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Geometría en los primeros grados de la escuela primaria: problemas de su

enseñanza, problemas para su enseñanza. Claudia Broitman y Horacio Itzcovich

Artículo publicado en Panizza, M (comp.) Enseñar matemática en el nivel inicial y en

primer ciclo de la EGB, Buenos Aires, Paidós, 2003

Re su men
En este artículo, desde el marco de la Didáctica de la Matemática, se releva un conjunto de
problemáticas estudiadas por diversos autores en torno a la enseñanza de la geometría.
Por un lado, se presentan algunas características de los orígenes del conocimiento geométrico
y de su posterior evolución histórica como disciplina. Esta mirada permite revisar ciertas
particularidades acerca de cómo “vive” la geometría en la escuela. En particular, se analizan
críticamente las supuestas vinculaciones entre la geometría y la vida cotidiana y la necesidad
del trabajo empírico para la construcción de conocimientos geométricos.
Por otro lado, se realiza una distinción entre varios tipos de problemas según los conocimientos
involucrados y el proceso de adquisición de los mismos. Las características de unos y otros
tipos de problemas permiten discutir la necesidad y posibilidad de intervenir pedagógicamente
para cada uno de ellos.
Se plantea la cuestión de la finalidad de la enseñanza de la geometría en la escuela primaria,
arriesgando como respuesta la importancia de la adquisición de conocimientos y de prácticas
geométricas como apropiación de parte de una cultura. Un problema específico es la
factibilidad de la geometría de ser enseñada en el primer ciclo sin que se desnaturalicen los
objetos geométricos.
Por último, se presentan tres secuencias didácticas para el primer ciclo que permiten una
introducción al estudio de figuras y cuerpos geométricos. El análisis didáctico de los problemas
geométricos involucrados en estas secuencias pone el énfasis en el tipo de gestión de la clase.
Las intervenciones didácticas y la organización del trabajo apuntan a promover la aparición, la
difusión y la evolución de los conocimientos geométricos para este nivel de enseñanza.

Indice
1. Introducción
2. Desde la geometría que estudia el espacio real hacia la geometría que crea un espacio
matematizado
3. Entre lo sensible y lo inteligible: una gran variedad de problemas
4. Adquirir conocimientos y “un modo de pensar” geométricos como apropiación cultural
5. Problemas que permiten iniciar a los niños en el estudio de características de figuras y
cuerpos geométricos
5.1. Juego de adivinación de figuras
5.1.1. Objetivo
5.1.2. Presentación del problema
5.1.3. Variables didácticas
5.1.4. Desarrollo de la actividad
5.2. Construir el esqueleto de un cuerpo
5.2.1. Objetivo
5.2.2. Presentación del problema
5.2.3. Materiales
5.2.4. Variables didácticas
5.2.5. Desarrollo de la actividad
5.3. Copiado de una figura
5.3.1. Objetivo
5.3.2. Materiales por alumno
5.3.3. Presentación del problema
5.3.4. Variables didácticas
5.3.5. Desarrollo de la actividad
5.4. Acerca de estas tres actividades
6. Bibliografía
 2

1. INTRODUCCIÓN

En este trabajo plantearemos algunas líneas generales acerca de qué

entendemos por geometría y por hacer geometría en la escuela. Mencionaremos

algunos debates acerca de la finalidad de su enseñanza retomando y analizando

críticamente ciertas ideas que han circulado en los últimos años en la literatura

didáctica y que tienen fuerte incidencia en las prácticas docentes actuales.

Plantearemos asimismo algunos problemas didácticos de la enseñanza de la

geometría en general y del primer ciclo en particular. Por último, presentaremos

un análisis didáctico de algunos problemas geométricos para los primeros

grados de la escuela primaria.

Es importante destacar el área de vacancia que existe actualmente en la

investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la geometría. A diferencia

de lo que ocurre con la enseñanza del campo numérico, contamos sólo con

algunos estudios acerca de los procesos constructivos por parte de los niños

sobre objetos geométricos y con muy pocos trabajos de investigación acerca de

la enseñanza de la geometría. A pesar de señalar la insuficiencia de estudios

psicológicos y didácticos, es posible hoy brindar algunas orientaciones sobre la

enseñanza de la geometría, tomando los aportes de diferentes trabajos.

Por una parte consideraremos las investigaciones realizadas desde la didáctica

de la matemática francesa, en particular el estudio y análisis de los procesos y

fenómenos de la enseñanza usual abordados por Brousseau (1980, 1981) y el

desarrollo de la Teoría de Situaciones (1986) que permite considerar algunas de

las características más trascendentes que deberían adquirir los procesos de

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enseñanza. Dicha teoría nos ofrece un marco desde el cual elaborar criterios de

selección, diseño y análisis didáctico de problemas que permitan generar

procesos constructivos por parte de los alumnos a partir de un cierto tipo de

gestión en la clase.

Más particularmente, sobre la enseñanza de la geometría contamos con los

estudios de Berthelot y Salin (1994), Laborde (1990); Balacheff (1987), Fregona

(1995) y Gálvez (1994), en quienes nos inspiramos para plantear la diversidad y

complejidad de los problemas didácticos.

También nos sirve de marco referencial nuestra propia experiencia de trabajo

con alumnos de estos grados, con docentes en cursos de capacitación o

instancias de actualización en didáctica de la matemática y en el trabajo en

asesoramiento técnico didáctico y desarrollo curricular llevado a cabo en los

últimos años (Sadovsky, Parra, Itzcovich y Broitman, 1998; Broitman, Itzcovich

2001).

Como concepción de aprendizaje adoptamos las tesis piagetianas que explican

el pasaje de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor

conocimiento. Desde esta perspectiva, se considera la necesidad de que los

alumnos se confronten a situaciones problemáticas nuevas, frente a las cuales

pongan en juego sus “viejos” conocimientos; y si ellos no les son suficientes para

alcanzar una solución eficaz, puedan construir una nueva respuesta en un

proceso interactivo de equilibrios y desequilibrios. Se trata de un complejo

proceso de reorganización de sus conocimientos en dirección a los saberes

 4

propios de la disciplina. A partir de estas ideas resulta necesario aceptar y prever

la provisoriedad y el largo plazo en los procesos de construcción de conceptos

matemáticos en la escuela por parte de los alumnos.

2. DESDE LA GEOMETRÍA QUE ESTUDIA EL ESPACIO REAL HACIA LA

GEOMETRÍA QUE CREA UN ESPACIO MATEMATIZADO.

Es bastante habitual, con respecto a la enseñanza de la geometría, leer o

escuchar ciertas reflexiones acerca de las fuertes y en apariencia tan evidentes

relaciones entre la geometría y la realidad. Algunas de estas ideas que circulan y

que encabezan propuestas didácticas bibliográficas son: “la geometría está en

todos lados”, “la geometría está en la realidad”, “los niños aprenden geometría

sin darse cuenta en interacción con el espacio real”, etc.

Hay aquí algunos supuestos interesantes para analizar. Por un lado, hay una

“discusión” acerca del objeto de estudio de la geometría: ¿es la geometría una

ciencia que estudia el espacio físico? En segundo lugar, subyace a las ideas

anteriormente mencionadas una cierta concepción sobre el proceso de

adquisición de saberes geométricos: ¿ se aprende geometría a través de la

interacción con el espacio físico?

Al pensar sobre la enseñanza de la geometría resulta necesario realizar una

distinción. Sabemos que el origen de muchos conocimientos geométricos se

encuentra en problemas espaciales ligados a la medida de espacios físicos.

Santaló (1961) afirma que toda la geometría - hasta los Elementos de Euclides-
 5

era “una reunión de reglas empíricas para medir o dividir figuras”. Gálvez (1994)

señala también que la Geometría surgió como una ciencia empírica en la que los

esfuerzos de teorización estuvieron al servicio del control de las relaciones del

hombre con su espacio circundante.

Sin embargo, la construcción de objetos geométricos y el desarrollo posterior de

la geometría como rama de la matemática, se ha “desprendido” de dichos

espacios físicos y se ha constituido en el estudio de un espacio ideal con

“objetos teóricos” que obedecen a las reglas del trabajo matemático.

Posiblemente algunas figuras geométricas (cuadrado, círculo, rectángulo, etc.)

hayan sido creadas en un intento por modelizar las formas de objetos físicos.

Babini (1967) señala incluso que los nombres que Euclides utiliza para las

mismas hacen referencia a dichos objetos. Ahora bien, esas figuras, una vez

conceptualizadas, ya son en sí mismas “objetos teóricos”. Y las propiedades que

se formulan sobre ellas ya no tienen necesariamente referentes físicos. Es más,

no se verifican en los objetos físicos muchas de las propiedades que sí se

cumplen en los objetos geométricos (por ejemplo, una mesa cuadrada no tiene

sus cuatro lados iguales indefectiblemente, en tanto que el cuadrado sí). El

proceso de creación de objetos geométricos abandona luego sus referentes

físicos originales y crea objetos teóricos “puros” (por ejemplo, los dodecágonos

cóncavos) y relaciones teóricas “puras” (por ejemplo, la suma de ángulos

interiores de una figura1, etc.).

