UNIDAD 5

LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN EL CAMPO LABORAL – FICHA

Se la denomina EVALUACIÓN PSICOTÉCNICA: es una herramienta que permite una mejor toma de decisiones en el área
de RRHH. Consiste en la utilización de técnicas propias de la psicología, que indagan los aspectos a evaluar, ver
personalidad laboral y NO otra.
Es una herramienta altamente confiable precisa y objetiva que permite explorar en profundidad las características
LABORALES
Si o si debe realizarla un Psicólogo. El altamente recomendable que éste psicólogo evaluador tenga una sólida
formación y experiencia clínica
En la evaluación el psicólogo centra su atención en las capacidades laborales, dejando de lado los aspectos de la
personalidad que no tienen relación con su desempeño en el puesto. Se debe considerar el perfil del candidato en
forma conjunta con el perfil del puesto y la cultura de la organización

EVALUACIÓN PSICOLABORAL: es el proceso mediante el cual el psicólogo valora las capacidades laborales de un
empleado actual o futuro, en relación con un puesto de trabajo y con la cultura de la organización

Aplicaciones de la evaluación psicotécnica

 Selección de personal: uso más difundido, se aplica al conjunto de postulantes que ya han superado
exitosamente las primeras rondas de entrevistas. El informe psicotécnica se toma en cuenta en la decisión final
 Ingreso y orientación: luego de haber realizado la búsqueda y selección la empresa solicita la evaluación de uno
o varios postulantes para un puesto determinado. El profesional deberá inferir analizar las características,
aptitudes y potencial de cada ingresante y determinar en qué ámbito y/o función se desempeñará con mayor
eficacia y eficiencia
 Promociones, efectivizaciones, recolocaciones y expatriaciones: en estos casos se evalúa a personas que ya son
parte de la empresa.

Objetivos específicos de una entrevista psicotécnica

- Definir, describir y analizar la estructura de personalidad del entrevistado
- Diferenciar una estructura normal de una anormal(patológica) y sus grados de disfunción
- Analizar aspectos funcionales y disfuncionales. Fortalezas y debilidades
- Trasladar esas características en aptitudes y competencias acordes al perfil solicitado. Analizar habilidades
existentes y potenciales
 Un psicotécnico no debe limitarse a informar solamente sobre los aspectos emocionales del entrevistado

Naturaleza de la evaluación psicotécnica

No evalúa personas sino variables. Estas variables surgen de una combinación compleja entre los perfiles (candidato,
puesto, organización), y pueden dividirse en dos grandes grupos:

 Variables cognitivas o de rendimiento laboral: memoria a corto y largo plazo, capacidad de organización, de
planificación, precisión, atención, concentración, tipo de pensamiento. La evaluación depende del puesto a
ocupar. Se utilizan en puestos operativos o de baja calificación
 Variables de la personalidad laboral: son las más frecuentemente evaluadas, e incluyen la mayoría de las
características de personalidad, pero en su vinculación con el ejercicio del cargo. Se hace hincapié a los
aspectos adaptativos () lo que un evaluado tiene o le sale bien). Algunas variables evaluadas son la autonomía,
la capacidad de liderazgo, el control de los impulsos, la tolerancia a la frustración, la capacidad de trabajo en
equipo.

Técnicas
El proceso de evaluación articula dos tipos de técnicas:
• La entrevista: la primera y más importante de todas las técnicas. Usualmente se utiliza una entrevista semidirigida,
focalizada en el contexto laboral del evaluado. Es la técnica psicológica por excelencia. Constituye, a su vez, la
fuente de información primordial en la elaboración de los informes
• Los tests: son instrumentos que tienen por objeto medir o evaluar una característica psicológica específica, o de los
rasgos generales de la personalidad de un individuo. Se basan en el principio de tomar una muestra del
 comportamiento del individuo examinado en condiciones estandarizadas.
Existen 2 tipos: tests psicométricos y tests proyectivos

Tests psicométricos → expresan sus resultados en función de determinada escala estandarizada (los resultados se
comparan con los de otras personas que ya lo han realizado). “tests de nivel intelectual”. Tienen el objetivo de evaluar
cómo funciona el pensamiento en la resolución de problemas, plantean una exigencia dentro de un marco temporal, y
entran en consideración aspectos tales como la capacidad de concentración, el manejo del tiempo, el rendimiento bajo
condiciones de presión, la cantidad de errores. Arrojan datos cuantitativos

Tests proyectivos →no comparan únicamente los resultados de un sujeto con lo de los otros, sino que se basan
principalmente en la atenta observación del caso por caso, la cual debe ser realizada indefectiblemente por un
psicólogo. Tiene en cuenta características intrínsecas. Arroja datos cualitativos.

Mientras que las técnicas psicométricas suelen recurrir a estímulos claros y precisos, los estímulos de los tests
proyectivos por lo general son ambiguos, lo que induce al examinado a proyectar sus necesidades y tensiones, su
mundo emocional, sus concepciones privadas del mundo físicos y social, y sus esfuerzos por organizar su pensamiento y
su conducta para relacionarse con esos mundos.

El proceso de evaluación psicotécnica

Este proceso puede dividirse en 6 etapas:
1. Primer contacto: entrevista con los responsables de la empresa para conocer y profundizar el perfil de puesto a
cubrir y la cultura de la empresa que lo requiere
2. Administración: las técnicas de evaluación se pueden realizar e la empresa o en la consultora. Pueden ser
individuales o grupales según el caso y las necesidades de los puestos y la empresa
3. Análisis: se analiza el material obtenido para realizar el informe correspondiente
4. Informe: es escrito para la empresa y devolución oral personal a la empresa
5. Devolución al evaluado (opcional): feedback que el evaluador puede proporcionar al evaluado
6. Seguimiento (opcional): si la empresa lo desea

El perfil del evaluador

El encargado de la evaluación psicotécnica debe ser un PSICÓLOGO. Debe contar con la experiencia suficiente como
para administrar de manera flexible las diferentes técnicas, y hallarse en condiciones de responder adecuadamente
cuando detecta que la persona está informada sobre lo “que debe” hacer o ha pasado por experiencias previas.
Hay una alta necesidad de contar con una batería flexible y amplia de técnicas y con la idoneidad para innovar sobre la
marcha, combinar técnicas, tomar aspectos alternativos de algunos tests

El informe
La evaluación final implicara el ordenamiento de la información obtenida, la confección del perfil psicológico, el cruce
de datos de las diferentes técnicas incluidas y finalmente la realización del informe final. El mismo debe ser claro y de
fácil comprensión con el fin de evitar tecnicismos y debe definir de manera precisa el nivel de adecuación del candidato
al puesto a cubrir. Debe contener información sobre los potenciales a desarrollar y anticipar aspectos negativos o de
riesgo, i los hubiere.
El informe NO debe incluir datos acerca de cuestiones intimas de las personas que nada tengan que ver con lo
estrictamente laboral.
EL informe proporciona información altamente confiable en lo que se refiere a perfiles laborales.
Códigos de ética y secreto profesional: todo informe psicotécnico es de carácter netamente reservado entre el
psicólogo y la empresa contratante. Cualquier dato que brinde la empresa sobre los informes al entrevistado, y que no
sea autorizado por el profesional, es exclusiva responsabilidad de la persona o empresa que transmita esa información

Modelo de informe psicotécnico

Estos ítems genéricos pueden modificarse en función de los requerimientos dados por el puesto a cubrir:

Presentación del postulante:

▫ Puntualidad en la asistencia
▫ Imagen personal
▫ Actitud y estilo de comunicación{expresión verbal y gestual
▫ Disposición hacia la tarea
▫ Interés por el cargo
Características intelectuales:
▫ Modalidad de pensamiento
▫ Inteligencia
▫ Nivel cultural
▫ Capacidad de organización y planificación
▫ Nivel de plasticidad/capacidad de adaptación
▫ Modalidad de atención
▫ Capacidad de aprendizaje
▫ Creatividad
▫ Objetividad

Características emocionales y vinculares:

▫ Madurez/fortaleza yoica
▫ Relaciones interpersonales
▫ Capacidad de integración grupal
▫ Relación con la autoridad. Autonomía/liderazgo
▫ Lealtad/responsabilidad
▫ Orientación al logro/afiliación/poder

