Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials

Programa de Doctorat en Didàctica de la Llengua i de la Literatura

EL MEDIADOR ESCOLAR DE LECTURA LITERARIA

Un estudio del espacio de encuentro entre prácticas didácticas,

sistemas de creencias y trayectorias personales de lectura

Felipe Munita

Tesis doctoral dirigida por la Dra. Teresa Colomer

Septiembre, 2014
2
Trascender es eso ante todo: mediar, ir y venir entre lugares extremos
María Zambrano

La literatura es también exacerbación de las mediaciones

Yves Reuter

3
4
 AGRADECIMIENTOS

La realización de este trabajo ha significado un enorme desafío

intelectual, y es justo reconocer que sus posibles logros mantienen una
deuda con muchas personas cuyas miradas ampliaron y enriquecieron la
mía. Sirvan estas líneas para expresarles mi más sentido agradecimiento:
A Teresa Colomer, a quien antes que nada debo agradecer por su
trabajo, tan decisivo en mi formación profesional. Agradezco igualmente
su acompañamiento como directora: su mirada lúcida y siempre nueva
de las cosas hizo crecer esta tesis hasta lo que es hoy. A Ana Dias-
Chiaruttini, por la acogida y por el fecundo espacio de discusión que me
brindó en Lille. A mis compañeras y compañeros del grupo GRETEL de
la Universidad Autónoma de Barcelona, por el aprendizaje que ha
significado para mí caminar estos años en su compañía. A Martina
Fittipaldi y Lucas Ramada, por las muchas formas de diálogo compartido
y por el valioso tiempo personal que me ofrecieron para la triangulación
de los datos. A Ana María Margallo y Mireia Manresa, a quienes debo
estimulantes espacios de discusión y de trabajo colaborativo. A Lara
Reyes, por la inspiración que ha significado para mí su labor como
mediadora.
A los estudiantes universitarios que colaboraron
desinteresadamente como informantes en la investigación. A las maestras
participantes, que me abrieron las puertas de sus aulas y me
compartieron su tiempo (un gesto que cobra especial sentido en estos
días, marcados por derivas políticas de adelgazamiento de las
condiciones para ejercer la profesión docente).
A Juli Palou, de la Universidad de Barcelona, por su generoso
acompañamiento en terrenos de investigación que hasta hace unos años
me eran desconocidos. A Cora Cohen-Azria, Rosa Gil, Michèle Petit,
Oriol Guasch, Bertrand Daunay, Mónica Baró y Evelyn Arizpe, por las
ayudas puntuales (aunque no por eso poco importantes) que me
brindaron. Al equipo Théodile-CIREL, Université Charles de Gaulle-Lille
3, por abrirme sus puertas y hacer posible la “etapa francesa” de este
trabajo. A Luci Nussbaum, Neus Real y Teresa Ribas, integrantes de la
comisión de doctorado de la Unidad de Didáctica de la Lengua y la
Literatura de la UAB, por sus valiosos comentarios sobre la versión casi
definitiva de la tesis. A Alfons Valenzuela, Ana Celia Vílchez y Valérie
Lantoine, por su apoyo en las cuestiones administrativas. A Diego Cheda,
por su ayuda en la mise en page del documento final.
A mi familia, cuya compañía es siempre mucho más grande que
cualquier distancia geográfica. Quisiera agradecer especialmente a mis

5
padres, mi primer y más preciado ejemplo de mediadores, a quienes
debo el profundo interés por la persona humana que está en el origen de
este trabajo. A mis amigas y amigos cercanos, de acá y de allá, por el
maravilloso soporte afectivo que me brindan. A los equipos de la
Universidad Austral de Chile, Universidad Católica de Temuco y
Fundación La Fuente, por acompañar aquella primera etapa de desarrollo
profesional que derivó en la necesidad de emprender nuevos procesos de
formación. A Roberto Cabrera (in memoriam), Enrique Riquelme y
Daniela Cavalli, por su amistoso apoyo en diversos pasajes del camino.
A CONICYT y el Programa Becas Chile, que me han permitido
dedicarme en profundidad a este proyecto durante cuatro años. No
puedo dejar de manifestar aquí el orgullo que ha significado formar parte
de una política pública de largo plazo, destinada a aportar un grano de
arena en esa vasta playa que conforma el desarrollo humano, social y
educativo de un país.
A Paola, a quien debo mil y una formas de apoyo, desde sus
múltiples ayudas en cuestiones de orden práctico hasta el constante
soporte afectivo y emocional sin el cual nada de esto sería posible. A ella,
pues, dedico estas páginas.

6
 ÍNDICE

Resumen / Resumé / Abstract .......................................................................................11

Introducción ....................................................................................................................13

PRIMERA PARTE: MARCO DE REFERENCIA ........................................................19

1 El mediador y la promoción de la lectura 21

1.1. El contexto social de promoción de la lectura ............................................21
1.1.1. La promoción de la lectura en el espacio público ..............................21
1.1.2. La promoción de la lectura en la escuela: tensiones,
continuidades y rupturas................................................................................30
1.2. La noción de mediación ................................................................................36
1.2.1. La construcción de un universo semántico para la noción de
mediación .........................................................................................................36
1.2.2. La mediación en el campo de la lectura ..............................................40
1.2.3. Hacia una caracterización del mediador de lectura en contexto
social ..................................................................................................................45

2 De la sociología de la lectura al “sujeto lector didáctico” 50

2.1. La sociología de la lectura ............................................................................50
2.1.1. El estudio de las prácticas lectoras: la construcción del campo .......50
2.1.2. El progresivo desplazamiento desde el libro hacia el lector ............52
2.1.3. Principales tendencias en el conocimiento de las prácticas
lectoras ..............................................................................................................55
2.2. El sujeto lector didáctico ...............................................................................60
2.2.1. La noción de “sujeto lector didáctico” ................................................60
2.2.2. El estudio del sujeto lector didáctico con futuro profesorado .........65
2.2.3. El estudio del sujeto lector didáctico con profesorado en
ejercicio..............................................................................................................72

3 El pensamiento del profesor 84

3.1. Conformación de la línea de estudios sobre creencias del docente ........84
3.1.1. Contextualización ..................................................................................84
3.1.2. Algunos consensos en la investigación sobre creencias del
profesor .............................................................................................................86
3.1.3. La concreción de modelos conceptuales .............................................91
3.1.4. Los avances en la compleja relación entre creencias y prácticas
docentes ............................................................................................................94
3.2. Creencias y saberes de docentes en educación literaria ...........................96
3.2.1. Creencias y saberes de docentes en torno a la literatura y su
enseñanza .........................................................................................................96
3.2.2. La relación entre creencias y prácticas en el campo de la
educación lectora y literaria .........................................................................103
3.2.3. Creencias y saberes de futuros docentes ..........................................106

7
 3.2.4. El debate en torno a la eficacia de la formación docente en la
evolución de las creencias: una mirada desde la educación literaria ..... 110

4 La didáctica de la literatura 115

4.1. Espacios de formación de la disciplina .................................................... 115
4.1.1. Factores que inciden en la formación de la disciplina.................... 115
4.1.2. Avances y dificultades en el proceso de transición de la
disciplina ........................................................................................................ 119
4.2. El nuevo paradigma de educación literaria............................................. 123
4.2.1. Objetivos y principios del modelo .................................................... 123
4.2.2. Líneas de progreso y ejes programáticos de la educación
literaria ........................................................................................................... 129
4.2.3. Concreción de un modelo didáctico y de sus dispositivos de
referencia ........................................................................................................ 135
4.2.4. Confrontar con las aulas: las prácticas efectivas de enseñanza
de la literatura ............................................................................................... 147
4.3. El mediador escolar de lectura literaria ................................................... 153
4.3.1. La especificidad de la mediación en contexto educativo ............... 153
4.3.2. Hacia una caracterización del mediador escolar de lectura
literaria ........................................................................................................... 157
4.3.3. La formación del mediador escolar de lectura literaria ................. 162

SEGUNDA PARTE: EL ESTUDIO ............................................................................ 169

5 Diseño general de investigación 171

5.1. Líneas, objetivos y preguntas de investigación....................................... 171
5.2. Tipo de metodología utilizada .................................................................. 173
5.3. Participantes y métodos para generar los datos ..................................... 175
5.3.1. Participantes ........................................................................................ 175
5.3.2. Métodos para generar los datos ........................................................ 177
5.4. Procedimiento de construcción de los datos ........................................... 185
5.4.1. Primer grupo de informantes: los estudiantes de Magisterio ....... 185
5.4.2. Segundo grupo de informantes: las maestras ................................. 188
5.5. Análisis y tratamiento de la información................................................. 199

6 Primer estudio de caso: los estudiantes de Magisterio 208

6.1. Lectora fuerte 1: Julia.................................................................................. 208
6.1.1. Perfil lector ........................................................................................... 208
6.1.2. Sistema de creencias ........................................................................... 215
6.2. Lectora fuerte 2: Carme .............................................................................. 222
6.2.1. Perfil lector ........................................................................................... 222
6.2.2. Sistema de creencias ........................................................................... 228
6.3. Lectora fuerte 3: Lara .................................................................................. 236
6.3.1. Perfil lector ........................................................................................... 236
6.3.2. Sistema de creencias ........................................................................... 243
6.4. Lectora débil 1: Núria ................................................................................. 250

8
 6.4.1. Perfil lector ............................................................................................250
6.4.2. Sistema de creencias ............................................................................256
6.5. Lector débil 2: Ricard ..................................................................................264
6.5.1. Perfil lector ............................................................................................264
6.5.2. Sistema de creencias ............................................................................270
6.6. Lectora débil 3: Beatriu ...............................................................................277
6.6.1. Perfil lector ............................................................................................277
6.6.2. Sistema de creencias ............................................................................284
6.7. Síntesis de resultados estudio de caso n°1 ...............................................289
6.7.1. Síntesis lectora fuerte 1: Julia .............................................................. 290
6.7.2. Síntesis lectora fuerte 2: Carme ..........................................................292
6.7.3. Síntesis lectora fuerte 3: Lara ..............................................................294
6.7.4. Síntesis lectora débil 1: Núria .............................................................296
6.7.5. Síntesis lector débil 2: Ricard ..............................................................299
6.7.6. Síntesis lectora débil 3: Beatriu...........................................................301
6.7.7. Cuadro de síntesis de resultados estudio de caso n°1 ....................302

7 Segundo estudio de caso: las maestras de la Escuela 1 306

7.1. Breve contextualización de la Escuela 1 ...................................................306
7.2. Isabel .............................................................................................................308
7.2.1. Perfil lector ............................................................................................308
7.2.2. Sistema de creencias ............................................................................317
7.2.3. Prácticas didácticas ..............................................................................330
7.3. Noemí ............................................................................................................335
7.3.1. Perfil lector ............................................................................................335
7.3.2. Sistema de creencias ............................................................................342
7.3.3. Prácticas didácticas ..............................................................................356
7.4. Montse...........................................................................................................362
7.4.1. Perfil lector ............................................................................................362
7.4.2. Sistema de creencias ............................................................................368
7.4.3. Prácticas didácticas ..............................................................................380
7.5. Síntesis de resultados estudio de caso n°2 ...............................................386
7.5.1. Síntesis Isabel .......................................................................................386
7.5.2. Síntesis Noemí ......................................................................................392
7.5.3. Síntesis Montse.....................................................................................397
7.5.4. Cuadro de síntesis de resultados estudio de caso n°2 ....................402

8 Tercer estudio de caso: las maestras de la Escuela 2 405

8.1. Breve contextualización de la Escuela 2 ...................................................405
8.2. Andrea ..........................................................................................................406
8.2.1. Perfil lector ............................................................................................406
8.2.2. Sistema de creencias ............................................................................413
8.2.3. Prácticas didácticas ..............................................................................428
8.3. Marta .............................................................................................................433
8.3.1. Perfil lector ............................................................................................433
8.3.2. Sistema de creencias ............................................................................438

9
 8.3.3. Prácticas didácticas ............................................................................. 450
8.4. Raquel........................................................................................................... 455
8.4.1. Perfil lector ........................................................................................... 455
8.4.2. Sistema de creencias ........................................................................... 462
8.4.3. Prácticas didácticas ............................................................................. 478
8.5. Síntesis de resultados estudio de caso n°3 ............................................... 484
8.5.1. Síntesis Andrea .................................................................................... 484
8.5.2. Síntesis Marta ...................................................................................... 489
8.5.3. Síntesis Raquel..................................................................................... 494
8.5.4. Cuadro de síntesis de resultados estudio de caso n°3 .................... 499

9 Discusión de resultados 502

9.1. Discusión de resultados estudio de caso n°1........................................... 502
9.2. Discusión de resultados estudios de caso n°2 y n°3 ............................... 507

10 Conclusión 522

10 Conclusion [français] 528

Referencias bibliográficas ........................................................................................... 533

Anexos [formato digital] .............................................................................................CD

10
 Resumen

El presente estudio se sitúa en el campo científico de la didáctica de la

literatura, interesándose especialmente por la figura del mediador escolar
de lectura literaria. En ese marco, el principal objetivo ha sido indagar en
las posibles relaciones existentes entre las trayectorias personales de
lectura del docente, sus creencias acerca de la literatura y la educación
literaria, y las prácticas didácticas que el sujeto moviliza en este ámbito.
El diálogo entre estos componentes sitúa el presente trabajo en un cruce
de caminos en el cual, además de la didáctica de la literatura, han sido
convocados saberes provenientes de campos como la sociología de la
lectura, la línea de investigación sobre el pensamiento del profesor y,
tangencialmente, de ámbitos como la psicología educativa, la sociología
de la educación o la bibliotecología. El diseño de investigación tiene una
orientación de tipo cualitativa, y se concreta en un “estudio colectivo de
casos” realizado con dos grupos de informantes: estudiantes de
Magisterio y maestras en ejercicio. Los instrumentos de construcción de
datos utilizados han sido el relato de vida, la entrevista, la observación de
aula y, en forma complementaria, las notas de campo. Por una parte, los
resultados refuerzan aspectos como la relación que puede establecerse
entre perfil lector personal y creencias sobre educación literaria, o la
importancia que tienen las creencias del profesor en sus prácticas
didácticas. Por otra, matizan el carácter absoluto que en ocasiones se le
atribuye a dichas relaciones, mostrando que las actuaciones docentes
sobre la literatura están igualmente influidas por factores del contexto
institucional y educativo.

Resumé

Cette recherche se situe dans le champ scientifique de la didactique de la

littérature, elle s’intéresse notamment au médiateur scolaire de lecture
littéraire. Dans ce cadre, l’objectif principal a été d’examiner les rapports
possibles entre les parcours personnels de lecture des enseignants, leurs
représentations sur l’enseignement de la littérature et leurs pratiques
didactiques quant à la littérature à l’école. Le dialogue entre ces
composants oriente le cadre de référence vers un carrefour qui, outre la
didactique de la littérature, convoque des savoirs issus des champs tels
que la sociologie de la lecture, la recherche sur la pensée du professeur et,
moins directement, la psychologie éducative, la sociologie de l’éducation,
ou encore la bibliologie. La recherche a une orientation qualitative ; il

11
s’agit d’une étude de cas collectif développée avec deux groupes de
participants différents : d’une part, des futurs enseignants, et, d’autre
part, des enseignantes d’éducation primaire. Les méthodes de
construction des données se sont structurées autour du récit de vie, de
l’entretien compréhensif, de l’observation de classe et, de manière
complémentaire, du journal de terrain. Les résultats renforcent l’idée de
l’existence d’un rapport entre le parcours du lecteur personnel et les
représentations sur l’éducation littéraire, ainsi que l’importance des
représentations des enseignants sur leurs pratiques didactiques.
Cependant, les résultats montrent également qu’il est bien évidemment
impossible d’interpréter ces rapports comme des relations absolues dans
la mesure où le contexte institutionnel et éducatif influence aussi les
pratiques didactiques des enseignants sur la littérature.

Abstract

This research study, situated in the field of teaching of literature, pays

attention to the figure of the literary reading mediator in school settings.
Within this frame, its main objective has been to enquire possible
relations between personal reading trajectories of teachers, their beliefs
about literature and literary education, and their actual practices. The
dialogue between these components places this study in an intersection
where, beside the teaching of literature, knowledge from other fields has
also been called. Fields such as the sociology of reading, the line of
inquiry about teacher cognition, and, tangentially, educational
psychology, educational sociology and librarianship. This multiple case
study, designed with a qualitative approach, includes two groups of
participants: elementary school pre-service teachers, and in-service
teachers. The methods used for constructing data were life narratives,
interviews, classroom observation, and, in a supplementary way, field
notes. On one side, the findings of the study reinforce aspects as the
relationship that can be established between one’s personal reading
profile and beliefs about literary education. On the other, they ease the
absolute nature that sometimes is given to these relationships, showing
that teacher practices are equally influenced by factors from the
institutional and educational context.

12
 INTRODUCCIÓN

Si toda investigación, como sugiere Michèle Petit (2008), tiene un

sustrato autobiográfico, el origen de este trabajo probablemente se sitúe
en la etapa de mi escolaridad secundaria. En esas aulas (y sobra decir que
en pleno periodo de búsqueda y construcción del yo), viví una
experiencia fundacional: la de estar frente a un profesor que transmitía su
pasión por la literatura con un entusiasmo y convicción que marcaron
profundamente mi todavía incipiente relación con el lenguaje literario.
Esos debates sobre ensayos de Eduardo Galeano o aquellas lecturas
“gratuitas” de poemas de Enrique Lihn al terminar una clase
conformaron, estoy seguro, la mayor influencia de catorce años de
escolaridad obligatoria en mis hábitos de lectura.
Resulta especialmente significativo este recuerdo ahora, luego de
cuatro años de estudios doctorales sobre una figura, la del “mediador de
lectura”, que ha acompañado con persistencia el debate sobre la
formación de lectores en los últimos lustros. Un término enfrentado a la
paradoja de estar en boca de todos y, no obstante, contar con muy pocos
trabajos que ayuden a definirlo y así saber (parafraseando a Carver) de
qué hablamos cuando hablamos del mediador de lectura.
Este proyecto de investigación nace, pues, del interés por indagar
en esa figura; más concretamente, en quienes tienen adscrito en su rol
profesional el “hacer las presentaciones” entre los niños y los libros
(Colomer, 2002). Ahora bien, como es sabido, esta adscripción toca hoy a
un amplio conjunto de agentes culturales y educativos, desde docentes
hasta bibliotecarios, cuentacuentos u otros animadores socioculturales
relacionados con la lectura1. No obstante, la perspectiva didáctica que
orientaba este trabajo suponía ya un interés prioritario por quienes
cumplen esta función en el marco escolar. A su vez, esta elección

1 Sirvan como ejemplo tres encuentros profesionales vinculados a la formación de lectores,

de contextos geográfico-culturales completamente diferentes entre sí, en cuyas sesiones de

inicio o cierre se ha repetido casi palabra por palabra la siguiente idea: “al decir mediadores
pensamos en primer lugar en los docentes pero también en los bibliotecarios y en otros
animadores socioculturales del mundo del libro”. Nos referimos, pues, al “I Congreso
Iberoamericano de Literatura Infantil y Juvenil” (Santiago de Chile, febrero 2010), al
Simposio Internacional “La literatura que acoge: inmigración, infancia y lectura”
(Barcelona, noviembre 2011) y al I Colloque International “La littérature de jeunesse: un ou
des objet(s) en éducation” (Paris, abril 2014). La lista, sin duda, podría ampliarse;
únicamente hemos tomado estas referencias para apoyar, por una parte, la idea de la
extensión que ha adquirido el término “mediador de lectura”, y por otra, para reflejar su
uso en relación a una amplia gama de actores socioeducativos.

13
engarzaba con la convicción de que la escuela constituye nuestra “gran
ocasión” (Montes, 2007) para formar lectores en todos y cada uno de los
grupos sociales. Y al decir escuela decimos también maestros, pues lo que
la institución escolar pueda hacer para garantizar la apropiación de la
cultura escrita por parte de todos sus alumnos pasa, en buena medida,
por lo que hagan o dejen de hacer los mediadores que actúan en ella.
A día de hoy, sabemos que el análisis de las actuaciones docentes
es indispensable en la comprensión del aprendizaje en contexto escolar
(Goigoux, 2001). En efecto, pocos aspectos de la investigación educativa
suscitan tanta unanimidad como la idea de que el “factor profesor”
(Ruiz-Bikandi y Camps, 2007) es la principal clave del aprendizaje de los
alumnos. Pero sabemos, también, que las actuaciones docentes
responden a múltiples factores y que se alimentan de fuentes
extremadamente diversas. En otras palabras: tenemos clara conciencia
acerca de la complejidad que supone el estudio de las prácticas
mediadoras de un profesor, más aún cuando se trata de un objeto
didáctico particularmente evanescente como es la literatura.
¿Cuáles son, entonces, esas fuentes que nutren las prácticas
personales de un mediador en relación a la lectura literaria? Podría
decirse que esta pregunta venía conmigo en el año 2010, al momento de
instalarme en Barcelona para comenzar este nuevo proceso de desarrollo
profesional. Y muy pronto, esa fértil intersección que se produce entre la
propia reflexión, el espacio de diálogo con otros y la lectura de ciertos
textos particularmente reveladores, me mostró un posible camino a
seguir en el intento por construir una respuesta. Se trataba, pues, de
indagar en la incidencia que tanto los hábitos lectores del docente como
sus creencias sobre la lectura literaria pueden tener en sus prácticas
mediadoras en torno a la literatura. De este modo, retomaba una de las
cuestiones que durante años había estado en el centro de mis intereses
profesionales, la identidad lectora del mediador, y lo complementaba con
un aspecto vital para la comprensión de la actividad del profesor: sus
creencias y representaciones sobre aquello que enseña. Pues, como ha
señalado Langer (1995: 79), si la enseñanza de la literatura es
“esencialmente una actividad social, quiénes participan de ella, cómo
interactúan y qué piensan y saben es central”2.
Con ese norte comenzó el largo proceso de investigación y
reflexión que hoy converge en estas páginas. El informe resultante está
estructurado en dos partes. La primera corresponde al marco teórico que

2Las citas originalmente escritas en otras lenguas han sido traducidas con la finalidad de
otorgar una mayor fluidez a la lectura. Las traducciones son nuestras (agradecemos, en este
punto, la colaboración de Daniela Cavalli con aquellas provenientes del ámbito anglosajón).

14
sirve como referencia para situar el presente estudio en aquellos campos
y líneas de investigación en los cuales se inscribe. Diremos, al respecto,
que nuestro objeto de estudio se sitúa, en primer lugar, en el campo
científico de la didáctica de la literatura, pero que dada su naturaleza
dialógica, convoca también otras disciplinas y líneas de investigación a
las que resultaba importante atender. Pues, si nos interesaban las
creencias de un docente acerca de la educación literaria, el trabajo
engarzaba con la línea de estudios sobre el pensamiento del profesor. Si
el interés apuntaba también a los hábitos lectores de este particular
mundo social, el campo denominado “sociología de la lectura” resultaba
igualmente relevante. Y, finalmente, si queríamos indagar en la noción
misma de “mediador”, debíamos atender a lo que se ha dicho sobre ella
en otros campos, así como al contexto social en el cual dicha noción se ha
desarrollado.
Así, este verdadero “cruce de caminos” disciplinar derivó en una
primera parte formada por cuatro capítulos. El capítulo 1, El mediador y la
promoción de la lectura, sitúa al lector en el contexto social de promoción
de la lectura que ha caracterizado el debate sobre la formación de lectores
en las últimas dos décadas. A su vez, este apartado se preocupa
especialmente de problematizar el término “mediador”. Pues si, como
sabemos, el lenguaje no es solo3 un instrumento para hablar “sobre” la
realidad sino también para construirla (Echeverría, 1994), resulta
fundamental atender al tipo de realidad que esta palabra suscita, así
como a las diversas connotaciones y tradiciones que convoca. Es, en
definitiva, un intento por caracterizar aquella figura social denominada
extensamente como “mediador de lectura”, que a su vez está en la base
del tipo de aproximación al rol docente adoptado en este trabajo.
El capítulo 2, De la sociología de la lectura al “sujeto lector didáctico”,
explica el desarrollo que, en aproximadamente cincuenta años, ha tenido
el campo científico que estudia los hábitos lectores de la población, para
luego derivar hacia la focalización en aquellos estudios que entregan
información más específica sobre las prácticas lectoras del profesorado.
En este punto, es indudable la mixtura que la segunda parte del capítulo
ofrece entre los intereses de la sociología de la lectura y aquellos del
campo disciplinar de la didáctica de la lengua y la literatura. Por su parte,
el capítulo 3, El pensamiento del profesor, presenta los principales avances
de aquella línea de investigación sobre creencias docentes que tan
relevante ha sido en la concepción de la didáctica de los últimos veinte o

3Para la escritura del presente informe, nos acogemos a las últimas recomendaciones de la
Real Academia Española (en adelante, RAE) en relación a eliminar la tilde diacrítica del
adverbio solo, así como de los pronombres demostrativos.

15
treinta años. Así, se avanza desde un panorama general del campo hacia
la focalización en estudios sobre creencias y saberes de docentes en el
ámbito más específico de la educación lectora y literaria.
Finalmente, el capítulo 4, La didáctica de la literatura, intenta situar
los avances producidos en este relativamente reciente campo científico,
desde la atención a aquellos espacios que ayudaron en la conformación
de la disciplina hasta la presentación del nuevo paradigma de educación
literaria que hoy prevalece en el discurso académico sobre la enseñanza
de la literatura en la escuela. Reservamos, aquí, una especial atención a la
caracterización del mediador de lectura en contexto escolar, figura que
desde nuestra perspectiva presenta ciertas continuidades en relación al
concepto genérico de “mediador de lectura” utilizado en contextos
extraescolares, pero también ciertos rasgos diferenciales a los cuales es
necesario atender para una visualización más clara de sus funciones.
A su vez, la segunda parte del informe corresponde al estudio
propiamente tal. El capítulo 5, Diseño general de investigación, presenta los
lineamientos metodológicos que guiaron la realización del presente
trabajo. Así, este apartado define aspectos como los objetivos y preguntas
de investigación, el paradigma metodológico al que se adscribe, los
procedimientos de construcción y tratamiento de los datos y, en ese
marco, las diversas opciones investigadoras tomadas en el transcurso del
estudio.
Los capítulos 6, 7 y 8, corresponden a la presentación detallada
de los análisis realizados por cada uno de los doce participantes de la
investigación, así como a la síntesis de los principales resultados
obtenidos. La división de estos capítulos responde a los diversos estudios
de caso desarrollados, que son los siguientes: Primer estudio de caso: los
estudiantes de Magisterio; Segundo estudio de caso: las maestras de la Escuela 1;
y Tercer estudio de caso: las maestras de la Escuela 2.
El capítulo 9 se centra en la Discusión de resultados. Como su título
indica, en este apartado se discuten los principales hallazgos obtenidos
en cada uno de los estudios de caso implementados. La discusión se
funda tanto en la propia reflexión como en el diálogo que los resultados
establecen con otros estudios en el mismo ámbito. Llegados al final del
informe, el capítulo 10 presenta una Conclusión a partir del trabajo
realizado, acentuando sobre todo en las aportaciones que la investigación
ofrece para el campo de la didáctica de la lengua y la literatura4.
El informe finaliza con el listado de las diversas Referencias
bibliográficas utilizadas. Por su parte, se incluye también un documento en

4 Como parte de los requisitos para optar a la mención de Doctor Internacional, las

Conclusiones se presentan también en su traducción a lengua francesa.

16
formato digital (ver CD adjunto en la contraportada) con los Anexos de la
investigación.
Cerraremos este apartado introductorio con una acotación final.
Como ya se ha observado, esta no es una tesis sobre el aprendizaje
literario de los alumnos, sino sobre los profesores que hacen ese
aprendizaje posible. En esa línea, quizás el punto de arranque haya sido
la certeza acerca de que una comprensión más ajustada y profunda de los
diversos factores que inciden en las prácticas mediadoras de un sujeto
sobre la lectura literaria, puede ayudarnos a avanzar en los propósitos de
mejora compartidos por tantos profesionales que dedican sus esfuerzos a
hacer de la literatura una experiencia personal y social de relevancia en
las aulas. Una experiencia que favorezca descubrimientos importantes de
las nuevas generaciones sobre sí y sobre el mundo. Tal como tuve la
suerte de vivir en mi adolescencia, en aquella sala de clases cuya imagen
todavía sobrevuela estas líneas.

17
18
PRIMERA PARTE: MARCO DE REFERENCIA

19
20
 1. EL MEDIADOR Y LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA

A los que crecieron lejos de los soportes impresos, alguien debe

prestarles su voz para que oigan la que el libro transporta
Michèle Petit

1.1. EL CONTEXTO SOCIAL DE PROMOCIÓN DE LA LECTURA

Desde hace algunas décadas, y con especial visibilidad en el

contexto hispanoamericano de los últimos 15 ó 20 años, hemos asistido a
un fuerte crecimiento del campo de actuación social denominado
genéricamente como “promoción de la lectura”. Este crecimiento se basa
en un amplio consenso construido en torno a objetivos educativos como
favorecer la participación de los diversos grupos sociales en el mundo de
lo escrito, o promover hábitos de lectura por placer y para todos.
Objetivos que, a su vez, se manifiestan de múltiples maneras en el
entramado social, desde la multiplicación de proyectos de fomento del
libro y la lectura o la emergencia de nuevos agentes profesionales ligados
a estos, hasta la reciente construcción de un corpus de literatura sobre la
formación de lectores o la consolidación de congresos y seminarios que
fomentan el debate y la puesta en común de las principales acciones
desarrolladas en este dominio. Las páginas que siguen intentan sintetizar
este panorama a partir de dos grandes ejes explicativos: la lectura pública,
por una parte, y la lectura escolar, por otra.

1.1.1. La promoción de la lectura en el espacio público

En la actualidad, la idea de fomentar la lectura está fuertemente

arraigada en el imaginario colectivo y goza de una adhesión social
difícilmente rastreable en otros campos. En ocasiones, esa “transparencia”
que acompaña su formulación nos hace olvidar que los discursos y
supuestos de base que la sostienen son, en realidad, bastante recientes:
podríamos decir que la valoración incondicional de la lectura, así como la
preocupación social por los no lectores, es una invención de la segunda
mitad del siglo XX (Chartier y Hébrard, 1994). Por supuesto, esto no
significa que antes de ello no se hubiesen consagrado esfuerzos por
acercar a la población al mundo de lo escrito. Ahí están, por ejemplo, los
progresivos avances realizados durante los siglos XIX y XX en relación a
la alfabetización y escolarización de sectores sociales cada vez más

21
amplios y diversos. Pero la idea actual de promoción de la lectura,
formulada en términos de “despertar el deseo de leer, crear hábitos
lectores o llevar a la construcción de una cultura letrada más amplia y
constante” (Colomer, 2004: 9), es un objetivo social cuya especificidad se
ha construido fundamentalmente en los últimos 50 ó 60 años.
Probablemente, el espacio público en el que mejor pueda
observarse este proceso de transformación de la relación con el mundo de
lo escrito sean las bibliotecas. Espacios que, como señala Seibel (1988),
estaban tradicionalmente destinados a las necesidades intelectuales de
una exclusiva elite letrada, único grupo de la sociedad civil que tenía
acceso al libro y que ostentaba por tanto el privilegio de la práctica
lectora. En ese contexto, las pocas bibliotecas existentes se concebían
como lugares de conservación y transmisión de la cultura humanista y
científica, función que se mantuvo inalterable hasta, al menos, finales del
siglo XIX.
Sin embargo, los cambios sociales ligados a los nuevos ideales
democráticos hacen que, ya en las primeras décadas del siglo XX, surjan
ciertas voces disidentes que claman por una redefinición del espacio
bibliotecario, de sus funciones y públicos tradicionales (Chartier y
Hébrard, 1994). En Francia, por ejemplo, los movimientos anteriores
tendieron a la formación de dos modelos bibliotecarios muy diferenciados
entre sí y que coexistieron durante varias décadas: la biblioteca de estudio
para las elites, y las bibliotecas populares para el resto de la población;
sistemas que, luego de 1968, se fusionan en un nuevo modelo de
biblioteca pública universalista y para todos (Bertrand, 2003).
A su vez, este movimiento en pos de la lectura pública encuentra
un importante punto de apoyo en uno de los principales descubrimientos
de la sociología de la educación de los años sesenta. Se trata del flagrante
constato de las inequidades sociales que inciden en la apropiación del
“capital cultural”5 por parte de los nuevos ciudadanos, inequidades
reforzadas incluso en el seno del espacio más democrático que se haya
concebido hasta entonces como es la escuela (Bourdieu y Passeron, 1966).
La situación anterior, que desnudaba los límites de la pretendida
democratización de la enseñanza, derivó en un fuerte desarrollo de
programas culturales en medios desfavorecidos, tanto desde las políticas
públicas como desde el ámbito privado.

5 Se rescata aquí la noción de “capital cultural” formulada por Bourdieu y Passeron (1977:
71), es decir, entendida como aquellos “bienes culturales que transmiten las diferentes
acciones pedagógicas familiares y cuyo valor como capital cultural está en función de la
distancia entre la arbitrariedad cultural impuesta por la acción pedagógica dominante y la
arbitrariedad cultural inculcada por la acción pedagógica familiar en los diferentes grupos o
clases”.

22
 Buen ejemplo de ello es la emergencia del movimiento de la
“animación cultural” (Augustin y Gillet, 2003; Andrade de Melo, 2006)
proveniente de las corrientes de educación popular, y pensado como una
propuesta de pedagogía social que orienta sus esfuerzos hacia la
disminución de las desigualdades sociales para la apropiación de los
bienes culturales. En ese contexto, y premunidos de ideales y estrategias
de acción similares a las de aquellos animadores, muchos bibliotecarios
salen de sus bibliotecas para ir al encuentro de nuevos lectores. “¿Cómo
poner la literatura y el libro al servicio de las clases populares?” (Robine,
2001: 21) era, pues, la pregunta que sobrevolaba este movimiento,
caracterizado por múltiples acciones tendientes a democratizar el acceso a
la lectura para todos los sectores de la población.
Asimismo, en estos años comienza a instalarse en la comunidad
internacional un discurso de valorización de la lectura que funciona,
hasta hoy, como principal motor de las acciones de promoción del libro.
Esto es importante pues, tal como ha destacado Bonaccorsi (2007), la
intervención pública en el dominio de la lectura se ejecuta tanto en un
nivel concreto (por ejemplo, mediante la construcción de bibliotecas)
como discursivo (esto es, generando la creencia colectiva sobre el valor de
la lectura). Al respecto, Bombini (2008a) ha identificado los discursos más
recurrentes en la actualidad para generar la creencia sobre el valor de la
lectura, resumibles en tres grandes espacios: su incidencia en la formación
ética y moral del sujeto, el valor instrumental que supone el acceso a la
información y la inmersión en el mundo de lo escrito, y la contribución de
la práctica de la lectura en la construcción de la subjetividad y de la
identidad personal y social del sujeto. En efecto, y tal como veremos a
continuación, la interacción de estos discursos con los avances producidos
a nivel concreto parece ser clave en la progresiva consolidación del
campo.
Algunos ejemplos ayudan a situar este proceso, desarrollado
fundamentalmente desde inicios de los años setenta. La Asamblea
General de la UNESCO proclama 1972 como el Año Internacional del Libro,
manifestando asimismo su intención de que “todo el mundo se preocupe
por fomentar el hábito de leer” (Bamberger, 1975: 12). Evidentemente, la
expansión de servicios bibliotecarios se asume como uno de los factores
claves en este camino. En Francia, la dotación de bibliotecas públicas se
duplica entre los años setenta y ochenta (Robine, 2001), periodo en el que
también se inaugura la Bibliothèque Publique d’Information Georges
Pompidou, referente ineludible de los nuevos espacios bibliotecarios
caracterizados por la diversificación tanto del público destinatario como

23
de las actividades culturales ofrecidas6. Similares procesos de ampliación
de la cobertura bibliotecaria se viven poco después en España: en 1989, la
creación del Sistema Español de Bibliotecas evidencia los esfuerzos por
hacer de las bibliotecas públicas un conjunto cada vez más organizado y
efectivo de centros de lectura para toda la población (Mayol y Massisimo,
1993).
Si bien este amplio movimiento de dotación de centros
bibliotecarios debió esperar un tiempo más en el caso de Latinoamérica,
ya en los años ochenta se observan importantes manifestaciones en torno
a la necesidad de construir un espacio discursivo en el cual se apoyen las
acciones de fomento de la lectura. El Primer Encuentro Americano de
Especialistas en Lectura (1982), entre cuyos objetivos estaba el promover
hábitos de lectura y favorecer el acercamiento de niños y jóvenes al libro,
o el Primer Congreso Latinoamericano de Lectoescritura (1984), cuyo tema
central era “la formación de buenos lectores en América Latina”, ayudan
a situar los primeros esfuerzos colectivos en este ámbito (Rivas, 1990).
Poco después, en 1992, el CERLALC7 convoca la Reunión Internacional de
Políticas Nacionales de Lectura para América Latina y El Caribe, instancia en la
que a partir de ciertos principios básicos como la democratización de la
lectura y la valoración de la diversidad cultural, se construyó una primera
propuesta para que los gobiernos de la región concibieran la promoción
de la lectura como política pública (Castrillón, 2004).
Así pues, diríase que las últimas tres décadas del siglo XX se
caracterizaron por una intensa actividad a favor del libro y la lectura. Una
actividad que reposa sobre la idea de que no basta con los buenos índices
de alfabetización conseguidos a esas alturas en la mayoría de las
sociedades occidentales, sino que se debe trabajar también en pos de “la
formación de lectores críticos, autónomos y con capacidad de hacer
diversos usos de la cultura escrita a favor de sí mismos y de los demás”
(Robledo, 2010: 15). Y en el caso de las nuevas sociedades democráticas
hispanoamericanas, esto pareció cobrar especial relevancia en tanto
herramienta fundamental de participación ciudadana y de lucha contra
los mecanismos de exclusión que tan frecuentemente lastran a los países
de la región.
El interés común que manifestaron diversos gobiernos al respecto
derivó en la creación, en 2004, de un Plan Iberoamericano de Lectura,
ILíMITA, cuyo objetivo principal era lograr que el fomento de la lectura y

6 En ese contexto, no resulta extraño que hayan sido precisamente las bibliotecas el espacio

público cuya frecuentación creció más durante la última década del siglo XX en Francia
(Jogand, 1998).
7 Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe.

24
la escritura se transformara en política pública en todos los países de la
región. En ese marco se fijaron ciertas líneas de acción prioritarias, entre
las cuales destacaremos: garantizar el acceso de la población a la cultura
escrita, implementar programas de promoción de la lectura en contextos
diversos (desde bibliotecas y escuelas hasta espacios alternativos como
cárceles u hospitales), formar mediadores de lectura que actúen en el
ámbito escolar y extraescolar, así como crear y fortalecer las bibliotecas
públicas y escolares (ILIMITA, 2004).
Quizás el resultado global más visible de estos esfuerzos sea la
rápida concreción de Planes Nacionales de Lectura. Así, en un periodo de
tiempo muy breve, que va desde 2003 hasta 2009, se comenzaron los
procesos de diseño e implementación de planes nacionales en
prácticamente todos los países del contexto iberoamericano (esto es:
América Latina, España y Portugal), tal como lo muestra el proyecto
RedPlanes8 del CERLALC. Esto ha permitido la construcción de marcos
institucionales que, poco a poco, han dotado de unas líneas comunes de
actuación a los múltiples y a veces aislados esfuerzos realizados en este
ámbito. Lo anterior ha llevado a subrayar que hoy, contrariamente a lo
que sucedía hace algunos lustros, “hablar de promoción de la lectura es,
en gran medida, hablar de políticas públicas” (Soares Neves, Lima y
Borges, 2008: 73).
Podría decirse que la extensión de las bibliotecas públicas
constituyó una de las más destacadas líneas de actuación de esas nuevas
políticas. Así, ya en la primera década de este siglo, los avances en la
dotación de bibliotecas son evidentes en muchos de los países de la
región. A modo de ejemplo, la cobertura alcanza ya el 60% del total de
municipios en Portugal (Morão, 2009), y una extensión casi universal en
el caso de España, con un 97% de municipios que cuentan con al menos
una biblioteca o una visita periódica de bibliobús (Hernández, 2008). En
el continente americano, por su parte, el inicio de siglo acoge la creación
de nuevas infraestructuras bibliotecarias pensadas como grandes espacios
para la lectura y la expresión cultural de todos los sectores de la
población. Proyectos emblemáticos en sus respectivos países como la
Biblioteca de Santiago (Chile), la Grande Bibliothèque (Quebec, Canadá), la
Biblioteca Vasconcelos (México) o los Parques Biblioteca de Medellín
(Colombia), inaugurados todos entre 2005 y 2007, son buenos ejemplos de
ello9. La fuerte inversión pública que cada uno de estos proyectos supone

8 Creada en 2007, esta Red Iberoamericana de Responsables de Políticas Públicas y Planes

de Lectura (Redplanes) tiene como objetivo apoyar y asesorar a los gobiernos en esta área.
Puede verse más información en http://www.cerlalc.org/redplanes/secciones/pnlb.html#1
9 La orientación de estos “megaproyectos” bibliotecarios hacia públicos diversos se

evidencia, por ejemplo, en el mandato ministerial para la construcción de la Grande

25
es, quizás, el mejor indicador de la relevancia que ha adquirido la nueva
concepción de biblioteca como espacio central para la actividad cultural
de la ciudadanía.
A su vez, la focalización en la biblioteca pública ha ido
acompañada de un movimiento complementario: la diversificación de
espacios para la promoción de la lectura (Robledo, 2010). En el entendido
de que esta actividad no puede restringirse únicamente a las paredes de
una biblioteca, se multiplican los programas que llevan el libro hacia
espacios no convencionales de lectura, precisamente buscando
diversificar los públicos que puedan acceder a ella. En ese marco, es
especialmente interesante la revisión que Soares Neves et al. (2008) han
realizado sobre los principales programas de fomento lector desarrollados
en los países de la OCDE. Sus resultados muestran que, junto a espacios
tradicionales como el hogar o la escuela, los actuales proyectos de lectura
se desarrollan en ámbitos tan diversos como hospitales y centros de
salud, empresas, clubes deportivos, centros de tercera edad, orfanatos o
prisiones, entre otros.
En este contexto de diversificación de espacios y públicos, los
grupos sociales a los que se ha dirigido la mayor cantidad de proyectos
son, como cabría esperar, los niños y jóvenes, situación que a menudo
deriva en la consideración de la promoción de la lectura como un campo
cuya acción prioritaria se centra en la infancia y la adolescencia (Bajour,
2009). Probablemente, la línea de actuación más relevante en ese sentido
sea la entrada de la promoción de la lectura a los centros escolares,
movimiento que por su especificidad trataremos en el siguiente apartado.
No obstante, la focalización en el público escolar no ha sido excluyente,
pues ha coexistido con proyectos dirigidos a niños y jóvenes en ámbitos
extraescolares como el hogar o centros comunitarios de diverso tipo.
En ese ámbito se enmarca otra línea igualmente prioritaria de
trabajo, la preocupación por la primera infancia, apoyada en el constato
de que no hay “nada que proporcione mejor el sentimiento de
familiaridad con las obras culturales que una frecuentación precoz e
inserta en los ritmos ordinarios de la vida familiar” (Bourdieu y Darbel,
2003/196910: 115). Esto ha llevado, entre otros movimientos de interés, a la
multiplicación de las llamadas “bebetecas” en varios países de América y

Bibliothèque de Quebec, que habla de un gran espacio cultural que acogerá “públicos de
todas las edades y de todas las condiciones sociales, incluyendo a los investigadores, los
estudiantes, los recién llegados, las personas en dificultad de lectura y los trabajadores”
(MCC, 1998: 26).
10 En aquellas referencias bibliográficas en las que hay más de dos décadas de diferencia

entre la publicación consultada y la primera edición del texto, hemos optado por incluir
ambas fechas para marcar el significativo tiempo transcurrido entre una y otra edición.

26
Europa, así como a la realización de múltiples proyectos de fomento de
lectura centrados en la construcción de relaciones de afectividad en el
seno de un “triángulo amoroso” formado por el niño, la madre y el libro
en tanto objeto de diálogo cultural entre ellos y con el mundo (Reyes,
2007). Así, experiencias como la alfabetización familiar en los Estados
Unidos (Purcell-Gates, 2003) o los programas de la asociación ACCES11 en
Francia (Bonnafé, 2008), han dado cuenta del enorme potencial de la
inmersión temprana en diversas prácticas letradas (especialmente la
lectura de cuentos) para favorecer la apropiación cultural y la posterior
inmersión de los niños en el mundo de lo escrito.
En suma, y más allá de proyectos y públicos particulares, lo que
este recorrido pretende destacar es la aparición de un contexto social que,
en las últimas décadas, ha favorecido la instalación de la promoción de la
lectura como un objetivo socioeducativo especialmente relevante en el
desarrollo de las sociedades contemporáneas. Los diversos ejemplos
ofrecidos para ello muestran que nunca como hoy el sistema de
circulación de la cultura escrita fue tan extenso, ni hubo tantas
posibilidades de acceso a la lectura por parte de grupos sociales cada vez
más amplios y diversos.
En ese contexto de ampliación de la idea de una lectura pública y
para todos, es igualmente importante la consideración de la paradoja que
se instala en el seno mismo del proyecto social de la promoción de la
lectura. Paradoja que, en palabras de Reuter, radica en pensar la lectura
como una “práctica cultural dada como accesible a todos, como negación
de las mediaciones y que, sin embargo, las necesita” (1991: 65). Lo
anterior engarza con los aprendizajes que nos dejaron algunos de los
programas de renovación bibliotecaria de los años setenta y ochenta: no
basta con instalar bibliotecas en los barrios para que las familias alejadas
del libro participen de ellas (Mascaras-Bacon, 1995). Y engarza,
igualmente, con la constatación que hicieran Bourdieu y Darbel
(2003/1969) en los museos franceses: pese a crear condiciones que facilitan
el acceso para todos, solo 1 de cada 10 visitantes corresponde a oficios
(agricultores, obreros, artesanos o comerciantes) que no son los de las
profesiones liberales propias de las clases cultas. Como los propios
autores señalan:

Dado que nada es más accesible que los museos y que los
obstáculos económicos cuya acción se deja percibir en otros
dominios no tienen aquí ninguna relevancia, parece fundada la
invocación a la desigualdad natural de las “necesidades

11 Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations.

27
 culturales”. Pero el carácter autodestructivo de esta ideología
salta a la vista: si es incontestable que nuestra sociedad ofrece a
todo el mundo la pura posibilidad de disfrutar de las obras
expuestas en los museos, también es cierto que sólo unos
cuantos tienen la posibilidad real de llevar a cabo esa posibilidad
(Bourdieu y Darbel, 2003/1969: 75).

Si bien proviene del ámbito de la museología, la cita nos sirve

para destacar una situación extremadamente similar en el campo de la
lectura: al día de hoy, resulta evidente que no basta con generar
condiciones materiales de acceso a la cultura escrita para multiplicar, tal
como se ha querido, la experiencia de la lectura en todos los grupos
sociales12.
Nos parece que lo anterior ha derivado en la construcción de
miradas renovadas acerca de las formas de realización que puede adoptar
la promoción de la lectura. En primer lugar, miradas sobre la importancia
de los encuentros intersubjetivos y personales en el proceso de
apropiación de lo escrito (Petit, 1999), cuestión que lleva a la figura del
mediador o facilitador a la que volveremos más adelante. En segundo
lugar, miradas sobre los tiempos dilatados que necesitan los procesos de
apropiación cultural. Esto último ha sido señalado desde la investigación
reciente (Martín Barbero y Lluch, 2011) como un factor clave en la
comprensión de la promoción de la lectura en tanto verdadera política
pública de inclusión y cohesión social. Es decir, como proyecto político
sostenido en una doble continuidad de sus acciones: continuidad a nivel
temporal, por una parte, y continuidad en relación a las prácticas
culturales propias de cada uno de los grupos sociales, por otra.
Sabemos, desde los trabajos de Bourdieu y Passeron (1977), que la
construcción de un conjunto de “posturas” con respecto a la cultura es
fruto de una lenta familiarización con diversos objetos, actores y prácticas
que la ponen en juego, y que esta familiarización no puede sino darse en
el marco de las prácticas culturales propias del grupo familiar y social de
pertenencia. Sabemos, también, que el propio concepto de “cultura” ha
avanzado hasta fusionar las anteriores aproximaciones antropológica (es
decir, entendida como los modos de ser compartidos por una comunidad)
y humanista (en tanto conjunto de saberes heredados de un patrimonio
de obras elaboradas a lo largo de la historia humana). En otras palabras,
sabemos que la cultura “reside a la vez en ese vínculo que nos une a sí

12El caso chileno bien podría ejemplificar esa dinámica: pese a ser uno de los países cuyas
redes bibliotecarias y programas de fomento lector han visto un mayor crecimiento y
expansión en los últimos lustros, el porcentaje de población inscrita como socio de alguna
biblioteca continúa, según un estudio reciente (FLF, 2010), estando bajo el 10%.

