IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias

Agropecuarias / Mónica Arias ... [[Link].] ; coordinado por Elisa Miceli ; Mónica
Paso ; Miriam Presutti. - 1a ed. - La Plata : Universidad Nacional de La Plata.
Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, 2012.
v. 1, 757 p. ; 30x21 cm.

ISBN 978-950-34-0876-6

1. Ciencias Agropecuarias. 2. Enseñanza Universitaria. I. Arias, Mónica

II. Miceli, Elisa , coord. III. Paso, Mónica , coord. IV. Presutti, Miriam , coord.
CDD 630.711

v. OC, 1558 p. ; 30x21 cm.

ISBN 978-950-34-0875-9

Diseño de tapa: Mariángeles Vicente

Diseño de logotipo: Sofía Perdoménico

ii IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 AUTORIDADES

FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES

Decano: Ing. Ftal. Pablo Yapura

Secretaria de Asuntos Académicos: Dra. Sandra Sharry

Secretaria de Extensión Universitaria: Ing. Agr. Claudia Kebat

Secretario de Investigaciones Científicas y Tecnológicas: Dr. Christian Weber

Prosecretaria de Posgrado: Dra. Cecilia Mónaco

Prosecretario de Planificación Estratégica: Ing. Ftal. Gustavo Acciaresi

Prosecretaria de Extensión: Ing. Agr. María Laura Bravo

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias iii
 IV CONGRESO NACIONAL Y III CONGRESO INTERNACIONAL DE
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS AGROPECUARIAS

COMISIÓN ORGANIZADORA

Presidente: Elisa C. Miceli

Vicepresidente: Mónica Paso

Secretaria: Susana Padín

Prosecretaria: Miriam Presutti

Tesorero: Raúl Stevani

Protesorero: Rafael Torres

Vocales:
Cecilia Abramoff
Laura Balagué
María Laura Bravo
Horacio Caraballo
Claudio Cerruti
Adriana Chamorro
Marta Colares
Luciana Garatte
Cecilia González
Gladys Lampugnani
Gladys Laporte
Domingo Leveratto
Graciela Pastorino
Irene del Carmen Pena
Cecilia Seibane
Liliana Traversaro

iv IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 IV CONGRESO NACIONAL Y III CONGRESO INTERNACIONALDE
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS AGROPECUARIAS

TOMO I

Ejes Temáticos:
- Problemáticas y alternativas de mejora de la enseñanza.
- Los cambios e innovaciones en los procesos de formación.

Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales

Universidad Nacional de La Plata
Avenida 60 y 119. La Plata (1900). Buenos Aires. Argentina
9, 10 y 11 de septiembre 2012

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias v

vi IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 PRESENTACIÓN

Este Congreso reúne periódicamente a docentes de instituciones de Educación Superior

Universitaria dedicadas a la Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias, tanto nacionales como
internacionales.

Tuvo su origen en 2006 organizado por la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la

Universidad Nacional de Córdoba y continuó creciendo en materia de participación y
discusión en los eventos efectuados por la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la
Universidad Nacional de Entre Ríos en 2008 y la Facultad de Ciencias Agrarias de la
Universidad Nacional de Cuyo en 2010.

Es un espacio propicio para poner en común reflexiones, experiencias e investigaciones sobre

la enseñanza de pre-grado, grado y post-grado en Ciencias Agropecuarias con el fin de
fortalecer los lazos institucionales a nivel nacional, regional e internacional y promover la
construcción de conocimientos pedagógicos compartidos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias vii
viii IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 INDICE

Eje temático 1: Problemáticas y alternativas de mejora de la enseñanza ....................... 1

UNA REFLEXIÓN DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS FRENTE A LA INCORPORACIÓN DE LAS
NETBOOK EN EL AULA DE MATEMÁTICA: EXPERIENCIA CON GEOGEBRA Y DERIVE .................... 3
LA ARTICULACIÓN AL INTERIOR DE LA EDUCACIÓN AGROPECUARIA ARGENTINA: LOS
REVESES DE LA TRAMA..................................................................................................................................... 13
FORMACION DE FORMADORES: CAPACITACIÓN EN AGROECOLOGÍA PARA DOCENTES DE
ESCUELAS AGROPECUARIAS DE LA REPÚBLICA ARGENTINA. ............................................................. 23
PROPUESTA DE ARTICULACIÓN UNIVERSIDAD – NIVEL MEDIO EN EL ÁREA DE LAS CIENCIAS
NATURALES........................................................................................................................................................... 33
EVALUACIÓN DE HÁBITOS DE ESTUDIO COMO ESTRATEGIA PARA LA PROPUESTA Y
PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES ................................................................................................................. 41
TALLER DE AMBIENTACIÓN UNIVERSITARIA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y
FORESTALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA: ANÁLISIS DE ENCUESTAS
INICIALES ............................................................................................................................................................... 53
CARACTERIZACIÓN SOCIOCULTURAL DE LOS INGRESANTES A LAS CARRERAS DE INGENIERO
AGRÓNOMO, INGENIERO ZOOTECNISTA Y MEDICINA VETERINARIA DE LA FAZ – UNT .............. 63
CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN DE ALUMNOS LIBRES EN LA ASIGNATURA BIOLOGÍA
CELULAR DEL PRIMER AÑO DE INGENIERÍA AGRONÓMICA DE LA UNC. UNA PROPUESTA
METODOLÓGICA PARA LA REINSERCIÓN. ................................................................................................... 71
EVALUACIÓN DE HABILIDADES QUE SON NECESARIAS PARA PODER APROBAR UN CURSO
BÁSICO DE QUÍMICA UNIVERSITARIA .......................................................................................................... 79
RELACIÓN ENTRE LOS ÍNDICES DE APROBACIÓN DE ANÁLISIS MATEMÁTICO I Y LA
CONCURRENCIA A LAS TUTORÍAS DE MATEMÁTICA DE LOS ALUMNOS DE LA CARRERA DE
INGENIERÍA EN ALIMENTOS ............................................................................................................................ 89
EFECTO DE LAS DEMOSTRACIONES PRÁCTICAS EN LA MOTIVACIÓN DEL ESTUDIANTE DE
AÑOS INICIALES DE LAS CARRERAS DE INGENIERÍA AGRONÓMICA Y FORESTAL PARA EL
ESTUDIO DE CIENCIAS BÁ[Link]: FÍSICA APLICADA. ................................................................... 97
UN ESPACIO INTERDISCIPLINARIO PARA LA ARTICULACION NIVEL MEDIO-UNIVERSIDAD .... 109
ALGUNOS PARÁMETROS RELACIONADOS CON EL ÉXITO Y EL FRACASO ACADÉMICO EN UN
CURSO DEL PRIMER AÑO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS DE LA UNLP. .......... 121
EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE ADMISIÓN A LAS CARRERAS DE INGENIERÍA AGRONÓMICA,
INGENIERÍA ZOOTECNISTA Y MEDICINA VETERINARIA DE LAFAZ – UNT POR LOS ALUMNOS
INGRESANTES. AÑO 2012 ................................................................................................................................. 131
TUTORÍA ACADÉMICA: EXPERIENCIA Y NUEVAS EXPECTATIVAS. ................................................... 139
DETECCION APOYO Y SEGUIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN RIESGO ACADEMICO EN LOS
PRIMEROS AÑOS. ANALISIS DE SEIS COHORTES EN LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS DE
LA UNCUYO ......................................................................................................................................................... 149
UNA ESTRATEGIA DIFERENTE DE APROXIMACIÓN A LA REALIDAD EN EL CURSO DE
INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES: EL ANÁLISIS Y LA DISCUSIÓN DE
LAS NOTICIAS PERIODÍSTICAS EN EL AULA ............................................................................................. 163
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A TRAVÉS DE DIVERSAS ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA
EN LA ASIGNATURA OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE SISTEMAS AGROPECUARIOS. FACULTAD
DE CIENCIAS AGROPECUARIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA. ........................ 173
RELEVAMIENTO DE METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EMPLEADAS POR EL ALUMNADO DE
PRIMER AÑO DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA, UNT. ............................................................................... 183

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias ix

RELACIÓN ENTRE CARACTERÍSTICAS SOCIO-CULTURALES DE LOS ESTUDIANTES Y SU
CONDICIÓN ACADÉMICA FINAL EN TALLER DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE LUJÁN (2009-2011) ........................................................................................................................................ 193
MATERIAS PROPEDEUTICAS: LA MIRADA DE LOS ESTUDIANTES QUE FINALIZARON EL CURSO
DE INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES DE LA PLATA ............................ 203
PENSAR LA DIVERSIDAD CULTURAL Y AGROECOLÓGICA EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA:
CRÓNICA DE UNA PROPUESTA POSIBLE .................................................................................................... 215
UN ENFOQUE TEÓRICO-METODOLÓGICO HOLÍSTICO E INTEGRADOR COMO HERRAMIENTA DE
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN ASIGNATURAS PROPEDEÚTICAS DE LAS CARRERAS
DE AGRONOMÍA: EL CASO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA. .................................................................................................. 225
CONSTRUYENDO APRENDIZAJES A PARTIR DE LA EXPERIENCIA”, EL CASO DEL CURSO DE
INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES. ............................................................ 233
ANALISIS DE LOS NIVELES DE ANSIEDAD FRENTE AL EXÁMEN FINAL DURANTE EL TRAYECTO
CURRICULAR ...................................................................................................................................................... 241
LA ENSEÑANZA DE LA FISICA PARA FORMAR COMPETENCIAS EN INGENIERIA AGRONOMICA
................................................................................................................................................................................. 251
LA ENSEÑANZA COLABORATIVA Y LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES ........................................... 257
LA ACTIVIDAD OPTATIVA PASANTÍA Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA
EN LA ENSEÑANZA DE LA FISIOLOGÍA VEGETAL. SU VINCULACIÓN CON EL PERFIL
PROFESIONAL. .................................................................................................................................................... 267
LA FORMACIÓN PRÁCTICA EN LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA. EL CASO DEL
TAMBO “6 DE AGOSTO” ................................................................................................................................... 277
CONSIDERACIONES POTENCIALES EN LA PRÁCTICA DE INTERVENCION PROFESIONAL EN EL
CICLO BÁSICO DE AGRONOMÍA: ESTADO DE AVANCE PRELIMINAR ............................................... 287
EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA FACULTAD DE
AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA UNT ..................................................................................................... 297
LAS PASANTIAS COMO ACTIVIDADES OPTATIVAS. UNA EXPERIENCIA EXITOSA DE
TRANSFORMACION DE ALUMNOS PASANTES EN PRODUCTORES APICOLAS. ............................... 305
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA ENTRE LA
ENSEÑANZA Y LA PRÁCTICA PROFESIONAL. ........................................................................................... 313
UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS, DE LA DISCIPLINA SANIDAD
VEGETAL, EN AGRONOMÍA ............................................................................................................................ 323
OBSTÁCULOS EN LA INTEGRACIÓN DE APRENDIZAJES DENTRO DE LA FITOPATOLOGÍA ........ 333
LA ARTICULACION DE CONTENIDOS COMO FACILITADOR EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIAS
AGRARIAS ............................................................................................................................................................ 339
ADECUACIÓN DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS DE OLEAGINOSAS AL TALLER DE INTEGRACIÓN
DE PRÁCTICA PROFESIONAL EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
................................................................................................................................................................................. 347
LA EDUCACIÓN MEDIA AGROPECUARIA: POTENCIALIDADES Y LIMITANTES SOBRE LA
INSERCIÓN DE SUS GRADUADOS.................................................................................................................. 359
ENSEÑANZA DEL DIAGNÓSTICO DE LA DISPONIBILIDAD DE NUTRIENTES Y LA TECNOLOGÍA
DE FERTILIZACIÓN EN LAS FACULTADES DE AGRONOMÍA PÚBLICAS ARGENTINAS ................. 371
PRACTICAS PROFESIONALIZANTES ............................................................................................................. 385
ABORDAJE CONJUNTO DE CONTENIDOS DILEMÁTICOS. EL CASO DEL TRÁFICO AGRÍCOLA Y LA
COMPACTACIÓN DE SUELOS ......................................................................................................................... 397
ESCUELAS AGRARIAS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES UN ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS
PROYECTOS PRODUCTIVOS ........................................................................................................................... 405

x IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

CONSTRUCCIÓN DE UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO PARA LA PRÁCTICA DE FORMACIÓN II ... 415
UNA ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN: PLANIFICACIÓN DEL USO SUSTENTABLE EN
ESTABLECIMIENTOS AGROPECUARIOS...................................................................................................... 425
USO DE MODELOS MATEMÁTICOS EN PRODUCCIÓN LECHERA COMO ESTRATEGIA DE
INTEGRACIÓN CURRICULAR .......................................................................................................................... 433
NUEVA ESTRATEGIA DE INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS MEDIANTE LA PRÁCTICA
PROFESIONAL BASADA EN LA PLANIFICACIÓN DE UN ESTABLECIMIENTO AGROPECUARIO. 441
DESAFIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS PRODUCCIONES PECUARIAS EN EL MARCO DE UNA
CARRERA ARTICULADA .................................................................................................................................. 451
EL TRABAJO FINAL PARA ACCEDER AL TÍTULO DE INGENIERO AGRÓNOMO EN LA CARRERA
DE INGENIERÍA AGRONÓMICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS (UNSL). I-
TEMÁTICAS-MODALIDAD ............................................................................................................................... 459
INTERRELACIÓN DE CONTENIDOS ............................................................................................................... 467
INTEGRACIÓN VERTICAL DE CONTENIDOS ENTRE DOS ESPACIOS CURRICULARES EN LA
CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA.................................................................................................. 479
AVANZANDO HACIA UN CURRICULUM POR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN INGENIERIA
AGRONOMICA ..................................................................................................................................................... 487
ORIENTACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR DEL 6º AÑO .................. 499
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS PARA INTRODUCIR AL ALUMNO DE HORTICULTURA EN LA
PRODUCCIÓN DE ESPECIES HORTÍCOLAS .................................................................................................. 511
INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS MEDIANTE MÉTODOS DE
RELEVAMIENTO Y EVALUACIÓN DE MALEZAS EN UNA PRÁCTICA A CAMPO .............................. 519
EL TRABAJO FINAL EN LA CARRERA DE AGRONOMÍA DE LA UNSL ................................................. 529
Eje temático 2: Los cambios e innovaciones en los procesos de formación ................. 535
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: ENCUESTA DE OPINIÓN EN LA ASIGNATURA
NUTRICIÓN ANIMAL ......................................................................................................................................... 537
EL VIAJE INTEGRADOR PARA INTERPRETAR LA DIVERSIDAD DE LOS CONTEXTOS DE ACCIÓN
PROFESIONAL ..................................................................................................................................................... 545
ESTRATEGIA PARA MOTIVAR EL ROL ACTIVO DEL ALUMNO EN EL APRENDIZAJE DEL CURSO
DE CONSTRUCCIONES RURALES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS y FORESTALES –
UNLP ...................................................................................................................................................................... 555
APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA “ANÁLISIS DE PRODUCTO TECNOLÓGICO” EN LA
ENSEÑANZA DE MICROBIOLOGÍA AGRÍCOLA EMPLEANDO INOCULANTES MICROBIANOS ..... 565
SELECCIÓN DE “INDICADORES MICROBIOLÓGICOS DE CALIDAD DEL SUELO” COMO TÓPICO
GENERATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE MICROBIOLOGÍA AGRÍCOLA EN LA FCAyF. ................. 575
IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO SISTÉMICO TUTORIAL (MST) Y MATERIALES EDUCATIVOS
COMPUTARIZADOS (MECs) AL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN AMBITO
UNIVERSITARIO DE LA FAUBA...................................................................................................................... 585
ENTORNO FORMATIVO TAMBO EN LAS ESCUELAS AGRARIAS. IMPACTO EN EL DESARROLLO
LOCAL. .................................................................................................................................................................. 597
¿ES POSIBLE LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS EN DISCIPLINAS BÁSICAS? UNA
EXPERIENCIA PRÁCTICA EN EL CURSO DE ANATOMÍA I DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
VETERINARIAS DE LA UNLP........................................................................................................................... 609
RAIAGROS UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FITOPATOLOGÌA EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SUR DEL LAGO (UNESUR), VENEZUELA. ................. 621
PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA MATOLOGÍA EN LAS FACULTADES DE AGRONOMÍA ........ 627
PRÁCTICAS EXTRACURRICULARES OPTATIVAS: UNA EXPERIENCIA CON ALUMNOS DEL CURSO
DE INTRODUCCIÓN A LA PRODUCCIÓN ANIMAL .................................................................................... 637

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias xi

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL
DESARROLLO DE LOS TEÓRICO-PRÁCTICOS DEL CURSO DE ZOOLOGÍA AGRÍCOLA (FCA y F,
UNLP) ..................................................................................................................................................................... 647
DIAGNÓSTICO DE SITUACIÓN DE CULTIVOS HORTÍCOLAS: EXPERIENCIA DIDÁCTICA TIPO
“TALLER” ............................................................................................................................................................. 655
EMPLEO DEL ESTUDIO DE CASOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA CAÑA DE
AZÚCAR EN ALUMNOS DE QUINTO AÑO DE LA CARRERA DE INGENIERO AGRÓNOMO (FAZ-
UNT). ...................................................................................................................................................................... 667
LA HISTORIA DE MI PUEBLO, MI HISTORIA. UNA INNOVACIÓN DIDACTICA PARA ACERCAR A
LOS ESTUDIANTES AL ESTUDIO DE LA HISTORIA. .................................................................................. 675
El PUZZLE DE GRUPOS: UNA ALTERNATIVA A LA EXPOSICIÓN MAGISTRAL PARA EL
APRENDIZAJE ACTIVO DE TÉCNICAS EXPERIMENTALES CON HERBICIDAS .................................. 687
MODIFICACIONES EN EL DISEÑO CURRICULAR DE QUÍMICA AGRÍCOLA ....................................... 697
LA AGRICULTURA DE CONSERVACIÓN Y SU APORTE A LA GENERACIÓN DE COMPETENCIAS
ETICO-VALORATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS AGROPECUARIAS NO
AGRONÓMICAS .................................................................................................................................................. 705
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LAS EXPERIENCIAS DE LABORATORIO DE FISICA EN LA
CARRERA DE AGRONOMÍA ............................................................................................................................. 711
ESCUELA DE AYUDANTES ALUMNOS: ARTE Y PARTE DEL AYUDANTE ALUMNO COMO TUTOR
DE PARES.............................................................................................................................................................. 721
LA QUÍMICA EN CONTEXTO AGROPECUARIO: UN DESAFÍO ................................................................ 733
REDES CONCEPTUALES: UNA ESTRATEGIA PARA FAVORECER APRENDIZAJES INTEGRADOS EN
ASIGNATURAS MORFOLÓGICAS DE MEDICINA VETERINARIA ........................................................... 743
Evaluadores ....................................................................................................................... 751
Índice de autores ............................................................................................................... 752

xii IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Eje temático 1: Problemáticas y alternativas de mejora de
la enseñanza

a - La articulación entre la escuela secundaria y la universidad.

b - Las estrategias de admisión e inclusión en el ingreso y los

primeros años.

c - Los enfoques y experiencias en cátedras con orientación

propedéutica.

d - La articulación entre enseñanza y práctica profesional.

e - Los enfoques y modalidades de integración curricular.

f - Los procesos de formación en los años superiores.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 1

2 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 UNA REFLEXIÓN DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS FRENTE A LA
INCORPORACIÓN DE LAS NETBOOK EN EL AULA DE MATEMÁTICA:
EXPERIENCIA CON GEOGEBRA Y DERIVE

Mónica Arias - Socorro Chagra - José Pay - Víctor Pinto

Facultad de Ciencias Naturales. Universidad Nacional de Salta - Avd. Bolivia 5150

E-mail: emarias@[Link] - soqui_ch@[Link]

Eje temático: 1 a
Palabras Claves: articulación, Geogebra, Derive, Netbook, estrategias de enseñanza.

Resumen

Las Netbooks entregadas por el Programa Nacional Conectar Igualdad tienen incorporado
algunos software de matemática tales como GeoGebra, Microsoft Mathematic y Graphmatica.
En este contexto el equipo de matemática de la Facultad de Ciencias Naturales de la UNSa y
desde el convencimiento que construir el conocimiento matemático, en un ambiente mediado
por las TIC, requiere de la aplicación de nuevas estrategias metodológicas y didácticas, propone
un trabajo compartido, articulado y colaborativo con docentes de distintos niveles educativos.
El propósito principal es el análisis reflexivo de las prácticas docentes actuales frente a las
nuevas prácticas que integren a las herramientas informáticas como recursos didácticos en la
formulación e implementación de propuestas innovadoras de enseñanza y aprendizaje.
Las potencialidades de los software utilizados, GeoGebra y Derive, permiten realizar
animación, simulación y operaciones algebraicas en propuestas de enseñanza y aprendizaje para
distintos contenidos y Niveles Educativos.
Los resultados de las prácticas docentes implementadas en la experiencia reafirman que el uso
de las TIC potencia la conversión de distintos registros de representación, actividad
fundamental para acceder a un conocimiento matemático estable y con sentido.

Introducción
Desde el año 2005, el equipo de investigación de la Cátedra de Matemática de la Facultad de
Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Salta, viene trabajando con docentes que
desempeñan funciones en establecimientos con orientación agraria en la incorporación de las
TIC La entrega a docentes y alumnos, casi en simultáneo, de computadoras portátiles (Netbook)
a través del Programa Nacional Conectar Igualdad presenta un nuevo escenario educativo.
Este nuevo escenario conduce a reflexionar sobre la formación académica con la que los
estudiantes de nivel medio ingresarán a la universidad en un futuro muy cercano. Por ello en
el año 2011, el equipo concreta acciones de capacitación y perfeccionamiento destinado a

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 3

docentes de los Niveles Medio y Terciario de la provincia de Salta- Argentina para dar
continuidad, en el ámbito universitario, a la aplicación de nuevas estrategias metodológicas y
didácticas.
Para construir el conocimiento matemático en un ambiente mediado por las TIC, surge una
propuesta de trabajo compartido y colaborativo con docentes de distintos niveles educativos la
que tiene como propósito principal el análisis reflexivo de las prácticas docentes actuales frente
a las nuevas prácticas que integren a las herramientas informáticas como recursos didácticos en
la formulación e implementación de propuestas innovadoras de enseñanza y aprendizaje.
Para lograr una efectiva articulación entre los distintos niveles educativos y la integración de
las TIC a las prácticas docentes se debe pensar “desde una perspectiva multidimensional que
contemple sus potencialidades para la actualización curricular, la construcción de
conocimiento y la apropiación de diversos lenguajes para la expresión” Res. 123/10 – Anexo
I (Pág. 8)
Asumiendo que “la colaboración incrementa las oportunidades que tienen los profesores
para aprender unos de otros, entre aulas, entre departamentos y entre escuelas…constituye
una poderosa fuente de aprendizaje profesional, para realizar mejor la tarea” Hargreaves
(2005 Pág. 268) el equipo de investigación plantea, los objetivos:
- Generar un ambiente de reflexión crítica sobre el modo más adecuado de usar las
herramientas que proveen las Netbook para dinamizar las clases de matemática.
- Capacitar para la optimización del empleo de distintas herramientas informáticas
como recursos didácticos en el área de matemática.
- Elaborar propuestas de enseñanza para utilizar GeoGebra, Paint y herramientas de
Word.
- Diseñar e implementar actividades para incorporar las herramientas del software
GeoGebra y el Derive en propuestas de enseñanza y aprendizaje de conceptos
matemáticos.
- Utilizar como complemento de las propuestas áulicas: Data Display, presentaciones en
PPT y software de las Netbook.
El trabajo desarrollado por el equipo sigue la línea de investigación de reflexión en la acción
adhiriendo a Brockbank yMcGill (2002) en el sentido que “la realización consciente de una
práctica reflexiva permite al profesor aprender de su práctica y, en consecuencia, reforzarla
potencialmente y aprender sobre ella” (Pág. 88).

4 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Materiales y Métodos
La propuesta de trabajo colaborativo, para la incorporación de las herramientas de la Netbooks,
se desarrolla con docentes de matemática de la ciudad de Tartagal y localidades aledañas.
La metodología utilizada en la experiencia se sustenta en la teoría de las representaciones
semiótica y en la resolución de problemas, porque el uso de las TIC potencia la conversión de
distintos registros de representación, actividad fundamental para acceder a un conocimiento
matemático estable y con sentido. Al respecto Duval (1998) sostiene que la coordinación de
diferentes registros de representación es importante para el funcionamiento del pensamiento
humano y en particular para comprender un concepto, entendiéndose como registro a un
sistema semiótico que permite tres actividades cognitivas ligadas a la sémiosis: 1) La
formación de una representación identificable como una representación de un registro dado,
por ejemplo la escritura de una fórmula; 2) El tratamiento de una representación es una
transformación de la representación en el registro mismo donde ha sido formada, por ejemplo
la factorización de una fórmula y 3) La conversión de una representación es la transformación
de esta representación en una representación de otro registro, por ejemplo la gráfica y la
fórmula de una función.
En este contexto, se concibe a la construcción del conocimiento matemático como un proceso
dinámico y las distintas transformaciones de las representaciones semióticas de los conceptos
matemáticos son la clave para entender dicha construcción.
En la planificación de las tareas se consideran como elementos: temas curriculares de los
distintos Niveles Educativos, las TICs y las estrategias metodológicas que combinen las
mismas.
Los materiales utilizados durante las experiencias fueron:
GeoGebra: para generar actividades que conduzcan al análisis del comportamiento de una
función, utilizando los registros gráficos, tabular, y algebraico, combinados con actividades de
simulación y animación.
Derive: para la elaboración de actividades que requieran procesos algebraicos complejos y se
utilizan los registros algebraico, tabular y gráfico en forma complementaria.
Power Point: para las presentaciones de las propuestas de enseñaza. Se aplicaron animaciones,
simulaciones y se complementaron actividades realizadas con GeoGebra y Derive.
1 Las Netbook
Las Netbook entregadas por el Programa Nacional Conectar Igualdad tienen incorporadas
software de matemática tales como GeoGebra, Microsoft Mathematic y Graphmatica. Este
equipo selecciona para trabajar el programa de presentación desarrollado por Microsof

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 5

Windows Power Point (PPT) y los software GeoGebra y Derive. Los criterios aplicados para
la selección tanto de los software como del programa PPT están en concordancia con las
características técnicas de cada uno: accesibilidad, facilidad de instalación, interfaz gráfica,
comandos simples, iconos, resolución de gráficos, animación, facilidad de escritura algebraica
y potencia de cálculo.
2 Potencialidades del software
Ventajas técnicas y pedagógicas de cada software:
GeoGebra:
- Permite construir figuras con puntos, segmentos, rectas, vectores, cónicas y genera
gráficas de funciones.
- Combina geometría, álgebra y cálculo (realiza operaciones algebraicas, deriva, integra,
grafica)
- Cualquier modificación realizada sobre el objeto matemático afecta a su expresión
matemática y viceversa
- Permite desplazar las construcciones geométricas sin que estas pierdan las cualidades
matemáticas contempladas en su creación.
- Ofrece una visualización muy buena.
- Permite observar simultáneamente distintas representaciones semióticas de un objeto
matemático (gráfica, algebraica, tabular)
- Hace posible generar animaciones que pongan en evidencia una propiedad.
- Es posible realizar simulaciones.
- Es posible la variación de la gráfica de una función al variar algunos de sus parámetros.
- Es eficaz para favorecer metodologías activas y participativas.
Derive: entre las ventajas destacadas por (Artigue 1996) se menciona que:
- Posibilita la generación un ambiente áulico más dinámico y eficiente.
- Se adapta a las particularidades de cada alumno.
- Aborda problemas más complejos como resultado de las diversas ayudas para la
solución ofrecida por el programa.
- Facilita el desarrollo de imágenes mentales y permite una mejor articulación entre
registros de representación.
- Favorece un pensamiento más reflexivo, estratégico y conceptual.
Power Point: El uso de PPT en educación permite:

6 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 - Crear presentaciones de forma fácil y rápida pero con gran calidad ya que incorpora
gráficos, dibujos, imágenes, sonido o video y tiene posibilidades hipertextuales (texto,
audio, imagen, video, links, etc.)
- Reforzar los contenidos con sencillos punteos o esquemas hasta con sofisticadas gráficas
interactivas.
- Mayor control del tiempo, ya sea utilizando las opciones de temporalización o por el
propio ritmo de encadenamiento de las diapositivas.
- Que la proyección de los contenidos se realice en la pantalla del computador, sobre
telones de proyección o directamente en la pared de un aula o auditorio.
- Complementar lo que el docente expone.
- Mayores posibilidades de captar la atención del alumno en una clase.
3 Actividades con GeoGebra, Derive y PPT
La elaboración de propuestas de enseñanza y aprendizaje que requieren para su desarrollo de
algunas herramientas que permiten la animación, simulación y operaciones algebraicas
proporcionadas por GeoGebra y Derive se concreta en guías de actividades para el estudio de
funciones: lineales, cuadráticas, exponenciales y logarítmicas; sistemas de ecuaciones y
matrices.
Estudio de las funciones utilizando animación y distintos registros.
A modo de ejemplo se presenta, parte de una actividad con GeoGebra que corresponde al
análisis del comportamiento de una función exponencial.

En este caso a la expresión de la función f ( x )  2 x se le suma un número real que varía entre
menos cinco y cinco obteniéndose la función h .
La variación indicada produce una serie de gráficas que están relacionadas con los valores
negativos y positivos asignados al parámetro C. Lo que visualiza el estudiante en la pantalla de
GeoGebra se muestra en la Figura 1.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 7

 Figura 1

Avanzando en el desarrollo de la actividad, se propone trazar las rectas horizontales que

correspondan a los valores de C. El estudiante al realizar la acción observa en la ventana de
GeoGebra la Figura 2.

Figura 2

Esta tarea ayuda al estudiante a concluir acerca del desplazamiento vertical de la gráfica
asociado al parámetro al valor de C y la correspondiente variación del conjunto Imagen.
La actividad desarrollada por el estudiante favorece la transformación, en ambos sentidos, entre
los distintos registros que intervienen.
En la guía de enseñanza y de modo similar se plantean otras actividades para el análisis del
comportamiento de las funciones exponenciales con otros parámetros.
Las actividades están pensadas de modo que el estudiante se familiarice con los distintos
registros, articule coherentemente las representaciones y conceptualice. Las inquietudes que se
generen a partir de la utilización de los distintos objetos matemáticos los acercan a la conclusión
que para lograr la conceptualización es necesario la manipulación de distintas representaciones
semióticas. En todo este proceso el docente acompaña y orienta la enseñanza.
Introducción al tema de función lineal con animación y simulación
El uso de GeoGebra permite al docente realizar presentaciones motivadoras de introducción a
distintos tópicos matemáticos donde utiliza animaciones, simulaciones y cálculos algebraicos.
El planteo de la siguiente situación: “En dos recipientes cilíndricos de radios r1=1.5 cm y r2=1
cm, se vierte un líquido hasta alcanzar un volumen de 20 cm3”, conduce a una presentación

8 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

para mostrar que al relacionar la altura con el volumen del liquido se obtiene la expresión de
una función lineal particular que depende del radio prefijado.
Esta actividad motivadora de simulación, de llenado de los cilindros asociado a las funciones
correspondientes, permite al docente trabajar en simultáneo con los alumnos, quienes podrán
observar en el registro algebraico las variaciones de las expresiones obtenidas (ver Figura 3).

Figura 3

Esta actividad de presentación genera otras tareas con GeoGebra para estudiar las funciones
lineales y sistemas lineales. Las tareas propuestas pueden ser complementadas con operaciones
de resolución con Derive.
Algebra de matrices con Derive:
A partir del planteo de una situación problemática se proponen actividades, que requieran para
su desarrollo el uso de las herramientas que proporciona Derive.
A modo de ejemplo se muestra la siguiente tarea presentada en una guía para el tema de algebra
de matrices:
A) Operaciones con matrices: Multiplicación

Situación: Dos artesanos producen morteros con tres maderas diferentes El artesano 1 vendió 60 morteros de palo santo (S), 36 de
algarrobo (A) y 35 de palo amarillo (M). El artesano 2 vendió 54 morteros de palo santo, 38 de algarrobo y 20 palo amarillo. El precio
unitario de venta fue de $110 el de palo santo, $80 el de algarrobo y$50 el de palo amarillo.

Actividades:

1) Organizar la información en tablas.

Tabla 1: Cantidad de morteros vendidos Tabla 2: Precio unitario

Madera
S A M Madera Precio
Artesano

1 S

2 A

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 9

 M

2) Escribir matricialmente la información proporcionada.

 ... ... ...  ... 

V     
P   ... 
 ... ... ...  ... 
 

3) Describir el procedimiento a realizar para obtener el monto de la venta que realizó cada artesano.

Artesano 1: ..…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

Artesano 2:………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………….

4) Realizar el producto entre las matrices con Derive y comparar con el resultado anterior.

 ... 
 ... ... ...   
V . P   . ... 
 ... ... ...   ... 
 
Conclusión: …………………………………………………………………………………………………………..

El estudiante interpreta el enunciado a través de una tabla de doble entrada para luego convertir
a una expresión matricial. Posteriormente, en forma intuitiva, realiza la operatoria
correspondiente para obtener los resultados solicitados, formaliza la operación de multiplicación
de matrices y verifica que los resultados obtenidos son iguales.
La actividad presentada articula las representaciones verbales (enunciado) con las algebraicas,
numéricas y tabular.
Las tareas descriptas precedentemente con GeoGebra y Derive fortalecen las transformaciones
de conversión de registros semióticos acercando al alumno a la conceptualización. Esto
confirma una vez más lo expresado por Hitt (2003)“...es necesario implementar en el aula de
matemáticas tareas en las que la actividad matemática demande el uso coherente de
diferentes representaciones. La tecnología, desde este punto de vista, serviría como
herramienta fructífera para la construcción de conceptos matemáticos más profundos que se
reflejen en procesos exitosos por parte de los estudiantes en la resolución de Problemas”
(pag 222)

A Modo de Conclusiones
Al compartir los resultados de la investigación en la acción sobre el empleo de software para
matemática, surge la necesidad de reconocer las ventajas de los aspectos técnicos y didácticos

10 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

que hacen al funcionamiento de cada software con la finalidad de buscar las estrategias
pedagógicas más adecuadas para mejorar la enseñanza de la matemática.
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula de matemática,
resulta una herramienta potente para el surgimiento de las nuevas prácticas docentes
permitiendo una mejor apropiación del conocimiento.
En esta experiencia, el trabajo con los distintos software y el programa de aplicación PPT
generó la elaboración de materiales innovadores los que incorporan los nuevos recursos
didácticos.
Las instancias de reflexión y discusión permanente en el equipo y con los docentes sobre las
estrategias a aplicar durante la experiencia reposiciona a los docentes desde la experiencia de
su conocimiento didáctico en la exploración de nuevas estrategias.

Bibliografía.
Artigue M. (1996) Por una Visión Didáctica sobre la utilización de los instrumentos del
Cálculo Formal en la Enseñanza de la Matemática. En: Barbin, E. y Douady R.
Brockbank A. McGill I. (2002) Aprendizaje reQexivo en la educación superior. Ed. Morata.
Madrid.
Duval, R. (1998) Registros de representación semiótica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. Investigaciones en Matemática Educativa II. págs. 173-201. Grupo Editorial
Iberoamérica, México.
Hargreaves A. (2005) Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el
profesorado). Quinta Edición. Ed. Morata. Madrid.
Hernandez R. Fernández C. y Baptista P. (2006) Metodología de la investigación. Ed. Mc
Graw Hill -Interamericana. México
Hitt, F. (2003) Una Reflexión Sobre la Construcción de Conceptos Matemáticos en
Ambientes con Tecnología. Boletin de la Asociación Matemática Venezolana Vol. X, Nº 2,
pág. 213 -223.
Santos, L. (1997) Principio y métodos de la resolución de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas. Grupo editorial Iberoamérica, México.
Resolución 123/10 – Anexo 1 del Consejo Federal de Educación.

SITIOS DE LOS PROGRAMAS CITADOS

Derive: [Link]
Geogebra: [Link]

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 11

Microsoft Mathematic: [Link]
Graphmatica: [Link]

12 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 LA ARTICULACIÓN AL INTERIOR DE LA EDUCACIÓN AGROPECUARIA
ARGENTINA: LOS REVESES DE LA TRAMA
Plencovich, María Cristina1*.Ayala Torales, Alejandra2*. Costantini, Alejandro O.3*
Gally, Marcela E.4* Ginestet, Marcela M.5*** Mella, Alejandra.6* Pérez, Viviana.7 ****.
Sharry, Sandra.8 ***

* Facultad de Agronomía, Universidad de Buenos Aires.

** Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, Universidad Nacional de La Plata
*** Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La
Plata.
**** Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

plencovi@[Link] 1, ayala@[Link] 2, costanti@[Link] 3

mgally@[Link] 4, campitoderetama@[Link] 5, mella@[Link] 6
viperez56@[Link] 7, academica@[Link] 8

Eje temático: 1 a
Palabras clave: sistematización, educación agropecuaria, segmentación, articulaciòn

Resumen

La modalidad de educación agropecuaria parece conformar de hecho un subsistema educativo

propio ya que posee niveles diferenciados dentro del sistema educativo formal –escuelas
rurales, escuelas agropecuarias y facultades de agronomía o de ciencias agropecuarias, de
veterinaria y otras especialidades - atiende potencialmente a poblaciones rurales, tiene un
objeto epistemológico concreto: lo rural y lo agropecuario, y posee actores y prácticas
específicas dentro de la educación en general y la técnica agropecuaria en particular.
En tal sentido, los autores de este trabajo nos preguntamos:¿hay un continuum institucional
entre estos establecimientos o se trata de niveles desvinculados y atomizados? De existir
continuidad, ¿en qué indicadores se manifiesta?¿se pueden concebir los niveles como
componentes dentro de un conjunto complejo, mas articulado, que los comprende y otorga
significatividad? Esta temática nos llevó a encarar un trabajo de investigación que estamos
desarrollando a partir de dos facultades metropolitanas (Facultad de Agronomía de la UBA y
Facultad de Ciencias Agrarias de la UNLP) y establecimientos educativos agropecuarios
bonaerenses. Nuestro objetivo es presentar un recorte de algunos resultados provisionales con
el fin de referirnos a algunos aspectos de interés para la discusión universitaria sobre las
ciencias agropecuarias y su articulación con el nivel medio.
Introducción

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 13

Dentro del debate sobre la enseñanza de las ciencias agropecuarias, resulta de interés
preguntarnos si la modalidad de educación agropecuaria conforma de hecho un subsistema
educativo propio. Por un lado, posee niveles diferenciados dentro del sistema educativo
formal –escuelas rurales, escuelas agropecuarias y facultades de agronomía o de ciencias
agropecuarias, de veterinaria y otras especialidades -atiende potencialmente a poblaciones
rurales, tiene un objeto epistemológico concreto: lo rural y lo agropecuario, y posee actores y
prácticas específicas dentro de la educación en general y la técnica agropecuaria en particular.
En tal sentido, los autores de este trabajo nos preguntamos:¿hay un continuum institucional
entre los establecimientos de educación agropecuaria, o se trata de niveles desvinculados y
atomizados? De existir continuidad, ¿en que indicadores se manifiesta?¿se pueden concebir
los niveles como componentes dentro de un conjunto complejo, más articulado, que los
comprende y otorga significatividad? ¿Cómo afectan estos factores la enseñaza en los
distintos niveles? Esta temática nos llevó a la búsqueda de generación de conocimiento sobre
las relaciones entre las escuelas rurales, los establecimientos agropecuarios del nivel medio y
las facultades de ciencias agropecuarias e institutos superiores técnicos con carreras
agropecuarias, concebidos como instituciones de un sistema educativo de modalidad
agropecuaria. Ahora bien, de ser una subsistema, se deberían dar entre sus distintos niveles
procesos de interacción, articulación y otros modos de relación propios de los componentes de
los sistemas. Parte de estos interrogantes dieron origen a un proyecto de investigación
interdisciplinario trienal1 que comenzó en 2011 y tuvo varios objetivos, entre otros, analizar el
grado de coordinación horizontal –entre instituciones del mismo nivel- y vertical –entre los
distintos niveles- de la educación agropecuaria en la Argentina, con especial referencia a
establecimientos de la Provincia de Buenos Aires y a dos facultades de ciencias agronómicas
metropolitanas (Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires y Facultad de
Ciencias Agrarias y Forestales de la UNLP). La investigación de origen es un estudio
cualitativo y exploratorio que parte de la hipótesis de que existe escasa articulación entre los
distintos niveles y que hay rupturas entre ellos debido a procesos históricos, sociales y
políticos heterogéneos y a diversas lógicas que se ponen en tensión.

1
Proyecto Acreditado UBACyT- Programación Científica 2011-14 [Link], María Cristina,
Directora; Costantini, Alejandro; Ayala Torales, A, Gally, Marcela; Sharry, S.; Mella, Alejandra; Ginestet,
Marcela; Pérez, Viviana (investigadores formados).Educación agropecuaria, ruralidad y sistema educativo:
diferenciación, articulación, prácticas socioproductivas y pedagógicas.

14 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

El objetivo de este trabajo es presentar un recorte de algunos resultados provisionales de esta
investigación con el fin de extraer algunos aspectos de interés para la discusión universitaria
sobre las ciencias agropecuarias y su articulación con el nivel medio.

La modalidad de educación agropecuaria en el país: historicidad y rupturas

A lo largo de la historia de la Educación Agropecuaria la concepción y misión de sus
instituciones educativas de formación general, difusión de los conocimientos e innovaciones
en la agricultura y generación de ciencia y tecnología han evolucionado en función de su
respuesta a tres grandes interrogantes: ¿qué lugar le conceden estas instituciones a la
formación general y a la agropecuaria?, ¿con qué concepto de agricultura se forman sus
alumnos? y ¿qué proyecto de desarrollo agropecuario, de sociedad y de país manejan sus
actores en esa interfaz entre lo educativo y lo socioproductivo? (Malassis, 2001). La
educación agropecuaria es la primera rama educativa que apareció en el siglo XIX como
oferta distinta de la educación común en la Argentina cuando la nación estaba en plena
organización y no tenía ni cartera ni sistema educativo: sólo un puñado de escuelas
elementales y dos universidades. Curiosamente, para un país llamado con más gracia que
precisión «la tierra de pan llevar» o «el granero del mundo», fue la última modalidad de nivel
medio que se integró al sistema educativo a fines de la década de 1960 (Plencovich y
Costantini, 2009). Distinta suerte corrió la educación agropecuaria universitaria- tutelada por
el estado nacional desde 1904- que la que formaba técnicos medios para el mundo rural, ya
que desde los comienzos de su prolongada historia, las escuelas agropecuarias deambularon
por distintas administraciones. Su paso más prolongado fue por los ministerios de agricultura
nacional y provinciales. En cuanto a las escuelas rurales, en el modelo argentino fueron
siempre asimiladas a la educación común, mayoritariamente urbana en un país como el
argentino que tuvo una temprana urbanización. Por último, en lo relativo a las ofertas de
educación agropecuaria de los institutos técnicos superiores, la mayoría de estas instituciones
abrió sus puertas a dichas carreras a partir de la Ley 28058/05 de Educación Técnico-
Profesional, que constituye el marco legal para la educación técnico-profesional del nivel
medio y superior (Plencovich, 2010). Por lo tanto, se está frente a una nueva institucionalidad
educativa y a nuevos actores. Estas y otras marcas de origen hacen que la educación
agropecuaria y rural sea hoy diversa, compleja y presente niveles diferenciados.
Asimismo, estos establecimientos -desde la escuela rural hasta la facultad de ciencias
agropecuarias- actúan en la interfaz entre dos sistemas complejos y heterogéneos: el sistema
educativo y el socioproductivo de base agropecuaria. Ambos responden a lógicas de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 15

desarrollo, objetivos e identidades diferentes. Como tales, tienen sus propias funciones,
componentes, mecanismos de autorregulación, emergentes, etc. y configuran campos de
fuerzas peculiares. Además, el accionar de estos establecimientos se inscribe en un territorio
que actualiza en su dinamismo las trayectorias históricas de la institución (eje temporal) y el
conjunto de estrategias socioproductivas que en él se ponen en juego (eje espacial)
(Plencovich y Costantini, 2005). En especial, las escuelas rurales y las agropecuarias -que por
su ubicación geográfica pueden ser escuelas medias técnicas del periurbano o rurales- son
instituciones territoriales.

La noción de sistema
Se entiende en este contexto el concepto de sistema como un término dinámico contrario
sensu a cómo lo concibe la perspectiva funcionalista clásica. En nuestro trabajo, incluimos la
variable tiempo en la noción de sistema y al hacerlo recuperamos la historicidad de las
instituciones. Asimismo, también se integra en esta noción el margen de libertad de los
actores (Crozier & Friedberg, 1990) y su poder de agencia en el proceso de construcción de
las instituciones y de sus marcas de identidad. De esta manera, se contrarresta el fuerte sentido
teleológico que concibe al sistema como un «conjunto de elementos funcionalmente
interdependientes», que parece quedar al margen de la historia y de las estrategias humanas
(cfr. Parsons, 1966). Entendemos por sistema educativo «un conjunto, a escala nacional, de
instituciones diferenciadas de educación formal, cuyo control y supervisión general es al
menos en parte de la incumbencia del Estado, y cuyas partes y procesos integrantes están
relacionados entre sí» (Archer, 1979:54). En un sistema, las experiencias y acciones de
quienes lo integran se comprenden a partir de un marco común de referencias que constituye
una red de significados propios (Schriewer & Harney, 1992; Viñao, 2006).
En el recorte que presentamos de la investigación mencionada, usamos los siguientes
indicadores para referirnos en especial a la vinculación de las universidades con las escuelas
medias y definimos el modo de relación entre ambos subsistemas a través de la (i) circulación
de los estudiantes por los niveles del sistema, (ii) convenios interinstitucionales y otras formas
de vinculación no formalizadas, (iii) proyectos conjuntos de investigación, desarrollos
tecnológicos, extensión, etc., (iv) representaciones de los actores, (v) dispositivos de
seguimiento de los egresados, (vi) otros intercambios.
A tal fin analizamos la inserción académica de los egresados de las escuelas agropecuarias y
la procedencia académica de los estudiantes de carreras en ciencias agropecuarias del nivel
universitario y de un instituto superior.

16 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Algunos resultados provisionales
Resulta difícil realizar un trabajo de detección de las vinculaciones entre las escuelas
agropecuarias de zonas acotadas (regiones dentro de la Provincia de Buenos Aires) y 2
universidades metropolitanas, como la de Buenos Aires y la Nacional de La Plata, que tienen
una zona de influencia de escala nacional. Sin embargo, esta asimetría nos permitió analizar
las áreas de cobertura universitaria y conocer con más profundidad el perfil de ingreso de
nuestros alumnos y no sólo realizar una correspondencia isomórfica entre instituciones dentro
de la misma área geográfica.
A continuación presentaremos resultados parciales de este tarea que creemos pueden ser de
interés a los procesos de enseñar y aprender dentro de las instituciones universitarias.
Contamos para ello con información primaria de análisis cuantitativos de bases de datos de las
facultades de las universidades sobre las matrículas correspondientes al último lustro, e
información cualitativa originada en entrevistas en profundidad realizadas a estudiantes y
graduados universitarios que habían cursado estudios secundarios en escuelas agropecuarias
del área de influencia e información sobre un instituto superior técnico profesional de la
Provincia de Buenos Aires, en el que se dictan carreras agropecuarias. También nos apoyamos
en el zooming-in realizado sobre la cohorte de 2011 de la FAUBA (Tognetti, 2012). Además,
contamos con información secundaria de diversa escala. Por un lado, realizamos un meta-
análisis de un seguimiento de la inserción de estudiantes de carreras técnicas agropecuarias de
nivel medio (INET, 2009) y dispusimos de algunos microanálisis llevados a cabo por
establecimientos agropecuarios de la región de estudio. De todos estos conocimientos,
extraemos algunas cuestiones que creemos de interés para el objetivo de este trabajo.
Los alumnos provenientes de la modalidad secundaria agropecuaria que ingresaron en la
facultad de Agronomía de la UBA en 2011 no superaron el 2 %. Este valor del último año no
se aleja del hallado para el período 1999-2011 en la misma facultad. Del análisis de 9317
entradas (alumnos ingresantes) en la FAUBA, sólo 261 (3,56%) portaban títulos de enseñanza
media con una denominación específica referida a las ciencias agropecuarias. La mayor
afluencia de estudiantes proviene de bachilleratos con orientación en ciencias naturales o
comercial. Esto concuerda con lo expresado por un grupo de directores de institutos
superiores docentes y técnicos con carreras técnico agropecuarias, quienes registraban similar
procedencia en 2010. En la mayoría de los casos, su matrícula estaba conformada por
estudiantes que provenían de bachilleratos nocturnos de orientación comercial (Plencovich,
2010).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 17

Por otro lado, el Sistema de Seguimiento de Egresados de la Educación Técnico Profesional
(SEGETP) dependiente del INET, que realiza estudios sobre la inserción ocupacional de los
egresados de las escuelas técnicas y sobre trayectorias educativas, ofrece datos
reveladores. De acuerdo con Seoane et al. (2009), a través de este operativo se censaron
44.433 alumnos del último año de 1.150 escuelas secundarias técnicas, sobre 46.402
empadronados. Del total de alumnos de la modalidad agropecuaria, el 91.8%- cifra no muy
lejana a la media del país de 88,5% para las 7 modalidades encuestadas- manifestó su
intención en seguir estudios superiores. Asimismo, se observa al interior de la modalidad
agropecuaria media una elevada proporción de estudiantes que se inclina por estudios
superiores no técnicos y sólo el 34, 7 % lo hace por la misma modalidad. Dentro de este
porcentaje, 79,3% prefiere estudios universitarios frente a estudios superiores no
universitarios o cursos profesionales. En la comparación con el trayecto técnico-profesional
realizado por los estudiantes, se observa una movilidad importante de estudiantes de
enseñanza agropecuaria hacia carreras no técnicas, en especial de mujeres.
De todos modos, los distintos análisis realizados al interior de la escuela media de modalidad
agropecuaria y la baja continuidad de sus estudiantes en el nivel superior, incluido el nivel
universitario de la misma modalidad, nos lleva a afirmar que se da una segmentación dentro
del hipotetizado sistema de educación agropecuaria.
Entendemos por segmentación educativa, la subdivisión de los sistemas educativos en
escuelas o programas paralelos que difieren tanto en sus planes de estudio, como en los
orígenes sociales de sus estudiantes (Ringer,1992). La distinción entre escuelas vocacionales
y preparatorias en muchos países es un ejemplo de segmentación. Según este autor, también
lo es la subdivisión de la educación secundaria europea del siglo XIX en ramas clásicas y no
clásicas. Este fenómeno de la segmentación atravesó la educación europea en buena parte del
siglo XX e irradió –con las particularidades que cada caso proveía- a las escuelas de otras
latitudes. En lo que atañe a la Argentina, existe abundante literatura sobre segmentación
educativa (Braslavsky,1985; Fiszbein,1999; Tiramonti, 2004; Oiberman et. al.,2004 y Krüger,
2010). A la segmentación que se da por el origen socioeconómico de los alumnos que operó
en el subsistema secundario, hay que añadir la exclusión del sistema educativo por el origen
geográfico de los alumnos. Según Axel Rivas (2010):

Entre las deudas con la educación rural se destaca en primer lugar la necesidad de extender la
oferta de nivel inicial y, especialmente, secundaria. En el año 2007, en el total del país el
porcentaje de alumnos en escuelas rurales ascendía al 13% en el nivel primario y apenas al

18 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

7% en la secundaria. Esto señala las grandes deficiencias en la oferta del nivel medio en las
zonas rurales: en 2001 en áreas urbanas el 89% de los jóvenes de 12 a 17 años asistía a la
escuela, mientras ese porcentaje bajaba a 72% en zonas rurales (Rivas, 2010: 142).

La segmentación en el llamado sistema de Educación Agropecuaria presentó sus

contradicciones. Aisló verticalmente a la educación superior agropecuaria de la media en sus
orígenes, ya que el nivel universitario suministraba un cuerpo de técnicos de elite: los
médicos veterinarios y los ingenieros agrónomos, quienes con los años serían los actores
principales del proceso de transformación técnica del sector agrario y a través de sus
asentamientos regionales ejercerían una enorme influencia en los diferentes territorios. Sus
alumnos provenían en su totalidad de los colegios nacionales, ya que a pesar de la existencia
de escuelas medias agropecuarias, dado su carácter terminal, no otorgaban títulos de nivel
medio para permitirle a sus estudiantes el acceso al nivel universitario. Esto fue así hasta bien
entrado el Siglo XX (1967).
En cuanto a la existencia de convenios interinstitucionales y otras formas de vinculación no
formalizadas entre escuelas agropecuarias y facultades de agronomía –otro de los indicadores
de articulación- existen algunas alianzas originarias entre ambos niveles, cuyos eslabones más
fuertes se encuentran representados por las escuelas medias agropecuarias anexas a las
universidades (13 escuelas públicas y privadas). En algunos casos, las propias escuelas
agropecuarias originaron las facultades a partir de sus viejos y amplios predios. Otras alianzas
son más episódicas. En la actualidad, se encuentran algunos programas del Ministerio de
Educación y uno de gran alcance del Ministerio de Agricultura de la Nación en el nivel
nacional de vinculación escuelas agropecuarias-facultades de ciencias agropecuarias. En este
sentido, si bien aún son escasos los contactos, las escuelas están ganando visibilidad en el
ámbito universitario en la última década.
Ahora bien, los aspectos cualitativos de esta investigación también aportan algunas cuestiones
de interés a la arena académica. De entrevistas en profundidad realizadas a algunos alumnos,
graduados y docentes de las facultades que han realizado estudios medios de la misma
modalidad se pueden extraer algunas conclusiones:
En general, a estos estudiantes los primeros años de las carreras universitarias –en los que
existe mucha carga horaria de ciencias básicas- matemática, física, biología y química- les
resultan más difíciles y áridos y, en algún caso, lejanos de los objetos epistemológicos de su
interés (en esto, quizá, no se diferencien demasiado de lo que expresa la mayoría de
ingresantes de las otras modalidades).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 19

Los egresados de la modalidad expresan que tuvieron menos dificultades al abordar las
últimas asignaturas de las carreras universitarias, en especial aquellas relacionadas con los
cultivos- extensivos e intensivos- tanto del área de la producción animal como de la
producción vegetal, así como las asignaturas relativas a mecanización, riego y drenaje e
instalaciones agrícolas. Sin embargo, aun dentro de estas asignaturas cuando debieron
enfrentarse con procesos más abstractos, las dificultades fueron las mismas que las que
enfrentaron aquellos para quienes los contenidos eran nuevos.
Todos expresaron dificultades en las ciencias básicas agronómicas por su novedad y el grado
de abstracción empleado en ellas: Edafología, Fisiología Vegetal, Ecología.
Todos rescatan por igual el valor ofrecido por las escuelas agropecuarias al haberlos
familiarizado con las tareas agrícolas en general.
Aquellos que estuvieron en escuelas técnicas agropecuarias con internado, así como los que
tuvieron doble jornada (la mayoría), expresaron fuertes sentimientos de pertenencia a las
escuelas medias.
Conceden importancia al valor concedido al trabajo en las escuelas medias agropecuarias y a
la organización social de la comunidad escolar, más que los contenidos sustantivos de la
enseñanza.
Los estudiantes tienen en claro las diferencias entre aprendizajes técnicos –enseñados por las
escuelas-y los profesionales, con base científica y tecnológica de las carreras universitarias.
Al contrario de lo analizado en un nivel macro, estos alumnos o egresados universitarios
hallan líneas de continuidad entre sus escuelas y la formación universitaria.
Por consiguiente, la segmentación y escaso tránsito de los estudiantes por los niveles del
sistema parece concederle un carácter más atomizado al sistema.
En síntesis, no podemos afirmar que estemos en la Argentina frente a un verdadero sistema de
Enseñanza Agropecuaria porque existe ruptura entre sus niveles y desvíos en las trayectorias
de sus actores. La existencia de una segmentación general del sistema educativo argentino por
el origen socioeconómico de sus alumnos se profundiza en esta modalidad, que también
excluye por el origen geográfico. Sin embargo, la extensión de la escolaridad hasta cubrir toda
la escolaridad secundaria puede salvar las brechas entre población urbana-población rural y
permitir un mayor acceso al nivel secundario y superior. Por último, se observan en los
últimos años una mayor capacidad institucional para formalizar alianzas entre la universidad y
el nivel medio a fin de potenciar vínculos de enseñanza, desarrollo tecnológico e
investigación.

20 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

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IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 21

 de los docentes para el medio rural, en Plencovich, M. C. & Costantini, A. (coord.),
Educación, ruralidad y territorio. Buenos Aires: Ciccus, 120-132.

22 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

FORMACION DE FORMADORES: CAPACITACIÓN EN AGROECOLOGÍA PARA
DOCENTES DE ESCUELAS AGROPECUARIAS DE LA REPÚBLICA ARGENTINA.

Santiago Javier Sarandón1,2. Claudia Cecilia Flores1.

1. Curso de Agroecología. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. Universidad

Nacional de La Plata.
2. Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires

sarandon@[Link]
cflores@[Link]

Eje temático: 1 a
Palabras clave: educación ambiental, desarrollo sustentable, sustentabilidad, educación
semipresencial.

Resumen
La incorporación de la temática ambiental en los currículos de las instituciones de educación
agropecuaria es una estrategia fundamental para el logro de un desarrollo agropecuario
sustentable.
En Argentina existen 1010 Instituciones con planes de estudio en agropecuaria, con una
matrícula de 110855 estudiantes, lo que señala su potencial de transformación para avanzar
hacia dicho desarrollo sostenible.
La introducción de criterios de sustentabilidad exige un nuevo modelo de docente capaz de
incorporar contenidos “ecológicos” en el currículo pero también aspectos éticos, conceptuales
y actitudinales, tal como lo propone el enfoque Agroecológico. El Curso de Agroecología de
la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la UNLP, ha abordado el desafío de formar a
los docentes de escuelas agropecuarias a través de un curso semipresencial.
El curso se dictó en 7 oportunidades para profesores de escuelas medias agropecuarias. Se
capacitaron 180 profesores. Los resultados variaron desde la modificación total del currículo
de sus instituciones hasta la modificación de actividades prácticas o contenidos en diferentes
asignaturas.
Este curso ha permitido acercar la Universidad al medio rural y dar elementos, contenidos y
estrategias a los docentes de las escuelas agropecuarias para introducir el enfoque
Agroecológico en sus Instituciones.

Introducción
Hasta hoy, las Instituciones de Educación Agrícola han formado profesionales de acuerdo con
un modelo productivista y de corto plazo, cuyo objetivo ha sido, la obtención de altos
rendimientos, a través de la mecanización agrícola, el uso intensivo de agroquímicos y

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 23

energía, de variedades mejoradas de cultivos y animales y de técnicas “modernas” de manejo
(Sarandón, 2002).
Sin embargo, existe una conciencia cada vez más clara, que los “avances” tecnológicos de la
Revolución Verde presentan una serie importante de problemas (degradación del suelo, agua
y biodiversidad; dependencia creciente de insumos derivados del petróleo y disminución de la
eficiencia energética, erosión cultural, exclusión de agricultores, entre otros) que señalan su
insustentabilidad. Estos problemas señalan la inviabilidad del modelo de agricultura actual,
en el que nos hemos formado casi todos los profesionales de las Ciencias Agrarias.
Hace ya más de una década, el Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura
(IICA) señaló que “...la educación tradicional del profesional de las ciencias agropecuarias
no contribuye a formar un actor que, en su desempeño, debe manejar numerosas variables,
muchas de ellas complejas” (Viñas-Román, 1999), añadiendo luego que “el énfasis en lo
técnico productivo ha traído como consecuencia la formación de un profesional
severamente limitado para promover un desarrollo sostenible”.

El papel central de la educación para el logro de la sustentabilidad ha sido reconocido por la

UNESCO cuando señala que se “debe promover la educación como fundamento de una
sociedad más viable para la humanidad, e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de
enseñanza a todos los niveles” (UNESCO, 2004).
En este proceso, la educación debería ser el principal agente de cambio que brinde respuestas
a los problemas de la sociedad actual, cumpliendo con sus objetivos “de alumbrar nuevos
paradigmas que expliquen la realidad, de experimentar científica y tecnológicamente las
soluciones a dichos problemas y de capacitar a las personas que deben emprender este
cambio” (Gutierrez et al, 2006).
Aunque la necesidad de incorporar la temática ambiental en los currículos ha comenzado a
reconocerse en las Facultades de Ciencias Agrarias de la Argentina, con diferentes grados de
avance, su incorporación aún es deficiente en las Instituciones de Educación Media
Agropecuaria, donde los contenidos de las materias técnicas son una simplificación de los que
se dictan en las carreras de Agronomía y Veterinaria (Sarandón et al, 2001).
Sin embargo, las escuelas agropecuarias tienen un papel fundamental a la hora de pensar en
promover un desarrollo agropecuario sustentable a través de dos misiones: una general,
educativa, de formar integralmente a sus alumnos, y otra específica, de prepararlos para el
mundo del trabajo en las diferentes actividades inherentes al sector agropecuario.

24 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

En Argentina existen 551 Escuelas secundarias técnicas y 459 Instituciones de Formación
Profesional con planes de estudio en agropecuaria con una matrícula de 110855 estudiantes:
88005 en el tramo secundario y 22850 en el tramo de Formación Profesional (Almandoz,
2010). Esto señala el potencial impacto de transformación que estas Instituciones tienen a la
hora de pensar en avanzar hacia un desarrollo sostenible del sector agropecuario.
Sin embargo, la introducción de criterios de sustentabilidad que incorporen a la dimensión
ambiental (y sociocultural) en estos tramos del sistema educativo agropecuario, exige un
nuevo modelo de profesor, ya que la formación es clave en el cambio que se propone (Medina
y Conceicao Santos, 2000). Es necesaria una formación integral, con nuevos enfoques,
criterios y formas de entender la realidad.
El desafío de la sustentabilidad contempla entender el rol multifuncional de la agricultura, no
sólo como una actividad productiva, sino también y simultáneamente, como responsable del
mantenimiento de muchos servicios esenciales para el funcionamiento correcto de los
agroecosistemas y la vida del hombre en el planeta. Por lo tanto, la formación de estos nuevos
técnicos requiere más que la incorporación de ciertos contenidos “ecológicos” en el currículo
de las Escuelas; debe involucrar también aspectos éticos, conceptuales y actitudinales. El
enfoque agroecológico, por su carácter integrador, parece ser adecuado, ya que requiere una
visión abarcadora que incluye variados ángulos de aproximación: biológico, físico, químico,
ecológico, social, económico, político y cultural (Sarandón, 2002).
El Curso de Agroecología de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad
Nacional de La Plata, ha abordado este desafío y ha implementado un curso, adecuándolo a
las posibilidades de los docentes de estas escuelas insertas en el medio rural. Este artículo
pretende analizar la experiencia del curso sobre Agroecología y Agricultura Sustentable,
modalidad semi-presencial, dictado en 7 oportunidades para profesores de escuelas
agropecuarias de enseñanza media y profesionales de las ciencias agrarias de la Argentina.

El Curso
El curso está dirigido a profesores de escuelas agropecuarias secundarias, técnicos
agropecuarios, ingenieros agrónomos, veterinarios, ecólogos y biólogos, que deseen
interiorizares en los conceptos de la Agroecología y la agricultura sustentable, con especial
énfasis en la docencia.
Los objetivos del curso son:
 Discutir los problemas que representa la agricultura convencional y sus consecuencias para
el medio ambiente en general y para el propio agroecosistema en particular, y su relación con

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 25

aspectos socioeconómicos y culturales.
 Provocar una visión holística y sistémica, resaltando la importancia de considerar las
interacciones de todos los componentes biológicos, físicos y socioeconómicos de los
agroecosistemas.
 Dar fundamentos conceptuales y criterios para entender y plantear soluciones a la
problemática rural con un enfoque agroecológico, en el marco de una agricultura sustentable.
 Dar las herramientas metodológicas que permitan diagnosticar, evaluar e investigar los
agroecosistemas teniendo como meta la sustentabilidad.
 Promover una visión crítica del enfoque pedagógico dominante y brindar elementos para la
construcción de una propuesta pedagógica innovadora que permita el logro de aprendizajes
significativos (conceptuales, actitudinales y en las habilidades del pensamiento) acordes con
la visión holística y sistémica de la Agroecología

Características del Curso y Organización de Actividades.

El curso tiene una modalidad de dictado semipresencial con una carga horaria equivalente a
135 hs. (40 hs. presenciales) para un número de entre 20 y 35 alumnos. Los encuentros
presenciales consisten en 4 reuniones (aproximadamente uno cada 30 días) en la Escuela sede,
de un día de duración. Los 4 módulos están formados por varias unidades y temas
relacionados entre sí. La instancia presencial es esencial: sirve para aclarar las dudas que
presenten los alumnos, para discutir problemas o diferentes consignas vinculadas a la práctica
profesional y debatir las experiencias de los participantes. El objetivo es servir de foro de
discusión. Para ello, los estudiantes se organizan en grupos para trabajar sobre distintas
consignas vinculadas a los contenidos teóricos de cada módulo, tratando de integrar distintas
formaciones y experiencias. Cuando es posible, se realizan salidas a campo, a
establecimientos productivos de la zona, previamente seleccionados, donde los estudiantes
hacen una evaluación de los sistemas de producción, sus alcances, limitaciones y un posterior
informe para su discusión en grupos.
Los participantes cuentan con documentos o bibliografía especializada que deben leer y
analizar, previo a la instancia presencial. Cada tema está acompañado por una guía de lectura
para promover una adecuada interpretación de los documentos correspondientes y un ejercicio
de evaluación que los estudiantes deben resolver y entregar, posteriormente al encuentro
presencial, dentro de los plazos preestablecidos. Los mismos son corregidos y devueltos
oportunamente. Las guías de lectura son un instrumento pedagógico importantísimo porque el

26 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

estudiante está solo en su casa o trabajo haciendo la mayor parte del curso. A través de ellas
se busca promover la reflexión sobre los distintos documentos entregados.
Todas las actividades desarrolladas (tanto en las instancias presenciales como en las no
presenciales) buscan fomentar y valorar la participación del estudiante como actor principal
del proceso educativo. El docente actúa como coordinador de las actividades y como
promotor del conflicto cognitivo. El docente trabaja para que el estudiante logre una actitud
participativa, estimulando su autoformación, tanto en conocimientos específicos como en el
desarrollo del juicio crítico y la habilidad de analizar problemáticas con criterio científico,
ético y social.
El proceso de evaluación es permanente, a través de la corrección y valoración de los
ejercicios de evaluación, de la participación de los alumnos en los talleres, en los seminarios
o discusión de trabajos. Asimismo, como trabajo final, los estudiantes deben presentar una
propuesta de introducción del enfoque de la Agroecología en su escuela agropecuaria o
establecimiento educativo. Esto puede ser a nivel de la asignatura o de un trabajo práctico o
un cambio en el currículo de la escuela.

Contenidos del Curso

El curso está estructurado en 4 módulos en los cuales se trabajan los siguientes contenidos
teórico- prácticos:
Modulo 1: Aborda el análisis de la agricultura convencional y sus consecuencias; la
influencia de la llamada Revolución Verde.
Conceptos y principios de Agroecología y la Agricultura sustentable. Dimensión social,
económica y ecológica.
Concepto y dinámica de los agroecosistemas. Funciones del ecosistema; Principales
diferencias entre ecosistemas naturales y agroecosistemas.
Módulo 2: Analiza las modificaciones en las funciones de los ecosistemas como consecuencia
de la realización de actividades agropecuarias. El papel de la biodiversidad en los
agroecosistemas y su relación con algunas funciones agroecosistémicas.
Considera los mecanismos de desarrollo y evolución de los ecosistemas. La sucesión como
proceso en ecosistemas naturales y en agroecosistemas.
Se aborda el tema de la energía como recurso esencial de los ecosistemas. Conceptos de
eficiencia energética y su vinculación con la sustentabilidad. Ciclos biogeoquímicos: su rol en
ecosistemas naturales y agroecosistemas.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 27

Módulo 3: Este módulo aborda aspectos relacionados con conocimientos aplicados al manejo
sustentable de agroecosistemas y prácticas alternativas de producción.
Ecología de poblaciones. Interacciones y dinámica poblacional en sistemas naturales y
agroecosistemas. Noción de nicho ecológico.
Practicas alternativas de producción agropecuaria. Policultivos: bases teóricas, importancia y
aplicación.
Principios de manejo ecológico de plagas, enfermedades y malezas: conceptos básicos,
posibilidades de aplicación, limitaciones. Tipos de agricultura alternativa: biodinámica,
orgánica, permacultura.
Módulo 4: este módulo aborda la temática del análisis y evaluación de agroecosistemas y las
posibilidades de introducción del enfoque de la Agroecología en las escuelas agropecuarias de
enseñanza media.

Principales Logros Alcanzados

Desde el dictado del primer curso, en el año 1998, se han capacitado aproximadamente 180
profesores de escuelas técnicas.
Con el transcurso del tiempo se han podido observar avances y algunos logros importantes. El
resultado ha sido bastante variable: desde grupos de docentes que han logrado modificar todo
el currículo y el modo de enseñanza en su Escuela hasta docentes que han podido modificar
actividades prácticas o agregar contenidos en sus asignaturas. Por ejemplo, en la Escuela
Agropecuaria de Tres Arroyos, esta iniciativa promovió una modificación del plan de estudios
de la escuela, que se organizó sobre la base de tres ejes: 1) Un enfoque integrador, 2) Una
visión sistémica permanente y 3) La producción sustentable como el objetivo de manejo de
los agroecosistemas (Sarandón et al, 2001)
Un cambio perceptible es la mayor demanda que se observa en el medio rural respecto a la
capacitación en Agroecología y Desarrollo Rural Sustentable. Existe un gran interés en ver y
conocer este enfoque, posiblemente por una mayor conciencia sobre las consecuencias
negativas de la aplicación del modelo productivista. Este curso ha despertado grandes
expectativas en su versión actual. En su última versión, en el año 2011-2012 se capacitaron a
los docentes de 7 escuelas medias de la Provincia del Chaco en un convenio interinstitucional
entre la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata, La
Dirección General de Escuelas de la Provincia del Chaco y la EEA experimental INTA Las
Breñas, Centro Regional Chaco Formosa. El número de interesados-inscriptos superó,
ampliamente, la capacidad del curso, lo que demuestra la creciente demanda existente y un

28 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

área de vacancia importante en la relación de la Universidad con el nivel educativo
precedente, en este caso, las escuelas agropecuarias.
A su vez, la estructura del curso, aunque permanentemente actualizada y perfeccionada, ha
demostrado ser suficientemente flexible para adaptarse correctamente a las necesidades y
posibilidades de tiempo y traslado de los docentes de las escuelas. Ellos no tienen que ir a la
Universidad, la Universidad llega hasta ellos: esto es algo muy valorado por los docentes y
autoridades de las escuelas. En la actualidad, existe una mayor permeabilidad por parte de las
escuelas para incorporar este enfoque que hace algunos años. Este hecho queda demostrado
por la permanente y creciente demanda del dictado de este curso por diferentes escuelas
agropecuarias del país.
Un aspecto positivo que se ha observado es la gran motivación que existe entre los docentes
por hacer este curso: ellos valoran la posibilidad de contar con buen material bibliográfico,
con buena información, en castellano, sistematizado y ordenado, adecuado a la realidad de los
sistemas pampeanos argentinos. En este sentido, uno de los alumnos señaló: “este curso nos
ha dado elementos para comprender que algunos problemas que percibíamos en nuestra
localidad, se deben al manejo inadecuado de los agroecosistemas”. Otros alumnos han
manifestado que el “enfoque reduccionista prevaleciente no les permitía comprender
adecuadamente la complejidad del los problemas a enfrentar”.
La realización del curso en una escuela rural, en el medio de la realidad agropecuaria, permite
en las salidas de campo, ver y discutir problemas reales y concretos que son visualizados de
esta manera por todos los docentes. Esto facilita la comprensión de que los conceptos
universales de la Agroecología pueden aplicarse y adaptarse concretamente a una realidad
local.

Inconvenientes para el Logro de los Objetivos

Aunque los logros son importantes y alentadores, la formación de profesores y la
incorporación del enfoque de la Agroecología en las instituciones medias agropecuarias
tropieza con algunos inconvenientes. A nivel del curso y sus potencialidades de formación,
una de las dificultades es la prevalencia de la demanda del aprendizaje de contenidos sobre el
de otras habilidades: actitudinales, espíritu crítico y capacidad de análisis y pensamiento
complejo. Otra dificultad es la falta de práctica de los docentes en instancias de capacitación
de este tipo, y la escasa experiencia para trabajar desde las asignaturas curriculares en forma
interdisciplinaria.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 29

Uno de los aspectos que dificultan su implementación en las escuelas, es la aun insuficiente
conciencia o percepción sobre las externalidades negativas que puede generar ciertas formas
de producción agropecuaria. Esto se suma a la visión errónea que generalmente se tiene sobre
la Agroecología, entendida como una serie de recetas técnicas sin el uso de agroquímicos,
que son adecuadas solamente para pequeñas extensiones. Esto, en escuelas rurales de las
regiones de producciones extensivas de nuestro país, puede ser un inconveniente.
A su vez, aun predomina una fuerte cultura productivista, cortoplacista y economicista, que
no valora aquellos bienes o servicios que hoy no tienen precio. Existe también una clara
influencia en el medio rural de las empresas que buscan fomentar tecnologías de insumos y no
muestran interés en las tecnologías basadas en procesos.
Otra dificultad, es que no siempre se encuentran buenos ejemplos o experiencias concretas, a
nivel local, de aplicación de tecnologías alternativas, basadas en un enfoque holístico y
sistémico como el Agroecológico.
Por otro lado, el dictado de un curso de esta naturaleza, requiere de un equipo docente
capacitado y motivado, no sólo con buen manejo de los nuevos contenidos, sino también con
el citado enfoque sistémico y holístico, y estrategias pedagógicas adecuadas, algo que no es
sencillo de reunir.
Conclusiones
A pesar de las limitaciones y dificultades, la realización del curso para profesores de escuelas
agropecuarias medias ha sido una experiencia altamente gratificante, enriquecedora y
motivadora. Ha permitido, por un lado, acercar la universidad al medio rural y, por el otro,
motivar y dar elementos, contenidos y estrategias a los docentes de las escuelas agropecuarias
para introducir el enfoque de la Agroecología en sus establecimientos educativos.

Bibliografía
Almandoz, MR. 2010. El rol de la escuela, su modelo de gestión y liderazgo. Presentación
especial para las jornadas de Plan Estratégico y las escuelas agrotécnicas. 19 de Octubre de
2010. Disponible en: [Link]/site/areas/escuelas. Ultimo acceso: marzo de 2012.

Gutierrez J, J Benayas & S Calvo. 2006. Educación para el desarrollo sostenible: evaluación
de retos y oportunidades del decênio 2005-2014. Revista Iberoamericana de Educación, Vol
40: 25-69

Medina NM & E da Conceição Santos. 2002. Educação Ambiental. Uma metodologia

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participativa de formação. Editora Vozes, Petrópolis, Brasil. 231 pp.

Sarandón SJ. 2002. Incorporando el enfoque agroecológico en las Instituciones de Educación

Agrícola Superior: la formación de profesionales para una agricultura sustentable. Revista
Agroecología y Desenvolvimiento Rural Sustentável. EMATER RS, Brasil, vol 3 (2):40-49.
2002

Sarandón SJ, E Cerdá, N Pierini, J Vallejos & ML Garatte. 2001. Incorporación de la

Agroecología y la agricultura sustentable en las escuelas agropecuarias de nivel medio en la
Argentina. El caso de la Escuela Agropecuaria de Tres Arroyos. Tópicos en Educación
Ambiental, México, v. 3, n. 7: 30-42.

UNESCO. 2004. Década de la Educación para el desarrollo sostenible (2005-2014).

[Link]/decada/[Link]. Último acceso: marzo de 2012.

Viñas Román. 1999. El rol de las instituciones de educación agrícola superior en el desarrollo
sostenible. In: XI CONFERENCIA LATINOAMERICANA DE ALEAS, 11., 1997,
Santiago, Chile. Educación Agrícola Superior, Desarrollo Sostenible Integración regional y
Globalización. Santiago: 141-152.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 31

32 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
PROPUESTA DE ARTICULACIÓN UNIVERSIDAD – NIVEL MEDIO EN EL ÁREA
DE LAS CIENCIAS NATURALES
Ordóñez, Adriana del Valle y Pascualides, Ana Lía.

Facultad de Ciencias Agropecuarias. UNC

aordonez@[Link]
apascual@[Link]

Eje temático: 1 a

Palabras Claves. Articulación Universidad - Nivel Medio, plantas aromáticas, citología,

Ciencias Naturales.

Resumen
Establecimientos educativos del Nivel Medio con orientación en Ciencias Naturales de
Córdoba, Argentina, cuentan con laboratorios equipados mediante el Proyecto Herramientas
para el futuro del Ministerio de Educación de la Provincia. A través de un análisis
diagnóstico se puso de manifiesto que existe una alta demanda de capacitación en el uso
didáctico del equipo disponible. El objetivo de esta propuesta es construir espacios de
intercambio y reflexión en materia de articulación entre la universidad y la escuela media en
torno a las plantas superiores y su relación con el medio. Ésta se realizará en 5
establecimientos educativos públicos - oficiales y privados que manifiesten la necesidad de
realizar la capacitación a partir de entrevistas a docentes y directivos. La metodología será el
Aula Taller diseñada en cuatro etapas para realizar prácticas de laboratorio (elaboración de
preparados citológicos y tinciones específicas), revisión y análisis de los textos utilizados en
el área y la elaboración de material multimedia. Se espera que los docentes apliquen, en sus
prácticas pedagógicas las metodologías trabajadas durante la articulación y que los alumnos
participen activamente al canalizar la motivación que tienen por las nuevas tecnologías hacia
la construcción del conocimiento dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Introducción
En los sistemas formales de educación en el área de las Ciencias Naturales, el uso de técnicas
citológicas con fines didácticos representa un recurso de indudable valor que permite mejorar
la calidad de los conocimientos adquiridos y acrecentar el interés y entusiasmo por parte de
los estudiantes sobre estas temáticas. En ese sentido, el empleo del microscopio para la
observación de material vegetal permite una mejor transferencia de los contenidos teóricos
vinculados con el área, ya que generalmente el objeto de estudio no es observable a simple
vista.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 33

Numerosos establecimientos educativos del Nivel Medio de Córdoba, Argentina cuentan con
laboratorios equipados a través del Proyecto Herramientas para el Futuro del Ministerio de
Educación de la Provincia. Sin embargo, aún cuando existe un gran interés por parte de los
docentes en incorporar esta aparatología a sus clases de laboratorio por diferentes motivos, no
se está utilizando. En este contexto surge la necesidad de dar respuesta a las demandas
planteadas por los docentes en relación a la capacitación y/o entrenamiento para el uso
didáctico del instrumental disponible y a la vez actualizar y resignificar contenidos de los
textos utilizados en esta área y elaborar un material didáctico mediado por las TIC.
Las actividades de capacitación de los docentes planteadas en esta propuesta se apoyarán
fundamentalmente en el uso del microscopio para la observación de preparados citológicos de
plantas aromáticas nativas de la provincia de Córdoba, tales como Minthostachys mollis
“peperina”, Tagetes minuta “suico”, Hedeoma multiflora “tomillito de las sierras”, Baccharis
articulata “carqueja”, entre otras. En nuestra provincia existe una gran variedad de plantas
aromáticas y medicinales nativas las cuales son muy utilizadas en la industria. Durante las
últimas décadas la demanda de estas plantas se ha incrementado de manera notoria,
acarreando consecuentemente la problemática de su provisión, abastecimiento y obtención
(Nuñez y Cantero, 2000; Sheldon et al., 1997). Esta situación genera formas de extracción
poco sustentables que junto con la pérdida y transformación de hábitats, conllevan al riesgo de
desaparición de estos recursos (FAO, 1996; López, 1996). La caracterización citológica de
estas especies, entre otros aspectos, es el punto de partida para posteriores estudios
conducentes a la producción sustentable de estos recursos (Manero de Zumelzú et al. 2000;
Ordóñez et al. 2002; Ordóñez et al. 2006 a y b; Liébana et al. 2009 a y b, Liébana y Ordóñez
2010 a y b). La utilización de estos materiales con fines didácticos tiene un alto potencial, no
sólo porque resultan significativos para los alumnos por formar parte de su hábitat natural,
sino además, porque a partir de la enseñanza de las Ciencias Naturales se puede crear
conciencia y trabajar sobre la importancia de la conservación de estos recursos. Asimismo, las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se presentan como
herramientas alternativas de valiosa potencialidad y de uso efectivo en las aulas, como un
modo de acercar el conocimiento científico a los estudiantes, a través de recursos innovadores
que promueven la formación del juicio crítico. Los materiales multimedia educativos son
capaces de mostrar, producir y/o almacenar información textual, sonora y audiovisual de un
modo integrado (Alonso et al., 2000; Majó, 2000; Díaz Muriel et al., 2001; Ordóñez et al,
2006 b; Cerana et al., 2007; Clark y Mayer, 2007; Seisdedos et al., 2010).

34 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

De esta forma, se pretende que los docentes de Ciencias Naturales puedan aplicar los
conocimientos teóricos de manera práctica y por parte de los alumnos se busca despertar su
interés, al hacerlos participar en la clase de manera activa elaborando su propio material
didáctico y lograr así una mejor comprensión de los conocimientos, permaneciendo los
mismos a largo plazo.
Esta propuesta se enmarca dentro de las teorías constructivistas del aprendizaje, las cuales
proponen no sólo organizar el conocimiento sino además dirigir la percepción, la atención,
facilitar la comprensión y guiar el recuerdo (Solar, 1991; Alvarado et al., 2000; De Longhi,
2001). En este contexto, la Universidad debe generar las condiciones necesarias para
establecer vínculos con la sociedad a modo diálogo que permita transformar y recrear
actitudes y conductas que promuevan un ejercicio permanente de reflexión. Por lo tanto, la
universidad tiene la responsabilidad de generar recursos y espacios colectivos de
conocimientos pedagógicos que permitan la articulación con otros niveles educativos y con la
sociedad en su conjunto (Weissmann, 1994, Iglesia et al, 2005).
Cabe mencionar que durante los años 2008 y 2009 se realizó un trabajo conjunto entre la
Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Córdoba y estudiantes del
último año del Colegio Santa Margarita de Cortona, los cuales a través de pasantías
colaboraron en el proyecto de investigación “Caracterización de Plantas Aromáticas y
Medicinales Nativas”. El trabajo de los alumnos consistió específicamente en la puesta a
punto de técnicas citológicas y ensayos de propagación de plantas aromáticas. El gran interés
manifestado por los alumnos participantes de la experiencia ha impulsado la idea de integrar a
otros colegios a fin de buscar un efecto multiplicador de la experiencia.
El presente proyecto procura contribuir a una mayor integración curricular Universidad -
Escuela Media, a través de una experiencia de capacitación de los docentes que promueva el
análisis y discusión de distintas fuentes bibliográficas del área de las Ciencias Naturales que
culmine con la elaboración de material didáctico (preparados citológicos y material de estudio
mediados por TIC).

Objetivo general
Construir conjuntamente entre la universidad y la escuela media, espacios de intercambio y
reflexión en materia de articulación y especialmente en la concepción de relaciones del saber
en torno a las plantas superiores y su relación con el medio.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 35

Objetivos específicos
Aplicar técnicas de citología vegetal como complemento didáctico para la
enseñanza en los niveles CBU (Ciclo básico unificado) y CE (ciclo de
especialización), con la finalidad de revalorizar la aparatología con que se cuenta en
los colegios.
Contribuir al conocimiento de especies aromáticas nativas con la finalidad de
lograr su preservación.
Favorecer la comunicación y el intercambio de saberes y experiencias entre las
distintas instituciones escolares participantes del proyecto.
Trabajar en conjunto con docentes y alumnos del nivel medio en la producción de
material didáctico de apoyo utilizando multimedia.

Aspectos metodológicos
El proyecto se realizará en una muestra de 5 establecimientos educativos públicos – oficiales
y privados con orientación en Ciencias Naturales de Nivel Medio en el CBU (ciclo básico
unificado) y CE (ciclo de especialización) de la provincia de Córdoba. Los colegios serán
seleccionados en base a la información recabada a partir de entrevistas a directivos y docentes
que manifiesten interés en realizar la capacitación en el empleo del instrumental y materiales
vegetales didácticos y en la elaboración de material educativo mediado por las TIC.
La metodología que se utilizará es el Aula Taller que, según Ander-Egg (1994) y De Vincenzi
(2009), es un espacio didáctico donde todos los actores del proceso trabajarán de manera
conjunta en pos de la internalización de los conocimientos a partir de la construcción
individual. La modalidad taller se basa en una concepción constructivista del conocimiento.
Los modos de definir al taller difieren, aunque podemos decir que parecen coincidir en dos
aspectos centrales: el conocimiento como construcción grupal y la subordinación de la teoría a
la praxis, esto es, la acción como modo de producción del background teórico. El proceso
educativo que se desarrollará en el espacio disciplinar subyace en un modelo pedagógico
ecológico que describirá la vida en el aula (ambiente físico) en términos de intercambios
socioculturales, donde los participantes intervendrán en la definición del problema a resolver
y en la determinación de los requerimientos del proyecto (contenidos teóricos, aspectos
metodológicos y material bibliográfico que se requerirá para la construcción de los saberes
esperados) (Castellano y Lo Coco, 2006; Ateca et al, 2010). La estrategia metodológica de los
talleres consistirá en la utilización de dispositivos grupales y la técnica de grupos de
discusión. Se define al grupo como un “número restringido de personas asociadas con un

36 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

objetivo en común, que participan durante un período más o menos prolongado, en un proceso
relativamente continuo de comunicación e interacción” (Urbano y Yuni, 2003).
Los talleres se diseñarán en cuatro etapas de trabajo que comprenderán una serie de
actividades en función de los objetivos planteados.
El primer taller se realizará en la Facultad de Ciencias Agropecuarias con los docentes de los
establecimientos educativos, a fin de comenzar a trabajar con las técnicas citológicas. Se
realizará una revisión e intercambio de la bibliografía utilizada por los docentes, sobre los
contenidos conceptuales que se trabajarán en las actividades de laboratorio, a fin de detectar
fortalezas y debilidades.
A partir de esta puesta en común los alumnos de cada división trabajaran con sus respectivos
docentes en la elaboración de material multimedia con fines didácticos manteniendo una
comunicación constante a través del uso de foros.
El segundo taller se efectuará en cada establecimiento educativo para lograr un mayor
acercamiento de la universidad con los docentes, a fin de poner a punto las técnicas
aprendidas, utilizando las especies aromáticas como material vegetal, para lo cual se proveerá
a cada colegio de estos ejemplares.
El tercer taller se llevará a cabo en la Facultad de Ciencias Agropecuarias con la finalidad de
trabajar con los docentes en la evaluación del material multimedia elaborado y acordar
posibles modificaciones.
El cuarto taller se desarrollará en cada establecimiento educativo para acompañar a cada
docente en la puesta en práctica de la propuesta con los alumnos pertenecientes a la división a
su cargo.

Importancia del proyecto

Esta propuesta se origina en la necesidad de transferir la capacitación y formación académica
adquirida en el ámbito universitario a otros sectores, de manera tal que el intercambio
proporcione a las partes involucradas nuevos saberes y experiencias.
Consideramos de suma importancia compartir nuestra experiencia en el área de la Biología
(citología, histología y técnicas de microscopía) con docentes y educandos del nivel medio,
como una manera de resignificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias
Naturales. En ese sentido, se propone que los docentes incluyan la citología en sus clases,
haciendo uso de los equipos instalados en sus laboratorios e incorporen las nuevas
tecnologías; y que los alumnos por su parte, tomen conciencia respecto al cuidado del
ambiente y la preservación de la flora nativa. Asimismo, las actividades planteadas para

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 37

favorecer la articulación entre la universidad y el medio redundarán en una mejor formación
del futuro ingresante.
El Aula Taller se utilizará como espacio de comunicación e intercambio de saberes, a fin de
rever y realizar mejoras en los contenidos curriculares; asimismo los alumnos vivenciarán las
actividades del Taller como formas de participación activa en la clase. La intervención
conjunta (universidad – escuela media) permitirá el ajuste y adecuación de las propuestas
didácticas mediante el monitoreo y evaluación permanente.

Resultados esperados
En un sentido amplio se favorecerá el desarrollo de habilidades cognitivas sociales y
emocionales que contribuirán a la formación de la persona para que ésta sea capaz de tomar
decisiones en beneficio de la comunidad escolar. Se considera que al finalizar el proyecto, los
docentes de cada establecimiento podrán aplicar en sus prácticas pedagógicas las
metodologías trabajadas durante la articulación; y además, se logrará la participación activa
de los alumnos y se canalizará la motivación que ellos tienen por el uso de las nuevas
tecnologías.
A partir de la experiencia adquirida en los trabajos con las plantas aromáticas nativas se
espera concientizar a los alumnos sobre la importancia del manejo sustentable y la
preservación del ambiente procurando un efecto multiplicador desde las escuelas hacia el
medio en el que se desenvuelven los actores del proyecto.
Se procurará que en el futuro se mantenga la comunicación y el intercambio de saberes y
experiencias entre las distintas Instituciones Escolares participantes en el proyecto y entre
éstas y la universidad.

Mecanismos previstos de seguimiento y evaluación del Proyecto

Encuestas a alumnos, docentes y directivos

Registro de seguimiento y evaluación de los talleres de capacitación - intercambio.
Registro de seguimiento de las propuestas y acciones desde el ámbito educativo
(docentes y alumnos).
Evaluación de los materiales generados: preparados citológicos, multimedia y
publicaciones didácticas.
Encuestas de relevamiento sobre la continuidad de la propuesta

38 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Plan de trabajo y cronograma

Actividades Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Set Oct Nov Dic
Etapa diagnostico X
Planificación y preparación X
del material para el primer
taller.
Primer Taller X
Elaboración material X X X
didáctico CD guía de
técnicas histológicas.
Segundo Taller X X
Tercer Taller X
Cuarto Taller X X
Evaluación. Redacción X X
Informe Final

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40 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 EVALUACIÓN DE HÁBITOS DE ESTUDIO COMO ESTRATEGIA PARA LA
PROPUESTA Y PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES

Arango María Cecilia a. Henning Cynthia Patricia a. Yordaz Roxana Mariel a. Ringuelet Jorge
Abel a. Urrutia María Inés b. Viña Sonia Zulma a.

a- Curso Bioquímica y Fitoquímica; b- Curso Cálculo Estadístico y Biometría. Facultad de

Ciencias Agrarias y Forestales Universidad Nacional de La Plata. Calle 60 y 119 - La Plata
(1900), Buenos Aires, Argentina. Teléfono/Fax: +54 (221) 423-6758

a- E-mail: quimagricola@[Link]
b- E-mail: urrutia@[Link]

Eje temático: 1 b

Palabras claves: ámbito y frecuencia de estudio; relevamiento; estrategias; medios y

materiales; dificultades

Resumen

El ingreso de los estudiantes a la Facultad y su desempeño en los primeros años de la carrera

implica el afianzamiento de hábitos de estudio y el desarrollo de nuevas prácticas y rutinas
que se ajusten a su nueva circunstancia como alumnos universitarios. Los hábitos de estudio
consisten en el conjunto de actividades llevadas a cabo por una persona cuando estudia y en el
método de estudio de cada individuo. Es sabido que si no se implementan técnicas adecuadas
se dificulta el aprendizaje, dependiendo la efectividad de las mismas de múltiples y complejos
factores (pedagógicos, psicológicos, sociales, demográficos). El presente trabajo tiene como
objetivo relevar los hábitos de estudio de los alumnos que cursan Bioquímica y Fitoquímica
en la FCAyF-UNLP durante el primer cuatrimestre de 2012 y en base a los resultados,
proponer actividades destinadas a mejorar las prácticas de estudio. Como conclusión general,
se considera que este tipo de investigaciones resultarían de utilidad para plantear actividades
tendientes a reforzar ciertos hábitos, metodologías y técnicas de estudio recomendables como
así también a introducir otros de características innovadoras. De manera preliminar, se
señalan algunos lineamientos generales para la elaboración de propuestas tanto a nivel
institucional como en relación al Curso en cuestión.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 41

Introducción
De acuerdo con Giovagnoli (2002), el sistema de ingreso a las universidades públicas de
nuestro país ha sido irrestricto desde su creación, a excepción de algunos períodos como el
comprendido entre los años 1977-1982, en el que se implementó un sistema de selección y
admisión. El ingreso irrestricto, que constituye una clara ventaja del sistema y que ha
contribuido a un aumento en la demanda de la educación superior a lo largo de los años no ha
estado lamentablemente acompañado por incrementos en el número de graduados. En la
actualidad se verifica una alta incidencia de ciertas problemáticas relevantes para la enseñanza
universitaria y que ocasionan directa o indirectamente una baja proporción de alumnos que
finalmente se gradúan. Algunas de ellas son el alto grado de deserción durante los primeros
años de las diferentes carreras, el bajo rendimiento alcanzado en las distintas asignaturas, la
alta frecuencia de recursantes, el tiempo transcurrido desde el ingreso hasta la graduación, la
baja proporción de trabajos finales defendidos, entre otras. Las causas de la deserción son
variadas, pero muchas veces se vinculan con la percepción por parte del alumno de un déficit
de conocimientos previos que no alcanzan a cubrir durante los primeros años de la carrera a
fin de poder ajustarse a un determinado perfil académico de base; una equívoca elección
vocacional; fallas en la administración del tiempo y en la organización; falta de técnicas y
hábitos de estudio apropiados, entre otras.
Los hábitos de estudio consisten en el conjunto de actividades llevadas a cabo por una persona
cuando estudia y en el método de estudio que posee cada individuo. Es sabido que si no se
implementan técnicas adecuadas pueden generarse dificultades en el aprendizaje,
dependiendo la efectividad de las mismas de múltiples y complejos factores (pedagógicos,
psicológicos, sociales, demográficos, entre otros). Torres Velázquez y Rodríguez Soriano
(2006) mencionan que si bien el rendimiento escolar está muy vinculado con los contextos
familiares, sociales, socioculturales y personales, no se debe confundir con las habilidades,
estilos cognitivos, inteligencia, hábitos, técnicas, motivaciones y capacidades del estudiante.
Los hábitos de estudio tienen implicancia en el rendimiento académico y esto influye en cómo
se enfrenta el reto de asumir las responsabilidades de ser universitario (Torres Narváez, et al.,
2009). Entre los hábitos generalmente recomendados figuran la planificación de horarios
específicos para el estudio y la regularidad o constancia en ajustarse a los mismos; la
realización de proyectos y el fijarse metas específicas, realizables y enfocadas en el propio
progreso; el trabajar en primera instancia las asignaciones que presentan mayor dificultad; el
repaso de temas previos; la elección de lugares limpios, iluminados y ordenados para el
trabajo y el estudio, etc.

42 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

En base a lo antedicho, se planteó la siguiente hipótesis: es factible identificar determinados
hábitos de estudio predominantes en una población dada de alumnos y en función de ellos
proponer estrategias didácticas tendientes a hacer más eficiente el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Por lo expuesto, el presente trabajo tiene como objetivo relevar los hábitos de
estudio preponderantes en los alumnos que cursan la materia Bioquímica y Fitoquímica de la
FCAyF UNLP durante el primer cuatrimestre de 2012 y en base a los resultados obtenidos,
proponer -tanto a nivel institucional como en relación al mencionado Curso- actividades
destinadas a mejorar las prácticas de estudio implementadas por los mismos.,.

Materiales y Métodos
Características del Curso y participantes
Para la realización del presente trabajo participaron 47 alumnos (26% mujeres y 74% varones)
que corresponden a la totalidad de la población de alumnos que han iniciado el Curso
Bioquímica y Fitoquímica de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales UNLP durante el
primer cuatrimestre del año 2012. En el Plan de Estudios 8 puesto en vigencia en 2005, el
Curso se ubica en el segundo cuatrimestre de segundo año de las carreras de Ingeniería
Agronómica e Ingeniería Forestal, simultáneamente con Microbiología Agrícola,
Climatología y Fenología Agrícola, Topografía e Introducción a la Producción Animal. En el
Plan de Estudios 7 se ubica en el primer cuatrimestre. De acuerdo a las pautas institucionales,
se procede al re-dictado del Curso durante el primer cuatrimestre de cada año para alumnos de
planes anteriores y también a fin de brindar a los alumnos que se hayan atrasado en materias
previas la posibilidad de cursar la materia sin necesidad de esperar todo un año para poder
hacerlo.
Instrumento
Se elaboró una encuesta ad-hoc, de respuesta anónima, para recabar información referida a
datos personales (sexo, edad, lugar de procedencia); condición como estudiante (año de
ingreso a la Facultad, materias que ha previsto cursar, materias aprobadas hasta el momento);
información del contexto habitacional (si comparte vivienda, con quién/quiénes); acceso a
distintas fuentes de información (asociación a bibliotecas, conocimientos de idiomas);
frecuencia, ámbito y materiales de estudio; dificultades e importancia asignada a las distintas
estrategias didácticas; idea previa sobre los objetivos y aplicaciones de los contenidos del
Curso. La encuesta, definida como ‘la aplicación de un procedimiento estandarizado para
recabar información de una muestra amplia de sujetos’, tiene como objetivo fundamental la
obtención de mediciones estandarizadas (Díaz de Rada, 2009). Se realizó un estudio

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 43

exploratorio de datos, a fin de conocer el perfil que presentan los alumnos en las diversas
variables relevadas (Spiegel, 2001).

Resultados y Discusión
Caracterización de la muestra/población
La edad promedio de los alumnos encuestados es 21,4 años y su desvío estándar es 2,2 años.
Esta edad se considera relativamente elevada para la población de alumnos que deberían estar
cursando el segundo año de ambas carreras. Esto es debido a que en su mayoría se trata de
alumnos que se han atrasado en cursar materias previas del plan de estudios y que acceden a
nuestro curso en la instancia del re-dictado.
El 34% de la población es procedente de la ciudad de La Plata y alrededores (Berisso,
Ensenada, City Bell); un 53,2% proviene de ciudades de la provincia de Buenos Aires y
solamente un 12,8% proviene de otras provincias: Entre Ríos, Córdoba o Chubut.
En cuanto al año de ingreso a la Facultad se observa que el 38,3% ingresó en el año 2010; el
29,8% lo hizo en el año 2009, en tanto que el porcentaje restante (31,9%) corresponde a
alumnos que han ingresado entre 2005 y 2008. Estos datos corroboran que los alumnos que
acceden al re-dictado del Curso se han atrasado en cursos previos y muchos de ellos (casi un
32%) lo han hecho más de tres años.
El 12,8% de los alumnos indican que la carrera universitaria que se encuentran estudiando no
es la primera que han iniciado.
En la Tabla 1 se muestran los resultados obtenidos al consultar sobre qué materias tienen
previsto cursar en el cuatrimestre en cuestión y la distribución respectiva.

44 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Tabla 1. Materias previstas cursar por los alumnos encuestados, en simultáneo con
Bioquímica y Fitoquímica.

Materia a Cursar Porcentaje

BIOQUÍMICA Y FITOQUÍMICA 100
INTRODUCCIÓN A LA PRODUCCIÓN ANIMAL 74,5
FÍSICA 53,2
CÁLCULO ESTADÍSTICO Y BIOMETRÍA 38,3
TOPOGRAFÍA 21,3
MATEMÁTICA 21,3
ZOOLOGÍA AGRÍCOLA 19,1
GENÉTICA 12,8
INGLÉS 6,4
MECÁNICA APLICADA 4,3
EDAFOLOGÍA 4,3
DENDROLOGÍA 2,1

Se observa que una alta proporción de los alumnos inician o recursan las asignaturas Física y
Matemática al mismo tiempo que Bioquímica y Fitoquímica. Cabe considerar que en el plan
de estudios vigente dichas materias, a pesar de no ser correlativas con nuestro curso, se dictan
previamente y suministran de hecho una base necesaria para una completa comprensión de
ciertos temas y/o unidades temáticas, por ejemplo la unidad Nº2 referida a “Visión
panorámica del metabolismo” donde se abordan temas de Bioenergética y la unidad Nº3
“Enzimas”.
De las materias indicadas en la Tabla 1, las que se cursan en simultáneo con nuestra
asignatura en el plan de estudios actual son Introducción a la Producción Animal (en este caso
se trata de una materia anual) y Topografía, que serán cursadas por el 74,5% y el 21,3% de los
alumnos encuestados, respectivamente.
Al solicitar que detallaran las materias aprobadas, ya sea por exámenes finales o por
promoción, se obtuvo la distribución indicada en la Tabla 2:

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 45

Tabla 2. Materias aprobadas por los alumnos encuestados al iniciar el Curso Bioquímica y
Fitoquímica.

Materia Aprobada Porcentaje

QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA 74,5
SISTEMÁTICA VEGETAL 29,8
MORFOLOGÍA VEGETAL 48,9
INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS
AGRARIAS Y FORESTALES 63,8
MATEMÁTICA 10,6
ANÁLISIS QUÍMICO 29,8
ZOOLOGÍA AGRÍCOLA 53,2
QUÍMICA ORGÁNICA 46,8
CÁLCULO ESTADÍSTICO Y BIOMETRÍA 12,8
INTRODUCCIÓN A LA PRODUCCIÓN ANIMAL 10,6
MICROBIOLOGÍA AGRÍCOLA 4,3
TOPOGRAFÍA 2,1
CLIMATOLOGÍA Y FENOLOGÍA AGRÍCOLA 8,5
PRODUCCIÓN ANIMAL I 2,1
INGLÉS 2,1

En cuanto al contexto familiar y/o habitacional se halló que un 8,5% de los alumnos viven
solos; 59,6% lo hace con familiares y un 29,8% comparte casa o departamento con otros
estudiantes. Ninguno de los encuestados señaló vivir en pensiones y solamente un 4,3% de los
alumnos indicó que comparten su habitación.
A fin de evaluar el acceso a la utilización de libros para estudiar se les consultó si eran o no
socios de bibliotecas y de cuáles. Al respecto, un 27,7% de los encuestados indicó ser socio de
bibliotecas; la mayoría lo son de la biblioteca de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales
conjuntamente con la Facultad de Ciencias Veterinarias.
Dado que el conocimiento de idiomas (especialmente el idioma inglés) amplía las posibles
fuentes bibliográficas y materiales a utilizar se indagó también sobre este aspecto. En relación
a ello, el 70,2% de los encuestados manifestó tener conocimientos de idioma inglés,
porcentaje que se considera relativamente elevado. A pesar de ello resultó muy bajo el

46 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

porcentaje de alumnos que han probado en curso de Inglés a nivel curricular (Tabla 2). Al
preguntar sobre el nivel de conocimientos, respecto a cómo lo leen, indican que lo hacen en
forma “regular” un 42,4%; “bien” un 36,4% y “muy bien” un 21,2%. Respecto a cómo lo
escriben, dicen que lo hacen en forma “regular” un 45,5%; “bien” también en el mismo
porcentaje y “muy bien” un 9,0%. Con respecto a cómo lo hablan, un 60,6% señala que lo
habla en forma “regular”; 27,3% “bien” y 12,1% “muy bien”. Un 15,2% de los alumnos
señala tener conocimiento de otros idiomas: portugués, francés, italiano o alemán.
Del análisis de las preguntas referidas a la frecuencia de estudio se encontró que: 42,6%,
estudian solamente de lunes a viernes y 40,4% estudia tanto los días hábiles como los fines de
semana. Asimismo se halló que le dedican al estudio en promedio 4,8 días por semana
(desviación estándar = 1,2) empleando en promedio 4,5 horas por día (desviación estándar =
1,7). Se considera en principio que los valores señalados resultarían demasiado elevados para
tener un correlato real, por lo que es posible que varios alumnos hayan incluido las horas en
que asisten a las cursadas dentro del cómputo de las horas dedicadas al estudio. Para futuras
repeticiones del trabajo, se considerará aclarar la pregunta en cuestión.
Se indagó asimismo sobre el momento del día seleccionado para estudiar, encontrándose que
un 32,8% de los alumnos estudian preferentemente de mañana; un 31,0% de tarde; 10,3% de
noche y un 25,9% en cualquier momento del día. Los datos relevados no indican una
tendencia demasiado definida en cuanto a este ítem, más allá de que la proporción de alumnos
que estudian sólo de noche es relativamente baja. Evaluando las respuestas referidas al ámbito
de estudio, se encontró que: 44,2% estudian preferentemente solos; 48,1% lo hacen con un
compañero y 7,7% de los encuestados estudian en grupos de tres o más.
Se halló asimismo que un 87,2% de los alumnos estudia predominantemente en silencio en
tanto que un 29,8% estudia leyendo en voz alta. Un 12,8% de los encuestados señaló que
estudia escuchando música y/o la televisión y un 8,5% lo hace conectado al chat o a las redes
sociales.
El lugar seleccionado para estudiar correspondió mayoritariamente al domicilio (89,4% de los
encuestados). El 31,9% señaló estudiar en la biblioteca, mientras que sólo un 4,3% lo hace en
espacios públicos. Algunos alumnos eligieron más de una de las opciones planteadas.
Analizando las respuestas sobre el material de estudio que utilizan, un 57,4% indica que hace
uso de la computadora personal para estudiar y el 72,3% señala que emplea Internet para
hacerlo. Específicamente el 78,8% emplea esta última herramienta para acceder a los
materiales provistos por las cátedras o cursos. En cuanto a los tipos de búsquedas
implementadas, 76,6% eligieron la opción que indica que buscan información por su cuenta.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 47

Sobre esta información, un 23,4% accede a páginas .edu; un 10,6% lo hacen a páginas de
dominio .gov y un 83,0% realizan búsquedas en todo tipo de páginas, lo que dejaría entrever
cierta despreocupación por la calidad y/o confiabilidad de los materiales a los que se accede.
Asimismo, algunos de los encuestados señalaron más de una opción al respecto. La
información que se consulta corresponde a páginas en español en el 85,1% de los casos,
mientras que el 6,4% a páginas en inglés y el 4,3% accede a información vía web disponible
en otros idiomas.
En cuanto al uso de materiales impresos, utilizan libros para estudiar el 80,9% de los alumnos,
disponiendo de libros que son propios en un 34,0%; el 46,8% recurre a préstamos de la
biblioteca. Fue elevado el porcentaje de alumnos que utilizan las guías de estudio y/o de
trabajos prácticos así como algún otro material impreso elaborado por las cátedras o cursos
(97,9% de los encuestados). Se considera relevante el uso de libros por parte del grupo de
alumnos encuestados como así también el correspondiente a las guías elaboradas por las
cátedras, aunque se verifica cierta dificultad con relación al uso de dichas guías para la lectura
previa a las clases, ya que sólo un 51,1% respondió afirmativamente al consultárseles si al
concurrir a clase leían previamente el tema del día. El 97,9% de los encuestados señaló que
toman apuntes en las clases expositivas. Se les preguntó también si, en caso de estar
disponibles previamente, asistían a las clases con las presentaciones en Power Point
(diapositivas) impresas de antemano, y 74,5% respondió afirmativamente. Este último punto
indica que se trataría de una estrategia adoptada por la mayor parte de los alumnos
posiblemente por facilitar el tomar nota de lo explicado por el docente.
A cada uno de los alumnos encuestados se le planteó, dentro de una lista de opciones, que
indicaran cuál de ellas consideraba de mayor utilidad para el estudio de las materias
relacionadas con la Química. Se les solicitó que asignaran un número de acuerdo con el
siguiente criterio: Mayor utilidad = 1 y Menor utilidad = 7. Los resultados obtenidos se
muestran en la Tabla 3.
De los valores obtenidos se desprende que una alta proporción de los alumnos asignan
relativamente alta importancia a la estrategia consistente en la resolución de problemas y baja
importancia a la elaboración de monografías como modalidades para el estudio de las
materias relacionadas con la Química. La importancia asignada a las actividades de
laboratorio se ubica en un nivel intermedio (niveles 3, 4 y 5), comprendiendo entre un 15-18%
cada uno de los mencionados niveles.

48 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Tabla 3. Clasificación de estrategias didácticas empleadas en la enseñanza de disciplinas
relacionadas con la Química, en base a la utilidad asignada por los alumnos

Estrategia 1 2 3 4 5 6 7
- Resolución de Problemas 45,7 30,4 22,2 15,2 8,7 28,3 8,7
- Resolución de cuestionarios guía
(preguntas de selección múltiple y a
desarrollar) 15,2 15,2 8,9 10,9 21,7 6,5 2,2
- Asistencia a clases expositivas 13,0 15,2 11,1 10,9 8,7 21,7 4,3
- Lectura de bibliografía (libros) 13,0 8,7 15,6 13,0 17,4 10,9 2,2
- Interpretación de textos preseleccionados
por los docentes 0,0 8,7 15,6 15,2 13,0 13,0 6,5
- Actividades de laboratorio 2,2 10,9 17,8 17,4 15,2 8,7 19,6
- Elaboración de monografías 10,9 10,9 8,9 17,4 15,2 10,9 56,5
Nota: Los valores suministrados están expresados en porcentaje
Se les consultó asimismo acerca de cuáles de esas modalidades les ofrecían mayores
dificultades, solicitándoles que asignaran a cada una un orden desde la Mayor dificultad = 1 a
la Menor dificultad = 7. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 4.

Tabla 4. Clasificación de estrategias didácticas empleadas en la enseñanza de disciplinas

relacionadas con la Química, en base a la dificultad asignada por los alumnos.

Estrategia 1 2 3 4 5 6 7
- Resolución de Problemas 33,3 15,6 6,8 11,4 6,8 7,0 31,1
- Resolución de cuestionarios guía
(preguntas de selección múltiple y a
desarrollar) 11,1 13,3 4,5 15,9 13,6 9,3 17,8
- Asistencia a clases expositivas 8,9 17,8 11,4 13,6 25,0 20,9 8,9
- Lectura de bibliografía (libros) 4,4 15,6 4,5 13,6 9,1 14,0 15,6
- Interpretación de textos
preseleccionados por los docentes 15,6 15,6 20,5 13,6 18,2 14,0 8,9
- Actividades de laboratorio 15,6 6,7 22,7 22,7 15,9 16,3 6,7
- Elaboración de monografías 11,1 15,6 29,5 9,1 11,4 18,6 11,1
Nota: Los valores suministrados están expresados en porcentaje

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 49

Con respecto a estas dos consignas se observó cierta dificultad en la interpretación de las
mismas, lo que llevó a que algunos alumnos asignaran el mismo grado de importancia y/o
dificultad a distintas modalidades o estrategias dentro de las indicadas en la encuesta.
Por otra parte, se evaluó cuál era la idea previa de cada alumno acerca de los objetivos de la
disciplina y de las aplicaciones de los contenidos del Curso en las Ciencias Agrarias y
Forestales. En este caso se observó que el 23% de los encuestados no brindaron ninguna
respuesta a ambas cuestiones; el 37 y 58% desconoce o tiene un concepto erróneo de los
objetivos de la asignatura y de las aplicaciones del Curso, respectivamente. Se observó
también que quienes denotan una idea más acertada acerca del objeto de estudio de la materia
corresponden al 40% de los encuestados, en tanto que aquéllos que expresan con mayor
certeza cuáles son las aplicaciones de la Bioquímica y Fitoquímica en la carrera que están
estudiando representan el 19% de los participantes.
Propuesta de actividades complementarias en base a los resultados obtenidos.
Las actividades complementarias podrían plantearse tanto a nivel institucional como
específicamente en el contexto de cada curso en particular. A modo preliminar podrían
establecerse ciertos lineamientos para la elaboración de propuestas:
- A nivel institucional:
1. Proveer a la biblioteca con un mayor número de ejemplares de libros, establecer nexos con
bibliotecas de otras instituciones, facilitar el intercambio de material entre las bibliotecas y
hacer accesible el mismo a los alumnos, tanto en el ámbito de la institución como en sus
hogares. Crear un mayor número de ámbitos para el estudio en la misma Facultad, concebidos
no sólo como la sala de lectura tradicional, sino que algunos de ellos cuenten con acceso a
Internet y posibiliten el trabajo grupal.
2. Propender a que los docentes de los diferentes cursos, en forma individual o mediante
colaboración elaboren libros referidos a los temas tratados en los diferentes cursos. Al
respecto se considera de utilidad la iniciativa llevada a cabo por la UNLP referida al concurso
de libros-cátedra y su publicación a través de su editorial (EDULP). Dicha iniciativa podría
también plantear la elaboración de traducciones.
3. Facilitar la disponibilidad y uso de computadoras personales en las clases.
- A nivel del Curso Bioquímica y Fitoquímica:
1. Continuar y profundizar el uso del aula virtual como estrategia y vía de comunicación con
los alumnos. Actualizar periódicamente su contenido e incluir material de lectura adicional
(voluntaria) como trabajos de investigación, notas de divulgación científica y de extensión,
etc., referidos a los diferentes temas que se ven a lo largo del Curso. Esto podría promover

50 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

también el acercamiento para la realización de actividades optativas (pasantías, becas de
experiencia laboral, entrenamientos, etc.).
2. Reformular el sistema de correlatividades y reforzar el trabajo conjunto con cursos previos.
3. Desarrollar las estrategias correspondientes a resolución de problemas y actividades
prácticas de laboratorio, si bien en este último caso la disponibilidad de equipamiento se torna
una seria limitante. Integrar ambas estrategias.
4. Profundizar el trabajo referido a la interpretación de consignas.
5. Desarrollar un mayor número de estrategias de ejercitación cuyo objetivo sea la
incorporación y uso del léxico/vocabulario propio de las disciplinas abordadas en el Curso.
Ello se basa en las respuestas obtenidas en las dos preguntas a desarrollar incluidas en la
encuesta, aquéllas referidas al objeto de estudio de la Bioquímica y de la Fitoquímica y a las
posibles aplicaciones en la carrera.
6. Orientar en el uso de páginas de Internet referidas a los temas inherentes al Curso para
recopilación de materiales, realización de ejercitación, apoyo didáctico, etc.
Conclusiones
Por lo expuesto, y coincidiendo con Castro y Gordillo, se considera que conocer los hábitos
de estudio y las motivaciones para aprender, hace que los estudiantes puedan reflexionar
sobre sus necesidades, mientras que para el docente, el valor reside en disponer de
información para mejorar sus prácticas de enseñanza haciendo hincapié en las falencias
detectadas o en hábitos que simplemente adoptan. En base a ello y a modo de ejemplo se
observa que entre los resultados obtenidos, un alto porcentaje de alumnos incorpora la
herramienta “Internet” como un hábito; por lo tanto, se podría profundizar el uso del aula
virtual como estrategia y vía de comunicación con los alumnos, orientándolos en la búsqueda
de páginas más confiables desde el punto de vista académico, tal como se señaló
precedentemente.
En conclusión: Las encuestas, como instrumento de medición, serían útiles para detectar
hábitos de estudio no apropiados y orientar a los alumnos a adquirir aquellos que resultaran
más eficientes para mejorar su rendimiento académico. Al mismo tiempo, el análisis de los
resultados permitiría identificar y replantear las estrategias pedagógicas, proponer actividades
tendientes a reforzar ciertos hábitos, metodologías y técnicas de estudio recomendables, como
así también a introducir otros de características innovadoras.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 51

Bibliografía
- Castro, C. E.y Gordillo, M.E.; Delgado, A. M. Hábitos de estudio y motivación para el
aprendizaje. [Link]/descarga/revista29_art4.pdf . Accedido el 30 de
marzo de 2012.
- Díaz de Rada, V. (2009). Análisis de datos de encuestas. Desarrollo de una investigación
completa utilizando SPSS. Editorial UOC, Barcelona. España. pp 25.
- Giovagnoli, P. I. 2002. Determinantes de la deserción y graduación universitaria: Una
aplicación utilizando modelos de duración. Documento de Trabajo Nº. 37. Departamento de
Economía. Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Tesis de la Maestría en Economía de la UNLP. Disponible en:
[Link] Accedido el 30
de marzo 2012.
- Spiegel, M. R. (2001). Teoría y Problemas de Estadística. Col. Schaum Ed. Mc. Graw Hill.
Columbia
- Torres Narváez, M. R.; Tolosa Guzmán, I.; Urrea González, M C.; Monsalve Robayo, A. M.
Hábitos de estudio vs. fracaso académico. 2009 Revista Educación 33(2), 15-24, ISSN: 0379-
7082
- Torres Velázquez, L. E., Rodríguez Soriano, N. Y. 2006. Rendimiento académico y contexto
familiar en estudiantes universitarios. Enseñanza e investigación en psicología. Julio-
diciembre, año/volumen 11, número 2. Universidad Veracruzana. Xalapa, México. pp 255-
270.

52 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 TALLER DE AMBIENTACIÓN UNIVERSITARIA DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
LA PLATA: ANÁLISIS DE ENCUESTAS INICIALES

Margaría, Cecilia. López, María Carolina. Abre, María Herminia. Vasicek, Araceli.

Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, Cátedra

Zoología Agrícola.

cmargaria@[Link]. mclopez@[Link]. huincaabre@[Link].

zooagricola@[Link]

Eje temático: 1 b

Palabras claves: ingreso, encuesta, FCAyF, UNLP.

Resumen

La elección de la carrera universitaria de los alumnos que ingresan a la Facultad de Ciencias

Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata se ve afectada por factores
culturales y socioeconómicos. Con el propósito de cuantificar los datos relevados por la
Unidad Pedagógica de la FCAyF referidos a estos temas y conformar un diagnóstico
académico acerca del tipo de estudiantes que se incorporan a esta facultad y la detección de
los posibles factores involucrados en el inicio de la formación universitaria, se plantearon los
siguientes objetivos: procesar y analizar los datos registrados en las encuestas iniciales
aplicadas a los alumnos ingresantes de los años 2009, 2010 y 2011 (TAU y Curso de
Nivelación), y categorizar los resultados obtenidos sobre la base de distintos criterios de
análisis. La encuesta está compuesta por ocho preguntas de opción binaria o múltiple y 10
preguntas abiertas. Los resultados se presentan en función de las siguientes categorías: carrera
de elección, características sociodemográficas, valoración de la experiencia escolar, dominio
de informáticos e idiomas, campo de ejercicio profesional, y personales. Los resultados son
presentados en función del porcentaje de ocurrencia de las categorías descriptas en la encuesta
inicial.

Introducción
La educación superior tiene como objetivo principal formar individuos competentes y capaces
de responder a las necesidades y preocupaciones que la sociedad de la que forman parte
considera importantes (Ibánez, 2004; Irigoyen et al., 2004). De acuerdo a la Ley de Educación

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 53

Superior Nº 24.521, Artículo 28º, son funciones básicas de las instituciones universitarias: a)
Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces de actuar con
solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido
ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales y a los requerimientos
nacionales y regionales; b) Promover y desarrollar la investigación científica y tecnológica,
los estudios humanísticos y las creaciones artísticas; c) Crear y difundir el reconocimiento y la
cultura en todas sus formas; d) Preservar la cultura nacional; e) Extender su acción y sus
servicios a la comunidad, con el fin de contribuir a su desarrollo y transformación, estudiando
en particular los problemas nacionales y regionales y prestando asistencia científica y técnica
al Estado y a la comunidad.
En abril de 2005, el Consejo Superior de la Universidad Nacional de La Plata aprobó la
Ordenanza Nº 271 que reglamenta los mecanismos de ingreso que deben implementar las 17
unidades académicas de esta casa de estudios. El Artículo 3º de la mencionada ordenanza
establece: "Las características y condiciones de los cursos de nivelación que se establezcan
serán determinados por cada unidad académica en el marco de la presente Ordenanza. En
ningún caso los mismos podrán funcionar como sistemas eliminatorios o que de cualquier
manera impidan el ingreso de los interesados como alumnos regulares en las respectivas
carreras" ([Link]).
En este marco, la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales implementa un Taller de
Ambientación Universitaria (TAU) orientado a introducir a los alumnos en aspectos
organizativos y académicos de las carreras (Ingeniería Agronómica e Ingeniería Forestal) y
relativos a la dinámica peculiar de la institución universitaria, y el desarrollo de un Curso de
Nivelación. El taller constituye un requisito de admisión contemplado entre las estrategias
institucionales con una carga horaria de 20 horas y obligatoriedad de asistencia (Unidad
Pedagógica, 2011).
El TAU contempla el desarrollo de paneles sobre el rol profesional de los ingenieros
agrónomos y forestales. Los responsables de las actividades son los coordinadores de cada
comisión. Tienen como objetivos que los ingresantes conozcan diferentes perfiles
profesionales y áreas de especialidad, socialicen las expectativas con las cuales han ingresado
a la carrera, y esclarezcan sus dudas y amplíen su conocimiento acerca del rol profesional.
Con la finalidad de recabar información sobre el perfil de los ingresantes e indagar los
conceptos previos e intereses de los estudiantes relativos al ingreso, la carrera, la universidad,
la profesión elegida, etc. se toma una encuesta inicial.

54 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Además, el TAU aporta herramientas a los alumnos en cuanto a la metodología de estudio,
mediante lecturas examinadoras y analíticas para llevar finalmente a cabo la construcción de
los conocimientos individuales y sociales. El objetivo es utilizar los datos relevados como
criterio para la formulación y adecuación de las temáticas planteadas para el curso de ingreso
y así poder conocer el perfil real de los propios intereses y situación personal de los
estudiantes (Unidad Pedagógica, 2011).
La elección de la carrera universitaria de los alumnos que ingresan a la Facultad de Ciencias
Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata (FCAyF, UNLP) se ve afectada
por factores culturales y socioeconómicos. Con el propósito de cuantificar los datos relevados
por la Unidad Pedagógica de la FCAyF referidos a estos temas y conformar un diagnóstico
académico acerca del tipo de estudiantes que se incorporan a esta facultad y la detección de
los posibles factores involucrados en el inicio de la formación universitaria, se plantearon los
siguientes objetivos:
- Procesar y analizar los datos registrados en las encuestas iniciales aplicadas a los
alumnos ingresantes de los años 2009, 2010 y 2011 (TAU y Curso de Nivelación).
- Categorizar los resultados obtenidos sobre la base de distintos criterios de análisis.

Metodología de trabajo
Se procesó la información de las encuestas iniciales elaboradas y aplicadas por la Unidad
Pedagógica de la FCAyF, UNLP, durante los cursos de nivelación correspondientes a los años
2009, 2010 y 2011. La muestra estuvo constituida 618 alumnos inscriptos en las dos carreras
de grado que se dictan en la institución FCAyF (Ingeniería Agronómica –IA- e Ingeniería
Forestal –IF-). En el año 2009 la cantidad de alumnos que respondieron las encuestas fueron
228, 210 y 180 respectivamente.
La encuesta está compuesta por ocho preguntas de opción binaria o múltiple y 10 preguntas
abiertas. Los resultados se presentan en función de las siguientes categorías, adaptadas de
Irigoyen et al. (2009):
Carrera de elección: informa acerca de la elección de la carrera de Ingeniería Agronómica o
Ingeniería Forestal.
Características sociodemográficas: registra el lugar de origen del estudiante, vinculación con
el sector agroforestal, situación laboral actual y la fuente de información sobre las carreras.
Valoración de la experiencia escolar: esta categoría indaga acerca del grado de satisfacción
del alumno con respecto a la educación secundaria recibida y la realización de actividades
extracurriculares.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 55

Dominio de informáticos e idiomas: en esta categoría se registra si los ingresantes manejan
programas relacionados con el paquete de Office (Word, Excel, Power Point, Explorer,
Outlook) u otros especializados, y si poseen correo electrónico. Con respecto a los idiomas se
consigna el leer, hablar y/o escribir en conjunto.
Campo de ejercicio profesional: analiza el grado de conocimiento de las incumbencias de los
profesionales, nociones de las actividades que realizan. Asimismo a nivel institucional indaga
sobre el nivel de conocimiento de las funciones esenciales que debe desarrollar la universidad
en la sociedad.
Personales: registra las inquietudes acerca de la carrera, motivos de elección de la carrera y de
la Universidad, área de preferencia de la facultad, especialidad a dedicarse, ámbito de
participación, expectativas del TAU y Curso de Nivelación.
Los resultados son presentados en función del porcentaje de ocurrencia de las categorías
descriptas en la encuesta inicial, cada año separado por una barra (2009/2010/2011). Las
respuestas en las que el alumno “no sabe” y “no responde” se indican con las siglas NS y NR
respectivamente. Los valores mayores se destacan en color gris.

Resultados
Carrera de elección: De los 618 estudiantes evaluados, el 85/81/79% se inscribieron en la
carrera de IA y el 9/11/16% en IF (NR= 6/8/4%).
Características sociodemográficas: Con respecto al lugar de origen del estudiante, el
89/85/89% proviene de la provincia de Buenos Aires.

56 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 Provincia/Año 2009 2010 2011
Buenos Aires 89,13 85,24 88,89
Chubut 1,77 3,33 0,00
Entre Ríos 1,30 2,38 1,67
Salta 0,00 0,95 0,00
Misiones 0,43 1,90 1,11
Río Negro 2,18 1,43 2,78
La Pampa 0,00 0,48 0,56
Santa Cruz 0,43 1,90 0,00
Neuquén 0,43 0,00 1,10
Tierra del Fuego 0,43 0,48 0,00
Formosa 0,43 0,00 0,00
Santiago del Estero 0,00 0,00 0,56
Jujuy 0,00 0,00 0,56
Capital Federal 0,43 0,95 0,56
Brasil 0,43 0,00 0,00
Perú 0,43 0,95 0,00
Costa Rica 0,00 0,00 0,56
Ecuador 0,00 0,00 0,56
No responde 2,18 0,00 1,10

Para la provincia de Buenos Aires en particular se registran los siguientes datos:

Ubicación/Año 2009 2010 2011
La Plata y cercanías 31,71 27,93 33,96
Interior 51,22 56,43 51,57
Conurbano 17,07 15,64 14,47

En lo referido a la situación laboral actual, la mayoría de los alumnos manifiesta que no

trabajan:
Trabajo actual/Año 2009 2010 2011
Sí 21,74 21,00 25,00
No 76,96 78,00 73,89
No responde 1,30 1,00 1,11

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 57

La población estudiantil que se incorpora cada año proviene del medio rural o está
relacionada con él ([Link]. hijo de productor, familiares relacionados con la actividad
agropecuaria o haber trabajado en el campo), y en segundo lugar se ubica el hecho de ser
egresado de Escuela Agropecuaria
En relación al conocimiento de la existencia de las carreras de la FCAyF, la mayoría de los
alumnos manifiesta haberse enterado por tomar contacto con otros profesionales (60/57/56%);
los restantes ingresantes lo hicieron a través de la guía del estudiante, publicidad en los
municipios, contacto con otros estudiantes de la carrera y página web de la FCAyF
(40/43/44%).
Valoración de la experiencia escolar: con respecto a la educación secundaria recibida, los
mayores porcentajes corresponden a un grado de satisfacción bueno.
Experiencia escolar/Año 2009 2010 2011
Muy Buena 28 29 29
Buena 55 53 59
Regular 4 6 6
Mala 8 5 1
No responde 4 7 4

La realización de actividades extracurriculares muestra un bajo porcentaje de participación

(17/18/59%).
Dominio de programas informáticos e idiomas: Casi la totalidad de los alumnos maneja
programas relacionados con el paquete de Office (94/93/91%) u otros especializados, y
poseen correo electrónico (94/95/97%). Con respecto a los idiomas, la mayoría de los
ingresantes poseen dominio de idioma inglés y valor siguiente corresponde a aquellos
alumnos que no dominan ningún idioma:
Conocimiento de idiomas/Año 2009 2010 2011
No 36 41 41
Inglés 60 43 89
Francés 3 4 7
Italiano 0 5 0
Portugués 2 4 4
Otros 0 2 0

58 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Campo de ejercicio profesional: la mayor cantidad de alumnos desconoce definir las
actividades que realiza un ingeniero agrónomo (65/68/57%) ni un ingeniero forestal
(81/68/57%). La mayoría de los alumnos no puede definir cuáles son las actividades que
realizan los profesionales para el ámbito de la Ingeniería Agronómica en las encuestas
correspondientes a 2010 y 2011 (60 y 52%), mientras que demuestran conocimiento el 55%
de los ingresantes del año 2009. El 40/24/58% de los alumnos desconoce las actividades de la
Ingeniería Forestal.
Con respecto a poseer las actividades que realizan los profesionales, la mayoría de los
alumnos sabe cuáles son para el ámbito de la IA (55/32/41%) pero estos valores se invierten
en el caso de la IF
Año 2009 2010 2011
Definir actividades IA Sabe 33 22 36
NS 65 68 57
NR 2 10 7
Definir actividades IF Sabe 17 12 16
NS 81 68 57
NR 2 20 27
Actividades frecuentes IA Sabe 55 32 41
NS 42 60 52
NR 3 8 8
Actividades frecuentes IF Sabe 26 18 12
NS 40 24 58
NR 34 58 29

En lo referido a la relación de la universidad con la sociedad, la mayoría de los ingresantes

desconoce las funciones esenciales que debe desarrollar la institución:
Funciones universidad/Año 2009 2010 2011
Sí 3 60 12
NS 78 28 66
NR 19 11 22

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 59

Personales: En lo que respecta a las dudas referidas a la carrera, la mayoría de los alumnos no
responde la pregunta (43/42/51%) o manifiesta no tener incertidumbres (39/42/33%), y sólo
un pequeño porcentaje responde afirmativamente (18/16/16%).
Los motivos por los que eligieron carreras de la FCAyF son mayoritariamente referidos a: el
gusto por la naturaleza y por el campo, al bienestar económico, las actividades familiares
relacionadas, al interés por el desarrollo de las comunidades rurales y por la investigación, y
la orientación vocacional (92/82/99%).
El motivo por el cual los alumnos eligieron la UNLP para seguir una carrera fue por la
recomendación de profesionales o familiares (64/63/59%), y porque la universidad es pública,
gratuita, cercana a sus hogares y por su trayectoria académica el (36/27/42%).
Cuando se los interroga acerca de la especialidad a dedicarse una vez graduados y a una
posible oferta de la facultad de actividades prácticas y de investigación paralelas a las
cursadas de los primeros años, los datos son concordantes:
Área de preferencia/Año 2009 2010 2011
Producción Animal 38 32 32
Producción Vegetal 40 35 35
Vivero Forestal 9 10 14
Otros 9 24 13
Sin preferencias 4 3 4
No responde 0 1 1

Al momento de manifestar las expectativas referidas al TAU y al Curso de Nivelación se

destaca el desconocimiento de la finalidad de ambos:

Expectativas/Año 2009 2010 2011

TAU Sabe 20 70 44
NS 70 19 47
NR 10 11 9
Curso de Nivelación Sabe 32 59 39
NS 57 23 49
NR 11 18 11

60 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Finalmente, la mayoría de los alumnos expresan pocos deseos de participación en el ámbito
de la facultad (17/10/29%), y que lo harían en jornadas deportivas fundamentalmente.

Discusión
Consideramos que este tipo de encuestas dirigidas a conocer el perfil del alumno que ingresa a
las carreras de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales permiten adecuar y promover
cambios actitudinales. También se pueden valorar las herramientas que se ofrecen durante el
curso de ingreso. Esto permitirá adecuar las prácticas docentes de planificación y evaluación
para poder delimitar el perfil del estudiante.
También se podrá profundizar las acciones dirigidas a mejorar la información institucional
referida a las incumbencias y ámbito de desarrollo profesional para así contribuir al desarrollo
de profesionales competentes.

Bibliografía
- Ibáñez, C. 2004. La planeación del currículo universitario basado en competencias
conductuales. En: J.J. Irigoyen & M. Jiménez, Análisis funcional del comportamiento y
educación. Hermosillo, UniSon (ed.), 141- 158.
- Irigoyen, J.J., M. Jiménez y M. Acuña. 2004. Análisis de la comprensión desde una
perspectiva funcional. En: J.J. Irigoyen & M. Jiménez, Análisis funcional del comportamiento
y educación. Hermosillo, UniSon (ed.), 159-184.
- Irigoyen, J.J.; G.M. Cardenas; M.Y. Jiménez; O. Rivas; K.F. Acuña; H. Rocha, J.G. Noriega
y E. Rueda. 2009. Caracterización de estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad de
Sonora: un estudio comparativo. Revista Mexicana de Investigación en Psicología 1(1): 71-
84.
- Unidad Pedagógica. 2011. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, UNLP. Documentos:
Estrategia de ingreso 2011, Taller de ambientación universitaria, Paneles sobre el rol
profesional de los ingenieros agrónomos y forestales. Metodología de estudio. Encuestas
iniciales 2009, 2010 y 2011.
- [Link]: [Link] (acceso
1/11/2011).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 61

62 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 CARACTERIZACIÓN SOCIOCULTURAL DE LOS INGRESANTES A LAS
CARRERAS DE INGENIERO AGRÓNOMO, INGENIERO ZOOTECNISTA Y
MEDICINA VETERINARIA DE LA FAZ – UNT

Paz, M. R. Villaverde, J. Rébora, M. E. Delgado, L. C.

pazrosana@[Link]
jimenavillaverde@[Link]

Facultad de Agronomía y Zootecnia – UNT. Av. Kirchner 1900. (4000) Tucumán. Argentina.

Eje temático: 1 b

Palabras claves: Psicosocial, Ingeniero Agrónomo, Ingeniero Zootecnista, Medicina

Veterinaria, FAZ – UNT.

Resumen

El paso de la escuela media a la universidad representa uno de los puntos más críticos del
Sistema Educativo Argentino. Los factores socioculturales pueden influir en la construcción
de los conocimientos durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. El objetivo de este
trabajo es conocer algunos aspectos socioculturales que caracterizan a los ingresantes de las
carreras de Ingeniero Agrónomo, Ingeniero Zootecnista y Medicina Veterinaria - año 2012.
La población en estudio estuvo constituida por 336 ingresantes. Los datos fueron obtenidos de
Sección Alumnos y se analizaron los siguientes aspectos: elección de la carrera, sexo, lugar de
origen, orientación e institución del secundario, situación laboral del alumno y los padres y
formación de los padres. Los ingresantes de Agronomía y Zootecnia en su mayoría son
varones, en Veterinaria predomina el sexo femenino. La mayoría de los aspirantes provienen
de la provincia de Tucumán. La orientación del colegio secundario es predominantemente
biológica en Agronomía y Veterinaria y en Zootecnia predominan las ciencias económicas y
agropecuarias. Hay un gran número de ingresantes que provienen de colegios privados. Los
padres poseen estudios secundarios. Es fundamental caracterizar a los alumnos para
programar estrategias de aprendizajes constructivas y profundizar con investigaciones
posteriores a otros grupos de ingresantes.

Introducción
El paso de la escuela media a la universidad representa uno de los puntos más críticos del
Sistema Educativo Argentino. La escasez de conocimientos, la pasividad, el bajo rendimiento,

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 63

las dificultades de comprensión y expresión son algunas de las características que poseen los
alumnos que egresan de la escuela media y que influyen en el éxito o fracaso de sus estudios
universitarios (Iriarte y Ferrazino, 2004).

El conocimiento de las características de los alumnos ingresantes es, para el docente, un

elemento importante para diseñar el modelo didáctico. Así también es necesario para
introducir prácticas que tiendan a suavizar el impacto del ingreso al nuevo sistema educativo.
Además, contribuye a facilitar la inserción de los nuevos estudiantes e incrementar el
rendimiento académico en los primeros cursos de la carrera (Colombo et al., 2006). Los
factores psicosociales pueden influir en la construcción de los conocimientos durante el
proceso de enseñanza – aprendizaje. Tradicionalmente, este proceso sólo se basaba en el
contenido de una disciplina. Sin embargo, en las últimas décadas, se está revalorizando su
influencia en la construcción del aprendizaje en la Universidad (Bottcher et al., 2007).

La Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), desde sus inicios, realiza

anualmente encuestas a la totalidad de los alumnos que se inscriben al Curso de Ingreso. En
las mismas se establece cuales son las características de sus ingresantes con respecto a: edad,
colegio de procedencia, localidad donde viven, educación del padre y de la madre, trabajo de
los padres y del alumno. Todas estas variables permiten conocer el nivel sociocultural de los
aspirantes. Esta investigación permite, además tener una noción muy clara de la composición
y características de los alumnos ingresantes (Universia, 2006).

La Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán, en el año

2011 realizó un análisis de las características psicosociales que presentan los aspirantes a las
carreras de Ingeniero Agrónomo, Ingeniero Zootecnista y Medicina Veterinaria (Paz et al.,
2011).

El objetivo de este trabajo es conocer algunos aspectos socioculturales que caracterizan a los
ingresantes a las carreras de Ingeniero Agrónomo, Ingeniero Zootecnista y Medicina
Veterinaria en el año 2012 de la FAZ – UNT.

Materiales y Métodos
La población en estudio estuvo constituida por 336 ingresantes a las Carreras de Ingeniero
Agrónomo, Ingeniero Zootecnista y Medicina Veterinaria durante el año 2012 de la Facultad

64 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán. Los datos fueron
obtenidos de Sección Alumnos de la FAZ y se analizaron los siguientes aspectos: elección de
la carrera, sexo, lugar de origen, orientación e institución del secundario de donde egresó cada
uno de los aspirantes, situación laboral del alumno y los padres y formación de los padres.

Resultados
Los resultados obtenidos para las distintas variables estudiadas indican que en la Carrera de
Agronomía y Zootecnia existe una mayor tasa de alumnos ingresantes de sexo masculino,
68,6% (105) y 84,6% (11) respectivamente, mientras que en Veterinaria existe un predominio
del sexo femenino con un 70,0% (119) (cuadro 1), característica que se repite en el año 2011
(Paz et al., 2011).

AGRONOMÍA ZOOTECNIA VETERINARIA

Sexo N° N° N°
% % %
alumnos alumnos alumnos
Masculino 105 68,6 11 84,6 51 30,0
Femenino 48 31,4 2 15,4 119 70,0
Total 153 100,0 13 100,0 170 100,0
Cuadro 1: Sexo de los Alumnos ingresantes a las carreras de Agronomía, Zootecnia y Veterinaria de la
FAZ – UNT para el año 2012, expresada en Número y porcentaje.

Con respecto al lugar de origen de los alumnos ingresantes, podemos observar en el cuadro 2
que para las tres carreras existe un mayor porcentaje que proviene de San Miguel de
Tucumán. El aporte de las provincias vecinas varía entre el 7% (Jujuy) a 1% (Santiago del
Estero) para la carrera de Agronomía. En Veterinaria el mayor aporte proviene de Santiago
del Estero con un 7,6%, siguiéndole Jujuy con un 6,5%, Salta con 4,7% y una minoría para
Chaco, Catamarca y Buenos Aires. Para la carrera de Zootecnia, el mayor afluente de alumnos
proviene de Jujuy con un 15,4%, Salta y Santiago del Estero con un 7,7% cada uno. El
número de alumnos provenientes del extranjero fue nulo, en comparación con años anteriores
donde llegaban a la FAZ procedentes de Bolivia y Perú (Paz et al., 2011).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 65

 Procedencia AGRONOMÍA ZOOTECNIA VETERINARIA
N° alumnos % N° alumnos % N° alumnos %
Buenos Aires 0 0 0 0 1 0,6
Catamarca 2 1 0 0 4 2,4
Chaco 0 0 0 0 1 0,6
Jujuy 10 7 2 15,4 11 6,5
Salta 7 5 1 7,7 8 4,7
Santiago del
2 1 1 7,7 13 7,6
Estero
SD (sin dato) 8 5 3 23,1 11 6,5
Tucumán 63 41 5 38,5 96 56,5
Tucumán
61 40 1 7,7 25 14,7
(interior)
Total 153 100 13 100 170 100
Cuadro 2: Procedencia de los ingresantes a las carreras de Agronomía, Zootecnia y Veterinaria de la
FAZ – UNT para el año 2012, expresada en Número y porcentaje.

En cuanto a la orientación del polimodal en el ciclo medio, se observa que del total de los
ingresantes a la carrera de Agronomía, el 30,7% provienen de secundarios con orientación en
ciencias naturales, el 20,3% de polimodal humanista, el 19,6% en economía y gestión de las
organizaciones y solo el 8,5% son técnicos agropecuarios. Este último bajo marcadamente
con respecto al año anterior que fue del 19% (Paz et al., 2011).

En Zootecnia se presenta la siguiente situación: 23,1% con orientación en economía y gestión

de las organizaciones y 15,4% son técnicos agropecuarios, con el mismo porcentaje
encontramos a las orientaciones ciencias naturales y polimodal humanista. Para Veterinaria, el
33,5% proviene de ciencias naturales, 24,7% bachiller humanista, 21,2% economía y gestión
de las organizaciones y 3,6% técnicos agropecuarios (cuadro 3).

66 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 Carrera AGRONOMIA ZOOTECNIA VETERINARIA
Orientación Nº Alumnos % Nº Alumnos % Nº Alumnos %
Bachiller Común 6 4 0 0,0 5 3
Polimodal Humanista 31 20,3 2 15,4 42 24,7
Polimodal en Cs. Naturales 47 30,7 2 15,4 57 33,5
Polimodal en Computación 0 0,0 0 0,0 1 0,6
Polimodal en Comunicación,
0 0,0 0 0,0 2 1,2
Arte y Diseño
Polimodal en Economía y G.
30 19,6 3 23,1 36 21,2
de las Org.
Polimodal en Or. Múltiple 3 2,0 0 0,0 1 0,6
Polimodal en Prod. de Bienes
12 7,8 1 7,7 5 2,9
y Servicios
Técnico Agropecuario 13 8,5 2 15,4 6 3,6
Técnico Electromecánico 2 1,4 0 0,0 4 2,4
SD (sin dato) 9 5,9 3 23,1 11 6,5
Total 153 100 13 100 170 100
Cuadro 3: Orientación del Polimodal de los Alumnos ingresantes a las carreras de Agronomía,
Zootecnia y Veterinaria de la FAZ – UNT para el año 2012, expresada en Número y porcentaje.
En el cuadro 4 se observa la procedencia de los ingresantes de acuerdo al establecimiento
educativo donde realizaron sus estudios secundarios, discriminados en estatal y privado. En
Agronomía el 62,7% (96) de los aspirantes provienen de colegios privados, mientras que en
Zootecnia y Veterinaria los valores son de 53,8% (7) y 60,9% (103), respectivamente.
Agronomía Zootecnia Veterinaria
Tipo Establecimiento
N°
Educativo N° alumnos % N° alumnos % %
alumnos
Estatal 49 32,0 3 23,1 56 33,1
Privada 96 62,7 7 53,8 103 60,9
SD (sin dato) 8 5,2 3 23,1 10 5,9
Cuadro 4: Tipo de establecimiento educativo (privado o estatal) de los Alumnos ingresantes a las
carreras de Agronomía, Zootecnia y Veterinaria de la FAZ – UNT para el año 2012, expresada en
Número y porcentaje.
En el cuadro 5 se observa la situación laboral de los ingresantes de acuerdo a si trabajan o no.
En Agronomía el 92,2% (141) de los ingresantes no trabajan, mientras que en Zootecnia y
Veterinaria los valores son de 76,9% (10) y 91,8% (146), respectivamente.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 67

 Datos Trabajo - Alumnos Agronomía Zootecnia Veterinaria
N° % N° % N° %
Trabajan 4 6,1 0 0 10 6,3
No trabajan 141 92,2 10 76,9 146 91,8
SD 8 1,7 3 23,1 3 1,9
Cuadro 5: Situación laboral de los alumnos ingresantes a las carreras de Agronomía, Zootecnia y
Veterinaria de la FAZ – UNT para el año 2012, expresada en Número y porcentaje.

En el cuadro 6 se observa la situación laboral de los padres de los ingresantes de acuerdo a si

trabajan o no. En Agronomía el 43,8% (67) de las madres y el 73,2% (112) de los padres
trabajan, mientras que en Zootecnia los valores son de 53,8% (7) para las madres y 69,2% (9)
de los padres trabajan. En el caso de los alumnos de Veterinaria, el 53,8% (91) de las madres
y 74,6% (126) de los padres trabajan.
Agronomía Zootecnia Veterinaria
Datos Trabajo -Madre/Padre
Madre Padre Madre Padre Madre Padre
Trabajan 67 112 7 9 91 126
No trabajan 78 33 3 1 66 31
SD 8 8 3 3 12 12
Cuadro 6: Situación laboral de los padres de alumnos ingresantes a las carreras de Agronomía,
Zootecnia y Veterinaria de la FAZ – UNT para el año 2012.

Con respecto a la formación de los padres de los alumnos ingresantes, se puede observar en el
cuadro 7 y gráfico 1 que para las tres carreras el mayor porcentaje de los padres presentan
estudios de nivel medio completo. Mientras, en Agronomía la formación de los padres varía
entre un 27% y 29% con un nivel universitario completo, le sigue Veterinaria entre un 17,8%
y 20,7% y por último Zootecnia con solo un 7%. Cabe destacar que los padres de los
ingresantes a Zootecnia poseen un 38,5% con estudios terciarios completos.

68 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 Agronomía Zootecnia Veterinaria
Datos Trabajo - Padres Madre Padre Madre Padre Madre Padre
Primario 13,1 13,1 0,0 15,4 14,8 10,7
Secundario Completo 35,3 44,4 30,8 46,2 40,8 49,7
Terciario Completo 19,0 7,8 38,5 15,4 19,5 10,1
Universitario Completo 27,5 28,8 7,7 0,0 17,8 20,7
SD (sin datos) 5,2 5,9 23,1 23,1 7,1 8,9
Cuadro 7: Formación de los padres de alumnos ingresantes a las carreras de Agronomía, Zootecnia y
Veterinaria de la FAZ – UNT para el año 2012 expresada en porcentaje.

Gráfico 1: Formación de los padres de alumnos ingresantes a las carreras de Agronomía, Zootecnia y
Veterinaria de la FAZ – UNT para el año 2012 expresada en porcentaje.

Conclusiones
 Los aspirantes para las carreras de Agronomía y Zootecnia en su mayoría son varones.
En Veterinaria hay predominio del sexo femenino.
 La mayoría de los aspirantes a ingresar a la FAZ provienen de la provincia de
Tucumán. En el año 2012 no se registraron alumnos provenientes del extranjero.
 La orientación del colegio secundario de los ingresantes a las carreras de Agronomía y
Veterinaria es predominantemente biológica. En Agronomía descendió la cantidad de
alumnos con orientación agropecuaria respecto del 2011. En Zootecnia predominan las
ciencias económicas y agropecuarias.
 Hay un mayor número de ingresantes que provienen de colegios privados en las tres
carreras.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 69

  La mayoría de los alumnos que ingresan a la facultad no trabaja y en el caso de sus
padres, trabaja predominantemente el padre.
 Los padres de los alumnos ingresantes poseen estudios secundarios completos. En
Agronomía y Veterinaria poseen estudios universitarios. En Zootecnia presentan
estudios terciarios.
 La mayoría de los alumnos que ingresan a la facultad pertenecen a un nivel
sociocultural medio a alto. El hecho que la mayoría proviene de instituciones privadas,
muchas de ellas con orientación biológica, otorga un valor agregado a la posibilidad
de acceder a una capacitación específica.

Es de fundamental importancia lograr caracterizar al grupo de alumnos para poder programar

estrategias docentes favorecedoras de aprendizajes constructivos y por lo tanto, es necesario
profundizar con investigaciones posteriores, ya que la multiplicidad de factores puede variar
según el grupo de estudio.

Bibliografía
Bottcher, S.; Erimbaue, M.; Coromina, E. y Cardinale, M. 2007. Caracterización de los alumnos de
Fisiología de la Facultad de Odontología de la UNT (FOUNT) según algunos aspectos psicosociales.
Resúmenes de la XXIV Jornadas Científicas de la Asociación de Biología de Tucumán. Tafí del Valle.
Tucumán. Argentina. 55 pp.

Colombo, M.; Lucas, J. y Arce, O. 2006. Aspectos sociales, actitudinales y vocacionales de los
alumnos de primer año de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT. Resúmenes de la XXIII
Jornadas Científicas de la Asociación de Biología de Tucumán. Tafí del Valle. Tucumán. Argentina.
53 pp.

Iriarte, A. y Ferrazino, A. 2004. El desempeño de los estudiantes universitarios: entre la crisis

socioeconómica y el deterioro educativo. Libro de resúmenes del IV Encuentro Nacional y I
Latinoamericano: La Universidad como objeto de investigación. 92 pp.

Paz, M. R; Delgado, L. C; Rébora, M. E; Jorrat, J. J. y Latina, C. A. 2011. Caracterización social de

los aspirantes a ingresar a las Carreras de Ingeniero Agrónomo, Ingeniero Zootecnista y Medicina
Veterinaria de la FAZ – UNT. En: Avances de la Producción Vegetal y Animal del NOA 2009-2011.
FAZ - UNT

Universia. En Córdoba, una encuesta revela que profesores y estudiantes quieren una universidad más
exigente. 18 de agosto de 2006. [Link]

70 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN DE ALUMNOS LIBRES EN LA
ASIGNATURA BIOLOGÍA CELULAR DEL PRIMER AÑO DE INGENIERÍA
AGRONÓMICA DE LA UNC. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA
REINSERCIÓN.

Pérez, [Link]. García, [Link]. Kopp, Sandra. Daniele, Adriana. Illa, Camila.
Sebastián y Pérez, Mauricio.

Biología Celular, Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad Nacional de Córdoba

biocel@[Link]

Eje temático 1 b

Palabras claves: alumnos libres, dificultades de aprendizaje, propuesta didáctica

Resumen

En el ámbito de la asignatura Biología Celular del primer año de la carrera en la FCA UNC,
se ha detectado que los alumnos libres reprueban reiteradamente la instancia de examen final.
Por lo que surgió la necesidad de estudiar la población de alumnos libres, evaluando su
variabilidad entre años y comisiones. Además, identificar la causa de la pérdida de la
regularidad para poder diseñar estrategias adecuadas que colaboren a la reinserción de
estudiantes, contribuyendo a disminuir los índices de desgranamiento en el primer año de la
carrera. Este trabajo se llevó a cabo con alumnos del año 2009, 2010 y 2011, totalizando 1159
estudiantes distribuidos en 18 comisiones por año.
En base a los registros se caracterizó la población de alumnos libres, identificando las causas
y las dificultades en el aprendizaje. De los resultados se concluye que la proporción de
alumnos libres se ha mantenido en los últimos tres años y es inconveniente para el dictado de
clases con los nuevos ingresantes. Además, se hace necesario promover un cambio actitudinal
en el periodo de transición entre el secundario y la universidad. Se presenta una propuesta
didáctica integradora, para facilitar el aprendizaje individual, respetando la capacidad y el
ritmo personal.

Introducción
De acuerdo al Plan de Estudios vigente en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la
Universidad Nacional de Córdoba, se considera alumno libre a aquél que, habiéndose
matriculado no alcanza los requerimientos académicos de presentismo y aprobación de las
instancias de evaluación, pero conserva su derecho al examen final. Se ha detectado en el

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 71

ámbito de la asignatura Biología Celular, ubicada en el primer año de la carrera, que cuando
los alumnos en condición de libres se presentan al examen en su gran mayoría no lo aprueban,
resultando una experiencia desalentadora.
En relación a lo expuesto, surgió la necesidad de estudiar la población de alumnos libres,
evaluando su variabilidad entre años y comisiones. Además, identificar la causa de la pérdida
de la regularidad para poder diseñar estrategias adecuadas que colaboren a la reinserción de
estudiantes, contribuyendo a disminuir los índices de desgranamiento en el primer año de la
carrera.
La pérdida de la condición de regular, supone dificultades de los alumnos para aprender. De
acuerdo a lo propuesto por Mason y Mason (2005) las dificultades en el aprendizaje se
manifiestan en menor rendimiento académico y conducen a una mayor tasa de abandono en
las carreras universitarias. Al respecto, Raskind y Higgins (1998) sostienen que los alumnos
con problemas de aprendizaje evidencian autoestima baja y consecuencias emocionales
negativas, que los conduce en muchos casos al abandono de las metas. Sin embargo, con
ayuda académica adicional, los estudiantes universitarios con dificultades de aprendizaje
pueden, no solo sobrevivir si no además convertirse en estudiantes competitivos
(Dombrowski, 2004).
Por lo expuesto, sería conveniente el replanteo de estrategias didácticas como contribución al
aprendizaje de alumnos de primer año. Según lo sugerido por De Vita Villamizar (2012) es
importante tener en cuenta para el diseño de estrategias didácticas apropiadas, el contexto
sociocultural y las características de los estudiantes. Al respecto Vazquez et al (2003)
sugieren considerar algunos aspectos relevantes al momento de planificar estrategias
didácticas como son:
-Presentar de manera clara y explícita las metas de aprendizaje comprometiendo a los
alumnos a asumir una actitud responsable en su proceso de aprender.
- Proponer actividades que despierten el interés de los estudiantes y que requieran el empleo
de conocimientos que constituyen la currícula de la asignatura.
- Ayudar a los alumnos a comprender en forma profunda los contenidos de la ciencia,
promoviendo la interacción con el mundo real y orientando hacia el uso de diferentes fuentes
de información.
Respecto a los métodos didácticos participativos, Candy (1991) los describe como la suma de
estrategias que implican en el alumno una actitud activa y en el docente el abandono del rol de
transmisor de conocimientos, convirtiéndose en un gestor del proceso de aprendizaje del
alumno. Según lo propuesto por Ripollés (2011) el docente debe proporcionar esquemas

72 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

conceptuales e información, motivando al alumno a pensar en forma creativa y transgresora,
animándolos en la búsqueda de diferentes fuentes de información. Sin embargo, es necesario
implementar métodos que permitan una interacción efectiva entre la transmisión de
conocimientos propia de la enseñanza tradicional y la participación activa de los alumnos en
su aprendizaje.
En base a lo expuesto, los objetivos de este trabajo fueron:
- Caracterizar la población de alumnos libres en la asignatura Biología Celular del primer año
de Ingeniería Agronómica de la UNC.
- Elaborar una propuesta integradora que pueda paliar el déficit de las metodologías didácticas
tradicionales en el aprendizaje de alumnos libres.

Metodología
Este trabajo se llevó a cabo con alumnos del año 2009, 2010 y 2011 inscriptos en la
asignatura Biología Celular de la carrera de Ciencias Agropecuarias de la Universidad
Nacional de Córdoba. La población en estudio en el año 2009 fue 446 alumnos, para el 2010
fue 330 y para el año 2011 fue de 383, totalizando 1159 estudiantes distribuidos en 18
comisiones por año.
Para cumplir con el primer objetivo de este trabajo, se llevó a cabo un diagnóstico en base a
los registros de los años 2009, 2010 y 2011 en los que se evaluó:
- Porcentaje de alumnos Promocionados, Regulares y Libres al finalizar el cursado de la
asignatura
- Porcentaje de alumnos Libres por no cumplir con la asistencia a los trabajos prácticos
(Libres por falta).
- Porcentaje de alumnos Libres por nota, discriminando dos categorías:
-alumnos que no aprueban el parcial y asisten al recuperatorio y lo reprueban
-alumnos que no aprueban el parcial y no se presentan a rendir el recuperatorio
- Identificación de las principales dificultades para responder correctamente y aprobar las
instancias de evaluación escrita (Parcial de suficiencia, Parcial Integrador).

Resultados y discusión
Caracterización de la población de alumnos libres
De acuerdo a los datos relevados (Figura 1) al analizar el porcentaje de alumnos
promocionados y regulares, se observaron diferencias significativas sólo en el último año

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 73

respecto a los dos anteriores evaluados. Sin embargo no se evidenciaron diferencias
significativas en el porcentaje de alumnos libres entre los años evaluados.
Tabla 1: Alumnos promocionados, regulares y libres en tres años de evaluación en la
asignatura Biología Celular de la FCA UNC. Letras iguales indican diferencias no
significativas entre años (Test Tuckey p<0,05).
Condición (%)
Año
Promocionados Regulares Libres
2009 53b 24a 23a
2010 49b 19a 32a
2011 64a 8b 28a

Del análisis cualitativo realizado por los docentes, se detectó en los alumnos de las
comisiones que se dictan en horario de la mañana, mayor nivel de participación,
cumplimiento de actividades y tareas encomendadas, lo que se refleja en el mayor porcentaje
de alumnos promocionados en esas comisiones (Tabla 2). Mientras que no se observaron
diferencias significativas en el porcentaje de alumnos libres, entre las comisiones matutinas y
vespertinas en cada año evaluado (Tabla 2).

Tabla 2: Porcentaje de alumnos promocionados y libres en comisiones matutinas y

vespertinas durante los años 2009, 2010 y 2011 en la asignatura Biología Celular, FCA UNC.
Letras iguales indican diferencias no significativas entre horarios de comisión en cada año
evaluado (Test Tuckey p<0,05).
2009 2010 2011
Condición
Mañana Tarde Mañana Tarde Mañana Tarde
Promocionados 56a 48b 55a 40b 66a 59b
Libres 24a 22a 37a 33a 30a 27a

Al analizar la causa que condujo a los alumnos a su condición de libres representado en la

Figura 3, se observó que la mayoría de los estudiantes no aprueban las instancias de
evaluación (Libres por nota) y que no existen diferencias significativas en cada categoría
(Libres por falta y Libres por nota) entre los diferentes años evaluados.

74 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Tabla 3: Alumnos categorizados de acuerdo a la causa que condujo a la situación de libres
durante los años 2009, 2010 y 2011 en la asignatura Biología Celular, FCA UNC. Letras
iguales indican diferencias no significativas dentro de cada categoría entre años evaluados
(Tukey p<0,05).
Libres (%)
Por falta Por nota
2009 8a 15b
2010 6a 16b
2011 10a 18b

El comportamiento de los alumnos libres por nota se visualiza en la Tabla 4, observándose un

aumento en los dos últimos años en el porcentaje de alumnos que reprueban la instancia de
recuperación y los que abandonan la idea de aprobar la materia en el año de cursado ya que
deberían recuperar y no se presentan al recuperatorio.

Tabla 4: Comportamiento de alumnos libres en la asignatura Biología Celular en diferentes

años. Letras iguales indican diferencias no significativas dentro de cada categoría entre años
evaluados (Tukey p<0,05).
Libres (%)
Alumnos que deberían
Alumnos que recuperan
recuperar y no se
y no aprueban
presentan
2009 3a 4b
2010 15b 6ab
2011 10b 8b

Si bien la proporción de alumnos en condición de libres oscila alrededor del 25%, resulta una
preocupación al equipo docente de la asignatura ya que cierta cantidad de ellos (alrededor de
45 estudiantes) reintenta sucesivamente aprobar el examen final e inclusive se convierten en
recursantes, lo que dificulta el dictado de clases debido a los recursos limitados con los que se
dispone.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 75

Identificación de las principales dificultades en el desempeño de los alumnos
A través del análisis de las evaluaciones escritas (Parcial de suficiencia, Parcial de
integración) se identificaron las siguientes dificultades:
- Limitada capacidad lectora, lo que interfirió en el acceso y comprensión de las consignas.
- Lenguaje escrito restringido, caracterizado por:
Faltante de sílabas en los manuscritos
Severas faltas ortográficas
Estructura deficiente de frases
Empleo de escaso vocabulario
Falta de organización y claridad en la expresión escrita de las ideas
- Representación gráfica limitada y negación a dibujar aún los esquemas más sencillos.
- Dificultad en la búsqueda y recuperación de conocimientos de forma organizada para dar
respuesta a las situaciones problema planteadas.
- Dificultades en la metacognición, evidenciadas en el alumno por la falta de estrategias
cognitivas efectivas para la adquisición, procesamiento, almacenamiento y demostración del
conocimiento adquirido.
- Actitud constante de tratar de evitar actividades con cierta dificultad, debido quizás por
temor al fracaso.
Del registro de dificultades detectadas en los alumnos se deduce la importancia de trabajar
intensamente en los periodos de transición entre el secundario y la universidad, de acuerdo a
lo propuesto por Mason y Mason (2005). De esta manera, más que el desarrollo de
habilidades específicas en los estudiantes, se debiera tender a promover un modo de pensar y
una actitud global hacia el empleo de los recursos disponibles y la obtención de confianza en
sí mismos para poder alcanzar un aprendizaje significativo.

Propuesta integradora para alumnos libres

Esta propuesta metodológica está orientada a integrar la necesidad de transmitir
conocimientos y la de desarrollar distintas competencias en los alumnos. A través de esta
estrategia integradora y orientada se brindarán las condiciones para el aprendizaje receptivo
significativo, de acuerdo a lo propuesto por Ausubel et al., (1983).
Así, los contenidos teóricos serán ofrecidos en clases expositivas, semanales (2hs) y en el
libro de la cátedra (Biología Celular en las Ciencias Agropecuarias).
El dictado de las clases prácticas seguirá el modelo didáctico integrador, estrechamente
vinculado con el inductivo en su planteamiento y ejecución. La propuesta contempla la

76 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

instrumentación de una comisión en Biología Celular, en la que se inscribirán alumnos libres
y podrán participar alumnos recursantes (aquellos que siendo regulares no aprobaron
reiteradamente la instancia de examen final).
Se seguirá el cronograma de encuentros presenciales de la asignatura con clases semanales
orientadas a la acción. Las actividades a desarrollar serán estructuradas y semiestructuradas
para que el alumno pueda construir activamente su propia comprensión acerca de los temas en
estudio, interrrelacionándolos e integrando a lo cotidiano, avanzando de esta manera hacia la
alfabetización científica. Las actividades a desarrollar en los encuentros presenciales
incluirán: análisis comprensivo de partes del los capítulos presentados en el libro de la
asignatura, ejercicios para indicar ideas principales y secundarias, análisis de los objetivos de
cada unidad a abordar, autocorrecciones cruzadas de los dibujos y esquemas realizados por
sus pares, análisis de los inconvenientes para completar actividades presentadas en el libro.
Además se enviarán por mail actividades complementarias con fecha de entrega estipuladas.
En dichas actividades se instará al desarrollo de la lectura comprensiva, identificación de
ideas principales y secundarias, capacidad de síntesis y transferencia de lo aprendido a nuevas
situaciones problemáticas. Las actividades contemplarán el análisis crítico de material de
lectura acerca de la aplicación tecnológica de conocimientos de Biología celular, búsqueda en
internet de ejemplos agronómicos vinculados a los temas de cada capítulo, ejercicios a
completar similares a los que se incluirán en las instancias de evaluación tales como cuadros
comparativos, verdaderos y falsos con justificación y mapas conceptuales. Las sugerencias y
correcciones serán remitidas por el docente a través del correo electrónico.
Posteriormente, se los hará participar del aula virtual en el cual se presentarán los temas
Núcleo y Genética, con acceso al foro de discusión.
El rol del docente responsable será el de actuar como guía orientadora en base a los objetivos
presentados en cada unidad y junto con el alumno podrá identificar las dificultades de
aprendizaje personales. Así, el docente proporcionará marcos conceptuales, guía,
información, opinión y motivación para la apropiación del nuevo conocimiento.

En la amplia gama de actividades ofrecidas, el docente desarrollará en los alumnos un fuerte

compromiso por aprender y ofrecerá materiales potencialmente significativos. Además se
propiciará continuamente el trabajo colaborativo, acorde a lo propuesto por Coll (2003) quien
sostiene que dicha forma de trabajo permite alcanzar los mejores resultados académicos
respecto al desempeño aislado o en entornos competitivos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 77

Consideraciones finales
De acuerdo a los resultados de este estudio se concluye que la proporción de alumnos Libres
se ha mantenido en los últimos tres años; sin embargo, representan una cantidad de alumnos
que evidencian dificultades de aprendizaje y que sin ayuda adicional no superarán su
condición o bien abandonarán la carrera.
Las deficiencias de aprendizaje detectadas en los alumnos libres, pone de manifiesto la
necesidad de promover un cambio actitudinal en el periodo de transición entre el secundario y
la universidad para el logro de un aprendizaje significativo.
Llevar adelante la propuesta didáctica integradora, facilitará el aprendizaje individual,
respetando la capacidad y el ritmo personal, atendiendo al proceso de aprendizaje.

Bibliografía
- Ausubel, D.; Novak, J.; Hanesian, H. 1983. Psicología Educativa: Un punto de vista
cognitivo. 2° Ed. Trillas. México. 342 pp.
- Candy, P.C. 1991. Self-direction for life long learning: A comprehensive guide to theory and
practice. Jossey- Bass. San Francisco. 205 pp.
- Coll, C. 2003. Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de Innovación
Educativa 120, 37-43.
- De Vita Villamizar, Y. 2012. Problemática comunitaria como núcleo para implementar una
estrategia integradora en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales.
Estudio de caso: uso indiscriminado del herbicida Glifosato. Revista Iberoamericana de
Educación N°58/2.
- Dombrowski, S.C.; Reynolds, C.R., Kamphaus, R.W. 2004. After the demise of the
discrepancy: proposed learning disabilities diagnostic criteria. Prof Psychol Res Pract;35:364-
72.
- Mason, A. y Mason, M. [Link] universitarios con problemas de aprendizaje.
Pedriatyc Clinic N America. Florida. 52: 61-70.
- Raskind, M.H.; Higgins, E.L. 1998. Assistive technology for postsecondary students with
learning disabilities: an overview. Journal Learning Disability. USA. 31:27-40.
- Ripollés, M. 2001. Aprender a emprender en las universidades. ARBOR Ciencia,
Pensamiento y Cultura vol187, 3, 83-88.
- Vazquez, S.;Nuñez, G.; Pereira, R.; Cattaneo, L. [Link] estrategia integradora en la
enseñanza de las Ciencias Naturales: aprendiendo sobre el producto regional. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Cádiz. vol5, 1, 39-61.

78 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 EVALUACIÓN DE HABILIDADES QUE SON NECESARIAS PARA PODER
APROBAR UN CURSO BÁSICO DE QUÍMICA UNIVERSITARIA

Quiroga, Alejandra V.1. Biglieri, María de las Mercedes 2. Cerruti Claudio F.1

1
Cátedra de Química General e Inorgánica. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales.
Universidad Nacional de La Plata
2
Programa Institucional de tutores. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. Universidad
Nacional de La Plata
aquiroga@[Link]
mercedesbiglieri@[Link]
claudiocerruti@[Link]

Eje temático:1 b

Palabras clave: evaluación diagnóstica, analogías, química, tutorías

Resumen

El presente trabajo propone detectar a través de una evaluación diagnóstica, diseñada a partir
de analogías, a aquellos alumnos con dificultades para poder incluirlos en distintas instancias
de apoyo (tutorías, consultas personalizadas, talleres etc.) ofrecidas por la Facultad de
Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata en particular y por la
UNLP en general.
Las evaluaciones diagnósticas fueron construidas utilizando analogías de conceptos químicos
que serán estudiados a lo largo del curso de Química General e Inorgánica. Este tipo de
comparaciones son ampliamente usadas en la enseñanza de la química y juegan un papel
fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
Se comparó el desempeño alcanzado en las evaluaciones diagnósticas con los resultados
obtenidos en el primer parcial de Química General e Inorgánica y con los resultados obtenidos
en el examen de ingreso. A partir del análisis de los resultados podemos concluir que esta
evaluación diagnóstica sería una herramienta fundamental para la detección de potenciales
candidatos para el sistema de tutorías que se lleva a cabo en la Facultad de Ciencias Agrarias
y Forestales

Introducción
La deserción y abandono en el nivel de educación superior es un problema común entre los
países latinoamericanos, existen en bibliografía varios trabajos que dan cuenta de este

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 79

fenómeno en distintos países de América Latina (González F. 2006, Abarca Rodríguez y
Sánchez Vindas 2005, Guzmán Ruiz y col., 2009, Vázquez Martínez y Rodríguez Pérez,
2007, Fernández González y col., 2004, Santos de los Eliézer V. 2004). En el año 2005 con el
objetivo de disponer de una mirada común sobre la deserción estudiantil, el Instituto para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe, Iesalc, realizó, en la Universidad de Talca,
Chile, el “Seminario Internacional: Rezago y Deserción en la Educación Superior”, que contó
con la participación de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Uruguay y Venezuela.
La matrícula de la educación superior de la Argentina, que comprende tanto al sector superior
terciario como al universitario, se ha incrementado a lo largo de todo el siglo XX y comienzos
del XXI, con una tasa de crecimiento promedio del 7 por ciento anual (García de Fanelli,
2005a). Estos valores han ubicado a nuestro país, considerando a los países de América
Latina, entre aquellos que tienen una de las tasas brutas de escolarización superior más altas
(INDEC, 2005). Paralelamente, se ha expandido la escolarización en el nivel secundario,
incorporándose progresivamente a los grupos socioeconómicos de menor ingreso, con escasa
participación previa en este nivel.
Sin embargo, a pesar de estos logros existen factores que empañan los resultados finales de
estos procesos:
Si bien aumenta el acceso a estos niveles de educación, las tasas de deserción son muy
elevadas.
Los jóvenes que acceden a los niveles medio y superior, ingresan a organizaciones de calidad
diversa, siendo por tanto muy heterogéneo los aprendizajes logrados al momento de la
graduación en los variados colegios e instituciones de educación superior pública y privada.
De acuerdo a los resultados obtenidos por García de Fanelli (2005b) (en donde se presentan
una serie de indicadores con los que se analiza el acceso, permanencia y perfil social de los
graduados de la educación superior comparados con los egresados de la educación media), la
barrera más importante para el acceso a la educación universitaria o terciaria se encontró en el
nivel medio. El subconjunto de jóvenes entre 18-30 años que no completaron el nivel
secundario es cercano al 80 % en los sectores menos favorecidos económicamente.
Al considerar el subconjunto de jóvenes entre 18-30 años que completó el nivel de educación
media y continuó con estudios terciarios o universitarios no se observó una brecha tan
pronunciada entre los sectores socioeconómicos diferentes. Sin embargo esta brecha se
acrecentó al analizar el número de graduados en este nivel educativo.

80 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Por otra parte, las estadísticas universitarias, armadas sobre la base de la información que
brinda cada institución, dan cuenta de una deserción cercana al 20% tomando en cuenta el
cociente entre egresados e inscriptos dentro de un período equivalente a la duración teórica de
las carreras (MECyT, 2000).
Independientemente de las causas que provocan el fenómeno de deserción y abandono del
estudio universitario, entre las que habría que considerar diversos factores (García de Fanelli,
2005b) este es un problema importante a resolver. Esto indicaría que el sistema de admisión
con bajo nivel de selectividad y la gratuidad de la enseñanza en las universidades públicas de
la Argentina no serían condiciones suficientes para garantizar la permanencia de los alumnos
en la educación superior.
Para poder abordar y resolver el problema de la deserción se necesita la aplicación de políticas
que mejoren progresivamente el nivel de educación medio, considerando todos los factores
que inciden en su calidad y en la heterogeneidad de la oferta educativa. Esto requiere de un
trabajo continuo en este sentido y por lo tanto los plazos para observar resultados son largos.
Por otra parte para atender problemas en el corto y mediano plazo, se necesita a su vez la
aplicación de políticas reparadoras que den oportunidades a los egresados de escuelas
secundarias que se encuentren en desventaja y puedan adquirir las herramientas necesarias
para elevar su rendimiento en la educación superior.
La temprana detección de los alumnos que presentan mayores dificultades es fundamental a la
hora de pensar en estrategias para su rescate y evitar de este modo el fracaso y posterior
deserción de los mismos.
Considerando lo que hemos expuesto anteriormente, en este trabajo se plantea como objetivo
general encontrar herramientas que nos permitan detectar tempranamente a aquellos
estudiantes con mayores dificultades para poder aplicar estrategias de contención y
capacitación que les permitan resolver con éxito la transición entre nivel de educación medio
y el nivel de educación superior.

Metodología
A partir del año 2010 se implementó desde la cátedra de Química General e Inorgánica la
aplicación de una evaluación diagnóstica a los alumnos ingresantes a las carreras de
Ingeniería Agronómica y Forestal de la UNLP. Estas evaluaciones son aplicadas durante el
Taller de Ambientación Universitaria (TAU) que es obligatorio para todos los alumnos
ingresantes a esta facultad. El TAU es parte de la estrategia de ingreso y está orientado a

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 81

introducir a los alumnos en aspectos organizativos y académicos de las carreras y relativos a
la dinámica peculiar de la institución universitaria.
Las evaluaciones diagnósticas (ver apéndice I) fueron construidas utilizando analogías de
conceptos químicos que serán estudiados a lo largo de la materia Química del curso de
ingreso y de Química General e Inorgánica (esta materia se encuentra situada en el primer
cuatrimestre de las carreras de Ingeniería Agronómica y Forestal que se dictan en la
Universidad Nacional de La Plata).
El uso de técnicas de abstracción como analogías, experimentos imaginarios, etc. son
importantes en la construcción de nuevas representaciones científicas. Este tipo de
comparaciones son ampliamente usadas en la enseñanza de la química (Bello, 2004; Raviolo
y Garritz, 2007; Donati y Andrade Gamboa 2005; Fernández González y col. 2004) y juegan
un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. A partir del uso
de analogías se pretende conectar un nuevo conocimiento o concepto con el que ya tienen los
alumnos (saberes previos). La comparación relaciona una situación familiar del alumno
(análogo) con el concepto teórico abstracto desconocido (tópico). De esta forma se facilita la
conexión del conocimiento adquirido previamente y el que se pretende aprender.
La educación basada en competencias es un modelo educativo que se basa principalmente en
el perfil de egreso de cada institución educativa, que deberá ser congruente con el ámbito
laboral en el que se desarrollará el egresado de una determinada carrera. En el mismo se
pretende que el alumno adquiera habilidades de comunicación, relación, función y liderazgo,
pensamiento crítico y adaptación a diferentes escenarios. Dentro de las acciones de
pensamiento crítico, podríamos mencionar aquellas destinadas a la capacidad de resolución de
problemas, a saber: determinar, razonar, crear diferentes alternativas y elegir. (Obaya, Vargas
y Delgadillo, 2011)
En la evaluación diagnóstica utilizada en este trabajo no se indaga sobre saberes previos de
química sino que sólo se evalúan habilidades, que serán necesarias para resolver problemas de
química, aplicadas a la resolución de problemas cotidianos. La definición del concepto de
habilidad varía considerablemente. Habilidad es la destreza para hacer algo, pero la palabra
también se relaciona, por ejemplo, con el desarrollo mismo de una habilidad, y habilidad suele
utilizarse como sinónimo de competencia, que de esta manera remite a expertos, a maestría en
el desempeño y excelencia (Astin, 1991)

82 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Resultados
Los resultados de la evaluación diagnóstica se dividieron en cinco grupos de acuerdo al
puntaje obtenido: 1-20; 21-40; 41-60; 61-80 y 81-100 y se compararon con los obtenidos en el
primer parcial de Química General e Inorgánica para los años 2010, 2011 (Figura 1)

Año 2010 Año 2011

Aprobados Desaprobados Aprobados Desaprobados

40 40
Nº de alumnos

Nº de alumnos
30 30
20 20
10 10
0 0
1-20 21-40 41-60 61-80 81-100 1‐20 21‐40 41‐60 61‐80 81‐100

Resultados Evaluación Diagnóstica Resultados Evaluación Diagnóstica

Figura 1. Comparación entre los resultados de la evaluación diagnóstica y los resultados

obtenidos en el primer parcial de Química General e Inorgánica de los años 2010 y 2011

Del análisis de los resultados se obtiene que en promedio (considerando los dos años
estudiados) el 27% de los alumnos que sacan entre 1 y 60 puntos en la evaluación diagnóstica
aprueba el primer parcial de Química General e Inorgánica mientras que este valor se
incrementa hasta el 49 % cuando se analizan los resultados de aquellos alumnos que obtienen
entre 61 y 100 puntos en la evaluación diagnóstica. Esto demuestra la importancia que tiene el
dominio de las habilidades valoradas mediante la evaluación diagnóstica para transitar con
éxito la materia Química General e Inorgánica. A su vez, estos resultados dan indicios de que
esta evaluación diagnóstica sería una herramienta útil para la selección de candidatos a
participar del programa de tutorías que se lleva a cabo en la Facultad de Ciencias Agrarias y
Forestales.
Por otra parte se compararon los resultados de la evaluación diagnóstica con los de la materia
Química del curso de ingreso para los años 2010, 2011, 2012 (Figura 2).
Del análisis de los resultados se obtiene que en promedio (considerando los tres años
estudiados) sólo el 29% de los alumnos que sacan entre 1 y 40 puntos en la evaluación
diagnóstica aprueba el examen de ingreso mientras que este valor se incrementa hasta el 71 %
cuando se analizan aquellos alumnos que obtienen entre 41 y 100 puntos en la evaluación
diagnóstica. Estos resultados muestran que las habilidades relevadas en la evaluación
diagnóstica también son importantes durante el desarrollo de la materia Química del curso de
ingreso.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 83

Se puede observar que los resultados obtenidos en esta última comparación (evaluación
diagnóstica vs. ingreso) son aun más contundentes que los observados en la comparación
evaluación diagnóstica vs. 1er Parcial. Demostrando la necesidad de la temprana
implementación del régimen de tutorías y la incorporación de estos alumnos al mismo.
De este modo, la evaluación diagnóstica se transforma en una herramienta fundamental para
la selección de candidatos a participar del programa de tutorías.

Año 2010 Año 2011

Aprobados Desaprobados Aprobados Desaprobados

80 80

Nº de alumnos
Nº de alumnos

60 60
40 40
20 20
0 0
1-20 21-40 41-60 61-80 81-100 1-20 21-40 41-60 61-80 81-100
Resultados Evaluación diagnóstica Resultados Evaluación diagnóstica

Año 2012
Aprobados Desaprobados

60
Nº de alumnos

40

20

0
1-20 21-40 41-60 61-80 81-100
Resultados Evaluación Diagnóstica

Figura 2. Comparación entre los resultados de la evaluación diagnóstica y los resultados

obtenidos en el curso de ingreso de los años 2010 2011 y 2012.

Conclusiones
Los fracasos que se registran en las materias básicas del primer año de los estudios de nivel
superior responden, entre otros factores, a la deficiente y heterogénea formación que los
jóvenes reciben en la educación media. Esto se revela en la dificultad que presentan los
estudiantes que ingresan a las instituciones de educación superior en la comprensión de los
textos, la metodología de estudio, la expresión de argumentos a través de la escritura y la
resolución de problemas matemáticos sencillos.
A partir del análisis de los resultados presentados en este trabajo, podemos concluir que por
las características de la evaluación diagnóstica (en donde se evalúan habilidades que serán
necesarias para la resolución de problemas de química aplicadas en un contexto cotidiano)

84 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

sería una herramienta fundamental para la detección de alumnos que carecen de las mismas,
lo que los convertiría en potenciales candidatos para el sistema de tutorías que se lleva a cabo
en la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. Se propone trabajar con aquellos alumnos
que obtienen menos de 40 puntos en la evaluación diagnóstica desde el inicio del curso de
ingreso en talleres que brinden la oportunidad de aprender a interpretar resultados, interpretar
consignas y gráficos, expresar definiciones y conceptos de manera escrita, resolver problemas
sencillos, etc. Es decir, que obtengan una capacitación que les permita continuar sus estudios
universitarios con menor dificultad.
Entre estos alumnos se podrían difundir algunos de los programas desarrollados por UNLP
como por ejemplo: Programa de Apoyo y Contención para el Ingreso a la UNLP, Programa
Orientación Vocacional Ocupacional, etc.
La participación en el programa de tutorías de los alumnos seleccionados por medio de la
evaluación diagnóstica podría redundar en un aumento en la retención, particularmente en
aquellos casos donde el abandono se origina frente dificultades de aprendizaje por
deficiencias en los niveles previos.

