REFERENCIA: Boni Aristizábal, Alejandra; Lozano Aguilar, José Félix; Walker, Melanie (2010).

La educación
superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate. REIFOP, 13 (3), 123-131. (Enlace web:
http://www.aufop.com/ - Consultada en fecha (dd-mm-aa):

La educación superior desde el enfoque de capacidades.

Una propuesta para el debate

Alejandra  BONI  ARISTIZÁBAL  

José  Felix  LOZANO  AGUILAR  
Melanie  WALKER  

 
Correspondencia   RESUMEN
  Hoy   nos   encontramos   en   un   momento   de   gran  
Alejandra  Boni  Aristizábal  
 
transformación   de   la   educación   superior,   equiparable   en  
DPI-­‐ETSII   magnitud  a  la  revolución  humboldtiana  de  hace  200  años.  En  
Edificio  5J   estos   momentos,   una   vez   más   en   la   historia,   se   está  
Universidad  Politécnica  de  Valencia   debatiendo   sobre   las   grandes   preguntas   de   la   educación:   cuál  
 
debería  ser  el  fin  de  la  educación  y  cómo  conseguirlo.    
46022  Valencia  (España)  
  Aquí   vamos   a   apuntar   las   aportaciones   que   el   enfoque   de  
Teléfono:     capacidades   puede   hacer   a   la   educación   superior.  
963877898  (ext.  77898)   Comenzaremos   presentando   con   cierto   detalle   este   enfoque  
  y  la  lista  de  diez  capacidades  básicas  que  propone  M.  Walker  
email:    
[email protected]  
para   la   educación   superior.   Continuaremos   presentando   una  
  experiencia   de   aplicar   este   enfoque   en   la   Universidad   de  
Recibido:  10/03/2010   Sheffield  en  un  proyecto  basado  en  pedagogías  basadas  en  la  
Aceptado:  12/07/2010   investigación.   Para   concluir   vamos   a   sintetizar   algunas  
 
ventajas   que   puede   aportar   este   enfoque   en   la   construcción  
del  EEES  y  en  el  futuro  de  la  educación  superior.  

PALABRAS CLAVE: Educación  superior,  Capacidades,  

Ciudadanía,  Desarrollo  Humano.  

Overview the Tertiary Education in the capability approach.

A propose to the discussion

ABSTRACT
The  European  tertiary  world  is  probably  undergoing  the  most  important  transformation  since  Humboldt;  
nowadays  we  are  discussing,  once  more,  on  the  big  issues  of  education:  what  is  its  goal  and  how  to  get  
it.  In  this  paper  we  would  like  to  highlight  the  contribution  that  capability  approach  can  bring  into  higher  
education.   Firstly,   we   will   present   this   approach   and   the   list   of   10   basic   capabilities   for   higher   education  
suggested   by   Melanie   Walker.   After   that,   we   will   show   a   practical   experience   carried   out   at   the  
University   of   Sheffield   in   which   we   highlight   the   results   in   terms   of   capabilities   of   a   project   based   on  
research-­‐enhanced   pedagogies.   Lastly,   we   will   summary   some   contributions   and   advantages   that  
capability   approach   can   bring   into   the   building   process   of   Higher   Education   Area   and   the   future   of  
higher  education.  
 
KEY WORDS: Tertiary  Education,  Capabilities,  Citizenship,  Human  Development.

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 Alejandra Boni Aristizábal, José Félix Lozano Aguilar, Melanie Walter