28
mismo, a los otros y al mundo, y en eso que permite construir ese
vínculo” (Mellouki y Gauthier, 2005: 12). En esta perspectiva, toda acción
de promoción cultural como lo es la promoción de la lectura, se fundaría
en procesos que ayuden tanto a fortalecer esos vínculos como a favorecer
la lenta adquisición de las posturas culturales por parte del sujeto,
situación que necesita de esa doble continuidad (en términos de tiempo y
de prácticas culturales) mencionada anteriormente.
Todo esto implica, al menos, dos importantes movimientos
internos para la (re)definición del campo de la promoción de la lectura. El
primero es el progresivo alejamiento de la idea de “animación a la
lectura” que acompañó sus primeras formulaciones en los últimos lustros
del siglo XX. Entendida como un amplio y heterogéneo conjunto de
estrategias y actividades para promover el acercamiento de niños y
jóvenes al libro (Osoro, 2002), esta idea de animación ha sido poco a poco
superada a partir de la constatación de sus limitaciones, entre las cuales
podrían destacarse lo efímero de sus actuaciones, cierto carácter
homogeneizador de sus prácticas (Rodríguez, 2008), y una tendencia a
poner en juego formas de “espectacularización” de la lectura (Bonaccorsi,
2007; Bajour, 2009) que no necesariamente llevan a establecer relaciones
duraderas y profundas con los textos. La diferenciación que Martín
Barbero y Lluch (2011) hacen entre actividad y experiencia de lectura
entrega otra mirada en esta línea: mientras la primera supone prácticas
aisladas y sin una continuidad temporal que las dote de sustentabilidad,
la segunda alude al objetivo de transformar las prácticas lectoras en
verdaderas experiencias de vida para el sujeto, propósito que tiende a
realizarse mediante programaciones coordinadas, fundamentadas y
sostenidas en el tiempo.
Lo anterior enlaza, pues, con un segundo movimiento: la
necesidad de repensar la promoción de la lectura en términos de su
potencial para favorecer la “experiencia de la lectura” en el sentido que le
da Larrosa (2003); es decir, en términos no solo de lo que sucede
exteriormente sino, y principalmente, en tanto aquello que nos acontece a
partir del encuentro con un texto. Si la apropiación cultural, como hemos
visto, pasa por la puesta en juego de la posibilidad real que un sujeto
determinado tiene para acceder a los bienes culturales y, en definitiva, a
la experiencia de la lectura, parece fundamental que el campo oriente sus
esfuerzos hacia la construcción de las condiciones que permiten la
realización de esa posibilidad. En palabras del propio Larrosa: “La
experiencia de la lectura, si es un acontecimiento, no puede ser causada,
no puede ser anticipada como un efecto a partir de sus causas, lo único
que puede hacerse es cuidar de que se den determinadas condiciones de
posibilidad” (2003: 40).

29
 Evidentemente, esas condiciones de posibilidad van más allá del
mero acceso a los textos: se relacionan con un trabajo específico sobre las
múltiples mediaciones que inciden en su apropiación por parte de los
sujetos. Se relacionan, también, con la existencia de personas facilitadoras
de esos encuentros, especialmente cuando se trata de acercarse a objetos
culturales que, como los libros, suelen intimidar y construirse para
muchos como sinónimo de rechazo y exclusión (Patte, 1988; Petit, 2001).
Desde esta perspectiva, creemos que la promoción de la lectura
puede llegar a ser aquel espacio de transformación personal y social que
señalara Robledo (2010). A su vez, nos parece que reorientar sus objetivos
y sus prácticas en el sentido que dibujan los movimientos anteriormente
expuestos ayudaría a que la promoción de la lectura fuese también una
acción sociocultural destinada a “promover a los sujetos para que no sean
excluidos del campo de la cultura escrita y del sistema educativo”
(Bombini, 2008a: 25). Ya las aproximaciones etnográficas, particularmente
los trabajos de Petit (1999, 2001, 2009), mostraron que cuando la lectura
deviene experiencia es siempre constructora de sentido para el sujeto y
contribuye a la elaboración de un espacio propio que permite una cierta
toma de distancia frente a los determinismos familiares o sociales. Es
decir, mostraron que la lectura puede contribuir, en ciertas condiciones, a
fortalecer los procesos de democratización conducentes a que “cada
hombre y cada mujer puedan ser más los sujetos de su destino, singular y
compartido” (Petit, 2001: 104).
Resta decir, para terminar, que el trabajo en pos de esas
condiciones de posibilidad para la experiencia de la lectura pasa, en
muchas ocasiones, por el papel que la escuela juegue en ese propósito.
Especialmente, como nos lo recuerda Castrillón (2004), en contextos como
el iberoamericano, un espacio geográfico-cultural en el que la relación con
los libros no suele ser algo dado en el ámbito familiar. Esto nos llevará,
entonces, a explorar la especificidad de la promoción de la lectura cuando
entra en el espacio escolar y deja de ser una cuestión exclusivamente
social para devenir también un asunto pedagógico.

1.1.2. La promoción de la lectura en la escuela: tensiones, continuidades

y rupturas

Una de las hipótesis centrales de la sociología de la educación se

relaciona con el estudio de los vínculos existentes entre los cambios
producidos en el sistema educativo y los cambios y nuevas necesidades
procedentes de la sociedad en la que este se inserta (Guerrero, 1989). En
esa lógica, no es extraño que el movimiento social en pos de la lectura y

30
su promoción haya entrado también en las aulas. De hecho es allí, en el
seno de la escuela, donde parece haber encontrado su principal espacio
de desarrollo.
Señalaremos, para comenzar, que durante mucho tiempo la tarea
de la escuela en el ámbito de la lectura estuvo orientada hacia el
aprendizaje del código escrito (Colomer, 2004) y hacia la “admiración y
veneración” de la literatura clásica (Rouxel, 1996) mediante el estudio de
sus textos en una perspectiva histórica. El contacto de los alumnos con las
obras quedaba pues, mediatizado por objetivos más relacionados con la
retórica o la historiografía que con la construcción de una experiencia
personal de lectura literaria. No obstante, en las últimas décadas, la
escuela “ha adquirido una mayor conciencia de que el aprendizaje lector
va indisolublemente unido al uso y disfrute en presente de los libros, de
manera que enseñar y promocionar se encuentran ahí más fusionados que
nunca” (Colomer, 2004: 13).
Evidentemente, ese uso extensivo de los libros por parte de los
estudiantes, así como su inmersión en prácticas lectoras constantes y
diversas, se enmarca en una visión cada vez más extendida de la escuela
como verdadera “entrada en la cultura y no solo una preparación para
ella” (Bruner, 1997: 58). La construcción de hábitos lectores y la
participación en prácticas culturales tradicionalmente extraescolares
como la lectura libre y placentera o la conversación y discusión sobre los
textos fueron, entonces, piedras angulares en la asunción de una nueva
perspectiva para la formación lectora y la apropiación cultural de las
nuevas generaciones. Perspectiva que, en palabras de Privat (2001), se
concibe como una “didáctica cultural” basada en la exploración personal
de los textos y en la socialización de las lecturas; es decir, en nuevos
modelos de relación con los libros, que poco o nada tenían que ver con los
modelos dominantes en la pedagogía tradicional. Un movimiento, en
suma, que hacía avanzar a las escuelas hacia aquellas “esferas públicas
democráticas” que quería la pedagogía crítica (Giroux, 1990), más
centradas en la participación de los alumnos en situaciones culturales
propias del mundo social que en la ejercitación a partir de una
escenificación meramente escolar de esa cultura.
En ese contexto, podríamos identificar al menos dos grandes
movimientos que supuso la llegada de los objetivos de promoción de la
lectura a la escuela: la construcción de nuevos espacios bibliotecarios, por
una parte, y la reformulación de la pedagogía de la lectura hacia
actividades de animación y hacia la consecución del placer, por otra.
Probablemente, uno de los efectos más importantes del auge del
discurso social sobre el acceso de toda la población a la lectura haya sido
la puesta en marcha de programas de creación y fortalecimiento de

31
bibliotecas escolares y de aula, entendidas hoy como espacios de
circulación de informaciones y textos diversos, que responden a
necesidades de información y ocio igualmente diversas (Bonilla, Goldin y
Salaberria, 2008). Un ejemplo paradigmático de ese esfuerzo de dotación
de bibliotecas en las escuelas lo encontramos en el programa de Centros
de Recursos para el Aprendizaje (CRA), en Chile, que en dos décadas ha
logrado una cobertura de espacios bibliotecarios para la escolaridad
obligatoria -primaria y secundaria- que supera el 90%, además de realizar
constantes programas de apoyo y formación para los bibliotecarios y
mediadores escolares.
Proyectos similares de dotación de bibliotecas se han extendido
en buena parte del espacio iberoamericano, apoyándose en la premisa de
que un entorno rico en libros conforma una pieza fundamental en la
mejora de las competencias lectoras de los estudiantes (Colomer, 2008a), y
les ofrece mayores posibilidades de afianzar hábitos lectores estables y
duraderos. En el contexto español, esta tendencia ha llevado también a
radiografiar y poner en valor las prácticas más exitosas desarrolladas en
la nueva situación escolar que supone la implementación de espacios
bibliotecarios (Miret et al., 2010).
Sin embargo, al mismo tiempo se ha constatado que los esfuerzos
por dotar de bibliotecas a las escuelas no siempre han ido acompañados
de prácticas pedagógicas orientadas a crear o reforzar el vínculo de los
estudiantes con ese nuevo espacio. En otras palabras, a menudo ha
quedado en evidencia una cierta infrautilización de la biblioteca escolar.
Basándose en los resultados de la prueba PISA a nivel internacional, Baye,
Lafontaine y Vanhulle (2003) subrayan que un 67% de estudiantes de 15
años no la usa jamás o solo alguna vez por año, y que solo un 25% pide
un libro por placer con frecuencia mensual. En España, por su parte, la
mayoría de los alumnos (60% al promediar primaria y secundaria) asiste
una sola vez al mes a la biblioteca de su escuela, generalmente con la
finalidad de hacer tareas (Colomer, 2008a). En ese contexto, la
consolidación de prácticas de uso del espacio bibliotecario y de
movilización de sus acervos debiera convertirse en una línea de trabajo
especialmente relevante durante los próximos años, en los que
probablemente continuará el proceso de expansión de bibliotecas hasta
alcanzar una amplia mayoría de los centros escolares de la región.
Pese a esas dificultades, ha sido en el ámbito de las pedagogías de
la lectura donde se han encontrado los puntos más problemáticos en la
realización escolar de los nuevos objetivos socioeducativos, precisamente
porque estos se formularon en contraposición a un trabajo “escolar” sobre
la lectura. La comprensión de esta afirmación necesita, pues, un breve
inciso con perspectiva histórica. A partir de la segunda mitad del siglo

32
XX, comenzaron a convivir en tensión dos discursos sobre la formación
lectora de niños y jóvenes: uno ligado a la lectura intensiva, prescrita y
guiada propia del contexto escolar, y otro asociado a la lectura extensiva,
libre y por placer que defendían los bibliotecarios (Colomer, 2004; Bajour,
2009). La progresiva yuxtaposición entre ambos llevó a muchos actores
pedagógicos a pensar que el nuevo objetivo social de construir hábitos
lectores sólidos en todos los estudiantes pasaba por abrazar, al interior
mismo de las aulas, aquella tendencia de lectura placentera y no
obligatoria cuya identidad se apoyaba, precisamente, en una
“desescolarización” de la lectura.
Si bien en capítulos siguientes volveremos a esta problemática
desde un punto de vista didáctico, su desarrollo nos interesa ahora en la
medida en que ejemplifica el conflicto más importante que supuso el
arribo de la promoción de la lectura a la escuela. Pues, pese a los
discursos que apoyaron la desescolarización de la lectura en las aulas (cfr.
Pennac, 1992), muy pronto quedaron en evidencia sus dificultades en
relación al proyecto mismo de la promoción de la lectura. La primera de
ellas: la constatación de que las actividades de “animación a la lectura” a
menudo se quedaban solo en la animación, sin conducir realmente a la
lectura de libros y, por tanto, sin favorecer los objetivos de formación
lectora de los alumnos (Colomer y Camps, 1996). La segunda: la
circunscripción de la lectura escolar a una lectura superficial e
impresionista (Bajour, 2010) que, desde una óptica “anti-intervencionista”
de la enseñanza de los textos (Bombini, 2001a), no ofrece posibilidades de
avanzar hacia la adquisición de los esquemas de interpretación que, como
sabemos, son una condición esencial en los procesos de apropiación
cultural (Bourdieu y Darbel, 2003/1969).
La tercera dificultad, todavía más relevante si se observa desde
los nuevos ideales de “lectura para todos”, se relaciona con los procesos
de exclusión que las pedagogías del placer ponen en juego. Pues, aun
cuando estas descansan en la libertad individual y en la construcción de
una relación placentera con los textos, resulta evidente que, sin un trabajo
escolar orientado a la adquisición de esos esquemas interpretativos, ese
placer “no lo pueden poner en práctica más que los jóvenes que disponen
ya de una cierta familiaridad con el libro” (Singly, 1993: 143). En
definitiva: el placer, que se quiere natural, es en realidad un fenómeno
culturalmente construido, y excluye por tanto a quienes no han vivido las
experiencias familiares y sociales que hacen esa construcción posible.
Son, pues, algunas de las “tensiones” constituidas cuando la
promoción de la lectura deviene quehacer pedagógico (Pascual Díez,
2008), y que aún hoy conforman exigencias contradictorias para los
docentes de los diversos niveles educativos. Ahora bien, aun cuando

33
enunciamos con claridad las dificultades, es importante subrayar también
las posibilidades que esto ha ofrecido a los procesos de reconfiguración
de la enseñanza. Escenificar la construcción de hábitos lectores en tanto
objetivo educativo tan relevante como la construcción de las
competencias de lectura, favorecer una enseñanza de la literatura
apoyada en el contacto directo y continuo con las obras, así como
promover la diversificación de prácticas, corpus y modos de leer han
sido, quizás, los aportes fundamentales que este movimiento ha dejado
para la formación de lectores. Un movimiento que, aunque muchas veces
se diga “desescolarizante”, participa también en la actual configuración
de la disciplina, proponiendo nuevas miradas para pensar (desde la
continuidad) la relación entre lo escolar y lo extraescolar:

Las mediaciones de la lectura piensan prácticas diversificadas,

no discriminantes, y crean vínculos entre los corpus literarios y
los otros, entre el panteón literario y las paraliteraturas, así
como entre los modos de lectura extensivos e intensivos. La
inclusión escolar de las mediaciones culturales de la lectura
cambia la mirada sobre el lector escolar y sobre los contenidos
de enseñanza, que no pueden sino diversificarse (Dias-
Chiaruttini, 2012a: 25).

Por supuesto, esa diversificación del corpus (particularmente

observable en la entrada de la literatura infantil y juvenil a las aulas) y de
las prácticas escolares, requiere una reorientación de la formación de
docentes y otros mediadores escolares. La propia evolución de la oferta
editorial para niños y jóvenes exige la formación de maestros conocedores
de las obras, y de lo que estas ofrecen para la formación lectoliteraria de
los estudiantes (Díaz Plaja, Postigo y Prats, 2003). En este sentido,
revisiones realizadas tanto en el ámbito anglosajón (Watkins, 1996) como
español (Moreno y Sánchez, 2000), han confirmado la entrada paulatina,
durante el último cuarto del siglo pasado, de la literatura infantil y juvenil
en los cursos de formación universitaria, particularmente en la formación
docente, aunque han igualmente alertado sobre las múltiples dificultades
existentes para consolidar ese espacio.
Una línea destacada en este ámbito ha sido la creación, en el
contexto hispanohablante, de programas de posgrado para la formación
de mediadores de lectura. Son programas particularmente orientados
hacia la lectura infantil y juvenil y, aunque no de manera excluyente,
hacia el contexto escolar. Así, la primera década de este siglo ha visto la
emergencia de diversos cursos de posgrado que, a día de hoy, son
referentes ineludibles para la formación de los actores sociales y

34
pedagógicos que el campo necesita13. Cabe destacar, a su vez, que muchos
de estos cursos se ofrecen en modalidad virtual, precisamente con el
objeto de captar alumnado en variados puntos geográficos del mundo
hispanófono y, de esta manera, colaborar en la articulación y
consolidación de redes entre los diversos actores involucrados en la
promoción de la lectura.
También en los primeros años de este siglo comienza a
concretarse una nueva tendencia surgida de las necesidades y objetivos
propios de la promoción de la lectura en contexto escolar. Se trata de la
elaboración de proyectos institucionales de lectura (conocidos en España
como Planes de Lectura de Centro), que permiten aunar los diversos
esfuerzos realizados en una escuela en torno a las prácticas letradas, y
dotarlos de unos objetivos y unas líneas programáticas comunes que les
dan un sentido global (Pascual Díez, 2003, 2012; Lluch, 2012). La
interrelación de los ámbitos “aprender a leer”, “leer para aprender” y el
“gusto por la lectura” (Díaz Plaja y Cosials, 2012) será, pues, el eje sobre el
cual se construya este nuevo proyecto de innovación educativa, cuya
concreción favorece la visión de la enseñanza y la promoción de la lectura
como un objetivo transversal de la escuela, que no se reduce únicamente a
la clase de lengua y literatura sino que tiene el soporte y apoyo de toda la
comunidad educativa.
Aunque todavía se encuentra en un estadio inicial, esta línea de
trabajo parece especialmente prometedora pues ayuda a visualizar en un
conjunto coherente los diversos elementos que pone en juego el doble
objetivo de enseñar y promover la lectura en la escuela. Elementos que
van desde actividades que permiten a los alumnos progresar en su
competencia en tanto lectores y escritores hasta otras destinadas a
fortalecer la adquisición de hábitos y la imagen individual y social de sí
mismo en tanto lector, pasando también por la centralidad de la biblioteca
escolar en esos procesos. Es decir, líneas de trabajo que, siendo muy
variadas entre sí, responden ahora a unas directrices comunes que
subrayan la continuidad entre los diversos ámbitos de formación de un

13Algunos de los más relevantes, presentados en orden cronológico según su fecha de

creación, son: el Máster en Promoción de la Lectura y Literatura Infantil, de la Universidad de
Castilla La Mancha, creado en 2001; el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil, de la Escuela
de Capacitación Docente CePA de Buenos Aires, en 2002; el Máster en Libros y Literatura
Infantil y Juvenil, de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), en 2005; y el Máster en
Biblioteca Escolar y Promoción de la Lectura, UAB-Universidad de Barcelona, en 2008. También
los diplomados La literatura infantil: una puerta a la lectura, de la Universidad Nacional
Autónoma de México, y Fomento de la Lectura y Literatura Infantil y Juvenil, de la Pontificia
Universidad Católica de Chile y Fundación La Fuente, nacidos en 2010 y 2011,
respectivamente.

35
lector. En otras palabras: un proyecto transversal permite superar las
dicotomías entre acercamientos “escolares” y “no escolares” a la lectura,
entre enseñanza y promoción, entre libertad y prescripción, otorgando a
esa diversidad de prácticas y objetivos un sentido y un espacio propio en
la programación escolar.
Creemos, a su vez, que lo anterior favorece ese doble movimiento
que hoy parece definir el camino a seguir por la escuela luego del auge de
los discursos de la promoción de la lectura: por una parte, permite
establecer ámbitos de colaboración con los objetivos sociales de lectura
para todos y de formación de lectores y escritores capaces de participar en
el mundo de lo escrito; por otra, permite reorientar el trabajo escolar hacia
la definición de los objetivos de aprendizaje que le son propios en la tarea
de formar esos lectores y escritores. (Colomer, 2004). Estas páginas han
intentado acercarse al primer movimiento; el segundo, por el contrario, se
profundizará en el capítulo 4, que corresponde a la didáctica de la
literatura.

1.2. LA NOCIÓN DE MEDIACIÓN

¿Por qué la palabra “mediadores” se ha convertido en

una palabra clave en este comienzo del tercer milenio?
Jean François Six

1.2.1. La construcción de un universo semántico para la noción de

mediación

Cada palabra, decía Vygotski (1985), es en sí misma una

generalización y un microcosmos que refiere a un complejo universo
semántico. En esa lógica, la elección de una u otra para representar una
determinada realidad no es trivial, pues pone en juego toda una cadena
de significado que de un modo u otro se busca adscribir a lo
representado. La elección de las palabras mediación y mediador para
designar un amplio conjunto de experiencias y prácticas humanas, entre
las cuales se incluyen aquellas ligadas a los procesos de familiarización
con el mundo de lo escrito, invita por tanto a preguntarse por el universo
semántico que el término convoca. Universo que, en nuestro caso,
ayudaría a caracterizar y delimitar (incluso a “crear” mediante el
lenguaje) el campo de la promoción de la lectura, y particularmente las
acciones de los diversos agentes en él implicados.
Sabemos que ya en sus primeros usos, que se remontan hasta la
Baja Edad Media (comienzos del siglo XIV), la noción de mediador remitía

36
a aquel que se pone en medio entre dos partes en desacuerdo (Six, 2005).
Es decir, desde sus orígenes evoca dos ideas principales: una situación de
conflicto y la figura de un tercero que entra en escena para ayudar a
remediarlo. La imagen triádica parece, pues, clave para la comprensión
del significado convocado al utilizar este término; una tríada en la que la
presencia del tercer elemento se explica por una necesidad de
(re)establecer una relación efectiva entre dos entidades que le anteceden y
que se encuentran, a priori, alejadas una de otra (Montpetit, 2011).
A su vez, a partir de una revisión tanto de la etimología como de
los usos particulares que se le dan al término mediación en campos tan
disímiles como la filosofía, la teología o las teorías del desarrollo y del
aprendizaje, Cardinet (2000: 43) propone una base común que reposaría
“sobre la idea del cambio, instaurado por un proceso orientado a crear o
revelar los vínculos entre dos objetos, hechos o personas, y a darles
sentido gracias a la intermediación de un tercero”. Se agregan, entonces,
nuevos elementos de interés para el universo semántico: el foco en la idea
de cambio o transformación de la realidad que supone toda actividad
mediadora, por una parte, y el propósito de construir sentido a partir del
establecimiento de vínculos entre dos entidades, por otra.
Cabe señalar que la familia semántica evocada (conflicto, tríada,
cambio, sentido) se actualiza continuamente en los múltiples y
diversificados ámbitos en los que actualmente se utiliza el término
mediación: desde la sociología o psicología hasta la educación, las ciencias
económicas y empresariales, la comunicación social, la museología y, en
el ámbito jurídico, desde el derecho internacional hasta la mediación
familiar o penal (Six, 1997, 2005; Alcover, 2006).
A partir de su uso en muchos de estos campos, podríamos hablar
de un cierto consenso en, al menos, tres grandes puntos sobre las
actuaciones del mediador. El primero se relaciona con que sus acciones
están orientadas a “intervenir, recomendar y hacer sugerencias, pero
nunca a imponer soluciones o tomar decisiones vinculantes” (Serrano y
Méndez, 1999: 236), lo que lleva a constatar que en la mediación el
proceso de cambio pasa, en definitiva, por el nivel de implicación de los
propios sujetos involucrados. El segundo es que, en ese marco, los
mediadores devienen verdaderos “modelos de integración” (Martín
Serrano, 2008/1977) en la medida en que favorecen nuevos procesos de
comprensión e interpretación de la realidad caracterizados siempre por la
convergencia de posturas anteriormente discordantes. Finalmente, el
tercero remite a la idea de que la función del mediador pasa por facilitar y
ofrecer ayudas en un doble sentido (Alcover, 2006): tanto en relación a los
objetivos últimos que persigue la mediación (alcanzar acuerdos, mejorar
la comunicación, etc.) como en relación al propio proceso mediante el cual

37
ambas partes interactúan, proceso que necesita de un clima de confianza,
libertad y seguridad que el mediador debe generar y sin el cual los
objetivos anteriores serían difícilmente alcanzables.
Estos consensos han surgido especialmente desde las mediaciones
en contextos de desacuerdo o conflicto. No obstante, como podría
conjeturarse, en algunos de los campos mencionados anteriormente la
idea de la mediación no está ligada a situaciones de “conflicto” en el
sentido más estricto del término. En el campo de la psicología educativa,
por ejemplo, lejos de percibir al mediador como quien intercede en una
determinada disputa, se lo concibe como aquel que ayuda a construir el
significado de una actividad que no pertenece al mundo inmediato del
sujeto (Prieto, 1992). Es decir, una actividad que no forma parte de las
maneras de relacionarse de una persona consigo misma, con los otros y
con el mundo, y frente a la que probablemente esa persona no encuentra
motivos que le den un sentido al hecho de incorporarla entre sus prácticas
cotidianas.
Con todo, ya sea en situaciones de conflicto o en las de
familiarización con una nueva actividad o experiencia, el rol relacional
parece ser un factor clave en la definición del mediador, cuya tarea, en
palabras de Cardinet, “lleva siempre hacia dos puntos esenciales: vincular
y dar sentido” (2000: 43). Para lograr ese propósito, hoy resulta evidente
que el perfil de un mediador no puede restringirse únicamente a ciertas
habilidades técnicas relacionadas con el conocimiento del problema o de
la situación, sino que también debe incluir habilidades intelectuales y
personales como la creatividad, la capacidad de comunicación, la
asertividad o la empatía (Serrano y Méndez, 1999).
El lugar central de ese rol relacional engarza, a su vez, con los
avances realizados en dos líneas específicas de investigación vinculadas
con la mediación. Líneas que, como veremos, apoyan la construcción de
un universo semántico fuertemente relacionado con los aspectos
afectivos, emocionales y motivacionales que caracterizarían los procesos
de mediación social. La primera perspectiva se encuentra en ciertos
estudios sobre apropiación cultural (Iriskhanova et al., 2003; Wilczynska
et al., 2003) que presentan la empatía y la hospitalidad como componentes
claves de la mediación cultural. Abordada también desde el campo de la
promoción de la lectura (Petit, 2009), la hospitalidad implica un espacio
de apertura ofrecido por el mediador hacia los otros, espacio cuya fuerza
simbólica estaría asociada a la construcción del reconocimiento mutuo
(Wilczynska et al., 2003) necesario para establecer relaciones efectivas. Por
su parte, la facultad de “comprensión de los sentimientos y puntos de
vista de otros, [y] la sensibilidad hacia las necesidades de los otros”
(Iriskhanova et al., 2003: 114) que implica el gesto humano de la empatía

38
sería igualmente clave para construir relaciones positivas entre los
interlocutores.
La segunda línea que podría convocarse es la perspectiva de
mediación educativa desarrollada por Feuerstein y sus colaboradores, un
enfoque que, aun cuando proviene del espacio más específico que
suponen los procesos de aprendizaje, ofrece interesantes aportes para
pensar el significado global del término y, por tanto, para construir el
universo semántico en el cual este se apoya. Así, en el enfoque de la
mediación educativa (Feuerstein y Feuerstein, 1991; Tébar, 2003), la
mediación se caracteriza por ciertos valores básicos como el
acompañamiento y la cercanía, la importancia del afecto y el diálogo
confiado, las ayudas para el despertar de la autoestima y para clarificar y
discernir las experiencias, el enseñar a mirar, y la capacidad de dotar al
educando de estrategias de aprendizaje. Estas características, como puede
observarse, le otorgan una gran influencia a la creación de situaciones
sociales con una importante dimensión afectiva en juego, y, en su
conjunto, constituirían la base de cualquier actividad mediadora en la
interacción educativa. A su vez, esta perspectiva remite a una serie de
criterios para la mediación pedagógica (Feuerstein y Feuerstein, 1991: 15;
Tébar, 2003: 56-57), algunos de los cuales serían universales. A saber:

- Intencionalidad y reciprocidad, para implicar al sujeto en su

propio aprendizaje, en el marco de una “interacción
intencionada”.
- Trascendencia, entendida como una mediación que opere más
allá de la necesidad inmediata, relacionándose así con el pasado
y el futuro del niño.
- Significado, para otorgar claves de comprensión y presentar el
aprendizaje de forma que el niño vea su interés, importancia y la
finalidad que persigue.

En suma, lo relacional y todo lo que esa palabra pone en juego

(afectos, empatía, hospitalidad, acompañamiento, diálogo…) conforma
una parte esencial del entramado semántico que vamos dibujando para la
noción de mediación. Un entramado que, por ahora, podría cerrarse
agregando un nuevo y último elemento: la metáfora del “puente”14.
Largamente utilizada en diversos campos vinculados a la mediación, esta

14La importancia de esta metáfora en el ámbito de la mediación es evidente, tal como lo

muestra su presencia en el primer punto de la Carta-manifiesto del Centre National de la
Médiation, en Francia: “Creemos que la mediación es ante todo voluntad, una voluntad de
abrir caminos, de construir puentes, de establecer lazos allá donde no existen…” (Six, 1997:
205) [las negritas son nuestras].

39
metáfora permite focalizar en la relación entre dos entidades como un
espacio que, siendo a la vez real y simbólico, se “construye” mediante la
práctica de mediación, facilitando de este modo formas de intercambio (o
de “cruce”, si se quiere) donde antes no eran posibles.
En el ámbito de la mediación cultural, por ejemplo, la noción de
puente ha legitimado un lugar para el tercero en la relación obra-público,
un tercero cuya misión es, precisamente, permitir y favorecer esa relación
(Bonaccorsi, 2007). En ese contexto, la metáfora ha sido especialmente
utilizada en el campo de la museología para referirse a aquellos espacios,
acciones o sujetos orientados a establecer vínculos entre el público, los
objetos expuestos y las significaciones que esos objetos culturales pueden
revestir (Montpetit, 2011). En otras palabras, la imagen del puente grafica
muy bien el propósito de aproximación que está en la base de cualquier
actividad mediadora.
Conflicto, tríada, cambio, construcción de sentido, rol relacional,
puente; son, pues, algunas de las directrices para entender el campo
semántico que vehicula una noción tan amplia como la de mediación.
Noción que se expande en el último cuarto del siglo XX hasta tocar
prácticamente todos los ámbitos de la vida social (Six, 2005), y que
implica, al decir de Bonaccorsi (2007: 66-67) la construcción de dos
espacios discursivos: un espacio científico, que hace de la mediación un
concepto explicativo, y un espacio profesional, que define la mediación
como un conjunto de prácticas. La reconstrucción de ambos espacios en el
campo de la promoción de la lectura constituye, pues, el objetivo del
próximo apartado.

1.2.2. La mediación en el campo de la lectura

La promoción de la lectura es uno de aquellos ámbitos en los

cuales el concepto mediación se ha extendido hasta formar parte del
lenguaje utilizado cotidianamente entre los diversos actores del campo.
Probablemente, la sensación de fracaso que hoy rodea el incumplido
objetivo social de promover hábitos lectores para todos (Colomer, 2002)
ha incidido en la adopción de un término que, como hemos visto, se
define ora en relación a una situación de conflicto o desajuste que es
necesario superar, ora en la aproximación hacia actividades que, como
sucede frecuentemente con la lectura, no forman parte del mundo
cotidiano de los sujetos. Es decir, lo primero es constatar que hablamos
de mediación lectora en relación a un cierto “conflicto cultural” (Reuter,
1991) cuya entidad no viene sino a recordar las diferencias, lejanías u

40
oposiciones que parecen caracterizar la relación de muchos ciudadanos
con el universo de lo escrito.
Ahora bien, cabría señalar que, pese a su extendido uso, esta
noción ha sido escasamente conceptualizada en nuestro campo.
Podríamos, pues, avanzar una primera definición señalando que hablar
de mediación de la lectura es, en términos genéricos, hablar de toda
forma de acción tendiente a promocionar la práctica cultural de la lectura
(Bonaccorsi, 2007). En esta perspectiva se construye una primera acepción
del mediador entendido como el agente encargado de realizar dichas
acciones. Cabe subrayar aquí el sentido amplio de la palabra agente, que
no se limitaría únicamente a las personas que actúan como promotores
sino que incluiría también las diversas instancias, organismos e
instituciones (como las editoriales, librerías, bibliotecas o escuelas), que
intervienen para favorecer el acceso del público a los materiales de lectura
(Lluch, 2003; Robledo, 2010). Huelga decir que esas instancias son
particularmente relevantes en el sistema literario infantil y juvenil,
espacio en el que su fuerte presencia define incluso el tipo de
comunicación que se establece entre los libros y sus receptores (Lluch,
2003; Tabernero, 2005).
Con todo, lo que parece más importante al momento de adoptar
la noción de mediación para el campo de la lectura es, como han señalado
Privat y Reuter, que el propio concepto insiste sobre la no inmediatez de
las prácticas, y ayuda por tanto a “recordar que al inicio y al final del
recorrido no es ni el Texto, ni el Lector, ni la Lectura lo que nos interesa
sino sus modos de realización y sus interacciones concretas” (1991: 13).
A día de hoy, sabemos que esas interacciones en torno a la lectura
están mediatizadas por múltiples factores, que van desde ciertos
determinismos sociales o dinámicas familiares y escolares hasta aspectos
afectivos y emocionales relacionados con la personalidad del sujeto o con
los encuentros que este pueda experimentar con otros en torno al mundo
de lo escrito. Y, lo que nos parece aún más importante, sabemos que el
famoso “placer de leer” que se quería natural y espontáneo, nace
raramente del contacto directo y único con el libro, pues existen una serie
de mediaciones por las cuales ese placer se construye (Marcoin y Marcoin,
1988). En este sentido, la idea de mediación permite subrayar que la
lectura en tanto práctica cultural no es sino el acto último de una serie de
manipulaciones que ponen un libro en manos de su lector (Lelievre,
Privat y Vinson, 1991).
Lo anterior engarza con la constatación que hacíamos en páginas
precedentes: no basta con crear condiciones materiales de acceso al libro,
sino que se debe trabajar también en las múltiples mediaciones que
condicionan la práctica lectora. Mediaciones que, evidentemente,

41
implican la puesta en contacto con personas facilitadoras en el proceso de
aproximación a los textos. Este constato, por ejemplo, promovió los
cambios que en las últimas décadas del siglo pasado redefinieron la
función social de uno de los primeros y principales mediadores, el
bibliotecario, cuya renovada “orientación hacia el lector” (Seibel, 1988;
Chartier y Hébrard, 1994) lo llevó desde el conservador erudito que era
hasta el gestor y animador sociocultural en el que se ha convertido en la
actualidad. Promovió, también, la emergencia de nuevos actores
profesionales que, desde múltiples ámbitos de actuación social, dedican
hoy sus esfuerzos al acercamiento de diversos grupos sociales al mundo
de lo escrito. Promovió, en suma, la construcción de nuevos “puentes”15
en las relaciones (o en la ausencia de estas) que esos grupos mantienen
con los textos.
La investigación reciente (Petit, 2009; Martín Barbero y Lluch,
2011) ha demostrado el papel fundamental que cumplen esos mediadores
en los diversos proyectos de promoción de la lectura que se llevan a cabo
actualmente. Y hablamos ahora de mediadores en una segunda acepción,
más restringida, referida específicamente a las personas que actúan en
este campo16. Personas que también han sido definidas como promotores
(Robledo, 2010), iniciadores (Petit, 2001) o facilitadores (Chambers, 2007a,
2007b; Petit, 2009); es decir, con diversos apelativos basados en verbos
transitivos como promover, iniciar, facilitar o mediar17. Acciones, en
suma, cuyo sentido último se construirá siempre en relación al objeto al
que acompañan, y que refuerzan por tanto la idea del mediador en tanto
ser orientado a algo más allá de sí mismo.
Inicialmente, ese algo (esto es, el objeto directo del verbo) es la
lectura, pero en un nivel más profundo de comprensión de la acción
mediadora es, también, el o los sujetos con quienes (o para quienes) el
mediador trabaja. He ahí el verdadero sentido de las palabras de Bombini
(2008a) evocadas en páginas precedentes: promover la lectura es también,
y quizás ante todo, promover a los sujetos para evitar su exclusión de los
procesos de participación social y cultural mediados por lo escrito. Si,
como sabemos, el sentido último de la mediación es suscitar vínculos

15 Subrayamos aquí la metáfora para recalcar su uso en el campo de la formación de

lectores. Sirva como un ejemplo, entre muchos, esta cita de Cerrillo, Larrañaga y Yubero
(2002: 29): “El mediador es el puente o enlace entre los libros y esos primeros lectores que
propicia y facilita el diálogo entre ambos”.
16 De hecho esta segunda acepción, que entiende al mediador como aquellos sujetos que

realizan acciones para promover en otros la práctica de la lectura, es la que utilizaremos en

el transcurso del presente trabajo.
17 El verbo mediar deviene transitivo en su acepción de “tomar un término medio entre dos

extremos” (RAE), es decir, precisamente en la acepción que aquí nos interesa.

42
(Six, 2005), creemos pues que en el campo de la lectura esto adopta una
doble dirección: vínculos con los libros y otros materiales impresos, pero
también vínculos con otros a través de la participación en el mundo de lo
escrito. Ese es el significado que recoge Gohier (2002) al relacionar al
mediador con la expresiva imagen del lieur cultural; esto es, literalmente,
“quien establece vínculos” de sentido del sujeto consigo mismo, con los
otros y con el mundo, mediante su participación en la cultura escrita.
Los trabajos de Michèle Petit (1999, 2001, 2009) son, quizás, los
que más han profundizado en la importancia de esos mediadores,
mostrando con toda claridad que la lectura es, ante todo, una cuestión de
encuentros. Encuentros personales e intersubjetivos, especialmente
relevantes para hacer ver a quienes viven lejos del universo de lo impreso
que la lectura no se construye únicamente a nivel discursivo
(probablemente la única vivencia que han experimentado hasta ese
momento) sino, y ante todo, a nivel de la experiencia. En este punto, es
importante recordar que el mediador actúa en medio de una paradoja: su
objetivo es motivar hacia una práctica cultural altamente valorada en el
discurso social, pero escasamente considerada en tanto práctica efectiva
en nuestra sociedad. En otras palabras, es enorme la distancia que separa
a la lectura como creencia de la lectura como práctica o experiencia. Y es
allí donde la familia semántica que construyéramos en torno al rol
relacional del mediador (lo afectivo, la empatía y hospitalidad, el
acompañamiento y el diálogo) cobra sentido. Es allí donde, más que la
repetición de extendidos discursos en torno a la necesidad y las bondades
de la lectura, importan los “gestos sencillos” de un mediador que
muestra, en una relación personalizada, “que es posible otro tipo de
relación con los libros” (Petit, 2001: 25).
En ese camino, resulta útil recordar los criterios generales de la
mediación (Feuerstein y Feuerstein, 1991; Tébar, 2003) y aplicarlos ahora
al campo específico de la formación de lectores. Intencionalidad y
reciprocidad, trascendencia y significado serían, pues, patrones claves en
ese propósito de mostrar que otra relación con lo escrito es posible, y
marcarían una cierta dirección para las diversas prácticas de mediación
de la lectura. A saber: la creación de situaciones de lectura cuya intención
y propósitos sean compartidos con los sujetos participantes, la puesta en
juego de la literatura y lo escrito como una forma de diálogo con la vida
personal del sujeto y con la vida sociocultural de su comunidad y,
finalmente, el arraigo del mediador en los factores motivacionales, en
especial cuando hablamos de una práctica cultural altamente valorada
que, no obstante, tiene escasa presencia en el devenir cotidiano de las
sociedades contemporáneas.

43
 Finalmente, cerraremos este apartado con ciertos saberes que,
provenientes de la investigación en el campo general de la mediación y
en el más específico de la mediación lectora, complementan el panorama
dibujado hasta ahora y ayudan, por tanto, a construir una imagen
holística de lo que supone la mediación de la lectura:

- Lo primero es asumir que la mediación, lejos de ser neutra, es

siempre portadora de una determinada visión de mundo. Lo
anterior, como recalcara Reuter (1991), implica alejarse de una
concepción puramente “técnica” del proceso de mediación, y
atender a las posiciones ideológicas y los sistemas de valores que
toda actividad mediadora vehicula.
- La práctica de la mediación supone cambios, no solo en los
sujetos con quienes se trabaja, sino en el propio mediador. La
intensidad con que suelen vivirse los procesos de mediación a
nivel personal provoca, pues, importantes transformaciones en la
visión que se tiene del objeto mediado, de los sujetos y grupos
implicados, e incluso del propio trabajo (Martín Barbero y Lluch,
2011). Esto lleva, pues, a pensar al mediador también como un
investigador de los cambios obrados en su propia persona
(Tébar, 2003).
- La mediación es un proceso que, dadas su amplitud conceptual y
una cierta vaguedad en la definición de su objeto, se inventa
continuamente en la propia práctica (Six, 1997; Peroni, 2004). Al
no estar completamente definidas, las directrices fundamentales
de su trabajo son para el mediador una invención continua, lo
que exige posturas de flexibilidad y creatividad para poder
adaptar sus objetivos a las particularidades de cada contexto y
situación.
- La mediación, tal como anunciáramos al presentar el campo de la
promoción de la lectura, es una práctica de largo plazo. En
palabras de Six (1997: 205), “es una tarea lenta, arraigada en el
tiempo”. Dicho de otro modo: la mediación necesita plazos
dilatados para ser realmente efectiva, cuestión doblemente
importante cuando hablamos de prácticas de apropiación
cultural, proceso que, como sabemos, se construye en una lenta
familiarización con los objetos culturales y los significados que
estos transmiten.

En definitiva, estos nuevos saberes provenientes de la

investigación ayudan a situar una actividad que, como la mediación en el
campo de la lectura, supone a día de hoy un fenómeno todavía en

44
construcción. En ese contexto, creemos que la figura del mediador de
lectura, avanzada ya en estas líneas, necesita de una aproximación más
específica y detallada, cuyos contornos se ofrecen a continuación.

1.2.3. Hacia una caracterización del mediador de lectura en contexto

social

La indeterminación conceptual que, como hemos visto, suele

acompañar el uso de la noción de mediación, hace igualmente difícil
definir la figura específica del mediador de lectura. Nos interesa, por
tanto, aportar aquí ciertas líneas de avance relacionadas con los siguientes
puntos: la definición y caracterización del mediador, el establecimiento de
una tipología para visualizar los diversos perfiles existentes, la concreción
de sus principales funciones y, finalmente, la instauración de las
principales directrices que guiarían su formación en tanto actor
profesional.
En el camino hacia la construcción de una definición del
mediador de lectura, nos interesa resaltar la segunda de las acepciones
anteriormente esbozadas, es decir, aquella que lo circunscribe a los sujetos
implicados en procesos de promoción de la lectura. Creemos, pues, que a
la hora de inclinarse por esta acepción en desmedro de la primera, puede
ser de interés distinguir entre instancias mediadoras, noción que incluiría
instituciones y organismos dedicados a la promoción de la lectura, y
mediadores, término que definiría específicamente a las personas que
actúan en ese campo.
Siguiendo esta lógica, podría definirse al mediador de lectura
como aquellos “actores que van al encuentro de públicos a menudo
alejados de la lectura, y que promueven el libro a través de animaciones
específicas de sensibilización” hacia la cultura escrita (Sorin y Lebrun,
2011: 91). Si bien asumimos aquí cierta distancia de la noción de animación
que según esta definición caracterizaría sus prácticas, nos parece
importante destacar dos elementos que las autoras relevan: por una parte,
la noción de encuentro, y por otra, la de sensibilización hacia el mundo de lo
escrito. A ello quisiéramos agregar las ideas de relación, de intervención
intencionada y el propósito de generar condiciones para la realización de una
actividad, ideas que, como hemos visto, están a la base de toda actividad
mediadora. Esto llevaría a pensar al mediador como quien “facilita las
condiciones para que otros lean (…) [quien] se encarga dentro de un
proyecto de intervenir en la relación entre los lectores y los materiales de
lectura” (Robledo, 2010: 30 y 36).

45
 Junto a lo anterior, podríamos pensar en otros dos puntos claves
para caracterizar al mediador de lectura. El primero es que se trata de
sujetos que ponen en juego su propia experiencia en tanto lectores, y que
muestran una actitud de disponibilidad y hospitalidad que define su
relación con los otros durante el proceso de mediación (Petit, 2009). El
segundo, que se trata de sujetos que en su práctica pueden integrar
saberes y habilidades de múltiples dominios: educación, bibliotecología,
trabajo social o literatura, pero también de las artes o de la comunicación
virtual y audiovisual (Martín Barbero y Lluch, 2011).
En síntesis, y recurriendo a su vez a algunos elementos del
universo semántico propio del término mediación, nos parece que una
definición integral del mediador de lectura sería pensarlo como un actor
que, premunido de habilidades y saberes de diversos ámbitos ligados al
campo cultural y al trabajo social, interviene intencionadamente18 con el
propósito de construir condiciones favorables para la apropiación cultural
y la participación en el mundo de lo escrito por parte de sujetos que no
han tenido la posibilidad de disfrutar de esas condiciones. Lo anterior lo
realiza fundamentalmente mediante encuentros intersubjetivos, en los
cuales pone en juego su propio mundo interior (afectos, emociones,
experiencias lectoras) para crear el espacio de acogida y hospitalidad que
necesita toda mediación. Espacio que, en el mejor de los casos, permite a
los sujetos superar ciertas barreras (biográficas y socioculturales) que les
impedían sentirse invitados a participar de nuevas experiencias con lo
escrito, experiencias cuyo objetivo último no es sino el favorecer procesos
de cambio y de construcción de sentido en quienes participan de la
actividad mediadora.
Nos parece, a su vez, que esta definición integraría los tres
grandes tipos de mediadores que han identificado Martín Barbero y
Lluch (2011: 134):

- El mediador del propio ámbito familiar o social en el cual se

produce la mediación; esto es, un mediador no profesional,
formado en la experiencia, y que en tanto actor de la experiencia

18La palabra intencionadamente y su intencionado uso (valga aquí la redundancia) en esta

definición exige una aclaración. Si bien somos conscientes de que múltiples actores, como
los pares durante la infancia y la juventud, pueden en determinados casos actuar como
mediadores sin un propósito previo o sin tener conciencia de ello, nos interesa aquí
construir una definición orientada a explicar el surgimiento de un nuevo actor social (sea
profesional o no) en el dominio de la formación de lectores, concretamente la figura de
adultos que trabajan para favorecer la participación de otros (principalmente, aunque no de
forma exclusiva, niños y jóvenes) en la cultura escrita.

46
 lectora acaba transformándose también en facilitador de lectura
para otros integrantes de su mismo grupo social.
- El mediador profesional que, relacionado con algún espacio
institucional o instancia mediadora como la biblioteca o la escuela,
tiene dentro de sus funciones el promover en otros la práctica de
la lectura.
- El mediador político o cultural que, además de las
responsabilidades anteriores, diseña, evalúa, propone y ejecuta
los cambios y condiciones (políticas, económicas, etc.) tendientes
a mejorar y hacer avanzar las prácticas de promoción de la
lectura.

La concreción de esta definición nos permite avanzar hacia la

descripción de las funciones que debe cumplir el mediador de lectura.
Para ello, habría que reconocer de entrada que su función se situaría a
medio camino entre la labor del bibliotecario y la del trabajador social
(Peroni, 2004). Podríamos agregar que esta doble pertenencia se manifestó
desde un principio (más o menos explícita, según sea el caso) en la misión
encargada al mediador de lectura en tanto oficio específico, que incluía un
objetivo cultural orientado a favorecer el acceso de nuevos públicos a la
lectura, y un objetivo social dirigido a contribuir a la integración de todos
los ciudadanos en la vida de la sociedad (MCC, 1998).
Quizás ambos objetivos encuentran un punto de intersección en
la función general del mediador de lectura que ha dibujado Petit (2001).
Para esta autora, esa función se relaciona con permitir que todos tengan
acceso a sus derechos culturales, entre los cuales se contarían el derecho a
la información y el saber, el acceso a la historia de su cultura de origen o
el derecho a construir la propia identidad con la ayuda de palabras
escritas por otros.
En los últimos lustros, y nacidas desde diversas políticas públicas
en torno al libro y la lectura, se han concretado las acciones y funciones
específicas que esta misión global supone para los mediadores.
Rescatamos a continuación dos propuestas que nos parecen
especialmente relevantes en este sentido. La primera es el mandato
ministerial del gobierno francés, recogido por Jogand (1998) y Peroni
(2004), que propone tres grandes líneas de actuación:

- Diversificar los lugares, momentos y formas de encuentro con el

libro.
- Establecer relaciones de seguimiento con las familias y grupos
implicados en la mediación, desplazándose a sus lugares de vida
y trabajando en conjunto con los actores locales.

47
 - Organizar actividades en torno a las bibliotecas, asegurando
asimismo un acompañamiento personalizado (que va desde las
ayudas para conocer los acervos hasta conversaciones informales
sobre libros) con algunos de sus lectores.

La segunda propuesta se encuentra en el mandato ministerial del

gobierno de Quebec, Canadá, cuyas funciones para el mediador de
lectura podrían sintetizarse como sigue (MCC, 1998: 33-34):

- Reunirse con las personas que no frecuentan las bibliotecas

públicas, crear actividades de animación lectora en sus lugares de
vida y generar espacios de acompañamiento personalizado que
favorezcan su apropiación de los espacios bibliotecarios.
- Favorecer espacios de intercambio entre ciudadanos en torno al
libro y la lectura.
- Establecer vínculos de colaboración entre la biblioteca pública y
los centros escolares y preescolares para desarrollar en las nuevas
generaciones el interés por la lectura y la motivación por visitar
los espacios bibliotecarios.
- Establecer vínculos con los diversos actores y organismos sociales
y comunitarios preocupados por el libro y la lectura.