Bibliografía
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Estudiantil en la Educación Superior: el Caso de la Universidad de Costa rica en: Revista
Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Volumen 5, Número Especial,
Año 2005.
Astin, A. W. 1991. Assessment for Excelente: The Philosophy and Practice of
Assessment and Evaluation in Higher Education. Nueva York. American Council on
Education and Macmillan,.
Bello Silvia. Julio-septiembre 2004. Ideas Previas y Cambio Conceptual en:
Educación Química. Segunda época. Vol. 15, Nº 3. Editorial de la Facultad de Química de
la UNAM, México. 2004. Pp: 210-217.
Donati Edgardo y Andrade Gamboa Julio. 2004. Propiedades de las Disoluciones a
través de Experimentos Mentales en: Educación Química. Segunda época. Vol. 15, Nº 4.
Editorial de la Facultad de Química de la UNAM, México. 2004. Pp. 432-435.
Fernández González José, González González Benigno Martín, Moreno Jiménez
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california Mexicali, México. 2004. Pp.: 79-105.
García de Fanelli, Ana M. 2005a. Universidad, Organización e Incentivos. Desafío
de la política de financiamiento frente a la complejidad institucional. Buenos Aires, Miño y
Dávila -Fundación OSDE.
García de Fanelli Ana M. 2005b. Acceso, Abandono y Graduación en la Educación
Superior Argentina (debate nº 5) en: Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina. [Link]

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 85

 García de Fanelli, Ana M. 2004. Indicadores y estrategias en relación con el
abandono y la graduación universitarios en: Marquís, C. La Agenda Universitaria. Buenos
Aires, Colección Educación Superior, Universidad de Palermo. Pp: 65-90
González F Luis Eduardo. 2006. Capitulo 11. Repitencia y Deserción Universitaria
en: Informe Sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe. 2000-2005. La
metamorfosis de la educación superior. Editorial Metrópolis, C.A, Venezuela. Pp.: 156-
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Guzmán Ruiz Carolina, Durán Muriel Diana, Franco Gallego Jorge. 2009.
Deserción estudiantil en la educación superior colombiana Metodología de seguimiento,
diagnóstico y elementos para su prevención en: Revolución Educativa: Colombia Aprende.
Informe del Ministerio de Educación Nacional. Ministerio de Educación Nacional,
Viceministerio de Educación Superior, Bogotá – Colombia.
INDEC (2005) Censo Nacional de Población y Vivienda.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MECyT) (2000) Anuario de
Estadísticas Universitarias 1999-2000. República Argentina.
Obaya V. Adolfo, Vargas R. Yolanda Marina, Delgadillo G. Graciela. 2011.
Aspectos relevantes de educación basada en competencias para la formación profesional
en: Educación Química. Vol. 22, Nº 1. Editorial de la Facultad de Química de la UNAM,
México. 2011. Pp.: 63-68.
Raviolo Andrés y Garritz Andoni. 2007. Analogías en la enseñanza del equilibrio
químico en: Educación Química. Vol. 18, Nº 1. 2007. Editorial de la Facultad de Química
de la UNAM, México. 2007. Pp.: 15-28.
Santos de los Eliézer V. 2004. Los Procesos de Permanencia y Abandono Escolar
en Educación Superior en: Revista Iberoamericana de Educación. Madrid.
[Link]
Vázquez Martínez, Claudio Rafael y Rodríguez Pérez, María Candelaria. 2007. La
deserción estudiantil en educación superior a distancia: perspectiva teórica y factores de
incidencia en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México). Centro de
Estudios Educativos, A.C., México. Vol. XXXVII, Nº 3-4. 2007. Pp.: 107-122. Disponible
en: [Link]

86 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

Apéndice I: Evaluación diagnóstica presentada a los alumnos durante los años 2010,
2011 y 2012.

El ejercicio 1 esta asociado al concepto del cálculo de la concentración de soluciones. El

ejercicio 2 está relacionado con el tema estequiometría, cálculo de reactivo limitante. El
ejercicio 3 se relaciona con Estructura Atómica. El ejercicio 4 esta asociado con el tema
formulación de compuestos, disociación de sales. El ejercicio 5 se relaciona con el concepto
de mol y cantidades químicas. Los dos primeros ejercicios corresponden a temas de la materia
Química General e Inorgánica y los últimos tres al programa de la materia Química del Curso
de Ingreso.

EXAMEN DIAGNÓSTICO

Apellido y Nombre:

1) Dada una pecera de 15 litros en la cual hay 30 peces. Calcular:

a) La concentración de peces en la pecera (peces / litro).
b) La cantidad de peces que se tendrán si a la pecera anterior se le agregan 5 litros de
agua.
c) La nueva concentración de peces que se tendrá en el caso anterior.
d) La cantidad de peces que se tendrá si se junta la pecera original (15 litros y 30 peces)
con una pecera de 25 litros que contiene 90 peces.
e) La concentración de peces que se tendrá en el caso del inciso anterior.

2) Se quieren armar bicicletas teniendo en cuenta que cada una está constituida de 2
ruedas y un “cuadro”, calcular cuantas bicicletas se podrán armar en cada caso:
a) A partir de 30 ruedas, con cantidad suficiente de cuadros
b) A partir de 23 ruedas, con cantidad suficiente de cuadros
c) A partir de 16 cuadros y 20 ruedas

3) Los protones son partículas con carga positiva y los electrones con carga negativa. La
carga neta de un átomo está dada por el exceso de cargas positivas o negativas.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 87

 a) ¿qué carga (magnitud y signo) tendrá un átomo en el cual hay 9 protones y 10
electrones?
b) ¿qué carga (magnitud y signo) tendrá un átomo en el cual hay 13 protones y 10
electrones?
c) ¿qué carga (magnitud y signo) tendrá un átomo en el cual hay 19 protones y 20
electrones?
d) ¿qué carga (magnitud y signo) tendrá un átomo en el cual hay 24 protones y 24
electrones?

4) Los compuestos químicos están formados por iones (especies químicas que tienen
carga positiva o negativa) en cantidad suficiente como para que el compuesto sea neutro
(tenga carga neta cero).
Ej.: Si la especie A-1 tiene carga -1 y la especie B+2 tiene carga +2, el compuesto formado
por A y B tendrá dos partículas de A por cada partícula de B para que haya en total 2
cargas positivas y 2 negativas y entonces el compuesto sea neutro y lo representaremos
A2B.
Indicar la mínima cantidad de cada especie necesaria para obtener compuestos neutros
entre las siguientes sustancias, representándolo de la misma forma que en el ejemplo:
a) C+ y D-2 b) E+ y F- c) G+3 y H-1 d) I+2 y J-4 e) K+2 y L-3

5) Se quieren armar mesas formadas por cuatro patas y una tabla. Indicar:
a) ¿cuántas patas serían necesarias para armar 24 mesas?
b) ¿cuántas docenas de patas serían necesarias para armas 12 mesas?
c) ¿cuántas docenas de patas y tablas serían necesarias para armar 4 docenas de mesas?
d) ¿cuántas docenas de tablas serán necesarias para armar 18 mesas?

88 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

 RELACIÓN ENTRE LOS ÍNDICES DE APROBACIÓN DE ANÁLISIS
MATEMÁTICO I Y LA CONCURRENCIA A LAS TUTORÍAS DE MATEMÁTICA
DE LOS ALUMNOS DE LA CARRERA DE INGENIERÍA EN ALIMENTOS

Tarrío, Andrea Lilián

Facultad de Agronomía y Ciencias Agroalimentarias de la Universidad de Morón

ingandrea@[Link]

Eje temático: 1 b

Palabras claves: Tutorías, Alumnos, Rendimiento,

Resumen

Una sólida base Matemática es fundamental en la formación de futuros ingenieros. Es bien

sabido, que la escuela secundaria no brinda el bagaje de conocimientos necesarios para poder
encarar con éxito los estudios universitarios, ni logra que el estudiante adquiera hábitos de
estudio. Es por ello que la Universidad se ha visto obligada a palear esta situación, elaborando
distintas estrategias didácticas que contribuyan a la adquisición de competencias a los
alumnos de primer año de las distintas carreras. La incorporando de las Tutorías es una pieza
clave y fundamental en la orientación del proceso de aprendizaje.
Este trabajo pretende establecer la relación existente entre la concurrencia a las Tutorías de
Matemática de los del 1º año de la Carrera de Ingeniería en Alimentos, y los niveles de
aprobación de la asignatura Análisis Matemático I.

Introducción
Ante la escasa articulación entre la Escuela Secundaria y la Universidad, las casas de altos
estudios se han visto obligadas a implementar nuevas alternativas y estrategias para ahondar
en los procesos de construcción, apropiación de conocimientos y disposición al aprendizaje
por parte de los estudiantes.
Esta realidad obliga a replantear el rol del docente frente al proceso de enseñanza –
aprendizaje; quien ha pasado de ser un mero transmisor de conocimientos a ser un generador
de aprendizajes.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 89

La Facultad de Agronomía y Ciencias Agroalimentarias de la Universidad de Morón ha
puesto a disposición de sus alumnos, desde hace ya varios años, Tutorías con el fin de
auxiliarlos en el proceso de internalización de conocimientos.
La tarea no es solamente la de Tutora de Matemática de todas las Carreras de la Facultad, sino
también la de Docente de Análisis Matemático I y Análisis Matemático II de la Carrera de
Ingeniería en Alimentos y Docente del Curso de Inserción de Matemática.
Dicha Tutoría es un instrumento indispensable para la articulación entre el Curso de Inserción
Universitario y las distintas materias del Área Matemática.
La dimensión y modelo de tutoría efectuada es, en este caso, esencialmente académica, ya que
su principal objetivo es guiar al estudiante en el proceso de aprendizaje. (Revuelta, 2008).
Una de las cuestiones principales, a la hora implementar una Tutoría es definir cuál es el
Perfil del Tutor Universitario. Cabe recordar, que los especialistas en formación de tutores,
señalan que los estudiantes necesitan un “adulto amistoso” que los ayude en el proceso de
aprendizaje, que los conozca y se preocupe personalmente por ellos. (Myrick, 1993)
Generalmente, los alumnos, acuden a personas a las que ven con frecuencia y especialmente a
aquellas con las que tienen relaciones positivas, en el caso de necesitar auxilio.

Desarrollo
Las Tutorías de Matemática se realizan durante todo el ciclo lectivo, con una frecuencia de 4
(cuatro) horas semanales y son de carácter no obligatorio. Dichas Tutorías tienen como
principal particularidad, el hecho de no ser clases expositivas; ya que se dictan a modo de
Taller. En ellas, los alumnos resuelven ejercicios, se los corrige haciendo hincapié en los
aciertos y errores cometidos, y se aclaran las dudas y dificultades que presentaron los mismos.
En este marco, la tarea docente radica fundamentalmente en guiar y motivar al estudiante
frente al autoaprendizaje, enfrentándolo al reto de aprender activamente. Los alumnos son los
actores principales del taller, trabajando individualmente o en grupo bajo la tutela de la
docente.
La Asignatura Análisis Matemático I es de cursada cuatrimestral, durante la cual, el alumno
debe rendir dos parciales con la posibilidad de recuperar uno de ellos solamente. El alumno
cuyo promedio de exámenes aprobados resultase mayor o igual a 6 (seis), con una nota no
menor que 6 (seis) en el 2º Parcial, promocionará la materia. La calificación otorgada será
igual al promedio obtenido en los parciales. El alumno cuyo promedio de exámenes no
aplazados se encuentre comprendido entre 4 (cuatro) y 5 (seis) deberá rendir un examen final.
El estudiante cuyo promedio sea inferior a 4 (cuatro) podrá rendir la asignatura en carácter de

90 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

alumno libre u optar por recursarla. Quien no se presenta a rendir los parciales quedará en
carácter de ausente a la materia y deberá recursar la asignatura.
Generalmente, los cursos de la Carrera de Ingeniería en Alimentos son relativamente
pequeños, por lo cual, el conocimiento entre el profesor y los estudiantes es mayor; y la
relación docente – alumno se hace más fluida.
La siguiente Tabla muestra los resultados obtenidos por los alumnos de la Carrera de
Ingeniería de Alimentos en la Materia Análisis Matemático I.
Puede observarse que los porcentajes de Promoción, Regularización y Ausentismos son
iguales; registrándose un 26,09% en todos los casos. Los resultados muestran un saldo
positivo, ya que los alumnos que promovieron o regularizaron Análisis Matemático I
conforman el 52,18%; mientras que los estudiantes cuya condición es libre o ausente
representan el 47,82% del alumnado.

Concurrencia Promovido Regular Libre Ausente

Nunca 0,00% 4,35% 13,04% 17,39%
1 Vez 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
2 Veces 8,70% 4,35% 0,00% 8,70%
3 Veces 0,00% 4,35% 4,35% 0,00%
4 Veces 0,00% 8,87% 0,00% 0,00%
5 Veces 0,00% 0,00% 4,35% 0,00%
6 Veces 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
7 Veces 4,35% 4,35% 0,00% 0,00%
8 Veces 4,35% 0,00% 0,00% 0,00%
9 Veces 4,35% 0,00% 0,00% 0,00%
10 Veces 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
11 Veces 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
12 Veces 4,35% 0,00% 0,00% 0,00%
Totales 26,09% 26,09% 21,47% 26,09%

Cabe mencionar, que la participación a las tutorías aumenta conforme se acercan las fechas de
los parciales y del recuperatorio. Este fenómeno que se repite año tras año, y está representado
por los alumnos que asistieron a los Talleres de Matemática entre 2 y 4 veces. Aquí ocurren
dos fenómenos distintos: el primero corresponde a alumnos que por motivos laborales no

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 91

pueden participar asiduamente en las Tutorías y el segundo caso lo integran los alumnos que
no tienen por hábito estudiar conforme se van desarrollando los temas clase por clase.
Es importante destacar que los alumnos que jamás concurrieron a las tutorías de matemática
no han podido promocionar la asignatura, siendo la regularización de la misma, el mejor
resultado obtenido por ellos. Este grupo de alumnos representa al 4,35% de la totalidad de los
estudiantes. En cuanto a la promoción de la asignatura, la misma fue lograda, en la gran
mayoría de los casos, por alumnos que concurrieron en siete o más oportunidades a las
tutorías, lo cual representa el 17% de la totalidad de los estudiantes.
El Gráfico a continuación, describe el rendimiento de los alumnos que cursaron Análisis
Matemático I en función de la concurrencia a las Tutorías de Matemática.
Cabe aclarar, que desde que estoy a cargo de la Tutoría de Matemática que no produjeron
concurrencias 1 vez, 6 veces, 10 veces y 11 veces.

Promoción de la Materia Análisis Matemático I: Si se analizan los índices de concurrencia de

los alumnos que promovieron Análisis Matemático I, se observa que el 66,66% de los
alumnos promovidos concurrió a las tutorías en siete o más oportunidades.
Solo el 33,33% de los alumnos promovidos concurrió solo dos veces a las mismas. En este
último grupo se encuentran los alumnos que recursan la materia, que la han cursado la Carrera
de Ingeniería en Alimentos en otra universidad y habiéndola regularizado no pudo pedir
equivalencias ya que no tenía aprobado el final, o han cursado otra carrera universitaria
(pudiendo haberla finalizado o no).

92 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

La Tabla a continuación, presenta la relación entre la concurrencia a los talleres de
Matemática y los índices de promoción de Análisis Matemático I.

Concurrencia Porcentajes
2 Veces 33,33%
7 Veces 16,67%
8 Veces 16,67%
9 Veces 16,67%
12 Veces 16,67%

Regularización de la Materia Análisis Matemático I: En cuanto a la regularización de la

asignatura, los mayores índices se producen con participaciones a las tutorías comprendidas
entre 2 y 4 veces. El porcentaje correspondiente a estos niveles de presentismo es del 66,66%.
En materia de regularización, se presentan aquí, dos casos extremos, muy diferentes entre sí
debido a los niveles de concurrencia. El primero corresponde a los estudiantes que
regularizaron Análisis Matemático I sin haber participado nunca de las tutorías. Este grupo
está integrado principalmente por alumnos que recursan la materia o la cursaron en otra
universidad. El segundo caso corresponde a alumnos que participando en 7 oportunidades en
las tutorías no han podido promocionar Análisis Matemático I. Este grupo está integrado por
alumnos que a pesar de haber presentado grandes dificultades en el Curso de Inserción,
dedicaron mucho tiempo y esfuerzo en estudiar la materia y en adquirir conocimientos que no
le fueron impartidos en la escuela secundaria.
La Tabla siguiente describe la relación existente entre la concurrencia a los talleres de
Matemática y los índices de regularización de la asignatura de Análisis Matemático I.

Concurrencia Porcentajes
Nunca 16,67%
2 Veces 16,67%
3 Veces 16,67%
4 Veces 33,33%
7 Veces 16,67%

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 93

Alumnos en Condición de Libres en la Materia Análisis Matemático I: De los alumnos que
quedaron libres en Análisis Matemático I, el 60,00% de los mismos jamás concurrió a las
tutorías, el 20,00 % concurrió 3 veces y el 20,00% concurrió 5 veces.
En general, los alumnos libres que no concurrieron a las tutorías fueron, en su mayoría,
estudiantes que cursaban por primera vez la materia. Los mismos carecían de un bagaje de
conocimientos previos que les impedía encarar el estudio del Análisis Matemático I, y a pesar
de haber desaprobado el 1º Parcial, no cambiaron su actitud frente al estudio.
Los alumnos que quedaron libres habiendo concurrido a los talleres de Matemática, en
general, comenzaron a participar de las tutorías luego de haber desaprobado el 1º Parcial.
La mayoría de ellos además de desconocer los temas propios de la asignatura, presentaban
grandes falencias en lo que a cuestiones propias de la matemática del colegio secundario se
refiere. Por ejemplo: no podían despejar ecuaciones, resolver sistemas de ecuaciones, operar y
factorizar polinomios, determinar el dominio de una función, etc. El carecer de una base
matemática sólida, el no participar con mayor frecuencia de las Tutorías y no tener hábitos de
estudio fueron factores decisivos para este grupo de alumnos fracasara.
La siguiente Tabla señala la relación entre la concurrencia a los talleres de Matemática y los
índices de alumnos libres de Análisis Matemático I.

Concurrencia Porcentajes
Nunca 60,00%
3 Veces 20,00%
5 Veces 20,00%

Alumnos Ausentes en la Materia Análisis Matemático I: En cuanto a los alumnos cuya

condición es ausente en la asignatura, estos pueden dividirse en dos grupos.
El primero lo constituyen quienes abandonaron la Carrera de Ingeniería en Alimentos, ya sea
por problemas laborales, económicos, vocacionales, personales, etc.
El segundo grupo lo conforman los alumnos que antes de terminar la cursada de la materia,
decidieron abandolarla y recursar el año siguiente. En algunos casos los estudiantes
manifiestan que abandonan por un año Análisis Matemático I debido a la falta de tiempo para
estudiar y en otros casos, al ser conscientes de no poseer una base matemática sólida,
prefieren preparar los temas que no aprendieron en el colegio secundario con un profesor
particular y retomar la cursada de la asignatura una vez que se sienten preparados para encarar
el estudio de la misma.

94 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

En ambos grupos, la participación en las Tutorías de Matemática ha sido escasa.
La siguiente Tabla muestra la relación entre la concurrencia a los talleres de Matemática y los
índices de ausentismo de Análisis Matemático I.

Concurrencia Porcentajes
Nunca 66,67%
1 Vez 0,00%
2 Veces 33,33%

Conclusiones
Los resultados demuestran la estrecha relación entre el buen rendimiento y los altos niveles de
concurrencia a las tutorías de Matemática, ya que los alumnos que asistieron con más
frecuencia a las mismas fueron los más exitosos en Análisis Matemático I. Es interesante
observar que el 100% de quienes participaron 8 (ocho) o más veces de los Talleres,
promovieron la materia y al igual el 50% de los alumnos que concurrieron 7 (siete) veces.
Es por eso que puede concluirse que las Tutorías de Matemática constituyen una poderosa
herramienta en el proceso enseñanza – aprendizaje. Allí el alumno, no sólo puede internalizar
conocimientos de una asignatura específica, sino que además desarrolla habilidades,
capacidades, competencias, aprende a planificar estrategias de estudio y seleccionar
información y a tomar conciencia que él es el responsable de su propio aprendizaje.
El próximo desafío será incrementar los índices de presentismo, lo cual, se espera, traerá
aparejado una disminución en los porcentajes de fracaso estudiantil.

Bibliografía

Libro:
Myrick, R. (1993) – Developmental guidance and counseling: A practical approach, (2nd ed.)
– MN: Educational Media Corporation. – Minneapolis – Pág. Nº 50
Artículos electrónicos:
Cano González, Rufino (2009) – Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo
lograrlo? – [Link]
Revuelta, Francisco (2008) – La Tutoría Universitaria. – Dpto. Didáctica, Organización y
M.I.D.E. – Universidad de Salamanca

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 95

96 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 EFECTO DE LAS DEMOSTRACIONES PRÁCTICAS EN LA MOTIVACIÓN DEL
ESTUDIANTE DE AÑOS INICIALES DE LAS CARRERAS DE INGENIERÍA
AGRONÓMICA Y FORESTAL PARA EL ESTUDIO DE CIENCIAS
BÁ[Link]: FÍSICA APLICADA.

Weber Christian1, 2. Lencina Alberto 2, 3. Filgueira Roberto1, 4. Sarli Guillermo1. Gelatti Pablo1
y Soracco Germán1, 4
1 Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, UNLP, La Plata, Argentina.
2 Centro de Investigaciones Ópticas (CONICET La Plata - CIC), C.C. 3, 1897 Gonnet,
Argentina.
3 Departamento de Física, Fac. de Cs. Exactas, UNLP.
4. CONICET La Plata.
cweber@[Link]
agl@[Link]

Eje temático: 1 b

Palabras clave: taller, estímulo, interés, comprensión.

Resumen

Resulta dificultoso para el alumno que recién se inicia comprender la utilidad del
conocimiento de las Ciencias Básicas y más aún su potencial aplicación. Numerosos factores
incidirían en ello: desconocimiento de los contenidos de las asignaturas aplicadas, falta de
motivaciones al estudio de la carrera sin una visión ingenieril, entre otros. Un caso particular
se presenta con Física Aplicada, donde los alumnos se encuentran con la resolución de
problemas y algoritmos matemáticos que son difíciles de visualizar como aplicables en su
desarrollo dentro de la carrera. Para mitigar esto, desde 2008 se implementó un taller en el
que se hacen demostraciones prácticas a partir de contenidos teóricos-experimentales que
incluyen simulaciones computacionales y demostraciones experimentales que abordan temas
de óptica aplicados a problemáticas agronómicas y cotidianas. Encuestas realizadas a los
alumnos revelan un alto grado de interés y compromiso por parte de estos con el taller. La
inclusión de experiencias de laboratorio y simulaciones resultaron ser de importancia para el
entendimiento de los conceptos expuestos. En definitiva, las aplicaciones agronómicas de la
física, y la óptica en particular, han sido de interés y utilidad para los alumnos, tanto que, más
del 90 % consideran que el taller debe seguir implementándose.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 97

Introducción
Desde hace varios años se viene detectando en la educación superior universitaria un conjunto
de problemáticas que atañen especialmente a los alumnos del primer ciclo o de la formación
básica de distintas carreras. Alta tasa de deserción, retraso en el grado de avance en la carrera,
bajo desempeño de los alumnos en los cursos y en los exámenes, son algunas de estas, que
con el paso del tiempo parece que cobran cada vez mayor magnitud. Pozo y Gomez Crespo
(1998) apuntan que, de los contenidos que deben articular el currículo de ciencias básicas para
lograr las diferentes metas en la educación, las actitudes son lo más difícil de abordar para
muchos profesores acostumbrados y preparados para enseñar a alumnos leyes, ecuaciones o
partes de células, pero menos preparados para enseñar a éstos a descubrir el interés por la
ciencia como forma de conocer el mundo que nos rodea. Una forma de abordar la enseñanza
de las ciencias básicas tradicionalmente ha tratado de promover en los alumnos una actitud
científica, intentando que adopten métodos de indagación y experimentación usualmente
atribuidos a la ciencia. Muchos creen que esa actitud sin embargo ya existe y lo que se debe
hacer es mantenerla viva y enriquecerla con la enseñanza de los métodos adecuados de
acercamiento a la realidad. Los mismos autores señalan que los alumnos muchas veces no
aprenden porque no están motivados pero a su vez no se motivan porque no aprenden,
concluyen que uno de los objetivos de la enseñanza de las Ciencias debe ser precisamente
despertar el interés.
Si bien la situación es generalizada, en las carreras que presentan en el ciclo inicial materias
básicas como Matemática, Física y Química, el diagnóstico empeora (Milicic et al, 2008). En
carreras como Arquitectura, Arqueología, Biología o Ingeniería Agronómica no hay
estándares o tradiciones bien establecidas en relación a la formación de sus cuerpos docentes.
En Ciencias Agrarias y Forestales, los profesores suelen ser físicos o ingenieros, que
reproducen los modelos didácticos propios de carreras de ciencias e ingeniería, encontrando
numerosos problemas, tales como rechazo de los estudiantes, alto índice de aplazos,
abandonos, desacuerdos y menosprecio más o menos explícito de los profesionales propios de
la carrera, etc. Todo ello les genera frecuentes frustraciones, inseguridades y dilemas (Milicic
et al., 2004). Las carreras de Ing. Agronómica o Ing. Forestal de Facultad de Ciencias
Agrarias y Forestales (FCAyFtales) de la UNLP, no escapan a esta realidad. Aquí el
estudiante, por lo general, suele priorizar la formación en ciencias biológicas y humanísticas
sin una clara vocación por las ciencias exactas (Informe interno cátedra de Física,
FCAyFtales). Mililic et al (2008) en su estudio para carreras no relacionadas con las ciencias
exactas, señalan que los alumnos no se interesan por la física y no saben matemáticas. En un

98 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias

estudio de caso para Ing. Agronómica, el jefe de cátedra manifestó que tuvo que cambiar su
forma de pensar para poder superar esta situación. Su respuesta para motivar a los alumnos
fue “hacer la asignatura agradable al oído de los estudiantes”, lo que implica emplear
ejemplos de la disciplina, pero contextualizados en el agro, “la vaca que choca” o el “análisis
de la trayectoria de la semilla cuando sale de la sembradora”, por ejemplo. Además de no
emplear el formalismo matemático usual de la Física para ciencias e ingeniería, sino
utilizando desarrollos matemáticos sencillos (Mililic et al; 2008).
Como respuesta a las problemáticas señaladas, en la FCAyFtales, UNLP, se han venido
implementado, desde hace varios años, cursos de ingreso destinados a la integración de los
alumnos a la vida universitaria y a la nivelación de conocimientos considerados
imprescindibles para poder abordar el primer ciclo. En el curso de Física Aplicada, se
imparten los contenidos correspondientes a la primera parte de la asignatura para compensar
la disminución en la carga horaria debido a las modificaciones en el plan de estudio. Al
mismo tiempo se han tomado otras medidas concurrentes, atención de alumnos en la Unidad
Pedagógica, Secretaría de Asuntos Estudiantiles, en los cursos, etc. Éstas, si bien han sido
contribuciones importantes, por sí solas resultan insuficientes ante la complejidad de la
realidad planteada. Pero conscientes de las diferencias que presentan los alumnos en el
contexto actual con referencia a los de las generaciones anteriores, especialmente en lo que
hace a la cantidad y calidad de estímulos que reciben a través de las nuevas tecnologías,
fuera del ámbito educacional, se considera imprescindible que la universidad adecúe su oferta
pedagógica a la realidad presente, introduciendo cambios curriculares e innovaciones en las
prácticas educativas que permitan motivar e interesar al joven actual. Atento a esto el curso
de Física Aplicada, en la búsqueda de acciones que contribuyan a revertir la situación
descripta, ha puesto énfasis en las estrategias didácticas dirigidas a la motivación del alumno
de primer año para el estudio de las ciencias básicas, y de la física en particular, entendiendo
que para un exitoso proceso de enseñanza–aprendizaje la motivación del alumno es un factor
indispensable, al permitir que éste adopte una actitud positiva hacia el estudio, sea receptivo y
asuma la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje (Pozo y Pérez Echeverry 2009).
Es así que desde el año 2008 el curso ha incorporado en su programa de estudio una clase
especial, interdisciplinaria, en la modalidad de Taller, con la participación activa de los
alumnos, docentes de Física Aplicada e Investigadores del Centro de Investigaciones Ópticas
de La Plata (CIOp CONICET-CIC). El tema que se aborda en el mismo es el
Electromagnetismo con énfasis en Óptica. La conducción del taller ha estado a cargo de dos
Dres. en física y de un Ingeniero Agrónomo doctorado en temas afines, todos investigadores

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 99

del CIOp.
Si bien en párrafos anteriores se ha hecho mención a los objetivos generales de la
implementación de este taller, los objetivos específicos que persigue el mismo son:
-Integrar al alumno al quehacer profesional universitario mediante la participación de Físicos,
docentes de la UNLP, que trabajan en un Centro de Investigación que depende de la CICPBA
y del CONICET.
-Reforzar contenidos previamente estudiados en el curso regular de Física Aplicada, y que
resultan de difícil comprensión para el alumno por el grado de abstracción que requieren y por
la complejidad de los mismos.
- Permitir que el alumno pueda verificar leyes y observar los fenómenos físicos estudiados,
mediante simulaciones computacionales y experiencias de laboratorio con instrumentos y
dispositivos experimentales, aportados por el CIOp y que la Facultad no dispone.
- Presentar a los alumnos diversas aplicaciones tecnológicas de avanzada, las cuáles son
accesibles a los Ing. Agrónomos y Forestales y que involucran gran parte de los conceptos
físicos abordados en el Taller.
-Propiciar un diálogo e intercambio de ideas entre alumnos, Físicos en Ingenieros Agrónomos,
que permita alentar a los primeros en el estudio de las Ciencias Exactas, en particular la
Física, con aplicaciones agronómicas y no agronómicas de las ondas electromagnéticas.
-Ofertar un espacio en donde los alumnos puedan realizar becas de experiencia laboral,
tesinas y futuras tesis doctorales.

Metodología del taller:

El taller consta de dos partes, una introductoria y de revisión de los conceptos desarrollados
previamente en clase y otra donde se abordan aplicaciones científicas y tecnológicas de tales
conceptos con énfasis en temas agronómicos. La modalidad es de clases participativas en dos
bandas horarias de 10 a 13 y de 14:30 a 17:30 con intervalos de descanso de 20 min (un
único encuentro de tres horas por cada turno) dentro del ámbito de la FCAyFtales. Un
universo de alrededor de ciento veinte alumnos participan anualmente (en promedio).
A lo largo de la primer parte del taller y para cada concepto abordado se destaca su rol para
comprender diversas situaciones cotidianas o bien cómo pueden ser usados para obtener
información del algún sistema u objeto. De esta forma se busca asignarle un sentido real
(tangible) a las abstracciones físico-matemáticas adquiridas previamente. En todos los casos
en que es posible se realizan simulaciones computacionales. De estas se pretende destacar su
rol tanto desde el punto de vista didáctico, como de la asistencia profesional y en la

100 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
investigación. Seguidamente, se realizan experiencias demostrativas, en concordancia con las
simulaciones, de forma de visualizar el concepto y asignarle su carácter real además de
mostrar el sentido complementario de la simulación-experimentación en la investigación
moderna. Todas las demostraciones experimentales son realizadas con el Equipo Didáctico de
Óptica que fuera desarrollado en el CIOp mediante un convenio con el Ministerio de
Educación de la Nación (web CIOp).
Durante la segunda parte se muestra cómo esos conceptos son aplicados en la resolución de
problemáticas científico-tecnológicas. En particular, se orienta a mostrar el abordaje
interdisciplinario de algunas problemáticas que requirieren la intervención de ingenieros
agrónomos, ingenieros electrónicos y físicos. A modo de conclusión se destaca la importancia
de la comprensión de los conceptos adquiridos en la carrera para poder abordar problemáticas
que se presenten en sus vidas profesionales y la posibilidad existente de formar parte de
equipos científicos-tecnológicos encargados de la resolución de tales problemas.
Más detalles del taller pueden encontrarse en el Anexo I.

Resultados y discusión
De las encuestas realizadas a todos los alumnos al finalizar cada uno de los talleres (ver
Anexo II), se desprende una alta valoración de la experiencia didáctica. Mayoritariamente los
alumnos han considerado la realización del taller como un hecho altamente positivo y
motivador, manifestando la necesidad de ampliarlo a otros temas de la Física. Cabe mencionar
que no se ha hecho una valoración cuantitativa del impacto del taller en el rendimiento
académico de los alumnos de Física Aplicada, dado que no se incluyó este objetivo en el
diseño del mismo. Estas apreciaciones han sido uniformes a través de los años tal como se
aprecia en las figuras siguientes que muestran los resultados del análisis de las encuestas
realizadas.

1) Cómo calificaría al taller en cuanto a: (figura1)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 101
 d) Contribución al entendimiento y
clarificación de los temas desarrollados
80
en clase

60

Porcentaje
40

20

0
Muy Bueno Regular Malo
Bueno
2008 2010 2011 2012

2) ¿En qué grado considera que la 3) ¿En que grado considera que este tipo
realización de experiencias en laboratorio de experiencia didáctica interdisciplinaria
contribuye al aprendizaje en Física ? puede contribuir a su formación básica?

102 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 4) ¿En qué grado considera importante que el alumno de Ciencias Agrarias y Forestales
tenga una visión acerca de la inserción laboral del Ingeniero Agrónomo o Forestal que
se interesa por temas de Física aplicados al Agro? (figura 4)

5) ¿Sería conveniente continuar el año 6) ¿Habría que hacer modificaciones a la

próximo con el Taller? (figura 5) implementación del taller? (figura 6)

Adicionalmente, resulta interesante discutir algunas de las sugerencias hechas por los alumnos
para el futuro.
Aproximadamente un 25% del total de los alumnos considera que debe haber algún tipo de
modificación en el Taller, a saber:

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 103
- que también se hagan talleres prácticos de otros temas.
-agregar otras experiencias prácticas con aplicaciones agronómica/forestal.
- continuar con estos talleres con el resto de los temas relacionados con el futuro de las
carreras.
- hacer talleres en otros temas ya que facilita el entendimiento y se puede ver la aplicación de
lo que se estudia.
- mayor cantidad de actividades experimentales.
- más horas de laboratorio o más charlas aplicadas a la profesión
- más clases de este tipo.
- aumentar la carga horaria.
- incluirse como actividad complementaria a la Materia.
- debería evaluarse.
- que los alumnos participen más de las experiencias.
- que haya más ejemplos agronómicos.

De las distintas opiniones vertidas por los alumnos y el análisis de las encuestas, se observa
que este tipo de actividades propende a una valoración positiva de la utilidad de las Ciencias
Básicas y su potencialidad de aplicación en la formación de grado, lo cual plantearía la
necesidad de incorporarlas formalmente a los planes de estudio. Sin embargo, la
incorporación de este taller y otros a la currícula requeriría una revisión de los enfoques
didácticos y pedagógicos actuales.

Conclusiones
Existe un alto grado de interés y compromiso por parte de los alumnos con el taller. La
inclusión de experiencias de laboratorio resulta ser de considerable importancia para el
entendimiento de los conceptos expuestos. Las aplicaciones agronómicas de la física, y la
óptica en particular, han resultado de interés y potencial utilidad para los alumnos. Más del
90% de los alumnos consideran que el taller debe seguir implementándose, hecho que se
corresponde con el efecto motivador que este tipo de actividades conlleva y que atiende a los
objetivos específicos planteados oportunamente.

104 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Bibliografía.
Milicic B., Utges G., Salinas B., San José V. 2004. Creencias, concepciones y enseñanza en la
universidad: un estudio de caso de desarrollo profesional colaborativo centrado en un profesor
de física. Revista española de pedagogía. Vol LXII (229) 377:394.
Milicic B., Utges G., Salinas B., San José V. 2008. Transposición didáctica y dilemas de los
profesores en la enseñanza de física para no físicos. Investigações em Ensino de Ciências V13
(1) 7:33.

Pozo Juan I. y Gómez Crespo Miguel A. 1998. Ediciones Morata. Ch2.

Pozo, Juan Ignacio y Pérez Echeverry, M. 2009. “Aprender para resolver y comprender
problemas” .En: Psicología del aprendizaje universitario: la formación en competencias.
Madrid, Morata pag 31-53

Web CIOp: [Link]/Espanhol/Actividades/capacitacion_esp.htm

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 105
Anexo I
La primer parte del taller se inicia con una breve reseña sobre el Centro de Investigaciones
Ópticas (CIOp) y su contextualización dentro del Sistema Científico Nacional. Además se
comentan los principales aspectos que hacen a la investigación y a la vida académica del
CIOp, haciendo mención de las principales líneas de investigación. Seguidamente, se abordan
los conceptos a desarrollar. Se inicia con una revisión sobre el concepto de ondas a partir de
ejemplos simples de ondas mecánicas: de presión, elásticas y en una cuerda. Posteriormente
se introduce la idea de onda electromagnética, tema ya desarrollado previamente en el curso
de Física Aplicada, resaltando las principales diferencias con las ondas mecánicas: posibilidad
de propagarse en ausencia de un medio material, carácter transversal y constancia de la
velocidad de propagación en el vacío. Se comentan también los diferentes regímenes de la
luz: rayo, onda, partícula.
Se detalla el concepto del espectro electromagnético y sus aplicaciones para cada rango de
frecuencias. El espectro de la luz blanca es observado y comentado mediante un experimento
de dispersión de luz utilizando un prisma y la luz blanca de un proyector. A continuación,
mediante el modelo atómico de Böhr, son abordados los conceptos de emisión, absorción y
transmisión. Se enfatiza en el hecho que cada compuesto tiene un espectro de
absorción/emisión característico y que es la espectoscopía el área que se encarga de registrar y
analizar esos espectros. Seguidamente también se describe la dispersión espacial de luz. Este
fenómeno se ejemplifica experimentalmente mediante la visualización de un haz de luz
haciendo uso de partículas dispersoras disueltas en una cubeta con agua y mediante el
esparcimiento de polvo de tiza en el camino de un haz láser. Luego se exponen las leyes de
reflexión y refracción en medios materiales acompañadas de simulaciones computacionales y
demostraciones empíricas. En particular se hace énfasis en la reflexión total interna, concepto
que conduce a la explicación del funcionamiento de las fibras ópticas. El filtrado en
frecuencias (o la explicación de los colores de objetos semi-transparentes) se explica
acompañado de simulaciones por computadora y demostraciones experimentales. Se realizan
dos ejemplos experimentales. Por un lado se muestra cómo un filtro rojo solo deja pasar la
componente de luz roja cuando es iluminado con la luz blanca de un proyector de
presentaciones. Por otro lado, se muestra cómo el filtro rojo “bloquea” el paso de un láser
verde pero no así de uno rojo. Esta primera parte concluye con la exposición teórica,
simulaciones y experimentos de los fenómenos de interferencia y difracción. Para el primero
se comenta el caso del coloreado de una película de aceite sobre agua, se simulan algunos
patrones de difracción con distinto número de fuentes y se muestra un disco DVD “roto” que

106 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
forma patrones de interferencia entre el sustrato y el plástico cobertor. Para el segundo, se
simulan patrones de difracción de una rendija, se observa la difracción de una rendija y la
difracción de un pelo humano, explicándoles que de esa forma puede usarse el fenómeno de
difracción para medir el diámetro del pelo o de un objeto.
Luego de un intervalo, en el cual se promueve la interacción entre los expositores y los
alumnos, se continúa con aplicaciones científicas y tecnológicas de la luz, en particular en la
agronomía, basadas en trabajos llevados a cabo actualmente en el CIOp. Entre otras, se
comentan aplicaciones del láser en la determinación de viabilidad de semillas, y sensado
remoto en la detección óptica de malezas, determinación de contenido de nitrógeno en
cultivos, cuantificación de superficies cultivadas y componentes del paisaje en una imagen
satelital.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 107
Anexo II
a) Encuesta realizada por la cátedra a los alumnos que participaron del taller. Años
2008-2012.
En el curso de Física se estimó conveniente que los alumnos tuvieran un Taller de Optica
Física a cargo de los investigadores del CIOP para un adecuado cierre de la temática.
1) Cómo calificaría al taller en cuanto a:

Muy bueno Bueno Regular Malo

a) Motivación que generó en ud. para el estudio de la Física
b) Relación con los temas desarrollados en las clases teóricas previas
Muy bueno Bueno Regular Malo
c) Utilidad de los temas en su formación como Ingeniero Agrónomo o Forestal

Muy bueno Bueno Regular Malo

d) Contribución al entendimiento y clarificación de los temas desarrollados en clase

Muy bueno Bueno Regular Malo

2) En que grado considera que la realización de experiencias en laboratorio contribuye al
aprendizaje en Física
Muy bueno Bueno Regular Malo
3) ¿En que grado considera que este tipo de experiencia didáctica interdisciplinaria puede
contribuir a su formación básica?
Muy Alto Alto Medio Bajo
4) ¿En que grado considera importante que el alumno de Ciencias Agrarias y Forestales tenga
una visión acerca de la inserción laboral del Ingeniero Agrónomo o Forestal que se interesa
por temas de Física aplicados al Agro?
Muy Alto Alto Medio Bajo
5) ¿sería conveniente continuar el año próximo con el Taller?
Si No
6) ¿Habría que hacer modificaciones a la implementación del taller? Si la respuesta es Si,
aclarar de qué forma:
Si No

108 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
UN ESPACIO INTERDISCIPLINARIO PARA LA ARTICULACION NIVEL MEDIO-
UNIVERSIDAD

Larran S.1, Abramoff C. 2, Lampugnani G. 3

1, 2, 3
Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales (FCAyF), Universidad Nacional de La Plata
(UNLP).

1 silvinalar@[Link]
2 cecidenver@[Link]
3 galampu@[Link]

Eje temático: 1 b

Palabras claves: Articulación, ingreso, universidad, interdisciplinariedad

Resumen

Los cambios en el sistema educativo de las últimas décadas y la polarización social de la

Argentina han incrementado la brecha entre las competencias de los egresados de la escuela
media y las demandas de la universidad, lo cual ha sido evidenciado en el ingreso y
permanencia en el nivel superior. La articulación surge como un desafío entre los diferentes
niveles educativos para mejorar el desempeño académico inicial y lograr la retención y
permanencia en las carreras. En este sentido, la UNLP promueve estrategias para su
articulación. En la FCAyF, durante el período 2005-2007 se desarrolló un proyecto de
articulación que obtuvo resultados satisfactorios. El objetivo del presente trabajo fue relevar y
analizar información acerca del desempeño académico de los alumnos ingresantes a la FCAyF
(período: 2007/2011). Esto llevó al equipo docente a diseñar un espacio de articulación
interdisciplinario bajo la modalidad de talleres interactivos en la temática de la sanidad
vegetal. El proyecto enfatiza en mejorar el desempeño académico de los alumnos del nivel
medio acompañándolos en el último año escolar a través de actividades que promuevan el
desarrollo de competencias, habilidades y destrezas necesarias para el logro de su inserción y
continuidad, y la elección de la carrera.

En el sistema educativo argentino se han implementado durante la última década importantes

reformas, coincidiendo este período con un crecimiento en los niveles de pobreza de la

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 109
población (Judengloben, Arrieta y Falcone, 2003). Las distintas propuestas han sido
focalizadas en el mejoramiento del capital educativo intentando la formación de individuos
disciplinados que revistieran la doble condición de trabajadores productivos y buenos
ciudadanos. Una de estas reformas, la Ley Federal de Educación N° 24.195 (LFE) (1993),
instauró una nueva estructura en la enseñanza media, la cual fue acompañada por la Ley
Provincial de Educación (Pcia. de Buenos Aires) en 1994, puesta en marcha a partir de 1997,
que estableció las pautas para la implementación gradual y progresiva del nuevo sistema
educativo, la Educación General Básica (EGB). Este sistema presentó falencias en la
formación básica de los egresados las cuales, según diferentes autores, podrían ser resultado
de algunas estrategias utilizadas para su implementación, como el recorte de contenidos en las
currículas, disminución en los niveles de exigencia, la falta de un diseño curricular
jurisdiccional firme, diferencias en la cobertura del sistema educacional por jurisdicciones y
niveles de enseñanza, y probablemente la falta de intervención de pedagogos en el diseño del
nuevo modelo educativo (Feijóo, 2002; Oiberman y Arreta, 2002).
En esa década, la Argentina atravesaba una serie de cambios de gran magnitud, tanto en lo
social, económico, cultural, como en el sistema educativo. Ello supone la posibilidad de
combinar en su interpretación la mirada sobre los factores exógenos (la conflictividad social)
y los endógenos (las formas de organización de la actividad de las instituciones educativas).
Luego de diez años de implementación de la LFE, la Dirección General de Cultura y
Educación de la Pcia. de Buenos Aires consideró la necesidad de realizar cambios en el
sistema educativo, creando una nueva Educación Secundaria a partir de la sanción de la Ley
de Educación Nacional N° 26.206 (2006) y la Ley de Educación Provincial. Dado el corto
tiempo transcurrido desde esta última modificación es muy pronto para evaluar los resultados
obtenidos.
Los cambios en el sistema educativo y la polarización social de la Argentina han
incrementado la brecha entre las competencias con que egresan una gran cantidad de alumnos
de la escuela media y las demandas de la universidad, lo cual ha sido observado en el ingreso
al nivel superior. La formación desigual de los alumnos provenientes del nivel medio, sea por
la calidad diferencial de las propuestas de las instituciones o por condiciones existenciales de
cada individuo, constituye una de las mayores problemáticas en el tránsito de los estudiantes
hacia la universidad. La brecha entre los modelos pedagógicos del sistema educativo en
muchos casos es tan importante que puede imposibilitar a un gran número de estudiantes
adaptarse a los estudios superiores los que quedan en alto riesgo de fracaso. El mayor
porcentaje de desgranamiento es por lo tanto observado al inicio de las carreras. Sin embargo,

110 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
cabe mencionar que tanto la retención como la deserción en el primer año están influenciadas
por múltiples variables, personales e institucionales, que condicionan la evolución académica.
Entre los aspectos personales que afectan a la retención, puede mencionarse que la mayoría de
los ingresantes cuenta con escasa información acerca de lo que significa “el oficio de ser
estudiante”… “o sea pasar de la etapa de novato a miembro “afiliado” de la Institución
universitaria, con la cual deberá crear una relación de pertenencia e identidad” (De la Sota et
al., 2010). Otros aspectos personales que afectan la permanencia de los alumnos son la
capacidad intelectual, estrategias de estudio, situación vocacional, factores de la personalidad,
etc.
Alicia W. de Camilloni (2009) identifica situaciones de la formación escolar que dificultan la
transición de la escuela media a la universidad, tales como el déficit que presentan algunos
alumnos respecto de la formación y del manejo de estrategias cognitivas de orden superior, y,
en segundo lugar, las diferencias de una institución a otra frente a la responsabilidad que
asume el estudiante respecto de la organización del tiempo, la toma de decisiones, el estudio
más o menos fragmentado, entre otras características.
Los alumnos universitarios deben desarrollar actitudes y habilidades de auto-gestión, de auto-
dirección, de trabajo autónomo e independiente y construir, responsablemente, un propio
proyecto de vida. Sin embargo, el costo de adaptarse al nuevo oficio suele ser alto y puede
generar un trauma que luego derive en el fracaso del alumno. A nivel medio, la enseñanza
debería garantizar el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades en los estudiantes que
les permitan un exitoso ingreso a la universidad. Sin embargo, ello se da por supuesto en la
ecuación media, teniendo consecuencias directas sobre la educación superior. La
desarticulación entre los niveles es uno de los conflictos más críticos del sistema educativo.
Según Nayar (2011, pp. 1) “la reflexión y las tareas de articulación surgen, entonces en
respuesta a un diagnóstico de ruptura y discontinuidad entre niveles educativos que, tanto en
la teoría como en la práctica, asumen que tiene funciones y fines que sólo tienen sentido en sí
mismos” y entre estos fines opina, que “la escuela secundaria debe trabajar para constituirse
como instancia educativa que prepara a los alumnos para continuar los estudios en educación
superior”.
La articulación surge como un desafío entre los diferentes niveles educativos para mejorar el
desempeño académico inicial de los alumnos provenientes del nivel medio y lograr su
retención y permanencia en las carreras. El sistema educativo enfrenta por lo tanto el reto de
cómo lograrla considerándola como un área de trabajo entre docentes, no solamente
circunscribiéndose a los contenidos curriculares sino a las estrategias de enseñanza,

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 111
evaluación y metodologías que les permitan el desarrollo de competencias para que puedan
adaptarse a nuevas instancias, tanto académicas como laborales.
Se promueve así el desarrollo de estrategias de articulación como una herramienta para hacer
frente a la crisis del desgranamiento y la deserción en el nivel superior. Como paliativo frente
a esta situación, las universidades implementan distintas alternativas como las estrategias de
ingreso; entre ellas, pueden mencionarse el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos
Aires y el ingreso directo y cursos de nivelación en otras universidades.
Desde el año 2009 el Ministerio de Educación de la Nación, como parte del Plan Nacional de
Educación Obligatoria, implementa un curso extracurricular no obligatorio, como instancia de
articulación entre la escuela media y la universidad, que brinda a los estudiantes herramientas
que les permitan afrontar el estudio superior con mejores posibilidades de obtener buenos
resultados. Por su parte, la UNLP en su plan estratégico promueve la articulación entre ambos
niveles. Entre los antecedentes de la implementación de estrategias de articulación pueden
mencionarse diversos proyectos en las universidades nacionales de Rosario, de Córdoba, de
Salta y de la Universidad Católica Argentina de Rosario.
La FCAyF en la que se desempeñan nuestras actividades docentes, entre sus políticas
curriculares de ingreso para las carreras de Ingeniería Agronómica e Ingeniería Forestal,
incluye Cursos de Nivelación en asignaturas básicas tales como Matemática, Química y Física
y un Taller de Ambientación Universitaria, orientado a introducir a los alumnos en aspectos
organizativos y académicos de las carreras y relativos a la dinámica peculiar de la Institución
universitaria. Asimismo, desde el 2007 se ha puesto en marcha un Programa Institucional de
Tutores en el tramo del ingreso y primer año de las carreras, con el objetivo de fomentar la
orientación tutorial como instancia estratégica para optimizar la formación básica, para el
logro de mejoras en la cantidad y calidad de los aprendizajes efectuados. Al tramo de ingreso
la Facultad le asigna un interés especial desde el punto de vista conceptual y práctico y
considera que “este lapso de la formación posee ciertas peculiaridades derivadas de su
carácter de espacio curricular de transición entre niveles del Sistema Educativo, del perfil
social, cultural y cognitivo de los sujetos que por él transitan, de los objetos de conocimiento
que se abordan y de las estrategias pedagógicas que es necesario diseñar para atender a tal
especificidad” (FCAyF, UNLP, 2011).
Asimismo, puede mencionarse que durante los años 2005 y 2007 la Facultad llevó a cabo un
proyecto de articulación denominado “Estrategias de articulación Universidad-Escuelas
Medias para el mejoramiento del curriculum de la enseñanza agropecuaria” como parte de una
convocatoria específica del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MECyT). De

112 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
acuerdo al informe presentado por los participantes al MECyT ..“el desarrollo de este
Proyecto posibilitó el inicio de acciones de articulación entre la Facultad y las instituciones de
nivel medio participantes como un punto de partida para el desarrollo de líneas de trabajo en
colaboración entre los actores implicados”... A su vez, en su informe hacen referencia a que
dadas las condiciones de temporalidad y sostenimiento en las que se desarrolló, el proyecto,
no quedó garantizada su continuidad. (FCAyF, 2007).
Como docentes de la FCAyF, las dificultades que presentan los alumnos al traspasar de un
nivel educativo a otro constituyen una preocupación, lo cual ha conducido al análisis de la
situación de esta problemática en el ingreso a nuestra Institución y la consecuente búsqueda
de una alternativa que proporcione a los estudiantes herramientas útiles para el estudio
superior. En este sentido, el objetivo del presente trabajo fue relevar y analizar información
acerca del desempeño de los alumnos ingresantes a la FCAyF en los últimos 5 años
(2007/2011) y proponer una estrategia de articulación entre los niveles educativos medio y
universitario para el logro de una mayor inserción y continuidad en los primeros años de las
carreras a través del mejoramiento del perfil formativo de los alumnos de la escuela media y
que brinde información que pueda resultarles clave para la elección de las carreras ofrecidas
en la Facultad.
La metodología utilizada consistió en la obtención de información institucional del período
2007 al 2011, en la selección de indicadores relevantes para el análisis, discusión de
resultados y finalmente en la realización reuniones interdisciplinarias para el diseño de la
propuesta. Se trabajó con los informes de Autoevaluación en el marco de la acreditación
nacional de la carrera de Ingeniería Forestal (2011) y el de autoevaluación para la acreditación
regional de la carrera de Ingeniería Agronómica en el Sistema Arcu Sur 2009, con informes
de la Coordinación de ingreso (Unidad Pedagógica de la Facultad) y con datos del
Departamento de Alumnos de la Facultad.
Los indicadores seleccionados fueron la tasa de inscriptos a las carreras: número total de
inscriptos), la tasa de ingreso: porcentaje de alumnos que aprobaron el ingreso en relación al
total de inscriptos (promedio de las tres asignaturas del ingreso: Matemática, Química y
Física), la tasa de aprobación por asignatura de la nivelación: porcentaje de alumnos que
aprobaron cada una de las asignaturas sobre el total de alumnos que cursaron y las tasas de
aprobación de las asignaturas de primer año de las carreras.
Como resultado del análisis de los informes institucionales puede mencionarse que los
alumnos ingresantes provenientes del nivel medio presentan un desigual perfil cognitivo,
cultural, de conocimientos específicos de ciencias básicas y de metodología de estudio que se

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 113
evidencian durante el tramo de ingreso y de primer año. Entre las problemáticas que
usualmente se observaron pueden mencionarse las dificultades para la comprensión y
asimilación de los contenidos temáticos correspondientes a disciplinas básicas, así como para
la adaptación al ritmo y a las exigencias de la enseñanza universitaria. En el caso de los
alumnos provenientes de escuelas agrotécnicas se han evidenciado dificultades para relacionar
problemas concretos de la realidad productiva con sus fundamentos científicos referenciados
en áreas de conocimiento básico y básico-aplicados.
Una de las problemáticas observadas en el ingreso a la universidad es la dificultad en la
lectura comprensiva y analítica de los textos y la resolución de problemas del área disciplinar.
Los indicadores utilizados para el diagnóstico de la situación de los ingresantes en el período
2007-2011 muestran los siguientes valores:
- Tasa de inscriptos a las carreras de Ingeniería Agronómica y Forestal: se presentan los
totales de alumnos aspirantes (inscriptos), de ingresantes (alumnos que asisten a la nivelación)
y el porcentaje de deserción.
Cuadro 1.
Año Aspirantes Ing. Aspirantes Total Ingresantes Ingresantes Total % de
Agronómica Ing. Forestal inscriptos Ing. Ing. Forestal ingresantes deserción
Agronómica

2007 243 27 270 226 23 249 7,78

2008 232 46 278 223 44 267 3,96
2009 337 35 372 249 28 277 25,54
2010 290 40 330 203 24 227 31,22
2011 258 43 301 207 32 232 20,60

- Tasa de ingreso: Porcentaje de alumnos que aprobaron el ingreso (promedio de las tres
asignaturas de la nivelación) y Tasa de aprobación por asignatura de la nivelación.
Cuadro 2.
Año Promedio de aprobación % de aprobación
Química Física Matemática
2007 66 % 53 60 86
2008 72 5% 77 66 72
2009 67 % 65 74 62
2010 69 % 68 70 68
2011 59 % 59 55 65

114 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
- Tasas de aprobación de las asignaturas de primer año (n° de alumnos que aprobaron sobre el
total de inscriptos a cada asignatura):
Cuadro 3.
Asignaturas Año*
2007 2008 2009 2010 2011
Matemática 27 33 32 28 26
Química 30,5 28 34 52 32
**
Física 33,5 35 26 28
Introducción a las Cs. Agr. y Ftales 75 69 71 72 77
Morfología Vegetal 65 51 69 56 50
* Datos obtenidos del Departamento de Alumnos FCAyF; ** Dato aún no disponible

Es de interés mencionar que si bien la Facultad ofrece horarios de consulta a los alumnos de la
nivelación, la experiencia de los últimos años pone en evidencia que el aprovechamiento que
realizan es muy bajo (entre 33 y 40%) (FCAyF, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011) Sin embargo,
los que acceden consideran que esta instancia contribuye a una mayor comprensión y
asimilación de los contenidos temáticos de las asignaturas.
En el Cuadro 1 se observa que el número de inscriptos a las carreras es de aproximadamente
300, un valor histórico de acuerdo a los anuarios estadísticos de la UNLP, no obstante, un
dato a destacar es el aumento, en los años analizados, de la deserción previa al ingreso
efectivo con valores que llegan hasta 31,22 %. La matrícula en la Facultad es una temática
que no se puede dejar de lado ya que es conocido el efecto de las nuevas ofertas educativas, el
contexto laboral y social, la vida familiar, el ámbito regional y local en la elección de las
carreras. En este sentido, durante algunos años la Facultad ha realizado la difusión de carreras
en escuelas del conurbano y de la ciudad, privadas y estatales, visitas guiadas y talleres
realizados en la Facultad y participando anualmente en la Expouniversidad como espacio para
difusión de las carreras (Coordinación de Carreras, FCAyF, UNLP, 2004-2009). Cabe
mencionarse que cuando existe por parte de los alumnos una certera elección de la carrera,
ellos presentan mayores probabilidades de permanencia en la misma.
En el Cuadro 2 se observa que los porcentajes de aprobación de la nivelación no constituyen
una problemática importante durante la etapa del ingreso en nuestra Facultad. Como se

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 115
mencionara, la política de ingreso que se implementa facilita el trayecto de gran porcentaje de
los estudiantes inscriptos a las asignaturas del primer año.
Sin embargo, de acuerdo a los valores del Cuadro 3 hemos constatado la problemática que
presentan los alumnos en la aprobación de materias básicas, lo cual genera el conocido
desaliento constituyendo muchas veces una de las causas del desgranamiento inicial.

Propuesta de articulación escuela secundaria-Universidad

Luego del análisis realizado, el equipo docente comenzó a diseñar una propuesta de
articulación escuela media-universidad. El objetivo fue mejorar el desempeño académico de
los alumnos del nivel medio acompañándolos en el último año escolar a través de actividades
que promuevan el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas necesarias para el logro
de su inserción y continuidad, y la elección de la carrera mediante la utilización de
metodologías propias del ámbito universitario. Se pretende propiciar la construcción de
conocimientos a partir de sus saberes previos, capacidades y habilidades, involucrando a los
estudiantes en actividades que les permitan reflexionar sobre sus conocimientos, diagnosticar
y construir criterios en un marco de aprendizaje grupal, poniendo la mirada en el logro de un
cierto grado de libertad para el aprendizaje, autonomía para la toma de decisiones, generación
de tareas desafiantes, activación de la curiosidad y relevancia y utilidad del trabajo realizado.
Estas actividades se consideran valiosas por jugar un papel activo, de investigación,
observación, interacción y estimulación acercándolos a la realidad universitaria.
El espacio de articulación interdisciplinario se propone para ser desarrollado bajo la
modalidad de Talleres grupales interactivos en el que participarán docentes de los cursos de
Terapéutica Vegetal, Zoología Agrícola, Fitopatología de la carrera de Ingeniería Agronómica
de la FCAyF y un docente del área de Medicina Interna de la Facultad de Ciencias Médicas de
la UNLP. El proyecto denominado “Aprendemos a reconocer las enfermedades y plagas de
nuestros cultivos y a manejarlas cuidando la salud y el ambiente” fue diseñado para el
acompañamiento de los alumnos en el último año escolar, durante los meses de agosto-
noviembre con una carga horaria de 2 horas semanales, incorporando la temática de la sanidad
de cultivos. La elección de esta temática, por un lado, responde a lo observado por la
Institución en los ingresantes provenientes de escuelas agrotécnicas, en relación a su
dificultad para relacionar problemas de la realidad productiva en áreas de conocimiento
básico-aplicados. Por otra parte, consideramos que, independientemente de que los contenidos
sean de índole básico o básico-aplicado, la metodología utilizada contribuiría a promover la
elección, inserción y continuidad en la carrera.

116 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Se prevé la realización de talleres preliminares con directivos y docentes de las escuelas
intervinientes a fin de coordinar la implementación del proyecto (contenidos, estrategias
didácticas, horarios, fechas, etc.). Entre las estrategias para la planificación de cada uno de los
talleres se considerarán Estudios exploratorios, Elección de tareas por parte de los alumnos,
Círculos de preguntas e Investigación en grupo, entre otras.
Dentro del cronograma de la articulación se realizarán actividades áulicas teóricas y prácticas
y una salida al medio como contacto con la realidad para el reconocimiento de la problemática
de la sanidad vegetal. Se brindará información relacionada a las carreras ofrecidas en la
FCAyF, incumbencias profesionales, planes de estudio, características del ingreso, etc. que
pueda resultar clave para la elección de la carrera, promoviendo la visita de los alumnos a la
Institución.
Durante los encuentros se plantearán problemas en forma escrita en relación al tema del día
que serán resueltos grupalmente. De esta manera cada alumno podrá participar activamente
expresando sus ideas y conocimientos. Esta metodología de aprendizaje basado en el estudio
de casos pretende que los alumnos desarrollen habilidades y destrezas en la resolución de
problemáticas reales, para lo cual contarán con el apoyo de materiales didácticos y
bibliografía (Davini, 2008). Asimismo, se espera que les permita familiarizarse con esta
metodología de evaluación aplicada a nivel universitario.
La finalización del proyecto consistirá en la elaboración de un Boletín informativo que
desarrollarán los alumnos acerca de una temática proporcionada (enfermedades/plagas de una
especie vegetal, intoxicaciones, etc.). Para ello, se trabajará en el aula en grupos de hasta 5
alumnos, tutorados por los docentes, contando con bibliografía y una guía temática
orientadora para facilitar la tarea. Los boletines deberán conformarse con el desarrollo del
tema, imágenes fotográficas y/o figuras, índice, bibliografía consultada y autores. Luego,
socializará su trabajo al resto de sus compañeros, lo cual constituirá una instancia de
evaluación de los talleres.
El proyecto tiende a promover la lectura, de conocido aporte en el aprendizaje y en la
adquisición de conocimiento, la escritura, cuyo ejercicio exige la confrontación de los
conocimientos previos con las demandas de las tareas y la expresión oral, los cuales
constituyen problemáticas observadas en el ingreso a la universidad (Carlino, 2005).
Al finalizar el proyecto se suministrará a los alumnos una encuesta de satisfacción que
permitirá al equipo de trabajo evaluar los resultados, debilidades, fortalezas y determinar la
necesidad de realización de ajustes.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 117
Consideraciones finales
Esta propuesta intenta contribuir a las acciones del área de ingreso de la Facultad para mejorar
el desempeño académico de los alumnos ingresantes y su permanencia a través de la
articulación entre los niveles educativos medio y superior. Se pretende también que este
espacio brinde información que pueda resultar clave para una elección de la carrera, lo cual
asimismo contribuirá a la permanencia.
A partir de los datos analizados y su cruzamiento con los resultados obtenidos luego de la
implementación de una prueba piloto de la propuesta, se pretende evaluar el cumplimiento de
los objetivos que fundamentaron nuestra inquietud original y/o la realización de los ajustes
necesarios.

Referencias
Carlino, P. 2005. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Ed. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. Pp. 200.
ISBN: 9505576536.

Davini, M.C. 2009. Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores. Ed.
Santillana. Buenos Aires. Pp. 240. ISBN: 9789504619109.

De la Sota, P.; Coll Cárdenas, F. y Merino, G. 2010. Acceso y permanencia en una educación
de calidad. Problemáticas de los alumnos en el ingreso a primer año, en la Facultad de
Ciencias Veterinarias de La Plata. Congreso Iberoamericano de Educación. Metas 2021.
Buenos Aires, Argentina.

Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, Universidad Nacional de La Plata. 2007. Informe

final al Ministerio de Educación Ciencias y Tecnología del proyecto “Estrategias de
articulación Universidad-Escuelas Medias para el mejoramiento del curriculum de la
enseñanza agropecuaria”.

Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, Universidad Nacional de La Plata. Estrategias de

ingreso. 2009, 2010 y 2011. Informes de evaluación. Unidad Pedagógica.

Feijoó M. 2002. "Argentina, equidad social y educación en los 90", IIPE/Unesco, Bs. As.

118 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Judengloben, MI; Arrieta, ME y Falcone, J. 2003. Brechas educativas y sociales: un problema
viejo y vigente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección Nacional de
Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE), Argentina.

Nayar, A.J. 2011. La articulación entre escuela secundaria y universidad.

[Link]
buenos-aires/atencion-a-colegios/Newsletter/Abril-2011/

Oiberman, I. y Arrieta, M.E. 2002. "Los cambios en el sistema Educativo Argentino entre
1990-2000", Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de
Información y Evaluación de la Calidad Educativa, (DINIECE), Argentina.

Paso, M.; Garatte, L. y Citarella, P. 2007. Una experiencia de articulación entre la Facultad de
Ciencias Agrarias y Forestales (UNLP) y Escuelas de Educación Agropecuaria de su zona de
influencia: problemas y desafíos para el diseño de políticas de articulación entre niveles.

Vera, R. 2010. Una experiencia de coordinación técnica en el programa en el programa de

articulación entre el nivel secundario y el universitario. III Congreso Nacional y II Congreso
Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. Mendoza, Argentina.

Wigdorovitz de Camilloni, A.R. 2009. Los desafíos del ingreso a la universidad. En: Gvirtz,
S. y Camou, A. (coord.). La universidad argentina en discusión, Buenos Aires, Ed. Granica.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 119
120 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 ALGUNOS PARÁMETROS RELACIONADOS CON EL ÉXITO Y EL FRACASO
ACADÉMICO EN UN CURSO DEL PRIMER AÑO DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS VETERINARIAS DE LA UNLP.

Zuccolilli Gustavo. Cambiaggi Vanina. Piove Marcela. Silva Liliana. Jeanneret Lucas

Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de La Plata

Dirección electrónica: guoszucc@[Link]

Dirección electrónica: vcambiaggi@[Link]

Eje temático: 1 b

Palabras claves: Deserción, Éxito académico, Factores socioeconómicos, Articulación

Resumen
Una de las etapas críticas que actualmente poseen todos los planes de estudios es el ingreso e
inicio de las actividades universitarias. Existe un preocupante índice de deserción y fracaso
académico en el primer año de la mayoría de las carreras que se dictan en las universidades
nacionales. El presente trabajo investiga el estado de situación en un curso del segundo
semestre (primer año) de la carrera de Médico Veterinario de la UNLP y analiza los posibles
factores que puedan predecir el rendimiento de los estudiantes. Si bien la población estudiantil
es altamente heterogénea se pudo constatar que la cantidad de cursos y cursadas (actividades
prácticas obligatorias) aprobadas representan un fiel predictor del desempeño del estudiante.
Por otro lado, no encontramos relación entre el rendimiento y la procedencia, el tipo de
formación secundaria, el sexo, edad y nivel socioeconómico de la familia del estudiante. Los
datos aquí presentados sugieren que la adquisición de las competencias necesarias para la
aprobación de los cursos está relacionada con la experiencia positiva y un incremento en la
confianza que el estudiante desarrolla lenta pero progresivamente durante el plan de estudio.

Presentación de la problemática de la investigación

Una de las etapas críticas que actualmente poseen todos los planes de estudios es el ingreso e
inicio de las actividades universitarias. Existe un preocupante índice de deserción y fracaso
académico en el primer año de la mayoría de las carreras que se dictan en las universidades
nacionales. Cuando las investigaciones educativas se realizan a lo largo de un período de
tiempo lo suficientemente amplio para seguir las cohortes de estudiantes hasta su graduación
pueden obtenerse tendencias certeras sobre el desempeño de los alumnos (Giovanoli, 2001).
Sin embargo, en los primeros tramos de los estudios superiores, no siempre es posible
diferenciar entre deserción y fracaso académico sin deserción, en especial cuando cada unidad
académica no fija claramente sus propios indicadores. Por este motivo, es frecuente, en los

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 121
primeros años de las carreras universitarias encontrar altos índices de repitencia de los
estudiantes, en especial, en algunos cursos específicos.
Hasta el momento, existen muchos interrogantes sobre el desempeño de los estudiantes en los
primeros años de la vida universitaria. Sin embargo, sólo aparecen escasos registros de cómo
se comportan los estudiantes durante este período, en relación con su procedencia, su nivel
socioeconómico y su formación previa en ciencias.
La mayoría de las instituciones de Educación Superior gratuitas no realizan un seguimiento
exhaustivo de los alumnos y menos aún presentan un informe económico financiero de los
costos que la sociedad argentina invierte para formar profesionales. Este tema es mucho más
gravitante en las carreras profesionalistas que poseen planes de estudio con un importante
número de horas dedicadas a las prácticas de los estudiantes y consecuentemente implican un
costo muy grande para llevar adelante estas prácticas.
Para abordar el problema de la deserción y rendimiento académico en los primeros años de las
carreras universitarias es imprescindible recurrir al concepto de articulación entre los niveles
educativos involucrados. En nuestro contexto actual es conveniente considerar también los
cambios que ha experimentado en las últimas décadas, la Universidad Argentina como
institución dentro de una sociedad que se modifica en forma permanente. Según los informes
de la UNESCO, casi el 70 % de los jóvenes que completan el secundario, ingresan al sistema
de educación superior en la Argentina. Seis de cada diez estudiantes pertenecen a sectores
sociales medio y alto. Este fenómeno es reafirmado por el acceso libre y gratuito a nuestras
casas de estudio, sin embargo, paradójicamente un alto porcentaje son rápidamente
expulsados por el sistema (Toer, M. 2001).
La universidad ha dejado de ser un centro reservado a un sector minoritario de la sociedad,
explícitamente uno de los objetivos educativos actuales es la masificación de la educación.
Por lo tanto, el sistema de educación superior aspira a convertirse en una institución que
alberga una franja muy amplia de jóvenes. Este crecimiento de la matrícula ha introducido
una gran heterogeneidad de perfiles y culturas con expectativas de desarrollo social y
profesional muy diversas. De manera que el gran desafío para el sistema universitario
argentino es mejorar la posibilidad de permanencia, así como garantizar la calidad de la
enseñanza impartida (Dibbern, 2005).
Por lo tanto, el abandono se presenta como un fenómeno preocupante, complejo y
multifactorial. Diversos factores aparecen como gravitantes: el perfil del alumno, la
experiencia previa, los factores sociales (combinar trabajo y estudio, y/o familia), el
desconocimiento del medio universitario, las dificultades en el paso de la educación media a

122 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
la universidad, los cambios en los estilos de aprendizajes, el nivel de exigencia, la
responsabilidad del alumno, entre otros (Vivas, 2005). Todas estas variables toman una
mayor dimensión en el primer año de la carrera, momento en el cual se registra el mayor
porcentaje de abandono (Robinson, 1990).
El presente trabajo intenta presentar el estado de situación en un curso del segundo semestre
del primer año de la carrera de Médico Veterinario de la Universidad de La Plata. De esta
forma, pretendemos contribuir al conocimiento de ciertas variables asociadas a los
estudiantes, sobre las cuales existe muy poco información formal.

El espacio curricular y la muestra de estudiantes analizados.

El espacio curricular utilizado para realizar la presente investigación es el curso de Anatomía
I ubicado en el segundo cuatrimestre del primer año del plan de estudios. Para acceder a este
curso el estudiante debe haber aprobado: (a) el curso de nivelación (a través de un porcentaje
de asistencia e informes semanales), (b) el curso de Biología Celular (con dos exámenes
parciales) y (c) el curso de Embriología (con un examen parcial integrador). El curso de
Anatomía I junto a los dos mencionados en el párrafo precedente son parte de la ciencias
morfológicas y son disciplinas que se encuentran específicamente relacionadas con las
ciencias veterinarias, por lo cual, son cursos que poseen en si mismos, un importante valor
motivacional dentro de los primeros años del plan de estudios.
Durante el ciclo lectivo 2011, el curso recibió 508 estudiantes regulares. El curso presenta los
contenidos en clases teórico-prácticas de 5 horas semanales, con una relación de 1 docente
cada 38 alumnos. Al final de cada actividad se realiza un evaluación conceptual (12 preguntas
de respuesta corta). Además se evalúan dos parciales que poseen tres instancias cada uno.
Para este estudio se seleccionó al azar un 10% (55 estudiantes) de la población, a quienes se
los entrevistó en forma individual para conocer: su escuela de procedencia, su desempeño en
la escuela media, su desempeño en la carrera, la profesión de sus padres (indicador del nivel
socioeconómico) y su actual lugar de residencia (como indicador del tiempo que invierte en
trasladarse hasta la facultad). Además se analizaron los datos referidos: año de ingreso a la
institución, desempeño en el curso en ocasiones previas y su desempeño en el ciclo lectivo
2011. Las características de la muestra son las siguientes (Figuras 1 y 2):
Sexo: 50% de la población encuestada fue femenina y el 50% masculina. Edad: el rango se
establece entre los 18-38 años con un promedio de 23 años. Educación previa: 25% escuelas
agrotécnicas, 43% bachiller o polimodal en ciencias naturales o similares, 7% CBC
incompleto, 18% otro tipo de bachiller o polimodal, 7% con otro título universitario o

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 123
terciario. Procedencia2: 21% La Plata, 25% Gran Bs. As, 32% Resto de la provincia de Bs.
As., 18% Otras provincias, 4% Extranjeros. Nivel socioeconómico: 14% independientes
(trabajan), 43% hijos de empleados varios (docentes, bancarios, policía, etc.), 32% hijos de
profesionales o comerciantes, 7% hijos de padres jubilados y 4% sin datos. Desempeño en el
curso: Promoción 32.14%, Regular 32.14%, Insuficientes 28.57% y Abandono 7.14%.
Antecedentes sobre el curso: 53.6% de los estudiantes han cursado la materia en años
previos. 35.7% se matriculan en el curso por primera vez. 10.7 % provienen del plan de
estudio anterior.
Ninguno de los parámetros analizados por regresión lineal y logística se pudo correlacionar
eficientemente con el rendimiento del alumno dentro del curso. Ni la formación previa del
estudiante, ni su lugar de procedencia, ni el nivel socioeconómico de la familia parece ser un
buen predictor del éxito académico. Estas observaciones se encuentran en contradicción con
lo reportado por otros autores (Giovanoli, 2001) en investigaciones de mayor duración que se
extienden hasta el momento de la graduación.
Es llamativa la edad promedio del estudiante (23 años) para un curso de primer año. De
manera que estos datos no sólo apoyan la idea de una inserción universitaria como un proceso
complejo y prolongado, sino también, que sugiere que los alumnos toman recorridos
curriculares alternativos, distintos de la oferta formal representada por el plan de estudio. De
esta forma, los estudiantes prolongan su tiempo dentro de la institución (Pagura, 2000; Porto,
2001) y es muy probable que ellos mismos seleccionen determinados cursos para realizar y
pospongan otros basados en elementos relacionados con su condición socioeconómica y
cultural (Cabrera, 1993). Los planes de estudio con una alta carga de horas presenciales por
año, como es el ejemplo de Veterinaria o Agronomía pueden inducir al alumno a realizar los
estudios en forma lenta y de acuerdo a sus preferencias y necesidades extramuros.

2
En orden de simplificar el análisis de los datos, dentro de la categoría La Plata se incluye a los
estudiantes de Berisso, Ensenada y gran La Plata. De la misma forma, en la categoría gran Bs. As. se
incluye a los que residen en la CABA.

124 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
El análisis retrospectivo de los estudiantes previamente matriculados
En la muestra obtenida el 58.% de los estudiantes ya se había matriculado en el curso en
ocasiones previas, de manera que realizamos un estudio retrospectivo de la historia de cada
uno de los alumnos recursantes3 para conocer su desempeño previo. Los datos de cada uno de
los estudiantes se resumen en la tabla I.

3
Si bien el término recursante se encuentra ampliamente generalizado en el medio universitario, en este caso no
es apropiado su uso, debido a que desconocemos si el alumno asistió a alguna clase o simplemente se encontraba
matriculado en años previos. Por lo tanto, el término no debe sugerir que el estudiante tenga mayor conocimiento
de la materia en cuestión que un alumno ingresante.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 125
Tabla I. Desempeño histórico de los estudiantes matriculados en el ciclo lectivo 2011
Alum Cohorte Año 2006 Año 2007 Año 2008 Año 2009 Año 2010 Año 2011
XX1 2006 s/d Insuficiente Regular validez cursada Promoción
XX2 2006 s/d Insuficiente Regular validez cursada Promoción
XX3 2006 s/d Regular validez cursada Insuficiente Regular
XX4 2006 s/d Abandono Regular validez cursada Insuficiente
XY1 2007 Insuficiente Abandono No cursa Insuficiente Promoción
XX5 2007 Regular validez cursada Insuficiente Promoción
XY2 2007 Abandono Insuficiente Regular validez curs Promoción
XY3 2007 No cursa Insuficiente Insuficiente Insuficiente Regular
XX6 2007 Regular validez cursada No cursa Regular
XX7 2007 Insuficiente Regular validez cursada Promoción
XX8 2007 No cursa No cursa Insuficiente Insuficiente Insuficiente
XY4 2008 Insuficiente Insuficiente No cursa Promoción
XY5 2008 No cursa No cursa Abandono Regular
XX9 2008 No cursa Abandono Insuficiente Regular
XX10 2008 Insuficiente Abandono Insuficiente Insuficiente
XX11 2008 No cursa No cursa Insuficiente Regular
XX12 2008 Insuficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente
XX13 2008 No cursa Insuficiente Abandono Abandono
XY6 2008 No cursa Abandono No cursa Insuficiente
XY7 2008 No cursa Abandono Abandono Insuficiente
XY8 2009 Abandono Insuficiente Regular
XY9 2009 No cursa Abandono Abandono
XX14 2010 Abandono Regular
XX15 2010 Abandono Regular
XX16 2010 Abandono Regular
XY10 2010 Insuficiente Regular
XX17 2010 Abandono Promoción
XY11 2010 Abandono Insuficiente
XX18 2010 Abandono Regular
XX19 2010 Abandono Insuficiente
XX20 2010 Insuficiente Regular
XX21 2010 Insuficiente Promoción

Sobre los 32 estudiantes que forman la muestra se constata un total de 86 inscripciones en el

curso, en otras palabras, un promedio de 2.5 inscripciones/alumno. Sobre este total de
inscripciones se observa el siguiente desempeño académico: 11% promoción, 24% regular,
41% insuficiente y 24% abandono. Es interesante notar que de estos 32 estudiantes, el 25%
aprueba el curso en alguna oportunidad y lo pierde por vencimiento. Además se constata que
el 28% de los estudiantes que ingresan no se matriculan en el curso durante el año de ingreso.
Estos valores realmente muestran el caótico y difícil momento de la universidad pública en la
Argentina. La carrera de veterinaria muestra una matrícula estable (490-540) o ligeramente en
alza (2-3% anual). Sin embargo, entre 137-151 (28%) estudiantes no serán promovidos al

126 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
segundo semestre y quedarán en el ciclo lectivo siguiente como alumnos que se matriculan en
algún curso del primer cuatrimestre. Este efecto tiene valor acumulativo e incrementa en
forma preocupante el número de estudiantes de las asignaturas de ese periodo.
Por otro lado, el costo de la educación superior se incrementa notablemente pues cada alumno
debe tomar los cursos de primer año en dos o tres oportunidades para aprobarlos. Cuando se
planifica un curso y los valores históricos de insuficientes+abandonos superan el 50% (en
nuestro caso representan el 65%) nos encontramos ante un sistema sumamente ineficiente y
costoso. A esto se suma que un 25% de las inscripciones están representadas por alumnos que
han aprobado las cursadas (actividades prácticas), pero que no han podido acreditar el curso a
través de un examen final integrador (EFI) por repetidos insuficientes o por vencimiento.
Si comparamos el presente análisis cronológico con el desempeño general del curso, se
observa claramente que los valores se invierten. Mientras que en los datos referidos al ciclo
lectivo 2011 el 64% (32% por promoción + 32% regulares) aprueban el curso, la tendencia a
la repitencia de los estudiantes analizados en una ventana temporal de 5 años, ubica los
valores reales en un 35% de aprobados (11% promoción + 24% regulares). Este es una de las
consecuencias de un sistema de ingreso irrestricto aplicado al sistema universitario (Moreno,
L. 2005) (Barsky, O. 2004), sumado a la implementación de una normativa muy elástica para
mantener la regularidad académica (Ley de Educación Superior).
La Universidad pública y gratuita argentina conoce y asume las consecuencias de un sistema
de ingreso irrestricto con el objetivo de masificar la enseñanza universitaria e incrementar la
posibilidad de formación de la población. Sin embargo, no ha implementado hasta el
momento, un sistema paralelo que permita evitar el incremento progresivo de la matrícula de
los cursos, con la consiguiente merma de la eficiencia en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En los primeros segmentos de los planes de estudio aparece un número estable y constate de
docentes que deben absorber el aumento progresivo de estudiantes. En trabajos previos,
hemos mostrado que el incremento de la relación docente alumno, es uno de los factores
relacionado con el número de estudiantes que aprueban el curso (Piove, M. 2010), debido
principalmente a la posibilidad que tiene el docente de detectar fallas en el aprendizaje en
grupos reducidos (30-35) de alumnos y corregirlos durante el desarrollo del mismo.

El número de cursos aprobados como predictor del éxito académico.

Los alumnos que transitan este curso pueden finalizarlo alcanzando una de las siguientes
cuatro categorías: (a) Promoción designa al estudiante que ha transitado exitosamente las
instancias de evaluación obteniendo un promedio mínimo de 7 puntos; (b) Regular designa al

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 127
estudiante que también ha transitado exitosamente las instancias de evaluación obteniendo un
promedio entre 4 y 6 puntos pero debe acreditar el curso a través de un examen final; (c)
Insuficiente se considera al alumno que no supera alguna de las instancias obligatorias de
evaluación; y (d) Abandono es la categoría de los estudiantes que no cumplen con la
normativa de asistencia al curso.
En ambos gráficos se observa el
desempeño de los estudiantes analizados
según la cantidad de cursadas y cursos
acreditados. Es clara la tendencia en
ambas distribuciones que indica, que a
mayor número de cursos o cursadas
acreditadas mayor probabilidad de
regularizar o promocionar el curso. Se
aprecia que con 6 o más cursos
aprobados no existen insuficientes, ni
abandonos, de manera que es alta la
probabilidad de promocionar la
asignatura o al menos regularizarla.
Hemos constatado que los estudiantes
con 7 o más cursos aprobados tienen
80% de probabilidad de promocionar y
20% de regularizar la asignatura. Los alumnos con 4-6 cursos aprobados poseen las siguientes
probabilidades: 27% de promocionar, 46% de regularizar y 27% de perder el curso por
insuficientes. Por otro lado, los estudiantes con pocos cursos aprobados (0-3) abandonan 17%,
resultan insuficientes en el 46%, regularizan 25% y promocionan el curso sólo el 16%.
Si bien la muestra de estudiantes analizada es pequeña la tendencia es muy marcada y
posiblemente se cumpla en la mayor parte de la población. De manera que el éxito académico
puede predecirse conociendo el número de cursos o de cursadas aprobabas. En otras palabras,
estos datos sugieren que el proceso de inserción a la vida universitaria debe considerarse
asociado al progreso del estudiante en regularizar y acreditar cursos. Las competencias
necesarias para avanzar en una carrera universitaria, y paralelamente disminuir sensiblemente
la deserción, se adquieren definitivamente cuando el estudiante se demuestra a sí mismo y al
sistema universitario que está en condiciones de acreditar cursos.

128 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Estos datos también sugieren que el curso de Anatomía I requiere de experiencias previas que
permitan desarrollar buenos hábitos de estudio y apropiadas técnicas de aprendizaje. Quizás
debe considerarse en cambiar la ubicación curricular y/o incluir cursos previos que favorezcan
el desarrollo de competencias asociadas al aprendizaje de las ciencias morfológicas.

Consideraciones finales y conclusiones

Es interesante notar que el análisis de los datos presentados representan una ventana temporal
estrecha e indican que no existen influencias marcadas asociadas con el nivel sociocultural y
la formación previa del estudiante. Los egresados de escuelas agropecuarias abandonan y
desaprueban el curso con valores similares a otros que provienen de escuelas sin formación en
ciencias naturales. Estas observaciones indican que los cursos de nivelación previos deben
plantearse desde una perspectiva nueva y motivadora.
Estas observaciones también sugieren que son inapropiados algunos de los índices con que se
están evaluando las distintas carreras universitarias argentinas. Un alto número de estudiantes
no se encuentra motivado a finalizar sus estudios en el tiempo sugerido por la institución, ya
que constatamos que muchos de ellos invierten tres o más años en aprobar este curso; hecho
que implica darle otro valor al intervalo de duración de la carrera y abrir la posibilidad de
plantear planes de estudios más elásticos, menos presenciales y de mayor duración.
Una interpretación de estos datos que no deseamos obviar aplica directamente al presupuesto
destinado a cada carrera. El ministerio de Educación de la Nación ha catalogado algunas
carreras como de interés público, por su importancia en el desarrollo, crecimiento y resguardo
de la salud. Por esta razón, Agronomía y Veterinaria deben someterse a acreditaciones
periódicas con pautas específicas sobre la enseñanza. Estas normas exigen una enseñanza
práctica para el alumno de al menos el 50% de las actividades, con el enorme incremento del
costo en infraestructura, insumos y materiales. Sin embargo, durante los primeros años
encontramos que el estudiante debe transitar dos o tres veces por el mismo curso para
aprobarlo, y peor aún, pues repite el curso porque no se presenta o no aprueba las
evaluaciones finales. De manera que es posible plantear un primer año destinado a nivelar
competencias, pero basado en prácticas áulicas distintas a las del resto del plan de estudio, con
la consecuente reducción del presupuesto invertido en materiales.
Es nuestra intención insistir en mantener una relación docente-alumno estrecha en los cursos
que forman parte del complejo de articulación del estudiante. Poder brindarle a los docentes la
posibilidad de trabajar en forma presencial, con grupos no mayores de 35 estudiantes permite
una diversificación y uso de estrategias de enseñanza que resultan en aprendizajes

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 129
significativos. Este hecho mejora considerablemente los índices de repitencia y abandono de
los primeros cursos del plan de estudio.

Bibliografía consultada

AIELLO B, IGUERA V, MONETTI E, REAL L, VICO L. (2006) La permanencia de los

alumnos en la UNS a dos años de su ingreso en carreras de diversas áreas. Comparación entre
carreras que tienen o no, química y matemática en los años iniciales. Actas de las VII
Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Química.
BARSKY, O. SIGOL, V. (2004). Los desafíos de la Universidad Argentina. Universidad de
Belgrano, Argentina
CABRERA, A. F., NORA. A. Y CASTANEDA, M. B. (1993). College persistence: structural
equations modeling test of integrated model of student retention”. Journal of Higher
Education 64 (2) pp.123-139.
DIBBERN, A. (2005). Diario Clarín: viernes 03/06/2005. La Universidad es para todos.
MORENO L. (2005). Diario Clarín: miércoles 20/07/2005. El ingreso a la Universidad,
cuestionado por todos.
GIOVAGNOLI, P. I. (2001) Determinantes de la Deserción y Graduación Universitaria: una
aplicación utilizando modelos de duración. Tesis de Maestría. Facultad de Ciencias
Económicas. UNLP.
LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Ley Nº 24.521 del Ministerio de Educación de la
República Argentina. [Link]/consejo/cf_leysuperior.html
PAGURA, J., QUAGLINO M., e ITURBIDE, D. (2000) “Un modelo estadístico para evaluar
tiempos medios empleados en culminar etapas en la universidad”. Revista IRICE pp.129-141.
PIOVE, M., MATEO, A., GARAVAGLIA, C., CAMBIAGGI, V., SILVA, L., SANCHEZ,
H. Y ZUCCOLILLI, G. (2010) Análisis del Rendimiento Académico de los Estudiantes del
Curso de Anatomía I. XII Congreso de la Sociedad de Ciencias Morfológicas de La Plata y IX
Jornadas de Educación. La Plata, Argentina.1.
PORTO, A. y DI GRESIA, L. (2001). “Rendimiento de Estudiantes Universitarios y sus
determinantes”. Asociación Argentina de Economía Política (AAEP).
ROBINSON, R. (1990).”Understanding the gap between entry and exit: a cohort analysis of
african american students persistence”. Journal of Negro Educational. Vol. 59.
TOER, M. (2001). Las causales del abandono de los estudios en la UBA: el caso de los
ingresantes las facultades de Derecho, Ciencias Económicas y Ciencias Sociales.
VIVAS, J. (2005). El abandono de estudiantes universitarios. Análisis y reflexiones sobre la
experiencia de la Universidad Autónoma de Barcelona. Encuentro internacional: Deserción
Estudiantil en Educación Superior. Bogotá.

130 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE ADMISIÓN A LAS CARRERAS DE
INGENIERÍA AGRONÓMICA, INGENIERÍA ZOOTECNISTA Y MEDICINA
VETERINARIA DE LAFAZ – UNT POR LOS ALUMNOS INGRESANTES. AÑO
2012

Villaverde, [Link], M. R. Rébora, M. E. Delgado, L. C. y Nuñez de Laks, S.

Facultad de Agronomía y Zootecnia – UNT. Av. kirchner1900. (4000) Tucumán. Argentina.

jimenavillaverde@[Link]; pazrosana@[Link]

Eje temático: 1 b.

Palabras claves: Admisión, Ingeniero Agrónomo, Ingeniero Zootecnista, Veterinaria, FAZ - UNT.

Resumen

El ingreso a la FAZ - UNT adquirió distintas modalidades a través de los años. Actualmente,
el Sistema de Admisión se aplica a las tres carreras de grado evaluando: Matemática, Física,
Química y Biología. Los alumnos ingresadosdeben realizar un trabajo monográfico a cargo de
un docente - tutor. El objetivo fue analizar y evaluar el Sistema de Admisión a las Carreras de
Ingeniero Agrónomo, Zootecnista y Medicina Veterinaria por parte de los alumnos
ingresantes – año 2012. Para la realización del presente trabajo se utilizaron los datos de una
encuesta evaluativa confeccionada por la Comisión de Ingreso y se trabajó con una población
de 250 ingresantes. Se obtuvo que al 73,6% de los alumnos encuestados le pareció adecuada
la duración y los horarios del curso; el 68,8% opinó que las instalaciones son adecuadas y el
59,6% obtuvo un buen aprovechamiento de las clases presenciales, entre otros ítems. Se
concluye que: duración, horarios y espacios destinados a las actividades del curso son
adecuados para la implementación del mismo; Química fue la asignatura mejor aprovechada y
los alumnos consideraron de gran utilidad la propuesta del trabajo monográfico. Esta encuesta
permitirá mejorar condiciones de los ingresantes y contribuir a procesos de enseñanza -
aprendizaje.

Introducción
El ingreso a la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT adquirió distintas modalidades a
través de los años. El mismo consistía desde no ofrecer cursos de apoyo ni exámenes de ingreso
hasta la implementación de un curso de Admisión con examen obligatorio y eliminatorio que
comprende cuatro módulos: Matemática, Física, Química y Biología.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 131
En sus comienzos nuestra Facultad sólo exigía la asistencia a un curso nivelador, sin examen para
los alumnos de las Carreras de Ingeniero Agrónomo y Zootecnista. Luego con el afán de priorizar
la calidad educativa y revalorizar el proceso enseñanza – aprendizaje se decide, como condición
excluyente, el 80% de asistencia al curso y aprobar un examen con una calificación igual o superior
a 40/100 en cada asignatura. En ese momento se evaluaba Matemática, Física, Química y Técnicas
de Estudio Autónomo, este último mediante la entrega de un trabajo de seminario sobre un tema
elegido por el alumno y dirigido por un Docente Tutor (Delgado et al., 2007).

A partir del año 2003, se incorpora a la FAZ la Carrera Medicina Veterinaria (Resolución Nº
2490/993 HCS-UNT; 1192/02 HCD-FAZ) con una modalidad de ingreso que exigía aprobar las
asignaturas Matemática, Física, Química y Biología con una nota igual o superior a 70/100.
Además, se caracterizaba por carecer de cursillo de ingreso y tener dos exámenes recuperatorios
para cada asignatura (Informe de Autoevaluación, 2007).

Actualmente, el Sistema de Admisión se aplica a las tres carreras de grado que se dictan en la FAZ.
La misma posee una carga horaria total de 100 horas, comprendidas en un período de seis semanas
y discriminadas de la siguiente manera:
A) Modalidad Examen Libre
B) Modalidad Presencial

A) Modalidad Examen Libre

Para los aspirantes que decidieron no cursar la modalidad presencial, se brindó la posibilidad
de rendir en el mes de diciembre, un examen libre de cada Módulo. Los contenidos
disciplinares y la bibliografía correspondieron a los establecidos para la modalidad presencial.
Los aspirantes desaprobados en esta instancia o que no rindieron, debían cursar y rendir la
modalidad presencial.

B) Modalidad Presencial
Los contenidos disciplinares y la bibliografía corresponden al Nivel Medio del Sistema
Educativo Argentino. Los programas correspondientes a cada Módulo fueron elaborados por
los docentes responsables de cada asignatura y puestos a disposición de los aspirantes en la
página Web de la Facultad.

132 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Los aspirantes debían cursar y aprobar los cuatro módulos con un puntaje mínimo de 60/100 y
un 80% de asistencia a cada uno. Los exámenes correspondían a las asignaturas: Matemática,
Física, Química y Biología con una instancia de recuperación.

Todos los alumnos que aprobaron los cuatro módulos correspondientes debían realizar un
trabajo monográfico a cargo de un docente tutor en diferentes áreas disciplinarias (área
socioeconómica, producción vegetal y animal, ecología, sanidad vegetal y animal y biología)
perteneciente a las 3 carreras.

Al finalizar la presentación de la monografía los alumnos ingresantes contestaron una

encuesta con el propósito de obtener información que permita evaluar el sistema de admisión
a las tres carreras. Esto permitirá brindar condiciones favorables para la inclusión de todos los
ingresantes atendiendo a sus necesidades y contribuyendo a mejorar los procesos de
aprendizaje y formación profesional (Anda Padilla y López Dimos, 2010).

El objetivo del trabajo fue analizar y evaluar el Sistema de Admisión a las Carreras de
Ingeniero Agrónomo, Ingeniero Zootecnista y Medicina Veterinaria de la Facultad de
Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán por parte de los alumnos
ingresantes en el año 2012.

Materiales y Métodos
Para la realización del presente trabajo se utilizaron los datos de una encuesta evaluativa
confeccionada por la Comisión de Ingreso de la FAZ – UNT. El cuestionario evaluó los
siguientes ítems:

 Duración del curso.

 Horarios del mismo.
 Espacios destinados a las actividades del curso (aulas y anfiteatros).
 Aprovechamiento de las clases presenciales.
 Acceso a los conocimientos propuestos por cada área.
 Utilidad del trabajo monográfico.
 Otras sugerencias.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 133
El cuestionario se completó en forma anónima y libre para aquellos ingresantes que aprobaron
el sistema de admisión para las distintas carreras de la facultad.
Se trabajó con una población de 250 ingresantes. Todos estos datos fueron volcados en
planillas Excel para su posterior análisis.

Resultados
Los resultados se discriminan por cada ítem tratado por separado:

1. Duración del curso: en el cuadro 1 se observa que al 73,6%(184) de los alumnos le

pareció adecuada la duración del curso de ingreso, al 13,6% (34) le resultó corto, al 10,4%
(26) largo y el 2,4% (6) restante NS/NC (no sabe y/o no contesta) esta pregunta.

ENCUESTA EVALUATIVA - 1:corto 2: adecuado 3: largo 4: NS/NC

AÑO 2012 N° % N° % N° % N° %
Duración del curso 34 13,6 184 73,6 26 10,4 6 2,4
Cuadro 1. Datos obtenidos de la encuesta en el ítem “Duración del curso” realizada a los ingresantes
2012 de la FAZ – UNT.

2. Horarios del curso: en el cuadro 2,el 73,6% (184) de los alumnos los considera apropiado,
al 18% (45) le pareció muy apropiado mientras que al6,8% (17) le pareció inapropiado. El
1,6% (4) restante NS/NC esta pregunta.

1: 3: muy
ENCUESTA EVALUATIVA - 2: apropiado 4: NS/NC
inapropiado apropiado
AÑO 2012
N° % N° % N° % N° %
Horarios 17 6,8 184 73,6 45 18 4 1,6
Cuadro 2. Datos obtenidos de la encuesta en el ítem “Horarios” realizada a los ingresantes 2012 de la
FAZ – UNT.

3. Espacios destinados a las actividades del curso (aulas y anfiteatros): se observa que al
68,8% (172) le resultó apropiadas las instalaciones de la FAZ, al 23,6% (59) le pareció muy
apropiadas, al 5,2% (13) le pareció inapropiadas y el 2,4% (6) restante NS/NC esta pregunta
(cuadro 3).

134 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 1: 3: muy
ENCUESTA EVALUATIVA - AÑO 2: apropiado 4: NS/NC
inapropiado apropiado
2012
N° % N° % N° % N° %
Espacios destinados a las
13 5,2 172 68,8 59 23,6 6 2,4
actividades del curso
Cuadro 3. Datos obtenidos de la encuesta en el ítem “Espacios destinados a las actividades del curso”
realizada a los ingresantes 2012 de la FAZ – UNT.

4. Aprovechamiento de las clases presenciales: en el cuadro 4 se puede observar que al

59,6% (149) de los alumnos le pareció que obtuvo un buen aprovechamiento de las clases
presenciales del curso de ingreso, al 33,2% (83) le pareció de poco aprovechamiento, el 4,4%
(11) no supo contestar (NS/NC) y el 2,8% (7) restante no obtuvo ningún aprovechamiento.

ENCUESTA EVALUATIVA - AÑO 1: ninguno 2: poco 3: mucho 4: NS/NC

2012 N° % N° % N° % N° %
Califique su aprovechamiento de las
7 2,8 83 33,2 149 59,6 11 4,4
clases presenciales
Cuadro 4. Datos obtenidos de la encuesta en el ítem “Aprovechamiento de las clases presenciales”
realizada a los ingresantes 2012 de la FAZ – UNT.
5. Acceso a los conocimientos propuestos por cada área: en el cuadro 5 se puede observar el
total de datos obtenidos expresado en número y porcentaje.

4:
ENCUESTA EVALUATIVA - AÑO 1: poco 2:medianamente 3: mucho
NS/NC
2012
N° % N° % N° % N° %
¿En qué medida accedió Matemática 55 22 95 38 82 32,8 18 7,2
a los conocimientos Física 73 29,2 94 37,6 58 23,2 25 10
propuestos por cada Química 30 12 90 36 109 43,6 21 8,4
área? Biología 41 16,4 79 31,6 103 41,2 27 10,8
Cuadro 5. Datos obtenidos de la encuesta en el ítem “Acceso a los conocimientos propuestos por cada
área” realizada a los ingresantes 2012 de la FAZ – UNT.
Con respecto al área Matemática, el 38% (95) accedió medianamente a los conocimientos
propuestos por la materia, le sigue el 32,8% (82) que corresponde al máximo
aprovechamiento, 22% (55) con poco aprovechamiento y por último un 7,2% (18) que
NS/NC esta pregunta.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 135
En el área Física, el 37,6% (94) aprovechó medianamente el curso, el 29,2% (73) en menor
medida seguido de un 23,2% (58) que hizo un gran aprovechamiento. El 10% (25) no supo
contestar la pregunta.
En el área Química, el 43,6% (109) aprovechó en gran medida el curso, el 36% (90)
medianamente, seguido de un 12% (30) que lo hizo en menor medida. El 8,4% (21) no supo
contestar la pregunta.

Por último, en el área Biología, el 41,2% (103) aprovechó al máximo el curso, el 31,6% (79)
medianamente y un 16,4% (41) lo aprovechó muy poco. El resto, 10,8% (27) no supo
contestar esta pregunta.

6. Utilidad del trabajo monográfico para confirmar ideas previas sobre la carrera: el 42,8%
(107) de los ingresantes consideró al trabajo monográfico como de gran utilidad, confirmando
así sus ideas previas sobre la carrera elegida. El 35,2% (88) lo ve de poca utilidad, para un
17,6% (44) no posee ninguna utilidad y el restante 4,4% (11) NS/NC (cuadro 6).

1: 4:
2: poca 3: alta
ENCUESTA EVALUATIVA - AÑO 2012 ninguna NS/NC
N° % N° % N° % N° %
Califique la utilidad del trabajo monográfico
para confirmar sus ideas previas sobre la 44 17,6 88 35,2 107 42,8 11 4,4
carrera
Cuadro 6. Datos obtenidos de la encuesta en el ítem “Utilidad del trabajo monográfico” realizada a los
ingresantes 2012 de la FAZ – UNT.

7. Sugerencias:

El 70% de los ingresantes no respondió a este ítem, mientras que el 30% restante sugirió
incorporar clases prácticas y salidas al campo, charlas con profesionales del medio para
obtener un mayor conocimiento de las incumbencias de sus carreras y presentación de los
docentes de las asignaturas de primer año y el funcionamiento de cada cátedra.

Conclusiones
De los datos recabados y analizados podemos obtener las siguientes conclusiones:

136 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Para los ítems duración, horarios y espacios destinados a las actividades del curso de
admisión se concluye que son adecuados para la implementación del mismo.

 Con respecto al ítem acceso a los conocimientos propuestos por cada área, Química fue la
asignatura mejor aprovechada seguida por las áreas de Biología y Matemática. El área que se
aprovechó en menor medida, durante el curso de ingreso, fue Física.

 Por último, los alumnos consideraron de gran utilidad para su formación profesional, la
propuesta de realizar un trabajo monográfico, ya que cada alumno ingresante tenía la
posibilidad de elegir el tema a desarrollar, siempre relacionada con la orientación de la carrera
elegida.

 Esta encuesta permitirá mejorar las condiciones que favorezcan un mejor aprovechamiento
por parte de los ingresantes atendiendo a sus necesidades y contribuyendo a los procesos de
enseñanza - aprendizaje.

Bibliografía
1. Anda Padilla, H. y López Dimos, R. 2010. Predictibilidad de los exámenes de
conocimientos para ingresar a las preparatorias de la Universidad De La Salle Bajío, en:
Revista electrónica Nova Scientia, N° 4 vol. 2 (2). Universidad De La Salle Bajío, México.
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2. Creación de la Carrera de Veterinaria por el Honorable Consejo Superior de la Universidad

Nacional de Tucumán. Resolución Nº 2490/993.

3. Delgado, L. C; Paz, M. R; Dilascio, M. P; Albarracín, V. N.; Nuñez, S.; Vallejo, M. L. y

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– 2007”. Resúmenes de la XXIV Jornadas Científicas de la Asociación de Biología de
Tucumán. Tafí del Valle. Tucumán. Argentina. 29pp.

4. Informe de Autoevaluación de la Carrera de Medicina Veterinaria de la FAZ. 2007.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 137
5. Proyecto de Implementación de la Carrera de Medicina Veterinaria en la FAZ. Resolución
Nº 1192/02 HCD-FAZ

6. Universia. En Córdoba, una encuesta revela que profesores y estudiantes quieren una
universidad más exigente. 18 de agosto de 2006.
[Link]

138 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 TUTORÍA ACADÉMICA: EXPERIENCIA Y NUEVAS EXPECTATIVAS.

Bravo María Laura, Heguy Bárbara, Mendicino Lorena

Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, UNLP.

mlbravo@[Link].
barbaraheguy@[Link]

Eje temático: 1 b

Palabras claves: Tutorías académicas, ingreso, estrategias de retención

Resumen

El Programa Institucional de Tutores de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales (UNLP)

comenzó en el año 2007 por iniciativa de la Unidad Pedagógica. A partir de diagnósticos
relativos al desempeño académico en el tramo inicial de la formación, surge como
problemática la baja retención y altos índices de fracaso en el aprendizaje el Programa se
establecieron dos modalidades de tutoría: la tutoría de apoyo en contenidos de disciplinas
básicas académicas (TC) y la tutoría académica (TA). El presente trabajo tiene como objetivo
compartir la experiencia desarrollada desde la tutoría académica, en el marco de Programa
Institucional de Tutores de la FCAyF, UNLP. Con la intención de implementar acciones de
orientación, apoyo y refuerzo del aprendizaje que contribuyan a mejorar el rendimiento de los
alumnos se definieron distintos tipos de actividades tutoriales: encuentros frecuentes entre
los tutores, formación de grupos, planificación e implementación de actividades, talleres
(modalidad grupal de las tutorías académicas). Como principal conclusión se considera a la
acción tutorial como una respuesta educativa a las necesidades de los alumnos, tanto a nivel
individual como grupal, Cuya finalidad de acción y orientación es contribuir al pleno
desarrollo de los alumnos, de forma tal que aprendan a aprender, aprendan a hacer y aprendan
a ser.

Introducción:

El Programa Institucional de Tutores de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales

(UNLP) comenzó en el año 2007 por iniciativa de la Unidad Pedagógica. A partir de
diagnósticos relativos al desempeño académico en el tramo inicial de la formación, surge
como problemática la baja retención y altos índices de fracasos en el aprendizaje, cuestión
que aparece reflejada principalmente en matemática, física y química. Es así que articulando

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 139
con los planes implementados para la mejora del desempeño académico se implementó El
Programa Institucional de Tutores.

Generalmente surgen dos modalidades de tutorías académicas, según su

implementación, la reactiva, que surge como respuesta a pedidos de estudiantes y la proactiva
que se planifica e implementa previa demanda, sobre el diagnostico del proceso sobre el cual
se quiere implementar la mejora.

En el Programa se establecieron dos modalidades de tutoría: la tutoría de apoyo en

contenidos de disciplinas básicas académicas (TC) y la tutoría académica (TA): La primera
busca brindar apoyo los alumnos en contenidos que ofrecen mayor grado de dificultad,
complementando la enseñanza de los cursos regulares, en la mayoría de los casos los tutores
son docentes del curso de ingreso y/o del curso obligatorio de primer año, tarea que facilita la
articulación de actividades y la complementación de esfuerzos en la búsqueda de un mismo
objetivo. (Alvarez Perez y Gonzalez 2005) entienden que las tutorías son una actividad más
del proceso enseñanza-aprendizaje, considerando que la función principal de la misma es:
“realizar un seguimiento y apoyo del alumnado, desarrollando actividades que potenciaran
la orientación curricular de la materia concreta como la formación integral del alumnado.”
La tutoría académica busca atender aspectos vocacionales, personales y asesora para
optimizar la integración de los individuos y cohortes de ingresantes y estudiantes de primer
año. En líneas generales, la acción de las TA se ha desarrollado buscando atender las
dificultades que presentan los estudiantes durante el transcurso del primer año de las carreras,
tanto de manera individual como grupal. La primera constituye una modalidad de atención
personalizada a un estudiante brindando un acompañamiento en lo posible continuo; la
segunda es una modalidad de atención dirigida a un grupo de estudiantes con la modalidad de
taller con fines de aportar herramientas de metodología de estudio, organización de la agenda
académica, hábitos de estudio, etc.
Cabe destacar que son numerosas y variadas las experiencias de Programas de Tutoría
académicas universitarias, que pueden consultarse y destacarse en relación a su
implementación, en este sentido se considera importante citar la experiencia de la Universidad
Autónoma de México, cuya facultad de medicina implementa un plan durante inicios de la
década del 90, asignándole a cada alumno un tutor para acompañarlo y mostrarle el perfil del
profesional médico que se estaba requiriendo. Al respecto Armandina Serna Rodríguez

140 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Griselda Cruces y Rojas de la Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, cuentan la
experiencia en un trabajo publicado en el 2005.

Por otro lado en el trabajo de Serna Rodríguez , y Cruces Rojas (2005) se destaca como
principal antedecente: “en la Universidad de Guadalajara la función tutorial se inició en
1992 y establece por estatuto la obligación de todo miembro del personal académico el
desempeñarse como tutor académico de los alumnos, para procurar su formación integral
(ANUIES, 1998). A partir de 1996, el Programa para el Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP) refiere que para atender cabalmente el propósito de las Instituciones de
Educación Superior (IES) es necesario complementar la formación de los estudiantes,
asegurar su adecuada inserción en el medio académico y su progreso satisfactorio.”Para este
trabajo donde se busca resaltar aspectos positivos de la implementación del
Programa de Tutorías, la existencia de este tipo de experiencias refuerzan la importancia del
marco y respaldo institucional durante la implementación de las mismas.

El presente trabajo tiene como objetivo compartir la experiencia desarrollada desde la tutoría
académica, en el marco de Programa Institucional de Tutores de la FCAyF, UNLP. A partir
de esta experiencia poder definir estrategias y expectativas para la continuidad y mejora del
Programa

Tutoría Académica
En el año 2007 la Unidad Pedagógica realizó una convocatoria a docentes de la
Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales para participar del Programa Institucional de
Tutores. En el primer año de implementación del Programa se trabajó en un único semestre
realizando un taller de capacitación para los docentes seleccionados de carácter obligatorio.
Coincidiendo con Älvarez Pérez y González (2005) en que: “…la función tutorial se plantea
como una estrategia docente del profesorado universitario. Su implantación y desarrollo va a
requerir un cambio de actitud y una nueva manera de orientar la formación universitaria, dado
que ahora se enfatiza un enfoque centrado en el alumno frente a un enfoque centrado en el
profesor, en el que el aprendizaje es el paradigma de referencia de la practica educativa.”
En 2008 y 2009 las tutorías se llevaron a cabo durante todo el año. El programa se
discontinuó en 2010 y durante el primer semestre de 2011 por problemas vinculados al
financiamiento. En agosto de 2011 se retomaron las acciones hasta diciembre del mismo año.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 141
 Desde su comienzo el plantel de Tutores académicos estuvo integrado por tres
docentes de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. En el año 2011 se incorporó al
Programa un alumno avanzado en calidad de mentor que trabaja supervisado por los tutores.

Población
Durante el desarrollo de la experiencia la población estudiantil con la que se trabajó
principalmente fue la de alumnos que estaban cursando materias del primer año.
Paralelamente se trabajó con alumnos avanzados pero que tenían varias readmisiones. En el
presente trabajo desarrollaremos la labor realizada con el primer grupo.
El primer grupo estaba formado por alumnos con algún tipo de dificultad para
sostenerse al día en la planificación anual tal cual esta planteada en el plan de estudio vigente.
El primer ciclo de las carreras que se dictan en la FCAyF, UNLP, Ingeniería Agronómica e
Ingeniería Forestal, se caracteriza por tener una importante cantidad de carga horaria
obligatoria principalmente destinada al repaso, desarrollo y consolidación de contenidos
básicos en lo que refiere principalmente a química, física y matemática. Dentro de las
actividades que desarrollan en el primer ciclo se encuentra un curso de nivelación cuya
finalidad es contribuir a igualar los contenidos requeridos para favorecer la integración
efectiva de los alumnos al primer año de las carreras.
Simultáneamente al curso de nivelación, se lleva a cabo un Taller de Ambientación
Universitaria (TAU) orientado a introducir a los alumnos en aspectos organizativos y
académicos de las carreras y relativos a la dinámica peculiar de la institución universitaria.
Sin embargo se registra una baja retención y altos índice de fracasos, en la mayoría de los
años estudiados este índice supera el 50%.

Desarrollo de la Tutoría Académica

Durante el año 2008, la experiencia fue planteada desde un trabajo interdisciplinario,
de modo conjunto entre tutores de contenidos y tutores académicos. Los cursos con los que se
articuló fueron los de química y de matemática.
De los primeros encuentros se pudo relevar información, con encuestas, entrevistas
personales, a partir de la elaboración de fichas con antecedentes académicos a partir de la cual
se detectaron las siguientes dificultades:
- El cambio de la secundaria a la universidad: diferencias en la organización y en las
medidas o prácticas pedagógicas.
- Falta de integración a la nueva institución educativa.

142 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
- Cambio en su estilo de vida, en sus relaciones de pares y de relaciones con sus familiares
por la lejanía.
- Dificultad para el aprendizaje en la nueva modalidad de cursada con una demanda de
actitud más independiente.
- Contenidos previos insuficientes para afrontar los nuevos
- Desconocimiento para realizar una planificación de las actividades.
- Dificultades para planificar u organizar los tiempos de cursadas con los de estudio.

Con la intención de implementar acciones de orientación, apoyo y refuerzo del

aprendizaje que contribuyan a mejorar el rendimiento de los alumnos se definieron distintos
tipos de actividades tutoriales:

Encuentros frecuentes entre los Tutores

Los Tutores Académicos (TA) y los Tutores de Contenido (TC) nos reunimos en
primera instancia para planificar la implementación de la acción tutorial y periódicamente
para hacer el seguimiento de las actividades, con presencia de la coordinación del programa la
mayoría de las veces.

Formación de grupos
Las actividades se llevaron adelante de modo paralelo al dictado de los cursos
obligatorios. Se realizó un primer contacto entre los Tutores Académicos (TA) con los
docentes de los cursos para integrarse a las comisiones asignadas. Se evaluaron las
comisiones individualmente para analizar el tipo de dificultades de los alumnos y poder
delimitar los grupos. Se participó del desarrollo de los prácticos y se identificaron a los
estudiantes que a priori pueden conformar la población objetivo.
Una vez convocados los alumnos, se armaron los grupos de acuerdo a las diferentes
necesidades y se coordinó día y horario para trabajar con los alumnos.

Planificación e Implementación de Actividades

Se realizaron actividades académicas, de contenido y mixtas que se detallan a
continuación:
- Los Tutores de Contenido (TC) plantearon a los alumnos diferentes tareas relacionadas
con las distintas temáticas de química y sus aplicaciones en la ciencia agronómica y

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 143
 forestal, como también incentivarán a los mismos a buscar colaboración en los Tutores
Académicos (TA).
- Los (TC) focalizados en los contenidos de matemática trabajaron en conjunto con los TA,
acompañando a grupos de estudio, donde los estudiantes resolvían ejercicios,
propiciándose el aprendizaje colaborativo.
- Las actividades realizadas por los alumnos se analizaron y diagramaron en forma conjunta
entre los TC y TA, aprovechando el conocimiento de química básica de los TC (químicos
y bioquímicos) y de aplicaciones temáticas de los TA (ingenieros agrónomos e ingenieros
forestales).
- El seguimiento del avance de los alumnos se hizo en forma conjunta entre los TC y TA,
pudiendo así enriquecer la actividad de los tutorandos en forma conjunta e
interdisciplinaria.
- Durante el desarrollo de las actividades se hizo un seguimiento académico de los alumnos
en cuanto a predisposición, interés, debilidades y fortalezas.
- Las actividades realizadas y los resultados obtenidos, desde el punto de vista de los tutores
y de los tutorandos, se informaron debidamente a la Unidad Pedagógica Agronomía.

Talleres (modalidad grupal de las tutorías académicas):

Se realizaron talleres donde las TA interactuaban con los estudiantes con fines de
mejorar su desempeño, algunos de ellos:
- Taller de “Integración a la Vida Universitaria”. Donde se trataron temas tales como
plan de estudios, uso de la biblioteca, clases de consulta, gabinete de computación,
entre otros.
- Taller de “Planificación y Administración del tiempo”. Se abordaron temáticas como
la situación en el área académica de los estudiantes en ese momento, planificación
académica a lo largo del año, administración semanal del tiempo (agenda).
- Taller de “Hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje”. Se hizo énfasis en la
autoevaluación de los hábitos de estudio. Otro punto abordado fueron pautas para
realizar un parcial.
Todas las actividades fueron concebidas y realizadas coincidiendo con Fernández Barberis y
Escribano Ródenas(2000) quienes comprueban y someten a crítica la concepción de la tutoría,
centrada sólo en resolver dudas de la asignatura, para pasar a una tutoría más amplia, de
carácter orientador, que incluye la vida académica en sentido amplio y algunas expectativas
sobre la vida después de la carrera”.

144 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Desde esta perspectiva, debemos considerar la acción tutorial como una respuesta
educativa a las necesidades de los alumnos, tanto a nivel individual como grupal. La finalidad
de la acción y orientación tutorial, es contribuir al pleno desarrollo de los alumnos, de forma
tal que aprendan a aprender, aprendan a hacer y aprendan a ser. Así pues, la tutoría es un
derecho de los alumnos que va a proporcionar calidad a la enseñanza y va a contribuir a su
educación, a su asesoramiento, a su formación y a su desarrollo. Se concibe, pues, como una
labor continua, sistemática, interdisciplinar, integral, comprensiva y que conduce a la auto-
orientación.

Durante los siguientes años se implementó con igual importancia desde el Programa
el acompañamiento también individual a los estudiantes, buscando crear un espacio más
directo con los Tutores Académicos donde compartir cuestiones personales, laborales,
familiares que en parte determinan las dificultades de integración por parte de los estudiantes.
En estos espacios se estableció un seguimiento a partir de fichas individuales, donde se
registró periódicamente el encuentro, y posteriormente conformaron el informe final
presentado a la coordinación.

Para Sánchez (2002) el profesionalismo de las tutorías implica: un enfoque serio y

responsable, dada la trascendencia de la tarea educativa; “a partir de una preparación
adecuada del tutorando y del tutor se reflexiona, se afronta la realidad, se estudian diversas
alternativas de solución, no es una reunión para desahogar los propios sentimientos, no se
piden, ni dan recetas.”

La discontinuidad del Programa durante un año y medio afectó el proceso de

institucionalización y el desarrollo concreto de acciones. Retomando con Álvarez Pérez y
Gonzáles (2005) el cambio necesario para impulsar las tutorías académicas:”debería estar
impulsado de manera institucional, iniciándose procesos de formación acordes con las
nuevas exigencias…”
Según Javier Ruiz de Arcaute (1993): “La tutoría debe entenderse como un derecho y, a la
vez, un deber para los alumnos de la Universidad San Pablo CEU. Debe concebirse como
una exigencia de la personalización del proceso formativo del alumno y como un servicio
educativo que se le presta para obtener el mejor rendimiento de sus posibilidades
personales.”
La implementación de las tutorías académicas una tarea compleja, por la complejidad misma
de la persona humana sobre la que incide, y porque en esta actividad orientadora concurren
múltiples aspectos que van desde la pedagogía y psicología a lo socioeconómico y moral.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 145
Conclusiones finales
- Es fundamental generar conciencia y colaboración de los diversos integrantes de
la institución ante la complejidad de situaciones encontradas en el ingreso y
durante el primer año.
- El Programa de Tutores debería considerarse como un tramo de la curricula, que
si bien apela prioritariamente a los docentes de primer año, debería ser un espacio
de trabajo en el que interactúen también los docentes de otros años y los
departamentos docentes.
- Ante las estrategias implementadas para dar a conocer el programa, que van
desde la publicación en carteleras en los pasillos de la facultad; la publicación en
la página de la facultad de las actividades; el envío de e-mail a los estudiantes
ingresantes; el recorrido por las cursadas del primer año de la carrera y en el
2011 también se intentó establecer un vínculo a través de Facebook, seguimos
percibiendo que los alumnos ingresantes desconocen la existencia de este
espacio, y cuando lo hacen, no reconocen su importancia.
- La participación de la mayoría de los alumnos en el Programa de tutores es
muchas veces coyuntural y derivan centralmente de las exigencias del calendario
de exámenes.
- El esfuerzo que realizan quienes participan del Programa de Tutores necesita ser
respaldado y debidamente reconocido por el resto de la comunidad educativa
para potenciar su aporte y posibles resultados.

Cabe resaltar que los resultados y las vivencias de implementación del Proceso Tutorial
durante estos años nos permiten afirmar que:

- Facilita a los estudiantes a ser más efectivos, independientes y reflexivos en

relación al análisis de sus posibilidades y limitaciones, durante la constante toma
de decisiones por la que deben atravesar durante el desarrollo de su vida
académica.

- Facilita el progreso hacia el logro de los objetivos personales, permitiendo se

sinceren con sus prioridades, y esfuerzos que destinan al cumplimiento de los
mismos.

146 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 - Mejora las habilidades de estudio y “gestión de la carrera”, entendiendo que parte
del éxito en relación al termino y cumplimiento de los plazos pautados, depende
en gran medida de esto.

Bibliografía
- ALVAREZ PEREZ PEDRO, GONZALEZ ALFONSO MIRIAM. (2005). La
tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo
reto de la Convergencia europea. REIFOP 8 (4).[Link], consultado el
20-3-2012.
- FERNÁNDEZ BARBERIS, G., ESCRIBANO RÓDENAS, M. (2000). Las
tutorías en la formación académica y humana de los alumnos en la Universidad
San Pablo CEU. XVI Jornadas ASEPUMA – IV Encuentro Internacional Rect@
Vol Actas_16 Issue 1:605.
- - ITSON. Instituto tecnológico de Sonora. Programa formación integral del
alumno. Proyecto de orientación educativa. Tutoría Académica. Agosto de 2002.
- LATAPI SARRE, PABLO. La enseñanza tutorial: elementos para una propuesta
orientada a elevar la calidad. Revista de Educación Superior, ANUIS, Vol XVII,
Nº 68, Octubre-Diciembre de 1988.
- -RUIZ DE ARCAUTE, J. (1993). Directrices sobre tutorías. Universidad CEU
San Pablo.
- - SANCHEZ M.W. (2002). La tutoría académica (una opción en la formación
integral del alumno). Revista: Conciencia tecnológica, Abril de 2002 N°19.
ISSN 1405-5597.
- - SERNA RODRÍGUEZ A, CRUCES Y ROJAS G, (2005). LA TUTORÍA
ACADÉMICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS Informe de la
Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 147
148 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 DETECCION APOYO Y SEGUIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN RIESGO
ACADEMICO EN LOS PRIMEROS AÑOS. ANALISIS DE SEIS COHORTES EN LA
FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS DE LA UNCUYO

Montenegro, Analia.

Facultad de Ciencias Agrarias. [Link]

amontenegro@[Link]

Eje temático: 1 b

Palabras claves: Tutoría - Rendimiento académico – Riesgo académico - Apoyo

Resumen

El Programa de Detección, Apoyo y Seguimiento de los Alumnos en Riesgo Académico

(DAySARA) en los primeros años de la Universidad, forma parte del proyecto:
“Mejoramiento de los índices de desempeño académico de los alumnos”, perteneciente al eje
estratégico de Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Cuyo ([Link]):
“Atención de la calidad educativa e igualdad de Oportunidades”.
DAySARA I, trabaja en la asistencia de alumnos que incursionan en riesgo al finalizar primer
año.
DAySARA II (incorporado en 2009) trabaja con un apoyo disciplinar, a través de tutores
(pedagógicos, disciplinares y pares), en la prevención del bajo rendimiento.
Los objetivos del Programa son: efectivizar la inclusión en la Universidad de grupos
desventajados y vulnerables debido a su desempeño y abordar la problemática con el
acompañamiento, apoyo y seguimiento. Los objetivos de este trabajo son: completar la
investigación, que se viene realizando desde 2006, con las cohortes 2010 y 2011 y por otro
lado integrar y correlacionar la información de ambos programas (DAYSARA I y II) en la
Facultad de Ciencias Agrarias (F.C.A.). Propiciar la inclusión y lograr la disminución de los
índices de alumnos con bajo rendimiento, favorecerá las tasas de retención y prevención del
posible desgranamiento y rezago.

Problemática
El Proyecto D.A.y S.A.R.A. (Detección, Apoyo y Seguimiento de los Alumnos en Riesgo
Académico) se implementa en todas las unidades académicas de la Universidad, desde el año
2004 y continúa, se lleva a cabo con la colaboración de algunas áreas de la Secretaría de
Bienestar Universitario, la labor es en equipo, con una tarea en red para la detección,
relevamiento, atención, apoyo y seguimiento de todos los alumnos que se encuentren en
riesgo académico en los primeros años. Los profesionales responsables en el D.A.Y S.A.R.A.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 149
I son 17 y tutores alumnos son 33, la función de los mismos es realizar el contacto de los
alumnos en riesgo a través de la comunicación telefónica, e-mail, contacto en las aulas o
facebook. Una vez contactados se los cita a entrevista para administrarles un cuestionario de
relevamiento de datos personales e institucionales. Se procesan los datos, se los analiza y en
base a los primeros diagnósticos se planifican estrategias de abordaje grupal e individual para
brindar contención y apoyo a todos los alumnos es riesgo académico.
Desde la coordinación general del Programa se definió Riesgo académico negativo (R.A.N.) a
los alumnos que durante su primer ciclo lectivo habían rendido ninguna (0) o una (1)
asignatura; mientras que rendimiento académico mínimo (R.A.M.) lo establece cada Unidad
Académica, en el caso de la F.C.A. considera a aquellos alumnos que durante su primer año
lectivo hayan rendido y aprobado dos y tres asignaturas.
D.A.Y S.A.R.A. II Ampliación de las acciones de intervención: en el año 2008 se decide,
debido al estudio de las causas detectadas, ampliar las acciones en el trabajo con los alumnos
en riesgo, y es así como se presenta un nuevo proyecto, que complementa al anterior y es
denominado D.A.y S.A.R.A. II, el cual va a trabajar en la prevención, con los alumnos de
primer año, desde lo disciplinar. Tiene por objetivo prevenir que los alumnos de primer año
incursionen en riesgo académico. Cada Facultad priorizó aquellos espacios curriculares con
mayor dificultad. Se designaron como responsables: un tutor pedagógico, cuya función es la
coordinación de la tutoría en la Facultad a la que pertenece, tutores disciplinares, y tutores
pares. Se trabaja con competencias transversales generales, definidas por la UNCuyo:
“Autonomía en el aprendizaje y destrezas cognitivas generales” y competencias específicas
definidas por cada unidad académica. La F.C.A. presenta un sistema de cursado y
evaluaciones “intenso”, con un ciclo de asignaturas básicas, como: Matemática, Química,
Física y Botánica cuyos aprendizajes se apoyan sobre la heterogeneidad de los saberes previos
de los alumnos, sumado a las competencias adquiridas hasta el momento. Estas materias
constituyen, en muchos casos, el “obstáculo” para proseguir y avanzar los estudios superiores,
siendo causa, de rezago o deserción. De aquí la necesidad de brindar este tipo de apoyo
disciplinar preventivo al quehacer del estudiante.
Objetivos: General: Favorecer la inclusión e igualdad de oportunidades en los alumnos de los
primeros años para la prosecución de sus estudios universitarios. Específicos: Completar la
investigación, que se viene realizando desde 2006, con las cohortes 2010 y 2011. Relacionar e
integrar los resultados cuanti y cualitativos de ambos programas (DAYSARA I y II) a fin de
evaluar el impacto y trazar líneas de acción futuras.

150 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Como primera actividad se realiza el contacto de los alumnos en riesgo a través de la
comunicación telefónica, e-mail, contacto en las aulas o facebook, se los cita a entrevista para
administrarles un cuestionario de relevamiento de datos personales e institucionales. Se
procesan los datos, se los analiza y en base a los primeros diagnósticos se planifican
estrategias de abordaje grupal e individual a fin de ayudar a los discentes a que mejoren o
superen la situación en la que se encuentran. Se elabora un Plan de labor semestral con la
planificación de objetivos, actividades, organización por áreas, metodologías de enseñanza
apropiadas e integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y
control. La tarea del tutor, entonces, consiste en estimular las capacidades y procesos de
pensamiento, de toma de decisiones y de resolución de problemas. Por ello la tutoría debe ser
vinculada a las diversas instancias, niveles y personas que participan en este proceso
académico de formación educativa. El tutor debe considerar las características personales de
los estudiantes en un clima de confidencialidad y respeto en la búsqueda incesante de que este
alumno se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje mediante la toma de conciencia
de su libertad y compromiso con los demás El sentido de las tutorías es poder acompañar y
atender de un modo singular, y personalizado al estudiante. Considerando a este como un
actor central del proceso educativo, favoreciendo su independencia, acompañándolo en la
definición y logro de los objetivos propuestos, en la acomodación y compromiso con el
ambiente institucional, favoreciendo sus habilidades para que aprenda de manera
[Link] utilizaron variadas metodologías de trabajo dependiendo del tipo de
asignatura y las características de enseñanza y evaluación de cada una. Se revisaron las
metodologías de evaluación propias de cada espacio curricular. Se les preparó un material
teórico para mejorar la comprensión de consignas Estrategias de escenificación frente al
grupo examinador de docentes de un tema preparado por el alumno (oratoria y distensión del
estrés ansiógeno).Tratamiento reflexivo de los contenidos actitudinales: “Actitud frente al
estudio” – “Participación activa” – “ Compromiso con el rol de estudiante”.Entrenamiento
estratégico en resolución de problemas Ensayos teórico- práctico de los exámenes;

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 151
Resultados:
Se presenta a continuación los alumnos de las Cohortes 2005 a la 2010, los reinscriptos al
año siguiente y el total que incurrieron en rendimiento académico negativo y mínimo.
COHORTES TOTAL DE ALUMNOS ALUMNOS EN RIESGO
REINSCRIPTOS ACADËMICO

Cohorte 2005 4178 alumnos 1224 29.3%

Cohorte 2006 4257 alumnos 1099 25,8%

Cohorte 2007 3624 alumnos 1080 29,8%

Cohorte 2008 3706 alumnos 1100 29,6

Cohorte 2009 3816 alumnos 1130 29,6%

Cohorte 2010 (en análisis)

Gráfico 1- Cantidad de alumnos por cohorte y total de alumnos reinscritos y en riesgo al ciclo lectivo posterior.
Fuente: Proyecto DAySARA I “Informe integrador de las entrevistas a los alumnos en riesgo académico” Lic.
Lucía Baghini

Población en riesgo académico en la Facultad de Ciencias Agrarias

A continuación se presenta cada una de las cohortes trabajadas (2005 a 2010 inclusive) con el
relevamiento de alumnos R.A.N. y R.A.M., lo que representan el total de riesgo académico.
Cabe destacar que la Facultad de Ciencias Agrarias definió como rendimiento mínimo a partir
de 2 (dos) asignaturas aprobadas hasta la cohorte 2008, elevándose a 3 (tres) asignaturas para
la cohorte 2009.
Cohorte 2005 Total de Alumnos en
RAN RAM
Carreras (Reinscriptos Riesgo Académico
2006) Nº % Nº % Nº %
Ing Agronómica 140 4 2,8% 0 0% 4 2.8%
Ing. Rec. Nat. Ren 16 5 31.5% 0 0% 5 31,5%
Lic. Bromatología 21 10 47,6% 0 0% 10 47,6%
Bromatología 34 3 8,8% 0 0% 3 8,8%
Tec. Enología y
viticultura 20 4 20% 0 0% 4 20%
TOTAL 231 26 11,25% 0 0% 26 11,25%
2. Total de alumnos por carrera de la Facultad de Ciencias Agrarias de la cohorte 2005, reinscriptos 2006, que
presentan rendimiento académico negativo (0-1 asignatura) y rendimiento académico mínimo (2 asignaturas)

152 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Cohorte Total de alumnos en
RAN RAM
2006 riesgo académico
Carreras
(reinscriptos
Nº % Nº % Nº %
en 2007)
Ing. 128 3 2.3 17 13.2 20 15.5
Agronómica
Ing. Rec. Nat. 21 5 23.8 2 9.5 7 32,5
Renovables
Lic. En 13 2 15.3 2 15.3 4 30.6
Bromatología
Bromatología 17 4 23.5 5 29.4 9 52.9
Tec. Enologia 9 - 11.1 - 11.1 - 22.2
y Viticultura
TOTAL 188 14 7,44% 26 13,82% 40 21,27%

[Link] de alumnos por carrera de la Facultad de Ciencias Agrarias de la cohorte 2006, reinscriptos 2007, que
presentan rendimiento académico negativo (0-1 asignatura) y rendimiento académico mínimo (2 asignaturas).

Cohorte Total de Alumnos en

RAN RAM
2007 Riesgo Académico
Carreras
(Reinscripto
s 2008) Nº % Nº % Nº %
Ing Agrnómica 136 0 0,0 5 3,7 5 3,7
Ing. Rec. Nat. Ren 24 4 16,7 4 16,7 8 33,3
Lic. Bromatología 16 2 12,5 3 18,8 5 31,3
Bromatología 19 3 15,8 5 26,3 8 42,1
Tec. Enología y
viticultura 7 0 0,0 0 0,0 0 0,0
TOTAL 202 9 4,45% 17 8,41% 26 12,87%

[Link] de alumnos por carrera de la Facultad de Ciencias Agrarias de la cohorte 2007, reinscriptos 2008, que
presentan rendimiento académico negativo (0-1 asignatura) y rendimiento académico mínimo (2 asignaturas).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 153
 Total de Alumnos
Cohorte 2008
RAN RAM en Riesgo
Carreras (Reinscriptos
Académico
2009)
Nº % Nº % Nº %
10,71
Ing Agronómica 140 2 1,42% 13 9.28% 15 %
25,71
Ing. Rec. Nat. Ren 35 1 2.85% 8 22,85% 9 %
Lic. Bromatología 25 4 16% 0 0% 4 16%
21,05
Bromatología 19 4 21,05% 0 0% 4 %
Tec. Enología y 18,18
viticultura 11 0 0% 2 18,18% 2 %
TOTAL 230 11 4,78% 23 10% 34 14,78

[Link] de alumnos por carrera de la Facultad de Ciencias Agrarias de la cohorte 2008, reinscriptos 2009, que
presentan rendimiento académico negativo (0-1 asignatura) y rendimiento académico mínimo (2 asignaturas).

Total de Alumnos
Cohorte 2009
RAN RAM en Riesgo
Carreras (Reinscriptos
Académico
2010)
Nº % Nº % Nº %
Ing Agronómica 138 5 36% 27 19,50% 32 23.2%
Ing. Rec. Nat. Ren 39 4 10,2% 15 32,5% 19 48,6%
22,22
Lic. Bromatología 18 1 5,5% 3 16,7% 4 %
42,85
Bromatología 7 1 14,2% 2 28,6% 3 %
Tec. Enología y 38,46
viticultura 13 1 7,7% 4 30,8% 5 %
TOTAL 215 12 5,6% 51 23,7% 63 29,3%

[Link] de alumnos por carrera de la Facultad de Ciencias Agrarias de la cohorte 2009 reinscriptos 2010 que
presentan rendimiento académico negativo (0-1 asignatura) y rendimiento académico mínimo (2-3 asignaturas).

154 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Cohorte 2010 Total de Alumnos en
RAN RAM
Carreras (Reinscriptos Riesgo Académico
2011) Nº % Nº % Nº %
Ing Agronómica 112 101 9,82 6 5,94 30 29,7
Ing. Rec. Nat. Ren 51 41 19,61 0,00 12 29,3
Lic. Bromatología 15 12 20 3 25,00 4 33,3
Bromatología 16 14 12,5 1 7,14 8 57,1
Tec. Enología y
viticultura 13 13 0 1 7,69 4 30,8
TOTAL 207 181 12,56 11 6,08 58 32,0

[Link] de alumnos por carrera de la Facultad de Ciencias Agrarias de la cohorte 2010 reinscriptos 2011 que
presentan rendimiento académico negativo (0-1 asignatura) y rendimiento académico mínimo (2-3 asignaturas).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 155
8. El gráfico muestra la progresión de las cohortes 2005 a la 2010 con el total de alumnos reinscriptos al año
posterior y la cantidad de R.A.N y R.A.M. por carrera.

La encuesta, elaborada por la coordinación general de DAYSARA, indaga los siguientes

aspectos:
A- Datos personales: Edad, sexo, estado civil, dirección, e-mail. colegio, año de egreso,
modalidad, valoración de su rendimiento en el secundario. Carrera universitaria anterior.
Rendimiento académico actual. Reconocimiento del alumno en R.A.N o R.A.M.
Confrontación con su rendimiento actual, autopercepción del alumno. Las causas se dividen
en personales, institucionales o ambas:

156 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
B- Motivos personales:1) Motivos económicos: ser de otro lado, tener que trabajar, entre
otras.2) Motivos de salud: su estado de salud física y mental en general, cuidado de algún
familiar, etc. 3)Deficiencias en la forma de estudiar: motivación, tiempo y organización del
estudio, la concentración, dificultades para memorizar, grupo de estudio, lugar de estudio,
conocimientos previos, desorganización del material de estudio.4)Dificultad en los exámenes:
expresión oral y escrita, comprensión lectora, Ansiedad, nervios, temores, planificación del
tiempo de estudio, proceso de estudio. 4)Autoevaluación: acá se le pregunta al alumno cuáles
considera, a su criterio, que son los aspectos que debería aprender o ejercitar para mejorar su
desempeño en la carrera.
C- Motivos institucionales:1)Motivos académicos (desarrollo de las clases, planes de estudio):
Explicaciones de los profesores, horarios y lugar de cursado, situación áulica, desarrollo de
los temas, horarios de consulta, etc. Sistema de correlativas, asignaturas muy difíciles.
2)Motivos de tipo administrativos: dificultades para acceder al material, falta de información
sobre correlativas, planes de estudio y demás.3)Motivos relacionados con el clima
institucional: trato recibido por docentes, no docentes, compañeros, etc.
(Cabe consignar que de la cohorte 2005 no se presentan datos de las encuestas debido a un
inconveniente en el registro de la información).

Resultados
Del análisis de los resultados obtenidos en las encuestas a los alumnos en riesgo académico de
la Cohorte 2006 a la Cohorte 2010, se deduce lo siguiente:
A- Datos personales: El mayor porcentaje de alumnos egresados de acuerdo a las distintas
modalidades se encuentra entre Ciencias Naturales y Economía.
Por encima del 50% de los alumnos se encuentren en la carrera de Ingeniería agronómica.
B- Motivos personales: Alrededor del 30% de los alumnos manifestaron como variados los
componentes de salud que afectaron el rendimiento
En las Dificultades para estudiar obtuvieron los mayores porcentajes los ítems como: “Le
dedico poco tiempo y no termino”, “Le dedico mucho tiempo pero no me organizo”, “Me
cuesta concentrarme”.En las Dificultades en los exámenes los mayores porcentajes se
obtuvieron en: “Nunca alcanzo a ver todo lo que hay que estudiar”, “Me pongo muy
nervioso”, “Estudio pero cuando rindo me va mal”.
En los Motivos de la falta de tiempo para dedicarle al estudio los porcentajes se centraron
prioritariamente en; “Muchas horas de cursado y en otros sin especificar .

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 157
La gran mayoría de los alumnos encuestados manifestaron no haber tenido dudas con la
elección de la carrera.
Autoevaluación del alumno. En la pregunta ¿Qué te hace falta aprender? A lo largo de las
cohortes se observan que las respuestas que prevalecen son: “Mejorar la forma de estudiar” y
“Organizarme mejor”.
C- Motivos Institucionales
En el item desarrollo de las clases, los alumnos consideran que el ítem: “Situación áulica
inapropiada” es el que más les afecta para el adecuado desenvolvimiento de las mismas..
En el ítem Plan de estudio, el más elegido y que se ha sostenido en todas las cohortes, en un
porcentaje alrededor del 70% es el “sistema de correlativas”
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la implementación de la tutoría
disciplinar (DAYSARA II).

Cohorte 2009 Cohorte 2010 Cohorte 2011

Cantidad de Cantidad de Cantidad
alumnos alumnos de alumnos(3)
Ingresantes
229 227 207
Inscriptos en las
132 57% 76%
tutorías 172 141 68%
Alumnos que
121 91,6% 96 55,8 %
participaron 141 47%
Ausentes en la - -
11 8,4% 76 (2) 44,2 %
Tutoría
Alumnos (1) (1)
21 17,3 % 55 57,3%
aprobados 33 23%
Alumnos (1) (1)
22 18,1 % 25 26 %
desaprobado 74 52%
Ausentes a (1) (1)
78 64,4 % 16 16,7 %
exámenes 39 27%

9- Cantidad de alumnos por cohorte, en la tutoría y la participación y aprobación en la misma.

(1)
Se calculan sobre el total de los alumnos que participaron de las tutorías.
(2)
En este año, se consideraron en esta categoría a aquellos alumnos que no asistieron o cuyo porcentaje de asistencia fue
menor al 60%
(3) Se calculan los totales en base al total de los inscriptos en la tutoría,

158 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 200
100 2009
0
2010
Inscripto en Participaron Ausentes en Aprobados Desaprobados Ausentes a
tutorias tutoria examenes 2011

Participación de
alumnos 2009- 2010- 2011

Nº de encuentros promedio
23 29 24
(entre las 4 asignaturas)
Nº de alumnos que participaron
88 96 134
en actividades grupales
Nº de alumnos que participaron
17 21 7
en actividades individuales
10- Cantidad de alumnos que participaron de la tutoría en encuentros grupales e individuales.

150
Encuentros  promedi o
100

50 Pa rti ci pa ron en
a cti vi da des  grupa l es
0 Pa rti ci pa ron en
2009 2010 2011 a cti vi da des  rura l es

El gráfico muestra que en el año 2010 se elevó el número de encuentros tanto grupales como
individuales, siendo durante el ciclo lectivo 2011 donde menor cantidad de encuentros de
tutoría se llevaron a cabo.

Química Matemática Botánica Física Total

Ing. Agronómica 1 - 2 - 1
Ing. R.N.R. - 3 1 - 4
Bromatología - - - - 0
Lic. En Bromat - - 1 - 1
1 3 4 0 8
11- Cantidad de alumnos que asistieron DAYSARA II en el 2010, en 2011 integran DAYSARA I (riesgo
académico)
La tabla muestra que del total de alumnos en riesgo académico (58al.) que conformaron la
población DAYSARA I de la cohorte 2010, reinscriptos 2011, concurrieron durante el

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 159
segundo semestre de primer año (2010) al Programa DAYSARA II (tutorías disciplinares) un
total de 8 alumnos, lo que representa el 14% de la concurrencia a la tutoría disciplinar.

Conclusiones
El Programa Institucional de Tutorías en la F.C.A. está previsto como una estrategia educativa
de apoyo al proceso formativo, como una acción orientada a coadyuvar en el logro
académico de los estudiantes. Se persigue la formación integral individual, constituyendo el
alumno el centro del proceso. Se pretende que, de acuerdo con su interés y disposición de
tiempo, reciba la orientación de un tutor disciplinar. La práctica de esta actividad, permitirá
tener un conocimiento más profundo y continuo de la problemática estudiantil, a fin de que la
institución lleve a cabo acciones oportunas para resolverla e impulsar el desarrollo personal de
sus estudiantes. Tiene como objetivo constituir un “andamiaje” para el desarrollo de
conocimientos, actitudes, valores y habilidades por parte del alumno. Así mismo pretende
incidir sobre los índices de rendimiento académico negativo y mínimo, rezago y deserción
que afecta a nuestra población estudiantil. Del análisis y estudio de las causas por las cuales
los alumnos de la Facultad de Ciencias Agrarias incursionan en riesgo académico, se concluye
que de las dificultades personales e institucionales, se destaca como relevante, en la forma de
estudiar: le dedico poco tiempo y no termino, me cuesta concentrarme, le dedico mucho
tiempo pero no sé organizarme, no tengo base del secundario. Frente a los exámenes: no
alcanzo a estudiar todo, me pongo muy nervioso, estudio, pero cuando rindo me va mal. En el
desarrollo de las clases: falta de precisión en las explicaciones de los profesores, situación
áulica inapropiada, planes de estudio, sistema de correlatividades, materias “complejas”.
Problemas administrativos: falta de información clara sobre exigencias, normativa. Los
motivos personales tienen más relevancia que los factores institucionales. La dificultad en la
forma de estudiar y de enfrentar exámenes aparece con mayor peso que los motivos
económicos y los motivos de salud. Más de la mitad de los alumnos con bajo rendimiento
académico afirman que les falta tiempo para estudiar. En cuanto a las dificultades
vocacionales, es bajo el porcentaje de alumnos que afirman que presentaron problemas en la
elección. Hay una fuerte incidencia del desconocimiento de las exigencias y condiciones
académico-administrativas.

Bibliografía consultada:
ALVAREZ PEREZ, Pedro. 2002. La Función Tutorial en la Universidad. Una apuesta por la
mejora de la calidad de la enseñanza., Madrid, EOS.

160 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
BAGHINI, Lucía, (2008) Proyecto DAySARA I “Informe integrador de las entrevistas a los
alumnos en riesgo académico”
MONEREO, Carles y Juan Ignacio Pozo. 2003. La Universidad ante la nueva cultura
educativa. Enseñar y Aprender para la Autonomía. Madrid, Síntesis.
MONEREO, Carles. 1999. El aprendizaje estratégico. Madrid, Santillana
ZABALZA, Miguel A. 2002. La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
Madrid, Narceo
MONTENEGRO ANALIA, (2009) Estrategias de Aprendizaje Universitario. Cuadernillo del
Curso de Nivelación. Facultad de Ciencias Agrarias. [Link]

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 161
162 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 UNA ESTRATEGIA DIFERENTE DE APROXIMACIÓN A LA REALIDAD EN EL
CURSO DE INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES: EL
ANÁLISIS Y LA DISCUSIÓN DE LAS NOTICIAS PERIODÍSTICAS EN EL AULA

Larrañaga, Gustavo

Docente del Curso de Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales. Departamento de

Desarrollo Rural. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Universidad Nacional de La
Plata.

gustavolarranaga@[Link]
Eje temático: 1 c

Palabras claves: comunicación. lectura crítica. realidad

Resumen

Desde la creación del Curso Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales en el

año 1999, hemos desarrollado diferentes innovaciones y estrategias didácticas, que han
privilegiado la práctica, el acercamiento a la realidad como instancia superadora en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Hemos desarrollado la visita a los sistemas de producción y de actores extraprediales, la
realización de paneles de técnicos especialistas en diferentes temáticas, el panel de
productores de diferentes rubros productivos. Conjuntamente con las actividades
mencionadas, nuestro curso, hace uso desde sus inicios, de otros medios que entendemos
también acercan a nuestros alumnos a la realidad, el uso de los videos y medios escritos de
comunicación masiva, casi la totalidad de nuestras clases contemplan en algún momento de su
desarrollo la emisión de un video relacionado con las temáticas abordadas y en todos los
encuentros, en su inicio, analizamos la lectura crítica realizada por los alumnos de los
periódicos, sobre las problemáticas abordadas para ese día, actividad motivo del presente
trabajo, que desarrollaremos con mayor detalle, reflexionando sobre su significación, como
momento de aprendizaje problemático, identificando las dificultades y fortalezas encontradas
durante su desarrollo y los desafíos a mediano plazo.

Introducción

La Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de La Plata como parte de su proyecto

académico promueve la realización de actividades curriculares que tiendan a fortalecer la
intensidad de la formación práctica y el acercamiento a la realidad. La cantidad de estudiantes

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 163
promedio de primer año es de 300 alumnos, de los cuales el 70 % provienen de zonas urbanas
y no han tenido contacto con la actividad agropecuaria y forestal, situación que pone en
desafío a los docentes en cuanto al uso de metodologías diferentes, que posibiliten por un lado
el desarrollo de contenidos, la integración de conocimientos y particularmente la comprensión
de la realidad agropecuaria y forestal ajena a sus vivencias cotidianas.

Desde la creación del Curso Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales en el

año 1999, hemos desarrollado diferentes innovaciones y estrategias didácticas, que han
privilegiado la práctica, el acercamiento a la realidad como instancia superadora en el proceso
de enseñanza aprendizaje.

Las problemáticas propias de los alumnos ingresantes relacionadas con su formación anterior,
es un desafío para los docentes en la búsqueda de nuevos enfoques que nos posibiliten poder
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje a fin de lograr la visión sincrética sobre el objeto
de estudio.
En tal sentido, desde nuestro curso hemos desarrollado la visita a los sistemas de producción y
de actores extraprediales, la realización de paneles de técnicos especialistas en diferentes
temáticas, el panel de productores de diferentes rubros productivos, actores que hemos
entendido, abordan los diferentes temas con una mayor riqueza y motivación, al compartir sus
vivencias con nuestros alumnos.
Conjuntamente con las actividades mencionadas, nuestro curso, hace uso desde sus inicios, de
otros medios que entendemos también acercan a nuestros alumnos a la realidad, el uso de los
videos y medios escritos de comunicación masiva, casi la totalidad de nuestras clases
contemplan en algún momento de su desarrollo la emisión de un video relacionado con las
temáticas abordadas y en todos los encuentros, en su inicio, analizamos la lectura crítica
realizada por los alumnos de los periódicos, sobre las problemáticas abordadas para ese día,
actividad motivo del presente trabajo, que desarrollaremos con mayor detalle, reflexionando
sobre su significación, como momento de aprendizaje problemático, identificando las
dificultades y fortalezas encontradas durante su desarrollo y los desafíos a mediano plazo.

Consideraciones conceptuales:
En muchas de las actividades prácticas que se llevan a cabo en la Universidad y en
particular en nuestra Facultad, todavía existe un énfasis en su carácter ilustrativo y recetístico,
lejos de lo que supone el aprendizaje del trabajo de un científico (Pérez, 2008)

164 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 El predominio de una concepción conductista del proceso de enseñanza aprendizaje ha
llevado a los docentes a asumir en reiteradas oportunidades una actitud verticalista, dogmática
y en los alumnos en gran medida, una actitud de simple oyente, conformista, que a lo sumo
anota lo que dice el profesor, no discute, no analiza, no investiga, no crea, se somete;
consecuentemente no desarrolla su capacidad de pensar, sentir y actuar (Ibíd.)
Al mismo tiempo es conocido, que los sistemas educativos modernos pugnan por responder
cabalmente a las demandas cada vez más complejas de las sociedades actuales y del futuro, en
un mundo caracterizado por la globalización, los acelerados avances de la informática y el rol
determinante del conocimiento, cuyo caudal se incrementa vertiginosamente como resultado
de la investigación científica, humanística y tecnológica realizada principalmente en las
Universidades.
Acorde con esta realidad, entendemos que el rol del educador deber ser el de
problematizador de situaciones, un artífice de situaciones significativas, un interlocutor de
aprendizajes.
Adherimos a la visión de la educación donde “La educación es praxis. Implica teoría-
practica y reflexión acción. La práctica sin teoría se transforma en activismo. El activismo no
tiene reflexión crítica. La teoría sin práctica se transforma en verbalismo. Toda práctica
educativa implica una teoría educativa” (Pérez; 2008:106)

Coincidimos con el objetivo de la educación que debe ser potenciar y favorecer la

construcción del pensamiento, el desarrollo de destrezas y habilidades que permitan
interactuar competentemente con el medio. (Ibíd. 112) y reafirmamos el aprendizaje
significativo.

¿Por qué es importante utilizar el periódico en las aulas?

Como sabemos el bombardeo de noticias a diario es cada vez mayor, recibimos
información constantemente a través de medios tradicionales como los periódicos, la radio o
la televisión y también a través de otros más novedosos, como internet o los celulares.
Podemos decir que estamos más conectados que nunca con el mundo, aunque no
necesariamente eso repercuta en un mejor conocimiento (Pique, 2006)
Al mismo tiempo, muchos de los libros de texto, se ven desactualizados rápidamente. Antes
eso pasaba desapercibido, pero actualmente los chicos acceden a los contenidos a través de
otros canales (Ibíd.)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 165
Como sabemos, la prensa, una de las modalidades periodísticas junto con la radio y la
televisión, utiliza los recursos del lenguaje escrito para cumplir la primera finalidad del
periodismo: informar. Por ello, su principal característica debe ser la objetividad; es decir, la
presentación de los hechos según ocurren, en la práctica en ocasiones no es así, la mayor parte
de los medios de comunicación dan a la información un enfoque particular, además de
informar, el periodismo opina y critica, o transmite los puntos de vista de determinados
grupos sociales o políticos. Casi todos los periódicos son el reflejo de una ideología
determinada, que los lectores normalmente conocen (C.F.A. Els Tarongers, 2000) lo mismo
sucede al abordar la realidad del sector agropecuario y forestal

El periódico es una forma de interpretar la realidad, refleja multitud de hechos, opiniones,

tendencias, noticias y sucesos de gran variedad. Un poco del todo de cada día. Cuando los
alumnos hojean o leen un periódico, perciben globalmente lo que pasa a su alrededor. (Es
sabido que el periódico es un cúmulo de elementos dispares, unidos por una línea más o
menos coherente, pero que indefectiblemente llegan al lector todos juntos, en el mismo
momento). Esta es la realidad que el lector percibe y a partir de la cual debemos trabajar.
Como sabemos la realidad es más compleja y un periódico la presenta transformada,
interpretada y mediatizada. Por ello, debemos profundizar en la lectura del mismo periódico,
compararlo con las noticias de otros periódicos o buscar información en otras fuentes.
Iniciando así el estudio, el análisis y la investigación (Salanova,1999)

Coincidimos con el autor quien sostiene que “…el periódico lo podemos utilizar como
elemento didáctico, interdisciplinario, como recurso amplio y asequible, como generador de
opiniones y de juicios” y continúa “…El periódico es punto de partida ya que el lector lo
aprecia en un principio como un todo unitario, que se ve de una vez y que es susceptible de
análisis, punto por punto e idea por idea. Desde esta óptica tiene amplísimas posibilidades
para vincular todas las áreas, todos los temas y todos los niveles de aprendizaje. Puede
relacionar los conocimientos, las estrategias cognoscitivas, la síntesis y la capacidad crítica,
que son aprendizajes del campo cognoscitivo; con las valoraciones, las interrelaciones
humanas y las evaluaciones, correspondientes al campo de los sentimientos…”(Ibíd.)

Mar de Fontcuberta (2000) opina que la producción de un diario (sea en papel o electrónico) y
del discurso periodístico en general, tiene muchísimos puntos de contacto con los mecanismos
de aprendizaje: enfrentarse a un volumen ingente de información, tener que valorarla,

166 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
seleccionarla, jerarquizarla (lo más y lo menos importante), estructurarla y aplicarla para
tomar decisiones.

Hernández, sostiene asimismo, que incorporar los medios en la escuela significa integrar,
revalorar y darle nuevo significado a la cultura ordinaria de los alumnos, en la que la radio, el
diario, la revista, el cine y la televisión ocupan un lugar fundamental. Todos debemos estar en
la tarea (Hernández, 2006)

Begoña Piedra Lanza, afirma que el trabajo con los periódicos es ejercitar las destrezas de
comprensión lectora y de expresión oral de forma integrada. La realización de las actividades
favorece, asimismo, el tratamiento de aspectos de la realidad política, social y cultural de uno
o varios países, acerca a los alumnos a una serie de conocimientos de tipo general pero
también de carácter más específico, que contribuyen a su formación, como miembros de una
comunidad de hablantes que posee un universo de referentes comunes (Begoña Piedra Lanza,
s/f)

Natalia Bernabeu Morón (1998), especialista española que se dedica a la formación del
profesorado en temas relacionados con los medios de comunicación y su aplicación didáctica,
afirma que:
“los periódicos ofrecen la posibilidad de oír muchas voces, muchas opiniones, y eso le sirve
al profesor para que los niños formen la propia, y para que sean tolerantes con opiniones
diferentes de las suyas.
“Este ejercicio de contrastar continuamente lo que nos dicen los medios con la realidad tal y
como pasó, les ayuda también a la lectura crítica”.

En nuestro curso entendemos que el tratamiento de los artículos periodísticos, contribuye con
la mayor humildad a revertir también, un serio problema en muchos de nuestros alumnos
relacionada con la lectura comprensiva, problema señalado por .Lacon de Lucía, quien
sostiene que el aprendizaje está estrechamente relacionado con el lenguaje oral y escrito, pero
destaca al mismo tiempo, que algunos de los problemas asociados con el fracaso de los
alumnos en su paso por la educación media y universitaria, se relaciona con el uso de la
lengua, en especial, la escrita, que en las diferentes áreas curriculares han sido concebidos de
manera estrecha, argumenta que “No se abordan en forma sistemática las tareas de lectura y
escritura a fin de que los alumnos conozcan cuáles son las estrategias que deben usar para

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 167
comprender y producir competentemente distintos tipos de textos o al menos como lo sugiere
Atwell (1990) que usen la lectura y la escritura en las distintas disciplinas para descubrir
sentido, como lo hacen los científicos, “pensar sobre el papel”. (Lacon de de lucía)4

Descripción de la actividad en el aula

Esta actividad desarrollada por el Curso de Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales,
tiene como antecedente, la realizada por la cátedra de Economía Agraria, asignatura de cuarto
año para ambas carreras, durante la década del 70 y 80 , actividad en esa época que, junto a
preguntas de conocimiento de la realidad en el interrogatorio sobre el práctico del día(como
por ejemplo, ¿cuál es el actual Ministro de agricultura de nuestro país? o ¿el principal país
destino de las exportaciones agrícolas?) nos desestructuraban como alumnos avanzados de la
carrera, ponía de alguna manera en crisis nuestra formación, como futuros profesionales hasta
ese momento y obligaba a todos nosotros, a un rápida vinculación con la realidad sectorial,
demostrando al mismo tiempo, el grado de aislamiento y desvinculación, de gran parte de los
alumnos, no obstante lo avanzado en la carrera…

El material periodístico seleccionado:

El material periodístico seleccionado para los diferentes encuentros de la cursada de
Introducción, responde por una lado, a la temática abordada en el encuentro y al mismo
tiempo a abordajes de actualidad, que permitan a los alumnos acercarse al tema desde estas
perspectivas, conociendo la opinión de los diferentes medios nacionales escritos.
El artículo seleccionado, está disponible con varios días de anticipación en nuestra página
Web y en la fotocopiadora del centro de estudiantes.
Al inicio del encuentro en las comisiones, el docente responsable comienza el tratamiento del
artículo, interrogando a los alumnos sobre su contenido, opiniones y enfoques del tema,

4
Consideramos oportuno ampliar la opinión de la autora, quien basándose en Lomas, (LOMAS, Carlos (1999), Cómo enseñar a hacer cosas
con las palabras, Barcelona, Paidós. (1999:324), señala sobre la situación en la escuela media “Ahora bien, como lo señala Lomas las
principales dificultades a la hora de abordar el trabajo con textos escritos, en la educación media, son originadas, básicamente, por los
siguientes aspectos: el escaso horario del área Lengua y la sobrecarga de contenidos del programa, la ausencia de una metodología
específica para la enseñanza de la lengua escrita , la escasa colaboración del profesorado de otras áreas y el desaliento que produce el
lento desarrollo de las capacidades escritas a consecuencia de las desigualdades de partida de los alumnos. A ello se suma “el hecho de que
vivimos en una cultura audiovisual que dificulta el uso de la lectura y la escritura como fuentes de conocimiento y de comunicación entre las
personas.” Una posibilidad de hacer frente a esta problemática es que los profesores de todas las áreas propongan actividades, dentro de
la temática de su especialidad, que involucren la tarea de leer y escribir. Pero para ello los mismos docentes deben tener una concepción
clara de cuáles son las estrategias a aplicar para comprender y producir un buen escrito y cuáles, las pautas de evaluación que deben ser
tenidas en cuenta. Ello requiere el análisis de la situación vigente en las instituciones educativas y, de acuerdo con esto, la propuesta de
una metodología que permita generar respuestas eficaces.(las negritas es del autor de este trabajo)

168 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
tratado por el medio que lo publica, abriendo luego un espacio de intercambio y discusión,
clarificando al mismo tiempo, algunos de los términos técnicos empleados y/o ideas cuya
complejidad técnica excede el conocimiento de los alumnos ingresantes.
En algunas oportunidades, con el fin de rescatar en forma textual para todos, lo dicho en el
artículo y ejercitar en los alumnos la lectura comprensiva, se da lectura a parte del mismo por
diferentes alumnos (deseamos compartir y reiterar en esta oportunidad, la preocupación sobre
la dificultad por parte de muchos de ellos, en relación a la “lectura en voz alta de corrido…” y
su posterior comprensión de lo leído, el tratamiento de este tema excede el objetivo de este
trabajo pero considerábamos oportuno mencionar este problema vigente en el primer año de la
Universidad en muchos alumnos…)

Metodología y resultados

Para la realización del presente trabajo se han analizado los registros e informes realizados
por el Curso y nuestra Unidad Académica, entre ellos, la encuesta que realizan los estudiantes
anualmente en forma anónima, actas de reuniones de nuestro curso y la bibliografía específica
sobre la temática abordada.
En base a los resultados de las encuestas de evaluación, realizadas por nuestra asignatura
anualmente en forma anónima, desde sus inicios a fines de la década del ´90, surge claramente
que es muy valorado por los alumnos las actividades que los acerquen a la realidad, en tal
sentido, la lectura del periódico es valorada por los alumnos en forma positiva, a lo largo en
los diferentes años, más del 70% lee efectivamente los artículos periodísticos y en porcentaje
similar opinan que son de utilidad .
Compartimos para una mejor compresión de estos resultados, algunas de las opiniones de
los alumnos, tanto las positivas como las negativas, seleccionadas aquí por su reiteración a lo
largo de los años, o bien, por su particularidad, pero que como decíamos, aportan a una mejor
comprensión sobre la visión de nuestro alumnos sobre esta actividad
Al consultarlos si les sirvió la lectura del material complementario (articulo de diario) y sus
fundamentos.

Los alumnos comentan

Positivas:

“Me sirve para entender lo que pasa en el sector actualmente”

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 169
“Me inicio en las lectura de estas cuestiones, sino no lo hubiera hecho”

“Sirve para complementar los conocimientos aparte de la teoría”

“Permite profundizar sobre los temas tratados”

“Me permitió conocer la posición de la Argentina sobre lo forestal”.

“La información es complementaria ya sea para abordar o descartar temas”.

“Ahora presto atención al suplemento rural que es muy importante”

“Uno aprende de las cosas que le dice el diario y lo empieza a leer más seguido”.

“Nos hace entender temas que a veces ignoramos y ayuda a hacer más ágiles la lectura de las
fotocopias”.

“Uno se puede informar de cosas que no sabía”.

“Me permitió ver lo que pasaba en nuestro país respecto a los temas que estaba viendo”.

“Nos acostumbramos a leer los diarios”.

Negativas:

“No se le dio mucho interés en clase”

“Los leía por compromisos y obligación”

“No era interesante”

“No me interesan mucho las lecturas, no me sirvió mucho conocer los problemas nacionales”

“No se busco suficiente información respecto al tema forestal”.

“Fue poco y no alusivo al tema”.

“No le daba importancia”.

“Muchas veces no eran temas interesantes”.

“No me resultó del todo entendible”.

“Darle más importancia en clase”.

“Los artículos se relacionan con la política del gobierno”.

“No nos servía para nada, me quitaba tiempo”.

“No tengo conocimientos suficientes para entender todos los temas”.

“Con lo que se estudia en los encuentros alcanza”

170 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
“Son temas para analizar más adelante en la carrera no ahora”.

Al consultarlos sobre las dificultades que les presentó esta lectura, los alumnos manifestaron

“En algunos casos es difícil interpretar el texto o algunos términos”

“En los temas de economía”.

“En muchos artículos se daba por sentado temas como sabidos”.

“Los temas tienen relación semana a semana y hay que leerlos a todos”

“Le falto tiempo a su tratamiento”.

“Desconocía algunos temas”.

Conclusiones

Se considera que las actividades desarrolladas por los alumnos en el Curso,

contribuyen a modificar la formación previa del nivel medio, donde en términos generales,
(en particular las escuelas medias del interior de nuestra provincia) existe una concepción del
aprendizaje que considera al sujeto como acumulador de información., con actitudes
memorísticas, donde lo importante es la información y no la construcción del conocimiento.

Acorde al predominio histórico que ha tenido la concepción de la teoría asociacionista

del aprendizaje, con la que se pretendía que el alumno integrara espontáneamente los
conocimientos que le eran brindados en forma atomizada, con una falta de contacto con la
realidad agropecuaria y/o forestal, entendida esta como un todo, este espacio curricular al
inicio de la carrera, permite vivenciar por parte de los alumnos un enfoque alternativo de
aprendizaje.

En este sentido, destacamos como una fortaleza, la adquisición de principios y

metodologías necesarias para desarrollar un juicio crítico, sobre la interpretación de la
realidad agropecuaria en esta instancia de la formación curricular. La actividad de lectura y
análisis crítico de artículos periodísticos, contribuye claramente a esta formación, motivando
como mencionamos el juicio crítico, el desarrollo de argumentaciones en las opiniones, su
defensa oral ante el resto del grupo, una ampliación de vocabulario en general y técnico en
particular, entre otros aspectos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 171
 Asimismo, esta propuesta tiene un fuerte componente motivador y de solidaridad, a
partir de los espacios de discusión que se dan en el grupo, permitiendo instancias de
socialización a alumnos que recién comienzan las carreras.

En el mismo sentido, entendemos que a partir de esta actividad, el estudiante amplia sus
conocimientos, avanzando en contenidos y terminologías para una mejor comprensión de lo
aportado por las asignaturas en los ciclos siguientes.

Bibliografía consultada
BEGOÑA PIEDRA LANZA (s/f) “El periódico en el aula de E/LE “
CASTILLA MILJÁNOVICH MANUEL (2006) “La sociedad del conocimiento. globalización y
nuevos retos a los sistemas educativos” presentación en el Encuentro Anual del Instituto de Prensa
SIP – El Diario en la Educación.29 de junio [Link] Perú.

C.F.A. Els Tarongers (2000) El Periódico Etapa Instrumental – 3r. nivel– Mataró. Immaculada
Vilatersana Lluch treball ha estat realitzat per Immaculada Vilatersana i Lluch, com a Projecte final
del curs Creació i edició de recursos educatius, organitzat pel [Link]ó, 25 d’abril del 2000

HERNÁNDEZ BEATRIZ (2006) “Visión de los futuros lectores hacia los medios frente a la cultura
visual” presentación en el Encuentro Anual del Instituto de Prensa SIP – El Diario en la Educación.29
de junio [Link] Perú.
NELSI LACON DE DE LUCÍA Y SUSANA ORTEGA DE HOCEVAR.(S/F) “La problemática de la
escritura en la Universidad: una propuesta de solución a partir de la articulación con el polimodal”.

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Editorial San Marcos. Lima. Perú. Primera edición: Alfaomega Grupo editor. México, mayo
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SALANOVA SÁNCHEZ MARTÍNEZ ENRIQUE (1999) “El periódico, instrumento básico para
aplicar una didáctica transversal”.La prensa escrita, el periódico -ya sea en papel o digital- es un
instrumento necesario para el aprendizaje en las aulas ¿Cómo aplicar la transversalidad en el
aprendizaje a través de los medios de comunicación de masas? Textos contenidos en el libro de 1999,
«El periódico en las aulas. Análisis, producción e investigación». editado en Huelva por el Grupo
Comunicar.

XABIER DÍAZ DE CERIO PIQUÉ (2006) “Una Experiencia Educativa en América” presentación en
el Encuentro Anual del Instituto de Prensa SIP – El Diario en la Educación.29 de junio [Link]
Perú.

172 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A TRAVÉS DE DIVERSAS ACTIVIDADES
DE TRANSFERENCIA EN LA ASIGNATURA OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE
SISTEMAS AGROPECUARIOS. FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS DE
LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.

Leguía, Héctor. Pietrarelli, Liliana. Arborno, Miryam. Silvetti, Felicitas. Sanchez, Juan
Vicente. Luque, Stella Maris. Soto, Gustavo. Bisio,Catalina y Daniel Cáceres.

Departamento de Desarrollo Rural, Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad

Nacional de Córdoba.
hectorleguia@[Link]; lipietra@[Link]; marborno@[Link];

Eje temático: 1 c

Palabras claves: actividades de transferencia, aprendizajes significativos, propedéutica,

integración, complejidad.

Resumen

La asignatura propedéutica “Observación y Análisis de los Sistemas Agropecuarios,” pretende

en el alumno una formación inicial amplia, integral, reflexiva y critica de la disciplina y de la
realidad rural donde se va a desempeñar. Esto supone el aprendizaje de constructos
semánticos y el desarrollo de capacidades para la observación, análisis, integración, síntesis y
el intercambio de saberes en el grupo.
Las Actividades de Transferencia implican la aplicación de conocimientos previos a una
situación nueva, emergente de la realidad, donde se ponen en juego marcos referenciales para
la resignificación de la misma. Se plantean a diferentes niveles de complejidad y en un
proceso dinámico que va: de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, del análisis
a la integración, de lo instantáneo a lo dinámico, de lo concreto a lo abstracto, de mayor
andamiaje a mayor autonomía permitiéndole al alumno enriquecer su marco referencial.
Se utilizan distintas modalidades tales como: construcción de modelos, redes causales,
interpretación de resultados, resolución de problemas, conceptualizaciones, elaboración de
mapas de actores y de líneas de tiempo, entre otras, que varían en cuanto al enfoque,
contenidos, dinámica e interacción grupal, promoviendo funciones cognitivas y el
pensamiento relacional en el alumno

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 173
Introducción
La asignatura Observación y Análisis de los Sistemas Agropecuarios (OASA) se ubica en el
primer año de la carrera de Ingeniería Agronómica y pretende lograr en el alumno una
formación inicial amplia, integral, reflexiva y critica de la disciplina y de la realidad rural en
la que se va a desempeñar Esto supone no sólo el aprendizaje de constructos semánticos
(conocimientos, conceptos, saberes) sino también el desarrollo de capacidades para la
observación, análisis, integración y síntesis y el intercambio de saberes en el grupo.
Procurando que el alumno sea un sujeto activo de su propio aprendizaje en su proceso de
formación profesional.
Las actividades de transferencia constituyen un recurso metodológico para la construcción de
aprendizajes significativos en alumnos de OASA. Definiendo aprendizaje significativo como
aquel conocimiento surgido de operaciones concientes e intencionales de atención, reflexión,
relación y objetivación, ancladas a la estructura lógica del individuo, por lo tanto de una
mayor permanencia temporal y flexible a una complejización ulterior de nuevos
conocimientos (Aranega, 1986). Entendemos las actividades de transferencia como la
aplicación del marco teórico del estudiante a situaciones nuevas, reales o hipotéticas. Éstas
son versátiles y pueden emplearse en diferentes momentos del ciclo lectivo con distintos
objetivos pedagógicos y modalidades. En todos los casos, son recursos para aplicar e integrar
conocimientos o conceptos aislado, promoviendo el pensamiento relacional (Díaz Barriga
Arceo y Hernández Rojas, 2002).

Desarrollo
La estructura de la asignatura y las actividades de transferencia
La asignatura plantea durante su ciclo lectivo, las etapas de percepción: síncresis inicial,
análisis y síntesis parcial y percepción sintética final (Cividini et al., 1986.). Si bien este
esquema metodológico se utiliza en la secuencia de los contenidos generales de la asignatura
a lo largo del curso, esta misma estructura es aplicada en cada núcleo temático, es decir,
cuando se abordan los componentes naturales en el bloque “agroecosistema”, los
componentes tecnológicos, en el bloque “tecnosistema” y componentes socioeconómicos y
culturales, en el bloque “sociosistema” (Cáceres et al., 2006).
Por otra parte, esta asignatura pretende lograr, en el alumno, un desarrollo cognitivo
arraigado en la observación de la realidad como fuente primaria de información.
Considerando “realidad” en un sentido amplio y diverso, desde la observación de una calicata
de suelo, a la evaluación de efectos de una práctica tecnológica o los criterios que tiene el

174 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
productor en su toma de decisiones. Para ello, la asignatura combina la realización de viajes
a distintos establecimientos agropecuarios y seminarios teórico-prácticos. Ambas instancias
se retroalimentan, ya que los seminarios brindan contenidos que facilitan la observación a
campo y la información obtenida en los viajes aporta elementos para el análisis y síntesis en
seminarios posteriores. En este proceso las escalas de análisis varían desde una muy reducida
(la compactación en un lote, el estado de un animal, el síntoma de una plaga), una escala
predial (el ingreso neto de un establecimiento, la estrategia de un productor) hasta una global
(los efectos del paquete tecnológico de la siembra directa y el monocultivo en una zona, el
papel de instituciones locales, etc.).
Se visitan establecimientos agropecuarios con diferencias estructurales donde los alumnos
adquieren información predial y zonal, que se emplea para superar la escala micro y hablar de
regiones e incluso de país o procesos globales (políticas agropecuarias, globalización,
modelos de desarrollo, etc.). Se plantea un grado creciente de complejidad con una visión
dinámica de la realidad. La idea subyacente es que, lo que hoy observamos (dimensión
sincrónica) es el producto de un proceso histórico (dimensión diacrónica) de transformaciones
que tienen proyecciones hacia el futuro. Por ejemplo la elaboración de líneas de tiempo,
permite percibir las transformaciones productivas de un establecimiento, los impactos de la
revolución verde y/o consecuencias del modelo de Desarrollo.
En nuestra propuesta educativa, si bien el objetivo de formación se centra sobre el individuo,
el intercambio de saberes, la sociabilización, el debate, la discusión y otros intercambios
sociales son elementos significativos en la dinámica de aprendizaje que vivencia el alumno.
De acuerdo a la teoría socio genética de Vigostky “el aula debe convertirse en un foro abierto
de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad, crear en el aula un
espacio de conocimiento compartido supone producir mediante negociación abierta y
permanente, un contexto de comprensión común enriquecido constantemente con las
aportaciones de los diferentes participantes” (Gimeno Sacristan y Perez Gomez 1998).
En este sentido se proponen diversas situaciones de aprendizaje a nivel individual y grupal
utilizando
Actividades de Transferencia. Éstas significan la aplicación de conocimientos previos a una
situación nueva, emergente de la realidad, empleando marcos referenciales ya adquiridos a
una nueva interpretación de la misma, bajo objetivos previamente pautados. Con este ejercicio
metodológico, el alumno debe retomar distintos conceptos y conocimientos previos y efectuar
operaciones cognitivas de recordación, objetivación, relación, análisis e integración o síntesis
e incorporarlos en una nueva estructura lógica logrando una resignificación de los mismos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 175
Las actividades se plantean a diferentes niveles de complejidad y en un proceso que le permite
al alumno ir ampliando su marco referencial y lograr una construcción compleja a través de
síntesis parciales. En general, se desarrolla una dinámica de enseñanza-aprendizaje que va: de
lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, del análisis a la integración, de lo
instantáneo a lo dinámico, de lo concreto a lo abstracto, de mayor andamiaje a mayor
autonomía.
A medida que avanza el ciclo lectivo, aumenta la consolidación del grupo total y se incentiva
la integración y la participación colectiva en las actividades de transferencia. Se asignan
trabajos en pequeños grupos que organizan y desarrollan las acciones previstas para los viajes.
En todos los casos y especialmente en seminarios, las conclusiones o síntesis individuales y
de pequeños grupos se comparten luego a nivel de grupo total.

Distintas aplicaciones y objetivos de las Actividades de Transferencia

Las actividades de transferencia tienen modalidades diversas y promueven distintas funciones
cognitivas que varían en cuanto a objetivos, contenidos, dinámica y grado de interacción
grupal, obteniendo diferentes resultados pedagógicos y promoviendo las capacidades de los
alumnos. Entre ellas, podemos citar: modelización, redes causales, interpretación de
resultados, resolución o interpretación de problemas, construcciónes conceptuales, mapas de
actores, líneas de tiempo, etc..
Durante los primeros seminarios se desarrollan los contenidos teóricos referidos a las etapas
de la percepción, la relación sujeto objeto y los elementos implícitos en la observación. El
alumno se enfrenta a una actividad inicial y básica de transferencia: observar y describir un
objeto. Esta tarea individual o en pequeños grupos le permite objetivar la intencionalidad
implícita en toda observación, el uso reflexivo de sus sentidos y poner en juego los marcos
referenciales. El objeto puede ser propuesto por el docente o por el alumno (un termo, una
silla, un automóvil, un árbol, un jardín, etc.). El alumno objetiva que lo observado es una
reconstrucción del hecho real que tiene que ver con la intencionalidad del sujeto y su marco
referencial, no sólo se observan cosas, sino procesos, ausencias, cambios, relaciones, etc.
(Cáceres 1995).
Durante los viajes o visitas a establecimientos, las actividades de transferencia son continuas
y permanentes, están impulsadas por las pautas de observación que figuran en las guías de
viaje o por las problematizaciones que formula el docente o el ayudante alumno. Se generan
interrogantes y se promueve el intercambio y la reflexión entre integrantes de los grupos de
campo. Por ejemplo: ¿Qué diferencias notan entre el microclima de un bosque y el de un lote

176 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
cultivado?, ¿Cuáles son las adaptaciones al clima de la vegetación de bosque natural?,
¿Cómo interactúan los componentes naturales en un lote?..¿Qué técnicas identifican en un
potrero bajo pastoreo?, etc. En cada viaje, se plantean actividades “post-viaje” para
sistematizar y procesar la información obtenida. Éstas permiten visualizar en interacción con
compañeros de grupo, ciertas características del sistema que no son evidentes en las
observaciones puntuales de la jornada. Por ejemplo, una sistematización del uso de la tierra,
para identificar los usos predominantes y los complementarios; un cuadro comparativo de
distintos atributos de un bosque y lotes en producción y una modelización del sistema
productivo visitado.
Este último ejemplo, la modelización del agrosistema, es una actividad de transferencia muy
compleja que implica retomar y aplicar numerosos conocimientos previos, especialmente los
referidos al concepto de sistemas. Los alumnos deben incluir en el modelo los diferentes
componentes identificados (suelo, vegetación, animales, cultivos, productos, clima, mano de
obra, plagas, maquinaria, ingresos, productor, etc.). Estos elementos se organizan y relacionan
dentro de la estructura global del sistema productivo en conjuntos de componentes con
características afines, determinando funciones de cada grupo y las relaciones fundamentales
que los ligan, representando los limites con sus entradas y salidas más importantes, el objetivo
global del sistema y el contexto (García, 2004). Esta actividad se realiza en grupos de campo
y luego se socializa en el grupo total. Se logra percibir la complejidad y multi-
dimensionalidad de un sistema productivo, el papel de diferentes componentes y objetivar las
múltiples relaciones que contribuyen al objetivo global de un sistema productivo.
Otro ejemplo, muy particular, ya que parte de una sistematización, tiene lugar luego de la
realización de un viaje, en el cual se trabaja detalladamente, en observaciones de suelos, en
ambientes de vegetación natural y lotes agrícolas. Los datos obtenidos en los ensayos y las
observaciones realizadas por los grupos de campo, se ordenan en un cuadro según las
variables trabajadas. El análisis del comportamiento de las mismas en las situaciones
observadas (color, dureza, velocidad de infiltración, mancha de humedad, estabilidad
estructural, cobertura), utilizando los conceptos adquiridos previamente como; materia
orgánica, textura, estructura, estabilidad, y otros relacionados a suelo, permiten deducir
comparativamente la condición del bosque y los lotes agrícolas. Se trabaja en grupo total,
procurando identificar la asociación entre distintas variables y las diferencias más
significativas entre ecosistemas y agroecosistemas (Leguía et al.,2004). Con esta actividad se
reafirma lo expresado por Bruner que “El aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de
la información que cada persona organiza y construye desde su propio punto de vista”, ya que

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 177
el alumno interpreta resultados (aplicación de los marcos teóricos), formula preguntas e
hipótesis, reflexiona sobre la realidad. (explicación o justificación sobre las situaciones
observadas) (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2002).
Como otra actividad de transferencia que prepara al alumno para incorporar una temática
conceptual, se propone una síntesis gráfica. Un ejemplo es la construcción del climograma
que caracteriza a la región semiárida. Sobre un calendario anual se grafican representaciones
lineales de los diferentes elementos climáticos: heladas, vientos, granizo, precipitaciones y
evapotranspiración. Los alumnos anexan al gráfico, la información del viaje referida a los
ciclos de cultivos y pasturas más comunes en la zona. Se identifican qué condiciones
climáticas se asocian con los diferentes cultivos y actividades productivas. Se trata, entonces
de una objetivación gráfica para el desarrollo del tema “factores climáticos adversos” y
“períodos críticos”. Se retoma este gráfico en el bloque de Tecnosistema luego de desarrollar
los conceptos de labranza convencional y conservacionista, donde se superpone las
condiciones del suelo durante el año y se visualizan períodos de mayor susceptibilidad a
procesos erosivos. Así el currículo se organiza en forma de espiral trabajando periódicamente
los mismos contenidos cada vez con mayor profundidad, para que el estudiante continuamente
modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo facilitando la
integración en complejidad (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2002).
El análisis de las relaciones causa-efecto es un recurso adecuado para comprender la
multiplicidad de determinantes que tiene cualquier condición identificada en la realidad. En el
abordaje de los contenidos de suelo y a partir del conocimiento de las relaciones entre
distintas variables, los alumnos en grupo, deben organizar en un modelo causa-efecto, los
diferentes aspectos de la fertilidad (física, química, biológica). Esta actividad de transferencia
permite que el alumno relacione e integre numerosos conceptos aislados. La red causal se
complejiza para lograr la integración de los componentes naturales y su expresión en la
productividad del agroecosistema. Posteriormente a esta red se le incluye el manejo
tecnológico expresado a través de las técnicas implementadas por el productor y se visualiza
su efecto sobre la condición ambiental del sistema, logrando una síntesis agro-tecnológica.
Para complementar el desarrollo cognitivo en el análisis temporal se propone en distintas
actividades, integrar y relacionar las dimensiones sincrónicas y diacrónicas. Un ejemplo es la
construcción de líneas de tiempo, que permite ubicar en un eje cronológico, la información
suministrada por los productores sobre los cambios productivos, tecnológicos, ambientales y
socioeconómicos y relacionarla con fuentes secundarias, explicando las transformaciones
ocurridas en el sector agropecuario y en el sistema productivo en particular en relación con el

178 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
contexto histórico (políticas agropecuarias, rol de las instituciones, relaciones internacionales,
etc.). Este análisis diacrónico posibilita la comprensión de la relaciones micro y macro en el
presente, pasado y futuro.
Para visualizar las relaciones que ligan distintos actores sociales que intervienen, en un marco
que supera la escala “sistema productivo”, se realiza en grupo total, un mapa de actores
donde se representan actores sociales individuales (productor, peones, técnico, etc) y
colectivos (organizaciones, instituciones, entidades comerciales, asociaciones, etc.) que
interactúan en el sector agropecuario. Con esta actividad se procura que el alumno comprenda
las variadas relaciones que se establecen entre actores sociales. Por ejemplo: subordinación,
dominación, cooperación, reciprocidad, dentro del sector agrario y que en muchos casos,
condiciona la situación particular de los productores agropecuarios. (Bourdieu y Passeron ,
1967 ) Se visualiza al sector agropecuario como un “campo de juego” donde diferentes
actores sociales despliegan estrategias productivas y políticas según sus intereses y poder,
para alcanzar determinados objetivos según diferentes lógicas y ello siempre determina la
existencia de ganadores y perdedores. En este mapa se identifica los tipos sociales agrarios
y se aplica esta clasificación a los productores visitados en las distintas oportunidades en
función de las variables estructurales e intervinientes (Basco et al, 1980). En grupos se
elaboran hipótesis sobre los determinantes que influyen en las estrategias productivas de cada
productor.
Como cierre de la asignatura se trabaja una actividad de transferencia que exige la síntesis
conceptual de numerosos contenidos y análisis previos. Esta síntesis se realiza en pequeños
grupos y se comparte, en grupo total con distintas modalidades de exposición, teniendo en
cuenta que como lo expresa Bruner “El conocimiento es susceptible de ser depurado,
perfeccionado y por ello es que pretende potenciar aprendizajes activos fomentando el
compañerismo y el trabajo en equipo”. (Bruner, 1999).
La consigna básica es lograr una definición grupal del concepto de Desarrollo Sustentable.
Esta elaboración integra numerosas síntesis parciales sobre distintas problemáticas
(ambientales, económicas, sociales, culturales y políticas) y exige confrontar conceptos y
definiciones de los más variados enfoques disciplinarios. Los alumnos deben hacer un
esfuerzo reflexivo y crítico para seleccionar y priorizar variables de las diferentes
dimensiones del Desarrollo e incluso aportar criterios propios. Este desarrollo conceptual,
tiene además su propia actividad de transferencia, ya que se solicita emplear esta visión para
abordar alguna problemática emergente de la realidad (pobreza, concentración de la tierra,
desplazamiento de trabajadores rurales, soberanía alimentaria, sojización, contaminación, etc.)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 179
de las zonas visitadas, de la provincia o país. En virtud, de las relaciones que ligan las
diferentes dimensiones del desarrollo, se convierte en una síntesis global que involucra la
mayoría de las temáticas abordadas por la asignatura. Incluyendo un análisis histórico de la
problemática, sus factores determinantes y elaboración de propuestas de posibles soluciones,
que aporten a políticas aplicadas al sector. A partir de esto se genera un debate sobre el rol del
Ingeniero Agrónomo en esta visión de la realidad.

