Propuesta de trabajo para el Módulo Práctica Docente IV, Profesorado en Formación Ética y Ciudadana

Equipo Docente: Prof. Sylvia Chena, Xenia Gabella, Estefanía Novella y Pablo Reiss

Instituto Superior de Formación Docente N° 803

Propuesta de trabajo para el espacio curricular:

Módulo Práctica Docente IV

Profesorado en Formación Ética y Ciudadana

4° año

Año 2011

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Equipo Docente: Prof. Sylvia Chena, Xenia Gabella, Estefanía Novella y Pablo Reiss

INTRODUCCIÓN

La presente propuesta de abordaje al Módulo Práctica Docente IV, correspondiente al

cuarto año del Plan de Estudios del Profesorado en Formación Ética y Ciudadana, está
sustentada en los marcos referenciales que sirvieron de base al Diseño Curricular
Institucional, siendo ellos los C.B.C de la Formación Docente, los Documentos de Apoyo
elaborados por la jurisdicción y el P.E.I de la Institución Formadora.
En la actualidad el Diseño Curricular Institucional toma a la práctica profesional como eje
vertebrador de la carrera siendo esto altamente significativo en el proceso de
transformación ya que apunta a una articulación indispensable de todos los trayectos con
la misma. El Módulo “Práctica Docente IV” se constituye conjuntamente con el
“Seminario de Investigación Educativa VI” en el eje de mayor peso de la carrera debido a
sus cursadas de tipo anual, a la característica de ser instancias curriculares síntesis y a
la posibilidad de articulación posible con las demás materias del plan de estudios en la
concreción misma desde la residencia. Esto adhiriendo a Davini (2002) cuando
expresa que “en la actualidad, se entiende a la formación como un proceso de larga
duración, que se inicia a través de las bibliografías escolares previas, continúa en la
formación inicial y sistemática y se prolonga en la fase laboral, en el desempeño del
puesto de trabajo”.

ENCUADRE TEÓRICO DE LA PROPUESTA

Según Enríquez en el marco de un proceso de formación, el tipo de regulación principal que hay que
tener en cuenta es la de una “regulación acompañante (que) consiste en lograr que el grupo se
apropie y trabaje las cosas interrogándose, que avance en su modo de ver y plantear alternativas de
modo que concluya más fuerte de lo que empezó”.
Nicastro y Greco. Entre Trayectorias.
Homo Sapiens Editores. 2009

Dice el Diseño Curricular de la Carrera que el futuro egresado habrá desarrollado

diferentes competencias referidas a la función profesional en los diferentes ámbitos y
que requiere de la articulación de los componentes científicos, psicopedagógicos,
didácticos, personales y contextuales. Es por esto que la presente propuesta de puesta
en marcha del Módulo Práctica Docente IV, promoverá en el marco de la Pedagogía
Crítica, la conceptualización de los quehaceres docentes en la necesaria convergencia
de los saberes previos a la Formación, y los aportes de nuevas conceptualizaciones y
teorías, confrontados con la práctica real y concreta de las instituciones que les abren las
puertas a los estudiantes, sumadas a los saberes que cada una de las instancias
específicas han aportado.
Cuando se habla de práctica docente en el marco del presente proyecto, se adhiere a
Edelstein (2000) cuando la conceptualiza como “una actividad compleja que se
desarrolla en escenarios singulares, determinados por el contexto, con resultados en
gran parte imprevisibles, y cargada de conflictos de valor que requieren
pronunciamientos políticos y éticos”. En este sentido se considera que el docente, para
llevar adelante esta tarea, debe desplegar su experiencia y su creatividad para afrontar
situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida en las aulas.
Por otro lado, el docente debe interpelar a la experiencia de los últimos años en la
formación del profesorado como una suerte de retorno reflexivo que le permite rescatar
el conocimiento aprendido, vislumbrar nuevos caminos y ensayar nuevas propuestas.

