2011 

Material de trabajo especialmente escrito para el

Área Lengua, coord. Silvia González

Dirección de Gestión de la Educación

UNO MÁS                       
PARA LA COLECCIÓN        
PROPUESTA PARA PRIMER GRADO 

María del Pilar Gaspar

UNO MÁS PARA LA COLECCIÓN 
Propuesta para primer grado 
 
“sin  desdeñar  las  situaciones  que  remiten  la  función  de  la  escritura  a  sus 
usos  más  instrumentales,  cabe  señalar  la  importancia  y  el  lugar 
irremplazable  de  la  lectura  de  textos  literarios  potentes,  interesantes,  bien 
escritos.  Un  chico  encuentra  que  aprender  a  leer  tiene  sentido  cuando 
“descubre” que las historias que ha escuchado están escritas y que se puede 
volver a ellas una y otra vez para leerlas, porque le han gustado mucho. Las 
bases  de  la  formación  literaria  y  del  acceso  al  texto  escrito  se  configuran 
desde edades tempranas. Las aulas del Nivel Inicial y del Primer Ciclo de la 
EGB/Nivel  Primario  deben  convertirse  en  lugares  que  aseguren  a  los 
alumnos  un  contacto  rico,  vivo  y  placentero  con  los  libros.  Aunque  “no 
sepan  leer”  de  modo  convencional,  ahí  se  está  jugando,  precisamente,  la 
partida más importante para su futuro como lectores.”   
Gaspar, M. del P. y S. González (coord.) Cuadernos para el aula. Lengua 1, p. 
22 
 

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA PROPUESTA 
Esta propuesta tiene como producto final la producción de uno o más libros por 
parte  de  todos  los  chicos,  libros  que  se  encuadrarían  en  una  colección 
preestablecida por el maestro, de la que se espera que se lean al menos dos títulos.  
Para  ilustrar el tipo de trabajo que se  propone, trabajaremos con dos libros de  la 
colección Los morochitos, de Ediciones Colihue: El sapito glo glo glo (José Sebastián 
Tallón y Miguel de Lorenzi) y La plaza tiene una torre (Antonio Machado y Eleonora 
Arroyo), si bien alentamos a sumar alguno más que pueda hallarse en la biblioteca 
de la escuela primaria o del nivel inicial, en la biblioteca pública de la zona, o en 
alguna biblioteca personal.  
<imágenes de las tapas de la colección> 
Los morochitos es una colección de libros álbum de poemas. Cada libro cuenta con todo el poema 
desplegado e ilustrado a lo largo de las páginas; en la última página figura el poema completo. 

 
Esquemáticamente,  el  recorrido  propuesto  para  este  proyecto  incluye  cuatro 
etapas:  
• Zambullida en la colección. Se trata de una primera fase de exploración de 
los libros por parte de los niños, y de lectura oral a cargo del docente, a fin 
2
 de  que  se  comprenda  por  qué  se  habla  de  “colección”  y  de  que  los  chicos 
cuenten con una primera aproximación al contenido de los libros.  
• Uno por uno. En esta etapa se propone realizar lecturas pormenorizadas de 
cada  uno  de  los  libros,  que  se  conjugan  con  actividades  específicamente 
alfabetizadoras.  
• Plan de nuevos libros. Esta etapa supone leer muchos poemas, para que en 
parejas  los  chicos  escojan  uno  que  gusten  convertir  en  “uno  más  para  la 
colección”  Los  morochitos.  Antes  de  lanzarse  a  esta  producción,  será 
importante realizar una segunda lectura panorámica de los dos o tres libros, 
en  la  medida  en  que  la  producción  y  su  diseño  debería  atenerse  a  las 
características de la colección.  
• Edición  de  las  obras.  Consiste  específicamente  en  la  producción  de  los 
nuevos  libros,  entre  otras  cuestiones  su  diseño,  la  división  de  tareas,  así 
como el armado y duplicación de los libros.  
• Presentación en sociedad de las obras.  
 
 

PRIMERA ETAPA: ZAMBULLIDA EN LA COLECCIÓN 
 

1. Exploración de los libros  
El  maestro  presenta  los  libros  a  los  chicos,  poniendo  énfasis  en  la  idea  de  que 
pertenecen a una misma colección. En este punto, será interesante detenerse en la 
palabra “colección”, en relación con las experiencias de los niños:  
¿Alguno coleccionó algo alguna vez o conoce a alguien que coleccione algo? ¿Qué 
cosas  se  pueden  coleccionar  (figuritas,  papelitos  de  caramelos,  bolitas,  piedras, 
estampillas, etc.)? ¿Podemos tener una colección si tenemos una sola cosa? ¿Y dos? 
¿Esas cosas pueden ser diferentes? ¿Un poquito diferentes, o muy diferentes?  
A  partir  de  esta  conversación,  se  puede  señalar  que,  con  un  sentido  un  poco 
distinto,  las  editoriales  a  veces  producen  colecciones,  es  decir,  libros  que  “se 
ponen”  juntos  y  que  tienen  algo  en  común.  Es  el  momento,  entonces,  de 
preguntarse lo que tienen de similar los libros que se van a leer.  
Para  resolver  esta  pregunta,  el  maestro  puede  proponerles  a  los  chicos  que  se 
reúnan  para  ver  ambos  libros,  mirarlos,  intentar  leer  o  escuchar  leer  a  algún 
compañero,  pero  sobre  todo  detenerse  en  la  tapa,  en  lo  que  les  resulta 
especialmente curioso y en lo que tienen en común.  
En  primer  término,  será  interesante  leer  para  todos  en  voz  alta  y  consignar  los 
títulos en un cuadro como el siguiente, a partir del cual se van introduciendo las 
categorías  que  permiten  comparar.  Es  de  destacar  que  será  necesario  explicitar 
3
cómo se completa o lee un cuadro de doble entrada, ya que leerlos o completarlos 
supone diversos saberes: deslindar categorías (por ejemplo, en esta colección hay 
dos autores: el escritor, que figura primero y el ilustrador que figura debajo) para 
comparar elementos (los libros), así como leer contrastivamente lo consignado en 
las celdas internas del cuadro.  
Tengamos en cuenta que completar un cuadro como este es una tarea que supone 
un intercambio oral previo, en que se discute qué ponemos, cómo lo vamos a escribir y 
dónde lo escribimos. Una vez acordadas estas cuestiones para una de las celdas, se 
decide quién dicta y quién escribe (el maestro y/o el alumno que se proponga).  
El sapito Glo,Glo, Glo La plaza tiene una
torre
Nombre de la editorial
Nombre de la colección
Nombre del escritor      
Nombre del ilustrador      
………………………       
 
Seguramente el primer elemento será la editorial. En los libritos leerán lo mismo, 
ya  que  la  colección  pertenece,  por  supuesto,  a  una  misma  editorial.  Será  claro 
entonces  que  habrá  que  escribir  “Ediciones  Colihue”  en  las  celdas.  En  cuanto  al 
nombre  de  la  colección,  es  posible  que  los  chicos  no  adviertan  siempre  que  esas 
letras  dibujadas  lo  son,  por  eso  es  interesante  también  mirar  la  tapa  en  su  parte 
interna,  donde  esto  queda  más  claro.  Será  cuestión,  también  de  contrastar  los 
dibujos  que  acompañan  ese  nombre  y  conversar  sobre  qué  están  haciendo  esos 
personajes y cuál es su relación con el nombre de la colección.  
A  medida  que  cada  grupo  recorre  el  libro  puede  conversarse  sobre  otras 
regularidades y diferencias que aparecen en los libros.  
 

