FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
RESPONSABILIDAD SOCIAL: “APRENDIZAJE COGNOSCITIVO SOCIAL”
Curso: Psicoterapia Cognitivo y Humanista.
Docente: Dr. Pacheco Luza, Edgard Fernando.
Presentado por:
Antuanet Farfan Gamarra
Marco Antonio Sanchez Huarcaya.
Yhomira Taiña Soto
Cusco – 2018
RESPONSABILIDAD SOCIAL: “APRENDIZAJE COGNOSCITIVO SOCIAL”
La teoría del aprendizaje cognoscitivo social destaca la idea de que buena parte del
aprendizaje humano se da en el medio social. Esto al observar a otros, la gente adquiere
conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes.
Albert Bandura (1986). Bandura nació en Alberta, Canadá, en 1925. Obtuvo su doctorado
en psicología c1inica en la Universidad de Iowa en 1952.
Bandura formula una teoría general del aprendizaje por observación que se ha extendido
gradualmente hasta cubrir la adquisición y la ejecución de diversas habilidades, estrategias
y comportamientos. Bandura y otros han probado las predicciones de su teoría con destrezas
cognoscitivas, motoras, sociales y autor reguladoras. Bandura también ha escrito en extenso
sobre los temas de la violencia (real y televisada), el desarrollo de la moral y los valores
sociales (Bandura, 1983), que tienen especial importancia dada la preocupación actual por
los valores y los índices crecientes de violencia en las escuelas, barrios y familias.
1. Reseña histórica
Una parte significativa del capitulo esta dedicada a los procesos de modelamiento, que,
desde el punto de vista de la cognición social, cumplen una función prominente en el
aprendizaje. Concluiremos con una revisión de las influencias sobre el aprendizaje y el
desempeño, con especial énfasis en el influjo crucial de las metas y la autoeficacia.
2. Teorías de la imitación
A lo largo de la historia, se ha considerado a la imitación como un medio importante de
transmisión de comportamientos (Rosenthal y Zimmerman, 1978).
[Link] imitación como instinto: El punto de vista dominante afirmaba que el hombre posee
un instinto natural de imitación de los actos de los demás (Tarde, 1903). James (1890).
Creía que la imitación es con mucho responsable de la socialización de los niños, pero no
explico el proceso por el que esto ocurre.
[Link] desarrollo limita la imitación: Piaget (1962) ofreció una explicación distinta de la
imitación. Creía que el desarrollo humano consiste en la adquisición de esquemas,
estructuras cognoscitivas básicas que posibilitan el pensamiento organizado y la acción
(Flavell, 1985). Los pensamientos y acciones no son sinónimos de los esquemas, sino sus
manifestaciones abiertas. Probablemente, los esquemas se desarrollan con la maduración y
por experiencias algo más avanzadas de las que se encuentran en las estructuras
cognoscitivas.
[Link] imitación es condicionada: Humphrey (1921) escribió que es una reacción circular en
la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente. EI bebe llora (respuesta)
porque algo le duele (estimulo) y oye su propio llanto, que sirve como estimulo (auditivo)
para seguir llorando.
[Link] imitación es una conducta instrumental: La imitación es una conducta instrumental
aprendida porque lleva al reforzamiento. La conducta de igualación dependiente iguala (es
decir, es la misma) a la del modelo y depende o es producida por el acto de este.
3. Teoría del aprendizaje social de rotter
La teoría del aprendizaje social de Julian Rotter integra las teorías del aprendizaje y de la
personalidad (Phares, 1976). Es de naturaleza social por que "destaca el hecho de que los
modos básicos o principales de comportarse se aprenden en las situaciones sociales y están
inextricablemente unidos a necesidades que para su satisfacción requieren la mediación de
otras personas" (Rotter, 1954)
Esta teoría consta de cuatro variables fundamentales: el potencial de conducta (PC), la
expectativa (E), el valor del reforzador (VR) y la situación psicológica (Rotter, 1982).
El potencial de conducta es la probabilidad de que el individuo actué de cierta forma en
relación con otras alternativas.
La expectativa es la creencia del individuo en la probabilidad de que aparezca cierto
refuerzo a resultas de una conducta.
EI valor del reforzador es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relación
con los otros.
La situación psicológica implica que el contexto de la conducta es importante. La forma en
la que el individuo ve la situación influye tanto en el valor del reforzador como en la
expectativa.
4. Marco conceptual del aprendizaje
[Link] reciprocas
Bandura (1978-1982) analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la
reciprocidad tríadica, las interacciones reciprocas de conductas, variables ambientales y
factores personales como las cogniciones.
[Link] en acto y vicario
EI aprendizaje ocurre en acto, merced a la ejecución real, o en modo vicario, por la
observación (de primera mano, en forma simbólica o electrónica) del desempeño de
modelos.