Conclusiones, comentarios y recomendaciones

Devolución
Hay quienes plantean que es deber ético o la profesional realizar una devolución. En este caso, a los candidatos
evaluados se les da una devolución oral, la cual debe ser un proceso interactivo
Otros piensan que esta es opcional. Que si la empresa lo requiere y/o permite se puede realizar una pequeña
devolución oral en el omento de finalizar la toma de técnicas.
Si el profesional considera necesario realizar una devolución al entrevistado por alguna razón en especial pedirá
autorización previa a la empresa contratante en el supuesto de que no hayan acordado previamente que la misma
podía realizarse.
LA ENTREVISTA EN EL ÁMBITO LABORAL – FICHA – ALBA BOVEDA
La entrevista es una herramienta para la comunicación aplicada al campo laboral. Permite recabar información e
indagar diversas áreas de un modo detallado, como parte de un proceso que conduce a la toma de decisiones en al
ámbito administrativo en las organizaciones.
Una entrevista es eficaz si logra el objetivo de comunicar mutua información sobre el tema convocado, dentro de un
período de tiempo razonable
Dentro del ámbito laboral existen por lo menos 4 tipos de entrevista que se practicaran con regularidad:
1. La entrevista de Selección de Personal
2. La entrevista de Ingreso
3. La entrevista de Evaluación de Desempeño
4. La entrevista de Desvinculación

Objetivos básicos de la entrevista

▫ Determinar las calificaciones del entrevistado en lo profesional
▫ Determinar la aptitud/actitud del entrevistado para desempeñarse en la tarea

La preparación del entrevistador:

▫ Las tareas específicas que requiere el cargo
▫ Las responsabilidades que implica ocupar el cargo
▫ Esclarecer el tipo de persona más adecuada
▫ Informar a quienes deberá reportar
▫ El salario, horarios, lugar de trabajo
▫ Formular preguntar sobre áreas de su CV poco claras a fin de organizar la información completa
▫ Los objetivos fundamentales de la entrevista

PREPARACIÓN DE LA ENTREVISTA

 La preparación de la entrevista es fundamental para alcanzar nuestro objetivo: antes de empezar una entrevista se
debe pensar en todo aquello que pueda más tarde causar problemas. Todo evaluador debe recordar las normas
básicas de cortesía con respecto a un postulante, empleado en actividad o desvinculaciones y las consecuencias
legales que pudieran derivarse de este delicado trabajo.
Se debe preparar una estrategia para cada postulante a través de una lectura detallada de su CV.
 La entrevista debe realizarse en privado: el establecimiento es una de las clave en una entrevista. Tiene que haber
un determinado clima en entre el entrevistador y el entrevistado. El entrevistador debe propiciar su apertura y
espontaneidad, evitando que el entrevistado sienta ser parte de un rígido juego de preguntas y respuestas. Hay
que procurar que el entrevistado se sienta cómodo y que perciba pronto una corriente positiva de confianza hacia
él de quien lo está entrevistando
 Hay que procurar que el entrevistado se sienta cómodo: las técnicas son muy variadas y dependen del
entrevistador. Es aconsejable invitar al candidato a que se exprese con toda la libertad desde el inicio de la
entrevista. Déjelo hablar. Procure intervenir lo menos posible, y cuando lo haga resalte los logros que enuncia el
entrevistado. Tras la entrevista no pasar directamente a otro asunto, tomarse el tiempo necesario. Evaluar
cuidadosamente la información y los hechos.

Los errores de la entrevista

- El error más habitual es el de hablar demasiado
- Adoptar una actitud parca, no respondiendo preguntas sobre el tema
- Tratar al entrevistado como un nombre en una ficha
- Confundir intuición con juicio apresurado
- Prejuicios y estereotipos
- Efecto halo
- No haga preguntas: cerradas, de respuesta breve, sugerentes que den por seguro la respuesta, frontales, capciosas.

CLASIFICACIÓN SEGÚN EL GRADO DE ESTRUCTURACIÓN CLASIFICACIÓN SEGÚN LA CANTIDAD DE PARTICIPANTES

 Cerradas  Individuales
 Pautadas  Grupales
 Abierta
LOS PASOS DE LA ENTREVISTA
1. Preparación: planificación de los temas que se trataran teniendo toda la información posible sobre el
entrevistado. Se organizan las preguntas según el interés que la convoca
2. Apertura: momento en el que se recibe al entrevistado y se anticipa brevemente qué temas se trataran y la
duración y dinámica que tendrá la entrevista
3. Desarrollo: se abordaran los temas que interesan a los fines de los objetivos propuestos procurando que las
preguntas sean claras, concisas y fuera de toda ambigüedad.
4. Devolución: son las consideraciones preliminares y puntos de vista que el entrevistado recibe del entrevistador
con respecto a su actuación en la entrevista.
5. Cierre: es el momento en el cual se despide al entrevistado y se le informa los pasos a seguir, según sea el
objetivo para el cual fue citado a concurrir a la entrevista.
6. Evaluación: aquí se plasma el resultado de la entrevista. Nuestras consideraciones, las que incluyen dudas,
afirmaciones y puntos oscuros o negativos acerca del entrevistado.
 COACHING – FICHA

¿A QUÉ SE LE LLAMA COACHING?

Coaching es un proceso de consultoría personalizado que tiene por objetivo descubrir los puntos “ciegos” del couchee
(persona entrenada) los cuales imposibilitan o dificultan el cumplimiento de su gestión, y entrenarlo en procesos de
organización personal que le permitirá lograr un mejor aprovechamiento de sus potencialidades.
Los puntos ciegos son manifestaciones de mecanismos defensivos inconscientes, el instrumento destinado a su
superación necesariamente tiene que tener una complejidad acorde a la magnitud de la transformación que se
pretende.
El coaching es una relación de ayuda para el aprendizaje, tendiente a optimizar el desempeño en forma conjunta.

Coaching y gerenciamiento de desarrollo

Identificación de puestos críticos/perfiles: puestos significativos para el logro de los objetivos de la empresa de difícil
reemplazo, debido a las competencias específicas que demanda y la escasez de personas habilitadas en la misma.

Coaching como proceso de consultoría personalizado

El coaching es un instrumento de gestión de los recursos humanos que se inserta dentro de un conjunto de políticas y
programas del área e involucra de manera directa a dos actores: el coach y el coachee. La participación de la
organización en el proceso de coaching es multifacética. Según las circunstancias, se verán involucrados en las
diferentes etapas el jefe directo del coachee, la dirección de la empresa, el área de RRHH, los pares y subordinados del
coachee.

El principal objetivo del coaching es lograr un mejor desempeño y aprovechamiento de las potencialidades del coachee.

Coaching como proceso vertical

Vertical Gte Gral

Gte RRHH Gte Produccion Gte Ventas

Desarrollo de carrera

 Se accede a un nivel jerárquico superior

 Crece el alcance del control
 Supone el ejercicio de competencias de gerenciamiento y liderazgo
 Relación con la estructura organizativa piramidal

Coaching como proceso horizontal

Gte RRHH

Administracion Seleccion Capacitacion Remuneraciones

Desarrollo de Carrera Horizontal

 Se accede a otro puesto de igual nivel jerárquico

 Se diversifica el campo funcional de conocimientos
 Supone el ejercicio de nuevas competencias técnicas especificas
 Relación con la estructura organizativa por procesos

EL ORIGEN DEL TERMINO COACHING

Coach y Coaching provienen del deporte. Coach se traduciría como entrenador o director técnico. Es muy frecuente
que los conceptos del coaching se ilustren con ejemplos del mundo del deporte por su énfasis en la competitividad y en
el liderazgo, la importancia de jugar en equipo y la de tener los mejores jugadores.
LOS DOS ROLES DEL COACH

 El coach como instructor técnico profesional el objetivo de este papel es la transmisión de conocimientos y la
adquisición, por parte del coachee, de habilidades y capacidades gestionarias.
 El coach como asesor personal su misión es la de ayudar al coachee a tomar conciencia de sus “puntos ciegos” y
las rutinas defensivas inconscientes que los provocan, acompañándolo y orientándolo en el proceso de cambio de
sus patrones de conducta.