INTRODUCCIÓN. LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD

Probablemente vivimos uno de los momentos más convulsos en la historia de la educación
superior en Europa. Desde la creación de las primeras universidades, en el s. XI. hasta la actualidad se
han dado grandes cambios en la organización y contenido de las enseñanzas superiores, y a lo largo de
estos casi 10 siglos podemos identificar tres modelos diferentes pero que comparten el espíritu y la
esencia de la institución universitaria (Martinez / Esteban, 2005). Fue, sin lugar a dudas, la
transformación humboldtiana, con su misión central de “educar en la ciencia”, el germen de la
Universidad moderna que ha perdurado con leves modificaciones hasta nuestros días.
Hoy estamos ante otra gran transformación que afecta a la organización, el curriculum, al
papel social y a la propia meta de la institución. La pregunta sobre qué debe hacer la universidad y
cómo, sigue abierta y creando mucha polémica.
A esta polémica se han presentado argumentos desde diversos enfoques, entre los que cabe
destacar los enfoques de capital humano (Becker, 1973) y los que consideran la educación como un
valor instrumental para generar riqueza económica; frente a los que siguen defendiendo que la
Universidad debe proporcionar una educación liberal (Nussbaum, 1997) o Bildung (Habermas, 2000)
que tenga como meta la mejora de la calidad de vida.
Es un hecho incuestionable que la acumulación y la utilización del saber se reconocen como los
factores principales del proceso de desarrollo económico, y están en la base de las ventajas competitivas
de un país en la economía mundial (Salmi, 2003; Castells, 1996). El Banco Mundial afirma que: “la
educación terciaria es necesaria para crear, divulgar y aplicar el conocimiento de una manera eficaz, y
para construir capacidad tanto técnica como profesional” (Banco Mundial, 2003: 19). La Comisión
Europea (2003) se manifiesta en el mismo sentido cuando sostiene que las universidades se encuentran
en el centro de la Europa del conocimiento, ya que son los agentes principales de investigación,
educación, e innovación.
Declaraciones como las que realiza el Banco Mundial o la Comisión Europea nos permiten
afirmar que la creciente importancia de la institución universitaria en la sociedad del conocimiento ha
ido en paralelo al interés en el capital humano y las habilidades y atributos para la empleabilidad. Los
productos de la inversión en capital humano se han transformado en el argumento más fuerte de la
justificación de la educación. Por ello, las inversiones en capital humano a través de la educación
formal se midieron por su retorno económico (Becker, 1993). Esta atención al fin productivo mercantil
ha desplazado otros objetivos y resultados de la educación superior, como por ejemplo, el bien
intrínseco del aprendizaje y la ciudadanía democrática (Walker, 2006; Reed, 2004; Nussbaum, 1997).
La educación siempre ha sido esencial para la calidad de vida de las personas, y todo apunta a
que en el futuro esta influencia será mayor (Newman – Couturier – Scurry 2004). Esta afirmación se
constata en tres aspectos importantes: la movilidad social, el nivel de ingresos y la participación política.
La posibilidad de ascender en la escala social y económica depende en gran medida de la posibilidad de
obtener una educación superior. El informe del Council for Aid to Education (1997) concluye que: “el
factor individual más importante a la hora de determinar el nivel de ingreso es el nivel de educación”1.
Y finalmente cabe destacar la importancia de la educación superior para el fortalecimiento de la
democracia y la participación social. El 49 % de los jóvenes entre 18 y 24 años votó en las elecciones
norteamericanas de 1996, mientras sólo el 22 % de los jóvenes graduados en el instituto lo hizo.
(Newman – Couturier – Scurry 2004: 158).
La misión central de la Universidad desde sus orígenes ha sido la búsqueda y transmisión del
conocimiento y la formación de profesionales. Ortega y Gasset entendía que la misión de la Universidad
era formar a personas cultas, donde cultura significaba “el sistema vital de las ideas de cada tiempo”
(Ortega y Gasset 1930: 322). Es decir, la Universidad tiene que estar al servicio de la vida y a la
solución de los problemas sociales. Por decirlo en palabras de Coit Gilman, fundador de Johns Hopkins
University, la tarea de la Universidad debe ser: “Reducir la miseria de los pobres, la ignorancia en la
escuela, el fanatismo en el templo, el sufrimiento en el hospital, el fraude en los negocios y la locura en
la política” (Harkavy 2006: 10).
Instituciones como la OCDE (Rychel and Salganik, 2003) o la Comisión Europea (Declaración
de Berlín 2003) reconocen que el papel de la Universidad en el desarrollo de la sociedad va más allá de
unos objetivos económicos concretos y presupone una reflexión sobre el ideal de humanidad y de
sociedad que queremos. En palabras de Nussbaum (1997:3): “Nuestros campus estas formando
ciudadanos, y esto significa que debemos preguntar qué debe tener y qué debe saber un buen

1 Citado en Newman, Couturier y Scurry (2004)

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 La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate

ciudadano en nuestros días.” En la misma línea se pronuncia García cuando sitúa como la primera
función del profesor universitario: “la formación integral del Universitario” (García y cols. 2006: 550.)