Reflexión final
En nuestra experiencia, las distintas actividades de transferencia, han demostrado lograr en el
alumno un aprendizaje significativo en la mayoría de las temáticas que se desarrollan en
OASA. Esto resultados son importantes en cuanto a contenidos específicos pero tienen aún
mayor significación en aquellas temáticas complejas que exigen integración de conocimientos
particulares. Varios elementos contribuyen a esto. Uno de ellos, es la propia complejidad que
tienen las síntesis emergentes de estas actividades, lo cual hace que los saberes aislados
tengan múltiples relaciones con otros conocimientos y queden incluidos en temáticas o
síntesis mayores. Otro elemento importante es que resultan de un proceso de sociabilización
del saber, y no exclusivamente de una reflexión individual. El debate, la discusión, la
confrontación o asociación de opiniones subyacentes a las síntesis, le da solidez y fundamento
al constructo y al educando. Finalmente, queremos destacar el abordaje de situaciones y
problemáticas identificadas en la realidad.
Estas actividades permiten en el alumno un aprendizaje relacional, critico, reflexivo y social,
además no sólo incorpora contenidos sino que adquiere una metodología integradora y un
hábito para el abordaje de situaciones complejas. Estas actividades estimulan el rol activo de
los distintos actores educativos: alumnos, docentes, ayudantes-alumnos, productores y otros
eventuales actores (técnicos zonales, encargados, peones, etc.) se comprende la complejidad
de visiones y criterios, que enriquecen la percepción del alumno.
Las actividades de Transferencia desarrolladas en este trabajo, surgen de un proceso contínuo
de debates y evaluaciones progresivas del equipo docente en relación al mejoramiento de la
enseñanza-aprendizaje considerando la integralidad y potencialidad del educando.

Bibliografía:
Aranega, [Link], 1986. Un marco teórico referencial para la didáctica: Teorías psicológicas
actuales y contemporáneas del aprendizaje”. Trabajos de educación en Ciencias. 2. La teoría
cognitiva de Bruner.

180 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Basco M, Tsakoumagkos P, Borro M. 1980. Esquema conceptual y metodológico para el
estudio de las Unidades Agropecuarias con énfasis en el minifundio. SNE y SR. Ministerio de
Agricultura y Ganadería de la Nación. Buenos Aires.
Bourdieu, P. y J.C. Passeron.1967. Los estudiantes y la cultura. Reproducción-elementos para
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Cáceres, D.; Arborno, M.; Bisio. L.C.; Indarte J.L.; Leguía, H.; Luque S.; Pietrerelli, L.;
Sánchez J.; Silvetti F. y G. Soto. “Realidad Agrícola Ganadera: Una propuesta de Enseñanza-
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la provincia de Córdoba”.
Cividini, M.; Díaz, S.; Edelstein, G.; Montañes, M y Colaboradores. 1986 “ Una Experiencia
de apertura a los Estudios Universitarios”. Facultad de Ciencias Agropecuarias. Universidad
Nacional de Córdoba.
Gimeno Sacristan, J. y A.I. Perez Gomez. 1998. Comprender y transformar la enseñanza. Ed.
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Díaz Barriga Arceo, F. y G. Hernández Rojas. 2002. Capitúlo II: Constructivismo y
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García, R. 2004. Agrosistemas [Link]/agromatica/[Link].
Leguía, H, Pietrarelli, L., Luque, S.M.; Sanchez, J.; Alessandria E.; Arborno, M. y J.L.
Zamar. 2004. El Bosque Nativo como referente del deterioro de los suelos agrícolas. Leisa
Revista de Agroecología.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 181
182 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 RELEVAMIENTO DE METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EMPLEADAS POR
EL ALUMNADO DE PRIMER AÑO DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA, UNT.

Lotti de Santos, Margarita*. Amado, María Elena*. Macchioni de Zamora, Norma*. Aguilar,
María Fiorella**.

(*)Facultad de Agronomía y Zootecnia.(**)Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia.

Universidad Nacional de Tucumán. Av. Kirchner 1900 (4000). Tucumán. Argentina. Proyecto
CIUNT- R 401.
margaritalotti@[Link], meaf1410@[Link], nmacchioni@[Link]

fioreaguilar_78@[Link]

Eje Temático: 1 c

Palabras Clave: Técnicas, estrategias, aprendizaje, Agronomía, Zootecnia.

Resumen

Los lineamientos curriculares establecidos por las instituciones educativas de nivel superior
priorizan enseñar contenidos procedimentales. Se planteó como objetivo relevar qué
procedimientos, técnicas y estrategias de aprendizaje, son utilizados por alumnos que cursaron
el primer año en las Carreras de Ingeniero Agrónomo y de Ingeniero Zootecnista de la
Universidad Nacional de Tucumán durante el 2010.
Se autoadministró una encuesta anónima a una población de 150 alumnos que cursaron en el
Período Lectivo 2010. El cuestionario diagnóstico sobre técnicas y estrategias de aprendizaje,
se construyó con preguntas cerradas. El análisis de datos se realizó mediante estadística
descriptiva para cada variable; distribución de frecuencias absolutas, relativas y acumuladas.
Se concluyó que los alumnos encuestados utilizaron el resumir, repetir y subrayar como la
técnica principal de estudio. Entre las estrategias de aprendizaje el leer textos de forma
comprensiva se identificó como la más utilizada. No obstante, la estrategia de transferir los
conocimientos de una a otra situación no fue seleccionada.

Introducción
En educación superior uno de los propósitos más valorados hoy en día es, enseñar a los
alumnos a ser aprendices autónomos e independientes, capaces de aprender a aprender.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 183
Cuando se habla de estrategias se señala la diferencia entre dos tipos de procedimientos:
aquellos que consisten en una secuencia automatizada de acciones –denominadas técnicas,
destrezas, habilidades- y aquellos que implican una secuencia de acciones realizadas de forma
deliberada y planificada. Sólo a éstas últimas se las denomina “estrategias”.

Un factor importante es el tipo de actividad de aprendizaje a la que habitualmente se enfrentan

los alumnos en las clases de ciencia. Si estas actividades tienen un carácter rutinario, si
implican una práctica repetitiva de un procedimiento previamente enseñado, si consisten en
ejercicios, los alumnos tenderán a utilizar simples técnicas para resolverlos, ya que este tipo
de tareas no requieren planificación ni control, requieren únicamente repetición. En cambio, si
las actividades tienden a variar en aspectos relevantes, si resultan sorprendentes y en parte
imprevisibles, si implican una práctica reflexiva, requiriendo del alumno planificar,
seleccionar y repensar su propia actividad de aprendizaje, si las tareas constituyen verdaderos
problemas, para resolverlos los alumnos tendrán que habituarse a afrontarlos de un modo
estratégico.

El objetivo de esta investigación fue relevar qué procedimientos, técnicas y estrategias de

aprendizaje son empleados por los alumnos que cursaron el primer año en las Carreras de
Ingeniero Agrónomo y de Ingeniero Zootecnista de la Universidad Nacional de Tucumán
durante el 2010.

Metodología
Se autoadministró una encuesta anónima a una población de 150 alumnos que cursaron el
primer año en las Carreras de Agronomía y de Zootecnia en el Período Lectivo 2010.A base
de la metodología de Amado (2008) se construyó un cuestionario diagnóstico sobre técnicas y
estrategias de aprendizaje, con preguntas cerradas, sin gradación en alternativas de respuesta,
representando incluso cada alternativa un concepto diferente. Se analizaron para cada variable
la distribución de frecuencias absolutas, relativas y acumuladas.

Resultados
Se determinó que la técnica de aprendizaje más utilizada por los alumnos (32,9%) fue la
opción resumir. Un 24,3% seleccionó la técnica de repetir y un 15,7% la técnica de
subrayar. Estos resultados son acordes a la búsqueda por parte de los alumnos de técnicas
que permiten retener y evocar información contenida en textos, siendo la lectura repetida del

184 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
material de estudio, un mecanismo de la memoria a corto plazo (Ausubel, Novak y Hanesian,
1989). Gráfico 1.
Mientras que la mitad de los encuestados seleccionó como la estrategia de aprendizaje más
empleada la de leer textos comprensivamente, la estrategia de transferir los conocimientos
de una situación a otra, no fue elegida por ningún alumno como la más utilizada. Gráfico 2.

Técnicas de aprendizaje

40

30
Porcentaje (%)

20

10

t ir ar car pia
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Pa

Gráfico 1. Técnicas de aprendizaje más utilizadas por los alumnos de

primer año de las Carreras de Agronomía y Zootecnia

Estrategias de aprendizaje
60
50
Porcentaje (%)

40
30
20

10
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Gráfico 2. Estrategias de aprendizaje más más utilizadas por los alumnos

de primer año de las Carreras de Agronomía y Zootecnia

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 185
Discusión
Acorde a éxito formativo de los docentes y sus educandos, las Universidades Nacionales y
específicamente las Facultades de Ciencias Agropecuarias promueven el desarrollo de
egresados con mentalidad abierta y flexible, producto de un conocimiento significativo y
comprometido con el desarrollo sostenible del sector productivo.
Por su parte, el alumno debe aprender a proyectarse, a buscar camino propio, a formar redes
de apoyo, a correr riesgos y desarrollar sus capacidades de acuerdo con sus características y
fuerzas personales. Para ello, las instituciones deberían entrenar más a los alumnos en su
propio desarrollo académico y emplear métodos de enseñanza-aprendizaje que potencien la
creatividad, enseñándoles a investigar y aprender, en lugar de enseñarles sólo materias
específicas (Salim y Lotti de Santos, 2010).
Las concepciones de aprendizaje como adquisición de datos, repetición de fórmulas,
reproducción de hechos, conducen a un aprendizaje inmediato, mecánico, atomizado,
desprovisto de significado. Esto se manifiesta cuando el alumno usa técnicas de aprendizaje.
El entrenamiento técnico alienta más la memorización que la construcción del conocimiento.
Entre las estrategias de aprendizaje, leer textos comprensivamente, se identifica como la más
usada por los alumnos; es una estrategia que se ubica en el nivel inferior en la escala de
procedimientos (Lotti de Santos y Salim, 2010). Es relevante que los alumnos la ejecuten, en
un avance hacia el uso de procedimientos complejos que incluyen secuencias integradas de
actividades, que posibilitan adquirir, elaborar, organizar, interpretar, interrelacionar e integrar
la información y realizar transferencias. Se pone énfasis en lo expresado, ya que la estrategia
de transferir los conocimientos de una situación a otra, no es seleccionada por ningún alumno
como la más utilizada (Lotti de Santos, 2007).
El entrenamiento estratégico enfrenta al alumno a situaciones constantemente cambiantes,
de forma que asuma la toma de rápidas y eficientes decisiones de respuesta/ solución.
Fomenta la adquisición de estrategias de aprendizaje, es decir, estimula la comprensión (Pozo
Municio,.y Gómez Crespo,1998).
Cuando el alumno dispone de ciertas técnicas para la realización de una tarea, puede
comenzar a usarlas dentro de un plan estratégico (Lotti de Santos, 2010). En consecuencia, el
docente, que en las primeras fases del entrenamiento procedimental es quien asume las
decisiones de planificación, supervisión y evaluación, transfiere progresivamente el control de
las actividades a los propios alumnos, haciendo que, lo que antes sólo eran capaces de lograr
con su ayuda, ahora logren hacerlo por sí solos (Lotti de Santos,2007). Apoyados por

186 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
recursos, como las guías didácticas, elaboradas por el docente desde un enfoque
constructivista.
Este análisis permite pensar que las metodologías de enseñanza y de aprendizaje necesitan ser
continuamente revisadas, con la finalidad de fortalecer las innovaciones curriculares ya
implementadas por los docentes de las asignaturas de primer año de las Carreras de Ingeniero
Agrónomo y de Ingeniero Zootecnista.

Propuesta de Mejora. Enseñar a aprender a aprender…

A menudo se subestima la utilidad educativa de las actividades relacionadas con la
investigación, en parte, porque los vínculos entre enseñanza e investigación no son siempre
vistos o considerados directos o tangibles.
Los investigadores deben buscar la manera de incorporar sus resultados en los programas de
estudio y perfeccionamiento. Además de su valor propiamente educativo, la participación en
proyectos científicos enseña al alumno a trabajar en equipo y a aceptar la disciplina propia de
toda actividad científica.
El aprendizaje en las Ciencias Agropecuarias debe seguir los pasos de la investigación
científica. De acuerdo con las orientaciones actuales en la propia epistemología de la ciencia y
teniendo en cuenta los resultados del presente trabajo, se asume que la investigación que los
alumnos deben realizar va más allá de la aplicación rigurosa de un método. El trabajo
científico consiste ante todo en un laborioso proceso de construcción social de teorías y
modelos, apoyado no sólo en ciertos recursos metodológicos, sino también, en el despliegue
de actitudes.
Dado que la investigación científica se basa en la generación y resolución de problemas
concretos, se propone que la enseñanza de la ciencia se organice en torno a esta situación.
 Actividades de enseñanza-aprendizaje para desarrollar la actitud científica
Durante el aprendizaje por investigación en las Ciencias Agropecuarias es relevante tener en
cuenta las siguientes variables:
- Las diferencias individuales en curiosidad y creatividad.
- La orientación del alumno hacia la solución de problemas.
- La importancia de los métodos de enseñanza-aprendizaje en el estímulo de la creatividad
para la solución de problemas.
A continuación se analizan los puntos clave a considerar en este marco de acción.
1. Estimular el pensamiento creador

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 187
De acuerdo con recientes investigaciones en educación, un alumno puede pensar de manera
convergente o divergente.
Pensamiento convergente es la falta de habilidad para percibir caminos diferentes, lo
que obliga a la persona a resolver sus problemas siguiendo recetas que se le han dado u
obedeciendo a la tradición. Pensamiento divergente es la capacidad de percibir lagunas,
de usar caminos diferentes en la solución de un problema.

Entre las muchas características de las personas divergentes, pueden seleccionarse las
siguientes:
- Curiosidad.
- Planteamiento de problemas.
- Facilidad en dar varias respuestas.
- Recursos propios en la solución de problemas.
La investigación educativa recalca que la enseñanza superior influye decisivamente en la
fijación de líneas convergentes o divergentes. El docente-investigador para estimular el
desarrollo del pensamiento divergente en sus alumnos, debe:
- Desarrollar el pensamiento crítico.
- Favorecer la adquisición de conocimientos en campos diferentes.
- Ser receptivo a la creación de sus alumnos y participar en ella.
Algunos principios que facilitan el aprendizaje de la creatividad son (Díaz Bordenave y
Martins Pereira, 1997):
- El aprendizaje significativo se da cuando los alumnos perciben el tema como relevante.
- El aprendizaje investigativo se facilita cuando el alumno participa de manera responsable.
- El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad del alumno e incluye no solo el
intelecto, sino también, los procedimientos y actitudes, es el más duradero.
2. Orientar hacia la solución de problemas
En el enfoque heurístico de la ciencia se tiene presente el estado actual del conocimiento en el
sentido que constituye la base para nuevas operaciones científicas. El acento está puesto en el
proceso de solución de problemas y no en la acumulación de información.
Según lo expuesto, un método heurístico de enseñanza es aquel que acentúa las oportunidades
para que los alumnos descubran problemas por sí mismos e investiguen su resolución desde
un enfoque integral, es decir, sistémico (Pozo Municio y Gómez Crespo, 1998).

188 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Acorde con los resultados obtenidos en esta investigación, se presentan los siguientes criterios
para plantear las actividades como problemas, en vez de como ejercicios (Amado y Rodríguez
Rey, 2007).
En el planteamiento del problema
- Proponer actividades abiertas, que admitan varias vías posibles de solución.
- Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didáctica de un
tema, evitando que las actividades prácticas aparezcan como ilustración, demostración o
ejemplificación de unos contenidos previamente presentados al alumno.
Durante la solución del problema
- Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución.
- Incentivar a los alumnos a identificar estructuras, elaborar analogías, establecer
prioridades, interrelacionar conceptos, integrar ideas e hipótesis, que lleven a explorar el
espacio del problema, para confrontar las soluciones o vías de solución alternativas.
- Estimular la investigación bibliográfica durante el proceso de solución, realizando una
labor de orientación, dirigida a hacer preguntas; fomentar en los alumnos el hábito de
preguntarse, antes que responder a las preguntas de los alumnos.
En la evaluación
- Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno, que la corrección final de la
respuesta obtenida. O sea, evaluar más que corregir.
- Valorar el grado en que ese proceso de solución implica una planificación previa, una
reflexión durante la realización de la tarea y una autoevaluación por parte del alumno.
- Valorar el análisis crítico y la profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos, y
no la rapidez con que son obtenidas.
- Valorar el grado de transferencia de las soluciones a situaciones concretas.
En concordancia con los resultados obtenidos en el presente trabajo, se considera que, los
criterios formulados son características que deben reunir los diferentes tipos de problemas
científicos para promover el aprendizaje de estrategias.
La probabilidad de éxito es mayor cuando las decisiones sobre cada uno de estos aspectos se
apoyen mutuamente y sean coherentes con los supuestos del equipo docente sobre el
aprendizaje del conocimiento científico.

3. Importancia de los métodos de enseñanza-aprendizaje-evaluación en el estímulo de la

creatividad, para la solución de problemas

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 189
Todo método de enseñanza-aprendizaje, si es enfocado por el docente como un instrumento
para desarrollar la actitud científica en sus alumnos, sirve para tal fin. Hasta la propia
exposición oral, si se concibe como la presentación de preguntas y desafíos y no solamente
como transmisión de datos conocidos, puede servir a este propósito.
No obstante, existen actividades didácticas que proporcionan al alumno, de manera más
directa, las oportunidades de desarrollar las cualidades inherentes al espíritu científico
(Amado de Fernández y Lotti de Santos, 2003).
En las Ciencias Agropecuarias el uso del laboratorio y las prácticas de campo, son
importantes para poner al alumno en contacto con el objeto de estudio o con fenómenos reales
vinculados a problemas productivos concretos y ante los cuales debe efectuar algún tipo de
operación según los objetivos previstos (Amado, 2001).
Esta propuesta didáctica se concreta en un programa – guía de actividades de enseñanza y de
aprendizaje. Dentro de las líneas del planeamiento diseñado por el docente, cabe cierto grado
de replanteamiento por parte del alumno, en la búsqueda de estrategias que les permitan ser
los protagonistas de sus procesos (Amado, 2001).

Conclusiones
En las teorías de las Asignaturas de primer año de las Carreras de Ingeniero Agrónomo y de
Ingeniero Zootecnista, todavía, se dictan clases magistrales, en las que el docente explica la
ciencia a sus alumnos, transmitiendo saberes conceptuales. Toda la dinámica de la sesión
didáctica está dirigida por el docente, que va llevando paso a paso al alumno en su
aprendizaje.
Es habitual la realización de prácticas de laboratorio, como medio para facilitar la
comprensión y el aprendizaje significativo de contenidos. En la medida en que se alcancen
estos objetivos, se posibilita la integración de conocimientos, procedimientos, actitudes y la
articulación teoría – práctica (Lotti de Santos, Amado de Fernández et al, 2001).
El aprendizaje se da en etapas. Toda actuación estratégica requiere un saber, un poder y un
querer aprender a aprender. Si no existen motivos, intereses, emociones, expectativas, que
permitan querer aprender, y querer pensar para hacerlo, ninguna metodología realizar una
contribución positiva hacia las metas de aprendizaje.
Se considera que la masificación en el primer año de la Carrera, las diferencias en los niveles
de procedimientos adquiridos por los alumnos en el nivel medio, la realización de prácticas
didácticas en aulas y laboratorios de escasas dimensiones, limitan el desarrollo del complejo
proceso de enseñanza – aprendizaje y, por ende, el avance desde el estudio técnico al

190 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
aprendizaje estraté[Link] deseable que, entre las líneas de acción existentes, se desplieguen
estrategias académico – administrativas que permitan abordar, tanto, las exigencias de las
distintas disciplinas, como, fomentar el diálogo, la orientación personalizada, el desarrollo de
cualidades inherentes a la ciencia e impulsar cambios en procedimientos, motivos y actitudes
(Amado de Fernández, Lotti de Santos et al, 2001).
En el camino ya iniciado por la institución, se debe fortalecer la cultura de participación, o
sea, propiciar una estructura de funcionamiento y una dinámica, que faciliten la reflexión
conjunta sobre el planeamiento de la enseñanza y del aprendizaje estratégico. Es decir,
resulta imprescindible, una reinterpretación de situaciones de la práctica cotidiana y el
seguimiento de las innovaciones curriculares implementadas, a fin de promover soluciones
que permitan superar las debilidades detectadas.

Bibliografía
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metodológica para mejorar la adquisición de estrategias de aprendizaje. En Serie Tesis:
UNT.
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metodológica para intensificar la formación práctica en el proceso de enseñanza-
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Animal del NOA 2005-2007. UNT. Editado en CD ISBN: 978-950-532-2
-Amado de Fernández, M. E.; Lotti de Santos, M.; Raya, F. G.; Núñez, S. (2001). De la
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IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 191
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Universidad Nacional de Tucumán. Editado en CD ISBN 950-554-241-0.
-Lotti de Santos, M.; Amado de Fernández, M. E. (2001). Rol Docente: Una cuestión
prioritaria en la Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. En: Tercera Reunión de
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universitarios: motivaciones, estrategias y enfoques. En: Revista Iberoamericana de
Investigación Educativa. Edic. Organización de los Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Número 52/[Link]: 1681-565.

192 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 RELACIÓN ENTRE CARACTERÍSTICAS SOCIO-CULTURALES DE LOS
ESTUDIANTES Y SU CONDICIÓN ACADÉMICA FINAL EN TALLER DE
AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN (2009-2011)

Majboroda Susana. Ortiz Silvia. Giménez María. Ferrari Juan. Rabinovich Mauricio.
Raffellini Silvia

Departamento de Tecnología, Universidad Nacional de Luján

smajbo@[Link]
ortizs@[Link]

Eje temático: 1 c

Palabras clave: condición académica, características de estudiantes, Taller de Agronomía

Resumen
Taller de Agronomía es una asignatura propedéutica del primer cuatrimestre de la carrera
Ingeniería Agronómica de la Universidad Nacional de Luján, que constituye el acercamiento
inicial de los estudiantes a las ciencias agropecuarias. El objetivo del trabajo fue analizar la
relación entre variables relacionadas con características de los estudiantes que cursaron la
materia en 2009-2011 (género, título de nivel medio, localidad de procedencia y de
residencia, y situación laboral) y su condición final en la misma. Los resultados, obtenidos a
partir de los datos aportados por 561 alumnos, demostraron la incidencia de las variables
analizadas sobre el rendimiento académico, sobre todo el título del nivel medio del estudiante,
la distancia entre el lugar de residencia durante la cursada y la universidad, y la dedicación a
actividades laborales durante más de 20 horas semanales. Por consiguiente, el trabajo brinda
elementos que permiten ajustar las estrategias didácticas a aplicar para optimizar el
rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura.

Introducción
La cuantificación del rendimiento académico en el nivel educativo universitario es un arduo
trabajo que ha sido objeto de numerosas investigaciones, donde confluyen múltiples variables
que se relacionan entre sí (Porto y Di Gresia, 2004; Organista Sandoval et al, 2012). Es por
ello que cobra importancia la identificación de los aspectos que influyen en el éxito de los
estudiantes que ingresan a una carrera universitaria con la finalidad de vislumbrar el problema
en su más amplia complejidad (Escudero y Corral, 2010).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 193
En una visión macro se pueden señalar diversos factores, tanto institucionales como socio-
culturales, económicos y los propios del entorno de los estudiantes (González y Aguirre de
Quevedo, 2010). Una aproximación a estos últimos indica que las características del alumno,
la orientación de la escuela de nivel medio de la que egresa, su lugar de residencia y situación,
2002; Porto y Di Gresia, 2004; Lazarte et al, 2008). No obstante, la interpretación de los
resultados y factores considerados debe ser analizada con suma cautela.
El “Taller de Agronomía” es una asignatura propedéutica de Ingeniería Agronómica de la
Universidad Nacional de Luján que se dicta en el primer cuatrimestre de la carrera. Los
contenidos se desarrollan bajo la modalidad de taller, con el objetivo de ofrecer a los
estudiantes un ámbito que posibilite su inserción en la universidad y un primer acercamiento a
la realidad agropecuaria sobre la que actuarán como futuros profesionales. Estos contenidos se
estructuran en 3 ejes temáticos: problemática agropecuaria y rol del ingeniero agrónomo en la
misma, producción de conocimiento científico y tecnológico en el ámbito agronómico, y
relación entre las instituciones universitarias y los sistemas agropecuarios.
Con la intención de disponer de un relevamiento de la situación socio-cultural de los
ingresantes, y contar con información que ayude a diseñar estrategias metodológicas acordes a
maximizar el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje que les permita acceder a las
habilidades y herramientas necesarias para apropiarse de los saberes del campo disciplinar, el
equipo docente ha diseñado un cuestionario que los alumnos responden al inicio de la cursada.
En el mismo se abordan cuestiones acerca de su entorno, antecedentes, habilidades y
expectativas sobre la carrera universitaria que inician.
El objetivo del presente trabajo fue analizar variables relacionadas con características socio-
culturales de los estudiantes que cursan el Taller de Agronomía y su relación con la condición
final en la materia, a través del estudio de los datos aportados por las cohortes del período
2009-2011, con la finalidad última de contar con un panorama estudiantil detallado que
permita ajustar las estrategias didácticas aplicadas para optimizar el rendimiento académico.

Metodología empleada
El relevamiento de datos referidos a factores propios del entorno del estudiante se realizó
mediante una encuesta respondida por las cohortes completas el primer día de asistencia al
Taller de Agronomía (años 2009 a 2011). Los aspectos analizados fueron: género, orientación
del título de nivel medio obtenido, localidad de procedencia, lugar de residencia durante la
cursada y situación laboral (si trabajan o no, y cantidad de horas semanales dedicadas a la
ocupación laboral).

194 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Con respecto a la condición académica al finalizar la cursada de la materia, de acuerdo con lo
establecido por el Régimen General de Estudios de la Universidad Nacional de Luján, los
estudiantes quedaron en alguna de las siguientes condiciones, según su rendimiento en las
evaluaciones y nivel de asistencia a clase: ausente (se inscribió en la asignatura pero no se
presentó a rendir ninguna instancia evaluable); libre (debe recursar la materia, ya sea por
elevado número de inasistencias o insuficiente rendimiento en las evaluaciones); regular (por
su rendimiento en las evaluaciones debe rendir un examen final para aprobar el taller) o
promovido (no debe rendir final por haber aprobado las evoluciones con nota superior a 7).
Para el tratamiento cuantitativo de los datos, las variables referidas a las características
socioculturales se evaluaron en forma independiente, y para cada una de las categorías de las
variables se analizó la condición académica alcanzada por los estudiantes en la materia. Dada
la naturaleza descriptiva del trabajo y el carácter nominal de las variables se realizaron
análisis de distribución de frecuencia simples univariables y se calcularon sus medidas de
tendencia central y de dispersión (modo y diferencias porcentuales respectivamente), según
Fasio et al, 2002.

Resultados y discusión
Relación entre el género y la condición académica final en Taller de Agronomía
En la materia Taller de Agronomía se inscribieron en el período analizado 561 estudiantes:
392 hombres y 169 mujeres. La proporción de mujeres (30%) es ligeramente superior al 27%
alcanzado durante el trienio 2002-2004 en la misma asignatura (Vita et al, 2004). Si se analiza
cada año del trienio, se observa una tendencia hacia el aumento paulatino de la población
estudiantil femenina (27% en 2009, 29% en 2010 y 35% en 2011).
La condición académica final del estudiantado según género durante el período 2009-2011
puede visualizarse en la Figura 1. Se destaca el mayor rendimiento académico observado en
las alumnas durante el trienio, coincidiendo con lo reportado por Di Gresia et al (2002) y
Porto y Di Gresia (2004) y por, quienes adjudicaron este resultado “a que quizás las mujeres
estén más motivadas para el trabajo académico y/o desarrollar habilidades académicas”. Sin
embargo, si el análisis se realiza por año, se observa que se está produciendo una tendencia
hacia la disminución del porcentaje de estudiantes mujeres que promocionan la materia (44%
en 2009, 38% en 2010 y 30% en 2011), mientras que en la población masculina el
comportamiento en dicha condición es fluctuante (27%, 31% y 14% respectivamente).
Figura 1. Relación género del estudiante-condición final en la asignatura, trienio 2009-2011

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 195
 40

30
pr om ovidos
20 r e g ula r e s 
%
libr e s
10
a use nte s
0
Va r ón M uje r

Relación entre el título de nivel medio y la condición académica final en la asignatura

El mayor porcentaje de estudiantes inscriptos en Taller de Agronomía ha cursado el
Polimodal obteniendo títulos de Bachiller (Figura 2). Se señalan en forma independiente los
Bachilleres con orientación en Ciencias Naturales (2° lugar en cantidad de alumnos que
componen las cohortes analizadas), por suponer una formación disciplinar específicamente
vinculada con los contenidos de las asignaturas de los primeros tramos de la carrera. Un
criterio similar se utilizó para el análisis de los títulos técnicos: se reportan en forman
independiente los técnicos agropecuarios o equivalentes (3° lugar en cantidad de alumnos en
el trienio), por haber recibido una enseñanza en la que han desarrollado habilidades propias de
las actividades agropecuarias, estrechamente ligadas con el ámbito de desempeño laboral del
futuro profesional. Se incluyen en este estudio a ingresantes con título de perito mercantil y
mayores de 25 años sin título secundario, si bien estas categorías en conjunto representan
menos del 1,5% de estudiantes en cada año del trienio.

Figura 2. Títulos de nivel medio de estudiantes inscriptos en Taller de Agronomía, período

2009-2011 (%)

Se destaca la tendencia al aumento de estudiantes provenientes de bachilleratos y el descenso

de los provenientes de escuelas técnicas, particularmente de las agropecuarias. No obstante,

196 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
cabe consignar que comparando con los datos recopilados en el trienio 2002-2004, el % de
estudiantes provenientes de escuelas agropecuarias se ha incrementado levemente en el trienio
analizado en este trabajo, pasando de 14% a 16%.
En el análisis de la relación entre el título de nivel medio del estudiante y la condición
académica en la que quedan en la materia al finalizar la cursada, se describe separadamente a
los que finalizaron en calidad de “ausentes”, pues en realidad no cursaron la asignatura en
forma efectiva ya que no asistieron a ninguna clase ni instancia de evaluación.
Durante el trienio analizado el porcentaje de ausentes fue aparentemente independiente del
título obtenido en el nivel medio, con un mínimo de 11% para los egresados como bachiller
en ciencias naturales hasta un máximo de 15% de técnicos agropecuarios.
Respecto a las condiciones finales “libre”, “regular” o “promovido”, que funcionan como
estimadores de rendimiento académico, se destaca que durante el trienio completo los
bachilleres con orientación en ciencias naturales son los que presentan mayor porcentaje de
alumnos promovidos en Taller de Agronomía, seguidos por los estudiantes con título de
técnico agropecuario (Tabla 1). Estos resultados preliminares sugieren como hipótesis que los
alumnos con títulos de nivel medio específicos pueden presentar, por su preparación
académica previa, algunas ventajas comparativas para afrontar una materia propedéutica
agronómica.

Tabla 1. Relación entre título de nivel medio y condición final en Taller de Agronomía, 2009-
2011 (% global)
Título de nivel medio Libre (%) Regular (%) Promovido (%)
Bachiller en Ciencias Naturales 23 37 41
Otros bachilleres 36 28 36
Técnico Agropecuario 23 38 39
Otros técnicos 41 24 35

En la Figura 3 se muestra la evolución durante el trienio de la relación entre cada categoría de

título de nivel medio y la condición final en la materia alcanzada por los estudiantes que han
cursado.
Los “bachilleres en ciencias naturales” mantuvieron valores similares para cada situación final
a lo largo del período estudiado (Figura 3 a); en cambio, en las categorías de “otros
bachilleres” (Figura 3 b) y “técnicos agropecuarios” (Figura 3 c) se evidenció un aumento del
porcentaje de estudiantes que quedaron en situación final regular y libre, y una marcada

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 197
disminución de los que finalizaron la asignatura como promovidos. Los técnicos
agropecuarios son los que reflejaron el mayor cambio en la proporción de estudiantes respecto
a su condición final. El porcentaje de libres en el año 2011 aumentó un 241% respecto del
2009, y el de promovidos bajó del 56% registrado en el año 2009 a 6% en el 2011. La
categoría “otros técnicos” (Figura 3 d) es la única de las cuatro categorías en la que se pudo
observar una baja en el porcentaje de alumnos que quedaron libres. Los diferentes
comportamientos observados relacionados con la variable en análisis plantean diversos
interrogantes que podrían empezar a resolverse generando adecuados canales institucionales
de articulación con los establecimientos de educación media.

Figura 3. Evolución de la relación título de nivel medio y condición final en Taller de

Agronomía durante el período 2009-2011

a) Bachiller ciencias naturales b) Otros bachilleres
50 50

40 40

30 30
% Libre % Libre
20 Regular 20 Regular
10 Promovido 10 Promovido

0 0
2009 2010 2011 2009 2010 2011
Años Años

c) Técnico agropecuario d) Otros técnicos
60 60
50 50
40 40
% 30 Libre % 30 Libre
20 Regular 20 Regular
10 Promovido 10 Promovido

0 0
2009 2010 2011 2009 2010 2011
Años Años

Lugar de procedencia y residencia de los estudiantes inscriptos a Taller de Agronomía y

su relación con la condición académica final en la asignatura
Para el análisis de estos factores, los estudiantes inscriptos en la asignatura han sido
agrupados en los siguientes rangos sobre la base de la distancia entre su localidad de
procedencia o de residencia y la universidad: menor a 15 km, entre 15 y 30 km, entre 30 y 45
km y mayor a 45 km. Si se examina el trienio completo (Tabla 2) se destaca el elevado
porcentaje de estudiantes que proceden de distancias mayores a 30 km (78% de los
ingresantes).

198 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Tabla 2. Proporción de estudiantes (%) según distancias desde lugar de procedencia y
residencia hasta la universidad
Procedencia Residencia
Distancia (km)
(% de estudiantes) (% de estudiantes)
< 15 15 25
15-30 6 7
30 - 45 41 41
> 45 37 27

Si se contempla por lugar de residencia, la proporción de estudiantes que transitan distancias

mayores a 30 km para asistir a la universidad sigue siendo alta (68%), si bien se produce un
desplazamiento del 10 % del estudiantado que proviene de localidades situadas a más de 45
km y que se instala durante la cursada en localidades más cercanas a la institución (< 15 km).
En la Figura 4 se destaca además la paulatina reducción porcentual de estudiantes residentes
entre 15 y 45 km de distancia de la UNLu, probablemente debido a que optan por ingresar a
nuevas universidades creadas en dicha área durante el año 2010 .

Figura 4. Evolución de la localización del lugar de residencia de los estudiantes que cursan
Taller de Agronomía durante el trienio 2009-2011

Para el análisis de la relación con la condición final en la asignatura, se consideró la

incidencia del lugar de residencia del estudiante, pues es la que determinará el costo de
oportunidad del tiempo y el esfuerzo que insumen los traslados (Di Gresia et al, 2002), y se
los agrupó en aquellos que residen a menos de 15 km de la universidad, por lo que su traslado

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 199
a la misma implica menos de una hora de viaje, o más de 15 km. En los dos últimos años se
observó un mayor % de ausentes en alumnos residentes a más de 15 km (Figura 5).

Figura 5. Relación distancia de residencia de los estudiantes y condición final “ausentes”,

período 2009-2011 (%)

Asimismo, al efectuar el análisis del trienio en forma global en cuanto a condición final de los
estudiantes que han asistido y fueron sometidos a instancias de evaluación (Figura 6), se
observó una tendencia a tener mejor rendimiento académico en los estudiantes que residen a
menos de 15 km de la Universidad, con el menor porcentaje de alumnos libres y los mayores
de regulares y promovidos. Resultados similares fueron reportados por Lazarte et al (2008).

Figura 6. Relación distancia de lugar de residencia y rendimiento académico en la asignatura

Taller de Agronomía (trienio 2009-2011)

200 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Relación entre la situación laboral de los estudiantes y su condición académica final en
Taller de Agronomía
El 45% de los estudiantes que cursaron Taller de Agronomía en el trienio analizado
manifestaron tener alguna actividad laboral. Esto implica un pequeño aumento del porcentaje
de alumnos que trabajan respecto a lo reportado por Vita et al (2004) para el trienio 2002-
2004 en esta asignatura, donde estaba en esa condición el 40%, aunque no se ha establecido si
la diferencia es significativa. Respecto a la cantidad de horas semanales que insume la
actividad laboral en aquellos estudiantes que trabajan, el 12% manifestó que lo hace durante
menos de 5 horas semanales, 18% lo hace entre 5 y 10 horas, 23% entre 10 y 20 horas y el
47% trabaja más de 20 horas semanales.
Con respecto a la condición final alcanzada, analizando independientemente el % de
estudiantes ausentes, el 11% de los estudiantes que no trabajan han quedado en dicha
condición, frente al 17% de los que trabajan. Si estos últimos a su vez se desglosan en horas
semanales de trabajo, el % de ausentes fue del 15% para los que trabajan menos de 5 horas,
7% y 10% para los que lo hacen entre 5 y 10 horas o 10 y 20 horas respectivamente, y 25%
en aquellos estudiantes que realizan su actividad laboral por más de 20 horas semanales.
Con respecto a las restantes categorías de condición final (libre-regulares-promovidos), en la
Figura 7 se observa que los estudiantes que trabajan mayor cantidad de horas semanales (más
de 20) presentan menor rendimiento académico. Sin embargo no se observan diferencias
notables entre aquellos estudiantes que no trabajan y los que lo hacen hasta 10 horas
semanales. Por consiguiente el hecho de trabajar, al menos hasta 10 horas semanales, no se ha
relacionado negativamente con la performance académica.
Figura 7. Relación entre situación laboral y condición final en Taller de Agronomía, período
2009-2011 (%)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 201
Reflexiones finales
Los resultados obtenidos sugieren una multicausalidad de factores que influyen en la
permanencia y el éxito de los estudiantes que cursan el primer año de la carrera de Ingeniería
Agronómica, los que no han sido abordados en su totalidad en este trabajo.
En cuanto a las variables analizadas, revelan que la distancia entre el lugar de residencia
durante el cursado de la carrera y la universidad, así como la situación laboral cuando la
cantidad de horas trabajadas supera las 10 semanales, estarían impactando negativamente en
el rendimiento académico de los estudiantes.
Estos datos remarcan la necesidad de aplicar estrategias orientadas a mejorar el rendimiento
académico y disminuir los inconvenientes que puedan tener los estudiantes que viven lejos de
la universidad y/o trabajan. Un ejemplo de estas estrategias podría ser la implementación de
espacios digitales que faciliten la interacción permanente docente-alumno y permitan superar
las limitaciones horarias o espaciales que estarían obstaculizando el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Bibliografía
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Núm. 2. Disponible en: [Link]
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04). VII Jornadas de Ciencia, Tecnología e Innovación 2004. Universidad Nacional de Luján. Buenos
Aires.

202 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 MATERIAS PROPEDEUTICAS: LA MIRADA DE LOS ESTUDIANTES QUE
FINALIZARON EL CURSO DE INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS AGRARIAS Y
FORESTALES DE LA PLATA

Mendicino, Lorena. Asenjo, Patricia. Seibane, Cecilia. Ferrero, Gabriel. Zarate, Yanina.
Gramundo, Aldo. Stratta, Ricardo. Cieza, Ramón. Huinca, Yanet. May, Paula. Riacchi, Juan.
Recatume, Gustavo. Olguin, Francisco. Landaburu, Marcelo.

Curso Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales – Dpto. de Desarrollo Rural Facultad
de Ciencias Agrarias y Forestales- Universidad Nacional de La Plata.
icsayf@[Link]

Eje temático: 1 c

Palabras claves: Propedéutico-evaluación-enseñanza-organización

Resumen

Desde el Curso de Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales, se realiza anualmente un

relevamiento de la opinión y percepciones de los estudiantes acerca de la enseñanza al
finalizar la cursada.
Se utiliza un instrumento de evaluación con preguntas abiertas y cerradas, en relación al
desarrollo de los teóricos y prácticos, las salidas a campo, las modalidades de trabajo en aula,
el desempeño docente, las formas de evaluación de los alumnos.
Los resultados que se muestran corresponden a las encuestas realizadas desde el año 2003
hasta el año 2011, con las valoraciones que hacen los estudiantes del proceso de enseñanza
aprendizaje y que posibilita repensar la práctica docente.
Las conclusiones preliminares reflejan por un lado el interés de los alumnos en los
conocimientos abordados, el análisis que se realiza de la realidad del sector en las salidas a
campo y en el aula, por el otro lado la necesidad de rediseñar el instrumento de evaluación
utilizado para profundizar la riqueza explicativa que realizan los estudiantes.

Introducción
Desde la década de los ´80 la Asociación Universitaria de Educación Agrícola Superior
(AUDEAS) menciona en sus documentos la importancia que tienen las materias
introductorias, propedéuticas, para las carreras de Ingeniería Agronómica y Forestal.
La resolución 334/03 del Ministerio de Educación de la Nación especifica y aprueba los
contenidos curriculares básicos, y considera como ámbito de formación la introducción a los

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 203
estudios universitarios y agronómicos. Con ello, se comenzó a evaluar la existencia de
ámbitos que ofrecieran elementos para que el alumno se familiarice con la Universidad, la
organización y funcionamiento de las instituciones de enseñanza de las Ciencias
Agropecuarias y su vinculación con la realidad. En este marco, el curso Introducción las
Ciencias Agrarias y Forestales (en la Facultad de La Plata) se constituye en un espacio
curricular que aproxima a los alumnos a la realidad, con una organización de contenidos que
le permite concebirla como sistema complejo en el que interactúan múltiples variables, donde
tiene fundamental incidencia la acción del hombre .
En promedio todos los años cursan la materia alrededor de 300 alumnos, de los cuales el 65%
están relacionados con la actividad agropecuaria de manera directa o indirecta (hijos de
productores, egresados de escuelas agropecuarias o con familia que tienen tareas rurales). De
acuerdo al lugar de origen el 48% proviene del Gran Bs. As., el 45% del interior de la
provincia de Bs. As. y un 6 % de distintas provincias.
El 35% de los estudiantes proviene de zonas urbanas, no han tenido contacto con la actividad
agropecuaria y forestal, situación que pone en desafío a los docentes en el diseño de
estrategias didácticas.

Actividades de enseñanza
El Curso cuenta con dos núcleos temáticos:
• En el primero se trabaja en un espacio que incluye las características básicas de las
actividades agropecuarias y forestales, el conocimiento científico, los procesos históricos que
han contribuido a la construcción de la realidad del sector a lo largo del tiempo. Se avanza en
este primer núcleo, con el abordaje de la realidad mediante el enfoque sistémico, que plantea
un análisis sincrético a nivel de sistemas de producción. Se realizan tres salidas a campo, que
permiten un acercamiento concreto de los estudiantes a sistemas reales de producción.
• En el segundo se utiliza el enfoque de cadenas, que plantea un abordaje macro de las
producciones agropecuarias y forestales. En el desarrollo se efectúan actividades que permiten
una construcción del conocimiento desde las unidades de producción hasta llegar al
consumidor, con una mirada sistémica a nivel macro. Se realiza una visita a un eslabón de las
cadenas productivas (industrias, mercados, etc.).

En las estrategias didácticas implementadas, se privilegian los contenidos y actividades

relacionadas a promocionar el contacto de los estudiantes con las realidades que se
enfrentarán en su vida profesional (Diaz Maynard Y Vellani 2008), intentando desarrollar

204 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
habilidades tales como la observación, el análisis, la capacidad crítica, la comunicación con
distintos actores del medio. Asimismo se los motiva a que puedan descubrir diversas
problemáticas, promoviendo la participación, el trabajo en grupos, la búsqueda de
información, la exposición oral, el desarrollo de la creatividad, entre otras habilidades.
Los estudiantes desde el primer año tienen contacto con productores, sus problemáticas y
otros trabajadores vinculados al mundo rural. Las salidas a campo se realizan en grupos de 10,
lo que posibilita por un lado mayor organización, participación, y por otro lado, lograr el
compromiso de recepción de los productores que los reciben.
Cabe subrayar que se visitan sistemas de producción diversos entre ellos hortícolas, forestales,
ganaderos, agrícolas, ubicados en las zonas de La Plata, Bavio, Magdalena, Delta.
La experiencia desarrollada tanto en el aula como en las salidas a campo, ha sido
sistematizada, y nos posibilita mostrar en el presente trabajo las conclusiones de las
evaluaciones que los alumnos han realizado de ella en los últimos años, y así facilitar su
comparación interanual y comprender la valoración que los estudiantes poseen sobre nuestro
curso, como tendencias o procesos ocurridos en el período analizado.

Objetivos del trabajo

 Analizar la evaluación que los estudiantes han realizado del Curso en los últimos años.
 Fundamentar la importancia de este tipo de asignaturas en la currícula.

Metodología y recursos
Se realizaron encuestas anónimas con preguntas abiertas y cerradas (Samaja 1994) algunas de
ellas con opción múltiple, al finalizar la cursada; con ese instrumento se pudieron sistematizar
los resultados desde el año 2003 hasta el 2011.
Las variables utilizadas para la evaluación de la enseñanza fueron las que a continuación se
detallan:
 Aporte de nuevos conocimientos: en relación a este punto se busca conocer qué
conocimientos novedosos a los conocimientos previos, aprenden los alumnos en la
cursada.
 Utilidad del desarrollo de los teóricos para entender los temas: se busca conocer si los
mismos pudieron ser utilizados para las distintas actividades de aprendizaje que se
promueven: salidas a campo; trabajos prácticos, etc.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 205
 Utilidad de las Salidas a campo: se pretende conocer si a partir de la vivencia empírica los
estudiantes pudieron relacionarlo con los contenidos abordados en las clases áulicas.
 Modalidades del trabajo en aula:
- Utilidad del trabajo en grupos: se busca conocer las percepciones de los estudiantes
sobre esta modalidad de trabajo.
- El material bibliográfico utilizado: se trabaja con guías que abordan los distintos
contenidos de la asignatura; dada la heterogeneidad en las trayectorias previas de los
estudiantes se pretende indagar si los contenidos pudieron ser comprendidos.
 Desempeño del docente responsable de la comisión: se busca conocer cómo los
estudiantes evalúan la cursada en relación al desempeño académico de los docentes,
tomando como puntos de interés los siguientes:
- Claridad en la exposición
- Dominio de los contenidos
- Organización de las clases
- Relación docente-alumno
 Formas de evaluación: se trata de averiguar si las mismas fueron pertinentes de acuerdo a
los temas tratados en la cursada.
El procesamiento de la información se realizó utilizándose el programa Excel.

Resultados y discusión
Las encuestas fueron realizadas al finalizar cada ciclo, en el último encuentro, con un
promedio anual de 145 alumnos encuestados.
A continuación se presentan tablas, en relación a las distintas variables, expresadas en
porcentajes.

Aportes de nuevos conocimientos

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Muy bueno 38 50 40,5 39 35 52 50 41,5 62
Bueno 46,8 41 46,8 44 65 46 44 55,3 35
Regular 7,8 9 3,2 5 - 1 6 1,9 1
Malo - - - - - - 0 - -

206 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Si bien en la enseñanza de nivel medio se ven algunas temáticas con un enfoque
enciclopedista, al ser retomadas en esta cursada, con otro enfoque superador, los estudiantes
valoran los contenidos de la cursada como aportes de nuevos conocimientos; entre los que se
pueden mencionar: el enfoque de sistemas, el enfoque de cadenas, clasificación de
tecnologías, tipologías de productores, entre otros.
Otro aspecto para entender esta valoración que realizan es que el 35 % de los estudiantes no
tiene relación previa con el sector.

Utilidad del desarrollo de los teóricos para entender los temas

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Fueron 47,14 52 77,8 88 79 85 78 89,3 89
entendibles
Se puede apreciar como significativo que la gran mayoría considera de utilidad al desarrollo
de los teóricos para comprender los temas, y los valoran como entendibles, fundamentando
que es una instancia de comprensión de los distintos temas abordados. Otro grupo de alumnos
en los distintos ciclos, señalan la importancia de incluir ejemplos prácticos durante la
exposición, relacionados con las dos carreras. Además sugieren buscar metodologías más
dinámicas y disminuir el tiempo de desarrollo de los teóricos que es de 1,5 horas.
El tiempo del teórico no se ha disminuido, pero se han incorporado un conjunto de estrategias
didácticas para dinamizar el encuentro, con ejemplos y situaciones distintas a la que se ven en
la parte práctica.
De este modo, en los últimos años se han incorporado videos cortos y específicos al finalizar
el teórico. En el mismo sentido las exposiciones en PowerPoint han tenido más imágenes que
textos, que lo han hecho más dinámico.

Utilidad de las salidas a campo

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Si 96,42 69 94,4 94 87 95 67 96,2 98
No 2,85 1,5 5,6 6 11 4 33 3,8 2
Previo a las salidas, el equipo docente tiene contacto con los productores demostradores a
quienes se les explica el objetivo de la visita; por otra parte, los alumnos cuentan con una guía
de observación de los temas. Si bien hay varias salidas, en solo dos de ellas se encuentran en
un mano a mano con el productor, sin docentes acompañándolos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 207
En este sentido los estudiantes piden mayor cantidad de salidas con componentes prácticos (el
poder hacer).
En los últimos años se han implementado una serie de actividades prácticas relacionadas con
las unidades temáticas: conteo de insectos (en una trampa como indicador indirecto de la
biodiversidad presente en el sistema visitado); ensayo sobre textura del suelo, materia
orgánica y estabilidad estructural asociado al componente subsistema natural, que es una
unidad temática del programa del curso.
La razón de estos últimos ensayos es adquirir una visión global del impacto de la intervención
del hombre en los sistemas, a partir de la observación de las distintas propiedades del suelo
con diferentes grados de modificación del mismo.
Para ajustar detalles sobre la preparación de la salida a campo, a partir del año 2011 esta
actividad es realizada en el campo de la facultad, con supervisión de docentes y ayudantes
alumnos para clarificar los distintos aspectos que se van a relevar en el campo de los
productores, posibilitando mejorar la preparación de la salida a campo en gabinete.
En el último año estudiantes avanzados de la carrera han acompañado a los estudiantes en la
última visita a campo de productores, hecho que posibilitó una mejor comprensión de las
actividades prácticas que se realizan a campo, luego del recibimiento de los productores.
Un alto porcentaje de los educandos considera de utilidad las salidas, debido a que los datos
relevados en la misma son analizados en aula en diferentes encuentros, tanto para el abordaje
de los sistemas de producción (subsistemas natural, tecnológico y socioeconómico) como el
enfoque de cadenas (análisis de la estructura y funcionamiento de cadenas productivas).

Modalidades de trabajo en aula:

Utilidad del Trabajo en grupos:
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Si 72,85 84 95,20 91 95 97 85 91,2 95.3
No 18,60 10 2,20 7 4 2 11 7,5 4.97
La respuesta positiva de la mayoría la fundamentan en el aporte de distintos puntos de vista y
el aprendizaje de trabajar en equipo. Asimismo manifiestan que les posibilita integrarse,
conocerse mejor, lográndose de manera indirecta un ámbito de socialización entre los
alumnos. Otro aspecto que mencionan es en relación a la cantidad de personas por grupos de
trabajo, demandan sean equilibrados en cantidad, para favorecer la participación de todos los
estudiantes.

208 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Material Bibliográfico utilizado:
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Muy entendible 19,8 24,24 35,7 34 29 24 30 25,2 33
Entendible 61,4 65,15 60,3 61 67 73 66 71,7 64
Poco entendible 3,5 7,5 1,6 2 3 1 2 1,9 -
El material bibliográfico básico está constituido por las guías de estudio de los trabajos
prácticos, que tienen una selección de contenidos de la asignatura. Asimismo se realiza una
selección de material optativo para aquellos alumnos que deseen profundizar en las distintas
temáticas.
Todas las semanas se trabajan artículos de diarios, relacionados con temas de la actualidad y
en lo posible con el tema que se aborda en ese día, y que sirve como nexo para otros temas de
la cursada.
En los distintos años, el equipo de docentes y ayudantes alumnos realiza una intensa tarea de
mediación 5 (Gutiérrez Pérez, F. -. Prieto Castillo, D 2007) y actualización de los materiales,
para que los mismos puedan ser apropiados por los estudiantes. La valoración que ellos
realizan sobre el material utilizado, nos alienta a seguir realizando estas actividades para
enriquecer la práctica docente.

El desempeño docente
Organización de las clases:
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Muy 31,2 40,90 60,3 49 51 62 58 61 57
bueno
Bueno 55,3 54,54 34,1 44 41 36 35 34,6 40
Regular 10,6 1,5 5,6 6 8 3 3 3,1 2
Malo - - - 1 - - 0 1,3 1
Asimismo, al comienzo de la cursada se explican los aspectos organizativos, de
funcionamiento y de comunicación con los alumnos, entregándose además un material

5
En relación a este punto adherimos al concepto de mediación pedagógica ( Gutierrez,F. y
otro 2007) entendida como : “ el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de
los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo dentro del horizonte de una
educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad “

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 209
impreso con las pautas de la cursada. Lo señalado contribuye de alguna manera a que esta
variable sea considerada por la mayoría como muy buena y buena.
Todas las semanas se llevan a cabo reuniones con los docentes, en donde se realizan pautas
pedagógicas comunes para la próxima clase y se analiza pedagógicamente el encuentro
anterior, de suma utilidad para la planificación del próximo año.
Hay inquietud permanente del equipo docente de capacitación en temas de pedagogía, que se
ofrecen, tanto en esta facultad como en otras instituciones.

Dominio de los contenidos:

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Bueno 31 31,8 26,2 33 33 21 25 27,7 25
Muy Bueno 63,44 62 73 65 63 76 71 71,1 74

No Constesta - 0,8 1 - - 4 - 1
Regular - - - 1 3 3 1 0,6 -
Malo 2 - - 0 - - 0 0,6 -
Esta asignatura es introductoria, por lo que hay una diversidad de temas que son abordados de
manera preliminar, y que posibilitan conseguir despertar el interés en distintos ejes que serán
profundizados en el transcurso de la carrera.
El equipo docente está en contacto con la realidad productiva, conociendo sus problemáticas
(técnicos de cambio rural, integrantes de proyectos de extensión universitaria, capacitación en
cursos de post grado, etc.) situación que posibilita aportar ejemplos desde lo cotidiano.
Claridad en la exposición:
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Bueno 40 37.87 27 37 39 25 6 30,2 28
Muy B 40 59 71,4 60 59 74 66 64,2 70
No C 11 - 1 - - - 1
Regular 4,1 1,6 3 1 1 4 4,4 1
En los distintos encuentros se maneja una diversidad de temas, y para cada uno de ellos se
implementan estrategias didácticas que promuevan en los estudiantes actividades de análisis,
observación, abstracción e interrelación.

210 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Relación docente-alumno
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Bueno 26 16 23 17 15 38 18,9 23
Muy Bueno 98 81 72 79 82 56 76,7 73
Regular 4 3 3 4 2 2 3,1 3
Malo 1 0 1 0 1 1 1,3 1
No 11 0 1 0 - 4 - -
Contesta
La organización semanal del equipo de trabajo facilita a cada docente preparar con
anticipación los contenidos que se desarrollan en los teóricos prácticos.
La búsqueda constante de bibliografía es una necesidad, en relación al objeto de estudio que
se plantea. Más allá de la formación de grado y post grado, el grupo de trabajo ha buscado
instancias de capacitación en aspectos didácticos. Entre ellas merecen destacarse la
interacción con la Unidad Pedagógica de la facultad, la capacitación realizada con el Ing.
Rolando Vellani (quien implementó esta propuesta en Córdoba en la década de los ’80), el
intercambio de experiencias en reuniones nacionales de materias introductorias realizadas en
La Plata, Luján Mendoza y Córdoba, actividades que han posibilitado al equipo docente
enriquecer conocimientos que son puestos en juego en la práctica con los alumnos (Tercera
reunión de cátedras propedéuticas de la Carrera de Ingeniería Agronómica, 2007) .
Entendemos que la práctica docente es un espacio de diálogo y construcción con los
estudiantes, por lo que ellos consideran la relación docente alumno como muy buena y buena
de manera significativa.

Formas de evaluación de los alumnos

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Fueron 50 98,48 91,3 92 94 92 90 89,3 93
entendibles
Se corresponden 52 95 95,2 97 93 96 95 95,6 95
con lo visto en
clase
Se menciona, anteriormente, que la materia se divide en dos núcleos temáticos: El primero se
estructura sobre el abordaje de la realidad con el enfoque sistémico (plantea un análisis micro
a nivel de sistemas de producción) y el segundo que corresponde al enfoque de cadenas. Al

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 211
finalizar cada uno de ellos, se toma una evaluación parcial escrita, con el objetivo de evaluar
los aprendizajes.
Estas evaluaciones comprenden preguntas teóricas y resolución de situaciones vinculadas con
la realidad agropecuaria y forestal. Con este punto se busca corroborar la validez del
instrumento utilizado en las evaluaciones sumativas (parciales).
Asimismo se trabaja en la evaluación permanente, considerando la participación de los
alumnos, las evaluaciones semanales, el nivel de los informes presentados y tienen influencia
positiva en la evaluación final que se realiza del estudiante.

Conclusiones
Este instrumento nos ayuda a repensar nuestra práctica de enseñanza a partir de la evaluación
que realizan los estudiantes, quienes con sus observaciones rescatan el rol de esta asignatura
en la formación inicial de la carrera en cuanto al objetivo de lograr una percepción general de
la “realidad agropecuaria”, como asimismo la importancia del contacto vivencial de los
estudiantes con los sistemas productivos y los productores agropecuarios/forestales.
Las opiniones de los estudiantes nos aportan nuevas ideas o sugerencias acerca de cómo
enriquecer la cursada.
Se ve como necesaria la reformulación del instrumento de encuesta en algunas variables,
valores y los modos de respuestas. Por ejemplo en relación a la utilidad de la salida a campo y
el aporte de nuevos conocimientos, se trabajará en la combinación de respuestas cerradas (con
distintos valores) y abiertas buscando de este modo la fundamentación de los estudiantes; así
se logrará una mayor riqueza explicativa en la evaluación que se realiza .
La organización del equipo docente, con reuniones semanales de coordinación y evaluación
de los trabajos prácticos de manera sistemática, se refleja de manera positiva en las variables
relacionadas con el desempeño de los docentes, y las modalidades de trabajo en aula.
En otro sentido se pretende seguir trabajando sobre la forma de evaluación de contenidos, que
posibiliten profundizar los niveles de integración y promoción de aprendizajes.
El desafío de esta experiencia es avanzar con otros docentes de las carreras, en acciones de
integración vertical y horizontal en la currícula.

Bibliografía consultada
DIAZ MAYNARD, A.- VELLANI, R. (2008). Educación Agrícola Superior. Experiencias,ideas,
propuestas. Universidad de la República. Uruguay. 184 páginas

212 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
GUTIÉRREZ PÉREZ, F. -. PRIETO CASTILLO, D (2007). La mediación pedagó[Link] La Crujía.
Buenos Aires - Páginas 179
SAMAJA, J. (1994). Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica.
Edit. Eudeba. Buenos Aires. Argentina. 409 páginas
TERCERA REUNIÓN DE CÁTEDRAS PROPEDÉUTICAS DE LA CARRERA DE INGENIERÍA
AGRONÓMICA. Documento Síntesis. Fac. Cs Agrs y Ftales La Plata La Plata 6 y 7 de Diciembre de 2007.
Disponible en [Link]

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 213
214 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 PENSAR LA DIVERSIDAD CULTURAL Y AGROECOLÓGICA EN LA
FORMACIÓN UNIVERSITARIA: CRÓNICA DE UNA PROPUESTA POSIBLE

Mendoza Mario Eduardo

Facultad de Agronomía UNLPam

mendoza@[Link]

Eje temático: 1 c

Palabras claves: educación superior / estudiantes ingresantes/ diversidad cultural /

agroecología / plan de estudios de agronomía

Resumen

El presente trabajo relata la experiencia sobre el origen y la puesta en práctica de un espacio

curricular con fuerte acento en el respecto y el valor de la diversidad socio-cultural y biológica en
la formación de ingenieros agrónomos.
Más precisamente, el texto prueba que poblar de voces y de experiencias minorizadas
(heteroglosia) los espacios de formación universitaria habilita un camino para discutir el modelo
de producción hegemónico. Enseñar el valor de la diversidad es un proyecto político, que de
aprehenderse instala criterios críticos frente a los modelos que anteponen/imponen una voz sobre
las otras voces (monoglosia). Que en el caso de la producción agropecuaria permite mirar con
criticidad los proyectos monoproductivos por su dependencia externa.
El relato se construye a partir de reflexionar con todos sus participantes la experiencia pedagógica,
una experiencia que se asienta en la reflexión y evaluación constante de los temas tratados, la
participación y diálogo entre docentes, estudiantes y productores, y la resolución de
problemas en pequeños grupos.

Introducción
El presente trabajo se apoya en la idea de que la diversidad garantiza mayores grados de
autonomía en la toma de decisiones. En ese sentido el objetivo de la ponencia es mostrar a partir
del relato de una experiencia, como docentes de un espacio introductorio en la universidad,
estrategias posibles para repensar y revalorizar la diversidad socio cultural y agroecológica, y
desde allí discutir el modelo de producción hegemónico, que como tal promueve la heteronomía
de las prácticas socio-productivas.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 215
Como casi todas innovaciones en la vida, los cambios a lo establecido en la vida social se
suceden por la movilización de actores incómodos. En la Facultad de Agronomía de la
UNLPam a partir del año 2004 un grupo reducido de estudiantes y docentes denuncia en la
formación de los ingenieros agrónomos la ausencia de contenidos que visibilicen el valor de
los saberes locales, la importancia de la diversidad productiva en los predios y el crecimiento
de la dependencia de los productores y los técnicos respecto al modelo productivo propuesto
por los “agronegocios”.

Luego de largas idas y vueltas, y en condición de minoría estigmatizada como los defensores
de la pobreza rural y del atraso, este grupo logró en tiempos de cambio de Plan de Estudios
(2010) la incorporación de un espacio curricular para avanzar en la discusión de los temas
mencionados anteriormente.

La nueva asignatura se denominó Introducción a los estudios socio-universitarios y

agronómicos (IESUA). Tiene una carga horaria de 42 horas y está ubicada en el primer
bimestre del primer año. De acuerdo al Plan de Estudios que lo contiene, sus contenidos
mínimos son los siguientes:

 Organización y funciones de la Universidad

 El contexto socio-cultural de la producción agropecuaria
 Las teorías sobre la práctica socio-cultural
 Las instituciones y organizaciones rurales
 Los actores sociales agrarios.

Como se observa, la norma no prescribe la enseñanza de los temas que motorizaron las
denuncias del año 2004, temas que bien podrían englobarse en la necesidad de enseñar
modelos alternativos de producción agropecuaria; en principio, alternativos al propuesto por
el de los “agronegocios”.

La ausencia de estos temas se explica si se tiene en cuenta las discusiones al interior de las
comisiones que construían el actual Plan de Estudios. En ellas, las demandas eran reducidas y
asimiladas a los criterios de la Resolución Nº 334 del Ministerio de Educación Ciencia y
Tecnología (2003).

216 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Criterios de intensidad de la formación practica para la Carrera de
ingeniería agronómica Resolución nº 334 (MECyT)

1.- Introducción a los estudios universitarios y agronómicos (articulación

con las ciencias básicas)
Este criterio se orienta a evaluar la existencia desde los tramos iniciales de
la formación de grado de ámbitos que ofrezcan elementos para que el alumno
se familiarice con la Universidad, la organización y funcionamiento de las
instituciones de enseñanza de las ciencias agropecuarias y su vinculación
con la realidad. Se valorará la evidencia de espacios curriculares que
aproximen a los alumnos a esa realidad, con el fin de permitirles concebirla
como sistema complejo en el que interactúan múltiples variables, donde tiene
fundamental incidencia la acción del hombre. Para ello tendrá que primar
una concepción totalizadora de la práctica, de manera de evitar la
fragmentación de la realidad en compartimentos estancos. Se espera que
estos contactos con el medio eviten posibles desconexiones entre las materias
de los primeros años y las que corresponden a los tramos superiores del Plan
de Estudios. Se valora la existencia de espacios curriculares destinados a
desarrollar habilidades prácticas en actividades experimentales y de
resolución de problemas, que acerquen al alumno a la realidad específica
del medio agrario. Se debe incluir un mínimo de 100 horas en actividades
áulicas, de laboratorio y/o campo.

La interpretación de la Resolución N° 334, a la vez que daba cabida a las denuncias

promotoras del nuevo espacio curricular también las obliteraba; es decir, el espacio era bien
visto como una respuesta a los pedidos del Ministerio.

Con estos condicionantes, el nuevo Plan de Estudios, con la nueva asignatura, comenzó a
rodar. En principio, la facultad invitó a sus docentes a cubrir la IESUA previa presentación de
una propuesta educativa.

El único proyecto candidateado estuvo a cargo de quienes éramos promotores de las

denuncias del año 2004: un profesor con formación en Ciencias de la Educación y en
investigación cualitativa, con experiencia de trabajo en investigación-acción en la prepuna

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 217
salto-jujeña y docente de la cátedra Extensión Rural; y estudiantes, que con el paso del tiempo
ya eran graduados o en condiciones de hacerlo, con muy buena formación en agroecología.

Ante la ausencia de “contrincantes” el equipo fue designado a finales del año 2010 en
condición de interinos y ad honoren, condición que aún no varió.

Marco teórico
1. El desafío de pensar la diversidad en la formación universitaria

En el actual contexto socio cultural, la globalización de la economía y la tecnología, más la

mundialización de la cultura (Ortiz, 2005) son procesos que buscan dominar los intercambios
humanos. Se trata de procesos que portan valores y comportamientos con intenciones de ser
legitimados.

Por ejemplo, 1) la globalización de la economía promueve la flexibilidad y la desregulación

en la organización, tanto de la producción como de la distribución y del consumo; 2) la
globalización de la tecnología, a la vez que refuerza el monopolio de la ciencia y el negocio
de los países “centrales”, debilita los conocimientos locales sobre cómo explicar y resolver
sus problemas y 3) la mundialización de la cultura instala la discusión en torno a la diversidad
cultural y las identidades, y casi en simultáneo, los reclamos por el reconocimiento cultural
plantean las tensiones entre universalidad y particularidad e igualdad y reconocimiento

Ante estas renovadas discusiones sobre cómo pensarse en este mundo, los planes de estudios
de las universidades no están ajenos. De una u otra manera están atravesados, ya sea porque
son parte de los ejes temáticos a trabajar o porque éstos ya portan una posición sobre dichas
tensiones. Por ejemplo, si se enseña que el productor agropecuario es el sujeto que produce
para el mercado, se asume que quienes no lo hacen no son productores; y, si la política estatal
asume el mismo criterio y desde allí reconoce económica y culturalmente a los productores,
vemos que la enseñanza de esta postura contiene una posición sobre las discusiones antes
mencionadas, posición que muchas veces no es declarada en el acto pedagógico.
Consideramos que de esta manera es que los estudiantes naturalizan concepciones para
explicar la “realidad”, concepciones que como se observa portan posiciones políticas muy
claras y articuladas para reforzar explicaciones polarizadas del mundo: progreso/atraso;
ciencia/saber particular; tecnología/política, falsas polarizaciones que sólo pueden desnudarse

218 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
abriendo el debate sobre el valor de la diversidad y la necesidad del reconocimiento social
político y económico de las misma.

Sobre la formación de ingenieros agrónomos de la UNLPam, los propios graduados en

situación laboral con actores agrarios invisibilizados por la acción de su plan de estudios,
afirman que las categorías aprendidas fuerzan explicaciones sobre qué, cómo y para qué
producen sus interlocutores, acción que en muchos casos termina homogenizando demandas y
actores, pero que no logra recuperar y potenciar las explicaciones locales. Hacen alusión no
solo a los productores mal llamados de subsistencia, también les sucede lo mismo con los
productores capitalizados que ven en las tecnologías de precisión recomendadas una pérdida
de su autonomía económica (endeudamiento) y cultural (dependencia del saber profesional).

Desde las corrientes emancipadoras se denuncia que detrás de los principios universales que
pugnan a favor de una teoría de la justicia global: “democracia” para todos, “alimentos” para
todos, “derechos humanos” para todos, “ciencia” para todos, se oculta un particularismo que
responde a los principios de la democracia liberal; es decir, “un particularismo que se disfraza
de universalidad” (Taylor, 1993). Este particularismo liberal relega las formas históricas de
pensar, hacer y sentir de los “particulares” no hegemónicos, tales como sus formas de
resolución de conflictos, de relacionamiento con la naturaleza y de organización social, por
ejemplo la propiedad comunal de la tierra.

Ante este panorama de falsos universalismos, los caminos alternativos se dirigen a reinsertar
la política en las disputas por explicar la realidad, y sus sobredeterminaciones, en la que
cotidianamente nos reinsertamos y configuramos. La política nos obliga a poner en cuestión
cualquier código moral y político que proponga la idea de identidad y de cultura como
totalidades. Cualquier visión de las culturas como totalidades claramente definibles
contribuye a “reificar a los grupos culturales y sus luchas por el reconocimiento” (Benhabib,
2006). Para la POLITICA todos los individuos del sistema somos seres capaces de
sensibilidad, habla y acción, portadores de saberes diversos dada nuestra particular forma de
insertarnos en él y, por ello, somos actores necesarios para explicarlo y transformarlo. Por esta
potencialidad, todos debemos participar en la toma de decisiones de los principios morales o
políticos que nos van a afectar. El diálogo intercultural debilita las fronteras con las cuales
construimos a los “otros” y, con ello, las barreras que impiden incorporar a nuestro
conocimiento particular nuevas formas de explicar y ver el mundo que nos rodea.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 219
Las organizaciones que representan a particulares no hegemónicos, tales como el Movimiento
Sin Tierra en Brasil, el Movimiento de Campesinos de Santiago del Estero, Red Puna de
Jujuy, Movimiento Nacional de Campesinos e Indígenas, más los investigadores de la
diversidad, plantean no sólo la reemergencia de la diversidad cultural, también su
potencialidad política.

Consideramos que allí donde hay vida hay diversidad, pensamos que la ausencia de diálogo se
debe a que la diversidad no es pensada como un requisito para construir autonomía. Es
evidente que cuando más reflexionamos sobre lo que hacemos, mayor conciencia sobre
nuestros actos tenemos. Ahora bien, la reflexión tiene más argumentos si la mochila
experiencial es diversa e intercultural ¡Necesitamos la diversidad! Ella nos ofrece dialogar
con las diferentes posibilidades de significar y practicar los elementos de la vida. Sin ella,
estamos condenados a repetir lo que sabemos, estamos limitados para ejercer nuestros
derechos a la autodeterminación.

Puntualmente, dentro de la construcción del saber agronómico, pensamos que tanto la

revalorización de la diversidad de prácticas agropecuarias aprehendidas en todos actores
agrarios, como la diversidad biológica presente en los sistemas productivos, garantizan las
condiciones para decidir con mayores grados de autonomía.

2. Contenidos y ejes temáticos

Desde un principio, en función de nuestro marco teórico, el cuerpo docente del novel espacio
acordó trabajar los siguientes ejes temáticos

220 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Ejes temáticos Contenidos

Todo depende del cristal La intrincada relación poder entre el conocimiento y la

con que se mira política pública y privada

El modelo productivo ayer y Criterios para observar los destinos modelos de la

hoy producción en periodos claves de la historia argentina.

Las normas y los valores Las Organizaciones y los Movimientos en la producción

que administran los cuerpos agropecuaria. Sus demandas y propuestas al Estado

Para qué sociedad estudiar La universidad como proyecto político: estructura,

contenidos y fines de la Universidad. La Reforma del
1918 y la Ley Nacional de Educación Superior de 1995
¿El “pueblo” quiere saber Introducción teórica a la Agroecología. Soberanía y
lo que come? seguridad alimentaria

Los ejes son continuamente repensados en las salidas de trabajo de campo (tres). Estas se
circunscriben a:

- Discutir y tomar conciencia de los criterios agroecológicos con los que miramos un
predio y/o establecimiento.
- Identificar y revalorizar la importancia del conocimiento integral e integrado del
sistema para la reconstrucción de un sistema de producción con aspiraciones de
autonomía respectos de los paquetes tecnológicos “sugeridos” por el modelo de
agronegocios

Los trabajos de campo se realizan en dos establecimientos, en el predio agropecuario de la

FA-UNLPam y en la chacra de un productor que se autodenomina en transición a un sistema
de producción agroecológica.

Metodología
El espacio curricular se propone un estudiante – ingresante observador y participante bajo la
propuesta de promover el desarrollo de competencias situacionales, dentro de un encuadre

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 221
orientado a la enseñanza para la comprensión y a la reconstrucción cultural (Pérez Gómez,
1992).

El eje metodológico es el de la investigación acción, donde la acción y la reflexión

constituyen un mismo proceso. La idea es (re)construir en las clases y en las visitas a campo,
criterios propios y apropiables para pensar la formación universitaria, los sistemas de
producción y las utopías.

La metodología de la cátedra apunta a formar un estudiante reflexivo, para lo cual se busca

garantizar una situación de enseñanza y de aprendizaje donde el conocimiento enseñado sea
asumido libre y responsablemente, y posible de ser transferido a otras situaciones.

Los principales procedimientos de la propuesta son:

 reflexión y evaluación constante de los temas tratados

 participación y diálogo entre los implicados en el proceso: docentes, estudiantes y
productores
 resolución de problemas “reales” en pequeños grupos

Desde un inicio la propuesta convocó a estudiantes y jóvenes graduados de diferentes carreras de

la UNLPam. Así, el cuerpo docente se completó con dos ingenieros agrónomos, dos ingenieros en
recursos naturales, cuatro estudiantes de ingeniería agronómica y dos estudiantes del último año
de la licenciatura en Biología.

Las primeras evaluaciones sobre lo experienciado

Tanto para los estudiantes ingresantes como para los docentes coordinadores la experiencia de
participar en la IESUA fue positiva. Para todos, la experiencia nos permitió reconocer la
diversidad como un valor y el primer argumento para repensar el actual modelo de producción
basado en la alienada, industrializada y extractiva explotación de recursos locales,
geopolíticamente organizada.

La valoración positiva se construye a partir de destacar en la experiencia cuatro aspectos:

1. El valor del trabajo en el campo

222 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Me gustaron y aprendí mucho de las salidas al campo, más que nada a la chacra
de Gabriel; y son un gran incentivo para empezar la carrera

2. El valor de las comparaciones

Mostró otro punto de ver la producción de alimentos.
Me ayudo a tener otra mirada de las cosas, en todos los ámbitos
Debería seguir dándose para que las personas conozcan todas las variedades de
pensar y puedas elegir la más favorable

3. El valor de las dinámicas grupales

Nos divertíamos en las actividades
Los juegos de integración no hizo más llevadero este comienzo en un nuevo
ritmo de vida
El desarrollo de la materia fue muy divertido y los docentes se desempeñaron
con responsabilidad y seriedad.

4. El valor del trabajo en pequeños grupos

Nos permitió interactuar con los conocimientos de los alumnos.
Hicieron que nos pudiéramos conocer entre nosotros y que cada contenido visto
en clase lo pudiéramos experimentar en el campo y en actividades fuera el aula

5. El valor del tiempo para la reflexión

Fue dinámico y constructivo, dejándonos participar y aceptando nuestras
criticas
Lo más destacables es que no nos enseñaron, sino que entre todos aprendimos
Nos brindó un enfoque diferente de la agronomía

Conclusiones
La particular puesta en práctica de la IESUA (FA- UNLPam) durante los años 2011 y 2012
prueba que poblar de voces y de experiencias minorizadas (heteroglosia) los espacios de
formación universitaria habilita un camino para discutir el modelo de producción hegemónico.
Enseñar el valor de la diversidad es un proyecto político, que de aprehenderse instala criterios
críticos frente a los modelos que anteponen/imponen una voz sobre las otras voces (monoglosia).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 223
Que en el caso de la producción agropecuaria permite mirar con criticidad los proyectos
monoproductivos por su dependencia externa.

Bibliografía
Benhabib. S. (2006) Las reivindicaciones de la cultura. Igualdad y diversidad en la era
global. Kats Editores, Buenos Aires.
Ortiz, R. (2005) Otro territorio. Ensayos sobre el mundo contemporáneo. UNQ, 2da
reimpresión, Buenos Aries.
Pérez Gómez Á. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata, Madrid.

Taylor, Ch. (1993) El multiculturalismo y la “política del reconocimiento. Fondo de

Cultura Económica, México.

224 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 UN ENFOQUE TEÓRICO-METODOLÓGICO HOLÍSTICO E INTEGRADOR
COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN
ASIGNATURAS PROPEDEÚTICAS DE LAS CARRERAS DE AGRONOMÍA: EL
CASO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.

Soto Gustavo. Sanchez Juan. Luque Stella, Bisio Catalina, Leguia Héctor, Pietrarelli Liliana,
Arborno Miriam, Silvetti Felicitas y Cáceres Daniel.

Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad Nacional de Córdoba

gsoto@[Link]; jsanchez_57@[Link]

Eje temático: 1 c

Palabras clave: enfoque holístico, propedeúticas, integrador, agroecología

Resumen

Se presenta una propuesta teórica metodológica que, como asignatura propedeútica y a través
de un enfoque holístico e integrador, pone en contacto al alumno ingresante con la realidad en
la que deberá actuar como profesional. Transitando dialécticamente instancias de aula y viajes
a unidades de producción reales el alumno parte de una sincresis inicial y va avanzando en el
análisis y en síntesis parciales para arribar a una síntesis final. La asignatura, observa y
analiza la realidad agropecuaria con un enfoque agroecológico e interdisciplinario tanto para
conocer la realidad en forma totalizadora como para construirla, desarrollando en los
alumnos el pensamiento relacional y crítico frente a la complejidad de los sistemas
agropecuarios. A partir de la comprensión de las interrelaciones como de las múltiples causas
y efectos entre componentes y procesos y entre el sistema y el contexto, a lo largo del tiempo
el alumno construye su visión sistémica y logra captar a la unidad de producción como
sistema. Esta forma de abordar la realidad junto al hecho de ser asignatura propedéutica, abre
la posibilidad de acercar problemáticas de la realidad al ámbito académico y generar
interrogantes que serán respondidos a lo largo de la carrera.

Introducción
Frente a la debilidad del enfoque reduccionista-mecanicista para el análisis de realidades
complejas como la realidad agropecuaria, la asignatura Observación y Análisis de los
Sistemas Agropecuarios del Departamento de Desarrollo Rural de la Facultad de Ciencias
Agropecuarias de la Universidad Nacional de Córdoba plantea a los alumnos la utilización de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 225
un enfoque holístico integrador (agroecológico) que parte de la percepción global inicial del
objeto de estudio de las Ciencias Agropecuarias. Sin prescindir del análisis, se priorizan las
interrelaciones entre los elementos del agrosistema para ir construyendo síntesis parciales que
los acerquen a una síntesis final integradora. Asimismo, se abordan dos ejes: uno sincrónico y
otro diacrónico de los sistemas agropecuarios. Como asignatura propedéutica el aprendizaje
de los contenidos específicos es tan importante como la apropiación de una herramienta
metodológica de abordaje de la realidad.

Marco teórico de la asignatura

Esta asignatura observa y analiza la realidad agropecuaria con un enfoque agroecológico e
interdisciplinario tanto para conocer la realidad en forma totalizadora como para construirla,
desarrollando en los alumnos el pensamiento relacional y crítico frente a la complejidad de los
sistemas agropecuarios. Según Hecht (1991) la agroecología constituye más un enfoque
conceptual que agrupa a varios campos de conocimiento que una disciplina específica. Frente
al enfoque reduccionista y atomista que busca la causalidad lineal de los procesos físicos, la
agroecología se basa en un enfoque holístico y sistémico, que busca la multicausalidad
dinámica y la interrelación dependiente de los factores. Concibe al medio ambiente como un
sistema abierto, compuesto de diversos subsistemas interdependientes que configuran una
realidad dinámica de complejas relaciones naturales, ecológicas, económicas y sociales. Un
sistema abierto donde, superando las teorías funcionalistas, el conflicto ocupa un lugar
dinamizador en la evolución de las sociedades y el medio ambiente. Para Toledo (1998), la
superación del parcelamiento cognitivo en el abordaje de la problemática agropecuaria, se ha
ido dando de una manera espontánea en áreas donde los problemas a resolver han inducido la
creación de nuevos enfoques integradores. Este fenómeno ha tenido como principal
inspiradora a la ecología que incluye paulatinamente la perspectiva social en el análisis de los
agrosistemas. Se comienza a reconocer entonces que las unidades de producción en tanto
agrosistemas, tienen distintos grados de resiliencia y de estabilidad y que es la intervención
humana con fines de producción agrícola la que puede alterar o conservar la estructura, la
diversidad, los patrones de flujos de energía y la complejidad de mecanismos de control de
poblaciones que en ellos interactúan (Altieri 1987). De acuerdo con esta línea de pensamiento,
Sevilla Guzmán y González Molina (1993) definen a los agrosistemas como “el producto de
la apropiación y el control humano de un ecosistema natural para la producción de bienes,
con un valor de uso históricamente dado, mediante el consumo de una cantidad determinada
de energía y materiales y el empleo de un saber e instrumentos de producción a fin de

226 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
garantizar la reproducción del sistema". Según nuestra concepción los agrosistemas son
ecosistemas naturales modificados por la mano del hombre a través de subsidios de energía y
con el fin de obtener productos y/o servicios agropecuarios.
Es importante ahora destacar dos atributos a nivel sistémico:
a) El funcionamiento del agrosistema, en tanto sistema abierto, no depende solamente de sus
características e interrelaciones internas, sino también de las características de su contexto
ambiental y socioeconómico en diferentes niveles: regional, nacional e internacional con los
que mantiene flujos de materia, energía e información.

b) Los agrosistemas son estructuras dinámicas. Dentro de ciertos límites son capaces de
transformarse y adaptarse ante la aparición de perturbaciones en el corto, mediano y largo
plazo y en consecuencia de evolucionar. Estas perturbaciones pueden ser tanto de origen
interno (asincronías, arritmias, consumo de los elementos sin reposición, cambios en los
elementos constitutivos) como provenientes del entorno ambiental o socioeconómico (plagas,
precios, mercados, políticas, coyunturas, tecnologías). De esta manera, están siendo
continuamente desorganizados y reorganizados. Si no encuentra mecanismos de adaptación,
el sistema se degrada, pudiendo llegar a destruirse y, en consecuencia el productor puede
desaparecer como tal.
Atendiendo a los dos atributos anteriores, es necesario tener en cuenta la organización
regional de las actividades agropecuarias que analizada como sistema, adopta un carácter
diferente a la simple adición de los agrosistemas que lo componen (Villaret 1992). Esta
definición permite ver que el sistema regional es:
 Un modo de organización de la producción, distribución y consumo de bienes y
servicios que depende tanto de las condiciones ambientales (ecosistemas locales)
como de las condiciones (relaciones) sociales vigentes.
 Un producto histórico, en tanto responde a los procesos de permanencias y cambios en
las condiciones políticas, sociales, económicas, técnicas y ambientales. Para entender
la organización de las actividades agropecuarias y los problemas existentes en la
actualidad, resulta imprescindible conocer la dinámica de la evolución histórica
responsable de la situación actual.
 Un sistema abierto en interdependencia con el entorno nacional e internacional. Las
características ambientales, económicas y sociales del contexto influyen en su
organización y funcionamiento.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 227
  Constituye el marco de (relaciones) alianzas y conflictos sociales. Un sistema nunca es
homogéneo sino que está constituido por agentes que tienen intereses diferentes y a
menudo opuestos. Cada agente económico trata de explotar el medio de forma de que
lo beneficie y de este modo trata de influenciar en la organización regional de forma
de obtener réditos o emprender acciones que perjudican a otras zonas.

Concluimos con palabras de nuestro maestro, el Profesor Rolando Vellani quien, al

respecto de la utilización de un enfoque holístico e integrador, expresa que “…en las
ciencias agronómicas, por su complejidad, por la interacción entre factores biofísicos
entre sí y con las condiciones socioeconómicas, por la incidencia decisiva de los
componentes locales, este enfoque se hace no sólo necesario, sino imprescindible.”
(Diaz Maynard y Vellani. 2008)

En función de este marco general aquí sintetizado, nuestra asignatura considera las
características generales de la realidad regional que el alumno va a observar y analizar, en
tanto estas características condicionan criterios teóricos y metodológicos del proceso de
enseñanza-aprendizaje:
En primer lugar, se destaca el hecho de que la realidad regional es heterogénea. Si bien es
cierto existen en nuestra provincia áreas con características ambientales y socioproductivas
de cierta homogeneidad, al interior de cada una de ellas, existe heterogeneidad predial a nivel
de la cantidad y calidad de los recursos, tipo de actividad (agrícola, ganadera, tambo,
hortícola, mixta, etc.), tipo de productor (campesino, familiar, empresarial), manejo
tecnológico (sistema de labranza, métodos de control de plagas, parque de maquinarias, etc.) y
resultados físicos-económicos. Esta diversidad de situaciones condiciona problemáticas
particulares al interior de cada agrosistema y en las interrelaciones que mantienen con el
contexto.
En segundo lugar, es importante identificar que la heterogeneidad socioproductiva arriba
descripta es un producto histórico. Es posible identificar en la Provincia de Córdoba
diferencias regionales marcadas por ritmos diferenciales de inclusión-exclusión en los
procesos de modernización agropecuaria: mientras los departamentos del sudeste de la
Provincia fueron incluidos tempranamente (décadas de los 1960-1970s) debido a sus
características agroecológicas que permitían producir rubros agrícolas propias de la pampa
húmeda, los del norte y noreste han sido impactados, a partir de los 1990s, por el proceso de
agriculturización ligado al proceso de expansión de la frontera agrícola con el consecuente

228 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
desplazamiento de la ganadería hacia la zona noroeste de la provincia. Este proceso de
agriculturización impulsado en una zona con capacidad agroecológica insuficiente para la
agricultura comercial, ha producido –entre otros efectos- una fuerte reducción de la superficie
de bosques y de las poblaciones que viven en ellos.
Todos los aspectos hasta aquí descriptos indican que los alumnos se enfrentan a una gran
complejidad de variables que deben ponderar en el abordaje de la realidad rural como realidad
multidimensional. De allí que el enfoque sistémico o integrador brinde las herramientas
conceptuales que permiten:
 Desarrollar el pensamiento relacional en el análisis de realidades complejas.
 Construir un modelo sistémico detallado y jerarquizado de la realidad para visualizar
relaciones directas e indirectas entre los componentes de la realidad y entre éstos y el
contexto.
 Desarrollar una actitud integradora en el estudio de la realidad sin soslayar lo
analítico.
 Identificar los múltiples factores ambientales, tecnológicos y sociales que condicionan
la estabilidad, productividad y sustentabilidad integral de los sistemas agropecuarios.

Estructura de contenidos
Los contenidos de la asignatura se estructuran alrededor de 3 grandes unidades o sub sistemas,
el Agroecosistema, el Tecnosistema y el Sociosistema y se agrupan desde lo concreto a lo
abstracto, de lo micro a lo macro, de lo simple a lo complejo y de lo predial a lo socio-
territorial. Así, en función del enfoque teórico-metodológico antes descripto, los contenidos
del Agroecosistema son clima, suelo, vegetales y animales. Los del Tecnosistema incluyen
maquinarias e implementos, instalaciones y mejoras, técnicas e insumos mediados todos por
los fundamentos teóricos y prácticos. Finalmente, el Sociosistema incluye el análisis de los
tipos sociales agrarios, planificación agropecuaria, racionalidad económica y estrategias
productivas, calidad de vida, modelos de desarrollo y sustentabilidad.
Reiteramos que estos contenidos son trabajados en permanente interrelación ya que “trabajar
la complejidad implica hacer ver las conexiones entre campos que normalmente se presentan
como separados…un proyecto de incorporación de la complejidad ambiental en la
Universidad debe replantear el proceso de generación o construcción del conocimiento, así
como la orientación valoral y política que está detrás de tal conocimiento. (Riojas. Citado por
Leff. 2003)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 229
Abordaje metodológico
El proceso de enseñanza-aprendizaje propuesto al alumno parte de la percepción sincrética
inicial, se continúa con la etapa analítica para finalizar con una síntesis final integradora,
coincidiendo con la postura piagetiana respecto a que el ser humano aborda los distintos
objetos de conocimiento siguiendo las etapas de percepción global, análisis y síntesis. Así,
los contenidos son abordados metodológicamente desde una inter-relación permanente entre
teoría y práctica, a través de instancias de aula y viajes a campo. Si bien es cierto que el
aprendizaje es individual, las actividades planteadas en ambas situaciones refieren a la
construcción grupal del conocimiento donde el rol desempeñado por el docente, (productor
agropecuario, ayudante alumno y docente de la asignatura) es el de coordinar el aprendizaje y
acompañar el proceso.
a) Actividades áulicas

Para promover un pensamiento sistémico-relacional se proponen una serie de actividades

áulicas y de instrumentos metodológicos tales como:
 Modelizaciones: Los modelos son una representación gráfica y simplificada de la
realidad. Se van realizando en un grado creciente de complejidad; esto significa que se
van agregando elementos e interrelaciones entre los mismos. Así, proponemos realizar
a lo largo del ciclo lectivo 3 modelizaciones: la sintesis agroecosistémica, la síntesis
agroeco-tecno sistémica y síntesis la agro-tecno-socio-sistémica.

 Árbol de problemas: A partir de diversas situaciones problemáticas detectadas en los

distintos viajes, se propone a los alumnos la realización grupal de esquemas
definiendo el problema, sus causas y sus efectos.
“La elaboración de la red causal es un excelente instrumento para el análisis sistémico
porque se rescata la percepción de las relaciones entre los distintos componentes de la
realidad. Se basa en detectar relaciones de determinación, influencia o
condicionamiento de distintas variables entre sí. Se pueden organizar gráficamente
como red de problemas o árbol de problemas. Los viajes a campo ayudan a contrastar,
corregir y/o completar la red causal elaborada durante la clase” (Sanchez, 2006).

b) Viajes a campo

Hay una multiplicidad de formas de obtención de información que vienen de las distintas

230 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 disciplinas puestas en juego en la visión compleja de la realidad rural. Esto se logra a
través del ejercicio de la actividad de observación, la realización de sencillos ensayos de
campo y entrevistas con productores. Esta información luego es profundizada
analíticamente e interrelacionada en aula. El viaje es como un fotograma de una película.
A partir de la información obtenida a campo “el hoy”, complementado con la información
histórica “el ayer”, el alumno comprende el presente y puede proyectar sobre los posibles
caminos futuros del sistema productivo y de la realidad en su conjunto.

Conclusiones
El proceso de construcción del conocimiento en esta asignatura parte de una percepción
global difusa de sistemas de producción reales, luego analiza cada uno de sus componentes
para arribar a una síntesis final integradora. Dicho proceso se transita en forma individual con
aportes de construcción colectiva de distinto nivel. Solo a partir de la comprensión de las
interrelaciones como de las múltiples causas y efectos entre componentes y procesos y entre
el sistema y el contexto regional a lo largo del tiempo el alumno construye su visión sistémica
y logra captar a la unidad de producción como sistema. Asimismo percibe los cambios
ocurridos en diferentes dimensiones de la realidad rural. Cambios en aspectos tecnológicos,
en aspectos ambientales y en aspectos socio-productivos.
El equipo docente comparte la concepción de la enseñanza-aprendizaje como un proceso de
intercambio y enriquecimiento mutuo (docente-docente, estudiante-estudiante, estudiante-
docente, productor-docente, estudiante-productor), interacciones que permiten construir los
modelos sistémicos en grados crecientes de complejidad.
Esta forma de abordar la realidad junto al hecho de ser asignatura propedéutica, abre la
posibilidad de acercar problemáticas de la realidad al ámbito académico y generar
interrogantes que serán respondidos a lo largo de la carrera.

Bibliografía consultada
Altieri 1987. Agroecología. Bases Científicas para una Agricultura Alternativa. Westview
Press. Boulder.

Diaz Maynard A. y Vellani R. 2008. Educación Agrícola Superior. Experiencias, ideas,

propuestas. Universidad de la República. Comisión Sectorial de Enseñanza. Montevideo.

Hecht 1991. La evolución del pensamiento agroecológico. Agroecología y Desarrollo. 1 (3)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 231
2.16. Clades. Santiago de Chile

Riojas J. 2003. La complejidad ambiental en la Universidad. En: Leff E. 2003. La

complejidad ambiental. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.

Sanchez, J. & S. Luque. 2006. Evaluación de la red causal como instrumento pedagógico.
I Congreso de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. Facultad de Ciencias Agropecuarias.
Universidad Nacional de Córdoba.

Sevilla Guzmán y González Molina 1993. Ecología, campesinado e historia. Ed. La Piqueta.
Madrid.

Toledo. 1998. Estudiar lo rural desde una perspectiva interdisciplinaria: el enfoque ecológico-
sociológico. En: Globalización, Crisis y Desarrollo Rural en América Latina. Memorias del V
Congreso Latinoamericano de Sociología Rural. ALASRU. México.
Villaret 1992. El Enfoque Sistémico Aplicado al Análisis del Medio Agrícola. Instituto
Nacional de Investigación Agronómica. Francia.

232 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
CONSTRUYENDO APRENDIZAJES A PARTIR DE LA EXPERIENCIA”, EL CASO
DEL CURSO DE INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES.

Larrañaga Gustavo. Mendicino Lorena. Seibane Cecilia. Huinca Yanet. May María Paula.
Landaburu Marcelo. Zarate Yanina. Gramundo Aldo .Recatume Gustavo. Olguín Francisco.
Riachi Juan. Ciocchini Florencia.

Docentes del Curso de Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales. Departamento de

Desarrollo Rural. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Universidad Nacional de La
Plata.
gustavolarranaga@[Link]

Eje temático: 1. c

Palabras claves: sistemas. Visión sincrética.

Resumen

Desde nuestro curso al entender la realidad de manera multicausal y en base a un enfoque

constructivista del proceso de enseñanza aprendizaje intentamos aportar una mirada holística
en la formación de los estudiantes. Consideramos importante que el educando transite
experiencias vinculadas a fenómenos de la realidad natural y social, para él mismo “aprender
haciendo”. Las salidas a campo, son una estrategia didáctica que nos permite concretar
nuestra propuesta conceptual y metodológica. A partir de ellas, se pretende que el educando
obtenga una visión sincrética de la realidad del sector, mediante la realización de diferentes
prácticas, con la mediación del productor. La metodología de trabajo implica que los
estudiantes realicen dos visitas a campo de productores, donde guiados por una herramienta
de observación, analizan distintos aspectos del sistema y su contexto. Anterior y
posteriormente a las salidas, los docentes mantienen distintos encuentros con los productores,
entendidos como “demostradores”. Dentro de los resultados podemos mencionar, el desarrollo
de diversas competencias en los estudiantes, acercamiento a procesos técnico-productivos, la
integración con las materias de primer año y el compromiso de los productores como “socios
pedagógicos”. Concluimos que esta estrategia didáctica genera conocimientos significativos y
contribuye a una formación sistémica en los estudiantes.

La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje

Según Pérez, (Pérez, 2008:112). el objetivo de la educación, con el que coincidimos desde
nuestro curso, se propone potenciar y favorecer la construcción del pensamiento, el desarrollo

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 233
de destrezas y habilidades que permitan interactuar competentemente con el medio El mismo
autor, sostiene que “El aprendizaje significativo se opone al aprendizaje repetitivo o
memorístico, con el cual difícilmente se alcanza significación. Aprendemos cuando los
datos se convierten en significativos. Es decir los relacionamos con los conceptos y
proposiciones relevantes que tenemos sobre el asunto. Lo así aprendido se integra a nuestra
estructura (Ibíd, 125)

Al entender la realidad de manera multicausal y de acuerdo al objeto de estudio de la

asignatura, se adhiere a un enfoque constructivista en el proceso de enseñanza aprendizaje,
consideramos que a partir de transitar distintas experiencias vinculadas a fenómenos de la
realidad natural y social, el educando va desarrollando habilidades, actitudes, destrezas y
conocimientos, que se traducen en razonamientos, en el fortalecimiento de la capacidad de
observación, de una actitud crítica y creativa.

El acercamiento a la realidad, coloca al alumno frente al desequilibrio de su sistema de

conocimiento, conflictuándolo y desafiándolo a resolver las situaciones problemáticas que se
presentan. Por otro lado, obliga a los docentes a estimular y preparar al alumno para la acción,
orientar la dirección de las actividades graduando las secuencias y las dificultades cognitivas,
seleccionar situaciones representativas, eliminar esfuerzos innecesarios, simplificar los datos
y participar de la integración y síntesis final. (Álvaro Díaz y Vellani ,2008), obliga a los
docentes a desarrollar el proceso de aprendizaje, descripto por Peter Belohlavek, en diferentes
etapas, las de síncresis, análisis y síntesis.
En lo que a evaluación se refiere, se pasa a valorar no solo los resultados al final del proceso
de aprendizaje, sino que se evalúa en forma permanente.

Los sistemas de producción y su abordaje pedagógico

Como es conocido, históricamente los planes de estudio de ambas carreras de nuestra
Facultad, han presentado durante muchos años fallas estructurales. El alumno ingresaba
iniciando inmediatamente una etapa analítica, de separación de las partes, sin que primero
haya tenido una visión global de su objeto de estudio, el Sector Agropecuario y Forestal,
existía además, un escaso contacto con el medio rural.

Desde nuestra asignatura, se pretende entonces, iniciar al alumno en una etapa de

fundamentación sincrética, que lo acerque al objeto de estudio, mediante una visión global de
la realidad, entendiendo al aprendizaje como un proceso activo donde el individuo aprende
haciendo.

234 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
En el presente trabajo, describiremos las salidas a campo, como una estrategia didáctica que
nos permite concretar la propuesta conceptual y metodológica que como curso hemos
definido en el transcurso de estos años. A partir de ellas, se pretende que el educando obtenga
una visión sistémica de la realidad del sector agropecuario y forestal; mediante la realización
de diferentes prácticas y con la mediación del productor, considerado como un “socio
pedagógico”.

Metodología de trabajo
Se pretende concretar una serie de experiencias vivenciales que aporten al proceso de
enseñanza- aprendizaje favoreciendo la construcción significativa de conocimiento entre
docentes, productores y estudiantes. Para esto, el curso cuenta con una base de 70
establecimientos productivos, de los cuales cada año se visitan 26 de manera rotativa. Todos
ellos se encuentran en la zona de influencia de la Facultad, en el partido de La Plata el rubro
hortiflorícola, cría, engorde y tambo en el partido de Magdalena y forestal en el Delta del
Paraná.

Los estudiantes realizan dos visitas a sistemas productivos, guiados con una herramienta de
observación, realizando un informe final, que es entregado al productor.
El equipo docente realiza cada año una visita previa a los campos de los productores, donde se
recuerdan y actualizan los objetivos de la salida y se “ajustan” la secuencia de actividades y
los aspectos operativos. Asimismo, se hace entrega de la guía de observación al productor y se
analiza en conjunto, los principales aspectos de la misma.
Luego de realizadas las dos visitas al establecimiento por parte de los alumnos, los docentes
realizan un nuevo encuentro con los productores, entregándoles como mencionamos, el
informe elaborado por los estudiantes y evalúan la experiencia transitada durante el año.
Para afianzar el vínculo con los productores, se hace entrega a éstos del boletín de divulgación
“Contacto Rural”, elaborado por docentes del curso:
[Link]
[Link]

A continuación presentamos un breve resumen de la guía de observación para las salidas a

campo, que lleva como título “Caracterización y percepción global de los sistemas de
producción”.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 235
 PRIMERA Salida a Campo
A- Aspectos vinculados al contacto inicial: Datos personales del productor, actividad
productiva, antigüedad en la zona y en la unidad de producción, superficie total, croquis del
establecimiento.
B- Aspectos del sistema de producción visitado, discriminado por subsistemas: Subsistema
natural: características suelo, clima, flora y fauna observadas en el sistema
Subsistema tecnológico: elementos que caracterizan a las distintas actividades productivas:
horticultura, ganadería, forestal. Reconocer instituciones vinculadas y considerar la
importancia de las nuevas tecnologías.
Subsistema socioeconómico: elementos que conforman al subsistema y conocer las
interrelaciones con el exterior que influyen en la toma de decisiones.
C- Aspectos Regionales: Caracterización del Sistema agropecuario regional considerando los
elementos que componen a los Subsistema de Unidades productivas, el de actividades de
conducción, el de actividades de apoyo y los elementos que componen al Subsistema de
mejoramiento de las condiciones de vida del medio rural.
D- Actividad Práctica: Instalación de Trampa “pitfall” para insectos de suelo. El objetivo de
esta experiencia es capturar insectos de suelo en distintos cultivos con la finalidad de obtener
un indicador indirecto de la biodiversidad presente en el sistema visitado.
SEGUNDA Salida a Campo.
Los estudiantes deben recabar mayor información posible de los subsistemas a los fines de
completar y profundizar lo presentado en la primera entrega del informe.
En forma complementaria, los alumnos profundizan la caracterización general del sistema de
producción respondiendo preguntas integradoras sobre diferentes temáticas, relacionadas con
el sistema de producción en general y su vinculación con los subsistemas del sistema
agropecuario regional.
Durante esta visita, desarrollan también diferentes actividades prácticas que detallaremos al
describir la segunda vista

La caracterización inicial de los sistemas: La primera visita.

Cada grupo de alumnos en forma previa a la visita, estudia las características generales de la
zona donde se encuentra inserto el establecimiento, Esta caracterización, es elaborada por el
equipo docente del curso, detallando las principales características de los diferentes
subsistemas que integran el sistema agropecuario,(mencionados anteriormente), los alumnos

236 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
utilizan parte de esta información para contextualizar el sistema de producción, en el informe
final correspondiente a las dos salidas.
Los alumnos en grupos de 8 a 10, empleando la guía de observación de campo, (que
describimos en el apartado anterior), conjuntamente con el productor, realizan la primera
caracterización del establecimiento, frecuentemente mediante la recorrida a campo del mismo,
visitando los diferentes potreros e instalaciones. Vale la pena aquí rescatar que el productor
participa como anfitrión y educador del encuentro, el que se desarrolla sin la presencia y
mediación del docente del curso. Esta es una experiencia vivencial que a lo largo de los años,
es muy valorada por la gran mayoría de los alumnos, y que al finalizar la carrera continúan
valorando y rescatando de manera significativa.

La preparación de la segunda salida en nuestra Facultad

Antes de concretar la segunda visita (que se realiza al mes de la primera) se desarrolla en los
predios del campo didáctico de la Facultad, una actividad a contraturno donde se ejercitan las
mismas actividades prácticas, que los estudiantes realizarán luego en la segunda salida a
campo.
Se pone en práctica el “hacer” de los alumnos, se experimenta la secuencia de los ensayos y el
uso de los materiales de apoyo, el análisis e interpretación de los resultados obtenidos,
abriendo un espacio de discusión sobre la utilidad y significación de los mismos, como así
también el rol y la participación del propio productor durante estas actividades.

La segunda visita a los sistemas “el hacer” para comprender las características de los
sistemas.
En esta visita, los alumnos completan la información registrada durante la primera y realizan
como mencionáramos, los ensayos a campo, identificando, entre otros aspectos: las
principales propiedades del suelo, mediante la realización de una pequeña calicata en varios
de los lotes. La biodiversidad en los diferentes lotes, al evaluar los resultados de la instalación
de trampas al efecto. La densidad de los cultivos y pasturas, mediante la determinación con
sus respectivos cálculos y mediciones.
Vale destacar que durante esta visita, la posibilidad de “hacer” por parte de los alumnos es
muy valorada por ellos mismos y es desarrollada con gran entusiasmo.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 237
La enseñanza de los productores.
Como mencionamos, consideramos a los productores como “socios pedagógicos” en este
proceso de enseñanza aprendizaje. Su apoyo, sus conocimientos previos y actuales, su
experiencia vivencial de la realidad, es de vital importancia.
Asimismo, el espacio de intercambio que se crea entre alumnos y productores durante las
visitas, genera una atmósfera de trabajo de gran significación para los alumnos. Es en ese
intercambio, que se genera el “conflicto cognitivo” en los estudiantes, el cual les permite
aprender, a partir de una experiencia concreta y vivencial propia.

Resultados de esta experiencia pedagógica

En relación a los resultados obtenidos con el aprendizaje técnico-productivo, debemos
destacar que para muchos de los estudiantes, es el primer acercamiento concreto que poseen
con el sector, obteniendo también un conocimiento inicial al tipo de biodiversidad y alteración
antrópica en los sistemas caracterizados en nuestra región.
Por otro lado, se aporta a la integración horizontal con las materias de primer año, con el
desarrollo de las prácticas y ensayos, entre ellos, la realización de herbarios con morfología
vegetal y sistemática aplicada, cálculos de densidad del suelo, con física aplicada,
determinación de materia orgánica con química, estimulando el aprendizaje no sólo dentro del
propio curso, sino que se motiva al estudiante a que se interese por aprender sobre otras
disciplinas.
Durante las visitas, al tener que organizarse cada grupo de alumnos para realizar estas
actividades y tener que entrevistar al productor (sin mediación del docente), se están
desarrollando en ellos, diferentes competencias que en un futuro, pondrán aún más en valor,
ya sea durante el desarrollo de la carrera o en su futuro profesional.
Durante las visitas y la puesta en común realizada en el aula, promueven la expresión oral,
mediante la presentación en plenario de los sistemas caracterizados, la formulación de
preguntas y comentarios, el saber respetar al otro y escuchar, saber observar, comenzar a
ejercer el manejo de los tiempos.
Se profundiza también, el desarrollo del uso de programas de computación para la elaboración
de los informes, la reafirmación y aprendizaje de términos técnicos específicos y la
ejercitación de trabajo en equipo.
No menos importante es el aprendizaje en el uso de diferentes técnicas de investigación a
campo el uso del cuestionario y cualitativas, como las entrevistas en profundidad.

238 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Finalmente un invalorable resultado que se potencia anualmente, es el compromiso y apoyo de
los productores que intervienen en esta práctica, asumiendo cada vez más el protagonismo en
el proceso de enseñanza aprendizaje, permitiendo el acercamiento a la realidad de nuestros
alumnos.

Conclusiones
La realización de las salidas a campo se constituye en una herramienta didáctica, que descansa
sobre los fundamentos pedagógicos y educativos sostenidos desde el curso. Así las visitas y
entrevistas mantenidas con los productores, no son meros días de campo, sino que conllevan
al conflicto cognitivo del estudiante. Este a partir de todas las actividades que realiza y a partir
del simple hecho de acercarse a otra realidad, experimenta una serie de procesos sensitivos,
perceptivos, racionales y cognitivos, que hacen que él mismo se dé cuenta de que está
aprendiendo. Los nuevos saberes “desarman” un poco el entramado cognitivo del educando,
para luego pasar a ser parte de su base de conocimientos, a partir de una experiencia concreta,
para el educando significativa.

No menos importante es remarcar, que las visitas no se hallan aisladas dentro del programa y
cronograma de la materia. Se trata de una metodología didáctica a partir de la cual se
estructura gran parte de la asignatura. Las salidas y la consiguiente caracterización de los
sistemas productivos, forman parte de toda una propuesta pedagógica, que persigue que el
estudiante pueda llegar a alcanzar una visión sincrética de la realidad. En tal sentido las
salidas, se convierten y son entendidas como experiencias que ayudan a problematizar la
realidad, y acercarse a ella. Los procesos por los cuales transitan los estudiantes y los
resultados obtenidos, nos demuestran que esta metodología es válida y estimuladora del
proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la cual se visibilizan y fortalecen también, los
diversos aspectos teóricos abordados en el aula.

Por ello, rescatamos esta práctica y apostamos a seguir fortaleciéndola como herramienta
didáctica, que problematiza al ingresante, pone en valor su mundo de saberes, pero lo
confronta con otros nuevos mundos. Propicia la capacidad de abstracción, de síntesis, de
relacionar, de reflexión, sobre el mundo agropecuario y forestal. Entonces desde el Curso,
estamos convencidos que como producto de los resultados en el aprendizaje obtenido por
nuestros alumnos, el acercamiento a la realidad, potencia y fortalece el aprendizaje,
contribuyendo a una formación sistémica en ellos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 239
Asimismo, adentrarse en el mundo rural gracias a los diálogos mantenidos con el productor y
realizar actividades prácticas en el campo, desde el inicio de la carrera, motiva a los
estudiantes. Así, a partir de estas prácticas se contribuye a la reafirmación vocacional de los
mismos y se apuesta a su permanencia en la Facultad.
Deseamos reiterar lo expuesto en los resultados en relación al compromiso y apoyo de los
productores que intervienen en esta práctica. Esta participación consideramos es de mucho
valor y viene potenciándose año tras año, asumiendo los productores cada vez más el
protagonismo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es justamente gracias a sus aportes y
predisposición que se logra el acercamiento a la realidad de nuestros alumnos, traduciéndose
en experiencias relevantes de aprendizaje.
Destacamos además el aprendizaje permanente de todo el equipo docente que anualmente
participa de esta experiencia, trabajando en terreno con el productor, en un proceso de
interacción permanente, antes y luego de las vistas, reflexionando sobre sus fortalezas y
debilidades, el desempeño de los educandos y elaborando eventuales mejoras para el próximo
ciclo.
Por último es interesante mencionar, que anualmente desde el curso, se evalúan las salidas a
campo y otras actividades realizadas, en una encuesta anónima. En ellas los estudiantes
demuestran una opinión muy favorable y denotan la significación que ellos mismos le asignan
a la caracterización de los sistemas productivos, como parte de la estrategia pedagógica del
curso y aporte importante para su formación.

Bibliografía consultada
ALVARO DIAZ MAYNARD y VELLANI ROLANDO (2008) “Educación Agrícola
Superior .Experiencias, ideas, propuestas”. Serie temas de Enseñanza. Universidad de la
Republica .Montevideo. Uruguay.
BELOHLAVEK, PETER (s/F) “Ontología unicista del aprendizaje humano. Resumen de los
resultados de la investigación desarrollada, con la conducción de sobre la génesis y la
ontología del aprendizaje humano. The Unicist Research Institute
PEREZ MAVILO CALERO (2008). Constructivismo pedagógico, Teorías y aplicaciones
básicas. Editorial San Marcos. Lima. Perú. Primera edición: Alfaomega Grupo editor.
México, mayo [Link].

240 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 ANALISIS DE LOS NIVELES DE ANSIEDAD FRENTE AL EXÁMEN FINAL
DURANTE EL TRAYECTO CURRICULAR

Martínez, S1. Somoza,J1. Pincirolli, M1. Grimaldi, M C1 . Morelli, G1. Garbi, M1 .Vidal,
[Link], C 3 y Andreau, R4

1
Climatología y Fenología agrícola, 2 Cerealicultura; 3 Manejo y Conservación de Suelos
4
Riego y Drenaje Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, Universidad Nacional de La
Plata.

1 2 3
clima@[Link]. avidal@[Link]. ceciliacerisola@[Link].
4
andreau@[Link]

Eje temático: 1 c

Palabras clave: ansiedad frente a examen, rendimiento académico, estudios superiores.

Resumen

La ansiedad es una respuesta emocional que engloba: aspectos subjetivos o cognitivos de

carácter displacentero, aspectos fisiológicos caracterizados por un alto grado de activación del
sistema periférico, aspectos motores que implican comportamientos escasamente adaptativos
ante una situación particular.
El objetivo de este trabajo fue cuantificar las intensidades de ansiedad manifestada por
alumnos universitarios en el recorrido de su currícula formativa. Para ello se realizó una
encuesta empleando el Test de Rost modificado por Moraschi .Con los datos obtenidos se
analizó en una primera instancia la variable ansiedad total, por edad, por sexo y por
asignatura. Posteriormente se evaluó la ansiedad por dominios en cada asignatura: cognitivo,
emocional y fisiológico.
Los resultados no evidenciaron diferencias en la ansiedad total experimentada en las distintas
asignaturas, condición similar en lo referente a edades. Con respecto al sexo, las mujeres
experimentaron mayor ansiedad.
El componente cognitivo representó más de un 50% de la ansiedad total mientras que la
ansiedad emocional y la fisiológica comprendieron el 50% restante en proporciones similares.
El valor de la ansiedad total se mantuvo constante durante las instancias evaluadas
evidenciando un desarrollo escaso o ineficiente de las estrategias empleadas por los alumnos
para la comprensión, los aprendizajes y las capacidades cognitivas superiores necesarias para
el ejercicio competente de la ingeniería agronómica.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 241
Introducción

Según Herreras (2005), “La mayoría de los estudiantes experimenta una elevada ansiedad en
época de exámenes. Esta elevada activación puede repercutir negativamente, no sólo en el
rendimiento ante las evaluaciones, sino que puede llegar a desequilibrar la salud de los
alumnos ante este tipo de situaciones.”

Existe una ansiedad normal como respuesta natural ante peligros reales y una ansiedad
patológica que no guarda proporción con la situación que la origina. Esas ansiedades son
resultado de experiencias anteriores.
Ante la ejecución de una tarea la ansiedad puede jugar un papel de activadora o facilitadora
del rendimiento. Pero si el grado de activación supera a lo que se considera su nivel óptimo, el
rendimiento decrece y la ansiedad toma carácter de inhibidora durante la situación de examen
La ansiedad es activada por señales o pistas generalmente aprendidas. Esta reacción aparece
cuando el alumno percibe un desequilibrio entre sus habilidades, estrategias, capacidades y las
demandas reales o virtuales que surgen a raíz del examen, desde el propio individuo, desde
otros significantes o desde la institución educativa. Las manifestaciones se dan en tres grandes
áreas. En primer lugar tenemos aquellas que pertenecen al grupo somático/fisiológico: se trata
de todos aquellos que experimentan desordenes gastro – intestinales, aumento de la
transpiración, contractura muscular, sensación de cambios en la tensión de los músculos
estriados, activación autónoma (sistema simpático y parasimpático), nerviosismo, rubor
intenso, excitación e hiperactividad, temblor, debilitamiento de la voz y sensación de nauseas.
En segundo término podemos agrupar los disturbios de tipo cognitivo: como interferencias en
la utilización de los indicios y en el procesamiento de la información, bloqueo del
pensamiento, pensamiento descoordinado, olvido de cosas aprendidas, incapacidad para
completar los pensamientos, inestabilidad en el estado de ánimo, imposibilidad de recuperar
la información. Por ultimo vemos los disturbios de orden emocional: como sentirse
avergonzado o depresivo, experimentar el llanto (Rost y Schernner, 1997). Estos niveles de
manifestación se pueden cuantificar mediante el empleo de instrumentos con la finalidad de
evaluar su impacto en la población estudiantil.

Martínez, et al, 2012 ante esta problemática estudiaron este componente en la población de
los alumnos en una instancia puntual del trayecto curricular particularmente al curso de
Climatología y Fenología Agrícola., habiendo encontrado que la ansiedad cognitiva se
manifestaba en todos los casos independientemente de la edad o el sexo , es por ello que se
consideró ampliar y profundizar el conocimiento de la evolución de la ansiedad frente a

242 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
exámenes en cursos posteriores al previamente estudiado, con la hipótesis que la misma
disminuiría en años siguientes en razón del desarrollo individual estratégico de herramientas
de estudio y comprensión por parte de los estudiantes.

Objetivos
Evaluar las intensidades de ansiedad manifestada por los alumnos, estableciendo relaciones
con características y variables de la población estudiantil observada (edad, sexo).

Analizar la evolución de las manifestaciones de ansiedad durante el recorrido curricular

Determinar los factores, condicionamientos y posibles causas que intenten explicar los
procesos de ansiedad manifestados en la población encuestada.

Materiales y Métodos
Durante el ciclo lectivo 2010 se analizaron los tres tipos de ansiedad a través de la encuesta
basada en el Test de Rost modificado por Moraschi (Moraschi, 1990).la misma se aplicó en
una población estudiantil correspondiente a diferentes años de la Carrera de Ingeniería
Agraria y Forestal, de la UNLP. Las materias encuestadas, ordenadas de acuerdo a su
secuencia en el diseño curricular (Plan de estudio Nº 8, 2004) fueron Climatología y
Fenología Agrícola (2do año), Manejo de suelos 4to, Riego y drenaje 4to y Cerealicultura II
5to año. La encuesta esta estructurada en 33 preguntas que permiten cuantificar las
intensidades de los distintos dominios en una escala de 5 categorías con una valor máximo de
165 (33 ítems x 5 categorías). El muestreo se llevó a cabo en la totalidad de cursantes
presentes en los trabajos prácticos en momentos posteriores a instancias de evaluación escrita.
Se procesaron 114 encuestas correspondientes al 100% de la población estudiada sin existir
encuestas no contabilizadas por omisiones u errores.
En una primera instancia se analizó la variable ansiedad total, por edad, por sexo y por
asignatura. Posteriormente se evaluó la ansiedad por dominios en cada asignatura: cognitivo,
emocional y fisiológico.
Los resultados se expresaron en porcentaje y se confeccionaron gráficos e histogramas de
frecuencia.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 243
Resultados y Discusión
De un total de 114 alumnos el 31,6 % resultaron mujeres y el 68.4 % varones. El grupo
analizado estaba conformado por jóvenes con edades comprendidas en un intervalo entre 19
y 28 años con un alumno de 48 años y una alumna de 34. La edad promedio fue de 23 años
enmarcados en la adultez temprana (Papalia y Odls, 1997) o bien en la adolescencia tardía
(Obiols, 1992). Si bien existen discrepancias en cuanto al establecimiento de los límites entre
adolescencia tardía y adultez temprana, en ambas se presentan funcionamientos psicológicos,
características y condicionamientos del aprendizaje similares. (Thig, 1983).
En una primera instancia analizamos el total de ansiedad comprendiendo la sumatoria de los
niveles de ansiedad cognitiva, emocional y fisiológica en su conjunto. El valor promedio
obtenido del total de la población estudiantil, resultó de 70,3; algo inferior al valor medio de
la escala, pero similar al observado por Martínez y otros, 2010.

80
78
76
74
72
70
68
66
64
19 21 23 25 27 29

edad

Gráfico 1: Ansiedad total según edad

En miras a cumplir nuestro objetivo de analizar la evolución en los niveles de ansiedad a lo

largo de la vida del estudiante universitario con un patrón definido, se decidió clasificar a la
población total en función de su edad promedio (esta vez, sin discriminar por sexo).
Inicialmente se la dividió en dos grupos: aquellos alumnos mayores y menores de 22 años
hallando valores de ansiedad similares (69,4 y 71,1) . En una segunda instancia, se calculó la
ansiedad total promedio correspondiente a cada una de las edades de la población, datos que
se ven reflejados en el Gráfico 1. En ella se puede apreciar un comportamiento fluctuante con
dos picos: Uno coincidente con las edades de 19-20, luego baja para volver a manifestar

244 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
valores elevados de ansiedad a los 24 años. Los elevados niveles ansiogénicos que poseen los
alumnos de 19 y 20 años puede responder a la conjunción de varias causas interactuantes
entre sí. Entre ellas podemos mencionar, por un lado la falta de habilidades para resolver la
situación, muy influidos por las reacciones de los padres a las notas y la evaluación de los
demás y por otro a la falta de herramientas y/o al escaso desarrollo de estrategias
metacognitivas en los alumnos, la falta de experiencia para obtener información o reconocer
las expectativas del docente con respecto a los “saberes a aprender” esperados del alumno, lo
que imposibilita encarar adecuadamente su ansiedad.
El segundo pico, que se corresponde con alumnos de 24 años edad puede resultar de las
diversas presiones académicas y sociales y que experimentan tales como: finalización de las
cursadas, posibilidades de éxito laboral en función de las competencias alcanzadas,
expectativas laborales inminentes, la motivación de logro académico; aumentarían los niveles
de ansiedad situacional ante el éxito del examen, emotividad incrementada por vivencias
negativas; que experimenta este grupo de alumnos que transita un punto avanzado de la
carrera. (Aguayo, 1999)

Ansiedad total según el sexo. En esta experiencia se pudo identificar un valor de ansiedad
superior en las mujeres respecto a los varones con valores de 74.2 y 68.4 respectivamente.
Este resultado es coincidente con trabajos realizados por Aguayo (1999), en estudiantes
universitarios españoles donde la ansiedad de las mujeres resultó mayor. Otros investigadores
como Sower y LaFlerur (1986) también confirmaron una ansiedad mayor padecida por la
población femenina concluyendo, además que este incremento no tiene efecto sobre los
resultados de los exámenes.
Ansiedad total según Asignatura.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 245
 70

Clima
60
Manejo

Riego
50

Cereales

40

30

20

10

0
0 a 10 11 a 21 22 a 32 33 a 43 44 a 54 55 a 65 66 a 76 77 a 87 88 a 98 99 a 109

Gráfico 2: Histograma de frecuencias de ansiedad total padecida por la población de alumnos

de las Asignaturas Climatología y Fenología agrícola, Manejo, Riego y de Cereales II en los
distintos intervalos. Los valores están expresados en porcentaje de la población

Si analizamos los valores de ansiedad total promedio por cursos (Gráfico 2) podemos
observar que tampoco se observaron mayores diferencias en su intensidad a pesar que los
mismos corresponden a distintos años dentro de la curricula o plan de estudios de la carrera.
Los valores fueron de 71.2 ; 72,4 ;66,2 y 70,0 para las asignaturas Climatología y Fenología
agrícola, Manejo, Riego y de Cereales II ,respectivamente. Aguayo (1999) analizando una
población de 335 estudiantes universitarios, pudo comprobar que no se observaron diferencias
significativas entre los valores de ansiedad de los niveles: Adaptación, 3º y 4º año de
Psicología.
Por otro, lado si se analizan las distribuciones de las frecuencias en los distintos
intervalos (Gráfico 2 ) registradas en cada una de las asignaturas puede observarse que en
Clima, Riego y Manejo de Suelos la distribución fue de tipo normal, mientas que en Cereales
II se observó una marcada concentración de niveles de ansiedad en el intervalo 66 y 76.
Situación que podría relevar la dificultad por parte de los alumnos para elaborar integraciones
y síntesis temáticas amplias, capacidad cognitiva de orden superior que no fue alcanzada o
desarrollada en los alumnos.

246 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Ansiedad cognitiva, emocional y fisiológica

Con el objetivo de alcanzar más detalle en la descripción de la ansiedad padecida por la

población estudiantil se procedió a estudiar los dominios que la integran.

En la Tabla 1 se expresa la participación porcentual de los tres dominios de ansiedad frente a

la situación de examen en las 4 asignaturas. Nuevamente, como ocurrió al analizar la ansiedad
total, se observaron valores similares entre los cursos. El componente cognitivo representó
más de un 50% de la ansiedad padecida por los alumnos mientras, los otros dos componentes
se reparten en partes iguales el 50% restante de la ansiedad total.

Tabla 1: Participación porcentual de los dominios de ansiedad en las 4 asignaturas evaluadas.

Cognitiva Emocional Fisiológica

Climatología y Fenología agrícola 53,2 22,5 24,3

Manejo 56,0 22,2 21,8

Riego 54,0 21,8 24,2

Cereales II 55,5 22,4 22,1

Esta condición podría explicarse en función de la dicotomía emocional/racional (Goleman,

1998) y al modelo interno o matriz de aprendizaje que cada sujeto organiza y significa el
universo de su experiencia. Todas estas situaciones movilizan ansiedades y frustraciones por
tanto la posibilidad de éxito en la situación de examen no solo depende de las estructuras
cognitivas y experiencias sino que reside de entender al sujeto de conocimiento como una
totalidad. (Bruner, 1984)

Valorizando la distribución de las frecuencias en los componentes de la ansiedad total (Tabla

2) se visualizan nuevamente, situaciones similares entre cursos y una mayor participación de
la ansiedad cognitiva en el total de ansiedad.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 247
Tabla 2. Intervalos que presentan mayor frecuencia de los distintos tipos de ansiedad para las
poblaciones de alumnos de las 4 asignaturas

cognitiva emocional fisiológica

Climatología y Fenología agrícola 36-41 12-17 12-17

Manejo 30-35 12-17 12-17

Riego 36-41 12-17 12-17

Cereales II 36-41 12-17 12-17

Conclusiones
Los valores de ansiedad cognitiva registrados en los distintos años del trayecto formativo de
los alumnos evidencian un nulo o escaso desarrollo en las estrategias de estudio, se puede
inferir un autocontrol insuficiente en los procesos de aprendizaje, condición metacognitiva
que confiere una carga ansiógena.

Dado que se ha registrado una elevada proporción del carácter cognitivo en la ansiedad total
sería oportuno realizar el monitoreo de las estrategias de estudio existentes en la población de
alumnos, el seguimiento del desarrollo de las mismas con la finalidad de remediar este déficit
en los aprendizajes, a través de la implementación de espacios donde se aborden enseñanza y
estrategias de estudio superiores.

En las primeras instancias del tránsito por el trayecto curricular de los primeros años, los
alumnos habrían incorporado estrategias de estudio y aprendizaje mínimas en forma
autónoma que continuarían usando sin mayores reajustes hasta finalizar sus estudios. El
escaso desarrollo de estas estrategias implica una condición metacogntiva ineficiente que
deriva en un proceso de ansiedad.
Estas condiciones imposibilitarían el logro de capacidades cognitivas superiores como la
integración, la transferencia, la síntesis y la evaluación, capacidades intelectuales de alto nivel
requeridas con énfasis en algunas de las culturas (asignaturas finales del trayecto formativo).

248 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Bibliografía
Aguayo, L.V. 1999. Evaluación de Ansiedad ante exámenes: datos de evaluación y fiabilidad
de un cuestionario CAEX. Servicio de publicaciones de Universidad de Murcia,
España vol. 15pp 223-231.
Bruner, J. 1984. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza.
Goleman, D. 1998. La inteligencia emocional. J. Vergara
Herreras, E. B. 2005. Ansiedad ante los exámenes: evaluación e intervención
psicopedagógica. Revista Venezolana de Educación (Educere) v.9 n.31 Meridad
Martínez, S. B. Somoza J. Vidal, A.A. Grimaldi C. y Morelli, G. 2010. Estimación de la
intensidad de la ansiedad cognitiva, emocional y fisiológica del alumno previo a las
evaluaciones parciales. Del aula al campo, el desafío cotidiano Facultad de Ciencias
Agropecuarias Ed de la UNER vol 2. Pp 835-844.
Moraschi, M 1990. Notas sobre los informes del Prof. Dr. D.H. Rost en torno a la ansiedad en
las situaciones de examen. Instituto de Investigaciones Educativas, UNLP. Ficha de la
cátedra Fundamentos Psicologicos de la Educación, Carrera Docente. UNLP.
Obiols, G. 1992. Adolescenci, posmodernidad y escuela secundaria. Kapeluz, cap. II y III. Bs.
As. Ficha de la cátedra. Fundamentos filosóficos y pedagógicos de la educación,
Carrera Docente. UNLP
Papalia, D. y Olds, W. 1997. Desarrollo humano. México, McGraw-Hill.

Rost, D.H. y Schernner, F.J. 1997. Differentilles Leistungsangst Inventar (DAI): HandBuch
[Differential Performance Anxiety Inventory: manual] Frankfurt/Main, Swets Test
Sevices, Germany.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 249
250 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 LA ENSEÑANZA DE LA FISICA PARA FORMAR COMPETENCIAS EN
INGENIERIA AGRONOMICA

Biasoni, Enrique M.; Villalba, Gustavo A.; Cattaneo, Carlos A.; Larcher, Ledda

Facultad de Agronomía y Agroindustrias, Universidad Nacional de Santiago del Estero, Av.

Belgrano Sur 1912; G4200ABT

ebiasoni@[Link]
gav@[Link]

Palabras clave: Física, competencias, didáctica

Resumen

A partir de la definición de competencias de Bunk y el análisis institucional emanado de los

procesos de autoevaluación, consecuencia de los procesos de acreditación de carrera, el
equipo docente de la cátedra de Física, procura tener un mejor conocimiento del alumnado y
sus inquietudes, de modo que el diseño de la propuesta didáctica presentada en el aula,
permita afrontar la tarea de enseñanza aprendizaje con mayor probabilidad de éxito en vistas a
lograr las competencias requeridas por un profesional.

Introducción

“Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes

necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma
autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la
organización del trabajo” (Bunk, 1994). Tomamos como referencia esta definición de
competencias.

Es importante tener en claro que los objetivos son las intenciones que orientan la planificación
y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes metas
educativas (Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 1992). Con esto
queremos decir que los objetivos son intenciones, propósitos que sirven como referencia para
seleccionar las actividades y los contenidos de cada materia.
La competencia se considera en un nivel de generalidad superior, situada en el horizonte
último de la formación de los aprendices de cualquier titulación, entre la formación y el
desempeño profesional. Hace referencia al conjunto de la titulación y nos delimita el tipo de
profesional que queremos formar. Por el contrario, los objetivos se sitúan en un nivel inferior

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 251
de generalidad, son más concretos y están relacionados directamente con el contenido y la
naturaleza de cada asignatura. Una misma competencia se desarrollará desde distintas
asignaturas y con objetivos diversos, puesto que la capacitación global del alumnado se
obtiene mediante los aportes complementarios de las distintas materias que conforman un
determinado plan de estudios.
El presente trabajo aborda el problema de la enseñanza de la Física en cuanto a la apropiación
de los conceptos y aptitudes necesarias para el futuro ejercicio profesional, en pos de la
formación de competencias para lograr que los alumnos apliquen las mismas en la resolución
y/o modelización de soluciones en escenarios conflictivos de manera autónoma y flexible.

Desarrollo
El presente trabajo está circunscrito al dictado de la asignatura Física, materia de1º año
dictada durante el 2º módulo en la carrera de ingeniería agronómica de la Facultad de
Agronomía y Agroindustrias de la Universidad Nacional de Santiago del Estero.
El análisis focaliza su interés en la mejora de la enseñanza de la Física, ante una demanda
creciente, tanto por parte del contexto profesional como de los alumnos, respecto a
aplicaciones concretas de los conceptos que conforman la curricula. Sumado esto a la
persistencia de los conocidos problemas en la enseñanza y el aprendizaje de ciencias,
provocan -permanentes y renovadas- las inquietudes y recurrencias de la reflexión del docente
sobre su propia praxis.
La implementación de nuevas prácticas didácticas favoreció reflexiones en cuanto a lograr un
aprendizaje significativo de los estudiantes, con fuerte énfasis en el trabajo colaborativo entre
docentes y alumnos en torno a la experiencia concreta.
Debe aclararse que el objetivo principal de la asignatura es el desarrollo de los temas de su
programa, éste nunca se perdió de vista; se enfatizó en vincular el desarrollo y la aplicación en
el aula de los conceptos de la curricula con contextos y actividades propias del ejercicio
profesional del agrónomo. Para ello contamos con la colaboración de pares de otras cátedras
universitarias y los docentes de la cátedra de física.
En el año 2007 la cátedra de Física de la Facultad de Agronomía y Agroindustrias (FAyA) de
la Universidad Nacional de Santiago del Estero realiza una autoevaluación del dictado de la
asignatura, impulsada por el proceso de acreditación de diversas carreras que se dictan en la
Facultad.

252 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
La población de alumnos ingresantes en la Facultad está conformada por una gran diversidad
de personalidades, inquietudes, interrogantes, expectativas, etc. Esta diversidad se manifiesta
particularmente en los primeros años de cualquier carrera universitaria, quizás provocada por
la inexperiencia de los alumnos en el nuevo sistema al que ingresan (el universitario). En este
entorno, la tarea docente se desarrolla casi a ciegas respecto del grupo de alumnos con el que
está interactuando, mientras que en los cursos superiores de una carrera los docentes suponen
asegurado un bagaje mínimo de conocimientos (background), ya adquirido en las materias
iníciales. Sin embargo, en ocasiones los estudiantes de grado no alcanzan el background, por
lo que el haber aprobado las asignaturas correlativas previas no es garantía de que el alumno
tenga los conocimientos necesarios para aprender con menos dificultades la materia en
cuestión.

Entonces los docentes debemos tratar con alumnos inseguros, que esperan que se les diga
exactamente lo que tienen que hacer, faltos de un espíritu crítico y de una actitud activa ante
las actividades propuestas. No se trata ya, entonces, de que tengan los conocimientos y
contenidos mínimos para encarar el estudio de la materia, sino de que posean al menos una
actitud de predisposición para interesarse en lo que se les ofrece. Es trascendente aquí
reconocer que muchas veces el proceso concreto de enseñanza aprendizaje que se presenta en
el aula no tiene nada de atractivo y que, lejos de motivar y entusiasmar, no hace más que
alejarlos de la propuesta de la cátedra

Entre las observaciones que recibió la carrera de ingeniería agronómica durante el período de
acreditación de la misma, se encontraba la falta de articulación de los contenidos de la
asignatura con otras del ciclo superior de la carrera (Agrometeorología, Maquinaria Agrícola,
Hidrología, Riego y drenaje, Fisiología vegetal). Por otra parte, distintas encuestas realizadas
a los alumnos expresaban la poca aplicabilidad de la asignatura en temas de la carrera.

Ante esta situación, y con el propósito de lograr una mejora de las prácticas en el aula, se
consideró necesario replantear y reforzar los conceptos impartidos, enfatizando la aplicación
de la Física a situaciones reales.
Se plantearon los siguientes objetivos:
 motivar efectivamente a los alumnos
 mejorar el manejo y aplicación de la Física en la labor diaria del ingeniero agrónomo
a través de la integración de los conceptos de la Física General mediante cálculos de distintos
temas en actividades de campo

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 253
 realizar un análisis y selección del instrumental de medición para la determinación de
parámetros reales.
Para lograr nuestro objetivo se realizaron dos cambios, trascendentales a nuestro entender, en
el dictado de la asignatura:
a) La modificación de las guías de problemas
b) La realización de monografías guiadas.
Para satisfacer el objetivo de que los alumnos usen los conceptos de la asignatura
aplicándolos en la resolución de problemas que puedan presentarse en el futuro ejercicio de su
profesión, se realizaron cambios a las guías de problemas de los distintos temas abarcados en
el programa. Dado que no sólo se buscaba la afirmación de competencias directamente
vinculadas a la asignatura, se decidió que los alumnos tuvieran que realizar un trabajo grupal
monográfico. Para ello se asignaron algunos temas de la asignatura consignados en el
programa, así como también tópicos de distintos temas de aplicación en el trabajo de un
ingeniero agrónomo incluidos en otros espacios curriculares, en los cuales se evaluó cómo se
aplicaron cálculos físicos en el fundamento de funcionamiento de maquinarias, así como en
distintos fenómenos naturales.
Los temas elegidos para la aplicación de los conceptos fueron: riego por aspersión, riego
por inundación y riego por goteo, el molino de viento, invernáculos, efecto invernadero y
radiación solar, máquina ordeñadora, movimiento de fluidos en las plantas, maquinarias
agrícolas.

 En el caso de riego por aspersión, riego por goteo e inundación, y molino de viento
se aplicaron conceptos sobre cinemática, hidrostática e hidrodinámica.
 Para el caso del invernáculo, efecto invernadero y radiación solar se aplicaron
conceptos sobre cálculos de radiación, convección y conducción.
 Para el caso de la máquina ordeñadora se usaron cálculos y conceptos de leyes de los
gases, hidrostática e hidrodinámica.
 Para el tema movimiento de fluidos en la plantas se realizaron cálculos y aplicaron
conceptos de tensión superficial, densidad, ascenso y descenso capilar.
 Para el caso de Maquinaria agrícola se aplicaron conceptos relacionados con estática
y dinámica.
Cuatro semanas antes de que finalice el módulo se asignaron diferentes temas a los distintos
grupos, con la intención de que los alumnos inicien un trabajo investigativo-bibliográfico. En
todos los casos, los temas estaban relacionados con conceptos ya desarrollados durante las

254 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
clases teóricas, las clases de prácticas y en el laboratorio. Durante el avance del trabajo por
parte de los alumnos, se realizó un seguimiento personalizado guiándolos en el tema y/o
derivándolo a páginas web previamente controladas por los docentes, donde recabar
información e indicándole el grado de avance en el que se encontraba; por esta razón,
existieron dos instancias de evaluación, ya que para obtener la regularidad y promoción (en
caso de que correspondiera) se evaluó a los alumnos tanto grupal (monografía) como
individualmente (defensa oral de la monografía).

Conclusiones
Los resultados fueron evaluados durante dos años y mostraron alta motivación en los
alumnos: todos los encuestados dieron opiniones positivas sobre la nueva metodología; cabe
acotar que entre estos había un porcentaje interesante de recusantes.
También se observó mejora en el desempeño y un mayor porcentaje de alumnos aprobados en
los exámenes parciales, que se tradujo en mayor número de alumnos regulares.
En cuanto a la integración de los conocimientos de la física se aprecia una mejora en el
momento en que el alumno rinde un examen final, pero no se tiene un registro sobre si este
aprendizaje es significativo durante la continuación de su formación de grado.

Bibliografía
BLOOM, B.S.; Human Characteristies and school learning. Mc. Graw-Hill. New York (1976)
BUNK, G.P. La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales de la RFA, Revista Europea de Formación Profesional, 1, 8-14. (1994)
Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Agencia de Medio Ambiente.
ALDEA Sevilla (1992)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 255
256 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 LA ENSEÑANZA COLABORATIVA Y LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES

Cabria, Fabián Néstor. González, María Virginia. Van Gool, Mónica Elvira.

Facultad de Ciencias Agrarias (UNMdP)

academicafca@[Link]
vgonzalez@[Link]
vgmoni@[Link]

Eje temático: 1 d

Palabras claves: competencias - situaciones reales-autoevaluación-metacognición

Resumen

El objetivo de la experiencia fue evaluar los beneficios formativos destacados por estudiantes
y docentes al realizar una práctica de intervención profesional que, concebida en el marco del
enfoque de aprendizaje colaborativo y de competencias, incursionó en la problemática
relacionada con la realización de diagnósticos y la elección de alternativas para la superación
de problemáticas detectadas. Los temas fueron propuestos por algunos de los actores que
participaron en la realización de la experiencia. El caso que presentamos refiere a la
aplicación de las buenas prácticas agrícolas (BPA) ¿cuáles son las razones por las cuales los
productores de papa no incorporan a sus sistemas productivos las BPA?. No se trata de una
investigación en sentido estricto, sino de la reconstrucción de una experiencia o práctica
profesional a efectos de hacerla comunicable. Desde el punto de vista metodológico, si bien es
una indagación ecléctica en términos paradigmáticos, utiliza técnicas y procedimientos de
análisis y argumentación propios del campo científico. La metodología y los instrumentos
utilizados fueron los del enfoque cualitativo de investigación-acción. Los resultados obtenidos
a partir de la autoevaluación realizada por los estudiantes, docentes y productores
participantes, han sido más que alentadores en relación con el valor formativo de la
experiencia, si bien se reconoce, a nivel institucional, que sólo es factible ofertar el espacio
como una actividad curricular optativa.

Marco teórico y antecedentes

La Facultad de Ciencias Agrarias (FCA) de la Universidad Nacional de Mar del Plata
(UNMDP) durante la década del 80 incluyó en el diseño curricular, como espacio obligatorio,
a los talleres de integración. Fueron concebidos dos talleres que tenían como tarea central
analizar y resolver un problema real, factible de realizar, en un breve lapso de tiempo. En los

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 257
talleres los estudiantes desempeñan actitudes y competencias que son requeridas para el
ejercicio idóneo de la práctica profesional. Dichos desempeños se logran gradualmente
gracias a la utilización, integración y movilización de los conocimientos, a la apropiación de
competencias profesionales consideradas pertinentes y al rol de los docentes tutores que
asesoran y colaboran en el análisis y solución de la situación problema, objeto de estudio de
cada taller. Esta modalidad de enseñanza y de aprendizaje colaborativo que en el año 1985 no
era convencional en las facultades de agronomía, introdujo una vinculación docente-
estudiante diferente a la tradicional, donde el docente es el “emisor”, “transmisor” de
conocimientos y el estudiante el “receptor” o “asimilador” del conocimiento. En cambio, en
los talleres el estudiante es el constructor del conocimiento y el docente colabora en este
proceso. El intercambio de visiones diferentes permite que todos en cierta medida, docentes y
estudiantes, aprendan. Entre las competencias que los estudiantes ensayan y se apropian en los
talleres podemos citar la localización, evaluación y selección de información; la comprensión
y producción de información; el análisis y resolución de problemas reales; y la comunicación
escrita y oral del proceso de realización del taller. Los talleres se ejecutaron durante diez años,
sin embargo, en la década del 90, políticas tendientes a acortar las ofertas de grado condujeron
a modificar el plan de estudio. Entre las modificaciones incorporadas se estableció que los
talleres de carácter obligatorio sean ofertados como espacios curriculares optativos
(Petrantonio et al., 2010). Si bien este suceso podría valorarse negativamente, el hecho que los
docentes tutores adoptaran la modalidad de enseñanza participativa y colaborativa y que a
posteriori la incorporaran a cursos curriculares obligatorios u optativos, permite reconocer a
los talleres como el espacio curricular que modificó la vinculación entre los docentes y
estudiantes en el ámbito de la FCA de la UNMdP.
A partir de la experiencia recogida de las innovaciones pedagógicas que la FCA ha puesto en
práctica, de los procesos de evaluación y acreditación de calidad en los cuales se ha
participado y de la reflexión en torno al enfoque de competencia, la comunidad educativa de
la FCA de la UNMdP vuelve a centrar su reflexión institucional en cómo ofrecer a los
estudiantes mayores oportunidades de poner en acción propósitos de formación académico-
profesionales o competencias propias del ingeniero agrónomo. Compartimos con Díaz
Barriga Arceo (2006) en pensar las prácticas profesionales como experiencias basadas en
situaciones de aprendizaje que requieren enfrentar problemas auténticos en escenarios reales y
que implican, para los estudiantes, aquello que Perrenaud (1997) considera la aportación más
importante de la perspectiva de las competencias, que es promover la movilización de
información en el proceso de aprendizaje. Asimismo se acuerda con Rué (2010) que

258 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
determinadas competencias van a requerir contextos particulares de enseñanza y aprendizaje,
distintos a los actuales, basados en un currículo académico. En síntesis, compartimos con
diferentes autores (Perrenaud, 1997, Diaz Barriga, 2006; Biggs, 2006) Rué, 2007; Sanz de
Acedo Lizarraga, 2010; que la innovación de la enseñanza, en cualquier nivel, debe darse en
el aula más que en los papeles y que la centralidad de la innovación debe ser el estudiante, su
formación personal, científica y profesional.
De allí que la secretaría de extensión y la secretaría académica, por razones diferentes,
acordaron convocar a docentes y estudiantes a participar de una experiencia piloto de
práctica profesional en el marco de un enfoque de aprendizaje colaborativo. Se invitó a
participar de la experiencia a equipos docentes del ciclo básico, del ciclo profesional y a
estudiantes. La intención del grupo de gestión es, una vez finalizada la experiencia, que los
resultados sean presentados al Consejo Académico a efectos de que sus miembros tengan
información sistemática y válida sobre el valor y la posibilidad institucional de crear un
espacio curricular obligatorio u optativo, denominado Prácticas de intervención profesional
con distintos niveles de competencias (OCA 989/2011). El objetivo de este trabajo es por un
lado, recoger la percepción de logro de los participantes de la experiencia y por el otro lado
proponer, a partir de la participación y opinión efectiva de los convocados, la creación del
espacio curricular obligatorio u optativo, denominado Prácticas de intervención profesional
con distintos niveles de competencias (OCA 989/2011).
El caso que presentamos refiere a la aplicación de las buenas prácticas agrícolas (BPA). Con
la experiencia piloto se pretendió que los estudiantes pongan en acción las siguientes
competencias genéricas y específicas:
 Localizar, evaluar y seleccionar información.
 Comprender y producir información.
 Comunicar los resultados de la experiencia en forma escrita y oral.
 Establecer relaciones interpersonales y advertir la existencia de saberes fuera del
ámbito académico.
 Definir diferentes estrategias para intervenir en la organización, dirección y control de
establecimientos paperos con la finalidad de facilitar la aplicación de lo enmarcado en
la ley de BPA.
Dos fueron los instrumentos que se utilizaron para recoger los datos, uno, las rúbricas con las
cuales se evaluó el informe escrito y la defensa oral y otro la observación in situ de los
tutores. La rúbrica del informe escrito, contempla los criterios que Yuni (2006) recomienda

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 259
utilizar en la experiencia de práctica profesional mientras que la rúbrica para la evaluación de
la defensa oral fue construida a partir de los criterios propuestos por Ander Egg (2002).

Breve cronología de la puesta en marcha de la prueba piloto

La experiencia, organizada por las secretarías y el área pedagógica, dio inicio con un panel de
técnicos provenientes de diferentes organizaciones, PROFAN, Cambio rural, Pro-huerta, entre
otros. Este primer encuentro tuvo como objetivo plantear problemáticas socio-productivas-
organizativas de productores existentes en la zona. En esa oportunidad la mayoría de los
estudiantes que asistieron fueron del ciclo de formación básica. Con estos estudiantes se
organizó el segundo encuentro para constituir grupos en torno a las problemáticas
seleccionadas como más atractivas por los estudiantes, para reflexionar sobre las formas de
abordar cada una de ellas y la factibilidad de realización. El tercer encuentro se utilizó para
concretar la conformación de los grupos y el compromiso de realización de las tareas en los
tiempos propuestos. Por cuestiones de los horarios para la realización de las tareas académicas
propias y obligatorias del cuatrimestre, sólo un grupo de estudiantes del ciclo básico inició la
prueba piloto.
Ante la ausencia de estudiantes del ciclo profesional en el primer encuentro y a propuesta de
los docentes responsables del curso de Horticultura, se organizó durante la cursada un panel
con profesionales vinculados a sistema de producciones intensivas de hortalizas. Las
cuestiones planteadas fueron por demás interesantes para los estudiantes, pero imposible de
darles tratamiento en el período de cursada de la asignatura Horticultura; de allí que se les
propuso a los estudiantes participar de la prueba piloto.
Es importante destacar que en cada grupo, un docente fue el responsable de seguir la
experiencia, de convocar a los miembros del grupo, y de cumplir con el cronograma y los
compromisos contraídos; supervisión sin la cual la experiencia se hubiese diluido en el
tiempo.
Académicamente para poner en marcha la experiencia el grupo debió presentar un
anteproyecto avalado por tutores y secretaría académica y haber participado de una reunión
con el área pedagógica para acordar los criterios racionales y organizativos de la
comunicación final de la práctica de intervención profesional (rúbrica). A los estudiantes que
participaron y completaron la experiencia se les acreditó 75 horas, valor académico
equivalente al que poseen los talleres interdisciplinarios, actividad curricular optativa en el
Plan de Estudios vigente de la carrera de Ingeniería Agronómica.

260 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
El trabajo final del grupo fue presentar, en forma escrita, la “sistematización de la experiencia
realizada”; con lo cual se pretendió que los estudiantes describieran, con ajuste a ciertos
criterios racionales y organizativos acordados, la situación o experiencia en la que
participaron y que revistió ciertas particularidades.
Cabe resaltar que no se trató de una investigación en sentido estricto, sino de la
reconstrucción de una experiencia de “práctica profesional” a efectos de hacerla comunicable.
La clave del trabajo fue mostrar el valor intrínseco que posee la experiencia como una
situación a partir de la cual pueda extraerse alguna conclusión o modo de intervención.
Desde el punto de vista metodológico, si bien fue una indagación ecléctica en términos
paradigmáticos, utilizó técnicas y procedimientos de análisis y argumentación propios del
campo científico.
El trabajo debería respetar los criterios que Yuni (2006) recomienda utilizar:
1. Caracterización de la situación, experiencia o práctica seleccionada: en este
apartado el grupo debe poner en evidencia el valor intrínseco de la misma,
dado por su excepcionalidad, su carácter innovativo o el tipo de resultados o
beneficios originales que al o los productores les produce su implementación.
2. Descripción de la situación inicial y el contexto productivo, institucional o
particular en el que se desarrolla la experiencia o práctica de intervención
profesional. Para esto el grupo puede apelar a documentos institucionales,
información estadística o registro de entrevistas en los que los productores dan
cuenta de las condiciones iniciales, etc. Esta descripción debe ofrecer
información sobre los factores y aspectos que configuran la situación inicial.
3. Descripción de la experiencia. Para la descripción de la experiencia conviene
un abordaje sistemático, especialmente en el caso de innovaciones o
aplicaciones tecnológicas. La descripción debería contener:
 Los fundamentos teóricos en los que se apoyó la experiencia.
 La estrategia general adoptada para la implementación de la
experiencia.
 La secuencia de acciones desplegadas en el tiempo en que se desarrolló
la experiencia. El detalle de las acciones puede ser ilustrada con
materiales producidos en el marco de la experiencia o práctica
profesional (p.e. fotos, videos, secuencia de actividades y respuestas de
los participantes, etc.).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 261
  Problemas detectados durante la fase de implementación. Explicitar la
naturaleza y el impacto de los mismos, así como las alternativas de
solución que se hubiesen planteado.
 Evaluación de la experiencia. Debe explicitarse el modelo evaluativo,
así como las fuentes que se han utilizado para obtener la información
necesaria para la evaluación. En esta sección deben incluirse los datos
empíricos que den validez a la evaluación (registros de entrevistas,
datos empíricos, etc).
 Impacto de la experiencia en relación a la situación inicial y a las
posibilidades de mantenimiento y generalización en el ámbito en que se
desarrolló la experiencia.
4. Reconceptualización de la experiencia elaboración o reelaboración (si hubo
alguna en el comienzo) de un modelo teórico que fundamente la experiencia
aplicada
5. Modelización de la experiencia. Si es posible generalizar la aplicación de la
experiencia a otras situaciones, elaborar un modelo de implementación que
atienda a los factores económicos-productivos, los actores y los procesos y
recursos implicados en ella.

Descripción de la experiencia, relato de los participantes

El grupo de estudiantes del ciclo profesional se conformó en torno a la siguiente pregunta
planteada por un estudiante ¿Por qué los productores no implementan las Buenas Prácticas
Agrícolas (BPA) si los beneficios de la implementación son tan importantes y
aparentemente los costos no son significativos? Dado que se trata de una experiencia que
moviliza conocimiento, información, y competencias propias de diferentes campos
disciplinares se convocó a participar, en calidad de tutores, a docentes de las asignaturas de
Economía de la Producción y Terapéutica Vegetal, en tanto que los del curso de Horticultura
se constituyeron en los docentes responsables de la prueba piloto. Tres fueron los estudiantes
que participaron en la experiencia piloto, uno, trabaja desde hace años en sistemas de
producción de papa otro, declara tener una relación personal con miembros del sector y el
tercero, no tiene relación directa con sistemas productivos intensivos.
Fueron los estudiantes los que decidieron trabajar con productores de papa y con empresas de
industrialización de ese producto. Debido a la gran diversidad de situaciones productivas
comerciales entre productores de papa se decidió seleccionar productores representativos de

262 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
acuerdo a una tipología que incluyó: productores familiares, empresas productoras que
comercializan por contrato exclusivamente, y empresas productoras que comercializan en el
mercado en fresco o una combinación de ambas. Dado que dos de los estudiantes trabajan,
para facilitar la dinámica del grupo y compatibilizar sus horarios se planteó la necesidad de
reunirse en la ciudad de Balcarce delegándose el rol de tutor directo del grupo a un adscripto a
la docencia de la asignatura Horticultura. Esto fue clave para el sostenimiento del grupo, su
funcionalidad y el éxito del trabajo.
Para evaluar y seleccionar información el grupo recurrió a formular y aplicar un cuestionario
y entrevistas semiestructuradas a productores y a empresas de industrialización de papas.
Del análisis de los datos se detectaron dificultades tales como:
a.- ligadas a la escala productiva:
- capacitación a productores y mano de obra sobre las BPA.
- necesidad de financiamiento para la implementación y destino comercial
del producto para la implementación de las BPA.
b.- ligadas al ordenamiento y la planificación del territorio:
- inexistencia de espacios para la recepción de envases de agroquímicos
tóxicos.
c. ligadas a la estrategia empresarial de la agroindustria:
- se detectó que la agroindustria utiliza la ley de BPA como una herramienta
para la selección de productores con quienes tiene, por diferentes razones,
interés de hacer contratos y, además,
d. ligadas a las estrategias productivas de los productores agropecuarios:
- se observó una creciente mecanización en la cosecha tendiente al reemplazo
de la mano de obra y también, a la tercerización del proceso de
clasificación, lavado y empaque.

Entre las estrategias de intervención para lograr la incorporación de las BPA por parte de los
productores paperos, el grupo concluyó que es esencial dar respuesta a la demanda de
capacitación y fuentes de financiamiento, pues son los factores fundamentales para que los
pequeños productores puedan implantar las BPA.
Finalizada la experiencia el grupo organizó una reunión con los productores con el objeto de
reflexionar sobre las conclusiones a las cuales se arribó para, posteriormente, establecer las
estrategias de intervención factibles de aplicar. Si bien la reunión se planificó y ejecutó en un
lugar y horario específico para que los productores participen, la mayoría de ellos no asistió y

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 263
por lo tanto este objetivo no se logró. De allí que el grupo consideró que para sociabilizar los
resultados, es necesario publicarlos, lo cual se realizará en la revista de divulgación editada
por el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria, Visión Rural. Los resultados de la
experiencia fueron también presentados al grupo de estudiantes que cursaron la asignatura
Horticultura durante el ciclo lectivo 2011.

A modo de cierre
Desde la mirada de los estudiantes, además de lograr las competencias genéricas y
específicas, los participantes, en sus comentarios, sintetizan los siguientes logros: En lo
personal, creo que el taller nos enseño a trabajar en equipo, a tener la responsabilidad
personal cada uno de nosotros, y hacia los otros, a respetarnos y a escucharnos como grupo
de trabajo, a pesar de la libertad de horarios. Aprendimos mucho quizás, sobre BPA, pero lo
que realmente, creo, nos dejó esta experiencia, es aprender a cómo llegar al productor, cómo
me "planto" delante de éste para obtener la información que necesito, cómo pregunto, cómo
me comunico con él. Pienso que esto no se aprende en ningún lado, y entiendo que debe ser a
lo más difícil que se enfrenta cada profesional en el mundo laboral. La facultad nos da
muchas herramientas técnicas, pero de cómo trasmitirlas no lo podemos aprender allí. Lo
más interesante para nosotros, además de lo expresado anteriormente, es que a medida que
avanzamos con el taller, recaímos en que el tema que habíamos elegido y sobre el cuál
trabajamos, llevaba inmerso problemas de índole social, y educacional, sobre el que nos
parece se debe y se puede trabajar mucho aún (estudiante Carolina Patricia Martino).
En cuanto a la experiencia en sí, considero que nos permitió formar un grupo de trabajo ágil
a pesar de nuestras diferencias de horarios, discutir cada opinión y con ello sacar una
conclusión concreta de cada punto, entiendo que la base de cada grupo de trabajo es la
responsabilidad, la seriedad, el respeto y la libertad de opinión, como también la discusión
de dichas opiniones. Ahora bien, en cuanto al tema elegido "BPA en sistemas de producción
de papa" nos abrió las puertas a conocer una situación real, que como mencionó Caro
involucra factores sociales, económicos y culturales muchas veces ignorados, esto hace a
esta situación real mucho mas compleja que otras y es allí donde nosotros, profesionales o
futuros profesionales debemos poner nuestro "ingenio" (recordemos que somos ingenieros!!
jaja) para llevarlas adelante, no solo el desarrollo del cultivo, sino también en la interacción
con productores y operarios, la manera de llegar a ellos, de leer información sin que nos la
expresen o bien obtener el dato necesario ...siempre aplicando el sentido común y recordando
que las cosas se hacen de una sola manera, la correcta. Podemos permitir errores, descuidos

264 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
o falta de buenas prácticas de aquellos que no han tenido la oportunidad de educarse, pero
nunca debemos permitirlas de nosotros o nuestros colegas, los que si estamos formándonos
constantemente y sabemos que esta bien y que esta mal (estudiante Gabriel Omar Actis).
El Taller Interdisciplinario aporta un ambiente dinámico en el cual confluyen actividades
como aplicar los conocimientos teóricos adquiridos durante la carrera y salir a la búsqueda
del contacto con el productor. Dicho contacto suele no darse a lo largo de la carrera, lo cual
suma mayor importancia a la realización del taller. En nuestro caso particular, la
flexibilidad en cuanto a horarios y libre elección de la metodología de trabajo del taller nos
brindó la posibilidad de coordinar esta actividad con las cursadas, los exámenes finales y los
horarios de trabajo (estudiante Eugenia Marisol Colatto).
Los alumnos rescatan las ventajas de la experiencia pero advierten que en el actual diseño
curricular no puede ser obligatorio. Una muestra de ello fue que del total de alumnos que
cursan el ciclo profesional ninguno asistió al primer encuentro convocado por el secretario
académico de la FCA y sólo tres aceptaron participar de la experiencia propuesta por la
cátedra de horticultura.

Por su parte, los docentes tutores reconocieron al espacio como un instrumento útil para la
construcción colectiva del conocimiento, pero entienden que los criterios de evaluación
actualmente vigentes para los docentes universitarios y los criterios del programa de
incentivos a la investigación no estimulan su participación en este tipo de innovaciones
pedagógicas.
Asimismo los miembros de la gestión observan que para que este espacio curricular se pueda
establecer como obligatorio, es necesario resolver lo observado por los docentes en el párrafo
anterior y, además, generar equipos docentes interdisciplinarios con asignación de funciones.
Es de destacar que la práctica de intervención profesional ha sido un espacio donde los
estudiantes lograron apropiarse de competencias específicas del ingeniero agrónomo, que en
este caso fue la de definir diferentes estrategias para intervenir en la organización, dirección
y control de establecimientos agropecuarios. Sin embargo, dado que en el ámbito de la FCA
de la UNMdP existen espacios curriculares obligatorios u optativos donde se busca alcanzar
la apropiación por parte de los estudiantes de las competencias específicas del ingeniero
agrónomo, sostenemos que “la enseñanza y el aprendizaje colaborativo, en situaciones
reales, no requieren necesariamente de la existencia, en los planes de estudios, de espacios
específicamente diseñados a tal fin, sino que, lo indispensable es que dicha modalidad de
enseñanza sea parte constitutiva de la política académica que sus miembros practican”.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 265
Coincidimos con Díaz Barriga (2006) que afirma que:”junto con la innovación aparecen
otros problemas ante los cuales se necesita reconocer que los tiempos de trabajo educativo y
escolar de cada innovación son de mediano alcance, que los resultados de la misma no tienen
una manifestación inmediata. Es conveniente en este contexto abordar con mayor
detenimiento los procesos de innovación para permitir que realmente sean asumidos por
quienes los pueden llevar a la práctica y se conviertan en acciones pedagógicas reales, al
tiempo que se les concede un tiempo adecuado para realizar una valoración con respecto a
sus aciertos y sus limitaciones. Consolidar un cambio en la educación, antes de iniciar un
nuevo proceso, puede ser un principio que ayude a enfrentar este tema”

Bibliografía
Ander-Egg,E y Aguilar Idáñez,M. 2002. Como aprender a hablar en público. Grupo editorial
Lumen. Argentina. ISBN 987-00-0151-3. Pp.109-186
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Galí, 9. 28039 Madrid. España. pp. 297.
Díaz Barriga Arceo, F. 2006. Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Revista
del centro de investigación. Universidad La Salle, Nº 027, Vol. 7. ISSN: 1665-8612.
México. pp 109-114.
Díaz Barriga Arceo, F. 2006. El enfoque de competencias en la educación, ¿Una alternativa o
un disfraz de cambio? Perfiles educativos. N° 111, Vol. XXVIII. UNAM Méjico pp.7-
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Perrenoud, Ph. 1997. Construire des competentes des l’ecole Paris ESF, Pág. 61.
Petrantonio, M., Della Vedova, O., Van Gool, M., Almeida, G., Manetti, P., y Pereyra Iraola,
M. 2010. Facultad de Ciencias Agrarias “50 años de trayectoria” 1960-2010. ISBN:
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Yuni, J. 2006. Técnicas para investigar. Análisis de datos y redacción científica. ED. Brujas
pp.102-103.

266 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 LA ACTIVIDAD OPTATIVA PASANTÍA Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
COMO ESTRATEGIA EN LA ENSEÑANZA DE LA FISIOLOGÍA VEGETAL. SU
VINCULACIÓN CON EL PERFIL PROFESIONAL.

Alejandra Carbone

JTP Curso de Fisiología Vegetal. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, UNLP. INFIVE.
Diagonal 113 y 61. CP:1900.
e-mail: alevcarbone@[Link]

Eje temático: 1 d

Palabras clave: ciencias biológicas, método científico, resolución de problemas, pasantías,

perfil profesional.

Resumen

La hipótesis del trabajo es determinar la existencia de la distancia entre el saber académico del
docente y los saberes cotidianos de los alumnos para generar puentes o nexos cognitivos entre
ambos. En el área de la fisiología vegetal, consideramos que la resolución de problemas
brinda buenas posibilidades para reconvertir los mecanismos de análisis hacia discernimientos
más cercanos al saber científico. Aquí consideramos de interés abordar el análisis de su
implementación a través de las actividades optativas con la modalidad de Pasantías sobre la
base de experiencias desarrolladas y de la elaboración de propuestas.
Las pasantías están enmarcadas en el curso de fisiología vegetal y acercan los alumnos hacia
la implementación del método científico, programando y reformulando las actividades a
realizar con énfasis en la participación activa y el análisis crítico de los resultados obtenidos
en el marco de las investigaciones realizadas. Las diversas actividades incluídas en las
pasantías suponen un acercamiento y entrenamiento hacia las incumbencias que desarrollarán
los alumnos en su futura vida profesional.
Estas actividades fomentan la apropiación y la interrelación de los contenidos así como
acentúan el compromiso con el trabajo a realizar demostrando un acercamiento notable con
cada uno de los pasos del método científico.

Introducción
La estructura cognitiva es la representación de una situación concreta o de un concepto que se
maneja internamente y que permite enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 267
Las estrategias están conformadas por las formas, maneras y/o métodos que permiten o
facilitan el aprendizaje significativo de los alumnos. Al seleccionar las estrategias de
enseñanza que se implementan en el ambiente áulico se deben contemplar, además de los
contenidos, el contexto docente-alumno, dentro del marco institucional. Ausubel (1998)
clasificó a los factores que influyen en el aprendizaje en el salón de clases en:
Intrapersonales (factores internos del alumno) y Situacionales (factores de la situación del
aprendizaje).
Categoría intrapersonal.
[Link] de la estructura cognitiva: propiedades esenciales y organizativas del
conocimiento previamente adquirido dentro de un campo de estudio en particular, que son
relevantes para la asimilación de otra tarea dentro del mismo campo.
2. Disposición del desarrollo: etapa del desarrollo intelectual del alumno, así como las
capacidades y modalidades del funcionamiento intelectual en esa etapa.
3. Capacidad intelectual: el grado relativo de aptitud universitaria del alumno y su posición
relativa respecto de las capacidades cognitivas específicas, más diferenciadas o
especializadas.
4. Factores motivacionales y actitudinales: el deseo de saber, la necesidad de logro y de
autosuperación, y la involucración (interés) en un campo de estudio determinado.
5. Factores de personalidad: las diferencias individuales en el nivel y tipo de motivación, de
ajuste personal.

Categoría situacional.
1. La práctica: su frecuencia, distribución, método y condiciones generales (incluida la
retroalimentación o conocimiento de los resultados).
2. El ordenamiento de los materiales de enseñanza: en función de la cantidad, dificultad,
tamaño de los pasos, lógica interna, secuencia, velocidad y uso de auxiliares didácticos.
3. Ciertos factores sociales y de grupo: la atmósfera o clima psicológico del salón de clases, la
cooperación y la competencia, la estratificación social, el marginamiento cultural y la
segregación.
4. Características del docente: sus capacidades cognoscitivas, conocimientos de la materia de
estudio, competencia pedagógica, personalidad, conducta e ideología.
En el curso de Fisiología Vegetal de la carrera de Ingeniería Agronómica y Forestal (UNLP),
una de las estrategias más frecuentemente usadas en el aula es la resolución de problemas con
algunas prácticas de laboratorio y/o campo. Para estudiar dicha área del conocimiento se hace

268 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
necesario la utilización del método científico, que consiste en cuatro pasos fundamentales, a
saber:
1. Observación y planteo del problema.
2. Formulación de hipótesis.
3. Diseño y ejecución de experimentos.
4. Contrastación de hipótesis.
De hecho, para enseñar a los alumnos a resolver problemas científicos habrá que indicarles el
método de resolución de problemas propios de la ciencia. No hay currículo de ciencias que no
posea de una u otra forma la enseñanza del método científico como uno de sus objetivos. Sin
embargo, hay que distinguir entre el método que utilizan los científicos y aquel del cual hacen
uso los alumnos en el aula (Pozo Municio y Pérez Echeverría, 1994).
El contexto escolar y universitario difiere en diversos aspectos del contexto de investigación
científica, por lo que los problemas que se plantean en uno y en otro son también diferentes.
En primer lugar, se presenta a los alumnos el “método científico” como una secuencia
cerrada, una serie de pasos necesarios y suficientes para alcanzar un resultado. Esta
concepción rígida del método científico difiere considerablemente de la forma en que los
propios científicos lo aplican. En general, tiende a enfatizarse que la observación,
experimentación y la interpretación de resultados están desde el primer momento cargadas de
teoría y que el método científico no es un procedimiento formal suficiente para la solución de
cualquier problema. La investigación científica se apoya en la elaboración de modelos
teóricos para interpretar los hechos de la naturaleza. El método en sí constituye un
instrumento útil para afinar esos modelos. De este modo, se entiende que la aplicación del
“método científico” en lugar de ser un medio que debe usarse de manera flexible o estratégica
para resolver un problema, es un fin en sí mismo. Sin embargo, la aplicación en el medio
universitario del método científico muchas veces no pasa de ser una mera caricatura de la
propia investigación científica, que consiste en replicar en una actividad de laboratorio o en
un trabajo práctico, la secuencia de pasos, pero sin el contenido o el significado teórico de la
propia investigación científica.
En el contexto educativo, el alumno, por lo general, no “encuentra” un problema que “sienta
la necesidad” de resolver, sino que le “plantean” un problema que “debe” resolver. Aunque el
alumno se involucre en la realización de la tarea, su motivación es bien diferente a la que guía
la actividad de un científico. De hecho, podemos decir que el alumno se enfrenta a un
“pseudo-problema” ya que no se siente implicado en su resolución, de forma que el resultado
obtenido le resulta indiferente, teniendo poco significado para él. La necesidad que siente el

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 269
alumno para resolver el problema planteado es más bien la de satisfacer una demanda y no
una inquietud intelectual.
Otra de las diferencias existentes entre el trabajo en el ámbito educativo y el científico reside
en los procedimientos de comprobación de hipótesis. Frecuentemente, los estudiantes tienen
pocas oportunidades de comprobar realmente sus hipótesis, esto hace que la única posibilidad
de comprobación sea recurrir a los libros o al docente. Esto, además de marcar una importante
diferencia con el trabajo científico, confiere una gran importancia a la labor del docente en el
aprendizaje de los alumnos.
Los experimentos tienen, en el ámbito de la ciencia, la función de poner a prueba las
hipótesis, mientras que en el contexto escolar suele servir más bien para demostrar una teoría
o un postulado.
La resolución de problemas científicos tiene por finalidad no tanto obtener “éxito” como
“comprender” por qué se produce dicho éxito. No basta con alcanzar un resultado práctico, es
preciso darle un significado teórico para ser capaz de generalizarlo como un principio
aplicable a nuevas situaciones. En los problemas cotidianos esto no sucede porque implica
encontrar procedimientos eficaces para su resolución, que hacia la explicación del mismo.
Como se observa, la solución de problemas en el aula se halla en un punto medio entre los
problemas científicos y los cotidianos. Aunque los docentes nos referimos a investigación
científica realizada en el aula, el alumno, por su motivación, sus actitudes y sus conocimientos
previos, suele estar más orientado hacia la obtención de resultados concretos (éxito) que hacia
su significado.
La diferencia existente en el objetivo de la solución de problemas cotidianos y científicos
alcanza también a los procesos que se ponen en marcha para la solución de los mismos. La
actividad cotidiana es un proceso poco reflexivo y, por lo tanto, no está guiado de hipótesis,
aunque activemos conocimientos y esquemas para interpretar los fenómenos naturales y
tecnológicos que nos rodean, los mismos no funcionan como hipótesis explícitamente
defendidas, sino más bien como ideas implícitas.
La ciencia se basa en un razonamiento lo más riguroso, objetivo y sistemático posible,
recurriendo para ello en el diseño de escenarios ideales, sobre los que se realizan controles y
mediciones precisas y rigurosas. Con estos antecedentes es preciso destacar lo expresado por
Claxton (1994) quien asegura la necesidad de tender un puente entre la ciencia y el
conocimiento cotidiano, ya que la distancia existente entre ambas es tan grande que resultaría
ingenuo suponer que ese trayecto sea fácilmente recorrido por los alumnos.

270 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
En su formato habitual, los problemas áulicos muchas veces dan por supuesto que el alumno
ya está en la orilla de la ciencia, con intereses y motivaciones para resolver los problemas que
la ciencia le plantea. Para aquellos alumnos no interesados por la ciencia, no sincronizados
con su discurso y sus modalidades, los problemas áulicos constituyen actividades artificiosas
que en el mejor de los casos pueden resultar curiosas o intrigantes pero que, difícilmente
encajen con lo que se define como problema (Díaz Bordenabe y Martins Pereira, 1986;
Gagne, 1978; Novak, 1997).
Por todo lo antepuesto, es necesaria la planificación y diseño de los problemas áulicos
basados en la convicción de que los alumnos se hallan más cerca del saber cotidiano, y que
sus problemas no son los de la ciencia (Vygotski, 1980). Es necesario partir de sus
conocimientos previos para generar espacios que le ayuden progresivamente, a lo largo del
trayecto universitario cruzar ese puente. Claxton (1994) afirmó que motivar es cambiar las
prioridades de una persona, es decir, que para que un alumno se enfrente a problemas
científicos como verdaderos problemas hay que cambiar antes sus prioridades. Ello implica
cambios en los procedimientos disponibles, en los conceptuales y en sus actitudes. Un
elemento esencial para ayudar a los alumnos a cruzar ese puente existente es el diseño de
tareas concebidas como un modo de ayudar a adquirir hábitos y estrategias de solución de
problemas más cercanos a los de la ciencia, así como a discriminar los contextos y tareas que
resulten más eficaces que una aproximación cotidiana.
Los antecedentes expuestos, deben considerar las diferencias que se presentan en los
diferentes tramos de la educación superior, en cuanto al relacionamiento del alumno con la
carrera y a la vinculación de los contenidos con el contexto profesional. En el caso particular
de Ingeniería Agronómica, durante los primeros tramos el alumno realiza un acercamiento al
objeto de estudio que tiende a profundizar en las bases de la naturaleza y en la
fundamentación de sus procesos. El conocimiento de las variables involucradas será el que le
permita en los tramos posteriores, interpretar y profundizar en la complejidad inherente a los
procesos que la naturaleza presenta. Esto a su vez, supone adquirir una visión sistémica de la
realidad que posibilite luego la formulación de hipótesis que tiendan a interpretarla y a
intervenir en ella. El alumno, que en principio está fuertemente asentado en el saber cotidiano
y con motivaciones eminentemente afectivas, debe transitar en cada instancia el camino que
lo involucre con el método científico de manera de incorporar el espíritu crítico, como
respaldo y fundamento de su conocimiento. De acuerdo a lo señalado, es evidente que la labor
del docente excede sus capacidades cognoscitivas, para involucrar la consideración de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 271
múltiples factores como los que han sido señalados, al momento de seleccionar e implementar
una estrategia.
Hipótesis:
En el área de la FISIOLOGIA VEGETAL, consideramos que LA RESOLUCION DE
PROBLEMAS brinda buenas posibilidades para reconvertir los mecanismos de análisis del
saber cotidiano hacia discernimientos más cercanos al saber científico. Para ello es de interés
abordar el análisis de su implementación en el marco de las ACTIVIDADES OPTATIVAS:
MODALIDAD PASANTIAS, sobre la base del desarrollo de experiencias y de la elaboración
de propuestas.
La hipótesis del trabajo está basada en la implementación de la resolución de problemas en el
marco de las actividades optativas modalidad pasantías como un mecanismo viable para
superar las dificultades planteadas.

Materiales y Métodos
Las actividades propuestas son diversas, y a continuación se enumeran las Pasantías ofrecidas
durante el ciclo lectivo 2010-11 aprobadas por el HCA de la FCAyF (UNLP).
-“Estudio ecofisiológico del cultivo de Amaranto bajo diferentes situaciones de cultivo”

-“Tomate: Respuestas a la aplicación de Azospirillum y Trichoderma como bioestimulantes.

Efectos sobre la sanidad del cultivo”.
-“Evaluación del crecimiento de frutos de Tomate en repuesta a la dosis de B-naftoxiacético
(Tomatosa R) aplicado”.
-“Estudios Ecofisiológicos fundamentales para la erradicación o control de especies
espontáneas”
Los alumnos inscriptos en dichas pasantías realizan trabajos experimentales de campo y/o
laboratorio y gabinete, cuya finalidad es reafirmar e interrelacionar los contenidos aprendidos
en el curso de Fisiología Vegetal.
Las actividades enmarcadas dentro de las Pasantías enumeradas aportan conocimientos
indispensables de la ecofisiología de diferentes cultivos (intensivos y extensivos), como
también el análisis de las bases fisiológicas de la productividad que es fundamental para el
futuro profesional, quien requiere manejar, analizar y evaluar la utilización de los recursos y
prácticas culturales para maximizar y optimizar el rendimiento.
El futuro profesional deberá implementar el/los método/s cultural/es apropiado/s y conocer
el/los momento/s adecuados para optimizar el rendimiento de los cultivos intensivos (el

272 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
tomate es el de mayor relevancia e importancia del Cordón Hortícola Metropolitano), o del
amaranto (nueva alternativa productiva con excelente potencial nutricional), como así también
estudiar la ecofisiología y poder optimizar el manejo y control de las malezas más importantes
de los cultivos.
Por lo tanto, es primordial que el alumno adquiera conocimientos sobre los parámetros
ecofisiólogicos que definen la productividad y que conozca e indague sobre las relaciones
existentes entre el cultivo y los factores que afectan la misma.
Las actividades a realizar en el marco de las pasantías contemplan las incumbencias del
Ingeniero Agrónomo e Ingeniero Forestal incluyendo actividades de programación, ejecución
y evaluación de la aplicación de diferentes reguladores del crecimiento para incrementar la
productividad de los cultivos, así como el asesoramiento sobre la manipulación y dosificación
de dichos productos. La planificación y ejecución de estas actividades optativas pretende que
los alumnos pasantes afiancen importantes bases ecofisiológicas que sustentan las
mencionadas actividades.
Las Pasantías mencionadas se inscriben en el curso de Fisiología Vegetal y articula con los
cursos realizados en los dos primeros años de las carreras de Ingeniería Agronómica y
Forestal (UNLP), como por ejemplo Climatología y Fenología Agrícolas, Bioquímica y
Morfología Vegetal. Las diversas actividades asociadas a la pasantía se desarrollan en el
ámbito del Curso de Fisiología Vegetal relacionando distintas unidades temáticas del
mencionado curso como: Crecimiento, Desarrollo, Economía del Carbono, Transporte, Uso
de reguladores en cultivos intensivos, extensivos, pasturas y forestales y las Bases
Fisiológicas de la Productividad.
Con estas actividades optativas, se pretende que los alumnos logren:
-Conocer los fundamentos teóricos que explican los diferentes procesos involucrados
mediante la lectura de bibliografía y la práctica específica.
-Plantear hipótesis de trabajo a partir de la observación y de la lectura de antecedentes
bibliográficos.
-Entrenarse en la realización de diseño experimental acorde a la evaluación a efectuar.
-Confeccionar matrices de datos y el empleo de programas específicos para análisis
estadísticos.
-Presentación ordenada de los resultados y la realización del análisis crítico de los datos en
función de los antecedentes recabados sobre el tema.
-Elaborar informes técnicos-científicos ordenados en: Título, Introducción, Materiales y
Métodos, Resultados y discusión y Conclusiones.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 273
-Participación en seminarios internos de debate de resultados parciales.
-Apropiarse de conocimientos y lenguaje técnico-científico que les permita comunicar
correctamente los conceptos técnicos.
-Entrenarse en la presentación oral de los experimentos desarrollados, en la presentación de
los resultados logrados y de las conclusiones obtenidas.
-Interpretar los resultados y presentarlos en figuras, gráficos y tablas, ejercitándose en la
interpretación biológica de estos.
-Asistir a reuniones técnico-científico para presentar y discutir los resultados obtenidos.