EI aprendizaje en acto consiste en aprender de las consecuencias de las acciones propias.
Las conductas que dan resultados exitosos se retienen; las que llevan a fracasos se
perfeccionan o descartan.
Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son observar o escuchar a modelos en persona,
o simbólicos o no humanos (programas televisivos, medios electrónicos).
Bandura afirma que el sujeto responde a una determinada situación en función del
significado que le concede, con independencia de ser parte u observadores. Otra gran
diferencia del condicionamiento vicario frente a otras directas de condicionamiento es que
en el modelado el aprendizaje puede tener lugar inmediatamente, no precisa en
consecuencia del correspondiente proceso gradual (Citado en PSICOSEX, 2017).
Así mismo Bandura (1977) afirma que el aprendizaje de una nueva conducta es más eficaz
cuando ocurre un modelado que un refuerzo directo. También afirma que el modelado
puede ser de utilidad en el fortalecimiento o debilitamiento de inhibiciones.
5. Procesos de modelamiento
[Link] por observación: EI aprendizaje por observación de modelos sucede cuando
se despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la exposición a las conductas
modelas, no tenían posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivación
(Bandura, 1969). Se supone que el aprendizaje por observación consta de cuatro procesos:
atención, retención, producción y motivación.
[Link] de habilidades cognoscitivas
Los modelos de habilidades cognoscitivas son características frecuentes en las aulas. En
una secuencia educativa común, el maestro explica y demuestra la destreza por aprender, y
luego los alumnos se dedican a practicas conducidas mientras el se asegura de que
comprenden; si experimentan dificultades, ensena de nuevo la habilidad.
[Link] cognoscitivo: El modelamiento cognoscitivo añade a la explicación y la
demostración modeladas la verbalización de los pensamientos y razones del modelo para
realizar las acciones dadas (Meichenbaum, 1977).
[Link] en la autoenseñanza: El entrenamiento en la autoenseñanza pretende
instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias actividades durante el
aprendizaje.
[Link] de reglas
El procedimiento general para el aprendizaje de las reglas del lenguaje consiste en exponer
al observador a uno o más modelos del uso de las construcciones gramaticales que muestran
la regla. Con el tiempo, el modelo mantiene la regia mientras varía los aspectos no
relevantes (por ejemplo, las palabras que utiliza). Si entonces el observador puede
reproducir la construcción, reflejara el aprendizaje de la regia y no la mera imitación de las
palabras o el ritmo fonético.
[Link] de habilidades motoras
Este aprendizaje consiste en construir un modelo mental con la representación conceptual
de la habilidad para producir la respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir
retroalimentación (Bandura, 1986)
6. Influencias en el aprendizaje y el desempeño
El simple hecho de mirar una conducta no garantiza la ejecución de esta, ya que depende
de distintos factores, factores que influyen en los procesos cognitivos, como la atención, el
procesamiento de la información, etc. Los principales factores según Bandura citado por
Schunk (1997):
6.1. Estadio de desarrollo del aprendiz
La capacidad de aprendizaje dependera de la etapa de desarrollo en la que se encuentre la
persona, es decir, un niño no tiene la capacidad de mantener la concentracion por mucho
tiempo, es por esto que no diferencian lo importante de lo no importante durante la
observacion al modelo; esto va mojorando con el tiempo, los procesamientos de
informacion, el repaso, la organización y elavoracion van desarrollandose a medida la
persona va creciendo. Tambien indica que si la infomacion captada no es aplicada, entonces
esta no servira y no sera aprendida, ya que de esta forma podra comparar su la idea que
tiene de la conducta y como es en realidad, y corregirlo.
6.2. Prestigio y competencia del modelo
Los observadores prestan más atención a modelos competentes de posición elevada. Ellos
intentan aprender las acciones que creen que necesitarán para su desempeño y les servirá
en su vida.
6.3. Consecuencias vicarias
Cuando el observador nota que el modelo es premiado por cierta conducta, entonces imita
la conducta esperando la misma recompensa, repasando y codificando esta, es por esto que
cumplen función de información y de motivación. La primera explica que los modelos
envían un mensaje a los observadores con sus conductas, este viene a ser la efectividad de
la conducta y le da una idea de las acciones similares que puede realizar para ser
recompensado y cuales conductas serán castigadas. Es muy importante la similitud de edad
y sexo, ya que es más probable por ejemplo que un niño imite a otro niño que a un adulto.
Por otro lado la función de motivación indica que el observador se sentirá motivado por las
recompensas que reciba el modelo y más aún si este tiene una similitud respecto a la edad
y al sexo, también depende de la autoeficacia, donde el observador siente que si el modelo
puede hacerlo, él también puede.