Como puede observarse, ambas propuestas enfatizan, al menos,

en tres elementos que parecen centrales para concretar la misión del
mediador. El primero de ellos es la necesidad de desarrollar sus prácticas
en el ambiente y lugar de vida de los grupos sociales excluidos de la
cultura escrita, así como de articularlas con actores y organismos
comunitarios ya existentes en el mismo medio sociocultural19. El segundo
es el vínculo entre sus prácticas y la biblioteca; así, el propósito del
mediador sería, en buena medida, la progresiva apropiación de los
espacios públicos de circulación del libro y la lectura, convirtiéndose de
este modo en aquel “artesano” de la circulación entre el interior y el
exterior de las bibliotecas que quería Peroni (2004). Tercero, la necesidad
de favorecer procesos de acompañamiento personal, no solo al inicio de la
actividad mediadora, sino durante todo el proceso de apropiación de los
lugares y materiales que conciernen al mundo de lo escrito.

19Muy relacionado con lo anterior, aunque no especificado en las propuestas señaladas,

estaría la función de “radiografiar” las prácticas de lectoescritura propias de la comunidad
(Martín Barbero y Lluch, 2011), para diseñar desde ese conocimiento las líneas de actuación
que seguirá el posterior proceso de mediación.

48
 Finalmente, interesa avanzar aquí algunas directrices en relación
a la formación de los mediadores de lectura. Es importante consignar que
este es un dominio que aún se encuentra en plena exploración,
probablemente dadas las dificultades para hablar en singular de la
formación en un campo definido esencialmente por el plural de sus
componentes: una gran diversidad de objetivos, multiplicidad de
prácticas y unos actores que presentan niveles muy heterogéneos de
profesionalización.
Con todo, se han construido ya algunas líneas de avance en este
sentido, dos de las cuales destacaremos a continuación. La primera de
ellas es la doble adscripción que definiría el proceso formativo del
mediador de lectura, un proceso que, en consonancia con la misión que se
le ha encargado, incluiría un espacio relacionado con el trabajo social y
otro con el ámbito bibliotecario:

Se trata de una formación que será entregada en alternancia por

un organismo de formación en educación popular, que
asegurará la adquisición de los conocimientos necesarios para el
trabajo cultural y social, y por un organismo del medio de las
bibliotecas, que asegurará la información de base sobre la
naturaleza de este servicio público y el aprendizaje de las
técnicas biblioteconómicas (MCC, 1998: 34).

La segunda, surgida desde la investigación de Martín Barbero y

Lluch (2011), es la necesidad de una formación mixta entre el espacio
teórico y el práctico. Una formación que asegure tanto la consolidación de
conocimientos como el intercambio de experiencias, saberes y dificultades
y que, a nivel de contenidos, conjugue el conocimiento conceptual con la
construcción del conjunto de habilidades que exigen las acciones de
promoción de la lectura. Una formación, por último, que necesitaría de
tiempos dilatados y de la presencialidad para favorecer la puesta en juego
de un elemento que parece clave en la construcción del mediador de
lectura: el intercambio de experiencias.

49
 2. DE LA SOCIOLOGÍA DE LA LECTURA
AL “SUJETO LECTOR DIDÁCTICO”

2.1. LA SOCIOLOGÍA DE LA LECTURA

2.1.1. El estudio de las prácticas lectoras: la construcción del campo

La sociología de la lectura, cuyo certificado de nacimiento habría

que buscar en los años ´20 y ´30 del siglo pasado en países como Estados
Unidos, Alemania y Rusia, encuentra en Francia, en la década de 1960,
sus primeras manifestaciones de envergadura, que derivan
posteriormente en la creación de la encuesta Pratiques Culturelles des
Français (Poulain, 2004). En un momento histórico en el que tomaban
cada vez más fuerza los movimientos de democratización en el acceso a
la cultura para toda la población, y en el que comenzaba a perfilarse un
rol central para el Estado en ese nuevo objetivo social, surge el interés por
radiografiar las prácticas lectoras en un intento por responder a la
pregunta acerca de por qué esta práctica no llega a difundirse en diversas
regiones del espacio social, pese a las políticas públicas orientadas a
reducir las desigualdades de acceso a ella (Lahire, 2004a).
Podría decirse que la valorización incondicional de la lectura, por
una parte, y la creciente inquietud social por los no lectores, por otra
(Baudelot, Cartier y Detrez, 1999), conformaron entonces el punto de
partida del interés sociológico en torno a las prácticas lectoras de la
población. Como señalan Chartier y Hébrard (1994: 233), en sus inicios la
preocupación por los que no leen parecía descansar en el supuesto de que
“si leer es una necesidad social y un valor cultural, no leer revelaría una
patología social”. En ese contexto, parecía importante estudiar el peso de
las inequidades sociales y culturales sobre el número (y género) de libros
leídos y poseídos por cada uno de los grupos sociales estudiados
(Poulain, 1991).
Los mayores esfuerzos se centraron, por tanto, en establecer
índices objetivos de lectura para cada segmento de la población,
propósito emprendido a partir de variables como la cantidad y la
tipología de libros leídos en un periodo determinado, la frecuencia de
lectura de diarios y otras publicaciones periódicas, o los modos de
adquisición de los diversos materiales de lectura. De este modo, bajo la
perspectiva de una aproximación estadística y cuantitativa, los estudios
clasificaron a la población en tres grandes perfiles lectores según el
número de libros que los entrevistados declararan haber leído en un año.

50
Así, se definieron como lectores débiles (faibles) quienes leen de 1 a 9
libros, lectores medianos (moyens), de 10 a 24, y fuertes (forts), aquellos
que leen 25 o más títulos anualmente (Hersent, 2000). Estas encuestas
permitieron recabar información sobre los índices de lectura a nivel
nacional, acumulando de esta forma un saber teórico-metodológico muy
valioso para quienes, en otros países, se interrogaban sobre la relación de
su población con la lectura (Lahire, 2004a).
Es así como sus métodos comenzaron a replicarse en el
continente europeo. No obstante, los diferentes criterios y umbrales de
lectura adoptados en cada contexto, enraizados a su vez en diversas
tradiciones y valoraciones sociales en torno a esta práctica, han
dificultado los análisis comparativos entre países. Así por ejemplo, si en
Francia o en algunos estudios alemanes el lector fuerte es quien supera
los 20 ó 24 libros leídos en un año, en Italia lo es quien lee entre 10 y 12
libros en igual periodo, y en Portugal quien compra más de 11 títulos por
año (Signorini, 2002). Las diferencias también son notorias en el contexto
español: si la encuesta francesa de prácticas culturales hace figurar como
lectores asiduos a quienes en promedio leen 2 ó 3 libros por mes, los
estudios españoles (Larrañaga, Yubero y Cerrillo, 2008; FGEE, 2011)
consideran lector frecuente a quien lee “alguna vez” a la semana. Por otra
parte, los diversos criterios de cuantificación (libros leídos, libros
comprados, horas diarias o semanales de lectura) implican una dificultad
añadida para hablar en términos unificados de los perfiles lectores
aludidos.
Con todo, los índices cuantitativos fueron dibujando un contexto
general de disminución de lectores habituales, situación que pronto
derivó en la asunción de un discurso alarmista acerca de la decadencia
cultural de las nuevas generaciones. Frases como “los jóvenes ya no leen”
o “el nivel lector de los estudiantes baja cada año” encontraron en los
resultados de las encuestas sus mejores argumentos, y lograron instalarse
como una idea fuerza en el imaginario colectivo asociado a las prácticas
de lectura. Sin embargo, su repetición en tono resignado no parece el
mejor camino para una comprensión en profundidad del fenómeno de la
baja de lecturas, ni de las consecuencias sociales y educativas que este
nuevo conocimiento trae consigo (Bourdieu y Passeron, 1966), por lo que
poco a poco fueron gestándose nuevas formas de aproximación hacia este
terreno.
Esas nuevas formas se fundaban también en la constatación de
ciertas tensiones o espacios de ambigüedad existentes en el seno de las
encuestas. Así, algunos principios de base del enfoque cuantitativo de la
sociología de la lectura, como la asimilación de la práctica lectora a la
lectura de libros o la consideración predominante de la cantidad de

51
lectura por sobre los modos de leer (Détrez, 2004), comenzaron a ser
discutidos al interior de la comunidad de investigadores. A su vez, estos
procesos de discusión encontraron un doble arraigo científico. Por una
parte, los avances en los estudios culturales y en el campo de la
sociología de la educación, que implicaban un progresivo
desplazamiento hacia la comprensión de las modalidades de apropiación
cultural por parte de los sujetos. Por otra, el desarrollo de la teoría
literaria, que en sus últimas formulaciones redirigía su atención desde el
estudio de los textos hacia el estudio del lector y del funcionamiento
social del sistema literario (Colomer, 2005).
Surge así un movimiento de crítica al enfoque puramente
estadístico, que cuestiona en primer lugar el hecho de considerar como
prácticas reales las prácticas declaradas, sobre todo cuando estas se dan
en una relación jerárquica de entrevistador - entrevistado, y cuando las
preguntas apuntan a develar una práctica con alta valoración social como
la lectura (Chartier, 2004), definida ideológicamente en los cuestionarios
en su vertiente de lectura literaria culta. Estos y otros factores hacen que la
respuesta a la consulta por las lecturas realizadas esté mediatizada por el
efecto de legitimidad de Bourdieu (citado en Bahloul, 2002: 26), que llevaría
al sujeto a preguntarse “¿qué es lo que yo leo que merezca la pena ser
declarado?”20. Comienza, por tanto, a gestarse una nueva perspectiva
teórico - metodológica en el campo de la sociología de la lectura, que
avanza desde lo que Lahire (2004b: 166) denominó una “sociología del
consumo cultural” (quién lee, cuánto y qué se lee) hacia una “sociología
del conocimiento, que interroga las categorías históricas de la
comprensión de la lectura”.

2.1.2. El progresivo desplazamiento desde el libro hacia el lector

“¿Podemos estudiar de una manera racional una realidad tan

íntima, tan personal, tan intangible como la lectura?” (Lahire, 2004a: 9).
En esta pregunta se condensa, probablemente, la renovada declaración de
intenciones de una sociología de la lectura cada vez más interesada en el
sujeto lector, en sus prácticas efectivas y sus modos de apropiación de lo
escrito. Es decir, una perspectiva de investigación que, en palabras de
Peroni (2003) debió reformular su objeto de estudio precisamente

20Buenos ejemplos de esta tensión en torno a “lo declarable” los encontramos en ciertas
expresiones de los universitarios estudiados por Chartier (2004), como: “¡Casi anoto el libro
de recetas de cocina!”, “También leí novelas policiacas y cómics, pero aquí eso no cuenta”, o
“El libro que leo a mi hijo cada noche, ¿es un libro?”.

52
emancipándose de una sociología que vivía más preocupada del “uso del
libro” que de la actividad de lectura propiamente tal.
En ese contexto, en los años ochenta y noventa del pasado siglo,
la aproximación cualitativa y el estudio etnográfico adquieren un lugar
de importancia en las nuevas perspectivas de investigación en este
campo. Se produce entonces lo que sería percibido como el principal
descubrimiento de la nueva sociología de la lectura: la “invención del
lector” (Robine, 2001), movimiento que reposa en la progresiva
formación de un corpus de conocimientos acerca de las formas de
apropiación cultural de sujetos particulares, de sus representaciones de la
actividad de lectura, o de los múltiples caminos de simbolización que
ponen en juego al leer, entre otros aspectos. Como bien sintetiza Poulain,
se desplazó la atención:

…hacia la diversidad de lecturas, percepciones y placeres del

texto. Así, se ha puesto el acento en las relaciones entre mundo
del texto y mundo del lector, sobre las importantes variaciones
de las prácticas y representaciones de la lectura en un mismo
individuo en el curso de un itinerario biográfico, sobre la
multiplicidad de los modos de apropiación de los textos, sobre
esa “cacería furtiva” que es cada lectura (1991: 129).

Evidentemente, las categorías cuantitativas de definición de los

perfiles lectores fueron duramente cuestionadas en esta perspectiva
(Bahloul, 2002; Peroni, 2003), que pasó a considerarlas como umbrales
arbitrarios construidos en una lógica de imposición por parte de la
cultura dominante. El estudio de lectores concretos (particularmente en
diversos grupos de lectores “débiles” como obreros, campesinos, presos
o jóvenes marginales) reveló que esos perfiles tradicionales no podían
constituir una categoría cultural ni una identidad social homogénea, sino
que debían estudiarse en relación a los múltiples factores que
condicionan las prácticas culturales de cada sujeto. En ese camino, uno de
los movimientos más reveladores fue constatar que los sujetos viven sus
prácticas lectoras, o la ausencia de estas, en relación a su trayectoria
biográfica y a las representaciones colectivas compartidas en su mundo
social en torno al uso de lo escrito. La invención del lector, por tanto,
implicaba la exploración de las prácticas en relación tanto a los contextos
de socialización como a la trayectoria biográfica del sujeto (Poulain, 1988;
Bahloul, 2002). Espacios, ambos, que definen las representaciones que se
tienen de la lectura y de sí mismo en tanto lector.
Si, como sabemos, la verdadera apropiación de lo escrito exige la
inserción en un sistema de comunicación cultural (Privat, 2001), las

53
prácticas de socialización en torno a la lectura y la escritura devienen
parte fundamental en el estudio del sujeto lector. La experiencia subjetiva
de atribución de sentido al texto se construye en el marco de múltiples
relaciones sociales y espacios de mediación; ergo, pasa a ser relevante el
estudio de las relaciones de continuidad o ruptura entre estas y aquella.
Así, la investigación sobre las prácticas lectoras se desplaza desde la
pregunta por cuánto y qué lee un sujeto hacia la consideración de esas
lecturas en el seno de las representaciones y prácticas colectivas propias
de su contexto social de pertenencia.
Por su parte, el interés por la trayectoria biográfica ha permitido
atender al devenir situacional en el que la actual experiencia de lectura o
no lectura se ha construido. Elementos como el mundo familiar, la
experiencia escolar o el ambiente del espacio laboral son entendidos
entonces como factores que han influenciado la relación que el sujeto ha
construido con el libro y la lectura. Esta dimensión diacrónica favorece,
por ejemplo, un conocimiento que había escapado a las grandes
encuestas cuantitativas: el hecho de que la lectura es una práctica
discontinua, sujeta a constantes intermitencias, acercamiento y
definitivos abandonos durante la trayectoria vital de los sujetos (Détrez,
2004; Poulain, 2004). Asimismo, favorece una reconceptualización de los
perfiles lectores a partir de una mirada interna hacia la historia
individual, y no, como se concebían tradicionalmente, en relación a
determinados estándares externos al sujeto:

Una lectura puede definirse como “poca”, no por referencia a la

hegemonía de un modelo nominativo, sino por referencia a la
propia trayectoria como lector: es porque se ha sido “mediano”
o “gran” lector por lo que puede aceptarse que se lee menos
que antes; o también (pues la lógica de la relación con el libro
no se detiene en las fronteras generacionales), puede
legitimarse la propia “poca lectura” mediante la lectura asidua
de los hijos. La “poca lectura” encuentra entonces su
justificación en una historia individual o familiar (Peroni, 2003:
85).

En definitiva, la doble consideración de las prácticas culturales en

términos sociales y biográficos favoreció la puesta en escena de los
múltiples escenarios (tanto a nivel diacrónico como sincrónico) en los
cuales la actividad de lectura se construye. Esto conlleva un giro radical
en el estudio del habitus lectural de la población, pensado ahora desde la
interrelación de tres nociones fundamentales. Siguiendo a Reuter (1986),
se trata de considerar el hábito en tanto proyecto, es decir, en su función
de organizador de los modos de leer en relación a la historia pasada,

54
presente y futura del sujeto; en tanto integración, es decir, las formas de
continuidad o ruptura que adopta la lectura personal en relación a las
prácticas y representaciones del colectivo social de pertenencia; y en
tanto sociabilidad, esto es, acentuar el espacio relacional y las prácticas
mediante las cuales se comunica y se comparte información sobre aquello
que se lee. Proyecto, integración y sociabilidad, entonces, hacen del
habitus aquel complejo sistema de disposiciones y estructuras que pueden
funcionar “como principios generadores y organizadores de prácticas y
representaciones” (Bourdieu, 1991: 92) personales en torno, en este caso, a
la lectura.
Dado lo anterior, no resulta extraño que la entrevista en
profundidad sea el principal instrumento metodológico de esta
sociología atenta a la movilización de las diversas dimensiones del
habitus lectural por parte de sujetos lectores concretos. Sujetos que, en una
gran mayoría de las investigaciones, interesaron precisamente por su
identidad social de no lectores o lectores débiles. Este movimiento ha
permitido construir un renovado conjunto de saberes sobre la poca
lectura. Hoy sabemos, por ejemplo, que aquellos tradicionalmente
considerados en esta categoría se definen, más que por la ausencia de
lecturas, por prácticas alejadas tanto de los modos de leer como de los
corpus establecidos por la cultura dominante (Petit, 1999; Bahloul, 2002;
Aliagas, Castellà y Cassany, 2009). Y sabemos, dado el conocimiento
aportado desde la vertiente más psicoanalítica de la investigación en este
campo, que la lectura puede ser, también en los considerados poco
lectores, “un camino privilegiado para descubrirse, construirse,
reconstruir una representación de sí a veces dañada en lo más profundo
de sí mismo” (Petit, 2003: 36).
Se vuelve así a rodear el potencial de la lectura como medio de
construcción de identidades personales y sociales. Es decir, se vuelve a la
lectura en tanto instrumento de democratización, idea que estaba en el
origen de este campo de estudio. Pero es un retorno desde veredas
diferentes: si en sus inicios esa democratización estuvo asociada a la
ampliación de las modalidades de lectura propias de la cultura
dominante, hoy se relaciona con los gestos de apropiación de lo escrito
por parte de lectores particulares, así como con el estudio de las
oportunidades y los espacios de mediación que hacen ese gesto posible.

2.1.3. Principales tendencias en el conocimiento de las prácticas lectoras

Los movimientos descritos anteriormente han hecho que, a día de

hoy, la investigación sobre las prácticas de lectura sea un campo plural,

55
conformado por diversas aproximaciones y perspectivas teórico -
metodológicas hacia su objeto de estudio. Así, si bien las cifras
cuantitativas continúan siendo una importante fuente de datos, en la
actualidad han dejado de interpretarse como verdades únicas y absolutas
sobre las prácticas para devenir indicadores de posibles tendencias
globales en este campo (Poulain, 1988). Podría decirse, entonces, que el
conocimiento que hoy tenemos sobre la lectura se nutre tanto de índices
estadísticos como de informaciones cualitativas en torno a aspectos como
la frecuencia de lectura, la autoimagen de lector o las múltiples formas
que esta actividad adopta en las sociedades actuales. ¿Cuáles son, por
tanto, las principales tendencias que la investigación ha dibujado? Los
siguientes apartados intentan responder a esta pregunta, afinando a su
vez la mirada según cada uno de los grandes segmentos de la población.
En cuanto al público escolar, sabemos que al terminar la
educación primaria cerca de la mitad de los alumnos se perciben como
lectores y únicamente necesitan afirmar esta identidad, mientras que la
otra mitad se divide en partes iguales entre unos estudiantes que
necesitan incitación y refuerzo positivo para superar las dificultades que
encuentran en la actividad de lectura, y otros que todavía no han entrado
verdaderamente en el mundo de lo escrito, pues tienen muchas
dificultades para leer y no se sienten concernidos ni estimulados para
establecer una relación de implicación personal con los textos (Baye et al.,
2003). Este último 25% corresponde a aquellos alumnos que ya a los 10 ó
12 años señalan haber dejado la lectura (o “pasar de leer”, en sus
palabras); es decir, un grupo que salvo una potente intervención
educativa en la etapa secundaria, engrosará el conjunto de no lectores en
la edad adulta sin quizás haber vivido nunca una verdadera experiencia
de diálogo interior con el mundo de lo escrito.
Por su parte, el surgimiento de una perspectiva de investigación
socioeducativa ha llevado a un conocimiento cada vez más detallado
sobre las prácticas lectoras del público escolar, principalmente del lector
adolescente, y ha dibujado también las principales implicaciones que ese
conocimiento tiene para la programación escolar de lecturas. Uno de los
principales aportes de esta perspectiva ha sido la redefinición del
concepto de hábito lector, entendido ahora desde la correspondencia entre
tres dimensiones: la cantidad de libros leídos, la diversidad de los textos
y las posibilidades del estudiante para expresar tanto la experiencia
lectora vivida como una opinión personal argumentada sobre lo leído
(Manresa, 2013).
En ese marco, las informaciones de mayor interés sobre el lector
adolescente provienen de estudios longitudinales como los de Baudelot et
al. (1999) y Manresa (2013). Sus resultados muestran, entre otros aspectos,

56
la baja sostenida de lectores frecuentes durante la etapa secundaria, e
incluso el completo abandono de la lectura literaria personal hacia los
últimos años de escolaridad por parte de aproximadamente 3 ó 4 de cada
10 estudiantes. También revelan las dificultades de una amplia mayoría
para hablar sobre sus lecturas de manera consistente y argumentada, así
como para leer textos con características diferentes a las del limitado
corpus que frecuentan. En ese contexto, habría igualmente una minoría (1
o, en el mejor de los casos, 2 de cada 10 estudiantes) que acaba su
escolaridad obligatoria habiendo construido una identidad lectora fuerte,
basada en la implicación personal con los textos, en una positiva
autoimagen en tanto lectores, y en el interés que manifiestan por leer
corpus variados y por compartir con otros sus lecturas. Es decir, jóvenes
que constituirían una excepción frente al lector estándar que, siguiendo a
Colomer (2005, 2012a), acaba la secundaria sin mayor interés por incluir
la lectura literaria en sus actividades de ocio ni por participar en los
circuitos sociales de mediación y circulación del libro. La puesta en
relación con otras investigaciones no hace sino confirmar este perfil
estándar: la débil autoimagen lectora es reforzada por la mayoría de los
adolescentes participantes en el estudio de Pitcher et al. (2007), mientras
que el bajo interés personal por la lectura literaria es refrendado por los
sujetos investigados por Latorre (2007), de los cuales más de la mitad
declara no leer libros aparte de los estrictamente obligatorios.
En su conjunto, este conocimiento engarza con las principales
características de los lectores débiles investigados por etnógrafos de la
lectura como Bahloul (2002) o Peroni (2003), cuya identidad lectora se
funda en características muy similares a las aquí presentadas. Marginar la
actividad de lectura de los tiempos estructurados y planificados de la
vida activa, sentirse ajeno a los sistemas de circulación social del libro,
manejar criterios de selección relacionados únicamente al tema de los
textos así como un vocabulario muy restringido para hablar sobre ellos, y
definir las propias prácticas letradas en contraposición a una identidad
de lector o escritor son, pues, algunos de esos principios compartidos por
ambos grupos. Principios que, en definitiva, refuerzan la idea de que el
lector estándar producido por la escuela es muy similar a lo que
conocemos como un lector débil o no lector en la edad adulta. Y si bien
algunos estudios etnográficos (Aliagas et al., 2009) han otorgado una
nueva mirada al desinterés juvenil por la lectura, subrayando la
diferencia que esta tiene para un adolescente cuando se realiza para la
escuela o para su vida fuera de ella, este nuevo conocimiento no parece
suficiente para amortiguar lo que hoy resulta cada vez más claro: la
constatación de un cierto fracaso en el objetivo social de construir hábitos
lectores en las nuevas generaciones (Colomer, 2012a).

57
 El interés por los hábitos lectores de diversos mundos sociales ha
llevado también a investigar a los estudiantes universitarios, grupo que
tradicionalmente se ha caracterizado por mantener prácticas de lectura
más estables y consolidadas que las de la población general. No obstante,
según un amplio y representativo estudio desarrollado en el contexto
español (Larrañaga et al., 2008), solo 1 de cada 10 estudiantes
universitarios sería lector frecuente, mientras 5 se ubicarían dentro de los
lectores ocasionales y los otros 4 serían no lectores o falsos lectores.
Esta última categoría agrupa a quienes declaran no leer en su
tiempo libre aun cuando hayan leído 2 o más libros en el último año, o
bien a quienes señalan leer durante su tiempo libre pero no han leído esa
cantidad en igual período (Larrañaga y Yubero, 2005). Es decir, ayuda a
visualizar a un grupo que, muy probablemente, distorsiona sus prácticas
lectoras para adaptarlas a la conducta esperable según la deseabilidad de
la imagen social del estudiante universitario. En cualquier caso, el
importante grupo de no lectores o falsos lectores que habría en las
universidades españolas converge con quienes, en otros contextos, han
señalado leer libros nunca o muy escasamente en su tiempo libre, grupo
que se acercaría a la mitad de los estudiantes investigados en una
universidad mexicana (Galicia y Villuendas, 2011) y que corresponde a
un tercio de la muestra en una institución de educación superior de Chile
(Gilardoni, 2006).
En cuanto a la tipología de los textos, esta se define en relación a
dos grandes corpus: la novela tipo best sellers, con autores como Dan
Brown, Ken Follet o Carlos Ruiz Zafón, por una parte, y las lecturas de
estudio, por otra (Larrañaga et al., 2008). Esto último engarza con la
importancia que los actuales universitarios le otorgan a la esfera utilitaria
de la lectura, relacionada fundamentalmente con el éxito en los exámenes
(Hersent, 2000). Datos que, en su conjunto, parecen mostrar importantes
transformaciones en el sentido y el valor que el público universitario
tradicional solía otorgarle a las prácticas de lectura. A su vez, vistos
desde la perspectiva de la intensidad de la lectura, estos procesos de
cambio han llevado a una constatación cada vez más recurrente en
diversos contextos: los estudiantes universitarios de hoy leen menos que
sus padres21 (Mauger, 2004; Colomer, 2008a).

21Esta afirmación necesita ponerse en relación con uno de los fenómenos socioeducativos
más importantes de las últimas décadas del siglo XX y la primera del XXI: el arribo de
nuevos (y amplios) sectores de la población a los estudios superiores. En un país como
Chile, por ejemplo, 7 de cada 10 de los actuales estudiantes de nivel terciario son primera
generación universitaria en su familia, cifra similar al 80% que este grupo alcanza en las
universidades del Gran Buenos Aires. Por tanto, nos parece que la afirmación de que los
actuales estudiantes universitarios leen menos que sus padres debe matizarse pues, en

58
 Abordamos, finalmente, las principales tendencias identificadas
en las prácticas lectoras de la población adulta. La convergencia entre
estudios realizados en un marco temporal similar pero en diferentes
países de habla hispana (Ramírez, 2008; FLF, 2010; FGEE, 2011) permite
dibujar un mapa en el que aproximadamente la mitad de la población
podría considerarse lectora, ya sea frecuente u ocasional, mientras la otra
mitad se declara no lectora, pues no lee libros nunca o casi nunca (por
ejemplo, los no lectores serían un 43% en el caso español, 48% en México
y 52% en Chile). A su vez, estos índices deben leerse en un contexto
general definido a la vez por el aumento global de las prácticas letradas y
por una disminución de la lectura de libros; por el incremento de los
lectores ocasionales y la merma de lectores frecuentes.
La falta de tiempo que caracteriza el devenir de las sociedades
contemporáneas es, en principio, el factor más determinante para la poca
lectura en la adultez. No obstante, algunos estudios que comparan las
razones por las que “usted” no lee y los motivos por los que “las
personas” no leen, revelan que mientras la escasez de tiempo es la causa
principal (69%) cuando se trata de responder por las propias prácticas, es
en cambio una razón muy secundaria (8%) cuando lo que se valora son
los hábitos de la sociedad en general, ámbito en el que la falta de interés
pasa a ser el motivo predominante (Ramírez, 2008). El fuerte valor
simbólico de la lectura juega, por tanto, un papel central en la forma en la
que se declaran las prácticas pues, en palabras de Poulain (1988: 33),
“¿quién osaría decir que no le gusta leer cuando toda una historia y toda
una educación dicen que se debe amar la lectura?”.
Concluiremos con algunos elementos complementarios para las
tendencias anteriormente dibujadas. Un buen punto de partida para
situar la discusión sobre hábitos lectores desde la superación de ciertos
discursos deterministas que circulan en este campo es el actual
conocimiento de que, si bien el nivel socioeconómico de origen incide en
la progresiva formación de prácticas lectoras, inciden mucho más el nivel
sociocultural de la familia y del entorno próximo, así como la serie de
mediaciones culturales a las cuales se enfrenta un sujeto en su trayectoria
personal y escolar (Colomer, 2008a). Parafraseando a Bahloul (2002): el
camino que sigue un lector para acceder al libro responde a una
trayectoria socialmente mediada. Y lo mismo sucede, podríamos agregar,
con el recorrido que sigue un individuo hasta considerarse no lector. En
ese marco, las oportunidades y experiencias de socialización en torno a la

muchos casos, no son sus padres quienes poblaban las aulas universitarias en la generación
anterior, sino un grupo social más homogéneo y de extracción social mucho más
acomodada.

59
lectura parecen ser el factor clave en la construcción de una identidad de
lector. Dicho de otro modo, “las sociabilidades, restringidas o ampliadas,
institucionales o informales, contribuyen a la producción de la obra y del
lector” (Privat, 2001: 61).
La experiencia acumulada en este ámbito revela dos formas
distintas, aunque complementarias, de realización de esas mediaciones
culturales. Una, desarrollada en un marco institucional, que planifica y
pone en escena una programación organizada para favorecer la
construcción de hábitos lectores, y cuyo potencial ha sido ampliamente
confirmado por la investigación educativa reciente (Reyes, 2011;
Manresa, 2013). Otra, no programada ni controlada por espacios
institucionales, relacionada con la metáfora del lector como un “cazador
furtivo” (Certeau, 1996) que forja sus prácticas en múltiples encuentros
fortuitos y redes informales de socialización e intercambio sobre los
textos. En la convergencia de ambos caminos parece encontrarse el
espacio de la lectura en las sociedades contemporáneas. Sociedades que,
por lo demás, viven insertas en una revolución tecnológica que multiplica
la presencia de lo escrito, haciendo del plural la principal característica de
las nuevas prácticas letradas (Poulain, 2011).

2.2. EL SUJETO LECTOR DIDÁCTICO

¿Cómo pensar la formación de alumnos sujetos lectores sin primero

referir a lo que nos dicen los profesores de sus lecturas?
Erick Falardeau et al.

2.2.1. La noción de “sujeto lector didáctico”

El estudio de las prácticas culturales de universos sociales cada

vez más específicos ha llevado también a interesarse por los hábitos de
lectura del profesorado, una línea de investigación relativamente reciente
y que ha sido abordada desde diversas disciplinas. Por una parte, en
tanto estudio de las prácticas lectoras de un mundo social determinado,
se enmarca en la sociología de la lectura; por otra, en tanto estudio del
docente como sujeto lector, forma parte de la didáctica de la lengua y la
literatura22.

22Esta convergencia entre didáctica de la literatura y sociología de la lectura no es nueva:

algunos de sus intereses comunes han sido ya desarrollados por Privat (2001) y, más
recientemente, por Sanjuán (2013).

60
 Cabría señalar, en primer lugar, que el estudio de las prácticas
lectoras del docente deviene un problema central para la didáctica de la
literatura pues engarza con una de las ideas más extendidas en el
discurso científico y en el debate social sobre la formación de lectores. Se
trata del supuesto de que los profesores que son buenos lectores son,
también, mejores mediadores en el aprendizaje lector y literario de los
niños y jóvenes. Rastreable en diversos contextos y con múltiples
variaciones, esta hipótesis cuenta con un fuerte respaldo en el discurso
didáctico contemporáneo, y se basa en que un maestro que valora y
disfruta de la lectura en su espacio personal, y que comparte con
entusiasmo su pasión, conforma a su vez un excelente modelo lector para
sus alumnos en el plano pedagógico (Gambrell, 1996; Powell-Brown,
2003; Daisey, 2009; Sanjuán, 2013). Esta hipótesis se sostiene en una doble
visión sobre la lectura personal del maestro (Morrison, Jacobs y
Swinyard, 1999): por una parte, la importancia de poner en escena esa
lectura dentro de la escuela (por ejemplo, en la lectura silenciosa) pues los
alumnos ven una dedicación personal y un goce del docente en relación a
la experiencia (y no al discurso) de la lectura; por otra, la importancia de
esas práctica lectoras fuera de la escuela, pues una lectura privada
habitual por parte del docente influiría las formas de interacción con los
libros que este moviliza en el aula.
Se ha señalado, incluso, que las propias prácticas y
comportamiento lector del docente serían la mayor y más importante
influencia en el desarrollo lector de sus alumnos (Morrison et al., 1999;
Turcotte, 2006), y que la identidad lectora del profesor es una de las
características más relevantes de aquellos docentes considerados como
exitosos en el plano de la enseñanza de la lectura y la escritura (Gambrell,
1996; Turner, Applegate y Applegate, 2009). Como bien sintetiza Dreher
(2003: 338):

En resumen, los profesores que son lectores comprometidos se

sienten motivados a leer; son lectores bien informados y
estratégicos y, además, son socialmente interactivos acerca de lo
que leen. Estas cualidades aparecen en sus interacciones de
clase y ayudan a formar estudiantes que sean, a su vez, lectores
comprometidos.

Surge así la necesidad de investigar al profesor en tanto “sujeto

lector”, es decir, en su doble dimensión de individuo que lee por sí
mismo y de docente encargado de promover esa experiencia de lectura

61
en otros (Falardeau et al., 2011). La noción de “sujeto lector didáctico”23
recoge la interacción entre ambas dimensiones, la personal y la
profesional, y ayuda a focalizar en la compleja dialéctica que caracteriza
la puesta en juego de las posiciones de actor y mediador en las prácticas
de lectura, particularmente en el ámbito literario. Los avances en esta
línea han llevado a concretar una segunda noción de interés, la “relación
con la lectura literaria”, entendida como “el conjunto diversificado de
relaciones dinámicas de un sujeto lector con la lectura literaria” (Émery-
Bruneau, 2010: 57). En el caso del docente, este conjunto se constituiría de
dos planos: uno individual y uno pedagógico o didáctico, construidos a
su vez por múltiples dimensiones entre las cuales podrían identificarse
una de tipo subjetivo (que pone en juego los aspectos afectivos y la
relación de la lectura literaria con el proyecto personal), una social
(relacionada con el rol de los otros y de las interacciones sociales en la
actividad de lectura), una epistémica (asociada con los saberes y
conocimientos acerca de la lectura literaria) y una dimensión
praxeológica (entendida como las prácticas lectoras concretas del
sujeto)24.
En ese marco, es importante atender a una conceptualización de
la cultura (y, por extensión, de la lectura literaria) entendida tanto en su
función de objeto, esto es, un patrimonio de conocimientos y símbolos
heredados que funcionan como referentes colectivos, como en su función
de relación, es decir, como un proceso de construcción y comprensión de
sí en relación a los otros y al mundo (Falardeau y Simard, 2011). Desde
esta perspectiva, la aproximación a la relación que un docente mantiene
con la lectura literaria no se basaría únicamente en observar la cantidad y
frecuencia de sus lecturas, sino también en otros aspectos como su
autopercepción en tanto lector, sus formas de apropiación de lo escrito y
de construcción de significado a partir de los textos, sus prácticas de
socialización y de diálogo sobre las obras, o su integración en los circuitos
sociales de mediación y circulación de la literatura, entre otros. A su vez,

23 En la investigación francófona se ha denominado indistintamente “sujet lecteur

didactique” (Delbrayelle y Duszynski, 2005, 2007) y “sujet lecteur enseignant” (Emery-
Bruneau, 2010; Sorin y Lebrun, 2011). Si bien adoptamos la primera nomenclatura, no
hacemos aquí distinciones entre una y otra, pues ambas remiten a la idea central que nos
ocupa: las relaciones entre el docente como lector en su ámbito personal y como formador
de lectores en su ámbito profesional.
24 La formulación de esta noción por parte de Émery-Bruneau (2010) se enmarca en los

trabajos realizados en la Université Laval, Quebec, en torno al lugar del docente en su

“relación con la cultura” (Falardeau y Simard, 2007a, 2007b, 2011; Falardeau et al., 2009,
2011). La idea de los planos y dimensiones de la relación con la cultura es, por tanto, de
formulación colectiva, y el trabajo de la autora ha sido el de especificar su aplicación en el
ámbito de la literatura.

62
estos componentes de una “identidad literaria” (Duszynski, 2006)
construida en el plano individual, deben ponerse en relación con las
prácticas docentes que el sujeto vehicula en torno a la lectura literaria en
su actuación profesional.
En otras palabras, se trata de explorar las relaciones entre quien
se es como profesor y quien se es como lector, “permitiendo que cada
uno informe y enriquezca al otro” (Cremin et al., 2008a: 20). Esta relación
entre ambos planos se daría de múltiples maneras, desde la influencia
que tendría la autobiografía lectora en cuestiones como la selección de
textos o el tipo de mediación que se favorece durante la lectura y
discusión de las obras (Cañón, 2002), hasta las diversas formas de
modelar la pasión por la literatura en clase. Sobre este último punto se
han recomendado los espacios de modelaje implícito, como el de la
lectura silenciosa por parte del docente cuando la ha solicitado a sus
alumnos, pero también otros más explícitos como el compartir sus
propias experiencias lectoras con los estudiantes (Gambrell, 1996).
Huelga decir que este propósito de estudio derivó muy
rápidamente hacia la preocupación por aquellos docentes que no son
lectores en su ámbito privado. A menudo, esta cuestión se ha formulado
bajo una pregunta no exenta de polémica: ¿Cómo puede un docente
animar a leer, si él mismo no disfruta de la lectura? (Draper, Baksdale y
Cogorno, 2000; Kramer, 2001; Powell-Brown, 2003). En el ámbito
anglosajón, esta problemática ha sido denominada como “efecto Pedro”
(Applegate y Applegate, 2004), término que se utiliza para referirse a
profesores que cargan con el mandato social de transmitir a sus
estudiantes el entusiasmo por la lectura que ellos mismos no tienen25.
Esta paradoja parece estar en el centro de la preocupación sobre
el sujeto lector didáctico, línea de investigación que comúnmente se ha
interesado por las prácticas lectoras que realiza el profesorado en el
presente, es decir, al momento de participar en los estudios. Para ello, un
instrumento metodológico frecuente ha sido el cuestionario: test como el
Personal Reading Profile (Sulentic, Beal y Capraro, 2006) o el Literacy Habits
Questionnaire (Applegate y Applegate, 2004; Nathanson, Pruslow y
Levitt, 2008) fueron creados para indagar en los gustos e intereses de
lectura de ese particular mundo social que conforma el profesorado (ya
sea en ejercicio o en formación).
No obstante, la cuestión del sujeto lector didáctico no se resuelve
únicamente en referencia a las prácticas actuales; si la identidad literaria

25 Los autores lo bautizaron como “Peter Effect” aludiendo a un pasaje de la Biblia en el que
un mendigo le pide dinero al apóstol Pedro, y él replica que no le puede dar aquello que no
tiene.

63
es, ante todo, fruto de las experiencias de lectura vividas por un sujeto en
diversas etapas de su vida, resulta igualmente necesaria la indagación del
lector en una perspectiva diacrónica. Y si bien los cuestionarios pueden
entregar alguna información al respecto, ha sido el relato de vida lectora
(Daunay y Reuter, 2004; Edwards, 2009; Munita, 2013a) el instrumento de
primer orden para avanzar en ese propósito. Señalaremos aquí que la
asunción de este dispositivo metodológico convoca diversos espacios de
influencia y requiere, por tanto, de algunas precisiones26.
¿Por qué estudiar la figura del docente lector en una
aproximación biográfica? Si bien desde las perspectivas de renovación de
la sociología de la lectura hemos entregado ya algunos elementos de
respuesta, la comprensión del sujeto lector didáctico desde la perspectiva
del relato diacrónico que este hace sobre sí mismo se basa también en los
aportes de otros campos de investigación. Uno de ellos es la línea del
pensamiento filosófico sobre sujeto y narrativa. Si la historia de una vida
“es refigurada constantemente por todas las historias verídicas o de
ficción que un sujeto cuenta sobre sí mismo” (Ricoeur, 1999: 998), resulta
fundamental pensar a los sujetos en función de una “identidad narrativa”
que otorga una importancia capital a las historias personales en la
construcción identitaria de sí mismo, así como en la proyección de esa
identidad en la esfera social. En ese contexto, se ha enfatizado en el
carácter mediado de esas historias, producidas siempre en el marco de
determinadas prácticas sociales (Larrosa, 2003: 608), como por ejemplo
las prácticas educativas, a las cuales es necesario atender para construir
explicaciones holísticas y más afinadas sobre la realidad.
El propósito del relato de vida lectora engarza también con los
aportes de la investigación biográfico-narrativa en educación. Sabemos,
desde esta perspectiva, que las experiencias previas relacionadas con la
educación y la docencia son particularmente relevantes en la
construcción de la identidad docente (Bolívar, Domingo y Fernández,
2001; Goodson, 2004). Por tanto, en el ámbito de la literatura cobra
renovado interés la pregunta por las experiencias de educación literaria
vividas durante la escolarización, experiencias que constituyen un
importante núcleo en la “relación con la lectura literaria” que el docente o
futuro docente ha construido. En esta línea, las narrativas autobiográficas
pueden aportar nuevos marcos de comprensión para la compleja relación
entre el plano individual y didáctico del docente lector, poniendo en

26Precisiones que pueden revisarse con mayor profundidad en Munita (2013a), texto en el
que reflexionamos acerca del lugar del relato de vida lectora en la construcción del sujeto
didáctico.

64
relación ambos dominios con los modelos pedagógicos observados por el
sujeto durante su trayectoria escolar.
Finalmente, desde el campo literario se han formulado nuevos
conceptos que dialogan específicamente con la consideración de las
trayectorias personales de lectura, y la relación que esos bagajes
mantendrían con la construcción de la identidad del sujeto lector. En
concreto, las nociones de “biblioteca interior” (Bayard, 2007) y de
“textotecas internas” (Devetach, 2008) ponen en relieve la existencia de
un espacio interior formado por aquellos libros que nos han marcado y,
más ampliamente, por diversas experiencias de lectura profundamente
arraigadas en nuestro espacio íntimo, y consideradas por tanto como
piezas claves del imaginario personal. Dado su enorme potencial para
repensar la formación de lectores desde la indagación de ese espacio, no
resulta extraño que esta idea haya sido retomada desde una perspectiva
educativa (Louichon y Rouxel, 2010), y se utilice hoy para reflexionar
sobre la recuperación de las bibliotecas interiores de los docentes en tanto
espacio de construcción de su propia identidad como lectores.
Así, a medio camino entre influencias y campos muy diversos, la
investigación sobre el sujeto lector didáctico ha construido su espacio
científico, centrado en la idea de recuperar el lugar de lectura personal
del docente para articularlo con su quehacer profesional. Cobra así
sentido la idea de Dubois acerca de que “lo que el maestro haga en
relación con la lectoescritura, dependerá no solamente de lo que él sepa,
sino –y tal vez por encima de cualquier otra cosa- de lo que él sea” (1990:
33). En la misma lógica, las prácticas didácticas en lectura literaria
tendrían un fuerte arraigo en el bagaje personal de lecturas, y en la
identificación con una identidad lectora que, en el mejor de los casos, se
pretende proyectar hacia los estudiantes. Veremos, a continuación, los
principales estudios desarrollados en esta línea, según el tipo de
población docente a la que se han dirigido.

2.2.2. El estudio del sujeto lector didáctico con futuro profesorado

La configuración del futuro profesorado en tanto mundo social

específico, rastreable desde el interés de la sociología de la educación por
estudiar sus lógicas sociales particulares (Varela y Ortega, 1989), deviene
en el fin de siglo pasado una importante fuente de información para las
diversas disciplinas didácticas que, recientemente constituidas, llevan
progresivamente su atención hacia los procesos de formación de quienes
serán sus principales actores pedagógicos. El caso de la didáctica de la
lengua y la literatura no es la excepción, y una de las más evidentes líneas

65
de progreso en este marco ha sido la preocupación por los hábitos y
prácticas de lectura de quienes serán los futuros docentes de educación
infantil, primaria y secundaria.
Así, este alumnado conforma hoy una de las poblaciones más
recurrentes en la investigación sobre hábitos lectores. La existencia de
diversos datos cuantitativos en este ámbito permite dibujar unas
primeras tendencias estadísticas sobre sus perfiles lectores. Por ejemplo,
según los datos del citado estudio de Larrañaga et al. (2008), solo un 7%
de los estudiantes de Magisterio son lectores habituales, un 49% leen
ocasionalmente, un 31% son falsos lectores y un 13% están en la categoría
de no lectores. Es decir, manifiestan una media levemente más baja que
los resultados generales del alumnado universitario observado, pues en
los futuros profesores hay menos lectores habituales y más falsos lectores
y no lectores que en el resto de la universidad. Otros estudios
desarrollados en la última década confirman la existencia de un
importante número de futuros maestros poco lectores o lectores no
implicados, que representan un 51% de la muestra de Applegate y
Applegate (2004), y un 44% en la de Sanjuán (2013). Por su parte,
Granado (2014) muestra un 20% de estudiantes de Magisterio que afirma
no leer nunca literatura, mientras Sanz Marco (1998) revela que un 60%
no encuentra razones para evidenciar una repercusión de la literatura en
su vida cotidiana, o bien no sabe expresar de qué manera esa influencia
se realiza.
Los índices anteriores dialogan con los resultados de otros
estudios que han dibujado un panorama similar. Así, observando las
prácticas de lectura declaradas por los estudiantes, Munita (2014) perfila
un 15% de lectores fuertes, 58% de lectores ocasionales o medianos, y un
25% de lectores débiles. Estas tendencias parecen confirmarse en los
índices provenientes de otros contextos, que hablan de un importante
desinterés de los estudiantes por su propia lectura (Nathanson et al.,
2008), subrayan que muchos de ellos no se involucran en prácticas
lectoras por placer (Draper et al., 2000), y muestran que 1 de cada 5
futuros docentes se declara abiertamente no lector (Lusetti y Quet, 2009).
A su vez, la fuerte presencia de lectores ocasionales también
encuentra arraigo en el amplio 53% de alumnado que se considera a sí
mismo en esta categoría en el estudio de Granado (2009), entre los cuales
muchos declaran realizar sus lecturas por placer en los periodos de
vacaciones. Efectivamente, una de las marcas más fuertes en el discurso
de este grupo social es el desplazamiento de la lectura fruitiva hacia las
vacaciones, periodo que sería de lectura voraz según las declaraciones de
muchos de estos sujetos. Sin embargo, algunos resultados de
investigación en esta línea ayudan a matizar esa realidad: mientras un

66
48% efectivamente ha leído dos o más libros en sus últimas vacaciones de
verano, hay un 25% de estudiantes que solo leyó uno, y otro 25% que no
leyó ninguno (Nathanson et al., 2008).
Probablemente, lo anterior es una consecuencia de los
movimientos de deseabilidad social mencionados más arriba,
especialmente cuando se trata de estudiantes cuyo quehacer profesional
está íntimamente asociado al objetivo de formar lectores. En esta línea
podría leerse también la recurrencia de la falta de tiempo como factor
explicativo de la poca lectura, enarbolada por aproximadamente 7 de
cada 10 estudiantes como la principal razón de sus escasas prácticas
lectoras (Chartier, 2004; Larrañaga et al., 2008).
En cuanto al corpus de lectura de los futuros docentes, este
parece fuertemente anclado en los grandes espacios dibujados más arriba
para el alumnado universitario: la novela tipo best sellers y las lecturas
de estudio (Larrañaga et al., 2008; Munita, 2014). Se ha dicho, por
ejemplo, que estas últimas representan dos tercios de las prácticas
lectoras del profesorado en formación (Chartier, 2004). El tercio restante,
formado por las lecturas personales o de libre elección, se caracteriza
mayoritariamente por la fidelización al best sellers, rastreable en la
extendida predilección por escritores como Paulo Coelho, Ken Follet, Dan
Brown, Carlos Ruiz Zafón, Isabel Allende, Jorge Bucay o Stephen King,
señalados en diversas ocasiones como sus autores más leídos (Larrañaga
et al., 2008; Vélez y Rapetti, 2008; Granado y Puig, 2014; Munita, 2014).
Estamos, por tanto, frente a un importante proceso de
homogeneización y estandarización del corpus literario, cada vez más
acotado a un pequeño conjunto de obras de masiva y relativamente
efímera circulación social, y de características literarias muy similares
entre sí. Una consecuencia de la fidelización al best sellers es el tipo de
lector que este corpus construye. Así, características como la necesidad de
un ritmo vertiginoso en los acontecimientos, la fuerza del enganche
inicial y de la identificación con los personajes como puntos centrales en
la experiencia literaria, o las dificultades para aceptar otros modelos de
escritura (como las descripciones demasiado largas o las estructuras
sintácticas complejas), han sido ampliamente reportadas en relación a los
modos de leer que predominarían en este alumnado (Lusetti y Quet,
2009; Hubert, 2010; Munita, 2014).
La puesta en juego de una modalidad particular de lectura se ha
observado igualmente en algunos estudios dirigidos a explorar las
formas de relación del futuro profesorado con la literatura infantil y
juvenil (Silva Díaz, 2001; Duszynski, 2006; Delbrayelle y Duszynski, 2007,
Díaz Armas, 2008). Unidas ahora a ciertas representaciones acerca de lo
que debe ser el sistema literario para la infancia, nuevamente se observan

67
las dificultades de lectura que parecen caracterizar a muchos de estos
estudiantes. Los inconvenientes para construir una interpretación
literaria de cierta consistencia, para poner en relación las obras con el
juego intertextual que estas convocan, o para superar la mirada
convencional con que suelen acercarse a los textos para niños han sido,
pues, algunos de los principales resultados de estas investigaciones.
En otro ámbito, el uso de instrumentos que permiten un mayor
acercamiento a la experiencia subjetiva del lector, como la entrevista o el
relato de vida, ha mostrado hasta qué punto la dimensión psicoafectiva
es relevante en la reflexión del futuro profesorado sobre su lectura
personal (Émery-Bruneau, 2010). Y ha mostrado, también, la débil
imagen de sí en tanto lector que parecen haber construido muchos de los
estudiantes (Draper et al., 2000; Scheepers, 2005; Cañón et al., 2010; Arena
y Resende, 2011) cuestión que, como sabemos, es uno de los principales
aspectos en juego en la construcción de un habitus lectural sólido e
integrado al proyecto personal.
Esa precaria autoimagen lectora deviene, en muchos casos, en la
toma de conciencia de la realización del “efecto Pedro” en sí mismos,
ejemplificada en frases como “no me gusta leer pero sé que como docente
tengo que asegurarme de que mis alumnos lean” (Sulentic et al., 2006).
Esto lleva a muchos estudiantes a movilizar fuertes deseos de cambio
positivo en su propia relación con la lectura. No obstante, como ha
señalado Gomez (2005), esos deseos suelen chocar con dos obstáculos
muy comunes para quienes ya han elaborado una identidad de poca
lectura: las dificultades para construir un tiempo de lectura fruitiva
personal, por una parte, y los escasos marcos de referencia que tienen
sobre el universo literario, por otra.
Por su parte, la atención reciente hacia la perspectiva diacrónica
del habitus lectural del futuro profesorado ha permitido construir un
conocimiento complementario al panorama anteriormente dibujado. El
análisis de las experiencias de lectura convocadas en el recuerdo de este
alumnado ha sido objeto de múltiples reportes de investigación,
desarrollados en contextos tan diversos como el francófono, hispanófono,
lusófono o anglosajón (Schön, 1993; Daunay y Reuter, 2004; Duszynski,
2006; Pascual Díez, 2007; Deleuze, 2009; Daisey, 2009; Hubert, 2010;
Arena y Resende, 2011; Sanjuán, 2013; Munita, 2014; Dueñas et al., 2014).
Así, sin la pretensión de sintetizar exhaustivamente los principales
resultados de los estudios mencionados, presentamos a continuación
algunos puntos recurrentes que aparecen, si no en todos, en una gran
mayoría de ellos, y que nos entregan luces sobre la construcción
diacrónica del camino lector evocado:

68
 - La visión negativa del periodo escolar en relación a la motivación
por la lectura. Esto llega a ser formulado, en algunos casos, bajo
la sanción de que “lo que la escuela produce son no lectores”, y
trae consigo una fuerte polarización entre lecturas personales y
escolares.
- La mención en positivo a un profesor (pues el recuerdo es
siempre personalizado) que gatilló el interés por la lectura,
transmitiendo generalmente su propia pasión por la literatura, y
conformando un tipo de recuerdo que ha sido denominado como
“efecto-profesor” (Rouxel, 2004a).
- El consenso sobre la importancia de las primeras experiencias
familiares de lectura, así como su arraigo en el espacio íntimo y
en la dimensión afectiva del sujeto. En algunos casos, destaca la
alusión a su influencia en la posterior motivación a la lectura en
edad adulta.
- La importancia del Otro en el itinerario personal de lectura
(Arena y Resende, 2011), idea que subraya la fuerza de la
socialización y de los encuentros intersubjetivos en la formación
del lector. Esa otredad es siempre diversa: un docente o
bibliotecario, un familiar, el grupo de pares, etc.
- La evidencia acerca de que la “biblioteca interior” no se
constituye solo de un listado de títulos, sino más bien de
experiencias que integran ambientes de lectura, personas
significativas, fragmentos textuales diversos, formas de
socialización de lo leído, actitudes de otros hacia los textos, y un
largo etcétera que enraíza en los imaginarios personales de quien
recuerda.

