El conocimiento no es resultado de la aplicación de unas reglas

científicas sino un acto de inspiración cuyo origen me es vedado, pero

cuya responsabilidad me es exigida. Uno no escoge los temas, dice
Sábato los temas lo escoge a uno. La creación esconde la utopía, la
aspiración a un mundo nuevo y distinto que puede ser tanto más real
cuanto más simple. Las cosas suelen no estar más allá sino más acá.
La creación es el movimiento de la vida. Crear es, al fin y al cabo, un
acto ético.

(Alfredo Molano)
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Aportes para una “nueva aula de ciencias”,

promotora de ciudadanía y valores

Mario Quintanilla Gatica, Silvio Daza Rosales, Henry Giovany

Cabrera Castillo
(Compiladores y Autores)

A. Nieto, A. Adúriz, [Link], Á.García, [Link], [Link], [Link], C.

Merino, E. Muñóz, F. Manrique, G. Saffer, G. Calderón, J. Vallverdú,
[Link], [Link], [Link]ález, L Cuellar, [Link], M. Álvarez, M.
Labarca, M. Izquierdo, N. Solsona, P. Cekalovic, R. De La Fuente, [Link],
V. Astroza y Y. Gómez.

G.R.E.C.I.A
Laboratorio de Investigación en BellaTerra
Didáctica de las Ciencias Experimentales

latinoamericana
de Investigación en Didáctica de las
INYUBA
Investigación en Cultivos Tropicales
Ciencias Experimentales y las Matemáticas y Enseñanza de las Ciencias
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Aportes para una “nueva aula de ciencias”,

promotora de ciudadanía y valores
Teoría y Práctica de la Historia y Filosofía de la Ciencia en la
Formación de Profesores de Ciencia y en la Enseñanza

Mario Quintanilla Gatica, Silvio Daza Rosales, Henry Giovany

Cabrera Castillo

(Compiladores y Autores)

A. Nieto, A. Adúriz – Bravo, [Link], Á.García, [Link], [Link],

[Link], C. Merino, E. Muñóz F. Manrique, G. Saffer, G. Calderón, J.
Vallverdú, [Link], [Link], [Link]ále, L Cuellar, [Link], M.
Álvarez, M. Labarca, M. Izquierdo, N. Solsona, P. Cekalovic, R. De La
Fuente, [Link], V. Astroza y Y. Gómez.

Producto científico derivado del Proyecto AKA04 (2010-2014) y del

Proyecto PCCI 130073, ambos patrocinados por la Dirección de Relaciones
Internacionales de la Comisión Nacional de Investigación Científica y
Tecnológica (CONICYT) de Chile y COLCIENCIAS de Colombia.

Santiago de Chile
2014
 Director de la Colección: Mario Quintanilla Gatica.
Sociedad Chilena de Didáctica, Historia y Filosofía de la Ciencia (Bellaterra).
Laboratorio de Investigación en Didáctica de las Ciencias (G.R.E.C.I.A.).
Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile

Compiladores del volumen: Mario Quintanilla Gatica, Silvio Daza Rosales y Henry
Giovany Cabrera Castillo

Autores y Autoras: Agustí Nieto Galan, Agustín Aduríz Bravo, Alfio Zambon, Álvaro
García Martínez, Ana María Rocca, Anna María Pessoa de Carvalho, Carol Joglar Campos,
Cristian Merino Rubilar, Enrique Luis Muñoz Velez, Franklin Manrique, Gerardo Saffer,
Guillermo Ignacio Calderón López, Henry Cabrera Castillo, Jordi Vallverdú, José Antonio
Chamizo, José Rafael Arrieta Vergara, Leonardo González Galli, Luigi Cuellar Fernández,
Lúcia Helena Sasseron, Mario Quintanilla Gatica, Mari Alvarez Lires, Martin Labarca,
Mercè Izquierdo, Núria Solsona Pairó, Paula Cekalovic, , Ricardo De La Fuente, Rodrigo
Paez, Silvio Daza Rosales, Verónica Astroza y Yadrán Gómez Martínez.

De esta Edición

© Bellaterra. Sociedad Chilena de Didáctica, Historia y Filosofía de la Ciencia.

Calle Toesca 2946. Oficina 309
Santiago de Chile. Teléfono (56)-(2) 226890028
[Link]

© INYUBA. Escuela de Ingeniaría Agronomíca, Instituto Universitario de la Paz, UNIPAZ,

Barrancabermeja, Santander, Colombia, Autopista Barranca/Bucaramanga, Teléfono
3164960770.
[Link]@[Link]
1a edición Octubre 2014
N° de inscripción 178103
ISBN 978-958-8289-47-2
ISBN obra completa 978.956-332-719-9

Editorial Bellaterra Ltda.

Edición: Mario Quintanilla Gatica

Revisión de estilo: Mario Quintanilla Gatica.
Corrección literaria: Henry Giovany Cabrera Castillo.
Diseño de portada: Juan David Alvarado.
Impresión: Magic Box Publicidad

Impreso en Colombia.

Para fines comerciales, quedan rigurosamente prohibidas, bajo sanciones establecidas en las
leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación,
incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta, por cualquier medio,
tanto si es electrónico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien fotocopia, sin
la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear
fragmentos de esta obra, diríjase a [Link] y
[Link]@[Link]

Todos los Derechos Reservados.

 Agradecimientos
Queremos manifestar nuestra sentida gratitud a todos/as los investigadores/as y
profesores/as que generosamente permitieron la edición corregida y aumentada de la
obra publicada el 2007.

A los/as autores/as que integran la Red Latinoamericana de investigación en

Didácticas las Ciencias (REDLAD), procedentes de Argentina, Brasil, Chile,
Colombia y México.

A nuestras amigas, autoras e investigadoras de Cataluña y Galicia, por sus

permanentes aportes a la construcción de la utopia. Gracias queridas Mercé, Nuria y
Mari.

A la Sociedad Chilena de Didáctica, Historia y Filosofía de las Ciencias, entidad que

asume un nuevo desafío de producción literaria orientado a la formación inicial y
permanente del profesorado de química,biología y física.

Al colectivo de investigadores/as del Laboratorio de investigación en Didáctica de las

Ciencias G.R.E.C.I.A. de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Al Instituto Universitario de la Paz (UNIPAZ) , en particular a su Rector Oscar

Orlando Porras Atencia que no dudó un instante en aprobar el proyecto editorial y
financiar íntegramente su producción en las tierras santandereanas Del mismo modo
al Grupo de investigación en cultivos tropicales y Enseñanza de las ciencias
(INYUBA) de la misma Casa de Estudios.

Al Proyecto de Cooperación Científica Internacional (PCCI) CONICYT-

COLCIENCIAS (PCCI130073).

Al proyecto VRA024/14 de Movilidad Académica de la Dirección de Relaciones

Internacionales de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

A nuestro gran amigo Juan David Alvarado con su diseño Pintura al óleo en un
escenario natural combinado con vectores de manos infantiles. Las manos como
instrumentos de conocimiento productivo y estético en la transformación de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento generando símbolos para una mejor
comprensión de la enseñanza humana.

Los compiladores

Santiago de Chile, octubre 2014

 Índice
Prólogo
Mario Quintanilla 11
Presentación de la obra 14
Enrique Muñóz, Silvio Daza, Mario Quintanilla

Primera parte
Fundamentos teóricos para la formación del profesorado y el 29
aprendizaje de las ciencias

CAPÍTULO 1
Una nueva reflexión sobre la historia & filosofía de las ciencias
y la enseñanza de las ciencias 30
Mercè Izquierdo, Mario Quintanilla, Jordi Vallverdú, Cristián Merino

CAPÍTULO 2
Algunas orientaciones para la formación docente en historia
de las ciencias
52
Mari Álvarez

CAPÍTULO 3
Las 'historias de la ciencia' y sus adaptaciones a la enseñanza:
un debate abierto 66
Agustí Nieto

CAPÍTULO 4
La historia de la ciencia: un tema pendiente en la educación
latinoamericana 77
José A. Chamizo

CAPÍTULO 5
Prácticas experimentales e instrumentos científicos en la
construcción del conocimiento científico escolar 101
Álvaro García

CAPÍTULO 6
¿Qué sentido tiene la naturaleza de la ciencia y la historia de
la ciencia en la formación ciudadana y valórica de un ser 132
planetario?
Silvio Daza, José Arrieta, Enrrique Muñóz

CAPÍTULO 7
Las Mujeres en la Historia de la Ciencia 155
Núria Solsona
 Segunda Parte
Algunas aplicaciones innovadoras para utilizar la historia y filosofía
de la ciencia en el aula 178
CAPÍTULO 8
La historia de la ciencia en la literatura como insumo para la
construcción de “historias de la ciencia”
Agustín Adúriz, Franklin Manrique y Mario Quintanilla 179
CAPÍTULO 9
Un análisis de la estructura de dos experimentos asociados a
la combustión: algunas implicaciones para la formación inicial
docente 202
Henry Cabrera, Mario Quintanilla

CAPÍTULO 10
Una visión naturalizada de la historia de la química: el caso del
modelo atómico de John Dalton
Mario Quintanilla, Luigi Cuellar, Henry Cabrera 217
CAPÍTULO 11
Aspectos histórico-filosóficos del concepto de “elemento”.
Aportes para la formación inicial y continua de profesores de
ciencias 233
Martín Labarca, Alfio Zambon, Mario Quintanilla.

CAPÍTULO 12
Historia de la microscopía. Aportes para la solución de
problemas científicos en la clase de química 250
Rodrigo Paez, Guillermo Calderón, Carol Joglar

CAPÍTULO 13
“Darwin teleólogo” y “el eclipse del darwinismo”: dos casos
para repensar la historia del evolucionismo. 266
Leonardo González
 CAPÍTULO 14
La membrana plasmática. El desarrollo histórico del modelo y su 285
uso en el aula.
Carol Joglar, María Astroza, Ricardo de la Fuente, Paula Cekalovic, Ana Rocca

CAPÍTULO 15
Nicolás Copérnico desde una propuesta realista pragmática de la 305
historia ciencia
Mario Quintanilla, Gerardo Saffer, Mercè Izquierdo, Agustín Adúriz

CAPÍTULO 16
Naturaleza de la Ciencia en la enseñanza de la física. Algunas 321
consideraciones relevantes y ejemplos en el aula.
Yadrán Gómez, Anna Pessoa, Lúcia Sasseron

Los Autores 342

 Historia y Filosofía de la Ciencia

Prólogo
El conocimiento científico se ha ido construyendo y configurando en un
proceso histórico complejo demandado y materializado a través de los siglos y las cul-
turas, sobre cimientos condicionados o muchas veces determinados por creencias,
prejuicios, conflictos de poder, influencias religiosas, crisis políticas, disputas de
valores e incluso la emergencia, me atrevo a decir, de toda esa emocionalidad que nos
estimula a preguntarnos a diario por los sentidos de nuestras propias vidas.

Este nuevo libro se constituye, como habitualmente lo aclaro en otras

publicaciones y conferencias, en un nuevo aporte a la comunidad educativa y
científica de la Red Latinoamericana de Investigadores en Didáctica de las Ciencias
(REDLAD). Corresponde a una versión revisada y aumentada de los libros Historia
de la Ciencia. Aportes para la formación del profesorado (Vol.1) e Historia de la
Ciencia. Aportes para su divulgación y enseñanza (Vol.2), publicados el 2007 en
Santiago de Chile. Han transcurrido siete años desde entonces y como diría Pablo
Neruda, nosotros los de entonces, ya no somos los mismos (Veinte poemas de amor y
una canción desesperada). El 'nuevo' libro, pretende razonablemente, contribuir a la
necesaria vinculación teórica y práctica entre la historia y la filosofía de la ciencia
consideradas disciplinas relevantes en la formación inicial y permanente del
profesorado de ciencias naturales.

En general, la ciencia que se 'enseña' en la escuela o en las universidades, se

hace de manera ahistórica, que por su tradición configura un estereotipo en el que
prima la supuesta objetividad, racionalidad, exactitud, precisión, neutralidad y
formalización del conocimiento, como si las teorías y fenómenos científicos se
generaran de manera invariable en el tiempo. Ello ha legado a la educación científica,
particularmente en América Latina, una concepción elitista que se manifiesta en
nuestros sistemas educativos formales de diferentes maneras, sólo para citar algunas
de ellas diremos que su presencia es escasa a edades tempranas; que el propio
contenido enseñado la aleja de los problemas de los estudiantes y de sus intereses y
por la propia imagen de ciencia que aún se maneja en nuestras aulas.

En un momento en el cual las inequidades aumentan, las injusticias sociales

también y además se hacen llamados de alerta desde distintos ámbitos acerca de la
necesidad de comprometerse con la construcción de un futuro sostenible, sabemos
que sólo con una educación de calidad para todos sin exclusiones podremos cambiar
estas realidades. Una educación para todos sin exclusiones implica asegurar a todas y
todos, aprendizajes de calidad. En un mundo impactado por los avances de la ciencia
y de la tecnología, seguir manteniendo a la mayoría de nuestra población al margen de
una formación científica como base de la formación ciudadana implica seguir
marginando a hombres y mujeres de la toma de decisiones fundamentadas y de ejercer
plenamente la ciudadanía.

11
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

La escuela como lugar intencional del aprendizaje de las ciencias en

particular, debe asegurar a todos esa educación de calidad, la que debe incluir, sin
ningún lugar a discusión, una ciencia de calidad para todos con 'espíritu y aspecto'
ciudadano. Sin embargo, la mayoría de las clases de ciencias transmiten una imagen
de ciencia reduccionista, bastante alejada de los contextos culturales, sociales o
políticos en que científicos y científicas han contribuido al desarrollo sistemático,
permanente y continuo del conocimiento. Es por ello que la mayoría de los
estudiantes poseen una visión deformada de la naturaleza de la ciencia, su objeto y
método de estudio, así de cómo se construyen y evolucionan los conocimientos
científicos e ignoran sus repercusiones sociales, lo que en algunas ocasiones, sino en
la mayoría, produce una actitud de rechazo hacia el área científica y dificulta su
aprendizaje y comprensión. De esta manera, una parte importante de los alumnos en
clase de ciencias se desmotivan, no se involucran con un aprendizaje que consideran
poco relacionado con sus intereses y con sus necesidades, les resulta difícil y no se
apropian de los conocimientos científicos necesarios para comprender, actuar y
participar en la sociedad que les toque vivir. Se sigue reproduciendo así una 'ciencia
para pocos', una ciencia 'de fórmulas y definiciones', de 'habilidades y destrezas', en
desmedro de una “ciencia para “todos/as”, una ciencia 'de competencias de
pensamiento científico”.

Esta situación, de no superarse, atenta contra una distribución más equitativa

del conocimiento, nos conduce a evidenciar la necesidad de cambiar lo que sucede en
nuestras aulas de ciencias. Asimismo se puede decir o pensar que cambios educativos
no han faltado en América Latina en estos últimos años. Hemos vivido reformas tras
reformas, sin embargo hemos involucrado poco en estos cambios a uno de los sujetos
principales de los aprendizajes, de la producción de conocimiento didáctico y de la
gestión educativa, a los profesores de ciencias. Ellos /as son los verdaderos autores/as
y actores de la educación científica ciudadana. Los cambios en muchos casos han sido
orientados a 'innovaciones' curriculares, libros de texto 'motivadores', tecnologías de
la información y la comunicación 'al servicio del aprendizaje', sin entrar a discutir o
debatir teóricamente y en profundidad, las finalidades o sentidos de estas, a mi modo
de ver, incompletas e inacabadas transformaciones que son, en su mayoría, acciones
de carácter instrumental o superficial.

Un análisis epistemológico de mayor consistencia y excede la intención de

este prólogo. Sólo quiero expresar que autoridades, legisladores y algunos 'expertos
en educación' hablan mucho de cuáles deberían ser los cambios, articulando la
mayoría de las veces una visión reduccionista del aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación. De ello nos ocuparemos en otro libro. Sin embargo, poco o nada se ha
puesto en cuestión, en cómo, dónde y a partir de qué directrices epistémicas y
metodológicas se forman los docentes de ciencias. Pienso realmente que este aspecto
está en el corazón del problema de una educación científica promotora de sujetos
competentes y de ciudadanía.

12
 Historia y Filosofía de la Ciencia

En un momento en el que asegurar aprendizajes científicos de calidad a todos

los estudiantes ya no es sólo un compromiso educativo, sino que es además constituye
un imperativo cultural, político, ético y social, este libro es un aporte discreto y de
calidad en este ámbito del debate educativo. Los autores a través de sus enfoques y sus
miradas al problema logran provocar a partir de la lectura, el cuestionamiento y la
movilización necesaria para que nos comprometamos con este camino de búsqueda
para ofrecer a todos nuestros niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, más y
mejores oportunidades de aprender y seguir aprendiendo ciencia a lo largo de toda la
vida.

Esperamos que a cada uno de ustedes, la lectura los convoque como a nos ha
convocado a nosotros al sistematizarlo, simbolizarlo y compilarlo. Un libro fruto del
aporte generoso y continuo de investigadores de vasta trayectoria, de noveles
doctores y de profesores de aula de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España y
México. Todos ellos/as comprometidos/as con un futuro educativo de calidad con
equidad en nuestra América Latina.

Mario Quintanilla Gatica

Presidente de la Sociedad
Chilena de Didáctica, Historia
y Filosofía de la Ciencia. (Bellaterra)
President 3°LA-IHPST Group.

Santiago de Chile, 17 de noviembre de 2014

13
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Presentación de la obra
Iniciar la presentación de un libro metateórico incorporando el valor estético
como antesala de sus contenidos, no es habitual. Para nosotros, su creación es un
aporte de talento e inteligencia genuina, que nos invita al vínculo entre pensar, conocer
y sentir. Juan David Alvarado, artista santandereano con su diseño de pintura al óleo
en un escenario natural, combinado con vectores de manos infantiles en cuatro tonos
básicos de colores verde obscuro, verde aguamarina o limón y naranja claro; cada uno
de los colores en las manos simboliza para el artista, lo que denomina una edad de
aprendizaje, verde más claro (infantil) y naranja (primera juventud). Todas las manos
se extienden hacia arriba tratando en su tiempo alcanzar la manzana (fruto del árbol de
la ciencia) y en el centro de la manzana del árbol del conocimiento un modelo atómico
como unas de las tantas representaciones creativas explicativas que el pensamiento
hace de la realidad.

Las manos como instrumentos de conocimiento productivo y estético en la

intervención y transformación de la naturaleza y el pensamiento de cada sujeto
individual y colectivo generando símbolos para una mejor comprensión de la
educación científica.

Juan David Alvarado nos muestra desde la pintura y el diseño gráfico las
imágenes que se sobreponen, se encuentran dos árboles de fondo y el escenario de un
atardecer natural con visos de colores lila y azul alborada. Es una alegoría donde se
expresan lenguajes diversos a partir de las manos como instrumentos que pretenden
representar ese vínculo a veces negado, oprimido, omitido o despreciado entre la
ciencia y el arte. El color verde adquiere la significación de la esperanza por una
naturaleza plena de vida y armonía por medio de metáforas visuales.

La portada presagia un profundo contenido de conocimientos científicos,

expuestos por especialistas de vasta trayectoria en el campo de conocimiento
seleccionado: Historia y Filosofía de la Ciencia, que contribuye a una 'nueva aula de
ciencias', promotora de ciencia y ciudadanía. Ello acontece razonablemente en todos
y cada uno de los textos que configuran el libro. Propuestas audaces, polémicas,
interesantes, inacabadas o en tránsito teórico, en la incesante búsqueda de nuevas
estrategias y modelos de formación y desarrollo (inicial y continuo) de profesores/as
de ciencias naturales que colaboren a la calidad de la educación científica en su
enfoque ciudadano.

Una de las finalidades de la historia y la filosofía de la ciencia ha de ser,

pensamos, la sistematización razonable de las diferentes fuentes en los caminos de la
investigación científica. La labor científica de historiadores/as y filósofos/as es
compleja, se constituye en un acervo documental valioso de debates no sólo
científicos, también axiológicos, culturales y políticos. Pensar con teoría,
experimentar y reflexionar son tareas habituales de la ciencia que se han de enseñar a
aprender a profesores/as y estudiantes.

Naturaleza, sociedad y pensamiento configuran la unidad tripartita. La unidad

en la diferencia de cosmovisiones que desde el pasado más remoto nos lleva a buscar
el espejo holístico de varios mundos. Ello requiere y exige métodos y modelos

14
 Historia y Filosofía de la Ciencia

teóricos que faciliten la generación de explicaciones estructurales de la ciencia hoy en

un mundo complejo, en el imperio de la globalización. Historia y filosofía de la ciencia
revitalizan los nuevos aportes del conocimiento científico donde otro tipo de
inteligencia participa a través de modernas tecnologías, tales como: la Internet.

Las fuentes y objetos materiales, acervos culturales y formales de la ciencia

que ayer se consideraron menores, hoy ocupan un importante papel útil en su uso
(fotografías, pinturas, prensa, literatura y en menor grado la oralidad de la cultura
popular de la hierbatería y herbolaria) dejan de ser subdisciplinas para conformar un
arsenal facilitador en el robustecimiento de la ciencia, gracias a la historia y la
filosofía.

El debate del pasado y el presente en la arquitectura de la construcción

discursiva de la historia y la filosofía de la ciencia. El discurrir como flujo del tiempo.
Dialéctica en la movilidad de la naturaleza y de la historia por medio de la categoría
filosófica que pone en sintonía el tránsito de la humanidad de los relatos de la palabra
ciencia. Palabra concebida desde el vientre parturiento de la filología. El filólogo es el
amante de la palabra como el científico ama y pretende el saber diverso de la ciencia.

Historia y filosofía de la ciencia nos conducen a la reflexión reposada, seria y

serena de educar desde los aportes para una nueva aula de ciencias, promotora de
ciudadanía y valores. Aquí, se desea puntualizar los imaginarios sociales que
vislumbrara hace algunas décadas el filósofo griego Cornelio Castoriadis (1922 –
1997). Los imaginarios sociales son el conjunto de ideas y representaciones
simbólicas a nivel mental que en el desarrollo de la historia de la humanidad han
construido para hacer lectura de las claves y códigos ciudadanos de poner en evidencia
los valores y principios de las comunidades y maneras de intervenir en el mundo. El
imaginario social es parte de la inventiva de los pueblos en apropiarse de sus valores y
ponerlos en prácticas a través de la convivencia sana y armónica aún en los disensos
más ingenuos o provocadores.

Cabe preguntarse desde la arena misma de la axiología, ¿qué son los valores?
Los valores no existen como tal. Existen a partir de algo o de alguien. El algo nos
remite a la naturaleza sin mayor especificidad, de qué naturaleza se trata. El alguien ya
implica la persona y en ella se subsume la vida. Y, con ella, se generan todos los valores
y principios. Con Max Scheler (1874 – 1928) se abre un horizonte vital de los valores y
referencia a Kant, para establecer nexos orgánicos entre la filosofía y la antropología
que pregunta por el hombre y la mujer.

Entre tanto, puede expresarse que, hombres y mujeres de ciencia en su

sentido plural y de género es comprendido por la historia y la filosofía en su natural
complejidad cultural para promover, estimular y divulgar en el aula el avance de
prácticas de ciudadanía y valores. Se aspira a formar ciudadano/as conscientes de su
estar ahí – en la naturaleza -, de su historicidad y empoderamiento armónico con el
medio ambiente, matrimoniado amorosamente con el ecosistema y así, desde una
multiplicidad de voces, interpretar el mundo con teoría, comprenderlo y apropiarlo.

Los valores y las ciudadanías son construcciones posibles desde la historia y

la filosofía de la ciencia por medio de una enseñanza integral en el aula como
elemento socializador de saberes de convivencia humana. Es como si en este tiempo a

15
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

partir de la vida redescubrimos “El puesto del hombre en el cosmos” en alusión directa
al libro de Max Scheler. Un camino diverso en el aprendizaje de la ciencia; único y
múltiple por donde transita el hombre y la mujer en sus quehaceres científicos. La
historia de la filosofía de las ciencias es rica en sus matices diversos y por los
concursos de opciones en interpretar desde la epistemología la naturaleza del
conocimiento humano y sus permanentes luchas y enfoques.

Comprender el mundo y su complejidad orilla al observador (a) de la

naturaleza a percibir ideas y descubrir el sentido profundo y significado a desentrañar
en la tarea primigenia de explicar las cosas materiales que lo impactan sensorialmente
o los planteamientos a problemas que abstractivamente se formula y diseña por medio
de modelos teóricos y metodológicos en el conocimiento científico.

La compresión es un esfuerzo de un proceso de creación mental. La filosofía

de la ciencia se hace comprensiva a través de la lectura de la naturaleza y la
articulación de un lenguaje racional que comunica saberes para socializarlos en
términos de cultura por ser ésta en gran parte un vínculo primordial de la ciencia
misma. Interpretar la realidad y argumentar una reflexión en la construcción de textos
pone a los cientistas de la educación científica (didactólogos/as) en un nivel
prometedor de la didáctica de la ciencia.

Una historia para contarse

Toda reflexión surge de una actividad práctica. Es el pensamiento en el oficio

razonable al estudiar un campo específico de la historia y filosofía de las ciencias, con
otras disciplinas y la enseñanza de las ciencias para denotar procesos interactivos, y
lograr conclusiones abiertas permanentemente, a un amplio espectro de contenido,
sentido y significaciones donde cada logro no es definitivo, sino un nuevo reto en el
espiral del conocimiento.

Las praxis de un cuerpo de reconocida trayectoria internacional, provenientes

de diferentes solares del continente latinoamericano, de Cataluña y Galicia, con
esmero, metodología de la investigación, compromiso social y rigor discursivo, ponen
en escena, a manera de diálogo de saberes el valor de la historia y la filosofía de la
ciencia en una perspectiva de ciudadanía y valores, bases de cualquier Reforma
Educativa en nuestras geografías oprimidas por legados desafectos de comprensión y
afectividad por el conocimiento. Se emprende así, desde esta perspectiva, una
historia y filosofía de la ciencia que asombra, re encanta y vincula la ciencia con la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento como matrices en la posibilidad de nuevos
conocimientos donde hombres y mujeres de ciencia que aprenden sobre y acerca de la
ciencia son personas que sienten, se emocionan, sueñan en mejores días, expresan sus
credos e ideologías y razonan en el mundo en que viven, interactúan en consonancia al
mundo heredado, al que le toca transformar, y ante todo, el impacto de modernas
tecnologías que estremece su existencia e idiosincrasia.

Es el mundo del verso (el universo de la palabra) y el multiverso (múltiples

universos existentes, incluyendo lo de la creación estética), donde la filosofía da
razones de conectores y nuevas lógicas en que se mueve la ciencia y su ámbito
interactivo donde todo es posible y nada (potencialización del todo), es definitivo. La
acción de educar científicamente desde la luz de diversos saberes es la manera
elemental de comprender la naturaleza de la ciencia y su enseñanza.

16
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Para educar hay que estar/ser educado/a. Supuesto que desnuda desde la
diversidad en la unidad de las ciencias que el universo que se investiga tiene tantos
caminos e interrogantes a estudiar. Y, éste cuerpo de académicos/as se preocupan y se
ocupan de enseñar una ciencia que dialoga con la filosofía, la historia, la cultura, los
valores y el lenguaje.

En el aula practican experimentos, se discuten ideas, se acopian teorías, y se

aprende intelectualmente una variada gama de discursos en que se evidencia el
espíritu humano en su real condición de persona, que sueña por un mejor porvenir
social, más justo y humano. En el escenario de la vida hombres y mujeres socializan su
ciudadanía en que motivan a otros/as por el cuidado de la naturaleza, el respeto por el
medio ambiente, actúan con respeto y responsabilidad en el manejo de las basuras,
cuidan con celo los cuerpos de aguas: humedales, lagos, ciénagas, pantanos, ríos,
cañadas y mares.

La memoria (dónde y cuándo) remite al pasado; sin embargo, la historia no es

pasado sino la construcción de un discurso mediado por la plena subjetividad
colectiva, de ahí hablar de historia de la ciencia objetiva o de filosofía de la ciencia
eminentemente factual, nos parece hoy absurdo e inconexo con la propia historia
[Link] historiador no es lo que haya, sino lo que construye discursivamente1. La
historia es la vida misma en su movilidad y cambio (Lorduy, Muñoz y Múnera, 2013).

De los capítulos del libro

El Capítulo 1. Una nueva reflexión sobre la historia & filosofía de las

ciencias y la enseñanza de las ciencias. Mercè Izquierdo, Mario Quintanilla, Jordi
Vallverdú y Cristián Merino plantean la importancia que los profesores conozcan
sobre y acerca de la filosofía e historia de las ciencias. Propuesta al interpelar a quién
educa y cómo llegar a construir y configurar ciudadanía desde estas disciplinas. Se
problematiza la relación de la historia y la filosofía con el ámbito de la ciencia al
plantearse su relación con el discurso historiográfico y epistemológico que trascienda
el método científico y exponga el valor de la vida desde la dinámica social del
conocimiento humano en términos de cultura.

Profundizan sus autores de que la historia y la filosofía de la ciencia es una

constante pregunta que interroga por un problema que ha de dilucidarse y que exige
razones explicativas de los hechos, datos, vestigios e ideas y experiencias humanas;
sin embargo, no es un preguntar cualquiera, sino un saber preguntar. Hombres y
mujeres de ciencia a través de su producción científica se hallan inmersos en la historia
y sus procesos productivos de acuerdo con las demandas sociales de la época.

Cabe destacar en este capítulo introductorio, el tiempo del historiador, su

época, su presente, sin intentar reconstruir el pasado abstrayéndose de su contexto real
para mirarse en el espejo epocal en que le tocó vivir. La intención de reconstruir el
pasado con reflexiones serenas, juiciosas y razonables de la información y datos que se
manejan y cotejan en la elaboración del discurso histórico. Se previene a los docentes
en no caer en la historia anacrónica que lleva a falsedades, como lo propone Kragh,
que facilita toda clase de elucubraciones retóricas. La historia de las ciencias ayuda a
esclarecer el origen del conocimiento científico, la evolución del mismo, cuáles
1
Lefebvre, G. (1927). La grande peur, 1789.

17
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

fueron las condiciones sociales, económicas, políticas y la evolución de las ideas e

imaginarios colectivos e individuales de una época en el desarrollo científico.

Con la narrativa histórica se busca la comprensión de la naturaleza de la

ciencia y es el empeño formidable de conjunto de Mercé Izquierdo, Mario Quintanilla,
Jordi Vallverdú y Cristián Merino por esclarecer desde un saber inter y
transdiciplinario el papel de la filosofía y la historia de las ciencias y la enseñanza de
las ciencias, enfatizando el valor de la verdad como fundamento de la historia, ellos,
propenden por una íntima relación – orgánica - entre ciencia y cultura. La mirada
crítica es permanente, preventiva como lo indica y lo sugiere la construcción de un
discurso de ciudadanía para no caer en errores y prohibiciones tipo de una sociedad
patológica, gravemente enferma, de ahí, las motivaciones por los valores ciudadanos.

La permanente actividad de enseñar que la ciencia la hacen personas normales

a las demás, es encarar su dimensión humana. Narrar historias interesantes motiva a
los estudiantes a enamorarse de los contenidos de las ciencias, compromiso sustantivo
del profesor. La ciencia es generadora de debates y discusiones académicas que
ventilan por los errores y aprender de ellos, en la superación del conocimiento en su
grado ascensorial y sin caer en triunfalismos.

La filosofía y la historia son las conciencias críticas de las ciencias. La

filosofía es conciencia crítica de la historia y conciencia crítica de sí misma, puesta al
servicio de una educación social en valores. Conciencia como enfoque, es decir, luz
que permite mirar la complejidad del conocimiento humano. La filosofía como
orientadora del conocimiento humano en la que se halla implicada la historia y la
ciencia misma como un todo integral.

El Capítulo 2. Algunas orientaciones para la formación docente en historia

de las ciencias. María Álvarez Lires, cuestiona al profesorado por mantenerse en
conceptos obsoletos de la ciencia, en anacronismos y se amojonan en esquemas de una
metodología inductiva o deductiva (método científico) a manera de cadáver insepulto
donde impera el dogma y el axioma. Apunta la autora a que uno de los objetivos de la
ciencia es enseñar a pensar. Si, enseñar a pensar también compromete a la filosofía
desde un preguntar y un saber preguntar en plena correspondencia con un saber
pensar, conexión orgánica entre la historia de las ciencias y la cultura fomentando el
espíritu crítico del alumnado.

La historia de las ciencias y las técnicas hacen parte de la cultura humana, la

enseñanza de estas disciplinas abre un amplio campo al desarrollo del conocimiento y
posibilita hablar de la filosofía de la ciencia. La relación de la historia, las ciencias y la
sociedad, sus ideas e imaginarios colectivos. La ciencia y la técnica como
construcción de un discurso histórico sobre la ciencia. La influencia social,
económica, política y cultural de abordar los problemas éticos que propicia las
ciencias y las técnicas al cambiar hábitos y costumbres sociales.

Señala su autora, que ese saber hacer las cosas (técnica) ha marcado a lo largo
y ancho de la historia el camino de la ciencia, otras veces, es lo contrario y las veces en
que presentan independencias relativa entre ambos campos, como a bien lo plantea
Mari Álvarez Lires. Las relaciones entre ciencia, técnicas e historia en su conjunto
configuran una cultura inspiradas en las transformaciones de la realidad y aportan

18
 Historia y Filosofía de la Ciencia

nuevos enfoques epistemológicos. La influencia social en la relación técnica y ciencia

colorea valores y principios que en estadios anteriores no fueron manifiestos y porque
hoy son probadas la aparición de nuevos valores culturales.

El texto de Álvarez Lires pone sobre el tapete la estimación del alumnado

sobre las imágenes que ellos tienen sobre la ciencia y la técnica y del encajamiento en
la producción social. Su investigación no se orilla en su saber científico de la química,
ella se interpela por el docente y sus educandos. Piensa de manera integral y articula el
discurso de la historia de la ciencia, técnica y cultura desde una mirada social crítica
que pregunta por la educación en principios y valores. Resalta el valor social de la
ciencia en cuanto a lo colectivo y personal para reflexionar desde la ética y la cultura
para ser pensado como seres humanos que sienten, se emocionan, actúan en la
sociedad y en la comunidad científica donde participan.

Álvarez Lires aporta en su investigación un análisis a la presencia de la mujer

y de sus aportaciones en la historia de la ciencia y de su capacidad de erudición. Las
ubica en prácticas de la vida cotidiana y su ascendencia social desde las actividades de
saberes en el cuidado de enfermos, elaboración de los alimentos, el lavado y blanqueo
de la ropa, tintes y otros quehaceres que definieron a la mujer virtuosa. A manera de
síntesis, saca a la mujer de una tradición en la vocación de servir para darle su justo
valor en el plano de la ciencia.

El Capítulo 3. Las 'historias de la ciencia' y sus adaptaciones a la enseñanza:

un debate abierto. Agustí Nieto – Galván, manifiesta que la historia es información,
búsqueda, cotejación de acopio documental, hallazgos, análisis, descripción y
construcción de un discurso que permite desentrañar el pasado para una mejor
comprensión del futuro en prever errores. Sin embargo, a simple lectura Nieto –
Galán, presenta una nota introductoria citando al químico Lavoisier. Y es
precisamente, esta referencia la que le otorga un carácter de paradoja a la historia por
el relato que se aporta a través de su libro Tratado elemental de química. Es bien
sabido que la paradoja es un absurdo aparente que da paso al relato del afamado
químico. Su primera edición fue publicada en París, en 1789. Considerado el primer
texto de química moderna, Lavoisier redacta sus descubrimientos más importantes,
con la intención de dárselos a conocer a científicos de su época. Esta fecha clave del
texto (1789), nos invita a la emergencia de la invita Revolución Francesa, lo que
implica un cambio fundamental (rompe una manera de permanecer en espacio y
tiempo), lo económico, lo filosófico, lo social, lo político, lo científico y cultural.

Desde esa referencia se habla entonces de 'química moderna'. Cabe

preguntarse, en qué consiste esa modernidad (implica un concepto filosófico) en tanto
para la Revolución Francesa como para la aportación científica de Lavoisier. Se da el
contrapunto entre pasado y modernidad a partir de la química de Lavoisier al tomar
distancia con la tradición, - con el Antiguo Régimen de la química – señala Nieto –
Galán, con las reminiscencia alquímicas en los talleres de artesanos, abierta oposición,
para privilegiar desde el presente una nueva forma de hacer ciencia - con la creación
de un corpus teórico y experimental, nuevo e inédito: una nueva nomenclatura
abstracta, una nueva teoría de la combustión, basada en los nuevos aires descubiertos,
un nuevo estilo experimental. En expresiones de Nieto – Galán, el éxito de su nueva
química se fundaba en el olvido del pasado.

19
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Lo nuevo es lo que aparece, en este caso, la autora menciona el Tratado

elemental de química de Lavoisier que aporta a la química una serie de contribuciones
científicas que son la mera configuración de la química moderna. Toda una revolución
química nomina el propio Lavoisier a su tratado. Proclama el desconocimiento de la
historia y lo expresa en algunos de sus escritos. “La mejor manera de enseñar química
a las jóvenes generaciones era obviar cualquiera referencia histórica”. Eliminar la
historia para una nueva enseñanza de la química. Las aportaciones de Lavoisier a la
ciencia y en particular a la química es una historia para ser contada. No caer en la
historia superficial que el docente muchas veces estimula a su alumnado y caen en la
simple anécdota que en nada contribuye a una formación de la historia de la ciencia.

En el Capítulo 4. Sobre la historia de las ciencias en América Latina… ¡ y su

enseñanza!. José Antonio Chamizo, nos muestra con claridad las tensiones y
controversias en la historia de las ciencias, luchas permanentes, errores convertidos en
verdades y de pruebas que dejaron de serlo, esperanzas y frustraciones. Así de esa
manera hace un relato para contarnos el tránsito del conocimiento científico. Expone
un lenguaje que evidencia la profundidad del tema. Pone en escena a actores de
osamenta y carnadura como sujetos históricos que hacen ciencia en América Latina y
su enseñanza. Una mirada crítica de ver la historia de la ciencia en nuestro continente.
Una larga lucha que confronta a las formas de poder de la autoridad civil y religiosa, en
esas tensiones permanentes se desarrolló la historia de las ciencias. Las ciencias y las
tecnologías hoy son parte de la estructura social y de la cultura, señala Chamizo.

El conocimiento del mundo descansa sobre el soporte del desarrollo de las

ciencias y las tecnologías. Con el conocimiento y la cultura las personas acceden con
sus capacidades a intervenir en él. Con los adelantos de las ciencias y las tecnologías
en los últimos cien años dan un vuelco a las costumbres sociales y a la moral que se
consideran obsoletas. En ese ir y venir del pasado al presente se mece una buena parte
de la cultura latinoamericana. En Chamizo hay un concepto de historia social y
cultural para mirar el mundo y su advenimiento científico en Nuestra América para
enunciarlo en la voz de Martí. América es el nuevo mundo, da origen a una cartografía
que no existía, la imagen del mundo cambia y pone a pensar de manera razonable a las
personas que hacen ciencia. El nuevo mundo pare también un naciente imaginario
donde la realidad es trastocada por la fabulación y las narrativas de flora y fauna abre
un camino enriquecedor a las ciencias y las ficciones literarias.

En Chamizo hay un juego de imagen entre el epígrafe y el texto martiano, un

contrapunto entre una mirada del siglo XIX encarnada por Martí (América) y la
sentencia epigráfica del siglo XX en el mirar de un hombre de Europa. Sin embargo, es
el siglo XXI donde Chamizo ubico su texto para decirnos del hombre y la mujer nuevo
(a) de América Latina, parecen estar destinado más lo que indica de Gaulle que a lo que
defiende Martí.

El epígrafe de Gaulle remite hoy al mundo globalizado, la homogenización

del mercado y del pensamiento. El texto de Martí nos lleva a ver a unos hombres
originales en suelo americano (una especificidad en su singularidad). Este juego de
imagen es un pretexto para tejer un texto y un contexto histórico para seguir hablando
de ir y venir y poder situar el pasado al presente para volver a América Latina.

20
 Historia y Filosofía de la Ciencia

La herejía es conflicto y ruptura con un poder hegemónico y elección oponible

a la ortodoxia (la opinión que se considera correcta, verdadera, por tanto, es
irremplazable). Chamizo utiliza el término herejía como elección, opción. Apunta
Chamizo que no hay herejía si no hay ortodoxia. Lo herético es la lucha donde ha
estado inmersos las personas de las ciencias, conflicto y confrontaciones en la
historias de las ciencias. El relato histórico y cultural lo lleva de manera explícita a una
comprensión y análisis de las ciencias naturales y con ella, a la química.

El Capítulo 5. Prácticas experimentales e instrumentos científicos en la

construcción del conocimiento científico escolar. Álvaro García Martínez, nos
presenta el tema del conocimiento científico como construcción en la práctica
experimental, valiéndose para ello de ilustrativas definiciones de los “instrumentos
científicos” y su aporte al desarrollo del conocimiento. Este y otros aspectos más son
el tema central del trabajo de investigación de García Martínez. Al introducirnos en el
tema, el autor nos presenta algunas reflexiones sobre la práctica experimental y su
relación con los instrumentos científicos, que seguidamente y de manera didáctica nos
conducen a la enseñanza de las ciencias. En ese sentido el papel de la práctica
experimental y su relación en la construcción del conocimiento científico es
fundamental para la enseñanza, en este caso del conocimiento científico escolar.

Para el autor es primordial las perspectivas y el papel socio cultural de la

actividad científica refiriéndose de la siguiente manera: “Desde esta última postura, se
resalta el papel de la práctica experimental y de los instrumentos científicos (o
artefactos tecnológicos) en toda esta actividad de producción de conocimientos; esta
nueva perspectiva se ha comenzado a estudiar desde la filosofía de la ciencia, al hablar
de tecnografía, y de desde la historia de las ciencias (…) en el proceso de construcción
de conocimiento en un momento específico del desarrollo de la humanidad”.

El autor plantea “la práctica experimental en la construcción del

conocimiento científico” y la posición de algunos autores que refieren las
concepciones lingüísticas y metodológicas predominantes en la filosofía de la ciencia,
especialmente en la primera mitad del siglo XX. En ese orden se sigue el siguiente
ítem o aparte titulado: La práctica experimental desde un enfoque cultural de la
ciencia, donde se referencia las posiciones que defienden la relevancia de los
contextos sociales en la actividad y en la producción de los científicos, igualmente se
plantean y analizan posiciones críticas como parte inicial de la discusión. En ese
sentido, de acuerdo con autores como Pickering e Izquierdo, “(…) no puede estudiarse
la ciencia sin tener en cuenta el papel tan importante que juegan los instrumentos y a la
vez la mediación del lenguaje”.