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Dice Edelstein que en este viaje por las huellas de la formación y por la complejidad de
las prácticas docentes se plantea la necesidad de buscar un enfoque teórico
metodológico que reconozca los múltiples cruces que se expresan en dichas prácticas.
Este enfoque que coloca el centro de atención en la escuela y en el aula procura
diferenciarse de posturas homogeneizantes y universalizantes que no permiten
reconstruir la realidad de la escuela como contexto de las prácticas docentes y de la
enseñanza.
Es así que, inicialmente, la presente propuesta se enmarca en un nivel de análisis
macrosocial, enfocado en las tensiones que remiten al contexto del cambio y a las
paradojas, que, con relación a aquel, se expresan en el marco de la globalización. En tal
sentido, cabe referirse al impacto de las condiciones que regulan las prácticas desde las
políticas, y su expresión en diferentes formas de regulación y de prescripción; a los
discursos, como expresión legitimadora de la apropiación social de la práctica, que en
gran medida son contradictorios; a las instancias organizadoras que determinan los
diferentes niveles de concreción curricular, y, en relación con ello, al papel de la
administración y el control, y de la elaboración y la comercialización del material
curricular; a la producción de conocimiento pedagógico especializado; a la multiplicidad y
diversidad de escenarios que constituyen el contexto espacio-temporal de las prácticas y
de las representaciones y significaciones con las que se nutre ese contexto. Las culturas
y los significados específicos que se producen en relación con esas prácticas,
creencias, mentalidades y juicios están arraigados en los distintos agentes de la
comunidad. De hecho, están arraigados en el mercado y en el control sobre la fuerza de
trabajo; en las fluctuaciones y en el valor desigual del cambio en relación con las
gradaciones y diferencias en el proceso productivo en la escuela; y, también, están
arraigados en las resistencias, es decir, las formas de respuesta desde el sector docente
a la hegemonía.
En este nivel de análisis, cabe aludir también al tipo de organización en que tal práctica
se inscribe: surcada por una red burocrática, parte de una organización jerárquica
enfrentada a la desjerarquización laboral y a una significación social conflictiva. Al decir
de Achilli (1986)valorización-desvalorización.
El contacto de los futuros docentes con estos análisis y reflexiones deberá minimizar en
algún sentido el choque que generalmente se produce en la primera inserción laboral, ya
que en oportunidades el desplazamiento de la centralidad del trabajo en torno al
conocimiento se vuelve condición propiciatoria para que en la vida de las aulas se
refuerce esa realidad casi ineludible. Las resoluciones de supervivencia más sencillas en
la función, terminan asociándose a la sanción y al control. La falta de problematización
deriva en la dominancia de rutinas, de viejos modelos internalizados sin criticidad.
Se sostiene entonces que profundizar el conocimiento sobre las prácticas docentes
caracterizadas requiere cambiar los registros y suspender tanto juicios totalizantes como
visiones unilaterales. Supone reconocer los múltiples cruces que se expresan en dichas
prácticas. Implica la búsqueda de un enfoque teórico-metodológico para abordar su
complejidad y problematicidad.
Tal redefinición, que revaloriza entre otras cuestiones el papel de la teoría articulada con
el trabajo de campo, establece una relación diferente entre lo micro y lo macro social,
reconoce la necesidad de una postura de pluralismo y de flexibilidad en lo metodológico,
y una armonización entre lo objetivo y lo subjetivo en las diferentes instancias del
proceso de indagación, tomando distancia de los encuadres clásicos. Los centros de
atención son la escuela y el aula como escalas para observar-analizar la realidad
educativa buscando diferenciarse de posturas que, operando desde una visión

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homogeneizadora y universalizante, se definen como desviación o ausencia respecto de

la norma, sin permitir reconstruir la realidad de la escuela como contexto de las prácticas
docentes y de la enseñanza. Se trata, en cambio, de no quedar atrapados en la
referencia a cuestiones formales comunes que impiden dar cuenta de realidades
específicas.
En esta perspectiva se impone una reflexión sobre la relación teoría-empiria, y sobre el
papel de quien actúa desde el lugar de indagación. Los futuros docentes son impactados
por determinados fenómenos procesándolos desde sus marcos interpretativos por lo cual
se hace imprescindible asumir una actitud de vigilancia permanente sobre los sentidos
que construyen desde su lugar. A ese respecto, es necesario ser conscientes de que la
realidad de la enseñanza de la ciudadanía puede ser vista desde diferentes prismas, y
de que existen diversos patrones de interpretación. Como consecuencia, hay que
procurar descentrarse de los propios parámetros y flexibilizar el propio marco de
referencia. Se adhiere a Cullen (2009) cuando expresa: “ se trata de aprender a enseñar,
pero esto no es posible si no abrimos el deseo d aprender y no nos dejamos interpelar
por lo que siempre será otro en relación de nuestro poder de enseñar”
Cuando de práctica de residencia se habla, debe en principio ponerse en cuestión la
entrada en las instituciones educativas lo cual pone en juego múltiples relaciones:
vínculos entre instituciones, con historias y trayectorias diferentes; vínculos entre sujetos
sociales cuya pertenencia los coloca en lugares que portan significados también
diferentes. Ello implica el desarrollo de propuestas en un espacio social, cuya
conflictividad interroga la responsabilidad de formadores respecto de los efectos de la
experiencia tanto en instituciones como en sujetos involucrados.
La relación lleva consigo una disposición para operar en situaciones diversas, de
contextos, de instituciones, de culturas. Desde allí, asumir un trabajo colaborador con el
desafío constante de reconocer y de respetar la diversidad. Para ello, poner en suspenso
posiciones de asimetría, abrir a un diálogo de pares, hacer posible desde espacios
deliberativos, reflexivos y críticos el compartir y construir nuevos conocimientos.
La co-construcción supone la interacción social con otros. Remite a una fuerza
contextual y a una fuerza implicatoria. Articuladas dialécticamente, quizás permitan
imaginar situaciones en las que las acciones tengan suficiente fuerza implicatoria como
para cambiar el contexto en que suceden y lograr revalorizar a la Formación Ética y
Ciudadana como espacio curricular en el nivel secundario.
Se trata en este caso, incorporando el concepto aún no tan elaborado de “escuelas o
instituciones asociadas”, de construir comunidades de atención mutua en las que todos
los participantes se vean a sí mismos como miembros de una comunidad con propósitos
compartidos. Eso implica una mejora en las disposiciones y capacidades, sobre la base
de compromisos recíprocos que se construyen en los mismos procesos de trabajo, que
no son a corto plazo. A los participantes les lleva tiempo reconocer el valor de apostar a
la relación, que implica sentimientos de conexión que se desarrollan sólo en situaciones
de igualdad, de atención mutua y de propósitos e intenciones compartidos. Implica
prestar atención a la forma de situarse en la relación con otros, ya que los participantes
modelan en sus prácticas una cierta valoración y confirmación mutua. Se impone
entonces la necesidad de tiempos, de espacios y de voz; de hablar por uno mismo y de
sentirse oído por otros, voz que sugiere vínculos: los del sujeto con el sentido de su
experiencia. En definitiva, se trata de trabajar de forma articulada, de un proceso de
autoinserción en la historia del otro. Conocer esa historia es dar voz al otro, contexto en
el que se reflexiona sobre vivencias procurando explicarlas a otros. Para ello se requiere
un clima adecuado, un delicado giro mental en los participantes, y una particular