La duración de dichas actividades puede oscilar en el lapso de seis a doce meses, dependiendo
fundamentalmente del ciclo del cultivo y/o de la maleza objeto del estudio, y de los
parámetros que se evalúen en la misma.
La cantidad de alumnos participantes en cada actividad es de 4 a 6 y la evaluación de los
pasantes se realiza en forma permanente teniendo en cuenta fundamentalmente la actitud que
muestren en su trabajo, el compromiso que asuman y la prolijidad desarrollada en las
actividades de campo, laboratorio y/o gabinete.
Al comienzo de la actividad se realiza un seminario en el cual el docente desarrolla los
alcances del trabajo y se allanan las inquietudes que los pasantes puedan llegar a tener al
respecto. Se realizará la búsqueda bibliográfica pertinente y se plantean la/s hipótesis del
trabajo. Durante el desarrollo de la actividad se realizan reuniones semanales o quincenales,
entre el responsable académico y los pasantes, con el fin de discutir el estado de avance de la
investigación, las dificultades encontradas, plantear dudas o inquietudes acerca de la tarea
desarrollada, ajuste de la metodología empleada, etc. Al finalizar la pasantía cada alumno
tiene la posibilidad de explicar las actividades realizadas, las conclusiones a las que arribó y el
aporte que realiza al conocimiento y a la actividad productiva. Deben producir una
monografía en la que se vuelquen los datos obtenidos, analizados y evaluados a fin de dar por
aprobada su actividad. En todos los pasos mencionados anteriormente será el responsable
académico quien guiará, y realizará la evaluación del proceso de la actividad.
Se alentará la comunicación de los datos obtenidos en reuniones técnico-científico de la
especialidad y se estimulará a los pasantes a la profundización de los trabajos con el fin que
los resultados y conclusiones alcanzados puedan ser utilizados para el Trabajo Final de
Carrera.

274 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Resultados y Discusión
Las Pasantías mencionadas anteriormente se aprobaron por el HCA de la FCAyF (UNLP) y se
desarrollaron durante los ciclos lectivos 2010-11. Fueron realizadas en su totalidad por 38
alumnos de 3er y 4to año de la carrera de Ingeniería Agronómica. Del total de alumnos, 11 de
ellos se inscribieron en la actividad relacionada con la ecofisiología de las plantas
espontáneas, 12 en la relacionada con el cultivo de amaranto y los restantes (15 alumnos) con
las actividades referidas al cultivo de tomate.
Todos los alumnos inscriptos en las pasantías no tenían experiencia previa en este tipo de
actividades y mostraron un marcado entusiasmo, dedicación al trabajo y participaron
activamente en cada una de las etapas del trabajo experimental. Los objetivos planteados al
inicio de la actividad fueron satisfactoriamente cumplidos ya que se involucraron con las
diferentes actividades que debían realizar y se comprometieron con cada una de las etapas del
proceso de investigación. Durante el desarrollo de las diferentes actividades enmarcadas en
las pasantías se evidenció un marcado cambio actitudinal y conceptual en los alumnos. Estos
cambios se manifestaron a través del compromiso con las actividades a resolver, los
interrogantes y la búsqueda permanente de respuestas y de ajustes a la metodología empleada.
De manera permanente se vinculó el tema de estudio de la pasantía con diferentes
interrogantes relacionados con la actividad profesional y la vinculación al medio productivo.
Al finalizar las actividades los alumnos se involucraron en el proceso de discusión y
redacción de los informes técnicos- científicos correspondientes, lo que se ve plasmado con la
presentación de los informes respectivos a la Comisión de enseñanza de la FCAyF en los años
2010-11.
La presentación de la información obtenida en los ensayos enmarcados en las pasantías, en
Congresos y Simposios de la especialidad resulta ser un estímulo muy importante para los
alumnos. En este sentido, ya se presentaron tres trabajos en Congresos de Botánica y en
Jornadas de Ciencias Biológicas realizados en diferentes ciudades de Argentina durante el año
2011.
La implementación de seminarios internos de debate, discusión y reformulación de cada una
de las actividades a realizar también resultó ser un disparador de motivación y de proceso
muy interesante. Los alumnos pusieron de manifiesto con estas actividades una participación
activa, un acentuado compromiso con el trabajo a realizar demostrando un acercamiento
notable con cada uno de los pasos del método científico y una apropiación de los contenidos y
de cada logro obtenido en el marco de la pasantía.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 275
En la actualidad, hay tres alumnos que continúan profundizando las investigaciones iniciadas
en el marco de las pasantías para desarrollar su Trabajo final de Carrera.
Con los resultados obtenidos en el marco de estas actividades propuestas queda demostrado
que las Pasantías constituyen una herramienta útil y superadora del proceso de aprendizaje, ya
que permite establecer puentes o nexos cognitivos entre los alumnos y el docente. Las
diferentes actividades enmarcadas en las pasantías permiten la evaluación y reformulación de
cada uno de los procesos permitiendo que los alumnos afiancen los contenidos, los
interrelacionen y puedan implementar la resolución de problemas como una metodología
inherente a las diversas actividades que desarrollarán en su vida profesional. La adquisición
de vocabulario técnico específico, el pensamiento y análisis crítico constituyen también
herramientas que se ponen de manifiesto con la participación de estas actividades
enriquecedoras tanto para los alumnos como para el docente participante. Otro aspecto
importante, que también se puso de manifiesto, es la realización de actividades que en algunas
circunstancias son de carácter individual, y en otras implica actividades colectivas lo que
tiende a favorecer la sociabilización, el compromiso y el intercambio de ideas y criterios
enriquecedores.

Bibliografía
Ausubel, D.P., Novak, J. & Hanesian, H. 1998. Psicología educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. 2da edición. México, Trillas. 623 p.
Claxton, G. 1994. Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela”. Ed.
Aprendizaje Visor. Madrid.
Díaz Bordenabe, J. y Martins Pereira, A. 1986. Estrategias de enseñanza- aprendizaje,
orientaciones didácticas para la docencia universitaria. IICA nro 50, Costa Rica, 379 p.
Gagne, R. 1978. Contribuciones del aprendizaje al desarrollo humano. Ed. Alianza, Madrid.
Novak, J.D. 1997. Teoría y práctica de la educación. Ed. Alianza, Madrid. 275 p.
Pozo Municio, J.J, Pérez Echeverría, M. 1994. La solución de problemas. Ed. Santillana.
Capítulos I y III.
Vygotski, L.S. 1980. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Ed. Grijalbo. Cap.
VI. Interacción entre aprendizaje y desarrollo.

276 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 LA FORMACIÓN PRÁCTICA EN LA CARRERA DE INGENIERÍA
AGRONÓMICA. EL CASO DEL TAMBO “6 DE AGOSTO”

Cieza, Ramón (1); Eirin, Mariano (2); Muro, Maria Gabriela (3)

(1) Curso Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales. Taller de Integración Curricular
II Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. UNLP
cieza@[Link].
(2) Curso Producción Animal II. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. UNLP
eirin@[Link]
(3) Curso Introducción a la Producción Animal. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales.
UNLP
murogabriela17@[Link]

Eje temático: 1 d

Palabras claves: formación práctica, producción láctea, espacios didácticos

Resumen

La necesidad de la práctica y su vinculación con la formación de los profesionales de las

Ciencias Agrarias es una discusión de larga data; sin embargo su incorporación como eje
central de la carrera se comienza a atender en la modificación de los planes de estudio. En el
año 2005 se pone en funcionamiento el Proyecto “Producción láctea con fines sociales y
educativos” el cual apunta a fortalecer una unidad productiva, dirigida a complementar la
formación de los alumnos en la temática de producción láctea y su inserción en comunidades
en contextos de vulnerabilidad social. Dentro de los objetivos de aprendizaje, la estrategia se
orienta a promover operaciones cognitivas que incluyen el desarrollo de habilidades prácticas
en el análisis de un sistema productivo. Los estudiantes participan junto al equipo técnico en
la resolución de las problemáticas, con un ajuste entre las características de la situación y el
cuerpo de teorías y prácticas disponibles. En el mismo se realizan actividades optativas,
becas de experiencia laboral, participación de cursos y trabajos finales. En la reflexión sobre
la importancia de la actividad los alumnos resaltan la necesidad de sostenerla e incluso
generalizarla a otras disciplinas de la carrera.

Introducción
La necesidad de la práctica y su vinculación con la formación de los profesionales de las
Ciencias Agrarias es una discusión que data desde hace varias décadas. Estos planteos fueron

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 277
movilizados desde el claustro estudiantil desde mediados de la década de 1980, buscando a
partir de diferentes estrategias una mayor salida al medio que articule con la formación teórica6.
Las críticas se fundamentaban en el escaso contacto con el medio agronómico o su postergación
hacia el final de la carrera; se planteaba que la enseñanza se tornaba predominantemente teórica
sobre aspectos agronómicos que nunca habían visto o manejado y recorría la mayor parte de la
carrera sin comprender los objetivos de la misma. La falta de integración de los conocimientos
adquiridos en los diferentes cursos y su aplicación a realidades concretas tomaban fuerza en el
diagnóstico para el cambio de plan de estudios. Maynard y Vellani (2008) en su libro plantean
claramente esta problemática común para las carreras de ingeniería agronómica de Argentina y
Uruguay:
“El estudiante transcurría su tiempo de estudio en un ambiente ajeno a la realidad, a la
problemática agronómica, sin oportunidad de integrar conocimientos, ni de desarrollar
habilidades, ni de complementar teoría y práctica, ni de recibir estímulos de la realidad
productiva, ni de convivir con los agentes del medio productivo para conocerlos y entenderlos”
Es así que en la modificación de los planes de estudio en las distintas Facultades de Agronomía
del país, se comienza a atender las problemáticas antes descriptas, aunque con diferencias
temporales y en cuanto a la forma de implementación. En el caso de la FCAyF-UNLP se
realiza una modificación en el año 1999 y una posterior en el año 2006.
La resolución 334/del año 2003 del Ministerio de Educación de la Nación plantea los criterios
de intensidad de la formación práctica y los estándares para la acreditación de la carrera de
grado de Ingeniería Agronómica. En la FCAyF-UNLP la formación práctica ha sido
observada como una de las falencias por los pares evaluadores, en cuanto a la acreditación de la
carrera de Ingeniería Agronómica. En este sentido el distanciamiento de la teoría con la
práctica, ha sido uno de los ejes a abordar en el cambio de plan de estudios en la Carreras de
Ciencias Agrarias y Forestales de la UNLP. Junto a la implementación del plan de estudio, y
para hacer frente a este aspecto se propuso un plan de mejoras donde planteaba las siguientes
consideraciones: “El desarrollo de espacios curriculares, formalizados o no, que contribuyan a
fortalecer la intensidad de la formación práctica constituye uno de los propósitos centrales del
proyecto académico” (Informe Acreditación Nacional FCAyF-UNLP, 2009). Con relación a

6
Resulta interesantes los aportes en la década de 1990 de la Federación de Estudiantes de
Agronomía (FAEA) en cuanto a la necesidad de una mayor práctica para articular con la teoría
vista en las clases y los trabajos de pasantías promovidos en ese sentido.

278 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
este tema se avanzó en la realización de pasantías, actividades optativas, la formalización de las
ya existentes y la reciente aprobación para la elaboración del trabajo final bajo la modalidad de
intervención profesional. Es de destacar el esfuerzo de cursos y/o docentes que se
comprometieron en el desarrollo de espacios didácticos que complementen los aspectos
teóricos. Este trabajo busca dar cuenta de uno de estos espacios de intensificación de la
formación práctica: Las desarrolladas en el predio “6 de agosto” de la Facultad de Ciencias
Agrarias y Forestales. En él se explora las actividades realizadas por docentes y pasantes de
distintos años de la carrera. A partir del estudio de este caso se discute sobre los aportes de un
espacio didáctico de la “formación práctica” y la percepción de los estudiantes en su paso por
esta instancia.

La práctica y su articulación con la teoría

Si bien la práctica se plantea como fundamental para la formación de los profesionales de la
Ciencias Agrarias, ésta se articula directamente con la teoría. El desarrollar actividades
prácticas plantea reflexionar sobre lo que se trata de hacer, y por tanto, teorizar sobre ello
(Carr, 1996). Entender la práctica como independiente de la teoría es entenderla en su
dimensión técnica. En este sentido se diferencia un profesional universitario de un graduado
de una escuela agrotécnica de nivel medio. En el caso del profesional universitario se espera
que el mismo tenga criterio científico para la interpretación de la realidad en general, y
agropecuaria en particular, pueda dominar los conocimientos que corresponden a una
formación integral, y logre asociar dinámicamente la teoría y la práctica7.
Se entiende necesaria la teoría, pero siempre en continua vinculación con la práctica y
viceversa. Pérez, 2008 en ese sentido plantea:
La educación es praxis. Implica teoría-práctica y reflexión-acción. La práctica sin teoría se
transforma en activismo. El activismo no tiene reflexión crítica. La teoría sin práctica se
transforma en verbalismo. Toda práctica educativa implica una teoría educativa”
Las posiciones que proclaman una supremacía de la teoría sobre la práctica y la homologación
de la práctica con lo técnico conducen a un empobrecimiento del conocimiento (Lucarelli,
2009). La superación de este pensamiento dicotómico e inmutable permite articular teoría y
práctica sin negar la prevalencia de una sobre la otra. La praxis como acción reflexiva, puede
transformar la teoría que la rige, pues ambas están sometidas al cambio. Este enfoque de

7
Extraído del perfil profesional propuesto en el plan de Estudios de la Carrera de Ingeniería
Agronómica (UNLP) vigente.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 279
articulación teoría-práctica conlleva como estrategia didáctica la búsqueda de propiciar la
reflexión en la acción (Schon, 1998). Este autor plantea que cuando se reflexiona desde la
acción se convierte en un investigador en el contexto práctico. Así, no se es dependiente de las
categorías ni de las técnicas establecidas, sino que construye una nueva teoría en el caso único
(ibid). La reflexión en la acción alude a la posibilidad de pensar en lo que se hace mientras se
está haciendo; tal como lo realizan los profesionales en situaciones cotidianas en su actividad
específica en las que la incertidumbre y el conflicto deben ser encarados sin pretender aislarse
de esa situación o detener el proceso tal cual se produce. En este sentido las actividades de
intensificación en la formación práctica como pueden ser pasantías a partir de situaciones
concretas (y únicas) buscan este ejercicio de reflexión en la acción, promoviendo la vinculación
entre teoría y práctica.

El Tambo 6 de agosto
El predio “6 de agosto” es un establecimiento propiedad de la Universidad Nacional de La Plata
situado a 8 cuadras del edificio Central de la Facultad. Desde principios de la década del 90 el
mismo estuvo inutilizado para usos académicos. En el año 2003 el mismo se reactiva a partir de
un trabajo de extensión inherente a huerta y granja comunitaria con lo vecinos del barrio con
destino de autoconsumo. Dos años después se pone en funcionamiento del Proyecto
“Producción láctea con fines sociales y educativos en el predio 6 de agosto” con la reactivación
del viejo tambo y ocupando la superficie restante. Ambas actividades fueron motorizadas en sus
inicios por la Prosecretaría de Desarrollo Social y Comunitario dependiente de la Secretaría de
Extensión de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales.
El predio cuenta con una estructura básica para la producción láctea y 12 vacas en ordeñe. La
principal limitación del predio se asocia con el recurso suelo, cuya característica es la presencia
de textura arcillosa, deficiencia de drenaje por lo tanto muy susceptible al anegamiento y con
signos de alcalinidad y salinidad en superficie. Esto se traduce en baja productividad de pasto y
dificultades para mantener la producción, principalmente en los meses invernales (Muro et al,
2009).
Las acciones con la comunidad se realizan a partir de la entrega de leche a 7 comedores
comunitarios del Gran La Plata. Además se abastece al Comedor Universitario de la UNLP y al
Curso de Agroindustrias de la FCAyF en forma semanal para la realización de trabajos
prácticos y ensayos. La seguridad e higiene alimentaria resulta de fundamental importancia
debido a las características perecederas del producto, por lo que las actividades de extensión

280 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
hacen hincapié en la higiene, la capacitación, el ajuste permanente de la manipulación de la
leche y la pasteurización en los lugares de consumo.
Se estima que alrededor de 500 niños consumen leche del tambo semanalmente. En el marco
del proyecto de extensión se realiza un acompañamiento a los comedores en cuanto al
tratamiento térmico de la leche y condiciones higiénicas sanitarias para la manipulación y
posterior consumo de la misma. Por otra parte se encuentra en marcha junto a las Facultades de
Ciencias Exactas e Ingeniería la idea de diseñar un pasteurizador en baja escala para instalar en
el predio a los fines de entregar la leche en óptimas condiciones de consumo, no recargando con
la tarea de pasteurización a los comedores.
El financiamiento del proyecto ha provenido de dinero aportado por la Facultad de Ciencias
Agrarias y Forestales desde el año 2006, el Programa de Mejoramiento de la Enseñanza en
Agronomía (PROMAGRO) desde 2007, el proyecto Voluntariado Universitario obtenido en
2008, el proyecto de Extensión Universitaria 2010 y actualmente el Proyecto de Intervención
y Transferencia en Áreas Prioritarias de la UNLP (PIT-AP) 2012.

Las actividades en busca de la formación práctica

En el año 2007 se planteó en el marco del PROMAGRO una serie de actividades en dicho
predio con el objeto de incrementar la formación práctica de los alumnos. El mismo apuntó a
fortalecer una unidad productiva de fácil acceso, dirigido principalmente a complementar la
formación de los alumnos de las carreras de Ingeniería Agronómica en la temática de
producción láctea y su inserción en comunidades en contextos de vulnerabilidad social. En
este sentido se promovió que los estudiantes a partir de una problemática concreta adquieran
las competencias necesarias para la identificación y solución de problemas que requieren la
aplicación de conocimientos de las disciplinas Básicas y Tecnológicas del Plan de Estudios de
Ingeniería Agronómica. Dentro de los objetivos de aprendizaje, la estrategia se orientó a
promover operaciones cognitivas que incluyen el desarrollo de habilidades prácticas en el
análisis de un sistema productivo, la operación de equipos de ordeñe, el diseños de
experimentos, toma de datos y análisis de resultados. Los estudiantes participan junto al
equipo técnico en la resolución de las problemáticas, intentando resolverlas con un ajuste
entre las características de la situación y el cuerpo de teorías y prácticas disponibles.
Las actividades propias del funcionamiento del tambo como un sistema productivo integrado
busca que los estudiantes participen de diferentes tareas y al mismo tiempo, integren aspectos
relacionados con contenidos de cursos como introducción a las Ciencias Agrarias y

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 281
Forestales, Edafología, Manejo de Suelos, Forrajicultura y Praticultura, Introducción a la
Producción Animal, Agroindustrias y Producción Animal II.
Los objetivos planteados para esta actividad fueron:
- Desarrollar competencias vinculadas a la formación práctica de los alumnos para el
manejo de un emprendimiento de producción láctea.
- Promover una visión crítica de la problemática productiva de la pequeña producción
lechera a partir de una unidad de producción.
- Desarrollar la capacidad de programar un establecimiento lácteo, capacitando al alumno
en las diferentes rutinas de trabajo de producción láctea a partir de tecnologías apropiadas.

Las actividades se formalizaron a partir de pasantías y becas de experiencia laboral. Estas

incluían el compromiso de trabajo por un lapso de entre cuatro meses y un año y la
elaboración de un informe final. Los grupos de pasantes estuvieron constituidos por tres a seis
alumnos, lo que permitía un manejo adecuado por parte de los docentes responsables. A la
fecha han realizado la actividad optativa más de 20 pasantes formales y 6 becarios de
experiencia laboral. Se efectuaron además, una serie de actividades no formales de
participación puntual de estudiantes de distintos años de la Carrera en algunas temáticas
vinculadas a las rutinas de trabajo en la producción lechera (siembra de verdeos, control
lechero, crianza artificial de terneros, reparación de maquinaria, etc.) Los mismos, si bien no
se encuentran bajo la modalidad de pasantía colaboran activamente en las actividades de
funcionamiento del predio. Se estima que a lo largo de 4 años han trabajado en el predio sin
formalizar las actividades más de 40 estudiantes.
A partir del año 2008 se desarrolla una práctica de iniciación al conocimiento científico a
partir del diseño experimental, toma de muestra y comprobación de hipótesis con dos
comisiones de treinta alumnos del Curso de Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales
(Gramundo et al, 2010). Es así que a partir de casos concretos se realiza una actividad de
investigación, involucrando a los alumnos en el mismo.
En el año 2010 se realizó la primera experiencia de trabajo final bajo la modalidad Intervención
Profesional, utilizando el proyecto de reconversión del predio, realizando un diagnóstico y
generando una serie de propuestas para mejorarlo.
Todas las actividades en el predio son coordinadas por un equipo de trabajo conformado por
docentes de los cursos de Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales, Introducción a la
Producción Animal y Producción Animal II. Al mismo se suman los alumnos, los cuales

282 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
participan en la planificación de las actividades que allí se realizan.

La actividad desde la perspectiva de los estudiantes

Los alumnos valoran positivamente la actividad en el predio. En el caso de la acreditación
formal de la pasantía se requiere la presentación de un informe final acorde con una
reglamentación interna. De estos trabajos es que se toma la percepción de los estudiantes en
cuanto a la actividad práctica. Estas opiniones fueron contrastadas con entrevistas realizadas a
los mismos. En primer lugar se aprecia la posibilidad de realización de una actividad práctica,
donde a partir de la misma se produce la integración de conocimientos. Así, por el planteo
propio de las actividades realizadas, no se focaliza en un solo objetivo, sino en varios en forma
simultánea como será su futuro desempeño profesional. A continuación se presentan algunas
opiniones de los estudiantes:
Rescato la importancia que tuvo para nosotros poder tomar noción de la realidad en la
actividad tambera, y permitirnos aplicar los contenidos adquiridos a lo largo de nuestra
carrera. (D. G)
“La gran diversidad de actividades nos dejó una experiencia práctica muy valiosa, ya sea a
la hora de trabajar con los animales, tratar con el personal, formular las dietas, resolver
problemas que surgen cotidianamente, entre muchas otras” (L.L.)

La participación de los alumnos en el equipo técnico de funcionamiento del predio permite una
actividad formativa de suma importancia. En las reuniones con los estudiantes-pasantes se
reflexiona y se buscan soluciones conjuntas con sus pares y los docentes. Este cambio de
concepción donde ya no es el docente quien dice qué tareas se realizan, sino que se analiza una
problemática, se efectúa el diagnóstico colectivo y se elaboran propuestas de mejora. Este
proceso de reflexión en la acción, con la singularidad del caso donde se trabaja pero con la
posibilidad de poner en juego conocimientos aprehendidos en los cursos, se constituye como eje
rector en la estrategia de enseñanza-aprendizaje en las tareas docentes realizadas en el predio.
“…nos deja una experiencia muy significativa para desempeñarnos en el medio como
profesionales, ya que trabajamos como un equipo, compuesto por docentes y alumnos, en
donde todos pudimos exponer nuestras posturas y criterios para tomar las decisiones, y a su
vez delegar ciertas funciones entre los distintos participantes a la hora de trabajar” (L L)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 283
“Esta pasantía tiene un gran valor porque significa comenzar a ponerse en contacto con la
práctica profesional y, a su vez, emprender un proyecto en el cual trabajamos en conjunto
con los profesores del área y las decisiones fueron fruto de numerosas reuniones y
discusiones muy positivas” (L F)

Es de destacar que el proyecto se desarrolla en un contexto adverso, con características

propias, como estar inserto en un barrio con alta densidad poblacional. La actividad práctica
se realiza en el marco de un proyecto de extensión con un fuerte compromiso con la
comunidad cercana, a partir de la provisión de la leche producida. Por otra parte las
limitantes edáficas y de infraestructura lo asemejan más a las características de un pequeño
productor de la cuenca del Abasto Sur8 que a un establecimiento “de punta”. Esto define un
tipo de establecimiento con particularidades desde el uso de tecnología y con un necesario
involucramiento con problemáticas sociales. Por lo tanto las actividades formativas que se
generan atraviesan aspectos de tecnologías apropiadas para la producción lechera familiar con
prácticas de extensión universitaria. Esta combinación de aspectos le genera un valor
agregado que difícilmente puedan abordar a lo largo de la carrera. Esto se refleja en la
percepción de los alumnos:
Producir alimentos significa un compromiso con la sociedad y, en este caso en particular,
con niños que muchas veces dependen de la comida que puedan recibir en los comedores
comunitarios. Con lo cual, esta es una experiencia enriquecedora primero como persona y
luego como futura profesional (L F)l

“Pudimos generar una visión más crítica e integradora del sistema, pudiendo así
comprender, a través de un caso real, las problemáticas productivas, sociales y económicas
de una pequeña producción como en este caso” (P E)

La actividad práctica en el campo implica la realización de tareas que permitan identificar,

sintetizar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por el alumno.
A su vez puede operar como disparadora para la adquisición de nuevos contenidos. Los
mismos son puestos en práctica por los estudiantes que transitaron como pasantes en el

8
Cuenca Lechera inserta en los alrededores de la Ciudad de La Plata comprendiendo los
Partidos de Magdalena, Punta Indio, Brandsen, San Vicente y General Paz.

284 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
funcionamiento del predio. En la reflexión sobre la importancia de la actividad resaltan la
necesidad de sostenerla e incluso generalizarla a otras disciplinas de la carrera.

Espero que en el lugar se sigan fomentando actividades de todo tipo y que los alumnos
podamos seguir utilizándolo como un lugar para poder aplicar nuestros conocimientos
adquiridos durante las cursadas.” (M. A)

Dado que muchos de los que realizan la actividad corresponden a alumnos de los últimos años
existe una clara referencia a su futuro profesional. Es así que en los informes y entrevistas
surge el trabajo realizado en el predio como una primera aproximación a su desempeño como
futuros Ingenieros Agrónomos. En el año 2011 se realiza en el establecimiento el primer
trabajo de intervención profesional como trabajo final de la carrera9 (Iturriaga, 2011). En el
mismo se visualiza un inicio para la futura práctica profesional; generando un camino para
futuros trabajos en este establecimiento o en otros bajo esta modalidad.

Conclusiones
Se destaca la importancia de generar espacios productivos de integración donde los estudiantes
puedan realizar prácticas profesionales con el acompañamiento de docentes en el marco de un
proyecto de intervención. La particularidad de la propuesta fue generar un espacio productivo
con fines docentes y de vinculación con el medio en un predio cercano a la Facultad, donde la
planificación del mismo no se encuentra realizada previamente sino que es diseñada en el
equipo de trabajo junto a los estudiantes.
De las apreciaciones realizadas por los alumnos que han intervenido puede observarse
algunos ejes en común, centrados en la importancia de la articulación de un equipo de trabajo
para la resolución de situaciones cotidianas de cualquier actividad productiva. Asimismo se

9
El trabajo final de carrera corresponde a una tesina bajo la dirección de un docente,
necesario para acceder al titulo. La misma debe abordar una problemática de las Ciencias
Agrarias y Forestales que fortalezca la integración de conocimientos en la última etapa del
tránsito de la formación académica. Para su realización se puede optar por una investigación
en cualquiera de los campos de las Ciencias Agrarias y Forestales (la mas utilizada), una
investigación bibliográfica o una intervención en cualquier ámbito de la profesión ( de
reciente implementación).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 285
aprecia la valoración de la participación en el medio productivo y del desempeño de
habilidades donde resulta necesario la integración de los conceptos teóricos y prácticos, tal
como fuera mencionado por algunos autores. La posibilidad de traccionar la reflexión a través
de la acción se vio como un elemento clave durante el desarrollo de esta actividad. Asimismo
pudo visualizarse el fuerte compromiso social en los alumnos como una herramienta
motivadora para la formación de los futuros ingenieros agrónomos.

Bibliografía
Carr, W. (1996) Una teoría para la educación. Hacia una investigación critica. Madrid. Morata
Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales (2009). Informe de la segunda fase del proceso de
acreditación nacional de la Carrera de Ingeniería Agronómica.
Gramundo, A; Cieza, R; Ferraris, G; Asenjo P. Parcelas experimentales: una aproximación al
conocimiento científico mediante la practica concreta. En II Congreso Nacional y II
Congreso Internacional de enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. 17 al 19 de noviembre
de 2010. Mendoza. Argentina.
Iturriaga, R (2011) Trabajo Final de Grado. Reconversión del tambo “6 de agosto” en el
marco del proyecto “Producción láctea con fines sociales y educativos”. Modalidad
Intervención Profesional. Defendido en Marzo de 2011
Lucarelli, E. (2009) Teoría y Practica en la Universidad. La Innovación en las Aulas. Bs. As.
Edit Miño y Davila. 286 pag
Muro, M.G; Cieza, R; Eirin, M; Manilla, R; Bertoldi, M. Reactivación y readecuación de un
predio dedicado a la producción láctea con fines sociales y educativos. En Extenso 09 X
Congreso Iberoamericano de Extensión. 5 al 9 de octubre de 2009. Montevideo. Uruguay.
Actas de Congreso-CD
Pérez M C (2008) “Constructivismo pedagógico. Teorías y aplicaciones básicas” Ed.:
Alfaomega. México. Págs. 171.
Schon, D. (1998). El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona. Paidos

286 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 CONSIDERACIONES POTENCIALES EN LA PRÁCTICA DE INTERVENCION
PROFESIONAL EN EL CICLO BÁSICO DE AGRONOMÍA: ESTADO DE AVANCE
PRELIMINAR

Giletto, Claudia Marcela. Zamuner, Ester Cristina. Murcia, Mónica Liliana. Losada, Marta
Angélica. Cabria, Fabián

Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional de Mar del Plata. RN 226, km. 73,5.
cmgiletto@[Link]

Eje temático: 1 d

Palabras claves: competencias-parcela agropecuaria-biología-física-química

Resumen

El objetivo de la experiencia fue que los estudiantes del ciclo básico de la Carrera de
Ingeniería Agronómica de la Facultad de Ciencias Agrarias realizaran una práctica de
intervención profesional que les permita reconocer, integrar y transferir saberes de Biología,
Física y Química. Además, se espera que vivencien los beneficios de trabajar en equipo, de
organizar y planificar el tiempo, a la vez que desarrollen la habilidad de buscar, organizar y
procesar información y de realizar comunicaciones orales y escritas. Para ello se realizó una
experiencia piloto controlada por el Área Pedagógica y Secretaría Académica. Se propuso un
trabajo mancomunado entre docentes de las asignaturas mencionadas y estudiantes de primero
y segundo año, que consistió en la descripción y seguimiento de un cultivo de papa de un
productor del sudeste bonaerense. Hasta el momento, a partir de la información obtenida de
una entrevista realizada al productor y en el lote de producción, los estudiantes realizaron un
informe escrito que está en etapa de revisión por parte de los docentes y será devuelto a los
estudiantes con las sugerencias que se consideren convenientes; proceso que se repetirá hasta
que, tanto docentes como alumnos consideren que el informe refleja adecuadamente el trabajo
realizado.

Introducción
Los estudiantes de Ciencias Agrarias durante su formación universitaria deben adquirir
competencias genéricas y disciplinares y/o transversales necesarias para el ejercicio idóneo de
la práctica profesional; coincidiendo con Díaz Barriga Arceo (2006). Este autor menciona que
las competencias genéricas se pueden dividir en genéricas para la vida social y personal, cuya

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 287
formación permitirá el mejor desempeño como ciudadano, y genéricas académicas que
guardan relación con la lectura, escritura, conceptos básicos de ciencia y tecnología así como
el ejercicio de lenguas extranjeras. Estas competencias genéricas son adquiridas por las
personas desde la formación básica. Las competencias disciplinares están relacionadas con los
planes de estudio y surgen como necesidad de desarrollar conocimientos y habilidades propias
del campo disciplinar de cada asignatura del diseño curricular de la carrera de Ingeniería
Agronómica.
En la vida profesional, un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina en forma
aislada sino que los problemas que tiene que resolver conducen a la interacción de saberes y
habilidades procedentes de diversos campos del conocimiento (Díaz Barriga Arceo, 2006). En
este sentido, es clave que los estudiantes durante su formación superior puedan adquirir
competencias que sean propias del ingeniero agrónomo. Ante esta necesidad, la comunidad
educativa de la Facultad de Ciencias Agrarias de la UNMdP, desde la Secretaría Académica y
de Extensión, ofrece a los docentes y estudiantes la posibilidad de realizar pruebas piloto, en
el marco de los talleres integradores, como un espacio curricular optativo del actual plan de
estudio de la carrera de Ingeniería Agronómica (Petrantonio et al. 2010). Al finalizar estas
experiencias, los resultados serán elevados al Consejo Académico y bajo este marco se
analizará la posibilidad institucional de crear espacios curriculares denominados Prácticas de
intervención profesional con distintos niveles de competencias (OCA 989/2011).

Aunque la convocatoria fue realizada a toda la comunidad de la Facultad de Ciencias

Agrarias, sólo un grupo de docentes y estudiantes del ciclo básico, y otro del ciclo profesional
participaron de este tipo de experiencia. En cada grupo, un tutor docente es el responsable de
convocar a los integrantes para cumplir con el cronograma de actividades. Académicamente
para poner en marcha esta experiencia, el grupo de estudiantes debe presentar un
anteproyecto, el cual es avalado por los docentes tutores, área pedagógica y secretaría
académica. Los estudiantes que participan y completan la experiencia acreditan 75 horas
(valor académico que poseen los talleres interdisciplinarios, actividad curricular optativa).
Los estudiantes al finalizar la experiencia deben realizar una exposición escrita y oral.

En el espacio curricular de prácticas intensivas en el ciclo básico se proyecta la intensificación

de la práctica profesional a partir de la articulación de un trabajo interdisciplinario a través del
estudio de una situación real a campo denominada parcela agropecuaria. Esta es un sector del
paisaje en el cual interactúan los factores que intervienen en las actividades que son propias

288 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
de la producción agropecuaria. Los estudiantes trabajan en grupo de pocos integrantes y
asumen el control de las actividades de aprendizaje (Kofman, 2004), lo que les da la
oportunidad de realizar un trabajo colaborativo y cooperativo (Teasley y Roschelle 1993). Al
mismo tiempo, el docente asume el rol de tutor guiando al estudiante en sus actividades. La
experiencia tiene como objetivo que los estudiantes adquieran las siguientes competencias
genéricas y disciplinares:

Competencias Genéricas:
1- Capacidad para integrar saberes procedentes de diversos campos del conocimiento
necesarios para comprender una situación dada en un contexto similar al profesional.
2- Capacidad para trabajar en equipo y así apreciar la construcción colaborativa del
pensamiento.
3- Conocimiento para organizar y planificar el tiempo.
4- Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
5- Habilidad de comunicación escrita y oral.

Competencias Disciplinares:
1. Reconocer y transferir algunos saberes de las disciplinas Biología, Física y Química a
una situación real del cultivo de papa y analizar sus interacciones con el ambiente a lo
largo del ciclo de crecimiento.
1.1- En el área de la Física, identificar y trasladar los conceptos de propagación de
la luz con la finalidad de reconocer en una situación real cómo se transmite la
luz a través del perfil del canopeo del cultivo en distintas etapas del ciclo.
1.2- En el área de la Química, identificar y trasladar los conceptos de soluciones,
química inorgánica del nitrógeno y fósforo con la finalidad de estimar la
cantidad de ambos nutrientes aplicados como fertilizante durante el ciclo.
1.3- En el área de la Química, identificar y trasladar el concepto de método de
análisis gravimétrico con la finalidad de estimar la producción de biomasa de
las diferentes fracciones de la planta a lo largo del ciclo del cultivo y
rendimiento a cosecha.
1.4- En el área de la Biología, identificar y trasladar los conceptos de clasificación
taxonómica, aspectos morfológicos de los órganos de la planta en los diferentes
momentos de desarrollo con la finalidad de comprender los cambios que
ocurren en los diferentes órganos de la planta durante el ciclo.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 289
 2. Analizar fenómenos físicos, químicos y biológicos sobre la base de su representación
gráfica y análisis estadístico.
Objetivo del trabajo fue que los estudiantes del ciclo básico de la Carrera de Ingeniería
Agronómica de la Facultad de Ciencias Agrarias realizaran una práctica de intervención
profesional en la descripción y seguimiento de una situación real a campo (parcela
agropecuaria) a través del trabajo mancomunado con los docentes para reconocer, integrar y
transferir saberes de Biología, Física y Química.

Materiales y Métodos
Se realizó una experiencia piloto con docentes y estudiantes del ciclo básico de la Carrera de
Ingeniería Agronómica de la Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Los tutores docentes pertenecen a las áreas disciplinarias de Biología, Física y Química.
Los estudiantes que participaron debían cubrir el requisito de haber aprobado la cursada de
las asignaturas de las áreas disciplinarias mencionadas. La experiencia fue controlada por el
área pedagógica y secretaría académica. En la misma, los estudiantes realizaron el estudio de
un caso real en un lote de producción de papa (parcela agropecuaria), ubicado en el sudeste
bonaerense y los docentes supervisaron la tarea de los estudiantes. La experiencia respetó los
criterios recomendados por Yuni (2006): 1- Caracterización de la situación seleccionada; 2-
Descripción de la situación inicial y el contexto productivo; 3- Descripción de la experiencia;
4- Reconceptualización de la experiencia; 5- Modelización de la experiencia.

Descripción de la propuesta del estudio de un caso real:

Los estudiantes realizaron una entrevista al productor para recabar información relacionada al
manejo del cultivo. En la Tabla 1 se muestra el modelo de planilla utilizada en la entrevista.
La planilla fue diseñada por los estudiantes bajo la supervisión de los docentes. En esta
intervención, los docentes realizaron preguntas guiadas a los estudiantes, con la finalidad que
estos pudieran pensar en la información que podrían obtener del productor. En esta etapa fue
fundamental el trabajo colaborativo y cooperativo (Teasley y Roschelle 1993) entre los
estudiantes del grupo para formular las preguntas.
A partir de la información obtenida de la entrevista respecto de la cantidad y tipo de
fertilizante nitrogenado y fosfatado y momento de aplicación, los estudiantes buscaron
información del fertilizante y calcularon la cantidad de cada uno de los nutrientes agregados.
En esta fase los estudiantes reconocieron y transfirieron saberes de Química. También

290 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
determinaron la cantidad total de agua recibida por el cultivo, a partir de la información del
riego y cantidad de agua de lluvia.

Tabla 1: Modelo de entrevista realizada al productor agropecuario

Preguntas realizadas al productor Información a completar
agropecuario

1- Fecha de plantación del cultivo de papa

2- Variedad utilizada y tipo de semilla
3- Cultivos antecesores y sistema de
labranza
4- Labores culturales realizadas previa a la
plantación y las que se realizarán durante
el ciclo.
5- Fertilizantes utilizados, dosis, momento y
forma de aplicación.
6- Funguicidas, Insecticidas y herbicidas
utilizados durante el ciclo. Dosis de cada
producto y frecuencia de aplicación.
7- Sistema de riego, cantidad de agua
aplicada en cada riego y frecuencia de
aplicación. Momento y cantidad de agua
de lluvia
8- Cosecha: fecha, tipo de cosecha.
9- Algún otro comentario

Los estudiantes realizaron el seguimiento del cultivo de papa a lo largo del ciclo (período
vegetativo, inicio de tuberización y llenado de tubérculos) y registraron los cambios
morfológicos en cada órgano de la planta. Para esto, tomaron muestras de planta entera en
cada fecha de muestreo y las separaron en sus diferentes fracciones (raíz, tallo aéreo, hoja y
tallo engrosado subterráneo conocido como tubérculo). Posteriormente, determinaron el
porcentaje de materia seca de cada fracción por el método gravimétrico. Con esta
información, analizaron la curva de acumulación de materia seca de las diferentes fracciones

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 291
de la planta y la relacionaron con el estado fenológico del cultivo. En esta etapa los
estudiantes reconocieron y transfirieron saberes de Biología (principalmente) y de Química. A
la cosecha del cultivo, cosecharon y realizaron estimaciones del rendimiento, determinaron
distribución de tamaño utilizando el calibre y el contenido de materia seca aplicando el
principio de Arquímedes. En esta etapa los estudiantes integraron conocimientos del área de
Física.

En el primer muestreo de planta, los estudiantes también marcaron una hoja ubicada en el
estrato superior del canopeo en plantas seleccionadas aleatoriamente en el cultivo y
describieron la estructura de la misma. Además midieron la intensidad del color verde de la
hoja con el medidor de clorofila SPAD-502. En los muestreos posteriores, repitieron las
observaciones y las mediciones en la hoja marcada. Esto les permitió establecer
comparaciones entre el color de la hoja, la cantidad de clorofila y la intensidad de la radiación
recibida, con la madurez de la hoja. En esta etapa los estudiantes reconocieron y transfirieron
saberes de Biología y de Física.

Con la información obtenida de la experiencia los estudiantes realizaron hasta el momento un

primer avance del informe escrito, el cual fue revisado por los docentes, quienes lo
devolvieron a los estudiantes con las observaciones y sugerencias que consideraron
pertinentes para mejorar el trabajo final. Los estudiantes todavía no han concluido la
corrección final del informe escrito. Una vez aprobado el informe escrito, los estudiantes
deberán presentar en forma oral y pública resultados de la experiencia. La presentación oral
permitirá que los estudiantes se ejerciten en la presentación de información a sus pares.

Intervención del docente y el rol de los estudiantes

En la experiencia los docentes asumieron el rol de tutores, estimulando la participación activa
de los estudiantes, facilitando los procesos que permitan adquirir las competencias genéricas y
disciplinares propuesta para una mejor descripción y comprensión del caso real estudiado. El
docente desempeñó la función de guía, mantuvo el desarrollo del trabajo y colaboró con el
grupo ante una situación que no pudo salvar por sí mismo. Los estudiantes tuvieron un rol
protagónico y activo en el desarrollo de la experiencia, realizaron un trabajo cooperativo
mediante la división de tareas entre los integrantes del grupo, así cada persona es responsable
de una parte del desarrollo de la experiencia. También realizaron un trabajo colaborativo que

292 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
implica que los estudiantes se involucren en un esfuerzo coordinado para realizar el informe
escrito.

Resultados y Discusión
Desde un principio, los estudiantes mostraron una buena predisposición al trabajo e interés
por la problemática planteada, participaron activamente en las tareas de campo y laboratorio y
realizaron preguntas referidas al cultivo o análisis de laboratorio, las que solían exceder los
contenidos de las asignaturas involucradas. Los docentes reflexionamos que los estudiantes en
relación a sus aprendizajes demostraron el nivel profundo de aprendizaje. Según, Litwin
(2008) el conocimiento profundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas y se
demuestra al considerarlas; los estudiantes están en condiciones de realizar distinciones
claras, desarrollar argumentos, resolver problemas o construir explicaciones. Además, esto
coincide con Biggs (1987), quien afirma que el estudiante que adopta el enfoque de un
aprendizaje profundo está interesado en la tarea académica y disfruta realizándola; personaliza
la tarea, tornándola significativa a su propia experiencia y al mundo real; integra aspectos o
partes de la tarea en un todo; percibe relaciones entre esta totalidad y los conocimientos
anteriores e intenta teorizar sobre la tarea y formula hipótesis.

Una vez obtenidos los resultados de campo y laboratorio procesaron la información para
realizar los Figuras y Tablas necesarias para presentar los resultados de manera ordenada. En
esta etapa se mostraron, al principio, poco organizados. Luego, con la orientación de los
docentes definieron sus propias responsabilidades respecto a la tarea que debía realizar cada
integrante del grupo, lo que les permitió redactar un primer informe. Los docentes pudimos
observar que los estudiantes lograron alcanzar un trabajo cooperativo y colaborativo, siendo
esto muy importante en la formación de las actitudes, capacidades y competencias (Kofman
2004). El trabajo cooperativo fue logrado por los integrantes del grupo con la división de
tareas en la revisión bibliográfica, en la transferencia y ordenamiento de los datos obtenidos
de la parcela agropecuaria y en el análisis de los resultados en la computadora, de esta manera
cada uno fue responsable de una parte del desarrollo del informe. El trabajo colaborativo fue
alcanzado en la redacción y en la incipiente discusión de los resultados del primer informe
escrito. Esta reflexión coincide con lo citado por Litwin (2008): “el trabajo en equipo permite
que los estudiantes se organicen, distribuyan tareas, formulen y confronten hipótesis,
deliberen sobre ideas diferentes y que cada uno de ellos se transforme en un recurso para los
demás. Los alumnos no desempeñan espontáneamente bien estas tareas. Ellos tendrán que

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 293
reconocer, asumir y practicar las responsabilidades que cada uno tiene para el desarrollo del
trabajo”. Sin embargo, los docentes sabemos que la adopción de estas actitudes por los
estudiantes es una tarea que requiere de un proceso gradual de aprendizaje que depende de las
destrezas y capacidades cognitivas de cada individuo. En este proceso los docentes debemos
ser pacientes y perseverantes, debido a que el desarrollo de las actitudes, capacidades y
competencias que exige el trabajo grupal en los estudiantes no se percibe en forma inmediata.

En la corrección del primer informe los docentes detectamos que los estudiantes lograron
escribir la sección “Introducción” con un orden lógico desde lo general a lo particular
utilizando material bibliográfico actualizado del tema. Sin embargo, existen algunos párrafos
con información que excede lo analizado por los estudiantes, como por ejemplo mencionar
enfermedades, plagas y el control químico para cada una de ellas, por otro lado en los
objetivos del trabajo falta una elaboración conceptual más profunda. En “Materiales y
Métodos” se describió paso a paso lo realizado en la experiencia con un orden cronológico
adecuado. En “Resultados y Discusión” ordenaron la información obtenida en Tablas y
Figuras y la relacionaron parcialmente con los conocimientos adquiridos en las asignaturas
participantes y con la revisión bibliográfica. Las “Conclusiones” aún faltan ser elaboradas.
Los docentes reflexionamos que los estudiantes lograron un trabajo elaborado en el primer
informe, pero aún falta una producción más profunda de la “Introducción” y de los
“Resultados y Discusión” y así formular las “Conclusiones”.

Reflexión docente
Los estudiantes del ciclo básico lograron la descripción y el seguimiento de una situación real
a campo a través del trabajo mancomunado con los docentes. La experiencia fue beneficiosa
en la formación de los estudiantes, ya que pudieron realizar la integración de los saberes de
Biología, Física y Química, a partir de una situación proveniente de la realidad profesional y
adquirir las competencias planteadas. Los docentes consideramos que la experiencia fue muy
valiosa ya que nos permitió la integración entre los docentes de disciplinas básicas en torno a
una tarea en común.

Agradecimientos: a la Licenciada Mónica Van Gool por sus aportes durante la realización de
la experiencia en la parcela agropecuaria con los estudiantes y en la redacción de este trabajo.

294 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Bibliografía
Biggs, J.B. (1987). Student approaches to learning and studding. Melbourne: Consejo
australiano de investigación educative, pp. 12.

Díaz Barriga Arceo, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. Ed.
McGraw-Hill Interamericana, pp. 10.

Kofman, H. A. (2004). Integración de las funciones constructivas y comunicativas de las

NTICs en la enseñanza de la Física universitaria y la capacitación docente. Revista de
Enseñanza de la Física, 17, pp. 51-62.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. En: El ofi cio en acción: construir actividades,
seleccionar casos, plantear problemas. Barcelona: Ed. Paidós SAICF, pp. 89-116.

Petrantonio, M.; Della Vedova, O.; Van Gool, M.; Torres, A.; Almeida, G.; Pereyra Iraola,
M.; Manetti, P. (2010). Facultad de Ciencias Agrarias “50 años de trayectoria” 1960-2010

Teasley, S. D. y Roschelle, J. (1993). Computers as cognitive tools. USA: Lawrence Erlbaum

associates.

Yuni, J. (2006). Técnicas para investigar. Análisis de datos y redacción científica. ED. Brujas
pp.102-103

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 295
296 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA
FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA UNT

Paz, M. R. Nasif, A. Dilascio, M. P. Baino, O.

Facultad de Agronomía y Zootecnia – UNT. Av. Kirchner 1900. (4000) Tucumán. Argentina.
pazrosana@[Link]
aliciamn2002@[Link];

Eje temático: 1 d

Palabras claves: Formación Profesional, Pasantía, Practicantado agronómico, Tesinas,

Talleres de Producción.

Resumen

El Plan de Estudio 2003 de la carrera de Ingeniero Agrónomo de la Facultad de Agronomía y

Zootecnia de la UNT, contempla 360 horas destinadas a las Prácticas Profesionales en sus
distintas modalidades (Pasantías, Practicantado Agronómico, Prácticas en Talleres y Tesinas).
El objetivo del presente trabajo fue evaluar el comportamiento de los alumnos, ante las
diferentes instancias, durante el período 2007 - 2011. La población en estudio estuvo
constituida por 89 estudiantes en condiciones de realizarlas. Se analizó: modalidad, duración,
área disciplinar y tema elegido. La modalidad prevalente fue el Practicantado Agronómico,
desarrollándose principalmente en empresas privadas con temas relacionados al manejo de un
cultivo. Talleres y tesinas fueron los de menor preferencia. En general muy pocos alumnos
lograron finalizar su práctica profesional. En todas las modalidades se destacó el área
disciplinar relacionada a Sanidad Vegetal. Se observó poco interés en temas concernientes al
área económica social del sector rural. Es de fundamental importancia continuar con este tipo
de estudios para determinar las necesidades de los alumnos y del mercado laboral a fin
direccionar de manera dinámica las Prácticas de Formación Profesional y favorecer la
inserción de los futuros profesionales en el sector agroproductivo.

Introducción
La Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán es una
Institución de Enseñanza Agropecuaria Superior cuya misión principal es la de proporcionar
Recursos Humanos con aptitud y actitud científica – tecnológica y humanística suficiente para
promover y sustentar el desarrollo armónico del sector agroproductivo en particular y

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 297
sociocultural en general en el ámbito provincial, regional y del país (Planeamiento Estratégico
Institucional FAZ, Resol. Nº 1893/00).
El perfil del Ingeniero Agrónomo que propone el Plan de Estudio 2003 debe caracterizarse
por una sólida formación profesional sobre las bases y fundamentos de las Ciencias
Agropecuarias. Deberá ser un profesional con capacidad de análisis crítico, de opinión
fundada de la ciencia, versátil y flexible para adaptarse rápidamente al cambio y capaz de
integrarse en equipos de trabajo multi e interdisciplinarios con protagonismo y
responsabilidad profesional (Resol. HCS UNT Nº 1415/03).
La carrera de Ingeniero Agrónomo involucra un campo de conocimientos que incluye saberes
teóricos pero a la vez prácticas de intervención en el medio agrario con finalidades que
definen los rasgos del perfil profesional del graduado. La teoría y la práctica son ámbitos
complementarios que orientan una dinámica específica para la enseñanza y el aprendizaje. Por
esta razón debe existir una instancia concreta de Formación Práctica.
El Plan de Estudio 2003 de la carrera de Ingeniero Agrónomo, contempla 360 horas
destinadas a las Prácticas de Formación Profesional espacio curricular que el estudiante debe
cumplimentar para completar la misma (Resol. Nº 119/05; Gianfrancisco y Vidal 2005).
Dentro de las Prácticas de Formación Profesional se consideran: 1- Pasantías de Investigación
y/o Extensión, normadas por el Reglamento de Pasantías Abiertas de la F.A.Z.-U.N.T. (Resol.
Nº 254/00) y encuadradas en los requisitos establecidos por la Ley Nacional Nº 25165/99. 2-
Practicantado Agronómico, acorde al Reglamento de Prácticas de Formación Profesional
(Resol. 119/05 FAZ). 3- Tesinas, con pautas establecidas por el Proyecto de Tesinas para la
F.A.Z.-U.N.T. (Resol. Nº 747/07). 4- Prácticas en Talleres Didácticos Productivos. Para estas
últimas, las modificaciones de la normativa están a consideración del Consejo Directivo de
esta casa de estudio para su correspondiente aprobación.

El objetivo del presente trabajo fue evaluar el comportamiento de los alumnos, ante las
diferentes instancias que componen las Prácticas de Formación Profesional, de la Facultad de
Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán durante el período 2007 –
2011.

Materiales y Métodos
La población en estudio estuvo constituida por 89 alumnos que se encontraban en condiciones
de realizar su Práctica Profesional en el período comprendido entre los años 2007 - 2011. Los

298 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
aspectos: modalidad de práctica elegida (pasantía de investigación, practicantado agronómico,
tesina o taller didáctico productivo), duración de la misma, área disciplinar y tema elegido se
cuantificaron como porcentaje de incidencia.

Resultados
Los resultados obtenidos para las distintas variables estudiadas indican que de los 89 alumnos
inscriptos para realizar su práctica profesional el 61% (54) eligió practicantado agronómico,
mientras que el 28% (25), 9% (8) y 2% (2) eligieron pasantías de investigación, tesinas y
prácticas en talleres didácticos productivos respectivamente (Cuadro 1). Además, en el mismo
se puede observar que la mayoría de las prácticas de formación profesional no han sido
finalizadas aún, sólo el 24% (13) del practicantado agronómico, el 44% (11) de las pasantías
de investigación y el 50% (4) de las tesinas fueron finalizadas.

Practicantado Pasantías Tesinas Talleres

Nº % Nº % Nº % Nº %
Finalizado 13 24 11 44 4 50 0 0
No finalizado 41 76 14 56 4 50 2 100
Total 54 28 25 28 8 9 2 2
Cuadro 1: Elección de los Alumnos del tipo de Práctica de Formación Profesional

La duración de las prácticas profesionales finalizadas osciló entre cuatro meses a diecinueve
meses en el caso de las pasantías de investigación. El practicantado agronómico y las tesinas
variaron entre seis meses y dos años (cuadro 2).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 299
 Pasantías de Investigación Practicantado Agronómico Tesinas
4 meses 6 meses 6 meses
7 meses 7 meses 20 meses
9 meses 12 meses 21 meses
10 meses 12 meses 21 meses
16 meses 13 meses
16 meses 14 meses
16 meses 15 meses
17 meses 16 meses
19 meses 16 meses
21 meses 20 meses
21 meses 20 meses
24 meses
25 meses
Cuadro 2: Duración de las Prácticas Profesionales discriminada por tipo de práctica finalizada

Con respecto al área disciplinar elegida, se observó que para el caso de las pasantías de
investigación existe un predominio de las asignaturas Fitopatología y Terapéutica Vegetal
seguida por Caña de Azúcar, Fitotecnia y Microbiología y en último lugar con un solo alumno
Edafología, Fitotecnia y Zoología Agrícola (cuadro 3).
Zoología Agrícola
Caña de Azúcar

Microbiología
Fitopatología

Fruticultura

Terapéutica
Edafología

Fitotecnia

Vegetal

Nº de Alumnos 4 1 6 3 1 3 6 1
Cuadro 3: Pasantía de Investigación: Área disciplinar elegida por los alumnos de la Carrera de
Ingeniero Agrónomo de la FAZ – UNT

La elección del área disciplinar por parte de los alumnos para realizar la Práctica Profesional
fue más heterogénea. Las asignaturas Cultivos Industriales y Zoología Agrícola fueron las
más elegidas, seguidas por Caña de Azúcar y Microbiología. Además comenzaron a

300 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
seleccionar otras asignaturas como Botánica Especial, Industrias Agrícolas, Maquinarias
Agrícolas, Sociología Agraria y Uso del Suelo (cuadro 4).

Sociología Agraria

Zoología Agrícola
Botánica Especial

Caña de Azúcar

Cerealiculturea

Microbiología

Uso del Suelo

Fitopatología

Fruticultura

Terapéutica
Industriales

Maquinaria
Hortícultua

Silvicultura
Edafología

Industrias
Forraje y

Agrícolas

Agrícola
Cultivos

Vegetal
Alumnos

2 5 9 4 3 3 4 4 1 1 5 2 2 1 1 9

Cuadro 4: Practicantado Agronómico: Área disciplinar elegida por los alumnos de la Carrera de
Ingeniero Agrónomo de la FAZ – UNT

El Practicantado Agronómico se realiza en organismos oficiales como el Instituto Nacional de

Tecnología Agropecuaria (INTA) y la Estación Experimental Agroindustrial Obispo
Colombres (EEAOC) y en empresas privadas, mediante convenios o cartas acuerdo con
nuestra Facultad. En el cuadro 5, se observa que las empresas privadas ligadas al medio
agropecuario (establecimientos rurales de medianos y grandes productores o empresas
particulares) reciben la mayor cantidad de alumnos, seguida por la EEAOC y el INTA.

EEAOC Empresas Privadas INTA

Nº de alumnos 15 27 12
Cuadro 5: Practicantado Agronómico: Lugar de realización elegido por los alumnos de la Carrera de
Ingeniero Agrónomo de la FAZ – UNT

En el caso de Tesinas, los alumnos se inclinaron por tres áreas disciplinares. Ellas son por
orden decreciente Terapéutica Vegetal, Horticultura y Zoología Agrícola.
En relación a la temática que desarrollan los alumnos en los diferentes tipos de Práctica de
Formación Profesional observamos que los temas relacionados a la sanidad de los cultivos es
la problemática que más le interesa, seguida por aquellas que tienen que ver con la
investigación básica como la referida a la biología de plagas y enfermedades y a la
ecofisiología de diferentes cultivos. En menor medida surge interés por temas relacionados a
las características edáficas de los suelos y a la incorporación de nuevas tecnologías. Es
llamativo la poca demanda en temas relacionados con la parte económica y social (figura 1).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 301
 Figura 1: Temática elegida por los alumnos de la Carrera de Ingeniero Agrónomo de la FAZ – UNT
para realizar su Práctica Profesional discriminada por Nº de alumnos.

Conclusiones
 Los alumnos muestran preferencia por la modalidad Practicantado Agronómico,
desarrollándolas principalmente en empresas privadas del medio y en temas
relacionados al manejo de un cultivo que es particularmente de su interés como forma
de inserción directa en el medio productivo
 Los talleres didácticos productivos junto con las tesinas son las modalidades menos
elegidas por los alumnos.
 La cantidad de estudiantes que han logrado realizar y finalizar su práctica profesional
desde el año 2007 a la actualidad es muy baja. En todos los tipos de Práctica de
Formación Profesional se destacó la elección del área disciplinar relacionadas con la
Sanidad Vegetal (Fitopatología, Terapéutica Vegetal y Zoología Agrícola).
 Los alumnos demuestran poco interés en temas relacionados con el área económico
social del sector rural.
 Es necesario establecer nuevas pautas relacionadas con la duración de la práctica de
formación profesional que en promedio dura más de un año, retardando la graduación
del estudiante.

302 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
  Es fundamental determinar las motivaciones que llevan al alumno a elegir la
modalidad de la práctica a fin de de responder a sus necesidades mediante estrategias
docentes que favorezcan la inserción laboral de los futuros profesionales

Bibliografía
 Gianfrancisco, S. y Vidal, P. J. M. 2005. La práctica profesional en el estudio de las
Ciencias Agrarias: Propuestas de la F.A.Z. En: Avances de la Producción Vegetal y
Animal en el NOA 2003-2005. 7pp.
 Ley Nacional Nº 25165/99. Sistema de Pasantías Educativas (Sistema Educativo
Nacional).
 Plan de Estudios de la carrera de Ingeniero Agrónomo- Resol. H.C.S. de la U.N.T. Nº
1415/003
 Planeamiento Estratégico Institucional. Facultad de Agronomía y Zootecnia,
U.N.T. Resol. C.D. de la F.A.Z. Nº 1893/00
 Proyecto de Tesinas para la F.A.Z.-U.N.T. (Resol. Nº 747/07)
 Reglamento de Pasantías Abiertas de la F.A.Z., U.N.T. para Estudiantes
Universitarios. Resol. C.D. de la F.A.Z. Nº 254/00
 Reglamento de Prácticas de Formación Profesional. Resol. C.D. de la F.A.Z. –
U.N.T. Nº 119/05

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 303
304 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 LAS PASANTIAS COMO ACTIVIDADES OPTATIVAS. UNA EXPERIENCIA
EXITOSA DE TRANSFORMACION DE ALUMNOS PASANTES EN
PRODUCTORES APICOLAS.

Pérez, Raúl. Ardanáz Santiago. Ardanáz, Ignacio. Echeverri del Sarto, Augusto.

Curso Producción Animal I. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. Universidad

Nacional de La [Link]
juje@[Link]; zooamg@[Link]

Eje temático: 1 d

Palabras claves: Actividades Optativas. Pasantías. Apicultura. Alumnos. Productores

Resumen

Dentro de las Actividades Optativas de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales UNLP,

las Pasantías orientan a los alumnos en su formación, articulando la vida académica y
profesional entre otros aspectos. La base técnica del trabajo fue la Apicultura, especialidad del
curso Producción Animal I en la carrera de Ingeniería Agronómica. Se dictaron dos Pasantías
consecutivas para el mismo grupo de alumnos. Pasantía I: 2009/2010 y Pasantía II:
2011/2012, ambas referidas al Manejo Integrado de la colmena, relacionadas a Costos de
Producción la primera y Sanidad Apícola la segunda. Se trabajó sobre temas técnicos
específicos y manejos estacionales, con clases teóricas y prácticas. Desde el primer ciclo, los
Pasantes se iniciaron como productores instalando su propio colmenar. Como estrategia
replicaban en su apiario las enseñanzas impartidas. Multiplicando material vivo, aumentaron
de 12 colmenas iniciales a 22, monitorearon la sanidad del apiario, obteniendo 27,3
Kg./miel/col promedio al finalizar las Pasantías. Se inscribieron como Productores Apícolas
en el Registro Nacional y Provincial de Buenos Aires, comercializaron parte de su miel
producida a través de la Feria de Emprendedores de Economía Social y aprobaron el subsidio
para Jóvenes Emprendedores Rurales. Esta modalidad de enseñanza logró incorporar
contenidos relevantes para la formación profesional de los Pasantes.

Introducción
La Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata,
reglamentó el desarrollo de las Actividades Optativas necesarias para acceder al título de
grado de las carreras de Ingeniería Agronómica y Forestal (Res CA Nro. 007/06). Entre los
propósitos de las Actividades Optativas se encuentran, entre otros potenciar, actualizar e

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 305
intensificar la formación de grado, presentar una propuesta curricular flexible que le permita
al alumno elegir la orientación de una parte de su formación, optimizar el potencial docente,
modernizar permanentemente el currículo, incorporar contenidos relevantes para la formación
profesional.
Entre las modalidades existentes como Actividades Optativas, las Pasantías ofrecen a los
alumnos realizar actividades programadas en el ámbito de la docencia, la investigación y la
extensión. Están supervisadas por un docente responsable y tienen una estrecha vinculación
con áreas de conocimiento de la formación ofrecida por la carrera. Se encuentran bajo el
control y organización de la Facultad.
Son destinatarios alumnos de grado, posgrado en Ciencias Agrarias y Forestales y carreras
afines que deseen aumentar su formación en temas específicos.
Las Pasantías son reconocidas cuando se aprueba el proyecto presentado por el docente
responsable de la misma ante la Comisión de Actividades Optativas. Para la Acreditación de
las Pasantías se establece un (1) crédito por veinte (20) h. con un máximo de seis (6) créditos.
Los alumnos de Ingeniería Agronómica deben cumplimentar 24 créditos como Actividades
Optativas para acceder al título de Ingeniero Agrónomo. Una vez finalizada la actividad, los
alumnos y docentes elevan el respectivo informe como presentación final para acceder al
reconocimiento de los créditos correspondientes.

Objetivo General
 Compartir los objetivos de las Actividades Optativas de la Facultad de Ciencias
Agrarias y Forestales de la UNLP.

Marco referencial de las Pasantías

Síntesis descriptiva: Se realizaron dos (2) Pasantías sucesivas destinadas al mismo grupo de
alumnos.

Pasantía I “Costos agropecuarios para instalación de un modelo productivo de un colmenar

tomando como base el Manejo Integrado del apiario”

La importancia de la Apicultura en la formación de los futuros profesionales en la agronomía

radica sustancialmente en la necesidad de reconocer a la abeja melífera como un agente
polinizador por excelencia. Esto es a causa de la continua disminución de los insectos
polinizadores naturales por la acción indiscriminada de los agroquímicos que se utilizan en la

306 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
producción agropecuaria. “El manejo integrado del colmenar plantea la necesidad de llevar
adelante la explotación apícola con un criterio técnico-productivo”. (Pérez, 2011)
Todo esto implicó la imperiosa necesidad de reconocer a la Apicultura como una empresa con
productividad y resaltó la propuesta de analizar esta actividad en un marco económico que
permita obtener una rentabilidad acorde a una producción intensiva, bajo diferentes modelos
productivos, según la propuesta de esta Pasantía.

Objetivos específicos
 Realizar el cálculo de Costos Agropecuarios en Apicultura
 Obtener Rentabilidad según modelos de escalas de producción.
 Interpretar las pautas del Manejo Integrado del colmenar.

Los contenidos desarrollados fueron:

Contenidos Teóricos
 Manejo Integrado del apiario, Genética, Sanidad, Alimentación y Espacios. Manejo
Integrado de alta temporada: 1era Revisación Primaveral. 2da. Revisación Primaveral.
Manejo Integrado de baja temporada: Revisación Otoñal. Invernada. Multiplicación.
Cosecha. Productos y subproductos del colmenar: miel, polen, reinas y celdas reales, núcleos,
propóleos. Costos agropecuarios. Cuenta capital.
Contenidos Prácticos
 Manejo de colmenas en alta temporada (primavera y verano) y en baja temporada
(otoño e invierno) según pautas de Manejo Integrado. Producción de núcleos de desarrollo.
Cosecha de miel. Obtención de subproductos del colmenar: polen, reinas y celdas reales,
núcleos, propóleos. Análisis y obtención de la cuenta capital y rentabilidad para 3 modelos
de apiarios: pequeño, mediano y grande.

Pasantía II “Sanidad Apícola. Criterios actuales de manejo sanitario del colmenar. Técnicas
de Laboratorio para determinación de enfermedades de la cría y del adulto.”

Con el criterio de Manejo Integrado adquirido en la Pasantía I, los alumnos pasantes además
de interpretar la acción benéfica que realizan las abejas en la naturaleza, estudiaron el grave
problema que representan las enfermedades que las afectan. Hay diversas patologías que
actualmente son las responsables de una elevada una mortandad de colonias en el mundo, lo

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 307
que incide directamente en la producción de miel. “Reconocer la presencia de enfermedades
y saberlas identificar es muy importante ya que con ello se puede proceder rápidamente a
aplicar tratamientos higiénicos profilácticos y terapéuticos adecuados, los cuales resultarán
mucho más eficaces y menos costosos” (Bruno, 2011)

Objetivos específicos
 Reconocer las principales enfermedades que afectan a las abejas melíferas
 Manejar las técnicas de rutina de laboratorio para determinar las enfermedades
 Interpretar las pautas del Manejo Integrado sanitario del colmenar.

Contenidos Teóricos
 Manejo Integrado del apiario: Genética, Sanidad, Alimentación y Espacios .Manejo
Integrado de alta temporada: Primera revisación primaveral: Manejo Sanitario del colmenar.
Manejo Integrado de baja temporada: Revisación Otoñal: Manejo Sanitario del colmenar.
Clasificación de las enfermedades: 1) Principales enfermedades que afectan a las crías: Loque
Americana, Loque europea, Cría yesificada, Cría ensacada.2) Principales enfermedades que
afectan a las adultas: Varroasis, Nosemosis, Acariosis. 3) Enfermedades comunes a crías y
adultos: Varroasis. 4) Otras. Técnicas de laboratorio oficializadas por la OIE para el
diagnóstico de las enfermedades. Higiene y profilaxis en las colmenas. Medicamentos
autorizados para uso en Apicultura. Nomenclador oficial del Servicio Nacional de Sanidad y
Calidad Agroalimentaria, SENASA. Normas vigentes en el manejo de apiarios enfermos.

Contenidos Prácticos
 Manejo de colmenas en alta temporada (primavera y verano) y en baja temporada.
(otoño e invierno) según pautas de Manejo Sanitario Integrado. Determinación del estado
sanitario del colmenar. Muestreo de baja temporada: pos-cosecha y de alta temporada: salida
de la invernada. Monitoreos periódicos. Puesta a punto de las Técnicas Oficiales de
Laboratorio para determinación de enfermedades. Tratamientos sanitarios en el colmenar.

Metodología
Las Pasantías se realizaron en el apiario didáctico-productivo y en el laboratorio de Sanidad
Apícola que posee el curso Producción Animal I de la carrera de Ingeniería Agronómica de la
Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la UNLP. Para poder efectuar las respectivas

308 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Pasantías los alumnos debían haber cursado Producción Animal I, presentar certificado de
alergia a la picadura de abeja (Ige. no reactivo) y tener conocimientos previos de manejo de
colmenas.
Pasantia I Se realizó del 22 de septiembre de 2009 al 22 de septiembre de 2010. La carga
horaria fue de 160 h. reloj y con el otorgamiento de seis (6) créditos a los cuatro (4) alumnos
pasantes.
Pasantía II Se realizó del 1de marzo de 2011 al 28 de febrero de 2012, con 160 h. reloj de
duración y con un total de seis (6) créditos a los tres (3) alumnos pasantes.
En ambas pasantías se realizaron encuentros semanales de 4 h de duración con donde se
trabajó sobre el contenido teórico y se realizaron las prácticas correspondientes de campo,
gabinete y laboratorio. Se evaluó a los pasantes mediante el análisis del desempeño de los
mismos en el manejo de las colmenas, como así también en la confección de la cuenta capital
de cada modelo productivo (Paglietini, 2010), en el manejo sanitario de las colmenas (de la
Sota, 2005) y en el uso de las técnicas oficiales de determinación de enfermedades del
Laboratorio de Sanidad Apícola, según la Organización Mundial de la Salud Animal (OIE,
2008). Se realizó al final de cada eje temático una mesa redonda de discusión teórica y
práctica a fin de poder continuar con el siguiente tema.

Discusión
Con el avance de la enseñanza, en el transcurso de la Pasantía I, los alumnos se motivaron con
la producción apícola iniciándose en la actividad en forma independiente. Mostraron un
genuino interés por aprender lo referente al manejo productivo integral, instalando su propio
apiario. Para ello, replicaron las enseñanzas impartidas durante las Pasantías, volcándolas en
su colmenar, además de formalizar su rol como productores apícolas. Con la realización de la
Pasantía II, lograron dominar el uso de técnicas oficiales de la OIE para la determinación de
enfermedades de abejas melíferas efectuando los análisis de laboratorio correspondientes a las
muestras del apiario didáctico y de producción del curso Producción Animal I como así
también monitorearon su propio colmenar. Se generó un espacio de discusión importante en
donde integraron los conceptos técnicos productivos del Manejo Integrado del Colmenar
referido a sanidad, calidad y productividad de los subproductos de la colmen

Resultados
Los alumnos obtuvieron los 6 créditos propuestos en cada Pasantía a excepción de un (1)
alumno que no realizó la Pasantía II.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 309
Durante el primer ciclo, noviembre de 2009, los Pasantes comenzaron a capacitarse en la
producción apícola formando, en conjunto, su propio colmenar, adquiriendo doce (12)
núcleos de tres (3) marcos a un productor de material vivo de reconocido prestigio. Estos
fueron instalados según pautas técnicas de manejo logrando su transformación en doce (12)
cámaras de cría en diciembre de 2009, anexándoles doble cámara de cría y alza melaria, para
cosechar en febrero 2010 obteniendo un rendimiento de 42 Kg./col. Respetaron todas las
pautas de Manejo Integrado estacional de alta y baja temporada con el criterio técnico-
productivo sugerido. Llegando a la primavera 2010 con la multiplicación de material vivo a
tener 22 colmenas en producción cosechando 25 Kg. /col en el verano de 2011. Continuaron
con la realización de la Pasantía II pero por las condiciones climáticas tan inestables, el
rendimiento de la cosecha correspondiente al año 2012 fue muy bajo obteniendo un total de
15 kg/col. El promedio final de cosecha de su apiario durante las 3 campañas fue de 27,3
kg/col.
Los pasantes formalizaron su existencia legal como productores apícolas inscribiéndose en el
Registro Provincial de Productores Apícolas de la Provincia de Buenos Aires (PRPA) en el
Ministerio de Asuntos Agrarios, MAA además de obtener su credencial en el Registro
Nacional de Productores Apícolas, (RENAPA) en el Ministerio de Agricultura y Ganadería de
Nación, MINAGRI. Participaron como expositores en la Feria de Emprendedores de la
Economía Social de la Municipalidad de La Plata durante el año 2012 en la ciudad de La Plata
comercializando parte de su propia producción de miel, refiriéndose a la obtención de un
producto genuino tomando como base lo aprendido en las respectivas Pasantías. Además se
presentaron como proyecto “Producción de núcleos de abejas en Bavio,” ganando el subsidio
para Jóvenes Emprendedores Rurales de la ciudad de La Plata. Lograron incorporar los
conceptos sanitarios para determinación y control del estado sanitario referente en casa ciclo
de la colonia de abejas.

Conclusión
Con la generación de la Pasantías como Actividad Optativa se logró motivar no solo la
enseñanza de la Producción Apícola con criterio técnico-productivo sino se despertó el
potencial profesional que los pasantes descubrieron durante su preparación en esta actividad.
Se logró cumplir con los objetivos propuestos por las Actividades Optativas y por lo propios
de cada pasantía.

310 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Bibliografía
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Madrid 232 pp.
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Ediciones Mundi Prensa. España 3º edición 741pp
 Resolución CA 007/06 según Expediente 200-1534/05 Facultad de Ciencias Agrarias y
Forestales de la Universidad Nacional de La Plata. Buenos Aires Argentina.

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 Steiman, J. (2008) Más didáctica (en la educación superior) Miño y Dávila-USAM. BsAs.
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Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria. Facultad de Derecho. Universidad de
Buenos Aires. 2009.
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Argentina. 10º edición. 284 pp
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diagnostico y de las vacunas para animales terrestres Vol. I Sección 2.2
 [Link]. 2011 Servicio Nacional de Sanidad y Calidad Agroalimentaria.
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utilización en apicultura. Dirección Nacional de Agroquímicos, Productos veterinarios y
Alimentos; Dirección de Productos Farmacológicos y Veterinarios.

312 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) COMO ESTRATEGIA
DIDÁCTICA ENTRE LA ENSEÑANZA Y LA PRÁCTICA PROFESIONAL.

Presutti Miriam E.

Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. Universidad Nacional de La Plata

Curso Introducción a la Geoinformación. Calle 60 y 118 (1900) La Plata
presutti@[Link]

Eje Temático: 1 d

Palabras Claves: Aprendizaje basado en problemas, solución de problemas,

Resumen

En este trabajo se presenta la experiencia de la implementación del método de Aprendizaje

Basado en Problemas (ABP) en un curso optativo de las carreras de ingeniería agronómica y
forestal de la UNLP. Se implementa en el tercer módulo del programa del curso, en el cual se
integran los conocimientos adquiridos en los dos módulos anteriores, además esta
metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas
académicas. Esto ayuda a que los estudiantes integren en un “todo” coherente sus
aprendizajes. Para solucionar el problema planteado los estudiantes necesitan recurrir a
conocimientos adquiridos previamente y aplicarlos. La premisa básica es que el aprendizaje es
un proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la base del previo. El ABP es una
estrategia de enseñanza–aprendizaje centrada en una perspectiva constructivista, donde la
adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades y actitudes tienen la misma
importancia. La elección del problema consiste en enfrentar a los estudiantes ante una
situación determinada, similar a la que podrían enfrentar en su futura vida profesional. Una
vez presentado el problema a ser resuelto utilizando imágenes satelitales y SIG, se dedican 3
clases de 6h cada una para realizarlo en equipos conformados por dos estudiantes.

Introducción
En la actualidad, existe coincidencia general en que más que enseñar a los estudiantes
determinados contenidos, es fundamental enseñarles a aprender en forma independiente, a
buscar y manejar información en libros, revistas, a diseñar y a crear por sí solos. Una
concepción constructivista que coloca al alumno como sujeto activo de su aprendizaje, como
un verdadero protagonista (Coll, 2001). Es decir, favorecer la autogestión del conocimiento.
Debido a que la construcción del conocimiento es un proceso en el que los avances se

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 313
entremezclan inevitablemente con dificultades y a veces retrocesos, la ayuda requerida del
docente es variable en forma y cantidad. En ocasiones, la ayuda pedagógica se logra
proporcionando a los alumnos una información organizada y estructurada; otras veces,
ofreciéndoles modelos de acción a incorporar; otras, formulando indicaciones y sugerencias
más o menos detalladas, y en otras, permitiéndoles que elijan y desarrollen en forma
autónoma las actividades de aprendizaje (Barberá, 2007). De esta manera, el docente actúa
como un orientador y facilitador del proceso. El docente y los alumnos gestionan
conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en “un proceso de participación guiada” (Ayala
González y Sarmiento, 2006). Para ello es necesario recurrir a estrategias pedagógicas que
favorezcan la participación, la creatividad y la cooperación. Estrategias que generen espacios
para la información actualizada, la recuperación de las experiencias, el intercambio, la
contrastación de hipótesis, la exploración del contexto, la elaboración de las síntesis y la
evaluación permanente (González Maura y González Tirados, 2008).

En todo proceso de innovación pedagógica, los docentes constituyen un componente clave,

pues son ellos los que deben estar convencidos de que se necesita de su actitud hacia el
cambio para lograr los objetivos planteados. No debe olvidarse que el docente no es una
persona simplemente dedicada a la transmisión de conocimientos, sino que a través de sus
recursos pedagógicos, didácticos y disciplinares puede afectar la realidad educativa,
facilitando u obstaculizando el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Ruiz
Ortega, 2007).

El ABP, Aprendizaje Basado en Problemas, es una estrategia de enseñanza–aprendizaje

centrada en una perspectiva constructivista, donde la adquisición del conocimiento y el
desarrollo de habilidades y actitudes tienen la misma importancia. La premisa básica es que el
aprendizaje es un proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la base del previo. El
ABP promueve un aprendizaje integrado, en el sentido que aglutina el qué con el cómo y el
para qué se aprende. De manera que es tan importante el conocimiento como los procesos que
se generan para su adquisición de forma significativa y funcional. (Barrows y Tamblyn, 1980;
Escribano y del Valle, 2008)

En un sistema de aprendizaje a través de la solución de problemas, tanto el equipo docente

como los alumnos tienen que tener claro cuáles son los fines del aprendizaje, qué habilidades
se pretende desarrollar y con qué medios o recursos se va a contar para alcanzarlos.(Font

314 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Rivas, 2003). Una gran mayoría de alumnos responden que el sistema de evaluación ha
contribuido a incrementar su aprendizaje y además, que ese aprendizaje no sólo es mayor,
sino mejor. (Font Rivas, 2003)

El ABP, desde sus inicios en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster

(Canadá), se presentó como una propuesta educativa innovadora, que se caracteriza porque el
aprendizaje está centrado en el estudiante, promoviendo que este sea significativo, además de
desarrollar una serie de habilidades y competencias indispensables en el entorno profesional
actual. El proceso se desarrolla en base a grupos pequeños de trabajo, que aprenden de manera
colaborativa en la búsqueda de resolver un problema inicial, complejo y retador, planteado
por el docente, con el objetivo de desencadenar el aprendizaje autodirigido de sus alumnos. El
rol del profesor se convierte en el de un facilitador del aprendizaje. (Morales y Landa, 2004).
En un reciente estudio bibliométrico (Menéndez Varela et al, 2010) analizando trabajos
publicados sobre ABP en los últimos 35 años, destacan que a partir de la década del 90 se ha
incrementado el número de publicaciones y a partir del año 2000 se produce una etapa de
maduración.

El objetivo del presente trabajo es mostrar la experiencia de la aplicación del método ABP en
un módulo del programa del curso optativo Introducción a la Geoinformación de las carreras
de ingeniería agronómica y forestal. La metodología se viene aplicando satisfactoriamente
desde el ciclo lectivo 2005.

Metodología
Descripción del curso
El curso es de carácter optativo para los alumnos de ambas carreras de la Facultad de Ciencias
Agrarias y Forestales de la UNLP. La duración total del curso es de 10 semanas, con una
carga horaria semanal de 6 horas y un total de 60 horas. El curso está orientado a que el
alumno aprenda a modelizar los datos espaciales y a resolver determinadas problemáticas
medioambientales mediante el uso de la teledetección y SIG, para ello se lo orientará en las
distintas técnicas de captura de datos espaciales y de análisis e integración de datos e
información. El curso proporciona una introducción general a los conceptos y tecnologías
principales de las Ciencias de la Geoinformación, explorando algunas de sus aplicaciones más
comunes y brindando los conocimientos para reconocer, describir y analizar problemas en
aplicaciones medioambientales, con especial énfasis en las aplicaciones agrícolas y forestales.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 315
El curso está dividido en tres módulos temáticos: Teledetección, SIG y la integración de
ambos; subdivididos a su vez en once unidades didácticas. El módulo 3 (Integración) tiene por
objetivo lograr que el alumno conozca en que situaciones reales y en que campos relacionados
con la gestión de los recursos naturales se están aplicando los SIG y la teledetección en la
actualidad. Es en este módulo donde la modalidad elegida para la enseñanza/aprendizaje es el
ABP.

Planteo del Problema

La sociedad actual se caracteriza por una infinita, dinámica y cambiante cantidad de
información, el uso masivo de Internet y las nuevas tecnologías, el rápido cambio del mercado
de trabajo, etc., lo cual exige a los profesionales no sólo un conocimiento específico de base,
sino también las habilidades necesarias para aplicarlo y solucionar de forma creativa los
nuevos problemas, por lo que, en muchas profesiones, es habitual el trabajo en grupo y resulta
necesario realizar un aprendizaje permanente.

Se enfrenta a los estudiantes ante un problema o situación determinada, similar a la que

podrían enfrentar en su futura vida profesional, como punto de partida para identificar
necesidades de aprendizaje.

Planificación del ABP

En la planificación del ABP es necesario:
- Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias establecidas en
la materia, se pretende que los alumnos logren con la actividad.
- Escoger la situación problema sobre la que los alumnos tendrán que trabajar. Para
ello el contenido debe:
 Ser relevante para la práctica profesional de los alumnos.
 Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un reto
para los estudiantes. De esta manera su motivación aumentará y también la
necesidad de probarse a sí mismos para orientar adecuadamente la tarea.
- Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y
puedan organizarse.

316 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Considerando lo expresado anteriormente, la situación problema que se le plantea a los
estudiantes es: Cuantificar la superficie dedicada a la siembra de maíz en una determinada
campaña en el partido X. Discriminar esa superficie según la productividad de los suelos.

El tiempo dedicado a esta actividad es de 3 clases de 6 h cada una. La situación problema

planteada requiere el uso de programas específicos para el análisis de imágenes satelitales y
SIG, por lo cual es conveniente resolverlo en el gabinete de computación de la facultad, donde
se desarrollan la totalidad de las clases. Los estudiantes trabajan en grupos de dos estudiantes,
y según la disponibilidad de computadoras, pueden trabajan solos consultándose entre todos.

Desarrollo del proceso

El desarrollo de la metodología del ABP sigue fases determinadas; Morales y Landa (2004)
establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases, mientras que Exley y
Dennick (2007) realizan otra clasificación de las fases del ABP. Ellos señalan que son siete
fases las que lo conforman. La diferencia más notable entre ambas clasificaciones es que en la
última, los alumnos definen primero los problemas que presenta el ejercicio y posteriormente
se plantean las preguntas, las hipótesis, aquellos aspectos que conocen, lo que es desconocido
y tendrán que investigar, etc.

En este caso, se inicia el proceso con la presentación del problema, y los estudiantes son los
que deciden que datos son los necesarios para su resolución. Dado que los datos necesarios
son: una imagen satelital de la campaña a evaluar y datos de suelos del partido y como los
mismos requieren de un tiempo de preparación, cuando ellos soliciten específicamente cual es
el dato necesario es el docente quien se los proporciona. Los estudiantes han aprendido en los
dos módulos anteriores del curso cuales son los pasos necesarios para la preparación de los
datos (calibración de las imágenes, clasificación digital, recodificación de los datos edáficos
vectoriales según el índice de productividad).

Resultados y Discusión
Etapas del ABP
Fases del Proceso de ABP (Exley y Dennick, 2007)
1. Aclarar términos y conceptos
2. Definir los problemas
3. Analizar el problema: preguntar, explicar, formular hipótesis, etc.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 317
 4. Hacer una lista sistemática del análisis
5. Formular los resultados del aprendizaje esperados
6. Aprendizaje independiente centrado en resultados
7. Sintetizar y presentar nueva información

Con la lectura y análisis del problema se busca que los alumnos entiendan el enunciado y lo
que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo comprendan el
problema; para ello el profesor puede estar atento a las discusiones de los grupos y, si algún
tema concreto requiere atención especial, discutirlo con todos los grupos en común. Es
necesario que el equipo recurra a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los
detalles del problema que conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución; por
ejemplo conociendo las fases del desarrollo fenológico del cultivo de maíz en esa zona en
particular, los ayuda a elegir la mejor fecha de adquisición de imágenes que permita la menor
confusión con otros cultivos estivales que se realicen en la zona de estudio.

Una vez planteado el problema y seleccionados los datos necesarios para resolverlo, el paso
siguiente es elaborar un diagrama con los pasos metodológicos que seguirán para realizar el
análisis. Esta etapa se realiza primero discutiendo en el grupo y luego una puesta en común
entre todos los grupos. Esta etapa ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que no
saben y que necesitarán para resolver el problema. Las preguntas más frecuentes son “como lo
hago en el software?” lo cual se soluciona a través del uso de los manuales de los mismos, tal
como lo harían en su vida profesional, sumado a la guía del docente.

Al término de la primera clase se llega a definir la metodología, entre todos los estudiantes y
el docente. En la figura 1 se muestra a modo de ejemplo la presentada por un grupo de
estudiantes en el año 2010. Resulta fundamental que los alumnos conozcan los pasos que han
de seguir para resolver el problema, de modo que trabajen de modo autónomo.

318 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Figura 1: Metodología a seguir para la resolución del problema planteado. El diagrama se
realizada por los estudiantes en conjunto con el docente.

La segunda clase se dedica a la clasificación de la imagen satelital de la fecha seleccionada,

con la que responden a la pregunta de la superficie total sembrada en el partido. En la última
clase, discriminan la superficie implantada con maíz en cada tipos de suelos según la
productividad de los mismos. (Fases 5 y 6)

La última fase del proceso se cumplimente mediante la realización del informe final por
grupos, donde se incluyen todas las tablas e imágenes que consideren necesaio. El mismo
puede realizarse en clase o bien lo entregan después de finalizado el curso.

Rol del docente y de los estudiantes

Al utilizar metodologías centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales,
tanto del profesor como de los estudiantes, cambian. Se presentan a continuación los papeles
que juegan ambos en el APB.
Docentes
1. Da un papel protagonista al alumno en la construcción de su aprendizaje.
2. Tiene que ser consciente de los logros que consiguen sus alumnos.
3. Es un guía, un tutor, un facilitador del aprendizaje y que les ofrece información cuando la
necesitan.
4. El papel principal es ofrecer a los alumnos diversas oportunidades de aprendizaje.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 319
5. Ayuda a sus alumnos a que piensen críticamente orientando sus reflexiones y formulando
cuestiones importantes.
6. Realizar sesiones de tutoría con los alumnos

Estudiantes
1. Asumir su responsabilidad ante el aprendizaje.
2. Trabajar con diferentes grupos gestionando los posibles conflictos que surjan.
3. Tener una actitud receptiva hacia el intercambio de ideas con los compañeros.
4. Compartir información y aprender de los demás
5. Ser autónomo en el aprendizaje (buscar información, contrastarla, comprenderla, aplicarla,
etc.) y saber pedir ayuda y orientación cuando lo necesite.
6. Disponer de las estrategias necesarias para planificar, controlar y evaluar los pasos que
lleva a cabo en su aprendizaje

Conclusiones
En el ABP es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los
problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes áreas de
conocimiento. El método tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y profesional del alumno.

Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas

académicas. Para intentar solucionar el problema planteado los alumnos pueden (y es
aconsejable) recurrir a conocimientos de distintas asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que
los estudiantes integren en un “todo” coherente sus aprendizajes.

El diseño del problema debe comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a examinar
de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. Este problema lleva a
los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y
fundamentada, como por ejemplo el conocimiento de los estadios fenológicos de los cultivos
en diferentes regiones, índices de productividad de los suelos. Los objetivos del curso son
incorporados en el diseño del problema, conectando el conocimiento anterior a nuevos
conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

320 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Finalmente, se señala que no todos los temas del currículo se pueden enseñar mediante esta
estrategia y que, probablemente, tampoco valga la pena hacerlo. Sin embargo, aquellos temas
que podamos desarrollar de este modo, comprometerán al estudiante en un verdadero esfuerzo
cognitivo que dotará de sentido a la enseñanza en cualquier nivel o campo disciplinario de que
se trate.

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Walton, H. y Matthews, M. (1989). Essentials of problem-based learning", en Medical

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322 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS, DE LA
DISCIPLINA SANIDAD VEGETAL, EN AGRONOMÍA

1
Quintana de Quinteros Sara L. 2Bejarano Noemí del V. 3Gallardo. Claudia B.

Facultad de Ciencias Agrarias. UNJu. Alberdi 47. S.S. de Jujuy. (4600)

1,3
zoolagricola@[Link]; 2 patologia@[Link]

Eje temático: 1 d

Palabras clave: enseñanza- competencias-agronomía-sanidad vegetal-plagas

Resumen

Las competencias son procesos complejos que permiten el desempeño profesional con
idoneidad en un determinado contexto que hacen que los individuos actúen como sujetos
responsables en distintas situaciones y circunstancias de la vida social y personal. Ante la
necesidad de cambios pedagógicos para mejorar la formación profesional se realiza la
propuesta para la implementación de la enseñanza por competencias, de Sanidad Vegetal, en
agronomía. Se plantea intensificar los objetivos dirigidos al reconocimiento de plagas como
factor responsable de pérdidas, la resignificación del concepto plaga en el marco de una
agricultura sustentable, la movilización de pensamientos creativos para el manejo y análisis
de problemas fitosanitarios. En la metodología de la enseñanza se rescata la modalidad de
clases teórico prácticas. Se realiza una evaluación continua que considera el desempeño
holístico del estudiante, para finalizar con un seminario integrador donde se evalúa la
comprensión del funcionamiento cognitivo del alumno frente a distintas situaciones. Con esta
propuesta se pretende aportar al perfil profesional conciencia y responsabilidad en manejo de
plagas. Esta metodología durante dos años mostró una mejora en el rendimiento académico,
evaluado en el número de alumnos que regularizaron las asignaturas, con compromiso y
participación en las actividades integradoras.

Introducción

Las competencias son procesos complejos de desempeño profesional con idoneidad en un

determinado contexto y refieren a complejas capacidades integradas en diversos grados de
educación, que debe formar a los individuos para que actúen como sujetos responsables en

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 323
distintas situaciones y circunstancias de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y
disfrutar, elegir las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas. Se
habla de competencias cuando se insiste en la necesidad de expresar objetivos en términos de
conducta observable, se puede enseñar y evaluar a través de objetivos sin preocuparse de la
transferencia de conocimientos, y menos aún de su movilización frente a situaciones
complejas. La noción de competencia se opone a la de desempeño: el desempeño observado
es un indicador más o menos fiable de una competencia (Chomsky, 1977). Una competencia
permite producir un número infinito de acciones no programadas. La capacidad de
improvisar, de inventar continuamente algo nuevo, sin recurrir a una lista preestablecida. Las
competencias se aprenden y no se realizan en el mismo grado en cada individuo. Se trata de
complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educación debe formar en los
individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes
situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar
convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y haciéndose
cargo de las decisiones tomadas (Cullen, 2006).
Las competencias abarcan conocimientos generales y específicos, igual que la capacidad de
internalizar conocimientos: incluye destrezas técnicas y procedimentales (saber hacer), sin
descuidar el saber ser y saber convivir (desarrollos de actitudes y competencias sociales).
Las capacidades integradas vinculadas con los ámbitos en los que promueven la experiencia
vital de los estudiantes para posibilitar desarrollos autónomos, obrar con fundamentos,
interpretar situaciones, resolver problemas, y realizar acciones innovadoras (Franco et al,
2005).
La diversidad de enfoques desde los cuales se analizan las competencias, a saber: cognitivo,
pedagógico, disciplinar y profesional, permiten que hoy podamos conceptualizarlas con
mayor riqueza. Estas nuevas miradas que abren la noción de competencias permiten, desde
una perspectiva curricular, reconceptualizar los procesos didácticos y definir criterios para la
selección de contenidos y concepción de contenidos, la forma de organizarlos, su distribución
en el tiempo, el desarrollo en el espacio, las modalidades de aprendizaje y la evaluación.
(Zalba y Gutierrez, 2006).
Las competencias orientan la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos,
las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y
problemas, al igual que la construcción de los programas de formación acorde con los
requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales
del contexto y la orientación de la educación, por medio de estándares e indicadores de

324 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
calidad en todos sus procesos. Es un enfoque de calidad porque busca asegurar el aprendizaje
de los estudiantes desde una docencia de calidad, considerando el proyecto laboral y de vida.
(Tobón, 2006).
Las competencias son procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-
creación, para resolver problemas y realizar actividades tanto de la vida cotidiana como del
contexto laboral-profesional aportando a la construcción y transformación de la realidad, para
lo cual integran el saber ser :automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros, el
saber conocer: observar, explicar, comprender y analizar y el saber hacer: desempeño basado
en procedimientos y estrategias teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno,
las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual,
conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y
buscando el bienestar humano. (Gallego, 1999).
Las competencias parten desde la autorrealización personal, buscando un diálogo con los
requerimientos sociales y empresariales, con sentido crítico y flexibilidad, dentro del marco
de un interjuego complementario y un proyecto ético de vida sociedad-mercado, perspectiva
que reivindica lo humanístico, pero sin desconocer el mundo de la producción. (Tobón, S.
2006).
Planificar por competencias es difícil y exige transformaciones importantes de los programas,
de las didácticas, de la evaluación, de las clases, del trabajo del alumno. Ante la necesidad de
realizar cambios pedagógicos por el bajo rendimiento académico de los estudiantes en
relación al porcentaje de regularidad y de exámenes finales aprobados y con la finalidad de
mejorar la formación profesional del futuro Ingeniero Agrónomo, se realiza la presente
propuesta de planificación que tiene como objetivo la implementación de la enseñanza y el
aprendizaje por competencia de la Sanidad Vegetal en agronomía.

Planificación

Metodología de la enseñanza
Se propone intensificar las actividades y recursos dirigidos al reconocimiento de las plagas
como factor responsable de pérdidas de productividad agrícola, resignificar del concepto de
plaga en el contexto de una agricultura sustentable, movilizar pensamientos creativos para el
manejo y análisis de problemas fitosanitarios en agroecosistemas regionales. Además de la
utilizar técnicas informáticas en la comunicación en la enseñanza (TIC’S) de la Sanidad
vegetal.
Carga horaria: total 150 horas.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 325
Carga horaria semanal 10 horas.
a) 2 Clases Teórico-Prácticas: 2,5 hs cada una, total 60 hs en 12 semanas.
El componente teórico se realiza con apoyo de recursos audiovisuales (Power Point) láminas,
retroproyector, proyector de diapositivas y pizarrón, se orienta el estudio independiente con
guías y apoyo bibliográfico específico de cada tema con un dossier digital e impreso. Se
pone a disposición de los alumnos informes fitosanitarios regionales del cultivo objeto de la
clase.
Se complementa cada tema con textos para lectura independiente y reflexiva de trabajos
relacionados a los problemas fitosanitarios actuales con el objeto de promover la autogestión
del aprendizaje. El material bibliográfico recomendado incluiye temas generales de interés
ambiental y productivo y específicos de la disciplina, en soporte impreso, digital y en archivos
PDF con enlaces SISACAD.

Al final de la clase el alumno dispone de una guía de lectura, elaborada por ellos o el texto en
Power Point (provisto por el docente) ó un cuadro de resumen y la bibliografía disponible en
biblioteca.
b) 2 Clases prácticas: 2,5 hs total 60 hs en 12 semanas.
- Reconocer problemas fitosanitarios: plagas y enfermedades de los cultivos locales.
Competencia a promover:
Distinguir los problemas fitosanitarios de los cultivos, como síntomas de las enfermedades
causadas por fitopatógenos y daños ocasionados por plagas en cultivos de la región, para
realizar un correcto diagnóstico, de tal forma de otorgar herramientas para priorizar su manejo
en un sistema agrícola compatible con el ambiente y la sociedad.
Se realiza en dos encuentros, uno en el laboratorio y el otro en una salida al campo para
observar los problemas fitosanitarios en un cultivo local.

Laboratorio:
 Los alumnos son convocados a esta clase luego del Teórico práctico correspondiente a
cada tema.

 Los alumnos deben recolectar plantas con síntomas y/o daños ocasionados por plagas
y/o enfermedades.

 En laboratorio observan y analizan el material, diferenciando daños de insectos de los

causados por patógenos con la ayuda y supervisión de los docentes.

Evaluación: al finalizar la práctica entregarán un informe con las descripciones de lo

326 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
observado, ubican los síntomas según la clasificación correspondiente y caracterizan los
daños de insectos según el tipo de aparato bucal.

Campo: 4 salidas al campo de 4,5 hs cada una, total 18 hs.

 Los alumnos observan en el recorrido características agroecológicas de la zona y de
sus productores agrícolas. En el lote además del estado general del cultivo observan
los daños más frecuentes en ese agroecosistema, donde socializan con él o los
responsables de la producción, luego presentan un informe siguiendo las siguientes
pautas:

Ubicación de la finca:
Descripción de los síntomas y/o signos observados.
Estado fenológico y cultivo observado.
Posibles causas del problema.
Prácticas de manejo suelo-cultivo, tipo de riego, fertilización.
Variedad, fecha de siembra.
Otras especies vegetales con el mismo problema que el cultivo.
Seminario de integración: 2 de 3 hs cada uno, total 6 hs.
Se dispone de un espacio de tres horas para la presentación de las conclusiones y propuestas
planteadas por los grupos en los trabajos realizados de campo.

En el marco de la actividad integradora se trabaja con las observaciones, registros, cálculos,

conclusiones de las salidas al campo.
El seminario integrador propiamente dicho vincula las actividades propuestas en la
planificación, para ejercitar directamente el desempeño del alumno en el campo, en el aula y
en la comunidad. Se debaten las diferentes posiciones de los alumnos, tratando de promover
competencias específicas a la disciplina y generales a la sociedad y al medio ambiente.
Material de apoyo impreso: la bibliografía actualizada de las asignaturas Zoología agrícola y
Fitopatología.
Técnicas informáticas en la comunicación en la enseñanza (TIC’S):
Se utiliza la plataforma moodle en el SISACAD (Sistema académico on line).
Este sistema académico, da soporte y apoyo a procesos de enseñanza y aprendizaje, en la que
se emplean distintos recursos de información como textos, imágenes, diagramas, videos,
páginas web y actividades de formación como tareas enviadas por la web, exámenes,

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 327
encuestas, foros. Los alumnos reciben una capacitación institucional para el uso de esta
plataforma.

Actividades virtuales en el SISACAD 6 hs: Chats, consultas, cuestionarios, encuestas, foros.

Material de apoyo digital: Se recomienda la visita a los siguientes sitios

[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
Revista: Phytoma archivo
Revista "Fitosanidad de Cuba" archivo
Asociación Argentina de Fitopatologos archivo
Asociación Americana de Fitopatología archivo
Servicio Nacional de Sanidad y Calidad Agroalimentaria archivo
Sistema Nacional Argentino de Vigilancia y Monitoreo e Plagas (SINAVIMO) archivo
Revista: Summa Phytopathologyca archivo
Agricultura de conservación: AC, ISSN 1885-8538, Nº 15, 2010
WEB:VIDEO archivo
Bibliografía documento PDF

328 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Evaluación
Evaluación diagnóstica: se realiza al inicio de las clases prácticas para acreditar saberes
previos de materias correlativas.
Evaluación formativa: considera el desempeño holístico del estudiante para valorar
competencias, además de las estipuladas por reglamento académico, se realiza en forma
continua.
 Se evalúa como producto final de la cursada la presentación oral de un seminario
integrador relacionado a un problema fitosanitario, con un informe escrito a socializar
con sus compañeros.
 Se estima la comprensión del funcionamiento cognitivo del alumno frente a distintas
situaciones.
 Se realiza un seguimiento del desempeño individual y grupal de los alumnos en las
distintas propuestas pedagógicas de la currícula, donde se valora puntualidad, higiene,
compañerismo, responsabilidad, participación, logro de los objetivos.

Evaluación final
Se realiza en forma oral, y en dicha evaluación se considerarán aspectos relacionados al
conocimiento de la sanidad vegetal, la capacidad de análisis y la habilidad para seleccionar y
procesar la información y su aplicación a la resolución de problemas. Durante el cursado de la
materia se realiza el seguimiento valorando las competencias alcanzadas por el alumno: saber
conocer, saber ser, saber hacer, saber convivir que queda reflejada en un puntaje. ara el
examen final se consulta este puntaje el que se promedia con la obtenida en la evaluación oral,
siempre que el alumno, haya logrado el nivel suficiente para aprobar la materia.

Resultados
La implementación de esta propuesta de enseñanza por competencias para la disciplina de
Sanidad vegetal durante los años 2010 y 2011 puede apreciarse en los cuadros 1 y 2.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 329
Cuadro N° 1: Alumnos que cursaron, regularizaron y aprobaron las materias del área de
Sanidad vegetal (Fitopatología* y Zoología agrícola**) con la modalidad tradicional
implementada hasta 2009 y con la propuesta de enseñanza por competencia desde el ciclo
académico 2010.

N° DE N° DE N° N° DE N° DE
CICLO ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS
LECTIVO INSCRIPTOS REGULARES INSCRIPTOS APROBADOS REPROBADOS
EN EXAMEN EN EXAMEN EN EXAMEN
FINAL FINAL FINAL

F* Z** F Z F Z F Z F Z
2008 17 27 11 14 15 21 14 11 4 7
2009 17 26 11 17 25 16 6 13 12 10
2010 14 20 12 11 13 15 11 8 5 4
2011 21 34 21 27 21 19 13 19 0 8

Cuadro N° 2: Eficiencia en la enseñanza por competencias propuesta para el área de Sanidad

vegetal (Fitopatología* y Zoología agrícola**) medido como porcentaje de alumnos que
regularizaron estas materias con la modalidad implementada desde 2010 respecto a la
modalidad tradicional hasta 2009.

CICLO DISCIPLINA
LECTIVO FITOPATOLOGIA ZOOLOGIA AGRÍCOLA
% alumnos regulares % alumnos regulares
2008 64,7 51,85

2009 64,7 65,3

2010 85,1 55,5
2011 100 79,4

330 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Conclusiones

De acuerdo a los resultados que figuran en los Cuadros Nº 1 y 2 se observa una mejora que
oscila entre el 20% y 35% en el rendimiento académico, evaluado en el número de alumnos
que regularizaron las asignaturas de Fitopatología y Zoología Agrícola del área de Sanidad
vegetal.

Como indicador de mejora en el rendimiento académico de esta propuesta no se consideró el

número de alumnos inscriptos para examen final, el número de aprobados y su relación,
porque los alumnos presentados en examen final pueden haber regularizado la materia hasta 4
años antes.

Además pudo apreciarse que las actividades integradores de esta propuesta muestran una
mayor participación y compromiso de los estudiantes con el ambiente y la sociedad (no
figuran los datos).

Esta propuesta anhela realizar un aporte al perfil profesional conciencia y responsabilidad en

el manejo de plagas, sería conveniente a posteriori realizar un estudio del desempeño
postitulo.

Bibliografía
-CHOMSKY, A. N. 1977. Reflexions sur langage. Paris. Máspero. 80p.
-CULLEN, C. [Link] debate epistemológico de fines de siglo y su incidencia en la
determinación de competencias científicos tecnológicos en los diferentes niveles de la
educación formal. Parte II. En Novedades educativas Nº 62. Buenos Aires. MECyT.
-FRANCO, J. B. 2005. Enseñar a pensar para aprender mejor. 2a Ed. México, D.F.
Alfaomega. 167 pp.
-GALLEGO, B, R. [Link] Cognoscitivas: Un enfoque epistemológico,
pedagógico y didáctico. Bogotá: Editorial Magisterio.
-TOBON, S. 2006. Formación basada en competencias. Bogotá. Colombia.
-TOBON, S. 2006. El enfoque de las competencias en la educación superior. Madrid.
-TOBON, S. [Link], calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio.
-TOBON, S. [Link]ón curricular y ciclos propedéuticos por competencias. Evaluación
de las competencias. El enfoque complejo en la educación superior. Bogotá. Colombia.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 331
-ZALBA, E.M y GUTIERREZ, N. B. [Link] aproximación a la educación basada en
competencias en la formación universitaria. UNCuyo. Mendoza. Argentina.

332 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 OBSTÁCULOS EN LA INTEGRACIÓN DE APRENDIZAJES DENTRO DE LA
FITOPATOLOGÍA

Rodríguez, M.A. e Ivancovich1, A. J.

Cátedra de Fitopatología Agrícola. Escuela de Ciencias Agrarias, Naturales y Ambientales.

Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires.
mrodriguez@[Link]

Eje temático: 1 d

Palabras claves: Fitopatología, Biología, Agronomía.

Resumen

En la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Noroeste de la provincia

de Buenos Aires los estudiantes piensan que las asignaturas de mayor importancia en la
carrera de Ingeniería Agronómica son aquellas que vinculan los contenidos con el propio
quehacer profesional. Una de ellas es Fitopatología Agrícola para cuya aprobación es
indispensable el conocimiento de algunos de los ciclos de patógenos que causan
enfermedades. Sin embargo a la hora de rendir los exámenes los estudiantes se presentan sin
tener claros dichos ciclos. Los estudiantes no priorizan el estudio descriptivo de estructuras y
ciclos de patógenos fundamentales para el manejo de los distintos patosistemas. Este trabajo,
cuestiona el tipo de actividades que son presentadas a los alumnos, las posibilidades que éstas
les otorgan para la construcción de conocimiento, su correspondencia con los objetivos
didácticos y científicos para los que fueron diseñadas y la necesidad de evaluar en qué medida
favorecen el aprendizaje de los estudiantes.
Una propuesta pedagógica didáctica diferente, que cuestione un aprendizaje rígido y que da
lugar al cuestionamiento, a la duda, a la auténtica construcción del conocimiento, que se basa
en la reflexión provocando el incentivo de la curiosidad y la creatividad se convierten así en
actividades básicas que configuran nuevas formas de enseñar y nuevas formas de aprender.

Introducción
Existe en la Facultad de Ciencias Agrarias dentro de la Escuela de Ciencias Agrarias,
Naturales y Ambientales de la de la Universidad Nacional del Noroeste de la provincia de
Buenos Aires (UNNOBA) un consenso por parte de los estudiantes que las asignaturas de
mayor importancia en la carrera de Ingeniería Agronómica son aquellas que vinculan los
contenidos con el propio quehacer profesional. En el caso puntual de Fitopatología Agrícola,

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 333
 los estudiantes ponderan como fundamental la importancia de un buen diagnóstico de
enfermedades a campo y en laboratorio y posterior manejo ya que es uno de los problemas
que con mayor frecuencia deberán resolver en la vida profesional.
En general la fitopatología es una ciencia que involucra una aplicación práctica que se apoya
en el análisis de procesos biológicos para cuya comprensión se necesita de razonamiento,
deducciones, abstracciones e imaginación de cómo actúan los patógenos sobre los sistemas
productivos, conociendo para ello sus ciclos biológicos que son la base fundamental para
entender la dinámica de los diferentes patosistemas existentes.
A lo largo del cursado de la asignatura se deja de manera explícita pero fuera de algún tipo
de contrato pedagógico que es indispensable para la aprobación de la materia el
conocimiento de al menos uno de los ciclos de patógenos abordados que causan
enfermedades del tipo mono cíclica, ej: (Sclerotinya scleriotorum) y un ciclo de
enfermedades de tipo poli cíclicas, ej: (Puccinia recondita). Sin embargo a la hora de rendir
los exámenes parciales y finales muchos estudiantes se presentan sin tener claros dichos
ciclos produciéndose como consecuencia en caso de exámenes finales la no aprobación de
los mismos.
El fin al que nos propusimos llegar a tener alguna aproximación de la causa por la cual los
estudiantes restan importancia a estos tipos de contenidos conceptuales que son nodales
dentro de la asignatura.

Materiales y Métodos.
La metodología utilizada fue a través del seguimiento del rendimiento académico de 55
alumnos en el curso de Fitopatología Agrícola sede Junín de la UNNOBA dentro de los
ciclos lectivos 2010 y 2011 mediante un corte evaluativo parcial. En el mismo se pregunta
acerca del manejo de las distintas enfermedades en relación a los ciclos de los patógenos
pidiéndoles a los estudiantes que resuelvan la siguiente pregunta: "En relación al ciclo
biológico de Sclerotinya scleriotorum en el cultivo de soja ¿Cómo manejaría la enfermedad
(control y prevención) teniendo en cuenta las distintas infecciones que se pueden producir?".
Esta pregunta apunta a conocer la comprensión y la aplicación integrativa de conceptos
teóricos y estrategias prácticas de manejo de la enfermedad en sistemas productivos. Los
alumnos han cursado previamente la asignatura de Introducción a la Biología en el primer
año de la carrera, en cuyos programas de estudio se incluyen contenidos relacionados con
ciclos biológicos. Se analizó el rendimiento de esta pregunta calificandola cualitativamente
en base a los siguientes criterios de evaluación: empleo de la bibliografía básica, desarrollo

334 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
de argumentaciones según corresponda, pertinencia en el desarrollo de la consigna según lo
solicitado en la misma y desarrollo de las consignas en forma clara y concisa.

Resultados y Discusión
En cuanto a los resultados obtenidos, en los mismos se pueden observar una deficiencia en
el entendimiento de la pregunta y en consecuencia en las respuestas a estos tipos de
consignas que relacionan los ciclos de las enfermedades con el manejo de las mismas, de
los 35 alumnos evaluados, 11 alumnos contestaron satisfactoriamente la pregunta, 37
alumnos no pudieron asociar el manejo de la enfermedad en relación con el ciclo del
patógeno y 7 alumnos no contestaron la pregunta. Los alumnos recuerdan de memoria
algunas definiciones incompletas y descontextualizadas sin comprender las consecuencias
de los procesos biológicos en la dinámica de las relaciones planta, patógeno y ambiente, que
explican el establecimiento de una enfermedad en el tiempo y permiten entender su
dinámica y posterior manejo.
Nuestra primera aproximación al problema es que los estudiantes le restan importancia al
hecho de que a ese nivel de la carrera y con una materia de importante aplicación práctica
tengan que dedicarle tiempo y esfuerzo a la descripción de estructuras y ciclos de patógenos
que son meramente descriptivos sin reconocer la importancia de dicho conocimiento en el
diagnóstico y manejo de enfermedades.
El origen de esta disociación podría estar en los cursos anteriores como ser Introducción a
la Biología y Ecología. La Biología en general soporta un fuerte elemento no teleológico, de
manera que es común tomar a los fenómenos biológicos como aislados, sin exponer
ejemplos contextualizados de procesos biológicos dentro de los sistemas agropecuarios. A
su vez, la influencia de las nuevas corrientes de la psicología cognitiva que apoyan el
rechazo de aprendizajes netamente memorísticos y descriptivos sin detenerse a pensar que la
intención no se limita al vuelco de información descriptiva, sino a cómo esa información es
capaz de ser aplicada a determinados casos o circunstancias (Perkins y Blythe, 1999), y
favorecer que los alumnos dispongan de conocimientos científicos no con la finalidad de
repetirlos sino de utilizarlos en las situaciones que los requieran, como por ejemplo para
poder ser capaz de argumentar (Jiménez Aleixandre y Erduran, 2008) y de pensar y leer
críticamente (Ennis,1993).
Este trabajo también nos cuestiona como equipo docente acerca del tipo de clases y
actividades que presentamos a los alumnos, las posibilidades que éstas les otorgan en la
construcción del conocimiento, su correspondencia con los objetivos didácticos para las que

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 335
 fueron diseñadas y la necesidad de evaluar en qué medida favorecen el aprendizaje de los
estudiantes.
A partir de este trabajo deberíamos plantearnos algunas modificaciones en nuestras prácticas
de enseñanza incorporando la resolución de problemas abiertos relacionados con la vida
profesional, por ejemplo mediante la metodología de resolución de problemas como la
investigación (Ibáñez y Martínez Aznar, 2005), y estudios de casos. Se podrían plantear
actividades de metacognición procurando la comprensión profunda de los conceptos y el
desplazamiento de aprendizajes memorísticos hacia el desarrollo de estrategias cognitivo-
lingüísticas que permitan la transferencia hacia la realidad.
Una propuesta pedagógica didáctica diferente, que cuestione un aprendizaje rígido, dando
lugar al cuestionamiento, a la duda, a la auténtica construcción del conocimiento que se basa
en la reflexión provocando el incentivo de la curiosidad y la creatividad se convierten así, en
actividades básicas que configuran nuevas formas de enseñar y nuevas formas de aprender.

Conclusión
Hemos encontrado que los estudiantes en este estudio han manifestado problemas para
integrar conceptos biológicos con procedimientos que atienden al quehacer profesional. De
acuerdo al objetivo de este trabajo hemos podido identificar que los estudiantes al llegar a
una asignatura como Fitopatología Agrícola, la cual presenta un fuerte componente práctico
y en relación directa con la tarea profesional, producen una disociación entre los
aprendizajes abordados en materias básicas como Biología y los nuevos aprendizajes que
ofrece la asignatura. Utilizando todas las estrategias didácticas posibles para la integración
de los conocimientos, solo aquellas que desarrollen un correcto entendimiento de los
conceptos y procesos para que los estudiantes puedan transferirlos a la realidad, permitirá a
estos estar mejor capacitados para entenderla y responder a los problemas emergentes de ella
de una manera más autónoma y profesional.

Bibliografía
BLYTHE, T. y PERKINS, D. (1999). Comprender la comprensión, en Blythe, T. (comp.).
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336 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
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PERKINS, D. (1995): La escuela inteligente: del adiestramiento a la memoria a la educación

de la mente.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 337
338 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 LA ARTICULACION DE CONTENIDOS COMO FACILITADOR EN LA
ENSEÑANZA DE LA CIENCIAS AGRARIAS

Rousserie, Hilda F. Maydana, Alicia. Cardozo, Sara. Inchauspe, Mónica. Merro, Pedro

Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Concordia

Mail: hildarousserie@[Link]
Mail: aliciamater@[Link]
Mail: vetcardozo@[Link]
Mail: mlinchauspe@[Link]
Mail: pmerro@[Link]

Eje temático: 1 d

Palabras claves: articulación, enseñanza-aprendizaje, complejidad, práctica profesional

Resumen

En las prácticas de la enseñanza de las Ciencias Agropecuarias trabajamos con elementos

auxiliares que comprenden contenidos de diversas áreas del conocimiento. Los docentes, en
su mayoría, manifiestan un descontento al señalar que los alumnos no son capaces de
relacionar los conceptos de estas diversas aéreas con los fenómenos involucrados en la
práctica experimental y profesional. En este contexto emerge la necesidad de un repensar del
desarrollo profesional docente, considerando a este como eje fundamental en el proceso de
una reforma educativa, dado que marca la posibilidad de generar transformaciones sustantivas
en las prácticas pedagógicas. En este sentido es necesaria la recreación de espacios para el
intercambio de experiencias, el trabajo grupal y la reflexión crítica sobre el propio quehacer,
un espacio donde se constituya la construcción del saber pedagógico posicionado desde una
perspectiva del pensamiento complejo.
En relación a esta problemática se proyecta una propuesta de articulación entre las asignaturas
de Procesos Agroindustriales I - II y Comercialización I-II de la carrera de Licenciatura en
Administración Rural, centrada en superar esta dificultad, a partir del trabajo conjunto entre
los docentes involucrados en desarrollar la temática de Cadena Agroalimentaria con valor
agregado a partir de la Producción Agraria Regional.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 339
Introducción
Abordar una transformación sustantiva en las prácticas pedagógicas implica un análisis previo
y una reflexión crítica de la práctica docente cotidiana. En general, la recreación de nuestro
propio quehacer surge cuando algo anda mal, entonces cabe preguntarnos: ¿El alumno
alcanza las expectativas de logro que nosotros los docentes nos proponemos cuando
planificamos nuestra clase?
Respondiendo al interrogante podemos descubrir, por lo general, que nuestras prácticas de
enseñanza propuestas están muy lejos de poder provocar un cambio en el alumno para el
desarrollo de un nuevo conocimiento significativo.
Un aprendizaje significativo basado en la recepción supone principalmente la adquisición de
nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado. Requiere tanto una actitud
de aprendizaje significativa como la presentación al estudiante de un material potencialmente
significativo. A su vez, esta última condición supone: 1) que el propio material de aprendizaje
se pueda relacionar de una manera no arbitraria (plausible, razonable y no aleatoria) y no
literal con cualquier estructura cognitiva apropiada y pertinente (esto es, que posea un
significado “lógico” y 2) que la estructura cognitiva de la persona concreta que aprende
contenga ideas de anclaje pertinentes con las que el nuevo material se pueda relacionar. La
interacción entre significados potencialmente nuevos e ideas pertinentes en la estructura
cognitiva del estudiante da lugar a significados reales o psicológicos. Puesto que la estructura
cognitiva de cada persona que aprende es única, todos los nuevos significados adquiridos
también son, forzosamente, únicos. (Ausubel, 2000).
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente".
Desde esta concepción resultaría entonces sencillo pensar la reconstrucción de un nuevo saber
pedagógico, partiendo desde la consideración de que el alumno cuando aprende lo hace desde
conocimientos ya establecidos, preexistentes, en su estructura cognitiva, con los cuales la
nueva información puede interactuar. Lo nuevo, dado por la realidad que lo rodea, es la fuerza
impulsora que provoca que el sujeto que aprende pueda desarrollar nuevos conocimientos y
consecuentemente nuevas competencias o capacidades. Desde esta mirada podemos lograr
proponer actividades que contemplen articulación de contenidos donde el alumno pueda
realizar un análisis integral de la situación experimental desde diversos puntos de vista, es

340 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
decir, desde diversas aéreas disciplinares del conocimiento de manera de alcanzar un
conocimiento integral de la nueva situación.
La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación teoría/practica sin la
cual la teoría puede convertirse en palabrería y la practica en activismo, de modo tal que se
pueda crear la posibilidad de producción o construcción de conocimientos de todos los actores
que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje; tal como lo expresa Freire “Quien
enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender” (Freire, 2004).
La importancia de la experiencia directa como medio para abordar el proceso de enseñanza-
aprendizaje reside en la fuerza de impacto que la vivencia causa en el sujeto que aprende. Esta
vivencia posibilita que el proceso de análisis y conceptualización sea mucho más eficaz de
modo que facilita el aprendizaje e interiorización de los nuevos conceptos, habilidades o
actitudes.
Este aprendizaje se integra a través de la asimilación de modelos conceptuales, que le
permitirán actuar en las situaciones futuras, en el entorno real que a futuro en su vida
profesional podrán transferir lo aprendido en lo cotidiano, a través de acciones de seguimiento
y proyectos concretos. Esto proporciona la práctica consciente necesaria para que se produzca
la interiorización de las conductas y, por tanto, el desarrollo personal y profesional.
Estamos ante una ruptura de la formación clásica, partiendo de paradigmas diferentes y
llegando a resultados también distintos. Desde esta nueva perspectiva, el aprendizaje se
produce a través del proceso en el cual el aprendiz tiene la oportunidad de descubrir e
involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a través de la acción directa y
lograr integrar todo el contenido de los diferentes modelos conceptuales de las diversas áreas
del conocimiento.
Para ello es preciso dar coherencia y unidad al sistema de contenidos, entendiéndose a este
como el trabajo articulado entre las diferentes áreas del conocimiento que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La construcción de la articulación implica pensar
simultáneamente en la unidad y la diversidad, en ella los docentes debemos saber que el
alumno, es un sujeto activo que transita y va modificándose interna, gradual y
progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo
personal y social en relación con los demás. En este sentido la Universidad constituye el
espacio particular en que la articulación se instituye como acción real dando sentido al perfil
del egresado pensado este como un futuro profesional capaz de desenvolverse como sujetos
críticos, autónomos, competentes capaces de construir su propia identidad en relación con los
demás y su entorno.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 341
Fundamento
El problema de integrar contenidos que se plantea en este trabajo, nos invita a nuevas
propuestas metodológicas que contribuyan a superar la visión académica y especializada de la
realidad para transmitir una visión globalizadora de la realidad futura en el campo profesional
en el marco de la carrera de Licenciatura de Administración Rural. El alumno necesita que se
le proporcionen visiones sintéticas e integradas de las diversas cuestiones. Por eso, los
contenidos que los docentes pretendemos transmitir no pueden originarse solamente desde
una única perspectiva, sino desde las más diversas miradas que conforman la complejidad de
los problemas actuales de la sociedad y de las personas.
Los contenidos que abarcan las asignaturas de PROCESOS AGROINDUSTRIALES I y II
comprenden los conocimientos básicos de las principales unidades operacionales en los
procesos productivos del sector agroindustrial, estos están íntimamente relacionados con la
comercialización de los diversos componentes de dicha cadena, lo que hace factible articular
los contenidos de estas con los de las asignaturas de COMERCIALIZACION I y II. Para ello
se propone un análisis integral desde ambas aéreas del conocimiento, tecnológico y de
administración, tanto en la producción y suministro de materia prima, industrialización,
distribución, comercialización del producto final como también de la tecnología asociada a
dicha producción, en función de un análisis del comportamiento del consumidor, dado que se
debe tener en cuenta lo que este requiere al momento del consumo. De esta manera poder
articular dinámicamente la administración de los recursos humanos, físicos, económicos y
financieros que hagan sustentables, la estructura y calidad de un determinado sistema
productivo, a través del tiempo.

Objetivo
Se propone como objetivo del presente trabajo realizar acciones que permitan solucionar la
desarticulación de contenidos entre las diversas áreas del conocimiento en la enseñanza de las
asignaturas en la carrera de Licenciatura en Administración Rural. Para ello se proponen
acciones centradas en lograr articular:
- saberes previos con los nuevos saberes
- Contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales
- Actividades inter-institucionales y espacios físicos compartidos dentro de la misma
institución

342 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Metodología
Este trabajo demanda una metodología donde el eje central del proceso de enseñanza
aprendizaje es el alumno como un sujeto potencial de desarrollo de nuevas competencias
específicas y capaces de alcanzar una formación integral. En otras palabras, podemos decir,
un sujeto capaz de resolver una situación real y alcanzar la representación simbólica como
medio de descripción de la situación real que lo rodea de forma simple para poder interactuar.
La metodología a implementar está pensada de manera tal que el alumno participe
activamente en las diferentes instancias, durante el desarrollo del proyecto, de modo que los
docentes sean orientadores y guías en la transposición de los saberes.
Se propone que el docente realice exposiciones teóricas de los contenidos, con apoyatura en
saberes previos de los alumnos. Para ello se plantearan situaciones problemáticas reales,
actuales, relacionadas con el desempeño profesional dándole la posibilidad al alumno de
encontrar un sentido práctico a los contenidos que va adquiriendo a través de la exposición del
docente.
Se piensa un espacio en donde el marco teórico ofrecido por el grupo de docentes pueda ser
reflexionado por los alumnos, para ello se les propone visitas guiadas a establecimientos del
sector agroindustrial de la zona y la región. Con esta vivencia se pretende que los alumnos
logren integrar el proceso de conceptualización para lograr llevar a cabo un trabajo de
investigación en pequeños grupos, de modo que el aprendizaje e interiorización de los nuevos
conceptos lo logre buscando establecer una relación entre las diferentes áreas. Para ello se les
propone la construcción de problemas o problematización de la situación real en análisis para
poder establecer una resolución alternativa como acción correctora.
Esta manera de trabajar conlleva áreas de trabajo dentro y fuera del establecimiento de la
unidad académica lo que permite que el aprendizaje se integre a través de la asimilación de
modelos conceptuales.
Para la articulación diseñada en la práctica experimental se propone, al comienzo del
cuatrimestre, una jornada de trabajo en conjunto con alumnos que cursan las asignaturas
involucradas en el proyecto donde se les propone visitar una planta de aserrado y chipeado de
madera en la ciudad de Ubajay, el Molino de La ciudad de Villa Elisa y un empaque de fruta
fresca cítrica para exportación en la ciudad de Concordia. Estas visitas fueron guiadas por
personal profesional a cargo de cada uno de los lugares visitados. Durante el recorrido los
alumnos observaron las diferentes instalaciones y funcionamiento de las mismas sujetos a las
consignas asignadas por los docentes. Estas consistían en poder construir desde un caso real y
a partir de lo observado el flujograma del proceso en cuestión y a partir de allí analizar todas

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 343
las variables que influyen en dicho proceso en relación al sector agroindustrial en el cual están
inmersos teniendo en cuenta la relación que existe entre las aéreas de producción y
comercialización dentro de dicho contexto. Luego de este análisis integral del proceso se les
requiere a los alumnos que identifiquen alguna problemática del sector agroindustrial y luego
que logren construir alguna propuesta correctiva como alternativa para la contribución en la
resolución de ese problema detectado.
Respondiendo a las consignas, los alumnos logran trabajar en términos de creación de valor,
tanto para el sector maderero como en el arrocero y cítrico; de modo que llegan a relacionar
los impactos de mercado que pueden lograr si modifican el proceso industrial en los sectores
mencionados agregando valor a los productos finales actuales.
Luego de la visita a las diferentes plantas industriales la actividad tiene continuidad hasta su
cierre final , es decir cuando culmina el cuatrimestre, en el cual los alumnos hacen una
presentación en grupo a través de una exposición oral en la que utilizan material auxiliar
como presentaciones en power point y utilización de pizarrón. Además, realizan una
presentación escrita impresa que intercambian como material entre los distintos grupos.
Durante la elaboración del trabajo hasta su culminación los alumnos trabajan en pequeños
grupos de cinco alumnos, las diversas actividades demandan tiempos y espacios en el aula y
biblioteca de la facultad, como también fuera de la misma. El trabajo lo realizaron con
autonomía y total libertad en la elección del tema a desarrollar, los docentes solo asistían las
consultas que en su mayoría se trataba en la búsqueda de material bibliográfico. Cabe aclarar
que los trabajos en el aula con los docentes se desarrollaron cada uno en las asignaturas
correspondientes de modo que se desarrollaron los contenidos específicos de cada una de las
áreas pero la instancia de evaluación final, donde los alumnos exponen sus trabajos, allí
participan todos los docentes involucrados en la actividad.

Resultados
De acuerdo a las consignas sugeridas por los docentes a los alumnos, estos en general
lograron establecer una relación coherente entre las diferentes etapas de la cadena
agroindustrial. En este sentido pudieron focalizar la producción primaria caracterizada en los
conmodities y establecer en el transcurso de la cadena las oportunidades para la creación de
agregar valor a dicha cadena de producción. Para ello trabajaron sobre cadenas de producción
local como lo son el sector maderero, arrocero y citrícola.
Además, alcanzaron a interpretar el poder de negociación que alcanza cada una de las
diferentes empresas visitadas en relación al sector de compradores integrando las acciones

344 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
conjuntas que desarrollan el sector de producción para lograr los atributos en el producto final
que demanda el cliente conjuntamente con el sector administrativo de la empresa, quien
establece las alianzas de negociación fuera de la misma.
Por último, lograron detectar problemáticas significativas de los sectores productivos a partir
de las cuales se pudieron llevar a cabo trabajo de análisis grupal, interdisciplinario para lograr
construir una propuesta alternativa correctora que pueda superar la dificultad señalada dentro
de la cadena agroindustrial considerada. Estas propuestas se dieron a conocer a través de
informes escritos a cada una de las empresas que prestaron su atención e instalaciones para
que este trabajo se lleve a cabo, de este modo los alumnos colaboraron con cada uno de los
sectores asumiendo y cumpliendo con el compromiso de participación con sectores de la
sociedad.
Un ejemplo de lo antedicho, en lo que al sector citrícola se refiere los alumnos trabajaron en
el agregado de valor en la cadena de producción de jugos de modo que se pueda elaborar jugo
de naranja para mercado interno y se hizo un análisis del trabajo comunicacional que debe
hacer el sector empresarial productivo para motivar al consumidor y que realmente el
producto llegue a ser un impacto en el mercado. Dentro del mismo sector se identifico como
un problema el incumplimiento de las Buenas Prácticas de Manufacturas, de modo que se
hizo un análisis de los consecuentes riesgos de contaminación de producto y medio ambiente;
para ello se propuso como primer medida capacitar al personal de la empresa y se realizo un
programa de mejoras en las instalaciones. Estas propuestas fueron presentadas a la empresa
como una devolución y en el marco del programa de la actividad propuesta desde la facultad.

Análisis y conclusiones
De acuerdo a los objetivos planteados en el presente trabajo y teniendo en cuenta los
resultados obtenidos podemos decir que si bien se ha logrado que los alumnos puedan
articular los contenidos de las diferentes áreas disciplinares del conocimiento, también es de
relevancia el accionar participativo de todos los actores del proceso de enseñanza aprendizaje.
Con este análisis se quiere manifestar que no sólo los alumnos fueron impactados de nuevos
conocimientos sino también los docentes fuimos renovando nuestro caudal de información en
varias aspectos; desde todo lo que tiene relación con innovación tecnológica en relación al
agregado de valor de las diversas cadenas productivas como así las innovaciones en los
procesos de comercialización, creando nuevas estructuras de coordinación como opción al
mercado spot, propio de los commodities, como también a los constantes y precipitados
cambios en las macroestructuras económicas que afectan directamente la economía

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 345
empresarial, especialmente la alineación entre la estrategia productiva y la estrategia
comercial dentro de un ambiente determinado.
Podemos concluir que una actitud crítica de quienes hacemos el desempeño de la labor
pedagógica hace posible generar transformaciones sustantivas desde la recreación de nuevos
escenarios ofreciendo actividades con coherencia y unidad de contenidos, lo que facilita el
trabajo grupal, interdisciplinario que permita la reflexión crítica sobre el propio quehacer, lo
que posibilita el desarrollo de un pensamiento complejo que es lo que demanda el profesional
en la actualidad.

Bibliografía

Ausubel, David Paul. 2000. Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva
cognitiva. Editorial Paidós.
Bruner, Jerome S. 2004. Desarrollo cognitivo y educación. Ediciones Morata S.L. Madrid.
Pág.165 a 172
Freire, Paulo. 2004. Paz e Terra S.A., Sao Paulo. Pág. 11 a 16 – Pág. 22 a 33
Giustiniani, Ruben y Carbajal, Lorena. 2008. Universidad, Democracia y Reforma, Algunas
reflexiones y una propuesta. Prometeo Libros. Capítulo IV
Jares, Xesus R. 1999. Volver a pensar la Educación (Vol. II) Practicas y Discursos Educativos
(Congreso Internacional de Didáctica) Ediciones Morata S.L. Madrid Pág. 133 a 149
Luchetti, Elena.2007. Articulación. Bonum, Buenos Aires. Capítulo I
Mackinson, Monica; Ferranti, Liliana. 2010. El desarrollo de los contenidos curriculares: la
problemática de qué y del cuánto enseñar en clase.
[Link]
educativa/[Link].

346 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
ADECUACIÓN DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS DE OLEAGINOSAS AL TALLER
DE INTEGRACIÓN DE PRÁCTICA PROFESIONAL EN EL MARCO DEL
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Rondanini Déborah. Szemruch Cyntia. Moreira Fabiana. Cantamutto Miguel. Boratto Mara.

Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad Nacional de Lomas de Zamora (FCA-UNLZ).

Ruta 4 Km 2 (1832) Llavallol.
cyntiasz@[Link]

Eje temático: 1 d

Palabras claves: integración, saberes, habilidades, trabajo grupal, ABP

Resumen

La adaptación curricular requiere reestructurar los trabajos prácticos (TP) grupales

cuatrimestrales al nuevo Taller Anual de Integración de Práctica Profesional (TAIPP) en el
marco del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Los objetivos fueron: 1) Identificar áreas
del actual TP que se quieren conservar y 2) Diseñar actividades prácticas grupales a campo
con cultivos oleaginosos utilizando el ABP. Se realizaron encuestas a alumnos y una
autoevaluación docente de fortalezas y debilidades del TP. El 55% de los alumnos prefiere
mantener el formato de objetivo pautado por el profesor, desarrollo e informe grupal. El 27%
prefiere objetivos pautados por el grupo, coincidiendo el ABP. Sólo 45% expresó expectativas
positivas con el nuevo TAIPP, 27% no está de acuerdo y 28% no sabe. El 75% percibe como
principal obstáculo mantener los integrantes. Las recomendaciones más frecuentes para el
TAIPP son: el seguimiento anual de cultivos invernales y estivales, la planificación integral
por parte de los alumnos y la exposición de resultados frente a toda la facultad. Cuatro de los
siete pasos del ABP requieren reestructuración en el TAIPP. Brindar al alumno mayor
información y designar un plantel docente entrenado en ABP permitirá enfrentar el desafío de
integración del conocimiento en la producción vegetal a escala real.

Introducción
La enseñanza moderna de la carrera de Ingeniero Agrónomo en Argentina se enmarca en las
líneas directrices de la RM 334/03 (Renzi et al. 2009). Entre otras, la norma establece que “La
Agronomía constituye un campo de conocimiento que incluye saberes teóricos, pero a la vez,
prácticas de intervención sobre el medio agropecuario, con finalidades que definen los rasgos
del perfil profesional del graduado. Por lo tanto, las carreras de grado deben ofrecer ámbitos y

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 347
modalidades de formación teórico-práctica que colaboren en el desarrollo de competencias
profesionales acordes con esa intencionalidad formativa. Este proceso incluye no sólo el
capital de conocimiento disponible, sino también la ampliación y desarrollo de ese
conocimiento profesional, su flexibilidad y profundidad.
Desde esta perspectiva, la teoría y la práctica aparecen como ámbitos mutuamente
constitutivos que definen una dinámica específica para la enseñanza y el aprendizaje. Por
esta razón, los criterios de intensidad de la formación práctica deberían contemplar este
aspecto, de manera de evitar interpretaciones fragmentarias o reduccionistas de la práctica”
(Anexo III, RM 334/03).

Como resultado de la reciente acreditación de la carrera de Agronomía, la FCA-UNLZ se

encuentra en proceso de adaptación curricular a dicha norma, planificando los talleres de
Formación Práctica que comenzarán en 2012. Atendiendo a esta reforma, surge la necesidad
de reestructurar y adaptar los actuales trabajos prácticos grupales desarrollados en la cursada
cuatrimestral de la materia Oleaginosas al nuevo Taller Anual de Integración de Práctica
Profesional, en el que participarán diversas materias del área de sistemas de producción
vegetal. Para abordar la adaptación de los trabajos prácticos de Oleaginosas al nuevo taller, se
consideró conveniente explorar las herramientas pedagógicas que brinda la estrategia de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

El ABP es un modelo que promueve la autonomía en la búsqueda de información que el

alumno considera necesaria para la resolución del problema que previamente le ha sido
planteado. En esta propuesta, un problema es una situación cuali o cuantitativa, que confronta
a un individuo o a un grupo, y que requiere resolución, para la cual no se conoce ningún
camino hacia la respuesta. Se diferencia de una pregunta, la cual se resuelve por medio del
recuerdo-memoria; del ejercicio que implica ejercitación y práctica para reforzar una
habilidad, y de alguna situación que requiera pensamiento y síntesis de conocimiento
previamente aprendido para su resolución. Por lo tanto, un problema implica un desafío para
el alumno y debe satisfacer los siguientes requerimientos: aceptación de parte del sujeto
(existe un compromiso personal), bloqueo (los intentos iniciales del sujeto por resolver el
problema son infructuosos, ya que su respuesta o patrones habituales no funcionan), y
finalmente la exploración, en el cual el compromiso personal fuerza o mueve al sujeto a
explorar nuevos métodos de conocimiento. Este método tiene implícito en su dinámica de

348 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, que coadyuvan en el desarrollo
personal y profesional del alumno (Morales Galicia, 2008).

Objetivos e hipótesis
El objetivo general del presente estudio fue adaptar el desarrollo y evaluación de los trabajos
prácticos grupales de la materia Oleaginosas al nuevo Taller Anual de Integración de Práctica
Profesional en el marco del cambio curricular de la carrera de Agronomía, FCA-UNLZ.
La hipótesis de trabajo sostiene que las actividades prácticas en cultivos oleaginosos dentro
del nuevo Taller Anual de Integración de Práctica Profesional permitirán ampliar la escala
temporal de observación (todo el ciclo de cultivo) y abordar la producción vegetal con un
enfoque sistémico, a través de la integración con otras áreas utilizando el método de
aprendizaje basado en problemas (ABP).

Los objetivos particulares fueron: 1) Identificar las áreas primordiales del programa actual de
trabajos prácticos de Oleaginosas que se quieren conservar (¿qué hacemos ahora? ¿qué
queremos conservar?); y 2) Diseñar actividades prácticas grupales a campo con cultivos
oleaginosos utilizando el aprendizaje basado en problemas (ABP) como estrategia pedagógica
(¿qué metodología deseamos implementar?)

Metodología
Para alcanzar el objetivo particular 1) se propusieron 2 etapas: una etapa de diagnóstico de la
percepción de los alumnos sobre el formato actual de los TP de Oleaginosas, que se realizó
mediante encuestas anónimas de 11 ítems realizadas a 12 alumnos que cursaron en 2009-2011
(ver Anexo), y una segunda etapa de autoevaluación de las fortalezas y debilidades del actual
formato de los trabajos prácticos por parte de los cuatro docentes (profesores y ayudantes) de
la materia Oleaginosas (percepción docente). Para alcanzar el objetivo particular 2) se analizó
bibliografía referida al ABP (Bravo, 2010; Llorens-Molina, 2008), y se adecuaron las etapas
de este proceso al ciclo productivo de un cultivo oleaginoso.

Resultados y Discusión
La encuesta de percepción de los alumnos mostró que el 64% identificó el formato del TP
actual (objetivo pautado por el profesor, desarrollo grupal e informe grupal). El 55% prefiere
mantener este formato para la implementación del nuevo taller, mientras que sólo el 18%
prefiere el desarrollo grupal con informe individual, y el 27% prefiere que el objetivo sea

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 349
pautado por el grupo, el desarrollo sea grupal y el informe grupal, coincidiendo con la
metodología pedagógica del ABP. Respecto al TP actual (Fig. 1), las respuestas indican una
alta valoración de la duración acotada a un cuatrimestre (40%) y objetivos de trabajo
concretos y de corto plazo (40%), mientras que indicaron como principales desventajas no
realizar el seguimiento completo del ciclo de cultivo (65%) y no evaluar efectos de manejo
del cultivo durante más tiempo (23%). La relación costo/beneficio (tiempo
invertido/conocimiento adquirido) del actual TP es percibida como adecuada (54%), muy
adecuada (27%) y adecuada pero mejorable (19%).

Sorprendentemente, sólo el 45% de los alumnos encuestados tiene expectativas positivas con
el nuevo taller, 27% no está de acuerdo con implementarlo y el 28% no sabe (Fig. 1), lo que
indicaría incertidumbre acerca del nuevo taller, resistencia al cambio, y/o necesidad de mayor
información sobre las reformas. El 75% percibe como principal obstáculo para la realización
del taller anual el mantenimiento del mismo grupo de integrantes durante ambos
cuatrimestres, el 17% ve dificultad en la integración de conceptos y de cátedras, y el 8% teme
una disminución de las horas prácticas específicas de las materias del área de producción
vegetal. Como método de evaluación del nuevo taller el 55% preferiría la presentación de un
informe integrado del taller, el 36% prefiere presentar un informe en Oleaginosas y otro en el
Taller, y el 9% preferiría sólo ser evaluado en Oleaginosas. Las recomendaciones más
frecuentes a incorporar en el nuevo taller son el seguimiento de todo el ciclo de cultivos
invernales y estivales (33%), la planificación integral del taller por parte de los alumnos
(17%), la exposición de resultados del taller frente a toda la facultad (8%).

Algunos alumnos indicaron la necesidad de contar con elementos de bioseguridad para

realizar actividades prácticas, realizar ensayos en lotes de producción (no en parcela) y
prácticas en “situaciones reales más que científicas” (lo cual indicaría una percepción
dicotómica entre realidad productiva y ciencia, y una mayor valoración de la primera).
Algunos refirieron necesidades que exceden el ámbito del taller, como la realización de
tesinas, participación en proyectos de cátedras, y pasantías laborables. Esto indicaría la
necesidad de consensuar con los alumnos los objetivos concretos del nuevo taller y sus
alcances, diferenciándolo de otras actividades prácticas que persiguen objetivos diferentes
(como las pasantías, prácticas rentadas, ayudantías en cátedras, iniciación en la investigación,
iniciación en la extensión).

350 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Ventajas del actual TP Aceptación del nuevo Taller
100 100
20% 28%
Varios NO SABE
80 80

40%
27%
60 Objetivos  60
NO
concretos
40 40
45%
40%
20 20 SI
Frecuencia relativa (%)

Corta
Duración
0 0
1 1

Dificultades del nuevo Taller Evaluación del nuevo Taller
100 8%  100 9% 
Reducir hs TP Sólo Oleaginosas
17%
Integrar conceptos  36%
80 y cátedras 80
Informe del 
taller y de 
60 60 Oleaginosas
75%
Mantener el
40 grupo en  40
ambos  55%
cuatrimestres Informe sólo 
Frecuencia relativa (%)

20 20 del taller

0 0
1 1

Figura 1. Respuestas obtenidas en la encuesta de percepción de alumnos sobre la valoración del

trabajo práctico actual en la materia Oleaginosas y el nuevo taller anual de integración de Práctica
Profesional. La encuesta comprendió un total de 11 preguntas y fue respondida por 12 alumnos que
cursaron Oleaginosas entre 2009-2011.

De la autoevaluación del actual TP realizada por los 4 docentes de la materia (percepción

docente) surge que se desea continuar realizando el TP de campo combinado con el TP de
semillas (ver situación Actual en Tabla 1) dado que permite integrar distintas escalas
temporales y espaciales (e.g. combinar información de viabilidad y vigor de semillas en
laboratorio con la observación de la implantación efectiva del cultivo a campo). Además se
desea continuar (y fortalecer) la metodología de planificación del TP por parte de los grupos
de alumnos, donde el objetivo y el protocolo de realización (observaciones, mediciones,
análisis de resultados) es realizado por los mismos grupos. Esto garantiza un elevado nivel de
motivación e interés del grupo por el TP que ellos mismo diseñaron, a la vez que materializa
la aplicación del método hipotético-deductivo donde las hipótesis planteadas por los alumnos
acerca de un proceso productivo (e.g. respuesta del rendimiento a la densidad, al

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 351
distanciamiento entre hileras, a la fertilización) se contrastan con la observación y análisis de
la respuesta a nivel de cultivo.

En relación al objetivo 2) de adaptación de las prácticas actuales al método de ABP, se realizó

un análisis de los pasos del método que requieren reformulación (Tabla 1). La ampliación de
cultivos y variables de relevamiento requerirá reformular los pasos 1, 2, 4 y 6 (Tabla 1). El
paso 7, Reporte de Resultados, es el que requiere mayores cambios, para hacer puesta en
común de resultados (oral entre todos los grupos). El método ABP indica que es la parte más
importante del proceso, ya que se demostrarán los conocimientos adquiridos a partir de la
búsqueda de la información. El moderador y el grupo construyen una síntesis del nuevo
conocimiento adquirido. La evaluación general del taller correrá por cuenta del coordinador,
pero en el área del cultivo oleaginoso estudiado se pedirá al coordinador que evalúe los
siguientes aspectos: 1) congruencia entre los aspectos identificados en la Introducción, los
Resultados y las Conclusiones del informe; 2) análisis cuantitativo e integral de los resultados
(análisis estadísticos, gráficos); 3) desarrollo de una Discusión amplia y profunda de los temas
abordados; y 4) extrapolación de la situación estudiada a otras realidades productivas.
Además se desea mantener la entrega del informe final grupal de resultados, con formato de
investigación científica y exposición oral. Este informe será utilizado por la cátedra
Oleaginosas como elemento de diagnóstico de los conceptos teórico-prácticos más relevantes
y aquellos que necesitan profundizarse en la materia, a fin de facilitar su integración en el
Taller.

Tabla 1. Cuadro comparativo de la estructura ABP de los actuales TP de Oleaginosas y su

reformulación dentro del nuevo taller de Formación Profesional.
Definición Actual Reformulación Propuesta
Paso
Previamente se realiza un TP de ninguna
semillas (evaluación del poder
germinativo y vigor en distintas
Previo

especies y genotipos), cuyos

resultados se utilizan luego en la
elección de la densidad de siembra
del TP a campo.
1 Clarifica- Repaso de lo visto en las clases Deberá ampliarse a la producción vegetal
ción de teóricas en general (no sólo oleaginosas)

352 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 términos
2 Definición Se presentan distintas alternativas de Se presentarán distintas alternativas de
del manejo de cultivos oleaginosos que manejo de cultivos cereales, oleaginosos y
problema se pueden realizar en el campo hortícolas, que se pueden realizar en el
experimental La Catalina, por campo experimental La Catalina y deben
ejemplo, elección de genotipo y fecha coordinarse con la ejecución de ensayos de
de siembra en función de otras disciplinas (suelos, terapéutica) de
restricciones ambientales, elección de manera de arribar a definición de un
densidad y espaciamiento para problema a una escala mayor del sistema de
maximizar el rendimiento, manejo producción vegetal.
de la nutrición del cultivo para
maximizar el rendimiento y la
calidad de grano)
Los alumnos buscan información ninguna
complementaria a sus conocimientos
(por ejemplo, rendimiento zonal de
un genotipo de interés, grado de un
fertilizante, cultivo antecesor de la
parcela, etc.)
3 Lluvia de Los alumnos discuten con el docente Ídem, reemplazando al docente por el
ideas sus propuestas de experimentación en coordinador del taller
base a los problemas planteados
4 Categoriza- Se realiza junto al paso 3, entre cada Este paso deberá reforzarse priorizando la
ción de grupo y el docente discusión grupal, moderada por el
ideas coordinador (pero no dirigida
exclusivamente a él).
5 Definición Se define el protocolo final de cada Ídem. Para el cultivo oleaginoso sería
de los grupo. En nuestro caso esto deseable que realicen una entrega escrita y
objetivos comprende una entrega escrita y su su evaluación por parte de los docentes de
evaluación. oleaginosas.
6 Búsqueda Comprende la ejecución del ensayo Ídem, pero combinado con el relevamiento
de informa- experimental, donde recogen la de información propuesta por las demás
ción información sobre la marcha del disciplinas que integran el taller
cultivo (fenología, medición de (edafología, terapéutica, fitopatología,
variables de crecimiento, presencia maquinaria agrícola).
de adversidades)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 353
 7 Reporte de En nuestro caso se presenta un Esta parte deberá reformularse para hacer
los informe escrito final de resultados, puesta en común de resultados (oral entre
resultados con formato de investigación todos los grupos). El moderador y el grupo
científica, que es expuesto en forma construyen una síntesis del nuevo
oral en clase. Se evalúa en forma conocimiento adquirido. En el cultivo
conjunta la presentación escrita y oral oleaginoso se pedirá la entrega del informe
de cada grupo. final grupal de resultados, con formato de
investigación científica-técnica y exposición
oral.

Conclusiones
La percepción de alumnos y docentes coinciden en la necesidad de articular el conocimiento
adquirido materializándolo mediante la práctica. La implementación del taller de prácticas
Profesionales en la FCA-UNLZ permitirá alcanzar los estándares de calidad requeridos por
las competencias del perfil de ingeniero agrónomo, favoreciendo la gradualidad en la
intensidad de la formación práctica, a través de la experimentación directa asociada a la
producción a escala real (Cantamutto y Poverene, 2008) y la estrategia didáctica de
Aprendizaje Basado en Problemas. Resulta necesario brindar al alumno mayor información
sobre el nuevo taller a fin de disminuir las expectativas negativas y disipar las dudas sobre su
funcionamiento. La designación de un plantel docente propio del taller entrenado en ABP será
indispensable para fortalecer la integración de conceptos y cátedras. El método de evaluación
del taller (y eventualmente de los conceptos prácticos en cada materia) requieren ser
acordados. Si bien son esperables varias dificultades operativas durante los primeros años de
implementación del taller (especialmente el mantenimiento del mismo grupo de alumnos
durante todo el taller), el desafío de la integración del conocimiento y su materialización
práctica en la producción vegetal a escala real merece el esfuerzo.

Bibliografía
Bravo N. 2010. La metodología de aprendizaje basado en problemas. Estrategias pedagógicas
basadas en problemas. Universidad de los Llanos, Colombia. Disponible en
[Link]

Cantamutto M.A; Poverene M. 2008. Desarrollo de competencias profesionales mediante

módulos didáctico-productivos. II Congreso Nacional y I Congreso Internacional de
Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. 4 – 5 de septiembre 2008, Paraná, Entre Ríos.

354 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Llorens-Molina J.A. 2008. Aprendizaje basado en problemas y cambio metodológico. Escuela
Técnica Superior del Medio Rural y Enología, Departamento de Química. Universidad
Politécnica de Valencia (España) Disponible en [Link] (visitado enero
2012)

Morales Galicia M.L. 2008. Empleo del Aprendizaje basado en problemas (ABP). Una
propuesta para acercarse a la química verde. Tecnología en Marcha Vol 21-1, pág. 41-48.

Renzi J.P.; Marinángeli P.; Cantamutto M.A. 2009. Integración disciplinar mediante
experiencias productivas con cebolla (Allium cepa L.) y ajo (Allium sativum L.) en el taller de
producción vegetal DA-UNS. XXXII Congreso Argentino de Horticultura, 23-26 Septiembre,
Salta.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 355
Anexo. Encuesta para la articulación de contenidos en el taller de práctica profesional.
Esta encuesta servirá como material diagnóstico para la realización de un trabajo de
investigación docente, con el objetivo de articular los contenidos de los Trabajos Prácticos
de la cátedra en un nuevo Taller de Prácticas profesionales. Sus respuestas son muy valiosas,
por lo que se le pide se tome unos minutos para contestar con profundidad y reflexión.
Muchas gracias!
1) Marque sólo una opción. El tipo de TP de campo realizado en el cuatrimestre de su
cursada fue:
a) Objetivo pautado por el profesor - desarrollo del TP por alumno -
informe individual
b) Objetivo pautado por el profesor - desarrollo del TP grupal - Informe
grupal
c) Objetivo pautado por el profesor – desarrollo de TP grupal - Informe
individual
d) Objetivo pautado por el alumno - desarrollo del TP por alumno - Informe
individual
e) Objetivo pautado por el grupo, desarrollo del TP individual, Informe
individual
f) Objetivo pautado por el grupo, desarrollo del TP grupal, Informe grupal

2) Marque una o más opciones. ¿Cuál considera Usted que fue la mayor ventaja del TP
de campo?
a) Duración del TP dentro del cuatrimestre
b) Objetivos de trabajo concretos y de corto plazo
c) Planificación del tiempo a dedicarle en este cuatrimestre
d) Pocos viajes al campo
e) Informe final corto
f) Otras (especificar)

3) Marque una o más opciones. ¿Cuál considera Usted que fue la mayor desventaja del
TP de campo?
a) No ver el ciclo del cultivo completo
b) No poder evaluar efectos de tratamiento en un mayor tiempo
c) Pocas veces se pudo viajar al campo
d) No ajustarse a la banda horaria de la materia
e) Otras (especificar)

356 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
4) Marque sólo una opción. La relación costo/beneficio, expresada como la relación
entre el tiempo utilizado para realizar el TP y lo aprendido en el mismo le parece:
a) Muy Adecuada
b) Adecuada
c) Adecuada pero mejorable
d) Poco Eficiente
e) Muy Ineficiente

5) Marque sólo una opción. ¿Está de acuerdo en que los TP cuatrimestrales de la

cátedra de Oleaginosas se articulen en un solo Taller Anual de Producción Vegetal,
junto a los TP de otras materias del mismo año?
a) SI, le parece bien
b) NO, le parece mejor que permanezcan en la materia
c) NO SABE

6) Marque sólo una opción. En el caso de que los TP cuatrimestrales de Oleaginosas se

articulen con el Taller Anual de Producción Vegetal, ¿qué forma de evaluación
considera más adecuada?
a. Entrega de informe parcial en oleaginosas (sólo los conceptos de la
materia)
b. Entrega de informe parcial en oleaginosas (conceptos de la materia) +
un informe final en el taller (conceptos integrados con otras materias)
c. Entrega de informe final en el taller (conceptos integrados con otras
materias)

7) Marque una o más opciones. ¿Cuál le parece la mayor ventaja de un Taller Anual de
Producción?
a. Seguir al cultivo durante todo el año
b. Comprara ciclos de distintos cultivos
c. Observar efectos de prácticas de manejo a largo plazo
d. Articular contenidos comunes a distintos cultivos
e. Tener una visión integrada del manejo de cultivos
f. Otros (especificar)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 357
8) Marque una o más opciones. ¿Cuál le parece la mayor desventaja de un Taller Anual
de Producción?
a. Excesivo tiempo
b. Muchos viajes al campo
c. Mayor esfuerzo para integrar conceptos
d. Mantener trabajo grupal en dos cuatrimestres distintos
e. Otras (especificar)

9) Marque sólo una respuesta. ¿Qué método considera más adecuado para implementar
en el Taller Anual de Producción Vegetal?
a) Objetivo pautado por el profesor - desarrollo del TP por alumno -
informe individual
b) Objetivo pautado por el profesor - desarrollo del TP grupal - Informe
grupal
c) Objetivo pautado por el profesor - desarrollo de TP grupal - Informe
individual
d) Objetivo pautado por el alumno - desarrollo del TP por alumno - Informe
individual
e) Objetivo pautado por el grupo - desarrollo del TP individual - Informe
individual
f) Objetivo pautado por el grupo - desarrollo del TP grupal - Informe grupal

10) ¿Qué expectativas/inquietudes tiene con respecto a la implementación del Taller de

Producción Vegetal?

11) ¿Qué actividades recomendaría indispensables para realizar en el mismo?

358 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 LA EDUCACIÓN MEDIA AGROPECUARIA: POTENCIALIDADES Y
LIMITANTES SOBRE LA INSERCIÓN DE SUS GRADUADOS.

Vanina, Adriana. Delfini, Marcelo. Kolonskyi, Silvia.

Facultad de Ciencias agrarias y forestales (FCAyF)

Consejo Nacional de Investigaciones científicas y técnicas (CONICET).
Escuela de educación secundaria agropecuaria Nº 1- Cnel Suárez
adrianavanina@[Link]
mdelfini@[Link]
silviakolonskyi@[Link]

Eje temático: 1 d

Palabras clave: escuela técnicas agropecuarias, inserción educativa y laboral, educación

media, Capital cultural.

Resumen

Los cambios en el régimen de acumulación sucedidos a partir del 2003, generaron las
condiciones para el crecimiento de la educación técnica y las carreras vinculadas a los
sectores más dinámicos del modelo como la agricultura y la industria. En este marco, el
objetivo del presente trabajo es analizar la inserción educacional y laboral de los estudiantes
egresados de las escuelas de educación secundaria agropecuarias de la Provincia de Buenos
Aires. Para ello se consideran aspectos vinculados a su trayectoria y otras variables que
posibilitan explicar los procesos de transición de la escuela media a los ámbitos laborales y/o
educativos. Las siguientes preguntas guían el análisis ¿Cómo la inserción socio laboral se ve
condicionada por el conjunto de relaciones en que se encuentran inscriptos, siendo la escuela
una más de ese conjunto? El análisis que presentamos es preliminar, de tipo descriptivo y se
realiza sobre los egresados de la Escuela de Educación Secundaria Agropecuaria Nº1 de la
localidad de San Ponciano, Partido de La Plata, utilizando una metodología
predominantemente cuantitativa de abordaje a partir de encuestas realizadas a alumnos
egresados entre los años 2003 a 2011.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 359
Introducción10
Las transformaciones operadas desde 2003 en la política económica modificaron
sustancialmente el régimen de acumulación instaurado durante la dictadura y profundizado en
la década del 90. En este proceso, se han convertido los sectores primarios y secundarios en
los ejes dinámicos de la economía, produciendo a su vez modificaciones en el mercado de
trabajo que se constata en la caída del desempleo a niveles de un dígito. Estos cambios
tuvieron efectos sobre el sistema educativo, reformándolo a partir del año 2006.
En este marco, el objetivo del presente trabajo es avanzar en el análisis sobre la inserción
socio laboral de los egresados de las escuelas técnicas agropecuarias de la Provincia de
Buenos Aires. El análisis de la inserción de los egresados de escuelas de educación secundaria
agropecuarias (E.E.S.A) permite integrar diversos componentes que son centrales a los fines
del presente estudio. Por una parte, busca identificar la centralidad de la escuela en la
inscripción de las trayectorias de los egresados, sin dejar de observar los aspectos sociales que
se encuentran vinculados a ello. En este sentido, las lógicas relacionales inscriptas como
trayectorias previas no pueden estar ausentes en este tipo de análisis. Al respecto, se busca dar
cuenta de los espacios en que se inscriben las inserciones, pudiendo ser éstas educativas,
laborales o múltiples y en que medida la escuela media en su integración con otros
indicadores tienen efectos sobre la trayectoria posterior al egreso.
Las preguntas que guían el presente trabajo se encuentran vinculadas por una parte a la
función de la escuela en el marco las transformaciones socio productivas, la importancia de la
escuela en un medio periurbano y su aporte como condicionante de las estrategias de los
estudiantes y por otra parte las que hacen referencia a los egresados en tanto sujetos insertos
en un conjunto de relaciones que también condicionan su trayectorias. Específicamente nos
preguntamos ¿Cómo la inserción de los sujetos se ven condicionadas por el conjunto de
relaciones en que se encuentran inscriptos, siendo la escuela una más de ese conjunto? En
términos más concretos, los interrogantes planteados son: ¿Cuáles son los espacios de
inserción de los egresados de la E.E.S.A? ¿Cuál es el rol de la escuela media en la decisión
sobre la inserción? ¿Qué otras variables deben tenerse en cuenta para el análisis sobre la
inserción? ¿Siguen siendo los estudios de nivel medio una posibilidad de inserción socio
laboral? ¿En que medida los estudios de nivel medio condicionan la inserción de sus
graduados?

10
Agradecemos a las autoridades y Ex alumnos de la Escuela de educación secundaria
agropecuaria Nº 1 Dr. Alejandro Korn. La Plata por posibilitar el desarrollo este estudio.

360 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Los resultados arrojados son preliminares, tienen un carácter descriptivo y se desarrolla con
una estrategia metodológica predominantemente cuantitativa, realizándose para la obtención
de datos encuestas a alumnos de la E.E.S.A N°1 egresados entre los años 2004 y 2011.

La educación media.
La educación ha sido vista desde diferentes perspectivas que van desde aquellas visiones
estructuralistas vinculadas al marxismo, que la incorporan al estado burgués como un aparato
ideológico del estado (Althuser, 1988) hasta las consideraciones más funcionales que la
establecen como un elemento igualador. Entre ambos extremos se encuentran posturas que
ven a la escuela como un elemento de reproducción social sin que ello implique una postura
de cierre social (Bourdie, 1997; Tenti Fanfani, 2004). Dentro de esta posición, se establece
que la educación encuentra su fundamento en las posibilidades de reproducción y
sostenimiento del lugar ocupado en el espacio social, incorporando por medio de ésta capital
cultural de carácter institucionalizado. “para mantener su posición, los actores sociales deben
desarrollar estrategias que le permitan, al menos conservar y en lo posible acrecentar, el valor
de los capitales que poseen. Los vehículos fundamentales de estas estrategias son la
transmisión familiar o herencia y la institución escolar” (Tenti Fanfani, 2004: 149).
De esta manera, la institución escolar ha sido un elemento central para sostener y sobre todo
acrecentar el capital cultural de amplios sectores sociales y con ello derivar a la obtención de
capital económico y social, sobre todo hasta mediados de los 70, lo que contribuyó a
consagrar a la educación media como un vehículo de movilidad social ascendente. Sin
embargo, el rol de la educación debe considerarse en un contexto socio histórico determinado,
lo cual condicionará su función y las posibilidades de movilidad que puede otorgar. Al
respecto, el marco de inscripción de la educación será la que determine en que medida la
incorporación del capital cultural institucionalizado deriva en la obtención de capital
económico y las posibilidades de ascenso social.
Siguiendo a Filmus et al. (2001) se puede establecer diferentes etapas en que le educación
media estuvo asociada a un proceso social ascendente. Las primeras décadas del siglo XX, fue
considerada como una vía de ascenso y prestigio para los sectores medios en su disputa con
los sectores tradicionales (Weinberg, 1984). Una segunda etapa puede vincularse a los
primeros años del modelo de industrialización por sustitución de importaciones, donde la
educación media era uno de los elementos de la modernización social cuyo predominio se
vinculación a la educación técnica (Filmus et al, 2001). La expansión del sector terciario,
hacia fines de los cincuenta motoriza el incremento de la matrícula en las escuelas de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 361
orientación comercial (Gallart, 1984). Durante estas etapas, la culminación de la escuela
media motorizaba una movilidad social ascendente (Germani, 1963).
Sin embargo, esta lógica que vincula a la escuela media con procesos sociales ascendentes
comienza a modificarse con la irrupción de la última dictadura militar. Desde ahí y con su
profundización durante la década del 90 el tránsito de ascenso social será interrumpido. Las
transformaciones económicas vinculadas al neoliberalismo, modificarán aquel proceso
iniciado a principios del siglo XX y posibilitarán que los estudios de nivel medio se
conviertan en fuentes de disciplinamiento de la fuerza de trabajo para el capital y por otra
parte como un recurso más que posibilita sostenerse en un espacio social determinado, la
escuela media ya no cumplirá aquella función sino que se verá afectada por los efectos del
neoliberalismo y la culminación de los estudios medios se convertirá cada vez más en un
elemento que permita sostener las posiciones sociales y acreciente el paso por instancias
superiores de estudios para intentar un desarrollo social ascendente.
Precisamente el deterioro del mercado de trabajo, cuyo eje central es la desocupación junto
con los altos niveles de precarización de sus condiciones motorizará un proceso a partir del
cual la escuela media quedará atada al sostenimiento de las posiciones en el campo social y a
la vez generará las condiciones de posibilidad para el desarrollo una creciente
sobrecalificación de la fuerza de trabajo, exigiendo a amplios sectores sociales que la
posibilidad de incrementar otras formas de capital quede atada, ya no a la inserción laboral al
haber terminado los estudios medios sino con la incorporación de nuevas credenciales. De
esta forma, la escuela media, se convierte en una etapa obligada para la continuidad en el
circuito de la educación formal, entre los que pueden abordar una estrategia de mayores
certificados en pos de la búsqueda de mejores empleos (Filmus et al, 2001).
Con la Ley Provincial de Educación Nº 11612/94 la concepción del ciudadano resultaba ser la
de un “consumidor”, mercantilizando a la educación e introduciendo lógicas eficientistas, el
modelo cultural de esta ley controvertida estaba centrado en el mercado y la competencia,
como rasgos característicos de esta época encontramos la transferencia de instituciones
educativas nacionales a las provincias, la no prescripción del diseño curricular, la falta de
recursos para las escuelas técnicas y agropecuarias que resultó en un “vaciamiento” de éstas,
convirtiendo así a la educación en otro espacio de segregación y de status para amplias capas
medias, que veían en la educación privada un símbolo del sostenimiento del espacio social.
Así, la educación comenzó a imprimir las diferencias sociales y en muchos casos
profundizarlas. Por otra parte, este proceso se vio integrado a la reforma de la educación.

362 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Si durante la década del 90 hubo un deterioro de las escuelas técnicas, en el nuevo modelo se
supone un incremento de la misma, al tener un anclaje vinculado al sector primario y
secundario de la economía. En ese marco es de esperar que las carreras vinculadas presenten
un incremento en su matrícula.
El nuevo modelo a partir de la Ley Nacional de Educación nº 26602 que la da marco a la Ley
Provincial Nº 13688/07 es una Ley en Prospectiva en la cual el Estado es responsable de
proveer una educación integral, obligatoria, inclusiva, permanente y de calidad. También se
deben considerar otras leyes que acompañan como la ley 26058 de equipamiento y mejora de
la educación técnico profesional.
Los elementos objetivos vinculados a la estructura económica y su correspondencia con el
mercado de trabajo será el marco de inscripción de las estrategias de los jóvenes egresados de
las escuelas medias, pero a su vez, su historia, su lugar ocupado en el campo social y el
conjunto de relaciones condicionarán el desarrollo de esas estrategias. Es decir las estrategias
son definidas por los actores, sin que estas elecciones sean completamente libres sino que sus
posibilidades están dadas por su historia, su lugar ocupado en el campo social y el conjunto
de relaciones.
La década del 90 fue para la relación entre educación y trabajo un momento de inflexión
marcado por el deterioro de ambas variables y en ese contexto la característica principal fue
los altos niveles de desocupación. En este sentido y tomando como referencia la Encuesta
Permanente de Hogares EPH, se observa el fuerte proceso de deterioro sufrido por las franjas
con secundario completo, cuya desocupación pasó del 5% a principios de la década del 90 a
14% hacia finales de la misma, siguiendo el proceso de aquellos con primaria completa. Sin
embargo, esta tendencia parece comenzar a revertirse a partir del 2003 momento en el cual
comienzan a generarse otras condiciones de posibilidad objetivas a partir del cambio en el
paradigma productivo.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 363
Cuadro 1: Tasa de actividad, Empleo y Desocupación para la población total y Jóvenes
de 18 a 25
Total De 18 a 25 años
Nivel
educativo/Año 2004 2008 2010 2004 2008 2010
Primario Completo 45 42 40 66 58 56
Secundario
Tasa de actividad Completo 67 67 66 59 57 56
Universitario
completo 83 85 84 84 89 90
Primario Completo 39 38 36 48 46 46
Secundario
Tasa de empleo Completo 59 62 60 47 50 46
Universitario
completo 79 82 82 70 81 82
Primario Completo 14 9 8 27 20 18
Secundario
Tasa de
Completo 12 7 8 21 13 18
Desocupación
Universitario
completo 5 3 3 17 11 10
Elaboración propia en base a Base usuarios EPH.

Como se observa en el cuadro de referencia, los niveles de desocupación para las franjas con
nivel secundario completo comienzan a bajar desde 2004, ubicándose en el orden de los 7
puntos porcentuales en 2008 y un leve ascenso posterior. Sin embargo, si solo se observan los
jóvenes de entre 18 y 25 años los niveles de desocupación experimentan una caída importante
pero se mantiene por encima del conjunto, ubicándose en el último cuatrimestre de 2010 en el
orden de los 18 puntos porcentuales, al igual que aquellos que han completado los estudios
primarios. De esta manera, se observa que entre los jóvenes de 18 a 25 años sigue siendo
elevado el nivel de desocupación a pesar de la caída experimentada en los últimos años.
Además, de esta elevada desocupación que se desarrolla sobre aquellos que han terminado el
nivel medio también se registran elevados niveles de precarización, alcanzando el 40% los
que se encuentran con un empleo en relación de dependencia no registrado. Asimismo,

364 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
siguiendo con la EPH 2010, se puede decir que de los jóvenes entre 18 y 25 años el 41% está
actualmente estudiando, un 12% tiene una inserción múltiple (trabaja y estudia), el 26% sólo
estudia y un 35% sólo trabaja.

La educación técnica agropecuaria.

Como habíamos afirmado anteriormente, la educación no puede desvincularse del contexto de
su desarrollo y en consecuencia los factores vinculados a los procesos socio económicos
tendrán influencia sobre el sentido que toma el sistema educativo. De esta manera, el cambio
de paradigma económico en los 90 impulsó una suerte de lógica educativa en donde la ruptura
del aparato productivo, el proceso de desinsutrialización y la economía basada en la actividad
de servicios empujó a una sustancial declinación de la educación media técnica y las carreras
de ingeniería. En ese contexto, estas serían menos importantes y crecerían otras vinculadas al
sector pujante de la economía. Las reformas educativas de los 90 tendieron a ello,
completando este panorama. No obstante, la educación técnica agropecuaria puede ubicarse
en un punto intermedio más allá del los procesos económicos y productivos. Así, las escuelas
técnicas agropecuarias se integran en un contexto societal cuyas particularidades están dadas
por el entorno, mucho más que en otras escuelas. En este sentido, “las escuelas agropecuarias
actúan en la interfaz entre dos sistemas complejos y heterogéneos: el sistema educativo
(subsistema de educación agropecuaria) y el socioproductivo de base agropecuaria”
(Plencovich et al. 2009: 17)
No obstante, las escuelas muestran ciertas heterogeneidades, en parte arraigada en aquellas
particularidades. Así suelen observarse diferencias en torno al tipo de dependencia, título que
otorga, cargas horarias etc.
A su vez, estas escuelas muestran cierta tensión con respecto a los fines que manifiestan ya
que tienen como objetivo atender una formación integral; formar para avanzar en las carreras
universitarias y establecer prácticas profesionalizantes que les permitirían ingresar al mundo del
trabajo (Margiotta 1999; Plencovich et al. 2009).
Según manifiestan algunos estudios (Melita, 2008) la escuela técnica agropecuaria prepararía
más a los egresados para continuar sus estudios que para trabajar en el medio. Más allá de los
objetivos de las escuelas técnicas agropecuarias, la inserción de los egresados de las escuelas
medias agropecuarias estarán permeada por su trayectoria y el conjunto de relaciones en que se
integra y en relación a ello, no será sólo la escuela que defina su inserción sino los ámbitos en el
cual se ha inscripto su trayectoria, al a vez que como sostuvimos en párrafos anteriores, esta
inserción estará condicionada por los elementos estructurales. De esta manera, pensar solamente

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 365
en los objetivos de la escuela sin atender a los aspectos objetivos y los elementos relacionales
puede llevar a errores de interpretación.

La inserción socio laboral de los egresados

El análisis que presentamos a continuación son resultados preliminares del estudio que
estamos llevando adelante sobre la inserción socio laboral de los egresados de las escuelas
técnicas agropecuarias y el mismo tiene características descriptivas. Al respecto, en esta
oportunidad presentamos un análisis sobre un total de 31 encuestas realizadas a egresados de
la escuela E.E.S.A N°1 entre los años 2004 y 2011, los cuales se corresponden con la ley de
educación de l990. La muestra sobre la que se aplica la encuesta es no probabilística y la
misma se encuentra integrada por preguntas abiertas y cerradas. En este sentido la encuesta
está segmentada en dos grandes bloques: trabajo y educación. Por otra parte, y de acuerdo a
nuestros objetivos, se observa la vinculación con el trabajo durante sus estudios medios y su
inserción socio laboral. También se analizan aspectos vinculados al trabajo y los estudios de
los padres, lo cual permite aproximarse a la disposición de ciertas formas de capital que se
encuentran vinculada a la trayectoria de los egresados.
La escuela donde desarrollamos el presente análisis (Escuela de Educación Agropecuaria Nº 1
“Dr Alejandro Korn”) se encuentra ubicada en Ruta 36 Km 49,5 de la localidad de San
Ponciano, Partido de La Plata, en el Cinturón Hortiflorícola Platense.
De la muestra relevada hasta el momento, el 55% de los casos son mujeres, el 64% tiene
menos de 20 años y el 45% se ha recibido en 2011. El primer punto a destacar en torno a estos
elementos es que entre el total de los egresados el 16% aún no se ha recibido y otro porcentaje
similar se recibió posteriormente al egreso.
Por otra parte, pudo establecerse que el 51% de los egresados había realizado trabajos durante
el desarrollo de sus estudios secundarios. Si bien fueron trabajos de corta duración (el 50% lo
hizo por menos de 18 meses), el trabajo se concentró sobre dos puntos. Relación de
dependencia informal y trabajo familiar, lo que muestra las condiciones de precariedad que
tienen este tipo de inserción laboral. Por otra parte, los trabajos son conseguido por medio de
familiares o amigos y en muy pocos casos por otros medios de búsqueda, poniéndose de
manifiesto el peso de la relaciones en las posibilidades de conseguir un trabajo. En este
mismo sentido, las actividades realizadas se concentraron en el sector comercio (56%) y en
las vinculadas a actividades del agro (25%), las cuales se correspondían con trabajos
familiares. Así, algunos de los alumnos entrevistados, veían en la escuela la posibilidad de
colaborar con sus padres, pequeños productores “lo que aprendía en la escuela servía para

366 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
ayudar a mis padres en el campo” (Alumna B). Además, el conocimiento derivado de los
estudios, permitía a algunos de los egresados colaborar con ese aprendizaje en la unidad
productiva familiar “al trabajar con mi familia, la finalización de mis estudios permitieron
ayudarlos más” (Alumna C).
Más allá de estos elementos, la inserción laboral se mantiene en el marco de las actividades
predominantes anteriormente. Al respecto, del total de los egresados el 55% trabaja, siendo la
actividad más relevante el comercio (41%), mientras que las vinculadas a actividades
agropecuarias se encuentran en el orden del 24% y se incorpora como una actividad de
inserción importante el sector industrial (23%).
La inserción en el mundo del trabajo sigue siendo precaria. En este sentido, entre los que se
encuentran en relación de dependencia, (96% de los casos), sólo el 19% se corresponde con
una relación de dependencia formal. Esta precariedad se manifiesta también en el salario ya
que el 65% gana menos de 1500 pesos. Por otra parte, el capital social mantiene su
importancia, en la medida que la inserción laboral es marcada por las relaciones familiares o
amistosas. Así, el 82% de la forma de conseguir trabajo es por medio de familiares o amigos.
Del total de entrevistados, el 84% se encuentra desarrollando estudios de nivel universitario o
terciario. De los cuales el 50% se ha inclinado por carreras afines a sus estudios medios
(agronomía o veterinaria). En tanto el 23% estudia otras carreras universitarias y el resto
carreras de nivel terciario.
Debe destacarse que entre los entrevistados el 39% tiene una inserción múltiple (trabaja y
estudia) mientras que el 45% sólo estudia y el 16% restante sólo trabaja. En este mismo
orden, entre los que estudian carreras afines a sus estudios medios y trabajan, ninguno de ellos
lo hace vinculado al sector agropecuario.
Por otra parte, para saber si existen relaciones entre la definición del capital cultural de los
padres y el tránsito que se encuentran realizados los egresados, se construyó un indicador
sobre el nivel educativo de los padres. Al respecto, cuando habían cursado estudios
universitarios ambos o uno de ellos y el otro alcanzado un nivel medio de estudios se
consideró como “alto” en tanto si ambos habían alcanzado un nivel secundario o uno de ellos
lo había hecho y el otro sólo completó los estudios primarios se consideró “medio”, en tanto
que si ninguno de los integrantes había podido completar los estudios medios se consideró
como “bajo”. Al respecto, el 16% se corresponde con un nivel educativo “alto”, 45% alcanza
un nivel “medio”, en tanto que un 39% se corresponde con un nivel “bajo”. Si bien no se
observan diferencias entre estas categorías y la consecución de estudios posteriores, donde el
91% de los que hemos denominado “bajo”, sigue con sus estudios, se puede advertir que entre

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 367
estos el 36% continua con estudios terciarios no universitarios, por encima de las otras dos
categorías. Por otra parte, puede destacarse que aquellos con nivel “alto” prevalecen los que
sólo estudian (60%), mientras que en el nivel medio prevalecen los que tienen una inserción
múltiple, en tanto entre los de nivel “bajo” se distribuyen los que solo estudian (50%) y los de
inserción múltiple (42%).

Conclusiones
Dado el contexto actual en que se desenvuelve la educación, los primeros resultados de este
estudio, muestran como se lleva adelante el mantenimiento del capital cultural vinculado a los
aspectos institucionalizados, la clara vulnerabilidad laboral de la mayoría de los jóvenes
egresados y la heterogeneidad en torno a la formación. De los que trabajan, el 76% asegura
que la escuela le ha otorgado las herramientas necesarias para el desarrollo de la vida laboral,
pero indagando con mayor profundidad, es la obtención de las credenciales, en la mayoría de
los casos y la exigencia por parte de los empleadores que colabora para su inserción en el
mundo del trabajo. En sentido y dada la clara vulnerabilidad que demuestra su inserción
laboral de los jóvenes egresados, la escuela media actúa como el paso para la obtención de
nuevas credenciales que les permitan a ellos una inserción en el mundo del trabajo más
favorable o bien como mecanismo de ingreso al mercado de trabajo pero con altas
condiciones de precariedad.
Así, la reproducción del campo social conlleva la posibilidad de incrementar el capital
cultural, lo que permite un sostenimiento y en otros casos permitirá un avance en el campo
social.
Por otra parte, en el actual contexto socio económico, se pone de manifiesto en el avance de
nuestro estudio las condiciones en que el capital usa la fuerza de trabajo, demandando para
puestos de trabajo poco calificados niveles de calificación mayor, apropiándose de los
conocimientos derivados de la sobrecalificación. De esta forma, la escuela media cumple con
el rol de asegurar al capital la fuerza de trabajo con calificaciones por sobre sus necesidades.
Como sostenía una de las alumnas entrevistadas “con el secundario tenés más chance de
conseguir trabajo. Siempre quieren personas que hayan terminado el secundario” (alumna
A).
Así, este tipo de respuestas se repite en la mayoría de los entrevistados, donde el “siempre”
implica que no interesa el trabajo que se realice sino tener a una fuerza de trabajo que haya
pasado por la escuela media, lo que permite al empresario disponer de las credenciales y a la
vez asegurarse las formas disciplinarias emergentes de la escuela.

368 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
También se pone de manifiesto claramente la centralidad del capital social y las relaciones
que a él se integran en la medida que existe un claro predominio de las relaciones
interpersonales en la posibilidad de ingresar a la vida laboral.

Bibliografía
Althusser, L. (1988) Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Freud y Lacan, Nueva
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IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 369
370 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
ENSEÑANZA DEL DIAGNÓSTICO DE LA DISPONIBILIDAD DE NUTRIENTES Y
LA TECNOLOGÍA DE FERTILIZACIÓN EN LAS FACULTADES DE
AGRONOMÍA PÚBLICAS ARGENTINAS

Vázquez Mabel, Pellegrini Andrea y Riccione Julieta.

Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. Universidad Nacional de La Plata.

mvazquez@[Link]

Eje temático 1 d

Palabras claves: carga horaria, contenido temático, integridad conceptual

Resumen

La Agronomía abarca variadas áreas del conocimiento que deben articularse en las
currículas/estrategias pedagógicas para propiciar la integración de conocimientos. Objetivo:
evaluar amplitud temática, cargas horarias, estrategias de integración de la enseñanza del
diagnóstico y tecnología de fertilización en varias facultades nacionales. Para ello se
recopilaron planes de estudio y programas de asignaturas relacionadas de 22 instituciones. Se
encuestaron alumnos avanzados de la FCAyF/UNLP. Las cargas horarias de las asignaturas
asociadas son variables en valores absolutos (150-288 h) y relativos a la carga horaria total de
la carrera (3,5-7,6%). El peso relativo del área básica respecto de la aplicada oscila entre 0,50
y 1,79. La fragmentación y la reducida carga horaria conspiran con una comprensión integral
y evidencia la escasa profundidad con que la mayor parte de las currículas permite tratar este
saber. La mayoría de los alumnos encuestados consideran inadecuado su abordaje, a
excepción de maquinaria fertilizadora y momento de aplicación, así como aspectos básicos de
la contaminación. Los temas considerados más deficientes fueron: métodos de diagnóstico,
fertilización de cultivos intensivos, características técnicas de los fertilizantes, criterios para
su elección y forma de aplicación. La totalidad de los alumnos opina que estos contenidos
debieran abordarse en un curso específico.