Para el autor del capítulo cinco, se plantea una revaloración de los llamados
artefactos tecnológicos para la comprensión de la ciencia en alternancia con las
representaciones de la filosofía de la ciencia. De acuerdo con lo anterior se cita el caso
de Ian Hacking, “(…) quien reconoce que la ciencia no puede reducirse sólo a las
teorías científicas, sino que la práctica experimental es esencialmente un modo de
intervención tecnológica”. En tal modo se propone de acuerdo con el autor antes
citado, abandonar la moda de no “hablar sobre las cosas” en vez de la forma en que
“hablamos sobre las cosas”, tal relación enfatiza luego “hablar de enunciados
observacionales” y “ hablar de la actividad experimental” (Hacking).

21
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

En el Capítulo 6. ¿Qué sentido tiene la naturaleza de la ciencia y la historia

de la ciencia en la formación ciudadana y valórica de un ser planetario? Silvio
Fernando Daza Rosales, José Rafael Arrieta Vergara y Enrique Muñoz Vélez.
Con este título, los autores y docentes nos entregan una muestra más de la capacidad
asociativa de dos temas igualmente importantes como lo son la Ciencia, la Historia de
la ciencia y su relación con la formación valórica. Buena parte del texto se ha centrado
en la confrontación de conceptos, afirmaciones y puntos de vista abordados desde el
hilo conductor de la pregunta central del capítulo. La reflexión sobre cada uno de los
apartes aquí presentados, es el tema central del trabajo pedagógico de Daza, Arrieta y
Muñoz. Los autores nos acercan a “(…) los modos de elaboración del conocimiento,
los cambios de las teorías en el tiempo, y la manera en que ellas se relacionan con la
sociedad en sus épocas”. En ese sentido su enseñanza juega un papel fundamental en
el manejo de la fuente del conocimiento, de su apropiación crítica y de la generación
de nuevos mecanismos que promuevan nuevas aptitudes encaminadas hacia el
conocimiento y la ciencia.

Daza, Arrieta y Muñoz, nos relatan de manera pedagógica, como “enseñar las
teorías” de las ciencias, proceso de elaboración de conocimiento fundamentalmente
relacionado con los contextos fundamentales de cada sociedad y sus épocas. Tal
enseñanza requiere escenarios que permitan ofrecer una mejor comprensión de las
ciencias, su naturaleza, la tecnología y la historia de las ciencias en sí. En ese sentido
los autores señalan la importancia de esos escenarios para comprender el ritmo
acelerado de los cambios en cada tiempo, y el vertiginoso avance del conocimiento
científico, que junto con las innovaciones tecnológicas, han ocurrido masivamente a
lo largo del siglo XX y comienzos del siglo XXI.

En el Capítulo 7. Las Mujeres en la Historia de la Ciencia.

2
Nuria Solsona I
Pairó “Las mujeres son objetos de cabellos largos e ideas cortas ”. Aquella expresión
funesta de Schopenhauer es historia superada. Las mujeres en la historia de la ciencia
ponen una lápida para sepultar la mirada sesgada de un hombre prejuiciado con
respecto a la mujer alimentada desde su condición misógina.

El aporte de las mujeres en la literatura científica es una página memorable en

la historia humana. Y lo que puede parecer hoy novedoso no es cierto, existe una
amplia tradición de las mujeres en la ciencia desde los albores mismo de ella (proto
ciencia de carácter filosófico como la alquimia), se invisibiliza a las mujeres y sus
aportes, negaciones y silencios. Las culturas antiguas dejaron testimonios de la
participación de las mujeres en la ciencia, así lo ha demostrado la historia y disciplinas
como la arqueología lo evidencia en las piedras a través de inscripciones. Existe pues,
una valorada documentación de sus aportes en el campo de la salud, matemática y
astronomía.

Con este trabajo se rompe el cuello a una tradición de la memoria rota para
apalabrarlo con el historiador Gervasio García. Los mujeres son reales y visibles por
sus aportes y actividades científicas, además, de hacer pedagogía de la ciencia en el
presente y su proyección futura ya de manera visible. Indagar el pasado de las mujeres
y su relación con la ciencia hace parte de un estadio oculto, por tanto, las verdades de
su acervo con respecto a la ciencia estaba velado, no familiarizado con los sentidos, lo

2
Schopenhauer, A. (2000). El Amor, las mujeres y la muerte. Filosofía Alianza Editorial.

22
 Historia y Filosofía de la Ciencia

que negaba la existencia granítica de actividades de ciencia que por ironía y paradoja
había documentada fuente arqueológica de sus aportes. Podría citarse al poeta Borges
para ponderar la historia de la infamia a partir de desconocer las contribuciones
científicas de las mujeres.

Las miradas androcéntricas de la ciencia, señala Solsona, no dejaban ver la

estatura de la mujer en la ciencia, de cierta manera, primaba la imagen costillar de la
mujer, su vínculo adánico de acuerdo con el metarelato bíblico. Era una forma errada
de concepción sobre la mujer, derivado del ser inferior o sombra del hombre, o una
manera de decir que es el hombre el pensante y ella la señora de la torpeza. La mujer
para decirlo desde un plural ficticio han pensado y el pensar no es exclusivo ni
privativo del hombre.

El Capítulo 8. La historia de la ciencia en la literatura como insumo para la

construcción de “historias de la ciencia. Agustín Aduríz-Bravo, Franklin
Manrique y Mario Quintanilla, los autores nos muestran la utilización de la palabra
como hilo de la imaginación creativa. Texto es tejido y de eso trata la literatura como
visión estética de mundo sea ficcional o no. Aquí la literatura se utiliza como insumo,
materia prima3 en la construcción de historias de ciencia. Con el término insumo se
remite a la vida humana, está vinculada con su historia y con la misma ciencia porque
comporta naturaleza y al mismo tiempo, creación en sentido y significación de
ciencia. La epistemología o filosofía de la ciencia aporta a los profesores unas líneas
argumentales en educar científicamente y para eso, el valor de los insumos de la
literatura para la construcción de historias de ciencia.

Los autores exponen un capítulo de elaboración creativa conjunta ciencia y

arte, aunados a una serie de recursos didácticos explicativos en que se implica en la
trama: imaginación, observancia y construcción discursiva. De cierta manera
vinculan el mundo de la literatura con la ciencia, es decir, resultado de la naturaleza
mediado por la forma literaria en el relato (el escritor asume de observador de la
naturaleza que narra o describe y de las aportaciones científicas en las historias de las
ciencias). Los insumos de la literatura en la construcción de las historias de la ciencia
es parte sustantiva de la metaciencias. Toda una construcción humana en articular
diversos saberes de la ciencia.

El Capítulo 9. Un análisis de la estructura de dos experimentos asociados a

la combustión: algunas implicaciones para la formación inicial docente. Henry
Giovany Cabrera Castillo y Mario Quintanilla Gatica, plantean la problemática
entre la conceptualización y la experimentación de las ciencias naturales,
específicamente de la química, tal fragmentación es fomentada por la separación
tradicional de las clases de químicas y sus experimentos en laboratorio. En tal sentido
la filosofía de la ciencia, la historia y la enseñanza, se han encargado de hacer énfasis
en su teorización. La reflexión sobre cada uno de los apartes aquí presentados, es el
tema central del trabajo de los autores. Inician el tema refiriéndose a la enseñanza de
las ciencias con la búsqueda de los aportes provenientes de la filosofía y la historia de
las ciencias, dando por resultado la aparición de experimentación de contenido,
instrumentos, textos y materiales para la enseñanza y la formación de docentes en las
asignaturas programadas en las temáticas curriculares. En lo que tiene que ver con
formación de docentes en ciencias naturales, la identificación de investigaciones

3
Insumo como concepto económico, factor de producción.

23
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

sobre usos y desarrollo de la temática para formación inicial de las ciencias naturales y
el ejercicio de la misma, teniendo en cuenta que: “(…) el panorama académico
universitario de las clases de ciencias que se les ofrece a los docentes en formación
inicial, está marcado continuamente por la separación entre la conceptualización y la
experimentación, es decir, que no se promueve la articulación entre ellas normal que la
de existir”.

En ese sentido los autores afirman que, la problemática de la fragmentación,

sobre todo a nivel universitario, entre la formación de conceptos y la experimentación
dentro de la práctica de la química en el aula y los laboratorios, no facilitan
razonablemente la adquisición del conocimiento químico para la formación inicial del
docente en el área de las ciencias naturales.

Para el planteamiento del tema, los autores abordan estratégicamente el

análisis del caso de la combustión, considerado fundamental en el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación de la química, retomando específicamente el
análisis histórico de dos experimentos realizados por Lavoisier en el siglo XVIII.

El Capítulo 10. Una visión naturalizada de la historia de la química: el caso

del modelo atómico de John Dalton. Mario Quintanilla Gatica, Luigi Cuellar y
Henry Giovany Cabrera Castillo, relacionan y analizan el desarrollo del modelo
atómico John Dalton. La reflexión sobre cada uno de los apartes aquí presentados, es el
tema central del trabajo pedagógico de los autores. Relacionan sus conceptos y puntos
de vista acerca de lo que consideran “la visión naturalizada de la historia de la
Química”. De igual forma, discuten algunos aspectos históricos acerca del origen y
desarrollo del modelo atómico de Dalton, intentando plantear algunas directrices para
la pedagogía desde la visión naturalizada de la historia de la química y los desafíos
culturales del docente y maestro de hoy. Su visión revela una concepción naturalista
de la ciencia, agregando que (…) el enfoque naturalizado de la historia de la ciencia en
la enseñanza ha de poner su atención en la experiencia, cultura, lenguaje y
pensamiento de los estudiantes como un proceso de desarrollo que no comienza ni
termina en la escuela cuando se enfrentan a comprender como asumir la lógica y
evolución histórica de la ciencia (Quintanilla)”.

Para el caso que nos referencia lo autores, sobre el modelo atómico de Dalton,
se trata de comprender su historia y la manera en que se dio el argumento de su
desarrollo teórico, condicionada por factores y razones por las cuales dicha teoría fue
propuesta en la época y circunstancias que le correspondió vivir a Dalton. En ese
sentido, los autores han logrado en este capítulo VIII, configurar los elementos para la
confrontación de conceptos y afirmaciones sobre el tema en cuestión, y que es el tema
abordado en este breve resumen y comentario, que pone de relieve los apartes por ellos
abordados in extenso en el capítulo.

El Capítulo 11. Aspectos histórico-filosóficos del concepto de “elemento”.

Aportes para la formación inicial y continua de profesores de ciencias Martín
Labarca, Alfio Zambon y Mario Quintanilla, relevan la noción de elemento como
eje central y su vinculación con la noción de sustancia. El capítulo expone las
controversias filosóficas de la química en este ámbito de análisis. Filosofía de la
ciencia y su incidencia en la educación química. Indagar sobre la filosofía y la historia
de la química, mostrar la diversidad de ideas que contribuyeron con surgimiento y

24
 Historia y Filosofía de la Ciencia

desarrollo del concepto de “elemento”. Las implicaciones de dicho concepto sitúa el

discurso en la enseñanza de la química y las contribuciones teóricas inacabadas al
debate histórico, didáctico y filosófico en la participación social de la educación.
Dilucidar el concepto de “elemento” en química es también analizar su aspecto
polisémico como término. Recurrir a la ciencia social y en particular a culturas
antiguas, señalan sus autores, nos aproxima desde el más remoto pasado a la tradición
filosófica de la India y China y hacer un giro histórico y geográfico hacia Occidente
para descubrir en la filosofía griega sobre el término “elemento”. Mientras para la
India su sistema filosófico se refiere a cuatro elementos: tierra, agua, fuego y aire y un
quinto elemento el éter como aparece en la tradición de las artes herméticas hacen de la
enseñanza de la noción de elemento, un desafío intelectual valioso, complejo y
necesario para la educación química.

Los autores hacen un esfuerzo razonable y discreto de un “recorrido histórico

y filosófico” del atomismo griego, especulativo, cualitativo que sirvió de base para
la conformación del atomismo (cuantitativo, testeable), sobre la cual se modeló la
ontología de la filosofía occidental moderna (Reale y Antisieri, 1998). Con Boyle, los
autores del texto presentan un trabajo ya centrado en la historia de la química
moderna, que a su vez, muestra una crítica contundente a los cuatro elementos de
Aristóteles y a la teoría de la tría prima de Paracelso, fundamentada en el libro El
químico escéptico, publicado en 1661.

Capítulo 12. Historia de la microscopía. Aportes para la solución de

problemas científicos en la clase de química. Rodrigo Páez, Guillermo Calderón y
Carol Joglar nos presentan una propuesta original para comprender el desarrollo
histórico de la microscopía y las técnicas utilizadas en la observación de muestras en
biología. Es una manera de estimular y despertar el interés del estudiantado por el
estudio de la biología, la biología celular y la microbiología que incluyen el manejo
del instrumento científico (microscopio), así como la naturaleza y finalidades de la
observación científica. ¿Cuál es la naturaleza de los hechos observables o no
observables? y ¿Cómo interpretarlos?.

Los avances sistemáticos que proporcionó el microscopio en el desarrollo de

la biología, estimularon discusiones filosóficas de alta factura entre, empiristas y
positivistas. La observación era la piedra angular en la construcción del conocimiento
y experiencia, tienen en común una visión de la ciencia la que afirma que el
conocimiento científico se deriva de los hechos obtenidos en la observación. Cabe
entonces, preguntarse si la ciencia resulta de los hechos. Resaltar en los alumnos las
diferencias entre ver y mirar como lo señalan sus autores ha de ser una de las
finalidades esenciales de la ciencia.

La propuesta de utilizar la historia del microscopio en la enseñanza de la

biología, consiste en estimar las condiciones que caracterizaron a aquel microscopio
incipiente y rudimentario, hasta sofisticados microscopios electrónicos que
evidencian los avances y logros tecnológicos al servicio de la ciencia. La relación
entre ciencia y tecnología plantea un interrogante epistémico que los alumnos deben
conocer y formularse preguntas sobre sus objetos y métodos. Es un capítulo motivador
orientado a profesores/as y estudiantes que desde la investigación de la naturaleza de
la ciencia se planteen problemas sobre la biología evolutiva abordando su perspectiva
epistemológica, histórica y social.

25
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

El Capitulo13. Darwin teleólogo” y “el eclipse del darwinismo”: dos casos

para repensar la historia del evolucionismo, de Leonardo González Galli.
Comienza con el abordaje de ¿Qué es la ciencia? Pregunta clave para reflexionar,
pensar la enseñanza de las ciencias. La ciencia como construcción humana del
conocimiento requiere de teorías para interpretar el mundo. El autor expone el relato
estándar sobre el origen de la teoría de la evolución y las visiones deformadas de la
ciencia. La narración estándar caracteriza una imagen idealizada y descontextualiza
del personaje y de sus logros en la ciencia, es acrítica. En las narraciones estándares
predomina una visión anacrónica que deforma la historia de la ciencia. Relato
anacrónico de la historia de las ciencias en que Darwin marca una época por sus
aportaciones y la investigación científica adquiere un rango de profesionalización.
Gonzalez, analiza el supuesto teleológico de Darwin en las clases de biología cuya
pretensión es que los profesores/as trabajen con los estudiantes sobre los escritos y el
pensamiento de Darwin. Ello, puede ser útil desde el punto de vista didáctico como lo
expone Galli. La teleología es un modo de explicación basado en causas finales. Con
respecto a Darwin el concepto teleológico lo aplica a la naturaleza a la teoría de la
evolución en el sentido de su determinación de los fines.

Capítulo 14. La membrana plasmática. El desarrollo histórico del modelo y

su uso en el aula. Carol Joglar Campos, Ma. Verónica Astroza I., Ricardo de la
Fuente O., Paula Cekalovic y Ana María Rocca. Inician con una referencia a las
metaciencias tales como Historia de la Ciencia y la Filosofía de la Ciencia en la
formación y desarrollo del profesorado de ciencia en general y específicamente en los
profesores de biología en particular, es la forma de los autores de La membrana
plasmática. La metaciencias tales como: el campo investigativo compuesto por la
filosofía, la historia de la ciencia, la sociología y la cultura en ese orden de idea se
estudia la biología como un componente histórico – epistemológico para situar el
tema: El modelo de membrana plasmática.

En el Capítulo 15. Nicolás Copérnico desde una propuesta realista

pragmática de la historia ciencia. Mario Quintanilla, Gerardo Saffer, Mercè
Izquierdo y Agustín Adúriz-Bravo invitan a una literatura científica recuperada
desde el análisis y la argumentación epistemológica, la historia y la didáctica que
otorgan un valor enorme a los aportes de Nicolás Copérnico a la ciencia y a la
formación de profesores de Ciencias Naturales. Aquí una vez más, se conjuga el
pasado y el presente en las aportaciones astronómicas de Copérnico a partir de la teoría
Heliocé[Link] escenario europeo de los siglos XV y XVI agudiza los conflictos
entre religión y ciencia. Copérnico fluctúa entre el pensamiento filosófico naturalista y
cristiano, tensión manifiesta en las pugnas constante del protestantismo y el
catolicismo, en esa atmósfera le toca vivir y desarrollar su conocimiento científico con
base en las dificultades de la época.

Los autores y las autoras proponen una revisión teórica y metodológica de los
aportes de Copérnico y la contribución que ella puede hacer a la formación del
profesorado de ciencias naturales para facilitar una reflexión en torno a su
pensamiento y no reducirlos a hipótesis interpretativas. A manera de estrategias para
enseñar las ideas de Copérnico desde una visión realista pragmática como enfoque
filosófico de carácter epistémico que argumenta un conocimiento científico desde un
análisis histórico. Los autores en su conjunto, argumentan desde la ciencia, la historia
y la filosofía una visión de mundo científico donde pasado y presente dialogan
permanentemente en virtud a cambios y transformaciones.

26
 Historia y Filosofía de la Ciencia

El desafío de los profesores, señalan sus autores, consiste en no caer en el

vacío retórico de la historia de Nicolás Copérnico en su anacronismo, y posibilitar una
interacción entre la historia, la filosofía y la ciencia apoyada en una visión realista y
razonada en educar en valores y cultura ciudadana.

El Capítulo 16. Naturaleza de la Ciencia en la enseñanza de la física.

Algunas consideraciones relevantes y ejemplos en el aula. Yadrán Gómez-
Martínez; Anna María Pessoa de Carvalho y Lúcia Helena Sasseron. Un mundo
cada vez más cambiante y acelerado con los avances de las ciencias y las tecnologías -
han evolucionado en el tiempo en múltiples aspectos y planos, sin embargos,
resistencias (naturales del ser humano) a las transformaciones -, caracteriza la
paradoja del desarrollo y la manera de pensar la realidad. Con la ciencia y la enseñanza
la humanidad emprende la tarea de romper esquemas que de por sí no son fáciles,
crean resistencias a cambios y transformaciones, no obstantes, éstos terminan
imponiéndose, y culturalmente se aceptan por el peso de sus evidencias.

Sus autores enfatizan que la ciencia física no es ajena a estas tensiones y crisis
recurrente en la historia de la humanidad, sino un signo esclarecedor en la
epistemología. ¿Cómo se puede trasmitir el sentido humano y social de las ciencias y
la física a través de la enseñanza? ¿Qué física enseñar para educar en valores,
ciudadanía y democracia? ¿Qué y cómo planificar una física educativa que permita a
los estudiantes a tomar decisiones a lo largo de su vida? ¿Cómo se podría promover un
pensamiento sistémico desde y durante los procesos formales de educación? ¿Cómo
podría contribuir la enseñanza de la física en la formación de sujetos que favorezcan la
sostenibilidad y sustentabilidad del planeta?

Sus autores insisten en las ideas, acerca de que las personas que producen
actividad científica (y con ello nuevo conocimiento) viven en un mundo común y
naturalizado, es decir, no son ajenos a lo humano, sienten, se emocionan, tienen
afectos y creencias, y hay preocupaciones que no se agotan en lo académico, se
enamoran y forman familias, se distraen, hacen deportes y participan de las
diversiones del diario vivir, no viven en un mundo diferente a los demás.

A modo de conclusión:

Este libro nos acerca a una reflexión valiosa y necesaria, actual y polémica
acerca de una nueva visión de formar y desarrollar educadores en ciencias. Pretende a
través de la introducción de la historia y la filosofía de las ciencias en la formación
inicial y permanente de los profesores, brindarles directrices teóricas y orientaciones
metodológicas desafiantes para entender, cuestionar, contextualizar, poner en
práctica, y evaluar un currículo, tomar decisiones en función de las realidades en las
cuales va a desarrollar su enseñanza y a promover el aprendizaje de las ciencias
naturales.

En un momento en el que asegurar aprendizajes científicos de calidad a todos

los estudiantes ya no es sólo un compromiso educativo, sino que es además un im-
perativo político, ético y social, este libro es un aporte discreto y de calidad. Los
autores a través de sus enfoques y sus miradas al problema logran provocar a partir de
la lectura, el cuestionamiento y la movilización necesaria para que nos

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

comprometamos con este camino de búsqueda para ofrecer a todos nuestros niños,
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, más y mejores oportunidades de aprender y
seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Esperamos que a cada uno de Uds., lectores, la lectura los convoque como a
nos ha convocado a nosotros al sistematizarlo, simbolizarlo y compilarlo. Un libro de
investigadores de vasta trayectoria, de noveles doctores y de profesores de aula de
Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España y México. Todos ellos/as
comprometidos/as con un futuro educativo de calidad con equidad en nuestra
América Latina.

Enrique Muñóz
Silvio Daza
Mario Quintanilla

Barrancabermeja, Colombia, Octubre de 2014

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 Historia y Filosofía de la Ciencia

Primera parte

Fundamentos teóricos para la formación

del profesorado y el aprendizaje de las
ciencias

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Capítulo 1
Una nueva reflexión sobre la historia & filosofía de
las ciencias y la enseñanza de las ciencias
Mercè Izquierdo.
Departament de Didáctica de les Ciències, UAB, España
Mario Quintanilla.
Departamento de Didáctica, Pontificia Universidad Católica de Chile
Jordi Vallverdú.
Departament de Filosofia, UAB, España
Cristián Merino.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Indice

Resumen
1. Hacer una 'buena historia' en la clase de ciencias:
2. Aportaciones de la historiografía de las ciencias
3. La clase de ciencias como 'actividad científica escolar': Aportaciones de la
filosofía
4. La historia y filosofía de la ciencia en la formación del profesorado
5. Conclusión
Lista de referencias bibliográficas
Anexos

Resumen

Hace diez años se propuso una primera parte de esta reflexión sobre la relación
4
entre la historia y la filosofía de las ciencias que reanudamos en este artículo
(Izquierdo, 1996). Durante este tiempo se han producido nuevos aportes teóricos y
prácticos que permiten concretar un poco mejor las propuestas que se hicieron en
aquel momento referentes tanto a los recursos que la Historia y la Filosofía de las
Ciencias (H y F de las C) proporcionan a la clase de ciencias como a la aportación que
pueden hacer a una 'teoría de la clase de ciencias' que, de consolidarse, daría una base
firme a la formación del profesorado de ciencias.

4
Una versión resumida de este artículo se publicó en la Revista Alambique (2006)

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 Historia y Filosofía de la Ciencia

1. Introducción

Ha pasado algún tiempo (365 días, 10 años o 0,1 siglo, como nos parezca mejor) y
se han producido algunos cambios. Creemos poder afirmar que la tendencia a
incorporar a la docencia de las ciencias aspectos relacionados con la H y F de las C se
ha consolidado en los últimos años. Por ello, las aportaciones que se hicieron
continúan siendo válidas para quienes aún no las han probado, pero han evolucionado
gracias a los esfuerzos sostenidos de quienes sí lo hicieron. Tenemos pues nuevas
cosas que explicar.

La Historia de las Ciencias había tenido una función específica, importante, en la

Enseñanza de las Ciencias, puesto que servía de introducción a los que se
aproximaban a ellas: mostraba de dónde procedía el saber científico, cómo se
desarrollaba, su importancia en el marco general de los conocimientos, los retos
intelectuales y prácticos a los que se enfrentaba. De ella procedían los 'héroes' de la
disciplina y las manera de hacer, de decir y de pensar que se presentaban en clase (Nye,
1993). Las ciencias, su enseñanza y su historia habían avanzado en conjunto al
unísono.

Ahora la trama entre F y H de las C y Didáctica de las Ciencias (DC) se ha

estrechado tanto que ya forma parte de la fundamentación teórica de las secuencias de
enseñanza y aprendizaje que se sitúan en el marco del 'constructivismo didáctico'
(Méhéut, 2004). Hace diez años se hablaba del paso de la metáfora del libro a la
metáfora del diálogo y este cambio ha tenido una consecuencia interesante, que es
reconocer la importancia de 'enseñar a hablar ciencias', aceptada ahora como una de
las principales líneas de innovación y de investigación. La H y F proporcionan
recursos importantes para iniciar este diálogo, ofreciendo narraciones, historias, que
introducen a los estudiantes en una actividad científica llevada a cabo por personas
'reales', con sus propias motivaciones y expectativas, que vivieron situaciones
políticas y sociales concretas que influyeron en su trabajo; y también para alimentarlo
y ofrecerle modelos, puesto que la discusión y el convencimiento del oponente forma
parte intrínseca de esta actividad.

Otras dos tendencias han contribuido a consolidar un modelo de clase de

actividad científica, (ACE, ver Izquierdo y otros, 1999) aunque de manera desigual.
Una de ellas es la importancia creciente de los currículos CTS, que proporcionan la
oportunidad de elaborar nuevos currículos de orientación interdisciplinar; y la otra,
la preocupación por hacer llegar la ciencia a todos mediante programas de
alfabetización científica, 'Ciencias para todos' o 'Public Understanding of Science'.
Todo ello configura una situación de crisis saludable en la enseñanza de las ciencias,
puesto que todos y cada uno de estos cambios son importantes y son dificilmente
compatibles con la clase de ciencias tradicional, con un peso importante del libro de
texto.

Las novedades que seleccionamos en este capítulo tienen que ver con esta crisis
saludable y miran hacia el futuro con optimismo. Vale la pena hacer notar que tener en

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

cuenta que hay un futuro para las ciencias es ya una consecuencia de interesarse por su
pasado y es una aportación incuestionable de la HC a la DC; verlo con optimismo es ya
una opción que no se deduce ni de la H ni de la F, sino que una condición sine qua non
del oficio de profesor al que se dedica la DC. He aquí una de las grandes dificultades de
relacionar la HC con la DC: que esta relación tiene una finalidad educativa que no
forma parte de la propia disciplina histórica y es necesario justificarla y establecer
condiciones en las cuales es legítima.

Vamos a mostrar con algún detalle (poco, por el espacio reducido del que
disponemos) algunas de las novedades que se han ido produciendo a lo largo de estos
años. Vamos a dedicar el segundo apartado a reflexionar sobre la manera correcta de
utilizar la HC a la luz de la historiografía actual. El apartado 3 lo utilizamos para
explorar las aportaciones de una Filosofía de las Ciencias que vaya más allá de la
epistemología, que refuerzan y fundamentan, a nuestro entender, la propuesta de
considerar que en la clase de ciencias se lleva a cabo actividad científica y para lo cual
se ofrece un Modelo de análisis de la Dinámica Científica (Vallverdú, 2002) que
aplicamos a un ejemplo en el que discute la relevancia de un determinado nombre para
una substancia. En el apartado 4 vamos a considerar la importancia de la H y F de las
ciencias para la formación del profesorado, con un ejemplo sobre una magnitud
química, la cantidad de substancia. Finalmente, en el apartado 5 daremos un rápido
vistazo al panorama internacional y haremos una previsión de futuro.

2. Hacer una 'buena historia' en la clase de ciencias: aportaciones de la

historiografía de las ciencias

Vamos a argumentar más adelante la importancia de que los profesores conozcan

historia y filosofía de las ciencias y la inspiración que pueden recibir de ella. Respecto
a los alumnos, vamos a ser mucho más cautelosos. Pero, en primer lugar, queremos
dirigir nuestra atención a la propia 'Historia de las Ciencias', para no confundir la
historia de la ciencia con la ciencia que se enseña. La pregunta que nos hacemos es
¿cuáles son las limitaciones que el rigor científico impone a un didactólogo/ profesor
de ciencias cuando éste se aventura en una disciplina en la cual no se ha formado y que
va a utilizar en su beneficio?

En lo que viene a continuación nos guiamos por las aportaciones de Kragh (1990)
sobre la historiografía de las ciencias. La primera cuestión a considerar es el
significado del término historia. Como que en ningún caso es posible la observación
directa del pasado ni acceder por completo a lo que fue (tampoco podemos hacerlo por
completo con lo que ocurre en nuestra propia época), no existe una historia totalmente
objetiva. Kragh llama H1 al conjunto de datos 'en bruto' que se refieren a algo que
conocemos imperfectamente y a partir de fuentes diversas que pueden ser combinadas
de manera diversa, que han de ser necesariamente interpretados. Y llama H2 a esta
interpretación teórica del pasado. Por ejemplo, la identificación de 'períodos
históricos' (la revolución científica, por ejemplo) es obra de los historiadores, no de la
historia. Siguiendo con el ejemplo, podemos destacar que hay dos maneras de
organizar la historia de la ciencia: verticalmente, considerando diversas fuentes en un

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 Historia y Filosofía de la Ciencia

mismo período de tiempo, u horizontalmente, analizando la evolución de un

'problema' a lo largo del tiempo. O bien, debido a que los objetivos y métodos de
organizar los datos no surgen del pasado, pueden ponerse al servicio de una ideología
que puede ser externa (identificar los aspectos institucionales o políticos que se
supone determinan el desarrollo científico), interna (dirigiendo la mirada
exclusivamente a la comunidad científica) o intrínseca, combinando ambos aspectos
según adquieran importancia en el desarrollo de una disciplina concreta. Es fácil ver
que se ha de ser cauteloso al tomar cualquiera de estas opciones.

Al afirmar que los datos históricos en bruto aún no son historia sino que se han de
interpretar (hay pocos del tipo 'Darwin nació en 1802' y, en todo caso, son poco
interesantes), podríamos suponer que no existe nada objetivo en la historia y que por lo
tanto 'todas las interpretaciones son posibles'. Esto no es así; hay una 'teoría de la
historia' que decide si las fuentes son fiables, si son suficientes (si no lo son, la historia
se hace problemática y se pueden encontrar muchas versiones de un mismo hecho,
porque en este caso la reestructuración no es más que especulación) y qué
interpretaciones son válidas o han de rechazarse; es decir, que puede distinguir entre
juicios históricos verdaderos o falsos.

Una de las principales tendencias que puede conducir a juicios históricos erróneos
(y así ha sido muy a menudo) es la visión anacrónica del pasado, según la cual éste se
estudia y se valida a la luz del presente; su contrapartida, la visión diacrónica, consiste
en estudiar la ciencia del pasado de acuerdo a las condiciones que existían realmente
en él. Pero esta diferenciación plantea importantes problemas a los profesores y no es
de extrañar que aparezcan tanta 'historias anacrónicas' en los libros de ciencias. El
mismo Kragh indica que la historiografía diacrónica estricta es un ideal, puesto que el
historiador no puede liberarse de su tiempo ni evitar completamente el empleo de
patrones contemporáneos. Es más, una historia estrictamente diacrónica no tendría
ningún interés para el profesor y muy poco para el didacta. Sin embargo, es evidente
que una historia anacrónica no sólo es falsa, sino que podría utilizarse para sustentar
toda clase de retóricas (de progreso constante de la ciencia, de exclusión o no de las
mujeres, de conflictos entre ciencia y religión) en lugar de favorecer una
reconstrucción serena y documentada de los datos, y un reconocimiento de la falta de
ellos, cuando sea así.

¿Qué hacer, para no presentar el presente como consecuencia directa del pasado
pero, a pesar de ello, poder vincular de alguna manera el pasado al presente, en interés
de la formación científica de los alumnos? Vamos a ver los diferentes caminos que se
han ido tomando para avanzar por este camino tortuoso que va abriendo el profesor
/didactólogo por el que avanza de la mano del historiador.

Admitir que una historia positivista no es posible ni tampoco lo es la historia

diacrónica estricta, nos podría llevar a una visión 'presentista' de la misma, según la
cual la historia ha de estar forzosamente comprometida con el presente para tener
sentido y razón de ser. Al suponer que la historia se justifica sólo si aporta algo al
presente se puede caer tanto en idealismo como en un pragmatismo extremo. Tanto en

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

un caso como en el otro se supone que la historia en si no tiene ningún interés y que
sólo su reconstrucción (que será probablemente subjetiva, para 'dar vida' a situaciones
pretéritas al intentar revivirlas uno mismo) la hace interesante.

Bachelard (1993) propuso el término 'historia recurrente' o 'historia sancionada' a

una historia del pasado evaluada según los valores de la ciencia actual; es, por lo tanto,
una historia que se está escribiendo constantemente, pero sin pretender que el pasado
se desarrolló de manera continua hasta llegar al presente. Con ello, da a entender que
un historiador de la ciencia no es un historiógrafo de 'hechos', sino un historiógrafo de
la verdad. Esto puede llevar a no explicar episodios de la ciencia que han resultado
falsos y ha distorsionar de manera importante el significado de la actividad científica al
vincularla exclusivamente al éxito; o, aún más grave, a mostrar la ciencia como un
proceso que avanza sin cesar, dejando de lado las supuestas desviaciones de este paseo
triunfal.

¿Cuál(es) de estos errores resulta(n) más tentadores, para los profesores?

Es fácil darse cuenta de los peligros pero, a la vez, la seducción de estas

posturas, que soluciona el problema de limitarse a una historia anticuarista que no
interese a los profesores pero que presenta muchos otros problemas. Muy a menudo se
aprende de las equivocaciones o hipótesis erróneas del pasado y, sobre todo, si se
explica la historia teniendo como base de referencia el momento actual puede parecer
que los conceptos del pasado tienen relación directa o son los mismos (aunque en una
etapa menos desarrollada) que los actuales. Podemos olvidar, por ejemplo, que
cuando Harvey imaginó la circulación de la sangre sólo le apoyaron los místicos y
alquimistas, mientras que el atomista Gassendi se opuso a ella; haciéndolo así, se
pierde la ocasión de comprender bien las relaciones entre las ciencias y la cultura.

Es importante destacar, sin embargo, que los conocimientos actuales

permiten analizar conocimientos históricos de una manera que sería imposible desde
una postura diacrónica estricta, puesto que se pueden estudiar relaciones entre
conocimientos que no se dieron durante la vida de un científico concreto, con lo cual
sus ideas conjuntamente con otras, se transformaron y dieron lugar a un
'descubrimiento'; o simplemente hacer ver similitudes entre las obras de científicos de
épocas diversas, cosa que hubiera sido imposible en vida de ellos. Todo ello da lugar a
'reconstrucciones' que sin haberse dado en el pasado, constituyen una interpretación
seria del mismo, de gran interés para la enseñanza de las ciencias.

Así, la historia que se utiliza en DC ha de ser la historia que surge del trabajo
de los historiadores, procurando huir del anacronismo y de la hagiografía. Si bien es
legítimo que los profesores hablen en clase de algunos 'héroes' de las disciplinas,
deben hacerlo teniendo en cuenta el conjunto de aportaciones científicas en su época;
si han de plantear determinadas preguntas y enfoques adecuados a la docencia, se ha
de procurar que haya un trabajo historiográfico serio que permita abordarlas. Aparece
así un importante ámbito de colaboración entre disciplinas, que es justamente el que
deberíamos desarrollar conjuntamente, sabiendo que el didactólogo/ profesor no va a

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 Historia y Filosofía de la Ciencia

ir más allá de lo que permita la historiografía ni el historiador va a ir más allá de lo que

le permita la didactología (exigiendo determinados niveles de exactitud histórica en
las unidades docentes, por ejemplo, o prohibiendo determinadas preguntas o hipótesis
que la historia quizás no puede ni debe responder pero que pueden tener interés
docente).

A partir de estas reflexiones se ha construido un instrumento de evaluación de la

historia de la ciencia en la enseñanza, con el cual el profesor puede revisar sus
criterios historiográficos y evitar imprecisiones que podrían desorientar a los
estudiantes. Porque, de todas maneras, va a explicar la historia de la manera que más le
conviene y nunca será 'toda la verdad y nada más que la verdad' sino que ayudará a sus
alumnos a plantearse preguntas y a evitar una imagen de la ciencia excesivamente
triunfalista, con poco espacio a la creatividad y sin futuro, al menos para ellos que se
encuentran aún muy lejos de ser científicos.

El instrumento consiste en un cuestionario de 15 afirmaciones (ver anexo 1),

donde los profesores han de seleccionar una de tres opciones de que se definen en la
pauta para cada afirmación: se ajusta mucho (SM), poco (SP), nada (SN). Se cuenta
además con un segmento para argumentar, si lo desean, la selección de sus preguntas.
Con él se han analizado ya episodios históricos en libros de texto y vamos a utilizarlo
para analizar las propuestas que se hacen en este capítulo.

3. La clase de ciencias como 'actividad científica escolar': aportaciones de la

filosofía

La filosofía de las ciencias ha evolucionado mucho desde que Kuhn hizo ver que
los paradigmas influían en la interpretación de los experimentos. Desde entonces (los
años sesenta del siglo XX) se han ido desarrollando tendencias naturalizadoras (que
se interesan por lo que hacen los científicos, como personas que son) y dinámicas (que
contemplan la evolución de los conocimientos) y se ha dado importancia a nuevos
contextos de producción científica, como el de educación y el de aplicación
(Echeverría, 1995) además de los tradicionales de justificación o evaluación
(vinculado a la reflexión racional) y de descubrimiento (que tiene en cuenta
relacionadas con la creatividad).

Interesa ahora el estudio de la 'actividad científica, humana' que se desarrolla de

manera muy compleja hasta dar lugar a los conocimientos bien ordenados que
aparecen en los libros de texto y en los programas oficiales. En conjunto, se presenta
vinculada estrechamente a fenómenos sociales sin dejar de tener una fundamental
dimensión cognitiva que parte de evidencias experimentales. Es también una
actividad de intervención en el mundo con intención transformadora y según
procedimientos que se van estableciendo y validando por sus resultados, según el
juicio de los propios científicos. Este planteamiento, que debe mucho a la historia de
las ciencias, es totalmente coherente con los nuevos currículos CTS y con algunas de
las propuestas de ciencia para todos, como iremos viendo.

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

En primer lugar vamos a ver la importancia de los valores para comprender como
se desarrolla la actividad científica (subapartado a). A continuación se considerará un
'modelo de dinámica científica' que tenga en cuenta que las polémicas y los errores
son parte de ella, tomando como ejemplo la polémica entre Pasteur y Pouchet
(subapartado b).

Para que todo ello contribuya al modelo de ciencia de los alumnos y puedan así
captar lo que hay más allá del libro de texto, es necesario disponer de historias bien
explicadas con las cuales se muestre la dimensión humana que hace que la actividad
científica sea emocionante. Los conceptos científicos aparecen vinculados a la
práctica y no sólo a términos especializados y a fórmulas y los estudiantes pueden
formularse preguntas auténticas, como se intentará mostrar en la actividad sobre el
'espíritu de Saturno' es representativo de la orientación de nuestro trabajo
(subapartado c).

a. La ciencia es una actividad humana

Una de las principales dificultades en las aulas de ciencia es el desinterés del

alumnado; las ciencias presentadas de la manera tradicional (la de los libros de texto)
son algo 'que no va con ellos'. Por ello, los profesores priorizan temas que les
impliquen (CTS, temas de actualidad, noticias de prensa) y que puedan desencadenar
actividad científica escolar (ACE, ver Izquierdo y Aliberas, 2004). Lo que se busca
con ello es conectar con los valores de la acción, y para ello, siguiendo a Echeverría
(2002), tanto un episodio de la historia como una actividad experimental en el
laboratorio pueden dar lugar a una 'historia' como la siguiente:

'El agente X1 hace X2 (X3) a X4 con X5 en X6 en condiciones X7 para (con el

fin de ) X8 según X9 con el resultado X 10. X2 es el verbo que significa la acción, X3
es un complemento directo (lo que se hace) X4 indica a quien se aplica la acción, X5
son los instrumentos, X6 el contexto, X7 las condiciones en las cuales se lleva a cabo
la acción, X8 las intenciones o finalidades, X9 las reglas científico técnicas a las que
debe ajustarse la acción y X10 los valores epistémicos que a las que se conforma la
acción y que permiten valorarla.

Una vez explicada así una actividad, es fácil admitir que si alguien hace algo,
es porque algunas expectativas propias le empujan a ello; si lo hace en un lugar, de una
manera determinada y con unos instrumentos concretos es porque sigue
determinadas reglas del juego que considera las más adecuadas. El modelo de ciencia
que emerge así se basa en una racionalidad valorativa y deliberativa, según un proceso
en el cual cada una de las etapas busca la satisfacción de determinados valores; la
pluralidad de valores que impulsan la creación científica se hace evidente y con ello,
se contribuye a desarrollarla en clase, si cada cual se identifica con lo que quiere y
puede llegar a hacer.

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 Historia y Filosofía de la Ciencia

La Historia de las Ciencias, considerada desde esta perspectiva, aporta

muchos ejemplos y permite narrar historias interesantes (Bonet, 2005) que ayudan a
dar significado al aspecto práctico de las entidades químicas y es imprescindible para
poner en evidencia El resultado directo de este enfoque ha sido la atención a los
instrumentos científicos y al lenguaje (Jiménez Aleixandre, 2000) y, tal como ya se ha
dicho, la presentación narrativa de los temas científicos.

b. Aprendiendo de los errores: Un modelo de análisis de la dinámica científica

Nos hemos referido ya a Kuhn, que aproximó la filosofía a la historia y, con

ello, abrió el camino hacia este entramado de relaciones que hace a la ciencia más
humana e interesante. Su aportación más famosa se refiere a la identificación de
épocas de cambio de paradigmas que son semejantes a revoluciones, en las cuales se
producen grandes cambios de orientación y de valores en las ciencias debidos a la
aparición de anomalías suficientemente importantes como para alterar las prácticas y
las teorías del momento. Desde esta perspectiva, las revoluciones parecen algo poco
frecuente, mientras que la estabilidad sería lo 'normal' en las ciencias. Sin embargo,
esto no es así: las ciencias están cambiando constantemente y lo más normal es que se
produzcan controversias científicas en las cuales hay generalmente una idea que se
sobrepone a otra y, con ello, se producen pequeños cambios aún poco visibles, pero no
por ello menos importantes para comprender bien la dinámica científica.