7. Metas y expectativas
7.1. Metas
Para Schunk (1997) la meta refleja los propositos que tiene una persona y se refiere a la
cantida de desempeño que poseemos para lograr algo. El establecer una meta nos permite
poner normas u objetos que sirven de impulso y nos permiten cumplir nuestras exigencias
7.2. Especificidad de la meta
Las metas con normas específicas de desempeño incrementan la motivación y elevan la
autoeficacia porque resulta sencillo la evaluación.
7.3. Proximidad de la meta
Son el grado de proyección que se tiene para ejecutar la meta. Las metas cercanas o a corto
plazo garantizan la ejecución de la conducta ya que se recibe una recompensa rápido y
aumentan autoeficacia.
7.4. Dificultad de la meta
La dificultad dependerá de las habilidades que ´posea el observador para realizarla, el
esfuerzo dependerá de la destreza de la persona, se requiere las esfuerzo en una meta más
difícil que en una fácil, las metas que son difíciles pero accesibles elevan la motivación y
la autoeficiencia, más que las fáciles.
7.5. Expectativas
Vienen a ser las opiniones personales que tiene la persona sobre los resultados, las
expectativas ayudan a mantener la conducta por largos periodos de tiempo, en cuanto la
persona crea que lograra los resultados deseados.
8. Autoeficacia
La autoeficacia según Schunk (1997) que cita a Bandura se define como “los juicios
personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en práctica las acciones
necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento”, en si lo creemos que
podemos hacer. Es necesario diferenciar la autoeficacia que se refiere a la percepción de las
expectativas que son creencias acerca de los posibles resultados. Pero a pesar de la diferencia
están muy relacionados.
En referencia a esta relación Gonzales y Tourón (1992) dice que Bandura lo denomina
expectativas de autoeficacia personal y lo define como “la convicción que uno tiene de que
puede ejecutar con éxito las conductas requeridas para producir los resultados deseados,
constituyen mediadores poderosos de la motivación y de la acción humana”, y además agrega
que son autoconcepciones específicas que se elabora a partir de las experiencias. Afirmando
que el valor dado a una meta (incentivo) y las expectativas de resultado son componentes
cognitivos importantes de la motivación y que esta debe tomar en cuenta las expectativas de
la autoeficacia y del mismo modo la orientación conductual hacia unas metas está
determinada por las expectativas.
La autoeficacia es la percepción de un constructo específico y se distingue del autoconcepto
porque esta se refiere a percepción general de uno mismo, formada por las experiencias y las
interpretaciones del entorno. La autoeficacia se refiere a la percepción de capacidades
específicas; el auto concepto es la percepción general de uno mismo, e incluye a la eficacia
en las diferentes áreas. (Schunk, 1997)
La autoeficacia esta conformada por las capacidades, y esta tiene diferentes efectos en el
establecimiento de logros, puede influir en la elección de actividades (evitas situaciones en
las que tienes baja eficacia) y en el esfuerzo puesto, la persistencia y el aprendizaje (dedico
más tiempo en lo que soy eficaz y aprendo), pero la eficacia no son capacidades. (Schunk,
1997)
[Link] de información acerca de la autoeficacia
Según Bandura citado por Schunk (1997) menciona que la gente dirige su eficacia de
acuerdo:
Rendimiento. Donde los éxitos elevan la eficacia y los fracasos la disminuyeron.
La observación de modelos- la similitud con otro es esencial (si los iguales tuvieron
éxito, nosotros también) donde un aumento vicario puede ser negado por
subsecuentes fracasos.
Formas de persuasión social. se recibe información persuasión de quien ya lo supero,
a través de la retroalimentación positiva mejorando la eficacia, pero el incremento no
perdurara si luego los alumnos no rinden.
Indicios fisiológicos. Se refiere a los síntomas, por ejemplo, puede haber sudoración
temblores como indicadores de no poder aprender.
Estas fuentes permiten una evaluación cognoscitiva de la eficacia. la eficacia es un
proceso inferencial en el que el individuo sopesa y combina las contribuciones de los
factores personales y situacionales como la capacidad, el esfuerzo invertido, dificultad de
la tarea, la asistencia del maestro y el número y la secuencia de éxitos y fracasos.
[Link] de la autoeficacia
Según Bandura citado por Gonzales y Tourón (1992) menciona tres dimensiones:
La generalidad se refiere a la medida en que las experiencias de éxito o fracaso crean
expectativas de autoeficacia circunscritas a una determinada área o influyen en el
desarrollo de un sentido de autoeficacia más generalizado.
La fuerza, se refiere a la estabilidad o intensidad de las propias convicciones de
autoeficacia. La resistencia de las expectativas al cambio, frente a las experiencias
incongruentes, depende de si éstas son débiles o están firmemente arraigadas.
La magnitud de la autoeficacia depende del nivel de dificultad de la tarea o actividad
a realizar y se refiere al número de pasos o conductas que el sujeto cree ser capaz de
realizar con éxito dentro de una jerarquía de conductas.
