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UNIVERSIDAD
Mi
Michoacán
PEDAGÓGICA comp7-.;.-.1.j,e'd'.5 .d.
NACIONAL

GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN

SECRETARIA DE EDUCACION EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA, MICH.

TESIS
MODALIDAD: PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

"Estrategias didácticas para desarrollar la comprensión

lectora en alumnos de 62 grado de Primaria"

PALOMA CARRANZA PÉREZ

MORELIA, MICH., DICIEMBRE DEL 2014

UI 11UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
NACIONAL
Michoacán
■a20 I 2 201 5
mei

Compromiso de todos

GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN

SECRETARIA DE EDUCACION EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA, MICH.

TESIS
MODALIDAD: PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

"Estrategias didácticas para desarrollar la comprensión

lectora en alumnos de 62 grado de Primaria"

PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

PRESENTA:

PALOMA CARRANZA PÉREZ

DIRECTORA DE TESIS: MAESTRA TERESA SIMÓN MORALES

MORELIA, MICH., DICIEMBRE DEL 2014

 GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SECRETARIA DE EDUCACION EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDADOGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA, MICH.

TESIS
MODALIDAD: PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

“Estrategias didácticas para desarrollar la comprensión

lectora en alumnos de 6º grado de Primaria”

PALOMA CARRANZA PÉREZ

MORELIA, MICH., DICIEMBRE DEL 2014

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 GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SECRETARIA DE EDUCACION EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDADOGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA, MICH.

TESIS
MODALIDAD: PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

“Estrategias didácticas para desarrollar la comprensión

lectora en alumnos de 6º grado de Primaria”

PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

PRESENTA:

PALOMA CARRANZA PÉREZ

DIRECTORA DE TESIS: MAESTRA TERESA SIMÓN MORALES

MORELIA, MICH., DICIEMBRE DEL 2014

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 AGRADECIMIENTOS

A mis padres Gloria y René quienes inspiraron en mí a seguir esta hermosa profesión de ayudar y enseñar
forjando pequeñas semillas de conocimiento en cada uno de nuestros alumnos. Quienes como padres han
sido mi mejor ejemplo y mis más grandes amigos.

A quienes jamás encontraré la forma de agradecer el cariño, los sacrificios, los desvelos, el amor, el apoyo
incondicional, los buenos y los malos momentos en nuestra vida, hago este triunfo compartido, esperando
que se sientan orgullosos de mí y comprendan que mi ideales y metas siempre han sido inspirados por
ustedes quienes fueron, son y serán mis mejores maestros.

A mis hermanas Gloria y Alicia:

Agradezco la confianza que han depositado en mí y el ánimo para seguir adelante, sabemos que la vida no
ha sido fácil y que ahora que somos personas adultas enfrentamos situaciones en las que tenemos el gran
reto de demostrar la fortaleza con la que fuimos hechas.

A mí hermano René Salvador:

Quien a pesar de su corta edad sabe el significado de ser hermanos, sé que la vida le pondrá grandes
obstáculos y limitantes como a todas nos lo ha puesto y será el momento hasta entonces en que demuestre y
aprenda el valor y sentido de la perseverancia.

A mí esposo y amigo José Luis:

Quien me ha brindado todo el amor y cariño que ha sido posible en este corto tiempo que tiene a mi lado,
sé que ha cambiado el rumbo de mi vida y con ello he aprendido a compartir todo lo que tengo y lo que
soy; a quien le doy gracias por compartir conmigo la ilusión de convertirnos en padres. Agradezco su
apoyo y tolerancia al haber dado este gran paso de la mano conmigo y quien ha dejado sus intereses por
unirse y apropiarse de los míos.

A la maestra Teresa:

Por su paciencia al escuchar cada una de mis aportaciones, el tiempo que destinó para ayudarme a cumplir
con mis objetivos, el esfuerzo al motivarme a seguir adelante y sobre todo la dedicación y confianza que
puso ante mi persona y que agradezco infinitamente por nunca dejarme sola.

Hoy me encuentro llena de felicidad al concluir otra meta más en mi vida donde demuestro una vez más

que soy capaz de continuar peleando por lo que me ha apasionado durante toda la vida; mi profesión, ahora
puedo decir con franqueza que me he convertido en una mejor persona.

Agradezco a todos los que han formado parte de mi vida porque sé que este triunfo no fue solo mío y que
gracias a todos ellos sé que puedo y debo seguir adelante.

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"De los diversos instrumentos inventados por el hombre,
el más asombroso es el libro; todos los demás son
extensiones de su cuerpo...Sólo el libro es una extensión
de la imaginación y la memoria." Jorge Luis Borges.

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 INDICE
1.- INTRODUCCION 7
CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
1.1 Antecedentes que dan origen al proyecto 10
1.2 Contexto específico de la intervención 12
1.2.1. Morelia 12
1.2.2. Quinceo 13
1.2.3. Escuela Gildardo Magaña 14
1.2.4. Aula 16
1.2.5. Características de los niños 17
1.2.6. Asignatura 21
1.2.7. El perfil del docente para la intervención 24
1.2.8. Pertinencia pedagógica y social de la intervención 27
1.3 El diagnóstico 29

1.3.1 Desarrollo del diagnóstico 32

1.3.2 Resultados del diagnóstico 40
1.3.3 Formulación del problema 43
1.4 Establecimiento de la problemática 46
1.4.1 Justificación de la intervención 49
1.4.2 La pregunta de acción-intervención 52
1.4.3 Objetivos generales 52
1.4.4. Objetivos específicos de la intervención 52

CAPITULO 2: MARCO TEORICO DE REFERENCIA

2.1. Estado actual del conocimiento en torno al objeto de intervención 54
2.1.1. Investigaciones recientes relacionadas con el objeto de intervención
[Link] Investigaciones sobre la lectura 55
[Link] Investigaciones sobre la comprensión lectora 58
[Link] Investigaciones sobre estrategias de aprendizaje 62

2.2. Marco teórico referencial 67

2.2.1 Literatura sobre la lectura 68
2.2.2 literatura sobre la comprensión lectora 71
2.2.3 Literatura sobre estrategias didácticas para la comprensión 75

5
2.3 Identificación de las variables sustanciales del problema
2.3.1 La lectura 79
2.3.2 La comprensión lectora 81
2.3.3 Distinción entre la lectura y la comprensión lectora 83
2.3.4 La importancia de la lectura en la Escuela Primaria 85

2.4 Adopción de una teoría (o teorías) y su justificación para utilizarse como

fundamento teórico de la intervención 88
2.4.1 Neuroeducación 88
2.4.2 Constructivismo 91

CAPITULO 3: ELABORACION DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

3.1. Revisión de la pregunta de acción-intervención 96
3.2. Diseño de la intervención: Hipótesis práctica o guía que orienta la acción 99
3.2.1 Descripción de las estrategias 100
3.2.2 Elaboración del plan de acción 108

CAPITULO 4: METODOLOGIA DE LA INTERVENCIÓN

4.1. La Investigación-Acción 110
4.1.1 Presencia de los ciclos de la espiral 112
4.2 Enfoque de la investigación 114
4.3 Estrategias generales de acción 116
4.4 Habilidades que se pretenden desarrollar en los estudiantes para el logro de la
comprensión lectora 121
4.5Población 125
4.6 Muestra 125

CAPITULO 5: ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN

5.1. Informe de los resultados

5.1.1 Impacto de la intervención en el aprendizaje de los alumnos 127
5.1.2 Progresión de las modalidades de lectura 129
5.1.3 Progresión en los niveles de comprensión lectora 132
5.1.4 Impacto de la alternativa en la escuela 136
5.1.5 La evaluación durante la alternativa 137

CONCLUSION 146
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 151
ANEXOS 155

6
 INTRODUCCIÓN

Hoy por hoy la educación se encuentra inmersa en el desequilibrio social que

ostenta las debilidades del régimen educativo, cada vez se encuentra más distante
de lograr una educación integral concerniente a la sociedad.

La educación en general y especialmente la educación básica se encuentran

sumergidas en una crisis cultural, donde la comunicación escrita ha venido
perdiendo su carácter interpretativo y funcional. Michoacán por su parte es una de
las entidades más estigmatizadas en el carácter educativo y las expectativas
futuras asemejan una realidad deficiente en relación a las competencias
comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) que pueden ser palpable en la
Escuela Primaria Gildardo Magaña de la capital Moreliana donde se centra la
investigación del documento y en la cual las deficiencias que aquejan al alumnado
se centran metódicamente en la carencia interpretativa de textos.

Las debilidades que ostentan a la comunidad refieren a las semejantes del país
donde los partícipes educativos se comprometen poco con las labores de
investigación hacia el mejoramiento de las prácticas educativas, asimismo los
investigadores se niegan a introducirse a las aulas de clase y realidades
escondidas que aquejan verdaderamente la arbitrariedad de unos cuantos.

Las formas aisladas de realizar compromisos con formas absurdas de

organización y realización, crean un abismo entre los propósitos educativos y los
alcances logrados. Es por ello la importancia de la intervención educativa que
surge a partir de la preocupación de los actores educativos por buscar soluciones
cercanas ante problemas cercarnos.

Lo más conveniente con lo anterior es la planificación de un proyecto de

intervención basada en la investigación acción. Lewin concibió este tipo de
investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan
a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica
reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer

7
cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo
que se investigada, quién investiga y el proceso de investigación. (Restrepo
2005:159).

Por ende es una estrategia de planeación y actuación profesional que permite a

los agentes educativos tomar el control de su propia práctica profesional mediante
un proceso de indagación-solución constituido por diversas fases, tales como fase
de planeación, implementación, evaluación y socialización- difusión que se
desglosarán en el transcurso del desarrollo del proyecto presentado a
continuación.

A su vez la MEB (Maestría en Educación Básica) propone la investigación acción

para atender las necesidades de los educadores, ya que implica un proceso de
investigación, reflexión y acción donde se establezca un vínculo estrecho entre la
escuela y la comunidad.

Es por ello que el siguiente proyecto de intervención está centrado ante una de las
problemáticas latentes que más aquejan y condicionan el sector educativo como lo
es la falta de comprensión lectora ya que ésta limita el desempeño del educando
desde una edad temprana hasta el desarrollo de la vida misma, afectando el
desenvolvimiento social del individuo en todas sus perspectivas.

Es importante señalar que la investigación atiende a la emergencia de la

intervención educativa en Morelia, donde a partir de un estudio detallado y la
implementación de diversas estrategias se pretende dar solución a la misma. Es
aquí donde la intervención educativa debe responder a la satisfacción de las
necesidades reales.

8
 CAPÍTULO I:
“CONTEXTUALIZACIÓN DE
LA INTERVENCIÓN”

9
1.1. ANTECEDENTES QUE DAN ORIGEN AL PROYECTO

La preocupación por mejorar las prácticas educativas, se ha convertido en una

constante entre los docentes de educación básica, a pesar de ello se carece de
una metodología adecuada así como sustentos teóricos que permitan canalizar las
experiencias a tal grado de darle continuidad y propagación en el magisterio.

Dada la competitividad de otros medios educativos y de comunicación; así como

los nuevos retos que enfrenta el sector educativo nos exige estar a la vanguardia
en conocimientos académicos para proporcionar un servicio educativo integral,
una orientación adecuada a nuestros educandos donde desarrolle habilidades de
comprensión que les permitan participar en diversas situaciones y a lograr niveles
eficientes en las actividades comunicativas dentro y fuera del aula.

Ante tal demanda creció el interés que me llevó a ingresar a la Maestría en

Educación Básica que oferta la Universidad Pedagógica Nacional de Morelia, con
el fin de contribuir a una formación congruente con las exigencias educativas
actuales y adquirir elementos teóricos y prácticos que me lleven a realizar un
trabajo, acorde a la realidad actual.

Al presentarse en este momento un contexto donde el ambiente de trabajo amerita

una intervención-acción para abordar las deficiencias de la comprensión lectora de
los alumnos, y formar con ello educandos que cumplan con las competencias
comunicativas y los estándares curriculares del español como lo son:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

2. Producción de textos escritos.
3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje

10
Qué sucede entonces cuando los componentes anteriores se ven obstruidos por la
falta de comprensión lectora que sumerge al educando en un abismo interpretativo
decadente de continuidad funcional, donde la pereza por releer y la vergüenza por
preguntar forman la cotidianiedad del niño.

De esta manera es más fecuente la asuencia de reflexión sobre los textos que
conlleva un desglose de estructuras cognitivas en el alumno donde se ve reflejado
el aborrecimiento por actividades lectoras, que de cierta manera limitan el
desempeño de los individuos en sociedad al no poder entender los pasos de un
instructivo, cómo elaborar un informe, lecturas, interpretacion de textos, etc.

Ahora bien, si comparamos lo anterior con las limitantes que merman con ello el
desempeño de los docentes; estamos hablando de un desfase pedagógico que
coarta la articulacion de contenidos a un nivel inferior.

Es por ello la preocupacion de crear un Proyecto de Intervención que permita

solucionar una de las dificultades que se presentan con mayor impacto en el país
en donde cada vez es más frecuente la emergencia por combatir los conflictos que
restringen las habilidades comunicativas del lenguaje.

“La actividad educativa no tendría sentido si no fuera por sus objetivos respecto de
la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de la educación
el que le da significado a toda empresa que educa” (Schmelkels; 1995: 17)

Con lo anterior hacemos de manifiesto el fin de la educacion que nos converge a

todos como sociedad; la preocupacion por mejorarla no debe ser tarea de unos
cuantos al contrario debe ser una preocupacion global independiente del estatus
económico al que se imparte.

11
1.2. CONTEXTO ESPECÍFICO DE LA INTERVENCIÓN

Conocer el contexto donde se desenvuelve el niño es un factor determinante para

entender sus costumbres, tradiciones, hábitos y sobre todo formas de actuar y de
pensar. En la mayoría de las ocasiones, el maestro se dedica única y
exclusivamente a enclaustrarse en el aula de clase, dejando de lado el mundo
social del niño.

CONAFE (1999) menciona que el contexto, es el conjunto de prácticas sociales

donde ocurren las cosas, los lugares donde las acciones humanas adquieren
sentido y dan significado a nuestros conceptos y creencias, estos lugares pueden
ser la familia, la escuela y la sociedad.

La descripción del contexto nos permite vislumbrar en qué situaciones se

encuentran nuestros educandos, es decir, de qué manera influye el contexto en la
formación de nuestros alumnos. Resumiendo entonces que es a partir del contacto
crecientemente reflexivo con el mundo natural, que los niños pueden alcanzar
otros logros formativos, enlazando con esto su desempeño en la escuela.

1.2.1 MORELIA

Es por ello, que esta vez irrumpiremos más allá de las aulas y del espacio escolar
para conocer el contexto donde se desenvuelven nuestros alumnos. Para iniciar
debemos ubicarnos en la Ciudad de Morelia, perteneciente al estado de
Michoacán de Ocampo, lugar donde se ubica el centro de trabajo donde se llevará
a cabo la intervención.

Morelia cuenta con aproximadamente 900,000 habitantes, está rodeada por

majestuosos edificios que desde épocas pasadas la embellecieron, natal de
innumerables héroes. Aunado a esto las alegres y coloridas plazas que dan vida a
todos los ángulos de la región.

12
Sin embargo, por ser una zona urbana los habitantes se encuentran expuestos a
todo tipo de información y captaciones visuales por doquier, donde sí el individuo
carece de ciertas habilidades no podrá referir la informacion como se concierne y
existirá un bagaje sin funcionalidad.

El crecimiento de población acelerado sumado a los altos niveles de calidad de

vida y modernidad influyen en los estándares económicos y académicos de los
estudiantes debido al incremento de exigencias curriculares ante tales
circunstancias. Por tal motivo se deben “formar individuos donde se privilegia la
lectura para la comprensión, y es necesaria para la búsqueda, manejo, reflexion y
el uso de la informacion” (AEB, 2011:36)

Ahora bien estamos hablando de una ciudad donde los aparatos tecnologicos se
encuentran a la vanguardia, los periodicos explayan la inaludible informacion,
entre otras circunstancias donde se requiere poner en practica las competencias
comunicativas para interpretar la vanguardia social.

1.2.2 QUINCEO

Esta comunidad o colonia como lo han llamado últimamente por ya encontrarse

inmersa en la ciudad de Morelia, se ubica al extremo Poniente de la ciudad, tiene
un clima semicálido-húmedo con diversidad de flora y fauna en su entorno.

El nivel socio-económico de la colonia es media baja donde según AMAI o la

Asociación Mexicana de Agencias de Investigación y Opinión Pública (1998) el
perfil del jefe de familia de estos hogares está formado por individuos con un nivel
educativo de secundaria o primaria completa. La mayoría de la gente se dedica a
desempeñar oficios como: empleados de la universidad, albañil, carpintero,
herrero y algunos siembran maíz, fríjol, calabaza, sorgo, garbanzo, dedicándose
también a la ganadería.

Los hogares pertenecientes a este segmento son, en su mayoría, de su propiedad;

aunque algunas personas rentan el inmueble y algunas viviendas son de interés
social. Lo que determina que en casos particulares los padres de familia se vean

13
limitados en cuanto a materiales escolares se refiere. Aún así, se cuenta con el
servicio de escuelas públicas cercanas a la comunidad lo que permite que los
niños egresen con una posibilidad cercana para proseguir sus estudios.

Existen servicios de agua potable, luz eléctrica, drenajes y transporte público que
permite a los habitantes de la colonia desplazarse hacia otros lugares; las rutas
que por ahí circulan son la combi café 1-A y el sitio de taxis de Quinceo, entre
otros medios de transporte que nos vinculan a la escuela.

1.2.3 ESCUELA GILDARDO MAGAÑA

La escuela es el segundo hogar del niño y por tal razón se debe tratar con la
misma atención e importancia. La Escuela Primaria Federal “Gildardo Magaña”
con clave 16DPR0946K, turno matutino, es el centro educativo en el cual se ve
inmersa el proyecto de intervención aquí planteado. Se ubica en la calle José
Francisco de Barreda No. 83 de la comunidad de Quinceo, Municipio de Morelia.

Misión

Que todos los niños en edad escolar de Quinceo y sus alrededores, tengan
acceso a la educación básica, concluyan sus estudios en los años establecidos y
logren los propósitos del Plan y Programas de Educación Básica.

Visión.

Esta escuela primaria ofrece un servicio educativo de calidad, que atiende a la

formación integral de los alumnos y alumnas para que logren el perfil de sujetos
creativos, críticos, reflexivos y autónomos.

INFRAESTRUCTURA

La institución se considera el segundo hogar de todos los alumnos, es por ello que
debe encontrarse en situaciones óptimas que favorezcan el aprendizaje de los
educandos. La escuela ha sido siempre cuidadosa con el entorno de su espacio
es por ello que desde la entrada podemos observar un agradable panorama, en

14
donde se vislumbran pequeñas áreas verdes que rodean la institución. La
limpieza con la que cuenta asemeja una organización tanto de los maestros como
de los alumnos.

La institución posee una infraestructura estable y una decoración que la hace ver
muy agradable, está pintada de rojo con amarillo. Cuenta con siete (7) salones
de clase, dos direcciones, una perteneciente al turno vespertino y otra del turno
matutino. Hay un aula de medios (computación), cooperativa, baños y almacén.

Encontramos un patio cívico que funge también como cancha de básquet-bol la

cual se encuentra techada. Para su buena apariencia hay una pequeña área de
juegos fuera de algunos salones de clase.

Los servicios que posee son; luz eléctrica, enciclomedia, teléfono, internet, agua
potable, que permite la limpieza constante de la misma. Así como los sanitarios
los cuales son aseados cada mañana y drenaje que por razones de ubicación ha
sido obstruida desembocando en pequeñas inundaciones.

Aludiendo a la estructura física, la escuela cuenta con un muy respetado prestigio

en la colonia, debido al gran compromiso de responsabilidad que asumen los
maestros ahí presentes, gracias a que se encuentran en constante actualización.

Para enlazar esta delegación de responsabilidades la escuela está conformada

por varias comisiones entre las cuales destacan la de higiene, puntualidad,
asistencia, entre otras; mostrando una vez más la organización del plantel.

El papel de la escuela en la actual sociedad ha de ir modificándose a medida que

las circunstancias exigen la modernización de nuevas funciones. El alumno llega
hoy a la escuela con un caudal de conocimiento fragmentario, ofrecido por
personas con diferentes intereses; seguramente alejados de los suyos. La escuela
le ayudará a reconstruir críticamente ese conocimiento vulgar, le brindará criterios
para su análisis y le proporcionará principios para su justa y racional utilización.

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1.2.4 AULA

El aula de 6° “A”, cuenta con 28 alumnos, de los cuales 13 son hombres y 15

mujeres que oscilan desde los 10 hasta los 13 años de edad.

Hemos de recordar que el aula es el espacio más prolifero de la educación debido

a que es precisamente ese espacio el que comparte cotidianamente una gran
cantidad de alumno. Por ello es primordial darle la importancia que se merece
detallando cada objeto y relacionando la importancia que tiene el buen estado con
el rendimiento del alumno creando buenos espacios de aprendizaje.

El escritorio del maestro se encuentra al frente del salón, junto a él hay un mueble
en donde se colocan todos los libros de lecturas, documentos de los niños y
algunos materiales didácticos.

A la izquierda del escritorio se ubica el equipo de enciclomedia que debido a un

robo no cuenta con todos los aparatos para funcionar, motivo que limita el uso de
aparato y coartando a los alumnos la oportunidad de interactuar como bien lo
estipula la RIEB el uso de las TIC’S y el cual ha sido desentendido por las
autoridades educativas.

Hay 29 sillas de madera con sus respectivas mesas. Lo que facilita de cierta
manera el trabajo en equipo por la movilidad del mueble; sin embargo el espacio
es muy reducido y el movimiento provoca choques entre los alumnos.

Se cuenta con una pequeña biblioteca áulica la cual acomodamos con el grupo al
inicio del ciclo en tendederos que faciliten la elección de los mismos, permitiendo
el uso de los mismos con mayor facilidad y atracción.

En el salón hay un pintarrón, así como un par de cortinas que eran utilizadas
anteriormente para cubrir el salón y hacer uso de la enciclomedia,
desgraciadamente fue robada quedando únicamente como decoración.

El servicio de luz eléctrica dentro del salón se encuentra algo deteriorada debido a
que no todas las lámparas rinden en su totalidad. A pesar de ello la iluminación y

16
la ventilación no representan problema alguno, gracias a que el aula está ubicada
en la parte céntrica de la institución, lo que permite una buena visión del exterior .

1.2.5 CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS

Para poder llevar a cabo un proceso docente educativo es necesario conocer las
características morfo–funcionales, psicológicas y sociológicas de los niños, para
determinar qué actividades se pueden emplear. Aunado a esto el profesor debe
desarrollar en sus alumnos hábitos y habilidades adquiridos en la solución de
problemas, así como el desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos y
la educación de las cualidades positivas de la personalidad.

El plan de intervención se aplicará en el grupo de sexto grado grupo A, el cual está

conformado por 15 mujeres y 13 hombres. La estatura de los educandos se
encuentra estimada entre 1.30 m hasta 1.60m. Sus edades oscilan entre los diez
(10) y los trece (13) años. En cuanto al crecimiento y desarrollo se observa un
aumento en estatura y peso, debido a que es la etapa de cambios físicos donde
más se delatan.

Al entrar en la pubertad, los adolescentes pasan por grandes cambios físicos, y no

sólo en relación con su estatura y figura, pero también en otras formas, tales como
el desarrollo del vello púbico y en las axilas, así como el olor que exude de sus
cuerpos. En las jovencitas, los cambios incluyen el desarrollo de los senos y el
comienzo de la menstruación; en los varones, los cambios incluyen el desarrollo
de los testículos.

Es importante tomar en cuenta las características físicas y el desarrollo psicomotor

de los niños, ya que es precisamente de ahí, donde se desglosan ciertas
actividades y el objetivo de las mismas. Por lo tanto, el estado de salud determina
el rendimiento académico de los infantes.

En relación al aprendizaje durante los primeros años de la adolescencia, los niños

mejoran su capacidad de pensar sobre ideas y cosas que no pueden ver ni tocar.
Ellos pueden razonar mejor para resolver problemas y anticipar las consecuencias

17
o considerar distintos puntos de vista o de acción. Por primera vez, ellos pueden
reflexionar sobre lo que pudiera ser, en vez de lo que es.

La mayoría de los niños de esta edad disfruta de los aspectos sociales del
aprendizaje, especialmente en grupos pequeños. A partir de los 11 años ocurren
cambios importantes en lo que respecta a la estructura de pensamiento, se
vuelcan a pensar más en las cosas abstractas, por eso es importante estimular su
curiosidad.

En esta etapa comienzan a perfeccionar todo lo que hacen, ejemplo claro se

encuentra Elizabeth, Daniela, Lizeth, entre otras niñas. Los niños necesitan jugar
no sólo para satisfacer sus necesidades de movimiento, sino también las
cognoscitivas y muy especialmente las de comunicación.

Es por ello que el maestro debe conocer que las actividades dirigidas a su
desarrollo físico deben estar básicamente programadas a través de juegos, de
modo tal que respondan más a las necesidades de los niños, a sus intereses;
adquiriendo de esta manera sentido para ellos, optimizando su estado emocional.

En los infantes tal como lo menciona León Rappoport. (1986) se da el

pensamiento en forma de reflexión, debido a que tiene la posibilidad de hipotetizar
y de autorregular su propia actividad, por lo que es necesario que el maestro cree
sus propias condiciones en el proceso de aprendizaje para lograr en sus alumnos
un análisis reflexivo en las tareas y los ejercicios que realiza, por ejemplo puede
proponer ejercicios con y sin soluciones, que le posibiliten enfrentar diferentes
situaciones, así como argumentar lo que le conviene o no.

Algunos niños como Alexandra, Ulysses y Luis suelen realizar nuevamente sus
trabajos si no sale como debiera. Aun así, el resto del grupo repite sus trabajos si
éste ha sido evaluado con una no muy agradable calificación.

El ritmo de aprendizaje de los alumnos es muy variado especialmente porque la

mayoría ellos son extremadamente lentos cuando se trata de realizar lecturas o
leer indicaciones, esto se observa aún más con niños como Joaquín, Lupita, Brisa,
y Eduardo.

18
Cierta ocupación se debe a interesarse por ciertas cosas dejando a un lado las
que le parecen muy poco convencionales. A esta edad por ejemplo sienten una
aberración muy importante por el futbol, y se aprende todos los datos y
acontecimientos relacionados con este deporte.

Las niñas por lo general se inclinan por sucesos y papeles de alguna telenovela, la
cual transpolan a su vida personal, dejando a un lado sus muñecas inclinándose
ahora por un algún compañero de clase. En su vida escolar los alumnos tienen
mejor dominio del tiempo y ahora se esfuerzan por llegar temprano a la escuela,
aunque todavía suelen olvidar algunos artículos escolares.

Tienen mayor capacidad de trabajar independientemente, tanto de sus

compañeros de clase como de su maestra. Es necesario que en ocasiones se les
indique cuando comenzar, o en casos especiales necesitan algún estímulo para
realizar alguna actividad. La mayoría de los ejercicios suelen elaborarlos en
bastante tiempo, sin embargo, si se les fija alguna meta en específico o algún
incentivo se apresuran para ser ellos los primeros.

Nivel Socioafectivo

Dentro de lo social, a la persona le importa pertenecer a un grupo y compartir

ideas o gustos. Aparecen cambios en la capacidad de integración social, en el
grupo de iguales se conforman una serie de normas y nuevos valores.