EL COACHING COMO INSTRUMENTO DE GESTIÓN

El coaching como instrumento de gestión adopta dos variantes principales:

a. El coaching y la dirección de personas.

Es ejercido por el jefe directo del coachee. La figura del coach y la del jefe o supervisor coinciden. Sus
características principales son prevenir, analizar, buscar el compromiso.
El liderazgo del coach: una de las diferencias cruciales entre el coach y el jefe tradicional se ve en la manera en que
ambos encaran la relación con un nuevo subordinado. El jefe tradicional se preocupará por dejarle en claro al
recién llegado “cómo son las cosas”. El coach, en cambio, tiene por objetivo llegar a una relación de madurez con el
subordinado, relación que sin embargo, no es posible plantear desde el principio.
 El rol del coachee se funde con el de subordinado
 El uso del coaching es una estrategia de carácter general
 El coaching dura tanto como la relación laboral
b. Los programas formales de coaching
El papel del coach es ejercido por un consultor externo o un profesional de la empresa
 En los programas de coaching hay una diferenciación del rol del coachee: la relación del coachee con su coach
se encuentra al margen de la que mantiene con su superior.
 Los programas de coaching son específicos: se introducen y diseñan para lograr un impacto especifico
 Los programas de coaching tienen un principio, un plazo de duración estimado y un final
 Los programas de coaching le exigen más a la figura del coach: el jefe debe dar cuenta de su desempeño como
jefe, no como coach.
Resistencia al proceso de cambio: (están originadas en el interior del propio sujeto) Se debe:
a. Identificar la resistencia
b. Manejar las actitudes defensivas
c. Manejar la ansiedad del coachee
d. Proveer feedback constructivo
e. Mantener un alto grado de conciencia sobre su involucramiento con la problemática del coachee
f. Discriminar las resistencias de las criticas válidas sobre aspectos del coaching o del feedback
brindado

ASPECTOS PRÁCTICOS: LAS HABILIDADES DEL COACH

• La escucha activa
• Preparar la entrevista: el coach se debe tomar el trabajo de ponerse en tema, haciendo un esfuerzo en dejar
de lado los temas que le venían preocupando
• Darle la exclusividad al coachee: no hacer otra cosa durante la entrevista. Implica no solo dejar de lado lo que
estaba haciendo sino también evitar interrupciones.
• Manejar los mensajes no verbales: tanto los que le llegan como los que emite
• La toma de notas
• Escuchar hasta el final
• Permitir el silencio: sirven para que ambos interlocutores reflexionen
• Demostrar empatía
• Saber preguntar: hacer las preguntas que le servirán al coachee
• Saber proporcionar feedback
• Saber administrar recompensas
• Manejar las emociones
• Planificación y administración de las entrevistas: inicio y organización, evaluación del ciclo de coaching
anterior, organización del próximo ciclo, cierre.
Estilos de coaching

 COMUNICADOR: su fuerza reside en la habilidad de construir relaciones abiertas y accesibles con los miembros del
equipo.
Sus recursos se basan en la comunicación efectiva y continua, en involucrar al equipo en la toma de decisiones, en
las relaciones abiertas con los miembros del grupo.
 MENTOR: construye relaciones fuertes con todos o algunos de los miembros de su equipo.
Sus recursos se basan en la comunicación eficaz y continua con sus coaches, en una fuerte relación con cada uno
de sus individuos-claves, en ofrecer orientación a largo plazo.
 TUTOR: promueven un coaching fuerte en la tarea y comparten su conocimiento y especialidad técnica con el
equipo de trabajo.
Sus recursos se basan en la competencia técnica, la transferencia de habilidades y conocimiento, el buen desarrollo
de tareas.
 MODELO: es alguien que lidera a través del ejemplo, hace lo que dice. Inspiran al resto del equipo. Tienen
pensamiento positivo orientado al éxito y no al fracaso.
 DESAFIANTE: establece metas y ofrece feedback constructivo y constante sobre las tareas.
Sus recursos se basan en el establecimiento de metas exigentes pero alcanzables, en la supervisión del trabajo en
equipo presionando por resultados pero dando apoyo para su logro.
 CONSULTOR: el coach desarrolla a los miembros del equipo ayudándolos a descubrir el conocimiento y a
desarrollar habilidades y emitir juicios por sí mismos.
LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO Y LA RETROALIMENTACIÓN - SCHEIN
- Cómo se debe dar la retroalimentación para la evaluación de desempeño

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN? Este proceso puede dividirse en 4 pasos distintos:

1. La observación del comportamiento de la persona a quien se está juzgando, de preferencia de situaciones

relacionadas con el desempeño
2. El desarrollo de alguna norma o criterio que defina niveles de desempeño muy elevados, los niveles esperados
y aquellos que se encuentran por debajo de la norma.
3. La comparación del comportamiento observado con la norma o el criterio, la cual implicará cierta capacidad
para medir o calificar tanto el comportamiento como la norma.
4. Un juicio o evaluación de lo que la diferencia entre el comportamiento observado y el criterio empleado
significa desde el punto de vista de la valoración

¿QUÉ ES LO QUE SE EVALÚA? Es posible identificar varias categorías de información:

▫ Rasgos estables: características o habilidades que supuestamente no cambian

▫ Rasgos maleables: características de personalidad o habilidades que pueden modificarse por medio de la
experiencia o de la capacitación
▫ Desempeño promedio: es el resumen, realizada a lo largo de cierto periodo, de algunos resultados o
características específicos del comportamiento
▫ Desempeño específico: es la evaluación de una situación especifica
▫ El potencial futuro: evaluación de los puntos débiles y fuertes en relación con puestos futuros
- El potencial es simplemente una evaluación para determinar si la persona tiene posibilidades de ascender al
siguiente nivel o de pasar a otra función; por el otro, se refiere al número de ascensos que la persona podría
manejar y al puesto final al cual aspira (potencial ultimo)
- Si el objetivo es mejorar el desempeño, entonces la información más pertinente seria la retroalimentación
específica sobre él (desempeño especifico)
- Si el objetivo es la planificación de los recursos humanos el desempeño promedio y el potencial cobraran
mayor importancia el desempeño promedio y el potencial futuro
- Si se trata de asuntos relacionados con el salario o con los ascensos entonces los rasgos estables y rasgos
maleables serán las categorías adecuadas a evaluar

LOS PROBLEMAS, PELIGROS Y PAUTAS AL PROPORCIONAR RETROALIMENTACIÓN

Retroalimentación: información que proporciona al receptor una orientación para saber si se está encaminando en lo
que se refiere a los objetivos que está tratando de alcanzar. Hace observaciones que proporcionan información,
formula preguntas que dirigen la atención del cliente hacia consecuencias de su propio comportamiento, hace
sugerencias que llevan implícitas evaluaciones. La retroalimentación siempre implica algún objetivo por parte del
receptor, por lo tanto, el primer y más importante peligro/problema es:

1. PROBLEMA: La incapacidad para llegar a un acuerdo sobre los objetivos que deben alcanzarse y/o las normas
de desempeño que se deben cumplir
PAUTA: la retroalimentación puede centrarse en los puntos positivos (las cosas que el subordinado hizo bien),
puede ser descriptiva y neutral (las cosas que hizo, pero sin emitir juicios ni hacer evaluaciones) o subrayar los
puntos negativos (las cosas que hizo mal)

2. PROBLEMA: la dependencia excesiva de la retroalimentación negativa y una retroalimentación descriptiva y

positiva insuficiente. (la retroalimentación es un proceso de comunicación sujeto a todos los peligros de ésta,
por lo tanto, la falta de claridad básica en el mensaje o la confusión semántica cuando se trata de rasgos de
personalidad, constituyen problemas importantes)

3. PROBLEMA: la vaguedad y generalidad del mensaje en lugar de ofrecer ejemplos y pautas específicos.
PAUTA: la clave de la claridad semántica es la especifidad. Cuanto más general sea el comentario, sea éste
positivo o negativo, mayor probabilidad tendrá de ser malinterpretado
4. PROBLEMA: la falta de claridad con respecto a los motivos del emisor (los comentarios críticos se niegan o no
se escuchan en absoluto, no sirven)

5. PROBLEMA: la retención de información negativa crítica, para evitar disputas. (sustituir las generalizaciones
vagas por ejemplos claros y específicos. Yo puedo aceptar la crítica de algún comportamiento específico en
una situación determinada, pero me será mucho más difícil aceptar que se critiquen mis rasgos y
características generales)
PAUTA: la especifidad es la clave. Cuanto más general sea la evaluación, más probabilidades habrá de
malinterpretaciones, resistencia o negación y de provocar actitudes defensivas.

6. PROBLEMA: las evaluaciones se aplican a rasgos generales o a la persona en su totalidad, en lugar de dirigirlas
hacia situaciones o comportamientos específicos (resulta devastadora la situación en la que un objetivo general
se convierte en el blanco de sentimientos y juicios)

7. PROBLEMA: la retroalimentación inoportuna

PAUTA: la retroalimentación debe proporcionarse poco después de un hecho determinado para que tanto el
emisor como el receptor recuerden con claridad lo sucedido. La retroalimentación debe dirigirse hacia el
comportamiento maleable para que el receptor pueda hacer algo sobre lo que se dijo
EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO – FICHA – TURRILLO
El concepto de desempeño

Desempeño: es la contribución que hacen los miembros a las metas de la organización que ellos integran, contribución
que se origina en sus conductas de índole laboral.

En consecuencia, la evaluación de desempeño es una evaluación de las conductas y no de los resultados a las que estas
conductas dan lugar. El desempeño y los resultados no son dimensiones independientes.

Se puede caracterizar el desempeño como la selección, movilización y coordinación de recursos productivos de diverso
tipo. Los recursos se pueden agrupar en las siguientes características:

 Recursos individuales: componen el capital humano de la persona: sus conocimientos tanto generales como
específicos y sus habilidades y aptitudes físicas, emocionales e intelectuales.
 Recursos organizacionales puestos a disposición del individuo: equipamiento productivo (instalaciones, maquinas,
insumos), gerenciamiento (la capacidad de trabajo de personal a cargo del individuo considerado) y las fuentes de
información (manuales de procedimientos, bases de datos)

Evaluación de desempeño

Como el desempeño se compone de conductas, la evaluación de desempeño implica, en esencia, una evaluación
conductual, lo cual plantea un primer problema ya que alguna de las conductas más importantes n son observables.
Por otro lado, ciertas conductas intrínsecamente observables pueden ocurrir en circunstancias difíciles de revelar.
Es preciso tener en cuenta que el desempeño es un fenómeno complejo, de naturaleza irreductiblemente cualitativa.
Por este motivo, cuando el desempeño se evalúa globalmente se cae de manera inevitable en la sobresimplificacion.
Conviene tener siempre presente que el desempeño no depende exclusivamente de las características de la persona
evaluada, en la medida en que sus “materias primas” son los recursos productivos que la organización ha puesto a
disposición del individuo evaluado. En consecuencia, la evaluación de desempeño nunca es una medida pura de las
capacidades de la persona.

EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO: INSTRUMENTOS

1. Los indicadores → el proceso de evaluación no se aplica sobre el desempeño en sí mismo, sino sobre un conjunto
de indicadores empíricos. Si éstos han sido adecuadamente diseñados habrá una firme correlación entre los
resultados que arrojen y las características que se buscan evaluar.
2. Evaluación y medición → una evaluación es algo más que una mera descripción, ya que implica un juicio de valor. Y
todo juicio de valor es, a su vez, una medición porque requiere ubicar una cosa o el fenómeno considerado en
relación a una determinada escala de valores. Por eso toda evaluación consiste en una medición aunque no sea
necesariamente una medición métrica.
3. Los indicadores del desempeño → la evaluación de desempeño es una evaluación de conductas, por lo tanto, hará
uso de indicadores conductuales. Como el conjunto de conductas es amplio y homogéneo no puede ser relevado a
través de un solo indicador.
Los instrumentos de evaluación pueden ser divididos en dos grupos:
» En el primero, los indicadores se refieren a determinados aspectos del comportamiento de la persona, que
suelen recibir el nombre de “dimensiones”. Se puede basar en las siguientes dimensiones: productividad,
calidad, responsabilidad, cooperación, iniciativa.
» El segundo, se caracteriza por utilizar un conjunto relativamente numeroso de indicadores conductuales,
vinculados a acciones o aspectos puntuales de la persona a evaluar.
4. Requisitos básicos de un instrumento de medición → los requisitos indispensables son dos: validez y confiabilidad
» Validez: un instrumento tiene validez cuando mide lo que se pretende medir y no otra cosa.
» Confiabilidad: un instrumento es confiable cuando al ser aplicado repetidamente sobre el mismo objeto,
produce iguales resultados.
Desde el punto de vista de la gestión es importante considerar otros factores:
» Practicidad: ciertos instrumentos son prácticos, lo que quiere decir que su diseño e implementación es
sencilla, que son de fácil comprensión e interfieren poco en la actividad de empleados y directivos. Sin
embargo, suele ocurrir que los instrumentos más prácticos no son los mejores en términos de validez y
confiabilidad.
 » Aceptabilidad: conviene que los instrumentos de evaluación gocen de aceptabilidad, es decir, que sean
considerados como justos y equitativos por quienes serán evaluados y percibidos como útiles para
mejorar el desempeño de la empresa.
5. Indicadores objetivos y subjetivos
» Indicadores objetivos: constituyen parámetros que ese miden por medio de procedimientos que no
requieren que el evaluador emita un juicio (presentismo, productividad, tiempos, resultados de test
psicológicos, cursos realizados por el trabajador en el año, sanciones recibidas)
» Indicadores subjetivos o basados en el juicio: el juicio es el proceso de realizar una evaluación mediante el
discernimiento y la comparación la evaluación mediante el juicio puede realizarse de dos maneras:
- Según la primera, el criterio de evaluación es la dimensión en sí misma.
- Según la segunda, la evaluación se realiza utilizando criterios preestablecidos que indican qué
conductas observables deben ser tomadas en cuenta.

FUENTES DE ERROR EN LOS INSTRUMENTOS SUBJETIVOS

▫ Las relaciones personales y sociales: la vinculación del evaluador respecto de la persona a evaluar puede teñir sus
juicios. Cuanto más difusos sean los criterios utilizados, mayor exposición tendrán los resultados a este tipo de
distorsión
▫ El efecto halo: se manifiesta cuando las puntuaciones de los diferentes factores en la evaluación de una persona,
difieren poco entre sí-y la realidad es otra. Lo que subyace al efecto halo es a falta de consenso por parte del
evaluador, respecto de los criterios de evaluación
▫ El efecto primario: se produce cuando el evaluador se ve influido por el resultado de la primera o de las primeras
dimensiones evaluadas.
▫ El efecto de los últimos hechos: esta tendencia consiste en que el evaluador otorgue mayor peso a las últimas
acciones del empleado a la hora de juzgar su desempeño.
▫ El efecto de contraste: tendencia a evaluar a un individuo en comparación a otro, en vez de hacerlo sobre la base
de criterios preestablecidos- este efecto se presenta cuando el evaluador califica a los empleados uno tras otro.
▫ El efecto e semejanza: es la tendencia por parte del evaluador a hacer juicios más favorables de aquellas personas
a quienes percibe como más similares a él o a ella. Producto del subjetivismo
▫ Sesgo de tendencia central: tendencia a emitir juicios que no se alejan demasiado de los valores medios

INSTRUMENTOS SUBJETIVOS DE USO FRECUENTE

LISTA DE VERIFICACIÓN O CHECKLIST

 Conjunto de factores presentados en una lista, bastante extensa que se contesta por sí o por no
 Describe el desempeño del evaluado
 Cada ítem tiene un puntaje diferente según su importancia
 La suma de todas las respuestas afirmativas suele dar un número redondo lo que facilita el cálculo del porcentaje
de eficiencia
Ventajas: fácil diseño, se encuentra a resguardo del efecto primario dada la cantidad de ítems que la componen.
Permite ponderar y discriminar los aspectos más relevantes de cada factor genérico
Desventajas: el hecho de que los ítems se contesten por sí o por no puede llevar que se pasen por alto aspectos
importantes

MÉTODO DE ESCALA GRÁFICA

 Habitualmente se utiliza un formulario de doble entrada en el cual las distintas dimensiones de evaluación se
ubican en líneas horizontales, en tanto que las columnas representan los grados de variación o de satisfacción de
cada dimensión.
 Cada factor se define con precisión
 Suele asignarse puntaje a los valores de la escala
 Los factores suelen ponderarse según su importancia
Ventajas: simple, fácil de implantar. Otorga visión global de los comportamientos esperados
Desventajas: riesgo de distorsiones subjetivas. Riesgo de rutinizar la evaluación. Poco flexible
MÉTODO DE INCIDENTES CRÍTICOS
 El supervisor observa y registra hechos excepcionalmente positivos y negativos en cada factor del desempeño
 Deben estimularse los aspectos positivos y corregirse o eliminarse los negativos
Ventajas: reduce influencia de hechos recientes. Permite dar feedback sobre datos fehacientes
Desventajas: depende demasiado del supervisor. Da información parcial, focalizada en las excepciones

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DE CAMPO

 Entrevista de un especialista con el supervisor

 Se analizan hechos y comportamientos vinculados con el desempeño, sus causas y efectos
 Requiere una evaluación inicial, un análisis suplementario, la formulación de un plan de acción y acciones de
seguimiento
 Se asocia a la retroalimentación de procesos
 El evaluador debe estar altamente capacitado
Ventajas: evaluación profunda y rigurosa. Integra línea y staff. Facilita elaborar un plan de acción
Desventajas: costo elevado. Lentitud en la ejecución. Baja estandarización
UNIDAD 6
CAPACITACIÓN Y TEORÍAS DE APRENDIZAJE – GORE CAP. 9.

CAPACITACIÓN
MODELO ESCOLAR MODELO ADULTO
- El maestro posee el saber que transmite a - El docente no es el centro, es guía, animador,
receptores dependientes. facilitador del aprendizaje
- Aprender es asimilar y memorizar - Aprender es aprender a aprender
- El saber es poder: el maestro juez, impone - El grupo quiebra el poder del docente
cargos - Cambia relación docente – alumno: este es
- Paternalismo protagonista no dependiente

EL APRENDIZAJE SEGÚN BATESON

Para Bateson nuestra percepción es siempre acerca de diferencias entre lo que hay “afuera” y nuestros propios
estándares. Desde este punto de vista, aprendizaje es corrección del error. Aprender es ajustar nuestra expectativa o
nuestra acción, corrigiéndola de acuerdo a una realidad externa.
Hay que distinguir distintos niveles de aprendizaje según qué sea lo que se corrija.

Aprendizaje Cero

La mera ejercitación de un reflejo condicionado es un aprendizaje de nivel cero ya que no hay corrección alguna, es una
mera repetición dentro de los marcos del circuito existente. (Ej.: suena la campana, es hora de comer)

Característica: no corrige solo repite la conducta dentro de los marcos del circuito existente.

Aprendizaje I

La adquisición o la extinción de un hábito, es un aprendizaje de nivel I ya que supone crear una nueva relación entre
realidad y expectativa, por lo tanto es una corrección de expectativas. (Ej.: la campana significa comer; o bien en el caso
de extinción, la campana ya no significa comer; aprender a leer, andar en bici, pilotear un avión, liquidar sueldos)
Una persona puede crearse algunos hábitos y extinguir otros. Llamamos Aprendizaje I al proceso por el cual implanta o
elimina cada uno de ellos.

Característica: crea una nueva relación entre la realidad y la expectativa. En una organización se crea o se extingue
algún hábito.

Aprendizaje II

Un aprendizaje II es necesario cuando lo que no funciona es l sistema de corrección mismo, con lo cual se hace
necesario corregir la corrección (es decir, corregir los criterios por los cuales se determina que hacer algo es correcto o
no).
Lo que se aprende en el aprendizaje II es una manera de puntuar, de interpretar, los acontecimientos. Como tal, como
mera interpretación de la realidad, no es ni verdadera ni falsa.
Los Aprendizajes II suelen ser autovalidantes.
Por otro lado, el Aprendizaje II no se modifica por el mero fluir de la experiencia, ya que la experiencia misma es
interpretada en función de los aprendizajes anteriores.
Es sobre contextos.
A nivel II estamos hablando de aprender a leer o a no leer. Es decir, aprender cuando hacerlo y cuando no. La capacidad
de discriminar sobre si algo debe ser leído o no, es diferente que a la mera capacidad para leer y obliga a interpretar el
contexto de la cosa, ya que solamente el contexto puede decir si la lectura es importante o no.

Característica: toda mención a esquemas de corrección de la corrección implica hablar en términos de relación, no
solamente se describe una forma de ser sino también una forma de relacionarse, una forma de ser de los demás.
Aprendizaje III

En el Aprendizaje III el “yo” o la “organización” dejan de ser el nudo desde donde se puntúa toda la experiencia. Ya no
se trata de caracterizar formas de ser aparentemente diversas bajo un denominador común, sino de entender las
características del contexto que produce ese denominador.
El Aprendizaje III es sobre contextos de contextos. (La función de los Aprendizajes III es similar a los Aprendizajes II, la
diferencia es que se refieren a contextos sociales más restringidos)

Característica: ya no se trata de caracterizar formas de ser aparentemente diversas bajo un denominador común sino
de entender las características del contexto en que se produce ese denominador común.

Los Aprendizajes I y II se relacionan con “hechos” o “cosas”, y tienden a la “reificación” o a la “cosificación” de la

realidad, mientras que el Aprendizaje III se relaciona con el aprendizaje de relaciones e interacciones complejas con su
lógica.

La perspectiva de Bateson ayuda a repensar el problema de la capacitación. El esfuerzo de entrenamiento parece

muchas veces detenerse en Aprendizaje I, que puede ser condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de
nuevas habilidades. Cuando la capacitación actúa de esta forma se comporta igual que las teorías del aprendizaje que
presuponen que el contexto des neutral y que no resignifica los aprendizajes adquiridos.
Desde una perspectiva de la capacitación desarrollada a niveles más altos de aprendizaje, la organización es vista como
un metamensaje que resignifica los mensajes explícitos.
La instalación o la modificación de una práctica organizativa implican trabajar no solamente en el desarrollo de nuevas
habilidades específicas sino también en relación a los contextos que mantienen y alimentan las prácticas anteriores. De
ahí que la actividad de capacitación no pueda limitarse a una tarea micropedagógica de instalación – extinción de
hábitos, debe proyectarse también a una tarea de mediación institucional relacionada con la creación – extinción de los
contextos organizativos que favorecen o inhiben ciertas formas de conducta.

DONALD SCHÖN Y LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN

Nuestra sociedad consiguió sistematizar el pensamiento abstracto el “paquetes” fácilmente verificables y comunicables.
Es el conocimiento que suelen producir los investigadores y que se enseña en las escuelas y que llamaremos, siguiendo
a SCHÖN, conocimiento escolar.
El conocimiento “empaquetado” tiene algunas ventajas nítidas: es controlable, es medible, es administrable.
El problema, se da cuando el conocimiento escolar se convierte en la única forma valida de conocimiento, cuando
llegamos a creer que no hay otro conocimiento que no sea el conocimiento escolar.
SCHÖN propone observar con más atención los aprendizajes que provienen de la acción.

El concepto de reflexión en la acción es la llave del aprendizaje en la práctica (se produce espontáneamente cuando el
conocimiento en la acción falta. Es así como se origina un nuevo conocimiento en la acción).

