Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente

Repositorio Institucional del ITESO [Link]

Departamento de Psicología, Educación y Salud DPES - Trabajos de fin de Maestría en Educación y Gestión del
Conocimiento

2013

Planificación didáctica con un enfoque basado

en competencias: una aproximación desde la
gestión del conocimiento

Zavala-Alardín, Gonzalo

Zavala-Alardín, G. (2013). Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias: una

aproximación desde la gestión del conocimiento. Trabajo de obtención de grado, Maestría en
Educación y Gestión del Conocimiento. Tlaquepaque, Jalisco: ITESO.

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Occidente se pone a disposición general bajo los términos y condiciones de la siguiente licencia:
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 ITESO, UNIVERSIDAD JESUITA DE GUADALAJARA

Reconocimiento de validez oficial de estudios de nivel superior según acuerdo

secretarial 15018 publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre
de 1976.

Departamento de Educación y Valores

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA CON UN ENFOQUE BASADO EN

COMPETENCIAS: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO

Trabajo para obtener el grado de:

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO

Presenta: Gonzalo Zavala Alardín

Asesor: María Enriqueta Franco Gamboa
 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

A todos mis maestros, especialmente a aquellos

que, a lo largo de mi vida, han abrigado el deseo
de ayudarme a ser una mejor persona.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 2

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 5
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................................... 7
2. MARCO DE LA INTERVENCIÓN............................................................................................ 13
2. 1 Marco contextual: descripción de la organización. ........................................................ 13
2.2 Marco temático: conceptualización del objeto de conocimiento. ................................. 17
2.3. Marco de gestión del conocimiento: conceptualización y modelos. ........................... 23
3. PLAN DE TRABAJO .................................................................................................................. 32
3.1 Consideraciones iniciales. .................................................................................................. 32
3.2 Fases del plan de trabajo. .................................................................................................. 33
4. USO DEL CONOCIMIENTO: DESARROLLO DEL PROCESO ......................................... 40
4.1 Construcción de la comunidad de práctica. ..................................................................... 40
4.2 Mapeo del conocimiento. .................................................................................................... 47
4.3 Combinación del conocimiento. ......................................................................................... 60
4.4. Resultados de la intervención: gestión del aprendizaje. .............................................. 68
4.4.1 Logros e incidencias relacionadas con la cobertura. .............................................. 68
4.4.2 Asistencia y puntualidad a las sesiones y en la entrega de trabajos. .................. 72
4.4.3 Actitudes y percepciones hacia la tarea y hacia el clima del grupo. .................... 78
4.4.4 El desafío de las nuevas tecnologías de información y comunicación. ............... 81
4.4.5 Seguimiento de instrucciones..................................................................................... 85
4.4.6 Trabajo colaborativo..................................................................................................... 90
4.4.7 Aprendizaje autorregulado. ......................................................................................... 98
4.4.8 Desarrollo de la competencia para la planificación didáctica con un enfoque
basado en competencias. ................................................................................................... 101
4.5 Toma de decisiones sobre la difusión, almacenamiento y acceso al conocimiento
construido. ............................................................................................................................. 119
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 124
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.-........................................................................................ 129
ANEXOs………………………………………………………………………………………………………………………………………131

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

INTRODUCCIÓN

El presente informe retrata un momento singular de la historia de una universidad

privada del estado de Morelos: el del proceso de implementar la práctica de la
planificación didáctica bajo un enfoque por competencias.

Dicha experiencia se ha desarrollado en el marco de una de las perspectivas más

destacadas de la actualidad, en lo que concierne a los procesos de gestión de la
innovación en el ámbito educativo: la Gestión del Conocimiento. Se trata ésta de
un enfoque propicio para desarrollar una visión amplia y sistémica acerca de la
organización escolar y de su transformación, y por tanto, de la naturaleza de los
procesos y de los dispositivos en los que conviene apoyarse cuando se aspira a
que los cambios promovidos, si son benéficos, si contribuyen de manera
significativa al logro de la misión educativa de la organización, puedan llegar a
arraigarse con mayor facilidad no sólo en las estructuras, sino en la cultura misma
de la comunidad humana que da vida a la institución.

Se resumen a continuación los propósitos y acciones clave de este proyecto.

En el primer capítulo se plantea el problema de partida: la dificultad de la

universidad en cuestión -que en lo sucesivo y a efecto de conservar su identidad
en anonimato denominaremos “U3”-, y de sus miembros, para concretar el
enfoque pedagógico asumido desde el proyecto educativo, en este caso, el
enfoque basado en competencias. También se aportan en él algunos argumentos
clave sobre el potencial de incidir en dicha problemática promoviendo el
desarrollo de las competencias de planificación didáctica de sus docentes en
forma congruente con dicho enfoque. Finalmente se aportan argumentos iniciales
que procuran justificar la pertinencia de la perspectiva de la Gestión del
Conocimiento como marco teórico-metodológico para una empresa de la índole en
cuestión.

En el segundo capítulo se exponen el marco contextual y los marcos teórico-

metodológicos desde los cuales se ha desarrollado el presente proyecto. En él se
describen por tanto, elementos clave del marco organizacional de la institución, el
modelo teórico-metodológico desde el cual se conciben las prácticas de
planificación didáctica (marco temático), y, finalmente, los modelos teórico-
metodológicos más importantes en lo que respecta a la Gestión del Conocimiento.

En dicho capítulo se refiere, por tanto, la forma en que U3, en respuesta a una
crisis económica crónica, decide impulsar cambios tendientes a mejorar la calidad
de sus procesos y resultados educativos, para lo cual se considera adecuado
capitalizar las aportaciones del enfoque basado en competencias.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 5

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

La presentación sucinta del plan de trabajo, organizado en las grandes etapas

recomendadas por la Gestión del Conocimiento, es materia central del tercer
capítulo. Dicho plan contempla propósitos y acciones tendientes a (1) conformar
una comunidad bien integrada y comprometida que impulse el proyecto; (2)
identificar los conocimientos existentes dentro y fuera de la organización
potencialmente útiles para el desarrollo del proyecto (mapeo del conocimiento); (3)
describir el proceso por medio del cual a partir de los resultados de dicho mapeo
se diseñaría el modelo de planificación didáctica a implementar; (4) llevar a la
práctica el modelo construido, y (5) garantizar que los aprendizajes conquistados y
sus productos permanezcan al alcance de todos los miembros de la organización,
para los fines del proyecto y también para ser reutilizados como insumos de
futuros proyectos.

Finalmente, en el cuarto capítulo, el más extenso, se describen los resultados de

la intervención, articulando, con dicha descripción, las observaciones,
señalamientos, reflexiones e hipótesis que se desprenden de comparar y
contrastar dicha experiencia con los elementos teórico-metodológicos y
contextuales referidos en el tercer capítulo.

Puede añadirse, para finalizar, que la experiencia resultante de este proyecto ha

sido una experiencia intensa, desafiante, lo mismo que grata y productiva. Sin
lugar a dudas, todo proceso de aprendizaje, más aún el de una organización
educativa, es un proceso no lineal, y tan interesante como complejo.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el presente capítulo se describe brevemente la problemática que dio origen y

sirvió de contexto al presente proyecto.

Como antecedente del problema, es importante aportar algunos datos

significativos acerca de la universidad en cuestión. U3 es una pequeña
universidad privada y laica ubicada en la ciudad de Cuernavaca, que opera en
turno vespertino con base en planes y programas cuatrimestrales.

Fundada en 1992, nace primero como parte de una asociación entre dos grupos
de inversionistas y con otro nombre. El haber sido una de las primeras
universidades privadas que ofreció sus servicios en dicha ciudad (la primer carrera
que abrió fue Ciencia Política y Administración Pública) probablemente contribuyó
a que viviera una etapa inicial de auge. Sin embargo, problemas al interior de la
sociedad llevan su desmembramiento en dos instituciones separadas, y desde
entonces, U3 experimentó un gradual pero sostenido proceso de disminución de
su matrícula, mismo que llegó a su punto más bajo al inicio del ciclo escolar 2010-
2011, en el cual cuatro de sus siete carreras quedaron desiertas, conservando una
población estudiantil total de apenas 100 alumnos, distribuidos en tres
licenciaturas: Derecho, Administración y Mercadotecnia, y Administración de
Negocios Internacionales.

En este contexto y como parte de las líneas de acción para fortalecer a la

institución, en septiembre del 2009 se decide invertir más en lo que toca a la
calidad educativa de sus servicios, para lo cual, entre otras medidas, se adopta,
como política institucional, el enfoque basado en competencias, en ese momento
uno de los enfoques pedagógicos en expansión a nivel mundial. Se contrata
además a un nuevo director para fortalecer y dar un giro a la Dirección de
Enseñanza de la universidad, mismo que queda a cargo de promover estos
procesos de transformación educativa.

No existen datos objetivos ni sistemáticos que puedan brindar certeza acerca de la

calidad de los servicios educativos que brindaba la universidad en ese momento.
Los únicos referentes con que se contaba eran las estadísticas desprendidas de
las encuestas de opinión que se aplicaban a los estudiantes al final de cada
cuatrimestre, así como la estadística de calificaciones. A principios del 2010 la
estadística de las encuestas, que se conservaba de manera electrónica, fue
accidentalmente borrada. Sin embargo, el Director de Enseñanza y algunos
registros asilados indican que, de acuerdo a la escala utilizada, el desempeño de
los docentes, a juicio de los estudiantes, era de “bueno” a “muy bueno”. Por otra

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 7

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

parte, una primera aproximación a las estadísticas de las calificaciones sólo

revela, de entrada, un patrón de alta reprobación para el caso de una parte de los
docentes de más antigüedad en la institución 1, sin embargo, no existe a la fecha
un compendio estadístico que facilite un análisis objetivo y sistemático 2.

Para ilustrar el panorama prevaleciente, es posible sin embargo referir a nivel

cualitativo algunas de las prácticas docentes, del alumnado y de la institución,
detectadas entre septiembre del 2009 y enero del 2011.

1. La mayoría de los docentes utilizaban predominantemente la técnica

expositiva, con escaso apoyo en las nuevas tecnologías, no sólo por razón
de sus competencias tecnológicas, sino porque la universidad apenas tenía
dosotres cañones para más de 50 docentes.
2. Las actividades que más frecuentemente realizaban los estudiantes dentro
del aula eran responder a preguntas del docente, realizar investigaciones
bajo instrucciones muy generales o incluso vagas, exponer en clase, y
trabajar en equipos sin una formación previa en trabajo colaborativo.
3. A decir de los docentes, los estudiantes leían muy poco y se resistían a
hacerlo, no tenían hábitos de estudio, y a menudo eran apáticos en clase.
Hay que decir además que la U3 contaba con una biblioteca
verdaderamente exigua y no organizada profesionalmente, careciendo
también de biblioteca virtual.
4. Buena parte de los docentes (aproximadamente el 50%) difícilmente se
presentaban a cursos de capacitación y actualización –la razón que más
frecuentemente señalaban era la falta de tiempo - y para el 2009 la mayor
parte de ellos carecía de formación pedagógica previa.
5. Ante algunas iniciativas (como la implementación del enfoque basado en
competencias, la planificación escrita o el acompañamiento a clases),
algunos de los docentes con más prestigio argumentaban que iban en
contra de su “libertad de cátedra”. Hay que decir por otra parte, que el pago
por hora que ofrecía la institución era bajo (incluso comparado con otras
instituciones privadas de similar tamaño) y no ofrecía ningún estímulo
económico a los docentes con mejor desempeño, o que se preocupaban
por asistir a las sesiones de capacitación y trabajo colegiado.
6. La mayor parte de los docentes limitaba su planificación global a dosificar
los contenidos, eligiendo antes de cada clase qué parte del temario les
tocaría exponer, siguiendo estrictamente el orden marcado por el programa.

1
Algunos de ellos curiosamente de los de más prestigio en la universidad, no sólo ante las autoridades sino
también según la opinión de muchos de los estudiantes.
2
Se cuenta sin embargo con la información de base para desarrollar dichas estadísticas, en manos de
Servicios Escolares, sin duda el elaborarlas y hacer su análisis es un área de oportunidad muy relevante.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 8

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Si llegaban a planificar por escrito, la práctica más frecuente era hacerlo en

apuntes informales.
7. Por otra parte, aunque no era lo más frecuente, sí había estudiantes que
lograban manifestar que las clases eran monótonas y aburridas. Asimismo
se dieron casos en que los estudiantes demandaran la remoción de algún
docente, por considerarlo incompetente. Sin embargo, hasta el 2009, era
una visión compartida por el Director de Aprendizaje y por el Secretario
General de la universidad, que era peligroso dar oídos a las necesidades y
quejas de los estudiantes, pues de hacerlo “fácilmente las autoridades
perderían el control”.
8. El nuevo sistema de evaluación de desempeño que se implementó a partir
del segundo cuatrimestre del 2010 arrojó que en efecto, algunos de los
puntos fuertes de los docentes –a decir de los estudiantes- era su dominio
de los contenidos, su experiencia profesional y su claridad expositiva. En
contraparte, permitió corroborar de manera indirecta que las actividades
de aprendizaje eran poco variadas y creativas, que se destinaba muy poco
tiempo a la aplicación de lo visto (e incluso a la práctica supervisada
cuando se trataba de asignaturas en donde el componente procedimental
era más acentuado), y que rara vez se realizaban actividades que les
ayudaran a organizar o a almacenar los contenidos vistos, entre otras
cosas.

Puede decirse que el panorama descrito era, por lo menos, muy desafiante,
especialmente porque las carencias y limitaciones educativas arriba señaladas
eran reforzadas por la crítica situación económica de la institución, no sólo por
limitar sus recursos financieros y tecnológicos, sino también por contribuir a
alimentar “círculos viciosos”, en los que a menudo se aceptaban o toleraban
prácticas inadecuadas (en los docentes o estudiantes) que en otros momentos o
en otras instituciones habrían sido resueltas de forma más expedita.

En este contexto, una de las líneas de trabajo iniciales de la Dirección de

Enseñanza fue convocar a todos los docentes para participar en tres talleres de
capacitación con un enfoque basado en competencias, cada uno con 30 horas de
duración, en torno a las siguientes competencias: evaluación, estrategias
didácticas y planificación. Estos talleres en su momento fueron evaluados de
forma muy positiva, sin embargo, poco lograron impactar en la práctica docente.

Por una parte, poco menos del 50% del profesorado asistió a ellos (por las
razones previamente mencionadas). Se detectaron también problemas y
carencias de diseño, y, finalmente, en el proceso también influyó que el Director
de Enseñanza no contaba con personal de apoyo técnico ni operativo, atendiendo
y resolviendo las necesidades de 7 carreras y 50 docentes, lo que no le permitía

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 9

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

plantearse la posibilidad de solicitar producciones frecuentes a los participantes y,

menos aún, hacer seguimiento sistemático de ellas. Sin embargo, dichos talleres
sí parecen haber contribuido a sensibilizar y a una mejor integración de los
participantes, quienes hasta ese momento habían convivido sólo de manera
esporádica.

Sin embargo, justamente a partir del taller de planificación didáctica (agosto-

diciembre del 2010) se observaron procesos complejos e interesantes que
representaron un desafío para la Dirección de Enseñanza.

De manera sintética y retrospectiva puede decirse que la falta de consenso inicial

entre las autoridades con relación al nuevo proyecto educativo (destacando
especialmente el caso del Secretario General), y la falta de un proceso de gestión
más participativo y colegiado (incluidas las decisiones en torno a las acciones de
capacitación), coadyuvaron a alimentar discrepancias, divisiones y resistencias
tanto a nivel del cuerpo directivo como entre los docentes. Dichas divergencias se
hicieron evidentes cuando, al término de dicho taller, se solicitó a los docentes que
empezaran a elaborar sus planificaciones didácticas de manera regular.

Muy pocos fueron los que respondieron a tal solicitud, la resistencia y las críticas
se hicieron más explícitas –no sólo ante la planificación sino ahora también ante
las capacitaciones-; básicamente en el sentido de que no se habían logrado los
aprendizajes esperados en grado suficiente y que la asistencia a sus sesiones
sabatinas (en ese como en los talleres anteriores) resultaba muy pesado para
muchos de los docentes, siendo el día y el horario en que se llevó a cabo, uno de
los principales motivos de falta de participación. También se expresaron críticas
hacia el trabajo excesivo que representaba el modelo de planificación construido y
adoptado. Ante el agravamiento de las tensiones, se tomó la decisión de dejar
estos proyectos en torno a la planificación didáctica (y el proceso de capacitación)
para otro momento.

A pesar de lo ocurrido, la experiencia de dicho taller, en la que hubo lugar a un

proceso relativamente cuidadoso de construcción de sentido y también de
construcción colectiva del formato de planificación a utilizar, dejó en varios de los
docentes participantes (y en el Director de Enseñanza), la certeza de que “entrarle
por el lado de la planificación” era una estrategia prometedora de cara a la tarea
de transformar las prácticas educativas de la institución. Ello en virtud de que la
planificación con un enfoque basado en competencias lleva al análisis y a la
reflexión en torno no sólo a las implicaciones de un diseño, sino a los recursos
metodológicos para facilitar el aprendizaje y a los desafíos de una evaluación
verdaderamente formativa.

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Habría quedecir, por otra parte, que a pesar de todas las dificultades la Dirección
de Enseñanza pudo avanzar significativamente en varios “frentes”, lo que le
permitió reposicionarse en la organización, dejando de depender del Secretario
General y pasando a hacerlo directamente del rector, con quien compartía de
manera mucho más clara la visión del proyecto. Asimismo, y a pesar de que por
la falta de recursos en febrero del 2011 se optara por una colaboración
semipresencial, fue factible comenzar a integrar en noviembre del 2010 un nuevo
equipo encargado de la gestión pedagógica, transformándose la Dirección de
Enseñanza en una Dirección de Innovación y Calidad Educativa (DICE). A esta
nueva dirección se incorporaron dos nuevos integrantes: un coordinador
académico y una coordinadora de apoyo al desarrollo integral del estudiante,
mismos que más adelante, junto con el director del área, serían quienes
impulsarían de manera cercana el presente proyecto.

De los intentos iniciales ya referidos, podemos decir que en la percepción del

equipo DICE, quedó la convicción de que aprender a planificar por
competenciasconstituía una buena estrategia de cambio, y que se contaba
además con un modelo pedagógico razonablemente definido acerca de cómo
hacerlo.

A juicio del dicho equipo, el citado modelo de planificación beneficiaría:

(1) al docente, desarrollando sus competencias pedagógicas y su capacidad

para “aprender a enseñar” en comunidad (comunidades profesionales de
aprendizaje);

(2) a los estudiantes, al permitirles experimentar procesos de aprendizaje más

significativos y un mejor desarrollo de sus competencias genéricas,
disciplinares y profesionales;

(3) a U3, mejorando la calidad de sus servicios educativos y por esa vía,
coadyuvando a mejorar las posibilidades de conservar y ampliar su matrícula,
beneficiando indirectamente a todos sus miembros.

Lo que no estaba tan claro, y ni siquiera se tenía mucha conciencia de ello, era:
¿cómo gestionar una innovación con mejores probabilidades de éxito en las
condiciones por las que atravesaba dicha organización? ¿Qué teorías del cambio
y modelos de innovación podrían resultar apropiados?

Podríamos afirmar que en el horizonte contextual U3 enfrentaba un gran

problema: ¿cómo conservar la matrícula y hacerla crecer de manera significativa?
En un plano más cercano y ligado al anterior destacaba (particularmente para
DICE) el tema de cómo contribuir a solucionar dicha crisis mediante una mejora en

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la calidad de los servicios educativos de la universidad y generando asimismo un

proyecto educativo más claro –y en lo posible de vanguardia- que le diera
identidad. ¿Cómo hacerlo además de manera tal que los actores involucrados
pudieran capitalizar y conjugar sus esfuerzos, conocimientos y talentos en vez de
entregarse a un proceso de enfrentamientos y resistencias?

Así las cosas, puede afirmarse que la problemática a enfrentar tenía al menos tres
componentes esenciales, mismos que se expresan a continuación a modo de
interrogantes, y que habrán de constituir el foco de la intervención:

1. ¿Qué modelo de planificación podría permitir a los docentes planificar con

un enfoque basado en competencias, pero de una forma que resultara
más accesible en términos de sencillez y tiempo invertido?

2. ¿Qué características debería tener la experiencia formativa en términos de

garantizar en la medida de lo posible el logro de los aprendizajes esperados
y que al mismo tiempo resultara viable en cuanto a duración, días, horarios,
modalidad?

3. ¿Qué modelo de gestión podría facilitar el proceso de diseño,

implementación y evaluación del proyecto (incluyendo la construcción del
modelo de planificación), generando el menor monto posible de resistencias
y capitalizando los conocimientos y aprendizajes construidos previamente?

Es en este punto en que cobran pertinencia las aportaciones del enfoque de

Gestión del Conocimiento. Una caracterización de este enfoque es uno de los
propósitos centrales del apartado siguiente.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 12

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
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2. MARCO DE LA INTERVENCIÓN
2. 1 Marco contextual: descripción de la organización.
U3, como se ha dicho, es una institución privada de nivel superior ubicada en la
ciudad de Cuernavaca, Morelos, que ofrece en turno vespertino, y bajo un
sistema cuatrimestral, las licenciaturas en Administración y Mercadotecnia,
Administración de Negocios Internacionales, Derecho y Psicología Clínica. En
2009 y a iniciativa de Rectoría, se propuso alinear su modelo pedagógico y
práctica educativa al enfoque basado en competencias, aspiración que quedó
plasmada en los documentos que definen el proyecto institucional (U3, 2011).

En ellos, U3 asume como misión la de:

Formar profesionistas competentes para la vida y el trabajo, con una visión

humanista que oriente su vida y les permita contribuir efectivamente a la
construcción de una mejor sociedad” (U3, 2011, p.6).

Asimismo, formula la siguiente visión:

Ser una universidad de prestigio por la calidad de la formación de sus

estudiantes y egresados, promotora de cultura, conocimiento e investigación, y
decidida impulsora de una sociedad mexicana y mundial justas, incluyentes y
sustentables (U3, 2011, p.6).

Manifiesta también el compromiso de orientar su vida comunitaria con base en los

siguientes valores:

 Justicia: valor sobre el cual se funda el respeto a la dignidad y los derechos

naturales de todos los seres vivos, así como la posibilidad de paz y de
convivencia armónica.
 Respeto: valor sobre el que se funda la posibilidad de estar abiertos y
valorar la diversidad biológica, étnica, cultural, ideológica, política, de
género, y todas aquellas diferencias que constituyen la riqueza y el
patrimonio de nuestro mundo.
 Libertad: valor sobre el que se funda la posibilidad de que la vida tenga
significado para todos.
 Honestidad: valor sobre el que se funda la posibilidad de establecer
relaciones auténticas con uno mismo y con los demás.
 Responsabilidad: valor sobre el que se funda la posibilidad de aprender a
conjugar la propia autorrealización con el imperativo de comprometernos
con la construcción de un nuevo orden global, justo, inclusivo y armónico.
 Solidaridad: valor sobre el que se funda la posibilidad de reconocer la
decisiva contribución y colaboración de los otros en el crecimiento y
Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 13
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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

bienestar personal, y el compromiso por corresponderles con generosidad.

(U3, 2011, p.6).

La estructura orgánica de la institución cambió en dos ocasiones en los últimos

dos años. Se presentan las tres últimas estructuras para facilitar la comprensión
de los diferentes puestos y actores a los que se hace referencia a lo largo del
presente reporte.

En septiembre del 2009 la estructura general era la siguiente:

Rectoría

Secretaría Contaduría
General General

Dirección de
Dirección de Dirección de Equipo Equipo de
Servicios
Enseñanza Aprendizaje administrativo mantenimiento
Escolares

Docentes

En noviembre del 2010 y con el propósito de dar mayor peso al área académica y
a los procesos de innovación, dicha estructura experimentó cambios para dar
lugar a la siguiente:

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 14

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
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Rectoría

Dirección de
Secretaría General Innovación y Calidad Contaduría General
Educativa

Coordinación de
Dirección de Coordinación Apoyo al Desarrollo Equipo Equipo de
Servicios Escolares Académica Integral del administrativo mantenimiento
Estudiante

Docentes

Finalmente, en septiembre del 2012, y a efectos de (1) introducir un área que

fuera más allá de lo contable y asumir funciones propiamente administrativas, (2)
de fortalecer las actividades de promoción y vinculación, y (3) de dotar de mayor
funcionalidad a la organización, se vuelve a modificar la estructura orgánica,
quedando como a continuación se muestra:

Rectoría

Secretaría adjunta
de rectoría

Direccíon de
Dirección Dirección
Promoción y
Administrativa Educativa
Vinculación

Equipo Coordinación Coordinación

administrativo Académica Psicopedagógica

Equipo de
Docentes
mantenimiento

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 15

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
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A continuación se proporciona información adicional al respecto de la forma en

que se constituyó la Dirección Educativa arriba citada, ello por el papel estratégico
que desarrolló, tanto a nivel formal como informal, en los procesos de gestión del
conocimiento y del aprendizaje con relación al proyecto que reseña el presente
informe.

La Dirección Educativa de U3 (antes Dirección de Innovación Educativa y que tuvo

también como antecesora la referida Dirección de Enseñanza), tiene a su cargo la
gestión de los planes y programas de estudio en las cuatro licenciaturas ya
mencionadas, y del Currículum para el Desarrollo Integral del Estudiante (talleres
culturales, ciclos de charlas, salidas académicas, etc.), tarea que realiza con
apoyo de la Coordinación Académica y de la Coordinación Psicopedagógica. Ello
supone actualmente la relación directa con 36 docentes, adscritos de la forma
siguiente:

Licenciaturas Docentes adscritos

Administración y Mercadotecnia 18
(se comparten por
Administración de Negocios
haber tronco común)
Internacionales
Derecho 12
Psicología Clínica 6
TOTAL 36

La Dirección Educativa también tiene a su cargo la coordinación de los 140

alumnos con que inició el ciclo escolar 2012-2013, labor que desarrolla a través
de la citada Coordinación Psicopedagógica.

La Dirección Educativa no sólo da atención al desarrollo operativo de los

programas vigentes. Es asimismo la responsable de promover de manera
sistemática los procesos de innovación y evaluación de la calidad educativa, y en
definitiva, del proceso de concreción gradual del proyecto educativo de U3. Con el
propósito de alcanzar estas metas ha asumido la siguiente distribución de
funciones:

Componentes Funciones
Dirección  Planeación, seguimiento y evaluación de los procesos
Educativa generales de la dirección.
 Gestión de los procesos de innovación y evaluación de la
calidad.
 Capacitación en torno a aspectos sustantivos del proyecto

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 16

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
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Componentes Funciones
educativo.
Coordinación  Coordinación del cuerpo docente.
Académica  Organización, para todas las carreras, de los tres
cuatrimestres de los que consta cada ciclo escolar (asignación
de materias, elaboración de horarios, etc.).
 Seguimiento y evaluación del desempeño docente y apoyo a
los procesos de capacitación.
Coordinación  Coordinación de estudiantes.
Psicopedagógica  Apoyo psicopedagógico a estudiantes.
 Asesoría psicopedagógico a tutores y docentes.

2.2 Marco temático: conceptualización del objeto de conocimiento.

Una apropiada planificación es una práctica considerada deseable en cualquier
ámbito del quehacer humano, especialmente ahí donde, la consideración de
múltiples factores y actores, y la incertidumbre, hacen de dicha tarea un
quehacer complejo. Esto es válido también en el ámbito de la educación y de la
enseñanza (Del Carmen et al., 2006).

No puede limitarse la enseñanza al momento de encuentro con los alumnos. “[…]

la enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles, enseñar es también
pensar, valorar, anticipar, imaginar –es decir, construir representaciones acerca de
la actividad, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias
intenciones, las valoraciones y decisiones-.” (Dirección General de Educación y
Cultura, 2009, p. 19).

La planificación didáctica, y, particularmente la planificación didáctica escrita, es

entonces un recurso estratégico que permite al docente construir por anticipado, y
con detalle, el tipo de experiencias educativas que considera importante y
necesario que sus estudiantes vivan. “Es ampliamente aceptado en educación que
una planificación detallada de las sesiones posibilita que el proceso de
enseñanza-aprendizaje sea valioso y productivo. […] Planificar las sesiones
también permite a los docentes reflexionar acerca de lo que se quiere lograr y
sobre cuál es la mejor forma de hacerlo.” (Dorovolomo, J., Phan, H., &Maebuta, J.,
2010, p.2).

A pesar del valor que se concede a la práctica de la planificación didáctica escrita

(Del Carmen et al, 2006), existen diversos aspectos y tópicos relacionados a ella
sobre los que existe polémica o en torno a los cuales coexisten perspectivas e
intereses diversos.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 17

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

El citado estudio realizado por la Dirección General de Educación y Cultura de

Argentina (2009), recoge y retrata no sólo la diversidad de sentidos que se
concede a dicha práctica, sino lo que en última instancia puede reconocerse como
una diversidad de prácticas, en función de diferentes criterios:

 El objetivo que se persigue con su realización: como distribución temporal de

contenidos, como organizador pedagógico-didáctico de contenidos y actividades
(secuencia, jerarquización, coherencia), como registro de lo realizado (algunos
llaman a esta modalidad “trabajo con planificaciones vencidas”), como forma de
realizar las previsiones didácticas, como tarea administrativa.
 Las fuentes para su elaboración: encontramos planificaciones que se centran en
las prescripciones curriculares, en otros casos se busca la mayor coincidencia
entre un texto y lo prescripto en el diseño, otras veces es el texto el organizador de
la planificación.
 Su materialidad: algunos docentes hablan de planes mentales, otros de
planificaciones escritas.
 Su modalidad: proyectos, unidades temáticas, unidades didácticas, secuencias
didácticas.
 La selección de un formato de planificación: se acuerda un formato por el
equipo docente, cada docente/departamento elige el formato más adecuado. La
conducción de la escuela sugiere el formato.
 La forma de estructuración del tiempo de la planificación: anual, trimestral,
bimestral.
 El momento de su realización: antes de iniciar el ciclo lectivo, luego de un
periodo considerado como diagnóstico, se acuerda una fecha entre docentes y
directivos, el directivo establece una fecha tope de entrega.
 La posibilidad de revisión y ajustes: en algunos casos los docentes registran las
modificaciones que se van produciendo, en otros –si bien en la práctica se
producen ajustes- éstos no se registran.
 El destinatario de la planificación: en la mayoría de los casos cada docente se
asume como principal destinatario de la planificación. En algunos casos, se
vislumbra en el horizonte a otros docentes como búsqueda de un trabajo integrado
y coherente. En otros, el superior jerárquico es el único destinatario, limitándose a
una cuestión de cumplimiento.
 La forma de construcción: individual, grupal, por departamentos.
 Su visibilidad: permanece archivada en dirección, permanece en el poder del
docente una vez visada por el directivo, se exhibe en el aula de manera de manera
de poder comunicar a los alumnos el itinerario realizado/por realizar. (p.17).

Un asunto clave con relación a la planificación didáctica escrita y su

implementación en la organización escolar (Raval, H., Mckenney, S., &Pieters, J.
2011), se refiere a su sentido y finalidad: ¿se trata de una innovación
Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 18
 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

fundamentalmente orientada al control del desempeño docente? ¿O se trata de

una innovación fundamentalmente orientada al desarrollo de las competencias
docentes, es decir, de una intencionalidad formativa?

La coexistencia de sentidos y finalidades múltiples, y a menudo también, la

inexperiencia del docente en formación, con frecuencia se expresa en resistencia
ante la introducción de esta práctica y de su aprendizaje: “[…] cuando se discute
con los docentes en formación acerca de la importancia del plan de clase, algunas
veces dichos docentes salen al encuentro con preguntas y comentarios como: “yo
realmente no le veo el sentido a todo este laborioso trabajo”, “¿por qué tengo que
escribir todos estos detalles?, yo sé lo que voy a hacer”, “¿cómo puedo hacerme
cargo de mi clase cuando tengo que planificar tantos detalles por adelantado?” ó,
“me veo a mí mismo gastando todo mi tiempo escribiendo planificaciones para
usted en vez de pensar qué voy a hacer en mi próxima clase.” (Lederman y Niess,
citados por Dorovolomo, J., Phan, H., &Maebuta, J., 2010, p. 447).

Más aún, la diversidad de perspectivas acerca de la planificación, y sobre todo,

acerca de cómo es mejor planificar, también puede ser analizada desde una
perspectiva histórico-paradigmática. De particular importancia puede ser identificar
tres de estas perspectivas, mismas que fueron surgiendo en momentos diferentes
del siglo pasado y principios de éste, pero que aún coexisten al interior de un
mismo sistema educativo. Se trata de (1) la planificación por objetivos, (2) la
planificación por propósitos y, (3) finalmente, de la planificación por competencias,
esta última de particular interés como marco teórico-metodológico para la
construcción del modelo de planificación que sirve de referencia a este proyecto.

Siguiendo el trabajo de la mexicana Laura Frade (2009), cada una de estas tres
perspectivas puede relacionarse con un marco teórico distinto: el conductismo
para la planificación por objetivos, con énfasis en las metas medibles y evaluables;
el constructivismo para el caso de la planificación por propósitos y temas, con
énfasis en las mediaciones; y el marco teórico cognitivo-conductual para la
planificación por competencias, con énfasis en un saber hacer que integra los
conocimientos, las habilidades, las destrezas, las actitudes y los valores.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 19

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Laura Frade propone la siguiente tabla comparativa (2009, pp.13-17):

Diseño curricular por Diseño curricular en Diseño curricular por

objetivos proceso: competencias
Propósitos y temas
Meta terminal: define hacia Meta procesual: especifica la Meta terminal y procesual:
dónde va el docente con intención que tiene el docente puntualiza a dónde debe
las acciones que realiza; es para llevar a cabo una llegar el maestro, pero
una meta medible y mediación. también cómo debe hacerlo,
evaluable. por eso se escribe en
presente: señala qué debe
saber hacer el estudiante
durante la clase.
Marco teórico conductista: Marco teórico constructivista: el Marco teórico cognitivo-
el conocimiento se logra conocimiento es construido por conductual: el conocimiento,
por estímulo-respuesta. el estudiante con la mediación al ser utilizado por el
del docente. pensamiento con diferentes
habilidades, lleva a un
desempeño que tiene las
intenciones de quien lo
realiza, y una meta a la cual
llegar.
Se redactan oraciones en Se redactan oraciones en Se redactan oraciones en
infinitivo o, en su defecto, subjuntivo plural: “que los tercera persona, presente y
en futuro. alumnos /as analicen…” singular, con el sujeto
implícito: verbo + objeto
directo + condición.
El diseño se elabora por El diseño es por bloques que El diseño es por bloques o por
unidades consecutivas que pueden ser independientes unidades que pueden o no,
cuentan con una estructura unos de otros, pero en algún ser independientes unas de
que depende de los momento se vuelve a construir otras; la secuencia depende
objetivos generales, ese conocimiento de manera de qué tan generales se
particulares y específicos. más profunda. redactan las competencias del
perfil de egreso.
Cuentan con tres Se enlistan los propósitos y los Cada competencia cuenta con
categorías, objetivos temas en los que el alumno indicadores de desempeño y
generales, particulares y debe construir su propio con niveles de desempeño.
específicos. aprendizaje.
Trabajo por dominios Trabaja por dominios Trabaja todo a la vez:
separados: cognitivo, separados que se articulan en conocimientos, habilidades,
afectivo, psicomotriz. la clase que se brinda: destrezas, actitudes.
conceptual, procedimental,
actitudinal.
Se trabaja por actividades Se trabaja con estrategias que Se trabaja por situaciones
desarticuladas y lleven al alumno a construir su didácticas, por escenarios de
repetitivas. propio aprendizaje. aprendizaje que incluyen
secuencias de actividades
articuladas que buscan que se
desplieguen desempeños.
Se centra en la Se centra en la construcción Se planea pensando qué tiene
demostración de conductas del conocimiento. que hacer el alumno/a para
concretas por parte del desarrollar la competencia.
estudiante.
Se evalúa mediante Se evalúa el proceso para Se evalúa el aspecto
exámenes de opción desarrollar el conocimiento y formativo, al identificar el

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 20

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Diseño curricular por Diseño curricular en Diseño curricular por

objetivos proceso: competencias
Propósitos y temas
múltiple o de preguntas cómo se llega a él mediante proceso para el desarrollo de
cortas que buscan evidencias, por tanto se la competencia mediante
respuestas contundentes. consideran los dos aspectos: evidencias; y el sumativo,
formativo y sumativo, pero el aplicando exámenes que
énfasis está en la construcción evalúan el uso del
del conocimiento y no tanto en conocimiento en diferentes
cómo se usa. contextos.
Utiliza principalmente áreas Utiliza sobre todo las áreas Utiliza todo el cerebro, hace
cerebrales de cerebrales de asociación hincapié en el desarrollo
memorización (parietotemporal) y las zonas prefrontal (funciones
(parietotemporal). de lenguaje, en particular las ejecutivas).
de construcción de significado.

Del análisis de esta tabla, pueden identificarse y subrayarse algunos rasgos clave
de la planificación didáctica desde un enfoque por competencias, considerados
particularmente relevantes para el presente proyecto:

1. Se centra en la descripción del tipo de desempeño que el alumno debe poder

lograr, misma que integra los propios criterios centrales para su evaluación
(condición o condición de calidad).
2. Retoma la perspectiva del conocimiento como construcción, pero integrado a
la acción compleja, misma en la que se reconocen (integran) al mismo tiempo
y junto a los conocimientos los otros elementos del desempeño competente:
habilidades, destrezas, actitudes, valores.
3. Las competencias fungen como estándares, pero que a su vez admiten
diferentes niveles de desempeño, lo cual abre la puerta no sólo a la
gradualidad de su conquista, sino a la diversidad del propio grupo.
4. Exige la identificación o definición de indicadores para cada nivel de
desempeño.
5. Plantea el diseño, por parte del docente, de escenarios de aprendizaje,
orientados a promover que los estudiantes desplieguen desempeños cada vez
más complejos e integradores. Estos desempeños son, al mismo tiempo, la
forma de desarrollar la competencia en cuestión, y la fuente de las evidencias
que permitirán evaluar el aprendizaje logrado.
6. Se otorga una gran importancia a la evaluación formativa y continua – a través
de las evidencias – pero también se concede importancia a la evaluación
sumativa (si finalmente el alumno logró el nivel de competencia estipulado
para el fin de dicho curso).

Una de las fortalezas del enfoque basado en competencias es su posibilidad para

articularse con otros paradigmas, enfoques o propuestas pedagógicas de aliento

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 21

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

constructivista, de las cuales puede retomar orientaciones complementarias o

dispositivos metodológicos concretos, motivo por el cual algunos autores (Sergio
Tobón, 2008) enfatizan que es por ello que no se trata de un modelo educativo,
sino de un enfoque. Esto es válido también para el caso de las orientaciones o
recomendaciones para la planificación didáctica. Es posible así encontrar
sugerencias útiles para la labor planificadora del docente, compatibles con otras
propuestas y recomendaciones, como las que a continuación se señalan y que
también son consideradas como referentes valiosos para este proyecto, a saber
(Dirección General de Educación y Cultura, 2009, p.22):

1. La enseñanza, por ser una actividad intencional, desarrollada en situaciones de

restricción, y en contextos complejos, requiere de un planeamiento.
2. La planificación es parte de la enseñanza.
3. El planeamiento/la planificación, no debe reducirse a una cuestión técnica.
4. El planeamiento didáctico es una tarea compartida.
5. Si bien la actividad de planeamiento no se reduce al documento escrito, su
registro resulta fundamental.
6. El carácter de hipótesis de trabajo, la inclusión de la reflexión sobre lo
acontecido, y la emergencia de lo inédito llevan a caracterizar la planificación
como herramienta flexible y abierta […]
7. Considerar adecuadamente el contexto: contextualizar el currículum no significa
construir un currículum local.
8. Tomar la planificación como objeto de evaluación […]
9. Si bien en determinados momentos del ciclo lectivo la actividad de planeamiento
adquiere una especial relevancia, no se define de una sola vez y luego se
ejecuta. Se trata de una actividad permanente y dinámica.
10. Las formas que toman los procesos de planeamiento están fuertemente
vinculadas con las concepciones y enfoques de enseñanza adoptados por el
docente.
11. La planificación integra la memoria didáctica de la institución.
12. El planeamiento como práctica, forma parte del currículum.

Una observación final acerca del valor de la planificación escrita: ésta, como se ha
visto brevemente, no sólo resulta ser una práctica clave para estimular el
desarrollo de las competencias docentes, o un factor decisivo en la calidad y
productividad de las experiencias de aprendizaje que se proponen a los
estudiantes. Como se señala en el onceavo inciso de la lista anterior, el que la
organización cuente con las planificaciones didácticas escritas de sus docentes, y,
en el mejor de los casos, con el registro de las incidencias que surgieron durante
el proceso de su implementación y la reflexión sobre lo acontecido, constituye un
elemento estratégico para el aprendizaje organizacional, para la explicitación,

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 22

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

construcción y difusión del conocimiento, es decir, como dispositivo estratégico

para la gestión del conocimiento.

2.3. Marco de gestión del conocimiento: conceptualización y modelos.

Desde una perspectiva amplia, puede afirmarse que la gestión del conocimiento,
(GC), en tanto cuerpo de conocimientos, es un conjunto de saberes provenientes
de múltiples disciplinas, aún en formación, que, partiendo del reconocimiento del
papel estratégico que juega el conocimiento en las sociedades actuales, son
portadores de nuevos modelos teóricos y metodológicos potencialmente útiles
para ayudar a las organizaciones de toda índole (incluyendo las educativas), y a
las personas, a optimizar la forma en que solucionan sus problemas y aprenden a
aprender. La GC puede ser considerada, asimismo, como una nueva disciplina
en formación. Sin embargo, cuando se habla de GC se hace referencia también
a una serie de procesos concretos que tienen lugar en las organizaciones:

“[La GC] …consiste en un conjunto de procesos sistemáticos (identificación y

captación del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del
conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y,
consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización
y/o el individuo. “ (Rodríguez D., 2006, p.29).

Es difícil rastrear las fuentes históricas en las que abreva la GC, dado que el
conocimiento y su generación siempre han jugado un papel relevante en la historia
de la humanidad. Sin embargo, no es sino hasta fechas recientes que puede
reconocerse al conocimiento como un elemento estratégico en el desarrollo de las
economías. Así, cuando hablamos de GC estamos hablando “…de una creciente
conciencia acerca del vínculo formal entre el tratamiento social del conocimiento y
la creación de riqueza…[de un enfoque que] se encuentra alimentado por un
conjunto de iniciativas y proyectos que están otorgando al conocimiento una
atención sin precedentes, sobre todo por parte de quienes toman las decisiones.”
(CIDEC, 2000, p.12). Puede afirmarse asimismo que, en tanto movimiento, la GC
tuvo su fase de crecimiento explosivo y rápida dispersión al inicio de la década
de los 90’s, quedando establecidas para 1997 las condiciones para su etapa de
institucionalización (CIDEC, 2000).

Constituido hoy en día en paradigma dominante de la gestión, su rápida

propagación ha conllevado la diversificación de enfoques en su interior y un cierto
grado de desorden conceptual, a pesar de lo cual es posible reconocer en él, al
menos, tres grandes corrientes o tipos (Rodríguez D., 2006): (1) el que pone el

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 23

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

énfasis en el conocimiento, es decir, en su almacenamiento, acceso y

transferencia; (2) el que es portador de un enfoque sociocultural, centrado en el
desarrollo de una cultura organizacional de aprendizaje colaborativo; y (3) el que
pone el énfasis en lo tecnológico, mismo que subraya la utilización de sistemas y
herramientas tecnológicas para la gestión del conocimiento.

Son múltiples los referentes teóricos que sirven de apoyo a este proyecto,
incluidos las relativos al enfoque sociocultural (véase por ejemplo Daniels, H.,
2003) y, en términos generales, a la gestión de la innovación educativa (i.e.
Fullan, M., 2002). Sin embargo, por sus contribuciones específicas y destacadas al
desarrollo de la GC, y por su riqueza potencial como referentes para el desarrollo
de proyectos dentro del ámbito educativo, se presentan a continuación las
características más esenciales de cuatro modelos específicos: el de Nonaka, I.
(1994), el de Firestone y McElroy (Ortiz, S., & Ruiz, A., 2009), el de Senge, P.
(2005) y el de Wenger, E. (2006).

1) Modelo de Nonaka.

Nonaka (1994) desarrolla un modelo de cómo puede gestionarse el conocimiento

en una organización, capitalizando las aportaciones específicas de los diferentes
estratos de la misma, para dar vida a un remolino permanente de conversiones de
conocimiento que asciende por toda la organización y más allá de sus límites.

Entre sus elementos característicos destacan las cuatro fases del ciclo de
conversión del conocimiento. Partiendo de la distinción estratégica entre
conocimiento tácito (el que aún no se ha puesto en palabras) y explícito (el ya
codificado), sostiene la existencia y conveniencia de un ciclo virtuoso de
transformación (proceso de creación del conocimiento organizacional, también
denominado ciclo SECI), que supone la posibilidad de que los miembros de la
organización: (1) compartan en la convivencia y el trabajo conjunto sus
conocimientos tácitos (socialización); (2) expliciten sus conocimientos tácitos
(proceso de exteriorización); (3) los compartan y articulen con otros saberes
externos (proceso de combinación); y (4) asimilen y automaticen los nuevos
conocimientos creados (proceso de interiorización). Dicho ciclo se representa en
el siguiente gráfico:

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 24

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Exteriorización Combinación

Scialización Interiorización

Es así que los modos de conversión del conocimiento y su articulación constituyen

un referente importante acerca de los procesos epistemológicos que deben tener
lugar en un adecuado proceso de construcción del conocimiento. Su utilidad se
acrecienta si se extrae del mismo la convicción de que es importante que los
conocimientos generados hayan tenido anclajes suficientes en cada uno de las
cuatro fases del proceso de conversión: socialización, exteriorización,
combinación interiorización. Analizar desde esta perspectiva las cualidades o
características de los conocimientos y del proceso epistemológico seguido en el
presente proyecto, podría arrojar elementos clave para la reflexión crítica acerca
de la calidad del proceso desarrollado.

Otro de sus elementos característicos es el dispositivo organizacional para la

generación del conocimiento denominado “gestión medio-arriba-abajo”. En dicho
modelo se reconocen funciones distintas y complementarias a cada estrato de la
organización: el nivel alto, que marca la visión y asigna la tarea, el nivel bajo, que
aporta su conocimiento del terreno y desde ahí propone alternativas y valora las
de los niveles superiores, y el medio, cuyo papel es estratégico, movilizando de
manera proactiva el “hiperdiálogo”, orientando lo que podría ser un proceso
caótico hacia una construcción intencionada de conocimiento, proveyendo marcos
conceptuales, articulando metáforas, y en general , facilitando el proceso de
construcción, desde sus componentes más abstractos hasta los más concretos
(en ambas direcciones).

Como puede verse, este dispositivo reconoce el peso específico de las diferentes
jerarquías de la organización, procurando al mismo tiempo imprimir en ellas una
dinámica colaborativa. Destaca además el papel estratégico que pueden tener los
mandos medios como gestores naturales del proceso. Ello lo convierte en un
referente muy pertinente para este proyecto y cuando menos por dos motivos: (1)
porque la cultura organizacional de U3 aún privilegia en gran medida procesos de

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 25

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

tipo vertical e institucionalizado, que dificultarían un proceso más

claramenteautogestivo, y (2), porque el papel atribuido a los mandos medios
coincide con el lugar que ocupa el equipo promotor de este proyecto en la
jerarquía institucional.

2) Modelo de Firestone y McElroy

Entre los elementos más característicos de este modelo destaca el denominado

“ciclo de vida del conocimiento” (Ortiz, S., & Ruiz, A., 2009). Se trata de un ciclo
que implica una serie de procesos referidos a dos grandes categorías: (1) la
producción de conocimiento, que son los procesos mediante los cuales se genera
nuevo conocimiento en la organización y que suponen también procesos de
aprendizaje organizacional; y (2) la integración del conocimiento, que son los
procesos por medio de los cuales la organización introduce los nuevos saberes en
su ámbito de operación y retira los anteriores. Estas dos grandes fases se
desglosan a su vez en los siguientes subprocesos:

a) Aprendizaje individual y grupal: es la generación de conocimiento al interior de la

organización.
b) Adquisición de información: incorporación de saberes externos.
c) Formulación de declaraciones de conocimiento: expresión de los nuevos
conocimientos organizacionales y su codificación para el resto de la organización.
d) Validación del conocimiento: son los procesos mediante los cuales la organización,
con base en criterios propios, autoriza los conocimientos declarados como
veraces.
e) Difusión del conocimiento: divulgación del conocimiento ya validado entre los
integrantes de la organización.
f) Enseñanza: por medio de la cual los miembros integran los nuevos conocimientos
a su forma de trabajo.
g) Compartir conocimiento: “depositando” el conocimiento en dispositivos de fácil
acceso para todos.
h) Almacenamiento: decisiones sobre cómo clasificar, transportar, y organizar las
formas de acceso, a los conocimientos producidos, para un mediano y largo
plazo.

El ciclo vital del conocimiento proporciona así un modelo metodológico con

referentes claros acerca de las tareas sustantivas a desarrollar en cada etapa del
presente proyecto GC a impulsar, y de hecho esa ha sido su principal
contribución, organizando y secuenciando las tareas clave llevadas a cabo desde
su inicio hasta su culminación.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 26

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

3) Modelo de Senge.

Senge (2005) contribuye a la GC desde la perspectiva de la organización que

aprende, las que denomina “organizaciones inteligentes”. Entre los elementos más
sobresalientes de su modelo destacan los cinco principios o disciplinas que
caracterizan a una organización de esta naturaleza, representados en el siguiente
gráfico y que a continuación se describen brevemente:

Pensamiento
sistémico

Dominio Aprendizaje
perosnal en equipo
Disciplinas de
una
organización
inteligente

Construcción
Modelos
de visión
mentales
compartida

1) 1ª. Disciplina: Pensamiento Sistémico. Se trata de que todos los miembros de la

organización aprendan a ver y a pensaren su organización como un todo orgánico,
como un sistema en el cual las diferentes partes están interrelacionadas y son
interdependientes, afectándose unas a otras de las más diversas maneras. Es
importante que las organizaciones tomen conciencia de la estructura que sirve de
base a su sistema, puesto que dicha estructura influye sobre las conductas de todos,
favoreciendo determinados patrones de comportamiento de una forma además sutil.
2) 2ª. Disciplina: Dominio Personal. Se requiere más que pasión por aprender para que
una organización verdaderamente aprenda a aprender. Es preciso desarrollar un
dominio personal, disciplina a partir de la cual cada miembro de la organización
podrá entregarse a un aprendizaje permanente, la disciplina para ahondar y aclarar
la visión personal, focalizar las energías en el aprendizaje, tener paciencia, ser
objetivos. Para alcanzar este dominio y que la organización pueda capitalizarlo es
fundamental que exista un verdadero compromiso entre el aprendizaje personal y el
aprendizaje organizacional.
3) 3ª. Disciplina: Modelos mentales. Se trata de que los miembros de la organización, y
la organización como un todo, adquieran la disciplina de estar a la caza de todos
aquellos modelos mentales que les dificultan el aprendizaje. Se trata las más de las

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 27

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

veces de modelos tácitos sobre los que rara vez se habla, pero que es necesario
reconocer, admitir, conversar, para irlos superando y cambiando por otros modelos
más adecuados.
4) 4ª. Disciplina: Construcción de una visión compartida. Para actuar como un solo
organismo que aprende, es importante que exista una visión común que permee en
todas las visiones individuales. Para ello es necesario saber plantear visiones que
realmente interpreten las aspiraciones esenciales y estratégicas de la organización,
apoyándose en formulaciones sugestivas con gran poder de convocatoria y
apoyadas en principios y prácticas rectoras que permitan su concreción.
5) 5ª. Disciplina: Aprendizaje en equipo. En forma congruente con esta visión sistémica
de la organización, Senge señala que la verdadera unidad de aprendizaje en las
organizaciones modernas no es el individuo, sino el equipo. Para lograr equipos que
aprenden es necesario comenzar con impulsar el diálogo en todos los niveles de la
organización, diálogo en el que deberá tener un lugar muy importante la reflexiónen
torno a los modelos mentales que obstaculizan el aprendizaje de la misma.

Desde la perspectiva de este proyecto se ha considerado que estas cinco disciplinas

constituyen referentes adecuados para evaluar el estado de desarrollo de la cultura
organizacional U3, y también un modelo aspiracional congruente con el enfoque GC
acerca del tipo de cultura que se desea construir como producto del aprendizaje
organizacional al que haya lugar en el desarrollo y como resultado del mismo, sin
perder de vista de que se trata en todo caso de un proceso de aprendizaje gradual
que desborda sus límites temporales.

Senge (2005) identifica también lo que denomina las siete barreras más comunes
del aprendizaje organizacional, a saber:

1) “Yo soy mi puesto”: los individuos en una organización tienden a centrar su atención
(y sobre todo, la definición de sí mismos) en torno a lo que hacen en la empresa, lo
cual les dificulta el poder visualizar la dirección de la empresa en su conjunto y
percatarse de la importancia de tener información suficiente sobre lo que ocurre en el
resto de la misma.
2) “El enemigo externo”. Será difícil que el individuo y la organización aprendan si
tienden a culpar a los demás (en definitiva a otros que no son ellos, dentro o fuera de
la empresa) de lo que ocurre. Será mucho más fácil si se habitúan a analizar de qué
forma ellos tienen que ver con lo que está pasando.
3) “La ilusión de hacerse cargo”. Mientas no se analicen los problemas con un
pensamiento sistémico, en donde lo importante es descubrir las estructuras y las
causas profundas que implican a todos los miembros de la organización, lo más
probable es que los miembros de la empresa, y la empresa misma, se comporten
reactivamente y dirigiendo sus estrategias, por ejemplo, a los enemigos externos.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 28

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

4) “La fijación de los hechos”. Nuevamente la limitante es quedarse a un nivel

superficial. El pensamiento sistémico ayuda a ir más allá de los hechos aislados,
detectando patrones, estructuras, causas ulteriores.
5) “La parábola de la rana hervida”3. Los cambios a menudo son graduales y a gran
escala, lo que favorece el que el individuo o la empresa no se alcancen a percatar de
su importancia y magnitud, y por tanto, de hacerles frente de manera oportuna y
adecuada.
6) “La ilusión de que se aprende con la experiencia”. Hoy en día, en un mundo
globalizado, es más que nunca difícil aprender de la experiencia, precisamente
porque las consecuencias y causas de nuestros actos muchas veces ni siquiera las
percibimos y por tanto, no forman parte directa de ella. Es otra expresión más de la
importancia de desarrollar un pensamiento sistémico.
7) “El mito del equipo administrativo”. Se habla mucho de trabajo en equipo en las
organizaciones, pero a decir de Senge (2005), en lo que parecen estar altamente
calificadas las organizaciones y sus miembros es en cerrarse al aprendizaje en
equipo (indagar colectivamente incluso infunde temor), y en simular el trabajo en
equipo.

Identificar estas barreras en el curso de este proyecto puede aportar elementos

clave para su buen desarrollo: el intento de impulsar un proceso de gestión del
conocimiento, especialmente en el contexto de una cultura institucional
precolaborativacomo la que prevalece en U3, puede activar todas o al menos
varias de estas barreras, por lo que la propuesta de Senge (2005) en este sentido
,constituye una guía de gran utilidad en la prevención y superación de las mismas.

4) Modelo de Wenger.

Wenger(2006), basa su propuesta en el concepto de comunidades de

prá[Link] a las mismas como aquellas en las que sus miembros tienen un
compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido. Estas tres
cualidades representan y se definen como sigue:

3
Esta parábola refiere el caso de una rana que está sumergida en el agua. El agua va subiendo de
temperatura de manera tan gradual que la misma no alcanza a percatarse de ello hasta que es demasiado
tarde.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 29

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Empresa
conjunta

Compromiso Repertorio
mutuo compartido

a) Compromiso mutuo. El compromiso mutuo exige interacción. La cercanía

geográfica puede ayudar pero no es inherente a las comunidades de práctica.
Para que exista el compromiso mutuo todos los integrantes tienen que ser
integrantes “con plenos derechos”, de tal forma que nada que sea de importancia
vital para la comunidad les sea ajeno
b) Empresa conjunta. La empresa no es únicamente la empresa simbolizada por las
metas a lograr por la comunidad de práctica. Los miembros de la comunidad
también incluyen en ella sus propias metas, “negociando el significado” de lo que
constituye dicha empresa e incluyendo en ella además un interés activo por hacer
de la misma un espacio y un tiempo habitables.
c) Repertorio compartido .El repertorio de la comunidad incluye: “…rutinas, palabras,
instrumentos, maneras de hacer, relatos, gestos, símbolos, géneros, acciones o
conceptos que la comunidad ha producido o adoptado en el curso de su existencia
y que han pasado a formar parte de su práctica. El repertorio combina aspectos
cosificadores y de participación.” (Wenger,E., 2001 p.110). Se trata pues de
todas las producciones en el haber de la comunidad, recursos probados y al
mismo tiempo abiertos, dispuestos a su utilización en futuras ocasiones y variables
contextos.

Las aportaciones de Wenger en torno a la importancia estratégica de que un

proceso de gestión del conocimiento esté adecuadamente radicado en una
(verdadera) comunidad de práctica, son referentes de gran valor en el contexto de
este proyecto:como podrá verse, una buena elección en este sentido es un factor
de gran peso para el desarrollo exitoso del proyecto, y las dificultades y
limitaciones que a lo largo del mismo surjan en torno a la dimensión comunitaria
del proceso, jugarán un papel relevante en cuanto a la magnitud y profundidad de
sus alcances.

A manera de síntesis, se destacan en el siguiente cuadro los componentes clave

que se han considerado particularmente útiles en la conformación y desarrollo del
presente proyecto:

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 30

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nonaka Firestone y Senge Wenger

McElroy
-Ciclo SECI. Ciclo vital del -Cinco disciplinas de Papel central de
-Modelo de gestión conocimiento. la organización que las comunidades
medio-arriba-abajo. aprende. de práctica.
- Barreras del
aprendizaje.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 31

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

3. PLAN DE TRABAJO

3.1 Consideraciones iniciales.

Para lograr que U3 pudiera contar con: (1) un modelo explícito y funcional de
planificación didáctica por competencias que sirviera de marco de referencia para
el cuerpo docente; (2) un curso formativo efectivo, congruente con dicho enfoque
y también funcional en término de la disponibilidad de los docentes; y (3) un
proceso de gestión del proyecto que generara las menores resistencias posibles y
capitalizara los conocimientos y aprendizajes construidos previamente; se planteó
la conveniencia de impulsar un proceso de gestión del conocimiento (GC).

Un proceso de esta naturaleza, como se ha descrito en capítulos anteriores, debe

estar cimentado en la movilización articulada del capital intelectual y social de la
organización y culminar en el aprovechamiento óptimo de los activos de
conocimiento generados, así como en el reuso de dichos activos en apoyo a
proyectos posteriores. Pero no sólo eso, dicho proceso (GC) ha de representar
también un proceso de innovación organizacional, en tanto permita transitar a la
institución desde una situación en la que prevalecen prácticas de planificación
didáctica divergentes con los enfoques pedagógicos asumidos de manera formal
en el proyecto educativo del centro (aprendizaje basado en competencias), hacia
una situación en la que dichas prácticas (de planificación) puedan desarrollarse en
sintonía con los principios teóricos y orientaciones metodológicas característicos
de dicho enfoque.

La magnitud del cambio implicado en esta innovación es considerable si tomamos

en cuenta que, como se ha descrito en el planteamiento del problema, la mayor
parte de nuestros docentes planificaba fundamentalmente dosificando “los
contenidos a impartir”, privilegiando los conocimientos, siguiendo mecánicamente
el orden marcado por el programa oficial, con un claro predominio de la técnica
expositiva (con cierta frecuencia apoyada en diapositivas), insertando de forma
intuitiva sólo algunas actividades de aprendizaje a cargo de los estudiantes
(básicamente la investigación y exposiciones individuales o por equipo) y,
finalmente, con una aproximación hacia la evaluación fundamentalmente sumativa
y con base en exámenes.

En contraste, una planificación didáctica basada en competencias implicaría un

cambio sustancial de enfoque con respecto a lo que vale la pena lograr (desarrollo
de competencias), integrando conocimientos, habilidades, actitudes y valores en
torno a desempeños complejos y auténticos, incentivando la utilización de
métodos que pudieran facilitar de manera decisiva la puesta en práctica de dicha

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 32

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

competencia (como el aprendizaje basado en proyectos), y el énfasis en la

evaluación formativa apoyada en pruebas de desempeño.

El plan de trabajo en cuestión fue desarrollado en apego a las grandes fases que
caracterizan a un proceso de esta naturaleza. Puede apreciarse que la estructura
del plan sigue de cerca las propias aportaciones del enfoque GC a este respecto,
particularmente las de Firestone y McElroy en torno al ciclo de vida del
conocimiento (Ortiz, S., & Ruiz, A., 2009.).

Se previó que dichas etapas fueran cubiertas entre el mes de agosto del 2011 y el
mes de julio del 2012, coincidiendo su término con el fin del ciclo escolar
respectivo.

3.2 Fases del plan de trabajo.

3.2.1. Construcción de la comunidad de práctica.

Definidas como comunidades que se crean con la intención sostenida de ser una
empresa compartida, las comunidades de práctica han de reunir, como se señaló
en el capítulo anterior, cuando menos tres requisitos para ser consideradas
plenamente como tales: que sus integrantes tengan un compromiso mutuo, una
empresa conjunta y un repertorio compartido. Cabe aclarar que por práctica ha de
entenderse a la acción, pero en el marco de un contexto social e histórico que le
otorga significado a lo que dicha comunidad realiza, lo que implica que siempre
hay en ella sujetos tratando de establecer el sentido de lo que hacen, un sentido
que permita conciliar sus intereses personales con las expectativas grupales o
sociales, sentido pactado que es producto, por tanto, de un proceso de
negociación de significados (Wenger, E., 2001 ).

Para que el proyecto pudiera ser asumido también por el colectivo constituido por
los integrantes de la Dirección Educativa (en delante DE) y en lo posible por el
cuerpo docente de U3 (quienes habrían de enriquecer e implementar este
modelo), sería necesario un proceso de negociación de significados (Wenger, E.,
2001) a fin de que colocaran dicho asunto en un lugar privilegiado de su agenda.
Para tal efecto se contempló un proceso que involucraría las siguientes acciones:

1. Realizar sesiones de análisis y reflexión por parte de los miembros de la

DE, a efectos de que cada uno de ellos profundizara en sus intereses y
expectativas y se consolidara el rumbo que habría de tomar el proyecto,
arribando a consensos.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 33

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

2. Acordar la organización interna de los miembros de la DE en torno al

proyecto elegido, misma que habría de coadyuvar a hacer más efectiva la
actuación de dicho equipo en tanto auténtica comunidad de práctica y de
gestión del conocimiento (CGC). Cabe aclarar que, al constituirse en
comunidad de gestión del conocimiento también se hace referencia a los
miembros de la DE como “CGC”, especialmente al hacerse las referencias
a algunos instrumentos de registro, como las bitácoras.
3. Identificar a los docentes que pudieran estar naturalmente interesados en
apoyar el proyecto, o con un desarrollo significativo previo de competencias
específicas a este respecto, a efectos de propiciar su apoyo al mismo.
4. Llevar a cabo el análisis de las experiencias previamente acumuladas a
efectos de detectar deficiencias y prever puntos de resistencia.
5. Convocar a los docentes a un par de reuniones que tendrían por objetivo
sensibilizarles al respecto de la importancia y bondades del proyecto
elegido, creando un sentido de urgencia y llegando a acuerdos para su
puesta en marcha.

3.2.2 Mapeo del conocimiento.

Siguiendo a Rubén Toledano (2009), “el término mapeo del conocimiento es

definido como una arquitectura visual del dominio de conocimiento en una
organización, que nos permite examinarlo desde una escala global y desde
distintas perspectivas. […] Van den Berg y Popescu (2005) señalan que el mapa
de conocimiento es una herramienta para la gestión del conocimiento usada para
visualizar el conocimiento existente y sus relaciones en una manera tal que
aspectos relevantes son claramente resaltados.[…] Puede ser utilizado para
descubrir, compartir y crear conocimiento así como ayudar en la toma de
decisiones.” (Toledano, 2009, p.1)

En el caso del presente proyecto, el mapeo de conocimiento tendría por objetivo

identificar y localizar el conocimiento existente dentro de la organización, al
respecto de cómo elaborar planificaciones didácticas con un enfoque basado en
competencias. Sería asimismo importante apoyarse en fuentes externas a fin de
complementar dichos conocimientos.

Se consideró además que sería necesario hacer un ejercicio de recuperación de

las prácticas efectivas de planificación didáctica prevalecientes al interior del
equipo docente de la universidad, no sólo para identificar y localizar conocimientos
valiosos que abonaran a la construcción del modelo en construcción (aún siendo
tácitos), sino también para contar con una evaluación diagnóstica de las prácticas
prevalecientes que posteriormente pudiera servir de base para la etapa de diseño

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 34

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

de la intervención. Para este efecto, se contempló la realización, en el mes de

noviembre del 2011, de una encuesta en la que, entre otras cosas, los docentes
tuvieran oportunidad de describir con detalle su forma de planificar. Sería decisivo
realizar en forma expedita el procesamiento de dicha encuesta, para dar lugar a
un análisis más riguroso y detallado.

Las tareas descritas, a la que se contempló añadir la realización de un

sociograma, arrojarían una gran cantidad de elementos para el análisis. Con el
propósito de eficientar el proceso de generación de conocimientos a partir de los
anteriores elementos, se consideró también importante realizar un análisis FODA,
a partir del cual se extraerían las conclusiones más importantes.

Dichos resultados habrían de ser validados por la comunidad de gestión del

conocimiento y, posteriormente, por Rectoría.

3.2.3. Combinación del conocimiento.

Se trata de la etapa en la que, siguiendo a Nonaka, I.(1994), los conocimientos ya

explicitados al interior de la comunidad de práctica, se combinan con los
conocimientos explícitos disponibles en otras áreas de la organización e incluso
fuera de ella, proceso en el que se va construyendo propiamente el modelo que
habrá de servir de guía para la resolución del problema de partida que preocupa y
ocupa a la denominada “comunidad de gestión del conocimiento”, es decir, a la
comunidad que impulsa el proceso de construcción del conocimiento requerido
para solucionar el problema en cuestión. Este proceso forma parte de uno de los
cuatro modos de conversión propuestos por dicho autor (socialización,
externalización, combinación, internalización), mismo que consiste precisamente
en la complementación o combinación entre conocimientos explícitos.

En el caso de nuestro proyecto, dentro de esta etapa básicamente se planearon

las siguientes acciones, con la finalidad de construir o generar el conocimiento
necesario para dar solución a las necesidades de planificación didáctica
detectadas:

1. Construir, con base a la información a obtener en la etapa de mapeo del

conocimiento, un modelo de planificación didáctica basado en
competencias, con la participación de los miembros de la DE y el apoyo de
fuentes externas.
2. Validar el modelo, de manera interna y externa.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 35

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

3. Elaborar un documento, un formato y un tutorial que explicitaran y

orientaran cada uno de los componentes de la planificación.
4. Diseñar el proyecto de gestión del aprendizaje que permitiría a los docentes
apropiarse del modelo construido, y enriquecerlo.

3.2.4Uso del conocimiento.

Siguiendo el modelo de Firestone y McElroy (Ortiz, S., & Ruiz, A. 2009), la

etapa de uso de conocimiento es propiamente la aplicación cotidiana de los
modelos creados por parte de la comunidad de práctica, e incluso por parte de
otras comunidades que pudieran haberse articulado a la primera durante el
proceso. Siguiendo este modelo es también posible identificar algunas etapas
más finas entre la etapa de combinación del conocimiento y la de su uso,
particularmente la divulgación oficial y la enseñanza, formando todas ellas
parte de una etapa de mayor envergadura denominada fase de integración del
conocimiento en el ambiente de los procesos organizacionales.

En el caso de este proyecto, la etapa de uso implicaría el diseño y ejecución

de un proyecto de gestión del aprendizaje, congruente con el modelo a generar
y que diera respuesta a las necesidades detectadas.

Los principales pasos que se seguirían para el desarrollo de esta etapa del
proyecto serían:

1. Realizar sesiones informativas con el objetivo dar a conocer el proyecto,

incluyendo sus elementos constituyentes, beneficios y mecánica.
2. Integrar los grupos participantes.
3. Llevar a cabo el proyecto (en este caso el curso resultante).
4. Sistematización, análisis y evaluación de la experiencia.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 36

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

3.2. 5. Toma de decisiones sobre la difusión, almacenamiento y acceso al

conocimiento construido.

También consideradas por Firestone y McElroy (Ortiz, S., & Ruiz, A., 2009) dentro
de la fase de integración del conocimiento, las etapas de difusión, almacenamiento
y acceso al conocimiento construido, tienen como fin último el garantizar que
dicho conocimiento pueda verdaderamente fungir como activo de conocimiento,
como capital intelectual disponible a todo lo largo y ancho de la organización, a
efectos de atender el problema que sirvió de detonante del proceso de gestión del
conocimiento, y también en apoyo a nuevos problemas y proyectos en cuyo
contexto pudieran ser útiles y pertinentes.

En este caso particular, los integrantes de la GC en apoyo de este proyecto se

propusieron implementar las siguientes acciones:

1. Establecer un repositorio con los activos del conocimiento generados en el

proyecto de gestión del aprendizaje.
2. Realizar una reunión con todos los docentes de la universidad y miembros
de la organización, a efectos de informarles sobre los logros del proyecto y
darles la capacitación necesaria para que pudieran acceder al repositorio.
3. En la reunión de entrega de asignaturas relativas al ciclo escolar 2012-
2013, distribuir en discos compactos una pequeña colección de
documentos útiles al respecto, en las que se incorporarían las producciones
en cuestión.
4. Realizar al menos un microtaller de inducción (de una sesión), dirigido a
todos los nuevos docentes que no hubiesen participado de la experiencia,
al inicio del ciclo escolar 2012-2013. Con un carácter claramente
introductorio y como una invitación a incorporarse al proceso de cambio.

Aspecto del plan Acciones sustantivas, relativas a la difusión,

almacenamiento y acceso al conocimiento
construido
Difusión  Reuniones para dar a conocer el modelo.
 Reuniones para dar a conocer los resultados
de la aplicación del mismo por parte de los
egresados del diplomado.
 Microtaller introductorio (de una sesión) para
nuevos docentes y docentes que no

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 37

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Aspecto del plan Acciones sustantivas, relativas a la difusión,

almacenamiento y acceso al conocimiento
construido
participaron en el diplomado.

Almacenamiento  Repositorio de archivo en Loyola Net.

 Respaldos.
 CD de colección.

Acceso  Claves de acceso al repositorio de archivos

para todos los docentes y directivos.
 Copias de CD para todos los docentes y
directivos.

Asimismo, para ubicar de mejor forma las grandes etapas y periodos en que se
organizó la realización del proyecto, se presenta el siguiente cronograma:

Agosto- Enero – Junio Agosto –

diciembre del del 2012 Diciembre del
2011 2012

[Link]ón de la comunidad X
de práctica – CGC
(Octubre-
Noviembre)

[Link] del conocimiento X

(Incluida la encuesta y el (Noviembre)

sociograma)

[Link]ño del proyecto de gestión X

del aprendizaje
(Noviembre-
(Combinación y uso del diciembre)

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 38

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Agosto- Enero – Junio Agosto –

diciembre del del 2012 Diciembre del
2011 2012

conocimiento, junto con la toma de

decisiones acerca de la difusión,
almacenamiento y acceso al
conocimiento construido hasta esta
etapa)

[Link]ño a detalle del proyecto de X

gestión del aprendizaje
(actividades de aprendizaje a (Enero)
detalle)

5. Desarrollo del proyecto de X

gestión del aprendizaje.
(Febrero-
(Uso del conocimiento) Junio)

[Link]ón y valoración de X
la experiencia

(Junto con toma de decisiones

acerca de la difusión,
almacenamiento y acceso al
conocimiento construido desde la
gestión del aprendizaje)

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 39

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

4. USO DEL CONOCIMIENTO: DESARROLLO DEL PROCESO

4.1 Construcción de la comunidad de práctica.

Desde la perspectiva GC, son las comunidades de práctica (Wenger, E., 2001) las
que pueden dar vida y sostener los proyectos de innovación al interior de una
organización.

Varios factores contribuyeron a que el equipo de la DE haya podido conformar en

forma relativamente rápida una verdadera comunidad de práctica. Desde luego, el
hecho de constituir un equipo formal de trabajo dentro de la organización, y la
responsabilidad compartida que de ello se derivaba, facilitó el que sus tres
integrantes percibieran y vivenciaran el tener una empresa conjunta.

También fue decisiva la empatía natural que pudieron desarrollar desde un inicio,
así como la complementariedad de sus formaciones individuales (psicología,
educación, sistemas informáticos, comunicación). Sin embargo, han sido los
ideales compartidos, su compromiso con el proyecto y su disposición natural a
trabajar de manera colaborativa, los factores que quizá de manera más decisiva
contribuyeron a que se conformaran en comunidad de práctica, y más
específicamente, en comunidad de gestión del conocimiento.

4.1.1 La conformación de la comunidad de gestión del conocimiento (CGC).

El proyecto que giró en torno a la planificación didáctica fue en realidad el

segundo proyecto que interesó a la referida comunidad de práctica. El primero de
ellos, promovido desde principios de agosto hasta finales de octubre del 2011, fue
un proyecto orientado a que todos los directivos U3 (de las áreas administrativas,
contable, servicios escolares, el entonces equipo DICE -hoy la DE- y la propia
rectoría) desarrollaran sus competencias para el trabajo colaborativo en torno a la
tarea de construir un conjunto de indicadores que permitieran monitorear el
desempeño de nuestra universidad en los ámbitos pedagógico, organizacional y
comunitario.

Este primer proyecto tuvo que suspenderse debido a la falta de interés real y
compromiso de los participantes hacia el mismo. Era un proyecto de particular
interés para el rector de U3, y todos los convocados asistieron de inicio y
manifestaron de manera explícita y clara su interés por el proyecto. Sin embargo,

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 40

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

durante el proceso y en la medida en que el rector no pudo estar presente en las

diferentes reuniones, dicho interés dejó de traducirse en actos: los participantes no
asistían a las reuniones y, sobre todo, no desarrollaron ninguna de las actividades
solicitadas como preparativos para el mapeo del conocimiento. Se detectó
asimismo que algunos de estos directivos llegaron a expresarse en forma negativa
hacia el proyecto, entre la gente de su confianza, revelando asimismo que su
negativa a realizar dichas actividades era intencionada.

Esta experiencia, y la premura del tiempo, llevó al equipo de la DE a buscar en

algún otro lado otra comunidad más propicia para emprender un proceso GC. Una
comunidad que además pudiera tener una capacidad de rápida respuesta, pues
sólo quedaban siete semanas para poder iniciar y concluir el diseño del proyecto
(lo cual en principio descartaba la posibilidad de pretender iniciar una nueva
comunidad ahí donde todavía no existiera). Fue entonces que se descubrieron a
sí mismos, en tanto equipo, como una alternativa viable para jugar el papel de
CGC, encontrando en sí mismos las características deseadas, hallazgo que les
tomó un poco por sorpresa pero que contribuyó a acrecentar su autoestima como
equipo y a valorar el potencial de una comunidad bien integrada como base para
la gestión exitosa de proyectos de innovación educativa.

El proceso de deliberación y elección del problema que serviría como punto de

partida del proyecto, forma parte del proceso de combinación del conocimiento
que se describirá más adelante. Una vez que la dirección de dicho proyecto fue
consensada, la experiencia de ponerlo a consideración de Rectoría y de justificar
su importancia brindó al equipo de la DE la ocasión de cobrar mayor conciencia de
estarse constituyendo en comunidad de gestión del conocimiento, es decir, como
comunidad promotora que en lo sucesivo habría de convocar la participación de
otros actores en apoyo al mismo. Cabe mencionar que obtener la autorización de
Rectoría no dejaba de ser un desafío, dados los problemas y dificultades que se
habían suscitado con relación a las experiencias previas de capacitación (ya
referidas en el planteamiento del problema), la última de las cuales tenía que ver
precisamente con las resistencias que había generado el intento de instalar la
práctica de planificación didáctica escrita con un enfoque basado en
competencias.

Durante este proceso fue también interesante la adopción de formas y

mecanismos de organización por parte del equipo de la DE para poder actuar de
manera más efectiva en tanto comunidad de gestión del conocimiento (CGC), a
favor de la implementación del proyecto de intervención finalmente desarrollado:
un diplomado en planificación didáctica a desarrollarse tanto en modalidad mixta
como 100% en línea.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 41

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Dada la modalidad de trabajo en su mayor parte a distancia de su director, se

acordó que se haría uso de herramientas variadas para asegurar un proceso
continuo de comunicación y seguimiento del proyecto: (1) sesiones semanales en
skype durante las semanas de colaboración a distancia y seguimiento continuo a
través de Hotmail y Facebook; (2) sesiones mensuales de recuperación de la
experiencia, seguimiento y evaluación continua, durante los días de colaboración
presencial; (3) colaboración estrecha en el desarrollo de las actividades logísticas
y la elaboración de los productos clave como parte del proceso GC; (4)
participación del coordinador académico y de la coordinadora de psicopedagógico
como estudiantes en el Grupo Experimental de la versión del diplomado 100% en
línea, a efectos de encontrar áreas de oportunidad y hacer los ajustes antes de dar
inicio a las actividades con el Grupo C; (5) la participación especial del coordinador
académico (ingeniero en sistemas) como coordinador de medios audiovisuales
durante la etapa de desarrollo de las herramientas TIC en apoyo al proyecto y, en
general, como responsable técnico en el soporte interno a la plataforma Athenea;
(6) la participación especial de la coordinadora de psicopedagógico (psicóloga)
como co-observadora en los procesos de registro de la experiencia del diplomado
y en el monitoreo al clima afectivo y el bienestar emocional de los participantes
durante el proceso del diplomado (función de refuerzo que pareció conveniente al
equipo DE dado que el instructor del diplomado no tendría contacto presencial con
ellos la mayor parte del mes).

Como parte de las acciones de gestión del conocimiento de la DE, y de “manejo

de la adversidad y la incertidumbre”, se realizaron gestiones de diversa índole:
para ampliar los pasos reglamentados por ITESO para el desarrollo del proyecto;
para obtener asesoría del Dr. Juan Carlos Silas (de ITESO) al respecto de los
rasgos esenciales de una estructura organizativa universitaria más funcional; para
generar espacios de convivencia entre el rector y los participantes del diplomado;
para la defensa del mismo en una sesión con todos los docentes de U3, parte de
los cuales estaban intentando desacreditarlo; para posponer el plazo de
cancelación de los servicios la plataforma Athenea que se tenía contemplado
(debido a falta de recursos económicos), etc.

No obstante, también son claras las limitaciones que caracterizaron su desempeño

o las metas que quedaron por ser logradas, entre las que destacan las siguientes:

a) A pesar del clima adverso (y aunque resulte paradójico, precisamente por

ello) en el que se desempeñó la DE con respecto a otras áreas de la
organización (administrativa, contable, servicios escolares)- , es un hecho
de que se hizo muy poco o casi nada por intentar poner en marcha cuando
menos algunos mecanismos o estrategias que hubiesen podido paliar la

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 42

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

falta de interés de estos otros sectores de la organización hacia el

proyecto.
b) Aunque es difícil afirmar qué tan acertado o erróneo fue haberlo hecho, es
cierto también que una vez que se tuvo la certeza de que ningún otro
docente se sumaría al proyecto, se postergó deliberadamente cualquier
otra iniciativa dirigida hacia dichos docentes hasta concluir el proyecto y
analizarse sus resultados. Desde el punto de vista de un proceso GC, quizá
pueda considerarse también esto como “tarea pendiente”: probablemente
podrían haberse hecho mayores esfuerzos en “hacer visibles” las
producciones del diplomado.
c) El respaldo del rector hacia el proyecto fue significativo. Sin embargo, en un
análisis posterior, la DE pudo reconocer que, después del fracaso del
primer proyecto, en el que la falta de asistencia del rector a las sesiones
convocadas jugara cierto papel en el fallido resultado, dejó de
contemplársele como un actor decisivo en al menos la primera fase del
diplomado, y después se le fue involucrando pero no con la intensidad y
frecuencia que quizá hubiese sido deseable.
d) Más allá de ITESO y la intervención puntual de algunos de sus docentes e
investigadores (como Rosa María Tovar que fundió como experta y del Dr.
Juan Carlos Silas), la DE no desarrolló acciones de ningún tipo tendientes a
ubicar el proyecto en un contexto de colaboraciones externas sistemáticas
o de red, desaprovechando por tanto otras posibles fuentes de
conocimiento y apoyo.

Pueden hacerse algunos señalamientos al respecto del proceso de conformación

y desempeño de la comunidad de gestión del conocimiento a la luz de los
referentes teóricos.

En primer término, es posible reconocer en el dispositivo GC implementado,

elementos clave del modelo de gestión medio-arriba-abajo de Nonaka, I. (1994).
En la práctica, la contribución fundamental de rectoría –“nivel alto”-, fue la de
aportar su visión (en este caso marcando como enfoque educativo el basado en
competencias) y hacer participaciones puntuales en apoyo al proyecto. Los
docentes jugaron en este caso el rol del “nivel bajo” y como tal aportaron sus
conocimientos para la solución del problema (construcción del modelo), desde las
condiciones de su práctica (prácticas de planificación situadas en el contexto de
U3). El equipo de la DE por su parte, y desde su rol de mando medio, operó
como gestor del proceso.

Vale la pena señalar que, desde el modelo medio-arriba-abajo, es no sólo viable

sino legítimo, como parte de un proceso GC, que los conocimientos construidos
no tengan como usuarios directos principales a los integrantes de la comunidad

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 43

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

GC(como habría ocurrido si el peso principal de la gestión del proyecto hubiera

estado en manos del propio cuerpo docente, trabajando en plenarias o por
academias). En el caso específico de este proyecto, dicha situación tuvo, al menos
en parte, como se verá, una influencia desfavorable a lo largo del proceso.

Inevitable relacionar el problema del desfase entre la cultura institucional

predominante y los requerimientos mínimos para implementar con mejores
oportunidades un proceso de GC (proyecto “indicadores”). La literatura ofrece
múltiples referentes, entre los que podemos destacar, para este efecto, el
comparativo entre diferentes modelos de cultura institucional que propone Gordó,
G. (2010), desde el cual es claro que la cultura de U3 no había desarrollado aún
un carácter colaborativo y mucho menos de red, o el imperativo de contextualizar
adecuadamente el proyecto en la cultura organizacional, para su adecuada
concepción inicial, diseño e implementación (Fullan, M., 2000).

Otras vinculaciones que vale la pena señalar, por su potencial heurístico, son (1)
las relaciones entre las propuestas de sistematización de la experiencia (Jara, O.,
1994) y la gestión del conocimiento (sesiones de recuperación de la práctica y
elaboración de bitácoras GC); (2) el valor que diversos marcos referidos a la
metodología de investigación (Ander-Egg, E., 1995) y la gestión de proyectos
sociales (Pérez, G., 2006) conceden al piloteo de las soluciones diseñadas (grupo
experimental “C”); (3) la introducción de elementos familiares a los modelos de
investigación acción (Fierro, C., Fortoul, B., & Rosas, L., 1999) y a la investigación
etnográfica (Shagoury, M., 2000), como la introducción de la figura del co-
observador, que en este caso jugó un miembro de la CGC, entre otras. Estos tres
elementos sin duda incrementaron las oportunidades de la CGC para generar
conocimientos clave que permitieron retroalimentar, en el sentido sistémico
(Senge, P., 2005), de manera más efectiva, el desempeño del sistema de gestión
del conocimiento y del aprendizaje en marcha.

4.1.2. La conformación de la comunidad de gestión del aprendizaje de los

docentes que participaron en el diplomado.

A fines de noviembre del 2011, tuvo lugar en un aula de U3 una reunión con todos
los docentes entonces colaborando, en la que: a) se les dio a conocer y se les
tomó su parecer con relación a la intención de promover un proyecto orientado a
desarrollar una cultura de planificación didáctica en la universidad; b) crear un
sentido de urgencia en torno a dicho proyecto; c) recabar información relacionada
a las prácticas de planificación docente operando en la universidad, así como
datos valiosos que habrían de alimentar el proceso de análisis de lo que habría de

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 44

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

ser el proceso de diseño del proyecto de gestión del aprendizaje. Muchos

propósitos y acciones para una sola reunión, como puede apreciarse, hecho que
sin embargo resulta fácilmente comprensible en el contexto del grave atraso que
había significado la cancelación del primer proyecto (el proyecto “Indicadores”):
quedaban en efecto escasas 4 semanas para la fecha de entrega del diseño del
proyecto de gestión del aprendizaje, y no se había comenzado el mapeo.

Esta reunión pudo marcar, de algún modo, el inicio del proceso de conformación
de una comunidad de gestión del aprendizaje en torno al proyecto en cuestión. El
proceso y los resultados del mapeo que se levantó entonces es motivo del
siguiente apartado, sin embargo, puede decirse que en opinión de la DE la
respuesta inicial de los docentes en dicha reunión fue positiva, como también lo
fue el hecho de que, en los primeros días de febrero, asistieran a las dos
reuniones que se organizaron para hacer la presentación del ya diseñado
diplomado, y el que se alcanzara un récord de inscripciones: más del 90% de los
docentes se inscribieron en alguno de los tres grupos que se abrieron para tal
propósito: el grupo con sesiones presenciales en jueves -Grupo A- (80% a
distancia), el grupo con sesiones presenciales en sábado -Grupo B- (también
80% a distancia), y el grupo 100% en línea -Grupo C-.

La primera sesión del diplomado semipresencial tuvo un buen nivel de asistencia

(en los dos grupos). Sin embargo, después de esta primera sesión el 60% de los
participantes dejó de asistir al diplomado. Como se documenta en el posterior
apartado de uso del conocimiento, en la primera sesión hubieron algunas
manifestaciones en el sentido de que las actividades a distancia contempladas
para la primera unidad eran excesivas, lo que pudo ser uno de los motivos de
dicha deserción, quedando los docentes (12 en total), distribuidos en dos grupos
semipresenciales de igual tamaño.

Ninguna de las acciones que se desarrollaron posteriormente para atraer a

quienes dejaron de participar, o para atraer a los que no se habían presentado a
pesar de estar inscritos, dio resultado. En ese punto concluyó para ellos la
posibilidad de formar parte de la comunidad de gestión del aprendizaje en torno a
este proyecto.

Es posible señalar algunos factores que coadyuvaron a ir constituyendo a los

doce docentes que sí participaron en una comunidad de gestión del aprendizaje,
cuando menos incipiente:

a) Buena parte de este equipo ya había tenido muchas oportunidades de

convivir, en los talleres de capacitación previos ya referidos, estando más
familiarizados y mejor integrados.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 45

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

b) La falta de participación del resto de los docentes, y ya en el último tramo,

las críticas abiertas que algunos de ellos hacían del diplomado y de los
intentos de algunos docentes por hacer cambios en su práctica, tuvieron el
efecto del “enemigo común” y en alguna medida estimularon la cohesión del
grupo.
c) Es probable que los intentos que se hicieron por flexibilizar el diseño del
diplomado, abriendo espacios en los que los docentes participantes podían
hacer sus propias elecciones (como el foro de tópico de elección colectiva),
también contribuyeron a una mayor apropiación del diplomado por parte de
los mismos, elemento clave en la conformación de una comunidad de
gestión del aprendizaje (que sientan suyo el proyecto).

Existieron también factores que no ayudaron a que este proceso alcanzara

mayores niveles de intensidad y consolidación. A continuación se destacan
algunos:

a) Los docentes fueron más los “consumidores” del proyecto elegido y del
diseño realizado, que protagonistas del mismo.
b) Hasta el momento en que se “flexibilizó” el diplomado (aproximadamente a
la mitad del mismo), no había realmente espacios en los que ellos pudieran
decidir y hacerlo suyo: todas las actividades estaban predeterminadas.
c) La sobrecarga de trabajo y probablemente un insuficiente desarrollo de sus
competencias para el trabajo autorregulado y a distancia, hizo que
incurrieran en cada vez más frecuentes y mayores retrasos, lo cual
afectaba sobre todo aquellos espacios concebidos para que se
“encontraran” y convivieran de manera virtual aún cuando fuera de manera
asíncrona: los foros.
d) Al final del diplomado, la menor intensidad que se tuvo en el seguimiento de
las producciones contribuyó probablemente a que se fueran distanciando
del mismo.
e) El hecho de que la actividad eje del diplomado: el diseño de la planificación
didáctica, fue una actividad desafiante para la gran mayoría, lo cual les dejó
menos tiempo y energías para volcarse en su propio desarrollo como
comunidad de gestión del aprendizaje.
f) No puede soslayarse la singular dificultad que implica para el proceso de
conformación de una comunidad de gestión del aprendizaje, el hecho
esencial de que los participantes no puedan interactuar habitualmente cara
a cara, situación reforzada por su condición de maestros “por hora”.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 46

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Un mayor involucramiento de otros actores ajenos a la DE, como son rectoría,

otras áreas de la organización, y la misma comunidad de gestión del aprendizaje,
habría requerido un más intenso y prolongado proceso de negociación de
significados, cosa que en este proyecto y por diversas razones, entre ellas la falta
de tiempo para su concepción, inicio e implementación, no pudo realizarse a
cabalidad, lo que pudo contribuir (por poner un ejemplo desprendido de lo antes
expuesto en este apartado) a que la comunidad de gestión del aprendizaje se
viviera más como una consumidora del proyecto –como se ha dicho-, que como
una protagonista del mismo.

Otros referentes teóricos pertinentes en educación, como el ya citado de

investigación acción (Fierro, C., Fortoul, B., & Rosas, L.. 1999) e incluso el de
investigación acción participativa, coinciden en señalar la importancia estratégica
de estos procesos de empoderamiento de las comunidades, en su camino hacia la
autogestión (Delgado, J., & Gutiérrez, J., 1995). No está por demás decir que
esta orientación o enfoque de inspiración democrática formaba parte del marco
ideológico y conceptual del propio director educativo de U3, como se constata en
la publicación respectiva (Zavala, G., 2008).

En definitiva, puede considerarse que el proceso de constitución de los docentes

participantes en una verdadera comunidad de gestión del aprendizaje en torno a
este diplomado en particular, fue un proceso complejo.

4.2 Mapeo del conocimiento.

El mapeo del conocimiento fue una etapa orientada a detectar los activos de
conocimiento disponibles dentro y fuera de la organización y que pudieran resultar
relevantes para atender el proyecto en desarrollo. El primer desafío que este
proceso implicó fue la identificación de los criterios bajo los cuales se definiría qué
activos del conocimiento eran pertinentes y cuáles no, en especial debido a que en
principio se trataba de considerar no sólo los factores estrictamente pedagógicos
relacionados con la planificación didáctica, sino también los comunitarios y los
organizacionales. Tampoco fue fácil clasificarlos en las categorías sugeridas para
ello.

Tras un proceso de depuración, los objetos de interés para el mapeo fueron

reducidos a las siguientes preguntas:

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 47

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Gestión del Conocimiento Gestión del Aprendizaje

 ¿En qué consiste una planificación  ¿Cómo planifican
didáctica constructivista con un actualmente los
enfoque por competencias? docentes de U3?
 ¿Cómo debe elaborarse?  ¿A qué dificultades se
 ¿Qué tipo de entornos, contextos, enfrentan?
situaciones, secuencias, recursos y
mediaciones de enseñanza-
aprendizaje son las más adecuadas en
este tipo de diseños?
 ¿Cuál es el enfoque de evaluación más
adecuado y en qué técnicas se apoya?
 ¿Qué tipo de factores
(organizacionales, pedagógicos,
comunitarios) pueden facilitar y
dificultar a una institución educativa de
educación superior el implementar este
tipo de enfoques?
 ¿Cómo favorecer el trabajo
colaborativo en torno a este proyecto?

La realización del mapeo implicó básicamente el diseño y puesta en marcha de

dos líneas de investigación complementarias:

1) La detección de fuentes de información internas y externas que pudieran

abonar a la construcción de un modelo de planificación didáctica
congruente con el modelo pedagógico de U3.
2) La recuperación de las prácticas efectivas de planificación prevalecientes
entre los docentes, que además de abonar a la evaluación diagnóstica
necesaria para el diseño del proyecto de gestión del aprendizaje, podría
permitir identificar buenas prácticas que aportaran elementos al modelo en
construcción.

La elaboración del mapeo del conocimiento ocupa sin duda un lugar privilegiado
como punto de partida en el proceso de construcción de los conocimientos que
permiten a la organización y a sus miembros el enfrentar los problemas y desafíos
que en cada etapa les resultan relevantes. Toledano, R. (2009) presenta un
panorama sintético de dicho proceso, pero el mapeo en cuestión, aún cuando se
le refiera de diversas maneras, forma parte inherente del proceso de gestión del
conocimiento, en tanto estrategia decisiva para el óptimo aprovechamiento del
capital intelectual de la organización. En este sentido no puede soslayarse la
trascendencia que tuvo en este proyecto el haber movilizado los conocimientos

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 48

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

internos y externos de la organización para la posterior construcción del modelo de

planificación requerido.

La evaluación diagnóstica, como etapa clave en un proceso GC, está presente en

Nonaka, I., (1999), pero también en Firestone y McElroy (Ortiz, S., & Ruiz, A.,
2009) como parte del ciclo de vida del conocimiento (proceso en desarrollo desde
la fase de aprendizaje individual y grupal y hasta la formulación de declaraciones
de conocimiento). También se encuentra en literatura relevante en el contexto de
las organizaciones educativas, no sólo las ya citadas (investigación-acción, etc.),
sino también de otras promovidas incluso por las autoridades federales en México,
como la de Ramírez, R. (1999).

4.2.1 Resultados del mapeo: construcción del modelo de planificación.

Con respecto a la detección de fuentes internas de información, el resultado de la

búsqueda apuntó fundamentalmente a los integrantes de la CGC. Si este proceso
se hubiese iniciado un par de años atrás, habría habido un mayor acopio de
información, dado que aún se impartía la licenciatura en educación, participando
docentes propios de dicho campo del conocimiento. También fue lamentable
descubrir, como se ha dicho, que muchos de los documentos que podrían haber
sido útiles fueron eliminados en sucesivos episodios de limpieza y organización, y
en otros casos, accidentalmente borrados (lo que apunta claramente al valor de
tales contribuciones y su almacenamiento y organización en artefactos).

Por otra parte, pudo constatarse que la biblioteca de U3 no contenía (ni contiene
hasta la fecha) material útil al proyecto –a pesar de haberse impartido durante
años la licenciatura en educación-. Su colección de libros sobre temas de
educación resultó ser muy pobre, y sobre el tema específico de planificación
didáctica, inexistente.

Finalmente, el equipo CGC pudo contar, cuando menos, con la experiencia,

formación y archivos personales de sus tres integrantes, y dentro de los activos de
conocimiento a su alcance, con los conocimientos que fueron acopiados,
explicitados y construidos con motivo del primer Taller de Planificación Didáctica
con un Enfoque Basado en Competencias, que se había desarrollado
anteriormente.

Dichos conocimientos, enriquecidos en su momento con las aportaciones de los

participantes en dicho taller, habían permitido arribar a un modelo de planificación
que pudo concretarse en dos formatos básicos: el formato de planificación
tetramestral y el formato de planificación quincenal.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 49

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

A la luz del presente proyecto, dichos formatos fueron analizados y se llegó a una
primera conclusión: en virtud de la resistencia que habían suscitado, había que
explorar la posibilidad de llegar a un nuevo formato que abriera la posibilidad de
que los docentes no tuvieran que entregar planificaciones quincenales, lo cual les
parecía excesivo. La razón por la que se habían incluido originalmente era que el
proceso real vivido con el grupo durante un tetramestre hacía conveniente que la
planificación tetramestral se fuera detallando de manera gradual (quincenalmente).
¿Era posible arribar a un nuevo procedimiento que permitiera planificar una sola
vez al tetramestre, pero con suficiente nivel de detalle?

En este punto, la DE decidió recurrir a la ayuda de fuentes externas de

conocimiento. El coordinador académico propuso sondear entre los pedagogos de
su maestría (que se imparte en las propias instalaciones de U3 pero por convenio
con una institución de la ciudad de México). El titular de la DE también ofreció
sondear la posibilidad de obtener ayuda por parte de alguno(a) de sus docentes
ITESO.

Finalmente el apoyo vino de ITESO 4, en la persona de la profesora Rosa María

Tovar, quien para esas fechas era la tutora a cargo de la asignatura de Programas
y Propuestas para la Gestión del Aprendizaje. De hecho puede decirse que se
trató de una gestión más, dado que las actividades originalmente contempladas en
dicha asignatura no estaban vinculadas al proyecto de gestión. A petición del
director educativo de U3 pudieron fusionarse los intereses de dicha asignatura con
los del proyecto, por lo que la generación del proyecto de gestión del aprendizaje
pasó a ser uno de los productos integradores clave de dicha asignatura.

Es importante destacar que la profesora Rosa María Tovar había incluido entre las
lecturas del curso (ligadas a la propuesta de e-learning) algunas referidas a
diseño instruccional, entre las que destacaba una que sirvió de modelo para el
desarrollo del proyecto de gestión del aprendizaje, el denominado modelo “ADDIE”
(Yukavetsky, G., 2003), acrónimo cuyas siglas representan el siguiente proceso:

4
Ninguno de los profesores de la maestría que cursa Enrique Solano accedió a brindar dicha asesoría, por
falta de tiempo.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 50

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Análisis Diseño Desarrollo Implementación Evaluación

Con el apoyo de dicha profesora fue posible esclarecer con mayor facilidad
algunos puntos que no habían sido bien comprendidos por la DE al respecto del
proceso de planificación didáctica con un enfoque basado en competencias. A
través de dichas asesorías y de las conversaciones que tuvieron lugar, fueron
emergiendo algunos de los criterios de interés que habría de satisfacer el modelo
en construcción:

a) Es fundamental referir cada competencia a la problemática que intenta

resolver.
b) Apenas se identifiquen las competencias de interés del curso, es esencial
diseñar un producto integrador que constituya una oportunidad de ponerla
en práctica, describiendo sus características y criterios de evaluación con el
mayor nivel de detalle posible.
c) La clave de todo el proceso de diseño de actividades de aprendizaje es la
correcta y oportuna identificación de los aprendizajes esperados.

El siguiente fragmento de una conversación entre la profesora Rosa María Tovar y

el director educativo da cuenta de algunos de estos hallazgos.

ZAG: Entonces, la competencia, aún cuando se plantee como

meta de desempeño es en realidad también un
medio…y no hay que perder de vista el problema de
origen, o, como decíamos, aquella necesidad o tarea
para cuya resolución necesitamos ser competentes,
¿no?
R.M. Tovar: Sí, podemos ponerlo así…¿y no te parece que sería
más claro ubicar desde el principio el producto
integrador?
ZAG: Bueno, de hecho ya que desglosamos la competencia

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 51

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

en sus elementos podemos hacerlo, supongo que

tenerlo así de claro nos permite ir resolviendo cómo
desarrollarlo a lo largo de cada unidad
competencial…Lo que me sorprende ahora un poco es
el tema de los aprendizajes esperados, como que es
una etapa que estábamos dejando implícita…, de hecho
en el formato tetramestral estábamos visualizando
antes la situación didáctica que el aprendizaje
esperado…
R. M. Hagan el intento, verán que la clave de todo es una
Tovar: buena identificación de los aprendizajes esperados…Si
diseñan a partir de los aprendizajes esperados verán
que todo se va dando mejor… (Apuntes personales
derivados de conversacíonskype, 18 de noviembre).

Cabe señalar que la referencia sistemática a los problemas relevantes propios del
campo profesional y discipilinar, como fuente de pertinencia de las competencias a
identificar –a la que se hace alusión en la anterior viñeta-, es claramente
rastreable en Tobón, S. (2008).

4.2.2 Resultados del mapeo: recuperación de las prácticas de planificación

didáctica de los docentes de U3.

Para terminar este apartado, a continuación se presentan los principales

resultados del mapeo del conocimiento, en lo que respecta a la recuperación de
sus prácticas de planificación). Como se ha dicho, se trataba no sólo de detectar
buenas prácticas que pudieran enriquecer el modelo a seguir, sino también de
hacer una evaluación diagnóstica del estado de desarrollo inicial de sus
competencias para la planificación didáctica, cuyos resultados sirvieran de punto
de partida para el diseño del proyecto de gestión del aprendizaje.

Se presentan a continuación los resultados de la encuesta aplicada.

Las respuestas de los docentes a la pregunta: “¿Podrías describir las

sensaciones, imágenes o ideas que te vienen primero a la cabeza cuando piensas
en el tema de “la planeación” o en “planear tu clase?”, resultan significativas para
comprender la forma en que los docentes conciben y vivencían este aspecto de su
labor. Contra lo esperado, muy pocas de sus respuestas aluden a sentimientos
específicos (siendo el estrés y la sensación de claridad interna) los únicos

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 52

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

mencionados. En cambio destacan las asociaciones relativas a las estrategias,

medios y recursos a utilizar en clase (20%, en su mayor parte referidos a
estrategias metodológicas), las asociaciones relativas a la naturaleza del proceso
(19%, en su mayor parte relacionadas con el carácter organizador y estructurador
del mismo), y a las operaciones involucradas en su diseño (15%, la mayor parte
vinculadas a las tareas de administración y dosificación de tiempos y contenidos).
Sólo el 10% evoca elementos relacionados con los resultados de la planificación
(su impacto en el aprendizaje).

De acuerdo a los resultados del mapeo los momentos/frecuencia con que los
docentes planifican tiende a recaer en tres variantes: al inicio del tetramestre, de
manera semanal, y clase por clase. Estas tres categorías fueron citadas en el 40%
de las ocasiones.

También es interesante destacar que la mayor parte de los docentes perciben

utilizar al menos más de un método para planificar. Los factores que más parecen
influir en el tipo de planificación por la que optan suelen ser: el tipo de contenido
(12 menciones), y el perfil del grupo y la bibliografía disponible (4 menciones
cada uno). Otros factores que apenas son citados un par de veces son: la lógica
para aprender, el tiempo disponible para planificar y la relevancia del contenido.

Es importante destacar que, a la hora de intentar responder al ítem “Procedimiento

que más frecuentemente usas para planificar”, los docentes de U3 tuvieron
dificultad para distinguir entre el proceso de planificar que más utilizan y el tipo de
secuencia didáctica que más frecuentemente diseñan (se trata al parecer de una
dificultad para distinguir entre el proceso y el producto de la planificación). El 55%
de los docentes pudieron describir su proceso de planificación, en tanto que el otro
45% describieron una secuencia didáctica “típica”.

Con respecto a sus respuestas a la invitación que se les hizo de describir sus
procedimientos de planificación habitual y alternativos, sobresalen algunas
características: (1) parecen tener dificultad para explicitar el procedimiento que
utilizan; (2) los elementos que más tienen presentes como parte de su proceso
son: (a) partir de los contenidos de referencia, (b) plantearse propósitos, (c)
proponer estrategias/actividades a implementar, (d) definir los recursos de apoyo.

¿Cómo eligen los contenidos de aprendizaje los docentes de U3? Las respuestas
más frecuentes a este respecto apuntan a la importancia que dan a ajustarse a los
contenidos marcados por el programa (63%), el perfil del grupo (20%), el análisis
del potencial de los contenidos para promover o facilitar el aprendizaje (20%) y la
utilidad de los mismos para la vida profesional (16%). En cuanto a los criterios con
base en los cuales eligen la secuencia para abordarlos, predomina el seguir el

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 53

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

orden previsto por el programa oficial (46%). Después de ese criterio, los dos
siguientes más mencionados fueron: con base a la experiencia y con base al
orden lógico inherente a los propios contenidos, ambos referidos en el 12% de los
casos.

Con relación a la forma en que eligen las estrategias didácticas o tipos de

actividad más adecuado para implementar en clase, los criterios más utilizados
son: de acuerdo a la complejidad del tema (40%), de acuerdo al tipo de contenido
(24%), y según el perfil y necesidades del grupo (16%).

En cuanto a los criterios que utilizan para decidir qué actividades serán
desarrolladas por el docente y qué actividades serán desarrolladas por los
alumnos, las respuestas más frecuentes giran en torno a los siguientes factores:
el perfil y el nivel de avance del grupo (28%), la complejidad del tema –dejando las
actividades más complejas para el docente- (24%) y realizando ellos el
modelamiento del procedimiento para después promover que los estudiantes lo
pongan en práctica (24%), en el caso de contenidos con un alto componente
procedimental.

En el caso de los criterios utilizados para diseñar la secuencia didáctica de una

clase específica, el 32% de las referencias aluden a la decisión de seguir la
secuencia marcada por el propio contenido, programa o libro de texto. Un notorio
16% omite responder dicha pregunta. Un 8% de las respuestas apuntan a criterios
relacionados con el análisis del contenido, en particular con su importancia y grado
de complejidad. Un 8% también alude a la propia experiencia del docente como
criterio para su diseño.

Con respecto a los criterios utilizados por los docentes de U3 para definir qué se
va a evaluar y las técnicas de evaluación a utilizar, las respuestas muestran una
cierta tendencia a la atomización. Aún así se puede destacar, con relación a los
criterios, que el 16% de las respuestas se refieren a la intención del docente de
apegarse a lo estipulado por el programa oficial y a focalizarse en los contenidos
vistos durante el curso. Un 8% de las respuestas apuntan a la intención de evaluar
la capacidad de análisis del estudiante y también, un 8%, de valorar en qué
medida se lograron los propósitos del curso. En cuanto a las técnicas citadas, en
un 16% de las respuestas se encuentran referencias a los exámenes, en un 12% a
la intención de utilizar tanto técnicas formales como semiformales e informales, y
en un 8% a la utilización de la exposición por parte del alumno.

Como parte de la intención de conocer las prácticas de planificación didáctica de

los docentes de U3, se utilizó una rúbrica cuyos criterios y descriptores se
basaban en el modelo de planificación vigente. La consigna les solicitaba a los

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 54

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

docentes procurar reconocer el descriptor que mejor reflejara su particular

práctica. Los resultados más llamativos de dicho instrumento son los siguientes:

Con respecto a la elaboración de la planificación tetramestral, los aspectos que a

su parecer están logrando resolver de mejor manera son: acuerdos con el grupo
para el buen funcionamiento de la clase; visualización de estrategias didácticas a
utilizar para facilitar el aprendizaje y el desarrollo de competencias, y definición de
las competencias focales de la asignatura. Entre los aspectos en cuyo
desempeño se evaluaron más bajo destacan: reconocimiento y clasificación de los
contenidos del programa con relación a los atributos de las competencias en
juego; capitalización de la evaluación diagnóstica, e identificación de los recursos
didácticos y tecnológicos para el curso.

Con respecto a la elaboración de la planificación periódica, los aspectos en los

que se evaluaron con un desempeño más alto fueron: identificación de los
aprendizajes esperados, especificación de los contenidos a trabajar durante la
sesión y tareas propuestas para el trabajo en casa. Finalmente, los aspectos en
que se evaluaron con menor nivel de desempeño destacan: frecuencia y
regularidad de la planificación, elección de la estrategia específica más adecuada,
e identificación de los recursos didácticos requeridos para la sesión.

En cuanto a su opinión con respecto al hecho de que las instituciones de

educación superior soliciten a sus maestros que de forma sistemática elaboren por
escrito y entreguen sus planificaciones, el 100% de los docentes coincide en que
se trata de un requerimiento adecuado y razonable.

Entre los beneficios de que la institución y los docentes cuenten con dichas
planificaciones se citan: poder monitorear el proceso de avance en la
implementación del modelo y el desempeño del profesor, permiten garantizar al
profesor lo que hace, facilitan la enseñanza, fomentan que el docente alcance un
mayor nivel de dominio de su asignatura y disciplina, ayudan al docente a
diversificar sus estrategias de enseñanza, promueven la excelencia educativa,
ayudan al profesor a plantearse objetivos y a contar con un mapa de navegación
adaptable a los grupos, facilitan el intercambio de experiencias entre docentes,
favorecen el desarrollo de competencias en los estudiantes.

Como inconvenientes de implementar la elaboración sistemática de planificaciones

didácticas se destaca el que lleva tiempo hacerlas y que a menudo es difícil
cumplir con lo planeado de manera cabal. Se señalan asimismo al menos dos
requerimientos para facilitar este proceso: mayor capacitación y mayor respeto a
los tiempos de clase por parte de la institución u otros docentes.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 55

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Entre las diferentes propuestas para facilitar la elaboración sistemática de dichas

planificaciones se mencionan: que no fueran tan detalladas, hacer seguimiento de
las mismas, considerarlas como una guía flexible, hacer sólo planeaciones
cuatrimestrales y no periódicas.

Finalmente y con respecto a las dificultades que enfrentan, podemos destacar lo

siguiente:

En primera instancia la dificultad a la que más aluden los docentes de U3 para

planificar es la falta de tiempo, respuesta que se encuentra presente en el 36% de
los casos, tanto para el caso de la planificación tetramestral como para la
planificación periódica.

Otros motivos de dificultad citados por los docentes, para el caso de la

planificación tetramestral, son: la dificultad para saber con certeza de cuántas
clases efectivas dispondrán debido a las suspensiones originadas por eventos y
salidas promovidos o autorizados por la propia institución (20%), la dificultad para
poder clasificar los contenidos de sus programas5 (12%), la falta de bibliografía
disponible (12%)6, la falta de un modelo para planificar (8%), la falta de
asesoramiento (8%), y la dificultad para planificar con base en competencias (4%).

En el caso de la planificación periódica, otras dificultades adicionales a la falta de

tiempo referidas por los docentes son: la falta de práctica y la falta de bibliografía
(8%), así como la falta de materiales didácticos de apoyo y de equipo (4%).

Ante una segunda pregunta que les invita a señalar factores adicionales que
pudieran estar dificultando a los docentes la tarea de planificar, los docentes
refieren las dificultades inherentes al propio modelo de planificación vigente (67%),
así como la rigidez del respectivo formato (35%).

4.2.3. Resultados arrojados por el sociograma.

Debido al exceso de tareas a desarrollar durante la sesión en la que se aplicó la

encuesta antes referida, el sociograma no se aplicó sino hasta la etapa de
intervención (primera sesión del diplomado), con base a tres preguntas básicas, a
saber: (1) ¿con quién te gustaría trabajar para diseñar un proyecto interacadémico
tetramestral? ; (2) ¿con quién te gustaría que te tocara sentarte en el convivio de

5
Muy probablemente en este caso se refieren al requerimiento de clasificar los contenidos de sus
programas oficiales según sean predominantemente declarativos, procedimentales o
actitudinales/(axiológicos.
6
Al parecer, la bibliografía contenida en los programas oficiales es difícil de conseguir, a parte del hecho de
que la universidad no cuenta con una biblioteca adecuada.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 56

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Navidad?; y (3) ¿con quién de tus compañeros no te gustaría sentarte? En cada

caso se solicitó a los docentes que dieran sus primeras tres opciones, en orden de
preferencia. Cabe destacar que las encuestas se aplicaron considerando cada
grupo por separado (A y B).

Como resultado de este estudio pudo identificarse un mayor grado de cohesión

entre los miembros del grupo B, lo que a decir de los miembros de la DE pudo
deberse en parte a que en el grupo A había un integrante que no había participado
en los talleres previos.

En el grupo B se detectó una ligera preferencia intelectual hacia los miembros

LCAR y RBJL, en tanto que en el grupo A los miembros no parecían tener una
preferencia marcada hacia nadie en este sentido. En el grupo B también se
perfilaron con un poco de mayor claridad las preferencias afectivas, recayendo
sobre un mayor número de miembros: LCAR, RBJL y AOJ, en tanto que en el
grupo A las preferencias afectivas apuntaron preferentemente hacia dos
integrantes: VAO y HHN.

En ambos grupos se detectaron miembros potencialmente marginados: RVA para

el grupo B, y, sin vínculos o aislado el caso de HVV, del grupo A. No se detectaron
en cambio, hasta ese momento, conflictos entre los integrantes de ninguno de los
dos grupos.

A partir de estos resultados los miembros de la DE consideraron conveniente

promover mayores oportunidades de interacción con todos los miembros para
RVA y HVV, en sus grupos respectivos. Fuera de ello parecía no haber ninguna
tendencia preocupante, pero sí un capital social inicial a seguir fortaleciendo a
través del trabajo colaborativo presencial y en línea.

4.2.4 Análisis FODA.

Los resultados antes presentados fueron discutidos por la DE en el mismo mes de

noviembre y dieron pie al proceso de combinación de conocimiento que se expone
en el siguiente apartado.

Como parte de ese proceso de análisis la DE decidió, ya en el mes de enero,

realizar un análisis FODA, que permitiera comparar y contrastar con más claridad
sus diferentes elementos y colocarlos en la perspectiva de las oportunidades y
amenazas contextuales.

De manera sintética, la interpretación y discusión que tuvo lugar en la DE al

respecto de estos resultados fue la siguiente:

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 57

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

1. Del análisis de las fortalezas surge la observación de que elaborar

planificaciones didácticas parece ser una práctica valorada por los docentes
en tanto herramienta útil para lograr una mejor organización, tanto en
términos de la práctica docente, como de la institución. Este hallazgo
coincide con la valoración general que de dicha práctica se hace en la
literatura especializada en este tema (Dorovolomo, J., Phan, H., &Maebuta,
J., 2010).
2. Se puede afirmar también que los docentes logran identificar la importancia
de algunos factores de orden pedagógico en la toma de decisiones relativas
al diseño de sus planificaciones, destacando entre ellos los de tipo
normativo (objetivos y contenidos marcados por el programa) y de tipo
práctico (tamaño del grupo, utilidad de los conocimientos en la vida
profesional).
3. Finalmente, se considera una fortaleza la existencia de un nivel incipiente
de cohesión entre los integrantes de ambos grupos.
4. Del análisis de las debilidades surge el señalamiento de que al parecer, en
el proceso de planificar los docentes prestan una escasa atención a los
factores relativos a los procesos de aprendizaje y en términos generales, a
lo que podría considerarse significativo desde la perspectiva del alumno
(como la relevancia de los contenidos). Sobresale también la poca
frecuencia y sistematicidad con la que los docentes planifican.
5. Se señala asimismo como una debilidad el bajo nivel de integración de uno
de los integrantes de cada grupo.
6. Del análisis de las oportunidades sobresale la disposición manifiesta de los
docentes a favor de la planificación, y también el fortalecimiento de la
infraestructura de U3, en términos de mejora parcial en los recursos
disponibles para las actividades de aprendizaje y también del equipo
humano que podría orientar y asesorar este proceso.
7. Del análisis de las amenazas se subraya la falta de tiempo de los docentes,
el hecho de que los planes y programas de estudio no estén concebidos en
términos de competencias, las carencias y fallas de la institución en
términos de recursos, y las interrupciones a clases debido a una
inadecuada planeación de los eventos.

Cabe señalar que gran parte de las dificultades antes señaladas se encuentran
registradas en estudios de campo y compilaciones diversas de otras regiones del
mundo, lo que nos permite tomar conciencia de que no se trata de dificultades
exclusivas de los docentes de una universidad o de un contexto nacional en
particular. Puede hallarse un ejemplo en Jones, K., Jones, J.,&Vermette,
P.(2010), en el que se identifican algunos de los errores más habituales en las
prácticas de planificación de los docentes con escasa formación y/o experiencia.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 58

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

El sentido de las reflexiones que tuvieron lugar en el contexto de dicho análisis se

puede apreciar en el siguiente extracto (Apuntes personales, 8 de febrero):

SGML …¿pero qué conclusiones podríamos sacar de todo

ésto?...¿realmente podríamos salir adelante con este proyecto?
ZAG ¿Cuál sería la imagen global para ustedes?
SGML Como que aceptan que es importante pero en la práctica puede
haber resistencias, ¿no?
SGE ¿No será también temor a lo desconocido?
ZAG Puede ser, y no dudo que un factor clave sea intentar
simplificar al máximo la forma de planificar, sobre todo el tema
del formato, ¿no?, pero, ¿qué piensan al respecto de esta
situación de que nuestros docentes no están centrando su
atención en los procesos de aprendizaje?
SGML Sí, como que las pocas veces que quizá planifican no están
pensando en el alumno, sino en su organización personal…
ZAG ¿Se acuerdan que ya habíamos comentado sobre la diferencia
entre el docente que planifica pensando en cómo enseñar y el
que planifica pensando en qué tiene qué hacer el alumno para
aprender?
SGE Sí…y me parece que en el fondo este proceso tendrá que ver
con que dejen atrás…con que volteen a ver a los chavos…
SGML Me acordaste Enrique aquello del egocentrismo…¿Qué tanto
conocen a sus alumnos?
ZAG Creo que podríamos tener un mejor pronóstico si pudiéramos
convertir este proyecto en una oportunidad para que nuestros
maestros puedan ver más el lado humano de la
planificación…y lo padre de diseñar…pero también tendremos
que estar muy pendientes de hacerlo hasta donde se pueda
sencillo…dado que no podemos por ahora contar con
estímulos…que lo vean útil y práctico, y sobre todo que le vean
el sentido profundo…
´

Como puede verse, la preocupación por la resistencia que pudiera generar el

proyecto estuvo presente desde etapas tempranas, lo mismo que el intento de
superarlas al menos por dos vías: primero, mediante un esfuerzo por simplificar al
máximo el procedimiento mismo de la planificación y su correlato concreto que
sería el formato; segundo, procurando hacer una labor de sensibilización y
formación, orientada a que verdaderamente pudieran construir el sentido de dicha
práctica. Es pertinente enmarcar dichos intentos de acercamiento por parte de la
DE, al menos en tanto intención (sólo parcialmente lograda, como ya se ha
puntualizado), como parte de los procesos de negociación de significado a los
que hace referencia Wenger, E. (2001).

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 59

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Estos resultados fueron presentados al rector de U3 a principios de enero,

obteniéndose su validación, y también fueron presentados a los docentes
participantes del diplomado como parte de las primeras actividades del mismo,
resultados que también fueron reconocidos por ellos como válidos.

4.3 Combinación del conocimiento.

La combinación del conocimiento, uno de los componentes esenciales en un
proceso de gestión del conocimiento, comienza desde que los miembros de la
comunidad de práctica, constituida en GC, van aportando sus experiencias,
testimonios y conocimientos (a través de un proceso que al mismo tiempo es de
explicitación), con el fin de ir abonando a cada una de las etapas de dicho
proceso.

Una vez que la DE eligió la dirección del proyecto, y como parte esencial del
proceso de combinación del conocimiento, tuvo lugar el proceso de construcción y
diseño del nuevo modelo de planificación, ello con base en los activos de
conocimiento aportados por: (1) la anterior Dirección de Enseñanza y su
sucesora la DICE; (2) la asesoría que se tuvo con la profesora Rosa María Tovar;
y (3) los hallazgos de la encuesta a los docentes de U3.

Los puntos que causaron cierto nivel de debate al interior de la DE fueron los
siguientes:

1) ¿Realmente es posible dejar el esquema de dos formatos de planificación

separados, uno “general” y uno “a detalle”?
2) ¿Es posible que la periodicidad de la planificación a detalle se maneje a
nivel de unidad competencial?
3) ¿Realmente es factible eliminar la planificación a detalle por sesión?

Era también importante no perder de vista algunos de los señalamientos de los

propios docentes:

a) Tratar de que la frecuencia de la planificación sea la menor posible. En

particular, tratar de eliminar las planificaciones quincenales, sustituyéndolas
por planificaciones de más largo alcance (quizá por unidad).
b) Procurar que la planificación a detalle no sea a nivel de sesión, sino más
bien de secuencia didácticas que pudieran abarcar más de una sesión si
fuera necesario.
c) Simplificar el proceso lo más posible.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 60

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Tras este proceso de combinación, pudo finalmente arribarse al modelo que

serviría de referente para el resto del proceso, cuyos rasgos fundamentales se
resumen de la forma siguiente:

1. El propósito fundamental de este tipo de planificación debe ser el estimular de

manera integradora el desarrollo de las competencias generales, disciplinares y
profesionales de los estudiantes, por lo que es fundamental identificar la
competencia focal a desarrollar en cada asignatura y poder articularla con el perfil
de egreso de la carrera (elaborado a su vez con un enfoque por competencias).
Asimismo, es importante identificar las relaciones de dicha competencia focal con
los principales componentes del mapa curricular y del proyecto educativo en su
conjunto.

2. Si se define la competencia como la capacidad para resolver exitosamente

problemas a partir de la movilización articulada de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para tal fin (elementos o atributos de la
competencia), en un contexto específico, resulta entonces fundamental poder
identificar los elementos de la competencia. En el caso de programas de estudio
que no están planteados por competencias, ello exige un ejercicio de análisis
cada vez más profundo a efectos de poder inferir tanto la competencia focal como
sus elementos, para lo cual resulta clave la experiencia previa del docente y su
conocimiento didáctico del contenido.

3. Por lo anterior, es importante que tanto el docente como el alumno puedan

referir el perfil de egreso de la carrera, y la competencia particular de la
asignatura, a las problemáticas sociales, educativas, profesionales, económicas,
etc., que tanto su profesión como la asignatura pretenden contribuir a superar.

4. Una vez definida y desglosada la competencia focal, y dado que la competencia

implica la movilización articulada de sus elementos para la resolución exitosa del
problema, es importante definir el producto integrador que servirá para garantizar
se generen desempeños también integradores por parte del estudiante. Un buen
producto integrador exige la movilización de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores antes especificados, es caracterizado con detalle y es
acompañado de criterios de evaluación adecuados para tal fin.

5. Los pasos anteriores permiten al docente mantener su atención sobre las

competencias y sobre desempeños integradores y globales, lo cual es
fundamental para evitar que su práctica de planificación se “deslice” hacia los
patrones habituales, centrados en los contenidos declarativos (conocimientos) y
en la fragmentación.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 61

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

6. Como siguiente elemento es indispensable establecer cuáles son los

aprendizajes esperados por parte del docente, mismos que desglosan los
desempeños necesarios para el desarrollo de la competencia focal. Es
fundamental expresar dichos aprendizajes en términos de desempeños medibles.

7. Para cada aprendizaje esperado toca ahora diseñar actividades de aprendizaje

a realizar por el alumno. El requisito fundamental de dichas actividades de
aprendizaje es que verdaderamente garanticen que se logren los aprendizajes
esperados, lo cual es un signo o síntoma de que verdaderamente se está
gestionando el aprendizaje del alumno.

8. Es fundamental especificar el producto parcial que debe generar el alumno

como corolario de las actividades de aprendizaje, lo cual refuerza que el docente
esté pendiente de propiciar desempeños integradores, mismos que al tiempo de
estimular el desarrollo de la competencia, brindan las evidencias de en qué
medida se están logrando los aprendizajes. Es necesario también especificar las
formas de evaluación (criterios y técnicas) que servirán para valorar cada
producto.

9. Es en el diseño de las actividades de aprendizaje que el docente pone en juego

su repertorio de programas y recursos para la gestión del aprendizaje. En este
punto lo fundamental es privilegiar recursos metodológicos centrados en el
alumno, tales como: Dimensiones del Aprendizaje, Trabajo Colaborativo,
Aprendizaje Situado, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Orientado a
Proyectos, etc.

10. También es importante tener presentes otros aspectos metodológicos propios

del enfoque por competencias (y en lo general del paradigma constructivista),
entre ellos los relativos a la evaluación formativa. De ello se desprende, por
ejemplo, la conveniencia de tomar, como uno de los puntos de partida, los
resultados de la evaluación diagnóstica del grupo, y de los intereses que éstos
manifiestan acerca de la problemática referida por la asignatura.

11. Es factible y recomendable identificar cómo en este proceso la competencia

focal se ha desglosado en diversas unidades competenciales (o
subcompetencias), cada una de las cuales puede agrupar varios aprendizajes
esperados.

12. Con base en las unidades competenciales y en los desempeños específicos

representados por los aprendizajes esperados, se procede a la elaboración de un
cronograma, que puede especificar también recursos y otros elementos.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 62

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

13. Todos los elementos anteriores garantizan la solidez de la estructura del

diseño, y constituyen, por así decirlo, el fundamento analítico de la planificación
didáctica.

14. Sobre la base de este proceso, es posible ahora al docente detallar y precisar
la forma en que implementará las actividades de aprendizaje de cada unidad
competencial, para tener la claridad suficiente acerca del propósito y estructura de
sus sesiones.

15. La revisión e intercambio de experiencias de planificación didáctica, tanto con

la institución como con sus compañeros docentes, promoverá el desarrollo
continuo de las competencias docentes.

Dicho proceso fue traducido en un formato, mismo que constituyó un recurso

básico en el proceso del diplomado.

Vale la pena preguntarse, desde la teoría (marco temático), a qué tipo de

planificación corresponde este modelo.

Más allá del hecho de corresponder a un enfoque basado en competencias

(Frade, L., 2009; y en Tobón, S., 2008), es interesante recurrir a la tipificación
bosquejada por la Dirección General de Cultura y Educación de Argentina (2009).
Desde dicha tipificación puede afirmarse que la práctica de planificación
perseguida a través de este modelo presenta los siguientes rasgos:

1. Objetivo inmediato que persigue su realización: previsión didáctica

orientada a facilitar el aprendizaje mediante la organización pedagógico-
didáctica de sus componentes.
2. Fuentes inmediatas para su elaboración: proyecto educativo de centro
(incluido el proyecto curricular), programas de asignatura, y el propio bagaje
teórico-práctico del docente.
3. Materialidad de la planificación: planificación escrita.
4. Modalidad de la planificación: por unidades competenciales.
5. Mecanismos para la selección del formato: diseñado por el equipo de
mandos medios de la organización a partir de un proceso de gestión del
conocimiento.
6. Forma de estructuración del tiempo de planificación: cuatrimestral.
7. Momento de su realización: al iniciar el cuatrimestre, con la posibilidad de
entregar las actividades de aprendizaje, ya especificadas con detalle, al
inicio de cada unidad competencial.
8. Posibilidad de revisión y ajustes: se le trata como un marco de referencia
flexible que puede ser ajustado de acuerdo a las necesidades de la práctica
y a criterio del docente, en cualquier momento del curso.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 63

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

9. Destinatario de la planificación: en primer término el propio docente, en

segunda instancia los cuerpos colegiados de docentes y la propia
organización (equipo de la Dirección Educativa).
10. Forma de construcción: individual y/o de manera colegiada.
11. Visibilidad: la conserva el docente, también accesible al cuerpo docente
mediante su publicación en el repositorio en plataforma (por ahora
compartiéndolas mediante correo electrónico), y en archivos de la
Dirección Educativa.
12. Función básica de la práctica planificadora: formativa, es decir, orientada al
desarrollo de las competencias docentes para la planificación didáctica y la
mejora en general de los procesos y resultados educativos de la
organización.

Sobre la base del mapeo del conocimiento y del modelo resultante del proceso de
combinación del conocimiento antes referido (formato), tuvo lugar el proceso de
diseño del proyecto de gestión del aprendizaje, mismo que da cumplimiento al
afán característico de todo proceso de GC: el uso de los conocimientos que se van
construyendo.

Dicho proceso de diseño tomó como referente el modelo de diseño instruccional

denominado ADDIE (Cabero, J., 2006). Por haber movilizado procesos intensos
de combinación de conocimiento al interior de la GC, se incluyen en este mismo
apartado.

La primera etapa de dicho modelo, la de recogida de la información y su análisis,

pudo cubrirse en la misma encuesta que sirvió como una de las fuentes
privilegiadas para el desarrollo del mapeo del conocimiento, es decir, la que se
aplicó en el mes de noviembre. En ese mismo mes de diciembre pudo también
desarrollarse la segunda etapa del modelo, correspondiente al diseño general del
diplomado.

Etapa de diseño dentro del proceso de diseño instruccional ADDIE

A partir del análisis de todos los resultados arrojados por el mapeo del
conocimiento y la etapa del análisis de diseño instruccional, se optó por el diseño
de un diplomado en planificación didáctica con un enfoque basado en
competencias, mismo que tendría las siguientes características:

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 64

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

1) Para ser efectivo, y también en atención al principio de congruencia, el

diseño del diplomado debía cumplir con el modelo de planificación didáctica
construido por la DE.
2) El producto integrador tendría que ser una oportunidad real de poner en
práctica la competencia focal del diplomado: planificar con un enfoque
basado en competencias.
3) Los docentes debían tener la oportunidad de planificar sobre una asignatura
de libre elección.
4) El curso se ofrecería en varias modalidades, días y horarios, a efectos de
procurar captar a todos o a la mayor parte de los docentes U3.
5) La carga de trabajo del curo no debía exceder las 6 horas semanales, tanto
de trabajo frente a grupo como independiente (para la modalidad
presencial), como de trabajo en línea (para la modalidad a distancia).

La conformación final de estas características esenciales se plasmó en la Guía de

Aprendizaje que se proporcionó a los participantes del diplomado, y a la que
tuvieron acceso en forma permanente en el apartado de “syllabus” de la
plataforma Athenea (Loyolanet).

Etapa de desarrollo dentro del proceso de diseño instruccional ADDIE

Esta etapa del proceso ADDIE se refiere al diseño a detalle del diplomado, y hubo
de ser realizada durante el mes de enero y principios de febrero.

El proceso no pudo ser exhaustivo, pues sólo se contó con algunas semanas para
ello y no pudo haber sido realizado sin el apoyo mutuo que en todo momento
prevaleció al interior de la DE. Básicamente quedaron pendientes todos los
recursos específicos de apoyo para cada actividad, mismos que se fueron
incorporando en el momento de preparar las actividades que se subirían para
cada segmento quincenal. El diseño logrado se concentró en un formato que, en la
práctica, fue modificado en varios aspectos y sentidos.

En aras de concisión y para dar una imagen global de los contenidos de dicho
diseño, se presentan a continuación únicamente los nombres de cada una de las
unidades competenciales en torno a las cuales se organizaron sus elementos. (La
utilización del gerundio tiene como propósito enfatizar el componente de acción en

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 65

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

el nombre de cada unidad, ello con la intención de tomar distancia de un

“temario”).

No. Nombre de la unidad competencial.

I Las prácticas de planificación didáctica desde un enfoque basado en
competencias.
II Construyendo los fundamentos de la planificación didáctica.
III Definiendo el proyecto integrador.
IV Diseñando las actividades de aprendizaje bajo un enfoque basado en
competencias.
V Adecuando la planificación didáctica.

Es interesante hacer notar que dentro de esta etapa de diseño, y capitalizando las
posibles contribuciones de una nueva asignatura cursada en la Ibero León con la
profesora Belinda Pastrana, se diseñó, con la participación de la DE, y de manera
muy especial, del coordinador académico y de su titular, una hoja de captura en
Open Calc y un tutorial en Wink, como herramientas de apoyo al proceso de
aprendizaje del diplomado, quedando pendiente el proyecto de desarrollar una
página de Facebook como herramienta complementaria para el asesoramiento en
línea.

Las dos últimas etapas del proceso de diseño instruccional ADDIE (las de
“implementación” y “evaluación”), se superponen con lo que constituye
propiamente el reporte de la intervención (qué ocurrió y su análisis), motivo por el
cual ya no se desarrollan en este apartado. La etapa de implementación también
se corresponde a lo que desde nuestros referentes teóricos se denomina etapa de
“uso de conocimiento”. Son etapas que tuvieron lugar entre los meses de febrero a
julio del 2012, y que tuvieron como tarea central, la puesta en práctica del proyecto
de intervención del aprendizaje.

Enmarcar teóricamente el proceso constructivo al que se ha hecho referencia

obliga, en primer término, a aludir al modelo de conversión del conocimiento
postulado por Nonaka, I. (2001). Como se expuso en el capítulo que desarrolla el
marco de la intervención, dicho modelo, también denominado “ciclo SECI”, integra
cuatro procesos, siendo la combinación del conocimiento el tercero de ellos (los
otros tres son la socialización, la explicitación y la internalización). Se trata de un

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 66

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

proceso en el que los integrantes de la DE comparten sus conocimientos y los

articulan con otros conocimientos provenientes de fuentes externas.

Cabe preguntarse si la combinación del conocimiento es una etapa específica y

autocontenida dentro del proceso general de gestión del conocimiento, al menos
tal como éste se ha desarrollado en el contexto del presente proyecto. ¿Es lícito
pensar que ya en el mapeo del conocimiento tiene lugar esta fase del proceso de
conversión, además desde luego de las de socialización y explicitación? No cabe
duda de que los integrantes de la DE tuvieron que explicitar sus conocimientos al
hacer sus aportaciones al mapeo del conocimiento, o los docentes al dar cuenta
de sus prácticas de planificación. Sin embargo, ¿no sufrieron estos conocimientos
(junto con muchos otros aprendizajes previos) un proceso de combinación, en el
proceso –por ejemplo- de interpretación de sus resultados que tuvo lugar durante
el análisis FODA?

Es probable que las cuatro fases en el modelo de conversión de Nonaka estén

presentes en casi todos los momentos del proceso general de gestión del
conocimiento, en virtud de que la mente, y menos aún la mente colectiva -zonas
de desarrollo intermental de Mercer, N. (2001)-, no operan en forma lineal.
Microprocesos de socialización, explicitación, combinación e interiorización
tendrían lugar entonces en diferentes planos y niveles a lo largo de todo el
macroproceso GC, lo cual no impide reconocer que existen algunas etapas en las
que dichos procesos adquieren particular magnitud y visibilidad, como se hace
patente en la dinámica creativa referida en este apartado.

¿Cuáles son los agentes y los activos de conocimiento que participan durante esta
gran etapa del proceso general (la combinación)? Los conocimientos previos
aportados por la CGC al respecto de la planificación didáctica basada en
competencias, los construidos a partir de las experiencias derivadas de los
primeros talleres, las aportaciones acerca de la planificación por competencias y
del modelo de diseño instruccional por parte de la profesora Rosa María Tovar, los
conocimientos explicitados por los docentes U3 acerca de sus prácticas de
planificación, los conocimientos aportados por la profesora Belinda Pastrana al
respecto de las herramientas open source en apoyo al proyecto, las contribuciones
de los asesores Rubén Toledano, Flor Arellano, Enriqueta Franco y, entre otros
activos del conocimiento más, una lista considerable constituida con los
referentes teóricos y metodológicos a los que la DE pudo acceder a lo largo de
todo el proceso.

Habría que señalar, además, que la movilización de los procesos contenidos en el

ciclo SECI puede tener lugar en condiciones más plenas o limitadas, y contribuir
en dicha medida a la calidad del proceso de construcción. ¿Cuántos elementos

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 67

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

clave al respecto de todas las contribuciones antes enlistadas, pudieron quedar

pobremente socializadas, explicitadas, combinadas o interiorizadas? Recuérdese
cómo, por ejemplo, y por cuestiones de falta de tiempo, en una sola sesión tuvo
lugar la presentación de la propuesta, la toma de opinión a los docentes al
respecto de su parecer, y la aplicación de la encuesta en la cual se intentaron
cubrir tanto los objetivos del mapeo como los de la etapa de análisis del modelo
ADDIE (caso que además nos sirve de ejemplo adicional para ilustrar la
factibilidad del carácter “omnipresente” del ciclo de conversión SECI).

4.4. Resultados de la intervención: gestión del aprendizaje.

Se describen a continuación los resultados de la intervención del proyecto de
gestión del aprendizaje, mismo que tuvo como núcleo la implementación del
Diplomado en Planificación Didáctica con un Enfoque Basado en Competencias.

Para una mejor comprensión de la relatoría que se presenta a continuación, es

importante mencionar que: (1) en dicho diplomado se estableció como
competencia focal la de elaborar planificaciones didácticas apegadas a los
lineamientos del Enfoque Basado en Competencias (EBC), que integraran el
desarrollo de competencias genéricas, disciplinares y profesionales; (2) el
diplomado en cuestión se organizó en torno a 5 unidades competenciales,
diseñadas para ser desarrolladas a lo largo de 10 segmentos quincenales, entre
los meses de febrero y julio del 2012; y (3) se contempló en el inicio la
conformación de 4 grupos: dos grupos semipresenciales (uno con sesiones
presenciales en jueves y el otro en sábados, denominados A y B
respectivamente), uno 100% a distancia (Grupo C) y otro denominado
“experimental”, también 100% a distancia, en el que participarían el Coordinador
Académico y la Coordinadora de Apoyo al Desarrollo Integral del Estudiante,
ambos miembros de la CGC.

A continuación se presentan los resultados de la intervención, a partir de algunos

de los aspectos sustantivos que caracterizaron esta experiencia.

4.4.1 Logros e incidencias relacionadas con la cobertura.

Durante el periodo de inscripciones al diplomado, se logró el registro del 93% de
los docentes que en ese momento brindaban sus servicios en las tres licenciaturas
vigentes en U3 (tetramestre enero-abril del 2012); es decir, se inscribieron en él 28
de los 30 docentes en cuestión. De estos 28 docentes, 17 se inscribieron en el

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 68

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Grupo A, ocho lo hicieron en el Grupo B y tres en el Grupo C. Este primer

resultado fue motivo de satisfacción entre los miembros de la DE.

Sin embargo, a partir de esta primera sesión se comenzó a detectar la inactividad

de 11 de los 17 integrantes del Grupo A, y dos de los ocho integrantes del Grupo
B, mismos que en conjunto representaban el 52% de los docentes inscritos en
estos dos grupos. Este hecho fue generando una tensión creciente en la DE,
misma que puso en marcha algunas acciones para intentar revertirlo. Cabe aclarar
que fue en esta primera sesión en la que tuvieron interacción con la plataforma y
pudieron constatar el peso y la importancia que tendría la elaboración de
productos concretos de su parte en el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
En dicha oportunidad una de las docentes manifestó su preocupación por lo
excesivas que le parecían las actividades contempladas para ser realizadas entre
la primera y segunda sesión, complicadas con la necesidad de familiarizarse con
el uso de la tecnología.

“Yo no sé que opinen los demás…pero yo tengo mucho trabajo…realmente estoy

muy ocupada…yo no sé si en realidad este diplomado es obligatorio…son
demasiadas actividades…realmente no creo tener tiempo para hacer esto que se
nos está pidiendo…” (Registro de Observación #3, 23 de febrero del 2012).

En lo que respecta al Grupo C, se había considerado inicialmente comenzar con

un desfase de 15 a 30 días, ello para dar oportunidad de pilotear este curso con
las experiencias del Grupo Experimental, conformado por dos miembros de la DE.
Uno de los motivos que llevó a esta precaución adicional fue que en el Grupo C se
inscribieron algunos de los docentes con mayor formación académica y que
también siempre se habían resistido a participar en procesos de capacitación, por
lo cual la DE les identificaba como particularmente exigentes y desafiantes. Sin
embargo, el atraso en el desarrollo de las actividades de aprendizaje que se
observó en el propio Grupo Experimental (explicado en términos de sobrecarga de
trabajo), y la inactividad de 13 de los participantes de los Grupos A y B, llevó a la
DE a decidir posponer el inicio de actividades con el Grupo C, ello con la intención
de tratar de resolver primero el problema de la aparente deserción de la mayor
parte de los docentes originalmente inscritos al diplomado.

Fueron básicamente dos acciones las que se implementaron para tratar de

recuperar a los docentes inactivos: (1) la DE procuró contactarlos en forma
personal, fuera a través de encuentros informales, llamadas telefónicas o correo
electrónico; y (2) se decidió enviarles un comunicado en el que se les invitaba a
manifestar los motivos de su falta de participación, a efectos de explorar la
posibilidad de hacer ajustes que facilitaran su reincorporación.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 69

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Sólo dos docentes respondieron al comunicado. El resto de la información fue

recabada de forma oral. El panorama general apuntaba a un motivo compartido:
dificultad de compatibilizar las actividades que representaba el diplomado con el
resto de sus compromisos profesionales y personales.

Es posible sin embargo que al menos en algunos casos haya pesado la influencia
negativa de la división entre directivos de U3, alrededor de los cuales se habían
formado también bloques de docentes en contra y a favor de la actual gestión
académica de la universidad, como se ha referido en otros apartados. Por otra
parte, cuatro de los docentes inactivos de los Grupos A y B, en el transcurso de
estas semanas, optaron por manifestar su deseo de cambiarse al Grupo C, en
cuya lista quedaron finalmente inscritos -y a la espera-, siete profesores.

Así las cosas, el nivel de cobertura que el diplomado logró (sin tomar en cuenta al
Grupo C) fue del 40% (12 de 30 docentes).

Es interesante notar, como parte de este proceso de aceptación del diplomado,

que en el inicio de sus actividades, y particularmente, en el foro en el que se invitó
a los participantes a manifestar sus opiniones y dudas acerca de la Guía de
Aprendizaje del mismo, hubo ocasión de detectar también algunas quejas con
relación a la dificultad de encontrar tiempo para realizar el diplomado, así como el
deseo de que el mismo tuviera reconocimiento de parte de las autoridades
educativas públicas.

En lo único que podríamos no estar de acuerdo, es en el número de actividades a

realizar dentro de dicho diplomado, esto puede deberse a que la mayoría de los
docentes desarrollan otras labores en diferentes instituciones, por lo que la falta de
tiempo para llevar a cabo dichas actividades puede obstruir el cumplimiento de las
mismas. (PURC, Foro “Análisis grupal de la guía del curso”, Grupo A, 26 de febrero
2012).7

Bueno, como en la mayoría de los casos estos eventos ocasionan ciertas molestias
debido a que tenemos nuestro tiempo bastante limitado (tenemos agendas muy
llenas); hasta el momento esto se torna interesante, espero que así continúe…
(HHN, Foro “Análisis grupal de la guía del curso”, Grupo A, 27 de febrero 2012).

Tienes mucha razón al realizar estos comentarios, pues la capacitación que

recibimos, debe de ser de calidad y estar reconocida oficialmente, pues muchos
compañeros se dedican unica y exclusivamente a la docencia y si la capacitación
recibida no tiene el debido reconocimiento no es valida en otras universidades y los
pone en desventaja en cuanto a la actualización. (VZR, Foro “Análisis grupal de la
guía del curso”, Grupo A, 14 de marzo 2012).

7
En éste, como en todos los casos subsecuentes, se respeta la escritura original de los docentes.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 70

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

…quiero hacer una propuesta que espero se tome en cuenta más adelante: Estos
cursos sin duda son buenos y puedo emplearlos en otras escuelas, más no todas
las escuelas los reconocen con valor a capacitación y actualización ya que carecen
de los respaaldos de SEP u otra institución oficial. Para mi caso sería mejor que nos
ofrecieran una maestría, que sin duda alguna me sería reconocida en otras
escuelas, cubriría las horas y los contenidos que interesan a U3 y se reflejaría en un
beneficio económico ya que un título de maestría me ofrece más y mejores
opciones. (HHN, Foro “Análisis grupal de la guía del curso”, Grupo A, 27 de febrero
2012).

Adicionalmente, hubieron algunos cuestionamientos al Enfoque Basado en

Competencias, sea sobre su dudosa efectividad, por ser simplemente una moda,
por su origen extranjero, o incluso por considerársele un enfoque más ligado a los
intereses empresariales que a los propiamente educativos, como se puede
apreciar a continuación.

Yo creo que se trata sobre los famosos modelos educativos que están de moda,
"Constructivismo" y el enfoque basado en "Competencias", en los cuales se les ha
permitido que su formación profesional (en el caso de la licenciatura), la vean muy a
la ligera, pues no deben de memorizar, sólo deben de enteder, pero esto último lo
toman como buenos mexicanos "al ahí se va" y con que pasen, ya la hicieron. Sólo
basta observar como los jóvenes han perdido el respeto a los profesores, a sus
padres, a las personas mayores, en las escuelas de Estados Unidos los muchachos
se sienten "Rambo" meten armas a las escuelas y se andan matando entre ellos,
¿que pasa con las nuevas generaciones? donde están los valores... (VZR, Foro
“Consideraciones iniciales acerca de la calidad educativa de la educación superior”,
Grupo A, 6 de marzo 2012).

Es necesario buscar y encontrar la metodología de la escuela en lugar de meternos

al cuadrado metodológico en el que todas las escuelas quieren estar para
competir…Hay que dejar de imitar y ser originales, sin salirnos del marco
institucional. En México nuestras instituciones están a la caza de lo que sucede
fuera para imitarlo o estamos esperando que nos digan qué hacer y cómo hacerlo,
tenemos que ser creativos. (HHN, Foro “FODA de las prácticas de planificación
didáctica de U3”, Grupo A, 4 de marzo 2012).

El formador procuró mediar al respecto de estas inquietudes, procurando legitimar

parte de ellas, pero también insistiendo en la pertinencia del proyecto.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 71

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Poco a poco sin embargo, dichas inquietudes fueron quedando atrás. Es posible
que en ello haya influido la buena aceptación que tuvieron las primeras actividades
y unidades del diplomado, como pudo constatarse a través de una encuesta cuyos
resultados se refieren más adelante.

Es interesante notar cómo la problemática de falta de cobertura referida en este

inciso adquiere otra profundidad a la luz de los referentes teóricos. Ya se ha
mencionado en varias ocasiones la insuficiente construcción de sentido, a través
de la negociación de significados (Wenger, E., 2001), y sus posibles
consecuencias en los niveles de participación del conjunto del profesorado de U3.
Por otra parte, un mayor desarrollo en la DE del pensamiento sistémico (Senge,
P., 2005), les habría permitido, quizá, estar más alertas acerca de la alta
probabilidad de que la resistencia de los docentes que desertaron del diplomado
(la mayoría del cuerpo docente de U3), no podía evitarse con sólo hacerla a un
lado o postergar su atención, por lo que pudiera haber sido más conveniente
anticiparse y desplegar nuevas y mejores estrategias de negociación en paralelo.

Del lado de quienes desistieron de asistir al diplomado, cabe también abrir la

interrogante de hasta qué punto han desestimando la necesidad del cambio -
parábola de la rana hervida-, y, en el caso de quienes aducen no requerir de este
tipo de capacitación debido a su experiencia, considerar la influencia de la barrera
“la ilusión de que se aprende con la experiencia” (Senge, P., 2005).

Todavía más. Anteriormente se planteó la interrogante de si la DE pudo haber

hecho algo más para involucrar en mayor medida al rector y a otras áreas de la
organización en apoyo al proyecto, a pesar de su reticencia. De ser positiva la
respuesta, pudiera asimismo caber la interrogante si estuvo presente en dicha
falta de mayor iniciativa la barrera “la ilusión de hacerse cargo”, del mismo Senge.

4.4.2 Asistencia y puntualidad a las sesiones y en la entrega de trabajos.

A este respecto se distinguen claramente dos patrones de conducta en los
participantes.

En lo que toca a las sesiones presenciales, el índice de asistencia fue del 90%. En
los casos en que algún docente llegó a faltar siempre anticipó o se comunicó para
explicar el motivo de su falta y se hizo cargo de ponerse al corriente, sea a través
de sus compañeros, o solicitando al instructor copia de los materiales revisados
durante la sesión. Las faltas, en cualquier caso, fueron un fenómeno marginal y

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 72

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que sólo se presentó ocasionalmente en un 25% de los docentes. El resto no

tuvieron falta alguna.

Las excepciones a este caso fueron dos: primero, la de un docente (“PURC”) que
cerca de la mitad del diplomado tuvo que incorporarse de manera obligatoria al
diplomado PROFORDEMS, por ser miembro de una escuela técnica de nivel
medio superior, en el que se lo exigían. Aún a pesar de dichas faltas, llegó a
entregar la mayor parte de sus evidencias, aunque con retraso considerable.

Segundo: hubo otro docente, el docente “AOJ”, que, aunque siguió

presentándose a todas excepto una de las sesiones presenciales del diplomado,
suspendió sus entregas en la Unidad 3, aduciendo sobrecarga de trabajo. Sin
embargo la asistencia a las sesiones presenciales, más algunas asesorías
informales, le fueron suficientes para planificar una de sus nuevas asignaturas
bajo el modelo en cuestión, y manifiesta estar interesado en volver a iniciar y
cursar todo el diplomado.

- AOJ: No lo descontinúes, vuelve a darlo…es que los cursos cortos no son lo

mismo, aparte me gustó la cantidad de recursos que manejábamos en
plataforma, lecturas, videos, me encantó lo del método de casos…, yo sí lo
quiero volver a tomar.
- ZAG: Sí, es muy probable que lo volvamos a dar un poco más adelante, pero
¿cómo ves el tema de la puntualidad en las entregas, creo que te desfasaste
demasiado y eso dificultó que pudieras continuar?
- AOJ: Sí, pero espero ya estar con menos presión en mi chamba…y tal vez haya
forma de que se disminuyan algunas de las actividades, ¿eran tres por
quincena?, ¿y si fueran dos? (Apuntes personales, 14 de noviembre 2012).

El panorama fue muy distinto para el caso de la entrega de las actividades en

línea y participación en los foros. En las primeras tres unidades, desarrolladas
cada una en un segmento quincenal, la puntualidad de los docentes fue
razonablemente buena, en todos los casos. Sin embargo, a partir de la unidad 4 y
en los restantes siete segmentos quincenales del diplomado, el retraso en sus
entregas fue en aumento: cada vez un mayor número de participantes se
retrasaba (y por un periodo cada vez más considerable). La siguiente tabla
muestra con claridad esta tendencia, lo mismo que el decremento en las
producciones recibidas:

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 73

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Registro de puntualidad en la entrega de los productos integradores parciales.

Grupos A y B.

No. Unidad Nombre de la actividad Número de Entregas

competencial producciones puntuales
recibidas
I Las prácticas Consideraciones acerca de la calidad 12 11
de educativa de la educación superior.
planificación FODA de las prácticas de planificación 12 9
didáctica didáctica de U3.
desde en Trípticos motivacionales. 12 10
enfoque
basado en
competencias
II Construyendo Evaluación formativa. 11 9
los Mi elección. 12 8
fundamentos El costal de los recursos. 10 7
de la
planificación
didáctica.
III Definiendo el Visualizando el producto integrador – Boceto. 12 8
proyecto Caracterización del producto integrador y del 12 6
integrador. trayecto formativo – Ficha descriptiva.
Comparando enfoques educativos – Tabla. 12 7
IV Diseñando las Diseñando la presentación inicial de tu curso- 11 4
actividades de Presentación creativa.
aprendizaje Desarrollando los grandes trazos de tu diseño 10 0
bajo un (3 entregas programadas). Nota: Actividad
enfoque eje del diplomado y la más demandante de la
basado en unidad.
competencias. Foro con tópico de elección colectiva (3 6 2
periodos programados).
(Unidad Buffet de programas y propuestas para la 10 4
programada gestión del aprendizaje (2 entregas
para cinco programadas).
segmentos ¿Cómo son nuestros estudiantes? 8 3
quincenales). ¿Por qué son como son nuestros 8 3
estudiantes?
Autoevaluando “Los grandes trazos del 4 0
diseño” y la “Presentación creativa”.
Ejercicio de coevaluación. 0
Precisando y afinando nuestro diseño. 3 0
La escalera vacía. 7 3
V Adecuando la Diseño de la evaluación diagnóstica. 2 0
planificación Aplicando la evaluación diagnóstica. 2 0
didáctica. Análisis e interpretación de los resultados de 2 0
la evaluación diagnóstica.
(Unidad Adecuando la planificación didáctica. 3 0
programada Retomando aprendizajes esenciales. 1 0
para dos Autoevaluación de tu desempeño en un foro 1 1
segmentos de tu elección.
quincenales).

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 74

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

La sobrecarga de trabajo fue en todos los casos excepto uno (el del docente VZR,
quien documentó situaciones relativas a cuidados especiales en su salud) el
motivo manifiesto de retraso. Sin embargo ninguno de ellos llegó a señalar, como
lo hizo una de las docentes en la primera sesión presencial, que las actividades
del diplomado fuesen excesivas. De hecho el diplomado estuvo diseñado en
términos de no exigir al docente más que cuatro horas semanales de trabajo a
distancia, además de las tres horas que duraba la sesión presencial mensual.

Otro factor que pudo pesar para el creciente retraso, fue el nivel de complejidad
de las actividades, particularmente de la actividad eje del diplomado, denominada
“Los grandes trazos del diseño”.

Más adelante se describirá con detalle lo que dicha actividad implicaba. Se trata
justamente de la actividad en la que los docentes fueron desarrollando
gradualmente la planificación didáctica de la asignatura que eligieron en la Unidad
2. No obstante, los docentes pocas veces hicieran alusión al grado de
complejidad de dicha actividad o al menos de ser ésta el motivo de su retraso. A
este último respecto se tiene una hipótesis complementaria: la falta de queja se
debía a la relevancia y pertinencia de dicha actividad.

SGML Me llama la atención cómo a pesar de lo que nos dices Gonzalo, no veo
ni escucho en las sesiones presenciales ninguna queja sobre los grandes
trazos.
SGE También yo creo que es claro para ellos que es finalmente la mera mera
actividad de todo el diplomado, todo lo demás es como para que eso
funcione, ¿no?
ZAG Sí, y que conste que están verdaderamente haciendo un gran
esfuerzo…, ya me han visto con DRMT y RMR, ¿cuántas veces?, junto a
mi escritorio, checando y rehaciendo…pero no se quejan. (Apuntes
personales, 20 de junio 2012)

La creciente demora fue motivo de muchas tensiones en la DE durante varias

semanas. Existía cierto temor en la misma, en el sentido de que este creciente
retraso finalmente se tradujera en un abandono de las actividades y cierre
prematuro del diplomado. Esta posibilidad alentaba a la DE a tomar medidas de
presión. Pero al mismo tiempo, existían claros indicios de que los docentes
seguían interesados y comprometidos con el diplomado, hecho que por otra parte
motivaba a la DE a flexibilizar sus posturas y seguir acompañando a los
participantes según su propio ritmo.

El formador del diplomado solicitó orientación a varios formadores ITESO

(Enriqueta Franco, Antonio Ray y Francisco Morfín), gracias a cuya mediación la
DE optó por la vía de la flexibilidad, considerando para ello varios escenarios
posibles: prolongar el diplomado en atención a los ritmos individuales, disminuir la

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 75

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

carga de actividades del diplomado conservando tan sólo las indispensables,

insistir en el carácter no negociable de la entrega de algunas evidencias y no de
otras, etc.

Gonzalo: “Compañeros, les comparto. Fíjense que tanto la tutora del proyecto, la
Mtra. Queta, como el coordinador de la maestría, Antonio Ray y ahora también por
parte de un nuevo maestro que voy a tener y que se llama Francisco Morfín, como
que hay una cierta tendencia común y es que para comenzar, así lo entiendo yo,
debemos desestresarnos. La palabra clave parece ser aquí “flexibilidad”. Más que
entrar en conflicto con los que no han participado lo importante es, primero,
reconocer que no está en nuestro control lo que los demás decidan, y, segundo,
tratar de seguir flexibilizando nuestra propuesta y acercándola lo más posible a sus
intereses y posibilidades como podamos…” (Bitácora de la CGC, semana del 5 al
11 de marzo 2012).

Con estas alternativas en mente, se planteó el problema del retraso a ambos

grupos. La respuesta de los dos grupos fue en el mismo sentido: solicitaron una
prórroga de quince días para ponerse al corriente. Esta iniciativa se aceptó en
ambos casos, por lo que no se consideró necesario ya hacer otro tipo de ajustes al
diplomado. En dicha oportunidad se insistió nuevamente (como ya se venía
haciendo) en la prioridad de una puntual participación en los foros, en aras de
poderles imprimir un mejor ritmo, seguir fomentando el trabajo colaborativo y
hacer más significativa la experiencia para todos. El siguiente fragmento ilustra
parte de este suceso:

Decidimos que en el PPT [diapositivas] de la sesión presencial se plantearía una

radiografía de cómo van y se les “pasara la pelota” y que ellos propusieran
soluciones.

Resultó bien pues con base en “el termómetro” que se les dio, en ambos grupos
la propuesta inicial fue, “danos más tiempo para ponerlos al corriente”. Fue el
grupo del jueves el que marcó la pauta pues solicitaron 15 días, y ya al otro grupo
se les comentó cuando sugirieron también una ampliación de plazos, que el otro
grupo había solicitado 15 días, y votaron por lo mismo. Enrique y Liliana
quedaron complacidos con esta solución un tanto inesperada (quizá todos
pensamos que habría resistencia a terminar todas las actividades del diplomado,
pero al parecer no). (Diario de la CGC, 24 de mayo 2012.)8

No obstante la prórroga tuvo resultados parciales y el problema del retraso siguió

presentándose. Es importante notar que sin embargo, 10 de los 12 participantes

8
Debido a un accidente informático, los ejemplares del Diario de la CGC y de los registros de observación
posteriores al mes de abril no se encuentran en los anexos.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 76

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

del diplomado concluyeron o casi concluyeron la actividad de “Los grandes trazos

del diseño”.

Al final del diplomado se presentó nuevamente un repunte del problema. Puede

decirse que las últimas actividades no fueron abordadas al menos por la mayoría
de los participantes (las relativas a la Unidad 5 que requerían hacer un ejercicio de
adecuación a la planificación didáctica a partir de la evaluación diagnóstica de un
grupo muestra). La DE considera que a ello contribuyó significativamente que el
propio formador (y toda la DE) tuvo que abandonar el seguimiento al diplomado
por más de quince días debido a una emergencia laboral de mayor prioridad. Así
las cosas, llegada la fecha oficial de término del diplomado se hizo un cierre
simbólico y se estableció que se daría el relativo diploma de manera individual
hasta que cada uno acreditara las actividades de aprendizaje que tuviera
pendientes.

El atraso también contribuyó a que el seguimiento que se pretendía hacer en

forma posterior a dicho cierre simbólico, tuviera que abandonarse nuevamente
ante las demandas operativas del inicio del nuevo ciclo escolar 2012-2013.

Queda en la DE un doble aprendizaje: el de la importancia de la flexibilidad, misma

que deja lugar para que los participantes de un proyecto de esta naturaleza
puedan avanzar a su propio ritmo, y, al mismo tiempo, el de gestionar estímulos
más fuertes que coadyuven a que los mismos hagan el esfuerzo adicional que
pudiera necesitarse para avanzar a un ritmo más adecuado y evitar los tropiezos y
abandonos que al final se presentaron, y que afectaron especialmente la
participación en foros y la posibilidad de trabajar en forma colaborativa.

Al respecto de estos resultados vale la pena hacer cuando menos tres

extrapolaciones teóricas. La primera de ellas tendería a justificar la postura de los
docentes, en el sentido de “tomarse su tiempo” y de la DE en el sentido de
respetar los ritmos individuales de los docentes, en la medida en que éstos daban
evidencias de estar genuinamente interesados en las tareas propuestas, muy
particularmente en “Los grandes trazos del diseño”, por ser la que más tiempo y
desfases consumió y generó. El referente en cuestión subraya el carácter libre y
personal del proceso de aprendizaje y la construcción compleja de sus trayectos,
mismo que no puede encajonarse en las estructuras institucionales que ofrecen
los sistemas escolarizados, presente en producciones como la de Cormier (2008),
acerca del aprendizaje rizomático.

La segunda referencia alude a la necesidad de que las autoridades educativas (en

este caso la CGC) sepan movilizar distintos estilos de liderazgo, en función del
contexto, en algunos casos optando por flexibilizar sus planteamientos, en otros

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 77

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

por establecer normas y mecanismos de mayor verticalidad y rigidez. La literatura

en cuestión también es diversa, incluyendo producciones como las de Fullan, M.
(2002), y el propio Gordó, G. (2010). Cabe mencionar que aunque durante este
proceso la DE se inclinó por flexibilizar su propuesta, una interpretación alterna
alentó parciamente la postura institucional en forma posterior al término del
diplomado, como se referirá al final de este capítulo.

4.4.3 Actitudes y percepciones hacia la tarea y hacia el clima del grupo.

En el primer apartado se han descrito ya en buena medida las percepciones y
actitudes de los participantes en los grupos A y B con relación al diplomado y
algunas de sus características. Habría que añadir que las quejas que algunos de
los participantes expresaron en forma insistente, llegaron a generar una reacción
clara en cuando menos uno de ellos, como se puede ver en el siguiente
fragmento:

Este comentario no esta dirigido a ningún compañero en particular, se trata de una

reflexión personal respecto a los comentarios derivados de las lecturas y de los
FODAs que he tenido oportunidad de [Link] casi todos los casos estoy viendo
quejosos y entre ellos me incluyo, a lo que propongo lo siguiente:

1.- Ya estamos en este asunto, ¿Por qué no sacarle el mayor provecho?

2.- Las propuestas que se están haciendo hay que analizarlas y sacarles jugo, no
solo responder con preguntas.

3.- En casi todos los casos presumimos nuestra preparación y capacidad, lo que no
pongo en duda y en ello me incluyo, esto se debe reflejar en el aula.

4.- La disponibilidad del tiempo es el común de los comentarios, pero ¿y si se nos

pagara un extra para afinar las planificaciones? ¿Estaría de acuerdo la escuela?
(HHN, Foro “FODA de las prácticas de planificación didáctica de U3, 4 de marzo
2012).

Fue interesante además la manifestación de uno de los participantes, mismo que

dejó ver que también pudo estar presente, al menos en él, cierto escepticismo con
respecto a la calidad que habría de tener el diplomado y sus materiales de apoyo,
como se puede apreciar a continuación:

Vaya, me da gusto ver el material del video, se ve que es una persona que sabe,
tiene doctorado en la Complutense, ¿no?, ese es el tipo de materiales que nos

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 78

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

debes poner en el diplomado Gonzalo, para que tenga calidad y realmente

aprendamos. ¿Me lo puedes mandar a mi correo personal para poder usarlo de
manera más personal? (VZR, Foro “El costal de los recursos, 22 de marzo 2012).

Sin embargo, como se ha dicho, una vez que se disiparon estas dudas, las
percepciones y actitudes del grupo mejoraron notablemente, lo que se hizo
evidente en los resultados de la encuesta que se aplicó el sábado 24 de marzo,
mismos que a continuación se muestran en una tabla concentradora:

Escala utilizada:

1 – Insatisfecho
2 – Medianamente satisfecho
3 – Satisfecho
4 – Muy satisfecho

No. Aspecto evaluado Promedio (12

participantes)
1 La temática elegida para el diplomado (planificación didáctica). 3.5
2 La modalidad que elegiste (semipresencial). 3.3
3 Las actividades de aprendizaje diseñadas para las unidades 1 3.3
y 2.
4 El material de lectura. 3.69
5 Los otros recursos de apoyo que se te han proporcionado (guía 3.3
del diplomado, instrucciones, foros, links, videos, costal de los
recursos, etc.)
6 El desempeño del instructor en las sesiones presenciales. 3.3
7 El desempeño del instructor en la retroalimentación de las 3.5
actividades en línea.
8 La forma de evaluar las actividades. 3.5
9 La asesoría del instructor cuando tienes dudas o dificultades. 3.6
10 El desempeño de la plataforma (Athenea/LoyolaNet) durante el 3.4
diplomado.
11 El apoyo que se te ha brindado por Enrique y Liliana. 3.5
12 Tu grado de satisfacción general. 3.5
Promedio global 3.4

Como se verá en el apartado de “Trabajo colaborativo” que está más adelante,

otro ingrediente del clima que se fue construyendo fueron los foros. Éstos no
estuvieron exentos de tensiones pasajeras pero en general permitieron, al

9
En este rubro hubo varias encuestas en las que el encuestado omitió calificar, por lo que debe tomarse con
cautela el resultado. Sería más bien un aspecto a seguir explorando y evaluando más de cerca.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 79

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

menos, cierto nivel de intercambio de opiniones, generando una nueva forma de

relacionarse. Es así por ejemplo, que pudieron detectarse expresiones matizadas
de afecto entre compañeros que antes pocas oportunidades tenían de tratarse,
generando vínculos a otro nivel:

Leyendo tus comentarios [Raúl] pude percatarme que hay algunos puntos de
acuerdo o la mayoría, y conste que no lo habíamos platicado. Muy buenos
comentarios que tengas un bonito día. (HHN, Foro “Análisis grupal de la guía del
curso”, 27 de febrero 2012).

Que tal mi estimado Roberto: independientemente de que estemos o no acertados

en nuestros comentarios, yo creo que la mayoría de los compañeros no estamos
formados en el enfoque por competencias. . (VZR, Foro “FODA de las prácticas de
planificación didáctica ULDA”, 2 de marzo 2012).

Muy bien Nicolas. Me pareció muy bueno y con sentido del humor, no cabe duda
que tu eres de los míos. Al contrario del que acabo de mandar, lo enfoque en las
frases y conceptos que estamos viendo, checa y me dices, ¿ok? Saludos. (VAO,
Foro “Compartiendo trípticos motivacionales, 29 de marzo 2012),

Gracias por su comentario mi respetable maestro y ese es el punto. Cuando

estamos planificando debemos darle rumbo, trazar el camino hacia el que nos
dirigimos. (HHN, Foro “El costal de los recursos”, 24 de marzo 2012.)

Al mismo tiempo, un clima de integración y cordialidad pudo observarse con

claridad en todas las sesiones presenciales, en rededor de las cuales los
participantes tenían oportunidad de convivir y charlar de manera informal,
abonando al clima e integración de grupo.

Es probable que las percepciones y actitudes hacia la tarea hayan presentado un

matiz distinto a lo largo de la Unidad 4, la más laboriosa de todas las unidades, en
la que fueron desarrollando los diferentes componentes del diseño de su
planificación didáctica. Los miembros de la DE recogieron en esta etapa algunos
comentarios en el sentido de que era una tarea difícil y hasta cierto punto pesada,
pero sólo en un caso pude hablarse de cierto nivel de conflicto: el del maestro
VAO, quien a propósito de una charla telefónica con el formador, llegó a
manifestar al rector sentirse cansado y presionado con relación al diplomado, pues
se encontraba significativamente atrasado.

Una vez finalizada la actividad “Los grandes trazos del diseño”, las nuevas
actividades programadas para la Unidad 5 comenzaron a obtener una respuesta
más rápida por parte de los participantes. Lamentablemente, poco después de
comenzada esta última unidad y por cuestiones de emergencia laboral, el

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 80

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

formador tuvo que dejar a un lado el seguimiento cercano y sistemático que

estaba haciendo, por lo que los grupos entraron en una etapa de dispersión y
menor productividad. Sin embargo, con motivo de dos últimas sesiones de trabajo
presencial (ya fuera del diplomado) que se realizaron para apoyarles en el diseño
de sus nuevas materias, se les ofreció un desayuno y se contó con la presencia
del rector, mismos que tuvieron la intención de reconocer el esfuerzo del grupo y
apoyarlo, lo cual pareció dar buenos resultados en su momento, aunque no todos
los docentes en cuestión estuvieron presentes en dichas sesiones.

Como puede verse, los resultados a este respecto fueron razonablemente

positivos. Vale la pena preguntar acerca de los referentes teóricos que pudieran
coadyuvar a explicar dichos proceso y sus resultados (al menos parciales). Parte
de la respuesta puede encontrarse en aquello que, desde la literatura relacionada
con la calidad de la educación, es referida como “criterio de relevancia” (Cano,
1998), es decir, que independientemente de la forma en que se gestionó el
diplomado, éste tuvo la fortuna de proponer metas y contenidos que también
pudieron ser reconocidos como relevantes por los participantes, y con actividades
de aprendizaje que les facilitaron vincular dichas metas y contenidos con sus
intereses y aprendizajes previos (Díaz-Barriga, F., Hernández, G., 2002).

El incipiente pero perceptible proceso de conformación de una auténtica

comunidad de práctica dentro del grupo de los participantes (Wenger, E., 2001),
fue, con toda probabilidad, uno de los ingredientes que contribuyó a favorecer el
clima del grupo, especialmente a través de las sesiones presenciales y los foros.

4.4.4 El desafío de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Como se ha dicho, los 12 participantes de los grupos A y B del diplomado optaron
por la modalidad semipresencial, si bien sólo un 20% de dichas actividades se
desarrollaron en forma presencial. Esto supuso un uso intensivo de la tecnología,
desafío para el cual los docentes en cuestión estaban desigualmente preparados,
tal como lo habían arrojado los resultados de la etapa de análisis del proceso
ADIIE. Si bien la mayor parte de ellos tenía buenas bases para adaptarse a esta
experiencia sin mayor problema, cuatro de ellos presentaban un menor desarrollo
de las competencias, dos en grado realmente pronunciado.

Para facilitar al grupo el proceso de adaptación a la tecnología, y particularmente,

a desenvolverse dentro de la plataforma virtual en que se impartió el diplomado
(Athenea), se tomaron algunas previsiones. La primera de ellas fue un breve
entrenamiento de poco más de una hora, durante la segunda parte de la primera
sesión presencial, en el que se les enseñaron las operaciones básicas en la

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 81

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

plataforma: ingresar a ella, desenvolverse entre sus secciones, subir tareas y

participar en foros. Ello fue posible pues la mayor parte de ellos estaba
familiarizado con aspectos básicos de la misma (manejo de Word, powerpoint,
internet, etc.) Durante esta breve capacitación se asignó a un instructor especial
para los cuatro docentes que presentaban mayor dificultad.

La segunda estrategia consistió en que uno de los miembros de la DE,

especialista en tecnología, brindó asesoría personalizada de carácter presencial a
los que así la requirieron, especialmente durante las primeras tres unidades, la
cual en algunos casos incluso requirió de ayudarles a instalar en sus
computadoras algunos programas que les hacía falta para poder realizar las
actividades, especialmente el lector de documentos en PDF.

La tercera estrategia fue la propia asesoría tecnológica brindada por el formador a

cargo del diplomado a lo largo del mismo. Éste preparó y envió a todos los
participantes un “minimanual” con pantallas en Word en el que se ilustraban, con
texto e imágenes de pantallas, los pasos básicos para las operaciones más
comunes.

Adicionalmente brindó ayuda a través no sólo del foro de consulta (que en este
caso pocas veces fue la vía más utilizada porque implicaba ya poder entrar a la
plataforma y desenvolverse en los foros), sino especialmente a través del correo
personal, con el que los docentes estaban más familiarizados. Otro recurso
importante fue la asesoría telefónica, misma que pudo ser posible gracias al
paquete telefónico de llamadas a larga distancia nacionales ilimitadas del que
disponía el formador en su domicilio. Ocasionales asesorías presenciales durante
sus estancias en U3 y la generación de un documento “10 tips para eficientar el
trabajo en línea”, también fueron de ayuda.

La cuarta estrategia, misma que se abordó desde los preparativos del diplomado,
fue la citada elaboración de una “Hoja de captura” y de un “Tutorial”, recursos
específicamente diseñados para ayudar a los participantes a llenar el formato de
planificación didáctica que sirvió de modelo para este proceso. Sin embargo, es
importante señalar que dichos recursos a la fecha no pudieron ser capitalizados,
toda vez que por exceso de trabajo no pudieron reconvertirse o reelaborarse
dichos recursos, que habían sido originalmente desarrollados en programas open
source de acceso gratuito y que presentaban ciertas limitaciones técnicas que
hacían menos amigable su operación, a programas más amigables y de uso más
extendido y comercial.

Se recordará que asimismo se había contemplado hacer uso del Facebook como
recurso tipo red para el asesoramiento en línea. Sólo dos de los participantes

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 82

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

dieron muestras de hacer uso de dicha tecnología, sin embargo la mayoría

manifestó sentir poco interés en ella. Entre las razones que dieron para rehusarse
a la invitación a abrir sus cuentas y apoyarse en dicho recurso para solicitar y
recibir asesoría se identificaron las siguientes: (1) temor a utilizar una herramienta
en la que podrían perder privacidad y control sobre las interacciones; (2) la opinión
de que el Facebook es una herramienta fundamentalmente social, para jóvenes y
poco apta para usos “formales”; (3) la sensación de que aprender a manejarla iba
a ser una dificultad tecnológica más, siendo suficiente con las que ya estaban
enfrentando.

Así las cosas, después de algunos intentos se decidió dejar al margen este
recurso.

¿Cuáles fueron las dificultades o motivos de asesoría más frecuentes entre los
participantes del diplomado y las estrategias más comúnmente implementadas
para darles solución? Se mencionan a continuación en orden aproximado de
frecuencia:

Dificultades más comunes Estrategias más comunes

 Dificultad para visualizar los videos proporcionados  Consultar al formador vía
y los archivos de apoyo generados en Screenr y en correo personal.
Audacity.  Consultar al experto en
 Dificultad para adjuntar archivos en sección de cómputo “residente en
“Tareas” y sección de “Foros”. U3” (el ingeniero
 Dificultad para encontrar los materiales dentro de miembro de la CGC).
los repositorios.  Consulta telefónica con
 Dificultad para crear y borrar filas dentro del el formador.
formato en Word que sirvió de base para la  Ocasionalmente apoyo
planificación. presencial entre pares.
 Dificultar para identificar quién les había escrito en
los foros.
 Dificultad para ingresar a la página,
 Problemas de conexión.
 Dificultad para compatibilizar el manejo de
archivos, en el caso de una participante que en
ocasiones usaba equipo Apple.

La gran mayoría de estas dificultades pudieron irse salvando en forma

relativamente rápida, exceptuando el problema generado por el equipo Apple, y
puede decirse que, excepto en uno de los casos, el de la profesora MT, la
dificultad tecnológica no llegó a convertirse en una dificultad mayor. El siguiente
fragmento refleja el sentir de dicho único caso:

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 83

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

“Para mí fue un error el haber optado por esta modalidad en su mayor parte en
línea, pues se me dificulta demasiado…[…] Puedo hacer las cosas y
aparentemente entender, pero realmente no siento estar comprendiendo de
verdad lo que leo si no lo puedo tener en mis manos, y subrayar, siento que me
quedo en la superficie, que todo lo veo a través de un vidrio… aparte me cuesta
mucho organizar bien mis carpetas, por lo tanto no puedo encontrar con facilidad
lo que tengo, me pierdo, quisiera poder ponerlo todo junto en mi mesa y tocarlo, y
organizarlo, si no como que todo se me va borrando…la tecnología me hace sentir
como distante la experiencia…” (Diario de la CGC, 20 de julio 2012).

Cabe destacar que en apoyo de esta docente en particular, se desarrollaron

acciones especiales: (1) al principio de cada unidad, vía telefónica, se le
explicaban las actividades a realizar, pues expresó que así se le facilitaba
entender lo que tenía que hacer: (2) tomando en cuenta lo anterior, fue por ella
que se incursionó en el recurso de Audacity y Screenr, a efecto de enviar
materiales vía correo, en el que había explicación en audio incorporada; (3) se
agendaron asesorías presenciales más largas y frecuentes para ella.

La docente en cuestión manifestó su agradecimiento por dicho apoyo y es posible

que dichas estrategias hayan contribuido a los logros que tuvo durante el
diplomado, realizando todas las actividades. Sin embargo, tal como se refleja en la
cita anterior, el malestar causado por la tecnología (o su dificultad para adaptarse
a ella) nunca dejó de estar presente.

El tema de las dificultades para incorporar el uso de las nuevas tecnologías en

procesos de aprendizaje está ampliamente documentado en la literatura, aplicable
para el caso de los docentes de U3, si se considera además que varios de los
mismos rebasan los 50 o 60 años de edad. Ejemplos de los desafíos identificados
pueden encontrarse en referentes como el de Cabero, J. (2006). La tardía
respuesta de muchos docentes para comenzar a utilizar estas tecnologías puede
relacionarse también con algunas barreras del aprendizaje, como la ya citada
“parábola de la rana hervida”, de Senge, P. (2005).

Por otra parte, es ésta una de las categorías de análisis en las que se hizo más
evidente el papel determinante de las mediaciones del formador, como un recurso
indispensable para ir superando los diferentes tipos de dificultades y barreras que
se van presentando durante el proceso, sean de orden cognitivo o socioafectivo.
El enfoque sociocultural, derivado en gran medida de los hallazgos de Vygotsy
(Daniels, H., 2003), enfatiza el carácter mediado de todo proceso de aprendizaje,
cuyos desarrollos se pueden encontrar en múltiples autores (véase por ejemplo
Martínez, M., 1999).

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 84

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

4.4.5 Seguimiento de instrucciones.

Fue palpable a lo largo del diplomado que el seguimiento de instrucciones
constituyó un motivo de dificultad para buena parte de los participantes. Esta
situación se manifestó de dos formas básicas: como una solicitud de ayuda ante la
dificultad para comprender una instrucción, y como una discordancia entre las
instrucciones establecidas y lo realizado por los participantes.

La discordancia entre lo solicitado y lo realizado fue tal vez el caso más común y
tuvo sus propias variantes, mismas que se presentan en orden de su frecuencia
estimada:

a) Producciones en exceso breves.

b) Producciones incompletas o que no cubren con uno o varios de los criterios
solicitados.
c) Producciones significativamente distintas a lo solicitado (divergentes).

Las hipótesis del formador al respecto de estas discordancias son las siguientes:

1) Lectura en exceso rápida o poco cuidadosa de las instrucciones.

2) Lectura incompleta de las mismas.
3) Dificultad para comprender las instrucciones, por la forma en que fueron
redactadas.
4) Dificultades a nivel de comprensión lectora en los participantes.
5) Dificultad para comprender instrucciones escritas en pantalla.

La falta de interés en la actividad no deja de ser un factor potencial que explica

algunos de estos casos. La sobrecarga de trabajo y la fatiga son también motivos
plausibles.

Un aprendizaje inesperado para el formador fue descubrir que el nivel de detalle

con el que son planteadas las instrucciones puede jugar también un papel
relevante: una instrucción en exceso sintética deja lugar a dudas; una instrucción
en exceso detallada puede abrumar al lector e indisponerlo por darle la impresión
de que la actividad es demasiado larga.

A continuación se muestra una instrucción demasiado detallada en pantalla,

misma que fue justamente la que dio la impresión a los participantes en la primera
sesión del diplomado (después de la cual tuvo lugar la deserción) de que el
número de actividades era excesivo:

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 85

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Versión en exceso detallada

Actividad preliminar.

Contesta en forma individual a las siguientes preguntas, a partir de tu

opinión y experiencia personal. Con tus respuestas elabora un
documento en Word de mínimo 1 máximo 2 cuartillas.

1. Desde la perspectiva de la profesión en la que se están formando tus

estudiantes, ¿cuáles son los principales problemas o desafíos de la
época actual?

2. ¿Qué tipo de contribuciones sería fundamental que nuestros

egresados pudieran hacer en apoyo a la resolución de dichas
problemáticas?

3. ¿Cuáles deberían ser algunas de las cualidades mejor logradas en la

formación de un estudiante de esta profesión, a efectos de que
efectivamente pudiera hacer dichas contribuciones (perfil de egreso)?

4. ¿En qué se parece y en qué no se parece el perfil real de nuestros

egresados con dicho perfil ideal?

5. ¿En qué medida consideras que la educación universitaria en nuestro

país y en el mundo, está logrando formar profesionistas capaces de
contribuir de manera efectiva a la atención de dichas necesidades o a la
solución de dichas problemáticas? ¿Por qué crees que esto sea así?

Sube tu documento al Foro: "Consideraciones iniciales acerca de la

calidad educativa de la educación superior". Lee las producciones de por
lo menos dos de tus compañeros, utilizando el foro para hacerles
aportaciones significativas. Sigue la línea de la conversación y participa
activamente.

Fecha límite para subir tu producto al foro: sábado 25 de febrero.

Fecha límite para participar en el foro 29 de febrero.

Actividad de desarrollo 1.

1. Realiza la lectura del texto: Las competencias en la educación escolar:

algo más que una moda y mucho menos que un remedio, de César Coll.
Toma nota de las ideas principales.

2. Realiza la lectura del texto: (problemática de la planificación y rasgos

esenciales de una planificación ABC). Toma nota de las ideas principales.

3. En la siguiente liga te presentamos un concentrado de los resultados

del sondeo diagnóstico sobre las prácticas de planificación didáctica de
los profesores U3 (diciembre del 2011). A partir de su lectura, identifica

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 86

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Versión en exceso detallada

las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que presenta el
estado de la cuestión (FODA) y formula tus sugerencias y conclusiones.
En lo posible procura relacionar tus hallazgos con la problemática de la
educación superior que identificaste en la actividad preliminar.

4. Sube tu FODA al foro: "FODA de las prácticas de planificación

didáctica de U3". Haz aportaciones significativas a cuando menos dos de
tus compañeros.

Fecha límite para subir tu FODA al foro: jueves 1o de marzo

Fecha límite para participar en el foro: domingo 4 de marzo.

Actividad integradora.

1. Diseña y presenta un trítpico en el que motives a los docentes

universitarios a transformar sus prácticas de planificación, destacando la
importancia del Aprendizaje Basado en Competencias y las principales
cualidades de una buena planificación. Te invitamos a utilizar con
creatividad e imaginación las TIC's (tecnologías de información y
comunicación) a tu alcance.

2. Sube tu tríptico al foro: "Trípticos motivacionales" y comenta las

producciones de cuando menos dos de tus compañeros, haciéndoles
aportaciones significativas.

Fecha límite para subir tu tríptico al foro: lunes 5 de marzo.

Fecha límite para participar en el foro: miércoles 7 de marzo.

Lecturas optativas complementarias:

Garagorri, Xabier. Currículo basado en competencias. Aproximación al

estado de la cuestión. Aula de Innovación Educativa no. 161

TunnermannBernheim, Carlos y Marilena de Souza Chaui. (2003)

Desafíos de la universidad en la sociedad del conocimiento.

Fecha de inicio: jueves 23 de febrero de 2012 11:32 Fecha de entrega:

miércoles 7 de marzo de 2012 11:32

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 87

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

A continuación se presenta una versión alternativa, abreviada:

Versión alternativa, abreviada.

Actividad preliminar.

En el repositorio de archivos de esta unidad, encontrarás un cuestionario

de cinco preguntas que lleva por nombre: “¿Reflexionando en torno al
perfil de nuestros estudiantes”. Contesta en forma individual las preguntas
del mismo, a partir de tu opinión y experiencia personal. Con tus respuestas
elabora un documento en Word de mínimo 1 máximo 2 cuartillas.

Actividad de desarrollo 1.

En el repositorio de archivo encontrarás tres documentos: dos de ellos son

lecturas que te brindarán una visión introductoria acerca de lo que es el
Enfoque Basado en Competencias y del tipo de planificación que conviene
elaborar desde este enfoque; el tercer documento resume los hallazgos del
cuestionario aplicado a los docentes de U3 en noviembre del 2011, con
objeto de conocer la forma en que planifican. A partir de ellos haz un
análisis FODA de las prácticas de planificación de los docentes de U3, y
formula tus sugerencias y conclusiones. En lo posible procura relacionar tus
hallazgos con la problemática de la educación superior que identificaste en
la actividad preliminar.

Sube tu FODA al foro: "FODA de las prácticas de planificación didáctica de

U3". Haz aportaciones significativas a cuando menos dos de tus
compañeros.

Actividad integradora.

Diseña y presenta un trítptico en el que motives a los docentes

universitarios a transformar sus prácticas de planificación, destacando la
importancia del Aprendizaje Basado en Competencias y las principales
cualidades de una buena planificación. Te invitamos a utilizar con
creatividad e imaginación las TIC's (tecnologías de información y
comunicación) a tu alcance.

Sube tu tríptico al foro: "Trípticos motivacionales" y comenta las

producciones de cuando menos dos de tus compañeros, haciéndoles
aportaciones significativas.

Encontrarás bibliografía complementaria en esta unidad en el repositorio de

archivos.

En la DE se llegó a referir este aspecto como el “modo de empaquetado” de la

instrucción, estableciéndose el criterio de preferir, en primer término, una
instrucción clara, motivante y de nivel medio de detalle en la pantalla de “Tareas y

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 88

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

actividades”, y, en los casos en que fuera realmente necesario, dividir las

instrucciones en dos partes: una instrucción motivante y relativamente sintética
para la pantalla de “Tareas y actividades”, e instrucciones complementarias en
los materiales de apoyo a la actividad (como en la versión alternativa antes
expuesta).

No es posible soslayar la importancia de la dificultad para la comprensión de

instrucciones en algunos casos, y que parece ir ligada al nivel de desarrollo de la
competencia lectora de los docentes. Tómese en cuenta que estamos hablando
de profesionistas que ejercen la docencia en el nivel universitario. Si bien un nivel
pronunciado de dificultad se hizo evidente en tan sólo uno de los participantes, un
nivel medio de dificultad probablemente afectara a por lo menos un tercio de ellos.

Queda el factor del obstáculo que pudo representar, en algunos casos, el hecho
de que la instrucción escrita estuviese en pantalla y no en papel. Aquí se presenta
nuevamente un fenómeno que representó asimismo un aprendizaje para el
formador: está por un lado la falta de familiaridad de algunos docentes con esta
tecnología, particularmente con la lectura en pantalla, lo que genera problemas de
comprensión desde el inicio. Sin embargo también se detectó un segundo
problema, probablemente agravado por el patrón de retraso en la elaboración de
evidencias: el docente no tomaba nota de las instrucciones y conforme pasaban
los días éstas se les hacían más confusas e incluso le costaba trabajo ubicar en
qué parte de la plataforma estaba dicha instrucción.

“…Gonzalo, recuerdo haber leído algo de lo que me dices en la plataforma,

pero…me vas a matar…ya no recuerdo ni en dónde estaba, ¿a qué actividad
pertenecía? ¿Me puedes decir? Es que como no las puedo ver como un libro de
texto o manual…¿sería mucho pedir que me mandaras a mi correo la instrucción?”
(RMR, Diario CGC, abril 2012).

Las estrategias para paliar estas dificultades fueron varias 10:

 Optimizar las decisiones relativas al “modo de empaquetado” de las

instrucciones.
 Describir en forma sintética las actividades a realizar entre una sesión
presencial y otra.
 Asesoría telefónica al respecto de las instrucciones, preventiva o remedial.
 Elaborar y enviar a los participantes instrucciones apoyadas en sonido o
sonido y audio.
10
No se mencionan en este punto las adecuaciones a las propias actividades, aspecto que se toca en otro
apartado.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 89

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

 Llamados e invitaciones para que hiciera una lectura cuidadosa de las

instrucciones y también para que las imprimieran y archivaran, de manera
que les sirvieran incluso como listas de cotejo de lo realizado.

Puede decirse que estas estrategias ayudaron a mitigar el problema entre quienes
lo presentaban, pero no lo erradicaron por completo.

4.4.6 Trabajo colaborativo.

Durante el diplomado se procuró estimular la competencia para el trabajo
colaborativo entre los docentes, ello a través de dos recursos elementales: las
tareas en equipo desarrolladas en segmentos específicos de las seis sesiones
presenciales del diplomado, y el trabajo en foros.

En ambos casos las modalidades más frecuentes eran el intercambio de opiniones

sobre temas predeterminados y el comentario recíproco de trabajos. La
construcción colectiva de conocimiento era en todos los casos una aspiración
manifiesta, con diferentes grados de énfasis en componentes afectivos,
experienciales o de tipo más conceptual.

Es importante señalar que no hubo durante el diplomado un conjunto de

actividades específica y explícitamente orientadas a capacitar a los participantes
en esta metodología, al menos de manera sistemática, decisión que se tomó
desde la etapa de diseño, dada la reducción de sesiones que fue necesaria para
no exceder el término del diplomado más allá del mes de julio.

Las orientaciones que se brindaron fueron de carácter más bien general, lo que
ocurrió siempre que se desarrollaba alguna actividad presencial de este tipo, o en
las instrucciones para el desempeño de los participantes en los foros. La intención
de estimular dicha competencia estuvo presente en forma recurrente también en
las retroalimentaciones dadas a los participantes acerca de su desempeño,
particularmente en los foros.

El siguiente es un ejemplo extraído de una diapositiva usada en la primera sesión

presencial, en donde se describe el desempeño esperado con respecto al trabajo
colaborativo en una plenaria:

Escuchan con atención las aportaciones de sus compañeros durante la puesta en

común, colaborando en un proceso de construcción colectiva del conocimiento, en
vez de un monólogo colectivo.

Una orientación presente en casi todas las instrucciones referidas a foros, era la
siguiente:

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 90

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Haz contribuciones significativas a cuando menos dos de tus compañeros y

participa vivamente en el hilo de la conversación. (Agenda de tareas, jueves 21 de
junio a miércoles 4 de julio, 2012).

Tres recursos específicos un poco más elaborados constituyeron la excepción:

(1) una rúbrica simple que sirvió de apoyo para que los docentes autoevaluaran su
desempeño a este respecto en cada foro; (2) la inclusión de una lectura con
orientaciones específicas para el trabajo colaborativo como parte de la actividad
“Buffet de Programas y Propuestas para la Gestión del Aprendizaje”; y (3) una
actividad, al final del diplomado, en el que se les pedía que autoevaluaran su
desempeño colaborativo en cualquiera de los foros: aquel en el que consideraban
haber tenido su mejor actuación.

Se muestra a continuación la versión sintética de la rúbrica antes citada, tal como

se manejó en PPT:

Rúbrica participación en foros

Criterios 4 3 2 1
Nivel de + Propongo y + Identifico + Te aporto “Pienso lo
aportación de desarrollo una aspectos a un ejemplo o mismo”
la nueva línea de mejorar en tu contraejemplo
contribución reflexión. producción. .
Frecuencia de Más de 2 2 1 contribución No contribuyo.
la contribuciones contribuciones
contribución
Calidad de la + Soy un + Tomo la Respondo a lo No participo.
participación activo iniciativa de que me dicen.
en promotor de la participar.
conversación construcción
colectiva del
conocimiento.

La actividad de autoevaluación del desempeño en foros solicitaba lo siguiente

(Agenda de tareas, jueves 26 de julio a miércoles 8 de agosto 2012):

Durante el presente diplomado has tenido oportunidad de participar en un

significativo número de foros, no sólo en tu grupo habitual, sino también en el Grupo
AB (foro con tópico de elección colectiva). A este respecto, cabe mencionar que uno
de los puntos clave del aprendizaje en línea es la calidad de la participación de los

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 91

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

estudiantes en los foros, y se ha demostrado que lograr un mejor desempeño en los

mismos es uno de los aspectos en los que más vale la pena insistir.

Como última actividad de este segmento quincenal te solicitamos lo siguiente:

1) Elige aquel foro en el que sientas que tu participación fue la más idónea.
2) Autoevalúa tu desempeño utilizando para ello la “Escala para la
autoevaluación del desempeño en foros”, misma que encontrarás también en
el repositorio de esta Unidad 5- 2ª parte.
3) Sube tu escala ya resuelta al foro “Autoevaluando nuestra participación en
los foros”. Haz contribuciones significativas a las producciones de cuando
menos dos de tus compañeros y participa vivamente en el hilo de la
conversación.

El desempeño de los docentes en las tareas en equipo realizadas en las sesiones

presenciales fue acogida siempre con interés, y el aula elegida para trabajar en
ellas probablemente lo facilitó, toda vez que, como cada grupo era de tan sólo seis
participantes, había oportunidad de trabajar en la biblioteca de U3, en torno a dos
mesas amplias y sillas bien acondicionadas. En casi todos los casos se veía una
nutrida participación en cada equipo formado (un solo equipo, equipos de tres o
binas) y por lo general concluían la actividad con producciones de buena calidad,
en el tiempo previsto.

Puede decirse que fue en la primera de estas actividades (la primera de todas las
del diplomado) en donde hubo mayor ocasión de hacer mediaciones conducentes
a aprender a trabajar en este sentido. Las orientaciones y comentarios que más
comúnmente se les hicieron eran:

 Escucha de calidad.
 Procurar hacer aportaciones significativas.
 Retomar las aportaciones de los demás para ir construyendo juntos algo
distinto.

Sólo en esa primera ocasión el trabajo en roles diferenciados tuvo mayor

relevancia (fue la sesión en la que todavía estaban todos los originalmente
inscritos). Posteriormente, dado el pequeño tamaño de los grupos, los roles sólo
se utilizaban en forma parcial (coordinador, secretario/relator y observador fueron
los más comunes).

Los foros representaron en cambio un desafío mayor. Al inicio se observaban con

frecuencia participaciones poco significativas en términos de las contribuciones
diferenciales de los participantes:
Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 92
 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Hola Roberto, estoy de acuerdo en lo que comentas, a los jóvenes (alumnos)

simplemente no les interesa nada y menos si se trata de trabajar, parece que la
palabra trabajo no está incluida en su diccionario ¿verdad? saludos. (VZR, Foro
“Consideraciones iniciales acerca de la calidad educativa de la educación superior”,
6 de marzo 2012.)

Las retroalimentaciones recibidas en estos casos podían ser del siguiente tipo:

[Con relación a tu participación en el foro]… puedes enriquecer tus intervenciones

haciendo preguntas a tus compañeros al respecto de sus producciones que los
inviten a reconsiderar o profundizar en determinados aspectos. (ZAG, Evaluación
de actividad FODA a VZR, 10 marzo 12).

Gracias a estas retroalimentaciones (que no sólo fueron virtuales sino también

durante las sesiones presenciales), más docentes fueron integrándose a los foros,
con comentarios más específicos y con mayores posibilidades de crítica y
sugerencias:

La meta de LCAR es muy puntual, si el alumno logra desarrollar la competencia

entenderá la importancia de la participación de los países en la economía global.
Aunque creo que es necesario reforzar con los ejemplos actuales para que el
aprendizaje sea mas completo. Los elementos de la competencia, en especial los
conocimientos, son muy ambiciosos y cubren un programa muy extenso, ¿es factible
lograrlo en un cuatrimestre? Las habilidades las entiendo como la meta para el final
del curso, no como capacidades propias del individuo para utilizar en la materia,
considero que se podría replantear este tema. Las actitudes las veo vagas, tomar
decisiones ¿para qué? Trabajo colaborativo y en equipo ¿con que objeto? y ¿estas
son actitudes? Los valores están bien los entiendo como parte de un compromiso
social que deberá marcar el desempeño del alumno hacia futuro. La introducción,
elporque del proyecto y sus beneficios están bien explicados, y además si justifican la
intención del proyecto al incluir de manera integral los pasos que se cubrirán durante
el curso, explican a detalle el porque de la materia. Complementan la competencia
principal. Los criterios de evaluación no me dicen el motivo de integrar esos valores,
¿como se hará? y ademas ¿habrá examen, prácticas, trabajos? y ¿no habrá otra
cosas que examinar?¿Como obtendrá el alumno el conocimiento y que se calificará?
(DRMT, Foro : “Caracterización del producto integrador y del trayecto formativo”,
Grupo B, 13 de abril).

Hola mi estimadisimoVZR, solo quiero contribuir contigo en el sentido de la

descripción del proceso que debe seguir el alumnos en el desarrollo de su proyecto
integrador, creo que está plasmado de manera errónea, checa el ejemplo que nos
mandó Gonzalo para que puedas hacer una comparación y poder mejorar tu proceso.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 93

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Gracias. (PURC, Foro “Caracterización del producto integrador y del trayecto

formativo”, Grupo A, 5 de abril).

Hola PURC: Tuve la oportunidad de revisar tu proyecto y es bastante interesasnte,

creo que coincidimos en los puntos que deberán cubrir los chavos con su trabajo y
esto lo comparto ampliamente contigo. La imagen que pones es muy clara ya que al
relacionarla con la explicación y la puntualización de lo que van a hacer, paso a paso,
los lleva de la mano. Sin embargo, me salta una duda ¿Es posible que en una
empresa te suelten facilmente información para un proyecto académico? Te lo digo
porque cuando estaba haciendo mis practicas de campo simplemente había
información a la que nunca pudimos llegar ¿Qué recomiendas, qué estrategias deben
utilizar los alumnos para lograr información que muchas empresas guardan con cierto
celo? Gracias. (HHN, Foro “Presentaciones Creativas”, Grupo A, 23 abril).

El proceso no estuvo exento de tensiones, como puede apreciarse a través de la

reacción de uno de los participantes a una de las críticas recibidas (mismas que
en un principio no se atrevían a hacerse). A continuación la crítica en cuestión:

Maestro RVA, mi comentario respecto de su ficha descriptiva del producto integrador,

es el siguiente: Sinceramente desconozco el contenido de la materia objeto de la
ficha, pero considero que los datos que proporciona en los diferentes rubros de la
ficha están mas enfocados a la materia en general y no al producto integrador que
propone. Creo que al igual que los demas compañeros maestros estamos haciendo
nuestro primer esfuerzo de elaborar el producto integrador de nuestras materias,
como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y que poco a poco lo hiremos
mejorando, con la participación de los compañeros maestros y las observaciones del
Lic. Gonzalo. (OMML, Foro “Caracterización del producto integrador y del trayecto
formativo, 11 de abril 2012.)

A continuación la reacción que suscitó en el maestro aludido:

Lic. OMML. La ficha fué ya revisada por ZAG y de acuerdo a su opinión, eso es lo
que quiere. Atentamente. RVA. (RVA, Foro “Caracterización del producto integrador y
del trayecto formativo, 11 de abril 2012.)

En este caso, y en parte debido a una retroalimentación personalizada que se

brindó a la “comentarista” en cuestión, se logró un proceso de ajuste:

Profesor RVA, considero que todos estamos tratando hacer nuestro mejor
esfuerzo,en lo personal dejeme comentarle que me ha costado trabajo realizar y
entender adecuadamente las diferentes tareas y actividades que hemos estado
realizando durante el curso; pero con el apoyo de nuestro orientador y de todos mis

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 94

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

compañeros de curso que me han relizado observaciones, comentarios y

sugerencias intento mejorar cada vez más. Asi mismo le comento que no es facil
opinar acertadamente cuando tomamos materias de una carrera diferente ala
nuestra. Saludos buen día. (OMML, Foro “Caracterización del producto integrador y
del trayecto formativo, 15 de abril 2012.)

Hubo desde luego algunas participaciones “modelo” en este sentido, entre las que
destacan las del profesor “N”, mismas que dejan ver un buen dominio de la
comunicación asertiva y de la capacidad para hacer contribuciones significativas:

Mi distinguido y muy estimado Dr. VZR, su propuesta me parece verdaderamente

super interesante, lo ideal sería que los chavos salieran de la ccarrera cumpliendo
con este requisito, pues como sabemos es una de las grandes fallas en nuestro
sistema educativo y que se observa claramente en nuestros profesionistas, incluso
con grados de maestría y en algunos casos de doctorado. Si usted logra este
cometido lo invito a comer, es un reto bastante fuerte el que se propone y con ello
estaría ayudando a los profes de todas las asignaturas. Suerte. (HHN, Foro
“Caracterización del producto integrador y del trayecto formativo”, 9 de abril 2012).

Sus últimas palabras salen sobrando... "espero que te sirva"... ¡desde luego que me
sirve! y agradezco infinitamente su atención y aportaciones, tomaré en cuenta estas
observaciones y espero otros comentarios semejantes en los avances que vallamos
entregando. Muchas gracias. (HHN, Foro “Caracterización del producto integrador y
del trayecto formativo”, 9 de abril 2012).

Cabe señalar también que en el cuarto segmento quincenal (Unidad 4, 1ª parte), y

a raíz de las estrategias que impulsó la DE para fomentar un mayor nivel de
apropiación del diplomado por parte de los docentes, se incluyó la actividad “Foro
con tópico de elección colectiva”, misma que invitaba a los mismos a elegir un
tópico de su elección y a participar en él de manera asidua. Para dicho foro se
tomó la decisión de integrar a ambos grupos en uno sólo “Grupo AB” para
enriquecer su intercambio.

El tópico elegido fue “Compartiendo experiencias, formatos y recursos”, y se contó

con un total de 34 participaciones.

El formador y el resto de la DE esperaban un mayor nivel de participación en este

foro (en contraste, el foro con mayor participación alcanzó las 67 participaciones),
dado su diseño participativo y flexible, sin embargo la dificultad que tuvieron
algunos para ubicar el foro dentro de otro grupo, la sobrecarga de trabajo y la

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 95

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

atracción que tuvo la actividad simultánea “Buffet de Programas y Propuestas para

la Gestión del Aprendizaje”, son factores que parecen haber contribuido a mermar
la participación.

Puede decirse que los avances logrados al respecto de sus competencias para el
trabajo colaborativo, particularmente en la modalidad en línea, fueron dos: el nivel
y frecuencia de sus participaciones, y el que se permitieran hacer contribuciones
más concretas y significativas. Sin embargo los patrones de interacción fueron
poco inclusivos y sostenidos (no incluían a tres o más participantes en su
“diálogo”, y éstos difícilmente sobrevivían a uno o dos comentarios recíprocos).
Más difícil aún (y esto se comprobó en la citada actividad de “Buffet…”), fue
observar avances en el sentido de que verdaderamente se diera un proceso de
construcción conjunta. Un ejemplo de interés es el desempeño de los
participantes del Grupo B, en el espacio abierto para el análisis de la propuesta
“Trabajo colaborativo”, dentro del foro “Buffet de Programas y propuestas para la
gestión del aprendizaje”: en él los participantes se limitaron a presentar su síntesis
de la propuesta, y a pesar de la insistencia del formador, a excepción de uno de
ellos, nadie más intentó “construir algo nuevo” a partir de las múltiples
producciones.

Finalmente, si aceptamos como evidencia directa y relativa el nivel de

participación de los foros como índice de la posibilidad de colaboración, puede ser
útil revisar los datos que arroja la siguiente tabla:

Foros Total de
participacion
es Grupos A,
B y AB
1. Consideraciones iniciales acerca de la calidad 24
educativa de la educación superior. (25 feb 12)
2. Análisis grupal de la guía del curso (25 feb 12) 18
3. FODA de las prácticas de planificación didáctica de U3. 46
4. Compartiendo trípticos motivacionales (25 feb 12) 49
5. El costal de los recursos (10 marzo 12) 64
6. Caracterización del producto integrador y del trayecto 63
formativo. (30 marzo 12)
7. Comparando enfoques educativos (30 marzo 12) 36
8. Presentaciones creativas (11 abril 12 32
9. Buffet de programas y propuestas para la gestión del 67
aprendizaje (1º de mayo 12).
10. ¿Cómo son nuestros estudiantes? (7 junio 12) 28

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 96

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Foros Total de
participacion
es Grupos A,
B y AB
11. ¿Por qué son como son nuestros estudiantes? (7 junio 12
12)
12. El caso de la escalera vacía (26 junio 12). 13
13. Resultados de la evaluación diagnóstica (11 julio 12). 1
14. Retomando lo aprendido (2 agosto 12). 4
15. Foro con tópico de elección libre: “Compartiendo 34
Compartiendo experiencias, formatos y recursos”

¿Qué conclusiones es posible extraer a partir de la revisión de dicha tabla?

El índice de participación en los foros (al menos en algunos de ellos), brinda,

primero, una evidencia indirecta acerca de lo que los participantes encontraron
particularmente interesante del propio proceso de planificación didáctica. Es el
caso, particularmente, del diseño del producto integrador, mismo que en su
momento consideraron un hallazgo clave básicamente por tres razones: por
permitir movilizar de manera articulada los aprendizajes del curso (elementos de la
competencia), por brindar certeza al proceso de evaluación (su carácter de
evidencia) y tres, por el despliegue de creatividad que requería, lo que les resultó
disfrutable. Muy probablemente esta oportunidad de ejercitar su creatividad,
combinando textos e imágenes, fue lo que también explica el índice de
participación en el foro “Compartiendo trípticos motivacionales”.

El índice de participación en los foros brinda,asimismo, evidencias indirectas de

otro tipo de intereses en los participantes.

El primero de ello es el que atañe a este apartado (trabajo colaborativo): la alta

participación en el foro “El costal de los recursos” brinda evidencias en ese
sentido, por haber sido un foro en el que básicamente se trataba de que
compartieran textos, videos, ligas, formatos y demás recursos que les parecieran
útiles y tuvieran deseos de poner en común.

El segundo es el relativo al “Buffet de programas y propuestas para la gestión del

aprendizaje”, mismo que revela la necesidad de los docentes de conocer nuevas
estrategias y recursos didácticos para promover el aprendizaje de sus estudiantes,
y que podría dar lugar a un ulterior proyecto de gestión del aprendizaje.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 97

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

La referencia obligada de este inciso es, desde luego, el enfoque sociocultural,

con extrapolaciones a los ya citados Daniels, H. (2003), y Mercer, N. (2001). De
particular interés pueden resultar sin embargo las aportaciones de Díaz –Barriga,
F., y Morales, L. (2009), mismas que permiten identificar algunos de los
elementos que pudieron estar insuficientemente construidos en esta experiencia
para facilitar procesos de construcción de conocimiento mejor logrados (¿se
lograron integrar adecuadamente las perspectivas y expectativas de cada usuario,
del grupo, del curso de la organización en el diseño de cada foro?); o bien las
aportaciones de Rogoff, B., Correa-Chávez, M., Angelillo, C., Paradise, R., &
Mejía, R. (2003), a partir de las cuales podemos preguntarnos si existieron, a lo
largo de esta experiencia, las condiciones para una participación verdaderamente
intensa en el seno de la comunidad de gestión del aprendizaje. El sentido de los
análisis hasta ahora construidos apunta, como se ha dicho, a un avance
significativo pero parcial en este sentido.

4.4.7 Aprendizaje autorregulado.

Independientemente de que esté apoyada o no en herramientas tecnológicas, la
educación a distancia tiene algunas exigencias propias a las que el estudiante
debe poder responder con cierto nivel mínimo de efectividad a efectos de no ver
obstaculizado la calidad y ritmo de su aprendizaje. Una de ellas es, sin duda, la
capacidad que tenga para aprender de manera autónoma, autorregulando su
propio desempeño.

De acuerdo con Zimerman, B. (2002), el aprendizaje autorregulado integra

competencias más específicas, como las siguientes: (1) análisis de la tarea (que
implica establecimiento de objetivos y planeación estratégica); (2) creencias
motivacionales; (3) autocontrol; (4) autoobservación; (5) juicios personales; y, (6)
reacciones o auto-reacciones.

No se hizo un seguimiento intencionado y sistemático de esta competencia a lo

largo del diplomado, motivo por el cual las evidencias de que se dispone son
parciales y probablemente inconsistentes. Sin embargo es posible hacer algunas
afirmaciones al menos en dos aspectos de la misma: el análisis de la tarea, y los
dispositivos de auto-observación (Núñez, J., Solano, P., Pineda, J., & Rosario, P.,
2006).

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 98

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Análisis de la tarea.

La evidencia que se tiene al respecto de este componente, gira en torno al

desempeño de los docentes con relación al seguimiento de las instrucciones,
como ya se expuso en el apartado “Seguimiento de las instrucciones”. En especial
se consideran relevantes las observaciones hechas al respecto de la lectura en
exceso rápida o poco cuidadosa de las mismas, y de su lectura incompleta.
Podemos formular la hipótesis de que un docente con un buen desempeño en
este aspecto dedicaría tiempo suficiente no sólo para leer con cuidado las
instrucciones, sino para analizarlas y, en caso de ser necesario, solicitar ayuda de
manera oportuna.

La problemática del retraso en la entrega de las producciones, y particularmente

las notas recogidas durante la sesión en la que los participantes solicitaron una
prórroga de quince días (en la cual hubo ocasión de solicitarles un cronograma de
trabajo en el que dosificarían y calendarizarían la elaboración y envío de las
producciones faltantes dentro del conjunto de sus pendientes personales y
laborales), brindó evidencia indirecta. Primero porque todos recibieron de forma
positiva pero con cierta sorpresa dicha sugerencia, haciendo patente que no lo
venían haciendo. Segundo, porque a pesar de la solicitud casi nadie envió el
cronograma solicitado (aduciendo que no habían tenido tiempo de elaborarlo), y
tercero, porque en uno o dos casos que sí se recibió tal cronograma, se hizo
evidente la poca claridad en los docentes al respecto de cómo realizarlos.

Dispositivos de auto-observación.

La iniciativa de diseñar sus propios registros para hacer el seguimiento de su

proceso de aprendizaje, en cuestiones incluso tan elementales como la relación de
lo hecho contra lo pendiente de hacerse, fue otra área de oportunidad detectada
en varios de los participantes. Ello llevó a insertar en la pantalla de “Tareas y
actividades” las siguientes leyendas (se muestran en el color original):

NOTA 1: por default la plataforma señala como fecha de inicio y fecha de entrega el periodo
total de duración de esta Unidad. Sin embargo las fechas límites para cada actividad son las
que se indican en cada caso. (Agenda de tareas, desde la Unidad 1).

NOTA 2: Te recomendamos copiar y pegar en Word todas las instrucciones, y también el

documento “Criterios y Ponderaciones para la Evaluación de las Actividades de la Unidad 4-
3ª parte”. Lee ambos documentos con mucha atención y consérvalos para cotejar con
frecuencia tus dudas y tu grado de avance. (Agenda de tareas, desde la Unidad 4 – 2ª parte,
jueves 26 de abril al miércoles 8 de mayo).

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 99

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

A pesar de ello, se siguió observando con cierta frecuencia entre los participantes,
la tendencia a solicitar al formador que les recordara qué habían hecho y qué les
faltaba por hacer. El retraso crónico en la entrega de producciones agudizó
también la problemática a este nivel, a la manera de un círculo vicioso.

Para paliar esta problemática, además de enviar al menos en una ocasión a cada
participante un formato a la manera de “su estado de avance” (formato en el que
de manera gráfica se les señalaba cuáles actividades ya habían entregado y
acreditado, cuáles estaban entregadas pero pendientes de acreditar y cuáles aún
no habían sido entregadas), el formador decidió incluir entre las diapositivas de
cada sesión presencial un gráfico que ayudara a los docentes a identificar qué
actividades ya se habían cubierto (idealmente, desde la programación del propio
diplomado) y cuáles estaban por hacerse, a efectos de ayudarlos en cada ocasión
a ubicar en qué parte del proceso estaban, qué habían hecho y qué les faltaba.

Los “10 tips para optimizar el trabajo en línea” que se les proporcionaron
(tardíamente) en la cuarta sesión presencial, iban mucho en ese sentido:

1. Abrigue y fomente el deseo real de aprender.

2. “Tome por los cuernos” las dificultades y dudas sobre el uso de las
herramientas (TIC’s).
3. Estructure su tiempo, considerando sus actividades profesionales y
personales, y sea constante en sus esfuerzos.
4. Establezca prioridades.
5. Esté muy pendiente de las instrucciones de las actividades a realizar y lleve
un registro de las lecturas y actividades que ya ha realizado.
6. Asegúrese de tener cómo comunicarse con su asesor y compañeros (en
línea y por otras vías) y de solicitar asesoría de manera oportuna.
7. Sepa cuando detenerse y tomar un descanso. Existe algo llamado “salud
informática”.
8. Asegúrese de reiniciar en el tiempo adecuado para mantenerse al corriente
(empleará el doble del tiempo y esfuerzo retomando actividades atrasadas
que si no “pierde el hilo”).
9. Mantenga organizado su lugar de estudios y sus archivos.
10. Respalde o imprima la información clave.

En contraste, puede decirse que algunas de las estrategias de varios de los

participantes constituyen evidencias positivas del desarrollo de la competencia
para el aprendizaje autorregulado. Tal es el caso de la estrategia de imprimir todos

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 100

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

sus materiales y archivarlos en forma ordenada en una carpeta, o la de buscar de

manera oportuna al formador, por diversos medios, para solicitarle aclaraciones o
asesoría.

Las aportaciones de Zimmerman, B. (2002) han brindado en este caso también,

un referente útil para el análisis de esta categoría.

4.4.8 Desarrollo de la competencia para la planificación didáctica con un enfoque

basado en competencias.
La competencia para elaborar planificaciones didácticas con un enfoque basado
en competencias, subsume una serie de elementos y también de competencias
subsidiarias, mismas que dieron origen a las unidades competenciales en que se
organizó el diplomado. Dar cuenta de los aprendizajes logrados y no logrados a lo
largo del mismo exige referirse a estos componentes. Para no incurrir en un
excesivo nivel de detalle, los resultados se presentan de manera global con
relación a cada una de dichas unidades competenciales.

La primera de dichas unidades tenía como meta de desempeño identificar la

necesidad de transformar las prácticas de planificación didáctica en el nivel
superior, capitalizando las aportaciones del Aprendizaje Basado en Competencias.
Para lograr dicho aprendizaje se solicitó a los participantes realizar tres
actividades orientadas a que: (1) contrastaran el perfil real de los egresados de
U3 contra el perfil de egreso idóneo en términos de los problemas sociales
sustantivos a cuya resolución deberían poder contribuir; (2) a partir de algunas
lecturas básicas sobre el enfoque basado en competencias (EBC) y de una
descripción sintética de las prácticas de planificación didáctica habituales del
profesorado de U3 -obtenidas durante el mapeo del conocimiento-, realizaran un
análisis FODA de dichas prácticas; y (3) realizaran un tríptico orientado a motivar a
otros docentes a transformar sus prácticas de planificación bajo un enfoque
basado en competencias, con el apoyo de sus hallazgos en las actividades
previas.

En términos generales, los participantes lograron contrastar el perfil real de los

estudiantes contra el perfil idóneo que requerirían para poder contribuir
significativamente a la solución de los problemas mundiales de la actualidad,
operación que da sentido y justifica desde un plano teleológico a la competencia
(Tobón, S., 2008), como se puede apreciar en el siguiente ejemplo:

En lo que respecta a las problemáticas que enfrentan los alumnos de nuestra

universidad actualmente, considero que pueden ser: la situación económica, la

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 101

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

globalización y el entorno ecológico; para poder hacer frente a estas situaciones

nuestros jóvenes, deben tener un espíritu emprendedor, que puedan ser capaces de
responder ante cualquier desafío que se les presente, no únicamente en materia
profesional, sino también en el ámbito personal.

Las características que deben reunir nuestros alumnos egresados de esta

universidad, independientemente de los conocimientos que deben tener serían:
compromiso social, sensibilidad, creatividad, capacidad de análisis de problemas,
etc.; todo esto con la finalidad de que puedan enfrentar cualquier reto que se les
presente y resolverlo de la mejor manera posible.

No es tarea sencilla conseguir que nuestros egresados puedan tener las

características anteriormente mencionadas, pero con un trabajo en equipo por parte
de todos los que integramos esta universidad puede ser posible, es cuestión de que
cada quien haga lo que le corresponde de la mejor manera posible. Saludos.
(PURC. Foro “Consideraciones iniciales acerca de la calidad educativa de la
educación superior”, 26 de febrero 2012).

Esta actividad se realizó de manera presencial y generó una nutrida participación

por parte de los docentes, que todavía incluían a casi todos los participantes
originalmente inscritos.

La principal dificultad que se detectó fue el que en el análisis lograran identificar la

contribución específica que los egresados podrían hacer a partir de su particular
formación profesional, pues en repetidas ocasiones esta vinculación sólo se hacía
a nivel de lo que podría contribuir cualquier ciudadano comprometido. Una
reformulación de la pregunta originalmente elaborada y las mediaciones del
formador permitieron reorientar las reflexiones de los grupos en el sentido
esperado.

La realización del análisis tipo FODA representó más dificultades: no todos los
participantes dieron evidencia de haber leído los textos introductorios al EBC y a
la planificación didáctica EBC que se propusieron, y entre los que sí lo hicieron, se
hizo notar la percepción de que dichos textos eran un tanto demasiado complejos
para ser introductorios, particularmente el de Sergio Tobón. La siguiente dificultad
la representó el nivel de concisión del resumen del mapeo del conocimiento, que
oscureció su sentido para varios de los docentes, lo cual es importante dado que
con ella se cumplía una etapa propia del proceso del mapeo: su validación por lo
miembros de la organización, tal como se contempla en el ciclo vital del
conocimiento (Ortiz, S., & Ruiz, A., 2009) y en la descripción general del proceso
del mapeo (Toledano, R., 2009). Es posible que ambas dificultades, conjugadas,

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 102

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

expliquen el hecho de que en buena parte de los trípticos elaborados se hicieran

afirmaciones de carácter muy general, que en varios casos no brindaban evidencia
de las lecturas solicitadas ni del análisis previo.

La reflexión en torno al perfil del egresado y la elaboración del tríptico parecieron

contribuir sin embargo a mantener el interés durante esta unidad. En cuanto a la
competencia de los participantes para identificar los motivos para transformar las
prácticas de planificación, esta meta se logró sólo parcialmente, por lo antes dicho.

La segunda unidad competencial tuvo como meta de desempeño identificar la

competencia focal de la asignatura y sus relaciones con tres elementos clave: el
perfil de egreso del estudiante, el proyecto curricular de la licenciatura, y la misión
social de la profesión, elemento nuclear del enfoque en toda la literatura respectiva
(véase por ejemplo Frade, L., 2009). Las actividades de aprendizaje diseñadas
para tal efecto (que fueron dos) estuvieron precedidas por la realización de un
examen en línea, de carácter netamente formativo (no contaba para calificación
excepto bajo la escala realizado/no realizado), y que tuvo como propósito retomar
las lecturas de la unidad anterior y facilitar su comprensión.

Las dos actividades que abonaron propiamente a la meta de desempeño de esta

segunda unidad fueron: (1) la actividad Mi Elección, que solicitaba a los docentes
desarrollar un proceso de reflexión, con base en una secuencia de preguntas, a
fin de elegir la asignatura que habrían de tomar como base para el diseño de su
planificación durante todo el diplomado, y, asimismo, ayudar a que los
participantes identificaran y redactaran la competencia focal de la misma, y (2) la
actividad El Costal de los Recursos, que tuvo como propósito el que todos los
participantes (y el propio formador) compartieran materiales, videos, lecturas, etc.,
que consideraran interesantes y útiles para la empresa de diseño que estaban
próximos a enfrentar.

Aunque se sabía que el examen (contra reloj) podría ser motivo de tensión a pesar
de haberse anticipado su carácter netamente formativo (Díaz-Barriga, F.,
Hernández, G. 2006), fue hasta cierto punto un tanto sorprendente para la DE la
excitación positiva que generó en los docentes, quienes en general obtuvieron
buenos resultados, expresando que al final no había sido tan difícil como lo
imaginaban, así como su complacencia.

En cuanto a la actividad Mi Elección, la mayor parte la resolvió sin darse a la tarea

de consultar los archivos proporcionados con los fundamentos, perfil y mapa
curricular de las licenciaturas de referencia de la asignatura elegida, sin embargo
lograron por lo general generar discursos coherentes y fundamentados en su
formación y experiencia profesional.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 103

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Cerca de la mitad de los participantes pudo hacer una primera aproximación

razonablemente clara y adecuada de la competencia focal de la asignatura, con
base en la explicación y el ejemplo que proporcionaba el cuestionario. Para casi
todos de cualquier forma, el proceso de elaboración de la versión “final” de la
redacción de su competencia focal requirió del apoyo mediador del formador.
Como se vería en una actividad muy posterior, en el que se les solicitaba su
opinión acerca de la importancia de cada paso en el proceso de planificación, la
identificación y redacción de la competencia focal les pareció a todos un
ingrediente muy relevante y pleno de sentido.

A continuación se muestran varios ejemplos de las competencias focales

redactadas por los docentes con apoyo del formador:

Realiza planeaciones estratégicas adecuadas y con fundamento en los principios y

teorías administrativas en pequeñas y medianas empresas, para su adecuado
desempeño como promotor de mejoras en los procesos de planificación de las
organizaciones. (PURC, Mi Elección, Planeación y Control, Grupo A, 20 de marzo
2012)

Identifica oportunidades de negocios y estrategias de intervención apropiadas con

base en la aplicación de los conceptos y principios del comercio internacional para
su adecuado desempeño como licenciado en administración y mercadotecnia en el
ámbito de los negocios internacionales. (RMR, Mi Elección, Comercio Internacional,
licenciatura en Administración y Mercadotecnia, Grupo A, 28 de marzo 2012 )

Realiza investigaciones sociales con una metodología actual y fundamentada en el

método científico, sobre temas de interés social y relacionados a la administración,
la mercadotecnia y los negocios internacionales, para el desarrollo de su
pensamiento crítico, creativo y autónomo, y su desempeño como profesionista
investigador e innovador. (VZR, Mi Elección, Metodología de la Investigación, 2º
tetramestre de las licenciaturas en Mercadotecnia y Negocios Internacionales,
Grupo A, 13 de abril 2012).

Promueve el trabajo en equipo en las organizaciones, con efectividad y con

fundamento en los principios y modelos administrativos, para el desarrollo de su
competencia en la gestión de los recursos humanos, (DRMT, Mi Elección, Trabajo
en equipo, 8º tetramestre de Mercadotecnia, Grupo B, 29 de marzo 2012)

Evalúa las formas de cooperación e integración de los bloques económicos, con

base en los principios y teorías de la micro y macroeconomía, para la adecuada
toma de decisiones en el ámbito de los negocios internacionales. (LCAR, Mi
Elección, Globalización y bloques económicos internacionales, 8º tetramestre de
Negocios Internacionales, Grupo B, 25 de abril 2012. )

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 104

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

A continuación se muestra el primer intento y la versión definitiva lograda por la

misma docente para la misma asignatura, mismos que al menos parcialmente
ilustran su dificultad (y la de otros docentes) para abstraer los componentes
esenciales y orientación de la competencia focal de su asignatura y también para
redactarla con claridad y fluidez:

Sustentar de una forma práctica con lo menos posible de definiciones, de forma

práctica el desglose de contribuciones para una mejor defensa ante cobros
indebidos de Hacienda con el objeto de desarrollar un pensamiento crítico. (HVMV,
Mi Elección, Derecho Fiscal, 3 tetramestre de la licenciatura en Derecho, Grupo A,
19 de marzo 2012)

Promueve una cultura tributaria con respeto y cumplimiento a las disposiciones

fiscales mexicanas, en los tres niveles de gobierno, para su mejor desempeño como
ciudadano responsable, servidor público, o especialista en materia fiscal. (HVMV, Mi
Elección, Derecho Fiscal, 3 tetramesrtre de la licenciatura en Derecho, Grupo A, 3
mayo 2012.)

La meta de desempeño de la tercera unidad competencial fue que los

docentes diseñaran y caracterizan productos integradores, e identificaran
criterios adecuados para su evaluación. La primera actividad de aprendizaje:
“Boceto”, les pedía desarrollaran un breve formato en el que se les brindaban
apoyos para identificar los elementos de la competencia focal (conocimientos,
habilidades, actitudes y valores), y a partir de ello, diseñar un producto integrador
para el curso que necesariamente implicara la puesta en práctica de la
competencia focal y la movilización de sus elementos. La segunda actividad:
“Ficha descriptiva del producto integrador”, solicitó a los participantes que
especificaran a detalle las características de fondo y forma, proceso y rasgos
finales de dicho producto, así como los criterios y ponderaciones bajo los que
sería evaluado. La importancia de este detallamiento puede verse también en
propuestas diseñadas en forma previa al surgimiento de este enfoque, como lo es
el aprendizaje orientado a proyectos (Universidad Politécnica de Madrid, 2008). Ha
sido útil en el contexto de este proyecto el ejemplo proporcionado por Martínez, J.,
Rojas, A., & Díaz, I. (2008). La tercera y última actividad: “Comparando enfoques
educativos”, estuvo orientada a que a partir de las lecturas de la Unidad 1 y dos
lecturas adicionales más -entre ellas una entrevista a Perrenoud, Ph. (2000)-, y
también a partir de sus aprendizajes previos, los docentes hicieran un comparativo
entre el enfoque “tradicional” de la educación y el EBC, con respecto a tres
aspectos clave: la forma de planificar, el rol del docente durante la
implementación, y la forma de evaluar.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 105

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Fue interesante notar que la mayor parte de los docentes pudieron identificar sin
mayor problema los elementos de su competencia focal, si bien en algunos casos
hubo que precisar el concepto de actitud, pues en algunos casos se le confundía
con el de “aptitud”. Asimismo pudieron idear productos integradores bien
orientados.

En donde hubo necesidad de mayor apoyo y mediaciones por parte del formador
fue en : (1) ayudarles a distinguir entre un trabajo final de último momento y no
necesariamente integrador, y un producto integrador construido a lo largo de todo
el curso; (2) ayudarles a distinguir la diferencia entre describir el proceso de
elaboración del producto y el producto ya terminado (mismas que confundían,
especialmente en el caso de asignaturas con un componente procedimental más
notorio); (3) ayudarles a identificar criterios de evaluación tanto de fondo como de
forma, pues en algunos casos la tendencia era a privilegiar estos últimos. A
continuación algunas muestras de ello:

Estimado RMRl: aunque en varios apartados la información que colocas no es muy

pertinente o está del todo bien resuelta, muy en lo general tu producto integrador
parece estar bien encaminado. Lo que más me preocupa es asegurarnos de que
sea realmente interesante para tus estudiantes, que tenga un nivel de complejidad
adecuado (que sea lo suficientemente desafiante) y que realmente permita integrar
todos los elementos de la competencia. (ZAG, retroalimentación a la Ficha
Descriptiva de RMR, 17de abril 2012.)

Estimada OMML, como te comenté en la respectiva retroalimentación, todavía se

percibe, entre otras cosas, algo de confusión entre la descripción de proceso y de
producto, faltando en algunos casos mayor detalle. También es importante que
especifiques con claridad los criterios “de fondo” de evaluación. Checa con cuidado
mis observaciones. . (ZAG, retroalimentación a la Presentación Creativa de OMML,
18 de junio 2012.)

Estimado VAO, a la hora de referirte a la forma de evaluar lo que haces es hacer un

listado de los componentes de tu producto. La cuestión sería preguntarnos: ¿en
base a qué aspectos voy a evaluar la calidad de los productos de mis estudiantes y
la idoneidad del proceso que siguieron para su elaboración? (ZAG,
retroalimentación a la Presentación Creativa de VAO, 25 de abril 2012).

Hubo una última dificultad con relación a la actividad “Ficha descriptiva del
producto integrador”. Se trataba de la experiencia (nueva para todos) de generar
las unidades competenciales de su programa, tomando como referencia las
unidades temáticas del mismo. La dificultad fue de tal magnitud que se decidió
retomarla en la siguiente unidad.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 106

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

La cuarta unidad competencial tuvo como meta de desempeño que los docentes
identificaran, para la competencia focal en cuestión, los aprendizajes esperados,
diseñando actividades de aprendizaje adecuadas para promoverlos, productos
parciales que involucraran desempeños integradores, y estrategias de evaluación
verdaderamente formativas (Yukavetsky, G., 2003 ). Esta cuarta unidad tuvo
cinco partes, cada una de las cuales fue abordada en un correspondiente
segmento quincenal.

Las actividades diseñadas en la 4ª Unidad- 1ª parte para lograr dichos

aprendizajes fueron: (1) la actividad “Diseñando la presentación inicial de tu
curso”, en el que se les pedía que, con base a la información previamente
generada, elaboraran una presentación creativa y cálida de su asignatura dirigida
a los estudiantes; (2) la actividad “Desarrollando los grandes trazos de tu diseño”,
que básicamente consistía en la elaboración gradual de toda la planificación
didáctica (excepto la descripción a detalle de: las actividades de aprendizaje, los
recursos a utilizar y la estimación de tiempo por actividad individual); (3)
finalmente, la última actividad “Foro con tópico de elección colectiva”, solicitaba a
los participantes eligieran, por votación, un tópico sobre el cual se realizaría un
foro, con la participación de todos en un mismo grupo, estuviera o no relacionado
con la planificación didáctica.

Comentarios expresados por los participantes tanto en las sesiones presenciales

como en las asesorías a distancia, hicieron evidente que la elaboración de su
presentación creativa les resultó atractiva y les pareció también muy útil,
cumpliendo uno de los propósitos complementarios que tenía: el de enamorarlos
de su diseño y de que percibieran el acto de diseñar como un proceso realmente
creativo y disfrutable. No tuvieron mayor problema en hacerlo pues las dificultades
ya se habían salvado en las actividades previas. Hubo sin embargo en algunos
casos cierta dificultad para expresarse de manera accesible, coloquial y cálida, sin
perder claridad y precisión en donde hacía falta.

Indudablemente la actividad más desafiante no sólo de esta unidad sino de todo el

diplomado fue “Desarrollando los grandes trazos de tu diseño”. De hecho fue una
actividad diseñada para ser abordada y concluida a lo largo de tres segmentos
quincenales, y en realidad consumió prácticamente cinco segmentos quincenales
(incluida la prórroga de la que ha se hiciera mención en otro apartado). La primera
dificultad: la identificación de las unidades competenciales, ameritó el diseño de un
material de apoyo especial (presentación en Screenr: “Pasando de unidades
temáticas a unidades competenciales”. Otra dificultad detectada, aunque de menor

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 107

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

magnitud, llevó a realizar un segundo material de apoyo, también en Screenr:

“¿De dónde salen los aprendizajes esperados?”

El resto de las dificultades se fueron superando a través de un intenso y

demandante proceso de asesoramiento personal, no sólo a distancia, sino también
en sesiones presenciales de dos o tres horas de duración concertadas con los
docentes que presentaban mayor dificultad y en las que prácticamente se iban
desarrollando los elementos en forma conjunta. Otro elemento que resultó de
apoyo durante este proceso, fue el ejemplo de planificación didáctica previamente
elaborado por el formador, mismo que siempre estuvo presente en el repositorio
de archivos de esta actividad.

En síntesis, las dificultades detectadas fueron las siguientes (no se pierda de vista
que estas dificultades se fueron detectando y resolviendo a lo largo de los citados
cinco segmentos quincenales):

a) Dificultad para inferir las unidades competenciales a partir de la

descomposición de la competencia focal en competencias subsidiarias, y
que a su vez permitieran sintetizar, engrandes bloques, las unidades
temáticas originalmente planteadas (a menudo caóticamente) en los
programas oficiales.
b) Dificultad para conservar el énfasis en el componente de acción de las
unidades competenciales ya establecidas (que rápidamente volvían a ver
como “temas”), lo cual se superaba en buena medida cuando procedían a
identificar los elementos de dichas competencias subsidiarias, tal como lo
pedía el formato.
c) Dificultad para identificar los aprendizajes esperados, especialmente
aprendizajes esperados que “reintegraran” los elementos de cada
competencia subsidiaria y a la vez fueran lo suficientemente analíticos para
dar cuenta de la complejidad de dicha competencia. (El proceso de haber
identificado los elementos de la competencia subsidiaria a veces tenía el
efecto de llevarlos a diseñar actividades separadas para los conocimientos,
las habilidades, las actitudes y los valores.)
d) Dificultad para diseñar actividades de aprendizaje bien alienadas con el
aprendizaje esperado, de clara orientación constructivista, atractivas para
los estudiantes y suficientemente variadas.
e) Cierta resistencia y dificultad para darse a la tarea de redactar
descripciones de la actividad lo suficientemente específicas, a pesar del
carácter de “boceto” que aún tenían en esta etapa.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 108

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

f) Dificultad para visualizar en qué momentos y actividades era importante ir

“aterrizando” el proceso de aprendizaje en productos integradores
parciales.
g) Dificultad para reorientar su enfoque de evaluación (generalmente de tipo
sumativo y orientado a exámenes), a técnicas e instrumentos variados y
claramente orientados a evaluar los productos integradores parciales.

En la 4ª Unidad – 2ª parte, además de darse seguimiento al “Desarrollando los

grandes trazos de tu diseño”, ofreció las siguientes actividades adicionales: (1)
“Buffet de programas y propuestas metodológicas en apoyo al proceso de diseño
de actividades de aprendizaje” (que se prolongaría también durante el siguiente
segmento quincenal); y (2) continuación del “Foro con tópico de elección
colectiva”.

La actividad del “Buffet” generó gran interés en los participantes, toda vez que
pudieron encontrar en ella la oportunidad de revisar y comentar en foro un par de
las metodologías ofrecidas (una en este segmento quincenal y otra en el
siguiente), que fueron en total seis. Para cada una de estas metodologías se les
brindó un texto que las describía en forma sintética, a saber: Dimensiones del
Aprendizaje, Enseñanza para la Comprensión, Trabajo Colaborativo, Aprendizaje
Basado en Problemas, Aprendizaje Orientado a Proyectos y Método de Casos.
Fue en esta actividad que se les pedía que una vez identificados en forma
individual los principios y etapas clave de la metodología elegida, en el respectivo
foro construyeran una descripción común y una primera valoración de sus
bondades y limitaciones, construyendo estas nuevas descripciones y evaluaciones
de forma colaborativa.

Cabe destacar que esta actividad no estaba originalmente considerada en el

diseño, y se la introdujo para dotarlo de mayor flexibilidad (los participantes podían
elegir dos metodologías entre las seis proporcionadas), y también para incluir
otros tópicos de su interés que probablemente incluso, de haber ellos elegido el
tema de capacitación, habrían tenido mayor prioridad que el de planificación
didáctica. El fundamento teórico de este cambio de perspectiva en la práctica de
planificación de la propia DE puede encontrarse en las propuestas que, alejándose
de las tendencias iniciales del diseño instruccional, plantean el llamado “diseño de
entornos constructivistas de aprendizaje” (Reigeluth, Ch., 2000).

En general sus producciones reflejan una comprensión inicial del carácter esencial
de cada metodología, una identificación a menudo parcial de sus componentes y

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 109

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

un insuficiente ejercicio de evaluación (incluso individual) de sus bondades y

limitaciones. En los respectivos foros se refleja también un escaso nivel de
colaboración en el análisis y caracterización de las mismas. Sin embargo, dado
que el propósito no era una comprensión cabal de las mismas, sino tan sólo
ampliar su visión sobre el tipo de estrategias y actividades didácticas que podían
llegar a utilizar en sus diseños, no se consideró adecuado insistir en que lograran
producciones de más calidad a este respecto.

Un ejemplo de lo productiva que fue esta actividad (a pesar de sus limitaciones) se

puede ver en algunos comentarios generados con relación al Método de Casos en
una de las sesiones presenciales:

Qué interesante estuvo lo del método de casos. Yo misma [Liliana] no me había

dado cuenta de que no habían captado la diferencia entre un “pseudo método de
casos” y el verdadero método de casos. Como que les daba lo mismo a pesar de
que el texto que les diste estaba pensado para hacerlo evidente. Hace falta
realmente ese llamado al rigor y no decir que estamos aplicando un método cuando
en realidad apenas medio hacemos parte de él. (Diario de la CGC, 20 de junio
2012).

Con relación al “Foro con tópico de elección colectiva”, el tópico elegido fue
“Compartiendo recursos, formatos y experiencias de planificación”. A efectos de
procurar imprimir en él un carácter más vivencial, el formador abrió el foro con
una descripción reflexiva de sus primeras experiencias como docente. Esta
primera participación parece haber contribuido a darle al foro ese sesgo de
“recuperación de la experiencia”, sin embargo fueron escasas o nulas las
intervenciones orientadas a compartir recursos y formatos.

La 4ª Unidad – 3ª parte, dio seguimiento a “Desarrollando los Grandes Trazos del

Diseño”, al “Foro con tópico de elección colectiva” y al “Buffet de programas y
propuestas metodológicas en apoyo al proceso de diseño de actividades de
aprendizaje”. Los logros dificultades han quedado descritos ya con lo antes dicho.

La 4ª Unidad 4ª parte tuvo un nivel medio de participación, especialmente en sus

foros: (1) ¿Cómo son nuestros estudiantes?; y (2) ¿Por qué son como son
nuestros estudiantes? Estas actividades pretendían que, a partir de recuperar y
compartir su experiencia docente al respecto de cómo son sus estudiantes y de
reflexionar en torno a los factores que pudieran explicar sus intereses, dificultades,
formas de ser, hacer y actuar, los participantes pudieran estar en mejor posibilidad
de abordar el tema de la evaluación diagnóstica y de la adecuación didáctica que
sería motivo de la última unidad del diplomado.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 110

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Ambas actividades fueron trabajadas en foros, recuperándose también la

experiencia de los mismos en una de las sesiones presenciales. En el primero de
los foros (¿Cómo son nuestros estudiantes?) se observó una clara tendencia
apercibir a los estudiantes de U3 desde sus limitaciones, con un cierto matiz de
decepción y fatiga por parte del docente, apreciaciones en las que se reafirmaban
unos a otros. Se brinda un ejemplo:

Que tal mi estimado Nico: Es muy cierto se trata de personitas que actúan como
dices en tu lista de lo bueno y lo malo, de acuerdo a su convicción y quieren buenas
calificaciones con el mínimo esfuerzo pero ¿que le vamos a hacer? son la
generación de la era de la información, en la cual se trata de cortar y pegar sin
mayores problemas, y espero que me equivoque, pero atrás bienen generaciones
poco peores, "espero que me equivoque", hasta luego. (VZR, Foro “¿Cómo son
nuestros alumnos?”. 13 de julio 2012).

El segundo foro (¿Por qué son cómo son nuestros estudiantes?), el ejercicio de
identificar los factores sociohistóricos, políticos, culturales, etc., probablemente
contribuyó a generar una actitud de mayor empatía hacia ellos. Hay que destacar
que en esta segunda actividad se les proporcionó un menú de lecturas
complementarias, en general estudios publicados por diversas universidades
acerca del perfil de los estudiantes universitarios y sus probables condicionantes.
Hay que insistir, sin embargo, en la parcialidad del logro: toda su experiencia
personal y su sentir se reflejaba en su descripción de los estudiantes; en cambio,
el ejercicio de comprender los factores condicionantes no dejó de ser un ejercicio
un tanto “académico”.

En esta 4ª parte de la Unidad 4, hubo también una tercera actividad: se suponía

que a esas alturas la actividad “Desarrollando los grandes trazos del diseño” ya
estaría concluida, sin embargo –como se ha dicho- no fue así, quedando esta
actividad sin abordarse por la mayor parte de los docentes. Se trataba de hacer
una revisión autocrítica de dicho formato y de su presentación creativa, a través de
dos listas de cotejo proporcionadas por el formador. Se tiene cuando menos la
evidencia de una de las docentes, la docente “TD”, quien manifestó:

La verdad estuvo más sencillo de lo que pensaba. Creo que realmente no había
usado una lista de cotejo para eso. Como que te permite ser más objetiva y a la vez
detallada. Creo que voy a usarlas más para que los alumnos hagan lo mismo.
¿Sabes?, creo que con la ayuda de una herramienta así se obliga uno a ser más
objetiva, ¿no? Y te das cuenta de lo que tienes qué hacer en adelante… (Apuntes
personales, 5 de agosto 2012.)

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 111

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Finalmente, la 4ª Unidad – 5ª parte, propuso tres actividades: (1) coevaluación,

en la que los formatos ya autoevaluados y autocorregidos por los propios docentes
se compartían en binas cruzadas para hacer un ejercicio de coevaluación; (2) la
planificación a detalle de las actividades de aprendizaje (mediante la incorporación
de tres nuevas columnas: explicación a detalle de las actividades, recursos
específicos a utilizar, y tiempo específico destinado a cada actividad individual); y
(3) actividad denominada “La escalera vacía”, misma en que se leía y comentaba
en foro un texto homónimo (Romero, C., 2007) que describe el caso de una
escuela que, cambiando la forma en que miraba a los estudiantes que se habían
dado de baja o que habían desertado, logró generar, mediante esquemas
colaborativos, programas que permitieron la reincorporación exitosa de dichos
alumnos y el crecimiento de su matrícula, ya muy disminuida.

Como era de esperarse, los participantes del diplomado no pudieron realizar hasta
la fecha la actividad de coevaluación, pues para la mayor parte de ellos sigue
pendiente la actividad de evaluación que le precedía. En cuanto a la etapa de
especificación de la planificación, ésta se ha cubierto por sólo una minoría de ellos
y, finalmente, la actividad de la escalera vacía tuvo una cobertura un poco mayor,
dado que funcionaba como una actividad independiente y de algún modo daba
continuación a los foros “Cómo son nuestros estudiantes” y “Por qué son como
son nuestros estudiantes”, que habían tenido buena recepción. Cabe mencionar
que el ejercicio de relacionar el caso de “La escalera vacía” con la situación vivida
por U3 como institución, pudo realizarse de manera muy adecuada por algunos de
los que la realizaron, como se aprecia en el siguiente fragmento:

Sin duda y haciendo comparaciones el caso de la escalera vacía está lejos de

tener relación con U3, eso fue lo que pensé por un momento. Pero cada año
nosotros estamos nerviosos porque no sabemos si para el siguiente cuatrimestre
vamos a conservar el trabajo, si se nos asignarán las mismas asignaturas y nos
quitarán algunas. En fin hacemos conjeturas e incluso lo comentamos entre profes.

Desde luego la inscripción se mantiene abierta días después de haber iniciado el

ciclo escolar, nos damos cuenta cuando vemos que se incorporan más alumnos, y
eso nos comienza a dar un respiro, cierta tranquilidad. Si como profes sentimos
eso imagino que a nuestros jefes también. Se trata de chicos que no fueron
aceptados en otras universidades o que tuvieron que salir de ellas, puede ser, pero
lo que sí es cierto es que algunos de estos casos los tenemos en U3.

Como si se tratara de un trabajo o reporte hechos por algunos de nosotros o de la

minuta de alguna reunión con el rector, el ingeniero Rojas y Gonzalo, salen a
relucir los chavos (Grupos) que faltan a diestra y siniestra, los que siempre llegan

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 112

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

tarde pretextando trabajar y a los que no nos queda otra más que apechugar y
pasarlos.

La primera decisión… y comienzan las preguntas ¿Tendrá la U3 profes con estas

características? ¿Tendrá U3 profes verdaderamente comprometidos y con la
camiseta puesta? ¿Después de estos encuentros, reuniones y cursos con Gonzalo
se logrará armar este equipo de trabajo? ¿Lograremos encontrar ese clima de
confianza mutua para empezar a “expresar lo inexpresado”? (HHN, foro “La
escalera vacía”, 5 de julio 2012).

La quinta y última unidad competencial tuvo como meta de desempeño que los
docentes hicieran la adecuación didáctica de la planificación a detalle previamente
desarrollada, a partir de la realización de un ejercicio de evaluación diagnóstica
(Giné, 2003). Dicha unidad estuvo compuesta por dos segmentos quincenales.

En la 5ª Unidad – 1ª parte, se solicitó a los docentes: (1) el diseño; (2) la

aplicación; y (3) el análisis y la interpretación de la citada evaluación diagnóstica.
Sólo un par de docentes lograron arribar a esta actividad, con el desafío adicional
de que uno de ellos, al estar trabajando en una asignatura del primer cuatrimestre
de la licenciatura en Derecho, hubo de conseguir un grupo de preparatorianos de
último grado entre sus familiares y vecinos. Grosso modo, en ambos casos estas
actividades fueron realizadas en forma aceptable, considerando ser el primer
ejercicio de evaluación con enfoque ABC enfrentado de manera más formal. Sin
embargo, es una actividad cuya resolución sigue en proceso, incluso para estos
dos casos.

Por último, la 5ª Unidad – 2ª parte, giró en torno a tres actividades: (1) la

adecuación propiamente dicha de la planificación didáctica a detalle a partir de los
resultados de la evaluación diagnóstica; (2) responder un cuestionario que tuvo
por objetivo ayudar a los participantes a recuperar, sintetizar y organizar los
aprendizajes esenciales del diplomado; y (3) un ejercicio de autoevaluación de la
calidad de su participación en foros, tomando como “muestra” el foro en el que
consideraran haber tenido su mejor actuación.

Sólo uno de los participantes realizó la segunda actividad y lo hizo en forma

satisfactoria. Para casi todos los docentes todas las actividades de este último
segmento siguen pendientes.

El haber quedado inconclusas las últimas actividades para la mayoría de los

participantes originó la decisión de la DE de posponer la evaluación de cierre del

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 113

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

mismo. Sin embargo, puede decirse que en términos generales la experiencia del
diplomado parece haber sido significativa y productiva para todos ellos, afirmación
que se basa no sólo en todo lo antes señalado, sino también en sus respuestas a
un ejercicio que se hizo cuando ya estaba casi concluida la actividad de
“Desarrollando los grandes trazos de tu diseño”. (Todavía faltaba el diseño a
detalle de las actividades, y la adecuación de la planificación didáctica).

A continuación se presentan los resultados de dicho ejercicio evaluativo. La

escala utilizada en la tercera columna es de 1 mínimo, máximo 4.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 114

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

¿Qué claves has ¿Son Qué ¿Por qué son importantes ¿En qué modifican estas ¿Qué sugerencias podrías
encontrado hasta ahora en importan tanto para ti? claves que has encontrado hacer para que este
este diplomado para tes para la forma en que planificabas diplomado te resulte aún
mejorar tu práctica de ti? previamente? más útil y significativo?
planificación?
-Competencias. Sí. 4 Porque me han ayudado En que solamente Una sesión presencial de
-Metas de desempeño. a mejorar mi forma de transmitía conocimientos y apoyo mutuo (práctica)
-Trabajo integrador. planificar mis asignaturas evaluaba objetivos; sin para la elaboración de los
y forma de impartir mis embargo, actualmente con formatos de planificación.
clases; y estoy las competencias estamos
comprobando que es de (estoy) tratando que los
mayor utilidad en la alumnos movilicen sus
formación del alumno las recursos (conocimientos,
competencias que los habilidades, actitudes y
objetivos. valores) mediante metas de
desempeño.
Sin duda identificar la Son 4 Identificar las El sentido del Para que sea más útil
competencia que me fundam necesidades de la conocimiento, se considero debemos estar
permite organizar con entales. sociedad, para orientar encuentran claramente las continuamente retomando
sentido mis asignaturas. las competencias de los metas que se quieren lo aprendido y estar
alumnos, me permiten alcanzar. abierto a las nuevas
cumplir mi compromiso tendencias.
como docente.
-La importancia de la Muy Porque modifican la visión En todo, debo rehacer o Más práctica presencial.
planificación. im- de las materias y reconstruir mi manera de
-La prioridad de la portant transforman la misión del elaborar el plan de trabajo,
evaluación. es profesor, al hacerlo más debo conocer más de la
-La relevancia de integrar efectivo y consciente en carrera, su interacción con
la competencia focal y su función. la sociedad (campo de
girar en torno a ella. acción), la trascendencia
en el ámbito empresarial y
social y buscar en el
estudiante la forma de
depositar el conocimiento y
el aprendizaje para la
práctica (praxis).
-Una meta de 4 Esto me permite arrancar Definitivamente hay un Que se nos siga
desempeño (un objetivo mi curso en primer lugar: cambio radical actualmente orientando por parte de

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 115

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
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¿Qué claves has ¿Son Qué ¿Por qué son importantes ¿En qué modifican estas ¿Qué sugerencias podrías
encontrado hasta ahora en importan tanto para ti? claves que has encontrado hacer para que este
este diplomado para tes para la forma en que planificabas diplomado te resulte aún
mejorar tu práctica de ti? previamente? más útil y significativo?
planificación?
bien diseñado). con una meta específica y trabajamos mediante un nuestro instructor o
- Metas de desempeño metas parciales que enfoque basado en capacitador.
parciales. permiten que el alumno competencias donde
-Realizar cambios en el movilice todos sus transmites conocimientos La práctica constante de
programa adecuándolo a elementos de la pero también se pone en las diferentes actividades
las demandas actuales competencia y no se práctica. y tareas realizadas
de los estudiantes y de la quede estático. durante el curso por parte
sociedad. Organizar mi programa y Organizas tu programa. de los profesores.
-Organizar desde mi realizar cambios.
clase en lo particular, y Empleas más recursos.
así organizar mi
cuatrimestre para que no Analizas claramente el
se me vayan los tiempos. aprendizaje esperado (por
-Organizadores gráficos los alumnos).
de la información.
-Tipos de contenido
(declarativo,
procedimental,
actitudinal).
-Detectar los elementos
de una competencia
focal.
-Emplear o utilizar
recursos.
El conocer un nuevo Sí 4 Porque me permitirá En llevar paso a paso la Que no se quede
método para planificar transmitir los materia y en irme dando solamente en los
mis materias, me ha conocimientos esenciales cuenta en cada paso si el maestros, sino que se
hecho reflexionar y de la materia que imparto alumno está aplique en forma integral,
ajustar la forma como y constatar que el alumno comprendiendo lo que se le es decir, a los alumnos, al
debo transmitir el no tan solo los está enseñando. personal administrativo y
conocimiento a través de comprendió, sino que es desde que el alumno se
la práctica y así conocer capaz de ponerlos en inscribe, darle a conocer
si el alumno entendió la práctica. este método de

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 116

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¿Qué claves has ¿Son Qué ¿Por qué son importantes ¿En qué modifican estas ¿Qué sugerencias podrías
encontrado hasta ahora en importan tanto para ti? claves que has encontrado hacer para que este
este diplomado para tes para la forma en que planificabas diplomado te resulte aún
mejorar tu práctica de ti? previamente? más útil y significativo?
planificación?
materia y para qué sirve. enseñanza para que no
se sienta sorprendido y se
adapte a trabajar en él.
Que existan diversos Sí Porque me ayudan a uno En ser más ordenado, Que el día tenga 30 horas
recursos para transmitir de mis objetivos que es coherente, le da forma a lo y la semana 10 días.
el aprendizaje que el alumno aprenda, que venía desarrollando, lo
(actividades), que ser mejor persona y perfecciona.
aparentemente no tienen ciudadano.
sentido, pero son de
suma importancia. La
importancia de la
planificación y necesaria
realización.
Las claves las encontré Sí 4 Son importantes en razón Anteriormente era un El tiempo me ha resultado
con los grandes trazos, de que ahora sé el orden formato preestablecido que complicado, pero me
me ayudó para cambiar y cómo empezar el acarreaba estar gran parte gusta y mientras puede
mi percepción sobre la desglose de mi programa; de un día en la seguiré contestando.
planificación que no me ayuda a ser más computadora, pues había
había previsto, ver sólo específica en temarios tan que transcribirlo todo; y a
las temas en 4 bloques largos, ayuda a cada subtema proyectarlo
sintetiza el programa, sin sintetizarlos. por hoya y día; pero no se
cambiar su contenido de podría analizar su
enseñanza. importancia y relación para
la carrera, en la actualidad
se tiene una mayor
conjunción de opinión entre
alumnos y docentes.
Reflexión, análisis; cómo Sí 4 Son elementales para Creo que en una escala de Tener más tiempo,
pasar del desglose de la determinar qué voy a 1 al 10, 8. ampliar los tiempos.
competencia focal y de hacer, cómo lo voy a
las unidades hacer, hacia dónde voy y
competenciales. mi idealización del perfil
de alumno al concluir el

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 117

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

¿Qué claves has ¿Son Qué ¿Por qué son importantes ¿En qué modifican estas ¿Qué sugerencias podrías
encontrado hasta ahora en importan tanto para ti? claves que has encontrado hacer para que este
este diplomado para tes para la forma en que planificabas diplomado te resulte aún
mejorar tu práctica de ti? previamente? más útil y significativo?
planificación?
curso.
Para mejorar en cuanto a Sí 3y4 Porque me permiten Porque es una forma Realizar más práctica
ver desde otra establecer estrategias innovadora de planificar para poder aterrizar mejor
perspectiva la situación para alcanzar los desde mi punto de vista. las ideas.
didáctica en beneficio de objetivos.
los alumnos.
-El orden de una ¡Por Porque determinan una Modifican totalmente la Que simplemente se lleve
planeación efectiva. supuest nueva perspectiva de una forma anterior, el nivel de a la práctica, al final, el
-El conocimiento de cómo o! materia, sobre todo a percepción en mí era muy nivel se debe notar en el
puede ser más eficiente identificar y desarrollar lo bajo comparado con este profesor, como en el
como profesor y que lo que es realmente nivel de competencias alumno, este último nos
noten los alumnos, importante y que dejará tiene que recomendar
mediante resultados un conocimiento real en el como “muy buenos
viables. alumno. profesores”.
Me ha sido útil para ser Sí 4 Porque es una guía para En ser más organizado y Mantener la
más objetivo en la desarrollar mis ordenado en mis clases del retroalimentación con el
planificación, así como actividades en cada día a día. desarrollo de las
diseñar un producto o un sesión. planificaciones.
caso práctico.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 118

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

De acuerdo a dichos testimonios, podríamos decir, que hasta ese momento:

1. Los participantes del diplomado sentían haber encontrado claves de gran

importancia personal para la mejora de sus prácticas de planificación. Entre
dichas claves destacaba, por su frecuencia, el hallazgo de la competencia
focal, como un elemento que les ayuda a priorizar sus esfuerzos en torno a
una meta clara, de naturaleza práctica e integradora de los aprendizajes.
2. Los participantes otorgaban un significativo valor a la posibilidad que les
brinda este enfoque de reorganizar los programas oficiales en grandes
bloques sintéticos (unidades competenciales), lo que les ayuda a ordenar y
administrar de mejor forma las actividades, su tiempo y su esfuerzo.
3. La necesidad de más práctica asesorada y la falta de tiempo, constituían
sus inquietudes más relevantes hasta ese momento. Esta necesidad habría
de ser atendida posteriormente en forma permanente, a través de cursos
adicionales de capacitación y asesoría personalizada.

4.5 Toma de decisiones sobre la difusión, almacenamiento y acceso al

conocimiento construido.
La toma de decisiones al respecto de la difusión, almacenamiento y acceso al
conocimiento, forma parte integral del proceso general de la GC, figurando de
manera explícita en el ciclo vital del conocimiento (Ortiz, S., & Ruiz, A., 2009).
Como se mencionó en el capítulo anterior, entre los planes relativos a esta etapa
destacó, en primer término, el establecer un repositorio de archivos en la
plataforma U3 Net, dando acceso a los mismos a todos los docentes y directivos
de las cuatro carreras que actualmente se imparten en la universidad, mediante
las respectivas claves. Dicho repositorio permanecería abierto de manera
permanente y contendría: la hoja de captura con ayudas y el tutorial, entre otros
recursos.

Hasta la fecha actual esta acción aún no se ha realizado, por los siguientes
motivos:

1) En el proceso del diplomado se hicieron algunos ajustes pequeños pero

significativos al formato de planificación, y aún no se ha podido actualizar la
hoja de captura en cuestión. Evidentemente tampoco se ha subido a
plataforma (U3 /Athenea).
2) El tutorial elaborado también por la DE con el asesoramiento de la
profesora Belinda Pastrana resultó no ser muy operativo, debido a que la
herramienta open source utilizada, denominada “Wink”, resultó poco

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 119

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

potente para almacenar y reproducir con la agilidad necesaria dicho tutorial

(dadas sus dimensiones), quedando pendiente volverlo a hacer en algún
otro programa más adecuado.
3) Por razones presupuestales se suspendió el servicio de Athenea y todavía
no se tiene respuesta con relación a si habrá otra plataforma que la
sustituya, por lo que estamos a la espera de decidir cuál será el espacio
virtual en el que se pondrán a disposición dichos recursos. Implementar la
plataforma gratuita Moodle requiere de un proceso de gestión específico.
Se está considerando la utilización de otras herramientas tipo “nube”
(probablemente del corporativo Google) para sustituir provisionalmente este
servicio.

Con relación a la reunión prevista para dar a conocer los resultados del diplomado
a su término, dicha reunión tuvo que anticiparse en cierta forma ante las críticas
que el mismo estaba recibiendo sin fundamento. Por otra parte, al dispersarse los
participantes del diplomado y comenzar el nuevo tetramestre, todavía faltaba
recabar las últimas evidencias para poder hacer un cierre real del mismo. A nivel
de clima institucional, se tiene contemplada una reunión protocolaria o asamblea,
con todos los estudiantes y docentes, entre otras cosas para hacerles entrega de
sus respectivos diplomas (que serían simbólicos si aún no terminan de acreditar
todas las actividades), En dicha reunión también se tiene contemplado entregar
otro tipo de reconocimientos a docentes y estudiantes..

Sí pudo en cambio entregarse en la reunión de entrega de materias del ciclo 2012-

2013, un CD a los docentes de U3, mismo que contenía el nuevo formato de
planificación y una colección de documentos y lecturas de interés. Sin embargo,
la limitación de este recurso es que lo pueden perder o se les puede dañar, como
ya ocurrió en algunos casos.

Por otra parte, nuevos cursos de capacitación en torno a la planificación didáctica

con un enfoque basado en competencias se han podido llevar a cabo.

El sábado 8 de septiembre, de las 10:00 a las 14:30 se trabajo con un grupo de 9

docentes, y ese mismo día, de las 16:00 a las 20:00, se pudo trabajar con otro
grupo de 9 docentes. Es interesante haber contado con la participación de algunos
“egresados” del diplomado en dicho taller. Lo más importante sin embargo fue la
incorporación de algunos docentes que no habían participado en cursos anteriores
y, desde luego, la participación de los docentes de nuevo ingreso, especialmente
de todo el grupo de nuevos docentes que se incorporaron a partir de la apertura
de la nueva licenciatura en psicología que dio inicio dichotetramestre.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 120

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Más interesante puede resultar, en términos del impacto de este diplomado, la

experiencia de un segundo curso de capacitación. Realizado en dos fechas
alternativas (8 y 10 de noviembre), este curso tuvo como característica clave el
haber incorporado, en papel de formadores, a cuatro de los más avanzados
egresados del diplomado, e incluso a uno más que no lo tomó, pero que ya había
logrado avances notorios desde el primer taller realizado en el 2011. El curso
también tuvo buena aceptación, logrando la participación de un total de 23
docentes.

Un avance modesto pero significativo al respecto de esta fase de almacenamiento,

acceso y difusión, fue la elaboración por parte del titular de la DE de un
documento denominado “Introducción a la planificación didáctica con un enfoque
basado en competencias”, mismo que sintetiza de manera accesible lo esencial
del proceso y que está siendo distribuido de manera impresa y también con copia
electrónica al correo personal de todos los docentes de U3, como un recurso de
apoyo.

Para terminar este capítulo, es importante referir que como parte del acercamiento
progresivo que el rector ha tenido a la universidad y al proyecto, se decidió
establecer como medida de presión que todos los docentes de U3 sin excepción,
deberían presentar el 17 de septiembre la planificación didáctica de sus
asignaturas, en tiempo y forma (conforme al actual modelo), independientemente
de que se hayan capacitado con nosotros, o en otros espacios, o incluso de que
no se hayan procurado a la fecha capacitación alguna.

Esta decisión tuvo su origen en una serie de reflexiones y conversaciones que

tuvieron lugar tanto entre la DE y Rectoría, como al interior de la DE,
especialmente durante el mes de agosto y los primeros días de septiembre del
2012. En el trasfondo de estas conversaciones aparecía de manera reiterada la
siguiente pregunta: ¿cómo lograr un mejor equilibrio entre las medidas de apoyo y
presión que incentiven de manera más efectiva este proceso de cambio
institucional (introducción de la planificación didáctica escrita con un enfoque
basado en competencias), especialmente en atención a la compleja dinámica del
sistema de fuerzas que prevaleció durante la mayor parte del proceso?

La conveniencia de utilizar elementos de un liderazgo autocrático en un contexto

adverso, de bajo rendimiento y de falta de apertura al proceso de cambio, está
documentada en varias de las fuentes que constituyeron el marco de gestión de
este proyecto, como se constata en Gordó, G. (2010) y Fullan, M. (2002). Dentro
de este capítulo ya hubo ocasión de referir el intento de docentes que no
participaron en el diplomado, de desacreditarlo (como experiencia formativa y a los
intentos de algunos de sus participantes por ir cambiando sus prácticas a nivel de

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 121

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

aula), para lo cual incluso llegaron a involucrar al propio estudiantado. Ya se ha

documentado también la forma en que estas iniciativas encontraban eco en
algunos de los propios integrantes del equipo directivo de U3, conformando así el
citado sistema de fuerzas.

Por otra parte resultaba claro para la DE y para el propio rector, que si bien la
dirección del proyecto estaba clara (capitalizar el enfoque basado en
competencias en beneficio de la calidad educativa del proyecto, y por
consiguiente, modificar las prácticas de planificación didáctica en virtud de los
hallazgos del mapeo del conocimiento), no era conveniente “imponer” un curso de
capacitación en particular.

A este último respecto lo que la institución podía hacer era seguir ofreciendo
espacios de formación gratuitos, involucrando a nuevos actores y utilizando
nuevos formatos, procurando acercar cada vez más su diseño a las posibilidades
y necesidades de los docentes, tal como ya se ha expresado. Dichos espacios de
capacitación serían, evidentemente, optativos.

Sin embargo se consideró adecuado, en este momento del proceso de cambio,

subrayar el carácter de no negociable del enfoque del proyecto educativo, lo
mismo que el desarrollar y presentar las respectivas planificaciones, quedando en
libertad el docente de elegir cómo y con quién habría de capacitarse, o hacerlo de
manera autodidacta con apoyo de los materiales y guías distribuidos para todos.

De ahí que se haya decidido enviar a sus correos personales, a todos los
docentes, no sólo el citado documento introductorio sino:

1. Documento “Introducción a una planificación didáctica con un enfoque

basado en competencias”, de Gonzalo Zavala.
2. Formato de planificación en blanco.
3. Formato para la elaboración del “Programa personalizado de la asignatura”.
4. Ejemplos de planificaciones ya desarrolladas en el respectivo formato,
desarrollados por formador y también por los egresados del diplomado.
5. Ejemplos de un programa personalizado ya desarrollado en el respectivo
formato (de igual manera que el anterior).
6. Guía con tres ejemplos sobre cómo redactar una competencia.
7. Diapositivas de apoyo para saber “Cómo convertir unidades temáticas en
unidades competenciales”.
8. Diapositivas de apoyo al respecto de “De dónde salen los aprendizajes
esperados”.
9. Diapositivas de apoyo a todo el proceso de planificación.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 122

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

A partir de estas acciones, se irá generando y reuniendo, en lo sucesivo, una

colección de materiales (incluida la hoja de captura y el tutorial) que se irá
perfeccionando y completando de manera gradual para ponerla a disposición
permanente de todos los docentes. Asimismo se contempla seguir trabajando
cursos y talleres en diversos formatos, hasta alcanzar la forma más efectiva y
rápida de ayudar a los docentes de U3a desarrollar sus competencias para la
planificación didáctica.

Cabe mencionar que el efecto acumulado de todas estas estrategias ha permitido

lograr que hasta la fecha, se cuente ya con ejercicios de planificación didáctica de
12 docentes más, además de los 12 que participaron en el diplomado. Siguen
existiendo sin embargo docentes todavía resistentes a incorporar esta práctica
(aproximadamente 12 más). Indudablemente las escuelas son organizaciones
complejas.

Resulta también importante mencionar que, como parte de esta búsqueda de un

mejor equilibrio entre las medidas de apoyo y presión, se tiene contemplado
(tentativamente para enero del 2013), por primera vez en la historia de la
institución y gracias a la incipiente recuperación económica que la misma está
logrando, implementar una primera versión de lo que podría ser un esquema de
nómina escalafonado, en el cual se contempla, como más alta prioridad, mejorar
las condiciones de pago por hora de los docentes que durante estos últimos tres
años, han sido consistentes en su esfuerzo por mejorar sus prácticas educativas
(evaluación de proceso) y los niveles de logro alcanzados (evaluación de
resultados).

Los avances y dificultades que hayan de surgir en los meses subsecuentes, y la

forma de afrontarlos y mediarlos, permitirán seguramente un análisis más objetivo
de los aciertos y errores de la organización, de su posibilidad para pensarse a sí
misma como sistema complejo, y de su capacidad para aprender a aprender.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 123

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

CONCLUSIONES

Se presenta a continuación la ponderación final de los logros y limitantes de este

proyecto, basada en el análisis ya hecho en el último capítulo, pero que ahora se
presentan de manera sintética.

En tanto proceso de cambio, podemos afirmar que el presente constituyó un

proyecto de innovación educativa generado a iniciativa del propio centro, cualidad
que ha demostrado constituir una ventaja comparativa, en relación con los
cambios gestionados en las instituciones educativas como respuesta a reformas
de carácter externo. Se trató, además, de un proyecto de innovación intencionado
y sistemático, sistematicidad fundada en una de las perspectivas más destacadas
en la gestión de la innovación educativa de la actualidad: la Gestión del
Conocimiento (GC).

A nivel de proceso puede decirse que algunos de los logros más destacados del
proyecto, desde la perspectiva de la GC, fueron los siguientes: el proyecto
efectivamente nació y fue impulsado por una comunidad de práctica de la propia
organización (el equipo de la Dirección Educativa), conformado únicamente por
tres personas, pero con un alto nivel de integración y compromiso, lo que permitió
una adecuada gestión. En dicho contexto, pudieron llevarse a cabo los restantes
componentes clave del enfoque GC y su metodología: el mapeo del conocimiento,
la combinación del conocimiento, el uso del conocimiento, y el inicio de la difusión,
almacenamiento y acceso al conocimiento generado.

Indicadores estratégicos de los avances conquistados en este proceso fueron: (1)

la constitución de la comunidad de práctica en una comunidad de gestión del
conocimiento capaz de impulsar el proyecto en todas sus fases; (2) la
identificación de las prácticas, conocimientos y creencias prevalecientes entre los
docentes y en toda la organización al respecto de la planificación; (3) la
construcción de un modelo de planificación didáctica con un enfoque basado en
competencias, que combinó los saberes organizacionales con los de un experto
externo; (4) el diseño de un proyecto de gestión del aprendizaje (el diplomado en
cuestión) alineado con dicho modelo; (5) la puesta en práctica de este último
proyecto con la participación de 12 docentes; y (6) la socialización de sus
resultados, constitución del repositorio de planificaciones e implementación de
nuevos espacios de capacitación para el resto de los docentes.

También a nivel de proceso, las limitantes más destacadas observadas en este

proyecto fueron al menos tres. La primera de ellas es la falta de un
involucramiento más profundo de la comunidad de docentes en el proceso de

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 124

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

gestión del proyecto, fungiendo más como consumidores del mismo (del
diplomado) que como protagonistas del proceso de su gestión, incluidos los
procesos de conversión del conocimiento inherentes a él (Nonaka, 1994). Ello
estuvo directamente relacionado con el hecho de que el proyecto elegido por la
DE, en tanto comunidad de gestión del conocimiento, tenía como destinatarios a
otros actores (los docentes), a la falta de tiempo para hacer un proceso de
negociación de significados más amplio y profundo, y a la interferencia del
sistema de fuerzas adverso al que se ha hecho referencia en diversas ocasiones.
Otras limitantes, que desde luego interactuaron con la anterior, fueron la limitada
gama de estrategias utilizadas por el equipo de la DE para motivar la participación
de otros miembros y estamentos de la organización en el proyecto, y la falta de
una cultura colaborativa previa en la organización que facilitara un proceso de
esta naturaleza.

Indicadores estratégicos de las limitantes observadas durante el proceso fueron:

(1) la falta de cobertura del diplomado (menos del 50% de la planta docente); y (2)
la inexistente participación de otros miembros de la organización ajenos al equipo
de la DE y a rectoría en la CGC en sus sesiones. Entre las variables
correlacionadas que fueron identificadas y que pudieron influir en un sentido
restrictivo en este proceso pueden mencionarse: (1) la escasez de tiempo durante
todas sus fases; (2) la incidencia de un sistema de fuerzas que actuó de manera
negativa antes y durante el proyecto (desacuerdo y fractura al interior del equipo
directivo y docente); (3) limitantes personales en el desarrollo de competencias
para el trabajo colaborativo y para la mediación de conflictos, dentro del equipo
DE y Rectoría; y (4) la falta de esquemas y estímulos por parte de la organización
que coadyuvaran a un proceso más efectivo de gestión de la innovación.

En lo que toca a la Gestión del Aprendizaje (GA), y a nivel de proceso, el logro

más destacado fue una gestión congruente con los principios metodológicos del
enfoque basado en competencias, y con una perspectiva constructivista. Se trató
además de una innovación que, aunque fundamentalmente dirigida al nivel
metodológico (cómo planificar por competencias), tuvo la virtud de considerar,
entre sus vectores y contenidos significativos, elementos propios del nivel
ideológico (el análisis del enfoque basado en competencias en el contexto de la
Sociedad del Conocimiento) e instrumental (el desarrollo de formatos y apoyos
tecnológicos), elementos que dotaron de cierta integralidad a la estrategia de
cambio.

Indicadores significativos de dicho logro fueron: (1) un ejercicio de gestión

intencionado y sistemático, apoyado en un primer momento en el diseño

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 125

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

instruccional pero después enriquecido con elementos derivados del diseño de

entornos de aprendizaje; (2) un diplomado diseñado con base en los resultados de
la evaluación diagnóstica de los docentes a los que iba dirigido, y que se apegó al
mismo modelo de planificación didáctica que sirvió de referencia; (3) una
implementación satisfactoria del mismo de acuerdo a la opinión de los propios
participantes; (4) un seguimiento y evaluación en lo general cercanos, desde la
perspectiva de evaluación formativa y por competencias.

Por su parte, las limitantes más importantes observadas en el proceso GA fueron

la falta de tiempo de los participantes y la falta de esquemas de apoyo/recursos de
la organización que coadyuvaran a eficientar la gestión del mismo.

Indicadores estratégicos de dichas limitantes fueron: (1) el retraso cada vez más
pronunciado y sistemático de los participantes en la entrega de sus productos de
aprendizaje; (2) la falta de estímulos institucionales para coadyuvar a que los
participantes pudieran dar mayor prioridad a la realización de estas tareas; y (3)
la falta de recursos materiales y humanos para evitar que la DE tuviera que
concentrar casi totalmente sus labores, en el último tramo del diplomado, en
tareas ajenas al mismo.

Desde el punto de vista de los resultados, y también en lo que toca a la GA, el

logro más destacado fue el desarrollo razonablemente satisfactorio de la
competencia para la planificación didáctica en los participantes, conforme a los
estándares propios del modelo pero también considerando el nivel de desempeño
inicial de cada uno. El indicador más importante a mencionar es el nivel de
desempeño logrado en la elaboración del formato “Los grandes trazos del diseño”.
No hay que perder de vista que dentro de dicho desempeño se está valorando no
sólo el elemento de habilidad o destreza, o el de conocimientos, sino también y
sobre todo, el de actitudes y valores: de una postura inicialmente escéptica, los
participantes manifestaron al final del mismo una valoración positiva de las
aportaciones del enfoque por competencias para el desarrollo de sus
competencias para la planificación, del impacto potencial de esta manera de
planificar en el aprendizaje de los estudiantes, y del proyecto en su conjunto
para el desarrollo organizacional.

También desde el punto de vista de los resultados y a nivel de GA las limitantes

más importantes fueron (además del problema de la cobertura inicialmente
mencionado): la imposibilidad de cumplir las metas de desempeño relativas al
detallamiento de la planificación, y a la adecuación de la planificación didáctica,
es decir, a la adaptación de la planificación previamente realizada, en función de
los resultados de la evaluación diagnóstica y las aportaciones del grupo
específico con el que habría de trabajarse. Ello debido fundamentalmente a la

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 126

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

imposibilidad de los docentes, pero también y sobre todo de la DE, de dedicar –

como se ha dicho-, tiempo suficiente en los últimos segmentos del diplomado al
seguimiento y evaluación de las actividades de aprendizaje en cuestión.

Indicadores estratégicos de dichas limitantes son el escaso número de

participantes que desarrollaron la actividad “Precisando y detallando nuestra
planificación”, y las actividades de diseño, ejecución y análisis de la evaluación
diagnóstica de un grupo piloto, actividad que servía de insumo al proceso de
adecuación didáctica.

Finalmente, ¿cuáles fueron los resultados más destacados a nivel de la gestión

del conocimiento?

Es fundamental la observación, como parte de las conclusiones finales de este

proyecto, que la comunidad de práctica de la Dirección Educativa desarrolló de
manera significativa sus competencias para la gestión del conocimiento. Se puede
dar cuenta también de un proceso de sensibilización, conocimiento, interés y
compromiso crecientes con este tipo de abordajes por parte de Rectoría y de un
grupo de docentes cada vez más significativo. A pesar de las limitaciones ya
señaladas, estos tres actores: la Dirección Educativa, Rectoría y el mencionado
grupo de docentes, han manifestado su satisfacción por los logros generales del
proyecto, y se encuentran en un proceso de reorganización para seguir
impulsando los objetivos de este proyecto, incorporando a un grupo cada vez
mayor de docentes a una nueva cultura de planificación didáctica.

La ratificación del modelo de planificación didáctica como modelo normativo a

seguir por la organización, la difusión, almacenamiento y mecanismos para
acceder a los activos del conocimiento generados (incluyendo el cada vez mayor
número de planificaciones ya hechas y retroalimentadas) y la incorporación de
nuevas estrategias y espacios para la capacitación, son indicadores estratégicos
de estos logros y de la posibilidad de que este proceso se sostenga.

En este punto, puede afirmarse que se pudo responder en forma razonablemente

adecuada las dos primeras interrogantes o desafíos expresados en el
planteamiento del problema: (1) se logró desarrollar un modelo de planificación
congruente con el enfoque basado en competencias y de una mayor funcionalidad
que el que se había desarrollado en experiencias previas; y (2), pudo diseñarse e
implementarse una experiencia formativa que logró un considerable desarrollo de
las competencias para la planificación didáctica escrita de los participantes.

Sin embargo, y en el contexto de las limitantes observadas tanto a nivel de GC

como de GA, los desafíos más importantes a mediano y largo plazo serán sin
duda, el impulso de una cultura colaborativa a todo lo largo y ancho de la

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 127

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

organización, y la implementación gradual pero sostenida de procesos de

innovación educativa cada vez más intencionados, sistemáticos y
estratégicamente planeados (en vez de esfuerzos o iniciativas aisladas), esfuerzos
en los que, sin duda, los activos de conocimiento y aprendizajes construidos a lo
largo de este proyecto, y el desarrollo de las competencias organizacionales para
aprender a aprender, con apoyo de enfoques como el de la GC, jugarán un papel
decisivo. Este proceso de profundización y expansión de una cultura colaborativa
será un ingrediente clave en futuras experiencias de innovación, y permitirá
responder de manera más satisfactoria a la tercera de las interrogantes
planteadas al inicio: la promover un proceso de cambio que generara el mayor
involucramiento y las mínimas resistencias posibles.

Por ahora, es preciso reconocer que el avance alcanzado con respecto a este
último aspecto (aprendizaje generativo, aprender a aprender), es limitado, pero
prometedor.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 128

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

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Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 131

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

ANEXO 1

Encuesta para la recuperación de las prácticas de planificación didáctica

del equipo docente.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 1

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

ENCUESTA PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
DEL EQUIPO DOCENTE

Estimado docente: el presente cuestionario tiene como propósito central conocer

las formas concretas utilizadas por nuestros docentes para planificar sus clases.
Mucho te agradeceríamos proporciones los datos generales que se te solicitan, y
contestes en forma clara y sincera las preguntas que se te formulan a lo largo del
mismo.

I. Datos generales

[Link] en que impartes clase:

[Link] profesionales realizados:

[Link] máximo de estudios:

[Link] de formación docente recibidos:

5.Años de experiencia docente:

6.Años de colaborar en nuestra universidad:

II. Prácticas de planificación

1. ¿Podrías describir las sensaciones, imágenes e ideas que te vienen primero a

la cabeza cuando piensas en el tema de “la planificación” o de “planear tu clase”?

2. ¿Con qué frecuencia planificas tus clases?

3. ¿Planificas siempre de la misma manera o tienes diferentes formas de hacerlo?

4. Describe de forma clara y concreta los pasos que sigues más habitualmente
para planificar tu clase.

5. ¿De qué depende que decidas utilizar dicho procedimiento?

6. Describe a continuación la segunda forma más habitual que utilizas para

planificar tu clase.

7. ¿De qué depende que decidas utilizar esta segunda forma de planificar?

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

8. ¿Cómo eliges los contenidos a trabajar en tu planificación cuatrimestral?

9. ¿En qué te basas para elegir el orden en que abordas los contenidos durante tu
curso?

10. ¿Con base en qué eliges el tipo de actividades que se realizarán en cada
unidad?

11. ¿Con base en qué diseñas la secuencia de las actividades a desarrollar en

cada clase?

12. ¿Cómo eliges qué actividades desarrollarás tú y qué actividades desarrollarán

tus estudiantes?

13. ¿Con base en qué defines qué se va a evaluar en el curso y qué técnicas se
utilizarán para hacerlo?

14. ¿Qué opinas al respecto de que las instituciones de educación superior

soliciten a sus maestros que de forma sistemática elaboren por escrito y entreguen
sus planificaciones?

15. ¿Qué beneficios consideras que podría tener para la institución y para los
docentes si se contara con la planificación didáctica escrita de todas las
asignaturas en cada cuatrimestre?

16. ¿Qué inconvenientes podría tener dicha medida?

17. ¿Qué sugieres para facilitar el que el docente elabore de forma sistemática y
escrita sus planificaciones?

18. ¿A qué dificultades te estás enfrentando actualmente para desarrollar tus

planificaciones didácticas cuatrimestrales (globales)?

19. ¿A qué dificultades te estás enfrentando actualmente para desarrollar tus

planificaciones didácticas periódicas (quincenales)?

20. ¿Qué otros factores pudieran estar dificultando a los docentes la planificación
didáctica escrita?

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

ANEXO 2
Análisis FODA a partir de la síntesis de los resultados del mapeo del conocimiento y de la observación previa de la práctica(19 enero 2012).

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 1

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

ANÁLISIS FODA A PARTIR DE LA SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS DEL MAPEO DEL CONOCIMIENTO Y DE LA OBSERVACIÓN PREVIA DE LA PRÁCTICA(19 enero 2012)

Fortalezas1 Debilidades Oportunidades2 Amenazas

Detectadas en la encuesta
 Asocian en primera instancia la actividad de  Casi ninguno asocia en primera instancia la  Los docentes expresan su disposición para participar en  La educación superior en México todavía parece
planificar con su utilidad, sobre todo en actividad de planificar con su impacto en el un nuevo curso formativo orientado al desarrollo de sus carecer de regulaciones oficiales claras y
términos de organizar adecuadamente su aprendizaje. competencias para la planificación didáctica. suficientemente difundidas acerca de los enfoques
trabajo.  Gran parte de los docentes declaran planificar con  La descarga de la operatividad relativa a la gestión pedagógicos y los modelos educativos, incluido lo
 Todos los docentes coinciden en considerar la poca frecuencia o hacerlo de manera irregular. docente y la atención a estudiantes en las coordinaciones relativo a las prácticas de planificación didáctica.
planificación como una actividad necesaria,  A más de la mitad de los docentes les cuesta respectivas, brinda a la dirección DICE mejores  Los programas oficiales de ULDA no están
cuando menos, al principio de cada curso, trabajo distinguir entre el proceso y el producto de condiciones para diseñar, coordinar, implementar, y planteados por competencias, sino por objetivos.
reconociendo beneficios concretos para el la planificación. hacer seguimiento y evaluación, de programas  Inconsistencias y limitantes en el curso de
profesor, el estudiante y la institución.  Entre las variables que los docentes pocas veces formativos dirigidos a docentes. planificación anteriormente impartido, falta de
 Todos los docentes coinciden en considerar consideran para adecuar su procedimiento de  El hecho de que el diseño del nuevo curso sobre herramientas prácticas de apoyo para la
como adecuado y razonable que la institución planificación, desatacan: la relevancia de los planificación didáctica quede enmarcado en el proceso planificación, y falta de estrategias operativas de
les solicite que elaboren por escrito y contenidos y la lógica de aprendizaje inherente a de aprendizaje relativo a la Maestría en Educación y acompañamiento y asesoramiento.
entreguen sistemáticamente sus los diferentes tipos de contenido. Gestión del Conocimiento que cursa el director DICE, abre  Buena parte de los docentes, y probablemente
planificaciones.  El criterio que más comúnmente usan los docentes la posibilidad de que dicho proceso sea indirectamente parte del equipo administrativo ULDA, tienen la
 La mayor parte de los docentes procura para establecer la secuencia en que se abordarán asesorado y acompañado por personal docente del percepción de que el procedimiento de
adecuar su proceso de planificación en función los contenidos, es apegarse al orden marcado por Instituto Tecnológico de Estudio Superiores de Occidente, planificación vigente pudiera ser rígido y
de diversas variables. Entre las más frecuentes: el programa. sito en Guadalajara, Jalisco. excesivamente detallado.
los contenidos de referencia, los propósitos,  Al secuenciar los contenidos, pocos docentes  Mejoras en el servicio de internet inalámbrico.  Buena parte de los docentes, y probablemente
las estrategias/actividades a implementar y los toman en cuenta sus experiencias previas o el  Mejoras en el salón de cómputo. parte del equipo administrativo ULDA, tienen la
recursos de apoyo. análisis de la articulación profunda de los  Mejoras a la instalación de la biblioteca. percepción de que solamente sería indispensable
 Al elegir los contenidos de aprendizaje buena contenidos.  Habilitación de un aula de usos múltiples. entregar la planificación tetramestral, no así la
parte de los docentes dan importancia a: los  Excepción hecha de la complejidad de los  Enriquecimiento del currículum universitario (Currículum planificación a detalle (periódica).
contenidos marcados por el programa, el perfil contenidos, existe en lo general poca coincidencia para el Desarrollo Integral ULDA), incluyendo el Taller de  Falta de tiempo de los docentes para elaborar sus
del grupo, el potencial de los contenidos para con respecto a los factores a tomar en cuenta a la Técnicas de Estudio. planificaciones.
facilitar el aprendizaje , y su utilidad en la vida hora de diseñar las actividades de aprendizaje.  Se cuenta con docentes con experiencia, la mayor parte  Excesivas suspensiones de clase, a menudo sin
profesional.  Existe poca coincidencia con respecto a los con 6 años o más de permanencia en ULDA. previa anticipación
 El 40% de los docentes toman en cuenta la factores a tomar en cuenta para decidir qué  Más del 50% de los docentes ha participado en algún  La sobrecarga de trabajo de la Coordinación
complejidad de los contenidos a la hora de actividades debe realizar el docente y cuáles los curso de formación pedagógica, algunos de ellos en Académica y de la Coordinación de Apoyo al
diseñar sus actividades de aprendizaje. alumnos. postgrados. Desarrollo Integral del Estudiante, así como la
 A la hora de diseñar sus evaluaciones los  La variable más comúnmente considerada por los  El 60% de los docentes cursa o cursó estudios de restricción presupuestal de la institución
docentes dan importancia a lo que docentes para establecer la secuencia didáctica de postgrado (maestría y un 16% con estudios de (intensificadas a partir de enero del 2012), pueden
efectivamente pudo abordarse en el curso. una sesión, es el orden marcado por el programa. doctorado). afectar de manera diversa y significativa, las
 Dentro del proceso de consolidación de la  Existe poca coincidencia con respecto a cómo  El 100% de los docentes tiene, por lo menos, condiciones para el adecuado desarrollo del curso.
planificación los docentes conceden gestionar la evaluación; el referente más socorrido conocimientos básicos de cómputo.  Falta de bibliografía en la biblioteca universitaria
importancia a construir acuerdos con el grupo es lo estipulado por el programa oficial y la técnica (para estudiantes y para docentes), y de recursos
para el buen funcionamiento del curso. más citada, el examen. económicos para adquirirla por parte de los
 Pocas veces se concede importancia a evaluar el estudiantes y profesores.
desarrollo de las habilidades mentales del  Falta de equipamiento para la enseñanza
estudiante o el logro efectivo de los objetivos del (cañones, televisiones, etc.) y de material
curso. didáctico.
 Pocos docentes realizan evaluaciones diagnósticas  Mobiliario poco ergonómico en las aulas.
y aprovechan sus resultados.  Existe una significativa dispersión en los días y

1
Las fortalezas y debilidades se desprenden de la encuesta aplicada a docentes durante el proceso de mapeo del conocimiento. Es importante no perder de vista que se trata de respuestas a preguntas abiertas.
2
En la identificación de oportunidades y amenazas se han integrado, además de las detectadas a través de la citada encuesta, otras identificadas y recogidas por el equipo DICE.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 2

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Fortalezas1 Debilidades Oportunidades2 Amenazas

horarios en los que los profesores manifiestan
tener posibilidad de asistir a cursos de
capacitación.
 A pesar de que el 100% de los docentes tienen
conocimientos básicos de cómputo (o más), y de
que el 44% ha tenido contacto con algún tipo de
plataforma virtual de uso educativo, sólo una
pequeña minoría declara estar interesada en
participar en un curso a distancia.

Elementos adicionales detectados previamente a través de la observación de la práctica y otras fuentes, factiblemente asociados
 Competencias para la comunicación oral.  Abuso de la técnica expositiva por la mayor parte  En lo general los alumnos evalúan positivamente el  Una porción minoritaria de los estudiantes
 Gusto por la enseñanza. de los docentes. desempeño de los docentes en clase. manifiesta que las clases son aburridas y que no
 Las encuestas de evaluación del desempeño  Se detecta, al menos en parte de los docentes, coinciden con la adhesión manifiesta de la
docente aplicadas a los alumnos permiten apego a guiones de clase elaborados en años universidad a un modelo constructivista por
identificar, entre las fortalezas del cuerpo anteriores y que ya no adecúan. competencias.
docente:  Las encuestas de evaluación del desempeño  Alto índice de reprobación como tendencia en
a) El dominio de su materia. docente aplicadas a los alumnos permiten algunos docentes.
b) La relación con el alumno. identificar, entre los puntos críticos:  La falta de recursos ha dificultado implementar
a) La falta de variedad en las técnicas de estrategias que estimulen económicamente el
enseñanza y evaluación de los docentes. buen desempeño de los profesores y su formación
b) La falta de actividades de aprendizaje continua.
orientadas a que los estudiantes organicen lo  Una minoría de los docentes, en determinados
aprendido. contextos, expresan una franca resistencia a
c) La falta de oportunidades para interiorizar y elaborar planificaciones escritas y a entregarlas,
automatizar contenidos procedimentales argumentando:
considerados clave. a) Que no les son necesarias, debido a su pericia
personal.
b) Que el que la institución las requiera
constituye un atentado a la libre cátedra.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 3

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 4

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

ANEXO 3

Instrumento para la elaboración del sociograma de los participantes en el Diplomado.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 1

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

SOCIOGRAMA

Estimado docente: con el fin de potenciar al máximo el nivel de integración de los docentes participantes en nuestro
diplomado, te agradeceríamos contestes con la mayor sinceridad las siguientes preguntas. Los resultados serán manejados
con estricta confidencialidad.

1. ¿Con quién te gustaría trabajar para diseñar un proyecto interacadémicotetramesetral?

2. ¿Con quién te gustaría que te tocara sentarte en el convivio de Navidad?

3. ¿Con quién de tus compañeros no te gustaría sentarte?

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 2

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

ANEXO 4
Bitácoras realizadas durante la Etapa de Diseño de la Intervención

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 1

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Bitácora1

Semana del 29 de agosto al 4 de septiembre del 20112

Propósito general de la semana: Iniciar el proceso de conformación de la comunidad de gestión del conocimiento.

Propósitos específicos de la semana:

A) Compartir con otros miembros de la organización los intereses y la visión: problema-beneficio-objetivo y la construcción de una cultura organizacional a través de la gestión del conocimiento.
B) Con esta comunidad redefinir el objetivo, el alcance del proyecto y la intervención de la comunidad. Presenta la lista de cotejo que construiste en la unidad anterior e identifiquen como grupo los elementos que se encuentran en la
organización.
CI Identificar otros actores clave y sus roles.
:
Notas de campo Notas teóricas, metodológicas, personales
Hora Actor Descripción
Gonzalo Durante esta semana no fue posible realizar la reunión inicial de trabajo que Mis dudas se relacionaban con las siguientes percepciones, apreciaciones y preocupaciones personales.
daría lugar al proceso de conformación de la comunidad de gestión del
conocimiento debido a que tenía muchas dudas personales acerca de la a) La modalidad de mi colaboración con la Universidad Loyola de América3, predominantemente “a distancia”,
viabilidad de mi proyecto. podría obstaculizar el proceso de conformación de la comunidad y su seguimiento cercano, así como
retrasos en la comunicación.
Se manifestaron estas dudas a Flor (la maestra de la asignatura) y también b) El rector, cuya participación y liderazgo se considera decisivo para el proyecto, nos ha confiado semanas
sobre la conveniencia de usar la bitácora precisamente para este tipo de atrás que estará menos disponible debido a su candidatura como diputado. Su menor cercanía pudiera
anotaciones, y se quedó a la espera. restar vigor al proceso, tanto en términos de motivación y apoyo al proyecto, como en términos de lo
decisiva que se estima será su participación como mediador, debido a tensiones y divisiones percibidas y
Se elaboró una presentación en powerpoint como material de apoyo para experimentadas, como parte del cuerpo directivo de ULDA.
compartir con los miembros del cuerpo directivo ULDA los intereses y visión
del proyecto. Se envió copia anticipada de dicho PPT al Rector como apoyo a
la explicación de la importancia de la reunión.

1
Decidí usar un tamaño de hoja oficio, desconozco si hay alguna contraindicación al respecto.
2
Estimada Flor: en la anterior asignatura de Características del Aprendizaje y Necesidades de la Práctica Educativa (donde aprendimos a hacer diarios de campo), la descripción de lo ocurrido siempre era en torno a una práctica de observación. No era un
lugar en donde uno registrara lo que por ejemplo, se planeaba o se refiriera lo que no se pudo hacer (por eso la duda que te externara). Disculpa si por lo tanto pongo esta información en el lugar equivocado, estaré atento a tus observaciones. Además, antes
de cada tabla de “registro” (así le llamábamos) se ofrecía una breve introducción sobre su propósito y al final, fuera también de la tabla de registro, unas conclusiones. (Al menos así opté por hacerlo yo y sobre ese aspecto nunca tuve alguna crítica). De igual
forma, estaré pendiente a tus observaciones.
3
En lo sucesivo “ULDA”.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 2

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Bitácora

Semana del 5 al 9 de septiembre del 2011

Propósito general de la semana: Iniciar el proceso de conformación de la comunidad de gestión del conocimiento.

Propósitos específicos de la semana:

A) Compartir con otros miembros de la organización los intereses y la visión: problema-beneficio-objetivo y la construcción de una cultura organizacional a través de la gestión del conocimiento.
B) Con esta comunidad redefinir el objetivo, el alcance del proyecto y la intervención de la comunidad. Presenta la lista de cotejo que construiste en la unidad anterior e identifiquen como grupo los elementos que se encuentran en la
organización.
CI Identificar otros actores clave y sus roles.

Presentación de la bitácora:
La presente bitácora describe lo ocurrido en la reunión para la presentación de los intereses y la visión del proyecto al cuerpo directivo ULDA, misma que tuvo lugar en la biblioteca de la universidad el lunes 5 de septiembre del 2011. La
reunión fue convocada para efectuarse de las 16:45 a las 18:00. Los actores participantes fueron los siguientes:

No. Actor Cargo o función Abreviatura empleada en la bitácora

1 Lic. Carlos Hernández Adán Rector ULDA Carlos
2 Ing. Jorge Rojas Pichardo Secretario General ULDA Jorge
3 C.P. Montserrat Cabrera Contadora General ULDA Montse
4 C.P. Jesús Alarcón Director de Vinculación ULDA Jesús
5 Lic. Mario Ceballos Encargado de Difusión Mario
6 Lic. Eréndira Mejía Avilés Directora de Servicios Escolares Ere
7 Ing. Enrique Solano Coordinador Académico ULDA Enrique
8 Psic. Liliana Galván Coordinadora de Apoyo al Desarrollo Integral del Estudiante Liliana
9 Lic. Gonzalo Zavala Director de Innovación y Calidad Educativa Gonzalo

:
Notas de campo Notas teóricas, metodológicas, personales
Hora Actor Descripción
16:45 Enrique (uno de los participantes) estaba instalando la conexión de mi lap a una pantalla de
televisión pero algo no funcionó y tuvo que proyectarse a la pared, en un espacio reducido
entre la televisión y una columna con apoyo de un cañón.
17:00 Comenzaron a llegar los asistentes, en el siguiente orden: Enrique, Gonzalo y Carlos, Jorge y
Mario, Liliana, Eréndira y Montserrat.
17:15 Gonzalo Pues antes que nada muchas gracias por estar aquí. Como pudieron ver en el correo que les Me sentí un poco nervioso y creo que se sentía en la voz. Mis nervios eran en parte por el retraso con que
envié, en esta reunión se trata de presentarles un nuevo proyecto que consideramos puede empezamos y por otra parte por no saber si a pesar de las dificultades que hemos tenido se interesarían en
ser de gran utilidad para nuestra universidad y que creo puede resultar en lo particular muy, el proyecto.
muy…estratégico creo que sería la palabra, para nosotros como parte del cuerpo directivo

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 3

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Notas de campo Notas teóricas, metodológicas, personales

Hora Actor Descripción
de ULDA. No sé Carlos si antes quisieras comentarles algo…
17:17 Carlos No, no, tú, adelante. No suele ser muy “protocolario”.
17:18 Gonzalo Me voy a apoyar en estas diapositivas. Es un poco tarde así que iré un poco más rápido de lo Me había olvidado de la grabadora y por poco olvido grabar.
que tenía programado, pero por favor cualquier duda me dicen y me detengo.

Pero perdón, un momento, antes de seguir quisiera pedirles un favor. Como verán más
adelante, este proyecto, de poder hacerse, forma parte de un proyecto de trabajo de la
maestría que estoy cursando, de hecho la idea es que pudiera convertirse en mi tesis. Ya les
voy a dar más información sobre ello, pero sería muy importante para mí, y se los super
agradecería, si me permitieran grabar esta sesión de trabajo en audio, pues como parte de
la metodología que aplicamos debemos hacer registros como etnográficos muy detallados, y
con las grabaciones es más fiel lo que uno pone. ¿Cómo ven?

17:23 Jorge No hay problema, adelante [al decirlo mira a Mario y a Liliana]. Su mirada parece pedir apoyo a la autorización.
Liliana A mí en la universidad también me dejaban trabajos así.
[Gestos de aprobación de todos]
Bueno, pues muchas gracias en verdad. La idea general es que nosotros, como ULDA,
contemos con un sistema de indicadores que nos permita saber cómo vamos como
universidad. Antes que nada, ¿qué es para ustedes un indicador?
Mario Mmm, pues yo creo que es obvio, el nombre lo dice, algo que nos indica… Me pareció por un momento que tal vez no supe plantear la pregunta y que el sentido de Mario fuera un
poco como de protesta. ¿Cómo crees que no lo vamos a saber?
17:27 Liliana ¿Algo así como una pista para medir? Liliana acaba de salir de la universidad.
Gonzalo Sí, creo que esa es la idea. Es un dato concreto que nos permite medir o evaluar algo, en Un poco por las prisas se acentuó el sesgo expositivo. Creo que también podría haberles propuesto las
este caso quizá, que tan satisfactorio es el desempeño de nuestra universidad. ¿Creen preguntas para que las respondieran a partir de lo que saben y entonces orientar su atención hacia la
ustedes que un indicador debiera cubrir algunos requisitos? [Silencio] Quizá un buen conveniencia de tener indicadores certeros.
indicador nos debiera permitir tomar medidas válidas y confiables…pero bueno, es algo que
ya tendremos oportunidad de revisar juntos.
Este proyecto parte de algunas preguntas que les quiero proponer:
 ¿Qué tan adecuado es el desempeño de nuestra universidad?
 ¿En qué nos podemos basar para emitir una opinión bien fundamentada?
 ¿Qué tan importante es que rectoría y el cuerpo directivo ULDA cuente con esa
información?

Cómo ven, ¿sienten ustedes que tenemos elementos para saber con seguridad cómo va
nuestra universidad?
17:30 Jorge A ver, yo tengo una duda, ¿es momento?
Gonzalo Sí, adelante.
Jorge ¿No es algo así como demasiado amplio lo que estás preguntando? Siento que sí es Se me hizo una pregunta muy interesante, pues era de corte metodológico. ES verdad que tendré que estar
importante que tengamos indicadores para saber realmente como vamos. Pero como que muy atento a que las dimensiones de este proyecto no rebasen nuestras posibilidades (por ejemplo elegir
siento que preguntar sobre el desempeño de la universidad puede incluir muchas cosas y demasiados indicadores).
muy diferentes. ¿No sería como perdernos?
Gonzalo Tienes toda la razón, es una pregunta que se refiere a la universidad de manera general. Me parece que Jorge tiene particular interés en la parte académica, que hasta hace poco dirigía.
Pudiéramos desde ahora pensar en elegir indicadores sólo para conocer cómo va una parte

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del desempeño de la universidad, por ejemplo lo académico.
Jorge Ándale…
Gonzalo La desventaja pudiera ser que no sabríamos cómo está lo demás.
17:35 Mario [Asintiendo] Sí, saber cómo va la universidad en su conjunto… Sentí a Mario particularmente accesible y participativo en esta reunión.
Gonzalo Aquí tengo unas preguntas que me gustaría hacerles para que las vayan pensando
mentalmente y tomando nota, a ver qué se les ocurre, creo que nos pueden ayudar a ir
aterrizando. Me gustaría saber sus propuestas.
 ¿Qué indicadores podrían ser los más adecuados para saber cuáles son las fortalezas
y aspectos a mejorar en el desempeño académico de nuestra universidad?
 ¿Y cuáles para saber cuáles son las fortalezas y aspectos a mejorar en lo
organizacional y lo administrativo?
 ¿Y cuáles para saber cuáles son nuestras mejores cualidades como comunidad
universitaria, y también los aspectos en que nos conviene mejorar para ser “una
mejor comunidad”?
Jorge y Carlos toman nota. Mario y Liliana se llevan la pluma a la boca. Los demás miran a las .
preguntas en la pantalla.
17:38 Gonzalo Mira Jorge, aquí está un poco sobre lo que decías. ¿Qué es todo eso que abarcamos con la Sentí un tanto forzada esta diapositiva, creo que no preparé el terreno bien.
pregunta sobre el desempeño de nuestra universidad? Aquí han una forma de hacer como
un mapa de todo lo que puede incluir un proyecto educativo, creo que nos puede servir, se
representan aquí tres dimensiones o ámbitos: lo pedagógico (donde va mucho de lo que
referimos como lo académico), lo organizacional (donde también va toda parte
administrativa y contable) y lo comunitario (que tiene qué ver por ejemplo con cómo nos
sentimos como parte de la universidad). Estas tres dimensiones están presentes en las
preguntas que acabo de hacerles.
¿Qué piensan acerca de las preguntas que acabamos de ver?
Liliana Que estaría muy bien tener información sobre esos aspectos.
Carlos Creo que van a puntos clave.
Montse [Afirma con la cabeza]
17:42 Gonzalo Podemos hacer todavía preguntas más específicas sobre cada dimensión, para darnos una
idea de todo lo que pudiéramos llegar a saber de nuestra universidad si tuviéramos la forma
de “tomarle el pulso”.

Sobre lo académico (pedagógico):

 ¿Qué sabemos como directivos acerca de qué tanto realmente están aprendiendo
nuestros estudiantes? ¿Es suficiente con ver las calificaciones? [Cabezas haciendo
negación]
 ¿Qué sabemos acerca de sus necesidades de apoyo para aprender mejor?
Sobre lo organizacional:
 ¿Cómo podríamos medir la eficacia, la eficiencia, la efectividad de nuestra
organización?
 ¿Cómo podríamos medir la calidad de sus servicios?
Sobre el estado de nuestra comunidad:
 ¿Qué tan adecuada es la comunicación en nuestra institución?
 ¿Qué tan integrados se sienten cada uno de los diferentes sectores de nuestra
universidad a la comunidad universitaria?
 ¿Qué tanto estamos acostumbrados a trabajar como un equipo o una comunidad de

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directivos para analizar cómo se encuentra nuestra universidad?

Ahora, quisiera preguntarles, ¿sobre qué cosas les gustaría contar con información confiable
y certera acerca de cómo estamos como universidad? Puede ser que les gustaría tener datos
confiables acerca de cómo van determinados programas, proyectos o actividades de su
propia área o sobre cómo van las cosas en otras áreas diferentes a la suya, o sobre la
universidad en general… Tómense 10 minutos y hagan una lista de preguntas sobre cosas
que consideran que les gustaría o deberían o deberíamos saber acerca de cómo vamos
como universidad o algunas de sus áreas en particular, Y QUE NO SABEN, sea porque no
dispongamos de la información o porque quizá la tenemos pero no tenemos tiempo de
conocerla, analizarla, discutirla. Cada uno de nosotros representa quizá áreas distintas de la
universidad, creo que las preguntas que hagamos serán bien interesantes…y útiles para
“tomarle el pulso a nuestra universidad”.
Carlos sigue las diapositivas pero desde su ipad (se las envié antes).
17:50 Jorge Yo tengo para empezar la duda de cuál es la diferencia entre eficiencia, eficacia y Valdría la pena que rescate lo que he aprendido sobre indicadores desde la metodología de Marco Lógico.
efectividad. Todavía lo de la calidad lo entiendo, pero para mí que no hay diferencia entre
las otras.
Gonzalo ¿Habían oído esos términos antes para analizar el desempeño de las organizaciones?
Mario Yo sí, no podría explicar con exactitud, pero son comunes.
Jorge No entiendo la diferencia, creo que una cosa va con la otra, ¿o cuál es la diferencia entre ser
eficiente y ser efectivo?
Carlos Claro Jorge, sí hay diferencia…A ver, si yo te digo que vayas al banco a realizar unas Hay propuestas que consideran la calidad como un concepto que se puede valorar con base a criterios como
operaciones ú me puedes decir, “ya regresé y ya las hice”, y sí. Entonces fuiste eficaz porque eficiencia, eficacia y efectividad. En marco lógico la calidad es un cuarto [Link]. Me pareció notorio el
lograste hacer lo que tenías qué hacer, pero quién sabe qué tan eficiente fuiste o qué tan nivel de participación del rector, no sólo apoyando con su presencia sino sumergiéndose en la tarea.
bien lo hiciste. Son cosas diferentes, ¿no crees?
Jorge Pues como que todavía no me queda muy claro.
17:56 Gonzalo Lo interesante es que sin embargo parecen ser aspectos que hemos escuchado que son
importantes para evaluar un desempeño administrativo, ¿no creen que sería ésta una
oportunidad para aclarar de qué se tratan y si nos son útiles o no? [Montserrat y Mario
asienten con la cabeza).
Se incorpora Jesús a la reunión. Jesús tiene otro empleo y por eso suele llegar más tarde.
Eréndira A mí me gustaría saber realmente qué tan bien están aprendiendo los estudiantes, ¿cómo
podríamos saberlo?
Mario Yo pienso que si se trata de ver cómo vamos, los estudiantes, por ser nuestros clientes,
serían el punto de vista más importante. A mí me gustaría saber qué opinan los estudiantes
con relación a los diferentes aspectos del servicio que les brinda la universidad.
Enrique salió de la reunión y de la biblioteca. Parece que surgió algún asunto a resolver.
18:00 Carlos A mí me gustaría saber qué tanto estamos logrando aterrizar o concretar nuestro nuevo El rector fue finalmente quien pudo formular preguntas para más de una dimensión.
modelo académico. También me gustaría saber qué está pasando con los exalumnos. ¿En
dónde se encuentran laborando? ¿Qué están estudiando? ¿Qué tan bien les está yendo?
En lo administrativo me gustaría saber cómo va nuestra cartera vencida. Cuántos alumnos se
han ido de la universidad debiéndonos dinero y cuántos todavía están pero todavía no nos
pagan.
Liliana A mí me gustaría saber en qué indicadores nos debemos basar para elegir qué materias les Participaciones muy puntuales. El ritmo de la sesión no favorecía tampoco que se extendieran más.
debemos dar a cada profesor.
Montse Yo coincido también en que la opinión de los alumnos es muy importante. Me gustaría saber

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qué opinan sobre todos los aspectos de la universidad, incluyendo mi parte administrativa.
Francisco, el vigilante, llega con el cable que no había funcionado y lo instala. Ahora Se ve mucho mejor y hasta me da la impresión que eso nos anima a todos.
comenzamos a ver las diapositivas en la pantalla de televisión.
Gonzalo Son muchas cosas las que están saliendo, y todas bien interesantes. Por lo menos de dos
dimensiones ya salieron cosas, ¿vieron?, de la pedagógica y de la organizacional.
18:04 Carlos Seguramente nos faltan muchas.
Gonzalo Por cierto aquí tengo otra lámina. ¿No sería interesante saber qué indicadores utilizan las
altas jerarquías de universidades muy reconocidas en todo el país para tomar decisiones y
desarrollar sus planes estratégicos? ¿O qué indicadores se utilizan a nivel internacional para
evaluar instituciones universitarias?
Liliana ¿Cómo lo del PISA?
Gonzalo Ándale, pero existe otro proyecto, se llama Tunning y es muy parecido. Creo que nació con
la idea de que los estudiantes y profesores de las diferentes universidades pudieran ir de
una universidad a otra sin problema, por una estandarización de calidad.
Liliana Ándale.
18:10 Gonzalo Me parece que si tenemos un interés en que elijamos indicadores que nos sean útiles a
nosotros, por lo que han dicho y por lo que quieren saber. ¿Qué beneficios tendría para
nuestra universidad si contamos con una especie de “paquete” de indicadores que ni sean
demasiados pero sean suficientes para “medirle el pulso” a la universidad. Unos indicadores
de los que todos estemos convencidos y hayamos elegido juntos?
Montse Creo que realmente empezaríamos a planear como debe ser.
Jorge Pues sabríamos en dónde están realmente nuestros problemas y qué es lo que urge más
atender.
Carlos Yo creo que nos puede permitir proyectarnos con más visión.
Mario Si todos tuviéramos información sobre cómo estamos en las diferentes áreas, creo que eso Esta es la primera intervención relacionada con el propósito de aprendizaje de fondo: el aprender a trabajar
va ayudar a que trabajemos en equipo, pues sabríamos quién necesita ayuda o cómo de forma colaborativa.
podemos entre todos buscar soluciones a los problemas.
Gonzalo Es un punto clave, claro que sí. ¿Algo más?
18:15 Ere Yo creo que con frecuencia tenemos problemas de comunicación. Nadie sabemos qué
estamos haciendo los demás. Creo que este proyecto nos podría también ayudar en eso.
[Asiento con la cabeza].
Gonzalo ¿Cuáles creen que serían los riesgos si seguimos adelante, como estamos, sin contar con
este paquete de indicadores bien elegidos y acordados entre nosotros?
Jesús Vamos a seguir improvisando.
Carlos Sí, creo que todavía somos muy “reactivos” y tenemos que poder adelantarnos más a lo que
puede pasar.
Mario Vamos a saber priorizar, a veces creo que no sabemos en dónde es mejor invertir el recurso.
Gonzalo ¿Creen que haya otros riesgos? ¿Cuáles?
Jorge Creo que estamos hablando de lo mismo, tiene qué ver con la evaluación pero también con
la planeación.
18:19 Gonzalo Quisiera invitarles a que veamos esta lámina. La maestría que estoy estudiando está muy Me dio la impresión de que cuando Mario frunce el ceño es como de sorpresa desagradable, como si esa
padre y una de las cosas que me gusta es que aborda los temas educativos desde el punto literatura le pareciera poco seria.
de vista de la gestión del conocimiento. ¿De qué se trata esto? Bueno, de manera muy
resumida, desde la Gestión del Conocimiento se plantea que, especialmente en esta época Aquí se prestaba ´para comenzar a hablar de la importancia de involucrar a otros actores. El tiempo se
de incertidumbre y cambio es importante: agotaba.

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*Que nuestras organizaciones aprendan a hacer uso del potencial del conocimiento que está
en todos nosotros, en todos los miembros de la universidad en nuestro caso, incluyendo no
sólo a los directivos, sino también a los estudiantes, los maestros, las recepcionistas, los
intendentes. [Asienten]
* Que hay dedicarnos de manera sistemática, constante, a aprender a mejorar y a cambiar,
no únicamente cuando tenemos una crisis. Crear conocimientos, innovar, mejorar, nos
permitirá no solamente adaptarnos mejor al cambio sino influir en él, hacer que las cosas
pasen a nuestro favor.
* No basta con el deseo de aprender, hay que desarrollar metodologías para que
aprendamos a organizarnos para aprender y para aprovechar todo el conocimiento que
existe en la organización y también en otras personas que antes o fuera de aquí se han
dedicado a estudiar qué hacen las organizaciones que aprenden. ¿Alguien ha leído el libro
de La Quinta Disciplina? [Algunos asienten. Mario frunce el ceño]

18:23 Carlos empieza a golpetear la mesa con la pluma. Me parece que es por la prisa, ya rebasó la hora que tenía programada para comenzar su siguiente reunión,
pero empezamos tarde,
Gonzalo Me gustaría finalmente pedirles que contesten la siguiente escala. Es para que
reflexionemos sobre qué tanto ya tenemos una cultura de trabajo que nos ayude en este
proyecto que vamos a hacer. Van a ver que se relaciona con cosas como el trabajo
colaborativo, o la comunicación que tenemos. Vean que en las columnas hay cuatro
opciones para que califiquen con la escala. La máxima calificación sería 4 y la mínima 1.
¿Alguna duda?
Distribuyo las escalas y comienzan a responder. Llega Enrique y también le doy la suya. Le
explico brevemente.
¿Hay que poner nuestro nombre?
Como gusten, es posible no ponerlo.
18:28 Comienzan a responder y conforme van terminando me las van entregando. Veo a Carlos muy concentrado respondiendo. De hecho a todos.
18:40 Gonzalo Una última pregunta. A veces cuando uno contesta un cuestionario o una escala así uno
siente que se va dando cuenta de cosas en las que quizá no se había fijado antes. No sé,
¿alguien siente haberse dado cuenta de algo que quisiera compartir?
Montse Que no tenemos estructura.
Carlos Bueno, ustedes saben que a mí me gusta el trabajo en equipo, pero veo que hay muchas
cosas que hemos descuidado, hemos dejado de hacer o nunca hemos hecho y que hacerlas
nos ayudaría a realmente trabajar en equipo.
Ere Yo confirmo que realmente nos hace falta mejorar nuestra comunicación,
Gonzalo ¿Algo más?
Bueno, no sé Carlos, ¿quisieras decir algo para cerrar?
18:45 Carlos Sí. Cuando me dijo Gonzalo de este proyecto y que quería hacer su tesis sobre él le dije que
sí. Porque este proyecto me parece muy importante y nos va a ayudar a ser mejor equipo.
Yo creo que es bueno que analicemos juntos los problemas de la universidad. También
saben que estoy abierto a la crítica. Pero la crítica que me gusta es la crítica respetuosa y
abierta, no indirecta. Creo que no hemos sabido trabajar muy bien en equipo y creo que
este proyecto es una oportunidad para que crezcamos mucho en ese sentido, aparte de que
con toda esa información que podemos obtener vamos a tener una idea más clara de las
decisiones que debemos tomar.
Mario ¿Qué sigue?

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18:50 Gonzalo Qué bueno que lo preguntas. Pues ahora que sé que sí le entran al proyecto, voy a trabajar
haciendo una especie de cronograma sobre lo que vamos a hacer de aquí a diciembre, mes
con mes. De manera general, de aquí a diciembre tenemos el reto de ya tener definido
nuestro paquete de indicadores. Luego de enero a mayo los probaremos, recogiendo la
información que nos piden y viendo qué información nos dan y qué tan bien nos funciona.
Luego de agosto a diciembre del próximo año pues evaluaremos la experiencia y
seguramente surgirán más necesidades. Yo entretanto estaré trabajando en el documento
de mi tesis.

Bueno, pues eso es todo por hoy, muchas muchas gracias de verdad.
Jorge ¿Vamos a tener copia de esta escala?
18:53 Gonzalo Claro, y sobre todo podremos ver los resultados ya que los haya procesado.
Creo que en general la sesión fue productiva. Excepto Ere (que se mantuvo atenta pero con poca
participación) y Jesús (que se incorporó tardíamente), de los demás parecen haber evidencias de su interés
en el proyecto.

Creo que aunque funcionó bien habría funcionado mejor si hubiera diseñado una actividad más inductiva,
comenzando por ejemplo con pedirles información a partir de indicadores, y así hacerles constatar de
nuestras lagunas a este respecto, y vivencias lo importantes que pueden ser.

En el caso de Ere pude hablar después con ella y me dijo que le había parecido bien, pero que le preocupa
que sea “más trabajo”.

En el caso de Jesús llegó tarde, este tipo de temas, ligados al monitoreo pueden interesarle, especialmente
si tienen un sesgo cuantitativo.

Es importante que plantee el cronograma pronto y tareas que nos brinden una sensación rápida de éxito,
como dice nuestra guía. También es importante que pronto les “devuelva” los resultados de la escala, para
mantener el interés y que sientan que lo que hacemos tiene “vuelta”.

Tengo que revisar mi grabadora, pues estuvo fallando y perdí buenos tramos de la grabación. También
tengo que tener más cuidado a la hora de apagar la computadora, pues perdí algunas anotaciones clave que
hice en el PPT mientras trabajábamos.

Debo revisar bien la mecánica de trabajo para tratar de contrarrestar la cuestión del trabajo a distancia.

La sugerencia de Flor con relación a que desde la instancia jerárquica se generen expectativas de entrega
puede funcionar muy bien.

Debo cerciorarme si estoy usando la bitácora adecuadamente.

Como impresión de conjunto, creo que fue un buen inicio. Realmente se hizo evidente para todos, sobre
todo con lo de la escala al final, que aprender a trabajar en equipo, comenzando con nosotros como cuerpo
directivo, será de mucho crecimiento para todos y conveniente y necesario para ULDA. Siento al rector
genuinamente interesado en ello también.

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Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de cierre: 16 Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora:U1_A2_B3
septiembre 20 11
Día Propósitos Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y Interpretación
personales Fuerzas impulsoras y restrictivas
16 “Retrospectiva de todos 10:59a Gonzalo Lo realizado u ocurrido  Realmente me hacía falta Fuerzas impulsoras
los avances, pendientes y m 1. Autorización preliminar de la idea del proyecto por el rector de ULDA. poner todo en orden, traía una  El apoyo de Flor y de la
dudas: puesta al día” (uso 2. Primera versión de la justificación del proyecto, con diferentes revoltura de dudas, erratas, maestría en general.
personal) deficiencias ya señaladas por Flor: las principales fueron que hizo falta atrasos, etc. Ahora sí siento  El apoyo de mis
justificar no solamente desde la problemática, sino también incluir que tengo todo listo y en compañeros.
Brindar a mi profesora elementos teóricos; también situaciones de tipo formal: lenguaje, orden para proseguir mi  El apoyo genuino del
una visión sintética de lo fundamentación en datos duros. trabajo. rector al proyecto.
hecho, y de lo faltante y 3. La Bitácora U2_A2_ B1, que correspondía a la semana del 29 de agosto  Estoy dejando la  La disposición inicial de
de mis dudas. También de al 4 de septiembre, no la subí porque estaba en plena crisis de no saber interpretación del proceso mis compañeros
mis solicitudes y qué proyecto. grupal (con apoyo en las directivos en ULDA.
sugerencias. 4. Confirmación de la temática del proyecto, con el visto bueno de Flor, a lecturas de Senge y O’Farril en  Mi estilo de aprendizaje,
pesar de las circunstancias un tanto singulares del mismo. la sección más abajo que creo bastante autónomo
5. Lectura “Crear un sentido de urgencia”. comencé en la página 4, a las y organizado y asimismo
6. Elaboración de un PPT con el planteamiento de las ideas básicas del 19:27. empático hacia el trabajo
proyecto, para ser presentado en la primera reunión de trabajo con el colaborativo.
grupo directivo ULDA.
7. Envío del PPT a Flor. Fuerzas restrictivas
8. Realización de la reunión de presentación del proyecto, el lunes 5 de  El trabajo a distancia.
septiembre del 2011, logrando la asistencia del 100% de los  Las dificultades
convocados y el acuerdo formal de dar inicio al proyecto. potenciales por los
9. Realización de la bitácora respectiva U1_A2 _B2“Construcción de la previos problemas de
comunidad de gestión del conocimiento”, con la transcripción de los relación con varios de mis
diálogos (parcialmente basados en la grabación, pues la grabadora compañeros directivos
anterior funcionó mal). En ella también incluí la bitácora U2_A2 _B1, ULDA.
para que no quedara ese pendiente, aunque se reportó en ella la falta  Mi saturación actual de
de avance y los motivos. actividades.
10. Gestión en DIF de una grabadora reportera digital que también me  Aunque en términos
servirá para este proyecto. Mi grabadora anterior ya no sirve, se generales siento empatía
estropeó en la última ocasión. por el trabajo
11. Procesamiento de la encuesta y envío de los resultados numéricos al colaborativo, me doy
grupo directivo ULDA (se anexa copia al pie de esta bitácora, lo incluí cuenta de que a veces hay
aquí pues creo que no había otro lugar ya que es una iniciativa propia el cosas que se me atoran y
subir estos resultados). todavía no alcanzo a
12. Elaboración de un formato propio de bitácora que integre los aportes identificar si hay un
de Flor y mi previa forma de organizarme, más mis nuevas necesidades. patrón de conducta en la

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 10

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Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de cierre: 16 Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora:U1_A2_B3
septiembre 20 11
Día Propósitos Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y Interpretación
personales Fuerzas impulsoras y restrictivas
Pendientes a la fecha y hora que esté incurriendo y
1. Ya lo bajé, pero aún no leo, las “Notas sobre el Activo Intangible”. que me resulte
2. Ya bajé también, pero aún no los leo, los textos sobe “La Quinta inconveniente para estos
Disciplina” , “Gestión del cambio planeado…”, “Mapeo”, “Los fines. ¿Habrá salido algo
proyectos de gestión se orientan…” (PPT). en el test sobre estilos de
3. Participación en el Foro 2: Capital intelectual activo y potencial. aprendizaje?
4. Resumen Ejecutivo a elaborar con participación de la Comunidad de
Aprendizaje y Gestión del Conocimiento (CAGC).

Dudas
1. ¿Por qué no hay seriación entre los nombres de las bitácoras 1 y 2? ¿Es
un error de nombre? Quizá una debió llamarse U2_A2_B1 , y la
segunda U2_A2_B2, ¿es así? (Creo que hay otros nombres de actividad
más adelante que se prestan a confusión).
2. Es como una confusión, creo entender ahora por qué envié dos veces la
misma tarea en dos lugares distintos. En la semana 4, del 5 al 11 de
septiembre, además de pedir la bitácora U2_A2_B2, hay otra actividad
U2_A1, que se llama “Construir la comunidad de práctica-gestión del
conocimiento”. Pero en ella se piden dos cosas distintas: la primera es,
efectivamente, comenzar a conformar dicha comunidad y reportarlo en
la bitácora antes citada. Pero también se pide el Resumen Ejecutivo,
con fecha límite el 11 de septiembre. Mi confusión estuvo en que
como el nombre de dicha actividad corresponde a la etapa del proceso
y no hace alusión al tema del Resumen Ejecutivo, cada vez que me
asomaba ahí pensaba que se trataba de la bitácora y perdía de vista lo
del resumen, y por eso subí en ese lugar al principio, según yo, muy a
tiempo, la bitácora. Después, como seguía viendo “la manita” me di
cuenta que en el lugar donde realmente había que subir la bitácora no
había subido nada, y la volví a subir, y me quedé con la sensación de
que había algo equivocado pues no se me hacía lógico haberla subido
por duplicado. Obviamente, a estas alturas, la plataforma ya no me
deja quitar la bitácora y subir la justificación (que de todos modos
apenas la voy a hacer, mil perdones). (Quizá valga la pena poner algún
otro ícono de ALERTA para despistados como yo: SUBIR LA BITÁCORA
EN SU LUGAR, NO AQUÍ, je je).
3. Mil disculpas, acabo de hacer un chiste, pero aprovecho para
preguntarlo formalmente. En la bitácora, ¿sí se vale hacer anotaciones
muy informales? ¿O también debe tener un estilo académico?
4. ¿Por qué si ya llené (aunque equivocadamente) los espacios
disponibles para entregas de tareas de la semana del 5 al 11 de
septiembre, sigue apareciendo la manita?

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 11

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Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de cierre: 16 Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora:U1_A2_B3
septiembre 20 11
Día Propósitos Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y Interpretación
personales Fuerzas impulsoras y restrictivas
5. Otras dudas sobre Resumen Ejecutivo: ¿cuál es la fecha límite de
entrega? Dice que agosto 21, ¿debo entender septiembre 18? Al
cumplimentar con esta entrega, ¿dejo ya de lado la entrega del 11 de
septiembre que por confusión no hice? (subí una bitácora en su lugar).
6. Me había hecho a la idea de que la expresión “Resumen Ejecutivo”
siempre se refería al documento del proyecto. Ahora me parece que en
cada etapa se pide un resumen ejecutivo de la etapa del proceso en la
que estamos trabajando durante la semana. Pero, ¿no es un poco como
duplicar lo que estamos escribiendo en la bitácora? ¿O no estoy
entendiendo bien?
7. Por algunas cosas que leo en las instrucciones de tarea, me da la
impresión de que debe haber una lectura específica sobre los tipos de
actores y roles, pero no la encuentro por ningún lado. Me pregunto si
es un error en la “subida de archivos”, porque hay una liga para una
lectura que parece ser de este tema y en realidad es de “crear un
sentido de urgencia”.

Solicitudes
 ¿Podría darme alguna retroalimentación sobre el cuestionario de
estilos de aprendizaje? ¿Encuentra correspondencia entre sus
resultados y la forma en que trabajo? ¿Alguna sugerencia para
desarrollar mis recursos?

Sugerencias
 Creo que para mí sería más claro si la información relacionada con las
actividades de la semana estuviera visualmente agrupada en tres
conjuntos básicos:
a) Directivas generales sobre el proceso. Ahí encontraríamos los
lineamientos sobe en qué debemos trabajar durante la semana, a
nivel de proceso. Responde a la pregunta; ¿En qué etapa del
proceso se propone que estemos trabajando en esta semana?
b) Actividades y tareas. En un solo sitio especificar qué actividades
específicas se nos solicita que realicemos y que tareas. Con una
ventana para subir cada tarea por separado, pero en la misma
página, y su respectiva fecha de entrega. Responde a las preguntas:
¿Qué debemos hacer durante la semana y qué productos debemos
entregar?
c) Bitácora. Un sitio sin instrucciones adicionales, cuya única función
sería que ahí subiéramos las bitácoras. (Estaría padre que
pudiéramos tener acceso a las de los demás).

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Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de cierre: 16 Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora:U1_A2_B3
septiembre 20 11
Día Propósitos Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y Interpretación
personales Fuerzas impulsoras y restrictivas
14:50 Gonzalo Lo realizado u ocurrido  El material de apoyo está
 Ya leí todas las lecturas de apoyo y repasé a conciencia todas las super bien. Realmente es una
instrucciones. gran ayuda darnos este
 Integré a la bitácora resultados encuesta GC. material resumido.
 Elaboré un análisis de la participación (actores, roles, etc.)personal. En MUCHÍSIMAS GRACIAS. Sería
tanto puedo llevarlo al grupo. un problemón si tuviera que
volver a todas las fuentes del
semestre pasado o hacer
largas lecturas, con las de la
otra asignatura ya estoy
saturado.
 A pesar del cuidado que tuve
aún siento cierta confusión.
Me serviría un mapa que me
ayudara a ver cómo las
actividades que se nos van
asignando corresponden a
etapas dentro de un proceso
general. Quizá hace falta que
tengamos un diagrama global,
como guía de apoyo, y la
organización visual de la
sección de cada semana quizá
no está ayudando mucho.
16 Bitácora del proceso de 19:27 Gonzalo  El día de la primera reunión grupal (5 de septiembre), no pudo cubrirse  Vamos estar durante algún Fuerzas impulsoras
sept gestión del conocimiento. el propósito de identificar otros actores clave y sus roles. Se invita que tiempo en la etapa de
2011 (Referida a “Negociación en la bitácora de esta semana (la presente) se haga una interpretación “descongelamiento” (O´Farril).  El liderazgo del rector y su
de significados y de lo ocurrido con base a La Quinta Disciplina (Senge) y a la Gestión del La confianza, la motivación y la capacidad mediadora.
construcción de Cambio Planeado en Organizaciones / Aspectos Fundamentales capacitación tienen un valor  La disposición inicial
comunidad.” (O’Farril). estratégico en esta etapa. formal y manifiesta de
 No se tocó ese tema en dicha reunión (por falta de tiempo, se empezó ¿Qué puedo hacer para todos. (Podría no haberse
tarde) y queda pendiente la forma en que se podrá solventar dicha promoverlas? El artículo de dado).
carencia. Por ahora sin embargo me permito presentar, también al pie Senge es corto y clave, ¿qué  Los apoyos metodológicos
de esta bitácora, un análisis de la participación de los posibles actores y tal si de algún modo fomento de la Maestría (realmente
una reflexión tentativa con relación a sus posibles roles, que confío su socialización? estas lecturas me dan
pueda ser útil también en este proceso, al menos como ejercicio  Los conflictos que hubieron muchas orientaciones
personal (ver nota teórico-metodológica en siguiente columna). Me entre un grupo de directivos y prácticas. Estratégicas y
queda claro que lo importante será el abordaje colectivo que se pueda mi persona pueden afectar la oportunas).
hacer al respecto. confianza. Debo tener mucho  Mi proceso terapéutico,
cuidado en ello, evitando que pronto a dar reinicio.
resurjan recelos (en ellos pero

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de cierre: 16 Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora:U1_A2_B3
septiembre 20 11
Día Propósitos Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y Interpretación
personales Fuerzas impulsoras y restrictivas
también en mí). La figura del  El carácter llevadero y
rector será clave: él es el líder apoyador de Enrique
natural, con influencia y (Coordinador Académico)
autoridad formal y moral quien ha sabido llevarla
sobre todo el grupo inicial de 9 bien con todos.
participantes. En cambio un  La frescura, disposición y
servidor sólo tiene influencia tacto de Liliana.
o ascendencia real sobre tres
de ellos (incluido el rector). Factores restrictivos
Sería bueno introducir tres
figuras impulsoras: el líder (el  La división y los conflictos
rector), el “conductor técnico” previos que se han dado
(operando a distancia, como entre nosotros como
una especie de asesor semi- directivos, en los cuales
externo), y un agente de también yo he estado
cambio interno con involucrado, y que dieron
ascendencia más amplia lugar a la polarización de
(hubiera sido ideal que grupos.
contrataran a otra autoridad,  La oposición de Jesús
como decía el rector). Por Alarcón hacia esquemas
ahora quizá lo más parecido de trabajo colaborativos.
sería Enrique, el Coordinador  Mi colaboración a
Académico. distancia.
 Próximamente deberé  La reducida asistencia del
proponer, entre otras cosas, rector a la universidad.
las estrategias, dispositivos y  El agotamiento de
cronograma de trabajo (urge). Eréndira y su resistencia a
Es importante que tome muy más trabajo.
en cuenta las 7
recomendaciones de O’Farril
para disminuir la resistencia,
en el diseño de mis
estrategias. ¡OJO!
 Cuando iniciemos la etapa de
recolección de información ya
comenzaríamos a entrar en la
etapa de “cambio”.
 Sobre la conveniencia o no de
permitirme manifestar mis
conjeturas personales,
temores, creencias,

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Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de cierre: 16 Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora:U1_A2_B3
septiembre 20 11
Día Propósitos Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y Interpretación
personales Fuerzas impulsoras y restrictivas
preferencias, aún cuando no
tengan un fundamento
objetivo, me permito
apoyarme en las propuestas
de George Deveraux (espero
recordarlo bien), en su libro
“De la ansiedad al método”
(Siglo XXI me parece), en el
cual plantea que en lugar de
ocultarlas es mejor que el
investigador las plantee, como
una forma más efectiva de
hacerlas entrar en el análisis
objetivo, en vez de ocultarlas
bajo una pretensión de control
y neutralidad.
22:30  Cierre de la jornada. Lo que haga hasta el domingo lo
pondré en la bitácora de la próxima
semana.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Escala para determinar la pertinencia de gestionar el conocimiento en la organización4

Escala

Rango Escala
De 1.0 – 1.75 Deficiente
De 1.76 a 2.5 Regular
De 2.51 a 3.25 Bien
De 3.25 a 4.0 Muy bien

¿Existen en la organización prácticas y/o políticas que favorezcan o

faciliten la implicación de la misma en un proceso de Gestión del Conocimiento?

Aspecto # Item 1 2 3 4 R
Trabajo 1 Existen en la organización espacios acondicionados para la realización de 0 2 9 16 3.3
colaborativo reuniones de trabajo.
2 Existen en la planificación del calendario organizacional periodos específicos para 4 6 0 4 1.7
trabajar colaborativamente en la resolución de problemas.
3 La organización tiene previstos esquemas de acción específicos para permitir que 2 4 6 8 2.5
los convocados a una reunión puedan disponer del tiempo suficiente para asistir a
las reuniones de trabajo.
4 Existen las condiciones para facilitar que los horarios de reunión sean en 0 8 3 12 2.8
momentos en que los participantes pueden alcanzar una alta productividad.
5 La organización estimula activamente la participación de sus miembros en 1 8 9 8 3.2
proyectos de trabajo colaborativo.
6 La organización considera la participación en proyectos de trabajo colaborativo 0 6 9 8 2,8
dentro de la evaluación del desempeño de su personal.
7 La resolución de problemas prioritarios mediante esquemas colaborativos, es una 3 8 0 4 1.8
práctica positivamente valorada y con una presencia significativa en la experiencia
de la organización.
8 Existen en la organización órganos constituidos encargados de promover la 4 4 6 0 1.7
resolución colaborativa de problemas.
9 Dichos órganos operan de manera regular. 5 0 6 0 1.3
10 La organización suele dar seguimiento y evalúa las acciones y resultados de los 1 6 9 4 2.5
acuerdos y compromisos derivados de los proyectos y reuniones de tipo
colaborativo.
11 Dicha evaluación contempla esquemas participativos en los que tiene cabida la 3 6 6 0 1.8
auto y la coevaluación
ST 2.3
Comunicación 12 Existen medios adecuados y suficientes para favorecer la comunicación vertical 0 6 6 12 3.0
entre los miembros de la organización.

4
Con base en ocho cuestionarios recibidos.

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Aspecto # Item 1 2 3 4 R
organizacional 13 Estos medios son utilizados de manera habitual por sus miembros. 1 6 6 4 2.1
14 Existen medios adecuados y suficientes para favorecer la comunicación horizontal 1 4 6 12 2.8
entre los miembros de la organización.
15 Estos miembros son utilizados de manera habitual por sus miembros. 2 6 6 4 2.2
16 Los miembros de la organización conviven con frecuencia en espacios informales 5 2 6 0 1.6
en los cuales pueden intercambiar libremente información e inquietudes acerca
del acontecer de la organización.
ST 2.3
Modelo de 17 La organización se preocupa y ocupa por el bienestar de sus miembros, tanto 3 3 6 8 2.5
comportamiento material como psicológico.
organizacional. 18 La organización promueve activamente y eficazmente estilos de autoridad 0 10 9 0 2.3
dialógicos y participativos
19 La organización promueve activa y eficazmente el que sus miembros se 1 8 9 0 2.2
constituyan en una comunidad aglutinada en torno a un proyecto claro y
compartido.
20 El clima organizacional puede considerarse favorable en términos generales, 3 8 3 0 1.7
reflejando índices satisfactorios de bienestar, identificación e integración entre sus
miembros.
21 Los miembros de la organización se esfuerzan en colaborar y en construir una 1 6 9 4 2.5
atmósfera y un espacio habitables dentro de la organización.
ST 2.2

Gestión del 22 Los protocolos de selección de personal utilizados en la práctica, reflejan una alta 1 8 9 0 2.2
conocimiento valoración del perfil profesional adecuado a cada puesto.
23 La organización estimula y reconoce en sus miembros el deseo de trabajar en 1 6 9 4 2.5
forma efectiva en su formación continua (orientación al aprendizaje).
24 La organización ha incorporado prácticas para la sistematización de su experiencia. 3 6 6 0 1.8
25 La organización cuenta con órganos, programas y recursos destinados a la 3 8 3 0 1.7
investigación
26 La organización cuenta con acervos documentales y/o bases de datos en las que 4 8 6 0 2.2
concentra y acumula la información que ha sido necesaria y también generada en
el desarrollo de sus funciones, para efectos de facilitar su posterior
aprovechamiento.
27 Dentro de las políticas organizacionales se promueve, en la medida de lo posible, 3 10 0 0 1.6
el libre acceso a dichos acervos documentales y bases de datos.
28 La organización concede importancia y dispone de los mecanismos y recursos 2 10 0 0 1.5
necesarios para distribuir los conocimientos necesarios entre todos los actores
implicados en una problemática.
29 La organización ha incorporado prácticas de planeación estratégica de carácter 1 10 6 0 2.1
participativo.
30 En las diferentes etapas de la solución de un problema, se valora y acude a los 1 8 6 0 1.8
conocimientos existentes en el exterior de la organización.
31 En las diferentes etapas de la solución de un problema se valora y requieren los 1 4 12 4 2.6
conocimientos de los propios miembros de la organización.
32 En el análisis de los problemas existe una intención clara de hacer análisis 1 6 9 4 2.5
sistémicos y de trascender modelos mentales que resulten obstaculizantes.
33 En la resolución de problemas las altas jerarquías organizacionales se ocupan de 0 8 6 8 2.7
aportar su visión y expectativas, delegando a los mandos medios la
responsabilidad de conducir el proceso de búsqueda de soluciones.
34 En la resolución de problemas los mandos medios asumen la responsabilidad de 1 8 6 4 2.3

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Aspecto # Item 1 2 3 4 R
promover y organizar la participación de los sectores implicados en la
problemática en cuestión, tanto de los niveles medios como bajos, generando
sinergia.
34b En la resolución de problemas se valoran las aportaciones de los miembros 1 8 0 12 2.6
ubicados en las jerarquías más bajas de la institución, vinculados a dichas
problemáticas.
35 La organización tiene en alta estima la puesta en práctica de los conocimientos 1 6 12 0 2.3
generados o adquiridos, y hace un seguimiento lo más cercano posible del proceso
de aplicación.
36 En la organización se tiene conocimiento de las barreras del aprendizaje y se está 1 10 3 4 2.2
al tanto de su activación.
ST 2.1
Promedio total 2.2

Análisis de la participación5

Actor Relación con el proyecto Posición ante el proyecto Rol visualizado Medidas preventivas
Perfil profesional Valencia predominante Fuerza (influencia Intensidad afectiva del Posibilidad real de
manifiesta/latente potencial) involucramiento participación
(disponibilidad)
1 Carlos Hernández Rector de ULDA. De apoyo / De apoyo  Alta  Alta  Media-baja Agente de cambio / Líder  Afianzar cercanía.
 Generar modos de
Abogado. Por su Es el único con autoridad real y moral trabajo muy prácticos
candidatura a ante todos los directivos y miembros y eficientes.
diputado. de la comunidad.
2 Jorge Rojas Secretario General De apoyo/De resistencia  Alta  Media/Baja  Alta. Participante de la Comunidad de  Generar resultados
Tiende a Aprendizaje y GC. rápidos.
Ingeniero industrial En función de cómo involucrarse poco  Solidez de la
perciba el proyecto con en tareas de tipo información obtenida.
relación a sus intereses de intelectual.
grupo.
3 Montserrat Cabrera Contadora General. De apoyo/ De resistencia  Media/Alta  Media/Alta  Media/Baja Participante de la Comunidad de  Que lideree la parte
Aprendizaje y GC. administrativa.
Contadora En función de cómo Tienen un horario  Esquemas de trabajo
perciba el proyecto con muy recortado y muy expeditos.
relación a sus intereses de sobrecarga por

5
En parte desprendido de la propuesta de Marco Lógico (metodología por objetivos para el diseño de proyectos), en la versión desarrollada por Hugo Olivares Lima para la Fundación de Investigación para el Desarrollo Profesional. (Lamentablemente no
tengo más datos bibliográficos por ahora, pero es una metodología en boga en el área de proyectos sociales que desean obtener financiamiento gubernamental e internacional). El desdoblamiento del rubro “intensidad” en intensidad afectiva y disponibilidad
es una aportación emergente mía, al igual que el desdoblamiento de valencia en manifiesta y latente.

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Actor Relación con el proyecto Posición ante el proyecto Rol visualizado Medidas preventivas
Perfil profesional Valencia predominante Fuerza (influencia Intensidad afectiva del Posibilidad real de
manifiesta/latente potencial) involucramiento participación
(disponibilidad)
grupo. recortes.

4 Jesús Alarcón Director de Vinculación. De apoyo / De  Media  Media /baja  Media/Baja- Participante de la Comunidad de  Esquemas de trabajo
resistencia. Tiende a Aprendizaje y GC. muy expeditos.
Contador involucrarse poco Tiene un horario
Se manifiesta en contra en tareas recortado.
del trabajo colaborativo y colaborativas.
a favor de la división del
trabajo y el desempeño
individual.

En función de cómo
perciba el proyecto con
relación a sus intereses de
grupo.
5 Mario Ceballos Encargado de Promoción De apoyo/De resistencia  Media  Media/alta  Alta. Participante de la Comunidad de  Mucha comunicación.
Aprendizaje y GC.  Solidez teórico-
Licenciado en Comunicación En función de cómo metodológica de los
perciba el proyecto con planteamientos y el
relación a sus intereses de proceso.
grupo.
6 Eréndira Mejía Directora de Servicios De resistencia  Media  Baja  Media/Baja Participante de la Comunidad de  Simplificar al máximo
Escolares Aprendizaje y GC. el trabajo.
Se manifiesta en torno a  Resultados rápidos.
Abogada nuevos proyectos que
impliquen más trabajo.

En función de cómo
perciba el proyecto con
relación a sus intereses de
grupo.
7 Enrique Solano Coordinador Académico De apoyo / apoyo  Media  Alta  Media Participante de la Comunidad de  Cuidar cargas de
Aprendizaje y GC. trabajo (él dice que sí
Ingeniero en Sistemas Por sobrecarga. pero luego no puede)
8 Liliana Galván Coordinadora de Apoyo al De apoyo / apoyo  Media  Alta  Alta Participante de la Comunidad de  Empoderamiento
Desarrollo Integral del Aprendizaje y GC. .Puede proyectarse un
Estudiante poco insegura.

Pasante de Psicología
9 Gonzalo Zavala Director de Innovación y De apoyo / apoyo  Alta/Media  Alta  Media Agente de cambio / Conductor del  Cuidar interferencia
Calidad Educativa proceso de problemas previos.
Por haber tenido Por el formato a  Requiere apoyo
Lic. en Comunicación dificultades con distancia. cercano y frecuente
la mayor parte por parte de la
de los directivos. docente para manejar
los aspectos técnicos,
y también los
relacionales.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 27 Tipo de bitácora: Clave de la bitácora: U1_A2B#4
septiembre 2011 Ordinaria
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
20 Narrar los avances de la Gonzalo Elaboré una guía de trabajo a distancia en la que procuré concentrar Dada la condición a distancia de mi Fuerzas impulsoras: las TIC’s.
semana. los objetivos planteados en la asignatura para dicha semana y colaboración, la confección de instrumentos Fuerza restrictiva: Una limitación para el
también los objetivos que estaban atrasados de la semana anterior. La para trabajar a distancia puede tener un valor manejo de las TIC’s puede ser la
titulé: “Lo que necesitamos saber para el proyecto”. estratégico, así como otras herramientas. limitación de varios de los miembros del
grupo con relación al manejo de estas
tecnologías.
20 Envié a Flor copia de mi bitácora del 16 de septiembre y de la última De pronto me parece que tengo más cosas
versión del Resumen Ejecutivo del Proyecto, a efecto de que los qué subir que sitios en la plataforma para
tuviera a la mano para la sesión de asesoría por messanger (también hacerlo. Creo que sería bueno sugerir a Flor se
porque no supe en donde subir el Resumen Ejecutivo del Proyecto). abrieran más opciones o nos permitiera ya
oficialmente enviarle información a su correo.
21 Enrique, Liliana y Propuse a Enrique Solana y a Liliana Galván la posibilidad de fungir El rol de agente de Fuerzas impulsoras: la disposición
Gonzalo. como agentes de cambio/motivadores dentro del proyecto. cambio/presencial/motivador es un rol creado siempre positiva de Enrique y Liliana, y
Aceptaron pero quien solicitó la titularidad fue Enrique. Le expliqué a raíz de las circunstancias específicas de mi el perfil de Enrique, muy inclinado hacia
entonces de qué se trataba y que le pediría que enviara su guía proyecto. Sería interesante ver qué otro tipo las cuestiones sistémicas y tecnológicas
resuelta días antes que los demás para que revisáramos sus dudas y de propuestas están haciendo mis (es Ing. en Informática y estudia una
así pudiera también asesorarles. Su respuesta vía correo electrónico: compañeros en sus respectivos proyectos. maestría en educación).
Fuerzas restrictivas:
“Claro que si Gonzalo, La saturación de trabajo de ambos.
En forma particular tengo interes por desempeñar alguna actividad adicional
a las propias del proyecto como participante. Y esto es dada la naturaleza del
mismo.

Ya lo comenté con Liliana y entre los dos realizaremos las actividades

conservando en mi persona la responsabilidad del mismo.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 20

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Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 27 Tipo de bitácora: Clave de la bitácora: U1_A2B#4
septiembre 2011 Ordinaria
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
Gracias y excelente tarde.”
Dada la premura de los tiempos, envié la guía “Lo que necesitamos Siento que el proceso está tendiendo a
saber para el proyecto” al rector de ULDA. desfasarse en el calendario. La posibilidad de
manejar guías con objetivos fusionados
pudiera ser un hallazgo positivo para
recuperar tiempo.
Carlos y Gonzalo. Conversé telefónicamente con el rector para plantearle
personalmente sobre el rol de líder del proyecto que él tendrá y
también sobre la importancia que él hiciera llegar la petición de
resolver la guía a los demás compañeros del equipo directivo. Se
manifestó interesado y aceptó hacerlo, si bien le preocupa que en la
medida en que algunas cosas dependan de él pudiera él sin quererlo
retrasar el proceso.. Comentó que la revisaría para ver si le surgía
duda y de no haber duda, ya se las haría llegar.
Envié la guía “Lo que necesitamos saber para el proyecto” a Flor, para Me pareció muy buena la idea de tener la
que también la tuviera presente en la sesión de messanger. oportunidad de una asesoría personalizada
con Flor. Lamentablemente mi lap no tiene
cámara y no soy muy ducho en skype. Preferí
el messanger.
22 Flor y Gonzalo. Sesión de asesoría con Flor, vía messanger. Me sugiere considerar la Me hubiese gustado que la sesión fuera más Fuerza impulsora: la experiencia y el
posibilidad de que los participantes del grupo que no estén fluida y larga, pues ha habido pocas carácter puntual de las
demuestren estar muy comprometidos pudieran ser considerados oportunidades de recibir retroalimentación. retroalimentaciones de Flor. También el
mejor como informantes. También estar atentos durante todo el Sin embargo la retroalimentación recibida uso de otras alternativas y formatos de
proceso al tema del desarrollo de competencias para el trabajo resultó significativa. Tendrá una importancia asesoría.
colaborativo. Estas y otras cuestiones más que debido a las clave para mí la retroalimentación que reciba
interrupciones que se dieron durante la sesión de asesoría no del correo enviado. Fuerza restrictiva: siento que están
pudieron ser tratadas, fueron enviadas a su correo. Se acordó que la habiendo pocas oportunidades de
Guía “Lo que necesitamos saber sobre el proyecto” se subiera en el Me comentó Loreli que durante el tiempo en retroalimentación, al menos para la
foro de consulta de la semana 6. Durante la sesión fue importante el que pudimos coincidir Flor, ella y yo en la intensidad de mis necesidades y la
apoyo recibido de Loreli, para solucionar algunos problemas que hubo ventana de conversación de messanger, le velocidad a la que pareciera deben ir los
para conectar con Flor. resultó útil ver el trabajo que estaba haciendo procesos de trabajo del proyecto.
con los roles. Me quedó el pendiente de
preguntarle cómo lo está manejando ella.
(Trabajo colaborativo inter-proyectos).
23 al Me pareció importante, en lo que me llegaba la retroalimentación a Me parece una buena estrategia enviar
25 mis dudas, ir leyendo las lecturas no obligatorias que se subieron a lecturas optativas. Resultaron ser muy
plataforma en días pasados. adecuadas.

Nombre: Gonzalo Fecha de Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora: U1_A2_B#5

Zavala Alardín elaboración: 2 de
octubre del 2011

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 21

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas Interpretación
y personales Fuerzas impulsoras y restrictivas
27 Revisión guía de Enrique- Revisé la forma en que Enrique desarrollo su guía: “Lo que necesitamos saber acerca de Es un reto esto del trabajo a Fuerzas impulsoras: la buena disposición y
Enrique Gonzalo nuestro proyecto”. En términos generales sus respuestas son pertinentes a lo que solicita distancia, especialmente compromiso de algunos compañeros, como
cada uno de los rubros de la guía, lo que resulta afortunado dado el papel de agente de porque obliga a ser muy muy Enrique y Liliana, lo que además se refuerza por ser
cambio-animador que él tendría. Noto sin embargo que cuando propone áreas sobre las que claro con las guías. parte de mi equipo de trabajo.
considera importante que se construyan indicadores, en algunas de sus propuestas pueden Aprovecharé mi estancia de
reconocerse áreas son mucho más concretas e incluso podrían considerarse indicadores. varios días para tratar de Fuerzas restrictivas: realmente puede afectar
sostener cuando menos dos mucho el tema de la triple distancia: del rector, la
En mi retroalimentación, aunque se lo hago notar (para que pueda asesorar mejor a sus reuniones y entrevistar a mía (en Campeche) y también el lograr una
compañeros) sin embargo le comento que creo que sería más afortunado permitir que los varios de mis compañeros comunicación más sistemática con Flor. Sería
compañeros desarrollen su lista, sin importar si están mezclando áreas con indicadores, bajo la para lograr un avance más bueno lograr que hubiera más espacios para subir
consideración de que es más fácil inducir a qué aspectos se refieren dichos indicadores que sustantivo. Estaré dedicando documentos y dudas en la plataforma.
coartar su expresión y acabar empobreciendo sus respuestas, y de hecho, eliminando áreas horas extraordinarias mañana
que sólo indirectamente podrían haber “nombrado”. lunes a los preparativos para
capitalizar al máximo estos
días.

Voy a hacer una lista de cotejo

desprendidas de las lecturas
previas y de las lecturas que
nos proporcionó Flor para
asegurarme de estar
aprovechando todos los
apoyos.
29 Revisión guía de En este caso es notoria la dificultad con la tercera sección de la guía: en lugar de formular Es en el caso de Liliana que
Liliana preguntas relativas al proceso de gestión del conocimiento en el área elegida (manejo de empiezo a sondear las
indicadores) hace todo tipo de preguntas relativas a las más diversas áreas de su actividad dificultades que puede
laboral. Lo comento con Enrique, enviándole copia para que le ayude a aclarar. representar para algunos de
mis compañeros el trabajo en
guías, sin una inducción
previa.
Desde días atrás, pero especialmente este día insisto en la comunicación con el rector por el
atraso que ha tenido en el envío de las guías. Me comenta que no tiene los correos
electrónicos de los directores y me los pide. Se los proporciono pero al parecer sigue sin
enviarlos. Me preocupa mucho esta situación.
30 Petición de Solicito ayuda urgente a Flor quien corrobora en sus comentarios la apreciación de que el
ayuda a Flor rector pudiera representar menos apoyo del que esperaba, y también me sugiere recortar o al
menos focalizar los aspectos sobre los cuales construir los indicadores. También me invita a
apoyarme en la filosofía y los lineamientos de la institución para fundamentar lo que hacemos,
y en particular el tema de los indicadores. Me comenta que casi no revisa su Hotmail y le
vuelvo a enviar mis dudas a su cuenta de ITESO.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 9 Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora: U1_A2_#6
octubre 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 9 Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora: U1_A2_#6
octubre 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
3 oct Aprovechar asesoramiento Flor/Gonzalo A partir de las dudas formuladas previamente, Flor me hace llegar A partir de la forma en que Flor me ayuda a Fuerzas impulsoras:
de tutora. ese día sus observaciones y sugerencias. Destaca la conveniencia de precisar la diferencia y complementariedad
valorar los límites del proyecto (generar indicadores para las tres entre la comunidad de aprendizaje y Está tomando más cuerpo la relación de
dimensiones) y capitalizar todos los recursos disponibles en el comunidad de práctica, puedo también hacer asesoría entre mi tutora y yo.
proceso, incluidos los tecnológicos. una relación más clara con el concepto de
comunidad de gestión, como el equipo Mi posibilidad de aprender con rapidez
Además de lo anterior señala la posibilidad de que use el Foro para encargado de promover un proyecto de y capitalizar los recursos de que
plantear todas mis dudas, sin límite al número de archivos que suba, gestión del conocimiento. dispongo una vez que logro clarificar los
con la ventaja adicional de que ella recibe aviso de la entrada. marcos de referencia y explicitar los
La preocupación de Flor al respecto de la supuestos.
Es importante también la clarificación y la distinción entre viabilidad del proyecto en términos de mis
comunidad de práctica (un equipo de trabajo comprometido), formato de colaboración virtual y la posible Fuerzas restrictivas:
comunidad de aprendizaje (un colectivo que produce conocimiento y falta de elementos dentro de la institución
actualiza sus referentes). que verdaderamente se comprometan con Nuevamente la modalidad a distancia
impulsar el proyecto y lo puedan hacer de de mi colaboración con ULDA.
Señala que hay un buen avance en el planteamiento del proyecto a manera efectiva es una duda que tengo desde
través de la última versión del Resumen Ejecutivo, solicitándome le el inicio y que fue he expresado también yo La dificultad para esclarecer la
comparta más mis supuestos. en ocasiones reiteradas. Aquí el problema se articulación entre los propósitos de
hace más crítico pues no tengo otro espacio diseñar los indicadores y aprender a
Manifiesta preocupación acerca de mi poca presencia en la en el cual pueda desarrollar un proyecto de trabajar colaborativamente, en
institución, y la posible carencia de un par dentro del equipo que este tipo, pues mi colaboración en DIF no términos del diseño del proyecto.
ayude a impulsar el proyecto, factores ambos que podrían implicar está garantizada más allá del próximo mes de
dificultades significativas en la gestión del proyecto. diciembre. Si no logro hacer viable este
proyecto a pesar de las adversidades,
En los comentarios hechos al Resumen Ejecutivo del Proyecto, aparentemente no tendría otro proyecto
destaca la necesidad de clarificar el doble propósito de la generación sobre el cual hacer mi tesis de maestría. ¿Hay
de indicadores y el desarrollo de competencias para el trabajo otras opciones? Por lo pronto escribiré a Flor
colaborativo, así como los roles específicos de los miembros del en el foro de dudas al respecto, de manera
equipo directivo en función del proyecto. más detallada.

En los comentarios al Resumen Ejecutivo me

doy cuenta de que no estoy logrando clarificar
la relación entre los propósitos de construir
los indicadores y aprender a trabajar
colaborativamente. En los comentarios de
Flor parece insinuarse una posible diferencia
entre los propósitos de gestión del
conocimiento y los propósitos de la gestión
del aprendizaje, de una manera que me hace
pensar que me están faltando todavía
elementos para comprender dicha diferencia,
o al menos su articulación con mi proyecto.
4y5 Procesamiento de las guías Gonzalo A partir del procesamiento de dicha información puede generar lo Me sentí satisfecho de la riqueza de los
de Enrique, Eréndira, Liliana siguiente: productos generados a partir de la
y Gonzalo. información procesada, sobre todo en

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 23

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 9 Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora: U1_A2_#6
octubre 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
1. Un mapa tentativo de las áreas de interés a monitorear a términos de sus aportaciones a la forma en
través del futuro paquete de indicadores. que el equipo conceptualiza la organización
2. Una colección de hipótesis acerca de los conocimientos escolar (áreas a monitorear) y la anticipación
necesarios para el proyecto, su haber en el corpus de de dudas de muy diversa índole acerca del
conocimientos de la organización, su posible localización y las proceso del proyecto, sus insumos y su
habilidades requeridas para utilizarlo. impacto.
3. Una primera lista maestra de preguntas acerca de todas las
implicaciones y dudas en torno al proyecto.
5 oct Elaboración del mapa de 19:00 Cancelada La prolongación de una reunión con el Presidente del Consejo de En términos generales sin embargo la reunión
conocimiento Biblioteca Socios de ULDA (Prof. Hernández) hizo que tuviera que cancelarse la fue positiva ya que pudieron aclararse algunas
reunión. dudas y fortalecerse algunos aspectos
relativos a la gestión de la dirección a mi
cargo. El rector se refiere con interés y valora
positivamente el Proyecto de Indicadores.
6 oct Elaboración del mapa de 19:00 Carlos (Rector), La cancelación de última hora y otras ocupaciones previamente Es interesante la forma en que el proyecto Factores impulsores:
conocimiento. Biblioteca Jorge (Secretario programadas hizo complicada la participación de todos los miembros puede coadyuvar a que el grupo construya un
General), Enrique del grupo. Eréndira tenía clase, Montserrat y Montserrat estaba modelo más claro y fino de la estructura de la Los asuntos involucrados en el proyecto
(Coordinador atrasada en la nómina. Desconozco el motivo de la falta de Jesús. Por organización escolar, en relación con sus parecen remitir una y otra vez a
Académico), algún motivo al parecer a Enrique se le olvidó recordar a Mario. áreas. necesidades genuinas del grupo.
Liliana
(Coordinadora de Sin embargo la presentación del “mapa organizacional” tentativo Entre los puntos clave de la lista maestra Las aportaciones del grupo y la
Apoyo al generado a partir de las producciones previas de 4 componentes del destaca la necesidad de definir los términos y posibilidad del agente de cambio-
Desarrollo grupo (las guías), causó interés. Fue discutido y enriquecido por los objetivos del propósito de aprender a trabajar conductor técnico del proyecto de
Integral del participantes, dando lugar a un mapa más afinado que servirá de de forma colaborativa y, asimismo, la generar síntesis operativas.
Estudiante). base para analizar los aspectos prioritarios a incluir tentativamente necesidad de cotejar/enriquecer/actualizar el
para la generación de indicadores. Proyecto Educativo de ULDA, que hasta hace Factores restrictivos:
poco consistía en realidad,
Una pregunta que se viene haciendo sentir como efecto “colateral” fundamentalmente, en un reglamento Los conflictos todavía muy en la
del proyecto es la conveniencia y posibilidad de revisar la estructura institucional. superficie entre Jorge y Gonzalo, con
de la universidad y la asignación de funciones y responsabilidades. una mediación poco consistente y
Es importante como objetivo para la próxima efectiva por parte del rector.
Es interesante que se comience a ventilar también en la reunión la semana que haga un documento de
necesidad de definir los objetivos y metodologías relacionadas al actualización de avances y dudas, pues la La desorganización institucional.
aprender a trabajar colaborativamente (yo las introduje en mi guía, última retroalimentación de Flor y esta última
pero se hicieron presentes como resultado del procesamiento de lo experiencia de trabajo con el grupo, ha dado
colectivo) y también de la necesidad de hacer presente el referente lugar a reconfiguraciones que pueden
del Proyecto Educativo de ULDA. El efecto de ello fue que el rector traducirse en posibilidades de clarificación,
me solicitara retomar el proyecto de desarrollar dicho proyecto. avance y, quizá, toma de decisiones.

No se consideró conveniente avanzar más en los propósitos de la

reunión debido a la ausencia de los demás miembros del grupo. Jorge
expresa su compromiso de entregar su guía faltante y Carlos de
asegurar el envío de las guías de los otros miembros.

Se hace la invitación a que agreguen más áreas si las consideran

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 9 Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora: U1_A2_#6
octubre 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
necesarias o propongan otra forma de organizarlas.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora: U1_A2_#7
19 octubre 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
10 Quitar obstáculos al 16:00 Gonzalo 5 de los 9 directivos que conformamos el grupo GC no Realmente quienes estamos más Restrictivas: Sobrecarga de trabajo de Enrique y Liliana, cuyas
proceso GC. están enviando sus producciones. comprometidos somos mi equipo de causas no estamos pudiendo identificar y dimensionar con
trabajo: Enrique, Liliana y yo. A Carlos (el claridad.
Enrique y Liliana con frecuencia no logran cumplir con rector) le interesa mucho desde que ve su
su planeación de trabajo cotidiana y con diversos tipos valor estratégico para la institución, pero su
de proyectos especiales. Hablamos de ello entre el 4 y carrera política está pesando más.
el 7 de octubre que estuve por allá.
Sin embargo, en cierta forma me preocupa
Opté por proponerles que durante la semana del 10 al más que Enrique y Liliana, a pesar de su
16 hicieran un registro detallado de lo que cada uno disposición e interés, tengan en general
hacía minuto a minuto durante toda la semana (les grandes problemas para avanzar, no
decía “jugando”, casi casi como “etnográfico”) para digamos ya en este proyecto especial, sino
ayudarnos a ubicar qué está pasando. en varias de sus funciones prioritarias “de
cajón”.
12 Actualizar mis dudas y Gonzalo Elaboré un documento con 15 afirmaciones que Aún cuando considero que mi comprensión Impulsoras: puedo pedir ayuda y genero alternativas diversas para
corroborar mis intentaban reflejar mis aprendizajes y mis dudas del proceso GC y el proyecto mismo han hacerlo.
aprendizajes con Flor. acerca de conceptos básicos de GC, de su relación con tenido avances, siento que aún existen
el proyecto y del proceso mismo del proyecto, con la dudas y problemas clave que me hacen
finalidad de acelerar el proceso de clarificación y sentir incertidumbre y preocupación. La
poder impulsar mi proyecto y catalizar su avance. retroalimentación de Flor ha estado
fluyendo mejor pero persisten áreas de
oscuridad que me tienen “atorado”. Por eso
decidí hacer esa solicitud especial de apoyo.
13 Aprovechar el Flor - Gonzalo Revisé con cuidado su retroalimentación, misma que Me siento profundamente inquieto por mi Impulsoras: Flor me está apoyando más de cerca.
asesoramiento de Flor. recibí al día siguiente de haberla enviado. En resumen, dificultad para distinguir la GC y la GA como
parece que la forma en que estoy conceptualizando procesos diferenciados con productos Restrictivas: no estamos logrando intersubjetividad en aspectos
comunidades de práctica, comunidad de gestión y también diferenciados. Verdaderamente no básicos. En este punto ya no me interesa si el proyecto está bien
comunidad de aprendizaje es correcta. También la entiendo qué me está pasando y por qué encaminado o no, lo que me tiene ya ansioso es sentir que no
identificación de estas comunidades en el contexto me está pasando. ¿Me perdí alguna lectura? acabo de comprender de qué se trata este doble plano GC/GA.
concreto de mi proyecto. Manifiesta preocupación ¿Hay algún documento en que esto se
con respecto a la posibilidad de sistematizar el establezca con toda claridad? ¿O tiene qué
proceso de socialización del conocimiento y el interés ver más bien con la singularidad de mi

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Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora: U1_A2_#7
19 octubre 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
y compromiso de los actores. Con respecto a la proyecto? ¿Por qué no logro salir de dudas
metodología a usar de la GC ya me está pidiendo a pesar de los apoyos de mi tutora? Es
referir técnicas e instrumento para la construcción de tiempo sigue pasando, y, además del
indicadores, mismos que, aclara, serán el producto del proceso de conceptualización, está el
proceso GC y el proyecto de GA que servirá de apoyo. problema del proceso propio de la GC en mi
Ubica el trabajo colaborativo como la forma de gestión universidad, en donde las cosas no
directiva que permitirá al GC generar los indicadores. muestran una cara favorable.
Pero no identifica el producto de GA. Reitera la Posiblemente tener un acercamiento
conveniencia de delimitar los indicadores a cierta especial con el proyecto de alguna de mis
dimensión. Señala también el riesgo de manejar el compañeras y con otros docentes me
doble interés sobre indicadores y trabajo colaborativo, ayude a encontrar qué es lo que me está
en tanto no se sienta este último (o de los dos) como pasando, realmente comienzo a sentir una
un interés genuino de la comunidad de práctica. Por ansiedad significativa. Me gustaría mucho
otra parte en cuanto a los objetivos del curso aclara poder hablar por teléfono con Flor o poder
que es el diseño e implementación del proyecto GC y ir a Guadalajara a una asesoría especial.
diseño del proyecto GA. Menciona su preocupación Quizá mi compadre me preste su teléfono
por la viabilidad del proyecto desde mi situación a con línea libre para llamar a Flor a
distancia. Guadalajara. Le voy a escribir un correo a
Con respecto a mi solicitud de materiales acerca de Flor a ver qué día y a qué hora le puedo
construcción de indicadores para la evaluación de llamar.
instituciones educativas universitarias y estructuras
habituales y recomendables para este tipo de La dificultad para distinguir ambos procesos
instituciones, ofrece enviarme materiales en la me está causando desde luego también
semana. dificultad para entender qué es lo que se
Manifiesta preocupación por el diseño del proyecto, espera de avance en este semestre.
aunque reitera la importancia de tomarlo Realmente siento que el nivel de
positivamente, con “ojos GC”. “intersubjetividad” que estoy logrando es
más escaso de lo razonable. Siento que hay
un fuerte riesgo de que todo este proceso
termine mal. Me preocupa en especial no
estar logrando comprender o hacerme
entender a pesar de estar pidiendo ayuda y
estarla recibiendo. ¡Estamos hablando de la
materia eje de la maestría!

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 25 Tipo de bitácora: Ordinaria. Clave de la bitácora: U1_A2_#8
oct 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
Quitar obstáculos al proceso Liliana, Enrique, A partir de los registros detallados de uso del tiempo Se observan los siguientes patrones: Fuerzas restrictivas: Enrique y Liliana,
GC. Gonzalo correspondientes a la semana del 10 al 14 de octubre, se hace el en parte debido a que desarrollan
procesamiento respectivo (se anexa tabla de concentración de 1. Enrique y Liliana dedican una actividades que no les corresponden,
resultados al pie de la bitácora). importante parte de su tiempo (cerca agotan su tiempo útil en la realización

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Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 25 Tipo de bitácora: Ordinaria. Clave de la bitácora: U1_A2_#8
oct 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
del 40% y cerca del 70%) a actividades de actividades netamente operativas,
que muy probablemente no les no existiendo espacios suficientes para
corresponden. el desarrollo de otro tipo de tareas, de
2. El principal factor distractor de Liliana carácter más técnico y estratégico,
parecen constituirlo apoyos incluyendo las de este proyecto.
operativos que brinda a su compañero También como posible fuerza restrictiva
y, en segunda instancia, actividades una estructura orgánica inadecuada en
de apoyo a la cobranza de ULDA.
colegiaturas que no le corresponden.
3. Las tareas netamente operativas Fuerzas impulsoras: Enrique y Liliana se
consumen el 100% de su tiempo útil, muestran autocríticos y con la
no quedando ningún espacio para disposición para reorganizarse, hacer un
actividades “de fondo” y de seguimiento más estricto de tareas y
innovación. pendientes. Gonzalo con la disposición
de concertar una cita con el Rector para
Hipótesis complementaria: la falta de una más estudiar la posibilidad de descargar a su
clara división del trabajo, desde la estructura equipo de tareas que no corresponden a
orgánica de la universidad, es una fuente su función.
permanente de tensiones y sobrecargas de
trabajo para algunos sectores.
22 oct Recuperar el informe que En Enrique, Gonzalo Muy buenas tardes Gonzalo, Aparte de la cuestión de mi colaboración a Factores restrictivos: Conflictos previos
me dio el 14 de octubre realidad distancia y de la distancia también del Rector al interior del equipo GC, perfil
Enrique en entrevista el En relación a lo que comentamos via telefónica quisiera ahondar un (debida a su candidatura para diputado), y de profesional de varios miembros de la
telefónica. correo poco; el proyectos fue comentado por todos los actores involucrados e la falta de una cultura colaborativa entre comunidad GC.
que incluso se tuvo la aprobación directa del Rector, con la indicación de directivos, siempre expresé y tuve la
envió que la importancia que reviste el mismo. preocupación del impacto que pudiera tener
no me en el proyecto la división y las dificultades
Sin embargo, por mi cercania de trabajo con los demás me he
llegó entre nosotros, y en particular las dificultades
percatado de que no le están dando la importancia debida dejando para
sino que he tenido con varios de los directivos.
despues su realización; incluso tengo la impresión de que en algunos
hasta el casos es intencional el no realizarlo.
24 que Tengo la impresión que Flor no considera
lo En el caso de la contadora le pregunté si habia tenido dudas para estas dificultades como muy relevantes, pues
reenvió. realizar el llenado del documento y me manifestó no haber recibido el no las ha retomado en sus
correo por lo que le ofrecí enviarselo (cosa que hice al poco rato) y le retroalimentaciones. Mi hipótesis es que en su
ofrecí también ayudarle a llenarlo pero ya no hubo respuesto a esto percepción y experiencia en la gestión de
último. proyectos, en tanto la problemática que da
origen al proyecto GC sea realmente sentida
También supe que el correo que le envío el rector al ingeniero para por todos como prioritaria, estas dificultades
reenviarlo a los demás (incluyéndome) lo envío después. A título no representan mayor problema.
personal, me dió la impresión de que fue intencional el retraso. Esto
además porque ya en otras ocasiones ha comentado que no le va a Mi impresión es que la alta participación de
dedicar tiempo a situaciones parecidas. los directivos en el proyecto es una
combinación de factores:
El contador también manifestó que no le entendió pero cuando le
ofrecimos ayuda no fue muy cierto en aceptarla o rechazarla. Y
 Falta de interés hacia este tipo de

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oct 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
finalmente, con Mario desde el principipo dejó muy claro que eso no proyectos, un poco demasiado
es para el. “técnicos”. (Que implican esfuerzos de
conceptualización un tanto “teóricos”
para quienes tienen un perfil de
E fin, si bien es cierto que la mayor parte de este correo pueden ser contadores).
apreciaciones subjetivas, lo cierto es que no entregaron sus respectivas  Exceso de cargas de trabajo.
tareas del proyecto ni solicitaron apoyo para poder realizarlo y si han
 Conflictos al interior del equipo GC, y
mostrado poca disposiciónal respecto.
en particular con quien en su
En espera de tu respuesta para conocer que procede sobre el proyecto... momento propuso el proyecto.
 Inexistencia de una verdadera
Saludos. comunidad de práctica en el equipo.
 Falta de una cultura de trabajo
colaborativo.
 Falta de una presencia cercana del
líder del proyecto (Rector).
 Falta de una presencia cercana del
conductor técnico del proyecto
(Gonzalo).
19 Solicitud de ayuda… Gonzalo Solicito ayuda adicional a Flor, proponiéndole me brinde asesoría  Las dificultades en el planteamiento y
telefónica. gestión del proyecto y para
comprender la diferencia entre GC y
Solicito ayuda complementaria a Antonio Ray, en su calidad de GA me tenían ya en estado de
codiseñador del curso, para acelerar el proceso de clarificación de la emergencia. Fue muy reconfortante
diferencia entre GC y GA. recibir ayuda de ambos.

19 Recuperando Antonio Ray Hola Gonzalo: Se trata de un ejemplo muy interesante, en el Fuerzas impulsoras: La disponibilidad de
retroalimentación Antonio que destacan: Flor y de Antonio Ray. El apoyo y la
Ray. Creo que es una duda razonable la que tienes pues en algunos flexibilidad de Flor ante la posibilidad de
proyectos la comunidad de práctica y la comunidad de aprendizaje  La clara diferenciación entre la gestión cambiar el proyecto. La posibilidad de
están muy cercanas o incluso son la misma. No sé en tu caso, por lo del aprendizaje y la gestión del Gonzalo de pedir y convocar la ayuda.
que me gustaría que me enviaras tu proyecto para darle una ojeada y conocimiento.
darte una opinión más informada.  Diferenciación que se facilita por la
clara diferenciación de las
Por otra parte, como ya visto en el curso de Gestión del comunidades de aprendizaje y de
Conocimiento, la gestión del aprendizaje es un componente esencial gestión del conocimiento.
de este proceso. En otras palabras, no puede haber gestión del  La forma en que puede crearse una
conocimiento sin gestión del aprendizaje. comunidad de práctica a partir de un
proceso GC, y no necesariamente
Vuelvo a tu pregunta e intento un ejemplo sencillo que puede ayudar como algo preexistente.
a clarificar. Supongamos un profesor de educación básica en primaria  La emergencia de un lineamiento que
que se toma con la situación de que sus alumnos de 6º grado no leen quizá no había percibido con claridad
o leen poco y mal porque no les gusta leer, porque les cuesta mucho (o quizá se había mantenido un tanto
trabajo la lectura. El profesor revisa su práctica respecto de cómo tácito por parte de la institución), que

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Fuerzas impulsoras y restrictivas
anima y promueve la competencia lectora en sus alumnos y se da es la expectativa de que el proyecto
cuenta de que no tiene una estrategia clara, diferenciada y de largo de GC sea en torno al aprendizaje.
alcance para animar a sus alumnos a la lectura y quiere cambiar eso. (Los textos de Nonaka y los textos de
Lo que el profesor quiere es que sus alumnos desarrollen la resumen que se pusieron a nuestra
competencia de lectura en dos ámbitos: el gusto por la lectura y la disposición al inicio en esta
comprensión de la lectura (ámbitos que por otra parte, van de la asignatura, establecían la posibilidad
mano). Este es el plano de la gestión del aprendizaje. El profesor de que el proyecto estuviera
desarrollará actividades con este propósito y por supuesto, espera ver vinculado a cualquiera de los tres
resultados en sus alumnos. niveles, según taxonomía sintética
manejada en texto de Rubén
Pero para hacer esto, el profesor mira a su alrededor, con sus colegas Toledano.
cercanos, con el director de la escuela, con el asesor pedagógico,
incluso con el encargado de la biblioteca escolar. Y al hacerlo,
comunica lo que quiere hacer e indaga acerca de lo que sus colegas
saben o han hecho al respecto. Y al hacerlo, se da cuenta que este
problema lo comparte con el otro profesor de sexto y con los
profesores de quinto, etc. Entre todos los que están interesados en
este problema, se juntan y ponen en común no sólo sus inquietudes,
sino también sus saberes y sus prácticas y comienzan a planear una
intervención con sus alumnos en este sentido. Este grupo constituye
una comunidad de práctica en la que se hace gestión del
conocimiento respecto de cómo animar a los alumnos para que lean
con gusto y con comprensión. En este trabajo, la comunidad puede
acudir a externos (expertos en el tema) que les orienten o les ayuden
a hacer un mejor planteamiento y desarrollo de esta intervención. El
profesor que inicia este proceso (vamos a decir que es un alumno de
la maestría) juega un papel de animador y de líder en esta comunidad.
En el mejor de los mundos posibles, la comunidad de práctica va
construyendo, diseñando, compartiendo las estrategias para lograr el
propósito y se va haciendo una sistematización y una documentación
de este proceso tratando de completar el ciclo del conocimiento, que
en términos generales sería, crear, validar, usar, difundir el nuevo
conocimiento. Por supuesto, estas fases se traslapan.

Este es un ejemplo en el que están claramente diferenciados los

planos de la gestión del aprendizaje (alumnos) y de la gestión del
conocimiento (colegas, profesores, asesores), porque al mismo
tiempo están claramente diferenciadas las dos comunidades. Pero es
claro que en las dos comunidades hay aprendizaje: en una se
aprenden estrategias de comprensión lectora y se modifican actitudes
hacia la lectura; en otra se aprende como facilitar el que los alumnos
desarrollen este tipo de competencias y desempeños, pero además,
esta comunidad aprende un “cómo hacer” para enfrentar otras
situaciones, digamos, el aprendizaje de las matemáticas o de la

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

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oct 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
ciencia.

Espero haber sido claro y no causarte más confusión. Pero podemos

seguir platicando sobre este tema.

Le pongo copia de este correo a Flor y no olvides mandarme tu

proyecto para poder hacer comentarios que no sean hipotéticos.

Saludos

Antonio Ray Bazán

Hay que partir de considerar que la gestión del conocimiento siempre

tiene un objeto. Es decir, es conocimiento acerca de algo. Por
ejemplo, se puede hacer gestión del conocimiento en una institución
educativa respecto del diseño curricular, de estrategias de dirección,
de comunicación con la comunidad. En la maestría apostamos por
hacer gestión del conocimiento sobre el aprendizaje

20 Cambio de proyecto. Gonzalo En atención a todas las dificultades decido cambiar el proyecto, Fuerza impulsora: La posibilidad de
tomando ahora como punto de partida la existencia de una Gonzalo de reconocer los límites al
comunidad de práctica constituida por Enrique, Liliana y yo, y dando proyecto y cambiar de decisión.
inicio a una exploración de posibles temas. Se envía correo al rector
al respecto de tal decisión.
20 oct Recuperando contenido de 11:10 Flor, Gonzalo La entrevista, con duración de 20 minutos, se centra rápidamente en
asesoría telefónica de Flor. la diferencia entre GC/GA. Se reitera la comunidad GC como la que
impulsa el proyecto en lo general y la comunidad de aprendizaje
como los destinatarios de un proceso formativo derivado del proceso
GC. Son ejemplos clarificadores el trabajo de Loreli (en donde como
producto de GC se detectan necesidades de formación) y el ejemplo
virtual propuesto por Flor de un proceso de GC en donde se detecta la
conveniencia de desarrollar una propuesta formativa dirigida a los
jefes de academia. ¿Cómo desarrollar su competencia como asesores
del cuerpo docente? (Aunque en este caso, en el caso de Loyola, la
comunidad GC y la comunidad de aprendizaje nuevamente se
traslaparían, pues no existen tales jefes de academia, y dicha función
la realiza –o tendría que realizar- el propio Coordinador Académico).

Se consolida la decisión de cambiar el proyecto.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Análisis comparativo distribución de tiempos CA- CADIE

Semana del 10 al 14 de octubre del 2011

Rubro CA CADIE
Minutos Horas Minutos Horas
Tiempo contabilizado. 1,610 26.8 990 16.5
Tiempo dedicado a funciones 960 16.0 360 6.0
propias- operativas.
Tiempo dedicado a funciones 0 0 0 0
propias – técnicas (de fondo).
Tiempo dedicado a funciones 35 0.6 320 5.3
de apoyo a CA/CADIE.
Tiempo dedicado a funciones 345 5.7 210 3.5
de otras áreas.
Tiempo dedicado a funciones 80 1.3 100 1.6
de otros agentes.
Tiempo dedicado a funciones 190 3.1 ¿? ¿?
de dudosa adscripción.
% del tiempo dedicado a 59.6% 36.3%
funciones propias.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 13 Tipo de bitácora: Ordinaria. Clave de la bitácora: U1_A2_#9
de noviembre
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Fuerzas impulsoras y restrictivas
24 Conformar comunidad de Liliana, Enrique, Durante esta semana se trabajó, vía telefónica, con Enrique y Liliana, En lo personal sí lamenté el tener que
octubre práctica en torno a la Gonzalo. una especie de “cierre” con respecto a la vivencia del proyecto abandonar el anterior proyecto y también el
posibilidad de un nuevo anterior. que, más allá de la sobrecarga de trabajo de
proyecto. todos, hubiera habido cierta falta de interés o
Manifestaron su desazón ante la percepción que tienen de que no compromiso por parte de algunos
hubo apoyo al proyecto que se venía dando, al cual le veían mucho compañeros.
sentido pues consideran que era (y sigue siendo) clave para el
desarrollo de ULDA como institución y sobre todo para tener un También tuve la percepción de que quizás las
rumbo más certero en cuanto a la calidad educativa y la toma de cosas habrían sido diferentes de no estar
decisiones estratégicas en apoyo a la recuperación de matrícula de la trabajando yo en un formato a distancia.
universidad.
Creo que esta experiencia deja, entre muchas

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Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 13 Tipo de bitácora: Ordinaria. Clave de la bitácora: U1_A2_#9
de noviembre
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
Enrique manifestó que a él le queda la inquietud de poder seguir otras cosas, que un proyecto de esta
trabajando en un proyecto así, pues considera que con su naturaleza precisa de un cierto nivel de
conocimiento de informática podría contribuir al desarrollo de un desarrollo de la cultura de trabajo
sistema de seguimiento y evaluación del desempeño ULDA con apoyo colaborativo en una institución, cosa que
de nuevas tecnologías. como se constató en la escala para valorar la
pertinencia de un proyecto GC en nuestra
Por su parte Liliana considera que dicho proyecto podría habernos organización, todavía está por desarrollarse
hecho crecer mucho como equipo pedagógico, sistematizando la en muchos aspectos.
información con relación al desempeño de docentes y estudiantes. A
ella en particular, más dedicada a promover la atención y desarrollo También me deja la hipótesis de que, si bien
de los estudiantes, le hacía mucho sentido que la labor que viene es cierto que en torno al proyecto hay que
haciendo y en particular el estudio “Quiénes son nuestros procurar la conformación de una comunidad
estudiantes” pudiera derivar en una sistematización del seguimiento y de práctica, las cosas pueden facilitarse si el
sobre todo de una mejora integral de la universidad, incluyendo el proyecto nace al interior de una comunidad
área administrativa y de servicios, sobre las que también existen de práctica razonablemente ya desarrollada
importantes inquietudes por parte de los alumnos. (en torno a los objetivos habituales del
trabajo), pues eso dota al proyecto de una
De mi parte comenté que dado el valor estratégico de dicho proyecto, infraestructura social de arranque y de modos
buscaríamos la forma de irlo desarrollando aunque fuera únicamente de colaboración y resolución de problemas ya
para el área pedagógica, aún cuando no llegara a quedar como parte probados por la propia comunidad de
del proyecto que desarrollaría en el contexto de la maestría. práctica.

25 Iniciando el trabajo para Liliana, Enrique, Hablamos durante un rato y en turnos alternados por teléfono Para este punto la pesadumbre que venía Fuerzas impulsoras: la identificación, el
octubre definir el nuevo proyecto. Gonzalo. (fallaba la línea telefónica) acerca de las posibilidades que nos abría el arrastrando con el anterior proyecto estaba compromiso, la comunicación en el
poder definir un nuevo proyecto y de la confianza en poder lograrlo a quedando atrás y un nuevo optimismo y equipo DICE.
partir de nuestra posibilidad de trabajar en equipo y compromiso, sentimiento de cercanía, y confianza en
cosa que ya hemos experimentado en estos meses de trabajo. nuestra capacidad para sacar el proyecto Fuerzas restrictivas: la sobrecarga de
Retomamos los resultados del ejercicio de autoevaluación y adelante (cualquiera que fuese), fue trabajo y de herramientas para una
coevaluación que nos habíamos hecho como equipo DICE, destacando permeando en mi estado de ánimo y también mejor administración del tiempo.
que entre nuestras fortalezas estaba el compromiso y la identificación en el del equipo. Realmente las cosas son
con el proyecto de ULDA y con las iniciativas que se están impulsando, distintas cuando la confianza, la comunicación
pero también destacando entre los factores de riesgo la dificultad que y la identificación con la tarea son factores
estamos teniendo para “salvar tiempo” para otras cosas que no sea con los que se cuenta para comenzar.
trabajo operativo-emergente. Insistí en que de establecer un nuevo
proyecto sería importante que el tema elegido, cualquiera que fuese,
realmente significara mucho para los tres, y que a mí en lo particular
me parecía que incluso la percepción y opinión de ellos dos era la más
importante, pues de alguna manera en lo que a mí respecta, mientras
sea un proyecto viable para la maestría, cualquier tema sería
adecuado y lo apoyaría.

Acordamos que como primer paso ellos generarían cada uno por
separado una “lluvia de ideas” acerca de todos los problemas en los
que les pareciera relevante trabajar y que tuvieran que ver con sus
funciones y las de nuestra Dirección, que no se censuran al respecto.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 32

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 13 Tipo de bitácora: Ordinaria. Clave de la bitácora: U1_A2_#9
de noviembre
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
Que también yo haría mi propia lista y que después yo procesaría las
tres listas para poder tener los tres el panorama general e ir
analizando las opciones para hacer la mejor elección. Que procuraran
tener ejemplos concretos a partir de los cuales justificar la
importancia de sus propuestas. Esta lista tendría que quedar a más
tardar el 28 de octubre.

Finalmente, y retomando los resultados del monitoreo que hicimos

sobre la administración de nuestro tiempo, acordamos que Enrique
tratará de delegar menos trabajo a Liliana, que se hará un ejercicio
semanal de priorización y que en mi próxima visita a ULDA revisaré
con el rector la posibilidad de que otras áreas procuren asumir las
tareas de apoyo a la cobranza y de mantenimiento al equipo de
cómputo, que de forma inconveniente están recayendo en Liliana y en
Enrique, respectivamente.
25 Carlos, Gonzalo El rector me manifestó su malestar por haberse cancelado el proyecto Al escuchar su genuino malestar me surgió la
octubre “indicadores” como parte de mi proyecto de la maestría. Me preguntó inquietud de si habría sido mejor volver a
si realmente había sido necesario tomar esa decisión, pues se trataba hablar con el rector una última vez antes de
de un proyecto estratégico para la universidad. Me manifestó tomar la decisión (porque ya había hablado
también su malestar por estar consciente que de alguna manera, en con él días antes sin obtener respuesta o
su dificultad para dedicar más tiempo a ULDA y a este proyecto en avance –incluidas sus propias producciones).
particular, pudiera haber contribuido a que las cosas no marcharan Sin embargo creo que la decisión era
en forma debida. Me preguntó también más detalles sobre cómo se inevitable y que cualquier “nueva
había dado el proceso de toma de decisión. Quedamos de hacer una oportunidad” que hubiésemos dado al
segunda llamada, misma que tuvo lugar dos días después. proyecto anterior habría tenido muy pocas
probabilidades de significar un cambio,
representando por su parte una mayor
pérdida de tiempo en un contexto ya delicado
de atraso.
27 En ella le hice un repaso general de cómo había sido el proceso, de Percibí que el Rector comprendió Fuerzas impulsoras: la capacidad de
octubre cuáles habían sido los objetivos y acuerdos, así como la importancia verdaderamente las razones y la conveniencia reflexión y diálogo del rector, y su
de las actividades y producciones que se habían solicitado. Se retomó de la decisión. En realidad como desde un apertura al cambio.
el hecho de que a ya en la segunda reunión la asistencia había principio a mí me preocupaba la viabilidad del
disminuido al 50% y que sólo 4 de los 9 integrantes habían entregado proyecto y ya habíamos platicado sobre la
sus producciones más o menos dentro del plazo. Que el resto tenía un importancia del compromiso y de sostener un
desfase de varias semanas y a pesar de mi solicitud y de los ritmo adecuado de trabajo, no era nada para
recordatorios y ofrecimientos de ayuda a los compañeros por parte sorprenderse. De hecho por eso había él
de Enrique, no se había logrado avance adicional. Comenté también aceptado fungir como líder del proyecto.
sobre el retraso dramático que todo ello había representado para mi
proceso en la maestría y finalmente, del carácter ineludible de dicha
decisión, sobre todo considerando que parte de lo percibido era que
no había una verdadera identificación con el proyecto. Así las cosas
manifestó que lamentaba que las cosas no se hubieran podido lograr.
Le comenté que estaría trabajando de manera emergente en un
nuevo proyecto, esta vez específicamente orientado a mi área y con el

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: 13 Tipo de bitácora: Ordinaria. Clave de la bitácora: U1_A2_#9
de noviembre
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
apoyo de Enrique y Liliana en primera instancia, para facilitar el
proceso. Le anticipé que fuera cual fuese la problemática elegida, ésta
sería de valor estratégico para ULDA y que de cualquier forma
estaríamos procurando la colaboración de nuestros compañeros
directivos en lo que resultara adecuado, para seguramente sólo a
título de fuentes de información. Finalmente acordamos que una vez
que termine el trabajo que me solicitó con relación al Proyecto
Educativo Institucional, retomara el proyecto indicadores y le hiciera
un replanteamiento de cómo pudiera llevarse a cabo, considerando
en mi propuesta dispositivos alternos de trabajo que ayudaran a que
la dificultad para trabajar en equipo y el ritmo de avance no fuera un
obstáculo (quedó claro que no sería dentro del proyecto con ITESO)

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora: U1_A2_#12
2 de diciembre 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
(15) Análisis de la Comunidad de Se recibe la autorización del plan, como un plan ya bien acotado, Me parece acertado que se mantenga Fuerza impulsora :por fin parece que
retroalimentación de Flor al práctica incluida la propuesta de trabajar con algunas preguntas derivadas de presente la importancia de capitalizar el estamos sintonizando canales al
mapeo depurado. las propuestas de Nonaka para el análisis del modelo vigente. Se toma conocimiento no sólo interno, sino también respecto de lo que debe hacerse en el
nota de las sugerencias al respecto de la importancia de: externo a la organización. mapeo, lo que resulta un alivio y nos
impulsa a avanzar.
a) Incluir las dos preguntas de GA propuestas en el plan. Hipótesis: va creciendo en mí poco a poco la
b) Explicitar el modelo institucional de planificación vigente. convicción de que el discurso GC y el discurso
c) Convocar a un experto para contar con conocimientos GA son en realidad dos discursos diferentes
externos para la construcción y validación del modelo que a veces hablan de lo mismo desde
institucional de planificación que servirá de referencia. lenguajes distintos, pero que puede ser útil
d) En la sesión de trabajo con docentes para el mapeo, insistir en contrastar, ya que aportan herramientas y
la dimensión pedagógica de la planeación y el intercambio de perspectivas enriquecedoras. El punto es
experiencias. tenerlo claro, cosa que no ha sido así, pues
e) Se sugieren algunos referentes relativos a la pedagogía pareciera presentárseles como dos partes de
diferenciada (Tomnilson y Perrenaud) como posibles fuentes un solo corpus teórico.
de apoyo desde esta perspectiva.
(16) Sesión de skype con comunidad de práctica para retomar las Hay buen ánimo en el equipo y la percepción Fuerza impulsora: la cohesión y el buen
sugerencias de Flor para el diseño del mapeo del conocimiento. Se de que a pesar de las dificultades que se han ánimo de la comunidad de práctica.
tratan de ubicar las dudas al respecto y se acuerda revisar algunos enfrentado en el proceso, estamos logrando

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2 de diciembre 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
textos de Tobón con los que ya se cuenta e investigar al respecto de avanzar y recuperar el terreno, aún a
las propuestas de Tomnilson, hasta ahora desconocido para todos sobremarcha.
nosotros.
(18) Elaboración de la propuesta Comunidad de Sesión de skpe de lluvia de ideas para ir visualizando cómo podría Con la sensación de “manos a la obra”. Esta
para el proceso práctica, desarrollarse en la práctica el mapeo del conocimiento, ¿con qué sesión se extiende más allá de lo que urgía
metodológico para la expertos se puede contar?, ¿cuál sería la mecánica de trabajo para generar por ahora (la propuesta) pero sienta
realización del mapeo involucrarlos en el proceso?, ¿cómo se desarrollaría el mapeo?, las bases de lo que sería el diseño de la sesión
depurado. ¿reuniríamos a los docentes, cuándo sería factible?, ¿con base en qué para el mapeo.
técnicas e instrumentos podríamos hacer el mapeo en el menor
tiempo posible?
19 Comunidad de Diseño de la propuesta metodológica para la realización del mapeo. En análisis del modelo en vigor bajo la óptica Fuerza restrictiva: la escasez de tiempo
práctica. Se genera un documento, discutido al interior de la comunidad de GC es otro de los momentos en que parece y la dificultad para obtener ampliación
práctica, en el que se incluye: dibujarse con un poco de mayor claridad el de plazos.
potencial de las aportaciones de GC al
1. Análisis GC del modelo en vigor. proceso.
2. Proceso básico para el intercambio con expertos.
3. Proceso básico para la recuperación de la práctica.

Dados los tiempos y considerando que esta reunión con docentes

podría ser la única antes del diseño de la gestión del aprendizaje,
decidimos proponer, como parte de los objetivos de trabajo de la
sesión o sesiones para el mapeo del conocimiento, el abordaje de la
etapa de análisis de la metodología ADDIE.

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2 de diciembre 2011
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Fuerzas impulsoras y restrictivas
(21) Diseño de la sesión de Comunidad de Se elabora la propuesta de diseño de la sesión del mapeo del Nos quedamos con la duda de qué tan
mapeo del conocimiento con práctica. conocimiento, misma que incluye: adecuada era la rúbrica. Nos gustó porque
los docenes. refleja realmente el proceso de planificación
1. Orden del día de la sesión. tetramestral y periódica que maneja la
2. Instrumento con preguntas abiertas para recuperar la práctica institución como modelo vigente, y que nos
de los docentes. ¿Cómo planifican los docentes? parece en términos generales adecuadas a un
3. Rúbrica para la autoevaluación o heteroevaluación de las enfoque constructivista por competencias, Sin
prácticas de evaluación, desde el enfoque constructivista por embargo nos parece que para los docentes
competencias. que aún no están familiarizados con dicho
4. Instrumento para recabar información relevante para la etapa enfoque, resultará difícil incluso reconocer los
de análisis de la metodología ADDIE para el diseño objetos de referencia. Consideramos que de
instruccional. cualquier forma será un instrumento útil en el
proceso de evaluación de producciones

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Fuerzas impulsoras y restrictivas
Se acuerda que Enrique y Liliana, miembros de la comunidad de durante o al final del curso a diseñar.
práctica, pilotearán los instrumentos diseñados, tomando como
referencia su propia práctica docente actual frente a grupo. Sin embargo consideramos que el contrapeso
ideal es el primer instrumento con base en
preguntas abiertas.
(22) Envío del diseño Comunidad de Se envía la propuesta y se reciben los comentarios de Flor, mismos No da gusto obtener la retroalimentación Fuerzas impulsoras: la convergencia
metodológico para el mapeo práctica. que son positivos. Nos comparte su preocupación en el sentido de positiva de Flor. Consideramos que sus que se está logrando de visiones entre la
a Flor, recepción de que la duración de la sesión quizá no daría para aplicar los dos propuestas son pertinentes, pero nos comunidad de práctica y Flor.
sugerencias y 2ª revisión y instrumentos y sugiere se aplique alguno de ellos por anticipado y que preocupa que la aplicación previa de un
ajustes al mismo con la quizá la rúbrica se conteste en ternas. instrumento resulte poco práctica, pues en
comunidad de práctica nuestra experiencia los docentes tardan
Por otra parte nos sugiere cuidar que el protocolo de la reunión mucho en devolver ese tipo de cuestionarios,
pudiera suavizarse un tanto a efectos de cuidar que realmente se los extravían, los vuelven a pedir, requieren de
sientan cómodos para expresar lo que piensan y sus prácticas al asesoría, etc. Sin embargo acordamos seguir
respecto de la planificación. buscando formas de lograr aplicar los tres
instrumentos durante la sesión.
Se revisa en sesión de skype sus sugerencias en la comunidad de
práctica, nos parecen pertinentes. Se consolida la idea de organizar Consideramos que dada la importancia de la
dos sesiones en vez de una con los docentes, a efectos de ofrecerles sesión sería adecuado que quien convocara a
alternativas horarias para asistir. Existe preocupación al respecto de la dichas sesiones de trabajo fuera el Rector.
dificultad de acelerar el proceso ya que la experiencia indica que se
requiere convocar con un mínimo de una semana de anticipación o Nos habría gustado convocar a todos los
más (idealmente 15 días) para lograr un óptimo nivel de asistencia. docentes para el día 1º de diciembre, para
tener los resultados del mapeo antes, pero
después de darle vueltas decidimos no
arriesgarnos: sabemos que si sólo les damos
una opción horaria al menos la mitad de los
docentes no podrá asistir, sobre todo
pensando en que no estaremos convocando
con quince días sino tan solo con una semana
de anticipación.
(24) Solicitud de apoyo al experto Enrique, Gonzalo Enrique y Gonzalo acuerdan contactar expertos en planificación También ya se la había solicitado a Rosa María
en planificación para la didáctica. Enrique ofrece solicitar apoyo a dos de sus docentes de la Tovar antes apoyo en el diseño de la Gestión
construcción de consensos al maestría en educación que está cursando. Ambos radican en el Estado del Aprendizaje, ya que los objetivos de esa
respecto del modelo de de México. Por mi parte propongo contactar a Rosa María Tovar, de etapa en esta asignatura, y de su propia
referencia a utilizar, mi propia maestría, para sondear la factibilidad de que nos apoye en asignatura (Programas y Propuestas para la
ese rol. Gestión del Aprendizaje) son muy afines,
incluida la petición concreta de que se
fusionara un solo producto para ambas
materias, cosa que ya había aceptado.
(26) Recepción y revisión de los Comunidad de No hay noticias de los expertos a los cuales solicitó ayuda Enrique. Las lecturas que nos envía Rosi son Fuerzas impulsoras: el apoyo de
lineamientos sugeridos por práctica. interesantes. Sin embargo versan más sobre expertos externos, y en particular la
experto en planificación y Sin embargo Rosi acepta de inmediato y nos envía algunas lecturas el enfoque por competencias en términos más enorme disposición a ayudar de Rosi y
envió del modelo que abonen al marco de referencia institucional para la planificación. generales o aludiendo a propuestas para la su cercanía.
institucional vigente para su enseñanza y el aprendizaje, que sobre el

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Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
revisión. Enrique, Liliana y yo nos distribuimos las lecturas para empezar a proceso metodológico de la planificación en sí. Fuerzas restrictivas: ¿estamos logrando
cruzar información al respecto. De ahí la importancia de pedirle ubicar bibliografía específica al respecto
retroalimentación concreta sobre nuestro del proceso de planificación didáctica
Se le envía también a Rosi el modelo institucional de planificación modelo vigente y, de ser posible, algunos constructivista por competencias?
didáctica, tal como se puede apreciar en dos instrumentos: otros modelos alternativos. ¿Existe mucha producción previa al
respecto? ¿Cuál es el “estado del arte”?
a) Formato de planificación tetramestral. Ahora sólo se me viene a la mente la
b) Formato de planificación quincenal. propuesta específica de Laura Frade.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora: U1_A2_#14
2 de diciembre 2011
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Fuerzas impulsoras y restrictivas
28 Intercambio con experto y Rosa María Tovar Los referentes pedagógicos proporcionados por la experta resultan Esta retroalimentación fue muy Fuerza impulsora: experta y proceso de
nov construcción de consensos al (experta) y sintónicos con el modelo institucional vigente de planificación enriquecedora. Clarificó el proceso de GC inherente.
respecto del modelo comunidad de didáctica. Sin embargo la operativización de la misma, tal como se planificación por competencias. También me
institucional para la práctica. encuentra expresada en los formatos de planificación tetramestral y hizo recordar las dudas que tuve en el proceso Fuerzas restrictivas: la dificultad para la
planificación. quincenal requieren ser revisado en el algunos aspectos sustantivos, a de diseño de dichos formatos (en los que comprensión profunda de sus
sugerencia de la experta (Enrique no pudo lograr el apoyo de los dos trabajé hace casi un año), en particular en la programas de muchos docentes, y,
expertos adicionales que sugería): dificultad de la dosificación a partir de desde luego, el no contar con programas
competencias. Es verdad que la dosificación a elaborados bajo el enfoque de
Observaciones al formato de planeación tetramestral partir de unidades, temas y subtemas resultó competencias.
una concesión muy riesgosa que tiende a
1. Es conveniente que inmediatamente después de enunciada la desvirtuar la propuesta encaminándola a un
competencia focal de la asignatura, se visualice y describa en trabajo centrado en los contenidos
términos generales al producto integrador que permitirá declarativos. Aunque resulte un gran desafío
garantizar que el trayecto formativo del curso esté orientado vale la pena trabajar en el desarrollo de la
a promover desempeños integradores que estimulen de habilidad por parte de los docentes para

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Fuerzas impulsoras y restrictivas
manera potente el desarrollo de dicha competencia. En dicha formular unidades competenciales a partir del
descripción deben incluirse los criterios de evaluación. El análisis de sus programas.
hacerlo así, es decir, de manera inmediata a la enunciación de
la competencia, evitará que el posterior desglose de la También me parece muy atinado el referir la
competencia en sus atributos pudiera ir deslizándose hacia planificación al perfil de egreso del estudiante
una fragmentación que, en última instancia, pudiera y al producto integrador.
desvirtuar la propuesta e irla haciendo gravitar hacia
esquemas habituales de planificación, centrados en los En cierta forma podemos ahora visualizar una
contenidos declarativos. metodología más sencilla (menos demandante
2. Subraya que la solicitud que hace el formato de que el en llenar “cuadritos”) pero sí más exigente en
docente consigne los resultados de la evaluación diagnóstica la comprensión profunda del enfoque. Bien.
es muy relevante.
3. Con relación a la tabla de dosificación hace una observación
de gran relevancia: dicha dosificación debe girar no en torno a
temas/subtemas, sino a “unidades competenciales” que
permitan integrar en grandes bloques los contenidos del
programa. Para su identificación es importante considerar el
perfil de egreso del estudiante, el propósito general del curso
y el producto integrador esperado, antes referido. De manera
inmediata (i.e. en la siguiente columna) conviene consignar
los aprendizajes esperados para cada unidad competencial.
Señala también que no es necesario y quizá incluso riesgoso,
el pedir que el docente enuncie los “subtemas” relacionados
con dicha unidad competencial, pues da pie a derivar
nuevamente en un enfoque centrado en los contenidos
declarativos.

Observaciones al formato de planeación quincenal o periódica

1. En general la planificación sólo debe reflejar la dosificación de

lo que se ha planificado en el formato tetramestral, no es
necesario el desglose por periodos quincenales.
.
2. Con respecto a la secuencia didáctica, refiere que “la
secuencia debe especificar que es flexible y que se irá
adaptando conforme se vaya dando la dinámica grupal y
resaltar que las actividades deben reflejar la construcción que
hacen los alumnos para aprender y de qué manera el profesor
mediará el logro del aprendizaje”.

Esa misma noche se socializa la retroalimentación con la comunidad

de práctica, considerándose que son no sólo pertinentes sino que
ayudará a facilitar la aceptación de la planificación por parte de los
docentes, al no solicitar la especificación de secuencias por sesión. Sin
embargo se prevee como desafío de gran magnitud el lograr que los

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2 de diciembre 2011
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Fuerzas impulsoras y restrictivas
docentes identifiquen las unidades competenciales a partir de un
programa diseñado por objetivos, temas y unidades.
1º dic Actualización de pendientes. Gonzalo De cara a la necesidad de entrar en forma emergente al Ahora que reconstruí la secuencia didáctica Fuerzas restrictivas: algunas posibles
procesamiento de la información recabada en el mapeo y al diseño de del curso confirmo que los recursos de apoyo inconsistencias en la propuesta
la gestión del aprendizaje, en el reducido plazo de 5 días, se hace una para las diferentes etapas son aún muy curricular de la maestría.
revisión detallada de todos los “cabos sueltos”, bitácoras y inconsistentes en el grado de explicitación y
producciones pendientes, con base en la guía inicial del curso y la detallamiento.
secuencia de actividades, recursos y tareas señaladas en el sitio del
curso dentro de la plataforma. Se saca copia impresa de los Considero que la asignatura cursada con
documentos más relevantes para tenerlos a la mano mientras se Rubén fue muy buena en términos de conocer
desarrollan todos los productos finales. las propuestas de GC y analizarlas haciendo
múltiples contrastes conceptuales entre
Comunidad de Se comenta con la comunidad de práctica al respecto de las tareas diferentes autores, pero no fue una materia
aprendizaje emergentes a realizar en los siguientes días, quedándose de acuerdo en la que propiamente construyéramos un
en trabajar en horarios exhaustivos en los siguientes días y modelo metodológico con miras a aplicarse en
distribuyéndonos ciertas tareas. Debido a la escasez del tiempo se lo inmediato (ni creo que ese debiera haber
decide utilizar los resultados con el primer grupo al que se le aplicará sido necesariamente su objetivo),
el mapeo (sesión del jueves primero de diciembre) como resultado construcción metodológica que al no haberse
preliminar y con base en las tendencias generales proyectadas ir retomado tampoco en esta materia con Flor,
desarrollando borradores del diseño de la GA al tiempo que Enrique y dejó un importante y preocupante vacío que
Liliana terminan de procesar todo el conjunto de información hemos estado intentando llenar a fuerza de
desprendida del mapeo, incluyendo lo que resulte de la sesión “ensayo y error”. Para la retroalimentación a
sabatina. Esta estrategia de resultados preliminares permitirá ganar Flor y a ITESO.
tiempo pero desde luego exige que en caso de que los resultados de
la 2ª sesión no confirmen dichas tendencias deban ajustarse de
manera más o menos significativa o radical las proyecciones iniciales.
1º dkc Mapeo de conocimientos y 18:50 Primer grupo de Se realiza sin contratiempos la sesión de mapeo con un primer grupo Me preocupa que aún a pesar de la distancia Factores impulsores: Enrique (y Liliana)
procesamiento de la a docentes y de maestros. Se habían anotado 16 docentes para dicha sesión, sin sigo percibiendo el doble discurso del pudieron hacer buena convocatoria y el
información. 20:50 comunidad de embargo se tiene la suerte de que asisten 20, lo que ya representa Secretario General (apoyo y saboteo a apoyo de la carta del rector fue también
aprendizaje, más poco más de la mitad de la plantilla docente de ULDA, por lo que las nuestras iniciativas). Hasta donde pude ver positivo. Hay un buen número de
Secretario posibilidades de que las tendencias preliminarmente identificadas intentó hacer correr entre los docentes que docentes, aunque sea una minoría, que
General. puedan ser más o menos representativas. este nuevo proyecto era sólo para satisfacer parecen estar verdaderamente
las necesidades de titulación de Gonzalo…El comprometidos con su proceso de
El Secretario General solicita una sección inicial para dar a conocer rector me llamó para pedirme que cuidara esa aprendizaje y profesionalización en
algunas medidas administrativas, esta intervención, programada para situación…sin saber de dónde pudiera venir… tanto docentes.
no durar más que 5 minutos, se extiende a casi 20, por lo cual se hace
necesario agilizar más el resto de la reunión. Sera una pena que perdamos docentes y que
el proceso pierda fuerza en el marco de estas
Se aplica el primer y el tercer instrumentos juntos. La mayor parte de tensiones y conflictos…¿Hay algo que pueda
los docentes lo resuelven en aproximadamente 35 minutos, pero se hacer al respecto que aún no haya hecho?
dan 20 minutos más para que puedan terminar los 4 o 5 faltantes. Un
docente (Jorge Acostaviques) llega casi al final de este primer
segmento y se le pide lo resuelva en un aula adjunta y se incorpore
posteriormente a la sesión.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 39

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2 de diciembre 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
Dado el buen avance anterior se aplica la rúbrica con la dinámica de
que lectores alternos leen los criterios y los descriptores y se van
autoevaluando de manera simultánea, de forma individual (la
dinámica de ternas que se había propuesto por Flor decidimos no
llevarla a cabo pues requeriría con toda probabilidad más tiempo del
que quedaba). Resultó aparentemente bien esta dinámica si bien
resultó un tanto repetitiva en las últimas preguntas en las que el
descriptor sólo variaba en el indicador de frecuencia.

Al final se recogieron algunos comentarios, emergiendo nuevamente

cierta polémica al respecto de la viabilidad de las planeaciones
quincenales, pero como ya se tenía la sugerencia de la experta en
relación a que podíamos obviar dichas planificaciones pudo hacerse
una mejor resolución. Algunos docentes reconocieron en este
ejercicio una evaluación diagnóstica en el proceso de un curso, pero
se insistió en que se trataba sí de hacerlo pero como parte del proceso
de diseño, mismo que sería el producto de un trabajo colaborativo. Se
reconoció y agradeció a los demás integrantes de la comunidad de
práctica.

A pesar de lo acordado, cuando Liliana fue en busca del Secretario

General para acompañarnos en el diálogo final, éste ya no se
encontraba en las instalaciones. Tampoco fue posible contar con café
y galletas debido a lo austero de la situación.
3 dic t Mapeo de conocimientos 2º Comunidad de A esta sesión sólo asistieron 3 docentes, pero se logró hacer llegar los Ha sido un gran desafío resolver estas últimas Fuerzas restrictivas: la escasez de
4 dic grupo y procesamiento de la práctica formatos a los siete docentes faltantes, lo que permitirá completar y etapas dada la falta de tiempo. Considero que tiempo para concluir el proceso.
información actualizar los resultados del mapeo apenas se recaben. fue una buena estrategia comenzar a diseñar
complementaria. la gestión del aprendizaje aún cuando todavía
Elaboración de la síntesis. Para el procesamiento de la información seguimos el siguiente no se terminaran de procesar los resultados
procedimiento: del mapeo.

 Gonzalo propuso las categorías para consensarlas con Enrique

y Liliana (las categorías para las preguntas abiertas).
 Liliana transcribió los procedimientos consignados por los
docentes acerca de cómo planean, tanto su procedimiento
habitual como los alternativos.
 Enrique procesaría los cuestionarios, apoyándose en las
categorías establecidas, con apoyo de Excell, entre el 4 y 5 de
diciembre.
2, 3 y Diseño de la Intervención  Con base en la lectura cuidadosa de los resultados recabados Fue de mucha ayuda haberme hecho cargo de Fuerzas impulsoras: la asesoría de Flor y
4 dic para el aprendizaje. con la mayor parte de los docentes el jueves 1º de diciembre, proponer las categorías para procesar las de Rosi.
Gonzalo comenzó a desarrollar un borrador del diseño de la preguntas abiertas, pues eso me dio un
gestión del aprendizaje, mismo que se fue puliendo en panorama bastante más claro sobre los
versiones sucesivas con el apoyo de Flor y Rosa María Tovar. posibles resultados del mapeo, lo que sirvió de
Este proceso continuaría hasta el 6 de diciembre, fecha límite buen punto de referencia para establecer los

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 40

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de bitácora: Ordinaria Clave de la bitácora: U1_A2_#14
2 de diciembre 2011
Día Propósito Hora Actor Notas de campo o notas descriptivas Notas teóricas, metodológicas y personales Interpretación
Fuerzas impulsoras y restrictivas
en que se habría de entregar todo el poyecto. primeros borradores de la gestión del
aprendizaje.

Sesiones de asesoría emergente con Flor y con

Rosa María Tovar fueron también decisivas
para direccionar el proceso lo más
rápidamente posible.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 41

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

ANEXO 5

Formato de planificación didáctica con un enfoque basado en competencias

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

FORMATO DE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA CON UN ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

Docente: Carrera: Tetramestre: Asignatura:

INTRODUCCIÓN
[Explica aquí con palabras sencillas y en lenguaje cálido (háblales de tú) qué aportaciones hace esta asignatura a su formación como estudiantes, destacando la forma en que contribuye a lograr el perfil de egreso de la carrera, la forma en que se relaciona
con otras asignaturas y la manera en que permite dotar al estudiante con herramientas que le permitan atender las demandas sociales que dieron origen a su carrera.]

Competencia focal:
Conocimientos Habilidades Actitudes Valores

Nombre del producto integrador y breve descripción:

Unidades Elementos de las Aprendizajes Esperados Actividades de aprendizaje Explicación de las Recursos Productos Forma de evaluación Tiempo Periodo
Competenciales Unidades Competenciales actividades a detalle específicos a integradores parciales específico para estimado en que
(4 pilares) utilizar cada actividad se cubrirá

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 2

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

ANEXO 6
Registros de Observación elaborados durante la Etapa de Gestión del Aprendizaje.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 1

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de registro: Ordinario, elaborado sobre las notas de campo realizadas el 10 de febrero del Clave del registro: gza_RO_#1_15/02/12
15/02/12 2012.
Día Propósito Hora Actor Nivel descriptivo - Nivel interpretativo – Reflexión en la acción o
Notas de campo o notas descriptivas / Descripciones no verbales inmediata a la acción
Notas e hipótesis teóricas, metodológicas y personales
09/02/12 Registro Sesión 19:50 [La sesión se realizó en el aula 1A, misma que cuenta con mobiliario PVC relativamente cómodo. Ya
Informativa DPDEBC.1, era de noche y los distractores en el pasillo menores, pero siempre presentes porque está en planta
jueves 9 de febrero. baja y está en el paso de alumnos a las demás aulas. La iluminación un tanto insuficiente, la
ventilación relativamente adecuada (tienen mejor ventilación las aulas del piso superior, por la misma
altura) y el cañón con fallas no permitió desde un inicio una óptima proyección, pero no se cuenta por
el momento con otro. Iniciaron el día anterior los exámenes finales, algunos docentes tenían duda de
si podían posponer su clase para asistir, Enrique manejó esos casos. Se usó esa aula y no la prevista
por una clase que se prolongó más allá de lo previsto en ella]

Los primeros docentes comenzaron a llegar diez minutos antes de la hora fijada para iniciar: Marcos
Pineda, Nicolás Hernández, Raúl Rodríguez, Orlando Villalpando. [El aula estaba lista, el cañón y la lap
preparado. A última hora hizo falta la mesa para las galleta y café -nos apoyó el área administrativa-,
saqué una mesa de la palapa y la subí.]
20:00 Rondando el aula o aún dando clase (pero reportándose), pero aún sin ingresar: Verónica Hernández,
Ada Isabel Lozano, Ma. de Lourdes Mota, Jorge Luis Rodríguez, Verónica Hernández, María Antonieta
Castañeda, Mónica Martínez. Saludé en forma personal a los docentes que iban ingresando al aula, y
aún a los que estaban fuera.
20:10 Mientras esperaban el inicio, se observaron pocas interacciones entre los docentes. Se comenzó con -NP: la poca interacción informal entre los docentes y
la presencia de Marcos Pineda, Nicolás Hernández, Raúl Rodríguez, Orlando Villalpando, Mónica hacia mí, su escucha atenta y silenciosa, la presencia de
Martínez, Jorge Luis Rodríguez, Ma. de Lourdes Mota, Rosendo Vargas, Cosme Robalino. Presente algunos docentes que han manifestado previamente
también Enrique Solano (Coordinador Académico) como parte del equipo. actitudes críticas, todo ello me hizo sentir una
atmósfera expectante, con dosis de escepticismo, por
ello preferí no invitarlos a interrumpir la presentación
inicial que hice del diplomado. Tengo la impresión de
que esa atmósfera también contagió a otros docentes
que, entre ellos y conmigo, suelen ser más
desenvueltos y cálidos.
20:12 Gonzalo Dí la bienvenida y con el apoyo de las diapositivas previamente preparadas hice la presentación NP. Habrá que trabajar con mucha claridad el tema del
general del Diplomado. Decidí no invitarlos a preguntar durante la exposición, en caso que tuvieran encuadre. Es lo más común que lleguen tarde a las
pregunta o dudas. La presentación que hice siguió de manera estricta el orden de las diapositivas que sesiones. Aunque con el ofrecimiento de las tres
elaboré para esta oportunidad: propósito, productos integradores principales, modalidad, contenidos alternativas: jueves, sábado o en línea, con sesiones
básicos, programas y propuestas para la gestión del aprendizaje, organización y estructura, otras presenciales espaciadas un mes, creo que hemos
características de interés. {Los docentes miraban alternativamente a la pantalla y a mí, sin hacer avanzado significativamente en el sentido de favorecer
pregunta, ni proporcionar retroalimentación positiva no verbal.} Al final los invité a expresar sus su asistencia.
dudas, preguntas, comentarios, etc.

Durante la exposición ingresaron al aula: Verónica Hernández, María Antonieta Castañeda, Carlos
Augusto Ochoa, Ada Isabel Lozano

20:35 Ma. “Gonzalo {sonriendo levemente}, es algo como una queja. Creo que se trata de una inquietud NM.- Definitivamente uno de los tópicos focales a ser
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Diplomado en Planificación Didáctica con un Enfoque Basado en Competencias.

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Antonieta compartida. Ya hemos tenido nosotros trabajo al respecto de todos esos…papeleos, hojas, no sé…” en lo posible transcritos literalmente serán los “puntos
de resistencia”, con el objetivo de analizarlos y
favorecer al máximo su superación. Tal vez más
adelante ya no sea necesario.
20:36 Gonzalo “Los formatos de planificación, ¿te refieres a ellos?”
20:36 [Link] “…sí. Implica para nosotros un gran esfuerzo tratar de llenarlos, y siento que quedaron muchas dudas.
¿Tú nos aseguras, que al terminar este curso, realmente sabremos cómo planificar? Porque ya se dio
un curso antes y al parecer no fue suficiente. Es importante el tiempo que le vamos a dedicar a este
curso… todos tenemos muchas cosas qué hacer, un trabajo, luego el otro, y los hijos, híjole, como que
cuesta mucho apartar en tu agenda un tiempo para un curso…y si luego no funciona bien…”
20:38 Gonzalo “Sí María Antonieta, muchas gracias, entiendo esta preocupación. Y hay razón en ello: el curso
pasado, y esto ya lo he comentado en la reunión pasada de diciembre, ahora que nos reunimos
para…lo de la entrega de materias… y otras veces también, tuvo importantes limitaciones. No sé si
recuerden, pero entonces yo no tenía equipo. Aquí están ahora Enrique y Liliana. Agradezco el apoyo
y la confianza que se me está dando. Antes intentaba hacer lo que ahora hacemos entre tres. Ahora el
panorama ha cambiado: ya sin la responsabilidad…sí la responsabilidad, sin embargo no con la carga
directa de la operatividad, este Diplomado ha sido preparado en muchas mejores condiciones.
Anteriormente no había tiempo ni de revisar sus producciones, es más, muchas veces ni de hacer un
seguimiento y asegurarnos de que todos las entregaran. Tampoco había manera de asesorarles ni de
hacer acompañamiento a clases. En pocas palabras, aquel curso era sólo lo que se veía en el curso y
después todo se soltaba…sin ningún seguimiento. Ahora verán ustedes la cantidad de materiales de
que dispondremos y ya están viendo la preocupación por generar las herramientas de apoyo para
ustedes: la Hoja de Captura, el Tutorial, la estrategia de Facebook para el asesoramiento en línea.
Pueden ustedes tener la seguridad de que se tratará de una experiencia mucho más
productiva…”{Ma. Antonieta mueve su cabeza afirmativamente}¿Pero sabes qué María Antonieta,
creo que la mejor garantía es que el curso está diseñado, como comentaba, para que a lo largo de las
sesiones cada uno de ustedes vaya haciendo su planificación modelo sobre una asignatura. Cuando
terminemos ya tendrán su planificación autorizada.”
20.42 Mónica Solicita el calendario preciso de sesiones para poder decidir entre el grupo semipresencial de los NP. Me parece que Mónica logró reconocer los ajustes
jueves o la modalidad en línea. Le comento que a más tardar el lunes tendrán el calendario completo, que se anunciaron al esquema de planificación como un
una vez que terminemos de checar el calendario de exámenes del siguiente tetramestre. esfuerzo para ser flexibles y optimizar la propuesta.
20:43 Rosendo “¿Se trata verdaderamente de un diplomado? ¿Tiene reconocimiento oficial…valor curricular? ¿Cuáles
son sus módulos…tu mencionas unidades competenciales pero no módulos…y quiénes son los
docentes responsables de cada módulo? [Gestos de escepticismo]
20.44 Gonzalo “ Sí, Rosendo, gracias, les comento: se trata de un diplomado avalado por nuestra universidad. No “Rosendo concluyó una maestría en educación y
tiene un registro externo. Las unidades competenciales equivalen a los módulos. Yo soy el docente recientemente también un doctorado en educación.
titular aunque también se tendrá la colaboración de Enrique, Liliana, y de algunos de ustedes con ¿Cuál es realmente el enfoque de los postgrados que
quienes hemos hablado ya para desarrollar algunas de las estrategias y las sesiones.” {Rosendo inclina hizo? Por otra parte, ¿hasta qué punto han permeado
y mueve la cabeza de un lado a otro, eleva la mirada, cruza los brazos}. su práctica?
20:44 Rosendo “ES que si realmente no tiene el valor de un diplomado…”
20:45 Gonzalo “Sí, probablemente podríamos también darle simplemente la categoría de curso. Pero aún cuando no
tenga registro ante la SEP, por la carga horaria que representa para ustedes y la seriedad que le
queremos dar, es que le damos ese nivel. Como es el caso de quienes asistieron a los tres talleres
pasados, a más tardar en la segunda sesión presencial de este diplomado se les entregará el
respectivo diploma de “Estrategias Básicas de Actuación Docente…”
20.46 Marcos “Es que como Rosendo y yo nos movemos en el plano académico…pues si hablamos de kilos, NP. Marcos, con su doctorado en España (en ciencia
hablamos de 1000 gramos… Y bueno, yo tengo una pregunta, ¿qué pasa si nosotros estamos haciendo política) siempre tratando de que se le considere
un curso ya a nivel posdoctoral?, ¿no nos vale en vez de este diplomado? “aparte”. Su práctica docente sin embargo tiene, como
la de todos, importantes aspectos a mejorar.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

20:47 Gonzalo “Sí, gracias Marcos. En última instancia lo importante aquí es que ustedes desarrollen o hayan NP. Hasta ahora Marcos se ha negado a entregar
desarrollado su competencia para planificar, no sé de sobre qué versa tu curso…. Si a través de otro ninguna planificación, pero también es cierto que le
curso ustedes las desarrollan y pueden trabajar con el modelo que estamos implementando en ULDA debemos los ejemplos bien desarrollados. Según su
no habría problema. Sin embargo es claro que se valorará positivamente la participación y las opinión, una disertación magistral hace innecesaria
aportaciones de todos los que participen en este diplomado….” cualquier otra estrategia didáctica.
20:47 Orlando “Si nosotros sabemos bien que lo necesitamos, al menos hay quienes sí lo tenemos claro.”
Jorge Luis [Al fondo del salón, en la penumbra, haciendo gestos de retroalimentación positiva]
20:48 Gonzalo “Para nosotros como Universidad es importante: estamos promoviendo la implementación de un NM. Debemos trabajar más la visualización de los
nuevo enfoque, del Aprendizaje Basado en Competencias. Nos parece fundamental que la beneficios y el conocimiento que ellos tengan sobre el
planificación se desarrolle en forme congruente con dicho enfoque y este diplomado es un espacio de FODA de sus prácticas en planificación.
capacitación gratuito que estamos ofreciendo a nuestros docentes para facilitarles la implementación
de este modelo y sobre todo de los beneficios que hemos comentado anteriormente. Ya tendremos
oportunidad de que ustedes conozcan con cierto detalle los resultados del sondeo diagnóstico
[mapeo del conocimiento] y veremos tanto aquellos aspectos en los que ustedes ya tienen
competencias desarrolladas, y aquellos otros en los que es importante trabajar.”

“Ahora, quisiera retomar el tema de las limitaciones del curso anterior y de las fortalezas del actual:
un tema clave aquí es precisamente el de la oportunidad que ustedes tendrán de realizar actividades NP. De pronto me cayó el vente que casualmente María
concretas que les ayuden practicar y desarrollar sus competencias. En el curso pasado, admitámoslo, Antonieta es de las docentes que más faltó al curso
era muy cómodo venir al curso y olvidarse…Ahora es importante que ustedes tengan presente que anterior…, eso me recordó la importancia de
habrá muchas actividades prácticas y que recibirán retroalimentación oportuna, pero es un comprometerles al trabajo responsable.
compromiso mutuo. Me preguntabas María Antonieta si les puedo asegurar que aprenderán a
planificar, yo les digo que avanzaremos en ello de manera notable, pero que para ello será también
importante el compromiso de ustedes con las actividades del diplomado…”
20:51 Gonzalo Finalmente se les invitó a inscribirse en ese mismo momento y a lo largo de los siguientes días. En ese
momento se inscribieron 10 de los 15 participantes: 4 en el grupo de los jueves, 3 en el del sábado y 3
en la modalidad en línea. Mónica comentó que en todavía no se anotaba en jueves hasta conocer el
calendario preciso de las sesiones.
20:52 Entrega de hojas informativas e inscripción de docentes. NP. El índice de docentes que se inscribieron de
inmediato (razonablemente bueno) lo siento un poco
TOTAL DE ASISTENTES A LA REUNIÓN: 15 desfasado con relación a la atmósfera de la sesión.
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de las mediaciones utilizadas, los A pesar de las acciones previas y del avance en ese sentido, creo que todavía tiendo a creer que ellos
SOBRE LA supuestos tácitos e inconscientes y su relación con el “tienen que comprender” la necesidad de este curso, y desde allí puedo hacer mediaciones menos
ACCIÓN Y ámbito subjetivo afortunadas, más desde la persuasión…
SOBRE LA Hipótesis acerca de los resultados inmediatos de la Aunque no fue propiamente una sesión formativa, creo que el grado de estructuración de la
REFLEXIÓN acción educativa propuesta atrajo su atención, así como la flexibilidad de la misma.

(Se interesaron cuando…se distrajeron Al parecer no hubo distracciones de la atención, salvando el tema de la resistencia. Digamos que fue
cuando…Conclusiones) una “atención tensa”.
Hacia una caracterización de la acción educativa – Mi tarea es escuchar sin prejuicios…, sin perder la contención indispensable.
Hipótesis

(Diseño e intervención: mis intereses, mis patrones

de actuación, actividades y actitudes que facilitaron
el aprendizaje, etc. Prácticas de mediación: uso y
recepción de las preguntas, reconocimiento y
retroalimentación a las prácticas positivas de los
estudiantes, etc. .Evaluación: evidencias a las que se
confía para evaluar el aprendizaje, técnicas

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

utilizadas, etc.)
REFLEXIÓN Fuerzas impulsoras y restrictivas del proceso general Fuerzas impulsoras: trabajo en equipo, propuestas más robustas, intención de flexibilidad.
SOBRE EL Fuerzas restrictivas: experiencias y errores pasados, un nivel de motivación para aprender por
PROCESO desarrollarse.
GLOBAL

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de registro: Ordinario, elaborado con base en las notas de campo tomadas el 11 de febrero del Clave del registro: gza_RO_#2_15/02/2012
15/02/2012 2012.

Día Propósito: Hora Actor Nivel descriptivo - Nivel interpretativo – Reflexión en la acción o inmediata
Notas de campo o notas descriptivas / Descripciones no verbales a la acción
Notas e hipótesis teóricas, metodológicas y personales
11/02/12 Registro Sesión 09:15 Gonzalo, Yo llegué desde una hora antes. A las 9:45 llegó Alfonso y tuvimos oportunidad de charlar
Informativa DPDEBC.2, Alfonso, informalmente en la cafetería, desde donde podía ver la llegada de los demás. Roberto se nos unió ya
sábado 11 de febrero. Roberto casi a las 9:30. Liliana también llegó a esa hora.
09:30 Subimos al salón. [Ya todo estaba preparado]. En lo que firmaban su asistencia llegó también Alma
Rosa.
[Se trabajó en el aula 8A en vez de la 7A por otra sesión de capacitación programada en la 6A que
parecía iba a ser un poco ruidosa. Sin embargo se trata básicamente del mismo tipo de aula: bien
iluminada con la luz de día, bien ventilada, aunque el mobiliario consistente en butacas metálicas de
paleta no es el más adecuado. El cañón funcionó mejor y dado el escaso número de participantes que
se esperaba no se consideró necesario hacer más adecuaciones.]
09:40 Gonzalo Di la bienvenida al curso y presenté la información en el mismo orden que la vez anterior: propósito, NM..Creo que la respuesta anticipada a las inquietudes
productos integradores principales, modalidad, contenidos básicos, programas y propuestas para la detectadas la sesión anterior fue efectiva…pero me
gestión del aprendizaje, organización y estructura, otras características de interés. Sin embargo en pregunto si realmente pudieron expresar todas sus
esta ocasión aclaré por adelantado que el Diplomado no tenía registro oficial y que quizá no se dudas e inquietudes.
apegaba en todos sus aspectos a tal figura, pero que se había considerado que por la carga horaria
que representaba y la seriedad que se le quería dar, se había optado por la figura del diplomado. NP. Sentí la atmósfera mucho más cálida y cordial,
También se había considerado que quienes lo acreditaran preferirían recibir una constancia por un aunque ello no se reflejara necesariamente en una
diplomado y no por un curso. [No hubieron quejas al respecto]. También subrayé desde un principio mayor participación. Suelen ser así los grupos de “los
el valor y la importancia de las actividades y productos que ellos iban a ir construyendo, para lo cual sábados”.
se requería del compromiso de todas las partes.

A diferencia de la sesión informativa anterior, los invité a expresar sus dudas mientras se iban
abordando las diapositivas., sin embargo escucharon con atención y no hubieron interrupciones. [Las
interrupciones tuvieron lugar por la entrada tardía –en la última diapositiva-, de Abraham, la Dra. Ma,
Teresa, Oscar, Edmundo y Armando Arrieta. [[La comunicación no verbal tendía a ser de
retroalimentación positiva y relajada, excepto por Oscar]].

Como ya se había definido el calendario de todas las sesiones, se habló más sobre ello y se anticipó
que la fecha de inicio siempre no sería el jueves 16 y sábado 18, sino el jueves 23 y sábado 25. Se
reiteró la invitación a que preguntaran.

10:00 Ma. Teresa “Yo creo que es muy importante que tengamos a la mano los programas de todas las materias para NM. ¿De dónde viene esa claridad?
que podamos ver en qué están los demás profesores”.
Gonzalo “Tienes toda la razón…de hecho…en una de las sesiones iniciales vamos a dedicar tiempo para que
analicen el programa de asignatura que eligieron, en relación con el perfil de egreso de la carrera y el
mapa curricular…Por lo que me dices sin embargo creo que también valdrá la pena que vayamos
subiendo al repositorio , por lo pronto, todas las materias de los tetramestres en vigor…” [Ella
asentía]
Ma. Teresa “Tengo otra duda, ¿cómo está eso de que podremos reducir a cuatro nuestras unidades? ¿Vamos a NM. Creo que le respondí satisfactoriamente, sin
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Diplomado en Planificación Didáctica con un Enfoque Basado en Competencias.

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dejar fuera contenidos? ¿Qué caso tiene hacerlo?”. embargo no deja de ser uno de mis grandes retos, pues
la naturaleza de los programas es muy variada y me
pueden faltar elementos para facilitar el proceso,
especialmente en asignaturas muy relacionadas con las
matemáticas. Sin embargo ahí los “docentes clave” y el
apoyo colaborativo pueden ser el recurso más valioso.
[Sin descartar la posibilidad de colaboradores externos,
cosa que sin embargo es difícil dado el nulo
presupuesto para asesorías].
Alfonso “¡Uy, y eso que no han visto mi programa de Finanzas!...”
Gonzalo “Sí, no te preocupes. Compañeros, los que llegaron tarde, como tenemos todavía tiempo les pediré NM. Nuevamente el tema de la puntualidad.
que se queden para que puedan conocer las características del diplomado que ya habíamos
presentado. Te comento de todos modos Ma. Teresa: una de las ventajas de un enfoque por
competencias es que nos permite organizar la gran cantidad de contenidos fragmentados que a veces
tienen nuestros programas oficiales, en torno a grandes bloques o unidades en los que lo que cuenta
es la competencia práctica a desarrollar. Eso nos permite realmente priorizar los contenidos y
reordenarlos…no es tanto que se quiten…sino que se aborden en función de la…por decirlo…habilidad
práctica que queremos que nuestros estudiantes desarrollen…pero eso ya lo veremos, no te
preocupes…”
Oscar “¿Tiene el diplomado valor oficial?” {Frunciendo los labios y entornando los ojos} [Como llegó tarde NP. Oscar es uno de los docentes más resistentes, no
no estuvo en el momento que se explicó]. desde el desconocimiento, sino desde una actitud de
“ya lo sé”. Tengo que ver si vale la pena ofrecerle una
alternativa, aunque en el sondeo diagnóstico no se
desempeñó tan bien como hubiera pensado. También
hay una cuestión de actitud personal que ha salido a
relucir en muchas ocasiones y que en su momento ha
llegado a impacientar a algunos de sus compañeros.
Gonzalo “No, no lo tiene. Es un Diplomado reconocido por ULDA, que ULDA organiza para que a sus docentes
les resulte más fácil planificar de acuerdo al modelo por competencias que estamos impulsando. Es
gratuito y estamos abriendo todas las opciones posibles para lograr que todos participen y nos
enriquezcan con sus experiencias. {Oscar mantuvo su expresión gestual anterior]
Pasamos entonces copia impresa de la presentación (carta de bienvenida) a todos los presentes. Los
que estuvieron desde un principio se fueron retirando. Liliana apoyó con su inscripción.
Gonzalo Repetí la presentación del diplomado, con algunas modulaciones, dado que ya se habían comentado
varias cosas. Cerca del final de esta segunda presentación llegó Arturo.
Edmundo “Mi programa, de primeros auxilios, tiene como 20 unidades, en tres niveles, desde los principiantes
hasta los que ya saben algo. ¿Correspondería una unidad a cada nivel? ¿O cómo quedarían? ¿Tú me
vas a ayudar a organizarlo?”
Gonzalo “Sí Edmundo, la idea es que cuando todos lleguemos a ese punto, cada uno de ustedes va a recibir la NP y NM. Se me hace muy interesante el caso de
ayuda para aprender a reorganizar su programa en las unidades competenciales que decíamos…, a Edmundo pues es un alumnos que está en los últimos
través de las diferentes estrategias tendrán una oportuna retroalimentación y asesoría..” {Edmundo cuatrimestres de Derecho, es parte del Consejo de
asentía] Alumnos, siempre es muy positivo y colaobrador, ahora
entre profesores…
Ma. Teresa “Gracias Gonzalo. Entonces, ¿ya vas a estar por acá de tiempo completo?”
Gonzalo “No Ma. Teresa, seguiré yendo y viniendo, pero con mi equipo aquí presente, y todas las estrategias
de asesoramiento en a distancia, como lo que mencionábamos de Facebook, correos, skype, creo
que ustedes tendrán el apoyo que necesiten al hacer sus trabajos”. {Tere asentía}
Se les invitó a inscribirse. Arturo se me acercó ofreciéndome una disculpa por su retraso y
comentándome que era cierto lo de los desafíos de la versión en línea pero que a él se le acomodaba

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 7

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muy bien así que en ese grupo se inscribiría. Prometió enviar su planificación pendiente ya [como de
hecho lo hizo].

EN TOTAL ASISTIERON 8 DOCENTES:

REFLEXIÓN Hipótesis acerca de las mediaciones utilizadas, los Aunque no se trató de una sesión formativa, es clara la estrategia acerca de la anticipación de dudas e
SOBRE LA supuestos tácitos e inconscientes y su relación con el inquietudes.
ACCIÓN Y ámbito subjetivo
SOBRE LA Hipótesis acerca de los resultados inmediatos de la Creo que la propuesta les resultó interesante y mantuvo su atención, por su mayor nivel de
REFLEXIÓN acción educativa estructuración y flexibilidad.

(Se interesaron cuando…se distrajeron No detecté momentos de falta de atención. Creo que fue una buena estrategia (por hoy) que se diera
cuando…Conclusiones) la sesión dos veces y salieran los puntuales antes…
Hacia una caracterización de la acción educativa –
Hipótesis

(Diseño e intervención: mis intereses, mis patrones

de actuación, actividades y actitudes que facilitaron
el aprendizaje, etc. Prácticas de mediación: uso y
recepción de las preguntas, reconocimiento y
retroalimentación a las prácticas positivas de los
estudiantes, etc. .Evaluación: evidencias a las que se
confía para evaluar el aprendizaje, técnicas
utilizadas, etc.)
REFLEXIÓN Fuerzas impulsoras y restrictivas del proceso general Fuerzas impulsoras: la estructuración y flexibilidad de la propuestas, los vínculos positivos
SOBRE EL previamente establecidos, las energías y frescura que se tiene en ese día y horario.
PROCESO
GLOBAL Fuerzas restrictivas: la actitud de algunos docentes puede ser un factor decisivo si no se encuentran
estrategias apropiadas para darles respuesta.

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Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de registro: Ordinario Clave del registro: U1_A2#3_GZA
26 de febrero del 2012

Día Propósito Hora Actor Nivel descriptivo - Nivel interpretativo – Reflexión en la acción o inmediata
Notas de campo o notas descriptivas / Descripciones no verbales a la acción
Notas e hipótesis teóricas, metodológicas y personales
J23/02/12 Registro de la 1ª sesión 17:50 CGC Últimos preparativos del aula. Se usó el aula 1A, previa petición al grupo de Derecho que se NM. La sobresaturación de Enrique no le permitió
presencial Grupo A trasladaran a aula alternativa. El aula está al principio del pasillo en la planta baja. La iluminación corroborar el buen funcionamiento del equipo con más
natural no es óptima, tampoco la iluminación artificial, pero cuenta con mesas y sillas PVC más anticipación pero no debe ocurrir nuevamente. Trabajar
cómodas. La ventilación es razonablemente buena. Como todas las aulas de ULDA no cuenta con con la lap de Liliana me causó problemas adicionales,
instalación fija para cañón, por lo que es preciso transportarlo en cada ocasión. Aparentemente hubo pues placa para el cursor es demasiado sensible y
problema para transmitir la señal de mi lap al cañón por lo que cambiamos a la lap de Liliana. Luego tampoco se pudo lograr que se proyectara
se descubrió que el problema era un detalle en la programación del propio cañón. simultáneamente y se viera la imagen en la lap. Los
archivos tuvieron que extraerse de último momento de
mi lap con USB y todo ello entorpeció un poco.
Se recibieron a los profesores. Se esperaban 15 docentes y sólo se presentaron al inicio 8, sin
embargo lo hicieron en forma razonablemente puntual: Orlando, Nicolás, Rosendo, Roberto,
Verónica, Ada Isabel, Raúl y María Antonieta. Se presentó también Adrián, que no estaba
originalmente programado para este grupo, por lo que comenzamos con 9.. Procuré un diálogo
informal en lo que se comenzaba, girando en torno a lo que hicieron en vacaciones.
|8.05 Gonzalo Bienvenida y encuadre, agradeciendo la puntualidad de los presentes. Como parte del mismo se les
solicitó autorización para audiograbar las sesiones, tomar algunas fotos y videograbar algunos
segmentos, para llevar el registro de la experiencia y también subir algunos videos para que los vieran
ellos mismos en la página del Facebook que estamos abriendo específicamente para el Diplomado, a
lo cual accedieron sin problema.
18:08 Gonzalo Revisión somera de la Guía del Diplomado, con apoyo en cañón (proyección hoja de Word). Con NM. Me detengo en esta descripción debido a que
énfasis especial en que se trataba de capitalizar las aportaciones del enfoque por competencias, lo anticipa algunos puntos de resistencia de algunos
cual sin embargo no significa que fuese el único, ni el primero ni el último de los desarrollos docentes aislados:
pedagógicos de los que pudieran abrevarse, pero sí lo suficientemente sólido como para adoptarlo  ¿Por qué adoptar un enfoque que es
como enfoque central en esta etapa de la historia académica de la universidad. Asimismo se hizo cuestionado desde otras perspectivas?
énfasis en la revisión de los criterios de evaluación.  ¿Es realmente necesario hacer este análisis
El punto central sin embargo fue la invitación expresa a que el en foro respectivo y después de grupal de la planificación didáctica?
analizar individualmente la guía, expresaran qué les gusta de la guía, y también sus dudas, sugerencias  ¿No es riesgoso “someter a escrutinio” del
y aportaciones, insistiendo que esa misma práctica es la que se viene recomendando que ellos hagan estudiante el diseño de la planificación
con sus estudiantes, como parte del proceso de adecuación didáctica. Se insistió también en que didáctica elaborada por el profesor?
todas sus aportaciones serían bienvenidas y en lo posible retomadas, en función de su viabilidad NP. Tuve la impresión de que el haber anticipado estas
inmediata y correspondencia con el diseño del curso, cosa que también ellos debían considerar en la cuestiones fue una buena táctica, pues si bien no
puesta en común de sus programas, reservándose la decisión de qué aportaciones de sus estudiantes hicieron comentarios al respecto sus expresiones no
podían ser incorporadas y cuáles no. verbales eran de una sutil aprobación.
{Las expresiones no verbales de los docentes fueron de una escucha atenta y tranquila].
18:25 Se incorporó al grupo la maestra Eréndira.
18:33 Gonzalo Presenté las cinco preguntas para la reflexión individual: NM. De hecho estas preguntas ya las había reelaborado
1. ¿Cuáles son los principales problemas/desafíos del mundo actual sobre los que pueda incidir un egresado de un par de veces. Por algún motivo se me estaba
las carreras de negocios internacionales, mercadotecnia y derecho? dificultando encontrar una redacción más simple.
2. ¿De qué forma los egresados de dichas carreras pueden contribuir a su solución? NP. Me da la impresión de que les resultó interesante
3. ¿Qué perfil de egreso deben tener idóneamente para realmente poder incidir en dicha problemática? escuchar los descriptores sobre el desempeño
4. ¿En qué se parece y en qué no se parece el perfil real de nuestros egresados a dicho perfil?
esperado, al mismo tiempo que pudieron sentirse un

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5. ¿Hasta qué punto la educación universitaria en nuestro país y en el mundo están realmente formando tanto desafiados.
estudiantes competentes en sus profesiones?

Abrí espacio para solventar dudas, no manifestaron ninguna de momento. {No verbalmente sin
embargo se quedaban viendo a las preguntas en silencio aún cuando ya se había terminado la
explicación de las mismas.} Volví a preguntar si había dudas pero de momento no afloraron.

Antes de comenzar con el análisis individual se les proporcionaron también los descriptores del
desempeño esperado:
 En la etapa de análisis individual, los docentes responden de manera pertinente a las cinco
preguntas planteadas.
 En sus respuestas se hace evidente que han podido capitalizar su experiencia y formación.
 Logran interrelacionar las cinco preguntas y a partir de dicho análisis generan conclusiones
que hacen aportaciones significativas al análisis colectivo.
 Escuchan con atención las aportaciones de sus compañeros durante la puesta en común,
colaborando en un proceso de construcción colectiva del conocimiento, en vez de un
monólogo colectivo.
 Durante el diálogo sus participaciones son claras , concisas y pertinentes, evitando
monopolizar la palabra o caer en desviaciones innecesarias del tema o en redundancia
excesiva.
{Miraron con atención la respectiva diapositiva y escucharon en silencio las indicaciones que iba
haciendo}.
18:45 Se incorporó al grupo la maestra Kenya. Enrique me aclaró en ese inter que la maestra Mónica se
había pasado para la versión en línea, que el maestro Gerardo de hecho había estado faltando a
clases, que Esteban a última hora había decidido no entrar y se pasó para el grupo del sábado
19:00 Todos los Comenzó la puesta en común, misma que fue videograbada. Las opiniones vertidas fueron en el NM. El nivel de producción de los docentes fue
docentes. sentido siguiente: relativamente pobre, en mi opinión ello tuve que ver en
 Problemas fundamentales del mundo actual: la globalización, la presión para ponernos al parte con las dificultades que les representó la
nivel de los países de la OCD, la inseguridad, la crisis económica, la falta de incorporación de redacción de las preguntas. Hubo que invertir buena
los jóvenes al estudio en una época en la que la información es poder. parte del tiempo clarificando su sentido y tratando de
 Tipo de aportaciones que podrían hacer los profesionistas de las carreras de negocios, merca reorientar sus reflexiones en el sentido indicado.
y derecho: proponer leyes y lograr su implementación para abatir los problemas de
inseguridad. Sin embargo el nivel de participación fue buena, incluso
 Perfil ideal de los egresados de estas carreras: compromiso, sensibilidad social, conciencia del docentes que suelen mantenerse más al margen, como
entorno, ser extrovertidos, saber trabajar en equipo, espíritu emprendedor, amor, saber leer Roberto y Rosendo, participaron de manera más
y redactar, amor a su país, compromiso con su propio estudio, ser analíticos, saberse frecuente, a lo que considero que contribuyó no sólo la
comunicar. temática y su dinámica, sino el hecho de que fuera
 Contraste entre el perfil ideal y el real: muy desfavorable para nuestros estudiantes, quienes videograbada y la expectativa (me pareció que positiva=
carecen de la mayor parte de dichas cualidades. de su publicación.
 Problemática del sistema universitario: las escuelas ven a los alumnos como clientes y no son
objetivas al calificar, los docentes no estamos sabiendo motivar a los estudiantes, las familias NP. La docente con menor participación fue Verónica,
no están educando adecuadamente a sus hijos, los programas (currículum) muchas veces no con una única participación, creo que es una mezcla de
están acordes a las necesidades reales, los profesores nos esforzamos por compartir nuestras su tendencia natural con los resabios de cierta
experiencias pero no hay una adecuada recepción por parte de los alumnos. resistencia debida a problemas previos conmigo por
{La comunicación no verbal de los docentes reflejó interés e involucramiento en esta puesta en cuestiones de asignación de materias y situaciones
común}. afines.
Adrián “En mi opinión uno de los grandes problemas a los que nos enfrentamos en la época actual, desde el
punto de vista de mi profesión [el profesor es abogado e imparte clases de Derecho], es la nueva
reforma sobre los juicios orales. Resulta caótico para nuestros estudiantes estar manejándose con la

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 10

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metodología anterior y con la nueva…”

Gonzalo [La intervención que a continuación transcribo la hice más adelante, en un momento en el que estaba NM. A esto me refería con la inversión que hubo que
tratando de clarificar el sentido de las preguntas, al parecer con mejores resultados e insistiendo en la hacer en la clarificación y orientación de la dirección de
importancia de la relación de congruencia entre preguntas y respuestas.] la tarea.
“Adrián, por ejemplo, tú nos has aportado otro elemento muy importante a esta reflexión, puedo
decir que incluso has incluido un aspecto que no estaba considerado en las cinco preguntas que nos
han servido de guía, y que, si te entendí bien, tendría que ver con la medida en que los avances o
reformas en nuestras profesiones pueden impactar en las estrategias de enseñanza al interior de las
aulas, incluidos los problemas que este proceso puede suscitar. Sin embargo, como podemos ver, se
trata de una línea de reflexión distinta, que creo que has introducido con relación a la primera
pregunta. Sin embargo creo que ya ha quedado más claro que la primera pregunta tenía más que ver
con los grandes problemas de la época actual y no tanto con los problemas de la enseñanza…” [De
momento Adrián no comentó nada].
Adrián “Retomando lo que me decías al respecto de que mi aportación quizá no tenía mucho que ver con la NM. Me pareció importante su intento de clarificar.
primera pregunta. Yo creo que aquí el problema es que la pregunta está mal planteada, pues como NP. Aunque puedo también notar su necesidad de
que está muy abierta, no se entiende bien o por lo menos creo que como yo la entendí también es autojustificarse, se trata en realidad de un docente que
correcto…, ´pero creo que en realidad la pregunta no está bien formualda…” suele hacer aportaciones muy interesantes.
Gonzalo “Sí, creo que tienes razón, la pregunta no es muy clara. ¿Me puedes ayudar a reformularla?” NM. Me pareció adecuado no generar resistencia sino
aprovechar su iniciativa en apoyo a la clarificación,
reforzando además su auoestima.
Adrián “Sí, bueno, en este momento no se me ocurre muy bien como, pero algo para que quede más claro
que se trata de los grandes problemas…” [Las intervenciones continuaron…]
Adrián [Más adelante] “Tal vez lo que voy a decir no les va a gustar, pero para mí está muy claro que esos NP. Como puede verse, en ciertos momentos y
problemas que ustedes señalan con respecto a la motivación nuestros alumnos son muy ciertos, pero especialmente en su última etapa, se alcanzó un mejor
no debemos engañarnos: motivar a los alumnos a que estudien no es una tarea de las familias ni de nivel de reflexión.
nadie más, esa es nuestra chamba, tenemos que encontrar la forma de motivarlos.” NM. La contribución de Adrián (quizá involuntaria)
resultó un buen apoyo para esta mejora del nivel, lo
Esta intervención de Adrián causó polémica, no obtuvo mayor respaldo, las opiniones de los docentes cual me hace pensar que en otro momento sería
que comentaron iban más en el sentido de que el alumno ya debía llegar motivado desde que eligió interesante allegarles material que coadyuven a la
su carrera (Rosendo), de la falta de madurez de los alumnos (psicóloga María Antonieta) y de que el problematización de este contenido de la Unidad.
problema no era ni de los estudiantes, ni de los alumnos, ni de las familias, sino de la sociedad entera
(Nicolás).
19:48 Traslado a la sala de cómputo.
Ma. En el camino me acerqué a saludar a María Antonieta, y ella me compartió que estaba comentando NP. A menudo las intervenciones de Adrián son desde la
Antonieta con otra maestra [no recuerdo ahora quién fue, pero iba caminando a su lado] sobre Adrián, en el posición de que “él si ha estudiado de pedagogía” (de
sentido de que es un ególatra, en ese momento me interrumpió Enrique y “me jaló” para ver una hecho está haciendo un doctorado), y suelen ser
cuestión técnica de las máquinas. tajantes, incluso radicales… y valiosas. También es un
maestro con el que tuve un problema fuerte, pues se
violentó por no haberle gustado un ofrecimiento de
materia que le hice…
20:00 Gonzalo y Ya en el aula de cómputo hicimos una exploración guiada por la plataforma en la cual desarrollarán el NP. Me dio mucho gusto que las claves, las máquinas, la
Enrique. resto de las actividades de esta Unidad y el siguiente segmento quincenal. Enrique estaba al plataforma y el desempeño del diplomado en la misma
pendiente de cualquier duda o dificultad que surgía, pero en realidad no tuvimos problemas ni con las fuera bastante bueno.
claves ni con las máquinas. Los profesores preguntaron con amplitud y al parecer todas sus dudas de
momento fueron resueltas.
20:40 Kenya “Yo no sé que opinen los demás…pero yo tengo mucho trabajo…realmente estoy muy ocupada…yo no NP. Kenya siempre ha tenido dificultad para asistir a los
sé si en realidad este diplomado es obligatorio…son demasiadas actividades…realmente no creo tener cursos de capacitación, y por temporadas, tendencia a
tiempo para hacer esto que se nos está pidiendo…” [Era claro que esperaba recibir apoyo de los llegar tarde a clase. También es claro que ha habido una
demás docentes, sin embargo de momento nadie se sumó a su planteamiento, tal vez Rosendo cierta alianza entre Ada Isabel (quien también en

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

comentando que él también estaba haciendo un doctorado, pero en un sentido que resultaba diferentes momentos no verbalmente ha dejado hacer
ambiguo: ¿estaba apoyando la postura de Kenya o era más bien queriendo significar “no eres la única sentir su escepticismo y resistencia) y Eréndira (quien a
que tiene mucho qué hacer…” decir de todos, de todo se queja pero finalmente hace
las cosas), las tres amigas. Estas resistencias también se
pueden vincular con la problemática que se ha
arrastrado durante mucho tiempo, relativas a las
tensiones entre Jorge (Secretario General) y yo.
Gonzalo “Kenya, comprendo que estás muy ocupada. Pero te quiero proponer algo, en primer lugar…está el
foro precisamente para que ustedes pongan todos sus comentarios sobre la estructuración de este
Diplomado…por favor comenta esto mismo que has comentado en él…Pero por otra parte quisiera
que te dieras oportunidad primero de conocer realmente las actividades, es cierto que son cuatro
lecturas….pero son muy cortas, aún no las has visto, no rebasan juntas las 20 páginas, te invito a que
hagas tu mejor esfuerzo, creo que descubrirás que las actividades son más sencillas y significativas de
lo que te puede ahora parecer a primera vista…” [Tampoco hubieron más intervenciones de apoyo en
este sentido]
En ese momento se fue la luz y tuve que hacer en la oscuridad algunas últimas aclaraciones y
agradecer al grupo su participación…
21:00 CGC Volvió la luz y al final nos quedamos unos minutos mi equipo y yo para intercambiar las primeras
impresiones. Liliana y Enrique coincidieron que excepto Kenya les había llamado la atención la
participación que hubo y (especialmente Liliana que tenía el rol de grabar y observar) comentó que
algunos docentes, en su opinión, quedaron gratamente sorprendidos por la forma en que está
estructurado este diplomado y la novedad del aspecto tecnológico…Yo comenté que me parecía que
de primera impresión así era. Les encargué mucho que como grupo experimental del diplomado se
avocaran a hacer las actividades y en especial a Liliana le pedí que cronometrara el tiempo efectivo
que le lleve realizar las actividades de la unidad…
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de las mediaciones utilizadas, los Creo que sí era importante que hiciera mediaciones para ayudar a direccionar la plenaria. ¿O habría
SOBRE LA supuestos tácitos e inconscientes y su relación con el otra alternativa?
ACCIÓN Y ámbito subjetivo Creo que fue adecuado legitimar la crítica de Adrián para favorecer su aprendizaje.
SOBRE LA Creo que fue un acierto responder a Ada Isabel en términos de “date oportunidad”, pero es claro que
REFLEXIÓN el asunto no quedó resuelto…habrá que ver qué más puedo hacer.
Hipótesis acerca de los resultados inmediatos de la En realidad se mantuvieron atentos, la única que quizá no vi muy involucrada fue a Verónica. Como
acción educativa decía, creo que en buena parte por la falta de una mayor sencillez en la formulación de las preguntas,  Debo pensar de qué manera puedo apoyar
el nivel de producción (aprendizaje) del grupo fue menor al esperado. estos aprendizajes, al menos en este grupo en
(Se interesaron cuando…se distrajeron particular.
cuando…Conclusiones)  ¿Qué puedo hacer para facilitar la integración
de Verónica?
 ¿Qué puedo hacer para propiciar una mejor
actitud en Kenya hacia el trabajo?
 ¿Hay algo más que pueda hacer en el sentido
de ponderar bien las cargas de trabajo?
Hacia una caracterización de la acción educativa – En términos generales me sentí un poco más cómodo con este grupo, pero es claro que debo trabajar
Hipótesis en moderar mi sensibilidad hacia las resistencias, desacuerdos y conflictos previos, de otro modo me
será difícil apoyar el aprendizaje del grupo de manera óptima. También debo estar atento a
(Diseño e intervención: mis intereses, mis patrones diversificar mis estrategias para responder ante las dificultades de comprensión.
de actuación, actividades y actitudes que facilitaron
el aprendizaje, etc. Prácticas de mediación: uso y
recepción de las preguntas, reconocimiento y
retroalimentación a las prácticas positivas de los
estudiantes, etc. .Evaluación: evidencias a las que se

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

confía para evaluar el aprendizaje, técnicas

utilizadas, etc.)
REFLEXIÓN Fuerzas impulsoras y restrictivas del proceso general Fuerzas impulsoras: la nueva tecnología, que al parecer está causando interés.
SOBRE EL Fuerzas restrictivas: la falta de tiempo de algunos docentes o probable necesidad de incidir sobre su
PROCESO actitud hacia el trabajo y hacia su capacitación, no sólo en el caso de Kenya, sino también y quizá de
GLOBAL forma mayor, con relación a los que aún no se incorporan al diplomado.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Fecha de Tipo de registro: Ordinario Clave del registro: U1_A4_R#4_GZA
elaboración:
2 de marzo del 2012

Día Propósito Hora Actor Nivel descriptivo - Nivel interpretativo – Reflexión en la acción o
Notas de campo o notas descriptivas / Descripciones no verbales inmediata a la acción
Notas e hipótesis teóricas, metodológicas y
personales
25-02- RO de la 1ª sesión 9:00 Equipo CGC Trabajamos en el aula 6A, que está en el primer nivel (arriba de la planta baja) del primer edificio. Se NM. La sesión pasada tuvimos problemas para conectar
2012 presencial Grupo B / Lugar trata de un aula bien iluminada, con cortinas que permiten oscurecer sólo parcialmente para la mi lap, esta vez pudimos preverlo.
de trabajo. proyección. Bien ventilada. El mobiliario no es muy adecuado (bancas de paleta, de fierro), pero como NP. Me gusta más trabajar en el piso de arriba, pues
el segmento que trabajaríamos ahí no excedería la hora y media y sacamos 10 bancas, el espacio se está más iluminado, ventilado y tiene menos
despejó y pudimos acomodar las bancas en herradura para propiciar la comunicación. A esta hora, interrupciones. Aparte es en sábado, 9:30AM, y contra
con la colaboración de Enrique y Liliana (mi equipo CGC) ya estaba listo el cañón y la respectiva lo que pudiera pensarse, me siento más a gusto y lleno
laptop. Liliana estará a cargo de la videograbación y las fotos y, sobre todo, apoya como co- de energías –aunque sea sábado- que en las
observadora. tardes…como en el grupo del jueves, cuando
comenzamos a las 18:00 ya todos estamos
cansados…en cierta forma.
9:03 Kenya y Me encontré con Kenya y le pregunté si ya había terminado de ver de qué se trataban las actividades. NM.- Un intento de acercamiento para disminuir la
Gonzalo Ella me dijo que de manera general y que lamentaba haber cuestionado la viabilidad de las tensión que pudo quedar entre nosotros a raíz de su
mismas…”Es que de verdad tengo ,mucho trabajo”. Le pregunté que cuánto tardaría en leer 20 intervención en la sesión del jueves…tratando de
paginas y me dijo que 15 minutos…A partir de ahí comenté sobre que en realidad valía la pena que retomar una relación que solía ser muy positiva y
entrara a desarrollarlas para que pudiera apreciar realmente de qué se trataban... Me dijo que lo cercana…deteriorándose en parte por la decisión que
haría. tomé hacía un par de semestres de dar de baja a Ada
Isabel por excesivos y crónicas faltas y retardos…
9:07 Ada Isabel y Hice un planteamiento parecido con Ada Isabel, quien también me manifestó que “le entraría”, pero NP. En el mismo sentido que el anterior, pero aquí la
Gonzalo que necesitaba mucho apoyo…le comenté que contara con nosotros… fractura es mucho mayor, difícil lograr un verdadero
acercamiento, ¿qué más puedo hacer? [Esta es la
docente que intenté dar de baja, con autorización del
rector, y sin embargo fue él quien en último momento,
cuando ella pidió audiencia, decidió darle una
oportunidad más…]
9:10 Alma Rosa y Tuve una conversación privada con Alma Rosa: como docente que parece ser una especie de líder
Gonzalo oculta neutral, le solicité apoyo para coadyuvar en lo que pudiera a propiciar una atmósfera propicia
hacia esta nueva experiencia, también con el ofrecimiento de escuchar con atención todas las
observaciones críticas que tuviera…Ella me manifestó que en lo que pudiera con gusto apoyaría.
9:20 Liliana y Recepción de los participantes, con apoyo de Liliana. Ella se hace cargo de la hoja de firmas y yo
Gonzalo converso informalmente con ellos. Comento con la Dra. Ma. Teresa al respecto de su candidatura por
las izquierdas a la presidencia municipal.
9:35 Gonzalo Bienvenida y encuadre. [Esta vez se pudo conectar mi lap al cañón, por lo que no hubo contratiempos NP.-En mi experiencia los docentes que se apuntan en
en la proyección]. En este momento están ya presentes la mayoría (5 de un grupo de 7 en total): sábado, tal vez porque pueden y quieren comprometer
Alfonso, Jorge Luis, Lulú, Alma Rosa y Mónica. Se les solicita autorización para la audiograbación de su fin de semana, tienen a ser más puntuales y
toda la sesión y la videograbación de algunos segmentos, con fines de difusión y análisis posterior del responsables.
propio grupo y como parte del diseño metodológico del diplomado. Aceptan.
9:40 Gonzalo Hago la referencia a la “Actividad 0”, que consiste en que analicen en sus casas la guía del diplomado NP. No deja de llamar mi atención el que por una parte
y compartan sus opiniones en el respectivo Foro. Proyecto por un momento la guía, haciendo énfasis se manifieste la preocupación por la vinculación del EBC

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

en la meta de desempeño y los criterios de evaluación. Como en el grupo anterior, cuido de enfatizar con el mundo empresarial, y su habitual insistencia en
que se trata de capitalizar las aportaciones del enfoque basado en competencias (EBC), como una la importancia de formar egresados profesionalmente
etapa en la vida académica de la universidad (para evitar las resistencias con relación a que “nos competentes y críticas a la universidad por no
casemos” con un enfoque, que desata polémicas por sus vinculaciones con el mundo empresarial. {La desarrollar un mayor vínculo con el medio empresarial y
CNV es de rostros atentos y relajados.} laboral en general. Sin embargo no se trata de una
característica particular de este grupo.
NP. Me pareció que el clima arrancó dentro de un
ambiente de camaradería, lo que me resulta
congruente con sus expresiones no verbales.
9:50 Gonzalo Desarrollo de la primera actividad, con base en las diapositivas previamente elaboradas (las mismas NM. La reformulación de las preguntas verdaderamente
que usé para el Grupo A). La 5ª diapositiva sí es diferente, misma que contiene las cinco preguntas eje tuvo efecto: las respuestas y comentarios de los
que sirvieron de base para la actividad [consistente en una etapa de análisis individual y luego una participantes estuvieron desde el principio mejor
puesta en común]. Las nuevas cinco preguntas [que intentaban simplifica las anteriores] son las direccionadas y alcanzaron un mayor nivel de análisis.
siguientes: NM. Sin embargo, tal vez un tanto inconscientemente
preocupado por evitar la relativa desorientación que se
1. ¿Cuáles consideras que son los más grandes problemas o desafíos de la época actual? dio en el Grupo A, mi participación fue más como
2. ¿Consideras que los egresados de mercadotecnia, negocios internacionales, derecho y conductor de la puesta en común que como
psicología podrían y deberían contribuir activamente a la solución de dichos problemas a observador. Eso pudo restar complejidad a sus
partir de su propia formación? ¿Cuáles podrían ser algunas de esas contribuciones? respuestas (los conflictos creados por la disonancia
3. ¿Qué características tendrían qué tener los egresados de estas carreras para verdaderamente cognitiva).
estar en capacidad de hacer dichas contribuciones (perfil ideal de egreso)?
4. ¿En qué se parece y en qué no se parece el perfil real de nuestros egresados a dicho perfil
ideal?
5. ¿En qué medida consideras que la educación universitaria en nuestro país y en el mundo, está
logrando formar profesionistas capaces de contribuir de manera efectiva a la solución de
dichas problemáticas? ¿Por qué crees que esto sea así?

Gonzalo Se describen los desempeños óptimos, tanto para la parte individual como para la puesta en común. NM. Introducir por anticipado la descripción de los
En la sexta diapositiva: desempeños idóneos parece producirles una doble
 En la etapa de análisis individual, los docentes responden de manera pertinente a las cinco sensación: de tranquilidad, porque saben lo que se
preguntas planteadas. espera…y un cierto nerviosismo…porque saben lo que
 En sus respuestas se hace evidente que han podido capitalizar su experiencia y formación. se espera…
 Logran interrelacionar las cinco preguntas y a partir de dicho análisis generan conclusiones
que hacen aportaciones significativas al análisis colectivo.
 Escuchan con atención las aportaciones de sus compañeros durante la puesta en común,
colaborando en un proceso de construcción colectiva del conocimiento, en vez de un
monólogo colectivo.
 Durante el diálogo sus participaciones son claras, concisas y pertinentes, evitando
monopolizar la palabra o caer en desviaciones innecesarias del tema o en redundancia
excesiva.

Gonzalo “No sé si les ha pasado, pero esto del monólogo colectivo es muy real. Cuántas veces, mientras NM. El trabajo colaborativo será transversal, es
esperamos nuestro turno para decir lo que queremos, estamos tan concentrados pensando en ello conveniente que desarrolle una rúbrica. ¡OJO!
que no estamos escuchando las participaciones de los demás…y cuando ya pudimos participar nos
relajamos…y nuestra menta viaja a otro lado…el resultado es este monólogo colectivo del que hablo-
Si por el contrario, estamos en la jugada…cada quien está atengo a recoger los ladrillos que aportan
los demás…y todos, con los ladrillos de todos, construimos algo…precisamente, un nuevo
conocimiento…que no podríamos haber construido de manera individual…de eso se trata…”
Participantes De manera individual bosquejaron sus respuestas a las cinco preguntas, en la media hora que se dio NP. No sé en qué momento me percaté de que había

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/ Individual para dicho segmento. Parecen estar concentrados y no manifiestan dudas. Pero debo salir… olvidado incorporar a estos docentes a su grupo en
tanto audiencia en plataforma, y aproveché la media
hora de trabajo individual para ir al aula de cómputo y
darlos de alta. Liliana se quedó con ellos.
10:10 Llega Jorge Acostaviques, el docente faltante, ofreciendo disculpas. NP. Jorge es un docente muy leal a la universidad,
creativo y bien dispuesto…pero eternamente llega
tarde. ¿Qué podemos hacer?
10:20 Grupo Se retoman de manera general sus respuestas: NM.- El no atorarnos en explicaciones sobre las
/puesta en 1. Grandes problemas: pobreza, atropello de la individualidad, dificultad de reconocernos como preguntas hizo que todo fluyera mejor y facilitó lo que
común parte de un todo, respeto y reconocimiento a la persona, incremento del desempleo, me pareció un mejor nivel de análisis.
delincuencia, falta de calidad en la educación personal/profesional, falta de administración uy NM. En esta primera sesión mi atención ha estado
procuración de la justicia, desigualdad, discriminación, pérdida de valores, concentración de centrada en la conformación del grupo, en establecer
la riqueza. un clima cordial y en ir detectando focos de resistencia.
2. Aportaciones esperadas: desarrollo empresarial con apoyo de los mercadólogos, orientación En este grupo las cosas parecen bien encaminadas, es
al consumidor, abrir nuevos mercados para el país, crear programas de asesoría, capacitación momento de que vaya definiendo focos de análisis para
y sensibilización, formación de redes sociales, asesoramiento a comunidades, pequeñas centrar en ellos los registros, al menos en la parte de
empresas, escuelas, dar conferencias, mejorar y vigilar los aspectos legales del desarrollo y “transcripciones literales”. Desde luego al centro [de
desempeño económico. manera tendencial al menos] las participaciones,
3. Perfil ideal de egreso: compromiso, conocimientos suficientes, amor y respeto hacia los intervenciones y producciones del mismo del grupo de
demás, gusto y vocación hacia su carrera, que ejerzan realmente su profesión. docentes, como grupo y en lo individual.
4. Perfil real: cierto dominio teórico pero mucha falta de práctica, interés materialista en su
profesión, falta de vocación.
5. Problemática universitaria: necesidad de prácticas profesionales desde el inicio de la carrera,
vinculación con el medio empresarial y laboral, que la propia universidad sea un ejemplo de
compromiso social y ecológico, que no vean a los estudiantes sólo como clientes, que las
universidades mejoren su conocimiento de las necesidades del medio laboral en cuanto al
perfil de los estudiantes, apropiación de las nuevas tecnologías, fomentar en los estudiantes
el orgullo hacia su universidad, mayor presencia de las autoridades (rector), creación de
despachos multidisciplinarios para servicio a la comunidad que permita la práctica profesional
temprana.
10:40 Mónica “Pensando en lo que los mercadólogos tendrían que aportar a la problemática, yo pienso no tanto en
que apoyen el desarrollo de las empresas, sino sobre todo que orienten al consumidor…”
10:42 Gonzalo “Quisiera comentar al respecto de eso que dices Mónica. Fíjense cómo quizás todos nosotros que no NM. Como se verá en las aportaciones de la co-
somos especialistas en Mercadotecnia, si nos preguntan sobre la aportación de los mercadólogos a la observadora, éste mediación pudo tener efectos
solución de los grandes problemas de la época actual quizá pensaríamos en lo que ya dijimos: que contraproducentes, aunque más matizados que los que
ayuden a las empresas a crecer…pero acá nos ofrece Mónica las cosas desde la perspectiva del probablemente se dieron en el caso de Adrián, en el
consumidor…a eso nos referimos cuando hablamos de que cada quien aporta desde la perspectiva de grupo del jueves.
su profesión, y esta intervención es quizá una intervención más de un especialista…” [Más adelante
Alma Rosa hace una intervención en la que se aprecia la visión del economista en la formación del
administrador y el abogado y hago una puntualización parecida, destacando cómo cada quien desde
su profesión aporta a la formación de los estudiantes]: “Esto es interesante porque puede ocurrir que
quienes imparten algunas materias, como idiomas o computación, pudieran sentir que su
contribución a la formación podría ser de segunda importancia…ya profundizaremos en ello cuando
exploremos la contribución de nuestras asignaturas al perfil del egresado…”.
11:50 Gonzalo Antes de darles tiempo para que apuntaran sus conclusiones leí los apuntes que se habían tomado en NM. Un día me gustaría manejar este tipo de apunte,
la hoja de rotafolios. La invitación fue en el sentido de lo importante que era darle lugar no sólo a la quizá en lap y no en hoja de rotafolios, como una lista
opinión propia sino a la de los demás. Dicho repaso permitió a varios docentes tomar nota de lo que de cotejo, para que puedan autoevaluar qué tanto
se les había escapado, autoevaluando su escucha de manera informal. estuvieron atentos a captar las ideas diferentes…
Liliana Antes también de darles tres minutos para que tomaran sus apuntes, Liliana, como la única psicóloga NM.- La pausa de los tres minutos me sigue resultando

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presente, también hizo su aportación [en septiembre se abre la carrera de psicología]. Al final de la efectiva: Dimensiones del Aprendizaje…
misma destaca la importancia de que nosotros como docentes realmente nos comprometamos con el
desarrollo y bienestar de nuestros estudiantes.
Jorge En privado me comenta y se disculpa nuevamente: tiene una cita con el dentista. Le manifiesto mi NP. Tengo una muy buena relación con él y es un
Acostaviques preocupación por el tema de la puntualidad y asistencia, incluso en clases. Le pido que se quede al docente muy creativo, pero debe revisar el tema de su
sociograma antes de irse. asistencia y puntualidad.
11:00 Liliana Aplicación del cuestionario para la elaboración del sociograma general. [Se construirán dos NM. El llenado del sociograma llevó el doble del tiempo
sociogramas: uno general de todos los docentes de todas las carreras, y uno para cada uno de los considerado, ¿habría forma de haberlo abreviado?
grupos formados en este Diplomado (tres grupos en total).
Algunos docentes expresaron la dificultad para elegir aquellos docentes con los que prefieren no
trabajar o convivir.
Jorge Luis “En algunos casos faltan opciones y en otros sobran…”
Ma. Teresa “Yo quisiera poner a mis compañeros que ni sé quienes son como los que no quiero…” NP. “Entre broma y broma…” En efecto, hay grupos
encontrados entre los docentes, con algunos elementos
muy viscerales, todo ello también relacionado con la
problemática organizacional y las tensiones no sólo
entre docentes sino entre directivos que ha habido por
más de dos años y que apenas ahora parecen comenzar
a encontrar una mejor solución.
11:30 Traslado a la sala de cómputo.
11:40 Gonzalo Intento comenzar a guiar la exploración de la plataforma pero se presentan problemas con las NP. Me empecé a tensar por las fallas en el equipo.
máquinas. Algunas no permiten acceder a la plataforma. Mi lap no puede tampoco entrar a la red. Creo que en parte la razón de las fallas es que como
Llamo a Enrique [a diferencia de la sesión con el Grupo A, con este grupo la sesión de trabajo en el Enrique tenía que estar en su maestría, no pudo dejar
aula de cómputo resultó más accidentada, a pesar de ser más chico, y tuvieron que trabajar en binas todo tan preparado como con el grupo del jueves. Sin
en un par de casos]. embargo no tuvo reparos en salir de su maestría para
venir a auxiliarnos…y no lo dejé ir tan rápido…lo cual
también quizá debería de revisar, pues pudiera
excederme en el apoyo que solicito…
11:48 Se incorpora muy tardíamente Armando Arrieta, el último que faltaba.
11:55 Gonzalo Con las máquinas ya regularizadas se hizo la exploración. Para evitar el surgimiento de resistencias, se
les comentó:
“Alma Rosa, ¿en cuanto tiempo consideras que podrías leer y tomar nota de un texto de 20 páginas”?
Alma Rosa “No sé, depende…quizá 20 minutos, a lo mucho 40…”
Gonzalo “Sí Alma Rosa, digamos quizá que a lo mucho una hora o dos… Se los comento porque en las NM. Está bien que anticipe resistencias, pero creo que
actividades de este segmento quincenal está considerado que lean cuatro documentos, pero la suma debo replantear para de todos modos, ya bajo ese
total de sus páginas no rebasa las 20 páginas, sin embargo encontrarán en las instrucciones de la encuadre dar pie a que las expresen…
agenda de esta quincena…que cada lectura se especifica por separado…por lo que parecen muchas
actividades pero…podrían resumirse en tres…”
Participantes, Durante el resto del tiempo se explora la plataforma y se hacen pequeños ejercicios, sobre todo de
Liliana y participar en los foros…Todas las dudas parecen solucionarse…[de momento al menos]. El cierre fue
Gonzalo puntual, 12:30.
APORTACI 10:15  “La Profra. Monnica dio una buena aportación y Gonzalo lo hiso saber a los demás integrantes “Al ver dicha situación de que los profesores a pesar de
ONES DE del grupo, al ver que Gonzalo resalto esa participación, los profesores se mostraron un poco su esfuerzo por contestar sus preguntas no eran
LA CO- inconformes y comenzaron hablar en pareja en voz alta, Gonzalo al ver dicha situación les “reconocidas” como acertadas le comentan al de un
OBSERVA- pide su atención.” lado ya que así si se sientes escuchados.”
DORA  Algo muy interesante que me comentó Liliana [al término de la sesión , como primera
retroalimentación] como parte de su labor de co-observadora/psicopedagógica, fue que es
claro que en este grupo de inmediato me percibió más cómodo y a gusto, permitiéndome

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 17

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

fraternizar más con los docentes. En tanto que con el grupo del jueves es claro que “pongo mi
límite”. La reflexión fue en el sentido de: ¿cómo propiciar acercamientos?
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de las mediaciones utilizadas, los Creo que hasta cierto punto he estado tan preocupado por el tema de la resistencia hacia el
SOBRE LA supuestos tácitos e inconscientes y su relación con el diplomado y hacia mi persona como autoridad/capacitador, que mis mediaciones han estado más en
ACCIÓN Y ámbito subjetivo. apoyo a evitar la resistencia que con el foco puesto en el seguimiento y facilitación del aprendizaje.
SOBRE LA
REFLEXIÓN Por otra parte creo que sería bueno que encontrara una forma más adecuada de capitalizar los
aciertos de los docentes sin prestarlo a comparaciones que aún sutiles o indirectas, pudieran no ser
bien vividas por el resto de los docentes, en tanto “respuestas erróneas”…
Hipótesis acerca de los resultados inmediatos de la En general hubo un buen nivel de atención…excepto el momento que señala Liliana con relación a la
acción educativa forma en que destaqué la intervención de Mónica. [Curiosamente no recuerdo haber perdido su
atención ni haber tenido que intervenir para recuperarla].
(Se interesaron cuando…se distrajeron
cuando…Conclusiones) En el aula de cómputo las distracciones tuvieron que ver con las fallas en el desempeño del equipo,
hasta cierto punto previsibles.
Hacia una caracterización de la acción educativa – Tengo la siguiente hipótesis: una cierta hipersensibilidad al conflicto de mi parte, pudiera estarme
Hipótesis dificultando escuchar con más serenidad y objetividad los procesos de grupo, lo cual finalmente me
dificulta desplegar respuestas más adecuadas y medidas en términos del aprendizaje efectivo y no del
(Diseño e intervención: mis intereses, mis patrones logro de la meta organizacional.
de actuación, actividades y actitudes que facilitaron
el aprendizaje, etc. Prácticas de mediación: uso y
recepción de las preguntas, reconocimiento y
retroalimentación a las prácticas positivas de los
estudiantes, etc. .Evaluación: evidencias a las que se
confía para evaluar el aprendizaje, técnicas
utilizadas, etc.)
REFLEXIÓN Fuerzas impulsoras y restrictivas del proceso general  Fuerzas impulsoras: la buena relación del grupo, la conveniencia del día y horario de sesión
SOBRE EL presencial. También la riqueza del trabajo a distancia mediante plataforma.
PROCESO  Fuerzas restrictivas: mis limitaciones personales en cuanto al manejo de las emociones,
GLOBAL particularmente las relacionadas con la vivencia subjetiva del conflicto.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Registros Sesión presencial en el aula

gráficos

Explorando la plataforma en el salón de cómputo (mi

compañero CCG Enrique Solano, de playera roja;
fotografía tomada por mi compañera CGC Liliana
Galván).

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 19

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de registro: Ordinario – En línea Clave del registro: (Dos registros en uno)
12 de marzo 2012 U1_A4_R#5_GZA
Día Propósito Hora Actor Nivel descriptivo - Nivel interpretativo – Reflexión en la acción o
Notas de campo o notas descriptivas / Descripciones no verbales inmediata a la acción
Notas e hipótesis teóricas, metodológicas y
personales
Registro de observación NOTA: Debido al carácter virtual de esta experiencia, en
de la actividad de esta bitácora es conveniente leer primero esta
apertura y de la actividad columna. Se encuentra en la anterior (columna a la
de desarrollo de la Unidad izquierda) la evidencia.
1
Descripción del ambiente
de aprendizaje: página de NP. En términos generales la plataforma Athenea
inicio brinda un ambiente amigable para la navegación, sin
embargo, en mi percepción Moodle tiene un manejo
más funcional. Ejemplo: Moode permite colocar las
agendas en una sola vista de manera natural (en este
caso estoy forzando la herramienta). También permite
programar dos intentos de exámenes, con periodos
intermedios, Athenea no.

Descripción del ambiente Athenea presenta el inconveniente de dejar

de aprendizaje: foros relativamente poco espacio a los diálogos en los foros.
Elementos contextuales ocupan demasiado espacio.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 20

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

10 marzo GRUPOS A y B 01:00 Gonzalo Instrucciones para las dos actividades, como aparecen en la plataforma del diplomado: NP. Estas fueron las instrucciones para el primer
12 del 23 segmento quincenal, correspondiente a la Unidad 1.
de Son las mismas para ambos grupos pues los dos son
febrer ANTES DE COMENZAR: ANÁLISIS GRUPAL DE LA GUÍA DEL DIPLOMADO semipresenciales, si bien las fechas difieren un poco.
o del ´puesto que unos comenzaron el jueves 23 y otros el
2012 ULDA considera como parte de su metodología de planificación didáctica, especialmente en lo sábado 25.
que toca a la adecuación curricular, que es importante partir de la evaluación diagnóstica de las
competencias previas del grupo (en este caso mediante la encuesta de diciembre del 2011) y Primero se pensó en reportar lo observado en los dos
también mediante el análisis grupal de la guía del curso (programa). grupos por separado, pero al menos en esta ocasión tal
ejercicio pareció ser innecesario, pues habría que
Te invitamos a revisar con detenimiento la guía del curso (Syllabus en Mis Cursos) y plantear presentar los resultados casi por duplicado.
tus dudas, sugerencias y aportaciones en el foro respectivo: "Análisis Grupal de la Guía del
Curso".

Accede a dicho foro (y a los subsecuentes) entrando a través del Menú del Curso. Te pedimos
por favor que todas tus intervenciones en este y los subsecuentes foros, las hagas debajo del
mensaje de apertura de Gonzalo Zavala, es decir, no abras un nuevo tópico. La gran ventaja de
hacerlo así es que podrás ver todas las participaciones de todos sin tener que estar entrando y
saliendo a 10 o más tópicos diferentes. ¡Gracias!

De antemano te agradecemos tu participación. Tus comentarios serán retomados en la medida

de lo posible y servirán para el proceso de mejora continua.

UNIDAD 1 - Las prácticas de planificación didáctica desde un enfoque basado en

competencias

Meta de desempeño de la Unidad:

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 21

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Identifica la necesidad de transformar las prácticas de planificación didáctica en el nivel

superior, capitalizando las aportaciones del Aprendizaje Basado en Competencias.

Metas específicas:

1. Identifica las aportaciones potenciales del Aprendizaje Basado en Competencias a la

educación.

2, Identifica los motivos que hacen conveniente transformar las prácticas de planificación
didáctica.

3. Identifica los rasgos esenciales de una planificación didáctica basada en competencias.

Introducción

Probablemente estés familiarizado con las críticas que desde múltiples direcciones se hacen a
la calidad de nuestros sistemas educativos, no sólo a nivel básico y medio superior, sino
también a nivel universitario. Esta preocupación no es exclusiva de nuestro país. Los
cuestionamientos acerca de la calidad de la educación básica y superior en el mundo han dado
origen a diversos tipos de análisis e iniciativas para transformarla, entre ellas las del proyecto
PISA (nivel básico) y las del proyecto Tunning (nivel superior). ¿Qué parte de esta
problemática corresponde a las prácticas educativas que prevalecen en las instituciones
universitarias? ¿Hasta qué punto las prácticas específicas de planificación didáctica pueden ser
un factor relevante de dicha problemática? Para responder a éstas y otras preguntas te
invitamos a realizar las siguientes actividades específicas.

Actividad preliminar.

En la primera sesión presencial has tenido oportunidad de reflexionar junto con tus
compañeros(as) acerca de la problemática de la calidad de la educación superior en México y
en el mundo, en términos de la capacidad real de los egresados para incidir de manera
favorable en la solución de las problemáticas más relevantes del mundo actual, desde la
perspectiva de sus profesiones. Te recomendamos que conserves tus apuntes y conclusiones a
este respecto en la sección de Respuestas que está más abajo en esta misma página. (Consulta
el archivo de criterios y ponderación para un mejor desempeño).

Escribe tus conclusiones de esta actividad a más tardar el sábado 25 de febrero.

Para el logro de la meta de desempeño de esta unidad, te invitamos ahora a participar

activamente en las actividades de desarrollo y en la actividad de cierre que a continuación se te
presentan.

Actividades de desarrollo.

1. Realiza la lectura de los apartados I y II (página 1 a 8) del texto: Aspectos básicos de la

formación por competencias, de Sergio Tobón (2006). Puedes encontrar la lectura al final de

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 22

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

esta agenda o en el repositorio de esta unidad (así encontrarás también el resto de las lecturas y
documentos). Toma nota de las ideas principales.

2. Realiza la lectura del apartado La planificación didáctica (páginas 17 a 22) del texto: La
planificación desde un curriculum prescriptivo, de Fernando Martínez Waltos, coord. (2009).
Toma nota de las ideas principales.

3. Realiza la lectura del documento: Definición de términos: ¿qué son las competencias?, de
Laura Frade Rubio (2009) -3 páginas-.

4. Lee el documento Síntesis de los resultados de la evaluación diagnóstica sobre las

prácticas de planificación didáctica del cuerpo docente de ULDA (Dirección de Innovación y
Calidad Educativa ULDA, 2011). A partir de su lectura y de los conceptos que aprehendiste de
las lecturas previas, identifica las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que
presenta el estado actual de las prácticas de planificación de los docentes ULDA y formula tus
sugerencias y conclusiones. En lo posible procura relacionar también tus hallazgos con la
problemática de la educación superior que identificaste en la actividad preliminar.

5. Sube tu FODA al foro: "FODA de las prácticas de planificación didáctica ULDA". Haz
aportaciones significativas a cuando menos dos de tus compañeros.

Fecha límite para subir tu FODA al foro: jueves 1o de marzo

Fecha límite para participar en el foro: domingo 4 de marzo.

Evidencias de aprendizajes En el Verónica. Enviada por: HERNÁNDEZ VÁZQUEZ MARIA VERÓNICA NM.- Identifican carencias importantes en el perfil de
y dificultades con relación texto Fecha: domingo 26 de febrero de 2012 15:35 egreso real de nuestros estudiantes. Logran reconocer
al elemento de de las también algunas de las de las debilidades y limitaciones
conocimiento. partici del sistema universitario. Sin embargo podría ser
pacion Fué muy interesante la opinión de todos mis compañeros docentes, en virtud de que nos hacen conveniente profundizar a este respecto, con apoyo en
es. ver las inquietudes generales de forma externida y amena. En lo personal lo reiteró la función algún material textual o audiovisual, pues el grado
ética es una cuestión de educación domestica; pero la escuela no puede suplantar ese papel excesivamente sintético de las conclusiones de buena
familiar. parte de los docentes impide apreciar el nivel de
riqueza que tuvieron los foros.
La función de la escuela es implementar formas diversas de enseñar y de cultivar un sentido
práctico a cuestiones cotidianas de resolución pronta, pero en el marco que cada uno se
desarrolle de forma ética, eficiente y con responsabilidad; asimismo, debe pensar el estudiante
de su educación como un cimiento, que nunca debe dejar de cultivar.

Enviada por: MARTINEZ MEJIA MONNICA YAJAIRA

Mónica.
Fecha: miércoles 29 de febrero de 2012 15:21

En la actualidad existen diversos problemas sociales, como la pobreza, la individualidad, falta

de valores, falta de justicia, desigualdad, concentración de la riqueza y la falta de educación en

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 23

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

todos los niveles, desde personal hasta profesional. Toda esta problemática está en contacto
directo con cada uno de nosotros como individuos y por consecuencia con los jóvenes
universitarios.

Los estudiantes universitarios pueden contribuir a resolver la problemática a la cual nos

enfrentamos, aportando desde su respectiva área soluciones como apertura de nuevos
mercados, orientar a los consumidores, programas de seguridad, compromiso social, entre
otros.

Para poder brindar dichas soluciones o aportaciones a la sociedad, los jóvenes universitarios
egresados de la Universidad Loyola de América, deben contar con un alto grado de
compromiso, humildad, estabilidad emocional, respeto, creatividad para resolver problemas y
sobre todo ejercer su profesión con ética y responsabilidad ante cualquier situación que se
avecine.

Cada una de las cualidades antes mencionadas suelen llegar a sonar como un ideal o sueño de
toda institución que forme a los estudiantes universitarios, y observando el perfil del egresado
de Loyola nos podemos percatar que les falta práctica profesional, vocación y sobre todo ser
más competentes.

Si las universidades incrementaran su grado de compromiso hacia el alumnado, realizando

actividades como la vinculación temprana con la sociedad y organizaciones, tratando al
alumno como persona y no como una matrícula más del negocio, ofreciendo mejores espacios
e instalaciones adecuadas para crear un sentimiento de orgullo hacia la institución y sobre todo
crearan un ambiente propicio para generar un mayor compromiso de los docentes hacia los
alumnos; se podría crear un núcleo o semillero que ayude a disminuir la problemática que
enfrenta el país actualmente.

LDG Mónnica Martínez

Jorge Luis FORTALEZAS, DEBILIDADES, AMENAZAS Y OPORTUNIDADES NP. Algunas producciones evidencian la realización de
DE LAS PRÁCTICAS DE PLANIFICACIÓN DE LOS DOCENTES las lecturas y su adecuada comprensión de los
DE LA UNIVERSIDAD LOYOLA DE AMÉRICA. conceptos clave del Enfoque Basado en Competencias y
(FODA). de las orientaciones básicas para la planificación
didáctica bajo este enfoque, en otras es difícil
FORTALEZAS: identificarlo.
NP. En algunas producciones se evidencia un nivel
Considero que la plantilla de docentes de la ULDA está integrada, en su mayoría, por suficiente de comprensión de los resultados de la
profesionistas serios y responsables, capaces de elaborar cada vez mejor sus planificaciones evaluación diagnóstica de las prácticas de planificación
didácticas de enseñanza basada en un enfoque por competencias. didáctica de los docentes ULDA, en otras (la mayoría) tal
comprensión parece aún superficial.
La ULDA está proporcionando a su plantilla docente la capacitación, asistencia y
apoyo de manera constante y gratuita para la planificación didáctica; mediante cursos, talleres [Se presenta el FODA de Jorge Luis, particularmente
y diplomados. completo y bien desarrollado].

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 24

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

La mayoría de docentes de la ULDA, hemos intentado elaborar nuestras

planificaciones didácticas, dicho sea de paso de manera obligatoria o bajo presión; sin
embargo el ser constantes y la práctica nos dará los conocimientos, las destrezas y habilidades
para hacerlo cada vez mejor.

DEBILIDADES.

A la mayoría de docentes de ULDA nos vence la apatía y buscamos innumerables

pretextos para justificar nuestra falta de voluntad para cumplir con la elaboración de las
planeaciones didácticas. (Aún y cuando somos gente capaz y competente para hacerlo).

La mayoría de los docentes de ULDA tenemos dificultades para la formulación e

identificación de la competencia focal o eje de nuestros programas y temarios.

La mayoría de los docentes de ULDA tenemos dificultades para identificar los

contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales o axiológicos de nuestros programas,
para elaborar las planificaciones didácticas, mediante la transformación de los objetivos por las
competencias y lograr el desarrollo de éstas últimas.

La mayoría de los docentes de ULDA no sabemos elaborar nuestras planificaciones

didácticas.

La mayoría de los docentes de ULDA no hemos comprendido la importancia y ventajas

que tiene la educación con un enfoque por competencias, con su visión interdisciplinaria que
integra a las organizaciones sociales, educativas y empresariales; y la trascendencia de la
planeación didáctica como instrumento para lograr una eficaz y eficiente enseñanza-
aprendizaje.

La mayoría de los docentes de ULDA tenemos dificultades para distinguir los procesos
de planificación con las secuencias didácticas a desarrollar.

AMENAZAS.

Los profesores de ULDA al no capacitarnos e involucrarnos en la educación y

enseñanza basada en competencias, y en la planificación didáctica; corremos el riesgo de
quedar cada día más rezagados y obsoletos con nuestro sistema de enseñanza tradicional; y nos
convertiremos en obstáculos para que nuestros alumnos se formen como profesionistas
capaces y competentes para hacer frente a los problemas y desafíos actuales de nuestra
sociedad.

OPORTUNIDADES.

Los docentes de ULDA tenemos la gran oportunidad a través del presente curso o
taller, de prepararnos y capacitarnos para ser cada día mejores profesores y cumplir con
nuestra función de ser mas que capacitadores, instructores o entrenadores, y convertirnos en
verdaderos formadores de profesionistas, los cuales, reitero, sean capaces y competentes para
hacer frente a los problemas y desafíos actuales de nuestra sociedad.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 25

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

SUGERENCIAS.

Aprovechemos esta oportunidad que se nos presenta en nuestra formación académica y

docente, y aceptemos el reto de demostrarnos a nosotros mismos de lo que somos capaces; y
no nos dejemos vencer por la apatía o influencia de aquellas personas que lejos de participar y
sumarse al proyecto ULDA, con su pesimismo tratan de dividir y desanimar a los demás.

CONCLUSIÓN.

Los docentes de ULDA somos capaces de elaborar nuestras planeaciones didácticas en

beneficio propio, de nuestros alumnos, de nuestra Institución y de la sociedad en general.

Lic. Jorge Luis Rodríguez Barrera.

Evidencias de aprendizajes Alfonso ALFONSO NM. Algunos docentes parecen tener dificultades para
y dificultades con relación RIVERA DEL la elaboración de conclusiones. Tienden a pensar que
al elemento de habilidad. VALLE pueden reflejar en ellas su conclusión al respecto del
tema que les interesó más y no sus conclusiones
Mensajes: 8
articuladas con respecto a las cinco preguntas eje (las
cinco, no solamente algunas).

[Se brinda el ejemplo de una síntesis particularmente

incompleta]

Re: Aquí subes tus conclusiones, comenta las de otros

y participa en el diálogo Responder
jueves 1 de marzo de 2012 [Link]

La educación en México ha decaído por la mala preparación de los

maestros, además de la falta de vocación de la mayoría de ellos.

La educación universitaria debe acercarse a los empresarios a efecto de

conocer sus necesidades y abrir las carreras que ellos están solicitando y no
circunscribirse a las carreras tradicionales. Por lo anterior los egresados de
la Universidad Loyola deben cumplir con ese perfil para competir en el
mercado laboral.
Tere MARIA NM. ES evidente que no todos los docentes tienen una
VERÓNICA
HERNÁNDEZ
Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. VÁZQUEZ Página 26
 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Mensajes: 5 noción clara de cómo elaborar un FODA y no se les

brindó apoyo a este respecto.
NP. Algunos distribuyen adecuadamente los factores
internos y externos en un FODA, otros no. El nivel de
detalle tiende a ser insuficiente
FODA NP. Algunos docentes dan evidencia de haber hecho un
Responder análisis minucioso con base en las lecturas y su
domingo 26 de febrero de 2012 [Link]
experiencia, otros no.
De las lecturas encargadas para este apartado, se solicita nuestra opión
respecto de las planeaciones. En ocasiones es dícil elaborarlas por diversas
causas, y tal vez en otras por que ya se tiene dando la materia durante algún
tiempo, y su manejo se convierte en mecanico.

También abría que destacarse (sí se tiene la suerte) algunos programas,

estan altamente pensados, facilitando al docente su desarrollo de forma
eficiente.

Se concluye que la realización de los programas es favorable para docente-

alumnos, lo cual proporciona al proceso educativo mejores resultados; un
ejemplo de ello es en la secundaria abierta que tiene un promedio de 10
años de implementar la educación por competencias, su único problema es
el escaso fomento a la lectura. Esta situación a nivel universidad debe
revertirse por más lecturas curriculares, contando que algunos alumnos
cuentas ya con experiencias laborales relacionadas con la carrera que
estudian, haciendo la comunicación docente-alumno más fluida,
comprensiva y amena.
NP. Algunos docentes tienen dificultades a nivel de
redacción, ortografía y presentación.
Alma Rosa NP. Parecen tener dificultad para autorregular su
esfuerzo, por lo que se atrasan. [Una docente
disculpándose…]

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 27

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

[Foro de NP. Parecen tener dificultad para manejarse en

Atención a facebook y en la plataforma: no los usan o equivocan el
Dudas…vacío] lugar donde poner sus evidencias. Se muestra pantalla
sin ninguna solicitud del Foro de Atención a Dudas y
Solicitud de Asesoría. Las pocas asesorías o solicitadas
se han recibido a través de mi correo personal de
Hotmail, que es un medio usual de comunicación entre
nosotros.

Tere MARIA TERESA NP. Una de las producciones evidencio dificultad para
DOMINGUEZ ofrecer una producción congruente con la instrucción.
RIVERA
Mensajes: 5

Re: Re: Aquí subes tu FODA, comentas los de otros y

participas en el diálogo. Responder
jueves 1 de marzo de 2012 [Link]

Fortalezas: Loyola cuenta con instalaciones dignas de una Universidad,

tiene los requerimientos de higiene y orden para proyectar ser una
organización de excelencia, los profesores están capacitados en sus areas, y
conocen los temas a desarrollar. Es tamos a tiempo de mostrar lo que somos
y hacia adonde llegarán nuestros alumnos con los elementos que contamos.

Oportunidades: es buen momento de diseñar una política de imagen en

mercadotecnia que pueda vender a la institución con jóvenes que deseen
ingresar a la educación superior. Ademas incluir en la campaña publicitaria
la difusión de que lo que aprendas seran conocimientos que sumados a sus
competencias, darán como resultado la capacidad de resolver problemas con
destreza y habilidad.

Debilidades: Contamos con pocos alumnos para poder demostrar nuestro

potencial en una población mas abundante; el centro de computo debe
funcionar todos los días a todas hora, ya que la tecnología es una

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 28

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

herramienta indispensable en nuestros dias. No hay vinculación con

empresas para canbalizar a los estudientes hacia sus areas de interes.

Amenazas: Si la campaña publicitaria no es efectiva, corremos el riesgo de

no tener estudientes, y creo que esto se debe evitar a toda costa.
Evidencias de aprendizajes Roberto ROBERTO NP. Expresan distintas actitudes con relación al
y dificultades con relación CARLOS PEREZ requerimiento por parte de ULDA de incorporarse al
al elemento URIBE diplomado, generalmente relativas al tiempo del que
actitudinal/axiológico. disponen para ello o a la falta percibida de saber al
Mensajes: 17
respecto. Esto suele hacerse más evidente en el análisis
de la guía del diplomado. Algunos docentes tuvieron la
percepción de que las actividades programadas para la
Unidad 1 eran excesivas. Un análisis exhaustivo de
dicha situación arrojó que más bien el problema fue
que la actividad de desarrollo se desglosó demasiado,
por lo que puede decirse, fue inadecuadamente
“empaquetada”.

Re: Aquí sus comentarios sobre la guía del curso. Responder

domingo 26 de febrero de 2012 [Link]

Toda institución educativa busca ofrecer las mejores oportunidades de

aprendizaje a sus alumnos, y al existir dentro del Estado de Morelos un gran
número de universidades, la labor de la Universidad Loyola de América es
proporcionar las mejores herramientas para que este aprendizaje se alcance
de la mejor manera.

Por lo que es importante realizar una adecuada planeación de las clases que
deben presentarse a nuestros estudiantes, considero muy valioso que se nos
pueda dotar de mayores instrumentos que permitan un mejor desempeño de
nuestra parte dentro del aula que se vea reflejado en en aprendizaje de los
jóvenes.

Este diplomado, considero que cuenta con muchas oportunidades para la

planta docente, está estructurado de tal manera que todos los profesores que
pertencememos a esta universidad pueda participar en el mismo, sería
reiterativo mencionar las diferentes modalidades planteadas para estar
presentes.

Ofrece además, las herramientas para poder desarrollar una planeación

didáctica adecuada para cada una de las materias que se imparten en la
universidad.

En lo único que podríamos no estar de acuerdo, es en el número de

actividades a realizar dentro de dicho diplomado, esto puede deberse a que
la mayoría de los docentes desarrollan otras labores en diferentes

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 29

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

instituciones, por lo que la falta de tiempo para llevar a cabo dichas

actividades puede obstruir el cumplimiento de las mismas.
N Retroaliment NP. Algunos docentes parecen estar leyendo con
ación a anticipación los Criterios y Ponderaciones para la
Nicolás evaluación de las actividades, otros no, tienden a
obviarlas.

[Se muestra fragmento de una evaluación, en donde se

recomienda leer los Criterios y Ponderaciones con
anticipación].

Rosendo ROSENDO VARGAS ZEFERINO NP. Expresan un diferente nivel de apertura hacia la
Fortalezas autocrítica (en la revisión de sus prácticas de
 Los compañeros catedráticos de la Universidad Loyola de América, estamos lo planificación). Cuando se muestran resistentes, suelen
suficientemente preparados para dar las clases magistrales frente a cualquier grupo privilegiar los factores externos en el FODA.
de alumnos.
 Un buen porcentaje de los catedráticos de la Universidad Loyola, contamos con
estudios de posgrado, lo que nos convierte en profesionista de alta calidad.
 Como catedráticos contamos con la suficiente experiencia para transmitir las
vivencias adquiridas en las empresas privadas o en las instituciones del sector
público en donde hemos laborado.
 A diferencia de los profesores formados en carreras pedagógicas, nosotros contamos
con un amplio bagaje laboral y no nadamás en cuestiones docentes.

Debilidades
 La falta de tiempo para involucrarse en este tipo de actividades, pues tenemos
compromisos que cumplir en los lugares donde prestamos nuestros servicios o por
los estudios de posgrado que algunos nos encontramos realizando.
 En mi caso muy personal, no puedo abusar con actividades adicionales a las que ya
estoy comprometido, como son: mi trabajo en el sector público, los alumnos que
atiendo por las tardes en la ULDA y los estudios de Doctorado que estoy realizando.
Valoración general del [Página Diría que su convicción acerca de la importancia de transformar las prácticas de planificación está en
desarrollo de la Facebook del proceso. Su comprensión de los beneficios que puede aportar el Enfoque Basado en Competencias es
competencia de la unidad Diplomado] aún más precario. Su actitud hacia el diplomado, hacia la planificación y hacia el EBC aún está por
1 (balance) arraigarse. ES necesario seguir trabajando en todos estos sentidos.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 30

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Otros elementos Son muy pocos los docentes que han logrado utilizar la
herramienta facebook y con poca frecuencia: al parecer
tiene que ver con dificultades técnicas de programación
(que tenemos que resolver el grupo CGC, y otras con el
poco hábito de uso por parte de los docentes, y su
resistencia a herramientas de red).

[Pantalla en la que se muestra el grupo secreto para el

Grupo B, con pocos participantes registrados (de hecho
sólo la maestra Ma. Teresa) y ninguna intervención
operativa real.]

APORTACI Liliana LILIANA SILVA Se solicitó a Enrique que sondeara estas dificultades.
ONES DE GALVAN También se solicitó a ambos que entraran a los grupos
LA CO- sólo en calidad de observadores.
Mensajes: 3
OBSERVAD
ORA.

Re: Aquí tus comentarios sobre la Guía del

Diplomado Responder
miércoles 29 de febrero de 2012 [Link]

ME PARECE QUE ESTA MUY BIEN EXPLICADO COMO SERÁ EL

DIPLOMADO, LA EVALUACIÓN LOS TEMAS, LAS LECTURAS
SUGERIDAS, LO QUE CREO QUE ESTA FALLANDO UN POCO ES
QUE ALGUNOS PROFESORES NO PUEDEN ABRIR LA
PLATAFORMA POR LA VERSIÓN DEL INTERNET Y EN ALGUNAS
OCASIONES LAS MAQUINAS CON LAS QUE CUENTAN.
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de las mediaciones utilizadas, los Creo que las mediaciones utilizadas tienden a ser cercanas y específicas, pero más orientadas a la
SOBRE LA supuestos tácitos e inconscientes y su relación con el pertinencia de las respuestas que a sus contenidos específicos. Puede estarme haciendo falta tener
ACCIÓN Y ámbito subjetivo más a la mano mis “organigramas expertos” o equivalentes para dar una retroalimentación más
SOBRE LA puntual y ayudarlos a identificar con más precisión sus logros y dificultades.
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de los resultados inmediatos de la Me da la impresión de que están en términos generales interesados, pero vivenciando la experiencia
acción educativa como compleja y retadora: por la tecnología, por la dificultad de sostener un ritmo de producción, por
la experiencia de ser evaluados. En el caso específico de Mónica, la única que comenzó excelente y
(Se interesaron cuando…se distrajeron abandonó por completo, tengo la hipótesis de que pudo ser hipersensible al señalamiento sobre su
cuando…Conclusiones) mediana puntualidad para subir la evidencia, aunque su resultado fue excelente.
Hacia una caracterización de la acción educativa – Las palabras clave de la semana: flexibilizar. En consulta con mi maestra Enriqueta, con Antonio Ray y
Hipótesis de forma casual con Francisco Morfín: más que preocuparme en exceso por la falta de participación

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 31

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

de los demás docentes, capitalizar los logros que se comienzan a dar, y por otra parte, valorar la
(Diseño e intervención: mis intereses, mis patrones posibilidad de ofrecer a los demás docentes nuevas opciones y de acercar el apoyo de rectoría
de actuación, actividades y actitudes que facilitaron (aceptó apoyar a los que ya están involucrados, invitándolos a una comida y difundiendo sus
el aprendizaje, etc. Prácticas de mediación: uso y trípticos)..
recepción de las preguntas, reconocimiento y
retroalimentación a las prácticas positivas de los Seguir buscando introducir elementos que los enganchen desde sus intereses, ya que hasta cierto
estudiantes, etc. .Evaluación: evidencias a las que se punto (no del todo porque se les viene involucrando y porque se partió del mapeo del conocimiento y
confía para evaluar el aprendizaje, técnicas de un proceso ADDIE de diseño), son destinatarios de la propuesta elaborada en la comunidad de
utilizadas, etc.) práctica CGC, lo cual puede ocurrir en ocasiones en un enfoque GC (a diferencia de un enfoque IAP
que obliga a que la comunidad de aprendizaje y la de práctica sean la misma).
REFLEXIÓN Fuerzas impulsoras y restrictivas del proceso general Fuerzas impulsoras: la disciplina, el trabajo, la pasión, el compromiso, el equipo CGC, la empatía del
SOBRE EL rector.
PROCESO
GLOBAL Fuerzas restrictivas: la falta de tiempo de muchos docentes, la resistencia a la tecnología.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 32

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de registro: Ordinario, de sesiones en línea Clave del registro: (dos registros en uno)
18 marzo 2012 U1_A4_R#6

Día Propósito Hora Actor Nivel descriptivo - Nivel interpretativo – Reflexión en la acción o inmediata
Notas de campo o notas descriptivas / Descripciones no verbales a la acción
Notas e hipótesis teóricas, metodológicas y personales
Registro de observación NOTA: Debido al carácter virtual de esta experiencia, en
de la actividad esta bitácora es conveniente leer primero esta

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 33

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

integradora de la Unidad 1 columna. Se encuentra en la anterior (columna a la

y la Actividad Preliminar izquierda) la evidencia.
de la Unidad 2. Grupos A y
B.
Descripción del ambiente
de aprendizaje: página de NP. En términos generales la plataforma Athenea
inicio brinda un ambiente amigable para la navegación, sin
embargo, en mi percepción Moodle tiene un manejo
más funcional. Ejemplo: Moode permite colocar las
agendas en una sola vista de manera natural (en este
caso estoy forzando la herramienta).

Descripción del ambiente Athenea presenta el inconveniente de dejar

de aprendizaje: foros relativamente poco espacio a los diálogos en los foros.
Elementos contextuales ocupan demasiado espacio.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 34

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Descripción del ambiente El ambiente es poco cálido. Tiene el inconveniente de

de aprendizaje en que si se crea el examen en la plantilla, arrastrando las
Exámenes y Evaluaciones. preguntas del banco de preguntas, se duplican las
preguntas, como puede verse, no lo detecté a tiempo.

A diferencia de Moodle que sí permite programar dos

intentos de exámenes, con periodos intermedios,
Athenea no.

Actividad Integradora de la Unidad 1: elaboración de

tríptico. Evidencias de un adecuado aprendizaje.
NP. Una disposición a realizar las actividades con
suficiente nivel de meticulosidad, y con la clara
intención de aplicar lo aprendido durante las
actividades previas: lecturas y FODA.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 35

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Falta de evidencia de un aprendizaje adecuado.

NP. En este caso particular la docente parece no haber

leído las instrucciones, pues el producto versa sobre
otra temática.
NT. Las investigaciones de Ma. Elena Chan al respecto
de los modelos de representación dan cuenta de estas
dificultades.

En lo general un bajo desempeño en esta actividad tuvo

que ver con la dificultad para utilizar de manera
explícita los conceptos, afirmaciones, ideas y
propuestas contenidas en las lecturas (Sergio Tobón,
Laura Frade, Waltos), y de un análisis meticuloso de los
resultados de la evaluación diagnóstica.

NM. Es importante que trabaje con ellos el significado

de “el producto hace evidente que…”, además. Desde
luego, de indagar los motivos por el cual
probablemente no estén haciendo las lecturas.
NM. Hasta ahora los comentarios con relación a la
adecuación de las lecturas son favorables, pero está
haciendo falta un sondeo evaluativo al respecto de éste
y otros temas. Estamos muy a tiempo.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 36

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Comentario de Ma. Teresa Domínguez NP. El anterior comentario es uno de los menos
alejados del desempeño deseado en el foro, puede
El tríptico de María de Lourdes es interesante, propuesta muy diversa, sus imágenes son pequeñas, y constatarse que aún así es pobre.
sus textos muy concretos, creo que le falta texto explicativo de las razones por las que debemos NM. Es urgente les presente una rúbrica al respecto de
trabajar por competencias. lo que se espera en la participación en los foros, y en
general, acerca de su importancia en el proceso de
aprendizaje individual y grupal.
NT. Retomando lo señalado por el enfoque
sociocultural y ahora también por los planteamientos
de la conectividad.

NP.- A nivel de procesos sociales, los grupos parecen

estarse integrando mejor, pero su actuación aún es
insularizada. Ya se aplicó el sociograma general pero
aún espero los resultados.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 37

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Resultados evaluación formativa (examen con 5

preguntas de opción múltiple) del GRUPO A.

NP. Es interesante notar una cierta tendencia a un

desempeño más bajo en este grupo, misma que se
puede relacionar con las variables identificadas en
registros previos: disposición, estado físico y anímico en
una sesión al final del día y entre semana, elementos
distractores en el espacio de trabajo por ser un día de
clases normal, etc.
NM. También es importante señalar la calidad de mis
mediaciones, en el contexto de mis propios procesos
socioafectivos con relación a este grupo, señalados por
Liliana (co-observadora).

NP. El resultado de Raúl parece deberse a un problema

de interacción con la plataforma, según me comentó: se
le cerró antes de tiempo, o no le dio tiempo, y no se
guardaron las respuestas.

Resultados evaluación formativa (examen con 5

preguntas de opción múltiple) del GRUPO B

NP. Puede verse un mejor rendimiento grupal, sin

embargo hay claras señales de requerimiento de apoyo
en algunos casos.

NM. Los resultados de estos exámenes, particularmente

en el caso de quienes obtuvieron menos de 70, están
dando lugar a mediaciones y actividades
compensatorias.

APORTA- No ha tenido tiempo de hacer observaciones del trabajo en línea.

COINES DE
LA CO-
OBSERVAD
ORA
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de las mediaciones utilizadas, los Mis mediaciones con relación al proceso de trabajo colaborativo, particularmente en los foros, no han
SOBRE LA supuestos tácitos e inconscientes y su relación con el sido suficientemente precisas ni movilizado de manera suficiente el interés de los participantes.
ACCIÓN Y ámbito subjetivo

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 38

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

SOBRE LA Hipótesis acerca de los resultados inmediatos de la A pesar de que se detectó el estrés generado por el examen, hasta ahora todos los participantes
REFLEXIÓN acción educativa refirieron esta experiencia como interesante, desafiante…y finalmente menos complicada de lo que
parecía.
(Se interesaron cuando…se distrajeron
cuando…Conclusiones)
Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de registro: ORDINARIO /SESIÓN PRESENCIAL Clave del registro: U1_A4_R#7_GZA
Hacia una caracterización de la31acción educativa
de marzo –
del 2012 Creo que tiendo a ser un tutor en línea cercano, pero no deja de ser una experiencia nueva (no por la
Hipótesis tutoría, que la hice antes en PROFORDEMS). Lo novedoso es la doble responsabilidad del diseño y la
tutoría (si bien cuento con la participación de mi CGC).
(Diseño e intervención: mis intereses, mis patrones
de actuación, actividades y actitudes que facilitaron
el aprendizaje, etc. Prácticas de mediación: uso y
recepción de las preguntas, reconocimiento y
retroalimentación a las prácticas positivas de los
estudiantes, etc. .Evaluación: evidencias a las que se
confía para evaluar el aprendizaje, técnicas
utilizadas, etc.)
REFLEXIÓN Fuerzas impulsoras y restrictivas del proceso general Fuerzas impulsoras: la experiencia de la nueva tecnología y el diseño de las actividades parece estar
SOBRE EL generando y manteniendo el interés, así como el apoyo cercano no sólo del instructor sino del equipo
PROCESO CGC.
GLOBAL
Fuerzas restrictivas: hacen falta más mediaciones con respecto a algunos aspectos, especialmente con
relación al trabajo colaborativo, que pretende ser trabajado como competencia transversal.
Registro de observación NOTA: Debido al carácter virtual de esta experiencia, en
de la actividad de esta bitácora es conveniente leer primero esta
apertura y de la actividad columna. Se encuentra en la anterior (columna a la
de desarrollo de la Unidad izquierda) la evidencia.
1

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 39

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Día Propósito Hora Actor Nivel descriptivo - Nivel interpretativo – Reflexión en la acción o inmediata
Notas de campo o notas descriptivas / Descripciones no verbales a la acción
Notas e hipótesis teóricas, metodológicas y personales
Jueves 23 Registro sesión presencial 17:30 Debido a que desde la primera sesión presencial se compactó el grupo de los participantes, y ahora NP. El lugar resultó más agradable y acogedor, pero
de marzo jueves 23 Grupo A son sólo 6, nos pareció apropiado buscar un lugar más acogedor para realizar la sesión. Nos decidimos quizá estaría mejor con un buen ventilador de piso.
por la biblioteca, misma que cuenta con dos grandes meses y sillas más cómodas que los pupitres de Descubrí que a mi lap le faltan unos drivers para poder
metal de las aulas, dispuestas alrededor de las mismas. Cuenta también con una tv de pantalla plana a conectarse y transmitir bien la señala a la tele de
en la cual se pueden las diapositivas y videos. Nos pareció todavía mejor opción dado que se tenía pantalla plana.
contemplado que los profesores trabajaran con hojas de rotafolio de manera individual (necesitaría
grandes superficies planas para apoyarse y no tener que hacerlo en el suelo) y porque se pretendía
también proyectar un par de videos de “El Costal de los Recursos”. La biblioteca no cuenta sin
embargo con muy buena ventilación ni aire acondicionado. Sin embargo su luz matizada optimiza la
visión de las proyecciones y está mejor aislada del trajín de las clases que los salones del edificio A.

17:40 Enrique y Terminamos los preparativos de instalación de lap y conexiones a la TV, lista para el registro de
Gonzalo firmas, hojas de rotafolio y demás implementos a usar en la sesión.
17:50 Comenzaron a llegar los primero participantes: quienes estuvieron a tiempo fueron: Verónica NP-. No llegó Nicolás, me dijo Liliana que quizá se debió
Hernández, Raúl Rodríguez, Orlando Villalpando. Se presentó también , a pesar de no haber estado a enfermedad. Después le escribí un correo
participando durante las 5 actividades a distancia previas (si estuvo en la primera sesión presencial), expresándole que lo echamos de menos, diciéndole que
Francisco Javier Barrios. Se disculpó por su ausencia y me expresó su voluntad de ponerse al también lamentaba no nos pudiera acompañar al

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 40

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

corriente. Por su parte Roberto Carlos avisó que se sentía mal y que no iba a poder quedarse a la desayuno (que sabía el motivo) e invitándolo a
sesión, agregando que se pondría al corriente a la brevedad. Enrique y Gonzalo les dimos la participar de manera excepcional con el Grupo B, en la
bienvenida y conversamos informalmente con ellos mientras se juntaban. Liliana estaba pendiente sesión presencial después del desayuno. Surtió efecto
afuera de decir a los que llegaran dónde estábamos, pues no pudimos avisarles oportunamente del pues sí se presentó, a pesar de estar todavía un poco
cambio de aula. Pude observar que los docentes se saludan con familiaridad y conversan brevemente demacrado por la enfermedad que en efecto tuvo…
en binas, sin embargo interactúan poco, parecen concentrados en revisar sus pendientes personales
en lo que empieza la sesión.
18:05 Gonzalo Agradecí su participación y asiduidad y les ratifiqué el desayuno con el rector del sábado,
comentándoles que más tarde les diría el lugar del mismo. Con apoyo en las diapositivas preparadas
para la sesión plantee los objetivos básicos de la misma. En primer término vimos el fragmento de la
conferencia de José Moya sobre “Qué podemos entender por competencias”. Al terminarlo de ver se
les invitó a comentar. Casi al principio del video llegó Rosendo.
18:25 Orlando “Está chido el video, queda muy claro lo que ya veníamos viendo sobre las competencias desde los NT. La variedad de los actores mediadores potencia el
talleres pasados, ¿no Gonzalo?, esto de trabajar al mismo tiempo con nuestros conocimientos, aprendizaje. Teorías de la actividad mediada.
habilidades, actitudes…”
18:27 Rosendo “Yo si tengo una duda…o es algo como que no me convence mucho…no sé, a ver, voy a tratar de ser NT. En general el enfoque sociocultural, e incluso el de
claro…Acá en el video hace mucho énfasis en desarrollar como…la habilidad…pero luego en las aulas los enfoques cognoscitivistas y del procesamiento de la
vemos que los estudiantes no dominan ni siquiera los conocimientos…y luego con eso de que hay una información (Ausubel), coinciden en subrayar el papel
postura de que no se les pida memorizar…Vemos después que en los exámenes no salen bien. Pero al del conflicto cognitivo en la movilización del proceso de
mismo tiempo el enfoque por competencias parece buscar mucha efectividad…entonces no entiendo, aprendizaje.
de pronto siento como que los conocimientos no tienen tanta importancia, ni que los recuerden, pero
se busca estudiantes de calidad…no sé, como que estamos siendo incongruentes, ¿no? {Decía esto
echándose para atrás en su asiento, mirando con los párpados un tanto entornados.}
18:30 Gonzalo “A ver si te entendí bien Rosendo, me parece que te estás refiriendo a varias cosas. Una de ellas es NM.- Retomando la necesidad de hacer un cambio en
sobre el valor del conocimiento. Sí quisiera comentarte que en el enfoque por competencias sí son las mediaciones, en las cuales el participante no sintiera
fundamentales los conocimientos, pero también lo son el aprendizaje de las habilidades, las actitudes, descalificación por un “error”.
los valores, y sobre todo, el poder, como dice José Moya, movilizarlos todos juntos para resolver un
problema. Ya hemos visto con Sergio Tobón cómo también él nos plantea la cuestión de los
desempeños como una integración de todos estos elementos. Dices bien cuando te preocupa que los
estudiantes dominen los conocimientos, también te podría decir que estoy y ULDA está convencida
de que hay ciertos conocimientos que hay que memorizar…y memorizar bien…sólo que hay que ser
selectivos…si no sólo tenemos que integrar conocimientos, sino también los otros elementos y
además practicar su aplicación articulada…tenemos que ser selectivos…pero tienes razón, los
conocimientos siguen siendo muy importantes, indispensable…si no no logramos desarrollar la
competencia… Así que en eso hay una coincidencia con la educación tradicional: los conocimientos sí
son valorados…”
18:32 Raúl “Perdón Gonzalo, la interrupción…Eso me gustó a mí del video, al menos de lo que dice de lo que pasa
en España…¿no?...que no se trata de destruir lo anterior, sino de construir sobre él o algo así,
¿verdad?
18:33 Francisco “Y la diferencia que hace entre conducta, comportamiento, capacidad y competencia…¿eso también
tiene que ver con lo de las actitudes y los demás recursos?”
18:34 Gonzalo “Retomo lo que han dicho…Sí, el enfoque basado en competencias no viene a destruir todo lo NP/NM/NT.- Un punto de mucho interés, es importante
anterior, sino que retoma lo mejor de las pasadas propuestas o enfoques. Como decíamos, coincide plantear el cambio no descalificando las prácticas
con la educación tradicional en que los conocimientos son muy valiosos, pero no los pone como único previas sino reconociendo su valor y movilizando los
factor o al centro. Desde este enfoque también podemos afirmar, como lo hizo el aprendizaje recursos que sí nos han aportado, ahora en el contexto
significativo, que es importante sobre todo el sentido que pueda tener este conocimiento…para de un nuevo enfoque (partir de los conocimientos y
nuestros estudiantes…si no es algo puramente mecánico…También son importante las habilidades, experiencias previas, enfoque constructivista).
pero no únicamente ellas…de otra forma tendríamos estudiantes hábiles pero incapaces de
fundamentar teóricamente lo que hacen, de explicarlo…y así…”

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 41

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

18:36 Rosendo “Entonces a eso se refería la lectura de que es sólo un enfoque y puede apoyarse en diferentes
propuestas…”
18:38 Gonzalo Una vez que se retomó el tema de la competencia y la importancia de sus elementos con apoyo en la
conferencia, se les solicitó que de manera individual cada uno, en una hoja de rotafolio y tomando
como modelo una tabla que se proyectó en powerpoint, pusiera hasta arriba la competencia focal de
su asignatura, tal como había quedado, y después en las cuatro columnas inferiores trataran de
identificar los cuatro elementos: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Para ello fue
necesario que les dictara la competencia focal tal como había quedado preliminarmente, pues varios
de ellos aún no habían concluido esa actividad previa y otros no habían tenido oportunidad de ver sus
correos con la retroalimentación.
Trabajaron concentrados en lo suyo y a la vez animados. Me fueron pidiendo ayuda en forma sucesiva
para afinar su competencia, especialmente los que aún no habían enviado su actividad previa, como
fue el caso de Rosendo y también el de Francisco.
18:48 Rosendo “A ver Gonzalo…si voy bien. Yo escogí la materia de Metodología de la Investigación. El verbo aquí
sería comprende y luego sería la metodología…¿no?”
18:50 Gonzalo “Sí, es importante que tus estudiantes comprendan la metodología, pero qué quieres que hagan con
ella…”?
18:51 Rosendo “Pues…que investiguen, ¿no?, de eso se trata…”
18:52 Gonzalo “Exacto, entonces qué te parece si comienzas con que “Realiza investigaciones…” ¿Qué tipo de
investigaciones crees que convendría que hicieran tus estudiantes? ¿Y por otra parte cómo
reconocerías tú que se trata de investigaciones de buena calidad?”
18:54 Rosendo “Yo creo que en esta carrea fundamentalmente son investigaciones de tipo social, pues son de merca
y negocios…y bueno, creo que sería importante que se apoyaran en el método
científico…pero…también…cómo se llama…pues el método que se usa para darle forma…” [Continuó
el diálogo, hasta que pudo identificar y redactar todos los elementos de la competencia, a nivel
tentativo.]
18:57 Orlando “A ver Gonzalo, mi asignatura, yo diría que tendrían que comprender el método japonés…le
pongo…que conozcan el método japonés, ¿o será mejor que comprendan?
18:58 Gonzalo “¿Cómo se llama tu asignatura?”
Orlando “Estrategias empresariales”
Gonzalo “¿Qué quieres que hagan con esas estrategias?”
Orlando “Que las apliquen para beneficio de la empresa”
19:02 Gonzalo “Puedes enfocarte entonces en eso…el método japonés es una de las estrategias, pero habrá otras,
¿no?, además, sí será importante que conozcan ese método y lo comprendan, pero como ves, es más
importante aún que lo sepan aplicar en beneficio de la empresa…”
19:04 Francisco “Yo estoy poniendo que la competencia es: realizan un blog…es algo ya aplicado, ¿no?”
Gonzalo “Sí, sin embargo, ¿esa sería la competencia focal de la asignatura? ¿O sería más bien un proyecto que
desarrollarán?,…ya lo veremos en un momento, el producto integrador, pero, ¿hacer un blog sería
más bien una actividad a realizar o la competencia a desarrollar? {Francisco abría más los ojos y
sonreía].
19:07 Francisco “Sí, ya te entendí, hacer un blog es más bien una actividad que sirve para que aprendan…” NP./NM. Como se puede apreciar, a la hora de
[Continuamos así hasta terminar de redactar su competencia focal.] desarrollar la tarea todavía ejerce un “efecto
gravitatorio” la tendencia a centrarse en los
conocimiento…realmente se trata de un cambio de
enfoque.
19:10 Rosendo y Salí al baño y al regresar Rosendo iba rumbo a la cafetería. Le comenté que ya pronto comenzábamos
Gonzalo a exponer sus tablas, que me gustaría que él expusiera la suya.
Rosendo “Ah, ¿verdad? Sí te gusta mi trabajo…ya ves, desconfiabas de mí…”

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 42

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Gonzalo “¿Por qué dices eso? ¿No sientes que estoy reconociendo la calidad de tu trabajo?”
Rosendo “Ahora sí, pero antes…no sé”
Gonzalo “No habíamos tenido antes oportunidad de que participaras en los cursos con nosotros…pero sí, creo
que valdría la pena que platicáramos…¿cómo te estás sintiendo?
Rosendo “Ahora bien…pero siento que ahora como que estás siendo más flexible. La verdad te felicito porque
siento que antes era como que “tenemos que entrarle todos”…pero yo necesito mi tiempo…y hasta
ahora he tenido chance y ves, aquí estoy…”
Gonzalo “Estás haciendo un excelente trabajo Rosendo, te felicito también…hay que tomarnos un café, ¿cómo NP /NT. Todo este acercamiento me hace retomar el
ves?” reciente diálogo con Paco Morfín acerca del enfoque
formativo de la evaluación: valorar más que evaluar…Y
los efectos de una evaluación enjuiciadora en la
autenticidad de las prácticas de evaluación de una
institución.
19:15 Comenzaron las exposiciones de sus tablas. Orlando , Raúl y Francisco fueron particularmente
enfáticos en el cambio de enfoque que implicó este trabajo.
19:25 Raúl “Ahora sí compañeros, pude vivir, como dicen, en carne propia, lo del cambio de enfoque. Mi primer
planteamiento de la competencia era completamente teórico…comenzaba con comprender…ahora
van a ver, mis estudiantes…utilizarán los principios…”
Las competencias focales bien identificadas (aún en calidad de borradores). También pudieron
identificar muchos de los elementos de dichas competencias, pero con dificultad en algunos casos
para distinguir entre habilidades actitudes
19:30 Verónica “Ya estoy hecha pelotas, la creatividad es una actitud o una habilidad?” [Comenté que como en otros NP/NM.- Esta dificultad ya me la he encontrado antes,
casos, podía ser las dos cosas: la creatividad como una disposición o tendencia personal, y, por hay elementos que pueden ser a un tiempo
ejemplo, el pensamiento creativo como la internalización de un cierto procedimiento cognitivo…con conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
sus herramientas…”] También ocurre que “mirados con lupa”, cada elemento
puede analizarse como una competencia e identificarse
sus propios elementos…(al menos en muchos casos).
19:45 Gonzalo A continuación les expliqué la siguiente actividad: tendrían que proponer un producto integrador que
pusiera a sus estudiantes en la necesidad de desarrollar dicha competencia, movilizando todos sus
elementos, y que además resultara muy atractiva para sus estudiantes. También deberían empezar a
visualizar posibles criterios de evaluación. Nuevamente trabajaron concentrados.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 43

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

20:25 En general sus productos estuvieron bien orientados pero había ya poco tiempo, sin embargo estaba
contemplado que afinarían sus borradores y los subirían a la plataforma, como corolario de la
actividad preliminar.

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

20:40 Gonzalo En el último segmento de la sesión hice énfasis en dos tips para que mejoraran su desempeño:
 Hacer participacoines de más calidad en los foros. Para ello les proyecté (y después envié a
sus correos) una rúbrica. Los énfasis están puestos en la creación de comunidad y en la
creación de conocimiento.
 La importancia de que utilizaran los conocimientos desprendidos de las lecturas a la hora de
hacer sus productos integradores.
20.:58 Fin de la sesión. Les pude comentar a tiempo que el desayuno sería en Los Vikingos.
APORTA- Retroalimentación al 14:15 Liliana Me comentó que me sintió mucho más fluido y cercano en esta reunión. Aunque una de sus hipótesis NP. ¿Qué más puedo hacer para afianzar más el
COINES DE instructor, misma que tuvo es que pudiera influir que ya salieron varios de los que tenían menos disposición. Le comenté que el compromiso real del Grupo A?
LA CO- lugar el sábado 24 en la que más me causaba dificultad era Rosendo y le comenté también de nuestra conversación en el
OBSERVAD palapa. patio el jueves (donde me felicitó y lo felicité). Tiene la hipótesis también de que se trata de docentes
ORA en general menos comprometidos que los del sábado y que quizá precisamente por eso escogieron el
jueves…
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de las mediaciones utilizadas, los  Ahora que he tratado de poner (gracias a la retroalimentación de Aldo) más énfasis en los
SOBRE LA supuestos tácitos e inconscientes y su relación con el procesos sociales, me he dado cuenta que les pongo mucha atención antes y después
ACCIÓN Y ámbito subjetivo de…pero no durante… Creo que cuando estoy en la acción pongo mucha atención a la
SOBRE LA precisión en la construcción del conocimiento… (antes me pasaba al revés).
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de los resultados inmediatos de la  Fue una buena sesión, pusieron atención la mayor parte del tiempo, los distractores fueron
acción educativa mínimos (ayudó usar la biblioteca).
 Las dificultades cognitivas que se presentaron incrementaron el interés.
(Se interesaron cuando…se distrajeron
cuando…Conclusiones)
Hacia una caracterización de la acción educativa –  La retroalimentación de Liliana, la de Rosendo, la de Aldo y la de Francisco me hacen pensar

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 45

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Hipótesis que es importante que ponga más atención a los procesos sociales…no sólo en la calidad de
las producciones. No es que no fueran importantes antes para mí…pero es un factor que
(Diseño e intervención: mis intereses, mis patrones puedo atender de mucha mejor manera.
de actuación, actividades y actitudes que facilitaron
el aprendizaje, etc. Prácticas de mediación: uso y
recepción de las preguntas, reconocimiento y
retroalimentación a las prácticas positivas de los
estudiantes, etc. .Evaluación: evidencias a las que se
confía para evaluar el aprendizaje, técnicas
utilizadas, etc.)
REFLEXIÓN Fuerzas impulsoras y restrictivas del proceso general Fuerzas impulsoras: el interés de la tarea, las actividades de aprendizaje propuestas.
SOBRE EL
PROCESO Fuerzas restrictivas: la fala de mayor atención a los procesos sociales del grupo (y de ULDA en
GLOBAL general).

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 46

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de registro: ORDINARIO /SESIÓN PRESENCIAL Clave del registro: U1_A4_R#8_GZA
31 marzo 2011

Día Propósito Hora Actor Nivel descriptivo - Nivel interpretativo – Reflexión en la acción o inmediata
Notas de campo o notas descriptivas / Descripciones no verbales a la acción
Notas e hipótesis teóricas, metodológicas y personales
24 marzo Registro de la sesión con el 7:50 Enrique, Nuevamente decidimos trabajar en la biblioteca, cuyas grandes mesas, sillas cómodas, mejor equipo
del 2012 Grupo B Gonzalo audiovisual y posibilidad de luz matizada, además del aislamiento, nos permitió trabajar mejor con el
Grupo B. Sin embargo Enrique tenía que irse a la maestría y como Liliana llegaría más tarde con la lap
no pudimos probar la instalación del video de la conferencia de José Moya. En la foto Enrique con la
instalación.
NP. Veo a Enrique cansado, tiene un super excesivo tren
de trabajo. Sus niñas están toda la tarde cerca, pues al
parecer tampoco tiene quién le ayude a cuidarlas en las
tardes…Me preocupa su salud…

8:00 Alfonso, Tuve una sesión de asesoría personalizada, apoyando al maestro Alfonso Rivera. Repasamos la NM/NT.- Las mediaciones (teorías de la actividad
Gonzalo navegación en general en la plataforma, pero hicimos énfasis en la forma de participar en los foros y, mediada), en este caso con relación a las mediaciones
muy en especial, practicamos la manera de adjuntar archivos en los foros y en la sección de Tareas y tecnológicas…La tutoría personalizada como estrategia
Actividades. que da soporte al proceso…
9:00 Participantes Con el objetivo de estimular a los docentes que participan asiduamente en el diplomado se organizó NP. Fue un convivio muy agradable, me recordó
del Grupo A y un desayuno con el Rector, mismo que se realizó en el restaurante Los Vikingos, muy cerca de la nuestras viejas sesiones de “los sábados”.
B, con el universidad. Asistieron: Orlando, Roberto, Jorge Luis Rodríguez, Alma Rosa, Ma. Teresa, Jorge NM/NT.- Diría que esta sesión tiene mucho que ver
rector. Acostaviques, Verónica Hernández, Alfonso Rivera, Roberto Carlos, Liliana Galván, el Rector y un también con la integración de la comunidad de
servidor. aprendizaje, y, si se les toma como “claustro de
profesores”, con la integración gradual de una
Buena parte de la plática giró en torno a películas y sobre todo de series televisivas “de nuestra verdadera comunidad de práctica (Wenger). El trabajo
época”. También se comentaron algunas cosas relacionadas con las campañas políticas y con el colaborativo, en el contexto de la GC, pasa no sólo por
narcotráfico. la construcción del conocimiento, sin por la
construcción de la comunidad. Esta comunidad…en un

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 47

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Cuando llegó el rector (como 9:30) ya la plática estaba “instalada” y él así lo respetó. Sin embargo nivel más ampliado, también incluye al
cuando acabamos de pedir la orden manifestó palabras de agradecimiento a los participantes por su rector…vislumbrando conversaciones pedagógicas con
compromiso con su superación y con ULDA. También hizo alusión de que estaba al tanto de que el rector…
algunos ponían en tela de juicio la pertinencia del diplomado, dijo que “se escuchan y se aceptan
puntos de vista diferentes”, pero insistió en que para la universidad era un proyecto muy importante,
y porque la recomendación de boca a boca por parte de los estudiantes era nuestra mejor
recomendación [en el sentido de que mejorar nuestras prácticas incidiría favorablemente en dicha
percepción].

Les pidió que manifestaran sus opiniones sobre el diplomado, yo reforcé la invitación señalando lo
interesante de esta oportunidad de dialogar con el rector y compartir puntos de vista acerca del
diplomado y también sobre sus visiones de la educación.
Jorge Luis “Pues yo creí que cuando empezamos a ver este enfoque por competencias estábamos viendo algo NM. Sería interesante capitalizar este argumento como
nuevo…pero ahora me doy cuenta de que si no nos apuramos a cambiar nuestra forma de trabajar, herramienta para “crear sentido de urgencia”,
las nuevas generaciones nos van a conflictuar pues ellos ya están por llegar con ese enfoque…lo veo estrategia vital en la GC.
con mis hijas…ya en primaria les están manejando muchas de las cosas que nosotros apenas
comenzamos a ver o a comprender…”
Carlos “Así es Jorge…Yo también lo estoy viendo con los niños…y hay que tomar en cuenta también lo del
(Rector) bono generacional…hay que tomar en cuenta esta oportunidad…”
En general se intercambiaron algunas opiniones sobre el perfil de las nuevas generaciones y luego la
plática volvió al tema de la política…
11:10 Gonzalo Ya de vuelta en el aula y con los participantes: Alma Rosa, Tere, Jorge Luis, Lulú, Alfonso, Jorge
Acostaviques…y Nicolás, que se nos unió, respondiendo a nuestra invitación a reponer su falta del
jueves (el pertenece al Grupo A) asistiendo esta sesión sabatina. Antes del desayuno ya se había
aplicado parte de la encuesta y mientras nos juntábamos ahora en la biblioteca también [decidimos
diseñar y aplicar de manera exprees una encuesta de satisfacción/insatiscacción para darnos una idea
de cómo vamos].
Quisimos comenzar, al igual que con el Grupo A, con la visión del fragmento en video de una
conferencia de José Moya, pero esta vez el internet estuvo fallando.

Mientras lo intentábamos pude ver que entre los participantes, de manera más grupal,
intercambiaban ideas y comentaban al respecto del desayuno.

Como el internet no respondía decidí comenzar compartiéndoles sus competencias focales…dando

tiempo. Este grupo tenía un avance más homogéneo en la actividad previa a la sesión e incluso en
algunos casos ya habían visto mi retroalimentación.

Como finalmente no se pudo ver el video hice una síntesis de lo que nos planteaba José Moya (por
suerte uno de los docentes ya la había visto en “El costal de los Recursos)”. Les pareció interesante. A
continuación se abrieron comentarios…
Alma Rosa “Yo sí creo que este enfoque tiene mucho de empresarial…recordemos la insistencia de los centros NM. Se viene percibiendo en el transfondo una
laborales en el sentido de que requieren personas más capaces en la práctica…, pero ¿no estamos percepción crítica a la que habría que dar su justo lugar,
reduciendo todo a habilidades?” para enriquecer el diálogo y generar confianza…
Nicolás “Sí, yo creo que habría que tener cuidado…con este énfasis en la parte práctica y el servicio a las
grandes empresas…¿realmente ese es el tipo de estudiantes que pretendemos formar? Como que
podríamos irnos por otro lado…un eficientismo…”
Gonzalo “Sí, en efecto el enfoque nació con esta preocupación del desfase entre el perfil de egreso de las
universidades y lo que los estudiantes podían hacer en la práctica. ¿Alguno de ustedes ha sabido
cómo se hizo para definir estas competencias?”

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 48

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Como nadie lo sabía hice una breve referencia al proceso de explicitación, basado en las entrevistas y
encuestas a profesionistas reconocidos como muy competentes en sus áreas…

“Es importante tomar en cuenta que sin embargo este enfoque ha ido evolucionando e integra ahora
diferentes variantes….a nosotros nos interesa este nuevo énfasis que integra no solo las
competencias profesionales…sino las competencias para la vida…Sí buscar que nuestros estudiantes
se adecúen mejor a los mercados laborales…pero también que sean capaces de transformar su
mundo…como agentes de cambio.” {Los profesores asentían y sonreían]

Posteriormente les expliqué, con apoyo en la respectiva diapositiva, la tabla que debían hacer en una
hoja de rotafolio, señalando: su competencia focal y sus elementos: conocimientos, habilidades,
actitudes y valores. Pusieron “manos a la obra” de manera individual… Como ya habían avanzado en
su competencia focal previamente, no tuvieron tantas dificultades y al parecer tampoco les resultó
difícil identificar los diferentes elementos.

Todos los Fueron exponiendo uno a uno, los demás los animaban con aplausos. [Esto también ocurrió en el
participantes grupo del jueves pero olvidé referirlo en la bitácora]. Sus competencias estaban bastante bien
… planteadas. Sin embargo ocurrieron el mismo tipo de confusiones que en el grupo del jueves, con
relación a la ubicación de algunos elementos: particularmente se dificulta diferenciar las habiliades de
las actitudes: ¿en dónde colocamos elementos como la creatividad, o el ser “analíticos”?
Ma. Teresa “Yo tengo una duda, ¿el trabajar en equipo, el saber hacerlo, qué es? ¿Es un conocimiento, una NM/NT. Esta duda apunta a un aspecto interesante,
habilidad, una actitud o un valor?” vale la pena incluirlo en los modelos que trabajamos
pero también retomarlo a nivel teórico: lo que en el

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 49

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

contexto de una competencia son recursos, en otro son

competencias. (Diferencia entre macro, meso y
microcompetencias).
Gonzalo “Este es un muy buen ejemplo Ma. Teresa…muchas gracias…¿cómo ven? ¿Podemos colocarlo en una
columna…o quizá en varias?”
Nicolás “Pues yo creo que es un valor…si uno está convencido de que trabajar en equipo es éticamente
superior a trabajar de manera individual…no sé si me entiendan… [Nicolás en su participación, si se
amplía puede verse su tabla, también en la tele]

Lulú “Yo creo que uno tiene más bien la disposición a trabajar en equipo, ¿no?, bueno…aunque
seguramente porque lo valora…”
Gonzalo “¿Podría ser también que aprender a trabajar en equipo implique también conocer técnicas y
procedimientos para trabajar en equipo?” {Asintieron con las cabezas] ¿Y podría también ocurrir que
uno debe tener ciertos conocimientos para trabajar en equipo…como por ejemplo, saber que si
alguien alza la mano es que quiere tomar la palabra -al menos en nuestra cultura…o tener si no un
concepto cuando menos una noción o definición general de qué es trabajo en equipo? [Asintieron
nuevametne]. ¿Podría ser que entonces pudiera ser correcto en al menos algunos casos, poner una
sola cosa en las cuatro columnas pero sabiendo distinguir a qué nos referimos en cada caso?” [Hubo
consenso al respecto].
Jorge “…entonces los cuatro elementos, también en mi caso, son indisñensables” [yo había colocado en la
Acostaviques diapositiva debajo de cada columna la pregunta: ¿qué pasa si nos olvidamos de este elemento”?]
Gonzalo “Analice cada uno y responda: ¿realmente están convencidos de que ESA es la competencia focal que
debe orientar su curso? ¿Están convencidos también de que es indispensable trabajar con cada uno
de estos elementos?” . [Se manifestaron consensos y ejemplos] “Entonces, estaremos de acuerdo
quizá con la forma en que lo expresó en su momento la UNESCO: estos cuatro elementos constituyen
los cuatro pilares de la educación…”

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 50

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Gonzalo Después de este segmento se pasó, como en el grupo del jueves, a la elaboración de bocetos de sus
productos integradores y los respectivos criterios. Sin embargo, en la puesta en común, en lugar de
volver a pasar al frente uno por uno, decidí hacer una variante [para abonar al trabajo colaborativo],
pidiendo a Ma. Teresa que fungiera como coordinadora y cronometrista de dicha puesta en común a
la manera de mesa redonda….

Todos los VIDEO - Lo voy a incluir en la plataforma como complemento…para que se vea completo…vale la NP.- . Por ahora diría que:
participantes. pena.  A algunos les cuesta todavía diferenciar entre
un producto integrador y un ejercicio de
aplicación parcial y simple.
 A algunos les cuesta diferenciar entre la
actividad que ellos desarrollarían y la que
deben desarrolar sus estudiantes.
NP. Estoy teniendo problemas para codificar los
videos…al parecer ya pudimos solucionar el problema
de extraer y convertir la señal de la cámara, ahora el
problema está en mi lap…voy a ir a un cyber con más
tecnología, a ver si sí lo puedo manipular ahí.

Gonzalo Al final, con apoyo de las diapositivas, se insitió en un par de aspectos para mejorar su desempeño y
aprendizaje:

 Con apoyo en rúbrica, la forma idónea de participar en foros, y su importancia (aprendemos

en la interacción] con énfasis en la construcción de comunidad y en la construcción de
conocimiento.
 La importancia de utilizar los elementos derivados de las lecturas (conocimientos) a la hora de
elaborar sus productos integradores (ser más explícitos).
Cierre de la sesión.
APORTA- Retroalimentación de 14:15 Liliana Me comentó que este grupo lo ve más comprometido, eso por el nivel de compromiso individual de
COINES DE Liliana, que tuvo lugar en sus integrantes y quizá precisamente por eso sea que eligieron el sábado: están más dispuestos a dar
LA CO- la palapa. de sí, sin otro tipo de intereses, por su mejora como docentes y en beneficio de sus grupos..
OBSERVAD
ORA
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de las mediaciones utilizadas, los  Debo terminar ya el proceso de los sociogramas…Liliana tenía dificultades con los últimos
SOBRE LA supuestos tácitos e inconscientes y su relación con el profesores…
ACCIÓN Y ámbito subjetivo  Ahora que he tratado de poner (gracias a la retroalimentación de Aldo) más énfasis en los
SOBRE LA procesos sociales, me he dado cuenta que les pongo mucha atención antes y después
REFLEXIÓN de…pero no durante… Creo que cuando estoy en la acción pongo mucha atención a la
precisión en la construcción del conocimiento… (antes me pasaba al revés).
Hipótesis acerca de los resultados inmediatos de la  Sí se percibe, como dice Liliana, una mayor integración grupal y quizá eso se deba también a NP. Hay algo que me hace ruido…varios del Grupo A, al
acción educativa la calidad del compromiso de los participantes. menos de los que quedan, eran docentes que antes
 Fue una buena sesión, pusieron atención la mayor parte del tiempo, los distractores fueron trabajaban en sábado…¿y si fuera realmente una
(Se interesaron cuando…se distrajeron mínimos (ayudó usar la biblioteca). cuestión de fatiga por el día y la hora de la sesión?
cuando…Conclusiones)  Las dificultades cognitivas que se presentaron incrementaron el interés.

Hacia una caracterización de la acción educativa –  La retroalimentación de Liliana, la de Rosendo, la de Aldo y la de Francisco me hacen pensar
Hipótesis que es importante que ponga más atención a los procesos sociales…no sólo en la calidad de
las producciones. No es que no fueran importantes antes para mí…pero es un factor que

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 51

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

(Diseño e intervención: mis intereses, mis patrones puedo atender de mucha mejor manera.
de actuación, actividades y actitudes que facilitaron
el aprendizaje, etc. Prácticas de mediación: uso y
recepción de las preguntas, reconocimiento y
retroalimentación a las prácticas positivas de los
estudiantes, etc. .Evaluación: evidencias a las que se
confía para evaluar el aprendizaje, técnicas
utilizadas, etc.)
REFLEXIÓN Fuerzas impulsoras y restrictivas del proceso general Fuerzas impulsoras: el interés de la tarea, las actividades de aprendizaje propuestas.
SOBRE EL
PROCESO Fuerzas restrictivas: la fala de mayor atención a los procesos sociales del grupo (y de ULDA en
GLOBAL general).

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de registro: ORDINARIO / SESIONES EN LÍNEA Clave del registro: U1_A4_R#9_GZA
14 abril 2012

Día Propósito Hora Actor Nivel descriptivo - Nivel interpretativo – Reflexión en la acción o inmediata
Notas de campo o notas descriptivas / Descripciones no verbales a la acción
Notas e hipótesis teóricas, metodológicas y personales
23 de Registro de observación de Grupos A y B. NOTA 1: Debido al carácter virtual de esta experiencia,
marzo al las actividades en esta bitácora es conveniente leer primero esta
11 de abril “Visualizando el producto columna. Se encuentra en la anterior (columna a la
(incluyend integrador” y izquierda) la evidencia.
o los dos “Caracterización del
grupos). producto integrador y del NOTA 2: Si se copian y pegan las pantallas (que están en
proyecto formativo”. modalidad de imagen) en una hoja Word provisional, se
pueden ampliar hasta poder leerlas sin dificultad.
Descripción del ambiente NP. A estas alturas, es evidente que todos los
de aprendizaje: página de participantes del diplomado identifican este espacio y
inicio, plataforma Athenea. excepto 2 de ellos (Verónica y Ma. Teresa) se
desenvuelven sin mayores dificultades en la plataforma.

Descripción del ambiente NP. Nunca pudimos solucionar el problema de la subida

de aprendizaje: “Tareas y de archivos en la misma página de la tarea. Finalmente
Actividades” desistimos de hacerlo pues el Repositorio de Archivos
funciona mejor y así todos acuden al mismo sitio.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 53

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Descripción del ambiente NP. Pudo constatarse que al elegir la opción de

de aprendizaje: Foros. “Responder” sí aparece (pero abajo) el diálogo al que se
responde. Sin embargo no pudo arreglarse que la
respuesta apareciera en la lista de manera inmediata al
mensaje comentado. Los mensajes aparecen en estricto
“orden de aparición”, sin importar a quién van dirigidos.
Para saberlo es más fácil si se elige la opción
“Presentación en forma de árbol”.
NP. Hasta no poder acceder mediante sesión remota a
la computadora de Ma. Teresa, no podremos despejar
la aparente problemática de que le aparece una versión
distinta de la pantalla al adjuntarse un archivo…y no
está pudiendo adjuntarlos con éxito.

Descripción de la actividad “Durante la última sesión presencial, tuviste oportunidad de identificar los elementos de la competencia NP. Estas dos sesiones presenciales previas están
“Visualizando el producto focal que elegiste (los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se encuentran implícitos en descritas en los dos registros de observación anteriores
integrador”. ella). A partir de ellos elaboraste un primer boceto del producto integrador y de sus respectivos criterios (el 7 y el 8).
de evaluación. NM/NT. La guía presentada para el boceto funcionó de
manera adecuada, especialmente porque no deja que
Como parte complementaria de esta actividad, revisa nuevamente lo elaborado y haz los ajustes que los docentes pierdan la secuencia de la producción, de
consideres convenientes. Pásalo en limpio con apoyo del formato "Boceto del producto integrador" la competencia focal hacia el diseño del producto
que está en el Repositorio de Archivos de este diplomado, en la carpeta de "Material de apoyo de la integrador. Mediaciones/andamiajes, Teoría de la
Unidad 3". Adjunta tu archivo en la sección de "Respuesta", más abajo en esta misma hoja de "Tareas y Actividad Mediada.
Actividades".”

Ejemplo de producto con NP/NT. El proceso de elaboración de la redacción de la

un buen planteamiento competencia focal está constituyendo un sutil proceso
inicial y retroalimentación. de negociación de significados y de negociación de
(Nicolás, Grupo A) espacios de autonomía, en donde por parte del
instructor existe la intención de que el profesor aprenda
conforme al modelo propuesto y con el transfondo
latente de una eventual “autorización” de la
planificación. Por parte del docente en cambio está
latente la negociación del espacio de autonomía y la
defensa de su propia versión de la competencia focal.
Desde la teoría, puede hipostasiarse cierta tensión
entre la etapa de moldeamiento del procedimiento y el
fomento al aprendizaje constructivo y autónomo.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 54

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Ejemplo del producto NP. Aunque en este particular caso la producción inicial
mejorado (mismo había sido más o menos adecuada (es la anterior), por
docente) el carácter fuertemente autónomo del docente, la
mediación hubo de tener lugar en una conversación
telefónica en la que se hizo énfasis en la valoración de
sus puntos de vista. El resultado fue que la adecuación
es una transacción entre las dos posturas. NM. Es
importante destacar una cierta dificultad del instructor
para identificar con más rapidez que la situación
didáctica que en el fondo se proponía no era el
desarrollo de una investigación sino de un estudio de
caso…a pesar de que había indicios suficientes. Eso
dificultó y prolongó el proceso de clarificación y tensó el
proceso de negociación.
Ejemplo de producto con NP. Desde la sesión presencial se detectó la dificultad
dificultades sensibles en el de esta docente (y también de Alma Rosa) para
primer intento. (Ma. distinguir entre actividades de aprendizaje y producto
Teresa, Grupo B) integrador.
NT. Crisis paradigmática.

11:30 Descripción del proceso 9 abril Ma. Teresa- En una sesión de asesoría telefónica Ma. Teresa manifestó haber entendido la diferencia entre NP. En realidad me quedé con la impresión de que la
posterior a la Gonzalo actividad de aprendizaje y producto integrador. Comentó que lo que se le hacía difícil era aceptación de la sugerencia había sido un tanto “por
retroalimentación (del visualizar la forma en “en que se entrelazan” a lo largo del curso. Después manifestó, a compromiso”, sin una verdadera convicción. Me
mismo docente) petición del instructor, que ella visualizaba un producto integrador en el cual los estudiantes preocupó no haber quizá hecho suficientes esfuerzos
vivenciaban las estrategias y dinámicas propuestas por el programa de la materia (Trabajo en por tratar de replantear algo más parecido a lo que ella
equipo). Reportó haberlo intentado hacer y haber encontrado una “enorme resistencia” de sus inicialmente quería., lo que dio origen a un correo
estudiantes a cambiar aún cuando se percataban de las dificultades no sólo para el trabajo de posterior para tratar de abrir nuevamente las opciones.
equipo sino de integración. Gonzalo planteó las ventajas comparativas de la actividad alterna NM. Es cierto lo que comenta Francisco con relación a
que se le había propuesto. Se repasó el proceso. Tere manifestó su interés hacia dicha que a veces menos es más. Entre la mediación y la
propuesta. dirección debe haber una distinción más clara.
Descripción de la actividad Actividad de desarrollo / Caracterización del producto integrador y del trayecto formativo NM. No se hizo una introducción adecuada y suficiente
“Caracterización del de las 11 competencias genéricas, motivo por el cual
producto integrador” Una vez que hayas realizado los ajustes al "Boceto del producto integrador" sugeridos por tu sólo un docente las retomó. Sin embargo se podrán
instructor, elabora una ficha descriptiva del mismo. Desarrollar dicha ficha implicará que diseñes a reintroducir en la evaluación de la ficha descriptiva e
detalle tu producto integrador y establezcas con más claridad los criterios y ponderaciones con que lo incluso en la primera retroalimentación que se haga de
vas a evaluar. Te recomendamos que al hacerlo tomes en cuenta las 11 competencias genéricas de la la Presentación Creativa (primera actividad de la 4ª
educación media superior, mismas que se encuentran en los "Materiales de Apoyo de la Unidad 3" del Unidad).
Repositorio de Archivos. Procura integrar aquellas competencias que mejor se relacionen con la
competencia focal.

Presenta tu ficha con apoyo del formato "Ficha descriptiva del producto integrador", que también se
encuentra en dicha carpeta de materiales. Al realizarla toma en cuenta que esta ficha será leída por tus

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 55

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

estudiantes, y que en lo posible no debe quedarles la menor duda acerca de qué, quiénes, cómo,
cuándo, dónde, por qué y para qué tienen que hacer dicho producto, y cómo se va a evaluar.

Sube tu ficha descriptiva al foro "Caracterización del producto integrador y del trayecto formativo".
Haz contribuciones significativas a cuando menos dos de tus compañeros(as) y participa activamente
en el hilo de la conversación durante los días siguientes.

Viñeta de producto bien NM. Las dudas detectadas en el boceto, en especial en

logrado. (Roberto Carlos, el caso de Ma. Teresa, me llevaron a desarrollar
Grupo A) parcialmente una ficha, a manera de ejemplo, misma
que envié a todos los demás docentes. La abreviación
del proceso de “ensayo y error” fue notable,
especialmente en los docentes con un proceso más
avanzado. Paradójicamente no fue un apoyo suficiente
para la docente a quien se intentaba apoyar al hacerla.

Aspecto a mejorar en el NM. Tampoco se hizo un trabajo suficientemente

mismo producto. cuidado del proceso de reorganización del programa
oficial en grandes unidades competenciales, lo que
previsiblemente influyó en que fuera el elemento
menos bien logrado en casi todos los casos, como el
que se muestra.
NT. Crisis de cambio paradigmático: de la programación
por unidades temáticas a la programación de unidades
competenciales.

Viñeta de producto con NP. En el caso de Alfonso, la dificultad pareció haber

dificultad (Alfonso Rivera, estado incluso a nivel de la lectura atenta o
Grupo B). comprensión de las instrucciones: su respuesta no era
congruente con la instrucción.
NT. Dificultades en los hábitos de lectura y en el
proceso de comprensión lectora a nivel de los propios
docentes.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 56

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Viñeta del mismo NP. La mejoría fue notable y razonablemente rápida, lo

producto, ya mejorado. que refuerza la hipótesis de una lectura descuidada de
las instrucciones, al menos como uno de los factores.
NM. Requeriré probablemente estrategias específicas
para Alfonso, pues hasta este momento no se logra
hacer evidente la posible participación de problemas de
planificación con el alto índice de reprobación que
parece caracterizar a sus grupos. Hasta ahora, el
proceso parece ser únicamente de “explicitación” de lo
que viene haciendo.

Foro de la actividad NP. Nicolás se está proyectando como un auténtico

“Caracterización del promotor del trabajo colaborativo en los foros. Llama la
producto integrador”. atención no sólo la asertividad y tacto con la que
Ejemplo de buena práctica. plantea sus opiniones divergentes, sino la actitud
(Nicolás Hernández, Grupo abierta y casi entusiasta con la que acoge las críticas.
A)

Mismo foro, ejemplo de NP. Lulú en cambio tiene dificultades para expresar de
intervención con manera más empática sus críticas, lo que causó ya
dificultad. reacciones al menos en Alfonso, quien adoptó una
(Ma. de Lourdes, Grupo B) actitud defensiva/agresiva.
NM. Me está faltando hacer más y mejores mediaciones
y participaciones en los foros para facilitar el desarrollo
de las competencias para la construcción de comunidad
y de conocimiento en los foros.

APORTA- Liliana Silva Liliana no está teniendo tiempo de fungir como co-observadora en las sesiones a distancia. NP. De hecho está atrasada en su propia participación
COINES DE como estudiante del diplomado, y procura ponerse al
LA CO- corriente.
OBSERVAD
ORA
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de las mediaciones utilizadas, los Creo que las mediaciones utilizadas en las sesiones a distancia son suficientes y adecuadas (como de
SOBRE LA supuestos tácitos e inconscientes y su relación con el hecho lo corroboró la encuesta), excepto en el caso de los foros. Aunque para apoyar esta limitante
ACCIÓN Y ámbito subjetivo elaboré, presenté e hice presente una rúbrica específica para ello, me doy ahora cuenta de que di por
SOBRE LA supuesto que podían manejarse en un nivel de desempeño razonablemente bueno con relación a la
REFLEXIÓN comunicación asertiva. No fue así y por lo menos Lulú “se fue al otro extremo”, de la complacencia
superficial a la crítica tajante.
Hipótesis acerca de los resultados inmediatos de la En lo general parece que los docentes están logrando hacer las adecuaciones a sus bocetos y fichas
acción educativa descriptivas. Me preocupan sin embargo los casos de: Ma. Teresa, Alma Rosa y Verónica. Creo que en

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

el caso de Alma Rosa la dificultad está en que ya había logrado diseñar actividades de aprendizaje
(Se interesaron cuando…se distrajeron creativas y al parecer pertinentes, capacidad de la cual se siente satisfecha, y es posible que haya
cuando…Conclusiones) percibido que las interrogantes en torno a su producción eran no con relación a dicha capacidad sino
a la visualización y desarrollo del producto integrador como tal.
Hacia una caracterización de la acción educativa – Tengo una gran disposición a brindar apoyos puntuales y personalizados. Debo sin embargo limitar un
Hipótesis poco más mis comentarios: hacer correcciones parciales e invitarlos a seguir adecuando a partir de
dicho modelo (mesura). Ello permitirá prevenir la emergencia de tensiones con los docentes por
(Diseño e intervención: mis intereses, mis patrones “sobre retroalimentación” (si cabe).
de actuación, actividades y actitudes que facilitaron
el aprendizaje, etc. Prácticas de mediación: uso y
recepción de las preguntas, reconocimiento y
retroalimentación a las prácticas positivas de los
estudiantes, etc. .Evaluación: evidencias a las que se
confía para evaluar el aprendizaje, técnicas
utilizadas, etc.)
REFLEXIÓN Fuerzas impulsoras y restrictivas del proceso general Fuerzas impulsoras: el interés de los docentes en sus planificaciones.
SOBRE EL Fuerzas restrictivas: la propia rigidez en algunos docentes (para analizar el trabajo de otros o para
PROCESO recibir críticas y sugerencias).
GLOBAL

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de registro: Ordinario / Sesiones en línea Clave del registro: U1_A4_R#10_GZA
30 abril del 2012

Día Propósito Hora Actor Nivel descriptivo - Nivel interpretativo – Reflexión en la acción o inmediata
Notas de campo o notas descriptivas / Descripciones no verbales a la acción
Notas e hipótesis teóricas, metodológicas y personales
12 de Registro de observación de Grupos A y B NOTA 1: Debido al carácter virtual de esta experiencia,
marzo al las actividades en esta bitácora es conveniente leer primero esta
25 de abril. “Comparando enfoques columna. Se encuentra en la anterior (columna a la
educativos” y “Ejercicio izquierda) la evidencia.
creativo: diseñando la
presentación inicial de tu NOTA 2: Si se copian y pegan las pantallas (que están en
curso”. modalidad de imagen) en una hoja Word provisional, se
pueden ampliar hasta poder leerlas sin dificultad.
Descripción del ambiente NP. Todos los docentes sin excepción parecen haberse
de aprendizaje: página de ya familiarizado con los aspectos básicos de la
inicio, plataforma Athenea. navegación en la plataforma, y se manifiestan
positivamente al respecto de su desempeño (el de la
plataforma).

Descripción del ambiente NP. Excepto los casos de Jorge Acostaviques y Ma.
de aprendizaje: “Tareas y Teresa Domínguez, todos los docentes pueden
Actividades” desenvolverse en esta sección particular de la
plataforma. En el caso de Jorge Acostaviques la
dificultad radica en que en su centro de trabajo
(Banamex) le impiden subir archivos, lo cual ha
propiciado que sea yo el que le suba los archivos. En el
caso de Ma. Teresa parece ser una limitante de su
equipo, hemos acordado lo llevará a ULDA para que
Enrique lo revise y de ser necesario le instale los
programas faltantes.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 59

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Descripción del ambiente NP. De igual manera: excepto los casos de Jorge
de aprendizaje: Foros. Acostaviques y Ma. Teresa Domínguez, todos los
docentes pueden desenvolverse en esta sección
particular de la plataforma. En el caso de Jorge
Acostaviques la dificultad radica en que en su centro de
trabajo (Banamex) le impiden subir archivos, lo cual ha
propiciado que sea yo el que le suba los archivos. En el
caso de Ma. Teresa parece ser una limitante de su
equipo, hemos acordado lo llevará a ULDA para que
Enrique lo revise y de ser necesario le instale los
programas faltantes.

Descripción de la actividad Elabora una tabla en la que compares el enfoque tradicional de educación con el enfoque basado en NM. Esta actividad r tenía la función de actividad de
“Comparando enfoques competencias. Para asegurarte un mejor resultado, lee en primer término la entrevista a cierre, pues pedía que los docentes clarificaran su
educativos” PhilippePerrenoud "Construir competencias" (8 páginas) que está en los "Materiales de Apoyo de la percepción acerca de ambos enfoques (tradicional y
Unidad 3" del Repositorio de Archivos. Apóyate en la tabla "Comparando enfoques educativos", que basado en competencias).
está en la misma sección del repositorio. Sube la tabla al foro del mismo nombre ("Comparando
enfoques educativos"). No es necesario que participes en el foro, pero estás invitado a hacerlo. Es
importante sin embargo que te mantengas atento a la retroalimentación del instructor y que
respondas a sus comentarios.
Ejemplo de un producto Roberto NP. En éste, como en el caso de prácticamente todas las
bien logrado Carlos, Grupo producciones de ambos grupos relativas a esta
A. actividad, los docentes lograron identificar elementos
pertinentes y establecer contrastes significativos entre
ambos enfoques.
NM. Me parece que habría que darle continuidad a esta
actividad, en éste u otro formato, pues en la medida en
que el diplomado siga avanzando podrán decir más al
respecto de cada enfoque e identificar criterios cada
vez más finos para establecer las comparaciones.
También valdría la pena promover que en equipos
elaboren una tabla que integre los elementos
identificados por todos, lo cual tendrá la ventaja
adicional de ayudar a que identifiquen los criterios con
base en los cuales se hicieron las comparaciones, pues
al aparecer elementos repetitivos o parcialmente
semejantes, se verán obligados a inferir qué es aquello
que los hace parecidos o diferentes.
NT. Es evidente que de hacer lo antes dicho, la actividad
permitirá activar algunos de los procesos señalados por
las teorías de la actividad mediana, en particular las
relativas a la ZPD y las ZDI.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 60

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Ejemplo de un producto Ma. Teresa, NP. Como tendencia general entre los docentes,
con dificultad. Grupo B. pudimos detectar como “dificultad” la falta de atención
a uno de los requerimientos señalados en las
Alma Rosa, instrucciones para esta actividad: omitieron la lectura
Grupo B. de Perrenoud, lo cual es lamentable pues es una de las
lecturas más clarificadoras entre todas las propuestas
hasta ahora en el diplomado (al respecto de qué es y
qué sentido tiene el aprendizaje basado en
competencias). En el mismo sentido, puede decirse que
también omitieron la indicación hacer una revisión
retrospectiva de todos los aprendizajes previos:
simplemente tendieron a contestar “desde sus recursos
inmediatos” (lo cual por otra parte puede dar un indicio
más claro de lo que ya han “asimilado”). ¿Motivos? Dos
hipótesis: la falta de una lectura atenta a las
instrucciones, la falta de la lectura atenta a los Criterios
y Ponderaciones para la evaluación de cada actividad, y
o la intención de ahorrarse el tiempo y el esfuerzo que
dicha revisión retrospectiva y que dicha lectura
implicaban, en el marco del atraso generalizado que se
fue dando en el proceso y la atención especial que
requirió la “Ficha descriptiva”.

NP. De una manera más puntual, se observa en la

evidencia que sirve de ejemplo en este caso, una cierta
dificultad para identificar aspectos más directamente
relacionados con la labor de diseño, y un centrarse más
en el proceso de planificación como negociación, que es
al parecer lo que más le ha llamado la atención. Está
también el caso de la segunda evidencia, en la que,
como puede verse, no pudo decir nada al respecto de la
planificación y la intervención desde un enfoque basado
en competencias.

NM. Como ya había venido considerando desde antes,

será importante ofrecerles una actividad en la que
puedan volver sobre todo el trayecto del diplomado en
un ejercicio que les ayude a explicitar las características
del modelo de planificación didáctica por competencias
que estamos utilizando, desde la recuperación de su
propia experiencia en el mismo. Pudiera ser útil por
ejemplo, presentarles de manera “revuelta” todos los
pasos que hemos seguido para que 1) los ordenen y 2)
justifiquen la importancia y aportaciones de cada uno
de dichos pasos.
Descripción de la actividad Una vez que hayas consensado con el instructor la ficha descriptiva de tu producto integrador (la que NP. Esta actividad, además de permitirles retomar o
“Ejercicio creativo: subiste al respectivo foro en la Unidad 3), crea en Word la presentación inicial de tu curso. La enlazar con las actividades de la unidad anterior, tenía
diseñando la presentación presentación no deberá exceder, en lo posible, las 3 cuartillas, incluida la portada. En los Materiales el propósito (con su componente altamente creativo)
inicial de tu curso”. (Se de Apoyo a la Unidad 4 - 1a parte, del Repositorio de Archivos de este diplomado, encontrarás las de estimular su identificación afectiva con su propio

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 61

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

añade imagen con las "Recomendaciones para la realización de tu presentación". Haz todo lo posible para que la misma proceso y producción.
orientaciones adicionales resulte atractiva para tus estudiantes, además de agradable y funcional para ti. NM y NT. Puede establecerse la conexión entre este
que se proporcionaron, último propósito y lo recomendado por Dimensiones
ubicadas en el respectivo del Aprendizaje de Marzano, como el componente
repositorio de archivos emotivo de la etapa de “creación de sentido”.
(Unidad 4-1ª parte)

Ejemplo de un producto Rosendo NP. Aunque todavía no terminan de subir sus

bien logrado. Vargas, producciones relativas a esta actividad, hasta ahora los
Grupo A. resultados tienden a ser buenos, no sólo en cuanto a la
calidad de sus producciones sino en cuanto al efecto
emotivo que detonó: los profesores empezaron a
visualizarse entregando estos productos a sus alumnos,
el requerimiento de que en dicha presentación le
hablaran “de tú” a sus alumnos y que fueran cálidos, ha
abonado a una disposición diferente hacia ellos.
También les ha retado profesionalmente pues,

Orlando
En palabras de un docente de mercadotecnia: “me queda claro que ahora tenemos que saber
venderle nuestro producto [integrador] a nuestros estudiantes.”
Ejemplo de un producto NP. Nuevamente la falta de una lectura cuidadosa de las
con dificultad. instrucciones y el revisar si cumple con las indicaciones
de los Criterios y Ponderaciones para su evaluación,
está generando producciones incompletas o con
insuficiencias. El ejemplo que se proporciona tiene la
limitante de contar con la portada creativa apoyada con
gráficos que se solicitó.

Datos complementarios  El primer foro: “Consideraciones iniciales acerca de la calidad educativa de la educación NP. En este incremento tuvieron mucho que ver las

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 62

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acerca del proceso de superior”, tuvo 5 participaciones. mediaciones utilizadas, entre ellas:
ambos grupos en ambas  El último foro de la Unidad 3 tuvo un total de 32 participaciones.  La retroalimentación explícita que se hizo a los
actividades. docentes en sesión presencial y por escrito
acerca de la conveniencia de mejorar la
cantidad y calidad de sus participaciones.
 La rúbrica que se les proporcionó.
Cabe destacar que uno de los efectos temporales que
tuvieron algunas de esas mediaciones fue que una de
las docentes expresó críticas de forma poco prudente,
generando reacciones adversas en cuando menos uno o
dos de los participantes del foro. La estrategia de
contactarla directamente y reflexionar al respecto, y
nuevas mediaciones mejor moduladas para el resto del
grupo, permitió (al parecer) superar este incidente y
seguir fortaleciendo el papel de los foros en el
diplomado.
NM. Enfoque sociocultural, mediaciones cognitivas y
afectivas.
Datos complementarios  Para el 25 de abril, fecha en que culminó oficialmente la Unidad 4-1ª parte, sólo uno de los 12 NP. Este atraso creciente y cada vez más extendido
acerca del proceso de docentes presentó las 3 actividades de la misma en el tiempo programado. entre los participantes del diplomado pudiera explicarse
ambos grupos en ambas  Se incrementaron las asesorías telefónicas. por varios motivos:
actividades.  Se atravesó el periodo vacacional de semana
santa, y sus efectos se han prolongado durante
una o dos semanas más.
 La actividad del boceto y la ficha preveían la
oportunidad de volver a entregar la actividad
con las modificaciones hechas (antes de ser
evaluadas), lo que dio origen a un proceso más
largo.
 El grado de dificultad de las tareas relacionadas
con el diseño de sus planificaciones se ha
incrementado.
 El incremento en las asesorías telefónicas y las
múltiples correcciones también prolongaron los
tiempos de respuesta para todos.
NM.- ¿Es necesario que haga adecuaciones al proceso
para manejar de la mejor forma posible estos atrasos?
Hasta ahora las medidas tomadas son las siguientes:

- Normalización del fenómeno: “los grandes

trazos del diseño es una actividad que se
prolongará a lo largo de varias semanas, y en
ella se irá transitando desde un bosquejo
general hasta lograr el diseño a detalle.
- Con quienes tienen un atraso más significativo y
frecuente se acuerda que, aunque se les estará
aceptando el trabajo atrasado deberán
participar puntualmente en los foros.
NT. Aprendizaje rizomático y aprendizaje personalizado.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 63

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Datos complementarios La mayor parte de las Presentaciones Creativas presentan errores e inconsistencias con relación a las NM. La falta de orientaciones suficientes para el último
acerca del proceso de unidades competenciales de los cursos. apartado de la ficha descriptiva provocó que se
ambos grupos en ambas arrastrara dicha deficiencia.
actividades.
APORTA- Observaciones pendientes.
COINES DE
LA CO-
OBSERVAD
ORA
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de las mediaciones utilizadas, los En la actividad de la ficha di por supuesto dos cosas que demostraron estar al menos parcialmente
SOBRE LA supuestos tácitos e inconscientes y su relación con el infundadas:
ACCIÓN Y ámbito subjetivo
SOBRE LA 1. Que los docentes sabrían distinguir, en el contexto de esta tarea, entre descripción de
REFLEXIÓN proceso y descripción de producto.
2. Que los docentes no tendrían mayor problema en reorganizar las unidades temáticas de sus
programas en unidades competenciales.

El segundo caso era hasta cierto punto previsible, y una previsión de mayores apoyos fue en parte
producto de la falta de tiempo. En cambo las dificultades que se hicieron evidente con relación al
primer punto fueron una verdadera sorpresa para mí.
Hipótesis acerca de los resultados inmediatos de la Hasta ahora los 12 docentes inscritos mantienen de buenos a muy buenos niveles de interés, rasgo
acción educativa que se ha mantenido a pesar de que se ha hecho evidente para todos que el grado de dificultad de las
actividades se ha mantenido.
(Se interesaron cuando…se distrajeron
cuando…Conclusiones) La caracterización a detalle del producto integrador supuso una novedad para todos, lo que parece
estar contribuyendo a que se replanteen no sólo este aspecto de su actividad docente, sino otros (en
el sentido de profesionalizarla).
Hacia una caracterización de la acción educativa – Aunque me causa algo de tensión por la carga de trabajo adicional que ello implica, puedo y me gusta
Hipótesis hacer retroalimentaciones finas y generar apoyos adicionales para ayudar a los docentes a ir
superando las dificultades cognitivas y ahora también las socioafectivas que se van presentando. La
(Diseño e intervención: mis intereses, mis patrones combinación de estrategias de comunicación que uso está siendo de mucho apoyo: el correo, la
de actuación, actividades y actitudes que facilitaron plataforma, el teléfono y las sesiones presenciales.
el aprendizaje, etc. Prácticas de mediación: uso y
recepción de las preguntas, reconocimiento y
retroalimentación a las prácticas positivas de los
estudiantes, etc. .Evaluación: evidencias a las que se
confía para evaluar el aprendizaje, técnicas
utilizadas, etc.)
REFLEXIÓN Fuerzas impulsoras y restrictivas del proceso general Fuerzas impulsoras: el interés que están revistiendo para ellos ya no sólo las actividades, sino los
SOBRE EL aprendizajes que están logrando gradualmente.
PROCESO
GLOBAL Fuerzas restrictivas: la desproporción entre la calidad de tiempo (más que la cantidad) que requieren
las actividades directamente relacionadas con el diseño de la planificación, y la excesiva carga de
trabajo y otras responsabilidades personales de los docentes.

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín Fecha de elaboración: Tipo de registro: Sesiones presenciales Clave del registro: U1_A4_R#11_GZA
6 de mayo del 2012.

Día Propósito Hora Actor Nivel descriptivo - Nivel interpretativo – Reflexión en la acción o inmediata
Notas de campo o notas descriptivas / Descripciones no verbales a la acción
Notas e hipótesis teóricas, metodológicas y personales
26 de abril Registro de la sesión 17:40 Liliana Debido a que Enrique estaba ocupado y gracias a que ya aprendió a instalar los equipos necesarios,
del 2012. presencial con el Grupo A. Liliana se hizo cargo de acondicionar la biblioteca de ULDA, en la que decidimos trabajar: conectó su
lap a la pantalla plana de TV y trajo la papelería de apoyo a la sesión. Pudo también dejar la lap en
modalidad de enviar la señal a la televisión pero al mismo tiempo mostrar la imagen en su propia
pantalla. También se hizo cargo de colocar la hoja de firmas y recibir a los profesores que llegaron
primero.
18:00 Gonzalo Llegué en punto de las seis y saludé a los profesores que ya estaban esperando: Roberto Carlos y NP. Noté que me causó un poco de ansiedad el que
Verónica Hernández. [Había visto y saludado unos momentos antes al profesor Rosendo pero me Rosendo no manifestara su intención de incorporarse o
comentó que tenía que estaba camino a realizar una diligencia, sin aclarar si se incorporaría o no a la no a la reunión. Su adhesión al diplomado requirió todo
sesión]. un proceso y supongo que me sigue preocupando que
pudiera volver a manifestar reservas.
18:05 Gonzalo Comencé a realizar el encuadre de la sesión. Estaba explicando aún la primera diapositiva cuando se NP. En su momento Rosendo me solicitó comprensión
incorporaron Orlando y Raúl. Expliqué que se trataba de una sesión “puente” entre la Unidad 4-1ª para desarrollar sus producciones “a su ritmo”, debido a
parte, y la Unidad 4-2ª parte . Aclaré que en virtud que había un grupo de docentes en ambos grupos que a raíz de los graves problemas de salud que tuvo
[el B y el A] que estaban un tanto desfasados, había decidido postergar el acto de subir las nuevas recientemente (pancreatitis) se ha propuesto, y se lo ha
actividades del diplomado (programadas para haber comenzado ese mismo jueves 26 de abril por la solicitado el médico, mantener los niveles más bajos de
mañana), hasta la noche del martes 1º de mayo, o en su defecto, en la madrugada del miércoles 2. estrés posible, además de una dieta sumamente
Dado el carácter relativamente complejo de las producciones inherentes a la actividad “Los grandes rigurosa. Se comprometió al mismo tiempo a realizar
trazos del diseño”, reiteré mi invitación a que manifestaran todas sus dudas. producciones de calidad. Accedí con gusto a apoyarlo y
En primer término y con apoyo de las respectivas diapositivas presenté los 11 productos integradores desde entonces ha cumplido su palabra. Lo que le
hasta ahora diseñados por los docentes de ambos grupos. Una vez hecho esto pedí a los presentes solicité después fue que participara puntualmente en
que en turnos de 2 minutos abundaran acerca de sus productos, procurando llamar la atención de los los foros, aún cuando subiera sus producciones a los
18:20 presentes. De esta manera Roberto, Orlando y Raúl describieron brevemente sus productos mismos de manera desfasada, para así contar cuando
integradores. Verónica desistió de hacerlo manifestando estar aún en el proceso de su diseño [lo que menos con sus aportaciones a los demás compañeros y
era de mi conocimiento]. el beneficio de enriquecerse con los desarrollos del
Hechas las citadas presentaciones, volví a las diapositivas en cuestión, destacando algunos rasgos que foro. Aceptó hacerlo y ha cumplido cabalmente. Sin
me parecían de interés: particularmente las dificultades y aprendizajes que el proceso de diseñar el embargo a partir de entonces y también a raíz de dos
producto habían implicado para algunos de ellos, y la posible ventaja de asignar nombres atractivos a factores más: las vacaciones de semana santa y la
sus productos, como hicieran en su caso las maestras Alma Rosa y Lulú. {Roberto asintió con la cabeza complejidad de las producciones relativas a “Los
mientras hacía dicha referencia.] grandes trazos del diseño”, nuevos docentes se fueron
incorporando a dicha dinámica de crecientes desfases,
probablemente también por haber percibido
flexibilidad de mi parte.

NP / NM / NT. Ante dicha situación mi postura hasta

este punto fue de mantenerme en una política de
flexibilidad, en tanto hubiera evidencias de avance y
compromiso por parte de los docentes en cuestión. Es
claro que, sin embargo, fue creciendo gradualmente mi
preocupación ante la imaginada posibilidad de que el
diplomado acabara fracasando por excesivos retrasos y

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 65

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

sobre todo por las posibles deserciones que suelen ir

aparejadas a los mismos, según estudios recientes
sobre educación a distancia.

NM.- Me pareció afortunada la idea de que visualizaran,

como una “paleta de colores” la variedad de productos
integradores que han logrado todos los participantes,
no sólo con fines de motivación sino para identificar
aspectos del proceso que pudieran estarse dando de
manera implícita, como:
- La importancia de elegir un nombre atractivo
para el producto integrador.
- La dificultad de distinguir entre descripción de
proceso y descripción de producto en este
contexto.
- La dificultad para distinguir entre actividades de
aprendizaje y producto integrador.
- La dificultad para distinguir entre “trabajo final”
Posteriormente expliqué la siguiente actividad, consistente en que conversaran informalmente entre y producto integrador.
ellos, tomando como guía las tres siguientes preguntas: - La conveniencia de desarrollar el producto
 ¿Qué retos y beneficios hemos experimentado al diseñar el producto integrador de nuestra integrador desde el principio del tetramestre.
18:50 asignatura?
 ¿Qué retos y beneficios hemos experimentado al elaborar nuestra Presentación Creativa?
 ¿Por qué puede ser importante diseñar productos integradores dentro de una planificación
basada en competencias?
[Liliana grabó fragmentos de esta conversación con una cámara de video, y otros fragmentos con la
cámara de su celular. Las grabaciones realizadas en ambos casos tienen un ruido de fondo que impide
apreciar los diálogos, por lo que no se referencian en este registro.]
Poco antes de comenzar se incorporó Rosendo a la sesión, ofreciendo disculpas por su retraso.
19:00 Roberto NP- Me sorprendió la “alegría” con que Roberto
manifestó sus puntos de vista. No recuerdo haberle
escuchado una participación con estas características
desde que lo conozco. No me sorprendió tanto en
cambio, el constatar la agudeza de sus observaciones y
análisis.

[El de los ojos cerrados.]

“Para mí la verdad ha sido difícil realizar este producto porque no estaba acostumbrado a ser tan

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 66

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

preciso en lo que solicito a mis estudiantes, y creo…que eso es un poco lo que nos pasa a todos…Sí es
cierto que pedimos trabajos en ocasiones…o a veces siempre, para que los chicos pongan en práctica
lo que aprendieron…pero no es lo mismo…casi siempre los dejamos a lo último…y sobre todo, quiero
decir, lo que iba a decir…es que no somos tan específicos al pedirles esos trabajos…En comparación
con lo que tuvimos que hacer ahora, la verdad solo les daba una idea vaga de lo que quería…Creo que
estos productos así como los estamos diseñando van a mejorar mucho sus trabajos…”

19:05 Orlando [El primero de la izquierda en la foto anterior]. NP. Como ocurre con frecuencia Orlando a menudo no
“…pero el asunto aquí está…no sé cómo vean, en que los muchachos van a aprender más…porque yo es muy claro en sus intervenciones, pero siempre
nunca me había puesto a ver que los trabajos que pedía fueran, por decirlo, punto a punto con los apasionado y vehemente. Y logrando a menudo
que vimos en el curso…Todo este caminito que hemos venido siguiendo…desde la competencia…focal identificar con certeza el sentido profundo de las
hasta lo de ahorita, es como ir asegurando que todo es congruente con todo, ¿no les parece? Ahora, situaciones que analiza.
esto de las Presentaciones Creativas…porque esa es la segunda. .¿tercera? pregunta [voltea a ver la
diapositiva]…no, sí…la segunda pregunta…es sobre qué rollo con las presentaciones creativas y yo
digo, y conste que mis alumnos son de mercadotecnia y negocios, son a los que yo les doy siempre
clases…que es como que nosotros les vendamos el producto que van a realizar…Yo la verdad me sentí
muy entusiasmado eligiendo las imágenes con que iba a hacer mi portada…¿la vieron, no?...”
19:10 Raúl NP /NM .- Raúl puede evidenciar con frecuencia
dificultad para expresar con claridad el punto focal de
sus intervenciones. Es común escucharlo dar largos
rodeos o “perderse entre las ramas”. Sin embargo en
este caso me resultaba un tanto sorprendente el que
hubiera perdido de vista el sentido de las preguntas que
se propusieron, y que dedicara tanto tiempo a relatar
las experiencias vividas con su grupo. Fue sin embargo
el tono excesivamente triunfalista de sus relatos el que
me permitió generar la hipótesis de que probablemente
tal desviación era una respuesta a un comentario que
hice cuando presenté brevemente los proyectos de
ellos y algunas de las dificultades que se habían
presentado, pues precisamente hice referencia al
hallazgo que habíamos tenido en una sesión telefónica
en el sentido de que aunque el producto integrador que
trabajaba era pertinente, sin embargo no parecía estar
dando, en su propia opinión, muchos resultados desde
[El primero de la izquierda.] la perspectiva de generar un verdadero interés en los
estudiantes. En forma personal y espontánea el me
“…yo lo que quiero decir es que a mí me ha funcionado bien siempre mi actividad…comienzo por manifestó su satisfacción por la utilidad que estaban
presentarles los flujos internacionales de comercio…y ahí vamos detectando, con estadísticas en teniendo para él dichas asesorías y el diplomado en
mano, las áreas de oportunidad…por ejemplo para la exportación del mango…, pero no sólo de general, pero es claro que le resulta incómodo que se
productos agrícolas, también de productos textiles pues sé que como alumnos de merca y negocios y hablen de sus dificultades en el seno del grupo. Ello me
por lo jóvenes que están…y además porque tenemos muchas jovencitas en los grupos de estas hace volver nuevamente a la necesidad de cuidar más
carreras…mmmm, pues, me refería a que también les doy información sobre la moda…y así ellos mis mediaciones en lo referente al tratamiento de los
entonces van eligiendo el producto que les interesa y luego entonces pasan a desarrollar su estudio errores de los participantes, a efectos de evitar, hasta
de mercado, en las etapas que…” donde sea posible, generar reacciones adversas o
[Raúl hace una descripción de lo que suele hacer en su materia de Comercio Internacional I para resistencias.
alumnos de mercadotecnia, aportando datos y vivencias del proceso de su grupo actual.]
19:20 Gonzalo “Disculpa la interrupción Raúl, nos estás platicando sobre lo que vienes haciendo con tu materia, NM. Podría haber sido más directo o asertivo, pero
¿verdad?” como tenía la hipótesis que su larga digresión era una

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 67

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

reacción a una intervención no muy afortunada de mi

parte, opté por ser mucho más sutil…Sin embargo no
surtió el efecto esperado.
19:21 Raúl “Sí, del tipo de productos que elaboran…”
19:22 Roberto “Creo que lo que quiere decir Gonzalo es que tal vez nos estamos desviando un poco del objetivo,
pues la pregunta no es tanto sobre lo que hacemos en nuestros grupos y el tipo de actividades que
desarrollan nuestros alumnos…sino sobre lo que nos ha representado la experiencia de diseñar los
productos integradores…”
19:25 Orlando “Y no olvidemos también lo de las presentaciones creativas”…
19:26 Raúl “Si, por eso decía, que con base en el producto que ellos elijen mis alumnos desarrollan una guía de NP. Tampoco respondió al intento de mediación de su
importación y exportación…” compañero Roberto.
19:35 Verónica NP / NM. Verónica en efecto se ha atrasado por el
problema de salud en su familia, de hecho el desafió
con ella venía siendo que elaborara sus producciones
de una manera menos “intempestiva”, con más cuidado
y sobre todo poniendo más atención a las instrucciones.
Sin embargo, más allá de su “ritmo atropellado”, se fue
haciendo evidente en sus producciones las dificultades
de aprendizaje que tiene, al grado de no haber
acreditado en primera instancia la unidad 1 del
diplomado.

Estas dificultades parecen recaer en forma especial en

sus competencias para la lectura: en las actividades
solicitadas, y con más claridad en las actividades
compensatorias diseñadas para ayudarle a procesar de
manera más pausada y con apoyos cognitivos dichos
contenidos, se hizo evidente que le cuesta trabajo
incluso reconocer las ideas principales de un texto. Falta
[Al flanco izquierdo de Raúl] corroborar su desempeño en textos más sencillos. Sin
embargo, a pesar de todo su mejora fue suficiente para
“Yo les platico que mi materia es Derecho Fiscal y estoy atrasada por unos problemas de salud en lograr la acreditación de dicha unidad.
casa….pero creo que es una materia muy útil porque aunque nuestros muchachos de derecho nadie o
quizá pocos vayan a dedicarse al Derecho Fiscal sin embargo todos nosotros como ciudadanos Es curioso, por otra parte, que es una docente que se
pagamos impuestos y es importante que sepamos nuestras obligaciones y que también sepamos proyecta como especialmente interesada en los
defendernos ante un abuso de la autoridad. Del producto integrador todavía no sé…el reto es que conocimientos teóricos y con un alto nivel de exigencia
sea atractivo para ellos, ¿verdad?...pero no está fácil porque esos de los impuestos luego resulta muy a este respecto con sus estudiantes, mismos que, por
árido para nuestros chicos…” otro lado, algunas veces han manifestado su inquietud
[Continúa explicando características de su programa, realzando las dificultades y cambiando con por la forma excesivamente abstracta y quizá caótica de
frecuencia de ese tema al problema de la falta de continuidad del plan de estudios de la carrera. Su sus disertaciones y su aparente dificultad para
intervención se prolonga…] escucharles y para percatarse de la pérdida de atención
y comprensión del grupo, o al menos de hacer algo al
respecto.

¿Qué estrategias de mediación puedo implementar

para apoyarle?
19:45 Verónica, Primero Roberto, y después Raúl, interrumpen con frecuencia a Verónica para presentarle sus propias NP. Tengo la impresión de que Verónica tampoco
Raúl y propuestas sobre qué aspectos de la materia de Derecho Fiscal podrían resultar atractivos para los puede “leer “ con claridad las intervenciones de los
Roberto alumnos, o qué tipo de enfoques o actividades podrían hacer para lograrlo. [En estas sugerencias demás, de pronto pareciera que está sumergida en sus

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 68

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ninguno de ellos hace referencia a la competencia focal de la asignatura en cuestión.] {Verónica hace pensamientos, pues de repente interrumpe a sus
ocasionalmente sonríe y arquea las cejas]. interlocutores (que le están ablando a ella) para
expresar el curso de sus propias ideas…
19:50 Gonzalo “Me parece, Vero, que lo que tus compañeros están haciendo es ayudarte a explorar ángulos
interesantes de tu asignatura…”
19:52 Raúl Raúl nuevamente propone ejemplos de ángulos y actividades que podrían ser interesantes…[Se
prolonga]
20:00 Gonzalo “Bien, es tiempo de pasar a la siguiente actividad, ¿alguien quiere comentar algo con respecto a la
tercera pregunta.”
20:01 Rosendo “Me parece que ya la hemos contestado, los productos integradores son la oportunidad que tendrán
los chavos de poner en práctica la competencia focal, ¿no?” [Asiento con la cabeza].
20:03 Gonzalo Paso entonces a explicar los componentes básicos de “Los grandes trazos del diseño”. Agrego que NP / NM /NT. ES interesante el efecto que se produjo
para terminar el diseño de actividades de la planificación, lo que falta es agregar un octavo punto, que en este punto. Yo tenía la hipótesis de que de toda la
serían las “actividades a detalle”. avalancha de sugerencias que le hacían sus
compañeros, Verónica sólo alcanzaba a retomar
“esquirlas”, fragmentos inconexos, pero sobre todo, en
sus respuestas y replanteamientos se hacía evidente
que sus nuevas ideaciones estaban por completo
desconectadas del rumbo marcado por la competencia
focal del curso. Sin embargo tomé la decisión de dejarla
temporalmente en esa confusión y de suspender la
conversación que en su apoyo se estaba desarrollando,
pues intentar ayudarle a retomar el rumbo me parecía
en ese momento virtualmente imposible, al menos en
el estrecho margen de tiempo que teníamos (con el
riesgo muy claro de que el resto del grupo perdiera el
interés). Así cuando menos podría lograr que el resto
del grupo (y en parte Verónica) se beneficiara con la
visión panorámica y las aclaraciones que se harían con
respecto al resto de las actividades. ¿Qué se podría
decir al respecto desde las teorías de la actividad
mediada? ¿Estas actividades están más allá de la ZDP de
Vero? ¿O me están haciendo falta mejores andamiajes
para apoyarla?
20:04 Roberto “¿Serían las secuencias didácticas?
20:05 Gonzalo “Sí, así es…y con esas secuencias a detalle será suficiente y no tendremos que realizar las NP. La reacción visible del grupo fue de apoyo a la idea
planificaciones quincenales…pero eso lo veremos después para no confundirnos.”. de que se pudiera hacer una sola planificación
Posteriormente y con apoyo de los dos objetos de aprendizaje que diseñe en Screenr, realizo una tetramestral con suficiente detalle para ya no tener que
explicación de cómo pasar de un programa organizado por unidades temáticas a un programa hacer las planificaciones quincenales.
organizado por unidades competenciales. Las dudas que surgen en el proceso se van abordando una a
uno.
Posteriormente con apoyo del segundo objeto de aprendizaje realizo una explicación del proceso para
identificar los aprendizajes esperados y de la importancia de identificar correctamente dichos
aprendizajes para el diseño de las actividades de aprendizaje.
[En varias ocasiones a lo largo de esta última exposición noto que Rosendo y Roberto dicen algo a
Liliana y se ríen. No logro enterarme de qué se trata.]
Se van atendiendo las dudas conforme surgen y se retoman ejemplos de las mismas producciones por
parte de los docentes.
20:45 Gonzalo Finalmente, con apoyo de las dos últimas diapositivas les presento de manera sintética las nuevas

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 69

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actividades correspondientes a la 4ª Unidad – 2ª parte y les expongo algunas recomendaciones para

la mejora, haciendo énfasis en:
 Imprimir las hojas de Tareas y Actividades de todas las unidades. Ir palomeando lo que ya se
hizo.
 Imprimir los Criterios y Ponderaciones para la evaluación de las unidades en proceso.
 Realizar las actividades en tiempo y forma.
 Participar con calidad en los foros, aún cuando su producción llegaran a subirla un poco
desfasada:
Valorar y aportar.
Conversar.
20:55 La sesión acaba puntualmente.
APORTA- “Creo que la sesión salió muy bien. Veo a los profesores muy contentos con sus productos y como
COINES DE más metidos y comprometidos en el diplomado.” [Le pregunté qué le habían dicho y de qué se reían]
LA CO- “…precisamente, me dejaron ver que lo que están aprendiendo “tiene su chiste” y está bien
OBSERVAD interesante, y me decían, ¿ustedes [ella y Enrique] también están tomando el diplomado?...Tienen
ORA qué hacerlo…no hemos visto sus participaciones en los foros.” Ella les contestó que ya las verían, pero
que estaban trabajando en un grupo independiente.

Me comentó también que me percibe mucho más cómodo y cálido con el grupo. “Ahora pienso que la
rigidez inicial quizá era en su mayor parte el proceso natural de un docente en un nuevo grupo…va
midiendo el terreno y “encanchándose” poco a poco”.
REFLEXIÓN Hipótesis acerca de las mediaciones utilizadas, los Creo que los recursos que generé para clarificar el proceso de tránsito de unidades temáticas a
SOBRE LA supuestos tácitos e inconscientes y su relación con el unidades competenciales fue bueno para el fin que lo hice (manejarlo a distancia) pero quizá habría
ACCIÓN Y ámbito subjetivo sido mejor mediar sus dificultades con ejercicios cortos…sin embargo tengo mis dudas debido al
SOBRE LA escaso tiempo que tenemos en las sesiones presenciales para una actividad de estas características.
REFLEXIÓN Debo pensarlo porque de cualquier modo seguiré enfrentando estas dificultades en el resto de la
cuarta unidad.
Hipótesis acerca de los resultados inmediatos de la Se interesaron la mayor parte de la sesión.
acción educativa
Perdieron parcialmente la atención cuando Raúl y Verónica se expresaban de manera hasta cierto
(Se interesaron cuando…se distrajeron punto discordante con el objetivo de la actividad o expresándose de manera vaga…
cuando…Conclusiones)
Hacia una caracterización de la acción educativa – Me puede ocurrir que cuando detecto una dificultad en los docentes el manejo de estructuras y
Hipótesis modelos mentales, puedo recurrir a estrategias de mediación excesivamente apoyadas en intentar
darles explicaciones, en vez de diseñar ejercicios para “desmenuzar” las dificultades e irlas
(Diseño e intervención: mis intereses, mis patrones resolviendo. Sin embargo, cuando decido hacer esto último, tengo mucha facilidad para diseñar este
de actuación, actividades y actitudes que facilitaron tipo de ejercicios. Creo que un factor que me presiona para optar con más frecuencia por esta última
el aprendizaje, etc. Prácticas de mediación: uso y opción, es la conciencia del tiempo disponible para las actividades y la percepción del grado de avance
recepción de las preguntas, reconocimiento y de la mayoría del grupo.
retroalimentación a las prácticas positivas de los
estudiantes, etc. .Evaluación: evidencias a las que se Mi preocupación por lograr los objetivos bien y a tiempo puede convertirse en un factor que le reste
confía para evaluar el aprendizaje, técnicas flexibilidad a mi gestión del curso y del aprendizaje. ¿Hasta dónde poder conjugar los ritmos
utilizadas, etc.) personales de los participantes con las fechas comprometidas al respecto del diplomado con Rectoría
y con ITESO?
REFLEXIÓN Fuerzas impulsoras y restrictivas del proceso general Fuerzas impulsoras: el diplomado está logrando plantear actividades significativas y desafíos
SOBRE EL adecuados a los participantes (al menos para casi todos).
PROCESO
GLOBAL Fuerzas restrictivas: la falta de tiempo de los participantes (su exceso de compromisos personales), lo
que limita su posibilidad de dedicarse con más frecuencia y calma a las actividades del diplomado.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 70

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 71

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

ANEXO 7

Diarios de la Comunidad de Gestión del Conocimiento

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 1

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Semana del 27 de febrero al 4 de marzo del 2012.

Lunes 27 de febrero 2012 / Sesión a distancia

Desde la autopista y por cel platicamos Enrique y yo acerca de pendientes operativos del
Diplomado.

Martes 28 de febrero 2012 / Sesión a distancia

Comienza mi revisión de las primeras participaciones de los docentes en el Diplomado.

Enrique, Liliana y yo platicamos acerca de la importancia de su participación como
integrantes del Grupo Experimental: un grupo específico que cree para que ellos cursen el
diplomado, de manera 100% virtual y de forma anticipada al Grupo C. Hablamos sobre la
importancia de que su retraolimentación a partir de esa experiencia sea con 0% censura y lo
más objetiva posible.

Miércoles 29 de febrero 2012 / Colaboración a distancia

Hablamos sobre la importancia y estrategias para ir incorporando a los docentes faltantes. A

mí me preocupa que ellos ya llevan una semana o más de atraso en sus actividades del
diplomado. Empiezo a hacer hipótesis... Este día por la noche mi lap sufre un ataque de un
virus realmente tremendo, al parecer al dar click en una página apócrifa del Simposium de
Educación ITESO...

Jueves 1o de marzo del 2012 / Colaboración a distancia

Veo sus primeras señales de participación en el diplomado, lo cual me da mucho gusto. Por
otra parte comienzo a revisar las fotografías y el primer registro de observación de Liliana,
en su función de co-observadora psicopedagógica.

Viernes 2 de marzo del 2012

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 2

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Enrique y yo hacemos mancuerna para tratar de integrar a los docentes faltantes. Nos
proponemos tener conformados ya los grupos definitivos. Al parecer, por su comodidad,
está creciendo el grupo en línea. Liiana me hace llegar su segundo registro de observación,
justo a tiempo para la elaboración de mi 4o registro de observación, el que corresponde a
esta semana y que será coevaluado. Sigo sin lap y he tenido que trabajar desde ayer en el
Edificio T del ITESO...

Semana del 5 al 11 de marzo del 2012. (Colaboracíon en línea)

Fue una semana intensa. La preocupación sobre cómo incoporar a los profesores faltantes y
apoyar la viabilidad del diplomado llevó a una cita personal con la tutora Enriqueta Franco,
y también otra con el profesor Antonio Ray. Hubieron opiniones convergentes en el sentido
de desestresarnos, también sugerencias puntuales, como admitir un grupo más pequeño y
concentrarse en él, abrir modalidad presencial, ampliar los plazos, involucrar más al rector,
etc. Todas ellas fueron tomadas en cuenta. Una plática informal y casual con el profesor
Francisco Morfín también abrió horizontes, precisamente en el sentido de flexibilizar la
propeusta para alcanzar un nivel más pleno de sentido para todos los participantes.

En forma paralela dirigimos un oficio en línea a los profesores que no "han dado señales de
vida" para solicitarles se pusieran en contacto y manifestaran su dificultad, con el afán de
explorar estrategias para facilitarles su participación...

Semana del 12 al 18 de marzo del 2012. (Colaboración en línea)

Esta semana las conversaciones de la CGC giraron en torno a dos tópicos:

a) Cómo seguir incorporando a los demás docentes. Con relación a este tema, seguimos
apostando por la estrategia de generar más opciones, de flexibilizar las actuales y, sobre
todo, de aprovechar el diseño del diplomado, que permite la construcción de trayectorias
personalizadas en torno a la planificación didáctica individual de la asignatura elegida, para
acercar más la propuesta a los intereses personales y grupales de los participantes.

b) Profundizar en el ejercicio de reflexión que ya habíamos de alguna manera hecho con

relación al análisis de los dominios y su relación con los enfoques GC y Sociocultural,
ahora a propósito de la actividad del periódico. Para hacer este nuevo análisis y reflexión
primero revisamos cada quien por separado los 5 registros disponibles, proponiendo
categorías para la evaluación (que más bien funcionan como criterios). Las aportaciones de
Liliana, apoyando a Enrique, con relación a algunos datos y conceptos básicos del enfoque
sociocultural fue interesante, especialmente por su alusión a algunos dispositivos para el
trabajo colaborativo. Pudimos generar una tabla con 34 términos o categorías, con base en
la cual desarrollamos una sesión de skype de cerca de tres horas de duración. Fue de gran
ayuda el que estén desarrollando el diplomado como parte del grupo experimental, pues
además de poder referirse a comentarios captados al vuelo por los docentes, también podían

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 3

 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

opinar a partir de su propia experiencia, como estudiantes del diplomado y como miembros
de la CGC.

Semana del 19 al 25 de marzo del 2012.

Lunes 19 de marzo del 2012 / Colaboración a distancia

Tuvimos una conferencia telefónica, aproximadamente entre las 16:00 y las 16:30. El tema
central fue (nuevamente) las escasas respuestas a la carta en la que se solicitó a los
docentes que "no se han aparecido" se pusieran en contacto. Enrique: "A mí me parece
que...ya ves como es por ejemplo...está el caso de Esteban...sólo nos da la vuelta, con eso
de que es juez tal vez se siente impune..." Liliana: "También es la falta de tiempo
y...cuestiones personales, ¿te dije de mi conversación con Mónica? Su mamá está muy
delicada de salud y le está teniendo que dar mucha atención...llevarla al médico, al
hospital...realmente se le está haciendo muy difícil..." Enrique"...de hecho me comentó que
ya no dará clases el siguiente semestre...pero yo tenía la idea de que es por la nueva
empresa que puso con otras personas...le quiere dar impulso y con eso de que es
precisamente mercadóloga..." Gonzalo: "Pero...bueno, ¿cómo ven?, yo estoy en la idea de
que a los que no han participado de plano ya los demos de baja en la plataforma...ya
hablamos de generar nuevas alternativas...pero, bueno, tal vez sea importante también tener
acercamientos más personalizados para saber cómo están todos...Liliana, ¿cómo ves?"
Liliana: "...sí, me puedo ir acercando, también Enrique, como los vemos del diario nos
puede resultar mas fácil, y por no ser sus instructores tal vez les sea más fácil". Enrique:
"sí, ¿cuestión de acercarnos?"

Martes 20 de marzo 2012 / Colaboración a distancia

Las conversaciones giraron en torno a los preparativos de la siguientes sesiones

presenciales (jueves y sábado). También tocamos brevemente un punto desprendido del
trabajo las preguntas que solicitó Paco Morfín. Gonzalo "compañeros, en una nueva
asignatura me piden que pregunte y vuelva a preguntar, por qué, por qué, por qué, para qué,
para qué, para qué... y nada más les adelanto, luego lo platicamos, vuelve a surgir el tema
de los problemas que surgen cuando la comunidad de práctica de la que salen los proyectos
no es la comunidad de aprendizaje..."

Miércoles 21 de marzo del 2012 / En tránsito

Mi traslado a Cuerna, 10 horas en vez de ocho, ¿en qué momento perdimos tanto tiempo (el
autobús), en lugar de llegar a las 14:00 a ULDA llegué a las 16:00, apenas para empezar la
sesión de google+ con Paco Morfín. Luego desde esa hora, hasta las 6:00 AM del jueves,
encerrona en la oficina evaluando actividades de la primera y segunda unidad del
diplomado y subiendo actividades de la tercera unidad a plataforma...ufff.

Jueves 22 de marzo del 2012 / Colaboracíon presencial

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 4

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Me fui a dormir a Yaute (3 horas) y regresé de nuevo a ULDA. Aunque a las 18:00
comenzaba la nueva sesión del diplomado, hubo tiempo de comentar en CGC algunas
cosas. Liliana: "Gonzalo, estamos preocupados porque otra vez Jorge [el Secretario
General] nos está saturando de cosas que no nos tocan. ahora está lo del evento de la rifa y
estamos perdiendo mucho tiempo." Gonzalo: "Tú cómo estás Enrique, te veo como que
algo te pasa, ¿estás bien?, ¿es cansancio? Enrique: "Es por la saturación, también todavía
no resuelvo el problema de los permisos y licencias de las máquinas en el Colegio. Pero
coincido con Liliana..." Liliana "y no quiero ni pensar ahora que Leo va a faltar unos días,
Eréndira me va a querer ocupar para todo..." Gonzalo: "Les propongo algo, esto de la
gestión de las cargas de trabajo es también importante en el proyecto. Mañana viernes
tengo programada una reunión con Jorge, precisamente para empezar a coordinarnos mejor,
me interesa que "no me lleve al baile", por favor díganme cuál sería en su apreciación una
forma adecuada para distribuir el trabajo con respecto a la rifa...y en general, trataré de ir
promoviendo como pautas más claras de coordinación, comenzando con que cuando se
trate de proyectos o eventos que puedan robar mucho tiempo, primero me hable a mí y
entre los dos acordemos (yo me asesoraría con ustedes) y luego ya se baje a las respectivas
áreas, creo que así funcionara mejor, sin embargo, siempre con el cuidado para no volver a
confundir las funciones de cada área...hay cosas que no son fáciles de clasificar" (Nos
reunimos en la palapa, más o menos de las 16:00 a las 17.00, pues a las 17:00 le pedí a
Enrique que checáramos lo necesario para la sesión del diplomado, me interesaba proyectar
unos videos."

Semana del 19 al 25 de marzo (continuación)

Sábado 24 de marzo del 2012 / Colaboración presencial

Gonzalo: "¿Cómo viste Liliana?" [refiriéndome a su percepción sobre el desayuno y la

sesión de capacitación de ese mismo día -estábamos en la palapa después de recoger las
cosas-]. "Bien, creo que muy bien...vi a los maestros satisfechos..." Gonzalo: "Sí, le eché
una ojeada a las encuestas, parece que salimos bien, ¿no?" Liliana: "Sí, nada más faltó la
de Rosendo....que yo me acuerde...y la de Francisco...pero bueno, él sólo apenas vino el
jueves..." Gonzalo: "¿Cómo viste la sesión?" Liliana: "Sentí a este grupo mucho más
dinámico...viendo mejor las cosas...como que este grupo de los sábados sí está más
comprometido, se ve que están haciendo las cosas porque les interesa
realmente...aprender... En cambio el de los jueves sí van bien, pero como que se nota que lo
hacen más por cumplir..., al menos varios de ellos..." Gonzalo: "¿Por qué crees que eso
suceda?" Liliana: "Creo que es en parte la influencia de algunos, por ejemplo, Verónica,
ella me comentó algo así como que había hecho las cosas por hacerlas..." Gonzalo
[interrumpe] "¿Te dijo algo con relación a sus trabajos?" Liliana: "Sí, parece que no le fue
bien y creo que por eso me lo dijo" Gonzalo: "Debe sentirse inquieta porque ya está al
tanto que no acreditó la primera unidad...quedamos...porque ella lo prefirió así...que para
mejorar le plantearía una actividad diferente..." Liliana: "Tal vez a eso se refería..."
Gonzalo: "Tal vez, porque fue muy evidente que en realidad lo hizo todo al "ahí se va", por
ejemplo, el tríptico que subió o creo que lo había hecho para otra institución... Liliana,
¿cómo me sentiste a mí ahora?" Liliana: "incluso el jueves pudiste ser mucho más
cercano...pero quizá fue porque ahora el grupo está más chico y no está la gente que tal vez

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 5

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era más difícil..." Gonzalo: "quizá, aunque la verdad quien me hacía sentir hasta cierto
punto incómodo (o el que más) era Rosendo, pero te cuento...ahora hasta me felicitó..., pero
dime, finalmente, más allá de mi actuación, ¿sientes que los grupos en sí son distintos?"
Liliana: "sí, creo que su dinámica es diferente y que tal vez ellos mismos son diferentes".
Gonzalo: "¿y si fuera no sólo la dinámica sino cómo son ellos, por qué crees que están en el
mismo grupo?" Liliana: "siento que los que eligieron el jueves...o por decir lo contrario,
siento que los que eligieron venir el sábado son maestros que de por sí están más dispuesto
a dar, a dar su tiempo personal...incluso sin importar si hay un papel de por medio o no... en
cambio los del jueves como que ya van "de salidita"..." Gonzalo: "mmm...sí, varias veces
en el pasado también he sentido eso, pero eso, aún cuando fuera cierto, no hace sino
incitarme a ser más creativo, ¿qué más podemos hacer para motivarlos?...Y, dime, ¿cómo
viste el desayuno, te dijeron algo o captaste algún comentario?" Liliana: "sí, escuché que
qué bueno que había venido el rector, algunos pensaron que no iba a llegar...es bueno
porque le da la importancia, se sintieron a gusto y yo creo que la pasamos bien..."

Semana del 26 de marzo al 1o de abril / Colaboración a distancia

Esta semana fue de colaboración a distancia. Como el trabajo de los últimos días
(presencial) fue extenuante...esta semana retomamos cosas más bien operativas...Por mi
parte he estado retomando la evaluación de las actividades de la Unidad 1 (de los docentes
rezagados) y casi termino de evaluar las actividades de la Unidad 2 (sólo me quedan los
docentes rezagados, que ya parecen ser menos). Ya está en curso la Unidad 3...se viene el
periodo vacacional...ojalá los que venían rezagados y están intentando ponerse al corriente,
lo logren...

Semana del 2 al 8 de abril / Colaboración a distancia

Hubo muchas actividades relacionadas con el seguimiento, retroalimentación y evaluación

de las producciones de los profesores en las actividades en línea programadas para la
Unidad 3. Sin embargo, debido al periodo vacacional no hubieron sesiones de la CGC.

Semana del 9 al 15 de abril /Colaboración a distancia

Fue hasta esta semana que pudimos abonar al proceso de análisis de los registros de
observación, dando continuidad al proceso de análisis de dominios culturales. Nos sirvió
mucho para ese efecto el análisis previo que habíamos hecho para la elaboración del
periódico. Fue importante también el haber socializado en CGC la retroalimentación que
hiciera la maestra Queta de la identificación de dominios y los primeros términos incluidos.
Dio al equipo más confianza con respecto a lo que había que hacer, pues en la primera
lectura que hicimos de las instrucciones para esta actividad surgieron muchas dudas, yo
mismo me sentí muy dudoso y no pude explicar a la comunidad los alcances y límites de
dicha tarea. Como expresé en el foro de consulta, entre otros elementos la figura de las

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"unidades de significado" se prestaba a múltiples interpretaciones. Ya con el visto bueno de

la maestra pudimos enriquecer y complementar, mediante conversaciones
fundamentalmente telefónicas (9 y 10 de abril) el desglose inicial que yo había hecho al
respecto de la taxonomización. Fue motivo de controversia entre nosotros cuál de los
dominios/subdominios valía la pena llevar a nivel de análisis de componentes. Enrique
"Para mí que la rama más importante es la del desempeño del curso en general...¿no nos dá
la información más panorámica de cómo va el curso? Gonzalo: "sí...es una información por
decir estratégica...pero..." Enrique: "De hecho por algo la utilizamos en la sección de la
editorial". Gonzalo: "tengo mis dudas pero quizá por otros motivos...¿realmente estaríamos
haciendo de eso un análisis de contenido? Por ejemplo, la cobertura, ¿es una "unidad de
análisis de tipo semántico...o es un fenómeno conductual..." Liliana: "...pero a mí como
que me suena que deberíamos centrarnos en lo que hemos estado focalizando en los
registros: lo del aprendizaje de los profes..." Enrique: "dices en la rama de proceso de
aprendizaje"? Liliana: "ahá" Gonzalo: "Perdón la interrupción, pero me quedo pensando
que lo de la asistencia aunque no suena a análisis de contenido...si lo vemos por el lado de
la cultura...por aquello de los dominios culturales...pues sí me queda claro que el nivel de
asistencia y los patrones que encontramos son parte de la cultura de nuestros
docentes...Liliana, por otra parte, sí, de hecho tenemos por lo mismo que dices más material
de esa rama...como al principio tuvimos más cosas relacionadas al proceso de aceptación
del diplomado..."

Fue así que decidimos finalmente centrarnos en la parte de los procesos de aprendizaje. Al
principio nos costó trabajo ubicar cuáles podrían ser las dimensiones de contraste. Liliana:
"el ejemplo que nos pasaste Gonzalo, el de las libretas...como que son cosas muy
específicas y muy relacionadas entre sí...pero lo que tenemos en proceso de aprendizaje es
como más revuelto". Enrique: "pero si encontramos uno como ángulo común que nos
permita compararlos..." Gonzalo: "sí, creo que esa es la clave...bueno, si los dividimos en
los elementos de la competencia...conocimientos, habilidades, etc., tal vez podamos
presentarlos de manera ordenada..." Liliana: "podemos decir qué tanto avance hay en cada
uno..."

Así quedó el análisis de componentes y pudo ser corroborado el esquema platicado con la
maestra Queta el martes en la noche. Sí, vamos por buen camino, ahora el rollo es darle la
forma a la presentación. Enrique "¿qué tal el prezi que usaste la otra vez, el que nos
mandaste de tu otra materia?" Gonzalo: "si, de hecho ya ven que se menciona en las
instrucciones."

Debido a que se vienen los preparativos del siguiente tetra decidimos que yo hiciera el
bosquejo y se los enviara para que opinaran y si era necesario Enrique le hiciera mejoras,
con aquello que está más metido en la computación...

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ANEXO 8
Bitácoras relativas al proceso de la Comunidad de Gestión del Conocimiento

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Nombre: Gonzalo Zavala Alardín

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Acciones de la Comunidad de Gestión del Conocimiento Procesos y conceptos de la Conceptos del Enfoque
(datos, hechos, eventos, diálogos…) Gestión del Conocimiento sociocultural
Sobre el Somos una CGC compuesta por tres elementos con una clara y sistemática La Teoría Dinámica de la Creación La posibilidad de crear
perfil de los participación: Liliana y Enrique, quienes trabajan con sede en las instalaciones de del Conocimiento – TDCC- comunidad para
integrantes la Universidad Loyola de América (ULDA, Cuernavaca), y Gonzalo, quien colabora (Nonaka) señala la importancia de generar conocimiento,
de la CGC y la mayor parte del tiempo a distancia desde diferentes locaciones del centro y la variedad de la experiencia y (organizando el
su dinámica sur del país. Antes de constituirnos como CGC éramos ya una comunidad de calidad de los conocimientos hipertexto), facilita los
de trabajo. práctica en desarrollo, en parte por ser los integrantes de la Dirección de tácitos de quienes participan en procesos de
Innovación y Calidad Educativa (DICE). Dentro de dicho equipo Enrique Solano un procesos GC. conversión, en
tiene el cargo de Coordinador Académico, Liliana Silva el de Coordinadora de particular los de
Apoyo al Desarrollo Integral del Estudiante, y Gonzalo, director del equipo y Parecen satisfacerse criterios socialización y
titular de DICE. Pero, sobre todo, porque sin lugar a dudas somos un equipo TDCC: los componentes de este explicitación: de entre
fuertemente vinculado, bien avenido, y fuertemente identificado con un equipo autónomo están todas las herramientas
proyecto de trabajo que ahora se enriquece con el actual proyecto de GC y GA. altamente motivados para mediadoras en las que
Estas tres características: constituir un equipo formal de trabajo, estar bien aprender, poseen una amplia se apoya el ser humano
integrados y trabajar a distancia, son rasgos importantes a tomar en cuenta en el variedad de experiencia, trabajan para aprender en el
análisis de nuestro desempeño. Un cuarto rasgo a tomar en cuenta es nuestro en un marco de libertad y se da contexto de la acción,
carácter interdisciplinario: Enrique es Ingeniero en Sistemas y cursa una maestría entre ellos un nivel significativo de difícilmente puede
en educación; Liliana es psicóloga general recién egresada y Gonzalo es redundancia. Una comunidad encontrarse una cuya
licenciado en comunicación, pasante de maestría en psicoanálisis y cursando la adecuada para organizar y potencia pueda
Maestría en Educación y Gestión del Conocimiento. Entre los tres somos gestionar el “hipertexto” (TDCC). equipararse a la del
actualmente los responsables de todo lo concerniente a la vida académica de la lenguaje verbal (y
universidad, y de sus proyectos de innovación educativa. Se viene construyendo y escrito), mismo que,
consolidando la comunidad de articulado con el
práctica en la propuesta de pensamiento humano1,
Wenger, esta vez en torno a la multiplica
planificación didáctica como exponencialmente la
problema/tarea. capacidad de nuestra
especie para resolver
Condiciones para el Aprendizaje todo tipo de
en Equipo, desde Senge. problemas2.

1Kozulin. La psicología de Vygotsky. Biografía de unas ideas. Alianza Editorial..

2 Martínez, Miguel Ángel. Op cit.

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Acciones de la Comunidad de Gestión del Conocimiento Procesos y conceptos de la Conceptos del Enfoque
(datos, hechos, eventos, diálogos…) Gestión del Conocimiento sociocultural
Sobre el Por lo menos cuatro circunstancias marcan y han marcado de manera adversa el No deja de apreciarse el papel de El horizonte utópico de
contexto contexto laboral de nuestra CGC y a la universidad misma: las fluctuaciones como la universidad (sus
laboral. detonantes de desequilibrios que ideales aspiracionales)
1. Estar en una permanente crisis económica, debido al descenso en motivan a la construcción del también pasa por
vertical de la matrícula universitaria de los últimos años3, misma que, conocimiento. (Teoría Dinámica construir en su interior
por fortuna, parece haber llegado a su tope con la estabilización en 100 de Construcción del Conocimiento una verdadera
estudiantes en total en septiembre del 2011. Las presiones económicas, –TDCC-, de Nonaka). comunidad de
las carencias, la exigencia de “salir adelante a pesar de todo”, el aprendizaje. Ello le
empoderamiento de los estudiantes (saben que representan una Puede leerse este lento y difícil dará potencia para
colegiatura) y los despidos recurrentes, son factores que han permeado proceso de creación de formar agentes de
el clima organizacional de los últimos años. comunidad en torno a un cambio. Todo ello
2. Un proceso largo y complicado de toma de postura por parte del rector, proyecto claro, desde el registro pertinente desde el
quien, por una parte, busca impulsar un proyecto educativo de los modos de conversión del Enfoque Sociocultural.
caracterizado por ser constructivista, humanista y con un enfoque conocimiento: modelos
basado en competencias, y que desde esa postura ha apoyado en lo relativamente explícitos, traídos
posible al equipo pedagógico y le ha encomendado la transformación desde la pedagogía, chocan con
de las prácticas educativas universitarias, pero que, al mismo tiempo , modelos tácitos impulsados desde
se encuentra ligado y comprometido laboral, profesional y el área administrativa (modelos
personalmente con un equipo de directivos (y en parte de docentes), de mentales y necesidad de construir
considerable antigüedad y claramente identificado con un enfoque una visión compartida, desde
tradicional de la educación, mismo que cuenta con el liderazgo del Senge). Gran parte de la dificultad
Secretario General de la universidad, hasta hace poco con funciones es que es un proceso que no está
más afines a las de un vicerrector. claramente intencionado ni
3. Un proceso largo y complicado de posicionamiento del actual equipo adecuadamente gestionado.
DICE, que comenzó desde que Gonzalo Zavala fungía como Director de (Puede relacionarse esta carencia
Enseñanza (septiembre del 2009). Este proceso ha culminado, como se de intencionalidad también como
verá más adelante, con una nueva y más clara delimitación entre el área una falla a nivel de pensamiento

3
Dicho descenso parece haber estado relacionado con diversos factores, los más señalados: la entrada del Tecnológico de Monterrey y la UVM con colegiaturas
competitivas e instalaciones muy superiores, la falta de adecuadas estrategias de publicidad y mercadotecnia y los deficientes servicios generales , políticas
administrativas impopulares hacia los estudiantes y falta de actividades extra-académicas.

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Acciones de la Comunidad de Gestión del Conocimiento Procesos y conceptos de la Conceptos del Enfoque
(datos, hechos, eventos, diálogos…) Gestión del Conocimiento sociocultural
administrativa y el área pedagógica. En su momento este proceso llegó sistémico. – Senge-).
a complicar la dinámica de relación no sólo al interior del equipo
directivo, sino que implicó a importantes segmentos del equipo “Yo soy mi puesto”, “el enemigo
docente, creando corrientes adversas al cambio. externo” y “el mito del equipo
4. La operación a distancia del rector, quien procura delegar en el admnistrativo”, son
Secretario General y en el director DICE la gestión de la universidad, probablemente algunas de las
pues se encuentra más orientado al impulso a su carrera política. Puede barreras mentales más
decirse que idealmente él constituye el cuarto elemento de la CGC y importantes que todos tendremos
como tal se le trata de implicar, sin embargo su distanciamiento resta que superar para facilitar este
gravemente efectividad a su participación, operando las más de las proceso (aunque todas las
veces como un actor externo a la misma y por tanto jugando más bien barreras son significaivas en este
el rol de la más alta autoridad, empática pero lejana. caso si se le analiza
históricamente. (Senge)
Esas cuatro circunstancias, así enunciadas son parte del conocimiento
construido por la comunidad de práctica que somos, para tratar de entender
la adversidad en la que nos desenvolvemos y sus diferentes aristas.
Rucción  La CGC hace una nueva revisión de los resultados del mapeo del Dentro del modelo “Teoría El mapeo permite
Previas al conocimiento con miras a ratificar su validación interna, detectando la Dinámica de la Construcción del también validar la
inicio de necesidad de hacer un análisis más profundo de los mismos. Conocimiento” de Nonaka este importancia del
semestre  La CGC realiza un FODA a partir de los resultados del mapeo, con lo cual proceso de validación se relaciona problema y moviliza la
(previas al termina de validar los resultados del mismo. Concluimos: “La falta de con las fases de cristalización y acción: tanto en
16 de conocimientos acerca de lo que es el enfoque basado en competencias, justificación del conocimiento. Ya términos de
enero) la dificultad para diseñar actividades de aprendizaje específicas que se había hecho una validación aprendizaje, como de
consideren los procesos de aprendizaje propios de cada atributo de la externa del modelo general con desarrollo y
competencia y su integración en desempeños complejos, y una actitud apoyo de la especialista Rosa transformación
poco favorable al ejercicio sistemático de la planificación escrita, son María Tovar. Sin embargo no se cultural, el conflicto, en
algunos de los conocimientos generados a través de este proceso al está concediendo todavía un lugar su acepción más
respecto de las competencias para la planificación didáctica de nuestros a la prueba en tanto “prueba general (conflicto
docentes.” piloto”. cognitivo, conflicto de
 El rector de ULDA valida el FODA y los resultados del mapeo. adaptación, conflicto
 La CGC toma la decisión de enriquecer su proyecto de intervención con La validación del rector equivale de intereses, carencia,

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Acciones de la Comunidad de Gestión del Conocimiento Procesos y conceptos de la Conceptos del Enfoque
(datos, hechos, eventos, diálogos…) Gestión del Conocimiento sociocultural
un nuevo proyecto colateral y complementario: “Generación de en el enfoque de la Gestión del problema o necesidad),
herramientas de apoyo al proceso de planificación didáctica de los Conocimiento de Segunda parece constituirse en
docentes de la Universidad Loyola de América”, mismo que es Generación (KMCI) de Firestone y el punto de origen de
desarrollado en el contexto de la asignatura “Tecnologías de McElroy , a la validación oficial dichos procesos, y su
Información y Comunicación en Procesos Educativos” y asesorado por la por las estructuras de la resolución inter/
docente Belinda Pastrana de la Universidad ibero León. En dicho organización. Esta validación sin intrasubjetiva4, y la
proyecto se involucran de manera particularmente intensa Enrique embargo no cumple con la etapa transformación social5,
Solano, como Coordinador de Medios Audiovisuales y Responsable del de difusión, en parte porque no se en los horizontes
Área Técnica, y Gonzalo Zavala, como Líder del Proyecto y Responsable ha hecho tal de manera explícita inmediatos y distantes
del Área Pedagógica. Liliana Silva apoyó también este nuevo proyecto ante la comunidad, pero también de la acción humana.
en diversos momentos. “Claro que le entro [comenta Enrique], ¿te porque el rector no es reconocido
acuerdas que desde hace tiempo tengo la idea de generar sistemas como un actor propiamente
informatizados para agilizar el funcionamiento de todo lo relativo a mi académico. (KMCI)
coordinación?”
Semana 1-  El equipo CGC gestiona ante ITESO, a través de Gonzalo Zavala, la Relevante la participación en este Sobre el conocimiento
16 al 22 de autorización para prolongar la duración del proyecto de intervención proyecto de los actores que externo y el saber
enero. hasta fines de julio y de comenzar la intervención hasta mediados de aportan conocimiento externo y experto, puede decirse
febrero, a efectos de poder realizar el diseño a detalle del mismo, cosa que participan en la validación: también: es palpable la
que no había formado parte de las metas consideradas en la asignatura Flor Arellano, Rosa María Tovar, importancia que los
en la que se desarrolló el diseño de la intervención. En esta nueva etapa Belinda Pastrana, Juan Carlos Enfoques
se incorpora la Mtra. Enriqueta Franco, titular de la asignatura “Gestión Silas, Enriqueta Franco, por Socioculturales y las
del Conocimiento: Conducción de la Innovación” (GCCI), como asesora mencionar algunos. Teorías de la Actividad
externa del proceso de intervención. conceden al
 En esta semana se logra también gestionar, a través de Gonzalo Zavala, mantenimiento de un
la asesoría del Dr. Juan Carlos Silas, quien, de forma indirecta, aporta equilibrio entre los
elementos clave para la comprensión de la forma en que la estructura componentes
orgánica de ULDA venía obstaculizando el desempeño del equipo DICE, concretos y situados y
y por lo tanto, generando fuerzas restrictivas al proyecto de los componentes
intervención. Sus apreciaciones generales en torno a los procesos abstractos y

4Daniels, Harry. ygotsky y la pedagogía”. México, Ed. Paidós, 2003.

5Roth. “Una herramienta para cambiar al mundo”.

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adecuados de gestión de un proyecto universitario contribuyeron descontextualizados de
también, de manera indirecta, a favorecer el proceso reciente de las experiencias
adecuación de la estructura. Nos señala [en palabras aproximadas]: más educativas para un
que hablar de puestos, podríamos hablar de los procesos básicos verdadero
inherentes a la organización universitaria: traer a los alumnos, brindar aprendizaje6.
el soporte administrativo a la universidad y hacerse cargo de los
procesos educativos. Cada uno de estos procesos implica
responsabilidades, funciones y perfiles de diferente naturaleza…
 El equipo CGC entra en una etapa de incertidumbre y tensión ante el
anuncio, por parte del rector, de que no se contaría con el presupuesto
para viáticos que se tenía contemplado, lo cual implicaba la
imposibilidad de que Gonzalo Zavala viajara mensualmente para
desarrollar sesiones presenciales relativas al proyecto. Esta decisión
hizo que se pusiera en tela de juicio la viabilidad del proyecto por parte
de la CGC. “No necesito estar en todo momento, pero para mí es
importante estar presente por lo menos una vez al mes para impulsar y
dar seguimiento al proceso, aún así no va a ser fácil... Si no se puede
garantizar mi presencia, quizá tuviéramos que optar por otro
proyecto…ya les había comentado, Liliana, Enrique, de la posibilidad de
generar un repositorio de materiales, no sé, vamos pensando
alternativas…” (Gonzalo)
Semana del  El equipo CGC profundiza aún más en el proceso de validación del Continúan los procesos de Puede explorarse la
23 al 29 de proyecto de intervención, a partir de los requerimientos de la cristalización y justificación del relación entre el
enero. asignatura GCCI. Es así que genera criterios para la evaluación, explicita conocimiento creado (TDCC), equipo ITESO y el
algunos Aprendizaje Esperados y Actividades de Aprendizaje Genéricas iniciados en la fase de diseño de la proyecto ULDA como
que habían quedado sin enunciarse, y hace diversos ajustes para intervención. una relación de asesor
favorecer la viabilidad del proyecto. externo y comunidad
 El equipo CGC toma la decisión de generar tres herramientas de apoyo de aprendizaje, en
al proceso de planificación con apoyo en TIC`s: una Hoja de Captura (en donde las

6Baqueiro. “Desarrollo psicológico y escolarización en los enfoques socioculturales: nuevos sentidos de un viejo problema”. Avances en Psicología Latinoamericana. Colombia, Vol.27 (2), pp.263-280.
2009.

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base al programa Open Calc), un Tutorial (en base al programa Wink), y intervenciones de
una herramienta de asesoría en línea (en base a Facebook). ITESO tienen un claro
 A raíz de una sesión de trabajo con el rector, el equipo CGC logra que papel mediador en la
nuevamente se vuelva a autorizar el presupuesto para viáticos, con lo construcción del
cual se confirma la decisión de seguir adelante con el proyecto de conocimiento y la
intervención. Sin embargo, el reciente despido de uno de los directivos facilitación del
del área administrativa agudiza el problema de sobrecarga de trabajo aprendizaje: en este
de los miembros de la CGC, con lo cual se pierde capacidad operativa. proceso operan
“Estoy escuchando lo que me dices…todo ese trabajo…¿realmente qué claramente las Zonas
tanto son cinco mil pesos…?” (palabras del rector). de Desarrollo Próximo
de los participantes.
Semana del  Se tuvieron dos reuniones clave adicionales: una con el rector para La generación de artefactos forma La construcción del
30 de enero analizar el problema de la sobrecarga de trabajo (en parte agudizada parte también del proceso para la conocimiento al
al 5 de todavía más por los intentos del Secretario General de delegar a Liliana gestión del conocimiento: para su interior de la
febrero. trabajo administrativo que no le correspondía), otra ya con todo el captura y almacenamiento (hoja comunidad de práctica,
equipo administrativo, misma que pudiera decirse tuvo un carácter de captura) y también para la tanto en torno a (1) la
histórico pues, por primera vez, se deslindaron claramente las socialización del mismo gestión general del
responsabilidades entre las dos áreas fundamentales de ULDA: el área (facebook, tutorial). aprendizaje, (2) al
administrativa y el área pedagógica. Es verdad que quedaron todavía problema de la
algunos rubros pendientes en esa redefinición de responsabilidades, planificación didáctica
pero el avance fue verdaderamente estratégico. “Quiero ser muy claro y (3)al de la
en que somos un solo equipo y como tal debemos apoyarnos unos a incorporación de las
otros. Pero también es importante que el trabajo esté claramente TIC´s, con su
distribuido, para que lo podamos hacer mejor… Tenemos dos equipos composición
básicos, el administrativo, Jorge…ya lo hablamos…y el heterogénea, presenta
académico…Gonzalo….con todo lo pedagógico…Jorge, te pediría que en características
la implementación de las medidas que se tomen desde el área señaladas por Mercer
administrativa, participen exclusivamente la gente de tu equipo…por con relación a su
otra parte, Gonzalo, es importante que te asegures de que los docentes concepto de Zona de
cumplan con las solicitudes de la parte administrativa en lo que toca a Desarrollo Intermental.
no aplicar exámenes a alumnos morosos…”

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 La CGC trabajó en la actualización del formato que venía sirviendo de
apoyo al proceso de planificación didáctica, a partir de los aprendizajes
conquistados en la asignatura “Programas y Propuestas para la Gestión
del Aprendizaje” (diseño instruccional) y de “GC: Diseño de la
Intervención” (el modelo normativo).
 La CGC desarrolló una primera versión del prototipo de la Hoja de
Captura, el guión de audio para el tutorial y exploró la herramienta
Wink. Todos estos elementos los consideramos parte de los
preparativos para el inicio del proceso de intervención. Del mismo
modo consideramos nuestros avances de esa semana en el diseño a
detalle de las sesiones (eran 12 sesiones en total, de las cuales logramos
diseñar hasta la sesión 8).

Semana del  La CGC concluyó el diseño a detalle de los 12 segmentos quincenales. Con el Grupo Experimental nos Todo este proceso de
6 al 12 de También se inició el trabajo fino de calendarización. Debido al acercamos al requerimiento de adecuación del
febrero. calendario institucional y a la necesidad de recortar el curso (en prueba piloto del conocimiento proyecto de
atención a las expectativas de los docentes recogidas en el mapeo del creado (TDCC), sin embargo intervención, más aún,
conocimiento), se logró disminuir el curso a 10 segmentos quincenales. prácticamente en simultáneo por el proceso mismo de
 La CGC confirma la decisión de abrir 4 grupos para el diplomado: el la falta de márgenes de tiempo análisis propio del
Grupo A y B, que lo realizarán en la modalidad semipresencial con días suficientes en los calendarios del modelo ADDIE (diseño
de sesiones presenciales diferentes (jueves y sábados, proceso con el calendario ITESO. instruccional) dan
respectivamente), y el Grupo C, 100% en línea. El cuarto grupo , testimonio de un
denominado Experimental, quedará conformado por Enrique y Liliana, enfoque que toma en
100% en línea también, pero comenzando una quincena antes para cuenta la diversidad de
pilotar su implementación y hacer los ajustes necesarios para el mejor capacidades (ZDP), la
desempeño del Grupo C, que se prevee podría ser el más exigente. diversidad de intereses
 La CGC concluyó el desarrollo del primer prototipo del Tutorial, sin (cultural) y la inclusión,
embargo el programa Wink no resultó ser la herramienta ideal para y el enriquecimiento
ello, por su limitada potencia. Será necesario reelaborarlo con apoyo en recíproco, como
otro software, también del tipo Open Source o Freewire. piedras de toque desde
 La CGC llevó a cabo dos sesiones informativas con los docentes, mismas una perspectiva

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Acciones de la Comunidad de Gestión del Conocimiento Procesos y conceptos de la Conceptos del Enfoque
(datos, hechos, eventos, diálogos…) Gestión del Conocimiento sociocultural
en las que se dieron a conocer las características principales de lo que verdaderamente
terminó constituyendo un Diplomado en Planificación Didáctica con un sociocultural.
Enfoque Basado en Competencias. Se desarrollaron los respectivos
Registros de Observación, como ejercicio preliminar. [De estas sesiones
se cuenta con los respectivos Registros de Observación].
Semana del  La CGC focaliza el proceso de apoyo psicopedagógico y seguimiento al Como bien lo señala el modelo Puede analizarse la
13 al 19 de proceso de intervención. Liliana jugará un papel importante en este TDCC, el proceso de gestión del participación de una
febrero. proceso, por ser psicóloga y tener ese rol dentro del equipo. Acordamos conocimiento es espiral, se han instancia
gestionar el equipo de apoyo audiovisual del registro. También generado conocimientos, pero el psicopedagógica en el
exploramos Liliana y yo las diferentes líneas de trabajo que, como proceso de implementación proceso de
psicopedagógico, podría desarrollar en apoyo al proceso de plantea nuevas interrogantes; los implementación de la
intervención. Identificamos entre ellas: dispositivos para el seguimiento intervención, en tanto
- Apoyo al proceso de evaluación diagnóstica del grupo. del proceso garantizan que ese mirada “descentrada”
- Apoyo al proceso de seguimiento e investigación, con rol de co- flujo en espiral no se detenga. que permite al docente
observadora. En este punto acordamos que fuera familiarizándose (en este caso el
con el formato de registro de observación que previamente se instructor) ir más allá
había desarrollado, pudiéndole hacer aportaciones a partir de su de sus patrones y
experiencia. esquemas enraizados,
- A partir de su rol de co-observadora, podría hacer sugerencias para trascendiendo una
identificar aspectos a mejorar en mis estrategias de mediación perspectiva
(Gonzalo Zavala funge como instructor oficial del Diplomado), egocéntrica.
decisión doblemente conveniente, pues en mi calidad de instructor
disminuye el tiempo en que puedo hacer observación libre y
flotante.
- Estaría en especial pendiente del proceso de los participantes y del
grupo como tal, en rubros como asistencia, aprendizaje y bienestar.
- Se visualiza esta experiencia como un detonante del desarrollo y
formalización de sus tareas regulares de apoyo psicopedagógico a
los docentes. Esta función se había previsto desde su contratación
pero no había podido ser estructurada. Sentimos que involucrarse
en este proyecto con ese rol sería una oportunidad idónea para que

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

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(datos, hechos, eventos, diálogos…) Gestión del Conocimiento sociocultural
en conjunto las fuéramos desarrollando y especificando.
 La CGC desarrolló los preparativos y exploraciones iniciales para el
proceso de “subir el diplomado” a la plataforma, que en este caso no es
Moodle, sino Athenea (conocida entre nosotros como LoyolaNet). En
este proceso, a parte de la formación de Enrique (ingeniero en
sistemas) sería decisiva, como asesora experta externa, la labor de
Sahena Flores (enlace técnica por parte de la empresa Athenea).
Semana del  La CGC recibe asesoría intensa a distancia de Sahena Flores, con Con el inicio de la La plataforma como
20 al 26 de complemento del respectivo manual para la gestión de cursos en la implementación puede decirse artefacto, se puede
febrero. plataforma. Con este apoyo se termina de subir el primer segmento que empieza la fase de “compartir constituir también en
quincenal y de realizar los preparativos últimos para las primeras la información en red” del modelo objeto de aprendizaje,
sesiones presenciales de los grupos A (con sesiones presenciales en TCC: se ha generado un nuevo un objeto por cierto
jueves de 18:00 a 21:00) y B (con sesiones presenciales en sábados de conocimiento (¿cómo planiicar?) que, a través de sus
9:30 a 12:30). se validó y ahora se replica para foros y diversos
 Se llevan a cabo las dos primeras sesiones presenciales (grupo A y grupo su uso por toda la organización mecanismos de
B). Al término de la sesión con el grupo A (jueves por la noche), se hace (cuerpo docente). comunicación síncrona
la siguiente reflexión, retomada del diario: “Liliana destaca que al y asíncrona, fomenta el
principio había una atmósfera de escepticismo, pero que conforme Desde la KMCI inician las fases de aprendizaje
transcurrió la sesión se fue generando una verdadera participación. En “Enseñar” y “Compartir”. La colaborativo, cuestión
su opinión, la exploración de la plataforma y todo lo que en ella se disposición de los nuevos modelos esencial en el Enfoque
presentó fue el detonante más claro. Comenta como única excepción el en los Repositorios de Archivo de Sociocultural.
de Kenya. Por su parte Enrique comenta que también vio una buena la plataforma Athenea, es una
disposición y participación en el grupo, y que se siente contento por el manera de resolver la etapa de
buen desempeño que tuvo el aula de cómputo y la plataforma. Yo “Almacenar”.
complemento diciendo, que además de lo positivo que veo en general
de esta primera sesión, es sin embargo importante que ellos me
retroalimenten sobre las actividades diseñadas para este primer
segmento quincenal. Pido a Liliana cronometre el tiempo destinado a
ello, para tener bases más objetivas y analizar si verdaderamente puede
estar habiendo un exceso de actividades.” Por otro lado al término de
la primera sesión presencial con el grupo B, en la cual se hicieron

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diversas adecuaciones a partir de la experiencia con el grupo A (sábado)
(fundamentalmente relacionadas con el encuadre, la clarificación de
preguntas eje de la primera actividad y la anticipación de resistencias),
el comentario es el siguiente: “Al final de la primera sesión con el Grupo
B, nos quedamos conversando Liliana y yo como una primera reflexión
después de la práctica. Me llama la atención el que ella me comenta
que desde el principio yo me proyecté más confiado y relajado y que
ello contribuyó al mejor resultado, en cambio con el otro grupo es
notoria mi incomodidad y que "pinto mi raya"."
Semana del  La CGC tiene intensos intercambios con respecto a los siguientes Desde KMCI se detectan carencias Se hace así
27 de aspectos: a nivel de las políticas de refuerzo nuevamente visible la
febrero al 4 - Estrategias para animar a los participantes a entrar a la plataforma a la innovación autoorganizada, necesidad del rescate
de marzo. e iniciar actividades a distancia (relativas al primer segmento que quizá alumbren también de lo colectivo y de la
quincenal). puntos débiles en el enfoque participación social,
- Estrategias para incorporar a los docentes que parecen mostrar TDCC: cuando son los mandos como ingredientes no
resistencia, a partir de la apreciación de que “son muchas medios son los que proponen y ajenos, sino esenciales,
actividades las requeridas en la Unidad 1”. gestionan la agenda. en los procesos de
- Sistematización de observaciones, con apoyo en los registros de aprendizaje y
observación y las grabaciones de video y audio, generadas tanto Puede decirse también, desde desarrollo. Emerge
por Liliana como por Gonzalo Zavala. Wenger, que en esta etapa el también el llamado a
[Gonzalo] “¿Qué piensas tú Enrique? ¿Qué podemos hacer para tratar proceso vuelve a entrar en una transformar las
de incorporar al mayor número posible de maestros a este diplomado?” fase de “negociación de estructuras y
[Enrique] “Creo que tendríamos que sensibilizarlos en el sentido de que significados”, ahora con la dispositivos
si bien es cierto que este diplomado les requiere esfuerzo y tiempo, en comunidad de aprendizaje. educativos7, y la
realidad son los principales beneficiarios, pues todo el recurso que la También puede decirse que en formación de
uni está invirtiendo en esto…bueno, todo nuestro esfuerzo y tiempo, algún momento del proceso habrá comunidades de
ves, finalmente volvieron a pagar Athenea…es una inversión que de lograrse que la comunidad de investigación
finalmente ellos aprovecharán en cualquier universidad a la que aprendizaje se constituya también colaborativa8, o la
vayan…ellos también se quedan con el conocimiento…” [Gonzalo]: en una comunidad de práctica participación intensa

[Link]. cit.
8
Wells. “Aprender con y de nuestros estudiantes”, en Indagación dialógica. Hacia una teoría y práctica sociocultural de la educación. España, Paidós, 2001..

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“Creo que nos conviene dividir a los maestros en cuatro categorías (compromiso mutuo, empresa en comunidades
diferentes, y seguir estrategias diferenciadas: los comprometidos, los conjunta, repertorio compartido). (reconocida en culturas
que empezaron pero son inconstantes, los indecisos que aún no rurales e indígenas9),
comienzan pero parecieran dispuestos, y los resistentes, ¿qué Desde Senge nos podemos como caminos
podremos hacer para cada caso?” [Enrique] “Yo creo que hay que estar preguntar: ¿cómo movilizar la transitables para la
lo más cerca posible de los que iniciaron bien, y echarle muchas ganas pasión del aprendizaje en todos gestión del cambio. En
para que se sientan satisfechos con su aprendizaje…y de los demás los miembros de la organización? este contexto, el
pues, en realidad no podemos hacer mucho…no podemos ofrecerles concepto de (1)
estímulos económicos, tampoco más materias…seguir tratando de También puede decirse que el aprendizaje
convencerlos…estar detrás, al menos por ahora es lo único u podemos trabajo autorregulado que expansivo10, ocupa un
hacer…insistir…” requiere una propuesta de lugar privilegiado,
 Primeras tareas de seguimiento, retroalimentación y evaluación de intervención semipresencial o en sustentado en la
Gonzalo Zavala, a las producciones subidas por los docentes a la línea, exige el desarrollo del promesa de expandir el
plataforma del diplomado, comentadas grosso modo también en CGC. dominio personal. poder del individuo y
Se tiene el inconveniente de que Enrique y Liliana no logran comenzar a de los grupos para
tiempo su participación en el diplomado, sin embargo lo hacen hacia el actuar como agentes
fin de semana. No obstante, los registros de observación generados por sociales de cambio, y
Liliana demuestran ser muy útiles y se hace una adecuación al formato (2) el quinto principio
que se sube a la plataforma ITESO para que la pueda también ser de la Teoría de la
considerado dicho elemento como parte esencial del proceso. Actividad, mismo que
reconoce en los
[Liliana] “Sí, creo que sí se me ha facilitado lo de los registros de sistemas de actividad
observación…es que en la carrera…como psicóloga, ya había hecho algo colectiva su inclinación
parecido…” [Gonzalo] “¿Y recuerdas cómo era tu formato o guía? a transformarse
¿Echas de menos algo?” [Liliana] “No, por ahora no, creo que es expansivamente.11
básicamente lo mismo pero con diferentes nombres, de todos modos lo
voy a checar y si encuentro algo que nos pueda servir te lo comento”.
[Gonzalo] “Pues ya te mandé el nuevo formato de registro que hice a

9
[Link] al. Aprendizaje por medio de la participación intensa en comunidades. Annual Review of Psychology, [Link]. [Link].175-203.
10 Roth. [Link].
11 Daniels. “Vygotsky y la pedagogía”.

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partir de que tú nos vas a apoyar también como co-
observadora…realmente está siendo super útil esa contribución tuya…”

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Actualización Desde que el Rector redefinió las funciones del Secretario General, el Ing. Jorge Sigue siendo claro que el modelo Fundamental, desde el
del contexto Rojas, como persona a cargo de toda el área administrativa (incluida el área GC brinda un marco sistémico de ESC, la adecuada
laboral. contable y de recursos humanos que antes no estaba a su cargo) y a Gonzalo análisis de la experiencia, puesto contextualización de la
Zavala como la persona a cargo de toda el área académica, y que insistió en que que estas variables experiencia de
era tan importante el trabajo colaborativo entre ambas como la adecuada organizacionales definitivamente aprendizaje (y del
delimitación de sus funciones, la atmósfera se distendió un tanto. influyen, en el sentido de proyecto). ¿Qué es lo
potenciar pero también de que es viable en este
El efecto sobre mi equipo fue de gusto y de desafió, por el reconocimiento restringir, el desarrollo de un contexto? ¿Cuál es su
pleno al nivel de responsabilidad que adquirimos desde hace poco más de un proyecto específico, como lo es ZDI?
año. este diplomado en particular.

En la práctica las cosas no son tan ideales. En parte porque, aunque ya desde El entorno institucional y el
otro lugar, el Ing. Rojas sigue intentando apoyarse en mi equipo y pedirles diplomado finalmente son
cuentas o involucrarlos en cuestiones que no les son propias, bajo la bandera elementos de un todo. Será
de que “todos somos un equipo” y “todo tiene que ver con todo”. Esta interesante también estar
cuestión sigue teniendo a mi equipo sobresaturado de cuestiones operativas y atentos a los efectos sinérgicos
ha hecho particularmente difícil el seguimiento sistemático de nuestras que el propio diplomado puede
responsabilidades. tener paulatinamente en la
dinámica de la organización.
No obstante, hay cuestiones clave que han comenzado a tener una mejor
delimitación, como es el hecho de que han dejado de solicitar que Liliana
(psicóloga a cargo del Desarrollo Integral del Estudiante) se haga cargo de
cosas relativas, por ejemplo, a la cobranza de colegiaturas o a la expulsión de
estudiantes de las aulas para impedirles presentar exámenes.
Semana del 5 Entorno de la interacción: comunicación a distancia.- En términos generales seguimos Sería interesante un
al 11 de situados en la fase de “compartir desarrollo teórico
marzo. Los niveles de estrés en el equipo GC se fueron elevando conforme pudimos la información en red” del desde ESC relativo a la
constatar de que a pesar de que prácticamente el 90% o más de los docentes se modelo TCC: se ha generado un incidencia del entorno
inscribieron en su momento al diplomado, en realidad apenas 1/3 de ellos nuevo conocimiento (¿cómo virtual en la dinámica
fueron los que realmente comenzaron a elaborar sus actividades relativas a la planiicar?) se validó y ahora se de acción mediada,
Unidad 1 del diplomado. Se refieren a continuación algunos de las expresiones replica para su uso por toda la incluyendo las

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que fueron en su momento rescatados: organización (cuerpo docente). posibilidades de la
Liliana: “Yo creo que la mayor parte de ellos sólo se apuntaron “por interacción y la
compromiso” y sólo podemos contar con los que están, pero, ¿es un mal Desde la KMCI seguimos también colaboración en los
número?¿Cómo ha sido antes? en las fases de “Enseñar” y entornos no sólo sub-
Gonzalo: “En experiencias anteriores habíamos logrado captar a cerca de la “Compartir”. reales sino supra-
mitad…” reales que permite la
Enrique: “Bueno, pero hay que tomar en cuenta que aún no hemos abierto el “La recuperación del sentido”, virtualidad.
Grupo C…” podría denominarse este
Gonzalo: “¿Quiénes de ellos creen que realmente sean docentes “en firme”? movimiento en el proceso CGC, y Por otra parte el
Liliana: “A mí me parece, no sé cómo veas Enrique, que por lo menos Arturo, puede analizarse críticamente no asunto central que
Cosme y Carlos…son docentes que podemos contar con ello”. sólo como el descolocamiento de relaciona ESC con GC:
Enrique: “Sí, puede ser…, ¿pero, no vamos a hacer nada?...Debería ser una CGC que todavía “coquetea” la calidad del trabajo
obligatorio…no les está costando nada, lo requieren para sus planificaciones y con modelos de comportamiento colaborativo en ZDI, en
además como ya les había dicho es algo que finalmente se lo van a llevar… La organizacional no del todo su relación con el
verdad..desanima…y más que a nosotros, puede acabar desanimando a los sintónicos con una propuesta de proceso de
demás…” GA realmente planteada en clave conformación de la
Así las cosas, decidí hablar con nuestra tutora Enriqueta Franco, y también comunitaria y constructivista, comunidad de práctica
solicitar asesoría nuevamente de Juan Carlos Siles (al cual en esta ocasión no se sino como una interrogante seria y de la comunicación
le pudo localizar) y si era posible de Antonio Ray. En el proceso y de manera ante la idoneidad de algunos como creadora de
casual (porque se trataba de una conversación informal previa al inicio de la modelos CGC, como el de zonas de desarrollo
nueva asignatura), en una conversación con Francisco Morfín también se Nonaka, que tan fácilmente se intermental (ZDI).
hicieron reflexiones útiles a este proceso. prestan a colocar los proyectos
Gonzalo: “Compañeros, les comparto. Fíjense que tanto la tutora del proyecto, en clave institucional (en la
la Mtra. Queta, como el coordinador de la maestría, Antonio Ray y ahora medida en que no parecen
también por parte de un nuevo maestro que voy a tener y que se llama introducir suficientes
Francisco Morfín, como que hay una cierta tendencia común y es que para mecanismos que aseguren o
comenzar, así lo entiendo yo, debemos desestresarnos. La palabra clave parece garanticen la representatividad
ser aquí “flexibilidad”. Más que entrar en conflicto con los que no han de los intereses de los
participado lo importante es, primero, reconocer que no está en nuestro trabajadores de base en una
control lo que los demás decidan, y, segundo, tratar de seguir flexibilizando organización). Esto
nuestra propuesta y acercándola lo más posible a sus intereses y posibilidades particularmente para el caso de
como podamos…” los docentes en una organización

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Enrique: “Pero si ya les abrimos varias opciones…semipresencial en jueves, escolar. En este sentido parecen
semipresencial en sábado, 100% en línea…sólo falta que se los vayamos a mucho más pertinentes modelos
ofrecer en su casa…” quizá menos sofisticados pero
Liliana: “Creo que entiendo por dónde va…” ¿Qué les podemos ofrecer a los mucho más cercanos a la tesitura
demás? de las relaciones humanas en una
Gonzalo: “Sí, tienes razón Enrique, y la verdad si entiendo la frustración, es de comunidad educativa, como el de
por sí ya un lío hacer seguimiento de tres grupos diferentes, digo, tomando el Wenger. Ello no implica dejar a
cuenta el experimental. Pero ya habíamos platicado en el sentido de reconocer un lado los enfoques GC sino tal
que finalmente fue una propuesta sí hecha colaborativamente y con enfoque vez recontextualizarlos en una
GC…pero en donde ellos acabaron siendo, como comunidad de aprendizaje, mirada un tanto diferente, como
más destinatarios que protagonistas…¿Qué es lo que habrían elegido como las que nos provee Gordó, al
tema de capacitación si ellos hubieran votado como docentes?...Créanme que respecto de los centros escolares
es muy poco probable que hubiera sido el tema de planificación que nosotros en una sociedad red.
propusimos…Hay que buscar cómo darle la vuelta…Pero por lo pronto hay que
estar tranquilos, tenemos a los que tenemos y hay que echarle ganas para que
sea lo más significativo. En cuanto a los demás hay que tomarlo con calma…Ya
pensaremos qué pueda ser lo mejor…Pero tampoco hay que sentirnos
culpables…”

En forma paralela a esta reflexión, dirigimos un oficio en línea a los profesores

que no "han dado señales de vida" para solicitarles se pusieran en contacto y
manifestaran su dificultad, con el afán de explorar estrategias para facilitarles
su participación...
Semana del Entorno de la interacción: comunicación a distancia.- Es importante la llamada a la
12 al 18 de apertura de espacios de
marzo. autogestión al interior de las
Esta semana las conversaciones de la CGC giraron en torno a dos experiencias formativas que se
tópicos: plantean desde la GA.

Como en el caso de la GC, para

a) Cómo seguir incorporando a los demás docentes. Con relación a este construcción de dichas
tema, seguimos apostando por la estrategia de generar más opciones,

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de flexibilizar las actuales y, sobre todo, para los que ya están experiencias formativas habrá
participando, de aprovechar el diseño del diplomado, que permite la qué preguntarse si el modelo
construcción de trayectorias personalizadas en torno a la planificación ADDIE, o incluso todo el referente
didáctica individual de la asignatura elegida, para acercar más la de Diseño Instruccional es el más
adecuado.
propuesta a los intereses personales y grupales de los participantes.
En este sentido me parece que
probablemente no, dado que se
b) Profundizar en el ejercicio de reflexión que ya habíamos de alguna hace énfasis en un diseño muy
manera hecho con relación al análisis de los dominios y su relación con directivo de actividades de
los enfoques GC y Sociocultural, ahora a propósito de la actividad del aprendizaje. Aclaro, dichas Este tema es central
periódico. Para hacer este nuevo análisis y reflexión primero revisamos actividades pueden ser muy desde el ESC, teniendo
cada quien por separado los 5 registros disponibles, proponiendo creativas y abriendo espacios como referente central
categorías para la evaluación (que más bien funcionan como criterios). para la construcción del la conquista del
Las aportaciones de Liliana, apoyando a Enrique, con relación a algunos aprendizaje por parte de los aprendizaje
estudiantes, sin embargo no autorregulado:
datos y conceptos básicos del enfoque sociocultural fue interesante,
dejan de ser espacios ¿cuándo puede
especialmente por su alusión a algunos dispositivos para el trabajo
“laboratorio”, decididos desde ejercitarse la
colaborativo. Pudimos generar una tabla con 34 términos o categorías, fuera, en donde el formador, autonomía si no se
con base en la cual desarrollamos una sesión de skype de cerca de tres como diseñador, “gestiona” las ejerce la autonomía?
horas de duración. Fue de gran ayuda el que estén desarrollando el experiencias formativas de los
diplomado como parte del grupo experimental, pues además de poder otros. Lo cual es aún más
referirse a comentarios captados al vuelo por los docentes, también delicado si estamos hablando de
podían opinar a partir de su propia experiencia, como estudiantes del la formación a nivel de educación
diplomado y como miembros de la CGC. superior y de formación continua.
¿Es la propuesta de diseño de
entornos o de escenarios
Evaluación general del proyecto: eficiencia, eficacia, efectividad,
educativos más adecuada, en vez
impacto, cobertura, significatividad, satisfacción de los participantes. de la de diseño instruccional?

Desempeño general de la GC en apoyo al proyecto: todavía de manera

Puede en este punto introducirse
la metodología de Rodríguez

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general. como un recurso de interés en
un proceso de GC y, en particular,
Evaluación del entorno de aprendizaje: infraestructura, equipo, en un proceso de análisis de la No propiamente del
experiencia derivada de la GC, en ESC, pero un correlato
modalidad, desempeño de la plataforma, actividades de aprendizaje,
tanto manifestación de una en las ciencias sociales
lecturas, materiales de apoyo, técnicas e instrumentos de evaluación.
práctica cultural. que sería pertinente es
el de la Investigación
Proceso formativo en términos generales: desempeño general, avances Vale la pena también explorar las Acción Participativa y
en el proceso de aprendizaje, dificultades en el proceso de aprendizaje, relaciones de este enfoque los dispositivos de
desempeño en tareas, en foros, desempeño del instructor, desempeño cultural con el enfoque cultural análisis y recuperación
de otros miembros de la CGC en apoyo. que promueve Gordó. de la experiencia que
se montan a partir de
Evaluación del proceso formativo desde el enfoque sociocultural: Es algo en lo que habría qué ella. ¿Qué otras
consideración del contexto cultural, capitalización del conflicto como profundizar pues es posible alternativas tenemos?
(hipótesis personal) que no haya
fuerza movilizadora, participación intensa en comunidades de
una equivalencia exacta entre el También sería
aprendizaje, dispositivos para el aprendizaje colaborativo, trabajo en análisis de los dominios culturales interesante volver a las
ZDP, la comunicación crea zonas de desarrollo intermental, calidad del y el análisis “de contenido” (al propuestas de Cecilia
trabajo colaborativo en ZDI, calidad de las mediaciones, capitalización menos el que yo conocía como Fierro en torno a la
de los fondos colectivos de conocimiento, conquista del aprendizaje “clásico”, pues, ¿qué es lo que se Investigación-Acción
autorregulado, aprendizaje expansivo. analiza en los registros de en contextos
observación? ¿El registro como educativos y a las
Después de tres horas de análisis vía skype, expreso nuestra conclusión más texto? ¿O las prácticas culturales propuestas sobre la
importante en palabras de Enrique: “Pues sí, al final de cuentas, en lo que más y los comportamientos a través sistematización de la
tenemos que trabajar o a lo que más tenemos qué estar atentos, es a lograr de los registros? Hay ahí un experiencia.
que realmente este grupo de maestros en el diplomado sea una verdadera deslizamiento que pudiera ser, o
comunidad de aprendizaje y que en ella participen intensamente…pero para no, significativo, y de serlo, ser
esto necesitamos lograr que lo sientan suyo…” parte de los factores que han
dado lugar a diversas
confusiones.
Semana del Entorno de la interacción: comunicación a distancia, hasta el día 20, luego del ¿Qué barreras del aprendizaje

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19 al 25 de 22 al 24 presencial. siguen operando y se muestran
marzo. tanto del lado de los docentes
que rehúsan participar, como de
Tuvimos una conferencia telefónica, aproximadamente entre las 16:00 y las la propia GC?
16:30. El tema central fue (nuevamente) las escasas respuestas a la carta en la
que se solicitó a los docentes que "no se han aparecido" se pusieran en Probablemente todos ellos, pero
contacto. [Aunque por una parte habíamos ya aceptado la posibilidad de no en especial: Un tema poco
“cerrar nuestra perspectiva” y generar opciones, nos parecía que había que explorado hasta ahora
hacer el último intento por involucrar a los que se habían anotado…] Enrique: -“Yo soy mi puesto”: los en la bilbiografía sobre
"A mí me parece que...ya ves como es por ejemplo...está el caso de individuos en una organización ESC en la maestría: el
Esteban...sólo nos da la vuelta, con eso de que es juez tal vez se siente tienden a centrar su atención (y tema de las
impune..." Liliana: "También es la falta de tiempo y...cuestiones personales, ¿te sobre todo, la definición de sí mediaciones no
dije de mi conversación con Mónica? Su mamá está muy delicada de salud y le mismos) en torno a lo que hacen relacionadas a temas
está teniendo que dar mucha atención...llevarla al médico, al en la empresa, lo cual les dificulta cognitivos sino al
hospital...realmente se le está haciendo muy difícil..." Enrique"...de hecho me el poder visualizar la dirección de desarrollo de
comentó que ya no dará clases el siguiente semestre...pero yo tenía la idea de la empresa en su conjunto y competencias para la
que es por la nueva empresa que puso con otras personas...le quiere dar percatarse de la importancia de convivencia.
impulso y con eso de que es precisamente mecadóloga..." Gonzalo: tener información suficiente
"Pero...bueno, ¿cómo ven?, yo estoy en la idea de que a los que no han sobre lo que ocurre en el resto de ¿Cuándo y a propósito
participado de plano ya los demos de baja en la plataforma...ya hablamos de la misma. de qué, por otra parte,
generar nuevas alternativas...pero, bueno, tal vez sea importante también -“La ilusión de hacerse cargo”. hemos de trabajar en
tener acercamientos más personalizados para saber cómo están todos...Liliana, Mientas no se analicen los el tema del “límite”?
¿cómo ves?" Liliana: "...sí, me puedo ir acercando, también Enrique, como los problemas con un pensamiento (Como mediación para
vemos del diario nos puede resultar más fácil, y por no ser sus instructores tal sistémico, en donde lo el aprendizaje.)
vez les sea más fácil". Enrique: "sí, ¿cuestión de acercarnos?" importante es descubrir las
estructuras y las causas
El miércoles 21 llegué a las instalaciones de la universidad. El jueves 22 y el profundas que nos implican a
sábado 24 fueron las sesiones presenciales con el Grupo A y el Grupo B. todos, lo más probable es que los
Además tuvo lugar el desayuno que les ofreció el Rector en Los Vikingos, y la miembros de la empresa, y la
capacitación especial a Alfonso Rivera en cuestiones de cómputo, antes del empresa misma, se comporten
desayuno. (Ver los registros de observación). reactivamente y dirigiendo sus
estrategias, por ejemplo, a los

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Uno de los temas que más nos ocuparon como CGC fue el tema de los enemigos externos.
tiempos necesarios para la participación en el proyecto, mismos que estaban -“El mito del equipo
siendo percibidos, en voz de Enrique y Liliana, como insuficientes y a la vez un administrativo”. Se habla mucho
poco excesivos… Esta conversación se llevó a cabo el viernes 23 en biblioteca, de trabajo en equipo en las
aproximadamente entre las 19:30 y las 20:15. (Fue una sesión de trabajo en la organizaciones, pero a decir de
que se tocaron varios temas, no únicamente de la CGC). Senge, en lo que parecen estar
altamente calificadas las
Liliana: "Gonzalo, estamos preocupados porque otra vez Jorge [el Secretario organizaciones y sus miembros es
General] nos está saturando de cosas que no nos tocan. ahora está lo del en cerrarse al aprendizaje en
evento de la rifa y estamos perdiendo mucho tiempo." Gonzalo: "Tú cómo estás equipo (indagar colectivamente
Enrique, te veo como que algo te pasa, ¿estás bien?, ¿es cansancio? Enrique: incluso infunde temor) y en
"Es por la saturación, también todavía no resuelvo el problema de los permisos simular el trabajo en equipo.
y licencias de las máquinas en el Colegio. Pero coincido con Liliana..." Liliana "y
no quiero ni pensar ahora que Leo va a faltar unos días, Eréndira me va a
querer ocupar para todo... Todo ello nos afecta en todos sentidos pero
también para darle mejor atención a este proyecto…y sobre todo, y no es una
excusa, a nuestra propia participación como estudiantes del diplomado…"
Enrique: “Sí, la verdad es que es un tanto estresante. Con tanto trabajo
operativo, MÁS EL DIPLOMADO, nos estamos volviendo locos. Y nos queda
claro que el diplomado es algo como más de fondo, más estratégico, que
realmente puede contribuir significativamente a que las cosas de la Uni
funcionen mejor…pero no puedes tampoco parar la escuela y, por otro lado, lo
que dice Liliana, el tema de Jorge.”
Gonzalo: “Sí, entiendo lo que dicen. A ver, denme detalles nuevamente de todo
lo que consideran accesorio, tanto de sus tareas cotidianas, como de lo que
indebidamente les pide Jorge. Voy a tener pronto una charla con Jorge (quizá
acabando esta misma junta). Trataré de remarcar nuevamente los límites y por
otra parte, tenemos que reorganizarnos. A mí también me preocupa que tengo
muy claro todo lo del diplomado pero estoy comenzando a perder claridad con
respecto al seguimiento de todo lo demás…”

Para terminar vale la pena retomar una conversación posterior al cierre de la

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sesión presencial con el Grupo B (sábado 24 de marzo).

Gonzalo: "¿Cómo viste Liliana?" [refiriéndome a su percepción sobre el

desayuno y la sesión de capacitación de ese mismo día -estábamos en la
palapa después de recoger las cosas-]. "Bien, creo que muy bien...vi a los
maestros satisfechos..." Gonzalo: "Sí, le eché una ojeada a las encuestas, parece
que salimos bien, ¿no?" Liliana: "Sí, nada más faltó la de Rosendo....que yo me Nuevamente, las posibilidades
acuerde...y la de Francisco...pero bueno, él sólo apenas vino el jueves..." que se abren cuando se
Gonzalo: "¿Cómo viste la sesión?" Liliana: "Sentí a este grupo mucho más consideran los elementos
dinámico...viendo mejor las cosas...como que este grupo de los sábados sí está “afectivos” de la comunidad de
más comprometido, se ve que están haciendo las cosas porque les interesa práctica “Wenger”, mismos que ¿Cómo influyen otros
realmente...aprender... En cambio el de los jueves sí van bien, pero como que refuerzan el sentido del factores en la calidad
se nota que lo hacen más por cumplir..., al menos varios de ellos..." Gonzalo: compromiso mutuo y de la del aprendizaje? ¿Qué
"¿Por qué crees que eso suceda?" Liliana: "Creo que es en parte la influencia empresa conjunta. clase de “mediaciones”
de algunos, por ejemplo, Verónica, ella me comentó algo así como que había (en el sentido general
hecho las cosas por hacerlas..." Gonzalo [interrumpe] "¿Te dijo algo con de factores
relación a sus trabajos?" Liliana: "Sí, parece que no le fue bien y creo que por intervinientes a través
eso me lo dijo" Gonzalo: "Debe sentirse inquieta porque ya está al tanto que de los cuales hasta
no acreditó la primera unidad...quedamos...porque ella lo prefirió así...que para cierto punto se “filtra
mejorar le plantearía una actividad diferente..." Liliana: "Tal vez a eso se la experiencia”):
refería..." Gonzalo: "Tal vez, porque fue muy evidente que en realidad lo hizo involuntarias ejercen
todo al "ahí se va", por ejemplo, el tríptico que subió o creo que lo había hecho su efecto: edad,
para otra institución... Liliana, ¿cómo me sentiste a mí ahora?" Liliana: "incluso condición física, nivel
el jueves pudiste ser mucho más cercano...pero quizá fue porque ahora el de estrés, idiosincrasia
grupo está más chico y no está la gente que tal vez era más difícil..." Gonzalo: profesional, etc.?
"quizá, aunque la verdad quien me hacía sentir hasta cierto punto incómodo (o
el que más) era Rosendo, pero te cuento...ahora hasta me felicitó..., pero dime,
finalmente, más allá de mi actuación, ¿sientes que los grupos en sí son
distintos?" Liliana: "sí, creo que su dinámica es diferente y que tal vez ellos
mismos son diferentes". Gonzalo: "¿y si fuera no sólo la dinámica sino cómo
son ellos, por qué crees que están en el mismo grupo?" Liliana: "siento que los
que eligieron el jueves...o por decir lo contrario, siento que los que eligieron

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

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U2_A2_B2_Bitácora_GZA
Acciones de la Comunidad de Gestión del Conocimiento Procesos y conceptos de la Conceptos del Enfoque
(datos, hechos, eventos, diálogos…) Gestión del Conocimiento sociocultural
venir el sábado son maestros que de por sí están más dispuesto a dar, a dar su
tiempo personal...incluso sin importar si hay un papel de por medio o no... en
cambio los del jueves como que ya van "de salidita"..." Gonzalo: "mmm...sí,
varias veces en el pasado también he sentido eso, pero eso, aún cuando fuera
cierto, no hace sino incitarme a ser más creativo, ¿qué más podemos hacer
para motivarlos?...Y, dime, ¿cómo viste el desayuno, te dijeron algo o captaste
algún comentario?" Liliana: "sí, escuché que qué bueno que había venido el
rector, algunos pensaron que no iba a llegar...es bueno porque le da la
importancia, se sintieron a gusto y yo creo que la pasamos bien..."
Semana del Entorno de la interacción: comunicación a distancia.-
26 de marzo
al 1º de abril. Esta semana fue de colaboración a distancia. Como el trabajo de los últimos
días (presencial) fue extenuante...esta semana retomamos cosas más bien
operativas...Por mi parte he estado retomando la evaluación de las actividades
de la Unidad 1 (de los docentes rezagados) y casi termino de evaluar las
actividades de la Unidad 2 (sólo me quedan los docentes rezagados, que ya
parecen ser menos). Ya está en curso la Unidad 3...se bien el periodo
vacacional...ojalá los que venían rezagados y están intentando ponerse al
corriente, lo logren...
Semana del 2 Entorno de la interacción: comunicación a distancia.-
al 8 de abril.
Hubo muchas actividades relacionadas con el seguimiento, retroalimentación y
evaluación de las producciones de los profesores en las actividades en línea
programadas para la Unidad 3. Sin embargo, debido al periodo vacacional no
hubieron sesiones de la CGC.
Semana del 9 Entorno de la interacción: comunicación a distancia.-
al 15 de abril.

Fue hasta esta semana que pudimos abonar al proceso de análisis de los
registros de observación, dando continuidad al proceso de análisis de Es interesante cómo la
Esta conversación puede tener elaboración de un
dominios culturales. Nos sirvió mucho para ese efecto el análisis previo

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(datos, hechos, eventos, diálogos…) Gestión del Conocimiento sociocultural
que habíamos hecho para la elaboración del periódico. Fue importante diversos ángulos de interés. Me producto concreto
también el haber socializado en CGC la retroalimentación que hiciera la gustaría referir un desafió muy activa y moviliza los
maestra Queta de la identificación de dominios y los primeros términos particular. En la medida en que se recursos (y también las
incluidos. Dio al equipo más confianza con respecto a lo que había que avanza hacia el desarrollo de un barreras) al interior de
pensamiento sistémico, una comunidad de
hacer, pues en la primera lectura que hicimos de las instrucciones para
especialmente cuando los práctica, que, sin lugar
esta actividad surgieron muchas dudas, yo mismo me sentí muy dudoso dispositivos y artefactos creados a dudas, participa
y no pude explicar a la comunidad los alcances y límites de dicha tarea. tienden a recuperar amplias intensamente en la
Como expresé en el foro de consulta, entre otros elementos la figura de porciones de la vida de la construcción del objeto
las "unidades de significado" se prestaba a múltiples interpretaciones. organización, puede volverse en cuestión. Al calor de
Ya con el visto bueno de la maestra pudimos enriquecer y difícil (y aparentemente dicho nivel de
complementar, mediante conversaciones fundamentalmente arbitrario) la elección de una participación, se vuelve
telefónicas (9 y 10 de abril) el desglose inicial que yo había hecho al porción para ser analizada. No hasta cierto punto
respecto de la taxonomización. Fue motivo de controversia entre obstante puede servir de ayuda el “irrelevante” el
nosotros cuál de los dominios/subdominios valía la pena llevar a nivel de mismo pensamiento sistémico escenario
(finalmente todo se conecta) y concreto…Fundidos los
análisis de componentes. Enrique "Para mí que la rama más importante
por otro no perder de vista que la tres en un solo espacio
es la del desempeño del curso en general...¿no nos da la información experiencia GA, es decir, el imaginario vehiculado
más panorámica de cómo va el curso? Gonzalo: "sí...es una información proyecto de intervención, marca por la tecnología.
por decir estratégica...pero..." Enrique: "De hecho por algo la utilizamos una ruta muy clara, misma que ha
en la sección de la editorial". Gonzalo: "tengo mis dudas pero quizá por sido acuñada en clave de “meta
otros motivos...¿realmente estaríamos haciendo de eso un análisis de de desempeño”: el desarrollo de
contenido? Por ejemplo, la cobertura, ¿es una "unidad de análisis de la competencia focal.
tipo semántico...o es un fenómeno conductual..." Liliana: "...pero a mí
como que me suena que deberíamos centrarnos en lo que hemos Desde ahí existen los caminos “de
estado focalizando en los registros: lo del aprendizaje de los profes..." vuelta” para lograr impactar en el
resto del sistema.
Enrique: "dices en la rama de proceso de aprendizaje"? Liliana: "aha"
Gonzalo: "Perdón la interrupción, pero me quedo pensando que lo de la
asistencia aunque no suena a análisis de contenido...si lo vemos por el
lado de la cultura...por aquello de los dominios culturales...pues sí me
queda claro que el nivel de asistencia y los patrones que encontramos

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son parte de la cultura de nuestros docentes...Liliana, por otra parte, sí,
de hecho tenemos por lo mismo que dices más material de esa
rama...como al principio tuvimos más cosas relacionadas al proceso de
aceptación del diplomado..."

Fue así que decidimos finalmente centrarnos en la parte de los procesos

de aprendizaje. Al principio nos costó trabajo ubicar cuáles podrían ser
las dimensiones de contraste. Liliana: "el ejemplo que nos pasaste
Gonzalo, el de las libretas...como que son cosas muy específicas y muy
relacionadas entre sí...pero lo que tenemos en proceso de aprendizaje
es como más revuelto". Enrique: "pero si encontramos uno como
ángulo común que nos permita compararlos..." Gonzalo: "sí, creo que
esa es la clave...bueno, si los dividimos en los elementos de la
competencia...conocimientos, habilidades, etc., tal vez podamos
presentarlos de manera ordenada..." Liliana: "podemos decir qué tanto
avance hay en cada uno..."

Así quedó el análisis de componentes y pudo ser corroborado el

esquema platicado con la maestra Queta el martes en la noche. Sí,
vamos por buen camino, ahora el rollo es darle la forma a la
presentación. Enrique "¿qué tal el prezi que usaste la otra vez, el que
nos mandaste de tu otra materia?" Gonzalo: "si, de hecho ya ven que se
menciona en las instrucciones."

Debido a que se vienen los preparativos del siguiente tetra decidimos

que yo hiciera el bosquejo y se los enviara para que opinaran y si era
necesario Enrique le hiciera mejoras, con aquello que está más metido

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en la computación...

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ANEXO 9
Reporte de la Comunidad de Gestión del Conocimiento

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30/04/2012

Reporte de la comunidad de
gestión del conocimiento
Hacia una interpretación de lo vivido.

Gonzalo Zavala Alardín /Comunidad GC-DICE

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Reporte de la comunidad de gestión

del conocimiento
Hacia una interpretación de lo vivido.

1. ¿Cuáles son las condiciones que favorecen o entorpecen los procesos de gestión del
conocimiento en las instituciones educativas?

En sintonía con una perspectiva sistémica de la organización escolar ( i.e. pensamiento

sistémico en Senge), desde la cual sus diferentes componentes o dimensiones contribuyen
a definir de manera variable y compleja la calidad del contexto en que habrán de operar
los procesos de gestión del conocimiento, podemos identificar las siguientes condiciones
impulsoras y restrictivas:
a) Desde lo administrativo, se hace evidente que condiciones de suficiencia y adecuación
en la infraestructura, el equipamiento (incluyendo lo relativo a las TIC´s) y los recursos
financieros disponibles para la nómina y gastos de operación, facilitan notablemente
procesos de este tipo, o en caso contrario, los dificultan. Los recursos financieros que
permitieron constituir y mantener en operación al equipo DICE (que fungió como CGC)
durante este trayecto, que hicieron viable la operación del laboratorio de cómputo y
de una estructura mínima de telecomunicación y de aprendizaje como lo fue Athenea,
y, desde luego, que hicieron posible solventar los gastos de viáticos de Gonzalo Zavala,
dan testimonio de la importancia de este tipo de condiciones. Por otra parte, el que el
proyecto de intervención haya estado a punto de ser suspendido en el mes de enero
debido a la falta de recursos financieros para soportar los citados viáticos, o la falta
de presupuesto para adquirir un cañón nuevo, una cámara digital y una
audiograbadora, son ejemplos de cómo carencias a este nivel pueden entorpecer o
poner en riesgo un proceso de esta naturaleza. Dicho sea de paso, esta es una
dimensión que ha sido poco referida en la literatura teórico-metodológica revisada
hasta ahora, pero que suele ser capital en otro tipo de abordajes acerca de la gestión
de proyectos sociales (como el modelo aún muy en boga en la gestión de fondos
internacionales para el desarrollo, denominado “Marco Lógico”). Prueba de ello es la
ausencia entre los requerimientos solicitados por ITESO de modelos presupuestales y
acciones de seguimiento y evaluación a este nivel.
b) Desde lo organizacional, estructuras y modelos de comportamiento de aliento
participativo y democrático (culturas colaborativas y de red en Gordó), y en el caso
particular de una institución educativa, que permitan el suficiente énfasis en la lógica
formativa de la organización (modelos de la nueva gestión escolar), se constituyen en
contextos favorables para procesos de gestión del conocimiento. Por el contrario,

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

estructuras muy verticales y modelos de comportamiento autocrático y centralista

(modelos autocráticos según las teorías del comportamiento organizacional, o
culturas preinstitucionales en Gordó) cargados hacia una visión administrativa de la
educación, dificultan o restringen los espacios para el impulso a procesos de GC. En
este sentido fue interesante el ejercicio, realizado al inicio del diseño de la
intervención, orientado a identificar si existían en ULDA las condiciones mínimas para
un proceso de esta naturaleza, destacándose, entre otras variables las siguientes: (1)
tiempos, espacios, recursos financieros, estructuras, políticas y sistemas de
seguimiento dedicados a realizar y promover procesos de trabajo colaborativo; (2)
cantidad y calidad de los instrumentos de apoyo a la comunicación vertical y
horizontal en la organización –formales e informales- , y prácticas prevalecientes al
respecto; (3) estrategias de motivación, estilo de liderazgo y clima institucional, en lo
referido al modelo de comportamiento de la institución; (4) protocolos y políticas de
contratación de personal, estrategias para la sistematización de la experiencia,
políticas e infraestructura para la gestión de la información y su difusión, políticas e
infraestructura relativas a la promoción de la investigación e innovación, políticas,
estrategias e infraestructura para la planeación estratégica y, en general, prácticas
relativas para la detección de problemas y construcción de soluciones, en lo más
directamente relacionado a la gestión del conocimiento. Cabe destacar que los
resultados de dicha exploración, según la escala utilizada, fueron “regulares” (2.2 en
una escala del 1 al 4), es decir, sólo parcialmente existían condiciones adecuadas para
albergar e impulsar procesos de gestión del conocimiento en la organización.
c) Desde lo pedagógico, es claro que una organización educativa en la que prevalecen no
sólo a nivel de proyectos y metas aspiracionales, sino de prácticas concretas,
enfoques de tipo constructivista (más aún si hay en ellos una presencia significativa
del enfoque sociocultural), será más fácil impulsar proyectos de GC y los proyectos de
gestión del aprendizaje que de ellos se deriven. Por el contrario, si en la institución
predomina, al menos desde las prácticas concretas, enfoques educativos tradicionales
(enfoques transmitivos del tipo “cadena de producción”), será más difícil instalar
procesos GC ya que los mismos nos plantean la necesidad de visualizar a la
organización como una organización que aprende (Senge) a partir de procesos
constructivos de carácter mediado y participativo (enfoque sociocultural).
d) Por último, desde la perspectiva de la comunidad y de la cultura que en ella prevalece,
es claro que la existencia de una comunidad bien integrada, girando en torno a un
proyecto pedagógico claro (especialmente si está elaborado en clave
constructivista/sociocultural), proveerá una mejor infraestructura social para el
impulso de un proyecto GC. La conformación de comunidades de práctica en su
interior es un elemento clave dentro de las orientaciones GC, especialmente las
soportadas en enfoques como el de Wenger. Es importante no olvidar que el primer
proyecto que se intentó (relacionado con impulsar una cultura de trabajo colaborativo
al interior del equipo directivo de ULDA), fracasó precisamente por no existir las
condiciones mínimas de una comunidad de práctica o al menos en grado suficiente

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

para crearla en los tiempos considerados por ITESO para la gestión del proyecto:
puede afirmarse que al interior de dicho equipo no existían (y siguen sin existir) ni el
compromiso mutuo, ni la empresa conjunta, ni los recursos compartidos.

2. ¿Es posible hacer gestión del conocimiento para el aprendizaje en las instituciones
públicas de educación básica?

Aunque el nivel en que se ubica nuestro proyecto es de educación superior, sin embargo,
justamente el proyecto “Escuelas de Calidad” revisado en la asignatura “Propuestas
actuales de GC en ámbitos educativos”, y los éxitos parciales que ha cosechado, nos
demostró que es posible concebir e implementar un proyecto a nivel nacional a nivel de
educación básica con dicho enfoque: se trataría de brindar a los centros escolares
incluidos en su padrón (por su alto nivel de vulnerabilidad), recursos financieros
extraordinarios para que sus comunidades (alumnos, padres de familia, docentes,
directivos), a partir de diagnósticos autogestivos, desarrollaran, implementaran y
evaluaran proyectos de intervención a este nivel, ejerciendo dichos recursos también de
manera autogestiva. Dicha experiencia también hizo evidente que, (1) un insuficiente
proceso de negociación de significados (en este caso al respecto de “qué es una escuela de
calidad”) y (2) las propias prácticas culturales que todavía prevalecen en los centros
escolares, en los que (2a) los recursos financieros siguen siendo fuente de poder y de
política y (2b) la cultura participativa, democrática y colaborativa entre todos los actores
aún incipientemente desarrollada, son factores (entre otros) que demeritan en mucho el
alcance real de estos programas, al grado de llegar a desvirtuarlos. De manera un poco
más detallada:

Una primera aproximación al Programa Escuelas de Calidad revela aspectos de interés: en alguna
medida nos habla de un sistema educativo cuyas autoridades cumplen con aspectos clave de su
función: (1) dar a conocer problemas sustantivos en los resultados de la acción educativa del sistema,
a partir ejercicios diagnósticos previos; (2) orientar los esfuerzos en torno a aquellos segmentos del
sistema particularmente vulnerables; (3) promover un programa de intervención de carácter abierto
y flexible que exige la participación de los diferentes niveles de gestión educativa (federal, estatal,
municipal) y de sus principales actores (padres de familia, docentes, alumnos, directivos, etc.)

Es éste último tal vez el rasgo más llamativo del proyecto. Poco sabemos acerca de la metodología
que sirvió de base para la realización del diagnóstico (¿se acerca o aleja con respecto a lo que
venimos entendiendo como un mapeo del conocimiento?). Poco sabemos también con relación a
otros problemas que pudiesen haber estado en la agenda (¿qué actores participaron en ella y qué
tan democrática fue dicha deliberación?). Sin embargo se percibe con claridad la voluntad de ofrecer
un programa en el que se intenta descentralizar la intervención, dejando en manos de la comunidad
escolar el diagnóstico de sus propias necesidades y la determinación del uso que se dará a los
recursos (al parecer significativos), que el programa pone a su disposición.

Este énfasis autogestivo es cada vez más frecuente en los programas gubernamentales enfocados en
la población más vulnerable SEDESOL, DIF, Derechos Indígenas, etc.).

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Una virtud potencial en el programa en cuestión es la diversidad de rubros en los que se puede
ofrecer el presupuesto y la flexibilidad con que se pueden ejercer. Al no ser recursos estrictamente
"etiquetados", alientan una intervención relativamente integral (a nivel de centro educativo) y abren
espacios interesantes para la toma colaborativa de decisiones, factores que potencian la
construcción de comunidad.

Carecemos de datos duros para avalar o poner en entredicho los resultados que se presentan, pero
lucen significativos. Abonamos dos o tres cuestiones que es conveniente considerar en el análisis:

1. Las escuelas como nodo: el conjunto de escuelas beneficiarias de este programa podría constituir
una auténtica red: un flujo horizontal de intercambio de experiencias y recursos sería altamente
productivo. ¿Se explota esta posibilidad?
2. El sistema como nodo: no identificamos en el discurso de las autoridades un reconocerse como
parte de una red de escuelas latinoamericanas o de países en desarrollo con similares inquietudes
posibilidad de intercambio. En este sentido, la cultura del sistema parecería, en el mejor de los casos,
situarse a nivel de cultura colaborativa, no de cultura en red.
3. Tensiones entre las estrategias de innovación y la cultura escolar. Capitalizando algunos
recursos/nodos de nuestra propia red, pudimos conseguir un testimonio indirecto y sumamente
sintético de una directora de una escuela de calidad y de una maestra de otra escuela de calidad,
ambas provenientes de la ciudad de San Francisco de Campeche, Campeche. Parece haber una
coincidencia en la valoración positiva del programa, especialmente porque es la comunidad escolar la
que decide en qué renglones se aplicará el recurso, con la posibilidad de una gestión no sólo más
democrática sino también integral. Sin embargo uno de los factores a mejorar está el siguiente:
aunque hay una cierta "tramitología" difícil, al final no hay un seguimiento muy fino (incluido el nivel
de comprobación de gastos), lo que se presenta a desviaciones de recursos y genera suspicacias, de
las cuales los directivos de las escuelas beneficiadas no están exentos.

Aún suponiendo que este programa (Escuela de Calidad) tenga características interesantes y
positivas, es evidente que es preciso trabajar a nivel de cultura escolar. ¿Hasta qué punto puede
demeritarse un programa pensado a nivel nacional en clave colaborativa, cuando al interior de
cada centro escolar predomina una cultura institucional o quizá incluso pre-institucional?

3. ¿Cuáles son las acciones críticas para la gestión del conocimiento tanto por parte del
líder como por parte de los participantes?

Rol Actores Acciones críticas

Conducción del Gonzalo Zavala Propiciar un alto nivel de compromiso,
proceso de gestión Alardín comunicación y trabajo colaborativo al
del conocimiento: interior de la CGC/Comunidad de práctica;
llevar a cabo un meta-proceso de
seguimiento y evaluación del avance del
proceso y del proyecto; hacer las gestiones
necesarias con otras instancias ULDA,
especialmente con el Rector, en beneficio
del proyecto; propiciar la sintonía entre la
dirección del proceso y los significados y
propósitos compartidos y retroalimentados

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Rol Actores Acciones críticas

con ITESO.

Integrantes de la Equipo DICE: Trabajar colaborativamente en el diseño,

comunidad de Enrique Solano, implementación, seguimiento y evaluación
gestión del Liliana García, del proceso y de sus productos, con énfasis
conocimiento y la Gonzalo Zavala en los procesos de gestión del conocimiento
respectiva y del aprendizaje; constituirse en una
comunidad de instancia que se brinda apoyo afectivo y
práctica automotivación para enfrentar las
dificultades y compartir los logros; constituir
un espacio permanente de análisis y
reflexión acerca del sentido de la experiencia
y las estrategias para el afrontamiento de las
dificultades; promover activamente la
constitución de la comunidad de aprendizaje
en una comunidad de práctica.
Autoridades Rector: Carlos Mantener el encuadre con relación a la
superiores Hernández. significación del proyecto para el bien de
toda la institución y sus metas a corto,
mediano y largo plazo; reafirmar el sentido
de logro; brindar apoyo para la solución
oportuna de las dificultades que exceden las
áreas de decisión y competencia de la CGC;
propiciar un trabajo colaborativo del resto de
las instancias ULDA hacia el proyecto.
Analistas: Equipo DICE, A partir de su rol como analistas a un tiempo
Jorge Luis empáticos y objetivos, aportar
Rodríguez, Arturo conocimientos especializados para el diseño
Estrada, Mónica y la mejora de aspectos generales y
Mejía. específicos del proceso y de sus productos,
incluido el componente de las TIC’s; en este
caso particular, el rol de Enrique y Liliana
como integrantes del Grupo Experimental, y
el de Liliana como co-observadora en el
desarrollo de las sesiones presenciales de los
grupos A y B (comunidad de aprendizaje).
Informantes. Integrantes del Aportar , en el momento oportuno y con la
Consejo Técnico calidad debida, los conocimientos y la
Universitario y información específica requerida para las
del Consejo diferentes etapas del proceso, incluido el
Administrativo, acceso a información clave requerida para el
cuerpo docente, mapeo del conocimiento y la etapa de
estudiantes. análisis del modelo ADDIE de desarrollo
instruccional.
Retroalimentadores Consejo Coadyuvar a construir una visión
Administrativo, verdaderamente multidimensional y plural

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Rol Actores Acciones críticas

Consejo Técnico del sentido, alcances y límites de la
Universitario, experiencia, del proceso y del proyecto, a
Consejo de efectos tanto de la mejora continua como de
Alumnos, cuerpo la valoración de la experiencia.
docente.
Editores de Equipo DICE. Tener la empatía necesaria hacia la
contenido comunidad de aprendizaje y la competencia
profesional para generar contenidos
relevantes, pertinentes y atractivos en el
procesamiento de información y en la
construcción de los productos del proyecto

4. ¿Cuáles son los indicadores de que una institución educativa aprende como
organización?

En la experiencia de esta intervención, ha demostrado ser pertinentes los planteamientos

de Senge, desde los cuales podemos puntualizar los siguientes indicadores (no se les lleva
a nivel de evidencias).

Criterios (disciplinas de Indicadores

Senge)
Pensamiento sistémico Los miembros de ULDA proporcionan evidencias de que
están aprendiendo a ver a la organización como un todo, de
que necesitan construir un mapa de las partes que lo
componen, de que es preciso entender la forma en que
dichas partes se relacionan entre sí, del rol que cada uno (un
grupo, un individuo) juega en ese entramado, y del impacto
que cada quién tiene en la dinámica total y de ésta sobre
uno.
Dominio personal A partir de un compromiso real entre las partes y el todo
organizacional (por ejemplo entre la CGC y ULDA), se
detectan evidencias de que cada grupo e individuo están
asumiendo la conveniencia de:
 Aprender de manera permanente.
 Ahondar y aclarar la visión personal.
 Tener paciencia.
 Ser objetivos.
Modelos mentales Cada vez con más frecuencia y tino los miembros de la
organización están atentos a la detección y desactivación
(des-aprender) de las barreras del aprendizaje que de
manera tácita operan en sí misma. Entre ellas las que el
mismo Senge caracteriza:
 “Yo soy mi puesto”.
 “El enemigo externo”.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Criterios (disciplinas de Indicadores

Senge)
 “La ilusión de hacerse cargo”.
 “La fijación de los hechos”.
 “La parábola de la rana hervida”.
 “La ilusión de que se aprende con la experiencia”.
 “El mito del aprendizaje en equipo”.
En nuestras bitácoras ya tuvimos oportunidad de constatar
cómo algunas de estas barreras han dificultado nuestro
proceso particular, especialmente: “Yo soy mi puesto” y “El
enemigo externo”.
Construcción de una visión  La visión se plantea de manera cada vez más
compartida explícita y atractiva, y logra interpretar
adecuadamente los anhelos del conjunto de los
integrantes de la organización.
 Se construyen y perfeccionan los dispositivos para
lograr concretar dicha visión en las prácticas
organizacionales.
Aprendizaje en equipo  En la forma de abordar las diferentes tareas y
desafíos, los miembros de la organización hacen
evidente que conciben como unidad o sujeto de
aprendizaje no al individuo, sino a la organización
misma.
 Se promueve el diálogo como vía privilegiada para
construir comunidad y negociar significados a todo
lo largo y ancho de la organización.

5. ¿Cómo se genera la necesidad de gestión del conocimiento en una institución educativa?

En este sentido el paradigma constructivista del aprendizaje, el caso particular del enfoque
sociocultural, y las diversas propuestas de GC revisadas, parecen converger en torno a un
elemento clave: el detonante de todo proceso de aprendizaje, lo mismo que de todo
proceso de GC, es un problema, un tarea u oportunidad desafiante, o una crisis, de
carácter relevante para un individuo, un grupo o la institución entera, y para cuya
resolución se precisa construir, a partir de los conocimientos previos, nuevos
conocimientos. En este proceso resulta clave la capacidad de identificar la ventaja
estratégica de aprender a capitalizar las oportunidades que representa la acción colectiva
y los recursos (entre ellos los conocimientos) que dicha colaboración permite vehicular. La
citada convergencia queda claramente ilustrada en la siguiente tabla:

Propuesta El problema, como origen de la necesidad de la GC

Enfoque Tanto en términos de aprendizaje, como de desarrollo y
sociocultural transformación cultural, el conflicto, en su acepción más general

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 9

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Propuesta El problema, como origen de la necesidad de la GC

(conflicto cognitivo, conflicto de adaptación, conflicto de
intereses, carencia, problema o necesidad), parece constituirse
en el punto de origen de dichos procesos, y su resolución inter/
intrasubjetiva, y la transformación social, en los horizontes
inmediatos y distantes de la acción humana. Bajo esta
perspectiva, podemos conceptualizar el aprendizaje como
actividad de resolución mediada de problemas, al interior de un
contexto cultural específico. Gracias a esta mediación, que es
también de naturaleza sociocultural e histórica, son facilitados
los procesos de construcción de conocimiento, desarrollo de
habilidades y/o asimilación de valores y actitudes.
De entre todas las herramientas mediadoras en las que se apoya
el ser humano para aprender en el contexto de la acción,
difícilmente puede encontrarse una cuya potencia pueda
equipararse a la del lenguaje verbal (y escrito), mismo que,
articulado con el pensamiento humano, multiplica
exponencialmente la capacidad de nuestra especie para resolver
todo tipo de problemas. Es por ejemplo indiscutible la
participación del lenguaje articulado en la construcción de
estados de intersubjetividad, proceso en el que la definición de
situaciones y los procesos colectivos y dinámicos de construcción
y reconstrucción de contextos, tienen una función neurálgica y
una significativa dependencia de herramientas simbólicas. El
resultado de dichas articulaciones es una espiral de rendimientos
cada vez más elevados en la resolución de problemas,
soportados por andamiajes cada vez más sofisticados y sutiles ,
mismos que si son adecuadamente calculados y direccionados,
logran operar en las zonas de desarrollo próximo individuales
(ZDP) de los diferentes actores participantes, permitiendo
además capitalizar fondos colectivos de conocimiento, dar
forma a procesos colectivos de aprendizaje y desarrollo, (zonas
de desarrollo intermental -ZDI), y, por esa vía, promover
activamente la transformación de los procesos intermentales en
procesos intramentales y la conquista del aprendizaje
autorregulado.
Gordó Los desafíos que enfrentan las organizaciones en la sociedad del
conocimiento, en la sociedad red, en la “era líquida”, colocan a la
organización en la necesidad de resolver problemas cada vez más
diversos, complejos y cambiantes, mismos que detonan procesos
de gestión del conocimiento que, si se abordan desde la
perspectiva del aprendizaje en red, tienen la mejor oportunidad
de solucionarse y de generar innovación. Sin embargo, los
procesos de aprendizaje que se activan pueden ser de diferente
calibre. Gordó destaca tres tipos, denominados “ciclos”. En el
aprendizaje de primer ciclo la organización se limita a resolver los
problemas o responder a las interrogantes que se le plantean. En
el aprendizaje de segundo ciclo la organización es capaz de

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Propuesta El problema, como origen de la necesidad de la GC

detectar si es necesario cambiar o replantear las preguntas que se
viene formulando. En el aprendizaje del tercer ciclo la
organización se transforma a sí misma (creación de dispositivos y
estrategias) para estar en mejor capacidad de enfrentar de
manera sistemática (y capitalizando todo el conocimiento
disponible en la red), todos los problemas que seguirá
enfrentando.
Firestone y Plantean como etapas iniciales de los procesos de gestión del
McElroy conocimiento las etapas de (1) aprendizaje individual y (2)
formación de comunidades de práctica. Se trata de un proceso a
través del cual las tensiones causadas por los desafíos a la
supervivencia, prestigio, estatus, riqueza, oportunidades
creativas, incentivan en el individuo un proceso de movilización y
de acercamiento a otros miembros de la organización con el fin
de optimizar sus oportunidades de éxito. En ocasiones estas
inquietudes compartidas o problemas dan lugar al la formación
de comunidades de práctica. Estas comunidades de práctica
tienen la ventaja de conjugar el interés común por la tarea, y una
cierta base experiencial compartida, con la variedad de
perspectivas, trayectorias, recursos personales, etc., lo que crea
un “caldo de cultivo” muy adecuado y estimulante para la
creación del conocimiento. Cuando el problema es percibido
como tal por varios sectores de la comunidad pueden estar
operando en forma paralela varias comunidades de práctica, cada
una de las cuales, en cierto momento, podrán hacer sus
“declaraciones de conocimiento” y competir por la validación.
Nonaka El papel de los problemas como detonantes del proceso GC se
aprecia claramente en las dos primeras etapas del proceso que se
reconocen desde esta propuesta: (1) expansión del conocimiento
en un individuo y (2) compartiendo conocimiento tácito y
conceptualización.
(1) La percepción de un problema (como por ejemplo debido a
una fluctuación) detona la labor de búsqueda del individuo, en
pos del conocimiento que le permita restablecer su equilibrio. En
este proceso expande su conocimiento y queda mejor preparado
para afrontar futuras fluctuaciones. En la medida en que el
individuo sea poseedor de una experiencia variada y un
conocimiento tácito profundamente arraigado incluso en sus
memorias corporales, podrá desempeñarse mejor en esta tarea.
(2) Si el problema es organizacionalmente relevante es más
probable que la organización “tome cartas” en el asunto y
promueva o aliente la creación de un equipo autónomo y auto-
organizado, compuesto por miembros de diferentes instancias
(departamentos por ejemplo) de la organización. La conformación
de equipos autónomos y auto-organizados es la mejor forma de
capitalizar los recursos existentes en la organización para generar
soluciones y también procesos de innovación.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Propuesta El problema, como origen de la necesidad de la GC

Senge El problema es el origen de los procesos de aprendizaje
organizacional, sin embargo cuenta mucho el nivel de análisis que
la organización logre hacer del mismo. En un primer nivel de
análisis la organización se limita al análisis de los hechos
problemáticos. En un segundo nivel de análisis logra detectar y
analizar los patrones presentes en la problemática en cuestión. En
un tercer nivel de análisis se logran descubrir las estructuras y
causas subyacentes del problema. El nivel de análisis incidirá
sobre la calidad de las respuestas de la organización: respuestas
reactivas, respuestas reflexivas, respuestas generativas. En el
mejor de los casos se logra un desplazamiento de la perspectiva
desde la cual se hace el análisis, pudiéndose entonces lograr, de
manera más plena, la creación de nuevos conocimientos. Este
desplazamiento de perspectiva en el análisis de los problemas es
denominado: “metanoia”.
Wenger Las comunidades de práctica no sólo pueden ser vistas sino deben
ser vistas en relación a los problemas inherentes a las
empresas/problemas que les han reunido, y se conformarán en
auténtica comunidad de práctica en la medida en que realmente
reconozcan a tal empresa como una empresa conjunta y que
compartan sus recursos para alcanzar la meta. Dentro de este
proceso la comunidad debe construir incluso la definición de los
problemas y tareas que le convocan, proceso que Wenger
caracteriza como un proceso de negociación de significados. Ya
en ese camino, la propia voluntad de aprender para resolver los
problemas que se presentan es lo que mantiene unidad a la
comunidad de práctica: ese aprendizaje es el que mantiene en
marcha el motor de la participación y el que genera la necesidad
de “atrapar” conocimientos cosificándolos (Wenger se refiere a
ello como “construcción dual de historias”). Es un movimiento
que dura más allá de la tarea: dice Wenger que por eso las
comunidades de práctica tardan en conformarse y pueden
sobrevivir más allá de su extinción oficial. Ese movimiento
además es el que articula una generación a la otra: novatos y
expertos, comprometidos como están con su comunidad de
práctica, encuentran la forma y el tiempo para hacer pervivir esos
aprendizajes y seguir modificándolos: las comunidades de
práctica están por tanto abiertas al cambio (son perturbables) y
también en ellas hay la voluntad de conservar ciertos niveles de
estabilidad (elasticidad). Entre el caos y el orden, entre la
continuidad y la discontinuidad, son lugares, dice Wenger, de
“probable creatividad”.

¿Cuáles son los problemas con mayor poder “movilizador” que hemos enfrentado como
CGC hasta el momento?

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a. Desde luego, el bajo nivel de desarrollo de las competencias de nuestros docentes

para realizar sus planificaciones didácticas desde un enfoque basado en competencias,
y el impacto de dichas carencias a nivel de la intervención y, en general, de la calidad
educativa de nuestra universidad.
b. El predominio de una cultura institucional en ULDA, es decir, el bajo nivel de
desarrollo de una cultura de trabajo colaborativo (no digamos en red) a nivel
organizacional.
c. Actualmente, el desafío de poder coadyuvar de manera efectiva al proceso de
transformación de nuestra comunidad de aprendizaje en una verdadera comunidad de
práctica.

En el caso particular de este proyecto no podemos soslayar la existencia del contexto

particular que proporcionó el hecho de que el líder del proyecto estuviera también
respondiendo a las propuestas generadas desde la Maestría en Gestión del Conocimiento
ITESO, lo cual puede leerse también desde este mismo registro, generando un cuarto
problema.

d. ¿Cómo responder a estos problemas en forma congruente con la perspectiva de la

gestión del conocimiento y del aprendizaje? (La respuesta puede verse “mapeada” en
las etapas GC y su correspondencia en el proceso ULDA, referidas en la respuesta a la
pregunta #9).

6. ¿Cómo se pasa de “las buenas prácticas” a procesos de gestión del conocimiento donde
la organización aprende?

Vale la pena responder a esta pregunta desde dos planos:

a) Desde el punto de vista del aprendizaje la arquitectura organizacional.- Desde este

punto de vista son importantes las decisiones que tome la organización en el sentido
de dotarse de dispositivos, estrategias y políticas que le permitan “sistematizar” los
procesos de aprendizaje organizacional, y, desde luego, capitalizar esas buenas
prácticas (que debido a la cultura pre-institucional predominante en muchas de
nuestras organizaciones educativas, tienden a ser individuales). Dispositivos y modelos
como los de Nonaka (gestión medio-arriba-abajo, modelo de las tres capas, etc.),
Firestone y McElroy (modelo de las tres filas) o Gordó (aprendizaje de tercer ciclo).
ULDA dio un paso decisivo en este sentido en el momento en que se crea la estructura
de la Dirección de Innovación y Calidad Educativa, como a continuación se señala
(incluidos los señalamientos autocríticos):

Ratifico el cambio positivo que pudo tener para nuestra organización el que creáramos la Dirección
de Innovación y Calidad Educativa (DICE, formalmente en noviembre del 2010, operativamente en

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marzo del 2011). ¿En qué pensaba cuando propuse eso? ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de
nuestra situación actual en términos de dispositivo para promover la innovación? ¿Qué ideas nos
aporta Gordó que pudieran alumbrar el camino a seguir?

Las intenciones iniciales: (1) crear una estructura que se hiciera cargo de manera más integral de la
gestión de las funciones pedagógicas de la universidad, equiparándose en ese sentido a una dirección
general académica (antes habían dos direcciones separadas: la Dirección de Enseñanza y la Dirección
de Aprendizaje); (2) que sin embargo no tuviera la connotación buroctática que para mí tiene el
nombre "Dirección General Académica"; (3) que dependiera directamente de Rectoría, lo cual
implicaba una redefinición de pesos al interior de la alta jerarquía de la universidad, hasta ese
momento dominada por una Secretaría General de vocación claramente administrativa y pre-
institucional; (4) dotándola con un equipo con un perfil profesional más adecuado (antes yo estaba
solo como Director de Enseñanza, y los directivos de mayor peso tenían perfil de abogados y
contadores, sin formación en el área educativa y explícito desdén por obtenerla); y, desde luego (5)
estructura que no se hiciera cargo solamente del "mantenimiento" de las tareas pedagógicas, sino de
promover la transformación de la universidad hacia esquemas más vanguardistas, que, entre otras
cosas, coadyuvaran a colocarla en una nueva y favorable posición: ante los estudiantes (con
potencial efecto en la matrícula) y ante la sociedad morelense.

Resultados positivos hasta ahora detectados: ahora somos un equipo (somos los de la foto), muy
bien avenido y con un proyecto compartido cada vez más claro (comunidad de práctica, comunidad
de GC). La mayor parte de las tareas de "mantenimiento" las desarrollan Enrique (Coordinador
Académico) y Liliana (Coordinadora de Apoyo al Desarrollo Integral del Estudiante). Las encuestas
arrojan que la aceptación de ambos por docentes y estudiantes es de buena a muy buena, e,
indudablemente, superior a la que se tenía "antes de", especialmente desde la percepción de los
alumnos (en el caso de mis dos compañeros parece estar ayudando tanto su perfil profesional como
su perfil personal). Al poder actuar coordinadamente y no haber problemas entre nosotros, estamos
pudiendo dar una atención más efectiva a algunas de las necesidades del "día a día", que antes se
compliacaban, tanto por la separación de áreas como por los conflictos entre una dirección y otra.
Por otra parte, al depender de ellos esas tareas de mantenimiento, se hace posible que yo me
dedique casi al 100% (¡y en su mayor parte en línea!) a trabajar en la gestión de los proyectos de
innovación (la alusión a la calidad en el nombre de la dirección tenía que ver con preocuparnos, sí
por innovar, pero al mismo tiemo de ir haciendo evaluación diagnóstica, de proceso, de resultados e
impacto). Por otra parte, el ser un equipo bien avenido y funcionando en clave de comunidad GC,
está permitiendo que en buena medida realmente los tres participemos activamente en las tareas de
desarrollo de los nuevos proyectos. La creación de la nueva carrera de psicología, el proyecto del
Currículum para el Desarrollo Integral del Estudiante, los avances en el desarrollo del borrador del
PEC, o el presente Diplomado en Planificación Didáctica...habrían sido imposibles sin esta estructura
(o una mejor, desde luego)...e impensables si yo siguiera solo (sin equipo y depediendo de un
Secretario General que más bien me visualizaba como "lugarteniente del orden y el control").

Asuntos a trabajar o reorientar: si entendí bien a Gordó, la creación misma de DICE habla de un
proceso de aprendizaje "a caballo" entre un proceso de aprendizaje de segundo y tercer ciclo: de
tercer ciclo porque se creó una estructura generadora, en principio favorable a la gestión sistemática
de la innovación; sin embargo, desde segundo ciclo, porque el proceso se quedó trunco: tenemos
que visualizar, con toda claridad, que si bien DICE puede actuar en el sentido descendente del que
nos habla Gordó (liderazago "en nombre de las necesidades del país" -que esa debería ser cuando
menos, la amplitud de miras-), por otra parte debemos ponernos "fuera y hasta abajo" también,
como facilitadores de la activación de un proceso ascendente, con las estructuras que vayan
resultando necesarias... Una acción directiva alineada con una cultura de red, desde la cual gran
parte de la tarea tenga qué ver con acercar a los miembros y grupos de trabajo de la comunidad:

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

"Herramientas de sensibilización, de diagnóstico, propuestas de actuación, marco normativo,

recursos para facilitar las actuaciones (concreación de herramientas, teorías, formación, webs, etc.) y
herramientas de evaluación..."

b) Desde el punto de vista de los procesos de construcción del conocimiento.- El tránsito

de buenas prácticas (especialmente si hablamos de “buenas prácticas individuales”), a
procesos de gestión del conocimiento, se logara a partir de procesos intencionados de
conversión del conocimiento, destacando, en un primer momento, aquellos procesos
de socialización y exteriorización promovidos de manera sistemática a través de
dispositivos específicos, como los propuestos por el propio Nonaka. Desde la
perspectiva de la sociedad red, es necesario agregar, a los procesos de socialización,
exteriorización, combinación e internalización, los procesos de combinación entre los
nodos de la red (Gordó).

7. ¿Es posible iniciar y mantener procesos de gestión del conocimiento entre pares?

No sólo es posible, podría decirse que es el caso idóneo, dado que de esta forma es más
factible que se logre, desde etapas tempranas, que este tipo de procesos se instalen al
interior de una comunidad de práctica y que tengan un carácter autogestivo. En este
sentido parecen ser más asertivas algunas propuestas que otras, como por ejemplo, las de
Wenger (comunidades de práctica y los estudios derivados de Bárbara Ragoff al respecto
del aprendizaje a través de la participación intensa en comunidades), así como las del
Aprendizaje en Red. Sin embargo, en la medida en que las organizaciones tienden a
desarrollar estructuras verticales (aún en mínima medida), y que en un contexto de
formación social capitalista sigue existiendo una clara división entre el capital y el trabajo
(cosa que a mi parecer sigue siendo pertinente, aún con sus modificaciones, en la
Sociedad del Concimiento), la existencia de estamentos jerárquicos con intereses
potencialmente divergentes sigue siendo fuente de tensiones e imponiendo restricciones
a los niveles de “colectivización” (en este sentido es clarificador el texto de George
Monbiot: todo se ha globalizado, menos la democracia.) Comparto el siguiente análisis:

Algo me parece recordar todavía de mis lecciones de economía política. ¿Dónde quedó la diferencia
entre infraestructura y superestrucura?

Seguramente estamos por lo menos tan deslumbrados con las nuevas modalidades productivas de la
Sociedad del Conocimiento, como lo estuvieron los campesinos ante las chimeneas de Londres...,
pero ¿qué tan hondo es el "profundo cambio"?

Sin duda los cambios son extensos e inconmensurables...pero...un pequeño detalle: ¿podemos
admitir que el constructo de "modo de producción" sigue siendo útil para caracterizar a una
formación social?

Celebro la visión mucho más realista de Tedesco, que los discursos eufóricos y omnubilantes de
Toffler, Daniel Bell y todos sus colegas, mismos que a mi parecer, demostraron ser afines (y
funcionales) al pensamiento neoconservador. Sin embargo, ¿logra Tedesco penetrar en el núcleo
duro de la estructura socioeconómica de esta "nueva sociedad"? ¿Es decisivo que el sector bancario
sea más fuerte que el automotriz o el ganadero? ¿Cuál es, verdaderamente la esencia de un modo de
producción? Un nuevo objeto de producción, procesos de producción o tecnología de punta...¿son

Informe recepcional. Gonzalo Zavala Alardín. Página 15

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

suficientes para anunciar el adevnimiento de una sociedad post-capitalista como algunos dicen o
insinúan? (¿Especialmente cuando nuestro sector terciario está compuesto de comercio ambulante?)

Mmmmm y...mmmm. En mi opinión esta Sociedad del Conocimiento sigue siendo una sociedad
cimentada en una economía capitalista (neocapitalista si gustan, por aquello de las grandes
corporaciones trasnacionales)...pero todavía una sociedad en la que unos poseen el capital...y otros
ponen su trabajo, así sea "de cuello blanco", o de mangas en camisa trabajando en la playa...como el
mío...Eso podrá ser un detalle...pero es un detalle QUE HAY QUE DECIR CON TODAS SUS LETRAS...

¿Acaso porque estoy trabajando con los pies en la arena soy más dueño de la fuente de riqueza que
por estar detrás de un escritorio en la oficina? Mmmmm...

Sí, la tecnología (trabajo en una HP), sí las redes (caray, como no tengo tarjeta de crédito -ni
solvencia para recuperarla por ahora-, tengo mi dropbox al límite y no he podido incrementar mi
límite de memoria)...sí, el movimiento Open Source...apenas pueda ponerme al corriente con Slim en
mi domicilio de Morelos... (lamentablemente no es broma).

Sí, estas lecturas que tanto me están importando están a mi libre disposición en la red... pero tuve
que inscribirme en una universidad de la calidad del ITESO para saber que existían...(¡Caramba, creo
que ya estoy atrasado un par de meses en la colegiatura...!,)

Desde luego, se trata no de un capitalismo tan constreñido a nacionalidades como antes, como se ha
apuntado desde muchos lugares...el modo de producción capitalista tiene más fuerza ahora...y las
TIC han aceitado sus ciberpistas...

Sí, Gattaca puede parecer más una pesadilla...Pequeños detalles…

Que conste en las "actas de Marusia": fuera de eso, comparto mucho de lo demás y es muchísimo
más lo que debo estudiar al respecto. Los cambios que se gestan son impresionantes y sin duda se
modifican muchos de los términos...El poder de la idea democrática (en clave comunitaria, ahora de
red), se sigue desplegando, le siguen naciendo defensores. ¡Enhorabuena! Que sea como decía
Kerouac: "concebir una sola idea, pero que haga estallar al universo". No minimicemos el poder de la
superestructura...pero, el cambio, ¿ya trastocó esos límites? Más importante aún: ¿lo podrá hacer
"inevitablemente", sin verdaderamente trascender dicho modo de producción?

Hablemos con más claridad de esos "pequeños detalles", quizá Tedesco se queda un tanto corto (si
alguien considera que los escenarios de la UNESCO son democracia mundial...habría que leer las
declaraciones de Monbiot). Como que mi universidad ha estado en riesgo de quiebra en parte por el
ingreso al mercado educativo de universidades "de marca". Como que existen elementos que, en una
institución educativa privada...no pueden ser puestos a discusión, ni hay trabajo colaborativo que los
penetre... (podemos en ellas compartir todo, menos la propiedad, ¿no es así?)

Sin haberlo querido, propongo así una breve discusión (que dure lo que tenga qué durar) con
respecto a un tema pendiente: ¿qué análisis podemos hacer a un nivel ideológico de la Sociedad del
Conocimiento? ¿Qué hilos más o menso visibles o invisibles vinculan a dicha sociedad con algunos de
los planteamientos de la Gestión del Conocimiento? ¿Qué constricciones fundamentales aún
constituyen factores restrictivos de la sociedad red?

Que también hablen los hackers...y los crackers...

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8. ¿Qué hay que añadir a un proyecto de innovación para convertirlo en un proyecto de

gestión del conocimiento?

Diríamos que al menos cuatro elementos: a) que dicho proyecto esté sustentado en un
proceso de mapeo del conocimiento que garantice que se utilice el conocimiento
previamente existente en la organización y fuera de ella; b) que dicho proceso esté
gestionado por una comunidad de práctica y sea trabajando en clave colaborativa o, mejor
aún, en clave de red; c) que la información, conocimiento y resultados de dicho proyecto
sean sistematizados, procesados, “cosificados” (en el sentido de su inscripción en bases de
datos o equivalentes), difundidos y mantenidos al alcance de todos los miembros de la
organización (y, en su caso, de la red); y d) que dicho proyecto de innovación se incorpore
a una estructura sistemática de innovación, es decir, lo que hemos denominado, siguiendo
a Gordó, como “aprendizaje de tercer ciclo”.

9. ¿Cuáles procesos de la gestión del conocimiento se pueden ver en un proyecto de

mejora de la docencia?

Si se considera el proyecto con relación a sus etapas, desde la identificación de la

problemática, el mapeo del conocimiento, el diseño de la intervención, la intervención y
su seguimiento y evaluación, la respuesta es: todos. Los procesos de gestión del
conocimiento no están restringido a determinado tipo de problemáticas organizacionales,
lo que incluye a las organizaciones educativas, y, desde luego, a problemas y temas
propios de la práctica docente y su mejora. Lo mismo puede decirse al respecto de los
procesos de conversión del conocimiento.

En el caso particular de nuestro proyecto, que en efecto está orientado a la mejora de la

docencia, en particular al desarrollo de las competencias para la planificación didáctica
desde un enfoque basado en competencias, podemos ejemplificar, entre otros, las
siguientes relaciones o correspondencias:

Fases del modelo de Firestone Correlato en proyecto Tipo de conversión

y McElroy (Ciclo vital del planificación didáctica ULDA predominante
conocimiento)
1. Aprendizaje individual. Gonzalo Zavala era no el único Predominantemente
pero uno de los miembros que exteriorización.
inicialmente manifestó su
preocupación (entre otras
posibles) en torno al tema de
la planificación y también su
interés (relacionado con la
maestría ITESO) en incursionar
en un proceso GC.
2. Formación de Estas inquietudes encuentran Predominantemente

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Fases del modelo de Firestone Correlato en proyecto Tipo de conversión

y McElroy (Ciclo vital del planificación didáctica ULDA predominante
conocimiento)
comunidades de una viva resonancia en Enrique exteriorización.
práctica. Solano y Liliana Galván,
miembros del equipo DICE, y
por votación se elige dicha
problemática como prioritaria.
El equipo DICE ya era una
comunidad de práctica pero en
este proceso se fortalece y
articula en torno a dicho tópico
en particular. En el seno de
dicha comunidad y por ella
tienen lugar y se impulsan los
procesos de gestión del
conocimiento (incluyendo el
mapeo del conocimiento).
Antes, durante y después del
proceso de mapeo del
conocimiento esta
problemática es adoptada
como relevante por la
organización. Se genera un
modelo de referencia para la
planificación didáctica y un
modelo de referencia para el
diseño del proceso de gestión
del aprendizaje (ADDIE).
3. Adopción de la Los resultados de estos Predominantemente
organización. procesos son avalados por la exteriorización y
CGC, Rectoría y, en forma combinación.
creciente por la propia
comunidad docente, aparte de
los agentes externos que
sirvieron de asesores.
4. Difundir y compartir el A través del proyecto de Socialización,
conocimiento. gestión del aprendizaje, se externalización,
encuentra en curso combinación y
(aproximadamente con un gradualmente la
avance del 50%) el proceso internalización.
formativo a través del cual
estos modelos (los modelos de
referencia sobre planificación)
se difunden y comparten.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

5. Uso del conocimiento. A comenzar formalmente Predominantemente

cuando termine el diplomado, internalización y
pero ya se comienzan a recibir socialización.
manifestaciones espontáneas
por parte de los docentes en
el sentido de que están
aplicando algunos de sus
aprendizajes durante el
diplomado.
6. Retroalimentación. Presente desde un inicio, a Predominantemente,
través de los registros de exteriorización y
observación y bitácoras combinación.
(internas e ITESO), y que
tendrá su culminación en la
evaluación de cierre y en la
socialización que se haga de
sus resultados.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

ANEXO 10
Bitácora relativa al proceso de desarrollo de las herramientas TIC’s en apoyo al Diplomado.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

BITÁCORA
I. Cronograma
Actividad Esta- Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5
do 9 al 15 enero 16 al 22 enero 23 al 29 enero 30 ene 5 feb 6 al 12 febrero
Definir las características del P1
Proyecto Virtual a desarrollar AP2
R3
Elegir el equipo de P
colaboradores para el desarrollo AP
del Proyecto
R
Delimitar las funciones de cada P
colaborador en el proyecto AP
R
Elegir las herramientas de P
desarrollo AP

1
Planeado / Fondo azul
2
Avance Parcial / Fondo amarillo
3
Realizado / Fondo verde

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Actividad Esta- Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5

do 9 al 15 enero 16 al 22 enero 23 al 29 enero 30 ene 5 feb 6 al 12 febrero
R
Ya se cuenta con el modelo de P
planificación global institucional, AP
definir ahora las características
del modelo de planificación
R
didáctica a detalle.
Desarrollar una descripción P
detallada de las características AP
que deberán reunir cada uno de
los cuatro productos que
R
integran el proyecto.4
Verificar que se ha elegido las P
herramientas más adecuadas y AP
viables en función de los
tiempos, y en su caso, hacer las
R
adecuaciones necesarias. ¿Hay
alguna herramienta que pudiera
ser no tan indispensable? ¿Es
posible que la hoja de captura
con ayuda pueda hacer las
funciones del video o viceversa?
(El tiempo es muy corto…)
Verificar si realmente los P
profesores colaboradores AP
cuentan con el tiempo necesario
para responsabilizarse del
R
desarrollo de los ejemplos, de lo
contrario hacerlos participar
como informantes y Gonzalo
Zavala ser haría cargo de su
desarrollo.
Desarrollar los ejemplos para P
cada una de las tres carreras AP
(tres ejemplos en total).
R

4
Tal vez no fue buena idea planear el especificar los requerimientos a detalle de todos los productos tempranamente. En realidad los hemos ido especificando
uno a uno conforme los comenzamos a abordar, y en ese sentido estamos al corriente.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

Actividad Esta- Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5

do 9 al 15 enero 16 al 22 enero 23 al 29 enero 30 ene 5 feb 6 al 12 febrero
Desarrollar la hoja de captura P
con sus ayudas, incluida su AP
matriz.5
R
Desarrollar el tutorial, incluida su P
matriz. AP
R
Desarrollar la página de P
facebook específica para el AP
asesoramiento.6
R
Pruebas P
AP
R
Adecuaciones y ajustes para su P
utilización. AP
R
Presentación final del Prototipo P
desarrollado de en la “Expo de
Proyectos Virtuales”
AP
R

5
En un principio no se había visualizado la conveniencia de desarrollar dicha Matriz, pero como se ha podido ver, ha sido esencial pues funciona como “guión de
producción”, y es una tarea que ha consumido considerable tiempo, a cargo del Responsable del Área Pedagógica, tanto para la Hoja de Captura como para el
Tutorial.
6
No fue acertada la estimación de que se comenzara desde antes en el Facebook, puesto que desde la primera bitácora se especificó que mejor se abordaría en
último lugar. De todos modos la experiencia en FB que estamos adquiriendo en nuestro Grupo TIC’s constituye un avance. He seguido explorando la herraienta
y consultado la guía y un manual adicional.

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II. Últimos avances hasta el jueves 9 de febrero

Nota: en fondo blanco las pantallas de apariencia final y en fondo amarillo las de proceso .

Jueves 9 de febrero 2012.

 Se nos presentaron las siguientes dificultades:

- La calidad del sonido aún con las diademas (probamos dos diferentes) no era la adecuada. Pero logramos solucionarlo con un micrófono especial
unidireccional con muy buen sonido.
 Wink mostró una pantalla de detección de problema. Este problema muy probablemente estuvo relacionado con las siguientes dificultades:
- Se interrumpía el programa inesperadamente (perdimos toda una mañana de trabajo).
- Wink producía cortes en el sonido.
- También producía cortes y saltos en algunos cuadros.
- Afectó la calidad del sonido que ya se había solucionado con el equipo especial.
 Después de múltiples intentos, experimentos y consultas, pudimos controlar la situación haciendo segmentos cortos, en archivos separados. Aún así el
sonido no pudo tener la calidad deseada.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

HOJA DE CAPTURA

 Pudimos concluir dos productos. El primero de ellos

fue la Hoja de Captura. Aquí se muestra la primera
pantalla de su apariencia final.

DATOS GENERALES

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 Segunda pantalla:

DEFINICIÓN DE OBJETIVOS Y METAS

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 Tercera pantalla:

DISEÑO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

GENÉRICAS

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 Cuarta pantalla:

DISEÑO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ESPECÍFICAS

 Aquí se muestra la última pantalla de su

apariencia final.

ADECUACIÓN DIDÁCTICA

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 Pantallas de proceso de Hoja de Captura.

DISEÑANDO LOS PRIMEROS ESPACIOS EN LA HOJA,

SIN PODER BORRAR LAS CELDAS.

 APRENDIENDO A INSERTAR LOS DIFERENTES

RECURSOS, COMO ESTOS MENSAJES Y OPCIONES.

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 HACIENDO EJERCICIOS ALTERNATIVOS PARA

ADQUIRIR UN MAYOR DOMINIO Y TRATANDO DE
MEJORAR LA APARIENCIA.

TUTORIAL
 Pudimos terminar el Tutorial. Aquí se muestra la
primera pantalla muestra de su apariencia final.

INTRODUCCIÓN

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

 Segunda pantalla muestra del tutorial:

DEFINICIÓN DE OBJETIVOS Y METAS

 Tercera pantalla muestra del tutorial:

DISEÑO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

GENÉRICAS

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

 Última pantalla muestra del tutorial:

CIERRE

 Proceso de tutorial

APRENDIENDO A GRABAR PANTALLAS CON WINK Y

DESPLAZÁNDOME EN EL ARCHIVO FUENTE…

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

 Mis primeros logros intentando insertar imágenes.

Primero lo quería hacer a través de Open Calc, luego
me animé a ya hacerlo con el propio Wink.

 Mis primeras batallas con el sonido, hasta que

finalmente descubrí (con apoyo de la maestra
Belinda) la diferencia entre el sonido software y el
sistema hardware.

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 Planificación didáctica con un enfoque basado en competencias:
una aproximación desde la gestión del conocimiento.

 Aquí ya pudiendo hacer mis propias grabaciones y

jugando con las imágenes importadas.

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una aproximación desde la gestión del conocimiento.

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