1
La propiedad de la suma de los ángulos de un triángulo es un objeto teórico que precisa ser
demostrado por medio de argumentaciones. Han sido analizadas críticamente aquellas
propuestas de enseñanza que tratan a esta propiedad de manera empírica. Evidentemente por
 6

Gálvez (1994) alude a este proceso mostrando cómo el espacio físico de aquella

primera geometría empírica, deviene en “espacio puro, formal”. Un hito en esta

transformación está dado por la aparición de “Los Elementos” de Euclides,

momento culminante en el desarrollo de la geometría en tanto rama de las

matemáticas que marca el inicio en la separación de los conceptos geométricos

de lo sensible. Babini (1967) se refiere a dicho hito mostrando cómo Euclides le

confirió a la geometría “el sentido de seguridad y de certeza” de los resultados

que se van produciendo más allá de la intuición y de la verificación empírica. Las

verdades geométricas a las que se arriba son “anexactas, abstractas, necesarias

y sin referencia a la realidad” (Gálvez, 1994)

Esta primera geometría puede ser denominada “geometría empírica”, “geometría

intuitiva” o “geometría de la observación” y aquella geometría ya desprendida

del espacio sensible sería la “geometría de las matemáticas” o “geometría de la

demostración”. Las relaciones entre una y otra son aún hoy objeto de reflexión y

de investigación.

Ahora bien, no todos los conocimientos espaciales empíricos devinieron objetos

matemáticos puros. Muchos, incluso algunos de uso social actual, refieren al

estudio del espacio físico y no necesariamente forman parte de la disciplina

matemática, como es el caso de la interpretación de mapas o planos. La

pertenencia o no a la disciplina permite una primera distinción entre

conocimiento geométrico y conocimiento espacial.

los errores del trazado y de la medición difícilmente la suma de ángulos interiores de un

triángulo medidos con transportador sea 180º (Balacheff, 1987).
 7

Hemos señalado que los conocimientos geométricos constituyen espacios

teóricos ideales. Esta característica exige que la validación de los resultados

obtenidos sólo pueda ser racional y argumentativa. En cambio, los

conocimientos espaciales permiten resolver problemas del espacio físico y el

modo de determinar la validez de los resultados encontrados no necesita

respetar las reglas del trabajo geométrico, sino que es, en la mayor parte de los

problemas, de naturaleza empírica. He aquí otra distinción entre el estudio de lo

espacial y el estudio de la geometría referida ahora al modo de validación de

resultados y conocimientos (Berthelot y Salin, 1994).

Por otra parte, sabemos de ciertas diferencias entre los procesos constructivos

de los conocimientos geométricos y de algunos conocimientos espaciales. Los

niños utilizan el espacio y construyen conocimientos prácticos que les permiten

dominar sus desplazamientos y construir sistemas de referencias. En el uso

“real” del espacio (cuando un niño va de su cuarto al baño, cuando patea una

pelota hacia un arco, etc.) no necesariamente pone en juego conocimientos

matemáticos. Estos conocimientos espaciales son adquisiciones espontáneas,

independientes del pasaje de los niños por la escuela (Berthelot y Salin,1994;

Broitman, 2000; Castro, 2000; Saiz, 1987). La construcción de estas nociones

espaciales ha sido estudiada por Piaget2.

En cambio, los conocimientos geométricos de la matemática, si bien pueden

tener una construcción que permita hablar de una geometría intuitiva, precisarán,

para su adquisición, de un marco institucional con intencionalidad didáctica. He

 8

aquí una nueva distinción entre el estudio del espacio y de la geometría. Queda

pendiente aún conocer con mayor profundidad los procesos de construcción de

conocimientos geométricos por parte de los niños desde su propia geometría

intuitiva hacia la geometría que aprenderán en la escuela. El pasaje de la

intuición al saber, de los conocimientos iniciales a los sistemáticos, tiene aún

muchos interrogantes y señalamos allí nuevamente un área de vacancia de

indagaciones didácticas.

Hemos intentado relevar ciertas distinciones entre conocimientos espaciales y

geométricos. Sin embargo, tienen rasgos comunes. Uno de ellos es el poder

anticipatorio. Por ejemplo, el conocimiento acerca de la representación plana de

un cierto espacio físico permite anticipar cuál es el recorrido más conveniente

para desplazarse de un lugar al otro sin necesidad de estar “presente” en el

espacio físico representado. Un ejemplo del poder anticipatorio de los

conocimientos geométricos es la utilización de propiedades de las figuras para

determinar el valor de los ángulos interiores de un triángulo equilátero, sin

necesidad de medirlos.

Mencionamos que muchos conocimientos espaciales son de naturaleza

espontánea. Sin embargo, existen algunos cuya adquisición no lo es, por

ejemplo, los referidos a la producción e interpretación de planos. Éstos

involucran representaciones simbólicas convencionales y por lo tanto exigen,

para su construcción, de una interacción sistemática con dichos objetos y de un

caudal de información que debe ser comunicado. El tipo de actividad intelectual

2
Piaget, J e Inhelder, B (1948) La répresentation de l´espace chez l´enfant, Paris. Presses
Univesitaires de France y Piaget, J; Inhelder, B. y Szeminska (1973) : La Géométrie
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que demanda a los alumnos la adquisición de estos conocimientos es bastante

próxima a la adquisición de conceptos matemáticos en general, y geométricos

en particular. Muchas investigaciones concluyen en la necesidad e importancia

de considerar estos conocimientos como objetos de enseñanza en la escuela

(Saiz, capitulo IV, en este mismo libro). Consideramos que su proximidad a los

objetos matemáticos y su cercanía en el modo de adquisición, justificarían su

inserción escolar en el área de la matemática.

Tal vez sea fértil retomar aquí la distinción entre conocimiento y saber:

"Los conocimientos son los medios, a menudo implícitos, de la acción, del

procesamiento de la información o del razonamiento, por oposición a los saberes

que son los objetos visibles de las transacciones didácticas…” (Brousseau,

1994). “… El saber es el producto cultural de una institución que tiene por objeto

observar, analizar y organizar los conocimientos a fin de facilitar su

comunicación..." (Brousseau y Centeno, 1991)

Estos conceptos son útiles para estudiar la problemática de la enseñanza,

considerada también como “relevo de conocimientos a saberes3” (Brun, 1994).

Los conocimientos pueden ser más o menos privados, más o menos locales,

válidos o erróneos y pueden no tener referencia directa en la disciplina

matemática. El saber, en cambio, sí tiene referencia en la disciplina y en la

comunidad de matemáticos4. ¿Qué nos aporta esta distinción? Por una parte,

permite reconocer que muchos de los conocimientos geométricos de los niños

Spontenée de l´enfant, Paris. Presses Univesitaires de France.

3
El término “relevo” es utilizado en el original en francés en el sentido de “cambio de status”.
4
Esta distinción no es dicotómica. Los conocimientos de un grupo escolar podrían considerarse
saberes para esa “comunidad”.
 10

pequeños que se hacen circular en la escuela no tienen aún el status de saberes

matemáticos. La vinculación entre los conocimientos de los niños y el saber es

de carácter progresivo. La enseñanza justamente tiene la responsabilidad de

hacerlos evolucionar con la mirada puesta en el saber. Por otra parte, muchos

autores coinciden en señalar que la escuela puede considerar objetos de

enseñanza no sólo a los saberes. Esta distinción permite identificar ciertos

conocimientos espaciales, que, aunque no formen parte de la matemática,

pueden se considerados objetos de enseñanza (como los ya mencionados

relativos a la representación plana del espacio).

3. ENTRE LO SENSIBLE Y LO INTELIGIBLE: UNA GRAN VARIEDAD DE

PROBLEMAS

A partir del análisis precedente es posible distinguir tipos de problemas según

los conocimientos involucrados y el proceso de adquisición de los mismos.

Existen ciertos problemas que se resuelven exclusivamente con conocimientos

espaciales, cuya adquisición es aparentemente espontánea y, en principio, no

precisarían ser considerados objetos de enseñanza en la escuela. Tal es el caso

de los problemas de desplazamiento efectivo en el espacio físico, problemas

ligados a las nociones espaciales estudiadas por Piaget.

Otros problemas son aquellos que también involucran conocimientos

espaciales, y de los que no sabemos aún cómo se da su proceso de

adquisición. Son, de alguna manera, muy similares a los anteriores, pero una
 11

diferencia la constituye el hecho de que no son producto del desarrollo

espontáneo. Un ejemplo es la orientación en espacios de “grandes”

dimensiones. Sabemos que hay adultos que tienen importantes dificultades

para orientarse en dichos espacios, tal vez por ello, podría justificarse la

necesidad de una enseñanza sistemática. Brousseau (1983, citado en

Vergnaud, 1997) analiza que en los problemas espaciales una variable

didáctica5 está dada por el tamaño del espacio - si se trata del microespacio, el

mesoespacio o el macroespacio6 -. En la comparación entre este tipo de

problemas y el anterior, podría considerarse el tamaño del espacio como

variable. La magnitud del espacio físico en el que se debe desenvolver el sujeto,

modifica sustancialmente el problema y los medios de resolución. De ahí la

diferencia entre los problemas de desplazamiento al interior de una vivienda

(que exigen conocimientos cuya adquisición es espontánea), de los problemas

de desplazamiento en una ciudad (que exigen conocimientos cuya adquisición

involucra niveles más complejos de conceptualización, representación y

anticipación) 7.