El niño procura ser sincero y honesto, pues le agrada que le depositen confianza.
Le gusta actuar con cautela cuando se le delega alguna responsabilidad. Piensa
que deberían darle más libertad personal, en especial sus padres, ya que es
común que el niño se incline por actividades con sus amigos y no en actividades
familiares. Cimienta amistades profundas y de cierta duración, se inmiscuye en
problemas que involucran a sus amigos, aún siendo del sexo femenino.

Sharp y Cowie (1998) mencionan que los alumnos tienen la necesidad y

posibilidad ajustada a su edad, de asumir responsabilidades por ellos mismos y
con otros para abordar de forma constructiva los dilemas éticos y los problemas

19
interpersonales que inevitablemente encontrarán en sus vidas, y todo esto se
puede favorecer desde la estructura y cultura escolar.

Claro ejemplo muestran algunos alumnos del grupo como Jorge, Luis, Oscar y
Daniela quienes comienzan asumir roles de responsabilidad incluso ante el mismo
grupo, esto se observa cuando el docente no se encuentra dentro del aula.

A esa edad necesitan interactuar más ambos géneros, para que se pueda crear
más respeto entre ellos, sobre todo de parte de los niños hacia las niñas. Para
esto se les designó un lugar en donde interactuarán ambos géneros.

En contraste a la relación entre ambos sexos suele percibirse cierto rechazo, pero
con la finalidad de averiguar más sobre su oponente, tal es el caso de
fanfarronear, espiarse y burlarse mutuamente. Todo lo anterior está inmiscuido en
el querer conocer más al sexo contrario ya que es momento en que suelen
interesarse por qué cambios está teniendo el otro.

Aunado a lo anterior los alumnos, demuestran pudor y curiosidad con respecto a

la fisiología y anatomía elementales del sexo. Las niñas comienzan a llevar
consigo pequeños cosméticos en sus mochilas. El niño por su parte suele ser más
despreocupado en ese aspecto pues no le importa si va limpio o sucio.

20
1.2.6 ASIGNATURA: ESPAÑOL

Hablar del español es hablar de una de las asignaturas más complejas y

completas que existen. Hablar, escuchar, leer y escribir son actividades que
hacemos cotidianamente. A pesar de ello se necesita de una formación pertinente
para consolidar habilidades comunicativas y analíticas que nos permitan vivir en
sociedad.

La asignatura de Español es muy importante en la educación básica pues

proporciona fundamentos para la comprensión de otras asignaturas y genera
herramientas para que los alumnos se comuniquen con todas las posibilidades
que ofrece la lengua. De ahí la importancia de recibir la más extensa carga horaria
que presenta el mapa curricular extendido por la Secretaria de Educación Pública
(SEP) tal y como se muestra a continuación:

Tipo de Escuela de Escuela de Escuela de medio

escuela tiempo completo jornada tiempo
ampliada
Horas

6º (sexto grado 8 hrs. Semanales 8 hrs. Semanales 6 hrs. Semanales

de primaria)

Las necesidades comunicativas del alumno y el proceso de comprensión lectora

tienen implicaciones para los objetivos de la enseñanza de la comprensión de la
lectura en español. Si bien es cierto, todas las asignaturas son de vital importancia
y se aplica la comprensión en cada uno de ellas, sin embargo el español es quien
permite consolidar habilidades claves que intervienen en el proceso cognitivo de la
comprensión.

21
Por ello, los propósitos para el estudio del español en la Educación Básica son
que los estudiantes:

• utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso;

analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las
distintas expresiones culturales.

• Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales del lenguaje y

participen de manera activa en la vida escolar y extraescolar.

• Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en

diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus
objetivos personales.

• Reconozcan la importancia del lenguaje en la construcción del conocimiento y de

los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los
problemas que afectan al mundo.

Como la lengua es dinámica, no es posible fragmentarla para su enseñanza, por

ello el nuevo plan y programas de estudio 2011 de sexto grado de primaria plantea
que los alumnos deben aprender a partir de las prácticas sociales del lenguaje, de
este modo ampliarán su acción en la sociedad y su comunicación, así
enriquecerán su comprensión del mundo.

Por ende se puede definir las prácticas sociales del lenguaje como aquellas
situaciones en que hablamos, escuchamos, leemos y escribimos para comprender
nuestro entorno y comunicarnos con los demás, se relacionan con nuestros
intereses, edad, educación, medio social, ocupación e incluso con la tecnología
que tenemos a nuestro alcance; es por ello que se determinan por: El propósito
comunicativo, el contexto social de comunicación, el o los destinatarios y los tipos
de textos.

Para lograr lo anterior la enseñanza de la asignatura de español se desglosa en

tres ámbitos; como lo son: ámbito de estudio, ámbito de literatura y ámbito de
participación social.

22
 Ámbito de estudio.

Pretende introducir a los alumnos a textos académicos para que aprendan a

emplear los recursos de los textos expositivos con el fin de buscar y seleccionar
información. Desarrollar habilidades para escribir textos que les permitan
recuperar información, organizar sus ideas y expresarlas clara y ordenadamente
con base en la información que obtuvieron de la lectura.

De igual manera apoyar a los alumnos en el desempeño de sus estudios, para que
puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico.
Desde esta perspectiva, lo encaminan a leer y escribir para aprender y compartir
el conocimiento de las ciencias, las humanidades y el conjunto de disciplinas, así
como a apropiarse del tipo de discurso en el que se expresan.

Ámbito de literatura

Poner en contacto a los alumnos con la literatura infantil para darles un panorama
más amplio de textos literarios y que logren recrearse con ellos. Promover que
compartan sus experiencias de lectura, hagan recomendaciones y tomen
sugerencias de otros para elegir textos literarios. Invitar a los alumnos a producir
textos originales en los que puedan expresar su imaginación y usar los recursos
lingüisticos de la literatura.

En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la lectura compartida de

textos literarios; mediante la comparación de las interpretaciones y el examen de
las diferencias los alumnos aprenden a transitar de una construcción personal y
subjetiva del significado a una más social o intersubjetiva; amplían sus horizontes
socioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de expresión

Ámbito de participación comunitaria y familiar.

El propósito central de este ámbito es ampliar los espacios de incidencia de los

alumnos y favorecer el desarrollo de otras formas de comprender el mundo y
actuar en él. Por eso, se han integrado diversas prácticas relacionadas con la
lectura y el uso de documentos administrativos y legales, así como otras que

23
implican la expresión y defensa de la opinión personal y la propuesta de
soluciones a los problemas que analiza.

1.2.7 EL PERFIL DOCENTE PARA LA INTERVENCIÓN

La tarea educativa del maestro es imprescindible para mejorar el estatus

educativo de nuestro país. La educación es la base de todo éxito y progreso
continuo de una sociedad; transformar y trabajar para ello es parte fundamental de
los docentes.

“La educación escolar tiene un papel insustituible en la provisión de

conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la
participación en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, el
trabajo, al progreso y a la ciudadanía” (Libaneo, 1984:18)

Sin embargo, hablar de educación es hablar de maestros, debido a que son

precisamente ellos quienes encaran las situaciones reales del alumnado y
quienes echan andar los mapas curriculares, así como toda la estructura
elemental del campo educativo.

Ahora bien, el rol del maestro dentro del aula conlleva más que un conjunto de
teorías que predican la manera de actuar del mismo, representa con ello un
elemento clave ante el desafío educativo que enfrenta nuestro país ante las
actuales reformas debido a que es precisamente él quien vincula estos cambios
pedagógicos al educando.

Por lo anterior, es importante la actualización continua del magisterio que permita

la formación en competencias no únicamente para el alumnado, sino también al
profesorado para realizar de manera pertinente las diferentes funciones
profesionales que puede asumir a lo largo de su carrera, así como la actuación
individual y colectiva para el progreso laboral.

24
Hemos de recordar que las competencias son mucho más que un saber hacer en
contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso,
disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una
fundamentación conceptual y comprensión (Tobón, et. al. 2006:100).

Es así como la nueva reforma vislumbra el nuevo perfil del docente Basado en
Competencias como; “Profesores que sean capaces de ayudar y orientar a sus
alumnos, no sólo para que adquieran conocimientos básicos, sino también para
que sean conscientes de su identidad, tolerantes, abiertos a los otros y a otras
culturas, no sólo se espera que el docente eduque, enseñe y evalúe a los alumnos
que tiene bajo su cargo, sino también que demuestre su capacidad de asumirse
como profesional responsable de su aprendizaje permanente y de participar en la
modernización de la escuela, para hacerla más diligente y receptiva hacia el
cambio”. SEP (2012)

El nuevo perfil basado en competencias se refiere, en primer lugar, a una

experiencia práctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los
conocimientos para lograr sus fines, se movilizan las experiencias y actitudes en el
trabajo, para ello la SEP promueve una serie de competencias que los docentes
deben cubrir ante el alumnado:

1. “Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes

pedagógicos y didácticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de
pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y Programas
de Estudio vigentes para la educación básica.

2. Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus

particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las
competencias lingüísticas y comunicativas en los estudiantes.

3. Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el

aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender).

25
4. Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la
imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el
pensamiento crítico en los estudiantes mediante la incorporación de innovaciones
educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos
didácticos en sus prácticas de enseñanza.

5. Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula

formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la
democracia y los derechos humanos.

6. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de

aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la
individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión
y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva).

7. Contribuye al desarrollo físico, social y emocional de los estudiantes,

reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano,
aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral.

8. Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas de profesionales

de la educación, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación
educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos y
experiencias.

9. Incorpora las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de

formación profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, que les permita
enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento.

10. Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de

desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes
de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le
ofrece su práctica educativa.

26
11. Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus
posibilidades de desarrollar actitudes y prácticas interculturales.”

Una vez enumeradas cada una de ellas, recordemos que para abordar el proyecto
de intervención estipulado debemos consolidar todas y cada una de las
competencias, con la finalidad de lograr resultados acordes a la profesionalización
preliminar que demuestre la habilidad interventora para contrarrestar la
problemática; ya que sería contraproducente desarrollar competencias lectoras
cuando carecemos de las mismas.

Consideremos pues que lo importante no es la teoría fundamentada, sino la

obtención de resultados palpables fuera de la escuela, consideremos con ello que
los alumnos son el barro y los maestros los artesanos, si no se forjan cimientos
concretos, el trabajo realizado se vendrá abajo.

1.2.8 PERTINENCIA PEDAGÓGICA Y SOCIAL DE LA INTERVENCIÓN

En la actualidad se viven situaciones de constante cambio donde se necesitan

nuevos mecanismos de respuesta para acceder a ellos, es por esa situación que
la educación debe centrarse en base a una pertinencia pedagógica y social ante
las exigencias vigentes.

Para hablar de la palabra pertinencia es necesario saber el significado de la

misma, según la UNESCO (2005) refiere a la necesidad de que la educación sea
significativa para personas de distintos estratos sociales y culturales, con
diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los
contenidos de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos en la
sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, libertad y su propia
identidad.

La pertinencia significa que el centro de la educación sea el estudiante y por tal

motivo las necesidades que de él refieren con la finalidad de lograr su formación
integral. Qué sucede entonces cuando el individuo es incapaz de integrarse a una

27
sociedad, donde en la mayoría de las circunstancias es necesario utilizar
competencias lingüísticas al leer y escribir, cómo podremos como docentes
encaminar a nuestros alumnos a una sociedad donde sólo el fuerte sobrevive
aludiendo a este el ser que a través de sus competencias puede desechar,
analizar, interpretar y valorar la información global en todos los sentidos.

Si bien es cierto una educación impertinente es al mismo tiempo una educación de

pésima calidad, al no responder a las expectativas sociales, pues no consulta los
verdaderos anhelos de la comunidad y conlleva el riesgo de conducirla al atraso.
Por ende es necesario fortalecer las cuatro habilidades básicas comunicativas
como los son; el hablar, escuchar, escribir y leer.

Por tanto, la pregunta sobre por qué es pertinente educar en una competencia
sobre la comprensión lectora. La institución educativa debe preocuparse por
construir un puente entre la cultura académica tradicional, la cultura del estudiante
y la cultura que se está creando en la comunidad social, por ende formar alumnos
que se concentren en leer sin comprender, estamos formando seres mecánicos
que se dedican únicamente a decodificar.

Sin embargo, al formar individuos críticos, analíticos y reflexivos estamos siendo

pertinentes en una sociedad cada vez más demandante, de modo que las
personas puedan desarrollar sus potencialidades con éxito, participar en la
sociedad en igualdad de condiciones y, a la vez, contribuir a elevar la
competitividad y prosperidad nacional.

Asimismo el Plan y Programa de estudio 2011 señala como enfoque del campo de
Formación del Lenguaje y Comunicación cuatro importantes competencias que los
alumnos deben poseer como lo son:

 Aprendan y desarrollen habilidades para hablar

 Escuchen e interactúen con otros

 Identifiquen problemas y soluciones

28
  Comprendan, interpreten y produzcan diversos tipos de texto, los
transformen y creen nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionen
individualmente y en el colectivo acerca de ideas y textos.

Siendo el último como el más complejo y difícil de lograr en los alumnos, es

recomendable comenzar a trabajar en el tema y darle más relevancia desde
temprana edad adjudicándole un rol especial a la etapa del preescolar y al primer
periodo, para continuar consolidando la formación en periodos posteriores
adaptando el currículo a la diversidad nacional y cultural llevando tal
implementación hasta las regiones étnicas para lograr una educación de calidad
en el país respetando el ámbito del conocimiento y los derechos de las personas
que están inmersas.

1.3 EL DIAGNÓSTICO
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente” Ausubel

Hablar de la realidad educativa nos enfoca en un preámbulo crítico de carencias y

debilidades; sin embargo qué nos lleva a pensar qué realmente nuestra educación
se encuentra por debajo de las necesidades sociales, cómo sabemos que la
educación es ineficiente, por dónde debemos comenzar a erradicar los problemas.

A lo largo del tiempo las autoridades educativas han realizado distintas

observaciones meramente visibles sobre las condiciones del alumnado, la pereza
por el trabajo arduo elimina la elaboración de herramientas pedagógicas que
diagnostican la situación académica en la que se presenta un estudiante.

Es necesario cambiar la ideología sobre las supuestas necesidades y carencias

del grupo, para ello es imprescindible la realización de un diagnóstico inicial para
reivindicar la necesidad del conocimiento previo, riguroso y objetivo de la realidad
educativa como primer paso para poder tratarla y mejorarla.

De acuerdo con la SEP y la RIEB (2011) la finalidad del diagnóstico inicial es que
a través de actividades exploratorias se obtenga información básica sobre cada

29
uno de los niños del grupo: qué saben hacer en relación con algunas
competencias señaladas en el programa y los aprendizajes esperados
relacionados con ellas, sus condiciones de salud física, rasgos que caracterizan su
ambiente familiar, entre otros.

Para alardear sobre las necesidades del grupo donde se desarrollará el proyecto
de intervención es necesario la realización de un diagnostico pedagógico en los
educandos con la finalidad de averiguar y detectar las condiciones de los alumnos
de 6º grado y las limitantes que impiden el desenvolvimiento óptimo sobre el
rendimiento académico de los mismos.

Según Marín y Buisán (1986) el diagnostico pedagógico es el conjunto de técnicas

y actividades desde medición e interpretación cuya finalidad es conocer el estado
de desarrollo del alumno. Trata de describir, clasificar, predecir y explicar el
comportamiento del sujeto dentro del marco escolar. Incluye actividades de
medición y evaluación de un sujeto o sujetos, o instituciones con el fin de dar una
orientación.

La realización de un diagnostico pedagógico permite identificar no solamente la

condición del sujeto considerado individualmente, sino también el contexto
escolar, familiar y social donde se desenvuelve y se desarrolla.

Para su realización es necesario tomar en cuenta ciertos campos de análisis

donde García Nieto (2007) pretende describir la situación general del individuo,
tales como:

a) Inteligencia emocional: consiste en analizar las emociones de los alumnos,

desde cómo las manejan y hacen uso de ellas, asimismo el establecimiento
de relaciones adecuadas dentro y fuera del aula.
b) El diagnóstico ante algunos retos y demandas socio-educativas actuales:
este campo hace referencia a las estrategias y técnicas especiales que las
personas utilizan para actuar de manera competente en sociedad. En el
alumno se plantea la valoración sobre actitudes y mecanismos de
respuestas para sobrellevar ciertas situaciones sin conflicto.

30
 c) Diagnóstico de la competencia curricular: se realiza mediante una
evaluación basada en la competencia curricular determinando lo que es
capaz de hacer el alumno con relación a los objetivos y contenidos de las
diferentes áreas fijadas en el curriculum, sin lugar a dudas es uno de
campos con más imperfecciones visibles que merman el proceso de
aprendizaje.
d) El diagnóstico en las Transiciones: consiste en examinar el conocimiento de
las habilidades, destrezas y competencias , así como el grado de
motivación existente en cada persona, con el fin de facilitarle la adaptación
a los cambios que cada transición supone y requiere, favoreciendo una
toma de decisiones realista y adecuada a cada persona-situación.

Con lo anterior hemos enfocado un estudio complementario del alumno desde

distintos campos buscando con ello las causas que merman el rendimiento del
escolar. Para Batanaz Palomares (1998), el objeto de estudio del diagnóstico
pedagógico son las situaciones educativas en toda la diversidad y extensión en
que pueden producirse, interviniendo en ellas:

 el sujeto o grupo de sujetos, sometidos al proceso o programa

educativo, como es el caso de los alumnos de 6º grado.
 Un contexto académico definido por un conjunto de elementos
personales, funcionales y técnico- culturales, situaciones antecedidas
por las características del grupo.
 Un contexto familiar del que proceden una gran cantidad de influjos y
dependencias, y,
 Un contexto socio- ambiental que a su vez proporciona elementos
potenciadores e inhibidores del programa y que, en último término, es
el destinatario final y directo de los beneficios educativos alcanzados
por los sujetos.
Con lo anterior ponemos de manifiesto la importancia de realizar un diagnóstico
pedagógico al inicio del ciclo escolar, permitiendo al docente analizar las

31
condiciones del alumno; el mismo permite orientar el proceso de toma de
decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno.

1.3.1 DESARROLLO DEL DIAGNÓSTICO

El conocer la situación cognitiva, social y psicológica del alumno, no es sólo una

inquietud curiosa es por demás mencionar la importancia radical que tiene el
análisis diagnóstico del niño. La evaluación diagnóstica, constituye el punto de
inicio para la elaboración de una planificación de intervención psicopedagógicas
"es un proceso general de identificación y valoración de las características del
comportamiento, aptitudes y actividades o atributos personales de un individuo en
un contexto dado" (Mora 1998: 31).

Ahora bien para valorar la singularidad de cada niño es necesario emplear

técnicas de orientación individual y grupal que determinen con aproximación
cercana la situación del estudiante y del grupo como tal. Para ello se emplearon
diversos instrumentos y técnicas de valoración las cuales se describirán a
continuación:

OBSERVACIÓN:
Consiste en el registro sistemático, válido y confiable del comportamiento o
conducta que manifiesta el alumno, así mismo sus actitudes en clase. Puede
utilizarse como instrumento de medición en muy diversas circunstancias, a pesar
de ello se debe ser muy cuidadoso con el objetivo a observar y con ello llevar un
registro sistemático del mismo.

La observación se lleva a cabo durante el proceso que duré el diagnóstico mismo

tiempo que permite a los alumnos el desglose de diversas actividades, esta acción
tiene una serie de ventajas, como lo son:

 Proporcionar una imagen de la conducta espontánea del alumno en

ambientes naturales

32
 Proporcionar un registro sistemático de las conductas del alumno que se
puede utilizar en evoluciones e investigaciones educativas.

 Permite verificar la precisión de los informes de los padres y profesores a

cerca de la conducta del sujeto

 Informar sobre la conducta interpersonal y el estilo de aprendizajes del

alumno

 Permitir comparar entre conductas en situaciones de prueba y situaciones

naturales

 Apoyar y ampliar los datos psicométricos para obtener un mejor

conocimiento de la conducta del sujeto

 Es útil en el estudio de niños pequeños y niños con deficiencias en el

desarrollo.

La observación realizada se plasma en un cuaderno de registros al instante de

realizarse, debido a que si persiste distancia entre lo observado y la anotación,
puede perder la esencia real y caer en suposiciones o recuerdos.

ENTREVISTA:
La entrevista es una de las técnicas más importantes usada en los diferentes
modelos de intervención. Consiste en una serie de preguntas con el propósito de
obtener y dar cierta información.

En la actualidad, se ha consolidado como un instrumento de gran importancia en

el diagnóstico pedagógico, de gran valor descriptivo y calidad psicométrica, y muy
útil para el diseño y aplicación de un programa de intervención.

Su objetivo primordial es tratar de establecer o consolidar relaciones

interpersonales que favorecen el conocimiento mutuo, la cooperación y sobretodo
la implicación de los alumnos y de sus familiares en el proceso educativo. Durante
esta intervención se realizan entrevistas con distintos entrevistados como lo son
los alumnos, los padres de familia y las autoridades educativas del plantel.

33
Para la entrevista con padres de familia se utilizó la evaluación diagnóstica al inicio
del ciclo escolar modificando ciertos cuestionamientos con la intención de
averiguar dificultades en relación al proceso cognitivo del alumno con relación a su
conducta. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo, estableciendo un
ambiente agradable.

En el caso la entrevista a los estudiantes debe ser semi- estructurada y el objetivo

esté bien definido con esquemas o pautas preparadas con anterioridad, pero
abiertas para que permita al alumno cierta espontaneidad.

AUTOBRIOGRAFÍA:
Es importante conocer la concepción que el niño se tiene de sí mismo,
reconociendo sus debilidades y fortalezas que difícilmente detectan terceras
personas. Facilitan una serie de datos muy importantes entre los que cabe
destacar el análisis previo y posterior a una intervención y la identificación de
áreas conductuales problemáticas; también sirven para conocer la motivación del
sujeto y para realizar una actividad.

La aplicación de este ejercicio fue completado con una serie de temáticas que el
alumnado debería contestar en torno a sus debilidades y fortalezas, enfocadas a
contestar acerca de la lectura y sus habilidades durante la misma.

TEST O PRUEBAS ESTANDARIZADAS:

Los test o pruebas están destinadas a evaluar conocimientos, aptitudes o
funciones. La palabra test es sinónimo de examen. Estos son permanentes en
el ámbito educativo y se utilizan para evaluar los conocimientos adquiridos por los
estudiantes. Para el presente diagnóstico se realizaron varios test como el test de
evaluación pedagógica, la batería de evaluación de Kaufman, la estrategia de
aprendizaje ACRA y la batería PROLEC.

El primero en aplicarse fue uno diseñado para medir las habilidades básicas en
español y matemáticas, tiene un tiempo de aplicación de media hora se realiza de
manera individual de tal modo que nadie infiera en la respuesta del otro. A pesar

34
del tiempo es importante no presionar y dejar que exprese libremente sus dudas,
es importante realizar un registro de cada acción del niño en el orden que se
muestra a continuación.

1) Dictarle al niño el primer párrafo de una breve lectura.

2) Pedirles que copien en resto del texto faltante.

3) Leerle en voz alta una pequeña historia.

4) Hacer preguntas orales en torno a la misma sobre datos generales.

5) Pedir que conteste de manera escrita una serie de preguntas relacionadas

con la historia.

6) Mostrar varios dibujos en grande y preguntar qué es lo que ve.

7) Pedir que elijan uno y hacer una historia corta sobre el mismo.

8) Entregar una hoja de ejercicios con instrucciones específicas de lo que

debe hacer en torno a ejercicios de matemáticas.

9) Relacionar de manera oral la cantidad expresada con el número escrito.

10)Plantear una situación problemática.

BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN K-ABC

La finalidad de esta prueba es evaluar la inteligencia y el conocimiento de niños

entre 2 años y medio y 12 años y medio. Es de aplicación individual y el tiempo
estimado es de 35 a 85 minutos. Es importante mencionar que se hicieron algunas
adecuaciones a los ejercicios.

Se basa en la teoría de la neurología y la psicología cognitiva, se compone por 16

pruebas estructuradas en tres escalas:

1. Escala de Procesamiento Secuencial: Mide la habilidad del niño para

resolver problemas cuyos elementos le son presentados sucesivamente, uno tras
otro. Los estímulos están relacionados temporal y linealmente con los
precedentes; incluye los siguientes reactivos:

35
Movimientos de manos, donde el niño debe imitar una serie de movimientos de
manos en el mismo orden en que se los presenta el examinador, por lo que lo que
se valora es su habilidad para reproducir una secuencia motora; repetición de
números, requiere que el sujeto repita, oralmente, una serie de dígitos en el mismo
orden en que se le presentan y orden de palabra, debe señalar series de siluetas
de objetos comunes, en el mismo orden en que fueron nombrados por el
examinador.

2. Escala de Procesamiento Simultaneo: Evalúa la habilidad para sintetizar

la información necesaria para resolver los problemas presentados. Los diferentes
estímulos han de ser integrados y sintetizados, simultáneamente, para llegar a la
solución adecuada.

Ventana mágica; mide la habilidad para identificar y nombrar un objeto que es

expuesto, parcial y sucesivamente, a través de una ventana; reconocimiento de
caras, la prueba implica habilidades de búsqueda y reconocimiento visuales, de
igual manera requiere que el sujeto seleccione, entre un grupo de personas
fotografiadas, una o dos caras que le han sido expuestas antes brevemente; cierre
gestáltico; evalúa la habilidad para completar, mentalmente, un dibujo incompleto
y nombrarlo o describirlo.

Triángulos, mide la habilidad del sujeto para juntar triángulos de color azul por una
cara y amarillo por otra, y formar con ellos un dibujo reproduciendo diferentes
modelos. Matrices análogas, se pide al niño que seleccione un dibujo o diseño que
mejor complete una analogía visual. Memoria espacial; evalúa la habilidad para
recordar la posición de dibujos colocados al azar sobre una página, por últimos
serie de fotos, esta tarea requiere que el sujeto ordene, una serie de fotografías
que ilustran un acontecimiento.

3. Escala de Conocimientos: Evalúa los conocimientos y habilidades

adquiridas en la escuela o, de manera más informal, en el entorno.

Vocabulario expresivo, consiste en nombrar formalmente el objeto dibujado en una

fotografía, estando implicados el conocimiento del lenguaje y el grado de

36
información. Caras y lugares; requiere que el niños reconozca y nombre personas
y personajes de ficción famosos, o lugares conocidos que le son presentados en
fotografías o dibujos.

Aritmética; mide la habilidad para identificar números, contar, calcular y

comprender conceptos matemáticos. Adivinanzas, Evalúa la habilidad del sujeto
para inferir el nombre de un concepto verbal concreto o abstracto del que se le
han dado diversas características. Lectura-decodificación, esta tarea requiere que
el sujeto lea letras y palabras, y lectura-comprensión, requiere demostrar la
comprensión lectora a través de la ejecución de una serie de órdenes que se dan
por escrito.

37
ESCALAS DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ACRA

El análisis de las Encuestas del ACRA nos brinda un panorama sobre los puntos
fuertes y débiles de las estrategias de Aprendizaje vinculadas a la: Adquisición,
Codificación, Recuperación y Apoyo del Aprendizaje utilizados por los alumnos,
para que permitan hacer correcciones en la metodología de enseñanza.

Su objetivo es evaluar el grado en que el alumno utiliza las estrategias cognitivas

adecuadas para la optimización del aprendizaje en sus tareas escalares. Puede
aplicarse en distintos estadios de la evaluación (inicial, final o de proceso),
también para decidir sobre el tipo de intervención educativa. Su aplicación puede
ser individual o colectiva, el rango de edad es de 12 a 16 años. No tiene tiempo
límite para su cumplimiento.

Su aplicación se realizó con una serie de modificaciones sobre todo en las

preguntas aplicadas con la finalidad de acoplarlas con la edad de los estudiantes,
el objetivo de esta escala es identificar las estrategias de aprendizaje más
frecuentes utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la información
contenida al estudiar. Se presenta bajo diferentes cuestionarios los cuales deben
seleccionar la letra con el grado de frecuencias que lo hacer.

Este instrumento se utilizó con la finalidad de entender las distintas maneras que
los alumnos emplean para sus actividades escolares y encontrar en cuales tienen
deficiencias. (ver anexo)

BATERIA PROLEC

Es una herramienta que nos permite evaluar todos los procesos cognitivos que
intervienen en la lectura, con el fin de poder determinar con mayor precisión las
causas que originan las dificultades lectoras, se aplica a niño de 10 a 16 años y
su aplicación dura aproximadamente una hora.

38
La batería consta de seis tareas agrupadas en tres bloques, correspondientes a
cada uno de los principales procesos que componen el sistema de lectura: léxico,
sintáctico y semántico. Las actividades a realizar son las siguientes:

 Para medir el grado léxico; se les entrega una lista de palabras y

pseudopalabras para que las lean en voz alta, con ello se mide el tiempo
que tardan para descifrarlas. Esto para identificar si su falta de comprensión
es por ruta fonológica o léxica.

 Sintáctico: se basa en relación dibujo-oración en donde cambia la estructura

y complejidad del mismo. Posteriormente se les proporciona un texto con
diferentes signos de puntuación y se pide lean en voz alta.

 Semántico: dar una lectura para que lo lean, quitarles el texto y hacerles
preguntas de tipo literal e inferencial para determinar el grado de
comprensión que hubo.

La aplicación de esta batería fue de carácter específico para el proceso de lectura

de los alumnos, debido a que en los anteriores test se arrojó cierta debilidad en el
tema.

LISTAS DE COTEJO:
Es un instrumento que sirve para registrar la observación estructurada que permite
al que la realiza detectar la presencia o ausencia de un comportamiento o aspecto
definitivo previamente. Se elabora en base a ciertos criterios como:

A) Revisar los pasos del proceso que ha decidido observar.

B) Seleccionar los pasos críticos del proceso.

C) Elaborar una lista de preguntas para verificar si los pasos dentro del proceso
efectivamente se llevan a cabo. Estas preguntas deberán ser cerradas, esto quiere
decir que las únicas respuestas posibles serán un “no” o un “si”.

D) anotar observaciones si es preciso

E) Analice la información e implemente una solución.

39
Las listas de cotejo se elaboran de acuerdo a un propósito específico y su periodo
de vigencia es corto debido a que puede variar una lista a otra con resultados
diferentes.

Con lo anterior hacemos de manifiesto los distintos mecanismos para diagnosticar

al alumno, posteriormente se registrarán los resultados para determinar la
problemática que aqueja al grupo de 6º grado.

1.3.2 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO

La virtud del diagnóstico realizado al grupo de sexto grado es la aproximación real

que se tiene ante un análisis detallado para encontrar las causas que obstaculizan
el rendimiento paralelo del grupo. Seguidamente de la aplicación se reúne la
información obtenida para determinar la búsqueda de dificultades académicas.

Por ende se enunciarán a continuación los resultados arrojados en cada una de

las técnicas e instrumentos aplicados para concluir en la principal causa;
comenzando a eludir en un primer término la observación.

Observación:
Como ya se mencionó en los apartados anteriores, se está hablando de un grupo
de 6º grado con un total de 28 alumnos, los cuales son integrados por 13 hombres
y 14 mujeres mismos que se describieron en el contexto de la intervención.

Valoración general de la tarea: se visualizaron diversas actividades grupales e

individuales, donde sobresalió el gusto por las actividades en equipo a excepción
de tres alumnos que prefieren el trabajo individual. Aborrecen actividades donde
se vea inmiscuida la lectura en voz alta. Presentan cierta dificultad para realizar las
actividades por sí mismos, no entienden las instrucciones por tal motivo
cuestionan constantemente lo que se debe hacer.

40
En torno a las relaciones intrapersonales son en su mayoría estables no presentan
dificultad para relacionarse, aceptan el trabajo entre pares y admiten los valores
universales como propios entendiendo los riesgos que implica el no aplicarlos.

ENTREVISTA:
A pesar de que la comunidad se encuentra adjunta a la ciudad de Morelia, los
padres de familia todavía tienen ideas sólidas en relación a la unión familiar.
Conversar con los padres me permitió conocer un lado más sensible de ellos y
entender ciertas conductas de los alumnos en clase.

Por su parte la aplicación diagnóstica de la entrevista me ayudó a concretar que la

problemática del grupo no es conductual, si bien es cierto no todas las familias son
funcionales, si se esfuerzan por estar al pendiente de las conductas de los
alumnos.

En relación a su contexto familiar presentan ciertas dificultades que obstaculizan el

rendimiento del niño en clase, ejemplo de ello es que no existe una conversación
padre-hijo lo que limita la confianza en el hogar. Algunos padres son divorciados
por tanto uno de los dos no está al pendiente de los niños lo que lleva al
desinterés por estudiar.

En el hogar no hay un espacio dedicado a reforzar actividades de clase diferente

al destinado a las tareas escolares, los padres carecen de libros científicos o aptos
para los hijos; no existe un gusto por la lectura lo que desemboca que a los niños
no les guste leer.

AUTOBIOGRAFÍA:
Los resultados en torno a esta narración son consolidados en niños felices, que
disfrutan su infancia; en los informes se muestra que no han sufrido violencia, no
viven con carencias graves, aceptan y son aceptados por sus padres.

En relación a la parte escolar les gusta venir a la escuela, algunos con la firme
intención de aprender otros por su parte sólo acuden por tener algo que hacer. En
cuanto a la realización de la autobiografía se mostraron grandes deficiencias en la

41
redacción y sobretodo en la lectura de lo mismo, obteniendo pocas participaciones
en voz alta.

TEST O PRUEBAS ESTANDARIZADAS:

La aplicación de dichas evaluaciones permitió un diagnostico específico de las
habilidades y conocimientos del alumno obteniendo los siguientes resultados:

TEST RESULTADO

TEST DE LA La aplicación llevo sin lugar a dudas un tiempo

EVALUACIÓN prolongado para aplicarse a cada alumno. Los resultados
DIAGNÓSTICO- fueron evidentes al notar que la mayoría de las
PEDAGÓGICO deficiencias estaban en torno a la asignatura de español
obteniendo las mínimas puntuaciones en la comprensión
de textos, así como el seguimiento de las indicaciones en
matemáticas.

BATERÍA DE Los resultados en esta batería fueron un tanto semejantes

EVALUACIÓN DE al test anterior, obtuvieron mejores resultados en las
KAUFMAN K-ABC primeras dos escalas (de procesamiento secuencial y
procesamiento simultáneo).

Sin embargo en la tercera escala de conocimiento se

presentaron una serie de dificultades sobre todo en
lectura-decodificación. lectura-comprensión, nuevamente
no entendían indicaciones y olvidaban en poco tiempo lo
que trataba la lección. Además de que esta escala les
pareció más desagradable por la introducción de lectura.

A diferencia de la autobiografía, el ACRA permite conocer

ESCALAS DE las modalidades de estudio que emplean y que finalmente
ESTRATEGIA DE pueden acoplarse con las estrategias de intervención
APRENDIZAJE para erradicar la problemática.
ACRA
El resultado del cuestionario arrojó que los alumnos

42
 evitan leer temas complejos, no hacen inferencias en las
lecturas, tienen dificultades para sacar ideas principales,
no recuerdan lo que leen, evitan releer.

BATERIA PROLEC Se identificaron varias dificultades como:

-incapacidad para integrar el significado a la memoria

-incapacidad para extraer el significado principal del texto

-incapacidad para inferir

-dificultad para procesar estructuras sintácticas

-deficiencias sobre la ruta fonológica

1.3. 3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Hablar de un problema en educación, es hablar de un conflicto global. La gran

parte de la población considera que la mayor deficiencia en educación es a base
del rezago escolar. Sin embargo actualmente el alumno que asiste a la escuela no
logra obtener el potencial de sus competencias cognitivas, es ahí donde nos
planteamos las diversas interrogantes en torno a las debilidades del sector
educativo.

Según Wuillians (1998) definir un problema equivale a determinar la orientación

que ha de dársele al estudio, ya que un asunto a investigar puede ser enfocado
desde diversos puntos de vista. De acuerdo al análisis del diagnóstico anterior es
más que evidente la problemática que concierne a la mayoría del grupo de sexto
grado.

43
Los resultados arrojados demuestran que la falta de comprensión lectora es la
causante de que los estudiantes no obtengan los resultados más favorables y con
ello limiten la interpretación de contenidos curriculares del curso.

La anterior aseveración es consecuente del análisis estructurado que se planteó al

inicio del proyecto de intervención donde a partir de la valoración de todos los
alumnos, se llevaron registros paulatinos donde desembocaban en la misma
aserción “la comprensión lectora”; es por ello que las últimos test fueron fijados
con intenciones hacía la lectura para fortalecer lo que ya era más que evidente.

La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector,

en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su
memoria y la que le proporciona el texto (Defior, 1996)

Por ende cuando un proceso se ve truncado por la ineficiencia para decodificar, el

alumno no substrae la esencia del texto y por consiguiente no entiende lo que
acaba de leer, razón que lo lleva a no culminar sus tareas escolares. Algunos
niños optan por releer, sin embargo el tiempo que demerita la acción termina por
provocar que el estudiante no lo vuelva hacer con el mismo impulso y termina por
no hacerlo, cuestionando a terceras personas lo que le correspondería saber a él.

El interés por la comprensión lectora no es nuevo, desde principios de siglo han

existido diversos investigadores tratando de encontrar soluciones globales. En
México han creado diversas propuestas para atender las habilidades lectoras
presentando diferentes denominaciones como lo son: PRONALEES (Programa
Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la escritura en la educación
básica), PALE (Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita), IPALE
(Implantación de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita) y PNL
(Programa Nacional de Lectura)

A pesar de lo anterior la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económicos) ha devaluado los resultados arrojados por México en su participación
sobre la prueba PISA, razón que lleva a reforzar los programas desde una
valoración culminaría sobre las nuevas Reformas educativas.

44
Ahora bien al ser la comprensión lectora una destreza transversal en el currículo,
esto estaría afectando el rendimiento en todas las asignaturas. De acuerdo con
Díaz–Barriga y Hernández (2002: 274):

...la comprensión de textos está presente en los escenarios de todos los niveles
educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar,
dado que una gran cantidad de información que los alumnos adquieren, discuten y
utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos.

Es relevante entender cómo un proceso de aprehensión puede coartar la

funcionalidad de todas las asignaturas en general, desde saber qué operación
utilizar en una situación problemática, hasta entender una pequeña tarea en el
cuaderno.

De ahí se desglosa la importancia que tiene erradicar la falta de comprensión

lectora debido a que no es problema de pocos, por el contrario es un problema de
todos. Si bien es cierto como docente no puedo cambiar a todo una comunidad,
pero si puedo cambiar las condiciones de mis alumnos.

Por tal motivo pretendo dar solución a la problemática de la falta de comprensión

lectora a partir de estrategias de intervención donde se fortalezcan las
competencias lectoras que desgraciadamente están tan debilitadas en los
alumnos. Formando con ellos alumnos competentes para vivir las adversidades de
la sociedad actual, contrarrestando lo complejo convirtiéndolos en ciudadanos
críticos.

La participación es latente en esta crucial para el mejoramiento de los educandos,

padres de familia, comunidad y autoridades educativas tienen parte ecuánime en
esta transformación, donde como dice un viejo autor la lectura no da al
hombre sabiduría; le da conocimientos. Y es precisamente conocimientos lo que le
falta al mundo.

45
1.4 ESTABLECIMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA

Aludiendo al diagnóstico y a la formulación anterior se pretende mediante el

proyecto de intervención establecido en estas páginas, mejorar las competencias
lectoras en relación a la comprensión de textos, permitiendo forjar alumnos
críticos, analíticos y reflexivos sobre el arte de leer y la interpretación de textos.

Se considera que la lectura es un problema sin resolver, tanto alumnos como en

algunos casos los maestros leemos por obligación y olvidamos que es un medio
de adquisición de conocimiento que permite el razonamiento.

El grupo de 6ºA muestra como la mayoría de otros grupos, un reducido interés por
asignaturas donde intervienen más las habilidades lectoras; adjudicando el hecho
de que tienen que leer mucho en esas asignaturas y son cuestiones que les
parecen aburridas.

Situaciones como pedir que saquen algún libro de texto es sinónimo de

expresiones como “otra vez vamos a leer”, “yo no quiero leer”, prácticamente son
acciones que detestan. Ahora bien si lo comparamos con la comprensión de
textos, el escaso gusto por la lectura se queda en un segundo plano.

Con lo anterior refiero a los espacios de socialización las cuales se ven

permeadas por breves y escasas participaciones para expresar el contenido de
un texto. Es conveniente entender que la falta de comprensión lectora concierne
no sólo un rasgo educativo, sino también una exigencia social, empleando
estrategias donde se inmiscuya la participación tanto de padres de familia como
de las autoridades educativas.

Es urgente que como docentes comencemos a desarrollar habilidades lectoras

desde la edad escolar no como un medio de entretención, sino como el medio
para acceder y comprender todo tipo de información a la que estamos expuestos
en este mundo globalizado, entendiendo la importancia no exclusivamente de
decodificar escritos, sino aún más importantes la comprensión de los mismos.

46
Hacer notar los beneficios da tal práctica, los convierte en individuos capaces de
acceder a un buen rendimiento en la vida profesional, por ello es importante
considerar que: "lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores
que acudan a los textos buscando respuestas para los problemas que necesitan
resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto
del mundo que es objeto de sus preocupaciones" (Lerner; citado por Murillo,
2004:77).

Las causas del problema pueden estar alrededor del sistema educativo nacional,
regional y local, de las instituciones educativas, de los docentes, alumnos y del
contexto familiar. Si analizamos los resultados del diagnóstico podemos encontrar
las causas que provocan concretamente la carencia de habilidades de
comprensión. Algunas de las causantes que han sido invocadas son las
siguientes:

► Falta de interés en actividades lectoras

► Reducida habilidad para decodificar
► Deficiencias en los conocimientos previos
► Escaso gusto por la lectura
► Carencia de interpretación de instrucciones escritas.
► Problemas de memoria
► Complicación en la detección y abstracción de ideas principales
► Dificultad para procesar estructuras sintácticas y semánticas
► No encuentran sentido a la lectura
► Confusión respecto a las demandas de la tarea.
► Pobreza de vocabulario.
► Escaso control de la comprensión
► La debilidad metodológica en los planes y programas para promover la
competencia lectora.
► La desatención de los docentes por no abordar desde temprana edad
estrategias que desarrollen la comprensión.

47
A este panorama sombrío se suman las estadísticas difundidos por la OCDE y la
UNESCO, colocando a México en los últimos lugares en esta materia en el
contexto internacional y regional. México ocupa el penúltimo lugar en hábitos de
lectura de una lista conformada por 108 naciones del mundo, con un promedio de
lectura de 2.8 libros anuales por habitante, cifra muy alejada de los 25 volúmenes
recomendados por este organismo internacional, y del promedio de lectura de la
sociedad Japonesa, Noruega, Finlandesa y Canadiense que ocupan los primeros
lugares a nivel mundial con 47 títulos per cápita (Gutiérrez Valencia, A. y Montes
de Oca García 2004)

Si bien es cierto la Secretaria de Educación Pública ha reconocido su

preocupación para contrarrestar esta situación mediante programas de lectura,
también es conocido que los estándares de evaluación son demasiado exigentes,
inclinándose más hacía la fluidez y velocidad que por la comprensión de la misma;
acelerando el proceso de decodificación pero disminuyendo la reflexión sobre el
texto.

Por ende se considera que la comprensión no aumenta conforme el estudiante

lee con mayor velocidad, al contrario hay quienes tienen una destacada fluidez
pero escasa comprensión; es por ello la importancia de fortalecer la comprensión
de textos por encima de la velocidad y la fluidez, ahora bien que si logramos
estudiantes que desarrollen las tres habilidades lectoras estaremos formando
mejores niños ante la deficiencia de la sociedad.

48
1.4.1 JUSTIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

“Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una
actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta.” Solé
(1994)

La tarea educativa del maestro y su compromiso ante ésta, permite avanzar en

una sociedad decadente de sabiduría cultural. Es por ello que los conocimientos y
contenidos que se imparten en la Escuela Primaria contribuyen a mejorar las
problemáticas de la humanidad desde los infantes que conforman a la misma.

Dentro del campo educativo nos encontramos con dificultades que merman el
desempeño académico del alumnado, limitando con ello sus potencialidades
cognitivas. Como se ha venido mencionando a lo largo del documento redactado,
la falta de comprensión lectora es el obstáculo al que se enfrentan los alumnos de
sexto grado para realizar sus actividades académicas con eficiencia.

Todo parece ser que en el mundo actual la gramática ha desplazado las

actividades de reflexión de los textos escritos que ponen en juego nuestras
habilidades receptoras y comunicativas; sin darnos cuenta, que son ellas las que
relacionadas con la lectura constituyen una competencia clave que nos permitirá
aprender a lo largo de la vida.

Sin embargo hoy en día nos enfrentamos a un gran dilema; nuestros alumnos no
comprenden lo que leen y por lo tanto su rendimiento escolar se ve afectado
drásticamente por este tipo de situaciones que sin lugar a dudas se ha convertido
en una problemática social.

La falta de comprensión lectora, no es únicamente la decodificación de grafías; es

darle sentido al mensaje que el autor quiere dar. Es por ello que mediante este
proyecto de intervención se pretende solucionar dicha problemática dentro del
aula de clase mediante estrategias que propicien las competencias lectoras de los
educandos.

49
Aunado a lo anterior se debe resaltar la diversidad de atribuciones que se aspiran
una vez que se logran los cometidos vinculados a la comprensión lectora como
proceso; exponiendo varias razones que justifican la importancia que tiene el
fortalecimiento de la misma.

Razones pedagógicas:

 Formar alumnos autónomos.

 Obtener información de un texto y saber cómo utilizarla para cubrir las
necesidades del lector.
 Identificar el sentido del texto para diferenciar si se trata de ironía, metáfora,
humor, etc.
 Comparar información para hacer inferencias
 Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con el fin
de darle sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en los que
aparecen
 Leer por placer y no por obligación
 Distinguir y analizar la información relevante en los textos.
 Aumentar el dominio del conocimientos
 Estimular la imaginación
 Como fin de estudio para adquirir conocimientos
 Estimular procesos intelectuales y estructuras cerebrales
 Es necesario fortalecer la comprensión para no obstaculizar la complejidad
del contenido de acuerdo al grado que se requiere
Razones sociales:
 Aumenta nuestra cultura
 Para comunicarse
 Entender lo que otros nos quieren dar a conocer a través de textos escritos.
 Como actividad alfabetizadora
 Entender la cultura e ideología de otras partes del mundo
 Como recreación para descansar, por goce estético, experimentación de
emociones.

50
  Es necesario decodificar bajo un nivel de comprensión la lectura para
poder interpretar los textos escritos que se divagan en la sociedad, desde
una cita en el periódico hasta un anuncio publicitario escrito.
 Resolver problemas que se plantean cotidianamente

Razones profesionales:
 Ampliar conocimientos
 Poseer una mayor comprensión permite como ciudadanos aumentar
nuestro bagaje de conocimientos
 La comprensión se relaciona con la visión que se tiene de uno mismo y del
mundo por lo tanto se debe saber interpretar el medio.
 Para crear y elaborar investigaciones
 Para hacer uso de tecnologías
 Favorece la flexibilidad y la apertura del pensamiento
 Entender el contexto y ser parte de.
 Formar y crearse como agentes activos y constructivos.

Entender la relevancia de la comprensión de textos es por demás alarmante al ser

el medio que nos permite entender lo que los demás nos quieren dar a conocer y
por ende el medio que nos rodea. La lectura es un medio de interacción necesaria
para la vida en sociedad, por lo cual resulta indispensable conocer los mensajes
que este tipo de lenguaje nos brinda.

51
1.4.2. LA PREGUNTA DE ACCIÓN-INTERVENCIÓN

¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PERMITEN DESARROLLAR LA

HABILIDADES PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE SEXTO
GRADO COMO HERRAMIENTA PARA APRENDER?

1.4.3 OBJETIVOS GENERALES

Con la intención de dar sentido y dirección a este proyecto es importante fijar

objetivos que nos permitan no perder de vista la finalidad del mismo, para ello se
tomaron algunos propósitos relativos a la enseñanza del Español en Educación
Primaria referentes a la competencia lectora; como los son:

 Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus

necesidades de información y conocimiento.

 Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y

uso del sistema de escritura.

 Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios.

1.4.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCION

 Desarrollar la capacidad de juicio y análisis sobre diferentes lecturas.

 Fomentar el gusto por la lectura como vínculo propiciador de la

comprensión de textos.

 Identificar la lectura como mecanismo importante para la identidad nacional.

 Recuperación de la lectura como principio esencial del lenguaje.

52
 CAPÍTULO 2:
“MARCO TEÓRICO DE
REFERENCIA”

53
2.1 ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO EN TORNO AL OBJETO DE
INTERVENCIÓN

Todo proceso de intervención educativa tiene en su fundamentación unos

principios que sirven de soporte para establecer el modelo de acción educativa
que se necesite. Por ende se debe definir el conocimiento real sobre el contexto y
los avances que sobre el objeto exista.

Dentro de un escrito académico se denomina estado del conocimiento a la base

teórica sobre la que se sustenta el escrito, o la cual se rebate en el desarrollo
posterior en el escrito y que forma parte introductoria del mismo.

Para ello Silvia Bleichmar (2006) manifiesta que es necesario delimitar el objeto de
intervención que surge de la necesidad por confrontar en qué punto está cada uno
en su pensamiento, qué problemáticas comunes se plantean en las diversas
regiones del conocimiento, e incluso hasta dónde es posible encaminarse hacia
paradigmas unificadores.

El objeto de conocimiento como tal demanda al investigador sustentar su escrito

bajo teorías que permitan realizar una reflexión crítica del conocimiento de la
realidad social en la que actuamos y demandan respuesta.

Tal es el caso que se presenta como parte medular del documento presente en un
grupo de 6º año de la escuela Primaria Gildardo Magaña de la comunidad de
Quinceo, Municipio de Morelia donde se aboga la necesidad de intervención sobre
las deficiencias que se manifiestan en el alumnado al demostrar debilidades en la
competencia lectora y que hasta el momento han mermado el desempeño
comunicativo e integral del mismo.

Para ello se determina que el objeto de intervención que rige el proyecto aquí
mostrado sea la comprensión lectora y las irregularidades que debilitan su
interpretación en el alumnado. Por tal motivo es concerniente concretar como
conceptos claves la lectura, la comprensión lectora y las estrategias didácticas; las

54
cuales serán mostradas a continuación exonerando las investigaciones recientes
en torno al tema.

2.1.1 INVESTIGACIONES RECIENTES RELACIONADAS CON EL OBJETO

DE INTERVENCIÓN.

[Link] INVESTIGACIONES SOBRE LA LECTURA:

En nuestro país, las investigaciones en torno de la conducta lectora en niños,

adolescentes y jóvenes en bibliotecas públicas, han servido sobre todo para
probar una realidad que ya suponíamos: la lectura por sí misma carece del
prestigio social que otras prácticas cuya confirmación en el éxito profesional y
económico las hace mayormente aceptadas.

En los últimos tiempos se han dedicado diversos investigadores a buscar

referencias innovadoras entorno a la lectura y sus privilegios, así como los
contrastes que la misma tiene en la sociedad actual.

Una de las investigaciones recientes del 2008 fue la elaborada por Juan Jiménez
e Isabel O’shanahan de la Universidad de La Laguna, España presentada en la
Revista Iberoamericana de Educación.

Dicho trabajo trata de articular los tres ejes fundamentales en torno a la

enseñanza de la lectura como son la teoría, la investigación y la práctica
educativa; relacionando las mismas con los distintos niveles de evaluación a nivel
internacional sobre todo en aquellos países que se sitúan por debajo del promedio
convincente de la OCDE. De igual manera se muestra un distintas
convencionalidades en relación a la enseñanza de la lectura en los alumnos que
comienzan a adquirir los mecanismos de lectoescritura.

Durante algún tiempo se ha buscado incitar al alumnado a leer por placer, debido
a que es el único medio que nos permite apreciar la realidad del pasado, degustar
la verdad del presente y saborear las inquietudes del futuro. Aunado a ello

55
encontramos la relevancia de reencontrar la literatura dentro y fuera del salón de
clase.

La literatura por su parte es un recurso inagotable, proporciona palabras que

permiten una presentación del mundo […] la capacidad del niño lector para leer
sólo le aporta un vocabulario más rico, agudiza su capacidad de análisis y
contribuye a sus logros. (Chartier Anne, 2009:27)

Otra investigación es la de Yolanda González de la Torre en el 2010 en su

trabajo Configuraciones de las prácticas lectoras en contextos sociales. La lectura
situada en la escuela y el trabajo.

Su trabajo reporta de manera parcial los resultados de una investigación cuyo

interés es dar cuenta de cómo se configuran prácticas lectoras particulares en
sujetos que leen en contextos distintos, en este caso el aula y el contexto. Los
datos se obtuvieron a partir de dos instrumentos: la observación y la entrevista
temática. Los resultados sugieren que el contexto incide sobre la práctica lectora,
en este caso la institución laboral o la escuela, establecen rutinas de acción y, por
ende, de lectura, así como cierta homogeneidad en el tipo de textos que se
emplean.

Los datos obtenidos en la investigación permitieron concluir que la escuela,

dispone a los sujetos a una práctica lectora en la cual el motivo central es la
presentación e intercambio de información, en un escenario donde se pretende de
manera implícita dotar a los estudiantes de una imagen profesional. Sin embargo,
el sujeto que ha leído en un contexto escolar, al incorporarse a un contexto
diferente en el que cambia su rol, responsabilidades y objetivos de lectura, tiene
que reorientar su práctica lectora.

Por su parte Gerardo Cirianni y Luz María Peregrina (2004) muestra su trabajo
en torno al comienzo de los niños por adentrarse al mundo lector donde enmarcan
que la fantasía más importante de los niños que ingresan a la escuela primaria es

56
aprender a leer y escribir bien, hacerlo es una manera de ampliar sus horizontes
emocionales, sus maneras de vincularse con los adultos de su entorno

Ahora bien es importante desarrollar esta competencia desde la infancia debido a

que el niño es un ser social por naturaleza y por ende un ser sediento de conocer,
asimismo involucrarlos en los textos escritos.

Con ello la palabra escrita está presente en todas partes y es una actividad
planetaria que se distingue a pesar de las diversidades culturales, por ello es una
competencia indispensable para vivir en la sociedad exigente de conocimientos.
Las personas con destrezas lectoras tienen oportunidades abiertas en diversos
campos de movilidad.

Por ende lograr que el alumno reconozca la funcionalidad de la lectura es sin lugar
a dudas uno de los retos más complejos en la educación. De ello derivamos la
importancia de leer y es que en realidad esta acción no es tan simple como
parece, para Daniel Cassany:

“La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo libros,

periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber
humano. Además de la adquisición del código escrito, implica el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia…”
(Cassany et., al, 2001:194)

En investigación de Argudín Luna (2010) la lectura es una actividad compleja en

la que intervienen distintos procesos cognitivos que implican desde reconocer los
patrones gráficos, a imaginarse la situación referida en el texto. En consecuencia,
si la motivación o la forma de proceder no son las adecuadas, el lector no
consigue comprender bien el texto.

Para él la lectura no es simplemente una habilidad mecánica, leer bien es razonar

bien y ejercitar uno de los más elevados procesos mentales, que incluye diferentes
formas del pensamiento: la evaluación crítica, la formulación de juicios, la
imaginación y la resolución de problemas.

57
Lo anterior refiere a que no se trata únicamente de un proceso cognitivo sino que
depende de los conocimientos previos del lector y requiere contextualizar e inferir
las intenciones del autor y la construcción activa de nuevos conocimientos.

[Link] INVESTIGACIONES SOBRE LA COMPRENSIÓN LECTORA:

A lo largo del tiempo se ha buscado conocer más allá de lo que conlleva una
simple lectura, entender la finalidad y la funcionalidad de la misma han
desembocado en una serie de investigaciones en los últimos años, donde se
pretende indagar sobre la comprensión y los procesos cognitivos que de esta
refieren.

La investigación predominante sobre la comprensión lectora en el contexto escolar

se ha dirigido a cuestiones como el desempeño de los lectores; al análisis de
algunas habilidades y estrategias particulares, como la identificación de la
información; y factores asociados con el ejercicio de algunas habilidades y
estrategias, como la estructura del texto o las dificultades de los estudiantes.

Con lo anterior nos remitimos a las consecuencias que anudan a las personas con
debilidades en la comprensión lectora; sin embargo como primicia se debe
entender lo que es la comprensión como tal.

Piaget es uno de los autores que redimen la importancia de la lectura de

comprensión de ahí el desglose de varias investigaciones al indagar que
comprender un texto es descifrar las ideas que encierran las palabras del texto;
conectar las ideas entre sí y construir de manera ordenada las ideas de un texto.
La comprensión lectora depende de la complejidad y la extensión de la lectura
intelectual de que dispone el sujeto para obtener un conocimiento más objetivo

En algunas situaciones descifrar el mensaje del texto como menciona Piaget en su

investigación, suele ser el obstáculo al que la mayoría de los estudiantes ni
siquiera suele llegar o simplemente evaden, evitando con alevosía la relectura del
escrito.

58
Ahora bien si hablamos sobre la complejidad de los textos es deprimente pensar
que los libros que se encuentran al alcance de los alumnos, no cubren las
expectativas de los mismos o simplemente el acervo que se utiliza no es el
adecuado al nivel del niño, así mismo algunos alumnos suelen leer el texto pero
no comprender el mensaje, detallando que el hecho de descifrar no conllevar a la
comprensión.

Una de las investigaciones de algunos mexicanos como José Alberto Monroy

Romero y Blanca Estela Gómez López de la Facultad de Estudios Superiores
de Zaragoza - Universidad Nacional Autónoma de México y de Tlaxcala hacen
relación sobre la importancia de la Comprensión Lectora al plantearse las diversas
concepciones y definiciones de ella, así como de las diferentes teorías y enfoques
propuestos para su comprensión.

De igual manera presentan varios estudios de comprensión lectora en diferentes

países y sus resultados. Además, se hace referencia a la evaluación sobre la
comprensión lectora que se ha hecho en el plano internacional y principalmente en
México. Concluyéndose la necesidad de promover más el entrenamiento y
capacitación de los alumnos en la comprensión lectora como un medio para
mejorar su calidad académica.

Lo anterior podría lograse mediante el entrenamiento de los alumnos sobre el

control del aprendizaje de la comprensión lectora; basada en el uso de
metacognición así como de procedimientos como la explicación, el modelamiento
y la socialización de sus procesos cognitivos referidos a las acciones de
orientación, de análisis de las condiciones de las tareas/problemas, la reflexión y
la aplicación de diferentes vías de solución y los procesos de regulación y control.
Buscando con ello producir niveles más altos de comprensión inferencial, además
de propiciar el pensamiento crítico y el pensamiento creativo.

Otros mexicanos como Irma Patricia Madero Suárez y Luis Felipe Gómez
López mostraron en el 2013 ante la Revista Mexicana de Investigación Educativa

59
su investigación acerca de la comprensión lectora donde describe el proceso
lector para abordar un texto con el propósito de comprenderlo.

Se utilizó un método de investigación mixto secuencial cuantitativo/cualitativo. Los

datos recabados en la fase cualitativa evidenciaron que no todos los alumnos
siguen el mismo camino para lograr el propósito mencionado, por lo que se
presenta un modelo que muestra las diferentes rutas seguidas y se identifica un
conjunto de factores que intervienen en la elección de la ruta lectora, entre ellos el
pensamiento metacognitivo y las creencias acerca de la lectura.

Los resultados de esta investigación apuntan a la idea de que una de las posibles
causas por la que la enseñanza de estrategias para la comprensión lectora
funciona, es el cambio de creencias que se provoca en los alumnos estableciendo
la relación entre tres elementos analizados: creencias, estrategias y rutas lectoras,
consiguiendo con ellos buenos lectores.

Ahora bien en opiniones internaciones como lo es la OCDE y PISA muestran que

la comprensión lectora es:

“Comprender, utilizar y reflexionar sobre los textos escritos para alcanzar objetivos
personales, para desarrollar el conocimiento y el potencial propios y para participar
en la sociedad” (OCDE 2009b, p. 14)

El nuevo modo de entender la comprensión lectora del enfoque PISA, contempla

tres procesos o tareas de lectura, ineludibles para interactuar con la multiplicidad
de textos de la vida cotidiana de manera que sus usos sean efectivos en la
interacción social. Los tres procedimientos son: Recuperar la información, elaborar
una interpretación y reflexionar y/o valorar el contenido y la forma del texto y en
conjunto conforman un potente dispositivo para asegurarse una buena
comprensión de lo leído.

Por tal motivo Mullis (2006) en su investigación define la competencia lectora del
alumnado como:

“La habilidad para comprender y utilizar aquellas formas de lenguaje escrito

exigidas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores jóvenes

60
pueden construir significados a partir de muy diferentes tipos de textos. Leen para
aprender, para participar en comunidades de lectores del centro y de fuera del
centro, y por placer”.

Es muy cierto el placer que menciona Mullis donde el gusto por la lectura
desemboca en la interpretación concebida del texto. De igual manera la
intencionalidad de la lectura puede modificar la intención del lector. Ahondando en
la interpretación del autor menciona el hecho tan importante como lo es el
propósito de la lectura y los objetivos que nos llevan a realizarla. Motivo por el
cual la comprensión debe alardear en todo momento con la finalidad de
permitirnos adentrarnos en esta sociedad en la cual vivimos.

De ahí la importancia de abordar la comprensión lectora dentro de los nuevos

programas estructurales de educación donde se establecen nuevos lineamientos
dentro del mapa curricular manifestando como prioridad según la Articulación de
Educación Básica (AEB 2011):

“Buscar que alumnas y alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar,

escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a
comprender, interpretar y producir diversos tipos de texto, a transformarlos y crear
nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo
acerca de las ideas y textos”.

Con lo anterior se desglosa un nuevo enfoque donde la comprensión de textos no

sea únicamente una habilidad de ciertos lectores, sino por el contrario sea una
necesidad que deberán desarrollar todos los estudiantes dentro de su proceso de
formación obteniendo ante ello lectores competentes.

Por su parte Bello, Castro e Ibarra (2002, p.8) define el papel del lector
competente manifestando que es quien “interpreta, argumenta y propone. Pero
para poder llegar a ello debe desarrollar un proceso sistemático y organizado que
va desde la comprensión literal del texto escrito y el conocimiento de sus
diferentes niveles de construcción pasando por la capacidad de interpretar este
texto y relacionando con sus propios conocimientos su información y su visión del

61
mundo hasta llegar al último nivel en el que el lector actúa, propone, escribe y
fundamenta”.

Se han desglosado algunas investigaciones recientes en torno a la concepción de

la comprensión lectora, y es que a decir verdad lograr una lectura comprensiva e
intertextual exige un trabajo colectivo, de reflexión sobre los usos del lenguaje, y el
análisis del discurso, así como también concebir su enseñanza como procesos de
interacción entre un lector, un texto y su contexto. Con ello hacemos referencia a
una movilización cognitiva interna y externa del individuo para lograr interpretar el
sentido de un texto de manera crítica.

Por ende se deben realizar acercamientos áulicos constantemente donde se

demuestren que los cambios cada vez son más notorios y engloban no
únicamente la percepción del docente sino también la percepción de todos los
involucrados.

[Link] INVESTIGACIONES SOBRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

Para alcanzar el pleno desarrollo de las competencias comunicativas se reitera el

trabajo en el aula donde las actividades deben estar encaminadas a la
movilización de saberes, dejando atrás los modelos tradicionales donde los
receptores eran los alumnos y el instructor el docente.

En los últimos años han transitado una serie de investigaciones y aportaciones

que ponen en relieve nuevas formas de producir aprendizajes en el aula, con esto
hacemos referencia a la diversidad de estrategias didácticas.

De acuerdo a las distintas concepciones Castellanos y otros (2002) mencionan

que las estrategias pueden ser de enseñanza y de aprendizaje, entendiendo cada
una como:

“Las estrategias de enseñanza comprenden el plan diseñado deliberadamente con

el objetivo de alcanzar una meta determinada, a través de un conjunto de acciones
(que puede ser más o menos amplio, más o menos complejo) que se ejecuta de

62
manera controlada. Por su parte las estrategias de aprendizaje comprenden todo
el conjunto de procesos, acciones y actividades que los/ las aprendices pueden
desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Están pues
conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes
van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permite
enfrentar su aprendizaje de manera eficaz”

Con lo anterior nos referimos a que tanto el profesor como el alumnado se

convierten en sujetos activos del proceso de enseñanza/aprendizaje donde el
único fin en común es lograr la adquisición de competencias por parte del
estudiante.

Por su parte Madariaga & Martinez-Villabeita, (2010) mencionan que las tareas de
comprensión lectora, además de comprender acciones encaminadas a conseguir
eficacia y eficiencia en los procesos de decodificación y acceso al significado de
palabras, han de integrar estrategias de aprendizaje autorregulado que permitan a
los escolares una mayor consciencia y control de los procesos implicados en la
comprensión del texto que leen.

Es importante abordar técnicas que autorregulen el abordaje de conocimientos,

sobre todo si es el mismo alumno el encargado de hacerlo. Ahora bien si se habla
de comprensión de texto es aún más importante desarrollar habilidades acordes
mediante técnicas integradoras donde el estudiante sea el principal regulador de
sus potencialidades.

En sus investigaciones recientes Dole (2009) aborda un conjunto de estrategias

las cuales desglosa en cognitivas y metacognitivas.

Las estrategias cognitivas se refieren a procesos dinámicos y constructivos que el

lector pone en marcha de manera consciente e intencional para construir una
representación mental del texto escrito:

 procesos de comprensión para reconocer y comprender palabras;

 procesos de comprensión para interpretar frases y párrafos;

63
  procesos de comprensión para comprender bien el texto;

 procesos de comprensión para compartir y usar el conocimiento.

Por su parte las estrategias metacognitivas refieren a la conciencia mental y

regulación del pensamiento propio, incluyendo la actividad mental de los tipos
cognitivo, afectivo y psicomotor; se clasifican en referente a los momentos de
lectura (antes, durante y después)

a) Estrategias metacognitivas previas a la lectura:

⌚ Identificar y determinar el género discursivo al que nos enfrentamos,

⌚ Determinar la finalidad de su lectura,

⌚ Activar conocimientos previos y

⌚ Generar preguntas que podrían ser respondidas con la lectura del texto.
b) Estrategias durante la lectura

⌚ Contestar preguntas que se planteó al principio del texto, y generar nuevas

preguntas que son respondidas por el texto;

⌚ Identificar palabras que necesitan ser aclaradas;

⌚ Parafrasear y resumir entidades textuales;

⌚ Realizar nuevas inferencias y predicciones, así como evaluar las

predicciones previas a la lectura.
c) Estrategias metacognitivas después de la lectura:

⌚ Revisión del proceso lector: enseñar a los escolares a revisar las preguntas,
inferencias y predicciones que realizaron antes de leer y durante la lectura.

⌚ Construcción global de representación mental: El lector debe usar

estrategias que le faciliten crear una idea global del texto, organizadores
gráficos, resúmenes, síntesis, etc.

⌚ Finalidad comunicativa: permitir a los escolares explicar y discutir con sus

compañeros sus visiones sobre el texto

64
En la investigación de Block & Pressley, (2007) las estrategias metacognitivas
pueden clasificarse en función del momento de uso, tal y como se muestra a
continuación:

 Antes de iniciar la lectura: para facilitar al lector la activación de

conocimientos previos, detectar el tipo de discurso, determinar la finalidad
de la lectura y anticipar el contenido textual, y en efecto, qué tipo de
discurso deberá comprender y planificar el proceso lector;

 Durante la lectura: para facilitar al lector el reconocimiento de las distintas

estructuras textuales, construir una representación mental del texto escrito y
supervisar el proceso lector; y

 Después de la lectura: para facilitar al lector el control del nivel de

comprensión alcanzando, corregir errores de comprensión, elaborar un
representación global y propia del texto escrito, y ejercitar procesos de
transferencia o dicho de otro modo, extender el conocimiento obtenido
mediante la lectura.

Con dicha intención, Barton y Swayer (2003) clasifican, con cautela, un conjunto
estrategias claves en la comprensión en base al nivel de abstracción; pero indican
que su jerarquía no implica que la enseñanza de dichas estrategias respete el
orden expuesto, avocando a las diferentes necesidades de los lectores y a la
necesidad de trabajar varias estrategias a la vez.

65
Por su parte Israel (2007) ofrece un resumen de las estrategias que pueden ser
desarrolladas a través de la enseñanza en Educación Primaria, dividiéndolas en
dos estratos básicos: los primeros grados y últimos de Educación Primaria.

Con las investigaciones anteriores ponemos en contraste varias clasificaciones

que ponen de manifiesto las diversas habilidades que se deben presumir dentro
de la comprensión lectora, convirtiendo desde las distintas fases al lector en un
actor activo donde mediante procesos cognitivos y metacognitivos puede lograr la
interpretación crítica de un escrito.

Por ende es necesario “Mejorar la practica educativa en el aula y en la escuela

con estrategias y recursos que contribuyen a favorecer el desarrollo de las
competencias del alumnado, y que permitan adquirir habilidades y aprendizajes
cada vez más complejos, forma parte de los desafíos del presente… hacer del
salón de clases un escenario vivo acorde con la movilidad y dinamismo de la
lengua...”(Lenguaje y comunicación, SEE; 2013:201

66
2.2 MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

Ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una adecuada

conceptualización; para ello es necesario buscar teorías que sirvan de punto de
partida y orienten nuestro trabajo y al mismo tiempo nos permitan plantearnos
hipótesis sobre la investigación.

Con lo anterior nos referimos al marco teórico que se define según Luis Herrera
como la síntesis conceptual que sirve de fundamento científico al objeto de
estudio. Debe ser pertinente al problema, actualizado, sólidamente argumentado,
estructurado, tener coherencia interna y externa y dosificada. (Herrera L. y otros
(2004: 101), Tutoría de la Investigación Científica)

El punto de vista de los autores sobre la temática principal de la investigación es

inherente en la elaboración de proyectos de intervención donde es necesario
localizar, obtener, consultar estudios, antecedentes, libros, revistas científicas,
ensayos, tesis, foros y páginas de Internet, toda aquella fuente que se relaciones
con nuestro problema o tema de investigación.

La función principal del marco teórico dentro de un proyecto es abordar la

literatura que existe en torno al problema de intervención donde proporcione
información real sobre el estatus del objeto del conocimiento.

En este apartado se analiza la literatura en la cual se plasman los términos

innovadores que se desglosan en relación al objeto de estudio considerando la
terminología clave del proyecto de intervención como lo es la lectura, la
comprensión y las estrategias didácticas redactadas a continuación. Sin olvidar
esencialmente que es a partir de las teorías existentes sobre el objeto de estudio
como pueden generarse nuevos conocimientos.

67
2.2.1 LITERATURA SOBRE LA LECTURA:

La lectura es el verdadero camino hacia el conocimiento y la libertad, ya que nos

permite viajar por los caminos del tiempo y el espacio, así como también conocer y
comprender las diferentes sociedades y sus culturas; despierta la mente, nos
educa, es la práctica más importante para el estudio, nos aporta conocimientos,
nos da placer, nos interpela, nos enriquece, pero fundamentalmente nos hace
mejores personas.

Por ende “La lectura está íntimamente relacionada con la educación, y en la

escuela, dónde verdaderamente se forma el lector, ocurre con demasiada
frecuencia que el tratamiento de la lectura se olvide a medida que los alumnos van
promocionando, por lo que muchos de ellos no desarrollan una buena
comprensión lectora” (García, J., 2005)

Para entender un poco más sobre el mundo de las palabras, se mostraran algunos
libros que basan su contenido en esta temática tan importante y que concierne a
todos.

En opinión de Gerardo Cirianni y Luz María (2004) en la obra “Rumbo a la

Lectura”

Es este libro muestran a la lectura como un acto de reconstrucción mediante

estrategias de juego. Los juegos de los niños de modificación o ruptura del
significado de las palabras y de las relaciones entre ellas pueden ser
aprovechados para crear vínculos más flexibles con el lenguaje. Estos juegos
pueden incidir sobre el significado de las historias, las maneras relatadas, la
sonoridad de los relatos y los efectos sobre las emociones de los lectores.

Descubren las variaciones que introduce al lector o al narrador para ir

comprendiendo la interpretación del texto, desde las modulaciones de la voz hasta
la lógica de la narración. Se muestran una serien de estrategias de juego que sin
lugar a dudas incentivan el compromiso del alumnado por introducirse al mundo
de la lectura; entre las cuales destacan las siguientes:

68
Cantar: sobre todo con los niños pequeños el canto transmite evocaciones de
distintas emociones, con lo anterior queremos decir que la comprensión en
primera instancia suele darse mediante el significado en el proceso del lenguaje
afianzando la palabra hablada, de tal manera que cuando se lea y se escriba la
sonoridad del idioma representada en la mente del lector puede ser reconocida
frente a diversos tipos de textos.

Contar: a partir de que se incorporan la expresión y la comprensión del lenguaje, a

la evocación emocional del sonido de las palabras, se suma la convención del
significado.

Lectura en voz alta: la narración y la lectura en voz alta agregan, a la función y a la

utilidad de la lengua, las dimensiones del goce del juego, de la construcción de
vínculos a partir del modo de decir.

Por otro lado en la obra Promover el placer de leer en Educación Primaria de

Michael Lockwood (2011) se encentran distintas formas mediante las que todos
los centros de Educación Primaria pueden ayudar al alumnado a descubrir el
gusto por la lectura y a establecer relaciones entre la que se realiza en el colegio y
en casa, de manera que una refuerce a la otra.

Se justifica y evidencia que el placer en la lectura no es una frivolidad más; que es

preciso educar estudiantes amantes de los libros que consideren que disfrutar de
la lectura puede ser un fin en sí mismo; de este modo podremos favorecer mejor
todo su desarrollo cognitivo, afectivo y social a través del resto de las materias que
integran el currículum.

Para Michael lograr que los chicos lean por placer es una de las metas más
apreciables. En cada capítulo se proporcionan numerosos ejemplos de propuestas
de acción de probada eficacia, que contribuyen a favorecer la lectura a través de
estrategias y recursos como seminarios de lectura, clubes de libros, tarjetas de
fans de la biblioteca, tardes literarias, concursos, entre otros.

Por su parte la obra “Libro de Lecturas y bibliotecas escolares” de Inés Miret y

Cristina Armendano muestra la recopilación de varios autores y temáticas en torno

69
a la lectura que demuestran una vez más la destacada participación de la lectura
dentro de los procesos sociales y académicos.

La lectura, se sitúa perfectamente alineada con los principales objetivos de la

educación. Es preciso al mismo tiempo un compromiso social con la lectura capaz
de encontrar nuevos lugares que faciliten el contacto con los libros y estímulos
más eficaces para reforzar la actividad lectora. El libro que el lector tiene entre sus
manos presenta iniciativas sumamente valiosas en diferentes países
iberoamericanos en las que, junto a los nuevos lugares para la difusión del libro,
se muestran variados proyectos y campañas que aspiran a impulsar el gusto por la
lectura.

Dentro del compendio se destacan tres propósitos fundamentales de la lectura,

como lo son leer para aprender, para vivir y para ser.

1. Leer para aprender: La narración es una bella forma de pensamiento que

ayuda a construir significados no solo de las ciencias sociales, sino también de las
lógico-científicas. Leer permite explorar, descubrir, organizar los conocimientos y
relacionar los diferentes esquemas mentales que actúan en muchas ocasiones
alejados los unos de los otros.

2. Leer para vivir. La lectura permite conocer los sentimientos y las emociones
de los otros, las relaciones establecidas, la fuerza de las pasiones, los riesgos de
la vida y la búsqueda de soluciones ante los conflictos existentes. Los libros abren
también a otras culturas que ofrecen formas de relación, normas y valores
diferentes que obligan a situar en sus justos términos las normas y los valores de
cada uno.

3. Leer para ser. La lectura no es solo un formidable ejercicio intelectual para

ampliar los conocimientos y para adentrarse en las relaciones afectivas de las
personas. También contribuye a enfrentar al lector con las decisiones éticas y
morales, ya que le abre a diferentes formas de pensar, de vivir y de actuar, lo que
exige evaluar los acontecimientos y activar, tal vez en ocasiones modificar, los
propios juicios de valor.

70
El objetivo principal de la lectura ha de ser la entrega de servicios de información,
de extensión cultural, de desarrollo personal, de autoaprendizaje y alfabetización,
tanto inicial como para la vida. Se debe apostar por la equidad en el acceso a la
información y a la integración de las personas a través de servicios especialmente
diseñados para los diferentes miembros de la comunidad atendida, con
actividades de extensión y capacitación.

2.2.2 LITERATURA SOBRE LA COMPRENSIÓN LECTORA:

La lectura de comprensión es un proceso complejo en el que se ponen en juego

los conocimientos previos sobre el tema y la habilidad crítica del lector. Por eso,
no existen interpretaciones únicas. Para alcanzar un nivel elevado de lectura
comprensiva habrá que cuestionar las ideas del texto, por supuesto, con
argumentos y criterio propio. Esto ocurre de manera progresiva y por etapas,
durante las cuales el lector construirá sus propias hipótesis.
Ya lo menciona Daniel Cassany (2006) leer críticamente los textos implica inferir,
por ejemplo, la credibilidad de los datos y argumentos que aportan. Así, es
necesario reconocer la ideología, el estatus y grado de certeza de los argumentos
científicos que aparecen en un texto, diferenciando entre afirmaciones, hipótesis,
especulaciones, predicciones.

Por lo tanto la comprensión lectora es una habilidad básica sobre la cual se

despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la
lectura, pensamiento crítico. El desarrollo de habilidades para la comprensión
lectora es una vía para la dotación de herramientas para la vida académica,
laboral y social de los estudiantes.

Con lo anterior podemos afirmar que la comprensión lectora es un proceso en el

que confluyen diversas fases o niveles, que se organizan de forma secuenciada y
de menor a mayor complejidad, pero el paso por todas y cada una de ellas no es
garantía suficiente para que se dé una correcta comprensión del texto leído, ya
que este proceso se encuentra condicionado por una serie de factores

71
contextuales. Dicho de otro modo, una buena comprensión lectora no sólo está
determinada por procesos cognitivos, se hace necesario, entre otros, la interacción
del lector con un ambiente que propicie la lectura. (CIVEL, 7 marzo, 2011)

En el Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia

lectora en el aula, SEP (2011:3) se refieren a la comprensión como:

“La comprensión lectora es una de las grandes metas a lograr en los alumnos de
educación básica. Sin embargo, para llegar a la comprensión el alumno debe
antes lograr la suficiente fluidez y velocidad cuando lee para mantener en la
memoria de trabajo la cantidad de elementos necesarios para construir el sentido
de la oración. Una vez que actúa la memoria de trabajo, las palabras, números,
gráficas o relaciones entre ellos que registra, pasan a la memoria de largo plazo,
donde se relacionan con los conocimientos existentes”.

De suma importancia sin duda alguna es la comprensión lectora puesto que como
bien se sabe si no hay comprensión en la lectura no podrá existir avance alguno
en el desarrollo educativo del alumno, por ello la importancia del saber en qué
consiste esta competencia vista desde el punto de vista de varios autores.

Comenzaremos por eludir Yolanda Argudín y María Luna en su obra “Aprender a

pensar leyendo bien” (2010) en la cual manifiesta que la lectura no es
simplemente una habilidad mecánica. Leer bien es razonar bien y ejercitar uno de
los más elevados procesos mentales, que incluye diferentes formas del
pensamiento: la evaluación crítica, la formulación de juicios, la imaginación y la
resolución de problemas.

Para hacer una lectura eficiente es necesario tener un objetivo previo en la mente
antes de iniciar la lectura de un texto. Después selecciona el texto a leer
localizando las secciones que sean importantes.

Para Yolanda es importante hojear y examinar, debido a que son dos formas
rápidas que ayudan a encontrar la información que necesitas, con las cuales se
pretende realizar una análisis rápido donde subjetivamente es necesario para

72
llamar la atención del lector, comenzando desde la presentación del texto hasta
los más pequeños detalles de escritura.

Con las técnicas anteriores se pretende que la lectura sea una herramienta para
desarrollar habilidades de percepción, memoria funcional, cuestionamientos
creativos, razonamiento lógico y una evaluación crítica.

Por su parte Díaz-Barriga y Hernández Rojas (2002) en el libro Estrategias

docentes para un aprendizaje significativo, se manifiesta que leer no es sólo
pasar la vista sobre cada línea escrita o convertir códigos en sonido cuando la
lectura es oral. Si la intención es comprender la información que se ofrece, será
necesario interpretar el significado del texto.
Parte primordial de este libro son las técnicas de lectura comprensiva que ayudan
a lograr los niveles esperados, dichas técnicas se muestran a continuación:

Subrayar
Cuando se tiene un texto para leer, se marcará con líneas u otros recursos que
permitan destacar las palabras clave o las frases más relevantes. Es preferible
subrayar las ideas principales o palabras concretas en una segunda lectura. Se
debe enfocar la atención en los sustantivos o verbos.

Resumir
El proceso de subrayado facilitará la redacción individual de resúmenes que se
realizan con ayuda de las ideas principales de cada párrafo. La objetividad debe
caracterizar esta reestructuración textual que, con palabras propias del lector,
reflejará las ideas del escrito.

Elaborar esquemas
Los esquemas contribuyen a la jerarquización de ideas. De manera activa se
grafica la estructura básica del contenido, por lo que será más fácil recordarlo
después. Esta forma de representación visual relaciona las ideas principales,

73
secundarias y de menos importancia, una herramienta que se aleja de la simple
memorización.

Las técnicas de lectura comprensiva aportan las herramientas necesarias para

leer con una actitud crítica, activa y autónoma ante cualquier información.

Por su parte Isabel Solé en su obra Estrategias de lectura demuestra que leer
es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

La adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en las

sociedades letradas y provoca una situación de desventaja profunda en las
personas que no lograron ese aprendizaje. Para ello es importante hacer uso de
las habilidades de descodificación, que en el infante suelen ser más fácil con la
utilización del contexto para construir su propia interpretación.

Isabel coloca al lector como un procesador activo del texto y que la lectura es un
proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la
construcción de la comprensión de textos. Con ello el buen lector es aquel que
hace uso de los índices contextuales, textuales y grafo fónicos para construir el
significado.

Analizar estas tres obras permite elaborar un bosquejo más amplio sobre la
comprensión y su aplicación en el alumnado ahora bien es necesario examinar las
estrategias didácticas que nos llevan a conseguirla tal y como se muestran en el
apartado posterior.

En opinión de la SEP:
La competencia lectora se puede definir como la capacidad de construir, atribuir
valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama
de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados comúnmente con las
distintas situaciones, que pueden darse dentro y fuera del centro educativo.
(Boleta SEP, 2011:13)

74
Cabe mencionar que el desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves
fundamentales del aprendizaje. La lectura muchas veces nos traslada a lugares o
a conocimientos que antes eran desconocidos para la persona que está leyendo,
con esto la lectura nos lleva y nos hace crecer la imaginación y a tener una
perspectiva diferente de la vida y de todo lo que nos rodea.

Para ello se retoma la opinión plasmada en el Programa de Estudio, sexto

grado.(2011: 34)
“La lectura es asegurar que los alumnos sean capaces de localizar información
puntual en cualquier texto, así como deducciones e inferencias que les permitan
una mejor comprensión de lo leído”.

Sin lugar a dudas el concepto de lectura ha provocado diversas manifestaciones

conceptuales de diferentes autores a pesar de ello conocer la definición no es tan
importante como practicarla. Impulsando desde el aula de clase el buen hábito del
lector que transfiera a sus hogares nuevos saber y visiones extendidas del mundo
en general.

2.2.3 LITERATURA SOBRE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA

COMPRENSIÓN LECTORA:

Actuar estratégicamente ante una actividad de enseñanza aprendizaje permite

tomar decisiones de acuerdo a las necesidades que se refieren al alumnado
imponiendo como circunstancial el logro de los aprendizajes de los mismos.

Según Castellanos (2002) Las estrategias comprenden el plan diseñado

deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a través de un
conjunto de acciones que puede ser más o menos amplio, más o menos complejo
y que se ejecuta de manera controlada

La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros

estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de
enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Por tal motivo es necesario

75
indagar sobre la literatura que conciernen distintos referentes que engloban una
serie de estrategias didácticas para reforzar el desarrollo de la comprensión
lectora dentro y fuera del aula.

Comenzaremos por eludir a Andrés Calero en su libro. Cómo mejorar la

comprensión lectora: Estrategias para lograr lectores competentes (Madrid,
2011)

En el ejemplar se abordan las habilidades del metaconocimiento, poniendo énfasis

en el desarrollo de las destrezas metacognitivas de los lectores de educación
primaria y secundaria. El autor parte de la idea de que el lenguaje escrito está o
debe estar en la base del conocimiento para muchos alumnos y para ello es
necesario revolucionar las prácticas de instrucción de la comprensión lectora,
mediante estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas.

Andrés Calero apuesta por la utilización de procedimientos de instrucción directa,

que potencian procesos de andamiaje de las estrategias metacognitivas. Un
aspecto innovador de su propuesta es que cada una de las estrategias se
segmenta en componentes, o fragmentos de conocimiento metacognitivo, con los
que los lectores trabajan progresivamente en distintas fases, para familiarizarse
con el significado que tienen a la hora de comprender un texto, con el cómo
utilizarlos y con los procedimientos de autoevaluación del logro en su manejo.

Base primordial del compendio se basa en el desglose de seis estrategias

metacognitivas que permiten al alumnado potencializar su rendimiento; tales
como:

 Predicción
 Clarificar el significado
 Hacer conexiones
 Preguntar
 Visualización e imaginación
 Resumen de ideas

76
Por su parte García (2002) menciona que dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, es importante que se atiendan elementos estratégicos, reforzando su
aplicación eficaz siempre que sea posible. En este sentido, se señala cómo las
estrategias cambian en función de los objetivos, los contenidos y el contexto de
realización y la importancia de estimular a los estudiantes en aplicar e integrar los
recursos estratégicos de que disponen. Tal y como lo muestra el cuadro posterior:

Como docentes enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a nuestros

alumnos de los recursos necesarios para aprender a lo largo del proceso de la
vida y para la vida. Es por ello que las actividades deben ir encaminadas a las
exigencias sociales que se presentan día con día. El manejo de la información y la
comprensión e interpretación del mundo son algunas de muchas habilidades que
repercuten en actividades diarias que comprenden nuestra visión de la realidad.

Por ende al leer “es importante que los alumnos se vayan dando cuenta de sí
están comprendiendo el texto y así, aprendan a emplear estrategias que el
permitan actuar cuando su comprensión sea deficiente. Como cualquier otro

77
conocimiento esta toma de conciencia requiere de un proceso largo, en el cual los
docentes puedan contribuir de muchas maneras…” (6º grado 2009:42)

En opinión de la SEP dentro de los Planes y programas de estudio 2011 sugiere

las siguientes estrategias para autorregular la comprensión lectora como lo son:

 Relacionar lo que se lee con las experiencias personales.

 Comparar diferentes versiones de una misma historia o distintos textos de
un mismo autor para establecer semejanzas y diferencias.
 Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas.
 Deducir a partir del contexto el significado de palabras desconocidas.

La innovación curricular en las nuevas reformas estructurales de la educación con

llevan un ensamble metódico de actividades auto dirigidos, así como proyectos
con finalidades propias de entablar competencias comunicativas.

“Por medio de los proyectos didácticos las prácticas sociales del lenguaje
adquieren sentido. Los proyectos didácticos comprenden diversas situaciones
comunicativas, las que han sido divididas para fines didácticos en tres ámbitos:
estudio, literatura y participación social; cuyo propósito es favorecer la relación
entre individuos y la relación de los individuos con los textos” (Lenguaje y
comunicación, SEE; 2013:172)

Dentro de los proyectos didácticos se sugieren una serie de actividades

permanentes las cuales tienen la intención de impulsar el desarrollo de habilidades
lingüísticas de los estudiantes dirigidos a fortalecer sus prácticas de lectura y
escritura y estas contribuyen a:

 Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos

 Revisar y analizar diversos tipos de textos
 Generar espacios de reflexión e interpretación del lenguaje
 Incrementar las habilidades de la lectura
 Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse
 Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines

78
Aunque el objetivo de la enseñanza de la lectura y la comprensión de textos es
facilitar que los alumnos adquieran los conocimientos y las estrategias que les
hagan capaces de afrontar la lectura de cualquier texto; no debes olvidar al guía
que es precisamente el que elige y diseña las que más se acoplen a las
necesidades del grupo, sin el docente ninguna estrategia podría regularse por sí
sola.

2.3 IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES SUSTANCIALES DEL

PROBLEMA

2.3.1 LA LECTURA

La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva acabo el ser
humano; así como aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que deben
desarrollar los estudiantes, debido a que la lectura es la base de posteriores
aprendizajes y constituyen una importante distinción en el ámbito social y cultural.

Leer no es únicamente una decodificación de signos y grafías; es formarse una

idea más allá de lo que se redacta en un texto; con ello nos referimos a ser
capaces de identificar lo que el autor refleja así como lo primordial del mismo.

Por su parte la lectura es una indagación comunicativa, que se define como un

proceso constructivo de transacción flexible en el que el lector le otorga sentido al
texto, como lo menciona Margarita Gómez Palacios. Por ello, podemos decir que
es un proceso interno que involucra mecanismos a nivel de habilidades mentales a
través del empleo de estrategias que permite la comprensión de ideas.

Es importante mencionar que la madurez lectora de cada individuo, se relaciona

de forma gradual con las condiciones del entorno. Downing define la madurez
lectora como el momento de desarrollo en que cada niño puede aprender a leer
con facilidad y provecho por obra de la maduración o del aprendizaje previo.

79
Acompañada de esta madurez encontramos las situaciones en las que se
encuentra el individuo; el estado de ánimo, el ambiente, el estado intelectual y la
situación psicofisiológica son parte de los interventores para concebir el proceso
de lectura como provechoso.

Según Isabel Solé (1994) el proceso de lectura es uno interno, inconsciente, del
que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir,
hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer.

Dicho proceso debe asegurar que el lector pueda comprender el texto y de esa
manera construir ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le
interesa. Esto sólo se logra mediante una lectura individual, precisa, que le permita
avanzar, retroceder, detenerse, pensar, recapitular y relacionar la información
nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad
de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario.

Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,

durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de
ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener información precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha comprendido.

¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)

¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y
hacer predicciones sobre el texto)

80
Durante la lectura
1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo leído
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas

Después de la lectura
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores gráficos
Con la secuencia anterior se entiende el proceso de lectura que permite a los
alumnos adentrarse a la información y a la interpretación de textos, poniendo de
manifiesto que se necesita leer para apropiarse de varios conocimientos.

2.3.2 COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión de la lectura no solo se trata de leer y decodificar un texto, sino

de entender y extraer significados que puedan ser útiles al lector. Cabe mencionar
que la comprensión se vincula estrechamente a la visión que tiene el lector del
mundo, a su nivel de preparación e interacción con otros individuos.

Cassany (2007) menciona que para poder interpretar el sentido de cada actuación
verbal es imprescindible relacionar las expresiones enunciadas con su contexto
extralingüístico: emisor, destinatario, situación, lugar y tiempo.

Todos los elementos mencionados en el texto anterior resultan fundamentales

para lograr una verdadera comprensión, pues esta solamente se produce a partir
de la interacción entre las estructuras cognitivas del lector, del contenido del texto
y el mensaje enviado por el autor.

81
La falta de comprensión lectora es uno de los más grandes problemas educativos
que hemos enfrentado y que a pesar de los pocos intentos no se ha logrado
erradicar. Por consiguiente su adquisición y el desarrollo de estas competencias
es una tarea de todos.

En la escuela tenemos una gran responsabilidad de contrarrestar las debilidades

de los alumnos en base a estrategias que desarrollen sus capacidades lectoras,
fomentando el gusto por realizarla y no como un simple deber.

Es importante mencionar la intencionalidad de la lectura señalando el porqué de lo

que se va a leer y cuál es la funcionalidad del mismo. Algunas anticipaciones
enmarcadas por la SEP (2011) son:

1) Leemos para obtener una información precisa

2) Leemos para seguir unas instrucciones
3) Leemos para obtener una información
4) Leemos para aprender
5) Leemos para revisar un escrito propio
6) Leemos por placer
7) Leemos para comunicar un texto a los demás
8) Leemos para dar cuenta de que hemos aprendido
9) Leemos para practicar la lectura en voz alta

Al hablar de comprensión lectora no se refiere exclusivamente a la asignatura de

español; la comprensión como tal es tarea de todas las asignaturas.
Enfocándonos específicamente a la asignatura de Español, se maneja un enfoque
en donde se usan las prácticas sociales del lenguaje, en las cuales cada individuo
se verá involucrado dependiendo de su edad, ocupación, intereses, educación e
incluso de su medio social.

Sin duda la puesta en marcha de estas prácticas sociales del lenguaje se

determinan por: el propósito comunicativo; el contexto social de comunicación; el o
los destinatarios y el tipo de texto involucrado.

82
Al engranar todos los anteriores se determina la relación con la comprensión de
textos y sus elementos en función. Por ello es importante llevar a nuestros
alumnos a este nivel de lectura.

Podemos constatar que en el nuevo programa de estudio 2011 de educación

primaria, existen elementos diversos que contribuyen a que el docente logre el
desarrollo de la comprensión lectora en sus estudiantes, y que estos a la vez sean
capaces de adquirirla desarrollando las competencias propuestas de acuerdo al
perfil que se persigue alcanzar en la educación básica.

Según Hernández (2008) la comprensión es un proceso que tiene lugar en cuanto

se recibe la información y que dentro del mismo sólo trabaja la memoria inmediata
o de corto plazo.

De acuerdo a las definiciones planteadas anteriormente llegamos a la conclusión

de que la compresión es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto, utilizando la información que el autor le
presenta con la almacenada en su mente enlazando ambas para lograr el proceso
de comprensión.

2.3.3 DISTINCIÓN ENTRE LA LECTURA Y LA COMPETENCIA LECTORA

Para iniciar este análisis, sería interesante esclarecer el propio término lectura; ya
que tiende a ser un término ambiguo. Generalmente, lectura se utiliza como
sinónimo de texto o como sinónimo de visión u observación general. Para
Cassany (2007) la lectura se considera un proceso activo de construcción de
representaciones del texto, en el que el lector utiliza varios tipos de conocimientos
almacenados en su memoria.

A pesar de ello la mayoría de los alumnos no presentan problemas para leer sino
para comprender lo que dice el texto. De ahí se deriva que existe una distinción
entre lectura y comprensión lectora mostrando una abismo intenso entre cada una
de ellas.

83
Para abordar la palabra lectura se considera el simple hecho de descifrar lo que
un escrito dice por su parte la comprensión lectora es una actividad verbal, donde
se manifiestan las acciones de entender, comprender o interpretar, según el tipo
de texto y el objetivo del lector. Se concluye con las tres habilidades generalizadas
que conforman la habilidad invariante lectora: entender, comprender e interpretar.

Por ende los educadores debemos desarrollar la comprensión lectora y no formar

personas analfabeto funcional, que aun cuando saben leer y escribir, no saben
interpretar un texto. Reconocer como maestros la responsabilidad que tenemos de
nuestros alumnos, nos obliga a entender cada concepto y por consiguiente
diferenciar cada cual.

Es importante señalar que comprender no es lo mismo que memorizar; al realizar

este último se tiene poca participación de los conocimientos previos del lector y
evaden el significado del texto. Por el contrario la comprensión implica que el
lector sea capaz de utilizar información para después recordarla y reproducirla en
circunstancias que le sean útiles.

Tal hecho no es una cuestión de comprenderlo todo o no comprender nada, sino

de realizar un acto de interpretación determinada del mensaje que se asemeja a la
intención del escritor así como la capacidad para visualizar más allá de unas
simples líneas escritas. Esta habilidad no es exclusivamente la práctica de la
lectura, sino por el contrario manejar la información, pensar lo que dice el texto,
expresar juicios críticos, sintetizar, utilizar y compartir información, entre otras que
refieren a la comprensión como tal.

Existen tres maneras de proyectar una lectura como lo son darle un sentido literal,
interpretativo y valorativo. El sentido literal es una lectura sin preámbulo
memorizando lo que señala un texto; el interpretativo es transformar con nuestras
palabras lo que señala el texto manteniendo la esencia como tal. Y por último el
valorativo pretende que rescate la idea principal del texto pero dándole un sentido
crítico vislumbrando más allá de lo que nos dice el autor.

84
Al analizar los sentidos anteriores nos percatamos de la diferencia entre ambos a
pesar de que en el momento de expresar opiniones en base a textos se nos
complique diferenciarlas. Los maestros estamos sujetos a disposiciones
estandarizadas que enmarcan las habilidades lectoras de los escolapios, sin
embargo podemos adecuar las técnicas y las estrategias con la finalidad de cubrir
las necesidades y exigencias del grupo para lograr los objetivos planteados.

Es importante que los alumnos pongan en juego sus habilidades con la finalidad
de que comprendan y disfruten lo que leen así como desarrollen la capacidad de
apropiarse de la lectura utilizándola reflexivamente. Para ello es indispensable la
práctica de la lectura constantemente para desarrollar habilidades en el
pensamiento, además de que obtiene más beneficios las personas con mayor
comprensión al adquirir niveles más altos y por consiguiente mejores empleos.

2.3.4 IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Uno de los objetivos centrales de la educación, es formar al alumnado mediante la

ampliación de sus competencias que permitan su inserción grata en sociedad, tal
como lo estipulan las distintas reformas y el actual Programa Sectorial de
Educación.

Para los estudiantes en la escuela primaria, la lectura comienza como una

aventura ya sea de fantasía o realidad, claro que predominan las de ensueño y se
vuelven más significativas cuando se la integra con vivencias personales. “El niño
debe iniciar el aprendizaje de lectura durante sus primeros años de actividad
escolar, lo que ayudará a convertirlo en un lector hábil, por lo cual es importante
crear las bases apropiadas para que adquiera nuevas destrezas en el área de
lectura” (Blachman & cols., 2004).

Los beneficios de la lectura para los niños son incalculables y para toda la vida. El
simple hecho de leer, permite a adentrarse en el mundo del arte, del dibujo y de la
imagen a través de las ilustraciones. Aumenta su habilidad de escuchar, desarrolla

85
su sentido crítico, aumenta la variedad de experiencias, y crea alternativas de
diversión y placer para él.

El niño se divierte o llora a través de los libros. Aparte de esto, el niño aprende
valores comunes, desarrollando conciencia sobre sí mismo, formando criterios, sin
contar que le ayuda a escribir y a relacionarse mejor socialmente. La adquisición
de la lectura y la escritura son experiencias que marcan la vida del niño; de ahí la
importancia de que pueda acceder a ellas de una forma natural y tranquila. Leer y
escribir se convierten en interacciones divertidas y placenteras.

Con la lectura ampliamos nuestro vocabulario, mejoramos nuestra ortografía y

aprendemos las estructuras sintácticas, con la comprensión lectora por su parte se
enriquece el sentido crítico de los educandos y con ello la capacidad de organizar
conceptos, pensamientos, ideas, sensaciones y sentimientos, así como interpretar
ideas de los demás y transmitir las nuestras.

Por su parte Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que los alumnos competentes
han demostrado poseer características bien definidas que los enmarcan como
estudiantes activos, exponiendo en la escuela y en la sociedad la importancia de
abordarse la lectura en la escuela, debido a que presentan las siguientes
capacidades:

1.- Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura: la información

nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento
relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes

2.- Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura: Monitorear

es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que
leen. Son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan
diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de
la situación

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez
se dan cuenta que han interpretado mal lo leído: Cuando la lectura es difícil

86
dedican más tiempo a la misma, es que están dispuestos a volver al texto para
resolver cualquier problema de comprensión.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen: hacen una distinción
entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los
lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de
su lectura

5. Resumen la información cuando leen

6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.

7. Preguntan: proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los
niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del
conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje

Ya se ha señalado las ventajas de la práctica de la lectura sin embargo es

inherente mencionar que se necesita de todos para el hábito tan anhelado como lo
es el placer por leer. Y es que a decir verdad los estudiantes tienen su rutina de
lectura en la escuela, pero si ésta no es consistente en la casa, se convertirá la
misma en un simple éxito escolar y no un éxito social.

Es por ello que se hace necesario no solo el entregar las herramientas a los
infantes para incentivarlos a leer, sino también que vean en los más grandes la
costumbre de vivir entre libros, revistas y textos interesantes, y que se les de la
importancia que se merecen, como arma de cultura, así como la importancia del
hecho, que no sólo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los
propósitos de cada lectura.

87
2.4 ADOPCIÓN DE UNA TEORÍA (O TEORÍAS) Y SU JUSTIFICACIÓN
PARA UTILIZARSE COMO FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA
INTERVENCIÓN

Concluir en qué teorías se fundamenta el proyecto de intervención es algo difícil

de focalizar debido a la diversidad de información que fluye en torno a la
comprensión lectora; además si agregamos la pluralidad de estrategias que
emanan de distintas teorías puede resultar confuso el hecho de inclinarse hacía
una sola de ellas.

Ahora bien atendiendo a la necesidad de los alumnos y a las soluciones que se

proponen para erradicar los problemas de comprensión lectora es formidable
admitir como compatible dos de las teorías más completas en relación al campo
de intervención; como primera de ellas anticipo el modelo que se ha convertido en
el vanguardista educativo actual como lo es el CONSTRUCTIVISMO, por otra
parte concuerdo con el modelo cognitivo de la NEUROEDUCACIÓN.

Algunas investigaciones demuestran que mecanismos neuronales del aprendizaje

estarían de acuerdo con los propuestos por algunos constructivistas. El abordaje
de conocimientos neurocientíficos no están distantes de los proyectos educativos
actuales, para ello es importante mencionar la importancia de cada una de ellas y
las razonas por las cuales son el cimiento del presente documento.

2.4.1 NEUROEDUCACIÓN

Resulta indispensable y necesario para el docente crear estrategias que le

permitan relacionar el conocimiento teórico que ha ido acumulando con el
acontecer diario dentro del aula, reconociendo que éste actúe como sustento que
le permitan actuar con un fundamento sólido que dé respuesta a las problemáticas
que se presentan en el entorno escolar.

88
Para apoyar esa preparación han surgido una serie de disciplinas que han
focalizado la atención a problemáticas sobre la enseñanza/aprendizaje; que
permitan visualizar un estudio más completo desde las estructuras internas.

En ese sentido aparece la neuroeducación que sirve como el puente idóneo entre
las ciencias de la educación y las neurociencias; correlacionando cómo se forma
el aprendizaje desde la estructura cerebral. Actualmente los estudios
neurocientíficos nos muestran que el proceso de aprendizaje no solamente
supone un cambio en el individuo a nivel comportamental, sino también supone
cambios a nivel cognitivo y a nivel anatomo-fisiológico del sistema nervioso.

La Neuroeducación permite obtener nuevos conocimientos, mejorando la

metodología y respondiendo a la interrogante; cómo aprenden los estudiantes o
siendo más específicos, de qué manera puedo desarrollar la comprensión lectora
desde el interior del estudiante.

El hecho de conocer el funcionamiento e importancia de los hemisferios, permite

focalizar más estilos de aprendizaje con los cuales se pueden dar posibles
soluciones a las debilidades lectoras. Es necesario entender que nuestro cerebro
izquierdo está más vinculado a la expresión, por su parte nuestro cerebro derecho
más asociado a la comprensión.

Si queremos comprender un texto tenemos que traducir las palabras en imágenes

ya que en edad escolar son precisamente las imágenes y los conceptos, los que
nos permiten comprender lo leído. Trabajar continuamente estas habilidades
ayuda a reforzar la comprensión de temáticas, enunciados, entre otras, que con la
práctica continua pueden generar la activación de estructuras cognitivas más
complejas.

Los estudios neurológicos demuestran que la comprensión requiere seleccionar

información relevante, integrarla a través de inferencias y elaborar una nueva
información. Se ha demostrado que sujetos con lesiones cerebrales presentan
dificultades para la construcción del contenido central de los textos. Esto indica
que se están usando más recursos cognitivos que los que suelen emplear cuando

89
los textos presentan incoherencias o cuando el sujeto no cuenta con los sistemas
cognitivos para su comprensión. (Holliday et al., 2005; Troiani, Ash, Reilly, &
Grossman, 2006).

Por tal motivo integrar estrategias neurológicas a la educación, fiscalizan un mejor

diagnóstico sobre las necesidades del grupo y por consiguiente activa los
procesos cognitivos, la motivación y las emociones implicadas en el aprendizaje.

De esta manera permitiría al docente recoger datos para determinar la efectividad

de las nuevas estrategias sugeridas, compatibles con el cerebro y acrecentar su
propio desarrollo profesional; proporcionando una consistente retroalimentación
para su autoevaluación e introducir formas alternativas para evaluar al estudiante,
y sus resultados pueden llevar a importantes cambios en el currículo. (Sousa,
2001; Salas 2003)

Ahora bien una de las recomendaciones de la neuroeducación es la gimnasia

cerebral que se utiliza como una herramienta útil para solucionar problemas de
lectura, escritura, dislexia o hiperactividad. Estos ejercicios son usados
principalmente en niños desde los 6 meses, pero también son aplicados en
algunas empresas donde se busca la unión del equipo, potenciar la creatividad y
la motivación.

De acuerdo a la finalidad del tema se abordan actividades cerebrales para las

conexiones que permitan mejorar el rendimiento académico y aún más la
comprensión e interpretación de textos. Algunos ejemplos son:

☺ GATEO CRUZADO En este ejercicio contralateral parecido a caminar en el

lugar, el estudiante mueve (si está sentado) o levanta (si está de pie)
alternativamente un brazo y su pierna opuesta y el otro brazo y su pierna
opuesta mientras sus ojos van de izquierda a derecha siguiendo cada uno
de sus brazos alternativamente. (Fortalece la lectura y comprensión, así
como el mejoramiento de coordinación izquierda-derecha.)
☺ LA LECHUZA: Poner una mano sobre el hombro del lado contrario,
apretándolo firme, y girar la cabeza hacia ese lado. Respirar profundamente

90
 y botar el aire girando la cabeza hacia el hombro contrario. Repetir el
ejercicio con el otro lado. (Estimula la comprensión y libera la tensión)
☺ BOSTEZO ENERGÉTICO: Poner la yema de los dedos en las mejillas,
simular un bostezo y hacer presión con los dedos. (Estimula la expresión
verbal y la comunicación y mejora la visión)
☺ OCHO PEREZOSOS: Dibujar Ocho perezoso o símbolos de “infinito”
permite al estudiante cruzar la línea media visual sin interrupción activando
así ambos ojos e integrando los campos visuales derecho e izquierdo.
(Reconocimiento de símbolos para decodificar lenguaje escrito, así como la
comprensión lectora y la memoria asociativa a largo plazo)
Estos son únicamente algunas actividades de gimnasia cerebral que permiten la
estimulación del cerebro permitiendo que los dos hemisferios trabajen por igual
manteniendo el equilibrio entre ellos, es prescindible recordar que los nuevos
tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que nos
aporta la neurociencia cognitiva desvelan que la educación actual requiere una
profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante la reciente
avalancha tecnológica.

2.4.2 CONSTRUCTIVISMO

Entender la concepción del aprendizaje es una de las actividades más complejas

de resolver. La importancia de tratar esta clase de temáticas apoya a la educación
y a deducir el desarrollo del infante. La educación escolar promueve la
construcción mental a partir del modelo del constructivismo, asumiendo que nada
viene de nada, es decir que todo conocimiento nuevo parte de uno previo.

Méndez (2002) señala que el constructivismo es en primer lugar una

epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano, estableciendo que una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales;

91
además sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo, diferenciándolo de
otros paradigmas educativos.

Hoy en día el mapa curricular fija sus objetivos en varias tendencias

constructivistas enfocadas a Piaget, Vygotsky, Ausubel, entre otros precursores
del modelo señalado que buscan cambiar el objetivo de la educación hacia un
desarrollo cognitivo de mediación e interacción. En seguida se muestran algunas
características que se destacan y las cuales satisfacen a las demandas del grupo
de intervención.

 Resolución de problemas
 Trabajos por proyectos de investigación
 Prácticas de experimentación científica
 Simulación, exposiciones y dramatizaciones.
 Actividades colaborativas
La premisa del constructivismo se fundamenta en establecer que el conocimiento
se construye y parte de las experiencias o conocimientos previos del sujeto los
cuales se encuentran almacenados en sus esquemas cognitivos y afectivos.

Por tal motivo si se considera la lectura como una actividad que involucra la
solución de problemas para la construcción de significados, los postulados,
métodos y procedimientos constructivistas divulgados por Flórez (1995) y Porlári
(1989), entre otros, representan el contexto teórico idóneo para que este proceso
se desarrolle exitosamente ante el proyecto de intervención planteado en este
documento.

Por consiguiente cuando hablamos de un enfoque constructivista para la

enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora no nos estamos refiriendo a
ningún método en particular, sino a una concepción sobre la adquisición del
proceso cognitivo y social del alumno.

El realizar un análisis de los enfoques constructivistas en el abordaje de la

comprensión se reconoce a la lectura como un proceso interactivo entre el

92
pensamiento y el lenguaje; por el contrario la comprensión es la construcción del
significado del texto según los conocimientos y experiencias del lector.

Dentro de las variables del modelo se destaca el papel activo que tienen los
alumnos en su proceso de aprendizaje permitiendo que sean ellos quienes se
vean involucrados en la necesidad de aprender. Ahora bien si lo trasportamos al
momento de leer es conveniente partir de los intereses del infante, dando un
enfoque dinámico-participativo; de esta manera se les permite decidir qué lecturas
abordar incitando con ello a la lectura por placer, para posteriormente involucrarlos
en lecturas científicas.

Algunas de las estrategias para desarrollar la comprensión que se abordan en el

concepto constructivista y por la cuales inclino el proyecto en las mismas son las
siguientes:

* Hacer actividades de pre-durante y pos- lectura (anticipar - predecir - inferir a

partir del título del texto, de la tapa, de las imágenes o de la lectura de uno de los
párrafos finales)

* Descubrir dificultades de comprensión mientras transcurre el proceso de

enseñanza aprendizaje.

* Trabajar la variedad de textos.

* Dar sentido y contexto al acto de leer.

* Proponer situaciones con propósitos determinados.

* Respetar gustos y preferencias.

* Permitir el intercambio oral de interpretaciones.

* Propiciar momentos para la escucha y la lectura por placer.

Lo anterior propicia que el desarrollo de la comprensión lectora parte de los

intereses de los niños y de los objetivos que se plantean al inicio de la misma.
Hemos de recordar que no únicamente se requiere comprender lectura y textos
narrativos, sino por el contrario es indispensable interpretar cada una de las

93
indicaciones, textos, reportajes, y cualquier tipo de lenguajes escrito que se
presente a nuestro alrededor, de ahí la importancia de comprender el mundo.

A pesar de ello el docente funge como facilitador en el proceso, determinando la

estructura formal del conocimiento. Si bien es cierto, varios modelos detonan al
alumno como sujeto único en el proceso de aprendizaje; sin embargo sin la ayuda
del maestro el conocimiento se convertiría en un bagaje extenuante que sería inútil
de persuadir.

94
 CAPÍTULO 3:
“ELABORACIÓN DE LA
PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN”

95
3.1 REVISIÓN DE LA PREGUNTA DE ACCIÓN-INTERVENCIÓN

Hoy en día los retos que enfrentan los estudiantes en educación básica son cada
vez más vertiginosos como consecuencias de las transformaciones sociales.
Dentro de la realidad educativa se sabe que nuestros alumnos no están realmente
preparados para afrontar satisfactoriamente una cultura pluricultural y pluriétnica
por los contextos diversos en los que se mueve. El saber leer y escribir ya no son
suficientes para entender la complejidad del mundo escrito; es necesario que el
sujeto desde la educación básica desarrolle habilidades para aprender dentro y
fuera de la escuela; de esa manera poder comprender los distintos lenguajes a
través de los cuales se expresa y se describe el mundo.

En México según las evaluaciones que se han hecho por órganos internacionales
e instituciones nacionales como son enlace, Excale y pisa se sabe que hay una
comunidad mínima de lectores y cada vez hay menos personas interesadas en
adentrarse a ese pequeño mundo. Por consiguiente el docente dentro del marco
educativo tiene una función elemental para lograr fomentar en los educandos el
gusto por la lectura a través de estrategias que inciten una emoción y con ello
fortalecer las competencias lectoras.

Por ello en virtud de la pregunta de acción-intervención planteada al inicio del

proyecto ¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PERMITEN DESARROLLAR LAS
HABILIDADES PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE SEXTO
GRADO COMO HERRAMIENTA PARA APRENDER?

La respuesta es un tanto difícil si únicamente se cuenta con la intuición del

docente; aunado a ello los problemas académicos son muchos y las incidencias
lectoras son aún más en el grupo de sexto grado de la escuela primaria Gildardo
Magaña de la comunidad de Quinceo.

La lectura es un hábito y como todos los hábitos se educa, razón por la cual
sugiero abordar la problemática a base de estrategias cognitivas y
metacognitivas. En un primer momento es importante aludir a las seis razones de
Paris, Wasik y Tuner (1991:609) por las cuales utilizar estrategias en comprensión

96
lectora ya que esta es relevante para la educación y el desarrollo de los
escolares:

1) Las estrategias permiten a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la

información textual.

2) La adquisición de estrategias de lectura coincide y se solapa con el desarrollo

de múltiples estrategias cognitivas para la mejora de la atención, memoria,
comunicación y aprendizaje durante la infancia.

3) Las estrategias son controladas por los lectores; estas son herramientas
cognitivas que se pueden usar de forma selectiva y flexible.

4) Las estrategias de comprensión reflejan la metacognición y la motivación

porque lo lectores deben tener tanto conocimientos estratégicos como la
disposición a usar dichas estrategias.

5) Las estrategias que fomentan la lectura y el pensamiento puede ser enseñadas

directamente por los profesores.

6) La lectura estratégica puede mejorar el aprendizaje en todas las áreas

curriculares.

Ahora bien, se pueden abordar un sinfín de actividades después de una minuciosa

revisión al marco teórico que compete el fortalecimiento de las competencias
lectoras en niños de edad escolar, sin embargo es fundamental seleccionar
aquellas que realmente se enfocan al abatimiento de los problemas del grupo.

Por ende se realizará una breve revisión de las estrategias cognitivas y

metacognitivas que sugiera para el abordaje de las competencias lectoras.
Comenzaré por abordar las estrategias cognitivas.

Las estrategias cognitivas se refieren a procesos dinámicos y constructivos que

el lector pone en marcha de manera consciente e intencional para construir una
representación mental del texto escrito (Dole, et al. 2009); como ejemplo de ello
sugiero trabajar las mismas a base de las siguientes estrategias:

97
 a) Monitorizar la comprensión: los alumnos aprenden a como ser conscientes
de sus propios procesos de comprensión del material que leen;

b) Aprendizaje cooperativo: los alumnos aprenden estrategias de lectura

conjuntamente;

c) Uso de organizadores gráficos y semánticos: los alumnos elaboran

representaciones gráficas del material leído;

d) Formulación de preguntas: el alumno contesta a preguntas formuladas por el

profesor

e) Auto-preguntas: el alumno formula él mismo las preguntas sobre varios

aspectos de la historia leída;

f) Estrategia estructural: se enseña a los alumnos a identificar la estructura del

texto como una forma de ayudarles a recordar el contenido y contestar a
preguntas sobre lo que han leído, y

g) Resumir: se enseña a los alumnos a integrar las ideas y a generalizar la

información que contiene el texto.

Las estrategias de metacognición hacen referencia al conocimiento sobre el

propio conocimiento y la regulación de los procesos cognitivos por parte de los
estudiantes; sugiero las siguientes estrategias:

a) Resumir
b) Hacer predicciones.

c) Clarificar el significado
d) Detectar fallas de comprensión al leer

e) Desarrollar estrategias de corrección para mejorar la competencia lectora

f) Hacer preguntas

g) Pensar como el autor

h) Evaluar el texto.

98
No cabe ninguna duda de la complejidad que entraña la enseñanza de la
comprensión lectora, si bien es cierto los docentes tienen una enorme
responsabilidad de incitar mecanismos de comprensión a muchos niños a la vez;
pero es conocido que el alumno posee la decisión definitiva ante el proceso
cognitivo de su persona al inclinarse por mejorar sus competencias lectoras y si
éste no desea adquirirlas será tajante el esfuerzo del docente por lograr avances
en el alumnado.

Por ende a continuación se plantea una propuesta de intervención que aborde

estrategias previas para fomentar el gusto por la leer hasta estrategias que
regulen la comprensión de textos.

3.2 DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN: HIPÓTESIS PRÁCTICA O GUÍA QUE

ORIENTA LA ACCIÓN
Basados en la observación realizada durante el periodo de diagnóstico y
observación, así como en la teoría que sirve de fundamento al problema de
estudio se hace la formulación de la hipótesis siguiente:

La comprensión lectora es el medio por el cual se adquiere un conocimiento, de tal

manera que la falta de esta habilidad en los alumnos de nivel primaria los limita a
poder potencializar sus aprendizajes de tal manera que:

 La aplicación de estrategias lectoras favorecen la capacidad de comprensión

en los estudiantes.
 Los alumnos a los cuales se les incita leer en casa tienen mayor retención de
comprensión que aquellos alumnos que no lo hacen mejorando consigo sus
actitudes ante la lectura.

99
3.2.1 DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
Para contrarrestar las deficiencias mencionadas anteriormente guiaré mi trabajo
mediante estrategias que encaminen a la comprensión lectora dando solución a
los obstáculos que se presentan. Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y
Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen,
coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y
con el “aprender a aprender”

Para concebir el aprendizaje significativo debemos crear un ambiente de

aprendizaje primordialmente donde el docente debe valerse de recursos que
proporcionen el contexto amenizador y no un espacio pedagógico riguroso.

Tal como menciona Lecomte (1985) el profesor debe plantearse esta pregunta
¿cómo puedo yo interesar a éste grupo?, y no ¿qué voy a enseñar esta mañana?.
Todos los métodos valen y no hay modelo de aprendizaje único. Hay tantos
modelos como aprendizajes y por ende debemos respetar cada uno de ellos.

Ahora bien la pregunta planteada anteriormente como eje rector del documento
¿Qué estrategias didácticas permiten desarrollar las habilidades para la
comprensión lectora en alumnos de sexto grado como herramienta para aprender?
Se abordarán a partir de las actividades planteadas y descritas a continuación.

“Técnicas lectoras”
Se utilizan con la intención de reforzar en aquellos alumnos como es el caso de
los que tienen problemas de ubicación en el renglón y se pierden durante la
lectura, como es su intencionalidad se realizan al inicio del proyecto para
desarrollar habilidades lectoras. Una de las técnicas que se utilizó fue la de
integración visual la cual incrementa la capacidad de retención de información en
los educandos mismos que se complementan con actividades de gimnasia
cerebral.

100
 “El juego de la semana”

Consiste en aplicar al inicio de la sesiones o por lo menos una vez a la semana

alguna actividad lúdica que represente un reto o el desarrollo de una habilidad; se
requiere un lapso de 10 a 15 minutos.

Los juegos de la semana, pueden tener relación directa con el tema del Proyecto,
fomentando la participación y el indicio a las secuencias didácticas. Es una
actividad vital con gran implicación en el desarrollo emocional y de gran
importancia en el proceso de socialización de todo ser humano, especialmente
durante la infancia, etapa en el que se desarrollan las capacidades físicas y
mentales contribuyentes en gran medida a adquirir y consolidar de una manera
creativa patrones de comportamiento, relación y socialización.

Habilidades a desarrollar:

Se pretende que los alumnos desarrollen sus competencias intelectuales, al

realizar ejercicios lúdicos, tales como: repaso, motivación, relax, las cuales pueden
ser actividades como: música, baile, canto, dibujo, acertijos matemáticos, lecturas
y/o juegos diversos de todas las asignaturas.

“Trabajo Colaborativo”

Es el trabajo donde se desarrollan roles que se relacionan, complementan y

diferencian en prosecución de una meta común produciendo algo que nunca
podrían haber producido solos; exige que todos los participantes respeten una
serie de normas éticas, asumir que el responsable de las decisiones que se
adopten es el grupo, todos los participantes deben de tener las mismas
oportunidades de intervención y se requiere del respeto a las aportaciones de
todos los participantes, y valorarlas en función de su contenido, no de la persona
que lo dice.

101
Habilidades a desarrollar:

Desarrolla habilidades comunicativas, conceptuales, procedimentales y

actitudinales así como el de compartir la resolución de tareas de manera conjunta
donde todos alcancen el propósito esperado.

Ayuda a los aprendices rápidos como lentos a enfrentar los problemas de la forma
como se resuelven los problemas en el contexto social, acercando a los
aprendices a procesar la información y desarrolla habilidades para comunicarse
con otros y a obtener respuesta de forma colectiva a los problemas planteados.

“Estrategia 15/30”

Consiste en aplicar actividades de lectura cada día 15 y 30 de cada mes o en su

caso dos veces al mes; se permite a los alumnos elegir el género literario
permitiéndoles los primeros meses elegir las lecturas para posteriormente
inducirlos a lecturas más complejas.

Se puede complementar con eventos escolares para compartir lecturas o

producciones de los alumnos, permitiéndoles acercarse más a la lectura.

Habilidades a desarrollar:

Desarrollar las prácticas sociales del lenguaje en acciones individuales y

colectivas al interpretar textos diversos utilizando el lenguaje como una
herramienta de comunicación que le permita a los alumnos establecer una mejor
fluidez en su expresión, mejorando su comprensión y aplicando lo aprendido a
situaciones concretas.

“Biblioteca Viajera”

Consiste en elaborar un portafolio o estuche con un tamaño considerable para

colocar los libros de rincón que se tengan, se pueden incrementar con libros que
los alumnos aporten, invitar al resto de los grupos del plantel y elaborar cajitas
viajeras por ciclos de tal manera que se puedan compartir por grado.

102
Cada quince días se cambia de grupo la cajita viajera para que todos los grupos
puedan conocer lo que hay en otros grupos, al final se redactan escritos sobre lo
que trabajan los alumnos en grupo exponiéndolos en el periódico mural.

“Tendedero Lector”

Se colocan varios libros acomodados en tendederos que se ubican en el aula,

estos abordan distintas temáticas ya que hemos de recordar que hablar de
comprensión no es sólo en lecturas, o cuentos infantiles, por el contrario se les
comienza a inducir sobre escritos más complejos que abordan desde ciencia y
tecnología hasta grandes autores literarios.

Se permite a los niños elegir el que más les interese recordando que se debe
incitar al gusto por la lectura y comparten al resto del grupo lo que comprendieron
del tema, lo que les gustó, lo que les gustaría cambiar. (Tiempo: cada viernes 5
alumnos comparten sobre el texto que leyeron Participantes: los alumnos de 6º A)

“Mesa redonda”

Lograr que el educando emita juicios a partir de textos. (Tiempo: cada mes
variando la asignatura Participantes: alumnos y padres de familia)

 Una vez al mes se entregará una lectura con intención analítica puede ser
de cualquier asignatura, aprovechando contenidos de historia, ciencias
naturales, geografía, formación cívica, etc.

 Se puede invitar a padres de familia para compartir ideas y adentrarlos al

trabajo áulico.

 Acomodar el inmobiliario con moderadores, relatores y participantes donde

emitan su criterio conforme a la lectura manifestando el porqué de su
acuerdo o desacuerdo.

103
 Resbaladillas y escaleras de la comprensión

Permite a los alumnos aprender mediante el juego e interesarse en leer más

detalladamente un texto. . (Tiempo: una vez a la semana variando la
asignatura Participantes: alumnos de 6º grado)

 Seleccionar una lectura para el grupo cuidando que cada alumno tenga la
suya.

 Pegar en el pizarrón un modelo de una serie de números acomodados de

cinco en cinco de manera vertical hacía arriba llegando al 20, colocando
las Resbaladillas y escaleras donde mejor le convenga,

 El maestro por su parte debe redactar un cuestionario de 20 preguntas, las

cuales deberán ser abiertas y literales.

 Formar equipos de una cantidad designada de integrantes quienes

escogerán el color de su ficha para avanzar.

 Entregar un dado grande algún alumno del grupo y la cantidad señalada

será la que avanzará si contesta correctamente, cuidar que todo el grupo
participe y evitar la repetición constante de preguntas similares.

 Gana quien llegue a la meta.

 Jugar en equipos otorgando una lectura diferente a cada uno y que ellos
mismos dibujarán en su cuaderno el esquema del Resbaladillas y
escaleras.

 Pedir que elaboren sus propias preguntas a un representante de cada

equipo que cuestionará una vez finalizada la lectura en equipos.

104
 Noticiero matutino

Esta estrategia se realiza de manera constante a manera que cada día participe
un alumno.

 Mostrar a los alumnos la primera emisión del noticiero con la participación

del docente como guía. Donde después de haber leído emitirá las ideas
más importantes de lo que se leyó.

 Realizar una encuesta sobre qué tipos de lecturas les gusta leer a los
alumnos.

 Seleccionar ciertos temas de interés con distintas temáticas que promuevan

la curiosidad por saber de qué trata la lectura, también se puede
aprovechar alguna temática que se esté abordando en otras asignaturas
para aprovechar si entendieron el tema en casa.

 Entregar una lectura a un alumno, un día antes de su participación la cual

expondrá el día posterior enunciando lo más relevante de la lectura.

 Realizar diariamente o considerar mínimo 3 participaciones en la semana.

“Círculo de lectores”

La actividad consiste en realizar una vez al mes un círculo de estudio donde cada
alumno elija el libro de su interés relacionado con temáticas más complejas. Al
comenzar la actividad se deberá leer de manera individual, posteriormente se
realizara una mesa de diálogo donde el alumno expondrá las ideas principales del
texto invitando a otros a adentrarse en su lectura.

“Viernes de padres”

Integrar a los padres de familia a las actividades de sus hijos inculcando de igual
manera el fomento a la lectura. (Tiempo: cada viernes. Participantes: alumnos y
padres de familia)

 Realizar una reunión donde se les exponga los motivos y la importancia

de la lectura en el hogar, así como su participación activa en el desarrollo
académico del alumno.

105
  Pedir atentamente a los padres de familia que cada viernes alguno de
ellos de manera ordenada se presentará a una pequeña sesión no mayor
de media hora, en la cual leerá una lectura en voz alta a los alumnos.

 Podrá realizar socializaciones y las preguntas que considere

pertinentes; de esta manera todos lo padres de familia intervendrán una
sola ocasión.

 Al terminar la ronda de padres será el turno de los infantes quienes

motivados por sus padres leerán en voz alta y preguntarán al resto del
grupo siendo ellos los conductores.

TIC-TOC

La actividad consiste en detectar las palabras conocidas o desconocidas durante

la lectura; si el alumno conoce el significado le llamará TIC pero si no sabe la
interpretación será llamada TOC. Cada palabra clasificada en TOC deberá
anotarse en un glosario que se elabora al inicio del ciclo escolar.

La finalidad de la misma es el reconocimiento de palabras dentro de un contexto

donde agrandando el acervo lingüístico del alumno ocasionando la reducción de
palabras desconocidas.

“Un extraño cuenta”

Invitar a personalidades diferentes (padres de familia, director, profesionistas,

entre otros.) que leerán en voz alta alguna lectura con la finalidad de incitar al
resto del alumnado a leer como actividad comunicativa.

106
 “Vende tu libro”

Lograr que el alumno rescate las ideas principales de un texto emitiendo

oralmente su juicio. (Tiempo: en abril Participantes: alumnos de 5ºA)

 Pedir a los alumnos que elijan un libro que más les interese, y leerlo en
su casa.

 Dar un tiempo determinado para que terminen de leerlo,

 Determinar un día a cinco alumnos que participarán. Al resto se les

otorgará una pequeña moneda.

 Pasar enfrente a los participantes a exponen por qué es importante leer

su libro, algunas ideas relevantes.

 Finalizar la actividad pidiéndole a los que tenían la moneda que se la

entreguen al vendedor que les convención más.

Para lograr alcanzar los objetivos planteados con una funcionalidad continua se
deben realizar actividades permanentes que refuercen sus competencias; tales
como:

El diario de clase: parte de la comprensión radica en la realidad de las vivencias,

es necesario comenzar con ejercicios breves que ayuden a dar sentido a la
realidad con los textos.

“Qué debo hacer”

(Tiempo: una vez a la semana con distintas asignaturas Participantes: alumnos y

padres de familia) Darles una serie de actividades donde se inmiscuyan
indicaciones que deberán seguir para completar actividades. Esto les permite
comprender pequeños fragmentos además que a los alumnos les motivan dichas
estrategias, se pueden realizar en las reuniones bimestrales. Ejemplo de ello son
actividades manuales, obras de teatro, búsqueda de tesoros, acertijos, metáforas,
etc.)

107
3.2.2 PLAN DE ACCION
FECHA FASE A ESTRATEGIAS OBJETIVOS
DESARROLLAR

SEPTIEMBRE- FOMENTAR LA Un extraño cuenta Descubrir previamente

OCTUBRE LECTURA Todo es una historieta los conocimientos,
1. Técnicas Gimnasia cerebral experiencias e
lectoras Premios literarios intereses de los
2. Técnicas Lectura en voz alta estudiantes
narrativas Fomentar el gusto por
la lectura
NOVIEMBRE- ☺ Preguntas de ☺ Recuperación e
DICIEMBRE COMPRENSIÓN respuestas literales identificación de
LITERAL ☺ Resumen hechos explícitos en
(fase modelado) ☺ Tic-Toc el texto.
☺ ¿Qué veo ahí?
☺ Puntos focales para
leer
☺ Sopa de letras
ENERO-  Preguntas de piensa  Elaboración de
FEBRERO COMPRENSIÓN y busca hipótesis y conjeturas
INTERPRETATIVA  Síntesis en relación con el
(fase de  Juego de la Oca texto. Aquí se
participación lector)  Adivinanzas desarrolla una
 Puntos focales para comprensión
escribir lógico-inferencial
 Círculo de lectores que facilita la
explicación y
relación de la
información.
MARZO- COMPRENSIÓN ☺ Preguntas de ☺ Interpretación y
ABRIL EVALUATIVA. elaboración comprensión de la
(Lectura valorativa) personal. información implícita
☺ Organizadores ☺ Formulación de
gráficos juicios propios
☺ Noticiero Matutino
☺ Debates
☺ Lista focalizada
☺ Lectura científica
MAYO-JUNIO COMPRENSION  Creación de poesía  Lector activo y
APRECIATIVA  Vende tu libro autónomo.
(Lectura Crítica)  Lector autónomo  Planteamientos de
 Mesa redonda juicios y recreación
 Comparto mis  Generar emociones a
lecturas partir de lo leído

108
 CAPÍTULO 4:
“METODOLOGÍA DE LA
INTERVENCIÓN”

109
4.1 LA INVESTIGACION ACCIÓN

El término Investigación acción proviene del autor Kurt Lewis, es un método de

investigación cualitativa y cuantitativa que se basa, fundamentalmente en estudiar
y explorar una situación social en este caso educativa con la finalidad de
mejorarla.

El proceso consiste en:

1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.

2. Identificación de un área problemática;
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
4. Formulación de varias hipótesis;
5. Selección de una hipótesis;
6. ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones. (Lewis 1973)

Después de realizar una minuciosa revisión teórica sobre la concepción de la I-A

(Investigación acción) es relativamente indispensable establecer las razones por
las cuales dicha metodología es la más apropiada para la intervención en el aula,
enumerando a continuación algunos objetivos:

FORMACIÓN PROFESIONAL

► Genera actitudes de crítica y renovación profesional

► Favorece el cambio y la trasformación de la acción
► Supone la participación y la modificación del entorno

PARTICIPACIÓN SOCIAL

► Refuerza la concienciación de los sujetos en el proceso social

► Insta a los sujetos a la participación en el desarrollo social
► Une la teoría innovadora con la práctica educativa

110
ASPECTOS FORMATIVOS

► Trasformación de actitudes y comportamientos

► Aprendizaje activo, construcción del saber
► Posibilita el desarrollo personal

ASPECTOS COGNITIVOS

► Adquisición de conocimientos
► Adquisición de destrezas intelectuales
► Desarrollo de habilidades de observación y análisis
► Participación activa de los agentes involucrados

Ahora bien para concretar acerca de la funcionalidad de la investigación acción es

necesario contestar cuatro sencillas preguntas: qué se investiga, quién, cómo y
para qué.

¿Qué se investiga? El objeto de la investigación debe ser un problema real que se

viva en el entorno educativo susceptible a ser mejorado. Elliott (1978) indica que
se investigan acciones y situaciones en las que están implicados los docentes,
situaciones que para ellos son problemáticas, que pueden ser modificadas y que,
por lo tanto, admiten una respuesta práctica.

¿Quién interviene? Intervienen las personas implicadas directamente con la

problemática docentes, directivos, padres de familia, comunidad y alumnos.

¿Cómo se realiza? Se realiza siguiendo el esquema cualitativa utilizando técnicas

para recoger información. Se deben emplear registros anecdóticos, notas de
campo, observadores externos, registros en audio, video y fotográficos.

¿Para qué? La finalidad última de la i-a es mejorar la práctica, al tiempo que se

mejora la comprensión que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza
(Carr y Kemmis, 1988). Es decir, pretendemos mejorar acciones, ideas y
contextos; un marco idóneo como puente de unión entre la teoría y la práctica, la
acción y la reflexión.

111
Para ser aún más específicos en la I-A del proyecto de intervención se muestra a
continuación un bosquejo acerca de los cuestionamientos arriba referidos.

¿Qué se investiga? LA COMPRENSION LECTORA: Las causas y soluciones que

determinan el nivel de comprensión lectora en alumnos de 6º
grado.

¿Quién? Se requiere la participación activa de los estudiantes, directivos,

padres de familia y docentes de la institución que participarán en la
I-A.

¿Cómo? Se trabajara dentro de la una minuciosa investigación para recabar

información que den muestra del problema; así como el abordaje
de estrategias que solucionen la problemática planteada
anteriormente.

¿Para qué? Para lograr el nivel de comprensión apreciativa en estudiantes de

sexto grado potencializando el rendimiento académico de los
infantes.

4.1.1 PRESENCIA DE LOS CICLOS EN ESPIRAL

La investigación-acción es un proceso el cual requiere en todo momento la

autorreflexión debido a su carácter evaluativo; se organiza temporalmente a través
de una espiral de ciclos de investigación, utilizando en cada ciclo las fases
generales de planificación, acción y reflexión. No existen unas normas rígidas a la
hora de establecer la duración de la investigación. Según Elliott (1986) se deben
abordar cuatro fases por cada ciclo atribuyendo un año para una espiral de
investigación.

La primera fase de la i-a es la reflexión inicial o la determinación de lo que se va a

estudiar, en ella debemos preguntarnos acerca de cuál es el origen y evolución de
la situación problemática debe representar un problema cotidiano para el docente.

112
La segunda fase es la planificación donde se elabora un plan flexible que
contribuya a mejorar la problemática.

La tercera fase corresponde a la acción-observación; es la puesta en práctica del

plan aquí se registran datos que serán utilizados en una reflexión posterior. Las
técnicas de recogida de datos que más se ajustan a la i-a son, entre otras, las
notas de campo, diarios de docentes y estudiantes, grabaciones magnetofónicas y
audiovisuales, análisis de documentos y producciones, entrevistas, cuestionarios y
la introspección.

La cuarta y última fase es la reflexión final donde se produce un nuevo

esclarecimiento de la situación problemática, gracias a la auto-reflexión
compartida entre los participantes del grupo de i-a. Es el momento de analizar,
interpretar y sacar conclusiones.

Para organizar la propuesta de intervención planteada se muestra a continuación

la espiral en cuadro en que se regirá la misma:

ESPIRAL DE LA INVESTIGACION-ACCIÓN
FASES CICLOS ACCIONES
1ª fase Reflexión Inicial Diagnóstico Psicopedagógico
Entrevistas a padres, maestros y alumnos.
Estadísticas

2ª fase Planificación Plan de acción de la propuesta de intervención

3ª fase Acción- Taller de padres

observación Diario del alumno
Fotografías
Informes cualitativos
Producciones
Implementación de estrategias de comprensión

4ª fase Reflexión final Análisis e interpretación de datos

Informe final
Criterios evaluativos
Conclusiones

113
4.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

Dialéctica Crítica

El método dialectico constituye un método científico de conocimiento al mundo.

Proporciona al hombre la posibilidad de comprender los más diversos fenómenos
de la realidad, utiliza el razonamiento, el cuestionamiento y la interpretación de
significados que le permiten crear un conocimiento más verídico de la realidad
alejado de toda especulación.

La dialéctica es el conjunto de leyes que explican el movimiento o los cambios que

tienen lugar en la realidad. En la antigüedad era la manera de llegar a la verdad
mediante la discusión y la lucha de opiniones; método de conversación o
argumentación que actualmente se llama lógica.

El análisis dialéctico busca analizar fenómenos sociales o problemáticas que

inciden en el mundo en que se vive; involucra la búsqueda de principios
fundamentales que den cuenta de la emergencia y disolución de la problemática,
con ello se busca ampliar los conocimientos que se tienen en torno a la
comprensión lectora con la finalidad de buscar lineamientos que justifiquen la
debilidad práctica en alumnos de sexto grado.

Uno de los principios básicos que rigen a la dialéctica crítica es tal y como lo
menciona Habermas (2004) si los individuos utilizan el conocimiento para ponerse
de acuerdo, resulta necesario crear condiciones para llegar a un consenso
racional a través del argumento y argumentación.

Lo anterior nos refiere a que las decisiones no son unilaterales sino en mutua
colaboración, si bien es cierto la propuesta de intervención descrita en este
documento es referida a solo un docente y su grupo como universo de la
intervención también es cierto que se necesita de varios agentes claves como lo
son padres de familia, directivos, comunidad, alumnos, entre otros que inciden
directamente en el desarrollo de las actividades coadyuvando la mejora constante
de la misma.

114
La dialéctica tiene las siguientes características:

a) Todo está unido, nada está aislado, hay una conexión universal. La acción
recíproca entre dos cosas y sus relaciones complejas. El trabajador se adapta a
las condiciones que encuentra en la naturaleza y que ordena sus movimientos;
pero la transforma por el trabajo. Más aún: por el trabajo, el hombre se ha ido
transformando paulatinamente.

b) Todo cambia. La realidad está en constante transformación. El cambio es

debido a la lucha de fuerzas contrarias en la esencia de las cosas.

La función de esta ciencia es comprender las relaciones entre valores, intereses y

acciones lo que implica una reflexión de la realidad para transformarla.

Supone una forma crítica de estudiar y analizar las situaciones en las que se vive
o trabaja, deber ir más allá de la reflexividad; tiene tanto un momento activo como
un momento reflexivo. Debe preocuparse de la reconstrucción activa de las
organizaciones.

En un análisis dialéctico la organización debe ser estudiada como una totalidad

con múltiples sectores y niveles inter-penetrados. Esto significa conceptualizarla
como un fenómeno total concreto, y dar cuenta de los modos intrincados en que
están ligados sus componentes

Otro importante compromiso del pensamiento dialéctico es que el fenómeno social

debería ser estudiado relacionalmente, es decir, atendiendo a sus múltiples
interconexiones.

La dialéctica crítica en su intención y metodología tiene una estrecha relación

con el pensamiento y en enfoque comunicativo y funcional del lenguaje ya que
éste se sitúa en el marco de las prácticas sociales de éste.

De la misma forma se concatena con la intención transformadora de la práctica

docente y el desarrollo del niño. De una práctica mecánica y ajustada a un

115
programa de trabajo oficial, se pretende llegar a una práctica reflexiva y
articulada con las situaciones de la vida cotidiana del niño.

En lo relacionado con el desarrollo al pensamiento y habilidades comunicativas

momentáneas del niño, se intenta caminar más hacia la construcción de
herramientas que le permitan aprender siempre, buscar, seleccionar y organizar
la información para comunicar ideas, emociones, sentimientos y pueda
solucionar problemas.

La lectura corresponde epistemológicamente al conocimiento social, el cual se

construye en la relación e interacción con otros sujetos y en situaciones reales
generando en dichos procesos cambios transformaciones siempre a mejores
niveles de desarrollo.

En este sentido se abren una serie de posibilidades de crecimiento de sujetos,

objetos y realidad en toda su complejidad, de un aprendizaje situado,
cooperativo, reflexivo y una enseñanza situada; así como una educación
humanista, pertinente con los avances de la ciencia, la tecnología y la sociedad
del conocimiento.

4.3 ESTRATEGIAS GENERALES DE ACCIÓN

Estrategias de comunicación

Las estrategias comunicativas, parten de determinar un grupo de situaciones y

saber a dónde se va a construir el escenario futuro, preparar una ruta y prever la
capacidad de corregirla.

Dentro del panorama de la comprensión lectora la discusión permite desarrollar en

los alumnos habilidades para valorar, evaluar y criticar diversos puntos de vista a
partir de un texto hasta la formulación de sus propios juicios.

116
Es importante como docente incorporar contrastantemente dichas actividades
debido a su eficacia al momento de extraer información, inferir e interpretar.
Algunos ejemplos de ellas son las siguientes:

Método de discusión en pequeños grupos: Se caracteriza por el análisis

colectivo de situaciones problemáticas, en las que se promueve el intercambio de
ideas, opiniones y experiencias sobre la base de los conocimientos teóricos que
poseen los estudiantes y trabajando en equipos logran una visión integral del
problema alcanzan su solución y la asimilación crítica de los conocimientos.

Discusión plenaria: el docente promueve la discusión del tema con la

participación de todos los alumnos, los cuales expondrán todas sus opiniones. El
maestro emitirá juicios valorativos para motivar la participación de todos.

Método de conflicto: su objetivo es estimular al estudiante a analizar y evaluar

una situación que resulta de cambiar las condiciones de algo acordado, promueve
la discusión y la argumentación pudiendo obtener o no consensó en la discusión.

Técnica de la rejilla: consiste en formar equipos de trabajo a los cuales se les

proporcionara un conflicto o dilema moral mismo que será resuelto o atendido por
una solución que brindara el equipo. Posteriormente se intercambian los
integrantes de tal manera que se conformen nuevos equipos de trabajo
constituidos por un miembro de cada equipo los cuales expondrán la solución al
resto de sus compañeros formando con ello una plenaria grupal.

Puesta en común: Un grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que

tratan en 6 minutos la cuestión propuesta. Después se realiza una puesta en
común.

El grupo debe lanzar todas las ideas que se le ocurran en relación al tema
expuesto. A partir de las diversas opiniones se podrá llegar, mediante común
acuerdo, a una solución o definición concreta. Esto estimula la participación de los
alumnos a partir de los posibles conocimientos que puedan tener acerca del tema.

Debate: se formaran equipos a los cuales se les dará un tema el cual deberán
analizar y defender a partir de argumentos a favor o en contra ante un juez, jurado

117
o auditorio. A través de esto se logrará crear juicios de valor en los alumnos que a
su vez podrán externar a otros para lograr o no una anuencia o convencimiento
del jurado o de la audiencia, esa es la esencia principal del debate el poder o no
convencer a una tercera parte.

Las estrategias anteriores de comunicación permiten alcanzar:

 Expresarse aun en casos de ansiedad y en circunstancias hostiles.

 Distinguir entre la calidad de opiniones (sean o no contrarias a sus propias

opiniones).

 Reconocer conflictos, valores morales y otro tipo de valores.

 Utilizar la razón y el diálogo para resolver conflictos.

 Apreciar el valor de oponer razonamiento a la crítica.

Estrategias de compromiso personal.

Abordar estrategias de compromiso para el desarrollo de la comprensión lectora

es fundamental; debido a que la mayoría de los estudiantes se sienten poco
interesados en realizar actividades que impliquen leer.

Ahora bien si incorporamos a ello las debilidades lectoras que tienen los alumnos
al momento de leer en voz alta pierden cierto sentido de autoestima y rechazo por
el resto de sus compañeros. De ahí se desglosa darles la confianza para erradicar
sus temores y atreverse a realizar actividades que les permitan adentrarse al
maravilloso mundo del conocimiento donde la única llave que se tiene es la de la
lectura.

Por ende aplicar estrategias intrínsecas permitirán desarrollar las siguientes

condiciones para el aprendizaje:

Autoestima: es la condición en la que se encuentra el alumno de sí mismo. Parte

de la aceptación personal que se tiene para realizar las actividades. Es primordial
general un clima de confianza en los distintos ambientes de aprendizaje ya que de
esta manera el alumno logrará mejores notas con actitudes positivas al trabajo.

118
Dentro de las actividades realizadas para aumentar la autoestima de los alumnos
se encuentra la participación la cual permite inhibir la timidez y expresar sus ideas;
las distintas modalidades de lecturas llevaron consigo el objetivo de lograr que
todos los estudiantes se animaran a leer en voz alta y participar con el resto de
sus compañeros, debido a que no se ridiculizo al que tartamudeaba o al que lo
hacía lento, sino por el contrario leyeron libremente y una vez logrado el objetivo
de la participación se trabajó la tutoría entre pares para mejorar técnicas lectora.

Motivación: es un impulso, una emoción, un deseo que provoca la realización de

una acción por parte de un individuo. A pesar de que es una reacción intrínseca se
convierte en elemento fundamental para el docente debido que en ocasiones no
es que los alumnos no aprendan porque no estén motivados, sino que en la
mayoría de los casos los estudiantes se desmotivan al creer que no están
aprendiendo iniciando sin éxito las actividades escolares.

Para ello es necesario formalizar los procesos o los métodos de enseñanza,

flexibilizando para que los objetivos que ellos se planteen sean fáciles de alcanzar.
Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en
el aula son:

 La forma de presentar y estructurar la tarea.

 Modo de realizar la actividad.

 El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.

 El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los

resultados.

 El reconocimiento entre compañeros

Para desarrollar la motivación se implementó la aplicación de los premios literarios

los cuales orientaron a los alumnos a esforzarse por conseguirlos sobre todo las
que otorgaba el grupo a los estudiantes ya que precisamente entre ellos es una
actividad agradable el hecho de que se reconozca entre ellos la dedicación ante el
trabajo.

119
Voluntad. Es la facultad capaz de impulsar la conducta y dirigirla hacia un objeto
determinado, contando con dos ingredientes básicos: la motivación y la ilusión.
Para ello es primordial que el alumno se fije metas donde corrobore su esfuerzo
para lograr las circunstancias.

Para abordar la voluntad en el grupo se implementaron estrategias como el

debate, la puesta en común, dilemas morales que permitieron al educando
relacionarse de modo no arbitrario con su aprendizaje y la disposición a la lectura
con estrategias de gimnasia cerebral, noticiero matutino, círculos lectores, entre
otros.

Atención: es la capacidad que se tiene para entender el concepto donde se fija

los sentidos en este caso la lectura, desempeña un papel importante ya que
conlleva la focalización de objetivos claros y precisos tiene una directa relación
con la motivación del mismo debido a que implica la captación que pueda lograr
respecto a un tema, una clase o un asunto.

Para lograr la atención del estudiante es necesario:

 Que la lectura sea novedosa e impactante

 Mostrar retos con el juego de la semana

 Detectar sus errores debido a que el alumno se siente escuchado por los
demás.

 Que el docente lea con entonación y caracterización para lograr emociones

 Ejercicios de distracción que ayuden indirectamente su formación como

sopa de letras, adivinanzas.

 Permitirles crear sus propias producciones de textos y exhibirlas en público.

La memoria:

Se entiende por memoria, la capacidad de retener y evocar información de

naturaleza perceptual y conceptual. La memoria asegura el almacenamiento de la
información, siendo la atención uno de los factores asociados a su buen

120
funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto en
la fase de almacenamiento como en la fase de recuperación de la información.

4.4 HABILIDADES QUE SE PRETENDEN DESARROLLAR EN LOS

ESTUDIANTES PARA EL LOGRO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.
La integración de los estudiantes a la cultura escrita, es una expectativa que los
estándares curriculares perfilan dentro de sus propósitos. Si bien es cierto esta
clase de textos se utiliza para difundir información, sin embargo la simple acción
de leer no asegura la comprensión del mismo, es ahí donde se distorsiona el
sentido de la lectura.

Dentro del campo de formación de educación básica del lenguaje y comunicación

se pretende desarrollar competencias comunicativas, donde el alumno desarrolle
ciertas habilidades que le permita interpretar, retener, organizar y valorar un
escrito.

Por lo anterior es imprescindible desarrollar habilidades de pensamiento que nos

permitan entender la complejidad y sentido del texto; Guevara, (2004) señala que
las habilidades de pensamiento tienen una función social y visto de esta manera
es importante que el estudiante no las haga a un lado.

Las habilidades que pretendo desarrollar en mis alumnos para solucionar mi

problemática son las habilidades del pensamiento lógico; que Campirán define
como necesarias para generar un razonamiento estructurado y formal, en donde el
sujeto adquiere la capacidad de generar nuevas y complejas formas de
pensamiento. En seguida se describe cada una de ellas aportando su concepción
referente a la comprensión de textos:

Analizar: determinar los criterios y objetivos de la lectura. Interpretar: formarse

una opinión del texto. Valorar: captar el sentido de lo leído, diferenciar lo
verdadero de lo falso, lo real de lo imaginario. Sintetizar: emitir una conclusión de
lo leído. Ordenar; determinar las semejanzas y diferencias de entre los distintos
tipos de texto. Generalizar, determinar los rasgos y propiedades del escrito.

121
Describir, ampliar el significado del texto. Relatar, transmitir a detalle lo leído.
Ilustrar, indagar sobre el contexto de la redacción. Criticar, emitir un juicio
personal sobre la lectura. Relacionar; unir las concepciones nuevas con las
anteriores. Razonar; capacidad para interpretar e ir más allá del texto.
Argumentar; defender o rechazar con fundamento un escrito. Demostrar;
defender y argumentar una lectura. Clasificar, agrupar las ideas por
concepciones. Aplicar; hacer funcional una lectura. Definir, enunciar de forma
sintética lo que trata el texto. Determinar, identificar, analizar rasgos en la
lectura. Caracterizar, seleccionar los elementos que lo diferencien de otros
escritos. Abstraer, extraer lo esencial. Explicar; mencionar de qué trata el texto

Dominar las habilidades básicas conlleva a desarrollar habilidades analíticas que

permitan el juicio personal, la inferencia, análisis lógico-conceptual y auto-
observación. El aprender a leer de manera analítica, es una habilidad que es
posible perfeccionar con el apoyo de estrategias y de la práctica constante, debido
a que con sólo una oración o texto breve podemos desinhibir las funciones
cerebrales y estructurar toda una gama de interpretaciones.

Las principales funciones del pensamiento analítico según Hernández, R. (2002)

son:

I. Resolución de problemas, a través de: ♦ Formulación de hipótesis. ♦

Replanteamiento o reformulación de problemas, es decir, ver el mundo desde otro
ángulo, desde otra perspectiva. ♦ Reflexión y aprendizaje de nuevas estrategias.

II. Toma de decisiones: ♦ Recopilación de la información. ♦ Análisis de la situación

actual. ♦ Búsqueda de alternativas de solución. ♦ Selección de la alternativa más
adecuada.

III. Concientizar los propios procesos cognitivos, metacognitivos y actitudinales

asociados, a través de: ♦ Pensar por sí mismos. ♦ Estar conscientes de los
recursos y potencialidades. ♦ Manejar con voluntad propia y consciencia los
conocimientos, habilidades y actitudes en distintas situaciones de la vida, entre
ellas durante el aprendizaje. ♦ Desarrollar habilidades del pensamiento lógico con

122
el afán de demostrar capacidades para pensar ordenadamente, razonar, analizar,
comparar, sintetizar, transferir, inferir, deducir y construir conocimiento.

De igual manera según el Ministerio de Educación de España (2007) complementa

la aplicación de habilidades de comprensión con ciertos indicadores de los cuales
se complementa la formación del alumnado.

123
Formar alumnos que comprendan lo que leen en un determinado lapso es
verdaderamente difícil cuando no ponemos en práctica la lectura constantemente
ni promovemos que se practique en el hogar. Quintanal (1996) destaca que son
necesarias para optimizar la comprensión de textos el desarrollo de habilidades
cognitivas y metacognitivas.

El estudio de la adquisición de habilidades cognitivas es de gran complejidad,

debido a que cada individuo es único y tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo
cual no todos pueden adquirir todas las habilidades que se plantean o se
desarrollan al mismo nivel.

Por lo que se refiere a las habilidades metacognitivas son aquellas que tienen que
ver con la conciencia que cada sujeto adopta en el momento en que está en
interacción con el texto, por ello el docente debe propiciar el desarrollo de las
habilidades cognitivas.

Es importante señalar que las habilidades metacognitivas las desarrollará cada

sujeto de manera independiente y particular de acuerdo al propósito de la lectura,
la utilización de métodos, estrategias, o incluso a la decodificación del párrafo que
se lea.

A raíz de lo anterior considero que debemos conocer el funcionamiento y las

capacidades que tenemos como seres humanos para poder desarrollar
habilidades cognitivas. Dentro de nuestra labor docente encontramos la
responsabilidad de activar y reforzar ciertas habilidades básicas en nuestros
alumnos, para permitirles adentrarse en un mundo de conocimiento del cual
estamos poco acostumbrados a indagar.

124
4.5 POBLACIÓN

La investigación se llevó a cabo en la Escuela Primaria Urbana Federal “Gildardo

Magaña” ubicada en la Avenida Ex. Hacienda de Quinceo, comunidad de Quinceo
perteneciente al municipio de Morelia, Michoacán.

Dicha institución pertenece al sector 19 de la zona escolar 226 con clave

16DPR0946K en el turno Matutino. Cuenta con un personal de siete maestros
frente a grupo, un encargado de aula de medios, dos maestros de educación física
y una directora en función. Su población estudiantil está distribuida en siete
salones distribuidos de la siguiente manera:

Grado 1º 2º. 3º. 4º. 5ºA 5ºB 6º T OTAL

Alumnos 32 26 33 34 27 26 .28 206

4.6 MUESTRA
La muestra de estudio se realizó ante veintiocho (28) alumnos, los cuales están
conformados por 13 hombres y 15 mujeres que oscilan desde los 10 hasta los 13
años de edad. Alumnos que pertenecen al sexto grado de Educación Primaria en
la escuela Gildardo Magaña de la comunidad de Quinceo, Mpio. De Morelia,
Michoacán.

Muestra de estudio
Recurso Población Cantidad
Porcentaje.
humano. total participante
Estudiantes 206 28 13.59%
Docentes 8 1 12.5%
Directora 1 1 100%
Padres y
madres de 118 28 23.72%
familia

Total muestra 333 58 17.41%

125
 CAPÍTULO 5:
“ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS DE LA
INTERVENCIÓN”

126
 5.1.1 IMPACTO DE LA INTERVENCIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS
Para comenzar el desarrollo medular del proyecto de intervención se plantearon a
padres de familia y alumnos las actividades del plan de acción a realizar durante el
transcurso del ciclo; con la finalidad de hacerlos partícipes del proceso formativo al
cual se iban a involucrar y con los cuales potencializarían competencias
específicas y objetivos de los cuales ellos obtendrían conocimiento.

Desde entonces, a partir de la puesta en marcha del plan de acción los alumnos
mostraron interés y dinamismo para involucrase en las actividades innovadoras y
atractivas que a simple vista parecían centrar la atención del alumno al poseer
nombres poco comunes.

Como parte inicial se pretendía adentrar al infante al mundo lector del cual se
rehusaba a conocer. Por tal motivo se implementaron técnicas narrativas, lectoras
y de incitación que permitieron que el niño cambiara leer por placer en lugar de
leer por deber.

Durante esta fase se obtuvieron avances significativos respecto a la comprensión

literal o básica de los textos, recordemos pues que asimismo se implementaron
actividades lúdicas enlazadas a la gimnasia cerebral con las cuales movilizaron
sus estructuras cognitivas despertando actitudes que no poseían. Ejemplo de las
mismas son las imágenes que se muestran a continuación donde padres,
maestros y alumnos además de aprender se divirtieron.

Los alumnos disfrutan las actividades

de gimnasia cerebral junto con padres
de familia
127
En las siguientes graficas podemos observar los avances que se obtuvieron
en relación al gusto por la lectura en alumnos de sexto grado durante el ciclo
escolar.

AGOSTO
alumnos que les gusta leer (8) alumnos que no les gusta leer (2O)

29%
71%

ALUMNOS ENERO
QUE NO LES
GUSTA LEER
(9)
28%

ALUMNOS
QUE LES
GUSTA LEER
(19)
72%

JUNIO
ALUMNOS QUE NO
LES GUSTA LEER (0) ALUMNOS QUE LES GUSTA
0% LEER (28)
ALUMNOS QUE NO LES
ALUMNOS QUE LES GUSTA LEER (0)
GUSTA LEER (28)
100%

128
 5.1.2 PROGRESION DE LAS MODALIDADES DE LA LECTURA.
IMAGEN REPRESENTATIVA DESCRIPCION

Fase modelado

Durante esta actividad se logró adentrar a

los alumnos al mundo lector debido a que
como docente me encargue de realizar
interpretaciones con distintas facetas de voz
para llamar la atención del niño. A los
alumnos les agrado tanto que durante el
ciclo escolar siempre pidieron lecturas para
empezar bien el día.
El docente lee a los alumnos de diversas
maneras

Fase modelado con el uso de la tecnología

Esta actividad mejoró la capacidad visual de

los niños, así como una mayor estimulación
y atención al proyectarles y leerles un
cuento.

El docente utiliza la tecnología para adentrarlos a la lectura

Lectura entre del padre al hijo

Con esta actividad los resultados fueron

verdaderamente significativos debido a que
se percibió la interacción padre e hijo siendo
ellos los que escuchaban algunos por
primera vez la lectura en voz de sus mamás.

En cuanto a las madres y padres de familia la

actividad fue gratificante ya que se repetía
Padres de familia leen a sus hijos.
bimestralmente y conforme pasaba el
tiempo se incluyeron actuaciones por parte
de los padres.

129
 Lectura entre padre e hijo

En esta modalidad se estimuló la confianza

de los niños para leer en voz alta incluso
delante de los adultos que para algunos
presentaba un gran temor.

Realizan una lectura compartida padres e hijos

Lectura del hijo al padre

En esta fase los alumnos eran quienes leían

a sus papás incluso les pedían al finalizar
representar algún dibujo, fue gratificante
observar como los niños también pueden
dominar una situación incluso ante sus
padres.

Los niños leen a sus padres

Círculos lectores

Una de las modalidades más interesantes y

completas fue la de compartir sus lecturas
con otros compañeros, ya que provocó que
la misma se propagara en todas las
asignaturas coadyuvando la tutoría entre
pares y sobre todo el ayudar a los demás.
Lograron además de ello trabajar de manera
independiente sin la asesoría del maestro
comprendiendo por ellos mismos un nivel
interpretativo de textos.

El círculo de lectores se convirtió en una alternativa de trabajo colaborativo

130
 Leo a mi grupo

Una vez lograda la confianza y seguridad

para hablar en voz alta, los alumnos elegían
alguna lectura de su interés para compartirla
con sus compañeros.

Lo relevante fue que debido al interés con el

que se abordaban los textos los alumnos se
adentraban a mundos literarios más
complejos siendo algunos de mayor
Los alumnos leen al resto de sus compañeros atracción la Iliada de Homero, La Divina
Comedia, Marianela, Niños=Niñas, Historias
de Grecia, etc.

Leo a los más pequeños

La última fase con la que se culminó las

modalidades de lectura fue la estrategia
“Leo a los demás” en la cual además de leer,
interpretaban y modulaban la voz como
verdaderos personajes de cuentos, la
actividad se realizó desde los más pequeños
hasta leer delante de toda la comunidad
escolar durante la formación acaparando la
atención de padres y curiosos.

Los alumnos de sexto leen a los grados inferiores

131
 5.1.3 PROGRESION EN LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA.
COMPRENSIÓN LITERAL RESULTADOS

Este nivel llevó a los alumnos captar el significado de

palabras y oraciones como primer paso, el ejemplo
que se muestra como los alumnos detectan la esencia
del problema potencializando el razonamiento
matemático en cuestiones de lógica determinando la
manera de llegar al resultado.

Ejercicio acerca de la comprensión de indicaciones en un problema

Dentro de la imagen representativa se muestra como

los alumnos lograron en un primer momento centrar
las ideas impresas en el texto con la finalidad de
seguir los pasos e instrucciones que se deben.

Alumnos les dan instrucciones a sus padres para realizar un trabajo

Parte de primordial del nivel literal es la confianza

que se crea en el lector para dejarse estimular por
medio de instrucciones, en la imagen se muestra
como los niños jugaron a ser buenos líderes siguiendo
pasos que con el tiempo lograron llevar a una meta.

Alumnos practicando la confianza en el compañero

132
COMPRENSION INTERPRETATIVA RESULTADOS

Las imágenes expuestas

muestran como los
alumnos fueron más allá de
lo leído, obtienen la
información adecuada para
elaborar síntesis.

Uno de los más grandes

avances fue en cuanto a la
redacción de textos propios
Alumno jugando serpientes y escaleras el cual se convirtió en el a partir de la información
favorito de todos leída que beneficio el
desempeño notablemente
de los alumnos.

Comenzaron a integrar
conocimientos y la
expresión oral se
potencializó sobre todo con
el juego de serpientes y
escaleras que fue de los
favoritos para los niños,
donde los alumnos
Ejercicio donde se utilizan los organizadores gráficos, así como la
ficha de trabajo para la síntesis de información
lograron inferir a un nivel
palpable.

Se muestra la progresión en relación a la redacción y el seguimiento de

indicaciones sin la ayuda del docente para crear un experimento

133
COMPRENSION EVALUATIVA RESULTADOS
Los resultados mostrados
en las imágenes muestran el
grado de avance en los
alumnos efectuando
trabajos más coherentes
donde están conscientes de
su desempeño.

Demuestran avances en la
comunicación oral al
interpretar cualquier
El avance en la comprensión lectora desemboca en las habilidades esquema improvisado
de expresión oral, permitiendo seguir cualquier esquema asumiendo un rol de control
confianza ante sus
compañeros.

La ejecución de
organizadores gráficos es
más real al plasmar las ideas
principales de los textos
emitiendo en la mayoría de
las situaciones sus propios
juicios en contra de los
autores.

Presentación del tema la adaptación de las especies donde organizan la información

y culminan con la presentación del terrario para analizar el comportamiento de los
animales.

Se muestra como los ejercicios son de interpretación personal creando sus

propias respuestas, de igual manera se exponen al resto de sus compañeros.

134
 COMPRENSION APRECIATIVA RESULTADOS

En este nivel se muestra

visiblemente el avance que
tuvieron después de la
implementación de
estrategias encaminadas a la
comprensión lectora.

Ejemplo de lo anterior son las

producciones originales que
elaboraron alumnos de
distintas calificaciones,
Las imágenes reflejan el avance para expresar ideas; en la primera muestra el mostrando la habilidad de
bosquejo de la contaminación y la segunda una carta al secretario de educación.
expresar lo que cada uno
piensa y plasmarlo de
manera escrita.

Además de ello las

participaciones se
encaminaron a un nivel
apreciativo donde lograron
sensibilizar al oyente o al
lector.

Ejemplos de creaciones de poesías de los alumnos para expresar sentimientos.

Las exposiciones al final se tornaban más

La redacción para expresar un cuento. apreciativas mostrando control y dominio del tema.

135
5.1.4. IMPACTO DE LA ALTERNATIVA EN LA ESCUELA

La comunidad escolar ha sido parte relevante en el desarrollo del proyecto de

intervención, si bien es cierto las actividades y estrategias estaban destinadas
para los alumnos de sexto grado también es conocido que algunas de ellas se
implementaron en toda la base estudiantil creando inclusive proyectos generales
que se preocuparon por darle continuidad a la lectura.

Una de ellas fue la implementación de la cajita viajera la cual se rolaba cada

semana entregando durante los actos cívicos a diferentes ciclos escolares un
concentrado de libros. Al finalizar cada grado se publicaban los productos
obtenidos en el periódico mural. La actividad mostró la preocupación que tienen
los docentes de la institución por adentrar a sus alumnos a la cultura lectora.

Además de lo anterior los alumnos de sexto grado como parte de la participación

social leían durante la semana de guardia un libro al resto de los estudiantes de la
escuela durante la formación inicial; permitiendo que los padres de familia
escucharan las lecturas y se interesaran por las mismas.

A raíz del entusiasmo que mostraron los estudiantes se prolongó la actividad en

todos los grupos leyendo por lo menos un libro por semana sobre todo los grupos
superiores. De igual manera las cajitas viajeras se distribuyeron en dos; una que
llevaba cuentos o novelas y otra que contenía ejemplares de alguna asignatura en
específico que permitió a los docentes consolidar los contenidos con un hábito
lector. Posteriormente se recurrió al préstamo de libros a domicilio donde los
niños podían intercambiar la lectura con los padres e integrantes de la familia.

Por parte de los docentes se realizó un taller bimestral con todo el personal donde
se abordaron distintas estrategias acordes a las fechas conmemorativas del mes
que coadyuvaran la cultura cívica con la comprensión lectora.

Como conclusión se puede decir que los resultados en la comunidad escolar

fueron asombrosos e incluso se lograron metas específicas relacionas con inculcar
la lectura por placer en un nivel significativo e incluso logrado tal como se muestra
en la siguiente gráfica; por su parte existen todavía ciertas debilidades en la

136
comprensión lectora, sin embargo el primer paso se ha dado y con ello se
pretende seguir creando proyectos que erradiquen un poco de la problemática que
se vive actualmente.

5.1.5 LA EVALUACIÓN DURANTE LA ALTERNARTIVA

La evaluación constituye el fundamento para que la escuela valore los resultados

obtenidos en términos de logros de aprendizajes, y de esa forma sea necesario
valorar los procesos de gestión y de intervención docente, el uso del tiempo para
el aprendizaje, la disposición y uso de recursos, el funcionamiento de la escuela y
sus órganos de apoyo en su conjunto.

La Evaluación según Cronbach es el proceso mediante el cual el maestro y el

estudiante juzgan si se han logrado los objetivos de la enseñanza. Dentro del aula
el docente tiene la responsabilidad de evaluar los avances que ha tenido el
alumnado; un ejemplo y pilar del proceso es la observación en donde prevalece la
acción del maestro por evaluar no solo contenidos conceptuales, sino también
procedimentales y actitudinales.

Dentro de la evaluación del proyecto de intervención se contestaron las siguientes

interrogantes:

1) ¿Cuándo se evalúa? La evaluación es constante, permanente y de manera

sistemática que se realiza en tres momentos al INICIO donde nos indicó las
debilidades de los alumnos de sexto grado en la comprensión lectora;
durante el PROCESO de la implementación del plan de acción donde
realizaron cada una de las estrategias implementadas y por último AL
FINAL donde se aplican evaluaciones sumativas que desembocan en los
avances de los alumnos o en determinado caso los retrocesos.
2) ¿A quiénes se evalúa? A todos los que participaron en la implementación
del proyecto de intervención alumnos, docente y padres de familia.
3) ¿Quiénes evalúan? Todos son parte del proceso de evaluación aplicándose
las tres formas distintas de la misma: Heteroevaluación que es la que el

137
 docente otorga a los alumnos; la coevaluación donde los alumnos se
evalúan entre ellos mismos como parte integral de sus formación y por
último la autoevaluación que es precisamente la que se otorga cada
alumno así mismo para que reconozca sus fortalezas y debilidades
poniendo en práctica valores como la honestidad.
4) ¿Para qué se evalúa? Para conocer el estado de conocimiento que cada
alumno tiene, adquiere y carece. De esta manera se consolidan actividades
específicas que atiendan a las necesidades de los alumnos con el fin de
mejorar los aprendizajes de los mismos.

Una vez contestadas las interrogantes se plantean indicadores que autores como
Alliende y Condemartín basados en la taxonomía de Barret (Molina García, 1988)
se utilizan como criterios evaluadores dentro del proceso de cada nivel de la
comprensión lectora.

COMPRENSIÓN LITERAL

El primer nivel es el de la comprensión literal. En él, el lector ha de hacer valer dos

capacidades fundamentales: reconocer y recordar, donde se pretende dirigir
preguntas al:

 Reconocimiento, la localización y la identificación de elementos.

 Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo
 Reconocimiento de las ideas principales.
 Reconocimiento de las ideas secundarias.
 Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
 Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
 Recuerdo de hechos, épocas, lugares...
 Recuerdo de detalles.
 Recuerdo de las ideas principales.
 Recuerdo de las ideas secundarias.
 Recuerdo de las relaciones causa- efecto.
 Recuerdo de los rasgos de los personajes.

138
COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA

El segundo nivel se corresponde con la reorganización de la información, esto es,

con un nuevo orden de ideas e información mediante procesos de clasificación y
síntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar:

 Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.

 Bosquejos: reproducir de manera esquemática el texto.
 Resúmenes: condensar el texto.
 Síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.

COMPRENSIÓN EVALUATIVA

El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y

realizar conjeturas e hipótesis; se muestran los momentos de las inferencias en
distintos momentos como:

⌚ La inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido.

⌚ La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la inducción de un
significado o enseñanza moral a partir de la idea principal.
⌚ La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en
que deben estar si en el texto no aparecen ordenadas.
⌚ La inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no se
formulan en el texto.

COMPRENSION VALORATIVA:

El cuarto nivel corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo, donde el lector es

capaz de realizar:

☺ Juicio sobre la realidad.

☺ Juicio sobre la fantasía.
☺ Juicio de valores.
☺ Inferencias sobre relaciones lógicas
☺ Inferencias restringidas al texto sobre

139
Una vez analizados los lineamientos anteriores que corresponden a los elementos
evaluativos de cada una de las etapas de la comprensión, enlistaremos algunas
otras que intervinieron para evaluar las estrategias planteadas en las propuestas:

Después de haber algunos indicadores es necesario determinar qué instrumentos

permiten la valoración de los educandos.

Portafolio de evidencias
Es el historial que el alumno va construyendo con los productos realizados a lo
largo del periodo escolar que le permite tanto a padres de familia, maestro y
alumnos visualizar el avance y retroceso de cada alumno en sus actividades
académicas como ensayos, reportes, ejercicios, creaciones personales, etc.

Ejercicios de comprensión
Dentro de los ejercicios de comprensión se toman como referencias los
establecidos en la página 133 de este documento donde se enlista que se evalúa
dentro de cada una de las fases de la comprensión. De igual manera los ejercicios
orales y escritos que corresponden al avance de la comprensión como los juegos
de serpientes y escaleras, los noticieros, la producción de textos, etc.

140
Pruebas escritas con preguntas abiertas
La aplicación de pruebas o exámenes dentro del sistema educativa es sin lugar a
dudas un parteaguas de la evaluación, sin embargo no debe tomarse como único
instrumento, así como debe contener peguntas abiertas que permitan al alumno
expresar sus ideas, la información que posee sobre los conceptos, los
procedimientos para resolver situaciones, experiencias y razonamientos que van
más allá de una respuesta literal.

Es importante mencionar que este tipo de preguntas no solo se usa en exámenes

sino por el contrario en todo tipo de actividades de distintas asignaturas donde la
ampliación y el uso del acervo del alumno sea capaz de convencer acerca de una
respuesta retadora.

Discusiones o Participaciones orales

El uso de las participaciones orales dentro de la comprensión lectora jugaron un
papel trascendental en la misma que algunos de los alumnos presentaban cierta
debilidad al plasmar ideas concretas de manera escrita interviniendo en el
resultado favorable de sus respuestas.
Sin embargo al permitirles la intervención oral se tiene la certeza que el educando
realmente está poniendo atención en clase y entiende de cierta manera el tema
abordado ejemplificando en ciertos casos sus aportaciones al resto del grupo.

141
El diario de clase
Es el registro de actividades que los alumnos van construyendo a través de una o
varias experiencias de aprendizaje. Se documentan los procedimientos realizados,
las dudas, lo más relevante, etc. Para el docente permite ver desde otro ángulo la
clase y la manera en como los alumnos la interpretan.
Exposiciones
Para la comprensión lectora es muy importante culminar con este tipo de
actividades debido a que es el desenlace de lo que realmente entendió el alumno
bajo sus propios mecanismo de regulación de la información. Es muy importante
que como primer momento se le permita al alumno exponer tal cual sus ideas y
posteriormente ir moldeando la expresión del niño.

Listas de cotejo
Dentro de estas listas se plantean los elementos que requieren tener los productos
o exposiciones (ver anexo 1).

142
Producción de textos y creaciones propias

Dentro de las actividades más

enriquecedoras al momento
de evaluar sin lugar a dudas
son las producciones de los
niños donde ponen en
práctica sus creaciones, si
imaginación y su creatividad
esporádica. Saber y entender
lo que el alumno expone en
sus textos es un reto para el
maestro quien tiene la
enorme tarea de visualizar el
trabajo de los alumnos y es
que a decir verdad son este
tipo de actividades en donde
se plasman los conocimientos
de los educandos.

Rubricas
Son los parámetros construidos para evaluar los desempeños en los diferentes
campos de formación es necesario especificar cada producto y lo que se requiere
de él.

143
Mapas conceptuales, mentales, cuadros sinópticos
Son representaciones que muestran el significado de los conceptos, sus
conexiones e interacciones en la forma en que fue captado por el alumno. Este
mecanismo es uno de los más viables para organizar la información.

Cuadernos de clase
Los cuadernos de ejercicios son la evidencia más clara del trabajo cotidiano de los
niños en donde se plasman el cumplimiento y elaboración de trabajos en el aula.
Parte de ello se encuentran la estructura y seguimiento de algún conocimiento
además de analizar cada ejercicio realizado.

144
Ahora bien después de realizar esta minuciosa revisión es importante considerar
la evaluación con toques formativos tanto para el docente como para el alumno
mejorando la práctica educativa y el aprendizaje significativo.

Coadyuvando con lo anterior; la evaluación en la comprensión lectora debe

erradicar el terrible mito que ostenta al aseverar que la comprensión es
únicamente una cuestión de la asignatura de Español, y que por lo tanto solo
compete a la misma dentro de sus fines evaluativos.

Por consiguiente se debe restructurar que la evaluación de la comprensión

interviene en todas las asignaturas y debe ser precisamente en cada una de ellas
donde se desarrollen estrategias que consoliden la competencia lectora del
alumno al interpretar y enjuiciar un texto de distintita categoría.

Por tal motivo la inducción y la práctica constante de estrategias de comprensión

mejoran la calidad lectora y con ello la habilidad para interpretar cualquier tipo de
texto desde un hecho histórico hasta la resolución de un cuestionamiento
matemático.

Es por demás entonces recordar que si todos los docentes hiciéramos lo que nos
corresponde, la aplicación de estrategias no sería un tema ambicioso sino un tema
real por ende debemos centrar nuestra labor educativa y ver más allá de un simple
contenido de clase, visualizando lo que les hace falta a nuestros alumnos para
enfrentar la realidad que estamos viviendo.

145
 CONCLUSION

Una vez concluida la aplicación del proyecto de intervención, es por bien recordar
la importancia y la relevancia que se obtuvieron con la aplicación de las
estrategias propuestas en este documento. Para ello es importante partir de la
hipótesis inicial que establecía a la comprensión lectora como el medio por el cual
se adquiere un conocimiento, y es que a decir de las partes la comprensión es
una herramienta que sí carecemos de ella es difícil avanzar en cualquier aspecto
de nuestra vida cotidiana, profesional, laboral, social, académica, entre otras.

Con relación a los resultados obtenidos después de la implementación del plan de

acción se determinaron varias constantes en torno al mismo. Una de ellas es que
la causa en la mayoría de los estudiantes sobre la problemática es la poca
confianza que se tienen como lectores y a su vez rechazan el gusto por la misma.
La predisposición que se interpone entre el alumno y el texto es un lazo que
constantemente se anuda si no se trabaja ante ello.

Por tal motivo las estrategias de incitación a la lectura son el puente entre ambas
categorías para disponer del mensaje entre el autor y el lector. Una vez que se
dieron cuenta sobre la importancia de leer y lo que puede provocar una lectura por
placer, cambiaron radicalmente la actitud renuente de abrir su pensamiento al
mundo escrito.

La capacidad de inferir se logró desde el nivel de comprensión interpretativo

logrando detallar incluso lecturas científicas, dejando a un lado los géneros
literarios, introduciéndose en textos más complejos siendo ellos mismos los
interesados en conocer, acabando de esta manera con los enormes mitos que
envuelve a la comprensión dentro de los cuentos para niños.

Además de ello se observó un interés homogéneo dentro del grupo lo que facilitó
la aplicación de estrategias e incluso fueron precisamente ellos los que
recordaban la actividad a realizar; repitiendo algunas que no estaban enlistadas
para el momento.

146
Respecto a los datos que se muestran existe un mayor interés en actividades
donde el producto sea palpable y visible a los demás; ello recuerda la importancia
de no abandonar una lectura en la oralidad demostrativa sino por el contrario
trasladar el objetivo de leer en la aplicación continua, que va desde la creación de
un texto hasta la representación del mismo.

Por tanto el nivel de comprensión valorativa aumentó considerablemente hasta en

53% a pesar de que el 17% de los alumnos no logró acrecentar su fluidez lectora.
Sin embargo dentro de ese rango los alumnos lograron discriminar la información
así como emitir juicios de reflexión y producir textos propios. Lo que deduce que
un alumno que comprende logra expresarse oralmente con claridad y producir
textos significativos valorando con ello la funcionalidad de las competencias
comunicativas.

Ahora bien si la escala de aplicación se implementará desde los primeros ciclos

sería sencillo lograr en el tercer periodo la aplicación de estrategias
metacognitivas y cognitivas encaminadas a la comprensión valorativa y apreciativa
en un nivel más prominente e incluso desarrollar las habilidades de pensamiento
requeridas para que puedan transformarse en lectores independientes y
autónomos.

Con lo anterior nos lleva a resumir varios indicadores de logro ante la

implementación del proyecto de intervención planteado, ejemplo de ellos son:

☺ El cambio de actitud de los alumnos ante la información escrita, así como la

forma de pensar ante cualquier temática, lo que permitió el desarrollo de
clases, debates, mesas de diálogo, donde culminaban en ideas y
sugerencias para tratar y erradicar los problemas que se presentaban.
☺ La seguridad y confianza para expresar ideas con un nivel apreciativo que
acrecentaba el desarrollo de habilidades frente al público a pesar de sus
carencias en relación a la fluidez lectora.

147
 ☺ La participación de los padres de familia que en cada taller se divertían con
sus hijos invirtiendo horas extensas sin quejarse y aprendiendo valores
para mejorar la convivencia en el hogar.
☺ Se logró en cierto nivel alumnos autodidactas debido al manejo de
estrategias de metacognición y gimnasia cerebral, donde el alumno era
capaz de elegir, indagar, analizar, exponer y defender un tema con
argumentos sin la ayuda del docente.
☺ Con el juego de serpientes y escaleras se estimuló a los alumnos para leer
temáticas de distintas índoles y asignaturas lo que a través del juego
aprendían y utilizaban sus competencias para utilizar la información.
☺ La extensión de su vocabulario al incluir un diccionario personal donde a
medida que pasaba el ciclo la cantidad de palabras desconocidas
disminuía.

Si bien es cierto que se obtuvieron niveles satisfactorios en relación a la

comprensión lectora, cabe señalar que hay determinados elementos que requieren
una contemplación mayor para fortalecer la aplicación de las estrategias tales
como; el uso de recursos didácticos que en apoyo a las actividades logran enfocar
la atención y controlar la disciplina como el semáforo de la conducta o los
momentos de participación con la cajita mágica. Además armonizan las clases al
cambiar la forma de adquisición del conocimiento.

La implementación de dinámicas grupales fortalecen la habilidad de inferir

coadyuvan a la apropiación y expresión de competencias comunicativas. Los
padres de familia y su participación complementan el proceso académico del
infante dando seguimiento en casa de las actividades escolares y que requieren
una práctica constante. El uso de la tecnología acerca al niño a mundos
inalcanzables y le permite tener acceso a la sociedad del conocimiento, es por ello
que utilizar actividades interactivas, presentaciones, navegaciones, creaciones
entre otras favorecen la apropiación de la información.

Finalmente el uso del medio es sin lugar a duda el más influyente en la

apropiación de la lectura y el uso de la misma, al inducir o no al niño en la

148
comunidad critica, por tal motivo el docente debe hacer uso de lo que tiene a su
alcance para relacionar la actividad escolar con el medio social.

Por consiguiente y acompañado de lo anterior se establecen algunas

Recomendaciones que coadyuvan a la mejora de las estrategias didácticas y el
desarrollo de la comprensión lectora vinculada con los diferentes actores:

A los padres de familia se les invita a dedicar más tiempo a las actividades
lectoras con sus hijos en momentos recreativos en el hogar, donde establezcan
lazos de interés en la cultura escrita. A su vez que detecten los focos de atención
y escuchen a sus hijos cuando formulen comentarios o construyan ideas de
apropiación en relación a lo que leen.

Es además imprescindible no dejar pasar la responsabilidad que tienen en el

rendimiento académico del infante y con ello hacer cumplir sus obligaciones;
cuestionando al docente las irregularidades y debilidades que limitan el
aprendizaje de sus hijos, que van desde el seguir indicaciones, detectar que
operación realizar en la resolución de un problema hasta la timidez al exponer y la
formulación de juicios que enuncia en cada clase.

Para los alumnos se sugiere que utilicen la lectura no sólo como un acto escolar
sino también como una herramienta que estimule la curiosidad, que empleen los
libros que tiene a su alcance analizando incluso los escolares más allá de la visión
académica y obligatoria.

Indaguen en libros cercanos y aprovechen las nuevas tecnologías para buscar

libros gratuitos con ayuda de adultos que satisfagan su interés. A su vez
establezcan redes de consulta y lectura que promuevan el interés social y sobre
todo infantil ya que la lectura no se enseña sino se contagia.

A los compañeros docentes se sugiere que no opten por continuar con la lectura
monótona carente de significado para el alumno. Por el contrario utilicen todo el
ingenio posible para lograr que a medida que se aborden los temas de cada
asignatura los alumnos encuentren en la lectura el medio que facilite el
conocimiento; para ello se propone la práctica de las estrategias que en este

149
documento se han planteado y que inciden en el juego, la diversión, la habilidad
cerebral donde se mejora la comprensión, se estimula la imaginación y se amplía
el conocimiento.

Con ello la tarea del maestro debe fluctuar con responsabilidad dejando a un lado
la fosilización de la memorización y enseñar por el contrario a base de estrategias
de comprensión desde una perspectiva de construcción de significados que
influyan tanto en las creencias como en las actitudes del alumnado donde
construyan una nueva ideología que inspiren a un futuro escritor o libros científicos
que puedan encaminar a un nuevo Einstein, libros filosóficos o históricos que
pudieran forjar a un premio nobel.

En síntesis es por demás recordar que el camino no termina aquí, sino por el
contrario es más grande la responsabilidad y el sendero por recorrer en la mejora
constante de la práctica educativa donde el quehacer docente y la formación del
alumnado sean permeables en un sociedad carente de ciudadanos críticos, en
donde se atrevan a juzgar y emitir juicios valorativos por el bien de la sociedad y
ese por lo tanto, es nuestro mayor reto.

150
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ebro_7_ejercicios_que_despertaran_tus_neuronas/

154
 ANEXO 1: Se presentan diferentes instrumentos de evaluación que se utilizaron
en la realización de las estrategias (procedimentales, actitudinales)

TABLADE AUTOEVALUACIÓN ACTITUDINAL DE LA CLASE

NOMBRE:____________________________________ FECHA: ____________________ ASIGNATURA :_______________________________

TRABAJO EN GRUPO NADA POCO SUFICIENTE MUCHO

Hubo organización y orden en tu trabajo

Aportación de sugerencias durante la sesión.

Mantuviste un comportamiento de colaboración con sus compañeros

Atendiste a las indicaciones de tu maestro

Cumpliste con todos tus ejercicios

COEVALUACIÓN DEL TRABAJO DE LA BÚSQUEDA DEL TESORO

Clave: NS (no suficiente, 6) S (suficiente,7) B (bien,8) Mb (muy bien,9) E (excelente,10)

Actitud de participación Actitud de respeto

Nombre de los Lleva a cabo los pasos Colabora con sus Atiende las Espera su turno pasa Indicador
integrantes del para la estructura del compañeros indicaciones del expresar sus ideas general
equipo esqueleto maestro

1.-

2 .-

3.-

4.-

5.-

6.-

7.-

155
156
ANEXO 2: ENTREVISTAS A PADRES, ALUMNOS Y MAESTROS.

157
158
159
 ANEXO 3: TEST ACRA
SUBRAYA LA LETRA QUE SE ACOPLE A TUS RESPUESTAS LA A ES SI LO HACES SIEMPRE (SE HONESTO)
ESCALA I: ESTRATEGIA DE ADQUISICION DE LA INFORMACIÓN
1.- Antes de comenzar a estudiar para un examen me gusta leer mis apuntes. A B C D
2.- Cuando estudio para un examen hago anotaciones impportantes A B C D
3.- Antes de estudiar primero leo todos mis apuntes A B C D
4.- Cuando no entiendo una palabra, la busco en el diccionario A B C D
5.- En los libros siempre subrayo lo más importante para no olvidarlo A B C D
6- Me gusta utilizar signos y dibujos en mis apuntes A B C D
7.- Al hacer mis apuntos me gusta utilizar diferentes colores de lapiceros A B C D
8.- Subrayo lo que me quiero aprender de memoria A B C D
9.- Cuando leo una lección muy extensa, prefiero anotar cosas breves A B C D
10.-Suelo anotar cosas en la última hoja de mi libreta A B C D
11.- Para estudiar tengo que repetir varias veces las frases en voz alta A B C D
12.- Cuando no entiendo, prefiero volver a leerlo A B C D
13.- Me gusta utilizar mapas conceptuales o esquemas para aprender A B C D
14.- Cuando estudio me gusta explicarlo como si yo fuera el maestro (a) A B C D
15.- Para estudiar prefiero hacerlo solo mentalmente A B C D
16.- Cuando estoy estudiando me gusta revisar en mi cuaderno si estoy bien A B C D
17.- Me gusta estudiar aunque no sea para un examen A B C D
18.- Después de una clase practico lo que aprendi en mi casa A B C D
19.- En clase me gusta que me pregunten sobre los temas A B C D
20.- Cuando me canso de estudiar, tomo un descanso y después lo hago. A B C D

ESCALA 11: ESTRATEGIAS DE CODIFICACION DE LA INFORMACION

1.- Cuando estudio me gusta representarlo con dibujos A B C D
2.- Para resolver un problema me gusta anotar primero los datos y organizarlos A B C D
3.- Cuando leo algo se distinguir lo más importante del texto A B C D
4.- Prefiero relacionar un tema nuevo con algo que me lo recuerde A B C D
5.- Lo que aprendo lo utilizo siempre A B C D
6.- Me gusta comparar mi trabajo con el de mis compañeros A B C D
7.- Cuando tengo dudas prefiero preguntarle a alguien más A B C D
8.- Relaciono lo que aprendo con algo que viví para recordarlo mejor A B C D
9.- Cuando estudio un tema de Historia lo imagino como si fuera una pelicula A B C D
10.- Repito los experimentos que hago en clase en mi casa A B C D
11.- Lo que aprendo lo utilizo con mi familia A B C D
12.- Pongo más atencion en las asignaturas que más me gustan A B C D
13.- Cuando no entiendo lo que el maestro dice vuelvo a preguntar A B C D
14.- Antes de leer veo los dibujos A B C D
15.- Hago resúmenes sin que me lo pidan A B C D
16.- Utilizo mapas conceptuales para organizar la informacion A B C D
17.- Para aprender algo de memoria me grabo una palabra clave A B C D
A B C D
ESCALA 111.- RECUPERACION DE INFORMACION
1.- Cuando expongo voy recordando las palabras que estudie A B C D
2.- Cuando voy a exponer me imagino el dibujo en mi mente A B C D
3.- Antes de contestar un exmane trato de recordar todo lo que se A B C D
4.- Para recordar una palabra la relaciono con algo que conozco A B C D

5.- Para aprender más rapido me imagino que estoy en el lugar que se explica A B C D
6.- Al hacer un examen primero contesto las preguntas más fáciles A B C D
7.-Antes de participar en clase analizo lo que voy a decir A B C D
8.- Aprendo mejor con mis propias palabras que con las de profesor A B C D
9.- Cuando invento un cuento anoto todo lo que se me ocurre sin orden A B C D
10.- Antes de hacer un trabajo lo organizo en mi cuaderno A B C D

ESCALA 1V: ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO

1.- Sé de que forma aprendo mejor A B C D
2.- He pensado lo importante que es buscar la manera de aprender mejor A B C D
3.- Reconozco la importancia de estudiar mis apuntes todos los días A B C D
4.- Cuando voy a exponer leo antes lo que voy a decir A B C D
5.- Para estudiar empiezo de las asignaturas más difìciles A B C D
6.- Tengo una libreta para anotar mis tareas A B C D
7.- Al final de un examen analizo si recordé todo lo que estudié A B C D
8.- Al hacer un examen estudio más que en el anterior A B C D
9.- Se controlar mis nervios antes de realizar una actividad A B C D
10.- Me relajo antes de hacer un examen A B C D
11.- Me gusta estar en silencio para estudiar mejor A B C D
12.- Para comprender mejor necesito estar bien con todos A B C D
13.- Cuando estoy leyendo y alguien me habla tengo que volver a leer. A B C D
14.-Aprendo mejor si comparto mis ideas con mis compañeros A B C D
15.- Me siento mal y enojada cuando un trabajo me sale mal A B C D
16.- Siempre animo a mis compañeros para que hagan sus trabajos bien A B C D
17.- Cuando un amigo me hace enojar lo resuelvo platicando con el A B C D
18.- Me gusta darme animos a mi mismo (a) para ser mejor A B C D
19.- Repaso mis apuntes para aprender más todos los días A B C D
20.- Busco ser popular por se el o la más inteligente A B C D
21.- Sacó buenas calificaciones para sacar pemios
x1 x2 x3 x4
160
OBSERVACIONES:
ANEXO 4: ESTADISTICAS DE AVANCE

Nivel de comprensión lectora

16
Sexto grado Gidardo Magaña

14
12
10
8
6
4
2
0
agosto enero julio
requiere apoyo 15 5 2
se acerca al estandar 9 8 4
estandar 4 8 7
avanzado 0 7 15

Nivel logrado sobre la práctica de la

lectura y el gusto por la misma
primer ciclo segundo ciclo tercer ciclo

53% 50%

31% 27% 30%

19% 13% 8% 20% 15% 15% 19%

SIN AVANCE CIERTO AVANCE AVANCE OBJETIVO

SIGNIFICATIVO LOGRADO

161
ANEXO 5: FOTOGRAFIAS DEL TENDERO LECTOR

TENDEDERO LECTOR

162
ANEXO 6: TALLER DE PADRES

PADRES INTERACTUANDO CON SUS HIJOS DONDE AMBOS

APRENDEN Y SE DIVIERTEN

163
ANEXO 7: COEVALUACION

164
ANEXO 8: LISTA DE LIBROS LEÍDOS EN SEXTO GRADO

165