A su vez, este conocimiento de tipo biográfico arroja interesantes

luces cuando se lo observa distinguiendo entre diversos perfiles lectores.
En esa perspectiva, se ha visto que el discurso negativo sobre las lecturas
escolares está fundamentalmente alojado en los lectores ocasionales y no
lectores, y disminuye ostensiblemente en los lectores fuertes (Munita,
2014; Dueñas et al., 2014). En la misma línea, Nathanson et al. (2008) han
señalado que los lectores entusiastas hacen mucho más énfasis que los no
entusiastas en los procesos de interpretación colectiva y de discusión
literaria que recuerdan haber vivido en la etapa secundaria.
Lo anterior podría relacionarse con un cierto “patrón actitudinal
diferencial entre lectores y no lectores”, emergente desde la investigación
sobre hábitos de lectura en alumnado universitario:

69
 El estudiante universitario no lector realiza la conducta lectora con
poca frecuencia, estando orientada hacia la `lectura obligatoria´.
Se centra sólo en un tipo de texto de lectura, básicamente
novelas o cómics. La motivación lectora es instrumental, para
obtener información, justificando su no lectura por el hecho de
tener que hacer otras cosas. Su acceso a los libros es por
necesidad. Con estas condiciones es previsible que cuando
finalice su período de formación universitaria abandone la
actividad lectora. El estudiante universitario lector realiza la
conducta lectora de forma regular, interesándose por la lectura
y los libros. Lee de todo, aunque predomina la lectura de
novelas, sin renunciar a otros géneros literarios. Su motivación
lectora es plurifactorial, centrada básicamente en que le gusta y
se divierte leyendo, valorando positivamente su relación con la
lectura. (…) A estos estudiantes les gusta leer y compran los
libros por una motivación intrínseca a la lectura, normalmente
les apetece comprarlos y les gusta tenerlos en casa (Larrañaga y
Yubero, 2005: 55).

Otros autores como Applegate y Applegate (2004) o Daisey

(2009) confirman esta tendencia: mientras los futuros maestros que son
lectores implicados comparten una lectura estética, orientada a la fruición
y participación en la experiencia literaria, los no lectores o poco lectores
mantienen una postura de tipo eferente, dirigida a la búsqueda de
información y caracterizada por un acercamiento funcional hacia los
textos27. En este contexto de diferenciación de patrones actitudinales, no
resulta extraño el constato de algunos estudios (Diasey, 2009; Granado,
2009) acerca de que afirmaciones como “es mi objetivo ser un modelo
positivo de lectura” o “el maestro debe ser aficionado a la lectura para
promover el placer lector”, presenten un grado de adhesión mucho
mayor en los lectores habituales que en los no lectores.
En definitiva, podría decirse que las tendencias en el
conocimiento actual sobre los hábitos y prácticas de lectura del futuro
profesorado dibujan un contexto en el que coexisten perfiles lectores muy
diversos. Desde un grupo de lectores frecuentes e implicados en la
experiencia literaria hasta otros grupos, aparentemente más numerosos,
ya sea de lectores ocasionales o de poco lectores, que parecen alejados de
las prácticas individuales y sociales del lector literario e, incluso, que han
construido una autoimagen de no lector que se presenta muy difícil de

27Se retoman aquí los conceptos de lectura estética y eferente desarrollados por Rosenblatt
(2002/1938): la primera remite a una lectura personal y de tipo afectivo realizada por el
sujeto en el encuentro con la obra; la segunda, a la lectura con un propósito práctico,
centrada en la información explícita del texto.

70
revertir. En ese marco, el perfil estándar construido desde la
convergencia de diversas investigaciones es el de un lector que, o bien
circunscribe sus prácticas de lectura fruitiva a periodos determinados y
muy acotados (como las vacaciones), o directamente no lee nada o casi
nada por placer, y cuyas preferencias literarias se orientan
fundamentalmente al best sellers, corpus que construye una modalidad
de lectura difícilmente puesta en cuestión por los propios estudiantes.
Es decir, la investigación reciente nos permite contar hoy con un
conocimiento tan nuevo como relevante para la didáctica de la literatura.
Este podría resumirse en la idea de que, al finalizar la formación inicial
docente, muchos de los nuevos profesores no han construido una
relación de implicación personal con la lectura literaria. En consonancia
con el extendido discurso alarmista sobre las prácticas lectoras actuales,
podría tomarse este nuevo escenario como una fatalidad. No obstante,
ello no permitiría avanzar en el intento de formar buenos mediadores de
lectura, ni en el objetivo de hacer de la formación inicial un espacio de
construcción del sujeto lector didáctico a partir de las experiencias,
creencias y saberes particulares de cada estudiante.
Por el contrario, creemos que debiera considerarse este saber
acerca de los bagajes de lectura de los futuros maestros como un desafío
(Colomer y Munita, 2013). Esto implica, en primer lugar, dejar de
presuponer una formación literaria de base que, como se ha visto, no
parecen traer consigo todos los estudiantes. En segundo término, implica
rearticular las prácticas de formación, de tal forma de incluir espacios de
(re)apropiación del discurso literario y, sobre todo, de recuperación del
placer lector personal de quienes serán los futuros mediadores de lectura
en contexto escolar. En definitiva, lo que este conocimiento impone es la
formulación de nuevas miradas hacia los procesos de formación inicial
docente, para que estos integren en sus programaciones múltiples
oportunidades que privilegien el encuentro íntimo y personal del futuro
profesor con las obras literarias (Butlen et al., 2008), y que generen
espacios de socialización y discusión a partir de esos encuentros.
Experiencias ya avanzadas en esta línea han mostrado
interesantes niveles de logro en torno a ese propósito. Algunas, por
ejemplo, han destacado el potencial del contacto intensivo con la
literatura infantil contemporánea para reconciliar a los futuros docentes
no lectores con la ficción narrativa, favoreciendo a su vez la
reapropiación del discurso literario y del placer lector por parte de esos
estudiantes (Deleuze, 2009). Otras han sugerido que la reflexión sobre las
propias experiencias de lectura durante el proceso formativo tiene
enormes beneficios tanto en la construcción de sí como en la
visualización de futuras prácticas docentes (Daisey, 2009, 2010). Efectos

71
igualmente positivos se han reportado en relación al uso formativo de
clubes de lectura (Hall, 2009) o “círculos de respuesta literaria” (Grisham,
2001), la escritura de diarios personales sobre cuentos leídos y discutidos
en clase (Castellanos, 2004), el estudio y la recomendación de autores
entre pares (Kramer, 2001), y la realización de antologías de lectura
personal para explorar “qué tipo de lectores han sido, son y quieren ser”
(Commeyras, 2001: 520). Experiencias, en suma, que muestran el
potencial del trabajo sobre la lectura personal cuando esta deviene objeto
de atención para los formadores, y cuando se ponen en juego dispositivos
didácticos fértiles para tal propósito. Como bien señala Kramer (2001:
190):

En las situaciones aquí presentadas, aprendimos que hasta los

profesores que no gustaban de leer (…) pueden convertirse en
lectores y escritores, a partir de nuevas experiencias vividas
colectivamente con la lectura, en particular de libros literarios.
La conciencia que pasaron a tener de sus trayectorias y el
proceso de rememoración de la historia posibilita que la propia
manera de constituirse en lectores sea resignificada.

En definitiva, orientar de este modo los nuevos saberes sobre las

prácticas lectoras del futuro profesorado permite fijar la atención en la
formación de los mediadores a partir de sus propias experiencias con el
mundo de lo escrito, apostando así por un camino que ha sido señalado
como especialmente prometedor para la promoción de la lectura
(Chambers, 1997) y, muy particularmente, para la didáctica de la
literatura.

2.2.3. El estudio del sujeto lector didáctico con profesorado en ejercicio

Aunque la recolección de datos sobre docentes en ejercicio no

presenta las mismas facilidades que en el caso de la población
universitaria, tenemos conocimiento de diversas investigaciones
dedicadas al análisis de esa compleja figura que es el sujeto lector didáctico
“real”, es decir, observado en docentes que ejercen profesionalmente en
los diversos niveles de la escolaridad obligatoria. Una de las mayores
dificultades que enfrenta la construcción de un primer panorama general
de tipo estadístico radica en las múltiples variaciones que adopta la
pregunta sobre las prácticas lectoras del docente en los diversos estudios
revisados. ¿Lee usted?, ¿lee usted libros?, ¿lee usted por placer?, ¿lee
usted libros por placer? o ¿lee usted literatura de ficción?, son algunas de

72
las preguntas repertoriadas. Y aun cuando todas nacen de un mismo
interés global, las orientaciones y tendencias particulares que cada una
dibuja hacen que los índices obtenidos sean de carácter muy variado.
Con todo, presentamos a continuación algunos índices y
tendencias destacados. En el contexto español, por ejemplo, Romero
(2007) informa hábitos de lectura muy por sobre los de la población
general: 6 de cada 10 docentes (contra poco más de 2 ciudadanos) leen
libros diaria o casi diariamente, y habría una mayoría de profesorado que
participa habitualmente en los circuitos sociales del libro como
bibliotecas o librerías. No obstante, el estudio también subraya la
existencia de aproximadamente un tercio de docentes que ni han visitado
una librería ni han acudido a una biblioteca en el último año. Estas cifras
encuentran eco en el amplio trabajo de Cremin et al. (2011) en el contexto
inglés: 7 de cada 10 profesores han leído por placer en el último mes, y
suelen frecuentar los espacios de circulación literaria anteriormente
aludidos. Pero se informa igualmente un cierto número de docentes, que
ronda el 20%, que nunca ha visitado la biblioteca local, y otro 60% que no
suele visitarla con sus alumnos, lo que lleva a los autores a plantear una
cierta “infrautilización” de los servicios bibliotecarios. Finalmente, en
cuanto a las formas utilizadas para seleccionar sus lecturas, se ha
observado una cierta diferencia entre los ávidos lectores, que usan
variadas estrategias para dar con libros de su interés, y los no lectores,
que difícilmente llegan a descubrir esos corpus (Cremin et al., 2008a),
situación que parece sumar otro punto de interés al “patrón diferencial”
reseñado anteriormente.
En la población estudiada por McKool y Gespass (2009), por su
parte, los docentes se dividen en dos grupos cuantitativamente similares:
mientras una mitad señala leer cotidianamente por placer, la otra mitad
declara no hacerlo. En cualquier caso, una amplia mayoría (69%) se
percibe como un lector muy comprometido, grupo que se complementa
con un 10% que se ve a sí mismo como profundamente implicado con la
lectura, y un 20% cuya autoimagen se inscribe en la del lector poco
comprometido. Esta autoimagen mayoritariamente positiva dialoga
también con las prácticas reportadas por Tharumaraj y Noordin (2011),
que muestran un 60% de docentes que leería todos o casi todos los días.
En relación a los materiales de lectura, periódicos, revistas y páginas de
internet son los textos más mencionados, seguidos luego de libros como
novelas o ensayos. Y especificando en la lectura fruitiva de libros, la
ficción popular (desde el best sellers hasta los thrillers o la chick lit) parece
ser la elección más frecuente (Cremin et al., 2011).
Contamos también con otros estudios, como el realizado por
Tenti-Fanfani (2005) con profesorado del ámbito latinoamericano, que

73
muestran cifras bastante más bajas cuando se trata específicamente de la
lectura literaria. Según sus resultados, los profesores que leen
habitualmente literatura de ficción corresponderían a un 16% en
Argentina, 14% en Uruguay, 11% en Brasil y 10% en Perú. Es decir, poco
más de 1 sobre 10. En cambio, los porcentajes de quienes han leído ficción
“alguna vez en el pasado” o “nunca” representan a la mitad de los
docentes consultados: 47% en Argentina y Brasil, 54% en Uruguay y 58%
en Perú. En ese contexto, no resulta extraño que menos de un tercio de
los docentes de la muestra sea usuario de una biblioteca.
Concluiremos esta primera mirada estadística aludiendo a un
índice particularmente interesante, que no remite únicamente a la lectura
privada del profesorado sino a la puesta en relación de esta con su
quehacer profesional. ¿Te conocen tus alumnos como alguien que lee
fuera de la escuela?, es la pregunta que formularon Commeyras y Mazile
(2011) a los docentes de su estudio. El poco más de 50% que respondió
que no o dejó la pregunta en blanco conforma, pues, un sugerente punto
de partida para pensar esta relación que, como sabemos, es
particularmente relevante en la formación de lectores. Pues, como señala
Colomer: “hace tiempo que la investigación a partir del recuerdo de
lectores adultos confirma una experiencia común: la de la importancia
del contagio, de la presencia de profesores o adultos claves en el
descubrimiento y afición a la lectura” (2005: 147).
Pareciera, entonces, que un primer paso para favorecer esa
experiencia de contagio estaría en la puesta en escena, por parte del
docente, de su figura de lector en el contexto del aula. Precisamente, la
problematización de esa figura de lector por parte del propio mediador
ha sido señalada desde la etnografía de la lectura como una línea de
trabajo especialmente relevante. Se trataría, pues, de “interrogarnos más
sobre nuestra propia relación con la lengua, con la lectura, con la
literatura. Sobre nuestra propia capacidad (…) para dejarnos llevar por
un texto” (Petit, 1999: 167) y, agregaremos aquí, para trasladar esa
experiencia privada al espacio público que supone el encuentro con los
lectores en formación.
En esta línea, la investigación mediante entrevistas en
profundidad ha mostrado la importancia de la dimensión afectiva y de la
experiencia subjetiva en el discurso que los propios docentes elaboran
sobre la literatura y su enseñanza (Falardeau et al., 2011)28, subrayando
que lo afectivo se vuelve, en muchos casos, motor de su práctica
pedagógica en este ámbito. Estos hallazgos demuestran que, en

28Constatación realizada también por Émery-Bruneau (2010) en las entrevistas a futuro

profesorado.

74
definitiva, “la afectividad constituye la piedra angular de su actividad de
lector, no solamente sobre el plano individual, sino también en la
enseñanza de la literatura” (Falardeau et al., 2011: 70).
Algunos ejemplos aportados en esos estudios ayudan a visualizar
esta idea: una docente que gusta de la poesía de un autor, y que
manifiesta muchos deseos de que sus estudiantes también lo descubran,
u otro profesor que, siendo un amante del género poético, privilegia la
construcción de una relación afectiva de sus estudiantes con este tipo de
textos. Lo que estos casos puntuales revelan es la significativa relación
que parece existir entre los planos individual y pedagógico de la relación
del docente con la cultura y, particularmente, con la literatura (Falardeau
et al., 2009), idea que, como veremos posteriormente, tiende a reforzar el
supuesto de base del estudio sobre el sujeto lector didáctico. Muestran,
pues, la importancia que adquieren los bagajes personales de lectura
como andamiaje para vehicular una experiencia propia, individual, que
se pretende sea también una experiencia compartida. Así, ese espacio
privado de interrogación y construcción de sentido deviene en estos
casos un motor de las prácticas docentes sobre educación literaria.
Sin embargo, tanto las entrevistas como el seguimiento y
observación de docentes en sus primeros años de vida profesional, han
mostrado también el carácter extremadamente complejo de la relación
entre ambos planos. El estudio de Butlen et al. (2008), por ejemplo,
focaliza en la lectura previa y personal realizada por el profesorado sobre
las obras que luego serán llevadas al aula. Sus resultados muestran que
un elemento obstaculizador en esa lectura previa es el predominio
inmediato de la función pedagógica por sobre la actividad de recepción
personal del texto, impidiendo así la emergencia de una “lectura
literaria” propiamente tal (lo que a su vez dificulta que pueda provocarla
luego en sus alumnos):

La preocupación profesional determina la actividad del lector,

parasita el primer contacto con el texto, acorta el monólogo
interior del lector eliminando sus apreciaciones espontáneas,
sus eventuales interrogaciones sobre los aspectos del texto o sus
acercamientos a otros elementos de su propia cultura. Le dicta
imperativamente una pregunta muy abrupta: ¿Qué voy a hacer
con él en clase? (Butlen et al., 2008: 205).

En una línea similar, los hallazgos de Zancanella (1991) con cinco

profesores en ejercicio ponen en juego otro importante obstaculizador en
la relación del lector literario personal con el enseñante de literatura a
nivel profesional. Pues si bien este estudio de caso reporta diversas

75
formas de conexión entre la lectura personal y la manera de enseñar la
literatura en el aula, señala también que lo predominante en esta relación
son los obstáculos y conflictos, generalmente vinculados a una “versión
escolar de la literatura” que, pese a alejarse de sus propias formas y
concepciones como lectores, acaba imponiéndose en las prácticas
didácticas del docente29.
Otro aporte fundamental de los estudios cualitativos ha sido la
construcción de unos determinados perfiles de lectura personal del
docente, centrados no ya en la frecuencia sino en las modalidades de
lectura privilegiadas. Así, a partir de la confrontación de entrevistas con
las anotaciones que los propios docentes han realizado sobre los textos en
procesos de lectura literaria, Sorin y Lebrun (2011: 100-101) identificaron
tres grandes perfiles para el sujeto lector didáctico:

- Modalidad afectiva o emocional. La lectura literaria se vive ante todo

como una participación afectiva en el texto, en la que se expresan
de manera explícita los sentimientos ante las situaciones o
acontecimientos de la obra que, finalmente, es juzgada bajo los
criterios de satisfacción o insatisfacción, gusto o disgusto.
- Modalidad descriptiva. La lectura literaria se funda principalmente
en un análisis formal sobre las características y estilo de los
textos, acercamiento crítico e intelectual desde el cual se
desarrolla la posterior participación afectiva y experiencia
estética sobre la obra.
- Modalidad interpretativa. La lectura literaria es un va y viene entre
procesos de participación en el texto y de comprensión e
interpretación a partir de este, alternando así diversas
aproximaciones posibles a las obras; la experiencia estética se
construye a la vez en la percepción sensitiva y en la atención a las
características del texto.

La construcción de estos perfiles y, más ampliamente, la

focalización en los modos de leer que ponen en juego los docentes en sus
procesos de lectura personal constituye, pues, un importante conjunto de
saberes en relación al sujeto lector didáctico, conocimiento que debe
continuar problematizándose en diversas experiencias de investigación y
formación permanente. En cualquier caso, pareciera que todo este nuevo

29En su estudio, realizado en los Estados Unidos, el autor identifica esta “versión escolar de
la literatura” con dos aspectos que estarían muy arraigados en la tradición escolar: el foco
en la comprensión literal de las obras y la enseñanza directa de conceptos e informaciones
“sobre” la literatura.

76
conocimiento lleva a repensar la formación profesional en términos de
fortalecer la apropiación personal e íntima del docente frente al texto
literario. Esto permitiría que ambas lecturas, la personal y la profesional,
interactúen y se informen mutuamente en el proceso de didactización de
los textos.
En este sentido han avanzado algunas experiencias de formación
continua para el profesorado. Experiencias que, siendo muy diversas
entre sí (pues van desde talleres de verano hasta programas anuales
como postítulos o seminarios universitarios), tienen un punto en común:
su interés por alimentar la lectura personal del docente, y por favorecer
espacios de intercambio y de socialización de esas lecturas entre pares.
Este doble propósito ha encontrado en el círculo literario o club
de lectura uno de sus mejores dispositivos. En la actualidad contamos
con reportes de diversas experiencias de clubes de lectura entre docentes,
centrados ya sea en la lectura y discusión de literatura general o
contemporánea (Cardarelli, 1992; Flood y Lapp, 1994; Forrest, 1994;
Commeyras, Bisplinghoff y Olson, 2003), en textos de divulgación e
investigación educativa (Monroe-Baillargeon y Shema, 2010), en la
literatura infantil (Cremin et al., 2009) o en narrativa juvenil (Ruurs, 2010).
En su conjunto, sus resultados informan importantes logros como el
enriquecimiento de la lectura personal de los maestros, la construcción de
un renovado entusiasmo e interés de los participantes sobre los textos, la
mejora de la autoimagen en tanto agente que selecciona y recomienda
libros a sus alumnos, o el fortalecimiento de comunidades de aprendizaje
(y de lectores) entre pares.
Además del club de lectura, otras experiencias han trabajado con
dispositivos como la producción de una autobiografía lectora para
clausurar la escisión entre quien se es como lector y como profesor
(Bajour et al., s/f) o la escritura de un diario personal de lectura y la
realización posterior de entrevistas de confrontación como parte de un
proceso de exploración personal y profesional del texto literario (Sorin y
Lebrun, 2011). En cualquier caso, más allá de los dispositivos utilizados,
la investigación y experimentación en este campo ha llevado a una
constatación cada vez más consensuada en el ámbito científico de la
didáctica: el trabajo sobre la lectura personal del docente en procesos de
formación continua presenta un enorme potencial en el cambio de sus
formas de relacionarse con la literatura.
Decimos esto pues lo que el corpus mencionado revela es, ante
todo, un interesante desplazamiento desde el “leer como docentes” hacia
un “leer como lectores” (Bajour et al., s/f) que tan esencial parece en el
ámbito literario. Son docentes que han pasado de centrar sus comentarios
sobre libros en el tipo de trabajo de aula que puede realizarse con ellos, a

77
centrarlos en el significado que ven en los textos y en los efectos que estos
les producen a nivel personal. Es decir, que olvidaron por un momento
los “anteojos didácticos” para dejar espacio al encuentro íntimo y
subjetivo con las obras. A su vez, estas experiencias subrayan que el
progresivo conocimiento de un corpus textual amplio y variado deriva en
el aumento de una actitud positiva hacia el libro infantil, y en un
creciente entusiasmo por compartir esas lecturas con sus alumnos.
Finalmente, lo que algunas de estas experiencias han mostrado
con particular detalle son los cambios positivos que todo esto tiene en las
prácticas pedagógicas: la propia enseñanza literaria se ve enriquecida por
el fortalecimiento de la postura lectora personal de los docentes y, más
importante aún, los niños responden positivamente a la instauración de
esa postura en el aula. Lo anterior se respalda en numerosos ejemplos de
estudiantes que han comenzado a preguntarle al docente por sus lecturas
o que han pedido iniciar su propio club de lectura en clase (Cardarelli,
1992), de alumnos no lectores que ahora muestran mucho interés por leer
y hablar con otros de sus lecturas, o de niños cuya autopercepción como
lectores mejoró ostensiblemente (Cremin et al., 2009), entre otros.
Por supuesto, estos resultados se dan en aulas cuyos docentes
exploraron en profundidad las posibilidades de cambio ofrecidas por la
experiencia formativa, y que comenzaron a poner en juego múltiples
espacios de lectura y de conversación literaria en sus clases. Sin embargo,
hay que señalar que el tipo de trabajo aquí presentado se relaciona con
fuertes movimientos identitarios a nivel personal y profesional, lo que
implica que muchos de los participantes no exploren del todo ese
potencial. A modo de ejemplo: en la experiencia informada por Cremin et
al. (2009), solo un 40% de los docentes acabó el taller profundamente
implicado en procesos de cambio profesional.
Con todo, lo que interesa es subrayar el potencial que, como se ha
visto, ofrece esta línea de trabajo en la formación profesional del
mediador escolar de lectura literaria. Asimismo, y luego del trayecto
realizado, nos interesa concluir este apartado volviendo la mirada hacia
la pregunta con la que comenzamos la exploración del sujeto lector
didáctico: ¿influye el docente lector en la formación de lectores literarios?
Si bien podrían articularse ya ciertas líneas de respuesta a partir de la
revisión de estudios aquí ofrecida, es importante complementarlas con
algunas investigaciones que han indagado con especial atención en este
supuesto.

78
 Una primera línea de avance la encontramos en ciertas
investigaciones realizadas con amplias poblaciones de docentes30. El
estudio comparativo internacional de Lundberg y Linnakyla (1993), por
ejemplo, revela que habría una significativa relación entre el hábito lector
personal del docente y el nivel de motivación e implicación de sus
estudiantes con la lectura: los profesores más lectores ostentan mayores
niveles de logro de sus alumnos en este ámbito que los no lectores. Por su
parte, los resultados de Morrison et al. (1999) al aplicar un cuestionario
sobre perfil lector y prácticas didácticas en lectura, informan igualmente
una estrecha relación entre ambos dominios: los profesores que son
lectores habituales son los más propensos a utilizar las estrategias
didácticas recomendadas en este campo (como por ejemplo la discusión
literaria), mientras que los docentes poco lectores, que suelen mantener
una postura eferente hacia los textos, parecen menos inclinados a valorar
la interacción y el intercambio de ideas sobre lo leído.
Adaptando el mismo cuestionario del estudio recién
mencionado, McKool y Gespass (2009) llegan a resultados similares.
Entre otros: los docentes que más lectura fruitiva realizan en su vida
privada y que más valoran esta práctica son también los más propensos a
poner en juego “buenas prácticas” en la educación lectora de sus
alumnos, y tienden a usar exclusivamente la motivación intrínseca para
implicar a sus estudiantes en la lectura. Así, la puesta en relación de este
perfil docente con aquellos otros que aparecen como poco lectores arroja
interesantes tendencias: un 100% de ellos recomienda títulos específicos a
sus estudiantes (contra un 33% en los poco lectores), un 90% genera
espacios de lectura silenciosa seguidos de discusiones sobre los textos
(50% en los poco lectores), y un 90% conduce sesiones de lectura guiada
(70% en los poco lectores), entre otros focos de interés. En síntesis:

…los profesores lectores son más propensos a involucrarse en

prácticas educativas que modelan la pasión por la lectura. Más
que los maestros que reportan no leer regularmente por placer,
los maestros lectores leen en voz alta a sus alumnos, participan
en conversaciones sobre libros, modelan estrategias lectoras
específicas, ofrecen a los estudiantes una mayor elección en los
materiales de lectura y, frecuentemente, dan a los estudiantes
tiempo para leer durante el día escolar (McKool y Gespass,
2009: 273).

30Poco más de 10.000 profesores en el estudio de Lundberg y Linnakyla (1993), y de 1.800

en el de Morrison et al. (1999).

79
 Es importante recordar que estos resultados corresponden, no a
las prácticas docentes en sí, sino a las prácticas declaradas en el
cuestionario, y dibujan por tanto ciertas tendencias en relación a la
concepción que se tiene de la clase por parte de docentes lectores y no
lectores. En cualquier caso, son tendencias construidas a partir de datos
empíricos que apoyan la hipótesis de base en este campo.
Por su parte, el seminario desarrollado en la Universidad de
Georgia por Commeyras et al. (2003) aporta precisamente aquello que
falta en los estudios mencionados: las prácticas reales del aula. El intenso
trabajo realizado por los 19 docentes participantes en relación a
enriquecer su lectura personal y a intervenir en espacios de intercambio y
socialización sobre lo leído, llevó a la progresiva constatación de una
serie de “posturas” que caracterizarían el trabajo pedagógico del
profesorado como lector (Commeyras et al., 2003: 163-173), sintetizadas
aquí en los siguientes aspectos:

- El docente como lector habla con los estudiantes sobre su vida

lectora: cómo selecciona sus textos; las razones por las que a
veces no los termina o, al contrario, por las que los relee; el tipo
de preguntas que se hace mientras lee; las relaciones que
establece con otros (familia, amigos) en torno a la lectura; las
personas que le han influenciado como lector, etc.
- Cuenta y hace explícitas a sus estudiantes las estrategias de
comprensión que utiliza durante la lectura, los tipos de
problemas que el texto le suscita, sus estrategias para
comprender vocabulario nuevo, la influencia de la actividad
lectora en su escritura, etc.
- Establece conexiones entre sus lecturas y los procesos de
enseñanza-aprendizaje, deja que sus alumnos lean una amplia
variedad de textos, y enseña apasionadamente la lectura literaria.

En suma, lo que este seminario reporta es un conocimiento desde

la experiencia, es decir desde el análisis de sus propias prácticas o, en sus
palabras, un conocimiento surgido “estudiándonos a nosotros mismos
como lectores que enseñan y profesores que leen” (2003: 162). Y lo que se
desprende de esa reflexión es, nuevamente, un fuerte respaldo a la
incidencia de la postura lectora personal en las prácticas didácticas del
docente31.

31Algunos estudios con futuro profesorado, que indagan en las proyecciones didácticas de
los estudiantes o incluso que observan sus primeras prácticas pedagógicas, confirman
también esta postura. Sulentic et al. (2006), por ejemplo, revelan que los lectores favorecen

80
 Con todo, existen también algunos estudios que, aunque menos
numerosos que los anteriores, parecen poner este supuesto en entredicho.
En esta línea, las entrevistas realizadas por Brooks (2007) a cuatro
docentes considerados ejemplares en la enseñanza de la lectura revelaron
que, si bien todos se conciben a sí mismos como lectores competentes e
implicados, ninguno ve en ello un aspecto especialmente relevante en su
docencia. Sus resultados, por tanto, llevan al autor a señalar que, si bien
la hipótesis de base en este campo parece inicialmente incuestionable,
entraña también diversos y complejos factores que ameritan ser
analizados en detalle.
Atwell-Vasey (1998), por su parte, en su estudio de tipo
biográfico sobre la relación entre la experiencia lectora de tres docentes
con sus prácticas educativas, concluye que existiría un importante
divorcio entre la experiencia lectora personal del profesor y la lectura
“pública” que se favorece en el aula: “escribiendo sobre su enseñanza,
continúan enfatizando que la lectura privada es un mundo aparte del de
la lectura en la escuela (…) [pues] tiene una calidad auténtica que no
puede ser igualada en un lugar público como la escuela” (1998: 24). Esta
distinción resulta igualmente clave en las primeras prácticas pedagógicas
de una lectora literaria experta como la observada por Holt Reynolds
(1999): su perfil de ávida lectora, amante de la poesía y persona capaz de
hacer interpretaciones literarias complejas fue, literalmente, “invisible”
en el aula.
Parece, pues, que la experiencia personal en tanto lector no
siempre se traslada de manera automática a la práctica docente. Creemos
que casos como los anteriores ayudan a matizar el carácter absoluto que,
en ocasiones, se le atribuye a la fórmula “buen lector es igual a buen
mediador”, y permiten avanzar hacia un conocimiento más afinado de la
compleja interacción entre el ámbito privado del lector y el ámbito
público del profesor. Así, aunque desde veredas diferentes e inicialmente
contrapuestas, tanto los estudios de caso citados (Atwell-Vasey, 1998;
Holt Reynolds, 1999; Brooks, 2007) como las experiencias de trabajo
colaborativo sobre la postura personal de lector (Commeyras et al., 2003;
Cremin et al., 2009, entre otros) podrían colaborar en una nueva manera
de ver este supuesto: la postura del docente como lector es
potencialmente relevante, aunque su verdadera influencia parece
descansar tanto en procesos de reflexión y de toma de conciencia

más fácilmente que los no lectores el uso de estrategias de comprensión lectora de

enunciados (aún cuando estos sean de problemas matemáticos). O el estudio de caso de
Émery-Bruneau (2011), que muestra tres futuros docentes de secundaria particularmente
implicados en la lectura literaria, y que proyectan jugar un rol determinante en el interés y
motivación de sus alumnos por la literatura.

81
personal sobre esta dimensión, como en procesos de formación
profesional que permitan la puesta en escena de esa postura en espacios
de socialización entre pares.
En una línea similar avanzarían los trabajos de la Universidad de
Laval sobre este dominio (Falardeau et al., 2009, 2011; Falardeau y
Simard, 2011). Estudios que, aunque no han implicado procesos
formativos como los aludidos, sí han concretado dos líneas de
comprensión fundamentales: por una parte, confirmar la influencia que
tendría el plano individual en el plano pedagógico cuando se trata de
enseñar literatura; por otra, matizar el supuesto inicial alejándose de una
explicación en términos absolutos o causales entre ambas dimensiones:

De un primer análisis, se desprende que no puede establecerse

una causalidad absoluta y directa entre la relación con la
cultura de un profesor y sus prácticas pedagógicas –un docente
apasionado por la literatura, que vibra leyendo poesía,
perfectamente puede no acordar ningún lugar en su clase a las
emociones e impresiones de los alumnos frente a los textos
leídos y analizados-. No obstante, pensamos que la manera en
la que los profesores toman en cuenta el desarrollo de sus
alumnos como sujetos lectores se vincula, en parte, al plano
individual de su relación con la cultura (Falardeau et al., 2011:
63).

Por su parte, el estudio del sujeto lector didáctico en el contexto de

la realidad del aula ha permitido agregar otro elemento a la complejidad
de esta relación: el peso de los factores contextuales. Así, si bien sus
investigaciones avalan la existencia de una relación entre los planos
individual y pedagógico de la relación con la cultura, recalcan también
que esta relación está siempre “mediatizada por factores institucionales
que a menudo pesan de manera importante en la formación del sujeto
lector” (Falardeau et al., 2009: 118). A su vez, habría que recordar que
esos factores institucionales no solo se refieren al contexto actual de
enseñanza, sino también a aquella “versión escolar de la literatura”
(Zancanella, 1991) que responde a tradiciones educativas fuertemente
arraigadas en la historia de un contexto sociocultural determinado.
En conclusión: contamos, a día de hoy, con un importante
cúmulo de saberes en torno a la compleja cuestión del sujeto lector
didáctico y su proyección en la enseñanza de la literatura. Una valoración
global de estos nos permite decir que la tendencia apunta a dibujar una
moneda de dos caras: en el anverso aparece que la relación de la postura
lectora personal con el quehacer pedagógico existe y puede ser
potencialmente significativa; en el reverso, que esta relación no es causal

82
ni puede interpretarse en términos absolutos, pues está sujeta a la
influencia de múltiples factores personales, contextuales, históricos, y
otros propios de la formación profesional docente.

83
 3. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR

3.1. CONFORMACIÓN DE LA LÍNEA DE ESTUDIOS SOBRE

CREENCIAS DEL DOCENTE

3.1.1. Contextualización

Hasta los años ‘70, la investigación educativa estuvo fuertemente

centrada en lo “observable” del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es
decir, se estudiaban las actuaciones docentes y los resultados de
aprendizaje derivados de estas, en el entendido de que unos
determinados comportamientos docentes estaban asociados causalmente
con unos determinados niveles de logro por parte de sus alumnos (Fang,
1996). Operaba, pues, una lógica unidireccional de proceso-producto
desde la que se observaba al profesor como un ser estático, un técnico
cuyas prácticas didácticas podían ser controladas mediante el
establecimiento de ciertas normativas para la enseñanza, con lo que se
dejaba de lado parte importante de los factores que inciden en la
planificación y actuación educativa.
Como parte de un movimiento crítico hacia este modelo, surge
hacia mediados de los setenta el interés por estudiar el pensamiento del
profesor, reorientando así la investigación hacia las dimensiones “no
observables” del proceso de enseñanza (Imbernón, 1994). En sus inicios,
el acercamiento estuvo fuertemente influenciado –teórica y
metodológicamente- por la psicología cognitiva, centrándose en el
análisis de la vida mental del profesorado (Marcelo, 1987), para observar
a su vez las posibles relaciones entre acción y cognición. No obstante, la
emergencia de investigaciones de carácter etnográfico en educación, de
estudios sobre representaciones sociales en el campo de la psicología
social, o la evolución de ciertos modelos de formación docente hacia la
reflexión colaborativa (Cambra, 2003) complementaron ese primer
acercamiento puramente cognitivo, y conformaron un conjunto amplio de
factores y campos de estudio que influenciaron el desarrollo posterior de
la línea de investigación sobre creencias del profesorado.
Desde un inicio, el proceso de constitución del campo estuvo
marcado por la superación de la idea del profesor como técnico, esto es,
como agente pasivo encargado únicamente de ejecutar los lineamientos
pedagógicos prescritos por otros (los “expertos”), y su reemplazo por la
noción del docente como un profesional cuyas decisiones y actuaciones
influyen de diversas maneras en la práctica educativa. En ese marco, un

84
objetivo compartido por la comunidad científica se formuló en términos
de la importancia de “aumentar nuestra comprensión de cómo y por qué
el proceso de enseñanza se ve y funciona como lo hace” (Clark y Peterson,
1986: 255). Por una parte, las más de tres décadas de investigación en esta
línea han dado cuenta de la complejidad de ese propósito; por otra, han
permitido afinar la mirada y profundizar en los múltiples factores que
inciden en la actuación profesional del docente en el aula. En términos
generales, la revisión de Borg (2006) permite situar esta evolución en un
contexto de progresiva consolidación del campo:

- La década de 1980 se caracteriza por la expansión de las

investigaciones sobre creencias docentes, por las relaciones que
estas mantienen con los procesos de innovación pedagógica, y
por la toma en consideración de los resultados de investigación
para superar la idea de una interacción lineal y unívoca entre
creencias y prácticas.
- En los años ‘90 se multiplican los estudios sobre creencias
docentes en ámbitos disciplinares específicos (especialmente en
áreas como matemáticas, ciencias y lengua) y se observan
importantes esfuerzos por sintetizar los avances producidos, así
como por ordenar el caos conceptual existente hasta ese
momento.
- Los primeros años del siglo XXI consolidan las líneas anteriores y
focalizan a su vez en nuevos ámbitos de interés, como la
distinción entre creencias individuales y compartidas, la atención
a las biografías y experiencias personales del docente, o la
búsqueda de nuevos dispositivos para el trabajo con las creencias
en la formación inicial, entre otros.

En suma: se mantiene una idea de base, la cual considera que

toda actuación didáctica está condicionada, en buena medida, por las
ideas que el docente tiene acerca del objeto de enseñanza y del proceso de
aprendizaje que este implica, pero poco a poco se complejiza el objeto de
estudio, y se abren nuevos focos de atención para su mejor comprensión
(valiéndose también de nuevos enfoques teóricos y metodológicos para
abordarlos). En este trayecto se ha observado, por ejemplo, que los
procesos de pensamiento del profesor no solo hacen referencia a
contextos psicológicos, como las teorías implícitas y los sistemas de
valores, sino también a contextos ecológicos, entendidos como las
circunstancias ambientales y sociales externas al individuo (O´Shanahan,
1998), evidenciándose a su vez la importancia de ambos dominios para
analizar la figura del docente como “agente que toma decisiones”

85
(Imbernón, 1994; Cambra, 2000) en su práctica profesional. Asimismo se
ha confirmado, mediante un corpus cada vez más amplio de
investigaciones, el carácter eminentemente complejo tanto de los procesos
de pensamiento del profesor como de las relaciones que estos mantienen
con las prácticas de enseñanza en el aula.
A su vez, como en toda línea de investigación emergente, se
suceden los intentos de respuesta al porqué de su existencia, afirmando
de este modo su autonomía en tanto campo de estudio, y construyendo
su lugar dentro del amplio panorama de la investigación educativa.
Siguiendo la propuesta de Breen et al. (2001: 471-472) en este sentido,
podríamos pensar en cuatro grandes razones por las cuales es importante
el estudio del pensamiento del profesor:

- Permite el avance desde la descripción de las actuaciones

docentes hacia la comprensión y explicación de estas.
- Promueve espacios de reflexión a partir del saber experiencial
docente, tanto en la formación inicial como continua.
- Permite confrontar las propuestas de innovación educativa con el
marco de principios de los propios docentes.
- Contribuye a la emergencia de nuevos marcos explicativos para
los procesos de enseñanza-aprendizaje, nacidos directamente del
trabajo del aula.

Así, en poco más de tres décadas el estudio del pensamiento del

profesor deviene un campo central en la configuración actual de la
didáctica, no solo por los aportes que realiza desde la interacción entre
investigación y práctica educativa sino también, como se ha visto en las
razones anteriores, por el lugar central que ocuparía en los nuevos
enfoques de formación docente.

3.1.2. Algunos consensos en la investigación sobre creencias del

profesor

En la actualidad, los supuestos en los que se basa la línea de

investigación sobre el pensamiento del profesor son fruto de consenso al
interior de la comunidad científica. Estos pueden sintetizarse en la idea
de que: “los profesores son activos y reflexivos tomadores de decisiones
que basan sus elecciones instruccionales en redes -de conocimiento,
pensamientos y creencias- complejas, orientadas a la práctica,
personalizadas y sensibles al contexto” (Borg, 2003: 81). A su vez, como
ha señalado Fang (1996), se sabe que esas ideas y creencias pueden

86
orientarse hacia aspectos muy diversos, que incluyen teorías implícitas
sobre los contenidos y materias que se enseñan, sobre las posibilidades
de aprendizaje y el desempeño de los estudiantes, o sobre el propio rol
como enseñante, entre otros.
¿Qué son, entonces, las creencias, y cómo definirlas? Un primer
acercamiento desde el campo de la psicología aborda las teorías
implícitas del docente como “teorías pedagógicas personales
reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente
elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica
pedagógica. Por lo tanto, son una síntesis de conocimientos culturales y
de experiencias personales” (Marrero, 1993: 245). A nuestro juicio, es
importante rescatar dos cuestiones de interés que, surgidas de esta
definición, permiten avanzar en la comprensión del objeto de estudio. La
primera es que las creencias o teorías implícitas implican una
“reconstrucción” que cada individuo hace a partir de las experiencias
vividas y de los conocimientos adquiridos en ellas. La segunda, subraya
el hecho de que en esa reconstrucción convergen diversos ámbitos vitales
y espacios de formación, como son las experiencias personales, la
formación docente y la práctica pedagógica.
El carácter ecléctico y heterogéneo es, por tanto, fundamental
para la comprensión de las fuentes de origen de las creencias y saberes de
un profesor. En términos generales, la investigación no duda en señalar
las experiencias de escolarización previa en tanto aprendices, la
formación docente (inicial y continua) y la propia práctica profesional,
como las tres mayores influencias en esta línea (Cambra, 2003). Algunos
autores agregan otras como las prescripciones curriculares (Ballesteros et
al., 2001) o los factores contextuales (Borg, 2003), que sin duda ejercen
también un importante ascendiente en las decisiones que toma el
profesor en el aula. Factores, estos últimos, que pueden estar ligados a
imaginarios vehiculados por la sociedad en general, por el sistema
educativo adoptado por esta, o bien por el contexto institucional del
centro escolar en el cual se participa, conformando así un contexto en
diversos niveles frente a los cuales el profesor se sitúa, sea en una
relación de continuidad o de tensión hacia esos imaginarios. Por su parte,
en cuanto a los grados de influencia de unos y otros espacios, estudios de
caso de tipo etnográfico como los de Holt-Reynolds (1992) y Muchmore
(2001), han mostrado que el mayor peso en la construcción de las
creencias estaría en las experiencias personales previas a la formación
profesional. Una idea que, aun cuando sigue siendo objeto de debate al
interior de la comunidad científica, parece confirmarse progresivamente.

87
 Lo anterior engarza con la existencia de una “trayectoria
preprofesional” que estaría en la base de los saberes del profesor, y que
sería clave en la construcción de la identidad docente:

En suma, todo lleva a creer que los saberes adquiridos durante

la trayectoria preprofesional, es decir, durante la socialización
primaria y, sobre todo, durante la socialización escolar, tienen
un peso importante en la comprensión de la naturaleza de los
saberes, del saber hacer y del saber ser que se movilizarán y
utilizarán en la socialización profesional y en el mismo ejercicio
del magisterio. De este modo, podemos decir que una parte
importante de la competencia profesional de los profesores
tiene raíces en su historia vital, pues, en cada actor, la
competencia se confunde enormemente con la sedimentación
temporal y progresiva, a lo largo de su vida, de creencias, de
representaciones, pero también de hábitos prácticos y de
rutinas de acción (Tardif, 2004: 52).