Introducción
Las ciencias agronómicas, como otras muchas de carácter ingenieril, tienen la peculiaridad de
abarcar variadas áreas del conocimiento, desde las ciencias duras básicas, biológicas, otras
ingenieriles, informáticas, económicas y hasta sociales, citando las principales. Esta
diversidad de campos del saber debe articularse en las currículas y en las estrategias de
enseñanza-aprendizaje, a los fines de propiciar la formación de un profesional capacitado para

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 371
integrar conocimientos con juicio crítico, creativo, conciente y socialmente responsable
(Zepeda & Lacki, 2003). Esta integración debe permitirle diseñar prácticas de manejo que
atiendan holísticamente los sistemas productivos, afrontando permanentemente dilemas
éticos, legales, socioeconómicos y culturales (Freyre, 1999). La enseñanza de la ciencia del
suelo dentro de las ciencias agrarias, se nutre, de igual manera, de conocimientos de
disciplinas variadas, abordadas en asignaturas previas dentro de la educación universitaria y
aún en la escuela media. Paralelamente, ocurren 2 circunstancias relacionadas. En primer
lugar, la ciencia y la tecnología evolucionan con gran dinamismo en las últimas décadas,
mientras que las currículas y las modificaciones de las estrategias docentes de transferencia,
tienden a ser más conservadoras, lo que desfasa la frontera científico-tecnológica de la
frontera educativa, abriendo una brecha que atenta contra la formación profesional. En
segundo lugar, el planeta sufre una aceleración de los procesos de degradación ambiental a
causa del incremento de la población mundial y la demanda de bienes y servicios
conjuntamente con manejos inapropiados. Esto provoca el deterioro de los recursos naturales,
lo que pone en peligro la seguridad alimentaria y otras actividades humanas. La educación a
lo largo de la historia ha constituido el instrumento más poderoso de la sociedad para lograr
su ascenso, por tanto se demanda una educación de excelencia, crítica y reflexiva, que
trascienda la dicotomía entre ciencia que produce y escuela que reproduce pasivamente
(Burbano Orjuela, 2009).
Gran parte del deterioro ambiental se ha ejercido sobre el recurso “suelo”, caracterizado por
ser de tipo no-renovable en escala de tiempo humano. La pérdida de nutrientes sin reposición
natural ha provocado una merma en la capacidad productiva de vastas áreas a nivel mundial,
fenómeno al que no escapa la Argentina, aún en regiones sumamente fértiles en sus orígenes.
La fertilización ha sido muy escasa a nivel nacional en el pasado, produciéndose un
incremento logarítmico a partir de la década del 90, debido a la relación cambiaria y el
aumento de los potenciales de rendimiento provocado por el mejoramiento genético y un
mayor paquete tecnológico. Sin embargo, la fertilización llevada a cabo, particularmente en
cultivos extensivos, se ha reducido mayoritariamente a la aplicación de nitrógeno y fósforo,
dejando de lado otros nutrientes y profundizando desbalances nutricionales. Colateralmente
un uso inadecuado de esta tecnología puede traer asociados problemas de contaminación de
suelos y acuíferos, de los cuales ya hay pruebas en el país (Baccaro et al., 2006; Costa et al.,
2000, 2002). Correctos diagnósticos y estrategias de aplicación, permiten eficientizar los
recursos económicos, evitando perjuicios ambientales. Numerosas tecnologías emergentes
que propenden a ello, como por ejemplo el diagnóstico y la fertilización “sitio específicos”,

372 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
no han sido incorporadas aún en muchas currículas. La hipótesis es que el proceso de
enseñanza-aprendizaje del diagnóstico de la necesidad y la tecnología de fertilización en las
instituciones universitarias nacionales de agronomía, es mayormente fragmentado y abordado
con diferentes niveles de profundidad, actualización tecnológica y consideración ambiental.
El objetivo de este trabajo fue evaluar la amplitud temática, sus cargas horarias y las
estrategias de integración de la enseñanza de esta área del conocimiento en distintas
facultades nacionales de agronomía.

Materiales y Métodos
1.- Recopilación de Planes de Estudio y Programas de asignaturas relacionadas con el estudio
del suelo de las Facultades de Agronomía de las Universidades Nacionales de: La Plata
(UNLP), Buenos Aires (UBA), Mar del Plata (UNMdP), Centro de la Provincia de Buenos
Aires (UNICEN), Lomas de Zamora (UNLZ), del Sur (UNS), Noroeste de la Provincia de
Buenos Aires (UNNOBA), Lujan (UNLU), La Pampa (UNLPam), Noreste (UNNE), Santiago
del Estero (UNSE), Río Cuarto (UNRC), Córdoba (UNC), Litoral (UNL), Rosario (UNR),
Entre Ríos (UNER), Chilecito (UNDEC), Salta (UNSA), Cuyo (UNCu), Catamarca (UNCa),
Jujuy (UNJu), ), Tucumán (UNT). 2.- Análisis de las temáticas abordadas en las asignaturas
relacionadas con el suelo en los diferentes Planes de Estudio en relación al tema 3.-
Encuestas a estudiantes avanzados de la FCAyF/UNLP

Resultados
En la Tabla 1 se presentan las cargas horarias de las asignaturas relacionadas con el estudio de
los suelos para las distintas instituciones. En la Tabla 2 se indican los contenidos temáticos
relacionados con el estudio de la disponibilidad de nutrientes, diagnóstico y tecnología de
fertilización. De acuerdo a la Tabla 1, la carga oscila entre 105 y 288 h. Como ilustran estas
cifras, se puede constatar que el peso dado al estudio del suelo y su manejo es sumamente
variable. También lo son los valores relativos al total de la carrera (2,6-7,6 %). El peso
relativo del área básica de suelos respecto del área de manejo y conservación oscila entre 0,50
y 2,15, demostrando la variabilidad de la importancia que se le atribuye a cada área.
Según se desprende de la Tabla 2, el ciclo de los nutrientes es abordado en todas las
instituciones investigadas y mayormente en los cursos de Edafología, a excepción de los casos
donde existen asignaturas específicas de la temática estudiada. Sin embargo en algunos casos,
el abordaje sólo se limita a nutrientes como nitrógeno, fósforo, potasio y azufre, los cuales son
tomados como ejemplo, seguramente debido a las cargas horarias restringidas con que

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 373
cuentan estas asignaturas en los planes de estudio actuales. Cuando existen más asignaturas
que Edafología para el estudio del suelo y su manejo, el resto de los contenidos analizados
son abordados mayoritariamente en ellas con distinto grado de abarcación. Algunas áreas
temáticas, como muestreo, fertilización por cultivo, agricultura de precisión, aspectos
económicos de la práctica y contaminación causada por la misma, su prevención y
consecuencias, sólo están presentes en escasos programas de las asignaturas.
Tabla 1. Estudio comparativo: cargas horarias de las carreras de agronomía y sus respectivas
asignaturas de suelos.
% carga
Carga Carga
Universida Carga del horaria
horaria horari
d horari área básica
Asignatura total a total
Facultad a área de --------------
asignatur carrer
Localidad suelos suelo -
a a
s aplicada
Edafología 110
UNLP
Manejo y Conservación 190 3597 5,3 1,38
80
Suelos
Edafología 80
Fertilidad y Fertilizantes 37
UBA Planificación/Uso Tierra
32 181 c 197c 7,6 0,79
I
Planificación/Uso Tierra
32
II
Edafología 78
UNMdP 156 3914 4,0 1
Fertilidad/Manejo Suelos 78
UNICEN Edafología 140
224 4084 5,5 1,67
Conservación de Suelos 84
Edafología 96
UNLZ 176 3664 4,8 1,2
Tecnología de Suelos 80
Fundamentos Edafología 48
Propiedades edáficas y
96
UNS fertilidad 234 4100 5,7 1,60
Evaluación/manejo
90
suelos

374 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Edafología 112
Fertilidad y uso de
62
UNNOBA fertilizantes 254 3950 6,4 0,79
Conservación/planificaci
80
ón de uso de la tierra
Edafología 96
Manejo del Sistema
UNLU 96 288 3952 7,3 0,50
Agropecuario
Conservación Agrop. 96
UNLPam Edafología 75
150 3679 4,1 1,00
Manejo 75
Edafología 96
UNNE Conservación y manejo 192 3896 4,9 1,00
96
de suelos
Edafología 90
UNSE 165 3427 4,8 0,83
Uso de Suelos 75
Sistema Suelo 75
UNRC Sistema Suelo-Planta 75 234 4243 4,7 1,79
Uso/Manejo Suelos 84
Edafología 80
UNC Manejo de Suelos y 3549
Aguas
Edafología 102
Diagnóstico y Tecnología
90
UNL de Tierras 282 3750 7,5 0,57
Diagnóstico y Tecnología
90
de Aguas
Edafología 115
UNR 225 3724 6,0 1,05
Manejo de Tierras 110
Edafología 112
Tecnología de Tierras 104
UNER 216 1,08
Conservación Suelos optativa
Fertilidad 42

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 375
 Edafología 75
UNDEC Manejo/conservación de 150 4300 3,5 1,00
75
suelos
Edafología 78
UNSA Uso, sust. del suelo y 156 3573 4,4 1
78
topografía
UNCu Edafología 105 105 3970 2,6 -
Edafología 100
UNCa 200 3806 5,3 1
Uso y Manejo de Suelos 100
Edafología 90
UNJu 180 3676 4,9 1
Manejo del Suelo y Riego 90

Cabe destacar que el estudio de la tecnología de fertilización que abarca características de

los distintos fertilizantes de cada nutriente, criterios para su elección, establecimiento de la
dosis y forma de aplicación (espacial-temporal), diagnóstico y tecnología de aplicación para
diferentes culturas, es tratado en algunas facultades en asignaturas específicas por la magnitud
del área y la trascendencia nacional de la práctica. Ejemplo de ello son UBA, UNMdP, UNER
y UNNOBA con 37, 78, 42 y 62 h, respectivamente. En otras facultades se incluye, parcial o
totalmente, en otras asignaturas, por ejemplo relacionadas con el manejo del suelo o las
producciones vegetales (Cerealicultura, Oleaginosas, Forrajicultura/Praticultura, Fruticultura
y Dasonomía), en este último caso, generalmente con escasa profundidad y muy reducidas
cargas horarias. Esta fragmentación y la reducida carga horaria conspiran con una
comprensión integral de la temática, a la vez que evidencia la escasa profundidad con que la
mayor parte de las currículas permite tratar un campo del saber de absoluta trascendencia en
el desenvolvimiento de la vida profesional de los egresados.
Giuffré et al., (2007) señalan que en Argentina existe una profusa legislación de distinta
jerarquía y nivel jurisdiccional que regula la incorporación de la educación ambiental en
distintos niveles educativos formales, entre ellos el superior. Sin embargo, las autoras
destacan el bajo nivel de cumplimiento y control de estas normativas. El abordaje de aspectos
ambientales derivados de la práctica de la fertilización en las asignaturas de suelos no esta
presente en todos los planes de estudio evaluados. Cuando se incluye, su tratamiento se
restringe a la mención de las problemáticas, sin un desarrollo pormenorizado de tecnologías
de prevención y monitoreo de las mismas. En el año 2000, La Carta de la Tierra (Comisión

376 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
de La Carta de la Tierra. UNESCO, 2000), un documento profundamente democrático y al
que suscribieron más de 4.800 organizaciones internacionales y gubernamentales, se planteó
la necesidad de hacer realidad “Los derechos humanos, la protección del medio ambiente, el
desarrollo sostenible, una cultura de paz y la promoción del entendimiento entre los pueblos”.
Dentro de los objetivos planteados se encuentra el de promover el uso educativo de la Carta
de la Tierra en universidades. Como se desprende de este trabajo, las currículas analizadas
hacen un tratamiento sumamente reducido de la protección del medio ambiente dentro del
área del estudio de los suelos y en particular en relación a la práctica de la fertilización. Cabe
recordar que la ONU ha declarado al período 2005-2014 la década de la educación por el
desarrollo sostenible (ONU, 2002).
La Tabla 2 pone en evidencia que, en términos generales, el estudio del diagnóstico y la
tecnología de la fertilización es incompleto y poco articulado tanto dentro de las propias
asignaturas de suelo, como con otras asignaturas de la currícula. Esta fragmentación o
apropiación compartimentalizada de la realidad no permitiría que el estudiante adquiera la
destreza necesaria para abordar integralmente producciones agropecuarias donde se utilice la
fertilización.

Tabla 2. Áreas temáticas relacionadas abordadas en las diferentes asignaturas del estudio de
suelos de la carrera de Agronomía en distintas instituciones públicas
Universidad
Facultad Asignatura Temas
Localidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Edafología x x
UNLP
Manejo y Conserv. Suelos x x
Edafología x
UBA Fertilidad y Fertilización x x x x x x
Conserv. y Planif. II x
Génesis, clasificación y cartografía
UNMdP Edafología x
Fertilidad y Manejo de Suelos x x x x x x
Edafología Agrícola x x
UNICEN
Manejo y Conservación Suelos x

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 377
 Edafología y Manejo de suelos x x x x
UNLZ
Tecnología de suelos x x x x
Fundamentos Edafología x x
UNS Propiedades edáficas y fertilidad x x x x
Evaluación y manejo de suelos x
Edafología x x
UNNOBA Conservación y Planif. Uso Tierra x
Fertilidad y uso de fertilizantes x x x x x x
Edafología
Manejo del sistema
x x x x x x
UNLU agropecuario
Conservación
x x
del sistema agropecuario
Edafología, Manejo, Conservación y
UNLPam x x x x x x x
Fertilidad de Suelos
Edafología x x x
UNNE
Conservación y manejo de suelos x x
Edafología x x x
UNSE
Uso de suelos x
Sistema Suelo
UNRC Sistema suelo planta x x
Uso y manejo de suelos x x x
Edafología x x x x
UNC
Manejo de Suelos y Aguas x x x x x x
Edafología x x
UNL
Diagnóstico y Tecnología Tierras x x
Edafología x x x
UNR
Manejo de tierras x x
Edafología x
UNER
Fertilidad Suelos/Uso Fertiliz. (opt) x x x x x x x
Edafología x x
UNDEC
Manejo y Conservación de Suelos x x
UNSA Edafología x x

378 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Uso, sust. del suelo y topografía x x x
UNCu Edafología x x x
Edafología x x
UNCa
Uso y Manejo de Suelos x x x
Edafología x x x
UNJu
Manejo del Suelo y Riego x x
Edafología x x
UNT
Manejo y Conservación de Suelos x x x x x
1. Ciclos de nutrientes: N, P, K, Ca, Mg, S, micronutrientes. 2. Balance de nutrientes. 3.
Muestreo de Suelos. 4. Diagnóstico de la fertilidad química. 5. Fertilizantes: tipos y
tecnología de aplicación. 6. Fertilización por cultivo. 7. Agricultura de precisión. 8.
Evaluación económica de la práctica. 9. Calidad ambiental - Contaminación.

González Carcedo & Ibáñez (2009) afirman que la Ciencia del Suelo debe adaptarse en el
lenguaje, enriquecerse en contenidos y adquirir una visión más global de su funcionalismo
conjunto e integrado en su entorno. Delgado & Salas (2006) proponen un mecanismo integral
(SIEMFRF) y multidisciplinario para el estudio y la enseñanza de la fertilidad del suelo, que
constituye una herramienta didáctica valiosa. El desarrollo de una agricultura sustentable
requiere mecanismos integrales para evaluar y manejar la fertilidad del suelo, cumpliendo con
requerimientos ambientales, económicos, capacidades de los productores y la calidad
comercial y sanitaria requerida de las cosechas. El trabajo de estos autores propone una
estrategia para desarrollar un sistema integral basado en: 1) el ciclo de nutrientes en el sistema
suelo-agua-cultivo-atmósfera 2) modificaciones de estos ciclos por características bio-físicas
del suelo y clima de la unidad de producción, 3) impacto de prácticas de manejo en
propiedades del suelo relacionadas directa e indirectamente, 4) expectativas del productor
sobre calidad y cantidad de producción, 5) capacidades técnicas, tecnológicas y económicas
del productor, 6) requerimientos nutricionales y características de crecimiento de los
materiales genéticos de los distintos cultivos, 7) características de las fuentes de nutrientes, 8)
límites aceptables de emisión de gases y nutrientes a la atmósfera y fuentes de agua, y
disposición de subproductos de las actividades agrícolas. Esta propuesta integral podría
constituir un modelo superador para la enseñanza-aprendizaje del diagnóstico y la tecnología
de fertilización en la educación superior de las facultades de Agronomía de las instituciones
públicas argentinas. Esta claro que la ejecución de esta propuesta hace ineludible que su
abordaje sea conjunto en una disciplina, para lo que debiera propiciarse la capacitación de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 379
mayor número de docentes en la especialidad, aspecto no siempre privilegiado en las unidades
educativas.
En el Anexo se transcribe la encuesta realizada a los estudiantes de 5º año de la carrera de
Agronomía de la FCAyF/UNLP. Los resultados de la evaluación de la misma, se transcriben
en la Tabla 3.
Tabla 3. Resultados de la encuesta realizada a alumnos de 5º año de la carrera de Agronomía
de la FCAyF/UNLP.
Cantidad de alumnos que contesta por “no” (%)
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7
Subitem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3 4 - - -
Respuesta 72 54 54 44 67 38 38 75 89 78 89 64 91 72 28 25 50 72 54 18 0
De la evaluación de esa encuesta surge claramente que la mayoría de los alumnos
consideran inadecuado el abordaje de la temática, a excepción de maquinaria fertilizadora y
momento de aplicación, así como aspectos básicos de la contaminación ambiental provocada
por la práctica, aunque reconocen en este último punto un deficiente tratamiento de medidas
preventivas y de remediación. Los temas considerados con mayor deficiencia son: métodos de
diagnóstico, la fertilización de cultivos intensivos (hortícolas, frutales, forestales), las
características técnicas de los fertilizantes, los criterios para su elección y forma de aplicación.
La totalidad de los alumnos encuestados opinaron que estos contenidos debieran abordarse en
un curso específico. Estos resultados confirman las apreciaciones vertidas inicialmente acerca
de las severas dificultades del proceso de enseñanza-aprendizaje en este campo del saber en la
institución analizada.

Conclusiones
Las cargas horarias totales (150-288 h), relativas al total de la carrera (3,5-7,6%) y
peso relativo del área básica respecto de la aplicada (0,50 y 1,79) de las asignaturas
relacionadas con el estudio del suelo y su manejo es muy variable .
La fragmentación y la reducida carga horaria asignada a la temática relacionada con la
práctica del diagnóstico y la tecnología de la fertilización conspiran con una comprensión
integral y la profundidad de abordaje en la mayor parte de las currículas.
La mayoría de los alumnos de 5º año de la FCAyF/UNLP encuestados consideran
inadecuado el abordaje de la temática. Los temas considerados con mayor deficiencia son:
métodos de diagnóstico, la fertilización de cultivos intensivos (hortícolas, frutales, forestales),
las características técnicas de los fertilizantes, los criterios para su elección y forma de

380 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
aplicación. La totalidad de los alumnos opina que estos contenidos debieran tratarse en un
curso específico.

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Serie Desarrollo Rural Nº10, 52 pp.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 381
 ANEXO
FACULTAD DE CIENCIAS AGRARAIAS Y FORESTALES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
ENCUESTA PARA ALUMNOS de 5º año 2011
Algunos docentes de Edafología y Manejo y Conservación de Suelos estamos redactando un
trabajo con la finalidad de presentarlo al Congreso de Enseñanza de las Ciencias
Agropecuarias, que se llevará a cabo en nuestra Facultad en setiembre de 2012. Para ello le
pedimos a los estudiantes que estén o hayan cursado ya el 5º año de la carrera de Agronomía,
tengan a bien contestar la encuesta que se transcribe a continuación:
Tache lo que no corresponda:
1.- ¿Ud cree que la currícula obligatoria de la FCAyF/UNLP le ha permitido tener los
conocimientos suficientes para un correcto diagnóstico de la necesidad de fertilización en
los cultivos más importantes del país en los siguientes ítems:
- métodos (balances, funciones de eficiencia, modelos de simulación) SI NO
- variables de diagnóstico SI NO
- niveles críticos específicos para cada cultivo SI NO
- momento, implementos, cantidad de muestras, lugar de extracción para el muestreo de
suelo y/o vegetal SI NO
- interpretación de valores SI NO
2.- Si es así, por favor liste para qué cultivos cree tener los conocimientos necesarios:
Extensivos
Cereales SI NO (CÚALES: ……………………………………………….)
Oleaginosas SI NO (CÚALES: …………………………………………...)
Pasturas Naturales y Cultivadas SI NO (CÚALES: ………………………….)
Intensivos
Hortícolas SI NO (CÚALES: …………………………………………….)
Frutales SI NO (CÚALES: ……………………………………………….)
Forestales SI NO (CÚALES: ………………………………………….….)
3.- ¿Cree que conoce suficientemente los siguientes ítems:
tipos de fertilizantes de cada nutriente SI NO
sus características técnicas SI NO
los criterios necesarios para su elección en cada situación SI NO

382 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
4.- ¿Ha visto con detalle aspectos relacionados con la tecnología de la fertilización:
Maquinaria SI NO
momento de aplicación en cada cultivo SI NO
dosis SI NO
forma de aplicación (líquido/sólido, voleo, banda, etc) SI NO
5.- ¿En alguna asignatura regular ha tomado conocimiento pormenorizado del diagnóstico y
la fertilización sitio específica?
6.- ¿En alguna asignatura regular ha tomado conocimiento de las causas, consecuencias y
formas de prevención de la contaminación ambiental (suelo, agua) producida por la práctica
de la fertilización?
7.- ¿Cree que sería de mayor utilidad para su formación contar con una asignatura
específica sobre esta temática en lugar de abordarla fragmentadamente en varias
asignaturas?

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 383
384 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 PRACTICAS PROFESIONALIZANTES

Faraco Rubén. Mastronardi Laura. Pérez Delbene Carolina

Escuela de Educación Secundaria Agrária Nº 1 de Pergamino

rubenfaraco@[Link] - lau_mast@[Link] - carolinagro30@[Link]

Eje temático: 1 d

Resumen

Las prácticas profesionalizantes (PP) son “aquellas estrategias formativas integradas en la

propuesta curricular, con el propósito de que los alumnos consoliden, integren y amplíen, las
capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están
formando, organizadas por la institución educativa y referenciadas en situaciones de trabajo
y/o desarrolladas dentro o fuera de la escuela”
Las prácticas profesionalizantes pueden llevarse a cabo en distintos entornos formativos
dentro de la escuela (disposición 10/09 y 09/10), como fuera de ella y organizarse de manera
múltiple y diversa, será gradual y teniendo presente que los alumnos deban haber cumplido
dieciséis años de edad.
Desde 2006 el equipo de conducción de la EESA ha decidido como política institucional, en
consenso con el equipo docente, la priorización de actividades prácticas, dentro y fuera de la
institución que tienden a profesionalizar las competencias adquiridas en la escuela propias de
nuestra modalidad agraria, fundadas en el Saber- Hacer, en enseñar a producir produciendo,
en la cultura del trabajo y en la producción de alimentos sanos y seguros.
La resolución 13255/97 (DGCyE) y decreto presidencial 1374/11 regulan el régimen de
pasantías para la educación secundaria.

Definición
Por definición las prácticas profesionalizantes (PP) son “aquellas estrategias formativas
integradas en la propuesta curricular, con el propósito de que los alumnos consoliden,
integren y amplíen, las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional
en el que se están formando, organizadas por la institución educativa y referenciadas en
situaciones de trabajo y/o desarrolladas dentro o fuera de la escuela”

Son estrategias formativas integradas a la propuesta curricular, es más que cierto, ya que la
propuesta es metodológica, cambia la forma de la transposición didáctica integrada a la
propuesta curricular, en la ley 26058/05 se establecen 4 campos del saber, la formación
general, la científico tecnológica, la técnica específica y las prácticas profesionalizantes,

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 385
considerados dentro del diseño curricular de la Educación Básica y Superior Agraria
(resoluciones 88/09 y 3828/09) con carga modular dentro del curriculum de 6° año (Bachiller
con Orientación en Producción Agropecuaria) y 7° año (Técnico en Producción Agropecuaria
con Orientación).-

Sin duda es la escuela quien debe organizarlas, implementarlas y evaluarlas, y aquí reside el
pilar fundamental del éxito de las prácticas Profesionalizantes. La capacidad de gestión que
tienen los equipos de conducción de los servicios educativos de educación agraria, adquiere
una importancia altamente significativa con el objetivo de poner en práctica este tipo de
estrategias formativas sobre procesos socio-productivos de bienes y servicios que tenga
afinidad con el futuro entorno tecnológico.-
La resolución 13255/97 (DGCyE) y decreto presidencial 1374/11 regulan el régimen de
pasantías para la educación secundaria.-

Esa gestión y relación de la escuela va más allá del egreso del alumno debido a que las
escuelas cuentan con un banco de datos y/o bolsa de trabajo donde las empresas e
instituciones del medio productivo refieren a la hora de la búsqueda laboral.-

Éstas prácticas profesionalizantes pueden llevarse a cabo en distintos entornos formativos

dentro de la escuela (disposición 10/09 y 09/10), como fuera de ella y organizarse de manera
múltiple y diversa, será gradual y teniendo presente que los alumnos deban haber cumplido
dieciséis años de edad.

Caracterización de las Prácticas Profesionalizantes

Como Práctica Social
Si el contexto escolar es un medio de socialización de la persona en todos sus niveles y
modalidades, también lo son las prácticas profesionalizantes por que vincula al alumno en
otro contexto diferente al de la escuela, donde interactuará con otros sujetos sociales de otras
edades, culturas, nivel social, y desde la relación laboral misma no competitiva, de
convivencia entre pares.

El Valor Pedagógico del Trabajo

Las prácticas profesionalizantes deben centrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
trabajo, ya que es sumamente valioso el aporte que se hace desde la experiencia laboral a la

386 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
formación de la persona, formando parte de la vida de los alumnos que transitan la educación
técnico profesional y profundizando los valores como la responsabilidad, la perseverancia, las
interrelaciones personales, la honestidad, la resistencia espiritual, constituyendo en si los
valores éticos de un ciudadano socialmente productivo.-

Las prácticas profesionalizantes intentan conciliar esas enormes diferencias que existen entre
las lógicas del mundo del trabajo y las del sistema educativo especialmente la ETP.

Al respecto se señala que la ley 26058 en su artículo octavo establece “La formación
profesional tiene como propósitos específicos preparar, actualizar y desarrollar las
capacidades de las personas para el trabajo, cualquiera sea su situación educativa inicial, a
través de procesos que aseguren la adquisición de conocimientos científico-tecnológicos y el
dominio de las competencias básicas, profesionales y sociales requerido por una o varias
ocupaciones definidas en un campo ocupacional amplio y con inserción efectiva en el ámbito
económico-productivo”

El Acercamiento Progresivo al Campo Ocupacional

En el marco de la ETP éstas prácticas formativas deben ser concebidas como un núcleo
central y al mismo tiempo como eje transversal de la formación que da sentido al conjunto de
saberes y capacidades que comprenden un título.-
Se centran en el trabajo como una verdadera alternativa didáctico-pedagógica, dado que
amalgaman el trabajo a la producción intelectual y/o manual dando lugar al encuentro entre
dos mundos, el de los saberes teóricos y los saberes de la acción que se complementan e
interactúan en la vida de los estudiantes, favoreciendo la integración y consolidación del
campo ocupacional del perfil profesional.-

El Carácter Histórico, Social y Político

La escuela como institución no se encuentra aislada, sino dentro de un contexto local, y
regional por ello siempre existen relaciones vinculares entre la institución y el medio socio
productivo y cultural de los territorios.-
Las practicas profesionalizantes deben ser el resultado de un estudio realizado por parte de la
institución, conociendo a ese contexto donde está ubicada, y de la participación activa de
todos los sectores sociales, culturales, del comercio, de la producción y de la industria lo que
dará sustento a la proyección en el tiempo.-

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 387
Esto se logra dialogando con todos los actores sociales y en ese marco la capacidad de gestión
de los equipos de conducción es pieza clave y fundamental.-

El Marco Normativo
Antes del marco de la nueva ley de educación de la Provincia de Bs. As. y del diseño actual
de Educación Secundaria Agraria, las escuelas ponían en valor distintas estrategias
metodológicas para que los alumnos aprendan los contenidos poniendo en valor habilidades
prácticas, para acercar a los alumnos al mundo del trabajo.

Hoy constituyen uno de los parámetros mínimos para la aprobación de las carreras técnicas de
nivel secundario y para la formación profesional de acuerdo a lo pautado por el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología.-

Por ello los servicios de educación agraria tienen una larga experiencia en la realización y
valoración de estrategias metodológicas cuyo objetivo es la enseñanza y el aprendizaje de
manera de vincular a los alumnos con la práctica propias del campo del saber y de las
competencias del perfil profesional.-
Estas estrategias formativas transponen didácticamente los contenidos aprendidos en las aulas
y los integran vertical y horizontalmente en el marco del diseño curricular de educación
agraria.-

El nuevo marco legal educativo, Ley de Educación Técnico Profesional (26058/05), Ley
Nacional de Educación (26206/06) y Ley Provincial de Educación (13688/07), significa para
la educación Técnico Profesional de la Provincia de Buenos Aires una oportunidad de ordenar
su historia, su cultura, sus valores, otorgan un marco regulatorio a la formulación de las
políticas educativas para los Niveles y Modalidades, en este contexto legal el nivel define sus
diseños curriculares (Bachiller) en articulación con la Modalidad correspondiente siendo
complementarias de la educación común que dan respuesta a requerimientos específicos de
formación (Orientación en Producción Agropecuaria).-

La Educación Técnico Profesional como modalidad promueve la cultura del trabajo y la

Producción para el desarrollo territorial sustentable del país y sus regiones, como elemento
clave de las estrategias de inclusión social, de desarrollo y crecimiento socio-productivo, de
innovación tecnológica, creando conciencia sobre el pleno ejercicio de los derechos laborales.

388 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Con estos sujetos de plenos derechos, la ETP procura, responder a demandas y necesidades
del contexto socio productivo en el cual se desarrolla, con una mirada integral y prospectiva
que excede a la preparación para el desempeño de puestos de trabajo y oficios específicos.
En todos los casos la ETP bonaerense promoverá el asociativismo, el trabajo autogestivo, la
interacción responsable con el medio ambiente, la producción de alimentos sanos y seguros, el
eslabonamiento de procesos productivos para agregar valor a la producción primaria, la
promoción de energías alternativas y la producción de bienes y servicios con una mirada
prospectiva.

El Diseño Curricular es un instrumento de intervención del Estado sobre el espacio público.

La Educación Secundaria Agraria se organizará en dos ciclos, el ciclo básico Agrario (CBA)
de tres años de duración, común a todos los servicios de educación agraria (Escuelas Agrarias,
Centros de Educación Agraria que ofrecen la tecnicatura y Centros de Educación para la
producción Total) y el ciclo superior agrario de cuatros años de duración (CSA).
En la culminación del 6º (sexto) año, los alumnos accederán a la certificación que acredite la
finalización de estudios secundarios con la titulación que establezca la Dirección Provincial
del nivel, consignando la orientación Agraria.
Al finalizar el 7° (séptimo) año, los egresados obtendrán el título de Técnico en Producción
Agraria con la especificación de la orientación que corresponda.

Los contenidos del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Agraria se organizan en torno a
cuatro ejes estructurantes (conocimiento del medio rural, producción animal, producción
vegetal y mantenimiento rural). Estos ejes favorecen la secuenciación de contenidos para cada
año, a través de módulos.

Los contenidos del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Agraria se organizan en 4 campos
del saber, también en una estructura modular, la formación general, la científico tecnológica,
la técnica específica y las prácticas profesionalizantes integradas y siguiendo los ejes
estructurantes del Ciclo Básico, aumentando la complejidad de contenidos en otros ejes como
son el agregado de valor a la materia prima, la gestión de proyectos, la transformación de
alimentos y la maquinaria rural.

Estos entornos formativos (disposición 10/09) dentro de la escuela como los espacios fuera de
la misma, serán lugares comunes de transito de alumnos y docentes, es ese contexto las

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 389
prácticas profesionalizantes se transforman en una herramienta de integración de contenidos,
enseñanzas y aprendizajes que deben ser cumplida por todos los estudiantes ya que se
integran en una trama ordenada horizontal y verticalmente dentro del Diseño Curricular de la
Educación Secundaria Agraria de la provincia de Buenos Aires.-

Propósitos
La escuela al diseñar las prácticas profesionalizantes debe considerar los siguientes propósitos
entre otros:
- promover la puesta en práctica de saberes profesionales socialmente significativos que
tengan afinidad con el futuro entorno de trabajo
- fortalecer los procesos educativos a través de vínculos con los sectores productivos,
estatal, ONGs, que generan procesos de retroalimentación, obtención de información y
reconocimiento mutuo de demandas y necesidades.-
- desarrollar estrategias que faciliten a los estudiantes la transición desde la escuela al
mundo laboral
- generar espacios de discusión crítica de las prácticas profesionalizantes teniendo
especial énfasis en la evaluación.-
- promover el trabajo como valor, en tanto superador del concepto de empleo y de la
lógica de la remuneración, posee finalidades diferentes, solidarias, estructurantes y
formadora de identidad y organizador de la vida social.-

Objetivos
A través de las prácticas profesionalizantes los alumnos tendrán que estar preparados para su
inserción inmediata al sistema socio productivo por lo tanto deberán reflexionar sobre:
- la cultura del trabajo y la puesta en valor del mismo como proceso formador de su
personalidad.-
- reconocer la diferencia entre la teoría y la práctica y la resolución de problemas
complejos que hay que resolver integrando contenidos.-
- integrar y transferir aprendizajes adquiridos a lo largo del proceso de formación
- conocer los procesos de producción de bienes y servicios.-
- tomar conciencia de la importancia del trabajo en el marco de los derechos y
obligaciones de los trabajadores.-
- enfrentase a situaciones complejas, de incertidumbre y de conflicto de valores.-

390 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Dentro de la institución para que sean exitosas y de calidad se deben tener en cuenta algunos
conceptos dentro del proyecto institucional:
- estar planificadas desde la institución, monitoreadas y evaluadas por un docente o un
equipo de trabajo con participación activa en su diseño e implementación de los
alumnos y docentes.-
- estar integradas horizontal y verticalmente al proceso de formación académica global.-
- desarrollar procesos de trabajo propios del campo del perfil profesional.-
- poner en juego valores y actitudes propias del ejercicio profesional debido a que el
alumno representa a la institución fuera de ella.-
- ejercitar gradualmente los niveles de autonomía y criterios de responsabilidad.-

Modalidades y Formatos
Éstas prácticas pueden asumir diferentes formatos siempre y cuando mantengan con claridad
los fines formativos, propósitos y objetivos, entre otros:
1- dentro de la institución escolar
- proyectos didácticos-productivos orientados a la satisfacción de demandas específicas
propias de la institución, organización y gestión de empresas simuladas, seminarios,
aula taller, pasantías internas en los distintos entornos formativos, participación en
ferias, exposiciones, granjas educativas como partícipes activos.-
2- fuera de la institución escolar
- pasantías en diversas organizaciones (empresas privadas, organismos estatales, ONGs
u otras entidades), proyectos productivos articulados entre la escuela y las
organizaciones, diseño de proyectos que responden a una necesidad local o regional y
alternancia de los alumnos entre la institución y los ámbitos del entorno socio
productivo local para el desarrollo de actividades productivas, propuestas formativas
organizadas a través de sistemas duales, prácticas de investigación o disertación cuyos
resultado de los estudios pueden ser añadidos a un reporte.

EXPERIENCIAS DE PRÁCTICAS PROFESIONALIZANTES EN LA E.E.S.A. Nº 1

DE PERGAMINO (BA).-
Desde 2006 el equipo de conducción de la EESA ha decidido como política institucional, en
consenso con el equipo docente, la priorización de actividades prácticas, dentro y fuera de la
institución que tienden a profesionalizar las competencias adquiridas en la escuela propias de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 391
nuestra modalidad agraria, fundadas en el Saber- Hacer, en enseñar a producir produciendo,
en la cultura del trabajo y en la producción de alimentos sanos y seguros.-

En este marco las Prácticas Profesionalizantes que realiza la Escuela son de dos tipos a saber.

-Internas
1-Proyectos didácticos –productivos:
Los alumnos del 6° año se organizan en duplas acompañados por un tutor en la realización de
un trabajo de producción o de investigación tendientes a la resolución de una problemática
específica de un SDP/EF o de la escuela o de un micro emprendimiento.-
Estos proyectos pueden ser coincidentes o no con el dispositivo de la evaluación de la calidad
educativa que propone la Dirección de Educación Agraria.-
Son evaluados en etapas siguiendo su estado de avance y en noviembre se hace una
exposición y explicación del proyecto ante los compañeros, docentes y técnicos.

2-Realización de prácticas en los distintos sectores didáctico-productivos (futuros

entornos formativos) fuera de la estructura modular de los talleres.
Los alumnos destinados a realizarlas son los del ciclo Superior es decir desde 4° a 6° año en
los sectores de Tambo, Cabaña, Ganadería de Carne y Porcinos.-
Las salidas son diarias y rotativas, se realizan con pocos alumnos para no alterar el desarrollo
de la actividad curricular.
En el área vegetal y en virtud a la estacionalidad de los ciclos productivos (siembra, cosecha
de los cereales, oleaginosos y forrajeras) las prácticas se realizan en forma puntual.-
Las salidas son diarias y rotativas, con pocos alumnos para no alterar el desarrollo de la
actividad curricular.
La evaluación se realiza confeccionando informes que se incorporan a la carpeta y son
visados en forma integral por el jefe de área y/o maestro de sección y el personal directivo.

3-Participación en Ferias de Ciencias, Exposiciones Rurales y Granjas educativas.

En dicho formato existen varias alternativas de prácticas profesionalizantes y engloban a
todos los alumnos del servicio:

392 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
3.1-Feria de Ciencia y Tecnología
Son organizadas por la DGCyE y tienen un diseño propio, los profesores actúan como
promotores incentivando a los alumnos a presentar proyectos referidos a temática de ciencia y
tecnología, tiene como objetivo la explicación oral del proyecto ante un jurado externo.
3.2-Exposiciones
3.2.1-Exposición Rural de Pergamino
En ella se presenta realizando dos actividades formativas diferentes
[Link]-Presentación de un stand tipo Granja Educativa.
[Link]-Presentación de la cabaña Polled Hereford de la Escuela.-
3.3- Representación institucional
3.3.1- Participando de la Escuela de Jurados de la Asociación Criadores de Hereford.
3.3.2-Como competidor en las Olimpíadas Lácteas de Merco Láctea (Córdoba).

4- Granja educativa
Todos los años la escuela recibe visitas de alumnos de nivel inicial y primario, realizando los
alumnos del ciclo básico, recorridas guiadas por la granja educativa de la escuela.

-Externas
Nuestra institución esta ubicada en una región estratégica declarada ”Capital Nacional de la
Semilla”, debido a la existencia de diversas empresas e instituciones de producción de bienes
y servicios, maquinarias, investigación, institutos terciarios y universidades nacionales.
Esto provoca una gran demanda de técnicos como mano de obra calificada para aquellos
estudiantes que no realicen estudios superiores y una ventaja competitiva durante los primeros
años de sus estudios posteriores.

Dichas prácticas profesionalizantes están destinadas a la relación vincular entre la institución

y las empresas de nuestro medio con el objetivo de relacionar a nuestros alumnos, con el
mundo del trabajo socialmente productivo, en una primera aproximación de lo que pueden
encontrar en un futuro muy cercano explorando un mundo nuevo diferente de los códigos de
los adolescentes, (del trabajo o de transito de estudios superiores) a los que hay que adaptarse,
a una situación real de aprendizaje en un nuevo contexto, tratando de que ese tránsito sea lo
menos traumático posible.-

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 393
Las empresas e instituciones del medio socio productivo resaltan muchos valores de los
alumnos que representan a la escuela fuera de ella como ser:
- están orgullosos de pertenecer a la escuela.
- se integran fácilmente a un equipo de trabajo.-
- son cumplidores en cuanto a tiempo y espacio.-
- son respetuosos con sus pares y con los compañeros de trabajo.-
- la evaluación que hacen las organizaciones es altamente positiva.-
- manifiestan una ventaja competitiva de contenidos y procedimientos en los primeros
años del tránsito terciario y/o universitario.-

Año a año se continúan y se profundizan los acuerdos y relaciones con las empresas e
instituciones ampliando de esta manera el abanico de posibilidades y diversidades de las
Prácticas Profesionalizantes a los que los alumnos tienen acceso.-

Las empresas e instituciones vinculadas en el ciclo 2012 son las siguientes:

 INTA Pergamino (investigación y producción).

 Rizobacter Argentina S.A. (laboratorio, investigación y producción).
 Rayen Laboratorio (análisis de semillas y laboratorio)
 AACREA (producción agricola-ganadera).
 Barenburg (producción de forrajeras)
 Pioneer Argentina S.A. (producción de semillas)
 GAPP (genética aplicada a la producción pastoril)
 Don Eugenio Lácteos (elaboración de productos lácteos).
 Veterinaria Blanco (tareas de atención al público en general)
 Alimentaria Pergamino (elaboración de productos lácteos)
 Teknal (elaboración de alimento balanceado).
 UNNOBA (convenio de colaboración entre instituciones)

394 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Los formatos propuestos son los siguientes:
1-Pasantías
El diseño de éstas practicas profesionalizantes se realiza siguiendo el marco resolutivo
(13255/97) y un criterio parecido a las internas en cuanto a su organización, están orientadas a
alumnos de 6° año con una rotación semanal, con pocos alumnos.
Se evalúa dentro de la escuela con la confección de informes visados por el personal
directivo y fuera de ella con las valoraciones que realiza cada empresa o institución.-
A fin del ciclo lectivo se entrega un certificado que acredita la práctica profesionalizante.
Es condición indispensable contar con un Coseguro de accidentes personales, que la
Asociación Cooperadora acuerda con la empresa ASINAC.-

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 395
396 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 ABORDAJE CONJUNTO DE CONTENIDOS DILEMÁTICOS. EL CASO DEL
TRÁFICO AGRÍCOLA Y LA COMPACTACIÓN DE SUELOS

Cerisola, Cecilia1. Draghi, Laura2. Jorajuría Collazo, Daniel3. Palancar, Telmo4

1,2,3,4
Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. Universidad Nacional de La Plata

1 2 3
ceciliacerisola@[Link], ldraghi@[Link], dajo@[Link],
4
telmo@[Link]

Eje temático: 1 e

Palabras clave: Contenidos dilemáticos. Articulación. Secuencia de contenidos.

Interdisciplina.

Resumen

Basados en la necesidad de revisar periódicamente la hipótesis de trabajo que representa el

Programa de una materia, nos hemos propuesto revisar contenidos específicos, su
organización y su secuencia en dos asignaturas de la carrera de Ingeniería Agronómica que
comparten algunas temáticas que son sin duda dilemáticas. La selección de contenidos que
son compartidos por asignaturas de diferentes años, debería garantizar la progresividad en el
avance, de manera de promover alguna conexión vertical. Los cursos de Mecánica Aplicada
(tercer año de la carrera) y Manejo y Conservación de Suelos (cuarto año) abordan el tema de
la compactación de los suelos productivos, pero el contexto de su estudio es diferente. La
paradoja aparece cada vez que las mejores condiciones para el tránsito son las peores
condiciones para el cultivo. Nuestra hipótesis de trabajo es que los alumnos que cursan estas
dos asignaturas en cuatrimestres consecutivos, terminan recibiendo un enfoque parcializado
del problema, sus causas y sus posibles soluciones. La propuesta mejoradora incluye: 1)
Elaborar material de estudio entre ambos cursos.2) Participar los docentes de ambas
asignaturas en los dos cursos cuando se trate la temática de la compactación. 3) Realizar un
taller donde se verifique la necesidad del estudio interdisciplinar. 4) Incorporar una encuesta
para indagar sobre la efectividad y conveniencia del enfoque secuencial y conjunto.

Contexto problemático que da origen a la innovación. Fundamentación curricular

teórica.
¿Qué es el currículum?
En una primera aproximación, el curriculum nos remite a pensar en la selección, organización
y presentación de los contenidos de la enseñanza en un determinado campo de conocimientos.
Sin embargo, trascendiendo esta primera mirada, el qué y el cómo de la enseñanza no son
cuestiones independientes de quienes, dónde, para qué y para quienes se diseña la propuesta.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 397
De este modo, la simplicidad inicial que supone concebir al curriculum como la declaración
de conocimientos a transmitir, formalizada en un documento y articulada en normativas y
disposiciones oficiales, se complejiza al vincular estas decisiones con los interrogantes
anteriores. Cabe señalar que este modo de comprender los procesos de reforma curricular son
en general dominantes, reduciéndose los cambios a la actualización de contenidos, cambios de
denominación de asignaturas y redistribución de las mismas en el plan de estudio, entre otros.
(Litwin, 2011)
En oposición a esta concepción, si bien el curriculum supone la selección de los saberes que
se consideran relevantes dentro de un campo de conocimientos, expresa al mismo tiempo una
propuesta de formación de sujetos en la que se encuentran involucrados aspectos tales como:
las finalidades sociales y políticas de la propuesta formativa, las estrategias que se considera
adecuadas según los objetivos planteados, los valores que se van a transmitir en el proceso,
supuestos y directrices en torno a los modos de funcionamiento adecuados de la propuesta, los
espacios de articulación o intercambio entre los diversos espacios de formación. (Burton,
1983). La propuesta curricular enriquecida al considerar los aspectos antes mencionados,
implica una mirada compleja desde el currículum universitario que redundará en una clase
rica, potente y que quiere expresar significados. Esto sería posible siempre y cuando contenga
ingresos diversos al conocimiento para poder abrir la posibilidad de generar aprendizajes a la
diversidad de alumnos que se encuentran en dicha clase (Elz, 2010).

¿Qué implica el proceso de diseño o reformulación curricular?

Tal como lo planteábamos previamente el cambio curricular implica un proceso de
posicionamiento respecto de la necesidad de cambio de una situación actual, así como de
toma de decisiones en relación a la dirección de ese cambio, su modalidad de proyección y
concreción. Es importante destacar que para que un proceso de este tipo adquiera legitimidad
en la institución es necesario generar espacios de discusión abierta sobre la necesidad y
direccionalidad global del cambio. Aún así, cualquier proceso de este tipo implica resistencias
y temores que es necesario considerar.
Este proceso de toma de decisiones se vincula a dimensiones centrales (epistemológica,
político-social, institucional, de la propuesta de enseñanza) que una propuesta curricular
resuelve, explícita o implícitamente, y que supone responder a preguntas tales como ¿qué y
cómo enseñar? ¿para qué? ¿a quiénes? y ¿por qué? Las respuestas a estos interrogantes
pueden construirse de manera más o menos fundamentada (por ejemplo teniendo en cuenta lo
que implican como superación de situaciones problemáticas previas, o en función de la

398 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
legitimidad de las decisiones en relación con el estado actual de los campos de conocimiento
y los contextos sociales y laborales específicos), y a partir de procesos más o menos
participativos que conllevan diferentes grados de consenso en la propuesta de acción a seguir.
Cabe señalar que la participación de los actores implica ya una primera toma de decisiones, ya
que la legitimidad de la participación de distintos sujetos va a depender del modelo de
universidad e institución al que se adscriba. Por ejemplo, la participación puede reducirse a un
pequeño grupo de especialistas o, en el extremo opuesto, involucrar a la totalidad de los
actores institucionales, e incluso sociales. (Bates, 2001)
El proceso de cambio requiere la construcción de una estrategia de trabajo, que en general
contiene distintas etapas: valoración de la situación de partida, diseño de estrategias de acción,
implementación y evaluación (seguimiento y ajuste) de las acciones acordadas. En cada una
de estas etapas se requiere definir sus finalidades, las modalidades de trabajo y los actores de
la institución involucrados. Así mismo, de ellas devienen procesos y productos propios.
Desde esta perspectiva, el único resultado no es el nuevo currículum, sino que el diagnóstico,
la implementación y la evaluación tienen también resultados particulares. Es importante
señalar que estas etapas no son estancas y no implican una secuencia rígida, sino que se
conciben como instancias que se retroalimentan (Burton, 1983). Cuando se habla de valores,
se tiene presente una concepción Antropológica, es decir del hombre. Esta opción está
presente en el currículum universitario, esté o no explicita. Formar un alumno crítico es una
afirmación. Formar un Profesional de la Ingeniería Agronómica comprometido con el
medioambiente y la sustentabilidad, es explicitarlo (Elz, 2010).
La educación del futuro deberá ayudar al hombre a estar informado, a favorecer el aprendizaje
de destrezas congnitivas, a tener capacidad de reflexión, a desarrollar una conciencia crítica y
constructiva de la realidad y tener una actitud cooperativa con sus iguales. Por ello la
propuesta metodológica deberá proponer formar desde una perspectiva integral, no solo en
conocimientos sino también en habilidades o procedimientos, en valores y actitudes. El
desafío es desarrollar estrategias de socialización académica y formas de compartir el
conocimiento y aumentar la participación, en un contexto ético – moral, que sea eje
transversal en esa formación (Zuriaga, 2010).

Propuesta de cambio curricular para el abordaje de contenidos dilemáticos.

En este marco teórico propuesto, los contenidos curriculares a abordar pueden clasificarse al
menos en dos grupos principales en lo que respecta al reconocimiento de su posibilidad de
generalización, por parte de la comunidad educativa. En principio, aquellos contenidos que

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 399
podríamos denominar AXIOMÁTICOS. A este grupo pertenecen aquellos contenidos
curriculares adonde no existe dilema. Es decir, la comunidad educativa fácilmente acuerda
que son las leyes, principios o teorías científicas que merecen el acuerdo mayoritario de su
vigencia. Son el comienzo dentro de cada disciplina de una estructuración deductiva del
pensamiento.
Al decir de Kuhn (2005), corresponden a su propuesta de Paradigma de un nivel determinado
de la ciencia en un momento dado de su ciclo evolutivo. En este sentido el concepto
kuhneano de paradigma es muy cercano al de currículo en vista de su consideración integral
y holística del concepto. En el mismo sentido, Lakatos (1993), propone en el marco de su
propuesta de agrupamiento en Programas de Investigación, considerar este nivel axiomático
como el conjunto de hipótesis básicas que maneja cada programa. Es decir aquellos
conocimientos que el Programa no acepta discutir. Dejando el objeto negociable del
conocimiento a las Hipótesis Auxiliares, que pueden falsarse o verificarse.
El segundo grupo de conocimientos a impartir, podrían definirse como DILEMÁTICOS. Son
aquellos conceptos que pueden tener o efectivamente tienen un estatus de opinables, en el
sentido de que la comunidad científica no tiene un acuerdo unánime. Al menos en lo que
respecta a los objetivos afectivos o actitudinales que sobre ellos se fijen, es decir aquellos que
pretenden una modificación de la Escala de Valores que se pretende en el alumno respecto a
ellos.
Basados en la necesidad de revisar periódicamente la hipótesis de trabajo que representa el
Programa de una materia, nos hemos propuesto revisar contenidos específicos, su
organización y su secuencia en dos asignaturas de la carrera de Ingeniería Agronómica que
comparten algunas temáticas que son sin duda dilemáticas. Se pretende mejorar el
aprendizaje significativo de algunos contenidos, modificando la forma de enseñanza, para
garantizar en mayor medida el desarrollo de actitudes profesionales, formas de pensar y
proceder que deberían emerger ante el planteo de problemáticas futuras y la búsqueda de
posibles soluciones.
Basados en una postura sofista, podríamos afirmar que todo contenido dilemático tiene, al
menos, dos posturas respecto a su defensa e inclusión en el programa de una materia. El
problema se acrecienta, cuando ese contenido dilemático se incluye, en un marco curricular
espiralado, en el abordaje consecutivo en dos materias diferentes. Este es el caso, y a modo
de ejemplo, de la utilización de un apoyo químico y de la ingeniería genética desde una
optica productivista, respecto a una óptica de mínima huella ecológica.

400 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
En la redacción de ambos programas y la enunciación de objetivos, queda explicitado, que
los alumnos deben adquirir el “saber como”, promovido a través de la ejecución hábil de
ciertas actividades mediante el aprendizaje práctico y el saber proposicional. Es decir que no
sólo deben ser capaces de hacer algo, de experimentar per-sé sino que además deben poder
obtener ciertos conocimientos, articularlos con otros y utilizarlos en contextos diferentes
(Feldman y Palamidessi 2000). Además se intenta fomentar el intercambio, la discusión y la
argumentación en torno de aspectos controvertidos o poco claros. Esta concepción del
aprendizaje también está enunciada cuando se explicita la búsqueda de habilidades,
conocimientos y actitudes o valoraciones. Se pretende que lo aprendido pueda ser usado en
diferentes contextos productivos y atendiendo a la complejidad de la mayoría de los
problemas, que se valore positivamente el trabajo interdisciplinar en desmedro de miradas
parcializadas de la realidad.
Los docentes deberán realizar la necesaria trasposición de saberes que permita a los alumnos
comprender el marco teórico o el conjunto de modelos que explican y justifican los
problemas estudiados, sus posibles soluciones y las metodologías y técnicas que existen
como instrumentos operativos para el análisis y la investigación de dichos problemas. En
definitiva no sólo debemos preguntarnos qué deben saber sino también cómo deberían usar lo
aprendido de manera de convertirlo en herramientas productivas.
La selección de contenidos debería garantizar la progresividad en el avance, de manera de
promover alguna conexión vertical de los mismos. No sólo está siempre presente el dilema
entre la extensión y la profundidad en el tratamiento de los temas, sino también cómo es
posible lograr una adecuada secuencia de contenidos. En este sentido la secuencia puede
implicar el abordaje de la misma temática en ámbitos de experiencia diferentes. Los mismos
problemas se tratarían en diferentes contextos los cuales determinan distintos campos
informativos y distintas situaciones de aplicación. Los conocimientos anteriores serían
revisados con la intención de presentar una visión más compleja. Pueden incluirse nuevos
marcos teóricos, nuevas hipótesis de trabajo, nuevos lenguajes de representación, nuevas
estructuras conceptuales. La articulación vertical de contenidos y formas de enseñanza puede
ser una herramienta válida para evitar que, sobre todo cuando se trata de contenidos
dilemáticos, los alumnos no se queden con visiones parcializadas que son enfatizadas en cada
curso involucrado, sino que puedan revisar modelos, integrar visiones y complejizar la
realidad. (Alvarez de Zayas, 1996).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 401
Propuesta específica de articulación de contenidos dilemáticos para dos materias del
currículo de Ciencias Agrarias y Forestales.
La presente propuesta involucra a los cursos de Mecánica Aplicada (tercer año de la carrera
de Ingeniería Agrícola y Forestal) y Manejo y Conservación de Suelos (cuarto año). Si bien
el curso de Mecánica aplicada tiene una serie de contenidos que pueden catalogarse como
axiomáticos, hay otras problemáticas que lejos de poder encontrarse soluciones utilizando la
lógica ó la deducción pura, implican tomar soluciones de compromiso que necesariamente
necesitan del abordaje interdisciplinar.
Ambos cursos deben abordar el tema de la compactación de los suelos productivos, pero el
contexto de su estudio es diferente en ambos momentos. Para los alumnos de tercer año,
cursando la asignatura Mecánica, una cuestión esencial y característica de la producción
agropecuaria, es que necesita del traslado de tractores y máquinas. El tráfico debe por un lado
ser eficiente en el uso de la energía disponible y por otro debe evitar traer consecuencias
negativas para el desarrollo de los cultivos y la conservación del recurso suelo. La paradoja
aparece cada vez que las mejores condiciones para el tránsito son las peores condiciones para
el cultivo. La búsqueda de mejora en la eficiencia de los conjuntos y el incremento en su
capacidad de trabajo, han conducido inexorablemente al aumento del tamaño de los equipos
por ende de su masa.
Las innovaciones tecnológicas actuales han conducido al siguiente enunciado: el tráfico
agrícola es el principal responsable de la compactación de los suelos productivos.
Si bien el problema está planteado, los alumnos trabajan fundamentalmente en maximizar el
rendimiento de las máquinas, en definitiva solucionando el problema a corto plazo. El
enfoque es netamente ingenieril y las cuestiones agronómicas quedan en un segundo plano.
Durante el curso de Mecánica aplicada los alumnos estudian principalmente de qué
parámetros de los vehículos y del suelo depende que la mecanización sea más eficiente, sin
tener un ámbito adecuado de análisis y discusión sobre las consecuencias de ese tráfico a
mediano y largo plazo.
Por otro lado, en el cuatrimestre siguiente, durante el curso de Manejo y Conservación de
Suelos, los alumnos estudian la problemática de la compactación como cuestión central que
limita la producción de los suelos. Allí el enfoque principal es agriculturalista, basado en
buscar las mejores condiciones para las plantas y la conservación del sustrato. Sin embargo no
se hace demasiada referencia a que los sistemas productivos estudiados están acompañados de
intensidades de tráfico que han originado la compactación evaluada. En esta instancia incluso
el mismo instrumental que se ha usado un cuatrimestre antes para predecir parámetros que

402 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
afectan el rendimiento energético de los tractores, es usado para verificar la densificación de
los suelos. El entrenamiento que se ha realizado para hacer más eficiente a las máquinas es
cuestionado, ahora el foco está puesto en la búsqueda de las mejores condiciones para los
cultivos y el suelo.
Nuestra hipótesis de trabajo es que los alumnos que cursan estas dos asignaturas en
cuatrimestres consecutivos, terminan recibiendo un enfoque parcializado del problema, sus
causas y sus posibles soluciones. Se hace entonces necesario realizar una propuesta
mejoradora que pasa fundamentalmente por una articulación de contenidos que tienda a lograr
una óptica más global.
Tanto en el aprendizaje práctico como en el proposicional los docentes de ambos cursos
trabajarán en conjunto. Concretamente se propone:
1.- Elaborar material de estudio en conjunto entre ambos cursos. Esto implica desde la
selección de bibliografía y de los modelos más utilizados para explicar el problema hasta las
vías de investigación vigentes. El material podría incluir parte de la revisión bibliográfica
realizada oportunamente en la redacción del libro “Reología del suelo bajo tráfico.
Modificaciones físico-mecánicas del suelo vinculadas a la compactación debida al tráfico
agrario”. ISBN 950-34-0334-0. Editor: Daniel Jorajuría Collazo. Editorial UNLP. 143 p.
2005. Todos los autores han participado en la redacción de este libro.
2.- Durante el dictado del curso de Mecánica, el personal docente de Manejo de Suelos tendrá
participación alertando sobre los peligros de los actuales diseños de tractores y máquinas que
satisfacen una problemática (el rendimiento tractivo) pero generan otras, como la
compactación inducida, que son de muy difícil y onerosa solución. La utilización del
penetrómetro de cono se aborda en ambas asignaturas, en diferentes contextos y con distintas
finalidades. Durante la actividad práctica de Mecánica donde los alumnos son entrenados en
la utilización del penetrómetro, los docentes de Manejo deberían estar presentes para
adelantar otras posibles aplicaciones del uso de dicho instrumental que justamente incluyen la
cuantificación de la posible compactación inducida por el tráfico.
3.- Durante el dictado del curso de Manejo y Conservación de Suelos también participarán los
docentes de Mecánica asistiendo incluso a las actividades prácticas donde los alumnos
evalúan la compactación a través de diferentes propiedades físicas. En esta instancia se
propone la realización de un taller con formato de seminario, en el cual los alumnos trabajarán
en pequeños grupos y resolverán problemas que necesiten de conocimientos aportados en
ambos cursos, donde se verifique la necesitad de adoptar soluciones de compromiso que
permitan resolver la disyuntiva del tráfico eficiente y la producción sustentable.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 403
4.- La evaluación de la estrategia de aprendizaje se realizará a través del parcial de Manejo de
Suelos en los que los docentes de Mecánica participarán en la confección y corrección de
ítems de abordaje conjunto y mediante una encuesta que se administrará a los alumnos en la
cual se indagará sobre la efectividad y conveniencia del enfoque de enseñanza secuencial y
conjunta.

Referencias bibliográficas citadas:

Álvarez de Zayas RM. 1996 El diseño curricular en la educación médica cubana. Revista
Pedagogía Universitaria.;1(1) [Sitio consultado: 10/12/06]. Dirección URL:
[Link]
Universitaria/1996/1/[Link]
Bates, A. W. (Tony), 2001, Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los
responsables de centros universitarios, Barcelona, Gedisa.
Burton, C. 1983, El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la
organización académica, México, Universidad Autónoma Metropolitana, Nueva Imagen.
Elz, R. O. 2010. Enseñanza de valores en las Ciencias Agropecuarias. Galussi, A. A.; Moya
M. E. y Lallana M. del C. (comp) (2010). Del aula al campo, el desafío cotidiano…Paraná,
Eduner, v 1 Talleres: Educación de Valores en las Ciencias Agropecuarias, pp. 73-84
Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano (2000) “Programación didáctica” Ed. Universidad
de General Sarmiento
Litwin Edith [Link]ículo universitario. Debates y perspectivas. Web site:
[Link]
Lakatos, I. [Link] metodología de los Programas de investigación científica". Alianza.
Madrid, 89 pp.
Zuriaga, F. D. A. 2010. Enseñanza de valores en las Ciencias Agropecuarias. Galussi, A. A.;
Moya M. E. y Lallana M. del C. (comp) (2010). Del aula al campo, el desafío
cotidiano…Paraná, Eduner, v 1 Talleres: Educación de Valores en las Ciencias
Agropecuarias, pp.91-104

404 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 ESCUELAS AGRARIAS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES UN ANÁLISIS
CRÍTICO DE LOS PROYECTOS PRODUCTIVOS

Clúa, Javier. Villegas, Patricio

Docentes de la Escuela Agropecuaria N° 1 Dr. Alejandro Korn de la ciudad de La Plata

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

javierclua@[Link]
patriciovillegas@[Link]

Eje temático: 1 e

Palabras claves: educación ambiental – currículum – escuelas agrarias – proyectos

productivos.

Resumen

El objetivo del trabajo consiste en realizar un análisis de los proyectos productivos que los
alumnos, trabajando en duplas, realizan en el último año de la educación secundaria
agropecuaria con la coordinación de un profesor que actúa como tutor. Estos trabajos forman
parte del Dispositivo de Evaluación de Calidad Educativa en saberes técnico específicos,
implementado por la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la Provincia de
Buenos Aires. Del análisis de los proyectos productivos presentados y defendidos por los
alumnos en el encuentro provincial anual, se pueden identificar algunos denominadores
comunes que permiten inferir como es la formación del egresado de las escuelas
agropecuarias. Los indicadores analizados sugieren la presencia de un paradigma mecanicista
y fragmentario en la formación de los Técnicos Agropecuarios. Para superar estas
limitaciones se propone una pedagogía ambiental que permita una visión holística del mundo
y un pensamiento de la complejidad, de modo que en esos proyectos productivos se refleje la
formación profesional de un técnico capacitado para producir alimentos a través de un
manejo sustentable de los agroecosistemas y ecosistemas relacionados.

Introducción
Los proyectos productivos, elaborados en duplas por alumnos de 6to. Año, deben ser según
directivas de la DGCyE “de posible implementación ya sea en un entorno formativo de la
escuela o en un emprendimiento independiente y no solo un recorte de una situación
problemática o un trabajo de investigación”.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 405
En los más de 60 proyectos productivos analizados, vinculados a la producción animal,
producción vegetal, agroindustrias, producciones alternativas, se encuentran elementos
comunes tales como:

1.-La evaluación económica siempre está basada en el análisis costo - beneficio. 2.- En todos
se busca la mayor rentabilidad en el menor tiempo posible. 3.-El proyecto más “exitoso” es el
que hace el uso más intensivo del capital natural. 4.- En la producción de carne, la gran
mayoría de los proyectos se vincula a la crianza artificial o al engorde a corral. 5.- Muchos
proyectos están descontextualizados de la escala local o regional. 6.- Pocos, por no decir
ninguno de los mismos contiene alguna referencia a las externalidades negativas que la
actividad agropecuaria genera. 7.- Los proyectos son ahistóricos, con un límite temporal de un
año. 8.-Los proyectos son “simples” en oposición a la noción de complejidad que debería
estar presente cuando se interviene sobre un agroecosistema y ecosistemas relacionados. 9.-
A los proyectos se los califica de innovadores, cuando logran ocupar un “nicho de mercado”.
10.- El concepto de sustentabilidad se lo asocia siempre a la rentabilidad. 11.- La tecnología
está vinculada a un excesivo uso de insumos. Se desconoce el uso de una tecnología de
procesos. 12.- En algunos se ecologiza la agronomía, por ejemplo en producciones orgánicas.
13.- Los indicadores utilizados son utilitarios y productivistas estando siempre vinculados al
rinde por hectárea en agricultura, kilos por hectárea en la producción de carne, porcentaje de
destete, etc.14.-Ausencia total de una modelización de los flujos de materia y energía puestos
en juego en el proyecto productivo. 15.- “La toma de contacto con la realidad socioproductiva
a abordar” (DGCyE), se constituye en un “inventario” aditivo, descontextualizado a escala
local. 16.- Se ignoran las formas asociativas.
La filosofía de la Revolución Verde y su instancia “superadora” actual, la Revolución
Genética están presentes en todos ellos. El Técnico Agropecuario egresado del sistema
educativo debe estar capacitado para analizar y comprender críticamente la realidad en la
que desempeñará su actividad, sabiendo valorar el impacto socioambiental que genera una
actividad agropecuaria industrializada basada en la utilización de combustibles fósiles,
cantidades crecientes de agroquímicos, semillas genéticamente modificadas, uso intensivo de
fertilizantes sintéticos, lo cual ha provocado problemas ecológicos, sociales, económicos,
culturales, políticos, poniendo en duda la sustentabilidad de los agroecosistemas.

Si bien en los documentos y diseños curriculares de la DGCyE se hace referencia al

“desarrollo sustentable”, “interacción responsable con el medio ambiente”, “sustentabilidad
económica y ambiental”, “construcción de ciudadanía rural”, “uso de tecnologías adecuadas y

406 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
con criterio sustentable y sostenible”, estos conceptos no están reflejados en los proyectos
productivos.
Por otra parte, estas propuestas pedagógicas contenidas en diferentes espacios curriculares de
todo el trayecto formativo “plantean una reducida perspectiva de la Educación Ambiental
(EA), al restringirla a un enfoque naturalista del ambiente, o a un proceso reactivo enfocado
principalmente a la solución de problemas de naturaleza biofísica. Consideran a la EA como
una estrategia instrumental para el desarrollo sustentable. Sin embargo la EA es un
componente nodal y no un simple accesorio de la educación, ya que involucra nada menos
que la reconstrucción del sistema de relaciones entre personas, sociedad y ambiente”. (Sauvé,
1999). La rigidez del sistema educativo colabora para impedir la integración y vinculación
curricular, promoviendo “saberes disociados, parcelados, compartimentalizados en diferentes
disciplinas que suponen una brecha con una realidad que presenta problemas más complejos,
pluridisciplinarios, multidimensionales, transversales, y de índole local, regional y global. En
esta situación se vuelven invisibles: los conjuntos complejos; las interacciones y retroacciones
entre partes y todo; las entidades multidimensionales; los problemas esenciales (Morin, 2007).

La Educación Ambiental como componente nodal

Creemos que es necesario plantear una visión renovada de la agricultura apoyada en un
modelo educativo que ofrezca alternativas prácticas, fundadas y coherentes para afrontar los
problemas socioambientales generados por la agricultura industrial, promoviendo un modelo
basado en la educación en la complejidad y la sustentabilidad ambiental.

La utilización del “recorte de la realidad” para la elaboración de proyectos productivos

debería revisarse, porque desde un punto de vista metodológico tiende a simplificar procesos
productivos ignorando la complejidad de los recursos puestos en juego. Un buen punto de
partida, como estrategia pedagógica sería modelizar los flujos de materia y energía que se
ponen en juego en la escuela agraria, su relación con el entorno, sus sectores didácticos –
productivos, (horticultura, producción de pollos parrilleros, producción de huevos, producción
de cerdos, apicultura, lombricultura, entre otros) a los cuales normalmente se los considera
como compartimentos estancos, con nula vinculación entre sí. La termodinámica debería ser
el sustento teórico del flujo de energía que se pone en juego y su destino final.
La promoción de una pedagogía ambiental implica considerar lo ambiental como un principio
didáctico, presente en cualquier toma de decisiones curricular (García, 1992).
Entender la Educación Ambiental (EA) como principio didáctico supone:

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 407
-Un conocimiento integrado del medio y una perspectiva metadisciplinar en la formulación de
los contenidos (García, 1992). El tratamiento de los problemas ambientales, de las
aportaciones científicas y de las ideas de los sujetos, debe hacerse desde una determinada
opción filosófica e ideológica, que define la visión del mundo que debe estar presente en las
intenciones educativas, que imprime una cierta lógica a la organización de los contenidos y
que da, en suma, coherencia a las decisiones curriculares. Al respecto, creemos que un
pensamiento complejo, crítico, debe articular la intervención educativa, con vistas a
enriquecer y complejizar el conocimiento cotidiano presente en el alumnado.
-Adoptar una visión sistémica no solo de la realidad externa al aula, sino también del contexto
escolar y del propio curriculum (García, 1992).
-Considerar el medio como un recurso didáctico fundamental.
-Reconocer y tratar de resolver los problemas ambientales, y en especial los que estén
presentes en el centro educativo, de forma que los alumnos participen activamente en la
gestión del propio medio escolar.
¿Cómo se implementa esta propuesta pedagógica en una escuela agropecuaria? Toda
propuesta educativa exige la concreción de un marco conceptual de referencia; para la
concreción del mismo se puede utilizar como estrategia didáctica la confrontación de una
agricultura productivista con una agricultura sustentable. Existe consenso en que esta última
debe ser: lo suficientemente productiva; debe ser económicamente viable; culturalmente
aceptada; respetuosa con el ambiente a nivel local, regional y global.
El marco conceptual de referencia para la formación de un Técnico Agropecuario que
intervenga sobre agroecosistemas de manera sustentable debería comprender cinco ejes:
1.- Visión sistémica. Entender el medioambiente como un sistema constituido por factores
físicos y socioculturales interrelacionados entre sí, que condicionan la vida de los seres
humanos a la vez que son modificados y condicionados por estos.
2.- Complejidad. La idea de complejidad es clave porque significa la ruptura con el paradigma
newtoniano – mecanicista, según el cual los sistemas naturales o los agroecosistemas se
pueden observar con un prisma mecánico, ahistórico, lineal, predictivo, reversible. El
enfoque reduccionista, estático, predomina en la educación agropecuaria, donde se presentan
conocimientos acabados y cerrados que tiene su manifestación práctica en la “receta
agronómica” que se le brinda a los estudiantes para cada cultivo.
¿Qué es la complejidad? A primera vista parece un fenómeno cuantitativo, una cantidad
extrema de interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades (moléculas
en una célula; células en un organismo). Pero la complejidad no solo comprende cantidades

408 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
de unidades e interacciones; comprende también indeterminaciones, fenómenos aleatorios, en
un sentido la complejidad siempre está relacionada con el azar. De este modo la complejidad
coincide con un aspecto de incertidumbre; pero tampoco se reduce a la incertidumbre, es la
incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados (Morin, 1997). La
complejidad debe transformar el conocimiento y las prácticas educativas; complejidad es
aprender del ambiente; comprender la riqueza que componen los sistemas; la complejidad
emerge como una nueva racionalidad y un nuevo pensamiento sobre la producción del mundo
a partir del conocimiento, la ciencia y la tecnología; es el espacio donde se articulan la
naturaleza, la técnica y la cultura; donde se despliegan nuevas estrategias de producción
sustentable y democracia participativa (Morin,1997).
3.-Desarrollo Sostenible. El concepto, expresado en el Informe Brundtland (1987), se ha
vaciado de significado por su generalización, su ambigüedad. Como antecedente se debe citar
que “Los Límites del Crecimiento” o Informe Meadows (1971), es la primera referencia
científica, avalada por el MIT, que afirma abiertamente que existen límites para un
crecimiento ilimitado, alertando sobre el carácter finito de los recursos naturales y los riesgos
que los diferentes tipos de contaminantes representan para la supervivencia del planeta y de la
humanidad. Hasta entonces se creía que el crecimiento económico, y su concepto aparejado
de desarrollo, no tenían límites. De este modo se inscribe en el debate una cuestión
supuestamente nueva, a saber, la relación entre sociedad y naturaleza en lo concerniente al
desarrollo, y crecimiento como término asociado, entendiendo a estos como dominio,
instrumentalización de la naturaleza reduciéndola al carácter de recurso o instrumento para
alcanzar un fin. El elogio que se hace desde la ortodoxia económica y los medios de
comunicación, al “crecimiento a tasas chinas” conspira a la hora de instalar la idea de
sustentabilidad; por otra parte a partir del Informe Brundtland se minan los cimientos que
sustentaban el concepto de que el crecimiento no puede ser ilimitado. En la Conferencia de
Río (1992) se redefinió el Desarrollo Sostenible como una forma de coevolución de la
sociedad y la naturaleza que consiga asegurar la supervivencia y el desarrollo seguro de la
civilización y la biosfera, de modo que la sostenibilidad implica equilibrio ecológico, social, y
económico, lo que, por otra parte, incide, al igual que el desarrollo, en la diferenciación con
respecto a políticas que buscan solo el crecimiento (Vega Marcote y Álvarez Suárez, 2006).
Por otra parte resulta curioso que en educación, no se traslade al campo económico un
conocimiento claramente instalado en las ciencias biológicas, donde ambos conceptos
(crecimiento – desarrollo) se diferencian visiblemente.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 409
4.- Ética. En este marco conceptual que estamos describiendo para la formación profesional
de un Técnico Agropecuario, que promueva una agricultura sustentable, es necesario un
profundo cambio perceptivo, teniendo éste un claro componente ético vinculado a creencias,
comportamientos y valores, requisito previo para encender esos procesos de cambio, los
cuales deben superar un fuerte antropocentrismo presente en la sociedad actual. El cambio al
que hacemos referencia implica cambiar la díada Hombre-naturaleza, por Hombre-en-la-
naturaleza. La teoría ética tradicional, desarrollada a lo largo de la historia del pensamiento
filosófico occidental, no se ha planteado apenas, o al menos no de modo específico, como
problema “moral”, la relación del hombre con el medioambiente. Nuestra tradición occidental
de pensamiento no se ha nutrido de concepciones globales del universo, en las que lo físico, lo
teológico, lo político, lo moral…se amalgaman en una interpretación comprehensiva y
totalizadora; la cuestión de la relación del hombre con su “medio”, por tanto, no es cuestión
que haya sido abordada específicamente desde una perspectiva ética (Sosa, 2006). Este autor
propone una “ética ecológica” no tendiendo su orientación hacia una ética “aplicada”, sino a
“la” ética de nuestro tiempo “que no ha de contemplar el fenómeno moral como algo que
tiene su origen y su término en el mundo humano, sino como algo humano, pero imbricado
sin remedio en el “medio global” en el que lo humano se constituye y desarrolla.” Un Técnico
Agropecuario produce alimentos, actúa sobre agroecosistemas y ecosistemas relacionados,
utiliza un recurso no renovable que sustenta la vida (suelo) por lo que necesariamente debe
incorporar otro valor que es la solidaridad. Solidaridad sincrónica, con aquellos individuos
que habitan junto a él en el planeta y una solidaridad diacrónica con aquellos individuos que
aún no han nacido, pero que, también, tienen iguales derechos a un uso y disfrute del planeta.
5.- Economía. Cuando enumeramos los requisitos que debería cumplir la agricultura para
considerarla sustentable se mencionó, entre otros, que tiene que ser: suficientemente
productiva y económicamente viable. “La economía neoclásica, que es fundamentalmente
crematística” (Marinez Alier, 1992), simplifica al máximo el análisis de los mismos de modo
que el productor que obtiene el mayor rendimiento económico es el más exitoso y en general
este éxito está vinculado a la mayor producción por unidad de superficie y en el menor tiempo
posible. El estudio económico que hace el alumno de un proyecto productivo está basado
exclusivamente en el análisis costo-beneficio y considera a la economía como un sistema
cerrado. Esta visión de la economía considera que los recursos son infinitos y el crecimiento
puede ser ilimitado. Interpretar a la economía como un sistema cerrado implica ignorar el
ingreso de materia-energía-información proveniente del sistema natural y las externalidades
que generan las actividades agrícolas; ambas están ausentes en ese análisis.

410 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Se debería considerar a la economía como un sistema abierto, de modo de individualizar: los
flujos de energía y los ciclos de materiales que entran en juego en la economía humana; los
residuos materiales que la actividad agrícola genera y que pueden ser parcialmente devueltos
al circuito productivo (por ejemplo, ciclaje de nutrientes), otros se acumularán; individualizar
la energía degradada o calor disipado según la segunda ley de la termodinámica. El factor
tiempo, que es irremediablemente irreversible, es considerado en la economía clásica como
lineal, rectilíneo, uniforme, reversible, y totalmente discrepante del tiempo biogeoquímico
que interviene en los sistemas agrícolas intensificados.
La economía ecológica critica la visión crematística en dos casos particulares pero muy
importantes: las exacciones de recursos energéticos y materiales agotables (petróleo –
fertilizantes sintéticos – minerales que sirven de materia prima para fertilizantes) o lentamente
renovables (suelo), y las inserciones en el medio ambiente (por ej. uso excesivo de
fertilizantes, agrotóxicos). En el caso de los dos primeros y concibiendo al desarrollo
sustentable como “satisfacer las necesidades del presente sin comprometer las necesidades de
las generaciones futuras”, resulta difícil admitir que los precios de esos productos sean
fijados por el “mercado” a través de la oferta y la demanda, dado que los individuos que no
han nacido (generaciones futuras) no pueden acudir a él. No tienen poder de compra,
tampoco voz, ni voto, ni derechos de propiedad. Así pues, existe una asignación sin ninguna
transacción (Martinez Alier, 1992). Igual criterio se puede seguir en el caso de la polución, ya
que en muchos casos tiene efecto de larga duración que no pueden ser valorados en dinero
según las reglas de mercado. La economía ecológica contabiliza los flujos de energía y los
ciclos materiales en la economía humana, y su objeto de estudio es la (in) sustentabilidad
ecológica de la economía, sin recurrir a un solo tipo de valor expresado en un único numerario
(dinero). Por el contrario, la economía ecológica abarca a la economía neoclásica ambiental y
la trasciende al incluir también la evaluación física (Indicadores Biofísicos de
Sustentabilidad), de los impactos de la economía humana sobre el ambiente (Martinez, Alier,
1992).
Creemos que el marco conceptual al que hacíamos referencia debe contener las cinco
dimensiones descriptas: el análisis sistémico, el concepto de complejidad, la reflexión sobre el
significado del desarrollo sostenible, la dimensión ética en la práctica educativa, y un modelo
alternativo, heterodoxo, de concebir la economía. La presencia de estas dimensiones se
orienta hacia la búsqueda de brindar consistencia, relevancia, pertinencia, coherencia, a la
educación agropecuaria basada en la reflexión ética y epistemológica; estas dimensiones
deberían estar reflejadas en los proyectos productivos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 411
La simplificación e intensificación de los sistemas agrícolas, presente en todos los proyectos
productivos, debería ser superada desde el punto de vista pedagógico, contextualizándolos y
enriqueciéndolos, a escala local por el intercambio de experiencias, el diálogo de saberes, la
puesta en juego de saberes predisciplinares, a partir del conocimiento de técnicas de cultivo
propias de agricultores locales tradicionales, evitando la “erosión cultural” estrechamente
vinculada a la “erosión genética”. De este modo “se debe reconocer que la realidad cultural es
imprescindible para el mantenimiento de la diversidad biológica, ya que no puede producirse
lo que no se conoce”. (Sarandon, 2002). A partir de este enfoque se puede establecer una
enriquecedora trama de relaciones entre alumnos, docentes, productores locales,
incorporando conocimientos que normalmente son despreciados y reemplazados por saberes
“científicos” propuestos por la “ciencia normal”. A partir de la confrontación de diferentes
modelos de hacer agricultura e integrando las cinco dimensiones propuestas para la
ambientalización de los proyectos, tal vez, surja que otro modo de hacer agricultura sea más
eficiente, más productivo, mas sustentable, que el actual.
Las limitaciones del enfoque puramente ecológico o agronómico, están siendo cada vez más
superadas a medida que los investigadores comienzan a analizar los sistemas campesinos y
nativos en equipos multi-disciplinarios y desde una perspectiva holística. Estos esfuerzos
tienen como intención el colocar a la agricultura en un contexto social; utilizan modelos
nativos locales (explicaciones nativas del por qué se realizan ciertas actividades) para el
desarrollo de hipótesis que más adelante pueden ser probadas por medio de modelos
agronómicos científicos. Esta es un área de investigación floreciente con implicancias tanto
teóricas como aplicadas de mucha importancia, y una gran inspiración para la teoría y práctica
de la agroecología (Altieri, 1999).

Epílogo abierto
La crisis ambiental es una crisis de civilización. Es la crisis de un modelo económico,
tecnológico y cultural que ha depredado a la naturaleza y negado a las culturas alternas. El
modelo civilizatorio dominante degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y
desconoce al Otro (al indígena, al pobre, a la mujer, al negro, al Sur) mientras privilegia un
modo de producción y un estilo de vida insustentables que se han vuelto hegemónicos en el
proceso de globalización (Manifiesto por la Vida, 2002).
En la provincia de Buenos Aires, que es parte de uno de los ecosistemas más antropizados, se
están produciendo cambios importantes en la tenencia y uso de la tierra, con la aparición de
nuevos actores económicos y la generación de problemas políticos, económicos y sociales

412 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
los cuales se reflejan diariamente en los medios de comunicación. Por otra parte, es previsible
que en la nueva división internacional del trabajo, que le asigna a la Argentina el rol de
granero del mundo como a principios del siglo XX, la tendencia a imponer un modelo
productivo de características “mineras” termine triunfando.
Si es cierto que la educación reproduce la ideología dominante es imprescindible que el
Estado, a través de la enseñanza pública, promueva la formación de profesionales que sean
capaces de analizar críticamente el modelo productivo hegemónico vigente. Por ello creemos
que es necesario trabajar la dimensión ambiental, a través de los ejes propuestos, durante todo
el trayecto educativo del alumno, de modo que el enfoque integrador, interdisciplinario
propuesto se evidencie en los proyectos productivos, pero fundamentalmente esté reflejado en
la formación integral de un Técnico Agropecuario que como sujeto autónomo esté capacitado
para mirar críticamente la realidad y sea capaz de transformarla.
La intervención pedagógica es indispensable porque la simplificación de la producción
agropecuaria conlleva el riesgo de continuar instalando hegemónicamente un modelo de
producción que acelerará los impactos socioambientales de una agricultura que prescinde de
los agricultores, altamente dependiente de insumos externos, productivista, cortoplacista, que
simplifica los sistemas, que socializa las externalidades negativas y que pone en riesgo el
capital natural que hemos recibido en préstamo de las generaciones que nos sucedan.

Bibliografía
Altieri, Miguel. 1999. Agroecología. Bases científicas para una agricultura sustentable.
Editorial Nordan–Comunidad. Madrid.
García, J. Eduardo. 1992. Educación ambiental y ambientalización del curriculum. Marfil-
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Sauvé, Lucie. 1999. La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en
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Vega Marcote, P y Álvarez Suarez. 2005. Revista electrónica de enseñanzas de las ciencias.
Vol. 4 N°1. España. pp. 1-16
.

414 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
CONSTRUCCIÓN DE UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO PARA LA PRÁCTICA DE
FORMACIÓN II

Cravero Silvia Ana Carla

Facultad de Ciencias Naturales. Universidad Nacional de Salta.

scravero@[Link]; saccravero@[Link]

Eje temático: 1 e

Palabras claves: dispositivo, formación práctica

Resumen

La formación práctica en la carrera de Agronomía debe garantizar la existencia de

mecanismos que aseguren que el graduado universitario en la especialidad está en condiciones
de acreditar idoneidad en la resolución de situaciones problemáticas específicas. Resulta
deseable la implementación de metodologías didácticas que promuevan no sólo el aprendizaje
individual, sino también grupal. Sin embargo, los espacios destinados a la formación práctica
en distintas universidades del país presentan problemas comunes como: inexistencia de un
marco institucional que regule las actividades docentes en las mismas, escasa participación y
falta de compromiso de los docentes para trabajar con propuestas innovadoras e integradoras
de conocimientos. La Práctica de formación II es el dispositivo anual que se desarrolla en el
segundo año de la carrera de Ingeniería agronómica de la Universidad Nacional de Salta,
destinado a la integración de conocimientos y formación práctica. A los problemas citados
anteriormente, se agrega la necesidad de redefinir el rol de los tutores estudiantiles en la
misma. En este trabajo se pretende construir un dispositivo pedagógico para la PF II, de
manera de dar solución a dichos problemas y fortalecerla como un espacio para la integración
de docentes, alumnos y conocimientos.

Introducción
La resolución 334/2003 del MECyT que establece entre otras cosas, los criterios de intensidad
de la formación práctica y los estándares para la acreditación de la carrera de grado de
Ingeniería Agronómica, expresa que “La Agronomía constituye un campo de conocimiento
que incluye saberes teóricos, pero a la vez, prácticas de intervención sobre el medio
agropecuario, con finalidades que definen los rasgos del perfil profesional del graduado. Por
lo tanto, las carreras de grado deben ofrecer ámbitos y modalidades de formación teórico-

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 415
práctica que colaboren en el desarrollo de competencias profesionales acordes con esa
intencionalidad formativa.

Desde esta perspectiva, la teoría y la práctica aparecen como ámbitos mutuamente

constitutivos que definen una dinámica específica para la enseñanza y el aprendizaje. Por esta
razón, los criterios de intensidad de la formación práctica deberían contemplar este aspecto,
de manera de evitar interpretaciones fragmentarias o reduccionistas de la práctica. Es posible
formular algunos elementos que permitan evaluar la intensidad de la formación práctica:

- Gradualidad y complejidad: este criterio responde al supuesto de que el aprendizaje

constituye un proceso de reestructuraciones continuas, que posibilita de manera progresiva
alcanzar niveles cada vez más complejos de comprensión e interpretación de la realidad. Se
refiere a los aportes que los distintos grupos de materias, desde el inicio de la carrera, realizan
a la formación práctica, vinculados directamente o no con la práctica profesional.

- Integración de teoría y práctica: El proceso de formación de competencias profesionales que

posibiliten la intervención en la problemática específica de la realidad agraria debe,
necesariamente, contemplar ámbitos o modalidades curriculares de articulación teórico-
práctica que recuperen el aporte de diferentes disciplinas.

- Resolución de situaciones problemáticas: El proceso de apropiación del conocimiento

científico requiere el desarrollo de la capacidad de resolución de situaciones problemáticas.

En este sentido, la formación práctica para la carrera de Agronomía debe garantizar la

existencia de mecanismos que aseguren que el graduado universitario en la especialidad está
en condiciones de acreditar idoneidad en la resolución de situaciones problemáticas
específicas. Además, dadas las condiciones de producción académica en el mundo científico
actual, resulta deseable la implementación de metodologías didácticas que promuevan no sólo
el aprendizaje individual, sino también grupal” (Resolución 334/2003 MECyT).

El plan de estudio de la carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad Nacional de Salta

(plan 2003) incorpora en cada uno de sus años, como dispositivos curriculares destinados a la
integración de conocimientos y formación práctica, las Prácticas de Formación (R-CDNAT-
2004-0345- Anexo 1).

416 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Entre ellas, la Práctica de formación II (PF II) es el dispositivo anual que se desarrolla en
segundo año, involucrando materias de los ciclos de las Ciencias Básicas y de las Básicas
Agronómicas del plan.

La PF II tiene como objetivos generales:

-Evaluar los procesos, competencias y habilidades que los estudiantes debieran desarrollar
durante la realización de las materias del 2º año de la carrera.
-Iniciar al alumno en las prácticas agronómicas, aplicando los conocimientos recibidos en las
asignaturas de 1º año y los de las que se cursan durante el 2º año.

De acuerdo con esto, se propone que el alumno conozca y vivencie distintas actividades del
manejo de un agroecosistema y aplique los conocimientos adquiridos en las materias de
primero y segundo año. El abordaje de la resolución de problemas desde un enfoque sistémico
que se desarrolla en la PF II favorece el desarrollo de una visión holística del sistema
productivo, incentivando la participación activa del alumno a efectos de conocer el rol del
profesional y su campo de acción contribuyendo a afianzar su vocación.

Sin embargo, en la práctica, existen dificultades para cumplir los objetivos de las PF. En el
“Encuentro Interuniversitario sobre formación práctica y movilidad estudiantil” (Resolución
R-DNAT-2007-712) llevado a cabo en Salta en el mes de mayo de 2009, se socializaron las
experiencias pedagógicas de los diferentes espacios curriculares de formación práctica de
carreras de Agronomía pertenecientes a por lo menos diez universidades del país. En el
informe redactado al finalizar dicho encuentro, se señalaron como problemas comunes los
siguientes:
 Inexistencia de un marco institucional que regule las actividades docentes en las
prácticas de formación de las carreras.
 Escasa participación de los docentes.
 Falta de compromiso de los docentes de las asignaturas para trabajar con propuestas
innovadoras e integradoras de conocimientos.

En el caso de la PF II se suma a estos problemas, la necesidad de redefinir el rol de los tutores

estudiantiles en la misma.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 417
En este trabajo se pretende construir un dispositivo pedagógico para la PF II, de manera de
dar solución a dichos problemas y fortalecerla como un espacio para la integración de
docentes, alumnos y conocimientos.

Desarrollo de un dispositivo para la PF II

Antecedentes
La noción de dispositivo ha sido planteada por Foucault (Villar 2002), y retomada en
experiencias pedagógicas (Souto et al, 1999), de salud o de producción en las que predomina
un contexto caracterizado por la alienación de las prácticas y del discurso.

Foucault (1979), centra la definición de dispositivo en su capacidad productora de sujeciones

y sentidos, que se construyen y reconstruyen de manera permanente e inacabada, en un juego
de orden-desorden. Para este autor, el dispositivo pedagógico es un conjunto de reglas que
carece de un discurso específico. Se trata de reglas para apropiarse de otros discursos,
distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos. Así los pone en relación para ser transmitidos y
adquiridos.

Dada la complejidad que caracteriza a las situaciones de enseñanza y de formación como

actos pedagógicos, a la hora de construir dispositivos no se debe perder de vista un abordaje
multirreferenciado que recupere en su desarrollo los diversos ámbitos, niveles de integración
y elementos en juego (Souto et al, 1999). Cada dispositivo es una respuesta abierta al
entramado de relaciones, anudamientos, dispersiones, que se dan en una situación de
formación y que están atravesados por fenómenos externos a la misma, que los resignifican y
les otorgan nuevos sentidos.

La construcción de dispositivos de formación implica capturar la complejidad del interjuego

entre capacidades y competencias, teniendo en cuenta los múltiples factores que intervienen
simultáneamente, los que no pueden ser analizados desde una única mirada, sino que es
menester articular distintas miradas para comprender la realidad e intervenir en ella.

Por todo lo anterior, se puede decir que un dispositivo puede responder a diferentes aspectos y
convertirse en:
-un productor, de transformaciones y cambios;

418 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
-un artificio técnico, que a su vez es ingenioso y original;
-un provocador, que provoca disposiciones, posibilita el hacer, el crear;
-un revelador, que permite desplegar significados;
-un analizador, que posibilita analizar lo que se revela en su interior;
-un organizador técnico, que garantiza la intención de cambio.

Al ligar las ideas anteriores con la de dispositivo en el campo pedagógico, se apunta a

reflexionar sobre los actos de enseñanza y aprendizaje y las herramientas metodológicas que
se ponen en práctica al momento de pensar en la didáctica. Se puede caracterizar el
dispositivo (Souto et al, 1999), como una herramienta que pone en relación todos los
elementos para que los diseñadores desarrollen y exploren nuevos temas y nichos de ejercicio
profesional, y posicionarlos en el campo intelectual (Bourdieu, 1999).

Intenciones del dispositivo

Las finalidades que orientan el desarrollo del dispositivo para la PF II se explicitan en los
siguientes principios de procedimiento:

 Desarrollar estrategias que permitan incrementar la participación y compromiso de los

docentes en la PF II
 Diseñar actividades que permitan la integración de conocimientos de las asignaturas
involucradas
 Promover y fortalecer vínculos entre los alumnos y sus tutores estudiantiles, de
manera de posibilitar que los mismos actúen como nexo con el equipo docente

Objetivos del dispositivo propuesto

Generales:
1. Fortalecer la PF II como un espacio para la integración de docentes, alumnos y
conocimientos

Específicos:
1. Incrementar la participación y compromiso de los docentes en la PF II.
2. Diseñar estrategias para integrar los conocimientos de las asignaturas del segundo año
de la carrera, de manera que resulten en propuestas problematizadoras y constructivas a ser
desarrolladas en el campo.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 419
3. Desarrollar los mecanismos para incorporar a los tutores estudiantiles en los procesos
de enseñanza y aprendizaje

Metodología
El dispositivo que se propone, es en realidad un conjunto de recursos para potenciar la
Práctica de formación II como un espacio curricular para la integración de docentes, alumnos
y conocimientos, de manera reflexiva y tomando la retroalimentación como mecanismo de
mejora ya que, a partir de las experiencias de años anteriores se reconstruyen y piensan las del
año por venir en un proceso de planificación continuo.

Para ello, se aborda la problemática en un dispositivo con 3 ejes de acción:

• EJE 1: Estrategias de integración de los docentes

• EJE 2: Estrategias de integración de los conocimientos
• EJE 3: Estrategias de integración de los alumnos (trabajo de grupos, tutores)

Eje 1: Estrategias de integración de los docentes

Para la integración de los docentes a las actividades, esto es, un mayor número de docentes
con un mayor compromiso en la tarea, se propone como estrategia la realización anual de un
Taller de docentes:

 En este taller, los docentes de las asignaturas de segundo año de la carrera, al inicio del
periodo lectivo deben elaborar una propuesta para ser presentada al Consejo Directivo
de la facultad, para “institucionalizar” la PF como parte de las tareas docentes, al estar
reconocida como espacio curricular en el plan de estudios vigente.
 En la reunión se pueden delinear formas de incentivar la participación docente, por
ejemplo a través del reconocimiento de la carga horaria de la tarea docente realizada
en la PF en el cobro del incentivo; y
 Favorecer la generación de actividades en el campo en donde las asignaturas puedan
realizar aportes significativos de conocimientos, aclarar dudas y trasladar parte de su
práctica pedagógica a las parcelas de cultivo y actividades en la PF.

420 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Eje 2: Estrategias de integración de los conocimientos
Para la integración de conocimientos se propone como estrategia la realización de reuniones
mensuales con la participación de docentes y tutores estudiantiles:

 Reuniones mensuales de trabajo con la metodología de taller, convocadas y moderadas

por un coordinador.

El coordinador es un docente, elegido por sus pares para cumplir, entre otras, las siguientes
funciones: convocar a reunión, establecer el orden del día o problemáticas a discutir en cada
reunión, formular preguntas, clarificar y realizar aportes oportunos, confrontar o vincular los
aportes de los integrantes del equipo de trabajo, proporcionar información, distribuir las
tareas, incorporar a los tutores estudiantiles en la discusión.

El trabajo entre docentes y tutores está destinado a definir que contenidos se integran, el
aporte de cada una de las asignaturas, la distribución de tareas, planificación y cronograma de
actividades durante todo el proceso de la PF II, incluso llegar a diseñar mecanismos de control
y evaluación del cumplimiento y avances realizados.

Para ello, el coordinador debe informar a los docentes y tutores cual será el lugar de encuentro
y la modalidad de trabajo. Es conveniente que la semana previa al taller, el coordinador
proponga a los docentes y tutores involucrados en la PF II tareas preactivas destinadas a
plantear distintas alternativas de acción que serán evaluadas en el taller de lo que surgirá la
propuesta con mayor posibilidad de realización.

Eje 3: Estrategias de integración de los alumnos (trabajo de grupos, tutores)

Para la integración de los alumnos se propone como estrategia la inclusión de tutores
estudiantiles en la PF II:

En la PF II, tanto en las actividades áulicas, de laboratorio como en las salidas a campo, los
alumnos construyen el conocimiento desde lo grupal. Se sigue así la propuesta de Santoyos
acerca de la Coordinación de grupos operativos, quien señala que ésta es una alternativa para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje; que radica en que los mismos sujetos son
considerados no en su calidad de individuos sino cómo grupo.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 421
¿Por qué se elige el trabajo desde lo grupal para la PF II?

El aprendizaje grupal produce un cambio de conducta que se da como resultado de la

interacción, en el intento de la apropiación de un conocimiento.

En la PF II se trabaja en el campo experimental de la Facultad, en "Pucará de Buena Vista" de

manera de aproximar a los alumnos al espacio del ejercicio profesional. Existe una
disposición de los alumnos a agruparse según distintas afinidades (estrategias de estudio,
cercanías, posibilidades de comunicación, amistad, etc.). De esta forma se genera un espacio
para la discusión, el intercambio y cada grupo adquiere un dinamismo propio. La experiencia
grupal genera la necesidad de comunicación y es un proceso de transformación mutua, el
alumno cambia por la influencia del grupo y éste se modifica por la acción de sus miembros.
El grupo conformado aborda y transforma el objeto de aprendizaje al discutir, razonar,
seleccionar y finalmente, identificar y descubrir algunas de las relaciones existentes en el
sistema clima-suelo-planta.

A fin de facilitar el trabajo de los grupos en el campo, y atendiendo a la complejidad de

grupos heterogéneos, con problemas en la comunicación e interacción de los sujetos que los
forman, se propone la inserción de tutores estudiantiles, que como pares de los alumnos,
generarán un espacio de acercamiento entre los grupos y serán un nexo entre éstos y los
docentes.

El grupo se va a ir estructurando en el proceso pedagógico y el tutor estudiantil adquiere un

papel de vital importancia en esta situación de aprendizaje. El rol del tutor es de guía o apoyo
para los alumnos, coordinando las actividades grupales y actuando de nexo entre los alumnos
y el equipo docente.

Consideraciones finales
El dispositivo construido para la PF II consiste en un conjunto de recursos que contribuyen a
fortalecer este espacio de formación práctica y ayuda a alumnos y docentes a acercarse a la
realidad de una forma más reflexiva, ante el planteo de pensarla complejamente. El trabajo en
grupo, propuesto tanto para los docentes como para los alumnos contribuye a este propósito.

422 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Las actividades llevadas a cabo en el campo, permiten la formación del estudiante en el
ámbito en que se desarrolla gran parte de la práctica agronómica. Esto resulta propicio para
desencadenar la reflexión acerca de la vocación profesional, y desplegar significados en la
interpretación de los fenómenos naturales.
A través de la experiencia individual y grupal, los alumnos afianzan conocimientos y son
artífices de su propio aprendizaje.

Bibliografía
Bourdieu, P. 1999. El campo científico, Intelectuales, política y poder. Eudeba, Buenos Aires.

Plan de estudios 2003 carrera de Ingeniería Agronómica, aprobado por R-CDNAT-2004-

0345- Anexo 1. Adecuado a la Res. Nº: 334/2003 MECyT.

Resolución 334/03 del MECyT (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología).

Resolución R-DNAT-2007-712. Autoriza la realización de los talleres propuestos por la

Componente A.5. del proyecto PROMAGRO FCN - UNSa “Apoyo al mejoramiento de la
formación práctica”.

Souto, M., Barbier, J. M., Cataneo, M., Coronel, M., Gaidulewicz, L., Goggi, N., Mazza, D.
1999. Grupos y dispositivos de formación. Facultad de Filosofía y Letras. Ediciones:
Novedades Educativas, Formación de formadores, Serie: Los documentos, Universidad de
Buenos Aires.

Villar C. E. 2002. La formación de docentes-investigadores, Fundamentos y aplicaciones de

un dispositivo tutorial, Esquel, Argentina, Fundación educándonos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 423
424 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 UNA ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN: PLANIFICACIÓN DEL USO
SUSTENTABLE EN ESTABLECIMIENTOS AGROPECUARIOS

Debelis Silvina Patricia, Boratto Mara, Barrios Mónica Beatriz, Buján Alfonso

Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional de Lomas de Zamora (FCA-UNLZ).

Ruta 4. Km2. Llavallol (1836).
silvinadebelis@[Link]

Eje temático: 1 e

Palabras claves: integración – trabajo grupal – saber hacer – cambio curricular

Resumen

La dificultad que tienen los alumnos para la integración de conocimientos es un problema

con frecuencia detectado por los docentes en el ámbito de la educación universitaria, con una
preocupación particular en asignaturas Aplicadas Agronómicas.
Ante esta problemática, la propuesta pedagógica suele estar planteada buscando incluir en las
actividades del aula, aspectos de investigación y de práctica profesional de modo de integrar
el saber con la experiencia a partir de una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad
social y productiva vigente.
Nuestro trabajo pretende describir y analizar el impacto en alumnos y docentes, de la
introducción de una nueva estrategia didáctica en la asignatura Tecnología de Suelos de la
carrera de Ingeniería Agronómica de la FCA (UNLZ). La actividad propuesta, llamada
“Planificación del uso sustentable en establecimientos agropecuarios”, comprende actividades
de campo, gabinete y laboratorio bajo la modalidad de trabajo grupal, y busca la integración
de los conocimientos con un enfoque interdisciplinario, como lo sugiere el MECyT en su Res
334/03 para aquellas carreras universitarias que exigen prácticas de intervención sobre el
medio agropecuario y requieren la formación de profesionales capaces de reflexionar, criticar,
disentir, crear y proponer alternativas.
La evaluación de los aportes de esta nueva metodología se lleva a cabo mediante encuestas
entregada a los alumnos, que sirven a los docentes para reflexionar y concluir respecto de
eventuales modificaciones.

Introducción
La dificultad que tienen los alumnos para la integración de conocimientos es un problema
detectado por los docentes en el ámbito de la educación universitaria, con una preocupación
particular en asignaturas Aplicadas Agronómicas.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 425
La Universidad actual según Menin (2006) es abierta al medio, orientadora, indagadora del
saber y reconstructora del mismo; transformadora de la realidad, que necesita del recurso
pedagógico actual para realizar acciones sociales concretas, de forma más productiva, con el
fin de formar profesionales creadores, realistas y críticos.
La crisis del profesionalismo al que se enfrente hoy la universidad (Schön, 1992; Hargreaves,
2001) alude a la crisis de confianza tanto en la educación profesional como en los propios
profesionales para guiar la práctica.
Respecto del perfil del graduado y sus incumbencias, la Resolución MECYT Nº 334/03,
expresa que: “La Agronomía constituye un campo de conocimiento que incluye saberes
teóricos, pero a la vez, prácticas de intervención sobre el medio agropecuario, con finalidades
que definen los rasgos del perfil profesional del graduado. Por lo tanto, las carreras de grado
deben ofrecer ámbitos y modalidades de formación teórico-práctica que colaboren en el
desarrollo de competencias profesionales acordes con esa intencionalidad formativa”.
Expresa esta resolución la necesidad de validez y adecuación de los conocimientos a las
necesidades y demandas del entorno donde los saberes se conjugan para una intervención
satisfactoria, con el fin de avanzar hacia procesos de enseñanza y aprendizaje promotores de
conocimientos y competencias en el alumno, que faciliten su apropiada formación acorde al
perfil profesional comprometido con su realidad social y productiva.
A partir de estas reformas en la educación superior, las currículas actuales intentan promover
el conocimiento integral de los sistemas productivos, superando la organización de aquellos
modelos tradicionales que en general abordaban la enseñanza desde materias prácticamente
aisladas, atomizadas, estructuradas en base a una visión fragmentada de la realidad.
Este aspecto es el que toma la corriente pedagógica activa propuesta por John Dewey a
principios del siglo XX. En esta teoría, la actividad es fundamental, orientada a una
permanente experimentación y conlleva un rol activo del alumno, de modo que la realización
de un proyecto de trabajo permite que los conocimientos se adquieran “haciendo”. En este
camino, a través de la relación entre lo pensado y lo realizado, el alumno construye un
conocimiento profesional desarrollando sus capacidades.
Para establecer esta relación entre teoría y práctica el alumno debe indagar, ordenar, estudiar,
confrontar, reflexionar, etc. Según Schön (1992), la reflexión en la acción se constituye en la
forma de razonar acerca de los caminos a seguir ante situaciones problemáticas y la manera en
que dichos razonamientos modifican la acción.

426 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Desde el punto de vista de la pedagogía, las actividades que buscan el “saber hacer” (Ander-
Egg, 1999) constituyen una forma de enseñar y de aprender mediante la realización de algo
que se lleva a cabo en conjunto.

El problema
Una preocupante y creciente dificultad para la integración de los conocimientos se fue
detectando en las evaluaciones de los estudiantes que cursaban la asignatura Tecnología de
Suelos de la carrera de Agronomía de nuestra facultad (FCA – UNLZ). Simultáneamente, se
había observado que las actividades tradicionales de finalidad integradora contaban con
escasa participación y motivación por parte de los alumnos.
Se buscó revertir la falta de motivación y de compromiso en las actividades de aprendizaje,
planteando la posibilidad de implementar una actividad que se aleje de la enseñanza
tradicional, que creemos tiene menos posibilidades de contribuir al desarrollo integral del
futuro profesional, a partir de la cual propiciar un mayor protagonismo del estudiante al
intervenir en el proceso a través de acciones concretas.
La unidad pedagógica entonces plantea la posibilidad de introducir la utilización de
herramientas y estrategias de distinta naturaleza y complejidad creciente, en un abordaje
grupal, que permiten la comprensión y análisis integral de la realidad y el diseño de respuestas
productivas, con un enfoque conservacionista de los recursos. Propiciando la mayor
intervención del alumno en las actividades de aprendizaje pretendemos lograr un profesional
más responsable, crítico, protagonista de su formación y actualización permanente, a la vez
que capaz de comprender la multicausalidad de los problemas que afectan la realidad
productiva.
El objetivo planteado en este trabajo es describir y analizar la incorporación en la asignatura
Tecnología de Suelos del Plan de estudios (Res. CS Nº 094/94) de Ingeniería Agronómica de
la FCA-UNLZ una actividad grupal integradora llamada “Planificación del uso sustentable en
establecimientos agropecuarios”, que permita a los estudiantes, a través de metodologías y
estrategias diversas, la integración de los conocimientos con un enfoque interdisciplinario,
superando la atomización y fragmentación de conocimientos propios de la organización
curricular tradicional. Cabe aclarar que se aprovechó las modificaciones sufridas en el Plan de
Estudios (Res. CA Nº 025/11) que incorpora modificaciones de carga horaria, contenidos
curriculares, rediseño de espacios articulares y formación practica y afecta las asignaturas del
área de suelos conforme a las exigencias de la Resolución ME 334/03 y que se está
implementando gradualmente en la Institución desde marzo del corriente año. Esto facilitó el

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 427
rediseño de la planificación de la materia, respondiendo a las nuevas exigencias relacionadas
con la intensificación de la formación práctica.
En el marco de esta corriente que busca el “saber hacer”, la actividad formulada en este
trabajo de Planificación permite la coexistencia de actividades de enseñanza y aprendizaje
basadas en situaciones problemáticas y aspectos de la realidad socio-profesional. De esta
forma, los contenidos de las clases teóricas y prácticas áulicas se articulan y vinculan a partir
de una aplicación a campo, posibilitando que el alumno maneje y aplique marcos teóricos,
conceptos, procedimientos, habilidades, destrezas y pueda establecer relaciones entre temas
de la misma asignatura, o contenidos abordados por asignaturas del mismo nivel y previas,
desde una intervención multi e interdisciplinaria, haciendo más significativo el aprendizaje
(Ausubel, 1976). Así, para integrar es necesario actualizar, tener en cuenta todo lo anterior,
de modo que este proceso no se refiere simplemente a anexar a modo de suma.
La interdisciplinariedad se materializa, en la medida en que se hacen experiencias reales de
trabajo en equipo, se ejercitan sus posibilidades, problemas y limitaciones (Torres, 1996).

Materiales y métodos
Descripción y fundamentación del trabajo grupal: “Planificación del uso sustentable en
establecimientos agropecuarios”.
Este trabajo se elabora durante el cuatrimestre, con trabajos de campo, gabinete y laboratorio,
y pretende contribuir a la integración de conocimientos, desde una temática cuyo eje
conductor es la planificación de uso y manejo de los recursos con criterios sustentables.
Es una actividad grupal, el número de integrantes de cada equipo es reducido y éstos se
establecen de acuerdo a la afinidad de los estudiantes. Se lleva a cabo guiada por los docentes
de la cátedra y ayudantes alumnos.
Se realizan algunas actividades dentro del horario de dictado de clases, pero la mayor parte se
realiza extra clases.
En el inicio se define la modalidad de trabajo describiendo los objetivos, las herramientas y
técnicas a utilizar, los tiempos destinados a las fases de aula, campo y gabinete, y también los
momentos previstos para el intercambio con los docentes.
Se entrega una guía detallada de los puntos a abordar y que serán presentados al finalizar el
trabajo. La utilización de una guía que puedan resolver los estudiantes en forma independiente
incentiva el trabajo autónomo. No es estricta en su resolución sino que se trata de pautas y
pasos que se recomienda seguir para llegar al producto final.

428 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Debido a que se espera que el aprendizaje surja en contextos de interacción, donde los
alumnos trabajan en estos pequeños grupos, opinando - haciendo, disintiendo o consensuando
ideas, se propicia la existencia de espacios de acuerdo entre los participantes y con los
docentes respecto del desarrollo de las tareas a lo largo de la cursada.
Sintéticamente las tareas abordadas durante las clases consisten en el análisis del material
cartográfico y fotográfico a diferentes escalas, que los estudiantes adquieren en entidades
oficiales. Se separan ambientes y se seleccionan los sitios a visitar en el campo, donde se
realizan relevamientos y muestreos. Estas actividades y las del laboratorio concluyen con la
elaboración del mapa de suelos del establecimiento, su evaluación de aptitud, inventario y
recomendaciones de uso y manejo
Una vez concluido el trabajo, se presenta en forma grupal, próximo a la finalización del
cuatrimestre, en forma de exposición oral con apoyo audiovisual, con una instancia de
preguntas y comentarios por parte de la audiencia. Además, los alumnos entregan un informe
en formato papel y en formato digital. La memoria escrita es acompañada con fotografías,
cartografía, descripciones, inventarios y recomendaciones.
Al finalizar la cursada se entrega una encuesta a los alumnos, diseñada con el fin de
reflexionar, modificar y concluir respecto del aporte de esta metodología al trabajo
pedagógico. La misma aborda distintos aspectos: del método, de los conocimientos, de
integración, de relación, dificultades y logros.

Conclusión
Los resultados de la encuesta realizada a los alumnos luego de concretar esta actividad en el
cuatrimestre proveen de valiosa información en los distintos aspectos analizados. Respecto
del desarrollo de la actividad, las encuestas mostraron que las guías resultaron ser lo
suficientemente completas y claras como para facilitar el desempeño de las tareas. El 75 %
prefirió esta actividad a otras exclusivas de gabinete o laboratorio.
En relación con la experiencia del trabajo grupal y la interacción con los docentes, para todos
resultó muy buena y con pocas dificultades. Los inconvenientes ocurridos se centraron
principalmente, en la distribución de las tareas y problemas de organización del tiempo.
Con respecto a la integración de conocimientos, las opiniones concuerdan que resultó muy
buena para la integración dentro de la materia y con materias ya cursadas, y buena para la
integración con materias del mismo nivel.
Se destaca el interés demostrado en las distintas actividades desarrolladas, así como el esmero
en la superación de las dificultades. A través del cuestionario se pone en evidencia que la fase

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 429
del trabajo donde encontraron más dificultad es en gabinete, al momento de la realización del
informe. Sin embargo, se pudieron superar esas instancias ya que la presentación oral y del
informe final resultó de muy buena calidad.
Observamos que el trabajo en grupos permitió desarrollar en los integrantes la capacidad para
investigar recurriendo a distintas fuentes de información, tomando sobre sí la responsabilidad
de un aprendizaje más autónomo, y utilizando numerosos herramientas tecnológicas en el
desarrollo de las tareas y presentación final.
Como expresa Menin (2006) de la experiencia surge que los trabajos prácticos brindan el
adiestramiento necesario y la formación más adecuada para el correcto desempeño profesional
ulterior, es donde se aprende a hacer.
En el aprendizaje grupal se establecen relaciones entre el grupo y el objeto de estudio y es un
proceso dinámico donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas,
involucrando a todo el grupo en los aspectos cognoscitivos y en los afectivos y sociales
(Lafourcade, 1974; Cirigliano y Villaverde, 1982, Diaz Bordenabe y Martins Pereira, 1982).

A modo de reflexión
Consideramos fundamental esta modalidad de trabajo en aquellas carreras universitarias que
exigen “prácticas de intervención sobre el medio agropecuario· y requieren la formación de
profesionales capaces de reflexionar, criticar, disentir, crear y proponer alternativas”.
Al incluirse en esta actividad aspectos de investigación y práctica profesional permite que
estos abordajes pasen a formar parte decisiva de la vida académica, como práctica habitual del
quehacer universitario. La ventaja de este tipo de trabajo conjunto es la de presentar una
evaluación mixta (cuali-cuantitativa) a través de la cual el profesor o los compañeros hacen
saber la evolución del alumno y qué tiene que corregir (Rivero, 2006).
Como la práctica está sustentada en situaciones reales, el abordaje del proceso educativo debe
ser integrador porque la realidad no se presenta fragmentada. En este sentido, los integrantes
del grupos asumen el trabajo desde distintas perspectivas: conservacionista, ecológica,
productiva, social, técnica, etc. Este abordaje integrador para el análisis y resolución de un
problema o planteo productivo, permite la apropiación de conocimientos significativos e
intenta trasponer el límite básicamente disciplinario.
La incorporación de esta nueva actividad nos permite aseverar que la estrategia favorece el
involucramiento activo del alumno con los contenidos y la integración horizontal y vertical
de los conocimientos.

430 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Respecto de las metas alcanzadas con este ejercicio, se evidencia que permite la
manifestación de destrezas y actitudes propias de cada estudiante, que se van alcanzando y
potenciando de manera gradual y progresiva a lo largo del desarrollo de la actividad, con el
logro evidenciado en la calidad de las producciones escritas y la exposición oral.
La planificación de uso agropecuario bajo el paradigma de la agricultura sustentable ya en si
misma representa procesos e interacciones entre los componentes del sistema, cuya utilización
y manejo depende de las características naturales, culturales y socio-económicas de la región
estudiada.
La incorporación al dictado de la asignatura de otros soportes diferentes y nuevas estrategias
pedagógicas resultó favorable para la construcción del conocimiento y su integración.
El empleo de la encuesta permite conocer la opinión de los estudiantes en esta experiencia y
saber más allá del reflejo dado por la evaluación efectuada por los docentes; como expresa De
Vincenzi (2006), el concepto de reflexión sobre la propia práctica supone tomar distancia de
la misma, convertirla en objeto de conocimiento y controlar los procesos cognitivos
orientándolos estratégicamente hacia propósitos específicos.

Bibliografía
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432 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 USO DE MODELOS MATEMÁTICOS EN PRODUCCIÓN LECHERA COMO
ESTRATEGIA DE INTEGRACIÓN CURRICULAR

Fernández, G.. Muñoz, G.. Galli, J.

Facultad de Ciencias Agrarias – UNR – Argentina

gfernan@[Link]. - mgriselda01@[Link]. - jgalli@[Link]

Eje temático: 1 e

Palabras claves: funciones matemáticas– curva de lactancia – interdisciplina

Resumen

El Plan de Estudios de la carrera de Ingeniería Agronómica de la Facultad de Ciencias

Agrarias-UNR presenta Talleres de Integración. En este marco, durante el 2009-2010
docentes de Matemáticas, Anatomía y Fisiología Animal y Sistemas de Producción Animal
desarrollaron una tutoría interdisciplinaria en un trabajo de investigación sobre una
problemática en producción animal. El objetivo general del presente trabajo fue evaluar el
impacto de una propuesta de enseñanza curricular integradora basada en la aplicación de
conocimientos matemáticos y científicos a un problema real de la producción lechera. Se
confeccionó un registro de observación individual y grupal que los docentes completaron
según criterios vinculados a los objetivos de aprendizaje, desarrollo personal y aspectos
formales; se realizaron reuniones periódicas entre los docentes para reflexionar y reorientar la
experiencia; y se realizaron entrevistas al equipo docente del Taller I y a la Asesora
Pedagógica. El análisis de la información recabada y el rendimiento académico demostraron
que una enseñanza curricular integradora basada en la aplicación de conocimientos
matemáticos a un problema concreto de la producción lechera es superadora de la forma
tradicional de enseñar las disciplinas, sobre todo en relación a la adquisición de competencias
profesionales que requieren de los conocimientos del área básica.

Introducción
La carrera de Ingeniería Agronómica de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad
Nacional de Rosario incluye en el Plan de Estudios el desarrollo de Talleres de Integración.
Éstos constituyen espacios curriculares destinados a adquirir conocimientos mediante una
práctica concreta que se presenta como problema y situación de aprendizaje, y al mismo
tiempo como un estímulo para la reflexión teórica.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 433
El Taller de Integración I: La Investigación en las Ciencias Naturales y Sociales, ubicado en
segundo año, propone realizar una práctica científica relacionada con alguna de las disciplinas
que integran la carrera a través de una tarea integrada entre docentes, estudiantes y otros
actores relacionados con la actividad agropecuaria. Asimismo, se plantea como objetivo
reelaborar los contenidos científico-tecnológicos procedentes de las distintas asignaturas
desarrollando un trabajo de investigación interdisciplinario concreto. En este marco
institucional, algunos docentes de las cátedras Matemáticas, Anatomía y Fisiología Animal y
Sistemas de Producción Animal elaboraron una propuesta de enseñanza integradora.
La resolución de problemas es parte esencial de la matemática en la cual no se trata de
coleccionar técnicas de resolución sino discutir sobre diferentes maneras de resolverlos y
reflexionar sobre este proceso. Esta metodología de trabajo otorga la confianza y la habilidad
para abordar nuevas situaciones de forma creativa, mediante la modificación, adaptación y
combinación de sus herramientas matemáticas. El aprendizaje mediante la resolución de
problemas exige a los estudiantes resolver colaborativamente un problema genuino, de la vida
real, con su propia investigación y su reflexión. Los docentes facilitamos este proceso
poniendo a prueba, cuestionando y desafiando creativamente a los alumnos hasta alcanzar
niveles más elevados de comprensión (Torp y Sage, 2007).
Por otra parte, el enfoque de la matemática aplicada, consistente en utilizar los conocimientos
matemáticos en la resolución de algún problema profesional real agronómico, resulta
sumamente útil cuando se pretende impartir una enseñanza comprensiva en los primeros años
de la carrera. En este sentido, la modelización en la producción animal nos ofrece a los
docentes del área básica la oportunidad de lograr aprendizajes significativos.
Un modelo es una representación abstracta, conceptual, gráfica, física o matemática, de un
determinado proceso o fenómeno de interés. La finalidad de la modelación es analizar,
describir, explicar y explorar este proceso o fenómeno.
La curva de lactancia de una vaca lechera es un proceso biológico que puede ser explicado
por medio de una función matemática, la cual es útil en el pronóstico de la producción total a
partir de muestras parciales, en la planificación del manejo alimenticio del rodeo con la ayuda
de la predicción confiable de la producción y la selección de animales a partir del
conocimiento de las relaciones entre las diferentes partes de la curva.
Conocer y predecir los cambios en la producción de leche durante la lactancia es fundamental
para tomar decisiones acertadas en el manejo de la alimentación y de la reproducción en los
rodeos de ganado lechero. La función gamma incompleta (modelo de Wood) es la más
utilizada para describir la producción de leche a través de la lactancia en ganado bovino.

434 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
En esta propuesta los estudiantes utilizaron esta función para la modelación de curvas de
lactancia, usando la herramienta computacional. Las soluciones obtenidas mediante el uso de
software suelen ser más fiables y requieren menos esfuerzo que las obtenidas manualmente.
Desde este punto de vista, el dedicar menos tiempo a la realización de cálculos rutinarios
permite reflexionar y realizar un análisis crítico de la situación.
Entre las competencias instrumentales encontramos el desarrollo de la capacidad de encontrar
patrones, conjeturar y modelar, el uso de las tecnologías apropiadas como herramientas de
cálculo, la comprensión de la matemática para darle sentido en la práctica agronómica, así
como la profundización de un contenido específico para visualizar su utilidad en la resolución
de problemáticas, en este caso, vinculadas a la producción lechera.
Un profesional competente debe tener la habilidad de encontrar patrones para la construcción
de modelos de diferentes sistemas físicos y sociales, la facilidad de leer distintos tipos de
gráficas e interpretarlos en el contexto, la capacidad de entender la terminología específica y
los conceptos de probabilidad generales (Villaveces, 2008). En síntesis, entendemos que ser
competente implica adquirir la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar un tipo de situaciones, encontrar soluciones a partir de una actitud de búsqueda,
tolerancia al fracaso, precisión y deseo de hacer bien un trabajo.
A partir de esta problemática y referenciándonos en los conceptos antes presentados, nos
plantemos los siguientes interrogantes: ¿es posible mejorar la enseñanza de la matemática a
través de una propuesta curricular integradora? ¿Qué competencias adquieren los estudiantes
cuando se utilizan estrategias que los desafía a buscar soluciones a problemas reales de la
profesión? ¿Qué logros de aprendizaje se evidencian cuando son protagonistas de un proyecto
de investigación interdisciplinario?

Objetivos
El objetivo general del presente trabajo fue evaluar el impacto de una propuesta de enseñanza
curricular integradora basada en la aplicación de conocimientos matemáticos y científicos a
un problema real de la producción lechera.
Los objetivos secundarios fueron lograr que los estudiantes adquieran competencias
matemáticas genéricas tales como generar una actitud positiva frente a las matemáticas a
través de la motivación intrínseca, desarrollar la capacidad analítica y lógica, aceptar la
responsabilidad de sus propios aprendizajes, reconocer que la abstracción y generalización
son importantes fuentes de poder dentro de las matemáticas, así como apropiarse de
terminología específica de la matemática.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 435
Metodología
Desarrollo de la propuesta educativa
Esta propuesta se desarrolló durante los años 2009-2010 en el Taller de Integración I: “La
Investigación en las Ciencias Naturales y Sociales”, perteneciente al segundo año de la carrera
e integrado por docentes de distintas disciplinas que proponen una situación de enseñanza y
aprendizaje basada en la resolución de problemas a través de un trabajo de investigación. Los
grupos de estudiantes que cursan el taller son reducidos y están supervisados por los tutores
en lo específico de cada disciplina.
En el caso de Matemática, se ofreció una tutoría sobre el uso de modelos matemáticos en la
producción lechera. Los docentes debieron orientar a los estudiantes en la elaboración de un
cronograma de actividades que involucraban el uso de recursos y entornos muy diversos:
Biblioteca, Sala de Informática y Módulo de Producción Lechera.
En un primer encuentro, se les planteó el tema a investigar para que comenzaran la búsqueda
de los antecedentes y definieran la problemática a investigar. De este modo, surgieron una
serie de interrogantes, objetivos e hipótesis sobre la utilización de los modelos matemáticos.
Visitaron el Módulo de Producción Lechera para conocer el personal a cargo, reconocer las
instalaciones y categorías, y finalmente, describir el sistema bajo la coordinación de los
docentes. Las lactancias registradas (o utilizadas) en dicho módulo se corresponden con un
sistema de producción pastoril intensificado en el sur de la Provincia de Santa Fe. Utilizaron
los registros mensuales de producción de leche de 107 lactancias y evaluaron valores
mensuales de las lactancias ajustadas a 305 días de vacas Holando Argentino (peso vivo=
570±50,4 kg). Agruparon los datos y promediaron de acuerdo a cuatro niveles de producción
(Muy alto, Alto, Medio y Bajo), dos épocas de parición (Otoño-Invierno y Primavera-Verano)
y cuatro números de lactancias acumuladas (Primera, Segunda, Tercera y Más de 3). Las
estimaciones de los parámetros y ajustes del modelo de Wood se realizaron por medio de
regresión no lineal y la estimación del pseudo coeficiente de determinación (R2).
Para que los estudiantes lograran realizar este trabajo, fue necesario desarrollar previamente
actividades en la Sala de Informática sobre manejo de un software matemático específico.
Además del aprendizaje del programa se afianzaron los conceptos de funciones, dominio e
imagen, gráfica, monotonía, raíces, extremos relativos y absolutos, derivadas e integrales
definidas mediante el uso de esta herramienta.
Para dar comienzo al procesamiento de datos, fue necesario que construyeran tablas
agrupando los datos mensualmente. Se observó que en general se repetía un patrón de
comportamiento a lo largo del tiempo definiendo una curva que contaba con una duración

436 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
definida, un pico máximo, cambio de concavidad. Prosiguieron con la búsqueda del modelo
mediante el uso de un programa estadístico específico y una vez obtenido pudieron calcular
que un alto porcentaje de la variabilidad de los datos fue explicado por el mismo.
Observaron los parámetros intervinientes, realizaron gráficas variando a cada uno de ellos
para observar su incidencia sobre la curva y los interpretaron en el proceso de producción
lechera.
Graficaron el modelo obtenido y calcularon la duración de la lactancia, D, definida por el
intervalo parto-secado, en aproximadamente 305 días; producción total, PLT, producción de
leche acumulada desde el parto hasta el secado como la integral definida de la curva de
lactación; producción inicial, PLi estimada como el promedio de producción del cuarto al
sexto día de lactancia; producción máxima o pico de la curva de lactancia, PLMáx., que es la
producción de leche máxima en toda la lactancia; día en que se produjo, tMáx , ubicándolos
sobre la curva correspondiente como lo muestra la siguiente figura:

PLMáx

PLT

tMáx
D
Encontraron la tasa media de crecimiento en la fase ascendente; la persistencia en la fase
descendente o tasa de decrecimiento de la producción después del pico de producción y
volcaron los resultados obtenidos en un cuadro que resume todos los valores obtenidos para
los diferentes modelos con sus correspondientes coeficientes de pseudo determinación R2.
A través de los siguientes gráficos comparativos correspondientes a los distintos grupos
formados lograron sacar conclusiones respecto de las diferentes producciones totales
obtenidas en relación a las distintas lactancias y épocas del año, la relación entre la
persistencia y la producción total para cada categoría, la relación entre persistencia y día en
que se obtiene la máxima producción con la producción total.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 437
Finalmente, en la evaluación curricular del Taller de Integración I los estudiantes debieron
presentar el desarrollo completo del trabajo de investigación en dos instancias: en la Jornada
de Ciencias realizada en la misma Facultad donde lo presentan en forma de póster; y en el
Examen Final mediante la entrega de un informe escrito acompañado de una defensa oral.

Evaluación de la experiencia
Con el objetivo de evaluar la experiencia se confeccionó un registro de observación individual
y grupal que los docentes completaron según criterios de evaluación consensuados
(vinculados a los objetivos de aprendizaje, desarrollo personal y aspectos formales), se
realizaron reuniones periódicas entre los docentes para reflexionar y reorientar la experiencia
y se realizó una entrevista al equipo docente del Taller I así como a la Asesora Pedagógica.

Resultados y Discusión
A partir de las observaciones registradas se evidencia que durante todo el proceso educativo
los estudiantes lograron desarrollar las siguientes competencias:
 decidir cuándo, cómo y para qué utilizar las tecnologías como herramienta de cálculo
 hacer conjeturas y comprobarlas o rechazarlas a través del uso de la tecnología y de
cálculos
 observar las estructuras existentes en la lactancia
 afianzar algunos conceptos específicos de matemática y su interpretación directa
dentro del problema de lactancia
 relacionar la gráfica de la función utilizada en el modelo con las etapas de la
producción lechera
 comparar las partes de la curva de lactancia en las distintas categorías y épocas del
año

438 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Igualmente, se registró un rendimiento académico altamente satisfactorio ya que los
estudiantes rindieron Taller 1 inmediatamente de haber culminado el desarrollo del curso y
aprobaron con calificaciones sobresalientes
En la entrevista realizada al equipo docente del taller se manifestó que: “… el planteo de un
trabajo de matemática fuera del ámbito de la cátedra y dentro de la investigación científica
como motivación externa, le permite a los estudiantes comprender por qué esta disciplina está
integrada al plan de estudios en Ingeniería Agronómica, apropiarse del lenguaje, utilizar su
simbología, entender su lógica y usarla como una herramienta básica para describir y
planificar acciones en función de los distintos componentes del sistema de producción”.
Desde lo actitudinal, observaron que los estudiantes tuvieron una mejor predisposición para
comprender la aplicación de los conocimientos intentando superar el aprendizaje mecánico.
En el Examen Final manifestaron que “…en el comienzo no fue agradable la idea de
investigar sobre un problema relacionado con la matemática ya que pensábamos que esto sería
una complicación. Pero a medida que fuimos conociendo los antecedentes en el tema y
comprobamos su uso como una herramienta para resolver un problema real agronómico,
nuestra opinión fue cambiando”.
Por otra parte, la Asesora Pedagógica de la Facultad expresó que “…la propuesta había sido
satisfactoria y sumamente útil para demostrar que las dificultades de los estudiantes con esta
asignatura radican en el enfoque que se le da a la enseñanza de las matemáticas en el ámbito
agropecuario”.

Conclusiones
Finalmente, los resultados demostraron que el desarrollo de una propuesta de enseñanza
curricular integradora basada en la aplicación de conocimientos matemáticos a un problema
concreto de la producción lechera es superadora de la forma tradicional de enseñar las
disciplinas, sobre todo cuando pertenecen al área básica como matemática.
Pudimos comprobar que los estudiantes adquirieron competencias genéricas tales como
generar una actitud positiva ante la necesidad de utilizarlas para resolver un problema,
desarrollar la capacidad analítica y lógica, asumir responsablemente el protagonismo para
lograr los aprendizajes, valorar la abstracción y la generalización como fuentes de poder
dentro de las matemáticas, adquirir el lenguaje disciplinar.
Un aspecto a destacar es que la experiencia de trabajar con grupos reducidos, dinámica
inherente a los talleres y poco habitual en el curso de Matemática, condujo a una interacción

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 439
docente-estudiantes más fluida que a su vez les permitió comprender y afianzar conceptos
matemáticos complejos y aplicarlos a un problema concreto de la Ingeniería Agronómica.
Para la cátedra de Matemática fue una experiencia innovadora y un punto de partida para
diseñar nuevas estrategias de integración curricular interdisciplinarias.

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440 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 NUEVA ESTRATEGIA DE INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS MEDIANTE LA
PRÁCTICA PROFESIONAL BASADA EN LA PLANIFICACIÓN DE UN
ESTABLECIMIENTO AGROPECUARIO.

Graciano Corina1,2, Abbona Esteban1,2; Oyhamburu Mariel1, Ana Paula Moretti1

1
Taller de Integración Curricular I, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, UNLP. CC31,
1900 La Plata. 2CONICET.
Correo electrónico: corinagraciano@[Link], eabbona@[Link],
mariel@[Link], anamnqn7@[Link]

Eje temático: 1 e

Palabras claves: estructura disciplinar, enfoque interdisciplinar, agroecosistemas.

Resumen

El cambio en la currícula de un curso puede estar motorizado porque no se cumplen los

objetivos pedagógicos propuestos o porque surgen nuevos objetivos que requieren la
reformulación de la propuesta. En este trabajo se analiza y discute la innovación realizada en
el modo de abordar el Taller de Integración Curricular I, planteando las similitudes y
diferencias con la propuesta anterior y reflexionando si los cambios realizados constituyen un
cambio conceptual en la manera de concebir la integración. Se rescata como principal cambio
el pasaje de una integración disciplinar a una interdisciplinar más vinculada a la acción
profesional. La integración se realiza mediante la planificación de un establecimiento
agropecuario o forestal. Durante este ejercicio, los alumnos ponen en juego conocimientos
adquiridos en asignaturas previas para construir los problemas y para analizar vías de
solución. La propuesta tiene la ventaja que los alumnos se vinculan al ámbito productivo, y
que el ejercicio se asemeja a su futura práctica profesional. Estos puntos resultan medulares
para que los estudiantes trabajen motivados.

Introducción
Los programas de estudio de las carreras de Ingeniería Agronómica e Ingeniería Forestal están
basados en una lógica disciplinar. Los alumnos primero estudian las asignaturas básicas,
luego las básicas-aplicadas y finalmente las aplicadas, todas ellas a su vez divididas en
disciplinas. En esta lógica de organización del curriculum, el análisis e intervención en la
realidad se realiza desde pensamientos organizados en base a marcos, lenguajes y métodos
característicos de cada disciplina (Torres, 2006). El curriculum organizado por disciplinas

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 441
suele ocasionar incapacidad de captar las conexiones entre las asignaturas y son escasas las
oportunidades que tienen los alumnos de aplicar diferentes puntos de vista para solucionar una
problemática, por lo que deben integrar en algún momento aquello que se les enseñó en forma
aislada. Además, las prácticas de enseñanza tienden a que los alumnos asimilen contenidos sin
que puedan comprender cómo se relacionan con sus necesidades o con la solución de
problemas de la realidad (Davini, 2008). En general, se los prepara en contenidos específicos
de las disciplinas, pero no en el ejercicio profesional (Follari, 2010).
En la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, UNLP dentro de este marco disciplinar se
incorporó en el año 2004 (Plan 8) dos espacios de integración. El Taller de Integración
Curricular I (Taller) ubicado al finalizar tercer año, es un espacio pensado como instancia de
integración en el momento en que los alumnos terminaron de cursar las asignaturas básicas-
aplicadas de las carreras de Ingeniería Agronómica o Forestal. Desde el inicio en este Taller
se asumió la enseñanza desde un enfoque constructivista, buscando que los estudiantes sean
protagonistas en la construcción del conocimiento y estimulando la reflexión del propio
proceso de aprendizaje (Pozo, 2009). Entre los años 2007 y 2010 se trabajó con una estructura
general del Taller que atendía a estas premisas (Scatturice y Abbona, 2010). De las encuestas
realizadas por los estudiantes sobre el Taller siempre se encontró gran conformidad con la
propuesta, reconociendo la integración de asignaturas (contenidos) y valorando el enfoque de
sistemas como herramienta que permite la integración (Abbona et al., 2010). A pesar de la
aceptación y conformidad existente por parte de los estudiantes, desde el equipo docente se
decidió realizar cambios en la propuesta a fin de profundizar y mejorar la integración.
En este trabajo se analiza y discute la innovación realizada en el modo de abordar el Taller,
planteando las similitudes y diferencias con la propuesta anterior y reflexionando si los
cambios realizados constituyen un cambio conceptual en la manera de concebir la integración.

¿Por qué cambiar?

La propuesta del Taller siempre fue valorada positivamente por los estudiantes, quienes
reconocían haber podido integrar y aplicar conocimientos de materias previas, apreciaban la
participación activa que tuvieron en todas las instancias del Taller y reconocían que habían
sido muy pocas las experiencias similares en los tres años previos de estudio. Sin embargo, la
propuesta en la forma de integración despertaba dudas en el cuerpo docente, principalmente
desde la manera que se integraba. Los alumnos realizaban la integración a partir de escalas
crecientes de organización desde: planta, suelo-planta, suelo-planta-clima, lote o potrero y
agroecosistema. Este recorrido contemplaba una diversidad de conocimientos desde

442 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
morfología y fisiología vegetal, incluyendo luego edafología, climatología entre otras
asignatura, e implicaba “recordar los conocimientos básicos de cada asignatura” y la
integración derivaba del análisis simultáneo de esos conocimientos. En esa secuencia los
docentes elegían los contenidos a ser recuperados, y que finalmente debían ser aplicados en el
análisis de un establecimiento productivo concreto (cría, tambo, hortícola o forestal). El
equipo docente reflexionó que este orden y modo de integración reproduce la lógica
disciplinar que subyace en los programas de estudios de las carreras y que se aleja del modo
integrado e interdisciplinar en que los ingenieros agrónomos y forestales deben abordar los
problemas durante el ejercicio profesional. Otro punto que movilizó el cambio fue que los
estudiantes realizaban el análisis del establecimiento agropecuario en forma domiciliaria, con
poca interacción con los docentes y el resto de los compañeros. Este modo de trabajo
generaba dudas sobre la evaluación del desempeño de cada alumno y limitaba la posibilidad
de que los grupos compararan las diferencias existentes entre los establecimientos visitados,
ya sea cotejando los distintos tipos de actividad como los diferentes modos de producir cada
actividad. En resumen surgió el interrogante ¿se logra con esta forma de integración brindar a
los estudiantes una mejor formación para la intervención profesional?

La nueva propuesta
Como motor del cambio se planteó como objetivo generar en los estudiantes mejores
competencias para su futuro desempeño profesional mediante el desarrollo de una práctica
profesional. Esto implica reconocer que si bien anteriormente se pretendía mejorar la
capacidad de análisis y actitud crítica del estudiante, en toda la propuesta no estaba clara cuál
era la utilidad concreta y futura de la misma. El análisis que realizaban los estudiantes del
establecimiento real, que incluía emplear los conocimientos de las asignaturas previas,
terminaba siendo una integración desde lo descriptivo y disciplinar pero no generaba
competencias para la acción como futuros ingenieros agrónomos o forestales.
A raíz de esto, en la nueva propuesta se cambia el eje integrador siendo ahora la
planificación11 de un establecimiento agropecuario y el enfoque de sistemas se emplea como
una herramienta que permite profundizar y mejorar la capacidad de análisis y diagnóstico

11
Los pasos de la planificación que se plantea a los estudiantes son: 1) Descripción zonal y
del establecimiento, 2) Análisis del establecimiento, 3) Diagnóstico del establecimiento, 4)
Objetivos, 5) Propuestas corto, mediano y largo plazo, 6) Seguimiento. Durante el TIC I los
alumnos trabajan hasta el punto 5.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 443
dentro del proceso de planificación. El concepto de planificación es abordado por primera vez
en la currícula, y teniendo en cuenta que a esa altura de la carrera los estudiantes carecen de
formación en las materias aplicadas, las etapas de la misma se profundizan de acuerdo a los
conocimientos previos y se la utiliza como marco para realizar la integración. La ventaja de
esta herramienta didáctica es que los alumnos no deben solucionar problemas utilizando el
marco teórico de cada disciplina, sino que deben identificar los problemas y proponer
soluciones, utilizando una mirada integradora e interdisciplinaria para analizar la situación.
La aplicación del enfoque de sistema dentro de la planificación aporta utilidad al mismo, que
no se utiliza sólo para una descripción de un establecimiento sino que permite visualizar
aspectos dentro del funcionamiento del mismo que ameritan en un futuro generar propuestas
superadoras.
Dentro de esta innovación se presenta a los alumnos la “situación de análisis” en el inicio del
taller. Esto quiere decir, que se comienza por mostrarles el “juego completo” (Perkins, 2010)
y luego se procede a profundizar algunos aspectos. En vez de ir de lo pequeño a lo general (de
la planta al establecimiento agropecuario), se parte de la observación del todo y,
posteriormente, se problematiza o analiza partes de ese todo. Este cambio de orden tiene la
ventaja que los alumnos se ven motivados porque son llevados a una situación similar a la que
encontrarán en su futuro rol profesional, y porque la necesidad de recurrir a los conocimientos
de las asignaturas básicas y básicas aplicadas está fundamentada en resolver un problema real.
En este sentido, la propuesta contiene dos innovaciones a diferente escala:
1- Nuevo orden de las actividades, de manera que los alumnos: a) sean los que identifiquen
los conocimientos necesarios una vez que se enfrentan al problema, b) realicen la integración
desde el inicio a partir del análisis de una situación real, cuando realizan la planificación de un
establecimiento agropecuario.
2- Actividades de reflexión del modo de trabajo y de la dinámica del grupo que condujo a
llegar al resultado presentado.

Secuencia temporal de la nueva propuesta

Al igual que en las ediciones anteriores todo el taller se desarrolla en dos semanas
consecutivas. Se puede resumir que el Taller consta de dos etapas: a) Introducción a la
planificación y al enfoque de sistemas (clases 1 y 2) y b) Realización de una planificación de
un establecimiento agropecuario o forestal (clases 3 a 9).
Clase 1- El taller comienza con un encuentro inaugural, para trabajar con los alumnos sobre
los conceptos básicos de la planificación y del enfoque de sistemas. Desde el inicio se trabaja

444 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
en forma grupal (hasta 4 estudiantes), lo que ayuda a que los alumnos se familiaricen con el
trabajo en grupo y con la dinámica de las clases, que tiene un formato al que no están
habituados. Durante esta clase, como actividad disparadora para abordar los pasos de la
Planificación, se les plantea un caso que consiste en que describan qué harían antes de ir a la
primera entrevista con un productor agropecuario que solicita su asesoramiento, y qué
información recabarían durante la primera visita al campo. En la instancia plenaria, con el
aporte de todos los grupos, los primeros pasos de la Planificación quedan definidos por los
alumnos. Posteriormente, los docentes realizan una exposición dialogada sobre los pasos de la
Planificación complementando la primera parte.
A continuación se asigna a cada grupo el establecimiento que va a trabajar durante todo el
Taller. Posteriormente se trabaja oralmente sobre el enfoque de sistemas, los alumnos deben
esquematizar bajo este enfoque el establecimiento que se les asignó. Este ejercicio busca que
los alumnos retomen sus conocimientos sobre el enfoque de sistemas, y comiencen a
visualizar que debe ser útil para realizar la Planificación. Como este ejercicio lo realizan sin
haber ido al campo, suele ser sencillo o incompleto, pero los alumnos lo mejorarán con el
transcurrir de las clases. En este sentido se valora como importante que los estudiantes revean
sus propias producciones, porque es una manera de visualizar cuánto se ha profundizado el
análisis luego de los consecutivos trabajos en grupo.
Clase 2- El segundo encuentro es una visita a uno de los establecimientos productivos de la
UNLP con los docentes y todos los grupos. Se trabaja sobre la información que debe
recolectarse en un establecimiento, para poder realizar la planificación. Se ejercita la
capacidad de observación, de preguntar ordenadamente y registrar lo dialogado. Una de las
actividades que se realiza es diagramar ese establecimiento desde el enfoque de sistemas, lo
que luego se discute en una instancia plenaria Esta clase sirve como práctica para la salida a
campo que realizará cada grupo por separado, sin la compañía de los docentes.
Entre las clases 2 y 3 cada grupo de estudiantes preparan la Guía de campo, que los ayuda
para recabar la información necesaria del productor y observar determinados aspectos durante
la visita. Los docentes corrigen esas guías antes de la salida (clase 3).
Clase 3- Cada grupo asiste al campo correspondiente, sin la compañía de los docentes. Deben
utilizar la Guía de campo para realizar un Registro de campo, que es la base fundamental de la
posterior planificación. La comparación entre la guía de campo y el registro permite que los
alumnos sean concientes de las diferencias entre la idea previa que tenían del establecimiento,
la actividad y el productor, y lo que realmente observaron y dialogaron durante la visita.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 445
Clases 4 a 8- Son clases presenciales, se trabaja siempre de manera grupal, sobre los pasos
que comprenden la planificación del establecimiento. Para esto, los grupos trabajan siguiendo
una guía para la elaboración del Informe Final (Planificación). En cada clase se establece un
tiempo de trabajo grupal para cada ítem, con la asistencia de los docentes que circulan entre
los grupos para orientar el análisis o la discusión, moderar situaciones conflictivas, evaluar el
desempeño del grupo y marcar pautas temporales. Cumplido el tiempo, se realizan plenarias
para compartir con los demás estudiantes las respuestas elaboradas por cada grupo. Todos los
puntos del informe se trabajan con esta modalidad, de manera que el mismo queda terminado
el día del último encuentro presencial. En estas clases los estudiantes concurren con
computadoras portátiles (al menos una por grupo) por lo que directamente redactan el
informe. Además, cuentan con la posibilidad de buscar cierta información por Internet.
Clase 9- En el último encuentro, cada grupo expone durante 15 minutos alguna etapa de la
planificación, que puede ser: la descripción zonal y del establecimiento, el enfoque de
sistemas aplicado al establecimiento o al ciclo de nutrientes, el diagnóstico, alguna innovación
propuesta para el campo o algún aspecto que consideren interesante de contarle al productor.
A modo de cierre final del taller, se solicita a todos los estudiantes que entreguen por escrito,
de manera individual y anónima, la respuesta a dos preguntas abiertas “¿Qué les aportó el TIC
I?”.”¿Cómo les resultó el trabajo en grupo?” Con estas preguntas se busca evaluar si además
de la integración de contenidos buscada, los alumnos son conscientes que aplicaron una
metodología de trabajo diferente a la habitual, y si la consideran un aprendizaje nuevo.

El desarrollo de este nuevo Taller ha sido sobre la base de conservar ciertos aspectos positivos
y mejorar otros encontrados deficientes en relación a las ediciones anteriores.

Lo que no cambió
El agroecosistema como nivel de análisis: este sigue siendo el nivel principal de análisis en el
Taller.
El análisis de establecimientos agropecuarios: se mantiene la idea que la integración debe
realizarse a partir del análisis de un contexto real.
La elaboración de guía y registro de campo: se continúa solicitando a los estudiantes que
realicen una guía de campo previo a la visita al establecimiento donde se plasme toda la
información que van a requerir al productor y las observaciones que realizarán para luego
cumplir con la planificación. Esto ordena y prepara mejor a los estudiantes para la visita y

446 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
ayuda a mantener más la atención a los estudiantes durante la entrevista y evitar que se
olviden parte de lo relevado.
El trabajo grupal: tanto en las ediciones anteriores del Taller como en esta propuesta, los
alumnos trabajan en grupos de 3 o 4 alumnos. La propuesta estimula el trabajo y el
aprendizaje en grupos cooperativos y motivados, para que se desarrollen destrezas de
comunicación e interpersonales, y se generan objetivos de aprendizaje tanto personales como
grupales. Se ha logrado un ambiente de enseñanza activo y participativo, que promueve el
intercambio y la cooperación entre los estudiantes, y permite el desarrollo de disposiciones y
habilidades para el trabajo junto con otros, como propone Davini (2008). Compartir
información y conocimiento sirve de estímulo para aprender a pensar, para sacarle provecho a
los conflictos cognitivos que se generan en la comunicación y en el trabajo conjunto con otras
personas, tal como afirma Torres Santotomé (2008). Además, los integrantes de los grupos no
sólo aprenden a pensar, sino que aprenden además a observar y escuchar, a relacionar sus
opiniones con las ajenas, a admitir que otros piensan diferente y a formular hipótesis en una
tarea en conjunto (Bleger, 2007).
Las instancias plenarias en las que se exponen los resultados a los que llegó cada grupo
permiten el desarrollo de destrezas de evaluación crítica. Los alumnos pueden comparar sus
propias producciones con las logradas por otros grupos, y de esta forma enriquecer su
producción con otros puntos de vista o ayudar a los compañeros a que revisen lo realizado
hasta el momento.
La evaluación como proceso continuo: se asume que una instancia de integración no puede
ser evaluada a partir del resultado final presentado sino que el seguimiento y acompañamiento
de los estudiantes debe estar presente desde el inicio de la misma. Por eso, los diferentes
momentos y producciones a lo largo del taller componen el proceso evaluativo del mismo.

Lo que mejoró
La incorporación de una práctica profesional: Antes el informe consistía en la descripción y
la aproximación a un análisis desde el enfoque de sistema sin un objetivo de aplicación,
mientras que en la propuesta actual se trabaja en la planificación del establecimiento visitado
como producto. Este cambio es trascendente porque se inicia visualizando el sistema
completo, promueve profundizar la capacidad de análisis de situaciones reales e identificar
problemas para proponer medidas que tiendan a modificar esa realidad.
Dinámica de trabajo para elaborar el producto final (planificación): el trabajo siempre ha
sido en forma grupal. Anteriormente el informe final lo realizaban los estudiantes una vez

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 447
visitado el establecimiento de producción, de manera domiciliaria y con pocas instancias de
intercambio con los compañeros y docentes. Tampoco existía intercambio de opiniones y
punto de vista entre grupos. En la nueva propuesta permite logar mejores resultados porque la
planificación se elabora durante instancias presenciales del taller, con los docentes y
realizando instancias plenarias de exposición y debate entre los grupos.
Incorporación de la realidad sociocultural de la actividad agropecuaria: si bien desde el
inicio del Taller se buscó que los estudiantes comprendieran que la actividad agropecuaria y
forestal involucra hombre-sociedad- naturaleza, no se llegaba a profundizar acerca de la
valoración de los productores, de su conocimiento, cultura, valores. Actualmente se trabajan
estos aspectos en diferentes momentos a lo largo del Taller, retomando constantemente la
vivencia durante la visita. La comparación entre las diferentes actividades productivas y las
características de cada productor aún en la misma actividad, enriquece la discusión entre
grupos y ayuda a que los alumnos visualicen que no todos los productores tienen los mismos
objetivos, y que algunas soluciones técnicamente posibles no son adecuadas para un productor
en particular. Esto sin dudas ha ayudado en la contextualización de los conocimientos
académicos en la realidad agropecuaria y forestal.

Balance de la experiencia
En la nueva propuesta se observa como positivo que las consignas que se plantean aceptan
amplias y muy variadas soluciones. La planificación del establecimiento que realiza cada
grupo está influenciada por los conocimientos previos de los integrantes, los intereses
personales y es enriquecida por los aportes de los otros grupos. Mediante estas consignas que
consiste en plantear a los estudiantes un problema de baja estructuración, los alumnos son
estimulados a que aprendan a trabajar con lo complejo, descubran y analicen distintas
dimensiones de una situación problemática, y se evita que el pensamiento se cierre en una
única mirada (Davini, 2008). Lo importante es que los alumnos identifiquen problemas, más
que los resuelvan, que utilicen múltiples perspectivas y flexibilicen el pensamiento.
Para que los alumnos logren el uso autónomo de las habilidades y los conocimientos
adquiridos, es necesario que los profesores cambien el enfoque didáctico y favorezcan el
desarrollo de la autonomía y de nuevas estrategias de aprendizaje, dirigidas a la comprensión
y la solución de problemas, más que a repetir lo aprendido, como señalan Pozo y Pérez
Echeverría (2009). El modo de trabajar en el Taller implica un cambio en la función de los
docentes con respecto a la forma tradicional de dar clases, que pasan a desempeñar un rol de
mediador o conductor, y no conocen de antemano los temas que van a surgir del trabajo de los

448 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
grupos. Es así que es posible que en algún momento tenga que admitir que no sabe algún tema
o tópico. Este reconocimiento implica que el docente se aleja de la posición omnisciente y
este hecho es fundamental para que los alumnos comprendan que el conocimiento no es
disponer de información acabada, sino poseer las herramientas para resolver los problemas
que se presentan en el campo en estudio, para indagar y para actuar (Bleger 2007).
La salida de los alumnos al medio agropecuario y el trabajo con una práctica de intervención
profesional fuera del ámbito académico permite que los alumnos experimenten el “doble
espacio” conformado por la universidad y la sociedad externa a ella, de modo que puedan ir
aprendiendo activamente las características de la profesión que son diferentes a los requisitos
académicos a los que son sujetos dentro de la universidad (Follari, 2010). Asimismo, ayuda a
que los alumnos aprendan a transferir los conocimientos, que activen los conocimientos
almacenados y los apliquen en contextos variados (Tishman, et al, 1998). De las opiniones
expresadas por los alumnos en las encuestas finales se rescatan aspectos positivos que se
esperaba como resultado del mismo: “El taller nos permitió establecer una relación entre los
conocimientos ya adquiridos con un verdadero sistema productivo”, “También me resultó
interesante como una aproximación a nuestro plano laboral” “El taller me aportó varias
cosas, entre ellas no sólo la experiencia en la producción, sino también a empezar a
relacionarnos con productores, ver la tarea que estos realizan, etc.” como avanzar en la
planificación sin poner en juego su modo de vida, preguntarnos a nosotros mismos si ¿es
realmente posible?”.
Todavía queda como desafío mejorar las actividades que indaguen acerca de la metacognición
de los alumnos de su propio aprendizaje. La respuesta de cada grupo está influida por los
conocimientos previos de los estudiantes, sus intereses y motivaciones personales y la
experiencia de cada integrantes en la actividad productiva visitada, por eso es necesario lograr
que reflexionen sobre los procesos de razonamiento. La reflexión sobre las primeras
respuestas propuestas, las alternativas presentadas por los compañeros de grupo, los motivos
que llevaron a descartar o cambiar alguna solución, es importante para que los alumnos
comprendan la diversidad de maneras posibles de analizar un problema, y las causas que
subyacen en los diferentes enfoques. Las preguntas que se deben formular para que los
alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje deben ser abiertas, que permitan la reflexión
y opiniones diversas. Si bien en algunas instancias se dialogó en plenarias con los alumnos
sobre la dinámica de trabajo en grupo, estos aspectos no pudieron ser abordados
adecuadamente, para lo cual es necesario desarrollar herramientas que faciliten esta tarea. El
modo de desarrollo del TIC I permite trabajar los aspectos metacognitivos, como por ejemplo

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 449
mediante los diagramas de sistemas que los alumnos van mejorando durante las clases, la
comparación entre la guía y registro de campo, el análisis del trabajo en grupo. Sobre estas
bases se deberán planificar actividades para que los alumnos internalicen las herramientas de
trabajo que pueden servirle para su futuro profesional.
Se considera que esta propuesta de trabajo tiene múltiples ventajas para el proceso de
enseñanza: guía y apoya a los alumnos para que trabajen y piensen por sí mismos, los ayuda a
que problematicen los contenidos que abordan, promueve el intercambio entre estudiantes,
con el medio y el productor y el trabajo cooperativo, favorece la participación de los alumnos
en diversas actividades y estimula el proceso de transferencia de los aprendizajes a las
prácticas, en un contexto del ámbito profesional. La nueva propuesta de integración se
considera que es superadora ya que sale de un esquema de integración disciplinar para
situarse en una integración para la acción profesional, donde el estudiante a partir de analizar
en mayor profundidad un caso real puede integrar y aplicar parte de esa diversidad de
conocimientos que necesitan para afrontar la situación planteada.

Bibliografía
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450 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
DESAFIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS PRODUCCIONES PECUARIAS EN EL
MARCO DE UNA CARRERA ARTICULADA

Kloster1, Andrés M. · Barrenechea1, Ángel · García Montaño1, Tomás · Milán1 Cecilia ·

Romano2, José C. · Vocos2, Martín · Orso1, Guillermo

1
IAP de Ciencias Básicas y Aplicadas, Universidad Nacional de Villa María
2
Escuela Superior Integral de Lechería (ESIL) de Villa María
andreskloster888@[Link]
abarrenechea@[Link]

Eje temático: 1 e

Palabras clave: carrera articulada, producción pecuaria, proactividad, competencias

Resumen

La educación superior en las Ciencias Agropecuarias ofrece un campo propicio para

internalizar nuevos enfoques. La experiencia, con eje en las producciones de carne y leche, se
desarrolla en una carrera articulada entre un ciclo terciario con orientación en Producción
Agropecuaria integrado con un ciclo universitario. El título de Ingeniero Agrónomo se
obtiene tras realizar un Trabajo Final de Graduación. En la enseñanza de las producciones
pecuarias se enfatiza el logro de un encadenamiento dinámico, vertical y transversal, de los
contenidos de todos los espacios curriculares relacionados con estas asignaturas en ambos
ciclos de la carrera. Las asignaturas propedéuticas, de producción cárnica y lechera, ofrecen
una plataforma propicia para consolidar el proceso formativo capitalizando conocimientos
previos para un escalonamiento en jerarquía conceptual, profundización de contenidos y
riqueza de interrelaciones. Finalizado el ciclo de complementación curricular, se espera que
el alumno haya logrado afianzar e integrar con solvencia conocimientos y prácticas
desarrollando competencias para su desempeño profesional. Del proceso conjunto participan
producción de carne, producción de leche, forrajes y pasturas y nutrición animal del ciclo
inicial, con los cursos de producción lechera, producción cárnica, selección del ganado,
diagnóstico de explotaciones agropecuarias y manejo de rodeos de alta producción del tramo
universitario.

Introducción
La educación superior en el ámbito universitario tiene frente a si componentes complejos
como lo son la multiculturalidad, la interdependencia, la complejidad del conocimiento, el

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 451
desdibujamiento de límites epistemológicos y, consecuentemente los desafíos de la
interdisciplinariedad y trandisciplinareidad, todo ello en un contexto de fuerte diversidad
(Böhm y Schweizer, 2009).
En este contexto global, la enseñanza de las Ciencias Agropecuarias ofrece, con sus
particularidades, un campo de debate y construcción propicio para la internalización de
nuevos enfoques. Uno, se relaciona con el rol social del profesional como agente de cambio
en un marco que hoy parece exceder el perfil de un egresado oferente de habilidades y
servicios para incorporar una mirada sobre la gestión de los procesos organizacionales, el
cuidado del medio ambiente, la innovación y el desarrollo territorial, entre otras demandas y
responsabilidades. Una percepción de esta realidad, indica que la inclusión y construcción de
esta visión a través de seminarios o asignaturas específicas suele no ser suficiente, requiriendo
más bien de un abordaje sostenido y transversal a través de distintos espacios curriculares de
la carrera.

Contexto de desarrollo de la experiencia

La experiencia presentada, con eje en la enseñanza de las producciones pecuarias bovinas, se
desarrolla en el marco de una carrera articulada en la cual, tras cursar un ciclo terciario con
orientación en Producción Agropecuaria, los alumnos tienen la opción de completar su
formación curricular mediante un tramo universitario dictado por docentes de la Carrera de
Ingeniería Agronómica de la Universidad Nacional de Villa María. Finalmente, para optar al
título de Ingeniero Agrónomo, es requisito indispensable realizar y aprobar un Trabajo Final
de Graduación.
Al presente, la comunidad docente, en consulta con otros estamentos, se encuentra abocada a
la elaboración de un nuevo Plan de Estudios. Este instrumento constituye un elemento
sintetizador de las discusiones tendientes al proceso de transformación curricular con un
fuerte acento en la articulación entre ambos tramos de la carrera. Se coincide en un perfil
profesional de Ingeniero Agrónomo generalista, basado en los principios del desarrollo
sustentable, con una fuerte formación básica que le permita integrarse a distintos procesos
agropecuarios y agroalimentarios de la región desde un enfoque sistémico. Se aspira que esta
formación académica pueda modelar su conducta y actitud frente al cambio, dotándolo de
conocimientos y habilidades para desenvolverse de manera competente y responsable en
gestión, asesoramiento, investigación, extensión y docencia en ámbitos privados y públicos.

452 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Objetivos
- Contribuir a la construcción de la visión de un profesional agropecuario competente y
responsable desde la perspectiva de la enseñanza de las producciones pecuarias.
- Poner en práctica estrategias docentes para profundizar la integración de diferentes
asignaturas vinculadas a la producción animal en el marco de una carrera articulada de
Ingeniería Agronómica.

Problemática, desafíos y enfoque metodológico

Como premisa introductoria, se alerta sobre un desafío relativamente nuevo para los cursos de
producción animal. El mismo, consiste en inducir en los futuros egresados la percepción de
que su ponderación en este campo profesional estará fuertemente ligada a su capacidad para
aportar a la eficiencia y competitividad interna de la producción bovina frente al dinamismo
que hoy exhiben los planteos agrícolas (Kloster et al., 2010). Este dato de la realidad contrasta
con un escenario no tan lejano, con alta prevalencia de planteos mixtos en la pradera
pampeana (Carta y Ventimiglia, 2005), donde hablar de tambo, cría o invernada, remitía
inequívocamente a actividades con fuerte entidad intrínseca y suficientemente resilientes ante
la competencia por el uso del suelo de los cultivos de cosecha dentro del establecimiento.
Esta nueva forma de inserción requerida, en la interfase de competencia-complementariedad
entre diferentes rubros productivos, sin duda, requerirá de una fuerte comprensión
multidisciplinar e interdisciplinar de todos los procesos involucrados así como los grados de
interdependencia entre las partes del sistema.
La comprensión interdisciplinar es la capacidad de integrar el conocimiento y modos de
pensar de dos o más disciplinas, para crear productos, resolver problemas y ofrecer
explicaciones que no hubiesen sido posibles a través de una sola disciplina. En principio, se
utilizará una aplicación restrictiva del concepto de interdisciplina, acotándolo sólo a
contenidos de algunas de las asignaturas más directamente vinculadas a las producciones
pecuarias las cuales integran el listado de las Básicas Agronómicas y Aplicadas Agronómicas
fijadas por la Res. 334/2003 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2003).
En nuestro caso, tras un análisis reflexivo de los programas y contenidos de las disciplinas
comprendidas en ambos ciclos curriculares, se establecieron acuerdos básicos y
responsabilidades comunes y específicas para el dictado de las asignaturas naturalmente
relacionadas.
Como estrategia global, se convino que la necesidad de un encadenamiento dinámico,
vertical y transversal, entre los contenidos disciplinarios de los distintos espacios curriculares

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 453
aparecía como una conjunción de oportunidad y pertinencia. Desde luego, en este caso
particular, contar en el ciclo inicial con asignaturas propedéuticas, tanto de producción de
carne y como de leche, conformaba un escenario con predominio de ventajas por sobre
eventuales inconvenientes. No obstante, el gran desafío del dictado de estas producciones
durante el ciclo superior, radica en capitalizar con eficacia el conocimiento ya adquirido para
generar un escalonamiento en jerarquía conceptual, profundización de contenidos y riqueza
de interrelaciones. Vencido el riesgo de la reiteración ociosa de contenidos, se espera que al
final de los cursos de complementación curricular el alumno gane en afianzamiento,
integración y solvencia de conocimientos como de habilidades y prácticas.
De este proceso, visto como un continuo, participan las asignaturas de producción de carne,
producción de leche, forrajes y manejo de pasturas y nutrición animal del tramo inicial para
culminar con los cursos de producción lechera, producción cárnica, los seminarios de
selección del ganado, de diagnóstico de explotaciones agropecuarias y de manejo de la
alimentación en rodeos de alta producción, propias del tramo universitario.
Los cursos consisten en clases áulicas y prácticos de campo que aprovechan la inserción
estratégica de la universidad en un medio agrícola-ganadero dinámico y de alta
productividad. Los encuentros en el aula se organizan bajo la forma de teórico-prácticos. A
través de los mismos se busca la incorporación de experiencias y conocimientos previos de
los alumnos al desarrollo de los contenidos conceptuales propuestos por los programas de
cada asignatura. Para ello se propone la lectura y análisis, en forma individual o en grupos, de
parte de la bibliografía entregada, en lo posible antes del desarrollo de las clases, la discusión
de los conceptos fundamentales y la elaboración de los siempre difíciles procesos de síntesis.
No obstante, resulta oportuno reconocer que en este tránsito, una proporción variable del
alumnado tropieza con dificultades de distinto grado. Leer sin comprender en profundidad,
sumado a dificultades en la producción oral y escrita, tiene algunas consecuencias negativas
sobre la formación de los estudiantes. Los cambios en los modos de lectura y escritura
operados en los últimos años ayudan a explicar, en parte, este déficit. A menudo escuchamos
y comprobamos “que los jóvenes no leen” pero, en opinión de Calafato (2012), esto es una
verdad a medias; tal vez, no lo hagan de un modo comparable al de los adultos pero, en
cambio, leen con interesantes habilidades otro tipo de texto como las imágenes. Quizás una
tarea pendiente consista en tender puentes entre los modos de leer centrados en palabras con
otras estrategias comunicativas basadas en imágenes, como un primer paso para desarrollar
las habilidades del lenguaje verbal. De aquí la importancia asignada a la elaboración del
material didáctico con imágenes autoexplicativas, gráficos y figuras elaborados con

454 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
dedicación para cada mensaje o contenido, con un lenguaje claro pero técnicamente preciso,
solvente, de complejidad creciente que invite a integrar y “reciclar” contenidos adquiridos a
través de las diferentes disciplinas previas.
Desde la etapa fundacional de la carrera en la UNVM, se le adjudicó mucha importancia a
actividades grupales y tuteladas sobre relevamiento, diagnóstico e introducción a la
planificación de sistemas de producción, partiendo de situaciones reales, fundamentalmente
de bovinos para leche y ganado de carne. Estas prácticas, habituales en la mayoría de las
asignaturas y seminarios, tuvieron y tienen un carácter integrador de contenidos temáticos
adquiridos en varias materias con la finalidad de desarrollar habilidades para la planificación
y gestión de sistemas de producción. Este proceso, representa una aproximación al hoy
llamado “aprendizaje por competencias” (González Cano, 2009). En esta aplicación, su
objetivo final se orienta al desarrollo de competencias para la gestión o el asesoramiento de
sistemas reales de producción. Nuestra experiencia, inicialmente se condujo y desarrolló de
manera un tanto intuitiva y empírica pero la metodología se fue perfeccionando y validando
al punto que hoy muchos egresados la consideran un aporte enriquecedor en su formación.
Experiencias pedagógicas de este tipo, avaladas por años de ajuste práctico y sometidas a la
natural autocrítica y reflexión docente, fueron comunicadas recientemente por Dichio et al.,
(2011).
La evaluación constituye un componente fundamental de esta propuesta pedagógica, pues al
momento de recoger e interpretar formalmente cada devolución, se obtienen juicios de valor,
se comparan resultados entre años y se toman decisiones conducentes a mantener, reformar o
eventualmente eliminar elementos de los programas.
En definitiva, la primera pretensión es intentar, como docentes y por ende propiciadores del
proceso, modificar algunas actitudes y estrategias docentes, a veces producto de nuestra
propia historia formativa, para pasar a conducir o facilitar según la situación, un proceso de
enseñanza más participativo, pensante y crítico, capaz de adecuarse mejor a los desafíos del
presente y del futuro cercano.
Una comparación estereotipada, contrastante en exceso, se presenta al sólo efecto de resaltar
los atributos de esta enseñanza pretendida, contrapuesta a una de corte tradicional, rutinaria,
ampliamente conocida y afortunadamente, quizás también en retroceso. (Cuadro 1).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 455
Cuadro 1. Comparación entre una enseñanza rutinaria y otra orientada a la innovación
Enseñanza rutinaria Enseñanza para la innovación
Enfatiza el abordaje compartimental o Enfoque sistémico de las actividades y
disciplinario de las actividades y procesos. procesos.
Focalizada en enseñar sobre la base de Coloca el acento en la comprensión de los
relaciones causa-efecto simples. procesos (biológicos, físicos, económico-
sociales, etc) y sus interacciones.
Enseña y ofrece recetas para aplicar en Transmite métodos y caminos (medios) para
diferentes espacios y momentos. encontrar soluciones a problemas en
distintos contextos.
Provee de herramientas para actuar sobre el Pondera el criterio de anticipación
sistema alterado o amenazado. (planificación, prevención, prospectivas)
para intervenir sobre el sistema.
Transmite conocimientos y habilidades Prioriza, jerarquiza y ordena los contenidos
siguiendo la letra de los programas a “título a transmitir siguiendo un haz conductor
de inventario”. explícito o implícito.

En distinta medida, muchas concepciones esbozadas en el enfoque alternativo, ya forman

parte del ideario colectivo docente y buscan ser aplicadas recurriendo a distintas estrategias
pedagógicas. En este sentido, un aprendizaje para la comprensión (Perkins, 2010) que
estimule el aprendizaje reflexivo ayudaría a que los alumnos puedan reconocer las relaciones
existentes entre los diferentes “recortes del conocimiento” y el mundo que los rodea. Esto los
preparará para adaptarse mejor a nuevas situaciones combinando los conocimientos
específicos -que sin duda debemos seguir transmitiendo- con la inteligencia práctica y social
al momento de resolver problemas reales por sí mismos o en equipo.
Un tránsito, al menos gradual hacia esta concepción, constituye un desafío que supone en
muchos casos un cambio de paradigma cuyos frutos podrían acercarnos más al perfil de “un
nuevo” profesional agropecuario, tal vez hoy difusamente delineado y menos aún satisfecho,
pero sin duda altamente requerido en un futuro muy cercano.
Al respecto, distintas actitudes y aptitudes, fueron sintetizadas por Ravaglia (1998) como una
caracterización del profesional agropecuario proactivo. Puede no conformarnos plenamente
esta calificación tipológica, pero sí, el valor que conllevan atributos como:

456 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Capacidad para ordenarse y priorizar ideas, problemas y necesidades
 Flexibilidad y apertura mental para absorber los cambios y su vez, ser motor de ellos.
 Con entrenamiento en el enfoque de sistemas de producción y con actitud para
entender y vincular procesos.
 Predisposición para trabajar en grupos interdisciplinarios.
 Capacidad para acceder, procesar y seleccionar información de múltiples fuentes.
 Capacidad para resolver nuevos problemas y viejos problemas en nuevos contextos.
Al respecto, se han publicado varios trabajos que tratan de relacionar proactividad y éxito
profesional. Bateman y Crant (1993) citado por Pallarés (2006) realizaron distintos estudios
analizando el comportamiento proactivo y su relación con distintas medidas de logro,
liderazgo, rendimiento y resultados de carrera. Estos investigadores, tras entrevistar a
distintos grupos profesionalmente afines, concluyeron que un comportamiento proactivo
tiene consecuencias positivas demostrables tanto para empleados como para las
organizaciones.
Es posible que a muchos formadores, una referencia al “éxito profesional” no entusiasme
como meta. Nos asiste todo el derecho. Sobre el particular, Erize (2012) reflexiona: … el
éxito es algo que tiene solamente interpretaciones individuales. No existe el éxito como
concepto que signifique una sola cosa. Para cada individuo representa algo particular, más
allá que existan interpretaciones compartidas…
De todas formas, se reconoce como tarea todavía inconclusa, la obtención de alguna medida
de cuantificación del cómo y dónde se insertan laboralmente nuestros egresados, al igual que
sobre la calidad de la educación ofrecida y el grado de satisfacción que la misma genera en
sus destinatarios, una vez insertos en la esfera laboral.

Conclusiones preliminares
- En una carrera articulada, los acuerdos básicos alrededor del dictado de asignaturas
ubicadas en diferentes tramos curriculares, con solapamientos naturales en sus
formulaciones temáticas, resultan esenciales para lograr en la fase universitaria del
proceso, un escalonamiento en jerarquía conceptual, profundización de contenidos y
riqueza de interrelaciones, venciendo el riesgo de la reiteración ociosa de contenidos.
- Como puntos centrales del abordaje metodológico de la enseñanza de las producciones
pecuarias en el ciclo de complementación curricular, se destaca el aporte a la construcción
de la visión de un profesional proactivo y con actitud para liderar los cambios. Asimismo,

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 457
 se llevaron a la práctica, algunas estrategias de aprendizaje destinadas a generar en los
egresados capacidades que les permitan insertarse y actuar de manera criteriosa y
responsable, aplicando conocimientos y habilidades, en la gestión o asesoramiento de
sistemas pecuarios puros o mixtos de la región.

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458 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 EL TRABAJO FINAL PARA ACCEDER AL TÍTULO DE INGENIERO
AGRÓNOMO EN LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS (UNSL). I- TEMÁTICAS-MODALIDAD

Larrusse, A.S. (1); Lartigue, C. (2); Verdes; E.P. (2); Bazán, P. L. (2); Bonivardo, S. L. (2);
Martínez, A.N. (3)

(1) (2)
Coordinadora Comisión de Carrera Ingeniería Agronómica. Integrante Comisión de
(3)
Carrera. Secretaria Académica Período 2007-2010. Facultad de Ingeniería y Ciencias
Económico-Sociales. Universidad Nacional de San Luis.
sularro@[Link]; lartigue@[Link]; peverdes@[Link];
pbazan@[Link]; bonsil@[Link]; marang@[Link]

Eje temático: 1 e

Palabras clave: Trabajo Final, Áreas Temáticas, Ingeniería Agronómica

Resumen

El Plan de Estudio de la Carrera de Ingeniería Agronómica, UNSL, establece dentro de

actividades complementarias obligatorias realizar un Trabajo Final, con un crédito horario de
200 horas. Esta instancia culminante de la intensidad de la formación práctica, con temática
de libre elección para el alumno, estaba orientada a dos modalidades en el marco de proyectos
desarrollados en la Unidad Académica: (1) extensión y transferencia, (2) investigación. El
objetivo del presente trabajo fue analizar las temáticas y modalidades desde el año de su
implementación en 1999 hasta 2009, cuando se amplían las modalidades; y que
posteriormente será objeto de un análisis comparativo. Los trabajos finales se clasificaron
considerando áreas y núcleos temáticos del Plan de Estudio, según Resolución Ministerial
334/03. Los resultados muestran que: el 5% corresponden al área de las Ciencias Básicas (4%
al núcleo Botánica y 1% al núcleo Química). Al área Básicas Agronómicas le corresponde el
57%, (núcleos Protección Vegetal 22%, Genética-Mejoramiento 18% y Suelos y Aguas 11%).
Al área de las Aplicadas Agronómicas pertenece el 38% (20% para el núcleo Producción
Vegetal, 15% para Producción Animal y 3% para Socio-Economía). Todos los Trabajos
Finales para el período analizado se enmarcaron en la modalidad investigación.

Introducción
El Plan de Estudio de la Carrera de Ingeniería Agronómica, regulado mediante la Ordenanza
C. D. Nº 072/95 y modificatorias y Ordenanza C. D. Nº 011/04 y modificatorias, establece

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 459
dentro de las actividades complementarias obligatorias, la realización de un Trabajo Final
con un crédito horario total de 200 horas. El Trabajo Final, para el período de análisis en este
trabajo, está reglamentado por la Ordenanza C. D. Nº 001/99. A partir del 2 de junio de
2009 por Ordenanza C. D. Nº 006/09 se modifica el Reglamento de Trabajo Final con
aplicación a ambos planes de estudio, ante la necesidad de ampliar las modalidades, la forma
de evaluación del Proyecto y requisitos del Director y Co-Director, entre las modificaciones
más relevantes.
El Trabajo Final es la instancia culminante de la intensidad de la formación práctica del
alumno, con actividades de diseño y de proyecto vinculadas a actividades profesionales que
promuevan no solo su interacción e interpretación de la realidad agropecuaria sino su
intervención crítica sobre la actividad agropecuaria. En el desarrollo del Trabajo Final el
alumno afianza su capacitación a través de una equilibrada integración de conocimientos,
habilidades, técnicas y metodologías analíticas y de síntesis adquiridas en su transitar por la
carrera para aplicar, profundizar y aportar al conocimiento científico-técnico.
La Ordenanza C. D. Nº 001/99, establece la libre elección de la temática a efectos de
contemplar las características e inclinaciones propias de cada estudiante, las modalidades de
realizar el Trabajo Final, los requisitos a cumplimentar por el alumno, sus derechos y
obligaciones para la presentación y realización del Proyecto de Trabajo Final, los requisitos
atribuciones y obligaciones del Director/a, la conformación y funciones del jurado del Trabajo
Final que entenderá en la evaluación escrita y defensa oral y aspectos sobre su tramitación.
En cuanto a la modalidad establece: Modalidad 1: “Trabajo Final orientado a la extensión y
transferencia, en donde se caracterice la comunidad que se beneficie, el contexto
socioeconómico-productivo, el diseño de estrategias técnico-productivas, el desarrollo
experimental y la evaluación técnica, económica y ambiental de los resultados esperados”.
Modalidad 2: “Trabajo Final en el marco de proyectos de investigación, en donde se
profundice en el conocimiento o se desarrolle una aplicación para un problema agronómico
específico, mediante la realización de una monografía, una revisión bibliográfica o la
utilización del método científico”.
Para ambas modalidades al presentar el proyecto de Trabajo Final, el alumno debe tener
aprobadas, como mínimo, las asignaturas de los tres (3) primeros años de la carrera y cursadas
aquellas cuyos temas sean de aplicación para el Trabajo Final. El alumno opta por el tema,
elige a su director/a y elabora conjuntamente con él/ella el proyecto. Las características y
alcances del proyecto deberán permitir que el Trabajo Final pueda ser finalizado en no más de
dieciocho (18) meses. El proyecto de trabajo final debe ser aprobado por un comité de

460 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
profesionales idóneos designado por la Comisión de Carrera de Ingeniería Agronómica a tal
fin, para dar por iniciado el trabajo final, previa protocolización a través de emisión de
Resolución del Consejo Directivo de la Facultad.
En el período analizado deben resaltarse dos hechos que podrían impactar en el futuro sobre la
elección de los alumnos en la temática y modalidad del Trabajo Final. a) A partir del año
2004 con la implementación del plan de estudio en vigencia (Ordenanza C. D. Nº 011/04), se
fortaleció el Área Temática Aplicadas Agronómicas en el Núcleo Socio-Economía,
constituido por Economía Agraria y Administración Rural con la incorporación de Política y
Legislación Agraria y Extensión Rural. b) La aprobación en el año 2006 (Ordenanza C.S. N°
20/06), de la reglamentación de la Ordenanza C.S. N° 37/03 referida al Sistema de Proyectos
y/o Programas de Extensión de aplicación en el ámbito de la Universidad Nacional de San
Luis.

Objetivos:
Los objetivos del presente trabajo fueron:
- Analizar las orientaciones temáticas de los Trabajos Finales para acceder al título de
Ingeniero Agrónomo de la Carrera de Ingeniería Agronómica, FICES. UNSL, en el
período 1999-2009.
- Analizar la preferencia de los alumnos para la realización del Trabajo Final, en cuanto
a la modalidad (Proyecto de Extensión y Transferencia – Proyecto de Investigación).

Materiales y Métodos
Para realizar el análisis de las orientaciones temática se trabajó sobre la base de datos
aportada por el Departamento Alumnos de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Económico-
Sociales, dependiente de Secretaría Académica, considerando la información referente a cada
Trabajo Final respecto de: tema, director, año de ingreso del alumno a la carrera, año de
presentación del proyecto, año de finalización del Trabajo Final.
Según la información de referencia y para este artículo se procedió a la clasificación temática
de cada Trabajo Final con el criterio de considerar puntualmente el o las áreas temáticas
obligatorias y dentro de ellas en los distintos núcleos temáticos del Plan de Estudio,
establecidos por la Resolución Ministerial Nº 334/03 y modificatorias.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 461
Las Áreas Temáticas y sus correspondientes Núcleos Temáticos son:
 CIENCIAS BÁSICAS: Química, Matemática, Física, Botánica, Estadística y Diseño
Experimental
 BÁSICAS AGRONÓMICAS: Manejo de Suelos y Aguas, Agrometeorología,
Genética y Mejoramiento Vegetal, Maquinaria Agrícola, Microbiología Agrícola,
Ecofisiología, Protección Vegetal
 AGRONÓMICAS APLICADAS: Socioeconomía, Producción Vegetal, Producción
Animal

Para el análisis de la modalidad adoptada para el Trabajo Final, es decir determinar los tipos
de proyectos en los que están insertos los Trabajos Finales, se trabajó con la información
suministrada por las Secretarías de Ciencia y Técnica y Extensión de la FICES-UNSL y por la
Comisión de Carrera de Ingeniería Agronómica, a fin de clasificarlos según la Ordenanza que
los reglamenta en: Modalidad 1: en el marco de Proyectos de Extensión y Transferencia y
Modalidad 2: Trabajos Finales en el marco de Proyectos de Investigación.
La información muestra que en la Carrera de Ingeniería Agronómica de la FICES-UNSL, para
el período analizado, se llevaban a cabo 13 (trece) Proyectos de Investigación (15% de
Ciencias Básicas, 39% de Básicas Agronómicas y 46% de Aplicadas Agronómicas), 3 (tres)
Proyectos de Extensión y Transferencia (uno por cada Área Temática).