2. Primera lectura y formulación de la propuesta 
Dado  que  los  libros  son  cortos,  la  primera  lectura  puede  realizarse  en  una  única 
sesión de clase.  
Esta  primera  lectura  dará  lugar  a  nuevas  categorías  para  comparar  y  por  tanto 
agregar al cuadro o resolver oralmente:  
¿Qué es lo que leemos en la última página? ¿Cómo habrán hecho para armar estos 
libros: primero estaría la poesía del final y luego armaron el libro, o al revés? ¿Se 
cuenta  una  historia?  ¿Cuáles  son  los  personajes?  ¿Y  el  lugar?  ¿Qué  tienen  en 
común las ilustraciones? ¿Y de diferente?  

4
Estas preguntas y otros temas que surjan de la conversación acerca de “lo que hace 
diferente” a los libros será un insumo importante para comenzar a conversar sobre 
el producto final del proyecto.  
El  maestro  les  comenta  a  los  chicos  que  volverán  a  leer  estos  libros  y  al  mismo 
tiempo  confeccionarán  nuevos  libros  para  la  colección.  De  allí  que  van  a  leerlos 
con mayor profundidad y van a ir ideando libros nuevos (o más de uno) que ellos 
mismos van a publicar.  
 
 

SEGUNDA ETAPA: UNO POR UNO 
Como se señala en el título, esta segunda etapa incluye la lectura pormenorizada 
de  cada  libro,  incluidas  ciertas  actividades  de  diferente  tipo,  con  cada  uno  de 
ellos.  
Esto supone una primera relectura del libro completo a cargo del maestro, lectura 
en la que será importante mostrar y/o hacer circular los ejemplares con los que se 
cuente. Dado que los libros tienen un formato bastante pequeño, recomendamos, 
en lo posible, trabajar con una transcripción del poema (que figura al final de cada 
libro)  realizada  en  una  afiche,  a  la  que  pueda  hacerse  referencia  en  algunas 
actividades (con el libro siempre presente en el aula, por supuesto). Luego de esa 
primera relectura, se abre el espacio a una conversación libre, en la que los chicos 
y el maestro comparten sus ideas sobre lo leído.  
NOTA: Las propuestas de actividades presentadas a continuación son ilustrativas 
de  la  relación  entre  los  propósitos  didácticos  y  las  actividades,  y  se  espera  que 
sean  una  fuente  para  la  creación  y/o  adaptación  de  nuevas  actividades  que  los 
docentes diseñen en función de sus grupos de alumnos.  
 

El sapito Glo, Glo, Glo 
<imagen de la tapa>
 
Primera sesión 
Luego  de  leer  de  un  tirón  el  libro,  el  maestro  lo  relee  con  mayor  lentitud  y 
detenimiento  en  cada  una  de  las  páginas.  Luego,  se  conversa  sobre  lo  que  a  los 
niños  les  interese  compartir  a  propósito  del  libro.  En  caso  de  que  el  maestro  lo 
considere necesario, puede proponer preguntas como las siguientes: 
¿Este  libro se  parece  más  a  una  canción  o  a  un  cuento?  ¿En  qué  se  parece  a  una 
canción y en qué se parece a un cuento? ¿Qué les llamó más la atención? ¿Quién 
habla en este libro?  

5
A  continuación,  el  maestro  relee  el  título  en  el  libro  mismo,  mostrándole  a  los 
chicos  las  palabras  y  el  orden  de  la  lectura  (de  izquierda  a  derecha  y  luego  el 
renglón de abajo).  
A  continuación,  coloca  en  el  pizarrón  el  título  completo,  en  mayúsculas  de 
imprenta.  Bajo  la  pregunta,  ¿dónde  dice?  (“el”,  “Glo”,  “sapito”)  el  maestro  hace 
lecturas  sucesivas  del  título,  para  que  los  niños  identifiquen  las  palabras  y 
recuerden el título. 
 Finalmente,  se  recorre  el  libro  para  encontrar  entre  todos,  las  veces  que  está 
escrito  “Glo”  en  las  imágenes.  Para  ello,  se  lee  “Glo”  entre  todos,  cada  vez  que 
aparece (hasta que casi, casi, resulte un trabalenguas). 
 
En  las  diferentes  páginas,  se  reitera  el 
nombre  del  sapito  (¿o  el  sonido  que 
realiza?).  Con  la  ayuda  del  globito  que  los 
encierra,  los  chicos  van  jugando  a 
encontrar  las  veces  que  aparece  esta 
expresión en el texto y en las imágenes. 
 
 
Para concluir esta sesión, el maestro les entrega la tapa del libro fotocopiada, de la 
que se ha eliminado el título del libro. La tarea de los chicos consiste en reconstruir 
la tapa; para ello pueden escribir el título, tomarlo de entre los siguientes y luego 
corroborar  con  la  tapa  del  libro.  Mientras  los  chicos  realizan  la  tarea,  el  maestro 
colabora  con  ellos,  conversando  acerca  de  cómo  decidieron  cuál  es  el  título 
correcto,  señalando  en  qué  se  parecen  y  en  qué  se  diferencian  entre  sí  los 
propuestos.  
 
  EL GRILLITO 
<imagen de la tapa>  GLO GLO GLO 
     
EL SAPITO 
CRO CRO CRO 
 
EL SAPITO  
GLO GLO GLO 
 
Segunda sesión 

6
El  maestro  lee  nuevamente  todo  el  libro  y  luego  relee  las  dos  primeras  páginas 
(que  contienen  la  primera  estrofa).  Si  se  cuenta  con  ejemplares  suficientes,  los 
niños tienen un libro cada tres, en caso contrario, es importante que cuenten con 
una copia de la primera estrofa, que el maestro coloca en el pizarrón (o mejor, un 
afiche) a la vista de todos: 
 
NADIE SABE DÓNDE VIVE. 
NADIE EN SU CASA LO VIO. 
PERO TODOS LO ESCUCHAMOS 
AL SAPITO: GLO... GLO ...GLO 
 

Las dos páginas en que aparece el texto de la primera estrofa. 
 