Podríamos considerar que existe una tercera clase de problemas similares a los

anteriores - en tanto se resuelven con conocimientos espaciales cuya

adquisición tampoco es espontánea -, pero en los ya sabemos que es posible

intervenir didácticamente para favorecer su adquisición. Se trata de los

5
Se podrá encontrar una definición de este concepto elaborado por Brousseau en Bartolomé y
Fregona, Capítulo III de este mismo libro.
6
Incluso el macroespacio puede ser distinguido en función de la homogeneidad. No parecen
ser del mismo nivel de complejidad la orientación espacial en el medio del océano que en una
ciudad. La heterogeneidad del espacio permitiría construir mentalmente puntos de referencia -
para quien esté en condiciones de identificarlos -.
7
Serán necesarias investigaciones psicológicas y didácticas que expliquen si es posible
intervenir didácticamente y cómo para contribuir a la adquisición de conocimientos ligados a la
orientación espacial en grandes dimensiones.
 12

problemas de producción e interpretación de representaciones planas y

comunicación de la posición de objetos y desplazamientos en el espacio

(Colinvaux, Dibar Ure, 1989; Gálvez 1985; Saiz, capítulo IV de este mismo

libro). Si bien son problemas vinculados a la orientación espacial en grandes

dimensiones, exigen conocimientos más específicos, como por ejemplo acerca

de las figuras (éstas pueden utilizarse para producir representaciones planas) o

informaciones y convenciones (para interpretar y producir representaciones).

Muchos autores (Berthelot y Salin, 1994; Saiz, 1987) coinciden en señalar la

necesidad de que este tipo de problemas forme parte de la currícula escolar.

Hay experiencias didácticas al respecto que muestran la continuidad de las

dificultades que encuentran los alumnos al trabajar con representaciones de

espacios físicos cuando no han abordado sistemáticamente este objeto de

estudio. Por otra parte, también es posible observar la evolución de sus

representaciones cuando se generan condiciones didácticas para que los

alumnos tengan oportunidades de mediar con problemas diversos de

producción e interpretación de planos (Broitman, 2000).

También sabemos de aquellos problemas espaciales que se resuelven con

conocimientos geométricos. Berthelot y Salin los denominan problemas “espacio

- geométricos”. Algunos ejemplos son las aplicaciones del teorema de Thales8

para determinar la altura de objetos no posibles de ser medidos empíricamente

(montañas, pozos, etc.); o la decisión sobre cuáles medidas tomar para

reproducir un objeto o parte de él (una forma triangular, un vidrio romboidal, una

8
Es interesante señalar aquí que en realidad el Teorema de Thales es un conocimiento , que si
bien geométrico, se origina por problemas del espacio físico. Una vez constituido como objeto
teórico permite ser reutilizado, tanto a problemas de la geometría matemática, como del
espacio sensible.
 13

arandela a partir de una porción de la misma, etc.). Este tipo de problemas

también se inscribe en las relaciones complejas entre el espacio físico y el

espacio matematizado. La enseñanza – como desarrollaremos más adelante –

ha justificado con este tipo de problemas la finalidad de los conocimientos

geométricos. Es importante señalar que la mayor parte de los ejemplos en los

cuales conocimientos geométricos de la matemática son útiles para resolver

problemas del espacio sensible por su nivel de complejidad conceptual, son

abordables recién en segundo o tercer ciclo de la escolaridad básica obligatoria.

Y por último tenemos aquellos problemas que se resuelven con conocimientos

geométricos que “viven” en la disciplina y que indudablemente precisan de un

trabajo sistemático para su apropiación. Se trata de todos aquellos problemas

geométricos “puros”, que no tienen su paralelo en la realidad, ni en la vida social,

ni en la experiencia. Por ejemplo, todos los problemas que involucran

propiedades de figuras y cuerpos geométricos.

Evidentemente estas clases de problemas no constituyen categorías

excluyentes, ni pretenden ser exhaustivas o definitivas. Se trata simplemente de

un análisis con el fin de aportar al debate y su necesaria profundización.

Uno de los objetivos de esta distinción es llamar la atención de la necesidad de

constituir en objetos de estudio en el primer ciclo - y por qué no en el segundo -

de la escolaridad básica a todos aquellos conocimientos espaciales cuya

adquisición no es espontánea, es decir tanto a aquellos problemas ligados a la

orientación espacial en grandes dimensiones, como a los problemas de la

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representación plana del espacio sensible. Nos permite también señalar la

innecesariedad de abordar didácticamente la enseñanza de conocimientos

espaciales cuya adquisición es espontánea. Y por último, nos alerta también,

acerca de la imposibilidad de justificar, en el primer ciclo de la escolaridad

primaria, la enseñanza de la geometría de las matemáticas como medio de

resolución de problemas del espacio real. La validez de la enseñanza de la

geometría de las matemáticas deberá ser justificada por otras razones que

expondremos más adelante. O bien podría ocurrir que, en algún momento de la

evolución de la didáctica de la matemática o de profundas revisiones de las

decisiones curriculares fundamentadas en la investigación, se empiece a

considerar en el primer ciclo como objeto de estudio a los problemas espaciales,

y recién en el segundo ciclo, a los problemas geométricos de la matemática o

problemas espacio-geométricos. Dejamos planteado este interrogante.

4. ADQUIRIR CONOCIMIENTOS Y “UN MODO DE PENSAR”

GEOMÉTRICOS COMO APROPIACIÓN CULTURAL

Muchas propuestas didácticas también plantean desde sus fundamentos la idea

de que enseñar matemática debe servir para la vida cotidiana o para aprender a

desenvolverse mejor en el espacio físico. Dichas ideas ponen en juego el

debate acerca de la finalidad de la enseñanza de la geometría. Adoptan, desde

nuestra perspectiva, una concepción instrumentalista de la enseñanza de la

matemática: se le exige que sea “útil”, o que deba “servir” para algo externo.

He aquí dos problemas. Uno refiere a la finalidad externa, y el otro a sus

 15

relaciones con el espacio físico.

Con respecto al primero, pensamos que un objetivo de la enseñanza de la

matemática puede ser la utilidad para resolver problemas de la vida cotidiana o

el uso social de ciertos conocimientos. Pero dicha finalidad no debería ser

exclusiva ni prioritaria. Desarrollaremos estas ideas más adelante.

Con respecto a la segunda cuestión acerca de las relaciones del estudio de la

geometría de las matemáticas con el espacio físico, hay, en diversos ámbitos

educativos, una cierta “voluntad de establecer relaciones naturales entre lo

sensible y lo inteligible” (Laborde, 1990), entre lo perceptivo y lo teórico. Hemos

mostrado anteriormente la compleja relación entre los conocimientos espaciales

y los geométricos. Y si bien hemos señalado que hay conocimientos geométricos

que permiten resolver problemas espaciales, no hay, al menos por ahora,

evidencias concluyentes de que estudiar geometría de las matemáticas en los

primeros años de la escolaridad permita un mayor dominio del espacio físico

real. En este sentido, Brousseau (1994) señala “no es cierto que la geometría se

refiera a las relaciones con el espacio”.

Tal vez muchos conocimientos geométricos que forman parte de la currícula

escolar no “sirvan” para la vida cotidiana, y tampoco necesariamente abonen a la

conceptualización sobre el espacio físico. ¿Cuál será entonces la finalidad de la

enseñanza de la “geometría de las matemáticas”, geometría casi alejada de lo

real, de lo sensible, de lo empírico, de lo intuitivo, de lo útil?

 16

La motivación principal de la enseñanza de la geometría no debería ser, desde

nuestro punto de vista, la “utilidad práctica”, sino el desafío intelectual que la

misma involucra. “Una centración exclusiva en la utilidad hace perder de vista a

la matemática como producto cultural, como práctica, como forma de

pensamiento” (Sadovsky y otros, 1999).

Y en relación con la utilidad que se le asigna a la geometría para el dominio del

espacio físico adoptamos la reflexión de Laborde: “…la geometría de las

matemáticas no es el estudio del espacio y de nuestras relaciones con el

espacio, sino el lugar en que se ejercita una racionalidad llevada a su excelencia

máxima” (Laborde, 1984 citado en Gálvez, 1994)9.

Una de las razones principales por las cuales es importante la enseñanza de la

geometría es porque la escuela es también un lugar de creación y transmisión

de la cultura. Y la geometría forma parte de la misma.

Cuando se hace referencia a la importancia de “transmitir la cultura” se corre el

riesgo de una interpretación que considere que dicha transmisión debe ser

realizada como una comunicación directa del saber geométrico. Éste, sabemos,

ha sido un rasgo característico de la enseñanza durante muchos años. Estamos

concibiendo “transmitir la cultura” con un sentido diferente: los recortes del saber

cultural geométrico pueden ser adquiridos por los alumnos en el marco de un

trabajo intelectual matemático de resolución y análisis de problemas, de debate y

argumentación acerca de los mismos, que les permita simultáneamente a la

9
Evidentemente cuando Laborde afirma que la geometría de las matemáticas no estudia el
espacio, se está refiriendo al espacio físico. Como ya hemos desarrollado anteriormente, la
 17

apropiación de aspectos o recortes de dichos “objetos del saber”, acceder a un

modo de pensar, a un modo de producir. La apropiación de un tipo de actividad

intelectual propia de la construcción de conocimientos matemáticos, es, desde

nuestro punto de vista, una condición indispensable para acceder a la cultura

matemática. Si esto no es considerado como parte de la enseñanza, se corre el

riesgo de transmitir únicamente los resultados.

Como señala Artigue (1986): “...lo que se propone la enseñanza de las

matemáticas no es simplemente la transmisión de conocimientos matemáticos,

sino, más globalmente, la transmisión de una cultura. Se trata de que los

alumnos entren en el juego matemático”. La geometría no constituye solamente

un conjunto de saberes formalizados a lo largo de la historia, sino que es

asimismo un modelo de razonamiento y deducción muy importante para la

formación cultural de los sujetos.

En síntesis, la enseñanza de la geometría en la escuela primaria puede apuntar

a dos grandes objetivos. Por una parte, a la construcción de conocimientos cada

vez más próximos a “porciones” de saber geométrico elaborados a lo largo de la

historia de la humanidad. Y, en segundo lugar, y tal vez sea el más importante,

al inicio en un modo de pensar propio del saber geométrico. Ambos objetivos

están estrechamente imbricados.

Analicemos ahora el primer objetivo. Entre todo el bagaje de conocimientos

geométricos acumulados, ¿cuáles es posible considerar, en la escuela primaria,

geometría de las matemáticas sí estudia el espacio matematizado.

 18

como principal objeto de estudio? Evidentemente el recorte, selección y

secuenciación de saberes matemáticos a enseñar forma parte del proceso de

10
transposición didáctica . Es posible rastrear diferentes decisiones y podemos

imaginar otras nuevas, a partir de las cuales se seleccionen conocimientos aún

nunca puestos en juego en este nivel de la enseñanza. El recorte actual

involucra el estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos

geométricos. ¿Por qué esta geometría?11 ¿Por qué estos objetos – y no otros -

de esta geometría?

Entre las diversas geometrías existentes, es posible considerar que la geometría

euclideana involucra un nivel de complejidad posible de ser accesible a los

alumnos de este nivel de escolaridad, a diferencia de lo que sucede con la

geometría proyectiva o la geometría de los fractales. También es posible pensar

que la geometría euclideana es una “vía regia” para el inicio en el estudio de un

modo de pensar geométrico, también sobre la base de sus niveles de

complejidad. Otra buena razón - al menos por ahora - para considerar a las

propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos como principales

objetos de estudio en la escuela primaria, es que se trata de objetos que “viven”

allí desde hace muchos años. Esto no significa que la supervivencia sea razón

suficiente para su permanencia. Sin embargo, no hay - por ahora - razones para

“echarlos”. Seguramente en el futuro nuevas investigaciones didácticas, abonen

a un proceso de re-selección de recortes aún dentro de la misma geometría; o

10
Chevallard, Y. (1997) La Transposición Didáctica. Del saber Sabio al saber enseñado. Bs.
As. Aique.
11
De hecho, se ha intentado enseñar nociones topológicas en el Nivel Inicial y primer ciclo de la
escuela primaria de la mano de la Reforma de la Matemática Moderna y apoyados en la
evolución espontánea de los conocimientos espaciales de los niños estudiada por Piaget. Ha
sido suficientemente analizada la confusión entre Psicología y Didáctica y el aplicacionismo
 19

tal vez se consideren objetos de enseñanza a saberes geométricos de otras

geometrías existentes.

Habiendo apenas mencionado algunas provisorias e insuficientes justificaciones

para considerar a la geometría euclideana como única geometría a estudiar en la

escuela primaria, o para considerar al estudio de las figuras y cuerpos como

principales objetos de enseñanza, dejamos por ahora de lado dicha discusión,

mencionando la necesidad de profundizar en este tipo de análisis.

Nuestro primer objetivo mencionado, - el estudio de las propiedades de las

figuras y los cuerpos - es posible de ser abordado desde el primer ciclo. Es

importante hacer una nueva aclaración. Las propiedades geométricas de las

figuras y cuerpos forman parte, sin duda, del conjunto de saberes geométricos.

Evidentemente los niños - retomamos para ello la distinción entre conocimiento y

saber anteriormente mencionada - pondrán en juego ciertos conocimientos sobre

las figuras que aún distan mucho de las propiedades enunciadas por el saber,

así como sucede con otros objetos matemáticos. Las características que los

niños podrán utilizar o formular, son aquellas versiones provisorias “privadas” de

las propiedades “públicas” del saber sabio12. El pasaje de unas a otras será

parte de un proceso que excede el trabajo en el primer ciclo. Más adelante,

abordaremos el análisis de algunos problemas que permiten poner en juego el

estudio de dichas características.

directo de resultados de indagaciones psicogenéticas a la enseñanza (Brun, 1980; Coll, 1983;

Castorina, Coll, 1998, etc.)
12
Evidentemente también el saber sabio tiene carácter de provisoriedad.
 20

Otro problema didáctico del primer ciclo es el tratamiento aparentemente

inevitable de los “dibujos” de las figuras geométricas y de las representaciones

tridimensionales de los cuerpos. Ha sido suficientemente estudiada la distinción

entre dibujo y figura (Arsac 1989; Laborde 1990; Fregona, 1995). Las figuras son

objetos teóricos, matemáticos e ideales que sólo tienen existencia en el interior

de la geometría de las matemáticas. No son objetos tangibles de existencia

empírica. Los dibujos, en cambio, son representaciones materiales de dichos

objetos que no “muestran” las propiedades que definen a las figuras. Las

conceptualizaciones de los sujetos acerca de los objetos geométricos son las

que determinan qué propiedades pueden “verse” en los dibujos.

Ha sido estudiado cómo la enseñanza de la geometría estuvo organizada en la

presentación ostensiva13 de dibujos como así también algunas consecuencias

de dicha forma de “hacer vivir” las figuras en las aulas: los alumnos tienden a

transferir ciertas propiedades de los dibujos a las figuras (la posición en la hoja,

restricciones a figuras que no las poseen, etc.). Un ejemplo de cómo se

“amalgaman” propiedades a las figuras puede analizarse cuando, frente al

pedido de construir un rombo, los alumnos tienden a construir un rombo

cuadrado; o, frente al pedido de construcción de un cuadrilátero, tienden a

construir un rectángulo. Las dificultades para comprender la generalidad y la

particularidad de las figuras también se refuerza didácticamente por la

presentación casi exclusiva de “figuras típicas” (Berthelot y Salin 1994, Fregona,

1995, etc.).
 21

Ahora bien, muchas de las propuestas didácticas que intentan subsanar esta

relación casi “natural” o identificación entre objetos geométricos y dibujos que los

representan, están dirigidas al segundo o tercer ciclo. No encontramos por

ahora, formas de abordar en el primer ciclo el estudio de las figuras geométricas

sin considerar como punto de partida los dibujos con los que las representamos.

La problemática de las relaciones entre dibujos y figuras también se inscribe en

el marco de la relación entre conocimientos y saberes. Por un lado, hay

decisiones ligadas al proceso de transformación de saberes a conocimientos a

enseñar: ¿cómo iniciar a los alumnos en el estudio de las figuras y no

exclusivamente de los dibujos con los cuales las representamos? Por otra parte,

involucra el pasaje de los conocimientos construidos por los niños en esos

primeros años a saberes: ¿cómo hacer avanzar dichos conocimientos iniciales

sobre los dibujos hacia conocimientos sobre las figuras más próximos al

saber?14

Volvamos al segundo objetivo planteado: el inicio en un modo de pensar propio

del saber geométrico. Este “modo de pensar” supone poder apoyarse en

propiedades de los objetos geométricos para poder anticipar relaciones no

conocidas o inferir nuevas propiedades. Es decir, realizar un proceso de

anticipación sobre los resultados a obtener sin necesidad de realizar acciones

empíricas y sin apoyarse exclusivamente en la percepción. El modo de pensar

13
Berthelot y Salin (1994) caracterizan a la enseñanza ostensiva como aquella en la que las
figuras son “mostradas”. Analizan críticamente el supuesto psicológico y didáctico de que los
alumnos podrán identificar propiedades de las figuras a través de la percepción.
14
Cuando los niños conocen los dibujos pueden distinguir el dibujo de un cuadrado entre otros
dibujos de otras figuras. Pero el conocimiento de las propiedades de los cuadrados les
permitirá a los alumnos resolver una gama más amplia de problemas que no involucran
 22

geométrico implica demostrar la validez de una afirmación a través de

argumentos, los que, incluso en algunos casos, se oponen a la percepción o a

la medida15. Estos aspectos del estudio de la geometría se inician en los

primeros años de la escuela primaria, pero son más propios del segundo y tercer

ciclo. En los problemas que a continuación se analizan se mostrará dicho juego

anticipatorio.

Destacamos aquí la importancia de ofrecer condiciones para que todos los

alumnos se apropien de este particular modo de pensar, tan diferente al de otras

áreas del conocimiento, a veces casi opuesto a la racionalidad cotidiana. Forma

parte del conjunto de conocimientos que la escuela tiene la obligación de

socializar, ya que, si no se aprenden en la escuela, difícilmente se aprendan.

“Creemos que hay un modo de estudiar geometría que permite que los alumnos

desarrollen un modo de pensar, propio de la matemática, que sólo existe si la

escuela lo provoca y al que creemos que todos los alumnos tienen derecho a

acceder. Es la relación con el saber la que está en juego” (Sadovsky y otros,

1998).

Señalamos entonces un “riesgo”: considerar a la matemática “útil” como

necesaria “para todos”, y a la matemática en tanto “modo de pensar” como lujo

accesible exclusivamente “para unos pocos” permite justificar prácticas de

enseñanza discriminatorias. Subyace al presente debate didáctico una cuestión

exclusivamente el terreno de la percepción. Por ejemplo, podrán construirlos, comunicar a otros

alumnos sus características, formular preguntas para adivinar de cuál figura se trata, etc.
15
Por ejemplo, la construcción de un triángulo cuyos lados midan 10, 5 y 5, podría admitir una
“resolución empírica”, aunque dicho triángulo no existe.
 23

ideológica: si fomentar o no el acceso de todos los niños al “modo de pensar”

geométrico, sin duda “porción” de la cultura.

5. PROBLEMAS QUE PERMITEN INICIAR A LOS NIÑOS EN EL ESTUDIO DE

CARACTERÍSTICAS DE FIGURAS Y CUERPOS GEOMÉTRICOS

Las propiedades de los cuerpos y figuras geométricos son objetos matemáticos

que precisan ser estudiados a lo largo de varios años. Por una parte, por la

diversidad de propiedades que pueden ser objeto de trabajo en cada año o ciclo.

Y, por otra parte, por la complejidad y diversidad de problemas en los que es

posible que dichas propiedades se constituyan en un medio de resolución. Se

presenta a continuación el análisis didáctico de algunos problemas que

favorecen el avance de los conocimientos de los alumnos sobre estos objetos

geométricos en los primeros años de la escuela primaria.

El primer problema que se presenta tiene la forma de un juego de adivinación.

Está pensado para incluirse al inicio de un proyecto de enseñanza en primero o

segundo año16 que apunte a la conceptualización, por parte de los alumnos, de

un conjunto de propiedades de las figuras geométricas.

5.1. JUEGO DE ADIVINACIÓN DE FIGURAS17

5.1.1. Objetivo:

16
Este problema también puede presentarse a alumnos de tercer año de la EGB que no hayan
tenido oportunidad de enfrentarse con anterioridad a un problema similar. Asimismo,
“relajando” las variables didácticas podría ser planteado a alumnos del Nivel Inicial.
17
La idea de un juego de adivinación - aunque para otros objetos matemáticos - ha sido
tomada del “Juego del Retrato” (1988) publicado en Un, deux...beaucoup, passionnément!,
 24

El objetivo principal de la siguiente actividad es que los alumnos identifiquen y

expliciten algunas características de ciertas figuras de modo tal que otro alumno

pueda reconocerlas. Este problema también permite la incorporación de cierto

vocabulario convencional.

5.1.2. Presentación del problema:

Se les presenta a los alumnos la siguiente colección de figuras:

Recontres Pédagogiques Nº 21, y de la secuencia didáctica elaborada por Saiz, I y Fregona D.

(1984): “Quién adivina el número”. Laboratorio de Psicomatemática. DIE-CINVESTAV .
 25

El docente piensa en una de ellas, pero no dice en cuál. Los alumnos tienen

que elaborar preguntas que sólo admitan por respuesta “Sí” o “No”. Mediante

dichas preguntas y las respuestas que da el docente, los niños deberán

descubrir de qué figura se trata.

5.1.3. Variables didácticas:

Una variable didáctica de este problema está dada por las propiedades que se

ponen en juego en la colección de figuras. En nuestro caso, el universo

seleccionado responde a las siguientes propiedades: cantidad de lados, lados

rectos o curvos, cantidad de vértices, longitud de los lados, etc. (aunque los

niños no recurran a los términos convencionales18).

Otra variable didáctica la constituye el soporte material. Se ha tenido presente al

conformar la colección de figuras que las mismas no puedan ser distinguidas

entre sí por atributos no geométricos, como, por ejemplo, color o textura (si las

figuras fueran de diferente color o diferente textura, estos atributos les

permitirían a los alumnos distinguirlas sin necesidad de considerar propiedades

geométricas).

La variedad de figuras es también otra variable didáctica. En la colección

presentada se les exige a los alumnos precisar la caracterización, de tal manera

que no les sea suficiente con usar un nombre o una sola propiedad (por ejemplo

no basta preguntar “¿es el cuadrado?” o “¿tiene cuatro lados?” para determinar

18
Si la intención fuera, por ejemplo, que los alumnos identificaran clases de triángulos en
función de sus ángulos, el universo de figuras estaría solamente conformado por diversos
triángulos rectángulos, acutángulos y obtusángulos. Aunque los alumnos no conocieran los
 26

de qué figura se trata). Por ello se presentan varios cuadrados, varios

rectángulos, varios triángulos, etc. Para garantizar esta variedad es necesaria

entonces una cierta cantidad de figuras. Un trabajo con pocos elementos en la

colección (cuatro o cinco) probablemente limitaría las posibilidades de establecer

características y no exigiría a los niños un análisis más preciso de las

propiedades involucradas19.

Otra variable son las condiciones para la formulación de las preguntas. La

restricción de que sólo puedan ser contestadas por “Sí” o “No” apunta a provocar

la explicitación de propiedades en la formulación de las preguntas y a inhibir

preguntas menos precisas (¿Cómo es?, ¿Qué forma tiene?, etc.).

5.1.4. Desarrollo de la actividad:

La puesta en marcha de esta actividad demanda la consideración de dos fases

bien diferenciadas: una de elaboración de preguntas para adivinar de qué figura

se trata y otra de análisis de las preguntas que busca una progresiva

descontextualización y explicitación de las propiedades de las figuras

geométricas. Estas dos fases se repiten en cada instancia de juego.

Primera fase: Juego de preguntas y respuestas

En esta primera fase el docente presenta el juego y el material del mismo.

Explica a sus alumnos que ha pensado en una figura y que ellos deben realizar

preguntas para adivinar cuál es la figura que él ha elegido. Las preguntas

términos convencionales, se verían exigidos a nombrar a su modo las características de los

mismos para diferenciarlos.
 27

solamente pueden ser contestadas por sí o por no. Se busca que los alumnos

formulen características que van identificando.

Las primeras preguntas que los niños elaboren darán cuenta de sus

conocimientos iniciales: algunas características de las figuras geométricas y un

cierto vocabulario sobre sus elementos. Por ejemplo, la palabra “lados”, la

identificación de “lados iguales”, “lados inclinados”, “cuatro puntas”, etc. Estos

conocimientos puestos en juego desde el inicio del problema se constituirán en

puntos de partida para la producción de nuevos conocimientos.

Es esperable una heterogeneidad en la clase en relación con las propiedades

identificadas que forman parte de las preguntas, el vocabulario utilizado y el

procesamiento de la información (cómo se elaboran preguntas y cómo se

consideran las preguntas y respuestas ya dadas). La explicitación y circulación

de estos conocimientos heterogéneos será la finalidad de la segunda fase.

Segunda fase: Análisis de las preguntas

Luego de “jugar” dos o tres veces, las preguntas mismas se transforman en

objeto de análisis. Ahora se busca hacer circular y sistematizar los

conocimientos iniciales cuya aparición se ha promovido desde el primer juego.

Para esta fase es central considerar la gestión de la clase por medio de una

diversidad de intervenciones docentes.

19
Evidentemente la cantidad de figuras depende de cómo garantizar una variedad. Para
identificar propiedades de ángulos o lados de triángulos podría ser suficiente con seis o siete
 28

Serán necesarias ciertas intervenciones del docente dirigidas a que los alumnos

analicen la pertinencia y eficacia de las preguntas. Con respecto a la pertinencia

se intentará que descarten aquellas preguntas que no puedan ser contestadas

por “Sí” o por “No” y logren reformularlas. Por ejemplo, una posible intervención

del docente en este sentido podría ser: “Algunos chicos preguntaban: ¿cuántos

lados tiene la figura?, ¿se puede hacer esa pregunta?...¿Cómo hacer para

averiguar cuántos lados tiene y que se pueda contestar sí o no?”.

En relación con la mayor o menor eficacia de ciertas preguntas se promoverá

analizar cuáles preguntas permiten descartar más figuras y cuáles permiten

descartar pocas o una sola y comparar en qué momento del juego es

conveniente formular unas u otras. Por ejemplo, si frente a la pregunta “¿es un

círculo?” se obtiene una respuesta negativa se descartan dos figuras. La

pregunta “¿tiene lados curvos?” permite descartar mas figuras.

Algunas intervenciones permiten recuperar aquellas caracterizaciones

establecidas por los niños en la primera fase de trabajo a partir del análisis de

algunas de las preguntas formuladas. Por ejemplo: “Algunos chicos preguntaron:

¿Tiene los lados inclinados? ¿Qué figuras tienen lados inclinados?” O por

ejemplo: “¿Estas figuras (mostrando el trapecio isósceles, el paralelogramo y el

rombo) tienen los lados inclinados?”. Otro ejemplo de intervenciones que

apuntan a que todos los alumnos identifiquen aquellas características que

algunos niños han considerado anteriormente podría ser: “Algunos chicos

preguntaban si tenían “lados redondos”. Esta pregunta les parece que les puede

triángulos.
 29

servir para otra vez que juguemos? ¿Por qué?”

Otras intervenciones tienen la intención de que los alumnos tomen conciencia de

que ciertas características no son suficientes como para poder adivinar y ganar

el juego ya que hay varias figuras con cada característica. Por ejemplo: “Si un

chico pregunta ¿tiene cuatro lados? y le contesto que sí, ¿ya puede saber

seguro cuál figura es?” O bien: ¿qué convendría preguntar después?”

La incorporación de vocabulario específico también requerirá de ciertas

intervenciones. Por ejemplo: “Para ponernos de acuerdo vamos a llamar a los

“lados redondos” como “lados curvos”. “Nombraremos a las puntas como

vértices”, etc.

Otras intervenciones didácticas en el marco del trabajo colectivo que merecen

ser destacadas son aquellas que permiten a los alumnos tomar conciencia de

aquello nuevo que ha circulado en la clase y que deben retener. Una forma que

puede adoptar el registro de los nuevos conocimientos es a través de

“conclusiones”, de “sugerencias de buenas preguntas”, o bien de “consejos para

jugar mejor”. Por ejemplo: “Vamos a anotar aquí en este cartel los consejos para

jugar mejor” o “En este cartel quedarán anotadas algunas preguntas que hoy

vimos que eran muy útiles para saber rápido de qué figura se trata”. “Hoy vimos

que eran preguntas muy importantes si las figuras tenían cuatro lados, o si

tenían tres lados. Vamos a registrarlas para que nos sirvan para mañana que

seguiremos jugando”. “Si ya sabemos que tienen cuatro lados, entonces se

puede averiguar si son iguales”, etc. El registro colectivo e individual - en los

 30

cuadernos - apunta, desde la perspectiva de los alumnos, a disponer de

recursos que les permitan “jugar mejor”. Desde la perspectiva de la enseñanza,

tiene por finalidad promover la reutilización de lo aprendido, es decir, propiciar

avances en los conocimientos.

Los nuevos conocimientos producidos, institucionalizados20 y registrados pueden

ser evocados en nuevas jugadas21: Un ejemplo de intervención que apunta a

recordar los avances producidos en clases anteriores es por ejemplo: “Vamos a

recordar antes de jugar todo lo que aprendimos ayer, así hoy jugamos mejor.

Entonces voy a leer los carteles que están colgados así nos acordamos de las

cosas que ya aprendimos”.

En síntesis, la gestión de esta segunda fase requiere de una variada gama de

intervenciones que promueven la explicitación de propiedades, la circulación de

conocimientos entre los alumnos, el avance de las conceptualizaciones

realizadas por los alumnos durante la primera fase de juego, la toma de

conciencia del progreso en los conocimientos, la incorporación de nuevo

vocabulario, etc.

Estas dos fases de trabajo – el juego de preguntas y respuestas y el posterior

análisis de las preguntas - deberán ser desplegadas sucesivamente a lo largo de

varias clases de manera tal de promover la reutilización de lo aprendido en

20
La toma en cuenta “oficial” por el alumno del objeto de conocimiento y por el maestro del
aprendizaje del alumno es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso
didáctico: este doble reconocimiento es el objeto de la institucionalización (Brousseau, 1994)
21
Perrin Glorian (1995) y Margolinas (1993) inauguran una serie de intervenciones del docente,
como por ejemplo: sugerir un procedimiento, evocar un conocimiento, hacer públicos
procedimientos, etc.
 31

nuevas preguntas y de provocar el análisis de otros aspectos cada vez que se

inicia la segunda fase.

Luego de diferentes juegos es pertinente considerar una nueva variable

didáctica: la cantidad de preguntas. Por ejemplo, “hoy solamente podrán hacerse

cinco preguntas”, o bien “hoy contaremos cuántas preguntas hacen para adivinar

la figura y compararemos con la cantidad de preguntas que hicieron ayer. Vamos

a ver si pueden adivinar con menos preguntas”. La limitación en la cantidad de

preguntas que se autorizan exige a los alumnos precisar las relaciones,

incorporar vocabulario, identificar aquellas características que permitan

“englobar” o “descartar” a una buena parte de la colección de figuras, etc.

Actividades de reinversión:

Posteriormente se pueden proponer actividades individuales que permitan a los

alumnos reutilizar los conocimientos aprendidos. Por ejemplo: “Un nene tenía

estas figuras (presentando el dibujo de una nueva colección de figuras) y no

sabía cuál había pensado su maestro. ¿Qué preguntas le convendría hacer?” o

“Un chico de ese mismo grado preguntó: ¿tiene lados redondos? Y le dijeron que

no. Luego preguntó: ¿es el redondel? Y también le dijeron que no. ¿Qué pensás

de las preguntas que hizo ese chico? ¿te parece que todas eran necesarias?,

¿por qué?”. También se podrían presentar una colección de figuras, dos o tres

preguntas “contestadas” y que los alumnos señalen cuáles son las posibles

figuras o que elaboren una nueva pregunta.

Evidentemente serán necesarios nuevos problemas que permitan a los alumnos

 32

aprender otras propiedades o reinvertir éstas en situaciones diferentes.

5.2. CONSTRUIR EL ESQUELETO DE UN CUERPO

Este problema está pensado para incluirse en el marco de un proyecto de

enseñanza para segundo o tercer año de EGB que apunte a la

conceptualización por parte de los alumnos de un conjunto de propiedades de

los cuerpos geométricos.

5.2.1. Objetivo:

El objetivo del problema es que los alumnos anticipen qué elementos precisan

para realizar una construcción de un cuerpo dado identificando cantidad y

variedad de aristas y cantidad de vértices22.

5.2.2. Presentación del problema:

Los alumnos - organizados en parejas - deben construir el esqueleto de un

cuerpo. Para ello deberán solicitar varillas (aristas) y bolitas de plastilina

(vértices) que precisarán para la construcción. El pedido podrá efectuarse

oralmente o por escrito (ver segunda fase) mediante “bonos de pedido”. En este

problema, los alumnos tienen la posibilidad de controlar por sus propios medios

la validez de la anticipación realizada, cuando reciben los materiales solicitados

22
No hay estudios didácticos que permitan hoy día afirmar que, en relación con el estudio de
los cuerpos o de las figuras geométricas, uno deba preceder al otro. La tradición de empezar
por cuerpos y continuar con figuras fue el resultado de un aplicacionismo de resultados
psicológicos a la enseñanza, problema al que se ha hecho referencia en la llamada N º 8.
Cuerpos y figuras son objetos diferentes que pueden ser estudiados en el mismo ciclo o año
independientemente del orden. Evidentemente será posible, en aquellos años en los que se
estudien tanto figuras como cuerpos presentar a los alumnos problemas que les permitan
estudiar las relaciones entre ambos tipos de objetos geométricos.
 33

e intentan construir el esqueleto del cuerpo.

5.2.3. Materiales:

-Un cuerpo geométrico a modo de modelo.

-Varillas “largas” y varillas “cortas”

-Bolitas de plastilina

-Papel y lápiz

5.2.4. Variables didácticas:

Una de las variables didácticas de este problema es la longitud de las varillas.

La diversidad de longitudes se relaciona con que para algunos cuerpos se

precisan varillas de igual longitud (por ejemplo, para armar el “esqueleto” del

cubo), para otros varillas de diferente longitud (por ejemplo, para armar ciertos

prismas) y para otros casos es indistinto (por ejemplo, para armar una pirámide

cualquiera).

Una segunda variable didáctica la constituye el hecho de que cada pareja de

alumnos construya un cuerpo diferente (primera fase) o construyan el mismo

cuerpo (segunda fase). La diversidad de cuerpos a construir permite la

comparación posterior enfatizando las diferencias entre los cuerpos. El trabajo

de todos los alumnos en torno a un mismo cuerpo favorecerá en cambio la

comparación de las anticipaciones realizadas y permitirá profundizar en los

elementos de cada cuerpo en particular.

Otra variable didáctica la constituye el medio por el cual se realiza el pedido de

 34

materiales: en forma oral o en forma escrita a través de un “bono de pedido”

(segunda fase). La exigencia de producir un registro escrito de la solicitud

demanda a los alumnos la anticipación de características de los cuerpos

relativos a la cantidad de “aristas” y “vértices” y a la variedad de aristas que

precisan. Si el pedido se formulara oralmente, los alumnos tendrían más

oportunidad de “corregir” o “completar” sus pedidos erróneos a medida que

fueran construyendo el cuerpo y posiblemente se dificultaría el análisis colectivo

sobre los errores. El registro escrito fuerza a tomar decisiones conjuntas y a

explicitarlas por una parte, y permite, por la otra el análisis posterior sobre la

anticipación realizada.

Una última variable es la distancia entre el cuerpo geométrico y los alumnos.

Cuando el cuerpo se encuentra presente y disponible para los alumnos, la

identificación de aristas y vértices se apoyará fundamentalmente en el conteo

realizado sobre el cuerpo. Cuando se realiza la misma actividad con el cuerpo

ubicado a mayor distancia de los alumnos (por ejemplo, en el escritorio del

docente) y con la restricción de que no es posible trasladarlo ni trasladarse

hacia él, se promueve una cierta inhibición para realizar el conteo sobre el

objeto. Será posible identificar sus elementos a partir de una representación

mental del mismo, es decir será necesario inferir elementos no “visibles”

perceptivamente (por ejemplo, en un prisma, se mantendrán ocultos algunas

aristas y vértices), pero “reconstruibles” a partir del conocimiento sobre dicho

cuerpo.

5.2.5. Desarrollo de la actividad:

 35

La puesta en marcha de este problema exige considerar diferentes momentos de

trabajo que tienden a una progresiva explicitación y descontextualización de las

propiedades de los cuerpos geométricos en función de sus aristas y vértices.

Primera fase: construir el esqueleto con el cuerpo “al alcance de la mano” y sin

confeccionar bono de pedido

Los alumnos organizados en parejas deben construir el esqueleto de un cuerpo

geométrico presente “al alcance de la mano” y podrán tomar libremente los

materiales dispuestos en el escritorio del docente. Esta construcción inicial les

permitirá realizar ajustes simultáneamente entre los materiales que eligen y los

resultados que obtienen. En esta fase no es necesario que todas las parejas

trabajen sobre el mismo cuerpo.

Segunda fase: Confección de un bono de pedido con el cuerpo presente y al

“alcance de la mano”

En esta segunda fase nuevamente el docente presenta un cuerpo y los alumnos

esta vez deben hacer un bono de pedido que presentarán al docente, a partir del

cual él les entregará los materiales solicitados. Esta fase exige a los alumnos

considerar la cantidad de aristas y de vértices y la variedad de aristas que

precisarán para la construcción y registrar en forma escrita el pedido. Dada la

cercanía del cuerpo les es posible realizar el conteo de elementos. Es

conveniente que todos los alumnos trabajen sobre el mismo cuerpo de tal

manera de permitir luego la comparación de los bonos realizados y los

resultados obtenidos.
 36

En estas dos fases la finalidad es que los alumnos comprendan la consigna del

juego y se familiaricen con la situación.

Tercera fase: Construcción de un bono de pedido con cuerpo presente que no

está “al alcance de la mano”

Esta fase busca promover un mayor trabajo de anticipación por parte de los

alumnos. El cuerpo se encuentra ubicado a una distancia mayor que en las

fases anteriores. Los alumnos no pueden acercarse al mismo, ni éste puede ser

trasladado hacia las parejas. Nuevamente deben elaborar un bono de pedido de

materiales que exige ponerse de acuerdo en el pedido a realizar. La lejanía del

mismo inhibe la posibilidad de realizar el conteo de los elementos sobre el

propio objeto. Estas condiciones exigen a los alumnos evocar las características

“visibles” y “no visibles” del cuerpo en cuestión.

Una vez que los alumnos reciben el material deben construir el esqueleto del

cuerpo, verificando la validez de la anticipación realizada.

Al proponer en esta fase que todas las parejas trabajen sobre el mismo cuerpo

geométrico, se favorece la comparación e institucionalización posterior de las

características del mismo en la fase siguiente.

Cuarta fase: Análisis colectivo de bonos y construcciones

En este momento se promueve un trabajo colectivo de reflexión y

sistematización acerca de los elementos necesarios para armar el cuerpo. Se

comparan todos los bonos que se han confeccionado para hacer los pedidos

distinguiendo aquellos que han permitido realizar la construcción - sin que

 37

sobraran ni faltaran materiales - de aquellos que no lo han permitido. Se

realizará un análisis acerca de las dificultades que han tenido las diferentes

parejas: si han sobrado materiales o si han sido insuficientes, si no han

considerado en forma correcta la longitud de las varillas, etc.

El docente promueve el análisis de las razones por las cuales los alumnos

produjeron bonos acertados o erróneos. Por ejemplo: “¿por qué creen que les

faltaron elementos?, Algunos chicos pidieron de menos ¿se habrán olvidado de

considerar “un lado”?, ¿cuál?, ¿pidieron todas varillas iguales?, ¿qué no

tuvieron en cuenta?”, “¿qué tuvieron en cuenta para hacer el pedido de las

varillas largas?”, “¿nunca sobraron?”, etc.

Será necesario llevar adelante estas dos últimas fases de trabajo a lo largo de

varias clases de tal manera de permitir a los alumnos explorar las propiedades

de otros cuerpos. Cada vez que se reitera la cuarta fase con un nuevo cuerpo

geométrico, el docente podrá proponer el registro de la variedad y cantidad de

elementos del mismo y la comparación con los elementos necesarios y

suficientes para construir otros cuerpos.

Esta cuarta fase también permite instalar cierto vocabulario específico que,

desde la perspectiva de los alumnos, les permitirá “entendernos mejor”, “hacer

bonos más claros”, etc.

Actividades de reinversión

Finalmente, se pueden plantear actividades que permitan reutilizar los

 38

conocimientos nuevos producidos a partir de estos problemas. Por ejemplo, la

comparación de bonos de pedido de cuerpos diferentes. Se presentan bonos de

pedido y se solicita que anticipen cuál o cuáles cuerpos será posible construir

con cada pedido. Esta variante de la actividad permite, por ejemplo, considerar

las similitudes y diferencias entre las varillas de prismas rectangulares y de

cubos o de prismas con base triangular y base cuadrada.

Del mismo modo que ha sido señalado para los juegos de adivinación, es

posible plantear a los alumnos, en forma posterior al juego, actividades de

reinversión individuales escritas en las que se simula parte del juego. Por

ejemplo: “Si quisiéramos armar el esqueleto de una pirámide de base cuadrada

¿cuántas varillas largas precisarían? ¿y cortas? ¿cuántas bolitas de plastilina?”

Será interesante discutir luego con los alumnos si era posible o no armar la

pirámide con varillas del mismo tamaño. O bien: “Una pareja pidió 4 bolitas de

plastilina. ¿qué cuerpo tendrá que armar?” Será interesante analizar si existen

una o más posibilidades.

Este problema, ha sido señalado, se inscribe en el marco de un proyecto de

enseñanza sobre los cuerpos geométricos. Será necesario continuar el estudio

de los mismos con problemas diferentes que pongan en juego otros

conocimientos.

Por último, queremos resaltar que en este problema, si bien el objeto de estudio

son las propiedades de los cuerpos, se movilizan también conocimientos

ligados al quehacer matemático: la actividad anticipatoria que realizan los

 39

alumnos. Es parte del “juego” tomar decisiones y validar luego si las

anticipaciones realizadas han sido o no correctas.

5.3. COPIADO DE UNA FIGURA23

A continuación se presenta un nuevo problema -posible de ser abordado en

tercer año de EGB- que busca que los alumnos profundicen las relaciones entre

los elementos de las figuras.

5.3.1. Objetivo:

El objetivo de este problema es que los alumnos identifiquen relaciones entre los

elementos de un rectángulo y de un cuadrado, con la finalidad de poder

copiarlo.

5.3.2. Materiales por alumno:

-Una copia del dibujo en hoja cuadriculada

-Hojas cuadriculadas

-Hojas blancas lisas

-Regla

-Escuadra

5.3.3. Presentación del Problema:

El docente entrega a cada alumno una hoja con el siguiente dibujo:

23
Este problema es una adaptación de los presentados para el segundo ciclo de la EGB en
Sadovsky, Parra, Itzcovich, Broitman (1998).
 40

Los niños deberán copiarlo en otra hoja de manera tal que la copia pueda

superponerse con el original.

También en este problema los alumnos pueden validar por sí mismos su

producción sin necesidad de la corrección por parte del docente. Por medio de la

superposición a trasluz podrán darse cuenta de si han logrado o no reproducir la

figura presentada. Y si no lo han logrado, podrán realizar ajustes o volver a

empezar.

5.3.4. Variables didácticas:

En este problema el dibujo está presente. No se intenta, a diferencia del

problema anterior, desplegar un trabajo centrado en la anticipación, ya que con

el modelo a la vista, los alumnos podrán realizar un juego de ensayos y ajustes

sobre los errores.

 41

Una variable didáctica es el dibujo que se presenta. En este caso se seleccionó

un dibujo que pone en juego características del cuadrado, del rectángulo, de la

diagonal, y las relaciones entre las longitudes de los lados de ambas figuras.

Otra de las variables es el tipo de hoja que se utiliza para presentar el dibujo. En

este caso, se presenta el dibujo en hoja cuadriculada. Presentar el dibujo en hoja

lisa promovería la necesidad de tomar medidas con la regla para trasladar cada

segmento, en cambio con hoja cuadriculada es suficiente con contar los

cuadraditos.

El tipo de hoja que se utiliza para copiar el dibujo constituye también una

variable didáctica. Si los alumnos deben copiar la figura en una hoja

cuadriculada les será suficiente nuevamente con el conteo de cuadraditos para

determinar las longitudes de los lados. Pero, lo que es mucho más importante

aún, está resuelto el problema de cómo trazar perpendiculares para los ángulos

de los cuadriláteros en cuestión. Si los alumnos deben realizar el copiado en

hoja lisa, precisarán necesariamente usar la regla para transportar longitudes y

la escuadra para trazar perpendiculares.

