TERCERA ÉPOCA VOLUMEN XXXIX NÚMERO 157

Carlos Sancho-Álvarez, Jesús M. Jornet y José González-Such

Una aproximación al valor social subjetivo de la educación en Iberoamérica
Mariano Narodowski y Verónica Gottau
Clases medias y escuela pública
Sandra Liliana Londoño
Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
Marta Rodríguez
Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador
Alejandro Díaz, María Victoria Pérez, Julio Antonio G onzález-Pienda y José Carlos Núñez
Impacto de un entrenamiento en aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios
Waltraud Martínez e Ismael Esquivel
Efectos de la instrucción de estrategias de lectura,
mediadas por TIC, en la comprensión lectora del inglés
Nelsy Constanza Peña y José Gabriel Cristancho
La enseñanza de la historia y la construcción de subjetividad política
de niños y niñas de educación básica primaria
Mª José Mayorga, Mª Pilar Sepúlveda, Dolores Madrid y Monsalud Gallardo
Grado de satisfacción y utilidad profesional de las prácticas externas del alumnado
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España)
•••

José Alfonso Jiménez

La calidad de la educación básica mexicana bajo la perspectiva nacional e internacional
Gabriel Herrada-Valverde y Rosario Isabel Herrada
Análisis del proceso de comprensión lectora
de los estudiantes desde el modelo construcción-integración
••

Angélica Buendía, Susana García, Rocío Grediaga, Monique Landesmann,

Roberto Rodríguez-Gómez, Norma Rondero, Mario Rueda y Héctor Vera
Queríamos evaluar y terminamos contando: alternativas
para la evaluación del trabajo académico

ISSN 0185-2698
DIRECTOR
Alejandro Márquez Jiménez
CONSEJO EDITORIAL
Jorge Ernesto Bartolucci, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia
Rosalba Casas, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Cristián Cox Donoso, Universidad Diego Portales, Chile
María de Ibarrola Nicolín, Departamento de Investigaciones Educativas, México
Norberto Fernández Lamarra, UNTREF, Argentina
Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA
Jesús Miguel Jornet Meliá, Universidad de Valencia, España
Humberto Muñoz, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Javier Murillo, Universidad Autónoma de Madrid, España
Ma. Cristina Parra, Universidad de Zulia, Venezuela
José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil
Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina
Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
COMITÉ EDITORIAL
Germán Álvarez Mendiola (DIE-CINVESTAV), María Isabel Belausteguigoitia Rius (FFyL-UNAM),
Alejandro Canales Sánchez (IISUE-UNAM), Graciela Cordero Arroyo (UABC),
Adrián de Garay Sánchez (UAM-Azcapotzalco), Gloria del Castillo Alemán (FLACSO-México),
Gunther Dietz (UV), Ana Lucía Escobar Chávez (UAS), Ana Hirsch Adler (IISUE-UNAM),
Rodrigo López Zavala (UAS), Andrés Lozano Medina (UPN), Dinorah Miller Flores (UAM-Azcapotzalco),
Enrique Pieck Gochicoa (UIA), Estela Ruiz Larraguivel (IISUE-UNAM), Lya Sañudo Guerra (SEJ).

Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas
Diseño editorial, formación y fotografía: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica
(IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific
Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de
América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa
(IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
(LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial
da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter
y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista
se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educati-
vas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y
debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

© 2017, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)

Perfiles Educativos es una publicación trimestral del IISUE de la UNAM. Los artículos firmados no necesariamente reflejan los criterios
del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial de los artículos sin autorización.
No se devuelven originales. La correspondencia debe dirigirse a Revista Perfiles Educativos, Edificio del IISUE, lado norte de la Sala
Nezahualcóyotl, Zona Cultural, Coyoacán, 04510, México, D.F. Correo electrónico: perfiles@[Link]

Suscripciones anuales: México $500.00 M.N. Extranjero: USD 50.00. Precio del ejemplar: $100.00 M.N. Información sobre
suscripciones a los teléfonos 56 22 69 95, ext. 2023. Impresión: Calle 5 de febrero núm. 2309, Col. San Jerónimo Chicahualco,
C.P. 52170, Metepec, Estado de México, teléfono 722 1991 345. Certificado de licitud expedido por la Comisión Calificadora de
Publicaciones y Revistas Ilustradas, el 16 de noviembre de 1981. Perfiles Educativos es nombre registrado en la Dirección General
de Derechos de Autor. Se tiraron 500 ejemplares en junio de 2017.
Contenido

Editorial 3

Claves

Carlos Sancho-Álvarez, Jesús M. Jornet y José González-Such 14

Una aproximación al valor social subjetivo de la educación en Iberoamérica
Evidencias de validez entre Argentina, España y República Dominicana
A study of the subjective social value of education in Latin America
Validity evidence between Argentina, Spain and the Dominican Republic

Mariano Narodowski y Verónica Gottau 34

Clases medias y escuela pública
La elección escolar como resistencia
Middle classes and state education
Choosing schools as an act of resistance

Sandra Liliana Londoño Calero 52

Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
Tensiones entre calidad y pertinencia
Indigenous university students in South-West Colombia
Tensions between quality and belonging

Marta Rodríguez Cruz 70

Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador
La construcción de un nuevo modelo de Estado a través de la educación intercultural bilingüe:
discurso y realidad
Interculturality, plurinationality and sumak kawsay in Ecuador
The construction of a new model of state through bilingual intercultural education:
Discourse and reality

Alejandro Díaz Mujica, María Victoria Pérez Villalobos,

Julio Antonio González-Pienda y José Carlos Núñez Pérez 87
Impacto de un entrenamiento en aprendizaje autorregulado en estudiantes
universitarios
Impact of training in self-supervised learning among university students

Waltraud Martínez Olvera e Ismael Esquivel Gámez 105

Efectos de la instrucción de estrategias de lectura, mediadas por TIC, en la
comprensión lectora del inglés
The impact of information and communication technologies
on the teaching of English reading comprehension strategies
Nelsy Constanza Peña Forero y José Gabriel Cristancho Altuzarra 123
La enseñanza de la historia y la construcción de subjetividad
política de niños y niñas de educación básica primaria
Teaching History and constructing political subjectivity
among boys and girls in primary school

Mª José Mayorga Fernández, Mª Pilar Sepúlveda Ruiz,

Dolores Madrid Vivar y Monsalud Gallardo Gil 140
Grado de satisfacción y utilidad profesional de las prácticas externas del alumnado
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España)
Level of satisfaction and professional usefulness of work experience among students in
the Education Sciences Faculty of the University of Málaga (Spain)

Horizontes

José Alfonso Jiménez Moreno 162

La calidad de la educación básica mexicana bajo la perspectiva nacional e
internacional: el caso de lectura en tercero de primaria
The quality of basic Mexican education from a national and international perspective:
Reading skills in 3rd grade of primary school

Gabriel Herrada-Valverde y Rosario Isabel Herrada 181

Análisis del proceso de comprensión lectora de los estudiantes
desde el modelo construcción-integración
Analyzing students’ reading comprehension process with
a construction-integration model

Documentos

Angélica Buendía, Susana García Salord, Rocío Grediaga,

Monique Landesmann, Roberto Rodríguez-Gómez, Norma Rondero,
Mario Rueda y Héctor Vera 200
Queríamos evaluar y terminamos contando:
alternativas para la evaluación del trabajo académico
We wanted to assess but ended up describing: Alternatives for assessing academic work

Reseñas

Pasi Sahlberg 222

El cambio educativo en Finlandia. ¿Qué puede aprender el mundo?
por: Axel Didriksson T.

Patricia Ducoing (coord.) 228

La investigación en educación: epistemologías y metodologías
por: David Pérez Arenas
Editorial
Dos comentarios sobre el Nuevo Modelo Educativo:
consistencia y viabilidad

El 13 de marzo de 2017 la Presidencia de la República y la Secretaría de Educación

Pública de México presentaron el Nuevo Modelo Educativo (NME) (SEP, 2017a;
2017b); con ese motivo, y a iniciativa del Dr. Sebastián Plá y del personal de difu-
sión del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)
de la UNAM, se grabó una serie de entrevistas breves a los investigadores de esa
dependencia con el fin de ofrecer al público en general un conjunto de opiniones
expertas sobre diversos tópicos contenidos en esta propuesta del gobierno fede-
ral. Las entrevistas, 25 en total, pueden consultarse a través de la página electróni-
ca del Boletín del IISUE, bajo el título de “Preguntas infrecuentes al Nuevo Modelo
Educativo”.1 Cabe destacar que las entrevistas han tenido una gran aceptación
por parte del público a través del propio Boletín digital del IISUE, y de redes socia-
les (YouTube, Facebook y Twitter): al final del primer mes desde su publicación
(27 de marzo a 27 de abril) se contabilizó una suma combinada de 434 mil 019
reproducciones. Este hecho habla muy bien de la manera como el IISUE está apro-
vechando las posibilidades de difusión y el alcance que puede lograrse a través de
medios electrónicos; vaya desde aquí nuestro reconocimiento a quienes llevaron
adelante esta iniciativa, y a todos los miembros del IISUE que participaron en ella.
Además de extender esta invitación a los lectores de Perfiles Educativos, en el
editorial de este número procuraré ampliar y fundamentar mi participación en
esta iniciativa con dos comentarios relacionados con el NME: el primero invita a
reflexionar acerca de la consistencia interna de la propuesta del gobierno federal
para orientar el desarrollo educativo nacional; y el segundo destaca tres aspectos
relacionados con la viabilidad de implementar el NME y de cubrir las metas pro-
puestas por el mismo.

Sobre la consistencia interna del Nuevo Modelo Educativo

Para analizar la consistencia del modelo hay que recordar los cinco tomos de
Tendencias educativas oficiales en México de Ernesto Meneses Morales (1992) que
abarcan el periodo comprendido de 1821 a 1988. Como el propio autor señala,

Pueden consultarse en la siguiente liga: [Link]

1

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez | Editorial 3
 más que ser una historia de la educación esta obra analiza si los diversos pro-
yectos educativos que se llevaron a cabo en México durante el periodo señalado
constituían una filosofía de la educación sólida y bien articulada. El análisis con-
tenido en estos cinco tomos resulta relevante para el sector educativo y un tema
sensible desde la perspectiva de las políticas educativas, pues muestra las abun-
dantes contradicciones que han existido en los proyectos que se han puesto en
marcha para orientar el desarrollo del sistema educativo nacional. Otro aspecto
que aporta este trabajo es la identificación de los elementos que deben conte-
ner los proyectos educativos nacionales, así como la necesaria concordancia que
debe existir entre éstos para ser considerados como una filosofía educativa. A
partir de ahí el autor concluye que no todo proyecto educativo constituye una
filosofía educativa, y que una de las principales limitaciones que ha enfrentado
el desarrollo del sistema educativo nacional es la falta de consistencia y concor-
dancia entre sus elementos.

Se entiende por filosofía educativa el conjunto de creencias, dotadas de trabazón

lógica entre sí, sobre la educación, sus fines, los educandos y los métodos ade-
cuados para educarlos. La filosofía educativa consta de los siguientes elementos
esenciales: una visión del mundo, una visión del hombre, un conjunto de valores,
una teoría del conocimiento y una teoría educativa con el perfil del educando y
los métodos aptos para lograr de éste determinadas características, según la so-
ciedad a la cual pertenece (Meneses, 1992: 43).

El propio Meneses destaca que la principal limitación que presentan los pro-
yectos educativos puestos en marcha en el periodo que analiza radica en la falta
de correspondencia que existe entre los fines que se pretenden alcanzar a través
de la educación, y la adecuación de los medios utilizados para ello (Maza, 1988).
Por lo anterior, un primer aspecto para reflexionar sobre el NME es si éste
contiene los elementos señalados por Meneses, y si hay consistencia lógica entre
los mismos. Más concretamente, cabría discurrir si existe contradicción entre
la visión humanista que, según se indica, permea al NME, y los dispositivos de
evaluación que se incluyen en el mismo y que están sustentados en un sistema
basado en el mérito; o si los principios humanistas entran en contradicción con
un enfoque pedagógico sustentado en la eficacia y competitividad, aspectos que
también se señalan en la propuesta.
Es necesario reflexionar y discutir estos aspectos, especialmente porque en la
Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016, presentada un año antes
del NME, se indica que dicha contradicción no existe, dado que en la propuesta
se integran tres fuentes que nutren su planteamiento pedagógico: una filosofía
de la educación basada en principios y valores fundamentales; la demanda de
capacidades que resulta del momento histórico que viven los educandos; y una
concepción del proceso de aprendizaje que se ha producido recientemente en el

4 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
campo del desarrollo cognitivo (SEP, 2016a). Aunque estos aspectos no se men-
cionan en el NME que se presentó en 2017, están implícitos en él (SEP, 2017a).
Ahora bien, decir y demostrar son dos cosas diferentes. Algunos expertos
han señalado que la visión supuestamente humanista incluida en el NME no se
encuentra bien definida (De Alba, 2017; López Calva, 2017) y, de hecho, se colo-
ca en el polo opuesto respecto del enfoque basado en el mérito, puesto que este
último constituye en sí mismo un factor de exclusión que tiende a justificar las
desigualdades sociales (García, 2006): si bien, por definición, la meritocracia im-
plica un sistema de gobierno en que los puestos de responsabilidad se adjudican
en función del mérito personal (RAE, 2017), también puede fungir como un arti-
lugio legitimador de la desigualdad, puesto que sea cual sea el factor que genera
la desigualdad en la sociedad, quien disfruta de una posición privilegiada tiende
a ver su situación como resultado de sus propios méritos (García, 2006). Así, por
ejemplo, la cúpula en el poder pierde la perspectiva cuando solicita que el ma-
gisterio nacional sea sometido a los principios meritocráticos, cuando el mérito
que llevó al actual secretario de Educación Pública a ese cargo fue su amistad
con el presidente de la República (Miranda, 2017).
En un contexto donde se estima que aproximadamente la mitad de la ri-
queza mundial se concentra en apenas el 1 por ciento de los hombres más ricos
(OXFAM, 2014; Blanchar, 2014; Esquivel, 2015), y donde el discurso neoliberal con-
cilia la promoción individual en el mercado a través del mérito con la supuesta
igualdad de oportunidades (García, 2006), es menester reflexionar sobre la “ido-
neidad” de que principios tales como el mérito y la competencia constituyan los
ejes orientadores del proyecto educativo nacional. La persistencia de las desi-
gualdades sociales en un país como el nuestro resalta la necesidad de reflexionar
y discutir más al respecto.
En particular respecto del NME, hay que analizar la consistencia o coheren-
cia existente entre los diversos elementos que lo constituyen, pues la falta de
adecuación entre fines y medios puede llevar a que, como en otros proyectos
educativos, sus aspiraciones no pasen a ser más que eso. Esto cobra mayor im-
portancia si se considera la multiplicidad de fines que se pretenden alcanzar con
el NME, los cuales, incluso, sobrepasan los establecidos para la educación en el
artículo tercero constitucional y en la Ley General de Educación: mientras que
en la Constitución se establece que la educación que imparta el Estado tenderá a
desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en
él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia
de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia (DOF, 2017),
en el NME, además de los fines anteriores, se añade que:

[el] propósito de la Educación Básica y Media Superior es contribuir a formar

ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer
y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez | Editorial 5
 y política de México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de
lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno
social y natural, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida, en un
mundo complejo que vive cambios vertiginosos (SEP, 2016b).

Asimismo, se añaden aspectos tales como que todo egresado de la educación

básica y media superior debe poder expresarse y comunicarse correctamente
tanto en español como en otra lengua materna, en caso de tenerla; ser capaz de
comunicarse en inglés; ser competente y responsable con el uso de tecnologías
de la información y la comunicación (TIC)... y así prosigue con un largo etcétera
(SEP, 2016b). Tan sólo en estos tres aspectos se pueden observar grandes déficits
en el sistema educativo nacional. Por ejemplo, en educación primaria se estima
que del total de escuelas con al menos un alumno hablante de lengua originaria,
aproximadamente la mitad no cuenta con docentes de habla indígena, a lo que
hay que añadir que en las escuelas donde hay alumnos y docentes que hablan
alguna lengua indígena, no siempre existe correspondencia entre dichas lenguas
(INEE, 2016). En lo que respecta a la enseñanza del inglés, según datos del Censo
de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE), se
calcula que sólo la mitad de las escuelas secundarias cuentan con maestro de
inglés, porcentaje que se reduce a 10 por ciento en las primarias y a 5 por ciento
en la educación preescolar, a lo que hay que añadir que no todos los maestros de
inglés dominan dicho idioma (Calderón, 2015). En cuanto al acceso a las tecno-
logías de la información y la comunicación, se estima que en educación prima-
ria sólo 38 por ciento de las escuelas cuenta con al menos una computadora para
uso educativo, cifra que sube a 69 por ciento en el caso de la educación secunda-
ria (INEE, 2016).
En perspectiva, si objetivos como los anteriores no se encuentran lógicamen-
te estructurados con los medios necesarios para lograrlos, aunque las aspiracio-
nes que se plasman en el NME sean deseables, las dificultades para realizarlas
las hacen ver como simple demagogia. De ahí, la necesidad de continuar con la
reflexión profunda y la discusión acerca de las propuestas contenidas en el NME.

Sobre la viabilidad del Nuevo Modelo Educativo

En la presentación del NME se dijo que éste implicaba una revolución en el siste-
ma educativo, un cambio drástico con respecto a lo que actualmente tenemos.
En efecto, los objetivos planteados en la propuesta implican importantes cam-
bios para todos los actores involucrados en educación, y para cubrirlos es me-
nester crear una nueva escuela, un nuevo docente y un nuevo tipo de alumnos,
algo parecido a los sistemas educativos de los países desarrollados. No obstante,
para llegar a este mundo feliz que se plantea en el NME hay que considerar que en
nuestro país no se cuenta con las mismas circunstancias, medios y recursos que

6 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
en los países desarrollados. Es decir, hay que tener en cuenta que, como se dice
comúnmente, prometer no empobrece; el dar es lo que aniquila.
En razón de lo anterior, se percibe que una de las carencias del NME es que
no incorpora aquello que podría hacer viables todos los cambios que se propo-
nen para el sistema educativo. Si bien, como parte de la propuesta se incluye un
documento denominado “Ruta para la implementación del nuevo modelo edu-
cativo” (SEP, 2017c), éste, en gran parte, reitera los “qué”, esto es, los objetivos que
se espera alcanzar, pero no especifica los “cómo”, es decir, no detalla de manera
clara y convincente la forma en que se procederá para cubrir dichos objetivos.
A continuación, se mencionan tres aspectos relacionados con la viabilidad
del NME, es decir, con la posibilidad de cubrir los objetivos propuestos por el
mismo.

a) El primero tiene que ver con el tiempo político en que se plantea (hacia
final del sexenio), ya que no alcanza para iniciar su implementación y
para generar los dispositivos políticos que aseguren su continuidad más
allá del presente sexenio. En diversos momentos se ha hablado de la ne-
cesidad de establecer políticas transexenales para el sector, tanto en tér-
minos de políticas generales como las referidas al financiamiento, pero
hasta la fecha no se ha logrado. Como resultado de esta carencia, al inicio
de cada sexenio el sector educativo queda a expensas del espíritu innova-
dor y revolucionario de los nuevos gobernantes, lo que se traduce, cada
seis años, en incertidumbre. Es probable, por tanto, que podamos ver el
arranque del modelo, pero no hay elementos suficientes que aseguren su
implementación y consolidación.
b) El segundo aspecto se refiere a la amplitud de los objetivos que se persi-
guen en cada uno de los cinco ejes centrales que incluye el modelo, los
cuales resultan muy ambiciosos, y en esa medida, poco viables. Al res-
pecto se puede señalar lo siguiente:
• En el caso del nuevo planteamiento curricular, cabe preguntarse
¿dónde se encuentran los docentes formados para afrontar con éxito
la enseñanza del español, las lenguas indígenas y la del inglés? Ello,
aunado al hecho de que habrán de enseñarlo bajo una nueva pers-
pectiva pedagógica basada en el principio de “aprender a aprender”.
Asimismo, cabe preguntarse ¿cómo y mediante qué medios se piensa
incorporar la enseñanza de habilidades socioemocionales?
• La nueva propuesta curricular también implica un enorme reto para
los docentes en servicio dado que no han sido preparados para ello.
Más aún, los nuevos docentes que se están incorporando al servicio
educativo mediante concursos, conforme a los lineamientos de la re-
forma educativa, no han sido formados para llevar adelante muchos
de los planteamientos de la nueva propuesta curricular. Las mismas

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez | Editorial 7
 carencias identificamos en la formación que se lleva a cabo en las es-
cuelas normales.
• Por su parte, el principio central del nuevo modelo, “la escuela al cen-
tro”, que implica brindar más autonomía a las escuelas en lo que res-
pecta a su gestión y al manejo del currículo, parece ignorar que tanto
éstas, como sus contextos, son ampliamente heterogéneos, y que las
capacidades con las que cuentan para hacer un uso exitoso de esta
autonomía son muy dispares. A su vez, los dispositivos de apoyo y
acompañamiento a las escuelas para lograr mejores prácticas docen-
tes, no resultan del todo claros en el nuevo modelo. Tampoco se indi-
ca explícitamente de dónde saldrán los recursos para que las escuelas
cuenten con el equipamiento y las plantillas docentes completas que
se plantean en el NME.
• En cuanto a la formación y desarrollo profesional docente, el nuevo
modelo plantea una contradicción central con el enfoque humanis-
ta que pretende implementar, ya que la profesionalización basada en
el mérito, así como el reconocimiento u otorgamiento de premios a
los profesores más destacados, conllevan al modelo de competencia
individualista del rational choice (elección racional) que sustenta a la
propuesta de la economía neoclásica. En este sentido, es difícil com-
paginar un modelo educativo orientado a formar valores como la
solidaridad, el trabajo en equipo, etcétera, cuando una parte del mis-
mo modelo apunta hacia el otro lado, es decir, hacia la competencia
individualista.
• Asimismo, en el planteamiento del NME se sostiene la utilización de
los resultados de la evaluación de forma punitiva (premios y castigos),
a pesar de que existen múltiples evidencias que muestran que esto tie-
ne efectos perniciosos para el propio desarrollo educativo; por ejem-
plo, estimula a los sujetos a prepararse para pasar pruebas, antes de
preocuparse por desarrollar una educación integral.
• En cuanto al eje de equidad e inclusión, se reitera el enfoque simplista
que ha imperado hasta la fecha, y que no ha mostrado los resultados
esperados, como se constata con los magros resultados que se han ob-
tenido a través de los programas de apoyo focalizado para las escuelas
y alumnos (becas) más vulnerables. Las becas son necesarias, pero no
son suficientes para afrontar los diversos factores que afectan el avan-
ce educativo de los sectores sociales más desfavorecidos.
c) Finalmente, el tercer aspecto que afecta la viabilidad del nuevo modelo se
refiere a disponer de los recursos económicos necesarios para ponerlo en
marcha, en su totalidad. Ante el contexto de crisis en que se encuentran
las finanzas públicas debido a la drástica caída de los precios del petróleo,
aspecto que ha orillado al gobierno a realizar recortes presupuestales al

8 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
 sector educativo, la puesta en marcha del NME se considera poco viable:
¿de dónde provendrán los recursos para dotar y mejorar la infraestruc-
tura de las escuelas?, ¿y de dónde, los recursos para la capacitación per-
manente de todos los actores involucrados en la implantación del nuevo
modelo?

Llama la atención, al respecto, que en la “Ruta para la implementación del

nuevo modelo” se indica que: “las metas [establecidas para el nuevo modelo] en
el año fiscal 2018 se construyeron con base en proyecciones inerciales del presu-
puesto de 2017 y quedarán sujetas a la disponibilidad de recursos”.2 Es importante
señalar que al condicionar así el cumplimiento de las metas de los programas
educativos, el gobierno federal se deslinda de los compromisos financieros con-
traídos con el sector educativo. De hecho, mediante la inclusión de esta frase en
el artículo 25 de la Ley General de Educación ha logrado esquivar la responsabi-
lidad de destinar recursos equivalentes al 8 por ciento del PIB a la educación, tal
como se establece en dicho artículo. Si bien es cierto que nunca se ha aplicado
dicho porcentaje a la educación en nuestro país, al condicionarlo a la “disponi-
bilidad de recursos” en la propia Ley se tiene una salida más fácil para disculpar
su incumplimiento.
En el marco de la presentación del NME, asimismo, en las notas del periódico
La Jornada se dio a conocer que algunos de los secretarios de Educación de los
estados tenían dudas sobre su viabilidad, dado que la SEP no había fijado mon-
tos presupuestales para, por ejemplo, dotar a las escuelas de plantillas docentes
completas. Otros se quejaron de que el gobierno federal no había entregado los
recursos para cubrir las promociones de los docentes que habían participado en
los concursos de oposición a cargos directivos, aspecto que ya forma parte de la
reforma educativa impulsada por el actual gobierno (Poy, 2017a; 2017b).
La intención de los comentarios que se han desarrollado en estos párrafos
es hacer patente la necesidad de continuar la discusión y la reflexión sobre la
consistencia y viabilidad del NME, pues sin una estructura lógica, sólidamente
construida, y sin explicitar los medios a través de los cuales se pretenden alcan-
zar los fines establecidos por el nuevo modelo, estamos aún muy lejos de llegar
al mundo feliz que se plantea en esta propuesta educativa.

Valoración social de la educación, elección de escuela por las familias, educación

indígena e interculturalidad, estrategias novedosas aplicadas en el contexto es-
colar, enseñanza de la historia y su relación con la construcción de la subjetivi-
dad política, valoración de las prácticas externas en la formación universitaria,

El subrayado fue añadido por el autor de este Editorial.

2

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez | Editorial 9
 difusión y uso de resultados de evaluaciones a gran escala y análisis de los pro-
cesos implicados en la comprensión lectora, son temas de gran interés e impor-
tancia que se abordan en los diez artículos incluidos en las secciones de Claves
y Horizontes del número 157 de Perfiles Educativos. La rigurosidad académica
de estos trabajos, los aportes que brindan al conocimiento y la pertinencia de
las propuestas que se sugieren para confrontar situaciones problemáticas en sus
campos temáticos respectivos, nos permiten confiar que este nuevo número
tendrá una buena acogida entre nuestros lectores.
Por su parte, en la sección de Documentos, en esta ocasión nos es muy grato
anunciar la inclusión del trabajo “Queríamos evaluar y terminamos contando:
alternativas para la evaluación del trabajo académico”, un aporte interinstitucio-
nal de ocho reconocidos académicos de la UNAM y de la UAM orientado a nutrir
los debates en torno a los actuales procesos de evaluación del trabajo académi-
co en las instituciones de educación superior. La intención de este esfuerzo es
que a mediano y largo plazo esta iniciativa logre generar la sinergia suficiente
para constituir alternativas que resuelvan los efectos perniciosos de los actua-
les sistemas de evaluación que se aplican en este ámbito, o bien, que propicien
su reformulación. Estamos seguros que este documento será de gran interés no
solamente para los académicos universitarios, sino para todos aquellos interesa-
dos en el tema de la evaluación educativa.

Los diez artículos y el documento incluidos en este nuevo número de Perfiles

Educativos son una muestra de la diversidad y riqueza temática que se aborda
desde la investigación educativa; esperamos que nuestros lectores se sientan sa-
tisfechos de su contenido.

Alejandro Márquez Jiménez

10 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
Referencias
Blanchar, Clara (2014, 20 de enero), “85 ricos suman tanto dinero como 3.570 millones de
pobres del mundo”, El País, en: [Link]
tualidad/1390168909_581864.html (consulta: 2 de septiembre de 2016).
Calderón, David (2015), “La política educativa actual del inglés en México”, en Jennifer L.
O'Donoghue (coord.), Sorry. El aprendizaje del inglés en México, México, Mexicanos
Primero, pp. 57-75.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Diario Oficial de la Federación, Mé-
xico, 5 de febrero de 1917 (última reforma DOF 24- 02-2017), en: [Link]
[Link]/LeyesBiblio/pdf/1_240217.pdf (consulta: 16 de abril de 2017).
De Alba, Alicia (2017). “¿Qué humanismo defiende el Nuevo Modelo Educativo?”, en: http://
[Link]/boletin/?page_id=5288 (consulta: 8 de junio de 2017).
Esquivel Hernández, Gerardo (2015), Desigualdad extrema en México. Concentración del
poder económico y político, México, OXFAM México, en: [Link]
[Link]/pdf/desigualdadextrema_informe.pdf (consulta: 2 de septiembre de 2016).
García Cívico, Jesús (2006), La tensión entre mérito e igualdad: el mérito como factor de
exclusión, Valencia, Universitat de Valencia, en: [Link]
15475 (consulta: 8 de junio de 2017).
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pública (2016a), Propuesta curricular para la
educación obligatoria 2016, México, SEP.
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pública (2016b), Los fines de la educación en el
siglo XXI, México, SEP.
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pública (2017a), Modelo educativo para la edu-
cación obligatoria, México, SEP.
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pública (2017b), Ruta para la implementación
del nuevo modelo educativo, México, SEP.
INEE (2016a), Panorama educativo de la población indígena 2015, México, INEE/UNICEF.
INEE (2016b), Panorama educativo de México 2015, México, INEE .
López Calva, Martín (2017), “El enojo, la crítica y el humanismo en el nuevo modelo educati-
vo”, en: [Link]
educativo/ (consulta: 13 de junio de 2017).
Maza, Enrique (1988, 22 de octubre), “Obra de Ernesto Meneses, hasta 1964”, Proceso, en:
[Link] (consul-
ta: 8 de junio de 2017).
Meneses Morales, Ernesto (1992), “Filosofía educativa de la UIA”, Magistralis, núm. 3, pp. 43- 65,
en: [Link]
[Link]?sequence=1 (consulta: 8 de junio de 2017).
Miranda Arroyo, Juan Carlos (2017), “Modelo educativo 2017: luces y sombras”, SDPnoti-
[Link], en: [Link]
2017-luces-y-sombras (consulta: 13 de marzo de 2017).
OXFAM (2014), “Gobernar para las élites. Secuestro democrático y desigualdad económica”,
Informe de OXFAM 178, en: [Link]
[Link] (consulta: 2
de septiembre de 2016).
Poy, Laura (2017a, 15 de marzo), “El proyecto de la SEP no fija montos presupuestales para
su implementación”, La Jornada, en: [Link]
politica/014n2pol (consulta: 10 de junio de 2017).
Poy, Laura (2017b, 15 de marzo), “Sin recursos ‘un sueño guajiro’”, La Jornada, en: http://
[Link]/2017/03/15/politica/014n3pol (consulta: 10 de junio de 2017).
RAE (2017), Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, en: [Link]
es/?id=P0p9gVr (consulta: 6 de junio de 2017).

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez | Editorial 11
C L A V E S

[claves]
Una aproximación al valor social subjetivo
de la educación en Iberoamérica
Evidencias de validez entre Argentina,
España y República Dominicana

Carlos Sancho-Álvarez* | Jesús M. Jornet** | José González-Such***

Se presenta un estudio de validación sobre el valor social subjetivo de la Palabras clave

educación entre Argentina, España y República Dominicana. Se trata de
una investigación de metodología mixta desarrollada con 251 docentes a Evaluación educativa
través de encuesta online y grupos focales. Se analiza y valora el construc- Validez de las pruebas
to teórico de acuerdo a su relevancia y susceptibilidad de cambio a través Indicadores educativos
de una validación cruzada entre tres contextos. Los resultados muestran
un acuerdo estadísticamente significativo en cada país, además de que Metodología de la
aparecen diferencias significativas entre ellos. El concepto trabajado es investigación
fundamental a nivel internacional, ya que supone una reflexión hacia la Profesores
potencialidad de la propia educación. El estudio constituye un avance en
la superación de la asociación entre el nivel socio-económico y cultural
familiar y el rendimiento académico: es posible que existan aspectos sub-
jetivos, tales como se indican en relación al constructo, que pueden afec-
tar de manera diferencial al proceso educativo dependiendo del contexto.

This is a validation study on the subjective social value of education between Keywords
Argentina, Spain and the Dominican Republic, using a mixed research metho-
dology developed with 251 teachers, using an online survey and focus groups. Education assessment
The theoretical construct is analyzed and assessed in accordance with its rele- Validity of proofs
vance and susceptibility to change through cross-validation between three Education indicators
contexts. The results show a statistically significant agreement in each coun-
try, as well as significant differences between them. The concept in question is Research methodology
essential internationally, since it reflects on the potential of education itself. Teachers
The study constitutes a step forward, moving beyond making associations be-
tween families’ socioeconomic and cultural level and academic performance;
subjective aspects can also exist, as indicated in relation to the construct,
which can differentially affect the education process depending on the context.

Recepción: 7 de junio de 2016 | Aceptación: 12 de septiembre de 2016

* Estudiante de Doctorado de la Universidad de Valencia (España). Líneas de investigación: medición y evaluación
educativas; valor social de la educación. Publicaciones recientes: (2016, en coautoría con J.M. Jornet y J. González-
Such), “El constructo valor social subjetivo de la educación: validación cruzada entre profesorado de escuela y uni-
versidad”, Revista de Investigación Educativa, vol. XXXIV, núm. 2, pp. 329-350; (2013, en coautoría con J.M. Jornet
y M.J. Perales), “Valor social subjetivo de la educación: docencia y resultados escolares”, Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa, vol. VII, núm. 2, pp. 197-207. CE: [Link]@[Link]
** Catedrático de la Universidad de Valencia (España). Coordinador del grupo de investigación GEM-Educo. Doctor
en Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: medición y evaluación educativas; evaluación de sistemas
educativos. Publicación reciente: (2015, en coautoría con P. Sánchez-Delgado y M.J. Perales), La evaluación del
impacto y la relevancia de la educación en la sociedad, Valencia, PUV. CE: jornet@[Link] ([Link]/gemeduco)
*** Profesor titular de la Universidad de Valencia (España). Coordinador del grupo de innovación docente Innova-
MIDE. Doctor en Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: medición y evaluación educativas; evaluación
del profesorado. Publicación reciente: (2014, en coautoría con J.M. Jornet y M. García-García), La evaluación de sis-
temas educativos: las informaciones que interesan a los colectivos implicados, Valencia, PUV. CE: [Link]@[Link]
([Link]/innovamide)

14 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Introducción1 Fundamentación teórica

Recibimos tres educaciones distintas, La evaluación educativa desde

si no contrarias: la de nuestros pa- un modelo hacia la cohesión social
dres, la de nuestros maestros y la del
mundo. Lo que nos dicen en la última
Resulta clarificador comparar la educación
da al traste con todas las ideas adqui-
ridas anteriormente (Montesquieu, con la salud… No se puede decir que los
1972: 72). hospitales son los generadores de la salud de
un país, como no se puede decir que las es-
La educación ha significado, a través de la his- cuelas son las generadoras de la educación.
toria, una clave esencial en torno a la mejora El nivel de salud —tasa de enfermedades,
de las sociedades en distintos planos (Delors, muerte por parto, mortalidad infantil, fre-
1996). A nivel internacional la educación es una cuencia y duración de las epidemias, preva-
de las principales herramientas de desarrollo lencia de enfermedades crónicas, promedio
humano económico y social, tal y como se plas- de vida, etcétera— es el resultado mensu-
ma en los Objetivos de Desarrollo del Milenio rable de un conjunto de acciones sociales y
(Gabay, 2015); en consonancia, consideramos personales. Algo semejante ocurre en edu-
el hecho educativo como algo fundamental cación (Marina, 2010: 43).
para que cualquier país o región pueda pros-
perar, como algo primordial hacia el progreso Por fortuna, el modelo de estudio que
social de todas las personas (McGrath, 2010). únicamente atendía procesos individuales
En cualquier caso, como afirma Morin (2000), se ha superado para arribar a estudios sobre
la educación, en sí misma, es muy valiosa. dinámica de grupos o de sistemas y contex-
La práctica educativa significa algo más tos. La teoría de sistemas dinámicos ha sin-
que un método para alfabetizar o aprender; tetizado estos procesos, los cuales se influyen
puede posibilitar la liberación de la persona mutuamente y conforman un entorno de
en muchos niveles (Freire, 2008) al potenciar desarrollo (Lawson y Lawson, 2013; Berns,
la autonomía personal, al empoderar y propi- 2007; Magnusson y Stattin, 1998). En este sen-
ciar la autosuficiencia, o incluso al superar de- tido, cuando hablamos de educación no po-
terminados límites marcados sobre distintos demos separar el contexto de aprendizaje de
colectivos; puede, incluso, a llegar a cambiar los resultados escolares; la vinculación entre
cualquier logro esperado, aunque sea alto, si el proceso educativo y el entorno que lo ro-
las expectativas educativas son las adecuadas dea es esencial para abordar adecuadamente
(Baudelot y Leclerq, 2008; Garreta, 1994). cualquier práctica educativa. Por ello, con-
Por todo lo anterior, el interés por la edu- sideraremos a la práctica educativa como un
cación a nivel internacional es notable, tanto proceso inseparable entre la persona que re-
en América Latina como en Europa; el aspec- cibe el aprendizaje (discente), la persona que
to educativo está en el punto de mira de cual- lo enseña (docente) y el entorno que les rodea
quier política nacional que pretenda reducir (contexto de aprendizaje). Las relaciones que
las desigualdades y promover la transforma- se produzcan entre todos los ámbitos invo-
ción social. lucrados pueden generar diferentes factores

Este trabajo se realizó en el marco del proyecto I+D+i “Sistema educativo y cohesión social: diseño de un modelo
1
de evaluación de necesidades” (SECS/EVALNEC). Ref. EDU2012-37437, financiado por el Ministerio de Economía y
Competitividad de España. Así como por “Ajudes per a la formació de personal investigador de caràcter predocto-
ral”, en el marco del subprograma “Atracció de Talent 2013”, y “Ajudes per a estades curtes 2015 de beneficiaris dels
Programes de Formació de Personal Investigador de caràcter predoctoral del Vicerectorat d’Investigació i Política
Científica” de la Universitat de València.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación… 15
que influirán de manera directa en el propio López-González et al., 2012a, 2012b; Biencinto
transcurso del proceso educativo; es decir, et al., 2009).
en los resultados escolares. Desde este punto
de vista, de acuerdo con Jonnaert y Vander- No obstante, no es infrecuente que se les
Borght (1999), el planteamiento se podría re- pida más a este tipo de estudios de lo que
sumir en tres planos: 1) dimensión construc- realmente pueden ofrecer. La falta de utili-
tivista, que presupone que el sujeto construye dad que se les imputa, en parte razonable, se
sus conocimientos a partir de sus saberes y da, en ocasiones, por desconocimiento real
de su actividad; 2) interacciones sociales, que de las bases en que se sustentan estos estu-
supone que el sujeto construye personalmen- dios (Jornet et al., 2012: 9).
te sus conocimientos en interacción con las
otras personas; 3) interacciones con el medio, Buena parte de la falta de utilidad de las
que considera que los aprendizajes son proce- evaluaciones de sistemas educativos se debe a
sos individuales que se desarrollan gracias a que el concepto de calidad implícito procede
las interacciones con el entorno. de un análisis simplificado del grado de exce-
En un sentido amplio, es necesario identi- lencia, el cual se infiere a partir de los logros
ficar las variables de contexto relacionadas con educativos medidos por pruebas externas so-
la educación para fomentar procesos que in- bre contenidos académicos —habitualmente
tenten explicar las diferencias que se producen matemáticas, lenguaje (oficial del país y/o idio-
con los niveles de logro académico. O, al me- ma extranjero) y ciencias—. Es por ello que
nos, tener una idea de las razones por las cua- nuestro grupo de investigación intentó susten-
les se distribuye el aprendizaje de una forma u tar un modelo de evaluación de sistemas que
otra entre los distintos grupos de alumnado. partiera de un concepto integrador de la di-
Para conocer las condiciones socioeducativas versidad sociocultural, e identificó en la cohe-
donde se desarrolla el proceso de enseñanza y sión social la meta general que podría ayudar a
aprendizaje de los discentes generalmente se orientar no sólo procesos de intervención so-
utilizan cuestionarios de contexto dirigidos ciopolítica, sino también educativa. Se trataba
a diferentes fuentes de información (alum- de diseñar un modelo que nos ayudara a com-
nado, profesorado y familias); es por ello que prender en qué medida la educación incide en
aparecen en la literatura especializada algunas la transformación social, a partir de la mejora
reflexiones de relevancia sobre la evaluación de la cohesión social. Estos trabajos arrancan
de la práctica docente de manera contextual con los de Jornet (2010; 2012); y toman como
(Nava y Rueda, 2014; Rueda et al., 2014; Rueda punto de partida el planteamiento que al res-
et al., 2013); de esta forma se pretende obtener pecto se realizó en el año 2000 en la cumbre de
información a partir de las diversas variables Lisboa, donde se expuso la idea de identificar
contextuales que puedan asociarse con los diversos factores relacionados y promotores
procesos educativos (González-Montesinos de la cohesión social. Para ello, el Consejo
y Backhoff, 2010). Estos instrumentos pueden de Europa definió la cohesión social como
ayudar a explicar los resultados que se derivan “la capacidad de la sociedad para garantizar
de las evaluaciones nacionales e internaciona- la sostenibilidad del bienestar de todos sus
les (De la Orden y Jornet, 2012), es por ello que miembros, incluido el acceso equitativo a los
ya existen numerosos trabajos que argumen- recursos disponibles, la dignidad en la diver-
tan científicamente estas líneas, tanto a nivel sidad y la autonomía personal y colectiva y a
macro como a nivel meso y micro-analítico la participación responsable” (2005: 23). Como
(Gil, 2014; García-García et al., 2013; González desarrollo de esta propuesta se han realiza-
et al., 2012; Joaristi et al., 2012; Jornet et al., 2012; do diversas concreciones, a nivel europeo; de

16 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación…
entre ellas hay que destacar el instrumento de diferentes factores presentes en el sistema (in-
evaluación Portafolios de Laeken (Consejo sumos, procesos, resultados y contextos) y que
de Europa, 2001) y la Guía Metodológica del nos ayudan a enmarcar el desarrollo del mo-
Consejo de Europa (2005). delo de evaluación. Desde estas bases, el valor
Adicionalmente, y ante el presente estado social de la educación —tanto desde una pers-
de la cuestión, identificamos algunos modelos pectiva objetiva como subjetiva— se conside-
de evaluación educativa concretos que traba- ra mensurable, además de ser un constructo
jan aproximaciones sistémicas, holistas, como esencial en relación al logro educativo, como
el propuesto por De la Orden (2007), dirigidas factor explicativo.
a clarificar las relaciones que se dan entre los

Figura 1. Dimensiones del modelo de evaluación hacia la cohesión social

Modelo de evaluación

Bienestar social Sostenibilidad Equidad Participación

Clima social Competencias básicas Metodología didáctica Participación familiar

y de aprendizaje (diseño curricular)

Clima organizacional Competencia Metodología Estilos educativos

emocional de evaluación familiares

Violencia escolar Valor social Colegialidad docente Estilos educativos

de la educación docentes

Satisfacción laboral Resiliencia Justicia social Sentido de pertenencia

Autoconcepto Inclusividad (1) Responsabilidad social

funcional

Inclusividad (2) género Estilos de dirección

y organización

Inclusividad (3)
socio-cultural

Nota: las dimensiones devienen de la definición de cohesión social y se formulan de manera completa como: 1) bienestar social (para
todos/as); 2) sostenibilidad (a lo largo de la vida); 3) equidad (en el acceso a recursos y oportunidades) e integración de la diversidad
(personas y social); y 4) participación (social).
Fuente: adaptado de Jornet, 2012.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación… 17
 Resulta evidente que la práctica educativa máquina de calcular. Pierden la paciencia
no puede hacer frente a los diversos retos que con la caligrafía y mañana la máquina de
se plantean en la actualidad de manera global, escribir dará al más torpe un éxito ejem-
de ahí la importancia de proponer modelos de plar… Pero ellos tienen el ejemplo obsesivo
evaluación que aglutinen otros ámbitos. Tal y del boxeador que gana cinco millones en
como se puede ver en la Fig. 1, debido a esta po- una noche triunfal, de la vedette contratada
sible relación entre conceptos sociales-educati- por 15 millones semanales y del cantante
vos, el valor social de la educación podría estar de moda cuyas retribuciones ascienden a
influyendo en gran medida en los resultados 500.000 francos (Freinet, 1977: 23).
escolares (Jornet et al., 2011; Sancho-Álvarez
et al., 2013). Por ello, en nuestra perspectiva Si pensamos en la educación resulta evi-
vinculamos la evaluación de la relevancia e dente que no todas las personas creen que
impacto social que tiene la educación, con la tenga el mismo valor ya que, dependiendo de
influencia de determinados factores sociales cómo se perciba a nivel macro en una socie-
sobre la práctica educativa a nivel escolar; de dad, a nivel meso y micro-analítico aparecerá
esta manera se crea un círculo virtuoso y en una serie de consecuencias vinculadas. Ahí
constante cambio: a mayor reconocimiento es donde creemos que de manera subjetiva
del valor de la educación se espera que se den influyen diversos factores sociales, cultura-
mejores niveles de logro en el alumnado; si esto les y educativos que pueden llegar, incluso, a
se da, y se vincula con la mejora personal y so- determinar el logro académico del alumnado
cial, también se incrementará la relevancia de (Krüger et al., 2015).
la educación en dicha sociedad. De acuerdo con Jornet et al. (2011: 53) el va-
De este modo, si la población ve en la edu- lor social de la educación (en adelante VSE) se
cación un factor clave de desarrollo personal refiere a:
y transformación social, es obvio que incre-
mentará su interés sobre la misma, en lo polí- …la utilidad que tiene la educación dentro
tico y en lo personal. En lo personal, las fami- de una sociedad para el desarrollo y la pro-
lias y el alumnado pueden llegar a mejorar su moción de las personas en los ámbitos social
motivación hacia el estudio, hacer un mayor y laboral, así como a las ventajas que aporte
esfuerzo e implicarse más en la educación de como elemento de prevención de la exclusión
sus hijas e hijos (familias) y de sí mismos (el social, y como garantía para el desarrollo y la
alumnado). Estos aspectos ya han sido trata- mejora de su bienestar a lo largo de la vida.
dos, desde diferentes perspectivas, por algu-
nos autores en el contexto iberoamericano, Asimismo, en el propio concepto de VSE se
como Muñoz (2003), Fernández-Díaz (2013), considera al valor social subjetivo de la edu-
Mu y Pereyra-Rojas (2015) o Jornet et al. (2015), cación (en adelante, VSE-subjetivo) como una
entre otros. En este contexto conceptual, defi- dimensión que se construye por:
nimos el valor social subjetivo de la educación
como un constructo a ser considerado en las …la percepción que los actores principa-
evaluaciones de sistemas educativos. les del proceso de enseñanza-aprendizaje
(alumnado, familias y profesorado) tienen
El valor social de la educación acerca de la importancia de la educación
para la promoción social, laboral y del bien-
Vuestros hijos estudian la tabla de multipli- estar personal y colectivo, a lo largo de la
car en un mundo que mañana será el de la vida (Jornet et al., 2011: 67).