[Link] autoeficacia en situaciones de logro
La autoeficacia está relacionada con el aprendizaje y situaciones de logro. El nivel personal
de eficacia tiene efectos en la conducta (Se realiza la acción cuando la persona está
aprendiendo y tiene buen desempeño). Al comenzar una actividad, la eficacia para aprender
o desempeñar varía de acuerdo a sus experiencias, así como la autoeficacia depende del
apoyo de personas significativas del entorno.
La motivación y la autoeficacia aumentan cuando la gente percibe que se desempeña con
pericia 0 que se vuelve más competente si se da de manera inversa, no disminuye
necesariamente la motivación y autoeficacia. Si el individuo puede creer que lo lograra para
la próxima. (Schunk, 1997)
[Link] y autoeficacia
Modelos adultos. Se da la influencia de los modelos adultos en la autoeficacia para
el aprendizaje y las tareas, así también está relacionada con la persistencia y los
logros.
Modelos coetáneos. Observar a compañeros parecidos como modelos también puede
instilar un sentimiento de autoeficacia. Dentro de esta se encuentran los modelos de
afrontamiento que sirve para elevar la autoeficacia, estos denuestan las situaciones de
miedo y las deficiencias, mejorando paulatinamente su rendimiento. Así como
también los modelos de dominio quienes por lo contrario exhiben las situaciones
intachables y mucha confianza desde el inicio. Estos dos últimos modelos intensifican
la precepción de la similitud y la eficacia para el aprendizaje. Otra variable importante
es el número de modelos. Si son numerosos, aumenta la probabilidad de que los
observadores se encuentren semejantes a por lo menos uno de ellos.
[Link] motoras
La autoeficacia es una variable importante que ayuda a predecir la adquisición y el ejercicio
de las habilidades [Link] importante para esta adquisición la retroalimentación. Según
investigaciones realizadas por Bandura se demostró que las personas realizaban actividades
físicas tomando en cuenta modelos sin experiencia que modelos profesionales. Además, se
encontró que la autoeficacia ayudaba a predecir el compromiso de los individuos en
programas comunitarios de ejercicio. Ciertas formas de evaluación de la autoeficacia
relacionadas con las actividades en clase, los obstáculos para la ejercitaci6n y la superación
de los problemas de horario se relacionan directamente con la iniciaci6n y el mantenimiento
del ejercicio regular. Promover el ejercicio requiere prestar atención a la eficacia para
enfrentar los problemas de horario y al compromiso real de los candidatos. (Schunk, 1997)
[Link] docente
La eficacia docente es la opinión personal acerca de la propia capacidad para ayudar al
estudiante a aprender, esta influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los
maestros con los alumnos. Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que
creen que superan sus capacidades, no perseveran con los estudiantes que tienen dificultades,
se esfuerzan poco por encontrar materiales y no repasan de manera que los estudiantes
comprendan mejor. Por lo contrario, los maestros con eficacia elevada elaboran actividades
exigentes, acorde a las creencias sobre sus capacidades, ayudan a los estudiantes a salir
adelante y se obstinan con los que tienen problemas. Estos efectos motivacionales aumentan
los logros de los alumnos y también la autoeficacia de los maestros, pues saben que son
capaces de ayudar. (Schunk, 1997)
[Link] y autoconcepto
Como ya se definió anteriormente la autoeficacia y autoconcepto no son lo mismo, aunque
están relacionados. Bandura define al autoconcepto como “una visión global del self que cada
persona va configurando como consecuencia de sus experiencias personales, en si el
autoconcepto comprende sentimientos de valoración personal asociados a determinadas
conductas mientras que la autoeficacia constituye un juicio acerca de las propias capacidades
para emprender las acciones necesarias para alcanzar los objetivos.
Los juicios del autoconcepto pueden ser en un ámbito concreto, pero esta no afecta una tarea
específica como los juicios de eficacia. Para la autoeficacia es necesario analizar la relación
entre la confianza que muestran las personas en sus propias capacidades y el modo en el que
se sienten globalmente respecto de si mismas. Que una persona tenga una baja eficacia, no
significa que goza de un autoconcepto pobre, en especial sino le da un valor alguno a la
actividad. La autoeficacia varía de acuerdo a ala actividad, del nivel de la actividad y las
circunstancias, el autoconcepto global no es tan compleja. (Prieto,2007)
Bibliografía
Bandura, A. (1983). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid, España: Ed.
Alianza.
PSICOSEX. (2017). Curso de actualización, evaluación y técnicas de intervención
cognitivo conductual . Cusco: Universidad Continental
Gonzales, M. y Taurón, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar. Barañan, España:
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Schunk, D. (1997). Teorias del aprendizaje. Naucalpan de Juarez : Industrial Atoto.
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