ENFOQUE DE CAPACIDADES
Frente a la visión de la educación superior que nos propone la teoría del capital humano y otras
teorías de enfoque utilitarista, existen diferentes propuestas que ponen el acento en otras dimensiones
de la educación superior. Entre ellas, queremos destacar el enfoque de capacidades (de aquí en adelante
CA, capability approach, en sus siglas en inglés) que aún siendo un marco para evaluar la reducción de
la pobreza y el desarrollo humano (UNDP), tiene mucho que ofrecer desde el punto de vista de las
políticas y prácticas educativas (Cejudo, 2006).
Para el premio nobel, Amartya Sen tener educación es importante ya que afecta a la expansión
de otras capacidades, o libertades humanas (1999). Para Sen (1999) las capacidades comprenden las
oportunidades reales y actuales que las personas tienen para tomar decisiones informadas, para poder
garantizarse una vida y las actividades que tienen razones para valorar. Capacidad significa en último
término la libertad de una persona de escoger entre diferentes maneras de vivir y de ser.
Las capacidades son potencialidades que se concretan en funcionamientos. Los funcionamientos
son los seres (beings) y haceres (doings) que la persona valora y puede efectivamente hacer. Los
funcionamientos pueden incluir tomar parte en una discusión con los compañeros, pensar críticamente
sobre la sociedad, estar informado, tener una disposición ética, tener buenas amistades, ser capaz de
entender una pluralidad de perspectivas sobre un tema, etc.
Las capacidades son, por tanto, las oportunidades reales que los estudiantes tienen para poder
adquirir los funcionamientos que ellos valoran. Y los funcionamientos son: “(…) como las cosas que el
sujeto hace o la situación en que se encuentra gracias a sus recursos y al uso que puede hacer de ellos
(Cejudo, 2006: 267). El desarrollo de una persona consiste en expandir el conjunto de capacidades a
partir del cual cada estudiante toma sus decisiones vitales y profesionales liberado de las “ataduras”
(unfreedoms) que dejan a las personas con poca capacidad de elección y pocas oportunidades para
ejercitar su agencia (Sen, 1999). Como afirma Jesús Conill: “La capacidad es la libertad substantiva
(fundamental) para conseguir distintas combinaciones de funciones, la libertad para lograr diferentes
estilos de vida: el poder decir” (Conill, 204: 165).
Diferentes capacidades pueden constituir un set individual de capacidades y estas capacidades
valiosas pueden ser potenciadas mediante determinadas pedagogías (por ejemplo, la capacidad del
pensamiento crítico, o la capacidad de la imaginación o la capacidad de tener voz).
Sen no rechaza de plano el enfoque del capital humano y otras propuestas educativas de corte
más instrumental y utilitaristas, puesto que considera que pueden tener sinergias con el desarrollo de
las capacidades. Su crítica parte de la consideración de que poner el acento en el crecimiento
económico, no nos dice nada sobre la calidad de vida de la persona; estos enfoques no aportan
respuestas a la pregunta de cómo transformar el crecimiento económico en bienes valiosos o si la
riqueza material se transforma en calidad de vida. Por tanto, la educación no tiene que focalizarse
únicamente en el capital humano y en la “usabilidad” de las personas excluyendo valorar fines no
económicos y un conocimiento más amplio de lo que puede ser valorado por los seres humanos.
En este sentido, para Sen la educación tiene un valor en sí mismo pero también tiene una
dimensión instrumental. La educación aumenta la libertad para lograr un conjunto de funcionamientos
valiosos que pueden seguir a la obtención de un ingreso. Por utilizar palabras de Cejudo: “No sólo es
que una persona más educada pueda aprovechar más sus recursos, sea cual sea el nivel de los mismos,
sino que dependiendo de la educación recibida, una persona puede tener más capacidades que otra con
el mismo o incluso menor nivel de recursos” (Cejudo, 2006: 374).
Asimismo, esta libertad para escoger entre las opciones que más valoramos conlleva el bienestar
del que aprende. Cuando evaluamos en qué medida nos estamos acercando a las metas de la equidad y
la justicia en materia educativa estamos haciendo referencia a las capacidades de los aprendices. Lo que
importa son los logros que ellos valoran, más que el rendimiento medido por políticos o instituciones, o
medidas que toman en cuenta la relación entre los ingresos y los resultados.
Otra autora que, profundizando en el enfoque de Sen, ha ampliado la idea de capacidades es la
filósofa norteamericana Martha Nussbaum. Según esta autora: “la educación es la clave de todas las
capacidades humanas” (2006, p322). En el ámbito de la educación superior, ella propone un tipo de
educación que desarrolla la capacidad de cada persona de ser “completamente humana” (2002, p290).
Siguiendo a Séneca, esto implica una persona que sea: “consciente de sí mismo, autónomo, capaz de
reconocer y respetar la condición de ser humano de todos los seres humanos, sin importarles su
procedencia, su clase social, su género u origen étnico (2002: 290)”.