En esta perspectiva, se ha extendido la idea de una continuidad

entre las creencias y saberes del docente y las experiencias de
socialización (primaria y escolar) vividas en su infancia y juventud. A su
vez, estas entrarían en relación con lo que el propio Tardif (2004)
denomina “trayectoria profesional”; es decir, la carrera docente
entendida también como proceso de socialización, caracterizado por la
incorporación en instituciones y equipos de trabajo que tienen sus
propias concepciones y prácticas de enseñanza, frente a las cuales es
necesario adaptar y adecuar las formas y los hábitos individuales. En
suma: sabemos, a día de hoy, que las creencias y saberes de un docente
no se limitan a la formación profesional que ha recibido, sino que se
forman gracias a la acción de un conjunto muy heterogéneo de espacios
de influencia.
Los intentos de descripción de las teorías implícitas y los saberes
de docentes han permitido acumular evidencias, no solo acerca de sus
fuentes de origen, sino también de su dinámica y modos de
funcionamiento. A partir de la síntesis de Pajares (1992), confrontada a su
vez con conocimientos más recientes aportados por Phipps y Borg (2009),
desarrollamos a continuación algunos puntos que nos parecen
especialmente relevantes en relación a aquello que sabemos sobre el
objeto de estudio que conforman las creencias:

- Se construyen como verdaderos “sistemas” de creencias

adquiridos por el individuo en diversas etapas y contextos de su
vida, que le ayudan en la comprensión del entorno y de sí

88
 mismo. Estos sistemas (de carácter tácito, por lo que deben
inferirse) actúan como guías de la conducta, como organizadores
del conocimiento y como filtros de interpretación de las nuevas
experiencias.
- Como todo sistema, está conformado por unas creencias
centrales, de construcción temprana y muy resistentes al cambio,
y otras periféricas, que suelen ser más recientes y más discutibles
o vulnerables al cambio. Con todo, son sistemas globalmente
resistentes a su modificación en la edad adulta, aun cuando se
confronten con explicaciones más ajustadas y correctas de la
realidad.
- Como ya se ha dicho, están muy influidas por las experiencias
que se tuvieron como alumno durante los años de escolaridad.
Lo anterior deriva en que cuando un estudiante comienza el
proceso de formación inicial tiene ya unas creencias muy
arraigadas acerca de la enseñanza, que suelen ser influyentes en
la posterior actuación educativa, aun cuando no siempre se vean
claramente reflejadas en ella.
- Interactúan bidireccionalmente con la experiencia, puesto que así
como las creencias influyen en las prácticas, estas también
pueden provocar cambios importantes en aquellas.

Los vectores recién dibujados subrayan la complejidad del

ámbito de estudio, así como las dificultades en la modificación o avance
de las creencias de cara al trabajo docente. Sin embargo, paralelo al
constato de su resistencia al cambio, se ha visto que estas pueden
evolucionar a partir de procesos de reflexión surgidos de nuevas
experiencias (Cambra, 2000). En este marco, parece de vital importancia
el trabajo sobre los “puntos críticos” o experiencias conflictivas (Woods,
1996; Palou et al., 2000; Cambra, 2003) que surgen cotidianamente en las
prácticas de aula, y que suelen poner al profesor en una situación de
tensión32 frente a sus propias convicciones. Será, pues, una línea de
exploración para los procesos de formación e innovación, a los cuales
volveremos más adelante.
Otra línea de avance, particularmente relevante en este campo
dada la complejidad de su objeto, es la preocupación por las opciones
metodológicas de los investigadores. Como ha señalado Borg (2006) la

32Siguiendo la definición de Freeman (1993: 488), el concepto de “tensión” remite a las

“divergencias entre diversas fuerzas y elementos en la comprensión que el profesor tiene
del contexto de la escuela, de la asignatura o de los estudiantes. Divergencias que se
expresan como incomodidad o confusión y que interfieren con la intención de puesta en
acción en el aula que tiene el profesor”.

89
discusión sobre la pertinencia de los diversos instrumentos y
perspectivas metodológicas utilizadas debe continuar en el seno de la
comunidad científica, acentuando a su vez la búsqueda por aquellos
instrumentos que se revelen más efectivos, no solo para capturar las
creencias, sino también para favorecer procesos de cambio en ellas. Al
respecto, cabe señalar que hasta el día de hoy conviven dos tradiciones
para construir datos en torno a las creencias y saberes de docentes. La
primera es de tipo cuantitativo, emplea cuestionarios cerrados, y ha sido
ampliamente utilizada para estudiar las creencias (únicamente a nivel
declarativo) de un gran número de sujetos. La segunda se sitúa en una
perspectiva cualitativa, fundamentalmente etnográfica, y se vale tanto de
la observación participante como de la entrevista en profundidad para
una mejor comprensión de las teorías implícitas de sujetos particulares,
en el contexto de estudios de caso que no buscan la generalización sino
más bien la confrontación y puesta en diálogo de sus resultados con los
de otros estudios similares.
La emergencia de la etnografía educativa ha articulado también
una fuerte crítica a los estudios basados en cuestionarios y encuestas,
instrumentos que, desde su perspectiva:

…tienden a callar las voces de los profesores al separar sus

creencias de sus experiencias. Las creencias no existen en el
vacío. Estas son formuladas y mantenidas por personas
específicas en contextos específicos (…) [las encuestas]
usualmente filtran este rico e importante contexto, dejando solo
respuestas descontextualizadas a una serie de afirmaciones
proposicionales. Segundo, los estudios basados en encuestas
tienden a fomentar modelos de cambio que actúan de arriba
para abajo –ofreciendo políticas bien pensadas, que sin
conciencia de ello, pueden minar la capacidad de acción del
profesor y erosionar su profesionalismo-. Debido a que los
estudios basados en encuestas por lo general se ocupan de una
población de tamaño considerable y están más preocupadas de
tendencias globales que de casos individuales, son típicamente
usados para producir un tipo de conocimiento formalmente
generalizable que luego se aplica en forma autoritaria a
profesores en otras situaciones (Muchmore, 2001: 90-91).

Por su parte, estudios recientes situados en la propia tradición de

los test y cuestionarios han planteado que, más allá del debate acerca del
uso o no de este tipo de instrumentos, los investigadores deben poner
atención a la forma de interpretar sus resultados. Pues, dado que “es
arriesgado suponer que nos proporcionan un mapa detallado de las

90
creencias” (Miras, Solé y Castells, 2013: 455), conviene que sus resultados
sean interpretados como tendencias orientativas más que como líneas
absolutas. Efectivamente, este parece ser un buen punto de partida para
pensar el diálogo entre las dos tradiciones investigadoras en términos de
la especificidad que cada una puede aportar al desarrollo futuro del
campo: unas líneas generales desde el discurso de públicos amplios, por
una parte, y una comprensión en profundidad desde la confrontación de
discursos y prácticas de sujetos particulares, por otra.

3.1.3. La concreción de modelos conceptuales

Un aspecto que ha caracterizado la investigación sobre el

pensamiento del profesor ha sido la profusión de términos utilizados
para referirse a su objeto de estudio. Creencias, teorías implícitas,
conocimiento del profesor, principios pedagógicos, imágenes,
representaciones, concepciones o conocimiento práctico son, pues,
algunos de los más recurrentes. Y si, como escribiera Borges, el nombre es
arquetipo de la cosa33, entendemos esa búsqueda no en una vertiente
únicamente conceptual, sino también en su intención de delimitar,
incluso construir, un objeto de estudio caracterizado por su evanescencia
y opacidad.
No obstante, creemos que en vez de constituir un problema,
quizás este confuso devenir conceptual nos ayuda a focalizar en un
aspecto central para la comprensión del pensamiento del profesor: la
dificultad de construirlo en términos unitarios. Así, en los últimos veinte
años, la asunción de una perspectiva sistémica para referirse a las
creencias del docente ha permitido pensarlas desde una dimensión
global, caracterizada por la interrelación y el diálogo entre diversos
espacios que, en su conjunto, conforman el complejo entramado
denominado “pensamiento del profesor”. En palabras de Palou (2008:
75), la idea de un “sistema de… nos acerca de manera más clara a dos
cuestiones claves, que quisiéramos destacar: complejidad y dinamismo”.
Y podría agregarse aquí una tercera: el sincretismo, que siguiendo a
Tardif (2004) posibilita la confluencia de un vasto y diverso conjunto de
conocimientos, sin exigirles una coherencia interna absoluta más allá de
la coherencia pragmática y biográfica que poseen.
La comprensión de las creencias como sistema favoreció,
entonces, la emergencia de modelos conceptuales holísticos, que ponen
en juego no solamente unos elementos determinados sino, sobre todo,

33 Verso perteneciente al poema “El golem”, de Jorge Luis Borges.

91
una interrelación dinámica entre estos. Modelos que, en definitiva,
permiten “respetar la distinción de sus elementos y al mismo tiempo sus
conexiones” (Cambra, 2003: 210).
En este contexto, Woods (1996) propone un modelo explicativo
que denomina BAK, en el que identifica tres componentes
interrelacionados entre sí: creencias (beliefs), presuposiciones
(assumptions) y conocimientos (knowledge). Las creencias serían
proposiciones no convencionales, no demostrables y, por tanto, opiniones
frente a las que puede haber desacuerdos. Las presuposiciones son
explicaciones que, si bien no han sido demostradas, las asumimos como
verdaderas en un momento determinado. Y los conocimientos se refieren
a los saberes convencionalmente aceptados, es decir, a lo demostrado o
potencialmente demostrable.
En este modelo cada uno de los términos incluiría a los demás.
Son, por tanto, proposiciones solapadas e interrelacionadas que producen
un único “todo” singular, un continuum que en su conjunto formaría una
visión global del pensamiento del profesor. Dice Woods: “Lo relevante de
este estudio, sin embargo, no es la evaluación de si las proposiciones
subyacentes al BAK pueden ser llamadas creencias o conocimiento, sino
cómo son usadas en el proceso de toma de decisiones de los profesores”
(1996: 199).
Luego, en un artículo más reciente (Woods y Çakir, 2011), el
autor reelabora esta idea de continuum en relación a dos grandes
dimensiones del conocimiento docente (entendido este como un término
global, sinónimo del BAK): una personal-impersonal, y otra teórico-
práctica. En esa lógica, existiría un conocimiento de tipo impersonal y
teórico, referido a un saber abstracto, explícito y declarativo, cercano a las
propuestas de la literatura especializada y que los profesores consideran
como correcto pero alejado del aula. Y habría también un conocimiento
personal y práctico que corresponde a un saber situado, implícito y
derivado de la propia experiencia, que a menudo implica una
reinterpretación personal del conocimiento de orden impersonal y
teórico. Esta definición de los tipos de conocimiento docente en términos
de su relación con unas dimensiones determinadas permite, en efecto,
pensar las creencias y saberes en el marco de un continuo movimiento
entre lo personal e impersonal, lo teórico y práctico. Es decir, interesarían
no solo los dos tipos de conocimiento identificados en ambos extremos
sino también las diversas formas de saber que constituyen las múltiples
gradaciones intermedias entre uno y otro.
Otra formulación para un modelo holístico del pensamiento
docente la encontramos en los trabajos del grupo PLURAL de la
Universidad de Barcelona (Cambra et al., 2000; Cambra, 2003; Palou,

92
2008, entre otros) que recoge esta idea de un continuum de conceptos
articulados entre sí, y a partir del modelo de Woods opta por un sistema
formado por creencias, representaciones y saberes (en adelante, CRS):

Con el término de creencias nos referimos a proposiciones

cognitivas no necesariamente estructuradas, tomadas en una
dimensión personal. Asimismo, las representaciones son
proposiciones cognitivas no necesariamente estructuradas,
tomadas en una dimensión social, es decir, compartidas por
grupos de profesores. Finalmente, entendemos por saberes
estructuras cognitivas que se refieren a aspectos relacionados
con el proceso de enseñanza- aprendizaje y que están aceptados
de manera convencional (Cambra et al., 2000: 28).

Así, se reelaboran dos conceptos ampliamente utilizados y

progresivamente diferenciados entre sí: las creencias, entendidas como
aquella fracción del pensamiento del profesor que corresponde a un
imaginario individual no convencional (es decir, sin una necesaria
entidad de verdad demostrable en el colectivo), y los saberes, referidos a
conocimientos estructurados y aceptados convencionalmente. A su vez, el
modelo incluye un tercer elemento, las representaciones, que recoge los
avances realizados por la investigación en términos de la importancia de
los “principios compartidos” (Breen et al., 2001) o espacios comunes
(Cambra y Fons, 2006) al interior de una misma cultura escolar,
conformados por una serie de prácticas, hábitos y valores compartidos
por el grupo de trabajo, y que ejercen una clara influencia en las creencias
del docente (Hamilton, 1993). Por tanto, nos parece que la integración de
las representaciones obedece a una perspectiva ecológica cada vez más
aceptada y necesaria en el estudio del pensamiento del profesor, y cuya
finalidad es observar también aquellos saberes socioculturalmente
compartidos, que funcionan como “repertorios interpretativos” (Potter y
Wetherell, 1987) de una comunidad, con una fuerte incidencia en las
prácticas de cada uno de sus miembros.
En definitiva, la interrelación de las creencias, representaciones y
saberes, conjunto múltiple que incluye continuidades pero también
dilemas y contradicciones (Cambra et al., 2008) ayuda en la exploración de
las estructuras profundas que permiten a los docentes tomar las
decisiones que constantemente les exige la práctica profesional. Serán
estos, pues, los términos adoptados en el presente estudio34.

34Como podrá observarse más adelante, la distinción entre creencias, representaciones y

saberes será muy útil en algunos pasajes del análisis e interpretación de los datos de
investigación. No obstante, esto no impide que en otros momentos (como en el presente

93
3.1.4. Los avances en la compleja relación entre creencias y prácticas
docentes

Desde sus inicios hasta hoy, una de las premisas fundamentales

que sustentan este paradigma de investigación se basa en que el
pensamiento del profesor orienta su conducta profesional, afectando e
influyendo de diversas formas las acciones y decisiones que toma el
docente en el aula (Clark y Peterson, 1986; Imbernón, 1994). Aun cuando,
como hemos señalado más arriba, este postulado central goza de un
amplio consenso entre la comunidad científica, los avances de la
investigación han puesto en evidencia que la interacción entre creencias y
prácticas no implica una relación lineal ni de fácil construcción.
Al describir los diversos modelos explicativos de la incidencia
entre una y otra, Calderhead (1993: 17) habla de una relación “interactiva
y multifacética”, que no se restringe únicamente a ver las creencias como
argumentos que informan de manera absoluta la práctica futura. Por su
parte, Fang (1996) muestra cómo esta relación puede observarse en
términos de consistencia/inconsistencia, subrayando que habría una
mayoría de estudios cuyos resultados señalan una “consistencia” entre las
teorías implícitas del profesorado y las prácticas didácticas que realizan
en el aula. Sin embargo, el mismo autor alerta sobre la influencia de las
opciones metodológicas en los resultados obtenidos, pues en ocasiones la
“inconsistencia” puede originarse en las propias categorías preliminares
bajo las cuales algunos estudios fijan las creencias, o bien la “consistencia”
puede existir únicamente en el ámbito de las prácticas declaradas por el
docente en ejercicios de autopercepción de las mismas.
Siguiendo esta línea, resulta interesante detenerse en un estudio
más reciente (Falcón-Huertas, 2006), concebido a partir de una mixtura
entre cuestionarios de autopercepción y observación de aula. Sus
resultados presentan una congruencia general entre creencias y prácticas
declaradas, relación que se mantiene menos lineal en el proceso de
observación de aula. Esto sugiere que la relación sería más estrecha a
nivel discursivo que a nivel de la actuación escolar (una realidad siempre
más compleja que la construida en el discurso), cuestión que abre una
interesante vía de exploración para futuros trabajos. En cualquier caso, lo
que interesa reforzar aquí es el carácter complejo de la relación, la
dificultad de definirla en términos absolutos, y la incidencia potencial del

marco) utilicemos alguno de estos términos, especialmente el de creencias, como

sinécdoque para representar el conjunto de elementos que forman el continuum de CRS del
profesor.

94
andamiaje metodológico en la interpretación de la interacción entre las
creencias y las prácticas.
En el contexto descrito, parece importante avanzar desde un
juicio centrado en la consistencia hacia una comprensión basada en los
grados y las formas de influencia entre ambos espacios. En ese sentido,
Borg (2006) ha subrayado la “relación simbiótica” que arrojan muchas de
las investigaciones entre las teorías implícitas del docente y sus
actuaciones en las aulas. Estudios sobre aspectos particulares de la
profesión docente, como la forma en que se planifican las clases (Marrero,
1993) o la manera en que se organizan los ambientes de aprendizaje en el
aula (Braithwaite, 1999) también avalan esta tesis, enfatizando en la fuerte
influencia que ejercen los sistemas de creencias en dichos aspectos. Por su
parte, estudios de caso como los de Muchmore (2001) o Phipps y Borg
(2009) aportan una interesante distinción en relación a esa simbiosis, la
cual se daría de forma mucho más clara (o consistente, en términos de
Fang) con aquellas creencias profundas y fuertemente arraigadas en el
individuo. Es decir, las prácticas docentes estarían mucho más alineadas
con las creencias de tipo “permanente” que con aquellas otras temporales,
periféricas o menos arraigadas en los sistemas personales del
conocimiento.
Si bien volveremos sobre ello al hablar de estudios específicos del
ámbito de la lectura y la literatura, apuntaremos aquí que la tendencia
mayoritaria es la de confirmar la incidencia general de las creencias en la
práctica, aunque insistiendo también en que en ocasiones esta se aleja de
aquellas y, por tanto, la relación se vuelve más difusa y difícil de
establecer. Surge, pues, la pregunta sobre los factores que complejizan la
relación entre los CRS y las prácticas. En este punto, diversos
investigadores (Lehman, Freeman y Allen, 1994; Fang, 1996; Borg, 2003,
2006; Mohamed, 2006; Powers y Butler, 2006) coinciden en señalar
factores contextuales y de la realidad escolar como los principales
elementos condicionantes. Son cuestiones que tocan ámbitos tan disímiles
como las políticas educativas, las prescripciones curriculares, los años de
experiencia docente, la filosofía particular de la escuela, las relaciones con
el equipo docente y directivo, las expectativas que se tienen de los
alumnos, los materiales de los cuales se dispone, las necesidades del
barrio o las demandas de padres y apoderados, entre otras.
Un ejemplo de lo anterior lo aporta el siguiente esbozo de las
formas que pueden adoptar esas tensiones entre creencias y prácticas
didácticas (Phipps y Borg, 2009: 387):

- Creo en X, pero mis estudiantes esperan que haga Y.

- Creo en X, pero mis estudiantes aprenden mejor con Y.

95
 - Creo en X, pero el currículum requiere que haga Y.
- Creo en X, pero mis estudiantes están motivados por Y.

Y es evidente que este mapa, pequeño dado que corresponde

únicamente a un estudio de caso de tres docentes, podría ampliarse
exponencialmente al considerar el listado de factores que acabamos de
mencionar: creo en X pero la tradición de mi escuela me obliga a Y; creo
en X pero los materiales y recursos con que cuento me permiten hacer Y;
y así hasta completar una larga lista que refleje las múltiples y complejas
realidades que constituyen las aulas.
En síntesis: por una parte, a día de hoy sabemos que estamos
frente a una relación que ni es lineal ni es unidireccional; por otra,
sabemos que esta evidencia no implica desechar el postulado de base de
la investigación sobre el pensamiento del profesor sino, únicamente,
situarlo en la interacción entre experiencia, contexto y cognición:

Sabemos que el quehacer de los profesores de lengua está

respaldado e influenciado por la gama de cogniciones y
prácticas pre-activas, interactivas y post-activas que estos tienen.
No obstante, también entendemos que la relación entre
cognición y práctica en la didáctica de la lengua no es ni lineal
ni unidireccional. No es lineal porque, debido a la influencia
mediática de factores contextuales, el pensamiento y las
prácticas no siempre coinciden. Tampoco es unidireccional
porque el propio pensamiento de los profesores es modelado en
respuesta a lo que pasa en el aula. La didáctica de la lengua
puede ser vista entonces como un proceso que se define por
interacciones dinámicas entre cognición, contexto y experiencia.
(Borg, 2006: 275)

3.2. CREENCIAS Y SABERES DE DOCENTES EN EDUCACIÓN

LITERARIA

3.2.1. Creencias y saberes de docentes en torno a la literatura y su

enseñanza

Podría decirse que la configuración y consolidación del campo de

la didáctica de la literatura trajo consigo el establecimiento de algunas
ideas de base que hoy son compartidas en diversos contextos académicos.
Una de ellas ha sido la consideración de las creencias que manifiesta un
docente sobre la literatura como factor decisivo para la educación literaria

96
que promueva en el aula, idea que ha sobrevolado el debate científico de
las últimas décadas. Sirvan como muestra las siguientes citas,
provenientes de contextos tan diversos como el anglosajón, el hispano y el
francófono, escritas por algunos de los más connotados especialistas en
didáctica de la literatura en sus entornos respectivos:

- “Nuestra concepción de la literatura –lo que es y lo que hace-

determinará cómo la enseñamos” (Probst, 1986: 60)
- “Las funciones del profesor de literatura –mediador, formador,
crítico, animador, motivador y dinamizador- dependen y se
establecen en relación con la misma concepción que el profesor
tenga sobre el hecho literario” (Mendoza, 2004: 18)
- “Dime cómo haces leer o releer un texto y te diré qué concepción
tienes de la literatura” (Bucheton, 2008b: 26).

Más allá de las evidentes diferencias de formulación, todas

remiten a la idea central anteriormente esbozada: las concepciones del
profesor sobre el texto literario inciden en las prácticas didácticas
mediante las cuales lo enseña. A su vez, nos interesa subrayar que estas
concepciones no radican exclusivamente en el espacio individual del
docente, sino que dialogan con (y se nutren de) aquellas creencias que
tradicionalmente han existido en la escuela en torno al discurso literario
y, más ampliamente, con aquellas otras representaciones que desbordan
el marco escolar y que remiten a los discursos sociales más frecuentes en
torno a la literatura. Pues, como toda práctica cultural, la producción,
apropiación y transmisión del discurso literario en una comunidad se
enmarca en un conjunto de representaciones colectivas acerca de cuál es o
debiera ser su espacio y su función en la sociedad. Representaciones que
de un modo u otro entran a la escuela en forma de tensiones para la
didáctica de la literatura.
En ese marco, y pese a los esfuerzos de promoción de la lectura
de las últimas décadas, Colomer (2005: 43-44) nos recuerda la pervivencia,
en amplios sectores de la población, de una visión de la literatura como
un lujo elitista, una práctica superflua y en cierta medida inútil para hacer
frente a las necesidades de la vida cotidiana. En la escuela, esta
representación convive con otra muy arraigada en el cuerpo docente: la
complejidad de abordar el texto literario en clase, mucho más evanescente
y difícil de aprehender o controlar que los textos funcionales (dificultad
que se acentuó aún más con el declive del modelo historicista de
enseñanza de la literatura, que al menos entregaba una programación
clara de contenidos y un orden secuencial para desarrollarlos).

97
 Otras representaciones con fuerte raigambre en el contexto
escolar tienen que ver con los procesos específicos de análisis e
interpretación de textos literarios. Tauveron (2002) ha alertado sobre dos
de ellas, tan extendidas como peligrosas para la enseñanza literaria: una,
pensar que el texto literario tiene un solo y único sentido a ser
“descubierto” por el alumnado; otra, que el texto tiene una infinidad de
sentidos y, por tanto, cada cual puede decir lo que le plazca como camino
interpretativo. Evidentemente, ambas ideas descansan sobre concepciones
erróneas, pues mientras la primera se basa en que cada texto acepta solo
una interpretación (programada por el autor, y administrada por el
docente en tanto encargado de transmitirla en las aulas), la segunda
presupone un “delirio interpretativo” en el cual todas las interpretaciones
son aceptadas por igual, aun cuando sean ajenas al universo de claves
interpretativas de la obra.
Podríamos decir, por tanto, que la enseñanza de la literatura ha
sido y es objeto de tensiones que, nacidas de diversas creencias sobre lo
literario que circulan tanto dentro como fuera de la escuela, han
constreñido su desarrollo y dificultado el establecimiento de nuevos
modelos de enseñanza en las aulas. En ese panorama, es importante saber
qué piensan los docentes sobre la literatura, sobre su propia función como
enseñantes de la lectura literaria, sobre el corpus literario escolar, o sobre
los procesos y dispositivos de enseñanza-aprendizaje en este ámbito.
Qué es la literatura y para qué sirve en la escuela serían, pues, las
primeras preguntas que podrían esbozarse en ese camino. Un buen punto
de partida para responderlas es el dibujo global de Probst (1986: 60),
quien señala cuatro grandes concepciones docentes sobre la literatura,
cada una de las cuales estaría asociada a una determinada manera de
enseñarla:

- Concebida como patrimonio cultural, el docente centra sus

esfuerzos en lograr el respeto e interés de los alumnos por el
canon literario.
- Como espacio para el desarrollo de competencias básicas, su
enseñanza estará basada principalmente en ejercicios de
decodificación y de trabajo con técnicas de lectura.
- Como corpus de enseñanzas morales, el docente se centra en el
mensaje de las obras, eligiendo a su vez textos adecuados para el
propósito de formar en lo correcto y lo bueno.
- Como depósito de la cultura y de diversas concepciones de la
realidad, la enseñanza favorecería la independencia en la
experiencia literaria en tanto espacio para forjar sus propias
visiones de mundo.

98
 A partir de este primer panorama general, los resultados de
investigaciones posteriores han permitido afinar nuestro conocimiento de
las creencias docentes sobre la literatura y su enseñanza, así como
situarlo en las derivas de las diversas tradiciones pedagógicas que
conviven en las aulas. El estudio de Ballesteros et al. (2001), por ejemplo,
dibuja tres grandes líneas acerca de lo que los docentes piensan de la
literatura. Primero, es entendida como vivencia lúdica pero de “difícil
transmisión a los alumnos”; segundo, como fuente para el comentario
lingüístico y medio privilegiado para el aprendizaje de la lengua; tercero,
como compendio de todas las tipologías textuales existentes en la
sociedad. Es decir, parece haber un importante uso de la literatura en
tanto soporte para el aprendizaje de la lengua (las dos últimas ideas
estarían en esta línea), visión reforzada por otros estudios que han
mostrado el empleo del discurso literario como pretexto para trabajar la
enseñanza gramatical (Manzo y Junqueira, 2007). Esto implicaría
también un difuso espacio para el trabajo específicamente literario, que
supone pensar la literatura en su cualidad artística y estética, es decir, un
discurso con una especificidad que excede el uso funcional del lenguaje.
A su vez, es interesante confrontar esto con lo que los docentes
dicen sobre la importancia de la literatura en la escuela, pues en ese caso
se inclinan a concebirla principalmente como medio para el desarrollo de
la imaginación, por una parte, y para el desarrollo emocional de los niños,
por otra, dejando en un segundo plano opciones más “utilitarias” como el
ser un medio para ampliar el conocimiento o mejorar la escritura (Cremin
et al., 2008a). En otras palabras, razones de tipo “evanescente” como las
mencionadas pesarían mucho a la hora de concebir el lugar de la
literatura en la escuela, pero luego, al momento de concretarse en la
programación escolar, serían desplazadas por otras cuya funcionalidad y
utilidad son mayores.
Otra formulación para la pregunta por el sentido de la literatura
en la escuela ha sido desarrollada por Dias-Chiaruttini (2014) a partir de
sus estudios sobre el debate interpretativo con docentes de educación
primaria. Dos grandes discursos parecen articularse: uno ve la literatura
como experiencia subjetiva, y por tanto el debate en torno a ella como un
lugar de expresión de las emociones, de formación del gusto y de
construcción de sí. El otro la concibe como objeto “en sí”, y piensa la
discusión literaria como medio de aprendizaje escolar y como espacio
para formar una competencia interpretativa y de reflexión sobre los
textos.
Por su parte, el estudio de caso de Sanjuán (2013) con docentes de
secundaria dibuja interesantes tendencias acerca de la visión que se tiene

99
sobre las finalidades de la educación literaria. El fomento del hábito
lector asociado al disfrute de los alumnos, por una parte, y la enseñanza
de una lectura “profunda” que les permita exprimir el texto en todos sus
aspectos significativos, por otra, son las finalidades que aparecen como
más relevantes en relación a la enseñanza escolar de la lectura literaria.
Les siguen propósitos como la necesidad de adquirir unos esquemas de
conocimiento generales sobre la literatura, el fomentar los valores
formativos de las obras literarias y el desarrollar competencias
lingüísticas a partir de su lectura.
Resultados como los presentados no hacen sino confirmar el
carácter complejo de la literatura en tanto objeto didáctico, idea que se
refuerza al observar las tensiones manifestadas por los propios docentes
en torno a su función como enseñantes de literatura. Extensas
investigaciones con profesorado de secundaria en el contexto español
(Tejerina, 2004; Colomer, 2008b) convergen al señalar las dificultades que
ellos sienten para promover el hábito lector y el placer por la lectura en
sus alumnos, así como las tensiones que manifiestan entre los objetivos de
fomento lector y los de enseñanza del conocimiento literario. Así, como
ha señalado Colomer (2005: 52), “los docentes de secundaria se sienten
escindidos entre una función de traspaso del legado literario (entendido
como saber) y un nuevo objetivo de animar a la lectura (entendido como
leer)”. Y es claro que esta tensión, que tiene lugar a nivel de las
representaciones, deviene una serie de dificultades en el plano de la
actuación educativa, pues tanto la selección de los textos como el diseño
de un trabajo específico para esas lecturas estarán determinados por los
objetivos que se quieran conseguir.
En relación al corpus escolar, es sabido que los últimos quince o
veinte años se han caracterizado por una progresiva entrada de la
literatura infantil y juvenil (LIJ) en las programaciones escolares de
diversos países (por ejemplo, del ámbito europeo y americano). Esto
parece ir de la mano con una representación, cada vez más extendida en
el seno del profesorado, orientada a buscar textos más cercanos a los
alumnos (Veck, 1994), aun cuando en ocasiones esto implique alejarse de
los estándares que se tienen acerca de la literatura “con mayúsculas” o
“verdadera” literatura, especialmente entre los docentes de secundaria
(Manesse y Grellet, 1994; Sanjuán, 2013). No obstante, la literatura infantil
y juvenil parece ir ganando adeptos entre los docentes, al punto de que
un 86% del profesorado de secundaria estudiado por Olivier y Vibert
(2007) declara trabajar este corpus con sus alumnos, y una mayoría
igualmente amplia ve como positiva esta ampliación del corpus escolar
hacia obras más cercanas, temática y cronológicamente, a sus estudiantes.

100
 Es interesante, en todo caso, observar que el lugar de la LIJ en el
programa todavía está mucho más relacionado con la lectura libre que
con la lectura analítica: mientras un 43% de estos docentes la dan de leer
en una modalidad de lectura personal y autoseleccionada, solo un 25% de
ellos la ofrecen como parte de las obras integrales para su análisis en
clase. Esta diferenciación de las “maneras de leer” según el corpus
utilizado es igualmente patente en el discurso de los docentes (también de
secundaria) entrevistados por Sanjuán (2013): mientras los clásicos
favorecerían un trabajo de análisis en profundidad sobre cuestiones como
los rasgos estilísticos o la influencia de los contextos de producción, la
novela juvenil es percibida como un corpus más apropiado para producir
el disfrute lector y, por ello, abordado desde la conversación más libre
sobre los temas y las problemáticas socioculturales que pone en juego.
En cualquier caso, los saberes de los docentes en torno al corpus
literario infantil y juvenil parecen, todavía, muy deficientes. Tanto las
investigaciones de Cremin et al. (2008a, 2008b, 2011) sobre literatura
infantil, como la de Hooper (2006) sobre literatura juvenil, muestran que
el conocimiento de este corpus por parte del profesorado es limitado e
insuficiente como para ejercer la función de “recomendación informada”
(Cremin et al., 2008b) que tan importante se ha mostrado en la formación
de lectores. En ambos casos, los resultados informan una excesiva
dependencia de un canon muy estrecho de escritores conocidos y/o
recomendados en el currículum, situación que se intensifica en corpus
más específicos como el álbum o la poesía, en los cuales solo uno de cada
diez docentes es capaz de nombrar varios autores, seis pueden nombrar
uno o dos y el resto no es capaz de nombrar ninguno (Cremin et al., 2011).
Probablemente, la juventud de la LIJ en tanto corpus específico así como
la continua lucha que ha brindado por su legitimidad en tanto sistema
literario influyan en estos resultados. Esto, pues sabemos que, aún hoy, el
texto literario infantil todavía permanece como un corpus escasamente
tratado en tanto saber profesional en la formación docente (Colomer,
2005).
Igualmente interesante es la revisión de las creencias específicas
en torno a los clásicos y las obras patrimoniales, corpus históricamente
muy presente en la enseñanza de la literatura en contexto escolar, pues se
ha demostrado (Sorin y Lebrun, 2011) que la concepción cambia según el
perfil del docente y la modalidad de lectura que privilegia35. Así, mientras
para un docente cuya lectura es de modalidad afectiva el clásico importa
sobre todo en la medida en que pueda conectar con la vida y la
experiencia del lector escolar, para el de modalidad descriptiva lo central

35 Ver referencia a las modalidades de lectura en pág. 76 de este marco teórico.

101
es el valor intemporal de la obra, así como la posibilidad de revisitar sus
temas en cada nueva lectura. A medio camino entre uno y otro, el docente
de modalidad interpretativa navegaría entre unas características
afectivas (como la construcción de sí mediante la apertura hacia otras
épocas y otros valores) y otras de tipo intelectual (como la noción de
patrimonio o la cultura literaria puesta en juego). En cualquier caso, el
constato de los diversos sentidos que se le otorgan a estas obras se
relaciona también con las diversas miradas que los docentes manifiestan
sobre la cultura (Chené y Saint Jacques, 2005), pues mientras unos la
consideran como una forma de relación con el mundo (consigo mismo y
con los demás), otros todavía la ven desde una concepción marcadamente
patrimonial, en tanto repositorio de las grandes obras de la humanidad.
Por su parte, en la educación primaria, etapa en que la noción de
clásico se manifiesta sobre todo en los cuentos de hadas, las fábulas y
otros relatos tradicionales, la visión de los docentes parece estar marcada,
más que por un trabajo específicamente literario sobre las obras en sí, por
los valores morales y de educación ciudadana que estas transmiten a las
nuevas generaciones (Dias-Chiaruttini, 2012b), y que constituirían, en
último término, su razón de ser en los primeros niveles educativos.
Finalmente, en relación a los dispositivos didácticos, se ha
informado de algunas creencias que podrían dificultar la consolidación de
procesos que se han mostrado deseables para el avance de la educación
literaria escolar. El hecho de que, por ejemplo, muchos docentes
consideren que no es necesario leer textos extensos mediante procesos de
lectura guiada para formar lectores (Colomer, 2008b), o que muchos otros
no perciban los círculos de lectura como estrategias efectivas para enseñar
literatura (Ebele et al., 2011), genera un espacio de conflicto con algunos
de los dispositivos que marcarían la renovación actual de la didáctica de
la literatura. Por su parte, la investigación educativa reciente (Dias-
Chiaruttini, 2014) ha mostrado cómo los dispositivos prescritos, en
particular uno especialmente fecundo para el avance de la didáctica como
es la discusión literaria, son resignificados a partir de las representaciones
de cada docente. Así, mientras para algunos el debate interpretativo sobre
los textos se define como un espacio para aprender a expresar la opinión
personal y a escuchar a los demás, para otros se trata de una instancia
para aprender a construir una lectura personal argumentada.
En definitiva, es claro que las creencias del profesor de literatura
(sea en el nivel educativo que sea) vehiculan unas determinadas formas
de ver los textos y los procesos de enseñanza-aprendizaje asociados a
ellos. Quizás por esto algunos autores claman por la incorporación de la
noción de “postura” en la discusión sobre la enseñanza de la lectura
(Commeyras et al., 2003), entendida como las actitudes o puntos de vista

102
que se tienen sobre el objeto de estudio. Un objeto que, cuando se trata de
literatura, implica por parte del docente la gestión de múltiples saberes,
ya sea sobre las obras, sobre el diálogo que establecen con la tradición,
sobre los procesos de circulación y mediación al interior del sistema
literario, sobre los procesos de recepción e interpretación por parte del
lector, etc. Un objeto, por otra parte, en el que inciden fuertemente otro
tipo de saberes importantes de considerar, saberes “de naturaleza más
evanescente”,

… que caracterizan el campo de la enseñanza artística y cultural:

actitudes y valores, maneras de ser, conductas culturales,
incluso ciertos juicios estéticos (apreciar, gustar…: el gusto por
las sonoridades, los juegos de sentido, el poder emotivo de la
lengua, las ganas de tener una vida cultural personal). (…)
saberes vinculados a la experiencia particular de ese objeto
cultural que es una obra, desigualmente verbalizables: aprender
a practicar, a sentir, a familiarizarse con las formas de consumo
e intercambio del arte; una educación de la sensibilidad, pero
también gestos sociales alrededor de las obras (Chabanne et al.,
2008: 236)

3.2.2. La relación entre creencias y prácticas en el campo de la educación

lectora y literaria

Muchas de las más importantes contribuciones al estudio de la

compleja relación entre creencias y prácticas se han dado en el ámbito de
la lectura (Fang, 1996), quizás por constituir uno de los objetivos más
relevantes entre todos aquellos propósitos que las sociedades actuales le
asignan a la escuela. A día de hoy existe bastante consenso (Fang, 1996;
Borg, 2006) acerca de que, si bien hay algunos estudios que apoyan la idea
de la “inconsistencia” entre unas y otras, la evidencia científica respalda
las tesis de la importancia que tienen las teorías implícitas del profesor en
sus prácticas didácticas sobre lectura, y de la congruencia general que
existiría entre ambas en este campo.
En ese marco, se han identificado algunas creencias que serían
características de docentes que favorecen altos niveles de logro en lectura
por parte de sus alumnos. Rudell (1995: 456), por ejemplo, refiere algunas
concepciones y comportamientos compartidos por profesores
considerados influyentes en la formación de lectores, que podríamos
sintetizar en los siguientes puntos:

103
 - Una actitud que favorece el entusiasmo intelectual hacia el objeto
de enseñanza-aprendizaje, y que incluye la consideración de
diversos puntos de vista en torno a este.
- Unas características personales que devienen en un profesor
apasionado, comprometido, cariñoso y preocupado por sus
estudiantes no solo en la dimensión académica, sino también
personal.
- Unas características de enseñanza que enfatizan en la claridad de
la comunicación, en la organización lógica y estratégica de
procesos y contenidos (como ir de ejemplos concretos hacia otros
más abstractos, o analizar los conceptos abstractos aplicándolos a
nuevos contextos), y en comprometer a los estudiantes en
procesos de descubrimiento a partir de determinadas
problematizaciones.

A su vez, la identificación de docentes “exitosos” en la enseñanza

lectora, así como la indagación acerca de sus creencias y saberes en este
ámbito, ha confirmado que estos maestros creen en el lugar central que
ocupa la construcción de significado en las prácticas letradas, aunque eso
no significa descuidar la enseñanza de las habilidades de lectura y
escritura, sino trabajarlas a partir de unos propósitos que les dan sentido
y de unos textos que cumplen unos determinados objetivos
comunicativos (Medwell et al., 1998).
Otros estudios han mostrado que quienes más frecuentemente
usan estrategias didácticas fértiles en la formación de lectores, mejor
opinión tienen sobre los libros y la lectura (Morrison, Jacobs y Swinyard,
1999). En esta línea, la investigación de Lehman, Freeman y Allen (1994)
ayuda a confirmar que las percepciones de los docentes sobre la literatura
son un fuerte predictor para el tipo de prácticas didácticas que ponen en
juego. Así, mostraron que un grupo de profesores especialmente
interesados en la LIJ se caracterizaba por favorecer espacios acogedores y
continuos para la lectura libre y autoseleccionada, promover el desarrollo
de las respuestas lectoras en sus alumnos, impulsar la discusión literaria
en pequeños grupos o la realización de proyectos sobre libros
determinados, entre otras prácticas de interés. Algunas de estas prácticas,
como el promover espacios acogedores de lectura libre, también han sido
reportadas en el nivel preescolar (Amo, 2007), con el estudio de caso de
una maestra que cree en transmitir el placer de la lectura a sus alumnos,
así como en el potencial del libro y la lectura para articular el trabajo
pedagógico en estas edades.
Por su parte, el estudio de sesiones de discusión literaria
desarrolladas en los últimos niveles de primaria, y particularmente de las

104
tareas secundarias o reguladoras de la discusión por parte del docente, ha
permitido afinar la mirada en relación al tipo de actuación pedagógica
según las creencias que se tienen sobre la literatura. Así, se ha visto que
este tipo de tareas reguladoras (como la corrección de errores de
pronunciación y descifrado, o el recuerdo de determinadas reglas
gramaticales) son menores o casi inexistentes en aquellos docentes que
conciben la enseñanza de la literatura como una experiencia subjetiva,
quienes prefieren aportar correcciones inmediatas y rápidas para
mantener así el hilo conductor de la discusión (Dias-Chiaruttini, 2014).
Asimismo, esta investigación ha mostrado que las creencias
docentes juegan un importante papel en la actualización que cada
profesor hace del debate interpretativo en tanto dispositivo didáctico.
Buen ejemplo de ello es la validación de un grave error interpretativo de
un alumno por parte de su maestra, pero que no atenta contra lo que para
ella debe ser una discusión literaria: “este gesto de validación de una
proposición abusiva participa del estilo de la maestra y de su concepción
del género del debate interpretativo. Para ella, lo importante es la
expresión de los alumnos y sobre todo su imaginación y, si es necesario,
esto se hace a expensas del texto” (Dias-Chiaruttini, 2014: 154). En otras
palabras: aun cuando la didáctica de la literatura trabaja con unos
determinados dispositivos genéricos, sabemos que la forma de realización
de estos en el aula varía según las concepciones que cada docente tiene
sobre los objetivos de enseñanza de la literatura en la escuela.
En definitiva, si bien es cierto que la investigación ha señalado el
contraste que a veces existe entre el ideal expresado en el discurso y lo
que efectivamente sucede en el aula (Palou et al., 2000; Sanjuán, 2013),
parece cada vez más claro que las creencias que se tienen sobre las
prácticas letradas actúan como verdaderos “lentes interpretativos” (Bliem
y Davinroy, 1997) del docente para enfrentar la realidad del aula. Lentes
que incluso llevan al profesor a “ajustar” sus prácticas de enseñanza
según la percepción que tenga del comportamiento lector de sus alumnos
y del tipo de motivación que estos manifiestan frente a la lectura (Sweet,
Guthrie y Ng, 1998).
Agregaremos, finalmente, unas palabras sobre los procesos de
formación continua y su potencial incidencia en la evolución de las
creencias sobre la lectura y la literatura. Si bien más adelante
profundizaremos en este debate desde la perspectiva de la formación
inicial, reseñamos aquí algunos estudios de caso realizados en el marco
de programas de formación continua en didáctica de la lengua y la
literatura. Son estudios cuyos resultados sugieren un cierto impacto,
aunque muy variable, de la formación en las creencias personales del
docente.

105
 Borg (2011) señala que, aunque no hubo en sus resultados
evidencias de un cambio radical en las creencias, sí se observaron
impactos conducentes a hacer los sistemas de CRS más conscientes para
el sujeto y, por tanto, a tomar formas más verbalizables, conciencia que
según autores como Lehman et al. (1994) beneficiaría progresivamente sus
prácticas. Powers y Butler (2006), por su parte, informan que mientras dos
de los docentes de su estudio cambiaron radicalmente sus prácticas,
incorporando las estrategias de lectura y escritura trabajadas en el
programa, los otros dos raramente dejaron las prácticas antiguas con las
cuales se sentían más cómodos. Finalmente, Mohamed (2006) confirma
que si bien la formación continua aumenta el nivel de conciencia frente a
determinados aspectos de la enseñanza, los cambios profundos tanto en
las creencias como en las prácticas fueron muy limitados, observándose
únicamente en dos de los catorce profesores de su estudio (mientras en
ocho docentes hubo cambios subsidiarios, y en los cuatro restantes no
hubo ningún cambio). La variabilidad de estos resultados parece
confirmar lo señalado por Palou (2008: 95-96) en términos de que las
propuestas de innovación pueden estar muy bien fundamentadas “pero
esto no implica una aceptación mecánica por parte de los profesores,
porque estos reinterpretan siempre en función del modelo que sostienen
sobre qué es la lengua, cómo se aprende y cuál es su papel en el aula”.
Ya en el ámbito estrictamente literario, la última década ha visto
la emergencia de diversos programas de formación continua (Commeyras
et al., 2003; Cremin et al., 2009; Bajour et al., s/f) muy centrados en la
lectura personal del docente y en la ampliación y diversificación del
corpus. Programas que favorecen espacios de lectura compartida y de
discusión sobre el libro y la literatura, así como espacios de reflexión y
puesta en marcha de cambios en su propia posición de enseñantes.
Resulta interesante que, en su conjunto, estas experiencias señalan que el
progresivo conocimiento de un corpus textual amplio y variado derivó en
el aumento de una actitud positiva hacia el libro infantil, y en un creciente
entusiasmo por compartir esas lecturas con sus alumnos. En otras
palabras, sugieren que el trabajo sobre el lugar del docente en tanto lector
podría traer importantes beneficios en los procesos de modificación y
evolución de las creencias sobre lo literario, así como en las prácticas
pedagógicas que se privilegien para enseñarlo.

3.2.3. Creencias y saberes de futuros docentes

En los últimos lustros, los programas de formación inicial han

mostrado ser un espacio altamente propicio para la indagación de las

106
creencias, tanto en quienes serán los futuros profesores de literatura en la
educación Secundaria como entre los futuros maestros de los niveles de
Infantil y Primaria. Así, a día de hoy contamos con un interesante corpus
de investigaciones acerca de qué piensan los futuros docentes en torno al
discurso literario y a los procesos de enseñanza asociados a este. Algunas
siguen la tradición cuantitativa de los test y cuestionarios para medir las
actitudes hacia la lectura; otras, en cambio, utilizan procedimientos
cualitativos entre los que podríamos destacar la entrevista en
profundidad y la autobiografía lectora (instrumento, este último, cada vez
más utilizado en procesos de formación, y que suele arrojar interesantes
luces sobre las creencias en torno a la literatura y su enseñanza).
La literatura, según el amplio estudio de Beaudrap, Duquesne y
Houssais (2004), aparece asociada a dos grandes concepciones entre el
futuro profesorado de secundaria. Por una parte es percibida en tanto
objeto “en sí”, concibiéndola como un patrimonio y un corpus que a su
vez es portador de una historia y una visión de mundo. Por otra, es
percibida como una experiencia subjetiva a la que se asocian ideas como
el placer y gusto personal, o la construcción del yo en el acto de lectura. A
su vez, la misma investigación permite dibujar tres grandes modelos que
englobarían las creencias de los futuros docentes en relación al rol del
profesor de literatura:

- El modelo carismático, que encanta a sus alumnos con su propia

pasión y sus gustos como lector, y que parece influenciar más que
enseñar.
- El experto, que al ser él mismo un experto practicante de una
modalidad literaria de lectura provoca, por imitación, efectos
positivos en sus alumnos.
- El de la apropiación, basado en un saber hacer didáctico mediante
el cual el docente estimula el aprendizaje de sus alumnos,
poniéndolos en situaciones complejas que requieren su
participación activa en los procesos de comprensión e
interpretación.

El estudio de caso de Emery-Bruneau (2010) permite confrontar

estos resultados y pensar el rol del profesor de literatura en torno a dos
grandes figuras emergentes de las creencias estudiadas. La primera es la
del docente “animador-motivador”, es decir, una concepción del profesor
como un iniciador que transmite su pasión y motiva a los alumnos por la
lectura y la literatura. La segunda es la figura del “guía interpretativo”,
que acompaña a sus estudiantes en los procesos de comprensión e
interpretación literaria para llegar a realizar lecturas progresivamente

107
más complejas de las obras. Resulta especialmente interesante constatar
que, en esta investigación, ambos roles están asociados a determinados
perfiles personales de lectura: mientras aquellos estudiantes que
privilegian una lectura participativa y afectiva se proyectan como
docentes animadores, los lectores que privilegian el análisis distanciado se
perciben como futuros guías interpretativos.
Esta asociación con el perfil personal de lectura, esbozada ya en
las páginas dedicadas al sujeto lector didáctico, parece de mucho potencial
en la exploración de las creencias de los futuros docentes sobre literatura.
Así, una afirmación como “leer no es un placer porque requiere esfuerzo”
goza de un importante acuerdo entre los estudiantes no lectores, y de un
profundo rechazo entre quienes disfrutan de la lectura y se perciben a sí
mismos como lectores (Granado, 2009). Por su parte, los lectores están
mucho más de acuerdo que los no lectores frente a la idea de que el
maestro debe ser aficionado a la lectura para poder promover el goce
estético entre sus alumnos. Incluso la visión negativa de la lectura en su
propia etapa escolar, tan extendida entre los estudiantes de Magisterio,
parece mucho más arraigada en los lectores medianos y débiles que en los
lectores fuertes (Munita, 2014). Podría, por tanto, pensarse en una fuerte
(y positiva) incidencia de los hábitos personales de lectura en las creencias
que los futuros maestros tienen sobre la lectura y la literatura.
No obstante, el estudio de caso de Holt Reynolds (1999) previene
sobre una eventual interpretación absoluta de esta relación perfil lector -
creencias sobre la literatura. Esto, pues el seguimiento que el autor hizo
de una futura maestra con un perfil de lectora literaria experta demostró
que ser buen lector no necesariamente es sinónimo de concepciones
sólidas en torno a la educación literaria. La maestra presentada considera
su experticia como algo normal, no fruto de una experiencia y unos
conocimientos aprendidos. Y, trasladando esa lógica al aula, considera
innecesario proveer de ayudas a los alumnos para que lleguen a leer un
texto complejo, sino que habría que esperar únicamente que tengan la
edad y la madurez suficientes para hacerlo.
En cualquier caso, más allá de la posible influencia de los perfiles
lectores, sí aparece claramente constatada la importancia de las
experiencias escolares previas o trayectoria preprofesional en la formación
del sistema de creencias y saberes del futuro profesor. En ese marco, la
investigación sobre sus concepciones acerca de la educación literaria ha
confirmado que estas “encuentran su origen en las prácticas de lectura
que estos sujetos han vivido en la escuela” (Emery-Bruneau, 2010: 339), y
que conforman sistemas de creencias que suelen entrar en contradicción
con las concepciones defendidas desde la formación y la investigación en
didáctica de la lengua y la literatura (Scheepers, 2005).