18 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación…
 En este trabajo nos centramos en el VSE- se presenta la propuesta que se pretende se-
subjetivo; constructo que se ha validado ba- guir estudiando y validando al cruzar los da-
sándonos en estudios de comités de juicio tos de diferentes países iberoamericanos; ello
—compuestos por profesorado universita- con el fin de seguir trabajando a partir de este
rio y docentes de diversos centros escolares concepto en otros contextos y determinar la
de España, de todas las etapas educativas— estabilidad de los indicadores psicométricos
(Sancho-Álvarez et al., 2016). A continuación en muestras diferenciadas (Mosier, 1951).

Tabla 1. Propuesta de dimensiones e indicadores de evaluación

para el valor social subjetivo de la educación
Dimensión 1. Expectativas y metas educativas
Indicador 1 Nivel de aspiraciones educativas
Indicador 2 Expresión de las metas generales de logro que tienen el alumnado, sus familias y el profesorado
Indicador 3 Expectativas sobre el alumnado según la situación socioeconómica y cultural de la familia
Indicador 4 Expectativas del profesorado y las familias sobre el logro esperado del alumnado
Dimensión 2. Justicia social y educación
Indicador 1 Percepción personal del alumnado respecto a las consecuencias de su esfuerzo ante las demandas
educativas
Indicador 2 Percepción del educando sobre su propia experiencia ante el reconocimiento escolar
Indicador 3 Percepción de las familias, alumnado y profesorado acerca del modo de acceso al éxito social y al
bienestar
Indicador 4 Percepción de las consecuencias y beneficios que tiene la educación para el bienestar personal y
social
Dimensión 3. Valor diferencial de la educación
Indicador 1 Importancia de la educación para la vida en el ámbito personal
Indicador 2 Importancia de la educación para la vida en el ámbito laboral
Indicador 3 Importancia de la educación para la vida en el ámbito social
Dimensión 4. Obstáculos y facilitadores
Indicador 1 Percepción de factores sociales que favorecen una visión positiva de la educación
Indicador 2 Percepción de factores sociales que limitan una visión positiva de la educación
Fuente: citado en Sancho-Álvarez et al. (2016); adaptado de Jornet et al. (2011).

Objetivos concepto sobre VSE-subjetivo de la educación

en tres contextos socio-educativos diferentes
Es posible que, dependiendo del contexto, el (Argentina, España y República Dominicana),
VSE-subjetivo no signifique lo mismo o se iden- como constructo mensurable. Los objetivos es-
tifiquen factores socio-culturales y educativos pecíficos planteados fueron los siguientes:
diferentes. Por lo tanto, resulta enriquecedor
plantear la validación del constructo desde di- 1. Analizar el nivel de acuerdo y consis-
versos países para comprobar las diferentes vi- tencia inter-jueces respecto a la rele-
siones o incluso encontrar si se da un acuerdo vancia y susceptibilidad de cambio
que sea generalizable a nivel internacional so- de las dimensiones e indicadores del
bre el mismo. Para ello se propone, como obje- constructo, de manera diferenciada en
tivo general, realizar una validación cruzada del diferentes contextos.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación… 19
 2. Comprobar si existen diferencias esta- Grupos de estudio
dísticamente significativas entre las va- Se trata de una muestra total de 251 do-
loraciones emitidas por los comités de centes distribuidos en tres países (Tabla 2).
los tres países incluidos en el presente Primeramente, participaron en la investiga-
estudio. ción 122 docentes para valorar el constructo
3. Aportar informaciones que nos orien- desde cada país (M1); y en un segundo mo-
ten hacia una mejor comprensión del mento participaron de manera directa (M2)
hecho educativo como fenómeno so- otros 129 docentes a través de grupos foca-
cial, a partir de las aportaciones del les, también en cada país. En ambos casos se
profesorado participante de Argentina, identificaron grupos por disponibilidad y de
España y República Dominicana. diferentes centros escolares y universidades,
pero de acuerdo a un número de participantes
Método adecuado en cada momento, así como garan-
tizando la diversidad en cuanto a los distintos
Como señalamos anteriormente, el fenómeno tipos de instituciones escolares y universida-
educativo no es analítico, estable y ordenado, des en cada etapa. También se atendieron cri-
sino que resulta sistémico, dinámico y cam- terios como el sexo, y la función y experiencia
biante (Galán et al., 2014), de ahí que debamos profesional, con el fin de garantizar grupos
abordar la investigación con metodologías suficientemente homogéneos entre los dife-
complementarias que nos ayuden a compren- rentes países y adecuar una participación de
der la complejidad socio-educativa (Bericat, calidad. A continuación, se puede observar la
1998; Jornet et al., 2013). Se optó por desarrollar muestra distribuida por países.
una metodología mixta como sustento para
garantizar la máxima validez en los resultados Análisis de datos
de la investigación (Dellinger y Leech, 2007). Los análisis descriptivos obtenidos se pro-
El trabajo se estructura en dos etapas prin- cesaron con el apoyo del software SPSS 22. La
cipales sobre el estudio del constructo teórico consistencia inter-jueces sobre las valoracio-
de VSE-subjetivo para cada país: en la prime- nes de los participantes se analizó mediante
ra etapa se desarrolló un estudio basado en la W Kendall, así como el coeficiente de corre-
jueces expertos de cada país para ofrecer un lación intra-clase para comprobar la concor-
argumento orientativo y válido (Kane, 2001), dancia, consistencia y dispersión de los datos
a través de una encuesta en línea2 en la que se en cada país y aspecto evaluado. También se
recogió información a nivel internacional so- calculó la prueba Kruskal-Wallis para mues-
bre el aspecto cuantitativo. En segundo lugar, tras independientes, con el fin de identificar o
se realizaron grupos focales con profesorado descartar diferencias estadísticamente signifi-
de los tres contextos de manera presencial, de cativas entre los grupos.
modo que se facilitara la reflexión grupal y se Respecto a la información derivada de
generaran aportaciones que pudieran enrique- los grupos focales, se llevó a cabo un análi-
cer y profundizar en la investigación desde una sis textual y semántico de los datos recaba-
perspectiva cualitativa (Krueger y Casey, 2000). dos: para el conteo de palabras se realizó un

Se procedió
2 a realizar el formato de encuesta mediante el programa informático LimeSurvey, adaptado para
Educación por el grupo de Innovación Educativa InnovaMide ([Link] para mejorar su
aplicación, administración y recogida de datos en relación a cada criterio de valoración, y para facilitar el acceso a las
audiencias implicadas (Dray et al., 2011). Se preguntaba a los jueces acerca de si la traducción de la definición en di-
mensiones e indicadores era adecuada (relevancia) y si eran aspectos que podrían ser cambiados (mejorados) a partir
de intervenciones psico-socio-educativas (susceptibilidad de cambio). La escala de valoración fue de tipo Likert de 1
a 4 puntos (1: nula relevancia o susceptibilidad de cambio; 4: máxima relevancia o susceptibilidad de cambio).

20 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación…
 Tabla 2. Profesorado por momentos de evaluación y distribución por países
País M1 M2 Total
Argentina 39 55 94
España 46 36 82
R. Dominicana 37 38 75
Total 122 129 251
Nota: los datos en República Dominicana en cuanto al profesorado participante se obtuvieron gracias al estudio
realizado, y con el permiso concedido para su uso en esta investigación, por Brisita (2016).
Fuente: elaboración propia.

primer recuento de frecuencias utilizando el Resultados

programa [Link] 6.02; y se realizó un análi-
sis de contenido deductivo mediante el esta- Valoración del jueceo sobre
blecimiento de un sistema categorial previo, el constructo teórico VSE-subjetivo
conformado por unidades que comparten En cuanto a los resultados sobre las valoracio-
significados afines en función de las conclu- nes emitidas sobre relevancia por los jueces,
siones establecidas (Bardín, 1986). Este análisis se pueden observar puntuaciones adecua-
fue desarrollado por el equipo investigador, el das en todos los países (Gráfica 1), ya que se
cual estableció categorías de análisis a partir superan los tres puntos en todos los criterios
del análisis de frecuencias para posteriormen- evaluados.
te llevar a cabo el análisis semántico.

Gráfica 1. Valoraciones sobre la relevancia del VSE-subjetivo

4.00

3.50

3.00

2.50

2.00

1.50

1.00
ind ind ind ind ind ind ind ind ind ind ind ind ind
1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2
Argentina 3.28 3.46 3.33 3.56 3.44 3.67 3.49 3.67 3.49 3.67 3.64 3.54 3.46
España 3.63 3.26 3.13 3.46 3.70 3.65 3.70 3.57 3.70 3.67 3.67 3.35 3.30
[Link] 3.57 3.35 3.59 3.41 3.24 3.49 3.14 3.22 3.35 3.54 3.14 3.19 3.46

Nota: la identificación de indicadores se presentó en la Tabla 1.

Fuente: elaboración propia.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación… 21
 Gráfica 2. Valoraciones sobre la susceptibilidad de cambio del VSE-subjetivo
4.00

3.50

3.00

2.50

2.00

1.50

1.00
ind ind ind ind ind ind ind ind ind ind ind ind ind
1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2
Argentina 3.00 3.33 3.05 3.33 3.21 3.44 3.15 3.33 3.05 3.28 3.21 2.85 3.82
España 3.09 3.17 3.17 3.00 3.26 3.04 3.04 2.91 2.78 2.80 2.76 2.87 2.78
[Link] 3.11 3.30 3.31 3.35 2.95 3.27 3.14 3.27 3.08 3.14 2.89 2.89 3.00
Fuente: elaboración propia.

En el caso de las valoraciones emitidas ha- Después del análisis descriptivo, se pre-
cia la susceptibilidad de cambio, se puede ob- sentan a continuación los resultados de los
servar que las puntuaciones también han sido análisis estadísticos realizados para compro-
adecuadas, ya que superan en todos los casos bar el acuerdo intersubjetivo sobre las valora-
y por países los 2.7 puntos en su evaluación. ciones emitidas por los jueces.

Tabla 3. Concordancia acuerdo inter-jueces por países y escalas de respuesta

Relevancia Susceptibilidad de cambio
País D1 N2 W Sig. Correlación W Sig. asintot. Correlación
Kendall asintot. intra-clase Kendall (bilateral) intra-clase
(bilateral)
Argentina 1 39 .608 .000* .797 .762 .000* .889
2 39 .606 .000* .799 .698 .000* .875
3 39 .660 .000* .745 .847 .000* .922
4 39 .887 .002* .879 .932 .001* .916
España 1 46 .259 .408 .193 .672 .000* .850
2 46 .485 .000* .640 .666 .000* .828
3 46 .705 .000* .636 .705 .000* .787
4 46 .745 .018* .700 .796 .007* .749
R. Dominicana 1 37 .285 .294 .436 .672 .000* .850
2 37 .485 .005* .640 .666 .000* .828
3 37 .688 .002* .649 .810 .000* .882
4 37 .451 .012* .674 .583 .000* .739
1Dimensión 2Número de jueces *Acuerdo estadísticamente significativo.

Fuente: elaboración propia.

22 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación…
 Los datos muestran que, en general, existe Asimismo, la correlación intra-clase reafirma el
acuerdo estadísticamente significativo para consenso intersubjetivo a modo de consistencia
cada país sobre las dos escalas de valoración interna para todas las dimensiones entre países
(relevancia y susceptibilidad de cambio) en re- y escalas, menos en el caso de la dimensión 1 en
lación al constructo analizado. En este sentido, España y Argentina para la escala de relevancia.
los resultados de W de Kendall son adecuados Por otro lado, se analizó si existen diferen-
para ambas escalas sobre todas las dimen- cias significativas entre países sobre los resul-
siones en cada país, sin embargo, no existe tados por medio de la prueba Kruskal-Wallis,
acuerdo significativo para la dimensión 1 de para muestras independientes por escalas y di-
relevancia en España y República Dominicana. mensiones, al realizar la agrupación por países.

Tabla 4. Resultados prueba Kruskal-Wallis agrupación por países

Relevancia Susceptibilidad de cambio
Dimensión Chi-cuadrado Sig. asintot. Chi-cuadrado Sig. asintot.
(bilateral) (bilateral)
1 3.339 .188 1.783 .410
2 9.328 .009* 2.851 .240
3 7.955 .019* 7.582 .023*
4 3.801 .149 1.258 .533
*Diferencia estadísticamente significativa.

Fuente: elaboración propia.

Se puede observar que aparecen diferencias (CATPCA) se obtuvieron dos dimensiones dis-
estadísticamente significativas entre los tres criminantes para cada caso, de manera que el
países en el caso de la escala de relevancia sobre autovalor —o valor propio— de la primera fue
las dimensiones 2 y 3, sin que se observen dife- 4.25, y para la segunda 2.17, lo que explica un
rencias significativas en el caso de las dimen- 77.092 por ciento de la varianza total.
siones 1 y 4. Para la escala de susceptibilidad Como se puede observar en la Gráfica 3,
de cambio, por su parte, únicamente aparecen las variables se distribuyen en dos grandes
diferencias significativas en la dimensión 3. grupos de acuerdo a los indicadores sobre as-
En general los resultados obtenidos son pectos más socio-personales y laborales (r4_1;
adecuados para el estudio del VSE-subjetivo r4_2; r1_2; r2_2; r3_2; r1_3), y otros más acadé-
sobre el acuerdo entre jueces; aparecen datos micos o socioeducativos (r3_3; r2_1; r3_1; r2_1;
interesantes sobre las diferencias entre países, r3_1; r1_1; r2_3; r2_4; r1_4), donde Argentina
los cuales muestran cierta homogeneidad de y España obtienen puntuaciones similares y
valoraciones, aunque pertenezcan a diferen- República Dominicana se distancia de ellos.
tes contextos de actuación. Por otro lado, se observa la distribución de
De manera complementaria, en este apar- las dimensiones en relación diferenciada con
tado presentamos la estructura de las dimen- cada país de referencia.
siones básicas a partir de las dimensiones teóri- Asimismo, se obtuvieron dos dimensio-
cas del constructo en relación a la variable país, nes discriminantes para la escala de suscepti-
entre los grupos de jueces, y para cada escala bilidad de cambio, de manera que el autovalor
de valoración (relevancia y susceptibilidad de de la primera fue de 5.69 y el de la segunda 2.09,
cambio). Para ello, después de realizar un aná- lo cual explica 82.24 por ciento de la varianza
lisis de componentes principales categóricos total.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación… 23
 Gráfica 3. Análisis de componentes principales categóricos CATPCA
Relevancia por países
Cargas de componente y centroides Cargas de componente y centroides

1.0

r4_1 Obstáculos_Facilita
0.75 r4_2

r1_2 r2_2
0.50
r3_2 0.5
Dimensión 2

Dimensión 2
R. Dominicana
0.25 Expectativas_Metas_E
Argentina
r1_3
R. Dominicana Argentina
0 r2_1
r3_3 0
España r3_1
r2_3 Justicia_Social_Educ
r2_4
-0.25 r1_1 r1_4 España
Valor_Diferencial_Ed

-0.5
-0.4 -0.2 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 -0.2 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0

Dimensión 1 Dimensión 1
Normalización de principal de variable Normalización de principal de variable
País Saturaciones en componentes Saturaciones en componentes
Fuente: elaboración propia.

Gráfica 4. Análisis de componentes principales categóricos CATPCA

Susceptibilidad de cambio por países
Cargas de componente y centroides Cargas de componente y centroides

0.8
Expectativas_Metas_E

0.6 0.50

0.4 España
0.25
Dimensión 2

Dimensión 2

R. Dominicana Justicia_Social_Educ

0.2
s2_1 s1_2 0
España R. Dominicana
0 s1_4
Argentina s2_4
Obstáculos_Facilita
s4_2 -0.25
-0.2 s4_1
s2_3 s3_1 Argentina
s3_2
-0.4 s3_3 -0.50
Valor_Diferencial_Ed
-0.25 0 0.25 0.50 0.75 -0.2 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0

Dimensión 1 Dimensión 1
Normalización de principal de variable Normalización de principal de variable

País Saturaciones en componentes Saturaciones en componentes

Fuente: elaboración propia.

24 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación…
 Como se puede observar en la Gráfica 4, las de palabras y otro semántico; todo ello a par-
variables se distribuyen en dos grandes grupos tir de la transcripción de las grabaciones de
de acuerdo a los indicadores sobre aspectos las sesiones. En el primer caso se recogieron
más personales (s1_1; s1_3; s2_2), y otros más los patrones de palabras repetidas y se elimi-
socioeducativos y laborales (s2_1; s1_2; s1_4; nó la polisemia. A partir de ahí se agruparon
s2_4; s4_1; s4_2; s2_3; s3_1; s3_2; s3_3); Repú- las categorías por aproximación, por ejemplo,
blica Dominicana y Argentina obtienen pun- uniendo en un mismo grupo las palabras es-
tuaciones similares, mientras que España se cuela, centro y aula. Posteriormente, se anali-
diferencia de ambos. Por otro lado, se observa zaron las categorías básicas encontradas. Cabe
la distribución de las dimensiones en relación destacar que trabajamos con el significado
diferenciada con cada país de referencia. único de la palabra, sin buscar la relación con
otras palabras, y se consideraron únicamente
Resultados sobre grupos focales aquéllas que tienen frecuencias superiores a 10
En relación a la información recabada en to- casos sobre el recuento total de palabras en to-
dos los grupos focales realizados se elaboró, en dos los grupos focales.
un primer momento, un análisis de frecuencia

Tabla 5. Las 20 palabras o agrupaciones más repetidas en total

Palabras Argentina R. Dom. España Total
Escuela, centro, aula 83 18 48 149
Familia, padres, madres 62 47 36 145
Educación, educativo, escolar 47 50 44 141
Trabajo, laboral, profesión 35 53 27 115
Sociedad, comunidad, barrio 50 55 9 114
Actividades, tarea, programas 23 18 66 107
Futuro, desarrollo, mejorar 46 43 17 106
Valor, importancia, valoración 41 18 35 94
Expectativas, motivación, metas 31 35 27 93
Estudiar, aprender, formación 36 47 8 91
Crisis, dificultades, complicado 26 32 32 90
Resultados, nivel, calidad 25 20 37 82
Niños, chicos, jóvenes 47 7 18 72
Docente, profesorado, maestros 47 5 18 70
Oportunidad, salidas, opciones 32 19 18 69
Alumnos, alumnado, estudiantes 27 6 24 57
Cultura, culturas, cultural 27 6 23 56
Percepción, consideran, piensan 17 4 26 47
Alcanzar, lograr, pueden 19 13 10 42
Estrategias, proceso, forma 16 15 10 41
Fuente: elaboración propia.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación… 25
 Si se ordena de mayor a menor por grupos,
las diez palabras más repetidas en cada país
son las que se muestran a continuación.

Tabla 6. Las diez palabras o agrupaciones más repetidas, por países

Argentina F España F R. Dominicana F
Escuela, centro, aula 83 Actividades, tarea, programas 66 Sociedad, comunidad, barrio 55
Familia, padres, madres 62 Escuela, centro, aula 48 Trabajo, laboral, profesión 53
Sociedad, comunidad, barrio 50 Educación, educativo, escolar 44 Educación, educativo, escolar 50
Educación, educativo, escolar 47 Resultados, nivel, calidad 37 Familia, padres, madres 47
Niños, chicos, jóvenes 47 Familia, padres, madres 36 Estudiar, aprender, formación 47
Docente, profesorado, 47 Valor, importancia, 35 Futuro, desarrollo, mejorar 43
maestros valoración
Futuro, desarrollo, mejorar 46 Crisis, dificultades, 32 Expectativas, motivación, 35
complicado metas
Valor, importancia, 41 Trabajo, laboral, profesión 27 Crisis, dificultades, 32
valoración complicado
Estudiar, aprender, formación 36 Expectativas, motivación, 27 Cambio, ayudar, sentido 22
metas
Trabajo, laboral, profesión 35 Percepción, consideran, 26 Resultados, nivel, calidad 20
piensan
F=Frecuencia.
Fuente: elaboración propia.

En el caso del análisis semántico de las • Aspiraciones: motivaciones, expectati-

palabras, se agruparon en grupos semánticos, vas, logro, resultados, oportunidades,
como se muestra a continuación, a partir de etc.
las frecuencias mayores a 10. • Percepciones: percepción, considera-
ción, piensan, creen, podría, etc.
• Trabajo: trabajo, laboral, profesión, etc. • Mejora: esfuerzo, superación, cambio,
• Importancia: valor, importancia, valo- futuro, desarrollo, etc.
ración, etc. • Relaciones: situación, estado, relación,
• Dificultades: crisis, dificultad, compli- influencia, diferentes, etc.
cado, problemas, conflictos, etc. • Sociedad: comunidad, barrio, socie-
• Inversión: condiciones, recursos, eco- dad, campo, pueblo, rural, etc.
nomía, tiempo, años, etc.
• Escuela: escuela, institución, adminis- Somos conscientes de que la formación de
tración, etc. grupos incluye una dificultad añadida, ya que
• Actores: alumnado, docentes, familias, algunas palabras pueden pertenecer a dos o
etc. más grupos en función del punto de vista con
• Formación: educación, estudiar, estra- el que se analicen. La distribución resultante,
tegias, actividades, cultura, etc. ordenada por totales para cada país, se pre-
senta en la Tabla 7.

26 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación…
 Tabla 7. Distribución de frecuencia sobre grupos semánticos
Grupos semánticos Argentina España R. Dominicana Total
Formación 149 151 136 436
Actores 186 106 75 367
Mejora 105 39 107 251
Aspiraciones 88 82 74 244
Escuela 83 48 18 149
Sociedad 62 13 64 139
Percepciones 58 39 33 130
Trabajo 35 27 53 115
Dificultades 30 38 46 114
Importancia 41 35 18 94
Relaciones 38 16 19 73
Inversión 31 24 15 70
Fuente: elaboración propia.

De manera gráfica la distribución por paí- los grupos semánticos en relación al VSE-
ses según las frecuencias de aparición sobre subjetivo es la siguiente:

Gráfica 5. Análisis de componentes principales categóricos CATPCA

Susceptibilidad de cambio por países

Inversión
Relaciones
Importancia
Dificultades
Trabajo
Percepciones
Sociedad
Escuela
Aspiraciones
Mejora
Actores
Formación

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200

Argentina España R. Dominicana
Fuente: elaboración propia.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación… 27
 El total de frecuencias de palabras se redu- Una palabra no es una frase ni un relato y, por
jo a 10 mil 437, y posteriormente a 10 mil 160, lo tanto, no podemos concluir qué quisieron
una vez depurados los artículos, preposicio- decir las audiencias con el recuento de las fre-
nes, etcétera; también se analizó una muestra cuencias; la interpretación, por ello, debe ha-
de 2 mil 194 palabras seleccionada a partir de cerse en relación a las transcripciones y al aná-
su agrupación semántica con una frecuencia lisis semántico. De todos modos, la repetición
de aparición de más de 10. Posteriormente, se de las palabras que estudiamos en estos gru-
realizó una nueva agrupación semántica en pos, relacionados con el VSE-subjetivo, puede
12 grupos que se tabuló en relación a sus fre- dar pistas sobre el discurso de cada grupo, así
cuencias de aparición por totales y países. como acerca del significado de cada una de
En este tipo de análisis el principal obstá- las dimensiones estudiadas. Tal como hemos
culo fue la ausencia tanto de la connotación señalado, hay que interpretar los resultados
con la que se hace el discurso, como de la re- junto a los análisis semántico, estructural y
lación de las palabras seleccionadas con otras. del discurso.

Tabla 8. Resultados categorías de los grupos focales sobre el VSE-subjetivo

según la opinión del profesorado participante
Categoría Argentina España R. Dominicana
D 1. Expectativas y • A nivel rural está claro que • Bajas expectativas entre el • A nivel rural se tienen
metas educativas los estudiantes quieren alumnado debido a la crisis. aspiraciones de progreso,
seguir estudiando, pero no • Las familias prefieren que cambio de estatus social,
siempre pueden. estudien algo práctico, pero y de dignificar su vida a
• A nivel urbano pueden y no que sean universitarios. través de la educación.
quieren seguir estudiando, • El profesorado cree en la • Las familias quieren que
ya que la universidad es mayoría de su grupo-clase, sus hijos estudien para que
gratuita. pero no en todos y todas. tengan un mejor trabajo.
D 2. Justicia social • A nivel rural y urbano, si • Las familias claramente • Los estudiantes que pueden
y educación estás bien formado es la piensan que no se premia estudiar se esfuerzan porque
única salida posible. estar bien titulado. saben que es bueno.
• Piensan que existen muchas • El profesorado valora mu- • El estudiar permite cambiar
desigualdades. cho estar bien formado. de estilo de vida.
D 3. Valor • Hay consenso en que la edu- • A algunos estudiantes les • Aparece la educación como
diferencial de la cación es muy importante apasiona leer y aprender, algo fundamental para
educación a nivel personal, laboral y pero no en general. combatir la diferencia de
social. • Algunas familias creen que género.
• La educación fomenta la la educación es vital, pero no • Hay consenso en que, a más
cultura local y los valores de en general. educación, mejor empleo.
la comunidad. • Todo el profesorado sabe • El profesorado ve muy nece-
que la educación es la clave. sario mayor esfuerzo.
D 4. Obstáculos y • El gobierno no invierte igual • La crisis económica dificulta • La formación en el seno
facilitadores en todas las zonas. la inversión en educación y familiar puede dificultar.
• La religión dificulta, en las salidas profesionales. • La promoción a nivel social
algunos sectores, el acceso • La imagen de los políticos y político hacia la educación
igualitario. no son un buen ejemplo. puede mejorar.
• Los políticos y los medios de • En los medios de comuni- • La globalización y una
comunicación condicionan cación y series no se promo- sociedad competitiva no
la visión de la educación. ciona la educación. promueve positivamente la
visión educativa adecuada.
Fuente: elaboración propia.

28 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación…
 Con la información generada en los gru- en cada país como consecuencia de su situa-
pos focales, y en torno a los temas centrales de ción socio-económica y cultural.
análisis sobre las cuatro dimensiones del cons- De este modo, en el análisis a nivel cualita-
tructo teórico, en la Tabla 8 se indican, a modo tivo sobre la información generada en los gru-
de análisis de contenido deductivo, categorías y pos focales resultan interesantes los diferentes
conclusiones que complementan y corroboran puntos de vista que expresaron los docentes
el análisis realizado anteriormente de manera de cada país. Por ejemplo, en España apare-
informática. ce la crisis económica como algo que influye
Como puede verse, en un primer momento notablemente en la percepción sobre el VSE-
las frecuencias de palabras y grupos semánti- subjetivo. En Argentina existen expectativas
cos cobran más sentido si las contextualizamos para poder seguir estudiando, ya que puede
con frases completas encuadradas en alguna que un factor positivo sea que el gobierno
dimensión; sin embargo, las dos informaciones garantiza la continuidad de manera total-
cuadran de manera positiva hacia la tendencia mente gratuita, inclusive en la universidad.
del discurso analizado y estudiado en relación En República Dominicana también existen
al VSE-subjetivo, ya que, como hemos podido buenas expectativas y la educación se percibe
comprobar, en cada país se valora un aspecto como una clara herramienta hacia el progreso
en concreto, o está más presente un determina- social, así como un elemento para combatir de
do supuesto. mejor manera la brecha de género. Con todo,
estas situaciones diferenciadoras no afectan
A modo de conclusión a la valoración de la relevancia de las dimen-
siones propuestas, por lo que estimamos que
En general, a nivel cuantitativo el constructo pueden considerarse bien establecidas, y que
trabajado de VSE-subjetivo es muy relevante y constituyen una evidencia de validez.
adecuadamente susceptible de cambio en los El proceso educativo en relación al desa-
tres países, sin embargo, encontramos dife- rrollo humano significa, hoy en día, algo muy
rencias significativas en algunas dimensiones. complejo de acuerdo a los diferentes tipos de
Recuérdese que el objetivo es valorar si la defi- enseñanza-aprendizaje que se deben dar para
nición del constructo está bien operativizada crear verdaderos escenarios educativos positi-
en cuanto a dimensiones mensurables, por lo vos, ya que vivimos en un mundo globalizado
que no valoramos en este momento si se da (Wulf, 2013). Estamos ante un gran desafío y
mayor o menor VSE-subjetivo en un país o en ante un dilema socio-educativo en cuanto a la
otro. Es claro que algunos factores valorados educación como cambio, es decir, suponemos
por los jueces pueden diferir en el grado de que la práctica educativa se debe de adaptar al
influencia según la sociedad en la que estemos mundo globalizado y, al mismo tiempo, que el
trabajando; algo que se observa de manera proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser un
más específica en el análisis cualitativo. En referente como agente de cambio fundamen-
este sentido, se puede constatar que las di- tal (Alvira, 2013; Beltrán, 2013); el mismo dile-
mensiones propuestas, en general, se conside- ma se aplica a la influencia de las tecnologías
ran relevantes para representar el constructo, de la información y la comunicación sobre la
tal cual se ha definido, en una escala de medi- investigación evaluativa de todos estos aspec-
da; sin embargo, se entiende que este tipo de tos socio-escolares (Federov y Levitskaya, 2015;
percepciones es menos susceptible de cambio. Duart y Mengual-Andrés, 2014).
Estas diferencias se comprenden mejor si nos Como se ha podido comprobar después
basamos en el análisis cualitativo, en el que se de realizar los análisis de datos sobre las valo-
manifiestan los factores que están presentes raciones del estudio, encontramos resultados

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación… 29
que avalan positivamente el constructo tra- del nivel de logro educativo, como un factor
bajado de VSE-subjetivo a nivel internacional, que posiblemente pueda estar relacionado con
ya que, aunque se haya valorado en diferentes el esfuerzo y motivación necesarios para obte-
contextos, el profesorado está de acuerdo en ner mejores resultados.
que es relevante y susceptible de cambio ante Finalmente, cabe destacar que a nivel in-
el proceso educativo. ternacional se está llevando a cabo una serie de
En definitiva, el tipo de investigaciones, estudios que demuestra el gran valor que tiene
como la que se presenta en este artículo, pue- la educación como mejora en el aprendizaje
den coadyuvar en el estudio de factores socia- del sujeto (Taylor et al., 2010). En consonancia,
les que se relacionan en la práctica educativa y se ha ido demostrando que la propia práctica
que pueden afectar positiva o negativamente educativa puede potenciar en la persona un
en el logro escolar. Entendemos que es necesa- gran progreso que no se asocia ya a su nivel so-
rio medir o evaluar las percepciones sociales cio-económico y cultural de partida (Tazouti
con relación al valor/utilidad que se le da a la y Jarlégan, 2014), o incluso que esa brecha se
educación en cada sociedad, pues está en reduce o desaparece al controlar estos indica-
la base de la política educativa que se desarrolla dores (Cervini et al., 2016). Ello resulta crucial
en cada país (a nivel macro-analítico) y en el para poder atender la desigualdad educativa
esfuerzo/motivación del alumnado y de las y disipar la consecuente desigualdad social
familias para el estudio (a nivel micro-analíti- (Tapia y Valenti, 2016; Murillo et al., 2016).
co). Así, tan sólo por citar un ejemplo, está es- Por lo anterior, se puede sostener que existen
tudiado cómo en el ámbito iberoamericano el aspectos subjetivos, como indicamos en rela-
alumnado cuyas familias creen que sus hijos ción al VSE- subjetivo, que podrían afectar al
e hijas obtendrán un alto desempeño escolar, proceso educativo dependiendo del contexto.
son los que obtienen promedios más elevados En futuras investigaciones se procederá al
(Gavotto, 2015; CERLALC, 2013). estudio de las propiedades métricas de la esca-
En síntesis, los resultados obtenidos per- la y a su validación a partir de estudios empí-
miten orientar el diseño de una escala que, con ricos, y se podrá adaptar a otras audiencias, de
las debidas adaptaciones para asegurar la vali- acuerdo a la medición de variables complejas,
dez cultural de la misma (Solano-Flores, 2011), hacia el desarrollo de instrumentos de evalua-
pueda servir para realizar estudios explicativos ción de calidad (McCoach et al., 2013).

Referencias
Alvira, Rafael (2013), “La sociedad civil como base Berns, Roberta (2007), Child, Family, School, Com-
de la educación y la educación como base de munity. Socialization and support, Belmont/
la sociedad civil”, Revista Española de Peda- Londres, Wadsworth.
gogía, vol. 71, núm. 254, pp. 147-154. Biencinto, Chantal, Coral González, Mercedes
Bardín, Laurence (1986), El análisis de contenido, García-García, Purificación Sánchez-Delga-
Madrid, Akal. do y Dolores Madrid-Vivar (2009), “Diseño
Baudelot, Christian y Francois Leclerq (2008), Los y validación del AVACO-EVADIE . Cuestio-
efectos de la educación, Buenos Aires, Edito- nario para la evaluación de la atención a la
rial del Estante. diversidad como dimensión educativa en las
Beltrán, Jesús (2013), “La educación como cam- instituciones escolares”, RELIEVE , vol. 15,
bio”, Revista Española de Pedagogía, vol. 71, núm. 1, pp. 1-36, en: [Link]
núm. 254, pp. 101-118. VE/v15n1/RELIEVEv15n1_4.htm (consulta: 16
Bericat, Eduardo (1998), La integración de los méto- de agosto de 2016).
dos cuantitativo y cualitativo en la investiga- Brisita, Ana Dilia (2016), Validación de un instru-
ción social. Significado y medida, Barcelona, mento para evaluar el valor social subjetivo
Ariel. de la educación con estudiantes del nivel

30 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación…
 secundario en las regionales educativas 06, Gabay, Clive (2015), “Special Forum on the Millen-
La Vega y 10, Santo Domingo, en República nium Development Goals: Introduction”,
Dominicana, Tesis de Doctorado, Valencia, Globalizations, vol. 12, núm. 4, pp. 576 -580.
Universitat de València. Galán, Arturo, Marta Ruiz y Juan Carlos Sánchez-
CERLALC (2013), El libro en cifras. Boletín estadístico Melado (2014), “Repensar la investigación
del libro en Iberoamérica, Bogotá, UNESCO. educativa de las relaciones lineales al para-
Cervini, Rubén, Nora Dari y Silvia Quiroz (2016), digma de la complejidad”, Revista Española
“Estructura familiar, tamaño de la familia de Pedagogía, vol. 62, núm. 258, pp. 281-298.
y el rendimiento en matemática y lectura: García-García, Mercedes, Chantal Biencinto-López,
análisis comparativo entre países de Améri- Elvira Carpintero-Molina, María Cristina
ca Latina”, Perfiles Educativos, vol. XXXVIII, Núñez-del-Río y Blanca Arteaga-Martínez
núm. 151, pp. 12-31. (2013), “Rendimiento en matemáticas y ac-
Consejo de Europa (2001), Promoting the Policy De- titud hacia la materia en centros inclusivos:
bate on Social Cohesion from a Comparative estudio en la Comunidad de Madrid”, Revis-
Perspective. Trends in social cohesion, Stras- ta de Investigación Educativa, vol. 31, núm. 1,
bourg, Council of Europe. pp. 117-132. DOI: [Link]
Consejo de Europa (2005), Elaboration concertée des rie.31.1.143221
indicateurs de la cohésion sociale - Guide Garreta, Jordi (1994), “Expectativas educativas y
méthodologique, Estrasburgo, Consejo de sociales de las familias inmigrantes”, Papers.
Europa. Revista de Sociología, vol. 43, pp. 115-122.
De la Orden, Arturo (2007), Evaluación de la ca- Gavotto, Omar Iván (2015), “Las circunstancias y
lidad de la educación. Un modelo sistémico expectativas familiares, elementos indis-
como base para la construcción de un sistema pensables para el desarrollo educativo en los
de indicadores, México, INEE . pueblos latinoamericanos”, Revista Latinoa-
De la Orden, Arturo y Jesús Miguel Jornet (2012), “La mericana de Políticas y Administración de la
utilidad de las evaluaciones de sistemas edu- Educación, vol. 2, núm. 3, pp. 27-34.
cativos: el valor de la consideración del con- Gil, Javier (2014), “Factores asociados a la brecha re-
texto”, Bordón: Revista de Pedagogía, vol. 64, gional del rendimiento español en la evalua-
núm. 2, pp. 69-88. ción PISA”, Revista de Investigación Educati-
Dellinger, Amy y Nancy Leech (2007), “Toward va, vol. 32 , núm. 2, pp. 393-410. DOI: http://
a Unified Validation Framework in Mixed [Link]/10.6018/rie.32.2.192441
Methods Research”, Journal of Mixed Methods González-Barbera, Coral, Joaquín Caso-Niebla, Kar-
Research, vol. 1, núm. 4, pp. 309-332. la Díaz-López y Mónica López-Ortega (2012),
Delors, Jackes (1996), La educación encierra un teso- “Rendimiento académico y factores asociados.
ro, Madrid, Santillana. Aportaciones de algunas evaluaciones a gran
Dray, Barbara, Patrick Lowenthal, Melissa Misz- escala”, Bordón. Revista de Pedagogía, vol. 64,
kiewicz, Maria Araceli Ruiz‐Primo y Kelly núm. 2, pp. 51-68.
Marczynski (2011), “Developing an Instru- González-Montesinos, Manuel Jorge y Eduardo
ment to Assess Student Readiness for Online Backhoff (2010), “Validación de un cuestio-
Learning: A validation study”, Distance Edu- nario de contexto para evaluar sistemas edu-
cation, vol. 32 , núm. 1, pp. 29‐47. cativos con modelos de ecuaciones estructu-
Duart, Josep y Santiago Mengual-Andrés (2014), rales”, RELIEVE , vol. 14, núm. 2, pp. 1-17, en:
“Impacto de la sociedad del conocimiento en [Link] 2/RELIEVE-
la universidad y en la comunicación científi- v16n2_1.htm (consulta: 16 de agosto de 2016).
ca”, RELIEVE , vol. 20, núm. 2, pp. 1-12. DOI: Joaristi, Luis, Luis Lizasoain y Eider Gamboa
[Link] (2012), “Construcción y validación de un
Federov, Alexander y Anastasia Levistskaya (2015), instrumento de medida del nivel socioeco-
“Situación de la educación en medios y la nómico y cultural (NSE)”, Bordón. Revista de
competencia crítica en el mundo actual: opi- Pedagogía, vol. 64, núm. 2, pp. 151-171.
nión de expertos internacionales”, Comuni- Jonnaert, Philippe y Cécile Vander-Borght (1999),
car, vol. 45, núm. 23, pp. 107-116. DOI: http:// Créer des conditions d’apprentissage. Un ca-
[Link]/10.3916/C 45-2015-11 dre de reference socioconstructiviste pour une
Fernández-Díaz, María José (2013), “Evaluación del formation didactique des enseignents, Bruse-
impacto para un cambio sostenible en las or- las, De Boeck.
ganizaciones educativas”, Revista Española Jornet, Jesús Miguel (2010), “Dimensiones docentes
de Pedagogía, vol. 71, núm. 254, pp. 119-140. y cohesión social: reflexiones desde la eva-
Freinet, Celestin (1977), Parábolas para una pedago- luación”, ponencia invitada presentada en
gía popular. Los dichos de Mateo, Barcelona, el II Encuentro de la Red Iberoamericana de
Laia. Evaluación de la Docencia (RIED), Valencia,
Freire, Paulo (2008), Pedagogía del oprimido, Méxi- Universitat de València, 21-23 de septiembre
co, Siglo XXI. de 2010.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación… 31
Jornet, Jesús Miguel (2012), “Dimensiones docentes Marina, José Antonio (2010), “La función educado-
y cohesión social: reflexiones desde la evalua- ra de la sociedad”, Educación y Futuro, vol.
ción”, Revista Iberoamericana de Evaluación XXII, pp. 41-53.
Educativa, vol. V, núm. 1, pp. 349-362, en http:// McCoach, Betsy, Robert Gable y John Madura
[Link]/riee/numeros/vol5-num1_e/ (2013), Instrument Development in the Affec-
[Link] (consulta: 16 de agosto de 2016. tive Domain: School and corporate applica-
Jornet, Jesús Miguel, José González-Such y María tions, Berlín, Springer.
Jesús Perales (2013), Investigación evaluativa: McGrath, Simon (2010), “The Role of Education in
una perspectiva basada en la complementa- Development: An educationalist’s response
riedad metodológica, Lima, CREA. to some recent work in development eco-
Jornet, Jesús Miguel, Emelina López-González y Ja- nomics”, Comparative Education, vol. XLVI,
vier Tourón (2012), “Evaluación de sistemas núm. 2, pp. 237-253.
educativos: teoría y experiencia”, Bordón. Re- Montesquieu, Barón (1972), Del espíritu de las leyes,
vista de Pedagogía, vol. 64, núm. 2, pp. 9-11. Madrid, Tecnos.
Jornet, Jesús Miguel, María Jesús Perales y Purifi- Morin, Edgar (2000), Los siete saberes necesarios para
cación Sánchez-Delgado (2011), “El valor so- la educación del futuro, Caracas, UNESCO.
cial de la educación: entre la subjetividad y Mosier, Charles (1951), “Problems and Designs of
la objetividad. Consideraciones teórico-me- Cross-Validation”, Educational and Psycho-
todológicas para su evaluación”, Revista Ibe- logical Measurement, vol. IX, pp. 5-11.
roamericana de Evaluación Educativa, vol. 4, Mu, Enrique y Milagros Pereyra-Rojas (2015), “Im-
núm. 1, pp. 51-77, en: [Link] pact on Society versus Impact on Knowled-
riee/numeros/vol4-num1/[Link] (consulta: ge: Why Latin American scholars do not
16 de agosto de 2016). participate in Latin American studies”, La-
Jornet, Jesús Miguel, Purificación Sánchez-Delgado tin American Research Review, vol. 5, núm. 2,
y María Jesús Perales (2015), La evaluación pp. 216 -238.
del impacto y la relevancia de la educación en Muñoz, Carlos (2003), Desarrollo de una propues-
la sociedad, Valencia, PUV. ta para la construcción de indicadores del
Kane, Michael (2001), “Current Concerns in Validity impacto social de la educación en América
Theory”, Journal of Educational Measure- Latina y el Caribe, México, Universidad
ment, vol. 38, núm. 4, pp. 319-342. Iberoamericana.
Krueger, Richard y Mary Anne Casey (2000), Focus Murillo, Francisco Javier, Reyes Hernández-Cas-
Groups: A practical guide for applied resear- tilla y Cynthia Martínez-Garrido (2016),
chers, Londres, Sage. “¿Qué ocurre en las aulas donde los niños y
Krüger, Natalia, María Marta Formichella y Agurt- niñas no aprenden? Estudio cualitativo de
zane Lekuona (2015), “Más allá de los lo- aulas ineficaces en Iberoamérica”, Perfiles
gros cognitivos: la actitud hacia la escuela Educativos, vol. XXXVIII, núm. 151, pp. 55-70.
y sus determinantes en España según PISA Nava, Minerva y Mario Rueda (2014), “La evaluación
2009”, Revista de Educación, vol. 367, núm. docente en la agenda pública”, Revista Elec-
enero-marzo, pp. 10 -35. DOI: [Link] trónica de Investigación Educativa, vol. 16,
org/10.4438/1988-592X-RE-2015-367-281 núm. 1, en: [Link]
Lawson, Michael y Hal Lawson (2013), “New Con- [Link] (consulta: 16 de
ceptual Frameworks for Student Engage- agosto de 2016).
ment Research, Policy, and Practice”, Review Rueda, Mario, Alejandro Canales, Yolanda Leyva y
of Educational Research, vol. 83, núm. 3, Edna Luna (2014), “Condiciones contextua-
pp. 432-479. les para el desarrollo de la práctica docente”,
López-González, Emelina, Javier Tourón y Francisco Revista Iberoamericana de Evaluación Edu-
Javier Tejedor (2012a), “Diseño de un micro- cativa, vol. 7, núm. 2, pp. 171-183.
instrumento para medir el clima de apren- Rueda, Mario, Sylvia Schmelkes y Ángel Díaz-Barri-
dizaje en cuestionarios de contexto”, Bor- ga (2013), “La evaluación educativa”, Perfiles
dón. Revista de Pedagogía, vol. 64, núm. 2, Educativos, vol. XXXVI, núm. 145, pp. 190-205.
pp. 111-126. Sancho-Álvarez, Carlos, Jesús Miguel Jornet y José
López-González, Emelina, José González-Such y González-Such (2016), “El constructo valor
Luis Lizasoain (2012b), “Explicación del social subjetivo de la educación: validación
rendimiento a partir del contexto. Algunas cruzada entre profesorado de escuela y uni-
propuestas de análisis gráfico y estadístico”, versidad”, Revista de Investigación Educati-
Bordón. Revista de Pedagogía, vol. 64, núm. 2, va, vol. 34, núm. 2, pp. 329-350. DOI: http://
pp. 127-149. [Link]/10.6018/rie.34.2.226131
Magnusson, David y Hakan Stattin (1998), Person- Sancho-Álvarez, Carlos, Jesús Miguel Jornet y María
Context Interaction Theories. Handbook of Jesús Perales (2013), “Valor social subjetivo de
Child Psychology, Nueva York, Wiley. la educación: docencia y resultados escolares”,

32 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación…
 Revista Iberoamericana de Evaluación Edu- Taylor, Jeanette, Alysia Roehrig, Brooke Soden,
cativa, vol. 7, núm. 2, pp. 197-207, en: http:// Carol Connor y Christopher Schatschnei-
[Link]/riee/numeros/vol7-num 2e/ der (2010), “Teacher Quality Moderates the
[Link] (consulta: 16 de agosto de 2016). Genetic Effects on Early Reading”, Science,
Solano-Flores, Guillermo (2011), “Assessing the vol. 328, núm. 5977, pp. 512-514. DOI: http://
Cultural Validity of Assessment Practice. [Link]/10.1126/science.1186149
An introduction”, en María del Rosario Bas- Tazouti, Youssef y Annette Jarlégan (2014), “Socio-
terra, Elise Trumbull y Guillermo Solano- Economic Status, Parenting Practices and
Flores (eds.), Cultural Validity in Assessment: Early Learning at French Kindergartens”,
Addresing lingüistic and cultural diversity, International Journal of Early Years Educa-
Nueva York, Routledge, pp. 3-21. tion, vol. 22, núm. 3, pp. 287-300.
Tapia, Luis Arturo y Giovanna Valenti (2016), “Desi- Wulf, Cristoph (2013), “Human Development in a
gualdad educativa y desigualdad social en Globalized World. Education towards Peace,
México. Nuevas evidencias desde las prima- Cultural Diversity and Sustainable Develop-
rias generales en los estados”, Perfiles Educa- ment”, Revista Española de Pedagogía, vol.
tivos, vol. XXXVIII, núm. 151, pp. 32-54. 71, núm. 254, pp. 71-86.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

C. Sancho-Álvarez, J.M. Jornet y J. González-Such | Una aproximación al valor social subjetivo de la educación… 33
Clases medias y escuela pública
La elección escolar como resistencia

Mariano Narodowski* | Verónica Gottau**

Durante los últimos 30 años se observa en Argentina un importante creci- Palabras clave
miento de la matrícula en escuelas privadas; sin embargo, muchas familias
de clase media que poseen recursos para pagar escuela privada se resisten Privatización
a la tendencia mayoritaria y permanecen en escuelas públicas. El estudio Elección de escuela
es de tipo descriptivo-correlacional y se realizó a partir de la información Educación pública
recabada mediante 30 entrevistas semi-estructuradas abiertas a 21 madres
y 9 padres de clase media/alta con hijos en escuelas secundarias públicas Identidad
de Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Este trabajo se propone describir Clases sociales
las motivaciones, expectativas y percepciones por parte de familias de cla-
se media/alta con hijos en edad escolar que, contrariamente a la práctica
mayoritaria para ese sector social, eligen escuelas públicas para sus hijos.
Intenta, además, comprender la elección de escuela pública y el relato que
se construye como parte de un proceso de construcción de identidades.