Resultados y Discusión
Considerando la temática de los Trabajos Finales, los resultados muestran que más de la
mitad de ellos se han desarrollado con temas del Área de las Básicas Agronómicas y dentro de
ella el 90 % se concentra en los núcleos Genética y Mejoramiento, Suelos y Aguas y
Protección Vegetal. Le siguen aquellos con temáticas de las Aplicadas Agronómicas, con el
57% de los Trabajos Finales en el núcleo Producción Vegetal, el 39 % en el núcleo
Producción Animal y solo el 4% con temas específicos de Socio-Economía. El valor en este
último núcleo temático podría estar ligado a su bajo peso relativo en el plan de estudio, al
estar constituido solamente por Economía Agraria y Administración Rural; hecho que podría
modificarse con el fortalecimiento del área, por la incorporación de Política y Legislación
Agraria y Extensión Rural, a partir de la cohorte 2004 (Ordenanza C. D. Nº 011/04).
Finalmente el menor porcentaje le corresponde a aquellos trabajos desarrollados en las
Ciencias Básicas, cuyas temáticas están centradas en el núcleo Botánica (80%) y el núcleo
Química (20%) (Tabla 1, Figura 1)

462 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 TABLA 1: Distribución en porcentaje (%), de la temática de los
Trabajos Finales según Áreas y Núcleos Temáticos para el período
1999-2009.
Carrera Ingeniería Agronómica FICES-UNSL

AREAS NÚCLEOS TF/núcleo TF/área

TEMÁTICAS TEMÁTICOS temático temática
Química 1
Botánica 4
Física 0 5
Ciencias Básicas
Matemática 0
Estadística y Diseño
Exp. 0
Microbiología 1
Eco-Fisiología 5
Genética y
Básicas Mejoramiento 18 57
Agronómicas Suelos y Aguas 11
Protección Vegetal 22
Maquinaria Agrícola 0
Agrometeorología 0
Socio-Economía 3
Aplicadas
Producción Vegetal 20 38
Agronómicas
Producción Animal 15

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 463
 FIGURA 1: Distribución de la temática de los Trabajos
Finales, según

Para considerar a los Trabajos Finales según su modalidad (proyecto donde están insertos),
se muestra la distribución de los 13 (trece) Proyectos de Investigación y de los 3 (tres) de
Extensión, según Área Temática y para cada tipo de proyecto se establece además en
porcentaje, los Trabajos Finales realizados en su marco (Tabla 2).
El 15% de los Proyectos de Investigación son del Área de las Ciencias Básicas, 39% de las
Básicas Agronómicas y el 46% de las Aplicadas Agronómicas. Los Proyectos de Extensión
tienen igual distribución en las tres Áreas Temáticas. Los datos muestran que si bien los
Proyectos de Investigación en el Área de las Aplicadas Agronómicas superan en un 7% a los
Proyectos de Investigación en el Área de las Básicas Agronómicas, los Trabajos Finales con
temáticas de las Básicas Agronómicas, realizados según este marco de referencia, superan en
un 19% a los realizados con temáticas de las Aplicadas Agronómicas. Ningún Trabajo Final
en el período analizado, se ha realizado en el marco de Proyectos de Extensión y
Transferencia. Esto podría atribuirse a la tradición política nacional e institucional de
fomentar la investigación científico-técnica. La Universidad Nacional de San Luis recién en el
año 2006 con la Ordenanza C.S. N° 20/06 que reglamenta a la Ordenanza C.S. N° 37/03
referida al Sistema de Proyectos y/o Programas de Extensión, comienza a incentivar y apoyar
este tipo de proyectos, que pueden albergar futuros profesionales con actitudes y aptitudes
para realizar tareas de extensión y transferencia del conocimiento científico-técnico en la
comunidad donde se desarrollen.

464 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Conclusiones
 Por Áreas Temáticas, el mayor porcentaje de Trabajos Finales se observa en las
Básicas Agronómicas, preferentemente con temas de los núcleos Protección
Vegetal, Genética y Mejoramiento y Suelos y Aguas
 El 100% de los Trabajos Finales se realizan en el marco de Proyectos de
Investigación.
 Dentro de los Proyectos de Investigación, el mayor porcentaje de Trabajos Finales
se relacionan con las Básicas Agronómicas

Bibliografía
- Ordenanza C. D. Nº 072/95
- Ordenanza C. D. Nº 001/99
- Ordenanza C. D. Nº 011/04
- Ordenanza C. D. Nº 006/09
- Resolución Ministerial Nº 334/03 y modificatorias.
- Ordenanza C.S. N°20/06.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 465
466 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 INTERRELACIÓN DE CONTENIDOS

Shocrón, Alberto. Marini, Miriam.

Facultad de Ciencias Agrarias de la U.N.R.

albertosh47@[Link] marinimiriam@[Link]

Eje temático: 1.e

Palabras claves: radiación; área foliar;

Resumen

Con el propósito de interrelacionar y aplicar conocimientos adquiridos en Matemática y en

Física, se planteó un trabajo de inicio a la investigación con alumnos de segundo año de la
carrera que cursaban Taller de Integración I. Se plantearon estrategias específicas conducentes
a conocer la influencia de la radiación solar en el desarrollo del área foliar del phaseolus
vulgaris (poroto enano). Se investigó sobre el efecto que producían, en el área foliar, distintas
intensidades de radiación. En el proceso, que se llevó a cabo durante 7 semanas, se recabaron
los siguientes datos: ancho y largo de las hojas, temperatura, radiación. Se confeccionaron
gráficos de crecimiento. Se observó que las plantas expuestas a mayor radiación sufrieron
estrés por exceso de luz; y las menos irradiadas produjeron mayor área foliar aprovechando
más eficientemente la energía.
Finalmente se concluyó en refutar la hipótesis planteada que fue: “Una mayor intensidad de
radiación solar provoca aumento del área foliar”.
Este trabajo articuló una cantidad de conocimiento en cuanto a matrices de datos, energía,
confección e interpretación de gráficos con el fin de lograr el propósito perseguido.

Prefacio
Con el propósito de articular conocimientos adquiridos en Física y en Matemática, se planteó
un trabajo de inicio a la investigación con alumnos de segundo año de la carrera de Ingeniería
Agronómica de la U.N.R. que cursaban Taller de Integración I. En el primer año esos alumnos
ya habían trabajado en Física los conceptos de Energía y Ondas, en particular la radiación
(que fueron cuantificadas ordenadamente en este trabajo), y realizado un trabajo de
laboratorio tendiente a calcular el área foliar. Las Matrices y su aplicación, como así también
la elaboración de Gráficas y su interpretación, analizadas en Matemática, fueron aplicadas
para organizar los datos obtenidos, realizar las curvas para inferir los resultados
fundamentales y así arribar a las conclusiones logradas (apartado VI).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 467
Introducción
Antecedentes
Efectos de la radiación solar en plantas
La radiación solar es aprovechada por las plantas para realizar la fotosíntesis que es la
transformación de energía radiante en energía química.
De la radiación global incidente sobre la superficie vegetal sólo una proporción es
aprovechable para la realización de la fotosíntesis: PAR (radiación fotosintéticamente activa).
La respuesta de las plantas es diferente en función de las diferentes longitudes de onda. La
clorofila es el principal pigmento que absorbe la luz, esencialmente toda la luz visible es
capaz de promover la fotosíntesis, pero las regiones de 400 a 500 nm y de 600 a 700 nm son
las más eficaces. Así, la clorofila pura tiene una absorción muy débil a las radiaciones de
entre 500 y 600 nm, los pigmentos accesorios complementan la absorción de la luz en este
rango, suplementando a las clorofilas.
Según aumenta índice de área foliar (LAI) aumenta la eficiencia de la apropiación de la
radiación hasta llegar a un valor máximo. A partir de ese valor máximo, variable según el
cultivo y el medio, no se incrementa la interceptación de la radiación, de forma que un
aumento de la superficie foliar no será beneficioso para aumentar el rendimiento.
El crecimiento del cultivo está determinado en primer lugar por la cantidad de radiación solar
que puede interceptar y usar durante su vida. Un exceso de radiación raramente es un
problema, siempre que estén disponibles agua y nutrientes.
Factores que regulan la fotosíntesis
A medida que aumenta la intensidad luminosa, aumenta el valor de la tasa fotosintética en
forma logarítmica, hasta que se alcanza la saturación, la cual varía según las especies.
La luz muy intensa puede producir un aumento de la transpiración, y por tanto pérdida de la
turgencia y cierre de estomas. Además se calientan las hojas produciendo un aumento de la
respiración y, si la temperatura aumenta en exceso, puede producir que se inactiven algunas
enzimas.
La fotooxidación de la clorofila o solarización, producida por iluminación intensa es
consecuencia de la excitación excesiva de moléculas de clorofila que no pueden ceder
electrones a la cadena transportadora, pues ésta no puede aceptar más y, como consecuencia,
hay una decoloración de la clorofila.
La iluminación continua afecta a la fotosíntesis, tras varios días, por una intensidad por
encima del punto de saturación; sin embargo, a intensidades por debajo del punto de
saturación no hay daño aparente.

468 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
La influencia de la luz continua parece que depende de la calidad de la luz suplementaria que
suele contener radiación UV.
Problema a investigar
El desarrollo foliar de las plantas tiene una conexión directa con la tasa fotosintética; un
aumento en el área foliar significa un aumento en la tasa fotosintética, que se traduce en un
mayor desarrollo de la misma. El trabajo propone investigar los efectos de distintas
intensidades de radiación solar en el desarrollo del área foliar del poroto enano (Phaseolus
vulgaris).
Preguntas que orientaron la investigación
¿Cómo varía el desarrollo foliar del Phaseolus vulgaris ante diferentes intensidades (menor,
intermedia y mayor) de radiación solar?
Objetivos
Determinar cuál de los tres niveles de radiación solar tomados será más efectivo para el
desarrollo del área foliar del Phaseolus vulgaris.
Justificación
La importancia de este estudio consiste en determinar si con una determinada intensidad solar
podremos lograr un apropiado desarrollo foliar. El trabajo está orientado para productores de
Phaseolus vulgaris en módulos de invernadero.
Hipótesis
Una mayor intensidad de radiación solar provocaría un aumento en el área foliar del
Phaseolus vulgaris.
Formulación del marco teórico
El estudio de la fotomorfogénesis comprende todos los procesos dependientes de la luz,
distintos de la fotosíntesis, que intervienen en el crecimiento y desarrollo de las plantas.
Los procesos fotomorfogénicos, jugando un papel regulador, intervienen en el control de la
forma y momento de la utilización de los productos de la fotosíntesis, influyendo el tamaño,
la forma y la composición de los distintos órganos, así como el momento en que algunos
órganos comienzan a formarse o dejan de ser formados. A medida que se incrementa la
intensidad de la luz, la tendencia general es que los ejes sean cada vez más cortos. Es
frecuente también que, dentro de ciertos límites, la concentración de pigmentos sea mayor y
aumente el espesor de la lámina foliar.
La respuesta del crecimiento en el área de las hojas varía según las especies y las condiciones
de crecimiento. La lámina de las hojas de las cotiledóneas no se expanden en la oscuridad,
una pequeña dosis de energía luminosa es suficiente para que se inicie el crecimiento. En

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 469
muchos de los casos, cuando se excede un determinado valor aumentando la intensidad de la
luz, el área foliar es cada vez menor.
Conviene tener en cuenta que la exposición a distintas intensidades de luz de las hojas,
además de los efectos directos sobre los procesos fotoquímicos, puede tener consecuencias
indirectas a través de modificaciones en la temperatura y el ritmo transpiratorio.
Las reducciones en el área foliar a intensidades más altas de luz podrían, al menos en parte,
deberse a déficit en el balance del agua.
El ritmo de producción de primordios foliares depende también de la intensidad de la luz,
dentro de una variación amplia: cuanto mayor es la intensidad luminosa, mayor es el número
de primordios formados.
Estrés por exceso de luz: las plantas pueden verse expuestas a condiciones de estrés por
exceso de radiación, tanto ultravioleta (UV) como visible. El exceso de radiación UV
provoca, fundamentalmente, mutaciones irreversibles en el material genético. Entre las
adaptaciones de las plantas a este estrés se encuentra la síntesis de pigmentos flavonoides, los
cuales absorben este tipo de radiación; en el caso de un exceso de radiación visible, la
fotosíntesis no puede consumir toda la energía absorbida por la clorofila, con lo que hay un
exceso de energía almacenada que no puede desencadenar reacciones oxidativas en los
centros de reacción del aparato fotosintético. El resultado final es una reducción de la
fotosíntesis y, en último término, la destrucción de los pigmentos fotosintéticos. Las
adaptaciones de las plantas al exceso de radiación visible pueden encontrarse tanto a nivel
morfológico como metabólico. Las adaptaciones morfológicas consisten en el movimiento de
los cloroplastos dentro de las células, la posición de las hojas hace variar la superficie de
exposición a la luz, el desarrollo de superficies reflectantes, el marchitamiento y
enrollamiento de las hojas. Los mecanismos metabólicos se basan en la disipación de energía
directamente de la clorofila, mediante el ciclo de las xantofilas, y en la eliminación de las
especies activadas del oxígeno producidas en las reacciones fotooxidativas.

Metodología
A) Diseño del objeto de estudio
Universo de estudio: Todas las hojas de las plantas de la especie Phaseolus vulgaris.
Unidad de estudio: la hoja de la planta de la especie Phaselous vulgaris.
Variable 1: Área foliar de Phaselous vulgaris.
Definición operacional: Superficie de la hoja de la planta Phaselous vulgaris.
Dimensión: cm2

470 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Variable 2: Radiación solar.
Definición operacional: Conjunto de radiaciones electromagnéticas emitidas por el sol.
Dimensión: Lux = lm/m2
B) Diseño de los procedimientos
Plan de tratamiento
Se realizó un diseño experimental que consistió en cultivar plantas de Phaseolus vulgaris,
exponiéndolas a diferentes niveles de radiación solar y midiendo el desarrollo foliar de las
mismas.
El 31 de agosto se sembraron tres (3) grupos de cuatro (4) semillas en macetas plásticas de 10
cm de diámetro por 12 cm de profundidad, se colocaron en un sitio asignado dentro del
invernadero. Cada uno de los 3 (tres) grupos de plantas fue sometido a diferentes niveles de
radiación.
El grupo “B” fue expuesto a la radiación solar normal (valor medido dentro del invernadero).
En el grupo “A” la radiación fue modificada mediante la instalación de un tejido media
sombra al 80% sobre los plantines. En el grupo “C” se redujo aun más el valor de radiación
solar, instalando un doble tejido media sombra al 80%.
El invernadero utilizado para el ensayo tiene paredes y techo completamente vidriados, las
paredes poseen una altura de 1,90 m y el techo una altura máxima de 2,50 m. Posee un
sistema de control de temperatura que la mantiene entre 20 y 35 ºC.

Ubicación de los grupos de plantines A, B y C dentro del invernadero

Instrumentos utilizados: regla milimetrada; solarímetro portátil Extrech instruments, modelo
light meter 401025 con rango 0-50000 lx; termómetro de máximas y mínimas Haut-Top-
Oben.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 471
Mediciones de las Variables
2
RADIACION en Lux=lm/m
Día GRUPO B GRUPO A GRUPO C
3-set 6500 2300 510
16-set 11900 1600 440
22-set 1700 690 130
26-set 10600 2900 360
4-oct 39500 25800 560
11-oct 10000 2100 400
14-oct 7500 1600 400
REGISTRO TEMPERATURAS en ⁰C
Día Máxima Mínima
16-set 23 13
22-oct 21 15
26-oct 34 16
4-oct 41 14
11-oct 22 21
14-oct 36 14

472 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Las mediciones realizadas en el invernadero arrojaron los siguientes datos:
MEDIDAS DE LOS FOLÍOLOS en cm
GRUPO A GRUPO B GRUPO C
Fecha variables
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Ancho 3,0 3,2 3,3 2,8 2,6 2,4 2,8 1,9
03-sep
Largo 4,0 3,3 2,2 3,7 3,0 3,0 3,1 2,4
Ancho 5,0 4,7 4,8 2,7 1,3 4,6 4,9 5,6 5,2 4,6
11-sep
Largo 4,9 5,2 2,9 2,2 2,1 5,0 5,4 6,8 6,4 4,7
Ancho 5,6 5,2 5,3 3,6 1,8 5,0 5,2 6,8 6,1 5,8
16-sep
Largo 5,8 6,1 3,2 3,1 2,5 5,5 5,7 7,3 6,9 5,8
Ancho 6,6 5,3 6,0 4,1 2,2 5,8 5,5 6,8 6,2 6,1
22-sep
Largo 6,4 7,0 3,4 3,3 2,6 6,3 6,5 7,6 7,0 6,5
Ancho 6,6 5,5 6,0 4,1 4,0 6,0 6,0 6,8 6,4 6,3
26-sep
Largo 6,5 7,0 4,1 3,3 4,2 6,3 6,5 7,7 7,0 6,5
Ancho 6,0 6,0 4,4 6,0 6,2 6,4 6,8 6,7 6,6
04-oct
Largo 7,0 4,9 3,9 6,5 6,5 6,6 7,8 7,2 6,6
Ancho 6,4 6,1 4,5 6,1 6,3 7,3 6,7 6,6
06-oct
Largo 7,1 5,0 4,0 6,6 6,5 7,9 7,3 6,7
Ancho 6,8 6,0 4,7 6,3 6,4 7,5 6,9
11-oct
Largo 7,2 5,3 4,1 6,7 6,5 8,0 7,0
Ancho 6,8 6,0 6,3 6,5 7,8 6,9
14-oct
Largo 7,2 5,4 6,7 6,6 8,0 7,0
Los datos faltantes se deben a plantines que se marchitaron o con germinación tardía o
semillas que no germinaron.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 473
Con los datos obtenidos de las mediciones de los folíolos se calcularon las áreas de las hojas.
ÁREAS FOLIARES en cm2
A B C
Día
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
3-set 12 10,56 7,26 10,36 7,8 7,2 8,68 4,56
11-set 24,5 24,44 13,92 5,94 2,73 23 26,46 38,08 33,28 21,62
16-set 32,48 31,72 16,96 11,16 4,5 27,5 29,64 49,64 42,09 33,64
22-set 42,24 37,1 20,4 13,53 5,72 36,54 35,75 51,68 43,4 39,65
26-set 42,9 38,5 24,6 13,53 16,8 37,8 39 52,36 44,8 40,95
4-oct 42 29,4 17,16 39 40,3 42,24 53,04 48,24 43,56
6-oct 45,44 30,5 18 40,26 40,95 57,67 48,91 44,22
11-oct 48,96 31,8 19,27 42,21 41,6 60 48,3
14-oct 48,96 32,4 42,21 42,9 62,4 48,3

Resultados

Gráfico 1: Áreas foliares de los plantines del grupo A en las diferentes observaciones

Los plantines 2 y 3 pudieron ser medidos hasta el final del proceso, mientras que el 1 a partir
de la quinta semana se marchitó, en el 4 se observó una germinación tardía y se marchitó a los
40 días. El plantín con mayor área foliar fue el 2, con un valor de 48,96 cm2.

474 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Gráfico 2: Áreas foliares de los plantines del grupo B en las diferentes observaciones

El plantín 3 cumplió con todas las mediciones, alcanzando un área de 42,3 cm2; el 2 tuvo una
germinación tardía; el 4 se marchitó a los 33 días; el plantín 1 tuvo una mala germinación, con
hojas deformes, por lo fue descartado.

Gráfico 3: Áreas foliares de los plantines del grupo C en las diferentes observaciones

Se pudieron medir durante todo el periodo los plantines 1 y 4; el 2 se marchitó luego de 6 días
y el 3 germinó pero a los pocos días murió. El plantín con mayor área foliar fue el 1, con 62,4
cm2.
Al observar que varios plantines no eran representativos de la especie, debido a una
germinación tardía, rotura de sus hojas o tallos, o un desarrollo deficiente, decidimos elegir el
plantín de mayor área foliar de cada grupo. Del grupo A tomamos el dos (2), del grupo B el
tres (3), y del grupo C el uno (1).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 475
Gráfico 4: Áreas foliares de plantines representativos de los grupos en las diferentes
observaciones

Todos los plantines seleccionados fueron medidos desde el primer al ultimo día y tuvieron un
desarrollo óptimo, siendo el plantin de menor área foliar el del grupo B, con un valor de 42,9
cm2; el plantin del grupo A fue superior al plantindel grupo B, pero menor al plantin de grupo
C, con un valor de 48,96 cm2; el plantín de mayor área foliar fue el del grupo C, con un valor
de 62,4 cm2.

 Análisis de datos radiación

De las medidas tomadas en el invernadero con el solarímetro portátil, se calculó el promedio
para saber cuál fue la exposición media de los plantines a la radiación solar. Los valores de
radiación promedio para los distintos grupos fueron:
- Grupo B: 12310 lux
- Grupo A: 5284,2 lux
- Grupo C: 400 lux
-
 Análisis de los datos de temperatura
Se midió la temperatura con un termómetro de máximas y mínimas, corroborando la falta de
incidencia de esta variable.

476 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Gráfico 5: Registro de temperatura s máximas y mínimas del invernadero

La temperatura se mantuvo en el rango apto para el vegetal en estudio y resultó la misma para
todos los grupos de plantines.

Discusión
En el grupo B, las plantas sufrieron un estrés por exceso de luz, donde ciertos pigmentos
absorben más energía de la que la clorofila puede absorber, y produce una reducción de la
fotosíntesis, que desencadena una serie de adaptaciones morfológicas con el objetivo de
disipar esa energía sobrante, reduciendo el tamaño de las hojas.
En los grupos A y C, ocurrió el proceso inverso, donde al reducir la radiación, en las plantas
ocurrió una adaptación morfológica que consistió en aumentar el área foliar para aprovechar
de manera más eficiente la energía. Al ser la deficiencia mucho mayor en el grupo C, el
aumento del área foliar fue mucho mayor que en el grupo B.
Cabe destacar que para un mejor desarrollo del cultivo, la radiación más apropiada debería ser
la utilizada en el grupo A, debido a que al reducir de manera tan considerable la radiación, los
procesos de fotomorfogénesis también actúan sobre la morfología de los tallos, donde la
tendencia general es que al disminuir la intensidad luminosa, los entrenudos del tallo se hacen
más largos y el tallo es más delgado, generando cierta fragilidad en la planta y que no pueda
mantenerse erguida.

Conclusión
La hipótesis planteada: “una mayor intensidad de radiación solar provocaría un aumento en el
área foliar”, fue refutada debido a que el mayor área foliar se registró en el grupo C, el cual
estuvo expuesto a la menor radiación. Finalmente, para lograr un mayor desarrollo del área
foliar de la especie Phaseolus vulgaris se debe reducir la radiación solar en un espectro
cercano a los 400 lux, la utilizada en el grupo C.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 477
Equipo de Trabajo
Alumnos de segundo año de la carrera de Ing. Agronómica de la Fac. de Cs. Agrarias UNR:
Cazzola, Federico; Escalada, Juan Francisco; Escalada, Juan Marcelo; Giacoboni, Román;
Iguacen, Francisco; Poudes, Ignacio; Sarchione, Franco

Referencias Bibliográficas
Azcon-Bieto, J y Talon, M (1993). Fisiología y bioquímica vegetal. Editorial Mc Craw-hill-
interamericana de España, Madrid-España
Sivori, E; Montaldi, E; Caso, 0 (1980). Fisiología Vegetal. Editorial Hemisferio sur S.A,
Buenos Aires-Argentina

478 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 INTEGRACIÓN VERTICAL DE CONTENIDOS ENTRE DOS ESPACIOS
CURRICULARES EN LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA

Tifni María Ofelia *. Petrich Leticia *. Oszust José Daniel * Saluzzio Mariano **. Bojarsky,
Gabriela Beatriz***

FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS – U.N.E.R..

*Docente de la Cátedra de Física; ** Docente de la Cátedra Tecnología de Tierras,

***Asesora Pedagógica

mtifni@[Link]
petrichleticia@[Link]
josedanieloszust@[Link]
marsalu@[Link]
apedagogica@[Link]

Eje temático: 1 e

Palabras claves: Integración, física, técnicas agronómicas

Resumen

Esta experiencia se realizó entre los espacios curriculares Física y Tecnología de Tierras (TT)
en una temática común. Desde Física se trabajó en dinámica de los fluidos; mientras que
desde TT se utilizaron estos conceptos para calcular el dimensionamiento de un canal colector
de una terraza. El objetivo del presente trabajo es el de compartir una experiencia de
enseñanza y aprendizaje innovadora que permita repensar las prácticas docentes disciplinares
que se implementan en las carreras de Ingeniería agronómica. La propuesta metodológica
comprendió la utilización de estrategias de aplicación de conceptos a través de una
experiencia piloto con un grupo de alumnos. Se brindó una clase sobre el principio de
Bernoulli y otra para dimensionar un canal colector, a todos los alumnos. Con el grupo
seleccionado se realizaron las mediciones a campo, los cálculos en gabinete y una exposición
a los demás alumnos. Los resultados obtenidos han permitido inferir que la participación
activa en un proceso integrador produce mejores resultados que el análisis del mismo proceso
desde un punto de vista puramente físico.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 479
Introducción
La preparación para el trabajo autónomo, el aprendizaje de competencias de orden superior, la
adaptación a situaciones emergentes, el desarrollo del espíritu emprendedor y la capacidad
creativa, la diversificación en las formas y fuentes de aprendizaje, surgen como demandas de
una docencia innovadora (Ortigoza et al., 2011). Este proceso innovador debe ser interactivo
y sustentarse en principios de autonomía e implicación del estudiante, mediante la utilización
de metodologías activas de trabajo en equipo y donde el docente sea un agente creador de
escenarios de aprendizaje que estimulen a los alumnos (Sánchez Soto et al., 2011).
Por otro lado la práctica docente, según Guyot V. (2011), no puede ser solucionado solamente
desde una perspectiva pedagógica. Esta autora plantea abordar el problema a partir de un
modelo complejo que contenga las relaciones de poder-saber, la relación teoría-práctica y la
situacionalidad histórica. A partir de ello se hace necesario transponer el conocimiento
producido y utilizado por la comunidad científica a otro objeto de conocimiento construido a
lo fines de la enseñanza. La enseñanza de la Física es un caso paradigmático, ya que los
conocimientos teóricos generados y utilizados por la comunidad científica en muchos casos
no pueden ser introducidos tal cual a las carreras universitarias. Siendo necesaria una
modificación, no en contenido, si no en la forma en que tiene que ser transmitida al alumno
para una mejor apropiación por parte de este. Estas prácticas docentes son las que se
consideran necesarias llevar a cabo en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la
Universidad Nacional de Entre Ríos (FCA).
Durante los últimos años se observa desde los docentes integrantes del espacio curricular
Física de la FCA una marcada apatía del alumno en el cursado de la asignatura, al realizar
consultas informales acerca del porque de esa apatía se obtiene como respuesta que los
contenidos estudiados no tienen relación directa con la práctica agronómica. A partir de ello
se considera necesario realizar un enfoque diferente del cursado. Este nuevo enfoque incluye
a los conceptos de Física, dentro de un sistema integrado a otros espacios curriculares que
tengan relación directa con la agronomía.
El sentido de la innovación radica en la introducción de cambios en la propuesta de la
enseñanza de la Física con la apuesta a la mejora en los resultados de aprendizaje y su
significación para la formación integral de los estudiantes. En esta innovación la integración
de contenidos juega un papel fundamental ya que las propuestas pedagógicas que conforman
el currículo del ingeniero agrónomo están atravesadas por una fuerte impronta de lo
disciplinar. La apuesta a generar espacios de integración de conocimientos se presenta como

480 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
un desafío más que interesante a la hora de pensar en el aprendizaje significativo que puede
generar en un estudiante que logra situar y a su vez complejizar el conocimiento.
Esta nueva visión de la formación del alumno necesita de la conexión vertical y horizontal
con los espacios curriculares relacionados. Se parte de la idea de que al incorporar esta
innovación pedagógica, en aquellos contenidos en que el alumno presenta dificultades de
aprendizaje se obtiene una mayor participación en las actividades propuestas y se logra una
mejor apropiación de los conceptos estudiados. Se plantea como hipótesis de trabajo que la
integración entre dos espacios curriculares en una temática particular logra una sinergia que
permite al alumno una asimilación rápida de los conocimientos estudiados debido a que logra
ubicar un concepto teórico básico en una aplicación propia de la carrera.
Dinámica de los fluidos correspondiente a la unidad 3 del programa es uno de los temas que
presenta mayor dificultad de aprendizaje durante el cursado y al momento del examen para la
aprobación definitiva del espacio. Como forma de mejorar la comprensión de este tema se
decide realizar una experiencia piloto a través de una actividad coordinada entre los espacios
curriculares Física y Tecnología de Tierras. La Unidad 4 de Tecnología de Tierras
“Conservación de suelos” hace referencia a la Tecnología para el control de la erosión hídrica;
donde se aplican en forma directa los conceptos básicos de dinámica de fluidos brindados en
la unidad 3 de Física.
Los conceptos básicos ofrecidos por Física fueron las leyes y ecuaciones que rigen los
procesos que ocurren en la dinámica de los fluidos; mientras que Tecnología de Tierras utilizó
estos conceptos como base para describir las soluciones a una problemática muy importante
en la provincia de Entre Ríos como lo es la erosión Hídrica.
Los objetivos de la experiencia perseguían que el alumno reconozca la importancia de los
conocimientos estudiados durante el cursado de Física para comprender procesos producidos
en el campo de la práctica agronómica. Por otra parte se intenta que el alumno comprenda la
importancia de los espacios curriculares del ciclo básico como soporte del conocimiento
brindado en las áreas específicas. Además se proyecta lograr una integración en búsqueda de
un lenguaje común entre los espacios curriculares participantes.
Como propuesta pedagógica este abordaje apuesta a que los alumnos se apropien de un modo
más amplio y profundo de los objetos de conocimiento en la medida en que logran
comprender la complejidad de los fenómenos que se estudian y las relaciones que median
entre ellos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 481
Los docentes encontramos en este enfoque de enseñanza una forma de integrar los
conocimientos intentando generar una alternativa de solución al problema de la fragmentación
y atomización detectada en nuestros alumnos.

Metodología
Con la totalidad de alumnos que cursan el espacio curricular Física, se desarrollan en forma
teórica: el teorema de Bernoulli perteneciente a la unidad 3 de Física por parte de los docentes
de la cátedra y por parte de un integrante del espacio curricular Tecnología de Tierras,
conceptos teórico-prácticos para el cálculo de diseño de los canales de terrazas tendientes a
controlar la erosión hídrica.
Se acondicionó una terraza de las existentes en la FCA, delimitando el área de aporte.
Con respecto al trabajo con los alumnos se tuvo que tomar la decisión de dividir el grupo para
realizar la experiencia piloto en vistas a que no se cuenta con los recursos materiales y de
personal docente para trabajar con la totalidad de los estudiantes. Por ello esta primera
experiencia ha de ser el antecedente para solicitar el apoyo institucional correspondiente para
continuar realizando experiencias innovadoras que puedan trabajarse con todo el grupo de
estudiantes.
De acuerdo a lo señalado anteriormente, se dividió el total de alumnos que cursan física en
dos grupos. Uno de ellos que continuaría con el dictado habitual del espacio curricular (grupo
de control (GC)) y otro con quienes se implementaron las nuevas propuestas de abordaje de
los contenidos (grupo experimental (GE)) (Tabla 1). El GE se subdividió en dos grupos:
experimental participativo (GEP) y experimental observador (GEO); el primero de ellos se
formó con la mitad de dos de las seis comisiones que asisten a Física, la mitad restante de los
alumnos de las dos comisiones seleccionadas formaron parte del GEO (Tabla 2). El resto de
las comisiones formaron el GC. La selección de cada grupo se realizó al azar.
Total de alumnos
Alumnos Porcentaje
Grupo experimental 41 31
Grupo control 92 69
Total 133 100

Tabla 1: División del total de alumnos en dos grupos

Grupo experimental (GE)
Alumnos Porcentaje
GE participativo 23 56
GE observador 18 44
Total 41 100

Tabla 2: Composición del grupo experimental en alumnos participantes y observadores

482 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Con el GEP se midió la superficie de aporte al canal; se tomó la longitud total del canal, su
altura y ancho al inicio, al medio y final del mismo y por último se midieron tres pendientes
representativas del área de aporte y se realizaron las determinaciones correspondientes
utilizando las dos metodologías de cálculo brindadas en las clases teóricas. Este grupo
desarrolló además una clase explicativa de los cálculos realizados y los resultados obtenidos
con cada método a los alumnos del GEO.
La innovación pedagógica planteada propone evaluarse en dos niveles; en el corto y largo
plazo. En el corto plazo se realizó a través de un examen a todos los alumnos que terminaron
el cursado de física, mediante un examen parcial práctico. El examen consistió en un
problema de diseño del canal de una terraza, con el objetivo de valorar el nivel de apropiación
de los contenidos brindados. Además, al finalizar el cursado se realizó una encuesta a todos
los alumnos para que realizaran consideraciones acerca de la implementación de esta
innovación pedagógica.
En el largo plazo se realizará un seguimiento de los grupos en una evaluación al inicio del
cursado de Tecnología de Tierras de forma de obtener el nivel de conocimientos previos que
poseen los alumnos en la temática planteada en este trabajo. Los resultados obtenidos en esta
instancia servirán como retroalimentación para realizar adecuaciones pedagógicas y/o de
lenguaje entre los espacios curriculares participantes.

Resultados
Los resultados obtenidos luego de la evaluación se presentan en la Figura 1; observándose que
del total de alumnos evaluados aprobaron un 40% de los mismos. El 33% de los alumnos
pertenecientes al GC aprobaron; mientras que en el GE lo hicieron el 63% de alumnos. Dentro
del GE, se observa que un 65% de los alumnos del GEP aprobaron la evaluación; mientras los
alumnos del GEO aprobaron el 67% (Figura 2).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 483
 Categorías y condiciones de alumnos en porcentaje

80
67
70 63
60
60

Porcentaje (%)
50 40
37
40 33
30
20
10
0
Total de alumnos Grupo control Grupo experimental (GE)

Aprobados (%) Desaprobados (%)

Figura 1: Composición porcentual de aprobados y desaprobados de acuerdo a los diferentes

grupos de alumnos.
Categorías y condiciones de alumnos en porcentaje

65 67
70 63
60
Porcentaje (%)

50
37 35
40 33
30
20
10
0
Grupo experimental (GE) GE participativo GE observador

Aprobados (%) Desaprobados (%)

Figura 2: Composición porcentual de aprobados y desaprobados para las dos categorías dentro
del grupo experimental

Las notas promedio, en una escala de 0 a 100 puntos, obtenidas por cada grupo en la
evaluación se presentan en la Figura 3. El grupo con mayor nota promedio dentro de los
aprobados correspondió al GEP con 82 puntos y la menor al GEO con 65 puntos. En tanto que
los desaprobados con mayor nota corresponden al GEO con 38 puntos en tanto que la menor
nota la obtuvo el grupo control GC con 21 puntos.
Notas prom edios para cada grupo
100
90 82
78 75 75
80
Puntaje obtenido

70 65
60
50 38
40 31
23 21 25
30
20
10
0
Total de Grupo control Grupo GE GE observador
alum nos experim ental participativo
(GE)

Aprobados Nota promedio Desaprobados Nota promedio

Figura 3: Resumen de las notas promedio obtenidas por cada grupo

484 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
En cuanto a los resultados de la encuesta realizada a los alumnos acerca de la experiencia se
puede ver:
Relación del Principio de Bernoulli y el cálculo para diseño de canales en el
dimensionamiento de terrazas: El 100% de los alumnos hallaron una relación del principio
con el cálculo. Principalmente relacionado al caudal que fluye el agua en una terraza, el
coeficiente de rozamiento que ofrece cultivo, relacionando la erosión de la superficie edáfica
con respecto a la velocidad con la que cae y fluye el agua de precipitaciones sobre una
determinada pendiente de terreno (altura inicial y final según la ecuación utilizada).
Aproximadamente el 80% de los alumnos encuestados manifiestan comprender a través de
estas relaciones el diseño de terrazas y la contribución de ellas a evitar la erosión del suelo y
pérdidas de cultivos
Hallan muchos aspectos positivos de este práctico, entre ellos: llevar los conceptos teóricos de
la Física a la práctica, mayor comprensión del tema Fluidos; pero, aproximadamente el 70%
de los encuestados, vieron como aspecto positivo relacionar la Física a la carrera de Ing.
Agrónomo, y como se relacionan los principios de física a lo que más adelante verán
cotidianamente en sus trabajos.
Todos hallaron correcta la forma de encarar los temas; algunos propusieron que se den más
extra áulicos, ya que ayudan a la comprensión de los temas dictados; otros propusieron más
tiempo en el desarrollo del extra áulico y que las comisiones sean de menos alumnos así
podrían todos llegar a apreciar bien el práctico. También les hubiese gustado realizar una
mayor participación en el desarrollo de la salida a campo.

Discusión – conclusiones
El porcentaje de alumnos que mostraron lograr el nivel de apropiación de los contenidos
estudiados es mayor en el GE que en el GC. Se puede inferir que esta diferencia a favor del
GE se debe al trabajo adicional realizado por los alumnos que permite una mejor apropiación
del conocimiento. Con las notas promedio obtenidas por parte de los alumnos de ambos
grupos se observa que no existe diferencia entre los que aprobaron, pero si en aquellos que
desaprobaron. Los alumnos del GE obtuvieron 10 puntos por encima del GC, porque a pesar
de no haber logrado la apropiación de conocimientos mínima demostraron tener mejores
herramientas para la resolución de la situación planteada.
En tanto que dentro del GE, no se observan diferencias entre GEP y GEO en cuanto al
porcentaje de alumnos aprobados; pero si se observan en el puntaje obtenido por los alumnos
que aprobaron la evaluación a favor del GEP. Estos obtienen, en promedio 17 puntos más que

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 485
GEO. Esta diferencia se puede adjudicar a la participación en todo el proceso de construcción
del conocimiento. Se puede concluir que la participación activa en un proceso físico integrado
a lo agronómico produce mejores resultados que el análisis del mismo proceso desde un punto
de vista puramente físico.
Con los resultados obtenidos en la evaluación y en las encuestas se puede afirmar que son
necesarias estas prácticas pedagógicas para lograr experiencias de aprendizaje más
significativas y que permitan repensar las propuestas de enseñanza. Esto permite tener
herramientas de fundamentos para solicitar mayor apoyo institucional en la realización de
experiencias que permitan ser propuestas a todos los estudiantes y también ser comunicadas a
otros colegas para que pueda ser pensada la acción docente en pos del enriquecimiento de las
propuestas de enseñanza y logros de aprendizaje.

Bibliografía:
Guyot, V. Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico: educación,
investigación, subjetividad. Lugar Editorial. 2011. ISBN 978-950-892-371-4
Sánchez Soto, I.; Moreira, M.A.; Caballero Sahlices, C. Implementación de una renovación
metodológica para un aprendizaje significativo en Física I. Lat. Am. J. Phys. Educ. Volumen
5 Número 2. 2011. Pág. 475-484.
Ortigoza, L.; Llovera-González, J.; Odetti, H. La conservación de la energía como eje de
enseñanza de Física. Desde el análisis diagnóstico hacia la propuesta educativa. Lat. Am. J.
Phys. Educ. Volumen 5 Número 4. 2011. Pág. 839-847.

486 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 AVANZANDO HACIA UN CURRICULUM POR COMPETENCIAS
PROFESIONALES EN INGENIERIA AGRONOMICA

Martínez, Jorge D. Arias, Monica P. Hormigo, Dante F. Regazzoni, Juan E.

Facultad de Ciencias Agrarias – Universidad Nacional de Jujuy

jotademartinez@[Link]; patriciaarias@[Link]

Eje Temático: 1 e

Palabras clave: cursos correlativos – competencias profesionales – interdisciplinariedad –

integración – teoría-práctica

Resumen

Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre práctica-teoría, en la cual la

práctica delimita la teoría acorde a condiciones y demandas de situaciones concretas en un
contexto dado. En las Ciencias Agrarias hay consenso que el sustento de la formación
profesional está en la interdisciplinariedad, por tanto se plantea la necesidad de abordar el
estudio de los agrosistemas desde equipos multidisciplinarios. El objetivo de este trabajo es
evaluar la experiencia “Proyecto cursos correlativos por crédito12: Integración de
conocimientos a partir de la articulación teoría-práctica desde la Física al manejo
conservacionista del cultivo” – Edición 2010 y 2011–. En la misma participaron alumnos que
habían regularizado la asignatura Mecanización Agrícola de la carrera Ingeniería
Agronómica y docentes de las cátedras de Física, Topografía, Edafología, Mecanización
Agrícola, Manejo de Suelo y Riego y Cultivos Industriales; desarrollándose actividades de
integración entre las áreas curriculares de la carrera. Los resultados fueron analizados desde
la percepción del alumno mediante encuestas y desde los docentes mediante el análisis de las
mismas, la observación participante, registros y la reflexión grupal; de lo cual surge que esta
metodología didáctica innovadora, permite avanzar hacia una formación en competencias
profesionales.

12
Crédito: En el Plan de Estudio de la Carrera Ingeniería Agronómica FCA-UNJu, el alumno
debe acreditar 10 créditos (100 hs) en Actividades Curriculares Complementarias, dentro de
los Contenidas Curriculares Flexibles.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 487
Introducción
Acorde a los objetivos de la Facultad de Ciencias Agrarias (FCA) de la Universidad Nacional
de Jujuy (UNJu), se pretende formar profesionales de excelencia con un pensamiento
autónomo, creativo y reflexivo-crítico, capaces de interpretar e interactuar con los actores
involucrados del medio. Siendo estas, condiciones necesarias para generar propuestas
superadoras a las problemáticas del desarrollo local y regional en el ámbito de las Ciencias
Agrarias. Al respecto, la Resolución MECYT Nº 334/03 al referirse a los Criterios de
Intensidad en la Formación Práctica para la carrera Ingeniería Agronómica, expresa en su
fundamentación: “La Agronomía constituye un campo de conocimiento que incluye saberes
teóricos, pero a la vez, prácticas de intervención sobre el medio agropecuario, con finalidades
que definen los rasgos del perfil profesional del graduado. Por tanto, las carreras de grado
deben ofrecer ámbitos y modalidades de formación teórico-práctica que aporten en el
desarrollo de competencias profesionales acordes con esa intencionalidad formativa. Desde
esta perspectiva, la teoría y la práctica aparecen como ámbitos mutuamente constitutivos que
definen una dinámica específica para la enseñanza y el aprendizaje. Por esta razón, los
criterios de intensidad de la formación práctica deberían contemplar este aspecto, de manera
de evitar interpretaciones fragmentarias o reduccionistas de la práctica”.
Desde esta visión se viene trabajando en la FCA-UNJu en proyectos de educación en
integración curricular mediante estrategias innovadoras a fin de avanzar en la mejora del
proceso enseñanza-aprendizaje en la carrera Ingeniería Agronómica desde el año 2007. En la
actualidad y dando continuidad a las actividades de integración iniciadas, se está trabajando
en el Proyecto SeCTER A/0113 “Construcción de Conocimientos dentro y entre ciclo básico
y superior desde la cátedra de Mecanización Agrícola en Ingeniería Agronómica” (período
2010-2013), con la participación de docentes de las cátedras de Física y Topografía (área
ciencia básica); Edafología, Mecanización Agrícola, Manejo de Suelo y Riego (área básica
agronómica) y Cultivos Industriales (área aplicada agronómica).
En este proyecto, se desarrollan actividades de integración dentro y entre las diferentes áreas
curriculares de la carrera desde la articulación teórico-práctica, gradualidad y complejidad
creciente y resolución de situaciones problemáticas, dentro de los Contenidos Curriculares
Flexibles (CCF). Dentro de este marco referencial, se llevó a cabo el “Proyecto cursos
correlativos por crédito: Integración de conocimientos a partir de la articulación teoría-
práctica desde la Física al manejo conservacionista del cultivo” como propuesta innovadora
durante los años 2010 y 2011.

488 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Este proyecto surge de la necesidad de generar actividades curriculares complementarias de
corta duración en la Intensidad de la Formación Práctica; facilitando su realización tanto a
alumnos como a docentes, en la construcción de un paradigma participativo e
interdisciplinario. Es decir, trabajar desde las cátedras en las áreas curriculares para promover
un aprendizaje activo del alumno mediante prácticas motivadoras y problematizadoras que
faciliten una pertinente construcción del conocimiento.
En él se contempla la realización de tres cursos correlativos con niveles crecientes de
complejidad, a saber: Curso I: “Análisis de parámetros físicos y su aplicación a los procesos
físicos del suelo de interés agronómico”; Curso II: “Análisis físico en la mecanización
agrícola” y Curso III: “Las labores agrícolas y el cultivo. Consideraciones y oportunidades”.
Con esta propuesta se pretende aportar al desafío de instalar un genuino y pertinente
pensamiento científico interdisciplinario. Es decir, la interdisciplinariedad no como una
finalidad en si misma, sino como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje superando los actuales enfoques reduccionistas y parcializados.
Si se considera el modo de actuar del hombre de campo por un lado, con quien debe
interactuar el Ingeniero Agrónomo, éste tiene una visión integral propia de su cultura a partir
de la cual toma decisiones en el día a día en búsqueda de sus objetivos y metas para cubrir sus
necesidades y las de su familia. El hombre de campo, maneja códigos y modos de
comunicación que le son propios, existiendo en muchos casos marcadas diferencias de
acuerdo al grupo de pertenencia como también individualmente, los cuales deben ser
interpretados y comprendidos para poder interactuar en su labor profesional (Martínez, 2008).
Y por el otro, el caso de la asignatura Mecanización Agrícola cuya temática es de marcado
perfil profesional, desde la cual se genera el proyecto, la cual actúa como promotora y
facilitadora en la integración de conocimientos para generar criterios y competencias en la
formación del alumno, acorde a la relevancia que la misma cobra dentro del componente
tecnológico y su interacción con los otros componentes del agrosistema.
Esta situación, amerita trabajar a nivel institucional en la construcción de un paradigma
participativo-colaborativo e interdisciplinario entre los actores involucrados. Es decir, trabajar
desde las cátedras en las áreas curriculares para promover un aprendizaje activo del alumno
mediante prácticas motivadoras y problematizadoras, que faciliten una pertinente
construcción del conocimiento y que el mismo pueda ser validado con prácticas de aplicación,
avalando los avances logrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de la
curricula (Martínez, 2008).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 489
Objetivo

Evaluar la motivación, el comportamiento y la integración de conocimientos en el alumno en

diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño.

Metodología y Recursos
Descripción de la actividad realizada:
El Proyecto cursos correlativos por crédito contempla la realización de tres cursos correlativos
con niveles crecientes de complejidad gradual, desde una integración sustentada en la
articulación teórico-práctica a partir de situaciones problemáticas reales. En él, participaron
docentes de las cátedras de Física, Topografía, Edafología, Mecanización Agrícola, Manejo
de Suelo y Riego y Cultivos Industriales, personal de campo y alumnos que habían
regularizado la asignatura Mecanización Agrícola del tercer año de la carrera Ingeniería
Agronómica. Cada uno de los cursos con sus respectivos objetivos, contenidos, materiales,
modalidad, práctica realizada, evaluación, carga horaria y créditos otorgados, son:
 Curso I: “Análisis de parámetros físicos y su aplicación a los procesos físicos del
suelo de interés agronómico”
Objetivo: Analizar principios de la física aplicada a las propiedades físicas del suelo de interés
agronómico.
Contenidos: Unidades de magnitudes físicas. Propiedades físico-mecánicas. Densidad.
Superficie Específica. Plasticidad. Compresión. Porosidad. Consistencia. Adhesión. Cohesión.
Materiales: viscosímetro de Stoke, balanza analítica, densímetros, probetas graduadas,
cronómetros y tornillo micrométrico.
Modalidad: teórico-práctica, distribuidas en tres encuentros: los dos primeros de clases
teórico-prácticas y prácticas de laboratorio, y el tercero de evaluación.
Evaluación: Los alumnos fueron evaluados en forma grupal mediante la exposición oral del
análisis crítico de un trabajo científico entregado previamente por los docentes. Estos
abordaban conceptos y problemas desarrollados en el curso y sobre los cuales los alumnos
debían socializar y poner a consideración de sus pares y docentes. Para su evaluación, los
docentes emplearon una rúbrica considerando los siguientes descriptores: trabajo en equipo,
exposición, conceptos, ampliación y profundización del tema, juicio crítico y léxico.
Carga Horaria: 10 hs reloj - 1crédito –
 Curso II: “Análisis físico en la mecanización agrícola”
Objetivo: Analizar los principios físicos de interés agronómico en la maquinaria agrícola.

490 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Contenidos: Unidades. Características mecánicas del suelo arable. Propiedades físico-
mecánicas. Fuerzas actuantes sobre el implemento. Centro de resistencia. Centro de
Enganche. Resistencias útiles y parásitas. Incidencias en el enganche y regulación de un
implemento. Coeficiente de labranza.
Materiales: tractor, rastra excéntrica, jalones, soga y pala.
Modalidad: Teórico-práctica distribuidas en tres encuentros: el primero de clase teórico-
práctica, prácticas de campo y el tercero de evaluación en campo y gabinete.
Evaluación: La misma consistió en la determinación a campo de las condiciones físico-
mecánicas del suelo para su laboreo con un implemento de labranza y aspectos relacionados
al terreno y en gabinete se trabajó en la determinación de la demanda de potencia del
implemento al tractor, ambas instancias fueron evaluadas en forma grupal mediante la
exposición oral de las actividades realizadas.
Carga Horaria: 10 hs reloj - 1 crédito -
 Curso III: “Las labores agrícolas y el cultivo. Consideraciones y oportunidades”
Objetivo: Analizar de modo integrado y sistémico los diferentes factores y variables que
intervienen en la realización de prácticas conservacionistas y su relación con el cultivo.
Contenidos: Levantamiento planialtimétrico. Oportunidad de labor. Equilibrio estático y
dinámico del conjunto tractor-implemento. Trazado de surcos de pendiente uniforme. Manejo
del suelo en las diferentes etapas del cultivo de tabaco. Prácticas conservacionistas.
Materiales: tractor y surcadora, nivel, miras, manguera, aforadores, infiltrómetro de doble
anillo, perfilómetro, ruleta, barreno y palas.
Modalidad: Teórico-práctica distribuidas en tres encuentros: el primero de clase teórico-
práctica, prácticas de campo y el tercero de evaluación a campo.
Práctica realizada: determinación de pendientes y de caudales, velocidad de infiltración,
tiempo de riego, determinación de textura y humedad.
Evaluación: Consistió en la realización de las siguientes actividades a campo de modo grupal,
a saber: a) replanteo del trazado de surcos de pendiente uniforme con tres niveles diferentes
de pendiente acorde a problemática de los principales cultivos de la región (caña de azúcar y
tabaco); b) observación, análisis y conclusiones de los tres casos realizados respecto a lo visto
durante el presente curso y los dos cursos anteriores. Coordinación de tareas con el personal
de campo presente (tractorista, productor y regador) y c) exposición grupal del análisis y
conclusiones sobre la actividad final realizada.
Carga Horaria: 20 hs reloj – 2 créditos –
Descripción de la metodología de investigación:

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 491
Se trabajó desde la base metodológica investigación-acción (Elliot, 1993) y la población
motivo de análisis fueron alumnos que tenían regularizada la asignatura Mecanización
Agrícola. A continuación en la Tabla Nº 1 se muestra el tamaño de la muestra en ambos años
del proyecto. Tabla Nº 1
AÑO CURSO I CURSO II CURSO III
2010 19 13 12
2011 16 14 6

Se utilizaron fuentes de información primarias y secundarias – revisión bibliográfica y

documentación existente – y las generadas en este trabajo mediante la aplicación de técnicas
cualitativas y cuantitativas – encuesta, observación participante y reflexión grupal – (Cook y
Reichard, 1986), (Taylor y Bogdan, 1986).

La percepción de los alumnos fue recabada al finalizar cada curso mediante una encuesta
semiestructurada. Las preguntas estuvieron enfocadas en la metodología empleada, temáticas
desarrolladas, integración de conocimientos y modalidad de evaluación. Asimismo, también
se recepcionaron sugerencias como insumo para el análisis de la experiencia realizada y a
considerar en la mejora del proyecto.
Durante el desarrollo del Proyecto los docentes realizaron una observación sistemática y
continua de las actividades que se llevaron a cabo. La observación participante se realizó
mediante la intervención de los docentes a través de diálogos y preguntas informales y
espontáneas, registros (planillas, videos y fotografías) y notas, en las cuales se plasmaron las
observaciones de los actores de las situación en estudio y la reflexión grupal, se llevó a cabo
entre los docentes participantes de la actividad.

Resultados y Discusión
A continuación se exponen los resultados del análisis de las encuestas, observaciones,
reflexiones y conclusiones realizado por los docentes, a fin de comparar las ediciones –2010 y
2011– del “Proyecto cursos correlativos por créditos: Integración de conocimientos a partir de
la articulación teoría-práctica desde la Física al manejo conservacionista del cultivo”. Se
presenta a continuación la comparación entre los respectivos cursos que contempla el
proyecto.
Edición 2010:
Curso I:

492 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
  Los alumnos lograron recordar y retomar conocimientos desarrollados en las
asignaturas ya cursadas, lo cual permitió avanzar en relaciones integradoras.
 Respecto a las prácticas, los alumnos mostraron interés y estuvieron motivados, ya
que manifestaron que pudieron verificar, relacionar e integrar lo desarrollado en la teoría,
resultando muy interesante e innovador la participación de docentes de diferentes áreas
curriculares.
 La modalidad de evaluación con una exposición grupal, permitió desplegar su
creatividad, producto de la búsqueda y relación de conceptos nuevos con los trabajados
durante el curso.
 Durante la exposición de los alumnos se observó una actitud de intervención crítica
y reflexiva sobre los trabajos de investigación asignados, complementando de este modo la
temática desarrollada en el curso. A partir de ellos se logro un análisis muy positivo con
intercambio de enfoques y opiniones entre alumno-alumno, docente-alumno y docente-
docente.
Curso II:
 La práctica de campo realizada aportó a la formación profesional del alumno, se
relacionó el adecuado uso del implemento de labranza con las condiciones de campo, se
experimentó la necesidad de la aplicación de la teoría en la práctica y hubo continuidad en la
temática abordada.
 La integración fue positiva, se retomaron conocimientos de asignaturas básicas y se
integraron con asignaturas del Ciclo Superior (Básicas Agronómicas y Aplicadas
Agronómicas).
 La evaluación con la modalidad campo-gabinete permitió al alumno vivenciar la
necesidad de integrar los conocimientos ante diferentes situaciones reales (casos planteados).
 La exposición y discusión grupal, como modalidad de evaluación, permitió aclarar
dudas y afianzar conceptos trabajados durante el curso.
 Como aspecto positivo se destaca lo trabajado en el aspecto social (previamente
acordado con el tractorista), respecto a la interacción con el personal de campo involucrado,
quien intervino activamente demandando los conocimientos del alumno.
Curso III:
 Se considera que los objetivos propuestos se cumplieron, mediante una práctica
dinámica donde se aplicó la teoría. En esta actividad el alumno fue protagonista activo de la
práctica.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 493
  Se valoriza estos espacios de reflexión y análisis a fin de mejorar el futuro
desempeño profesional, por cuanto permiten avanzar en la práctica entre diferentes
asignaturas, logrando mejorar la comprensión desde la relación e integración de los conceptos
abordados, mediante el trabajo en equipo.
 El avance progresivo (Curso I y Curso II) desde temas básicos a más complejos
resultó adecuado para relacionar los temas y realizar la práctica final (Curso III).
 El sistema de evaluación promovió un mejor aprendizaje donde el alumno fue el
protagonista activo de la práctica profesional.
Edición 2011:
Curso I:
 Los alumnos lograron recordar y retomar conocimientos desarrollados en las
asignaturas ya cursadas, visualizando la interrelación, conexiones y complementación entre
los contenidos trabajados de las diferentes asignaturas facilitando su integración. Asimismo
sugieren que sería interesante incorporar otras asignaturas como Química.
 Las prácticas de laboratorio de modalidad interdisciplinaria, generaron interés
debido a que con anterioridad no habían sido realizadas en el dictado de las asignaturas
intervinientes en este curso, solicitando efectuar más experiencias de ese tipo. Las mismas
fueron productivas y oportunas dada la etapa de formación de los alumnos (alumnos de 4°
año) pudiendo integrar Física, Edafología y Mecanización Agrícola.
 La modalidad de evaluación, permitió al alumno avanzar en la ejercitación de
análisis críticos de los trabajos científicos presentados, aportando a la formación de criterio y
desenvolvimiento frente a pares y docentes mediante exposición oral.
Curso II:
 La práctica de campo permitió validar e interpretar la teoría en la situación
presentada en terreno. Esta instancia aportó a la formación profesional del alumno dando
continuidad y aplicación de criterios y conceptos trabajados durante el desarrollo del Curso I
según lo manifestado por los alumnos. Los ejemplos presentados fueron prácticos e
ilustrativos motivando a la participación y el debate entre todos los actores involucrados.
 Esta instancia de integración les permitió resolver una situación práctica en la cual
debían recordar retomar y relacionar temas desde la articulación teoría-práctica. En la
situación de aprendizaje vivida algunos alumnos trabajaron conceptos comprendidos
anteriormente de modo parcial, generando la motivación de una mayor ampliación e
integración de los mismos.

494 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
  La evaluación con la modalidad campo-gabinete con exposición y discusión grupal,
fue muy enriquecedora y colaborativa motivando la participación activa de alumnos,
docentes y personal de campo, avanzando de este modo hacia una construcción colectiva del
conocimiento frente a un caso real.
Curso III:
 Se concretaron los objetivos propuestos, hubo complementación de contenidos
teóricos de las asignaturas participantes en una práctica dinámica y participativa, en la cual el
alumno fue protagonista activo.
 Se considera que estos espacios de reflexión y análisis entre todos los actores
involucrados son importantes y necesarios para una construcción colaborativa del
conocimiento, a fin de avanzar en la concientización de la necesidad del trabajo en equipo
para el aprendizaje permanente en su futuro profesional.
 La complejidad gradual en la correlatividad de los Cursos I y II, desde temas
básicos a más complejos, permitió al alumno avanzar hacia una construcción del
conocimiento más integral y acabada facilitando la interpretación de los resultados obtenidos.
 Los alumnos manifestaron como positivo el cambio de paradigma en la evaluación.
Es decir, la modalidad de evaluar la teoría desde la práctica de aplicación, les permitió
afianzar conceptos teóricos para formar criterios ante la resolución de problemas concretos.
 Estas actividades generaron diversos beneficios, para los profesores, cuando trabajan
juntos desde la investigación-acción: a) los hace más interesados y consientes de los logros de
la investigación; b) se desarrolla en la práctica un clima de indagación y mejora sistemática;
c) se crea un clima de colaboración entre todos los participantes para la mejora educativa; d)
se identifican problemas y se buscan soluciones de manera sistemática y e) permite generar
una línea base para programas de formación permanente que promuevan mejoras en las
prácticas y el posterior desarrollo de los profesores (Elliot, 1990).
Del análisis comparativo de las encuestas a los alumnos de cada uno de los cursos de ambas
ediciones – 2010 y 2011 – del Proyecto cursos correlativos por créditos, como así también de
observaciones y reflexiones realizadas por los docentes surge:
a) Curso I, en ambas ediciones sirvió de base como etapa previa para retomar, relacionar e
integrar conocimientos entre las asignaturas participantes, permitiendo aplicar contenidos
vistos en diferentes áreas curriculares, para avanzar hacia relaciones integradoras desde la
articulación teórico-práctica. Asimismo, se pudo observar en ambos años una significativa
motivación y actitud frente a nuevas situaciones de aprendizaje en todas las etapas del curso.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 495
Se destaca en la edición 2011 del Proyecto que algunos alumnos sugieren la incorporación de
otras asignaturas, caso Química.
b) Curso II, en ambas ediciones la participación de docentes de diferentes disciplinas,
alumnos y personal de campo permitió realizar aportes y brindar los apoyos necesarios para
avanzar en relaciones e interacciones promotoras de una construcción del conocimiento,
gradual en complejidad desde la articulación teoría-práctica en situaciones reales, a partir de
un hilo conductor. Asimismo se generó un espacio de motivación e integración de
conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones, tanto personales
como colectivas en las diferentes situaciones de aprendizaje y desempeño.
c) Curso III, en ambas ediciones se destaca una construcción del conocimiento más amplia y
acabada a partir de la integración de saberes de asignaturas básicas –Cursos I y II– en una
aplicada agronómica mediante un trabajo colaborativo y en equipo, que permitió abordar
conceptos de modo integrado. También se observó como muy positivo lo trabajado en el
aspecto social – relación con el tractorista, regadores y otros actores el ámbito rural – al ser el
alumno el protagonista activo de la práctica.

Consideraciones Finales
Se considera que este Proyecto Cursos Correlativos por Crédito – desde la investigación-
acción – permite avanzar hacia la implementación de una metodología didáctica-participativa
promotora de aprendizajes, no solo individuales sino también grupales con gradualidad y
complejidad creciente, integración de teoría-práctica y resolución de situaciones
problemáticas. Todo ello previsto en los Contenidos Curriculares Flexibles e instancias de
Intensidad en la Formación Práctica, indicadas en la Resolución MECyT N° 334/03 y
contempladas en el Plan de Estudios 2004 de la Carrera de Ingeniería Agronómica, a fin de
contribuir al logro de competencias profesionales.
Dado que los alumnos expresaron y solicitaron ampliación y profundización de los temas
abordados se considera que el citado Proyecto fue un aporte oportuno en la carrera, ya que los
temas desarrollados estaban directamente vinculados a la actividad profesional y se relacionan
con la práctica habitual de campo, lo cual podría actuar como acelerador y motivador para un
mejor tránsito del alumno de la carrera Ingeniería Agronómica.
Además de los avances logrados en el aprendizaje de los alumnos, este proyecto también
constituye una actividad de desarrollo docente, ya que al adoptar la metodología de
investigación-acción, debe abordarse como una actividad de grupo. La naturaleza
participativa en este tipo de proyecto sugiere que puede existir un efecto continuo en términos

496 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
de las acciones específicas generadas por los mismos, y por las actitudes de los participantes,
observando altos niveles de entusiasmo y de compromiso (Membiela, 2002).

Bibliografía
- Martínez J. D., 2008. Integración de conocimientos para su aplicación en la carrera
Ingeniería Agronómica, Facultad de Ciencias Agrarias-Universidad Nacional de Jujuy.
EdiUnju. San Salvador de Jujuy.
- Castro, G., Covache, G. y Kornblit, C., 2007.
[Link]í[Link]/contenido/escrito/transmició[Link]
- FCA-UNJu, 2004. Plan de Estudios Carrera de Ingeniería Agronómica, según Resolución
MECyT 334/03. Resolución CAFCA Nº 394/04
- Elliot J., 1993. El cambio educativo desde la investigación–acción. Morata, S.L. Madrid
- Cook, T. y Reichard C.H., 1986. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación
evaluativa. Morata S.L. Madrid
- Taylor, S. y Bogdan, R., 1986. Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Pairos. Bs. As.
- Membiela, P., 2002. Investigación-acción en el desarrollo de proyectos curriculares
innovadores de ciencias. Revista enseñanza de las ciencias, N º 20 - Pg. 443-450.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 497
498 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
ORIENTACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR DEL
6º AÑO
Cagigas José María

Institución de los autores: Dirección de Educación Agraria. Dirección General de Cultura y

Educación.
Dirección electrónicas autor: jmcagigas@[Link]

Eje temático: 1 e.
Palabras claves: integración-vinculación- calidad educativa- contexto

Resumen
El nuevo diseño13 curricular de la Educación Secundaria Agraria requiere durante este ciclo
lectivo la implementación del 6º. En esta instancia el diseño plantea: una fuerte vinculación e
integración entre los cuatro Campos del Saber y un importante trabajo institucional para
definir la/as posible/s orientación/es que cada escuela le dará a la Tecnicatura, del 7º año en el
2013. Se acentúa la necesidad de que los docentes apliquen al proceso de enseñanza los ejes
de: Sustentabilidad (ambiental, social y económica) incorporación de valor agregado, la
intensificación, diversificación, mejores prácticas, uso de tecnologías apropiadas,
asociativismo y prácticas profesionalizantes.
Es la oportunidad para trabajar la formación integral de los alumnos en reales situaciones de
trabajo.

La Dirección de Educación Agraria propone:

- Integrar contenidos de las materias de la Formación General, Científico-Tecnológica,
Técnico Específicas y Prácticas Profesionalizantes.
- Aplicar el dispositivo de evaluación de calidad al 6º año.
- Utilizar la Evaluación Institucional como elemento de medición y ajuste del proceso
formativo que cada escuela desarrolla.
- Trabajar la aplicación de Mejores Prácticas en Educación Agraria.

13
Diseño Curricular Res 88/09 Ciclo Básico Secundario Agrario y Res 3828/09 Ciclo
Superior Secundario Agrario

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 499
- Implementar el uso de los Manuales y Guías como elementos de organización del
trabajo docente.
- Interactuar en el contexto.
- Optimizar los recursos didácticos.

Orientación para la implementación del Diseño Curricular del 6º Año

“La Integración Curricular un desafío”
Se propone elaborar en cada escuela un proyecto de integración curricular para el 6º año. El
mismo debe vincular la Formación General, la Formación Científico-Tecnológica, la
Formación Técnico-Especifica y las Prácticas Profesionalizantes. El proyecto promoverá la
participación de todos los alumnos del sexto año los cuales seleccionaran problemáticas
relevadas en el medio y por medio de proyectos productivos propondrán soluciones.
Objetivos Orientar a los equipos de gestión para la aplicación del diseño curricular del sexto
año y la conformación de proyectos pedagógicos integrados curricularmente, en sintonía con
la realidad socio-productiva local.
El objetivo principal es mejorar la calidad educativa de los alumnos. Es importante que todos
los docentes relacionen conceptos, saberes y habilidades considerando el grado de aprendizaje
previo de los alumnos.
Es oportuno analizar y considerar los resultados de los indicadores de calidad educativa del
dispositivo de evaluación en la instancia provincial 2011, sobre todo aquellos que nos
marcaron debilidades y que deben ser puntos a corregir con esta propuesta.
La comunicación, expresión, lenguaje; la integración de la teoría y la práctica; la
visualización de las producciones como procesos; el conocimiento de los núcleos de temas de
la formación técnica; el conocimiento e integración al contexto socio-productivo; la
intervención y aplicación de la gestión en los procesos productivos; la conceptualización de
la diversificación y la intensificación; el uso de la tecnología apropiada y mejores prácticas.
Los objetivos específicos son:
- Promover la integración disciplinaria entre los campos del saber de la Formación General,
Científico- Tecnológica, Técnico Específica y Prácticas Profesionalizantes (PP).
- Aplicar estratégicamente las PP en el proceso de formación de los alumnos, como
herramienta de vinculación con el mundo del trabajo y la producción.
- Vincular la escuela con la actividad social, cultural, productiva y económica en proyectos
concretos de educación y trabajo.
- Mejorar la eficiencia de los recursos: humanos, infraestructura y equipamiento.

500 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
- Medir la calidad de la educación alcanzada y el impacto en el entorno de las escuelas
Trabajo institucional de interacción curricular del 6º año
Se propone que los equipos de gestión organicen jornadas de trabajo con todos los profesores
de 6º año y otros docentes como Jefes de área, Maestros de Sección y Encargados de Medios
de Apoyo a los efectos de pautar y definir el proyecto de integración curricular, que a
posteriori presenten a los alumnos.
Es importante describir la relación
Actores y acciones de integración
entre el proyecto y la propuesta PEI Producción

formativa de la escuela atendiendo al Vínculos Diseño

Socializa Expectativas

Equipo Contexto

perfil profesional del técnico. Directivo

Listado
problemas
Lugar
Desarrollo
Elección De
Gestiona local
Proyecto tema trabajo

El proyecto se presentará como “eje Perfil 6º

integrado
Convenios
Acuerdos
Defiende Recorta

vertebrador e integrador de un trabajo FG Alumnos

interdisciplinario”.
Evalúa Planifica

Docentes
Socializa Participa
Se considera que la propuesta FCT FTE Interactúa

formativa es de alta significatividad

pedagógica porque:
 Favorece la intervención del alumno- técnico agropecuario en la organización y gestión
integral de la explotación agropecuaria.
 Genera contactos con el contexto en situaciones reales de trabajo.
 Permite a los alumnos: formular un proyecto productivo analizando factores técnicos y
económicos del contexto y de la explotación, determinando recursos, elaborando esquemas de
procesos productivos, calendarizando acciones, evaluando resultados.
 Porque los alumnos deben interpretar cada una de las etapas del proyecto productivo
seleccionado, y sustentar con conocimientos científico- tecnológicos los procesos biológicos
que suceden, en sintonía con el respeto por el medio ambiente.
El proyecto debe proponer situaciones de aprendizaje que involucran otras prácticas y saberes
como por ejemplo: Comunicación de la información, búsqueda y selección de la información,
elaboración de redes y mapas conceptuales, graficación de datos, utilización de
probabilidades, estadísticas y cálculos, presentación personal, respeto a las normativas
vigentes.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 501
Objetivos formativos del proyecto:
Los objetivos deben explicitar el aporte que se espera de las diferentes prácticas que realicen
los alumnos, al perfil formativo, al proyecto curricular, a la enseñanza y al aprendizaje. Es
importante incluir el trabajo directo con el contexto socio-productivo. Planificar proyectos
productivos considerando: diagnóstico, objetivos, recursos y presupuestos. Organizar y
calendarizar planes de actividades. Aplicar las normativas vigentes. Analizar el proyecto
financieramente y su viabilidad.
Pasos a seguir para el armado del Proyecto de Integración Curricular de Sexto Año
1. El equipo directivo de cada
Trabajo docentes 6º año para integrar
escuela y los docentes de 6º año
elaboran el proyecto Organización
Del
Proyecto Pautas de
institucional en el cual deben Evaluaciónes trabajo
entre docentes

definir responsabilidades y Definición de

INTEGRACION
Proyecto de objetivos

actividades, resolver la Integración

6º año

integración entre materias y Trabajos de

Definición de
Metas
duplas

contenidos. Definir los Presentación

Armado final
a los
del Proyecto
alumnos

objetivos y metas. Seleccionar

la metodología de trabajo y la
evaluación de los alumnos y del proyecto institucional. Considerar los recursos, lugares,
contactos.
2. Presentación del proyecto institucional a los alumnos.
3. Trabajar con los alumnos (Tutorías, duplas, recortes, recursos, elaboración de trabajos,
ajustes, presentaciones).
4. Evaluaciones.
La evaluación de los alumnos y del proyecto integrador del 6º año, debe ser producto del
trabajo realizado en todo el trayecto formativo. “Reconocemos tres dimensiones para la
evaluación: 1- conocer los saberes que los estudiantes han logrado previamente, 2- saber qué
están aprendiendo, 3- conocer en qué medida las estrategias didácticas influyeron en el
aprendizaje”.
Los documentos de la DEA proponen alternativas de evaluación donde se consideran: la
observación directa, informes, exposición oral y escrita, aplicación del método de proyecto,
análisis de producto, registro de logros (Res Nº 88/09 y Nº 3828/09), además de los Manuales
las Guías docentes y los diseños de los Entornos Formativos (EF).

502 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
En el trabajo evaluativo referido a la adquisición de capacidades en el campo científico-
tecnológico y técnico específico es necesario determinar los logros alcanzados por los
alumnos en diferentes actividades prácticas de complejidad creciente. Los documentos
mencionados definen los EF como áreas de aplicación del diseño. En ellos se ordenan los
contenidos a trabajar, las actividades prácticas, las capacidades a adquirir, las evaluaciones y
líneas de integración curricular. Se va de las prácticas sencillas que se incrementa
paulatinamente en prácticas más complejas y de mayor integración. El diálogo entre docentes
sobre los logros, determinará fortalezas y debilidades en el proceso educativo. Se obtendrán
datos para cuantificar el proceso de integración y sobre la capacidad de los alumnos para
resolver, con criterio y nivel, la comprensión los diferentes procesos productivos cada vez
más complejos.
El mayor grado de integración y vinculación con el mundo del trabajo, la producción y la
problemática socio-productiva se logrará con las PP.
Para medir los resultados obtenidos proponemos aplicar el tradicional dispositivo de
evaluación de calidad educativa con una mirada integradora. Este instrumento es muy
efectivo para conocer la calidad de trabajo institucional y la calidad educativa de los alumnos.
Por su apertura al trabajo de evaluadores externos, genera una mirada interesante y
enriquecedora para las instituciones.

Descripción de las funciones y roles. De los directivos y docentes participantes

- El Equipo Directivo es responsable de la Coordinación, asesoramiento, seguimiento de todas
las actividades requeridas por el proyecto institucional.
- Los docentes participaran orientando a los alumnos sobre la propuesta y sus objetivos.
Trabajaran la conformación de duplas, armado del perfil socio-productivo del partido,
contacto inicial con productores, instituciones, referentes. La función es integrar contenidos
según requerimientos de cada proyecto productivo seleccionado por los alumnos.
Calendarizar las acciones. Seguir los proyectos. Organizar salidas de campo. Evaluar los
alumnos.
Es importante que los docentes: Revisen el diseño curricular del sexto año en toda su
extensión. Observen la incidencia de cada campo del saber en todo el trayecto formativo de la
tecnicatura, por materia .Indaguen sobre el trayecto recorrido por los alumnos hasta esta
instancia y cuantificar los conocimientos y habilidades adquiridos. Trabajen con el grupo la
visión y misión de la escuela, sus vínculos y la posible orientación de la tecnicatura. Tomen
contacto y analicen la realidad socio – productiva local y estrategias de desarrollo del

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 503
Municipio. Apliquen el relevamiento realizado por las escuelas en el marco del Plan
Estratégico Agroalimentario (PEA) (Guía metodológica para la formulación de lineamientos
estratégicos para las Escuelas Agrarias 2011). Listen problemas propios del contexto:
ambientales, sociales, educativos, económicos, políticas de desarrollo. Indaguen con los
alumnos proyectos productivos relevantes, tradicionales o no de impacto en las actividades
socio- productivas locales. Determinen posibles establecimientos para desarrollar proyectos.
Predeterminen temas a integrar: Cada docente se posicionará en su materia y desde allí se
ubicará en el recorrido formativo e identificará temas y actividades posibles de relacionar con
el contexto socio productivo.
- Los alumnos: Todos los alumnos de sexto año participan del proyecto, es importante que:
Caractericen socio-productivamente el partido. Identificarán y listarán problemáticas, elijan
el tema y el proceso productivo, visiten al productor y a la explotación, elaboren instrumentos
para la recolección de información, caractericen productiva y financieramente el proyecto,
elaboren el diagnóstico ( análisis FODA), realicen el recorte del tema a trabajar, investiguen,
formulen el proyecto respondiendo a la problemática recortada y a los objetivos y recursos de
la explotación, evalúen el proyecto de acuerdo a criterios económicos financieros, ecológicos,
legales, socio- políticos, presenten el proyecto, desarrollen el proyecto, realicen ajustes.
a. Redacción del informe preliminar del proyecto a nivel institucional.
 Definir y analizar los indicadores productivos, económicos, sociales, financieros y
ambientales.
 Realizar análisis crítico y multivariado, objetivos, puntos críticos y decisiones,
identificación de limitantes sociales y productivas de la zona.
 Orientar a los alumnos para realizar los recortes al proyecto y organizarlos en forma de
duplas.
b. Conformar duplas y tutorías: Cada escuela dispondrá la manera de seleccionar los
tutores y duplas de alumnos.
c. Trabajo Previo: Como trabajo previo los docentes presentaran el proyecto institucional de
integración en toda su extensión a los alumnos. A continuación indagaran sobre los saberes
previos e iniciaran el trabajo sobre Contactar la realidad socio – productiva14. Analizar la
vinculación de la escuela con el contexto socio-productivo agropecuario de su área de
influencia. Indagar y analizar las estrategias de desarrollo local del lugar. Describir el perfil

14
Se sugiere trabajar las cuatro dimensiones del Plan Estratégico Agroalimentario
(económico-productivo, socio cultural, ambiental y territorial e institucional).

504 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
socio-productivo de la comunidad y la región. Descubrir y analizar los indicadores
productivos, económicos, sociales, financieros y ambientales, identificación de limitantes.
Evaluar estrategias de integración del diseño. Visualizar la posible participación de docentes y
alumnos en proyectos productivos.
h. Definir los temas y recortes a trabajar. Analizar con los alumnos proyectos productivos
relevantes, tradicionales o no de impacto en las actividades socio- productivas locales.
Orientar a los alumnos para realizar los recortes al proyecto productivo y organizar en forma
de duplas. Seleccionar y definir con los alumnos y por duplas los temas a trabajar como
proyecto productivo integrador y que atenderán propuestas para resolver algunas de las
problemáticas listadas en el relevamiento previo del contexto. Recortar una situación
problema de interés. Por ejemplo en la actividad productiva de cría vacuna surge como
interesante para una dupla la “Producción de carne en sistemas intensivos”, y los alumnos
deciden avanzar a un recorte mayor como por ejemplo “Nutrición en animales de carne en
confinamiento”.
i. Integrar temas seleccionados por materias. Es importante recordar lo que prescribe la
Resolución Nº 3828/[Link] bien cada campo organiza sus contenidos y tiene objetivos y
expectativas propias, estos campos se relacionarán por medio de contenidos comunes que
generarán una trama Inter- curricular. Las estrategias metodológicas que se proponen son
el trabajo por proyectos, el seminario y el aula taller. Las prácticas profesionalizantes deben
actuar como espacio de integración y campo de aplicación, pasando de lo teórico
experimental a la práctica real en ámbitos del trabajo.
 Hasta este punto los alumnos y docentes han compartido un análisis del
contexto, han determinado diferentes problemáticas, han propuesto temas a
trabajar como proyectos, y definieron recortes sobre los mismos.
A partir de aquí cada docente se posicionará desde su materia y propondrá líneas de trabajo,
temas específicos, que deberán incidir en los trabajos de los diferentes grupos de alumnos del
6º año.
j. Realizar informe preliminar del trabajo de duplas. Redactar el informe preliminar
(síntesis del proyecto y fundamentación). Por qué se eligió el proyecto y dentro de él, por qué
se recortó determinada situación. Qué queremos lograr, propuesta de objetivos, cómo impacta
en la resolución del problema, motivaciones para hacerlo, con quienes lo vamos a hacer, cómo
lo llevaremos adelante, actividades, tiempos, dónde. Cómo vamos a integrar los
conocimientos, demandas a las diferentes materias.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 505
Debe quedar claro qué se quiere lograr con el proyecto, debe reflejar el alcance real de
nuestros deseos en un lapso de tiempo determinado y asociarlo con la manera en que se
revertirán los problemas/necesidades que se quieren modificar.
Presentar la idea de trabajo a los participantes, docentes, Maestro de Sección (MS), Jefe de
Área (JA), productores, referentes.
k. Elaborar el proyecto final con los alumnos. El proyecto de trabajo consiste en realizar
una propuesta para resolver una situación determinada (de producción, incorporación de
valor, social o de otra índole), seleccionada del listado de problemas relevados en el contexto.
Esta estrategia deberá incluir una participación integrada de todos los actores involucrados en
el proyecto para mejorar la calidad educativa de los alumnos en general y resolver problemas
de aprendizaje determinados previamente. De aquí la importancia de trabajar con los
indicadores de resultados educativos determinados en cada institución y en las instancias de
aplicación del dispositivo de calidad educativa.
“En la formación del Técnico Agropecuario es fundamental vincular la teoría con la práctica,
como así también pasar de las situaciones simuladas en el aula al contexto productivo real,
cambiante y diverso; no se descarta la importancia de trabajar con situaciones simuladas, pero
se considera que en los últimos años de formación, el alumno debe tomar contacto con
situaciones reales”.
Rrecordar que se deberá orientar a los alumnos en la elección de proyectos que incluyan la
diversificación, la intensificación, sustentabilidad, y su ubicación en una cadena
agroalimentaria con agregado de valor. Estos proyectos se deben extender en el tiempo
según el período necesario que demande el mismo.
Se sugiere que los alumnos puedan extenderlo un año más, al 7º año de la tecnicatura.
Esto permitirá evaluar la totalidad del Trayecto Formativo fortaleciendo la integración de los
conocimientos adquiridos en los distintos campos del saber y su aplicación en situaciones
concretas de trabajo en la realidad socio productiva del lugar.
 En esta instancia los alumnos ya han definido los recortes a trabajar, se pasa a
la elaboración final del proyecto proponiendo la solución al problema predeterminado. El
mismo incluirá: La planificación, planteo técnico, gestión, programación actual y futura,
manejo, metas y plazos, visitas al productor y a la explotación para recabar información.
Determinar la incidencia de los factores predeterminados de contexto que inciden en el
proyecto (FODA). Cómo los superaremos.
Incluir la integración de conocimientos desde diferentes materias en función de los
requerimientos del proyecto.

506 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Programación productiva y financiera: - Caracterizar productiva y financieramente el
proyecto de mejora. - Análisis de costos y beneficios.
Determinación de recursos necesarios: - Enumerar los distintos tipos de recursos materiales
existentes o que es necesario adquirir, así como de la enunciación de los recursos humanos
requeridos y de la capacitación o asistencia técnica demandada para la realización del
proyecto. Participación de referentes de organizaciones intermedias en función del trabajo
(grupo CREA, Cambio Rural, SENASA, Dirección de Producción Municipal, Sociedad
Rural, Ministerios, Otros).
En el caso de tratarse de un proyecto en el que participan una o más entidades, se enunciará de
qué entidad se trata, de qué manera participará o coadyuvará al desarrollo del proyecto y qué
tipo de relación contractual se ha establecido (ejemplo convenio, intercambio, etc.)
Definición del lugar de realización del proyecto y sus responsables.
Planificación del relevamiento, registro y análisis de datos: Elaborar instrumentos para la
recolección de información. Características del lugar, descripción. Planos, croquis. Recorrida
del lugar donde desarrollará el proyecto, relevamiento de datos. Observar y analizar las
actividades relevadas. Investigar bibliografía. Investigar datos. Otras fuentes.
Planificación de ajustes al proyecto. Planificar el manejo de imprevistos.
l. Presentar el trabajo a nivel institucional y en caso de haber trabajado un Entorno
Formativo o una extensión a un establecimiento visitar al productor y presentar el informe y
proyecto.
ll. Ejecutar el proyecto en el lugar definido a tal efecto, teniendo en cuenta la organización y
las normas vigentes de contratos, actas, según las resoluciones antes mencionadas.
Cumplir la Planificación y Programación: Objetivos. Métodos. Modelos. Alternativas. Planes
y programas. Cumplir la Programación productiva y financiera. Manejar imprevistos.
j. Medir los resultados. (Evaluaciones parciales y finales en los niveles alumnos e
institución)
- La evaluación a nivel de los alumnos. Establecer qué aspectos vinculados al aprendizaje
serán evaluados y de qué manera, en relación con los objetivos formativos y el tipo de
práctica a realizar, señalando tipo/s de instrumentos a utilizar y qué indicadores se tomarán
como referencia. Los evaluadores (Profesores, Maestros de Sección, Jefe de Áreas,
Productores, Técnicos Externos, otros) podrán utilizar diferentes metodologías, entrevistas
(cuestionarios) personales a los alumnos; listas de control; escalas de clasificación.15

15
Resoluciones 88/09 – 3828/09 Disposiciones 10/9 – 9/10. Régimen de promoción

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 507
Durante la evaluación de los alumnos se seleccionan y priorizan las informaciones relevadas
en entrevistas, visitas a la explotación, como las recibidas por asesoramiento. Se indagara
sobre los saberes adquiridos, considerando:
- Los objetivos de la explotación, las condiciones agroecológicas; las alternativas productivas,
los recursos disponibles; los planes y políticas oficiales, las normativas vigentes, el valor
agregado, asociativismo y autogestión y posibilidades de comercialización.
- La capacidad para realizar un plan de actividades, especificando: Cronogramas y recursos
necesarios para cada etapa del proceso, para elaborar presupuestos, teniendo en cuenta
costos, amortizaciones, posibilidades de financiamiento.
- La capacidad para realizar informe comunicable, utilizando vocabulario específico,
redacción y expresión correcta. Utilizar recursos informáticos disponibles para producir
textos, gráficos, cuadros, tablas. Expresar oralmente con fluidez sus ideas, organizándolas y
priorizando la información a transmitir, utilizando ordenadores o recursos de apoyatura para
exposición..
- La capacidad para realizar y analizar ajustes. Manifestar apertura para recibir críticas.
Comprometerse con la tarea en equipo. Respetar cronogramas y formas de presentación de
las informaciones intermedias. Identificar necesidades de asesoramiento. Demostrar habilidad
en la búsqueda de información. Tener poder de escucha. Asumir roles especificados en el
proyecto de Prácticas Profesionalizantes (PP). Dirigirse con respeto y amabilidad frente a
productores, docentes, pares e instituciones intermedias con que se involucre. Trabajar con
autonomía. Demostrar orden y prolijidad.
- La evaluación a nivel institucional: Esta tarea se debe realizar con todos los docentes de
6º año, organizada y coordinada por el equipo de gestión.
Se recomienda realizar un análisis FODA en la escuela con los integrantes del proyecto,
teniendo en cuenta aspectos pedagógicos, económicos -productivos, socioculturales y
administrativos. Los resultados obtenidos en cada instancia de evaluación permitirán ir
realizando ajustes en los procesos formativos. Se trata de visualizar, a partir de los errores o
dificultades que tuvieron los alumnos, la ejecución de las diferentes actividades, cuáles se
derivan y son pasibles de ser corregidas en las prácticas de enseñanza o en la dinámica
organizacional de la escuela. Cabe señalar que cuando los alumnos realizan las ponencias de
sus proyectos, se los indaga acerca de cuáles fueron las fortalezas y debilidades que
encontraron y que tienen que ver con el servicio que prestó o no, la institución educativa en
sus años de formación; esta información se coteja con los instrumentos de seguimiento y
evaluación que fue realizando el docente coordinador/ tutor de los alumnos (considerando la

508 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
evaluación de su desempeño). Es importante desde la institución analizar los avances en la
calidad educativa y además sus efectos en el contexto.
Impacto: La Dirección de Educación Agraria realiza el asesoramiento a todos los Equipos de
Gestión de todas las escuelas de su incumbencia en talleres con participación de docentes
referentes de los cuatro campos del saber. Se socializo el Proyecto de Integración
Curricular del 6º el cual se comenzó a aplicar a partir del ciclo lectivo 2012. Esta integración
incluye la vinculación de los niveles secundario y superior cuyo objetivo es minimizar los
defectos de ingreso y permanecía de los egresados como Técnicos Agropecuarios a las
facultades y fortalecer trabajos tecnológicos y de participación de alumnos próximos a
egresar de las facultades en las escuelas agrarias.

Bibliografía consultada:
- Documento de la DEA Prácticas y PP. - Resoluciones Nº 88/09 y Nº 3828/09. -
Disposiciones Nº 10/9 y Nº 9/10 de la DPETP. - Documento de Diseño curricular de la
Dirección de Educación Secundaria-Diseño de Ciencias Naturales- Documento de
devolución. .- Guía Metodológica para la formulación de lineamientos estratégicos para las
escuelas agrotécnicas- PEA 2011- Ministerio de Agricultura Ganadería y Pesca de la Nación.
- Proyecto de EESA Nº 1 de Navarro PP para Instituto Nacional de Educación Tecnológica
(INET).- Resolución Nº 1743 del 15/6/10 de la DGCyE Normativas de PP. - Resolución Nº
47/08 del Consejo Federal de Educación sobre PP. - Documentos de Prácticas y PP de la DEA
2011. - Decreto Presidencial Nº 1374/11 (reglamento, acuerdo marco, modelos de acuerdos,
actas, certificados de acreditación seguros, horarios, roles.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 509
510 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS PARA INTRODUCIR AL ALUMNO DE
HORTICULTURA EN LA PRODUCCIÓN DE ESPECIES HORTÍCOLAS

Gamboa Susana*.Granitto Georgina.* del Pino Mariana*

*Curso Horticultura y Floricultura; Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales- UNLP

*hortflori@[Link]

Eje temático 1 f

Palabras clave: horticultura, clase práctica, trabajo grupal

Resumen

Las actividades docentes desarrolladas por el Curso de Horticultura y Floricultura, Facultad

de Ciencias Agropecuarias y Forestales UNLP, detectaron dificultades en el proceso de
enseñanza de la materia, respecto principalmente a la clase práctica sobre cultivos de especies
hortícolas. El análisis docente, infiere que las causas pueden involucrar aspectos actitudinales
de los alumnos (falta de interés en la temática y en el trabajo grupal) y/o cognitivos (dificultad
en la visión sistémica de la realidad en la que opera la horticultura). A fin de mejorar esta
problemática, los objetivos que se plantearon fueron: rescatar la clase práctica como espacio
de construcción del conocimiento y promover el trabajo grupal como instrumento para
interpretar la realidad hortícola y estimular actitudes de colaboración. Se proponen criterios
para conformar y organizar grupos de trabajo, asignación diferencial de actividades o roles y
pautas para analizar las interacciones de la producción hortícola, en un trabajo práctico con las
variantes metodológicas y actividades propuestas. Las alternativas contempladas permitirían
ubicar la clase práctica como el espacio principal en la construcción colectiva del
conocimiento en la temática, y el trabajo grupal, constituye el instrumento básico para la
identificación de las variables que operan e interactúan en la horticultura y el que propende
actitudes de colaboración, solidaridad y compromiso mutuo.

Fundamentación
Las actividades docentes que ha venido desarrollando el Curso de Horticultura y Floricultura
de la Facultad de Ciencias Agrarias (UNLP), se basan en diversos ejes entre los cuales se
pueden mencionar:
- Planificación de los contenidos en instancias teóricas y prácticas en forma conjunta por el
grupo docente, bajo la consideración de que la planificación mantiene en perspectiva la

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 511
asignatura y las clases y presupone una selección de contenidos, su jerarquización y
temporización (Menin, 2006).
- Desarrollo en forma consecutiva de la teoría y la práctica para cada tema en particular, bajo
la hipótesis que la teoría le brinda a los alumnos insumos necesarios para el desarrollo de la
práctica en sus diversas modalidades.
- Trabajos Prácticos desarrollados por grupos de alumnos bajo la presunción que el trabajo
grupal permite el intercambio de opiniones y el enriquecimiento de todo el conjunto, mediante
una construcción colectiva. Los grupos están conformados aproximadamente por 20 alumnos
y en los trabajos prácticos de las unidades especiales, que corresponden al estudio de ciertas
especies hortícolas en particular, se propone que lleguen a elaborar planteos de producción tal
como contempla el programa de la asignatura. Se pretende llevar adelante el análisis e
identificar los elementos a tener en cuenta en la producción, de modo de poder elaborar
propuestas que comprendan el cultivo desde el inicio hasta la cosecha y algunos aspectos que
involucran a la postcosecha. Se plantea definir el tipo de iniciación, la fecha según la
ubicación geográfica que corresponda, material de vegetal a emplear, labores culturales, ciclo
del cultivo, tipo y fecha de cosecha, así como condiciones y técnicas de postcosecha.
Las cuestiones básicas de la problemática que se viene observando en los últimos años y en
alumnos pertenecientes a todos los planes de estudios vigentes (Planes 6, 7 y 8), se relacionan
en un plano general, con dificultades en la expresión oral y escrita, en especial a la falta de
claridad en la definición conceptual. La tarea de relatar o comentar las lecturas que se ponen a
disposición para abordar la práctica generan dificultades al alumno para expresarse, a pesar
que comprenden contenidos de disciplinas que han transitado a lo largo de la currícula
(botánica, fisiología, fitopatología, etc.). No se trata de un léxico específico del curso sino de
conceptos inherentes a la conceptualización agronómica de los contenidos.

En el marco específico de la implementación de los trabajos prácticos que involucran a las

unidades especiales del programa de la asignatura las dificultades comprenden los siguientes
aspectos:

 Los alumnos muestran dificultades para reconocer los contenidos de la teoría para
luego llegar a integrarlos en la aplicación que conlleva la práctica tal como se propone.
No se logran identificar con facilidad los conocimientos previos necesarios para
sustentar las propuestas a desarrollar.

512 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
  Los cultivos hortícolas no suelen ser a priori motivo de interés para una porción
importante de los alumnos del curso.
 Se observa una escasa interacción entre los integrantes del grupo y no demuestran
visualizar la necesidad e importancia del trabajo en conjunto ni de los beneficios de la
complementariedad, solidaridad y organización del trabajo.
 Se observa una falta importante de pensamiento sistémico; falta de comprensión de la
relación entre el sistema productivo y los otros sistemas involucrados (suelo- planta,
clima, escenario agroecológico, etc.) y dificultades en la identificación de las
variables que interaccionan.
 Se detecta una gran dificultad en desarrollar un camino de análisis para ir
estableciendo relaciones, jerarquizar los factores que intervienen en las interacciones
que operan en la producción e interpretar sus variantes.
 Hacia el interior del equipo docente suelen generarse tensiones que se relacionan
frecuentemente con un cierto grado de frustración, por la supuesta incapacidad del
docente por promover el interés del alumno, sobre el concepto que sugiere que el
docente debe ser el responsable animador del proceso.
 Dificultades para la internalización de compromisos asumidos y exigencias planteadas
desde el inicio del curso.

En este marco general al que se suman infinidad de particularidades, es poco probable

encontrar un método que permita superar todas las situaciones o dificultades. Sin embargo
resulta claro que es necesario pensar al alumno “…como sujeto de aprendizaje y no como
objeto de enseñanza…” (Steiman y Melone, 2008) y en este sentido entonces, se considera
especialmente importante rescatar y mejorar ciertos aspectos de la experiencia docente
desarrollada hasta el presente, a fin de resignificar las interacciones que operan en estos
procesos.

Es posible que exista una relación entre la falta de interés o motivación del alumno hacia la
temática y una cierta desorientación de su parte al momento de establecer un camino crítico
de análisis para abordar la problemática de la producción hortícola. Ante esta posibilidad, se
señalan las siguientes hipótesis que apuntan a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje:

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 513
Hipótesis

 La clase práctica rescatada y fortalecida, se constituye en un espacio de construcción

del conocimiento para abordar la temática hortícola
 El aprendizaje grupal se promueve y fortalece como instrumento para interpretar las
variables que condicionan la producción hortícola a la vez que fomenta actitudes de
colaboración mutua

La clase práctica como espacio de construcción del conocimiento

El aprendizaje involucra tanto el desarrollo personal como intelectual. “Ni la capacidad de

pensar ni la calidad de una persona son inmutables. Las personas pueden cambiar, y esos
cambios (y no sólo la acumulación de información), constituyen un aprendizaje auténtico”
(Bain, 2005).
Esta es una cuestión central a tener presente: el aprendizaje no se agota en que los alumnos
adquieran la información transmitida, sino en que desarrollen la capacidad de analizarla,
reflexionar sobre ella, cuestionarse en forma activa y ser capaces de aplicar lo incorporado en
la resolución de problemas (Davini, 2008).
La clase de trabajos prácticos “es un escenario didáctico en donde deben pasar cosas, es un
espacio en el que el alumno puede hipotetizar, demostrar, probar, resolver, aplicar, deducir,
discutir en forma sistémica y manifiesta (…) debe ser una continuación de la teoría en tanto
se constituya en un ámbito de análisis aplicado” (Steiman y Melone, 2008).

En el caso específico de la enseñanza de la Horticultura y Floricultura, resulta enriquecedor

partir de un contexto global, devenido preferentemente del desempeño profesional y de la
práctica laboral.

Los fundamentos de la clase práctica deben situar al alumno en el ámbito de la práctica

laboral-profesional “…y enfrentarlo en situaciones prácticas, de la toma de decisiones, de la
necesidad de elegir, de la exigencia de fundamentar…” (Steiman y Melone, 2008).

Esta propuesta orienta a que los estudiantes tomen conciencia y control del propio proceso de
aprender en contextos y situaciones realistas, evitando “la creciente distancia entre los

514 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
ambientes de enseñanza y los ambientes reales de las prácticas” (Davini, 2008), presentando
una alternativa a la actual estructura educativa que “…tiende a organizarse en disciplinas o
materias aisladas, a la espera de que los alumnos integren aquello que se les enseñó en
forma aislada” (Davini, 2008).

El aprendizaje grupal

El aprendizaje grupal es un fenómeno tan complejo como enriquecedor. Es un proceso

dinámico donde las nuevas situaciones se integran a las ya conocidas y resueltas involucrando
los aspectos afectivos y sociales tanto individuales como colectivos.

En el aprendizaje grupal el alumno interviene a través de sus propios rasgos y experiencias;

así aprende y se desarrolla; cambia y simultáneamente genera cambios en los demás. De allí
que resulte indispensable que el docente esté atento a las capacidades, dificultades y
necesidades de cada uno de los integrantes del grupo.

Dado que entre las dificultades observadas en la práctica ocupa un lugar importante la falta
de compromiso e interés para con el aprendizaje, una de las aristas fundamentales a considerar
será la necesidad de reforzar el aspecto motivacional “…el momento del aprendizaje en que
se aprovechan los intereses y las necesidades del alumno como motivos de aprendizaje…”
(Gagné, 1998).

Alternativas Propuestas
Se propone abordar el trabajo práctico en pequeños grupos de alumnos, no más de diez (10)
alumnos por grupo, acompañados por un auxiliar docente. En la conformación del grupo se
adoptará el criterio de diversidad en cuanto al lugar de origen de los alumnos (zonas
urbanas/rurales-agrícolas). La experiencia obtenida en los últimos años en el Curso de
Horticultura y Floricultura ha mostrado diferentes miradas o modalidades de observación por
parte de los alumnos, las cuales podrían relacionarse con el contexto particular de origen de
los mismos.

En cuanto a la organización grupal se proyecta que hacia dentro del equipo se defina una
coordinación. Si bien en una primera etapa dicha tarea será asumida por el auxiliar docente, es
deseable que esta tarea sea asumida en un futuro por alguno de los alumnos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 515
En la dinámica grupal se propondrá una asignación diferencial de roles o actividades para el
trabajo propuesto, de modo que signifiquen aportes parciales al abordaje integral del tema.
Esto permitirá una interacción más favorable en la tarea del grupo y una mayor
interdependencia en su desarrollo.
El trabajo grupal comprenderá el horario semanal asignado y podrá en caso de ser necesario,
complementarse con el horario de consulta semanal asignado por el auxiliar docente.

En las evaluaciones parciales el planteo productivo de un cultivo hortícola se considera la

parte más significativa de la evaluación. Esto se complementa con el desarrollo de ciertos
contenidos básicos necesarios para interpretar la naturaleza de la interacción de las variables
consideradas en los procesos de la producción hortícola.

Modelo metodológico para el desarrollo de un trabajo práctico de una unidad especial

Conformación de un Grupo inicial de 8-10 alumnos divididos en 4 subgrupos de 2-3 personas
cada uno. Cada uno de estos subgrupos abordará el análisis de uno de los componentes que
interactúan en la producción de la hortaliza, para luego reunirse, socializar la información y
llegar a elaborar planteos productivos en distintas zonas del país. Este trabajo será
supervisado por un coordinador, quien los orientará y les brindará la bibliografía necesaria
para resolver los temas planteados
Previo al trabajo en grupos el coordinador hará una introducción sobre la importancia del
cultivo en la Argentina, la superficie implantada, volumen producido y todos aquellos
aspectos que permitan caracterizar el contexto actualizado de la producción de la hortaliza a
considerar en el trabajo práctico.
Cada grupo abordará un componente o aspecto diferente tratando de resolver un interrogante
particular.

Grupo 1. Variables morfo fisiológicas.

Interrogante: ¿Cómo es la planta y cuáles son los procesos fisiológicos que operan
en la producción?

Morfología de la planta. Hábitos de crecimiento. Tipos de cultivares en relación al

crecimiento

516 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Fisiología del cultivo: Estados fenológicos. Requerimientos ambientales para el
desarrollo de dichas etapas (Tº, Humedad, Oxígeno, Radiación)

Grupo 2. Identificación de variables regionales y económicas

Interrogante: ¿Dónde producir y porqué?

Zonas de producción Características ambientales de cada zona asociadas al cultivo.

Tipos de producto
Épocas de entrada al mercado de las diferentes zonas. Análisis de precios a lo largo
del año.

Grupo 3. Manejo agronómico.

Interrogante: ¿Cómo se puede llevar adelante el cultivo?

Sistemas de producción en invernadero y en campo

Preparación del suelo. Formas de plantación. Densidad. Conducción del cultivo.
Labores culturales generales. Labores culturales específicas. Diferencias de manejo
ante diferentes tipos de producto

Grupo 4. Adversidades.
Interrogante ¿Qué limitantes puede tener el cultivo?

Adversidades bióticas y abióticas: Principales plagas y enfermedades (hongos,

bacterias y virus) del cultivo. Enfermedades fisiogénicas asociadas al cultivo.
Condiciones de las zonas de producción que favorezcan el desarrollo de estos
problemas. Estrategias de manejo en los diversos entornos agroecológicos.

Luego del trabajo en grupos y con el desarrollo de las premisas tomadas en cuenta en cada
uno de los aspectos analizados, se procederá en forma conjunta a “diseñar” planteos
productivos para diferentes regiones hortícolas.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 517
Se deberá establecer: Preparación del suelo, fecha y tipo de iniciación, fecha, inicio y fin de
cosecha, labores culturales específicas especificando etapas fenológicas involucradas. Tipo
de producción (al aire libre o en invernadero, y si require además de alguna protección
temporaria). Indicar épocas críticas para el ciclo productivo en cuestión, adversidades
potenciales y manejo de las mismas. Épocas de entrada en el mercado, etc.

En esta actividad de conjunto deberá quedar en evidencia lo indispensable de integrar los

desarrollos parciales previos y la interacción existente entre los mismos, para resolver la
complejidad que plantean las estrategias productivas.

Conclusiones
Las alternativas propuestas permitirían ubicar a la clase práctica como el espacio principal en
la construcción colectiva del conocimiento en la temática, interpretando aspectos teóricos de
diversas disciplinas para aplicarlos a la realidad de la producción hortícola.
El trabajo grupal es el instrumento básico en la estrategia planteada, para la identificación de
las variables que operan e interactúan en los procesos de producción y el que propende
actitudes de colaboración, solidaridad y compromiso mutuo.

Bibliografía
BAIN, K. (2005) “Lo que hacen los mejores profesores de universidad.” Spf. Publicaciones
de la Universidad de Valencia. Valencia.
Davini, Ma. Cristina. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. Editorial Santillana. Buenos Aires
GAGNÉ, E. (1998) La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Visor. Madrid
MENIN. O (2006) Pedagogía y Universidad: Curriculum, didáctica y evaluación. Homo
Sapiens Ediciones. Rosario
MONEREO, C (coord). (1994) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del
profesorado y aplicación en la escuela. Grao. Barcelona.
POZO, Juan Ignacio (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid
SANTOS GUERRA, M.A. (2007) Epistemología, genética y numismática o el absurdo de la
copia. En “Los trucos del formador. Arte, oficio y experiencia”. G. Casamayor Pérez coord.
Graó. Barcelona
SANTOYO SÁNCHEZ, R. (1985) Apuntes para una didáctica grupal. En “Diálogo e
interacción en el proceso pedagógico”. Antología preparada por A. Molina. Ed. El Caballito,
México.
STEIMAN, J y MELONE, C. (2008) El método y los recursos didácticos. En “Más didáctica
en la educación Superior). Miño y Dávila . USAM. Buenos Aires.

518 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS MEDIANTE
MÉTODOS DE RELEVAMIENTO Y EVALUACIÓN DE MALEZAS EN UNA
PRÁCTICA A CAMPO

Ochoa, María del C., Sobrero, María T. y Chaila, Salvador

Cátedra de Matología, Facultad de Agronomía y Agroindustrias UNSE

Av. Belgrano (S) N° 1912. Capital. 4200 Santiago del Estero
mcochoa@[Link], malezasantiago@[Link], salvadorchaila@[Link]

Eje Temático: 1 f

Palabras claves: metodología, muestreo, escalas, reconocimiento.

Resumen

El presente trabajo se refiere a la implementación en la Cátedra de Matología de una nueva

actividad práctica que se desarrolla a campo. Esta actividad tiene como objetivo que los
alumnos utilicen los conceptos de la teoría y adquieran destreza en el uso de la metodología
para realizar el relevamiento y evaluación de malezas como una herramienta para su futura
actividad profesional. Los estudios de malezas se realizan con la finalidad de conocer la
comunidad predominante para determinar: su abundancia, grado de cobertura, realizar mapas
de distribución, el efecto de los herbicidas sobre las malezas o cultivos y, el efecto de la
interferencia de las malezas sobre el cultivo. Para ello, en lotes del Campo Experimental de la
Facultad o de Productores, se trabaja en forma grupal, cada grupo selecciona su metodología
de muestreo. Los mismos deben determinar abundancia, cobertura y densidad de malezas
mediante el uso de escalas. La información obtenida se vuelca en tablas. El relevamiento les
permite utilizar lo aprendido sobre reconocimiento de malezas al estado de plántulas y
adultas, mediante el uso de herbarios, fotografías, así como, el uso de manuales de
reconocimiento. Manejar y comparar escalas. Presentar y discutir los resultados mediante
informes en forma escrita y oral.

Introducción
La agronomía constituye un campo de conocimiento que incluye saberes teóricos, pero a la
vez, prácticas de intervención sobre el medio agropecuario, con finalidades que definen los
rasgos del perfil profesional del graduado. Por lo tanto, las carreras de grado deben ofrecer
ámbitos y modalidades de formación teórico-práctica que colaboren en el desarrollo de
competencias profesionales acordes con esa intencionalidad formativa (Coria et al., 2009).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 519
Por lo tanto, la teoría y la práctica aparecen como ámbitos constitutivos que definen una
dinámica específica para la enseñanza y el aprendizaje (Coria et al., 2009). Entre los
elementos de la formación práctica se mencionan: la gradualidad y complejidad; la
integración de teoría y práctica y la resolución de situaciones problemáticas. La gradualidad y
complejidad responde al supuesto de que el aprendizaje constituye un proceso de
restructuraciones continuas, que posibilita de manera progresiva alcanzar niveles cada vez
más complejos de comprensión e interpretación de la realidad. Se refiere a los aportes que los
distintos grupos de materias, realizan a la formación práctica, vinculados o no con la práctica
profesional. La Integración de teoría y práctica implica un proceso de formación de
competencias profesionales que posibilitan la intervención en la problemática específica de la
realidad agraria, debe necesariamente, contemplar ámbitos o modalidades curriculares de
articulación teórico – práctica que recuperen el aporte de diferentes disciplinas. Por último la
resolución de situaciones problemáticas como proceso de apropiación del conocimiento
científico, requiere el desarrollo de la capacidad de resolución de situaciones problemáticas
(Coria et al, 2009). Asimismo, dadas las condiciones de producción académica en el mundo
científico actual, resulta deseable la implementación de metodologías didácticas que
promuevan no solo el aprendizaje individual, sino también el grupal (Coria et al, 2009). En
Argentina, los cambios tecnológicos producidos en el medio ambiente agropecuario por la
adopción de la siembra directa y los cultivos transgénicos, donde el glifosato constituye la
principal herramienta para el manejo de malezas, tuvieron como consecuencia la
transformación de las comunidades de malezas, con la aparición de especies con distintos
grados de tolerancia a glifosato (Canseco Merino et al., 2011) y otros herbicidas. Esta grave
situación se atribuye a un déficit en la formación de los graduados en el reconocimiento de las
especies de malezas y en el uso inadecuado de los herbicidas como herramientas para su
manejo. Actualmente, el reclamo por una visión integrada entre lo económico, ecológico y
social es realizado en voz cada vez más alta y los estudiantes que abandonan la universidad
como graduados, deberán enfrentarse a ese reclamo social (Degano y Ochoa, 2009). Por lo
tanto, es importante en este tipo de asignaturas remarcar y concientizar a través del planteo de
situaciones reales, la importancia de incorporar y apropiarse de los conocimientos, que le
permitan utilizar con responsabilidad las herramientas para el manejo de malezas. En función
de lo expresado, en la asignatura Matología, durante los últimos años y, con la finalidad de
realizar una actividad práctica que les permita a los alumnos recuperar e integrar los
conocimientos teóricos y prácticos, se implementó una actividad a campo, que consiste en el
relevamiento de malezas en lotes del Campo Experimental de la FAyA-UNSE o en campos de

520 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
productores, y en la que deben utilizar lo aprendido en clases teóricas y en los prácticos
anteriores.

Descripción del Trabajo Práctico de Relevamiento:

Considerando que los estudios de malezas se realizan con el objetivo de conocer la
comunidad predominante para determinar la abundancia de malezas, determinar el grado o
porcentaje de cobertura de malezas, realizar mapas de distribución de malezas, determinar el
efecto de los herbicidas sobre las malezas o cultivos y, determinar el efecto de la interferencia
de las malezas sobre el cultivo. Los sistemas de relevamiento pueden utilizar métodos
cualitativos o cuantitativos. Los sistemas cuantitativos comprenden: a) determinación de
frecuencia; b) determinación de densidad; c) determinación de cobertura; d) determinación de
biomasa verde y seca y e) cosecha y rendimiento. Mientras que los sistemas cualitativos son:
a) determinación visual de abundancia y cobertura y b) determinación visual de control y
efecto herbicida.

Objetivo
Adquirir destreza en el uso de la metodología propuesta por la Cátedra de Matología para
realizar el relevamiento de malezas a campo.

Materiales
1.- Cuadrante
2.- Cinta
3.- Anotador
4.- Cámara de fotos
5.- Descripción del tipo de suelo y variables edáficas relevantes
6.- Descripción de variables agrometeorológicos relevantes
7.- Herbarios de malezas al estado de plántulas y adultas de la Cátedra o de los alumnos.
8.- Escalas de evaluación
9.- bolsas plásticas
10.- Prensa
11.- Guía fitosanitaria
12.- Bibliografía

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 521
Metodología:
1.- En el Campo Experimental de la FAyA-UNSE o en el campo de productor se seleccionan
lotes los que se identifican y se ubican en un plano.

2.- Los alumnos se dividen en grupos y seleccionan la forma de muestreo a realizar en los
lotes (transectas o áreas de muestreo al azar), según las características de los mismos.

3.- Una vez seleccionada la metodología de muestreo del punto 2, con la ayuda de un
cuadrante de 0.25 m2, se registran las especies de malezas presentes y se determina densidad y
cobertura de las mismas. Donde Densidad es el número de malezas por parcela y la muestra
debe ser representativa del 10 % del área. Cobertura: es la superficie de suelo que cubre la
maleza. Se toma el área basal en las monocotiledóneas y la proyección de la copa en las
dicotiledóneas.

4.- La información obtenida se vuelca en panillas y se realizan los cálculos necesarios para
determinar abundancia. Donde Abundancia: es la apreciación del número de individuos de
una especie estimada en forma cualitativa visual por medio de una escala.

5.- Cada grupo presenta su informe en forma escrita con los datos obtenidos utilizando las
escalas proporcionadas por la Cátedra.

522 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 ESCALA CUALICUANTITATIVA DE COBERTURA Y ABUNDANCIA
CUANTITATIVA CUALITATIVA
Grado Abundancia Densidad Grado Cobertura % Estado de
-2
(pl.m ) Crecimiento
1 2 3 4
0 Ninguna (N) 0 0 Ninguna 0
1 Pocas (P) 1 – 10 1 Pequeña 1-10
2 Regular (R) 11 – 25 2 Regular 11-20
3 Mediana 26 - 50 3 Mediana 21-40
Frecuente Moderada
(MeF)
4 Mediana 51 – 75 4 Mediana 41-60
Abundante Abundante
(MeA)
5 Abundante (A) 76 – 90 5 Grande 61-80
6 Muy > 100 6 Total 81-100
abundante
(MA)

ESCALA DE DESARROLLO DE MALEZAS

Índice Descripción del Estadio
0 Ausencia de malezas
1 Emergencia incipiente y primera hoja
2 Segunda y tercera hoja
3 Mas de tres hojas
4 Iniciación de brotación de yemas o macollaje (planta incompleta)
5 Inicio de crecimiento hasta completar follaje en altura final (planta completa)
6 formación de botón floral o inicio de formación de espiga (inicio de floración)
7 Flor o inflorescencia completa
8 Fruto inmaduro
9 Fruto maduro
10 Dehiscencia

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 523
Resultados
El relevamiento se realiza antes de finalizar el cursado, en el informe deberán constar los
integrantes del grupo, la metodología seleccionada y su justificación, plano del área de
muestreo. Se presentan tablas (N° 1) con el listado de especies, indicando nombre científico,
nombre común, sigla, familia botánica, forma de propagación y ciclo (Unidad I – Práctico N°
1) y tablas (N° 2) en las que se observan la densidad, cobertura y abundancia determinada en
el lote (Unidad II – Práctico N° 2, 3 y 4). A modo de ejemplo se incluye el relevamiento de un
lote. En su informe pueden incluir de acuerdo a las malezas presentes la estrategia de manejo
más conveniente a cada lote. El uso de esta metodología de trabajo hizo que utilizaran sus
herbarios y bibliografía para determinar las especies presentes en el lote, así como, revisar y
fijar la nomenclatura para poder elaborar las tablas. La determinación de variables les llevó a
comparar entre los grupos la situación de cada lote. La presentación de un informe escrito y
oral los hizo utilizar conceptos teóricos, incorporar vocabulario técnico y desarrollar su
capacidad para emplearlos en la presentación oral, evaluar su grado de participación en la
actividad y el uso de distintas herramientas para la exposición de los resultados. Solamente un
grupo presentó propuestas de manejo de malezas con herbicidas, indicando que la mayoría
presenta dificultades para organizar la información referida a este tema y que necesitan
mayor tiempo para apropiarse de estos conocimientos o clasificar esta información.

Evaluación
1.- Se evalúa la presentación del informe escrito, donde deben incorporar la terminología de la
asignatura. Presentación del producto (síntesis, claridad escrita y oral, audiovisual, capacidad
para analizar, sintetizar).
2.- Presentación oral grupal del trabajo realizado. Así como, la participación de los miembros
del grupo en la presentación oral. Claridad de su presentación.
3.- El informe que incluya recomendaciones técnicas y prácticas para el uso sustentable de las
herramientas de manejo de malezas en la Provincia. Capacidad para la toma de decisiones.
Pensamiento Sistémico.
El punto 1 y 2 son obligatorios para la aprobación de los Trabajos Prácticos y el punto 3
puede ser formulado y presentado y defendido en el examen final.

Conclusión:
El trabajo permitió a los alumnos mediante el uso de metodología de relevamiento de malezas
adquirir destrezas en a) en reconocimiento de malezas, fundamental en el momento de aplicar

524 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
estrategias de manejo de malezas, b) realizar mediciones, cálculos y aplicar métodos de
muestreo y c) comparar resultados e incorporar vocabulario técnico.
Tabla Nº 1: malezas presentes en el lote 1
NOMBRE CIENTÍFICO NOMBRE SIGLA FAMILIA CICLO y
COMÚN REPRODUCCIÓN
Amaranthus quitensis H.B.K. ataco AMAQU Amarantáceas Anual/Semillas
Bidens subalternans DC. amor seco BIDSU Asteráceas Anual/Semillas
Chenopodium album L. quinoa CHEAL Chenopodiáceas Anual/Semillas
Conyza bonaeriensis (L.) rama negra ERIBO Asteráceas Anual/Semillas
Cronquist
Coronopus didymus (L.) J.E. quimpi CORDI Brasicáceas Anual/Semillas
Sm.
Cynodon dactylon (L.) Pers. grama CYNDA Poáceas Perenne/Estolones
Cyperus rotundus L. cebollín CYPRO Ciperáceas Perenne/Bulbos,
Tubérculos,Rizomas
Flaveria bidentis (L.) O. valda FLABI Asteráceas Anual/Semillas
Kuntze
Glandularia pulchella margarita GLADI Verbenáceas Anual/Semillas
(Spreng.) Tronc. morada
Ipomoea nil (L.) Roth. enredadera IPONI Convolvuláceas Anual/Semillas
Malvastrum escoba dura MALCO Malváceas Anual/Semillas *
coromandelianum (L.) Garcke
Melilotus albus Medik. trébol MELAL Fabáceas Anual/Semillas
blanco
Pitraea cuneato – ovata papilla del PITCO Verbenáceas Perenne/Bulbos
(Cav.) Caro zorro
Portulaca oleracea L. verdolaga POROL Portulacáceas Anual/Semillas
Rapistrum rugosum (L.) All. mostacilla RAPRU Brasicaceae Anual/Semillas
Sorghum halepense (L.) Pers. sorgo de SORHA Poáceas Perenne/Rizomas
Alepo
Sonchus oleraceus L. cerraja SONOL Asteráceas Anual/Semillas
Trianthema portulacastrum L. Verdolaga TRIPO Aizoáceas Anual/Semillas
negra
Tríbulus terrestris L. Roseta Zigofiláceas Anual/Semillas
francesa
Wedelia glauca (Ort.) sunchillo WEGLA Asteráceas Perenne/Rizomas
Hoffman ex Hicken

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 525
Tabla Nº 2: valores de densidad por especie, % de cobertura malezas por área y abundancia
por especie en el lote 1
Área Densidad Cober- Abun- ESPECIES
Total tura dancia M S T C P A WB S H P F C
-2
(pl.m ) % A O R H O M E R O E I L O
V R I E R A G O N P T A N
C H P A O Q L C O R C V B
O A O L L U A A L O O I O
1* 265 5 P X X X X X X
2* 176 5 P X X X X X X
3* 150 30 MeF X X X X X X X
4* 117 5 P X X X X X X X
5* 61 3 P X X X X X X
6 125 75 A X X X X X X X X
7 130 80 A X X X X X X X X X X
8 99 2 P X X X X X X X
9 91 3 P X X X X
10 96 3 P X X X X
11 60 100 MA X X
12 60 100 MA X X
13 150 15 R X X X
14 200 100 MA X X X X X X X
15 15 100 MA X X X X
16 90 100 MA X X X
17 8 100 MA X X
18 40 85 MA X X X X
19 110 30 MeF X X X X X X X
20 100 15 R X X X X X
21 45 60 Me X X X X X
Las especies Cynodon dactylon, Conyza bonaeriensis e Ipomoea nil se encontraron presentes
solamente en un área de muestreo.

526 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Bibliografía
Canseco Merino, E., Ochoa, M. del C, Sobrero, M. T., Gamarro Fernandez, J. J., Pece, M. y
Chaila, S. 2011. Determinación de la curva de dosis de respuesta a glifosato de Petunia
axillaris (Lam.) Britton, Stem & Poggenb. En Congreso ALAM Viña del Mar, Chile,
diciembre de 2011.
Coria, D.L., Degano, C. y Ochoa, M. del C. 2008. Procesos de Integración de Conocimientos
estrategias y dispositivos. Taller de Formador de Formadores. FAyA-UNSE.
[Link]/pdfs/[Link]
Chaila, S. 1980. Métodos de evaluación de malezas para estudios de población y de control.
Revista ASAM
Degano, C. y Ochoa, M. del C. 2009. La construcción del conocimiento en las ciencias
agropecuarias. Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales. Vol. 7, N° 1 (2009).
http:// [Link]/metodologia/rahycs_v7_n1_02.htm

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 527
528 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 EL TRABAJO FINAL EN LA CARRERA DE AGRONOMÍA DE LA UNSL

Corral Amalia, Gómez Mirta

Facultad de Ingeniería y Ciencias Económico Sociales. Departamento de Ciencias

Agropecuarias. Universidad Nacional de San Luis.
acorral@[Link]
mgomez@[Link]

Eje temático: 1 f

Palabras claves: trabajo final, alumnos, agronomía

Resumen
El trabajo final, es una instancia obligatoria en el Plan de Estudios de la mayoría de las
carreras universitarias de grado por considerarlo un espacio de integración. La carrera de
Ingeniería Agronómica, desde el año 1999, ha implementado esta actividad, que tiene como
objetivo que el alumno afiance su capacitación, a través de una equilibrada integración de
conceptos, habilidades, técnicas y aptitudes adquiridas a lo largo de la carrera. El presente
informe presenta resultados del análisis sobre la producción académica, trabajos finales, por
parte de alumnos de la carrera de agronomía.
Desde la implementación de esta actividad curricular se han registrado alrededor de una
centena de Trabajos Finales, referidos a la modalidad investigación o a extensión.
El objetivo del presente trabajo es analizar a esta instancia, a nivel actitudinal y desde
diferentes dimensiones. Se diseñaron dos instrumentos semiestructurados, uno dirigido al
graduado y otro a la totalidad de docentes de la planta, exceptuados, los que se consideraba
estaban muy relacionados con esta actividad (docentes integrantes de Comisión de Carrera y
docente responsable de Metodología de la Investigación).
Este análisis es sólo un abordaje al tratamiento de estos trabajos, que por ser tan diversos y
fecundos, no eximen la posibilidad de otra clase de análisis complementario.
Representan, la producción académica, al interior de la institución, conformando una
verdadera usina o incubadora de experimentos o situaciones y resultados, cuya
multidisciplinariedad habilita una diversidad de análisis.

Introducción o Antecedentes
El trabajo final, es una instancia obligatoria en el Plan de Estudios de la mayoría de las
carreras universitarias de grado, por considerarlo un espacio de integración. La carrera de
Ingeniería Agronómica, desde el año 1999, ha implementado esta actividad, que tiene como
objetivo que el alumno afiance su capacitación, a través de una equilibrada integración de
conceptos, habilidades, técnicas y aptitudes adquiridas a lo largo de la carrera. El presente

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 529
informe presenta resultados del análisis sobre la producción académica, trabajos finales, por
parte de alumnos de la carrera de agronomía.
En un comienzo, la Ordenanza del Consejo Directivo Nº 001/99, regulaba el trabajo final y
contemplaba para el mismo dos modalidades, una orientada a la extensión y transferencia y
otra referida a la investigación. Ambas modalidades se concretaban a través de una
monografía, revisión bibliográfica o la utilización del método científico. Esta ordenanza
considera todos los aspectos que hacen a la presentación y evaluación del proyecto del
trabajo final, la figura del Director, sus funciones y obligaciones, la integración del jurado
del trabajo final, la calificación y lo referido a la tramitación.
Actualmente está en vigencia la Ordenanza del Consejo Directivo Nº 006/09, que ha aportado
modificaciones a nivel de modalidades del trabajo final, enmarcándolas según tres
modalidades: en el marco de Áreas de Integración Curricular, en el marco de proyectos de
Investigación y en marco de proyectos de Extensión y Transferencia; en cada modalidad, la
concreción puede ser a través de seminarios, trabajos monográficos, práctica profesional
supervisada. Además asigna a este espacio curricular, un crédito de 200 horas y una
duración máxima de 18 meses. Introduce un comité académico, para evaluar el proyecto y su
factibilidad y la figura del Codirector, en el caso que el Director sea externo y con relación al
jurado, anexa al Director del Trabajo final (como presidente), al comité académico integrado
por dos miembros.
En resumen, puede decirse que ambas ordenanzas no se contraponen, sino que se
complementan y que la reciente, ha venido a mejorar y aportar, sobre situaciones, que han
sucedido en ese decenio.
Desde la implementación de esta actividad curricular se han registrado alrededor de una
centena de Trabajos Finales, referidos a las modalidades Investigación o Extensión.
El objetivo del presente trabajo es analizar a esta instancia, a nivel actitudinal y desde
diferentes dimensiones.
Una dimensión que comprende al estudiante, la elección del tema y su experiencia con
relación a esta actividad curricular.
Otra dimensión que tiene que ver con el docente, que actúa fundamentalmente como
Director.
Y una dimensión institucional, que abarca al docente, al estudiante y al entorno académico-
institucional, considerando las responsabilidades de todos los involucrados, y del
procedimiento administrativo mismo.
A la hora de comenzar, una tesis o trabajo final, el estudiante suele preguntarse lo siguiente:

530 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
¿Qué investigar? ¿Qué producto elaborar? ¿Cómo hacerlo? Podría sumarse: ¿Qué relación
tiene, el trabajo con el futuro desempeño profesional?
La respuesta a la primera pregunta, es de entera responsabilidad del alumno.
Las preguntas segunda y tercera, son compartidas con el director o tutor.
En general tanto docente, como alumno, en este proceso de elección, metodología y análisis,
pretenden alcanzar la mayor cantidad de las cinco bondades o buenas condiciones de una
tesis, a saber:
 Claridad: que se refleja en la hipótesis y objetivos.
 Utilidad: significa que se puede llevar a la práctica o porque explica o clarifica algo
interesante que estaba oculto.
 Originalidad: esto es difícil de demostrar, porque si repite a otros autores es una
monografía y no una tesis.
 Importancia: que responda al interés colectivo.
 Viabilidad: refuerza la utilidad.

Las hipótesis de trabajos surgieron desde estas preguntas:

¿Se ha modificado la duración de la carrera desde la implementación del trabajo final?
¿Es una práctica productiva y provechosa, más que un fuerte y pesado requisito para alcanzar
el grado?
¿Los trabajos realizados han impactado en la producción académica, en la evaluación de los
proyectos de Investigación y o de Extensión?
¿La temática de los trabajos indica una tendencia o sesgo hacia alguna orientación particular
de la carrera?
¿Hay docentes-investigadores, con una capacidad especial para dirigir trabajos finales?

Metodología
El presente trabajo se basó en una investigación no experimental de diseño transversal, de
carácter descriptivo, referida a analizar indicadores actitudinales mayormente, de graduados-
alumnos y docentes que en su rol de directores de trabajos finales habían cumplimentado la
realización del trabajo final.
Se diseñaron dos instrumentos semiestructurados, uno dirigido al graduado y otro a la
totalidad de docentes de la planta, exceptuados, los que se consideraban estaban muy
relacionados con esta actividad (docentes integrantes de Comisión de Carrera y docente
responsable de Metodología de la Investigación).
Los aspectos abordados por las encuestas, tanto para graduados como para docentes, fueron:
elección del tema de trabajo final y prerrequisitos del estudiante.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 531
El cuestionario para graduados, constaba de cuatro preguntas, sólo una con opciones, las
otras cuatro de libre respuesta, referidas a utilidad del trabajo final, a situaciones de
problemas durante el proceso y una última abierta al aporte personal.
Para el docente, la encuesta tenía un formato similar y recababa información con relación al
número de trabajos finales dirigidos, relación entre alumno y director; presentaba una
pregunta más, con referencia a la implementación de becas para los estudiantes, durante la
realización del trabajo y una última de aporte personal.
Se utilizó la red del correo oficial, para distribuir las encuestas, alcanzando a graduados y
docentes, a través de las direcciones de correo electrónico, que se disponía.
Se presentó en la red las encuestas y al cabo de diez días se recolectaron las respuestas de
graduados y docentes respectivamente.
Los graduados que respondieron fueron trece y los docentes catorce.
A partir de esta información se trabajó para responder a los interrogantes que animaron este
trabajo.
La técnica utilizada para este análisis descriptivo fue el cálculo de medidas, como modo,
mediana, porcentajes por tratarse de indicadores cualitativos mayoritariamente y
eventualmente se utilizó la media aritmética.
También se realizó un test de hipótesis para comparar la duración de la carrera entre una
muestra aleatoria de graduados anteriores a la implementación del trabajo final y la duración
de la carrera de la muestra de graduados que respondieron la encuesta.

Resultados
A partir de las respuestas por parte de los graduados se observa que las tres opciones,
referidas a la elección del tema del trabajo final, capturan igual porcentaje de respuesta, así
el 33% contestó que el tema resultó del ofrecimiento de una cátedra, otro 33% que el tema
obedeció a su elección y el 33% restante admitió que la afinidad con el docente y la
disciplina, fue decisivo.
Con relación a los contenidos previos para la realización del trabajo final, el 27% admite
poseerlos y el resto, más del 70%, considera que son insuficientes. Es importante recalcar que
este estrato, asume conocimiento inertes (parecen olvidados), pero que son rescatados y
enriquecidos, a medida que se desarrolla esta instancia.
El análisis referido a la utilidad del trabajo final de carrera, en relación con la actividad
profesional, muestra que el 50% lo considera útil, el 30% parcialmente útil y el 20% no le
reconoce utilidad.
Entre las sugerencias propuestas mencionan:

532 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Incluir las prácticas profesionales supervisadas, pasantías, movilidades.
Intensificar contenidos de Estadística e inglés.
Orientar e integrar trabajos realizados en disciplinas relacionadas con metodología y con
producción, para que conformen el trabajo final.
Desde las respuestas de los docentes, que han actuado como directores, se observa que
alrededor del 20 % de la planta ha actuado en ese rol.
Los dos docentes que presentan el mayor número de trabajos dirigidos (8 trabajos cada uno),
pertenecen a la misma disciplina básica agronómica, Fisiología Vegetal.
Con respecto a la actitud del docente con el estudiante, para involucrarse en el trabajo final,
el 22% admite ofrecerse para esta actividad, el 55% reconoce que es el alumno, quién toma la
iniciativa El resto, 23% considera que se trata de una decisión producto de conjugar el
ofrecimiento del docente y el interés del alumno.
A la hora de analizar los conocimientos previos, el 10% de los encuestados graduados,
considera que los posee, el 30% considera que le falta afianzar los mismos y el 60% restante
no los tiene.
El 90% de los docentes, considera que es una actividad que requiere esfuerzo pero que no es
en vano, porque se trata de un proceso de aprendizaje muy enriquecedor, para el director y el
estudiante.
Más del 90% se inclina por un sistema de beca, que acompañe al estudiante en este tramo
final de la carrera.
A nivel de aportes, consideran a esta instancia importante para la formación, aunque habría
que evaluar si se retrasa la culminación de la carrera y consiguiente inserción laboral.
El enfoque institucional, que se analizó a partir de la experiencia de los alumnos con el
trámite del trabajo final en los distintos niveles, relación con el director, comisión de carrera,
despacho de alumnos, secretaría académica, muestra que el 85% de los graduados no tuvo
obstáculos en el proceso de tramitación.
La duración promedio de la carrera, no manifiesta diferencia entre graduados con el
requerimiento del trabajo final y aquellos anteriores, pertenecientes al plan de Estudios, sin
este requerimiento (en ambos casos, los promedio superan los 8 años).

Conclusión o Cierre

Los trabajos finales pertenecientes a una carrera, representan al interior de la institución, una
genuina producción académica, conformando una verdadera usina o incubadora de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 533
experimentos o situaciones y resultados, cuya multidisciplinariedad habilita una diversidad
de análisis.
No se debe pasar por alto, que estos trabajos y sus actores, han recibido estímulos e
incentivos a nivel de evaluación de proyectos de investigación - extensión y también de
categorización en investigación.
Se observa que, a la hora de la elección del tema y la dirección del trabajo final, entran en
juego varias consideraciones, pero es la afinidad disciplinar y con el docente, lo que guía la
decisión, garantizando un proceso fecundo y enriquecedor.
El hecho que la mayor frecuencia de trabajos se corresponda con una disciplina básica
agronómica, aporta información sobre la manera que los alumnos llegan a la integración final
e invita a la reflexión crítica en torno de las estrategias de la formación disciplinar. Con
relación a las asignaturas de corte profesional, son las del área de producción vegetal, las que
presentan mayor frecuencia de trabajos finales, contándose entre ellas Dasonomía,
Mejoramiento Genético Vegetal, Cerealicultura.
Para contribuir a los prerrequisitos, desde el año 2008, se implementa, como asignatura
obligatoria, Metodología de la Investigación y desde 2010 se ofrece un curso optativo de
Métodos Estadísticos para la Experimentación.
La preocupación del alargamiento de la duración de la carrera, que está en el ánimo de
directores y graduados, por lo que hasta aquí se analiza, no se le debe adjudicar a la
implementación del trabajo final, por lo que sería conveniente a modo de solución, analizar
otras causas que tengan que ver con ese alargamiento y generar los ajustes y modificaciones
necesarios al presente plan de estudios.
Este análisis es sólo un abordaje al tratamiento de estos trabajos, que por ser tan diversos y
fecundos, son plausibles de otra clase de análisis complementario. Sería interesante, como ya
ocurre en otras Facultades, que los trabajos de fin de carrera tengan un lugar en la página web
de la misma, estando así a disposición de todo aquel que lo requiera.

Bibliografía
Bortesi longhi, Luis. 2007. Mensaje a los graduandos: los retos de las tesis.
Revista: alternativa financiera. vol. 4. Issue 4 (2007-09-01) Pag. 103-109. Universidad San
Martín de Porres. Lima. Perú.
Castellucci, Daniela. 2005. Producción Académica en Turismo. Análisis de monografías de
graduación. Revista: Aportes y Transferencias. Centro de Documentación Instituto de
Investigaciones Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad Nacional de Mar
del Plata Año 9. vol 1. Pag. 118-128.
Ruiz Bolivar Carlos. 2005. Enfoque estratégico en la tutoría de las tesis de grado: Un modelo
alternativo para aprender a investigar en el postgrado. Sapiens. Junio 2005. vol.6. Num.001.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas. Venezuela.

534 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Eje temático 2: Los cambios e innovaciones en los procesos
de formación

a - Alternativas didácticas y experiencias de renovación de la

enseñanza.

b - La enseñanza semi-presencial y a distancia.

c - Las modalidades de orientación y tutoría universitaria.

d – Elaboración de nuevos soportes y materiales didácticos.

e - La articulación entre enseñanza, investigación y extensión.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 535
536 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: ENCUESTA DE OPINIÓN EN LA
ASIGNATURA NUTRICIÓN ANIMAL

1
Acebal, María Alicia . Cechetti, Silvia1. Silva, Patricia1. Costa, Agustín2. Perano, Cecilia2.
Romero, Ramiro2. Stoppani, Constanza2. Scansetti, Sem2 y Martínez, Stella Maris3.

1 2
(ex-aequo) Docentes Cátedra Nutrición Animal; Ayudantes Alumnos, Facultad Cs.
3
Agrarias; Facultad Cs. Médicas y CIC-UNR. Universidad Nacional de Rosario.

macebal@[Link], scechetti@[Link], silvapatri@[Link]

Eje temático: 2. a.

Palabras claves: educación superior, enseñanza agropecuaria, innovación docente, aprendizaje

basado en problemas, encuesta de opinión

Resumen

La metodología “Aprendizaje Basado en Problemas” (ABP) se incorporó a la cursada de la

asignatura Nutrición Animal (Facultad [Link], Universidad Nacional Rosario). El
objetivo del trabajo fue recabar la opinión de los estudiantes -actores principales del proceso-
sobre esta metodología y observar las interacciones y relaciones de comunicación entre los
alumnos y estudiantes-equipo docente. Al finalizar la cursada se entregó una encuesta de
respuesta anónima a la población de estudiantes que participó de la metodología ABP
(n=128). Los resultados mostraron una opinión muy favorable de los estudiantes. El 71 %
consideró la metodología de “mucha utilidad”, aunque el 78% opinó que es “algo” difícil. Un
96% juzgó “satisfactoria” o “muy satisfactoria” la frecuencia de los encuentros tutoriales. El
94% de los alumnos estimó que la participación grupal fue “satisfactoria” o “muy
satisfactoria” lo que se reflejó en que casi el 100% consideró el grado de compromiso como
“satisfactorio” o “muy satisfactorio”. La encuesta demostró ser un instrumento adecuado para
obtener información que empleada recursivamente, permitirá perfeccionar la metodología y
obtener mejores resultados a futuro. La información obtenida demuestra la utilidad de
recapacitar sobre las propias prácticas docentes, dado que se originan procesos de
comunicación e intercambio entre docentes y estudiantes.

Introducción
Cada día la sociedad demanda con mayor fuerza la formación de profesionales capaces no
sólo de resolver con eficiencia los problemas de la práctica profesional sino también

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 537
fundamentalmente, de lograr un desempeño profesional ético, socialmente responsable (Braun
et al., 2010; Gómez et al., 2010).
Es evidente que el intento de responder al avance del conocimiento con una sumatoria de
contenidos a las estructuras curriculares universitarias preexistentes, ha producido una
hipertrofia de los programas de las asignaturas sin lograrse un acercamiento al perfil
profesional deseado (Chiara, 2005). La modalidad de enseñanza tradicional está focalizada
hacia los contenidos, priorizando los conceptos abstractos sobre los ejemplos concretos y las
aplicaciones. En general, las técnicas de evaluación se limitan a comprobar la memorización
de información y de hechos. De esta manera, tanto profesores como alumnos refuerzan la idea
de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor es el responsable de transferir
contenidos y los estudiantes son receptores pasivos de conocimientos que no ponen en juego.
Esta enseñanza difícilmente contribuye a desarrollar habilidades, capacidades y competencias.
Para lograr el profesional capacitado, comprometido y responsable -deseados por todos-, una
de las prácticas a cambiar se refiere a los tradicionales modelos educativos de las
universidades (Martínez, 2009). La universidad, a través de los procesos formativos, debe
proponer actividades que estimulen la ejercitación y desarrollen los procesos de pensamiento
crítico poniendo el acento en cuatro aprendizajes que son los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, aprender a vivir juntos, aprender a hacer y aprender a ser (UNESCO,
1996).
De Miguel Díaz (2005) sostiene que un estudiante, aún en aparente posesión de un
conocimiento, no revelará su nivel de competencia hasta que no se enfrente a una situación
académica o profesional determinada y que el crecimiento continuo de las características
subyacentes a las competencias establecidas en el perfil de una titulación, requiere colocar al
estudiante ante diversas situaciones de estudio y trabajo similares a las que puede encontrar en
la práctica de su profesión. Un currículo por competencias requiere modificar la docencia
tradicional y encaminarse a un nuevo modelo de enseñanza centrado en el estudiante que
incentive su capacidad reflexiva, su responsabilidad y su autonomía. Así el alumno podrá
enfrentarse con éxito a los desafíos que impone el desarrollo de las competencias
profesionales y las destrezas genéricas instrumentales, interpersonales y sistémicas (Quintana
et al., 2007; Navarro et al., 2009).
El pensamiento crítico es un aprendizaje relacional que demanda un conjunto de
competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, entre otras, que
pueden desarrollarse en los espacios destinados a la socialización del conocimiento que se

538 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
ofrecen en el enfoque pedagógico del ABP, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y de formación del estudiante (Dueñas, 2001).
Recientemente se ha incorporado la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) en la cursada de la asignatura Nutrición Animal de la Facultad de Ciencias Agrarias de
la Universidad Nacional de Rosario.

Objetivo
Este trabajo propuso recabar la opinión de los estudiantes de Nutrición Animal (3º año) de la
carrera de grado de Ingeniería Agronómica de la Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad
Nacional de Rosario, acerca de la nueva metodología ABP, durante el ciclo lectivo 2011.

Objetivos Específicos

 Indagar en las motivaciones y expectativas de los estudiantes, en su carácter de actores

principales del proceso e identificar las dificultades surgidas durante el desarrollo de la
nueva modalidad de trabajo.
 Observar las interacciones y relaciones de comunicación entre los alumnos y entre
ellos y el equipo docente.

Metodología
Nutrición Animal ha trabajado tradicionalmente con la metodología “clases expositivas -
prácticas - evaluación”. A partir del año 2011 el equipo docente implementó en forma paralela
y optativa, un cambio en la enseñanza utilizando la metodología del ABP en el Módulo 3 del
programa denominado “Los procesos Productivos: Lechería”. Se organizaron grupos de 8 a
10 estudiantes con un tutor y cotutor (docentes y ayudantes alumnos de la asignatura
respectivamente) que actuaron como facilitadores del proceso. Se implementaron tres
encuentros presenciales entre el tutor, cotutor y el grupo; en el primero se presentó el
problema y se realizó una lluvia de ideas respecto del problema. En el segundo se trabajó
sobre las consignas aportadas en el primer encuentro. El tutor observó la ocurrencia (o no) de
cambios epistemológicos en el conocimiento, el protagonismo del alumno para superar
obstáculos, exponer y confrontar con sus compañeros. En el tercer encuentro, al finalizar la
cursada, se realizó una reunión plenaria en la que todos los grupos realizaron la presentación
de los trabajos tutoriales.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 539
En cada encuentro el tutor y cotutor efectuaron una evaluación formativa, continua e integral
de cada alumno. Al finalizar la cursada de la asignatura se completó el proceso evaluativo con
una evaluación sumativa, mediante un examen parcial, escrito e individual. En ese momento
se entregó una encuesta de opinión a la población de estudiantes (n= 128) que participó de la
metodología ABP, de respuesta anónima. El instrumento, que puede verse a continuación,
comprendió cinco preguntas cerradas.

Modelo de la encuesta
Su opinión sobre: Nada Algo Mucho No contesta
1) Utilidad
2) Dificultad
No Muy No
Satisfactorio
Satisfactorio Satisfactorio contesta
3) Frecuencia de los
encuentros tutoriales
4) Participación grupal
5) Nivel de compromiso
asumido
¿Desea manifestar alguna otra inquietud?:

Resultados
En los siguientes Cuadros se presentan los resultados obtenidos, como porcentajes del total de
las encuestas, para cada categoría de respuesta:

Cuadro 1 – Resultados de la Pregunta 1) Utilidad de la metodología

Utilidad Número de casos %

Nada 1 1
Algo 35 27
Mucho 91 71
No contesta 1 1
Total 128 100

540 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Cuadro 2 – Resultados de la Pregunta 2) Dificultad de la metodología.

Dificultad Número de casos %

Nada 16 12
Algo 100 78
Mucho 11 9
No contesta 1 1
Total 128 100

Cuadro 3 – Resultados de la Pregunta 3) Frecuencia de los encuentros tutoriales

Frecuencia de los
Número de casos %
encuentros tutoriales
No Satisfactorio 5 4
Muy Satisfactorio 40 31
Satisfactorio 83 65
No contesta 0 0
Total 128 100

Cuadro 4 – Resultados de la Pregunta 4) Participación grupal

Participación grupal Número de casos %

No Satisfactorio 8 6
Muy Satisfactorio 46 36
Satisfactorio 74 58
No contesta 0 0
Total 128 100

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 541
 Cuadro 5 – Resultados de la Pregunta 5) Grado de compromiso

Grado de compromiso Número de casos %

No Satisfactorio 2 1
Muy Satisfactorio 38 30
Satisfactorio 88 69
No contesta 0 0
Total 128 100

Los resultados mostraron una opinión muy favorable de los estudiantes. El 71% de los
alumnos consideró la metodología de “mucha utilidad”, si bien el 78% opinó que es “algo”
dificil. Asimismo, el 96% juzgó “satisfactoria” o “muy satisfactoria” la frecuencia de los
encuentros tutoriales. El 94% de los estudiantes estimó que la participación grupal fue
“satisfactoria” o “muy satisfactoria”, situación que se vio reflejada en que casi la totalidad del
universo encuestado (99%) consideró al grado de compromiso como “satisfactorio” o “muy
satisfactorio”.
De la observación de la actuación de los alumnos, y en forma semejante a lo comunicado por
Lucero de Aguado et al. (2007), los estudiantes con conocimientos previos para abordar la
situación problema se desempeñaron como “sujetos expertos” liderando al grupo
enriqueciendo a sus compañeros en el proceso de aprendizaje, quienes valoraron sus aportes y
orientación.
Se considera importante dejar expresados textualmente algunos aportes críticos de los
estudiantes tales como: “preferencia por grupos de estudiantes menos numerosos”, “planteo
de distintas situaciones problemáticas”, “aumento de la frecuencia de los encuentros con los
docentes y/o cotutores”, entre otros.
Finalmente, debe enfatizarse que la implementación de esta propuesta exigió una importante
dedicación, compromiso y esfuerzo de todo el equipo de la Cátedra.

Conclusiones
La encuesta demostró ser un instrumento adecuado para obtener información que empleada
recursivamente, permitirá perfeccionar la metodología y obtener mejores resultados a futuro.
La información obtenida demuestra la utilidad de recapacitar sobre las propias prácticas

542 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
docentes, dado que originan procesos de comunicación e intercambio entre el docente y el
estudiante.

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IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 543
544 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 EL VIAJE INTEGRADOR PARA INTERPRETAR LA DIVERSIDAD DE LOS
CONTEXTOS DE ACCIÓN PROFESIONAL

Albaladejo, Christophe (1 y 5). Bernal, María Celina (1). Cieza, Ramón (1). Moreyra,
Alejandra (1). Goya, Juan (2). Senisterra, Gabriela (3). Tamango, Lia Nora (4)

(1) Taller de Integración Curricular II. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales

albaladejo@[Link]
(2) Curso de Silvicultura. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales
(3) Curso de Manejo de Cuencas Hidrográficas. Facultad de Ciencias Agrarias y
Forestales
(4) Curso de Oleaginosas. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales
(5) Institut National de la Recherche Agronomique UMR 1248 Francia Laboratorio
AGRITERRIS

Eje temático: 2 a

Palabras claves: viaje de estudio, profesionalidad, modelos de desarrollo, diversidad del agro,
curso de integración, territorio.

Resumen

El Viaje Integrador de las Carreras de Ingeniería Agronómica e Ingeniería Forestal para

alumnos de los últimos años de ambas carreras consiste en una actividad de cinco días a una
semana visitando distintas realidades productivas en una región del país, buscando integrar
conocimientos de los cursos de los tramos superiores de la carrera. A partir del año 2010 se
incorpora el Taller de Integración Curricular II como acompañamiento pedagógico al mismo,
aportando en el reconocimiento e interpretación de la diversidad de contextos de acción
profesional y promoviendo la integración desde este enfoque. El trabajo da cuenta de las
etapas de preparación y desarrollo del viaje, así como los informes posteriores realizados por
los estudiantes. En el mismo se expone el carácter innovador para la docencia de las dos
carreras al repensar el viaje de estudio como una forma de detección de la diversidad de los
modelos de desarrollo y de definición por parte de los alumnos de una actitud y estrategia de
intervención profesional adaptada a cada modelo y a las formas de articulación entre modelos
que se dan en los territorios.

« Este trabajo benefició de una ayuda de la Agence Nationale de la Recherche de Francia et de

l’AIRD en el marco del programa SYSTERRA, referencia ANR-09-STRA-04 »

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 545
Introducción
¿Qué es el Viaje Integrador? Un poco de historia y las ideas de base en la UNLP
En la formación de sus profesionales, la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales ha
considerado a los viajes de estudio como una instancia importante en la integración de los
conocimientos teóricos y la práctica real. El contacto con el campo de aplicación de las
asignaturas, y de la actividad profesional en general, brinda a los estudiantes una experiencia
que difícilmente puede ser transmitida en las aulas. En estas salidas al medio, ellos se
vinculan directamente con situaciones reales de su futuro quehacer profesional (FCAyF,
2009). Hasta el año 2006 los viajes de estudio eran realizados por cada curso individualmente
considerando solo objetivos específicos pertinentes a contenidos propios. A partir del año
2007, a través de la Coordinación de Carreras, se concreta la propuesta de realizar viajes
conjuntos de manera tal que en el desarrollo de los mismos se logren cumplir con diversos
objetivos de la formación académica y de integración de los diferentes aspectos, permitiendo
un uso más eficiente del tiempo y los recursos. Como cambio sustancial en el enfoque del
viaje integrador, se plantea que su organización ya no sea iniciativa de cada curso sino la
decisión de una política institucional de realizarla. Por otra parte se considera importante que
los objetivos del aprendizaje a campo estén orgánicamente integrados de manera horizontal y
vertical en la estructura de los planes de estudio. Por último para su concreción se otorga un
espacio en el calendario académico para la realización de estas salidas de manera tal que no
existan interferencias con la programación de los cursos. Los viajes fueron financiados con el
programa PROMAGRO los años 2007, 2008 y 2009, y a partir del año 2010 con recursos
propios de la facultad.
A partir del 2010, se implementa en ambas carreras el curso de Integración Curricular II,
dictado en forma de Taller teórico-práctico (TIC II) en el último bimestre de las carreras, de
manera conjunta a estudiantes de Ing. Agronómica e Ingeniería Forestal. En la propuesta de
contenido del TIC II y la propuesta pedagógica del mismo se plantea que los viajes sean
acompañados pedagógicamente dentro del marco de este curso. Sin embargo, dada la entidad
que se le asigna, el Viaje Integrador constituye un aporte importante de reflexión sobre las
nuevas profesionalidades de los ingenieros agrónomos y forestales, vistos como “ingenieros
de los territorios rurales”.
En 2010 hemos realizado una primera versión del viaje de integración con una propuesta
pedagógica que prepara a los alumnos para el viaje y de interpretación posterior del mismo.
Esto permitió claramente ver la importancia de los aportes de los docentes, movilizando en
situación los conocimientos de las materias y dando su propia interpretación de la diversidad

546 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
de los modelos en presencia y sobre sus articulaciones. Ello condujo a reforzar al año
siguiente la preparación académica previa del viaje tanto con ellos como con los estudiantes.
Al incorporar el viaje integrador al TIC II, la hipótesis era que - aun con un número grande de
estudiantes - un viaje concentrando muchas visitas a actores del campo en cinco días, permite
a los estudiantes sensibilizarse a la importancia de la caracterización del contexto sociotécnico
de intervención para integrar los conocimientos adquiridos en vista a la acción profesional.
El objetivo de este trabajo es dar cuenta del viaje de 5to para las carreras de Ingeniería
Agronómica e Ingeniería Forestal, el reconocimiento de actores y actividades del sector y sus
aportes al proceso de integración de las carreras. Para su realización hemos tenido en cuenta
las discusiones y reflexiones realizadas durante el viaje, más los trabajos monográficos de los
grupos de estudiantes.

Marco Conceptual
El marco conceptual en el que se dio este proceso es la concepción de que en el intercambio
con los interlocutores locales y entre los mismos, se movilizan, intercambian y hasta
negocian conocimientos diferentes que hacen a la construcción social de los mundos
forestales y agropecuarios que se busca comprender a través de esta práctica pedagógica que
consiste en el viaje integrador. En las primeras clases del taller, se expone a los estudiantes un
marco teórico que les permita describir la diversidad de la actividad agropecuaria y forestal
adoptando una visión amplia de ésta o sea abarcando:
- una dimensión económica-productiva;
- una dimensión de modelo de vida y de vida privada;
- una dimensión política asociativa.
Son las tres dimensiones de la actividad humana según la filósofa Hannah Arendt (Arendt
2004), que han sido tomadas como tres descriptores de la relación de la actividad
agropecuaria-forestal al territorio (Albaladejo 2009). Esta teoría permite dar un marco
conceptual a los alumnos para que construyan, en grupos de trabajo compuestos por 8
alumnos, sus guías de preguntas a los diversos actores que van a visitar en el terreno:
agricultores, responsables de cooperativas, extensionistas, empresarios, investigadores,
funcionarios, entre otros.
La noción de “modelos de desarrollo” es complementaria y se refiere a conjuntos de actores
de la producción, de la ciencia y de la técnica, del mundo de los negocios, de las
administraciones, etc. que tienen tendencia a mantener relaciones fuertes entre sí. De esta
manera, definen “mundos sociales” (según la noción de la sociología interaccionista (Strauss

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 547
1992)) específicos en los cuales la actividad agropecuaria y/o forestal cobra características
particulares y un modo singular de definir el territorio. Cada modelo de desarrollo genera
objetos técnicos y científicos propios, políticas públicas o modos de intervención del Estado
específicos, y puja para su consolidación y definición de territorio en articulación o a veces
contradicción con otros modelos en co-presencia.

Metodología
El trabajo previo al viaje se basa en intercambios entre los docentes de diferentes cursos para
la selección de las situaciones a visitar y los interlocutores a entrevistar. La idea es disponer
de una paleta de casos que permita al estudiante poner en cuestionamiento los conocimientos
adquiridos y desarrollar su sentido de análisis del contexto singular en el cual se movilizan
estos conocimientos. La presencia de los docentes y por ende, de las materias, se hizo sobre
una base voluntaria y de interés de los participantes. La preparación implica ajustar lo que los
diferentes docentes consideran interesante visitar, desde un punto de vista interdisciplinario,
siempre abarcando la diversidad de la actividad en un territorio dado. A su vez tenemos que
acordar el desarrollo concreto del viaje. Un viaje de estas características requiere una sólida
articulación con profesionales y otros actores del terreno donde se realizará la visita, para
establecer una agenda de trabajo. Durante las clases previas al viaje se focalizó en preparar
una guía de entrevistas a los diferentes informantes calificados que fueron elegidos como
interlocutores durante el viaje. También permitió examinar en gabinete las diferentes facetas
de un “modelo de desarrollo” forestal o agropecuario y ajustar la guía de preguntas elaborada
en la clase previa.
El Viaje Integrador de la carrera de Ingeniería Agronómica fue realizado a Entre Ríos el mes
de noviembre. En el mismo participaron 7 docentes en prácticamente la totalidad del viaje y
otros tres en actividades puntales y 82 estudiantes del último año de la carrera. Se eligió esta
provincia por su cercanía a la FCAyF y por la diversidad en cuanto a tipos de producciones y
modelos, sin necesidad de recorrer grandes distancias.
En cuanto al Viaje Integrador de la carrera de Ingeniería Forestal, se realizó quince días
después a la provincia de Misiones, contando con la participación de diez docentes, de los
cuales cinco fueron partícipes del viaje junto a 17 estudiantes. El destino fue elegido en base
a la diversidad de producciones forestales y de actores en una zona relativamente concentrada,
contando con bosque nativo, plantaciones y siendo una de las provincias con mayor desarrollo
forestal en los últimos años.

548 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Resultados
El trabajo escrito que ha sido realizado por grupos de 8 estudiantes ha sido un elemento muy
importante que permitió a los alumnos mantener activo y productivo un espíritu de curiosidad
y de estudio durante los 5 días del viaje y de ejercitarse, in situ, a interpretar situaciones
complejas. Fue clave que la redacción se realizó progresivamente durante el viaje, reservando
un tiempo para dicha actividad por las tardes y un momento de puesta en común en el
segundo o tercer día del viaje.
Cada grupo elaboró su visión de la diversidad de su medio de acción profesional,
interpretándola como una co-presencia de diversos modelos de desarrollo que representan a su
vez, “universos profesionales” con sus propias reglas, vocabulario, conocimientos, objetivos,
etc.
La monografía de los estudiantes de ingeniería forestal se plasmó en un trabajo escrito
realizado por los estudiantes que propone su visión colectiva sobre el mundo forestal de
Misiones. En esta interpretación se dibuja un mundo forestal misionero bien identificable con
una sólida cultura propia; esencialmente dominada por los valores y las rutinas de un mundo
empresarial dominante y establecido desde hace más de medio siglo en la Provincia. De hecho
ha ido reproduciendo valores y comportamientos casi se podría decir hoy “tradicionales” en
este mundo y muy diferentes por ejemplo del mundo de valores “empresariales” que invaden
el sector agropecuario y sus representaciones desde hace 15 años (agronegocios). En este
sentido las discusiones con sus compañeros alumnos agrónomos hubiesen sido benéficas
sobre este tema porque les hubiese permitido a todos tomar consciencia que no hay un único
mundo empresarial, y que la palabra no designa un ideal hacia el cual todas las empresas,
simplemente por ser “empresas”, convergen. El sector forestal misionero es un mundo
fuertemente enraizado en una cultura empresarial probablemente más variada y de diferentes
escalas, pero con una trayectoria de cultura empresarial “tradicional” que aún es dominante.
Este mundo empresarial más “tradicional” impone su impronta al conjunto del sector forestal
y de hecho dificulta la emergencia de otros modelos de desarrollo. Las experiencias de
agroforestería o de plantaciones campesinas son aún marginales. Esto no le quita valor e
interés obviamente, pero no consiguen erigirse como modelo de desarrollo diferente y
contraponer otra lógica a la empresarial misionera.
Sin embargo, el trabajo de los estudiantes muestra también en su análisis de la dinámica del
sector forestal, que los actores que consiguen iniciar la emergencia de otro modelo de
desarrollo en el sector forestal de Misiones en general pertenecen a instituciones del Estado, o
más bien a algunos sectores de las instituciones del Estado. Se trata de sectores que trabajan

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 549
tanto en la conservación como en la investigación y el control y reglamentación. Esta última
función ha sido poco descripta en el informe, ya que el tiempo no fue suficiente para abordar
interlocutores que dieran cuenta de estos aspectos.
Los estudiantes, autores del informe, dejan entrever en su informe que pareciera que los dos
tipos de actores (privados y públicos) se dividen tareas: uno en la producción de commodities
(madera y pasta de papel) y otro en la investigación silvicultural, la producción de servicios
ambientales y material genético (el Estado) para la producción industrial. Son tan divididas
las funciones que hace dudar de la aplicación de buenas prácticas en el aprovechamiento
forestal del sector industrial, dejando para el Estado la conservación de la biodiversidad y la
experimentación del uso y manejo de los bosques nativos de modo sustentable. Queda para
muchos actores de Misiones la pregunta en el aire “¿La conservación y la producción deben
seguir siendo separadas?”. En este sentido el informe aporta dos elementos innovadores que
hacen pensar que puede emerger intentos de superación (aunque discretos aún) de esta
dicotomía: los Comités de Cuencas. El caso entrevistado es un arreglo mixto, público-privado,
que se presenta como el espacio de encuentro adecuado para abordar temas tanto productivos
como de conservación.
En términos de “modelos de desarrollo”:
- ¿cuál es el “producto” de este modelo? No es lo mismo si se ve en términos de
commodities (madera) que en términos de servicios socio-ambientales: ¿el producto es la
madera o el bosque? En este sentido el INTA y el Estado de manera general aparecen como
presentando una visión más novedosa que la de un sector empresarial que parece un poco
estancado en sus visiones. Si se considera que es un modelo de producción que tiene como
producto “el bosque”, entonces el sector empresarial parece muy atrasado en sus
concepciones y en sus prácticas;
- Otro punto es que desde algunos sectores del Estado se promueve el fortalecimiento de
un modelo de producción campesino forestal, pero que no logra establecerse aún como otro
modelo de desarrollo, desde el punto de vista forestal.
- se plantearon algunas interrelaciones entre el bosque y el espacio y la producción
agropecuaria. Se vio en una de las visitas el tema del tabaco: para este cultivo las empresas
tabacaleras mismas esperan que los campesinos exploten en forma minera la fertilidad del
medio cortando monte, para cultivar tabaco. Este mecanismo y articulación alienadora ha sido
descrito ya desde hace mucho tiempo (Albaladejo 1987). Por otro lado están los agricultores
que deciden dejar en pie un monte nativo en cabecera de cuenca, de donde se toma el agua de
las vertientes, no solo para ellos, sino para sus vecinos. Se comprendió que los modelos de

550 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
desarrollo liderados por el “sector campesino”, el “sector industrial” y el “sector estatal o
institucional”, no son homogéneos ni monolíticos, habiendo en su interior una gran variedad
de racionalidades e intereses, que implican diferentes formas de hacer.
Pedagógicamente, hacemos hincapié en que un viaje nos da una foto de un momento de los
procesos que estamos analizando. Pero la realización de un informe detallado descriptivo y
analítico, da cuenta de las preguntas que quedan abiertas, y que posiblemente puedan ser
retomadas por los estudiantes del próximo viaje, al año siguiente.

Los 87 estudiantes de la carrera de agronomía que hicieron el viaje trabajaron en siete grupos
que elaboraron cada uno un informe sobre el conjunto del viaje. Aunque la profundidad y la
calidad de estos informes han sido fuertemente dispares según los grupos, todos han
desembocado sobre una visión en “mosaico” de la actividad agropecuaria en Entre Ríos,
hecha por varios modelos de desarrollo más o menos acabados y con relaciones complejas
entre ellos. Ha sido muy importante el análisis de Crespo, una agricultura familiar capitalizada
fuerte de “colonos” en plena región pampeana, o sea en un contexto general de agricultura
empresarial. Los estudiantes han podido entender que hay distintas maneras de practicar una
“agricultura moderna” y que, aunque hoy las diferencias son probablemente grandes entre los
descendientes de los colonos de Crespo, siguen siendo la base social de una economía local de
agricultura familiar que:
- es el sustento de todo el pueblo y de hecho permitió el mantenimiento de mucha
población en Crespo y en el campo mismo;
- ha creado instituciones fuertes económicamente y capaces de competir en el mundo
empresarial (la cooperativa con su moderno sector de producción de alimentos balanceados
con la producción de granos de los socios, la empresa TECNOVO de producción de huevos
en polvo en el cual participa la cooperativa, entre otros).
Han visto un modelo de agricultura familiar activo y muy relacionado con el territorio local y
lo han podido contrastar con un modelo en decadencia de la misma categoría de agricultores
(los pequeños productores de lino) que ha mantenido simplemente una integración sectorial.
La agricultura empresarial ha sido omnipresente en todo el viaje, dado las relaciones a veces
estrechas que mantiene con los otros modelos encontrados, aun que no haya sido el modelo
más representado en las entrevistas. Es también el modelo más presente en la mente de los
estudiantes, pese a que muchos de ellos provienen de esta agricultura familiar capitalizada
pampeana. La agricultura “campesina” ha sido vista también bajo dos modalidades, dos tipos
de modelos de desarrollo. Por una parte muy pequeños productores con larga trayectoria en la

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 551
actividad, pero que claramente no hubiesen podido mantenerse en ella o incorporar a sus
descendientes, sin recurrir a la producción en integración, en este caso con la empresa “las
Camelias” para producir pollos. Esta integración ha sido interpretada de maneras muy
diversas por los estudiantes, y su presentación como una oportunidad de desarrollo local por
parte de los representantes de la Municipalidad de los Charrúas y como una suerte para los
agricultores y ex tamberos locales, ha generado controversias. Pero todos percibieron
claramente una relación determinante entre dos modelos: el empresarial y el campesino
(relación que ha sido interpretada desde la articulación con beneficios compartidos hasta la
alienación o sea la negación de un modelo campesino). Si bien los estudiantes no lo han
sabido escribir en sus informes, lo hablaron entre ellos y con los docentes, y para muchos de
ellos ha sido un descubrimiento fuerte tomar consciencia que dos interpretaciones tan distintas
puedan ser aplicadas a la misma realidad, y que probablemente para poder trabajar en esta
realidad haya que tenerlas presentes a las dos. No solo les permitió aprender a tener respeto
por una interpretación opuesta a la inicial suya (algunos hasta cambiaron de opinión), sino que
les ayudó a desarrollar interpretaciones “en tensión” combinando diversas percepciones de
una realidad sabiendo que la más acertada finalmente es tal vez ninguna de las dos y/o un
poco de las dos. La otra forma de agricultura campesina que han podido observar es una muy
relacionada con las intervenciones de un sector del Estado, desde los años 1980. Se trata en
este caso de los agricultores familiares incluidos en el Programa Social Agropecuario (PSA),
y hoy en la Secretaría de Agricultura Familiar y Desarrollo Rural. Se ha podido tomar
conciencia del discurso muy elaborado y de las representaciones que van junto con este
modelo de agricultura campesina. Va junto incluso con un vocabulario técnico-administrativo
nuevo por parte de los agentes de desarrollo, incluidos los agrónomos (“enfoque
socioterritorial”, “proyecto integral”, “prueba piloto”, etc.) y con una visión muy fuerte de los
beneficiarios de este proyecto que encontramos sobre los porqué de sus maneras de producir y
de sus modos de vivir. En este contexto tan complejo de una agricultura regional en
“fragmentos” más o menos articulados unos a otros, las visitas a las estaciones experimentales
han sido muy importantes. Les permitió tomar conciencia de que “la” ciencia” no es neutral y
está orientada más hacia un tipo de actor que otro. En este caso pudieron observar como los
dispositivos experimentales del INTA responden cada uno a necesidades diferentes de varios
modelos de desarrollo y pudieron intentar ubicar a las acciones de las experimentales en un
paisaje bastante complejo de la actividad agropecuaria en la provincia, en dos zonas disímiles
de Entre Ríos con producciones y estructuras sociales muy diferentes.

552 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Conclusiones
El compartir distintas situaciones a lo largo del viaje y la confección de los informes ha
permitido a los estudiantes aprender a movilizar sus conocimientos adquiridos para poder
observar. Incluso la necesidad de producir un pequeño informe, y de armarlo en gran parte en
el transcurso del viaje, condujo a gran número de ellos a tomar notas in situ en cuadernos de
campo. Parece un detalle, pero después de cinco años de carrera estos estudiantes no están
acostumbrados a tomar apuntes (en 2010, pese a nuestra insistencia, uno solo llevó una libreta
de campo), y pocos saben sacar provecho de la información recolectada en situación. Es por
eso que una parte muy importante del informe es la descripción de las situaciones que
encontraron, lo que implica varias habilidades:
- observar, escuchar y tomar apuntes eficaces in situ de la situación;
- interpretar la situación a modo de saber hacer preguntas y orientar el proceso de
observación (en particular seleccionar la información a recolectar);
- redactar: relatar la situación encontrada requiere proponerle un sentido y entonces
interpretarla.
La parte de interpretación crítica fue heterogénea por los distintos grupos, muchos de los
cuales no consiguieron ir mucho más allá de las visiones que les ofrecieron sus interlocutores
sin elaborar una propia.
El viaje con los estudiantes agrónomos presenta la dificultad de movilizar un grupo muy
grande (un centenar de estudiantes en tres vehículos) que no es propicio ni a las interacciones
con los actores encontrados ni entre ellos y con los profesores. Sin embargo al tener en mente
un esquema de análisis de las situaciones (los modelos de desarrollo y el territorio), les daba
una clave de lectura y de interacción para poder realizar descripciones y primeras
interpretaciones.
Uno de los grandes beneficios del viaje ha sido la posibilidad tanto para los forestales como
para los agrónomos de tomar conciencia de la diversidad de situaciones profesionales en las
cuales van a tener que intervenir después de recibirse, y del carácter a veces borroso o poroso
de las fronteras entre estas situaciones, estos mundos profesionales que coexisten y se
relacionan de manera compleja en los distintos territorios.
Por otra parte, se cumplió así con otro aspecto que es ver más allá de un sistema productivo o
industrial en sí mismo, para comenzar a comprender los porqués de los actores que los crean y
recrean, lo cual permitió a los estudiantes poder relacionar estas realidades múltiples, con los
modelos de desarrollo vigentes.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 553
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554 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 ESTRATEGIA PARA MOTIVAR EL ROL ACTIVO DEL ALUMNO EN EL
APRENDIZAJE DEL CURSO DE CONSTRUCCIONES RURALES DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS y FORESTALES – UNLP

Ardenghi, Daniel Eduardo. Agnelli, María Lorena

Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. Universidad Nacional de La Plata.

construccionesrurales@[Link]
agnelli@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: motivación, rol activo, aprendizaje, metodología taller, trabajo grupal.

Resumen

En un trabajo grupal y en equipos, enmarcado en el sistema de taller, se hace necesario

acordar objetivos y pautas comunes para impulsar el rol activo del alumno. Esto determina el
establecimiento de compromisos entre los docentes y los alumnos para el desarrollo del
trabajo pedagógico y académico. En esta metodología los alumnos tienen siempre un rol
activo en el desarrollo del encuentro, donde expresan tanto lo que saben como lo que no saben
y en el que se los invita a realizar tareas de investigación respecto de algún tema o varios,
permitiéndole al docente, por otro lado, potenciar el aprendizaje de los alumnos. El producto
de lo investigado es generalmente expuesto en los distintos encuentros. Con el objetivo de que
lo aprendido sea generosamente compartido, por medio de un lenguaje debidamente
consensuado permitiendo al conjunto interpretar, asimilar y confirmar los conocimientos
objeto de la investigación. Pretendiendo así acercar a los alumnos a los principios y normas de
la comunicación académico-universitaria. En esta presentación desarrollaremos las
metodologías implementadas para incentivar el rol activo del alumno en el curso de
Construcciones Rurales incluido en la currícula de las carreras de Ingeniería Agronómica e
Ingeniería Forestal de la UNLP.

Introducción
La aproximación al conocimiento, en el marco del curso de Construcciones Rurales, debe ser
precisamente acotada para plantear un esquema pedagógico apropiado y posible. Dentro de
ese marco dos referencias son insoslayables: la observación de la temática a desarrollar desde
una capacidad real del alumno y la necesidad de que el conocimiento revelado busque

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 555
despertar comprensiones certeras y precisas desde el punto de vista tecnológico y desde la
interpretación de sus contenidos.
Esta vocación de aproximarse al problema es viable en un curso si lo que intentamos es, como
lo señala Piaget en su obra (1980), que "... la inteligencia es comprender e inventar..." una
tarea que abarca desde el propio conocimiento del objeto de estudio, a la formulación de una
propuesta que incluye siempre la idea de conocimiento (conciencia), experiencia y
creatividad.
Se trata de avanzar en la comprensión simple y profunda de ese par dialéctico, aprender a
observar la realidad pensando en transformarla y de qué modo hacerlo.
Ernesto Sábato (1945) define: "... es difícil separar el conocimiento vulgar del científico, pero
quizás pueda decirse que el primero se refiere a lo particular y concreto, mientras que el
segundo se refiere a lo general y abstracto...". Estas dos nociones pueden tomarse como la raíz
y la fuente del conocimiento. Por lo tanto desde la comprensión del problema hasta el
enfrentar a los alumnos a una situación real, permite ejercitar ese recorrido arribando a una
comprensión específica del hecho. Un camino que inevitablemente estará nutrido por la
diversidad de opiniones que, sobre el propio proceso, pueden aportar distintas maneras de
explicar el fenómeno.
Así, el desafío consiste en que sea el propio alumno con su grupo inmediato (como unidad de
estudio) quien consolide el proceso de aprendizaje como conocimiento adquirido en un
proceso crítico / dialéctico y no desde el estatismo de la sumatoria de información recibida.

Marco General
Aprender el Arte del Buen Construir, o sea conocer la clasificación de las propiedades de los
materiales y la correcta forma de su empleo, no es nuestra meta. Ese modo empírico de
enunciar la cuestión esconde todas las deformaciones que querernos corregir, es el resultado
inevitable de un pensamiento que considera complementarias e independientes todas las
disciplinas técnicas.
EI Buen Construir es la arquitectura en toda su dimensión, concebida como responsabilidad
social inclaudicable de pensar soluciones para ser realizadas. Ciertamente hay otros ámbitos
donde el objetivo final es exclusivamente el dominio técnico, pero no es éste el caso.
Nuestro aporte como docentes a la formación de profesionales capacitados, apunta a indagar
en nuestro medio y emprender desprejuiciadamente búsquedas de soluciones cuyos
desarrollos serán presumiblemente inéditos, y así intentar desatar la refrescante creatividad
que nuestra desdibujada personalidad cultural necesita.

556 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
La tarea de elaboración es esencialmente un proceso de síntesis de todos los aspectos que
definen al problema dado, resumido en un acto creativo que llamamos partido, es de índole
práctico y solo con valor para cada caso (Nagel, 1968).
La capacidad de resolver este tipo de problemas es un oficio que se consolida con la
experiencia. La deficiente consideración, previa a la síntesis, de alguno de los aspectos en
juego nos lleva a resultados defectuosos que obligan a la revalorización de todos los datos, y
por ende a un nuevo y distinto proceso mental de síntesis (Braithwaite, 1970).
En este panorama se inscriben las problemáticas tecnológico-constructivas, como un dato
siempre determinante del resultado de la síntesis. Por ello la clave de la enseñanza del diseño
de las construcciones es la comprensión de que un proceso arquitectónico no transitado
creativamente desde su origen, con los aspectos técnicos incluidos, es un mecanismo mental
vicioso. Cuyos resultados necesitan después, la incorporación de soluciones constructivas
independientes, generando incoherencias que invalidan el resultado (Ardenghi, 1984).
Se pretende que el aprendizaje en el curso de Construcciones Rurales se haga a través de la
práctica de construir ideas arquitectónicas, pero no aquellas ajenas, pensadas y comprobadas
que admiten soluciones previsibles. Sino por propuestas propias de cada alumno que permiten
ejercitar el juego dialéctico de la verdadera vida profesional.
Un ida y vuelta entre la propuesta y sus posibles vías de solución, obligando a rever las ideas
originales, descubriendo los errores cometidos y enmendando o rehaciendo todo el proceso.
Ya que en la actualidad el error es considerado parte inseparable del proceso de aprendizaje,
adherimos a la idea de que el error debe aprovecharse, ya que es fuente de conocimiento
(Escribano & del Valle, 2008).
En el curso se elimina el procedimiento pedagógico inerte de informar el contenido de
catálogos completos e indiscriminados de materiales y sus propiedades, y se demuestra la
importancia de buscar y compaginar el conjunto de datos necesarios para resolver un
determinado problema, evaluando críticamente la información y profundizando su
conocimiento según las exigencias surgidas del desarrollo del trabajo.
Entendemos esta disposición como verdaderamente motivadora y eficaz para la tarea de
diseño y apuesta a que el alumno conozca todo lo posible, antes de comenzar a trabajar.
El conocimiento de los contenidos de la materia les puede dejar de ser una árida obligación
para la aprobación, y transformarse en una vital necesidad para poder hacer seriamente del
proyecto encomendado.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 557
Esto se llevará a cabo en el taller mediante ejercicios acotados, pero con gran libertad para
propuestas imaginativas, que permiten enriquecer el soporte de la materialización del
proyecto.

Objetivo General
El objetivo del presente trabajo es la presentación de las metodologías implementadas, en las
últimas dos décadas, como alternativas didácticas y experiencias innovadoras para incentivar
el rol activo del alumno en el curso de Construcciones Rurales incluido en la currícula de las
carreras de Ingeniería Agronómica e Ingeniería Forestal de la UNLP, en la búsqueda de una
articulación entre enseñanza, en un ámbito académico, y la práctica profesional.

Metodología
Marco
El desafío pedagógico del equipo docente es cómo profundizar en los campos específicos sin
perder de vista que la tarea de un profesional se debe resolver en actos únicos que resumen
toda su formación, afrontando los riesgos pedagógicos que implica la dualidad entre lo
analítico de la enseñanza y lo sintético de la tarea profesional, sin caer en la simplificación de
ignorar esa dualidad (Kant, 1996, Prince Cruzat, 1999, Rosales Papas, 2009).
En el caso del curso de Construcciones Rurales hacemos notar algunas fronteras comunes con
otros cursos de la carrera y su forma de resolución, para no producir a los alumnos, conflictos
con la delimitación de la especificidad de cada área docente.
La elección de los ejercicios de diseño que se implementan, se hace recreando situaciones
reales. El fin sería, en cada caso, aprovechar todo el caudal de datos complejos y hasta
contradictorios que solo una situación real consigue combinar. Así la profundidad de
captación depende del esfuerzo y la agudeza de cada alumno.
El saldo más importante de resolver con esta ejercitación es la experiencia acumulada en
relación a la mecánica de trabajo, que permite enfrentar con más idoneidad cualquier otro
caso real, donde las convenciones pedagógicas establecidas en el curso, entre el equipo
docente y los alumnos, son mínimas y solo para destacar aquellos aspectos que se quieren
incentivar.
Sistema Taller. Conceptos.
El taller es una metodología que permite superar la enseñanza centrada en el alumno como
oyente, el profesor como transmisor-informador, el libro de texto como tal y el aula y la clase

558 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
como ámbitos en los que el saber se transmite unidireccionalmente, de quien sabe a quienes
no saben (Ardenghi, 1984).
Se desprende de esta metodología, la idea de que el alumno es un participante activo que
dinamiza su propio aprendizaje. Tendrá en ella protagonismo en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Mientras tanto el docente será el orientador de ese proceso.
En este contexto, como docentes, se nos presenta un ámbito en el que los sujetos del grupo
intercambian e interactúan. Donde todos poseen una historia personal, un sistema de
motivaciones y valores de referencia que les son propios, pertenecen a otros contextos además
del de la clase y tienen status y papeles psicosociales que se van precisando de forma
progresiva (Sanguineti, 1998).
Los conocimientos, no se abordan como algo ya dado, sino que se busca proporcionar los
instrumentos para su adquisición y aplicación. Esto implica superar el corte comúnmente
presente entre la enseñanza, el aprendizaje y la realidad.
Como señala Ander Egg (1986)…”en esta metodología los conocimientos se adquieren en
una práctica concreta que implica la inserción en la realidad que constituirá el futuro campo
de acción de los alumnos y que constituye el campo de acción de los docentes...".
En el taller se articulan teoría y práctica, reflexión y acción, conformando una modalidad de
aprender haciendo. Es decir, los alumnos se organizan activa y responsablemente, en torno a
un proyecto concreto cuya ejecución se realiza en equipo en la totalidad de sus fases y en la
que el docente participa como facilitador. De este modo se propicia el desarrollo de la
creatividad en la búsqueda de soluciones a problemas concretos (Betancourt, 1996).

El método de proyecto.
El desarrollo de un proyecto, es propuesto en el curso de Construcciones Rurales en alianza
con la metodología de taller, como una tarea grupal a partir de una situación problemática
concreta que integra investigación, docencia y práctica en el terreno. En ésta, el conocimiento
científico no se presenta como acabado, separado de la realidad y la experiencia, sino como
articulado al mismo en una práctica de producción.
En su obra Metodología de la Enseñanza, Davini (2008), describe la evolución que ha sufrido
el desarrollo metodológico de esta herramienta; y destaca que la lógica del método proyectos
no se agota en un taller puntual, sino que se orienta a un proceso de mediana duración que
permite desarrollar hasta un programa completo de trabajo.
En el conocimiento científico se parte de un problema y se tiene por función su resolución, la
verificación empírica y la práctica social. En este sentido, en el taller de Construcciones

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 559
Rurales, se crean situaciones que promueven la reflexión científica y una desmitificación del
cientificismo, como por ejemplo su carácter a-ideológico, apolítico y neutro. Esto permite a
los participantes del taller, trabajar con una libertad en la expresión de ideas que enriquece al
producto que van a obtener de manera grupal (Popper, 1968).
De todos modos se hace necesario, al tratarse de un trabajo grupal y en equipos, acordar
objetivos y pautas comunes, tanto para el grupo en su conjunto como para cada uno de los
equipos que se constituyan. Esto determina el establecimiento de compromisos entre docentes
y alumnos en la práctica del taller (contrato didáctico o pedagógico), estableciéndose mutuas
responsabilidades que tiendan a elevar la calidad de las enseñanzas y de los aprendizajes.

Taller en el curso de Construcciones Rurales.

En razón de la especificidad del curso de Construcciones Rurales, se entiende al taller como
el encuentro de alumnos con intereses comunes, cuyo objetivo es mejorar sus habilidades,
estudiando y trabajando juntos con la orientación de los docentes.
En sentido estricto se trata de una tarea cuasi-profesional transdisciplinaria (transdisciplina,
término introducido por Jean Piaget en 1970) y globalizadora. Se trata de una tarea
eminentemente práctica y aplicada.
Intervienen en ella: Los alumnos y Los docentes
La metodología de trabajo será la investigación grupal, esto resume dos presupuestos:
1. El propósito de comprender que la complejidad del territorio no puede
alcanzarse desde un trabajo atomizado, sino que debe encararse desde el
intercambio de los conocimientos de las distintas ciencias.
2. En la práctica de la planificación se conforman equipos en los que intervienen
profesionales de distintas disciplinas.
Para la concreción de las tareas de taller, los participantes se dividirán en equipos que deberán
plantear en principio sus reglas operativas con el fin de cumplir los objetivos de producción
del proyecto. Para el establecimiento de estas reglas se considera condición básica la
participación activa de todos los integrantes del equipo. Esto estará enmarcado dentro del
contrato pedagógico mencionado en el capitulo anterior.
Enfoque del taller.
El punto de partida es la identificación de un problema en relación a la organización y
ordenamiento de un establecimiento rural.
PROBLEMA

560 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
El punto central del evento grupal no es la pericia o saber de los integrantes, sino la necesidad
de resolver el problema que se plantea.
PROBLEMA NECESIDAD
El contenido y el programa de discusión de un evento grupal están determinados por la
experiencia de los participantes en relación al mismo y la necesidad de resolver el problema
existente. La identificación pormenorizada de este problema tiene que ser realizada
conjuntamente por todos.

PROBLEMA NECESIDAD DE CONTENIDO DEL

RESOLVER EL EVENTO GRUPAL

Por lo tanto, para realizar la tarea del taller debemos construir un objeto de estudio que tendrá
que ser problematizado desde el conocimiento científico, la realidad y la práctica.

OBJETO DE
TEORIA PRACTICA
ESTUDIO/REALIDAD

Modalidad operativa del taller.

Las jornadas se inician con la tarea de explicitar y acordar la consigna de trabajo. Terminada
esta etapa, se pasa a trabajar en los equipos que realizan análisis críticos e interpretaciones de
documentos escritos y/o gráficos.
Esto es presentado al final del encuentro como conclusión de lo producido, por un vocero
rotativo de cada uno de los equipos, con el fin de elaborar entre todos la síntesis del tema del
día, procurando explicitar, debatir y sintetizar las diferentes interpretaciones sobre la temática.
El desarrollo del taller culmina con la entrega de una producción grupal e incluye instancias
de exposición de estado de avance del proyecto.
La instancia final tiene el carácter de seminario de evaluación. La evaluación se refiere tanto
al producto como al proceso, y se realiza en los planos individual y grupal.
En el primer plano se contempla la asistencia y participación en el taller, asistencia y
exposición en el seminario final y en el equipo. En el segundo plano el producto (proyecto) y
el proceso (gestión) del equipo.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 561
Secuencia de funcionamiento del taller.
Cada taller se desarrolla de la siguiente manera:
1. Elaboración de los ejercicios por parte del equipo docente responsable y su
presentación a los alumnos con una reseña de los datos básicos de arranque,
condicionantes, limitaciones y grados de libertad. Acompañado de la
descripción de los materiales a usar, sus características, formas y razones de
uso.
2. Debate, aclaración y ampliación en los equipos, a cargo de docentes y
alumnos. Evaluación y análisis del ejercicio y determinación de necesidades y
metas de trabajo.
3. Búsqueda de datos técnicos y comerciales que terminarán en informes que
resuman valorativamente toda la etapa analítica.
4. Elaboración arquitectónica por equipos, con debate grupal. En este período se
suma al trabajo el aporte de varios seminarios breves que aclaren las
inquietudes y temas que va generando el propio trabajo.
5. Obtenido el partido, se presenta en forma de anteproyecto. Incluyendo una
memoria técnico-arquitectónica.
6. Desarrollo del proyecto que culmina con la ejecución de aquellos detalles
constructivos, que el equipo docente juzgue significativos.
7. Revisión crítica de todo el proceso, tratada colectivamente en el seno del grupo
y resumida en un informe final por equipo, de contenido autocrítico, con
esbozos de otros caminos posibles para enfrentar la solución.
En todas las etapas y en todas las formas de expresión (gráficas, escritas, etc.) se alentarán
especialmente los trabajos sintéticos, que consigan los puntos esenciales, evitando
repeticiones o copia de soluciones convencionales sin aclarar cabalmente la razón de su
aplicación.