108
 Esta contradicción puede observarse, por ejemplo, en los procesos
de aceptación o rechazo frente a las propuestas didácticas con las que los
estudiantes toman contacto en su formación profesional. Holt-Reynolds
(1992) ha mostrado el rechazo que pueden suscitar las propuestas del
profesor universitario sobre educación literaria (como promover
discusiones literarias en pequeños grupos o favorecer escritos reflexivos
sobre los textos) cuando no coinciden con aquello que los estudiantes
piensan acerca de lo que es “leer”, práctica que a partir de sus
experiencias escolares se asocia más con la explicación de la lectura por
parte del profesor y la escucha atenta por parte de los alumnos.
Algo parecido sucede con la visión acerca de la literatura infantil
y de los gustos literarios de los niños, ámbitos en los que la experiencia
escolar se mezcla con las representaciones sociales sobre la infancia. Un
estudio exploratorio con alumnado de Educación Infantil (Díaz Armas,
2008), por ejemplo, destaca el rechazo que en ocasiones producen los
libros que no hacen explícitos los valores morales, o bien que proponen
nuevos sistemas de valores en ese ámbito. Como señala el autor:

En muchísimas ocasiones, el gusto del adulto se toma como

medida para el niño, presuponiéndose que lo que a los futuros
mediadores no les gusta, tampoco puede gustarles a los niños.
Es más que frecuente que el alumnado de Educación Infantil
considere como adecuado para el lector infantil sólo el tipo de
ilustración más estereotipado, el más cercano a las películas de
Disney, y que se admita también cualquier otro modo de
representación realista o hiperrealista, y que se rechacen, al
mismo tiempo, las propuestas no figurativas, las expresionistas,
las excesivamente esquemáticas, las grotescas (2008: 187).

Similares representaciones aparecen en la experiencia

comunicada por Duszynski (2006), en la que los estudiantes perciben el
texto literario para niños como un espacio ajeno a la exploración formal o
temática, y en el que no debieran proponerse textos enigmáticos o
melancólicos, sino únicamente dinámicos y humorísticos. Esta visión,
desde la cual se construye la noción de la literatura infantil como un
corpus fácil y de rápida lectura, se refuerza en la investigación de
Delbrayelle y Duszynski (2005), que agrega a su vez la consideración del
texto literario, particularmente del libro álbum, como un sistema más
bien ajeno al ámbito escolar. En ese contexto, resulta esperable que los
estudiantes no vean en los libros verdaderas oportunidades para la
formación literaria de sus futuros alumnos (Silva Díaz, 2001), que su
valoración de los textos esté fuertemente marcada por aspectos
extraliterarios, y que su acercamiento al discurso literario carezca de

109
referentes intertextuales para enriquecer los procesos de comprensión e
interpretación de las obras (Silva Díaz, 2001; Díaz Armas, 2008).
Los saberes del lector literario se fundan también en la
construcción de una autoimagen lectora que, como sabemos, define la
forma de relación que un lector mantiene con los textos. En este ámbito,
las entrevistas a futuro profesorado de Educación Infantil y Primaria
muestran que esa autoimagen está lejos de confirmarse: buena parte de
este alumnado se define como no lectora y se refiere a “los lectores” en
tercera persona, como un grupo que ven asociado a un perfil intelectual y
culto más que a sus propias prácticas de lectura (Cañón et al., 2010). Por
su parte, la puesta en diálogo de lo anterior con lo que sabemos acerca de
la autoimagen y las prácticas de lectura literaria de jóvenes de la
escolaridad secundaria (Rouxel, 1996; Manresa, 2013) esboza una
continuidad entre ambos grupos que, en términos generales, ni se ven a
sí mismos como lectores activos ni se sienten especialmente concernidos
por la literatura.
Finalmente, los datos de tipo cuantitativo complementan este
complejo panorama con informaciones poco alentadoras sobre las
concepciones y saberes de los futuros docentes. En cuanto a los saberes
sobre el sistema literario, la investigación de Sanz Marco (1998) señala
que un 82% de los estudiantes evidenciaron un desconocimiento de los
circuitos de mediación y circulación social de la literatura, y un 92% tuvo
problemas para citar autores contemporáneos de habla hispana. Por su
parte, el amplio estudio de Granado (2009) muestra un 90% de futuros
maestros que desconoce cómo dinamizar una biblioteca, y un 70% que no
maneja criterios de selección de libros para el aula. Revela, también, que
solo un 38% asume que los maestros tienen una fuerte responsabilidad en
el fomento de la lectura entre sus alumnos, cifra muy similar al escaso
36% que concibe la escritura como una habilidad que se desarrolla
mediante procesos educativos específicos (Norman y Spencer, 2005). En
otras palabras, 6 de cada 10 futuros maestros pensarían, por una parte,
que la escritura es un don o talento inherente frente al que poco pueden
hacer en tanto docentes, y por otra, que es poca la responsabilidad que les
toca en la tarea de promoción de la lectura con sus alumnos.

3.2.4. El debate en torno a la eficacia de la formación docente en la

evolución de las creencias: una mirada desde la educación literaria

El panorama recién esbozado podría llevarnos a concluir que la

formación inicial docente tiene poca influencia en la constitución y
evolución de las creencias y saberes de quienes serán los futuros

110
profesores de lengua y literatura en los diversos niveles educativos. Idea,
por lo demás, que engarza con un supuesto que ha tenido progresivo eco
en la investigación educativa de las últimas décadas: la formación inicial
docente no sería un espacio tan relevante en la formación de los
profesionales de la educación como lo son por ejemplo las experiencias
educativas previas.
Así por ejemplo, estudios desarrollados en la línea de la
investigación biográfica (Knowles, 2004) muestran que, si bien la
formación inicial puede contribuir al cambio cognitivo en el pensamiento
del profesor, no siempre se evidencian influencias significativas del paso
por la universidad en la práctica docente. Por su parte, etnografías como
la de Muchmore (2001) refuerzan la idea de una cierta ineficacia de la
institución universitaria para incidir en el pensamiento docente a largo
plazo, pues sus propuestas quedarían sobre todo en el ámbito de las
creencias temporales y, por tanto, de menor peso que aquellas que son
preexistentes en el sujeto.
Estos supuestos reverberan con especial fuerza en el ámbito de la
educación literaria y la literatura infantil y juvenil, área en la que existe
consenso para señalar que la formación es, aún hoy, muy deficitaria
(Colomer, 2005). Los estudios que recogen la propia percepción de los
futuros docentes sobre la formación recibida en esta área informan una
visión muy negativa al respecto: 7 de cada 10 futuros docentes
manifiestan no estar familiarizados con estrategias de lectura ni sentirse
capaces de enseñarlas (McCoss-Yergian y Krepps, 2010), un 80% se siente
nada o poco preparado en los contenidos formativos asociados al fomento
de la lectura y la escritura (Granado, 2009), y una amplia mayoría de los
profesores de secundaria que comienzan a hacer prácticas afirman no
sentirse aptos para transferir sus saberes literarios a saberes enseñables en
clase (Beaudrap et al., 2004).
Visto este panorama, no resulta extraño que la formación inicial
docente conforme un espacio especialmente cuestionado en los últimos
años, en los que se ha insistido en la búsqueda de nuevos dispositivos de
formación (Cambra et al., 2008) que favorezcan la reflexión sobre la
experiencia y la confrontación de las propias creencias en los procesos de
apropiación de las teorías didácticas de referencia. En ese sentido, en el
campo de la educación literaria se han adelantado ya algunos vectores
que debiesen regir la búsqueda de nuevos dispositivos de formación,
entre los cuales destacarían los siguientes (Silva Díaz, 2001):

- Necesidad de incluir conocimientos específicos sobre la

formación literaria y la literatura infantil en los procesos de
formación de los maestros.

111
 - Tomar en cuenta las ideas y las experiencias de los participantes
en torno a la lectura literaria y al corpus de literatura infantil.
- Proporcionar muchas y variadas experiencias de lectura para
suplir la inexperiencia de los participantes.
- Ofrecer modelos de mediación y facilitar que los estudiantes los
re-elaboren creativamente y los pongan en práctica.

Antes, por tanto, de juzgar la eficacia de la formación docente en

los procesos de cambio y evolución de las creencias, habría que observar
ciertos programas y experiencias que, grosso modo, se sitúan en las líneas
recién dibujadas de innovación para la educación literaria. Así por
ejemplo, las experiencias informadas por Massengill, Dvorak y Bates
(2007) y Warmack (2007), ambas basadas en cuestionarios de vertiente
cuantitativa aplicados antes y después de asignaturas dedicadas
específicamente al trabajo con LIJ y con métodos de lectura, informan
mejoras estadísticamente significativas de las actitudes de los estudiantes
hacia la lectura. En el caso del primer estudio, se remarca también el rol
crucial que habría jugado el contacto que tuvieron los estudiantes con
niños de educación primaria, situación que pareciera tener un positivo
impacto en el proceso de cambio cognitivo evidenciado.
Por su parte, otros estudios específicos sobre creencias en torno a
las respuestas lectoras infantiles ofrecen soporte a esta idea. El primero de
ellos (Wolf, Carey y Mieras, 1996) observa cómo la continua interacción
de los estudiantes con niños en instancias de lectura compartida (en las
cuales los alumnos ponían en juego sus aprendizajes universitarios sobre
la mediación en la discusión literaria) incrementó considerablemente las
bajas expectativas que los futuros maestros tenían en torno a la
comprensión infantil del texto literario. Un estudio más reciente (Alazzi,
2007), realizado en el marco de un curso de trabajo sobre LIJ y respuestas
lectoras que también incluía una visita a las aulas de primaria, mostró
igualmente un sólido aumento de conocimientos y una progresiva
valoración de la importancia de favorecer el desarrollo de la respuesta
lectora en los alumnos.
Tal vez algunas de las experiencias más interesantes en este
ámbito se encuentren en aquellos programas que han optado por
incorporar nuevos dispositivos didácticos a la formación docente en
educación literaria. Dispositivos que, como los escritos de respuesta
lectora, la discusión literaria o los clubes de lectura, son fundamentales en
las actuales líneas de innovación de la enseñanza de la literatura. A su
vez, los resultados presentados confirman el potencial de esos
dispositivos en un contexto formativo. Grisham (2001), por ejemplo,
informa que los procesos de lectura, escritura sobre los textos y discusión

112
colectiva sobre literatura infantil y juvenil influyeron fuertemente en la
consideración de la importancia de la postura estética en la formación del
lector por parte de los estudiantes participantes. Otra experiencia, basada
esta vez en la constitución de un club de lectura, concluye que “las
oportunidades ofrecidas a los futuros docentes en el club de lectura les
han proporcionado un espacio para reconsiderar, y en muchos casos
expandir, su visión de lo que significa ser profesores de lengua y
literatura” (Hall, 2009: 313). En la misma línea, Asselin (2000) ha
mostrado que el uso conjunto de diarios personales de lectura y de
círculos literarios puede llevar a los estudiantes a nuevas y profundas
comprensiones acerca del proceso lector, de la naturaleza interpretativa
de la lectura y de las diversas formas de placer de un lector literario, entre
otros aspectos de relevancia.
Son, en suma, algunos estudios que ponen en entredicho la poca
incidencia que tendría la formación inicial en la evolución de las creencias
del futuro profesor. Ahora bien, como ha señalado Borg (2006), es cierto
que en procesos de formación docente el cambio cognitivo no siempre
garantiza cambios en el comportamiento, y por tanto no podría
otorgárseles a estas experiencias un certificado de garantía que asegure
buenas prácticas en el futuro. Pero es igualmente cierto que estos
resultados arrojan luz sobre las posibilidades de la formación cuando es
pensada a partir de nuevos dispositivos centrados en la lectura personal
del propio docente, en espacios para compartir esas lecturas y construir
interpretaciones colectivas, así como en la confrontación de los saberes
sobre respuestas lectoras con las respuestas efectivas de niños concretos.
A su vez, debiera sumarse a estos dispositivos el progresivo uso
de la autobiografía lectora en formación inicial, instrumento que ha
demostrado su potencial para hacer emerger las creencias personales del
estudiante en torno a la lectura. Evocar y analizar las vivencias lectoras
conforma un primer paso para la emergencia y posterior
problematización de las propias creencias como parte del proceso de
construcción del conocimiento docente (Munita, 2013a), situación que
ayudaría a los alumnos a instaurar procesos de cambio de aquellas
concepciones más negativas o limitadas que traen sobre la lectura
(Daisey, 2009). Así, el relato de vida lectora constituye un instrumento de
primer orden para pensar un proceso formativo que cuestione las
concepciones provenientes de la trayectoria preprofesional, y que haga
avanzar, por tanto, a los estudiantes hacia sistemas de creencias más
arraigados en una perspectiva profesional de la enseñanza de la
literatura.
En síntesis, dado el trayecto realizado, resulta difícil hablar de la
formación en un singular que unifica y que hace perder de vista la

113
enorme multiplicidad de enfoques y formas de hacer que constituyen
aquel amplio espacio denominado “formación inicial docente”. Lejos de
cerrar el debate en torno a su eficacia sobre las creencias, discusión
visitada aquí desde la perspectiva disciplinar de la educación lectora y
literaria, nos parece evidente la confirmación de algunas tendencias que
cabría tener en cuenta. La primera es que, efectivamente, existe una
amplia evidencia científica acerca de las dificultades que presenta la
formación docente para influir en la construcción de los sistemas de
creencias y saberes del profesorado. La segunda es constatar que, cuando
se piensan espacios de formación con unas ciertas características
(problematización de las propias creencias, integración de la lectura
personal, procesos de lectura compartida con niños, entre otras), estos
parecen incidir en las creencias personales del sujeto, y hacerle avanzar
hacia posiciones más fundamentadas acerca de la educación literaria y de
los procesos de mediación que esta implica en el contexto escolar.

114
 4. LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

4.1. ESPACIOS DE FORMACIÓN DE LA DISCIPLINA

4.1.1. Factores que inciden en la formación de la disciplina

Los intentos por construir un aparato conceptual que explique los

diversos fenómenos implicados en la enseñanza-aprendizaje de
contenidos en las aulas, surgen en la década de 1970 en el ámbito de la
didáctica de las ciencias y de las matemáticas. Son, podría decirse, el
punto de partida de la didáctica en tanto disciplina científica, es decir,
entendida no únicamente como un espacio de actuación sino también
como un campo de investigación cuyo objeto es construir un cuerpo de
conocimientos que ayuden a profundizar nuestra comprensión de la
acción pedagógica y, de ese modo, hacerla avanzar hacia modelos
educativos más afinados y fundamentados. Así, nociones claves como la
de sistema didáctico, centrada en la interacción entre alumnos, profesor y
contenidos, o transposición didáctica, que alude a los ajustes y
modificaciones de los contenidos de referencia al transformarse en
contenido escolar (Dolz, Gagnon y Mosquera, 2009), pasaron a constituir
un saber compartido para los didactas de diversas áreas disciplinares que
intentaban especificar y problematizar su objeto de estudio36.
Más de 30 años después, el vasto corpus de investigación
acumulado nos permite contar con un conjunto de saberes teóricos cada
vez más amplio y coherente sobre su objeto de estudio. Nos permite, por
ejemplo, consensuar una definición de las didácticas entendidas como
“disciplinas de investigación que analizan los contenidos (saberes, saber
hacer…) en tanto objetos de enseñanza-aprendizaje referidos/referibles a
materias escolares” (Reuter, 2007: 69). Es decir, su especificidad radica
precisamente en su interés por la relación entre contenidos y procesos de
enseñanza-aprendizaje, desmarcándose así de otras disciplinas que
estudian uno u otro de estos componentes, pero no la interacción entre
ambos.

36 A su vez, la formación del campo científico de las didácticas engarzaba con las
preocupaciones de la sociología de la educación de los ‘70 y ‘80, particularmente con su
constato acerca de la necesidad de estudiar el “principio de recontextualización” (Bernstein,
1990) a través del cual el discurso pedagógico mediatiza y transforma el discurso de las
disciplinas de referencia con el propósito de construir objetos de conocimiento y
apropiación escolar.

115
 A su vez, se ha visto que esta relación se da en el seno de un
amplio conjunto de factores que la definen. En la actualidad, esto supone
una concepción amplia de la didáctica que, siguiendo a Bucheton et al.
(2008: 40), se interesaría por los objetos del saber, pero también por los
gestos o posturas que permiten su apropiación y su puesta en relación
con los saberes previos; por los actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pero también por sus relaciones culturales con el objeto
enseñado y por su propio desarrollo a nivel cognitivo o lingüístico; por la
relación entre actores y saberes, pero también por el rol de los contextos
escolares y su incidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, cabe agregar que la concepción misma de la
didáctica como proyecto científico remite, como nos lo recuerdan
Bronckart y Schneuwly (1996), a un proyecto social al cual se intenta
aportar explotando al máximo posible las capacidades psicológicas y
habilidades sociales de los futuros ciudadanos. Lo anterior conecta con
una cierta dimensión política de la didáctica como disciplina crítica y
emancipadora (Sánchez Corral, 2003), cuya identidad rebasaría el mero
espacio de los contenidos académicos para situarse en relación con
amplios procesos sociales de circulación y apropiación del conocimiento
(Bombini, 2001b) que pueden favorecer la autonomía del sujeto frente a
los discursos hegemónicos.
En ese nuevo contexto científico, durante las últimas dos décadas
del siglo XX se desarrolló una didáctica específica de la lengua y la
literatura, que si bien comparte el interés común por el sistema didáctico
como objeto central de estudio, se diferencia de las didácticas de las
ciencias a la hora de delimitar sus contenidos de enseñanza. Pues, en su
caso, dichos contenidos no remiten únicamente a los saberes de los
campos científicos de referencia (las ciencias del lenguaje y la teoría
literaria, fundamentalmente), sino también a las prácticas relacionadas
con los usos sociales de la lectura y escritura (Camps, 2000). Como bien lo
explican Bronckart y Schneuwly (1996: 71):

…en materia de enseñanza de lenguas, particularmente de

enseñanza de la lengua materna, los objetivos tienen relación
con prácticas (orales o escritas) y con actitudes (normas), al
menos tanto como con un saber propiamente dicho. En este
terreno, la definición del contenido a enseñar opera, pues, a la
vez a solicitud de los corpus científicos y a solicitud de las
prácticas sociales de referencia.

La complejidad de la interacción entre saberes científicos y

prácticas sociales constituiría, entonces, una especificidad de la didáctica

116
de la lengua y la literatura, disciplina que debe enfrentar el desafío de
conjugar la adquisición de los saberes sabios con la apropiación de los
“quehaceres del lector” (Lerner, 2001), entendiendo esto último como un
complejo entramado de contenidos que incluye un saber hacer, unos
valores y actitudes, así como unas formas de relación con y hacia la
cultura escrita, entre otros aspectos. Importante desafío, toda vez que la
entrada de las prácticas letradas a la escuela supone una cierta
modificación de las formas y propósitos que estas suelen adoptar en el
contexto social, ajustes realizados con el objeto de servir no solo a unos
propósitos sociales, sino también a unos fines didácticos (Lerner, 2001).
En suma, un primer conjunto de factores contextuales que inciden
en la formación de la disciplina remite al proceso de formación y
progresiva consolidación del territorio científico de las didácticas, en
general, y de la didáctica de la lengua, en particular, terrenos que
conforman el marco global en el cual se desarrollan los nuevos enfoques
para la enseñanza de la literatura. Ahora bien, si la didáctica de la lengua
es, como hemos visto, un campo científico reciente, la didáctica de la
literatura lo es todavía más (Richard, 2006), y el propio proceso de
búsqueda de identidad de esta ha pasado por la problematización de su
relación –más o menos autónoma- con aquella (Daunay, 2007a). Así, si en
los años ‘90 se hablaba de la necesidad de articular procesos de definición
sobre la especificidad de una didáctica de la literatura (Reuter, 1995), a
día de hoy se asume su entidad en tanto campo específico al interior de la
didáctica de la lengua (Dufays, 2007), con su propio conjunto de saberes
teóricos, preguntas de investigación, actores y redes de estudio. Sin
embargo, para entender las lógicas propias del actual campo de la
didáctica de la literatura no basta con atender al desarrollo científico de
las didácticas, sino que es necesario observar otros factores que, vistos en
una dimensión diacrónica, permiten una mayor comprensión de los
procesos de evolución y desarrollo de esta disciplina.
Hay un amplio consenso (Colomer, 1996a, 2005; Daunay, 2007a,
Bombini, 2008b) en torno a situar sus orígenes en la crítica formulada
entre los años sesenta y setenta al modelo tradicional de enseñanza de la
literatura en la escuela. Heredado de la tradición decimonónica, este
modelo de tipo historicista se centraba en la transmisión del patrimonio
literario entendido como puerta de acceso a la cultura, y encontraba en la
lectura intensiva de clásicos y literaturas nacionales –seguida de ejercicios
explicativos por parte del profesorado- el mejor medio para lograr sus
propósitos (Colomer, 1996b). Sin embargo, la sensación de fracaso de un
modelo de lectura que ya no respondía a las nuevas realidades sociales
(nuevo alumnado en las aulas y nuevas funciones delegadas a la escuela,
al menos) favoreció la emergencia de otras perspectivas didácticas. La

117
enseñanza se vio entonces centrada en el análisis detallado de los textos,
para el cual se tomaron prestados los procedimientos provenientes de las
corrientes formalistas y estructuralistas (Dufays, Gemenne y Ledur, 2005).
De este modo entró a las escuelas el complejo mecanismo de análisis
denominado comentario de texto, orientado a construir una lectura crítica y
distanciada basada en la identificación de los recursos literarios utilizados
por el autor. Una lectura, en suma, que al centrarse casi exclusivamente
en un nivel metaliterario37 dejaba muy poco espacio para la actividad de
construcción de sentido por parte del lector.
Paralelamente a estos cambios en las aulas, en la teoría de la
literatura surgieron aportaciones que acabarían siendo fundamentales en
los procesos de renovación didáctica. La atención hacia la actividad de
lectura, particularmente a la relación de interacción y cooperación entre el
lector y el texto en la construcción de significados, encuentra importantes
formulaciones en la estética de la recepción (Iser, 1987) y la semiótica
textual (Eco, 1981). A su vez, estas perspectivas teóricas ofrecían claras
líneas de continuidad con otro espacio fundamental para la nueva
didáctica: la teoría transaccional o de respuestas lectoras (Rosenblatt,
2002/1938), que concibe el acto de lectura como una situación orgánica
afectada por las contribuciones del texto y del lector. Teoría, esta última,
que adelantaba la crítica posterior hacia la aproximación formalista del
texto literario, imaginando una enseñanza de la literatura centrada en los
procesos interpretativos del lector:

Si nuestro interés primordial es que el alumno logre reconocer

diversas formas literarias, identificar distintos tipos de verso,
advertir el sello del estilo de un autor determinado, detectar
símbolos recurrentes o distinguir entre la sátira y la ironía,
estamos perdiendo el tiempo. El conocimiento de los aspectos
formales de la literatura no garantizará, por sí misma, la
sensibilidad estética. (…) Cuando se considera que la enseñanza
de la literatura consiste primordialmente en refinar la capacidad
del alumno para participar en experiencias literarias y para
interpretarlas, no habrá mayor peligro de hacer un énfasis
excesivo en uno u otro enfoque (Rosenblatt, 2002/1938: 78).

Así, los aportes de la teoría literaria hicieron que, desde los años
ochenta, el acto de lectura y los procesos de comprensión e interpretación
que el lector pone en juego pasaran a ser la principal preocupación de la
didáctica (Dufays et al., 2005). La ruptura epistemológica que significaba

37 Aun sabiendo, desde Vygotski (1985/1934), que la enseñanza directa de los conceptos
científicos suele ser estéril.

118
el desplazamiento del estudio del texto hacia el estudio del lector (Rouxel,
1996), junto con la reconsideración (alentada desde la pragmática) de los
diversos elementos del sistema literario en tanto factores que inciden en
los proceso de lectura, conformaron finalmente las piedras angulares para
un nuevo modelo de enseñanza de la literatura. En otras palabras, se
construye así una didáctica que, más allá del texto, se orienta “tanto hacia
la consideración de los factores externos del funcionamiento social del
fenómeno literario, como hacia los factores internos de construcción del
significado por parte del lector” (Colomer, 2001: 8).
Esto ayuda a dibujar, finalmente, la “constelación disciplinar”
(Reuter y Lahanier-Reuter, 2006) a la que toda didáctica refiere, basada en
este caso en los aportes de campos como la semiótica, la teoría de la
recepción o la pragmática. Asimismo, muy pronto se demuestra el
carácter multidisciplinar de esta constelación (Bombini, 2001a), en la
medida en que la actual didáctica de la literatura también se ha nutrido
de los avances en áreas tan diversas como la sociología de la lectura, la
filosofía educacional o los estudios culturales, entre otros espacios de
interés.

4.1.2. Avances y dificultades en el proceso de transición de la disciplina

Los procesos de evolución y desarrollo descritos más arriba

quedaron, finalmente, estampados en una imagen asaz sugerente para
explicar el cambio de paradigma: la del paso de una “enseñanza de la
literatura”, centrada en la transmisión de conocimientos sobre el autor y
el texto, a una “educación literaria” orientada a la formación de una
competencia específica de lectura (Colomer, 1991). Enunciada también
como una “formación para la recepción lectora” (Mendoza, 2002), esta
nueva perspectiva tiene como propósito central ayudar a los estudiantes a
progresar, durante toda la escolaridad obligatoria, en sus posibilidades de
interpretación y de disfrute en tanto lectores literarios. Este cambio de
orientación, que caracteriza los procesos de reflexión de la comunidad
científica en la última década del siglo pasado, trajo consigo unas líneas
de renovación que han sido claves para pensar la didáctica de la literatura
en la actualidad, y que podrían sintetizarse en tres grandes ámbitos
(Colomer, 1996a):

- La importancia consagrada al acceso directo de los alumnos a los

textos como punto de partida para desarrollar la comprensión y
el placer, y como familiarización con el fenómeno literario.

119
 - La necesidad de hacer evolucionar la competencia interpretativa
de los alumnos y de favorecer un dominio progresivo de las
convenciones literarias, diversificando así sus posibilidades de
comprensión y disfrute de las obras.
- La necesidad de programar un itinerario de aprendizaje y de
poner en juego unos modelos y dispositivos didácticos que
permitan el desarrollo e incremento de esa competencia en los
diferentes niveles de escolaridad.

El interés por el lector y su actividad resulta, pues, evidente en

tanto núcleo de estudio de la nueva didáctica. Sin embargo, hasta
entonces el lector no era sino una figura abstracta concebida en los
estudios literarios, una realidad indeterminada y de difícil comprensión
en tanto sujeto real. Como señalan Rouxel y Langlade (2004: 11-12), “el
lector así convocado aparece siempre –aunque en grados diversos- como
un lector virtual, “implícito” o “modelo” instituido por las obras (…) Pero
el sujeto lector parece, al mismo tiempo, resistirse a toda teorización y,
quizás, a toda verdadera domesticación”. Cabe a la didáctica, por tanto, la
exploración de los lectores reales que pueblan las aulas y de sus
particulares formas de apropiación de los textos. La formulación de la
noción de sujeto lector, consensuada por los didactas del contexto
francófono (Rouxel y Langlade, 2004), ayudará en ese propósito,
construyendo un espacio tanto de reflexión teórica como de investigación
empírica en este dominio.
Podría decirse que la focalización en el lector real (ya sea el
estudiante que finaliza sus estudios secundarios, el prelector de la
educación parvularia o el propio docente) y su actividad singular de
actualización del texto, ha sido una de las líneas de avance más
destacadas de la didáctica de la literatura en la última década. Sin
embargo, antes de llegar a las actuales preocupaciones de la disciplina,
han debido sortearse una serie de dificultades que, desde que surgiera la
crítica hacia el modelo tradicional, han constreñido la enseñanza de la
literatura en las aulas. Dificultades que hoy parecen superadas en el
discurso teórico pero que continúan más o menos arraigadas38, según
cada caso, en las prácticas escolares de lectura literaria.
¿Cuáles son, entonces, los principales problemas que ha
enfrentado la educación literaria en el trayecto hacia un nuevo modelo de

38 La expresión “más o menos arraigadas” nos ayuda a relativizar y matizar la

supervivencia escolar de los problemas que a continuación describimos. Esto, pues su nivel
de arraigo en el aula varía según cada contexto (país, modelos educativos prescritos, perfil
de la escuela, etc.) y hace difícil hablar de la realidad actual de la enseñanza de la literatura
en términos unitarios y homogéneos.

120
enseñanza? La respuesta comienza en el constato del importante vacío en
la configuración de la disciplina escolar y de los saberes enseñables que
trajo consigo la crítica al modelo historicista (Bombini, 2008b). En poco
tiempo, la didáctica de la literatura había quedado desprovista de los
contenidos que tradicionalmente se consideraron fundadores de su
existencia en tanto materia escolar, y fue necesario recurrir a nuevos
modelos para suplir ese vacío.
Además de la emergencia de la vertiente estructuralista
mencionada más arriba, una nueva perspectiva sumaba adeptos para
reconfigurar el lugar de la literatura en la enseñanza. Se trata del
denominado “modelo comunicativo”, de importante presencia escolar en
las dos últimas décadas del siglo XX (y aún hoy, en muchos contextos),
que orientaba el aprendizaje de la lectura hacia los textos funcionales y al
dominio de los diversos géneros discursivos propios de la vida en
sociedad. Y si bien este modelo implicaba grandes avances en relación al
estudio de los textos en su función y usos sociales, el lugar de la literatura
quedaba, no obstante, en un plano secundario, subsumido como uno más
entre los géneros discursivos y, por tanto, con un tratamiento didáctico
similar al de otros textos como los informativos, argumentativos o
prescriptivos. Esto llevó, finalmente, a trabajar el texto literario como un
simple soporte de actividades lingüísticas (Tauveron, 1999), situación que
no considera un aprendizaje específico para favorecer la adquisición
escolar de una competencia literaria.
Por otra parte, la emergencia de un nuevo contexto de promoción
de la lectura (cfr. cap. 1) y su progresiva incidencia en la programación
escolar, hizo que la creación de hábitos lectores y la consecución del
placer de la lectura entraran a formar parte de los nuevos objetivos
sociales encargados a la escuela. Podría decirse que este movimiento
surge como reacción natural hacia un modelo de enseñanza basado en el
traspaso de conocimientos (Colomer, 2001) y en la poca consideración del
alumno en tanto sujeto lector. En ese marco debe entenderse el amplio
llamado a “desescolarizar” la lectura que ha caracterizado el discurso de
muchos mediadores desde el último cuarto del pasado siglo. Se entronizó
así el acercamiento lúdico y libre a los textos por sobre la lectura
obligatoria guiada. A su vez, esto derivó en una auténtica “pedagogía del
placer” (Bombini, 2001a) muy influenciada por los postulados de Pennac
(1992) y sus derechos del lector, presentada como una forma de
“animación a la lectura” que respondería mejor al objetivo social de
formar hábitos lectores durante la etapa escolar. Y si bien este
movimiento incidió positivamente afirmando la importancia del acceso
directo de los alumnos a los textos y creando espacios de intercambio
entre lectores en las aulas, trajo también efectos negativos sobre los

121
procesos de aprendizaje que debían asociarse a esas instancias. Pues, al
basar la lectura literaria en el contacto libre con los textos, la intervención
docente pasó a considerarse un obstáculo en la relación placentera del
niño con el libro, lo que trajo consigo una manera liviana de leer los textos
literarios (Bajour, 2009) que vivió su auge en los años noventa y se
extendió hasta los primeros lustros del nuevo siglo.
El debate originado a partir de estas experiencias de “animación”
discurría, entonces, sobre la pregunta acerca de si la lectura literaria es
enseñable o únicamente opera por “contagio”. Evidentemente, la
adhesión a la idea del contagio implicaba un lugar secundario para las
actividades específicas de aprendizaje de la lectura literaria, tal como
sucedía (aunque por distintas razones) en el enfoque comunicativo. Así,
la expansión de la idea del contagio supuso cierto retraso en la
consolidación de una educación literaria entendida como proceso de
aprendizaje, mediado por el docente, y orientado al desarrollo de una
competencia interpretativa que permitiera a los alumnos leer obras
progresivamente más complejas en lugar de reducir el “placer” a un
restringido corpus de textos fáciles.
En ese contexto, la idea de que “los libros no se trabajan, se
disfrutan y se comparten” (Tabernero, 2005: 51), adquirió fuerza y pasó a
conformar una de las grandes tensiones que hasta el día de hoy dificultan
la consolidación del nuevo modelo de educación literaria. Pues, si en la
actualidad hay consenso en torno a la importancia del placer de leer como
aspecto central en la lectura literaria, también lo hay en relación a la
imposibilidad de fundar una didáctica únicamente con el placer como
finalidad. Entre las numerosas limitaciones que esa didáctica ofrecería,
rescatamos aquí dos de las desarrolladas por Dufays et al. (2005: 144-145)
que nos parecen especialmente relevantes. La primera: sabemos que el
placer no depende únicamente de factores escolares, sino que está
fuertemente condicionado por elementos socioculturales; ergo, una
didáctica fundada únicamente en las posibilidades de fruición literaria
que cada alumno trae consigo favorecería a aquellos alumnos (los
“herederos”) que en su entorno han tenido múltiples posibilidades de
encuentro y de socialización con los textos, y haría muy difícil la
experimentación de ese placer en quienes provengan de entornos alejados
de la práctica lectora. Una didáctica, en suma, que no respondería a su
objetivo de incorporar a todos los alumnos (y no solo a los que ya
participan de ellas fuera de la escuela) a las prácticas sociales de lectura y
escritura (Lerner, 2001: 89). Segundo: el mencionado placer suele
asociarse exclusivamente a un solo tipo de fruición, aquella nacida de la
identificación y la participación emocional en el texto; por tanto, su
formulación como objetivo educativo no permitiría avanzar hacia otras

122
formas más distanciadas de placer que también hacen parte de la
experiencia literaria.
En síntesis, el vacío de saberes escolares en el que se encontró la
didáctica de la literatura tomó diversas direcciones cuyos enfoques se han
hecho presentes de un modo u otro (y hasta el día de hoy) en nuestras
escuelas. Por una parte, la atención hacia la lectura funcional en el modelo
comunicativo; por otra, el interés de los nuevos mediadores por favorecer
hábitos de lectura placentera en las aulas. A ello debemos sumar el fuerte
arraigo que el enfoque estructuralista encontró en la enseñanza
secundaria, situación que impuso el comentario de textos como principal
dispositivo de la nueva didáctica, y el dominio del aparato conceptual
asociado a la literatura como su principal objetivo. Tres orientaciones
cuya asunción ofreció importantes avances en relación al modelo
tradicional, pero que implicaban también nuevos problemas y tensiones
para la formación de lectores literarios en la escuela.
Con todo, la visión panorámica recién esbozada nos lleva a
pensar que la actual didáctica de la literatura parece fundarse sobre dos
grandes críticas, posteriores a aquella formulada al modelo historicista.
La primera es la crítica referida al saber conceptual sobre literatura como
fin en sí mismo o como objeto exclusivo de la didáctica. Podría
sintetizarse en la idea de que “en la escuela no se aprende de qué hablan
las obras, sino de qué hablan los críticos” (Todorov, 2007: 22), constato
cuya necesidad de superación hoy resulta evidente. La segunda es la
crítica referida al placer en tanto objetivo que, como vimos, no basta para
articular una didáctica tendiente a formar lectores literarios que
diversifiquen sus posibilidades de interpretación y fruición de los textos.
Podría sintetizarse en la idea de que los objetivos educativos consisten en
ayudar al niño a construir las herramientas de sus placeres, y no a la
obligación de experimentarlos (Charmeaux, 1992; Colomer, 2001), y en la
conciencia de que la lectura literaria implica un placer “estético,
intelectual y cultural que, lejos de operar por magia, se construye”
(Tauveron, 2002: 14).

4.2. EL NUEVO PARADIGMA DE EDUCACIÓN LITERARIA

4.2.1. Objetivos y principios del modelo

Si, como sabemos, cualquier modelo de enseñanza literaria se

caracteriza por las formas de relación que establece entre los objetivos, los
ejes de programación, el corpus de lectura y las actividades de enseñanza-
aprendizaje (Colomer, 2005: 21), presentar el nuevo modelo supone

123
profundizar en cada uno de estos aspectos, cuestión que ocupará los
siguientes apartados.
En relación al primer punto, cabría distinguir entre unas
finalidades educativas generales atribuidas a la enseñanza de la literatura
y unos objetivos específicos de formación lectora y literaria. Las primeras
ayudan a justificar el lugar de la educación literaria en las aulas; en este
sentido, se ha subrayado (Lazar, 1993; Colomer, 2001) el valor del texto
literario en tanto material que favorece la adquisición del lenguaje y de
diversos modelos de uso de la lengua, que construye un sistema de
referentes culturales compartidos, que ofrece un espacio de socialización
y de inserción del individuo en su cultura, y que promueve el progreso en
ámbitos fundamentales del desarrollo personal como el pensamiento
crítico o las competencias socioemocionales.
Dada esa amplia gama de posibilidades, no resulta extraño que
los propósitos educativos asociados a la enseñanza de la literatura sean
enunciados en relación a ámbitos muy diversos, que sobrepasan
extensamente el mero espacio lingüístico-literario. Así, estudios recientes
que analizan el discurso didáctico contemporáneo (Richard, 2006;
Fittipaldi, 2013) observan que las finalidades atribuidas en la actualidad a
la educación literaria tocan, además de lo estrictamente lingüístico y
literario, ámbitos como lo afectivo, lo cognitivo o lo sociocultural, además
de la formación estética y filosófica del individuo.
A su vez, en relación a los objetivos específicos de la formación
literaria, Colomer (1996b, 2001) ha subrayado su carácter dual: por una
parte, se trataría de favorecer el avance en la competencia interpretativa;
por otra, promover la construcción de hábitos lectores así como una
relación placentera y de implicación personal frente a los textos. En otras
palabras, se ha construido la nueva misión de la escuela en términos de
“aprender a comprender e iniciar al placer de leer” (Tauveron, 2001: 7).
Creemos que esta formulación, que implica la superación tanto de una
enseñanza literaria basada únicamente en el saber como de otra basada
solo en el placer, permite avanzar en la concreción de objetivos que
atienden a las nuevas demandas sociales, y favorece un proceso formativo
tendiente a lograr que los alumnos participen con efectividad en los
procesos de recepción del discurso literario (Mendoza, 2004).
Una segunda formulación que, en cierto modo, aglutina los dos
componentes de la primera, la encontramos en la idea de que enseñar
literatura es, en principio, enseñar “una manera de leer” (Dufays et al.,
2005: 123). Es decir: no es el dominio de un patrimonio de obras, ni la
apropiación de los valores morales que estas vehiculan, ni el análisis de
las características formales de su literariedad el objetivo último de la
nueva didáctica, sino la progresiva adquisición de un modo de leer por

124
parte de los alumnos, un saber leer literario que, al finalizar su escolaridad,
puedan poner en juego en sus lecturas libres y personales (Rouxel, 1996).
En palabras de Tauveron (2002: 36), “se trata de construir conductas
lectoras reutilizables fuera del contexto en el que han sido construidas”. De
este modo, la competencia interpretativa y el hábito lector personal
encuentran cabida en un propósito general desde el cual se articularían
las prácticas de enseñanza.
La cuestión, entonces, es definir y caracterizar esa postura de
lectura que estaría en el centro del actual paradigma de educación
literaria. Ayuda, en primer lugar, pensarla en relación a la construcción
escolar de una competencia literaria, entendida como el “conjunto de
saberes que permiten leer e interpretar un texto literario” (Mendoza, 2004:
71) y como la “capacidad de acceder a la lectura de obras cada vez más
complejas o a lecturas cada vez más complejas de las obras” (Jover, 2010:
29). No obstante, para una comprensión más completa de lo que esa
postura pone en juego debemos recuperar otro concepto clave del nuevo
modelo: el de lectura literaria. Tal como señala Daunay (2007a) esta noción
se ha construido como reemplazo y superación de la idea de literariedad,
permitiendo concebir un nuevo objeto de enseñanza que, lejos de basarse
en los elementos que conformarían el carácter literario de una obra, se
centra ahora en la relación establecida entre el lector y el texto.
Muy pronto la noción de lectura literaria deviene objeto de
teorización e investigación en nuestro campo. Dufays et al. (2005) han
sintetizado los acercamientos a este concepto en cuatro grandes
concepciones. La primera se centra en el objeto, pues supone que la
lectura literaria es únicamente aquella en la que lo que se lee son textos
literarios (con las dificultades que, a día de hoy, supone esa delimitación).
La segunda privilegia la modalidad de lectura, dado que la lectura
literaria no estaría tanto en aquello que se lee sino en una manera
distanciada de leer, es decir, una postura analítica e interpretativa que
investiría de valores literarios a la lectura. La tercera la concibe como una
postura de participación psicoafectiva en el texto, es decir, un modo de leer
centrado en la recepción espontánea y emocional, en el que se privilegia
la ilusión referencial que provoca el texto en el lector. Si bien las dos
últimas son esenciales en la formación del lector literario, ni una ni otra
parecen capaces de reivindicar por sí mismas la entidad de la lectura
literaria. Surge así una nueva definición, defendida por los citados
autores, que concibe la lectura literaria como un “va y viene dialéctico
entre participación y distanciación”, es decir, una aproximación que
incluye tanto la apropiación subjetiva y emocional propia del ámbito
psicoafectivo como una recepción de orden intelectual, basada en
procedimientos racionales de análisis e interpretación de las obras.

125
 Así, la dialéctica entre los aspectos pasionales y racionales del
juego literario emerge como la modalidad de lectura que encarna los
nuevos objetivos educativos. Como señala Tauveron (2002: 321) “es la
conjugación de las dos posturas, fusional y analítica, lo que permite una
real apropiación del texto”. Pues, si de lo que se trata es de formar
lectores literarios que se sientan implicados en la lectura, y que además
puedan poner en juego formas variadas de comprensión y fruición sobre
los textos, trabajar en la adquisición y el progresivo dominio de esta
forma de lectura parece ser el mejor aporte que pueda hacer la escuela en
la formación lectora de las nuevas generaciones.
Otra manera de visualizar los objetivos de la educación literaria
es pensar en aquello que los estudiantes debiesen haber conseguido al
finalizar su escolaridad. La confrontación de algunas de las propuestas
más relevantes al respecto (Langer, 1995; Colomer, 1996a, 2012a) permite
dibujar un mapa que estaría caracterizado por los siguientes aspectos:

- Haber desarrollado una autoimagen como lector y una

implicación personal con el mundo literario, que favorezcan su
participación en los circuitos sociales de la comunicación literaria,
y le permitan relacionar la literatura con su experiencia personal
y utilizarla como un medio de comprensión de sí, de los otros y
del mundo.
- Ser capaz de leer obras diversas y de hacer conexiones
intertextuales entre ellas, ampliando así sus posibilidades de
fruición y de participación cultural.
- Ser capaz de elaborar preguntas relevantes en el proceso de
lectura, de compartir sus impresiones personales sobre los textos,
de profundizar y enriquecer esas impresiones formulando
interpretaciones de mayor complejidad, y de apoyar esto en el
dominio de un metalenguaje y de ciertos saberes propios del
sistema literario (como la información sobre los contextos de
producción, la arquitectura de los textos, etc.).
- Mostrarse abierto a considerar múltiples caminos interpretativos
en el proceso de lectura, a reflexionar sobre posibles
interpretaciones alternativas surgidas en el seno de una
comunidad de lectores, y a confrontarlas con (y validarlas en) las
claves de lectura del propio texto.

Podría decirse que los objetivos esbozados para el nuevo modelo

se sustentan en una serie de principios o líneas de avance que se han ido
construyendo y consensuando progresivamente en la investigación
educativa. Principios que han orientado la reformulación de la enseñanza

126
de la literatura en las últimas décadas, y que hoy aceptamos como puntos
de partida para cualquier intento de programación en este ámbito.
Destacaremos a continuación algunos que nos parecen especialmente
relevantes.
En primer lugar, el constato de una triple relación que se
encuentra en la base de la enseñanza literaria: la relación entre el lector y
el texto, entre el lector y otros lectores, y entre el texto y otros textos
(Probst, 1986). Esto permite organizar una didáctica focalizada a la vez en
el proceso interno del lector en la construcción de sentido, en los espacios
de socialización que deben acompañar esas lecturas, y en el aprendizaje
de las múltiples formas de diálogo que mantienen entre sí los textos al
interior del sistema literario.
El primero de estos puntos (esto es, el trabajo individual del lector
con el texto) ha sido un objetivo clave desde la apropiación de los aportes
de la estética de la recepción y de la teoría transaccional, entre otras
fuentes de referencia. No obstante, su posterior problematización en el
seno de la didáctica ha permitido afinar ese conocimiento inicial de la
relación texto - lector. Así, hoy sabemos que para construir un verdadero
diálogo con el texto son necesarias dos condiciones que deben ser objeto
de elaboración didáctica: por una parte, el lector necesita disponer de un
cierto conjunto de saberes que motiven y den sentido a sus preguntas
hacia el texto; por otra, debe existir una cierta “necesidad de respuesta”
que nace del sentimiento de estar implicado en la lectura y concernido
por el texto (Rouxel, 1996). Una didáctica que no trabaje en la
construcción de esas condiciones difícilmente podrá colaborar en los
procesos de construcción de sentido por parte de los estudiantes.
Por su parte, la relación entre el lector y otros lectores se sustenta
en buena medida en lo que sabemos desde los estudios de la sociología de
la lectura, conocimiento sintetizado en el difundido planteamiento de la
lectura como una práctica “saturada de sociabilidad” (Privat, 2001: 54).
Repensar desde esa perspectiva el aula, transformándola desde el espacio
de trabajo individual y silencioso que suponía tradicionalmente hacia otro
basado en el diálogo e intercambio entre lectores, donde la construcción
de sentido se desarrolla mayoritariamente en la confrontación y debate de
los procesos individuales de lectura, y donde el proceso educativo se
centra en aprender a hablar de manera fundamentada sobre los libros
(Chambers, 2007b), parece hoy día una de las líneas de avance más
relevantes de la enseñanza de la literatura. Como veremos más adelante,
algunos de los principales dispositivos didácticos actuales descansan
sobre esta perspectiva.
La relación entre el texto y otros textos, proveniente de las teorías
literarias en torno a la idea de intertextualidad, supone que las obras se

127
inscriben siempre en la tradición literaria estableciendo relaciones de muy
diverso orden con otras obras que las anteceden. Supone, también, que el
trabajo de actualización de esas relaciones conforma un potente
instrumento de comprensión y, por extensión, que la formación del lector
literario se verá favorecida por procedimientos de lectura en red
(Tauveron, 2002) que permitan la puesta en relación de los textos en la
memoria cultural del lector. A su vez, lo anterior remite a otra noción
clave, la de intertexto lector, entendido como “la relación que hay entre el
intertexto discursivo o intertexto de la obra –integrado por el conjunto de
textos que están presentes en un texto concreto- y el intertexto lector,
como componente de la competencia literaria y exponente de los saberes
que esta puede contener” (Mendoza, 2001: 97). Tal formulación permite
hacer del intertexto un objeto didáctico no solo a nivel de las conexiones
textuales, sino también a nivel del espacio personal del lector que las
reconoce y las reelabora en su actividad de lectura.
El trabajo didáctico en los tres ámbitos mencionados debe
complementarse con la atención hacia el funcionamiento social de la
literatura, cuestión que proviene del constato acerca de que los mejores
lectores se caracterizan por conocer y participar en los circuitos de
circulación y mediación del libro. Esto pone en juego un objetivo
orientado no solo a construir competencias de lectura sino también
“comportamientos de lector” (Privat y Vinson, 1995) y que se concreta en
actividades escolares diversas, desde visitas a librerías o familiarización
con bibliotecas hasta la construcción de espacios de recomendación y
comentario de obras entre lectores (Colomer, 1996b).
También sabemos que la clave para concretar todos los espacios
anteriores es construir situaciones didácticas que otorguen centralidad a
las prácticas de lectura y escritura (Bombini, 2008b). En otras palabras, se
trata de hacer de la escuela una “microcomunidad de lectores y
escritores” (Lerner, 2001) en el seno de la cual la literatura se lee y se
escribe, y solo a partir de esa actividad (mediada por el docente) se
sistematizan los saberes de formación del lector literario.
Concluiremos este apartado señalando que, pese al espacio de
consolidación disciplinar que implica el consenso de objetivos y
principios aquí enunciados, la didáctica de la literatura debe hacer frente
a realidades educativas que todavía parecen muy lejanas de esta
declaración de intenciones. Sabemos, por ejemplo, que su formulación ha
tenido escasa repercusión en los currícula escolares, pues aunque los
documentos oficiales de diversos países han incorporado entre sus
objetivos la necesidad de formar lectores con hábitos de lectura
consolidados y capacidad crítica para entender los textos literarios,
muchos de sus programas no llegan a concretar las vías que facilitarían el

128
desarrollo de esos objetivos (Durán y Manresa, 2009). Por su parte, las
investigaciones sobre las prácticas efectivas y sus resultados de
aprendizaje alertan una y otra vez sobre el extendido fracaso en la
formación de lectores:

Todo el mundo estará de acuerdo en que la educación literaria

habrá fracasado si, después de diez años de escolaridad
obligatoria (y trece en general), alguien se manifiesta ajeno a la
lectura literaria o se encasilla en un mismo tipo simple de
lecturas, si se limita a poder decir si las obras le han gustado o
no, si las valora a partir de criterios como el supuesto
mimetismo con la “realidad”, si lee los libros como si se crearan
en sus manos sin ninguna otra referencia, interés contextual, ni
esquema cultural donde se puedan insertar (…) Una situación
bastante corriente, tal como constatan los estudios sobre la
lectura de los adolescentes (Colomer, 2012a: 82).