Las aportaciones que permiten comprender la microdinámica científica

tienen un gran valor, especialmente si permiten contemplarlas desde una perspectiva
global mediante un 'modelo de análisis de la actividad científica' (Vallverdú, 2002)
gracias al cual se tienen en cuenta los factores que podrían haber influido en ella (ver
figura 1).

En la figura aparecen cuatro grupos básicos de participación en las

controversias científicas: (1) Investigadores científicos, (2) Evaluadores científicos /
instituciones científicas (3) Gestión política y (4) Sociedad civil. Al mismo tiempo
existe un proceso de comunicación de la información que, hoy en día puede ser llevada
a cabo por múltiples agentes: gabinetes de prensa de empresas de investigación
científica, comunicados estatales, redes hipertextuales de concienciación ciudadana,
prensa escrita, plataformas de la comunicación de masas.

Fig.1. Modelos de análisis de la actividad científica (Vallverdú, 2002)

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Si bien todos ellos constituyen ámbitos separados, la matriz de posibles intersecciones

entre ellos nos ofrece una nueva tipología de controversias.

T1 Es un tipo de controversia en la que todos los posibles agentes implicados

participan en el debate. Por ello se denomina controversia de máxima magnitud (o.c.,
p. 177). No existe una única clausura que dé por finalizadas las polémicas en los
diversos niveles epistémicos y sociales. Controversias tales como la de la síndrome de
Kreutzfeld-Jakob (“las vacas locas”), la capa de ozono, la sacarina, la investigación
con células madre o los transgénicos se desarrollan en este nivel.

T2 Estamos ante el caso de controversias entre investigadores y gestores, pero

que no ha llegado al público, un tipo de controversia en la que la sociedad civil no toma
parte, seguramente debido a una voluntad de secretismo por las partes implicadas. Los
conflictos generados durante la carrera espacial entre los Estados Unidos y La URSS
a lo largo de los años cincuenta y sesenta del siglo XX son un ejemplo de ello.

T3 Consiste en un tipo de controversia en el que el debate no implica a los

gestores políticos, pero que se produce debido a la capacidad de la sociedad civil por
informarse de forma independiente y a la voluntad popular de controlar sus vidas. El
debate del siglo XIX entre la práctica médica homeopática y la medicina clásica en
los Estados Unidos es una muestra de este tipo de polémica.

T4 En este tipo de controversias, científicos, políticos y ciudadanos entran en

contacto sin la mediación de los evaluadores. Debemos pensar que los científicos
pueden pertenecer a empresas privadas, organismos públicos u organizaciones no
gubernamentales (como Greenpeace), y que en estos momentos ellos mismos
disponen de canales de difusión y debate. Parte de la polémica en torno a los productos
químicos presentes en nuestro entorno laboral y familiar constituyen un claro ejemplo
de este proceso.

T5 En este tipo de controversias es cuando aparecen de forma más habitual lo que

se puede denominar la 'lucha entre expertos', que interpretan los datos y tienen que
posicionarse bajo tradiciones científicas, nacionales y culturales diversas, lo que
acaba provocando conflictos, una vez el resto de agentes implicados intervienen. El
debate sobre el (falso) fósil de Piltdown y su relación con los orígenes no africanos del
ser humano nos da una pista de este tipo de conflictos (Kohn, 1988).

T6 Por vez primera nos encontramos ante una controversia ceñida al ámbito de
lo científico, en el cuál debemos reconocer la existencia de una gran cantidad de
valores, delimitada por una axiología ampliada (Vallverdú, 2000). Un debate entre
investigadores y evaluadores, muy habitual en controversias de análisis de riesgos.

T7 Los científicos pueden saltarse el paso de traducción a lenguajes naturales de

los evaluadores para intentar debatir directamente con los gestores o los propios
gestores están en condiciones de reclamar, exigir o discutir principios de
investigación, relativas habitualmente a los costes de las metodologías, la celeridad de

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 Historia y Filosofía de la Ciencia

los procesos. Bernat Soria y su campaña por la autorización española de la

investigación con células madre muestra la capacidad del científico estatal que
emplea la sociedad civil para crear una masa crítica suficiente que impulse un apoyo
político a sus líneas de investigación.

T8 Aunque no de forma sistemática y difundida, la capacidad informativa de los

investigadores científicos se ha visto incrementada y dispone de suficiente potencia
gracias a los recursos hipertextuales, haciendo posible que se produzca un debate entre
investigadores y sociedad civil que generalmente se centra en cuestiones de talante
ético (investigación con animales, métodos agresivos, ...).

T9 Es el tipo de discusión existente entre gobiernos y empresas, al nivel de las

agencias (inter-) estatales de regulación. La construcción de complejos de
investigación tecnológica orientada industrialmente es un momento de este tipo.

T10 Se da cada vez más el caso que la sociedad civil cuenta con sus propios
expertos (frecuentemente a nómina de organismos estatales como las universidades) y
éstos debaten directamente con los evaluadores. Los argumentos científicos parten de
presupuestos éticos que determinan la dirección de las discusiones. El pulso entre la
FDA (Food and Drug Administration) norteamericana y las asociaciones nacionales
de diabéticos por la condena o autorización del edulcorante sintético sacarina en 1977,
debate ganado por las segundas, constituye un ejemplo de conflicto directo entre
gestores y sociedad civil.

T11 Una vez superado el umbral de interrelación entre ciencia y sociedad, nos
encontramos el primer tipo de controversia sobre aspectos científicos en los que están
únicamente implicados agentes sociales: ciudadanos y gobernantes, grupos de presión
contra gestores. Los conflictos relativos a las supuestas relaciones entre los campos
electromagnéticos generados por las torres de alta tensión que atraviesan numerosas
localidades geográficas en nuestros paises y la aparición de cáncer han sido motivo
enconado de debate entre ayuntamientos y plataformas ciudadanas.

T12 A partir de este punto, nos encontramos ante controversias en las que están
implicados únicamente agentes de un mismo nivel, en este caso, los investigadores
científicos que discuten sobre metodología, procesos de regulación de la información
(calidad del peer review, difusión, premios,...) Incluso en el nivel de debate científico,
hay razones económicas sobre la metodología de investigación, valores morales de los
expertos, condicionantes culturales en los investigadores, que son factores que deben
ser considerados como integrantes intrínsecos del ámbito de lo científico.

T13 Se trata de una controversia en la que están implicados tan sólo evaluadores,
normalmente producidas por polémicas en las que se tiene que llegar a resultados
uniformes partiendo de datos muy diversos procedentes de disciplinas múltiples, por
ejemplo en un análisis de riesgos en el que los evaluadores han de escoger entre datos
procedentes de bioensayos animales o estudios epidemiológicos y estructurales. El
debate surge frecuentemente en torno a la validez de las metodologías de
investigación utilizadas.

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

T14 Es una controversia al nivel político. Tiene que haberse producido un

proceso de información que permita el debate, aunque éste de reduzca al ámbito
estrictamente político. Por ejemplo: la regulación de la investigación y el mercado
comercial genético.

T15 Este tipo de controversia está situada en el ámbito de la sociedad civil. Los
debates televisados sobre aspectos como los modelos económicos, la ecología, las
biotecnologías, la astrobiología o la inteligencia artificial son muestras de ello.

La aplicación de este Modelo a situaciones históricas (no sólo del pasado, sino
también actuales) pone en evidencia que existen una gran cantidad de formas de
participación y debate en un proceso de controversia científica, y que incluso dentro
del nivel de debate eminentemente científico (puntos 12 y 13), existen diversos
valores a tener en cuenta. Así, nos ofrece un marco teórico para delimitar hechos,
valores y los diversos agentes sociales que los mantienen y defienden; puede utilizarse
también para comprender mejor episodios históricos, y para darnos cuenta de que
faltan datos o desconocemos los valores subyacentes, si es el caso.

En la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) se ha aplicado para promover

la discusión de los estudiantes del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) y de Filosofía
de la Ciencias sobre la polémica entre Pasteur y Pouchet acerca de la generación
espontánea de la vida, que el primero negaba y el segundo defendía. Se trata de un
episodio interesante, porque confluyen en él factores más complejos de lo que puede
parecernos ahora, cuando Pasteur es ya un héroe de la ciencia y la generación
espontánea ha sido descartada. Pero en realidad, los experimentos de Pasteur fueron
erróneos, la defensa de la no generación espontánea iba unida al desacuerdo con
Darwin y el triunfo de Pasteur frente a Pouchet tuvo mucho que ver con el amiguismo
de los 'parisinos' de talante conservador que defendían al primero, un joven
bienpensante con futuro, frente al segundo, un médico ya mayor, de provincias y
defensor de Darwin (Vallverdú et al., 2010).

c. Una 'historia' para modelizar y aproximarse al concepto de 'elemento'

Vamos a analizar ahora un ejemplo de 'actividad química' que ha sido

utilizado para reflexionar sobre la emergencia del concepto de 'elemento químico'. Lo
haremos teniendo en cuenta todo lo que se ha argumentado hasta aquí, y se defenderá
su pertinencia tanto para la historia como para la enseñanza de la química e incluso
para la propia química.

Partimos del supuesto de que la Actividad Científica (Química, en este

ejemplo), como toda actividad humana, tiene un componente cognitivo muy
importante, que requiere el reconocimiento de situaciones problemáticas que
permiten formular las preguntas concretas que generan una comprensión teórica de la
intervención experimental. A los estudiantes de ahora se les habla de entidades
químicas gracias a las cuales se explican las interacciones entre materiales

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 Historia y Filosofía de la Ciencia

(substancias simples y compuestas, elementos, átomos y moléculas, enlaces…) y

ellos las toman por algo tan real como los objetos que les rodean. Para que
comprendan bien su significado, los estudiantes han de dirigir su atención hacia
situaciones relevantes para ver el 'problema' que permite formular preguntas cruciales
que van a ser explicadas mediante entidades como mol, elemento, valencia y otras.

Tal como ya se ha dicho, asistir con la imaginación, a través de una 'historia' a

una situación en la cuál se formularon preguntas cruciales que dieron sentido a un
grupo de fenómenos permite comprender cuál fue el criterio que permitió
relacionarlos. Una de éstas historias es la que se explica en Izquierdo (2005), teniendo
la precaución de no utilizar más datos que los que conocemos, de no especular más
allá de lo que nos es permitido, de no exaltar la figura del protagonista más allá de lo
razonable pero procurando ambientar el episodio según criterios actuales y didácticos
para que los estudiantes de ahora aprendan algo con todo ello, no sólo de química sino
también de filosofía de la ciencia, de historia y de lenguaje.

El protagonista de la historia es el farmacéutico Nicolás Lemery (1645-1715)

y se propone a los alumnos que se identifiquen con algún personaje de su época para
ver 'lo que pasaba' con los ojos de las personas que asistieron a sus lecciones
experimentales y participar de sus dudas y preguntas. La formación de Lemery como
boticario empezó a los quince años y se completó a los 26 años, cuando se instaló
definitivamente en París, después de haber trabajado en boticas de diferentes ciudades
francesas. Su economía fue próspera: preparaba medicamentos, daba lecciones en su
propia botica y en locales públicos y editó un Cours de Chymie que se reeditó 12 veces
(incluso después de su muerte), fue académico; pero pasó también momentos duros
debido a la persecución religiosa (él era protestaste y acabó convirtiéndose al
catolicismo)

En la vida de Lemery pueden identificarse actitudes y valores que pueden

compartir los científicos actuales pero muchos otros que forman parte de su realidad
histórica: la del cardenal Mazarino y Luís XIV, la época de los 'Tres Mosqueteros, de
Molière, de la fundación de l'Académie des Sciences y también de la revocación del
Edicto de Nantes (1685), que desencadenó la persecución de los protestantes como él,
que habían disfrutado de la libertad de culto que ahora se suprimía.

El episodio que seleccionamos es la obtención del 'Espiritu de Saturno'

(nuestra acetona), según un procedimiento que aparece aún en los manuales de
química (pirólisis del acetato de plomo o azúcar de plomo, según Lemery), que puede
ambientarse según las aportaciones de Fontenelle y de Dumas y de los
contemporáneos de Lemery (ver apéndice, en el que se reproduce también el
procedimiento de obtención).

Los estudiantes de química, ¿pueden compartir con él y sus colegas alguna

preocupación? ¿Se parecen en algo? Lo que nos interesa que se planteen los alumnos
es el problema: ¿es apropiado el nombre 'Espíritu de Saturno', teniendo en cuenta que
el plomo (Saturno) se queda en la retorta y no en el destilado? Con todas la reservas

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

razonables que hacen al caso, creemos que sí: ellos se enfrentan a un fenómeno que
ven según el sentido común y que han de aprender a ver con ojos de químico, y esto
mismo hacía Lemery y otros químicos de su época, los cuales, al cambiar el nombre
de la substancia que obtenían, comprendían mejor su constitución, a la vez que
'seguían la pista' del plomo. Por este camino y con razonamientos parecidos, los
químicos fueron identificando 'elementos' y 'compuestos'

La química es así de sencilla: se ocupa de interacciones fuertes entre

materiales con lo cual algo de ellos desaparece (las substancias) y algo se mantiene
(los elementos) y ha de establecer los diferentes itinerarios que siguen estas
substancias para identificar lo que llegarán a ser elementos (el plomo que está en el
metal, en el acetato y en el residuo de la retorta va a ser uno de ellos); a la vez, ha de dar
un nombre a los materiales que recuerde este itinerario, sobre el cual se apoya y se
desarrolla la experiencia del químico.

4. La historia y filosofía de la ciencia en la formación del profesorado

Las ciencias, su enseñanza y su historia forman parte de una misma dinámica

cultural en el tiempo y en el espacio y por ello se relacionan necesariamente: las
ciencias que se hacen ahora en nuestros países son las que más adelante van permitir a
nuestros alumnos ser unos buenos profesionales; los alumnos de ahora van a ser el
público de las ciencias de mañana, que votarán, o no, los presupuestos públicos y que
determinarán los valores sociales favorables, o no, a las ciencias. Lo que ocurra
formará parte de nuestra historia cultural y por ello es razonable aprovechar los
conocimientos que se derivan de los tres campos e intentar coordinarlos. Si, por el
contrario, se considera que no es necesario saber historia para dar clases se corre el
peligro de que no se enseñe 'para mañana', cuando lo más importante en la educación
es ofrecer a los estudiantes un futuro en el que puedan intervenir racional y
razonablemente.

Por ello, la DC o 'ciencia del profesor de ciencias' reclama la recuperación de

la Historia (y de la Filosofía, sin la cual 'la historia es ciega', según Lakatos 1987) para
la formación inicial y permanente del profesorado. Las ciencias de hoy, su historia, su
filosofía y enseñanza no se supeditan unas a las otras ni deben hacerlo, sino que han de
relacionarse necesariamente en la mente del profesor para orientar de manera
adecuada su labor docente. Aunque esta relación no es sencilla, creemos que es posible
y que no sólo fundamenta a cualquier Teoría Didáctica sino que revierte en nuevas
preguntas de investigación para las otras ciencias. La HC, la FC y la DC tienen a las
Ciencias como objeto de estudio y, aunque las 'miran' con diferentes finalidades,
comparten unas mismas influencias de los paradigmas actuales y determinados
planteamientos y criterios; aunque puedan coexistir en su seno diversas tendencias,
confluyen al formar parte de una teoría didáctica y pueden 'mirarse entre si'; y, a través
de los profesores, pueden contribuir a que la ciencia reflexione sobre ella misma, sobre
lo que es y lo que podría ser en el futuro.

42
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Si las Ciencias se explican al margen de su historia pierden una parte de su

significado, porque parecen dogmáticas, descontextualizadas y con un futuro
predeterminado: avanzar hacia la verdad y el progreso, sin pensar qué significado
llegarán a tener estos dos términos tan arrogantes. En cambio, una ciencia con un
futuro imprevisible para quien conoce su pasado histórico complejo y repleto de
sorpresas, que se muestra como aventura que nace y se desarrolla por preguntas y
valores que son humanos porque tienen una finalidad que la hace racional (aunque lo
sea moderadamente) es la que educa a los alumnos, porque les da elementos para
pensar sobre el mundo y, sobre todo, para imaginar un futuro en el que ellos puedan ser
protagonistas.

La formación de los profesores debe facilitar esta mirada amplia que abarca
tanto a los conocimientos científicos como a su historia para enseñar mejor las ciencias
a unos jóvenes con futuro, que van a ser las personas de mañana. Para ello se les ha de
ayudar a considerar los conocimientos científicos como resultado de una actividad
llevada a cabo en un contexto, con una finalidad 'histórica' (es decir, que corresponde a
un momento histórico determinado) pero por personas que piensan y sienten de
manera 'humana' y que se interesaron por algunos temas que reconocemos aún y por
otros que ahora nos cuesta comprender, pero que movilizaron ilusiones y expectativas
en su momento. El profesorado de ciencias formado desde una perspectiva en la que
confluyen las ciencias y las humanidades va a devolver a las ciencias la mirada sobre sí
misma que le está haciendo falta.

A. Una propuesta de formación basada en la HC

Se ha diseñado una propuesta de formación inicial de profesores

(Quintanilla et als, 2005) en la cual se da una importancia primordial a la relación de la
historia y la filosofía de las ciencias con las propias ciencias, según un proceso de
'modelización' en 10 etapas, cada una de ellas con sus propios materiales docentes
(Izquierdo y Adúriz Bravo, 2004). Lo reproducimos de manera resumida, por su
interés y por su apuesta decidida a favor del enfoque que se ha defendido hasta aquí.

Las etapas propuestas son los siguientes

1. Identificar los dos ejes de formación científica: saber ciencia y saber lo que es
la ciencia

El modelo de ciencia de los profesores determina en gran parte la manera de enseñar.

La historia aporta elementos para ello, puesto que invita a pensar sobre la ciencia y a
identificar 'modelos' de emergencia de los conocimientos específicos en un contexto
cultural determinado.

2. Identificar y caracterizar los componentes del conocimiento profesional de los

profesores de ciencias

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

El profesor trabaja para la educación de sus alumnos. Por ello, ha de aceptar que, al
presentar problemas científicos en clase, debe hacerlo según tres planos: el
instrumental- operativo, el personal - significativo, el relacional o cultural. Es
importante tener en cuenta la historia de la educación científica con sus limitaciones y
fortalezas.

3. Caracterizar el conocimiento de ciencias que ha de tener un profesor desde la

perspectiva de tener que enseñarla

Los dos puntos anteriores ya han obligado a una reflexión sobre los conocimientos
científicos 'eruditos'en el aula. El nuevo paso es aceptar que lo fundamental es enseñar
a pensar con teorías científicas, didácticas e históricas. (Izquierdo & Aduriz-Bravo,
2003).

4. Identificar la historia de la ciencia que es valiosa para la formación de los

profesores de ciencias

Para facilitar esta visión teórica, es importante valorar la aportación de narraciones en

las cuales se presenten temas que hagan pensar, como por ejemplo la función política
de las instituciones, la aportación de las minorías, los valores y aspectos éticos, la
diferente consideración de los géneros, los errores que se producen.

5. Procurar que se expliciten los modelos de ciencias de los profesores de ciencias

El resultado de este primer 'bucle' de formación debería ser poner en crisis las
representaciones de los futuros profesores sobre ciencias y aceptar una mayor
complejidad al caracterizar el pensamiento científico (las teorías, el método, su
lenguaje y sus instrumentos)

6. Definir y organizar la secuencia de contenidos

A partir de esta crisis, se han de desarrollar los tres núcleos de formación: histórica,
didáctica y científica de manera que sean coherentes entre sí.

7. Identificar contribuciones históricas que son especialmente relevantes para la

formación de los profesores

A partir de ahora se inicia un nuevo 'bucle' formativo, en el cual debería pedirse mayor
compromiso de los profesores en formación, que deberían implicarse en la búsqueda
de contribuciones que les parezcan especialmente relevantes porque ayudan a
comprender las circunstancias en la producción de conocimiento. Se ha de
recomendar especialmente que se tengan en cuenta los valores y conocimientos de
cada época y, a la vez, que intenten comprender la participación de las ciencias en el
desarrollo de la sociedad.

44
 Historia y Filosofía de la Ciencia

8. Identificar ejemplos paradigmáticos de la historia de la ciencia, su transposición y

su evaluación.

Conviene ahora identificar 'ejemplos paradigmaticos' de la historia de las ciencias

haciendo ver sus consecuencias para comprender la naturaleza de la ciencia, sus
métodos y sus instrumentos de investigación. Este enfoque metacognitivo
proporcionará al futuro profesor estrategias para diseñar unidades didácticas en las
cuales la HC tenga la función de 'instrumento mediador' entre la ciencia de los
científicos y la ciencia en el aula. (Ver, por ejemplo, el 'Pendulum Project' como
ejemplo de lo que se propone).

9. Pensar de manera metacognitiva sobre la organización de la HC al enseñar

ciencias.

Se invita a los estudiantes a evaluar los episodios hstóricos rehuyendo una retórica
meramente triunfalista y teniendo en cuenta su valor para la educación científica y
para su propio proceso de formación profesional.

10. Reorganizar el currículo de ciencias a partir de las contribuciones de la HC

Creemos que el futuro profesor que se haya formado en HC habrá comprendido que
los caminos que conducen a la emergencia del conocimiento científico son muy
complejos y esto le permitirá planificar las clases (especialmente, las clases de
prácticas) de manera menos ingenua, dando mucha más importancia al discurso en el
aula (Quintanilla, 2006).

b. Átomos químicos y átomos físicos

Uno de los ejemplos de este enfoque es la propuesta de una enseñanza de la

química que no utilice prematuramente las fórmulas como 'modelo teórico', sino que
empiece por generar criterio químico a través de la intervención experimental
reflexiva en situaciones químicas que sean familiares a los alumnos y que sean
cuantitativas. Se empieza por introducir un concepto químico de átomo, que no se
compromete con la realidad física del mismo. La fundamentación de esta propuesta
procede del estudio de la química del siglo XIX y su objetivo es proporcionar una
mayor comprensión de la magnitud cantidad de materia y de su unidad, el mol
(Izquierdo y Adúriz, 2005). Han sido muy importantes las aportaciones de Furió y
Azcona en este mismo sentido (Furió et als, 2005).

En este ejemplo, la necesidad de relacionar estos tres núcleos temáticos

(estequiometría, historia, comprensión de la magnitud cantidad de substancia) hace
que los futuros profesores reflexionen sobre cuestiones que son fundamentales para su
profesión. Y que lo hagan a la vez que se plantean propuestas para mejorar la
enseñanza en su contexto. Al desarrollar esta propuesta formativa según el esquema
propuesto, las tres disciplinas que dialogan se desarrollan en un nuevo ámbito: el

45
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

amplio espacio que proporciona la necesidad de diseñar una ciencia comprensiva para
todos, que preocupa a los didactólogos pero que requiere nuevos planteamientos
científicos e históricos.

De nuevo, aparecen dificultades y peligros: históricas, porque se tiene que hacer una
historia horizontal para solucionar una dificultad que no existía en ninguna de las
etapas que se seleccionan; didácticas, porque se han de planificar actividades para las
cuales se exige un pensamiento químico, cuando las tendencias son a veces mucho
más superficiales y parece suficiente saber las palabras de la ciencia aunque no se
comprendan del todo; y científicas, porque para muchos la ciencia actual puede
aprenderse sin referencia alguna a lo que fue en el pasado y pueden considerar que este
intento de comprensión profunda de las entidades químicas buceando en su origen es
una pérdida de tiempo. Sin embargo, creemos que vale la pena intentar avanzar por
este camino.

5. Conclusión

Finalmente, vamos a intentar una valoración del camino que va abriendo esta
colaboración entre disciplinas y dar una ojeada al horizonte de la teoría y la práctica de
la enseñanza de las ciencias que nos muestra.

La historia de la ciencia ha sido un recurso didáctico utilizado con frecuencia

en las clases de ciencias de todas las épocas (también ahora), pero la mayor parte de las
veces con una intención retórica. Ahora es ya una disciplina independiente y ha de
utilizarse con rigor, por más que adaptada a los objetivos de la educación científica. La
historia proporciona una dimensión temporal a la ciencia que la humaniza, al mostrar
el trabajo colectivo e intelectual que supone y contribuye a construir un modelo de
ciencia apropiado para el diseño de la educación científica. Contribuye, por ejemplo, a
combatir las actitudes cientifistas y tecnocráticas que se derivan de unas ciencias
enseñadas como 'verdad sobre el mundo' y a mostrar las ciencias como actividad
humana y social, en la cual todos pueden participar o al menos están invitados a
hacerlo.

En los últimos años han tomado importancia los temas CTS y, en general, las
narrativas experimentales; hemos de ver, en ello, la influencia de la historia y de la
filosofía en la didáctica. Este tipo de presentación presenta una situación en contexto,
en un lugar y época determinada y con actores bien identificados, que viven un
episodio que desencadena actividad científica y que va tomando sentido en la clase.
Estas narraciones pueden ser el primer paso del proceso de modelización que se
requiere para pensar a la manera de los científicos porque invitan al estudiante a
implicarse en la situación y a resolver los problemas que plantea, con los valores
propios de las diferentes etapas y dimensiones de su trabajo.

No se puede pensar que todos los conceptos científicos actuales tuvieron su

precedente en tiempos remotos, ni que los conocimientos habían de evolucionar

46
 Historia y Filosofía de la Ciencia

necesariamente tal como lo han hecho ni que los científicos actuales sabemos más que
los de antes. Sin embargo, al centrarse en la actividad de los científicos e identificarla
con cualquier otra actividad 'humana' y social, la historia puede iluminar los procesos
de creación de significados en los que confluyen el pensamiento, la acción y los
lenguajes, que han dado lugar a los conceptos que aparecen, de una manera abstracta
y sin justificación, en los libros de texto.

La historia de las ciencias es la historia de conocimientos que han ido pasando

de generación en generación y por ello es esencial para una 'teoría de la clase de
ciencias' que ayude a los profesores a diseñar la intervención docente según objetivos
formulados con precisión (porque se han identificado los matices del 'comprender' y
del 'actuar') y evaluados en función de los valores educativos que van a funcionar para
el alumno, `para la escuela y la clase, y para las instituciones, en el momento que nos
ha tocado vivir.

En resumen, podemos decir que:

 La ciencia sin didáctica no sobrevive, porque sin alumnos no hay continuidad

 La ciencia sin historia no imagina el futuro, porque desconoce la sorpresa de
preguntas imprevistas
 La didáctica sin ciencia que enseñar es vacía, obviamente
 Por todo ello, como que la didáctica trabaja para el futuro de nuestros
alumnos, necesita una ciencia con historia.

Lista de referencias bibliográficas

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

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48
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Anexo 1. PAUTA PARA ANALIZAR LOS CONTENIDOS DE HISTORIA DE LAS

CIENCIAS

49
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Apéndice

Síntesis del Espíritu Ardiente de Saturno

Nicolas Lemery, Cours de Chymie 8ª edició, 1693, p.149
(Traducción del francés: M. Izquierdo)

El espíritu de Saturno es un licor inflamable que sale de la sal de Saturno.

Llenad de sal de saturno dos terceras partes de una retorta de vidrio bien cerrada.
Ponedla en un horno, sobre un fuego muy lento que permita calentar suavemente
la retorta hasta hacer que se desprenda una agua felmática…Cuando ya no salga
más agua, deja que se enfríe el recipiente y, una vez abierto, vierte el contenido en
un alambique de vidrio y rectificalo destilando a fuego de arena muy lento la
mitad aproximadamente del licor que hará el espíritu de Saturno inflamable como
el agua de vida y de un gusto amargo.

(Siguen sus virtudes, dosis, productos secundarios. A continuación se

explica como obtener de nuevo el plomo)

Revificación de la sal de saturno en plomo

Si sacáis la materia negruzca que queda en la retorta & la ponéis en una cápsula
sobre carbones ardientes, volverá a ser plomo.

(Siguen 'Observaciones' sobre las cantidades a utilizar y las

precauciones que se han de tomar)

Cuanto ácido hay en la sal de saturno

Se ve por esta operación que una onza & seis dragmas de las partes más
ácidas del vinagre son capaces de tomar cuatro onzas y sie dragmas de plomo para
reducirlo a sal, pero lo más sorprendente es el trastorno que estos ácidos le
producen, de manera que no se parece en nada a como era antes.

Aumento sorprendente

El aumento de plomo que queda en la retorta es bien visible, porque hay

sies dragmas más de las que se habían puesto de sal de saturno, a pesar de que se ha
retirado una onza y seis dragmas de licor, así que es necesario que las cuatro onzas
& diez dragmas de plomo hayan aumentado en dos onzas y media.

Opiniones de sus contemporáneos sobre el nombre 'Espíritu de Saturno'

Dice Moïse Charas:

El nombre de aceite o espíritu de saturno es impropio porque éste no es
más que espíritu de vinagre…como se puede comprobar si se funde la masa que
ha quedado en la retorta, porque ésta no dejará de convertirse en un plomo muy
parecido al que hemos utilizado para formar la sal…

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 Historia y Filosofía de la Ciencia

Opinions de R. Boyle, en 'Sceptical Chemist'

El fuego no separa cuerpos que prexisten en el mixto, sino que general otros
que no se encontraban en él… (A pesar de todo ¿cómo es posible que se vuelva a
obener el plomo sin que haya cambiado en nada?)

Opina el propio Lemery

Llamaré a partir de ahora 'espíritu de la sal volátil del vinagre al producto

de la destilación de la sal de saturno, para dejar claro que esta substancia derva del
vinagre y no del plomo….

Elogios y recuerdos después de muerto

Del Elogio Fúnebre de Fontenelle, secretario de la Académie des Sciencies, 1715

Su laboratorio no era una habitación sino una bodega y más bien un antro
mágico, iluminado únicamente por la luz de los hornos (..) los los nombres más
famosos se encuentra entre la audiencias (…) Incluso las damas, debido a su fama,
tenían la audacia de mostrarse en una asamblea tan sabia. Un año vinieron
cuarenta escoceses (..) Como que el señor Lemery los tomaba a pensión, era
necesario que su casa fuera suficientemente grande para acogerlos a todos y las
casas del barrio se llenaban de personas a media pensión, que como mínimo
querían comer en su casa.

En Leçons de Philosophie chimique, J.B. Dumas, 1830

Asomaos a la Rue de Garlande. Seguid a la multitud ruidosa de estudiants

que se precipita a ella; no hagáis caso de los ropajes de los señores y de los
príncipes ni de las sillas de mano que transportan a las grandes damas. Buscaos un
lugar, id hacia allí. Encontraréis un patio, al fondo del patio una puerta baja, una
escalera gastada, con la cual bajaréis, o quizás caeréis, a una bodega iluminada por
el resplandor rojizo del fuego. Gracias a ella pronto descubriréis los instrumentos
de la química y veréis una multitud compacta, atenta, escuchando las lecciones de
un hombre joves, que apenas tiene treinta años. Este hombre en el cual se fijan
todas las miradas, de cuyas palabras todos están pendiente, ya lo adivináis: es una
revolución personificada, es Nicolás Lemery.

51
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Capítulo 2
Algunas orientaciones para la formación docente
en historia de las ciencias
Mari Álvarez Lires.
Universidad de Vigo, España

Índice

Introducción
1. Situación actual de la historia de las ciencias
2. Objetivos de la enseñanza de la historia de la ciencia y de la técnica
3. ¿Es posible avanzar?
4. Utilización de textos de historia de la ciencia y de las técnicas: procesos de
modelización
Lista de referencias bibliográficas

Introducción

Diferentes estudios y la propia experiencia en formación del profesorado de

ciencias de la autora de este capítulo muestran que un importante porcentaje de este
colectivo —el de química no es una excepción— desarrolla su actividad docente
basándose en un concepto de ciencia hoy obsoleto, que la considera como un conjunto
de verdades que han sido descubiertas mediante un único método de investigación, 'el
método científico' — ¿inductivo o deductivo? — (Álvarez-Lires, 1999a).
Señalaremos como anécdota que en algunos libros de texto de Física y Química del
antiguo Bachillerato español, de hace unos 20 años, se incluía un tema en el que, bajo
el epígrafe 'el método científico', se podían leer ordenados los diferentes pasos de la
metodología inductiva. En los libros de texto actuales, 'el método científico' ya no se
corresponde con la inducción, y parece que lo correcto es referirse bajo idéntico
epígrafe a la metodología hipotético-deductiva. Ejemplo palpable de incoherencia de
la que la mayor parte del profesorado no es consciente.

También se ha constatado que una parte del profesorado considera que la in-
troducción de la Historia de las Ciencias y de las Técnicas (en adelante HCT)
constituye una pérdida de tiempo, en nombre de la 'eficacia' de una enseñanza
dogmática y axiomática (Álvarez-Lires, 1999a). Sin embargo, aumenta el número de
quienes pensamos que su introducción no será la panacea universal que acabe con los
problemas de la enseñanza de las ciencias, de la Química, pero puede ser una de las
múltiples direcciones en las que se trabaje para disminuir el enorme fracaso
constatado, producido, entre otros factores, por aquella orientación axiomática.

52
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Podríamos estar de acuerdo, con toda seguridad, en que un importantísimo

objetivo de la enseñanza de las ciencias es enseñar a pensar. Pues bien, la historia de las
ciencias, junto a una reflexión filosófica que permita seguir la evolución del
pensamiento científico, superará la mera transmisión de conocimientos y fomentará el
espíritu crítico del alumnado (Izquierdo&Sanmartí, 1990). Ahora bien, hemos de
tener en cuenta que los objetivos de una enseñanza de la HCT han de ser distintos
según se trate de diferentes niveles de enseñanza o de la formación del profesorado, y
también que se pueden originar nuevos problemas didácticos cuando se trata de
introducir dichos contenidos.

1. Situación actual de la historia de las ciencias

La historia de las ciencias es una disciplina que tiene sus orígenes en el siglo
XVIII, en la Ilustración, aunque sus antecedentes habría que buscarlos en las
polémicas del siglo anterior referentes a la dicotomía autores antiguos-autores
modernos. En los últimos años, esta disciplina ha despertado un interés creciente, de
tal manera que son numerosísimas las publicaciones internacionales existentes al
respecto, así como las investigaciones especializadas (Barona, 1994), junto a la
celebración de un número considerable de congresos y simposios en los que participan
aquellas personas que podríamos denominar 'el grupo convencido' de la utilidad, del
interés y de la necesidad de la reflexión sobre el quehacer científico-técnico. Existe
también un conjunto de instituciones dedicadas al fomento del estudio y de la
investigación de la HCT en Europa y en Latinoamérica. Sin embargo, esta
efervescencia investigadora no correlaciona con la implantación de la disciplina en los
planes de estudios ni en la formación del profesorado, dominios de los que está
prácticamente ausente, pese a que, como ya señalaban Audigier & Fillon (1991), la
preocupación referente a esta implantación procede del siglo XIX. Veamos algunos
ejemplos de lo que acabamos de afirmar:

1) En el contexto de las Reformas del sistema educativo español de 1990 y de

2006 se revisaron las fundamentaciones, contenidos y metodologías de las asignaturas
y áreas científicas, pero si bien es cierto que en las orientaciones de los currículos
aparece la necesidad de contemplar las interacciones ciencia-tecnología-sociedad y la
de considerar la ciencia como un conocimiento provisional, en continua revisión y
sometido a crítica, ahí se ha quedado la cuestión, pues falta la necesaria formación del
profesorado al respecto, y los materiales didácticos editados tampoco ayudan
demasiado a esa incorporación de la HCT a la que nos estamos refiriendo. Por lo que
respecta a la enseñanza universitaria, los nuevos planes de estudios tampoco se han
preocupado excesivamente de la cuestión, si bien hemos de señalar una mayor
implantación de los estudios histórico-científicos en las facultades de medicina y en
las de física, mientras que la existencia de la historia de la química como asignatura es,
de momento, la excepción. Junto a ello, los nuevos planes de estudios universitarios,
derivados de la integración en el Espacio Europeo de Educación Superior de los
últimos años, correlacionan con una disminución del número de programas de
doctorado en HCT, algunos de ellos con una importante tradición. Finalmente, la
implantación de la lei denominada Lei para la Organización y Mejora de la Calidad

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Educativa (LOMCE), en Educacion Primaria, Secundaria y Bachillerato, ha traido

consigo un importante retroceso en los enfoques ciencia-tecnología-sociedad y ha
suprimido asignaturas como la de Ciencias para el Mundo Contemporáneo y
Educación para la Ciudadanía, desde las que era posible introducir al alumnado en una
visión abierta y crítica sobre las citadas interacciones.

2) En el caso de Francia, Audigier & Fillon (1991) citan hasta siete informes
elaborados en los años 80 respecto a la introducción de la HCT en los estudios
científicos, pero reconocen que no se han traducido en orientaciones definidas para los
responsables del sistema educativo. Existe una finalidad común que se hace explícita
en un informe de l'Académie des Sciences, consistente en hacer más inteligibles los
saberes científicos y, como consecuencia, contribuir a la formación del espíritu crítico.

Continuación de esta preocupación ha sido el proyecto de elaboración de un

estudio sobre el papel de la Historia de las Ciencias en la educación universitaria, y
también la Conferencia sobre HCT en la Educación y en la Formación en Europa
(Strasbourg, 1998), iniciativas promovidas por todas las academias europeas bajo los
auspicios de la Unión Europea. En la citada Conferencia se analizó la situación de
cada país europeo, elaborando un informe en el que se describen las acciones que se
deben realizar en todos los niveles de la enseñanza y de la investigación, encaminadas
a lograr el equilibrio entre la producción científica de la disciplina y el lugar que le
corresponde ocupar en la docencia. Sin embargo, el desarrollo de tal proyecto no se ha
realizado hasta hoy.

1.1. Las razones de esta situación

De lo que hemos dicho hasta ahora podemos deducir algunas de las razones de
esta situación, que ya hemos comentado en otro lugar (Álvarez-Lires, 1999a), bien
entendido que algunas son, al mismo tiempo, causa y consecuencia de ella:

 La ausencia de la HCT en la formación inicial del profesorado, sobre todo de

aquel que procede de Facultades y de Escuelas Técnicas.
 La falta de atención en los planes de enseñanza secundaria y su ausencia en la
mayor parte de los universitarios.
 El paradigma dominante en los centros docentes y en la investigación: neo-
positivista, utilitarista y cientifista,
 La concepción de ciencia que transmiten los libros de texto universitarios y de
enseñanza secundaria, como un conjunto de verdades absolutas, que ha
surgido ex nihilo gracias al 'método científico' (conviene no olvidar que se
trata del material didáctico utilizado, casi en exclusiva, por la mayor parte del
profesorado).
 Escasez escandalosa de material didáctico debidamente fundamentado en
esta área del conocimiento.
 Desaparición de programas de doctorado en HCT y de asignaturas en la
enseñanza secundaria y en el bachillerato, como consecuencia de enfoques
legislativos retrógrados.
54
 Historia y Filosofía de la Ciencia

1.2. ¿Qué historia de la ciencia?

En el caso de que se haga referencia a la HCT en libros de texto o en materiales

didácticos con pretensión de modernidad casi siempre encontramos una 'historia' de
algún invento, de los grandes hombres, que no mujeres, que han hecho la ciencia,
semejante a la historia de las grandes batallas o presentándola como una lucha entre la
luz y las tinieblas, entre la verdad y el error, de las que son paladines armados
caballeros generosos y geniales, que tiene poco que ver con la realidad de su
producción y construcción. Así que convendría que nos preguntásemos: ¿qué HCT?

Hemos extraído del Dictionnaire des sciences historiques de Burguiére

(1986) qué se entiende por historia de las ciencias y por historia de las técnicas para
ilustrar de alguna manera nuestra disertación. Respecto a la historia de las ciencias:

"El término historia de las ciencias designa muchas cosas a la vez. Evoca una gran cantidad de
investigaciones que van desde la descripción de un instrumento o de una máquina hasta el
análisis de una estructura conceptual de una teoría; de la biografía de un sabio a la historia de
una institución científica; de la influencia de las ideas filosóficas y religiosas sobre las teorías a
la cuantificación de las sub venciones gubernamentales e industriales a la investigación; de la
epidemiología estadística al análisis del origen social de los premios Nobel. Como los demás
tipos de historia, la historia de las ciencias tiene también fronteras inciertas y abiertas. Se
relaciona con la historia de las técnicas, con la del pensamiento religioso, la epistemología y
las ciencias sociales. De donde se deduce la existencia de un gran abanico de métodos, que van
desde la erudición filológica aplicada a la edición crítica de un texto científico a un
acercamiento antropológico; de los métodos estadísticos a la historia de las instituciones"
(Burgiére, 1986).

1.3. Respecto a la historia de las técnicas:

La historia de las técnicas es un extenso sector de reflexión, de estudio y de

publicación, que no ha recibido hasta hoy el lugar que le corresponde en las obras
generales de historia, en los programas escolares y universitarios y,
consecuentemente, en una definición de la cultura. Esta situación marginal contrasta
con el papel que la técnica y las innovaciones tecnológicas juegan en la formación
profesional, en la estrategia política de los estados y en la vida práctica de las
sociedades contemporáneas. La paradoja se debe, en parte, a la difícil delimitación del
campo de observación, si admitimos que la técnica pueda ser definida por su objeto, la
producción de todo aquello que la naturaleza es incapaz de realizar. Incluso cuando se
reúnen las técnicas más variadas en un sistema que constituye la base operacional de
las sociedades humanas, se puede reconocer la desigual importancia histórica que se
otorga a los saberes técnicos y a las múltiples aplicaciones de la ciencia.

"[...] Desde muchos puntos de vista, la historia general ha hecho de la historia de las técnicas
una especie más modesta aún que la historia de las ideas porque el lenguaje científico ha
permanecido hermético al análisis histórico y porque el útil y la máquina, incorporados desde

55
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

hace poco al patrimonio cultural de las naciones, son testimonios mudos de procesos
laboriosos totalmente extraños al mundo del saber y de los escritos universitarios".