Se relee verso por verso, siguiendo la lectura con el dedo en el pizarrón (primero 
el  maestro  y  luego  dos  o  tres  chicos,  hasta  que  la  sepan  prácticamente  de 
memoria). A continuación se hacen relecturas con distinto ritmo (más rápido, más 
lento),  para  que,  quienes  pasen  a  indicar  dónde  está  escrito  lo  que  van  leyendo 
(siguiéndolo en el pizarrón) se encuentren desafiados.  
Los  chicos  pegan  en  sus  cuadernos  el  texto  y  luego  subrayan  el  verso  que  el 
maestro les proponga. 
Para seguir jugando con el texto, el maestro lo lee “cometiendo errores”: “sapito: 
gla... gla... gla”, “todos sabe dónde vive”, “pero todos lo soñamos”. La tarea de los 
chicos  consiste  en  objetar  (levantando  la  mano,  carraspeando,  diciendo  un 
“Noooo”  largo)  los  “errores”,  e  intentar  demostrar  su  corrección  leyendo  en  el 
texto lo que está escrito y comentando con la ayuda de las preguntas del maestro:  
¿Por qué decís que no dice GLA? 
No, no dice GLA, porque acá hay una O.  
 
¿Dónde dice NADIE?  
Esta empieza como Natalia... NNNAAADDDIIIEEE 
 

7
Tercera sesión 
Luego de releer la primera estrofa del poema nuevamente, se trabaja con las dos 
siguientes. El maestro relee todo el libro y luego focaliza el trabajo con las estrofas 
dos  y  tres.  Seguramente  será  necesario  aclarar  el  significado  de  palabras  como 
“azotea” o “chimenea”. También el sentido de los signos de interrogación, que los 
chicos buscan, para pensar cuántas preguntas hay.  
 
¿VIVIRÁ EN LA CHIMENEA? 
¿DÓNDE DIABLOS SE ESCONDIÓ? 
¿DÓNDE CANTA CUANDO LLUEVE 
EL SAPITO GLO GLO GLO? 
 
¿VIVE ACASO EN LA AZOTEA? 
¿SE HA METIDO EN UN RINCÓN? 
¿ESTÁ ABAJO DE LA CAMA? 
¿VIVE OCULTO EN UNA FLOR? 
 

   
Las dos páginas correspondientes a la segunda y tercera estrofas. 
 
Al concluir esta nueva lectura de búsqueda de palabras e instalación de la idea de 
los  signos  de  interrogación,  el  maestro  les  propone  a  los  chicos  formular  nuevas 
preguntas. Para ello, primero les puede decir que escriban una lista de lugares de 
la casa, en grupos.  
 
Mientras los chicos escriben esa lista, el maestro colabora con ellos, ya sea:  
‐ Ayudándolos a buscar en los carteles del aula palabras que les sirvan para 
tomar partes: PATIO, ¿Cómo cuál empieza? 
‐ Prolongando los sonidos de la palabra o contrastándola con otras: Acá está 
escrito  igual  que  el  nombre  de  un  animal  que  tienen  allá  (se  refiere  a  PATO), 
entonces faltaría algo, vamos a pensar cada uno de los sonidos... PATIIIIO 

8
 ‐ Cuando  reconocen  un  sonido,  pero  no  saben  cuál  es  la  letra  en  cuestión, 
indicándoles cuál es en palabras de carteles (por ejemplo, los nombres de la 
lista) o bien los ayuda a encontrarla.  
‐ Señalando que si bien pusieron todas las letras, la palabra se escribe de una 
manera diferente: Muy bien, COSINA, están todas las letras, pero en realidad se 
escribe así: COCINA.   
 
En  la  escritura  de  listas  de  palabras  en  grupos,  es  necesario  considerar  algunas 
indicaciones para que todos puedan tomar el lápiz en algún momento. Por ejemplo, si 
son cuatro chicos, la hojita donde se escribe va dando vueltas: el grupo tiene un lápiz 
y  una  hojita.  Entre  todos  piensan  cada  vez  la  palabra  que  van  a  escribir,  y  mientras 
uno escribe, el resto va revisando y ayudándolo para que quede bien escrita.  
 
Una  vez  concluida  la  lista,  cada  grupo  lee  una  palabra,  en  forma  de  ronda  (una 
palabra por grupo, en ronda, es decir, cada grupo lee una por vez, y luego vuelven 
a  comenzar),  hasta  que  no  quede  ninguna  palabra  sin  leer.  Mientras  se  lee  cada 
palabra, un chico de ese grupo pasa a escribirla en el pizarrón (y el maestro y los 
compañeros colaboran para que quede bien escrita), y al concluir esa escritura los 
demás van haciendo una marquita si la pusieron, para no repetir su lectura.  
Cuando  ya  no  quede  ninguna  palabra  sin  leer,  se  relee  el  poema,  para  tomar 
prestadas formas de preguntar:  
¿Vive  en...?  ¿Vive  acaso  en...?  ¿Vivirá  en...?  ¿Vive  oculto  en...?  ¿Se  ha  metido 
en...?  
y ampliarlas a otras formas no presentes allí, por ejemplo:  
¿Estará en...? ¿Se esconderá en...?   
La tarea de cada uno es escribir en su cuaderno al menos dos preguntas, eligiendo 
un lugar y una forma de preguntar.  
 
Cuarta sesión 
En el aula, el maestro les explica a los niños que el sapito del cuento se esconde, y 
que como él van a jugar a un juego muy conocido, llamado “La escondida”, cuyo 
nombre anota en el pizarrón. Y comienza el juego… 
Se  juega  a  la  escondida,  en  un  lugar  en  que  los  chicos  tengan  alguna  gama  de 
posibilidades  de  escondites  (en  el  patio  de  la  escuela  o  ampliando  el  espacio 
dentro  del  edificio  o  el  lugar  seleccionado,  indicando  claramente  hasta  dónde  se 
extiende el radio de juego).  
En un café rifaron un pato,    A ver a quién 
uno, dos y tres,  le toca el número cuatro 

9
zapatito inglés.  un, dos, tres, cuatro. 
 
En un café se rifa un pez,     
al que le toque el tres,  <imagen  de  niño  jugando  a  Pisa pisuela 
uno, dos y tres.  la escondida>  color de ciruela, 
  vía vía o este pie, 
no hay de menta ni de rosa 
para mi querida esposa 
que se llama doña Rosa 
 
Si  bien  la  escondida  es  un  juego  altamente  conocido,  es  probable  que  no 
recordemos  toda  su  estructura,  así  que  a  continuación  incluimos  algunas  ayudas 
para  refrescar  la  memoria  y  sumar  también  otras  formas  de  jugar  o  frases  de  la 
infancia de cada uno.  
 
El juego de la escondida 
Sorteo  del buscador: el sorteo puede  hacerse  de  diferentes  maneras. En  el 
Cuaderno para el aula. Lengua 1 (pág 60) y en el Cuaderno para el aula. Lengua 2 
(pág. 52) figuran algunas posibilidades, además de las que pueden leerse en 
los márgenes de esta página.   
Decisión  del  lugar  a  donde  se  “pica”  o  se  “salva”:  al  lugar  se  lo  suele 
llamar “piedra” y puede ser un sector de la pared, un árbol, etc.  
El  tiempo  para  esconderse:  Se  acuerda  entre  todos  los  jugadores.  Cuando 
quien cuenta (el buscador) culmina de contar, grita: “Punto y coma: el que 
no se escondió, se embroma”.  
Las  reglas:  Si  el  buscador  encuentra  a  alguien,  debe    gritar:  “Salve  (y  el 
nombre  correspondiente)  para  luego  correr  hasta  la  piedra.  El  niño 
descubierto,  también  corre  hasta  la  piedra,  pues  el  que  llegue  primero 
ganará  esa  partida.  Si  al  finalizar  el  juego,  el  buscador  ganó  todas  las 
partidas  (encontró  a  todos  los  jugadores  y  llegó  antes  a  la  piedra),  el 
buscador del próximo juego será el que primero haya sido descubierto y no 
haya sido salvado. En tanto que, si quien fue descubierto llega más rápido, 
grita: “Salve“.  
Si  un  niño  puede  acercarse  a  la  piedra  sin  ser  salvado  previamente  por  el 
buscador,  gritará  “Piedra  libre”.  En  caso  de  que  el  último  niño  escondido 
pueda hacer esto, gritará: “Piedra libre para todos mis compañeros”.  
 