Características del conocimiento en la acción:

 Es relativamente resistente a la ambigüedad: puede manejar altas dosis de de información contradictoria o sin
sentido.
 No es independiente de la persona que conoce.
 Su validez no provine de la consistencia interna sino de su posibilidad de enfrentar la realidad

Las siguientes características marcan limitaciones:

 No siempre es integrable porque no se reconoce la unicidad de fenómenos que se presentan como diversos
 A veces es limitado porque la persona evita el conflicto
 Lleva consigo las restricciones del contexto organizativo
 A veces ese conocimiento no es comunicable porque no está conceptualizado
 En muchos casos es demasiado emocional o físico para ser socializado

En otras palabras, muchas veces no puede trasladarse de contexto, pareciera estar demasiado atado al contexto del
cual surgió.
Para SCHÖN, a partir de la acción, es posible construir conocimientos verificables y acumulables con niveles crecientes
de conciencia, conocimientos que superen las limitaciones típicas de la de la reflexión en la acción. El conocimiento en
la acción es maestría: una forma de hacer las cosas y una forma de enfocar lo que no se sabe. La herramienta para
hacerlo es la objetivación consciente, verbalizada, del proceso de reflexión en la acción. SCHÖN llama a esta instancia
“reflexión sobre la reflexión en la acción”.

(Es el conocimiento necesario para hacer algo en la realidad concreta. Quien lo utiliza tiene dificultades para explicar
qué es lo que hace y por qué lo hace de esa manera. Se origina en la práctica)

Características de la reflexión en la acción

Una conducta reflexiva no supone un momento de acción y otro de reflexión; la posibilidad reflexiva es una cualidad de
la conducta que se puede dar en la acción. SCHÖN señala que “pensar lo que hago” es hacer una sola cosa, no dos. Ese
quehacer no es siempre verbalizarle.
El producto de la reflexión en la acción es un conocimiento en la acción. Se trata de un tipo especial de conocimiento
que no siempre nos permite decir qué es cada cosa, pero sí nos permite saber qué no es cada una.
El conocimiento en la acción no brinda objetivos, pero brinda pautas para la exploración.
La acción no siempre se verbaliza, pero cuando esto ocurre puede darse de distintas formas. En todos los casos esto
exige simbolizar y socializar algo que había comenzado siendo un “conocimiento tácito”.
Lo que llamamos “hechos”, “normas”, “procedimientos”, son descripciones estáticas mientras que el conocimiento en
la acción es dinámico, producto del dialogo con la realidad.
La reflexión en la acción es un dialogo no necesariamente verbal. Momentos que le son característicos:
1) Hay una situación de acción de la cual surgen espontáneamente respuestas rutinizadas. Esto revela que el
conocimiento en la acción puede ser descripto en términos de estrategias, comprensión de fenómenos y
formas de encuadrar problemas adecuadamente en relación a la situación.
2) A veces, las respuestas rutinarias producen una sorpresa, un producto inesperado. La sorpresa requiere algo
de nuestro conocimiento anterior.
3) La sorpresa lleva a la reflexión dentro del proceso de acción; la reflexión es, en cierta medida, consciente,
aunque no siempre necesita ser verbalizada.
4) La reflexión en la acción tiene una función fundamental: cuestionar nuestro conocimiento en la acción.
Rehacemos nuestro propio hacer que nos llevó a esa situación no esperada.
5) La reflexión abre paso a un experimento, pensamos y probamos otras acciones para encarar el fenómeno que
ahora hemos observado. Imaginamos alternativas y pruebas que sirven para solucionar los problemas y
comprobar nuestra propia comprensión de lo que ocurre, a veces la distinción entre estos pasos es difícil de
percibir, las variaciones suelen ser sutiles al punto en que es difícil cuando hay conocimiento en la acción y
cuando hay reflexión en la acción.

No es lo mismo reflexionar en la acción que reflexionar sobre la reflexión en la acción como para producir buenas
descripciones verbales, esa reflexión sobre nuestro propio proceso de reflexión en la acción puede ser una herramienta
útil para enriquecerlo.

El conocimiento y aun la reflexión en la acción es algo que muchas veces podemos hacer sin poder decir exactamente
qué es lo que estamos haciendo.

LAS TEORÍAS DE BATESON Y SCHÖN Y LA CAPACITACIÓN

El modelo de Bateson nos recuerda que no solamente aprendemos hábitos sino que aprendemos a aprender ciertos
hábitos y que estos aprendizajes de segundo grado sobreviven solamente en algunos contextos y no en otros. En este
sentido, todo cambio en el contexto global de la organización significa una modificación profunda de los aprendizajes
de los miembros.
En el modelo de SCHÖN, el buen ejercicio de la capacitación partirá de la observación de las conductas reales, del
reconocimiento de las consecuencias no deseadas de esas conductas y, a partir de la sorpresa, irá al análisis de los
contextos en que esas conductas fueron aprendidas para volver luego a la acción ensayando nuevas prácticas y creando
acuerdos organizativos que las validen y les permitan sustentarse en el futuro.
COMPETENCIAS LABORALES – FICHA - TURRILLO

DE LA CALIFICACIÓN A LA COMPETENCIA

Calificación: Es la capacidad potencial para desempeñar o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto.
Es el conjunto de conocimientos y capacidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización.

Competencia: Es la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado. Hace referencia a la
capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran la función en concreto. Se refiere solo a
algunos aspectos de los conocimientos y habilidades, aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados.

Para identificar la calificación requerida en un puesto, el método que se solía seguir consistía en hacer un inventario de
todas las tareas que comprendía una ocupación.

Para identificar la competencia se parte de los objetivos y resultados planteados por la organización en su conjunto, los
que derivan en tareas y éstas en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas.

ANTECEDENTES

El movimiento moderno de la competencia comenzó a finales de los ’60 y principios de los ’70 del siglo XX.
Uno de los pioneros fue McClelland que argumento que los tradicionales exámenes académicos no garantizaban ni el
desempeño en el trabajo ni el éxito en la vida. Postulo que era preciso buscar otras variables (competencias) que
pudieran predecir con mayor exactitud el desempeño real.
Durante los ’80 Boyatzis propuso una definición de competencia: “las características de fondo de un individuo que
guardan una relación causal con el desempeño efectivo o superior en el puesto”

Otras dos definiciones de corte conductista:

» “Conjunto estabilizado de saberes y saber hacer, de conductas tipo, de procedimientos estándar, de tipos de
razonamiento que se pueden aplicar sin aprendizaje nuevo. Sedimentan y estructuran la experiencia
personal.”
» “Repertorios de comportamientos de ciertas personas manejan mejor que otras, lo que las hace eficaces en
una situación dada. Estos comportamientos don observables en la realidad cotidiana del trabajo, y también en
situaciones de test. Aplican, de manera integrada, aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos
adquiridos.”

Según esto, las competencias pueden ser motivos, características de personalidad, habilidades, aspectos de autoimagen
y de su rol social, o un conjunto de conocimientos que un individuo está usando.
Paralelamente, a principios de los ’80, Inglaterra se propuso revisar y adecuar los sistemas de formación y capacitación
para favorecer los procesos de reconversión de mano de obra y mejorar la empleabilidad de los jóvenes. Surgió la
Nueva iniciativa de Capacitación, basada en la teoría del análisis funcional de la sociología, esta iniciativa se propuso
establecer un sistema de normalización y certificación de competencias laborales.

DOS MARCOS TEÓRICOS

EL ANÁLISIS FUNCIONAL

Parte de la identificación de los objetivos principales de la organización y del área de ocupación. El siguiente paso
cosiste en contestar la pregunta: ¿qué debe ocurrir para que se logre dicho objetivo? La respuesta identifica la función,
es decir, la relación entre un problema y una solución.

Esquema de un mapa funcional

Función Función
Subfunción
principal Básica

Proposito Función Función

Subfunción
Clave Principal Básica

Función Función
Subfunción
principal Básica
La característica del análisis funcional radica en que describe productos, no procesos; le importan los resultados no
cómo se hacen las cosas. Para esto, se desglosan los roles de trabajo en unidades y éstas en elementos de competencia,
siguiendo el principio de descubrir en cada nivel los productos.
Los elementos de competencia se agrupan en unidades y éstas a su vez conforman un título de competencia.
Las unidades y los elementos de competencia se redactan siguiendo la siguiente secuencia: VERBO → OBJETO →
CONDICIÓN.