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sensibilidad que haga posible que se reajusten horizontes temporales, sociales y

culturales.
Sin embargo, las formas arraigadas de pensar, de decir y de hacer en los ámbitos
educativos, todavía no son propiciatorias de tales propósitos a raíz de viejos modelos
internalizados. En tal sentido, el desafío sigue consistiendo en procurar y provocar
tiempos y espacios que permitan poner en cuestión matrices construidas, trabajar
huellas y marcas de largos años de escolarización, recuperar lo mejor de las trayectorias
colectivas e individuales en la enseñanza-aprendizaje, admitir la urgencia de ciertos
cambios, e intentar caminos diferentes. Al decir de Siede (2007) “los docentes somos
trabajadores intelectuales, pero intelectuales que ‘ponemos el cuerpo’ por delante o por
detrás de nuestras ideas… Asumir una responsabilidad implica leer las condiciones del
contexto y tomar posición en ellas”.

PROPÓSITOS DEL EQUIPO DOCENTE

El equipo docente se plantea como propósitos de la presente propuesta, los siguientes:
 Promover actitudes de compromiso con los actuales principios filosóficos,
sociológicos y éticos de la Escuela Secundaria.
 Propender a la incorporación activa del alumno futuro docente, a las instituciones
educativas de la ciudad para profundizar el conocimiento de la realidad y poner
en marcha experiencias innovadoras en el marco de prácticas y residencia en
Formación Ética y Ciudadana o en instancias curriculares de normativa
incumbencia.
 Fomentar la comprensión y el establecimiento de relaciones entre los ejes
conceptuales abordados con el fin de posibilitar la construcción de estrategias de
intervención innovadoras en el espacio curricular de competencia.
 Posibilitar a los futuros docentes un espacio para la indagación, análisis y
reflexión sobre la reconceptualización de la Educación Secundaria, y la inclusión
de la Formación Ética y Ciudadana como herramienta de integración democrática
en el mundo contemporáneo.
 Generar espacios de construcción de conocimientos que permitan integrar y
articular contenidos específicos del módulo con aquellos que resulten pertinentes
de otras instancias curriculares.

OBJETIVOS
Al acreditar el módulo los alumnos deberán evidenciar que son capaces de:
 Construir los marcos referenciales vinculados a la problemática curricular de
Formación Ética y Ciudadana y las materias de posible abordaje en la escuela
secundaria valorando su inclusión para el logro de los fines de la educación
argentina.
 Transferir contenidos trabajados en todas las instancias del Plan de Estudios al
análisis de la problemática curricular en la particular situación en que se encuentra
coyunturalmente la educación de nivel medio.
 Analizar distintas problemáticas construyendo posibles alternativas de abordaje de
los contenidos propios en los distintos contextos institucionales en que estén
inmersos.
 Evidenciar habilidades para orientar el aprendizaje de saberes propios de la
instancia curricular a abordar.

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 Participar en espacios de reflexión crítica en torno a las temáticas que plantea el

Módulo y sus posibilidades concretas de intervención en proyectos institucionales
y áulicos.
 Participar en proyectos educativos institucionales y generales.
 Planificar, conducir y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Transpolar el conocimiento teórico a las instituciones escolares y los distintos
escenarios educativos, interpretando la necesaria adecuación de los mismos a fin
de establecer el máximo acercamiento teoría práctica.

DESAGREGACIÓN DE CONTENIDOS

Contenidos conceptuales
1. Un modelo didáctico para armar.
El modelo didáctico comprensivo. Característica y elementos.
La construcción personal e institucional del modelo didáctico. Factores que
intervienen.
La escuela y el aula. Coherencia y articulación inter área y disciplinar. Los
acuerdos en el área de Formación Ética y Ciudadana.
2. El diseño de la enseñanza. Un desafío contextuado.
Programación, concreción y evaluación del modelo didáctico y de los diseños de
enseñanza. Casos modélicos.
Proyecto anual, por unidad didáctica y de clase. Proyectos específicos,
transversales e interinstitucionales.
Elementos de la programación institucional y áulica. Propósitos, objetivos,
contenidos, actividades, materiales curriculares y recursos didácticos y
evaluación.
Diagnóstico y diseño contextuado.
3. Aprendizaje colaborativo y dinámicas grupales
La grupalidad en la escuela.
La construcción de vínculos que favorecen el aprendizaje. El equipo docente y
los grupos en el aula. Las relaciones entre estudiantes y con el docente.
Didáctica de lo grupal. Analizadores de la dinámica grupal, un instrumento de
mejora de los aprendizajes.
4. El cierre de la formación de grado, un nuevo inicio.
La evaluación de los aprendizajes. La formación de grado, la evaluación la
coevaluación, la autoevaluación y la metaevaluación.
Evaluación de las propuestas de enseñanza. Un cierre y un principio.