10
Al culminar el momento del juego, se puede realizar una conversación en el aula 
sobre cuáles son los lugares más apropiados para esconderse y por qué. Mientras 
se conversa, se van anotando en el pizarrón los nombres de esos lugares.  
 
Cada  vez  que  resulte  posible,  es  conveniente  considerar  el  pizarrón  como 
un  lugar  para  anotar:  anotar  palabras,  ideas,  frases,  a  partir  de  las  cuales 
continúa  la  conversación.  Esto  no  solo  colabora  para  que  los  chicos 
continúen  tomando  conciencia  del  sistema  alfabético  de  escritura,  sino 
también  para  considerar  una  de  las  funciones  de  la  escritura:  su  función 
epistémica (en este caso, anotamos para continuar pensando juntos).  
Por supuesto, en estas oportunidades es interesante que los chicos pasen al 
pizarrón,  y  con  la  ayuda  del  maestro  y  sus  compañeros  realicen  estas 
anotaciones, deteniéndose en cada palabra o expresión, para ir ajustando y 
aprendiendo cómo se escribe.  
 
En los cuadernos, los chicos podrán copiar el título y completar la siguiente frase: 
 
LA ESCONDIDA 
LOS  MEJORES  LUGARES  PARA  ESCONDERSE  SON  ………………..  Y 
…………… 
Para  completar  esta  frase,  el  maestro  los  desafía  a  escribir  solos  las  palabras,  en 
lugar de lanzarse a copiarlas. Pero también consideremos que en algunos casos la 
copia es válida, puesto que los chicos necesitan buscar la palabra que les interesa, 
de una lista que está a la vista de todos.  
 
Quinta sesión  
En una nueva lectura del poema completo, el maestro les pide a los chicos que lo 
detengan (levantando la mano, por ejemplo) cuando se nombren lugares donde el 
que  habla  (en  términos  teóricos:  el  yo  poético)  cree  que  puede  estar  el  sapito.  Se 
subrayan los nombres de esos lugares en el texto (en el pizarrón y en la ficha que 
tiene cada chico). Mirando las imágenes, para contestar cada una de las preguntas 
oralmente.  Luego  se  contrastan  el  texto  verbal  con  las  páginas  que  lo  contienen, 
por ejemplo:  
Vamos  a  leer  lo  que  dice  en  esta  página.  Es  gracioso,  ¿no?  Cuando  el  que  habla 
pregunta si el sapito está en la chimenea, ¿dónde lo vemos? Vamos a seguir leyendo 
las páginas entre todos y pensando en dónde le parece que está el sapito al que habla 
en la poesía y dónde lo vemos nosotros.   

11
 
Se  miran  una  a  una  las  imágenes  para  resolver  la  pregunta  central  del  libro: 
¿Dónde?  Para  esto,  el  maestro  ayuda  a  los  chicos  a  determinar  cada  uno  de  los 
lugares y situaciones de las imágenes, y se decide entre todos dónde se encuentra 
el sapito en cada una de ellas (por supuesto, hay lugares claramente identificables, 
mientras que otros no, por lo que esto suscitará una interesante conversación que 
puede dar pie a más de una respuesta y al acuerdo u opciones sobre los distintos 
lugares posibles).   
En el  pizarrón,  el maestro escribe las palabras  acordadas,  a la  vista  de  todos. Se 
leen detenidamente… 
En los cuadernos, los chicos escriben palabras: los lugares donde sí se esconde el 
sapito en una columna y los lugares donde el yo poético cree que el sapito puede 
estar.  
EL SAPITO ESTÁ EN  EL SAPITO NO ESTÁ EN 
……………………………………………  …………………………………………… 
…………………………………………….  ……………………………………………. 
 
Esas escrituras, seguramente pueden tener omisiones o formas no convencionales 
(incluso  cuando  los  niños  estén  copiando  esas  palabras  del  pizarrón  o  de  sus 
fotocopias).  El  maestro  pasa  por  los  grupos,  ayudándolos  a  escribir,  de  acuerdo 
con el grado de conocimiento que tengan sobre el sistema alfabético.  
 
Sexta sesión 
Se  releen  las  estrofas  dos  y  tres,  y  luego  se  hacen  búsquedas  de  versos,  frases, 
palabras. De acuerdo con la respuesta del grupo, el maestro va facilitando la tarea: 
el verso igual al título del libro, versos iniciales de estrofa, verso final, y palabras 
ya  conocidas  (sapito,  Glo),  palabras  finales  de  verso  (por  ejemplo,  los  lugares: 
chimenea,  azotea,  rincón,  cama,  flor)  y  finalmente  otras,  intentando  no  proponer 
palabras más difícilmente identificables como tales para los niños: “el”, “se”, “ha”.  
En el cuaderno se realiza una actividad estructurada de búsqueda de palabras, por 
ejemplo una de las siguientes:  
Pintar cada vez que dice CAMA. 

12
CAMA  COMA  RANA  CANTA  COMO 
RAMA  CANA  CAMA  CAMA  CAN 
CAMA  CALA  COMA  RATA  CAMA 
CANTA  COMA  RANA  CAMA  CIMA 
RAMA  AMA  CAMA  CASA  CAN 
CAMA  CANCHA  AMOR  CASAR  CAMA 
 
Pintar las palabras iguales al ejemplo 
CAMA  COMA  RANA  CAMA  CIMA 
AZOTEA  CHIMENEA  AZOTILLO  TESÓN  AZOTEA 
FLOR  FLAN  FLOR  LORO  FILO 
SAPITO  SOPITA  SAPITO  SAPO  PATIO 
 
Los maestros sabemos que los grupos de primer grado no son homogéneos 
en  cuanto  a  sus  conocimientos  del  sistema  alfabético  de  escritura  y  en 
cuanto a sus habilidades de lectura. Es por eso, que las actividades ofrecidas 
siempre  pueden  contener  un  desafío  mayor  para  algunos,  que  pueden 
trabajar  de  forma  más  autónoma,  mientras  que  otros  necesitarán  más 
nuestro  “cuerpo  a  cuerpo”.  Por  ejemplo,  en  ambas  actividades  hay 
complejizaciones  posibles:  luego  de  encontrar  todas  las  veces  que  dice 
CAMA,  por  ejemplo,  algunos  chicos  podrán  buscar  las  veces  que  aparece 
otra palabra, o leer todas las palabras, practicando para luego leérselas a los 
compañeros; de esta manera, el maestro tendrá más tiempo para ayudar a 
algunos e incluso hacerles leer con su ayuda alguna otra palabra. También 
es posible formular la palabra CAMA oralmente, para buscar la primera vez 
que aparece, mientras que en otros casos el maestro puede escribirla junto 
con  los  que  lo  necesiten,  para  luego  sí,  lanzarse  a  buscar  las  veces  que 
aparece.  
 