In the last thirty years, Argentina has seen a surge in enrollments at pri- Keywords
vate schools; however, many middle-class families with the resources to pay
for private education are resisting the majority trend and are remaining at Privatization
state-run schools. This is a descriptive-correlational study based on infor- Choice of school
mation gathered from 30 semi-structured, open interviews with 21 mothers Public education
and 9 fathers from middle- and upper-class families with children of school
age who, unlike the majority of those of the same social status, are choos- Identity
ing state schools for their children. The study also attempts to understand Social classes
the choice of state school and the account that is constructed as part of an
identity-building process.

Recepción: 9 de abril de 2016 | Aceptación: 28 de julio de 2016

* Investigador y profesor en la Universidad Torcuato Di Tella (Argentina). Doctorado en Educación, graduado en
la Universidad Estatal de Campinas (Brasil). Investigador visitante en la Universidad Harvard 2006-2007. Líneas
de investigación: historia de la educación, políticas educativas comparadas, justicia educacional y elección de es-
cuela. Publicaciones recientes: (2016), Un mundo sin adultos, Buenos Aires, Debate; (2015, en coautoría con M.
Moschetti), “The Growth of Private Education in Argentina: Evidence and explanations”, Compare: A Journal of
Comparative and International Education, vol. 45, núm.1, pp. 47-69. CE: mnarodowski@[Link]
** Asistente de docencia e investigación a tiempo parcial en la Universidad Torcuato Di Tella (Argentina) y docente en
nivel medio. Magíster en políticas educativas por la Universidad Torcuato Di Tella. Actualmente cursa el Doctora-
do en Educación en la Universidad de San Andrés (Argentina). Líneas de investigación: elección de escuela, siste-
mas educativos comparados y política educativa. Publicaciones recientes: (2016, en coautoría con M. Narodowski
y M. Moschetti), “Quasi-State Monopoly of the Education System and Socioeconomic Segregation in Argentina”,
Policy Futures in Education, vol. 14, núm. 6, pp. 687-700; (2015, en coautoría con M. Moschetti), “El sistema educa-
tivo argentino. Entre la privatización interna y la privatización abierta: trayectorias divergentes y desigual­dades”,
Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, vol. X, núm. 26, pp.182-202. CE: vgottau@[Link]

34 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Introducción existencia, y el relato que estos padres/madres
construyen para justificar la decisión, podrían
El crecimiento de la educación privada en ser la muestra de una tendencia a la auto se-
Argentina, para todos los niveles y jurisdic- gregación (Veleda, 2003; Van Zanten, 2007),
ciones (excepto la universidad), ha sido muy “distinción” (Bourdieu, 1988; Ziegler, 2004)
relevante en los últimos 10 años, ya que ha o, incluso, una suerte de “contra-tendencia”
pasado de 22 a 29 por ciento (Narodowski y (Reay, 2001; Scialabba, 2006) que opone la de-
Moschetti, 2015a). A pesar de la organización cisión de enviar a los hijos a la escuela pública
federal, de las enormes diferencias sociales, contra la decisión mayoritaria del sector social
políticas y económicas, y de la autonomía fi- al que pertenecen, y divergente respecto de la
nanciera y regulatoria entre las jurisdicciones mala imagen de la escuela pública que se tie-
para la provisión de educación, la evidencia ne en sectores medios y altos de la población
muestra que todas las provincias asisten a un (Davies, 2004; Aurin, 2011). ¿Por qué estas fa-
crecimiento sostenido del número de alum- milias deciden contravenir las tendencias ma-
nos en escuelas privadas, las cuales crecen sivas de su grupo social? ¿Qué valores encuen-
más que las escuelas públicas. Estudios re- tran en las escuelas públicas en un contexto de
cientes han mostrado que las escuelas prima- constante descalificación mediático respecto
rias públicas habían perdido 9 por ciento de de su accionar? (Scialabba, 2006).
su matrícula total para el periodo 2003-2013, Mediante este artículo se intenta mos-
lo que equivale a una pérdida absoluta de trar cómo se construyen sentidos de perte-
300 mil estudiantes, mientras que las escue- nencia e identidad pro-escuela pública por
las primarias privadas habían aumentado su parte de familias argentinas de clase media.
inscripción en un 20 por ciento para el mismo Específicamente la investigación tiene como
periodo (Narodowski y Moschetti, 2015b). objetivo describir y comprender las percep-
Desde esta perspectiva, diversos estudios ciones vinculadas a la construcción de crite-
han mostrado que mientras los sectores so- rios que responden a identidades sociales, en
ciales de ingresos medios y altos optan por las relación a la elección de escuela, por parte de
escuelas privadas, y llegan incluso a práctica- padres y madres con hijos en edad escolar,
mente abandonar la escuela pública para el que viven en la Ciudad Autónoma de Buenos
caso de los quintiles de mayores ingresos, las Aires y que envían a sus hijos a escuelas se-
escuelas públicas conforman un ámbito en el cundarias públicas,1 a pesar de contar con
que prevalecen los sectores más empobrecidos recursos económicos suficientes como para
de la población (Ziegler, 2004; Narodowski y enviarlos a una escuela privada. Este estudio
Gómez Schettini, 2007; Gasparini et al., 2011; permite vincular la construcción de identida-
Narodowski et al., 2016). Sin embargo, algunos des como efecto y a la vez sostén de este proce-
estudios han revelado la existencia de familias so de elección de escuela pública con un relato
de sectores de ingresos medios y altos que, aun político que identifica a las escuelas privadas,
teniendo recursos económicos para enviarlos y a la privatización de la educación, como
a escuelas privadas, matriculan a sus hijos en agentes antagónicos a lo público, a lo que se
escuelas públicas (Tiramonti, 2007). Si bien su contrapone la decisión familiar de asumir res-
cantidad no parece significativa en términos ponsabilidades ciudadanas: un compromiso
estadísticos (Gasparini et al., 2011), su misma personal con la educación pública en contra

Si bien, de acuerdo a Ley de Educación Nacional (Ley 26.206), las escuelas son públicas de gestión privada o públi-
1
cas de gestión estatal, de aquí en adelante llamaremos “escuelas privadas” a las primeras y “escuelas públicas” a las
segundas, de acuerdo al uso habitual.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública 35
del posicionamiento mayoritario de las fami- Buenos Aires tienen financiamiento del Es-
lias de clase media.2 tado, aunque en proporciones que varían del
El artículo continúa con una descripción 40 al 100 por ciento del salario de sus docentes
del escenario de privatización de la educación (Narodowski y Moschetti, 2015a); sólo quedan
operado en Argentina en las últimas déca- excluidas aquellas escuelas privadas conside-
das, particularmente en la Ciudad de Buenos radas de “élite” que no reciben aporte estatal
Aires, la jurisdicción en la que se realizó el (Moschetti, 2015). Los subsidios estatales deri-
estudio. Seguidamente, se efectúa un análisis vados a las escuelas tienden a reducir el costo
teórico de la elección de escuelas en el con- de la cuota que las familias pagan en escuelas
texto de la construcción de identidades. La privadas; esto significa que el empoderamien-
sección siguiente describe el abordaje meto- to a las familias para la elección de escuela pri-
dológico para luego exponer la evidencia pro- vada está dado por el descenso de los precios,
ducida por la investigación. Finalmente, se producto del aporte financiero estatal al sector
discuten los hallazgos obtenidos y se exponen privado (Moschetti, 2015), y no es el resultado
algunas conclusiones del estudio vinculadas de la implementación de políticas públicas pro
tanto a las consecuencias en el plano teórico elección de escuela. En este sentido, el sistema
como en el campo de la política educativa. educativo argentino podría ser definido como
un sistema de school choice without vouchers
La educación privada y la (Narodowski, 2002).
privatización de la educación La Ciudad de Buenos Aires tiene una lar-
en Argentina ga tradición de educación privada y su oferta
muestra una considerable heterogeneidad (re-
Si bien durante gran parte del siglo XX pre- ligiosas, inmigrantes y experimentales, entre
dominó en Argentina un sistema educativo otras). A pesar de la falta de información esta-
regulado, financiado y administrado por el dística, hay varios trabajos que evidencian esta
Estado, en los últimos 50 años puede obser- diversidad (Newland, 1995; Morduchowicz,
varse una crecientemente desregulación del 2001; Narodowski y Andrada, 2001; Perazza,
sector privado que le otorga un estatus legal 2011). Los índices de educación privada son hoy
análogo al de las escuelas públicas —pueden los más altos del país: nivel inicial, 57 por cien-
ofrecer los mismos títulos y planes de estudio to; nivel primario, 47 por ciento; nivel secunda-
(Perazza, 2011)— y un mayor margen de ma- rio, 48 por ciento; y terciario (no universitario),
niobra para la toma de decisiones. 61 por ciento (DiNIECE, 2014). A nivel nación,
Las escuelas públicas están sujetas a una re- dada la organización federal del sistema edu-
gulación centralizada y burocrática (Mordu- cativo argentino, esta heterogeneidad queda
chowicz, 1999). Los orígenes de esta dualidad sujeta a redefiniciones de política jurisdiccio-
se remontan a 1947, cuando se implementó el nal. Un análisis de los diferentes sectores socia-
sistema de financiamiento estatal a las escue- les para el caso de la Ciudad de Buenos Aires
las privadas destinado al pago de los salarios muestra que los sectores medios y altos pare-
docentes. Este sistema, aún vigente, se ha ex- cen haber abandonado prácticamente la escue-
pandido notoriamente en las últimas décadas la pública (Scialabba, 2006; Narodowski, 2002).
y en la actualidad aproximadamente 70 por Sorprendentemente, esta tendencia también
ciento de las escuelas privadas de la Ciudad de puede observarse en sectores vulnerables o

El objetivo
2 de la investigación es la construcción de subjetividades en los procesos de elección de escuela; por lo
tanto, las determinaciones institucionales están presentes, pero desde las perspectivas de las familias. Un análisis
de los criterios de selección de las escuelas (independiente de la subjetivación que se analiza en esta investigación)
merece una investigación aparte.

36 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública
de bajos ingresos (Gómez Schettini, 2007). Por lógica pro market (Hey, 1996). En un estudio
ejemplo, para Ciudad de Buenos Aires, 13 por reciente, Keddie et al. (2011) muestran cómo se
ciento de la gente que vive en “villas miseria”3 construyen estas identidades familiares para
envía a sus hijos a escuelas privadas (Naro- que se ajusten a las demandas del neoliberalis-
dowski et al., 2015); sin embargo, la investiga- mo. Langouët y Léger (2002), por su parte, ana-
ción también muestra que, en contra de la ten- lizan cómo familias de clase media en París
dencia dominante, una pequeña porción de las se dirimen entre escuelas públicas o privadas
familias de los quintiles de mayores ingresos y conforman un “zapping educativo”. En línea
y mayor nivel de educación insiste en enviar similar, Van Zanten (2007) trata el proceso de
a sus hijos a escuelas públicas. Comprender elección de la escuela por parte de los padres
cómo se construyen esas identidades será el desde la perspectiva de la reflexividad de los
cometido de este estudio. actores, y pone énfasis en el diagnóstico que las
familias hacen de los problemas de las escue-
Construcción de identidades las públicas y la tensión entre la elección como
y elección de escuelas responsabilidad individual o bien común. Por
su parte, Rojas Fabris y Falabella (2013) anali-
La literatura académica sobre elección de es- zan la construcción social de las clases medias
cuelas en los últimos 20 años ha sido tan rele- en Chile y su relación con la escuela. Las au-
vante y heterogénea que su sola descripción toras sostienen que la heterogeneidad de las
ameritaría un estudio aparte (Gorard y Fitz, clases medias se expresa en la relación con la
2006; Ball y Youdell, 2011). Dentro de esta he- escuela, y permite ver, a través del estatus que
terogeneidad es necesario diferenciar los tra- construyen, cuánto hay de ciudadanía en sus
bajos que investigan, proponen o critican po- decisiones y cuánto de interés individual. Las
líticas públicas pro choice, respecto de los que autoras concluyen que la relación con la escue-
analizan la cuestión incluso en países, como la expresa los dilemas e incertidumbres de un
Argentina, donde no existen políticas públicas sector social que está en proceso de construc-
a favor de la elección de escuelas (Narodowski ción identitaria.
y Nores, 2003). Este estudio sigue la segunda La posibilidad de elegir escuela supone la
opción y pretende comprender los mecanis- emergencia de un relato sobre ella; un relato
mos sociales propios de la construcción de identitario que habrá de brindar sentidos y
identidades y los procesos de subjetivación marcar pertenencias. Desde esta perspecti-
prescindiendo, en este caso, de la valoración va, elegir la escuela de los hijos constituye un
de la utilidad marginal como vector más sig- epifenómeno individual/colectivo que es a la
nificativo que guía a los agentes sociales. vez parte y consecuencia de procesos de cons-
En la literatura académica internacional, trucción social. En un contexto educativo
la cuestión fue analizada en varios trabajos. El donde no hay políticas públicas pro elección
estudio de Ball et al. (1996) analizó el proceso de escuela, ni transparencia sobre la calidad
de elección de escuelas considerando el dife- o los resultados, la interacción social y las re-
rencial de instrumental cultural e ideológico laciones sociales entre padres se transforman
de familias pertenecientes a diferentes sectores en un mecanismo decisivo para obtener infor-
sociales. Otros estudios han dado cuenta de mación acerca de las escuelas. Los conceptos
la conformación de una suerte de conciencia de orden instrumental y de orden expresivo
mercantilizada o managerialista en sistemas elaborados por Bernstein (1977) nos ayudan a
educativos en los que se advierte una marcada comprender las preferencias de instituciones

Asentamientos informales con viviendas precarias.

3

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública 37
escolares y la construcción de identidades transfieren en bloque. Su base discursiva tiene
por parte de los padres (Kosunen y Carrasco, un enfoque diferente: aunque también tienen
2016). Desde esta perspectiva, el orden expre- una fuerte base colectiva, se distinguen de la
sivo social comprende aspectos relativos a la anterior porque su objetivo es “habilitar el
homo/heterogeneidad de la composición de pasado” para que sea la base social de nuevas
la matrícula escolar, el orden expresivo indivi- identidades capaces de negociar con el cam-
dual contempla las expectativas de los padres bio (Bernstein, 2000).
acerca de la escuela como un lugar social ame- Por último, las identidades descentradas,
no, y el orden instrumental captura el valor de referidas al mercado y basadas en la compe-
socialización (valor de cambio) en el círculo de tencia individual, aluden a las identidades ge-
relaciones que se conforman en la escuela. neradas mediante recursos locales, donde las
Para este estudio nos basamos en el tra- instituciones gozan de cierta autonomía en
bajo de Bernstein (2000), quien plantea que relación al uso de sus recursos, y se refieren al
las identidades pedagógicas son medios uti- presente. Son de dos tipos: a) identidades des-
lizados para abordar los cambios culturales centradas terapéuticas, que procuran generar
y económicos. Bernstein hace referencia a un pensamiento autónomo y responden a un
distintos tipos de identidades. Por un lado, conjunto de teorías de desarrollo personal,
distingue aquellas identidades pedagógicas social y cognitivo; y b) identidades descentra-
centradas (construidas a partir de los recursos das de mercado, en las que la autonomía está
del Estado), que pueden ser de dos tipos: las orientada a la producción de un output: una
denominadas identidades pedagógicas retros- identidad con valor de mercado que se ajusta
pectivas hacen referencia a grandes narrativas a las contingencias externas; son identidades
nacionales, religiosas o culturales del pasado competitivas, diferenciadas e hipersensibles a
y tienen como objetivo estabilizar el pasado su entorno (Bernstein, 2000). Aquí ya no hay
ante la presencia de un futuro incierto; en una mirada al pasado, sino el ajuste a una
ellas, la educación y la vida cotidiana están suerte de presente perpetuo.
reguladas por modelos paradigmáticos de El enfoque teórico de esta investigación
tiempos anteriores que brindan un relato de también adquiere una mirada de clase so-
coherencia interpersonal. Estas identidades cial, dirigida a la clase media de la Ciudad de
pedagógicas retrospectivas están ordenadas Buenos Aires, pero busca analizar un caso
jerárquicamente, cerradas en sí, y sus discur- diferente a los enumerados: se trata de com-
sos y prácticas son explícitamente estratifica- prender la lógica identitaria de familias que
dos. Su base social colectiva —y la narrativa del van contra la corriente mayoritaria (elección
pasado—, se privilegian por sobre la carrera y de escuela privada) y que insisten en enviar
las diferencias individuales (Bernstein, 2000). a sus hijos a escuelas públicas, aun estando
En términos generales, el objetivo de las iden- en condiciones económicas de pagar escuela
tidades pedagógicas retrospectivas es estabi- privada. Intenta comprender cómo las fami-
lizar el pasado y proyectarlo al futuro, allí lias se identifican con una suerte de “contra
donde el pasado es amenazado por los cam- relato” respecto de la práctica predominante
bios actuales. de la clase media, que ellas mismas constru-
Por otra parte, las identidades pedagógicas yen, y así resisten la tendencia mayoritaria que
prospectivas recontextualizan aquellos ele- consolida, estadísticamente, la privatización
mentos del pasado que legitiman un cambio de la educación. Específicamente para el ob-
necesario y urgente. De acuerdo con el mis- jeto de estudio de este trabajo, el relato que los
mo autor, éstas emergen del pasado, como padres producen para dar cuenta del proceso
identidades retrospectivas, aunque no se de elección de escuela pone en juego aspectos

38 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública
centrales de ese proceso: cuando la opción por Para implementar el trabajo de campo se
la escuela de los hijos no está determinada en tomaron 30 entrevistas semi-estructuradas
forma centralizada y burocrática por la admi- abiertas hasta alcanzar la saturación teórica.
nistración gubernamental, es el relato de las La duración promedio fue de 95 minutos. El
familias el que ocupa ese lugar y da cuenta de instrumento fue probado (y corregido) en dos
los cómo y los porqués de la determinación oportunidades: una previa y una durante el tra-
adoptada. El relato sobre la escuela elegida bajo de campo. El perfil de los 30 entrevistados
también es una parte de ese quien “soy”: una podría resumirse de la siguiente manera: todos
afirmación de clase, de género, de posición so- son argentinos; 23 nacieron en la Ciudad; 21 son
cial o ideológica. madres y 9 son padres; 26 son propietarios de la
vivienda en la que moran; las edades van de los
Metodología 39 a los 62 años de edad; los hijos son varones
(15) y mujeres (15); las madres tienen estudios
Esta investigación es de tipo descriptivo-co- terciarios/universitarios completos (16/21); los
rrelacional dado que pretende describir cuáles padres sólo 3/9; 1/30 tiene título de posgrado;
son las principales motivaciones explicitadas casi todos afirman haber participado políti-
por los padres y las madres que eligen educa- camente en el pasado (26/30) en partidos de
ción pública; cuál es la percepción y represen- izquierda o centro izquierda, pero casi ningu-
tación que dichos padres tienen de ella; cuáles no lo hace en la actualidad;4 la mayoría (26/30)
son los criterios que se construyen y explicitan asistió a escuelas secundarias públicas; todos
respecto de la elección de escuela y qué iden- desarrollan tareas laborales fuera de casa; 12/21
tidades se conforman en dicho proceso de madres realizan, además, tareas domésticas; la
elección. En lo relativo al universo temporal mayoría son empleados en puestos bien remu-
y espacial, la unidad de análisis la constituyen nerados, empleados públicos, docentes, comer-
padres y madres residentes en la Ciudad de ciantes y profesionales liberales; la mayoría de
Buenos Aires, con hijos en edad escolar (de 12 los hogares entrevistados (22/30) son monopa-
a 14 años en los dos años anteriores al momen- rentales (20 a cargo de madres y 2 de padres).
to que se llevaron a cabo las entrevistas), que Además, como proxy de pertenencia a sec-
envían a sus hijos a escuelas secundarias es- tores medios y altos se tomaron los criterios
tatales de cualquier modalidad y que poseían estadísticos usuales en Argentina para perfi-
un nivel de ingreso familiar superior a los 25 lar a esta población: uso de medicina privada,
mil pesos mensuales en 2015, lo cual las ubica propiedad de automóviles de fabricación re-
en el segmento del 20 por ciento de familias ciente, tipo de vivienda y barrio en el que vi-
con mayores ingresos de Argentina (INDEC, ven y lugar, frecuencia y duración de las vaca-
2014). En el caso de los padres separados o di- ciones. De esta manera se previene el posible
vorciados la decisión de entrevistar al padre o sesgo de percepción de autopertenencia social
a la madre dependió de quién tenía la tenencia (Cruces et al., 2013).
de los hijos. Para los casos en los que no fue En la Ciudad de Buenos Aires existen es-
posible entrevistar a los dos se eligió a quien cuelas secundarias dependientes de univer-
hubiera estado más involucrado en el proce- sidades que, si bien son públicas y gratuitas,
so de elección de escuela. Para el armado de cuentan con un muy riguroso examen de in-
la muestra se utilizó información provista de greso y son muy procurados por familias de
boca en boca y respuestas a foros educativos. sectores de ingresos medios y altos. Para los

Una
4 característica de la muestra es la homogeneidad ideológica de la mayoría de los entrevistados. Se intentó
entrevistar familias de clase media que eligiesen escuela pública y que tuvieran un perfil ideológico disímil, pero
no se pudo lograr. Se consigna esto sin que amerite una inferencia.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública 39
fines de nuestro estudio, se dejaron fuera del En segundo lugar, la concepción de ca-
universo a las familias que envían a sus hijos lidad académica está siempre atravesada, en
a estas tradicionales y prestigiosas escuelas el testimonio de los entrevistados, por una
públicas, y se optó solamente por aquellas que alusión constante a una formación basada en
eligen escuelas públicas “comunes”, depen- el pluralismo y remarcan su carácter “forma-
dientes del Ministerio de Educación, que son tivo” o incluso “académico”: “lo que creo que
gratuitas y no cuentan con exámenes de ad- siempre caracterizó a la escuela pública es el
misión: la admisión a estas escuelas está regu- espectro amplio, la diversidad de ideas y los
lada por la zona de residencia, y si la demanda compañeros. Tenés un montón para elegir y
excede la capacidad real de la institución edu- conocer, todo tipo de chicos y profesores. Hay,
cativa, la vacante se decide por sorteo. había de todo (E3, F, 51).
Como puede observarse, el foco teórico y En tercer lugar, la escuela pública ocupa el
metodológico se centró en la cuestión de clase lugar del saber; una institución donde circula
social. A pesar de que no hallamos diferencias el conocimiento científico en contraposición
relevantes entre las respuestas de las madres y a la religión de la educación privada: “mis
las de los padres, y las mismas no divergen en hijos tienen una directora que les habló del
función del sexo del hijo/a, futuros trabajos mayo francés y no hay miedo a hablar, a dis-
deberán optar por una perspectiva de género cutir… En los colegios religiosos de nada de
para indagar con más detalle esta cuestión. eso se habla” (E2, F, 58).
Los padres ponderan el carácter merito-
La elección de escuela pública crático que dicen encontrar y rescatan el es-
y la proyección de identidades fuerzo personal como medio de apropiarse
retrospectivas: el relato del saber: “una de las cosas que a mí más me
que se construye movía que vaya a una escuela del Estado era
que yo siempre quise que nadie le regale nada.
El valor académico de la escuela estatal, Y que él se gane lo que se gane y que no pase de
pluralista y meritocrático grado o de año porque el padre paga (E11, F, 47).
Al indagar sobre la cuestión del valor de lo Si analizamos el relato de los padres en-
estatal, los padres entrevistados arguyen que trevistados desde le perspectiva de Bernstein
la escuela pública connota prestigio por sí (2000), el proceso de elección de escuela pú-
misma, y que dicho prestigio estaría dado por blica puede entenderse como una forma de
una serie de factores. En primer lugar, men- identidad centrada retrospectiva: en tanto
cionan el nivel académico de los profesores y que los padres luchan por restablecer viejos
el alto grado de formación académica que di- paradigmas educativos en el presente, mues-
chas instituciones imparten. De acuerdo a las tran cierta renuencia a la tendencia mayorita-
entrevistas realizadas, quienes eligen escuela ria de su sector socioeconómico —elección de
pública están muy conformes con su calidad escuela privada— y cierta adhesión a “valores
educativa y dicen encontrar en ella excelencia formados por grandes narrativas del pasado”
académica, especialmente en contraposición (Bernstein, 2000: 66) en donde la base social
a la educación privada: “definitivamente no colectiva se prioriza por sobre lo individual.
elegiría esas escuelas [privadas] en compara- Esta “contra-tendencia” educativa pareciera
ción con lo que ofrece la escuela pública: ca- esconder la intención de estabilizar un pasado
lidad educativa. Y te digo que en cuestiones educativo y proyectarlo hacia el futuro.
académicas realmente no ofrecen nada supe-
rador a las públicas” (E8, F, 36).5

Se consigna número de entrevistado, sexo y edad.

5

40 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública
Tradición familiar pro estatal un bien de mercado. Bajo este relato, las fami-
Las motivaciones y criterios de elección de es- lias explican que no gastar en escuela privada
cuela basados en la tradición familiar tienen obedece a la consecución de un derecho ina-
también un peso significativo: “yo iba a escuela lienable que no debe ser conculcado. Desde
pública, mamá maestra, nieta de maestra, mi esta perspectiva, sería el Estado el único
abuela era la directora de la escuela rural del agente educador obligado a otorgar o proveer
pueblo. Entonces hay una tradición muy mar- educación, y quedaría bajo su entera respon-
cada. Esta antigua tradición de guardapolvo sabilidad no sólo la provisión, sino también la
blanco es la tradición de mi casa” (E7, F, 48). regulación y el financiamiento en su totalidad:
El guardapolvo blanco es el uniforme obli-
gatorio de las escuelas primarias públicas ar- Nosotros mismos, como sociedad, inverti-
gentinas, utilizado desde principios del siglo mos para nuestros hijos, no sólo económi-
XX en todo el país. Además de uniforme, di- camente sino desde otro lado, para tener
cha prenda se torna símbolo de la escuela pú- una mejor sociedad y es responsabilidad de
blica, una pertenencia identitaria a ese pasado nosotros hacer eso, no lo puedo delegar en
(Dussel, 2005). Si bien en la escuela secundaria un empresario, y el dueño de una escuela
ya no se utiliza, la entrevistada alude a la “tra- privada es un empresario (E5, F, 50).
dición de guardapolvo blanco” casi como ban-
dera de adscripción a la escuela pública. La educación estatal fomenta la igualdad
Esta identidad estatalista incluye inquie- de oportunidades. La educación como “inver-
tudes por cuestiones sociales, ya que los pa- sión desde nosotros mismos” implica actuar e
dres ven en la escuela pública un medio privi- interactuar, ser partícipes activos: “la escuela
legiado para su canalización: debe ser pública primero por el compromiso
que el país, el Estado, tiene para con la socie-
Y me gustaba mucho también la economía dad futura; es un compromiso que tiene la so-
política y las cuestiones que tenían que ver ciedad por la sociedad, y el Estado lo encierra
con política. [La elección de escuela estatal] todo” (E5, F, 50).
tiene que ver con mi evolución posterior… Es interesante corroborar que los entrevis-
o para mí siempre fue, y para el padre de los tados no expresan un alivio económico por
chicos también, siempre fue muy importan- no tener que erogar por educación privada;
te la educación. Esta idea de que con educa- todo su relato está puesto en la cuestión del
ción o teniendo educación vos podés lograr derecho a la educación y en la gratuidad como
muchas cosas (E1, F, 56). su consecuencia obvia, y no en el ahorro.

Lo que este conjunto de padres pareciera Tengo compañeros [en el ámbito de la mi-
poner en tela de juicio es el control —centrado litancia política] que mandan a sus hijos a
vs. descentrado— en la provisión del bien edu- privados… Algunos deciden por comodi-
cación, dado que esta identidad de tradición dad. Para mí sería una contradicción. Tengo
de escuela pública se construye con recursos una mirada política de cómo deberían ser
centrados generados por el Estado. las cosas, digamos, defender la educación
pública y mandar a mi hijo a una escuela
La escuela es un derecho privada, una contradicción entre la teoría y
y no debe pagarse por ella la práctica (E12, F, 42).
Los entrevistados coinciden en percibir a la
educación escolar como un derecho, y des- En este relato, la composición de la matrícu-
cartan toda posibilidad de concebirla como la de la educación pública quedaría integrada

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública 41
por quienes no tienen conciencia y van a escue- Para estos padres electores de escuela pú-
la pública tal vez por no poder acceder a una blica, la educación de sus hijos no es un asun-
escuela privada, y por los electores conscientes to banal y ellos explicitan involucrarse direc-
que, como ellos, entienden que la educación es tamente en ella: “el gobierno de la ciudad no
un derecho inalienable y la escuela pública un pinta la escuela. ¿Qué hacemos? ¿Nos queda-
ámbito de lucha. mos esperando o accionamos? Entonces lla-
mamos a una reunión de la escuela, éramos 20
Cada escuela privada tiene su perfil muy y dijimos nos dividimos por curso y pintamos
determinado y ahí se arma esta cuestión de la escuela” (E11, F, 47).
quién entra y quién no, seleccionan, me pa- La gran mayoría de los padres entrevista-
rece terrible, tremendo, pero bueno, es así y dos explicitan adherir a posiciones de izquier-
hay gente que le gusta pertenecer a ese tipo da o centro izquierda, “progresistas”, y en su
de comunidades. A mí me ahuyenta, me mayoría son muy politizados. Sólo dos de ellos
pasa todo lo contrario, me siento incómoda, se muestran algo indiferentes en lo relativo a
mientras que en la escuela pública me siento la participación en actividades políticas, pero
como pez en el agua… Lo importante es la igualmente se muestran como conocedores
lucha por la educación pública. sutiles de dicha realidad: “elegí para mis hi-
jos la escuela pública porque soy comunista.
E: ¿O sea que la escuela pública se elige? Vengo de una familia de izquierda, militante
del partido PC… Lo llevo adentro. Aunque
Sí, exactamente (E8, F, 36). ahora tenga 15 años sin actividad política nun-
ca falté a una marcha” (E14, M, 53).
En esta narrativa, la elección de escue- Los entrevistados expresan compartir una
la pública está ligada a una concepción de la concepción del espacio público que incluye a
educación como derecho inalienable, y de la la escuela pública como lugar de participación
escuela como arena de batalla política. La dis- y acción, y resaltan en todo momento el carác-
cursividad de esta identidad se aleja del mer- ter democrático del espacio público.
cado y no guarda relación de intercambio con
la economía. Cuesta conservar eso. En la escuela hay una
cooperadora6 que si querés pagar la educa-
La elección de escuela pública ción de tu hijo cuesta 20 pesos por mes. Hay
y la proyección de identidades gente que no ve eso, que lo público es hacer
prospectivas: una vuelta al pasado uno parte de lo público, que uno es parte de
lo público. Y que uno tiene que apropiarse
El compromiso y la contraposición de eso, ¿no? (E12, F, 42).
con lo privado
Todo el relato construye las cualidades de la Estos padres sostienen que la participa-
educación pública en contraposición con lo ción política de los hijos en la vida de la escue-
privado: “creo que esa variedad de personas, la fomenta el debate y la apertura hacia nuevas
porque no están tan cuidaditos como uno cree ideas. Así, al interrogante de cuáles fueron los
que están en la privada, al menos en la visión factores que influyeron en su decisión de es-
que uno tiene, pasan cosas más reales en la pú- cuela pública, una madre afirmó:
blica, variadas y distintas situaciones” (E3, F, 51).

Las escuelas públicas argentinas cuentan, por ley, con una asociación cooperadora integrada por pares de alum-
6
nos. Su función es recaudar una cuota mínima de cada alumno y utilizar el dinero para apoyar las tareas de la es-
cuela. Según la ley, la decisión acerca del destino de los fondos depende del director de la escuela, no de los padres.

42 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública
 Lo que pasó es que en los últimos años mi [En la escuela pública] hay mucha variedad.
hijo (15 años de edad) se puso a militar po- Hay gente de izquierda, no tan de izquier-
líticamente y pasó a tener su grupo de per- da, peronistas, y están los que no se meten
tenencia en la política. Para mí fue impor- en nada, pero también encontrás madres y
tante la conciencia política por el centro de gente involucrada con la educación, profe-
estudiantes;7 también cierta cuestión más sores que tratan de ver qué pasa si hay reu-
ligada a la política, el tema de formar parte niones o padres que quieren dar su aporte, y
de una agrupación, tener derechos, pelear eso muestra un compromiso (E2, F, 58).
por ellos; por supuesto esto a mi hijo se lo
despertó claramente la secundaria (E7, F, 48). En este relato, las escuelas públicas y pri-
vadas están en constante rivalidad y compe-
Se puede observar nítidamente que detrás tencia: mientras que la escuela pública cumple
de la militancia política de los entrevistados, una función de compromiso social, la escuela
presente o pasada, subyace una suerte de “es- privada sólo apunta a satisfacer los intereses
píritu de lucha” que se proyecta a la escuela pú- individuales de quienes pagan. Claramente,
blica: algunos de estos padres de clase media la escuela privada no es entendida como un
envían a sus hijos a la escuela pública para que complemento de la escuela pública, sino más
peleen y luchen por ella. Como bien lo expre- bien su contrafigura, dado que para estos pa-
sa la entrevistada número 7: “porque nosotros dres lo privado es visto como un disvalor, y la
defendemos la escuela pública, pero hasta que educación privada como una “injusticia”.
nuestros hijos no estén en la escuela pública, la
escuela pública no va a mejorar. Es la lucha por En la elección del colegio público tuvo que
lo público, luchamos por la igualdad” (E7, F, 48). ver la aparición de tantos colegios privados
Para los entrevistados, la escuela pública de la década de los noventa. Como que la
contribuye al desarrollo de un “espíritu críti- educación pasó a ser un negocio y no un va-
co” y a un mayor “compromiso social”: “en la lor en sí mismo, era como una repugnancia
escuela pública existe el tema de los valores, el que tenía a siquiera decir yo quiero que mi
concepto de ciudadanía, de lo público, con- hijo vaya a un colegio privado (E1, F, 56).
ciencia social y el valor de la educación como
derecho” (E12, F, 42). Una entrevistada afirmó “La educación
Si desde una perspectiva política, los pa- privada ‘arruina, no educa’ y es la educación
dres valoran la conciencia política que la es- para el ‘chetaje’” (E7, F, 48).8 Su visión la ejem-
cuela forma, y que da lugar a un concepto de plifica así:
ciudadanía, participación y actividad política
que convalida la democracia como sistema de Mis sobrinos hicieron todo privado. Ahora
gobierno y estilo de vida y la lucha por los de- vos los ves a los pibes y la madre misma los
rechos humanos; desde una perspectiva social quiere matar, porque los arruinaron. Mi
valoran la diversidad socio-económica como hijo casi la mata a la prima porque dijo “esos
experiencia formadora y la no-discrimina- negritos” hablando de chicos de escuela pú-
ción como valor en sí mismo. Son familias blica (E3, F, 51).
que resaltan la importancia de “lo colectivo”
como opuesto al “interés individual”.

Los “centros de estudiantes” son una institución regulada por la ley nacional que representa a los estudiantes se-
7
cundarios de escuelas públicas, elegidos en “asambleas” o con sufragio directo. En muchas escuelas públicas, los
grupos estudiantiles responden a partidos políticos nacionales. Esto no ocurre en escuelas privadas.
Chetaje, chetos, es una forma despectiva de llamar a los miembros de las clases altas en slang de Buenos Aires.
8

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública 43
 A pesar de este posicionamiento político e La escuela pública aparece como un agen-
ideológico, es notorio que ninguno de los en- te social capaz de transformar la sociedad en
trevistados admite participar en organizacio- la que está inserta:
nes sociales o políticas de defensa de la escuela
pública.9 Honestamente lo que el colegio estatal le da
a mi hijo es un espíritu crítico que él lo tiene
Lo loco es que no hay una agrupación que y también esta cuestión de querer trabajar
convoque a los padres por la defensa de la socialmente, que lo está haciendo hoy, para
escuela pública. El año pasado me convoca- realizar algún cambio, para lograr cambios
ron a una reunión que pretendía organizar en la sociedad (E26, F, 56).
una red por la educación pública, pero era
un desastre, todo lleno de troskos,10 un caos. De aquí se desprende también el carác-
Al final, me parece que quedó en la nada. ter integrador atribuido a la escuela pública.
Nunca supe más nada (E28, M, 49). Todos los padres resaltan el carácter forma-
dor de lo heterogéneo y de la diferencia como
La narrativa y criterios construidos por es- otra de las importantes funciones sociales que
tos padres proyectan una identidad prospecti- cumple la escuela pública:
va en tanto que seleccionan del pasado educa-
tivo argentino aquellos rasgos o características Lucas tiene uno de sus mejores amigos cuyo
que les sirven para legitimar un cambio, o en papá tiene un puesto de flores y viven en
este caso, una resistencia al cambio, y apuntan una pensión; otro es hijo de profesionales,
a la responsabilidad de la escuela en la forma- Lorenzo, y a Blas su madre lo abandonó y
ción de ciudadanos, y no de consumidores. su papá lo envió a escuela pública (E7, F, 48).

La escuela pública Algunos padres ven en la escuela pública

es socialmente transformadora una representación en miniatura de la socie-
Desde la perspectiva de las funciones de la es- dad: una experiencia similar a la realidad so-
cuela, se puede observar un entramado de va- cial: “para mí la escuela pública es una muestra
lores simbólicos atribuidos a la escuela que fue de la sociedad, lo prepara para vivir en socie-
preciso desentramar a partir del análisis de la dad. Un vecino molesto, alguien que vive en la
totalidad de respuestas obtenidas. Los padres calle, un jefe que es malhumorado” (E23, F, 50).
indican que a través de la escuela pública se De esta manera, la escuela oficiaría de escena-
puede lograr un cambio y una sociedad mejor: rio fundamental que contribuye a preparar a
los niños para una mejor inserción social:
La escuela pública es buena para aprender a
respetar las diferencias, que todos son dis- No sé si lo académico solamente porque lo
tintos y así es la sociedad, muchos también académico, también mucho le he dado yo,
que vienen de sectores más humildes y ha- pero el contacto con la realidad que después
cen un esfuerzo, chicos que se levantan a las lo va a tener con sus vecinos, con la socie-
cinco de la mañana y vienen solos y viajan dad, eso ingresa desde la escuela. Y por eso
en tren solitos y salen de noche (E19, F, 48). la escuela pública (E5, F, 50).

En Argentina no existen organizaciones específicas de padres para la promoción, reforma o defensa de la escuela
9
pública más allá de las acciones que usualmente llevan adelante sindicatos docentes o agrupaciones partidarias.
10 Se refiere a miembros de partidos trotskistas, seguidores de las ideas de León Trotsky.

44 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública
 Así, se reitera la idea de la representación por aquel lugar que garantizaba la eliminación
de la escuela pública como formadora de un o anulación de las diferencias de clases sociales:
hombre público, de un ciudadano:
Acá sos igual vos que sos el hijo del médico
Para mí la educación pública no tiene que que vos que sos de padres desocupados…
ver solamente con que sea estatal o que no bueno esa experiencia ya hoy no existe y no
pagues, tiene que ver con ciertos criterios, lo garantiza. Hay escuelas estatales que son
con la concepción de lo público, de verse perversas y marcan las diferencias sociales
como hombre público, como un hombre entre los chicos (E10, M, 52).
que se integra a un espacio social integrado
(E10, M, 52). Al indagar sobre las posibles razones y cau-
sas de estas tensiones, un entrevistado, acadé-
mico de ciencias sociales, adujo:
Elección de escuela pública
y la proyección de identidades El sentido del carácter democrático del es-
descentradas: las fuerzas pacio público y lo que me diferencia ahora
del mercado de muchos de ellos es pensar que no necesa-
riamente eso lo garantiza; o sea, mandarlo
Si bien la mayoría de los padres construyen a una escuela estatal no necesariamente es
“lo público” como un valor y de ahí derivan la garantía de la experiencia plural de la demo-
elección, se pudo evidenciar en algunos casos cracia. Fundamentalmente esta superposi-
el “uso privado” que hacen por medio de sus ción entre estatal y público me parece que es
recursos sociales para obtener cuotas de ese lo que está puesto en tensión, o sea, lo públi-
espacio público. Esta actitud guarda estrecha co no coincide con lo estatal, pero también
relación con la conformación de identidades se lleva muy mal con el interés privado que
descentradas, las cuales reflejan contingencias se manifiesta en el mercado... El Estado du-
externas y utilizan como recurso un “espacio rante un tiempo garantizó esta experiencia
social que se caracteriza por ser local, diferen- plural, pero en este momento los criterios
ciado y competitivo” (Bernstein, 1997: 9). En homogéneos que teníamos antes es muy di-
palabras de un entrevistado: “por primera vez fícil (E10, M, 52).
en mi vida ‘toqué’ a uno del Gobierno y le pedí
por favor que me ayude a que mi hijo entre a la Muchos entrevistados coincidieron en
escuela que habíamos elegido, porque no le co- que la escuela pública actual ya no es la mis-
rrespondía. Estamos contentísimos” (E7, F, 48). ma que antes y revelan una mirada nostálgica:
En línea con lo anterior, un entrevistado “hay días en que Glenda vuelve de la escuela
hace un análisis crítico de los mecanismos y cuenta cosas horribles, como que todos los
extra oficiales para acceder a algunas escue- chicos discriminaron a una por negrita. Eso
las públicas: “Para poder entrar muevo mis antes no sucedía nunca en una escuela públi-
contactos como [menciona un alto cargo de ca” (E14, M, 53).
gobierno]” (E10, M, 52). Este punto de quiebre da lugar a interesan-
Se pudo también identificar en el relato de tes relaciones entre aquello que piensan y su
la mayoría de los padres una mirada contra- defensa de la escuela pública, y lo que perciben
dictoria de la escuela pública: una añoranza que ésta realmente les brinda: “hay momentos

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública 45
en que la escuela pública no garantiza plura- para asegurar el éxito académico de su hijo/a,
lismo: todos los compañeros de Fede son de dejando de lado el principio de justicia so-
sectores bajos: a Fede antes le gustaba el rock n’ cial sobre el que descansa la escuela pública.
roll y ahora le terminó gustando la cumbia”11 Además, si consideramos que estos padres
(E10, M, 52). ayudan a compensar las deficiencias de la es-
Esta mirada crítica del presente y que en- cuela pública, no desde la lucha colectiva, sino
salza el pasado de la escuela pública a veces se a partir de la introducción de mecanismos
desliza hacia cuestiones académicas: compensatorios, a saber, las clases de apoyo,
talleres de arte o cursos de idioma por fuera
Todo el nivel educativo bajó y ésta no es de la escuela, podríamos concluir que están
una excepción. Yo noto diferencias desde claramente proyectando una identidad de
la mayor que empezó seis años antes que la mercado, que se define más por los bienes y
más chica, cuando estaba haciendo primer servicios que consumen que por el uso de un
año. Han compartido profesores y eso está bien público.
bueno, ver cómo el mismo profesor tiró la En síntesis, podríamos decir que en estos
chancleta (E13, F, 49). padres de clase media/alta se observa una
fuerte tendencia hacia la conformación de
Frente a esta situación, los entrevistados identidades centradas —tanto retrospectivas
manifiestan apoyar a sus hijos para suplir como prospectivas— hasta que estas identi-
las deficiencias educacionales de las escuelas dades se convierten en una amenaza de clase.
por medio de maestros particulares, clases de Cuando dichas identidades ponen en peligro
apoyo y de su propia acción para mejorar, o a sus propios intereses entonces no dudan en
veces rectificar, lo que la escuela trasmite: recurrir en forma individual a su capital cul-
tural o económico para compensar las fallas
El otro día me mostró que la profesora de de la escuela pública, forzando de esta manera
física le había corregido un ejercicio como si la conformación de identidades orientadas al
estuviera bien y él mismo se dio cuenta que mercado. Como lo expresa Doherty (2010), la
el ejercicio estaba mal. Es un desastre. En el combinación de identidades centradas y des-
verano lo mando a una profesora particular centradas es posible y viable.
porque así le va a ir mal en la universidad
(E13, F, 49). Lo público/estatal como valor,
y lo privado como disvalor
Esta sensación contradictoria aparece con-
tinuamente en el relato. Un padre la sintetizó En línea con lo planteado anteriormente, es-
muy bien: “a veces siento que mandé a Ramiro tos padres de clase media eligen orgullosa-
a una escuela pública porque mis conviccio- mente escuela pública dado que consideran
nes así me lo indicaban, pero cuando pierden que allí: a) la persona es ante todo un ciuda-
el tiempo con tanta política y tanta cosa no sé dano y el alumno se forma defendiendo el
si es lo mejor para su formación” (E6, F, 48). interés colectivo por encima del individual;
Así, mientras que por un lado estos pa- b) la gratuidad es un derecho; c) se desarrolla
dres intentan resguardar la educación de sus un compromiso político y social; d) se brin-
hijos de la influencia del mercado, por otro da una experiencia plural; e) se transmite un
no dudan en hacer uso de su capital cultu- espíritu crítico; y f) la escuela se transforma
ral, bien para obtener una ventaja social o en un campo de la lucha política, como una

11 En la cultura adolescente porteña, el rock suele ser percibido como patrimonio de los sectores medios, mientras la
cumbia es vista como un ritmo de los sectores sociales más pobres.

46 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública
suerte de experiencia pedagógica saludable y el mayor referente es lo universal y colectivo,
esperable en la formación de sus hijos. donde la singularidad y subjetividad cuestio-
El relato de esta identidad se posiciona nan conceptos universales. Así, la identidad
como lo contrario a la educación privada y a de esta contracultura se aferra a su propia vi-
la privatización que, por definición, es “indivi- sión del mundo, poco permeable a influencias
dualista”, “mercantilista”, “elitista”, “dogmáti- ideológicas consideradas nocivas (el mercado,
ca”, y manejada por empresarios. Estos padres lo privado, etcétera) aun reconociendo que la
comparten la visión de la escuela pública como época de oro de la escuela pública ya pasó.
agente inherentemente “social”, capaz de trans- Se pudo observar que en el relato de los
formar y mejorar la sociedad misma en la que padres entrevistados la escuela pública se pre-
está inserta. Estas escuelas promueven trans- senta en forma lineal, y que en este devenir se
formaciones sociales mientras las escuelas pri- perciben contradicciones entre lo que buscan
vadas son conservadoras y “reaccionarias”. y aquello que finalmente dicen encontrar: por
Se podría argumentar, después de anali- un lado, reconocen el carácter democrático
zada la evidencia, que los electores de escuela de la escuela pública, pero dejan ver, al mismo
pública pertenecientes a sectores medios y tiempo, que hoy en día la escuela pública tal
altos aquí estudiados conforman una suerte vez ya no sea garantía de la experiencia plural
de contracultura, no en el sentido de ir contra idealizada. En este sentido, hay una gran simi-
mandatos parentales —como fuera definido litud con el trabajo de Oría et al. (2007), quie-
el concepto originalmente— sino en el sentido nes hacen hincapié en los intereses de los pa-
de Clark et al. (1976), es decir, como una forma dres de clase media y su compromiso siempre
“suave” de ir contra el orden establecido, en este reflexivo con su responsabilidad social. Así, se
caso, la asistencia mayoritaria a escuela priva- pueden ver con claridad los dilemas que en-
das por parte de sectores medios y altos. En frentan los padres estudiados en el proceso de
línea con lo planeado por Crozier et al. (2008), elección de escuela, atravesados por la tensión
este estudio se ha centrado en quienes piensan resultante de sus concepciones de responsabi-
y actúan de una manera diferente, en un con- lidad social con sus intereses en particular.
texto educativo en el cual el sistema educativo Padres orgullosos de no resignarse a lo
argentino ha estado por más de 20 años sujeto privado y de ser diferentes a la mayoría de sus
a reformas de descentralización, mercantiliza- semejantes reivindican que la escuela pública
ción y privatización (Fischman et al., 2003). es también una “elección”, y desde ese punto
El núcleo duro identitario parece consistir la sostienen para sus hijos, atravesados por
en caracterizar lo privado como un disvalor el relato que parece aglutinar una identidad
y lo público como un valor supremo e inim- educacional fuerte y que, contraculturalmen-
pugnable; una suerte de tautología del tipo: la te, congrega a una parte de la población de la
escuela estatal es buena porque es estatal. El clase media urbana de la Ciudad de Buenos
Estado es lo que marca el límite, el adentro y Aires; aunque estadísticamente esta clase sea
el afuera, en términos de pertenencia. En lí- irrelevante, simbólicamente parece ser signi-
nea con lo planteado por Bernstein (2000), se ficativa. Son los que resisten; los que se que-
adscriben a una identidad estatal centrada a dan cuando la mayoría se va. Son el testimo-
partir de la cual inscriben la experiencia esco- nio de quienes hacen lo correcto y sostienen
lar de sus hijos como parte principal de la ex- un reproche político, pero también moral, a
periencia familiar. Se podría afirmar que estos quienes eligen escuelas privadas.
padres de clase media/alta, electores de escuela En su gran mayoría consideran a la escue-
pública, conforman una identidad estatalista, la pública como una suerte de mini sociedad
centrada, nostálgicamente moderna, en la cual en la cual la diversidad de clases sociales y

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública 47
religiones conforma un valor, y no una ame- constante a la “lucha política”. Está claro que
naza. Creen que la gratuidad de la educación estos electores lúcidos y reflexivos construyen,
es un derecho constitucional inviolable, y por o al menos participan de una identidad con-
ende más bien un asunto de Estado y no un tracultural, que busca valores post materialis-
servicio que se deba adquirir en el mercado. tas (Aurin, 2011). Ellos no están “condenados”
De hecho, abominan el mercado, y desde esta a la escuela pública como sí lo están quienes
posición ven en lo privado (en las escuelas no tienen más remedio que optar por ella por
privadas) un disvalor y en lo público un valor falta de recursos. Ellos la eligen.
que, como vimos, se explica por sí mismo. Una de las claves para comprender la di-
El fantasma que sostiene el relato sería que námica de la elección de escuela pública es la
el colegio privado es una especie de “burbuja” propia posición de clase. Quienes eligen es-
donde no se aprenden los valores genuinos de cuela pública teniendo recursos económicos
la democracia. En este sentido, estos padres para costear una escuela privada, explicitan
que suelen seguir una tradición familiar de también poseer suficientes recursos cultura-
educación pública, parecen compartir una les como para solucionar cualquier problema
visión explícitamente anti-elitista de la educa- que se presente en la escuela pública, especial-
ción, donde la igualdad es un medio y a su vez mente en cuestiones académicas. Estos padres
un fin en sí mismo; es su pluralismo y la hete- encuentran una mayor correlación entre sus
rogeneidad de la composición de la matrícula propios intereses, valores y visiones del mun-
lo que anida el valor central de la elección de la do, su Yo privado y el Yo público instituido
escuela pública. Su agonista sería la identidad en la escuela pública y demás instituciones
de tipo “managerialista” de las familias que sociales. También se verifica que una parte de
construyen su identidad escolar en torno a su la clase media de Buenos Aires puede vivir la
escuela privada “número uno” (Keddie et al., experiencia de formación pluralista y “lucha”
2011) y que es central para la implementación política de sus hijos en escuelas secundarias
de reformas educativas en América Latina públicas porque poseen el capital cultural que
(Fischman et al., 2003). Una situación seme- les permite construir modos alternativos de re-
jante a la que sostuviera Aurin (2011) para el solver las lagunas y los déficits académicos que,
caso de las familias de clase media de Toronto: según su relato, la escuela pública presenta.
se exalta lo plural y se oculta su pertenencia de
clase, al menos hasta el momento de reconocer Conclusiones
la necesidad de utilizar capital familiar simbó-
lico para acceder a determinados ámbitos. ¿Cuáles son las consecuencias de estas identi-
Según los propios entrevistados, parecie- dades en el orden político y de la política edu-
ra haber dos tipos poblacionales antagónicos cativa? Quienes optan por la escuela pública
bien definidos en la misma escuela pública: teniendo recursos para emigrar a escuelas pri-
quienes no pueden elegir otra escolarización vadas rechazan, con el testimonio personal de
por falta de recursos, y por eso mandan a sus su propia práctica, el modelo de privatización
hijos a escuela pública, y quienes realmente de la educación prevaleciente y en los hechos
eligen escuela pública a pesar de contar con los sólo reconocen como legítimo al sistema tra-
recursos materiales o culturales que les permi- dicional basado en un monopolio estatal de
tirían otra opción. En este segundo caso, estos la educación escolar, el que prevalecía en el
padres afirman en la escuela pública un relato pasado. Se trata de una identidad centrada (en
superador de la mera instrucción escolar: la términos de Bernstein, 2000) que intenta res-
pluralidad, la heterogeneidad social, la libre taurar el pasado sin atender a nuevos (y según
expresión, y muy especialmente, la alusión los mismos entrevistados, contradictorios)

48 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública
contextos. Sin embargo, como ha mostrado Esta es la paradoja: se trata de testimo-
la evidencia, este rechazo no posee ninguna nios de vida individuales que bregan por lo
forma de adscripción a agrupamientos polí- colectivo y por lo público pero que no consi-
ticos, ni ninguna articulación en el campo de guen articular políticamente sus experiencias
la esfera pública. Paradójicamente, quienes se personales para limitar la privatización del
consideran parte de una “lucha” por la recu- sistema educativo argentino. Por eso, si bien
peración del espacio público no conforman se trata de identidades pedagógicas centra-
—ni intentan conformar— un grupo político das, estatalizadas y retrospectivas que utili-
capaz de “luchar” a favor de la escuela públi- zan recursos del Estado, la paradoja anterior
ca y en contra de la privatización de la edu- muestra que la recurrencia a la centralidad
cación acaecida en Argentina en los últimos del Estado y de lo colectivo se enuncia desde
años. Contradictoriamente, algunos de estos individualidades tan aisladas y desarticu-
padres recurren a su círculo de amistades o ladas entre sí como aquellos que procuran
su poder en términos de capital cultural para educación privada. La autoafirmación de la
conseguir una vacante, quebrando así el senti- elección de escuela pública se parece mucho
do de igualdad de oportunidades sobre el cual a la soberanía y a la voluntad racional que se
—según ellos mismos— descansa “lo público”, construye en el relato de todo elector que se
contenido central de respaldo a su elección. pretende reflexivo.

Referencias
Aurin, Janice (2011), “Cómo los padres canadienses British Journal of Sociology of Education, vol.
de clase media alta conceptualizan la trans- 29, núm. 3, pp. 261-272 .
misión de ventajas a sus hijos”, Revista Edu- Cruces, Guillermo, Ricardo Perez-Truglia y Martin
cación y Pedagogía, vol. 23, núm. 60, pp. 19-43. Tetaz (2013), “Biased Perceptions of Income
Ball, Stephen J., Richard Bowe y Sharon Gewirtz Distribution and Preferences for Redistribu-
(1996), “School Choice, Social Class, and Dis- tion: Evidence from a survey experiment”,
tinction: The realization of social advantage Journal of Public Economics, vol. 98, pp. 100-112.
in education”, Journal of Education Policy, Davies, Scott (2004), “School Choice by Default? Un-
vol. 11, núm.1, pp. 89-112. derstanding the demand for private tutoring
Ball, Stephen. J. y Deborah Youdell (2011), Hidden in Canada”, American Journal of Education,
Privatisation in Public Education, Bruselas, vol. 110, núm. 3, pp. 233-255.
Education International. Dirección Nacional de Información y Evaluación
Bernstein, Basil (1997), Escuela, mercado y nuevas de la Calidad Educativa (DiNIECE) (2014),
identidades pedagógicas, Santiago de Chile, Anuario estadístico 2014, Buenos Aires,
Centro de Investigación y Desarrollo de la Ministerio de Educación, en: [Link]
Educación (CIDE), Doc. Nº 13. [Link]/eyc/wp-content/
Bernstein, Basil (2000), Pedagogy, Symbolic Control uploads/2015/09/anuario_estadistico_ 2014 .
and Identity: Theory, research and critique, pdf (consulta: 18 de diciembre de 2015).
Londres, Rowman & Littlefield Publishers. Doherty, Cathie (2010), “Re-Centring the Curri-
Bourdieu, Pierre (1998), La distinción. Criterio y ba- cular Market: Pedagogic identities in IB
ses sociales del gusto, Madrid, Taurus. Diploma programs in Australia”, ponencia
Clark, John, Stuart Hall, Tony Jefferson y Brian presentada en el International Basil Berns-
Roberts (1976), “Subcultures, Cultures and tein Symposium 2010, Griffith Universi-
Class: A theoretical overview”, en Stuart ty, Brisbane (Australia), junio de 2010, en:
Hall y Tony Jefferson (coords.), Resistant [Link]
through Rituals: Youth subcultures in Post pdf_file/0008/221759/[Link] (con-
War Britain, Londres, Routledge, pp. 99-103. sulta: 11 de enero de 2015).
Crozier, Gill, Diane Reay, David James, Fiona Ja- Dussel, Inés (2005), “When Appearances are not
mieson, Phoebe Beedell, Sumi Hollingworth Deceptive: A comparative history of school
y Katya Williams (2008), “White Middle- uniforms in Argentina and the United States
Class Parents, Identities, Educational Choice (nineteenth-twentieth centuries)”, Paedago-
and the Urban Comprehensive School: Di- gica Historica, vol. 41, núm. 1-2, pp. 179-195.
lemmas, ambivalence and moral ambiguity”,

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública 49
Fischman, Gustavo, Stephen Ball y Silvina Gvirtz Moschetti, Mauro Carlos (2015), “Private Educa-
(2003), Crisis and Hope: The educatio- tion Supply in Disadvantaged Areas of the
nal hopscotch of Latin America, Londres, City of Buenos Aires and ‘Low-Fee Private
Routledge. Schooling’: Comparisons, contexts and im-
Gasparini, Leonardo, David Jaume, Monserrat Se- plications”, Education Policy Analysis Archi-
rio y Emmanuel Vázquez (2011), La segrega- ves, vol. 23, núm. 126. DOI: [Link]
ción escolar en Argentina. Reconstruyendo la 10.14507/epaa.v 23.1981
evidencia, La Plata, Universidad Nacional de Narodowski, Mariano (2002), “Socioeconomic Se-
La Plata-CEDLAS. gregation in the Argentine Education System.
Gómez Schettini, Mariana (2007), “La elección de los School choice without vouchers”, Compare.
no elegidos: los sectores de bajos ingresos A Journal of Comparative and International
ante la elección de la escuela en la zona sur Education, vol. 32, núm. 2, pp. 181-191.
de la Ciudad de Buenos Aires”, en Mariano Narodowski, Mariano y Myriam Andrada (2001),
Narodowski (coord.), Escuelas y familias. “The Privatization of Education in Argenti-
Problemas de diversidad cultural y justicia na”, Journal of Education Policy, vol. 16, núm. 6,
social, Buenos Aires, Prometeo, pp. 101-126. pp. 585-595.
Gorard, Stephen y John Fitz (2006), “What Counts Narodowski, Mariano y Mariana Gómez Schetti-
as Evidence in the School Choice Debate?”, ni (2007), Escuelas y familias. Problemas de
British Educational Research Journal, vol. 32 , diversidad cultural y justicia social, Buenos
núm. 6, pp. 797-816. Aires, Prometeo Libros.
Hey, Valerie (1996), “‘A Game of Two Halves’. A cri- Narodowski, Mariano y Mauro Moschetti (2015a),
tique of some complicities: between hege- “The Growth of Private Education in Argen-
monic and counter‐hegemonic discourses tina. Evidence and explanations”, Compare:
concerning marketisation and education”, A Journal of Comparative and International
Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, vol. 45, núm. 1, pp. 47- 69.
Education, vol. 17, núm. 3, pp. 351-362. Narodowski, Mariano y Mauro Moschetti (2015b),
INDEC (2014), “Encuesta permanente de hogares “Why does Private School Enrollment
(EPH): 4to trimestre de 2014”, Buenos Aires, Grow? Evidence from Argentina”, Cogent
INDEC , en: [Link] Education. A Taylor and Francis Open Access
dros/menusuperior/eph/EPH_diseno_reg_ Journal, vol. 2. DOI: [Link]
[Link] (consulta: 7 de noviembre de 2015). /2331186X.2015.1077604
Keddie, Amanda, Martin Mills y Donna Pendergast Narodowski, Mariano y Milagros Nores (2003),
(2011), “Fabricating an Identity in Neo‐Libe- “Searching for Neoliberal Education Policies.
ral Times: Performing schooling as ‘number A comparative analysis of Argentina and
one’”, Oxford Review of Education, vol. 37, Chile”, en Gustavo Fischman, Stephen Ball
núm. 1, pp. 75-92. y Silvina Gvirtz (coords.), The Educational
Kosunen, Sonja y Alejandro A. Carrasco (2016), “Pa- Hopscotch in Latin America, Londres, Rout-
rental Preferences in School Choice: Com- ledge, pp. 139-156.
paring reputational hierarchies of schools in Narodowski, Mariano, Mauro Moschetti y Veróni-
Chile and Finland”, Compare: A Journal of ca Gottau (2016), “Quasi-State Monopoly of
Comparative and International Education, the Education System and Socioeconomic
vol. 46, núm. 2, pp. 172-193. Segregation in Argentina”, Policy Futures in
Langouët, Gabriel y Alain Léger (2002), “Escola- Education, vol. 14, núm. 6. DOI: [Link]
ridad pública y privada en Francia: una in- org/10.1177/1478210316645016
vestigación sobre la elección familiar de la Narodowski, Mariano, Martín Rozada Gonzalez,
escuela”, en Myriam Andrada, Mariano Na- Mauro Moschetti y Verónica Gottau (2015),
rodowski y Milagros Nores (coords.), Nuevas “Education Privatization by Default and So-
tendencias en políticas educativas. Estado, cioeconomic Segregation in the City of Bue-
mercado y escuela, Buenos Aires/Barcelona, nos Aires. Challenges for equity and social
Ediciones Granica, pp. 253-269. cohesion”, ponencia presentada en la Confe-
Morduchowicz, Alejandro (1999), La educación rencia Anual N°59 de CIES, Washington DC ,
privada en la Argentina: historia, regulacio- marzo de 2015.
nes y asignación de recursos públicos, Buenos Newland, Carlos (1995), “Spanish American Ele-
Aires, Fundación Gobierno y Sociedad. mentary Education 1950 -1992: Bureaucracy,
Morduchowicz, Alejandro (2001), Private Educa- growth and decentralization”, International
tion: Funding and (de)regulation in Argenti- Journal of Educational Development, vol. 15,
na, Nueva York, Columbia University, Occa- núm, 2, pp. 103-114.
sional Paper Series, National Center for the
Study of Privatization of Education.

50 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública
Oría, Angela, Alejandra Cardini, Stephen Ball, Elini Tiramonti, Guillermina (2007), “Subjetividades,
Stamou, Magdalini Kolokitha, Sean Verti- pertenencias e intereses en el juego de la
gan y Claudia Flores‐Moreno (2007), “Urban elección”, en Mariano Narodowski (coord.),
Education, the Middle Classes and their Di- Escuelas y familias. Problemas de diversidad
lemmas of School Choice”, Journal of Educa- cultural y justicia social, Buenos Aires, Pro-
tion Policy, vol. 22, núm. 1, pp. 91-105. meteo, pp. 23-38.
Perazza, Roxana (2011), “Relaciones de consenso y Van Zanten, Agnès (2007), “Reflexividad y elección
cooperación. El caso argentino. Desafíos des- de la escuela por los padres de la clase media
de la política pública”, El Cotidiano, vol. 26, en Francia”, Revista de Antropología Social,
núm. 168, pp. 121-126. vol. 16, pp. 245-278.
Reay, Diane (2001), “Finding or Losing Yourself? Veleda, Cecilia (2003), Mercados educativos y segre-
Working-class relationships to education”, gación social. Las clases medias y elección de
Journal of Education Policy, vol. 16, núm. 4, la escuela en el conurbano bonaerense, Bue-
pp. 333-346. nos Aires, CIPPEC , Documento de Trabajo
Rojas Fabris, María Teresa y Alejandra Falabella núm. 12.
(2013), “Estrategias educativas de las clases Ziegler, Sandra (2004), “La escolarización de las
medias: opciones y dilemas”, en Candina élites: un acercamiento a la socialización de
Azun (coord.), La frágil clase media. Estudios los jóvenes de sectores favorecidos en la Ar-
sobre grupos medios en Chile contemporáneo, gentina actual”, en Guillermina Tiramonti
Santiago de Chile, LOM, pp. 27-36. (coord.), La trama de la desigualdad educati-
Scialabba, Alejandra (2006), Evaluación de la edu- va. Mutaciones recientes en la escuela media,
cación por parte de la opinión pública y su Buenos Aires, Manantial, pp. 73-101.
conformidad con la educación pública y pri-
vada en la Ciudad de Buenos Aires, Tesis de
Maestría, Buenos Aires, Universidad de San
Andrés.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Mariano Narodowski y Verónica Gottau | Clases medias y escuela pública 51
Estudiantes indígenas en universidades
en el suroccidente colombiano
Tensiones entre calidad y pertinencia
Sandra Liliana Londoño Calero*

El presente trabajo examina las tensiones y vicisitudes más habituales Palabras clave
que viven los estudiantes indígenas en universidades convencionales en
el suroccidente colombiano. Se realizaron 40 entrevistas, 30 a estudiantes, Educación superior
5 a profesores y 5 a autoridades indígenas de la región vinculados desde Educación intercultural
sus roles con la temática de investigación. El análisis cualitativo de estas Educación indígena
entrevistas, y de la literatura existente en el tema, permitió contrastar
criterios de calidad para la educación superior intercultural y criterios Diversidad cultural
de pertinencia que reclaman los pueblos indígenas del suroccidente co- Concepciones del
lombiano; de esta manera se pudieron identificar algunos encuentros y estudiante
discrepancias entre las dos perspectivas. El contraste realizado deja al
descubierto seis tensiones que se describen y caracterizan para sugerir al-
gunas alternativas que permitan afrontarlas y mejorar las oportunidades
de ingreso, permanencia y graduación de los universitarios indígenas en
instituciones que están abiertas a la interculturalidad.

This study examines the most common tensions and vicissitudes experienced Keywords
by indigenous students at conventional universities in south-west Colombia;
40 interviews were carried out –30 with students, 5 with teachers and 5 with Higher education
regional indigenous authorities– linked through their roles in connection to Intercultural education
the research theme. The qualitative analysis of these interviews and exist- Indigenous education
ing literature on the topic made it possible to contrast the quality criteria
for intercultural higher education and criteria of belonging as demanded Cultural diversity
by indigenous peoples from south-west Colombia. By taking this approach, Student ideas
some commonalities and discrepancies between both perspectives could be
identified. The contrast reveals six areas of tension that are described and
characterized in order to suggest some alternatives that might make it possi-
ble to face up to said tensions and to improve the opportunities of enrolment,
permanence and graduation from indigenous universities that are open to
interculturality.

Recepción: 7 de junio de 2016 | Aceptación: 3 de octubre de 2016

* Profesora titular de la Universidad de San Buenaventura (Cali, Colombia). Doctora en Ciencias Sociales y Políticas
por la Universidad Iberoamericana (México); estancia posdoctoral proyecto Educación Superior y Pueblos Indí-
genas y Afrodescendientes en América Latina en el Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados (UNTREF).
Líneas de investigación: educación intercultural, educación superior propia e intercultural, desarrollo humano y
social. Publicaciones recientes: (2016), “La calidad con sentido en la educación superior”, en Daniel Mato (coord.),
Educación superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos, Buenos Aires,
UNAM/EDUNTREF, pp. 85-108; (2015, en coautoría con A. Guerrero y M.F. Jaramillo), “Putumayo: entre la devas-
tación ecológica y humana”, en Carlos Duarte (coord.), Desencuentros territoriales II, Bogotá, Editorial Instituto
Colombiano de Antropología e Historia (ICANH), pp. 160-274. CE: sandralilianalondono@[Link]

52 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

La lucha de los pueblos indígenas y afrodes- en diversas instituciones de educación superior
cendientes en la última década del siglo pasado (IES) de Cali y Popayán, en Colombia.
ejerció presión en favor de algunas transfor- El trabajo no se centra en las prácticas,
maciones constitucionales en América Latina aciertos o desaciertos de las instituciones,
(Rocabado, 2010) que se han ido traduciendo sino que se focaliza particularmente en las
poco a poco en mayores garantías y espacios percepciones de los estudiantes indígenas so-
de diálogo y de participación para los pueblos bre la experiencia. Se propuso identificar cri-
indígenas. Las universidades pueden promo- terios de calidad, subjetivamente construidos,
ver el desarrollo de procesos de inclusión de que introducidos en la educación superior
este tipo al aportar a la formación de intelec- convencional,1 pueden contribuir al mejor ac-
tuales capaces de comunicarse con actores so- ceso, permanencia y graduación de estudian-
ciales diversos. A su vez, la educación abierta tes indígenas en universidades de la región.
a lo intercultural puede contribuir a que se Este trabajo se desarrolla a partir del recono-
revierta al menos parte del desconocimiento cimiento de la difícil situación que atravie-
histórico al que han sido sometidos los pueblos san los pueblos indígenas en el país para su
indígenas y afrodescendientes en los contextos pervivencia, y del deber que tiene el Estado
latinoamericanos, y a la superación de tensio- colombiano de ofrecer una educación que cu-
nes y desavenencias entre perspectivas sociales bra a la mayor cantidad posible de población
y culturales distintas. en el país en todas las etapas de su vida. Esta
En este escenario de encuentros y desen- educación debe ser pertinente, es decir, debe
cuentros entre culturas, Rodrigues Manchi- tener en cuenta la diversidad étnica y cultural
nery (2008) recomienda una educación flexi- (ICETEX, 2013).
ble, menos estandarizada, más intercultural, La investigación referida identificó ocho
donde se establezcan compromisos entre los criterios de calidad que recogen las expectati-
pueblos indígenas y las universidades que per- vas de estudiantes, profesores y autoridades de
mitan la transformación de los currículos y de los pueblos indígenas entrevistados, que son
las propuestas formativas existentes para que aquéllos que han accedido o conocen por su
ganen en pertinencia. Este artículo identifica experiencia las ofertas de educación superior
tensiones emergentes entre instituciones y es- en las que habitualmente se encuentran estu-
tudiantes de pueblos indígenas diversos, que diantes indígenas (Londoño, 2016).2 La investi-
se hacen visibles al tratar de construir consen- gación mostró que las necesidades específicas
sos sobre criterios de calidad en la educación de estudiantes provenientes de comunidades
superior intercultural. Al final de este artícu- indígenas no siempre se resuelven aplicando
lo se presentan algunas rutas posibles para los criterios establecidos por el Estado co-
afrontar potenciales desencuentros y avanzar lombiano como criterios de calidad para las
en la construcción de propuestas educativas instituciones de educación superior, como
conjuntas. se deduce también de las experiencias docu-
Los análisis presentados en este artículo se mentadas en los estudios realizados por Mato
basan en los resultados de una investigación y su equipo de colaboradores (Mato, 2012); en
realizada en el suroccidente colombiano con éstas se advierte la importancia que tiene que
estudiantes, profesores y autoridades indígenas las IES convencionales introduzcan políticas y

A partir de la taxonomía propuesta por Mato (2008b), en este texto se usará la expresión “instituciones convencio-
1
nales de educación superior” para identificar universidades públicas o privadas que no han sido concebidas por
los pueblos étnicamente diferenciados, aunque pueden estar abiertas a un enfoque intercultural.
En el año 2016 se publicó el libro Educación superior intercultural en América Latina. Experiencias, interpelaciones
2
y desafíos (Mato, 2016). En esta obra, disponible en formato digital en Internet, se puede leer el capítulo de Londoño
referido a los criterios de calidad a los que alude este artículo.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
53
prácticas educativas interculturales para el en- El marco general conceptual e investigati-
riquecimiento de la sociedad en su conjunto. vo del trabajo que aquí se presenta está orien-
Los criterios para definir un modelo de educa- tado por los estudios realizados a partir del
ción de calidad en la educación intercultural Proyecto Diversidad Cultural e Interculturali-
pueden ser construidos en forma pertinente dad en Educación Superior en América Latina
si se intensifica el diálogo intercultural, reco- del Instituto Internacional de la UNESCO para
nocido para cada contexto de manera flexible. la Educación Superior en América Latina y el
Como antecedente de esta investigación Caribe (UNESCO-IESALC, 2016). Este proyecto
se puede mencionar el trabajo realizado por se desarrolló en el marco del citado organis-
intelectuales indígenas que concibieron una mo entre los años 2007 y 2012, y continuó en
ruta para orientar la educación superior para la Universidad Nacional de Tres de Febrero de
los pueblos indígenas en Colombia; específi- Argentina (UNTREF). A partir del trabajo de
camente el trabajo de la Comisión Nacional más de 60 investigadores en diferentes países
de Trabajo y Concertación de Educación para latinoamericanos, este proyecto de la UNESCO
Pueblos Indígenas (CONTCEPI) (Paví, 2006; —y el de la UNTREF que le dio continuidad—
Vitonás, 2010; CONTCEPI, 2012), el cual no sólo estudiaron las experiencias y prácticas de nu-
dio lugar a un documento donde se expresa la merosas instituciones de educación superior
voluntad de diversos pueblos sobre la educa- (IES) y dio lugar a la publicación de diversidad
ción en general, sino que llevó a la formulación de artículos y seis libros que analizan los acier-
del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP). tos, dificultades y desafíos de la educación su-
Además de los acuerdos de la CONTCEPI, perior intercultural en la región (Mato, 2008b;
también se revisaron los trabajos realizados 2009a; 2009b; 2012; 2015; 2016).3
por las comunidades indígenas para la for- El primer libro, Diversidad cultural e inter-
mulación de los planes de vida y los planes de culturalidad en educación superior. Experien-
salvaguarda de cada comunidad. Estos traba- cias en América Latina (Mato, 2008b) identifica
jos permitieron corroborar que la educación 50 experiencias en once países latinoamerica-
intercultural no puede ser homogenizada nos de las cuales se revisan a profundidad 30,
y debe seguir atendiendo las aspiraciones y relatadas por sus protagonistas. Se destaca en
perspectivas de los pueblos que la deman- la obra la capacidad que tienen estos proyectos
dan. En el caso del suroccidente se tuvieron de recoger dentro de sus programas las necesi-
en cuenta el plan de vida y de salvaguarda del dades del contexto, y a las poblaciones mismas
pueblo misak (Tunubalá y Muelas Trochez, de las zonas aledañas a las instituciones.
2009); el plan de salvaguarda del pueblo ya- El segundo libro, titulado Instituciones in-
nacona (Gobierno de Colombia, 2012), el plan terculturales de educación superior en América
de vida del pueblo nasa (CECOIN, 2011) y el Latina. Procesos de construcción, logros, inno-
plan de vida del pueblo ancestral de los pastos vaciones y desafíos (Mato, 2009a) presenta, en la
(Gobierno de Colombia, 2014). voz de los investigadores, ocho experiencias de

Estos
3 estudios antecedentes son fundamentales para el trabajo que aquí se presenta porque recogen en cada
publicación, de manera exhaustiva, a los autores y protagonistas de la educación superior intercultural en
Latinoamérica. El trabajo de la UNESCO-IESALC, retomado posteriormente por la UNTREF, ha dado lugar a
la construcción de la Red Interuniversitaria Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes de
América Latina (ESIAL), buena parte de cuyos miembros se reúne anualmente en los coloquios internacionales so-
bre el tema que organiza la UNTREF. En dichos coloquios se presentan cada vez nuevas experiencias de educación
superior intercultural, se socializan hallazgos y se desarrollan nuevas perspectivas para la acción. La investigación
reportada en este artículo fue acompañada por Daniel Mato en el marco del Programa de Estudios Posdoctorales
del Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados de la Universidad de Tres de Febrero, y se afianza en el co-
nocimiento producido por esta red de investigadores para presentar algunas reflexiones en relación con formas
alternativas de entender la calidad educativa para estas universidades, y las tensiones derivadas de la aplicación de
algunas de sus características.

54 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
instituciones que no son orientadas por las co- Latina. Normas, políticas y prácticas (Mato,
munidades indígenas y que en el libro se deno- 2012), reúne diez casos de políticas de edu-
minan “instituciones interculturales” (Mato, cación superior y experiencias concretas en
2009a: 10). En esta obra se analizan las dificulta- distintos países. Esta obra sugiere involucrar
des y situaciones que han determinado la suer- conocimientos de grupos étnicamente diferen-
te de estas instituciones a partir de decisiones ciados para el mejoramiento de la calidad de
administrativas y operativas que pueden estar vida de los entornos donde estas experiencias
sustentadas en valores distintos a los de las se producen. El respaldo de lo político y de lo
comunidades que intentan beneficiar. En esta institucional en un marco flexible es clave para
obra se identifica la importancia de superar las la eficacia del diálogo que se pueda establecer.
tensiones a través de orientar creativamente En el quinto libro, Educación superior y
los propósitos formativos e investigativos al pueblos indígenas. Contextos y experiencias
mejoramiento de la vida de las comunidades. (Mato, 2015) se presentan algunas experiencias
Este tema se desarrolla en Educación superior, muy heterogéneas de trabajo de colaboración
colaboración intercultural y desarrollo sosteni- intercultural entre comunidades, organizacio-
ble/buen vivir. Experiencias en América Latina nes indígenas y universidades convencionales,
(Mato, 2009b). En este tercer libro coordinado incluyendo nuevamente aspectos cruciales
por Mato se avanza en nuevos detalles que se como el apoyo mediante becas, programas de
encuentran como constantes para el éxito de acompañamiento y apoyo, y cupos especiales,
la educación superior indígena. Se evidencia la pero también algunas modificaciones o inclu-
importancia del diálogo equitativo para apro- sión de aspectos importantes para los pueblos
vechar los saberes y riquezas interculturales y indígenas, como investigación pertinente;
la importancia de educar universitariamente ésta se elabora como coproducción, inclusión
estudiantes que luego puedan vincularse de de idiomas propios, modos de organización y
manera pertinente a las comunidades que los actividades de mutuo interés en universidades
apoyan. Este tema es particularmente sensi- convencionales. Como novedad también se
ble como tensión, pues define el sentido de lo presentan algunas iniciativas de apoyo de IES
aprendido para la pervivencia de los pueblos convencionales a propuestas agenciadas por
o para la realización del estudiante por fuera comunidades indígenas que se ponen en mar-
de su comunidad. El libro es pródigo en ejem- cha a partir del trabajo conjunto. Estas últimas
plos de colaboración intercultural muy diver- propuestas han resultado ser muy pertinentes
sos, un rasgo que invita a la construcción de para evaluar formas de trabajo conjunto que
propuestas pertinentes y de reflexiones sobre son posibles y exitosas.
aciertos y dificultades que son atribuidos a los En el sexto libro, Educación superior y pue-
actores y contextos particulares pero que, sin blos indígenas en América Latina. Experien-
embargo, se pueden aprender para otras expe- cias, interpelaciones y desafíos (Mato, 2016), se
riencias, cada una de las cuales necesita aten- analizan cinco modalidades a través de las
der a sus particularidades. cuales se realiza educación superior intercul-
El cuarto libro, Educación superior y pue- tural en América Latina.4 Esta reflexión es la
blos indígenas y afrodescendientes en América introducción a un análisis detallado de logros,

En esta
4 obra Mato presenta una síntesis de lo encontrado en las experiencias consultadas; este autor repor-
ta cinco modalidades distintas en las que se ha resuelto la propuesta de la educación superior intercultural en
Latinoamérica: 1) inclusión de individuos diversos en IES convencionales; 2) programas de formación que ofrecen
títulos y certificaciones que crean IES convencionales; 3) proyectos de docencia, investigación y otros en el que
participan pueblos étnicamente diferenciados; 4) proyectos que ejecutan diversas IES en conjunto; y 5) organiza-
ciones indígenas o afrodescendientes e instituciones interculturales de educación superior, en las que caben ex-
periencias muy variadas entre sí. Estas formas tan distintas que asume la educación para, con y desde los pueblos
indígenas llevan a Mato a decir que “No existe un modelo de referencia que pueda tomarse como ejemplo a seguir
y, dadas las diferencias apuntadas, tampoco sería pertinente pretender establecerlo” (Mato, 2016: 28).

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
55
problemas y retos que se presentan entre todos formal (DANE, 2005); no obstante, los pueblos
los actores que lideran este tipo de procesos en indígenas en el país han hecho de la educación
la región. En este libro coordinado por Mato, una parte importante de sus plataformas de
se problematiza el concepto de interculturali- lucha y de reivindicación (Consejo Regional
dad, el cual, al trasladarse a la educación supe- Indígena del Cauca, s/f).
rior, pareciera adquirir una perspectiva con- Recientemente en Colombia los pueblos
textual y flexible, así como la capacidad de dar indígenas han logrado un impulso adicional
forma a los distintos proyectos educativos que a sus pretensiones en el ámbito educativo al
se van haciendo posibles. La interculturalidad haber conseguido la firma de un decreto, el
modela cada proyecto educativo para que pue- 1953 de 2014 (Ministerio del Interior, 2014),
da ajustarse a las distintas necesidades. que hace operativo el derecho de los indíge-
Estos antecedentes, reportados en las obras nas en el país al gobierno, la salud y la educa-
producto del proyecto UNESCO-IESALC y su ción propia, derechos ya mencionados en la
continuidad en el programa de la UNTREF, ins- Constitución Política colombiana. El decre-
piran el supuesto de la investigación que aquí to 1953 posibilita, entre otros asuntos, que se
se reporta según el cual la calidad educativa puedan presentar para su aval, ante el Estado
puede ser entendida desde las comunidades, colombiano, instituciones de educación su-
y desde el discurso estatal, como el cumpli- perior creadas por los pueblos indígenas. Este
miento de las metas y propósitos que la educa- reconocimiento facilita el ingreso al sistema
ción como proyecto cultural se propone, tanto nacional de educación a universidades que
para los individuos como para las comunida- ya funcionan en Colombia desde hace varios
des y pueblos, de manera propia y en diálogo años impulsadas por comunidades indígenas;
con otros diversos. Esto implica que no puede hasta antes del decreto, la legitimidad de las
hacerse de espaldas a estos intereses, prácticas universidades que operan al interior de las co-
y necesidades puestas en común. Cuando es- munidades no había sido suficiente para que
tos fines son diversos, como sucede en el pro- pudieran expedir títulos reconocidos por el
ceso de crear universidades interculturales, Estado o para recibir recursos del presupues-
deben propiciarse diálogos permanentes que to nacional para su funcionamiento. El logro
permitan llegar a consensos y a propuestas histórico de la firma de este decreto es que
siempre sujetas a tensiones, pero abiertas a allana el camino al reconocimiento y reivin-
satisfacer las expectativas y metas de todas las dica que la educación superior para los pue-
partes (López et al., 2009; Palechor, 2014). Esto blos indígenas debe cumplir con condiciones
es lo que se indaga en esta investigación con especiales para que responda a las expectati-
estudiantes universitarios indígenas, profe- vas de pervivencia y resistencia que definen
sores y autoridades de los pueblos vinculados sus identidades étnicas.
con experiencias en IES de la región. El presente trabajo se realiza con uni-
versidades públicas y privadas de Cali y de
La investigación realizada Popayán, epicentros de la región surocciden-
tal del país que comprende los departamen-
Contexto tos de Putumayo, Nariño, Caquetá, Huila,
El ingreso de estudiantes indígenas a las ins- Cauca y el Valle del Cauca (DANE, 2007); en
tituciones de educación superior ha sido lento el departamento del Cauca, los pueblos co-
en Latinoamérica; en particular en Colombia, conuco, embera, eperara, siapidara, misak,
sólo 2.7 por ciento de los indígenas con 18 años guanaca, inga, nasa, totoró y yanacona; en
o más ha tenido acceso a este nivel formativo, el departamento de Nariño los pueblos awa,
y 30.2 por ciento no tiene ninguna educación embera, eperara siapidara, inga, kofán y pasto;

56 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
en el departamento de Putumayo los pueblos hicieron adicionalmente grupos focales con
awa, coreguaje, embera, embera katio, inga, estudiantes de dos universidades en Popayán:
kamentsa, kofán, nasa, siona y uitoto; y en el la Universidad del Cauca (universidad pública
departamento del Valle del Cauca los pue- del Departamento del Cauca) y la Universidad
blos embera, embera chamí, nasa y waunan Autónoma Intercultural Indígena (UAIIN, s/f).
(García Anaya, 2013). Esta última se distingue del resto de las aquí
Desde el punto de vista educativo, la ciu- mencionadas por ser “propia” o “indígena”,
dad de Cali recibe jóvenes de diferentes lugares es decir, creada por los pueblos, en este caso
de la región sur occidental del país que no tie- bajo la égida de una de las organizaciones
nen fácil acceso a la educación superior en sus más importantes del país, el Consejo Regional
sitios de origen. Un buen número de estos jó- Indígena del Cauca (CRIC). Esta universidad
venes ha llegado a la ciudad como resultado del recibe, de acuerdo con su capacidad, a la mayor
desplazamiento forzado o buscando mejores cantidad de población indígena de la zona.5
condiciones de vida. En Cali tienen residencia En este trabajo no se buscó identificar lo
seis cabildos pertenecientes a los pueblos, inga, que estas instituciones hacen en específico
quichua, misak, kofán, nasa y yanacona, y por para responder a las expectativas de la po-
ello muchos estudiantes indígenas del suroc- blación indígena, sino que se quiso indagar
cidente del país acuden a las universidades de cómo experimentan los estudiantes su trán-
la ciudad. Los cabildos mencionados recogen sito por ellas en diferentes modalidades y
la presencia indígena en Cali y representan el marcos institucionales. Lo más relevante fue
territorio indígena urbano; en los aspectos cul- reconocer qué necesitarían estos estudiantes
turales y organizativos, este territorio sigue co- para que la educación superior cumpliera sus
nectado con los cabildos de la zona rural, por expectativas como parte de la población indí-
eso esta investigación no puede circunscribirse gena de la zona.
exclusivamente a la ciudad, sino que debe verse En el mes de noviembre de 2014, con oca-
en la perspectiva sobre todo del suroccidente sión del Encuentro de Cabildos Indígenas
del país, de donde proviene la matriz cultural Universitarios en la ciudad de Cali, se entre-
de los estudiantes indígenas. vistó a estudiantes indígenas que estudian
en Bogotá en las universidades Nacional de
Muestra Colombia y Pedagógica. Esta información se
Cali es sede de 11 universidades privadas consideró valiosa, aunque no era exclusiva-
y de la Universidad del Valle, que es públi- mente de universidades regionales, porque
ca y departamental, y que por su vocación y permitía contrastar lo que las entrevistas con
características está abierta a las comunida- estudiantes locales reportaban. En este foro
des indígenas. El trabajo de investigación se más amplio fue posible encontrar, además, a
realizó principalmente en la ciudad de Cali representantes de diferentes pueblos, algunos
con estudiantes, profesores y autoridades in- de la zona suroccidental, socializando sus vi-
dígenas vinculados con la Universidad del vencias y experiencias formativas como estu-
Valle, la Pontificia Universidad Javeriana de diantes indígenas sin distinción o pertenencia
Cali, la Universidad Santiago de Cali, y la étnica específica. De acuerdo con el procedi-
Universidad de San Buenaventura de Cali. Se miento seguido, la investigación fue cualitativa,

En una de las obras coordinadas por Mato se recoge la experiencia de la UAIIN, presentada por tres de sus prota-
5
gonistas, Bolaños, Tatay y Pancho, quienes señalan que al final de la primera década del siglo XXI, esta universidad
tenía mil estudiantes, una cifra significativa dentro de las universidades de su tipo. De ellos, sólo 9 por ciento
eran mestizos, 1 por ciento eran afrodescendientes, 88 por ciento eran indígenas caucanos y 9 por ciento eran
de diferentes etnias y regiones. Esta universidad indígena es la más antigua del suroccidente y un referente de la
educación indígena con vocación intercultural (Mato, 2009a).

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
57
y se desarrolló bajo un enfoque interpretativo o datos que ampliaran o mejoraran la caracte-
centrado en la comprensión de la experiencia rización del fenómeno (Salamanca y Martín-
como la viven y la entienden los participantes, Crespo, 2007).
con base en lo que sugiere Maxwell (2009).
Para esta investigación se constituyó una Instrumentos
muestra cualitativa, intencionada, cuya con- La información necesaria para el análisis se
dición principal fue que los participantes recabó a través de entrevistas individuales y
contaran con suficiente información sobre el grupales a los estudiantes, profesores y autori-
tema y tuvieran experiencias en la educación dades indígenas. Estas entrevistas fueron rea-
superior intercultural por haber participa- lizadas en un lapso aproximado de dos años
do en procesos educativos como profesores, comprendidos entre junio de 2014 y diciembre
estudiantes, comunidad educativa o como de 2015. Las entrevistas se orientaron en for-
autoridades indígenas. Si bien cada pueblo ma flexible con el fin de recoger las vivencias y
es distinto y tiene necesidades y visiones del experiencias de los participantes con la educa-
mundo diferentes, se indagó en forma integral ción superior, así como sus expectativas y sus
su experiencia como estudiantes indígenas. motivos de satisfacción e insatisfacción con
La muestra estuvo constituida por 40 partici- los procesos. Se planteó a los participantes el
pantes: 30 estudiantes indígenas de diferentes valor de conocer profundamente todas sus
comunidades de los pueblos ya enunciados, vicisitudes y de comprender, desde su pers-
20 de ellos en universidades en Cali y el resto pectiva, la experiencia vivida en la educación
en Popayán y otras zonas del país; dos profe- superior, incluyendo su apreciación subjetiva
sores vinculados con las universidades San de los hechos.
Buenaventura de Cali y con la Universidad En el caso de los estudiantes indígenas, la
del Cauca, relacionados con cátedras ofreci- consigna más importante de las entrevistas
das por estas universidades con presencia de realizadas fue la pregunta: ¿de qué manera
estudiantes indígenas, y tres profesores más su experiencia en la universidad favorece sus
que hicieron parte de un proyecto de con- planes de vida y buen vivir? Alrededor de esta
sultoría interuniversitaria sobre el tema de pregunta se formularon de manera abierta
educación superior indígena e intercultural, otros interrogantes con los que se buscaba
pertenecientes a la Universidad Nacional, a la precisar las características de su experiencia.
Pontificia Universidad Javeriana de Cali y a Al resto de participantes se les preguntó sobre
la Universidad Tecnológica de Pereira. lo que conocen o perciben del aporte que hace
También se recogieron las opiniones de la universidad a los pueblos; también se les
cinco autoridades de diferentes pueblos (ya- pidió valorar subjetivamente la pertinencia y
nacona y pastos, en entrevista personal, y tres la calidad con que la institución de educación
testimonios presentados sobre el tema en tres superior cumple con las expectativas de los
conversatorios pactados entre el Ministerio de jóvenes y llena sus necesidades, y que expre-
Educación Superior y las comunidades nasa, saran qué se debería cambiar para lograr un
pastos y misak como parte de una consultoría aporte más significativo a sus propósitos.
liderada por el entonces Centro de Estudios Otras preguntas que guiaron las entrevis-
Interculturales de la Pontificia Universidad tas se relacionan con temas que la educación
Javeriana de Cali. El número de participantes convencional habitualmente tiene en cuenta
se consideró suficiente cuando las categorías para valorar la calidad en la educación supe-
previas para el análisis, y algunas emergentes rior, así como como las fortalezas, debilidades,
surgidas en el proceso, se consolidaron sin que necesidades y formas de actuación de profe-
se encontraran muchos más casos con nuevos sores y estudiantes, las formas de enseñanza

58 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
y aprendizaje, la infraestructura universita- sistematización de los conversatorios, de los
ria, los procesos educativos, los contenidos y grupos focales y de los encuentros de los ca-
los saberes incluidos o ignorados, las ofertas bildos, así como las publicaciones preceden-
académicas, la investigación, las ayudas ne- tes. Cada parte del proceso investigativo tuvo
cesarias, recibidas o negadas y todo lo que los momentos de interpretación, de formulación
estudiantes quisieran plantear por su impor- de nuevas preguntas alrededor del mismo
tancia en la experiencia que vivieron dentro tema y de conceptualización sobre el asunto
de la universidad. de interés.
Se utilizó además información consignada Para este tipo de investigación, Sandoval
en actas de conversatorios que tuvieron lugar (1996) propone cuatro estrategias que fueron
entre los años 2012 y 2013 entre el Ministerio adaptadas a las circunstancias propias de este
de Educación Nacional y las comunidades in- estudio: la primera es la lectura de los datos
dígenas, a través de un proyecto de consulto- desde el mundo subjetivo del participante ha-
ría interuniversitario liderado por el entonces cia una dimensión externa o más social que
Centro de Estudios Interculturales de la Ponti- se formaliza teóricamente. Los participantes
ficia Universidad Javeriana de Cali (MEN-CEI, hablaron de sus experiencias, guiados por la
2012-2013). Este acervo sirvió de contraste para consigna de describir su perspectiva acerca
la mejor comprensión de las experiencias re- de la calidad y/o pertinencia de la educación
cuperadas en las entrevistas; también se con- superior intercultural en relación con sus ex-
sideró un grupo focal realizado por el Centro pectativas y propósitos individuales y comu-
de Estudios Interculturales con estudiantes de nitarios. En el diálogo con los participantes se
la UAIIN y otro grupo focal logrado dentro del construyeron significados asociados con as-
presente proyecto de investigación con estu- pectos que habitualmente evalúa el Ministerio
diantes indígenas de la Universidad del Cauca. de Educación Nacional en relación con la cali-
Finalmente, se usó información recupe- dad de las universidades y programas acadé-
rada de los debates sobre la educación su- micos convencionales, y con otros que aporta-
perior indígena intercultural en el marco ban los participantes.
del Encuentro de Cabildos Universitarios La segunda estrategia se cumplió en la
Indígenas que tuvo lugar en la Universidad del búsqueda de nuevos argumentos y escena-
Valle durante el año 2014. Todos estos referen- rios para refinar las interpretaciones con los
tes, más la lectura de estudios antecedentes en datos emergentes; esto se hizo con las actas
otros países latinoamericanos recopilados por de los conversatorios ya mencionados entre
el Proyecto UNESCO-IESALC sobre el tema de el Ministerio de Educación Nacional, las or-
la educación superior universitaria, ayudaron ganizaciones indígenas y la academia, con
a la triangulación y mejor comprensión de las los grupos focales, con las reflexiones del en-
experiencias sistematizadas dentro del proce- cuentro de cabildos universitarios indígenas
so de investigación. en Cali y con nuevas entrevistas, cuando fue
necesario.
Técnicas de análisis La tercera estrategia para el análisis fue la
La información obtenida a través de las en- profundización de la interpretación, es decir,
trevistas individuales se analizó a partir de los hallazgos iniciales se trasladaron a las ex-
una perspectiva no lineal de la investigación; periencias y conceptualizaciones que se apo-
su lectura implicó ir a los referentes teóricos yan en la amplia revisión de experiencias en
y de contexto y de nuevo volver a las entre- Latinoamérica que ya fue descrita gracias al
vistas alternando varios tipos de lectura de trabajo de Mato y sus colaboradores (Mato,
forma recurrente. En el proceso se retomó la 2008b; 2009a; 2009b; 2012; 2015; 2016).

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
59
 La cuarta y última estrategia fue la puesta Proyecto UNESCO-IESALC continuado poste-
en sospecha de los criterios de calidad identi- riormente desde la Universidad de Tres de Fe-
ficados, a partir del reconocimiento que los brero con el liderazgo del profesor Daniel Mato,
participantes hicieron de los obstáculos que sobre educación superior intercultural en Amé-
tienen las prescripciones o criterios fijos cuan- rica Latina.
do tratan de sistematizarse y homogenizarse, La última fase, que incluye la conceptua-
y de la dificultad de considerar el concepto lización de la experiencia, permitió construir
mismo de calidad dentro de la educación analíticamente ocho criterios de calidad que
intercultural. Este análisis crítico permitió podrían tenerse en cuenta para ganar mayor
profundizar el diálogo con los participantes pertinencia en una propuesta de educación
sobre las mejores maneras de incorporar los superior intercultural dada. Estos ocho crite-
criterios identificados en propuestas educati- rios son: 1) introducir los idiomas propios para
vas convencionales con enfoque intercultural; la pervivencia y revitalización de las culturas;
esto quiere decir que también se identificaron 2) transmitir y deliberar sobre la lucha indíge-
elementos que pueden ser superados o trans- na y su importancia para la emancipación de
formados cuando los criterios de calidad en- los pueblos desde la universidad; 3) vincular la
tran en funcionamiento y discurren las inte- admisión de estudiantes a becas, acompaña-
racciones humanas con todas sus vicisitudes. mientos y ayudas para el sostenimiento de los
Las entrevistas con los participantes per- jóvenes fuera de sus territorios; 4) diseñar cu-
mitieron comprender que una de las carac- rrículos pertinentes con la participación de los
terísticas más importantes de la educación pueblos en su concepción y desarrollo; 5) for-
intercultural es la flexibilidad. Esta condición mar maestros en los idiomas y cosmovisiones
viene del involucramiento e intensificación de los pueblos e incluir maestros de sabiduría
del diálogo entre los actores interculturales de las comunidades como parte de la planta de
para realizar acuerdos y consensos. De acuer- profesores de las instituciones; 6) abrir parte de
do con la experiencia de diálogo durante las la investigación que se hace en la universidad a
entrevistas realizadas, la flexibilidad se puede los temas y preocupaciones de los pueblos in-
entender como la capacidad para adaptarse dígenas; 7) adecuar la infraestructura univer-
y contextualizarse en cada universidad, y en sitaria y los medios educativos que se emplean
cada momento, de acuerdo con la presencia en la enseñanza para que sirvan a los propósi-
de culturas y perspectivas distintas que tienen tos de una educación superior intercultural; y
sus propias necesidades y expectativas. Sobre 8) articular el ciclo educativo completo (bási-
esta cuarta estrategia de la investigación se re- ca, secundaria y universitaria) para ganar co-
porta en las líneas que siguen. herencia y sentido de proceso a lo largo de la
vida, acorde con las cosmovisiones y perspec-
Resultados de la investigación tivas de los pueblos sobre la educación. Estos
criterios no serán descritos aquí, pero pueden
Hasta aquí en este documento se han reportado ser revisados en Londoño (2016).
tres estrategias para el análisis de los datos obte- Para este artículo se recoge una perspec-
nidos a partir de la investigación; la primera, la tiva distinta que tiene que ver con lo que en
lectura de las entrevistas desde el mundo sub- el análisis de la aplicación de estos criterios
jetivo del participante; la segunda, la búsqueda surgió como tensiones identificadas por los
de nuevas fuentes (actas, resultados de conver- participantes de la experiencia en situacio-
satorios, entre otros); y la tercera, la concep- nes de su vida como universitarios. Estos
tualización de las interpretaciones realizadas análisis permitieron ver la funcionalidad y la
con el apoyo de los hallazgos investigativos del capacidad de los criterios mencionados para

60 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
resolver las brechas que hay entre lo que aspi- sus cosmovisiones y su cultura, puede suscitar
ran los pueblos y lo que propone el Estado res- crisis que eventualmente pueden producir re-
pecto de la educación superior, y los caminos zago académico o deserción del estudiante.
que puede haber para afrontar las dificultades Algunos discursos académicos ponen
del proceso. en tensión saberes muy importantes y arrai-
Antes de presentar los resultados del aná- gados en los pueblos, por ejemplo, prácticas
lisis se debe aclarar que no hay una coinciden- de salud, de justicia o de gobierno. Este tipo
cia uno a uno entre los ocho criterios identi- de creencias pueden ser innegociables en
ficados como indicadores de calidad para la la medida que sustentan la integridad de la
educación superior indígena y las tensiones vida individual y social de las comunidades,
que surgen a medida que se trata de aplicar- y devienen en conflicto cuando contradicen
los; las tensiones pueden relacionarse con uno hallazgos o perspectivas de la ciencia o la
o con varios criterios y no son únicas ni ex- profesión. La tensión experimentada quizás
haustivas. Las tensiones son el resultado del podría mantenerse sin resolución para el es-
análisis y síntesis de lo que han reportado los tudiante durante su vida universitaria, como
entrevistados y pueden seguirse diversifican- muchos otros conocimientos debatibles de la
do en la medida que la investigación avance academia, si no fuera porque de ellos depende
y se amplíen las fuentes consultadas. Las seis estructuralmente la cosmovisión de los pue-
tensiones que se caracterizarán en lo sucesivo blos que los sostienen o la práctica profesional
son: ciencia versus pervivencia, calidad versus regulada fuera del contexto de las comuni-
pertinencia, confrontación versus solidaridad dades; es el caso de profesiones de medicina
interétnica, autonomía versus colaboración, o derecho, por sólo mencionar dos ejemplos.
permanencia versus transformación y diver- La regulación estatal y de los gremios limita
sidad étnica versus diversidades emergentes. la diversidad de prácticas e interpretaciones
posibles: el indígena puede ser emplazado a
A. Ciencia versus pervivencia decidir entre su identidad étnica o su identi-
Muchos de los conocimientos que la academia dad profesional con consecuencias negativas
convencional ofrece como seguros, e incluso sobre la configuración subjetiva del individuo
como verdades, se amparan en los discursos y sobre sus oportunidades de fluir entre un
de la ciencia de tradición occidental. Algunos mundo cultural y otro.
de los ocho criterios que se expusieron ante- La contradicción que puede experimentar
riormente en este documento sugieren la ne- el estudiante al enfrentar los conocimientos
cesidad de reconocer y poner en diálogo los que provienen de los pueblos indígenas y los
discursos de la ciencia convencional y los de conocimientos convencionales o regulados
las culturas étnicamente diferenciadas, enten- por el Estado no se resuelve únicamente con
diendo que son experiencias realmente únicas, presentar los contenidos discrepantes e invitar
pese a tener aspectos en común. Considerar al alumno a tolerar las contradicciones; tarde o
los saberes diversos en la universidad trans- temprano, como estudiante o como profesio-
forma los currículos y también la investiga- nal, tendrá que optar y asumir las consecuen-
ción que se oferta para dar lugar a lo nuevo y cias que esto tendrá para su vida como miem-
pertinente; no obstante estos beneficios, es bro de su comunidad o como profesional.
posible que algunos relatos de la ciencia sean
incompatibles con los saberes y epistemologías Es la discusión que nosotros teníamos una
indígenas. Desmontar algunas creencias o la vez en un seminario que hizo la Universidad
veracidad de las tradiciones, prácticas y sabe- Libre… la ciencia siempre va a explicar
res que sostienen la vida de las comunidades, desde sus teorías, entonces yo le explicaba:

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
61
 ¡listo!, ¿con sus teorías científicas usted pue- muchos lazos y mestizaje entre las comunida-
de hacer llover? ¿Usted puede jugar con las des de pueblos indígenas y las sociedades na-
moléculas del agua? cionales. Esta interrelación permite, incluso,
hablar de universidades indígenas, integrando
Usted puede organizar fórmulas y eso para un concepto tradicionalmente convencional
explicar su teoría y yo no lo puedo expli- como el de universidad a las aspiraciones de
car de la manera que usted lo hace, pero yo educación de los pueblos para su pervivencia
puedo hacer llover, cosa que usted no puede (Mato, 2016). Con el correr del tiempo también
hacer… yo concilio con mis espíritus, con la otros aspectos empiezan a ser de interés co-
naturaleza, y me puede dar agua cuando se mún, por razones de sostenibilidad ambiental
necesite… Y entonces él me decía “¡hágalo!”, y económica, como el cuidado de la naturale-
y yo le dije “yo no puedo desafiar a los espíri- za y del ser humano en armonía, la búsqueda
tus por gusto, sino que es cuando se necesite del bienestar y otros asuntos que hoy se pue-
en los momentos que son indicados para den ver como valores compartidos.
hacerlo (CFN).6
B. Calidad versus pertinencia
El testimonio anterior muestra un esce- A la universidad actual le interesa participar en
nario de debate dentro del espacio académico el diálogo global sobre la educación en boga
que no tuvo mayor trascendencia; sin embar- en el mundo. Esta discusión hoy se hace a par-
go, hay situaciones de mayor complejidad, tir de resultados de las universidades en indi-
como los tiempos y ciclos de las comunidades, cadores, rankings, pruebas estandarizadas y
que no entiende o comparte la universidad; o comparaciones que aparentemente miden a
las dificultades económicas que derivan, por todas las instituciones de educación superior
ejemplo, en la deserción de muchos estudian- bajo parámetros de calidad educativa. Para los
tes en el proceso educativo o en crisis de inser- pueblos indígenas de la región sur occidental
ción laboral, bien sea del profesional cuando colombiana, la calidad es mejor entendida
regresa a la comunidad que no reconoce sus como pertinencia. La pertinencia implica
conocimientos como aplicables en su contex- aprender lo específico, lo que tiene sentido
to, o cuando el profesional se queda en la ciu- contextual, lo apropiado y lo propio de cada
dad y no puede ubicarse laboralmente. cultura, según las necesidades de cada pueblo;
Durante la investigación un estudiante de y esto se verifica en tanto lo que se aprende
medicina que se preparaba en paralelo como aporta a la pervivencia, resistencia y revitaliza-
médico tradicional de su comunidad, aban- ción cultural de los pueblos originarios.7
donó la universidad por no poder hacer com- La valoración de universidades conven-
patibles, en la práctica, estos dos conocimien- cionales sobre la educación superior no nece-
tos. Algunas veces estas diferencias se pueden sariamente comparte todos los criterios con
superar a través del diálogo de saberes, pero la educación superior desde los pueblos, y si
no siempre se van a poder conciliar. Pese a lo bien en el mejor de los escenarios los criterios
anterior, Mato advierte que actualmente hay de calidad y de pertinencia pueden coexistir y

Al final
6 de cada extracto de las entrevistas aparece una sigla que refiere a las iniciales del nombre y apellido del
participante.
Esta problemática es tratada en el marco del análisis de políticas públicas respecto de las IES interculturales pre-
7
sentado en el cuarto de los libros publicados por UNESCO-IESALC (Mato, 2012). Hacia el final del libro se men-
cionan los principales logros y dificultades de las experiencias orientadas a pueblos indígenas y se menciona la
importancia de sumar a los indicadores cuantitativos (de uso frecuente para evaluar las universidades), indicado-
res cualitativos, como la relevancia y la pertinencia, que aluden al valor de la educación para realizar los planes de
vida de los pueblos étnicamente diferenciados, y al cumplimiento general de las expectativas y necesidades que se
le demandan.

62 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
retroalimentarse, esto no siempre es posible, o C. Confrontación versus
no siempre se produce de manera coherente. solidaridad interétnica
Tenorio (2011), aunque reconoce y trabaja en De acuerdo con los criterios de calidad identi-
pro de la integración de aspectos culturales en ficados, en el plano normativo, una educación
la educación superior de pueblos indígenas, superior intercultural de calidad debe garan-
menciona el gran impacto que tienen las ex- tizar los procesos de acompañamiento nece-
periencias educativas previas a la universidad sarios para minimizar los efectos del choque
en la deserción y el rezago educativo. En este cultural, la discriminación y el racismo (Mato,
aspecto los pueblos indígenas y campesinos, 2012). No obstante, se debe de tener en cuenta,
así como los sectores populares, son los que desde las experiencias y encuentros cotidia-
registran experiencias parecidas al entrar a la nos, que el choque cultural no sólo se da entre
universidad, y resultados similares; no obs- los indígenas y los miembros de la sociedad
tante lo anterior, en el siguiente fragmento de mayoritaria que concurren a las instituciones
entrevista se puede ver que aunque la educa- de educación superior,8 ya que a menudo las
ción de la escuela sea deficiente según los pa- interacciones entre diferentes culturas en este
rámetros estatales, la mayor deficiencia, desde mismo ambiente pueden ser tensas y difíciles
el punto de vista de los pueblos indígenas, está (Mato, 2016). Muchas veces estas dificultades
en que no se enseña lo que se considera más son invisibles para el contexto universitario
importante de aprender de acuerdo a su con- puesto que diferentes pueblos se presentan
dición, valores y cultura. unidos frente a la sociedad mayoritaria. Todos
son indígenas y no se discriminan según sus
Porque la calidad es un término creado den- perspectivas y expectativas desde una mi-
tro de las universidades públicas, primero rada generalista del resto de la comunidad
para evaluar y mirar si los estudiantes están educativa.
en condiciones de salir a un campo labo- A continuación se transcribe un relato que
ral que es ya donde uno está trabajando, y ejemplifica las fricciones que experimentan
mirar esas competencias. La calidad, en la estudiantes de pueblos diversos en su inte-
comunidad primero, es esa enseñanza que racción. Este testimonio muestra las desave-
nuestros mayores nos han dejado, la edu- nencias que experimentan miembros de dos
cación que nuestros mayores han legado a pueblos distintos por los usos y costumbres
nuestros padres y nuestros padres a noso- alrededor del manejo del poder y de los sím-
tros, y nosotros dejaremos a nuestros hijos bolos frente al resto de la universidad.
desde nuestras cosmovisiones y prácticas.
El conocimiento que nosotros adquirimos El cabildo indígena universitario es pluri-
en la Universidad por medio de la tecnolo- cultural, pero ellos [refiriéndose a un pue-
gía y muchas investigaciones debe permi- blo indígena diferente] son multiculturales,
tirnos a nosotros mejorar... todo lo que nos aunque no lo quieran aceptar. El mero he-
enseñan dentro de las universidades públi- cho de que usted me exija llevar un bastón
cas debemos cogerlo, pero en buen sentido de mando eso ya lo hace multicultural,
(NJMN). porque me está exigiendo que yo haga algo

En el primero de los libros del proyecto

8 UNESCO-IESALC ya mencionado (Mato, 2008b) se incluye la experiencia
reportada por Guillermo Estrada, del Centro de Estudios Ayuuk en Oaxaca, México, en cuyo relato se afirma la
importancia de cuidar no sólo las relaciones entre individuos diversos, sino las prácticas entre pueblos que corren
el riesgo de reproducir la exclusión que quieren combatir.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
63
 que no es de mi tierra. A mí me conocen La colaboración intercultural, pese a las
como indígena de otro pueblo, pero no res- dificultades y a las distancias que marcan for-
petan mi cosmovisión, eso los hace multi- mas auténticamente distintas de ver el mun-
culturales (APE). do, es vista como necesaria en la amplia do-
cumentación del proyecto UNESCO-IESALC y
remarcada nuevamente en las dos más recien-
D. Autonomía versus colaboración tes obras del proyecto Educación Superior y
Los miembros de las comunidades indígenas Pueblos Indígenas de América Latina de la
expresan recelo frente a los foráneos. Esto se Universidad de Tres de Febrero. En estos tra-
justifica porque la memoria de los pueblos bajos, Mato (2015; 2016) señala esta colabora-
mantiene vivo el recuerdo de la explotación, el ción como imprescindible, posible y virtuosa,
despojo, el engaño y la asimilación de la cultu- incluso para comprender la naturaleza actual
ra dominante. Esta herida atávica —que tiene de las sociedades contemporáneas que de-
lugar y evidencias también en el presente— nomina pluriculturales en sus dimensiones
dificulta el encuentro, el diálogo, el respeto y históricas, jurídicas, políticas, económicas y
el intercambio de saberes. También limita la sociales. Sin embargo, advierte la dificultad de
posibilidad que tiene la universidad de ser el entender lo intercultural como concepto, con
foro que los pueblos reclaman para el debate la consecuencia quizás de tampoco entender
y la revitalización de sus culturas y restringe lo que para cada pueblo y cultura significa la
las posibilidades de colaboración. Ganar con- autonomía, aspecto crucial en la comprensión
fianza y merecerla en el contexto universitario de lo universitario.
es un desafío para todos los miembros de las
instituciones educativas, y para su comuni- E. Permanencia versus transformación
dad académica en pleno. Es difícil para los profesionales indígenas re-
tornar a la comunidad de origen después de la
Los mayores creen que si uno sale a occiden- graduación. Y es especialmente complicado
te va a llegar sin su pensamiento a las comu- cuando el profesional no logra convertirse, en
nidades y que va a perderse el pensamiento el proceso formativo, en un traductor intercul-
propio, entonces es una lucha que siempre tural, o cuando lo que aprendió no tiene una
hemos tenido todos los pueblos al estar acá aplicación en el sistema social y productivo de
en la universidad occidental; tenemos que las comunidades. En el presente, muchos estu-
cargar con dos cosas que son, primero, ve- dian profesiones y disciplinas que se podrían
nir acá a una universidad a occidentalizar- ajustar a las expectativas de la comunidad
nos y a aprender cosas nuevas, y segundo, a haciendo algunas adaptaciones, sin embargo,
volver a la tierra y a tratar de conservar eso no siempre encuentran cómo ejercer una pro-
tradicional; es como que si tú te occiden- fesión en espacios comunitarios donde las ne-
talizas pierdes tu cosmovisión, pero toca cesidades prioritarias no tienen relación con lo
salir de allá [de la comunidad] porque sólo que aprendieron, cuando no hay recursos eco-
hay una universidad propia [la Universidad nómicos para pagarles un salario, o cuando no
Autónoma Indígena Intercultural], en el te- se puede invertir en ideas que parten de tecno-
rritorio y no hay más… no hay más partes logía o de insumos especializados muy costo-
de Colombia donde uno pudiera estudiar, sos que no son prioritarios para las comuni-
entonces obligatoriamente si uno quiere dades que reciben a los nuevos profesionales.
superarse le va a tocar occidentalizarse pero La situación no necesariamente es mejor
obviamente toca luchar contra eso (LFBP). cuando el profesional indígena busca trabajo

64 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
fuera de su comunidad tratando de preservar individual y colectiva; esto podría dar lugar a
su identidad, bien sea por algunos de sus sabe- crear programas universitarios más acordes
res y prácticas, por su idioma, por sus creen- con las necesidades de las comunidades, o a
cias, por su forma de vestir o por su apariencia recibir en la sociedad más amplia en el mer-
general. Habitualmente, cuando no logra ar- cado de trabajo a los saberes indígenas que
monizar su identidad con la profesión elegida, enriquecen las prácticas convencionales. Esto
puede volver a experimentar una sociedad podría afectar en el futuro el mundo laboral en
racista que le niega oportunidades para em- el retorno a la comunidad o en la permanencia
pezar su vida profesional. en la ciudad, pero también afectará, posible-
mente, la educación, la economía, la justicia, la
Los estudiantes que salen de ciertas comu- salud, el gobierno y, en general, toda la vida de
nidades sí son apoyados por el cabildo pero la sociedad como conjunto.
tienen un requisito que es ir a trabajar a la
comunidad por un año. Pero yo he visto que F. Diversidades étnicas versus
eso no se da, al estudiante se le da el aval, se diversidades emergentes
volvió profesional y ya se fue y consiguió Los espacios educativos son escenarios que
trabajo en otra parte y ya. No volvió nunca. albergan mucha diversidad humana, aun
Pero también es cierto que las comunidades los que aparecen como más homogéneos. La
no son tan flexibles a la hora de dar empleo multiplicidad de identidades y diversidades se
a alguien, por eso a cualquier profesional se tensiona en la interacción misma de los uni-
le pone en un periodo de prueba para que versitarios, sean profesores, estudiantes o co-
conozca y aprenda las costumbres, y lo van munidad educativa más amplia. En el trans-
evaluando para garantizar que se están ha- curso de la investigación se hicieron evidentes
ciendo bien las cosas. Uno como profesional algunas dificultades vividas como identidades
debe hilar las cosas, si el cabildo ve que yo en contraposición en el mismo individuo, por
voy y no tengo nada que ver con la cultura ejemplo, una identidad de género homosexual
propia y no sé nada o actúo diferente de ella, o transgénero simultáneamente con una iden-
no podré ejercer allá (SCHN). tidad como indígena; o una identidad como
indígena y alguna diferencia marcada por una
Un camino posible para salvar las distan- discapacidad o una capacidad diferente, como
cias entre el mundo laboral en el retorno a las ser indígena que usa el idioma propio y a la vez
comunidades o dentro de la sociedad nacio- puede tener discapacidad auditiva. En este úl-
nal, ha quedado dicho a través de la reflexión timo caso se requiere no sólo el reconocimien-
hecha por Mato (2016), pero también en los to de su idioma, sino probablemente también
conversatorios propiciados por el Ministerio la introducción del lenguaje de señas adecua-
de Educación Nacional, intelectuales nacio- do a su condición auditiva. Pareciera que para
nales e internacionales en el tema y los pueblos las instituciones puede ser difícil atender a
indígenas de Colombia (MEN-CEI, 2012-2013); muchas singularidades y, a la vez, ser perti-
parece haber un consenso alrededor de la ne- nente para todos. Aquí se presenta un ejemplo
cesidad de interculturalización de la sociedad, respecto de la diversidad de género de entre los
que podría ser una manera de transformar el testimonios obtenidos:
pensamiento monocultural hegemónico en la
sociedad, por una visión que reconozca, dialo- La orientación e inclinación que he tenido
gue y comprenda las necesidades, visiones, as- siempre se me fue empezando a notar en
piraciones y perspectivas diversas, que afectan el colegio, y fue catastrófico para mí, tanto
aspectos sensibles de la vida y la sobrevivencia, que yo quería retirarme de estudiar, porque

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
65
 pues no es lo mismo hoy en día que uno es de las condiciones individuales cuando se
gay, que ya uno pelea por derechos, yo ya habla de pueblos indígenas que buscan metas
me he empoderado, yo ya lo asumo, ya lo colectivas de pervivencia y las dificultades que
hablo, pero en ese entonces era horrible. En aún tienen las universidades para lidiar con la
la comunidad no es bien visto que uno sea gran diversidad que albergan. El problema
así, homosexual… es más, pueden haber de la población de lesbianas, gay, bisexuales,
personas homosexuales dentro de la co- transexuales e intersexuales (LGBTI) en los
munidad pero usted le va a preguntar a un espacios educativos lanza a los individuos
gobernador si hay personas gay, él lo va a ne- fuera del sistema; del sistema comunidad y del
gar, siempre lo va a negar porque no es bien sistema educativo, por más intercultural que
visto; tenemos una cultura de creencias, de pueda ser la institución o por más abierto que
trabajo pero también un conservadurismo pueda ser un pueblo que no considera cultu-
muy arraigado, heredado del catolicismo, ralmente las diferencias de género.
del cristianismo, entonces no es bien visto
que una persona sea diferente, es hombre o Discusión y conclusiones
es mujer, entonces allá te pueden encerrar
o te pueden amarrar en una guadua, y con En la bibliografía sobre el tema de la educa-
esas disciplinas dicen que te van a cambiar ción superior indígena en América Latina
tu condición cuando no es así; en el caso comentada durante este artículo, y en esta
mío me querían meter a la guerrilla para investigación focalizada en el suroccidente co-
que fuera hombre, por eso mi mamá me lombiano, se reiteran elementos importantes
trajo a la ciudad; pero la verdad en ninguna que deben ser considerados en la educación
parte se tiene un lugar, ni aquí ni allá (ETAS). superior para que responda a las aspiraciones
de los pueblos indígenas del país. De entre los
Esta última tensión pocas veces se tiene en aspectos observados y destacados por los en-
cuenta; no se encontró relatada en ninguna trevistados están: la introducción de los idio-
de las experiencias registradas por el proyec- mas originarios, el soporte a la permanencia
to UNESCO-IESALC a lo largo del tiempo, ni se y la graduación a través de ayudas financieras
encontraron estudios abundantes al respecto y acompañamiento en su proceso formativo,
fuera de este contexto. Se encontró, no obs- el diseño de currículos pertinentes con par-
tante, una investigación en Venezuela referida ticipación de las comunidades, la formación
a estudiantes indígenas con discapacidad au- de maestros convencionales y la inclusión de
ditiva (Serrón, 2007); una interesante recopila- maestros propios, y la orientación de la in-
ción de las cosmovisiones sobre diversidad de vestigación y el currículo para que responda
género en Bolivia (Hurtado, 2014) y abundan- a las necesidades de los pueblos indígenas y a
tes trabajos donde se nombran poblaciones la articulación de todos los niveles educativos
con discapacidad o con diversidad étnica o de forma coherente y pertinente a lo largo de
diversidad de género como grupos humanos toda la vida. Todo esto se obtuvo a partir de la
que podría requerir atención especial, pero investigación y fue contrastado con informa-
en ellos no se plantea qué sucede o cómo se ción y conceptualización derivada de los con-
trabaja la combinación de estas distintas con- versatorios entre el Ministerio de Educación
diciones humanas en los espacios educativos. Nacional, intelectuales universitarios y pue-
Estos temas quedan abiertos a la investigación blos indígenas de Colombia (MEN-CEI, 2012-
y se ven como un hallazgo en este trabajo. 2013) y, con perspectiva latinoamericana, en el
Lo que se introduce a través del testimo- proyecto UNESCO-IESALC continuado poste-
nio de este joven homosexual es el problema riormente por el Proyecto Educación Superior

66 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
y Pueblos Indígenas de América Latina de la la tradición conjugada, la experiencia y los co-
Universidad de Tres de Febrero. nocimientos acumulados se vuelven ventaja y
A pesar de que los diferentes aspectos oportunidad para trabajar conjuntamente.
mencionados hasta aquí contribuyen a que la Es probable que el diálogo más estrecho
educación para los pueblos indígenas sea más entre la comunidad educativa universitaria y
pertinente, su aplicación no está exenta de di- los pueblos étnicamente diferenciados permi-
ficultades; a algunos de estos obstáculos se les ta el paso más fluido de los profesionales gra-
ha denominado en este artículo como “ten- duados de las universidades al mundo del em-
siones”; en el resto de obras consultadas como pleo. Esta opción puede ser valiosa, no sólo por
forma de triangulación pueden encontrarse un posible retorno del profesional a las comu-
como “dificultades”, “oportunidades” o “desa- nidades, sino en los casos en que el proceso
fíos”. Las tensiones identificadas en esta inves- educativo derive en la inserción laboral fuera
tigación son: ciencia versus pervivencia, cali- de ella. Apoyar el esfuerzo de las comunidades
dad versus pertinencia, confrontación versus por el retorno de sus jóvenes puede implicar
solidaridad interétnica, autonomía versus co- mayor compromiso de las instituciones de
laboración, permanencia versus transforma- educación superior con la investigación de los
ción y diversidades étnicas versus emergen- asuntos de interés de las comunidades (Mato,
cias. Para el afrontamiento de estas tensiones 2009a). Pensar la investigación con esta pers-
en escenarios educativos interculturales se su- pectiva puede hacer que los resultados de estos
giere ganar flexibilidad como condición per- proyectos redunden en la apertura de pro-
sonal e institucional. Esto significa abrirse y gramas más ajustados a sus necesidades, y en
disponerse para comprender, reflexionar, ne- prácticas educativas que se orienten a la so-
gociar y acordar el modo en que la educación lución de asuntos de interés no sólo para los
superior puede ser en un mundo intercultu- pueblos indígenas, sino para la sociedad más
ral, o cuando menos pluricultural, vinculado amplia, pues facilita que haya opciones labo-
a contextos específicos. No existen fórmulas rales urbanas y rurales novedosas y necesarias.
universales ni una sola manera de afrontar Actualmente, sin embargo, es un proble-
las diferencias; se puede ver en todas las ex- ma sensible de los profesionales indígenas la
periencias consultadas en Latinoamérica —y búsqueda de empleo y el sostenimiento eco-
específicamente en Colombia— que la cola- nómico una vez que se gradúan de la universi-
boración para la educación superior intercul- dad. En las experiencias recopiladas por Mato
tural puede asumir formas diversas, y que una (2009b) se habla de una educación para la sos-
actitud flexible permitirá encontrar algunas tenbilidad/buen vivir que puede tener un lu-
soluciones satisfactorias para todas las partes. gar coherente en la educación universitaria de
La prevalencia de la verdad de la ciencia so- los indígenas como opción no necesariamen-
bre los conocimientos culturales que garanti- te de empleo, pero sí de trabajo. Esta mirada,
zan la pervivencia puede moderarse a través de de ser posible, ampliaría el futuro profesional
la colaboración intercultural. Mato (2008a) su- del joven profesional y le propondría pensar
giere que esta colaboración se propicie en asun- su práctica en un escenario más completo e
tos fundamentales para la ciencia actual y para integral; esto es, desde la perspectiva del buen
la subsistencia de los pueblos, tales como el vivir, donde un joven puede vislumbrar la
cuidado de los recursos naturales, la resolución construcción de alternativas laborales contex-
de conflictos, y el tratamiento o comprensión tualizadas a partir de saberes conjugados con
de algunas enfermedades, entre otros asuntos. prácticas locales que se orienten a las metas de
En éstos y otros temas hay afinidad e interés sus comunidades, y no exclusivamente desde
en todos los actores que puede aprovecharse; el mundo del empleo.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
67
 Una estrategia fundamental para superar diversos dentro de la universidad, la pobla-
la mayor parte de tensiones que se ha sugerido ción LGBTI y los estudiantes indígenas con
en distintos foros y documentos es el avance necesidades o capacidades distintas, y sobre
a través de diversidad de estrategias en la in- las discrepancias y tensiones interculturales
terculturalización de la sociedad (MEN-CEI, entre pueblos que concurren a la educación
2012-2013; Mato, 2016). Una sociedad más in- intercultural en distintos escenarios, todavía
tercultural tendrá mayor flexibilidad para hay mucho por investigar. Las universidades
negociar, tramitar, traducir y comprender las pueden aprender sobre el modo de afrontar
diferencias culturales. En este escenario será múltiples diferencias e identidades en simul-
posible intensificar y profundizar los diálogos táneo si, como se ha dicho hasta aquí, operan
entre actores culturalmente diversos en pro- con flexibilidad y se abren a la interculturali-
cura de que se logren objetivos de bienestar y dad. Estos temas no fueron abordados en la
buen vivir para todos. investigación y quedan abiertos para conti-
Sobre nuevas realidades emergentes en los nuar profundizándose.
espacios educativos como la de los estudiantes

Referencias
CECOIN (2011), Plan de vida del Consejo Regio- Gobierno de Colombia-Departamento Nacional de
nal Indígena del Cauca (CRIC), en: http:// Planeación-Consejo Nacional de Planea-
[Link]/cecoin/ ción/Asociación de Autoridades Indígenas
[Link]?option=com_content& view= del Pueblo de los Pastos (2014), “Plan de vida
article&id=180:plan-de-vida-regional-de-los- del pueblo de los pastos”, en: [Link]
indigenas-del-cauca&catid= 57:planes-de- [Link]/CDT/Consejo%20Na-
vida&Itemid=119 (consulta: 23 de mayo de 2017). cional%20 de%20Planeacin/Plan%20 de%20
Centro de Estudios Interculturales de la Pontificia vida%20 del%20pueblo%20 de%20los%20pas-
Universidad Javeriana de Cali (MEN-CEI) [Link] (consulta: 2 de marzo de 2016).
(2013), Conversatorios sobre universidades Gobierno de Colombia-Ministerio del Interior (2014),
interculturales y propias, Bogotá, CEI. Decreto 1953 de 2014, Régimen especial de
Consejo Regional Indígena del Cauca (s/f), “Platafor- funcionamiento de los territorios indígenas
ma de lucha”, en: [Link] respecto de la administración de los sistemas
org/portal/estructura-organizativa/plata- propios, Bogotá, Ministerio del Interior.
forma-de-lucha/ (consulta: 24 de septiembre Hurtado, Edson (2014), Indígenas homosexuales: un
de 2014). acercamiento a la cosmovisión de diversida-
CONTCEPI (2012, febrero), “Perfil del sistema educa- des sexuales de siete pueblos originarios del
tivo indígena propio (SEIP)”, Organización Estado Plurinacional de Bolivia (moxeños,
Nacional Indígena de Colombia (ONIC), en: afrobolivianos, quechuas, ayoreos, guaraníes,
[Link] tacanas y aymaras), La Paz, Conexión/Fon-
2012 / 06 / CON TCEPI -per f i l- SEIP -versio- do de Emancipación.
[Link] (consulta: 26 de febrero de 2014). ICETEX (2013), “Plan de Salvaguarda Indígena (PPI).
DANE (2005), Análisis regional de los principales in- Evaluación social y plan de acciones afirma-
dicadores sociodemográficos de la comuni- tivas para poblaciones especiales: indígenas,
dad afrocolombiana e indígena a partir de la rrom, afros y víctimas (PPI)”, en: https://
información del censo general 2005, Bogotá, w w [Link]/dnnpro 5 /LinkClick.
DANE . aspx?fileticket=XIOL -FX hlYA%3D&tabid=1
DANE (2007), “Colombia, una nación multicultural. Su 421&portalid= 0 &mid=3328 &language=es-
diversidad étnica”, en: [Link] CO&forcedownload=true (consulta: 24 de
co/files/censo2005/etnia/sys/colombia_na- septiembre de 2014).
[Link] (consulta: 22 de septiembre de 2014). Londoño, Sandra Liliana (2016), “La calidad con senti-
Gobierno de Colombia-Ministerio del Interior (2012), do en la educación superior”, en Daniel Mato
“Plan de salvaguarda del pueblo yanacona”, (coord.), Educación superior y pueblos indíge-
en: [Link] nas en América Latina. Experiencias, interpe-
ult/files/p.s_yanacona.pdf (consulta: 23 de laciones y desafíos, Buenos Aires, UNAM/ED-
mayo de 2017). UNTREF, pp. 85-108, en: [Link]

68 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
 sitios/ciea/wp-content/uploads/sites/6/2016/09/ Paví, Gabriel (2006, 17 de enero), “Escuela de dere-
Educaci%C3%[Link] (con- cho propio. Buenas prácticas para superar el
sulta: 17 de mayo 2015). conflicto BPSC ”, en: [Link]
López, Luis Enrique, Ruth Moya y Rainer Enrique [Link]/buenas_practicas.
Hamel (2009), “Pueblos indígenas y educa- shtml?x=7560 (consulta: 21 de marzo de 2014).
ción superior en América Latina y el Caribe”, Rodrigues Manchinery, Sebastião Alves (2008), “El
en Luis Enrique López (coord.), Intercultura- conocimiento indígena en el currículo esco-
lidad, educación y ciudadanía: perspectivas lar”, en Laura Efrón (coord.), VIII Congreso
latinoamericanas, La Paz, Plural Editores, Latinoamericano de Educación Intercultural
pp. 221-290. Bilingüe, Buenos Aires, UNICEF, pp. 157-163.
Mato, Daniel (2008a), “No hay saber ‘universal’. La Sandoval, Carlos (1996), Investigación cualitativa,
colaboración intercultural es imprescindi- Bogotá, ICFES.
ble”, Alteridades, vol. 18, núm. 35, pp. 101-116. Serrón Martínez, Sergio (2007), “Bilingüismo, inter-
Mato, Daniel (coord.) (2008b), Diversidad cultural culturalidad y educación. Las comunidades
e interculturalidad en educación superior. indígenas sordas en Venezuela, una aproxi-
Experiencias en América Latina, Caracas, mación”, Opción, vol. 23, núm. 53, pp. 52-71.
UNESCO-IESALC. Tenorio, María Cristina (2011), “Escolaridad gene-
Mato, Daniel (coord.) (2009a), Instituciones intercul- ralizada: ¿inclusión social o pérdida de la
turales de educación superior en América La- identidad cultural?”, Revista de Estudios So-
tina. Procesos de construcción, logros, innova- ciales, núm. 40, pp. 57-71.
ciones y desafíos, Caracas, UNESCO-IESALC. Tunubalá, Floro y Juan Bautista Muelas Trochez
Mato, Daniel (coord.) (2009b), Educación superior, (2009), Segundo plan de vida de pervivencia y
colaboración intercultural y desarrollo sos- crecimiento Misak. Mananasrøkurri Mana-
tenible/buen vivir. Experiencias en América nasrønkatik Misak Waramik, Bogotá, Dígi-
Latina, Caracas, UNESCO-IESALC. tos y Diseños.
Mato, Daniel (coord.) (2012), Educación superior Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN)
y pueblos indígenas y afrodescendientes en (s.f.), “Universidad Autónoma Indígena Inter-
América Latina. Normas, políticas y prácti- cultural UAII: un proceso para consolidar y
cas, Caracas, UNESCO-IESALC. cualificar la educación indígena y comunita-
Mato, Daniel (coord.) (2015), Educación superior y ria en el marco de la interculturalidad”, Con-
pueblos indígenas. Contextos y experiencias, sejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), en:
Buenos Aires, Editorial de la Universidad [Link]
Nacional de Tres de Febrero. sidad-autonoma-indigena-intercultural-uaii/
Mato, Daniel (coord.) (2016), Educación superior y (consulta: 28 de julio de 2014).
pueblos indígenas en América Latina. Expe- UNESCO -IESALC (2016), “Proyecto ‘Diversidad cultu-
riencias, interpelaciones y desafíos, Buenos ral e intercultural en educación superior en
Aires/México, Editorial de la Universidad América Latina’”, Educación Superior Para
Nacional de Tres de Febrero/UNAM. Todos, en: [Link]
Maxwell, Joseph (2009), “Designing a Qualitative [Link]?option=com_content&view=arti
Study”, en Leonard Bickman y Debra J. Rog cle&id=22&Itemid= 405&lang=es (consulta:
(eds.), The Sage Handbook of Applied Social 29 de febrero de 2016).
Research Methods, Thousand Oaks, Sage Pu- Vitonás, Arquímedes (2010), “El PEBI, 39 años de
blications, pp. 214-253. construcción de una educación propia en
Palechor, Libio (2014, 25 de junio), “Entrevista so- Colombia”, Revista Guatemalteca de Educa-
bre posibilidades de diálogo con la UAIIN”, ción, vol. 2, núm. 3, pp. 1- 69.
Popayán, Universidad de San Buenaventura.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Sandra Liliana Londoño Calero | Estudiantes indígenas en universidades en el suroccidente colombiano
69
Interculturalidad, plurinacionalidad
y sumak kawsay en Ecuador
La construcción de un nuevo modelo de Estado a través
de la educación intercultural bilingüe: discurso y realidad

Marta Rodríguez Cruz*

Recogemos los resultados de una investigación cuyo objetivo es anali- Palabras clave
zar en qué medida el tratamiento de la educación intercultural bilingüe
permite la construcción del Estado intercultural y plurinacional y la Interculturalidad
transición hacia un nuevo modelo de desarrollo, sobre la base del sumak Plurinacionalidad
kawsay, asumido como pilar de las políticas públicas en Ecuador. La me- Educación intercultural
todología cualitativa seguida se ha desarrollado a través de un trabajo de bilingüe
campo, donde se han combinado la observación, observación partici-
pante, entrevistas y grupos de discusión. Asimismo, se han examinado Sumak kawsay
las normativas vigentes en las materias objeto de estudio y la producción Modelo de desarrollo
bibliográfica correspondiente. Los hallazgos indican que las categorías
de interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay han sufrido
un fuerte vaciamiento, mientras que, tanto en el Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe como en el Sistema Nacional de Educación, se han
importado modelos educativos occidentales que siguen reproduciendo el
sistema social, cultural, político y económico vigente.

We have compiled the results of a piece of research that analyzes the extent to Keywords
which the bilingual intercultural education approach enables the construc-
tion of a pluricultural and intercultural State and the transition toward a Interculturality
new development model, based on sumak kawsay, adopted as a pillar of pub- Plurinationality
lic policy in Ecuador. The qualitative methodology for this study is based on Bilingual intercultural
fieldwork which combined observation, participative observation, interviews education
and discussion groups. The study also includes an analysis of the current
Sumak kawsay
regulations relating to the issues in question and the corresponding literature.
The findings indicate that the categories of interculturality, plurinationality Development model
and sumak kawsay have been severely eroded, at the same time as Western
education models, which continue reproducing the current social, cul-
tural, political and economic system, have been imported into the Bilingual
Intercultural Education System and in the National Education System.

Recepción: 14 de junio de 2016 | Aceptación: 6 de noviembre de 2016

* Personal docente-investigador en el programa de formación de profesorado universitario (FPU) de la Universidad de
Sevilla e investigadora afiliada a FLACSO-Ecuador. Doctoranda en Antropología Social por la Universidad
de Sevilla (España). Máster en Derechos Humanos, Interculturalidad y Desarrollo por la Universidad Pablo de
Olavide (España). Líneas de investigación: interculturalidad, plurinacionalidad, educación intercultural bilingüe,
políticas públicas, pueblos indígenas, identidades culturales. Publicación reciente: (2014), “Amenazas globales,
retos identitarios. La educación intercultural bilingüe como forma de resistencia indígena: el caso del Ecuador”,
Iberoamérica Social: Revista-Red de Estudios Sociales, en: [Link]
tos-identitarios-la-educacion-intercultural-bilingue-como-forma-de-resistencia-indigena-el-caso-del-ecuador/.
CE: mrodriguez59@[Link]

70 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Introducción se trata de un hito histórico alcanzado gracias a
la CONAIE (Confederación de Nacionalidades
Uno de los acontecimientos más importantes Indígenas del Ecuador) y a todas sus organi-
de la historia de Ecuador de las últimas déca- zaciones miembros. En este nuevo modelo de
das ha sido la consolidación del movimiento Estado, la interculturalidad y la plurinaciona-
indígena como sujeto político y su capacidad lidad, como principios refundacionales de la
de exigir al Estado respuestas a sus demandas. nación, permitirían acabar con las estructuras
En este proceso de consolidación, sus reivin- de dominación colonial a través de las cuales
dicaciones principales han sido tres funda- el grupo socio-cultural hegemónico (blan-
mentalmente (Bretón y Del Olmo, 2001): la co-mestizo) ha subalternizado a los “otros”
tierra, la territorialidad, y una educación que (indígenas y afroecuatorianos) (Walsh, 2002;
responda a la reproducción y conservación de Tubino, 2005); es decir, se persigue la ruptura
su identidad étnica. Esta última es la demanda con las estructuras monoculturales y neolibe-
por una educación que necesariamente tiene rales que responden a los intereses de un solo
que ser intercultural y bilingüe, en la medida grupo socio-cultural (Morocho, 2012), para sa-
en que debe reproducir la afirmación cultural, tisfacer las necesidades plurales y diversas de
lingüística e identitaria en lo propio, pero tam- una sociedad como la ecuatoriana.
bién debe incorporar los elementos de la cul- La refundación de estas estructuras sobre
tura nacional (Montaluisa, 1990). El propósito los principios de interculturalidad y plurina-
es crear una sociedad justa e igualitaria, en la cionalidad implica, por tanto, hablar también
que las diferencias sean respetadas, entendidas de un cambio de modelo económico que trai-
como sinónimo de enriquecimiento, y permi- ga la independencia económica, la democra-
tan una convivencia armónica y de interapren- cia y la justicia social (Morocho, 2012); en este
dizajes entre los distintos grupos socio-cultu- modelo la Naturaleza deberá tener un papel
rales que entran en contacto. central. Dicho de otra forma, el cambio debe
En Ecuador, las primeras experiencias de asumir el sumak kawsay, el cual ha sido acogi-
educación intercultural bilingüe (EIB) se re- do como base de las políticas públicas del go-
montan a los años cuarenta del siglo pasado, bierno de la Revolución Ciudadana, liderado
pero fue a partir de los años sesenta y setenta por Rafael Correa, presidente de la República
cuando empezaron a experimentar un mayor desde el año 2007. Dentro de este paradigma, la
avance a través de la acción de algunas ONG de vida debe interpretarse de manera holística e
la Iglesia católica más progresista, y de inicia- integradora para alcanzar una convivencia ar-
tivas indígenas privadas. Estas experiencias mónica entre los seres humanos, y de éstos con
fueron precursoras de la constitución de la la Naturaleza, de la que forman parte intrín-
DINEIB (Dirección Nacional de Educación seca (Dávalos, 2008; Macas, 2014). Como labo-
Intercultural Bilingüe) a finales de los ochen- ratorio vivo en el que se construye la sociedad
ta y pasaron a su jurisdicción en el momento futura, la escuela, y particularmente los mode-
en que la EIB se institucionalizó formalmente los pedagógicos que en ella se desarrollen, ad-
dentro del Estado. La modalidad educativa quieren un papel estratégico para alcanzar este
intercultural bilingüe guarda total coherencia nuevo modelo de sociedad y de Estado.
con el reconocimiento del Estado ecuatoriano El propósito de estas páginas es presen-
como intercultural y plurinacional, como es- tar los resultados de una investigación cuali-
tablece la Constitución Política de 2008 (Art. 1); tativa1 en la que se analiza en qué medida la

“Políticas culturales, multiculturalidad y educación en un Estado plurinacional: Ecuador” (FPU12/01696). El mis-

1
mo proyecto se encuentra vinculado con otro: “Impactos del reconocimiento de la interculturalidad y la plurina-
cionalidad en los sistemas educativo, cultural y de salud en Ecuador” (CSO2011-28650).

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 71
gestión de la EIB ha llevado a la construcción desarrollado investigación en un total de
del Estado intercultural y plurinacional ecua- ocho centros educativos, en este trabajo trae-
toriano y el paso hacia un nuevo modelo de mos al análisis el caso de la unidad del milenio
desarrollo, con base en el paradigma del su- Sumak Yachana Wasi, por sus características
mak kawsay, acogido como pilar de las polí- especiales.
ticas públicas. Debe subrayarse, al respecto, La metodología seguida fue cualitativa;
que aunque en el desarrollo del presente tra- la recogida de información se realizó a través
bajo se presentarán las tensiones actuales en- de observación, observación participante,
tre el movimiento indígena y el gobierno de la entrevistas formales y grupos de discusión.
Revolución Ciudadana en torno a nuestro ob- Además, se analizó la normativa vigente en
jeto de estudio, éstos no son dos conglomera- materia de educación, educación intercultu-
dos homogéneos, ya que en la actualidad exis- ral bilingüe, interculturalidad, plurinaciona-
ten posiciones enfrentadas hacia el interior de lidad y sumak kawsay, y se examinó la produc-
cada uno de ellos: si bien la CONAIE es la or- ción bibliográfica correspondiente.
ganización indígena más importante del país, La observación y la observación partici-
no todos los indígenas se sienten representa- pante se estructuraron mediante un guion
dos por ésta —y algunos de ellos están políti- orientado al registro de las formas de repro-
camente alineados con el gobierno a través de ducción de la lengua, la cultura y las cos-
otras organizaciones, como Alianza Indígena movisiones indígenas en los procesos de
por la Revolución Ciudadana—, además de enseñanza-aprendizaje. Para ello se tomaron
que existen funcionarios del Estado afines a la en cuenta diferentes elementos de análisis:
CONAIE y en oposición al gobierno. docentes, libros escolares (contenidos, ilustra-
Tras introducir y contextualizar en este ciones y lengua vehicular del conocimiento),
apartado el objeto de estudio, a continuación alumnos y padres y madres de familia.
se explicará la metodología de investigación A partir de las entrevistas y de los grupos
seguida. Posteriormente, analizaremos el su- de discusión pudimos examinar cómo viven
mak kawsay, estudiaremos las reformas lleva- y explican los propios actores sociales las ex-
das a cabo en el sistema educativo ecuatoriano periencias de EIB, mediante el análisis de sus
y explicaremos las “unidades del milenio” y las discursos. Los actores sociales se agruparon
“universidades de excelencia” como institu- en cuatro categorías fundamentales: políticos
ciones referenciales de los procesos de refor- y funcionarios de la administración pública
ma. Seguidamente examinaremos la corres- con competencias en EIB, docentes, alumnos y
pondencia entre los discursos y las prácticas, padres y madres de familia. Las entrevistas se
tanto en materia educativa como en lo relativo llevaron a cabo con miembros de cada una de
al modelo de desarrollo, y a continuación ex- estas categorías, mediante la aplicación de un
pondremos los resultados obtenidos de un es- guion estructurado, diferente para cada caso.
tudio de caso. Por último, estableceremos las Los grupos de discusión no fueron desa-
conclusiones de este trabajo. rrollados con los políticos y funcionarios de
la administración pública debido a que la di-
Métodos y técnicas námica horaria de las instituciones en las que
de investigación trabajaban impidió reunir a un número ade-
cuado de sujetos para que esta técnica fuera
Los resultados que presentamos correspon- efectiva; es por ello que se reservó al resto de
den a un trabajo de campo etnográfico que categorías. Para los grupos de discusión tam-
se llevó a cabo durante 12 meses, distribui- bién se confeccionó un guion estructurado
dos entre los años 2013 y 2015. Aunque se ha específico.

72 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador
 La información recogida a través de las suma qamaña en la Constitución boliviana
entrevistas y de los grupos de discusión se de 2009—. De acuerdo con esta nueva forma
complementó y contrastó con la obtenida a de conceptualizar el mundo, la Constitución
través de la observación y la observación par- ecuatoriana reconoce que la Naturaleza es
ticipante, con el análisis de las normativas y sujeto de derechos, y como tal tiene derecho
con el estudio de la producción bibliográfica “al respeto integral de su existencia, al mante-
especializada. Mediante el desarrollo de una nimiento y la regeneración de sus ciclos” (Art.
metodología multimétodo se buscó respon- 72). En este sentido, el objetivo del desarrollo
der al objetivo de la investigación. no es el crecimiento económico, sino el sumak
kawsay (Art. 275).
El sumak kawsay Pero, debemos preguntarnos: ¿cuál es la
concepción de sumak kawsay que maneja el
El sumak kawsay es un concepto que diversos Estado? ¿Son equiparables el sumak kawsay y
intelectuales indígenas (Choquehuanca, 2010; el “buen vivir”? La traducción de sumak kaw-
Morocho, 2012; Macas, 2014) y no indígenas say como buen vivir ha sido fuertemente cri-
(Dávalos, 2004, 2008; Gudynas, 2009; Acosta y ticada desde algunos sectores, principalmente
Martínez, 2013) han construido y desarrollado, desde la CONAIE, ya que en esta traducción el
y que se ha venido discutiendo en diversos foros concepto se ha manipulado desde una visión
académicos (Altmann, 2014). La primera vez occidental que no se corresponde con su ver-
que este término apareció fue en un manuscri- dadero significado: mientras que el buen vivir
to inédito de Carlos Viteri, indígena kichwa de se interpreta como un modelo de desarrollo
Sarayacu (provincia de Pastaza), titulado “Vi- extractivista y reproductor de las lógicas de
sión indígena del desarrollo en la Amazonía” y uniformización socio-cultural convenciona-
publicado en 2002 en la Revista Polis. les, el sumak kawsay es una respuesta de los
El sumak kawsay es un paradigma radical- pueblos y nacionalidades indígenas contra el
mente distinto al occidental en donde la vida desarrollismo, y una alternativa al mismo y a
es interpretada de manera holística, de forma sus consecuencias de largo alcance. Es decir,
que Naturaleza, persona y sociedad están ínti- se contrapone al modelo de desarrollo occi-
mamente articuladas y no es posible una dis- dental al plantear una concepción de la vida
tinción sujeto-objeto entre estas categorías. en la que la Naturaleza toma un papel pro-
Ello lleva a redefinir los conceptos de bienes- tagónico (Gudynas y Acosta, 2011); “el sumak
tar y riqueza, y a cuestionar el desarrollo en kawsay y el buen vivir son dos concepciones
sus distintas formas, pues la Naturaleza no totalmente opuestas” (Macas, 2014: 184).
puede ser considerada objeto de explotación
indiscriminada para obtener beneficios eco- Las reformas del sistema
nómicos a través de su destrucción (Moreno, educativo: ¿sumak kawsay
2014). Como han explicado algunos expertos o buen vivir?
(Acosta, 2013; Macas, 2014; Moreno, 2014), el
sumak kawsay no persigue un desarrollo al- Mientras que el sumak kawsay ofrece un pa-
ternativo, sino una alternativa al desarrollo en pel privilegiado a la madre Tierra, conforme
la que la Naturaleza ocupa el lugar central. al cual ésta debe ser respetada como sujeto
En Ecuador, el sumak kawsay fue incorpo- de derechos, la interculturalidad incide en el
rado en la Constitución del 2008 como princi- contacto interétnico y busca una convivencia
pio refundacional de la nación, junto a los de armónica entre los distintos grupos socio-
interculturalidad y plurinacionalidad —es- culturales que integran el territorio nacio-
tos últimos también se introdujeron junto al nal; la relación entre éstos debe promover un

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 73
interaprendizaje que beneficie a cada una de Si analizamos otras normativas de menor
las partes que intervienen en el contacto y que rango, podremos ver en qué se concreta real-
posibilite, en fin, esa convivencia armónica mente la política educativa del Estado. Para
a partir del conocimiento del “otro” (López, ello debemos examinar el Plan Nacional de
2000). Por su parte, la plurinacionalidad per- Desarrollo 2007-2010, el Plan Nacional para el
mite compartir los espacios de poder político Buen Vivir 2009-2013 y el Plan Nacional para
dentro de las esferas estatales para que cada el Buen Vivir 2013-2017. Nuestro foco de aten-
pueblo y nacionalidad ejerza el derecho a de- ción debe centrarse en el cambio de lógica
cidir sobre sus propios asuntos (Díaz, 2004). económica que introducen estas normativas
En concordancia con la declaratoria de y que muestra una articulación directa con el
interculturalidad y plurinacionalidad, y en lo sistema educativo. Uno de los ejes principales
que respecta a la EIB, la Constitución ecuato- del Plan 2009-2013 —y que se recoge en el Plan
riana fortalece el sistema de educación inter- 2013-2017— se refiere al cambio de matriz pro-
cultural bilingüe (SEIB): establece el uso de la ductiva, el cual debe conducir al Estado desde
lengua de la nacionalidad respectiva como un modelo exportador y extractivista hacia
lengua principal del proceso de enseñanza- otro basado en la producción diversificada y
aprendizaje y el castellano como lengua de ecoeficiente, en los conocimientos y en el res-
relación intercultural (Art. 347, Numeral 9); y peto a la biodiversidad (Plan Nacional para el
va más allá: en el 2011 la LOEI (Ley Orgánica de Buen Vivir 2009-2013).
Educación Intercultural Bilingüe) dictaminó Para lograr este cambio es fundamen-
que la interculturalidad debía incorporarse tal la transformación del sistema educativo,
y ser transversalizada en todo el sistema de de manera que la investigación en los esta-
educación nacional (Art. 26), lo que implica blecimientos de educación superior (como
la inclusión de los conocimientos y saberes universidades e institutos públicos) debe fa-
ancestrales en las mallas curriculares nacio- vorecer a la industria económica del Estado
nales —léase, hispanas—. La interculturalidad (Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013).
para todos se corresponde con el propio con- Sin embargo, y pese a que no se recoge en es-
cepto de interculturalidad desde su acepción tos planes, las enseñanzas básicas y medias
crítica. Este concepto ha sido desarrollado por también deben perseguir el mismo objetivo.
autores como (Walsh, 2002) y Tubino (2005), Resultado de ello son los convenios que ya se
y se entiende como un proceso de doble vía han establecido en algunos centros, siendo
(López, 2000) que busca el diálogo y la convi- éste el caso de la unidad educativa del milenio
vencia equilibrada entre los miembros de los Sumak Yachana Wasi y la Universidad Yachay,
distintos universos culturales desde un plano cuyo análisis abordaremos posteriormente.
de igualdad. De acuerdo con estos planes, las áreas más
Como puede apreciarse, a nivel normativo importantes para la industria nacional son las
todas las disposiciones educativas persiguen de la biodiversidad, la producción, la trans-
el mismo proyecto de Estado y de sociedad, misión y el consumo de energías —petróleo,
dentro del nuevo eje que dirige la política pú- hidrocarburos y minería fundamentalmen-
blica: el sumak kawsay. Y esto es así porque, te— y las TIC (tecnologías de la información y
como han señalado algunos investigadores, la comunicación). Esto explica, por otro lado,
este concepto también representa un espacio la inversión preferente del Estado en educa-
de solidaridad, respeto y convivencia entre las ción —principalmente en educación superior
distintas culturas; un espacio que, por tanto, y en otros centros de investigación aplica-
busca también la interculturalidad (Gudynas da— así como su redireccionamiento hacia
y Acosta, 2001). la matriz productiva para obtener beneficios

74 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador
económicos ulteriores. Lo anterior implica tros fiscales que no superen los 45 estudiantes
que no se abandona el modelo exportador- (Plan de Reordenamiento de la Oferta Educa-
extractivista, sino que sigue reproduciéndose tiva, 2012) y dispone que los 20 mil 402 estable-
con el apoyo del sistema educativo. De igual cimientos que había en el país en 2014 deberán
manera, el Plan 2009-2013 dispone como prio- reducirse hasta 5 mil 185, mediante su fusión y
ritaria la inversión en TIC, y para ello el Estado la creación de unidades del milenio, a más tar-
debe ofrecer cobertura en hardware, conecti- dar en el año 2017.2 Muchos de los estudiantes
vidad y telecomunicaciones en todo el territo- de los establecimientos clausurados en las co-
rio nacional. munidades han sido ya reasignados a distintas
unidades del milenio y a otros establecimien-
Unidades del milenio tos, a través de un sistema de cupos.
y universidades de excelencia De esta manera, las unidades educativas
interculturales bilingües tradicionales, que re-
La reforma del sistema de educación, y su presentan el modelo de escuela y de educación
orientación hacia la matriz productiva, se reclamado por la CONAIE para los pueblos y
concretan en la creación de un nuevo mo- nacionalidades indígenas, progresivamente se
delo de institución para la educación inicial, han ido sustituyendo por las unidades del mi-
básica y media (las unidades del milenio) y de lenio, que representan el modelo de escuela y
universidades de excelencia para la educación de educación defendido por el Estado.
superior (UNIARTES, UNAE, IKIAM y Yachay). Respecto a la educación superior, en el año
Dentro del SEIB, las unidades del mile- 2013 el gobierno creó cuatro universidades de
nio representan los nuevos establecimientos excelencia, que como hemos señalado anterior-
interculturales bilingües; están situados en mente, son UNIARTES, UNAE, Ikiam y Yachay.
zonas de población indígena predominante y La UNIARTES (Universidad de las Artes)3 está
se inscriben dentro de las Metas de Desarro- dedicada a la producción creativa en artes y la
llo del Milenio que Ecuador suscribió en 2005 UNAE (Universidad Nacional de Educación)4 a
(Asamblea General de las Naciones Unidas, la formación de profesionales para el sistema
2005). Se trata de modernos centros de estudio nacional de educación. Pero son Ikiam (selva,
construidos con excelente infraestructura que en shuar), y especialmente Yachay (sabiduría,
incorpora sofisticados equipos tecnológicos en kichwa), las dos universidades más impor-
para el proceso de enseñanza-aprendizaje y tantes para el país —según el gobierno— y las
disponen de conexión a Internet. Al mismo que no por casualidad están vinculadas a la in-
tiempo, las unidades del milenio representan dustria nacional: mientras que Ikiam5 se ocupa
el instrumento principal del proceso de estan- de la generación de procesos sistemáticos de
darización educativa nacional, impulsado ofi- investigación y del desarrollo de la tecnología
cialmente desde el año 2013. Por su parte, este de impacto en el sector productivo, Yachay6 se
proceso se corresponde con el Plan de Reorde- centra en la promoción de los encadenamien-
namiento de la Oferta Educativa, que se inició tos productivos de los sectores económicos y
un año antes, en 2012. En lo fundamental, di- en la diversificación de la oferta exportable.
cho Plan decreta la clausura de aquellos cen-

Véase:
2 [Link]
herramienta-del-geoportal/ (consulta: 28 de abril de 2016).
Véase: [Link] (consulta: 9 de marzo de 2016).
3
Véase: [Link] (consulta: 9 de marzo de 2016).
4
Véase: [Link] (consulta: 9 de marzo de 2016).
5
Véase: [Link] (consulta: 9 de marzo de 2016).
6

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 75
Sumak kawsay y educación: al inglés, se privilegia sobre las lenguas ances-
discursos y prácticas trales; y la infraestructura, pese a ser de pri-
mera calidad, también reproduce esquemas
A partir del análisis de los diferentes planes, y occidentales, pues se aleja de la concepción
a través de la reorientación del sistema educa- indígena de la educación, según la cual la es-
tivo hacia la explotación de la matriz produc- cuela debe ser una prolongación de la comu-
tiva —de manera especial las instituciones de nidad y estar abierta a ella (Fernández, 2005) y
educación superior Yachay e Ikiam—, puede a la interacción con la Naturaleza.
verse cómo el principio de sumak kawsay De esta manera, con las unidades del mi-
se contradice, ya que, como se establece en lenio y las universidades de excelencia se con-
las normativas, el reconocimiento de la Na- culcan las disposiciones correspondientes al
turaleza como sujeto de derechos se anula. Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
El modelo de desarrollo al que se aspira, le- (recogidas en el Art. 347, Numeral 9, de la
jos de respetar los derechos de la Naturaleza, Constitución) y se impugnan los principios del
vuelve a conceptualizarla como objeto de ex- sumak kawsay, así como la interculturalidad y
plotación a través del cual se habrán de obte- la plurinacionalidad reconocidos por la mis-
ner rendimientos económicos que beneficien ma, ya que lejos de promoverse la construcción
a la industria nacional. El buen vivir, por lo de una sociedad intercultural y plurinacional,
tanto, no apuesta por una alternativa al desa- se persigue una sociedad uninacional y cultu-
rrollo, sino que se refiere a la forma tradicio- ralmente homogénea que reproduzca los mis-
nal de desarrollo basada en el extractivismo, y mos patrones sociales, políticos, ecológicos y
se reproduce bajo el velo discursivo del sumak de consumo.
kawsay, traducido como buen vivir. Debe llamarse también la atención sobre
Por otra parte, dentro de las cosmovisio- la desigual inversión del Estado en las unida-
nes indígenas la EIB debe reforzar la propia des del milenio y en las unidades educativas
identidad lingüística y cultural sobre la base tradicionales comunitarias. Cierto es que el
de una concepción holística e integral de la objetivo del gobierno es lograr la estandari-
vida, de la que la Naturaleza es el pilar esencial zación educativa nacional a través de las pri-
(Montaluisa, 1988). Sin embargo, el trabajo meras, pero en la actualidad éstas coexisten
etnográfico desarrollado arroja luz sobre pro- con las unidades educativas tradicionales co-
cesos radicalmente opuestos: los modelos pe- munitarias que todavía permanecen activas.
dagógicos que se manejan, antes de promover Tanto unas como otras necesitan de un gasto
una educación que refuerce la propia lengua público mínimo que les permita responder
y la propia cultura, que favorezca el diálogo a las distintas necesidades —educativas, de
intercultural con otros grupos socio-cultu- alimentación, de infraestructura, de material
rales (blanco-mestizos y afroecuatorianos) escolar— de los estudiantes que en ellas se
y que incorpore el concepto de Naturaleza inscriben. Lo que vemos, sin embargo, es que
del sumak kawsay, descansa sobre patrones el gasto público realizado por el gobierno es
hispanizantes y occidentalizantes mediante completamente asimétrico: mientras que es
los cuales los estudiantes pierden progresiva- monumental en las unidades del milenio, las
mente su identidad lingüística y cultural. Esto paupérrimas unidades educativas tradiciona-
genera la asimilación de la población indígena les comunitarias apenas pueden mantenerse
a códigos y esquemas hegemónicos: los mode- con la ayuda eventual de alguna ONG u otras
los de vida que se trasmiten a través de los li- organizaciones de distinto tipo, pese a que, en
bros de texto son occidentales; la lengua prin- teoría, ambas modalidades de escuela perte-
cipal de instrucción es el castellano y, junto necen al Estado.

76 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador
 Las consecuencias de esta desigual inver- productiva (es decir, los recursos naturales),
sión tienen aún más largo alcance: mientras dentro de un modelo neoclásico de desarrollo
que el gobierno suministra religiosamente el económico:
desayuno y el almuerzo escolar en las unida-
des del milenio, en el año 2013 dejó de aportar El Yachay está pensada en ciencias exactas,
el almuerzo a las unidades educativas tradi- en ciencias duras. Entonces, ahí no estamos
cionales comunitarias y el desayuno sólo llega trabajando la interculturalidad, las lenguas
en ocasiones. Esto redunda muy negativa- ancestrales… todo eso. Yachay va a ser una
mente en la salud de los estudiantes, quienes plataforma para sacarnos al Ecuador en este
de por sí ya sufren elevados índices de des- tiempo de una economía agroexportadora,
nutrición, a lo que se suman otros factores — de una economía primaria, hacia unos ni-
compatibilización de la escuela con el trabajo, veles llamados de desarrollo, pensados en
desestructuración familiar, etcétera— que in- una teoría neoclásica. El papel de Yachay
ciden muy negativamente en su rendimiento es el cambio de la matriz productiva del
académico. Lo anterior trae como resultado Ecuador, ese es el papel, es para la industria.7
que las escuelas tradicionales comunitarias
no sólo se cierran como consecuencia del Así las cosas, si el modelo de desarrollo al
Plan de Reordenación de la Oferta Educativa, que se aspira descansa sobre una concepción
sino porque muchas familias indígenas que de buen vivir relacionada con principios de
viven en condiciones de extrema pobreza es- corte aristotélico, como se pregunta Bretón
tán trasladando a sus hijos a las unidades del (2013: 80), “¿por qué aludir a vocablos quichuas
milenio, donde tienen asegurada la alimen- como sumak kawsay?, ¿qué tienen que ver los
tación y mejores condiciones materiales de pueblos indígenas de la región andina con
aprendizaje. esta forma de conceptualizar la buena vida?”.
Por otro lado, si bien llama la atención la En las cosmovisiones indígenas la Naturaleza
inexistencia de la idea de la Naturaleza como es una entidad sagrada, lo que explica la ri-
sujeto de derechos en los modelos pedagógi- tualización, tanto de los recursos que de ella
cos que se aplican en las unidades del mile- se toman para la subsistencia humana, como
nio, en las universidades de excelencia, como de las actividades económicas y productivas
Yachay e Ikiam, esta misma concepción, así relacionadas con la adquisición de estos re-
como todo lo relativo a la interculturalidad, cursos; en otras palabras, la relación de los
la plurinacionalidad y el bilingüismo, están humanos con el entorno y su propia subsis-
completamente ausentes. Debe entenderse, tencia dependen de lo sagrado (Cortez, 2011).
entonces, que las instituciones de educación La Naturaleza —lo sagrado— no puede so-
superior más importantes del país, según meterse a una explotación indiscriminada ni
el propio gobierno, se mantienen ajenas a la sus recursos pueden pensarse como objetos
realidad de un Estado oficialmente declara- transformados en simples mercancías capita-
do intercultural y plurinacional, así como a lizadas; mucho menos puede concebirse este
los derechos que la propia Constitución le ha planteamiento como una alternativa al desa-
reconocido a la Naturaleza. Como bien decla- rrollo. Es justamente aquí donde se encuen-
ró acerca de Yachay el economista y anterior tran las tensiones entre el sumak kawsay y el
subsecretario de EIB durante una entrevista, modelo de desarrollo occidental-capitalista
su único objetivo es beneficiar a la industria (y el buen vivir): en el papel que se le da a la
nacional mediante la explotación de la matriz madre Tierra.

Entrevista
7 a L.M., economista y subsecretario de Educación Intercultural Bilingüe al momento de la entrevista.
Indígena. 19 de septiembre de 2013.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 77
 El extractivismo altera la lógica ecosis- La misma dirección sigue el concepto de
témica del territorio y acaba con la vida, por plurinacionalidad. Un Estado democrático y
tanto, vulnera los derechos de la Naturaleza plurinacional es también un Estado policén-
y contradice el sumak kawsay. De acuerdo trico, lo que no es sinónimo de su debilita-
con el propio Plan Nacional para el Buen miento (Larrea, 2008; Díaz, 2004). La plurina-
Vivir 2009-2013, la tierra “es el espacio donde cionalidad requiere que los espacios políticos
se reproduce y realiza la vida” (2009: 44), no y de poder sean compartidos por todos los
donde se destruye. Pero, como ha expresado pueblos y nacionalidades que integran esa
François Houtart (2012: s/p), “las tentativas unidad en la diversidad, como reza uno de los
por ablandar el sistema, humanizarlo, pintar- eslóganes de la Revolución Ciudadana. Si bien
lo de verde, son ilusorias”. se esperaba que la plurinacionalidad permi-
La instrumentalización y el vaciamiento de tiera acabar con las estructuras coloniales de
la terminología indígena permiten su funcio- dominación, ya que las decisiones sobre las
nalidad a un proyecto económico, político y necesidades e intereses de cada pueblo y na-
social en el que la educación cumple funciones cionalidad dejarían de ser monopolizadas por
determinantes. El sumak kawsay se presenta una minoría hegemónica (blanco-mestiza), y
como un eslogan y como una reivindicación cada uno decidiría sobre sus propios asuntos,
plenamente indígena a la que el Ecuador de la en el año 2009 la DINEIB se recentralizó, y con
Revolución Ciudadana responde ofreciendo ello perdió la autonomía técnica, financiera
políticas asistenciales para los pobres, pero a y administrativa desde la que gestionaba el
través de políticas extractivistas (Gudynas, SEIB. Esto ha significado la pérdida de un es-
2001, cit. en Houtart, 2012: s/p). Otros vocablos pacio político esencial para los pueblos y na-
como interculturalidad, educación intercul- cionalidades indígenas, ya que, a través de esta
tural bilingüe y plurinacionalidad, si bien no instancia desconcentrada, aquellos ejercían el
tienen su origen terminológico propiamente derecho a decidir sobre su propia educación.
dicho en el seno de las lenguas ancestrales, son Con esto también se conculcaron las disposi-
conceptos nacidos al calor de los movimien- ciones relativas a la plurinacionalidad recogi-
tos indígenas latinoamericanos; representan das en la Constitución.
demandas pasadas y presentes y buscan una
transformación de las estructuras sociales, Estudio de caso: unidad del
culturales, políticas y económicas a través de milenio Sumak Yachana Wasi y
pensamientos alternativos (Morocho, 2012). universidad de excelencia Yachay
Y, sin embargo, reciben el mismo tratamiento
que el sumak kawsay. Sobre la base de nuestro trabajo etnográfico,
El vaciamiento de la interculturalidad y en este acápite explicaremos los procesos de
de la EIB es más que manifiesto, como hemos enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo
venido explicando. La manipulación de estas en la unidad del milenio Sumak Yachana
categorías continúa reproduciendo las mis- Wasi y la conexión entre ésta y la universidad
mas dinámicas de homogeneización socio- de excelencia Yachay. Con este estudio de caso
cultural aunque, como hemos visto, esta for- ilustraremos en qué términos se desarrolla la
ma de neocolonialidad ha sido redefinida bajo educación intercultural bilingüe en la unidad
un nuevo lenguaje que se muestra más amable del milenio más importante del país, y cómo
con la realidad al intentar describir la diversi- se conecta con la universidad de excelencia
dad social, cultural y étnica que contiene. De también más importante; de esta manera
aquí, su eficiencia. mostraremos la manera en que el círculo de la

78 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador
reorientación del sistema educativo se cierra está cerrada al campo; esto contradice la con-
en beneficio de la industria nacional, basada cepción indígena de la escuela intercultural
en la explotación de la matriz productiva. bilingüe, según la cual debe ser un espacio
abierto a la comunidad y a la Naturaleza para
Breve contextualización favorecer la relación con ella y el aprendizaje de
de la unidad educativa las prácticas socio-culturales y de las activida-
La Sumak Yachana Wasi se sitúa en la comu- des productivas comunales. Dicho de otra for-
nidad de Colimbuela (parroquia de Imantag, ma, la escuela debe buscar la prolongación del
cantón Cotacachi, provincia de Imbabura), so- ámbito cotidiano en la comunidad, y no la rup-
bre las faldas del volcán Cotacachi, a 2 mil 700 tura con él (Montaluisa, 1988; Guilcamaigua y
metros de altura, en una zona de población in- Chancusig, 2008).
dígena, predominantemente de nacionalidad
kichwa. En esta zona de valles las temperaturas Docentes
oscilan entre los 15 y los 25 grados centígrados. De los 42 docentes que trabajan en esta unidad
En la provincia de Imbabura, las principales del milenio, sólo tres son indígenas kichwa-
actividades económicas son la agroindustria hablantes; el resto son docentes mestizos que
de cebada, legumbres y patatas; la ganadería de desconocen la lengua y las cosmovisiones in-
cerdo, oveja y vaca; y otras relacionadas con la dígenas. Todos los docentes han cursado estu-
elaboración y venta de artesanías. dios técnicos de tres años con especialización
en diferentes ramas del conocimiento: cien-
Infraestructura cias naturales, ciencias de la comunicación,
La arquitectura de esta unidad educativa, lengua y literatura; 30 por ciento son licencia-
catalogada como la mejor del país, es de tipo dos en las mismas ramas dentro del área de
occidental. La infraestructura se compone educación y 35 por ciento cursan actualmente
de los siguientes espacios: aulas, laboratorios la carrera de EIB en la Universidad Politécnica
de idiomas, laboratorios de ciencias, salas de Salesiana (UPS) de Quito. El estudio de las
ordenadores, biblioteca, papelería-copistería, lenguas y culturas indígenas es totalmente
zona administrativa (dirección y secretaría), deficiente en los planes de estudio de las ca-
salón de actos, gimnasio, cocina, comedor, rreras cursadas y, pese a que en la licenciatura
baños, patios, canchas y zona de áreas verdes. de EIB de la UPS se aborda la perspectiva in-
Las instalaciones se construyeron con ma- tercultural de la educación, el kichwa sólo se
teriales de primera calidad; los laboratorios de imparte durante un semestre de un total de
ciencias cuentan con equipamiento específico ocho (entrevista a S.G., director de la carrera
(vasos de destilación, tubos de ensayo, mi- de Educación Intercultural Bilingüe de la UPS
croscopios, etcétera) y todas las aulas cuentan de Quito. Mestizo. 15 de mayo de 2014).
con un ordenador, un proyector y una pizarra Los docentes indígenas conocen el ki-
digital, que algunos docentes manejan con chwa, pero emplean el castellano como lengua
dificultades porque no han sido capacitados principal de instrucción, pues según ellos, los
para trabajar con este tipo de equipo. Puede alumnos “al kichwa ya le aprenden en la casa”
verse aquí la inversión del Estado en TIC y co- (entrevista a A.B., docente en la unidad del
nectividad, como establecen los planes 2009- milenio Sumak Yachana Wasi. Indígena. 12
2013 y 2013-2017. La excelente dotación de este de marzo de 2015). Estos docentes han natu-
centro explica que en él se hayan invertido ralizado el español como lengua principal de
2 millones 069 mil 901 dólares. comunicación dentro y fuera del aula, lo cual
Esta unidad del milenio fue construida a es resultado de las relaciones de dominación
las afueras de la comunidad y en su conjunto entre indígenas y no indígenas que aún se dan

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 79
en la sociedad ecuatoriana y que, teóricamen- Sin embargo, la mejora en las condiciones ma-
te, pretende superar el Estado intercultural teriales de aprendizaje no es correlativa con
y plurinacional. En el caso de los docentes un avance en la implantación real del modelo
mestizos, la falta de una formación adecuada de EIB, que impulse relaciones interculturales
obliga a que la lengua principal y exclusiva de entre los distintos grupos socio-culturales
instrucción y de comunicación sea el español desde un plano de igualdad.
en todos los escenarios educativos.
Alumnado
De la lengua… hice un módulo de kichwa La Sumak Yachana Wasi inició su actividad
en la Tecnología, y en la universidad no es- en el año 2012 con una oferta de 1 mil 259 pla-
tudié kichwa, sólo en el instituto un módu- zas, de las que actualmente ya ha cubierto 929.
lo, pero más en sí es lo básico, formulación Los alumnos que se inscriben en esta institu-
de oraciones, es muy complicado. Y no, no, ción pertenecen a la misma comunidad en la
la verdad, no, si soy sincero, no es suficiente que se ubica o a comunidades cercanas. Sus
eso para enseñar, para alfabetizar (interven- edades oscilan entre los 3 y los 18 años y todos
ción del docente R.R. Grupo de discusión pertenecen a la nacionalidad indígena kichwa,
con maestros de 4º de Educación General predominante en la provincia de Imbabura.
Básica. Mestizo. 16 de febrero de 2015). Conforme a su franja etaria, se encuen-
tran matriculados en los niveles de educación
En cuanto a la perspectiva intercultural, inicial, básica y bachillerato, en jornada ma-
no se aplica o se aplica con muchas dificulta- tutina y vespertina. Por su situación de extre-
des debido a la inexistencia de herramientas ma pobreza deben combinar la escuela con el
disponibles, tanto por parte de los docentes trabajo. Sus familias se implican poco en su
indígenas como de los docentes mestizos. educación por motivos de analfabetismo, de
La falta de formación también lleva a que migración, o por una combinación de los dos
muchos maestros tengan una idea equívo- anteriores.
ca del concepto de interculturalidad y a que A diferencia de lo que ha podido corrobo-
entiendan que ésta sólo consiste en que “los rarse en otras unidades educativas analizadas
niños tienen que hablar el kichwa, tienen que que no son del milenio, estos alumnos no su-
vestir sus ropas” (entrevista a C.L., docente en fren desnutrición, ya que el Estado suministra
la unidad del milenio Sumak Yachana Wasi. el desayuno y el almuerzo escolar a estos esta-
Indígena. 17 de marzo de 2015), mientras que blecimientos sin excepciones. Precisamente,
la concepción de plurinacionalidad se basa, esta cuestión está desencadenando la llegada
en muchas ocasiones, en la idea de que “te- masiva de alumnos pertenecientes a unidades
nemos que hermanarnos todos” (entrevista a educativas tradicionales comunitarias (que
D.I., docente en la unidad del milenio Sumak corren el riesgo de ser cerradas por falta de
Yachana Wasi. Mestizo. 17 de marzo de 2015). alumnado) a las del milenio, con lo que sus
Los docentes se muestran satisfechos con padres buscan asegurarles la alimentación y
la calidad de las instalaciones, con el equipa- mejores condiciones generales de aprendizaje.
miento y con la disponibilidad de los útiles Todos los lunes los estudiantes partici-
escolares. Por ello, si bien reconocen que no pan en la celebración del “minuto cívico”, de
disponen de la capacitación necesaria para cumplimiento obligado en todas las unidades
desarrollar la EIB, consideran que el gobierno educativas del país, durante el cual cantan el
está impulsando la educación intercultural himno a la nación ecuatoriana, con la mano
bilingüe en Ecuador, y por tanto, la construc- derecha en el corazón y la mirada puesta en la
ción del Estado intercultural y plurinacional. bandera tricolor. Es altamente contradictorio

80 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador
que en un país declarado intercultural y plu- del libro de texto principal son fundamen-
rinacional, y en una institución educativa que talmente hispano-occidentales, pese a que
aglutina a 929 estudiantes indígenas, no se el modelo educativo intercultural bilingüe
celebren acontecimientos de este tipo en ho- establece que debe articularse de forma equi-
nor a la wiphala, la bandera de los pueblos y librada, integral y complementaria el conoci-
nacionalidades. El himno se canta en castella- miento indígena, el conocimiento nacional y
no y kichwa. En este caso la lengua materna el conocimiento universal (Montaluisa, 1988;
de los estudiantes sí se emplea, ya que repre- Godenzzi, 1997).
senta un elemento muy importante para la Por otro lado, el tratamiento de la diver-
incorporación de los símbolos nacionales. A sidad cultural, tanto en sus contenidos como
través del minuto cívico puede verse cómo la en las ilustraciones, es deficiente, y la lengua
interculturalidad, lejos de desarrollarse como vehicular del conocimiento es el castellano.
un proceso de doble vía (López, 2000), se re- La representatividad de la diversidad étni-
duce a la asimilación de los símbolos y códi- ca es escasa y marginal; más bien se tiende a
gos hegemónicos por parte de los estudiantes la folclorización y al desvanecimiento de la
indígenas. perspectiva intercultural. Los materiales edu-
Al igual que sucede con los docentes, los cativos no permiten al alumnado indígena
alumnos se muestran satisfechos con la ins- conocer su propia historia, sus líderes histó-
titución educativa y resaltan la calidad de las ricos y actuales, sus formas de organización
instalaciones y la disponibilidad de los mate- socio-políticas y sus prácticas culturales, en-
riales escolares, pero esta mejora no va acom- tre otros elementos. De estos libros de texto
pañada de un refuerzo de su lengua y su cul- se desprenden modelos de vida occidentales
tura en los procesos educativos. que nada tienen que ver con el sumak kaw-
say ni con la concepción de la Naturaleza que
M.R.: ¿estás contenta con la escuelita? éste sostiene. Debe tenerse en cuenta que con
este mismo material trabajan los estudiantes
A.M.: sí… es muy linda… acá tenemos los de instituciones educativas que no son inter-
útiles para aprender, así… las cosas que ne- culturales bilingües y en las que se inscribe
cesitamos; mas antes… en la otra no había y el alumnado blanco-mestizo del sistema de
no podíamos dar comprando… educación nacional. El análisis desarrollado
sobre dicho material constata que no permi-
M.R.: y el kichwa, ¿lo estudias? ¿Te lo te a los estudiantes indígenas reafirmarse en
enseñan? lo propio, aunque sí asimilar los patrones he-
gemónicos, mientras que tampoco permite
A.M.: no… más bien… es que nuestros a los blanco-mestizos conocer “al otro”, pero
maestros la mayoría son que no han sabido sí reproducir sus mismos códigos lingüísti-
kichwa, entonces eso no aprendemos, en es- cos y socio-culturales. En definitiva, lejos de
pañol no más (entrevista a A.M., estudiante promover un diálogo intercultural, la asimila-
de 10º de Educación General Básica. Indíge- ción de la otredad conlleva, en los estudiantes
na. 12 de marzo de 2015). indígenas, a la pérdida de la propia identidad
idiomática y cultural.
Libros escolares
En esta unidad del milenio, como en todas las Es más desde el mundo mestizo lo que se
instituciones educativas fiscales y fiscomisio- dice en el libro. Aquí nosotros intentamos
nales del país, se trabaja con los libros de texto adaptarlo a ellos, así… mientras se está
suministrados por el Estado. Los contenidos impartiendo la clase se dicen cosas, así…

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 81
 por ejemplo, las fiestas del sol y todo, lo que clausurados no por no superar los 45 alumnos,
ellos tienen, el inti raymi acá. Pero igual como decretaba el Plan de Reordenamiento
yo soy mestizo y tampoco conozco bien la de la Oferta Educativa, sino debido a que se
cultura de ellos, entonces sólo puedo de- quedaron sin estudiantes, como consecuen-
cirles cosas que me entero o que miro por cia de una asimétrica inversión entre las uni-
ahí en Internet, pero en sí que haya algo in- dades del milenio y aquellas que no lo son.
tercultural en el texto no, la verdad, no hay Esto es entendido por algunos docentes como
(entrevista a L.G., docente en la unidad del el resultado de una decisión que “voluntaria-
milenio Sumak Yachana Wasi. Mestizo. 11 mente” toman los padres y madres de familia,
de febrero de 2015). sin considerar el mencionado y desigual gasto
público en los distintos centros educativos y el
Junto al libro de texto principal, y con- objetivo que se pretende alcanzar a través de
forme a los criterios establecidos por el ello:
Ministerio de Educación, los alumnos de las
instituciones interculturales bilingües de la Les digo “vean papitos, aquí están como 3
educación general básica deben recibir tam- millones de dólares, vengan a estudiar acá”.
bién unos libros llamados kukayos pedagógi- Voluntariamente vinieron y se inscribieron
cos para el aprendizaje y refuerzo del kichwa; acá. Ahorita estamos con 929 estudiantes,
sin embargo, en esta unidad educativa dichos ya no tengo espacio para poner… Y dicen
libros no han sido incorporados al proceso de que el milenio cierra escuelas, ¿por qué?,
enseñanza-aprendizaje. porque la escuelita de acá se autoeliminó,
la escuelita de allá se autoeliminó (entre-
Hay un texto bilingüe que han dado a las vista a W.S. Rector, docente de la unidad del
escuelas bilingües, pero aquí no tenemos milenio Sumak Yachana Wasi y presidente
eso, no trabajamos con eso porque en sí esta del Gremio de Maestros y Maestras por la
institución realmente es hispana, es para Revolución Ciudadana. Mestizo. 10 de fe-
niños hispanos, aunque vienen indígenas brero de 2015).
(entrevista a P.G., docente en la unidad del
milenio Sumak Yachana Wasi. Mestizo. 11 La sustitución de un tipo de escuelas por
de febrero de 2015). otro está directamente relacionada con la
sustitución de un modelo educativo —el re-
clamado por la CONAIE— por otro —el im-
Conexión entre las unidades del milenio pulsado por el Estado—. A su vez, esto está
y las universidades de excelencia vinculado con el modelo de Estado y el pro-
La apertura de la unidad del milenio Sumak yecto económico que persigue el gobierno, ya
Yachana Wasi supuso el cierre de otros cen- que se ha establecido una articulación entre
tros educativos de la zona que contaban con las unidades del milenio y las universidades
más de 45 alumnos o la disminución drástica de excelencia: existe un convenio entre la
de su población estudiantil. Como ya se ha Sumak Yachana Wasi y la Universidad Yachay
explicado, los progenitores trasladan a sus hi- en el que se establece que los estudiantes que
jos a esta unidad educativa para garantizarles concluyan el bachillerato podrán acceder a
mejores condiciones materiales de aprendiza- esta Universidad.
je y, principalmente, la alimentación, algo que Para acceder a Yachay, la propia Universidad
es irregular o inexistente en las escuelas inter- ofrece a los estudiantes de último curso de ba-
culturales bilingües tradicionales. Por lo tan- chillerato de la Sumak Yachana Wasi una capa-
to, muchos de estos establecimientos han sido citación específica de cinco meses de duración,

82 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador
con el fin de que puedan superar el Examen En este ejemplo pueden verse, de nuevo, el va-
Nacional para la Educación Superior (ENES) ciamiento de conceptos y el atentado contra
e inicien estudios en la institución. La capaci- los derechos reconocidos a la Naturaleza en la
tación empieza en los meses de noviembre y Constitución. La explotación de los recursos
mayo, y en abril de 2015 concluyó el primer pro- naturales es el eje principal del proyecto de
grama para los bachilleres de la Sumak Yachana desarrollo económico. ¿Es ésta la alternativa
Wasi (YachayTech, s/f). De acuerdo con el vice- al desarrollo?
rrector de la unidad del Milenio:
Conclusión
Ahora es la primera promoción de bachi-
lleres que va a salir de la institución y hay Los resultados obtenidos revelan que no ha
un convenio con Yachay, que están for- habido cambios profundos en la EIB, sino una
mándoles para que puedan acceder a la importación de los modelos educativos hispa-
Universidad. Hay unos docentes que vienen nos y occidentales a las escuelas intercultura-
de allá y están capacitando a los que van a les bilingües del milenio. Lo anterior pone de
ingresar de aquí de la institución, para que manifiesto el vaciamiento de categorías como
puedan acceder sin dificultades… (entre- la de interculturalidad; ésta implica un proce-
vista a J.G. Vicerrector de la unidad del mi- so basado en el interaprendizaje entre los dis-
lenio Sumak Yachana Wasi. Mestizo. 11 de tintos horizontes culturales que coexisten en
febrero de 2015). el país para, a partir de aquí, promover el co-
nocimiento del “otro” y pasar de una situación
Este es un claro ejemplo de cómo el Estado de multiculturalidad, en la que los grupos so-
cierra el circuito educativo unidades del mile- cio-culturales coexisten, pero no se conocen
nio-universidades de excelencia y lo dirige ha- ni interactúan, a otra de interculturalidad, en
cia su objetivo económico principal: la explo- la que se promueve el contacto interétnico y
tación de la matriz productiva. Mientras que se busca el conocimiento y reconocimiento
en la Sumak Yachana Wasi no se ponen en entre los mismos desde un plano de igualdad.
marcha la interculturalidad y el bilingüismo El análisis realizado sobre las prácticas
(lengua indígena/castellano) y la Naturaleza educativas y los principales elementos del pro-
sigue sin ocupar el centro de los modelos ceso de enseñanza-aprendizaje (materiales
pedagógicos conforme al sumak kawsay, en de texto, lengua vehicular del conocimiento,
Yachay sólo tienen cabida el inglés y la pre- lengua de interacción dentro y fuera del aula,
paración de profesionales para la explotación entre otros) muestra que al ser los propios de
de la matriz productiva. Valga como ejemplo las escuelas hispanas, generan la asimilación
la oferta formativa de esta institución, la cual de los estudiantes indígenas a la lengua nacio-
está compuesta por materias como nanotec- nal (español), en detrimento del bilingüismo
nologías, nanociencias, petroquímica e in- (kichwa-español), y a los símbolos, esquemas
geniería de polímeros, entre otras (Secretaría y prácticas socio-culturales de la mayoría do-
de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e minante, en perjuicio de las propias. La etno-
Innovación, s/f). Otro hecho que ilustra clara- grafía ha permitido corroborar una mejora
mente este objetivo es la actividad extractiva en las condiciones materiales de aprendizaje,
petrolera que el gobierno de la Revolución tal y como se señala en los discursos de es-
Ciudadana inició en julio de 2016 en una re- tudiantes y docentes, que sin embargo no es
serva amazónica de la biosfera, concretamen- correlativa con la implantación real de la mo-
te, cerca de la estación Tiputini, dentro del dalidad educativa intercultural bilingüe. En
parque amazónico Yasuní (El Comercio, 2016). este tenor, el discurso de algunos docentes es

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 83
contradictorio, ya que afirman que, pese a su de la DINEIB, ya que con esa medida se despo-
falta de capacitación para desarrollar la EIB, el jó a los pueblos y nacionalidades indígenas del
gobierno está impulsando la construcción del derecho a decidir sobre su propia educación.
Estado intercultural y plurinacional desde el La dirección de la educación intercultural bi-
ámbito de la educación. lingüe ha sido asumida por el Estado, pero la
El examen de las distintas normativas vi- plurinacionalidad no ha sido asumida como
gentes y el desarrollo del trabajo etnográfico asunto de Estado.
también han permitido constatar un avance Indudablemente, la educación tiene un
normativo-legislativo que, sin embargo, no papel estratégico para la transmisión de valo-
se corresponde con la praxis educativa y, ade- res, la toma de conciencia sobre la realidad y la
más, se desarticula a través de normativas de construcción de un modelo determinado de
menor rango, como los planes de desarrollo sociedad. Al respecto, y dentro del contexto
(2007-2010), de buen vivir (2009-2013 y 2013- que nos ocupa, la educación ha sido encauza-
2017) y de reordenamiento de la oferta educa- da hacia la reproducción del statu quo, ya que
tiva (2012). es clave la articulación entre las enseñanzas
A través de este eje de análisis se ha con- iniciales, básicas y medias —las unidades del
cluido que existe una manipulación de la ter- milenio— y la educación superior —las uni-
minología indígena, como el sumak kawsay, versidades de excelencia—. El tratamiento de
que permite seguir reproduciendo el sistema la educación, en general, y de la educación in-
social, cultural, político y económico vigente, tercultural bilingüe, en particular, no permite
sin provocar el cambio hacia una alternativa al refundar el Estado sobre los principios de in-
desarrollo y a un nuevo modelo socio-estatal. terculturalidad, plurinacionalidad y el sumak
En este mismo sentido, la plurinacionalidad kawsay que recoge la normativa de mayor ca-
ha sido anulada a través de la recentralización tegoría, la Constitución.

Referencias
Acosta, Alberto (2013), El buen vivir: sumak kawsay, Bretón, Víctor y Gabriela del Olmo (2001), “Educa-
una oportunidad para imaginar otros mun- ción bilingüe e interculturalidad en el Ecua-
dos, Barcelona, Icaria. dor: algunas reflexiones críticas”, en Pablo
Acosta, Alberto y Esperanza Martínez (2009), El Dávalos (comp.), Yuyarinakuy. Digamos lo
buen vivir: una vía para el desarrollo, Quito, que somos antes que otros nos den diciendo lo
Abya-Yala. que no somos, Quito, Abya-Yala, pp. 101-105.
Altmann, Philipp (2014), “Good Life as a Social Mo- Choquehuanca, David (2010), “Hacia la reconstruc-
vement. Proposal for nature resource use: ción del vivir bien”, América Latina en Movi-
the indigenous movement in Ecuador”, Con- miento, vol. XXXIV, núm. 453, pp. 8-13.
silience. The Journal of Sustainable Develop- Cortez, David (2011), La construcción social del “buen
ment, vol. 12, núm. 1, pp. 82-94. vivir” (sumak kawsay) en Ecuador, Quito, Pro-
Asamblea General de las Naciones Unidas (2005), grama Andino de Derechos Humanos.
Objetivos de desarrollo del milenio: una mi- Dávalos, Pablo (2004), “Sumak kawsay (la vida en
rada desde América Latina y el Caribe, Nue- plenitud)”, en Santiago Álvarez (coord.),
va York, en: [Link] Convivir para perdurar: conflictos ecosociales
genero/documentos/internacionales/ODM_ y sabidurías ecológicas, Barcelona, FUHEM
AL .pdf (consulta: 14 de septiembre de 2016). Ecosocial/Icaria, pp. 201-213.
Asamblea Nacional Constituyente de Ecuador (2008), Dávalos, Pablo (2008), “Reflexiones sobre el sumak
Constitución Política del Ecuador 2008, en: kawsay (el buen vivir) y las teorías del desa-
[Link] rrollo”, Boletín ICCI-ARY Rimay, núm. 113, en:
ecu_const.pdf (consulta: 24 de febrero de 2016). [Link]
Bretón, Víctor (2013), “Etnicidad, desarrollo y ‘buen html (consulta: 4 de septiembre de 2016).
vivir’: reflexiones críticas en perspectiva his- Díaz, Héctor (2004), El canon Snorri. Diversidad cul-
tórica”, Revista Europea de Estudios Latinoa- tural y tolerancia, México, Universidad de la
mericanos y del Caribe, núm. 95, pp. 71-95. Ciudad de México.

84 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador
“Ecuador explotará crudo cerca de la reserva amazó- Gudynas, Eduardo (2009), El mandato ecológico:
nica de la biosfera a partir de julio” (2016, 19 derechos de la Naturaleza y políticas am-
de mayo), El Comercio, sección Actualidad, bientales en la nueva Constitución, Quito,
en: [Link] Abya-Yala.
ecuador-explotara-petroleo-reserva-petroa- Gudynas, Eduardo y Alberto Acosta (2011), “La re-
[Link] (consulta: 19 de mayo de 2016). novación de la crítica al desarrollo y el buen
Fernández, Francisca (2005), “El currículum en la vivir como alternativa”, Utopía y Praxis Lati-
educación intercultural bilingüe: algunas noamericana, vol. 16, núm. 53, pp. 71-83.
reflexiones acerca de la diversidad cultural Guilcamaigua, Doris y Edwin Chancusig (2008), El
en la educación”, Cuadernos Interculturales, calendario agrofestivo. Una propuesta me-
vol. 3, núm. 4, pp. 7-25. todológica para el diálogo de saberes, Quito,
Gobierno de Ecuador-Ministerio de Educación (2011), HEIFER Ecuador.
Ley Orgánica de Educación Intercultural Houtart, François (2012, 1 de febrero), “El concepto
(LOEI), en: [Link] de sumak kawsay (buen vivir) y su corres-
[Link]/adjuntos/[Link] (consulta: pondencia con el bien común de la humani-
10 de abril de 2016). dad”, Diario La Hora, sección Tema Central,
Gobierno de Ecuador-Ministerio de Educación (2012), en: [Link]
Plan de reordenamiento de la oferta educati- show/1101280766#.VztCDLu5bEU (consulta:
va, Quito, Ministerio de Educación del Ecua- 10 de mayo de 2016).
dor, en: [Link] Larrea, Ana María (2008), “La plurinacionalidad:
uploads/downloads/2013/03/Reordenamien- iguales y diversos en busca del sumak kaw-
to_de_la_oferta_educativa.pdf (consulta: 9 say”, en Raúl Peñarada (ed.), Seminario regio-
de marzo de 2016). nal andino: “Democracia, interculturalidad,
Gobierno de Ecuador-Secretaría de Educación Supe- plurinacionalidad y desafíos para la integra-
rior, Ciencia, Tecnología e Innovación (s/f), ción andina”, La Paz, CEDEM, pp. 35-44.
“El boom del conocimiento arranca en la López, Luis Enrique (2000), “Identidad e intercultu-
Universidad Yachay”, en: [Link] ralidad en los procesos de reforma curricu-
[Link]/wp-content/themes/institucion/co- lar”, ponencia presentada en el seminario in-
municamos_noticias44.php (consulta: 20 de ternacional “Educación primaria al final de
febrero de 2016). la década: políticas curriculares en el Perú y
Gobierno de Ecuador-Secretaría Nacional de Planifi- los países andinos”, Lima, marzo de 1999.
cación y Desarrollo (SENPLADES) (2007), Plan Macas, Luis (2014), “Sumak kawsay, la vida en pleni-
nacional de desarrollo 2007-2010, Quito, SEN- tud”, en Antonio Hidalgo, Alejandro Guillén
PLADES, en: [Link] y Nancy Deleg (eds.), Sumak Kawsay Yuyay.
wp-content/uploads/downloads/2013/09/Plan- Antología del pensamiento indigenista ecua-
[Link] (consulta: toriano sobre sumak kawsay, Huelva/Cuen-
16 de febrero de 2016). ca, FIUCUHU, pp. 169-176.
Gobierno de Ecuador-Secretaría Nacional de Planifi- Montaluisa, Luis (1988), Comunidad, escuela y
cación y Desarrollo (SENPLADES) (2009), Plan currículum, Santiago de Chile, UNESCO/
nacional para el buen vivir 2009-2013, Quito, OREALC .
SENPLADES, en: [Link] Montaluisa, Luis (1990), “La educación intercultu-
ec/wp-content/uploads/downloads/2012/07/ ral bilingüe en el Ecuador”, en Consuelo Yá-
Plan_Nacional_para_el_Buen_Vivir_(ver- ñez (ed.), La educación indígena en el Ecua-
sion_resumida_en_espanol).pdf (consulta: 18 dor, Quito, Abya-Yala, pp. 163-179.
de febrero de 2016). Moreno, Isidoro (2014), “Confrontación y fronteras
Gobierno de Ecuador-Secretaría Nacional de Planifi- entre lógicas culturales: extractivismo desa-
cación y Desarrollo (SENPLADES) (2014), Plan rrollista versus sumak kawsay en Ecuador”,
nacional para el buen vivir 2013-2017, Quito, ponencia presentada en el “XIII Congreso de
SENPLADES, en: [Link] Antropología de la FAAEE, Periferias, fronte-
[Link]/Plan% 20 Nacional% 20 Buen% 20 ras y diálogos”, Tarragona, septiembre de 2014.
Vivir%[Link] (consulta: 28 de febre- Morocho, Mariano (2012), “Sumak kawsay/buen
ro de 2016). vivir: educación en el Estado plurinacional
Godenzzi, Juan Carlos (1997), “Equidad en la diver- e intercultural ecuatoriano”, en Francisco
sidad. Reflexiones sobre educación e inter- Cevallos (coord.), Educación y buen vivir.
culturalidad en los Andes y la Amazonía”, Reflexiones sobre su construcción, Quito,
en Juan Carlos Godenzzi y Julio Calvo (eds.), Contrato Social por la Educación, pp. 79-95.
Multilingüismo y educación bilingüe en Amé-
rica y España, Cusco, CBC , pp. 19-30.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 85
Tubino, Fidel (2005), “La interculturalidad crítica
como proyecto ético-político”, ponencia
presentada en el “Encuentro continental de
educadores agustinos”, Lima, enero de 2005,
en: [Link]
cacion/[Link] (consulta: 13 de
agosto de 2015).
Viteri, Carlos (2002), “Visión indígena del desarro-
llo en la Amazonía”, Revista Polis, núm. 3,
pp. 1- 6.
Walsh, Catehrine (2002), Interculturalidad, Estado
y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra
época, Quito, Abya-Yala/Universidad Andi-
na Simón Bolívar.
YachayTech (s.f.), “Capacitación para el ENES”, en:
[Link]
detalle/articulo/capacitacion-para-el-enes/
(consulta: 27 de marzo de 2016).

86 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador
Impacto de un entrenamiento en aprendizaje
autorregulado en estudiantes universitarios

Alejandro Díaz Mujica* | María Victoria Pérez Villalobos**

Julio Antonio González-Pienda*** | José Carlos Núñez Pérez****
El objetivo de este trabajo es estudiar el impacto sobre la autorregulación Palabras clave
del aprendizaje y la percepción de autoeficacia autorregulatoria, de un
entrenamiento en aprendizaje autorregulado con una plataforma virtual Entrenamiento
Moodle, comparando dos modalidades: con y sin apoyo docente. Se em- Aprendizaje
pleó un diseño cuasi-experimental. Participaron 118 estudiantes chilenos
de primer año, de tres carreras universitarias seleccionadas por la seme- Universidad
janza en sus objetivos y contenidos de estudio. El entrenamiento aborda Estrategia
un conjunto de procedimientos compatibles con el contexto educativo Autorregulado
formal. Requiere estudio individual durante media hora semanal por 10
semanas. Cada sesión está centrada en un punto específico de estrategias Autoeficacia
de planificación del estudio, estrategias cognitivas o estrategias metacog- Impacto
nitivas de aprendizaje. Los resultados muestran que el entrenamiento tiene
un impacto favorable sobre la autorregulación del aprendizaje, indistinta-
mente de si se realiza con o sin apoyo docente; sin embargo, al ser aplicado
con apoyo docente aumenta la percepción de autoeficacia autorregulatoria.

This paper seeks to analyze how training in self-supervised learning using Keywords
the Moodle virtual platform has an impact on self-supervised learning and
the perception of self-regulatory self-efficacy, by comparing two approaches: Training
with and without teaching support. A quasi-experimental design was used, Learning
and involved 118 first-year Chilean students from three university courses
selected on the basis of the similarity between their objectives and study pro- University
grams. The training tackles a set of procedures compatible with the formal Strategy
education context. It requires individual study for half-an-hour every week Self-supervised
for 10 weeks. Each session is focused on a specific aspect of study planning
strategies, cognitive strategies or metacognitive learning strategies. The re- Self-efficacy
sults show that training has a positive impact on self-regulated learning, Impact
irrespective of teaching support; however, implementation with teaching
support increases the perception of self-regulatory self-efficacy.
Recepción: 7 de marzo de 2016 | Aceptación: 17 de mayo de 2016
* Profesor-investigador del Departamento de Psicología de la Universidad de Concepción (Chile). Doctor en Psi-
cología. Líneas de investigación: condicionantes cognitivo motivacionales del aprendizaje. Publicación reciente:
(2015, en coautoría con K. Lobos, C. Bustos y M.V. Pérez), “Construction and Psychometric Characteristics of the
self-concept scale of interaction in the classroom”, Psicothema, vol. 27, núm. 2, pp. 151-158. CE: adiazm@[Link]
** Profesora-investigadora del Departamento de Psicología de la Universidad de Concepción (Chile). Doctora en
Psicología. Líneas de investigación: condicionantes cognitivo motivacionales del aprendizaje. Publicación recien-
te: (2013, en coautoría con M. Valenzuela, A. Díaz, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez), “Dificultades de aprendi-
zaje en estudiantes universitarios de primer año”, Atenea, núm. 508, pp. 135-150. CE: marperez@[Link]
*** Profesor-investigador del Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo (España). Doctor en Psicología.
Líneas de investigación: variables cognitivas, motivacionales/socioafectivas, de autorregulación, familiares y con-
textuales en los procesos de aprendizaje, rendimiento académico y dificultades de aprendizaje a lo largo de la vida.
Publicación reciente: (2016, en coautoría con M. Fernández, P. González, J. Krawec y J.C. Núñez), “Hipatia: A hyper-
media learning environment in mathematics”, Anales de Psicología, vol. 32, núm. 1, pp. 98-105. CE: julioag@[Link]
**** Profesor-investigador del Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo (España). Doctor en Psicolo-
gía. Líneas de investigación: condicionantes cognitivo motivacionales del aprendizaje. Publicación reciente: (2015,
en coautoría con D. Álvarez y A. Dobarro), “Validez y fiabilidad del Cuestionario de cibervictimización en estu-
diantes de secundaria”, Aula Abierta, vol. 43, núm. 1, pp. 32-38. CE: jcarlosn@[Link]

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM 87

Introducción1 por tanto, una importante preocupación por
la calidad de los aprendizajes del estudiante
Importancia del aprendizaje universitario y por su formación integral; en
autorregulado en la formación profesional este sentido se han analizado factores relacio-
En la actualidad existe un gran interés por nados con aspectos externos, como el tiempo
sistematizar y desarrollar formas de docen- dedicado al estudio (Plant et al., 2005), la reali-
cia que potencien las capacidades de los es- zación de actividades extraescolares (Cheung
tudiantes universitarios (Tirado et al., 2015), y Kwok, 1998; Rosário et al., 2005a) y la influen-
especialmente de aquéllos que aparecen en cia de factores contextuales y ambientales
condiciones de desventaja en carreras con (Pérez et al., 2005; Pike y Kuh, 2005). También
altos porcentajes de fracaso. Además, persis- ha sido estudiada la relevancia de factores in-
tentemente se destaca la necesidad de dotar al ternos, como variables de personalidad y fac-
estudiante de competencias que lo capaciten tores vinculados con la forma de aprender del
para enfrentarse a las nuevas demandas de estudiante (como los enfoques de aprendizaje,
una sociedad que se caracteriza por los ince- las estrategias de aprendizaje o los aspectos
santes avances en el conocimiento. motivacionales que le condicionan) (De la
Entendidas las competencias como el con- Fuente et al., 2008; Díaz et al., 2004; Heikkilä
junto de conocimientos, destrezas y actitudes y Lonka, 2006; Pérez et al., 2010, Rosário et al.,
necesario para realizar una determinada ta- 2007; Swanberg y Martinsen, 2010).
rea, en el campo del aprendizaje académico
se puede hacer referencia a las competencias Autorregulación del aprendizaje
relacionadas con cómo buscar y organizar Se dispone de una importante cantidad de in-
información para generar conocimiento, vestigaciones sobre el tema de la autorregula-
aquéllas que se refieren a cómo aplicarlo a si- ción de la conducta en general, y del aprendizaje
tuaciones concretas, y las relacionadas con la en particular; en éstas se aprecian interesan-
comunicación y colaboración. tes aportes en forma de conceptualizaciones
En nuestro mundo, donde el estudio es, (Schunk y Zimmerman, 2008) instrumentos
por necesidad, una actividad de toda la vida, de medida (De la Fuente y Martínez, 2008;
los individuos requieren eficacia para auto- Núñez et al., 2006a; Pérez et al., 2009) y desarro-
rregularlo. Tal control incluye que supervisen llo en contextos formales (Cardelle-Elawar y
sus propios progresos cognoscitivos y tomen Sanz, 2010; Rosário et al., 2010; Trías y Huerta,
decisiones estratégicas para asegurar resul- 2009; Yáñez et al., 2005) e informales (Rosário et
tados productivos. Además, los estudiantes al., 2006; Symeou, 2006). Aunque se trata de un
tienen que supervisar sus estados de motiva- concepto que tiene matices, se puede afirmar
ción y enfrentarse con la tensión y la ansiedad que el aprendizaje autorregulado es un pro-
(Steffens, 2006; Proyecto TELEPEERS, 2010). ceso cognitivo activo en el que los estudiantes
Para que la educación universitaria tenga establecen los objetivos que dirigen su apren-
un papel relevante en la capacidad de los pro- dizaje, e intentan supervisar (vigilar o monito-
fesionales de aprender en forma continua, y rear) y regular sus cogniciones, motivaciones y
autónoma, es preciso que posibilite las compe- comportamientos con la intención de alcanzar
tencias para saber, saber hacer, saber ser y sa- dichos objetivos (Pérez et al., 2011a, 2011b; Pin-
ber estar, tal como se plantea en la Declaración trich, 2004; Williams y Hellman, 2004; Rosário
de Bolonia y en otros documentos. Existe, et al., 2005a); con ello se genera una sensación

Este
1 trabajo es parte del proyecto FONDECYT 1120694, “Impacto de un programa de docencia para facilitar la
autorregulación del aprendizaje mediante TIC ”, financiado por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y
Tecnológico de Chile.

88 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje…
de satisfacción y motivación con las activida- adaptación a las exigencias de la universidad y
des relacionadas con el estudio y el aprendizaje a los procesos de formación a lo largo del ejerci-
(Boekaerts y Cascallar, 2006; Pintrich 2000a, cio profesional. Después de salir de la universi-
2000b; Zimmerman, 2002). dad, los jóvenes profesionales necesitan conti-
La autorregulación incluye la puesta en nuar aprendiendo y aplicar sus conocimientos
acción de una serie de estrategias de pensa- a nuevos contextos; por tales motivos resulta
miento y comportamiento que agrupamos importante propiciar procesos de autorregula-
como disposicionales, cognitivas y metacog- ción del aprendizaje durante el pregrado (Pérez
nitivas, que posibilitan a la persona producir et al., 2013; Núñez et al., 2006a; 2006b).
o construir su conocimiento. Así, la persona La promoción de las competencias per-
es capaz de regular su motivación por apren- sonales y profesionales en la universidad
der, conoce los conocimientos y habilidades constituye un desafío para todos los agentes
que posee, sabe qué debe hacer para aprender, implicados en este espacio educativo; deman-
y puede supervisar sus conductas de estudio da a la institución modificar sus enfoques,
y ajustarlas a las demandas de aprendizaje, esquemas y procedimientos de enseñanza y
además de ser capaz de regular intencionada- aprendizaje, e implica en el proceso a docen-
mente todo el proceso (Pintrich, 2000a; 2004). tes, funcionarios y estudiantes. Se trata de un
Lo que caracteriza a los estudiantes como cambio referido a cómo aprende el alumno,
“autorreguladores” de sus aprendizajes no es lo que conlleva la necesidad de cambio en los
tanto la utilización aislada de estrategias, sino objetivos y en la forma de educar para que
su iniciativa personal, su perseverancia en la éste asuma una postura activa, interactiva y
tarea y las competencias exhibidas, indepen- colaborativa en su forma de aprender. Para
dientemente del contexto en el que ocurre el ello, se requieren modificaciones en el diseño
aprendizaje (Rosário et al., 2005c). e implementación del currículo, en las meto-
La autorregulación del aprendizaje resulta dologías de evaluación, en la didáctica y en los
fundamental para el logro académico, ya que procedimientos de estudio. No obstante, este
éste se encuentra asociado tanto a la realiza- propósito puede encontrar obstáculos porque
ción de un trabajo personal de intensa im- requiere de tiempos adicionales a la enseñan-
plicación en el tiempo de estudio, como con za de los contenidos de las asignaturas que
el patrón de comportamientos de autorre- deben incluirse de manera consistente dentro
gulación utilizado (Rosário et al., 2005c). Los de la organización curricular y horarios de
alumnos autorregulados desarrollan un papel los estudiantes. En este escenario se plantea
como agentes activos y son conscientes de que como una necesidad aumentar la versatilidad
el éxito depende, sobre todo, de su actividad del trabajo docente mediante el empleo de
e implicación personal (Bandura, 1997, 2001; una plataforma virtual.
Zimmerman et al., 1994; Zimmerman, 2002). Teniendo en cuenta trabajos previos en
que se evidencia en los estudiantes universi-
Docencia para facilitar tarios un déficit importante para desarrollar
la autorregulación del aprendizaje aprendizaje autónomo, y con base en apor-
Una de las causas del fracaso en los estudios tes de diversos investigadores, los autores del
universitarios está relacionada con la falta de presente trabajo diseñaron un entrenamien-
habilidad de los alumnos para gestionar su to para facilitar el aprendizaje autorregulado
propio proceso de aprendizaje; la enseñanza cuya singularidad radica en que: aborda un
de estrategias constituye una alternativa para conjunto específico de procedimientos cuyo
superar este obstáculo. Desarrollar la auto- impacto es posible de medir; es compatible
rregulación es fundamental en el proceso de con el desarrollo habitual del currículo de

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje… 89
pregrado; el estudiante puede seguir me- de estrategias de aprendizaje; por ejemplo, el
diante una plataforma de aprendizaje virtual docente de álgebra se percata de que algunos
Moodle; y tiene la opción de ser apoyado por estudiantes están preparando sus evaluacio-
los propios docentes, e incorporado en las cla- nes mediante la resolución mecánica de ejer-
ses de sus asignaturas. El objetivo de este estu- cicios, pero carecen del dominio necesario de
dio es realizar una evaluación del impacto del la teoría para hacerlos. En una situación como
entrenamiento al ser aplicado con y sin apoyo ésta, una recomendación del docente puede
de docentes en estudiantes de primer año de ser importante sobre cuáles estrategias de au-
carreras de Pedagogía; de esta manera se pre- torregulación deben tener en cuenta u otorgar
tende hacer un aporte al debate acerca del po- más atención.
tencial motivador de los entornos virtuales y Por otra parte, a diferencia del docente,
las condiciones que se pueden añadir al proce- una plataforma virtual puede mostrar, en el
so de aprendizaje (Boekaerts y Cascallar, 2006; día y hora requerido por cada estudiante, con
Cerezo et al., 2009, 2015; Pintrich 2000a, 2000b; bastante más detalle y reiteración, determina-
Zimmerman, 2002). Este trabajo asume que das estrategias de autorregulación.
un entrenamiento aplicado mediante la plata- El desarrollo de la autorregulación del
forma virtual, y apoyado por el docente de la aprendizaje por parte del estudiante en mu-
asignatura, logrará una mejora de la autorre- chos casos le demandará modificar algunas
gulación del aprendizaje. formas de proceder utilizadas por tiempos
más o menos prolongados. Por tanto, no es
El docente como modelo de los plausible suponer que el alumno incorporará
procesos de autorregulación fácilmente determinados pensamientos y pro-
cedimientos novedosos; más bien el desafío es
Con base en los planteamientos de la teoría del desarrollar nuevas alternativas de entender y
aprendizaje social, la presente propuesta de en- mirar su manera de disponerse al estudio, y de
trenamiento en autorregulación del aprendi- ejecutar procesos cognitivos y metacognitivos
zaje considera que durante la clase presencial (Pérez et al., 2013). Frecuentemente, esto signi-
el profesor de la asignatura se constituye en un fica facilitarle el desarrollo de procedimientos
modelo para el estudiante, tanto en la presen- de trabajo diferentes y probablemente incom-
tación de formas de disposición al aprendizaje, patibles con los que ya tenía, y desarrollar
como en las verbalizaciones de sus procesos expectativas de autoeficacia, pero, especial-
cognitivos y metacognitivos. El docente, ade- mente, mejorar su percepción de valor de la
más de ser reconocido como experto en los tarea (Wigfield y Eccles, 2000), y fortalecer
contenidos que enseña, lo es también en las su motivación (Boekaerts y Cascallar, 2006;
recomendaciones que da a sus alumnos sobre Cerezo et al., 2009, 2015; De la Fuente et al., 2007;
las formas de estudio a aplicar previamen- Ryan y Deci, 2008; Pintrich 2000a, 2000b; Zim-
te, durante y posterior a la clase. Aunque este merman, 2002). En este sentido, la presente
modelamiento está condicionado por distin- propuesta tiene una importante diferencia
tas variables como el tiempo de exposición, la con otras que también se orientan al desa-
atención del observador y otras, puede consti- rrollo del aprendizaje autorregulado, pero
tuirse en una importante fuente motivacional que actúan con independencia del docente
y orientadora que facilite el desarrollo de com- de asignatura, sea mediante programas de tu-
portamientos de autorregulación del aprendi- toría presencial ajenos a las asignaturas, o en
zaje (Bandura, 1986; 1997; 2001). programas de tutoría únicamente virtual.
El docente de una asignatura tiene muchas Derivado principalmente de los aportes de
oportunidades para observar errores en el uso la psicología cognitiva, un relevante conjunto

90 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje…
de investigaciones muestra que es posible en- y diseño de actividades por los profesores, y
trenar a los estudiantes para mejorar su cono- para la gestión de datos y trabajo colaborativo
cimiento metacognitivo y hacerlo más consis- por los alumnos, logran mejoras en la regula-
tente (Boekaerts y Cascallar, 2006; Dignath y ción del proceso de enseñanza y satisfacción
Büttner, 2008; Schunk, 2005). En esa línea se han de los profesores, y en estrategias de autorre-
elaborado programas de intervención para dis- gulación y satisfacción de los estudiantes (De
tintos niveles académicos y áreas de aprendiza- la Fuente et al., 2007).
je que, junto a la enseñanza de contenidos con-
ceptuales, tienen como finalidad desarrollar Tecnologías como herramientas
aprendizaje autorregulado. Se ha podido mos- para el docente
trar que a través de estas intervenciones los es-
tudiantes han mejorado la autorregulación y el Las nuevas tecnologías de la información y de
desempeño en sus aprendizajes (Cassidy, 2011; la comunicación (TIC) permiten, a profesores
Cerezo et al., 2011; Cleary y Zimmerman, 2004; y alumnos, beneficiarse de las ventajas de no-
Dignath et al., 2008; Elvira-Valdés y Pujol et vedosos entornos de aprendizaje (Durán et
al., 2012; Gutiérrez-Braojos y Salmerón, 2012; al., 2015; Kok, 2008) y ajustar la educación su-
Lanz, 2006; Martínez y De la Fuente, 2004; Nüc- perior a las características del nuevo milenio
kles et al., 2009; Pérez et al., 2010; Román, 2004; sin afectar sus objetivos y finalidades sociales.
Rosário et al., 2007; Tuckman, 2003). Actualmente, una parte importante de las
aulas universitarias dispone de una computa-
Autorregulación del aprendizaje dora personal (PC) con proyector de imágenes
mediante la utilización de y conexión a Internet; muchos docentes han
entornos virtuales participado en alguna actividad de perfeccio-
namiento en TIC cuentan con alguna plata-
Diversas investigaciones permiten inferir forma virtual de apoyo a la docencia.
que la sola utilización de estas herramientas Las TIC son solamente instrumentos fa-
por parte de los alumnos no produce resul- cilitadores de una tarea, y consecuentemente
tados concluyentes para el fomento y/o utili- no se puede esperar de ellas que transformen
zación de estrategias de autorregulación del a los alumnos en aprendices ideales. Por el
aprendizaje (Azevedo et al., 2008; Kramarski contrario, la investigación en esta área permi-
y Michalski, 2009; Leutner et al., 2007; Narciss te afirmar que estudiantes de todas las edades
et al., 2007). Sin embargo, el empleo de am- tienen dificultades para desplegar habilida-
bientes virtuales y plataformas informáticas des metacognitivas fundamentales cuando el
en combinación con la tutoría del profesor aprendizaje se lleva a cabo en contextos abier-
o la profesora, tiene impactos positivos en el tos, como el hipermedia de las nuevas tecno-
fortalecimiento de diversas dimensiones y/o logías (Azevedo, 2005a; 2005b).
aspectos (Tirado et al., 2015) tales como el uso Precisamente en estos ambientes, cada vez
de estrategias cognitivas (Leutner et al., 2007), más presentes, es donde la puesta en marcha
estrategias metacognitivas y motivacionales de la autorregulación se hace más necesaria:
(Kramarski y Michalski, 2009), estrategias de los estudios indican que aquellos estudian-
planificación, cognitivas, metacognitivas y de tes que carecen de estrategias metacogniti-
búsqueda de ayuda (Azevedo et al., 2008), y vas y habilidades autorreguladoras se ven en
satisfacción con el proceso de enseñanza para desventaja y desfavorecidos por este tipo de
los estudiantes (De la Fuente et al., 2007). soporte educativo que, en un futuro inme-
Por otra parte, programas que utilizan pla- diato, va a ser imprescindible e ineludible.
taformas para la presentación de asignaturas Curiosamente, aunque nuestros alumnos

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje… 91
están familiarizados con estas herramientas, (Cardelle-Elawar y Sanz, 2010; Cerezo et al.,
no lo están para utilizarlas con fines educa- 2009, 2010; Perry et al., 2008; Rosário et al., 2010).
tivos. Los entornos de aprendizaje que cuen- Es así como diversos grupos de investigadores
tan con soporte informático (denominados han desarrollado una importante trayectoria
computer-based learning enviroments o CBLE) en esta materia. Mencionaremos algunos tra-
suponen dificultades añadidas al aprendiz bajos que promueven el aprendizaje autorre-
en disciplinas fundamentales como las cien- gulado mediante plataformas virtuales.
cias, las matemáticas y las ciencias sociales
(Azevedo, 2005b); incluso se plantea que estas • AutoTutor. Es un sistema de formación
dificultades se deben a que dichos soportes inteligente que ayuda al estudiante a
no implican, por sí mismos, el despliegue de aprender sosteniendo conversaciones
procesos autorregulatorios que son claves con él. Anima al estudiante a articular
durante el aprendizaje (Azevedo et al., 2004; respuestas complejas que expongan su
Graesser y McNamara, 2005; Graesser et al., razonamiento, más que repetir trozos
2004; Quintana et al., 2005). de bajo nivel de elaboración. Esto puede
El aprendizaje que implican los CBLE re- tomar muchas interacciones (de 50 a 100)
quiere de competencias de autorregulación entre el estudiante y el AutoTutor para
por parte del alumno a la hora de decidir qué arribar a una buena respuesta. Se han
va a aprender, cómo y cuánto; qué cantidad realizado diversos experimentos con esta
de tiempo invertirá en ello; cuándo cambiar plataforma para ayudar a estudiantes a
o desechar la estrategia puesta en práctica; aprender física newtoniana, informática
cuándo aumentar o ahorrar esfuerzos, etcé- y razonamiento científico (Graesser y
tera (Azevedo et al., 2005). La mayoría de los McNamara, 2005; AutoTutor, 2010).
estudiantes de educación superior, sin embar- • Digitale Video Digitale Universiteit.
go, no están adecuadamente preparados para Consiste en un repositorio de videos
lo que se demanda de ellos en este contexto; para ayudar a los estudiantes a reflexio-
por tanto, es importante conocer cómo dotar- nar sobre sus capacidades profesiona-
los de las competencias necesarias que les per- les (Klaas Danhof, 2007).
mitan estudiar con éxito y aprender haciendo • ILIAS Learning Management. Se trata de
uso de las nuevas herramientas de comunica- un ambiente de aprendizaje adminis-
ción humana. trado por los estudiantes; también in-
Aunque se ha investigado y escrito abun- cluye una herramienta para diseñar los
dantemente sobre los procesos de autorregu- materiales y el contenido de enseñanza
lación del aprendizaje académico y sobre las para los profesores del ILIAS Learning
variables individuales y contextuales que lo Management (ILIAS LMS, 2010).
condicionan (Boekaerts y Corno, 2005; De la • iSTART. Es un entrenador diseñado para
Fuente et al., 2008; Elliot, 2008; Elliot y Dweck, ayudar a los estudiantes a usar estrate-
2007; Núñez et al., 2006a, 2006b; Midgley, 2002; gias de lectura activas. Este proyecto
Moskowitz y Grant, 2009; Riggs y Gholar, incorpora un equipo científico multi-
2009; Schunk y Zimmerman, 2008; Wentzel y disciplinar que incluye a profesionales
Brophy, 2004; Zimmerman, 2008), es posible de la psicología cognoscitiva, la infor-
que el gran desafío que tengamos por delante mática, la lingüística y la educación
sea construir y probar modelos instrucciona- (McNamara et al., 2004; iSTART, 2010).
les que den soporte y promuevan el aprendi- • Learning Kit Proyect. Es una colec-
zaje autorregulado dentro de contextos reple- ción de materiales digitales y un soft-
tos de nuevas tecnologías de la información ware que apoyan a los estudiantes

92 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje…
 con información multimedia para Categorización de programas
aprender, y para aplicarla y transferir- para el aprendizaje
la a nuevas situaciones. Incluye texto, autorregulado
diagramas, mapas geográficos, fotos,
audio y videoclips, así como medios Los programas e intervenciones en el área de
de comunicación programables. Los las competencias de estudio se pueden agru-
temas de aprendizaje son diversos: nu- par empleando como criterio organizador la
trición prenatal, matemáticas, cultu- transferencia de las estrategias de aprendizaje
ras, genómica, lenguaje, pilas de com- desde un contexto a otros (Díaz et al., 2000).
bustible, análisis de valores, derecho,
la dirección forestal, estudios sociales, 1. Programas de aprender a aprender.
programación informática, etcétera. Consideran una orientación de desa-
Es utilizado por estudiantes de básica, rrollo de las estrategias de aprendizaje,
secundaria y superior, aprendices en más que la reducción de déficits. Los
negocios e industria; personal militar y alumnos son capacitados para identi-
cualquiera que quiera ampliar su cono- ficar y utilizar estrategias apropiadas a
cimiento (Learning Kit Proyect, 2010). diferentes tareas y contextos. La litera-
• Proyecto TELEPEERS. Realizó un aná- tura señala que los participantes en es-
lisis en profundidad de proyectos tos cursos presentan una mejora en su
que emplean tecnologías de apoyo al rendimiento escolar (Weinstein, 1994),
aprendizaje autorregulado para pro- pero no siempre se logra hacer transfe-
porcionar ejemplos de prácticas inno- rencia desde determinadas aplicacio-
vadoras. Esto implicó la identificación nes a dominios generales (Díaz et al.,
de factores cruciales para el éxito de 2000).
los proyectos, el desarrollo de criterios 2. Programas centrados en un dominio de
para medirlos y posteriormente rea- aprendizaje específico. Igual que los de
lizar análisis comparativos (Proyecto la categoría anterior, se orientan al de-
TELEPEERS, 2010). sarrollo de estrategias de aprendizaje
• Proyecto Digital Portfolio. La aplicación a través de un entrenamiento para su
del Proyecto Digital Portfolio permite aplicación, pero en una determinada
a los estudiantes compilar sus trabajos disciplina de estudio o área de conoci-
y también supervisar (monitorear) y miento específica, sin la pretensión de
dirigir su actividad académica identifi- transferencia a contenidos o contextos
cando sus esfuerzos, progreso y logros adyacentes (Hattie et al., 1996; Simpson
(Delft University of Technology, 2010). et al., 1997; Díaz et al., 2000).
3. Intervenciones reducidas. Incluye inter-
Diversas investigaciones indican que las venciones puntuales, circunscritas a
plataformas virtuales de apoyo a la docencia cursos breves, de verano o programas
y, específicamente, la de aprendizaje virtual entre dos ciclos de estudio (por ejem-
Moodle, resultan complementarias al trabajo plo, paso de la enseñanza media a la
de docencia presencial en el aula (Kitsantas y universitaria), con una lógica remedial
Dabbagh, 2004; Brandl, 2005; Cerezo et al., 2009). para cubrir vacíos o potenciar aspectos

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje… 93
 aislados. Sus resultados señalan que no Las intervenciones extracurriculares pier-
ocurre una transferencia importante de den fuerza al emplearse en espacios creados
las competencias aprendidas y trabaja- fuera del currículo y por agentes externos. Al
das a dominios adyacentes; las explica- contrario, los entrenamientos en estrategias de
ciones están relacionadas tanto con la autorregulación, realizados por los propios do-
duración de las intervenciones, como centes en contextos, tareas y contenidos propios
con la baja incidencia en el entrena- del currículo, incrementan la probabilidad de
miento explícito de la aplicación a otros transferencia de esos aprendizajes (Salomon y
dominios (Simpson et al., 1997). Perkins, 1989; Simpson et al., 1997; Zimmerman
4. Mejora de las competencias de compren- et al., 1994). Para conseguir el aprendizaje
sión de textos. El objetivo es el incre- estratégico se necesita una enseñanza que
mento de estas competencias mediante considere los procesos cognitivos y metacog-
estrategias metacognitivas (Solano et nitivos, y que facilite el aprendizaje activo y
al., 2004; Santiago et al., 2007; Maturano autorregulado (Carbonero y Navarro, 2006).
et al., 2002; Trías y Huerta, 2009).
5. Servicios asistenciales en el área de las Aprendizaje autorregulado
competencias de estudio. Habitualmen- utilizando la plataforma virtual
te son intervenciones aisladas, caren- con apoyo docente
tes de una fundamentación explícita
clara, dado que no presentan un mar- Como se mencionó, la incorporación de las TIC
co teórico ni evaluación que permita en el proceso enseñanza-aprendizaje ofrece
conocer su impacto en el desempeño una mayor posibilidad al docente para mostrar
académico de los alumnos (Simpson (y del estudiante para acceder) a diversas for-
et al., 1997). mas de autorregulación del aprendizaje, puesto
que durante las clases presenciales el profesor
Programas incorporados habitualmente dispone de poco tiempo para
en el currículo hacerlo sin restar espacio para desarrollar los
contenidos de su asignatura. Igualmente, me-
La inclusión curricular es una modalidad de diante una plataforma virtual cada alumno
aplicación de programas que se insertan en puede dedicar el lapso que desee hacia aquellos
los objetivos y contenidos de los planes de aspectos que más asocia a sus necesidades y
estu­dio de las asignaturas para ayudar a los problemas de estudio (Brandl, 2005).
alumnos a desarrollar estrategias de aprendi- Los learning management systems (LMS)
zaje autorregulado (Núñez et al., 2006b). son el mejor exponente de entornos que, al
Con esta modalidad, los programas apli- dar cabida a contenidos de cualquier discipli-
cados en el ámbito de un contexto o dominio na, favorecen la autorregulación del aprendi-
de aprendizaje específico presentan una rela- zaje de manera tácita. El notable incremento
ción más próxima al desempeño académico de su uso como plataforma de contenidos de
(Hattie et al., 1996); aunque no aparece un aprendizaje por parte de universidades de
cuerpo sólido de investigación que compare todo el mundo, y la investigación generada
los programas extracurriculares versus los a partir de este fenómeno, reportan resulta-
programas de inclusión, se recomienda la en- dos que sitúan a los LMS como un entorno de
señanza de las estrategias a los profesores para aprendizaje propicio para que los alumnos
que posteriormente puedan incluirlas en sus autorregulen su aprendizaje.
respectivas asignaturas (Simpson et al., 1997; Tanto los LMS, como WebCT y Blackboard
Hadwin y Winnie, 1996; Hattie et al., 1996). ([Link]), Moodle ([Link]

94 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje…
org/), Desire2Learn ([Link]), competencia y adquieran el control de
Angel ([Link]), Dokeos sus aprendizajes, de manera que sean
([Link]), LON-CAPA ([Link]- capaces de desarrollar el dominio es-
[Link]), Sakai ([Link] o Skill- tratégico y autorregulado (Dignath y
Factory ([Link]), integran Büttner, 2008; Dignath-van Ewijk et al.,
en un solo ambiente instrumentos pedagógi- 2013; Maturano et al., 2002; Osses y Ja-
cos de creación, planificación y distribución ramillo, 2008).
de contenidos, seguimiento del proceso de
aprendizaje, herramientas colaborativas y de De acuerdo a lo expuesto, para desarrollar
comunicación, administración, evaluación y la autonomía y la autorregulación del apren-
retroalimentación que exigen y posibilitan un dizaje en un contexto educativo formal, los
plus de implicación y autogestión por parte contenidos conceptuales, así como las estra-
del usuario (Cerezo et al., 2010). tegias de aprendizaje deberían ser enseñadas
Dentro de la diversidad de programas es conjuntamente (Gomes y Boruchovitch, 2011),
posible identificar algunas características que explicadas en forma amplia de acuerdo con el
parecen centrales para el diseño de una inter- material de estudio, y ejercitadas mediante la
vención orientada a mejorar la autorregula- práctica continuada y consciente (Klimenco y
ción del aprendizaje: Alvares, 2009).
En este trabajo se estudia la aplicación
1. La utilización del constructo “autorre- de un entrenamiento en autorregulación del
gulación del aprendizaje”, que otorga aprendizaje mediante la plataforma virtual
consistencia al conjunto de programas Moodle, centrado en estrategias de planifi-
(Cazan, 2013; Dignath y Büttner, 2008; cación del estudio, estrategias cognitivas y
Zimmerman y Schunk, 2001). metacognitivas. Al enfocarse sobre aspectos
2. Un marco de investigación empírica específicos y menos estables se aumentan
que entrega evidencias de sus resulta- las posibilidades de lograr cambios (Díaz et
dos. Este segundo aspecto contrasta al., 2004; Rinaudo et al., 2003). Está diseñado
con aquellos programas que no re- para ser aplicado en asignaturas del plan de
portan datos sobre la valoración de los formación de cualquier carrera universitaria
resultados (Cerezo et al., 2011; Gibbs y en primer año, durante 10 semanas. Se basa
Coffey, 2000; 2004). en trabajos de Rosário et al. (2003; 2004; 2005a;
3. Un tipo de intervención situada en el 2005b; 2005c; 2007).
contexto del aula, que facilita autorre- En este estudio, el entrenamiento es aplica-
gularse en función de los objetivos y do con dos modalidades: 1) con apoyo docente
condiciones particulares de la asigna- y 2) sin apoyo docente. Su objetivo es deter-
tura (Alcántara, 2009; Boekaerts y Cas- minar el impacto de la aplicación del entre-
callar, 2006; Dignath-van Ewijk y Van namiento para la autorregulación del apren-
der Werf, 2012; Dignath-van Ewijk et dizaje según ambas modalidades, sobre las
al., 2013; Kistner et al., 2010; Klimenco siguientes variables: a) autorregulación del
y Alvares, 2009; Maturano et al, 2002; aprendizaje; y b) percepción de autoeficacia
Schunk, 2005; Zimmerman, 2008). autorregulatoria.
4. Se asigna importancia a la enseñanza
explícita y sistemática de estrategias Método
de autorregulación para que los es-
tudiantes ejerciten la utilización de Se empleó un diseño cuasi-experimental.
estrategias, acrecienten su nivel de Participaron 118 estudiantes de primer año,

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje… 95
de tres carreras universitarias seleccionadas cursar por primera vez estudios universitarios
por la semejanza en sus objetivos y conteni- y su participación fue voluntaria. Las carreras
dos de estudio (Educación diferencial, Educa- fueron asignadas al azar, conforme a los si-
ción parvularia y Pedagogía en matemáticas), guientes criterios: 1) sin entrenamiento para
de una universidad de la región del Bío-Bío, la autorregulación del aprendizaje; 2) partici-
adscrita al Consejo de Rectores de Chile, en- pa en entrenamiento en autorregulación del
tidad integrada por los rectores de las 25 uni- aprendizaje sin apoyo docente; y 3) partici-
versidades públicas y tradicionales de Chile.2 pa en entrenamiento en autorregulación del
Los tres grupos presentan promedios de edad aprendizaje con apoyo docente.
similares. Todos cumplen con el criterio de

Tabla 1. Antecedentes de los participantes

Condición n Edad Carrera Sexo
M F
Sin entrenamiento en autorregulación del 38 19.34 (DE=3.8) Ped. Matemáticas 6 32
aprendizaje
Entrenamiento en autorregulación del 33 19.82 (DE=2.05) Ed. Parvularia 0 33
aprendizaje sin apoyo docente
Entrenamiento en autorregulación del 47 19.15 (DE=1.73) Ed. Diferencial 1 46
aprendizaje con apoyo docente
Fuente: elaboración propia.

Entrenamiento en recomendación de su utilización en forma

autorregulación del aprendizaje autónoma por cada estudiante y las indica-
ciones para ingresar a la plataforma, que tam-
Consiste en 10 sesiones, cada una centrada bién aparecen en el programa de la asignatu-
en un punto específico de estrategias de pla- ra. Los temas tratados son los siguientes: clase
nificación del estudio, estrategias cognitivas 1: Planificación horaria diaria; clase 2: Lista
o estrategias metacognitivas de aprendizaje, priorizada de cosas por hacer; clase 3: Metas
presentadas en la plataforma virtual Moodle y prioridades; clase 4: Reflexiono construc-
a la que el estudiante accede vía Internet.3 En tivamente sobre las causas de mis fracasos
esta plataforma se presenta la descripción de (atribuciones causales); clase 5: Reflexiono
la estrategia que incluye: 1) un video de apro- constructivamente sobre las causas de mis
ximadamente tres minutos de duración en el éxitos (atribuciones causales); clase 6: Método
que conversan dos estudiantes universitarios (horas de estudio, descanso, propósitos per-
acerca de situaciones académicas cotidianas; sonales); clase 7: Planificación de estudio para
2) se presenta un cuestionario de autoaplica- certámenes y trabajos; clase 8: Planificación
ción; y 3) una propuesta de actividad para or- y preparación de estudio grupal; clase 9:
denar y planificar tiempos de estudio o para Forma de estudio durante la clase; clase 10:
aplicar procedimientos de estudio. Al inicio Autoevaluación durante y después de rendir
de la asignatura, el docente lee en voz alta una un examen.

Para mayor información sobre el Consejo de Rectores puede verse: [Link] (consulta: 18
2
de noviembre de 2015).
Véase
3 en: [Link] [Link] [Link]
com/76608440

96 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje…
Entrenamiento en (alfa=.46) (Núñez et al., 2015).
autorregulación del aprendizaje 2. Inventario de procesos de autorregu-
con apoyo docente lación del aprendizaje (IPA) (Rosário et
al., 2007). Explora procesos de disposi-
A la versión básica del entrenamiento en auto- ción al aprendizaje, ejecución (proce-
rregulación del aprendizaje se le agregó, a par- sos cognitivos) y metacognición. Tiene
tir de la segunda semana de clases y durante una fiabilidad adecuada (.81).
10 semanas, una presentación del docente 3. Inventario de auto eficacia en autorre-
durante la clase habitual de su asignatura. gulación del aprendizaje (Pérez et al.,
En ésta, el docente dedicó 10 minutos a invi- 2011b; Rosário et al., 2007). Está com-
tar a los alumnos a las siguientes actividades: puesto por 10 ítems dobles de escala
1) efectuar una reflexión sobre formas de es- tipo Likert: un conjunto mide la utili-
tudio para alcanzar un determinado objetivo dad de estrategias de autorregulación
de su asignatura; 2) comentar brevemente y de del aprendizaje y el otro la percepción
viva voz experiencias personales sobre proce- de autoeficacia en la utilización de las
dimientos de planificación del estudio, for- estrategias. Sus índices de fiabilidad
mas de estudio que facilitan la comprensión y son .88 y .86, respectivamente.
la supervisión del propio proceso de estudio;
3) posteriormente a la clase, estudiar en forma Resultados
autónoma el tema en la plataforma de apren-
dizaje virtual. 1. Al realizar un análisis de ANOVA de las
puntuaciones de las variables previa-
Instrumentos de medida mente a la intervención, no se encon-
1. Escala de utilización de estrategias traron diferencias estadísticamente
de autorregulación del aprendizaje a significativas entre los grupos.
través de texto (Aratex) (Núñez et al., 2. Con posterioridad a la aplicación del
2006b). Mide la utilización de estrate- entrenamiento en autorregulación del
gias metacognitivas; está compuesto aprendizaje, en las puntuaciones del
por 23 ítems de escala tipo Likert; su ín- grupo sin entrenamiento se observó
dice de fiabilidad es .94. Se identifican 5 una disminución generalizada en los
factores, correspondientes a cognición indicadores de autorregulación (ex-
(alfa=.81), motivación (alfa=.82), ges- cepto en gestión de recursos) y, ade-
tión de recursos (alfa=.84), evaluación más, disminución en la percepción de
(alfa=.65) y regulación del contexto autoeficacia autorregulatoria.

Tabla 2. Grupo sin entrenamiento; puntuaciones pre y post

Pre-entrenamiento Post-entrenamiento
M DE IC. I IC. S M DE IC. I IC. S
Motivación (Aratex) 3.41 0.78 3.14 3.69 3.24 0.85 2.90 3.59
Planificación (Aratex) 3.11 0.79 2.85 3.37 3.22 0.79 2.91 3.54
Gestión del contexto (Aratex) 4.03 0.90 3.71 4.34 3.54 1.19 3.10 3.98
Cognición (Aratex) 3.72 0.81 3.45 3.99 3.40 0.80 3.10 3.70
Evaluación (Aratex) 3.41 0.66 3.18 3.65 3.33 0.86 2.95 3.72
Disposición (IPA) 3.71 0.76 3.44 3.97 3.42 0.87 3.07 3.77
Cognición (IPA) 3.65 0.65 3.42 3.87 3.30 0.88 2.90 3.69

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje… 97
 Tabla 2. Grupo sin entrenamiento; puntuaciones pre y post (continuación)

Pre-entrenamiento Post-entrenamiento
M DE IC. I IC. S M DE IC. I IC. S
Metacognitivo (IPA) 3.56 0.80 3.27 3.84 3.01 0.94 2.54 3.47
Total de procesos de autorregula- 3.64 0.62 3.42 3.85 3.24 0.70 2.99 3.50
ción del aprendizaje
Utilidad de estrategias de 4.16 0.65 3.93 4.38 3.52 0.81 3.16 3.87
autorregulación
Percepción de autoeficacia 3.77 0.56 3.58 3.96 3.56 0.73 3.28 3.84
autorregulatoria
Fuente: elaboración propia.

3. En el grupo de condición “entrenamien- aprendizaje (exceptuando en autorre-

to en autorregulación del aprendizaje sin gulación metacognitiva) y en percep-
apoyo docente” las puntuaciones fue- ción de autoeficacia autorregulatoria.
ron favorables en autorregulación del

Tabla 3. Grupo con entrenamiento, sin apoyo docente; puntuaciones pre y post
Pre-entrenamiento Post-entrenamiento
M DE IC. I IC. S M DE IC. I IC. S
Motivación (Aratex) 3.40 0.84 3.07 3.72 3.52 0.75 3.25 3.80
Planificación (Aratex) 3.06 0.77 2.73 3.39 3.26 0.78 2.97 3.55
Gestión del contexto (Aratex) 3.93 0.93 3.54 4.32 4.25 0.70 3.97 4.53
Cognición (Aratex) 3.83 0.71 3.53 4.13 3.90 0.68 3.65 4.15
Evaluación (Aratex) 3.26 0.80 2.92 3.60 3.51 0.79 3.21 3.82
Disposición (IPA) 3.61 0.78 3.31 3.92 3.82 0.60 3.58 4.05
Cognición (IPA) 3.67 0.65 3.37 3.97 3.72 0.67 3.45 3.98
Metacognitivo (IPA) 3.47 0.65 3.19 3.75 3.42 0.65 3.17 3.66
Total de procesos de autorregula- 3.58 0.52 3.38 3.78 3.65 0.55 3.45 3.85
ción del aprendizaje
Utilidad de estrategias de 4.21 0.71 3.91 4.52 4.37 0.59 4.16 4.59
autorregulación
Percepción de autoeficacia 3.82 0.65 3.56 4.08 4.01 0.66 3.76 4.26
autorregulatoria
Fuente: elaboración propia.

4. En el grupo de “entrenamiento en auto- zaje (excepto en regulación del contex-

rregulación del aprendizaje con apoyo to) y, además, aumentaron en la percep-
docente”, las puntuaciones fueron favo- ción de autoeficacia autorregulatoria.
rables en autorregulación del aprendi-

98 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje…
 Tabla 4. Grupo con entrenamiento y apoyo docente; puntuaciones pre y post
Pre-entrenamiento Post-entrenamiento
M DE IC. I IC. S M DE IC. I IC. S
Motivación (Aratex) 3.90 0.72 3.69 4.11 3.93 0.61 3.74 4.11
Planificación (Aratex) 3.27 0.86 3.02 3.52 3.51 0.77 3.28 3.73
Gestión del contexto (Aratex) 4.39 0.68 4.19 4.59 4.35 0.73 4.12 4.58
Cognición (Aratex) 4.11 0.53 3.95 4.26 4.28 0.83 4.03 4.53
Evaluación (Aratex) 3.68 0.66 3.48 3.87 3.81 0.59 3.63 3.98
Disposición (IPA) 3.96 0.61 3.78 4.14 3.96 0.68 3.75 4.16
Cognición (IPA) 3.87 0.55 3.70 4.03 3.93 0.54 3.77 4.08
Metacognitivo (IPA) 3.41 0.75 3.20 3.63 3.56 0.66 3.35 3.77
Total de procesos de autorregula- 3.75 0.51 3.60 3.90 3.81 0.51 3.66 3.97
ción del aprendizaje
Utilidad de estrategias de 4.25 0.71 4.04 4.46 4.27 0.75 4.04 4.49
autorregulación
Percepción de autoeficacia 4.01 0.56 3.85 4.18 4.14 0.56 3.97 4.31
autorregulatoria
Fuente: elaboración propia.

5. Las puntuaciones de los dos grupos efectuado con su apoyo aumenta,

que participaron en el entrenamien- además, la percepción de autoeficacia
to en autorregulación del aprendizaje autorregulatoria del estudiante, y evi-
presentaron mejoras que contrastaron dencia así la relevancia del aporte de la
con las bajas puntuaciones mostradas relación interpersonal profesor-alum-
por el grupo control. no y la ventaja de emplear la platafor-
ma virtual con el apoyo el docente de
Discusión la asignatura.
3. La muestra empleada fue intencional
1. El entrenamiento para la autorregu- y no probabilística, lo que tiene limi-
lación del aprendizaje mediante la taciones sobre la generalización de
plataforma virtual Moodle, a la que el resultados a la población de carreras
estudiante accede vía Internet, tiene de Pedagogía y, por cierto, a otras ca-
un impacto favorable en la autorregu- rreras universitarias; es por ello que
lación del aprendizaje, con y sin apo- se plantea la conveniencia de efectuar
yo docente. Estos resultados agregan este tipo de estudio con muestras más
evidencia al conjunto de investigacio- amplias y representativas. Igualmente,
nes que muestran que los estudiantes parece recomendable aplicar el entre-
mejoran la autorregulación median- namiento para la autorregulación del
te entrenamientos orientados a esta aprendizaje mediante la plataforma
finalidad. virtual Moodle en otras asignaturas.
2. Aunque el protocolo seguido por el 4. El entrenamiento descrito en el pre-
docente estuvo limitado a una inter- sente trabajo se caracteriza por con-
vención breve y preestablecida, el en- sistir en procedimientos específicos,
trenamiento para la autorregulación relativamente sencillos de aplicar con-

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje… 99
 juntamente con la enseñanza de con- 5. Las condiciones del entrenamiento
tenidos conceptuales, y que pueden aplicado que parecen centrales para el
ser ejercitados en forma explícita y sis- diseño de intervenciones orientadas a
temática en el contexto intracurricu- mejorar la autorregulación del apren-
lar. Esta línea de investigación puede dizaje, son: 1) considerar un conjunto
tener implicaciones relevantes desde específico de procedimientos; 2) ob-
el punto de vista educativo, ya que los servar evidencias de sus resultados;
resultados muestran que los avances 3) situarlo en el contexto del aula, en
conseguidos en la autorregulación del función de los objetivos y condiciones
aprendizaje pueden ser compatibles particulares de una determinada asig-
con el escenario habitual de la ense- natura; 4) utilizar las TIC con apoyo del
ñanza y el aprendizaje. docente de asignatura; y 5) ser propi-
ciado por el docente de la asignatura.

Referencias
Alcántara, Ligia (2009), “Profesores autorregulados: Bandura, Albert (2001), “Social Cognitive Theory:
diseño y validación de una interfase autorre- An agentic perspective”, American Review of
gulatoria”, Revista Mexicana de Investigación Psychology, vol. 52 , pp. 1-26.
Educativa, vol. 14, núm. 43, pp. 1219-1248. Boekaerts, Monique y Eduardo Cascallar (2006),
AutoTutor (2010), “What is AutoTutor?”, en: http:// “How Far Have We Move toward the Integra-
[Link]/what/[Link] (consul- tion of Theory and Practice in Self-Regula-
ta: 20 de octubre 2015). tion?”, Educational Psychology Review, vol. 18,
Azevedo, Roger (2005a), “Computer Environments as pp. 199-210.
Metacognitive Tools for Enhancing”, Educa- Boekaerts, Monique y Lyn Corno (2005), “Self-
tional Psychologist, vol. 40, núm. 4, pp. 193-197. Regulation in the Classroom: A perspective
Azevedo, Roger (2005b), “Using Hypermedia as a on assessment and intervention”, Applied
Metacognitive Tool for Enhancing Student Psychology: An International Review, vol. 54,
Learning? The Role of Self-Regulated Lear- núm. 2, pp. 199-231.
ning”, Educational Psychologist, vol. 40, Brandl, Kluaus (2005), “Are You Ready to ‘Mood-
núm. 4, pp. 199-209. le’?”, Language Learning y Technology, vol. 9,
Azevedo, Roger, Jennifer Cromley y Diane Seibert núm. 2, pp. 16 -23.
(2004), “Does Adaptive Scaffolding Facilitate Carbonero, Miguel y Josmer Navarro (2006), “Entre-
Students’ Ability to Regulate their Learning namiento de alumnos de educación superior
with Hypermedia?”, Contemporary Educa- en estrategias de aprendizaje en matemáti-
tional Psychology, vol. 29, núm. 3, pp. 344-370. cas”, Psicothema, vol. 18, núm. 3, pp. 348-352.
Azevedo, Roger, Jennifer Cromley, Fielding Win- Cardelle-Elawar, María y María Sanz (2010), “Loo-
ters, Daniel Moos y Jeffrey Greene (2005), king at Teacher Identity through Self-Regula-
“Adaptive Human Scaffolding Facilitates tion”, Psicothema, vol. 22, núm. 2, pp. 293-298.
Adolescents’ Self-Regulated Learning with Cassidy, Simon (2011), “Self-Regulated Learning in
Hypermedia”, Instructional Science, vol. 33, Higher Education: Identifying key compo-
núm. 5- 6, pp. 381-412. nent processes”, Studies in Higher Education,
Azevedo, Roger, Daniel Moos, Jeffrey Greene, Fiel- vol. 36, núm. 8, pp. 989-1000.
ding Winters y Jennifer Cromley (2008), “Why Cazan, Ana-María (2013), “Teaching Self-Regu-
is Externally-Facilitated Regulated Learning lated Learning Strategies for Psychology
More Effective than Self-Regulated Lear- Students”, Procedia-Social and Behavioral
ning with Hypermedia?”, Educational Te- Sciences, vol. 78, pp. 743-747.
chnology Research and Development, vol. 56, Cerezo, Rebeca, Ana Bernardo, María Esteban, Mi-
núm. 1, pp. 45-72. guel Sánchez y Ellián Tuero (2015), “Progra-
Bandura, Albert (1986), Social Foundations of mas para la promoción de la autorregulación
Thought and Action: A social cognitive theory, en educación superior: un estudio de la satis-
New Jersey, Prentice-Hall. facción diferencial entre metodología presen-
Bandura, Albert (1997), Self-Efficacy: The exercise of cial y virtual”, European Journal of Education
control, Nueva York, Freeman. and Psychology, vol. 8, núm. 1, pp. 30-36.

100 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje…
Cerezo, Rebeca, José Carlos Núñez, Estrella Fernán- programas de enriquecimiento cognitivo”,
dez, Natali Suárez-Fernández y Ellián Tuero Psykhe, vol. 9, núm. 1, pp. 91-105.
(2011), “Programas de intervención para la Díaz, Alejandro, M. Victoria Pérez, J. Antonio Gon-
mejora de las competencias de aprendizaje zález-Pienda, José C. Núñez y María Solar
autorregulado en educación superior”, Revis- (2004), “Atribuciones causales y autoconcep-
ta Perspectiva Educacional, vol. 50, núm. 1, to académico en estudiantes universitarios”,
pp. 1-30. Paideia, vol. 36, pp. 77-93.
Cerezo, Rebeca, José Carlos Núñez, Julio A. Gon- Dignath, Charlotte y Gerhard Büttner (2008),
zález-Pienda, Pedro Rosário, Luis Álvarez, “Components of Fostering Self-Regulated
Paloma González-Castro, Celestino Rodrí- Learning among Students. A meta-analysis
guez, David Álvarez, Ana Bernardo, Antonio on intervention studies at primary and se-
Valle, Ramón Cabanach y Susana Rodríguez condary school level”, Metacognition and
(2009), “Entrenamiento de los procesos de Learning, vol. 3, núm. 3, pp. 231-264.
autorregulación del aprendizaje en soporte Dignath, Charlotte, Gerhard Büttner y Hans Peter
Moodle”, Internacional Journal of Develop- Langfeld (2008), “How Can Primary School
mental and Educational Psychology, vol. 4, Students Learn Self-Regulated Learning
pp. 317-324. Strategies Most Effectively? A meta-analysis
Cerezo, Rebeca, José Carlos Núñez, Pedro Rosário, on self-regulation training programmes”,
Antonio Valle, Susana Rodríguez y Ana Ber- Educational Research Review, vol. 3, núm. 2,
nardo (2010), “New Media for the Promotion pp. 101-129.
of Self-Regulated Learning in Higher Educa- Dignath-van Ewijk, Charlotte y Greetje van der
tion”, Psicothema, vol. 22, núm. 2, pp. 306 -315. Werf (2012), “What Teachers Think about
Cheung, Chau-Kiu y Siu-Tong Kwok (1998), “Acti- Self-Regulated Learning: Investigating tea-
vities and Academic Achievement among cher beliefs and teacher behavior of enhan-
College Students”, The Journal of Genetic cing students’ self-regulation”, Education
Psychology, vol. 159, núm. 2, pp. 147-162. Research International, vol. 2012. DOI: http://
Cleary, Timothy y Barry Zimmerman (2004), [Link]/10.1155/2012/741713
“Self-Regulation Empowerment Program: Dignath-van Ewijk, Charlotte, Oliver Dickhäuser
A school based program to enhance self-re- y Gerhard Büttner (2013), “Assessing how
gulated and self-motivated cycles of student Teachers Enhance Self-Regulated Learning:
learning”, Psychology in the Schools, vol. 4, A multi-perspective approach”, Journal of
núm. 5, pp. 537-550. Cognitive Education and Psychology, vol. 12,
Danhof, Klaas (2007), “Digitale Video voor de Digita- núm. 3, pp. 338-358.
le Universiteit, evaluatie van een nieuwe web- Durán, Rodrigo, Christian Estay-Niculcarb y Hum-
tool onder leraren in opleiding”, en: https:// berto Álvarez (2015), “Adopción de buenas
[Link]/handle/1874 / 22516 / prácticas en la educación virtual en la educa-
(consulta: 16 enero de 2015). ción superior”, Aula Abierta, vol. 43, núm. 2,
De la Fuente, Jesús, Francisco Cano, Fernando Jus- pp. 77-86.
ticia, María Pichardo, Ana García-Berbén, Elliot, Andrew (2008), Handbook of Approach and
José Martínez-Vicente y Paul Sander (2007), Avoidance Motivation, New Jersey, LEA.
“Efectos de la utilización de herramientas on- Elliot, Andrew y Carol Dweck (2007), Handbook of
line en la mejora de la regulación del proceso Competence and Motivation, Nueva York,
de enseñanza-aprendizaje: DIMEPEA y PLÉ- The Guilford Press.
YADE”, Revista Electrónica de Investigación Elvira-Valdés, María y Lydia Pujol (2012), “Auto-
Psicoeducativa, vol. 13, núm. 3, pp. 757-782. rregulación y rendimiento académico en la
De la Fuente, Jesús y José Martínez (2008), Scales for transición secundaria-universidad”, Revista
Interactive Assessment of the Teaching-Lear- Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez
ning Process (IATLP), Almería, Education & y Juventud, vol. 10, núm. 1, pp. 367-378.
Psychology I+D+i, e-Publishing Series. Gibbs, Graham y Martin Coffey (2000), “Training to
De la Fuente, Jesús, María Pichardo, Fernando Jus- Teach in Higher Education: A research agen-
ticia y Ana García-Berbén (2008), “Learning da”, Teacher Development, vol. 4, núm. 1,
Approaches, Self-Regulation and Achieve- pp. 31-45.
ment in three European Universities”, Psi- Gibbs, Graham y Martin Coffey (2004), “The Impact
cothema, vol. 20, núm. 3, pp. 705-711. of Training of University Teachers on their
Delft University of Technology (2010), “What is an Teaching Skills, their Approach to Teaching
E-portfolio?”, en: [Link] and the Approach to Learning of their Stu-
en/ict-in-education/e-portfolio/ (consulta: dents”, Active Learning in Higher Education,
7 de enero de 2015). vol. 5, núm. 1, pp. 87-100.
Díaz, Alejandro, M. Victoria Pérez, J. Antonio Gon- Gomes, Maria y Evely Boruchovitch (2011), “Apren-
zález-Pienda, José C. Núñez y Leandro Al- dizagem autorregulada da leitura: re-
meida (2000), “Descripción y evaluación de sultados positivos de uma intervenção

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje… 101
 psicopedagógica”, Psicologia: Teoria e Pes- Kramarski, Bracha y Tova Michalsky (2009), “In-
quisa, vol. 27, núm. 3, pp. 291-299. vestigating Preservice Teachers’ Professional
Graesser, Arthur, Moongee Jeon y David Dufty Growth in Self-Regulated Learning Environ-
(2008), “Agent Technologies Designed to ments”, Journal of Educational Psychology,
Facilitate Interactive Knowledge Construc- vol. 101, núm. 1, pp. 131-175.
tion”, Discourse Processes, vol. 45, núm. 4-5, Lanz, María Zulma (2006), “Aprendizaje autorregu-
pp. 298-322. lado: el lugar de la cognición, la metacogni-
Graesser, Arthur, Shulan Lu, George Tanner Jackson, ción y la motivación”, Estudios Pedagógicos,
Heather Mitchell, Mathew Ventura, Andrew vol. 32 , núm. 2, pp. 121-132.
Olney y Max Louwerse (2004), “AutoTutor: Learning Kit Proyect (2010), “Theory and Cognitive
A tutor with dialogue in natural language”, Tools to Enhance Skills and Support Life-
Behavior Research Methods, Instruments and Long Learning”, en: [Link]
Computers, vol. 36, núm. 2, pp. 180-192. [Link]/site/images/titles/main/_header.jpg
Graesser, Arthur y Danielle McNamara (2005), (consulta: 7 de enero de 2010).
“Scaffolding Deep Comprehension Strate- Leutner, Detlev, Claudia Leopold y Viola den Elzen-
gies through PointyQuery, AutoTutor, and Rump (2007), “Self-Regulated Learning with
iSTART ”, Educational Psychologist, vol. 40, a Text-Highlighting Strategy. A Training Ex-
núm. 4, pp. 225-234. periment”, Zeitschrift für Psychologie, vol. 215,
Gutiérrez-Braojos, Calixto y Honorio Salmerón núm. 3, pp. 174-182.
(2012), “Estrategias de comprensión lectora Martínez, José y Jesús de la Fuente (2004), “La auto-
para estudiantes de primer grado de educa- rregulación del aprendizaje a través del Pro-
ción primaria”, Profesorado: Revista de Cu- grama Pro&Regula”, Revista Electrónica de
rriculum y Formación del Profesorado, vol. 6, Intervención Psicoeducativa, vol. 2, núm. 3,
núm. 1, pp. 183-202. pp. 145-156.
Hadwin, Allyson y Philip Winnie (1996), “Study Maturano, Carla, María Soliveres y Ascensión Ma-
Strategies have Meager Support: A review cías (2002), “Estrategias cognitivas y meta-
with recommendations for implementation”, cognitivas en la comprensión de un texto de
Journal of Higher Education, vol. 67, núm. 6, ciencias”, Enseñanza de las Ciencias, vol. 20,
pp. 693-715. núm. 3, pp. 415-425.
Hattie, John, John Biggs y Nola Purdie (1996), “Effects McNamara, Danielle, Irwin Levenstein y Chutima
of Learning Skills Interventions on Student Boonthum (2004), “iSTART: Interactive stra-
Learning: A meta-analysis”, Review of Edu- tegy trainer for active reading and thinking”,
cational Research, vol. 66, núm. 2, pp. 99-136. Behavioral Research Methods, Instruments
Heikkilä, Annamari y Kristi Lonka (2006), “Study- and Computers, vol. 36, núm. 2, pp. 222-233.
ing in Higher Education: Students’ approa- Midgley, Carol (2002), Goals, Goal Structures, and
ches to learning, self-regulation, and cogni- Patterns of Adaptative Learning, New Jersey,
tive strategies”, Studies in Higher Education, LEA.
vol. 31, núm. 1, pp. 99-117. Moskowitz, Gordon y Heidi Grant (2009), The
Kistner, Saskia, Katrin Rakoczy, Barbara Otto, Char- Psychology of Goals, Nueva York, Guilford
lotte Dignath-van Ewijk, Gerhard Büttner y Press.
Eckhard Klieme (2010), “Promotion of Self- Narciss, Susanne, Antje Proske y Hermann Koerndle
Regulated Learning in Classrooms: Investi- (2007), “Promoting Self-Regulated Learning
gating frequency, quality, and consequences in Web-Based Learning Environments”, Com-
for student performance”, Metacognition and puters in Human Behavior, vol. 23, núm. 3,
Learning, vol. 5, núm. 2, pp. 157-171. pp. 1126-1144.
Kitsantas, Anastasia y Nada Dabbagh (2004), Nückles, Matthias, Sandra Hübner y Alexander Renkl
“Promoting Self-Regulation in Distributed (2009), “Enhancing Self-Regulated Learning
Learning Environments with Web-Based by Writing Learning Protocols”, Learning and
Pedagogical Tools: An exploratory study”, Instruction, vol. 19, núm. 3, pp. 259-271.
Journal on Excellence in College Teaching, Núñez, José, Natalia Amieiro, David Álvarez, Trini-
vol. 15, núm. 1-2, pp. 119-142. dad García y Alejandra Dobarro (2015), “Es-
Kok, Ayse (2008), “An Online Social Constructivist cala de evaluación de la autorregulación del
Tool: A secondary school experience in the aprendizaje a partir de textos (ARATEX-R)”,
developing world”, Turkish Online Journal European Journal of Education and Psycho-
of Distance Education-TOJDE , vol. 9, núm. 3, logy, vol. 8, núm. 1, pp. 9-22.
pp. 87-98. Núñez, José, Paula Solano, Julio González-Pienda y
Klimenko, Olena y José Alvares (2009), “Aprender Pedro Rosário (2006a), “Evaluación de los pro-
cómo aprendo: la enseñanza de estrategias cesos de autorregulación mediante autoinfor-
metacognitivas”, Educación y Educadores, me”, Psicothema, vol. 18, núm. 3, pp. 353-358.
vol. 12, núm. 2, pp. 11-28. Núñez, José, Paula Solano, Julio González-Pienda
y Pedro Rosário (2006b), “El aprendizaje

102 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje…
 autorregulado como medio y meta de la edu- Learning in College Students”, Educational
cación”, Papeles del Psicólogo, vol. 27, núm. 3, Psychology Review, vol. 16, núm. 4, pp. 385-407.
pp. 139-146. Plant, E. Ashby, K. Anders Ericsson, Len Hill y Kia
Osses, Sonia y Sandra Jaramillo (2008), “Metacogni- Asberg (2005), “Why Study Time does not Pre-
ción: un camino para aprender a aprender”, Es- dict Grade Point Average across College Stu-
tudios Pedagógicos, vol. 34, núm. 1, pp. 187-197. dents: Implications of deliberate practice for
Pérez, María Victoria, Alejandro Díaz-Mujica, Julio academic performance”, Contemporary Edu-
González-Pienda y José Núñez (2010), “Ensi- cational Psychology, vol. 30, núm. 1, pp. 96-116.
no para facilitar a aprendizagem ativa e do Proyecto TELEPEERS (2010), “Self-Regulated Learning
autorregulado”, Revista Diálogo Educacio- in Technology Enhanced Learning Environ-
nal, vol. 10, núm. 30, pp. 409-424. ments at University Level: A peer review”,
Pérez, María Victoria, Alejandro Díaz, Julio Gon- en: [Link]
zález-Pienda y José Núñez (2011a), “Auto- (consulta: 6 de enero de 2010).
rregulación del aprendizaje en educación Quintana, Chris, Meilan Zhang y Joseph Krajcik
superior”, en Jorge Catalán (ed.), Psicología (2005), “Scaffolded Software Enviroments for
educacional: proponiendo rumbos, problemá- Supporting Metacognitive Aspects of Online
ticas y aportaciones, La Serena, ULS, pp. 49-79. Inquiry”, Educational Psychologist, vol. 40,
Pérez, María Victoria, Alejandro Díaz, Julio Gon- núm. 4, pp. 235-244.
zález-Pienda, José Núñez y Pedro Rosário Riggs, Ernestine y Cheryl Gholar (2009), Strategies
(2009), “Escala de metas de estudio para estu- that Promote Student Engagement. Unlea-
diantes universitarios”, Interamerican Jour- shing the desire to learn, Thousand Oaks,
nal of Psychology, vol. 43, núm. 3, pp. 449-455. Corwin Press.
Pérez, María Victoria, Alejandro Díaz y Eugenia Rinaudo, María, Analía Chiecher y Danilo Dono-
Vinet (2005), “Características psicológicas de lo (2003), “Motivación y uso de estrategias
adolescentes pertenecientes a comunidades en estudiantes universitarios. Su evaluación
educativas vulnerables”, Psicothema, vol. 17, a partir del Motivated Strategies Learning
núm. 1, pp. 37-42. Questionnaire”, Anales de Psicología, vol. 19,
Pérez, María Victoria, Marco Valenzuela, Alejandro núm. 1, pp. 107-119.
Díaz, Julio Antonio González-Pienda y José Román, José (2004), “Procedimiento de aprendizaje
Carlos Núñez (2011b), “Disposición y enfo- autorregulado para universitarios: la estrate-
ques de aprendizaje en estudiantes universi- gia de lectura significativa de textos”, Revista
tarios de primer año”, Universitas Psycholo- Electrónica de Investigación Psicoeducativa,
gica, vol. 10, núm. 2, pp. 441-449. vol. 2, núm. 3, pp. 113-132.
Pérez, María Victoria, Marco Valenzuela, Alejan- Rosário, Pedro, Rosa Mourão, José Carlos Núñez,
dro Díaz, Julio Antonio González-Pienda y Julio González-Pienda, Paula Solano y Anto-
José Carlos Núñez (2013), “Dificultades de nio Valle (2007), “Evaluating the Efficacy of a
aprendizaje en estudiantes universitarios de Program to Enhance College Students´ Self-
primer año”, Atenea, núm. 508, pp. 135-150. Regulation Learning Processes and Lear-
Perry, Nancy, Lynda Hutchinson y Carolyn Thau- ning Strategies”, Psicothema, vol. 19, núm. 3,
berger (2008), “Talking about Teaching Self- pp. 422-427.
Regulated Learning: Scaffolding student tea- Rosário, Pedro, Julio González-Pienda, José Carlos
chers’ development and use of practices that Núñez y Rosa Mourão (2005a), “Mejora del
promote self-regulated learning”, Internatio- proceso de estudio y aprendizaje mediante
nal Journal of Educational Research, vol. 47, la promoción de los procesos de autorregu-
núm. 2, pp. 97-108. lación en estudiantes de enseñanza primaria
Pike, Gary y George Kuh (2005), “A Typology of Stu- y secundaria”, Revista de Psicología y Educa-
dent Engagement for American Colleges and ción, vol. 1, núm. 2, pp. 51- 68.
Universities”, Research in Higher Education, Rosário, Pedro, Rosa Mourão, José Carlos Núñez,
vol. 46, núm. 2, pp. 185-209. Julio González-Pienda y Paula Solano (2006),
Pintrich, Paul (2000a), “Multiple Goals, Multiple “School-Family: Is a reciprocal and positive
Pathways: The role of goal orientation in self- relationship posible?”, Papeles del Psicólogo,
regulated learning and achievement”, Jour- vol. 27, núm. 3, pp. 174-182.
nal of Educational Review, vol. 92, núm. 3, Rosário, Pedro, Rosa Mourão, Serafim Soares, Elisa
pp. 544-555. Chaleta, Luísa Grácio, José Carlos Núnez y
Pintrich, Paul (2000b), “An Achievement Goal Julio González-Pienda (2005b), “Trabalho de
Theory Perspective on Issues in Motivation casa, tarefas escolares, auto-regulação e en-
Terminology, Theory and Research”, Con- volvimento parental”, Psicologia em Estudo,
temporary Educational Psychology, vol. 25, vol. 10, núm. 3, pp. 343-351.
núm. 1, pp. 92-104. Rosário, Pedro, José Carlos Núnez y Julio Gonzá-
Pintrich, Paul (2004), “A Conceptual Framework lez-Pienda (2004), “Stories that Show how to
for Assessing Motivation and Self-Regulated Study and how to Learn: An experience in

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM

A. Díaz, M.V. Pérez, J.A. González-Pienda y J.C. Núñez | Impacto de un entrenamiento en aprendizaje… 103
 Portuguese school system”, Electronic Jour- Tirado-Morueta, Ramón, Amor Pérez-Rodríguez
nal of Research in Educational Psychology, y J. Ignacio Aguaded-Gómez (2015), “Blen-
vol. 2, núm. 1, pp. 131-144. ded e-learning en universidades andaluzas”,
Rosário, Pedro, José Carlos Núñez, Julio González- Aula Abierta, vol. 39, núm. 2, pp. 47-58.
Pienda, Leandro Almeida, Serafim Soares y Trías, Daniel y Juan Huerta (2009), “Autorregulación
Marta Rubio (2005c), “El aprendizaje escolar del aprendizaje y comprensión de textos: es-
examinado desde la perspectiva del ‘Modelo tudio de intervención”, Ciencias Psicológicas,
3P’ de J. Biggs”, Psicothema, vol. 17, núm. 1, vol. 3, núm. 1, pp. 7-16.
pp. 20 -30. Tuckman, Bruce (2003), “The Effect of Learning and
Rosário Pedro, José Carlos Núñez, Julio González- Motivation Strategies Training on College
Pienda, Antonio Valle, Luisa Trigo y Carina Students´Achievement”, Journal of College Stu-
Guimarães (2010), “Enhancing Self-Regula- dent Development, vol. 44, núm. 3, pp. 430-437.
tion and Approaches to Learning in First- Weinstein, Claire Ellen (1994), “Strategic Learning/
Year College Students: A narrative-based Strategic Teaching: Flip sides of a coin”, en
program assessed in the Iberian Peninsula”, Paul Pintrich, Donald Brown y Claire Ellen
European Journal of Psychology of Education, Weinstein (eds.), Student Motivation, Cogni-
vol. 25, núm. 4, pp. 411-428. tion, and Learning: Essays in honor of Wilbert
Ryan, Richard y Edward Deci (2008), “A Self-Determi- J. McKeachie, New Jersey, LEA, pp. 257-273.
nation Theory Approach to Psychotherapy: The Wentzel, Kathryn y Jere Brophy (2004), Motivating
motivational basis for effective change”, Ca- Students to Learn, New Jersey, LEA.
nadian Psychology, vol. 49, núm. 3, pp. 186-193. Wigfield, Allan y Jacquelinne Eccles (2000), “Expec-
Salomon, Gavriel y David Perkins (1989), “Rocky tancy-Value Theory of Achievement Motiva-
Roads to Transfer: Rethinking mechanisms tion”, Contemporary Educational Psychology,
of a neglected phenomenon”, Educational vol. 25, núm. 1, pp. 68-81.
Psychologist, vol. 24, núm. 2, pp. 113-142. Williams, Peter y Chan Hellman (2004), “Differen-
Santiago, Álvaro, Myriam Castillo y Dora Morales ces in Self-Regulation for Online Learning
(2007), “Estrategias y enseñanza-aprendizaje between First and Second Generation Colle-
de la lectura”, FOLIOS, núm. 26, pp. 27-38. ge Students”, Research in Higher Education,
Schunk, Dale (2005), “Self-Regulated Learning: The vol. 45, núm. 1, pp. 71-82.
educational legacy of Paul R. Pintrich”, Edu- Yáñez, Rodrigo, María Victoria Pérez y Alejandro
cational Psychologist, vol. 40, núm. 2, pp. 85-94. Díaz (2005), “La confianza como determinante
Schunk, Dale y Barry Zimmerman (2008), Motiva- de la actitud de los estudiantes universitarios
tion and Self-Regulated Learning: Theory, hacia la encuesta de evaluación del desempe-
research, and applications, New Jersey, LEA. ño de sus docentes”, Interamerican Journal of
Simpson, Michelle, Cynthia Hynd, Sherrie Nist y Ka- Psychology, vol. 39, núm. 3, pp. 375-382.
ren Burrel (1997), “College Academic Assis- Zimmerman, Barry (2002), “Becoming a Self-Re-
tance Programs and Practices”, Educational gulated Learner: An overview”, Theory into
Psychology Review, vol. 9, núm. 1, pp. 39-87. Practice, vol. 41, núm. 2, pp. 64-70.
Solano, Paula, Julio González-Pienda, Soledad Zimmerman, Barry (2008), “Investigating Self-Re-
González-Pumariega y José Núñez (2004), gulation and Motivation: Historical back-
“Autorregulación del aprendizaje a partir de ground, methodological developments, and
textos”, Revista Galego-Portuguesa de Psico- future prospects”, American Educational
loxía e Educación, vol. 11, núm. 9, pp. 111-128. Research Journal, vol. 45, núm. 1, pp. 166 -183.
Steffens, Karl (2006), “Self-Regulated Learning in Te- Zimmerman, Barry, Daphne Greenberg y Claire
chnology-Enhanced Learning Enviroments: Weinstein (1994), “Self-Regulation Academic
Lessons of a European peer review”, Euro- Study Time: A strategy approach”, en Dale
pean Journal of Education, vol. 41, núm. 3-4, Schunk y Barry Zimmerman (eds.), Self-Re-
pp. 353-379. gulation of Learning and Performance: Issues
Swanberg, Anne y Oyvind Martinsen (2010), “Per- and educational applications, New Jersey,
sonality, Approaches to Learning and Achie- LEA, pp. 181-199.
vement”, Educational Psychology, vol. 30, Zimmerman, Barry y Dale Schunk (2001), Self-Regu-
núm. 1, pp. 75-88. lated Learning and Academic Achievement:
Symeou, Lyozos (2006), “Past and Present in the No- Theory, research and practice, Nueva York,
tion of School-Fam