Podemos apreciar, en estos textos, la enorme complejidad que se encierra bajo

esos dos términos que, por otra parte, no es diferente que la que se esconde tras el
término ciencia sobre el que aparentemente existe consenso. No es éste el lugar para
analizarlo, lo hemos hecho en otro lugar (Álvarez-Lires, 1999a), pero baste con decir
que el siglo XX ha sido testigo de innumerables debates y polémicas sobre el
particular. 'Las diferentes miradas de quienes se dedican a la historia de las ciencias
están inextricablemente ligadas a las concepciones que tienen de la propia ciencia'
(Lacombe, 1997).

2. Objetivos de la enseñanza de la historia de la ciencia y la técnica

Aunque, obviamente, los objetivos de la enseñanza de la HCT deben ser

diferentes si se dirige a alumnado de secundaria o universitario, y otro tanto cabría
decir si hablamos de formación inicial o de formación permanente del profesorado,
creemos que una gran parte de las finalidades que expondremos seguidamente puede
ser aplicable a ella, siempre que se tengan en cuenta las especificidades necesarias, que
hemos analizado en otro lugar (Álvarez-Lires. 1998b). Antes de abordar la cuestión de
los objetivos y del interés didáctico de tal enseñanza, algunos de los cuales ya hemos
esbozado, convendrá que nos detengamos a pensar someramente sobre cuál puede ser
la utilidad de la HCT Siguiendo a Kragh (1990), citaremos algunos de los argumentos
empleados frecuentemente en la literatura especializada:

 La historia de la ciencia sirve de forma inmediata para el quehacer diario del

científico activo. Colabora a orientar sus investigaciones y le ofrece un
instrumento analítico para llevar a cabo una evaluación crítica de los con-
ceptos y de los métodos de la ciencia moderna.
 La historia de la ciencia es útil para el desarrollo de estudios metacientífi-cos
en relación con la filosofía y la sociología de la ciencia.
 La historia de la ciencia posee una función didáctica acerca de la naturaleza
del conocimiento científico, que la convierte en una disciplina capaz de
ejercer una función crítica y antidogmática.
 La historia de la ciencia puede desempeñar el papel de unión entre las dos
culturas tradicionalmente separadas: la de las ciencias naturales o experi-
mentales y la de las humanidades.
 La historia de la ciencia no necesita, para su existencia, de justificaciones
pragmáticas o de conexiones con otras disciplinas. Tiene un campo propio de
acción y un estatuto característico como disciplina autónoma.

Podríamos referirnos a multitud de argumentos sobre el particular, que re-

flejarían las visiones de cada uno de sus autores y que han nutrido innumerables
debates a lo largo de siglo XX, en los que no entraremos, pero sí podemos afirmar que,
en la actualidad, la historiografía de la ciencia, superando los enfoques biográfico-
heroicos e incluso los de la historia de las ideas, ha incorporado planteamientos de la

56
 Historia y Filosofía de la Ciencia

historia social y de la historia económica que han resultado muy productivos para
estudiar aspectos tales como las sociedades y las políticas científicas, la
institucionalización de la ciencia, para poner de manifiesto que la creencia positivista
en una ciencia neutral o la afirmación dogmática de un único método científico que
siempre nos acerca a la verdad eran construcciones que adolecían de falta de
consistencia intelectual (Barona, 1994). El citado autor in dica que la ciencia como
construcción colectiva a lo largo del tiempo debe ser el objeto de análisis. Por lo que
respecta al interés de la enseñanza de la H.C.T, en nuestra opinión, tiene dos
vertientes:

 Una, de carácter didáctico, ayudando a la comprensión de los problemas de

aprendizaje del alumnado.
 Otra, de carácter cultural, actuando sobre las representaciones que el alum-
nado tiene de la ciencia, de la técnica y de las relaciones entre ciencia, técnica,
género y sociedad.

2.1. El carácter didáctico

De acuerdo con diversos estudios, citados en este artículo, podemos afirmar

que la enseñanza de la HCT debe proponerse cuestionar una enseñanza de las ciencias,
organizada, casi en exclusiva, alrededor de la presentación de resultados, de conceptos
ya construidos. Así, pues, debe trabajar sobre el origen de los saberes, ya que éstos
responden a problemas planteados, a preguntas sobre fenómenos que se han ido
interpretando de manera diferente durante un largo proceso (Álvarez-Lires, 1999b;
Izquierdo, 1997). La ciencia no ha surgido de la nada.
Pero, además, ha de abrir una reflexión sobre las disciplinas y sobre los ins-
trumentos intelectuales elaborados para pensar, para explicar la realidad, como leyes,
teorías, modelos o conceptos, mostrando que éstos no se han construido de forma
acumulativa, sino que su significado y uso son producto de reorganizaciones
sucesivas. Otros estudios señalan la utilidad de la enseñanza de la HCT para detectar
obstáculos conceptuales (Piaget & García, 1983), inspirándose en lo que se sabe de los
obstáculos epistemológicos históricos.

Sin embargo, otros autores como Scheidecker & Laporte (1998) indican que
esta utilización se ha de hacer con prudencia, ya que pueden surgir otros obstáculos
diferentes, no previstos, porque obviamente las circunstancias de hoy no son las
mismas del período o acontecimiento histórico-científico estudiado. De todas formas,
es innegable el papel que tal enseñanza puede desempeñar en la toma de conciencia,
por parte de los estudiantes, de los obstáculos conceptuales que deben superar,
contribuyendo mediante la acción docente a la reorganización de su pensamiento.

La enseñanza de la historia de las ciencias y de las técnicas puede ser un medio

para reflexionar sobre ellas como construcciones humanas, mostrando que las teorías
científicas son productos históricos, que se han puesto en cuestión, reelaborado y
sometido a la crítica a lo largo de la historia. Debe señalar, también, la importancia y el
interés de los debates, de las controversias y de los conflictos de diverso tipo puestos

57
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

en juego en la producción de las teorías científicas, así como subrayar la importancia

de las dudas y del error para avanzar en el desarrollo de dicho conocimiento. El error
adquiere así otro significado, pues ya no es solamente el alumnado el que incurre en él;
a las grandes figuras de la ciencia les ha sucedido antes. Esta circunstancia puede
contribuir a reforzar la autoestima del alumnado (Fauque, 1998).

Por otra parte, las titulaciones del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) han de capacitar para el desarrollo de competencias profesionales (Izquierdo,
2009), mientras que las etapas de educación primaria y secundaria han de servir para el
desarrollo de competencias básicas. En este sentido, la HCT puede ayudar en la
consecución de dichas competencias y, en particular, de las científicas (Álvarez-Lires
et al, 2013).

En síntesis, podríamos decir que utilizar la HCT puede permitir, entre otras
cosas:

 Hacer surgir las representaciones del alumnado a partir, por ejemplo, del
estudio de un texto histórico o de la interpretación de una experiencia. Ello
pondrá de manifiesto las distintas representaciones existentes en el aula. En
una segunda fase, se puede mostrar que estas representaciones 'espontáneas'
son insuficientes para explicar los hechos experimentales, así como, si
existen, mostrar el paralelismo presente entre tales representaciones y algu-
nas explicaciones dadas en otros tiempos por las comunidades científicas.
 Servirse de ellas para organizar futuras intervenciones didácticas.
 Situarle ante algunos momentos históricos de reorganización del pensa-
miento.
 Contribuir al desarrollo de competencias científicas.

2.2. El carácter cultural o las relaciones ciencia-tecnología-género-sociedad

Esta perspectiva puede ofrecer al alumnado una visión de la manera en que la

HCT ha participado en la formación de la cultura; además, toda reflexión sobre estas
relaciones o sobre las condiciones de producción y de definición de una ciencia invita
a considerar sus implicaciones éticas. La producción científica y técnica es una
construcción social e individual que pone en juego valores (Álvarez-Lires, 1999b). Es
importante hacerse preguntas sobre el significado del progreso científico, sobre el
papel de las ciencias y de las técnicas en la formación de nuestras sociedades, sobre los
valores implicados en las orientaciones de las investigaciones científicas y técnicas.

En el contexto francés, el informe Bourdieu-Gros (1985) señala la

importancia de la reflexión sobre estas relaciones (no incluye el género)
indicando:
“La enseñanza de las matemáticas o de ía física, de la misma manera que la de la filosofía o la
de la historia, puede y debe permitir trabajar la historia de las ideas, de las ciencias o de las
técnicas (a condición de que el profesorado sea formado en consecuencia) [...] una enseñanza
capaz de recoger al mismo tiempo la ciencia y la historia de las ciencias y la epistemología”.

58
 Historia y Filosofía de la Ciencia

(Bourdieu-Gros, 1985).

De esta manera, la enseñanza de la HCT contribuye a la formación de la

cultura científica y técnica, estudiando las relaciones Ciencia-Técnica-Sociedad e
interrogándose sobre qué es la ciencia. Habrá que analizar en qué momentos históricos
la técnica ha ido por delante de la ciencia, en qué momentos ha sido al revés, en cuáles
ha habido una independencia relativa entre ambos campos, o de qué manera
interaccionan, oponiéndose así a la idea de dependencia mecánica y jerárquica entre
ciencia y técnica. También se podrá poner de manifiesto la influencia social tanto para
una como para otra y, consecuentemente, la de los poderes políticos, económicos y de
la cultura de la época en estudio, así como los valores implicados en la orientación de
la investigación científica y técnica.

Debemos investigar cuál es la imagen que el alumnado tiene de la ciencia y de

la técnica y de la inserción de su producción en la sociedad (Álvarez-Lires & Soneira,
1994). La orientación que estamos esbozando exige una reflexión sobre los
presupuestos éticos y culturales que subyacen a aquella producción y que, casi
siempre, permanecen ocultos. La ciencia es una actividad social, colectiva, pero
también personal (Keller, 1991), y quienes se dedican a su construcción y producción
son seres humanos (hombres y mujeres) que viven relacionándose dentro de una
comunidad científica y en una sociedad determinada.

Hemos de poner de manifiesto la existencia de mujeres científicas, eruditas en

todos los tiempos, pero se trata también de revalorizar aquellas actividades de las que
tradicionalmente se han encargado las mujeres y en las que desarrollaron amplios
saberes relacionados con el cuidado de las enfermedades, la elaboración de los
alimentos, el lavado y blanqueo de la ropa, los tintes y un largo etcétera que, aunque
hoy estén en manos de la química, de la industria o de la medicina oficial, tuvieron una
existencia de muchos siglos en los saberes cotidianos de aquellas que nos precedieron
(Álvarez-Lires, Pizarro & Soneira, 1994; Solsona, 1997; Álvarez-Lires et al, 2003).
Trabajar sobre las condiciones de elaboración del saber puede contribuir a
elaborar unas representaciones más abiertas de las disciplinas escolares y de los
saberes científicos (Izquierdo, 1997).
Si conseguimos la articulación de los objetivos didácticos y culturales, que he-
mos separado a efectos analíticos, la enseñanza de la HCT puede ser un medio de
motivación del alumnado para el estudio de las ciencias, la reflexión sobre ellas y, en
definitiva, para el desarrollo de competencias científicas.

2.3. Dificultades

Ya hemos señalado algunas dificultades al exponer las causas de la ausencia

de tal enseñanza en la mayoría de los planes de estudio o la falta de hábito de trabajo en
equipo, útil para las necesarias aproximaciones pluri o interdisciplinar, pero existen
muchas otras de diferente índole, que reseñaremos a continuación.

Somos conscientes de la dificultad que entraña dicha enseñanza para la ma-

yoría del profesorado que no se ha formado en este campo. Esta situación genera

59
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

inseguridad y rechazo; pero, además, debemos añadir a ello la falta casi absoluta de
materiales didácticos apropiados en todos los niveles educativos.

Por otro lado, nuestra ingenuidad no es tanta que nos haga creer que todo es
ventaja a la hora de introducir la enseñanza de la HCT Se plantean problemas
didácticos, como la aparición de nuevos obstáculos conceptuales, la dificultad de
convivir con la duda y la incertidumbre, la elección entre los diferentes enfoques
historiográfico-didácticos que existen y un largo etcétera. Asimismo, nos gustaría
señalar unos cuantos problemas, de índole histórico-epistemológica (Álvarez_Lires,
1998a), que nos hemos encontrado en la práctica docente, no con objeto de desanimar
al profesorado, sino en un intento de abordar toda la complejidad de la cuestión:

 El peligro de juzgar las producciones científicas a la luz de los conocimientos

actuales.
 El presupuesto implícito del progreso lineal y acumulativo de los conoci-
mientos científicos.
 La dificultad de la necesaria aproximación pluridisciplinar o interdisciplinar.
 El problema de la relación entre la realidad y los modelos utilizados para
explicarla.
 La idea, implícita o explícita, de que el método científico (¿inductivo?,
¿deductivo?) consiste en un conjunto de reglas que permiten acceder a un
conocimiento veraz.
 El refuerzo de las representaciones espontáneas del alumnado.
 La utilización de la anécdota biográfica, que puede reforzar ideas como la de
que la producción científica y técnica es obra de ciertos hombres geniales en
exclusiva.
 La presentación de las teorías actuales en una relación causa-consecuencia
con las anteriores.

Por todo ello, la elección de textos, de objetos de estudio y de presentación de

los mismos ha de hacerse con sumo cuidado. Como contrapartida, queremos resaltar
el enriquecimiento intelectual que proporciona el conocimiento del desarrollo de una
disciplina, según Izquierdo & Sanmartí, 1990:
"Un trabajo que profundice en sus fuentes permite relacionar el entramado conceptual que se
ha formado y el problema que se intenta solucionar. Esta forma de trabajo permite comprender
marcos conceptuales diferentes a los actuales, utilizados para interpretar fenómenos que hoy
comprendemos bien y que se explican mediante teorías actuales. Nos permite también conocer
la relación entre la ciencia y la cultura (valores) de una época determinada y analizar la
influencia de las ciencias —de un estilo de conceptualizar— en el desarrollo de una sociedad".
(Izquierdo & Sanmartí, 1990).

3. ¿Es posible avanzar?

De acuerdo con las conclusiones de la citada Conferencia de Strasbourg, seña-

laremos, entre otras, las siguientes:

60
 Historia y Filosofía de la Ciencia

 Introducción de la HCT en los planes de estudios universitarios y de en-

señanza secundaria (algo que parece muy lejano en este momento).
 Fomento de la investigación en este campo metacientífico.
 Establecimiento de cursos universitarios de tercer ciclo, referentes a la HCT,
así como a la formación permanente del profesorado, que contemplen,
además, la necesaria reflexión epistemológica.
 Elaboración de textos y material didáctico que incluyan visiones históricas de
la ciencia y de la técnica de acuerdo con las orientaciones que se han esbozado
en este capítulo.
 Introducción y análisis de textos, material audiovisual y experiencias
histórico-científicas en las materias de ciencias experimentales y de la
didáctica correspondiente en estudios de Grado y de Postgrado.

En el momento actual, al menos en España, las tres primeras líneas aparecen en un

horizonte muy lejano, pero las dos últimas pueden ser una posibilidad de avance.

4. Utilización de textos de historia de la ciencia y las técnicas: procesos de

modelización

En el contexto de un Programa de doctorado en Historia de las ciencias y de

las técnicas de las Universidades de Vigo y de Santiago de Compostela
(desafortunadamente desparecido), con alumnado que mayoritariamente ejerce la
docencia en la Enseñanza Secundaria, se realizaron análisis de textos histórico-
científicos originales para propiciar la formación en este campo.

Se partió de las fuentes, desentrañando su sentido implícito, investigando el

esquema conceptual subyacente para comprender los procesos de modelización
correspondientes (Halbwachs, 1974; Robardet & Guillaud, 1994). El interés de
desvelar el modelo reside en hacer consciente al alumnado de que el objeto de las
ciencias no es solamente describir fenómenos, sino también elaborar herramientas de
pensamiento y de lenguaje que permitan interpretar la realidad y predecir otros
fenómenos diferentes. Además, nos parece importante, para comprender los procesos
de construcción de la ciencia, reflexionar sobre la validez del modelo en el momento
concreto, en función de la coherencia entre el sistema de pensamiento científico y los
hechos experimentales que trata de interpretar. Se han de investigar las causas de
abandono del modelo, los procesos de cambio científico relacionados con la
interpretación de la realidad a la luz de nuevos hechos experimentales o de la
evolución histórica de los conocimientos, teniendo en cuenta el contexto social,
cultural y epistemológico.

Analizando un conjunto de textos, debidamente secuenciados, se podrá cons-

tatar la existencia de diferentes explicaciones científicas referentes a los mismos
fenómenos, todas ellas coherentes y construidas con rigor. La validez y la riqueza
conceptual de los modelos puede medirse por su capacidad de producir nuevas
experiencias en la comunidad científica de esa época. Héléne Metzger (1932) opina
que estudiados los modelos de esta forma, la alquimia, la iatroquímica u otras
disciplinas, que hoy no se consideran ciencias, no nos parecerán aberraciones, sino
61
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

modelos fecundos de un tiempo pasado que han contribuido al proceso de producción

y construcción de la ciencia moderna.

La apropiación de la estructura de un modelo puede ser un marco en el que se

sitúen los conocimientos cientifico-técnicos que se van adquiriendo y puede permitir
observar el progreso de la ciencia y de la técnica, un proceso que no es lineal, en el que
aparecen diferencias, reorganizaciones y rupturas a lo largo de la historia.

Por otra parte, estudiar a través de los textos las diferentes metodologías em-
pleadas por los 'sabios', o incluso por la misma persona en distintos momentos o
procesos, desmitificará la idea de un solo método científico para todos los casos. Se
observará que la investigación puede ser empirista, que se utilizan los razonamientos
por analogía, la aproximación inductiva, la hipotético-deductiva o una mezcla de dos
o más metodologías. También nos pueden permitir detectar obstáculos
epistemológicos (Bachelard, 1934).

Para ello, en primer lugar, es necesario el conocimiento del marco histórico-

epistemológico del período en estudio, dentro del cual habrá que situar el pensamiento
del autor o autora, cuáles son sus concepciones o cuál es su programa de investigación.
Conviene proporcionar, también, unas notas biográfico-científicas para situar dicho
programa.

A continuación, como hemos indicado, se trata de investigar cuál es el modelo

científico del proceso estudiado, a través de las explicaciones teóricas y de las
experiencias que se describen. Siguiendo a Halbwachs (1974) y a Robardet &
Guillaud (1994), hemos utilizado una secuencia de identificación de diferentes
aspectos, distinguiendo entre el campo experimental y el teórico. Hemos usado mapas
conceptuales, y adelantamos la hipótesis de que para tal fin pueden utilizarse las Vs de
Gowin, pero todavía no las hemos experimentado.

La secuencia utilizada, tomada de Scheideker y Laporte (1998), ha sido la si-

guiente:

1. Identificación de los objetos experimentales.

2. Relaciones entre los objetos experimentales.
3. Los objetos teóricos.
4. Relaciones entre el campo teórico y el experimental.
5. El modelo conceptual subyacente.

Subrayaremos que hemos encontrado dificultades para separar unos aspectos

de otros, a la hora de realizar el análisis de los textos, pues es difícil sustraerse a la
interacción que existe entre ellos. En el pensamiento científico seguramente son
indisociables.

Finalmente, queremos indicar que la utilización de textos no es la única forma de

introducir la HCT, sino que también es posible ilustrar este conocimiento con la

62
 Historia y Filosofía de la Ciencia

realización de las experiencias indicadas en ellos, cuando la información es suficiente,

y con la utilización didáctica de los museos y de los antiguos gabinetes de historia
natural, pero no hemos explorado todavía tales posibilidades, aunque existen
interesantes trabajos sobre el particular (Bugallo, 1998). Por problemas de espacio no
se pueden ofrecer ejemplificaciones didácticas de lo que acabamos de exponer, pero es
posible utilizar para ello la bibliografía comentada que ofrecemos en este artículo que
contiene gran variedad de textos histórico-científicos y su utilización en las aulas y en
la formación del profesorado.

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65
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Capítulo 3
Las 'historias de la ciencia' y sus adaptaciones a la
enseñanza: un debate abierto
Agustí Nieto-Galan.
Universitat Autònoma de Barcelona

Indice

Introducción
1. La herencia positivista: progreso indiscutible e historia de las grandes figuras
2. La ciencia como fenómeno cultural complejo y su historicidad
Epílogo: La nueva historia de la ciencia: ¿Para enseñantes o para estudiantes?
Lista de referencias bibliográficas

Introducción

En 1789, el químico francés Antoine-Laurent Lavoisier (1743-1794) publicó

uno de los libros más famosos de la Historia de la Ciencia: el Traité élémentaire de
chimie, considerado como el texto fundacional de la llamada 'química moderna'. El
lector se preguntará sin embargo en qué consistía esa supuesta modernidad de una
obra de finales del siglo XVIII, que vio la luz precisamente el mismo año del estallido
de la Revolución francesa, acontecimiento este último también emblemático de la
modernidad occidental.

La modernidad de la química de Lavoisier representaba un enfrentamiento

serio con la tradición, con el Antiguo Régimen de la química, con las reminiscencias
alquímicas, con siglos de 'savoir faire' de artesanos diversos en pequeños talleres. Se
trataba de una oposición a una filosofía natural heredada de la Revolución científica de
los siglos XVI y XVII que confería a la química un estatus epistemológico ambiguo y
notablemente subordinado, por un lado a las ciencias físico matemáticas y por otro a
las ciencias de la vida. La modernidad consistía en consecuencia en hacer tabla rasa
del pasado, en ignorar las antiguas tradiciones y crear un corpus teórico y
experimental nuevo e inédito: una nueva nomenclatura abstracta, una nueva teoría de
la combustión basada en los nuevos aires descubiertos, un nuevo estilo experimental,
Así, para Lavoisier, el éxito de su nueva química se fundaba en el olvido del pasado, en

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 Historia y Filosofía de la Ciencia

una renovación profunda que el mismo se atrevió a llamar 'revolución química'. En

alguno de sus escritos afirmaba con rotundidad que la mejor manera de enseñar
química a las jóvenes generaciones era precisamente obviar cualquier referencia
histórica. Es decir, lo mejor para enseñar la ciencia (o al menos, la química) era
eliminar la historia.

Si siguiéramos al pie de la letra el consejo de Lavoisier de finales del siglo

XVIII deberíamos concluir que lo mejor es no 'marear' a los estudiantes con 'batallas'
del pasado sino tratar de comunicarles los elementos fundamentales de la 'ciencia
normal' de una época – en términos de Thomas Khun –. Es decir, siguiendo el espíritu
del libro de texto, transmitir con eficacia los consensos fundamentales del presente y
obviar los aspectos más controvertidos heredados del pasado, así como las
incertidumbres del futuro. De hecho, si analizáramos los planes de estudio de materias
de ciencias experimentales tanto en el ámbito de enseñanza secundaria como en la
Universidad, sería relativamente sencillo constatar que, efectivamente, el contenido
histórico en la formación de los jóvenes científicos es sino nulo, a menudo anecdótico.
Al estilo de los llamados científicos historiadores del siglo XIX, algunos profesores –
formados en una determinada especialidad científica – se lanzan a veces a presentar
pequeñas viñetas históricas, como introducción de sus lecciones. Así se mencionan
algunos detalles sobre la vida de Galileo, Newton o Einstein en clase de física, sobre
Lavoisier, Dalton, o Mendeleeiv en clase de química, o sobre Lamarck, Darwin o
Mendel en clase de biología. Este tipo de historia superficial, una historia ornamental
pero vacía de instrumentos intelectuales útiles, se suele combinar además muy a
menudo con discursos retóricos de los dirigentes de la política educativa sobre la
necesidad de 'humanizar' la ciencia y la tecnología, un verbo este último demasiado
desprovisto de contenidos sólidos a la hora de su aplicación práctica.

Sin caer en anacronismos, me temo que tanto la historia de la ciencia basada en

superficiales biografías de los grandes nombres como la retórica vacía del verbo
humanizar, le darían seguramente la razón a Lavoisier. La tesis sería: formemos
buenos científicos a partir de los conocimientos fundamentales de nuestra época
contemporánea, y no perdamos el tiempo en historias del pasado que en el fondo
acabaran confundiendo al alumno. O volviendo a la química, expliquemos bien
nuestra teoría atómica contemporánea, consigamos que nuestros alumnos manejen
bien los orbitales moleculares, y olvidemos las bolas de colores de Dalton, o la lluvia
de infinitas partículas de Epicuro o Lucrecio. No perdamos el tiempo contando
'historias'.

No obstante, cuando traspasamos la frontera de las ciencias experimentales (las

hard sciences) y nos adentramos en el mundo de la economía, las ciencias sociales o
las propias humanidades, es fácil comprobar como el peso de la historicidad sigue
siendo fundamental en la formación de las futuras generaciones. Thomas Kuhn (1922-
1996) había planteado inicialmente en su Estructura de las Revoluciones Científicas
(1962) que una nueva teoría científica suele ser inconmensurable o incompatible con
la anterior una vez se ha producido la revolución. Es decir, el paradigma heliocéntrico
que colocó el Sol en el centro de nuestro cosmos a partir de la obra de Nicolás
Copérnico en 1543 habría liquidado el viejo paradigma geocéntrico de Aristóteles y

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Ptolomeo. Aunque Kuhn matizó posteriormente esta cuestión, esta supuesta

inconmensurabilidad, y como consecuencia, el desinterés por la historia, ha presidido
buena parte de la cultura científica y de las políticas educativas occidentales. Pero,
insisto: esto no ha sido así en otros ámbitos del saber. Autores como Adam Smith, o
David Ricardo siguen siendo de lectura obligatoria para la formación de los futuros
economistas, y una materia llamada 'Historia Económica' parece incuestionable en la
mayoría de planes de estudio de esta especialidad. Platón, Maquiavelo, o Locke, entre
muchos otros parecen también referencias obligadas para los futuros científicos
sociales – politicólogos, sociólogos, etc.- por no hablar de los clásicos de la literatura,
la filosofía, o el arte para los estudiantes de humanidades.

Podríamos discutir hasta la saciedad la vigencia actual de las llamadas dos

culturas de Charles Pierce Snow (1905-1980), la científica y humanística, que se
habrían escindido dramáticamente en Occidente provocando una fragmentación del
saber que impide una aproximación global e integradora. Es muy probable que
nuestros sistemas educativos adolezcan en buena parte de esta enfermedad, pero
mientras existan materias llamadas física, química, matemáticas, biología o ciencias
naturales en nuestros planes de estudio, deberemos decidir de una vez si suscribimos
el diagnóstico ahistórico de Lavoisier, o si apostamos por algún tipo de aproximación
histórica.

1. La herencia positivista: progreso indiscutible e historia de las grandes figuras

A pesar de sus esfuerzos por introducir algunos contenidos históricos en asignaturas

científicas, es muy probable que un gran número de docentes experimente una cierta
sensación de inutilidad ante sus propuestas. La introducción de rasgos superficiales de
la vida y obra de las grandes figuras, o la presentación de la historia de la ciencia como
un antecedente incuestionable de los contenidos científicos que aparecen en un tema
determinado, atrapa a la historia entre las garras de las aburridas introducciones de los
libros de texto, y predisponen al profesor y al alumno a acabar lo antes posible con esa
retórica de 'precalentamiento', para entrar de una vez en la teoría y los problemas, en el
núcleo duro de un determinado tema, del que a la larga habrá que dar cuenta en
exámenes y evaluaciones diversas. Así, la historia de la ciencia se convierte a menudo
en un atractivo papel de envoltorio, que embellece la presentación de determinados
temas, pero que es perfectamente prescindible. De hecho, esta cuestión situada en el
ámbito escolar no es más que un reflejo más del poco valor atribuido a la historia de la
ciencia, y en particular a la historia de las ciencias experimentales, en las sociedades
contemporáneas.

Aunque las voces críticas con respecto a un incuestionable progreso científico técnico
han crecido de manera notable en la segunda mitad del siglo XX, en buena parte como
consecuencia del mundo heredado después de la Segunda Guerra Mundial, persiste
todavía al inicio del siglo XXI una importante herencia positivista que ha imbuido
sutilmente en nuestras mentes una reconstrucción teleológica y presentista del pasado,
a fin de reforzar una idea de progreso acumulativo y unidireccional. La historia de la
ciencia sería en este contexto la historia de los grandes logros de la humanidad en su
esfuerzo continuado por comprender y modificar la naturaleza; la epopeya de grandes

68
 Historia y Filosofía de la Ciencia

genios irrepetibles, de generaciones que han superado siempre a las anteriores, de

antecedentes indiscutibles de nuestra sabiduría presente, de grandes teorías e ideas,
que con independencia de las condiciones materiales de cada época o lugar histórico
se habrían erigido en los símbolos inequívocos del progreso científico.

Esta es una aproximación a la historia de la ciencia más o menos acorde con la

practicada en las facultades de ciencias del siglo XIX, y quizás de parte del siglo XX,
pero que debiera ser considerada como ingenua y superficial en nuestras sociedades
científico técnicas contemporáneas. De ahí su pobre atractivo como estrategia docente
a pesar de su hegemonía todavía hoy en numerosos planes de estudios y libros de texto.
Veamos un ejemplo ilustrativo:

Galileo fue un gran 'científico'; realizó supuestamente importantes experimentos

de física y matematizó el movimiento. En consecuencia puede ser presentado como un
antecedente de la física experimental que todavía hoy se enseña. No obstante, más allá
de esta retórica positivista, si nos adentramos como historiadores en su vida y obra
original, el panorama se ensombrece espectacularmente y aparecen pronto las
tentaciones – fieles al espíritu de Lavoisier – de olvidarnos de la historia, o
simplemente relegarla a esa categoría poco problemática y políticamente correcta de
papel de envoltorio de la ciencia 'con mayúsculas'. Así, si nos acercamos con algo más
de rigor a Galileo, veremos que sus demostraciones matemáticas del siglo XVII son
muy diferentes de la matemática actual y requieren de un esfuerzo de análisis y
comprensión muy notable. Además cuando profundizamos en su biografía, pronto
descubrimos que ese supuesto choque frontal entre ciencia y religión – puesto de
manifiesto en la persecución y condena a la que fue sometido por la Inquisición –
parece más complejo de lo esperado. En la misma curia romana había posiciones
diferentes respecto a la teoría heliocéntrica de Copérnico y el movimiento de la Tierra
alrededor del Sol. Incluso las relaciones cortesanas del propio Galileo podrían haber
influido en parte del debate, y las observaciones de sus contemporáneos a través de su
famoso telescopio parecen controvertidas. Es más, si la contribución de Galileo se
convierte en una maraña de difícil clarificación cuando entramos de verdad en la
historia del personaje, qué decir por ejemplo de Isaac Newton, el supuesto padre de la
física moderna, que hoy sabemos escribió miles de manuscritos sobre una práctica
supuestamente irracional como la alquimia, la cual, desde la tradición positivista, no
parece haber contribuido a la emergencia de la ciencia moderna.

El problema de esa historia de la ciencia decorativa, que se ha venido usando con

intensidades variadas en la enseñanza de la ciencia, reside precisamente en su
superficial y distorsionada reconstrucción del pasado. Así como los diversos
regímenes políticos manipulan y han manipulado la historia a su conveniencia (o al
menos, priorizan unos temas de investigación en detrimento de otros en función de sus
intereses) una determinada cultura científica, liderada por los científicos profesionales
y seguida por los enseñantes con poca distancia crítica, ha abonado una historia de la
ciencia aproblemática, ideal para conmemoraciones, aniversarios y pequeñas
introducciones sobre los antecedentes 'correctos' de cada lección en los libros de texto.

69
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

¿Qué es mejor, saber física sin tener ni idea de quién fue Galileo o Newton, o
aprenderla con un poco de historia decorativa sobre Galileo o Newton? Seguramente
Lavoisier nos contestaría que la primera opción es la más eficaz y práctica, y a partir de
todo lo expuesto en estos últimos párrafos, el lugar de la historia de la ciencia parece
muy comprometido, a no ser que replanteemos con detenimiento el tipo de
aproximación que vamos a utilizar.

2. La ciencia como fenómeno cultural complejo y su historicidad

Una de las debilidades más evidentes de la historia de la ciencia ha sido su notable

dependencia a lo largo del siglo XX del discurso y de los intereses de los científicos
profesionales. Desde su papel legitimador de la profesionalización de la ciencia
heredado del positivismo del siglo XIX, a su función más o menos balsámica en el
mundo académico posterior a la Segunda Guerra Mundial, la historia de la ciencia ha
buscado entre los científicos de las hard sciences el núcleo de su audiencia potencial.
Así, han proliferado las historias disciplinarias: de la física, la química, las
matemáticas, la biología, la medicina, la tecnología, o de materias aún más especificas
como la geología, la astronomía, la veterinaria, la enfermería, etc. Éstas, a menudo,
proporcionan visiones sesgadas del pasado al servicio de los intereses de un
determinado grupo profesional y refuerzan lo que algunos autores han llamado
procesos de comunicación científica dominantes o hegemónicos.

Desde este punto de vista, son los propios científicos profesionales, altamente
especializados y con una débil formación humanística – volvemos a Snow – los que en
el fondo deciden qué contenidos de su propia disciplina (y también qué contenidos
históricos) se deben transmitir a las nuevas generaciones a través de la educación, y al
público en general a través de la divulgación (de ahí el título del famoso artículo de
Stephen Hillgartner 'The dominant view of popularisation' (1990). En ese contexto,
así como élites reducidas de expertos decidirían los contenidos de un libro de texto,
por ejemplo, de física, esos mismos intelectuales orgánicos (en términos de Gramsci)
decidirían la imagen que damos a los estudiantes y a los públicos en general sobre el
pasado de la ciencia. El resultado sería, y es en buena parte imaginable: volvemos al
papel de envoltorio, a esa historia de la ciencia decorativa al servicio de unos
determinados intereses profesionales, así como, demasiado a menudo, la historia
política, social o económica se ha puesto al servició de determinados intereses
inconfesables del poder de turno.

Ahí reside precisamente uno de los problemas principales cuando queremos

considerar la ciencia como parte de la cultura. Si la enseñanza y la divulgación de la
ciencia están condicionadas por esa “dominant view”, vertical, elitista, poco
democrática, demasiado dependiente de los intereses de científicos profesionales
alejados del complejo debate cultural de las sociedades contemporáneas, sus
contenidos (e incluyo aquí la historia de la ciencia) serán siempre débiles, poco
atractivos, a menudo considerados como exóticos, extraños o irrelevantes por parte de
los miembros de la cultura humanística en términos de Snow, como unos aburridos

70
 Historia y Filosofía de la Ciencia

invitados a una fiesta en la que la ciencia parece algo inaccesible, con pretensiones de
neutralidad, que no encaja en las discusiones sobre política, arte, literatura, etc. Es
decir, las estrategias de comunicación de la ciencia son en general débiles desde el
punto de vista humanístico. Nos parece obvio encontrar en los periódicos comentarios
críticos sobre la política, la economía, el cine, el teatro, etc., pero cuando buscamos las
páginas de ciencia solemos encontrar inverosímiles viajes espaciales en busca de
nuevos rincones del universo o nuevos descubrimientos médicos. Si en algún caso la
noticia tiene que ver en algún momento con la historia de la ciencia, ésta suele
reducirse a comentar el aniversario del nacimiento o muerte de una figura
internacional o local, alabando a menudo acríticamente sus virtudes ignoradas. Así la
historia de la ciencia en los medios de comunicación se parece también a la historia de
la ciencia de los libros de texto, atrapada entre el desinterés de los humanistas, la
cómoda dominant view para científicos profesionales, y la debilidad metodológica de
sus planteamientos.

En la tradición de la historia de las ideas en particular, y de la historia de la

filosofía en general, la historia de la ciencia ha jugado históricamente a lo largo del
siglo XX un papel importante, que, a pesar de sus luces y sombras, no deberíamos
dejar de considerar. No hay que olvidar que buena parte de las disciplinas científicas se
profesionalizaron a lo largo del siglo XIX y que la propia palabra 'científico' empezó a
usarse sólo a partir de 1830-40. En los siglos anteriores las explicaciones sobre la
naturaleza formaban parte de la llamada filosofía natural, y no es de extrañar por tanto
que autores como el propio Galileo o Newton hayan sido estudiados profusamente
desde la historia de la filosofía. A pesar de su énfasis excesivo en las grandes ideas
abstractas desligadas a menudo de los contextos históricos en los que se gestaron, esa
historia de la ciencia cultivada en facultades de Filosofía y Letras, se ha beneficiado de
su independencia de la dominat view y del control de los científicos profesionales. A
pesar de lo retórico de la palabra 'interdisciplinariedad', y de las dificultades reales de
llevarla a la práctica, parece bastante obvio que una historia de la ciencia equidistante
de las dos culturas de Snow sería un puente ideal de síntesis de disciplinas, hasta ahora
muy difícil de lograr.

Para comprender de verdad a Galileo y sentir que su vida y obra tienen un gran
valor intelectual en nuestras sociedades contemporáneas, conviene saber algo de
matemáticas y de física (al menos conceptos y ecuaciones básicas como las del
movimiento uniforme, el movimiento uniformemente acelerado o el tiro parabólico),
pero debemos también tener una cultura histórica suficiente de la época del
Renacimiento, de la visión del mundo en el siglo XVII, de las complejas relaciones de
la Iglesia Católica con la Universidad, o de las tecnologías de la guerra, entre otras
muchas cosas. Sólo un sutil entramado de piezas científicas y humanísticas nos puede
aproximar con un cierto rigor a la vida y obra del filósofo natural pisano. El producto
que emerge de una aproximación de este estilo trasciende las historias de la ciencia
decorativas antes mencionadas, así como una simple historia de las ideas de tradición
filosófica. Es un producto intelectual nuevo, rico en matices y detalles, que entrena
nuestra mente para la comprensión de otros problemas complejos, hoy muy presentes
en nuestras sociedades contemporáneas.

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 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Ahí reside precisamente el posible valor de la historia de la ciencia como

instrumento de comunicación científica nuevo tanto en el ámbito de la enseñanza
como en el de la divulgación. Además de enriquecer notablemente el conocimiento de
nuestro pasado, nos puede proporcionar mecanismos metodológicos e intelectuales
para afrontar los nuevos retos de la cultura tecnocientífica del siglo XXI. Desde esta
perspectiva, la historia de la ciencia se convierte así en un nuevo lenguaje, en una
nueva matemática para la complejidad contemporánea. Veamos algunos ejemplos:

Una las grandes preocupaciones actuales es el riesgo creciente de la crisis

ecológica del planeta que parece estamos adquiriendo con nuestro desarrollo
industrial a todas luces insostenible. En pocos años los problemas relacionados con el
medio ambiente han pasado de ser sólo denunciados por pequeños grupos verdes o
ecologistas a instalarse con gran fuerza en las instituciones políticas. Sin embargo, si
intentamos analizar algunos de los grandes problemas medioambientales
(contaminación del aire y del agua, cambio climático, acumulación de residuos,
disminución de la capa de ozono, pérdida de la biodiversidad, etc.) enseguida
tomaremos conciencia de su compleja interdisciplinariedad.

Casi nunca las decisiones sobre la construcción de una nueva carretera o

industria en un hábitat determinado responden únicamente a factores científicos o
tecnológicos. Intereses políticos, económicos, percepciones variadas de la naturaleza
y de los límites de su explotación, etc. juegan un papel fundamental, hasta el punto de
que el acuerdo 'científico', supuestamente objetivo, sobre los daños medioambientales
perpetrados por un determinado desarrollo tecnológico parece casi imposible. Si
además tenemos en cuenta el hecho de que los problemas medioambientales también
tienen historia, y han existido incluso en épocas preindustriales como muestra del
eterno dilema sobre los límites de la explotación de la naturaleza en nuestro beneficio,
deberemos concluir que una historia de la ciencia con acento medioambiental sería un
instrumento intelectual de gran utilidad y con planteamientos y perspectivas
sólidamente interdisciplinares. En este juego no vale saber sólo física, o biología, o
economía, o se mezclan con detenimiento y con todos sus matices las dos culturas de
Snow o el problema parece desbordarnos; en especial cuando contemplamos atónitos
la incapacidad política de llegar a acuerdos globales sobre los grandes problemas
medioambientales del planeta en las grandes cumbres internacionales.

Además, la necesidad de una profunda cultura interdisciplinaria se extiende

también a buena parte a las nuevas tecnologías de la información, a esas
espectaculares cajas negras, milagros de la electrónica y de la computación
emergentes en la segunda mitad del siglo XX, y que han provocado y están
desarrollando uno de los grandes cambios tecnológicos de la historia. En el ámbito de
la educación y también en el de la divulgación científica, de poco parece serviría
volver a las leyes de Newton o las disciplinas científicas tradicionales para analizar
este tipo de fenómenos. Incluso una historia de la tecnología basada en los grandes
inventos y en un continuo progreso de la ciencia moderna parece declararse
insuficiente para comprender lo que está pasando en nuestra contemporaneidad. Si no

72
 Historia y Filosofía de la Ciencia

entendemos un ordenador personal, un teléfono móvil, o la propia red de internet

como complejas cajas negras de las que desconocemos la mayor parte de detalles
científicos y técnicos de su funcionamiento, como objetos sociales o culturales que
forman parte intrínseca de nuestra civilización, como fuentes de estudio de la misma,
como terminales de nuestra propia personalidad, difícilmente podremos construir un
discurso crítico sobre la sociedad actual. Entre los chips, los SMS, y la organización
del trabajo y de las relaciones sociales en forma de red no hay una frontera clara, y es
precisamente esta especie de continuum 'ser humano-máquina' que requiere de
herramientas profundamente interdisciplinarias de análisis que una historia social y
cultural de la ciencia puede proporcionar.

Esta situación se puede extrapolar también a la biotecnología, a los nuevos

materiales, la carrera espacial, el desarrollo de la energía nuclear, etc. -. Ejemplos
todos ellos que requieren de nuevas aproximaciones transversales, más allá de las
antiguas tradiciones disciplinares y en los que la metodología de la historia de la
ciencia puede ser de gran utilidad, más allá de dar a conocer de manera crítica el
pasado de esos propios desarrollos tecnocientíficos. Así como las nuevas tecnologías
de la información están modificando de manera sustancial pilares tradicionales del
lenguaje (desde la crisis de la ortografía, la caligrafía, o el empobrecimiento del
vocabulario y de la cultura literaria ante al auge imparable de la cultura de la imagen),
la tecnociencia contemporánea ha modificado nuestra tradición disciplinaria del
conocimiento, de manera que o creamos nuevas entidades y categorías para
comprender lo que está sucediendo o convertiremos a las próximas generaciones en
analfabetos funcionales en ciencia, en autómatas capaces de resolver problemas de
física, química o matemáticas al estilo del siglo XIX, cada vez más alejados de la
actual revolución tecnológica en marcha.