Séptima  sesión 
El maestro les muestra a los chicos el texto que figura en la última página del libro 
y  lo  lee.  La  conversación  se  orienta  a  corroborar  algo  que  ya  vieron  cuando 
trabajaron con los libros de la colección: allí figura todo el texto del libro completo.  
 
<La última página del libro, con el texto completo del poema.> 
 

13
El  maestro  les  propone  pensar  en  qué  se  parecen  y  en  qué  se  diferencian  la 
primera y la última estrofa. Entre todos, se determinan las diferencias, se leen y se 
señalan. 
Los chicos leen (puede ser que muchos, de memoria) el texto completo, oralmente: 
para  eso  puede  comenzar  por  leerse  en  grupos  y  luego  ir  asignando  diferentes 
versos a cada uno de los lectores.  
Finalmente, el maestro puede solicitarles que indiquen cuál es el verso que dice... 
(seleccionando versos de inicio de estrofa, por ejemplo).  
Si los docentes cuentan con la canción que retoma el poema, se puede aprender la 
melodía y cantar, teniendo a la vista el texto. O grabarse, cantando o recitando el 
poema y hacérselo escuchar a quienes querramos.   
 
Octava sesión 
El  sapito  de  nuestro  libro  hace  un  sonido  especial,  pero  no  es  el  único  animal 
pequeño que hacer ruidos y a veces no sabemos desde dónde. El maestro entrega 
un  cuadradito  de  papel  a  cada  chico  para  que  cada  uno  anote  el  nombre  de  un 
animal  pequeño  que  haga  ruido  (rana,  grillo,  pollito,  gatito,  coyuyo,  mosquito, 
abeja, langosta, paloma, ratón, serpiente, mosca, etc.).  
Una vez que cada uno escribió el nombre de un animal, se leen y se van pegando 
en el pizarrón con una cinta adhesiva, para entre todos revisar esas escrituras y ver 
cuántas veces se repitieron los nombres. Este punto de partida es interesante para 
analizar las distintas escrituras entre todos. Por medio de preguntas y ayudas, el 
maestro  colabora  con  todos  para  todos  a  llegar  a  una  conclusión  acerca  de  la 
escritura completa y correcta de las palabras. Una vez logradas estas escrituras, se 
imitan los ruidos que hace cada animal.  
Luego,  se  organiza  el  material  para  un  juego:  se  necesitan  dos  papelitos  con  el 
nombre de cada animal (tantos papelitos como chicos, con lo cual habrá dos chicos 
que tengan el mismo nombre).  
Dado que no todos los chicos pueden leer aún por sí mismos, el maestro los 
ayuda.  En  este  caso  se  trata  de  lectura  de  palabras  con  poco  contexto:  lo 
único  que  saben  los  chicos  es  que  se  tratará  del  nombre  de  un  animal 
pequeño y que hace ruido. Pero al mismo tiempo, durante la organización 
del  material  estuvieron  viendo  las  palabras,  analizándolas  y  esto  es  un 
punto  de  partida  importante  para  animarse  a  leer  solos  palabras 
desconocidas.  
El juego se realiza así:  
‐ Se colocan todos los papelitos con nombres en una bolsa 
‐ Cada  chico  debe  tomar  uno  y  leerlo  secretamente  (si  necesitan  ayuda,  el 
maestro lo lee con cada uno).  

14
 ‐ Cada uno guarda el papelito en su bolsillo. En el patio o en el aula, deben 
hacer el ruido del animal, buscando al compañero que hace el mismo ruido.  
‐ Cuando  se  encuentran,  verifican  si  tienen  el  mismo  nombre  (leyendo  el 
papelito  que  tienen  en  el  bolsillo).  Si  es  correcto,  se  colocan  juntos  en  un 
rincón; si no lo es, siguen buscando a su pareja.  
Entonces,  para  ubicar  a  su  pareja,  cada  chico  debe  hacer  el  ruido  del  animal 
que le tocó en suerte. El juego puede repetirse dos o tres veces. 
Cada pareja, con el libro en la mano, lee el poema cambiando las palabras que 
sean necesarias para que “encajen” con el animalito que les tocó.  
 
El cierre  
Proponemos culminar este trabajo con una escritura colectiva a partir de alguna de 
las siguientes consignas: 
Escribir  sobre  el  poema:  El  sapito  del  libro  decide  contestar  por  medio  de  una 
carta lo que tanto insisten en preguntar. Les cuenta los lugares donde se esconde y 
los problemas que tiene, y finalmente…. (el final de la carta lo inventan los chicos). 
Jugar el mismo juego que se juega en el poema, pero con otro animalito: En 
las  casas  a  veces  también  se  escuchan  ruidos  de  otros  seres:  grillos,  coyuyos  o 
mosquitos. También en  los jardines  suele  vivir algún  bicho  que  sabemos  que  está, 
pero  cuyo  paradero  desconocemos.  Elegir  uno  de  esos  animalitos  y  ponerle  un 
nombre. Luego, entre todos, recrear el poema destinándolo al elegido.  
Estas  escrituras  colectivas  van  a  llevar  al  menos  tres  sesiones  de  trabajo,  puesto 
que suponen diferentes pasos. 
En  “¿Cómo  organizar  la  escritura  colectiva  de  textos”,  en  Cuaderno  para  el 
aula.  Lengua  1,  pp.  107‐114,  y  especialmente  su  último  apartado:  “Escribir 
textos  ficcionales”  se  encuentran  especificaciones  acerca  de  la  escritura 
colectiva y cómo organizarla.    
 

La plaza tiene una torre 
 
<imagen de tapa del libro> 
Les proponemos leer con detenimiento este libro, y considerar las sesiones de clase 
en que se abordará.  
Algunas ideas para esta planificación: 
 
Presentación brevísima  ¿Cómo volver sobre este libro que los chicos ya 
del libro  vieron, para que su lectura les resulte interesante? 