Contenidos actitudinales generales

Actuar en los ámbitos institucionales con actitud de promoción al cambio y la
transformación.
 Asumir con una actitud crítica el abordaje de la problemática curricular en las
instituciones.
 Evidenciar y promover en el grupo de pares, una actitud de atención a la
diversidad escolar.
 Evidenciar predisposición y apertura a las sugerencias que se le propongan al
elaborar propuestas de enseñanza.

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 Propiciar espacios de discusión sub- grupal y grupal generados en el campo de

futuro trabajo, compartiendo experiencias con respeto y apertura a la
fundamentación del otro.
 Entablar relaciones inter-vinculares positivas tanto sea con los compañeros de
cursada cuanto en las instituciones que se ofrezcan como campo de observación
y prácticas.

MODALIDAD DE OPERATIVIZACIÓN DE LA PROPUESTA

“La buena enseñanza no corresponde

a una única manera de actuar sino a muchas”.
Jackson, P. “Práctica de la enseñanza”
2002. Amorrotu. Bs. As.
Refiere el INFOD, que “un aspecto clave para la formación en las prácticas profesionales
que debe ser especialmente considerado refiere a las prácticas docentes de los
profesores del Instituto formador, en el marco de la enseñanza en las aulas. El desafío
desde las propias prácticas de enseñanza de quienes enseñan en la educación superior,
es impedir que la estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas tradición, se
instalen en las prácticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia”.
Haciendo propia dicha referencia, es importante reconocer que la formación en las
prácticas no sólo implica el trabajo en las organizaciones escolares, sino el aprendizaje
modelizador que se desarrolla en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que
la tarea de los futuros docentes es enseñar y que ellos tenderán a hacerlo de la forma en
que se les ha enseñado. Esto permite sostener que es importante favorecer la
posibilidad de experimentar modelos de enseñanza activos y diversificados en las aulas
de los Institutos.
Adhiriendo nuevamente a la documentación del INFOD ya citada, se sostiene que
existen tres pilares fundamentales en el marco de los cuales deberían asentarse las
prácticas pedagógicas de quienes enseñan en la educación superior:
que la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles
construcciones metodológicas que los docentes hacen de las disciplinas;
que el nivel y/o modalidad para el cual se está formando se haga presente de
algún modo en dicha construcción metodológica; y
que también la clase pueda vivirse como un ámbito de experimentación, de
pruebas, de experiencias diferentes.
El Proyecto en su conjunto apunta a establecer una secuencia y dar continuidad a la
formación, retomando y complejizando saberes con los que el estudiante ya se ha
puesto en contacto y otros de novel interacción. El cumplimiento del mismo requiere del
acercamiento a distintos establecimientos del medio a los efectos de dar cumplimiento a
las prácticas y residencia. Para llevar a cabo dichas acciones se establecerán diversas
etapas por las cuales el equipo docente y cada estudiante deberán transcurrir. Las
mismas se describen a continuación, dejando expresa constancia que las mismas serán
socializadas con el grupo de estudiantes para modificar y/o ampliar en el marco del
contrato didáctico que se elaborará en las primeras clases del año. El mismo se
entiende como aquel instrumento que le permite al docente socializar sus inquietudes
respecto de los acuerdos que deberían realizarse para la cursada y fundamentalmente
“dar la palabra” a los estudiantes para que planteen las suyas y compartirlas
encontrando de común acuerdo las soluciones o posiciones compartidas.