Llegados a este punto, es posible que el ejemplo utilizado para ilustrar mis
posiciones con relación a la historia de la ciencia haya entrado también en crisis. De
hecho esa nueva tecnociencia contemporánea – desde el medio ambiente a la energía
nuclear, de los PCs a los móviles – ha extendido la cultura científica a millones de
personas. Los grandes genios individuales del pasado, los Galileo, Newton, Darwin,
Einstein han sido sustituidos por una big science de grandes complejos científico-
militar-industriales de investigación, con sofisticados equipos de trabajo. Se trata de
una enorme empresa colectiva en la que los grandes nombres y las grandes ideas o
teorías se han difuminado rápidamente, y donde los usuarios o consumidores han
pasado a tener un papel especialmente relevante. Si seguimos transmitiendo a las
nuevas generaciones – estudiantes y públicos potenciales – una dominant view de la
ciencia y de la tecnología sin conectarla con una cultura popular de uso extensivo de
las nuevas cajas negras, el resultado será probablemente a corto plazo una desafección
creciente por las tradicionales materias y carreras de ciencias – de hecho, el número de
estudiantes matriculados en primer curso de matemáticas, física o química parece
estar disminuyendo en muchos países – para pasar a engrosar las estadísticas de las
nuevas ingenierías, o simplemente el salto a otros campos de formación alejados de la
vieja tradición de la filosofía natural, es decir de la búsqueda de respuestas
consistentes sobre cómo es la naturaleza que nos rodea. Diversos autores consideran

73
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

incluso que los grandes esfuerzos que las sociedades occidentales han llevado a cabo
para divulgar la ciencia y la tecnología al gran público, no se corresponden con los
resultados obtenidos, en los que prima una cierta desafección, lejanía e incluso una
sensación de esoterismo e inaccesibilidad. Sólo una aproximación más ambiciosa – y
obviamente más interdisciplinaria - a una cultura científica y tecnológica popular, la
de las grandes masas consumidoras de cajas negras, podría paliar en parte este
problema. Así, sólo una historia, filosofía o sociología de la ciencia preocupada por
'los otros': profanos en general, clases bajas, lectores, estudiantes, etc., sólo una
historia social y cultural de la ciencia en un sentido amplio puede combatir la
hegemonía cultural de esa dominant view que todavía hoy parece atenazar las variadas
estrategias de comunicación científica.

Epílogo: La nueva historia de la ciencia: ¿Para enseñantes o para estudiantes?

Si en un acto de notable optimismo, nos vemos capaces de aprender esa

historia de la ciencia de vocación cultural y social amplia, a partir de la asimilación de
los trabajos de los profesionales de esta disciplina en las últimas décadas,
supuestamente liberada de positivismos, teleologismos, exagerado culto a los héroes,
y estrecha disciplinariedad – tarea nada simple por otro lado –, todavía nos queda por
decidir cómo aplicamos todo este corpus de conocimiento en aras de la mejora de las
estrategias y métodos de comunicación científica.

No deberíamos descartar el hecho de que a pesar de este esfuerzo de renovación,

nuestro héroe Lavoisier, continuara teniendo razón en su defensa de la ahistoricidad en
la enseñanza de la ciencia. De hecho esa historia de 'envoltorio decorativo' puede
aburrir y desmotivar a los alumnos, pero esa nueva historia ambiciosamente
interdisciplinaria puede representar una barrera de gran dificultad para los estudiantes.
Los más resistentes al cambio nos contestarían seguramente de inmediato que 'quien
mucho abarca poco aprieta', y seguramente tendrían buena parte de razón. ¿Qué es
mejor, que un alumno aprenda bien en la teoría y en la práctica las tres leyes de
Newton, o que intente integrar todos los factores que constituyen un problema
medioambiental con el riesgo de acabar sin conocer bien ni la biología, ni la física, ni la
economía, etc., es decir, sin asimilar unas bases mínimas de las tradicionales
disciplinas científicas? Ahí está muy probablemente el reto y el riesgo que corremos.
Por consiguiente, el debate se debería centrar, según mi punto de vista, al menos en
una primera etapa, en cómo introducir esa historia social y cultural de la ciencia a los
potenciales comunicadores de la ciencia (profesores y divulgadores), como parte de su
formación metodológica e intelectual.

Una vez estos se hayan replanteado su propia concepción de la ciencia, y la propia

herencia positivista que recibieron a lo largo de su formación, quizás habrán
interiorizado una imagen nueva y renovada de la propia ciencia y tecnología, más
horizontal, abierta, democrática, sometida a la crítica por parte de públicos y
audiencias; habrán tomado conciencia de su importancia en la vida cotidiana de
millones de personas. A partir de aquí, una vez se enfrenten a sus estudiantes o
públicos potenciales en general, usaran su libertad intelectual y sus propias

74
 Historia y Filosofía de la Ciencia

convicciones para decidir cómo explicar ciencia, a ser posible liberados de esa terrible
obligación de colocarle un bonito papel de envoltorio a algo que otros han decidido
unilateralmente que es muy importante y prioritario en nuestra cultura
contemporánea. Si enriquecemos nuestras miradas críticas hacia el pasado de la
ciencia y de la tecnología, éste nos devolverá con toda seguridad sugerentes ideas para
transitar con más sabiduría por nuestro tortuoso siglo XXI.

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76
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Capítulo 4

Sobre la historia de las ciencias en América

Latina… ¡y su enseñanza!

José Antonio Chamizo.

Facultad de Química
Universidad Nacional Autónoma de México

Índice
1. Antecedentes
2. Introducción. Sobre el reconocimiento de la ortodoxia científica.
3. Periodo prehispánico
4 . Periodo colonial
5. Periodo independiente
6. Sobre la enseñanza de la historia de las ciencias
7. Conclusiones
Lista de referenciasbibliográficas

A partir del momento en que todos los hombres

leen lo mismo en los mismos diarios; ven de un rincón a
otro del mundo las mismas películas; oyen
simultáneamente las mismas informaciones; las mismas
sugestiones e idéntica música a través de la radio, la
personalidad íntima de cada uno, el propio ser, la libre
elección dejan de contar absolutamente. Se produce un
notable esfuerzo de salvaguardia, el individuo no puede
impedir su destrucción

Charles de Gaulle

77
 Historia y Filosofía de la Ciencia

1. Antecedentes

La historia de las ciencias es una historia llena de luchas, denuncias y vueltas a

empezar. De errores que generaron verdades, de pruebas que dejaron de serlo, de
esperanzas y de frustraciones. Ha sido y es una acumulación razonada y crítica de
saberes, que en sus intentos de conocer mejor el ambiente que rodeaba a las
comunidades humanas pareció como un ataque contra lo que era el sentido común de
la época. La historia de las ciencias se desarrolló como una larga lucha contra el
principio de autoridad, autoridad civil y religiosa que de alguna manera se opuso a esta
nueva forma de ver el mundo, para justificar la estructura social de la época. Hoy las
ciencias y las tecnologías son, querámoslo o no, parte de esa estructura social y con
ello también de nuestra cultura.

Con el desarrollo de las ciencias y las tecnologías aumenta el conocimiento

que se tiene del mundo, y consecuentemente la capacidad para intervenir en él. Esto ha
hecho que particularmente en los últimos 100 años buena parte de las costumbres
sociales asociadas a la moral, que nos permitían vivir en sociedad, se volvieran
obsoletas. Y en ese ir y venir, del pasado al presente, se mece una buena parte de la
cultura latinoamericana.

A finales del siglo XIX, el cubano José Martí escribió en Nueva York La edad
de oro, (citado en Portuondo, 1990) un libro acerca de la tarea de formar un hombre
nuevo en América Latina. Allí se recoge una carta que le envió a un profesor
mexicano:

Verá por la circular que lleva pensamiento hondo y ya que me la echo a cuestas, que no es poco
peso, ha de ser para que ayude a lo que quisiera yo ayudar, que es a llenar nuestras tierras de
hombres originales, criados para ser felices en la tierra en que viven, y vivir conforme a ella,
sin divorciarse de ella, ni vivir infecundamente en ella, como ciudadanos retóricos, o
extranjeros desdeñosos nacidos por castigo en esta parte otra del mundo. El abono se puede
traer de otras partes; pero el cultivo se ha de hacer conforme al suelo. A nuestros niños los
hemos de criar para niños de su tiempo, y hombres de América. Si no hubiera tenido a mis ojos
esta dignidad, yo no habría entrado en esta empresa.

En este principio del siglo XXI el hombre (y la mujer) nuevo (a) de América
Latina, parecen estar destinados más a lo que indica de Gaulle que a lo que defiende
Martí. Hay que recordar que el término 'herejía' sugiere una afirmación contraria a
principios comúnmente aceptados. Herejía significa elección, opción. Cuando hay
una fuerte adhesión por parte de las sociedades humanas a ciertos saberes generales, y
por tanto culturales, se habla de 'ortodoxia'. No hay herejía si no hay ortodoxia; es en
su enfrentamiento donde se reconocen y caracterizan. Como lo indica de Gaulle, la
globalización y la uniformidad, tanto de los mercados como del pensamiento, es la
ortodoxia. Aquí documentaré la herejía, parcialmente de que otra manera, sobre
muchos de los hilos conductores que tejen nuestra historia, que también lo es de las
ciencias y las tecnologías. El relato considera como un punto de inflexión la
instauración, desde los lejanos años 70's en la ciudad de Puebla, de la Sociedad
Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la Tecnología, acompañada por la
publicación de la revista Quipu.
78
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Una herética revisión sobre la historia de las ciencias y la tecnología

(Toulmin, 1972; Basalla 1991; Pickstone, 2000, 2011) indica que ésta no se refiere
únicamente a una serie de sucesiones, o de reemplazos de una clase de conocimiento
por otra; es más una cuestión de acumulación compleja y de variedad simultánea,
disputada en un cierto plazo. Pickstone reconoce tres grandes tipos de formas de
conocer, que pudiendo coexistir al mismo tiempo cuando una de ellas prevalece
caracteriza un determinado periodo. Estas son:

 La historia natural que se refiere a una primera clasificación de los

componentes del mundo. Comprende la variedad de objetos naturales o
artificiales, normales o patológicos. Es el espacio de las taxonomías: celestes,
geológicas o biológicas y del lugar donde se vuelven públicas, los jardines
botánicos, los zoológicos y los grandes museos de ciencias.

 El análisis. Si la variedad y el cambio son identificados por la historia natural,

el análisis busca el orden por disección. El análisis aparece cuando los objetos
se pueden ver como compuestos de 'elementos', o cuando los procesos se
pueden ver como el 'flujo' de un 'elemento ' a través de un sistema. Es el
espacio de los laboratorios de anatomía, química, física e ingeniería y del
lugar donde se vuelven públicos, las escuelas, institutos, politécnicos,
hospitales y universidades.

 La experimentación. Si el análisis considera el separar cosas, la

experimentación es sobre cómo ponerlas juntas. El análisis especifica la
composición de lo 'conocido' para posteriormente, poniendo juntos los
'elementos', crear nuevos objetos o fenómenos. La experimentación se basa
en la síntesis, en la producción sistemática de la novedad. Es el espacio
'privado' del control, ya sea por motivos militares o económicos, de los
laboratorios de biomedicina y farmacia, de diseño de nuevos materiales o de
física nuclear, así como del lugar donde se vuelven públicos, el complejo
tecnocientífico industrial.

De acuerdo con Pickstone ya no se puede hablar de ciencias y tecnologías de

forma separada, es decir la tecnociencia se refiere al conocimiento que se utiliza con
fines prácticos, desde las armas, pasando por los alimentos, las prendas de vestir, los
artefactos para comunicarse, hasta los medicamentos. Cuando a partir de los intereses
políticos o económicos de los estados se realizaron exploraciones y clasificaciones se
tiene tecnociencia con una forma predominante de conocer histórico-natural. Muchas
culturas han sobresalido en este terreno, desde los chinos hasta los aztecas. Cuando
estos intereses se concentran en el establecimiento de disciplinas analíticas a través de
las cuales entender el mundo, la forma de conocer se centra en el análisis. La Francia
revolucionaria o la Inglaterra de principios del siglo XIX son sus mejores exponentes.
Finalmente cuando las tres formas de conocer se presentan de manera simultanea nos
encontramos con la tecnociencia actual, desarrollada principalmente a partir del siglo
XIX y XX alrededor de la industria eléctrica y la químico-farmacéutica (Chamizo,
2013).

79
 Historia y Filosofía de la Ciencia

En este capítulo a veces contado en la voz de los protagonistas, transcribiré de

diferentes fuentes, hechos, descubrimientos, y momentos relevantes de la historia de
las ciencias en América Latina. Todos ellos centrados en tres grandes períodos que
buscan contrastarse contra los tres grandes tipos de conocimiento anteriormente
mencionados. Antes hay que aclarar que la periodización de la historia de las
civilizaciones humanas en historia antigua, medieval y moderna proviene del siglo
XVI. Desde entonces, y probablemente también desde antes, para dominar el tiempo y
la historia y para satisfacer las propias aspiraciones a la felicidad y a la justicia o los
temores frente al inquietante concatenarse de los acontecimientos (Le Goff, 2001, p.
11), hemos buscado la forma de dividir los tiempos históricos. Hay muchas maneras
de hacerlo, los parámetros pueden ser y son diferentes. En algunos casos se hace a
partir generalmente de la aceptación de un acontecimiento singular o el cambio de
maneras de pensar y/o actuar. Ese acontecimiento singular, en el caso de América
Latina, es su descubrimiento (o invención como diría O' Gorman, 1958) por los
navegantes europeos. Así una periodización muy aceptada nos dice que en lo que hoy
reconocemos como nuestros paises se paso del periodo prehispánico, que comprende
las técnicas empíricas de lo que hoy llamamos ciencias; al colonial, comprendido
desde principio del siglo XVI hasta los inicios del siglo XIX y enmarcado por las
guerras de independencia, y la instalación de universidades y finalmente al
independiente en el que las naciones construidas alrededor de las colonias intentan
definir su propio destino, crean asociaciones y academias de ciencias e
institucionalizan la actividad científica. Este periodo está entrelazado por las guerras
civiles y en ocasiones entre los mismos países latinoamericanos. Finalmente se
presentará una breve discusión sobre la importancia de la enseñanza de la historia, de
la historia de las ciencias, la nuestra.

2. Introducción. Sobre el reconocimiento de la ortodoxia científica.

Bernardo A. Houssay el extraordinario fisiólogo argentino desarrolló a

principios del siglo XX los estudios que condujeron a entender la diabetes y que le
hicieron merecedor al Premio Nobel de Medicina en 1947. Su discípulo Luis Leloir,
estudiante y profesor de la Universidad de Buenos Aires, obtuvo en 1970 el premio
Nobel por sus estudios sobre el metabolismo de los azúcares y Mario Molina,
estudiante de la Universidad Nacional Autónoma de México y profesor del MIT en
Estados Unidos lo logra en 1995 por sus investigaciones sobre el agujero en la capa de
ozono. De todas las universidades latinoamericanas sólo alumnos de las de Argentina
y México se han hecho acreedoras de este galardón en las ciencias. A pesar de estos
reconocimientos que muestran más aciertos personales, que proyectos institucionales,
la historia de la ciencia en América Latina está marcada, como aquí veremos, por la
inconsistencia. Así hace más de veinte años apareció publicado el primer estudio sobre
la investigación científica en nuestra región a partir de las citas y referencias en
revistas internacionales (Science Citation Index, SCI). A pesar de ser ésta una
manera parcial de abordar el impacto de la ciencia regional (Cetto, 1995) debido
fundamentalmente al sesgo tanto temático como de idioma, permite detectar algunos
de los asuntos relevantes de la misma (Garfield, 1984).

80
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Los resultados obtenidos en aquel entonces, centrados en cuatro rubros indicaron:

 Impacto. En promedio, los artículos publicados por investigadores

latinoamericanos recibieron tres citas de 1978 a 1982 contra un
promedio de cinco para cada artículo en el SCI.
 Lugar. Con respecto al origen de los artículos, el 92% de los artículos
investigados provenían de Argentina, Brasil, Chile, México, y
Venezuela. De acuerdo a lo anterior se podría pensar que ningún otro
país latinoamericano “produce” ciencia.
 Aislamiento. Las citas de los artículos latinoamericanos refieren a
otros artículos norteamericanos, europeos asiáticos y a los de su
propio país. Los argentinos citan trabajos argentinos, los
venezolanos, venezolanos. Con respecto a los otros países
latinoamericanos existe un olvido, que se traduce en un inequívoco
aislamiento.
 Diversidad. La mayoría de los artículos se centran en ciencias de la
vida, (biología) mientras que la física y la química tienen escasa
presencia.

Considerando los incisos anteriores la ciencia latinoamericana aparecía a los

ortodoxos ojos de sus pares internacionales como de bajo impacto, concentrada en
unos pocos países, incomunicada entre sí y abocada sobre todo a resolver asuntos
relacionados con las ciencias de la vida. El historiador de las ciencias mexicano E.
Trabulse (1985) aclara el punto cuando reflexiona sobre las razones por las cuales las
ciencias, tal y como las conocemos se desarrollaron en Europa:

La explicación de este complejo fenómeno histórico radica en el hecho de que, en los siglos XVI y
XVII, Europa sufrió una serie de cambios, interconectados entre sí, que permitieron tanto una
revolución conceptual como un acusado desarrollo de las fuerzas productivas. La riqueza
adquirida y acumulada por ese continente como una gran fuerza colonialista y como árbitro
comercial, funcionó como agente catalizador de dichas fuerzas de producción. Esto trajo consigo
una nueva visión del mundo en la cual la perspectiva eurocéntrica iba a prevalecer paulatinamente
hasta el punto de modificar inclusive las ideas sobre la naturaleza de las demás sociedades
(Trabulse, 1985)

A lo que el investigador argentino M. Cereijido abunda (1994):

…los investigadores latinoamericanos publican sus artículos en las mejores revistas del mundo,
figuran en los planteles de Harvard y Cornell, de Cambridge y del Max Plank, y logran todo tipo de
distinciones, incluido el famoso Premio Nobel. Para equipararse, nuestros industriales deberían
fabricar coches, aviones, fotocopiadoras y cámaras fotográficas de calidad tal que pudieran
competir en el mercado internacional con los Mercedes-Benz, Boeing, Xerox y Nikon.
…uno de nuestros dramas es no tener la ciencia que necesitamos; pero, otro, no menos grave,
consiste en tener una ideología y una estructura poco propicias para desarrollarla […] hay una
fractura fundamental entre nuestros esforzados y meritorios investigadores y nuestro aparato
productivo. (Cereijido, 1994)

81
 Historia y Filosofía de la Ciencia

3. Periodo prehispánico

La historia ha seguido cursos diferentes en las diferentes sociedades humanas,

no porque unas sean biológicamente mejores que otras, sino porque los medios donde
han evolucionado han sido desiguales. La historia de lo que hoy es nuestra región
responde, de alguna manera, a su situación geográfica, a su diversidad ecológica, a la
dificultad o facilidad que enfrenta para intercambiar productos y costumbres con
nuestros vecinos, a su visión religiosa (Diamond, 1998).

Hace cerca de 5 000 años, en Mesoamérica se había domesticado el maíz y el

fríjol además del guajolote con lo que la base alimentaria era completa -si bien aún se
debate sobre la ingesta proteínica derivada de productos animales-. No había sin
embargo animales grandes que resultara posible comer y que arrastraran carros con
ruedas. Las únicas ruedas inventadas en nuestro continente se usaban exclusivamente
en los juguetes mexicanos. Por otro lado, la llama y la alpaca, los mayores mamíferos
americanos útiles para jalar carros sólo se conocían en la zona andina, en donde se
registró también la domesticación inicial de la papa. Las dos grandes zonas culturales
de nuestro continente, la andina y la mesoamericana crecieron y prácticamente
desaparecieron separadas. En otros lugares del planeta, en particular lo concerniente a
la domesticación de plantas y animales, la invención y el uso de la rueda, la metalurgia,
la lengua escrita, y la producción de la pólvora, -es decir los inventos-, se comunicaron
de un lugar a otro con relativa facilidad, en virtud de lo cual los bienes culturales de las
sociedades humanas asentadas en aquellos crecieron y se diversificaron más
rápidamente que en las americanas.

En las dos grandes zonas culturales de América se desarrollaron

empíricamente una gran diversidad de productos, muchos de ellos soluciones a las
exigencias cotidianas de la vida en el momento. Hasta donde sabemos estas culturas,
dominadas por la religión, no se dieron a la tarea de interpretar el mundo, no
construyeron modelos, ni teorías, no hicieron predicciones. Por eso no se puede hablar
propiamente de una ortodoxa ciencia prehispánica (Chalmers, 1983), pero si de una
forma de conocer 'histórico-natural' Sin embargo como en el caso de la alquimia, el
conocimiento empírico era enorme. Además de todo lo relacionado con la tecnología
agrícola (Rojas, 1996), con los quipus y las técnicas para embalsamar, desarrolladas
estás últimas en la zona andina en donde las momias de los incas estaban en el Cuzco
guardadas en sus respectivos palacios, baste con mencionar:

 En América se conocieron siete metales, entre los cuales sobresale el oro por su
importancia. Además, se practicaban, entre otras, las técnicas de reducción de
minerales, de aleación y de fundición. Entre los incas Francisco López de Jerez,
compañero de Francisco Pizarro relata (Del Busto, 1970):

La plata sacan en la sierra con poco trabajo, que un indio saca en un día cinco o seis marcos…la
cual sacan envuelta en plomo, estaño y piedra azufre y después la apuran y para sacarla pegan
fuego a la sierra; y como se enciende la piedra azufre cae la plata en pedazos. (Del Busto, 1970)

82
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

 En las selvas de América Central y hace poco mas de 2 000 años los mayas fueron
la primera sociedad humana en concebir la abstracción del cero, adelantándose
alrededor de 600 años a las culturas de la India en este descubrimiento (Magaña,
1990). Sus logros astronómicos fueron también muy importantes, destacando la
duración del año en días, el que correspondía al calendario gregoriano utilizado
por los españoles a su llegada a nuestro continente de 365.250 días, el calendario
civil actual de 365.243 días, el determinado por la astronomía moderna de
365.242 y el de la antigua astronomía maya de 365.240. Asimismo determinaron
el periodo lunar con tan sólo 24 segundos de diferencia con respecto al medido
con la tecnología de hoy y lograron un calendario muy preciso sobre las
apariciones de Venus que es válido para los próximos cuatrocientos años.

 La grana cochinilla, junto con el tinte del 'caracol púrpura' y el índigo o añil,
son los tres colorantes más importantes provenientes de mesoamérica. La grana
cochinilla fue durante la Colonia el segundo producto de exportación de la Nueva
España y hasta 1954, la guardia real inglesa la empleó para teñir sus uniformes
(Chamizo, 2003). Por otro lado que decir del árbol brasil, de donde se extrajo el
rojo encendido colorante que le dió nombre a todo un país.

 Sobre la medicina, la salud y la enfermedad hay muy diversas informaciones.

Durante el reinado del emperador azteca Moctezuma Ilhuicamina de 1440 a 1469,
se creó el primer jardín medicinal (y botánico) de América, siglos antes que se
concibiera en Europa una idea semejante (Lozoya, 1998). En este sentido señala
Estrella (1995)

Consecuentemente con la visión holística de la enfermedad, el tratamiento era totalizador y

concentraba en una unidad de acto elementos mágicos, religiosos, empírico-racionales y
psicológicos. La cultura de la comunidad considerada como una categoría histórica ocupaba
también un lugar en el proceso, ya que el hombre aborigen tenía su forma de sentirse enfermo.
Si se presentaba la enfermedad, ya sabía cómo enfrentarla; en primer lugar la aceptaba como
parte de la existencia, y después confiaba en que el médico le atendería, y si finalmente no
lograba su recuperación, aceptaba su destino…la medicina aborigen americana, fue
apropíandose poco a poco de una parte del mundo objetivo que a través de la experiencia
demostraba ser manipulable por la repetición o permanencia de sus efectos. Así se fue
organizando un conocimiento empírico sobre las cualidades curativas de las plantas y de
algunos productos de origen animal y mineral. Por la experiencia, se adquirió una relativa
información sobre la anatomía, sobre las formas de reacción del organismo y se fue
elaborando una técnica de diagnóstico y tratamiento. El médico aborigen fue el depositario de
este saber…”(Estrella, 1996).

Por ejemplo respecto a la odontología el uso de la coca era muy importante

una vez que por las sustancias alcalinas que se añadían a las hojas para la extracción
del alcaloide durante la masticación, se favorecía la higiene de la dentadura, ya que
aparte de actuar físicamente en la limpieza por el constante movimiento del bolo, la
condición alcalina de la sustancia inhibía la acción bacteriana. El cronista Ordóñez de
Cevallos hizo esta observación entre los indígenas de Pimampiro en el norte del actual
Ecuador (Estrella, 1995):

83
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Esta es una tierra muy rica porque tiene infinidad de cocales[…] que los indios comen[…] y
para el trabajo les ayuda, y sin esa coca no trabajarían; con solo mascarla y tenerla en la boca
les sustenta, [y] conserva la dentadura, de manera que aunque sean muy viejos jamás les falta.
(Estrella, 1995)

 El látex (como se conoce la suspensión coloidal de las partículas de hule en agua y

que en náhuatl se llamaba ullacuitli) se extraía principalmente del arbusto
conocido como guayule y del árbol ulli (en náhuatl, que originará la voz
castellana hule), presentes en México, Perú y Brasil. López de Gómara,
compañero de Hernán Cortés, hizo la primera descripción del hule (Chamizo,
2003):

“[...] la pelota la llaman ullamaliztli, la cual se hace de la goma del ulli, que es un árbol que se
cría en tierras calientes y que al punzarle llora unas gotas gruesas y muy blancas, que se
cuajan muy pronto. A diversos historiadores les llama la atención el rebote tan alto y tan fácil
de esas pelotas; alguno que las vio por primera vez en una recepción ceremonial refirió que
ciertas danzarinas llevaban en las manos unas bolas negras que, al dejarlas caer, volvían a
elevarse como por arte de magia. La mayor parte del hule se consumía en objetos y actos
religiosos. (Chamizo, 2003)

4. Periodo colonial

La 'historia natural americana', es desde Europa un proyecto inequívocamente

colonial. Conocer e identificar las riquezas del continente para enriquecer a las
diferentes metrópolis. Desde la Historia Natural de las cosas de la Nueva España de
Fray Bernardino de Sahagún a mediados del siglo XVI, o el primer libro científico
escrito en Cuba el Arte de Navegar de Lázaro Flores en 1673, a la expedición
Malaspina a finales del siglo XVIII, se busca servir a los intereses europeos. En este
periodo histórico aparecen sin embargo ya indicios de la forma de conocer analítica,
particularmente con el establecimiento de las universidades.

La explotación de los metales preciosos en el periodo colonial español en

América es el hilo conductor de la historia de la ciencia en el continente. A partir del
siglo XVI y especialmente en el XVII y XVIII el análisis se refiere principalmente a
lo relacionado con la metalurgia y a la mineralogía en todos sus procesos. Con el tino
que lo caracterizó y que le permitió reconocer América, recorriéndola, Alexander von
Humboldt caracterizó la empresa colonial (citado en Vilchis, 1992):

Las montañas del nuevo continente, como las del antiguo, contienen hierro, cobre, plomo y
otras muchas sustancias mineras indispensables para las necesidades de la agricultura y de
las artes. Si en América ha dirigido el hombre su trabajo casi exclusivamente hacia la
extracción del oro y de la plata, ha sido porque los miembros de una sociedad obran por
consideraciones distintas de las que deben dirigir a la sociedad entera. (Vilchis, 1992).

En el siglo XVI se crean las primeras universidades latinoamericanas, muy

ligadas a la iglesia católica; la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Decana
de América, fundada el 12 de Mayo de 1551, es, a pesar de las controversias que
todavía se dan al respecto, con la que inicia la historia universitaria del continente. El
siguiente párrafo da buena cuenta de las formas y preocupaciones de la época:

84
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

La Universidad inició funciones el 2 de enero de 1553 en la sala Capitular del Convento del
Rosario de la Orden de los Dominicos, con la concurrencia de la Real Audiencia presidida por
el licenciado Andrés Cianca y el enviado de la Corona D. Cosme Carrillo, primer miembro
laico del cuerpo [Link] la época virreinal las Facultades fueron cinco…en el siglo
XX fueron organizadas cinco nuevas Facultades, cuatro en el área de Ciencias: Farmacia y
Bioquímica, Odontología, Medicina Veterinaria, Química y una en el área de humanidades:
Educación. La de Teología adquirió un régimen distinto en 1935 y dejó de formar parte de San
Marcos. En consecuencia, en 1969 sólo existían tres Facultades que procedían de la época
colonial: Letras y Ciencias Humanas (ex Facultad de Artes), Derecho (Leyes y Cánones) y
Medicina. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos es la única de América que presenta
una continuidad ininterrumpida. Desde su inicio con el rector Fray Juan Bautista de la Roca
hasta nuestros días, han guiado su destino 210 rectores.

La manera analítica de conocimiento ligada a la empresa colonial tiene uno de

sus primeros grandes descubrimientos con el aislamiento del platino, proveniente de
diversos lugares de América Latina desde mediados del siglo XVIII (Osorio, 1990).
Por otro lado a diferencia del oro, la plata viene acompañada de otros elementos, por lo
que para obtenerla pura hay que realizar diversos procedimientos químicos, y entre
éstos la fundición históricamente ha sido uno de los más usados, hasta que en 1553 el
sevillano Bartolomé de Medina, establecido en Pachuca, pequeña ciudad minera de la
Nueva España, inventó el proceso de beneficio (es decir la purificación) de patio. Este
proceso, que emplea mercurio para la amalgamación, permaneció en uso sin
alteraciones mayores por cerca de tres siglos, caso único en la historia. Por ello el
historiador de las ciencias español Modesto Bargalló (1966) indicó:

El procedimiento de beneficio de la plata inventado por Bartolomé de Medina es el mejor

legado de Hispanoamérica a la metalurgia universal. Bargalló (1966).

Hasta 1563, Medina recibió regalías por más de 10 800 pesos de oro de los
usuarios de su invento, que para entonces ya se encontraban en Taxco, Zacatecas y
Guanajuato, por citar sólo algunas áreas mineras. A la usanza de la época, las regalías
eran establecidas por el virrey de acuerdo con la capacidad económica del minero, la
cual se medía en función del número de esclavos negros que tenía; la regalía mínima
para pagar al inventor era de 60 pesos. La gran suma de dinero que recibió Medina
revela claramente la gran aceptación y el extendido uso que se dispenso a su invento.

Paralelo al estudio de la minería pero con ambiciones diferentes la

construcción de nuevas ciudades en entornos (para los arquitectos e ingenieros
europeos) completamente diferentes propició el desarrollo de nuevas habilidades
tecnológicas. Además del caso de la ciudad de México, una isla al momento de la
conquista española, un magnífico ejemplo es el de Lima cuando a partir de 1606 se
tienen que abordar asuntos relacionados con las minas de azogue sobre las que se
encuentra la ciudad, su defensa militar y la presencia de terremotos. Así Sala (1988),
al identificar las aportaciones locales y el impacto inmediato, avanza lo que parece ser
el inicio de procesos tecnocientíficos:

La actuación conjunta de los artífices locales para solucionar tan compleja problemática es la
realidad desde la que va a emerger el movimiento local de profesionalización e
institucionalización de la ciencia. Sala (1988).

85
 Historia y Filosofía de la Ciencia

La estructura económica, política y social de la colonias españolas

experimentó un importante cambio cuando en 1760 el nuevo rey español Carlos III
propuso una serie de medidas conocidas como Reformas Borbónicas dirigidas
principalmente a modernizar el reino, lo cual significaba reorganizar la administración
de la real hacienda, el ejército y los sistemas de gobierno. Así se concibió el último
proyecto ilustrado dirigido a la conquista intelectual del Nuevo Mundo. Una
expedición, en cuyo horizonte estuvieron presentes los viajes anteriores de Cook. Su
director Alessandro Malaspina representa el prototipo de hombre ilustrado, tipología
que supo transmitir a una empresa que era simultáneamente un proyecto político y
científico, donde ya coexistían dos formas de conocer la histórico-natural y la
analítica. Así en la expedición Malaspina a diferencia de varias anteriores como la de
Celestino Mutis en Nueva Granada y la de Hipólito Ruiz y José Pavón en Perú no sólo
se consideró la botánica, o la agricultura, sino también la zoología, la física y la
geología. De 1789 a 1794 y de acuerdo a la geografía actual pasando por Uruguay,
Argentina, Chile, Ecuador, Perú, Panamá y México, llegaron hasta Alaska, las
Filipinas y Australia cartografiando prácticamente la mayoría de Latinoamérica
(Galera, 1995). A su regreso a España no contando ya con el aprecio de sus originales
benefactores los resultados de esta expedición quedaron olvidados.

América Latina era y es un mosaico multicolor en el que algunos lugares se

desarrollan mucho y pronto (para la época) y otros permanecen estancados y aislados.
Los contrastes son notables como veremos a continuación entre los hoy tres
principales protagonistas de la región, Argentina, Brasil y México.

Al asumir el trono Carlos III se rodeó de un grupo de 'ilustrados' que

compartían las ideas que años más tarde cristalizarían en la Revolución Francesa y que
reducían el poder eclesiástico en la toma de decisiones del reino y de colonias.
Resultado de estas reformas fue la creación de instituciones educativas que, con un
'carácter moderno' promovieran la formación de personas capacitadas técnicamente
en los diversos oficios y profesiones que el momento exigía. El más importante
ejemplo de lo anterior fue el Real Seminario de Minería en la Nueva España. Fausto de
Elhúyar, su fundador y director por 33 años, era un reconocido químico por su
descubrimiento del elemento wolframio. A Elhúyar le cabe el honor de ser quien
impartió la primera clase de química, no sólo de la Nueva España, sino también del
continente americano en 1797 aunque la cátedra se había inaugurado en 1792 En sus
lecciones utilizó el Tratado Elemental de Química de Lavoisier traducido al español
en el Real Seminario de Minería y es necesario resaltar que esta traducción fue anterior
a la que de la misma obra se realizó en España. Como era costumbre, al terminar el
curso se hizo un examen público a los cuatro alumnos que lo habían llevado y quedó
consignado (Díaz, 1998):

Con arreglo a la nueva teoría de Mr. Lavoisier, adoptada por los principales chimicos del día y
cimentados sobre las pruebas analíticas y sintéticas más rigurosas y convincentes, para lo cual
conduxeron a aquella pieza los aparatos propios para quemar el carbón, fósforo, espíritu del vino,
descomposición del agua y otros propios del objeto de tal día. (Díaz, 1998)

86
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

También en el Real Seminario de Minería uno de sus profesores, Andrés Manuel

Del Río, profesor también del Real Seminario de Minería descubrió en 1801 un nuevo
elemento químico, el primero hallado y caracterizado en América llamado eritronio
(del griego eritros que significa rojo). La comunidad científica europea tardó tanto
tiempo en reconocer que en el eritronio era un nuevo elemento, además de otros
muchos problemas que surgieron en el camino hicieron que el descubrimiento de Del
Río se olvidará. Así en 1830 el sueco Sefström anunció la presencia de un nuevo
elemento encontrado en minerales de hierro al que llamo vanadio, Del Río indicó que
era el mismo elemento que él había descubierto y al que había llamado eritronio. El
químico más importante de ese momento Jöns Jacob Berzelius comprobó en 1831 que
ambos elementos eran en realidad el mismo con lo que se validó el descubrimiento de
Del Río efectuado 30 años antes, aunque el nombre de vanadio es el que permaneció.

Según Mendoza (1995):

Durante la época colonial no hubo en Argentina estudios académicos, cultivo e

investigación ni ejercicio profesional de la química moderna. La única universidad que funcionó
en esa época, la de Córdoba, centraba sus intereses en la teología, casi a finales del XVIII
incorporó la cátedra de derecho y naturalmente dictaba el trienio filosófico (….) Igual situación se
dio en el Colegio Carolingio de Buenos Aires, antecesor de la Unión del Sur y de la Universidad de
Buenos Aires (Mendoza, 1995).

En el período colonial, Brasil fue casi siempre tratado de manera mezquina y

miope por la administración metropolitana. La economía brasileña hasta el siglo
XVIII dependía de la extracción de minerales y del colorante del árbol brasil y es sólo
hasta ese momento cuando llegó el auge de la explotación de la caña de azúcar con su
secuela de procesos químicos, muchos traídos del exterior. La situación periférica de
Portugal dentro del concierto europeo en ese mismo periodo jamás permitió que el
país tuviese siquiera una universidad. Sin embargo desde el siglo XVI hasta su
expulsión en 1759, los jesuitas habían mantenido en Brasil varias instituciones de
enseñanza que funcionaban como verdaderas universidades aunque no de derecho. En
el propio Río de Janeiro, transformado en capital del Brasil desde 1763, se fundará en
1772 la Academia Científica, primera agremiación dedicada a las ciencias, instituida
en el país y anterior, en varios años, a la Academia de Lisboa.

El desarrollo de la ciencia aquí puede entenderse claramente de acuerdo a la

secuencia establecida por Pickstone: la tradición naturalista en la que se dan los
primeros viajes de exploración por el Amazonas (Viagem filosófica de Alexandre
Rodrigues Ferreira 1785-1792), el establecimiento en Rio de Janeiro del Horto Real
en 1808 y del Museo de Historia Natural en 1818 (Dantes, 1988).

5. Periodo independiente

En una secuencia ni exhaustiva ni cronológica, en esta parte se reseñarán

cómo se produjeron, en el periodo independiente de los países de América Latina, los
cambios desde principios del siglo XIX hasta la actualidad y los caminos que dieron
lugar principalmente al establecimiento de universidades e industrias. Según
Mendoza (1995):

87
 Historia y Filosofía de la Ciencia

En 1821 el Estado de Buenos Aires estaba en condiciones de crear su propia universidad, con
deseos de modernidad y de superioridad, frente a las aulas existentes en el de Córdoba. La
joven universidad lleva a cabo las dos únicas experiencias académicas como intentos
concretos de adecuarse al nivel científico europeo: los estudios de matemáticas y los de
ciencias experimentales (física y química) (Mendoza, 1995).

En un amplio recuento sobre el desarrollo de la física en la región Magaña

(2002) indica:

Es en la segunda mitad del siglo XIX cuando empiezan a surgir los primeros esfuerzos
institucionales, a nivel gubernamental, por fomentar el estudio de las ciencias en general. Sin
embargo, las primeras licenciaturas en física, surgen hasta muy entrado el siglo XX, hacia el
final del primer tercio del mismo. Cabe señalar que la enseñanza de la física a nivel
universitario, como una licenciatura autónoma, no nace en nuestros países como una demanda
de la sociedad porque la considerara una necesidad para apoyar la actividad industrial. Nace,
más bien, por iniciativas personales de hombres que consideraban que nuestros países no
debían permanecer, por más tiempo, al margen de la generación y dominio de los
conocimientos en física, que han cambiado profundamente la concepción que el hombre tiene
sobre el universo y sobre sí mismo y cuya aplicación tanta influencia ha tenido en la manera de
vivir de la especie humana. Hay que mencionar que todo lo anterior ocurre a pesar de que
algunas universidades de la región Latino Americana nacen desde mediados del siglo XVI a
partir de las mejores universidades españolas que, en aquel tiempo, también se encontraban
entre las mejores de Europa. Sin embargo, estas universidades de las colonias españolas
permanecen cerradas (salvo en muy contados casos y ocasiones) a todo pensamiento distinto
al escolasticismo católico y en general, rechazan las ideas traídas por el Racionalismo y la
Ilustración, como un reflejo de una actitud muy común en la España de la época. Todas estas
circunstancias históricas, con su inevitable influencia en las sociedades latinoamericanas y su
inevitable inercia, han llevado de manera clara hasta nuestros días a un escaso apoyo de la
iniciativa privada, esto es de las empresas, hacia la actividad de investigación científica en
general y de la investigación en física en particular. Este hecho limita muy seriamente el
desarrollo y arraigo de la investigación en física y su vinculación con la sociedad en cuyo seno
se desenvuelve. Magaña (2002).

En cuanto a la salud y la medicina hay que aclarar que en las colonias este era
un asunto privado, y que las personas debían procurarse por sí mismas. Los gobiernos
sólo debían asegurarse que la práctica médica fuera realizada por personas
competentes (que estudiaban en las universidades establecidas en los grandes centros
urbanos la medicina clásica). Según Quevedo (1996):

La construcción de estados nacionales en América Latina después de los procesos de

independencia, no se tradujo inequívocamente en el fortalecimiento de las comunidades
científicas y en la formación de una “ciencia nacional”…las nuevas condiciones sometieron a
los médicos latinoamericanos a una doble tensión. Por un lado sus clientelas, en general, ya no
eran las más bien sólidas elites metropolitanas y criollas, sino sectores sociales relativamente
indefinidos y en un periodo telúrico de recomposición permanente, lo que se traducía en una
gravísima inestabilidad institucional y política, sumada a la debilidad económica de los
nuevos estados para apoyar a las instituciones científicas…por otro lado, se mantuvo vigente
el efecto paradójico de larga duración que percibimos ya en el siglo XVIII: en la medida en que
son más fuertes y avanzadas las tradiciones del periodo anterior, más difícil resulta la
introducción de los paradigmas innovativos (Quevedo, 1996).

Este tránsito de la medicina colonial a la anatomoclínica (basada en la actitud

clínica de la observación, descripción y clasificación sistemática de los síntomas y su

88
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

relación con las lesiones de los órganos) puede ser caracterizado por la incorporación
de la forma de conocer analítica a la histórico-natural: se establecen nuevas facultades
y escuelas de medicina, se inicia una política sanitaria y la investigación en las áreas de
la salud.

A lo largo del turbulento siglo XIX varios latinoamericanos, que estudiaron en

Europa realizaron aportaciones significativas al conocimiento científico a través de
publicaciones especializadas. Baste con mencionar a uno de ellos y con quién se puede
ejemplificar el sentir de sus perisféricos colegas. El venezolano Vicente Marcano
entre 1870 a 1890 contribuyó de manera importante al entendimiento del proceso de
fermentación. Es digno de mención que sus más importantes aportes al conocimiento,
fueron realizados en Venezuela, en un pequeño laboratorio equipado con material que
él mismo compró en París y que trajo a Venezuela en su viaje de vuelta en 1869. Según
nos dice:

“Pensamos, que como suele ocurrir con jóvenes entusiastas de la ciencia que se forman en países
desarrollados, quizá Marcano soñó con la posibilidad de crear en Caracas un Centro de
Investigaciones y Enseñanza al estilo de los que había tenido la oportunidad de conocer en
Europa; de agrupar a su alrededor profesionales y estudiantes y entusiasmarlos, como él lo estaba,
por esa ciencia vieja que se estaba remozando con el advenimiento de la Teoría Atómica y con la
creciente capacidad del hombre de sintetizar en el laboratorio sustancias que parecían del dominio
exclusivo de la fuerza vital. Empero como lo reseña su hermano Gaspar, en Caracas no logró
contagiar ni transmitir su entusiasmo y sus conocimientos […] y se percató que el ambiente
intelectual de la Venezuela de la época, salvo contadas excepciones, era prácticamente refractario
a la actividad científica e ignorante de su verdadera importancia. Pero afortunadamente la labor
científica de Marcano en Venezuela fue siempre alentada y apreciada por sus colegas y maestros
franceses (Bifano, 1990).

La experiencia de Marcano es ejemplar. A él, como a del Río años antes, la

aceptación de su actividad (y esta es una de las características de la ciencia) era
fundamental. Sin embargo sin una comunidad intelectual que los entendiera y
acompañara, sin bibliotecas, ni infraestructura material para realizar su trabajo de
investigación, la percepción de su aislamiento es notable. El colombiano Caldas así lo
expresaba a finales del siglo XIX (citado en Vessuri 1995):

¡qué dudas, que suerte tan triste la de un americano! Después de muchos trabajos, si llega a
encontrar alguna cosa nueva, lo más que puede decir es: no está en mis libros¿ Podrá algún pueblo
de la Tierra llegar a ser sabio sin una acelerada comunicación con la culta Europa? ¡Que tinieblas
las que nos rodean!

Para darse una idea de la capacidad industrial latinoamericana a principios del

siglo XX, cuando la tecnociencia en Europa es ya importantísima, además de lo
relacionado con la exportación de metales, la gran herencia colonial, el relato recogido
por Osorio en Colombia nos dice (1990):

Los grandes comerciantes abastecían de artículos de lujo a las altas clases sociales y los
artesanos fabricaban los artículos para las clases bajas. Esto se reflejó en las luchas entre
artesanos y comerciantes, que tuvieron particular agudeza frente a la política del
proteccionismo, en el golpe de estado del General José María Melo y en la elección del
presidente José Hilario López ( …) hechos de tanta trascendencia en nuestra historia.

89
 Historia y Filosofía de la Ciencia

En 1916 funcionaban en Antioquia cuatro fábricas de relativa capacidad y algunas otras de

tamaño reducido, dos fábricas de fósforos, una empresa elaboradora de cigarros en gran
escala, chocolatería, fábricas de gaseosas, de jabones, ferreterías y fundiciones, una vidriería
y una cervecería.

Con ligeras diferencias la situación de México es semejante. A principios del

siglo XX el 80% de la población del país era analfabeta y la incipiente industria
nacional se reducía a la producción minera, azucarera, textil, de bebidas alcohólicas y,
en menor medida, farmacéutica. Es en 1917 recién creada la Escuela de Química, que
se incorpora a la Universidad Nacional y en 1965 se transforma en Facultad de
Química al crearse la División de Estudios Superiores y hacerse cargo de los estudios
de doctorado que antes dependían de la Escuela de Graduados de la UNAM y se
impartían en el Instituto de Química. Uno de sus más distinguidos alumnos es el
ganador del premio Nobel de Química en 1995 Mario Molina, por sus investigaciones,
realizadas en los Estados Unidos, sobre el efecto de los fluorocarbonos en el
adelgazamiento de la capa de ozono.

Syntex fue la primera, y hasta hoy única, empresa farmacéutica mexicana de

nivel tecnológico internacional. En ella se concretan el éxito académico y comercial
que alcanzó la producción de hormonas en México característico de la tecnociencia.
En 1945, los precios de la progesterona habían disminuido de su nivel de 80 dólares
por gramo, anterior a Syntex, a 18 dólares. Hacia 1959, los científicos de Syntex habían
publicado más artículos sobre esteroides que cualquier otra institución académica o
industrial del mundo. En sólo diez años, México, del que no constaba previamente
ninguna contribución notable a la química básica, se había transformado en uno de los
principales centros mundiales dedicados a una rama especializada de la química
orgánica. Pocos años más tarde, se produjeron en México los primeros
anticonceptivos orales; cinco años después, millones de mujeres de todo el mundo los
estaban usando. Uno de los investigadores más destacados de ese momento, el
químico austriaco C. Djerassi indicó (1996):

Aun así, nuestra síntesis de la cortisona a partir de la diosgenina colocó a México

permanentemente en el mapa de la investigación de los esteroides. Fueron además los pedidos
de la Upjohn, de toneladas de progesterona –cantidad que en esa época sólo podía reunirse a
base de diosgenina- lo que lanzó a Syntex por el camino de convertirse en un gigante
farmacéutico. El proceso fue acelerado por nuestra síntesis, meses después y también en la
ciudad de México, del primer anticonceptivo oral. El telegrama de Reischstein de unos cuantos
meses antes con la frases “no disminuye” se aplicaba a la cortisona pero no a nosotros.
Estábamos locos de júbilo: ¡Que viva México!

Por otra parte, Syntex, por presión del gobierno de Estados Unidos, se vendió a una
compañía de aquel país que luego se transformó en una corporación internacional.
Hoy alcanza ventas anuales por más de mil millones de dólares. El centro de sus
operaciones administrativas, de mercado y de investigación se ubicó en Palo Alto,
California. En México continuó la fabricación de productos esteroidales intermedios,
mientras que la de productos terminados se desplazó a Puerto Rico y las Bahamas. De
esta compañía Fernando Walls ex Director del Instituto de Química de la UNAM dijo
(citado en Chamizo, 2003):

90
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

En México, Syntex afrontó un viejo problema: los químicos graduados en las universidades no
adquieren suficiente experiencia industrial si no hay mucha industria química, y no puede
haber industria química si faltan químicos bien preparados.

El siglo XX estableció claras diferencias entre los países latinoamericanos.

Por un lado las tradiciones educativas centradas en las universidades siguen derroteros
diferentes y por otro lado Argentina, Uruguay, Costa Rica y en menor grado Chile se
incorporan al mercado mundial como exportadores de materias primas e importadores
de productos manufacturados. Es en Argentina donde se ejemplifica de mejor manera
la ambición de una democracia liberal educada e igualitaria que permitiría a dos de sus
nacionales hacerse merecedores de los mayores reconocimientos científicos.

Bernardo A. Houssay, llevó a cabo sus estudios superiores en la Escuela de

Farmacia de la Universidad de Buenos Aires a principios del siglo XX donde se
graduó a la temprana edad de 17 años. Posteriormente estudio Medicina
especializándose en Fisiología y se graduó en 1911 a los veintitrés años con un
reconocimiento académico por su tesis doctoral en la investigación sobre la glándula
hipófisis. Su renombrada actividad le permitió ser el director fundador del Instituto de
Fisiología de la Facultad de Medicina de Buenos Aires que rápidamente se convirtió
en un centro de investigación científica de excelencia internacional, al tiempo que
Argentina aparecía como una de las principales potencias económicas de todo el
mundo. Ya desde 1918 Buenos Aires, la puerta al 'granero del mundo' era la segunda
ciudad atlántica, después de Nueva York. Los trabajos de Houssay sobre la diabetes y
la insulina le hicieron merecedor del Premio Nobel de Medicina y Fisiología, en 1947.
Sobre el papel de este notabilísimo investigador en la historia de la ciencia argentina
comenta Cereijido (2000):

En una Argentina que quería tener la mejor medicina posible, surge una persona excepcional como
Houssay, cuyo trabajo ayudo a formar a generaciones de médicos que saben cómo funciona el
cuerpo humano, no perturba la ideología imperante y además su Instituto de Fisiología no tiene
realmente un costo económico muy significativo. Aquella medicina era en cierto modo un aparato
científico-técnico-productivo en pequeña escala, porque lo que se aprendía en el nivel básico
transformaba al médico y éste lo aplicaba en sus pacientes. En cambio hoy la Argentina tiene miles
de investigadores que trabajan en casi todas las disciplinas, pesan en el presupuesto, y la sociedad
no esta preparada para utilizarlos ni a ellos, ni a sus productos.

Luis Leloir nace en París, Francia, en 1906, de padres argentinos. Culminados sus
estudios secundarios en Argentina, ingresa a la Universidad de Buenos Aires, donde
se gradúa en Medicina en 1932, dedicándose a la gastroenterología durante dos años.
Leloir abandona la práctica profesional de la medicina, para dedicarse a la
investigación pura y se incorpora al equipo de investigadores del Instituto de
Fisiología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, que dirigía
el profesor Bernardo A. Houssay. Más tarde parte a Inglaterra, a trabajar al
Biochemical Laboratory, de la Universidad de Cambridge, que dirigía el profesor
Frederick Gowland Hopkins, ganador del Premio Nobel en 1929. A su regreso, en
1937, se reincorpora al Instituto de Fisiología, como ayudante de investigaciones
hasta 1943. En 1941, Leloir inicia su carrera docente en la cátedra de Fisiología, cuyo
titular era el profesor Houssay. A principios de 1948, el equipo de Leloir identifica los

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 Historia y Filosofía de la Ciencia

azúcar-nucleótidos, descubrimiento que convirtió al laboratorio en un centro de

investigación mundialmente reconocido y por el cual recibiría el Premio Nobel de
Química en 1970.

La forma de conocer analítica que en Brasil se corresponde, a partir de 1845 con

el auge de la produccción de café y la transferencia del poder económico al sureste,
coincide con la historia universitaria (Dantes, 1988). Así José Bonifacio de Andrada e
Silva a principios del siglo XIX descubrió y caracterizó nuevos minerales entre los
cuales más tarde se identificaría el elemento litio, construyendo posteriormente el
primer alto horno del país en su natal Minas Gerais (Alfonso-Goldfarb, 1990). En
1874, comienza a funcionar, en la entonces escuela Politécnica de Río de Janeiro, un
curso de ingeniería de minas. Un año después fue inaugurada la Escuela de Minas de
Ouro Prieto de fuerte tradición francesa. Tanta fue esta tradición que al copiarse el
curriculum de los grandes politécnicos franceses, lideres en su momento en estas
profesiones, los alumnos brasileños que intentaban ingresar fracasaban
estrepitosamente. Las adecuaciones y los cambios en ambos centros no se hicieron
esperar. En 1880 se establece un laboratorio de fisiología en el Museo de Historia
Natural de Río de Janeiro que durante los siguientes 20 años se dedicó a la
investigación 'analítica' sobre plantas y animales del Brasil. Esta institución fue
seguida en 1892 por el Instituto Bacteriológico de Sao Paulo, más dedicada a temas
relacionados con la medicina. Posteriormente y ya a medidos del siglo XX en pleno
'milagro brasileño' la instalación de una poderosa industria capaz de producir aviones
y computadoras, tener expediciones tanto en el Amazonas como en el Ártico, sugiere
la posibilidad de pensar que en algunos sectores de la sociedad brasileña predomina la
forma de conocer de la tecnociencia.

Cuando el presidente João Goulart le crea una nueva capital al país en 1961, la
acompaña con una nueva universidad, la Universidad de Brasilia. De ella dijo su
primer rector Darcy Ribeiro en 1978 recordando lo sucedido con el golpe militar de
1964:

Queríamos trabalhar para a Nação, ser capazes de pensar e elaborar o saber brasileiro e
contribuir para a formulação do nosso projeto de Nação. Mas para isso seria preciso haver
liberdade de assumirmos riscos, cometermos erros na busca de nosso caminho. A UnB tinha que
ser uma universidade de homens livres,e, a partir do momento em que não houve mais liberdade no
Brasil, aquele sonho foi abaixo, e a UnB foi transformada em seu oposto, uma velha universidade,
que reproduz os privilégios e as classes dirigentes de um país colonizado e dependente, existindo
para outros povos que não o seu próprio.

A pesar de las profundas desigualdades educativas imperantes en el país, las

jóvenes universidades brasileñas más descentralizadas, siguiendo un modelo más
cercano al anglosajón, son en el contexto de América Latina un éxito. Por ejemplo la
prestigiosa Universidade Estaduale de Campinas (Unicamp) en el rico estado de Sao
Paulo, fue fundada en 1966. Hoy en ella se concentra el 15% de toda la investigación
científica brasileña y el 10% de todo el posgrado nacional. Medido, con las
limitaciones que ello conlleva (Chamizo, 2003), a través de las publicaciones
indexadas en algunas disciplinas (en este caso la química por el Chemical Abstracts)
Brasil representa hoy la mitad de toda la investigación que se produce en la región
(Martínez, 1998).
92
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

La cultura es el conjunto de modos de vida y conocimientos de una

comunidad. Es también, la forma en la que viven e interactúan los individuos. Hay
culturas que propician una de las formas de conocer de la ciencia y otras que no lo
hacen.

La imagen ortodoxa de las formas de conocer científicas, en buena medida la que

aquí se identifica como forma de conocer analítica, sugería que ésta era
fundamentalmente conocimiento público sujeto a comprobación, generalmente por
otros científicos. Es esa posibilidad de repetir una y otra vez los experimentos o las
observaciones en diferentes condiciones de tiempo y espacio, y validarlas
comúnmente, lo que hace que el conocimiento científico sea objetivo y confiable. Sin
embargo las cosas han cambiado a una enorme velocidad. Hoy, cuando más de la
mitad de las 100 mayores economías del mundo lo son empresas transnacionales, la
pureza del saber científico está en entredicho (Wast, 1999):

Durante mucho tiempo la ciencia fue un asunto que incumbía sobre todo a los responsables
políticos y a los investigadores de las grandes potencias. “Tengan confianza en nosotros –decían a
los ciudadanos- trabajamos para ustedes, para su seguridad y su prosperidad”

Este contrato tácito entre ciencia y sociedad ya no es válido. En la batalla económica

mundial, la investigación sirve cada vez más al mercado y se orienta hacia la innovación
tecnológica. Las fronteras se pierden entre los laboratorios, públicos y privados, y los servicios
comerciales de las empresas. Entonces, ¿cómo la ciencia, que se asimila cada vez más a un
“recurso comercial”, puede beneficiar a todos?

La cantidad de dinero que cada nación dedica a la investigación y el desarrollo en

ciencia es una medida clara de la importancia que para esa sociedad y esa cultura,
representa la tecnociencia. La Tabla 1 indica al año 2000 la inversión mundial en
investigación y desarrollo.
Tabla 1. Inversión mundial en Investigación y Desarrollo para el año 2000 (RICYT, Red Iberoamericana de Ciencia y Tecnología)

De la Tabla anterior se puede colegir que:

 Casi la mitad de toda la inversión del mundo se lleva a cabo en América del Norte (
sin incluir a México ).
 Europa representa una cuarta parte, la otra Japón y el resto Asia.
 Sin tener la información para todos los países de Asia, es claro que al menos Japón

93
 Historia y Filosofía de la Ciencia

( y seguramente muchos de los llamados tigres de Asia), la Unión Europea y

Estados Unidos con Canadá destinan al menos el 2% de su Producto Interno Bruto
a la investigación y el desarrollo.
 América Latina, África y el Medio Oriente alcanzan juntos el 3% de toda la
inversión y en la primera se destina únicamente el 0.54% del PIB. Los datos de
2011 indican un ligero crecimiento en esa década al pasar al 0.78% del PIB local.

Resumiendo, hoy los países menos desarrollados carecen de una política

vigorosa en cuanto a la inversión en ciencia y tecnología. Una razón de ello, que no la
única, la da García Canclini (2002) en su ensayo premiado hace algunos años
Latinoamericanos buscando lugar en este siglo donde indica:

Toda recuperación temporal, limitada a sectores de algunos países, será precaria mientras no
se renegocie la deuda externa e interna de un modo que permita crecer en conjunto. El hecho
más desestabilizador y empobrecedor de los últimos treinta años es el aumento sofocante de la
deuda externa. Los latinoamericanos debíamos 16 mil millones de dólares en 1970; 257 mil en
1980 y 750 mil millones en 2000. Esta última cifra, según cálculos de la CEPAL y el SELA,
equivale al 39% del Producto Geográfico Bruto y al 201% de las exportaciones de la
región”(…)

(…) América Latina no está completa en América Latina. Su imagen le llega de espejos
diseminados en el archipiélago de las migraciones. En varias naciones latinoamericanas las
remesas de dinero enviadas por los migrantes representan más del 10% del PIB (…) En
conjunto América Latina recibió en 2001 una vez y media lo que pagó como intereses por su
deuda externa en los últimos cinco años, y mucho más de lo que llega en préstamos y
donaciones para el desarrollo.

A pesar de autoproclamarse politicamente independientes los paises

latinoamericanos están sujetos a una enorme presión económica, derivada, entre otras
causas, a su incapacidad de ser tecnocientificamente independientes. Sobre esto
recientemente el pensador francés Alain Touraine (2006) ha señalado:

No obstante, ahora es necesario ir más allá de las ventajas de una coyuntura favorable y
trabajar para mejorar el funcionamiento de las economias y las sociedades. Y en este aspecto,
la realidad no es tan halagüeña. Chile es el único país que posee unos medios de gestión de
categoría internacional, pese a que su política educativa es poco adecuada y contribuye a
aumentar las desigualdades. El resto del continente no se comporta como una región moderna,
sobre todo en el terreno de la innovación y la investigación. El estado de Sao Paulo, en Brasil,
es el único dotado de un equipamiento que le permite exportar productos de alta tecnología.

Así, salvo el notabilísimo ejemplo de Syntex, que acumuló durante su integral

presencia en México 565 patentes, incluyendo la relacionadas con la síntesis de la
cortisona y de la píldora anticonceptiva (Hernández 2014), únicamente la zona más
rica de Brasil podríamos decir que se encuentra en el tercer estadio de las formas de
conocer, aquella que integra de una u otra manera a las dos anteriores: la tecnociencia.
Ya lo dijo, de otra manera, el físico español Antonio Lafuente hace casi treinta años en
el Simposio sobre “El perfil de la Ciencia en América” (Lafuente 1986):

La mayor parte de las actividades en las instituciones consagradas a la ciencia es o bien

política y técnica, o bien puramente ornamental, academicista y, con frecuencia, socialmente
marginal.

94
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

6. Sobre la enseñanza de la historia de la ciencia

Por medio de esta expresión (“fuga interior de cerebros”) quiero significar una posición cognitiva
asumida por los científicos del Tercer Mundo y de América Latina, que sin emigrar de sus países
–sentido en el que se utiliza comúnmente la expresión “fuga de cerebros” orientan
su trabajo científico en función de los frentes de investigación, de los sistemas
de recompensa y de publicación de los países desarrollados. La “fuga interior de
cerebros” es en consecuencia la orientación exógena del trabajo científico local, por su
subordinación voluntaria y profesional a los problemas y
programas de investigación definidos y recompensados
en los centros científicos de los países desarrollados.
X. Polanco (1986)

De manera muy general, por primera vez en la historia de la ciencia, cuando hoy
una generación de estudiantes inicie una carrera profesional, lo que se sabe de esa
disciplina será, aproximadamente la mitad de lo que se sabrá cuando la terminen. En
términos de información el pasado, en particular el inmediato, es cada vez más 'denso'.
Por ejemplo la cantidad de información química actual es enorme. Considerando
únicamente las síntesis de nuevas sustancias, su número ha venido creciendo de
manera exponencial desde 1800, cuando se habían reportado un poco menos de mil de
ellas, a mas de 89 millones en la actualidad (agosto 2014). Por otro lado ya el filósofo
alemán J. Schummer indicó que la química produce más publicaciones (artículos,
libros, patentes) que todas las demás ciencias juntas, algo así como 2 millones de
publicaciones, en conjunto, al año (Schummer 2011). Para decirlo en breve estar
informado, así sea en una pequeña porción de toda la química, ha sido una ficción
desde hace muchas décadas. Esto, que es así para los expertos investigadores, es aún
más manifiesto para los profesores. Por ello la pregunta obligada acerca de los
contenidos es ¿qué enseñar? ¿Qué poner en los libros?

Adelanto una primera respuesta a este problema. Hay que escoger de entre la
enorme cantidad de información generada aquella que permita vertebrar un mejor
entendimiento del futuro. El de todos y también el nuestro en América Latina. Hay que
escoger la muy pequeña cantidad de información que permita desarrollar las
competencias requeridas en un mundo cada vez más cambiante. Así lo dice desde hace
décadas el investigador inglés Guy Claxton (1994, p. 159):

En el mundo en el que van a vivir los jóvenes, nada podría tener más valor que la capacidad
de construir nuestra propia vida a medida que la vivimos: encontrar nosotros mismos qué es lo que
nos satisface, conocer nuestros propios valores y nuestra propia mente, enfrentarnos a la
incertidumbre con coraje e ingenio, y valorar lo que nos dicen los demás con un escepticismo
inteligente y sano… La preocupación fundamental de una educación contemporánea útil debe
centrarse en la capacidad de las personas para aprender bien. Cualquier otra prioridad, por muy
apreciada que sea, que socave el compromiso de fomentar la habilidad para el manejo del cambio
o nuestro éxito en hacerlo, deberá ser relegada o suspendida.

La historia en general y la de las ciencias en particular nos ha enseñando que las

que fueron respuestas correctas para preguntas de su lugar geográfico y de su tiempo,
años después fueron consideradas erróneas. Los héroes se convirtieron en villanos y

95
 Historia y Filosofía de la Ciencia

viceversa. No hay verdades absolutas. Como lo dijo Einstein… 'la ciencia es más un
viaje que un destino'.

Por otro lado, los cambios que han registrado los libros de texto en los últimos
treinta años no muestran ningún reconocimiento explícito de este cambio
revolucionario en la cantidad de información científica generada. Así, una vez que la
mayoría de los profesores en todo el mundo utilizan los libros de texto como la
principal (y a veces la única) fuente de información, nos hemos convertido, sin
saberlo, ni seguramente tampoco quererlo…en profesores de historia de las ciencias.
Lo que es peor, y se que a mis colegas no les gustará esto, somos 'malos' profesores de
historia, porque la ignoramos y porque no sabemos cómo enseñarla.

Sin embargo no todo es tan negativo. Para empezar ya hay libros que hablan de
tecnociencia (Echeverria, 2003). Además en los últimos años las aportaciones
provenientes de las ciencias cognitivas y la filosofía e historia de las ciencias han
permitido construir un mínimo pero certero consenso sobre otras formas de enfrentar
los procesos de aprendizaje (Duschl, 1994; Matthews 1994; Justi 2000, Chamizo
2013a). A pesar de la dificultad de contar con materiales explicitos sobre la historia de
las ciencias en América Latina y sobre lo que han representado para nosotros hay ya
lugares dónde encontrarnos y encontrarse (Andrade 2010; Celestino 2013; Matthews
2014) además de los valiosos, por diferentes, textos de Bernal y Conner.

La relación entre pasado y presente es semejante a la que hay entre la memoria y

el olvido. Y la memoria en su caracterización más simple, es la presencia –desde luego
presente del pasado-. Ahora bien, ese pasado difícilmente lo es del individuo aislado,
sino más bien lo es del individuo en un entorno particular, del individuo en
contexto…en el contexto de América Latina. Un grupo social comparte una
determinada cultura, que es la forma en la que viven los individuos al interior de las
diferentes sociedades humanas, y a través de ella, y sólo de ella, es posible descifrar el
pasado (Addison-Wesley, 1993).

La memoria y, como ya indiqué, la cultura es la que permite que los individuos

que la comparten adquieran, a través de ella, sentido y pertenencia, ¿la hay para los
latinoamericanos? Evocamos la memoria desde el presente, con preguntas precisas
que tienen una finalidad y una ambición provenientes del instante, ¿cuál es? Y el
instante deberá estar relacionado, tanto en el salón de clases, como en el laboratorio,
con el aprendizaje. Por ello trayendo el abono de otras partes hay que hacerse la
siguiente pregunta ¿qué deben aprender nuestros niños para que sean niños de su
tiempo, y hombres de América?

96
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

7. Conclusiones

Como reflexión final hay que considerar que a pesar de los innegables logros
en las ciencias que se han tenido en América Latina, no hay algo que pueda llamarse
propiamente ciencia latinoamericana, como tampoco la hay alemana, ni francesa, ni
estadounidense. Ni ciencia femenina (Rodriguez-Sala, 2005) ni ciencia negra. Las
ciencias, son una forma de ver el mundo que al integrarse en una determinada cultura
la transforman y esto no es monopolio de una nación, ni de un grupo étnico o social. En
América Latina esa integración y transformación, caracterizada por la forma de
conocer de la tecnociencia, todavía no sucede.

El filósofo X. Polanco (1986) ha acuñado la provocadora expresión 'fuga

interior de cerebros' para referirse a la posición asumida por muchos de los científicos
de América Latina, que sin emigrar de sus países orientan su trabajo hacía aquella
ciencia de los sistemas de recompensa de los países desarrollados. Es la subordinación
voluntaria y profesional, el 'exilio intelectual'. Hay que discutirlo en los salones de
clase de manera que sin necesariamente negarlo, permita reconocer que la historia de
las ciencias es la historia de los hombres y las mujeres que buscan entender y modificar
el mundo, aunque esto último en América Latina se nos escape cada día más y más.
Una parte de esa historia es también hoy, nuestra historia. Conocer sus aciertos
permitirá, tal vez, evitar sus fracasos y con ello asumir culturalmente las riendas de
nuestro destino común. Lo anterior sigue siendo un tema pendiente en la educación
latinoamericana… ¡e incorporarlo es impostergable!

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100
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Capítulo 5
Prácticas experimentales e instrumentos
científicos en la construcción del conocimiento
científico escolar
5
Álvaro García Martínez.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Bogotá. Colombia6

Indice

Resumen
1. Introducción
2. La práctica experimental en la construcción del
conocimiento científico
3. Los instrumentos científicos y su aporte a la comprensión del desarrollo del
conocimiento científico
4. ¿Qué es un instrumento científico? ¿Cómo surge dicho término?
5. ¿Cómo se pueden clasificar los instrumentos científicos?
6. La cuba pneumática como instrumento empleado en el estudio del estado
gaseoso durante la revolución química
7 Implicaciones didácticas en el conocimiento científico escolar
Lista de referencias bibliográfícas

Resumen
A continuación, se presentan algunas reflexiones sobre la práctica experimental
y los instrumentos científicos seguidas de algunas implicaciones didácticas en la
enseñanza de las ciencias. En este sentido se plantea el papel de la práctica
experimental en la construcción del conocimiento en las ciencias y de allí las
derivaciones para el caso del conocimiento científico escolar, de igual manera cómo a
partir de esta práctica experimental se pueden crear modelos de interpretación del
mundo material en las ciencias y en la escuela; y cómo se interpretan los instrumentos
científicos y el papel de éstos en la construcción del conocimiento científico. Como
caso particular se presenta al final el estudio de la cuba pneumática como instrumento
empleado durante la revolución química y el papel de ésta para la comprensión del
cambio químico, concepto esencial para la enseñanza de la química.
5
Agradezco a Mercè Izquierdo Aymerich, del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las
Matemáticas de la Universidad Autónoma de Barcelona, España, por su orientación en la realización de este trabajo.
6
Grupo de investigación en didáctica de la Química, DIDAQUIM. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Bogotá (Colombia)

101
 Historia y Filosofía de la Ciencia

1. Introducción
El estudio del progreso de la ciencia se ha analizado desde perspectivas dife-
rentes y con diversos enfoques teóricos, desde posturas lingüísticas, metodológicas
hasta perspectivas más socioconstructivistas, que resaltan el papel social y cultural de
la actividad científica y de los resultados que de ella se derivan. Desde esta última
postura, se resalta el papel de la práctica experimental y de los instrumentos científicos
(o 'artefactos' tecnológicos) en toda esta actividad de producción de conocimientos;
esta nueva perspectiva se ha comenzado a estudiar desde la filosofía de la ciencia, al
hablar de tecnografía, y desde la historia de las ciencias, cuando se estudia el papel que
jugaron los instrumentos científicos, cuadernos de laboratorio y los trabajos de
laboratorio en el proceso de construcción de conocimientos en un momento específico
del desarrollo de la humanidad. Estos aspectos se han convertido en fuentes
importantes de estudio en la medida en que aportan al conocimiento sobre la ciencia
misma y a la vez en cómo el conocimiento científico se ha venido construyendo y
evolucionando (Höttecke & Silva, 2011). Reflexiones que nos ayudan a enriquecer la
imagen de ciencia que poseemos y que proyectamos de manera consciente e
inconsciente en nuestras actividades docentes cotidianas.

2. La práctica experimental en la construcción del conocimiento científico

Las concepciones que le han dado origen a la filosofía moderna de la ciencia se

han ido transformando a la par con el desarrollo de nuevos estudios filosóficos,
históricos y sociales de la ciencia y la tecnología, a partir de los años setenta del siglo
XX. Algunos autores hablan de las concepciones lingüísticas y metodológicas
predominantes en la filosofía de la ciencia de la primera mitad del siglo XX, las cuales
han ido dando cabida, junto a los componentes representacionales de la ciencia, a sus
componentes sociales e históricos, políticos y axiológicos, así como a los materiales y
los tecnológicos (Medina 2002).

2.1. La práctica experimental desde un enfoque cultural de la ciencia

Frente a las posiciones que defienden la relevancia de los contextos sociales en la

actividad y en la producción de los científicos, se plantean posiciones críticas que
analizan que esto no es suficiente y que por el contrario son una parte inicial; al
respecto Andrew Pickering señala:

“La sociología del conocimiento científico simplemente no llega a ofrecernos el aparato

conceptual necesario para captar la riqueza del hacer científico, el denso trabajo de construir
instrumentos, planificar, llevar a cabo e interpretar experimentos, elaborar teorías, negociar con
los gestores de los laboratorios, con ¡as revistas, con las instituciones financiado?-as, y así
sucesivamente. Describir la práctica científica como abierta e interesada equivale, en el mejor de
los casos, a rasguñar la superficie” (Pickering, 1992).

Esta crítica intenta que se comprenda también la ciencia 'como un campo de

dispositivos materiales operativos y comprender así las representaciones científicas
en relación con estos dispositivos, antes que en su usual aislamiento esplendoroso'

102
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

(Pickering, 1993). De tal manera que no puede estudiarse la ciencia sin tener en cuenta
el papel tan importante que juegan los instrumentos y a la vez la mediación del
lenguaje (Izquierdo, 2000).

Desde esta posición se plantea una revaloración de los artefactos tecnológicos

para la comprensión de la ciencia, los cuales van como posición alterna a las
concepciones representacionales de la filosofía de la ciencia; tal es el caso de Ian
Hacking, quien reconoce que la ciencia no puede reducirse sólo a las teorías
científicas, sino que la práctica experimental es esencialmente un modo de inter-
vención tecnológica (Hacking, 1983). Hacking propone abandonar la moda de no
hablar sobre las cosas sino sobre la forma en que hablamos sobre las cosas, para dejar
de hablar de enunciados observacionales y hablar de la actividad experimental
(Hacking, 1983). Según su filosofía:

Las teorías de las ciencias de laboratorio no se comparan directamente con 'el mundo'; persisten
porque son verdaderas acerca de los fenómenos producidos o incluso creados por aparatos en el
laboratorio y se miden mediante instrumentos que nosotros hemos construido (Hacking, 1992).

Estos planteamientos, que se estructuran sobre la base de la integración de la

práctica científica y sus entornos técnicos y artefactuales, parten de la constatación
que 'los filósofos de la ciencia debaten constantemente sobre las teorías y las
representaciones de la realidad, pero no dicen casi nada sobre la experimentación,
sobre la tecnología o sobre el saber como herramienta para transformar el mundo'
(Hacking, 1983).

Estas posiciones de relegación de la experimentación, de los instrumentos y de la

práctica en general se han presentado desde la filosofía de la ciencia hasta la historia de
las ciencias mismas. Hasta finales del siglo XX se comenzó a prestar suficiente
atención a este campo tan importante de estudio como lo son las prácticas
experimentales, los instrumentos científicos, los cuadernos de laboratorio desde una
visión de la historia de las ciencias (García y Bertomeu, 2001, García-Martínez e
Izquierdo, 2104), al igual que a la filosofía de la tecnología (Medina, 2002).

Los planteamientos presentados no se quedan allí, sino, por el contrario, generan

un posicionamiento interesante al intentar estructurar un enfoque cultural para la
ciencia misma, que Pickering caracteriza como el paso de la ciencia como
conocimiento a la ciencia como práctica y cultura. Según el mismo autor, este avance
fundamental consiste en el 'movimiento hacia el estudio de la práctica científica, lo
que los científicos hacen de hecho, y el movimiento asociado hacia el estudio de la
cultura científica, entendida como la esfera de los recursos que la práctica hace
funcionar dentro y fuera de ella' (Pickering 1992). En este sentido, Pickering (1995)
entiende por cultura las 'cosas hechas' de la ciencia, en las que incluyo habilidades,
relaciones sociales, máquinas e instrumentos, así como hechos y teorías científicas.
(Pickering, 1995).

103
 Historia y Filosofía de la Ciencia

2.2. Papel de la práctica experimental en la creación de modelos

Pickering (1989) nos plantea una postura interesante sobre la práctica y cómo
puede ser tomada para analizar el progreso de la ciencia, la cual orientará el desarrollo
de este apartado. Al pensar en los usos de la experimentación se puede observar que
son diversos y van desde un descubrimiento hasta la creación de una imagen del
mundo material. Así se establece una relación íntima entre las prácticas conceptuales y
materiales, entre el hacer en nuestro mundo material y nuestra comprensión de éste.
De esta manera, se plantean dos conjuntos de afirmaciones que constituyen una buena
teoría bien confirmada: las primeras son afirmaciones de predicciones teóricas que son
tomadas de acuerdo con; las segundas, afirmaciones de hechos experimentales. La
constitución de afirmaciones de los hechos en la práctica material es la menos
trabajada, es decir, que son muy pocos los estudios que se han hecho sobre práctica
experimental.

Los elementos que se conjugan en todo hecho experimental son: un procedi-

miento material, un modelo instrumental y un modelo del fenómeno. El
procedimiento material (PM) hace referencia a la acción experimental en el mundo
material, es decir, el conjunto de instrumentos científicos, la ejecución del
experimento y el monitoreo en el laboratorio. Por el modelo instrumental (MI), se
interpreta la comprensión conceptual del investigador en referencia al
funcionamiento de los instrumentos; es la parte central del diseño, la ejecución y la
interpretación del experimento, que luego de establecerse un proceso de interacción
con los procedimientos materiales, pueden convertirse en modelos conceptuales. Los
hechos experimentales se producen como hechos significativos sobre el mundo del
fenómeno natural. El tercer elemento, el modelo del fenómeno (MF), es una
comprensión conceptual de los aspectos del mundo del fenómeno que está siendo
investigado. Los modelos del fenómeno no son necesariamente una teoría de alto
nivel, sino que su agrupación crea una teoría científica.

Estos tres elementos estructuran las dimensiones conceptuales y materiales de la

práctica experimental, con lo cual éstas son las dimensiones de conexión entre el
mundo material y el conocimiento científico. Los tres evolucionan todo el tiempo, por
y en la naturaleza misma, lo cual se denomina realismo correspondiente de los hechos
(y fenómenos, y procedimientos materiales, y los modelos instrumentales). Hay una
relación directa y analizable entre el conocimiento científico y el mundo material, la
cual está hecha con coherencia y no con correspondencia natural.

104
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Modelo del

Hecho
experim

Modelo Estabilización
Instrumen Procedimiento
interactiva
material
Comprensión
conceptual

Acción
experiment
al, mediada

Mund
o

Estos elementos pueden variar de orden de creación e interacción, ya que se

pueden establecer relaciones iniciales de interacción entre el MF y el MI generando
el PM, que es el caso que se considera como ejemplo más común, en los libros de
divulgación científica; pero otra posibilidad es que a partir de la interacción entre el
PM y el MI modifique o genere un nuevo MF. Y la otra posibilidad es que a partir de
la interacción entre el MF y el PM se modifique o genere el MI. De esta manera, se
genera un proceso interactivo entre dos elementos que llegan a modificar o crear el
otro.

Un aspecto adicional es el lograr la coherencia sobre la que se sustentan los

hechos, con lo cual se requiere que se generen modificaciones (moldeado y
deformación) entre los procedimientos materiales y los modelos conceptuales, que
se pueden denominar recursos plásticos para la práctica; dicha coherencia se percibe
cuando se pone de manifiesto la naturalidad y organización, lo cual se denominará
estabilización interactiva. Las deformaciones plásticas de los procedimientos
materiales y de los modelos conceptuales se entienden como una parte de la
acomodación a la resistencia de desestabilización en el mundo material. La
coherencia misma entre los modelos conceptuales y los materiales procedimentales
se denominará realismo pragmático.

105
 Historia y Filosofía de la Ciencia

3. Los instrumentos científicos y su aporte a la comprensión del desarrollo

del conocimiento científico

Para generar una mayor comprensión de los procesos ocurridos durante la

construcción de los conocimientos científicos y la forma como los científicos han
actuado durante sus investigaciones, se han venido estudiando sus acciones en los
laboratorios y su forma de interpretar el proceso experimental como elemento básico
en dicho proceso. La historia de las ciencias juega un papel indispensable en esta
nueva mirada hacia el trabajo experimental, aportando cada día más estudios para su
comprensión en campos tales como los cuadernos de laboratorio, los instrumentos
científicos, los trabajos experimentales y las técnicas empleadas, etc.; así, el
laboratorio, un lugar de producción del conocimiento científico por excelencia, se ha
convertido en un objeto de estudio de gran interés García-Martínez e Izquierdo, 2104).

Una línea de investigación que se viene adelantando es la del estudio de los

cuadernos de laboratorio, ya que a través de ellos se puede conocer buena parte de
ciertos aspectos inciertos de la investigación experimental, tales como los pasos en
falso, indecisiones, errores, cambios de perspectiva, modificaciones, hechos causales,
etc. De esta manera, es posible conocer los aspectos que normalmente no aparecen en
las publicaciones de los científicos, con lo cual al estu diarlos se conoce aún más el
proceder de ellos frente al trabajo experimental. Así, publicaciones con una estructura
lógica impecable son producto de un trabajo en el laboratorio que lleva tras de sí
algunos de los elementos antes mencionados, con lo cual se puede afirmar que muchas
de las 'experiencias eureka, son más habituales de lo que normalmente se conoce.

Lo anterior no quiere decir que el conocimiento científico sea producto de

situaciones de azar, sino que el científico trabajando bajo un paradigma científico
interpreta y reinterpreta muchos hechos y experiencias de diferentes maneras, creando
ideas nuevas producto de circunstancias particulares en su trabajo ex-perimental
(García y Bertomeu, 2001). Así, pues, se plantea un interrogante muy interesante: ¿En
qué medida el conocimiento científico es una consecuencia del 'descubrimiento'
progresivo de la naturaleza o, por el contrario, una 'construcción' social y cultural?
Hay posiciones encontradas sobre las posibles respuestas, desde las visiones más
ortodoxas de la ciencia hasta las socioconstructivistas, pero lo único cierto es que se
hace necesario conocer mejor el trabajo experimental, teniendo en cuenta que dichas
actividades han variado a lo largo de la historia y se han desarrollado en contextos
sociales y culturales particulares, todo esto con el fin de comprender mejor el proceso
de producción científica.

Al estudiar la manera como los científicos trabajan en el laboratorio se hace

indispensable hablar de los instrumentos que han empleado en dicha actividad, con lo
cual surge otra línea de investigación fuerte en el campo del conocimiento de la
actividad experimental. Hablar de instrumentos científicos no es nuevo, ya que las
grandes colecciones que de ellos se poseen han sido muy atrayentes para los
historiadores de la ciencia, así como de otras disciplinas, y son estudiadas desde hace
décadas; en este ámbito de trabajo se destacan la Collection of Historical Scientific

106
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Instruments de la Universidad de Harvard y algunas páginas en internet, tales como

Online Register of Scientific Instruments (ORSI).

Al abordar esta línea de trabajo se tiene que mencionar la polémica que se ha

generado en torno a ella desde hace muchos años sobre ¿cuál es el papel de la
experimentación, del experimento y de los instrumentos mismos en el desarrollo del
conocimiento científico?

Durante muchos años se ha criticado fuertemente el experimento y con él la

experimentación, al punto que autores como Koyre argumentaron hace algún tiempo:

Good physics ¿s made a priori. Theory preceds facts. Experience is useless because before any
experience we are already in posesión ofthe knoivledge we are seekingfor... Wefind and discover
them [laws] not in Nature, but in onrselves, in our mind, in our memory, as Plato long ago has
taught us (Koyre, 1943).

De igual manera, este autor planteó que un instrumento científico sirve úni-
camente para ilustrar una conclusión alcanzada primero por un razonamiento lógico.
Este tipo de 'idealismo extremo' tuvo gran trascendencia durante muchos años y fue
muy influyente en la historia de la ciencia. Durante muchos años la historia de la
ciencia fue la historia de la teoría (Helden y Hankins, 1994). El experimento y la
medición no eran considerados de interés principal; los instrumentos eran estimados
como las mejores 'teorías concretas o reales'. El debate era en gran medida ideológico
y se centró más en la aceptación del método adecuado que en la rigurosidad histórica.

Ante esta posición idealista extrema no se hicieron esperar las reacciones sus-
tentadas en estudios históricos; tal es el caso de Thomas Settle, con un estudio pionero
sobre los experimentos de Galileo que culminó en 1966 con la publicación de
Discourses on two New Sciences, seguido de estudios de Stillman Drake y Ronald
Naylor, entre otros. Tomando estos y otros estudios realizados en este campo se puede
afirmar que 'los instrumentos de Galileo no fueron abstracciones, sino aparatos
actuales que sugerían y evaluaban teorías'.

Para el desarrollo de esta temática, consideramos que la posición de Koyre es

extrema y que, por el contrario, los instrumentos no son simplemente herramientas
para evaluar la teoría. A pesar de la corrección de Settle sobre Koyre, muchos
historiadores de la ciencia continúan considerando los instrumentos poco proble-
máticos. Muchos asumían que dichos instrumentos científicos fueron empleados
como se hace ahora y que su interés para los historiadores era más por su carácter de
'anticuario'. Lo central de esta interpretación era la noción que los principios
científicos residían en la teoría y quizás en el método experimental, pero no en los
instrumentos. Siguiendo esta línea, los instrumentos ayudaron a cuantificar los
conceptos, pero no los contienen ni los originan. Recientemente los historiadores
reconocen que el papel de los instrumentos en la ciencia experimental ha sido más
complejo de lo que se creía. En el siglo XVII no era claro cómo los instrumentos
empleados serían usados para obtener conocimiento científico. En cualquier caso, los
instrumentos eran nuevos y no había una convención establecida para su uso o para la
validación de sus resultados (Shapin y Schaffer, 1985).

107
 Historia y Filosofía de la Ciencia

4. ¿Qué es un instrumento científico? ¿Cómo surge dicho término?

Al estudiar los instrumentos científicos se hace necesario interpretar lo que

significan, ya que hay una ambigüedad en el término instrumento. Por ejemplo,
Francis Bacon consideró a los instrumentos con un doble sentido, como método y
como herramienta. La palabra también tiene múltiples significados dentro de la
filosofía natural. Instrumento científico puede significar producción de maravillas
naturales para la edificación del hombre, como una magia natural; pueden ser modelos
o analogías para la naturaleza, como en el caso de los relojes solares primitivos o
modelos del éter; o pueden ser también extensiones de los sentidos, como los
telescopios o microscopios; o dar el significado para la creación de condiciones
extremas que no ocurren naturalmente en la Tierra, como en el caso de la bomba de
vacío y el acelerador de partículas; pueden ser aparatos para el control y análisis de un
fenómeno, como en el caso de un péndulo o un aparato químico; y pueden dar
significado de una imagen visual o gráfica, como en el caso de una grabadora que
permite adelantar o colocar en cámara lenta una imagen, por sólo citar algunos
ejemplos.

Albert van Helden (1994) ha argumentado que el instrumento científico nació

durante el período comprendido entre 1500 y 1700. Las ideas iniciales para el uso de
los instrumentos científicos giraban alrededor de su diseño para la medición (excepto
los utilizados en cirugía y otros por el estilo), mientras que los nuevos instrumentos de
la revolución química rara vez medían algo, al menos no al comienzo. También los
nuevos instrumentos venían de una tradición de la magia natural, donde el énfasis era
el engaño y el entretenimiento, no basado en una observación cuidadosa e imparcial.
Muchos de los instrumentos de esta época eran considerados para el
deslumbramiento, con lo cual no se aceptaban con mucho entusiasmo y su veracidad
tenía que ser demostrada.

Los instrumentos y aparatos se utilizan para la investigación del mundo natural

principalmente durante los primeros años del siglo XVII; tal es el caso de la invención
del telescopio, microscopio, barómetro, la bomba de aire y el reloj de péndulo.
Durante este tiempo, esos instrumentos son agrupados e identificados como
herramientas de la filosofía experimental o natural y se diferenciaron de otra clase de
instrumentos, tales como los instrumentos musicales, médicos y matemáticos. El
nombre dado a esos instrumentos o aparatos – el uso del término se hacía de manera
indiferenciada e intercambiable – por la lengua inglesa era 'filosófico'; el término
científico probablemente entró en el lenguaje durante el período de reforma, a
comienzos del siglo XVII, el cual condujo Francis Bacon.

Según Debora Wagner (1990), el término hace su primera aparición (o al menos,

hasta la información que se tiene en el momento) en 1649, cuando Samuel Hartlib
escribió a Robert Boyle sobre models and philosophical apparatus. Ya de manera
explícita, el uso del término aparece mencionado por Nehemiah Grew en 1681, quien,
en su catálogo de objetos perteneciente a la Royal Society, creó una categoría 0/

108
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

instruments relating to Natural Phüosophy diferente de la categoría de instrumentos

prácticos, los cuales durante mucho tiempo y por tradición él identificó como 'objetos
relacionados con las matemáticas'.

Así, los procesos que se determinaba que eran aceptables para la práctica de la
filosofía natural también requerían de una decisión sobre lo aceptable de sus
instrumentos. Si se acepta que una parte importante de la Revolución Científica fue la
creación de un método experimental, entonces la creación de convenciones para el uso
apropiado de instrumentos -que es decidiendo qué clase de instrumentos serían
admitidos en la filosofía natural y qué constituía su uso- era crucial para la empresa
científica completa (Van Helden y Hankins, 1994).

La distinción de Grew entre lo filosófico y lo matemático refleja una clara

comprensión del poder de las palabras hacia la percepción del mundo, al punto que, en
aquella época, lo filosófico implicaba autoridad y prestigio. Esta distinción
terminológica también ocultó las relaciones entre los hombres de ciencia y los
comerciantes que se iniciaban en la práctica del experimento científico en Inglaterra.
Esto implicaba que las observaciones, medidas y experimentos que realizaban los
filósofos naturales se hacían en búsqueda de la verdad, mientras que los que
efectuaban los matemáticos y mecánicos eran con propósitos puramente mecánicos.
De esta manera, la magia de la terminología tuvo éxito.

Por su parte, la Royal Society ofrecía otro punto de vista con respecto a esta
clase de manipulación social. El ejemplo del progreso social se puede explicar, en
parte, por la mezcla de indicios o señales de la tecnología producida por los filósofos
experimentales. Francis Bacon posteriormente lo plantearía, al mencionar que ellos
estaban interesados en las contribuciones que la ciencia podría hacer a la tecnología.
Así, Robert Boyle, por ejemplo, se centraba en carry philosophical material from the
shops to the scholles and divulge the experiments ofArtificers (Boyle, 1664).

Los aparatos filosóficos proliferaron durante el siglo XVIII gracias a fabricantes

de instrumentos, lectores y editores que sentían un interés particular por éstos.
Algunos de estos aparatos se usaban en investigaciones, pero la mayoría se empleaba
para la enseñanza. El nuevo significado del término lo retoma Benjamín Martín en
1742, al solicitar a sus estudiantes que utilizaran 'instrumentos filosóficos de toda
clase' para proporcionar arte y ciencia de una manera fácil y familiar. Martín y otros
ingleses, holandeses, franceses y alemanes popularizarían los beneficios del método
experimental, guiados por el entusiasmo que conlleva la nueva terminología.

Asimismo, además de utilizar sus aparatos inicialmente para mostrar de una

manera espectacular lo que ellos habían descubierto, se afirma también que lo hacían
para "poner de manifiesto las implicaciones teológicas y morales de la filosofía
natural" (Schaffer, 1983; Daumas, 1972).

En la primera mitad del siglo XVIII, a nivel comercial, aparecen anuncios

como: 'se fabrican y venden aparatos para filosofía experimental' (1726), y en 1747

109
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Joseph Hickman introduce el término 'fabricante de instrumentos filosóficos'. Hacia

1800, al menos una docena de ingleses se identificaban como 'fabricantes de
instrumentos matemáticos, ópticos y filosóficos'. Este tipo de terminología sugiere
varias cosas: una es que a pesar de existir diversas conexiones entre varios tipos de
instrumentos, aún no hay un término que los reúna a todos ellos. Otra, que a pesar de la
demanda aún no existe mucha especialización. Del mismo modo, las cercanas
relaciones entre lo filosófico y lo práctico, especialmente en Inglaterra, donde
científicos trabajaron con mecánicos en un esfuerzo conjunto para desarrollar una
solución a problemas particulares. Y finalmente, el mercado de los instrumentos tomó
el primer lugar hacia la industrialización; el término 'fabricante' se incrementó
significativamente.

Durante el curso del siglo XIX, los términos 'filosofía natural' e 'instrumentos
filosóficos' gradualmente cayeron en desuso, mientras que 'ciencia' e 'instrumentos
científicos' se volvieron más comunes. En este mismo siglo la ciencia presenta diver-
sos significados; así, muchos científicos veían la ciencia – o ciencia natural, diferente
de la ciencia política y la ciencia moral – como aquella que abarca las ciencias bioló-
gicas y físicas, incluyendo ahora la Química, Geología y Sicología. Estas personas in-
teresadas en la profesionalización de la ciencia definían los instrumentos científicos
como las herramientas de su trabajo, diferentes de la ingeniería, por ejemplo.

James Clerk Maxwell es el primero en aclarar científicamente el significado de

instrumento científico. Él fue miembro del British Comité ofCouncil on Education, el
cual organizó una colección especial de aparatos científicos en 1876. En dicha
colección, el comité siguió la definición de Maxwell:

Un objeto que se usa para hacer un experimento se denomina aparato y una

parte del aparato construido especialmente para la realización de experimentos se
llama instrumento"(Maxwell, 1876).

Un instrumento científico puede ser empleado para cuestiones tan diferentes

como la producción de un fenómeno en particular, la eliminación de los efectos de
agentes externos al proceso estudiado, la regulación de las condiciones físicas de un
fenómeno o la medición de una magnitud. Como se observa, era un definición
esencialmente funcional; un instrumento no era científico por sí mismo, sino por su
uso, es decir, al utilizarse para una observación o experimento científico; aquellos que
eran similares, pero que se empleaban para propósitos educativos o comerciales, no lo
eran.

La Academia Nacional de Ciencias ([Link].), siguiendo la definición de

Maxwell, planteaba que 'un instrumento es filosófico – no diferenciaba entre filosófico
y científico – no como consecuencia de su construcción o función, sino por el uso al
cual es sometido...' (Report, National Academy of Sciences, 1884). Esta definición se
aceptó ampliamente por las comunidades científicas de Inglaterra y [Link].

110
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

La incertidumbre tradicional sobre el término instrumento científico existe.

Quizás es mejor decir que 'los instrumentos son la tecnología de la ciencia, una
tecnología que se ha expandido desde el siglo XVII' (Helden y Hankins, 1994).

Tomando como referencia lo anterior, consideramos un instrumento científico

como aquel objeto o grupo de objetos – según las relaciones que se establezcan entre
ellos, generando una unidad sistémica – que son empleados por el científico para
observar, medir o reproducir un fenómeno que se desea analizar en un experimento
determinado y adquiere tal connotación en la medida en que se utiliza en una
investigación científica. Al hablar de unidad sistémica generada entre objetos, se hace
referencia al nuevo sentido que toma un conjunto de objetos, diferente al sentido que
tienen por separado.

5. ¿Cómo se pueden clasificar los instrumentos científicos?

William Hackman, encargado de la colección de instrumentos de Oxford, así

como otros autores contemporáneos, ha diferenciado entre instrumentos pasivos,
como aquellos destinados a la observación y a la medición (termómetros), e
instrumentos activos, cuyo objetivo es la creación de nuevos fenómenos en el
laboratorio (tubos de rayos catódicos). Adicionalmente a la variedad de clases de
instrumentos científicos, también hay una variedad de usos. Helden y Hankins (1994)
clasifican estos usos en cuatro campos, para los cuales presentan investigaciones
realizadas que soportan dicha organización:

[Link] que confieren autoridad. Esto sería obvio si el instrumento

provee una vía clara de acuerdo con determinar quién está en una posición correcta en
una disputa científica, pero obviamente el científico demandará más autoridad que la
que puede dar un instrumento.
[Link] que son creados por públicos. Los públicos consisten no sólo de
científicos que usan los instrumentos, sino también para sus patronos que les pagan.
Los instrumentos pueden diferenciarse según el público al cual van dirigidos: los
propios científicos, estudiantes de cursos científicos, los destinatarios de las obras de
divulgación científica, los ingenieros que ejercen en las industrias y otros.
[Link] que pueden actuar como puente entre la ciencia natural y la
cultura popular. Los instrumentos proveen metáforas para escritores y poetas; ellos
tienen un importante papel pedagógico en la ilustración y confirmación de la teoría, y
definen para el público lo que se acepta en ciencia.
[Link] papel de los cambios de los instrumentos cuando son usados para estudiar
los organismos vivos -centrado en su lugar tradicional, el laboratorio.

Los instrumentos pueden ser concebidos para un fin y ser utilizados luego en

otros contextos y para otros objetivos; esto es lo que se conoce como capacidad
mediadora del instrumento mediating machines, bien entre disciplinas científicas o
entre paradigmas distintos de la ciencia. Tal es el caso de la cuba pneumática, que se
comenzó a utilizar en el paradigma del flogisto y luego se empleó en el paradigma de
Lavoisier. Asimismo, el polarímetro ha sido un instrumento utilizado tanto en la
investigación como en la industria del azúcar y conocido como 'sacarímetro.

111
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Otro instrumento que ubica su uso en dos disciplinas es el 'eudiómerro',

empleado para medir la calidad del aire en dos campos de trabajo como lo eran la
medicina y la química, el cual fue empleado por investigadores como Joseph Priestley.

Hans Rheinberger (1997) plantea que los instrumentos científicos sólo adquie-
ren su significado pleno en el marco de sistemas experimentales, cuya principal
característica es la replicación diferencial, es decir, su capacidad de reproducirse,
manteniendo cierto grado de libertad. Las comunidades científicas son las que aceptan
el uso de un instrumento como elemento confiable para hacer investigaciones
científicas. En las publicaciones científicas se presenta el instrumento sin hacer
explícitas todas las suposiciones teóricas que son asumidas en su uso. Así, pues, surge
la idea de 'caja negra' (black box) para referirse a la idea de toda aquella información
que está detrás del instrumento científico que al momento de tomarse datos empíricos
se desconozca exactamente su modo de funcionamiento interno. Esta connotación la
adquieren los instrumentos y los conceptos científicos en la medida en que la
comunidad científica los emplea sin necesidad de que se entienda totalmente su
funcionamiento o significado.

Otro problema que se ha analizado es el relacionado con la reproductividad de

las experiencias, ya que el manejo de las técnicas de laboratorio y del instrumento
mismo requiere de un conocimiento implícito que en muchas ocasiones no aparece en
los artículos publicados, lo que se ha denominado como tacit knowledge, y que es
aquel que se desarrolla en el trabajo cotidiano en el laboratorio mismo (Sendra, 2002).

El estudio de los instrumentos científicos antiguos puede contribuir a abrir la

caja negra que encierran muchos de los instrumentos actuales y de este modo
comprender con mayor facilidad su funcionamiento, ofreciendo nuevas perspectivas
para mejorar la enseñanza de las ciencias. El estudio de algunos principios de la
ciencia se comprenden más fácilmente a través del estudio de instrumentos antiguos
que de los que se usan en la actualidad. García y Bertomeu (2001) afirman que los
instrumentos científicos pueden servir para ofrecer una imagen mucho más humana de
la actividad científica actuando como puentes entre las ciencias sociales y las ciencias
experimentales, permitiendo renovar la enseñanza de las ciencias tanto en el uso en las
aulas de clase como en otros espacios educativos, como museos o centros de
divulgación científica.

El papel de los instrumentos ha cambiado, por supuesto, como ha cambiado la

ciencia desde el siglo XVII, ambas en sus métodos y en su organización social. Pero
estudiando los instrumentos podemos entender mejor cómo se han dado dichos
cambios. Desde una perspectiva alternativa a la tradicional, los instrumentos
determinan qué se podría hacer y qué se podría pensar sobre un experimento; con
frecuencia un instrumento provee un posible inicio de una investigación. El científico
plantea no sólo: tengo una idea, ¿cómo puedo construir un instrumento para
confirmar esto?, sino también: tengo un nuevo instrumento, ¿qué me puede permitir
hacer?, ¿qué pregunta puedo responder ahora, que antes era inútil para ser resuelta?

112
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

6. La cuba pneumática como instrumento empleado en el estudio del estado

gaseoso durante la revolución química

Los estudios realizados sobre la revolución química son numerosos y han sido
concebidos desde diferentes perspectivas. Se han elaborado algunos centrados en
Lavoisier como personaje reconocido durante este período en razón a sus aportes, y
otros en el proceso mismo como base para el conocimiento químico. En este apartado
se presentan algunos elementos básicos que permiten comprender el papel que tuvo el
estudio de los gases en la estructuración de la conocida revolución química orientada
por Lavoisier, y la manera como él se apoyó en los estudios que sobre gases
adelantaron otros científicos, así como sus procedimientos e instrumentos, para
concretar un sistema químico y conceptos clave que se han derivado de éste. Se
analiza en detalle el desarrollo histórico de la cuba pneumática como instrumento que
permitió el estudio de los gases y la correspondiente estructuración del estado gaseoso
como elemento fundamental para la concreción de la revolución química.

6.1. Papel del estado gaseoso en la revolución química

A continuación, se presenta una breve descripción sobre el papel del estado

gaseoso en la revolución química basado en investigaciones adelantadas por his-
toriadores de la química (Gough, 1971; Donovan, 1996).

Durante la última cuarta parte del siglo XVIII, el estudio de la química se

transformó gracias a la introducción de una nueva teoría de la combustión y un nuevo
sistema de nomenclatura. Algunos historiadores se refieren a Antoine Lavoisier
(1743-1794) como su principal arquitecto. Cuando se habla de revoluciones como
eventos que marcaron rupturas, estableciendo nuevas formas de hacer las cosas e
indicios de un nuevo comienzo, se piensa en situaciones tales como el surgimiento de
los Estados Unidos luego de la revolución americana y la moderna nación-Estado a
partir de los conflictos de la Revolución francesa. El estudio de la química moderna no
comienza con la revolución química, sino que la revolución marcó el momento en que
el estudio de la química se hace moderno (Donovan, 1996).

La revolución química comienza en 1775, extendiéndose aproximadamente

hasta 1830, y tiene gran importancia en la medida en que no sólo se convirtió en un
evento central para la historia de la química, sino que se ha planteado como uno de los
momentos definitorios de la historia de la ciencia moderna. Se plantea que la imagen
moderna de la ciencia, entendiéndose como la comprensión moderna de cómo se
investigan los fenómenos naturales, fue un producto del período comprendido entre
1775-1830 y que la química, como una reconstrucción de la revolución química, fue
ampliamente percibida durante los años siguientes y en el siglo XIX como un
paradigma moderno de una disciplina científica.

Durante la época de Lavoisier, Francia, y particularmente París, era, sin ningún

rival en el mundo, el centro de la alta cultura, incluyendo la ciencia. Lavoisier recibió

113
 Historia y Filosofía de la Ciencia

el gran beneficio de construir su carrera en una ciudad cosmopolita que alcanzaría la

cumbre como el centro de la civilización occidental y obviamente él hizo muy buen
uso de esto para sus propósitos.

Donovan (1996) plantea que la física experimental fue de gran importancia para
Lavoisier mucho antes que se comprometiera con la química, lo cual se explica por la
relación epistemológica que guardaba dicho estudio de los fenómenos físicos con
otros campos estudiados por él, tales como finanzas, agricultura, administración
pública, entre otros. De igual manera, fue un buen informado filósofo e ilustrado,
cuyos amigos y aliados eran hombres tales como Pierre-Samuel Dupont, Adam Smith,
Condorcet, David Hume, Benjamín Franklin y Joseph Black. Todos ellos del siglo
XVIII, con una visión de ciencia diferente a la del siglo XVII; así, Lavoisier y sus
compañeros académicos nunca llevaron consigo los preceptos de la filosofía natural,
ni de la metafísica, ni de la teología del siglo XVII. El modelo liberal disciplinar, el
espíritu público y la ciencia colaborativa orientada por problemas fue muy bien
establecida en la última generación que vendría madurándose antes de la Revolución
francesa.

Lavoisier comenzó a desarrollar sus nuevas ideas sobre la naturaleza de los

gases hacia 1776, cuando da inicio al análisis de la relación crucial entre los vapores y
el aire, y no en 1772, en que normalmente se asume como el año que comienza la
revolución química -fecha en que Lavoisier resuelve la anomalía del aumento de peso
7
de las sales metálicas al atribuirlo a la fijación del aire-. A partir de esta época,
Lavoisier construye un nuevo sistema de teoría fisicoquímica que intentaba explicar
los elementos y especialmente el aire y el fuego. Esta teoría es la primera que
manifiesta de manera clara el concepto moderno de estado gaseoso. El sistema
químico de Lavoisier es la mejor manifestación de concepto moderno del estado
gaseoso, y el significado de proporción es una consecuencia lógica de la primera
concepción teórica que Lavoisier elabora a partir de este estado.

Al realizar una revisión de los escritos de Lavoisier, se observa que escribió dos
manuscritos previos, ambos fechados en mayo de 1766: Chimie Physique, sur les
éléments, sur lefeu, l'eau, etc l'air y Chimie sur la matiére defeu et les elements en
general, ambos refiriéndose a comentarios de dos memorias sobre los elementos,
escritos por Johann Theodore Eller, publicados en 1746.

Durante el siglo XVIII se presentó gran interés en explicar el fenómeno de la

elevación de vapores en el aire, con lo cual surgieron numerosas teorías, las cuales
estaban usualmente enmarcadas en el contexto de la 'filosofía mecánica'. Hacia la
primera mitad del siglo XVIII se presentaba un notable cambio en el énfasis de las
explicaciones mecánicas de la producción de vapores hacia las explicaciones
químicas. Se comenzó a generar un consenso frente a la posición que argumentaba que
los vapores se disolvían en el aire al igual que la sal lo hacia en el agua. En Gran
Bretaña, esta teoría de la disolución de los vapores había sido descrita por Edmond
Halley y luego expandida por Franklin y Kames, entre otros; por su parte, el francés
Charles Le Roy's la seguía y difundía en su país.
7
1772 no se constituye como el inicio crucial sino como el punto de giro crucial de su carrera.

114
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

La falencia más obvia en la teoría de la disolución era la imposibilidad de expli-

car la producción de vapores en el vacío. La evaporación en ausencia de aire, tal como
la solución de sal sin sal, parecía prácticamente imposible; así, la existencia del
fenómeno se había mostrado como algo innegable.

El incremento de la presión barométrica en el vacío era generalmente atribuido

a cierta evidencia de presencia de aire, ya que no había una teoría de los vapores
elásticos dependiente de su existencia en el calor. De acuerdo con Le Roy, el aire
entraba al vacío disolviéndose en el agua; de acuerdo con Abbé Mollet, éste se
introducía a través de los poros del recipiente de vidrio, y de acuerdo con Eller, éste era
un producto de la transmutación de agua por fuego. La teoría de los gases de Lavoisier
era, en gran medida, parecida a la teoría de Eller. Sin embargo, en lugar de decir que el
agua se convierte en agua por la unión con el fuego, Lavoisier diría que ésta se vuelve
aeriforme, y en vez de decir que el aire era sólo vapor de agua, él diría que éste era una
composición vaporosa de un 'fluido particular' unido a la materia de calor.

Lavoisier se cuestionaba a sí mismo si el calor que estaba unido al agua, com-

puesto por el aire de Eller, existía en forma de 'materia pura de fuego de la atmósfera
solar o en forma de 'esta misma materia en el estado del ácido pingüe.

En este momento se observa la existencia de varios hechos experimentales alre-

dedor de un fenómeno en particular como lo es el de los 'vapores', frente a lo cual no se
habían desarrollado procedimientos materiales estructurados que orientaran la
investigación en este campo tan interesante como incierto para ese momento.

Johann Friederich Meyer (1705-1765) negaba, como lo mencionaba Eller, que

el aire fuera una sustancia elemental. De acuerdo con la posición a la que se adhería
Eller, el aire estaba compuesto por muchos constituyentes, pero inicialmente por agua
unida a una base de ácido pingüe y a la materia de luz. Lavoisier se cuestionaba si era
posible que la composición del fuego del aire de Eller pudiera o no unirse al ácido
pingüe de Meyer; evidentemente, él preveía la posibilidad de una reconciliación de las
dos teorías.

Una controversia pública se genera en 1773 con la publicación de numerosos

artículos a manos de los seguidores de Meyer y los de Black, momento preciso en que
Lavoisier se compromete con el tema y orienta sus experimentos con tal fin. A
comienzos de 1774, publica su Opuscule physiques et chimiques, un libro que
abordaba el estudio de la naturaleza del aire fijo, la combustión y los carbonatos
alcalinos -como se llaman en la actualidad- con base en sus propias investigaciones.
En su obra incluyó una introducción, en donde bosquejaba la disputa y los argumentos
de las dos teorías, así como las principales figuras de ésta, Meyer y Black, cada uno de
manera separada y en extenso.

Lavoisier no conocía los aportes de Meyer por fuentes de segunda mano; otras
publicaciones del año 1766 también contienen referencias a Meyer y su doctrina del

115
 Historia y Filosofía de la Ciencia

ácido pingüe y otros temas, lo que permite suponer que él había sido muy
impresionado por éstos, al punto de llegar a adherirse al sistema químico de Meyer.
Tres de esos documentos datan de 1766 (Plan d'un travail, Chimie sur la acidum
pingue y el último no titulado), en los cuales se constata el buen manejo que tenía
Lavoisier de dichos conocimientos, e incluso mucho tiempo antes que sus con-
temporáneos conocieran su existencia. Uno de los problemas más importantes con los
que él se encontró, en el tratado de Meyer, fue el aumento de peso de las cales
metálicas.

Meyer argumentó que cuando los metales se quemaban, ellos no sólo perdían su
flogisto, sino que también absorbían ácido pingüe en cantidades suficientes como para
explicar su incremento de peso. Este argumento apareció en diferentes lugares del
libro de Meyer, acompañado de un argumento que a Lavoisier le pareció atractivo:
tout ce que est corps a aussi de la pesanteur. A pesar de que al final Lavoisier se decide
en favor de Black (en que la cal viva, CaO, se consideraba simplemente como caliza
privada de aire fijo, C02 por medio de calor), él no puede condenar como
completamente absurdo lo que él mismo había creído.

En el mismo mes que Lavoisier preparó su comentario a Eller, él también es-

cribió un corto memorando sobre la naturaleza de los elementos. Este documento ha
sido, de manera incorrecta, identificado como una continuación del manuscrito de
Eller. El documento aparecería con el título Chimie sur la matiére dufeu et les éléments
en general en mayo de 1766. Al analizar los planteamientos de Lavoisier escritos en
este documento, se observa que su teoría de los elementos se guiaba por las lecturas de
química de Rouelle. De acuerdo con esta teoría, cada uno de los principios elementales
en la naturaleza (excepto la tierra) existía en dos formas, la fija y la libre.

Lavoisier en su escrito Systéme sur les éléments nuevamente emplea los térmi-
nos elementos 'fijo y libre', pero de manera radicalmente diferente que lo planteado en
las lecturas químicas de Rouelle. En el 'Systéme', el fuego fijo no sólo era un
constituyente de una sustancia combustible (flogisto ordinario), sino que éste también
entraba en la composición de los vapores y del aire (lo que sería el calórico fijo de
Lavoisier). De esta manera, el aire no era la prolongación de un elemento, sino como
un vapor compuesto de fuego (fuego fijo) unido a un fluido particular aún
desconocido. Luego, Lavoisier usaría este concepto de calor latente (o fuego fijo)
contenido en el aire para reemplazar completamente la función del flogisto en el
proceso de combustión. Fuego (por ejemplo luz y calor) no vienen de quemar una
sustancia por sí misma, sino del aire que le da su calor latente mientras cambia de
estado.

Pero ¿qué otros científicos orientaron a Lavoisier en su camino hacia el estudio

de los gases? El químico británico que influyó de manera profunda en los primeros
años de la carrera científica de Lavoisier fue indudablemente Stephen Hales, quien en
su Vegetable Staticks contiene una amplia sección sobre experimentos que intentaban
probar que el aire es un constituyente de muchas sustancias orgánicas e inorgánicas.
Para 1776, Lavoisier ya conocía el hecho de que el aire entraba como un constituyente

116
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

en los compuestos químicos, conocimiento que provenía por influencia indirecta de

Hales. Rouelle, profesor de Lavoisier, en sus clases retomaba los experimentos de
Hales usando una versión modificada del instrumento de 'recolección de gases'
descrito en Vegetable Staticks, es decir, de la cuba pneumática de la cual se hablará en
detalle más adelante. La hipótesis del 'aire fijo' que Lavoisier empleó en su
memorando sobre los elementos de 1766 se basó, en lo que hace referencia al aire, en
los experimentos y observaciones de Hales. Lavoisier se entera de Hales por los
escritos de Eller, en donde se lo referencia junto a Musschenbroek, quien había
trabajado sobre efervescencia.

Lo que Lavoisier intentaba resolver al consultar los escritos de Hales se muestra

en un pequeño ensayo titulado Recherches sur les moyens les plus surs, les plus exacts
et les plus commodes de déterminer la pesanteur spécifique des fluides, el cual trataba
del análisis de una constante de inmersión del hidrómetro, la que esperaba fuera de
utilidad para la medida de la densidad específica de los vinos y de otras bebidas
alcohólicas comerciales. Lavoisier estuvo muy interesado en la construcción de
hidrómetros. Los había utilizado para preparar su primer ensayo sobre el yeso y
también para medir la densidad del agua mineral, la cual había realizado en su viaje
geológico con Guettard, en 1767. En el laboratorio, Lavoisier los había usado para
obtener la concentración de los ácidos. Adicional a creer que los hidrómetros serían
útiles para operaciones comerciales y de laboratorio, especulaba sobre la posibilidad
de que pudieran ayudar a avanzar en la teoría química al poder determinar la
naturaleza de la combinación química. Sin embargo, Lavoisier nunca mencionó cómo
se podría hacer, ya que contaba con el reconocimiento de numerosos hechos
experimentales que no eran suficientes para la creación del modelo del fenómeno, por
la obvia ausencia de procedimientos materiales básicos para desarrollar la
investigación.

Luego de plantear una serie de interrogantes relacionados con la naturaleza

química de las soluciones de los ácidos, los álcalis y las sales, Lavoisier fue finalmente
hacia el problema del aire fijo y la efervescencia.

Uno de los logros más importantes en la revolución química fue la introducción

de los gases en la química. En uno de sus primeros escritos dedicados a los gases,
Lavoisier subraya la importancia de su descubrimiento. La identificación entre
vapores y aires constituye la esencia de su nueva teoría de los gases. Ésta descansaba
sobre la creencia de que los vapores se disolvían en fuego, una sustancia, que cuando
se presentaba en cantidades suficientes, era capaz de dotar a los cuerpos de una
naturaleza aeriforme.

Las concepciones de Lavoisier sobre la naturaleza del aire y los vapores le

permitían tener una considerable ventaja sobre sus competidores científicos, los
Diferent kinds ofair de Priestley (1774). Lavoisier los consideraba como diferentes
clases de vapores. De hecho, el término 'aires' era un nombre equivocado para la
época, ya que no se podía entrar en su composición, no se conocían sus propiedades
físicas ni químicas. Se podría llamar 'gases' (nombre creado por Van Helmont) o
quizas 'fluidos aeriformes' -en razón a sus propiedades mecánicas que se parecían al
aire.
117
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Cuando Priestley realizó su experimento de óxido de mercurio, descubrió otra

clase de aire, al cual llamó aire desflogistizado. Lavoisier, al realizar el mismo
experimento descubrió oxígeno. La diferencia estriba en que Priestley definía una
sustancia en términos de sus propiedades físicas (su elasticidad), mientras que para
Lavoisier dicha propiedad era un 'accidente' causado por el calor, pero que en esencia
era definida por la naturaleza química -su base para la combustión-producida por los
ácidos. En esencia, se diferenciaba de otros fluidos elásticos en los cuales se parecía en
la forma, pero diferían en la sustancia de origen.

Lavoisier planteó los principios fundamentales de esta teoría del aire en su

Systéme sur les éléments, documento entregado antes de agosto de 1772 a Grandjean
de Fouchy, secretario de la Academia de Ciencias, para ser reseñado y fechado.

Lavoisier dedicó cerca de la mitad de su Systéme sur les éléments a la explica-

ción de este fenómeno en términos de una teoría que decía que el fuego era absorbido
por la evaporación de fluidos y fijados a ellos por una acción de la unión química. El
agua calentada al vacío era capaz de convertirse en 'fluido aeriforme'. De esta manera
se planteaba una amplia porción de la teoría de Lavoisier sobre el calor latente,
también como su nueva visión sobre la naturaleza del aire; así, si los vapores eran sólo
fluidos aeriformes, entonces el aire era sólo vaporiforme. Este es el argumento central
del 'Systéme' y de la teoría completa del estado gaseoso de Lavoisier, en la cual se
percibe que había avanzado considerablemente en los procedimientos materiales y en
su modelo instrumental, pero aún así el modelo del fenómeno de la combustión no era
del todo consistente.

6.2. El caso de la cuba pneumática

A comienzos del siglo XVII, la alquimia y la química eran términos casi sinóni-
mos. Durante la primera mitad del siglo, los profesores de química gradualmente
distinguían su asignatura tanto de objetivos alquímicos como de propósitos médicos
prácticos de los farmaceutas. Ellos definen su objetivo como la separación de las
sustancias en sus constituyentes más simples o principios, e identifican esos
constituyentes con varias combinaciones de los elementos de Aristóteles y los
principios de Paracelso. Durante este tiempo se generaron muchas críticas hacia la
alquimia, y los químicos de la época se distanciaban cada vez más de su práctica, a
pesar de que en sus trabajos de laboratorio utilizasen operaciones e instrumentos que
se habían desarrollado en el transcurso de este período. Muchos de estos instrumentos
elaborados durante la alquimia se siguieron utilizando en los siglos siguientes.

Con estos materiales, los químicos pudieron, durante los primeros dos tercios
del siglo XVIII, desarrollar investigaciones orientadas ampliamente hacia el estudio
de los ácidos, las bases y las sales neutras. A pesar de lo tangibles y lo perceptibles que
resultan ser los estados sólido y líquido, es el estado gaseoso el que permite crear los
fundamentos de la revolución química. Los estudios realizados en el campo de la
química pneumática afectuados por Tobern Berg-man, Henry Cavendish, Karl

118
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Scheele, Joseph Priestley y sus contemporáneos generaron el medio apropiado para la

estimulación de los estudios posteriores de Lavoisier. Dichos estudios fueron posibles
en la medida en que se desarrollaron algunos instrumentos científicos, tales como los
generadores y colectores de gases, y la posterior cuba pneumática. Así como el
mechero fue el centro de todo el trabajo alquimista, la cuba pneumática fue el centro de
todo laboratorio químico de los gases.

Desde los griegos, el 'aire' era considerado como un elemento que constituía la
materia -junto con la tierra, el agua y el fuego-, proporcionándole a una sustancia
ciertas propiedades como el calor y la humedad. Así, en esta época no había por qué
dudar de esto, aún más cuando las herramientas con las que se contaba eran
insuficientes para hacerlo. Durante la época alquimista, el aire se observó como una
sustancia elemental, más que como una simple sustancia que ejemplificaba el estado
gaseoso de la materia. Van Helmont fue el primer filósofo en intentar hacer un estudio
cuidadoso en torno a los gases, y algunos autores plantean que fue él quien estableció
su estudio en química (Badash, 1964). Van Helmont introduce el término gas –del
griego chaos – para denominar tales aires producidos químicamente:

Llamaré a este espíritu, hasta ahora desconocido, por el nombre de gas, el cual no se puede
retener en recipientes ni reducido a una forma visible, a menos que el germen se extinga primero
(Partington, 1961).

Van Helmont, por supuesto, fue consciente de la existencia de varias sustancias

gaseosas diferentes del aire; así, él obtuvo el gas silvestre, el gas pingüe y otros tantos
gases (Partington 1961). Sus estudios no tuvieron mucho éxito en razón a lo
inadecuados de sus 'instrumentos'. Para intentar recolectar los gases producidos en
reacciones químicas, sólo podía tapar el recipiente en el que tenían lugar las
reacciones, con los inevitables y desastrosos resultados, con lo cual la palabra gas
resultó bastante apropiada. El término, sin embargo, no tuvo acogida en la filosofía
natural por más de siglo y medio, ya que los filósofos preferían hablar de aires; y fue
tan sólo hasta los trabajos de Lavoisier que el término gas obtuvo respeto.

Hubo algo más de desarrollo, en el estudio de las sustancias gaseosas, con la

creación de la bomba de aire en la segunda mitad del siglo XVII. Los estudios con la
bomba de aire no se centraron en obtener una comprensión de tipo cualitativa de la
naturaleza química de los gases, sino, se centraron más en los problemas físicos
relacionados con la presión y el volumen y el comportamiento de materiales en
espacios vacíos. A pesar de esto, Boyle y algunos de sus contemporáneos
reconocieron que los gases tenían problemas de naturaleza química e intentaron
estudiar este problema en lo que les fue posible. Boyle, por ejemplo, mostró que una
vela u otro combustible no combustionaba cuando se extraía el aire del recipiente.

Los trabajos de Boyle, Hooke y Mayow en la respiración y en la combustión

también produjeron ciertas técnicas adicionales a las realizadas con la bomba de aire
(Partington, 1961). Por ejemplo, Boyle pudo 'atrapar aire' generado por la acción de un
ácido sobre hierro; para esto, llenó un recipiente con aceite de vitriolo (ácido
sulfúrico) y agua, adicionó trocitos de hierro y tapó la boca del recipiente, lo ubicó en

119
 Historia y Filosofía de la Ciencia

posición invertida con el cuello dentro de otro recipiente lleno del mismo líquido.
Cuando el 'liquido disuelto' actúa sobre los trocitos de hierro, se forman burbujas que
se ubican en la parte superior del recipiente invertido (hidrógeno); por esto, Eric
Holmyard dijo que Boyle tuvo 'el germen' de la cuba pneumática. A pesar de que Boyle
efectivamente pudiera separar una muestra simple de hidrógeno gaseoso – el cual, de
manera accidental, no diferenciaba del aire común –, este procedimiento obviamente
no podría ser utilizado como método general de recolección de los gases. El principio
de la cuba pneumática involucra la separación de los vasos generadores de los vasos
receptores o colectores, un paso que Boyle no hizo (Parascandola Ihde, 1969), con lo
cual no concibió la unidad sistémica de la cuba pneumática.

Un contemporáneo de Boyle, John Mayow, desarrolló otros instrumentos

ingeniosos para la manipulación de los gases; Mayow con frecuencia usó recipientes
de vidrio y los introdujo en otros llenos de agua,
en los cuales podría 'encender' un material
combustible con 'lupas de vidrio' o introducir una
vela encendida dentro. El ascenso del nivel del
agua, que se veía a través del vidrio, lo convencía
de que el aire estaba privado de sus partículas
nitro-aéreas y elásticas y así se perdía parte de su
elasticidad – volumen – (Partington, 1961). La
cuba de Mayow era de forma circular u ovalada,
probablemente de loza, y aproximadamente de 15
centímetros de profundidad y 40 de diámetro.

Otros experimentos le daban cierto

convencimiento que lo mismo sucedía con la
respiración. Mayow también recolectó gases con
un instrumento algo similar al empleado por
Boyle para recolectar hidrógeno, para lo cual
diseñó un instrumento que le permitía trasvasijar
gases de un recipiente a otro por burbujeo del gas
Fig 1. Instrumentos de Mayow para bajo el agua. Hizo numerosos experimentos sobre
manipulación de gases respiración con ratones, ubicándolos en
recipientes con gas e invertidos en otros que
contenían agua (Figura 1).

En 1719, P. Moitrel d´Element, un físico parisino, elaboró un documento

describiendo algunas técnicas para la manipulación de los gases, con el objetivo de
demostrar que el aire puede ser medido y manipulado como otro fluido. Al igual que
Mayow, fue capaz de transferir aire de un recipiente a otro bajo agua pero se ha
señalado que no indicó ningún significado sobre recolectar aire por la separación de
algún compuesto. Los aparatos empleados, fueron diseñados para separar una
muestra de aire atmosférico; ningún aparato fue ideado para separar los gases
producidos en reacciones químicas, excepto por la técnica de Boyle. La mayoría del
trabajo fue realizado de manera cuantitativa analizando la medida del aire generada o
consumida por varias reacciones; no hubo un estudio cualitativo del estudio de los

120
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

gases porque no se interpretaban a los gases como sustancias químicamente distintas.

Aún se asumía que esas sustancias eran aire atmosférico con distintas variaciones de
pureza, con lo cual no era necesario separar químicamente los gases generados, que no
eran más que aire común, para luego estudiar sus propiedades. Al comparar los
aparatos de Priestley y Mayow hay grandes diferencias – no solo por la diferencia de
tiempo de casi 100 años – porque las modificaciones surgieron, en primer lugar, de
mejoras originales basadas en el uso y, segundo, por el hecho de que los filósofos no
pudieran comprar todo el equipamiento de los fabricantes de instrumentos quienes
producían los productos estandarizados (Badash, 1964).

Generalmente se asume que Stephen Hales inventó la cuba pneumática

específicamente para la separación de los gases en estado puro. Sin embargo, el mismo
Hales no distinguía entre los diferentes 'tipos de aire' que se generararían por el
calentamiento de sustancias o la fermentación de otros productos. Pero Hales ya
había ideado y usado otro tipo de instrumentos, los cuales servían para este propósito
de manera satisfactoria antes de que el desarrollara la cuba pneumática. Surge así el
interrogante: ¿Porqué gira hacia el diseño de una idea que lo haría tan famoso? . M. A.
Hoskin (Parascandola y Ihde 1969) menciona que la cuba de Hales fue 'una idea
esencialmente para lavar su aire'.

En la figura 2 se muestra un aparato del Vegetable Staticks, en el cual aparecen

dos piezas que usaba comúnmente. La
sustancia a calentar se ubica en la retorta.
Si el aire se conduce por el calentamiento,
entonces el aire baja el nivel del agua del
sifón. El cambio en el nivel es así una
medida de la cantidad de gas producido o
absorbido.

La figura 3 muestra el instrumento

de pedestal de Hales, con este equipo
Hales podría tener una estimación de la
cantidad de aire absorbido y fijado o
generado por una vela, azufre o nitro, o
por la respiración de un animal vivo. El
animal o vela se ubica sobre la
Fig 2. Instrumento de Hales para medir la cantidad de gas
plataforma, y entonces algo de aire se absorbido y producido
remueve del recipiente con un sifón para
que el nivel llegue a zz. Así, la subida o
descenso del nivel del agua era una medida de la 'absorción o generación de aire'.
Algunas sustancias podían ser encendidas con una lupa.

Hales uso sus ideas y modificaciones de muchos de sus experimentos descritos

en Vegetable staticks. El mencionaba en el experimento 76:

121
 Historia y Filosofía de la Ciencia

“Una buena parte del aire que ha ascendido a

partir de varios cuerpos por la fuerza del fuego, fue
perdiendo su elasticidad, al dejarlo en reposo por
varios días; la razón por la cual los humos del ácido
sulfúreo subieron con el aire, se reabsorbieron y
fijaron a las partículas.”

La razón por la cual el aire perdía su

elasticidad (pierde volumen) era por
supuesto, que los gases solubles se disolvían
en el agua. Pero Hales no distinguía ningún
tipo de esos gases del aire común y así no
tenía ninguna razón para sospechar la
existencia de diferencias de solubilidades.
Culpó del encogimiento a la reabsorción de Fig 3. Instrumento de pedestal de Hales
la 'elasticidad de las partículas de aire' por
los 'humos de ácido sulfúreo' generados en el proceso. Así, razonó que si podía
remover esos humos, su 'aire' no perdería
elasticidad. En el siguiente parágrafo
(experimento 77), Hales nos dice su método
para resolver el problema de la 'pérdida de la
elasticidad del aire':

“Para prevenir esto he usado el siguiente

método de destilación. Fijé un sifón de plomo a la nariz
de la retorta rr; y entonces he introducido el sifón en el
recipiente de agua xx, en el otro lado abierto del sifón
ubiqué el receptor químico ab el cual estaba lleno de
agua; así, el agua que subió en la destilación, pasó a
través del agua de abajo hacia la parte superior del
colector ab, una buena parte del espíritu y de los humos
del ácido eran así interceptados y retenidos en el agua;
la consecuencia era que el nuevo aire generado
continuó en un estado elástico de forma más
Fig 4. Cuba pneumática de Hales
permanente, muy poco de este perdía su elasticidad, no
por encima de 15 a 18 partes y principalmente en las
primeras 24 horas; luego lo restante continuó en un
constante estado elástico...” (Hales 1969)

En un intento por remover los 'humos' no deseados de su 'aire', Hales separó el

generador del colector y nos dio la cuba pneumática (Fig 4). Accidentalmente, fue
afortunado al tener un gran alcance en su propósito de prever la pérdida de elasticidad
de su aire generado, indudablemente porque en el paso del mismo a través del agua, la
mayoría de la fracción soluble se disolvería en el proceso. En las ideas previas de
Hales, el 'aire' era generado sobre agua, y entonces la fracción soluble se disolvía
lentamente, causando la disminución en el volumen.

122
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

El valor de la cuba pneumática como

un instrumento científico para la recolección
de gases puros no se reconoció hasta después
del trabajo de Joseph Black sobre Magnesia
Alba (1755). Black en su demostración
señaló que el 'aire fijo' era químicamente una
sustancia diferente, distinguible por sus
propiedades del 'aire común', claramente
estableció la necesidad de técnicas para la
separación de gases producidos
químicamente. Los químicos reconocieron
la necesidad de estudiar las propiedades de
los gases generados en sus reacciones para
identificarlos: quizás hubo otras clases de Fig 5. Cuba de Cavendish para la recolección de un gas
gases además del 'aire fijo' y del 'aire común'.
Henry Cavendish, de hecho también separó una 'tercera clase de aire' (hidrógeno), el
primero de muchos gases descubiertos con la ayuda de la cuba pneumática (fig 5). La
cuba de Cavendish era esencialmente la misma que la diseñada por Hales, pero él fue
el primero en reconocer su valor en la separación de los gases para hacer estudios
cualitativos. Describió su uso como sigue:

Para llenar una botella con el gas producido a partir de los metales o sustancias alcalinas por
solución en ácidos, o de animales o sustancias vegetales por fermentación, hago uso del
dispositivo representado en la figura 1 donde A representa la botella, en la cual se ubican los
materiales para producir el aire; teniendo un tubo de vidrio doblado C se introduce en este, de la
forma de un tapón. E representa un vaso de agua. D la botella que recibe el aire, la cual primero es
llenada con agua, y entonces invertida dentro del vaso de agua sobre la parte final del tubo
doblado. F representa la cuerda, por la cual se sostiene la botella.

Cavendish también observó que mientras el 'aire fijo' era bastante soluble en el
agua, este podía ser almacenado en mercurio de manera indefinida sin ser absorbido.
Reconoció que si se quería 'recolectar aire fijo' cuantitativamente, no debería hacerse
sobre agua. Con el ánimo de recolectar cierta cantidad de aire fijo para determinar la
solubilidad en agua, Cavendish consecuentemente sustituyó el agua por el mercurio
en la cuba. Esto era un paso importante porque significaba que gases extremamente
solubles en agua podían ser separados con la ayuda de la cuba pneumática. Sin
embargo, Cavendish no capitalizó su innovación. Fue Priestley quien explotó
ampliamente la innovación y separó un grupo nuevo de gases solubles en agua,
incluyendo el sulfuro de hidrógeno, el cloruro de hidrógeno, el amoniaco y el dióxido
de azufre. Priestley hizo de esto una regla general en la recolección de los gases
solubles en agua.

Ambos instrumentos, tanto el de Hales como el de Cavendish, requirieron que el

frasco colector se suspendiera de una cuerda. Pero en 1765, el año antes de que el
experimento mencionado arriba y producto del trabajo de Cavendish, fuera publicado,
William Brownrigg un físico inglés, publicó un artículo en el cual describía un tipo de
cuba pneumática la cual tenía un soporte para sostener el frasco receptor (fig 6).
Brownrigg, un físico inglés que recibió la medalla de la Royal Society por sus

123
 Historia y Filosofía de la Ciencia

investigaciones sobre el aire producido por aguas

termales y quien trabajo con Benjamín Franklin, el
primero en usar una estructura de madera para
soportar sus botellas. Es uno de los pocos químicos
que realizó sus dibujos en perspectiva. Brownrigg
al estudiar aguas minerales mostró que esas aguas
contenían 'aire fijo'. Observó que podía usar su
instrumento principalmente para transferir 'aire
fijo' o 'aire común' de un recipiente a otro.
Generalmente recolectaba el aire fijo por
Fig 6. Cuba pneumática de Brownrigg
calentamiento de un tubo pequeño el cual contenía
agua mineral y tenía atado a su cuello una vejiga –
recipiente de piel – (fig 6-1), en donde el gas era
recolectado. Las vejigas se emplearon de manera cotidiana por los químicos que
trabajaban los gases, pero la desventaja era la de remover el aire atmosférico. Cuando
Brownrigg quería trasvasijar el gas obtenido a partir de las aguas minerales,
simplemente invertía el tubo pequeño y así el aire que se encontraba en la
vejiga desplazaba cierta cantidad de agua del tubo (fig 6-2). Los recipientes
pueden ser sostenidos por un soporte y en algunos casos
usando cuñas para ajustarlas a los orificios. Así, se observa
que Brownrigg aún sin usar la cuba para producir y
recolectar gases, fue el creador del soporte.

Tobern Bergman usó una cuba similar a la de Hales y

Cavendish en un trabajo que comenzó en 1770 pero que no
se publicó hasta 1774 (Partintong 1961). Introdujo un
soporte (fig 7) similar al empleado por Brownrigg, pero con
Fig 6-1 Fig 6-2
la intención de 'impregnar el agua con aire fijo' más que para
recolectar los gases.

El soporte de Bergman, al igual que el de Brownrigg, estaba por arriba del nivel
del agua. La versión de Priestley de la cuba pneumática, tenía el soporte por debajo
del nivel del agua, y describe su instrumento como nada diferente de los aparatos de
los doctores Hales, Brownrigg, y el señor Cavendish, combinados y construidos de
una manera un poco más sencilla (Priestley 1774). Asignó el crédito para el soporte al
Duc de Chaulnes (fig 8):

La figura representa el soporte en el cual he ubicado las jarras de mi cuba de agua, y en la cual he
seguido el esquema del Duc de Chaulnes, con una pequeña adición. Se ha construido para ser
fijado a alturas más altas o más bajas del nivel del agua, como se requiera según la ocasión, consta
de tres piezas de cobre o hierro dobladas sobre las cuales se suspende; tiene pequeñas cuñas, o
piezas de madera de diferentes tamaños sobre los cuales descansa. El soporte tiene una pulgada y
media de grosor, por conveniencia de excavar en la parte inferior orificios en forma de embudos,
los cuales son de ¼ de pulgada de diámetro aproximadamente, y aparecen en la parte superior, de
la forma y tamaño de la cavidad debajo expresada por los puntos que aparecen por encima.

124
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Esta última idea de las perforaciones

para los embudos él la describe como an
ingenious contrivance of the Duc de
Chaulnes. Cuando Priestley comenzó sus
investigaciones en Leeds usó cubas de
barro. Luego trabajó con una cuba elíptica,
de aproximadamente 20 centímetros de
profundidad, la cual era también de loza.
Piedras lisas y delgadas se usaron para
mantener sumergido un soporte. Esto
resultaba poco adecuado, con lo cual se
construyó una en madera, la cual tenía la Fig 7. Cuba pneumática de Bergman
misma forma elíptica pero era de 28
centímetros de profundidad, 61 centímetros de largo y 46 centímetros de ancho. Algo
importante, era que contaba con un soporte en madera. Priestley era poco preocupado
y no tan exigente en algunos aspectos del montaje, por ejemplo, no se preocupaba por
los niveles de agua (Priestley 1774). Inclusive en 1777, uso un tazón, luego una caja de
madera de 18 por 8 por 8 cm., con una base
cilíndrica que decrecía su volumen hacia el
interior (Priestley 1774).

Priestley explotó ampliamente el uso del

mercurio en la cuba, además su cuba pneumática
es esencialmente de la química moderna, siendo
muy fructífero el uso que le dio; fue Priestley
quien la utilizó para separar y estudiar más gases
nuevos que nadie hasta ese momento. Fue el
Fig 8. Soporte de Priestley
primero en recolectar gases sobre mercurio, podía
recolectar cloruro de hidrógeno soluble en agua,
dióxido de azufre, amoniaco y óxido nitroso
(Priestley 1774).

En resumen, se observa como el desarrollo de la cuba pneumática ha sido el

resultado de un largo proceso en el cual algunos de los más importantes pasos fueron
hechos por 'razones equivocadas'. La atribución de la invención a Boyle o a Mayow es
claramente incorrecta ya que la definición de cuba está limitada únicamente a su
función de recolección. Para estar seguros, generaban hidrógeno en sus instrumentos,
pero se equivocaban en separar la recolección de la operación de generación y así no
desarrolló un instrumento de una utilidad general mucho mayor. Hales claramente
separó la operación de recolección de la generación del gas, a pesar del hecho de estar
buscando información más de tipo cuantitativa que cualitativa. Sus amplios estudios
de la 'cantidad de aire fijo' conducida a partir de varios minerales y materiales
biológicos no tuvieron influencia en el subsecuente desarrollo de la química o la física.
A pesar de que algunos piensen que formulaba las preguntas erradas, desarrolló un
instrumento científico muy importante y trascendental para el desarrollo de la ciencia.

125
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Al analizar las actividades de Hales, de manera minuciosa, se observa que no

solo hacía las preguntas equivocadas, sino que modificó su aparato de recolección por
razones equivocadas. De hecho, en el cambio de la figura 2 a la figura 4, Hales deseaba
remover inmediatamente los 'humos de ácido sulfuroso', sin la subsecuente
manipulación del gas recolectado. Los gases recolectados en instrumentos más
antiguos, implicaban tan solo una manipulación como de algo molesto. Los gases
recolectados en el recipiente invertido mostrados en la figura 4 estaban ya pensados
para una futura manipulación, como lo reconocen Cavendish y Priestley.

El crédito del soporte claramente lo tiene Brownrigg, el crédito del uso de la

cuba pneumática, tanto para la generación como recolección, Cavendish; pero fue
Priestley quien explotó la cuba pneumática lo más cerca de sus potencialidades.

Al analizar el estudio de los gases, se observa la manera como los químicos del
siglo XVIII partieron por la construcción de los instrumentos para recolectar, analizar
y separar los gases producidos durante diferentes tipos de procesos químicos. En un
comienzo no los tenían en cuenta para nada, inclusive no los diferenciaban del aire,
llamándolos vapores, y luego a partir de una equivocada interpretación de que se podía
lavar su aire, es decir, limpiarlo de impurezas producidas por otros aires, surge un
instrumento que cambiaría la interpretación del estado gaseoso básico para la
comprensión del cambio químico.

Lo que en un comienzo era una serie de hechos experimentales aislados, en

relación con la producción de gases, se convierte en un procedimiento material
organizado en la medida en que se construyen una serie de instrumentos y formas de
trabajar con los gases desde su generación (por calentamiento de sustancias,
reacciones entre ellas, fermentaciones, etc.). Poco a poco se construye el modelo
instrumental, en la medida en que se diseñan instrumentos, se le hacen modificaciones
y ajustes, se planifica la manera de emplearlo hasta su optimización de uso, estudiando
las variables que condicionan los mejores formas de recolectar los gases con mayor
nivel de pureza. Es en este momento cuando los hechos experimentales se comienzan
a convertir en hechos significativos sobre ese mundo del fenómeno de los gases, como
fenómeno natural. Pero la creación del modelo del fenómeno no lo desarrollarían ellos
sino que tendría que construirse después, hasta que se identificaran claramente los
gases como sustancias. Vemos pues, como a partir de la estructuración del
procedimiento experimental se va construyendo el modelo instrumental, para concluir
en el modelo del fenómeno, los cuales evolucionarían continuamente para generar a su
vez la comprensión de otros fenómenos tan importantes como lo es el cambio
químico.

7. Implicaciones didácticas en el conocimiento científico escolar

Al hablar de la relación de la historia y la filosofía de la ciencia con la didáctica

de las ciencias se debe pensar en una mirada contemporánea para poder observarla de
una manera diferente a la tradicional, se debe observar la producción científica de una
forma distintiva, más crítica, reflexiva, valorativa, social y productiva; es decir,

126
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

debemos observar la ciencia misma como una actividad humana (García-Martínez e

Izquierdo, 2104). Y para hacer esto se requiere tomar una posición de la ciencia y de lo
que se enseña en la escuela diferente a lo que se realiza en la actualidad. Al hablar de
ciencia escolar (Izquierdo, 2000 y 2003) se quiere plantear la ciencia desde una
postura de las personas; hay que pensar que esto lleva consigo ciertas consecuencias, y
una de ellas es que las personas trabajan en colectivos bajo unas bases sociales que
determinan su actuar diario. De tal manera que se desborda el alcance de la
epistemología y se requiere hacer uso de la axiología (sistema de valores que justifica
las acciones humanas). Es de esta forma que consideramos al profesor como aquel
individuo que desarrolla su acción docente en el aula, pero que la misma está guiada
por un trabajo cooperativo con el colegiado de profesores de su área y de la institución,
con el fin de mantener un intercambio de pares académicos en una actividad de
innovación e investigación permanente cuyo objeto de estudio es el mejoramiento de
la acción docente para un buen aprendizaje de los estudiantes.

Para comprender mejor esto se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

· Las teorías científicas, son adecuadas a la acción tecnocientífica que

plantea la teoría como acción, con lo cual se dificulta el analizar la relación teoría y
experimentación, frente a lo cual Hacking (1983) plantea que la ciencia no puede
reducirse sólo a las teorías científicas, sino que la práctica experimental es
esencialmente un modo de intervención tecnológica. De esta manera, se plantea que
los estudios sobre la ciencia también se dirigen hacia lo que los científicos hacen en los
laboratorios y la manera como actúan allí.
· Los procesos de cambio son complejos e incluyen construcción de nuevas
representaciones, uso de nuevos recursos retóricos, las nuevas posibilidades de
mejorar la difusión, entre otros (Pickering 1992).
· Las ciencias son siempre enseñables y acaban siendo ciencia escrita.

La ciencia al ser considerada como actividad humana, requiere del estudio de

los valores en su momento histórico, lo cual determina también su epistemología.
Si se plantea que el estudio de la actividad científica no solo se limita a las
teorías científicas sino también de la práctica experimental y de los instrumentos,
vemos que se requiere de una buena preparación del profesorado en el trabajo de
laboratorio. Esta es una debilidad sentida del colectivo docente, ya que durante su
formación se realizan una serie de experiencias que no se relacionan de manera directa
con lo trabajado en teoría, de igual manera el trabajo de laboratorio es orientado bajo
una perspectiva de las llamadas 'recetas', en las cuales se establecen todas las
indicaciones de lo que debe y no debe hacer el estudiante sin permitir crear la actitud
de autonomía tan necesaria al momento de actuar en el laboratorio. De igual manera
no se permite que el individuo se formule cuestionamientos sobre lo que se espera que
haga sino que lo que se busca es que el trabajo sea desarrollado según presupuestos
establecidos. Es decir, no se permite la formulación de hipótesis ni la formulación de
trabajos alternativos a la guía prediseñada. De igual manera, en razón a que el
profesorado se limita mucho a dar sus clases de forma magistral, ha medida que va
pasando el tiempo va perdiendo la habilidad para trabajar y organizar la actividad

127
 Historia y Filosofía de la Ciencia

experimental y en razón al número, cada vez menor, de horas para su asignatura

termina enseñando de una manera eminentemente teórica una ciencia experimental
por naturaleza.

Al analizar estos planteamientos en el contexto escolar se debe tener en cuenta

que educar científicamente es preparar para ejercer, o para comprender la actividad
científica, de tal manera que las ciencias deben tener objetivo, método y campo de
aplicación, conectando los valores de alumnado y del profesor mismo con los
objetivos de la escuela. Por otro lado, la ciencia es actualmente un aspecto de la cultura
de toda la población. El reto es que enseñar y aprender ciencias constituya una
actividad escolar que propicie la construcción de conocimientos dinámicos, que
pueda transformar también el mundo haciéndoles capaces de intervenir también en el
y tomar decisiones de manera responsable.

Se requiere de una ciencia escolar que se fundamente en el pensamiento crítico,

una ciencia de la complejidad que no deje de lado los problemas propios de la sociedad
actual. Se pretende que la ciencia se dedique a lo que tiene valor para la sociedad y en
general para la vida humana; esto implica pasar de un problema científico a un
problema social, de un interés particular a un interés social, del aislamiento al
trabajo cooperativo, del pensamiento a la acción, del conocimiento enciclopédico a la
comprensión. Solo de esta manera es posible hablar de una ciencia educadora. Se
requiere de una ciencia que se preocupe más por problematizar que por buscar la
respuesta y que resalte el papel del proceso más que del resultado. Cuando los
estudiantes realizan un trabajo práctico de laboratorio comienzan a cuestionarse
sobre lo que observan o perciben mediante los sentidos, a preguntarse y a preguntarle a
sus compañeros sobre lo sucedido, pero de igual manera se requiere que ellos escriban
lo que opinan, que escuchen y discutan los diferentes puntos de vista. De esta manera
se pueden contrastar y evaluar la evolución de sus ideas, permitiendo que se genere un
verdadero aprendizaje (Sanmartí, 1996). Pero para que esto se de, se requiere que las
actividades que se le planteen a los estudiantes los cuestionen y los ubiquen en una
actitud de reflexión, de análisis y de crítica, con lo cual, el planteamiento de problemas
abiertos es una buena estrategia para lograr este fin (García et. al., 2002). Mediante
este tipo de situaciones se pretende que el estudiante diferencie los contextos en los
cuales se desenvuelve y el tipo de lenguaje que emplea en cada uno, mas adelante se
describe como hacerlo.

Los profesores y profesoras tienen una gran responsabilidad en esto, ya que al

organizar los contenidos a desarrollar mediante actividades problémicas de aula que
se relacionan con la vida diaria y con el desarrollo de la sociedad permite que los
estudiantes establezcan conexiones entre lo que se aprende en la escuela y lo que se
vive fuera de ella. Sólo se puede aprender bien aquello que se aplica, ya que es en la
situación diferente al ejemplo prototipo, donde se pueden aplicar los conocimientos
que se han visto en el aula. Y esto solo se puede realizar en la medida en que el profesor
enseñe a tomar decisiones, a analizar las variables de una situación, a categorizarlas, a
diferenciarlas y estudiarlas de manera independiente en un trabajo experimental
(García, et al 2002), a crear los instrumentos que permitan verificar y contrastar las

128
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

hipótesis del estudiante y a promover un diseño experimental que oriente el trabajo

experimental y el cual está fundamentado en modelos del fenómeno y modelos
instrumentales.

La ciencia escolar debe conseguir que el estudiante reconstruya una relación

dialéctica entre los hechos y las teorías, de tal manera que use los modelos teóricos
para representar y darle sentido a los datos que se obtienen de los hechos del mundo, y
utilizar los hechos experimentales del mundo para darle sentido a los modelos de los
fenómenos del mundo que les ofrecen los textos, las enciclopedias y en general todas
las fuentes de información a la que tienen acceso. Pero es importante destacar que
tanto los unos como los otros (hechos experimentales y teorías) han sido
seleccionados y estudiados por el profesor como pertinentes y propicios para
desarrollarse en clase, de acuerdo a los objetivos, a los requerimientos cognitivos y
formativos, y también a las habilidades cognitivo lingüísticas que requieren se
desarrolladas.

Los modelos teóricos son las entidades principales, evolutivas, a partir de las
cuales se estructura el conocimiento científico escolar. De acuerdo a Giere, los
modelos y los hechos interpretados por ellos constituyen las teorías. Al establecerse
una relación dialógica entre la teoría y la práctica se puede hablar de una práctica
teórica como lo es la ciencia. Pero lo que se pretende es que el profesorado se soporte
en los estudios de la historia de la ciencia para que le ayude a tomar decisiones frente al
qué enseñar, estableciendo criterios que le permitan generar en los estudiantes
posturas sobre cómo se construyeron los conocimientos y no solo los conocimientos
mismos, es decir una postura desde la propia epistemología. Los estudios sobre la
nueva historia y filosofía de la ciencia dan luces de cómo organizar los contenidos en
la programación curricular.

Lista de referencias bibliográficas

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of the History of Medicine. Vol. 19, pp. 139-155.
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131
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Capítulo 6

¿Qué sentido tiene la naturaleza de la ciencia y la

historia de la ciencia en la formación ciudadana
y valórica de un ser planetario?
Silvio Fernando Daza Rosales.
Instituto Universitario de la Paz - UNIPAZ
Colombia
José Rafael Arrieta Vergara.
Instituto Universitario de la Paz - UNIPAZ
Colombia
Enrique Luis Muñoz Velez.
Instituto interncional de estudio del caribe
Colombia

Índice

Resumen
1. Introducción
2. La necesidad de educación científica en la formación ciudadana y
valórica en lo planetario
3. ¿Qué naturaleza de la ciencia sería pertinente en la formación ciudadana
y valórica?
4. Lo educativo en el aula y la comprensión la naturaleza de la ciencia
como componente valórico
5. ¿Cuál es papel de la historia de la ciencias en la formación ciudadana y
valórica?
6. Consideraciones finales
Lista de referencias bibliográficas

Resumen

Parece ser que en el proceso de formación de ciudadanos para el siglo XXl, no

es suficiente la enseñanza de conceptos y teorías, como verdades acabadas; se debe ir
un poco más allá y esto solo es posible si se contextualiza la enseñanza y se tiene en
cuenta la manera como esta fue elaborada y cuál fue el papel histórico que cumplió en
la sociedad determinada. Se debe considerar que la ciencia es una construcción
humana y que es inherente a la cultura de cada sociedad y su papel ha incidido en la

132
 Historia y Filosofía de la Ciencia

forma como nos vemos, actuamos y nos relacionamos como los demás y esto, lleva a
que la nueva enseñanza debe promover un escenario de construcción de
conocimientos donde se promueva una formación ciudadana rica en valores. Debe
dejar de priorizar los contenidos conceptuales regidos por la lógica interna de la
ciencia y hacer énfasis sobre qué es la ciencia, su funcionamiento interno y externo,
cómo se construye y desarrolla el conocimiento que produce, los métodos que usa para
validar este conocimiento, los valores implicados y su relación con la sociedad.

1. Introducción

Enseñar ciencias para (Aduriz-Bravo, A y Ariza, Y, 2013), no comporta

únicamente “enseñar las teorías” de algunas disciplinas científicas, sino los modos de
elaboración del conocimiento, los cambios de las teorías en el tiempo, y la manera en
que ellas se relacionan con la sociedad en sus época. Su enseñanza juega un papel
fundamental en la apropiación crítica del conocimiento y la generación de nuevas
condiciones y mecanismos que promuevan la formación de nuevas aptitudes hacia la
ciencia y el conocimiento científico.

Dicha situación requiere generar nuevos escenarios en los procesos de

construcción de conocimiento que apunten a una la alfabetización científica e
incluyan una mejor comprensión de los aportes de la historia de la ciencia, la
naturaleza de la ciencia y la tecnología. Esto ayudaría tanto a científicos como no
científico, profesores y estudiantes, a comprender una época de cambios acelerados de
crecimiento vertiginoso del conocimiento científico y a la adopción masiva de
innovaciones tecnológicas ocurridas durante el siglo XX, y la primera década del siglo
XXI, que han tenido y tienen una fuerte influencia sobre nuestros estilos de vida y
nuestro propio bienestar (Daza, 2013).

Estos avances han promovido cambios en la manera de vernos como

personas, de pensar, de comunicarnos, de trabajar y de un profundo cambio en nuestra
ubicación e interacción con nuestro planeta. Además no podemos desconocer, desde
hace algunas décadas se viene llamando la atención acerca de la situación de auténtica
emergencia planetaria en la que estamos inmersos (Bybee, 1991). Una situación que
amenaza con el colapso de las sociedades humanas (Diamond, 2006), e incluso con
una sexta gran extinción de especies, de la que los seres humanos seríamos a la vez
causantes y víctimas (Lewin, 1997;Broswimmer, 2005), pero a la que los educadores,
en general, no hemos prestado la debida atención, pese a reiterados llamamientos de
expertos e instituciones.

En concordancia el futuro del planeta, su humanidad y su naturaleza, se halla

en riesgo e incertidumbre. Por consiguiente, se hace urgente y necesario, un
replanteamiento y redimensionamiento, en las nuevas manera mirar, con los nuevos
aportes de la didáctica de la ciencia a la educación científica la inclusión de un
ciudadano con ciudadanía valórica.

133
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

A lo largo de las dos últimas décadas (Gil, D y Vilches, A, 2006), dicen que se
han multiplicado los esfuerzos de diversos organismos ,en conferencias
internacionales, Unesco, Council of the Ministers of Education of the European
Community, Organización de las Naciones Unidas (ONU), Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) y otros– para que los educadores contribuyamos a que los
ciudadanos adquieran una correcta percepción de los problemas y desafíos a los que se
enfrenta la vida en nuestro planeta y puedan así participar de manera racional y
razonable en la necesaria toma de decisiones fundamentadas.

Las finalidades "renovadoras de la educación", que se han ido dibujando en el

último cuarto del siglo XX y continúan afinándose en el siglo XXI, se dirija a que el
estudiantado dé sentido a algunos fenómenos relevantes del mundo real, tome
contacto con productos intelectuales valiosísimos del acervo cultural humano, emita
juicios de valor sobre la actividad científica con sus alcances y sus límites, y tome
decisiones "informadas" en materia sociocientífica (Aduríz y Ariza, Y, 2011).

Paralelamente en el mundo globalizado en el que habitamos, las sociedades

han comprendido la necesidad de fortalecer en su población habilidades,
conocimientos, valores y actitudes que le permitan un mejor posicionamiento y
participación social, enfrentando de manera competente las oportunidades y retos que
se presenten(Daza, S; et al 2011).
Esto incluye fortalecer la formación en la cultura de pensamiento científico,
en la contribución de sujetos competentes en una ciudadanía responsables que viven y
se desenvuelven en una sociedad cada vez más compleja, en la que la ciencia y la
tecnología ocupa, sin duda, un lugar fundamental en sus vidas. Es decir, la dinámica
desde la ciencia como hecho cultural, es formar sujeto competente que se constituye
como actor y agente particular de la acción ajustada inteligentemente a las
circunstancias, capaz de adaptar o ajustar el contexto a sus necesidades, y con un
pensamiento capaz de identificar situaciones problemáticas y de abordarlas con la
conciencia de los recursos propios que constituyen su perfil personal de actuación.
Como señala (Izquierdo, 2006),

"la auténtica educación científica debe capacitar para la crítica y debe permitir que los jóvenes
consideren que su intervención en la sociedad es necesaria y va a ser posible en una perspectiva
de cambio para mejorar colectivamente y poder vivir de la manera más feliz y humana posible".

Dichos aportes y perspectivas creativas e innovadoras se enmarcan desde los

referentes teóricos del constructivismo, para el mejoramiento de la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, en el cual involucra a la epistemología, la historia y la
sociología como estructura interdisciplinaria y metateórica de la naturaleza de la
ciencias, adecuada, para construir una ciencia escolar encaminada hacia el mejor
cumplimiento de los actuales retos de la educación científica de una ciencias para
todos.

134
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Por lo tanto los objetivos de la educación en ciencias estaría, desde una

perspectiva eminentemente emancipadora, democratizadora, solidaria y crítica
(AAAS., 1989); (Millar, R. & Osborne, J., 1998). Para (Aduriz,B y Daza,S., 2012),
estamos necesitando usar un modelo epistemológico más elaborado que tenga en
cuenta, además de la dimensión social, las dimensiones epistémica (del conocimiento
en sí), cognitiva (de las representaciones mentales), praxiológica (de las acciones),
semiótica (de los sistemas de símbolos) y axiológica (de los valores).

Para esto la historia de las ciencias y de la epistemología juegan un papel

fundamental en la enseñanza de ciencias y para (Gagliardi,R 1988), se implicarían de
diversas maneras: para la determinación de obstáculos epistemológicos, la definición
de contenidos de la enseñanza, introducir en clase la discusión sobre la producción, la
apropiación y el control de los conocimientos a nivel social e individual, y como
complemento de la enseñanza de otras disciplinas actividades en el desarrollo de la
capacidad de aprender.

Los autores trataremos de dar respuesta a la pregunta central que evoca el

título de este capítulo ¿qué sentido tiene la naturaleza de la ciencias y la historia de la
ciencia en la en la formación ciudadana y valórica de un ser planetario? Que en
palabras (Bruner, 1997), nos permita crear un mundo que dé significado a nuestras
vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones, en el cual Vivimos juntos en unas
culturas disciplinares, ínter y transdisciplinares, compartiendo formas de pensar, de
sentir y de relacionarnos. Del mismo modo que aprendemos a trabajar juntos, tenemos
que aprender a aprender de los otros, a compartir los esfuerzos para comprender el
mundo personal, social y natural. Además que ayudarnos a encontrar nuestro camino
en esta nueva y nuestra cultura planetaria, a comprenderla en sus complejidades y
contradicciones.

2. La necesidad de educación científica en la formación ciudadana y valórica en lo

planetario

En los estándares para la educación científica estadounidense (CouncilL

Natinal Research, 1996) se señala en la primera página:

En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha

convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información científica
para realizar opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de
implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la
ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal que
puede producir la comprensión del mundo natural.

Para (Valentinuzzi, M.E., 2002), el siglo XX se inició con unos 1000 millones
de habitantes, y el XXI lo hizo con aproximadamente 6000 millones. Antes de 2050,
estaremos en los 12 millones de seres. En simultáneo, las reservas de agua enfrentarán
limitaciones severas en las décadas venideras, habrá más y mejores armas y ejércitos
con mayor poder de destrucción pero no es la solución inteligente ni solidaria.

135
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

Desde el imaginario educativo (Perrenoud, 2001), del futuro profesor es

impredecible, está en riesgo y en incertidumbre.

En cuanto a saber qué profesores habrá que formar el 2100, o aún el 2050, habría que ser
adivino para saberlo. Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se hable de la
enseñanza como de uno de esos oficios del pasado, muy conmovedores a fuerza de ser
anticuados.

"Un profesor trataba de formar a 25 alumnos a la vez, o a 40, o a más ", se le dirá a los
cibervisitantes de un cibermuseo de la educación. Ellos verán con emoción una película de los
años 80 reconstruida en tercera dimensión que muestra a un profesor haciendo clase frente a
un pizarrón. Se reirán ante las imágenes del año 2000, la época en que las computadoras
necesitaban una pantalla y un teclado, treinta años antes de que se implante un dispositivo en el
cerebro de cada recién nacido y 70 años antes de que una mutación genética controlada ponga
en red a todas las almas de la Galaxia.

Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habrá, por fin, logrado
destruir el planeta o porque éste estará bajo el control de extraterrestres que disponen de
medios más sofisticados para conformar los espíritus y los actos.

De manera menos dramática podemos imaginar que los seres humanos, por la ingeniería
genética o la informática, habrán sabido liberarse del aprendizaje laborioso que conocemos
hoy, las neurociencias habrán permitido dominar la memoria de manera más directa y menos
aleatoria.

Podemos también imaginar que encontraremos, en salas de clases un poco mejor equipadas
que las actuales, prácticas basadas fundamentalmente, en la palabra y en los intercambios
entre un profesor y un grupo de alumnos, aun cuando se trate de una clase virtual cuyos
alumnos están físicamente dispersos en los cuatro rincones del planeta, cada uno hablando su
idioma y comprendiendo todos los demás gracias a un dispositivo de traducción
simultánea...Tal vez los intérpretes desaparezcan antes que los profesores, a menos que ocurra
a la inversa. A menos que nada cambie.

Dichas situaciones hacen prever la necesaria y urgente de una educación

científica para todas y todos los ciudadanos no desde la formación del científico que
es fundamental en todas las sociedades8, sino aquella educación científica que aporte
a la culturización de ciudadanos y ciudadanas sin desconocer que existen otras
fuentes desde lo disciplinar, inter, transdisciplinar que aportarían en la formación
usuarios críticos e inteligentes de la ciencia y la tecnología, que les permitan ejercer
plenamente sus derechos y cumplan con los deberes que imponen una ciudadanía
responsable.

Para (Ortega Guerrero, C, 1991) el asunto principal en cuanto la calidad

ciudadana de un conglomerado humano esta relacionado con la independencia y
libertad de conciencia que los ciudadanos individualmente se conceden a y entre ellos
mismos, con las acciones prácticas en que esta independencia y libertad se
manifiesten, y con la naturaleza y el alcance de los objetivos con que se comprometan.

8
Aquí Tomas, L. 1992 citado por Garritz, A (2006), Aunque existe una necesidad perenne de enseñar a los jóvenes
que posteriormente harán ciencia, éstos siempre serán una minoría. Es más importante enseñar ciencia a quienes
deberían reflexionar sobre ella, y esto incluye casi a todos, especialmente a los poetas, pero también a los músicos,
filósofos, historiadores y escritores. Al menos algunos de ellos, podrán imaginar estratos de significado que se nos
escapan al resto.

136
 Historia y Filosofía de la Ciencia

La ciudadanía articula a la sociedad hombres y mujeres en capacidad de

pensar, actuar y decidir sobre un mejor proyecto de vida para todos, esto supone desde
luego, una comprensión de la ciencia desde el universo complejo de la diversidad, lo
que amerita hacer lecturas de la realidad en sus distintas esferas inter y transdisciplinar
en la imperiosa necesidad de comunicar y comunicarnos con base en principios y
valores humanos. La ciudadanía no es una categoría privativa de la política; sin
embargo, es un instrumento y herramienta de gran estimación en la concreción de
valores democráticos por una convivencia sana y armónica garante del respeto de las
demás personas.

Logra runa ciudadanía con instrumentos suficientes para comprender un

mundo que la ciencia y la tecnología han construido y que nos ha arrollado, exige una
serie de compromisos y resultados educativos que van desde saber leer y manejar los
conocimientos básicos de las diversas disciplinas, hasta la capacidad de advertir los
alcances de la ciencia y la tecnología en los ámbitos local, nacional y mundial.
(Chamizo, 2013).

Lo anterior concierne con lo que proponen la corriente Ciencia, Tecnología,

Sociedad y Ambiente (CTSA), y que (Acevedo, y otros, 2005), señalan que las
relaciones (CTSA) deben formar parte esencial del currículo científico aportando la
discusión de problemas socio-técnicos reales y con incidencia e importancia para la
sociedad y la educación hacia la toma de decisiones en temas socio-científicos. Estas
relaciones implican también una enseñanza explícita de la historia, la epistemología y
la sociología con énfasis especial en los aspectos aptitudinales y actitudes, ya que,
dirigen la conducta9 para la construcción de una ciudadanía responsable.

Esa ciudadanía responsable estaría enmarcada en que todos y todas accedan al

conocimiento científico y tecnológico (Macedo,B., Katzkowicz, R y Quintanilla,M,
2006), además, deben responder también a un compromiso ético de contribuir a
disminuir la exclusión, a terminar con la concentración del conocimiento que significa
la concentración del poder, a posibilitar -a través de la educación en general y de la
educación científica en particular- a que todos y cada uno desarrolle al máximo sus
potencialidades, su propia identidad, se encuentre a sí mismo, para que, a partir de ahí,
pueda sentirse plenamente integrado, útil para aportar positivamente en el medio en el
que le toque vivir, para actuar, interactuar y tener posibilidades de transformarlo. La
educación científica debe aportar, en definitiva, para formar mejores ciudadanos y
ciudadanas.

En los lineamientos de la asignatura Ciencias para el mundo Contemporáneo

obligatorio en bachillerato en España que fue diseñada con el propósito para

9
La conducta se percibe como un fin, que depende, directamente, de la intención conductual y del control de la persona
sobre la conducta, denominado control percibido de la conducta, que influye directamente sobre La conducta, e
indirectamente también sobre la intención conductual. La conducta implica al individuo que en términos sociales se
halla inmerso en un contexto de participación y decisión en que el se construye y a la vez, es construido desde ese
ámbito social con responsabilidad ciudadana, es decir, en construir principios y valores desde el horizonte del bien
colectivo.

137
 Aportes para una “nueva aula de ciencias”, promotora de ciudadanía y valores

desarrollar un mundo más sustentable, refriéndose a esa ciudadanía responsable

como:

Los ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la denominada “sociedad del conocimiento”,
tienen el derecho y el deber de poseer una formación científica que les permita actuar como
ciudadanos autónomos, críticos y responsables. Para ello, es necesario poner al alcance de
todos los ciudadanos esa cultura científica imprescindible y buscar elementos comunes de un
saber compartido. El reto para una sociedad democrática es que la ciudadanía maneje
conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas
científico-técnicos de incuestionable trascendencia social y poder participar
democráticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad
(Ciencias para el mundo contemporáneo, 2008).

Aquí se dimensiona una nueva visión de la educación por, a través y sobre las
ciencias debe ejercer en el cambio social; debe estar basada en los valores más
importantes y compartidos por la humanidad y en la manera como percibimos
nuestras relaciones con los demás y con el medio natural y físico.

Esto requiere de nuevas perspectivas que integren las preocupaciones

(transformadas en ocupaciones operativas) sociales, económicas, ecológicas y
científicas, lo que implica una reflexión no sólo más profunda sino también ambiciosa
y valiente acerca de la educación científica respecto a la que estamos acostumbrados a
realizar. Esta construcción de una nueva educación científica, necesita no sólo de
visiones que integren las preocupaciones provenientes de distintos ámbitos, sino
también de la integración de distintos protagonistas de esta nueva visión. Entendemos
que es una nueva visión a construir, o a reconstruir.

La reconstrucción de la educación científica enfocada desde una educación

sobre las ciencias debería estar basada en la búsqueda de respuestas posibles a
múltiples cuestiones, por ejemplo: ¿Cómo podemos comprender la complejidad del
mundo que nos rodea? ¿Cuáles son las interconexiones entre los diferentes problemas
mundiales, y cómo comenzar a buscar soluciones? ¿Cuáles son los aportes desde las
ciencias para las mismas? ¿Cuáles son los aportes de las ciencias para contribuir a la
solución de los problemas de la salud pública, de la producción agrícola, de la
degradación del medio ambiente, de la pobreza?, ¿Cómo contribuyen las ciencias a la
construcción de un futuro posible? ¿Cómo es posible, a través de la educación
científica, formar a los estudiantes en un marco de valores que los habilite a ser
mejores ciudadanos y ciudadanas, para que encaren esas problemáticas desde los
diferentes lugares donde les tocará actuar en el futuro? (Macedo, et al.2006).

Según (Garritz, A 2006), una estrategia educativa como la CTS, que intenta
conectar los aspectos científicos y tecnológicos con las necesidades y problemas
sociales, implica un enlace inmediato con aspectos que son relevantes y significativos
para los y las estudiantes. Pero, si bien el aprendizaje ocurre cuando la persona
involucrada puede enlazar ideas que impliquen una construcción de significados
personales, el proceso no ocurre siempre en forma aislada. Así, el salón de clase puede
ser un lugar donde los y las estudiantes compartan sus propias construcciones
personales y donde los docentes motiven el aprendizaje retando a las concepciones de
los aprendices.

138
 Historia y Filosofía de la Ciencia

Una enseñanza de las ciencias que no se limitaría a educar para conocer y

comprender mejor los mundos natural y artificial, sino que se debe educar sobre todo
para que las personas puedan intervenir en la sociedad civil (Jenkis, 1999).

La educación científica tiene que contribuir hoy a conocer, manejar y

participar (Martín, M. y Osorio, C, 2003). Esto es, debe proporcionar conocimientos
para comprender mejor los mundos natural y artificial por medio de la indagación,
destrezas y habilidades que son imprescindibles como procedimientos específicos
para poder desenvolverse, mejoren la vida cotidiana y, asimismo, capacidades para
poder participar en las decisiones tecno científicas que afectan a la ciudadanía y
contribuyen a cambiar el mundo. Tres elementos educativos que, junto a la educación
para valorar –la educación en valores–reflexionando sobre las diversas opciones
posibles (Martín, M.,Osorio, C. y López-Cerezo, J.A., 2001), configuran la enseñanza
de las ciencias desde un enfoque CTS humanístico que contribuye a la alfabetización
científica y tecnológica de todas las personas. No obstante, siendo esenciales todos
ellos conviene subrayar que:

“Una educación tecnocientíficas que permita a los individuos conocer los procesos y manejar
los artefactos del mundo que les rodea no formará realmente ciudadanos capaces de participar
en democracia si no integra, además de los conocimientos para analizar la realidad y las
destrezas para manejarse en ella, estrategias para el desarrollo de aptitudes y actitudes
participativas y abiertas al diálogo, la negociación y la toma de decisiones en relación con los
problemas asociados al desarrollo científico y tecnológico.”

Una Educación científica para la ciudadanía, estaría relacionada con una la

población sea capaz de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, es decir, de
participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la
conciencia de que es posible cambiar la sociedad en que vivimos, y que no todo está
determinado desde un punto de vista biológico, económico y tecnológico.

Cabe señalar aquí, la actitud ciudadana de poner en ejercicio social la

gobernanza. Gobernanza es la viva participación de hacer ciudadanía al intervenir
planteando propuestas a las soluciones de problemas colectivos ante el gobernante.

3. ¿Qué naturaleza de la ciencia sería pertinente en la formación ciudadana y

valórica?

Cada época de la historia humana produce, a través de sus pr