15
Lectura por parte del  ¿Qué interrogantes permitirán expandir esta 
maestro y conversación  conversación? 
posterior, libre y guiada 
Relectura y apertura del  Es posible que los chicos no distingan entre el juglar 
universo conceptual  y el caballero (ambos presentes en las ilustraciones 
del libro), entre otros temas que pueden referir al 
mundo posible en que se inscribe el poema. Puede 
ser interesante destinar dos clases para que los chicos 
conozcan este mundo, a través de libros sobre el 
tema.  
Relectura y conversación  ¿Qué preguntas podemos hacer para que los chicos 
específica sobre la  se detengan a ver las imágenes y establecer relaciones 
relación entre el texto  con el texto verbal? 
verbal y las imágenes 
Búsqueda de palabras y  ¿Qué palabras o expresiones son particularmente 
expresiones en la  potentes para esta actividad? ¿Cómo se orientará esta 
relectura del libro  búsqueda? 
completo o en partes de él 
Escritura de listas de  En el caso de este libro es particularmente potente la 
palabras, a partir de lo  estructura reiterada, que permite también completar 
leído   espacios en blanco. 
Juego en el patio o en el  La estructura de este poema es muy similar a muchos 
aula. Actividad de  textos de la tradición oral (ver Cuadernos para el aula 
escritura colectiva   Lengua 1 y 2), la mayoría que incluye juegos de ronda. 
relacionada con ese juego 
Actividades de lectura de  Dado que se trata de un poema con rima, es posible 
palabras con escaso  trabajar el tema, con las palabras del poema 
contexto  inicialmente, y luego con otras, para descubrir cuál 
rima con cuál. Estas actividades permiten detenerse 
en los sonidos finales de las palabras 
Relectura del libro por  Los chicos leen por sí mismos el libro completo, en 
parte de los niños  parejas o grupos. 

16
 Escritura de invención  Algunas posibilidades de escritura: 
- Jugar el mismo juego que se juega en el poema, 
modificando el universo conceptual: ¿Si la historia 
fuera sobre un zoológico, cómo sería?1 
- Seguir la historia: ¿Qué pasó después de que el 
caballero se llevó todo eso?  

Tercera etapa: Plan de nuevos libros 
 
Paso 1: Darse el plan de trabajo 
Recordemos  que  el  producto  final  de  este  proyecto  es  uno  o  más  libros  que 
podrían incluirse en la colección previamente establecida.  
En  esta  etapa  será  importante  recordar  junto  con  los  chicos  este  propósito  y  los 
materiales con los que se cuenta: 
- los libros leídos  
- un cuadro de doble entrada con sus características (desarrollado en la etapa 
“Zambullida en la colección”) 
De esta revisión, surge el modo de producción de nuevos libros para la colección.  
La  característica  principal  de  la  colección  consiste  en  que  se  escogieron  poemas 
que ya existían, se ilustraron y se pensó cómo segmentarlos en páginas (en función 
del  texto  y/o  de  las  ilustraciones  que  fueron  analizadas  como  potentes  par  cada 

1Para las consignas de “Jugar el mismo juego”, tengamos en cuenta que, en este
poema:
- La primera estrofa se asemeja a una cámara de cine que se va acercando cada
vez más: plaza – balcón – dama - flor
- Como en las coplas, existe rima entre el final de dos versos (balcón – flor) y dos
versos son libres.
Por ejemplo:
Tu casa tiene ………………… (una cama)
La cama tiene …………………(un colchón)
El colchón tiene ……………. (una pulga)
La pulga ………………….. (un aguijón)
o
Tu casa tiene ………………… (un cuadro)
El cuadro tiene …………… (un mar)
En el mar hay (mil sirenas)
Sirenas ………………… (que saben cantar) (que cantan requete-mal)

¿Quién habrá llegado para llevarse todas esas cosas?

17
página).  Para  hacer  esta  constatación,  es  interesante  revisar  con  los  chicos  las 
biografías  de  los  autores  (Antonio  Machado:  1875  –  1939;  José  Sebastián  Tallón: 
1904 – 1954) y la fecha de edición de los libros, muy posterior al fallecimiento de 
los  autores.  Queda  claro,  entonces,  que  una  primera  tarea  será  leer  muchos 
poemas para escoger tantos como libros se piense editar.  
Paso 2: Leer muchos poemas 
Para  la  lectura  de  poemas,  se  recomienda  combinar  la  lectura  por  parte  del 
maestro  con  las  lecturas  y/o  relecturas  por  parte  de  los  chicos.  A  medida  que  se 
van leyendo, se pueden ir anotando cuestiones que pueden resultar útiles para la 
elección,  luego  de  revisar  nuevamente  los  presentes  en  los  libros  leídos,  por 
ejemplo:  

18
 
Fecha  Título  Autor  Canti‐ Canti‐ Persona‐ Luga‐ Califica‐ción  Está 
dad de  dad de  jes  res  en… 
estro‐ versos 
 
fas 
(en  El sapito  José  4  16  sapo  una  Consiste en  La 
que  Glo, Glo,  Sebas‐ casa  asignar un  biblio‐
fue  Glo  tián  puntaje o  teca de 
¿una 
leído)  Tallón  anotar por qué  pri‐
chime‐
es interesante  mero 
nea? 
incluirlo en la 
 
…..  colección 

¿Por  qué  es  importante  consignar  estos  datos?  Cuando  se  realizan  lecturas 
extensivas  (de  muchos  textos  y/o  libros),  tomar  notas  de  lo  leído  es  interesante 
para  guardar  memoria  y  luego  entonces  poder  revisar  en  función  de  algún 
propósito  particular.  Algunos  datos  son  específicamente  pertinentes  para  este 
proyecto porque la última columna que incluye una calificación o recomendación 
surge de:  
- el gusto  de los chicos, sobre el que necesitan expresarse  para  completar  el 
cuadro,  lo  que  resulta  potente  para  definir  sus  preferencias  lectoras 
(¿Poemas  con  animales?  ¿Poemas  con  rima?  ¿Poemas  graciosos?  ¿Poemas 
que cuentan historias?).  
- cuestiones  de  orden  estructural  (un  poema  de  pocos  versos  tal  vez  no  se 
pueda segmentar suficientemente).   
- posibilidades  de  ilustración  (de  allí  las  columnas  correspondientes  a 
personajes y lugares) 
Por  otra  parte,  como  sucede  cuando  se  toman  notas  de  multiplicidad  de  textos 
leídos, es necesario consignar dónde se encuentra ese material, para poder volver 
a él cuando se necesite. De allí la última columna, que, una vez realizada la lectura 
de múltiples poemas, permitirá volver sobre ellos, y buscar los que tengan mayor 
recomendación para constituirse en textos base del libro a producir.  
Las características de las palabras y expresiones a consignar en el cuadro permiten 
combinar  diversas  situaciones  (escritura  colectiva,  grupal,  individual),  lectura  de 
paratextos  (para  incluir  los  datos  del  poema  y  del  libro  o  material  en  que  se 
encuentra)  y  copia  o  escritura  de  memoria,  así  como  producción  efectiva  (en  el 
caso de las recomendaciones). A lo largo de estas situaciones, el maestro interviene 
para hacer explícitas diferentes cuestiones, entre otras las siguientes:: 
- Los  paratextos:  ¿Dónde  está  el  título  del  libro  /  del  poema?  ¿Y  el  autor? 
¿Cómo lo saben? 