La OIT ha adoptado al análisis funcional como el enfoque de referencia en el campo de las competencias. Por el
contrario, salvo excepciones, las empresas utilizan el enfoque conductista de las competencias.

LA METODOLOGÍA CONDUCTISTA

Para el enfoque conductista, las competencias son características de los individuos, lo mismo que las aptitudes y rasgos
de personalidad del individuo.
Según Levy-Leboyer, las aptitudes y rasgos de personalidad, son prerrequisitos para la adquisición de competencias, la
cual se realiza a través de la experiencia laboral, de acuerdo al esquema:

Aptitudes y personalidad + Experiencia → Competencias → Misiones → Puesto

Para adquirir una cierta competencia específica son un prerrequisito ciertas habilidades. Una personal con las
habilidades y rasgos de personalidad necesarios, pero sin la experiencia específica, aun no es competente en la tarea.
De acuerdo a su naturaleza, las competencias suelen clasificarse como:
a) Competencias generales o conductuales
b) Competencias técnicas

Por otro lado, las competencias se pueden determinar y evaluar de tres diferentes modos:
a. Subjetivamente, como competencias percibidas y atribuidas
b. Objetivamente, como competencias observables y medibles
c. Institucionalmente, como competencias contrastables y certificables.

Los listados o “diccionarios” de competencias

Disponer de una lista de competencias, provistas de definiciones claras y concretas que todos los miembros de la
estructura jerárquica puedan entender representa una condición de la evaluación de las competencias sobre el terreno.

El análisis del puesto

El objetivo de este análisis es determinar la “cartera” de competencias conductuales y técnicas que debe tener una
persona para desempeñarse exitosamente en el puesto. El enfoque conductista, se concentra en la evaluación de las
competencias de quienes mejor se han desenvuelto en el puesto.
El primer paso del proceso es la identificación de las personas que se tomarán como referencia. El segundo paso es la
identificación de la “cartera” de competencias de estos trabajadores modelo.
Este proceso puede no ser confiable, debido a que los informantes basan su juicio en sus propios recuerdos y en una
evaluación global del desempeño de los trabajadores tomados como modelo.

Evaluación del candidato

El objetivo es determinar en qué medida las competencias del candidato a ocupar el puesto se ajustan a los
requerimientos de éste. Cuando la cartera de competencias del candidato ajusta con los requerimientos del puesto, la
teoría predice un desempeño exitoso en el mismo. Es preciso evaluar las competencias del candidato.
Levy-Leboyer distingue 3 tipos de técnicas:
• Los signos → los signos se obtienen por medio de tests abstractos (estandarizados) que corresponden a
dimensiones psicológicas identificadas gracias a numerosas investigaciones y que permiten medir aptitudes y
describir la personalidad.
• Las muestras → son situaciones simplificadas que tienen lugar en un periodo de tiempo reducido y que son
semejantes a las actividades profesionales más importantes o críticas. También se llaman tests de situación.
• Las referencias → consisten en referencias a situaciones del pasado del candidatos.
DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE EN ORGANIZACIONES – GORE

Cuando se habla de aprendizaje en contextos organizacionales es necesario tener en cuenta que un individuo
trabajando aprende muchas más cosas de las que puede llevar a la practica en una situación de trabajo donde casi
todos los aprendizajes significativos requieren una coordinación de conductas con otras personas.
Cada actividad de capacitación que intente ser llevada a la práctica supone un cambio del statu-quo y esto requiere
acuerdos que van más allá de las competencias específicas que se enseñan en un curso.
En consecuencia, un diseño educativo, requeriría no sólo calidad intrínseca, sino también cierto tipo de relaciones con
otras variables organizacionales.
El problema de aprendizaje organizacional supera en mucho el rol tradicional del área de capacitación. Para que un
conocimiento potencialmente operable se lleve a la acción, es necesaria una red de acuerdos organizativos que les dé
sustento y legitimidad, que los institucionalice.
Este proceso es descripto como una "construcción de la corresponsabilidad" tendiente a lograr el compromiso de
quienes estén implicados en:
- La percepción de la necesidad de una acción transformadora,
- El acuerdo sobre las estrategias de resolución, y
- La involucración posterior en el proceso, ya sea como participantes, instructores, especialistas temáticos o
monitoreando el seguimiento de la capacitación y sus resultados.
Esto significa que la puesta en marcha de un programa de capacitación implica una tarea "previa" de lograr que el
núcleo de gente que va a tener que ver en este proceso tenga una visión compartida del problema y acepte, aun
mínimamente, ciertas estrategias de resolución que implican cambios en la forma de trabajo.
Constituir una Red de Programa no implica desertar de las funciones específicas de capacitación, sino más bien
ampliarlas asumiendo explícitamente la dosis de mediación institucional que hay contenida en toda acción formativa.
Para que la red sea útil es necesario que tanto la gente de línea como la de capacitación tengan claro que no se trata
solamente de una tarea técnica sino también política, y que ese espacio es un espacio de aprendizaje organizacional.
Para que la gente pueda llevar la capacitación a la práctica es necesario construir la legitimidad de la capacitación. Esa
construcción es un proceso de diálogo sobre dónde estamos, qué queremos hacer, cómo debemos organizarnos y qué
necesitamos aprender para hacerlo. Ese trabajo es parte del proceso de capacitación.
Cuando un proyecto de capacitación dispone de la red de acuerdos necesarios, los individuos comienzan a contar con el
marco organizativo necesario para pasar a la acción. El aprendizaje deja entonces de ser un fenómeno individual para
convertirse en organizacional.

4 grandes situaciones en las que la capacitación se inserta:

Acuerdo 2 1

3 4

+ Factibilidad

1° cuadrante: supone la situación más "escolar", la capacitación tiene por objeto "enseñar" algo cuya aplicación es
factible y sobre la que hay acuerdo.

2° cuadrante: tiene un grado de acuerdo alto pero una baja factibilidad. En ese caso, el problema no es "enseñar" cómo
se hace algo, sino hacer una actividad para facilitar a los involucrados generar alternativas de solución a un problema
sobre cuya existencia y enunciado están de acuerdo.

3° cuadrante: no hay conciencia de problema, luego no hay ni acuerdo ni factibilidad.

4° cuadrante: hay alta factibilidad pero bajo acuerdo, ya sea en la existencia del problema, en su enunciado o en su
relevancia. La tarea de capacitación se parece mucho a una función de mediación.
LOS APORTES DE LA PSICOLOGIA DEL TRABAJO – FICHA – ROMERO LAMAS Y SCHWARTZ

Aportes de las incumbencias

“Planificar, organizar, coordinar y avaluar las relaciones laborales internas y externas de una organización”

Diferentes características principales de la organización:

- Coordinación
- Objetivos comunes
- División del trabajo
- Integración
 Organización formal: coordinación planificada de las actividades de un grupo de personas para procurar el logro de
un objetivo explícito y común, a través de la división del trabajo y funciones, y a graves de una jerarquía de
autoridad y responsabilidad
 El objeto de la coordinación son las actividades y NO la gente
 El profesional no debe limitarse a actuar sobre la organización formal, sino que necesariamente debe conocer la
organización informal existente en toda estructura formal
 Debe conocer la cultura de la organización
 Es de gran importancia entender el concepto de contrato psicológico
 La incumbencia apunta a la función de LIDERAZGO del licenciado de Relaciones del Trabajo
 La psicología del trabajo nos presenta distintas teorías sobre el liderazgo y participación, que enfocan de manera
diferente esta problemática. Proporciona una guia para revisar estas teorías, a través de un Marco de Diagnostico
para el análisis del liderazgo

“Participar en la concertación, implementación y evaluación de sistemas de comunicación destinados al personal”

Nos comunicamos a partir de lo que percibimos toda conducta es comunicación, es imposible no comunicar
 A todo intercambio comunicacional se aplican los 5 axiomas de la comunicación de Watzlawick
 La comunicación permanente que existe dentro de toda organización, toda decisión o su ausencia es un mensaje
que la organización envía a sus integrantes u por lo general es de naturaleza analógica
 El aspecto de contenido de los mensajes serán interpretadas a la luz de su aspecto de relación
 El aspecto relacional de los mensajes deriva centralmente de las comunicaciones de naturaleza analógica
 Estas comunicaciones deliberadas serán interpretadas principalmente en función de todas las acciones previas y
actuales de la misma organización
 Fuentes de distorsión: deformación, filtración, sobrecarga, exclusión de alguien en la cadena, exceso o déficit de
redundancia
 Condiciones para lograr una mejor comunicación: usar la retroalimentación, simplificar el lenguaje, escuchar
activamente, utilizar redundancia adecuada, manejar las emociones

“Planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas de reclutamiento, selección e inducción, así como de desarrollo y
capacitación para todos los niveles del personal”

 Una de las instancias fundamentales del proceso de reclutamiento, selección e inducción es la ENTREVISTA
 Conocer los pasos a seguir: preparación, apertura, desarrollo, devolución cierre y evaluación
 Tipos de entrevistas: individual o grupal
 Preguntas que se pueden hacer y las que se deben evitar
 Es fundamental conocer las funciones y alcances de la evaluación psicotécnica o psicolaboral. Debe ser realizado
exclusivamente por psicólogos.
 La psicología del trabajo nos propone diferentes perspectivas al momento de abordar un programa de capacitación
y desarrollo organizacional: Gore se centra en la educación en situaciones de trabajo, presentando en primer lugar
la teoría de los niveles de aprendizaje de Bateson. En segundo lugar describe la teoría de la Reflexión en la Acción
enunciada por Schon
 La capacitación y el desarrollo del personales vinculan al concepto de competencias laborales, entendido como la
capacidad real para alcanzar un objetivo en una circunstancia determinada
“Diseñar, implementar y controlar sistemas de evaluación del desempeño del personal y elaborar el planeamiento de
carreras en una organización”

 Es necesario conocer los instrumentos existentes para llevar adelante un proceso exitoso de evaluación de
desempeño
 El feedback que se va a dar al personal depende de los objetivos de la evaluación
 Si se desea obtener información más precisa para tomar medidas en relación con el personal y para la planeación
de los recursos, el sistema debe inclinarse a reducir al mínimo la retroalimentación ofrecida a los empleados, pero
si se quiere mejorar el desempeño y el desarrollo de éstos, el sistema debe tender a ofrecerles la mayor
retroalimentación posible
 Otra de las funciones de la evaluación psicotécnica es poder aportar información para realizar un plan de carrera

“Asesorar en la elaboración de políticas y normas referidas a la administración y desarrollo del personal y las relaciones
de trabajo”

 Las políticas y las normas del personal se ubican dentro del espectro del nivel más visible de la cultura
organizacional
 La psicología del trabajo le proporciona al profesional en relaciones del trabajo el saber teórico para asesorar a
diseñar pautas y normas organizacionales compatibles con las formaciones culturales de sus miembros
 Schein vincula las normas organizacionales con el contrato psicológico. En este cambio de expectativas mutuas
entre la organización y cada uno de sus miembros, se suceden episodios repetidos de sociabilización
organizacional, en la forma de normas. La motivación de cada miembro de la organización dependerá del grado de
aceptación rechaza de ambos tipos de normas.

“Asesorar en lo relativo a las transformaciones de las relaciones laborales que se producen como consecuencia de los
cambios tecnológicos y económicos”

 La psicopatología del trabajo constituye una alternativa válida para pensar estas transformaciones.
 Busca conocer las consecuencias del trabajo sobre la salud mental de los trabajadores con la intención de
transformar la organización de trabajo

“Realizar estudios e investigaciones destinados a la descripción y explicación de fenómenos y problemas de las

relaciones laborales, individuales y colectivas”

 Diferentes estudios e investigaciones han sentado las bases de la psicología del trabajo como disciplina
 Watzlawick nos introduce a su investigación utilizando la Teoría de los Sistemas. Este autor aporta un serie de
propiedades de la comunicación que encierran consecuencias interpersonales básicas, con el objeto de dar
sustento al estudio de a pragmática de la comunicación humana
 Dos corrientes contemporáneas han hecho su aporte al marco teórico de la Psicología del Trabajo, ellas son la
Psicopatología del Trabajo y la Psicodinámica del trabajo
LA CULTURA EMPRESARIAL Y EL LIDERAZGO - SCHEIN

Las culturas empresariales son creadas por líderes y una de las funciones más decisivas del liderazgo bien puede ser la
creación, conducción y la destrucción de la cultura. La cultura y el liderazgo no pueden ser entendidos por separado. Lo
único realmente importante que hacen los lideres es la creación y conducción de la cultura y que el único talento de los
lideres está dado por su habilidad para trabajar con la cultura.
Si no aprendemos a analizar adecuadamente las culturas empresariales, no podremos entender bien por qué las
empresas hacen a veces lo que hacen, ni por qué los líderes tienen que hacer frente a determinadas dificultades.
La cultura es un fenómeno profundo, es compleja y de difícil comprensión.
La cultura, en tanto instrumento conceptual, puede aclarar el comportamiento psicológico individual. La cultura y el
liderazgo son caras de una misma moneda. La cultura es un fenómeno profundo, es compleja y de difícil comprensión

Una definición formal de cultura empresarial

Sentidos más usuales de la cultura empresarial:

- Comportamientos observados de forma regular en la relación entre individuos
- Las normas que se desarrollan en los grupos de trabajo
- Los valores dominantes aceptados por una empresa
- La filosofía que orienta la política de una empresa con respeto a sus empleados y/o clientes
- Las reglas de juego para progresar en la empresa
- El ambiente o clima que se establece en una empresa por la distribución física de sus miembros y la forma en que
ésos se relacionan con los clientes otros terceros

Todos estos sentidos consiguen reflejar la cultura de empresa pero ninguno de ellos es la esencia de la cultura.

Según Schein el termino cultura debería reservarse para el nivel mas profundo de presunciones básicas y creencias que
comparten los miembros de una empresa que definen la visión que la empresa tiene de sí misma o de su entorno. Estas
presunciones y creencias son respuesta a lo que ha aprendido el grupo ante sus problemas de subsistencia en su medio
externo y ante sus problemas de integración interna.
La cultura debería ser vista como una propiedad de una unidad social independiente y claramente definida.
Es necesario que se haya dado una cantidad suficiente de experiencias comunes para llegar a una visión compartida
entre los miembros de un grupo, y la visión compartida tiene que haber ejercido su inlfuencia durante un tiempo
suficiente para llegar a ser dada por supuesta. La cultura en este sentido, es un producto aprendido de la experiencia
grupal y por consiguiente algo localizable solo allí donde exista un grupo definible y poseedor de una historia
significativa.
Puede descubrirse que la empresa como conjunto tiene una cultura global si tiene una historia compartida significativa.
La cultura es aprendida, evoluciona con nuevas experiencias y puede ser cambiada si llega a entenderse la dinámica del
proceso de aprendizaje. Por eso, quien esté interesado en el control o cambio cultural debe atender a lo que se sabe
sobre el aprendizaje y desaprendizaje de las creencias y presunciones que sirven de base al comportamiento social.
La palabra cultura puede ser aplicada a las unidades sociales de cualquier dimensión que hayan podido aprender y
establecer una visión de sí mismas y del medio que las rodea, es decir, las que tienen sus propias presunciones básicas.

Cultura: es un modelo de presunciones básicas, que han ejercido la suficiente influencia como para ser consideradas
válidas y, en consecuencia, ser enseñadas a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir esos
problemas.

Niveles de cultura
- Nivel 1: producciones. El nivel más visible de una cultura es el de sus producciones y creaciones, que viene dado
por su entorno físico y social. En este nivel cabe observar el espacio físico, la capacidad tecnológica del grupo, su
lenguaje escrito y hablado, sus producciones artísticas y a conducta expresa de sus miembros
- Nivel 2: valores. Todo aprendizaje cultural refleja en última instancia los valores propios del individuo, su idea de lo
que “debe ser”, a diferencia de lo que es.
- Nivel 3: presunciones subyacentes básicas. Cuando la solución a un problema sirve repetidamente queda a la larga
sentada. Lo que al comienzo fue una hipótesis apoyada solamente por un presentimiento, llega gradualmente a ser
entendida como una realidad.