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En Cultivating Humanity, Nussbaum (1997) defiende una visión socrática de la educación que
sitúa la vida examinada, la noción aristotélica de ciudadanía reflexiva, y la visión estoica de la
educación en el centro de la tarea educativa. Este tipo de educación nos libera de los hábitos y las
costumbres asumidas acríticamente y nos capacita para funcionar con sensibilidad y conciencia en el
mundo. Además, ella propone tres capacidades fundamentales para “el cultivo de la humanidad”:
autoexamen crítico, el ideal del ciudadano del mundo y el desarrollo de la imaginación narrativa
(Vilafranca y Buixarrais, 2009). Recientemente, Nussbaum (2006) ha escrito más explícitamente sobre
educación y ciudadanía democrática conectando las capacidades y la calidad en la educación. Su
modelo es substantivamente similar al de Cultivating Humanity: pensamiento crítico, ciudadanía global
y comprensión imaginativa. Y esta idea la concreta en la afirmación: “las personas que no han
aprendido nunca a usar la razón y la imaginación para entrar en un mundo más amplio de culturas,
grupos e ideas, son pobres desde el punto de vista personal y político, aunque su preparación
profesional haya sido exitosa (2002, p297)”.
Sen y Nussbaum comparten una profunda inquietud por la igualdad, por ello, el CA nos dirige
hacia la evaluación de la formación de capacidades como un asunto de igualdad en educación superior.

OCHO CAPACIDADES ESENCIALES PARA LA EDUCACIÓN

SUPERIOR
Centrando el enfoque de capacidades en la educación superior, nos encontramos con la
propuesta de Melanie Walker (2006), quien propone una lista ideal de capacidades que pueden ser
impulsadas desde en la educación superior. La lista propuesta no pretende ser una lista definitiva y
cerrada, sino un punto de partida para la discusión sobre el CA y los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la educación superior. Las fuentes de las que se sirve Walker para la compilación de su
propuesta, pueden encontrarse en Nussbaum (2000) con su lista universal de 10 capacidades, Robeyns
(2003), Flores-Crespo (2005), Narayan y Petesch (2002) entre otros. En esta propuesta, descrita en la
tabla nº 1, las capacidades se entienden como oportunidades y habilidades que pueden ser promovidas
en la educación superior.
Tabla 1: lista teórico-ideal para la distribución y evaluación de capacidades en la ES
Razón práctica: implica ser capaz de realizar elecciones bien razonadas, informadas,
críticas, independientes, intelectualmente agudas, socialmente responsables y reflexionadas.
Implica también ser capaz de construir un proyecto de vida personal en un mundo
cambiante y tener buen criterio para juzgar.
Resiliencia (significa capacidad de recuperación, es un término psicológico) educacional:
implica la habilidad para orientarse en el estudio, el trabajo y la vida. La habilidad para
negociar el riesgo, para perseverar académicamente, para responder a las oportunidades
educativas y adaptarse a las restricciones. Independencia. Tener aspiraciones y esperanzas
de un futuro mejor.
Conocim iento e im aginación. Implica la capacidad de adquirir conocimiento de un
tema – de una disciplina o profesional – conforme a procesos de investigación académica
estandarizados. Implica ser capaz de utilizar el pensamiento crítico y la imaginación para
comprender las perspectivas de otros y formarse juicios imparciales. Ser capaz de debatir
asuntos complejos. Ser capaz de adquirir conocimiento por placer y para el desarrollo
personal y profesional, para la acción política, cultural y social y la participación en el
mundo. Implica tener conciencia de los debates éticos y los temas morales. Apertura de
mente. Conocimiento para entender la ciencia, la tecnología y la política pública.
Disposición al aprendizaje. Implica ser capaz de tener curiosidad y deseo por aprender.
Tener confianza en la propia habilidad para aprender. Ser un investigador (inquirer)
activo.
Relaciones sociales y redes sociales. Ser capaz de participar en un grupo para
aprender, trabajar con otros y resolver problemas y tareas. Ser capaz de trabajar con otros
para formar buenos y eficientes grupos de aprendizaje colaborativo y participativo. Ser
capaz de formar redes de amigos para el aprendizaje y el ocio. Confianza mutua.
Respeto, dignidad y reconocim iento: ser capaz de tener respeto por uno mismo y por
otros, ser tratado con dignidad, no ser discriminado o infravalorado por razón de sexo, clase
social, religión y raza. Valorar otros lenguajes, otras religiones y prácticas espirituales y la
diversidad humana. Ser capaz de demostrar empatía, compasión, justicia y generosidad,
escuchar y considerar los puntos de vista de otras personas en el diálogo y el debate. Ser
capaz de actuar de manera inclusiva y de responder a las necesidades humanas. Tener
competencias en comunicación intercultural. Tener voz para participar efectivamente en el
aprendizaje; voz para hablar, para debatir y persuadir. Ser capaz de escuchar.
Integridad emocional, emociones. No estar sujeto a la ansiedad o el miedo lo que
disminuye el aprendizaje. Ser capaz de desarrollar emociones para la imaginación,
comprensión, empatía, toma de conciencia y el discernimiento.

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 La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate

Integridad corporal: seguridad y libertad de todas las formas de acoso físico y verbal en
el entorno de la educación superior.
Fuente: traducción propia a partir de Walker (2006:128-129).

Tal y como insiste reiteradamente Walker, ésta es una propuesta para la discusión. Ella ha
desarrollado esta lista a partir de la lista de Nussbaum y siguiendo los criterios propuestos por Robeyns
para la selección de capacidades (2003:70-1): formulación explícita, justificación metodológica,
sensibilidad al contexto, diferente nivel de generalidad y, finalmente, agotamiento y no reducción.
Es necesario insistir en que la selección de las capacidades se basa en un concepto del ser
humano, de la persona, donde la libertad y la dignidad son consideradas esenciales y finales. Esencial
en el sentido de que no podemos obviarlas, porque supondría negar la esencialidad de la condición
humana; y final porque los efectos de las acciones y políticas educativa, y de otras instituciones, deben
dirigirse a expandir esas capacidades. Es decir, la finalidad de la educación y de las instituciones
sociales es la de incrementar la libertad real de las personas.
Este enfoque de las capacidades está sólidamente fundamentado en la tradición de la filosofía
aristotélica (Nussbaum, 2000), así como en las más recientes corrientes de la ética del discurso
(Habermas, 1981; Cortina, 1985, 1986) y de la democracia deliberativa (Crocker 1991, Crocker and
Linden, 1998).
Esta perspectiva supone una crítica implícita y superadora del concepto de “competencias”
tomado como elemento central del Espacio Europeo de Educación superior, y de la perspectiva de las
habilidades que Walker identifica como las centrales del sistema educativo británico. Tal como ella
afirma: “los discursos y prácticas son instrumentales, y centradas en lo que los empleadores quieren de
los titulados, más que con lo que los titulados quieres para ellos mismos, o lo que las tradiciones y
teorías de la educación consideran deseable aprender” (Walker, 2003:173).

LA PUESTA EN PRÁCTICA DEL ENFOQUE DE CAPACIDADES EN

LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA EXPERIENCIA DESDE EL
REINO UNIDO
Una vez introducidos los elementos esenciales del CA, vamos a exponer la experiencia realizada
en el Reino Unido. Esta experiencia puede ser un buen ejemplo de la versatilidad de la aplicación del
CA en la Universidad. La cuestión principal fue averiguar cómo pedagogías basadas en la investigación
(research-enhanced pedagogies) permiten que la Universidad contribuya al desarrollo humano
reequilibrando los objetivos de la educación superior para que incluyan no sólo oportunidades
económicas sino también un enriquecimiento personal y la promoción de la ciudadanía democrática.
El estudio no sólo se ha focalizado en los logros individuales y en el bienestar de los estudiantes,
sino que también se ha analizado el impacto de aquellos en otras personas y en la sociedad. En el
proyecto, que sólo podemos esbozar en este artículo (véase Walker 2008 para el informe completo), la
cuestión principal fue averiguar cómo pedagogías basadas en la investigación permiten que la
universidad contribuya al desarrollo humano.
En el proyecto, se trabajó con la idea de Charles Taylor (1985) sobre evaluación fuerte, la cual
permite alinear el desarrollo humano y las capacidades con los objetivos de la educación superior y el
aprendizaje individual. Taylor argumenta que los seres humanos son seres que necesitan interpretarse a
sí mismos (self-interpreting) y que las evaluaciones fuertes son elementos necesarios de auto-
conocimiento. Ser un evaluador fuerte significa evaluar que algunos ideales éticos o bienes morales son
más importantes que otros. Este auto-conocimiento constituye lo que somos. Desarrollar las
capacidades de los estudiantes como evaluadores fuertes significa desarrollarlos como sujetos capaces
de reflexionar y de re-examinar los fines que valoran, cuando se les provoque para ello. Esta
concepción de auto-conocimiento es otra formulación de la habilidad de examen crítico presentada por
Nussbaum o de “vida examinada” propuesta pro Sócrates (Vilafranca y Buixarrais, 2009). Lo que se
realizó, en este proyecto fue realizar una evaluación fuerte a través de la experiencia de
enseñanza/aprendizaje basada en la investigación.
En el proyecto, se siguió un método de entrevistas cualitativas semi-estructuradas. Se elaboró
una lista de cuestiones y “pruebas” para explorar tanto las concepciones de la investigación de
estudiantes y profesores, como la aproximación de los profesores a la enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes, en torno a tres objetivos y resultados principales de la educación superior: (1) tener
oportunidades económicas, (2) adquirir una ciudadanía democrática, y (3) experimentar un
enriquecimiento personal. Fueron entrevistados un total de 21 estudiantes y nueve profesores
pertenecientes a tres departamentos de la Universidad de Sheffield, con un perfil marcadamente
investigador, en el período entre febrero y abril 2007.

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La pregunta central que guió las entrevistas fue: ¿Cómo han contribuido un tipo de pedagogías
basadas en la investigación a la formación de las capacidades de los estudiantes? Los estudiantes
demostraron una gran conciencia de cómo la investigación sobre este tema se había llevado a cabo, de
la naturaleza dinámica del conocimiento y del tipo de habilidades requeridas. Lo aprendido y obtenido
por ellos les ha permitido apreciar cómo sus elecciones y oportunidades han sido expandidas en
relación con las oportunidades económicas, el enriquecimiento personal y la posibilidad de una vida
larga; y a la vez como su papel de ciudadanos críticamente educados ha ganado relevancia.

Los resultados nos mostraron evidencias de: una “sólida” razón práctica (la que nos permite
razonar sobre y escoger una vida “buena”), una conciencia crítica del conocimiento, perspectivas
alternativas de la sociedad y nociones de solidaridad humana desarrolladas de manera individual o
intersubjetiva. Además también se constató que una buena formación en esta línea potencia la
confianza, la voz, la participación y el logro. Los estudiantes reflexionaron sobre lo que tiene más o
menos significado ético en la interpretación narrativa de sus vidas.
Las pedagogías basadas en la investigación tienen que ser evaluadas en términos de si las
libertades de los estudiantes han sido expandidas o no y, por ello, si son capaces de convertirse y llegar
a ser evaluadores fuertes. Esto significa, que tienen las capacidades de realizar elecciones bien
razonadas, críticas y reflexivas, en un mundo incierto, sobre lo que ellos consideran valioso. Podemos
describir este proceso, utilizando el lenguaje de Sen de “capacidades funcionales”, como aquellas
capacidades que soportan el proceso de convertirse en y llegar a ser evaluadores fuertes.
Aunque estas capacidades no hayan sido desarrolladas con la misma profundidad y grado o
signifiquen lo mismo para cada estudiante en cada una de las disciplinas, emergen, sin embargo, como
valiosas para cada una de las personas.
Se priorizaron dos temas significativos que provenían de las voces de los estudiantes. El primer tema se
denominó “conocimiento epistemológico”, lo que implica un compromiso crítico del estudiante con el
conocimiento y el saber.
Reproducimos un ejemplo ilustrativo de las historias de dos estudiantes:
“Yo creo que he aprendido cómo mirar los textos y a valorarlos más allá de su
apariencia [take them beyond face value]. Yo creo que una de las cosas que he
aprendido definitivamente es la importancia del lenguaje, sobre lo que no había
pensado realmente antes, pero sólo algunas palabras precisas que usas para describir
algo, algunas metáforas que dibujas, la manera con la que escribes sobre algo,
pueden decirte algo sobre ti misma y yo creo que ahora, cuando escribo, soy mucho
más consciente de las palabras que uso” (Paula, entrevistada el 2 de Abril de
2007)”
“La gente joven quiere, de manera especial, conocer o tratar de averiguar cuáles son
las respuestas en la vida: “Yo conozco mi visión del capitalismo, conozco mi visión
del socialismo y, por tanto, ya está” y tú buscas esto porque quieres sentirte seguro
en el mundo y que la opinión en el mundo que tú tienes es una opinión que merece
ser escuchada, pero ahora mismo, con tan poca estabilidad, con la cantidad de
nuevas ideas que se te presentan, es sobre todo una reflexión diaria, las opiniones de
la gente cambian, te dan nueva información, tú puedes cambiar tu opinión sobre lo
que tú sientes que es cierto sobre determinados temas” (Stella, entrevistada el 21
de febrero de 2007)”.
El segundo tema clave es el “ser ontológico” que implica un razonamiento reflexivo sobre el
propio yo y “convertirse y ser” yo en el mundo. Lo primero es crucial para lo segundo, pero lo segundo
podría decirse que es previo a la epistemología. Somos seres humanos antes que estudiantes, pero
como seres humanos, podemos ser transformados por la acción de conocer y el conocimiento. El ser
ontológico es indicativo de la formación de capacidades como evaluador fuerte de una manera en la
que se anticipa el bienestar personal, que significa lo que hace que una vida vaya bien para cada
persona, para su calidad de vida en este momento del tiempo y potencialmente, también en el futuro.
Para ilustrar este tema, reproducimos nuevamente a Paula y Stella que describen aquí algunos
de sus funcionamientos valiosos:
“Me ha hecho tener más conciencia de que tengo que tener mi propia perspectiva y la
manera en la que percibo las nuevas historias y cosas por el estilo y las suposiciones
que hago, porque vengo de un entorno de clase media blanca, vengo de una ciudad
donde no hay tensiones raciales porque sólo hay gente blanca, por ello es muy fácil no
hacer suposiciones o mantener opiniones que nunca has comprobado porque estás
rodeada de la misma gente que tú y este rumbo [de la historia] me ha hecho
interrogarme y pensar sobre mis propios prejuicios y mis propios estereotipos …
porque tus juicios y prejuicios caracterizan mucho la manera en la que tú afrontas el
mundo y la gente, lees cosas, interpretas cosas, cosas como esto y si miras esto y
desafías, lo que puede ser desafiado, yo no creo que hayas cambiado de ninguna

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 La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate

manera dramática, pero me he hecho mucho más consciente de la manera en la que

miro el mundo (Paula)”
“He aprendido lo que es importante para mí. Es un algo como una misma, algo que
crece. Cuando tú descubres que eres bueno en el hockey o lo que sea, esto
repentinamente lo cambia todo, tú necesitas el factor hockey en tu vida, para el resto de
tu vida, porque tú disfrutas un montón con esto y aunque no pueda hacer una
licenciatura, y otra, y otra, eternamente, poco a poco, continúo enganchándome con la
región [Sur África] y esto es importante para mí. Ha sido como un descubrimiento de lo
que me interesa (Stella).”
Como conclusiones del proyecto, podemos decir que ha generado una teorización original del
nexo entre investigación y enseñanza como un asunto de formación de capacidades de los estudiantes,
entendida como la libertad sustantiva para hacer y ser lo que ellos valoran hacer y ser. Además, destaca
que las aproximaciones pedagógicas han de prestar atención al ser humano incluyendo:

- la adquisición de una perspectiva crítica en el conocimiento que se genera a través de la

investigación mediante los textos, las prácticas, los debates participativos con sus profesores
y compañeros;
- el desarrollo de la confianza de cada estudiante en su habilidad para debatir en público,
defender e incluso cambiar sus posiciones epistemológicas;
- respetar y entender diferentes perspectivas;
- potenciar las capacidades de los estudiantes para convertirse en “evaluadores fuertes”.
Las pedagogías basadas en la investigación pueden contribuir de una manera sustancial a la
formación de las capacidades de los estudiantes y su identidad como agentes responsables, seguros y
críticos.
Pero estos efectos son más visibles en este proyecto donde los profesores no sólo son activos
desde el punto de vista de la investigación, sino que están comprometidos con los estudiantes como
personas y aprendices, para practicar pedagogías que reconocen la importancia de la enseñanza para la
experiencia del estudiante.

CONCLUSIÓN
En este artículo hemos pretendido presentar las posibilidades que abre el enfoque de
capacidades para la educación superior. La clave, a nuestro juicio, es que el enfoque de capacidades
tiene una meta clara y sólidamente fundamentada: la expansión de las libertades reales de las personas
para llevar la vida que tienen razones para valorar.
Este enfoque supone una superación del enfoque utilitarista e instrumental de competencias
que predomina en el debate europeo sobre la educación, y de las visiones del enfoque de capital
humano (Cejudo, 2006; Robeyns 2006; Martinez y Esteban, 2005).
El enfoque de capacidades no se centra en los medios para un fin, sino en los funcionamientos
intrínsecamente valiosos y en la libertad de las personas para perseguir unas metas que consideran
valiosas en sí mismas. Así desde el enfoque de capacidades la meta de la educación superior es
incrementar la agencia, o la autonomía, entendida esta como el autodesarrollo, emancipación y
empoderamiento de los estudiantes (Vilafranca y Buxarrais, 2009).
A nuestro juicio, otro aspecto importante y valioso del enfoque de capacidades es que considera
central el fomento de la reflexión crítica y la discusión argumentativa. Tanto los medios como la meta
de la educación para el enfoque de capacidades tienen como clave la libertad y el empoderamiento de
las personas para decidir cómo quieren vivir. Y esta libertad y empoderamiento implica realizar una
reflexión profunda y crítica sobre el mundo y la vida que llevamos. En algunos de los estudios centrados
en competencias (Tunning, Cheers) se proponen una lista de competencias que se consideran valiosas
para un determinado estilo de vida o cosmovisión. Para tener éxito en la vida el estudiante debe
desarrollarlas, sin hacer una crítica seria de ese modo de vida o de sociedad. Es decir, el enfoque de
competencias podríamos calificarlo de adaptativo y tímidamente reformista, mientras que el enfoque de
capacidades es crítico y transformador.
Y también la diferencia respecto al debate público y la argumentación es relevante. Para el
enfoque de capacidades la participación en la discusión pública y la argumentación sobre los medios y
los fines es fundamental y parte esencial de la calidad de vida. Y esta participación en los discursos
públicos desde el ámbito universitario no es algo de segundo orden, sino que como bien afirma G.
Hoyos “Es importante destacar el aporte discursivo y constructivo de la universidad, en el que
efectivamente se va haciendo claro cómo se pueden hacer cosas con palabras (…). En la práctica
pedagógica la comunicación, el discurso y la argumentación constituyen no sólo la forma, sino también
en cierto sentido la materia misma de la que está hecha toda cultura” (Hoyos, 2006: 1-2).

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 Alejandra Boni Aristizábal, José Félix Lozano Aguilar, Melanie Walter

Finalmente cabe destacar la superación que supone el enfoque de capacidades sobre el enfoque
de capital humano que sustentan la mayoría de los modelos de competencias. La teoría del capital
humano considera la educación relevante en la medida en que desarrolla habilidades y ayuda a
desarrollar conocimientos que sirven para mejorar la productividad del ser humano y de la sociedad
(Robeyns, 2006). Es decir, la educación es valiosa como un medio para incrementar la productividad,
no valiosa en sí misma. Así, si una persona adquiere y desarrolla habilidades y conocimientos con poco
impacto en la productividad personal y social, no serán tomados en consideración independientemente
de lo importantes que puedan ser para el sujeto. De la misma forma, un conocimiento o habilidad será
evaluada extrínseca e instrumentalmente y sólo desde un enfoque de racionalismo económico del corto
plazo.
En este artículo hemos pretendido argumentar a favor de un enfoque de capacidades como el
más adecuado para las reformas en educación superior que se están llevando a cabo en toda Europa.
Nuestra apuesta por este enfoque la hemos pretendido demostrar mediante la superación crítica al
enfoque de competencias y de capital humano. Una crítica que no hay que entenderla como
eliminadora, sino en un sentido hegeliano de síntesis superadora.

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