Parece fundamental, entonces, concretar los objetivos de la

educación literaria en ejes de programación y modelos didácticos que
favorezcan su realización en la enseñanza ofrecida en las aulas. La
revisión de esos esfuerzos constituye los siguientes apartados.

4.2.2. Líneas de progreso y ejes programáticos de la educación literaria

Uno de los principales consensos del discurso didáctico

contemporáneo (Tauveron, 2002; Colomer, 2005; Joole, 2006) radica en
pensar la educación literaria desde la continuidad de objetivos entre los
diversos niveles de escolaridad. Esto implica asumir los principios y
propósitos anteriormente enunciados como orientaciones que sirven tanto
para favorecer los primeros acercamientos al discurso literario en
educación infantil como para construir los dispositivos didácticos de
lectura para jóvenes que terminan su enseñanza obligatoria.
Evidentemente, lo anterior echa por tierra la extendida creencia en torno a
que se aprende a disfrutar en primaria y a leer de forma distanciada y
analítica en secundaria, y deja en el centro del quehacer docente el
desarrollo progresivo de una competencia literaria a construir durante
toda la etapa escolar.
Por tanto, resulta fundamental la reflexión en torno a esas líneas
de continuidad que asegurarían la formación escolar del lector literario.
Una de las aportaciones más destacadas en este sentido es la de Colomer
(2005: 84-98), con su planteamiento de siete líneas de progreso en el

129
aprendizaje escolar de la lectura literaria, que implican el avance en los
siguientes dominios:

1. De sentir la literatura como algo ajeno a sentirse implicados en ella:

poner al lector en el centro del modelo implica ayudarle a
construir el sentimiento de verse concernido por el universo
literario, recuperando el espacio subjetivo y afectivo de la
actividad de recepción y favoreciendo la visión del texto literario
como un diálogo con el mundo propio.
2. Del dominio incipiente de las habilidades lectoras a su dominio experto:
si la actividad de lectura supone el manejo de un amplio conjunto
de habilidades cognitivas, su aprendizaje pasa por la práctica
constante (como en cualquier otra práctica cultural) y por los
tiempos de lectura modalizada, compartida y autónoma que se
ofrezcan.
3. Del conocimiento implícito de las convenciones al conocimiento
explícito: el aprendizaje literario pasa también por adquirir un
vocabulario especializado (o metalenguaje) para hablar sobre los
textos de manera más argumentada, así como por conocer las
reglas que rigen la literatura para favorecer una mayor
comprensión sobre cómo funcionan las obras.
4. De la apreciación de un corpus restringido de lecturas a otro más
amplio: en tanto ayuda para la adquisición del gusto por la
lectura, la educación literaria está llamada a constituir diversos
itinerarios de lectura que amplíen progresivamente la capacidad
de fruición y la competencia interpretativa de los alumnos,
mediante el encuentro con distintos corpus que son también
diferentes puertas de acceso al sistema literario.
5. De formas limitadas de fruición a formas diversas: la ampliación del
corpus abre la posibilidad de construir nuevas y diversas formas
de disfrute del texto, desde unas más simples como la
identificación con los personajes o la atención al argumento hasta
otras más elaboradas como la distanciación irónica o la
actualización de intertextos y juegos metaficcionales.
6. De la interpretación literal a la más compleja: si la lectura literaria
supone también una capacidad de salir del significado literal para
explorar sentidos connotados y simbólicos, es fundamental
proponer actividades que movilicen esa forma de lectura
interpretativa y construyan un lector comprometido con la
actividad de construcción de significado.
7. De la recepción descontextualizada al uso de la contextualización: si
bien el contexto sociohistórico de las obras dejó de ser un

130
 propósito de aprendizaje en sí mismo, sí puede ser un elemento
relevante para comprender mejor lo que se cuenta y, en ese
sentido, formar parte de los objetivos de una enseñanza centrada
en profundizar los niveles de comprensión del texto.

La propuesta anterior ayuda en el proceso de concreción de los

principales desafíos que enfrenta la educación literaria, que incluirían
desde la familiarización de los alumnos con el sistema literario hasta la
adquisición de unas referencias culturales comunes, desde desarrollar
una competencia interpretativa hasta suscitar una reflexión “meta” sobre
el fenómeno literario, favoreciendo siempre la visión de la literatura en
tanto objeto de prácticas diversas (Simard et al., 2010). Sin embargo,
debemos complementar esa propuesta mediante la concreción de unos
ejes programáticos que reposan en la necesidad de identificar los tipos de
actividades que se deben poner en juego para abordar cada uno de estos
desafíos, en consonancia también con los objetivos mencionados más
arriba. En ese sentido, podría pensarse en programaciones que
favorecieran una constante interrelación entre tres grandes tipos de
actividades (Colomer y Camps, 1996): unas orientadas a experimentar la
comunicación literaria y sus diferentes usos sociales (leer diversos tipos
de textos con finalidades igualmente diversas), otras orientadas a la
adquisición y progresivo desarrollo de una competencia interpretativa
cada vez más compleja, y otras, finalmente, de sistematización de los
saberes del lector literario y de ejercitación de sus habilidades específicas.
En cualquier caso, parece necesario concretar aún más la
programación considerando los objetivos específicos que guían la
actuación educativa. En ese marco, es importante recordar que si bien los
objetivos de desarrollo de la competencia interpretativa y de construcción
del hábito lector son complementarios y deben planificarse en conjunto,
ambos necesitan de estrategias diferenciadas y comportan diferentes
modalidades de lectura: una lectura analítica y guiada, en el primer caso,
y una lectura autónoma, en el segundo39. A su vez, ambas modalidades
están relacionadas con una determinada intencionalidad: “la voluntad de
analizar y de estudiar los textos en profundidad, por una parte, o bien la
de trasladar a la escuela los rituales de las prácticas privadas y sociales de
lectura, por otra” (Manresa, 2013: 62). Asimismo, cada una de estas
dimensiones tiene su propio espacio de desarrollo: mientras la lectura por

39 En el contexto francés, a esta segunda modalidad se la denomina “lectura cursiva”,

modalidad que nace como un tipo de lectura libre (en el sentido de que se efectúa de
manera autónoma), lo más parecida posible a la lectura corriente o extraescolar, pero sujeta
a un espacio de prescripción escolar impuesto por el docente (Rouxel, 2005b).

131
placer y la construcción del hábito encuentran en la biblioteca (escolar o
de aula) su medioambiente más natural, la competencia interpretativa se
adquiere fundamentalmente en el contexto de la clase de lengua y
literatura (Margallo, 2012a). La cuestión, entonces, es indagar en los ejes
programáticos atendiendo ahora a la especificidad de cada uno de estos
propósitos.
Los trabajos de Tauveron (1999, 2002), por ejemplo, ayudan a
construir los principios para el objetivo del desarrollo progresivo de una
competencia interpretativa y una modalidad de lectura literaria entre los
alumnos. Podríamos, por tanto, sintetizar sus aportaciones en unos ejes
de programación clasificados en cuatro grandes criterios:

- Corpus. Ofrecer textos resistentes desde un inicio, es decir, textos

que presentan ciertos problemas de comprensión o que invitan al
lector a comprometerse en la resolución de problemas de
interpretación. Un corpus, en definitiva, que favorece el esfuerzo
intelectual y una postura activa de interrogación del texto como
bases de la construcción de sentido.
- Espacios y dispositivos de lectura. Se basa en espacios de lectura
obligatoria guiada, que permiten el estudio colectivo y en
profundidad de los textos. Esto implica construir dispositivos
didácticos tendientes a activar el proceso interpretativo (tanto en
el espacio individual como en la socialización de significado entre
lectores) y hacerlo avanzar hacia interpretaciones
progresivamente más complejas y ajustadas a las claves del texto.
A su vez, los dispositivos siempre toman en cuenta las
características, problemas y posibilidades que cada texto ofrece
para el desarrollo de la competencia literaria.
- Postura de lectura privilegiada. Se trata de activar y construir un
protocolo singular de lectura, basado en un progresivo equilibrio
entre los derechos del texto (el horizonte interpretativo construido
por la obra) y los derechos del lector (la activa participación que se
le exige en la construcción de significado). Esto implica reconocer
que, si bien todas las interpretaciones son posibles, siempre hay
unas más aceptables que otras al momento de apoyarlas en los
elementos textuales y las claves de lectura ofrecidas por las obras.
A su vez, esta modalidad interpretativa se enriquece mediante
procesos de puesta en relación de los textos, ora relacionándolos
con la memoria afectivo-cultural y la biblioteca interior del
alumno, ora favoreciendo una “lectura en red” que permita situar
el texto en el seno de un corpus más amplio de obras que
devienen referentes compartidos del grupo.

132
 - Actividad mediadora. El docente planifica espacios que permitan la
emergencia, circulación y confrontación de las interpretaciones de
los alumnos, y favorece la reflexión metacognitiva sobre el trabajo
interpretativo allí construido, con la finalidad de que aprendan a
evaluar la pertinencia de sus interpretaciones y a hacerlas
dialogar con las de otros. Administra las instancias de discusión
sobre las obras actuando como garante de los derechos del texto, y
favorece espacios de sistematización y adquisición de los saberes
literarios puestos en juego.

Probablemente la atención al desarrollo de esta competencia de

lectura ha constituido el principal interés de la investigación en didáctica
de la literatura, lo que ha llevado a concretar de manera muy afinada los
principios que subyacen a la “nueva” clase de literatura. Según Langer
(1995: 57-60), estos apuntarían a considerar a los estudiantes como
constructores de sentido; pensar las preguntas, dudas e incertezas como
partes normales y necesarias de la experiencia literaria; planificar las
sesiones de clase como un tiempo para el desarrollo de procesos diversos
de comprensión e interpretación; y, finalmente, considerar que la
interpretación literaria se enriquece con la confrontación de múltiples
perspectivas y la exploración de ideas y horizontes alternativos sobre los
textos.
Sin embargo, se ha visto también que esa atención ha ido en
desmedro de la preocupación por las prácticas sociales y privadas que
fortalecen la construcción de hábitos lectores y la experimentación de la
lectura libre y placentera. Según Langlade (2001: 143), habría una:

…contradicción entre ciertas finalidades asignadas a la

enseñanza de la literatura y los medios utilizados para
alcanzarlas: por una parte, no paramos de exaltar la lectura
personal de los alumnos, hablando de la lectura autónoma y del
placer de leer, pero por otra, acordamos un estatus didáctico
reducido a la preparación y acompañamiento de la lectura
individual, y concedemos un derecho de ciudadanía menor a
las experiencias de lectura realizadas por los alumnos… y los
profesores. Lo que cuenta, finalmente, es el análisis de los textos
(…) La pregunta entonces es saber cómo facilitar la lectura
individual de las obras y hacerla lo más rica, profunda y
fecunda posible.

Los trabajos de Margallo (2012a) y Manresa (2013) pueden

considerarse como esfuerzos para responder a esa pregunta, y
constituyen una excelente base para pensar los ejes que conformarían una

133
didáctica específica en torno al objetivo escolar de fomento de la lectura
autónoma. En este caso, las principales coordenadas serían:

- Corpus. La palabra clave es diversidad; se trata, pues, de ofrecer un

menú lo más variado posible de lecturas (integrando, también, las
lecturas aportadas por los propios alumnos, y teniendo siempre
en cuenta sus perfiles en tanto lectores), para llevarlos a
experiencias placenteras de lectura que se basen en un equilibrio
entre los textos que les son más cercanos y el descubrimiento de
nuevos corpus que amplíen sus horizontes literarios.
- Espacios y dispositivos didácticos. Habilitar tiempos de lectura
individual y silenciosa, así como otros de lectura en voz alta por
parte del docente y otros para compartir y socializar las lecturas
personales. Dinamizar los espacios de lectura mediante
dispositivos genéricos que se quieren similares a las prácticas
sociales de lectura, como la recomendación de textos entre pares
o la descripción de los libros a partir de consignas sencillas que
otorguen amplios márgenes para hablar sobre ellos.
- Postura de lectura privilegiada. Se trata de recuperar la postura
lectora más corriente del ámbito extraescolar: la respuesta
emocional y afectiva hacia los textos, para darle lugar en el
horario escolar e intentar enriquecerla educando la capacidad de
disfrutar las lecturas desde diversas formas de aproximación y
apropiación del texto.
- Actividad mediadora. El docente es quien debe garantizar y facilitar
el acceso a la amplia diversidad de textos que este objetivo
educativo requiere. En ese marco, algunas de sus principales
funciones serían: potenciar un “ambiente cultural” en el cual se
lee, se comparten las lecturas y se favorece la participación en
verdaderos circuitos sociales de circulación de la literatura y las
producciones culturales; reforzar la autoimagen lectora de sus
alumnos; y ayudarles en la elección de los textos (atendiendo a
sus necesidades y habilidades de lectura) para favorecer así la
superación de las habituales inseguridades del lector
principiante.

Cabe señalar que los ejes programáticos dibujados para el

desarrollo de la competencia interpretativa provienen mayoritariamente
de la experiencia y reflexión educativa en contextos de educación
primaria, mientras que la propuesta para la construcción de hábitos
lectores y la extensión de la práctica social de la lectura surge de la
investigación con adolescentes de secundaria. Pese a ello, creemos que en

134
ambos casos los planteamientos realizados sirven como base para
articular los ejes programáticos de cada objetivo en términos globales, es
decir, pensados desde la continuidad entre los diversos niveles escolares.
Sin duda, la investigación educativa de los próximos años se encargará de
reenfocar y matizar estas propuestas a la luz de eventuales diferencias
que puedan observarse según el ciclo escolar correspondiente.

4.2.3. Concreción de un modelo didáctico y de sus dispositivos de

referencia

Un marco global: los proyectos de lengua

Si, como hemos visto, la didáctica de la lengua y la literatura

remite a la vez a saberes científicos y a prácticas sociales de lectura y
escritura, la concreción de nuevos modelos didácticos ha intentado
atender a esa especificidad poniendo en el centro del proceso educativo
unas tareas de producción-recepción textual con verdaderos propósitos
comunicativos para el alumno. De este modo, se lee y se escribe en el aula
de manera similar a como se lee y escribe fuera de ella, es decir, con una
intencionalidad determinada, enmarcada en una situación comunicativa
que le da sentido y razón al esfuerzo que estas prácticas exigen. En esta
perspectiva:

…cada situación de lectura responderá a un doble propósito.

Por una parte, un propósito didáctico: enseñar ciertos
contenidos constitutivos de la práctica social de la lectura con el
objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro, en
situaciones no didácticas. Por otra parte, un propósito
comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno
(Lerner, 2001: 126).

Así, el nuevo paradigma de educación literaria encontró en el

trabajo por proyectos su mejor y más natural línea de desarrollo40. Desde
esta perspectiva, la actuación educativa se basa en la formulación e

40 Cabe consignar, tal como han destacado Josette Jolibert (1991) y sus seguidoras en el
ámbito hispanoamericano (Inostroza, 1996; Rincón, 2012), que la pedagogía de proyectos
implica importantes reformulaciones de los esquemas tradicionales de enseñanza: se basa
en un trabajo cooperativo entre todos los actores educativos, concibe el aprendizaje como
un proceso de investigación más que de apropiación pasiva de contenidos, se centra en la
realización de tareas o resolución de problemas que tienen un lugar destacado en el devenir
de la comunidad escolar, y asumen la evaluación como una actividad permanente que es
tarea de todos, entre otros aspectos que son claves para entender esta línea de trabajo.

135
implementación de secuencias didácticas (Camps, 1994), entendidas como
una propuesta de creación de un producto –un cuento, un recital poético
o una dramatización, por ejemplo–, cuya recepción se dará en el contexto
de una situación comunicativa –publicación en una revista o en el mural
de la biblioteca, declamación en una fiesta de la comunidad escolar-, y
cuya elaboración precisa el aprendizaje de determinados conocimientos
literarios –las convenciones del género al que pertenece el cuento, los
recursos de recitación adecuados para transmitir los matices del poema o
los mecanismos de transformación de un texto narrativo en otro teatral,
en los casos anteriores– (Munita y Margallo, 2014). De este modo, la
adquisición y dominio de los saberes disciplinares queda al servicio de
una experiencia comunicativa concreta, y el proceso de enseñanza-
aprendizaje deviene espacio de múltiples actividades de lectura y
escritura necesarias para la consecución de los propósitos comunicativos
consensuados al interior del grupo.
Lo anterior permite reorganizar la intervención didáctica hacia
dispositivos que ofrecen enormes posibilidades en el ámbito de la
formación de lectores. Siguiendo a autores como Terwagne, Vanhulle y
Lafontaine (2003) o Colomer (2005), podríamos sintetizarlas en los
siguientes puntos: permiten integrar los momentos de uso de los textos
con las instancias de ejercitación de las habilidades lectoras; favorecen la
interacción de actividades de recepción individual y de intercambios
colectivos sobre los textos, por una parte, y de actividades de lectura y
escritura, por otra; y favorecen la sistematización y asimilación de los
aprendizajes realizados. Asimismo, Margallo (2012b) ha valorado el
potencial de los proyectos en el desarrollo de la competencia
interpretativa de textos literarios, apuntando que propician la adopción
de un rol activo ante el texto, crean contextos significativos para el uso de
un metalenguaje literario y ayudan a seleccionar los aspectos
significativos de las lecturas en relación a las tareas que cada proyecto
exige.
En suma, los proyectos de lengua y literatura se han perfilado
como un modelo didáctico especialmente coherente con los actuales
objetivos de la educación literaria. Además, su decidida apuesta por las
prácticas sociales de lectura y escritura ha adquirido una nueva
significación en el contexto socioeducativo actual, en el cual la red amplía
los auditorios posibles para las producciones de los alumnos, y favorece
nuevos espacios de comunicación e interacción entre lectores (Margallo,
2012b; Manresa, Durán y Ramada, 2012).
Con todo, lo que las secuencias didácticas brindan a la enseñanza
literaria es un marco global cuya realización se apoya en diversas
modalidades de lectura y en el uso de dispositivos didácticos que

136
encarnen las orientaciones y líneas de actuación esbozadas en el
transcurso de este capítulo. En palabras de Tauveron (2002: 94), la
educación literaria necesita dispositivos fértiles, es decir, que inviten a
leer, que permitan identificar y resolver problemas de comprensión, y que
favorezcan procesos de interacción tanto del alumno con el texto como de
los alumnos entre sí en torno a la lectura. Así, podríamos pensar en unos
principios orientativos para la conformación de los dispositivos
didácticos que, grosso modo, confluirían en tres ideas fuerza.
Primero, la necesidad de poner en juego la subjetividad del lector
(Daunay, 2007b), favoreciendo el encuentro individual del lector con el
texto y alentando la expresión de las reacciones subjetivas propias de toda
experiencia de lectura (Rouxel, 2005a). Es lo que la actual didáctica –
especialmente en el contexto francófono- ha denominado el texto del lector,
objetivo para el cual sabemos que no basta “con dar a leer un texto a los
alumnos y preguntarles qué sienten para hacer emerger experiencias
vivas de lectura. Conviene implementar un acompañamiento didáctico
para la implicación del sujeto lector en la obra” (Langlade, 2006: 11). Esta
implicación personal, que tal como informan los test internacionales está
directamente relacionada con buenos niveles de logro en lectura y
escritura (Baye et al., 2003), es una base irrenunciable para la formación de
lectores literarios comprometidos con la lectura y que se sientan
concernidos por los textos.
En segundo lugar, la importancia de complementar el espacio
personal de encuentro con el texto con espacios para compartir esa
experiencia interior con otros lectores. Sabemos que los lectores disfrutan
hablando con otros sobre los textos, compartiendo sus impresiones y
confrontándolas con las de otros para construir miradas enriquecidas
sobre sus lecturas (Chambers, 2007b). Es lo que Tauveron (2002) llama el
placer gourmet de la lectura literaria, un placer que se saborea mejor
cuando se dice y se comparte con otros. Este constato ha permitido
afirmar que “la lectura compartida es la base de la formación de lectores”
(Colomer, 2005: 144), lo que no hace sino exigir un lugar central para la
socialización literaria en la programación escolar.
Finalmente, se trata de pensar intervenciones que atiendan a la
especificidad de los textos leídos. Si, como señalara Chambers (2007b),
cada libro contiene las potencialidades de la discusión posterior, es
fundamental que las propuestas didácticas surjan de ese potencial y de
los caminos interpretativos que cada texto ha programado. Esto permite
superar los acercamientos puramente impresionistas y generales tan
comunes en la enseñanza literaria, y darle un lugar de privilegio a la
actividad del lector en la construcción de significado y en la reelaboración
de los espacios de indeterminación de cada texto. Por supuesto, lo

137
anterior se apoya en una lectura previa por parte del docente, que va
desde la consideración de su propia respuesta emocional hacia la toma de
consciencia de las características de la obra, sus aspectos literarios más
relevantes, las posibilidades de diálogo que ofrece, las preguntas que
sugiere y las dificultades de comprensión que programa. En palabras de
Bajour et al. (s/f: 23) se trata de responder a la pregunta “¿Cuáles son las
condiciones de lectura que este libro exige o favorece?”.
Estas son, pues, las principales orientaciones que vemos en la
actualidad para pensar dispositivos fértiles de problematización de los
textos literarios en el aula. Quizás la pregunta que más podría ayudar en
la etapa de formulación de estos sería: “¿permite a los alumnos
comprender mejor y aprender a comprender?” (Tauveron, 2002: 88) pues,
en nuestro parecer, pone en juego las dos cuestiones claves para imaginar
instrumentos didácticos que permitan progresar en la lectura. Por una
parte, preguntarse si representa una ayuda para elaborar una
comprensión e interpretación más profunda y afinada sobre el texto; por
otra, si colabora en la construcción de habilidades reutilizables en otras
experiencias de lectura.

Un género clave y otros dispositivos de interés para la didáctica

Los procesos de renovación de los dispositivos de referencia de la

didáctica de la literatura han derivado en la creación y progresiva
consolidación de nuevos “géneros disciplinares” (Dias-Chiaruttini, 2014),
entre los cuales la discusión literaria41 ocupa un lugar especialmente
destacado. Su concepción actual se nutre de diversas fuentes, entre las
que podríamos destacar la larga tradición (especialmente en el ámbito
anglosajón) de clubes de lectura y círculos literarios, la concreción de una
propuesta de conversación sobre libros por parte de Chambers (2007b), la
formalización y prescripción del debate interpretativo en el currículum
francés de principios de este siglo y, aunque de manera más indirecta, los
avances realizados en los estudios socioculturales sobre el diálogo en el
aula.
Comenzaremos subrayando que, en contextos educativos, la
discusión se caracteriza principalmente por su contraste con los
procedimientos escolares denominados “de recitación”, es decir,

41 Conocida como débat interprétatif, en el ámbito francófono, y literary discussion, en el

anglosajón. También consideramos como sinónimo la noción de círculo de lectura, que si bien
convoca otros referentes teóricos y presenta pequeños matices diferenciales con respecto a
la discusión, conforma igualmente un dispositivo “que permite a los alumnos, reunidos en
pequeños grupos heterogéneos, aprender juntos a interpretar y a construir saberes a partir
de textos de literatura o de conocimiento” (Terwagne et al., 2003: 7).

138
centrados en la memorización y repetición de unos determinados
contenidos preestablecidos por el docente. Su interés por construir una
conversación en términos de un “diálogo genuino” entre los participantes
(Johannessen, 2003), supone un intento de superación para el triste
constato de la investigación educativa acerca de que “en la mayoría de las
aulas, el abanico de oportunidades para que los alumnos contribuyan a la
conversación es bastante reducido y la cantidad de conversación a la que
contribuyen es relativamente pequeña” (Mercer, 1997: 72).
En un primer intento de caracterización, podríamos distinguir la
discusión por los siguientes criterios básicos: los múltiples puntos de
vista expuestos, la interacción tanto entre pares como con el profesor, y la
extensión de las interacciones verbales, más extensas que las palabras-
frase de las recitaciones (Alvermann, Dillon y O’Brien, 1998). Así, el uso
educativo de la discusión promueve la construcción de una
“subcomunidad de aprendices mutuos” en la que los alumnos “se
andamian unos a otros” (Bruner, 1997: 39), y engarza con la perspectiva
sociocultural en términos de activar un tipo de habla exploratoria en las
aulas, es decir, un diálogo cooperativo basado en la confrontación de
diversos puntos de vista, en el respeto y consideración de la opinión del
otro, y en la progresiva construcción de acuerdos y consensos en el seno
del razonamiento colectivo (Mercer y Littleton, 2007).
En el ámbito de la educación literaria, esto implica entender la
discusión como un espacio de construcción de sentido en el seno de un
“círculo de lectura” (Terwagne et al., 2003; Chambers, 2007b) definido por
el intercambio y la interacción con otros, donde “ese otro son a la vez los
pares, el profesor y el texto” (Dias-Chiaruttini, 2007: 158). Se trata, pues,
de una situación dialógica, de co-construcción acumulativa de los
sentidos de un texto, gestionada por el mediador y orientada a hacer
emerger la comprensión de niñas y niños a partir de la confrontación de
las diversas interpretaciones surgidas en un grupo ante una lectura
compartida.
Así, la movilización de ideas, la pluralidad de miradas y la
negociación de sentido (Burdet y Guillemin, 2011) parecen ser sus
características más destacadas, las que podríamos profundizar
atendiendo a dos aspectos clave. Primero, el lugar central del texto, que
adopta una doble función de puerto de partida y de brújula durante el
trayecto interpretativo pues, finalmente, son los índices textuales los que
ayudan a justificar las respuestas. Esto hace que la discusión instaure una
práctica “de levantar y bajar la cabeza hacia el libro” para ir “desde la
visión general al detalle y desde el detalle a la reformulación general”
(Colomer, 2012b: 115). Segundo, la concepción positiva de las
proposiciones que contradicen el texto, vistas no ya como errores a

139
subrayar o perseguir, sino como aportaciones que forman parte del hilo
evolutivo de una discusión. Aportaciones que, en un proceso de “gestión
del error interpretativo” por parte del docente (Dias-Chiaruttini, 2014),
serán sometidas a la confrontación con los otros y con el texto para su
posterior validación o rechazo.
La gestión de la discusión es, precisamente, uno de los grandes
desafíos de un dispositivo que nace desde un cierto vacío en la tradición
pedagógica, que nunca se ocupó de articular conversaciones literarias
guiadas y orientadas hacia la adquisición de determinados saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales como los que pone en
juego la lectura compartida. Diversos esfuerzos conducentes a construir
las herramientas para gestionar la discusión se han sucedido en los
últimos lustros. Por ejemplo, la propuesta de Johannessen (2003) en torno
a las estrategias más adecuadas para iniciar una conversación literaria,
entre las cuales el autor incluye el planteamiento inicial de preguntas o
problemas que no tienen fácil respuesta o solución, la conexión de esos
problemas con la vida de los alumnos, o la creación de una controversia a
partir de la recuperación de un aspecto desconcertante del texto. En este
punto, una de las propuestas de mayor interés ha sido la de Chambers
(2007b), quien plantea la puesta en escena de diversos tipos de preguntas
sobre el libro, desde unas más genéricas como lo que ha gustado o no, lo
que ha desconcertado o lo que les ha parecido que puede ser un patrón
literario o una conexión intertextual, hasta otras más específicas que
apuntan a trabajar tanto sobre las particularidades de cada texto como
sobre la respuesta personal que los niños han elaborado en su lectura.
Otros avances se relacionan con las diversas formas que adopta el
debate interpretativo en las aulas. Una investigación relevante en este
punto ha sido la de Dias-Chiaruttini (2011, 2014), quien observó cuatro
modalidades diferentes de discusión que varían según el estilo de cada
docente, y que nos parecen representativas de las diversas direcciones
que el dispositivo puede tomar en la escuela:

- Una modalidad realista, en la que las obras devienen pretexto

para reflexiones generales sobre sí y el mundo con el objetivo de
que los alumnos expresen sus propias experiencias.
- Una modalidad distanciada, centrada en la atención a los
conocimientos convocados por el texto, dejando en un plano
secundario la recepción personal y subjetiva.
- Una modalidad impresionista, que favorece las reacciones
subjetivas y la expresión del gusto o disgusto frente a las obras.

140
 - Una modalidad cognitiva, centrada en desarrollar la
argumentación y la justificación de una lectura interpretativa en
proceso de elaboración.

Con todo, hoy parece claro que, más allá de las diversas
modalidades que el género pueda adoptar en las aulas, el objetivo último
es ayudar a los estudiantes a involucrarse en una discusión literaria que
siga las pautas evidenciadas cuando los lectores “reales” hablan de
literatura en la vida cotidiana (Langer, 1995), pautas que, en cierto
sentido, agrupan las diversas modalidades aquí presentadas. Ese es,
quizás, el aporte más definitivo del debate interpretativo en la formación
de lectores literarios, entendido como un dispositivo que “favorece
prácticas más cercanas a las extendidas socialmente entre los lectores
expertos, en las cuales los procesos interpretativos adquieren valor y los
conocimientos literarios se construyen, se utilizan y se explicitan porque
son significativos” (Silva Díaz y Manresa, 2005: 48).
Como ha podido observarse, la idea de “comunidad” está en el
centro de este nuevo género disciplinar, entendida en un doble sentido
de comunidad de lectores y comunidad de aprendizaje (Langer, 1995;
Terwagne et al., 2003). Comunidad de lectores, pues la discusión
construye un espacio en el cual se socializan, enriqueciéndolas, las
lecturas individuales, y en el cual la respuesta personal deja el plano
únicamente individual para situarse en relación con procesos de
pensamiento colectivo sobre las obras. Comunidad de aprendices pues,
por una parte, se ha demostrado que la discusión es un excelente medio
de aprendizaje de los saberes literarios que la escuela asume en tanto
formadora de lectores, saberes que el debate literario convoca, exige y
ayuda a adquirir (Munita y Manresa, 2012). Y por otra, pues colabora en
la adquisición de habilidades para el trabajo en grupo y la vida
cooperativa, concretamente observables en la apropiación del “arte de
discutir para aprender” (Langer, 1995). Esto último es fácilmente
contrastable con experiencias educativas recientes que han utilizado
discusiones literarias durante varias sesiones (Pressley et al., 2007; Dias-
Chiaruttini, 2007; Amat, 2010; Colomer, 2012b), pues todas ellas muestran
una progresiva apropiación de las reglas del juego por parte de los niños,
lo que deviene en discusiones cada vez más extensas y profundas, menos
centradas en la intervención del docente, y con mayores niveles de
autonomía, interés e implicación por parte de los alumnos.
En suma, la discusión literaria parece ser el género disciplinar de
referencia de la nueva didáctica de la literatura. No obstante, la necesidad
de atender a los nuevos objetivos de enseñanza ha favorecido la
emergencia de otros géneros escolares que, complementarios al debate

141
interpretativo, han demostrado su interés en la investigación y
experimentación reciente. Exponemos a continuación algunos de los más
relevantes, entre los cuales se cuentan el carnet lector, la autobiografía
lectora, los escritos de trabajo y los fórums literarios.
Señalado en diversas ocasiones como el complemento ideal para
la discusión literaria (Terwagne et al., 2003; Ahr, 2011), el carnet lector
podría definirse como “un instrumento escolar orientado, no al
aprendizaje de saberes declarativos, sino a la formación de sujetos
lectores capaces de considerar con reflexividad su lectura empírica del
texto” (Ahr, 2011: 161). Es decir, se centra en la recepción empírica y la
apropiación personal de las obras, otorgando así una entidad didáctica a
las primeras impresiones, sensaciones, divagaciones y pensamientos poco
estructurados que caracterizan toda actividad de recepción lectora.
A su vez, su maridaje con procesos de discusión literaria permite
al alumno reconsiderar su lectura personal a la luz de la construcción
colectiva de significado, y elaborar así nuevas aproximaciones más
distanciadas y orientadas al análisis crítico. En ese sentido destaca la
noción de carnet de semillas (Terwagne et al., 2003: 61), que concibe el
dispositivo como un repositorio de primeras impresiones que se desea
compartir con el grupo, reflexiones que se espera “crezcan y fructifiquen”
en el debate. Así, copias de extractos o frases que han sido especialmente
relevantes para el alumno, sus opiniones o reflexiones personales sobre el
texto o las ideas que les ha evocado un pasaje determinado serían algunas
de las posibles entradas para el carnet lector, género que parece
especialmente fértil para los procesos de acompañamiento de lectura
íntegra de obras completas (Joole, 2006).
El constato acerca de que la imagen de sí en tanto lector es un
importante factor en la motivación e implicación por la lectura (Baye et al.,
2003) llevó también a pensar dispositivos que focalizaran especialmente
en ese punto. Esto derivó, entre otras líneas de avance, en la
escolarización del género de la autobiografía lectora, cuya utilización en las
aulas ha sido reportada por diversas experiencias y estudios como los de
Croix y Dufays (2004) o Rouxel (2004a, 2004b). Su uso en tanto género
disciplinar didáctico ofrece, al menos, un doble potencial. Por una parte,
le permite al profesor saber dónde se está: conocer los bagajes de lectura
del grupo (Chambers, 1997; Colomer, 2012a) es un primer paso para
articular los itinerarios y las actividades de interpretación con las
experiencias lectoras que trae el alumnado, y con sus posibilidades de
valoración y apreciación literaria. Al alumno, por su parte, le ofrece una
instancia de reflexión y toma de conciencia a partir de la evocación de sus
itinerarios de lectura, instancia que en muchas ocasiones deviene espacio
de producción de una autoimagen lectora que, en palabras de Rouxel, es

142
“un acto fundador de la identidad del lector” (2004a: 47). Visto lo
anterior, el relato de vida lectora resulta de especial interés para la
didáctica de la literatura, y se perfila como un instrumento
particularmente fecundo hacia fines de la etapa primaria o durante la
enseñanza secundaria, cuando crecen las posibilidades de evocar un
bagaje lector de cierta consistencia.
Si bien no tienen una entidad de “género disciplinar” como los
otros aquí evocados, los diversos escritos de trabajo puestos en juego
durante la lectura de textos literarios representan dispositivos didácticos
especialmente útiles como medios para construir la comprensión e
interpretación. Son concebidos como escritos “transitorios y efímeros, al
servicio de la elaboración del pensamiento y del intercambio de
opiniones” (Tauveron, 2002: 167), y pueden adoptar múltiples formas,
desde preguntas formuladas por los alumnos hacia el propio texto o
esquemas para afinar una interpretación inicial hasta escritos para situar
al estudiante en el rol del escritor o, incluso, para permitirle expresar su
visión sobre los objetivos de lectura explicitados por el docente
(Tauveron, 2002).
El cruce entre la consabida importancia de la socialización en la
formación del lector y el actual contexto socioeducativo de expansión de
las tecnologías de la información y la comunicación ha devenido un
escenario especialmente interesante para la didáctica de la literatura. Los
nuevos contextos comunicativos que la red ofrece permiten abrir espacios
de diálogo e intercambio sobre las obras, concretados fundamentalmente
en la participación y creación de fórums literarios (Manresa, 2013)
orientados a la movilización tanto de lecturas autónomas como escolares,
y a la proyección de las opiniones y reacciones personales sobre esas
obras. A su vez, estos nuevos espacios cuentan con un importante valor
agregado para la didáctica: el carácter público de la escritura, aspecto que
mediatiza la opinión personal y que, eventualmente, podría favorecer
instancias de trabajo sobre las producciones de los alumnos.
Visto este panorama, podría decirse que la investigación ha
realizado importantes avances dirigidos a poner en escena unos
instrumentos mediadores coherentes con los nuevos objetivos
formulados. Todos ellos, en las diversas variantes que puedan presentar,
son potencialmente útiles para los dos grandes objetivos formativos de la
educación literaria. No obstante, hay algunos que por sus características
son especialmente interesantes para uno u otro objetivo. A modo de
ejemplo: mientras la discusión literaria y los escritos de trabajo presentan
un enfoque mayoritario (aunque no exclusivo) hacia el desarrollo de la
competencia interpretativa, la autobiografía lectora o los fórums en la red

143
apuntan, en cambio, a la construcción de hábitos lectores y a la
consolidación de las prácticas sociales y autónomas de lectura.

La cuestión del corpus y las modalidades de lectura

Como es de suponer, los avances anteriores han ido de la mano

con procesos de reflexión sobre el corpus de lecturas que la educación
literaria necesita, así como sobre los criterios para su selección y las
modalidades de lectura para su puesta en escena. La delimitación del
corpus conforma, pues, uno de los principales problemas para una
didáctica de la literatura que en las últimas décadas ha mezclado de
múltiples maneras las obras del canon clásico y las antologías de
literaturas nacionales, la literatura infantil y juvenil, las paraliteraturas y
los textos funcionales.
El punto de partida para esta reflexión es hoy muy claro: el
corpus importa (Colomer, 2005), pues de él dependen el itinerario de
aprendizaje literario que se promueva en las aulas y el tipo de hábito
lector y de prácticas de lectura que los alumnos habrán construido al salir
de ellas. Es relevante, entonces, definir un “canon formativo” (Mendoza,
2002) entendido como un corpus escolar que promueva tanto la
implicación personal y la motivación de los alumnos como su progreso en
tanto lectores literarios.
La primera condición para la construcción de ese canon parece ser
la diversidad: no es sino diversificando el corpus de lecturas que
podremos atender a los nuevos desafíos que supone la educación literaria
(Colomer, 1996a). El desembarco de la literatura infantil y juvenil en las
escuelas del nuevo siglo, movimiento “validado” en las actuales
programaciones curriculares de diversos países (Fittipaldi, 2013), es una
excelente muestra de ese proceso de diversificación. Otro ejemplo es la
entrada (o regreso, si se quiere) de textos “difíciles” a las aulas, situación
cuyo origen debe ubicarse en la reacción a las tendencias de lectura
simple propias de la animación, y que, lejos de ser un proceso elitista,
supone poner en juego textos estimulantes y movilizadores del potencial
de lectura de los estudiantes (Rouxel, 1996).
En esa línea, y siguiendo a Tauveron (2002), resulta importante
diferenciar entre dos tipos de lectura que deben tener cabida en la
escuela: unas “gratuitas” y otras como “soporte de aprendizajes”. Sobre
estas últimas, la autora agrega que debiesen ser textos resistentes, cuyas
dificultades sean productoras de sentido y hagan avanzar así a los
alumnos en itinerarios de complejidad lectora. En otras palabras:

144
 …está muy claro que no se aprende a leer textos difíciles
leyendo textos fáciles; los textos fáciles sólo habilitan para seguir
leyendo textos fáciles. Si pretendemos que los alumnos
construyan para sí mismos, para su desempeño futuro como
lectores, el comportamiento de atreverse a leer textos que les
resulten difíciles –no sólo en relación con lo académico sino
también con lo literario-, entonces es imprescindible enfrentar el
desafío de incorporar esos textos en nuestro trabajo (Lerner,
2001: 108).

Una segunda condición para la construcción de un corpus que

forme verdaderos lectores literarios es hoy fruto de amplio consenso: la
necesidad de incorporar la lectura íntegra de obras completas (Colomer,
2005), modalidad que, entre otras posibilidades, ayudaría en la
apropiación de una forma de lectura distanciada (Rouxel, 1996) y en la
puesta en escena de esa inmersión ficcional profunda (Tauveron, 2002)
que caracteriza la experiencia literaria. No obstante, pese a este amplio
consenso en el campo de la investigación, el encaje de las obras completas
en las aulas sigue siendo problemático (Manresa, 2013), todavía muy
marcado por la indefinición acerca de qué hacer realmente con las obras.
Con todo, propuestas recientes de acompañamiento de las obras
completas en clase, como la de Joole (2006), ayudan en la progresiva
construcción de un “dispositivo de lectura integral de narraciones
extensas” que incluiría la puesta en relación de diversas formas de
apropiación de los textos, como los debates programados, el uso del
carnet lector o la definición de pasajes para lectura autónoma y otros para
lectura en voz alta del profesor. En otras palabras, un dispositivo que
permita superar la sensación de desamparo que muchos niños y jóvenes
sienten cuando leen obras íntegras sin momentos planificados de
discusión o problematización de los textos en clase.
La redefinición del lugar de las obras completas en el aula pasa,
también, por la programación de los itinerarios de lectura y las
posibilidades de inmersión en el sistema literario que estas ofrecen. Pues,
superada la programación cronológica del modelo historicista, la
didáctica se ha visto en la necesidad de construir nuevas formas de
relacionar las obras entre sí, y de ayudar a los alumnos a acceder a una
visión global (que incluye igualmente una cierta perspectiva diacrónica)
del sistema literario. Una propuesta particularmente interesante al
respecto han sido las “constelaciones literarias” (Jover, 2009), que gracias
al establecimiento de vínculos “más o menos caprichosos” (temáticos,
genéricos, por época o ámbito geográfico, etc.) entre unas obras y otras,
nos permite diseñar itinerarios de lectura que toman en cuenta las

145
competencias y expectativas del alumnado, por una parte, y que ayudan a
crear unos contextos de referencia para hacer dialogar entre sí obras
diversas y progresivamente más complejas, por otra.
A su vez, la definición de itinerarios textuales que enseñen a leer
obras literarias se ha potenciado con la progresiva entrada al aula de
“nuevos” corpus de lectura que, por su brevedad, ocupan un espacio
complementario al de la lectura de novelas u otros textos extensos. Si
bien el trabajo con textos poéticos o con minicuentos podría situarse en
estas coordenadas, ha sido el álbum ilustrado el corpus más
representativo de las líneas de renovación en este ámbito. Así, la
discusión literaria sobre álbumes se ha extendido como una práctica de
innovación para la enseñanza literaria en todos los niveles de escolaridad
(desde las aulas de infantil hasta las de secundaria), con múltiples
experiencias que van mostrando su potencial para hacer progresar la
interpretación y para activar conocimientos literarios complejos en el
proceso de lectura (Arizpe y Styles, 2004; Silva Díaz y Manresa, 2005;
Colomer, 2012b, Manresa y Reyes, 2014, entre otros). Características muy
presentes en el álbum como la condensación semántica que favorece
lecturas inferenciales, la riqueza intertextual que promueve la puesta en
juego de conocimientos literarios y culturales previos, o el uso de la
ironía y la parodia que promueven la lectura distanciada son, en suma,
buena muestra de lo que este corpus ofrece: la adquisición de
aprendizajes literarios complejos a partir de obras cuya lectura
compartida demanda muy poco tiempo de la programación escolar.
Además de los tipos de obras, otra de las mayores
preocupaciones en este ámbito ha sido la construcción de unos criterios
para seleccionarlas, lo que ha derivado en una serie de propuestas al
respecto. Algunas, como la de Lazar (1993), se centran en el destinatario,
concibiendo así la selección de lecturas a partir de la atención al bagaje
cultural, lingüístico y literario de los estudiantes. Otras (Lluch, 2010)
proponen unos criterios que, además de las características del lector, se
relacionen con el texto tanto en sentido amplio (su procedencia, sus
valores o ideología, el género o subgénero) como en términos específicos
(atendiendo a su estilo, estructura, tipos de narrador, trabajo con el
tiempo y espacio, etc.). Dufays et al. (2005), por su parte, plantean la
necesidad de un equilibrio entre tres tipos de criterios bien diferenciados:
un criterio pedagógico centrado en el alumno, un criterio subjetivo
centrado en el profesor, y un criterio sociocultural relacionado con la
sociedad en la que se está inserto. En cualquier caso, debemos señalar que
estas propuestas no siempre coinciden con los criterios que utilizan los
docentes para elegir los libros en sus clases. Esto, pues la investigación al
respecto muestra que se decantan mayoritariamente por su propio

146
conocimiento e interés personal y por las recomendaciones de los niños
(Cremin et al., 2008a), así como por la influencia de la obra sobre el placer
e interés tanto suyo como del alumno (Dezutter et al., 2007).
Junto con sintetizar el debate en torno a cuatro grandes criterios
que parecen fruto de consenso (la calidad, los valores educativos e
ideología, la valoración de los gustos e intereses del lector infantil y
juvenil, y el itinerario de aprendizaje literario y cultural que ofrecen),
Colomer (2005) hace avanzar la discusión al agregar que lo importante es
no perder de vista dos preguntas claves en un proceso de selección de
textos: para quién y para qué. Efectivamente, ambas preguntas ayudan a
reorientar una discusión que, por mucho tiempo, estuvo centrada
únicamente en el criterio de calidad de las obras. Permiten, también,
avanzar hacia una mirada más global de la selección del corpus escolar
pues, como señala Manresa (2013: 67) la discusión sobre los tipos de libros
“no tiene sentido si no se relaciona también con la metodología de
acompañamiento de los textos, la intensidad de la guía y la función que
las obras han de cumplir”. En ese marco, un buen ejemplo de la
consideración tanto del lector como de los objetivos de lectura se
encuentra en la propuesta de Margallo (2012c) para elaborar un corpus de
textos dirigido a adolescentes reticentes a la lectura, es decir, para lectores
caracterizados por sus dificultades de comprensión y por su carencia de
vínculos personales con la literatura. En este caso, se ha pensado en
criterios diferenciados según el propósito didáctico: unos centrados en los
efectos que los textos provocan en el lector, cuando se trata de promover
la vivencia de verdaderas experiencias literarias, y otros en el nivel de
reto y desafío que promueven, cuando se busca favorecer la
interpretación y construcción de significado sobre las obras.

4.2.4. Confrontar con las aulas: las prácticas efectivas de enseñanza de la

literatura

Junto con presentar y caracterizar el nuevo modelo de enseñanza,

resulta igualmente importante confrontarlo con lo que sabemos acerca de
las prácticas efectivas de enseñanza de la literatura. Seguir esa dirección
permite, por ejemplo, señalar que la vigencia de la propuesta de
secuencias didácticas parece mucho más ligada al ámbito de la
investigación que al de las aulas, espacio en el que los proyectos de
lengua no han tenido una presencia importante (Milian, 2012),
probablemente debido a la enorme reformulación de las prácticas que su
implementación supone. Permite, también, saber que los dispositivos de
referencia anteriormente mencionados son fruto de continuas

147
actualizaciones y modificaciones según el contexto educativo y el perfil
de cada docente. Es decir, la confrontación entre los modelos surgidos de
la investigación y las múltiples realidades educativas del aula favorece
una comprensión más ajustada de los reales desafíos que enfrenta la
renovación didáctica en nuestro campo.
Para comenzar, cabe señalar que los estudios panorámicos sobre
la investigación en didáctica de la literatura, tanto del ámbito
hispanohablante (Munita y Margallo, 2014) como francófono (Daunay,
2007a), concuerdan en que aún sabemos relativamente poco sobre las
prácticas “reales” de enseñanza de la literatura, es decir, las prácticas
desarrolladas en el contexto natural del aula, sin considerar aquellas
surgidas de situaciones experimentales concebidas por los
investigadores. Pese a ello, el diagnóstico de base, sintetizado por autores
como Baye et al. (2003) o Manresa (2013), ha sido muy claro: la
investigación informa que la práctica educativa sobre literatura suele
estar muy centrada en actividades evaluativas y de carácter estándar
(como el trabajo de vocabulario o las preguntas sobre el contenido literal
del texto), y muy poco en actividades tendientes a desarrollar tanto la
competencia literaria como los rituales privados y sociales que ayudan a
formar hábitos lectores. Es decir, prácticas bastante alejadas del modelo
educativo presentado en estas páginas.
Con todo, el cambio de siglo ha significado también un proceso
de transformación en la visión que la investigación construye sobre las
prácticas, observándose un renovado interés por dejar de alimentar el
extendido diagnóstico de “crisis” en la enseñanza literaria, y por
dedicarse en cambio a observar y analizar lo que está en juego en las
prácticas reales del aula (Ronveaux y Dufays, 2006). Así, al lado de
instrumentos como cuestionarios que recogen la mirada de amplios
grupos de docentes sobre sus propias prácticas, emergieron diversos
estudios de caso para profundizar en la comprensión de la enseñanza
literaria en los contextos educativos en los cuales esta se desarrolla. A
grandes rasgos, los resultados que unos y otros informan convergen en
algunos puntos como la diversidad de prácticas didácticas
implementadas o las tensiones que a menudo acompañan el trabajo
docente sobre la literatura.
En relación a la diversidad de prácticas, Dezutter et al. (2007)
mostraron que si bien las más recurrentes son también las más ancladas
en la tradición escolar, como la redacción de un resumen o la
presentación oral de informaciones sobre el autor, poco a poco se han
propagado ciertas prácticas creativas sobre los textos, como debates con
los personajes, maquetas con los espacios físicos de la novela o la
transformación de la obra en un cómic u obra de teatro, entre otras. Por

148
su parte, McKool y Gespass (2009) han observado la recurrencia de
prácticas como la lectura silenciosa, las preguntas orales y escritas de
comprensión lectora, e incluso la lectura en voz alta de álbumes
ilustrados, subrayando que, aunque con menor periodicidad, también se
implementan otras como los círculos literarios o los diarios de respuesta
personal a la lectura. La lectura en voz alta y por placer por parte del
docente ha sido otra práctica informada como mayoritaria (Cremin et al.,
2011), aunque su uso parece restringirse a los niveles inferiores, cuando
los niños todavía no devienen lectores independientes.
Las tensiones, por su parte, suelen emerger en los estudios de
caso. Falardeau y Simard (2011), por ejemplo, muestran la tensión entre
unas prácticas que focalizan en el texto y la intención del autor y otras
centradas en las reacciones de los alumnos, lo que en su caso deriva en
una docente muy centrada en una dimensión epistémica del
acercamiento a la literatura, y otra que privilegia las dimensiones
subjetiva y social de la actividad lectora. Esta diversidad de enfoques (así
como las tensiones que les subyacen) se observa también en el estudio de
Ronveaux y Dufays (2006): mientras un docente pone todas sus fuerzas al
servicio de la cooperación interpretativa, otro pasa rápidamente de esta
cooperación hacia una utilización del texto con fines ético-pragmáticos.
Asimismo, otros estudios como el de Trujillo (2010), alertan sobre
aulas en las que no hay una motivación clara ni unos objetivos explícitos
para leer literatura, y en las que no se promueven intervenciones
pedagógicas específicamente diseñadas para hacer avanzar la
competencia interpretativa de los estudiantes, situación que remite a las
tensiones acerca del lugar que ocupa la literatura en el aula, y de los
diferentes modos de acercamiento al texto que allí se privilegian. Por su
parte, la investigación reciente de Sanjuán (2013) muestra las
complejidades que aun hoy implica el desplazamiento desde una
perspectiva tradicional de enseñanza de la literatura hacia otra más
anclada en el modelo de educación literaria. Esto, pues sus resultados
muestran que, en las aulas de secundaria, el historicismo continúa siendo
el enfoque didáctico predominante (pese a las fallas que los propios
docentes le reconocen), el libro de texto sigue siendo el material de apoyo
fundamental para las clases de literatura, y la lectura interpretativa se
mantiene fuertemente anclada en la actividad del comentario de textos
proveniente de los enfoques formalistas.
Otra forma de tensión se encuentra en las prácticas efectivas de
docentes que utilizan la discusión literaria en clase. La observación de los
profesores noveles (Butlen et al., 2008), por ejemplo, señala que el docente
tiende a igualar interpretación y subjetividad durante el debate, en un
proceso caracterizado por dejar leer a los alumnos aceptando por igual

149
todos sus puntos de vista, sin necesidad de argumentarlos o de regresar a
la obra para su validación confrontada con los índices textuales. En una
perspectiva similar, Dias-Chiaruttini (2014) ha mostrado que cada
docente actualiza el debate interpretativo a su manera, lo que en muchas
ocasiones deriva en la creación de un género mixto en el que la discusión
se mezcla con prácticas provenientes de la animación a la lectura o con la
reelaboración de prácticas tradicionales como la dinámica de pregunta-
respuesta gestionada por el profesor. A su vez, sabemos que las
dificultades para hacer del debate sobre las obras una práctica más
frecuente y relevante en las aulas pasan por creencias de los docentes en
torno a cuestiones como la falta de tiempo para desarrollar el debate, el
“riesgo” que a nivel disciplinar supondría crear situaciones de discusión
oral difíciles de gestionar, o los problemas que los propios docentes ven
en sus alumnos para expresar opiniones personales (Sanjuán, 2013).
En definitiva, el creciente corpus de investigación sobre prácticas
reales muestra la complejidad de la enseñanza de la literatura cuando es
observada en situación, es decir, en sus múltiples formas de concreción
en las aulas. En ese marco, una línea que ha cobrado especial relevancia
es la investigación sobre prácticas exitosas en lectura y escritura en
general, y en educación literaria en particular. Los resultados que ese
corpus ofrece, complementados también con la revisión de algunos
estudios que, habiendo surgido de situaciones concebidas por los
investigadores, han mostrado ser experiencias exitosas de aprendizaje
literario a largo plazo, constituyen otro foco de interés para el mapa de
prácticas literarias que vamos dibujando.
En esa línea, Gambrell (1996) ha subrayado que las aulas que
fomentan la motivación e implicación de los alumnos por la lectura se
caracterizan por medioambientes ricos en libros, por maestros que actúan
como modelos de lectura, y por ofrecer múltiples oportunidades de
selección de textos, de familiarización con el corpus y de interacción
social sobre las lecturas realizadas. Experiencias e investigaciones
reportadas posteriormente han confirmado la importancia de ese
ambiente estimulante y de continuo contacto e intercambio con y sobre
las obras (Medwell et al., 1998; Siro, 2005; Amo, 2007; Reyes, 2011, 2012), y
han evidenciado la relevancia de un trabajo específico sobre las
habilidades lectoras, aunque integrándolas siempre en procesos de
construcción de significado y en contextos comunicativos en los cuales la
ejercitación lectora cobra sentido (Medwell et al., 1998; Montesinos-Gelet
y Morin, 2011). Finalmente, la atención a las necesidades de cada
estudiante, así como el acompañamiento de cada uno en su progreso en
tanto lector, ha sido igualmente subrayado por la investigación en esta
línea (Turcotte, 2009).

150
 Las instancias de reflexión sobre la lengua y la literatura, así
como las de sistematización de los saberes puestos en juego en las
actividades de lectura o escritura caracterizan también la gran mayoría
de estas experiencias. Son, a su vez, aspectos que quedan en evidencia
cuando lo que se ha observado no es solo un docente exitoso sino toda
una escuela que obtiene resultados sobresalientes en lectura y escritura,
cuyos logros se relacionan con tres factores claves: el contacto cotidiano
con los libros, la enseñanza directa de estrategias de lectura y escritura en
contextos comunicativos significativos, y las continuas instancias de
reflexión sobre la lengua y de discusión y socialización de las lecturas
(Pressley et al., 2007).
En esa misma dirección avanzan ciertos proyectos de escritura
que, orientados tanto a la experimentación de la comunicación literaria
como al aprendizaje del funcionamiento de las “reglas del juego” de la
literatura, han mostrado excelentes resultados educativos. Son, podría
decirse, ejemplos de experiencias que han avanzado desde las propuestas
de talleres literarios y de expresión creativa de los años setenta y ochenta,
hacia el diseño de situaciones didácticas que, sin dejar de lado el juego
creativo, implican también ciertos desafíos en la construcción literaria y
en la composición textual. Así, proyectos como la reescritura de cuentos
tradicionales desde la perspectiva de uno de los personajes (Ferreiro y
Siro, 2008) o la escritura colectiva de una novela de caballerías (Margallo,
2009), tienen en común trabajar la escritura en constante interrelación con
la lectura, desarrollar continuas instancias de planificación, textualización
y revisión del escrito, favorecer espacios de reflexión metacognitiva sobre
las tareas realizadas y de sistematización de los aprendizajes literarios
puestos en juego y, sobre todo, enmarcarse en proyectos globales de
producción que dan sentido a las actividades de escritura.
Las diversas experiencias mencionadas son exitosas pues la
mayoría de ellas logran resultados de excelencia con sus alumnos en el
área de la lectura y escritura, pero lo son también porque favorecen
importantes avances en el aprendizaje literario de los estudiantes,
especialmente cuando se trata de propuestas sostenidas en el tiempo. Los
trabajos colaborativos de Tauveron (2002) con múltiples aulas francesas,
por ejemplo, muestran que los niños de educación primaria son capaces
de realizar lecturas distanciadas y atentas al funcionamiento del texto, y
que cuando hay un trabajo específico de formación de lectores literarios,
el aula deviene un espacio en el que cohabitan de manera natural la
lectura fusional y subjetiva con otra más distanciada y crítica. Por su
parte, el estudio de Manresa (2013) también ha demostrado que el trabajo
sistemático y continuo de la escuela con programas de lectura

151
complementaria tiene una enorme incidencia en la formación y
consolidación de hábitos lectores fuertes en la adolescencia.
Otros ejemplos de trabajo sistemático en la formación de lectores
pueden hallarse en el reporte de Siro (2005) y, especialmente, en la
investigación-acción de Reyes (2011, 2012); ambos muestran el enorme
potencial del nuevo modelo de educación literaria cuando este logra
afianzarse en las aulas. La creación de una comunidad de lectores, la
construcción de referentes culturales compartidos, la apropiación
personal y afectiva de la literatura, o la evidente progresión en la
competencia literaria de los niños son algunos de los efectos producidos
por la instauración de prácticas diversificadas y continuas de lectura y
escritura literaria, así como de intercambio y de debate interpretativo
sobre las obras.
Resta decir, como complemento de todo lo anterior, que las
experiencias educativas exitosas en lectura y escritura muestran una
orientación muy “literaria” de la enseñanza impartida (Pressley et al.,
2007; Montesinos-Gelet y Morin, 2011; Reyes, 2011, 2012): en todas ellas
se destaca el trabajo interdisciplinario a partir de la literatura, y una
fuerte presencia, valoración y uso de la literatura infantil y juvenil en la
práctica pedagógica.
Finalizaremos este apartado trasladando la atención desde las
prácticas y sus resultados hacia la actuación docente, pues en este último
ámbito se han observado interesantes aspectos que diferenciarían al
profesorado influyente en el ámbito de la lectura. Así, se ha visto que este
tipo de docentes sostiene la discusión sobre libros apoyándose
mayoritariamente en factores de motivación interna (como la curiosidad
intelectual, la apreciación estética de la obra o el intercambio de sentido
entre pares), que solo 2 de cada 10 de sus preguntas sobre el texto son
literales, y que más de la mitad de sus intervenciones durante la lectura
están orientadas a favorecer procesos de interpretación (Rudell, 1995)42.
Se ha visto, también, que este perfil de profesorado implementa
situaciones didácticas caracterizadas por un nivel de dificultad
relativamente superior a lo que el alumno es capaz de conseguir por sí
solo, favoreciendo de este modo procesos de colaboración entre pares y
con el propio docente (Terwagne et al., 2003). Características, por lo
demás, bastante emparentadas con aquellas que presentan los profesores
cuyos alumnos obtienen resultados de excelencia en lenguaje y

42A modo de comparación, los datos de la misma investigación señalan que los profesores
no influyentes sostienen la discusión mayoritariamente con motivación externa, que bajan a
27% las intervenciones orientadas a la interpretación, y que 7 de cada 10 de sus preguntas
sobre el texto son de tipo literal.

152
matemáticas, sintetizadas por Mercer y Littleton (2007: 40) en aspectos
como el uso de secuencias de preguntas no solo para verificar contenidos
sino también para guiar la comprensión, la focalización en la
construcción de sentido a partir de la propia experiencia y de la
explicitación de los procesos de pensamiento, y la visión de la enseñanza
como proceso eminentemente social y comunicativo.

4.3. EL MEDIADOR ESCOLAR DE LECTURA LITERARIA

4.3.1. La especificidad de la mediación en contexto educativo

Experiencias exitosas como las que acabamos de mencionar

ponen de relieve la importancia del docente en la motivación hacia la
lectura por parte de niños y jóvenes y, en última instancia, en la
consecución de los objetivos del modelo actual de educación literaria. Por
tanto, resulta necesario complementar la presentación del nuevo
paradigma didáctico con una focalización en la figura del docente,
denominado intencionadamente aquí como un mediador escolar de lectura
literaria.
La formulación anterior deja, pues, abierta la pregunta: ¿por qué
no hablar de “mediador de lectura” o simplemente de “profesor de
literatura”? La elección de un concepto en desmedro de otros reposa en la
construcción de un nuevo paradigma para pensar al docente encargado
de la formación del lector literario en la escuela. Paradigma bajo el cual se
concibe al profesor como un mediador, con todo el universo semántico que
esta elección moviliza. Tríada, conflicto, cambio, construcción de sentido,
rol relacional, puente, acompañamiento, cercanía, afecto y diálogo
confiado son, como hemos visto anteriormente (cfr. cap. 1), ideas
congregadas por la noción de mediación, y que nos parecen
especialmente relevantes para definir al formador de lectores en la
escuela. Se constituye entonces un importante cambio: el paso desde el
sustantivo genérico profesor hacia el término mediador, conformando así un
desplazamiento conceptual ampliamente aceptado y utilizado en el
discurso didáctico contemporáneo.
Ahora bien, el concepto genérico de mediador de lectura, si bien
aporta una serie de significados relevantes para pensar la figura del
docente en el marco del nuevo modelo de educación literaria, no alcanza
para construir una definición completa del actor social y escolar que dicha
figura representa. En otras palabras, lo que hay que aceptar es que no
podemos seguir hablando del mediador de lectura como una figura
unitaria. Para poder realmente avanzar en este punto, parece necesario

153
atender a la diferenciación de objetivos entre el mediador de lectura en
contexto social y el mediador de lectura en contexto escolar. Por supuesto,
ambos roles comparten ciertas funciones y características (de ahí el uso
común de una terminología de base). De hecho, podría decirse que este
último comparte los principales elementos de la definición que
construyéramos para el primero (véase pág. 46): una intervención
intencionada, la construcción de condiciones favorables para la
apropiación de la cultura escrita, la puesta en juego de su propia relación
con lo escrito y el propósito de favorecer procesos de cambio y de
construcción de sentido en los sujetos con quienes trabaja.
Sin embargo, es necesario recordar que cada uno debe responder
también a la especificidad propia de su contexto de actuación, cuestión
que marca importantes diferencias entre el mediador de lectura en
contexto social, cuyo perfil hemos discutido en el capítulo 1 de este
trabajo, y el mediador escolar de lectura literaria que presentamos a
continuación. De entrada, lo que diferencia a este último es el uso de dos
adjetivos que concretan tanto un ámbito particular como un determinado
tipo de actuación: escolar, que remite al espacio educativo formal propio
de la escuela, y literaria, que refiere a la modalidad de lectura que se
espera promover en ese espacio. En relación a esto último, cabe señalar
que con lectura literaria no nos referimos a un mediador que se restringe
únicamente a las obras literarias (aun cuando la literatura constituya un
corpus privilegiado para la consecución de sus objetivos), sino que
utilizamos la expresión en el sentido defendido por Dufays et al. (2005), es
decir, en tanto postura de lectura que conjuga participación y
distanciación en la relación establecida con los textos.
Comenzaremos, pues, por atender a la especificidad del adjetivo
escolar y las implicancias que el término mediador adquiere en ese
contexto. Para ello, cabe señalar que la idea de mediación encuentra en el
contexto pedagógico una tradición propia cuyas raíces habría que
buscarlas en la teoría vygotskiana de la “zona de desarrollo próximo”
(Vygotski, 2009/1960). Entendida como la distancia entre aquello que el
niño puede hacer por sí solo y aquello que puede realizar con la ayuda de
un agente externo que en determinado momento actúa como facilitador
en su proceso de aprendizaje, la zona de desarrollo próximo no es sino la
creación de un “rango esencial de aprendizaje”, que “despierta una serie
de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño
está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante” (Vygotski, 2009/1960: 138-139).
La concreción de esta zona potencial de desarrollo supone, al
menos, dos ideas claves para pensar la mediación en el plano educativo.
La primera es la importancia de la actividad de niñas y niños regulada

154
por y en el ambiente, entendido este como un contexto que favorece la
interacción como medio de aprendizaje. La segunda es el rol central del
mediador en tanto organizador del medio social, lo que posibilita a su
vez orientar y regular la actividad que allí se desarrolla (Vygotski,
2001/1926). En palabras de Mercer y Littleton (2007), la idea vygotskiana
de desarrollo potencial permite focalizar en el progreso del niño a partir
de dos elementos centrales: un progreso que se da bajo una guía y en el
marco de una actividad.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Feuerstein realiza una
contribución central para la comprensión de la mediación en contexto
educativo: la conceptualización de la experiencia de aprendizaje mediado
(Feuerstein y Feuerstein, 1991) que estaría en la base de los procesos de
transmisión cultural. Tal como han subrayado sus seguidores (Prieto,
1992; Tébar, 2003), se trata de experiencias que remiten a la manera en la
que un mediador se interpone entre el sujeto y los estímulos o
información exterior, para interpretarlos y organizarlos de forma que
adquieran un significado y un valor concreto para el individuo. Así, la
figura del mediador sería la de quien enriquece la interacción del niño
con el medio ambiente y los objetos culturales, favoreciendo a su vez la
creación de una predisposición y una curiosidad que activarán sus
estructuras mentales y permitirán, por extensión, la “modificabilidad
cognitiva” perseguida en el proceso educativo. Desde esta perspectiva,
entonces, se definiría al mediador educativo como toda persona “que
organiza con intencionalidad su interacción y da significados a los
estímulos que recibe el educando” (Tébar, 2003: 73)
Los avances anteriores engarzan con otra idea clave para pensar
la intervención educativa del mediador: la noción de andamiaje. En un
primer momento, esta idea fue construida para referirse a las ayudas y
formas de soporte que la madre provee al niño en los diálogos que ambos
mantienen durante el proceso de adquisición del lenguaje propio de los
primeros años de vida (Bruner, 1978). Las formas de diálogo establecidas
entre ellos actúan como “formatos” o “pautas de interacción
estandarizada” (Bruner, 1986: 119) que, si bien inicialmente presentan
roles muy demarcados para cada participante, favorecen también la
progresiva inversión de esos roles para lograr una participación cada vez
más activa del niño en el mundo del lenguaje.
Posteriormente, esta noción ha mostrado su potencial en el
contexto escolar, donde se la utiliza con la finalidad de remarcar la
“intervención sensible de un profesor para ayudar al progreso de un
alumno que está activamente implicado en una tarea específica, pero que
no es muy capaz de realizar la tarea solo”, subrayando a su vez que, más
que ayudas concretas para la realización de tareas físicas, se trata de

155
ofrecer guías para aprender nuevas “formas de utilizar el lenguaje [que]
nos proporcionan marcos de referencia con los cuales podemos
recontextualizar nuestras experiencias” (Mercer, 1997: 86-87). En esta
perspectiva, la construcción del conocimiento sería siempre un proceso
que, si bien se funda en la actividad del propio estudiante, tiene en la
“guía” ofrecida por el adulto su principal condición de realización.
La idea de una guía ofrecida por el docente en el marco de la
actividad de niñas y niños ha sido retomada y formalizada en diversas
ocasiones en el campo de la didáctica de la lengua y la literatura. Langer
(1995), por ejemplo, habla del andamiaje educativo que suponen las
diversas ayudas o apoyos ofrecidos por el docente durante la discusión
colectiva en torno a los textos. Por su parte, Terwagne et al. (2003)
plantean la existencia de dos formas específicas (y complementarias entre
sí) de colaboración para hacer progresar a los alumnos en su zona de
desarrollo potencial, especialmente a la hora de avanzar en su
competencia interpretativa:

- El andamiaje, que estaría constituido por las intervenciones

verbales de todo tipo con las cuales se establecen interacciones de
aprendizaje entre el alumno y el profesor o bien entre el alumno
y sus pares.
- La guía o dirección (guidage), consistente en hacer explícitas para
los alumnos las condiciones de eficacia de la actividad en la cual
se les solicita su implicación.

Zona de desarrollo próximo, experiencia de aprendizaje mediado,

andamiaje o guía conforman, en suma, un nuevo universo semántico para
repensar la noción de mediación desde los procesos de transmisión
cultural puestos en escena en contexto escolar. Este conjunto conceptual
reposa, pues, en una idea central que responde a la especificidad de la
escuela: la idea de progreso. En ese contexto, la zona de desarrollo
proximal deviene espacio “construido” por la intervención didáctica para
facilitar el aprendizaje progresivo de los estudiantes. Como señalan Dolz
et al. (2009: 131): “El aprendizaje aparece gracias a la enseñanza, en
situaciones creadas para aprender, por medio de un dispositivo de
aprendizaje escolar progresivo que apunta a una complejidad y a una
especialización de los saberes construidos”.
A su vez, ese progreso reposa en un complejo equilibrio entre
desafío y posibilidad. En otras palabras: la principal condición de ese
progreso radica en ofrecer situaciones con un nivel de dificultad que,
siendo levemente superior a lo que el estudiante puede realizar por sí
solo, no produzca una sensación de desmotivación sino que refuerce el

156
sentimiento de capacidad en el alumno para superar ese obstáculo. Pues
sabemos, desde Vygotski (1985), que el pensamiento se origina en la
motivación entendida como una base afectiva-volitiva que orienta la
actividad del sujeto. Y la motivación, por su parte, se cimenta sobre el
éxito, pues “nadie emprende actividades en las que existe un evidente
riesgo de fracaso” (Tébar, 2003: 78).
Cabe esperar, por supuesto, que esas experiencias situadas un
poco más allá del espacio de movimiento habitual del alumno puedan
generar situaciones de ruptura o bloqueo. De ahí que la mediación
educativa sea concebida también como un acompañamiento para esas
situaciones de cambio y de eventuales bloqueos frente a lo desconocido
(Cardinet, 2000). Así entendida, la mediación educativa implica ante todo
una nueva función para el docente, centrada en la escucha y en el
descubrimiento del otro, desplazando de este modo el centro de interés
desde las disciplinas hacia las personas que viven procesos de
apropiación del universo de contenidos y prácticas de esas disciplinas.

4.3.2. Hacia una caracterización del mediador escolar de lectura literaria

En un intento por establecer unas líneas de acción comunes para

la situación actual de la mediación lectora, Colomer (2002) ha propuesto
las siguientes coordenadas de trabajo: escuchar a los lectores infantiles y
juveniles hablar sobre los libros, generar diversos espacios de lectura
compartida, y ayudarles en el esfuerzo que implica la lectura de textos
que “valgan la pena”. Es decir, una propuesta que recoge ciertas ideas
centrales para la perspectiva actual de educación literaria, a partir de las
cuales la actividad mediadora pasaría fundamentalmente por darle “voz”
a los lectores, amplificar esa voz en espacios de socialización de las
lecturas, y hacerla avanzar en itinerarios progresivos de aprendizaje de la
lectura literaria. En palabras de Sanjuán (2013: 497), se trataría de pensar
la función principal del docente mediador en términos de acompañar y
orientar los procesos de lectura de los alumnos, “en una sabia
combinación de los procesos de recepción personal (individuales y
grupales) con la aportación de los conocimientos literarios y estrategias
de lectura propias de un lector formado”.
Dado lo anterior, resulta evidente que la actividad mediadora se
enmarca en los objetivos generales del nuevo modelo de educación
literaria. Según estos, la principal función del mediador estaría
relacionada con la consecución de una competencia de lectura literaria de
cierta entidad, por una parte, y con la progresiva consolidación de
hábitos de lectura autónoma en los niños y jóvenes, por otra. Ambos

157
objetivos se fusionan en las líneas de progreso establecidas por Colomer
(véase pág. 130), que operarían también como grandes espacios de
trabajo hacia los cuales el mediador escolar debe orientar sus prácticas.
Por supuesto, la amplia gama de actuaciones que implica este
modelo supone también tipos complementarios de mediación, que según
Mendoza (2002) irían desde unas funciones de crítico e intérprete de la
cultura hasta otras de animador de lectura o de mediador entre el
alumno y los saberes disciplinares movilizados en la situación didáctica.
A ellas podríamos agregar aquella función de “pasador” (passeur) de la
cultura que promulgara Zhakartchouk (1999), y que lleva a pensar al
docente como quien acompaña y guía a los alumnos en su viaje hacia el
descubrimiento de terrenos culturales nuevos y más vastos que los
conocidos hasta entonces.
En otras palabras, es hoy muy claro que la actividad del mediador
escolar de lectura literaria, lejos de restringirse a la tradicional transmisión
de contenidos disciplinares, se ha diversificado tanto como los objetivos
que se le exigen. Así, manteniendo siempre su rol principal de regulador
de la actividad de los niños y de organizador del ambiente en el cual esta
se desarrolla, el docente multiplica sus intervenciones, que van desde la
planificación de espacios que permitan la confrontación de
interpretaciones, la reflexión metacognitiva y la sistematización de
saberes, hasta otros que garanticen el acceso a una amplia diversidad de
textos y que favorezcan la participación en circuitos reales de circulación
y mediación de la literatura.
Ahora bien, en el marco de ese amplio abanico, la investigación
reciente ha subrayado una función mediadora específica que parece
definir el nivel de logro de las intervenciones docentes. Una función que
se encamina en dos direcciones (Amat, 2010): el conocimiento de las
obras y el diseño de dispositivos didácticos fértiles para abordarlas. El
primer punto es clave, y se vincula a su vez con dos aspectos: el
conocimiento panorámico de un amplio conjunto de textos (literatura
infantil y juvenil clásica y contemporánea, libros informativos para niños
y jóvenes, textos de literatura general), y la capacidad de análisis de los
aprendizajes literarios que esas obras ofrecen al lector. Esto permite
diversificar las posibilidades de valoración de los textos por parte del
mediador y, por extensión, abrir caminos igualmente diversos para los
procesos de apropiación del libro y de interpretación literaria por parte
de los alumnos. Todo ello ha sido sintetizado por Poyet (2006) como el rol
de “seleccionador” que cabe al mediador, y que se daría en múltiples
niveles: desde seleccionar el texto hasta elegir un camino de lectura
privilegiado, elegir los saberes que se convocarán para esa lectura, elegir

158
una determinada perspectiva intertextual o interdisciplinar en desmedro
de otras, etc.
Por su parte, los últimos niveles de selección mencionados llevan
al segundo punto, relacionado con el dispositivo didáctico a construir
para la actividad de lectura. Es allí donde, siguiendo a Poslaniec (2003),
se formula la verdadera “problemática del mediador de lectura”, que
descansaría en la pregunta en torno a qué tipo de actividades se pueden
elaborar con un determinado libro para promover la formación de los
alumnos como lectores literarios. Esa atención a los dispositivos en tanto
formas de mediación ha sido subrayada también por Rouxel, al señalar
que “la mediación del profesor, antes que manifestarse por la presencia
física en clase, se encuentra en el dispositivo que ha creado” (1996: 114).
A su vez, lo anterior conecta con la noción vygotskiana de
instrumentos mediadores, retomada desde una perspectiva didáctica por
Dolz et al. (2008), quienes han destacado el potencial de estos medios
sociales para la transformación del pensamiento de los alumnos. Esta
noción, establecida inicialmente para explicar la relación mediatizada del
ser humano con el trabajo, parece de fértil aplicación en el campo de la
didáctica de la lengua y la literatura, toda vez que los instrumentos
mediadores no son únicamente de carácter material o técnico, sino que
también comprenden instrumentos semióticos, capaces de mediar los
significados y de regular y controlar la actividad. Entre estos últimos se
encuentran, por ejemplo, “los discursos del profesor y los alumnos para
nombrar los componentes del objeto, para presentarlo y semiotizarlo”
(Dolz et al., 2008: 148).
Así, este proceso de semiotización del objeto de enseñanza
incluiría procedimientos típicamente escolares como las exposiciones, el
diálogo o la corrección de ejercicios, y podría, por tanto, relacionarse con
los diversos dispositivos didácticos puestos en escena por el docente.
Dispositivos que debiesen abrir pistas de búsqueda y de
problematización del texto más que ofrecer respuestas definitivas frente a
los problemas que este ofrece al lector. En esa perspectiva, las actividades
formuladas devienen procesos de acompañamiento de la lectura
planificados por el mediador (Manresa, 2013), procesos que definirán el
tipo de experiencia lectora que un niño o joven tenga en la escuela. Como
hemos visto anteriormente, el dispositivo de referencia para avanzar en
este sentido parece ser la discusión literaria o debate interpretativo,
género didáctico que, dada su relevancia en el nuevo modelo de
educación literaria, necesita de una progresiva definición de las funciones
que cabrían al mediador en su desarrollo.
Podría decirse, en primer lugar, que la figura del mediador en la
discusión literaria se define, en buena medida, por su capacidad para

159
ayudar a los niños a descubrir el “arte de las preguntas” (Moss, 2002)
como estrategia de construcción de sentido, y como motor para hacer
avanzar la reflexión sobre los libros leídos. Para ello, el docente provee
dos tipos de ayudas básicas para favorecer el debate (Langer, 1995): unas
formas de apoyo orientadas a pensar sobre los textos en el seno de una
comunidad de lectores, y otras que ayudan a participar en la discusión. En
este último caso, se trata de ayudas tendientes a que los alumnos
aprendan las reglas sociales de la discusión (la gestión de los turnos de
habla, el respeto por las opiniones de otros, etc.). Es decir, ayudas
orientadas al progresivo dominio de las pautas estandarizadas que
definen el particular “formato” que conforma el debate interpretativo, de
modo que, tal como la investigación reciente ha demostrado (Pressley et
al., 2007; Amat, 2010; Reyes, 2012; Colomer, 2012b), los niños tomen
progresivamente el rol de gestores y dinamizadores de su propia
discusión.
Por su parte, las ayudas para pensar están dirigidas a la
progresión de la capacidad de lectura interpretativa y de construcción de
sentido en torno a los textos leídos. Autores como Siro (2005) o Munita y
Manresa (2012) han identificado algunas de las intervenciones clave del
mediador en ese contexto, las cuales podrían sintetizarse en las siguientes
funciones:

- Promover el enlace entre la propia interioridad de los lectores y

la visión de mundo ofrecida en los textos, así como relacionar la
discusión con otros libros y con saberes previos de la cultura
del lector.
- Favorecer la articulación de las interpretaciones de los lectores
con los indicios textuales que las sostienen y fundamentan.
- Proponer desafíos que permitan advertir el efecto de sentido de
ciertos recursos expresivos utilizados en las obras, y ofrecer un
metalenguaje que permita nombrar esos recursos y hablar de
manera más consistente sobre los textos.
- Reformular, sintetizar y sistematizar lo dicho para hacer
progresar la discusión y para fijar conceptos y contenidos.

En cualquier caso, todas estas intervenciones del mediador en el

marco de una discusión están orientadas por una doble tarea muy bien
definida por Tauveron (2002): ser a la vez un “jardinero” y un “garante
de los derechos del texto”. Es decir, actuar en primer lugar como
recolector de las semillas interpretativas surgidas en los intercambios
para relanzarlas y hacerlas germinar en la discusión; y segundo, actuar
como defensor de los caminos interpretativos que el texto propone,

160
evitando así las situaciones de “delirio interpretativo” que, muy a
menudo, acaban olvidando las proposiciones del texto.
Especificadas ya las principales intervenciones mediadoras del
docente en el dispositivo didáctico de referencia de la actual enseñanza
de la literatura, cabría terminar este apartado agregando otra función,
más genérica pero igualmente destacada, que identificaría al mediador
escolar de lectura literaria. Se trata de la puesta en escena de su propia
postura de lector como otro aspecto clave de su actividad mediadora.
Una postura que permite transmitir a sus alumnos una actitud de
entusiasmo hacia la literatura que, como se ha visto recientemente
(Sanjuán, 2013), conforma uno de los factores claves en la motivación de
los niños y jóvenes por la lectura literaria.
“La lectura en clase no es solamente la de los alumnos”, ha dicho
Joole (2006: 100) para subrayar la importancia del modelo que ofrece el
adulto cuando lee en el aula, tanto para sí (como sucede en una lectura
silenciosa) como para otros (al compartir un texto significativo para él).
Es decir, una función clave del mediador escolar pasaría por compartir su
propia e íntima actividad de lector con sus estudiantes, para que ellos
vean los comportamientos del lector encarnados en el docente. De este
modo, la enseñanza de la lectura deviene transmisión de una relación
personal con los textos, cumpliendo así con el ideal de Larrosa (2003: 45)
acerca de que enseñar a leer sea también un espacio para “colocar una
experiencia junto a otra experiencia”. En palabras de Lerner:

Al adoptar en clase la posición del lector, el maestro crea una

ficción: procede “como si” la situación no tuviera lugar en la
escuela, “como si” la lectura estuviera orientada por un
propósito no didáctico –compartir con otros un poema que lo
ha emocionado o una noticia periodística que lo ha
sorprendido, por ejemplo-. Su propósito es, sin embargo,
claramente didáctico: lo que se propone con esa representación
es comunicar a sus alumnos ciertos rasgos fundamentales del
comportamiento lector (2001: 153).

Estamos, pues, frente a una función mediadora que es a la vez

central en la educación literaria, pues favorece la apropiación de las
actitudes y comportamientos del lector por parte de los alumnos, y
complementaria, en el sentido de que no basta por sí sola (como
postularon ciertos discursos asociados a la idea del “contagio”) para
formar lectores literarios. Al respecto, concordamos con Trujillo (2010)
quien recalca que el “contagio” provocado por esa relación de lector a
lector es un buen punto de partida cuando se da en procesos continuados

161
y sostenidos en el tiempo, por una parte, y cuando se complementa con
procesos específicos de enseñanza de los saberes que intervienen en la
lectura literaria, por otra. Procesos que necesitan de múltiples
intervenciones mediadoras cuya caracterización hemos intentado
construir en estas páginas.

4.3.3. La formación del mediador escolar de lectura literaria

La formación inicial docente en el área de lengua y literatura ha

sido objeto de preocupación para el campo científico, especialmente
desde que, hacia finales del siglo pasado, se denunciara su carácter
inadaptado e insuficiente (Bronckart y Schneuwly, 1996) de cara a los
múltiples desafíos y tareas que el profesor debe enfrentar en la enseñanza
escolar de esta disciplina. Los avances realizados en la conformación de
un nuevo modelo de educación literaria, y específicamente en la
construcción de los diversos objetivos y funciones que el docente debe
cumplir en ese marco, han derivado en la necesidad de generar procesos
de cambio para la formación de estos actores educativos. Procesos que
parecen descansar sobre un constato central: la exigencia de articular un
espacio formativo que intervenga más allá de la transmisión de los
contenidos de enseñanza (Cambra, 2003) o, en palabras de Kramer (2001:
188), que sea pensado “menos como entrenamiento o capacitación y más
como historia que se transforma”.
Así, tal como se ha señalado en capítulos anteriores, buena parte
de la investigación reciente en este dominio se ha caracterizado por
buscar nuevos dispositivos de formación, que incluyan la reflexión sobre
la propia experiencia y la puesta en juego de las creencias en el proceso
de construcción de la identidad profesional. Un movimiento que rebasa
el ámbito disciplinar de la lengua y la literatura, y engarza con las líneas
de renovación propuestas desde la investigación pedagógica sobre la
formación profesional docente. Líneas que, grosso modo, han construido
un nuevo enfoque formativo basado en tres elementos fundamentales:

…un enfoque de la formación que se refiere al proceso personal

de construcción de identidad que debe realizar cada futuro
docente, a la construcción de la base conceptual necesaria para
enseñar y a la construcción de un repertorio de formas docentes
apropiadas para las situaciones de enseñanza que deberá
enfrentar (Ávalos, 2005: 14).

162
 Desde esta perspectiva de una triple construcción (de identidad
profesional, de bases conceptuales y de un repertorio de formas de
actuación) es hoy muy claro que la formación del mediador escolar de
lectura literaria implica poner en escena, al mismo nivel que la
apropiación de los saberes disciplinares, cuestiones como la reflexión
sobre las propias prácticas letradas del sujeto, la problematización de sus
creencias sobre la literatura y su enseñanza, o la discusión de las teorías
didácticas a partir de las experiencias escolares y modelos docentes
asimilados durante su trayectoria preprofesional. En este camino de
transformación de la formación profesional del mediador escolar de
lectura literaria, parecen destacar dos elementos ampliamente
subrayados por el discurso didáctico contemporáneo, y que han sido
tratados en profundidad en capítulos anteriores: la cuestión del sujeto
lector didáctico (cfr. cap. 2) y la movilización y confrontación de las
creencias (cfr. cap. 3).
Sobre la puesta en escena del sujeto lector didáctico, y a partir de la
constatación del difuso lugar que suele concederse a las prácticas letradas
durante la formación docente, la investigación se ha orientado hacia la
reflexión y puesta en marcha de procedimientos que permitan integrar la
lectura y escritura no solo de modo instrumental, sino también como una
experiencia personal en torno a la literatura, una experiencia que incluya
espacios para (re)descubrir las diversas formas de placer lector y escritor
que la ficción literaria favorece (Draper et al., 2000; Kramer, 2001; Gomez,
2005; Bombini 2008b). Pues, como señalaran Applegate y Applegate
(2004) las facultades de educación no deben presuponer que todos sus
estudiantes son lectores entusiastas, pero sí deben asumir el desafío de
formar profesores con experiencias positivas en torno a la lectura y la
escritura.
De este modo, el objetivo de asegurar su formación como lectores
y escritores o, en otras palabras, como verdaderos participantes de la
cultura escrita, pasa a ser tan relevante como su formación en el
conocimiento didáctico que la enseñanza-aprendizaje de esas prácticas
convoca (Lerner, 2001). Para ello, parece fundamental dar cabida a
procesos de reflexión y problematización a partir de las propias
experiencias lectoras del estudiante (Langlade, 2001), y privilegiar el
encuentro íntimo y personal del futuro profesor con las obras literarias
(Butlen et al., 2008), así como generar espacios de socialización y
discusión entre lectores a partir de esos encuentros.
Asociado a este espacio de experimentación personal de la
lectura literaria, resulta igualmente importante la inmersión de los
futuros mediadores escolares en uno de los corpus literarios que será más
relevante en su actuación docente: la literatura infantil y juvenil. Si bien la

163
experiencia indica que esta resulta prácticamente desconocida para
muchos educadores (Colomer, 2005), tratar esas obras como un saber
profesional en la formación del mediador resulta hoy incuestionable,
toda vez que ese conocimiento será luego la base para propiciar
encuentros fructíferos entre los alumnos y los textos. Contamos ya con
conocidas propuestas en este sentido, como la de Chambers (1997) acerca
de un mínimo de 500 libros para niños que debiese leer un mediador
antes de comenzar a ejercer profesionalmente. Con todo, y más allá de lo
discutible de ese u otro umbral cuantitativo, lo que interesa aquí es
subrayar el lugar preponderante del sistema literario infantil en la
formación del docente, y el potencial que este corpus ha mostrado
(Deleuze, 2009) para la reapropiación del discurso literario y del placer
lector por parte del sujeto lector didáctico.
Por su parte, sobre la confrontación de las creencias personales
del sujeto, se ha destacado la imperiosa necesidad de reorientar los
procesos formativos hacia la toma en consideración de las creencias y
representaciones que el docente o futuro docente ha construido sobre el
objeto de enseñanza y sobre los procesos de aprendizaje que supone su
apropiación en la escuela. De este modo, promover procesos de
“desestabilización” de los sistemas de creencias con la finalidad de crear
nuevos marcos interpretativos (Cambra et al., 2008) sería un objetivo
particularmente relevante en la construcción de un nuevo enfoque para la
formación docente. Objetivo, a su vez, que no puede restringirse a un
curso aislado, sino que debe pensarse desde la continuidad en las
diversas etapas formativas que atraviesa el sujeto para devenir un
profesional de la enseñanza (Holt Reynolds, 1992). Hablamos, pues, de
un largo proceso de toma de conciencia en torno a las propias creencias,
que va desde un primer paso cuyo objetivo es hacerlas aflorar en un nivel
consciente hasta estadios posteriores como el trabajo sobre las tensiones y
contradicciones que parecen definirlas, o la puesta en relación de esas
teorías implícitas con un “lenguaje profesional” que ayuda a un análisis
más distanciado de las mismas.
Se trata, entonces, de promover procesos de “articulación” de las
propias creencias (Freeman, 1993), permitiendo al profesor acceder a
ciertas tensiones que constriñen su práctica, con el objeto final de
problematizarlas e intentar superarlas mediante un trabajo específico
sobre las creencias en las cuales dichas tensiones arraigan. Un
procedimiento formativo con estas características podría describirse a
partir de las cuatro etapas formuladas por Cavalli (2007: 133):

- Crear situaciones que favorezcan la emergencia de las creencias y

representaciones.

164
 - Explotar los conflictos sociocognitivos surgidos en esas
situaciones, favoreciendo así la desestabilización de las creencias.
- Ofrecer soportes teórico-metodológicos que permitan un
progresivo paso desde unas creencias sustentadas en el sentido
común hacia otras de carácter científico.
- Estabilizar las nuevas creencias “científicas” mediante la
experimentación de situaciones didácticas coherentes con ese
nuevo sistema de representaciones.

En definitiva, tanto la problematización de las creencias y

representaciones del sujeto como el trabajo sobre su lugar de lector y
escritor conformarían, junto a la construcción del conocimiento didáctico
y de los saberes disciplinares de referencia, los principales caminos por
los cuales debiese transitar la formación del mediador escolar de lectura
literaria. Diversas experiencias formativas informadas en los últimos
lustros, realizadas con dispositivos ya citados en capítulos anteriores
como el relato de vida lectora (Daisey, 2009), la escritura literaria (Dubois
Marcoin, 2006), la discusión literaria con niños (Wolf et al., 1996) o los
diarios de lectura (Scheepers, 2005), entre otros, ayudan a visualizar el
actual proceso de transformación de una formación docente que debe
avanzar hacia la integración de todos estos caminos. Una formación que,
contraria al formato único de clase magistral y escucha pasiva por parte
del estudiante, pone en escena una amplia gama de dispositivos que
tendrían en común el favorecer el uso de la palabra del propio docente en
formación como ayuda para construir y reconstruir significados en la
elaboración de su identidad profesional docente (Cambra et al., 2008).
Cabría agregar aquí que la construcción de la base conceptual y
de los saberes de referencia del mediador escolar de lectura debe
asegurarse en dos grande ejes complementarios (Dufays, 2001): por una
parte, una sólida formación disciplinaria en literatura, que integre
aspectos como los avances de la teoría literaria contemporánea o los
procedimientos de análisis de textos literarios; por otra, una formación
igualmente sólida en el ámbito didáctico, que incluya la problematización
de los diversos modelos históricos de enseñanza de la literatura en la
escuela o la apropiación de los dispositivos de referencia que actualmente
se han construido para lograr los objetivos de la educación literaria. En
este último punto, parece de mucho interés la posibilidad de incluir
procesos formativos que, como los procesos de experimentación y
reflexión en torno a las respuestas lectoras (Asselin, 2000) o el trabajo con
secuencias didácticas para la educación literaria (Margallo y Manresa,
2012), permitan al alumnado establecer conexiones entre la propia

165
experiencia en tanto sujeto lector, los modelos teóricos de referencia y la
programación escolar en la que dichos modelos deben concretarse.
Terminaremos este apartado con algunas palabras acerca de la
formación continua o permanente. Si bien esta comparte los puntos
centrales establecidos más arriba para la formación inicial del mediador
escolar de lectura literaria, presenta también algunas particularidades
que debieran atenderse. La primera es que cualquier proceso formativo
de docentes en ejercicio debe apoyarse en una reflexión de los sujetos
sobre su propia práctica (Ruiz Bikandi y Camps, 2007; Imbernón, 2010),
favoreciendo así una mirada distanciada y analítica sobre sí mismo en
tanto mediador. De este modo, el desarrollo profesional se orientaría
hacia la autoevaluación de un sujeto capaz de confrontar su actuación
mediadora a la luz de los modelos y dispositivos didácticos provenientes
del espacio formativo.
Un segundo punto es la atención hacia el colectivo docente como
espacio particularmente relevante para la formación continua. Tal como
ha subrayado Lerner (2001), la experiencia ha mostrado una serie de
dificultades y tensiones cuando es un profesor aislado quien emprende
acciones de transformación de su práctica, problemas que tienden a
disminuir cuando es todo el equipo docente de una escuela el que se
compromete en procesos de cambio a partir de una experiencia colectiva
de formación. Lo anterior, podríamos agregar, adquiere una doble
significación cuando se trata de un campo como la lectura, que necesita
de compromisos institucionales y de esfuerzos comunes a todos los
docentes de una escuela, con la finalidad de edificar un medioambiente
propicio para la construcción de hábitos lectores por parte de toda la
población escolar.
Finalmente, un tercer punto que parece muy productivo en la
formación continua es el trabajo colaborativo entre docentes y
formadores-investigadores, particularmente cuando la colaboración
surge del interés del propio maestro que ha detectado un nudo crítico en
sus prácticas y desea emprender un proceso de transformación de las
mismas. Experiencias informadas en este sentido como las de Gramigna
(2005) o Gil (2012) dan cuenta de cómo el cambio en la forma de
presentar y problematizar los textos por parte de la maestra (surgido a su
vez del trabajo colaborativo con el formador) ha hecho avanzar a los
niños desde unas respuestas lectoras enfocadas en la comprensión literal
y la información fáctica de las obras, hacia otras dirigidas a la
anticipación y formulación de hipótesis e inferencias, o de recuperación
de experiencias personales y exploración de los propios sentimientos a
partir de la lectura. Es decir, informan importantes avances en relación a
la construcción de una competencia literaria que, como hemos visto en

166
estas páginas, conforma en la actualidad uno de los principales objetivos
de la didáctica de la literatura. Una disciplina que, como cualquier otra
didáctica, depende de sus mediadores para conseguir los altos objetivos
que se propone.

167
168
SEGUNDA PARTE: EL ESTUDIO

169
170
 5. DISEÑO GENERAL DE INVESTIGACIÓN

5.1. LÍNEAS, OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

El marco de referencia dibujado en el capítulo anterior da cuenta

del carácter ecléctico de nuestro estudio, que se sitúa en un espacio de
encuentro entre diversas líneas de investigación. Inscrito en el campo
científico de la Didáctica de la Literatura, el presente trabajo apela a tres
líneas complementarias. Por una parte, los estudios sobre el pensamiento
del profesor, uno de los campos de investigación más relevantes de la
didáctica contemporánea, cada vez más atenta a aquello que piensa el
docente acerca de los diversos objetos de estudio escolar y de los procesos
de enseñanza y aprendizaje asociados a ellos. En nuestro caso, se trata de
observar esas creencias en un ámbito disciplinar muy específico como es
la enseñanza de la literatura, y revisar su posible influencia en las
prácticas docentes implementadas en ese contexto.
Por otra parte, en la medida en que se interesa por las prácticas y
hábitos de lectura de un mundo social determinado como es el del
profesorado, nuestro estudio también se vincula con la sociología de la
lectura, particularmente con las investigaciones cualitativas que en las
últimas décadas han indagado en las trayectorias lectoras de sujetos
particulares, en sus formas de apropiación de la lectura o en su
autopercepción como lectores, entre otros aspectos.
Un tercer ámbito de referencia lo conforman los trabajos que, en
los últimos veinte años, han colaborado en la construcción de un nuevo
paradigma de educación literaria. Así, la investigación actual sobre la
enseñanza de la literatura en la escuela, los modelos y dispositivos
didácticos o los corpus y modalidades de lectura en el aula, entre otros
aspectos, se incorpora en estas páginas como referencia desde la cual
pensar la actividad mediadora del docente a la hora de acercar a los niños
al discurso literario.
A su vez, nuestro acercamiento al extendido término del mediador
de lectura desde los diversos campos semánticos a los cuales el concepto
hace referencia, así como el interés por situar este concepto en el campo
de actuación social que conforma la promoción de la lectura, nos llevaron
a establecer un diálogo con otras disciplinas y campos de investigación
como la psicología, la sociología de la educación, la teoría de la
comunicación social, la investigación biográfico-narrativa en educación, la
biblioteconomía o la animación sociocultural. El complemento de estos
campos de estudio con las tres líneas principales ya señaladas ha

171
proporcionado, en suma, un marco que permitirá situar los resultados
obtenidos en los campos científicos de referencia, y responder así de
mejor manera a nuestras preguntas y objetivos.
El propósito general de nuestra investigación es aportar, desde el
análisis en profundidad de unos sujetos y realidades concretas, a la
comprensión de los diversos ámbitos que influyen en las prácticas de un
mediador de lectura literaria en contexto escolar. Nuestra interpretación,
por tanto, se orienta hacia la construcción de una comprensión cada vez
más profunda de la identidad del docente en tanto mediador entre los
niños y la literatura. Hemos concretado este propósito general en ocho
objetivos de investigación, divididos según los dos grupos de informantes
que presenta este trabajo. En relación al primer grupo, conformado por
estudiantes de Magisterio, se establecieron los siguientes objetivos:

1. Establecer un perfil lector de seis estudiantes de Magisterio a

partir del análisis de sus trayectorias de lectura.
2. Saber qué piensan estos estudiantes en relación a la educación
literaria, y cómo proyectan su práctica docente en este ámbito.
3. Relevar las posibles conexiones entre los perfiles lectores de los
estudiantes y sus creencias sobre la enseñanza de la literatura.

Por su parte, para el segundo grupo de informantes,

correspondiente a maestras en ejercicio, los objetivos de investigación