19
 - Cuestiones  visuales:  en  un  libro  que  tiene  diferentes  textos,  entre  ellos 
poesías: ¿cómo hacemos para reconocerlas rápidamente? 
- Reflexión sobre la estructura poética: diferencia entre estrofa y verso 
- Las formas de decir: no alcanza con calificar con puntaje, sino justificar de 
manera  específica  (en  lugar  de  “nos  gustó  mucho”  o  “es  muy  lindo”,  dar 
razones más particulares) 
- La  reflexión  sobre  el  sistema  de  escritura  (por  ejemplo,  el  título  del  libro 
leído  incluye  la  palabra  “sapito”,  y  es  dable  detenerse  a  pensar  cómo  se 
escribe “sapo” y por qué). 
Esta etapa de lectura de muchos poemas puede realizarse de manera posterior 
al abordaje de los libros de la colección “Los morochitos” o iniciarse antes, por 
ejemplo, dos veces por semana, en sesiones de clase especialmente dedicadas a 
esta bitácora de poemas.  
Paso 3: Elegir los poemas que serán libros 
Se trata de decidir, después de todo lo que se leyó, cuáles de los poemas leídos se 
convertirán en libros. En este sentido, es necesario releer los textos para la toma de 
decisiones,  que  incluirá  al  menos  una  sesión  de  clases  para  los  intercambios  y 
opiniones, así como para la organización de la tarea y de los grupos de trabajo. 
 

Cuarta etapa: Edición de las obras 
 
Paso 1: Muchas decisiones colectivas 
Una  lectura  completa  de  todos  los  libros  resulta  un  insumo  para  pensar  otras 
cuestiones, no contempladas en la “Zambullida a la colección”: 
- ¿De qué tamaño son los libros?  
- ¿Qué datos y elementos figuran en las tapas?  
- ¿En el interior de la tapa (contraportada)?  
- ¿Y en las contratapas?  
- ¿Qué características tienen las ilustraciones?  
- ¿Cuáles de estas características vamos a sostener, cuáles debemos modificar 
y  cuáles  podemos,  si  queremos,  cambiar?  ¿Cómo  haremos  esos  cambios? 
¿Por qué?  
- ¿El  autor  va  a  ser  el  mismo  del  poema  elegido?  ¿Y  el  ilustrador  o 
ilustradores?  
Esta rica conversación da como resultado un conjunto de decisiones de las que 
es  necesario  tomar  nota,  en  un  afiche  (para  todos)  y  también  en  hojitas,  por 
20
 grupos,  o  en  los  cuadernos,  para  que  los  chicos  puedan  consultar  o  volver 
sobre ellas en lo que queda del proyecto.  
 
Paso 2: Maquetar la obra  
El  diseño  final  de  cada  libro  puede  organizarse,  usualmente  denominado 
“maqueta” (tal como las que realizan los arquitectos para visualizar una obra).  
Este  esquema  permite  ir  incluyendo  en  las  diversas  páginas  las  partes  del  texto 
seleccionado  e  incluso  bocetos  de  las  ilustraciones.  Recomendamos  realizarlo  en 
afiches u hojas grandes, y tenerlo a la vista de todos durante todo el proceso.  
Esquema en blanco para organizar el o los libros producidos en el aula:  

21
 
       
 
 
 
(tapa)    (parte interior de la tapa) (portada del libro) 
 
         
 
 
 
(página 1)  (página 2)    (página 3)  (página 4) 
 
         
 
 
 
(página 5)  (página 6)    (página 7)  (página 8) 
 
         
 
 
 
(página 9)  (página 10)    (página  11:  (parte 
poema  interior  de  la 
 
completo)  contratapa) 
 
 
 
 
 
(contratapa) 

22
El  armado  del  esquema  supone  la  segmentación  del  poema.  Seguramente  la 
mayoría de los chicos comprenderá que pueden segmentar dentro de las estrofas, 
pero  que  no  es  posible  cortar  los  versos,  pues  cambia  demasiado  el  poema;  de 
todos modos, es importante explicitar el criterio y considerarlo a la hora de revisar 
las  maquetas.  Para  incluir  los  versos  en  las  páginas,  se  puede  recurrir  al  dictado 
entre pares (uno lee y le dicta al otro, y luego se rotan las tareas, para luego, en el 
grupo  de  trabajo  verificar  la  corrección  del  escrito,  poema  en  mano);  o  a  la 
“tijerita”  (recortando  los  versos  del  poema  fotocopiado  y  ubicándolo  en  el 
esquema donde corresponda).  
Por otra parte, es interesante ver que en los dos libros leídos la unidad es la doble 
página  (por  ejemplo,  esta  imagen  está  en  las  páginas  1  y  2  de  La  plaza  tiene  una 
torre),  con  lo  cual  la  cantidad  de  ilustraciones  no  coincide  con  la  cantidad  de 
páginas;  igualmente,  se  puede  observar  que  la  imagen  de  la  tapa  se  repite  en  la 
contratapa.  

 
 
Paso 3: Repartir la tarea 
Con  la  maqueta  a  la  vista,  resulta  evidente  todo  lo  que  resta  por  hacer:  pasar  en 
limpio el texto, realizar las ilustraciones, idear la parte interior de la tapa, la última 
página, etc. Es el momento, entonces, de que cada uno asuma la responsabilidad 
de alguna tarea para la producción final. En este sentido, se puede inaugurar un 
nuevo afiche en que se consignen los nombres de los responsables de cada tarea, 
por ejemplo:  
Parte del libro  Responsables 
 
Tapa y contratapa 
 
Parte interior de la tapa   
 
Portada interna del libro  
 
Páginas 1 y 2, 3 y 4   
 
Páginas 5 y 6, 7 y 8 
 
Páginas 9 y 10, 11   
 
Lo más probable es que en la conversación sobre cómo se reparten las 
tareas, se llegue a la conclusión de que la parte interior de la tapa, que 
supone consignar los títulos de todos los libros sea la última tarea a realizar, 
entre todos los grupos y con la colaboración del maestro, puesto que es 
igual en todos los libros de la colección 
23
Paso 4: Manos a la obra 
¡Y  a  copiar  y  dibujar!...  Es  claro  que  mientras  los  chicos  trabajan  en  grupos,  el 
maestro  ofrecerá  permanentemente  su  colaboración,  revisará  cómo  pasan  en 
limpio  el  texto  (teniendo  en  cuenta  el  tamaño  de  las  letras,  su  legibilidad,  la 
corrección  ortográfica).  También  sugerirá  y  apoyará  las  decisiones  para  las 
ilustraciones  y  todo  aquello  que  naturalmente  surge  de  este  momento  de  tanta 
actividad… 
 
Paso 5: Edición final (y duplicación…) 
Una vez producidas las distintas partes, será el momento de releer el conjunto, de 
decidir  si  hay  algún  último  detalle  por  corregir…  En  lo  posible,  será  interesante 
contar  con  alguna  fotocopia  de  los  libros,  para  que  cada  uno  pueda  llevarse  un 
ejemplar.  
 

Quinta etapa: Presentación en sociedad de las obras 
Cuando  sale  un  nuevo  libro,  las  editoriales  suelen  presentarlo,  para  que  mucha 
gente  pueda  conocer  su  existencia.  ¡Qué  mejor  que  hacer  lo  mismo  para  el  o  los 
libros producidos por los chicos de segundo!  
Realizar  este  evento  supone  no  solo  mostrar  lo  realizado,  sino  también  una 
oportunidad en términos didácticos: la oralidad se desarrolla cuando se presentan 
situaciones en las que los chicos hacen uso de ella en contextos como estos.  
Adaptando  lo  habitual  en  las  presentaciones  de  libros  al  contexto  escolar, 
podemos pensar que esta situación incluiría tres momentos:  
- algunas personas (entre dos y tres) comentan la obra para el público:  
- los autores relatan algo más, usualmente relacionado con lo que hicieron y 
sintieron mientras escribían el o los libros 
- el público formula preguntas que los autores contestan. 
 
Será cuestión, entonces, de convocar a dos o tres “lectores secretos” (el director de 
la escuela, chicos de otros grados, por ejemplo) quienes leerán el  o los libros, sin 
mostrárselo  a  nadie  más.  Estos  lectores  prepararán  unas  palabras  contando  qué 
pensaron  antes  de  leerla,  por  qué  es  una  obra  interesante,  a  quién  se  la 
recomiendan, entre otras cuestiones… 
Los autores (los chicos y el maestro) preparan lo que van a comentar, básicamente 
cómo fue el proceso llevado a cabo, entre otras cuestiones:  
- ¿Qué leyeron?  
- ¿Qué preguntas se hicieron para planificar la producción?  
24
 - ¿Cómo llegaron a estos libros?  
- ¿Cómo se repartieron las tareas para la producción final de la o las obras?  
Se  sugiere  tomar  nota  de  los  temas  que  se  desarrollarán  en  la  exposición  (o 
consignar  las preguntas  que se responderán, por ejemplo  las que  figuran arriba). 
En  paralelo,  será  conveniente  planificar  y  anotar  también  qué  se  va  a  mostrar 
mientras  se  hable  en  público  (los  libros  leídos,  los  afiches  con  las  maquetas,  la 
división de tareas, fotos de distintos momentos del proceso que se hayan podido 
tomar etc.).  
Una  vez  planificada  esa  exposición,  se  nombrarán  responsables  y  se  practicará 
para llegar bien preparados al gran evento… 

25
Anexo I 
Notas para revisar las actividades de lectura 
En las situaciones de lectura global (ejemplificadas para Los pájaros de Joaquín), el 
foco está puesto en el reconocimiento de palabras u oraciones: 
- En  el  caso  de  la  lectura  de  palabras  sueltas  (o  en  listas),  los  chicos  las 
reconocen por haberlas visto más de una vez, y guiados por distintos índices: 
letras  con  la  que  empiezan  y  terminan,  configuración  general  de  la  palabra, 
letras conocidas.  
- Cuando  se  les  propone  leer  palabras  en  el  contexto  de  textos  u  oraciones, 
hablamos de “anticipación”, puesto que a partir de la escucha comprensiva de 
lo que lee el adulto, arriesgan la palabra que está escrita y que se les propone 
decir.  A  esta  anticipación  de  índole  puramente  semántica  (relativa  al 
significado global y local del texto), algunos chicos suman el reconocimiento de 
la forma de la palabra (es decir, el reconocimiento a través de algún índice que 
les resulta sobresaliente). 
 
Cuando  hablamos  de  lectura  alfabética  nos  referimos  a  aquella  que  supone 
distintos  subprocesos:  el  análisis  de  la  palabra,  el  establecimiento  de  la  relación 
entre  letras  y  sonidos  y  la  posterior  síntesis  de  los  sonidos  (recodificación 
fonológica) que permiten el acceso al léxico mental (palabras conocidas en el modo 
oral). La consecución de todos estos subprocesos es un paso muy importante para 
los  primeros  lectores,  pues  es  desde  este  momento  en  que  pueden  ganar 
autonomía  (pueden  comenzar  a  leer  palabras  nuevas    y/o  sin  la  constante  ayuda 
del adulto). Es en este momento en que los adultos decimos que “ya saben leer”. 
Ayudar a los niños a pasar de la lectura no convencional a la convencional supone 
la colaboración del adulto:  
- Cuando  se  trata  de  palabras  sueltas  (o  en  listas),  algunos  niños  inician  la 
lectura  convencionalmente,  y  la  abandonan  para  continuar  en  un  proceso  de 
lectura no convencional. Por ejemplo, frente a la palabra “madera” leen “ma” y 
dicen “madrina” o “mariposa”. Ya sea porque están habituados a la lectura no 
convencional o porque el proceso de análisis es muy costoso, estos lectores “se 
apresuran” e incluso es posible verlos dejando de mirar la palabra para buscar 
la aprobación del adulto. Estos lectores apresurados requieren que el maestro 
los reoriente a concentrarse en la palabra, ayudándolos a señalar las letras, o a 
través de la estrategia de la ventanita.  
- También  para  la  lectura  de  palabras  sueltas,  otros  lectores  alfabéticos 
incipientes  culminan  la  lectura  convencional  de  la  palabra,  pero  no  logran 
realizar la síntesis de sonidos o bien lo hacen de manera tal que al finalizar su 
esforzada  oralización,  no  les  queda  claro  qué  estuvieron  leyendo:  no  asocian 
esos  sonidos  con  la  palabra  que  se  les  propuso  leer.  Estos  lectores  requieren 
que  el  adulto  los  ayude  a  realizar  síntesis  parciales  de  la  palabra,  y  a  la  vez 

26
 seguir leyendo  de manera no convencional, puesto que en muchos casos aún 
no les resulta claro que lo más importante de la lectura es la comprensión de lo 
que  se  está  leyendo,  por  lo  cual  la  etapa  de  oralización  tiene  que  superarse 
rápidamente, a través de continuas situaciones en las  que los chicos leen por sí 
mismos.  
- Cuando se trata de textos u oraciones, la lectura convencional se desarrolla en 
diferentes  situaciones.  Por  un  lado,  la  lectura  de  textos  que  han  sido 
escuchados  previamente,  o  que  “casi  se  saben  de  memoria”.  Y  por  otro,  la 
lectura  en  colaboración  con  el  adulto  (el  maestro  lee  una  parte  del  texto  y  les 
propone a los chicos leer una palabra o frase). Estas situaciones de enseñanza 
facilitan el acceso al léxico (pues el contexto está dado). Leer textos sin la ayuda 
del adulto o sin conocer el texto previamente es un saber que en los NAP está 
previsto para el segundo grado.  
 
En  síntesis,  las  situaciones  de  lectura  global  se  orientan  a  que  los  chicos  puedan 
responder,  a  través  del  reconocimiento  o  la  anticipación,  a  la  pregunta  ¿Dónde 
dice? o ¿Qué te parece que dirá?,  en tanto que las de lectura alfabética son aquellas 
que se orientan por la pregunta ¿Qué dice? (sobre todo cuando no hay contexto del 
que asirse para resolverla). En las aulas de segundo grado es necesario combinar 
ambos tipos de lectura, en variadas situaciones. Tengamos en cuenta que los niños 
no presentan los mismos ritmos de aprendizaje y el arte del maestro será entonces 
decidir  cómo  ir  planificando  situaciones  colectivas  y  también  individuales  para 
que todos puedan aprender a leer de manera convencional lo antes posible.   
 
 
Tomado de: González, Silvia y M. P. Gaspar (2006),  
“Notas para pensar el desarrollo de la lectura en las etapas iniciales” (mímeo) 
 
 
 

27