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Nicastro y Greco conceptualizan al dispositivo pedagógico como “el plan que se adopta
para organizar el recorrido de formación, los instrumentos de evaluación y comunicación,
y las modalidades de acceso a los recursos pedagógicos”. En el caso de Práctica
Docente IV, y por estar el equipo constituido por dos docentes que han tenido a cargo las
instancias precedentes del trayecto incluirá la reflexión e inclusión de herramientas,
logros, etc, que se hayan puesto en acción previamente. Tal es el caso de la utilización
del Cuaderno de Ruta y la página Web http://www.practicadocente.ecaths.com/
1º Etapa Agosto - Diciembre
Acciones a realizar para planificar y acordar criterios de trabajo con las escuelas
asociadas y primera incursión de los estudiantes en el año.
1. Reuniones con el personal directivo y quienes ellos determinen a fin de comunicar
las características del proyecto y sus objetivos. (Equipo docente).
2. Se definirán roles específicos en la persona del profesor- estudiante practicante –
estudiante ayudante- profesor del instituto, y otros actores que pudieran ocasionalmente
desempeñarse en las instituciones. (Equipo docente).
3. Reuniones con el personal directivo, responsables del P.E.I. y P.C.I., y
planificaciones a fin de ponerlos a disposición de los estudiantes para su conocimiento e
interiorización, como marco teórico de su futura tarea en el proyecto. (Estudiantes).
4. Reuniones con el personal responsable de preceptoría para que ponga al
estudiante-profesor en contacto con toda la documentación de la cual es responsable y
su forma de instrumentación. (Estudiantes).
5. Reuniones con el equipo de orientación para que el estudiante-profesor, tenga
contacto con la forma de trabajo del equipo y pueda obtener una valoración conceptual
de la institución en lo que hace a su dinámica social, problemática de los aprendizajes,
su incidencia en el proceso de enseñanza –aprendizaje y la relación con los padres.
(Estudiantes).
6. Visita a la Biblioteca: entrevista con el bibliotecario para ponerse en contacto con su
forma de trabajo, el número de volúmenes de la biblioteca, las formas de préstamo y de
consulta. El estudiante realizará un relevamiento de la bibliografía del espacio curricular
que le servirá de base de datos para sus futuras prácticas en la institución. (Estudiantes).
7. Paralelamente en sede, se retomará el aprendizaje con ciertos dispositivos que
colaborarán en la concreción de las etapas sucesivas. En primer lugar, se profundizará
el trabajo con la autobiografía escolar a través del uso del Cuaderno de Ruta. El mismo
ha acompañado a los estudiantes durante todo el trayecto de formación considerando
que: “es un modo de reorganizar sus conocimiento que posibilita cambios en la práctica
profesional y en las valoraciones personales… se convierte en una herramienta
poderosa en la formación de profesores” Anijovich (2009). Esto permitirá analizar estilos
institucionales, modelos docentes, grupos áulicos, equipos docentes, repensar la función
de la escuela secundaria en la actualidad y, fundamentalmente, revisar la importancia
que posee en el currículum normado, la Formación Ética y Ciudadana como herramienta
de enseñanza de valores en la sociedad de nuestro tiempo. En segundo lugar, se hará
hincapié en la observación la cual implica “tomar distancia y es justamente en el
ejercicios del análisis que comienza el trabajo de formación: observar a otros y
analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez” Ferry (1997)
En sede se pasará en tanto los momentos de preparación y análisis posterior a la
observación en los cuales participarán los estudiantes y los docentes en la interacción
que permite el enriquecimiento indispensable en el mejoramiento de las prácticas
educativas.

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2º Etapa: Marzo - Abril

A continuación los futuros docentes agrupados en parejas pedagógicas realizarán
observación de clases en la institución asignada, durante cuatro semanas en dos cursos
paralelos, con el objetivo de poder compartir reflexiones, pareceres, argumentaciones,
etc, que permitan enriquecer la tarea de observación.
Una vez asignado el curso, los alumnos:
1. Consultarán la planificación del curso.
2. Realizarán una actividad de observación con objetivo diagnóstico. Para esto el equipo
docente proveerá una guía a modo de orientación, para realizar el análisis de las
actividades del aula, su situación grupal, características del aprendizaje, habilidades,
dificultades, etc. y paralelamente realizarán ayudas al grupo en tareas coordinadas por
el profesor del curso.
3. Asistirán a las reuniones pedagógicas que se realicen en ese período, participarán de
los actos escolares y actividades extra programáticas que tengan relación con los grupos
que se observan.
4. Paralelamente presentarán registros e informes parciales en las horas de trabajo en
sede y se realizarán pequeños grupos de reflexión y talleres grupales en los cuales se
analizarán las situaciones vividas, las reflexiones realizadas por los estudiantes, se
relacionará la teoría con la práctica a través de nuevas argumentaciones, indagaciones
bibliográficas que sean necesarias, etc.
5. Finalizarán la etapa con la presentación a sus pares y a los docentes del diagnóstico
grupal realizado.
3º Etapa. Abril - Mayo
En esta etapa, los estudiantes, planificarán, llevarán a la práctica y evaluarán un eje
temático, unidad didáctica, proyecto u otras posibilidades de planificación que se le
soliciten con una duración de aproximadamente cuatro semanas. Cada estudiante lo
llevará a cabo en un curso y sección y será observado por el estudiante que haya
funcionado como pareja pedagógica en la primera parte del 2º momento, por el docente
a cargo de la materia y alternadamente por uno de los docentes del equipo de la
institución formadora.
Coordinado por el profesor del curso y los profesores de práctica se decide qué tema
puede ser desarrollado por los alumnos-profesores. En sede se programa la situación
de enseñanza, se establecen relaciones entre los conceptos aprendidos y los aspectos
de la práctica, se plantean y visualizan soluciones a problemas que puedan surgir, se
brindan orientaciones generales y específicas etc.
Una vez concretada esta intervención en las cuales la “pareja pedagógica” funciona
como colaborador y co-partícipe, además de observador de su par, se realiza una
evaluación de la tarea. Los informes de los observadores estudiantes se realizarán por
escrito posteriormente a la puesta en marcha de la intervención, al igual que la del
profesor de la materia y del observador de la institución formadora. El estudiante
practicante a su vez, elaborará una autoevaluación por escrito de lo realizado.
Las devoluciones serán asimismo orales, individualmente al estudiante practicante en la
institución asociada y se analizarán grupalmente, en sede, con el objeto de realizar una
socialización más analítica que permita ampliar la mirada y enunciar alternativas,
diversas posibilidades ante la reflexión sobre lo planificado y lo actuado, promoviendo así
la mayor articulación teoría práctica. Esto permitirá a los docentes a cargo de la instancia
curricular vislumbrar carencias o falencias de la formación en el momento en que aún
pueden ser salvadas.
Fundamentalmente se analizará y reflexionará sobre:

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las estrategias utilizadas por el futuro docente

las teorías de enseñanza-aprendizaje que subyacen en las prácticas observadas
la caracterización de los grupos dentro del aula y sus conducta
los problemas de aprendizaje y de las acciones que se pueden concretar para
superarlos
la multidireccionalidad de la tarea docente, su repercusión en las instituciones y
específicamente en el aula
4º Etapa. Mayo - Julio
La 4º etapa está constituida por un espacio temporal de aproximadamente seis semanas
en los cuales el estudiante desarrolla la programación y realiza la puesta en acto de un
eje temático, una unidad didáctica o un proyecto en relación a los contenidos que el
docente de la materia le asigna y pone a consideración del mismo.
En la institución formadora, una vez concluidas las prácticas y residencia, se realizará el
cierre de la instancia curricular a través de una muestra en la cual los estudiantes
presentarán la reconstrucción del trayecto de la práctica docente a lo largo de la carrera.
A dicha presentación se invitarán a los docentes de la carrera, los docentes y equipos
directivos involucrados de las escuelas asociadas y a sus pares de otros cursos.
De esta forma se cumple con lo normado por el Diseño Curricular del Profesorado quien
prescribe “40% práctica y residencia”.
Dado lo establecido por el Diseño los estudiantes cursarán tres horas cátedra en sede y
el tiempo restante se dedicará al trabajo en las instituciones, salvo que el equipo docente
considere ampliar el mismo por razones que el grupo evidencie.
El trabajo en sede estará fundamentalmente coordinado por la docente del equipo que
posee título generalista funcionando el equipo en comisiones de acuerdo a la
especificidad que se requiera desde los contenidos demandados por las asignaciones de
los docentes de los distintos establecimientos para ser abordados por los estudiantes.
Las observaciones de las prácticas serán realizadas por la generalista y el profesor de la
especialidad involucrada en la clase a observar perteneciente al equipo de la institución
formadora.
Inclusión de la herramienta informática en la operativización de la propuesta.
Los alumnos poseerán a su disposición una página web construida por el equipo
docente en la cual encontrarán los materiales, recursos didácticos y complementarios a
los provistos en el aula y a su vez las consignas de los trabajos prácticos, los textos para
su lectura (siempre que los usados se encuentren digitalizados), los casos para su
análisis, foros de discusión, guías y fichas de observación, de seguimiento y
autoevaluación, etc. Esta herramienta pondrá a los estudiantes en contacto con un
recurso didáctico que debe estar presente en la actualidad en la Escuela Secundaria,
habida cuenta que la mayor parte de los colegios de la localidad poseen gabinetes de
informática con conexión a Internet y que los adolescentes se ven convocados e
incentivados a trabajar con mayor atención en las acciones que involucren las nuevas
tecnologías. Es importante considerar que el Plan “Conectar Igualdad” ya se ha instalado
en distintas escuelas secundarias de la ciudad entonces adhiriendo a Edith Litwin se
puede afirmar que “es importante reconocer que la escuela como institución cultural se
encuentra incluida en una profunda revolución tecnológica de importantes implicancias
simbólicas y materiales en las formas de conocer, comunicarse e interactuar con el
mundo”. En este sentido, se establece como un imperativo que los estudiantes futuros
docentes se contacten con la herramienta y sus posibilidades con el objeto de que
puedan analizar y reflexionar sobre su uso en el posterior ejercicio del rol. La página
web, puesta a disposición de otros docentes y pares de la formación, permitirá asimismo

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inaugurar un nuevo puente comunicativo al interior del profesorado que irá mostrando
diversas posibilidades a partir de su construcción.

EVALUACIÓN

“….nos encontramos con épocas en las que el docente se concibe sobre todo como vigilante de que
las nuevas generaciones aprendan y respeten las normas y estilos de
conducta considerados como aceptables; épocas en que lo importante es que el docente sepa cómo
hacer para que los alumnos alcancen ciertos aprendizajes; épocas en que el énfasis ha sido puesto
en que el docente sepa qué enseñar; épocas en que se ha considerado que el docente tiene que ser
un crítico capaz de fundamentar teóricamente lo que debe hacer; épocas en que se ha concebido la
docencia como tarea íntima y necesariamente vinculada con la investigación”

Reflexiones acerca de la formación Docente

Daniela, Moreno Bayar y otros

El término evaluación encierra múltiples significados, en primer lugar, evaluar parece

involucrar el hecho de medir con precisión y expresa una medida cuantificada; en
segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, pero
también pronunciar un juicio cualitativo y aproximativo sobre una realidad. Esto da
cuenta de que, desde la polisemia del término, la evaluación es una actividad compleja.
Evaluar es una acción que involucra a los principales actores del acto didáctico y pone
en evidencia la concepción subyacente en las acciones evaluativas que despliega el
docente. En consecuencia, la evaluación supone complejidad, porque es una decisión a
tomar, es una iniciativa a poner en marcha, es una opción metodológica a tener en
cuenta, es una transformación a considerar, es una estrategia a planificar. El término
complejidad, viene de complexus, o sea, lo que está tejido en conjunto, haciendo alusión
al reconocimiento necesario de un principio de “lo incompleto” y de incertidumbre.
Pensar a la evaluación desde este lugar posibilitaría abordar los procesos y los
resultados evaluativos desde las dimensiones genuinas de su constitución, a la vez que
se reconocería la totalidad y las partes que conforman dichos procesos. En este sentido,
estaríamos reconociendo a la evaluación como un acto de conocimiento porque definiría,
en la práctica, la coherencia entre los postulados y las acciones. Entre lo que se dice y lo
que se hace, entre lo deseable y lo posible. No todo debe ser evaluado, pero sí debemos
tomar conciencia de nuestras elecciones en el acto de evaluar.
Entender la complejidad de la enseñanza implica reconocer que el conocimiento
adquirido debe convertirse en un instrumento de actuación e indagación sobre la
realidad, ya no se trata de un saber dogmático, sino de un saber que se enriquece, que
se construye a partir de las contradicciones y conflictos en un sentido ético y social. Por
tanto, la actividad de evaluar se convierte en valorativa y, como tal, el sujeto que evalúa
y el sujeto evaluado están directamente implicados y comprometidos con una actividad
que debe orientarse por principios de justicia. Se la concibe como una responsabilidad
pedagógica, ética y social, y no como una mera tarea técnica de control, selección y
promoción. También debe estar orientada a que los alumnos se apropien
progresivamente de los criterios de evaluación, que desarrollen y afinen la práctica de la
autoevaluación, el análisis y la corrección de los propios errores.
La autoevaluación en esta instancia de prácticas surge como un proyecto propio del
alumno residente, donde cada uno decide las acciones que le permiten tomar distancia
de la práctica para trabajar sobre ella, objetivarla y observar las propias posibilidades y
limitaciones y desde allí poder ver lo que en la acción cotidiana es imperceptible.
Adhiriendo a Palou “La autoevaluación así concebida debe tener - como mínimo - dos

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condiciones básicas: una relacionada con la capacidad de objetivar las acciones

realizadas, y la otra ligada a la responsabilidad y al compromiso”. En este sentido, la
autoevaluación permite un proceso reflexivo útil para el análisis de las acciones
realizadas, de acuerdo con el proyecto en el que se inscriben.
La autoevaluación en las prácticas pedagógicas de los alumnos, los modos de pensar,
las formas de comprender la vida, los valores implícitos son diferentes en cada sujeto.
Cada uno responde a una cosmovisión en la que inciden su pertenencia social y su
peculiar historia de vida. La profesionalización implica no sólo el dominio de la disciplina,
sino la toma de conciencia de las propias contradicciones que enmarcan su práctica
diaria. Es por ello que el profesor evaluador, en el caso que nos ocupa, debe re-definir su
propia función y orientar sus acciones a la coparticipación, a la deliberación y a la
innovación, para que el alumno evaluado “cuente con” las correspondientes
explicaciones. Ese “contar con” permite una nueva construcción evaluativa que evita las
prácticas arbitrarias en las que sólo actúa quien ostenta el poder y tiene la última
palabra.
La posibilidad de diálogo se constituye en la fuente fundamental para obtener
información útil sobre los procesos evaluativos, porque presta atención a la comprensión
e interpretación de aspectos puntuales tal como se van desarrollando en un aquí y en un
ahora.
En el momento de la evaluación, además del profesor-evaluador, el sujeto-evaluado
tiene algo que decir, y lo dice participando directamente en el proceso de evaluar. Para
el profesor, el evaluar con justicia se convierte en una preocupación que tiene que ver
con una dimensión ética. En esa preocupación, la pretensión de eficacia y la discusión
técnica sobre los sentidos y significados de la práctica de los alumnos, cobran especial
relevancia con la finalidad de emitir juicios objetivos en relación con el desempeño de
cada uno de ellos. Desde ese lugar, el carácter cualitativo de la evaluación trasciende las
técnicas y los recursos, porque lleva a la valoración y emisión de un juicio fundamentado,
basado en la calidad de los datos obtenidos.
Los procesos vividos por los alumnos se visualizan en los informes finales que ellos
presentan al término de la “Residencia”. Los alumnos residentes ingresan a la institución
escolar para iniciar un complejo camino de “Iniciación a la Docencia” que Gloria
Edelstein (2000) define como “... un acto novedoso de inserción en un universo de
práctica extraño hasta esta experiencia”. Esa extrañeza ante una escuela concreta,
docentes concretos y alumnos concretos, provoca incertidumbre, como así también al
llegar al grado, al docente y al grupo de alumnos con los cuales tendrán que realizar las
prácticas. En esos momentos, acuden a sus conocimientos previos, a la teoría adquirida
en los procesos de formación para resignificar los datos obtenidos y otorgarles una
valoración que les sea útil para una interpretación posterior. La genuina preocupación
por el cómo enseñar que evidencien los estudiantes futuros docentes, dan cuenta de la
inseguridad que portan con respecto a la posesión y conocimiento de las técnicas como
si el método por sí sólo les asegurara las certezas y los buenos resultados.
Los alumnos residentes marcan una fuerte preocupación por el contenido, en función de
la marcha de la enseñanza y de una adecuada articulación con los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Tampoco desconocen que en la complejidad de la
evaluación de la enseñanza se ponen en juego mecanismos mediadores con fuertes
implicaciones personales como ocurre con la afectividad en el trato con los sujetos
involucrados en esa relación.
El profesor de prácticas de Residencia también juega un papel importante en el proceso
vivido por los alumnos. La observación y el contacto directo con los sujetos que se están

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evaluando contribuyen a que, a través del diálogo permanente, los juicios y opiniones
vertidas posean una base natural de veracidad y de justicia. Desde una dimensión ética,
preocupa evaluar con justicia y objetividad, porque como toda práctica social, la
evaluación no es inmune al prejuicio y el error humano.
La evaluación compartida, con el docente, con sus pares, en esta instancia de
Residencia, posibilita espacios de reflexión, análisis e interpretación de la propia
práctica, tendientes a mejorar las acciones futuras. Si bien una gran parte del peso de la
tarea recae sobre los alumnos, el profesor de prácticas se encuentra inmerso en ese
proceso con toda la responsabilidad que implica certificar saberes y prácticas de los
futuros docentes. La autoevaluación por parte de los alumnos no constituye sólo un
requisito para la aprobación sino que conlleva una re-definición y consecuente
replanteamiento de la función docente.
Por todo ello, debemos pensar la evaluación y la autoevaluación cualitativamente,
porque
significa poner el énfasis en la actitud, mentalidad y disposición para cuestionarnos hacia
dónde estamos dirigiendo nuestros esfuerzos como docentes, a qué funciones y fines
damos prioridad, en qué cosas ponemos nuestras energías y nuestro tiempo, que es
también el tiempo de quienes con nosotros aprenden.
En este marco las estrategias metodológicas a ser utilizadas en la puesta en práctica del
proyecto, incluyen diferentes aspectos generales: agrupamientos, organización de
horarios y espacios, así como las decisiones sobre los materiales curriculares y
didácticos a emplear. Se considerará como elementos de análisis asimismo, el
tratamiento de la diversidad; la acción orientadora y tutorial, el apoyo al proceso de
enseñanza y aprendizaje, la orientación académica y profesional, la evaluación de las
estrategias, el aprendizaje de los alumnos, la práctica docente y la evaluación del propio
proyecto.
Se tendrá también en cuenta la posibilidad de instrumentar procesos de auto y
coevaluación, con el objetivo de analizar desde otra mirada las producciones e
indagaciones y reconocer las limitaciones propias o grupales. La meta evaluación será
considerada ya que permitirá evaluar la pertinencia de los instrumentos de evaluación
utilizados, es decir evaluar la propia evaluación. De hecho la tendencia en la formación
del docente es el trabajo con PORTAFOLIOS. Siguiendo a Danielson (1997) “Un
portfolio es una colección de trabajos de los alumnos con propósitos determinados que
dan cuenta del avance y de sus logros. Su función es la de documentar qué es lo que los
alumnos aprendieron y demostrar el dominio de conocimientos o habilidades”

ACREDITACIÓN
Para acreditar la instancia curricular los estudiantes deberán:
1- Aprobar con no menos de 7 puntos los trabajos de integración teoría – práctica.
Pudiéndose recuperar los mismos según lo que se establezca en el contrato pedagógico.
2- Aprobar con no menos de 7 el 100 % de las prácticas parciales, considerándose
que cada una de ellas puede poseer consideraciones que indiquen nuevas acciones en
el aula de la institución secundaria o en la sede de formación.
3- Aprobar con no menos de 7 la práctica de residencia.
4- Cumplir con todas las instancias escritas y orales de devolución, co evaluación y
auto evaluación pautadas con el equipo docente.
Observación: La evaluación será pautada en lo general, en el Reglamento de
Prácticas que conjuntamente con la elaboración del contrato didáctico se realizará
en las primeras clases del año.

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EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN CURRICULAR

La profundización y teorización del propio estilo de trabajo son fundamentales para
lograr un desarrollo profesional de los alumnos futuros docentes. Por ello, la presente
propuesta busca favorecer la aplicación de la mayor cantidad de contenidos adquiridos
en otros espacios a lo largo de toda la carrera.
Siguiendo la misma línea de trabajo, es decir, la reflexión sobre la práctica a partir de
situaciones áulicas concretas en base a nociones teóricas, los alumnos futuros docentes
diseñarían cuadernillos con actividades variadas. Estos cuadernillos contendrían una
batería de actividades originales pensadas para solucionar una problemática áulica
determinada. En ellos plasmarían el encuadre teórico o “rationale” de cada actividad, el
contexto para el cuál fueron pensadas, el paso a paso de su aplicación, las posibles
tareas de extensión que pudieran surgir de dicha actividad, y las fuentes consultadas.
Los trabajos se presentarían durante la cursada para su análisis y, luego, se
ensamblarían en una publicación para ser exhibidos en la muestra de fin de año como
portafolio personal de trabajo de cada uno de los egresados.
Ambas propuestas serán puestas a consideración del grupo de alumnos que cursen el
4to año de la carrera y los detalles de su implementación constarán en el contrato
pedagógico del año.

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