Conclusión.
Teniendo una estrategia pedagógica académica como la descripta, en la búsqueda del rol
activo del alumno se consiguieron, en las últimas dos décadas, los siguientes resultados:
1. La integración de teoría y práctica mediante la interrelación de conocimiento y acción.
2. La autoformación, de significativa importancia frente a la celeridad del avance
científico.

562 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 3. La capacidad de la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos mediante el
aprendizaje en la práctica.
4. El fomento de la creatividad e iniciativa para actuar frente a problemas concretos.
En síntesis la estrategia pedagógica académica para motivar el rol activo del alumno,
promueve y desarrolla la capacidad de trabajo y reflexión en grupo (aprendizaje colaborativo),
la participación activa y responsable de la propia formación y de la asignación de las tareas en
la elaboración de un proyecto.

Bibliografía
Libros y capítulos de libros:
 Ander Egg, E. 1986. Técnicas de reuniones de trabajo. Editorial Humanitas S.L.
Buenos Aires. 102 páginas.
 Betancourt, Arnobio Maya. 1996. El taller educativo. ¿Qué es? Fundamentos, Cómo
organizarlo y dirigirlo, Cómo evaluarlo. Aula abierta. Cooperativa Editorial
Magisterio. Santa Fé de Bogotá. 281 páginas. Págs. 13 – 15. ISBN 978-958-20 0277-8
 Chandias, Mario. 2007. Introducción a la Construcción de Edificios. Editorial Alsina.
Ramos José Martín. 320 páginas. ISBN 9789505531509.
 Davini, M.C. 2008. Métodos de Enseñanza. Didáctica General para Maestros y
Profesores. En: Parte II. Métodos de Enseñanza: Andamios para la Acción. Métodos
para la acción práctica en distintos contextos. Método de proyectos. Págs. 129 – 132.
Editorial Santillana.
 Escribano, A. & del Valle, A. 2008. El aprendizaje basado en problemas. Una
propuesta metodológica en educación superior. Cap. 3. La Utilización de problemas
auténticos en la enseñanza superior. Págs. 35 – 52. Editorial NARCEA S.A. Madrid.
 Freire, Paulo. Gadotti, Moacir. Gomez, Margarita Victoria. Mafra, Jason. Fernandes
de Alencar, Anderson. 2008. Contribuciones para la pedagogía. CLACSO. Buenos
Aires. 352 páginas ISBN 978-987-1183-81-4.
 Kant, Immanuel. 1996. Crítica de la Razón Pura. Ediciones Alfaguara. México. A6 y
siguientes y B11 y siguientes.
 Nagel, Ernest. 1968. La Estructura de la Ciencia. Problemas de la Lógica de la
Investigación Científica. Editorial Paidós. Buenos Aires.
 Piaget, Jean. 1980. Psicología y Pedagogía. Editorial Ariel. Buenos Aires.
 Piaget, Jean. 1970. Piaget's Theory. Ed. P. H. Mussen. Carmichael's Manual of Child
Psychology. New York: Wiley. (Vol. 1).
 Popper, Karl R. 1980. La Lógica de la Investigación Científica. Estructura y Función.
El porvenir actual de la ciencia. Editorial Tecno. Madrid. 5ª reimpresión. 452 páginas.
 Sábato, Ernesto. 1945. Uno y el universo. Editorial Seix Barral. Ed. 2003. Barcelona,
España. 143 páginas.
Artículos:
 Braithwaite, Richard B. 1970. Scientific Explanation, Harper & Brothers. New York.
Tomado de La Estructura de Los Sistemas Científicos, Cuadernos de Epistemología,
No. 35, Universidad de Buenos Aires, pág. 1.
 Ardenghi, Daniel Eduardo 1984. Propuesta Pedagógica del Curso de Construcciones
Rurales presentada en el marco del Concurso para la provisión de cargo ordinario de
Profesor Titular S. FCAyF. UNLP. La Plata. Buenos Aires. Argentina

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 563
Artículos electrónicos:
 Sanguineti de Brasesco, Susana.1998. Talleres: ¿sólo una relación entre teoría y
práctica? Revista Latina de Comunicación Social, 9.
[Link]
 Rosales Papa, Diógenes. 2009. La analiticidad, verdad en la Lógica Clásica. XII
Encuentro internacional de didáctica de la lógica (EIDL XII Querétaro). Resumen
presentado en el EIDL XII. 2º Conferencia Magistral.
[Link]
Otras fuentes consultadas no citadas:
 Maidique, M. & Zirguer, B. 1985. The new product learning cycle. Research Policy.
vol. 14. (299-313).
 Selltiz, C.; Jahoda, M. y otros. 1970. Métodos de investigación en las relaciones
sociales. Editorial. Rialp. 4ª edición.
 Chercasky, Susana María. Fecha de consulta 8 de marzo de 2012. El error como
herramienta de aprendizaje en las tareas escolares. Fundación TERRAS para la
Investigación, la Innovación y la Articulación Educativa. Curso de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente. [Link]
 Prince Cruzat, Sergio. 1999. Reflexiones entorno a la distinción analítica sintético en
Kant. Cinta de Moebio. Septiembre. Nº 6. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad
Nacional de Chile. Fecha de consulta: 8 de marzo de 2012. Disponible en:
[Link] ISSN
0717-554x.
 Programa de Postgrado. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
2012. El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica. Las estrategias y
técnicas didácticas en el rediseño. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo.
Vicerrectoría Académica. ITESM México. [Link] o
[Link] (solo con password).

564 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA “ANÁLISIS DE PRODUCTO
TECNOLÓGICO” EN LA ENSEÑANZA DE MICROBIOLOGÍA AGRÍCOLA
EMPLEANDO INOCULANTES MICROBIANOS

Balagué Laura J. Pastorino Graciela N. Diosma Gabriela. Martínez Alcántara Virginia.

Fermoselle Geraldine. Guaymasí Delfina. Videira Liliana. Valdés Camila. Kuzmanich
Roman. Saparrat Mario CN. Balatti Pedro A.

Curso de Microbiología Agrícola. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. UNLP

balaguelaura@[Link]
gnpastorino@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: Análisis de Producto. Educación Tecnológica. Bio-inoculante. Bio-

fertilizante. Microbiología Agrícola

Resumen

El Curso de Microbiología Agrícola brinda a los estudiantes las bases estructurales y

funcionales de los principales procesos biológicos llevados a cabo por los microorganismos
en los sistemas agro-ecológicos. La producción agropecuaria, con el fin de incrementar la
cantidad y calidad de alimentos, ha implementado diversas tecnologías, entre ellas, la adición
de microorganismos en forma de inoculantes. Con el objeto de promover la interrelación de
los contenidos del curso y fomentar la participación de los alumnos, se empleó el
procedimiento de “Análisis de Producto”, utilizándose tres clases de inoculantes comerciales.
Esta actividad se llevó a cabo durante el Ciclo Lectivo 2011. De acuerdo a lo observado por
docentes y alumnos, las innovaciones realizadas conllevan a la compresión de la relevancia de
los microorganismos en el sector agrícola, a través de una práctica tecnológica de uso
extensivo, logrando con su implementación un acercamiento de los alumnos hacia su futura
actividad profesional.

Introducción

En el marco de la enseñanza universitaria de las ciencias biológicas, la Microbiología estudia

la biología de los microorganismos y su interacción con el ambiente. La asignatura

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 565
Microbiología Agrícola de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad
Nacional de la Plata (UNLP) brinda a los estudiantes las bases estructurales y funcionales de
los principales procesos biológicos, llevados a cabo por los microorganismos en los sistemas
agro-ecológicos; su acción en las transformaciones de la materia orgánica y mineral; su
importancia en la producción y conservación de alimentos; en la evaluación de la calidad del
agua (Paul, 2007).
La producción agropecuaria, con el fin de incrementar la cantidad y calidad de alimentos, ha
implementado diversas tecnologías, entre ellas, la adición de microorganismos en forma de
inoculantes con el fin de favorecer distintos procesos: como la fijación biológica del
Nitrógeno, la promoción del crecimiento vegetal y la conservación del forraje ensilado. La
articulación de este abanico temático con la enseñanza de la Microbiología Agrícola resulta
relevante para la capacitación de los futuros profesionales.
La tecnología analiza problemas, y busca alternativas y optimización de los procesos de
producción, utilizando las bases científicas y la estructura económica y sociocultural del
medio (Gay, 1997). El término “tecnología” se hace extensivo a los productos tecnológicos
(objetos o situaciones), con dimensiones técnicas, científicas, también económicas, culturales
y sociales, y cuyo objetivo es procurar la mejora de la calidad de vida. Para enseñar
tecnología se utilizan procedimientos como el Análisis de Producto y los Proyectos
Tecnológicos enfatizando un mejor aprendizaje a través de la operación metodológica (Gay,
2002).
En el “Análisis de producto” se implementan diferentes tipos de análisis: a nivel morfológico,
funcional, estructural funcional, tecnológico, económico, comparativo, relacional,
reconstrucción del surgimiento y la evolución histórica del producto y ambiental; permitiendo
que el alumno no sólo describa el producto sino que también lo interrelacione con los aspectos
culturales, económicos y tecnológicos (Gay, 2002). La secuencia del análisis puede variar, no
siendo necesariamente un proceso lineal e incluso en algunas Unidades Temáticas se puede
volver a reforzar alguna etapa del análisis.
La aplicación de metodologías innovadoras para la enseñanza de la Microbiología Agrícola,
como el Análisis de Producto Tecnológico, empleando inoculantes microbianos, representa
una estrategia didáctica que abarca varias unidades del programa curricular del Curso, dentro
del eje: utilización de los microorganismos en la industria o en los procesos productivos.
El Plan de estudios vigente de la Carrera de Ingeniería Agronómica y Forestal de la Facultad
de Ciencias Agrarias y Forestales, promueve la utilización de estrategias de enseñanza-
aprendizaje que involucren la formación teórico–práctica y los espacios curriculares que

566 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
trabajan la crítica, la reflexión y el desarrollo de criterios sobre problemáticas específicas, por
lo tanto, es prioritario innovar el abordaje de temas donde los trabajos prácticos asumen un rol
central (UNLP, 2005).
Se espera que con el desarrollo del Análisis de Producto Tecnológico, no sólo se promueva la
adquisición de aspectos básicos vinculados con el rol que cumplen los microorganismos en la
producción agrícola y forestal, sino que constituya un escenario simulado que acerque al
alumno a una de las tecnologías de mayor desarrollo y potencial en la actualidad, como son
los bio-inoculantes y bio-fertilizantes. Asimismo, esta metodología permitiría a los alumnos
apropiarse de los conocimientos fundamentales sobre la fisiología, la nutrición y la
supervivencia de los microorganismos presentes en formulaciones comerciales. Como
también diferenciar y seleccionar los modelos de resolución de problemas tecnológicos
relacionados a aspectos microbiológicos, generando una actitud exploratoria y activa que
favorezca la experimentación y la utilización del instrumental del laboratorio de
microbiología.

Objetivo

Presentar una propuesta curricular para la enseñanza de la Microbiología Agrícola, aplicando

la metodología de “Análisis de Producto Tecnológico” con el empleo de inoculantes
comerciales.
Con esta implementación en el desarrollo del curso se espera:
 Que los alumnos adquieran conocimientos sobre las características de las bacterias
utilizadas en la formulación de inoculantes, e identifiquen metodologías para su selección
y uso de acuerdo con la actividad biológica requerida.
 Promover la interrelación de los contenidos del curso.
 Fomentar la participación de los alumnos relacionando este aprendizaje con su futura
práctica profesional.

Metodología y recursos

Durante el ciclo lectivo 2011, doscientos (200) alumnos cursaron la asignatura Microbiología
Agrícola. La actividad “Análisis de Producto” se planificó para ser desarrollada a lo largo de
todo el curso. Previamente a cada Trabajo Práctico los alumnos recibieron una introducción
con los conceptos básicos y el marco teórico de las diferentes Unidades Temáticas. Las

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 567
prácticas se desarrollaron en el laboratorio, donde se organizaron 11 comisiones con 18
alumnos cada una.
Como Producto Tecnológico se analizaron muestras de tres clases de inoculantes comerciales.
Cada comisión trabajó con uno de ellos.

Los inoculantes estaban formulados en base a una cepa microbiana específica:

a) Bradyrhizobium japonicum, se emplea como biofertilizante en el cultivo
de soja (Glycine max L Merr), por su capacidad de fijar nitrógeno (Montero,
2001; Hungria, 2005).
b) Pseudomonas fluorescens, pertenece al grupo de las bacterias conocidas
como Bacterias Promotoras del Crecimiento Vegetal (PGPR). Se emplea
como biofertilizante en cultivos de maíz. La estimulación que produce la
bacteria sobre el desarrollo del cultivo se debe a varios mecanismos: acción
solubilizadora de fósforo del suelo, producción de fitohormonas que
mejoran la plasticidad de la pared celular, incremento en la resistencia a
hongos patógenos, a través de la producción de antibióticos y sideróforos
(Pérez, 2000; Mehnaz, 2010).
c) Lactobacillus plantarum, se emplea como inoculante que se aplica sobre
el material vegetal picado para favorecer la obtención del ensilado, debido a
la producción de ácido láctico (Weinberg, 2002; Contreras-Govea, 2006;
Vicente, 2008).

En la primera parte del Curso, que abarca siete clases teórico-prácticas, se realizaron las
siguientes actividades: preparación de material de laboratorio, elaboración de medios de
cultivos, esterilización; aislamiento y cultivo de los microorganismos provenientes de los
inoculantes, observaciones microscópicas; recuento de unidades formadoras de colonias
(UFC); evaluación de las características fisiológicas y tolerancia a distintos factores
ambientales.
En la segunda parte se estudiaron: ciclos de los nutrientes en el suelo, técnicas de la aplicación
de los microorganismos, efecto de los inoculantes sobre los cultivos, conservación de forrajes
y uso comercial.
Con la finalidad de que los alumnos tomen contacto directo con la formulación, producción y
aplicación de bio-insumos de uso en el sector agrícola y forestal, se realizó la visita de manera

568 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
guiada, conjuntamente con los docentes de la cátedra, a la Empresa Rizobacter Argentina S.A.
de la ciudad de Pergamino, provincia de Buenos Aires.
En la Tabla 1 se mencionan algunas de las actividades realizadas y se relacionan con el tipo o
etapa del análisis que se implementó.
Tabla 1. Actividades desarrolladas y etapas del Análisis de Producto.

Actividades / Contenidos Tipos o Etapas del Análisis

de la Unidad Temática Interrogantes

Observación microscópica, morfología. Análisis morfológico

Coloración de Gram.

Aislamiento por método de estrías –diluciones. Análisis estructural

Metabolismo, pruebas fisiológicas.
¿Cuáles son sus partes y cómo se
Recuento de UFC. relacionan?

Tolerancia a distintos factores de estrés ambiental (pH, Análisis Ambiental

acidez, salinidad)
¿Cómo está relacionado con su
entorno?

Ciclo de los nutrientes. Interacciones microbianas. Análisis del surgimiento

Promoción del crecimiento vegetal. y la evolución histórica del
producto
Conservación de alimentos.
Observación de envases, marbetes, productos comerciales. Análisis tecnológico
¿Cómo está hecho y de qué
materiales?

Inoculación de semillas.
Solubilización de fósforo. Análisis funcional
Fermentación de carbohidratos.

Evaluación de infectividad - efectividad Análisis del funcionamiento

Visita a una fábrica de inoculantes Análisis tecnológico

y económico

Clase globalizadora. Análisis comparativo

Comparación de Bio-inoculantes,
Bio-fertilizantes.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 569
Los datos y las observaciones realizados por los alumnos en cada clase fueron registrados en
planillas por cada grupo de trabajo, tal como se detalla en la Tabla 2.

Tabla 2. Planilla empleada en el desarrollo del Trabajo Práctico Nº 6.

Trabajo Práctico Nº 6 Microbiología Agrícola.

Fac. Cs. Agrarias y Forestales. U.N.L.P.
Comisión Nº: Alumnos:
Especie microbiana:
Objetivo: caracterizar a nivel morfológico y fisiológico una especie microbiana empleada
como inoculante comercial.
Características:
Generales: Usos:
Morfológicas: Descripción Microscópica: - Forma, agrupación: - Gram:
Descripción Macroscópica de la colonia: - Movilidad:
Endoenzimas: Catalasa: - Oxidasa:
Exoenzimas: Solubilizadores de fósforo: - Caseína:
Antibiograma: Resistente a: Sensible a:
Utilización de fuentes Glucosa:
carbonadas: Lactosa:
Manitol:
Variables ambientales: pH :
Salinidad:
Temperatura:
Observaciones:

Se realizó una entrevista a los docentes del curso con el objetivo de conocer la opinión sobre
las modificaciones implementadas. Algunos aspectos considerados fueron: la organización
general, la disponibilidad de materiales, la secuencia de los contenidos, la participación de los
alumnos, si favorece la integración temática, los aportes y dificultades encontradas.
Para conocer cual fue la opinión de los alumnos luego de la implementación de esta nueva
metodología, se les realizó una entrevista, contemplando los mismos ítems que en la
entrevista realizada a los docentes. Los alumnos seleccionados (N=12) habían acreditado el
curso por promoción en el año 2011 y provenían de comisiones a cargo de distintos docentes.

570 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Se aplicó una encuesta anónima a un grupo de 120 alumnos, la selección se realizó en base a
los que asistieron a una clase teórica. Se abordaron diversos aspectos: como desarrollo general
del curso, pertinencia de los contenidos, disponibilidad de material de laboratorio, nivel de
continuidad con las materias previas.
Con la finalidad de evaluar el logro y los alcances de esta nueva metodología se realizó un
análisis de los resultados observados en las evaluaciones, con respecto al tema “método de
diluciones y recuento de microorganismos en placa”, se comparó el ítem evaluado en dos
grupos de alumnos, uno bajo el sistema de enseñanza previo a esta implementación
metodológica y curricular durante el Ciclo Lectivo 2008 y otro grupo de alumnos que
desarrolló la temática utilizando el Análisis del Producto Tecnológico, durante el Ciclo
Lectivo 2011.

Resultados y Discusión

Las entrevistas realizadas a los docentes del curso revelaron que la aplicación de esta
propuesta, abarcando el tema de inoculantes, resultó satisfactoria, tanto en el desarrollo del
temario relacionado con las metodologías de Microbiología General como las de
Microbiología de Suelo. Asimismo, los docentes manifestaron el valor de esta metodología de
Análisis de Producto, como un procedimiento didáctico que favorece la participación de los
alumnos que están cursando asignaturas básicas y así se genera una vía de aplicación que
lleva a una respuesta inmediata. En este sentido, el desarrollo de contenidos temáticos que
tiendan a facilitar la creación de puentes cognitivos con relevancia social en el tiempo
histórico y mayor poder de transferencia, resulta en un aprendizaje significativo para el
alumno (Ausubel, 1989).
Los docentes coincidieron que fue adecuada la organización de la actividad propuesta, que
esta favorecía la integración temática, ajustándose a las horas disponibles, y que la propuesta
responde a lineamientos del programa del Curso. Tal como expresa Carlino (2005), los
docentes también consideraron que la presentación de planillas con actividades y protocolos,
como procedimientos que contribuyen a la participación y la integración de técnicas y
metodologías de estudio, es fundamental en el proceso de comprensión.
Esta propuesta de trabajo a nivel del curso brinda ventajas tales como la valoración de la
Microbiología como ciencia aplicada, lo que motiva la participación de los alumnos. El hecho
de contar con datos relevados por ellos para efectuar análisis y discusión de resultados, genera
un ámbito de trabajo dinámico que permite mejorar la relación docente–alumno. Esto

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 571
favorece el espíritu crítico por parte de los alumnos y obliga a la actualización de los
conocimientos y conceptos por parte de los docentes.
El análisis de las entrevistas realizadas a 12 alumnos reveló mayoritariamente que la
implementación de esta metodología contribuye a su participación en las clases, generando
mayor interés en la temática microbiológica y en el manejo del material de laboratorio;
además estimula la integración de los conocimientos y de esta manera los aproxima a su
futura actividad profesional.
Algunos alumnos sugirieron la adición de cuestionarios para integrar los conocimientos y la
posibilidad de participación en la preparación del material para el desarrollo de las actividades
del seminario. Por otro lado, indicaron ciertas dificultades a mejorar como la disponibilidad
de tiempo y la cantidad de material para el desarrollo de la presente actividad.
A partir del relevamiento de la entrevista a los alumnos y a los docentes no se identificaron
dificultades en el desarrollo de esta nueva metodología de trabajo, aunque se detectó la
necesidad de contar con más de un docente para guiar a los alumnos, en algunas clases, donde
se utiliza mucho material.
La encuesta anónima realizada a 120 alumnos, sobre el desarrollo general del curso, reveló
que el 47% de los mismos la calificó como muy buena y el 10% como excelente, destacando
la pertinencia de los contenidos.
En la visita a la fábrica de producción de inoculantes, los alumnos tuvieron la oportunidad de
observar el proceso de producción a escala industrial, incluyendo las distintas etapas, desde el
control de calidad de las cepas inoculantes, hasta empaque del producto final para su
comercialización. Estas etapas, incluyen el reconocimiento de distintas técnicas
microbiológicas aplicadas en el laboratorio, la observación de reactores de cultivo y el control
de las variables de crecimiento, el proceso de evaluación de la calidad del inoculante, todos
aspectos estudiados durante el desarrollo de las actividades teórico-prácticas. Adicionalmente,
se observó el control de calidad del producto envasado y a través de una charla introductoria,
dada por el personal de la fábrica, se profundizó sobre los aspectos económicos, de mercado
y del marco normativo (Ej.: certificación de normas ISO) de la producción y comercialización
de inoculantes.
El análisis comparativo de los resultados observados en los Ciclos Lectivos 2008-2011
respecto de la evaluación sobre la técnica: “método de diluciones y recuento de
microorganismos en placa”, muestra un avance satisfactorio en el sistema de transferencia de
información teórica y práctica a través del uso de esta metodología en el campo de la
enseñanza de la Microbiología Agrícola. Se observa que el 53 % de los alumnos respondieron

572 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
de manera favorable, acorde a un proceso de integración y re-elaboración, en comparación
con el sistema previo de referencia, donde sólo el 35% de los alumnos respondieron en forma
completa y satisfactoria dicho ítem (Tabla 3).

Tabla 3. Análisis comparativo de los resultados observados en una evaluación sobre la

técnica: “método de diluciones y recuento de microorganismos en placa”, aplicada en el
desarrollo del trabajo práctico.

Cantidad de alumnos (%)

Ciclo lectivo 2008 Ciclo lectivo 2011
( N=49 ) ( N=51 )
Respuesta Completa 35 53
Respuesta Incompleta 25 35
Respuesta Incorrecta 12 6
No contesta 28 6

Esta implementación conlleva en su conjunto a la compresión de la relevancia de los

microorganismos en el sector agrícola, a través de una práctica de uso cotidiano en el campo,
haciendo posible conectar y relacionar conceptos básicos que hacen a la microbiología, con lo
cual, se logra también un acercamiento de la futura actividad profesional a los alumnos.

Consideraciones finales

La aplicación de la metodología “Análisis de Producto Tecnológico”, utilizando inoculantes

microbianos, es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que: en relación a los alumnos,
permitió incrementar su participación, mejorar su nivel de rendimiento académico y
acercarlos a su futuro quehacer laboral; con respecto a los docentes generó una actividad
áulica más dinámica, posibilitando la integración de los contenidos.
El seguimiento de los logros de la aplicación de esta metodología y sus resultados en los
próximos ciclos lectivos permitirá establecer si esta propuesta permite mejorar la enseñanza y
enfatizar el aprendizaje significativo de la Microbiología Agrícola en la Facultad de Ciencias
Agrarias y Forestales de la UNLP.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 573
Bibliografía

Ausubel, D.P.; Novak J.D., y Hanesian, H. 1989. Psicología Educativa. Un Punto de Vista
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574 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 SELECCIÓN DE “INDICADORES MICROBIOLÓGICOS DE CALIDAD DEL
SUELO” COMO TÓPICO GENERATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE
MICROBIOLOGÍA AGRÍCOLA EN LA FCAyF.

Balagué Laura J. Diosma Gabriela. Pastorino Graciela N. Fermoselle Geraldine. Martínez

Alcántara Virginia. Garatte Luciana. Guaymasí Delfina. Videira Liliana. Valdés Camila.
Kuzmanich Roman. Saparrat Mario CN. Balatti Pedro A.

Curso de Microbiología Agrícola. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. UNLP

balaguelaura@[Link]
gdiosma@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: Suelo. Actividad microbiana. Enseñanza para la comprensión.

Resumen

Se presenta una innovación en el área de Microbiología Agrícola de las Carreras de Ingeniería

Agronómica y Forestal, propiciando el “uso de indicadores microbiológicos de calidad del
suelo” como “tópico generativo” en el marco de “la enseñanza para la comprensión”. Con la
aplicación de esta metodología, se busca concientizar a los alumnos sobre la importancia de la
conservación del recurso suelo y su biodiversidad, así como ponerlos en contacto con
problemáticas hipotéticas de su futura actividad laboral. Se definieron las Metas de
Comprensión, seleccionando los indicadores microbiológicos: determinación del recuento de
flora total y grupos funcionales (celulolíticos, amonificadores, nitrificadores), actividad global
del suelo empleando técnicas como la evaluación de la respiración y la deshidrogenasa. En
base a los datos analizados se observa que la selección de este tópico generativo resultó
adecuada para el desarrollo e integración de los contenidos del curso y permitió fomentar en
los alumnos una actitud participativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Introducción

Se presenta una implementación de innovación en el área de Microbiología Agrícola de la

Carrera de Ingeniería Agronómica y Forestal de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales,
propiciando el “uso de indicadores microbiológicos de calidad del suelo” como “tópico
generativo”, para favorecer la integración de los contenidos y la comprensión en los alumnos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 575
Los motivos para realizar estas innovaciones se centran en que los alumnos ya han cursado un
ciclo de ciencias básicas y demandan conocer aspectos más relacionados con su futuro
desempeño como profesionales. Tal como expresa Follari (2010) se debe generar en los
planes de estudio una mayor relación con las realidades sociales y profesionales de los futuros
graduados.
Otras razones para generar esta propuesta, se basan en los antecedentes observados en los
informes de autoevaluación a nivel institucional. Los mismos establecen que para el logro de
las competencias planteadas en el perfil profesional, es necesario modificar ciertos aspectos:
incrementar la integración de conocimientos, fomentar las instancias de formación práctica,
desarrollar los espacios curriculares que trabajen la crítica, la reflexión y el desarrollo de
criterios de intervención sobre problemáticas de relevancia (FCAyF, 2011).
El curso de Microbiología Agrícola se dicta durante el segundo cuatrimestre de segundo año,
del ciclo de conocimientos básicos correspondientes al Plan de Estudios Nº 8. El objetivo
principal de este curso es que el alumno se introduzca en el mundo de la Microbiología y
descubra los mecanismos que hacen posible la supervivencia de los microorganismos en
diversos ambientes, la indescriptible biodiversidad y también las aplicaciones industriales.
La enseñanza se centra en el suelo, como principal objeto de estudio, dado que en este medio
se desarrolla una intensa actividad microbiológica, el equilibrio de la misma puede ser
alterado por diversas causas: erosión hídrica, erosión eólica, reducción de nutrientes,
acidificación, contaminación (Frioni, 2005). Para evaluar estos procesos degradativos,
actualmente se emplean los “indicadores de calidad del suelo” que incluyen propiedades
físicas, químicas y biológicas, o procesos propios del suelo (Arshad, 2002; Abril, 2003;
Sicardi, 2004).
Esta propuesta toma como referencia la perspectiva de la “enseñanza para la comprensión”
desarrollada por diversos autores (Perkins, 1998; 2010; Blythe, 1999; Stone Wiske, 1999). Es
importante considerar la diferencia entre saber y comprender, la comprensión va más allá del
hecho de saber, comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeños
que demuestren que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplia, y lo utiliza de una
forma innovadora, siendo el desarrollo de la comprensión un proceso continuo (Perkins,
1998). En el proceso de la enseñanza para la comprensión (EpC) se buscan “tópicos
generativos” que tienen la capacidad de generar interés y curiosidad en los alumnos. El marco
conceptual citado incluye cuatro ideas clave: tópicos generativos, metas de comprensión,
desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua (Blythe, 1999).

576 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Los “Tópicos Generativos” integran los conocimientos, por esta razón se seleccionaron “los
indicadores microbiológicos de calidad del suelo” para desarrollar la enseñanza de la
Microbiología Agrícola, con el énfasis de incrementar la participación de los alumnos,
fomentar una mayor motivación para realizar los Trabajos Prácticos y aproximarlos al
contexto social donde se desempeñarán.
Las “Metas de comprensión” especifican justamente qué queremos que los estudiantes
comprendan como resultado de tomar una unidad o curso de estudio. Los “Desempeños de
comprensión”, constituyen el núcleo del desarrollo de la comprensión, necesitan estar
estrechamente vinculados a las metas. Es necesario especificar qué es lo que los estudiantes
deben hacer con el fin de demostrar la comprensión que han alcanzado (Blythe, 1999).
De esta manera se proyecta que los alumnos puedan: relacionar todos los ciclos
biogeoquímicos de los nutrientes y aplicar las técnicas de la Microbiología general; analizar
la función de los microorganismos en los ámbitos agrícolas; identificar problemáticas
actuales en el uso de los recursos.
Con la aplicación en el aula de esta metodología, basada en la enseñanza para la
comprensión, se espera:
- enfatizar la enseñanza centrada en los indicadores microbiológicos de calidad para difundir
aspectos de la conservación del recurso suelo y su biodiversidad.
- generar en los alumnos un acercamiento a las problemáticas de su actividad laboral,
incentivando la producción de respuestas alternativas.

Metodología y recursos

Descripción de la nueva actividad

Durante el ciclo lectivo 2011, doscientos (200) alumnos asistieron al curso Microbiología
Agrícola. La actividad se planificó para ser desarrollada a lo largo de todo el curso,
previamente a cada Trabajo Práctico los alumnos recibieron una introducción con los
conceptos básicos y el marco teórico de las diferentes Unidades Temáticas. Las prácticas se
desarrollaron en el laboratorio, donde se organizaron 11 comisiones con 18 alumnos cada una.
Como se mencionó en la introducción en esta propuesta elegimos como “tópicos
generativos” a los indicadores microbiológicos de calidad del suelo, para desarrollar la
enseñanza de la Microbiología Agrícola. No modificamos los contenidos impartidos, sino
modificamos la secuencia de los mismos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 577
En base al hilo conductor se definieron las “Metas de Comprensión”, incluyendo los
siguientes indicadores microbiológicos: determinaciones del recuento de flora total,
búsqueda de grupos funcionales: Celulolíticos, Amonificadores, Nitrificadores (Frioni,
1999), evaluación de la actividad global del suelo aplicando la técnica de la respiración
(Frioni, 1999) y de la deshidrogenasa (Casida, 1964).
Los “Desempeños de Comprensión”, abarcaron actividades vinculadas a las metas
mencionadas anteriormente, tal como se observa en la Tabla 1. A continuación se resumen
las actividades definidas para la comprensión de los contenidos abordados:
- Comparación de distintos tratamientos: suelo con y sin cobertura vegetal, suelo de un
invernáculo con una enmienda proveniente de un compostaje, a través de: siembra y recuento
de la microflora total del suelo, determinación y cuantificación de grupos funcionales
mediante la técnica del Número Más Probable, evaluación de la actividad microbiana global
del suelo: medida de la respiración del suelo y actividad de las enzimas deshidrogenasas.
- Exposición de los resultados obtenidos en una clase globalizadora.
La evaluación se realizó en el transcurso del curso, se implementaron dos evaluaciones
parciales de modalidad escrita y la observación por parte del docente de la participación y
actitud de los alumnos en las clases y en las actividades programadas.

578 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Tabla 1 Secuencia de los Desempeños de Comprensión.
Secuencia Desempeños de Comprensión
Nº

1. Toma de las muestras de los suelos analizados.

Tratamientos: - suelo con y sin cobertura vegetal.
- suelo proveniente de un invernáculo más enmienda proveniente de un
compostaje.

2. Siembra y recuento de la microflora total del suelo.

3. Siembra y Cuantificación de grupos funcionales.

Amonificadores. Celulolíticos. Nitrificadores.

4. Evaluación de la actividad microbiana del suelo:

Medida de la respiración del suelo.
Actividad de las enzimas deshidrogenasas.

5. Clase globalizadora: se relacionan los resultados obtenidos en cada

una de las actividades.

Con el objetivo de conocer la opinión sobre las modificaciones implementadas, se realizó una
entrevista a los docentes del curso, algunos aspectos considerados fueron: la organización
general, relación con otros cursos de la carrera, la secuencia de los contenidos, la
participación de los alumnos, si favorece la integración temática, los aportes y dificultades
encontradas.
Para conocer cual fue la opinión de los alumnos luego de la implementación de esta nueva
metodología, se les realizó una entrevista contemplando los mismos ítems que en la entrevista
realizada a los docentes. Los alumnos seleccionados (N=12) habían acreditado el curso por
promoción en el año 2011 y provenían de comisiones a cargo de distintos docentes.
Se realizó una encuesta anónima a un grupo de 120 alumnos, la selección se realizó en base a
los que asistieron a una clase teórica, donde se abordaron diversos aspectos: como desarrollo
general del curso, pertinencia de los contenidos, disponibilidad de material de laboratorio,
nivel de continuidad con las materias previas.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 579
Resultados y discusión
Los docentes expresaron que esta implementación favorece la participación de los alumnos,
ya que genera mayor interés por asemejarse a un “análisis real del suelo”. Cuando se
proponen actividades, basadas en la contextualización y presentación de situaciones
problemáticas, adquieren mayor significación para el aprendizaje del alumno (Lucarelli,
2009).
Con esta metodología, se aporta un cambio, donde se trabaja no sólo con contenidos sino
también con criterios, aplicando prácticas agrícolas recomendadas para la protección del
medio ambiente, con lo cual se logra motivar a los alumnos y aproximarlos a su futura
actividad laboral. Como han demostrado otros estudios, el desarrollo de las actividades
docentes debe propiciar un acercamiento a implicancias derivadas de la práctica laboral-
profesional (Follari, 2010; Steiman, 2008).
Asimismo los docentes observaron que las modificaciones realizadas facilitaron la conexión
entre los temas y la clase globalizadora permitió la integración final de los contenidos
desarrollados en el curso. Estos desempeños se tradujeron en resultados que pueden
interpretarse como indicios de aprendizajes significativos, en los que se propusieron
actividades que implicaron a los estudiantes desde roles activos, como verdaderos partícipes
de los cambios (Moreira, 2005).
Analizando las sugerencias vertidas en las entrevistas, observamos que los alumnos proponen
para futuras ediciones la implementación de informes escritos individuales y la realización de
exposiciones orales a fin de mejorar el seguimiento y la evaluación de los resultados
obtenidos. Los docentes también detectaron la necesidad de incrementar el número de
planillas donde los alumnos vuelcan los datos observados y la instancia de una presentación
escrita de los resultados. De este modo los docentes podrían realizar una evaluación de
procesos y así orientar la comprensión. En este tipo de propuestas Rosenberg (2009) expresa
que deben realizarse modificaciones al modelo tradicional de evaluación a fin de contemplar
la “evaluación diagnóstica continua”, que involucra seguir el avance de los desempeños no
necesariamente con fines de calificación sino de aprendizaje y es, además, considerada como
el elemento del marco conceptual que más desafíos presenta porque permite iluminar aspectos
no contemplados en las planificaciones o previsiones originales (Stone Wiske, 1999).
En la encuesta realizada a los alumnos, el desarrollo general del curso, fue calificado por el
47% de los mismos como muy bueno y por el 10% como excelente, destacando la pertinencia
de los contenidos. En la Tabla 2, se muestran los resultados del análisis de la encuesta para el
desarrollo de contenidos, uso de material de laboratorio e importancia para el ejercicio de la

580 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
profesión. Se observa que los contenidos resultaron muy relevantes o relevantes para el 95%
de los encuestados, el uso del material de laboratorio muy relevante o relevante para el 91%
y de una alta importancia para su desempeño profesional para el 93%.

Tabla 2. Apreciaciones de los alumnos sobre aspectos relacionados con el desarrollo de

contenidos, uso de material de laboratorio e importancia para el ejercicio de la profesión.

Desarrollo Uso de material de Importancia para el

de los laboratorio ejercicio de la profesión
contenidos
(%) (%) (%)
Muy relevante 17 15 39
Relevante 78 76 54
Poco relevante 5 9 7
No relevante 0 0 0

Los datos de las encuestas a los alumnos muestran que, en términos generales el desarrollo del
curso durante 2001 fue valorado como muy bueno a excelente (57%) y que, en particular este
tópico generativo, despierta interés dada la relevancia de los contenidos y su importancia para
el desempeño profesional.
Desde el punto de vista de los alumnos puede decirse que la selección de este tópico resulta
adecuada para el desarrollo e integración de los contenidos del curso, en tanto facilita la
comprensión de la importancia de las poblaciones microbianas en el suelo. Asimismo, la
aproximación directa con datos y el uso de materiales en la práctica favoreció que los
estudiantes se involucraran y comprometieran con el desarrollo de las actividades. Estos
resultados evidencian que una de las fortalezas centrales del enfoque de la enseñanza para la
comprensión radica en que uno se involucra más cuando comprende mejor, y de esta manera
la comprensión termina siendo no sólo una meta sino también una herramienta para la
motivación en el aprendizaje (Perkins, 2010).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 581
Consideraciones finales
La selección del tópico generativo “indicadores microbiológicos de calidad del suelo”, en el
contexto de “la enseñanza para la comprensión”, nos permitió: integrar los contenidos del
curso, fomentar en los alumnos una actitud participativa involucrándose activamente en el
proceso de aprendizaje y acercarlos a problemáticas de su futuro desarrollo profesional como
la conservación del recurso suelo.

Al reveer el proceso de enseñanza observamos que debíamos enfatizar la “evaluación

diagnóstica continua” incorporando producciones escritas por parte de los alumnos con sus
respectivas exposiciones orales y otorgando mayor relevancia a la clase globalizadora.

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582 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
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IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 583
584 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO SISTÉMICO TUTORIAL (MST) Y
MATERIALES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS (MECs) AL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN AMBITO UNIVERSITARIO DE LA FAUBA.

Boschi Carlos Luis

Ingeniero Agrónomo. Universidad de Buenos Aires Facultad de Agronomía. Departamento de

producción Vegetal. Av. San Martín 4453 Ciudad autónoma de Buenos Aires (1408)

Email. cboschi@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras clave: enseñanza- aprendizaje, pensamiento sistémico, docencia universitaria.

Resumen

El advenimiento de herramientas para el proceso de enseñanza aprendizaje tiene en los

Materiales Educativos Computarizados (MECs) un potencial de alta significancia,
especialmente como herramientas en un Modelo Sistémico Tutorial (MST) de enseñanza
aprendizaje; sin embargo aún no están adecuadamente caracterizados para el ámbito
universitario. El presente trabajo realiza un estudio sobre el rendimiento académico de
alumnos universitarios generado por los métodos MST y MECs distinguiendo la población
estudiantil por edad y por horario de cursada. Se evaluaron poblaciones de alumnos cursantes
del curso de grado “Floricultura” de la currícula de Ingeniero Agrónomo de la FAUBA;
comparando el método tradicional de enseñanza vs. Al MST + MECs. La variable
comparativa fue la clasificación obtenida al final del curso, los resultados se determinaron por
tratamiento estadístico de los datos mediante una ANOVA (análisis de variancia de una vía)
de una vía determinándose grupos homogéneos por el test de Tukey. Este test permitió
distinguir diferencias estadísticamente significativas entre los grupos estudiantiles estudiados,
se observó por un lado una mejora en la calificación final del curso en los alumnos con la
incorporación del MST + MECs, Sin embargo se observaron obstáculos en el potencial del
proceso de enseñanza aprendizaje en alumnos mayores de treinta años cursantes en el turno
noche.

Introducción
El Sistema Educativo implementado en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Agronomía, está basado en un plan de estudios de materias bimestrales con muy alta carga
horaria semanal, lo que conlleva a una necesidad constatada, en el orden fenomenológico y

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 585
empírico, de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se producen en el
mismo. Así se lo ha reconocido en los documentos finales del proceso de autoevaluación de la
FAUBA (Vilella 2003)
Surgen de esta problemática la necesidad de nuevos modelos para mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje universitarios; dado, además, que el auge de la sociedad de la
información está transformando los modos de organizar y trasmitir el conocimiento. En esta
concepción de la calidad educativa es necesario llevar a cabo procesos de experimentación de
nuevas metodologías, como meta de optimizar el nivel de formación.
Todas las aproximaciones psicológicas al fenómeno del aprendizaje humano tienen algo que
decir como fundamento para el diseño de ambientes de enseñanza - aprendizaje. A partir de
ello es necesario avanzar en el conocimiento más preciso del proceso con la incorporación de
nuevas herramientas propias del nuevo paradigma de esta sociedad de la información: los
Materiales Educativos Computarizados (MECs). Los MECs adecuadamente utilizados por el
docente constituyen herramientas de:
a) Productividad (procesador de texto, hoja de cálculo, presentaciones, etc.).
b) Cómputo (cálculos difíciles y monótonos).
c) Ingeniería de software educativo
d) Consulta, investigación y actualización
e) Asistencia en tareas específicas (planeación de cursos, evaluación y seguimiento de
cada estudiante).
En esta instancia, es muy importante ligar el uso de los MECs con un sistema didáctico
alternativo al tradicional Sistema de clases Magistrales: el Modelo Sistémico Tutorial (MST).
El Modelo Sistémico Tutorial (MST): Las aproximaciones al fenómeno del aprendizaje en el
modelo oscilan entre dos polos: conductismo y cognoscitivismo. Para enriquecer estos polos
se organiza la clase según las cuatro fases del proceso de enseñanza-aprendizaje (Gagné,
1999):
1) la fase introductoria, en la que se genera la motivación, se centra la atención y se
favorece la percepción selectiva de lo que se desea que el alumno aprenda.
2) La fase de orientación inicial, en la que se da la codificación, almacenaje y retención
de lo aprendido
3) La fase de aplicación, en la que hay evocación y transferencia de lo aprendido
4) La fase de retro-alimentación en la que se demuestra lo aprendido y se ofrece
retroinformación y refuerzo.

586 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Revisión de la problemática planteada
Desde el ámbito de la investigación, desde principios de la década del 90 hay un significativo
aumento del estudio de metodologías que permitan una mejora de los procesos cognitivos y
del aprendizaje académico. Una línea investigadora está centrada en la perspectiva de las
estrategias de aprendizaje, (Schunk y Zimmerman, 2001; Zimmerman, 2002).
Surge claramente la importancia del contexto que acompaña el proceso de aprendizaje, se
citan como variables que afectan este proceso a:
a) Las motivaciones
b) Los requerimientos de la tarea (pasos que incluye, posibles dificultades, repertorios que
lleva consigo, etc.)
c) sobre el grado conciencia, de reflexión y de regulación ( metacognición.)
Esta última vinculación es particularmente relevante y está influenciada marcadamente por el
comportamientos de autorregulación durante el aprendizaje (Boekaets et al, 2000). El
concepto de autorregulación incluye tanto el nivel cognitivo como motivacional-afectivo del
comportamiento (Boekaerts et al, 2000; Schunk y Zimmerman, 1994); estos autores sostienen
que una mejora de los procesos de aprendizaje y la autorregulación de los mismos deben
partir de las actividades del proceso de enseñanza, a través de de un rol tutorial del docente
Este rol centra en aportar evidencia previa de la importancia de llevar a cabo actividades que
ayuden a elaborar una idea correcta y compartida, así como un desarrollo coordinado de los
conocimiento impartidos; y el alumno, mediante la información amplia disponible, decidirá
por sí solo los contenidos a incorporar y el grado de profundización que requiera. Así, el
alumno pasa de ser un sujeto pasivo a un protagonista de su formación académica.

Entre las ventajas del sistema tutorial sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, para el
docente se le facilita la ejecución de un proceso de reflexión y toma de conciencia
metacognitiva., debido el estímulo propio del sistema que ejerce sobre la capacidad del
alumno de reflexionar sobre los propios procesos estratégicos para comprender. Estudios
previos han demostrado que los estudiantes que aprenden a verbalizar sus pensamientos
obtienen niveles de rendimiento superior en pruebas de comprensión lectora ( Ghaith y Obeid
,2004). Además, promueve una ordenación de las secuencias de enseñanza y contribuye a
promover un diseño del proceso de enseñanza autorregulado, al incluirse distintas estrategias
promotoras de la autorregulación en los alumnos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 587
Para los alumnos, les permite elaborar un conocimiento estratégico y condicional, difícilmente
accesible para muchos alumnos de otra forma, al poder dialogar y confrontar ideas en cuanto
al por qué, al para qué, al cómo y al cuándo y no sólo a lo qué hay que aprender. Promueve
una idea más precisa de los procesos cognitivos que lleva consigo la metodología utilizada
por el docente, al permitir que los alumnos construyan una idea previa de los distintos
elementos del proceso de enseñanza aprendizaje, de modo de facilitar la integración y
comprensión del proceso de estudio como un sistema complejo, secuencial y recurrente
(Ghaith y Obeid, 2004).
Hipótesis
Hipótesis principal
Asumiendo que existe una relación positiva y consistente de los comportamientos de
autorregulación durante el aprendizaje con el cambio de concepción sobre el aprendizaje, la
calidad del mismo y el rendimiento académico (Ertmer et all 1996; Winne, 1997); es posible
aumentar el rendimiento académico del alumno mediante la enseñanza por MST incorporando
MECs.
Hipótesis secundarias
Este aumento de rendimiento está sesgado por diferencias de edad y de disponibilidad de
tiempo de estudio en la población de alumnos.
Definimos para ello que:
a) Existen diferencias significativas en los rendimientos de los alumnos basadas en
diferencias de edad
b) Existen diferencias en la eficiencia de enseñanza entre estratos de alumnos, conforme
a diferencias de turnos de cursada (asumiendo que los turnos nocturnos corresponden
a alumnos con menor tiempo disponible de estudio)
Objetivo
El objetivo central de este trabajo es evaluar el impacto sobre el aprendizaje de la
implementación del MST con MECs en la población de alumnos, determinando el potencial
de eficiencia del método en diferentes estratos de estudiantes cuantificados por edad y horario
de cursada.

Materiales y Métodos
Para poner a prueba las hipótesis planteadas, se evaluaron cuatro comisiones de trabajos
prácticos de la materia de grado FLORICULTURA, de la currícula de Ingeniero Agrónomo;
en dos de ellas se dictó el curso tradicionalmente, y en las otras se realizó MST + MECs. En

588 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
todas las comisiones se mantuvo el mismo docente de modo de disminuir el error
experimental debido a causas producto de la heterogeneidad académica y/o pedagógica del
educador. Por otro lado, en relación a que la materia es del último año de la carrera, todos los
alumnos han cursado y aprobado cursos de computación obligatorios en la currícula, de modo
de que asumimos que la población tiene una igual relación con la tecnología.
Otras variables que pudieran estar involucradas, como ser el nivel de cansancio del docente en
los horarios de clase, el efecto de halo que pueda tener sobre los distintos grupos, y la relación
que entre los grupos de trabajo haya, no pueden ser testeadas con esta metodología aplicada.
Definición de las metodologías implementadas
Ambas metodologías están encuadradas en un mismo plan de estudios y en cumplimentar las
mismas metas generales.
El Sistema tradicional.
Duración de la clase: 210 minutos.
Organización de la clase:
a) Clase magistral sobre el tema del día (180 minutos)
b) espacio para descanso, entre clases (15 minutos)
c) espacio final para responder consultas, a fin de la clase (15 minutos)
La bibliografía está agrupada en Bibliografía Obligatoria y Bibliografía General. Está
anotada (además de los datos de referencia, autor, título, edición y pie de imprenta se agrega
un breve comentario orientador sobre el texto).
El curso MST + MECs.
Conforme al siguiente organigrama.
1) El primer día cada alumno recibe un CD interactivo con la totalidad de los contenidos
(obligatorios y optativos) de la materia, incluidos hipervínculos a páginas Web. Cada una de
las clases comienza con la misma red conceptual (Figura 1), y en ella se ubican los contenidos
a trabajar de la tarea de cada clase.
Inicialmente, los primeros Materiales Educativos Computarizados consistían en un conjunto
de texto solamente. Cuando las herramientas tanto de hardware como de software fueron más
potentes, se comenzaron a involucrar aspectos como sonido, animaciones, gráficas y vídeo. El
presente disco dispone de la implementación del paquete de Microsoft Office® (Excel, Word,
PowerPoint, Access, Video Editor) y para cálculos estadísticos el Programa Infostat ®
Duración de la clase: 210 minutos.
Organización de la clase:

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 589
 a) Exposición del docente de los fundamentos relacionados a la tarea del día (60
minutos) presentaciones ppt y videos.
d) Trabajo en grupos de cuatro alumnos sobre “casos” de contenidos de la tarea (60
minutos) utilizando herramientas del disco provisto; debe haber una Pc o notebook por
equipo por lo menos.
e) Exposiciones de alumnos, una por grupo (45 minutos) utilizando presentaciones
preparadas en clase (ppt)
f) Plenario (30 minutos)
g) Cierre del plenario y conclusiones por parte del docente (15 minutos)

FLORICULTURA

vernalización
temperatura
régimen térmico

Constituída por...
Se inician por.... Plantas de humedad relativa
Subsistema Propagación Ecofisiología agua
calidad disponibilidad

Sexual Asexual Tienen requerimientos y respuestas

influídas por el medioambiente... intensidad
irradiancia
fotoperíodo

Deberán tener una adecuada………. Para una producción exitosa es requisito realizar……….

Implantación Prácticas de
manejo en
en contenedores a campo

subsistema de subsistema de subsistema de subsistema de subsistema de subsistema

suelos adversidades Riego Postproducción Instalaciones organización

Figura 1. Red conceptual del curso Floricultura. Cada ítem tiene hipervínculo hacia contenidos de texto,
fotografía y video acerca del tema seleccionado. Realizado con el paquete Office de Microsoft ®

La bibliografía está agrupada en el CD, no se puntualiza al alumno qué bibliografía general

debe leer para cada clase.
Partes en común para ambos métodos:
Evaluación
En ambas comisiones se realiza la misma metodología evaluativa que consta de dos parciales,
cada parcial tiene un puntaje de 40 puntos; y una monografía a elección de un tema

590 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
relacionado a la Floricultura, y debe presentarlo en la última clase, el trabajo tiene un puntaje
de 20 puntos.
De la suma de las evaluaciones, si el alumno obtiene 70 puntos o mas, promociona la materia,
entre 40 y 70 queda en condición de Regular, debiendo rendir examen final para aprobar la
materia; y menos de 40 queda en condición de alumno libre.
Método estadístico aplicado
En referencia a la metodología estadística utilizada, el ANOVA y el test de Tukey son
herramientas estadísticas (análisis de variancia de una vía, y test de comparaciones múltiples
de resultados) mediante las cuales se comprueban diferencias entre poblaciones, del mismo
modo los niveles de signifiancia y los DF (grados de libertad) y M.S. (Cuadrados medios del
error experimental) son los resultados del ANOVA que determinan las diferencias entre
poblaciones. Así, de acuerdo al análisis, resultados que tienen diferentes letras corresponden a
distintos grupos homogéneos, es decir que hay diferencias significativas entre esos grupos
dadas por la variable estudiada.
Diseño experimental
Cuatro comisiones de trabajos prácticos de la asignatura Floricultura, de la currícula de
Ingeniero Agrónomo, fueron testeadas. Se relevaron separadamente los resultados para cada
comisión por el horario de cursada y por la banda de edad.
Los resultados obtenidos se evaluaron a través de análisis de varianza de acuerdo a un modelo
en bloques completamente al azar con estructura factorial. Los promedios se separaron según
la prueba de Tukey. En el DBCA, cada bloque se definió en función de la edad y del horario
de cursada, tomando como variables:
Turno: a) mañana b) noche
Estrato de edad; a) 20-23 años, b) 24-29 años, c) 30 años o más
Mediciones
Se midió:
a) porcentaje de deserción
b) Rendimiento académico, de acuerdo a la calificación final obtenida.
Los datos obtenidos se agruparon al la tabla 1 donde se puntualiza:
1) porcentaje de deserción (% des), correspondiente a los alumnos que no finalizaron el
curso por inasistencia o quedar libres.
2) porcentaje de alumnos regulares (%reg.) son alumnos con puntaje final entre 40 y 69
puntos, y que deben rendir examen final para promocionar la materia.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 591
 3) Porcentaje de alumnos promovidos (% prom.) son alumnos que calificaron con mas de
69 puntos y que promocionan la materia

Tabla 1. Matriz de tratamientos realizados durante los experimentos, MST:Modelo sistémico tutorial, MECs
Materiales educativos computarizados. %des; porcentaje de deserción. %reg. porcentaje de alumnos
regulares, % Prom., porcentaje de alumnos promovidos

edad 20-23 años edad 24-29 edad 30- + años

T. mañana T. noche T. mañana T. noche T. mañana T. noche

% des
TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL

MST + MECS MST + MECS MST + MECS MST + MECS MST + MECS MST + MECS
% reg.
TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL

MST + MECS MST + MECS MST + MECS MST + MECS MST + MECS MST + MECS
%
Prom. TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL TRADICIONAL

MST + MECS MST + MECS MST + MECS MST + MECS MST + MECS MST + MECS

Tradicional: enseñanza sin sistema tutorial ni materiales computarizados. MST + MECS enseñanza
con sistema tutorial ni materiales computarizados.

Resultados
Se observan mayores calificaciones en las evaluaciones de los alumnos que recibieron el
curso por el sistema MST + MECS, de modo que los alumnos que cursaron por la
metodología tradicional tuvieron un menor porcentaje de promociones, y un aumento en la
deserción; y por otro lado, no hay diferencias en las calificaciones entre alumnos de diferentes
estratos de edad ni de horarios de cursada (tablas 2 y 3).

592 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Tabla 2. Nivel de significación de las variables independientes sobre las variables de rendimiento académico
final del alumno
Fuente DF M.S. Significancia de F.
Turno (T) 1 1,33 NS
Edad (E) 1 1,093 NS
Método (M) 1 92,103 ***
Turno x edad (TxE) 1 2,901 NS
Turno x Método (TxM) 1 1,298 NS
Edad x Método (ExM) 1 0,928 NS
Turno x Edad x Método (T x E x M) 1 1,29 NS
Error 73 1,234
* NS, *** No significativo o significativo a P < 0,001 respectivamente por el Test de F.
DF grados de libertad M.S. Cuadrado medio

Tabla 3. Efecto del método de enseñanza sobre las variables de rendimiento académico.
Variables de rendimiento académico
Tratamiento
% des %Reg % prom
Método tradicional 11,05 a 18,95 a 61,00 b
Método Tutorial + MECs 3,16 b 20,33 a 76,50 a
Menor diferencia significativa 2,966 3,487 3,566
Letras diferentes indican diferencias significativas entre tratamientos (P < 0,05). %des; porcentaje de
deserción. %Reg porcentaje de alumnos regulares, % Prom, porcentaje de alumnos promovidos

Tabla 4: Nivel de significancia del turno de trabajos prácticos y la edad sobre las variables de rendimiento
académico del alumno al cual se le impartió el método MST + MECs.
Fuente DF M.S. Significancia de F.
Turno 1 30,233 *
Edad 1 45,222 ***
Turno x Edad 1 61,122 ***
Error 37 4,236

Sin embargo, al analizar la población que cursó con el MST + MECs se observaron
diferencias significativas en el turno de cursada, la edad del alumno y su interacción turno x
edad (Tabla 4); de modo que los alumnos con el rango de edad de mas de 30 años tuvieron

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 593
menores calificaciones en el turno noche (menor porcentaje de promocionados y mayor de
deserciones). No se observan diferencias significativas en las edades de 20 a 23 años con las
de 24 a 29 años (Tabla 5).

Tabla 5. Efecto del turno de trabajos prácticos y la edad sobre la calificación obtenida en alumnos con el MST
+ MECs.
Variables de rendimiento académico
Fuente
% des %Reg % prom
Turno mañana; edad 20-23 años 2,13 b 18,87 ab 79 a
Turno mañana; edad 24-29 años 1,16 b 16,69 b 82,15 a
Turno mañana; edad 30 o mas años 9,25 a 14,42 b 66,33 b
Turno noche; edad 20-23 años 0 b 20,33 a 79,66 a
Turno noche; edad 24-29 años 1,33 b 21 a 77,66 a
Turno noche; edad 30 o mas años 11 a 18,33 ab 60,66 c
Menor diferencia significativa 2,66 2,66 5,876
Letras diferentes indican diferencias significativas entre tratamientos (P < 0,05). %des; porcentaje de
deserción. %Reg porcentaje de alumnos regulares, % Prom, porcentaje de alumnos promovidos

Discusión.
Es significativo el hecho de que en la última década ha habido un extraordinario crecimiento
en la disponibilidad de herramientas informáticas aplicadas a la educación, sin embargo no
son abundantes los estudios que caracterizan su implementación sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje en el ámbito universitario.
Se ha determinado la importancia de su implementación acompañada de un cambio en el
sistema de la Clase, aconsejando el cambio del sistema tradicional de enseñanza al Sistema
Tutorial (Litwin, 2000; Monereo, 2001).
Si asumimos que el rendimiento académico está reflejado en las calificaciones obtenidas, este
trabajo evidencia que la implementación del MST + MECs ha mejorado significativamente
el aprendizaje comparativa al Sistema tradicional.
Sin embargo, también surge de los resultados que la eficiencia no es homogénea: la edad de
los alumnos es una condición, actualmente, limitante para una correcta implementación de
estas herramientas; los alumnos de más de treinta años no lograron obtener una mejoría en su
rendimiento académico, probablemente por una menor “convivencia” con herramientas Web,
y/o mayor resistencia al cambio. También se evidencia aunque en menor medida, que los

594 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
alumnos del turno noche tienen menor eficiencia en el aumento del rendimiento académico
comparados con los del turno mañana, probablemente debido a diferentes “contextos” o
“ambientes” que influencian sobre el proceso de enseñanza aprendizaje (actividades laborales
paralelas al estudio, maternidad / paternidad, etc.). Estas situaciones (edad y turno de cursada)
pueden ser en un futuro “cuellos de botella” en intensificar el uso de MECs.

Conclusión
Los resultados del trabajo permiten definir que es posible mejorar en los alumnos su
rendimiento académico, mediante un cambio en la concepción del aprendizaje producto de la
enseñanza basada en un sistema tutorial con Materiales Educativos Computarizados.
Sin embargo no es suficiente para generalizar los resultados a todo el ámbito académico
universitario, sería enriquecedor a los resultados obtenidos incorporar otros métodos, como
ser encuestas a los estudiantes para conocer su percepción, así se podría complementar un
enfoque cuantitativo con otro cualitativo de evaluación que ayude además, a corroborar los
supuestos que los docentes solemos tener, aunque sí puede utilizarse como un documento
base para completar el desarrollo del modelo.

Bibliografia
Boekaerts, M. (1997). Self-regulated Learning: A new concept embraced by researchs, policy
makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction , 7 (2), 161-186.
Boekaerts, M., Pintrich, P.R. y Zeidner, M. (2000). Handbook of Self-Regulation. San Diego:
Academic Press.
Ertmer, P.A., Newby, T.J. y MacDougall, M. (1996). Students responses and approaches to
case-based Instruction: The role of Reflective Self-regulation. American Educational
Research Journal, 33 (3), 719-752.
Gagné, F. (1999). My Convictions about the Nature of Abilities, Gifts, and
Talents. Journal for the Education of the Gifted, 22(2), 109-136.
Ghaith, G. & Obeid, H. (2004). Effect of think aloud on literal and higher-order reading
comprehension. En Educational Research Quarterly, 27, (3), 49-57.
Litwin E. La Educación a Distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa.
Buenos Aires. Editorial Amorrortu. Año 2000
Monereo, C. (Coord.) (2001). Estrategias de aprendizaje. Barcelona: Visor-UOC.
Schunk, D.H. y Zimmerman, B.L. (1998). Self-regulated Learning. Nueva York: The
Guilford Press.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 595
Winne, P.H. (1997). Experimenting to Bootstrap Self-regulated Learning. Journal of
Educational Psychology, 89 (3), 397-410.
Vilella 2003. La Facultad de Agronomía ante el proceso de autoevaluación. Editorial facultad
de Agronomía 88 pags. .ISBN 950 – 29 – 0718 – 3
Zimmerman, B.J. (2000). Achieving academic excellence: A self-regulatory perspective. En
M. Ferrari, The pursuit of excellence through education. The educational psychology series
(pp.85-100). Mahwah, NJ, US: LEA.

596 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
ENTORNO FORMATIVO TAMBO EN LAS ESCUELAS AGRARIAS. IMPACTO EN
EL DESARROLLO LOCAL.

Cagigas José María

Institución de los autores: Dirección de Educación Agraria. Dirección General de Cultura y

Educación.
Dirección electrónicas autor: jmcagigas@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: Entorno formativo-

Resumen

Los entornos formativos16 son establecidos por la Dirección de Educación Agraria y obran
como espacios formativos de nivel de concreción del Diseño Curricular17.
Cada entorno posibilita el desempeño de docentes y alumnos desde el aspecto pedagógico, en
tiempo y forma, a través de un protocolo de acciones sincronizadas cronológicamente,
respetando los ciclos biológicos y productivos, permitiendo la evaluación de capacidades. Son
espacios didácticos productivos organizados en secciones, integradas en un modelo
diversificado de producción que representa emprendimientos posibles con modelos de gestión
sustentable en los aspectos: social, ambiental y económico.
Los entornos formativos deben ser considerados la unidad estructural y funcional que permita
la concreción de los objetivos del Diseño Curricular en el aspecto técnico específico. Esta
unidad estructural y funcional será propia de las Escuelas de Educación Agraria y oficiará
como rasgo distintivo de las mismas respecto de otros servicios de Educación agraria.
En cada caso se estipula el equipamiento y la infraestructura básica y mínima indispensables
para garantizar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Este trabajo tiene como fin la presentación del entorno formativo tambo, su organización
didáctica, su impacto productivo interno para con la escuela y su proyección comunitaria en el
desarrollo local, en las ofertas de capacitación no formal y su impacto a nivel educativo
provincial.

16
Disposición Nº 10/09 Entornos formativo del Ciclo Básico Agrario y Disposición Nº 9/10
Entornos formativos del Ciclo Superior Agrario.
17
Resolución Nº 88/09 Ciclo Básico Agrario y Resolución Nº 3828/09 Ciclo Superior
Agrario.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 597
Cuerpo del trabajo
La realidad agropecuaria de nuestro país en las últimas dos décadas, experimentó profundas
transformaciones, a través de un proceso de concentración de tenencia de la tierra y la
desaparición de miles de pequeños y medianos productores familiares.
La escena inmediata a esta transformación fue el empobrecimiento del interior al ritmo del
despoblamiento de las comunidades rurales y la disminución de su microeconomía. Este
fenómeno se apoya en un eje tecnológico basado en el avance de la agricultura a gran escala,
una agricultura sin agricultores. Este modo de crecimiento productivo no implicó el desarrollo
sostenible ni integral de la economía agropecuaria, ya que no consideró un requisito clave: la
dimensión social de toda transformación económica.
El segmento productivo más afectado fue el de la agricultura familiar, entendida como “la
unidad de producción agrícola donde propiedad y trabajo se encuentran íntimamente ligados a
la familia”. Contrariamente, tuvieron su máximo auge los fondos de inversión (pooles de
siembra), para ellos la tierra no es lugar de residencia y trabajo tal como lo concibe la
agricultura familiar, que contrapone a esta premisa de rentabilidad máxima con la que
comulgan los fondos de inversión, la ecología, la economía social, la responsabilidad social
empresaria, la producción sustentable y el respeto por la biodiversidad.
Es aquí donde la Educación Agraria Provincial está llamada a jugar un papel protagónico en
la recuperación de nuestro interior rural bonaerense.
La Educación Secundaria Superior Agraria cuenta entre sus ejes afianzar los valores de la
ciudadanía rural, la promoción de la agricultura familiar, el desarrollo rural, la gestión
ambiental, la sustentabilidad social y económica de los emprendimientos, entre otros. La
formación de los recursos humanos debe estar necesariamente enfocada hacia el desarrollo
territorial.
La educación agraria bonaerense está llamada a enfrentar el gran desafío, a través de un
cambio de enfoque que convierta a sus egresados en verdaderos agentes de cambio de sus
respectivas comunidades.
Se debe entender el proceso de desarrollo territorial como el fortalecimiento de la base
económica local, tanto a través de la diversificación de las actividades productivas como del
encadenamiento de las distintas actividades con el objetivo de aumentar la competitividad del
territorio.
La educación se hace cargo de la formación de recursos humanos para el desarrollo, pasando
de la educación tradicional a la educación contextualizada, es decir, capacitar los recursos
humanos de acuerdo a las necesidades del sistema productivo local.

598 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
En definitiva, es necesaria la reconstrucción de la ruralidad, tomando al término “rural” en
un sentido amplio como integrador de todas las actividades que se desarrollan en el medio
rural y no exclusivamente las agropecuarias.
Son estos principios y estos fines los que necesariamente deberán ser tenidos en cuenta a la
hora de diseñar las actividades que se llevarán a cabo en cada uno de los entornos.

Entorno Formativo: Bovinos de Leche - Tambo

- Síntesis introductoria: En este entorno formativo los alumnos desarrollarán un proyecto
referido a la producción de bovinos de leche.
Los alumnos aprenderán a cuidar, mantener y multiplicar los integrantes de la población como
también a producir leche y reproductores, a participar del agregado de valor y de la
comercialización.
Se promoverán actividades productivas que permitan la integración en el desarrollo y
ejecución de un proyecto de producción bovina lechera, con recomendaciones y
extensión a la familia.
-Características del entorno bovino lechero: Campo o chacra apto para la cría de bovinos
lecheros. Pastura natural o implantada con receptividad acorde al rodeo. Instalaciones para el
ordeñe. Reparos.
Rodeo: vacas, vaquillonas, terneras, toros.
Instalaciones para producir: áreas de cría, de recría, de animales en producción, alambrados,
corrales de encierre, manga, toril, balanza, casilla veterinaria común a bovinos de carne.
Tambo: área de ordeñe, corrales, sala de ordeñe, fosa, bretes, máquina de ordeñe, recipiente
recolector de leche, equipo de pre-enfriado, refrigerador de leche, filtros, termotanque, fuente
de energía, medidores de rendimiento individual, bomba sanitaria, tanque para traslado de la
leche a la fábrica.
Herramientas, equipos e indumentaria: palas de punta, anchas, carretillas, barretas, llaves,
martillos, tijeras corta- alambre, llaves california, cuchillos, eléctrificador, horquillas, pinza de
caravanear, marca, señalador, tatuador, máquina de estirar alambre, tenazas. Botas de goma,
guantes, mangueras, detergentes ácidos, jeringas para inseminar, pipetas, semen congelado,
termo con nitrógeno líquido (común a bovinos de carne). Estacas para crianza artificial
Materiales: postes, varillas, alambre, torniquetes, aisladores, sogas, lazos, tarros lecheros.
Sanidad: jeringas, pistolas, medicamentos.
Alimentos y alimentación: reservas de alimentos, pasturas naturales o implantadas, verdeos de
invierno y de verano, granos , comederos, portarrollos, silo, sinfín, agua, sistemas de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 599
provisión, almacenamiento, tanques, distribución de agua, molino o bomba, cañerías, aguadas,
bebederos.
Saneamiento: sistemas de desagüe y tratamiento de efluentes. Pozo sanitario o crematorio,
(común a todos los sectores de ganadería).
Acondicionamiento, conservación y agregado de valor a la leche bovina. Traslado del tambo a
fábrica.
Aula taller: Biblioteca técnica específica. Oficina con PC.

- Recursos humanos del entorno: El entorno estará a cargo de un maestro de sección,

tambero, el cual en cumplimiento de su rol, planificará las actividades didáctico-productivas
específicas según el protocolo determinado para bovinos de leche. Será el responsable de
recibir, organizar y orientar a los alumnos para lograr la adquisición de las capacidades
seleccionadas en bovinos de leche. Registrará sistemáticamente los logros en la adquisición de
conocimientos y habilidades por alumno, y cotejará con el docente a cargo del taller a los
efectos de definir en forma consensuada el logro de las capacidades predeterminadas

- Organización del entorno

Contenidos Capacidades Actividades Actividades de

Protocolo evaluación. Indicadores
-Historia de la Conocer la historia y la Leen, analizan, Caracteriza la actividad
producción lechera. actualidad de la investigan, estudian. lechera local y su
Introducción a la producción de bovinos Observan diferentes factibilidad productiva.
producción de bovinos de leche. tipos de producción. Responde interrogatorio
de leche Identificar zonas aptas Ubican cuencas lecheras. oral y/o escrito.
Características de la para la producción. Interpreta un texto.
producción. Zonas.
Importancia regional y
local.
Producciones familiares.

600 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Razas de bovinos de Reconocer razas y sus Reconocen razas, Reconocen la morfología
leche. características arrean, encierran, de los bovinos lecheros.
Categorías. Etapas productivas y categorías. apartan. Caracterizan la raza
productivas. Visitan tambo lechera.
Instalaciones: corrales, Seleccionar el espacio Visitan tambo. Observan Reconoce los sectores de
bretes. Guacheras. para las instalaciones del instalaciones. trabajo.
Tambo. Sala de ordeñe. tambo. Reconocen su uso. Determina la rutina en
Ubicación. Identificar instalaciones Estudian, realizan cada uno de ellos.
apropiadas para la cría y informes.
manejo de bovinos
lecheros.
Conocer instalaciones de
ordeñe.
Salud y bienestar animal. Reconocer animales Vacunan, aplican Utiliza el instrumental
Sanidad, enfermedades enfermos. medicamentos, dan adecuado para cada
de los bovinos de leche. Conocer, diseñar y tomas, sangran, situación.
Causas, tratamientos, aplicar calendario controlan mastitis. Aplica correctamente
prevención. sanitario Desparasitan plan sanitario.
Manejo del ordeñe. Manejar el ordeñe. Encienden y apagan Utiliza adecuadamente la
Calidad de la leche. Obtener materia prima ordeñadora. máquina ordeñadora.
Comercialización. de calidad. Lavan ubres, despuntan Trata con cuidado los
Controlar acidez y la y sellan. Colocan y animales que entran y
calidad de la leche. retiran pezoneras. salen de la sala de
Lavan equipo y sala de ordeñe.
ordeñe Cumple con las
Controlan equipo de frío actividades acorde con
y temperatura de la las normas de seguridad
leche. e higiene.

-Informática: planillas de Utilizar los recursos Registran datos de Trabaja en grupo,

cálculos para incorporar informáticos. producción diaria, participa, interactúa y
datos sobre la Seleccionar programas semanal, mensual. argumenta respetando a
producción de leche que permitan procesar Realizan sencillas los demás.
bovina. datos. determinaciones de Determina la
Procesador de texto para Manejar información. costos y beneficios. rentabilidad de la
elaborar informes. producción utilizando
planillas de cálculo.
Realiza informes en
tiempo y forma.
Maneja distintos tipos de
programas.

Este entorno formativo se relaciona estrechamente con.

Entorno Formativo: Sala de Industria Láctea
Síntesis introductoria.
El espacio curricular Agroalimentos y su respectivo entorno productivo referido a la industria
láctea, deberán permitir la adquisición de las siguientes capacidades:
- Formular un proyecto de industrialización láctea en función de los objetivos del
proyecto productivo y de los recursos disponibles;
- Determinar las necesidades de obras de infraestructura e instalaciones, maquinarias,
equipos y herramientas para la industrialización láctea;

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 601
 - Gestionar la adquisición, almacenamiento de insumos y bienes de capital para la
industrialización láctea;
- Gestionar los recursos humanos de la sala de elaboración;
- Realizar las operaciones de industrialización en pequeña escala;
- Realizar el mantenimiento primario de las máquinas, herramientas y equipos de la sala
y sus reparaciones más sencillas; (maquinarias y equipos)
- Realizar el mantenimiento primario de instalaciones y obras de infraestructura de la
sala y sus reparaciones más sencillas;
- Controlar y aplicar las normas de seguridad e higiene en el trabajo y de protección del
medio ambiente;
- Comercializar los productos elaborados; analizar y evaluar los posibles mercados.
- Evaluar los resultados de la actividad.

Actividades formativas.
Durante el desarrollo de este espacio, se trabajará en el análisis crítico del proyecto productivo
en el que los alumnos participarán. Deberán analizar los criterios tenidos en cuenta para la
formulación del proyecto de industrialización láctea, los recursos productivos involucrados, la
tecnología y formas de organización del trabajo propuesta, las actividades planificadas y las
condiciones de rentabilidad y sustentabilidad del mismo.
Respecto de las actividades en el entorno, se consideran grupos de 6 alumnos como máximo;
esta consideración se fundamenta en razones de seguridad laboral como también didácticas.
La participación de los alumnos en los distintos procesos de elaboración será rotativa y con el
número de repeticiones que el equipo docente considere conveniente a los fines didácticos.
Los volúmenes de materia prima destinada a cada repetición de los procesos, oscilará en
volúmenes acordes a la producción posible y las demandas del proceso didáctico productivo a
desarrollar. La instalación y su equipamiento deberán estar en esta sintonía.
Se propone que los alumnos participen en el análisis y la evaluación de otros proyectos que
incluyan diferentes alternativas de asociación y organización de productores pequeños y
medianos.
Características del entorno formativo de Industrialización Láctea.
- Condiciones mínimas de infraestructura edilicia e higiénica sanitarias para la habilitación:
Registro, Habilitación e Infraestructura edilicia e higiénico sanitaria de establecimientos
Lácteos y el contralor del funcionamiento operativo de todos los establecimientos radicados
en la provincia de Buenos Aires productores de leche, elaboradores, fraccionadores y

602 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
depósitos de productos y subproductos lácteos con ámbito de comercialización dentro del
territorio de Argentina incluyendo la Ciudad Autónoma de Buenos Aires son facultades del
Ministerio de Asuntos Agrarios de la provincia de Buenos Aires.
El régimen de habilitación comprende requisitos documentales y edilicios e higiénico
sanitarios que el interesado debe cumplir, acorde a las reglamentaciones vigentes
Municipales, Provinciales, Nacionales y del MERCOSUR.

Condiciones generales
Los siguientes son requisitos mínimos edilicios e higiénicos sanitarios para la habilitación de
establecimientos elaboradores de productos Lácteos.

Ubicación.
El emplazamiento deberá realizarse en terrenos no inundables.
Estarán alejados de producciones o industrias que produzcan olores o emanaciones
perjudiciales.
Deberán contar con permiso de zonificación y/o radicación otorgado por organismo
municipal.
Deberán contar con abastecimiento abundante de agua potable.
La ubicación quedará además supeditada al informe favorable del organismo correspondiente,
respecto al cuerpo receptor de sus desagües industriales.
No deberán existir dentro del ámbito enmarcado por el cerco perimetral, otras construcciones,
industrias o viviendas ajenas a la actividad del establecimiento.
Vías de accesos: los caminos de acceso a los establecimientos tendrán capa de rodamiento
impermeable. Los espacios adyacentes serán impermeabilizados y/o parquizados.
Cerco perimetral: los establecimientos deberán estar circundados en todo su perímetro por un
cerco. Este cerco encerrará todas las dependencias de la planta, con un solo portón de acceso.
Aislamiento de las viviendas: ninguna sección del establecimiento podrá hallarse en
comunicación directa con los lugares destinados a vivienda.

Condiciones edilicias
Pisos: Deben ser lisos, estancos, lavables y resistentes a los ácidos.
Para lograrlo se pueden utilizar alguno de los siguientes: cerámicos y juntas resistentes a
ácidos, mortero epoxi o mortero poliuretánico, o cemento alisado y autonivelante epoxi de 3
mm. Siempre con acabados sanitarios, y antideslizantes. Deben tener una pendiente mínima

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 603
del 2% hacia los desagües para evitar encharcamientos y facilitar las tareas de limpieza y
desinfección.
Desagües: Se recomienda el de tipo canalón, con rejilla de acero inoxidable removible. Es
importante que todos los desagües cuenten con sifón, preferentemente de acero inoxidable.
Opcionalmente se puede instalar una rejilla desmontable para retener partículas, y facilitar
tareas de limpieza periódica.
Paredes: Es recomendable que sean de material (obra húmeda), de superficie lisa, con zócalo
sanitario de 1,80 metros, impermeable, de color claro y lavable, revestidas de alguna de las
siguientes maneras: azulejos, revoque fino y pintura epoxi, o revestimiento plástico sanitario
especialmente diseñado para industrias alimenticias.
Techos (cielorrasos): Los mismos deben ser de material durable, fijo, liso, lavable,
impermeable, sin grietas ni aberturas, de color claro y con altura suficiente para evitar la
condensación. Se recomienda revestimiento plástico sanitario especialmente diseñado para
industrias alimenticias.
Ángulos: Los ángulos pared-piso, pared-pared, y pared-techo deben ser redondeados para
facilitar las tareas de limpieza y desinfección.
Aberturas: Las aberturas deben tener un cierre hermético para aislar de polvo, insectos, etc.
deben estar construidas con materiales no corrosibles, lavables, impermeables y lo más lisos
posible. Las ventanas no deben tener estante interior y si lo tuviera, el ángulo del mismo no
debe ser inferior a los 45º. Se recomienda que las puertas exteriores estén provistas de cierra-
puertas. En todas las ventanas que den al exterior y extractores de aire y filtros, se deben
montar mosquiteros fijos, y se debe vigilar que siempre se encuentren en buen estado de
mantenimiento. Internamente y donde las características de los productos lo permitan se podrá
sectorizar con cortinas sanitarias.
Luminarias: Deben ser fijas, lavables de tipo antiestallido, construidas en policarbonato, hay
de diseño específico para industrias alimenticias. En la medida de las posibilidades, la
iluminación deberá ser mayormente natural.
Instalación eléctrica: Deberá ir empotrada en las paredes o en bandejas debidamente
protegidas.
Equipamiento: Todo el equipamiento de la planta que entre directamente en contacto con los
alimentos debe estar construido de acero inoxidable AISI 304 o 316 pulido sanitario.
Los tanques, recipientes, bombas, cañerías y demás aparatos y utensilios empleados en el
tratamiento de la leche deben ser de construcción y tipo sanitarios. Las tapas y cubiertas
deben ser de los mismos materiales y de cierre ajustado. Las bombas y cañerías deben estar

604 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
dispuestas de manera que puedan ser desmontadas y limpiadas con facilidad (el uso de codos
fijos está prohibido)
Sala de máquinas y laboratorio: Se deberá destinar un espacio para la instalación de una
caldera, un compresor de aire y los compresores de los equipos de frío (sala de máquinas).
Laboratorio de calidad esta referenciado en los entornos formativos laboratorios “Calidad de
carne y embutidos”
Sectores que comprende la sala de elaboración:
1-Elaboración de leche fluida: Recibo de leche (materia prima); Laboratorio; Área de
tratamiento (higienizado, homogeneizado estandarizado y pasteurizado); Área de envasado;
Cámara frigorífica; Área de expendio; Área de depósito de insumos incomestibles (envases);
Área de lavado de bandejas, utensilios, etc.; Área de elementos de limpieza; Complejo
sanitario; Sala de maquinas y caldera
2-Elaborador de quesos de pasta blanda: Recibo de leche (materia prima). Laboratorio;
Área de tratamiento y producción; Área de saladero; Área de envasado; Cámara frigorífica
para la maduración y conservación del producto elaborado; Área de expendio; Área de
depósito de insumos comestibles e incomestibles; Área de lavado de bandejas, utensilios, etc.;
Área de elementos de limpieza; Complejo sanitario; Sala de máquinas y caldera.
3-Elaborador de quesos de pasta semidura: Recibo de leche (materia prima); Laboratorio;
Área de tratamiento, producción y prensado; Área de saladero; Área de envasado; Cámara
frigorífica para la maduración y conservación del producto elaborado; Área de expendio; Área
de depósito de insumos comestibles e incomestibles; Área de lavado de bandejas, utensilios,
etc.; Área de elementos de limpieza; Complejo sanitario; Sala de máquinas y caldera.
4-Elaborador de pasta dura: Recibo de leche (materia prima); Laboratorio; Área de
tratamiento, producción y prensado; Área de saladero; Área de maduración y conservación del
producto elaborado; Área de acondicionamiento y expendio; Área de depósito de insumos
comestibles e incomestibles; Área de lavado de bandejas, utensilios, etc.
5-Elaborador de dulce de leche: Recibo de leche (materia prima): Laboratorio; Área de
tratamiento producción y envasado; Área de conservación del producto elaborado; Área de
expendio; Área de depósito de insumos comestibles e incomestibles; Área de lavado de
utensilios, etc.; Área de elementos de limpieza; Complejo sanitario; Sala de máquinas y
caldera.
6-Elaborador de masa para muzzarella: Área de tratamiento y producción; Área de
conservación del producto elaborado; Complejo sanitario. (el mismo puede ser común al
tambo)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 605
Organización del entorno
Es importante que los alumnos en este espacio planifiquen la industrialización de leche y
elaboren productos factibles de producir en la escuela o la zona en sintonía con los
requerimientos del comedor escolar.

Actividades Evaluación
Contenidos Capacidades
Protocolo Indicadores
Los Alimentos. Identificar distintos ti- Leen, analizan, inves- Distingue los distintos
Definición. Clasifica- pos de alimentos de tigan, observan alimentos, los clasifica.
ción. Calidad de la acuerdo a su naturaleza, Reconoce sus
leche su función Su diferencias.
procedencia
Alimentos de origen Tipificar distintos tipos Observan, analizan, Distingue y tipifica los
lácteo de alimentos de origen investigan. Ejecutan distintos tipos de ali-
lácteo. Diferencias actividades prácticas mento de origen lácteo.
entre leche fluida, supervisadas. Conoce y desarrolla
queso, manteca, dulce Desarrollan productos productos lácteos.
de leche, yogurt
Industrialización de la Analizar la materia Observan, analizan, Selecciona la materia
leche. prima. Transformar la investigan, intervienen prima por calidad.
materia prima. Métodos prácticamente en los Participa de los
de transformación. procesos procesos de
transformación.
Organiza y coordina el
proceso.
Instalaciones y equipos Conocer los requisitos Observan, Reconoce y organiza
de infraestructura para esquematizan, analizan, las necesidades edilicias
la industrialización informes técnicos, de la industria láctea.
láctea. conocen la legislación. Reconoce y organiza el
Reconocer el equipamiento necesario
equipamiento necesario para los procesos
para los procesos
Bromatología. Manipu- Conocer las técnicas de Observan, analizan, Reconoce fuentes de
lación manipulación de la investigan, aplican contaminación, las
materia prima y de los protocolos higiénicos diferencia, manipula las
productos terminados. sanitarios. Leen la materias primas y los
Determinar fuentes de legislación productos terminados
contaminación física, de acuerdo a la
química y biológica. legislación vigente.

606 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Conocer la normativa
referida al aspecto
bromatológico.
Conservación, envasado Conocer las técnicas de Leen, investigan actúan Reconoce y ejecuta
y presentación conservación y prácticamente, diseñan técnicas de
envasado del producto gráficamente en PC. conservación y
terminado. Diseñar el Marketing . envasado del producto
etiquetado del producto Diseñan etiquetado y final.
Rotulación y su rotulación Diseña dispositivos
legislación para la presentación del
producto.
Reconoce normas de
rotulación productos.
Buenas Prácticas de Conocer las Buenas Ejercitan las B. P. M. Aplica el protocolo de
Manufactura (B. P. M.) Prácticas que garanticen de manera práctica. B. P. M. con idoneidad.
la inocuidad del Manejan el protocolo
alimento y la seguridad de B. P. M.
laboral de los Registran
intervinientes en el
proceso de
industrialización láctea.
Gestión del Proceso Utilizar técnicas de la Elaboran presupuestos, Utiliza la informática
informática para el registran actividades, para el control de
control de gestión del de productividad, gestión de los procesos.
proceso de rendimiento, costos
industrialización láctea. Estudian mercado

Bibliografía

- Res. Nº 88/09 Diseño Curricular del Ciclo Básico Agrario. Dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires.
- Res. Nº 3828/09 Diseño Curricular del Ciclo Superior Agrario. Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
- Disposición Nº 10/09 Entornos Formativos del Ciclo Básico Agrario. Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
- Disposición Nº 9/10 Entornos Formativos del Ciclo Superior Agrario. Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 607
608 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 ¿ES POSIBLE LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS EN DISCIPLINAS
BÁSICAS? UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA EN EL CURSO DE ANATOMÍA I DE
LA FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS DE LA UNLP

Cambiaggi Vanina. Fontana Paula. Barros Mariana. Garavaglia Carolina. Mazzone Norberto.
Piove Marcela. Zuccolilli Gustavo.

Facultad de Ciencias Veterinarias. Universidad Nacional de La Plata

vcambiaggi@[Link] pfontana@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras Clave: Competencia, Trabajo en equipo, Anatomía, Disciplina Básica, Enseñanza.

Resumen

El trabajo en equipo es una competencia de carácter genérico necesaria para completar el

perfil de un profesional que se desarrollará en un escenario laboral complejo. Esta
competencia se considera fundamental en la constitución de un profesional comprometido,
solidario y que desarrollara un mayor potencial en conjunto con otros profesionales y la
sociedad. El presente trabajo pretende evaluar si es posible comenzar a desarrollar en alumnos
del curso de Anatomía I de la carrera de Ciencias Veterinarias de la UNLP la competencia
“trabajo en equipo”. Se planteó como una experiencia extracurricular voluntaria con una
estrategia con modalidad presencial y no presencial utilizando como metodología la
resolución de problemas. El 48 % de los alumnos que participaron de la experiencia lograron
obtener el mayor nivel de logro que era “resolver el problema superando los requerimientos
mínimos y mostraron interés en que todo el equipo sea reconocido por la tarea realizada”. A
pesar de que el porcentaje es interesante para un curso de primer año de la carrera, no
podemos inferir que la enseñanza por competencias se pueda desarrollar como única
estrategia de enseñanza.

Introducción
Se puede definir competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
necesarios para desempeñar una ocupación dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos
recursos en un entorno determinado con éxito, produciendo el resultado deseado (Yániz
Álvarez de Eulate C, 2006)). Dentro de las competencias genéricas, el trabajo en equipo es
una de las más estudiada y desarrollada en la enseñanza universitaria (Poblete, 2006). La

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 609
necesidad de trabajar la competencia: “trabajo en equipo” se fundamenta no solo en la
contribución que la misma realiza en los ámbitos de acción del médico veterinario, sino
además en el desarrollo personal, ya que consideramos que la universidad no solo forma
profesionales sino también colabora en el crecimiento de ciudadanos íntegros comprometidos
con los cambios sociales. En tal sentido esta competencia se considera fundamental en la
constitución de un profesional comprometido, solidario y que desarrollará un mayor potencial
en conjunto con otros profesionales y la sociedad (Biggs, 2005) (de Miguel Díaz, 2005).
La competencia trabajo en equipo es la capacidad que trasciende el trabajo individual, y que
por medio de la sinergia de sus integrantes genera un resultado superior en la persecución de
objetivos comunes, sea cual fuere el ámbito de trabajo (de Miguel Díaz, 2005).
Esta competencia intenta desarrollar la capacidad de escuchar, compartir y argumentar ideas
en el intercambio con otros. Valorar la sinergia como resultado del trabajo grupal. Resaltar
valores de cooperación, solidaridad, democracia y co-gestión.

Objetivo del trabajo

La intención del presente trabajo es comenzar a desarrollar la competencia trabajo en equipo
en dos comisiones (80 alumnos) del curso de Anatomía I de la Facultad de Ciencias
Veterinarias de la UNLP, utilizando como metodología la resolución de ejercicios y
problemas.

Estrategias utilizadas
Modalidad Presencial: Los alumnos desarrollaron las actividades académicas obligatorias
programadas para el curso 2011 de Anatomía I (clases magistrales, clases prácticas,
resolución de guías de actividades) y paralelamente se planteó el desarrollo de la competencia
trabajo en equipo como una actividad extracurricular optativa.
Los encuentros presenciales se desarrollaron en dos momentos. Un primer momento con un
encuadre teórico a cargo del docente y un segundo momento en el que se realizó la entrega de
las consignas para la resolución del problema con la metodología de seminario-taller.

Modalidad No presencial: Aprendizaje cooperativo en grupos reducidos (5 personas).

Se propuso un espacio de trabajo colectivo, una experiencia de síntesis entre el pensar, el
sentir y el actuar, habitualmente con una metodología activa, participativa e interpersonal. Los
logros del trabajo son fruto de la colaboración de todos. El método tiene componentes socio
afectivo que se centran en el diálogo e interacción como recurso permanente de gestión.

610 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
El objetivo académico es la construcción del conocimiento haciendo participar activamente al
estudiante a través de la resolución de ejercicios y problemas en este caso consideramos que
existen dos ejes para trabajar:

A) Actitudinal o socio-afectivo: Es importante dentro del contexto de trabajo la generación

del clima o una mística del grupo, cuyo objetivo sea lograr sentido de pertenencia y sentido
para trabajar en grupo. En otras palabras, la tarea no debe ser tomada por el estudiante como
un acto obligatorio para el curso; por el contrario, la actividad pretende lograr un compromiso
por parte de los mismos hacia el grupo siguiendo una secuencia de hechos encadenados
(desarrollo de actividades iniciales para adquirir confianza, apropiación de su nuevo rol
grupal, apropiación del espacio grupal).
Para esto se propone una actividad concreta que actúa como disparador y la misma, por
diferentes aristas (compartir cotidianeidades, la propia historia de cada uno, profundizar la
comunicación interpersonal, entre otras) intenta abordar la profundización de los vínculos
entre los estudiantes y los docentes para finalmente potenciar la grupalidad.

B) Conocimientos y destrezas: las mismas se desarrollaron con diferentes actividades ya sea

áulicas o extra-áulicas, de manera dirigida (con un tutor). Los conocimientos que el alumno
fue adquiriendo a lo largo de las primeras clases teóricas y prácticas (APOs) del curso de
Anatomía I se trasladaron al material cadavérico que ellos mismos debieron recolectar,
acondicionar y armar con la ayuda de un tutor.

Desarrollo de la competencia
Los alumnos que se encontraban cursando Anatomía I podían elegir voluntariamente si
querían formar parte de esta actividad extracurricular. Los integrantes de los grupos se
distribuyeron los diferentes roles dentro del equipo. Se hizo hincapié en que a pesar de que
cada integrante del grupo tuviera un rol específico, el trabajo consistía en resolver el problema
como un equipo de trabajo.

Roles de los alumnos dentro del equipo

Coordinador coordina los espacios, tiempos y materiales necesarios para la
resolución de los problemas.
Secretario se encarga de mantener la comunicación entre los miembros del grupo,
ya sea por mail, mensaje de texto, redes sociales u otro medio deseado, manteniendo una

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 611
estrecha comunicación con el coordinador. Elaborará actas de cada reunión y un resumen
técnico final del trabajo.
Técnico se encarga de realizar las labores manuales con la ayuda de los demás
integrantes del equipo y exponer en la presentación final las piezas obtenidas.
Ayudante ser encarga de colaborar directamente con el técnico y dejar en
condiciones los lugares físicos que utilice el grupo.
Supervisor revisa las tareas de cada uno de los integrantes del equipo y si fuera
necesario pondrá orden de una manera armónica. En el caso de que algún integrante del grupo
no cumpla con su función será el responsable de realizar esa tarea.

Resolución del Problema: Armado de segmentos de esqueletos de animales

Fundamentación del problema
El estudio del aparato locomotor es difícil de abordar desde un enfoque meramente teórico,
por esto proponemos la selección y acondicionamiento de diferentes huesos y armado de
algún sector del esqueleto de alguna especie animal para comenzar a desarrollar la
competencia, trabajo en equipo y por otro lado poder afianzar los contenidos estudiados.

Etapas del problema

 Búsqueda y limpieza de los huesos: los huesos deben sumergirse en un recipiente
grande con agua y lavandina luego de su recolección. Luego, deben dejarse secar al
sol o en ambientes amplios con buena ventilación. No recomendamos el uso de
cadáveres frescos por la demanda de tiempo que conlleva limpiar huesos frescos.
 Identificación de los huesos y de las estructuras anatómicas de cada hueso: epífisis
proximales y distales, superficies laterales, mediales, craneales y caudales, eminencias
y cavidades articulares y no articulares.
 Identificación de los ejes mayores de los huesos y los ángulos articulares.
 Armado de los diferentes sectores del esqueleto (se coordinara entre los alumnos y el
tutor el tiempo y espacio para armar las partes del esqueleto).
 Elaboración de un material escrito donde se sinteticen los procedimientos realizados.
 Exposición y muestra de las piezas anatómicas obtenidas.

Tiempo destinado para resolver el problema: Segundo cuatrimestre del año 2011.

612 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Evaluación
En el curso de Anatomía I, la nota final del curso es el promedio de dos parciales integradores
y de las APOs (actividades presenciales obligatorias). La presente actividad propone que la
intervención del alumno en el desarrollo de la competencia trabajo en equipo mejore la nota
de sus APOs y por otro lado fortalezca y desarrolle aprendizajes activos a través de la
resolución de problemas.

Evaluación de la competencia trabajo en equipo a través de niveles de logro.

La evaluación de la competencia no es la tradicional (final y sumativa), sino que es continua y
formativa (Biggs, 2005) y se realiza a través de niveles de logro (Poblete, 2006). Se centra en
el desempeño del alumno dentro del equipo y la resolución del problema, debiendo los
estudiantes cumplir con determinadas consignas como son:
 Entregar por equipo informes o actas de cada uno de los encuentros que realicen.
 Exponer en equipo una presentación donde se comenten los pasos realizados hasta
obtener el material final y exponer el material obtenido.
 Exponer y debatir de manera individual ante sus profesores y compañeros las ventajas
y desventajas que encontró durante el desarrollo del proyecto.

Criterio de evaluación

Curso de Anatomía I Rasgo a evaluar Porcentaje

Competencia trabajo en Desempeño en el rol asignado 5%
equipo Colaboración con sus compañeros 5%
Resolución de problemas 25 %
Evaluación del curso de Evaluación de las APOs 5%
Anatomía I. Pruebas de Evaluaciones parciales 60 %
respuestas cortas.
Total 100 %

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 613
1º NIVEL: Se reúne con sus pares y desarrolla el rol que le toco adecuadamente
INDICADORES:
A. Realiza las tareas que le son asignadas.
Descriptores:
1. No cumple las tareas asignadas
2. Cumple parcialmente las tareas asignadas o se retrasa
3. Cumple en tiempo y forma las tareas asignadas
4. Amplía la tarea asignada y realiza relaciones con otras actividades.
B. Participa activamente en los debates grupales, intercambiando conocimientos e
información.
Descriptores:
1. Participación escasa, no se integra al equipo
2. Participación media, se integra al equipo.
3. Alto nivel de participación pero monopoliza la palabra.
4. Alto nivel de participación, tiende a integrar al grupo, democratización de la
palabra.

2º NIVEL: Colabora con sus pares en los demás roles y resuelve el problema con los
requerimientos mínimos.
INDICADORES:
A. Logra construir y adaptarse a las reglas internas del grupo.
Descriptores:
1. No se adapta a las reglas internas.
2. Se adapta a las reglas internas, pero no opina sobre ellas.
3. Se adapta a las reglas internas y participa en la construcción de las mismas.
B. Da importancia a los conflictos, abordándolos constructivamente
Descriptores:
1. No interviene, evita el abordaje.
2. Interviene en la explicitación de los conflictos.
3. Interviene en la explicitación del conflicto y en el abordaje colectivo de la solución.
C. Valora la posibilidad del trabajo colectivo
Descriptores:
1. No le da importancia al trabajo en equipo.
2. Reconoce la importancia del trabajo en equipo.

614 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 3. Valora la posibilidad de intercambio con otros equipos.

3º NIVEL: Resuelve el problema superando los requerimientos mínimos y muestra interés

en que todo el equipo sea reconocido por la tarea realizada.
INDICADORES:
A. Participa activamente en la resolución del problema.
Descriptores:
1. No participa.
2. Participa a medias, sin plazos concretos.
3. Participa activamente, teniendo en cuenta tiempos y formas.
4. Supera los requisitos mínimos propuestos
B. En momentos conflictivos interviene como mediador.
Descriptores:
1. Interviene con desconocimiento, profundiza el conflicto
2. Interviene relativizando opiniones, generando un clima de diálogo.
3. Logra generar diálogo y acuerdos, valorando la discusión y las críticas
constructivas.

Resultados
El desarrollo de la competencia trabajo en equipo se llevó a cabo con los alumnos del curso de
Anatomía I durante el segundo cuatrimestre del año 2011.
A todos los alumnos de 2 comisiones (A1 y B1) se les explicó en que consistía el aprendizaje
por competencias, la competencia trabajo en equipo en particular, los objetivos que nos
planteábamos alcanzar, la metodología de trabajo y la evaluación del mismo. Se le informó
que esta actividad era voluntaria y que su nota final podría facilitar la promoción de la
materia. También se les informó sobre el problema que debían resolver poniendo énfasis en
que debían resolver el problema priorizando el trabajo en equipo como objetivo principal.
Los alumnos se organizaron en grupos de manera voluntaria y se distribuyeron entre ellos los
roles que cada uno debía desarrollar. Participaron de la experiencia 27 alumnos (Tabla 1), los
cuales alcanzaron diferentes niveles de logro para la experiencia de la competencia trabajo en
equipo (Figura N 1). El nivel máximo propuesto: Nivel 3: “Resuelve el problemas superando
los requerimientos mínimos y muestra interés en que todo el equipo sea reconocido por la
tarea realizada”, fue alcanzado por 13 alumnos que representaron el 48 % del grupo.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 615
El resto de los participantes no pasó del Nivel 1, sin embargo, se pudo discriminar claramente
en base a los indicadores y descriptores que algunos no cumplieron con las tareas asignadas y
otros lo hicieron solo parcialmente.
De la relación de desempeño entre el curso de Anatomía I y la competencia trabajo en equipo
(Figura N° 2) se puede observar que el 26% de los alumnos abandonó el curso de Anatomía I
y no paso el nivel 1 de la competencia y que el 35% de ellos alcanzaron el nivel 3 de la
competencia y aprobaron o promocionaron la materia. El grupo de alumnos que desaprobaron
alguna de las instancias de evaluación del curso de Anatomía I (30 %), tuvieron un
desempeño variable dentro de la competencia.

Inconvenientes encontrados durante el desarrollo de la competencia

El mayor inconveniente que se presentó fue la deserción de los alumnos al curso de Anatomía
I y por consiguiente al desarrollo de la competencia. Los alumnos que abandonaron el curso
fueron el 26% y por otro lado un 30% de alumnos desaprobó alguna de las instancias de
evaluación (APOs y Parciales).
Por otro lado, al plantearse el desarrollo de la competencia trabajo en equipo como una
actividad extracurricular, quedó en evidencia el poco tiempo libre que le queda al alumno de
primer año de la carrera. Por este motivo, los encuentros presenciales se realizaron los días
sábados luego de los teóricos correspondientes a diferentes cursos.

Conclusión
La experiencia desarrollada, se realizó a partir de la puesta en práctica de contenidos
abordados en un curso de perfeccionamiento docente hecho por los autores. En este contexto
creemos que sirve de antecedente en la implementación del aprendizaje a través de
competencias. Esta práctica nos permitió como docentes, replantear la tarea y proponer el
desarrollo de una competencia que consideramos fundamental para el futuro profesional. Sin
embargo, a pesar de que el porcentaje de alumnos que logro comenzar a desarrollar la
competencia (48%) es interesante para un curso de primer año de la carrera, no podemos
inferir que la enseñanza por competencias se pueda desarrollar como única estrategia de
enseñanza.

616 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Tabla N 1: Desempeño de los alumnos que formaron parte del desarrollo de la competencia
trabajo en quipo.
Equipo Nombre de los Alumnos Condición en el Competencia trabajo en
curso de Anatomía equipo
I
Nivel Nivel 2 Nivel
1 3
Equipo 1 A B A B C A B
Coordinador Alumno 1 Promocionó 1
Secretaria Alumno 2 Abandonó 1
Técnico Alumno 3 Insuficiente APOs 1
Ayudante Alumno 4 Insuficientes APOs 1
Supervisor Alumno 5 Abandonó 1
Equipo 2 TICA
Coordinadora Alumno 6 Regular 3
Secretaria Alumno 7 Promocionó 2
Técnico Alumno 8 Insuficiente Parcial 2
Ayudante Alumno 9 Promocionó 3
Supervisor Alumno 10 Regular 3
Equipo 3
Coordinadora Alumno 11 Insuficiente parcial 2
Secretaria Alumno 12 Insuficiente parcial 3
Técnico Alumno 13 Insuficiente parcial 2
Ayudante Alumno 14 Regular 3
Supervisor Alumno 15 Regular 3
Equipo 4
Coordinadora Alumno 16 Abandonó 2
Secretaria Alumno 17 Abandonó 2
Técnico Alumno 18 Abandonó 2
Ayudante Alumno 19 Abandonó 2
Supervisor Alumno 20 Promocionó 3
Equipo 5
Coordinadora Alumno 21 Abandonó 2

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 617
Secretaria Alumno 22 Insuficiente parcial 2
Técnico Alumno 23 Insuficiente APOs 2
Ayudante
Supervisor
Equipo 6
Coordinadora Alumno 24 Regular 3
Secretaria Alumno 25 Regular 3
Técnico Alumno 26 Insuficiente APOs 3
Ayudante Alumno 20 Promocionó 3
Supervisor Alumno 27 Regular 3

Figura N 1. Niveles de Logro alcanzados por los alumnos que desarrollaron la

competencia trabajo en equipo.

Nivel 1 A1
Nivel 1 A2
Nivel 3 A2
Nivel 3 B3

33%
19%

7%
41%

618 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Figura N 2. Relación de desempeño entre el curso de Anatomía I y la competencia
trabajo en equipo

30

abandono
25 regular
insuficiente
promoción
Porcentaje de alumnos

20

15

10

0
nivel 1 nivel 2 nivel 3

Niveles de logro

Bibliografía
Yániz Álvarez de Eulate C (2006) Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de
competencias. Educatio siglo XXI. 24:17-34.
Poblete M, García Feijoó M, García Olalla A, Malla G, Marín JA, Solabarrieta J, Villa A
(2006) Experiencias de enseñanza, aprendizaje y evaluación por competencias. Universidad
de Deusto San José de Costa Rica. 22 de Febrero.
Biggs J (2005) Calidad del aprendizaje universitario. Ediciones Narcea. España. Madrid.
de Miguel Díaz M. (2005) Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de
competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de
educación superior. Oviedo. España.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 619
620 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 RAIAGROS UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
FITOPATOLOGÌA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SUR
DEL LAGO (UNESUR), VENEZUELA.

Carmen García de Mora. Argenis Mora.

Lab. Microbiología y Fitopatología, Universidad Sur del lago, Santa Bàrbara de Zulia,
Venezuela
Indefor-Facultad de Ciencias Forestales y Ambientales, Universidad de Los Andes, Mérida
Venezuela

caelisol@[Link]
amora@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: Competencias profesionales, mapas conceptuales, evaluación centrada en el

proceso.

Resumen

La realidad educativa actual es protagonizada por estudiantes nacidos en la era digital, que
deben responder a las demandas de un entorno laboral cambiante, digitalizado e
interconectado. Esto hace necesario que se propongan diseños instruccionales que fomenten
la participación, reflexión, comprensión, investigación y construcción de conocimientos en
un ambiente colaborativo. En la UNESUR, la asignatura fitopatología es dictada utilizando
metodologías de enseñanza-aprendizaje tradicionales: clases magistrales centradas en el
profesor. Se propone un método alternativo de enseñanza-aprendizaje denominado:
Reproducción de un Ambiente de Ingeniería Agropecuaria en el Salón de Clase centrado
en el talento subestimado del estudiante, donde se fomenta las competencias profesionales con
la realización de un producto de diagnóstico fitopatológico, alimentado por contenidos
teóricos y prácticos estructurados. Las evaluaciones tradicionales son sustituidas por
discusiones y negociaciones de contenidos, utilizando mapas conceptuales y mentales. Las
competencias, habilidades y destrezas son logradas al organizar compañías de trabajo, bajo la
supervisión del profesor, que convierten al estudiante en el gestor principal de su aprendizaje.
Los logros del método se traducen en incremento de las calificaciones y disminución del
porcentaje de deserción. Mejora el trabajo en equipo, búsqueda de información, interés en el
área fitopatológica, y satisfacción por aprender de manera colaborativa con su equipo de
trabajo.

Introducción
La realidad cultural actual es sinónimo de globalización de la información. En este sentido, la
realidad educativa protagonizada por estudiantes universitarios, nacidos en la era digital, debe
responder a las demandas de un entorno laboral digitalizado e interconectado. Esto hace
necesario que se propongan diseños instruccionales universitarios que fomenten la

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 621
participación, reflexión, comprensión, investigación y construcción de conocimientos en un
ambiente colaborativo.
En la carrera de Ingeniería de la Producción Agropecuaria de la Universidad Nacional
Experimental Sur del Lago (UNESUR, Santa Bárbara de Zulia, Venezuela), la asignatura
Fitopatología era dictada utilizando clases magistrales centradas en el profesor, acompañadas
de la aplicación de estrategias evaluativas tradicionales como pruebas escritas y orales,
trabajos de búsqueda de información escritos y presentación de informes para las tareas
prácticas, todos en términos de tiempo precisos. En este contexto de evaluación formativa, la
única evidencia de aprendizaje era la entrega de los productos (exámenes escritos, informes,
etc.). Así mismo, los contenidos de aprendizaje estaban basados en libros y documentos que
describen realidades fitopatológicas foráneas, con lo cual a los estudiantes se les dificultaba
lograr un aprendizaje fitopatológico significativo y acorde al perfil pautado para el Ingeniero
de la producción agropecuaria ofertada por la UNESUR. La organización de los estudiantes
para el aprendizaje era individual o en grupos de interés, mayormente para compartir espacios
y materiales de laboratorio. Los recursos fitopatológicos, como muestras vegetales enfermas,
eran suministradas por el profesor y sólo eran examinadas y evaluadas puntualmente por el
estudiante, dentro de un ejercicio dado y luego desechadas. Para cada ejercicio estas muestras
vegetales variaban y sólo se requería del estudiante la observación, descripción e
identificación rápida del posible agente causal. En este contexto, el “involucramiento”
(Arguedas, 2010) del estudiante hacia la naturaleza de la asignatura era escaso. El
aprovechamiento de los recursos humanos y físicos tampoco era optimizado, con la
consiguiente pérdida de protagonismo de la asignatura dentro de la carrera de Ingeniería de la
Producción Agropecuaria.

Raiagros
Para mejorar esta realidad fue implementado un método alternativo de enseñanza- aprendizaje
denominado: Reproducción de un Ambiente de Ingeniería Agropecuaria en el Salón de
Clase (RAIAGROS), centrado en el talento subestimado del estudiante.
Este método fomenta las competencias profesionales al proponer la realización y presentación
de un producto de diagnóstico fitopatológico; que es alimentado por contenidos teóricos y
prácticos bien estructurados. El éxito del desarrollo del producto depende de: a) la gestión de
recursos humanos, conocimientos, organización de los participantes en equipos de trabajo
denominados empresas agropecuarias y b) el seguimiento constante de las actividades por
parte del profesor quien “actúa” como el jefe ejecutivo de todas las empresas.

622 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
La gestión de calidad de conocimientos para la adquisición de competencias y capacitación,
es compartida entre clases teóricas y prácticas, utilización de internet, consultorías entre
estudiantes aventajados, profesionales especializados y el mismo profesor del curso.
Las evaluaciones tradicionales (exámenes) (Bordas y Cabrera, 2001) son sustituidas por
discusiones y negociaciones de contenidos, utilizando mapas conceptuales (Novak y Cañas,
2008) y mentales (Buzan, 2003) preparados por los estudiantes. El proceso de diagnóstico
fitopatológico de una muestra vegetal enferma, colectada en el entorno de la institución
universitaria, es seguido en tres etapas: 1) evolución de síntomas, 2) aislamiento e
identificación del posible agente causal y finalmente, 3) propuestas para el manejo del
problema fitopatológico. Cada etapa es alimentada con los contenidos teóricos y prácticos
aplicados a la resolución del problema fitopatológico propuesto, que se constituye en el objeto
principal de aprendizaje del curso. Los avances de cada etapa son presentados en forma de
informes semanales o quincenales, que son compartidos en reuniones semanales de trabajo.
Las competencias, habilidades y destrezas son logradas al organizar la clase en empresas del
ámbito agropecuario, dentro de las cuáles los estudiantes asumen roles (gerente, director
ejecutivo, secretario, ingenieros (as)), organizadas bajo la supervisión del profesor, que funge
como jefe ejecutivo de todas las empresas y que convierten al estudiante en el gestor
principal de su aprendizaje.

Comparación del desempeño de los estudiantes de la Unidad curricular Fitopatología

antes y después de la implementación de Raiagros

Con el fin de demostrar los cambios en el desempeño académico de los estudiantes de la

carrera de Ingeniería Agropecuaria con la asignatura fitopatología, fueron seleccionados los
resultados académicos de los tres últimos semestres bajo el método de enseñanza que
llamaremos tradicional (clases teóricas magistrales asistido con diapositivas, examenes
parciales y entrega de informenes de laboratorio) correspondiente a una data total de 73
estudiantes inscritos correspondiente a los semestres A y B 2008 y A 2009. Al mismo
tiempo, fueron analizados 55 casos correspondientes a estudiantes que cursaron la asignatura
bajo la modalidad Raiagros en los semestres B 2010 y A – B 2011. Antes de la
implementación de Raiagros fue posible notar que sólo un 21,9 % de los inscritos fueron
capaces de aprobar la asignatura (cuadro 1), un tercio de ellos reprobado y, dramáticamente,
casi la mitad abandonaban la asignatura. Esto fue, tal vez, la causa fundamental por la cual
urgía la necesidad de buscar alternativas para cambiar esas cifras y lograr motivar a los

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 623
estudiantes con la asignatura. Tres semestres después de aplicado la metodología Raiagros,
los cambios fueron notorios y estadísticamente significativos (χ2 = 26.74, grados de libertad =
2, p < 0,01). Se logró triplicar el porcentaje de aprobados y poco más de un tercio han
retirado o reprobado la asignatura. Además, las calificaciones de ambos grupos también
fueron declarados diferentes estadísticamente (t-student = 4.11, p < 0.01). El promedio
general de los estudiantes bajo la metodología tradicional apenas alcanzó 6,8 puntos (de una
escala del 0 al 20), mientras que bajo Raiagros fue de 11,0 (figura 1); considerando
calififcaciones de aprobados y reprobados, es decir de los que finalizaron el período de clases
del semestre.

Cuadro 1. Porcentaje de estudiantes aprobados, reprobados y retirados de la

asignatura Fitopatología (Ing Producción Agropecuaria, UNESUR, Venezuela)
bajo los métodos de enseñanza tradicional y Raiagros.

Método Aprobados Reprobados Retirados Total

estudiantes
Tradicional 21,9 30,1 47,9 73

Raiagros 67,3 14,5 18,2 54

15
Calificación

10

0
REAGRO tradicional
Grupos

Figura 1. calificaciones promedios (intervalos de confianza al 95 %) para grupos de

estudiantes bajo los métodos tradiconal y Raiagros

624 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Por otro lado, se realizó una encuesta entre el grupo de estudiantes quienes cursaron la
asignatura bajo Raiagros. Los datos fueron analizados por análisis de correspondencia
múltiple. Un grupo importante manifestó que se sintió suficiente acompañamiento de su
profesor e interés en su aprendizaje y desarrollo profesional, y sintió satisfacción con lo
aprendido en forma colaborativa, así como también, que le fue explicitado por parte del
profesor sus fallas y cómo mejorarlas dándole oportunidad para alcanzar el máximo
desempeño en el aprendizaje de la asignatura. Adicionalmente, manifestaron que el interés por
el área de conocimiento aumentó después de esta experiencia de aula. Mientras que otro grupo
de estudiantes, aun cuando se sintieron cómodos en el aula de clase manifestaron su deseo no
ser evaluados a través de exámenes escritos.
Además, se pudo observar que el método no sólo han mejorado las habilidades de lecto-
escritura, análisis, discusión, el trabajo en equipo, búsqueda de la información y destrezas en
el manejo de equipos de laboratorio, sino también, el involucramiento y sentido de
pertenencia a la carrera que aspiran obtener el grado y a la institución misma. El clima de
aprendizaje es ameno y permite la expresión de las capacidades ocultas del discente. Debido a
que los estudiantes han logrado ser capaces de realizar descripciones e identificaciones de
patógenos sobre plantas de interés agrícola y forestal, con esta metodología han contribuido a
construir información fitopatológica básica contextualizada sobre la actividad agrícola y
pecuaria de importancia para la región Sur del Lago de Maracaibo, Zulia, Venezuela.

Bibliografía
Arguedas, I. 2010. Involucramiento de los estudiantes y las estudiantes en el proceso
educativo. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en la educación. 8 (1): 64-
78. Recuperado el 16 de abril de 2012, de:
[Link]
Bordas, I., y Cabrera, F. 2001. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el
proceso. Revista Española de Pedagogía 218: 25-48. Recuperado el 24 de Septiembre de 2009
[Link]
Buzan, T. (2003). El poder de la inteligencia creativa. Barcelona, España: Edic. Urano.
Novak, J., and Cañas, A. 2008. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct
and Use Them. Recuperado el 23 de Septiembre de 2009 de
[Link]

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 625
626 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA MATOLOGÍA EN LAS FACULTADES DE
AGRONOMÍA

Chaila, Salvador; Sobrero, María T. y María del C. Ochoa

Facultad de Agronomía y Agroindustrias. Universidad Nacional de Santiago del Estero.

Correo electrónico: catedramatologia@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: Malezas, Protección Vegetal, Docencia, Bioecología

Resumen

La resolución MECYT 334/03 contempla la enseñanza de las malezas en las universidades

entre las Básicas Agronómicas y en el núcleo temático de Protección Vegetal. La asignatura
Matología fue incluida por la Universidad Nacional de Santiago en 1975. El objetivo fue
analizar los cambios realizados y proponer un núcleo temático adecuado para la
reestructuración de la enseñanza de las malezas. Metodología: A partir de 1980 la Cátedra de
Matología realizó diferentes propuestas en los procesos de enseñanza intentando lograr
aproximarse a un mejor sistema de enseñanza integrado y agronómico de las malezas. Los
diferentes procesos fueron: Pruebas de diagnóstico a la iniciación; encuestas; trabajos
prácticos de laboratorio, invernáculo y campo; presentaciones de informes; herbarios;
muestrarios de semillas y plántulas; mesas paneles; seminarios y exposiciones temáticas
grupales; monografías; traducciones de textos; estudios de casos agronómicos; resolución de
problemas; método científico; exámenes integradores de varios tipos. Se analizaron los
cambios y se realizó la propuesta temática. Resultados: Se extrajo un conjunto temático que
constituyen las unidades actuales: 1.- El conocimiento de la maleza. 2.- Bioecología de
malezas. 3.- Ambiente y plaga. 4.- Herbicidología. 5.- Biotecnología y malezas. Conclusión:
La propuesta incluye un núcleo temático adecuado para la enseñanza universitaria de las
malezas en Facultades de Agronomía.

Introducción
Un cambio en los planes de estudios y en el contenido de los programas actuales en la
enseñanza de la Agronomía en nuestras Universidades es necesario. La mayoría de ellos es de
vieja data y su actualización es apenas perceptible pese a que en todo el país se está
trabajando con planes que provienen del año 2003 o aproximados a esta fecha.
Para Batalla et al., (1996), “la renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la Educación
Superior resulta indispensable para mejorar su pertinencia y su calidad. Para ello es necesario

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 627
establecer programas que fomenten la capacidad intelectual de los estudiantes, mejorar el
contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios y aplicar métodos
pedagógicos que aumenten la eficiencia de la experiencia de aprendizaje, en especial teniendo
en cuenta los rápidos avances de las tecnologías de la información y la comunicación”.
El cambio del que se habla no solo supone “un cambio en los contenidos tradicionales de
enseñanza sino también en la forma de enfrentar las actividades docentes con una actitud de
autocrítica y de consideración en cuanto que no es ya el profesor sino es el estudiante quien
debe constituir el núcleo de la acción” (Nasif, 2006).
Es candente en la educación agropecuaria superior del país, la reforma o modificación o
adecuación de los planes de estudios a los tiempos que corren. Si se cree que es necesario el
cambio, solo se justificaría para dotar a la enseñanza superior agronómica de una sólida base
de contenidos científicos (Chaila, 2000). Sin ciencia no hay técnica, pero sin curiosidad,
agilidad mental, constancia en el esfuerzo no habrá tampoco ciencia. “Es un error creer que a
fuerza de enseñar técnica se logrará dotar a un individuo de visión científica y mucho menos
hacerlo inteligente” (Ortega y Gasset, 1982).
La Facultad de Agronomía y Agroindustrias de la UNSE propuso la inclusión de la
enseñanza de las Malezas (Matología) desde su creación y el inicio de funcionamiento en
1975. La enseñanza como asignatura comienza al llegar al último curso sus primeros alumnos
en 1980 y desde allí lo hizo en forma ininterrumpidamente hasta la fecha (2012). Durante sus
años de experiencia la cátedra de Matología (32 años) ha efectuado cambios permanentes en
sus programas de estudios y en las modalidades didácticas emprendidas gracias a que el
sistema universitario de la UNSE lo permitía, además del apoyo del Gabinete de Asistencia
Curricular y Estudiantil de la Universidad.
La primera publicación de propuesta de los contenidos de la asignatura Malezas la realiza
Chaila (1984). En la metodología de estudio y trabajo para los procesos de enseñanza-
aprendizaje sugiere que el desarrollo de los contenidos del programa se deben efectuar a
través de una metodología activa que permita a los estudiantes el logro de los objetivos
previstos: Encuadre teórico mínimo; estudio independiente individual y/o grupal con manejo
de bibliografía específica; trabajo en grupo pequeño sobre análisis de material verde o
herborizado con elaboración de claves o resultados; aplicación de técnicas grupales (panel,
simposio, mesa de expertos, discusión dirigida, etc.) para desarrollar temas significativos de la
asignatura; dominio técnico de las destrezas específicas de la disciplina a través del trabajo de
experimentación de campo; trabajo individual y/o grupal de laboratorio para descubrir
propiedades físicas y químicas de los productos herbicidas; aplicación de técnicas concretas

628 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
para el manejo de semillas y plántulas en invernáculo; empleo de métodos activos para
generar situaciones de enseñanza aprendizaje durante el ciclo lectivo de cada año (Método
operacional, método personalizado mediante fichas, método aula-campo experimental;
método aula-laboratorio; método aula-invernáculo y método de redescubrimiento en equipo).
A estas apreciaciones se debe incluir algunos elementos didácticos de nueva generación como
el uso de algún software interactivo y la inclusión de contenidos teóricos de actualidad para
reactivar la propuesta para la enseñanza de la asignatura.

Análisis de la problemática
La enseñanza de la agronomía debe perseguir el objetivo de explicar claramente los principios
esenciales que estructuran el conocimiento agronómico. La agricultura del mañana dejará de
ser, no existirá, si sus basamentos de hoy no se soportan en la ciencia. No habrá agronomía ni
producción agropecuaria, si los maestros-agrónomos y los alumnos-agrónomos no se
interesan por la ciencia agrícola y ganadera. El conocimiento y la producción agropecuaria
deben estar ensamblados dentro del contexto de un sistema global que no debe salir de su
equilibrio (Chaila, 2000)
Es tan insignificante la incidencia de la Ciencias de las Malezas como asignatura en todo plan
universitario actual, en la Argentina, que estaría mal hablar de ella como contenido curricular.
Muchos años de trabajo docente y de difusión pedagógica sobre la Matología (desde 1975 en
adelante) no han logrado incrementar las inclusiones de la misma en los nuevos programas de
carreras a lo largo del país, ni siquiera en la región del Noroeste donde se radica la acción de
la Cátedra de Matología (seis universidades nacionales con carreras de agronomía y
aproximadamente cincuenta escuelas de agricultura de nivel medio)
La Ley de Educación Superior avala a la Comisión Nacional encargada de aplicar una serie
de sugerencias entre las que se establecen numerosos estándares y entre estos los contenidos
mínimos, asignaturas especiales y carga horaria de contenidos teóricos y contenidos prácticos
en las carreras universitarias de grado en Agronomía (Resolución Ministerial 334/03). Entre
esos contenidos existen una serie de sugerencias sobre la enseñanza de Malezas. La
Resolución del Ministerio de Educación N°334/03 ubica a las Malezas dentro del área de
Básicas Agronómicas y en el núcleo temático de Protección Vegetal con 195 horas, dicho
núcleo está integrado por: Fitopatología, Zoología, Malezas y Terapéutica Vegetal. Pero esto
pese a ser obsoleto en cuanto a carga horaria (el núcleo debería tener 320 horas) no se respetó
cabalmente porque se eliminó a Malezas quedando en Terapéutica la carga que le
correspondía como asignatura sugerida para el núcleo temático.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 629
Si bien existe una ley que ampara la enseñanza de la asignatura Malezas en Argentina, aunque
sea con carga horaria reducida, cuando se lleva a la práctica el cumplimiento de la misma, en
los cambios curriculares, en la creación de nuevas universidades, en la inclusión de nuevas
carreras, la forma de adaptar la enseñanza de las malezas no es la adecuada.
En vez de enseñar lo que, según un utópico deseo, debería enseñarse, hay que enseñar sólo lo
que se puede enseñar; es decir, lo que se puede aprender… (Ortega y Gasset, 1982). Para este
último autor es ineludible volver del revés toda la Universidad o, lo que es lo mismo,
reformarla radicalmente partiendo del principio opuesto.

Reseña Histórica de la Matología en Argentina

En el año 1972 se realiza una reunión de ASAM (Asociación Argentina de Malezas y su
Control) en la ciudad de San Miguel de Tucumán la que fue organizada siguiendo una
nomenclatura establecida y sugerida por Nogueira de Camargo (1974). Todos los ítems
organizativos de aquel Congreso estaban referidos en una terminología nueva y adaptada a
los requerimientos de una nueva ciencia: Matología, Matobotánica, Matofisiología,
Matonomía, Herbicidología,...(ASAM, 1972)
En el año 1975 comienza a funcionar la carrera de Ingeniero Agrónomo, en la recientemente
creada Universidad Nacional de Santiago del Estero, y entre las asignaturas de la carrera ya
figuraba Matología como ciencia que se ocuparía de todo lo relacionado con el estudio de las
malezas y los herbicidas. Los contenidos mínimos fueron sugeridos por el Dr. Roberto A.
Arévalo a la sazón profesor asociado de Caña de Azúcar de la Facultad de Agronomía y
Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán. El dictado de la asignatura comienza
recién en 1980 siendo el Dr. Salvador Chaila su primer profesor correspondiéndole efectuar
la primera planificación y el primer programa de la materia.
A partir de allí se trabajó por la difusión de la enseñanza de la Ciencia de las Malezas y el
primer paso fue una propuesta nacional sobre la enseñanza de las malezas a nivel universitario
en otra Reunión de ASAM celebrada en 1984 (Chaila, 1984).
Otras Universidades comenzaron en la década del 80 a trabajar para la inclusión de algo
parecido a la enseñanza de la Ciencia de las Malezas pero sin modificar el primitivo criterio
de ser algo anexo a la asignatura Terapéutica Vegetal. La Universidad Nacional de Catamarca
la incluyó como Terapéutica Vegetal y Malezas, en un intento de hacer cierta diferencia pero
no se logró ningún acierto en el contexto de una ciencia porque es enmascarada por el
contenido de Terapéutica Vegetal. La Universidad Nacional de Rosario intenta introducirla en
el currículo como Disherbología pero queda como enseñanza en otra modalidad. Este intento

630 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
puede ser el segundo del país ya que fueron los antecedentes de la Cátedra de Malezas de
dicha Universidad la que constituyeron la segunda cátedra de Malezas del país. Anteriormente
un antecedente es el que aportaron científicos e investigadores de la Universidad de Bahía
Blanca (Universidad Nacional del Sur) donde Malezas era y es un área de posgrado. Varias
universidades públicas y actualmente privadas de la Argentina que se dedican a la enseñanza
de la Agronomía tratan de dar lugar a las Malezas pero lo hacen en una unidad de sus
contenidos teóricos y prácticos en asignaturas como Botánica, Terapéutica Vegetal, Sanidad
Vegetal, Protección Vegetal, Manejo integrado de plagas, y otras disciplinas.
La Ley Federal de Educación en uno de sus anexos programáticos establece la enseñanza de
las Malezas, pero no establece la creación de la asignatura, por lo tanto la adaptación de eso
llevó a una serie de interpretaciones muy personales por los hacedores de los nuevos planes
curriculares para las Carreras de Agronomía del país: en algún punto de cualquier programa
de estudios, de cualquier asignatura debe estar mencionado el estudio específico de malezas,
herbicidas, etc. Casi ninguna Facultad de Agronomía y Ciencias Agrarias del país ha incluido
como asignatura a las Malezas en las nuevas presentaciones al Ministerio. Esas presentaciones
son efectuadas para dar cumplimiento a la obligatoriedad de la Ley que establece la
acreditación de carreras de grado declaradas de interés público. Los resultados obtenidos
sobre lo aconsejado son: Los profesores de Botánica elaboraron un prefabricado intento para
seguir enseñando sistemática de malezas. Los profesores de Terapéutica Vegetal no quisieron
ceder y conservaron su carga horaria en el Área de Sanidad Vegetal con Protección Vegetal
y/o Control Integrado de Plagas en cualquiera de ellas depositaron su Unidad Didáctica
Malezas y continuaron de la misma forma anterior enseñando Definiciones, Sistemática de
ciertas especies. Manejo integrado y Herbicidas, donde sigue estando el punto Malezas como
estaba antes sin cambio alguno. Los más aventurados intentaron incluir conceptos ecológicos,
dinámica de poblaciones, banco de semillas, flujos de emergencia y algo sobre manejo de
malezas.
Sobre lo antedicho podemos concluir que la enseñanza de la disciplina Malezas está estancada
por falta de seriedad en los enfoques conceptuales y una apertura mental adecuada en los
especialistas del tema en las universidades, que permita ver el verdadero alcance de esta
disciplina como Ciencia.
Según Klimovsky (2001), la tarea de comprender qué es la ciencia importa porque a la vez es
comprender nuestra época, nuestro destino y, en cierto modo, comprendernos a nosotros
mismos. Desde un punto de vista estrecho, que deja de lado la actividad de los hombres de
ciencia y los medios de producción del conocimiento científico, podemos decir que la ciencia

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 631
es fundamentalmente un acopio de conocimiento, que utilizamos para comprender el mundo y
modificarlo.
Para Massuh (1994) la ciencia deriva hacia la tecnología, el puro conocimiento se completa en
la aplicación práctica, en la utilidad social. Toda la acción derivada de la ciencia exige una
regulación normativa, una ética, una filosofía.
El investigador tiene un oficio intelectual que no se separa de la espiritualidad y que se debe
desarrollar en libertad. El investigador no debe separar técnica de espíritu, debe volver a
volcar el espíritu en lo tecnológico (Ortega y Gasset, 1982; Guitton, 1974; Massuh, 1994;
Chaila, 2000)

La Cátedra de Matología
Creada en 1975 en la Universidad Nacional de Santiago del Estero (Argentina), funciona
desde 1980, actualmente tiene dos profesores, un jefe de trabajos prácticos y un ayudante
estudiantil. Pertenece a la Carrera de Ingeniería Agronómica y al departamento académico de
Básicas Agronómicas. Es materia de tercer año con una carga semanal de 4 horas (deberían
ser 8 horas). Sus correlativas son Fisiología Vegetal, Maquinarias Agrícolas y Terapéutica
Vegetal. Desarrolla un programa de investigación. Está asociada al INTA para tareas
conjuntas en investigación sobre malezas en un área específica. Está asociada a la Cátedra de
Caña de Azúcar (Universidad Nacional de Tucumán). Presta servicios al medio.

Los objetivos perseguidos para enseñar malezas:

1.- Objetivos Generales:
Que los alumnos logren el conocimiento científico y tecnológico de esta disciplina que
les permita planear, administrar y evaluar programas de control de malezas. b) Que los
alumnos desarrollen habilidades de estudio independiente que les permita incorporar
significativamente toda información nueva sobre la asignatura tratada, plantear
problemas concretos de coexistencia con las malas hierbas, aplicar deducciones
lógicas y afirmaciones fundamentadas frente a situaciones especiales, descubrir
interrelaciones del subsistema malezas dentro del contexto de agroecosistema. c) Que
los alumnos desarrollen actividades positivas de búsqueda de soluciones para los
problemas agrarios regionales desde el ámbito de la Matología.
2.- Objetivos Específicos:
Están referidos a la estructura temática de cada Unidad didáctica donde todos los
aspectos están centrados en las malezas como núcleo operativo de los componentes o

632 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 subsistema integrantes del Agroecosistema. Estos objetivos son planteados en cada
presentación o conferencia efectuada en el país y en el extranjero sobre enseñanza de
las malezas en la Argentina.

Estos objetivos especificados para la enseñanza de un conocimiento científico como el de las

malezas pueden cambiar porque los objetos de estudio de una disciplina cambian a medida
que lo hacen las teorías científicas; ciertos puntos de vista son abandonados o bien, en otro
momento de la historia de la ciencia, pueden ser readmitidos.
Por ello en lugar de pensar en disciplinas (Klimovsky, 2001) preferimos pensar en problemas
básicos que orientan distintas líneas de investigación; lo cual nos lleva a considerar una nueva
unidad de análisis que se denomina teoría científica. El estudio de las malezas configuran una
teoría científica porque son un problema, que hace a un conjunto de conjeturas, simples o
complejas, acerca del modo en que se comportan dentro de un sector de la realidad que se
llama Conocimiento Agronómico. Para muchos autores la teoría es la unidad de análisis
fundamental del pensamiento científico contemporáneo.

Que se debe enseñar sobre malezas

Es posible que todos los contenidos se encuentren desarrollados en estas cinco
unidades básicas para el desarrollo de la asignatura: 1.- El conocimiento de la maleza. 2.-
Bioecología de malezas. 3.- Ambiente y plaga. 4.- Herbicidología. 5.- Biotecnología y
malezas.
El desarrollo de esos ejes temáticos van acompañados de: Pruebas de diagnóstico a la
iniciación. Encuestas. Trabajos prácticos de laboratorio, invernáculo y campo. Existen
presentaciones de informes de varios tipos, herbarios de especies y muestrarios de semillas y
plántulas, mesas paneles, seminarios y exposiciones temáticas grupales utilizando diversos
medios. Por exigencia los exámenes son integradores. Estos aspectos fueron desarrollados con
anterioridad por Sobrero et al. (2010).
Guitton (1974) dice que el conocimiento que parece más verdadero es el que se
marchita más pronto. Nada es más anticuado que una obra de investigación o de erudición
aparecida hace treinta años, porque ha bastado un pequeño descubrimiento para convertirla en
caduca, en tanto la poesía y la filosofía no envejecen. Muchos de los conocimientos
agropecuarios que impartimos son obsoletos, nuestro compromiso humanitario es crucial e
intransferible y debemos ser tan ágiles como la vida misma y adaptarnos al ritmo actual que
los cambios tecnológicos exigen (Chaila, 2000).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 633
 Estamos afirmando algo acerca del conocimiento y sin querer nos introducimos en lo
expuesto por Platón (Teetetos) cuando dice que tres son los requisitos que se deben exigir
para hablar de conocimiento: creencia, verdad y prueba. Sobre el particular Klimovsky
(2001), dice que primero, quien formula la afirmación debe creer en ella. Segundo, el
conocimiento expresado debe ser verdadero. Tercero, deberá haber pruebas de este
conocimiento. Si no hay creencia, aunque por casualidad haya verdad y exista la prueba, pero
ésta no se halle en poder de quien formula la afirmación, no podremos hablar de
conocimiento. Tampoco podremos hacerlo si no hay verdad, porque no asociamos el
conocimiento a sostener lo que no corresponde a la realidad o a los estados de cosas en
estudio. Y aunque hubiese creencia y verdad, mientras no exista la prueba se estará en estado
de opinión más no de conocimiento. Actualmente ninguno de los tres requisitos se considera
apropiado para definir el conocimiento científico porque no exigimos una dependencia
estricta entre prueba y verdad. Cuando impartimos conocimiento sobre las malezas tenemos
la firme creencia de estar en posesión de la verdad que enseñamos y a veces nos asiste la
corroboración o prueba de lo estrictamente dicho o enseñado. Nuestra disciplina es una
ciencia que debe enseñarse como tal y sus maestros deberán tener en sus manos aquella
prueba que nace de la creencia y la verdad de investigadores.

Conclusiones
 La enseñanza de las malezas debe establecerse en una asignatura multidisciplinaria,
integradora y eminentemente práctica.
 En la Argentina se ha fracasado en los intentos de establecerla como asignatura en
todas las universidades.
 Se enseña como una unidad temática en las Escuelas Agrotécnicas y Facultades de
Agronomía de Argentina por lo general dentro de Terapéutica Vegetal y Botánica
Sistemática.
 La enseñanza de las malezas debe centrarse en una asignatura verdaderamente
organizada para integrar académicamente los conocimientos.
 Los contenidos que se enseñan actualmente no son los recomendados por la
Asociación Universitaria de Educación Agrícola Superior de Argentina ni de
Latinoamérica, por una mala interpretación conceptual.
 Se imparte Malezas en la asignatura Terapéutica Vegetal en un 80%

634 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
  Terapéutica Vegetal no cumple con la estructuración otorgada a Matología (Weed
Science, Malherbología, Malhérbica, Malezas, Ciencia de las Malezas) para el manejo
multidisciplinario de las malezas.
 Se imparte el 20% restante en la asignatura Botánica Sistemática.
 Es posible que en Argentina, en la próxima evaluación del Ministerio de Educación,
para las acreditaciones de 3 o 6 años, se revea la actual situación.
 Sumite materiam vestris, qui scribitis, aequam viribus et versate diu quid ferre
recusent, qui valeant umeri…(Horacio, Epístola a los Pisones, vs 38-40). Creo que la
enorme carga de mejorar o cambiar a la Agronomía no es superior a nuestras fuerzas,
pero lo mismo, deberíamos reflexionar si nuestros hombros podrían soportar el peso.
El cambio no debe existir si la adaptación es casi permanente. De esa forma no existe
la carga ni peso alguno. La flexibilización curricular debe ser tan ágil como para
permitir al alumno hacer elecciones de currícula como al profesor efectuar los cambios
que los avances tecnológicos le imponen (Chaila, 2000).

Bibliografía
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IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 635
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asignatura Matología, análisis y rendimiento académico. III Congreso Nacional y II
Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. Mendoza,
Argentina. Noviembre de 2010.

636 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 PRÁCTICAS EXTRACURRICULARES OPTATIVAS: UNA EXPERIENCIA CON
ALUMNOS DEL CURSO DE INTRODUCCIÓN A LA PRODUCCIÓN ANIMAL

Cordiviola, Carlos. Arias Ruben. Trigo María Soledad. Borrás María Mercedes. Muro María
Gabriela. Boyezuk Diego. Lacchini Raúl.

Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. U.N.L.P.

Curso de Introducción a la Producción Animal. FCAyF. UNLP.
izootecnia@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras clave: Actividad práctica extracurricular, plan de estudios, proceso cognitivo.

Resumen
El objetivo del presente trabajo fue contrastar las expectativas de los alumnos de segundo año
de la carrera de Ingeniería Agronómica a la hora de realizar una práctica extracurricular
optativa y el grado de satisfacción de la misma. Se encuestaron 95 alumnos de Introducción a
la Producción Animal al inicio como al final del ciclo lectivo. Se pretendió relevar la
expectativa, dedicación horaria asignada, motivación y criterios de elección a la hora de
realizar una actividad extracurricular de índole práctica Solo el 50% de los alumnos que
manifestaron que dedicarían mucha carga horaria, cumplieron con la misma. Tanto al inicio y
al final reconocen la importancia de las optativas como instancias integradoras de
conocimientos. Al finalizar la cursada se observa una revalorización de la teoría. Se observó
especial interés en la temática y en la metodología como criterio de elección La duración de la
actividad práctica fue considerada en ambos momentos de las encuestas. Pese a la
predisposición y concepto sobre las actividades optativas, el plan de estudios actual,
condiciona el seguimiento priorizándose las actividades obligatorias curriculares Se sugiere
evaluar la forma de implementación de las actividades optativas para que efectivamente se
conviertan en un aporte importante en el proceso cognitivo y la formación profesional.

Introducción
Las instituciones educativas latinoamericanas en general, y las universidades no son una
excepción, cuentan con una penosa historia de innovaciones ajenas a su idiosincrasia e
impuestas a sus actores con la engañosa ilusión de transformar sus realidades cotidianas en
pos de un mejoramiento de la calidad de los servicios educativos. De allí que parece
importante, para poder comprender el sentido y las posibilidades de cambio de las prácticas
docentes, hacer algunas consideraciones acerca de la propia institución universitaria, de la

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 637
perspectiva teórica de la Pedagogía y de la Didáctica del nivel, sobre aspectos relativos a la
articulación entre la teoría y la práctica (Lucarelli, 2009).
Desde esta perspectiva podemos reconocer que, en su larga historia, la universidad ha
desarrollado diversos modelos portadores de las formas peculiares en que ha concebido y
llevado a cabo los procesos que se gestan en su interior. Según Tardif (2002), la concepción
más antigua es aquella que atribuye a la institución la misión de formación general y
universal, la cual garantiza la adquisición de la cultura intelectual de más alto nivel, encarnada
primero en la filosofía y luego en las ciencias humanas en general. Se trata de una educación
de tipo general y liberal, en oposición a las formaciones profesionales vistas como “utilitarias,
especializadas, técnicas y restrictas” .Una segunda concepción sustentada en torno a la
influencia de Humboldt concibe a la universidad como centro de investigación y,
consecuentemente, hegemonizada por la búsqueda de la verdad científica; propósito este que
rige los procesos formativos de los estudiantes. Una tercera perspectiva entiende a la
universidad como portadora de una formación en la que se manifiesta la articulación entre la
cultura general y la ciencia, entre la enseñanza y la investigación. “La universidad se
caracteriza por una fuerte simbiosis entre la acción y el conocimiento, lo que además,
garantiza su inserción social y hace de ella un espacio para el progreso social”. (Tardif: [Link],
89). Estos diversos modos que identifican la misión formativa de la institución coexisten en la
actualidad, dando lugar a un entorno frecuentemente paradojal. En esta dirección (Santos,
1998) afirma que en el presente han hecho eclosión contradicciones de larga data que la
universidad ha tratado de mantener bajo control; estas contradicciones originan tensiones en
diversos campos, las cuales no han sido afrontadas en profundidad por la propia universidad,
entendida como un bien público, sin aliados fuertes y permanentemente amenazado,
vulnerable a embates de fuerzas internas y externas, (Santos, 2005). A la vez el pasaje de una
universidad de elite a una universidad de masas (Krotsch, 2001) se instala en un contexto
institucional a nivel mundial en el que, en los últimos dos siglos, se produjeron cambios de
modelos e intencionalidades formativas sin que la institución se hubiera preparado para ello;
la complejización y modernización de la organización y la diversificación de la oferta de
formación se instalan aceleradamente, superponiéndose a prácticas cotidianas ajenas a los
nuevos modelos.
En el caso de Argentina la universidad, a lo largo de su historia desde la Colonia a la
actualidad, ha cumplido con funciones diversas, según los períodos: formación de elites en los
primeros tiempos, promoción social de las clases medias a fines del siglo XIX y en cierta
medida de los sectores populares desde mediados del siglo pasado, asumiendo el mandato de

638 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
formar los profesionales que el país exigía según los momentos. “La historia de la
Universidad se ha construido, entonces, sobre la base de una estrecha interacción entre los
proyectos de las elites dirigentes, las orientaciones científicas y pedagógicas de los
universitarios y las demandas de la sociedad. (Buchbinder, 2005).
En la actualidad la universidad argentina se ve también tensionada por fuerzas contrapuestas:
por un lado la necesidad de atender a grandes poblaciones estudiantiles, que acuden a sus
aulas conforme a los principios que sostienen en períodos democráticos el ingreso irrestricto,
y, a la vez, sostener el alto nivel de excelencia que la perfilaron de manera destacada en la
región, con la consecuente renovación de las formas de enseñar. Por el otro, enfrentar este
desafío en un contexto de profundas restricciones financieras, situación esta que origina un
trabajo académico desarrollado en espacios y tiempos poco favorecedores para esa
renovación. Estas son problemáticas que, si bien su resolución excede los contornos del aula,
atraviesan los procesos que se desarrollan en ella, conmoviéndolos y afectando, por tanto, las
prácticas de los actores. En este contexto nuestra universidad, como muchas instituciones
latinoamericanas, se enfrenta a la situación desafiante de constituirse en sí en un objeto
polifacético de investigación a través de múltiples abordajes, dimensiones y enfoques
disciplinarios. Con este encuadre se construyen la Pedagogía y la Didáctica Universitarias, y
en esa construcción surge el docente universitario, el investigador de las ciencias de la
educación y el asesor pedagógico se presentan como actores principales.
La preocupación por la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria y la agropecuaria,
ha recibido un renovado interés por parte de los sectores directamente implicados, por el
sector agropecuario y por la comunidad en general (Malbrán, M.., 2000). En el caso particular
de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata, esta
inquietud se plasmó, entre otras cosas, a través de la Resolución Nº 22 de su Honorable
Consejo Académico (HCA), en la cual se inscribió la carrera de Ingeniería Agronómica en el
marco del mecanismo experimental de acreditación (MEXA) de carácter voluntario, para el
reconocimiento de títulos de grado universitario en los países del MERCOSUR, Bolivia y
Chile, efectuada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (Resolución Nº 243)
(HCA de la UNLP, 2004). La creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU) marcó un punto de inflexión en el proceso de reforma y
modernización de la educación superior. Antes de su existencia este punto de la agenda estaba
cubierto por el debate conceptual e ideológico respecto de la pertinencia, legitimidad y
responsabilidades en el proceso de evaluación. La evaluación universitaria es importante
como instrumento de concientización de la comunidad académica involucrada y para que la

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 639
universidad informe de modo transparente a la sociedad sobre el cumplimiento de sus
funciones, pero adquiere todo su sentido cuando es el antecedente de un programa que
permite encarar las modificaciones de las debilidades detectadas en el proceso de evaluación.
(Marquis, 1996).
El curriculum universitario como producto educacional y social complejo está sujeto a la
influencia e interjuego de variables internas y externas a la Universidad. Refleja el impacto de
presiones procedentes de los sectores interesados, de los cuales el desarrollo científico-
técnico, el cambio en los valores, la difusión del conocimiento en un mundo interconectado
por la información, la adecuación y el respeto por las necesidades, expectativas e intereses de
las autoridades, docentes y alumnos, constituyen algunos aspectos. En las últimas décadas se
han desarrollado enfoques críticos sobre la educación universitaria que sirven de fundamento
para contextualizar el problema y reflexionar sobre sus alcances (Malbrán, 2000).
Desde el reinicio de la democracia fue preocupación de la Facultad de Ciencias Agrarias y
Forestales de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) reformular los Planes de Estudio
de la carrera de Ingeniería Agronómica (Acciaresi, 2009), con el propósito de adecuarse a los
cambios sucedidos en el país y en el sector agropecuario en particular; así en el año 1999 se
aprueba el plan de estudios (plan 7) de la carrera de Ingeniería Agronómica e Ingeniería
Forestal, que contempló modificaciones sustanciales al plan en ese entonces vigente. Este
surge luego de varios años de debate con los actores involucrados en la enseñanza de las
ciencias agrarias y del sector universitario y agropecuario. Así se fueron realizando
modificaciones necesarias entre las cuales se incluyeron: un cambio de diseño curricular que
permitió la libre elección del alumno y la actualización permanente; un sistema de enseñanza,
promoción y evaluación para poder definir un perfil de profesional que vinculara el
curriculum con las demandas y necesidades del sector agropecuario. Esto llevó a una
actualización y redistribución de contenidos, una articulación más precisa y definida con los
niveles educativos previos, una vinculación más dinámica con el postgrado y una
flexibilización del Plan de Estudios para atender a los intereses de los alumnos (Acciaresi,
2009).. Todas estas consideraciones llevaron a la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales a
la implementación del plan 7 en 1999. Transcurridos cinco años de la puesta en vigencia de
este plan se realizaron de manera continua balances acerca de la implementación en jornadas,
talleres, reuniones departamentales y asambleas estudiantiles. También se desarrolló un
proceso de autoevaluación institucional de la carrera de Ingeniería Agronómica que permitió
reunir los aportes de las instancias previas de diagnóstico, poniendo en evidencia debilidades

640 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
del proyecto académico y, en particular, del plan de estudios. Los núcleos problemáticos de la
implementación curricular se circunscribieron alrededor de dos grandes ejes:
Insuficiente nivel de retención en el tramo inicial de la carrera: si bien la institución desarrolló
estrategias pedagógicas para el ingreso y permanencia de la matrícula, los resultados
obtenidos no coincidieron con las expectativas de integración efectiva, entendiéndose por tal,
no solamente la permanencia en el sistema, sino también el logro de los aprendizajes, para un
número significativo de estudiantes. Esta tendencia expulsiva se puso en evidencia, entre
otros aspectos, en las tasas de retraso y desgranamiento en los dos primeros años de la carrera.
Los resultados de la formación no garantizaron adecuadamente el logro de las competencias
planteadas en el perfil profesional. Dentro de los factores determinantes de esta situación se
destacaron la insuficiente integración de conocimientos, las escasas instancias de formación
práctica y de espacios curriculares que trabajen la crítica, la reflexión y el desarrollo de
criterios de intervención sobre problemáticas de relevancia.
Sobre la base de este diagnóstico, en el año 2005 se aprobó un nuevo plan de estudios
denominado Plan 8 actualmente en vigencia.
En el segundo año de la carrera se dicta la asignatura Introducción a la Producción Animal,
perteneciente al departamento de Tecnología Agropecuaria y Forestal que en el plan 7 se
desarrollaba en 96 horas y en el vigente (plan 8) se incrementó a 120 hs. En este nuevo plan la
misma abarca el primer cuatrimestre y la mitad del segundo del ciclo lectivo. Utiliza
conocimientos de asignaturas previas tales como Introducción a las Ciencias Agrarias y
Forestales, Químicas y Botánicas, necesita de materias simultáneas como Cálculo Estadístico,
Bioquímica y Fitoquímica y se relaciona con contenidos de Microbiología, Genética y
Climatología, brindando bases para Forrajicultura y Praticultura y Producción Animal 1 y 2.
Siendo esta una asignatura introductoria a diversos aspectos de la Producción Animal y
debiendo desarrollar una gama sumamente amplia de contenidos, se hace necesario utilizar
diferentes técnicas didácticas que permitan al alumno madurar su capacidad de análisis crítico
y reconocer diversas situaciones que podrán presentarse en su tarea de campo. Las
características socio-geográficas de nuestras explotaciones animales requieren de una
diversidad de sistemas de producción que se adecuen no solamente a la especie en cuestión
sino también a las características regionales que determinan su sustentabilidad. Pensar en
prácticas pedagógicas en la universidad implica diseñar estrategias didácticas orientadas a que
los educandos no sólo reciban información, sino que fundamentalmente sean capaces de
modificarla y aplicarla, de compartir las inquietudes actuales en torno al conocimiento, de
problematizarlo, descomponerlo y recomponerlo en su personal comprensión. Las prácticas

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 641
constructivas están constituidas por un conjunto de estrategias que están centradas alrededor
de la actividad constructiva del aprendiz, bien sea porque se considera importante el trabajo
activo del estudiante desde el punto de vista pedagógico (metodologías activas), o porque se
fundamenta en unos principios epistemológicos relativos a la importancia de la acción
constructiva y reflexiva del sujeto en la autoestructuración y reconstrucción del conocimiento.
En este contexto el curso de Introducción a la Producción Animal viene implementando desde
hace tres ciclos lectivos una actividad extracurricular no obligatoria, eminentemente práctica,
basada en el seguimiento productivo de un grupo de conejas reproductoras. El objetivo de la
misma consistió en generar una instancia integradora entre la teoría y la práctica, con eje en el
protagonismo del alumno y su interacción con pares. Sin embargo la sensación del equipo de
trabajo del curso que tiene a cargo la función de orientar y acompañar la práctica de
comisiones de 12 alumnos cada una, fue la disparidad en la dedicación en el grupo, la
discontinuidad en la ejecución de la misma, es decir, falta de compromiso con la tarea
propuesta. Los factores que podrían fundamentar esta percepción pueden ser multicausales,
como la falta de interés en el tema a desarrollar, la excesiva carga horaria del plan vigente, las
deficiencias metodológicas, o la insuficiente motivación de los alumnos entre otras.

Objetivo
El objetivo del presente trabajo fue contrastar las expectativas previas de los alumnos de
segundo año de la carrera de Ingeniería Agronómica a la hora de realizar una práctica
extracurricular optativa y el grado de satisfacción de la misma, una vez finalizado el ciclo
lectivo

Metodología

Para el desarrollo de este trabajo se utilizó una metodología cualitativa que consistió en la
realización de encuestas definidas como un método científico de recolección de datos, a través
de la utilización de cuestionarios estandarizados, administrados por entrevistadores
especialmente entrenados o distribuidos para su auto-administración a una muestra (Kuechler,
1998 citado por Marradi et al. 2007). Las mismas se llevaron a cabo al principio y al final del
ciclo lectivo del año 2011.

Se encuestaron 95 alumnos de Introducción a la Producción Animal al inicio del ciclo

lectivo.

642 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
La encuesta pretendió relevar la expectativa o motivación de los estudiantes a la hora de
realizar una actividad práctica extracurricular optativa,
Se realizaron cuatro preguntas
1. La carga horaria que estaría dispuesto a asignar a la actividad clasificada en tres
categorías Mucha Poca y Nada
2. El grado de utilidad de la práctica para aplicar y fijar conceptos teóricos clasificadas
en tres categorías Mucha Poca y Nada
3. El grado de relevancia asignada a las actividades prácticas o a la teoría como
herramientas de tracción en el proceso aprendizaje, calificada en dos categorías
Práctica y Teoría.
4. Criterios para elegir una actividad práctica clasificada en tres ítems tema, metodología
y o la duración de la actividad.
Al finalizar la cursada se encuestaron 86 alumnos del curso a los que se les relizaron las
siguientes preguntas :
1. Carga horaria efectivamente dedicada clasificada en tres categorías Mucha, Poca y
Nada.
2. El grado de utilidad para aplicar y fijar conceptos teóricos, clasificada en tres categorías
Mucha Poca y nada
3. La teoría sirvió de estimulo para realizar la práctica o la práctica de estímulo para la
adquisición y fijación de conceptos teóricos, clasificada en dos categorías Teoría y
Práctica.
4. Qué modificaciones realizaría en la actividad optativa propuesta, clasificada en tres
ítems Tema, Metodología y Duración.

Resultados.
En la siguiente tabla es posible visualizar que de la dedicación manifestada como mucha por
los estudiantes en la encuesta inicial solo el 50 % de los mismos efectivamente cumplieron
esa dedicación horaria, distribuyéndose el restante 50 % en las categorías de poca o nula
dedicación.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 643
Tabla 1. Dedicación horaria inicialmente disponible para la actividad y la efectivamente
dedicada
Mucha Poca Nada
Inicial 33.7% 66.31% 0%
Efectiva 17.44% 76.74% 5.8%

En cuanto al grado de utilidad que los alumnos le asignan a la realización de actividad

práctica para poder incorporar conceptos vistos en la teoría, se observa que si bien hay una
disminución de esta apreciación antes y después de realizada la práctica, la mayoría de los
encuestados reconocen la importancia de estas instancias de integración de conocimientos y
espacios didácticos no formales.

Tabla N 2. Percepción de la utilidad de la actividad práctica al inicio (pre) y fin (pos) de la

misma.
Mucha Poca Nada
Inicio 93.63% 7.37% 0%
Fin 76.74% 23.25% 0%

En la tabla N 3 puede observarse la relevancia que los alumnos le asignan a las actividades
prácticas como herramientas pedagógicas que propician la integración de conocimientos y que
ejercen una importante tracción en el aprendizaje y se comportan como disparadoras y
generadoras de la necesidad de disponer de contenidos teóricos.
Sin embargo la opinión acerca de este aspecto luego de haber realizado la actividad practica e
observa una revalorización de la teoría en relación a las actividades prácticas.

Tabla N 3. Priorización de la práctica y o la teoría como estímulo para el aprendizaje. al

inicio y fin de la cursada.
Práctica Teoría
Inicio 87.37% 12.63%
Fin 33.65% 66.35%

En Tabla N 4 se visualiza el interés de los alumnos centrados en la temática de la actividad

práctica y en la metodología en la encuesta inicial , observándose un porcentaje de alumnos
que una vez implementada y finalizada dicha práctica consideran que modificarían la
duración de la misma.

644 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Tabla N 4 Criterios para elegir una actividad práctica y modificaciones a realizar.

Tema Metodología Duración

Inicio 46% 51% 3%
Fin 30% 38.6% 31.4%

Conclusiones.
Si bien existe una buena predisposición y concepto de las actividades prácticas por parte
de los alumnos, las exigencias que imprime el plan de estudios condicionan su seguimiento
priorizándose las actividades que son obligatorias en el currículo de grado y que se vea
disminuido el tiempo efectivamente empleado en las actividades optativas. Estas actividades
se plantean en función de responder a una demanda concreta y sistemática de los estudiantes,
siendo la falta de actividades prácticas una de las críticas más frecuentes por parte de los
mismos y siendo consideradas como relevantes en su proceso formativo. Es importante
reflexionar y evaluar sin embargo la manera de implementarlas, para que efectivamente se
conviertan en un elemento que realice un aporte importante en el proceso cognitivo y la
formación profesional.

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646 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA INTEGRACIÓN DE
CONOCIMIENTOS EN EL DESARROLLO DE LOS TEÓRICO-PRÁCTICOS DEL
CURSO DE ZOOLOGÍA AGRÍCOLA (FCA y F, UNLP)

Culebra Mason Susana. Ricci Mónica. Moreno K. Alejandro. Roán José. Vasicek Araceli

Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales - UNLP.

susanamason@[Link]
mricci@[Link]
amoreno@[Link]
patoroan@[Link]
zooagricola@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras clave: actividad complementaria integradora, fichas técnicas, plagas por cultivo,
Zoología Agrícola.

Resumen

La necesidad de mejorar en el trayecto de una enseñanza convencional hacia otra apoyada en

un modelo alternativo del constructivismo, orientó a los docentes del Curso a generar una
actividad complementaria, centrando el interés en el intercambio docente - alumno, para la
construcción del conocimiento. En el último plan de estudios, Zoología Agrícola se ubica en
el primer cuatrimestre de segundo año; los contenidos generales se encuentran organizados en
unidades temáticas, que abarcan los distintos grupos taxonómicos de importancia agronómica,
en las cuales no se aprecian dificultades comprensivas. En las plagas por cultivo en cambio, se
han detectado fallas en la integración de los contenidos, debido probablemente a la falta de
saberes previos que los alumnos adquieren en Climatología y Fenología, Fisiología Vegetal y
en las Culturas. El objetivo es plantear una actividad complementaria integradora referida a
las plagas de importancia económica, de manera secuencial, que consistirá en la utilización
de fichas por cultivo, donde los alumnos hacia el final del trabajo práctico con bibliografía y
guiados por el docente, completarán las plagas tratadas en clase, en relación a los distintos
estados fenológicos. Se pretende que, al finalizar el curso el alumno logre integrar y generar
los conocimientos, ejercitar la autoevaluación y contar con una herramienta técnica de
consulta para su futura vida profesional.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 647
Introducción
Uno de los objetivos que persigue la enseñanza de cualquier disciplina universitaria es lograr
actitud crítica en los estudiantes. El aprendizaje de tal proceder no se alcanza por mera
acumulación de contenidos conceptuales que le son impartidos. Es necesario estimular
procedimientos que lleven al estudiante a reflexionar, discernir, formular hipótesis propias y
transferir conocimientos a situaciones nuevas. Estas habilidades deben inducirse a través de
estrategias que favorezcan el desarrollo de habilidades complejas de pensamiento como son el
analizar, relacionar e interpretar. (Agüero, et al., 2010).
Una manera de favorecer el desarrollo de habilidades de pensamiento que permite la
transferencia de conocimientos a situaciones nuevas es la resolución de situaciones
problemáticas y el trabajo colaborativo (Coll, 1992; Actis et al., 2007; Agüero, et al., 2010).
La formación del estudiante debe favorecer la autonomía, de tal manera que le permita
elaborar y construir las propias interpretaciones y reconstruir el conocimiento científico en
lugar de ser meros receptores de conocimiento como un producto cultural ya acabado (Pozo y
Gómez Crespo, 1998; Baigorria y Pascualides, 2010). (Stone Wiske, 1999; Amado et al.,
2010).
Cuando se habla de estrategias, muchos autores señalan la diferencia entre dos tipos de
procedimientos: una secuencia automatizada de acciones, técnicas, destrezas, habilidades, y la
secuencia de acciones realizadas de forma deliberada y planificada. Sólo a estas últimas se las
denomina “estrategias” (Amado et al., 2010).
Las estrategias de aprendizaje se categorizan en tres grandes clases: cognitivas,
metacognitivas y de apoyo. Las estrategias cognitivas son procedimientos que usa el alumno
para adquirir, analizar, comprender, organizar la información y transferir el conocimiento a
situaciones nuevas. Las estrategias metacognitivas indican la capacidad del alumno para
autorregular el propio aprendizaje, es decir, planificar qué estrategias ha de usar en cada
situación, cómo controlar el proceso y cómo evaluar la aplicación de sus procedimientos. Las
estrategias de apoyo incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a mejorar las
condiciones en las que se produce el aprendizaje (Díaz Bordenave y Martins Pereira, 1997;
Amado et al., 2010).
Si las actividades tienden a variar en aspectos relevantes y resultan poco comunes y en parte
imprevisibles, implican una práctica reflexiva y requieren del alumno planificación, selección
y repensamiento de su propia actividad de aprendizaje. Las tareas implicarán situaciones
novedosas, que requieren nuevos planteamientos. Al constituirse en problemas, deberán

648 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
resolverlos y tendrán que habituarse a enfrentarlos de un modo estratégico (Amado et al.,
2001; Amado et al., 2010).
En el Plan de estudio vigente (Plan 8), la Asignatura Zoología Agrícola (FCAyF, UNLP) ha
sido ubicada curricularmente en el primer cuatrimestre de segundo año de la Carrera de
Ingeniería Agronómica, antes de cursar Climatología y Fenología Agrícola, Fisiología
Vegetal y las Culturas. En el programa del curso, los contenidos generales se encuentran
organizados en unidades temáticas secuenciadas de los grupos taxonómicos de animales de
importancia agronómica, de fácil comprensión para el alumno. Consta además de una parte
especial referida a plagas y benéficos por cultivos en sus distintos estados fenológicos desde
la siembra a la cosecha. En esta parte en particular, los Docentes hemos detectado dificultades
en los alumnos para su integración, debido a la falta de saberes previos que debieran haber
incorporado en las Asignaturas citadas anteriormente, dado que Climatología se cursa en el
segundo cuatrimestre de segundo año (luego de Zoología Agrícola), Fisiología Vegetal se
ubica en tercer año y las Culturas a partir de cuarto año. A los fines de subsanar, en parte, las
dificultades mencionadas se proponen los siguientes objetivos:

Objetivos
- Inducir a que el alumno adquiera aprendizajes significativos acerca de la relación Plagas-
benéficos-cultivos, mediante la integración y relación de los conceptos.
- Desarrollar la capacidad de transferir el conocimiento que “hizo propio” a situaciones reales.
- Generar bases de integración conceptual a fin de crear el sólido entendimiento aplicable a
otras situaciones curriculares.

Materiales y Métodos
Se plantea que, al finalizar las actividades planificadas en el trabajo práctico a partir de la
información surgida por el aporte entre el docente y los alumnos, realicen una actividad
dinámica-participativa, que consiste en transferir a fichas elaboradas especialmente como
respuesta a la situación planteada. Las Figura 1 y 2 brindan un modelo de ficha de un cultivo
extensivo de importancia como lo representa el maíz y uno intensivo como el tomate, en las
cuales se observan las imágenes de los distintos estados fenológicos: El procedimiento
consistirá en que el alumno complete las consignas para cada cultivo, indicando: el nombre
científico de la plaga, el nombre vulgar, la ubicación taxonómica, los daños que ocasiona, el
estado biológico de la plaga y sus enemigos naturales desde la siembra hasta la cosecha y
conservación del producto.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 649
 PLAGAS QUE AFECTAN EL CULTIVO DE MAIZ

(NC)
(NV)
(UT)
(D)
(EN)

(NC)
(NV)
(UT) .
(D)
(EN)
(NC)
(NV)
(UT) .
(D)
(EN)

Figura 1: Ficha del cultivo de maíz (tomado de Enz & Dachler, 1998:
[Link] (NC): nombre científico; (NV): nombre
vulgar; (UT) ubicación taxonómica; (D): daño; (EN): enemigos naturales.

650 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 PLAGAS QUE AFECTAN EL CULTIVO DE TOMATE

(NC)
(NV)
(UT)
(D)
(EN)

(NC)
(NV)
(UT) .
(D)
(EN)

Figura 2: Ficha del cultivo de tomate (tomado de Enz & Dachler, 1998:
[Link] (NC): nombre científico; (NV): nombre
vulgar; (UT) ubicación taxonómica; (D): daño; (EN): enemigos naturales.

Resultados esperados
Desde el inicio del ciclo lectivo 2012, se aplicará la nueva herramienta solo en dos grupos de
alumnos, como prueba piloto. El presente trabajo pretende aportar respuestas a la
problemática sobre cómo mejorar la ejecución de estrategias de aprendizaje en nuestros
alumnos.
El aprendizaje que aquí se propone es el de crear las condiciones adecuadas para la
resignificación de los contenidos planteados en la clase. En la misma las especies de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 651
importancia agronómica se las clasifica de acuerdo a la Taxonomía clásica (Órdenes,
Subórdenes, Familias, entre otros). A partir de la orientación del docente y la bibliografía el
alumno realizará una nueva clasificación ubicando las plagas por cultivos en sus distintos
estados del desarrollo. De esta manera realizará la construcción e integración de los
conocimientos a través de las propias experiencias.
En los primeros años de vida universitaria, el docente debe acompañar y guiar el desarrollo, la
práctica de valores y actitudes positivas que fortalezcan la vida personal, social y profesional
del alumno. En ese proceso, el rol del docente si bien es el de: seleccionar, orientar, guiar,
incentivar, corregir e intercambiar las actividades a desarrollar, también se procura que el
aprendizaje de los estudiantes sea activo y se intenta fomentar conductas solidarias, sin
descuidar los aspectos individuales.
Se pretende que, al finalizar el curso el alumno logre integrar y generar los conocimientos,
ejercitar la autoevaluación acerca de la relación tritrófica (planta - herbívoro plaga - enemigos
naturales), como también contar con una herramienta técnica de consulta para su futura
profesión.

Bibliografía
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652 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. Evaluaciones de Experiencias Educativas.
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IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 653
654 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 DIAGNÓSTICO DE SITUACIÓN DE CULTIVOS HORTÍCOLAS: EXPERIENCIA
DIDÁCTICA TIPO “TALLER”

del Pino Mariana1. Gamboa Susana1. Vignasse María Sol2

1
Curso de Horticultura y Floricultura, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, Universidad
Nacional de Plata, 2 Centro de Estudiantes de Agronomía y Forestales

hortflori@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: entrenamiento, capacitación, prácticas, diagnóstico, horticultura.

Resumen

Los conocimientos brindados en el ámbito universitario, tienen un gran componente teórico

de gran valor para la resolución de problemas. Sin embargo, esta teoría frecuentemente se
aleja de las necesidades prácticas que surgen diariamente en los lotes de campo. Para los
cultivos de tomate y pimiento, los más importantes en la zona hortícola de La Plata, se realiza
un Taller Teórico Práctico, para todos los alumnos de la Facultad de Ciencias Agrarias y
Forestales, con el fin de poder realizar un diagnóstico rápido de la situación productiva y
sanitaria de dichos cultivos, aprehendiendo mínimos conocimientos teóricos y prácticos, en el
aula y en el campo. Sobre la base de aspectos morfofisiológicos del cultivo y su manejo, el
reconocimiento de plagas, enfermedades y enemigos naturales, se logra realizar un
diagnóstico válido. Se han logrado desarrollar 3 ediciones del taller, con importante
concurrencia de alumnos que resultan altamente capacitados en la temática al finalizar el
mismo. Así se demuestra que a través de talleres complementarios a los contenidos
curriculares de la carrera, se puede motivar y formar alumnos en prácticas necesarias en la
región, rápidas, sencillas y de importante salida laboral.

Introducción
La formación del Ingeniero Agrónomo egresado de la mayoría de las Facultades en Ciencias
Agrarias, reviste un carácter generalista, y por lo tanto es fundamental promover en los
estudiantes la capacidad de desarrollar ciertas herramientas que permitan profundizar el
conocimiento y generar habilidades en relación a actividades productivas de importancia
regional, a fin de capacitarse para la resolución de problemas.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 655
En este sentido, es primordial el acercamiento de los estudiantes a las unidades productivas de
la región y generar vínculos que posibiliten caracterizar la actividad en desarrollo, desde lo
técnico, económico, social y cultural, pudiendo así interpretar las problemáticas emergentes.
La actividad hortícola se destaca dentro del resto de las actividades agrícolas en la región del
Gran La Plata (Benencia et al., 1997). Las zonas rurales ubicadas entre las ciudades de La
Plata y Buenos Aires, por sus condiciones particulares de interacción entre ciudad y campo,
constituyen lo que hoy se denomina “agricultura peri urbana”, con características rurales pero
ligadas a la urbe, y con sus consecuentes problemas de contaminación, pobreza y constante
afluencia de población del interior y oleadas inmigratorias.
La horticultura de esta región se caracteriza por tener un esquema de producción intensivo y
muy diversificado, mucho dinamismo y variedad en cuanto a tecnologías en lo productivo,
cantidad de especies en cultivo y comercialización, y actualmente se considera como el más
tecnificado del país (García, 2011).
Si bien la horticultura ha evolucionado en los aspectos tecnológicos en forma importante, aún
falta hacer uso masivo de métodos y prácticas rápidas para realizar diagnósticos de cultivo y
sanitarios para la toma de decisiones. Para abordar la problemática sanitaria desde el contexto
de la producción, resulta fundamental disponer del conocimiento permanente de los factores
bióticos y abióticos que determinan la aparición y desarrollo de enfermedades y plagas, en
una visión sistémica de ese contexto productivo. Dentro de los primeros se encuentran los
agentes responsables de enfermedades y plagas, cuyo potencial biótico suele resultar
altamente favorecido por las condiciones de protección que demandan los cultivos en los
sistemas intensivos.
En este marco, se destaca la importancia de contar con instrumentos que desde lo técnico,
sirvan de soporte para la evaluación del crecimiento y desarrollo del cultivo y del status
sanitario de los mismos. En este sentido, en los últimos años se ha fortalecido la importancia
del “monitoreo de plagas y enfermedades” en los cultivos agrícolas. El desarrollo de esta
técnica permite la evaluación sistematizada y periódica de la presencia de los principales
agentes bióticos que afectan los cultivos y de su variación. Este insumo puede ser utilizado
como un indicador de la situación fitosanitaria imperante, generando a la vez elementos
fundamentales para la toma de decisiones de manejo cultural y control en sistemas de
producción amigables con el medioambiente (integrado, orgánico), en contraposición a los
tratamientos calendarios sin monitoreos previos (Polack y Mitidieri, 2005 a y b).
Esta capacitación también fortalece de hecho su posicionamiento como futuro profesional, de
cara a los nuevos escenarios de la producción hortícola en sistemas que deben acreditar

656 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
certificaciones y en los cuales se valora la incorporación de este instrumento técnico
(EUREPGAP, BPA, producción orgánica e integrada), constituyéndola en una capacitación
para tecnologías de avanzada en nuestro país.

Objetivos
1. Objetivos generales
1. Fomentar en los alumnos una visión crítica de la horticultura de la región y su
problemática sanitaria
2. Familiarizar a los alumnos en diagnóstico y prácticas hortícolas específicas de la región,
en dos de los cultivos más importantes de la región (tomate y pimiento)
2. Objetivos específicos
1. Conocer los cultivos de tomate y pimiento en sus sitios reales de cultivo en la región y su
manejo
2. Reconocer las principales plagas, enfermedades y enemigos naturales, que hospedan los
cultivos de tomate y pimiento
3. Desarrollar técnicas para su monitoreo en forma creativa y capacitarse en técnicas
validadas a tal fin
4. Comprender la naturaleza de los productos fitosanitarios y desarrollar criterios para su
utilización en el manejo sanitario del cultivo
5. Desarrollar una actitud crítica hacia una propuesta innovadora, aún no difundida
masivamente en la zona, pero con grandes perspectivas de uso en procesos productivos
de tecnología avanzada

Destinatarios
Se trata de un taller introductorio a una amplia y compleja temática. Los contenidos de la
capacitación teórica, tienen un carácter de aproximación a los contenidos básicos para la
identificación, interpretación y resolución de situaciones problemáticas de los componentes
más relevantes del sistema en el cual se va a trabajar (cultivos hortícolas y su manejo, plagas,
enfermedades, herramientas de control). Se utilizan estrategias pedagógicas que privilegian el
diálogo y la utilización de elementos de la práctica, basados en la observación y análisis. Esto
es funcional para introducir en la temática tanto a aquellos alumnos que transitan las etapas
iniciales de la currícula, como a los que transitan las últimas etapas de la carrera y ya quieren
especializarse en la horticultura intensiva. El taller se plantea entonces para diferentes
destinatarios: alumnos iniciados en la carrera y alumnos más avanzados. Los alumnos menos

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 657
avanzados en la carrera, tienen la posibilidad de adquirir conocimientos mínimos para lograr
la habilidad de realizar un trabajo de campo con criterio técnico y solidez, abarcando
diferentes disciplinas que la carrera luego le ofrecerá en profundidad. Este hecho es para
rescatar y destacar, ya que los conocimientos de los alumnos y los ambientes de enseñanza en
sí mismos, tal como lo expresa Davini (2008) se distancian de los ambientes reales de las
prácticas y de los lugares concretos de campo, en cuanto al uso de alguna herramienta
profesional que la Facultad pueda brindar. Los alumnos más avanzados en la carrera, además
de recibir un sólido entrenamiento en técnicas de este tipo de monitoreo, profundizan temas
relacionados a aspectos fisiológicos y de manejo de los cultivos y sus principales problemas
fitosanitarios, y así pueden rescatar e integrar conocimientos adquiridos en diversas
disciplinas de su formación. Se promueve así una visión concreta y sistémica en la
interpretación de los procesos que operan en estos dos cultivos hortícolas. A su vez, el
conocimiento que se va generando a partir de la información obtenida, puede servir de base
para nutrir investigaciones en marcha en diversas áreas de esta Facultad o generar
innovaciones, lo cual aportaría al alumno una visión de las posibilidades de vinculación entre
los hechos concretos y actuales en el campo productivo con el sistema científico tecnológico
vigente.
Esta propuesta asume como supuesto que el aprendizaje es el resultado de una construcción
cognitiva y que, por lo tanto, la vinculación de los estudiantes con el conocimiento científico
no se produce de manera lineal y definitiva. Por el contrario, se entiende que se trata de un
proceso de aproximaciones sucesivas en el que, cada individuo puede participar a partir de
una base singular de saberes previos. Este tipo de iniciativas, exige por parte de los docentes
un esfuerzo adicional para posibilitar el tratamiento de situaciones problemáticas con un
público que presenta diversos y desiguales niveles de conocimientos en términos cuanti y
cualitativos. No obstante, se entiende que un taller de estas características puede ofrecer un
ámbito de formación sumamente valioso para destinatarios con los rasgos expuestos por las
siguientes razones:
- en el caso de los alumnos que transitan los tramos iniciales de su Carrera les permite
aproximarse a una de las tantas modalidades que podría asumir su futura práctica
profesional. En tal sentido, constituye una propuesta altamente motivadora para
estudiantes que no necesariamente cuentan con experiencias previas de práctica en
sitio y que, aún sin disponer de los conocimientos previos específicos que requeriría
su intervención como profesionales, pueden participar de las actividades en el marco
de una estrategia de trabajo colectivo.

658 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
- En el caso de los alumnos que transitan los tramos medios o finales de su Carrera,
esta propuesta les permite integrar y poner en juego conocimientos aprendidos en
otros cursos y desarrollar competencias prácticas propias de su futura inserción
profesional.
Por lo tanto, no existe requisito previo para llevar a cabo esta actividad, sino ser alumno
regular de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la UNLP. Sin embargo, de ser
necesario tener que fijar algún tipo de cupo, se dará prioridad a aquellos que tengan cursadas
y/o aprobadas Zoología y/o Fitopatología y Horticultura. Se prevé para el futuro acreditar este
taller para incluir entre los participantes a productores, técnicos, egresados, y trabajadores
rurales.

Metodología utilizada
1. Explicitación de los ejes o núcleos centrales conceptuales sobre los que girará el
desarrollo del Taller
Se analizan bajo diferentes formas de abordaje, contenidos referentes a la tecnología del
cultivo de tomate y pimiento (aspectos morfofisiológicos, indicadores de crecimiento y
desarrollo, variedades comerciales, fechas de siembra, plantación y cosecha, labores
culturales, etc.), principales plagas, enfermedades y adversidades que afectan a los mismos,
enfatizando en el reconocimiento de las mismas. También se aborda la relación hospedante-
plaga, su dispersión en la planta y en el lote, y la relación del cultivo con las condiciones
ambientales. Se muestran los avances en el conocimiento de los enemigos naturales y su
utilización como herramienta fundamental en el manejo integrado de plagas.
Por último, se introduce a los estudiantes en aspectos básicos referidos a los productos
fitosanitarios utilizados en el control de plagas y enfermedades de ambos cultivos. En este
sentido, se trata en forma especial las consecuencias del uso indiscriminado e inadecuado de
estos productos sobre el ambiente, la generación de resistencias, los riesgos en su
manipulación y la posible presencia de residuos de agroquímicos en los alimentos.
Sobre la base de estos ejes, los participantes del taller atraviesan etapas constructivas de los
diferentes métodos a utilizar para llevar a cabo un diagnóstico de los cultivos de tomate y
pimiento, con hincapié en aspectos de manejo y fitosanitarios. Así llegan a la etapa de
entrenamiento de campo, que constituye el espacio creativo para la resolución de los
problemas reales a resolver.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 659
2. Estrategias didácticas
El taller hace uso de diversas estrategias didácticas: exposiciones teóricas a cargo de los
docentes, lecturas críticas de trabajos y bibliografía específica con exposiciones grupales,
actividades creativas de simulación de diseño de técnicas de monitoreo, resolución de
situaciones problemáticas con propuestas de alternativas y entrenamientos de campo con
observaciones y registros en sitio, obtención de conclusiones grupales provenientes de análisis
de casos.
Se trata de un programa de capacitación acotado en el tiempo, y enfocado a estos dos cultivos
con énfasis en el manejo, la morfología y la fisiología, utilizando indicadores morfológicos, y
el aspecto sanitario (artrópodos fitófagos, enfermedades, enemigos naturales, adversidades
bióticas y abióticas).
Como trabajo práctico concreto, se llevan a cabo experiencias de entrenamiento en monitoreo
de cultivo, plagas, enfermedades, malezas y enemigos naturales en explotaciones hortícolas
empresariales y familiares de la zona. Se relevan las principales técnicas de manejo y la
problemática sanitaria en particular y en general, valiéndose los estudiantes de las
herramientas y de las habilidades adquiridas para poder resolverlas y/o proponer
modificaciones. Se procura que los estudiantes puedan desarrollar criterios y habilidades para
comprender procesos, determinar causas y evaluar posibilidades de intervención en las
prácticas de manejo. Este es el escenario del Taller como el espacio que Steiman y Melone
(2008) entienden como lugar creativo y recreativo donde se plasma la aplicación de la teoría
como una continuación de la misma, entendiéndolo como un ámbito de análisis aplicado.

El taller se vale del trabajo grupal con el objeto de estimular la participación, ejercitando así
la actividad creadora y la iniciativa. Asimismo, el recurso de la participación colectiva en la
resolución de problemas estimula la interacción entre los estudiantes, favoreciendo un proceso
de retroalimentación y socialización de conocimientos entre los propios estudiantes. En tal
sentido, este Taller valoriza especialmente las posibilidades que ofrecen el diálogo y el
aprendizaje compartido como parte de las estrategias didácticas que se desplegarán en el
marco de esta propuesta.
El Taller consta de 2 instancias:

Primera Etapa: Actividades teóricas expositivas, estudio de la bibliografía

recomendada y clases integradoras participativas

660 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Segunda Etapa: Entrenamiento de campo, resolución de problemas relevados en
gabinete y socialización de las actividades grupales realizadas

Primera Etapa: Actividades áulicas

Se abordan y analizan aspectos referidos a los cultivos y la tecnología del cultivo de tomate y
pimiento; las principales plagas que inciden negativamente en la producción como así
también sus enemigos naturales. Se analizan también las enfermedades que afectan a los
mismos, enfatizando en su reconocimiento y manejo. Finalizando esta primera etapa los
estudiantes se introducen en la disponibilidad y uso de los principales agroquímicos para
prevención y control de plagas y enfermedades. Sobre la base de estos contenidos mínimos
teóricos, los participantes analizan y evalúan distintos métodos de monitoreo y diagnóstico de
los cultivos, que luego comparan con otros ya validados a campo y a través de los años. En
cuanto a la bibliografía, el curso facilita bibliografía básica (Ver Anexo) a fin de
complementar elementos teóricos:

Segunda Etapa: Entrenamiento de campo

Se realiza un entrenamiento a campo en diagnóstico de los cultivos de tomate y pimiento,

haciendo hincapié en el estado del cultivo, la morfofisiología, el manejo y el estado
fitosanitario. Se llevan a cabo para tal fin, observaciones de algunos indicadores básicos de
estado del cultivo y monitoreo de plagas y enfermedades en cultivos de tomate y pimiento,
entrenándose los participantes en las técnicas analizadas y discutidas en las clases
integradoras de los contenidos teóricos, en cultivos comerciales reales y con los problemas
usuales de la zona. En esta instancia, los alumnos requieren hacer uso crítico de los protocolos
vigentes, ubicarse en las situaciones reales para la toma de registros en planillas de campo, y
conocimientos de prácticas de toma de muestras para su posterior identificación en
laboratorio. Esta etapa se realiza en base a observaciones y registros a campo, con análisis,
consultas, elaboración y críticas en gabinete, para el procesamiento de la información
observada y registrada. Como instancia final, se propone un último encuentro, donde los
participantes exponen el informe final del entrenamiento de campo con sus inquietudes y
críticas, bajo la coordinación de los docentes participantes.
La modalidad del Taller es de tipo teórico práctico participativo: a partir de los contenidos
teóricos abordados y analizados por los docentes y participantes (Etapa 1), se rescatan los
principales elementos de tipo teóricos para integrarlos de forma creativa en la evaluación y
formulación de nuevos diseños de técnicas de monitoreo de cultivos a campo. Luego de esta

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 661
etapa, se realiza un entrenamiento práctico de campo. El entrenamiento de campo (Etapa 2) se
basa en la observación sobre el cultivo de los conocimientos adquiridos. Esta observación, es
motivada por un pensamiento crítico basado en los conocimientos teóricos adquiridos
previamente, pero redefinido y reconstruido por la observación y análisis de la realidad
concreta productiva. Así se promueve el desarrollo de la habilidad y la capacidad de definir y
resolver los problemas presentes en el cultivo, eventualmente bajo la colaboración de un tutor,
que promueva la motivación y la curiosidad en el alumno-participante por conocer causas y
soluciones a los problemas observados.
Es en este sentido que el rol asignado al Entrenamiento de Campo (Etapa II) es esencial para
lograr la adquisición de nuevos conocimientos y lograr los cambios conceptuales que sean
necesarios, en la actividad de procesamiento de la información observada y registrada, que se
realiza posteriormente a cada salida, en gabinete y en forma grupal.
Se realizan monitoreos en lotes de tomate y pimiento bajo invernaderos de la zona, en épocas
apropiadas para realizar los relevamientos de cultivos en crecimiento y desarrollo, y de los
insectos fitófagos, y enemigos naturales y/o enfermedades de los mismos.
Este entrenamiento estará guiado por los docentes responsables del Taller y colaboradores.
Finalmente, se expondrán frente a todos los participantes, los informes a fin de socializar
dudas, críticas, conocimientos, análisis, resultados y conclusiones.