Los instrumentos habilitados para realizar el copiado constituyen también otra

variable didáctica. En este problema los alumnos pueden utilizar regla no

graduada, regla graduada y escuadra. El tipo de instrumentos está en estrecha

relación con el tipo de hoja en la que se presenta el dibujo y se exige su copiado.

Como ha sido analizado anteriormente, si los alumnos tuvieran que copiar el

 42

dibujo en hoja cuadriculada, no precisarían ni de regla graduada ni de escuadra,

con lo cual no se movilizarían los conocimientos sobre cómo construir un ángulo

recto. Si se tratara de una hoja lisa, precisarían regla graduada para construir

lados de igual medida y escuadra para construir ángulos rectos24. La habilitación

para el uso de unos u otros instrumentos modifica los conocimientos que los

alumnos ponen en juego en el problema.

5.3.5. Desarrollo de la actividad:

El trabajo en torno a este problema se organiza en varios momentos que pueden

involucrar varias clases.

Primera fase: copiado de la figura (de hoja cuadriculada a hoja cuadriculada) en

forma individual

El docente entrega una copia del dibujo en hoja cuadriculada a los alumnos

quienes deben copiarlo, también en una hoja cuadriculada. Pueden usar

cualquier instrumento. Para realizar el copiado los alumnos podrán contar los

cuadraditos y usar la regla para trazar los lados, o bien usar la regla para medir y

trazar.

Esta fase no exige explicitar las propiedades de la figura (como sucede en los

ejemplos anteriores); las características de la misma permanecen implícitas. Por

ejemplo, los alumnos podrán considerar o no las relaciones entre las longitudes

de los lados (de igualdad, de triple, etc.) .

24
Este mismo problema, restringiendo el copiado al uso de regla no graduada y compás
provoca la necesidad de construir mediatrices para el trazado de perpendiculares.
Evidentemente, bajo estas condiciones, es un problema para alumnos del segundo ciclo.
 43

Segunda fase: hacia el análisis colectivo de la figura

En la segunda fase se organiza el trabajo colectivo con el fin de que los alumnos

expliciten aquellas relaciones que se han tenido en cuenta y aún no habían sido

formuladas durante el copiado. Se promueve una reflexión en torno a los

procedimientos de copiado, a las características que se han tenido en cuenta y a

los instrumentos que se han utilizado.

Al finalizar esta fase se promoverá la circulación y el registro de ciertos

conocimientos:

- que el cuadrado tiene sus cuatro lados iguales

- que el rectángulo tiene dos pares de lados opuestos iguales

- una primera aproximación a la noción de diagonal

Tercera fase: copiado de la misma figura (de hoja cuadriculada a hoja lisa) en

forma individual.

En esta fase se presenta a los alumnos el mismo dibujo. Deberán copiarlo, pero

en este caso, en una hoja lisa. El tipo de hoja sobre la cual se debe realizar el

copiado exige consideraciones más precisas sobre aquellas características de la

figura que deben ser tenidas en cuenta para llevar a cabo la tarea. El conteo de

cuadraditos, procedimiento pertinente para la primera fase, se torna insuficiente

en esta instancia. De esta manera, requiere de los alumnos el uso de la regla

como instrumento que permite trasladar y controlar la igualdad de los lados entre

el original y la copia y, simultáneamente, la igualdad entre los lados del cuadrado

y de los lados opuestos en el rectángulo.

 44

En las fases anteriores, el papel cuadriculado permitía realizar la tarea sin

considerar la perpendicularidad entre los lados. La nueva restricción - copiar en

hoja lisa - enfrenta a los alumnos al problema de cómo construir dos lados

perpendiculares, aunque no sea enunciado así el problema por parte de los

alumnos. La escuadra será el instrumento que permitirá su resolución.

Cuarta fase: análisis colectivo del problema

Posteriormente al trabajo de copiado sobre hoja lisa desarrollado por los

alumnos, se propicia un análisis colectivo de los nuevos aspectos que este

problema introduce. Para el desarrollo de esta fase, el docente podrá recurrir a

diferentes intervenciones. Por ejemplo: “¿Les quedó igual el original y la copia?

¿Cómo hicieron para que les salieran iguales?”. Se apuntará entonces a instalar

la necesidad de utilizar la regla para garantizar la igualdad entre la copia y el

original.

Si surgieran comentarios de los alumnos relativos a cómo la regla les permitió

también controlar la igualdad entre los lados en el cuadrado y entre los lados

opuestos en el rectángulo, el docente podrá hacer explícitas estas relaciones.

El docente promoverá la reflexión sobre el nuevo aspecto que este problema

intenta provocar: la perpendicularidad de los lados continuos de los rectángulos

y cuadrados. Para ello podrá preguntar: “¿Cómo hicieron para hacer el cuadrado

ahora que no tenían los cuadraditos? ¿Cómo saben que es un cuadrado? A

algunos chicos les quedó un poco torcido, ¿qué pudo haber pasado? , ¿cómo

hicieron las “puntas” de las figuras iguales a las del original?”, etc. Luego de la
 45

explicitación por parte de los alumnos de esta característica que había que

considerar, y del uso de la escuadra (o de la punta de la regla usada como

escuadra) el docente, con la finalidad de hacer circular este nuevo conocimiento,

podrá instalar, por ejemplo: “Hoy aprendimos que los lados del cuadrado y del

rectángulo están puestos formando una “ele”, y que con la escuadra podemos

hacer bien su dibujo” o bien “Estos lados son perpendiculares, y se pueden

trazar con la escuadra”, “Los lados así (mostrando los lados continuos de un

cuadrado) se llaman perpendiculares y la escuadra sirve para trazarlos” etc. En

síntesis, se apuntará a que identifiquen esta característica de la

perpendicularidad, a que conozcan su nombre “oficial” y a que reconozcan el uso

de un instrumento para su trazado.

Una vez más planteamos la insuficiencia de este único copiado para el estudio

de dichas propiedades. Será necesario trabajar en otras clases con el copiado

de otros dibujos que pongan en juego los mismos elementos o elementos

relacionados. Asimismo será preciso incorporar otros problemas que apunten en

la misma dirección.

5.4. ACERCA DE ESTAS TRES ACTIVIDADES

Los problemas analizados tienen aspectos comunes que parece interesante

destacar. En primer lugar, son situaciones de enseñanza que permiten la

utilización por parte de los alumnos de sus conocimientos geométricos intuitivos

como punto de partida, y que, al mismo tiempo, provocan desafíos que

favorecen la producción colectiva de conocimientos geométricos nuevos.

 46

La “potencia” de estos problemas para la construcción de conocimientos

geométricos no reside exclusivamente en la actividad misma que realizan los

alumnos mientras los resuelven, sino también, en el tipo de interacciones que

permite promover en la clase con respecto a los objetos geométricos en

cuestión. Se han ejemplificado intervenciones didácticas que son necesarias

para generar en el aula dichas interacciones con los conocimientos.

En segundo lugar, los alumnos pueden darse cuenta de la validez de lo

realizado sin necesitar la “corrección” del maestro. Han logrado o no adivinar la

figura, han podido o no reproducirla, han logrado o no construir el cuerpo

solicitado. Es parte del problema considerar los efectos de las acciones

realizadas. La validación de la situación está prevista en los mismos

problemas25.

Ahora bien, evidentemente dicha validación en estos problemas es empírica. Sin

embargo, el tipo de actividad que exigía la resolución de cada uno de estos

problemas no lo era. No se trata de una actividad perceptiva o manipulatoria.

Por el contrario, aunque fuertemente apoyados en dibujos de figuras

geométricas o en modelos de cuerpos geométricos, exigen a los alumnos un

análisis de las propiedades de cuerpos o figuras, una explicitación de dichas

propiedades, o una actividad anticipatoria.

Por último, reconocemos que estas actividades analizadas tienen una distancia

25
A pesar de que los niños no precisen la evaluación del maestro, en el juego de adivinación
puede suceder que algún niño adivine cuál es la figura elegida a pesar de no haber utilizado los
nuevos conocimientos, o bien, que otro niño, utilice dichos conocimientos y no adivine la figura
 47

tal con el modelo deductivo propio de la geometría euclideana que podrían

hasta hacer dudar de su carácter estrictamente geométrico. Ya hemos señalado

los límites del primer ciclo en dicho sentido. De todos modos, valoramos en

estos problemas su posibilidad de generar una iniciación en el estudio de estos

objetos tan complejos y, a la vez, de promover un tipo de actividad intelectual

que sí es sin duda propia del quehacer matemático.

A modo de cierre

Hemos planteado a lo largo de este artículo la concepción de que los

conocimientos geométricos de los niños son de una necesaria provisoriedad. Es

justo señalar que nuestros conocimientos didácticos sobre la enseñanza de la

geometría también lo son. Desde nuestro actual estado de conocimientos,

somos conscientes de haber planteado un conjunto de afirmaciones que puedan

resultar controvertidas. Nuestra intención ha sido contribuir al necesario y

pendiente debate.

6. BIBLIOGRAFÍA

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