3. Materiales didácticos
Se hace uso de documentos didácticos en power point proyectados mediante cañón,
documentos de internet, material interactivo, muestrario de material verde e insectos,
manuales de reconocimiento de plagas, enfermedades y enemigos naturales, protocolos,
filminas, proyección audiovisual, guía fitosanitaria, planillas, bibliografía, lotes de cultivos de
tomate y pimiento en invernaderos comerciales de la zona en épocas adecuadas para el
relevamiento de los cultivos y sus plagas y enemigos naturales.

Sistema de evaluación de los participantes

La Primera Etapa se evalúa mediante un cuestionario escrito, a fin de indagar acerca de los
contenidos teóricos adquiridos por los participantes y las habilidades alcanzadas en función
del logro para la resolución de situaciones problemáticas en el entrenamiento de campo.
La Segunda Etapa concluye con una evaluación integradora de los registros (evaluados cada
uno en forma electrónica y con frecuencia semanal por un docente) realizados durante las 4
semanas en grupo, donde los participantes podrán visualizar la evolución de los cultivos, de

662 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
las distintas plagas y enfermedades y podrán volcar otros comentarios, dudas y apreciaciones,
en forma de un breve informe escrito. Este informe en sí constituye la conclusión de la
situación diagnóstico del cultivo a lo largo del mes de entrenamiento de campo. Se incluye
también una nota conceptual surgida de la ponderación de las instancias y modalidades
citadas y de otros indicadores cualitativos, como la participación y la responsabilidad de los
participantes en su proceso de aprendizaje.

Evaluación del Taller

La evaluación del curso se efectúa mediante encuestas a los participantes y a través de
reuniones de análisis y discusión de los docentes. La evaluación por parte de los alumnos
consiste en el relevamiento de su opinión sobre diferentes aspectos que hacen al desarrollo del
curso. Se proponen una serie de preguntas orientadas a indagar sobre tres aspectos centrales:
1) tratamiento de los contenidos, 2) aporte de los docentes y 3) el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
De la discusión interna y el aporte crítico de los participantes surgen los puntos fuertes y
débiles del trabajo realizado en el taller. A partir de allí se identifican los cambios necesarios,
las posibilidades de llevarlos a cabo y su potencial puesta en marcha al año siguiente.

Resultados
Los alumnos han estado altamente interesados en esta propuesta, y en las 3 ediciones han
concurrido 205 alumnos participantes. La capacitación recibida permite realizar diagnósticos
de cultivo en forma rápida y útil. Los informes realizados por los alumnos (en forma de
evaluación) han sido muy precisos, y demuestran que los métodos utilizados han sido muy
valiosos en la identificación de los indicadores en forma rápida, concisa y efectivamente
transferible. Así se logra realizar un diagnóstico de situación productivo sanitaria del cultivo.
Estos diagnósticos son muy requeridos en el campo productivo comercial, en las
recomendaciones técnicas de los ingenieros agrónomos y la toma de decisión de los
productores. Estos insumos son fundamentales para los nuevos procesos productivos que
requieren de monitoreos constantes para un uso racional de los agroquímicos, y con mayor
demanda aún en los procesos que incluyen al control biológico como parte del manejo
integrado de plagas, o en manejos de producción orgánica.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 663
Conclusiones
Este tipo de Taller se propone como una propuesta promisoria a desarrollar inclusive en otros
cultivos y disciplinas, además de extenderla hacia otro público destinatario como productores,
profesionales, técnicos de campo, y trabajadores rurales.

Bibliografía
BENENCIA, R.; CATTANEO, C.; FERNÁNDEZ, R. 1997. La producción bajo cubierta. En:
Benencia, R. (coord.), Área Hortícola Bonaerense. Ed. La Colmena. p. 77-103.

DAVINI, M.C. 2008. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.
Editorial Santillana. Buenos Aires

GARCÍA, M. 2011. “El Cinturón Hortícola Platense: ahogándonos en un mar de plásticos. Un

ensayo acerca de la tecnología, el ambiente y la política”. Revista Theomai Nº23, 1º semestre
2011. Buenos Aires. ISSN 1515-6443.

POLACK, A. Y MITIDIERI, M. 2005. A. Producción de pimiento diferenciado. Protocolo

preliminar de manejo integrado de plagas y enfermedades. (Versión Julio 2005). INTA.
19 pág.

POLACK, A. Y MITIDIERI, M.2005. B. Producción de tomate diferenciado. Protocolo

preliminar de manejo integrado de plagas y enfermedades. (Versión Julio 2005). INTA.
19 pág.

STEIMAN, J y MELONE, C. 2008. El método y los recursos didácticos. En “Más didáctica

en la educación Superior”. Miño y Dávila. USAM. Buenos Aires.

664 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Anexo: Bibliografía Utilizada en el Taller

 Blancard, D. 1992. Enfermedades del tomate. Madrid, Mundi Prensa.

 Boletín Hortícola. Ediciones 1997 a 2011.
 Características bioecológicas de Bemisia tabaci y su peligrosidad como plaga en el
cultivo de pimiento, Año 11, Nº 33, agosto 2006, pág. 35 a 39.

 CD Interactivo: Manejo integrado de plagas y enfermedades en cultivos de tomate y

pimiento bajo cubierta, EE-INTA San Pedro.

 El cultivo de pimiento en invernadero. No. 1997-pág 8-12.

 El cultivo de tomate, F. Nuez, Mundiprensa, 1995: Pág. 45 a 87 y 192 a 211. (Plagas y

enfermedades, pág. 385 a 563. Anatomía y fisiología de la planta; Tipos varietales,
pág.44 a 129. Manejo del cultivo con suelo, pág. 189 a 225)

 El trips de las flores. Dic. 1997. pág. 18-19.

 Enfermedades bacterianas causantes de marchitamiento en tomate: Año 4, nº 11, Julio

1996, pág. 40 a 43.

 Enfermedades de tomate (2º parte), Año 2, nº 7, junio 1995 pág. 10 a 12.

 Enfermedades del pimiento, Año 2, nº 3, feb-marzo 1994, pág. 19-21.

 Estay, P. 2000. Polilla del tomate, Inf. La Platina, INIA; Chile, pág. 1 a 4.

 Guía de monitoreo y reconocimiento de plagas y enemigos naturales de tomate y

pimiento / A. Polack, E. Saini, C. Sampedro, 2002
 Guía de monitoreo y reconocimiento de plagas, enfermedades y enemigos naturales de
tomate y pimiento / A. Polack, M. Mitidieri, 2007. (e interactiva 2006).
 Guía Fitosanitaria (CASAFE)
 Guías didácticas Curso de Horticultura
 Manejo integrado de Moscas blancas, Año 10, 31, diciembre 2005, pág. 23 a 37.

 Nuez, F. 2005. El cultivo del tomate, Mundi Prensa.

 Oidio del pimiento, Año 11, Nº 33, agosto 2006, pág33 a 34.

 Peste negra, hablemos del tospovirus, Año 5, nº 14, 1997, pág. 11.

 Pilatti, R. Favaro, JC. Cultivos bajo invernaderos: Tomate, pimiento, frutilla, apio.
 Polack, A.L., 2007, Perspectivas para el control biológico de la polilla del tomate,
Revista Horticultura Internacional, noviembre, nº 60, pág. 24 a 27.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 665
  Producción de pimiento diferenciado. Protocolo preliminar de manejo integrado de
plagas y enfermedades (versión julio 2005) / L.A. Polack; M. Mitidieri
 Producción de tomate diferenciado. Protocolo preliminar de manejo integrado de
plagas y enfermedades (versión/julio 2005) / L.A. Polack ; M. Mitidieri
 Trips de California en el cinturón hortícola del Gran Buenos Aires, Año 2, nº 4, mayo
– junio 1994, pág. 28 a 33.

666 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 EMPLEO DEL ESTUDIO DE CASOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA
ASIGNATURA CAÑA DE AZÚCAR EN ALUMNOS DE QUINTO AÑO DE LA
CARRERA DE INGENIERO AGRÓNOMO (FAZ-UNT).

Díaz, Lucía P. y Chaila, Salvador

Facultad de Agronomía y Zootecnia. Universidad Nacional de Tucumán.

luciapdiaz@[Link] – salvadorchaila@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: estudio de casos – integración – discusión grupal

Resumen

La Cátedra de Caña de Azúcar aplicó el estudio de casos al proceso de enseñanza-aprendizaje

de su asignatura de quinto año, entre 1995 y 2006. El objetivo fue la integración del eje
temático del conocimiento para que el alumno logre una mayor motivación por los temas. Se
empleó la siguiente metodología: a) Formación de grupos al inicio del cuatrimestre; b)
Distribución de consignas de trabajo; c) Entrega de material descriptivo de la finca cañera
(caso): características agroclimáticas e infraestructura; d) Desarrollo de clases teóricas; e)
Análisis y elaboración de conclusiones por los alumnos; f) Propuesta de manejo; g)
Exposición grupal y defensa; h) Informe escrito; i) Calificación por actividades grupales y
expositivas. Se evalúan los resultados teniendo en cuenta: a) trabajo grupal con profesor guía
incluida visita a la finca; b) análisis de caso y elaboración de conclusiones; c) exposición
grupal (plantación-cultivo-cosecha-semillero). Se concluye que con esta metodología el
estudiante logra un mayor aprovechamiento de clases teóricas; activa participación en la visita
a productores; incremento del uso de la biblioteca; aprendizaje y práctica en la elaboración de
un informe técnico.

Introducción
La Cátedra de Caña de Azúcar, desde 1975 hasta 1980 ha experimentado y participado en
procesos de enseñanza-aprendizaje con importantes resultados en las prácticas de campo y en
aula. En ese sentido, con la finalidad de lograr una mayor participación del estudiante se
aplicó el estudio de casos como actividad integradora de los conceptos impartidos. El estudio
de casos es un proceso de análisis y seguimiento de acontecimientos reales donde el objeto de
estudio es contemplado y conducido por los actores que experimentan y manejan los sucesos
productivos en los diferentes agroecosistemas.
Nasif (2006) proponiendo para su asignatura (Genética Vegetal) la aplicación de una

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 667
estrategia metodológica muy semejante al Estudio de Casos y que es el ABP (Aprendizaje
Basado en Problemas) se propone evaluar el rendimiento y la adquisición de habilidades,
destrezas y actitudes para el aprendizaje en grupo, y además determinar las fortalezas y
debilidades del método aplicado.
Según Tedesco (1987), la preocupación por el mejoramiento de la calidad de la educación en
el nivel universitario ha sido insistentemente señalado, en especial relacionado con los
fenómenos de la masificación y de la pérdida de significación de los aprendizajes, y abordado
científicamente desde distintos ángulos. Así se puede reconocer el análisis del concepto de
calidad de la educación asociado con su significado (o pérdida de él) en términos del mercado
de trabajo, desde el punto de vista de la socialización política o relacionado con la excelencia
académica.
La consideración de la articulación de los aspectos teóricos y prácticos, como estrategia
significativa del proceso docente, guarda estrecha relación con la calidad de los aprendizajes
que se logren durante los estudios universitarios, ya que en el futuro graduado afecta su
posibilidad de transferir esos resultados en su accionar como sujeto productivo y como sujeto
sociopolítico (Lucarelli, 1994). El aprendizaje grupal y la aplicación de técnicas de dinámica
grupal, según Insignares, 1995, produce una mejora en el proceso de enseñanza – aprendizaje
en la medida que se mejoran las relaciones de comunicación entre los miembros y a la vez,
adquieren nuevos conocimientos y destrezas logrando un cambio de actitud que es favorable
para la futura práctica de la profesión.
Con esta metodología de trabajo con el alumno y su evaluación formativa y diagnóstica se
procura información acerca de los saberes y competencias que poseen como requerimiento
necesarios para una secuencia futura de aprendizaje. Los resultados que se obtengan brindarán
una información de base para adoptar las decisiones que se estimen más adecuadas para
reforzar los contenidos de esta propuesta educativa o proseguir con las acciones iniciadas.
Al decir de Bertoni et al., 1999, es necesario evaluar procesos y no solamente resultados, la
evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza-aprendizaje y debe estar al
servicio del proceso de cambio, debe acompañar los tiempos del proceso educativo, y sobre
todo debe incluir la dimensión ética.
En el plano didáctico curricular es importante considerar que esta cátedra de Caña de Azúcar
(entendida como equipo de enseñanza-aprendizaje donde se llevan a cabo, con algún grado de
integración, actividades de docencia, investigación y servicio) desarrolla una propuesta de
estrategias innovadoras que tiene incidencias en la calidad del producto educativo final.
El objetivo específico planteado fue que el alumno integre los conocimientos de la asignatura

668 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Caña de Azúcar mediante el manejo de diferentes actividades productivas de establecimientos
cañeros de diferentes magnitudes.

Materiales y Métodos
Para el cumplimiento del objetivo se elaboró una propuesta de intervención en las prácticas
docentes como estrategia de enseñanza durante doce años, desde 1995 al 2006 bajo la
modalidad de estudio de casos de fincas cañeras en el quinto año de la Carrera de Ingeniero
Agrónomo. Para ello, al inicio del cuatrimestre del Curso de Caña de Azúcar correspondiente
se constituían 5 a 7 grupos de alumnos en forma aleatoria, con 8 a 12 integrantes según el
número de inscriptos; luego, se distribuían las consignas de trabajo consistentes en una guía
que les permitía planificar la resolución de los casos (Anexo 1). Cada grupo tenía un caso
específico y distinto uno de otro (Anexo 2). Los casos eran planteados en el ámbito de los
establecimientos productivos de caña de azúcar y consistían en la descripción detallada de la
finca desde el punto de vista productivo: características agroclimáticas, tipo de suelo, tamaño
de la explotación, número de surcos plantados, variedades, edad del cañaveral, rendimiento
cultural y sacarino, equipos de cultivo y cosecha, alternativas de plantación y/o renovación,
mano de obra estable, número y potencia de tractores, número de camiones, capacidad
operativa, sistemas de riego, distancia al ingenio, etc.
Después del desarrollo de los contenidos de los grandes ejes de la asignatura (plantación,
cultivo y cosecha), en clases teóricas, los diferentes grupos elaboraban las conclusiones de su
caso, con el aporte de los docentes a través de una discusión guiada. Como trabajo final cada
grupo debía elaborar una propuesta de manejo integral del campo productivo con
fundamentos agronómicos. Al final del ciclo lectivo se realizaba una presentación grupal, bajo
la modalidad de seminario, de las propuestas de manejo de la explotación donde los
integrantes del grupo de trabajo exponían y defendían las diferentes alternativas.
Posteriormente, si la propuesta era aceptada por el cuerpo docente se elaboraba un informe
escrito de la misma. Los alumnos eran calificados conceptualmente por su participación en las
actividades grupales y expositivas. El interés despertado en el alumno se analiza mediante el
cuadro 1 (Anexo 3).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 669
Anexo 1
TRABAJO FINAL DE INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS
ESTUDIOS DE CASOS
Guía Para Planificar la Resolución de los Casos
1.- Plantación y/o renovación
1.1.- ¿Dispone de terreno para plantar? ¿Cuántos surcos podría en ese caso aumentar?
En el caso de poder hacer nuevas plantaciones, deberá definir:
1.1.1.- Época
1.1.2.- Preparación de suelos. Labores que realizará.
1.1.3.- Sistema de plantación (manual o mecánica)
1.1.4.- Variedad
1.1.5.- Edad del cañaveral
Tabla de distribución de los cultivares según edad del cañaveral
Cultivar Planta Soca 1 Soca 2 Soca 3 Soca 4 Soca 5
CP 65-357 700 500
(600) (600)
LCP 85-384 800 1000 400 400
(1100) (1200) (1200) (1200)
TUC 77-42 200 500 700 700 700 500
(1000) (1100) (1100) (1100) (1000) (900)
¿? ¿?

*Los números entre paréntesis corresponden a kg/surco/100m

1.1.5.- Densidad de plantación
1.1.6.- Cantidad de caña semilla necesaria
1.1.7.- Distancia entre surcos
1.1.8.- Tipo y profundidad del surcado
1.1.9.- Tapado. Espesor de la capa de tierra. Equipo a utilizar.

1.2.-Qué cantidad de surcos renovaría? En caso que deba hacerlo, deberá seguir los ítems de
1.1.1 en adelante.

2.- Cultivo
2.1.- Descripción del cultivo de caña planta incluyendo la cronología de labores y los
implementos que utilizaría.
2.2.- Descripción del cultivo de caña soca incluyendo cronología de labores y los
implementos que utilizaría. Considere que la cosecha comenzó en julio y terminó en
setiembre.

3.- Cosecha
De acuerdo con la producción promedio de su Estudio de Caso, deberá determinar:
3.1.- Sistema de cosecha (no debe ser manual). Fundamentar su elección.
3.2.- Requerimientos de mano de obra y maquinaria.

670 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Anexo 2
TRABAJO FINAL DE INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS
ESTUDIOS DE CASOS

Grupo N° 3
Planificar:
Plantación y/o renovación
Cultivo de caña planta y soca
Cosecha, carga y transporte

De una finca con las siguientes características:

1.- Ubicación: Zona Ingenio La Trinidad (a 5 km del Ingenio)

2.- Superficie: 150 ha con 6400 surcos de 100 metros
3.- Variedades: TUC 77-42; CP 65-357; LCP 85-384
4.- Edades: ver cuadro de las edades de las variedades (Anexo 3)
5.- Clima y Suelo: Características según la búsqueda bibliográfica
6.- Riego (esta finca no posee riego)
7.- Principales malezas: Cyperus, Sicyos y Sorghum en caña planta
Cynodon, Eupathorium y Panicum en socas 4 y 5
Panicum y Sicyos en socas 1,2 y 3
8.- La producción óptima es 1100 kg/surco y 800 kg/surco límite de descepado

En el Cuadro Nº 1 se registra la tabla utilizada para analizar el grado de interés despertado en

los alumnos por el sistema empleado.

Anexo 3
Cuadro 1: Tabla empleada para determinar el interés en la disciplina
CATEGORÍA DENOMINACIÓN INTERES SIN INTERÉS
% %
1 ALTO 100 - 80 10 - 20
2 SATISFACTORIO 70 30
3 MUY BUENO 60 40
4 BUENO 50 50
5 INTERMEDIO 40 60
6 BAJO 30 70
7 MUY BAJO 20 80
8 POBRE 10 90
9 MALO 5 (-) 95 (+)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 671
Resultados
Los resultados obtenidos mediante el estudio de casos pueden dividirse en positivos y
negativos que son comparados en la Figura 1 y 2, donde se observa que los aspectos negativos
superan a los positivos en la mayoría de las veces.
Resultados positivos: a) Aprovechamiento y participación de las clases teóricas (30%); b)
Participación activa en las entrevistas a productores y técnicos durante las salidas de campo
(25%); c) Predisposición al análisis crítico frente a la toma de decisiones para el manejo de
actividades productivas (25-30%); d) Utilización segura de las estrategias de manejo (30%); f)
Adecuada y puntual consulta a profesores de otras asignaturas especialistas de la temática
(60%); g) Aprendizaje y confección del informe técnico escrito (20-30%).
Resultados negativos : a) Poco interés en la disciplina (70%); b) Baja consulta bibliográfica
(80%); c) Baja participación en el trabajo grupal (70%); d) Escasa formación agraria (60%);
e) Falta de integración de conocimientos (70%); f) Escaso manejo de bibliografía en inglés
(90 %), y portugués (95%); g) Escaso interés en realizar consultas al productor (80%).

 
POSITIVOS NEGATIVOS
160
140
120
Porcentaje

100
80
60
40
20
0
a b c d e f g
Parámetros evaluados

Figura 1: Comparación de promedios de los aspectos negativos y positivos

En la Figura 2 se analiza el desglosamiento de diferentes aspectos negativos donde lo más

importante es la falta de manejo del idioma relacionado con la disciplina (Inglés y Portugués)
y poco manejo de fundamentación agraria en sus discusiones y críticas.

672 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
  

Poco interés
13,01% 11,38%
No bibliografía
13,01% No participación
15,45%
No formación agraria
No integran conocimientos
11,38% No manejan inglés
14,63% No manejan portugués
11,38% 9,76%
No consultan productor

Figura 2: Desglosamiento porcentual de los promedios de aspectos negativos

En la Figura 3 se observa la evolución de la utilización de idioma extranjero necesario para

las menciones bibliográficas, en especial en lo relacionado con la tecnología de la producción.
Puede decirse que si bien se sigue una regla general para nuestros alumnos hay una leve
tendencia a aumentar para 2005-2006 pero con un porcentaje inferior a 10% para inglés e
inferior al 5% para portugués.

  25
Inglés Portugués
20
p o rcien to

15

10

0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
años evaluados

Figura 3: Análisis del conocimiento de otros idiomas para los años de aplicación

Conclusiones
1.- El estudio de casos realizado por alumnos de 5to año de la Carrera de Agronomía, durante
doce años (1995-2006) para la planificación, organización y seguimiento de las actividades
productivas de una finca cañera permitió mejorar la integración de los conceptos teóricos-
prácticos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 673
2.-Es posible remediar algunos de los aspectos negativos diagnosticados desde esta
experiencia para el dictado de la asignatura Caña de Azúcar.
3.-El estudio de casos con el análisis concreto de una situación real y el conocimiento y visita
de la misma permite integrar y reordenar las metodologías tradicionales empleadas por la
Cátedra.

Bibliografía
Bertoni, A.; Poggi, M. y Teobaldo, M. 1999. Evaluación. Nuevos significados
para una práctica compleja. Kapelusz. [Link]. 108 pp.
Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía. Cátedra de Caña
de Azúcar. 1975. Nuevos métodos de enseñanza aplicación en el dictado de la materia
Caña de Azúcar. Autores Varios. 30 pp.
Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Agronomía. Cátedra de Caña
de Azúcar. 1980. Planificación para la enseñanza de la asignatura Caña de Azúcar
mediante el trabajo grupal. Autores Varios. 40 pp.
Insignares, J.R. 1995. El proceso grupal en la enseñanza de la Anatomía. Rev.
Soc. Venez. Cs. Morfol. 1 (2): 61-8. Disponible en [Link]. Acceso 26 dic.
2006.
Lucarelli, E. 1994. Teoría y Práctica como innovación en docencia,
investigación y actualización pedagógica. Instituto de Ciencias de la Educación.
Cuadernos de investigación n° 10. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
Nasif, A M.M. 2006. Aprendizaje Basado en Problemas: Nuevo Método en la
Enseñanza de la Genética en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad
Nacional de Tucumán. Tesis para acceder al Grado de Magister en Docencia Superior
Universitaria. FAZ-UNT. 163 pp.
Tedesco, J.C. 1987. El desafío educativo. Calidad y Democracia. [Link]. Grupo
Editor Latinoamericano.

674 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 LA HISTORIA DE MI PUEBLO, MI HISTORIA. UNA INNOVACIÓN DIDACTICA
PARA ACERCAR A LOS ESTUDIANTES AL ESTUDIO DE LA HISTORIA.

Ferraris Guillermina. Ciocchini Florencia

Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. UNLP

guillerminaferraris@[Link]
florciocchini@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: historia - procesos - pueblos.

Resumen

Como parte del equipo docente del Curso Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales,
en este trabajo se presentará una estrategia didáctica implementada desde hace 5 años. La
misma se fue actualizando y mejorando en el transcurso de los años de aplicación.
Esta estrategia se planteó como alternativa para el abordaje de la unidad temática “Evolución
histórica del sector agropecuario y Forestal”.
Producto de las evaluaciones anuales que se realizan de la asignatura, identificamos una muy
baja motivación de los estudiantes por el tema “historia”, resultándoles poco atractivo y difícil
de estudiar.
Por medio de esta herramienta, los estudiantes realizan un pequeño trabajo de investigación en
sus pueblos-ciudades de origen. Ellos deben relatar, en función de una guía didáctica
elaborada por el curso, la historia de sus pueblos. Nos planteamos como objetivo que los
estudiantes se sientan parte de la historia y esta estrategia nos sirvió para alcanzarlo.
Año tras año, se pueden apreciar trabajos de mayor calidad, esta mejora en las producciones
de los estudiantes es acompañada por un mayor interés y compromiso por conocer y
comprender la evolución histórica del sector en general. Asimismo los estudiantes visualizan
cómo los procesos históricos inherentes al sector a nivel nacional encuentran su expresión
particular en los pueblos –ciudades de donde provienen ellos provienen.

Introducción
El trabajo “Historia de mi Pueblo” es una pequeña investigación que deben realizar los
estudiantes en los pueblos o ciudades de dónde estos son originarios, previo al primer
encuentro del curso Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales. Esta asignatura
corresponde al primer año de las carreras de Ingeniería Agronómica y Forestal.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 675
En el desarrollo curricular del curso, se privilegian los contenidos y actividades relacionadas
a promover el contacto de los alumnos con las distintas realidades del sector agropecuario y
forestal. Es nuestro objetivo que los estudiantes se aproximen a la realidad, la observen, la
comprendan, la critiquen, desde el inicio de las carreras. En otras palabras, se procura:
“(…)desarrollar distintas habilidades tales como la observación, la capacidad crítica, la
comunicación con distintos actores del medio con el propósito de poder abordar desde una
perspectiva sincrética y metodológica distintas áreas que hacen a la actividad profesional y
poder descubrir distintas problemáticas.” (Programa de Introducción a las Cs. Agrs. Y Ftales.
2006).
De esta manera la asignatura plantea los siguientes objetivos generales.
Que los alumnos logren:
• Desarrollar habilidades metodológicas que posibiliten una aproximación al objeto de estudio
de las carreras de Ingeniería Agronómica y Forestal.
• Identificar qué es la Ciencia y su aplicación en el Sector Agropecuario y Forestal.
• Incorporar una mirada problematizadora y crítica de los distintos componentes de la
realidad. (Programa de Introducción a las Cs. Agrs. Y Ftales. 2006).

En función de los objetivos propuestos por la asignatura, a lo largo del desarrollo de la misma
se seleccionan diferentes metodologías didácticas que promueven: la búsqueda de
información, la exposición oral, desarrollo de la creatividad, entre otras. La selección de la
metodología está en función de cada unidad temática.
Cuando se incorpora el tema de historia a la asignatura, formaba parte de la unidad temática
“Subsistema socioeconómico”, realizándose un breve recorrido histórico del sector en forma
expositiva a modo de introducción. Al incrementarse la carga horaria del curso en el año 2005
se da la posibilidad de crear como unidad temática “Evolución histórica del sector
agropecuario y forestal”. Durante dos años se probaron distintas estrategias para el abordaje
del tema, tendientes a que los estudiantes no sientan ajena la historia, por ejemplo se les
entregaron diferentes fuentes documentales de cada época, en base a las cuales ellos debían
realizar un análisis y contextualización. Los estudiantes seguían demostrando dificultades
para comprender la evolución histórica del sector agropecuario. Por medio de las encuestas
realizadas anualmente, evaluaciones parciales y el intercambio entre docentes y estudiantes;
pudimos reconocer que las dificultades se asociaban principalmente a la falta de interés y
motivación por la temática.

676 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Consideramos que si los estudiantes escribían su propia historia, más allá de que esta fuera
parcial, subjetiva, imprecisa; lograrían al menos sentirla más cercana. En función de esta
presunción se diseñó la estrategia didáctica presentada en este trabajo.

Innovación didáctica
La estrategia didáctica que aquí se presenta, fue diseñada para el abordaje de la unidad
temática 2: Historia del sector agropecuario y forestal. Esta unidad temática tiene como
objetivo: Comprender el desarrollo de los distintos períodos de la historia de nuestro país,
como elementos dinámicos y condicionantes de la actual realidad agropecuaria y forestal.
Para lo cual se desarrollan contenidos como: Las Vaquerías-Estancia Colonial-El Saladero:
inicios de la explotación ganadera, diferentes formas de organización de la producción.
Modelo Agro exportador: Inicio de la gran expansión, La inmigración, desarrollo de la
agricultura, el frigorífico, la explotación forestal. Modelo de sustitución de importaciones:
Crisis mundial 1930, cierre y regulación de las economías, estancamiento de la producción
destinada al mercado externo. Políticas Neoliberales: 1976 desindustrialización, apertura
económica, desregulación, ajuste estructural, convertibilidad su impacto en el sector
agropecuario y forestal. Situación post convertibilidad: ¿un nuevo modelo?
Se ha decidido incorporar la problemática de la evolución histórica del sector, porque
coincidentemente con docentes de la Universidad Nacional de Córdoba, conceptualizamos al
sistema regional como: Un producto histórico, en tanto responde a los procesos de
permanencias y cambios en las condiciones políticas, sociales, económicas, técnicas y
ambientales. Para entender la organización de las actividades agropecuarias y los problemas
existentes en la actualidad, resulta imprescindible conocer la dinámica de la evolución
histórica responsable de la situación actual. (Documento presentado en las Jornadas de
Inserción de la Universidad en el medio. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. UNLP,
2000).
La historia como herramienta
También se tiene en cuenta a: “La historia como herramienta para ubicarse en el presente y
construir el futuro” (PAGÈS, J. 2007: 6) y en esta línea el mismo autor cita: “La enseñanza
de la historia ha de permitir a los jóvenes estudiantes desarrollar un sentido de identidad,
respeto, tolerancia y empatía; entre otras aportaciones de la enseñanza de la historia, como
la discusión y el debate en torno a problemas y acontecimientos contemporáneos o la
posibilidad de estrechar la relación entre la escuela y la comunidad a partir del estudio de la
historia local.” (Arthur y otros; 2001: 59 citado por PAGÈS, J. 2007: 8)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 677
En función del objetivo general de la asignatura: aproximar a los estudiantes a la realidad
agropecuaria, en todos los encuentros teórico-prácticos se discute un artículo de actualidad
relacionado con el tema del encuentro. Entendemos que la comprensión de diferentes
procesos históricos aporta elementos para el debate y la reflexión sobre la actualidad, dándole
un enfoque más estructural a las diferentes problemáticas coyunturales. Nos interesa, como se
mencionó, estimular en los estudiantes el análisis crítico de la realidad, el cual a nuestro
juicio, es enriquecido si se contempla una perspectiva histórica de la misma. Asumimos una
concepción que tiene en cuenta que: “La historia no es sólo pasado, sino también, y
principalmente, presente y futuro. La historia es proyección. Es la construcción social de la
realidad humana”. (Grez, S. y Salazar, G. comp. citado por PAGÈS, J. 2007: 1). A su vez en
coincidencia con Prats, respetamos el hecho de que: “La historia es una ciencia en estado de
construcción, y es por esto que en ella muy pocas cosas se pueden dar como definitivas.”
(Prats, J. 2000: 82). Que los estudiantes traigan una construcción de la historia de los pueblos
de los que ellos son originarios es también respetar la perspectiva del “otro” y evidenciar la
subjetividad del relato histórico.

• . Dificultades de la enseñanza de la historia

Producto del análisis de literatura general que aborda diferentes enfoques del proceso de
enseñanza-aprendizaje y literatura específica del campo de la didáctica de la historia,
podemos manifestar que en la enseñanza de la historia nos encontramos con “dificultades
contextuales” (Prats, J. 2000: 78). Las mismas están relacionadas a la visión social de historia
donde se identifica al saber histórico con una visión erudita del conocimiento del pasado y
con que: “La principal virtud intelectual que se requiere para saber historia es, según la
opinión popular, tener una gran memoria.” (Prats, J. 2000: 73)
Otra de las dificultades contextuales, es la función política que se le asigna a la historia, así es
que se utilizan acontecimientos y efemérides históricas para justificar ideas o legitimar
realidades políticas actuales. Sumado a lo anterior se cuenta también con el obstáculo que
significa la tradición y formación docente, que si bien existe una tendencia al cambio, “está
en la línea de promover una enseñanza de la historia enunciativa, poco activa y como un
saber cerrado y concluido”. (Prats, J. 2000: 74)
Ante las dificultades enumeradas se replanteó el abordaje de la evolución histórica del sector
agropecuario y forestal. La unidad temática se incorpora en el año 2003, el cuerpo docente de
la cátedra evaluaba que la mayoría de los estudiantes no terminaban de apropiarse de los

678 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
principales conceptos de la unidad, demostrando un alto desinterés por la temática. Este no es
un fenómeno aislado sino que se da con gran generalidad sobre todo en estudiantes de
escuelas medias; de esta manera lo explica, un estudioso de la problemática Joaquín Prats
(2000): Hace ya treinta años, un sector del profesorado británico replanteó las dificultades
que suponía la enseñanza de la historia en los niveles obligatorios de la educación. En la
revista History, órgano de la principal asociación del profesorado de esta materia en Gran
Bretaña, se encendió la luz de alarma cuando M. Price escribió que se hacía cada día más
patente que la historia no interesaba a la mayor parte del alumnado adolescente, al menos tal
como se explicaba. (Prats, J. 2000:72)

De la mano de un cuestionamiento a la historia enunciativa y sumado a un modelo de

enseñanza aprendizaje basado en la construcción de conceptos, nos propusimos rediseñar la
estrategia didáctica de esta unidad. Tomando como base las teorías constructivistas del
conocimiento, las cuales según Lauren Resnick citado por Maynard y Vellani (2008) “En
general, la ciencia cognitiva confirma la afirmación piagetiana de que la gente debe
construir su comprensión; las personas no se limitan a registrar lo que el mundo les muestra
o les dice como si fueran cámaras grabadoras. Para saber algo la gente construye
representaciones psíquicas que imponen orden y coherencia a la experiencia y a la
información. El aprendizaje es interpretativo, deductivo, exige procesos activos de
razonamiento y una respuesta al mundo, y no una simple aceptación del discurso tal como
viene.” (Resnick cit. por Maynard y Vellani, 2008:51)

• . Construcción de la propia historia

Consideramos que sería un estímulo importante que los estudiantes se aproximen a la
evolución del sector, registrando, investigando y sistematizando en un informe la evolución
de los pueblos de dónde ellos son originarios. Entendiendo a la historia como una ciencia con
un alto grado de posibilidades educativas, en función de poder estimular en los estudiantes el
desarrollo de habilidades como la observación, la capacidad crítica, el análisis, etc. Esta
actividad tiene como fin que los estudiantes, construyan a partir de diversas fuentes un
pequeño recorrido histórico de sus pueblos. Más allá de que los estudiantes se apropiaran de
los contenidos que explican la realidad del sector agropecuario actual, se pretendió que ellos
realizaran el ejercicio de construir conocimiento histórico a través de situaciones de
simulación de la indagación histórica.
A diferencia de otras ciencias o disciplinas, la experimentación o puesta en práctica como

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 679
recurso para el proceso enseñanza aprendizaje, en historia presenta una serie de
complicaciones asociadas a la imposibilidad que significa el abordaje del pasado como objeto
de estudio.
“La posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento en física, química o ciencias naturales,
se hace mucho más complicada en historia, en la medida que las investigaciones que los
alumnos deben realizar para construir su propio conocimiento, suponen manipular vestigios
del pasado que dan una información sesgada y, en ocasiones, de difícil dilucidación. (…)
resulta imposible trasladar a los alumnos a una verdadera ciudad romana o mantener una
conversación con uno de los descubridores de América. Para conocer estos hechos mediante
una técnica de investigación, tan solo disponemos de fuentes (restos arqueológicos,
documentos, cuadros etc.) que, como es bien sabido, suponen un trabajo de análisis, crítica y
relación que comporta una cierta especialización técnica. (Prats, J. 2000: 86)

El producto obtenido, no es uniforme en cuanto a la “calidad”, si bien existe una proporción -

cada vez menor- de estudiantes que bajan de las páginas Web de sus pueblos la historia de los
mismos, no realizando ninguna elaboración, ni aporte creativo. A lo largo de los años se
identifica claramente una mejora, una proporción importante de los estudiantes se involucra
con el trabajo, al punto tal que destacan haber escrito ellos la historia de su pueblo. Este
mismo grupo que logra realizar el trabajo mencionado, recurre a fuentes de información como
bibliotecas públicas, diarios del lugar y utiliza la entrevista a diferentes referentes del pueblo o
familiares como principal insumo. Lográndose el objetivo planteado en la propuesta que los
estudiantes se identifiquen como sujetos históricos y que cuenten su propia historia.
Como reconocimiento del trabajo, cada año se seleccionan cinco trabajos originales por
comisión y se publican en la página Web de la Facultad ([Link]). Estos
trabajos también sirven de consulta para estudiantes en los años sucesivos.

• . Descripción de la estrategia didáctica.

Pautas para elaborar el trabajo
Para realizar este informe los estudiantes cuentan con una serie de pautas establecidas en una
guía: “Pautas para la realización de La Historia de mi pueblo”. En la mencionada guía
partimos por no exigirles fecha de inicio de la historia que van a redactar. Se les sugiere que
en base a lo aludido por los entrevistados, a fechas que ellos recuerden o a algún hito histórico
importante; fijen un inicio en una línea de tiempo y como fin establezcan el año actual.
En un segundo momento del trabajo y en base a las mismas fuentes que utilizaron para fijar el

680 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
inicio de la línea de tiempo, se les indica que marquen 5 momentos relevantes en la
mencionada línea. Estos momentos tienen que tener relación con los momentos que se
plantean en la guía de estudios correspondientes a la Unidad Temática:
a. Inicio de la gran expansión (1850-1880). Desarrollo de diferentes líneas de
fortines. Creación de líneas de Ferrocarril. Fundación de pueblos. Llegada de
inmigrantes (los bisabuelos, vecinos, etc.) a nuestro país. Aparición del alambrado.
Frigoríficos.
b. Desarrollo del Modelo agroexportador (1880-1929). Creación de líneas de
Ferrocarril. Fundación de pueblos. Llegada de inmigrantes (los bisabuelos,
vecinos, etc.) a nuestro país. ¿Cómo se aprecia en el pueblo el gran desarrollo de la
producción agrícola? Impacto en las familias y en el pueblo de la crisis (1° guerra
mundial 1914).
c. Modelo sustitución de importaciones (1930-1976).Crisis mundial de 1930,
reacción de la economía argentina. Impacto en las familias y en el pueblo de la
crisis 1929-30 (recuerdo de cambio de hábitos-trabajo-etc.). Modelo:
Industrialización sustitutiva de importaciones (Gobiernos de Perón) impacto en el
pueblo creación de industrias, migraciones campo-ciudad, entre otros. Aparición
de tractores, maquinarias y otras nuevas tecnologías para el campo.
d. Gobiernos militares- liberalización de la economía (1976-2000) Gobiernos
militares, crisis económicas. Cierre de industrias. Inicio y gran desarrollo del
cultivo de soja. Disminución de la superficie destinada a la ganadería. Ley de
convertibilidad (1$=1U$S). Privatizaciones. Aparición en el sector agropecuario
de nuevos productores: los pooles de siembra.
e. Post-convertibilidad (2000 hasta la actualidad) Impacto de la crisis. Corralito.
Devaluación de la moneda. Retenciones. Crecimiento de la producción agrícola.
Crecimiento de la población urbana.

En la misma guía se les aclara que: “Los puntos detallados en cada momento histórico
presentado son una guía, el objetivo es que ustedes puedan identificar el desarrollo e
impacto de los mismos en cada uno de vuestros pueblos. Habrá hitos que se verificarán
fácilmente y otros que en el pueblo particular donde se está realizando el estudio no se hayan
dado, como también pueden identificar ustedes procesos históricos que no están en el párrafo
anterior”. (Ferraris, 2011)

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 681
Advertimos como una gran debilidad el hecho de que en todo el proceso de elaboración del
informe “Historia de mi Pueblo”, los estudiantes no cuentan con presencia docente. Esto se
debe a que la unidad temática Historia se da en el primer encuentro de la asignatura, lo que
nos exige a los docentes entregarles las pautas y realizar una breve explicación durante el
Taller de Ambientación Universitaria, para que luego en el tiempo que transcurre entre la
finalización del TAU y el inicio de la cursada realicen la investigación. Si bien se les sugiere
que concurran a los horarios de consulta explicitando nuestra disponibilidad horaria,
entendemos que son estudiantes que inician su vínculo con la universidad, por lo cual no es
habitual que hagan uso del espacio de consulta.

Encuentro teórico práctico

Esta unidad temática se desarrolla en un encuentro teórico práctico que tiene una duración
total de 4 horas. Se inicia el mencionado encuentro con una presentación teórica del tema a la
totalidad del estudiantado, luego se les presenta un material audiovisual; ambas actividades
tienen una duración total de una hora y 30 minutos. En un segundo momento se trabaja en
grupos de 30 estudiantes (comisión) integrando lo que se dio en el teórico, lo que apreciaron
del documental y el informe: “Historia de mi pueblo”.
El trabajo grupal, está pautado con una duración de 45 minutos, en 5 grupos de entre 6 y 8
estudiantes, procurando que en cada grupo haya al menos un trabajo de historia de mí pueblo.
Cada grupo identificará los hechos más importantes de cada período, luego consensuarán
hasta 3 ideas o conceptos que escribirán en tarjetas (hojas del cuaderno) para ser presentadas
luego en plenario. Los periodos son los siguientes:
1º: Revolución de mayo hasta 1880.
2º: 1880-1930 Modelo Agro exportador
3º: 1930-1975: Crisis Mundial. Su impacto en la economía Argentina.
4º: 1975-2000. Liberalización de la economía
5º: 2001-hasta la Actualidad. Escenario postdevaluación.
Luego de la discusión en grupos se plantea el plenario donde en pizarrón se dibuja la línea de
tiempo y por grupos se van completando los períodos, con las tarjetas las que deberán ser
acompañadas de una fundamentación. Es función de los docentes asegurar que se identifiquen
en cada período al menos los principales procesos históricos nacionales, haciendo referencia a
lo sucedido en cada pueblo.

682 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Algunos resultados
Más allá de las dificultades enumeradas, a las que se suma el hecho de no disponer de tiempo
para trabajar previamente las consignas con los estudiantes, insistimos con la posibilidad de
que ellos construyan la historia de su pueblo, una historia subjetiva, fragmentada y sesgada,
pero que no deja de ser la propia historia; y así lo expresan los estudiantes luego de realizar
el trabajo: “Sobre mi pueblo nadie había escrito”; “Tuve que escribir yo, porque lo que había
eran partes, hechos aislados”. De esta manera, por un lado afianzan el sentimiento de
identidad, se ven protagonistas de la historia, encuentran un lugar donde contarla y
compartirla. Y sobre todo, lo que constituye el objetivo de esta actividad práctica llegan a
identificar en sus pueblos los diferentes procesos que se dan a nivel regional, los critican, los
analizan, emiten juicio, opiniones, toman posición.

La puesta en práctica durante los últimos 5 años de esta propuesta pedagógica, permite
sostener que los estudiantes se apropian de los contenidos, que logran referenciarlos con lo
ocurrido en los pueblos, que se sienten involucrados y comprenden la importancia del
abordaje histórico de la realidad agropecuaria.
El porcentaje que se incrementa año tras año de trabajos entregados y la originalidad de los
mismos, nos indica el resultado positivo de la estrategia.

Cuadro 1: Datos de una comisión, por año de cursada.

Trabajos Trabajos
Año Inscriptos realizados originales
Cantidad % Cantidad %
2008 47 18 38,29 8 44,44
2009 42 20 47,71 13 65
2010 42 23 54,76 19 82,6
2011 37 21 56,75 10 47,61
2012 37 25 67,56 20 83,33

Además de lo expresado en el párrafo anterior como hecho positivo podemos destacar el

apoyo que brinda este trabajo al desarrollo del encuentro teórico- práctico. En el momento del
plenario el aporte realizado por los estudiantes, permite a todo el curso tener una perspectiva
espacial, geográfica y también temporal de los procesos ocurridos a nivel nacional. Citaremos

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 683
algunos ejemplos de situaciones que se han dado en forma sucesiva.
Las fundaciones de los pueblos, en la región pampeana la asociamos a las distintas líneas de
fortines, ubicando en el mapa con mucha claridad inicialmente cómo se van fundando los
pueblos más cercanos al puerto de Buenos Aires. Otro gran número de pueblos fundados
luego de 1880, lo asociamos a la conquista total del desierto (campaña de Roca 1879). En
muchos de los casos se asocian las fundaciones a la llegada del ferrocarril, luego de 1880.
Los estudiantes de origen urbano, que realizan la investigación en sus ciudades, pertenecientes
estas al conurbano de la Capital Federal, apoyan con sus trabajos a la ejemplificación de
procesos como la industrialización y desindustrialización, que muchas veces son difíciles de
identificar en los pueblos/ciudades del interior.

Conclusiones
Teniendo en cuenta las evidentes dificultades que suponen la enseñanza y aprendizaje de la
historia en el marco de carreras universitarias como lo son las ingenierías agronómica y
forestal, dónde por un lado los estudiantes que ingresan a ambas carreras demandan
actividades prácticas que los vinculen al “campo” y por otro lado los docentes les ofrecemos
una aproximación a la historia con la enorme complejidad y nivel de abstracción que tiene la
mencionada ciencia. Hemos logrado por medio de la estrategia didáctica presentada en este
trabajo, que los estudiantes se involucren, identifiquen, analicen y critiquen la evolución de
sus pueblos-ciudades. Que se aproximen a sus pueblos, sus realidades con otro enfoque, con
otra mirada.
Asimismo, esta estrategia brinda un gran apoyo al trabajo áulico, dando a los estudiantes
herramientas para la participación y el intercambio, enriqueciéndolo con ejemplos concretos
muy próximos a sus realidades.
En otras palabras hemos logrado, con el apoyo de la estrategia didáctica, que los estudiantes
realicen un trabajo de reflexión sobre el “campo”, analizando los diferentes procesos
responsables de la actual realidad.

Bibliografía
Ferraris, G. (2009). “Síntesis Histórica del desarrollo del sector Agropecuario y Forestal”.
[Link]

Ferraris, G. (2011). “Pautas para la realización del Informe: La historia de mi pueblo”

[Link]

684 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
PAGÈS, J. (2007): “La educación para la ciudadanía y la enseñanza de la historia: cuando el
futuro es la finalidad de la enseñanza del pasado”. AVILA, R. M./LOPEZ, R./FERNÁNDEZ
DE LARREA, E. (eds.): Las competencias profesionales para la enseñanza-aprendizaje de
las Ciencias Sociales ante el reto europeo y la globalización. Bilbao. Asociación
Universitaria deL Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, 205-215.

Prats, Joaquín (2000). “Dificultades para la enseñanza de la Historia en la educación

secundaria: Reflexiones ante la situación española”. Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Nº 5: 71-98.

Trepat i Carbonell C. y Torruella M. (2007) “La enseñanza y el aprendizaje de la historia

mediante estrategias didácticas presenciales con el uso de nuevas tecnologías.” En Didáctica
de las ciencias experimentales y sociales. N º 21. 2007, 3-13 (ISSN 0214-4379) 3

Documentos
Programa de la Asignatura Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales. (2006)
Resolución 171/06 HCA. Disponible en:
[Link]
Consultado el 13 de marzo de 2012.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 685
686 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
El PUZZLE DE GRUPOS: UNA ALTERNATIVA A LA EXPOSICIÓN MAGISTRAL
PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO DE TÉCNICAS EXPERIMENTALES CON
HERBICIDAS

García, F.D. Brusco, M.I. Fernández, M.A. Zingaretti, O. y Sosa, J.

Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional de La Pampa.

E-mail: garcia@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras clave: aprendizaje activo, puzzle de grupos, experimentación, herbicidas.

Resumen

Se presenta la implementación y evaluación de una experiencia educativa basada en la técnica

del “puzzle de grupos”, como una alternativa a la exposición magistral. La finalidad de la
actividad fue favorecer el aprendizaje activo, mediante la aplicación de contenidos
conceptuales a una situación concreta, en sustitución de la recepción pasiva por parte de los
estudiantes de información trasmitida por el docente. El tema fue “Técnicas experimentales
con herbicidas”, dentro de un curso de Terapéutica Vegetal de la carrera de ingeniero
agrónomo. Los estudiantes debieron efectuar propuestas de experimentos para determinar el
grado de eficacia de herbicidas en el control de malezas y fitotoxicidad a un cultivo. La
actividad se desarrolló con la siguiente secuencia: 1) conformación de los grupos básicos; 2)
presentación del tema; 3) Rescate de conocimientos previos; 4) profundización de los
contenidos de bajo orden; 5) elaboración de propuestas en los grupos básicos; 6)
presentaciones plenarias y discusión. La evaluación de los aprendizajes se efectuó a través de
las producciones grupales y las correspondientes fundamentaciones. La actividad se valoró
por medio de observaciones no participantes de dos docentes, b) el diario del docente
responsable, c) una encuesta semi-estructurada a los estudiantes y d) una encuesta no
estructurada diferida a los estudiantes. Por medio de estos instrumentos y agentes informantes
se efectuó la triangulación. Se obtuvieron muy buenos niveles de aprendizaje, alto grado de
satisfacción en los participantes e importante sugerencias de mejora. Se concluyó que la
propuesta desarrollada constituyó una excelente alternativa a la exposición magistral.

Introducción
En el trabajo se informa sobre una experiencia de enseñanza activa de adultos, basada en el
Método del Puzzle de Grupos, planteada como una alternativa a la exposición magistral por

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 687
parte del docente. El objetivo general de la actividad consistió en poner en práctica un proceso
didáctico, cuya meta fue que los estudiantes sean capaces de realizar transferencias de
contenidos conceptuales a una situación concreta de la realidad.
La misma se llevó a cabo dentro del curso de Terapéutica Vegetal de la Facultad de
Agronomía de la UNLPam; la actividad en cuestión contempló el contenido: “Técnicas
experimentales con herbicidas”. Al final de la misma los estudiantes debieron efectuar una
propuesta de planteos experimentales para comprobar el comportamiento de herbicidas para
contextos agronómicos por ellos mismos definidos en función de sus propios intereses.
Dentro de un marco de secuenciación de contenidos según la teoría de Ausubel (1998), el
trabajo desarrollado constituyó la síntesis final o elaborativa sobre temas disciplinares y
extradisciplinares que se habían tratado previamente con en la carrera distintos niveles de
análisis (niveles de diferenciación progresiva).

Marco teórico
Para el desarrollo de la clase se tomó como guía la secuencia del modelo del “Puzzle de
Grupos” (Hubber, 1997). Esta técnica se seleccionó sobre la base de las siguientes
características:
- Permite ser desarrollada en un corto período de tiempo (una clase, 4 ó 5 horas).
- La tarea a realizar puede ser estructurada, lo que resulta necesario para actividades
docentes de corta duración.
- Es útil para grupos no muy entrenados en técnicas de autoaprendizaje grupal.
- Facilita la transferencia lateral, por aplicación de construcciones teóricas previas.
- Permite diferentes instancias de participación en el aula.
El primer efecto pedagógico de la participación, se traduce en habilidades para tomar
decisiones sobre el propio proceso de formación del estudiante. La participación es un
objetivo pedagógico en sí mismo; una participación democrática, colaborativa y responsable
rompe las barreras del individualismo, fomenta actitudes autónomas, críticas, cooperativas y
de permanente reflexión del sujeto que estudia (Benedito et al., 1995). Díaz Bordenave y
Pereira (1986) han señalado que la participación y discusión en clase permiten que los
estudiantes formulen principios con sus propias palabras, se vuelvan conscientes de los
problemas que aparecen en la información que obtienen de las lecturas y/o acepten
informaciones o teorías contrarias a las tradicionales o a sus propias ideas previas.
Las actividades participativas que se desarrollan en forma de trabajos grupales permiten que,
una vez que los estudiantes dominen determinados conceptos básicos, desarrollen distintas partes

688 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
específicas de acuerdo a sus intereses y luego compartir las diferencias individuales o grupales
en las sesiones plenarias (Gimeno y Pérez, 1992). Lafourcade (1974) cita ventajas derivadas de
la organización en grupos pequeños: expresar puntos de vista, opiniones, juicios, etc. y
reorientarlos o desestimarlos en función de los enfoques críticos que efectúen los demás
integrantes; contribuir al logro de tareas en común y reforzar actitudes positivas hacia los
miembros del grupo; satisfacer necesidades sociales como el intercambio, la cooperación, la
aceptación, tolerancia y respeto y ejercer la capacidad de iniciativa y decisión. Coll (1996)
sostiene que la relación cooperativa durante las actividades, tiene efectos más favorables
sobre el aprendizaje que la organización competitiva o individualista. La existencia de puntos
de vista moderadamente divergentes entre los miembros de un grupo que trabaja
cooperativamente puede suministrar ayudas y apoyos que posibiliten la reconstrucción, a un
nivel superior, de los propios esquemas de conocimientos como vía de salida de la
discrepancia. La discusión en pequeño grupo puede facilitar la presentación de soluciones
alternativas, interpretaciones diferentes y adhesiones a un cuerpo determinado de
conocimiento (Jarvis, 1989). A su vez, al trabajar en pequeños grupos y con organización
flexible del trabajo, se permite la expresión de las peculiaridades y una atención diversificada a
los estudiantes (Gimeno y Pérez, 1992).
La técnica del “puzzle de grupos” (Hubber, 1996) consiste en formar grupos de estudiantes
(Grupos Básicos) y ha sido empleada como estrategia de aprendizaje en otros temas
disciplinares de la asignatura (García et al, 2008) A cada uno de estos Grupos Básicos se le
entrega un mismo texto para la elaboración de propuestas. El documento se encuentra
dividido en tantas secciones (iguales entre ellas) según complejidad y/o extensión como
estudiantes integran el grupo, de forma tal que cada uno de los integrantes recibe sólo una
parte del material total de lectura. Los integrantes de grupo básico que disponen del mismo
material, formarán los Grupos Expertos (tantos como veces se dividió el material total =
integrantes de grupo básico). En estos Grupos Expertos se tratará en profundidad la fracción
del material correspondiente y sobre lo analizado se deberá informar al Grupo Básico. En
éste, con el aporte de todos los “expertos” se confeccionará la propuesta grupal. Por último,
en un plenario, los Grupos Básicos presentan sus elaboraciones y fundamentos, defienden sus
posturas y critican las de otros grupos y contrastan los argumentos respectivos. El docente
interviene moderando debates, aclarando dudas y conceptos, orientando sobre distintos temas,
invitando a la reflexión, auxiliando en las argumentaciones, corrigiendo errores cuando son
tales.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 689
Organización de la actividad
La actividad se desarrolló de acuerdo a la siguiente secuencia:
1.- Conformación de los grupos básicos: Los estudiantes conformaron grupos (Grupos
Básicos) de 5 integrantes cada uno, a su libre elección.
2.- Presentación del tema y objetivos de la clase: El docente, por medio de una exposición
presentó brevemente el tema de la clase (contenido disciplinar). Se explicitó que los
estudiantes debían planificar un experimento de campo tendiente a determinar las dosis
efectivas de uso de herbicidas y la fototoxicidad al cultivo en contextos agronómicos que ellos
mismos debían definir y precisar.
Los objetivos de aprendizaje disciplinar fueron que al finalizar la clase el estudiante fuera capaz
de:
- Disponer de capacidades para planificar experimentos, procesar datos, discutir resultados e
interpretar experimentos con herbicidas para determinación de dosis de aplicación a campo y
fototoxicidad a cultivos.
- Utilizar y evaluar publicaciones científicas, técnicas y de divulgación para análisis y resolución
de problemas referidos a uso de dosis de herbicidas en el control de malezas.
- Aplicar los fundamentos de las técnicas experimentales a casos concretos con herbicidas.
- Utilizar correctamente el vocabulario de la especialidad.
- Relacionar el tema en cuestión con los conocimientos de materias previas.
Estos objetivos propuestos se seleccionan porque en la vida profesional se deberán tomar
decisiones sobre problemas de control de malezas sobre los cuales no existen recomendaciones
de dosis de herbicidas. Ante tal situación se deberá recurrir a publicaciones de distinto nivel
(científicas, técnicas y de divulgación) para elaborar las recomendaciones de control pertinentes.
Los objetivos de componente social fueron promover en los estudiantes las siguientes actitudes:
- Desarrollar confianza en sí mismos en la exposición de ideas y toma de decisiones.
- Desarrollar sus propias ideas en la resolución de problemas concretos.
- Cooperar con sus pares en la resolución de dichos problemas.
Estos objetivos se seleccionan para modificar una tendencia observada hacia el individualismo y
un cambio en la actitud de repetición de conceptos y recetas ya elaboradas, preparándolos para
poder enfrentar nuevas problemáticas.
El objetivo para el docente fue desarrollar la capacidad en la conducción de técnicas de
aprendizaje activo.
3.- Rescate de conocimientos previos (Análisis de contenidos de bajo orden): Por medio de
una breve discusión a nivel de gran grupo (todos los estudiantes) y coordinada por el docente,

690 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
se efectuó un listado de conocimientos (disciplinares y extradisciplinares) necesarios para el
tratamiento del tema. De esta forma los estudiantes rescataron contenidos de: estadística
experimental; de maquinaria agrícola como equipos para la aplicación de herbicidas a nivel
experimental; diseños experimentales; elementos de ecología en cuanto a relaciones de
competencia cultivo/maleza; mecanismos y modos de acción de herbicidas; métodos de
determinación de grado de eficacia (toxicología cuantitativa aplicada); aspectos generales de
manejo de cultivos; generalidades de planificación predial agropecuaria (rotaciones, etc). La
actividad se centró en respuestas de los estudiantes a la consigna: ¿Qué conocimientos previos
(de otras asignaturas y de esta misma) debo rescatar y tener en cuenta para planificar un
experimento para determinación de dosis de aplicación de herbicidas?.
Los estudiantes propusieron responder las siguientes preguntas:
¿qué tratamientos han de probarse?
¿qué tamaño y forma de las parcelas han de utilizarse?
¿qué diseño experimental ha de emplearse?
¿qué maquinaria se va a emplear para aplicar los herbicidas?
¿qué variables serán medidas para determinar el grado de eficacia?
¿qué contrastes de tratamientos habrán de efectuarse?
¿qué información se obtiene con cada uno de esos contrastes?
4.- Profundización de los contenidos de bajo orden (Utilización de documentos en actividad
de grupos expertos): Se distribuyeron 5 textos iguales a cada grupo básico (a razón de uno por
cada estudiante), de forma tal que aquellos integrantes que disponían el mismo texto
conformaron los respectivos Grupos de Expertos Cada uno de los textos correspondió a los
siguientes temas: Grupo Experto I: Objetivos de la Investigación. Tratamientos. Normas
generales para el Diseño de Experimentos. Grupo Experto II: Tamaño y forma de las parcelas.
Tipos de diseños experimentales. Grupo Experto III: Equipos experimentales para aplicación de
plaguicidas. Calibración y ajuste. Grupo Experto IV: Evaluación de ensayos por medio de
escalas. Grupo Experto V: Evaluación de ensayos por medios numéricos. Los textos
bibliográficos se confeccionaron en base a recopilaciones bibliográficas (Burril et al, 1977;
Marioti, 1975; Little y Jackson Hill, 1976; Cantatore de Frank, 1980; Cochram y Cox, 1980;
García, 1982; Beliholder et al, 1988). La extensión de cada texto fue de 4-6 páginas tamaño
oficio.
Cada Grupo Experto trabajó durante 45 minutos en los que se leyeron, discutieron y elaboraron
conclusiones sobre el material correspondiente. Cada experto estuvo, luego, en condiciones de
transmitir al resto de sus compañeros de grupo básico los aspectos fundamentales de su temática.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 691
5.- Elaboración de propuestas en los grupos básicos: Con los aportes efectuados por los
respectivos expertos, cada Grupo Básico confeccionó su propuesta de experimento, en un
trabajo 75 minutos de duración.
6.- presentaciones plenarias y discusión: Cada uno de los grupos, por medio de un vocero y
con el apoyo de los demás integrantes de su grupo efectuó la presentación de las respectivas
producciones. En este evento los demás integrantes participaron con aclaraciones, dudas,
correcciones, las que fueron debatidas con la coordinación/moderación del docente. En lo
estrictamente disciplinar, este intervino aclarando conceptos, o respondiendo preguntas
puntuales que se le efectuaron.
Evaluación de los aprendizajes: se efectuó a través de la calidad de las producciones grupales
y las correspondientes fundamentaciones. En la misma se atendió en mayor medida al proceso
de elaboración de propuestas (coherencia interna), que al producto final de las mismas. Ello
significó la situación de respetar los distintos contextos planteados, a las necesidades de cada
grupo, a las disponibilidades de recursos (físicos y humanos) presentadas, etc.
Evaluación de la actividad: La actividad, en todas sus etapas, se valoró por medio de los
siguientes instrumentos:
a) observaciones no participantes de dos docentes invitados. Para ello los docentes utilizaron
un protocolo estructurado de observación en clase.
b) el diario de observación participante del docente de la clase. Este consistió en un relato
escrito realizado por el docente responsable de la clase inmediatamente después de finalizada
la misma, en el que se volcaron los hechos significativos, pareceres, observaciones, etc.
c) una encuesta semi-estructurada efectuada a los estudiantes inmediatamente después de
finalizada la clase.
d) una encuesta de opinión diferida no estructurada efectuada a los estudiantes, dos meses
después de la actividad.
La Información obtenida de esta forma, fue triangulada, considerando a los instrumentos a, b
y c, como representativos de un mismo momento y al d, como uno de evaluación diferida.

Resultados
La actividad propuesta se llevó a cabo en una jornada de 4 horas de duración. Participaron de la
misma un grupo de 25 estudiantes, lo que facilitó la distribución en grupos. Un no múltiplo
exacto de la cantidad de segmentos de texto, hubiese obligado a una desigual integración de los
Grupos Básicos, lo que se traduce que alguno de ellos dispone de más de un “experto”.

692 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Se cumplieron satisfactoriamente los objetivos de aprendizaje propuestos. Los estudiantes, a
través de la actividad grupal, fueron capaces de proponer planificaciones experimentales
correctamente (diario del docente). Las diferencias entre las mismas fueron debidamente
fundamentadas, lo que implica coherencia interna de las mismas. Cuando se detectaron errores,
los estudiantes fueron capaces de discutirlos y corregirlos con mínima intervención del docente.
Los grupos que expusieron en primer término, presentaron mayores errores que los siguientes;
sin embargo esta situación no provocó mayores frustraciones. Los estudiantes, mayoritariamente,
opinaron favorablemente sobre la clase, reconociendo el haber adquirido conocimientos en clase,
y que los mismos tendrán utilidad para su futuro trabajo profesional.
Se cumplieron satisfactoriamente los objetivos sociales propuestos. La observación de la clase
mostró que la mayor parte del tiempo se trabajó en grupos o plenario (75% del tiempo efectivo
de clase) y dentro del trabajo grupal (básicos y expertos), predominó el intercambio de
información y la explicación y elaboración de ideas (46% del tiempo efectivo de clase). La
mayoría de los estudiantes mostró satisfacción con su desempeño en el grupo. Las encuestas
indicaron, que los estudiantes quedaron más satisfechos con su propio desempeño dentro de los
grupos que con el desempeño de los demás miembros del grupo con respecto a ellos mismos.
Consideramos que con más práctica los estudiantes mejorarán su relación al trabajar en grupos,
lo que de por sí es una meta de aprendizaje que tiende a resolver los individualismos.
El proceso se desarrolló adecuadamente, en concordancia con lo previsto. Los tiempos
planificados fueron respetados; pequeños alteraciones en ellos no modificaron de forma
importante el cumplimiento de las etapas previstas.
El rol del profesor fue adecuado, desde la perspectiva de un proceso de enseñanza aprendizaje
activo. Sólo el 23 % del tiempo efectivo de clase fue foco de atención, y dentro de él no asumió
una postura expositiva magistral, sino actuaciones aclaratorias, moderadoras o de invitación a la
reflexión y construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. En general se mantuvo en
segundo plano o apoyando a los grupos la mayor parte del tiempo.
Los estudiantes mayoritariamente mostraron satisfacción por la utilización de la propuesta de
enseñanza-aprendizaje empleada. Ello se obtuvo en la información de las encuestas de opinión
estructurada y diferida. Los estudiantes reconocieron la utilidad de la metodología empleada y la
consideraron superadora de una clase magistral expositiva tradicional.
Se mantuvo un alto grado de motivación, con participación activa de los estudiantes según su
propia opinión y la observación del trabajo en grupos (el 76 % del tiempo se trabajó
activamente).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 693
Los estudiantes propusieron que otros temas de la asignatura sean tratados bajo esta forma de
abordaje, y reconocieron que una actividad de este tipo insume mucho más tiempo que una clase
expositiva tradicional.

Conclusiones
La propuesta del puzzle de grupos resultó una excelente forma de abordaje de contenidos de
tipo conceptual, a través de los cuales los estudiantes debieron construir un conjunto de
conceptos de alto orden, partiendo de contenidos disciplinares y extradisciplinares de menor
orden. Desde la perspectiva de la integración reconciliadora de conceptos ya analizados
(Ausubel et al, 1998) la actividad cumplió con las expectativas del docente, observadores y
estudiantes en la gran mayoría de los aspectos considerados. El mayor tiempo insumido en la
concreción de la actividad puede implicar el tratamiento con distintos niveles de
profundidad/análisis/intensidad de otros contenidos disciplinares. Esto –la principal
observación al proceso conducido- debe implicar una profunda reestructuración de los
contenidos a ofrecer en cuanto a criterios para su elección, tipificación, temporalización,
secuenciación, profundidad del análisis, y fundamentalmente la valoración que se haga de los
mismos como componentes del proceso de enseñanza/aprendizaje. La experiencia conducida
demostró que se lograron aprendizajes en el aula y de contenidos no expuestos por el docente.

Bibliografía
Ausubel, D.P., J.D. Novak y H. Hanesian. 1998. Psicología educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Ed. Trillas, Méjico.
Benedito, V., V. Ferrer y V. Ferreres. 1995. La formación universitaria a debate. Ed.
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694 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
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IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 695
696 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 MODIFICACIONES EN EL DISEÑO CURRICULAR DE QUÍMICA AGRÍCOLA

Goyeneche A. Losardo S

UNCPBA. Facultad de Agronomía.

alegoy@[Link] - slosardo@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: estrategias, química, problemas, aprendizaje, laboratorio

Resumen

En Química Agrícola, materia de primer año de la carrera de Ingeniería Agronómica de la

UNCPBA, se incorporaron nuevas estrategias en las actividades de enseñanza-aprendizaje.
La modalidad de enseñanza consistía en clases expositivas, prácticas de problemas y
actividades de laboratorio. Algunas motivaciones para introducir cambios fueron: baja
asistencia de alumnos a las teorías, pobre participación en el laboratorio, mecanización en la
resolución de problemas; resultando un aprendizaje deficiente. Además, hubo reducción de
horas cátedra por la actualización del Plan de Estudios. Se propuso: captar el interés de los
alumnos, propiciar una comunicación docente-alumno fluida, modificar la modalidad de
trabajo para optimizar el aprendizaje y a la vez adecuar el programa a la carga horaria actual.
Los cambios realizados fueron: clases de integración de los fundamentos teóricos, problemas
y explicación del trabajo de laboratorio, con la intervención de más de un docente y la
participación activa de los alumnos; planteo de problemas reales, relacionados a las prácticas
de laboratorio; empleo de material agronómico como objeto de análisis; visitas al Laboratorio
de suelos... Las modificaciones realizadas favorecieron el interés y la participación de los
alumnos, además optimizaron el aprendizaje.

Introducción
En Química Agrícola, asignatura del segundo cuatrimestre del primer año de
Ingeniería Agronómica (UNCPBA), se han implementado nuevas estrategias en el desarrollo
de las clases.
La modalidad de la asignatura consistía en clases teóricas, prácticas de problemas y
actividades de laboratorio. Las clases teóricas, a cargo del profesor, eran básicamente
expositivas con esporádicas intervenciones de los alumnos; en las prácticas un docente
desarrollaba la solución de algunos problemas como modelo y posteriormente los alumnos
resolvían otros, se trabajaba con una carpeta de problemas realizada por los docentes; las
actividades de laboratorio eran realizadas por grupos de tres alumnos, llevaban a cabo la
técnica analítica descripta en la carpeta de trabajos, realizaban los cálculos necesarios y
elaboraban un informe escrito. De esta manera, en las clases teóricas se aplicaba un modelo de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 697
enseñanza por transmisión – recepción, en el que el docente es el portavoz de la ciencia, y su
función se reduce como lo manifiesta Pozo (1999), a exponer desde la explicación rigurosa,
clara y precisa, los resultados de la actividad científica y en donde la intención y perspectiva
del aprendizaje es que los alumnos apliquen el conocimiento en la resolución de problemas
cerrados y cuantitativos. Con respecto a los problemas numéricos, unos más avanzados que
otros, los alumnos eran capaces de resolverlos, y esto implicaba que conocieran
superficialmente algunos conceptos teóricos y su simple traducción numérica; en realidad en
su mayoría eran ejercicios. En las actividades de laboratorio, si bien realizaban los
procedimientos experimentales, utilizaban el material de laboratorio e instrumental,
registraban datos, expresaban resultados y elaboraban informes, llevaban a cabo todas esas
acciones sin haber comprendido con la profundidad debida los fundamentos teóricos que
sustentan esas actividades. De esta manera aprendían destrezas manuales y otros quehaceres
específicos del trabajo de laboratorio, que no es poco pero no constituye una garantía del
aprendizaje significativo. Trabajaban a desgano, sólo trataban de cumplir con las actividades
y aprobar la asignatura. Era evidente que las estrategias utilizadas no eran las adecuadas para
los fines que se perseguía.
Las motivaciones para introducir cambios fueron de diversa índole: muy baja
asistencia de alumnos a las clases teóricas; pobre participación en el laboratorio;
mecanización en la resolución de problemas con el sólo objetivo de llegar al resultado
numérico presentado en las respuestas (único e indiscutible para los alumnos), sin poner en
juego los fundamentos teóricos; desinterés por la asignatura en general (los estudiantes
cuestionan por qué y para qué química). Además, hubo una reducción de 28 hs cátedra (2
horas semanales) debido a la actualización del Plan de Estudios de la carrera de Ingeniería
Agronómica según lo establecido en la resolución ministerial N°334/2003. Era necesario
realizar innovaciones: desde el replanteo de los objetivos de aprendizaje y las actividades a
realizar hasta los modos de evaluación de los aprendizajes. En este trabajo se hizo hincapié en
las actividades desarrolladas con los alumnos.

Materiales y métodos
En el año 2005 se comenzó a trabajar con cambios progresivos. El plantel docente
estaba conformado por un profesor, un jefe de trabajos prácticos y un ayudante graduado. En
el año 2007 se incorporaron dos ayudantes graduados. El número de alumnos ha sido en
promedio 30.
Considerando las cuestiones mencionadas en la introducción, se ha propuesto: captar

698 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
el interés de los estudiantes, propiciar una comunicación más fluida entre docentes y alumnos,
modificar la modalidad de trabajo por un lado para optimizar el aprendizaje y por otro para
adecuar el desarrollo del programa a la actual carga horaria.
Hubo un replanteo por parte de los docentes en cuanto a los objetivos perseguidos,
centrados en el aprendizaje de los estudiantes. El trabajo docente consistió en diseñar
actividades a favor de una enseñanza más eficaz, poniendo énfasis en el aprendizaje de los
alumnos, como lo proponen Grant Wiggins y Jay Mc Tighe, (1998). Es decir, preguntar qué
se quiere que los alumnos aprendan; qué se busca que les suceda en las clases.
Para despertar el interés de los alumnos se decidió: resaltar la importancia de la
química en el rol del ingeniero agrónomo y comprometer a cada uno de los alumnos a una
participación más activa; programar actividades que estén directamente vinculadas al área
agronómica, es decir, trabajar en contextos que tengan sentido para los alumnos; permitir el
contacto de los estudiantes con ingenieros agrónomos y visitar ámbitos de trabajo donde se
desarrollen tareas relacionadas con la asignatura. También resultó interesante la incorporación
a la cátedra de un Ingeniero Agrónomo con dedicación parcial.
Asistir a clases magistrales, tomar notas y estudiarlas, memorizar fórmulas y resolver
ejercicios no es suficiente para que el aprendizaje sea óptimo. Para lograr un aprendizaje
significativo es necesaria una comunicación más fluida entre el equipo docente y los alumnos.
Los estudiantes deben ser participantes activos en el proceso de aprendizaje, deben ser
capaces de monitorear la comunicación, evaluar su propio aprendizaje, desarrollar habilidades
operacionales, procedimentales, estratégicas, de análisis y de razonamiento. Los instrumentos
en los que se hizo hincapié fueron las prácticas de laboratorio y el planteo de problemas. Para
Gaulin (2001) “hablar de problemas implica considerar aquellas situaciones que demandan
reflexión, búsqueda, investigación y donde para responder hay que pensar en las soluciones y
definir una estrategia de resolución que no conduce, precisamente, a una respuesta rápida e
inmediata”. Según Jong (1998): “La resolución de problemas prácticos debería funcionar
principalmente como instrumento para el desarrollo de conceptos científicos y de métodos
prácticos. Esto implica la integración de la teoría y la práctica.”
Por lo expuesto anteriormente, en los últimos años se han realizado cambios en forma
paulatina.
¬Al inicio de clases se hizo referencia a la importancia de la química en el rol del
profesional; se leyeron las actividades profesionales reservadas al título de ingeniero
agrónomo relacionadas con la asignatura (Res. Ministerial 1002/03) y se expuso sobre
la participación de los docentes con formación química en trabajos de investigación

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 699
 realizados conjuntamente con ingenieros agrónomos.

¬Se integraron en las clases los fundamentos teóricos, con problemas relacionados y la
explicación de la práctica de laboratorio correspondiente a cada eje temático. En estas
clases intervinieron dos o tres docentes del equipo, y presentaron a los alumnos
situaciones a resolver propias del trabajo experimental o de otras situaciones reales cuya
solución no es simple ni directa, sino que requiere de análisis y deducciones. Estos
problemas son modificados año a año.

¬Se reformularon todas las prácticas de laboratorio: se abocaron a analizar material de

interés agronómico; se mantuvo el trabajo de los estudiantes en grupo. La clase anterior
a cada trabajo se realizó la explicación pertinente. Cuando los alumnos asistieron al
laboratorio, se los evaluó por medio de un parcialito que consistió en tres preguntas, el
cual debió aprobarse para realizar el trabajo experimental. Posteriormente se pidió la
presentación del informe correspondiente, el cual fue evaluado.

¬Se pidió a los alumnos que aportaran las muestras para el análisis en los trabajos de
laboratorio a lo largo de la cursada: suelo, agua y/o fertilizante; las acondicionaron,
rotularon y se hicieron responsables de ellas.

¬Se plantearon problemas reales, a partir de la práctica de laboratorio, a efectos de

analizar la técnica realizada y vincularla con los fundamentos teóricos; y también se
plantearon otros problemas en los que debieron rediseñar el procedimiento para
resolverlos. Por ejemplo: si se debe mantener el pH de la mezcla de reacción en una
técnica determinada, entonces se pidió realizar los cálculos que corroboren este valor; si
se necesita una solución, se preguntó cómo prepararla sabiendo que cuentan con
determinadas drogas y material de laboratorio; si se presentó la técnica para cuantificar
un analito en una muestra de suelo, se planteó rediseñar la misma para analizar otra
muestra como puede ser un fertilizante. Los problemas fueron creciendo en
complejidad, no solo fueron cuantitativos, muchos de ellos no tuvieron una única
solución, entonces se trabajó con los diferentes grupos, quienes discutieron y
contrastaron entre las diferentes opciones presentadas.

¬Como cierre de cursada se efectuó una visita al Laboratorio de suelos de la facultad,

cuya directora es Ingeniero Agrónomo. En estas visitas la directora explicó cómo
funciona el laboratorio, qué técnicas de rutina se realizan y mostró el equipamiento

700 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 utilizado. Debido a que en Química Agrícola se han desarrollado algunas de las técnicas
de la rutina agronómica, se produjo un provechoso intercambio puesto de manifiesto en
las preguntas que realizaron y en las opiniones que brindaron los estudiantes.

En las actividades mencionadas, los docentes cumplieron el rol de mediador y guía del
aprendizaje; propusieron actividades que involucraban un análisis profundo; ayudaron a
encontrar solución a los problemas mediante la indagación y no proporcionando la respuesta
directa a la pregunta efectuada; en las actividades de Laboratorio guiaron la manualidad, la
observación de los procesos, el análisis de resultados y su discusión, la elaboración de
informes.
Los resultados se evaluaron mediante: observación del desempeño de los alumnos
durante las clases teórico-prácticas y de laboratorio; asistencia a las clases teórico-prácticas
(no obligatoria); encuestas realizadas a los estudiantes al finalizar la cursada, el resultado de
parcialitos y de parciales, la presentación de informes de laboratorio.

Resultados y discusión
Como consecuencia a este conjunto de acciones, los alumnos:
¬ tomaron conciencia de la aplicabilidad de los contenidos de la asignatura en el
desempeño futuro de la profesión

¬ conocieron la existencia de las incumbencias profesionales de su título

académico

¬ asistieron en mayor número a las clases teórico-prácticas, y participaron

activamente

¬ tuvieron un mejor desempeño en el trabajo de laboratorio debido a la

preparación previa necesaria para aprobar el parcialito

¬ realizaron con entusiasmo las prácticas de laboratorio, incentivados por

conocer el resultado de la muestra que habían traído, que procedía de su campo, o del
campo de un pariente o conocido

¬ mejoraron en cuanto a relacionar e integrar los fundamentos teóricos con los

procedimientos llevados a cabo en la técnica del trabajo de laboratorio y los cálculos
numéricos correspondientes. Esos cálculos eran necesarios para tomar las decisiones
oportunas que resolvieran cada problema planteado. Comenzaron a apropiarse de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 701
 métodos que implican razonamiento, argumentación, experimentación, comunicación,
utilización de información científica.

¬ al visitar el Laboratorio de suelos, contactaron con profesionales agrónomos y

encontraron coherencia con las actividades realizadas en la asignatura

¬ trabajaron en grupo lo que les posibilitó confrontar ideas, argumentar sus

posturas, y ejercitar el respeto a las opiniones diferentes…

¬ se iniciaron en el desarrollo de actitudes responsables y de espíritu crítico,

fueron adquiriendo capacidad para resolver situaciones nuevas, tomar decisiones…
valores relevantes en la formación de un Ingeniero.

¬ lograron un mejor desempeño en los parciales, como muestra la figura 1, a

partir del año 2005 en el que fueron implementadas las nuevas estrategias

Figura 1: Resultados de aprobación de cursada

Año de cursada N°total de alumnos Aprobados %aprobados
2004 41 18 43,9
2005 29 19 65,5
2006 22 14 63,6
2007 32 25 78,1
2008 27 21 77,8
2009 34 27 79,4
2010 21 15 71

En 2005 y 2006 la cátedra contaba con tres docentes y pudo llevarse a cabo esta
forma de trabajo con buenos resultados. La incorporación de más docentes en el año 2007
contribuyó a mejorarlos. Si bien no todos los docentes están presentes en las clases, realizan
tareas de: corrección de informes, preparación de trabajos de Laboratorio, atención de
consultas, preparación de parcialitos y parciales.
Mediante las nuevas estrategias de enseñanza utilizadas, el currículo es concebido, no
como un cuerpo de conocimientos, sino como un conjunto de experiencias que permiten a los
estudiantes desarrollar destrezas e ideas. Las experiencias que tienen los estudiantes en el aula
están influenciadas por el modo en que trabajan los profesores. Según este trabajo los cambios

702 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
realizados en el diseño curricular en acción, basados en una premisa diferente sobre la
enseñanza y el aprendizaje, permitieron a los alumnos construir su propio conocimiento en un
ambiente de trabajo más relajado y menos estricto, donde el equipo docente constituyó una
guía en el proceso de aprendizaje y los estudiantes fueron actores principales.
Se destaca la importancia del trabajo docente que debe ser permanentemente
reformulado, tomando un rol de investigador de su propia labor; por tanto, queda aún mucho
por hacer y mejorar.

Bibliografía:
- Del Valle Coronel, M.; Curotto, M. La resolución de problemas como
estrategia de enseñanza y aprendizaje. Revista electrónica de Enseñanza de las
Ciencias. Vol 7. N°2. (2008)

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alumnos y el conocimiento científico: Del cambio conceptual a la integración
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comprensión).Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development,
USA.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 703
704 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
LA AGRICULTURA DE CONSERVACIÓN Y SU APORTE A LA GENERACIÓN DE
COMPETENCIAS ETICO-VALORATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS
AGROPECUARIAS NO AGRONÓMICAS

Sáenz Torres Santiago, PhD

Universidad de La Salle – Bogotá Colombia.

ssaenz@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: agricultura de conservación; conservación de suelos; competencias

formativas

Resumen

La formación del futuro profesional en ciencias agropecuarias implica no solo la apropiación

del conocimiento disciplinar e investigativo sino de una serie de competencias referidas a su
ética profesional y a la valoración de los recursos naturales, que serán parte de su escenario de
acción. En tal sentido, resulta muy enriquecedor enfrentar al estudiante de carreras no
agronómicas, con la real situación de la degradación de suelos por las inadecuadas prácticas
de agricultura y ganadería convencionales y su prevención y mitigación a través de la
innovadora alternativa de la Agricultura de Conservación. En el presente trabajo se hace una
exposición de la experiencia docente de cinco años, en la que cómo mediante el estudio de
caso, con salidas de campo para observar la problemática de suelos y su prevención con las
prácticas conservacionistas de manejo, se crea en el futuro profesional agropecuario, una
impronta de respeto y valoración hacia los cada vez más afectados recursos naturales de la
región andina colombiana.

Introducción
La Agricultura de Conservación es sin lugar a dudas una de las innovaciones más resaltantes
para el manejo sustentable de los recursos naturales de la zona andina. Planteada como una
alternativa a las inadecuadas prácticas de agricultura y ganadería, se desarrolla a nivel global,
con el auspicio de la FAO y otras muchas entidades vinculadas a la actividad productiva
agrícola-ganadera.
Según FAO (2006), citado por Sáenz (2008), la agricultura de conservación se ha desarrollado
como un término que representa un conjunto de prácticas y conceptos agrícolas
interrelacionados y complementarios, bajo tres principios básicos que siempre están presentes:

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 705
el mínimo deterioro posible del suelo (sin laboreo o con laboreo reducido); la protección
permanente del suelo (cultivos de protección) y la rotación/asociación de cultivos adecuada y
diversificada.
En el año 1995, la Agricultura de Conservación en sus modalidades de labranza mínima y
siembra directa como sistemas de reconversión en la zona altoandina colombiana, fueron
introducidas por el Proyecto “Checua-PROCAS”, a través de la Corporación Autónoma
Regional de Cundinamarca (CAR) y la cooperación alemana GTZ. El proyecto beneficia a los
ganaderos y agricultores de 53 municipios distribuidos en las 14 Oficinas Provinciales en que
está organizada la CAR.
En la jurisdicción de la CAR, existen 2.354 ha con erosión severa a muy severa, y 143.144 ha
con erosión moderada a severa. Se observa este grado de deterioro con mayor frecuencia en
las zonas de gran actividad agrícola y ganadera (Castro, 2007).

El desarrollo de capacidades para un manejo integrado de las cuencas hidrográficas de la

región andina, no solo debe pasar por las estrategias de formar multiplicadores de la
innovación dentro de las cuencas participantes como lo plantea Kuan (2010), sino que debe
involucrar a los futuros líderes de desarrollo rural que van a ir a trabajar e esos ecosistemas:
los profesionales de las ciencias agropecuarias.

Dentro de estos, es obvio que los futuros profesionales en Agronomía, tienen incurso en sus
planes de estudios el saber de esa problemática y su manejo sustentable. Sin embargo, en
Colombia, también tienen fuerte acceso al manejo del campo profesionales de otras
disciplinas: Administración de Empresas Agropecuarias, Zootecnia, Medicina Veterinaria y
los profesionales de otras disciplinas que estudian maestrías relacionadas al agro.

Así mismo, se prevé que en los futuros procesos de contratación de profesionales para la
integración de redes de innovación que necesita con urgencia la región, deberá existir un
perfil integral que supere lo meramente disciplinar. En tal sentido, Aguilar et al. (2010),
refieren que el aplicar un proceso de selección robusto de prestadores de servicios
profesionales, será una tarea que supere el ámbito de la simple valoración de las capacidades
técnicas de los candidatos a ocupar un puesto en un equipo enfocado a gestionar la innovación
en territorios rurales.

706 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Por tal motivo, a través de diez semestres académicos de pregrado, se ha llevado a cabo la
interesante experiencia de generar competencias ético-valorativas a través de la Agricultura de
Conservación en estudiantes de carreras que no tienen acción directa sobre la problemática de
manejo suelos como lo es la Agronomía; esto es, referente a la Zootecnia, Administración de
Empresas Agropecuarias y de dos maestrías: Ciencias Ambientales y Diseño y Gestión de
Procesos (énfasis en biosistemas).

Objetivo
Aprovechar el conocimiento y vivencia de la agricultura de conservación para el aporte a la
generación de competencias ético-valorativas en los estudiantes de carreras de ciencias
agropecuarias no agronómicas.

Metodología
Se aprovecharon los espacios académicos obligatorios de la Universidad de La Salle, Bogotá:
Innovación Agropecuaria y Edafología en el pregrado y Agroecología en el Postgrado. Cada
espacio académico se maneja a través de un Syllabus, socializado al inicio de clases y colgado
en la página Web de la universidad (UNISALLE, 2012).
En la asignatura Innovación Agropecuaria (para Administración Agropecuaria), la temática de
este trabajo está dentro del capítulo de Innovación en producción sustentable; en la asignatura
Edafología (para Zootecnia), dentro del capítulo de Manejo conservacionista del suelo.
El proceso de trabajo con los estudiantes tiene tres fases:
- Mediante un estudio de caso, se realiza una aprehensión teórica de la problemática de
suelos en Colombia y especialmente en la región andina y de las prácticas alternativas
de la agricultura de conservación. Previamente se facilita información escrita a través de
internet.

- Una salida de campo al valle de Suesca (Cundinamarca), distante 40 km al norte de la

capital, para observar in-situ la problemática por las inadecuadas prácticas de
agricultura y ganadería y su mitigación y/o prevención a través de la agricultura de
conservación.

- Presentación de informe documentado, socialización y discusión en clase, de los

resultados de la visita. Evaluación escrita de tipo conceptual.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 707
Para la primera fase, se documenta a los estudiantes mediante archivo fotográfico, películas,
lecturas y disertación del docente.
Para la fase de visita al campo, se estructura una guía de trabajo de campo, sobre la cual se
debe preparar informe documentado. Así mismo, en el trabajo práctico se hace una gira con
los estudiantes, realizando varias “estaciones” en el recorrido de alrededor 40 km. Se hacen
observaciones de calidad de suelos, biodiversidad, agua, cultivos, ganadería y maquinaria
agrícola.
La gira de campo requiere el acompañamiento de un líder del programa de Agricultura de
Conservación, quien estructura la gira en varias “estaciones”: agricultura convencional;
ganadería lechera tradicional; problemas de generación de cárcavas por erosión;
compactación de suelos; pérdida de biodiversidad; mitigación con obras de bioingeniería;
prácticas conservacionistas del suelo; siembra directa; enriquecimiento de praderas de
pastoreo; abonos verdes; captación de aguas lluvias; zanjas de infiltración; sistemas
silvopastoriles; componente social; maquinaria agrícola.
En la fase final, se prepara y presenta el informe respectivo con las indicaciones de la guía de
salida de campo; se discuten las causas y efectos y se plantean alternativas de producción
sustentables, mediante ideas innovadoras.

Resultados
Un total de 475 estudiantes, principalmente de los programas de Pregrado: Administración de
Empresas Agropecuarias y Zootecnia tuvieron la oportunidad de realizar la experiencia sobre
Agricultura de Conservación en los diez semestres académicos entre 2007 y 2011 (Tabla 1).

Programas 2007 2008 2009 2010 2011 Total

Administración 28 42 36 48 56 210
Agropecuaria
Zootecnia 32 46 49 44 54 225
Maestrías 10 12 18 40
60 98 97 110 110 475

Tabla 1. Distribución de los estudiantes vinculados a la experiencia de Agricultura de

Conservación a lo largo de 5 años.

Otros estudiantes, aunque en menor número, pertenecen a las Maestrías en Ciencias

Ambientales y de Diseño y Gestión de Procesos.

708 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Es interesante considerar que normalmente la formación profesional de las carreras
agropecuarias no agronómicas, no incluye en sus mallas curriculares saberes relacionados al
manejo sustentable de los agroecosistemas; a no ser de que se aperturen esos espacios a través
de asignaturas relacionadas a la protección de recursos naturales.
Por tal motivo, resulta impactante el encuentro de estos estudiantes con una realidad que es
cada vez más preocupante para la sostenibilidad de los agroecosistemas de la región andina: la
pérdida de suelos, de biodiversidad y los problemas relacionados al recurso hídrico.
En las evaluaciones realizadas a los estudiantes al concluir los módulos de Agricultura de
Conservación, los resultados indican una gran satisfacción de los estudiantes de haber
apreciado la problemática y la manera cómo ellos la podrán afrentar en su futura vida
profesional.
De la misma manera, los estudiantes valoran la protección de los recursos biofísicos
(principalmente agua, suelo y biodiversidad), lo mismo que les fue muy valiosa la interacción
con productores innovadores y otros, que por diversos motivos, generalmente ajenos a su
voluntad, no adoptan este tipo de innovaciones.
En los estudiantes de posgrado, fue aún mayor la sorpresa de la problemática visualizada en
este trabajo y fueron muy interesantes las discusiones y propuestas innovadoras en base lo
vivenciado.

Conclusiones
- Se pudo demostrar que con un estudio de caso teórico-práctico se pueden generar
competencias ético-valorativas en los estudiantes de ciencias agropecuarias no agronómicas.

- Una experiencia que queda grabada por siempre en el futuro profesional en ciencias
agropecuarias debido al impacto al contrastar las prácticas conservacionistas con el manejo
tradicional de la agricultura y ganadería.

- Una ampliación de la visión de la disciplina de los estudiantes, al considerar la

producción dentro de agroecosistemas y dentro del entorno de una microcuenca hidrográfica.

- La demostración a los estudiantes de que con la aplicación de innovaciones tan

sencillas y de bajo costo, es posible tener una agricultura y ganadería amigables con el
medioambiente.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 709
Bibliografía
Aguilar Jorge, J. Reyes Altamirano y Roberto Rendón Medel. 2010. Del extensionismo
agrícola a las redes de innovación rural. Universidad Autónoma de Chapingo. México. 2010.
282 p.
Castro, C. 2007. Consolidado de actividades asesores Proyecto Checua de 2004-2006.
Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca CAR, Bogotá, Colombia. Documento en
Word 4 p.
Kuan Cubillas, Judith, editora. 2010. Desarrollo rural territorial y gobernanza de los recursos
naturales. Reflexiones en los Andes. Serie contribuciones para el Desarrollo Sostenible en los
Andes. N.° 10, septiembre 2010. Lima, CONDESAN.
Sáenz, S. 2008. Análisis de los procesos de innovación, redes institucionales y actores
sociales en el marco de la reconversión agropecuaria sustentable en la región centro andina
colombiana. Tesis para optar el grado de Doctoris Philosophiae en Agricultura Sustentable.
Escuela de Postgrado Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima Perú. 202 p.
UNISALLE. 2012. Syllabus de las asignaturas Innovación Agropecuaria; Edafología.
Facultad de Ciencias Agropecuarias. Universidad de La Salle. Bogotá. Documento en PDF
6p.

710 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LAS EXPERIENCIAS DE LABORATORIO DE
FISICA EN LA CARRERA DE AGRONOMÍA

Losada, Marta Angélica. Giletto, Claudia Marcela. Cassino, María Natalia. Silva, Sandra
Elizabeth

Facultad de Ciencias Agrarias Universidad Nacional de Mar del Plata, RN 226, km. 73,5.
e-mail: losadamarta@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: experiencias de laboratorio; trabajo en grupo; informe escrito

Resumen

Las prácticas de laboratorio en disciplinas del área de las Ciencias Naturales como Física son
actividades necesarias para comprender los conceptos teóricos y establecer nexos cognitivos y
aprendizaje significativo. La innovación pedagógica propuesta en este trabajo está dirigida a
que los estudiantes trabajen en el laboratorio en grupos reducidos y transmitan en forma
escrita los resultados y conclusiones. La experiencia se realizó durante el ciclo lectivo 2010 en
la asignatura Física General y Biológica de la Facultad de Ciencias Agrarias (UNMdP). Los
estudiantes se distribuyeron en grupos de 5-6 integrantes. Cada grupo realizó la experiencia de
laboratorio y un informe escrito de cada trabajo práctico y fueron tutorados por los docentes.
El desempeño general de los estudiantes mejoró a medida que avanzó el ciclo lectivo. El
trabajo en grupos reducidos estimuló a los estudiantes a trabajar en equipo. Las notas en los
trabajos prácticos fueron mejores que en los parciales. Los estudiantes tuvieron mejor
desempeño en las tareas de laboratorio que en el informe. Los resultados obtenidos se
consideran promisorios, sin embargo aparecieron nuevas problemáticas que los docentes
debemos resolver, como la falta de lectura previa, la falta de entrenamiento para elaborar las
conclusiones en el informe escrito.

Introducción
Las prácticas de laboratorio en disciplinas del área de las Ciencias Naturales como Física son
actividades necesarias para comprender los conceptos teóricos y tienen el propósito de
establecer nexos cognitivos y aprendizaje significativo. Los docentes coincidimos con Litwin
(2008) respecto a que, la enseñanza requiere que estimulemos a nuestros estudiantes para que
realicen diferente actividades con el objeto de aprender, dada nuestra certeza de que los
alumnos aprenden más y mejor cuando participan activamente en la organización y búsqueda
de relaciones entre la información nueva y la ya conocida y no sólo cuando reciben nueva
información. Entre las estrategias utilizadas por el docente se encuentra el modelo de
aprendizaje cooperativo que estimula el trabajo en equipo, para reunir datos, identificar
interrogantes, formular y evaluar hipótesis. Los estudiantes en general no desempeñan

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 711
espontáneamente en forma adecuada esta tarea. Ellos tendrán que asumir y practicar
responsabilidades que cada integrante del grupo tiene para el desarrollo del trabajo. Los
docentes podrán favorecer estas actividades alentando la autoevaluación, para reconocer las
tareas que se llevaron a cabo en la búsqueda por solucionar el problema planteado (Litwin,
2008).

En las prácticas de laboratorio los docentes debemos promover la actividad de aprendizaje en

grupos reducidos y la puesta en común de los resultados y conclusiones. La actividad en
pequeños grupos, a través de la interacción entre sus integrantes, permitirá que los estudiantes
desarrollen espíritu crítico, compromiso, responsabilidad, creatividad, análisis y síntesis.
Kofman (2004) sostiene que el docente debe trabajar como tutor, ofreciendo ayuda y
planteando preguntas que guíen a los estudiantes durante la experiencia de laboratorio. Si bien
las explicaciones del docente juegan un rol importante en la enseñanza, hay que tener en
cuenta que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento (Perkins 1997; Kofman 2004).
Los procesos de interacción entre pares, la producción de trabajos de manera conjunta, la
resolución de problemas asignando tareas diferentes a cada uno de los integrantes del grupo y
promoviendo el encuentro para su resolución son las estrategias que utilizan los docentes para
mejorar los aprendizajes. La heterogeneidad entre los integrantes del grupo provoca la ayuda
entre unos y otros. La explicitación de las diferencias puede promover intercambios que
favorezcan el crecimiento de cada uno de los integrantes. Los docentes pueden orientar a los
estudiantes para que las preguntas que se hagan, las reflexiones que se compartan, las
propuestas que se encaren favorezcan la participación de todos los integrantes y permitan
alcanzar la meta propuesta (Litwin, 2008).

En las clases de laboratorio demostrativas en las que los docentes llevan a cabo la
experiencia, los estudiantes se limitan a observar y a tomar nota, favoreciendo el aprendizaje
superficial. El enfoque de este aprendizaje nace de la intención de liberarse de la tarea con el
mínimo esfuerzo y emocionalmente el aprendizaje se convierte en una carga (Bigg, 2006).
Los docentes debemos favorecer el aprendizaje profundo, haciendo preguntas y planteando
problemas, enseñar y evaluar de manera que se estimule una atmósfera de trabajo positivo,
en la que los estudiantes puedan cometer errores y aprender de ellos (Bigg, 2006). En el
diseño de las actividades es importante pensar en aquellas que promuevan la participación de
cada uno de los integrantes, hacer que dichas participaciones sean diferentes a la par que
requieran procesos de trabajo conjunto, y orientar el trabajo para que cada miembro

712 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
desarrolle capacidades diversas (Litwin 2008). La innovación pedagógica propuesta en este
trabajo está dirigida a que los estudiantes tengan un rol protagónico y activo en el desarrollo
de las experiencias de laboratorio con la finalidad que desarrollen un aprendizaje profundo.
Las tareas en grupos reducidos favorecerá la realización de trabajo cooperativo mediante la
división de actividades y un trabajo colaborativo en un esfuerzo coordinado para realizar el
informe escrito (Teasley y Roschelle 1993). Respecto a esto último, Carlino, (2003) indicó
que los estudiantes en general tienen dificultad en lo referente a las habilidades para
comunicarse en forma escrita y oral. Por lo que, es necesario que los docentes fomentemos
en los estudiantes la integración de experiencia de laboratorio con la práctica de lectura y
escritura como parte del curso. Ocuparse de la lectura es también una vía para incrementar la
participación y el compromiso de los alumnos.

Este trabajo tiene como objetivos observar en los estudiantes la habilidad para participar en la
tarea grupal durante la experiencia de laboratorio y para utilizar la reflexión en la producción
del informe escrito.

Materiales y Métodos
La experiencia se realizó en las clases de laboratorio de la Asignatura Física General y
Biológica perteneciente al segundo año de las carreras de grado que se dictan en la Facultad
de Ciencias Agrarias, UNMdP durante el ciclo lectivo 2010. La cantidad de inscriptos a la
materia fue de 107. Al inicio del ciclo lectivo, los estudiantes fueron distribuidos en grupos de
5 o 6 estudiantes, los que se mantuvieron fijos durante toda la cursada.

Al inicio de la clase del Trabajo Práctico, el docente presenta una breve reseña de los
conceptos teóricos y de la técnica de laboratorio, a los efectos de asegurar que todos los
estudiantes posean los conocimientos mínimos necesarios para llevar a cabo la experiencia.
Posteriormente, los grupos realizaron la experiencia en el laboratorio acompañados por un
docente que supervisó las actividades para reorientar los procesos cuando eran erróneos. Los
estudiantes utilizaron equipos e instrumentos proporcionados por la Cátedra Física General y
Biológica. La actividad en el laboratorio se complementó con la resolución de problemas de
aplicación.

En cada experiencia de laboratorio, los grupos relevaron datos, determinaron resultados que
contrastaron con los valores de referencia (tabla o valores promedios), además calcularon

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 713
errores, y emitieron conclusiones respecto a los resultados analizando las fuentes de error.
Posteriormente, los grupos realizaron un informe escrito que entregaron al docente
responsable de su grupo. Los docentes tuvieron la función de controlar y evaluar a los grupos
con la mínima intromisión, recurriendo a la rúbrica de laboratorio (Losada y col. 2010). La
revisión del informe escrito fue realizado por el mismo docente que evaluó al grupo,
recurriendo a la rúbrica del informe (Losada y col. 2010). Los estudiantes al diseñar el
informe escrito contemplaron el formato sugerido en el Cuadro 1.

Las prácticas de laboratorio evaluadas se relacionaron con los siguientes temas: densidad por
el método hidrostático (DH), densidad por el picnómetro (DP), centro de gravedad del tractor
(CG), Dinámica-plano inclinado (D), presión (P), tensión superficial (TS), viscosidad (V) y
calorimetría (C). Estos experimentos son cuantitativos y requieren la recopilación ordenada de
datos.

En la última clase, los estudiantes de cada grupo reducido respondieron una encuesta, en la
que opinaron sobre los aspectos positivos y negativos de las clases de laboratorio

GRUPO:

Integrantes:

Título Fecha:
Objetivos
Toma de datos
Análisis de los resultados
o Aplicación de ecuaciones
o Cálculos
o Figuras
o Tablas

Cuadro 1: Pautas para diseñar el informe de laboratorio.

Resultados y Discusión
Las notas promedio obtenidas en los trabajos prácticos fueron superiores a seis y tendieron a

714 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
aumentar progresivamente a medida que avanzó el ciclo lectivo (Figura 1). La nota promedio
fue elaborada teniendo en cuenta el desempeño en el laboratorio y en el informe escrito, según
se detalla en Losada et al. (2010). En el laboratorio las notas aumentaron a lo largo del ciclo
lectivo y fueron superiores a las obtenidas en el informe. En el laboratorio, los estudiantes
inicialmente no mostraron una actitud de trabajo independiente con las tareas asignadas,
muchos de ellos no poseían el adiestramiento adecuado o no habían utilizado los instrumentos
de medición que tuvieron que manipular, durante su formación académica en el nivel
Secundario y requirieron del asesoramiento del docente en las primeras experiencias de
laboratorio. Esto demuestra que los estudiantes, a medida que transcurrió el tiempo
adquirieron el entrenamiento que les permitió llevar a cabo las tareas en forma independiente;
coincidiendo con lo citado por Kofman (2004). En el laboratorio, los integrantes del grupo se
organizaron, distribuyeron tareas, deliberaron sobre ideas diferentes y que cada uno de ellos
se transformó en un recurso para los demás. Los estudiantes tuvieron que reconocer, asumir y
practicar las responsabilidades que cada uno tuvo, en el desarrollo de la experiencia del
laboratorio, coincidiendo con lo citado pos Litwin (2008).

En el informe escrito, la nota fue dependiente del trabajo práctico y del tipo de información
que debían analizar en el informe escrito. Las notas más bajas fueron obtenidas en las
experiencias de densidad por método hidrostático (DH), posiblemente por ser el primer
informe que confeccionaron; y en Dinámica (D), probablemente debido a la complejidad en el
análisis de los resultados. En este trabajo práctico, los estudiantes tuvieron que graficar
valores en ejes de coordenadas cartesianas para poder analizar los resultados y emitir las
conclusiones; el diseño y armado del informe fue más complejo que para el resto de los
Trabajos Prácticos.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 715
 Ciclo lectivo 2010
10
Informe Laboratorio Nota Final
8

0
DH DP CG D P TS V C

Figura 1: Evolución de notas promedio obtenidas en el ciclo lectivo 2010. Referencias:

densidad por el método hidrostático (DH), densidad por el picnómetro (DP), centro de
gravedad del tractor (CG), Dinámica (D), presión (P), tensión superficial (TS), viscosidad (V)
y calor (C).

En el laboratorio, los estudiantes demostraron mayor desempeño en la integración del grupo,

en el desarrollo de la práctica y en el seguimiento de las medidas de seguridad necesarias al
realizar la experiencia y menor desempeño en la categoría correspondiente a la lectura Previa
(LP) (Figura 2a). En el informe escrito, se estableció que las calificaciones en Análisis de los
Resultados y Conclusiones (CONC) fueron menores al resto de las categorías (Figura 2b). Las
mayores dificultades observadas al evaluarlos informes surgieron al confeccionar tablas,
representar figuras e interpretar los resultados y en función a éstos arribar a una conclusión.
Los resultados fueron debido a que la mayoría de los estudiantes en el segundo año de la
Carrera Universitaria no tienen aún la experticia necesaria en la lectura y escritura para la
producción de un informe; coincidiendo con lo expresado por Carlino (2003).

716 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Desempeño en el práctica de laboratorio (a) Informe de laboratorio (b)
10,0 10,0

8,0 8,0

6,0 6,0
Notas

Notas
4,0 4,0

2,0 2,0

0,0 0,0
INT MS LP DPr ORG RED DATOS CALC CONC
Categoría Categoría

Figura 2: Criterios de evaluación del desempeño en la práctica de laboratorio (a) y del informe
de laboratorio (b). Categorías: organización: ORG; redacción: RED; relevamiento de datos:
DATOS; cálculos: CAL; análisis de los resultados y conclusiones: CONC; integración del
grupo: INT; medidas de seguridad: MS; lectura previa: LP; desempeño en la práctica: DPr

La Figura 3 muestra la distribución porcentual de las notas promedio obtenidas en las

evaluaciones parciales y en los trabajos prácticos. En los parciales, la distribución de notas
está dirigida hacia las notas más bajas y el mayor porcentaje se ubicó en el rango de notas 6
(37%). En los trabajos prácticos de laboratorio, la distribución de notas están hacia las más
elevadas y el mayor porcentaje de notas se ubicó en el rango de 7 (40%). Los resultados son
alentadores para los estudiantes, debido a que el desempeño en los trabajos prácticos mejora
la nota final obtenida en la cursada.

50
Promedio parciales
Promedio Prácticos
40
Distribución (%)

30

20

10

0
4 5 6 7 8 9
Notas

Figura 3: Distribución de las notas promedio en los parciales y trabajos prácticos de los
estudiantes que aprobaron la cursada del ciclo lectivo 2010.
El Cuadro 2 muestra la distribución porcentual de la opinión de los estudiantes respecto a los

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 717
aspectos positivos de las clases de laboratorio, según la encuesta realizada al finalizar el ciclo
lectivo. Los grupos resaltaron que las prácticas de laboratorio ayudaron a entender los
conceptos teóricos y que fue favorable para el aprendizaje de los estudiantes el trabajo en
grupos reducidos. Además, resaltaron que la introducción de los trabajos prácticos, favorecía
la posterior tarea en el laboratorio. Con respecto a los aspectos negativos de las clases de
laboratorio, los estudiantes coincidieron que la realización y entrega al docente del informe
escrito al finalizar la clase les restaba tiempo para resolver problemas y sugirieron se les
permitiera que el informe fuera entregado la clase siguiente.
Cuadro 2: Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes respecto a las clases de
laboratorio, según encuesta realizada el último día de clase del ciclo lectivo 2010.
Opinión 2010
Las prácticas en el laboratorio son claras y organizadas y ayudan a
37,7
entender la teoría.
Buena actitud y predisposición de los profesores y auxiliares 23,4
Es bueno el trabajo en grupos reducidos en el laboratorio. 14,9
Es buena la introducción al inicio de la clase de laboratorio 14,3
Otras opiniones 9,7

Reflexión del equipo docente

Los docentes consideramos que los resultados obtenidos fueron prometedores. La experiencia
de los grupos reducidos en el laboratorio permitió que los estudiantes trabajaran en equipo y
apreciaran el valor de la ayuda, del trabajo solidario, el aprender a respetar y consensuar
opiniones diversas. En la elaboración del informe, la falta de lectura previa limitó a los
estudiantes poder emitir claramente las conclusiones. Los docentes consideramos que escribir
los resultados y emitir las conclusiones es una tarea reflexiva que necesita tiempo y
adiestramiento. Por lo que, en próximos ciclos lectivos, los docentes centraremos nuestra tarea
para que los integrantes del grupo puedan analizar los resultados en forma crítica, para ello
asignaremos más tiempo para la elaboración del informe. Para lograr que los estudiantes
puedan formular adecuadamente las conclusiones, los docentes trabajaremos con cada grupo
al finalizar la experiencia del laboratorio, formulando preguntas como las que se presentan a
continuación:
¿Se cumplieron con los objetivos del TP?
¿Cuáles fueron los resultados más importantes de la experiencia?
¿Cuáles fueron las posibles causas de error?
¿Cómo se pueden minimizar los errores experimentales?

718 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Bibliografía
Bigg, J. 2006. Calidad del aprendizaje universitario. Narcea, S.A. de ediciones. pp 295.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Fondo de cultura económica.
Argentina. pp: 9-16

Kofman, H. A. (2004). Integración de las funciones constructivas y comunicativas de las

NTICs en la enseñanza de la Física universitaria y la capacitación docente. Revista de
enseñanza de la Física, 17 pp. 51-62.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. En: El oficio en acción: construir actividades,

seleccionar casos, plantear problemas. Ed Paidos SAICF. pp 89-116.

Losada, M. Giletto, C. Murias J. Van Gool, M. Cassino M. Silva S; (2010). Innovación

pedagógica para las clases de laboratorio de física. Revista de la enseñanza de la Física, 23 (1
y 2): 95-108.

Perkins, D. (1997). La escuela inteligente. España: Gedisa. pp: 31-38.

Teasley, S. D. y Roschelle, J. (1993). Computers as cognitive tools. USA: Lawrence Erlbaum

associates.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 719
720 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 ESCUELA DE AYUDANTES ALUMNOS: ARTE Y PARTE DEL AYUDANTE
ALUMNO COMO TUTOR DE PARES

Mac Loughlin V1*. Dauria P1. Grosso C1. Navarro O1. Sagripanti G1. Sona L1. Castagnino R1.
Martinez R1. Bizzari P1. Rubino [Link] A1. Ritta L1. Rinaldi V1. Venturin R1. Hernandez
A1. Bravin G1.

1
Histología. Dpto. de Anatomía Animal, Facultad de Agronomía y Veterinaria, Universidad
Nacional de Río Cuarto. Argentina. Ruta 36 Km 601-5800-Río Cuarto-Cba- Argentina. Tel:
0358-4676418. *Correo electrónico de contacto: vmacloughlin@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras Claves: Histología. Escuela Ayudantes. Tutor de pares

Resumen

La preocupación por cómo y para qué enseñar y aprender se muestra como una constante a lo
largo del tiempo; ello invita a plantear alternativas innovadoras. Las experiencias en Escuelas
de Ayudantes resultan alentadoras en capacitación docente; inserción en equipos docentes;
mejoramiento en la formación de grado; integración transversal y vertical; reflexión crítica;
apropiación de conocimientos; etc. Dentro del contexto de las “prácticas de docencia
compartida”, precisamente le cabe a los alumnos compartir los procesos de aprendizaje entre
ellos y los docentes. Objetivo: implementar un sistema de Tutorías de Pares en Histología en
las dimensiones pedagógica y disciplinar. Participan del trabajo: docentes, no docente, asesora
pedagógica y alumnos. Se preveen actividades áulicas y de Formación y Capacitación
Pedagógica y Científica. Se aspira a estimular el pensamiento reflexivo entre el contenido
teórico y la práctica profesional; generar un espacio de discusión y formulación de propuestas
orientadas al mejoramiento del aprendizaje, propiciar el desarrollo de habilidades; capacitar al
aspirante en actividades de docencia; ofrecer un ámbito para el desarrollo de actividades de
investigación propiamente dichas y como saber científico aplicado a la docencia de grado;
fomentar la habilidad para desempeñar tareas en equipo; favorecer la formación de recursos
humanos desde el grado; abordar la problemática de deserción estudiantil. PIIMEG SECyT-
UNRC(2011-2012).

Introducción
La orientación Histología pertenece al Departamento de Anatomía Animal de la carrera de
Medicina Veterinaria de la Facultad de Agronomía y Veterinaria. La misma se encuentra
ubicada en el 2º Año de la currícula de Medicina Veterinaria y el dictado se desarrolla durante
el primer cuatrimestre. Tiene asignada una carga horaria total de 90 hs/alumno, distribuidas en
dos tipos de actividades: teóricas y prácticas. Las primeras se dictan dos veces por semana,
con una carga horaria de 1 hora y media cada una, siendo de carácter optativo. Las segundas
incluyen el desarrollo de dos Trabajos Prácticos semanales, con una duración de 3 horas cada

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 721
uno, siendo de carácter obligatorio. La asignatura se dicta desde el año 1973 y cuenta con un
número promedio de alumnos de 190 a 280. La cantidad total de comisiones es de 8 con un
número de alumnos/comisión que varía de 30 a 50 alumnos dependiendo del año y número
de alumnos en condición de cursar. Del curso participan nueve docentes con diferentes cargos
y dedicaciones, cada uno de los cuales posee una comisión a cargo. Además colaboran en el
dictado de la misma Ayudantes alumnos: 10 (ingresados a la escuela en el año 2009) y 11
(ingresados a la misma en el año 2011).El equipo de trabajo se completa con 2 adscriptos y 1
personal no docente.
La orientación, desde sus inicios, ha contado con la participación de ayudantes alumnos con
una actividad clásica u ortodoxa. A partir del año 2009 se creó la Escuela de Ayudantes bajo
el marco de un proyecto de innovación pedagógica denominado: Escuela de ayudantes
alumnos: una propuesta de la orientación histología no sólo para histología, con el fin de
brindarle al ayudante alumno una participación más comprometida con el propio proceso de
enseñanza y aprendizaje incluyendo el aspecto socio-afectivo. Este nuevo proyecto intenta
darle continuidad al mencionado incorporando la figura del Tutor alumno como formador de
pares en virtud de la propia formación y capacitación que adquirió durante los dos años que
transcurrió por la escuela. Esta instancia abre aún más la posibilidad de dar cabida al concepto
de práctica de docencia compartida a partir de aprendizajes metacognitivos y cognitivos que
finalmente se traduzcan como significativos.

¿Porqué un nuevo rol del Ayudante Alumno dentro de la Escuela en la que se formó y
capacitó?
Las experiencias en Escuelas de Ayudantes, tanto en áreas propias de la Histología (Valvarde
de Budeguer, 2004); como en otras áreas (Fisiología, Obstetricia, Producción Animal)
(Beconi, 2004; Passerini, 2001; Gonzalez, 2008), han arrojado resultados alentadores
inherentes a capacitación docente y del ayudante alumno así como también ha favorecido a la
inserción en equipos docentes, en la formación de grado; integración de contenidos;
entrenamiento práctico; comunicación transversal y vertical; reflexión crítica; desempeño y
expresión oral y gráfica; apropiación de conocimientos científicos a través de la investigación;
etc.
Por otro lado, los resultados aludidos precedentemente tampoco se limitan al campo
disciplinar de la Histología, sino que sirven de sustento y nexo para consolidar la relación
entre los contenidos de aquélla con los de otros campos disciplinares, incluidas especies antes
no contempladas en los contenidos ortodoxos (Tamayo, 2003). Lo expuesto sugiere que el

722 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
conocimiento se construye a lo largo de la vida escolar de los sujetos y se modifica junto a las
prácticas que le acompañan y vinculada con la valoración que la sociedad le atribuye (Velez,
2005; Morán, 2004; Mercado, 1997; Ortega, 1996). Asimismo, la Histología desempeña un
rol importante en el campo de la investigación (De Juan, 1978). Uno de los principales
eslabones que conforman el proceso de enseñanza y aprendizaje radica en la formación y
desarrollo de un sistema de habilidades que se correspondan con las habilidades y
características del profesional que se necesita formar. Desde la asignatura o disciplina se
pueden abordar problemas profesionales (conocimientos, habilidades, métodos, etc.), con lo
cual los problemas pueden entonces “llegar hasta la clase” (Dauria, 2001).
Concebimos a la Escuela de Ayudantes como un espacio de convergencia de los
conocimientos, aportes, análisis, discusión racional y capacitación, en un marco interactivo y
reflexivo que permita arribar a conclusiones a partir de las cuales, la acción docente frente a
los educandos, tenga un marco referencial homogéneo. La Escuela ofrece la alternativa de una
formación docente sistemática continua y extendida en el tiempo, de nuevos conceptos y
enfoques en el campo de la docencia e investigación. Esta propuesta intenta dar respuesta a
una problemática vigente (histórica) respecto de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos,
especialmente en los primeros años de la carrera, teñida y atravesada por múltiples conflictos
socioeducativos, entre otras: la pérdida de motivación e interés de los alumnos, las
concepciones de los docentes respecto de sus prácticas de enseñanza, la dificultad de
comprensión significativa de los contenidos de ciencias, los tiempos curriculares; cuestiones
todas ellas, que llevan a una deserción temprana. Precisamente, las experiencias de la
orientación respecto a esta problemática se presentó como un desafío a resolver.
Por ello, en nuestro caso particular fue central revisar el significado de la Histología como
disciplina científica y epistemológica, desde una mirada histórica, actual y futura a los efectos
de determinar algunos modelos pedagógicos que respondan a las nuevas necesidades
profesionales de los alumnos que inician una formación veterinaria. Es por ello que se crea al
en el año 2009 la Escuela de Ayudantes Alumnos (PIIMEG 2009-2010) realizándose, para
esto, un diagnóstico previo el cual ayudó a encontrar la pertinencia de impulsar actividades y
contenidos que sirven de sustento y nexo para consolidar la relación entre los contenidos
propios (histología), con los de otros campos disciplinares y con la práctica profesional futura.
Las prácticas de enseñanza que tienden a establecer el nexo entre teoría y práctica profesional
a partir de los niveles iniciales de la carrera, propenden a un aprendizaje más significativo lo
cual motiva al alumno y despierta un interés por aprender lo que, a su vez, por el sentido
articulado que le encuentra a los contenidos, contribuye a su permanencia en dichos niveles de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 723
estudios universitarios. Para la presente propuesta juega un rol interesante, la inclusión de la
mirada y experiencia de los ayudantes alumnos, que por su proximidad generacional y
procesos de aprendizajes previos, contribuye de modo diferente a analizar el sentido del
estudio académico.
Para ello, se construye este espacio pedagógico compartido al interior de las prácticas docente
de la Histología, incluyendo la figura del ayudante alumno, y a su vez incorporando la figura
de Tutor de pares (tutor alumno) para aquellos ayudantes que se formaron en la Escuela de
Ayudantes (PIIMEG 2009-2010) imprimiéndole un rol más participativo y diferente con
relación a su protagonismo tradicional. Entendemos que el Tutor Alumno constituye un nexo
relevante entre los contenidos de la asignatura, el ayudante alumno recién ingresado a la
escuela y el alumno cursante. Consideramos que el alumno ayudante, a su vez tutor de pares,
puede desempeñar un rol activo en el proceso de enseñanza donde, deberá re-significar su
propios conocimientos en relación a las teorías del campo disciplinar vigente y a la práctica
profesional futura. Ello debe involucrar capacidad para la autoformación, aprender a aprender,
aprender a enseñar y capacidad para trabajar en grupo.
Para esta cuestión, el estudiante que se incorporó a la propuesta (PIIMEG 2009-2010) debió
adquirir competencias para ser capaz de conocer (área disciplinar-académica), hacer
(habilidades y destrezas) y ser (actitudes y responsabilidades), con capacidades de crítica y de
creatividad para proponer alternativas innovadoras superadoras a la enseñanza y aprendizaje
habitual de la histología.
Esta propuesta implicará elaborar materiales bibliográficos alternativos y/o complementarios
al que tradicionalmente dispone el alumno cursante; elaboración de estrategias de enseñanza
para promover lecturas, debates y mayor participación, aprender a generar interacciones con
otros roles en el aula. También se propiciará la realización de tareas a nivel de laboratorio no
solo de técnicas Histológicas convencionales bajo la supervisión del integrante no docente,
sino también se pretende incorporar a dichas actividades la realización de un trabajo práctico
en el Área de Microscopia Electrónica (Área perteneciente al Departamento de Patología
Animal -FAV) que no solo les permitirá relacionarlo con la práctica profesional sino que
mostrará coherencia del significado interdisciplinario. Dichos trabajos prácticos les brindarán
herramientas para desarrollar otras habilidades y destrezas en el campo disciplinar e
interdisciplinar para volcarlo luego al aula como experiencia y conocimiento. Por otra parte,
considerando la formación individual propia de cada integrante del equipo participante, se
propiciará la complementación de los conocimientos relacionados con la práctica docente a
través de la participación de actividades que surjan o se propongan para tal fin.

724 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Entendemos que tanto el Ayudante Alumno como el tutor alumno constituyen un nexo
relevante entre los contenidos de la asignatura y el alumno cursante. En coincidencia con
Fernández Hernández (2002) creemos que el alumno debe desempeñar un rol activo en el
proceso de enseñanza, donde se destaque su protagonismo en la construcción de sus propios
conocimientos dirigido a la formación eficiente de las habilidades profesionales.
Los Ayudantes Alumnos, además de significar un aporte interesante como colaboradores en
los aprendizajes de los educandos, se constituyen en referentes directos de los mismos.
Representan una instancia confiable en el proceso de enseñanza y de aprendizaje para hacer
comprender a sus pares que los conceptos no deben ser comprendidos como recordatorios,
sino como recursos generados de conocimientos significativos; y que los aspectos prácticos en
Histología, como en otras disciplinas relacionadas con ella, de orden técnico y morfológicos,
invariablemente se sustentan a través de los conceptos teóricos.
La Escuela ofrece la alternativa de una formación docente sistemática continua y extendida en
el tiempo, de nuevos conceptos y enfoques en el campo de la docencia e investigación, y
convierte a los ayudantes en su totalidad, en una instancia viable para propuestas alternativas
e innovadoras del aprendizaje (Sardi, 2004).
Además, creemos que es importante la opinión y participación de aquéllos que forman parte
del andamiaje sobre el cual se construye el perfil académico de los estudiantes con los que
debemos interactuar. Con ello se evita que, dicho perfil, quede subyugado a una de las partes
del contrato pedagógico: el docente, y por ende, aquél conserve su vigencia en el tiempo
(Morán, 2004).
La incorporación de los Ayudantes, como recurso pedagógico, opera como espejo de sus
compañeros, lo que posibilita un intercambio dialógico generacional que contribuye al
conocimiento de algunos de los factores de la problemática educativa.
Desde lo institucional, creemos que la formación docente del alumno, a través de una Escuela
de Ayudantes, tiene un similar hilo conductor desde el grado como el de la Universidad
respecto a la formación profesional. La experiencia docente y profesional se manifiestan
paulatinamente, “con el trabajo diario”. “No hay mayor riqueza para un hombre, que la de
poder ayudar a los demás”( Engelberth Freites)

Objetivos Generales
-Profundizar la formación en docencia del Tutor alumno en función de su nuevo rol.
-Formar al Ayudante Alumno (aspirante) en actividades de docencia.
-Disminuir la deserción en la asignatura Histología.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 725
-Capacitar al equipo docente y no docente.

Objetivos Específicos
-Implementar un sistema de Tutorías de Pares en la asignatura Histología.
-Capacitar a los Tutores de Pares en las dimensiones pedagógicas y disciplinares.
-Formar a los ayudantes aspirantes en las dimensiones pedagógicas y disciplinares.

Metodología
Conformación del equipo de trabajo:
-Docentes: Un Director y Tutores docentes.
-No docente: Tutor a cargo de la Técnica Histológica.
-Asesor Pedagógico: apoyo de la Secretaría Académica de la UNRC.
-Ayudantes Alumnos:
Tutores alumnos: Ayudantes alumnos que participaron el proyecto PIIMEG 2009-
2010.
Ayudantes Alumnos: que ingresen en calidad de ayudantes de 2º en el año 2011 en la
orientación Histología.
Estrategias de trabajo:
Para provocar la innovación, se plantean dos estrategias de trabajo:
a) Formación de Tutores alumnos
b) Implementación de Tutorías

a) Formación de Tutores alumnos.

Objetivos:
-Estimular la articulación reflexiva entre el contenido teórico y la práctica profesional.
-Generar un espacio de discusión y formulación de propuestas mejoradoras del aprendizaje.
-Propiciar el desarrollo de habilidades y apropiación de los conocimientos morfológicos,
identificados con el modelo profesional, en un contexto interdisciplinar.

726 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 Dimensión disciplinar Dimensión pedagógica
-Estrategias pedagógicas para enseñar -Procedimientos para la realización de
Histología diagnóstico pedagógicos
-Técnicas Histológicas: convencionales y -Métodos activos de enseñanza:
especiales práctica y aplicación. aprendizaje basado en planteo de
problemas, estudios de casos.
- Como y qué observar con el microscopio -Evaluación de los aprendizajes
óptico: una célula, tejidos, órganos,
aparatos y sistemas de interés en la
histología
-Aspectos morfofisiológicos: relación
interdisciplinar y con la práctica
profesional.
-La investigación, su significado en la
Histología. Relación con la práctica
profesional.

-Ofrecer un ámbito para el desarrollo de actividades de investigación propiamente dichas y

como saber científico aplicado a la docencia de grado.
-Fomentar la habilidad para desempeñar tareas en equipo.

b) Implementación de Tutorías

Primer Cuatrimestre del primer año del proyecto

Durante el transcurso del primer encuentro, a los aspirantes y a los tutores alumnos se les
explicará la razón, objetivos de la Escuela y metodología, señalando la importancia de la
participación de ellos, en esta primera etapa, como instancia para la formulación de un
diagnóstico áulico, basado en la experiencia y consideraciones personales; de las que podrán
surgir propuestas, ejecución de la mismas y posterior evaluación de los resultados y
conclusiones. Este encuentro también permitirá la exposición de dudas y planteos. Los
aspirantes como los tutores alumnos, asistirán a las actividades prácticas a fin de obtener una
apreciación con respecto a la docencia áulica. En el transcurso del desarrollo de las mismas,
registrarán las observaciones y consideraciones cognitivas, pedagógicas, socio-afectivas, etc.,
que desde su propia apreciación y experiencia como alumnos que cursaron la asignatura
estimen pertinentes; como así también las que resultaren de la interacción con y entre los
alumnos cursantes tutores y docentes en calidad de tales. Para cada Trabajo Práctico, y bajo la
supervisión de un docente y/o tutor alumno, el aspirante participará del armado de las cajas
histológicas y disponibilidad de Guías para cada TP y cada una de las Comisiones; a los
efectos de familiarizarse con dichos recursos y su organización. Asimismo, y previamente a

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 727
cada actividad práctica, el aspirante y su tutor observarán el mencionado material de manera
de obtener una preparación propia y anticipada para cada actividad. Este año de acuerdo a la
propuesta innovadora del PIIMEG (2009-2010), propuesta, por los mismos ayudantes
alumnos que hoy son tutores alumnos, se desarrollarán dos trabajos prácticos cuya
metodología difiere de los trabajos prácticos convencionales. Para ello se realizarán reuniones
previas a los mismos involucrando a todos el equipo de trabajo con el objetivo de: mejorar
algunas debilidades que se observaron al realizar dicha propuesta en el aula el año anterior.
Durante este cuatrimestre el aspirante y los tutores alumnos también desarrollarán tareas
académico-administrativas, asumiendo que ellas forman parte del quehacer docente.

Segundo Cuatrimestre del primer año del proyecto

Se considerarán distintas etapas:
Dimensión pedagógica Dimensión científica
-Asesor pedagógico impartirá aspectos -Se brindará información respecto a la
básicos sobre prácticas docentes para todo organización institucional de esta área
el equipo de trabajo
-Exposición de las observaciones y -Inserción de la Histología en este
consideraciones registradas durante el contexto
desarrollo actividades practicas
-Discusión y formulación de propuestas -Organización del marco teórico y
para el próximo año práctico
-Exposiciones orales por parte de los -Exposición y adiestramiento en
aspirantes para unificar conceptos, trabajos de investigación realizados en
consolidar conocimientos, relacionar estos la asignatura aplicados en el campo de
con disciplinas afines y práctica docencia y en la práctica profesional
profesional.
-Tutores alumnos colaboraran con estas -Realización de seminarios de
actividades actualización
-Elaboración de estrategias y pautas para -Búsqueda de material bibliográfico
la producción de material escrito científico

Primer Cuatrimestre del segundo año del proyecto

Se implementarán, a nivel áulico, las eventuales propuestas acordadas en el Segundo
Cuatrimestre del Primer Año del Proyecto. El aspirante y tutores alumnos registrará los
resultados que vaya observando tanto en aspectos que considere positivos como negativos. En
esta oportunidad el aspirante tendrá un rol más protagónico en las actividades prácticas, ya
que presentará, ante los alumnos, algunas de las temáticas expuestas por él en el Segundo
Cuatrimestre del Primer Año del Proyecto. Esto le servirá como marco para la autoevaluación,
gimnasia vinculada a la expresión oral, acción grupal, etc.

728 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Se dará continuidad a las tares previstas en el Primer Año del Proyecto.
Al momento de la finalización del dictado de la asignatura, el aspirante y los tutores, a manera
de cierre, comentarán las apreciaciones personales generadas en él como consecuencia de su
experiencia, a fin de que el alumno cursante se interiorice sobre el particular y genere en él
una expectativa diferente a la de ser sólo estudiante en el sentido estricto de la palabra.

Segundo Cuatrimestre del segundo año del proyecto

Se considerarán las etapas de:
Dimensión pedagógica Dimensión científica
-Bajo la coordinación del Asesor -Exposición por parte de los aspirantes
pedagógico, aspirantes y tutores evaluaran de temáticas inherentes a la temática
los resultados de las propuestas que se investiga
implementadas
-Procesamiento de datos parte de todo el -Búsqueda de bibliografía actualizada
equipo
-Discusión de los mismos -Participación en eventos científicos
-Reuniones para discutir conclusiones -Espacio de discusiones y formulación
de propuestas
-Analizar pertinencias de reformular
propuestas

Investigación Evaluativa
Se evaluarán procesos y resultados del Proyecto. La evaluación de procesos o formativa
informará sobre la marcha del mismo y permitirá su retroalimentación constante. La
evaluación de productos controlará la congruencia entre resultados y propósitos y posibilitará
tomar decisiones sobre la continuidad y extensión del Proyecto. Será coordinada por el equipo
responsable de éste e implementada por todos los participantes involucrados, contándose con
apoyo de una asesora pedagógica y una estudiante de Psicopedagogía. Se desarrollará en
forma permanente pero se privilegiarán, como momentos o cortes evaluativos, la finalización
de cada semestre y cada año de ejecución.

Objetivos de la Evaluación:
-Apreciar la influencia de Tutorías de Pares en la articulación entre formación teórica y
profesional y en las mejoras en la retención de los estudiantes.
-Valorar las fortalezas y debilidades en el desarrollo del Proyecto a fin de realizar acciones
tendientes a su mejoramiento.
-Comprender los factores y procesos que han facilitado y/u obstaculizado el desarrollo del

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 729
Proyecto desde las perspectivas de los diferentes actores.
-Identificar objetivos logrados y no propuestos inicialmente.

Objeto de evaluación: dimensiones y referentes

-Evaluación de resultados:
1. Integración entre contenidos teóricos y prácticos
2. Mejoras en rendimiento académico.
-Evaluación de procesos:
1. Desarrollo de las Tutorías de Pares:
2. Formación de los Tutores:
3. Participación de los docentes en el proyecto

Procedimientos para la recolección y análisis de datos

La información se recogerá a través de: entrevistas en profundidad a docentes participantes y
tutores; cuestionarios semi-estructurados a docentes participantes y Tutores; grupos de
discusión con Tutores; análisis de las producciones de los alumnos; cuestionarios de opinión
de los alumnos, análisis de propuestas didácticas de los Tutores y de los materiales
curriculares elaborados (guías, etc). Se sistematizará la información mediante procedimientos
de análisis cuantitativos o cualitativos y se valorará mediante su comparación con los
referentes antes enunciados.
La información obtenida de entrevistas y grupos de discusión se categorizarán, compararán,
contrastarán y se crearán categorías más generales que den cuenta del proceso y sentido
particular e idiosincrático del Proyecto desde la perspectiva de los diferentes actores.

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IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 731
732 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 LA QUÍMICA EN CONTEXTO AGROPECUARIO: UN DESAFÍO

Puppo, María Cecilia

Cátedra de Química General e Inorgánica. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales.

Universidad Nacional de La Plata
mcpuppo@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras clave: química general, química en contexto, agroquímica

Resumen

La Química en Contexto pretende establecer principios químicos en la necesidad de los

saberes básicos dentro de un contexto en el marco de temas sociales, políticos, económicos y
éticos. La química en contexto permite que estudiantes de áreas no estrictamente relacionadas
con las ciencias químicas, como lo pueden ser la agropecuaria y forestal, puedan adquirir los
conocimientos químicos básicos y las competencias para evaluar mejor los riesgos y
beneficios y adquirir destrezas para contar con mayor información a la hora de tomar
decisiones ante problemáticas tecnológicas. La palabra “contexto” deriva del latín contextus,
que significa entrelazar, entramar; es decir, a partir de un hecho o situación se llega al núcleo
temático central. Por ejemplo, tratando en forma previa la problemática de la lluvia ácida y la
contaminación ambiental, se puede llegar a conceptos básicos de química como el de ácidos,
bases, neutralización, pH, reacciones químicas de corrosión, entre otros.
Resulta así un desafío, para alumnos del curso de Química General e Inorgánica que recién
comienzan el trayecto universitario, lograr contextualizarles los diferentes conceptos químicos
a fin de que puedan establecer un nexo amigable con esta disciplina denominada Química.

Contexto de formación del estudiante de Ingeniería Agronómica

A partir de un análisis de la situación del sistema nacional de formación de ingenieros

agrónomos a partir de la información proveniente de las bases de datos presentadas por las
universidades participantes en el proceso de acreditación (CONEAU-MECyT 2005), surgen
diagnósticos acerca del estado de la formación universitaria de los Ingenieros Agrónomos,
señalando fortalezas y deficiencias particulares de las unidades académicas evaluadas en las
distintas regiones del país, siendo las más notorias:
- Problemas en la formación en los ciclos básicos: bajo rendimiento de los alumnos y
deficiencias en la formación en ciencias básicas, rigidez de las estructuras curriculares.
- Problemas de fracaso en los primeros años, desgranamiento y deserción, baja tasa de

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 733
 egreso, prolongada duración real de las carreras.
- Déficit de infraestructura y equipamiento requeridos para el desarrollo de las
actividades teóricas y prácticas.
- Problemas de adecuación de los contenidos, carga horaria y de desarrollo de la
formación práctica en los planes de estudios.

Es evidente que estas deficiencias impiden alcanzar la formación de un capital humano

competente. Precisamente la formación de profesionales adecuados es indispensable para
lograr la competitividad de la enseñanza agropecuaria en la que también deben confluir la
incorporación del conocimiento científico y la innovación en los procesos productivos que
deben ser impulsados a partir de la convergencia de las políticas educativa, científica y
tecnológica.
El desigual perfil cognitivo, cultural, de conocimientos específicos de ciencias básicas y de
metodología de estudio que los alumnos que ingresan a las Carreras de Ingeniería
Agronómica e Ingeniería Forestal evidencian durante el tramo de ingreso y de primer año,
hace necesario recurrir a diversas estrategias de educación tendientes a subsanar las
dificultades para la comprensión y asimilación de los contenidos temáticos
correspondientes a disciplinas básicas, conjuntamente con las falencias importantes en la
capacidad algorítmica y una dificultad significativa para aplicar los conocimientos a modelos
y situaciones fácticas por parte de los alumnos, así como también para la adaptación al ritmo y
a las exigencias de la enseñanza universitaria.
Unoa de los problemas más significativos es la falta de interés por parte de los alumnos hacia
la Química, que impide que tengan una actitud positiva compatible con el disfrute en el
aprendizaje de esta disciplina (Vázquez Alonso y Manassero Mas, 2006). Sus expectativas
están centradas en el trabajo de campo, no teniendo en cuenta la importancia del manejo de
las ciencias básicas como Física, Química y Matemática en la formación profesional orientada
a las ciencias agronómicas y forestales. No debemos olvidar la formación interdisciplinaria
con la que debe contar un graduado de una Facultad de Ciencias Agrarias, ya que la
agronomía se relaciona estrechamente con otras ramas de las ciencias como la ecología,
botánica, medio ambiente, ciencias veterinarias, ciencia de alimentos, ciencia del suelo, entre
otras.
Este desinterés por las disciplinas básicas por parte de nuestros alumnos está
fuertemente ligado con:
- La falta de información de los alumnos sobre las razones que existen para incluir

734 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 materias básicas como la Química.
- La inadecuada transmisión de los docentes hacia los alumnos que generalmente no
poseen la información necesaria sobre la aplicación de esta ciencia en algunas temáticas
relevantes incluidas en el programa de otras disciplinas, especialmente las directamente
relacionadas con temas agronómicos.

En base a lo expuesto anteriormente es que se considera necesario realizar un cambio en la

metodología de enseñanza de la Química para alumnos de Ciencias Agrarias. La Química en
Contexto proporciona una nueva forma más amigable de enseñar la Química, permitiendo que
los alumnos adquieran los conocimientos químicos básicos y las competencias para evaluar
mejor los riesgos y beneficios y adquirir destrezas para contar con mayor información a la
hora de tomar decisiones ante problemáticas tecnológicas relacionadas con su futuro saber
profesional.

La Química en Contexto
La palabra “contexto” deriva del latín contextus, que significa entrelazar, entramar; es decir, a
partir de un hecho o situación se llega al núcleo temático central. Por ejemplo, tratando en
forma previa diferentes problemáticas de la vida diaria en un marco social, político,
económico y ético, los alumnos pueden adquirir los conocimientos químicos básicos y
competencias para su desempeño profesional. Se pueden citar los siguientes ejemplos
(Eubanks y col. 2006):
La Química del Calentamiento Global
• Balance energético de la tierra en el Invernadero
• Recopilación de pruebas: el testimonio del tiempo
• Moléculas: cómo se conforman
• Moléculas que vibran y el Efecto Invernadero
• El ciclo del carbono: contribuciones de la naturaleza y del ser humano
• Conceptos cuantitativos: masa
• Conceptos cuantitativos: moléculas y moles
• Metano y otros gases del Invernadero
• Recopilación de pruebas: proyectando el futuro
• Estrategias para el cambio
• Más allá del Protocolo de Kyoto sobre el cambio climático
• Calentamiento global y reducción del ozono

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 735
Analizando el tema del Calentamiento Global y del Efecto Invernadero, a partir de la
compresión de esta problemática, se van desglosando los diferentes conceptos químicos como
la importancia del CO2 gaseoso:
• su participación en la respiración de las plantas y animales: reacción química de
descomposición y formación de glucosa en el metabolismo
• la relación de su estructura y forma molecular con la absorción de radiación infrarroja
emitida por el planeta: relación entre estructura molecular y espectro electromagnético
• políticas de restricción para la emanación de CO2 y otros gases relacionados con el
calentamiento global: comprensión del ciclo del CO2 en la naturaleza, su relación con el
suelo, el agua y el aire. Reacciones de combustión y conceptos de entalpía. Cuantificación
de moles y moléculas, masa atómica, molecular, Nº Avogadro, porcentajes, concentración
en ppm. Interpretación de gráficos de niveles de emisión de CO2.

El Agua que Consumimos

a. Agua potable o agua mineral
b. ¿De dónde proviene el agua que consumimos?
c. El agua como solvente
d. Concentración de solutos en soluciones acuosas
e. La estructura molecular y las propiedades del agua
f. El rol del puente-hidrógeno
g. Una mirada cercana a los solutos
h. Nombres y fórmulas de compuestos iónicos
i. Soluciones acuosas de compuestos iónicos
j. Compuestos covalentes y sus soluciones
k. Protegiendo el agua que consumimos: legislación federal
l. Tratamiento municipal del agua potable
m. ¿Hay plomo en el agua que consumís?
n. Opciones de los consumidores: agua potable, agua mineral, agua filtrada
o. Necesidades internacionales para proteger el agua de consumo, potable.

El análisis del tema del Agua Potable permite ir desprendiéndose de dicho contexto,
diferentes temáticas de química general, principalmente la de Soluciones:
• Definición de soluto y solvente
• Composición mineral del agua expresada en ppm

736 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
• Pureza del agua: límites máximos permitidos de diferentes iones
• Concentración: moles y molaridad
• Preparación de una solución
• Estructura y propiedades físicas del agua: electronegatividad, enlace covalente, polaridad
de enlace y de la molécula, formación de dipolos
• Enlace puente-hidrógeno: su importancia a nivel molecular y biológico
• Conductividad del agua: electrolitos y no-electrolitos
• Compuestos iónicos: aniones y cationes. Electrones de valencia y Regla del Octeto
• Nombres y fórmulas de compuestos iónicos
• Concepto de Solubilidad de compuestos iónicos. Compatibilidad de iones y la formación
de sales solubles. Consecuencias ambientales de la Solubilidad
• Protección del agua de consumo: niveles máximos de iones tóxicos permitidos
• Requerimientos para agua potable, mineral y filtrada
• Dureza del agua: Ca+2 y Mg+2 en el agua.
• Eliminación de iones del agua: intercambio iónico, destilación y ósmosis inversa

A continuación, ejemplificaremos en detalle la Química en Contexto haciendo uso de la

temática de la lluvia ácida.

Neutralizando la amenaza de la Lluvia Ácida

A través de la comprensión del efecto de la lluvia ácida en la contaminación ambiental, se

puede llegar a conceptos básicos de química como el de ácidos, bases, neutralización, pH,
reacciones químicas de corrosión, formulación y nomenclatura, reacciones químicas,
estequiometria, entre otros (Curutchet y col. 1993).
Los efectos nocivos de la lluvia ácida fueron estudiados ya en 1852 por el británico Robert
Angus Smith. Recién en los años 50 se volvieron a considerar los efectos de la misma,
principalmente en USA.
La lluvia ácida, es el agua de lluvia que trae disueltos gases como NO, NO2, SO2, SO3 que
disueltos en agua forman ácidos corrosivos altamente contaminantes y corrosivos.

Concepto de ácido, base y pH

Para comprender mejor el efecto de lluvia ácida debemos definir el concepto de “ácido” y
“base” y su relación con el agua:

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 737
Acido: sustancia que puede liberar iones hidrógeno H+ en solución acuosa
El HCl en solución acuosa se disocia o ioniza en iones H+ y Cl-
HCl (g) → H+ (aq) + Cl- (aq)
+
O el HCl le cede los H al agua
HCl (g) + H2O (l) → H3O+ (aq) + Cl- (aq)
Existen muchos alimentos que contienen sustancias ácidas, como los cítricos o el vinagre.
Base: compuesto que en solución acuosa produce iones hidroxilo, OH-
NaOH (s) → Na+ (aq) + OH- (aq)
Un ejemplo particular de base es el amoníaco, que se usa como fertilizante y en limpiadores
de hogar: NH3 (g) → NH3 (aq)
NH3 (aq) + H+ (aq) → NH4+ (aq)
NH3 (aq) + H2O (l) → NH4OH (aq)
Las bases en general no tienen aplicaciones en alimentos, son resbaladizas y jabonosas, forma
parte de los limpiadores para el hogar.

Reacciones de neutralización: HCl (aq) + NaOH (aq) → NaCl (aq) + H2O (l)
H+ (aq) + OH- (aq) → H2O (l)
Soluciones neutras: Son aquellas que tienen la misma concentración de iones H+ y OH-
[H+] [OH-] = 1 x 10-14 producto iónico del agua, Kw [H+] = [OH-] = 1 x 10-7
Soluciones ácidas: [H+] > 1 x 10-7 Soluciones básicas: [OH-] > 1 x 10-7

Qué es el pH? Escala de pH

Es la [H+] expresada en números enteros pH = - log [H+] (Figura 1)

Soluciones ácidas: pH < 7

Soluciones básicas: pH > 7
Soluciones neutras: pH = 7

Figura 1. pH de diferentes sustancias. Escala de pH

738 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Formación de lluvia ácida
El agua de lluvia normal contiene una pequeña proporción de CO2 disuelto:
CO2 (g) + H2O (l) → H+ (aq) + HCO3- (aq)
Confiriéndole un pH de 5.6
La combustión del carbón, que también contiene azufre, aumentan los niveles de CO2, SO2 y
SO3 de la atmósfera: C (s) + O2 (g) → CO2 (g)
S (s) + O2 (g) → SO2 (g)
SO2 (g) + O2 (g) → SO3 (g)

El N2 es un gas que está en un 80% en la atmósfera y es inerte. Sin embargo a altas

temperaturas reacciona con O2 (g) generando los óxidos NO, NO2. Estos gases contaminantes
de la atmósfera también provienen de los aviones de reacción a chorro, de reacciones
catalíticas de procesos industriales como la síntesis del nylon y el HNO3 (Figura 2):
N2 (g) + O2 (g) → 2 NO (g)

NO (g) + O2 (g) → NO2 (g)

Figura 2. Ciclo de formación de lluvia ácida

Estos gases se disuelven en el agua de lluvia formando ácidos fuertes altamente corrosivos:
SO2 (g) + H2O (l) → H2SO3 (aq) ácido sulfuroso
SO3 (g) + H2O (l) → H2SO4 (aq) ácido sulfúrico
H2SO4 (aq) → H+ (aq) + HSO4- (aq) ión hidrógeno sulfato
HSO4- (aq) → H+ (aq) + SO4= (aq) ión sulfato

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 739
 4 NO2 (g) + 2 H2O (l) + O2 (g) → 4 HNO3 (aq) ácido nítrico
HNO3 (aq) → H+ (aq) + NO3- (aq) ión nitrato

Consecuencias de la lluvia ácida

La mayor concentración de H+ en el agua de lluvia es lo que produce las reacciones de

deterioro tanto en plantas como en estatuas y edificios públicos (Figura 3):

Figura 3. Efecto de la lluvia ácida sobre plantas y objetos

Sobre estatuas de caliza:
CaCO3 (s) + 2 H+ (aq) (lluvia ácida) → Ca+2 (aq) + CO2 (g) + H2O (l)

Sobre objetos metálicos:

4 Fe (s) + O2 (g) → 2 Fe2O3 (s)
4 Fe (s) + 2 O2 (g) + 8 H+ (aq) (lluvia ácida) → 4 Fe+2 (aq) + 4 H2O (l)
4 Fe+2 (aq) + 4 H2O (l) + O2 (g) → 2 Fe2O3 (s) + 8 H+ (aq)
Óxido rojo del hierro oxidado

El desafío es bajar los niveles de contaminación industrial con la finalidad de liberar menos
gases contaminantes a la atmósfera que generen estos desequilibrios ambientales, contando
con tecnologías limpias.

Conclusiones
A partir de temáticas importantes de la vida diaria, que ningún individuo debe desconocer, la
Química en Contexto, se pueden ir introduciendo los diferentes conceptos de Química
General y profundizar en dichos conceptos pero con la fundamentación previa del origen y la
aplicabilidad de los mismos. Esta metodología podría contribuir a un mayor interés por parte
del alumnado en las temáticas de química básica. A partir de la aplicación de esta nueva
modalidad se espera específicamente de los alumnos que cursan Química General e
Inorgánica en la FCAyF de la UNLP, que:
- estén informados sobre temáticas de la vida diaria que incluyan situaciones o problemáticas
que incluyan a la química como eje central

740 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
- adquieran el hábito de leer, de comprender dichas lecturas ya sea de los diarios o de artículos
de divulgación; y que adquieran herramientas cognitivas que les permitan identificar y
relacionar los principales conceptos inherentes a de dichas lecturas
- puedan utilizar dichas herramientas en la interpretación de los fenómenos químicos
específicos asociados a la información adquirida
- puedan identificar en la ocurrencia de dichos fenómenos químicos, diferentes conceptos
básicos de química que dan lugar a los mismos, y que resultan igualmente importantes en
todos los fenómenos químicos de la naturaleza.

Bibliografía
CONEAU-MECyT 2005. Situación de las Carreras de Ingeniería Agronómica de la
Argentina. Informe del Proceso de Evaluación. Falta cantidad de hojas del informe
Curutchet G., Michelini M., Pich Otero A., de la Vega Alonso A., Schilardi P., Donati E. y
Jubert A. 1993. Recorriendo la química a través de una experiencia con la contaminación
producida por la lluvia ácida. Panamerican Newsletter on Chemical Education 5: 2-4.
Eubanks L.P., Middlecamp C.H., Heltzel C.E., Keller S.W. 2006. Chemistry in Context.
Applying Chemistry to Society. A Project of the American Chemical Society. 6th Edition.
McGraw-Hill. Higher Education. USA. Págs. 586.
Vázquez Alonso A. y Manassero Mas M.A. 2006. El interés de los estudiantes hacia la
química. Educación Química 17: 388-401.

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 741
742 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
 REDES CONCEPTUALES: UNA ESTRATEGIA PARA FAVORECER
APRENDIZAJES INTEGRADOS EN ASIGNATURAS MORFOLÓGICAS DE
MEDICINA VETERINARIA

Rolando Alicia1; Pastorino Isabel1; Romanini Maria Cristina1; Moine Rosana2, Galán
Mónica2; Castagnino Rosa3; Navarro Osvaldo3; Natali José2
1
Biología Celular y Embriología, 2 Anatomía Veterinaria, 3Histología. Facultad de Agronomía
y Veterinaria. Universidad Nacional de Río Cuarto
arolando@[Link]

Eje temático: 2 a

Palabras claves: interdisciplinariedad, redes conceptuales, ciencias morfológicas veterinarias

Resumen

Desde el año 2009 las asignaturas Biología Celular y Embriología, Anatomía e Histología de
Medicina Veterinaria desarrollan un proyecto pedagógico interdisciplinario para la enseñanza
y el aprendizaje del Sistema Urogenital en el primer y segundo año de la carrera. Los docentes
de Embriología participan en las clases de Anatomía e Histología y se utilizan guías de
estudio integradoras con actividades teóricas y prácticas de las tres disciplinas. Estas
innovaciones fueron valoradas positivamente estudiantes de las cohortes 2009 y 2010; sin
embargo el nivel de integración de contenidos logrado fue bajo siendo necesario introducir
nuevas estrategias para favorecerlo. En el año 2011 se incorporó como innovación la
enseñanza y el aprendizaje de redes conceptuales. En las guías de estudio se incorporaron las
pautas básicas para su elaboración y un ejemplo construido por el equipo docente. Además,
los estudiantes elaboraron en forma grupal redes de conceptos embriológicos y anatómicos
del Sistema Urogenital, que fueron presentadas en clases especiales coordinadas por docentes
de estas asignaturas. La mayoría de los grupos logró relacionar conceptos y admitió la utilidad
de esta estrategia para sus aprendizajes, aunque aún se evidenciaron dificultades de
comprensión. El presente año, durante el cursado de Histología en el segundo semestre, los
estudiantes incorporarán a las redes contenidos de esta disciplina y se realizará la evaluación
final del nivel de integración morfológica alcanzado.

Fundamentación
Biología Celular y Embriología, Anatomía e Histología son asignaturas del Departamento
Anatomía Animal de la carrera Medicina Veterinaria que abordan el estudio morfológico de
los animales domésticos utilizando los conocimientos provenientes de cada disciplina en
forma aislada. Las actividades pedagógicas de estas asignaturas tradicionalmente se han
desarrollado utilizando distintas nomenclaturas, sin coordinación temporal, con superposición
de algunos contenidos y omisión de otros (Galán y col., 2003). Esto se traduce en un proceso
de aprendizaje fragmentado de las ciencias morfológicas, cuando se admite que el
aprendizaje significativo requiere que los alumnos integren ideas que provienen de distintas

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 743
perspectivas, en lugar de guardar lo que han aprendido en "cajas" separadas de conocimiento
(Bell Rodríguez, 2011).
En revisiones bibliográficas de experiencias sobre la asignatura Anatomía y su vinculación
con otras disciplinas, Bell Rodriguez (2011) encuentra que las mismas no se alejan de la
visión internalista tradicional donde el abordaje de cada sistema de órganos se realiza como
un fenómeno independiente y aislado, carente de nexos con otras disciplinas, siguiendo el
orden en que aparecen descritos en los libros de textos clásicos de cada asignatura. De esta
forma el sistema de habilidades se mantiene orientado hacia aquellas propias de cada ciencia,
sin revelar sus vínculos con las demás, ni con la profesión.
La estructura tradicionalista existente que mantiene las ciencias morfológicas aisladas, sin
embargo, contrasta con la necesidad de imprimir al proceso de enseñanza un carácter
interdisciplinario que de respuesta a la exigencia de desempeños cada vez más integrales en el
desarrollo de las ciencias (Massagué Estrada, 2010). Pensar en la interdisciplinariedad
constituye un desafío al conocimiento fragmentado, tanto en lo curricular como en lo
institucional.
Ezequiel Ander Egg (1999) define a la interdisciplinariedad como: la “puesta en común y de
intercambio entre diferentes disciplinas”. Para Ives Lenoir (2004) “se trata de la puesta en
relación de dos o mas disciplinas…que lleva a establecer vínculos de complementariedad o
de cooperación, de interpretaciones y de acciones recíprocas entre ellas en diferentes
aspectos (objetos de estudios, conceptos y nociones, procesos de aprendizajes, habilidades,
técnicas, etc.), con objeto de favorecer la integración de los procesos de aprendizajes y la
integración de los saberes”. La interdisciplinariedad dentro del proceso formativo es una
herramienta para la consecución de una educación integral, crea un escenario y las
condiciones para la elaboración conjunta, la búsqueda colectiva, el encuentro de
conocimientos.
Los proyectos de trabajo y la resolución de problemas son los aspectos medulares de los
espacios curriculares interdisciplinarios en los se atiende la distribución de los tiempos, la
selección y la secuenciación de los contenidos y los modos de su tratamiento, procurándose
establecer conexiones y relaciones entre los mismos.
Los mapas conceptuales constituyen uno de los facilitadores didácticos utilizados para
sistematizar contenidos morfológicos veterinarios y promover su integración (Fernandez y
col., 2007). Esta estrategia de aprendizaje, además, propicia la construcción significativa de
conocimientos y el aprendizaje de competencias profesionales (Galván y col., 2009)

744 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Tomando como referencia a los mapas conceptuales, Galagovsky (1993) propone el concepto
de redes conceptuales, que muestran algunas diferencias con los primeros y mayor riqueza en
su utilización como instrumento didáctico. Una red conceptual representa el conjunto de
oraciones nucleares que codifican precisamente los significados básicos que deberían ser
aprendidos de un tema, permiten una rápida detección de los conceptos clave y de las
relaciones entre los mismos, pudiendo utilizarse para que los estudiantes exploren sus
conocimientos previos así como para la integración de la nueva información que han
aprendido (Galagovsky, 1993).

Antecedentes
Desde hace varios años los docentes del Departamento de Anatomía Animal desarrollan
proyectos de innovación pedagógica tendientes a favorecer los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en cada una de las asignaturas que lo integran.
En el año 2009 se puso en marcha la primera experiencia interdisciplinar entre Biología
Celular y Embriología, Anatomía e Histología considerándose viable, en una primera
instancia, trabajar solamente con tres unidades temáticas: el Sistema Urinario y los Sistemas
Reproductores del Macho y de la Hembra.
En el marco de esta experiencia los docentes de las tres asignaturas seleccionaron los
contenidos del Sistema Urogenital considerados relevantes en la formación del Médico
Veterinario, y en base a éstos se elaboraron tres guías teórico-prácticas integradoras con
actividades para el aprendizaje de la Embriología, Anatomía e Histología que fueron
utilizadas en primer y segundo año de la carrera. Además, los docentes de Embriología
participaron en clases de Anatomía y de Histología exponiendo los procesos más relevantes
del desarrollo embrionario del Sistema Urogenital. Para evaluar el grado de integración
anatómica-embriológica alcanzado por los estudiantes en uno de los exámenes parciales de
Anatomía se incluyeron preguntas sobre el desarrollo de los Sistemas Reproductores.
A pesar de valoración positiva por parte de los estudiantes de estas innovaciones
(manifestadas a través de encuestas anónimas) en los exámenes no se observó la integración
conceptual esperada, siendo necesario continuar profundizando la experiencia interdisciplinar.
La utilización de redes conceptuales como una herramienta didáctica al final de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje posibilita la reflexión metacognitiva sobre el contenido
conceptual aprendido y la identificación de las oraciones nucleares que expresan
semánticamente con mayor precisión la trama conceptual de dicho contenido (Ciliberti y
Galagovsky, 1999). Por esto, se planteó como objetivo incorporar a las innovaciones

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 745
anteriores la utilización de redes conceptuales como estrategia para favorecer aprendizajes
morfológicos integrados del Sistema Urogenital.

Descripción de las innovaciones

Durante el primer semestre del año 2011 los equipos docentes unificaron criterios para la
selección de los nodos (conceptos esenciales) mínimos que debían contener las redes
conceptuales, referidos a la Embriología y la Anatomía del Sistema Urogenital,
Asimismo, en cada una de las guías de estudio integradoras de los Sistemas Urinario y
Reproductores del Macho y de la Hembra se incorporó una breve explicación sobre las pautas
para la construcción de redes conceptuales y se presentaron los nodos seleccionados
previamente.
Como ejemplo de red conceptual se adjuntó a la guía de estudio del Sistema Urinario una
construida por los docentes sobre el desarrollo embrionario y la Anatomía del riñón del cerdo
(Figura N° 1).

Figura N° 1: Red conceptual del desarrollo embrionario y la Anatomía del riñón del cerdo.

En el segundo semestre de 2011, durante el cursado de Anatomía, además de implementarse

las actividades del proyecto interdisciplinar llevadas a cabo los dos años anteriores (el
desarrollo de contenidos embriológicos en las clases de Anatomía y utilización de las guías de
estudio integradoras) se incorporó la utilización de las redes conceptuales como estrategia de
integración.

746 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Para ello, al finalizarse el estudio del Sistema Urogenital en cada una de las comisiones de
trabajos prácticos se formaron grupos de 4-6 estudiantes, a cada uno de los cuales se le asignó
un sub-tema: vías urinarias, genitales externos, gónadas, etc. En base al instructivo anexado a
las guías y utilizando (como mínimo) los nodos previamente seleccionados cada grupo
elaboró una red conceptual sobre la Embriología y Anatomía del sub-tema asignado, actividad
que se concretó fuera del horario de clases con consultas bibliográficas y/o a los docentes.
Las redes conceptuales elaboradas se presentaron en clases especiales destinadas para tal fin
en cada comisión de trabajo práctico, actividad que fue coordinada conjuntamente por
docentes de Embriología y Anatomía.
Al finalizar el cursado de Anatomía se realizaron encuestas anónimas al estudiantado para
receptar la valoración de las innovaciones. Las mismas fueron respondidas por 62 alumnos,
que representan aproximadamente un tercio de la cohorte 2011.
Durante el primer semestre de 2012 se planifica que estos alumnos, durante el cursado de
Histología, identifiquen otros nodos relevantes del Sistema Urogenital a partir de los nuevos
contenidos disciplinares aprendidos, y los incorporen a las redes conceptuales iniciadas el año
anterior.

Análisis de las innovaciones

La utilización de redes conceptuales como estrategia de integración de contenidos
morfológicos durante el año 2011 constituyó una experiencia inédita en el Departamento
Anatomía Animal.
La mayoría de los grupos de estudiantes cumplimentaron la actividad solicitada, si bien
algunos no se ajustaron a la consigna y realizaron exposiciones sin incorporar redes.
Se construyeron en total 23 redes conceptuales que fueron presentadas en diferentes formatos
(filminas, afiches, diapositivas) y explicadas con la participación de todos los integrantes de
cada grupo.
Las producciones de los grupos fueron evaluadas cualitativamente por los docentes de
Embriología y Anatomía que coordinaron las presentaciones en cada comisión de trabajos
prácticos, según criterios fijados previamente (Tabla N°1).

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 747
 Calificación obtenida
Aspecto evaluado Regular Bueno Muy Bueno
Utiliza los nodos propuestos 1 9 13
Establece oraciones entre nodos 4 14 5
Establece relaciones anatómicas- 1 16 6
embriológicas
Presentación de la red (clara, prolija) 7 10 6
Exposición de la red (denota comprensión) 11 10 2

Tabla N° 1: Evaluación de 23 redes conceptuales

Como se desprende de la tabla anterior, la mayoría de los grupos utilizó correctamente los
nodos propuestos y logró establecer en mayor o menor medida oraciones entre ellos, así como
relaciones entre conceptos embriológicos y anatómicos
En cuanto a la presentación gráfica de la redes se observaron producciones de calidad muy
heterogéneas, lo que probablemente se deba a que esta estrategia no es tan utilizada como
otras (resumen, síntesis, cuadros comparativo y sinóptico, etc.) en la Educación Secundaria.
La mayor dificultad radicó en la explicación de las redes construidas, observándose en
alrededor de la mitad de los grupos problemas de comprensión de los contenidos (nodos) de
Embriología y/o Anatomía y/o en las relaciones existentes entre los mismos. Sin embargo,
dado que esta actividad formó parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje del Sistema
Urogenital (y no constituyó una “evaluación final”) los errores conceptuales pudieron ser
identificados, revisados y aclarados en las clases.
En los resultados de las encuestas anónimas realizadas al finalizar el cursado de Anatomía la
utilización de esta estrategia fue valorada positivamente por los estudiantes, incluso en mayor
grado que las clases (Tabla N° 2).

Cantidad de alumnos
Aspecto encuestado Si No No contestó
Fue provechoso el desarrollo de contenidos de 46 15 1
Embriología durante las clases de Anatomía
Logró integrar conocimientos de anatomía y 56 5 1
embriología en la elaboración y presentación
de las redes conceptuales

Tabla N° 2: valoración estudiantil de las innovaciones implementadas el año 2011

748 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Algunas de las razones por las cuales los alumnos consideraron útil la elaboración de redes
fueron, entre otras:
- “Fue un gran trabajo, pero nos sirvió para entender mejor el desarrollo y prepararnos para
el parcial”
-“Es un resumen visual muy eficaz para el aprendizaje”
-“Logré integrar, aunque me resultó difícil”
-“Me permitió hace una muy buena integración de contenidos”
- “Al trabajar en grupos fuimos discutiendo ideas y conceptos”

Conclusiones
Aunque la experiencia innovadora se encuentra actualmente en curso los resultados parciales
del año 2011 son alentadores. Las redes conceptuales se presentan como una estrategia de
integración de contenidos morfológicos superadora a la utilizada previamente en el
Departamento Anatomía Animal, ofreciendo las siguientes ventajas:
-su elaboración de manera grupal y autónoma favorece el aprendizaje de capacidades básicas
(analizar, relacionar, organizar, clasificar, etc) así como de argumentar en defensa de distintas
posibilidades semánticas;
-su presentación en clase ante los pares y docentes, ofrece la posibilidad de comparar redes
diferentes, afianzar los conceptos nucleares de las ciencias morfológicas y las relaciones
existentes entre ellos, así como identificar, revisar y subsanar errores conceptuales;
- el aprendizaje de esta estrategia en los primeros años de la carrera posibilitará su aplicación
a otros contenidos y disciplinas.
De la evaluación final de la innovación a realizarse el presente año, se considerará la
viabilidad de extender la utilización de redes conceptuales a la enseñanza y el aprendizaje de
otros contenidos de las asignaturas morfológicas veterinarias, en el marco de la experiencia
interdisciplinar.

Bibliografía
Ander Egg, E. (1999) Interdisciplinariedad en educación. Ed. Magisterio. Río de la Plata.
Vol1, 112pg.
Bell Rodríguez, R. (2011) Estrategia didáctica para la integración del método clínico en el
contenido de enseñanza. Aprendizaje en la asignatura Anatomía General: modelación de la
habilidad “Diagnóstico Anatómico”. RedVet 12 (7) REDVET Rev. electrón. vet.
[Link]
Ciliberti, N. y L. Galagovsky (1999) Las redes conceptuales como instrumento para evaluar

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 749
el nivel de aprendizaje conceptual de los alumnos. Un ejemplo para el tema de dinámica.
Enseñanza de las Ciencias 17(1): 17-29.
Fernández, J.M.; M. Guerrero y R. Fernández (2007) Estrategia para sistematizar los
contenidos morfológicos veterinarios: sus regularidades, sistema de habilidades y facilitadores
didácticos utilizados. Revista de Salud Animal 29 (3).
Galagovsky, L (1993) Redes conceptuales: base teórica e implicaciones para el proceso de
enseñanza –aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias 11(3): 301-307.
Galán, M., A. Vivas y A. Rivarosa (2003) Modelo curricular a través de un área morfológica
en Medicina Veterinaria. Alternativas – Serie Espacio Pedagógico 8 (30): 21-30
Galván, S.; G. Muñoz y L. Maiztegui (2009) El mapa conceptual como herramienta para el
aprendizaje de competencias. Libro de Resúmenes del I Congreso Argentino de Ciencias
Morfológicas Veterinarias: 44. U.N.R. Editora.
Lenoir, Y. y A. Hasni (2004) La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la razón,
de la mano y del corazó[Link] Ibero Americana de Educación.Nº35
Massagué Estrada, J. (2010) El enfoque interdisciplinario en el proceso enseñanza
aprendizaje de las ciencias naturales en los docentes en formación inicial en la secundaria
básica. Cuadernos de Educación y Desarrollo 2 (17).

750 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Evaluadores

Abbona Esteban Laporte Gladys

Abramoff Cecilia Larran Silvina
Aprea Alberto Larrañaga Gustavo
Arambarri Ana María Leveratto Domingo
Bacigalupe Diana Martinez Susana
Balagué Laura Mendicino Lorena
Barbeito Claudio Miceli Graciela
Barreyro Roberto Miceli Elisa
Bello Gabriela Mónaco Cecilia
Bezus Rodolfo Mortola Eduardo
Bonzo Estela Padin Susana
Bravo Maria Laura Palancar Telmo
Cambiaggi Vanina Paso Monica
Caraballo Horacio Pastorino Graciela
Carbone Alejandra Perez Raul
Castro Armando Presutti Miriam
Cerruti Claudio Queirel Teresa
Chamorro Adriana Ricci Mónica
Colares Marta Ruscitti Marcela
Coll Cardenas Fernanda Sanchez Vallduví Griselda
Costa Lorenza Saparrat Mario
Dalbo Elena Sarandón Santiago
Diosma Gabriela Scaturice Daniel
Fava Maximiliano Seibane Cecilia
Fernandez Laura Sharry Sandra
Ferraris Guillermina Stevani Raúl
Galosi Cecilia Tamagno Nora
Garatte Luciana Torres Rafael
Garbi Mariana Traversaro Liliana
Garcia Fernando Vasicek Araceli
Gonzalez Cecilia Vidal Alfonso
Graciano Corina Williams Sara
Lampugnani Gladys Zucolilli Gustavo

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 751
Índice de autores

Bizzari P .............................................................. 721

A
Bojarsky, Gabriela Beatriz .................................. 479
Abbona Esteban ................................................... 441
Bonivardo, S. L. .................................................. 459
Abramoff C. ......................................................... 109
Boratto Mara ............................................... 347, 425
Abre, María Herminia. .......................................... 53
Borrás María Mercedes. ...................................... 637
Acebal, María Alicia ........................................... 537
Boschi Carlos Luis .............................................. 585
Agnelli, María Lorena ......................................... 555
Boyezuk Diego. ................................................... 637
Aguilar, María Fiorella ........................................ 183
Bravin G .............................................................. 721
Albaladejo, Christophe ........................................ 545
Bravo María Laura .............................................. 139
Alejandra Carbone ............................................... 267
Brusco, M.I. ......................................................... 687
Amado, María Elena ............................................ 183
Buján Alfonso ..................................................... 425
Ana Paula Moretti ................................................ 441
C
Andreau, R ........................................................... 241
Arango María Cecilia ............................................ 41 Cabria, Fabián ............................................. 257, 287
Arborno Miriam ................................................... 225 Cabria, Fabián Néstor ......................................... 257
Arborno, Miryam ................................................. 173 Cáceres Daniel .................................................... 225
Ardanáz Santiago ................................................. 305 Cagigas José María ..................................... 499, 597
Ardanáz, Ignacio .................................................. 305 Cambiaggi Vanina....................................... 121, 609
Ardenghi, Daniel Eduardo. .................................. 555 Cantamutto Miguel. ............................................ 347
Argenis Mora. ...................................................... 621 Cardozo, Sara. ..................................................... 339
Arias Ruben. ........................................................ 637 Carmen García de Mora. ..................................... 621
Arias, Monica P. .................................................. 487 Cassino, María Natalia. ...................................... 711
Asenjo, Patricia. ................................................... 203 Castagnino R ............................................... 721, 743
Ayala Torales, Alejandra ....................................... 13 Castagnino Rosa .................................................. 743
Cattaneo, Carlos A. ............................................. 251
B
Cechetti, Silvia .................................................... 537
Baino, O. .............................................................. 297
Cerisola, C ................................................... 241, 397
Balagué Laura J. .......................................... 565, 575
Cerisola, Cecilia .................................................. 397
Balatti Pedro A. ........................................... 565, 575
Cerruti Claudio F................................................... 79
Barrenechea1, Ángel ........................................... 451
Ch
Barrios Mónica Beatriz........................................ 425
Barros Mariana. ................................................... 609 Chaila, Salvador .................................. 519, 627, 667
Bazán, P. L. .......................................................... 459
C
Bernal, María Celina ........................................... 545
Cieza, Ramón ...................................... 203, 277, 545
Biasoni, Enrique M. ............................................. 251
Ciocchini Florencia ..................................... 233, 675
Biglieri, María de las Mercedes ............................ 79
Claudia Cecilia Flores ........................................... 23
Bisio Catalina....................................................... 225
Clúa, Javier. ......................................................... 405
Bisio,Catalina....................................................... 173
Cordiviola, Carlos................................................ 637 Garatte Luciana ................................................... 575
Corral Amalia ...................................................... 529 Garavaglia Carolina. ........................................... 609
Costa, Agustín...................................................... 537 Garbi, M .............................................................. 241
Costantini, Alejandro ....................................... 13, 14 García Montaño1, Tomás.................................... 451
Cravero Silvia Ana Carla .................................... 415 García, F.D. ......................................................... 687
Culebra Mason Susana. ....................................... 647 García, [Link]. ................................................... 71
Geisler A.............................................................. 721
D
Gelatti Pablo .......................................................... 97
Daniel Cáceres ..................................................... 173
Giletto, Claudia Marcela ............................. 287, 711
Daniele, Adriana .................................................... 71
Giménez María. ................................................... 193
Dauria P ............................................................... 721
Ginestet, Marcela M. ............................................. 13
Debelis Silvina Patricia ....................................... 425
Gómez Mirta ....................................................... 529
del Pino Mariana .......................................... 511, 655
González, María Virginia.................................... 257
Delfini, Marcelo................................................... 359
Goya, Juan ........................................................... 545
Delgado, L. C................................................. 63, 131
Goyeneche A. ...................................................... 697
Díaz, Lucía P. ...................................................... 667
Graciano Corina .................................................. 441
Dilascio, M. P. ..................................................... 297
Gramundo Aldo ................................................... 233
Diosma Gabriela. ......................................... 565, 575
Gramundo, Aldo .................................................. 203
Draghi, Laura ....................................................... 397
Granitto Georgina ............................................... 511
E Grimaldi, M C ..................................................... 241
Grosso C .............................................................. 721
Verdes .................................................................. 459
Guaymasí Delfina. ...................................... 565, 575
Echeverri del Sarto .............................................. 305
Eirin, Mariano ...................................................... 277 H

F Heguy Bárbara .................................................... 139

Henning Cynthia Patricia ...................................... 41
Faraco Rubén. ...................................................... 385
Hernandez A........................................................ 721
Fermoselle Geraldine................................... 565, 575
Hormigo, Dante F. .............................................. 487
Fernández, G. ....................................................... 433
Huinca Yanet ....................................................... 233
Fernández, M.A. .................................................. 687
Huinca, Yanet ...................................................... 203
Ferrari Juan. ......................................................... 193
Ferraris Guillermina. ........................................... 675 I
Ferrero, Gabriel. .................................................. 203
Illa, Camila. ........................................................... 71
Filgueira Roberto ................................................... 97
Inchauspe, Mónica. ............................................. 339
Fontana Paula....................................................... 609
J
G
Jeanneret Lucas ................................................... 121
Galán Mónica....................................................... 743
Jorajuría Collazo, Daniel .................................... 397
Galli, J. ......................................................... 433, 458
José Pay ................................................................... 3
Gally, Marcela E. ................................................... 13
K
Gamboa Susana .................................................. 511
Gamboa Susana ................................................... 655 Kloster1, Andrés M. ............................................ 451

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 753
Kolonskyi, Silvia. ................................................ 359 Maydana, Alicia. ................................................. 339
Kopp, Sandra ......................................................... 71 Mazzone Norberto............................................... 609
Kuzmanich Roman. ..................................... 565, 575 Mella, Alejandra. ................................................... 13
Mendicino Lorena ....................................... 139, 233
L
Mendicino, Lorena .............................................. 203
Lacchini Raúl. ...................................................... 637
Mendoza Mario Eduardo .................................... 215
Lampugnani G. .................................................... 109
Merro, Pedro........................................................ 339
Landaburu Marcelo.............................................. 233
Milán1 Cecilia ..................................................... 451
Landaburu, Marcelo............................................. 203
Moine Rosana...................................................... 743
Larcher, Ledda ..................................................... 251
Mónica Arias ........................................................... 3
Larran S................................................................ 109
Montenegro, Analia. ........................................... 149
Larrañaga Gustavo............................................... 233
Moreira Fabiana. ................................................. 347
Larrañaga, Gustavo .............................................. 163
Morelli, G ............................................................ 241
Larrusse, A.S. ...................................................... 459
Moreno K. Alejandro. ......................................... 647
Lartigue, C. .......................................................... 459
Moreyra, Alejandra ............................................ 545
Leguia Héctor ...................................................... 225
Muñoz, G. ............................................................ 433
Leguía, Héctor ..................................................... 173
Murcia, Mónica Liliana ...................................... 287
Lencina Alberto ..................................................... 97
Muro María Gabriela. ......................................... 637
López, María Carolina. .......................................... 53
Muro, Maria Gabriela ......................................... 277
Losada, Marta Angélica............................... 287, 711
N
Losardo S ............................................................. 697
Lotti de Santos, Margarita ................................... 183 Nasif, A. .............................................................. 297
Luque Stella ......................................................... 225 Natali José ........................................................... 743
Luque, Stella Maris.............................................. 173 Navarro O .................................................... 721, 743
Navarro Osvaldo ................................................. 743
M
Nuñez de Laks, S. ............................................... 131
Mac Loughlin V................................................... 721
O
Macchioni de Zamora, Norma ............................ 183
Majboroda Susana. .............................................. 193 Ochoa, María del C. ............................................ 519
Margaría, Cecilia. .................................................. 53 Olguín Francisco ................................................. 233
María del C. Ochoa.............................................. 627 Olguin, Francisco ................................................ 203
Marini, Miriam. ................................................... 467 Ordóñez, Adriana del Valle .................................. 33
Martínez Alcántara Virginia........................ 565, 575 Orso1, Guillermo................................................. 451
Martinez R ........................................................... 721 Ortiz Silvia. ......................................................... 193
Martínez, A.N. ..................................................... 459 Oszust José Daniel .............................................. 479
Martínez, Jorge D. ............................................... 487 Oyhamburu Mariel .............................................. 441
Martínez, S ........................................................... 241
P
Martínez, Stella Maris ......................................... 537
Palancar, Telmo................................................... 397
Mastronardi Laura. .............................................. 385
Pascualides, Ana Lía. ............................................ 33
May María Paula ................................................. 233
Pastorino Graciela N. .................................. 565, 575
May, Paula. .......................................................... 203

754 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias
Pastorino Isabel.................................................... 743 S
Paz, M. R. .............................................. 63, 131, 297
Sáenz Torres Santiago......................................... 705
Pellegrini Andrea ................................................. 371
Sagripanti G......................................................... 721
Perano, Cecilia ..................................................... 537
Saluzzio Mariano ................................................ 479
Pérez Delbene Carolina ....................................... 385
Sanchez Juan. ...................................................... 225
Pérez, [Link]. ............................................... 71
Sanchez, Juan Vicente......................................... 173
Pérez, Raúl ........................................................... 305
Santiago Javier Sarandón ...................................... 23
Pérez, Viviana. ....................................................... 13
Saparrat Mario CN ...................................... 565, 575
Petrich Leticia ...................................................... 479
Sarli Guillermo ...................................................... 97
Pietrarelli Liliana ................................................. 225
Scansetti, Sem ..................................................... 537
Pietrarelli, Liliana ................................................ 173
Sebastián y Pérez, Mauricio.................................. 71
Pincirolli, M ......................................................... 241
Seibane Cecilia .................................................... 233
Piove Marcela .............................................. 121, 609
Seibane, Cecilia ................................................... 203
Plencovich, María Cristina .............................. 13, 14
Senisterra, Gabriela ............................................. 545
Presutti Miriam .................................................... 313
Sharry, Sandra ....................................................... 13
Puppo, María Cecilia ........................................... 733
Shocrón, Alberto. ................................................ 467
Q Silva Liliana ........................................................ 121
Silva, Patricia ...................................................... 537
Quiroga, Alejandra V. ........................................... 79
Silva, Sandra Elizabeth ....................................... 711
R
Silvetti Felicitas ................................................... 225
Rabinovich Mauricio. .......................................... 193 Silvetti, Felicitas .................................................. 173
Raffellini Silvia.................................................... 193 Sobrero, María T. ........................................ 519, 627
Rébora, M. E. ................................................. 63, 131 Socorro Chagra........................................................ 3
Recatume Gustavo ............................................... 233 Somoza,J.............................................................. 241
Recatume, Gustavo .............................................. 203 Sona L.................................................................. 721
Riacchi, Juan. ....................................................... 203 Soracco Germán .................................................... 97
Riachi Juan........................................................... 233 Sosa, J. ................................................................. 687
Ricci Mónica. ....................................................... 647 Soto Gustavo. ...................................................... 225
Riccione Julieta.................................................... 371 Soto, Gustavo ...................................................... 173
Rinaldi V .............................................................. 721 Stoppani, Constanza ............................................ 537
Ringuelet Jorge Abel ............................................. 41 Stratta, Ricardo. ................................................... 203
Ritta L .................................................................. 721 Szemruch Cyntia. ................................................ 347
Roán José. ............................................................ 647
T
Rolando Alicia ..................................................... 743
Tamango, Lia Nora ............................................. 545
Romanini Maria Cristina ..................................... 743
Tarrío, Andrea Lilián ............................................ 89
Romano2, José C. ................................................ 451
Tifni María Ofelia ............................................... 479
Romero, Ramiro .................................................. 537
Trigo María Soledad. .......................................... 637
Rondanini Déborah. ............................................. 347
Rousserie, Hilda F. .............................................. 339 U
Rubino N .............................................................. 721
Urrutia María Inés ................................................. 41

IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias 755
V Villegas, Patricio ................................................. 405
Viña Sonia Zulma ................................................. 41
Valdés Camila.............................................. 565, 575
Vocos2, Martín .................................................... 451
Van Gool, Mónica ............................................... 257
Van Gool, Mónica Elvira .................................... 257 W
Vanina, Adriana. .................................................. 359
Weber Christian .................................................... 97
Vasicek Araceli.................................................... 647
Y
Vasicek, Araceli..................................................... 53
Vázquez Mabel .................................................... 371 Yordaz Roxana Mariel .......................................... 41
Venturin R............................................................ 721
Z
Víctor Pinto .............................................................. 3
Vidal, A ................................................................ 241 Zamuner, Ester Cristina ...................................... 287

Videira Liliana. ............................................ 565, 575 Zarate Yanina ...................................................... 233

Vignasse María Sol.............................................. 655 Zarate, Yanina ..................................................... 203

Villalba, Gustavo A. ............................................ 251 Zingaretti, O. ....................................................... 687

Villaverde, J. .................................................. 63, 131 Zuccolilli Gustavo. ...................................... 121, 609

756 IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias