Unidad de Formación No.

13

Educación Musical
Música y educación musical
componentes de la educación integral

(Educación Regular)
© De la presente edición:

Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formación No. 13

Educación Musical
Música y educación musical, componentes de la educación integral
Documento de Trabajo

Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Viceministerio de Educación Regular
Dirección General de Formación de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional
Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM

Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación Nro. 13 “Educación Musi-
cal - Música y educación musical, componentes de la educación integral”. Cuadernos de
Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
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Índice

Presentación...................................................................................................................... 3

Introducción..................................................................................................................... 5
Objetivo Holístico.................................................................................................................................... 6
Criterios de evaluación............................................................................................................................ 6
Uso de lenguas originarias....................................................................................................................... 7

MOMENTO 1
Sesión Presencial...................................................................................................................................... 8
TEMA 1: Música y colonialidad............................................................................................................. 8
Preguntas problematizadoras................................................................................................................. 8
TEMA 2: Música, educación y descolonización.................................................................................. 17
Preguntas problematizadoras................................................................................................................. 17
TEMA 3: Mundos sonoros, música y transformación educativa..................................................... 25
Preguntas problematizadoras................................................................................................................. 25

MOMENTO 2
Sesiones de Construcción Crítica y Concreción Educativa............................................................... 32
I. Actividades de autoformación............................................................................................................ 32
Lecturas de trabajo para el tema 1......................................................................................................... 32
Lecturas de trabajo para el tema 2......................................................................................................... 42
Lecturas de trabajo para el tema 3......................................................................................................... 53
II. Actividades de formación comunitaria............................................................................................ 64
III. Actividades de concreción educativa.............................................................................................. 65

MOMENTO 3
Sesión Presencial de Socialización......................................................................................................... 68
Producto de la Unidad de Formación................................................................................................... 68
 3

Presentación

E
l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un
programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación
y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” que define como objetivos de la for-
mación de maestras y maestros:

1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores;

comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las
bolivianas y los bolivianos.

2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito
de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la iden-
tidad cultural y el proceso socio-histórico del país. (Art. 33)

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y
la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de procesos
formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acreditable
de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación e implementación
del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad
Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo
de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos
formativos hacia una:

“Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de
discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar
el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de
oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la historia de los pueblos,
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de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales, la revaloriza-

ción y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva
sociedad.
“Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para
poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capaci-
dades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas
estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades
económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
“Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto
histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación mantiene
el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas edu-
cativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el
beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción y Trans-
formación Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de
los procesos y resultados formativos.
“Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el reconoci-
miento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción de
saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas
originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturali-
dad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo
Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado.

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y

Transformación Educativa (CPTE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela a
la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armó-
nico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas,
así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto
para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.

Los contenidos curriculares mínimos.
Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la
incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo
de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas
de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
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Introducción

A
partir de la Unidad de Formación N° 12 se trabajan aspectos más concretos que orientan la aplica-
ción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a través del desarrollo de los elementos
curriculares en las Áreas de Saberes y Conocimientos bajo la perspectiva del sentido de los Campos
de Saberes y Conocimientos.

En la presente Unidad de Formación N° 13 se continúa con el desarrollo de los elementos curriculares

del Modelo Educativo relacionados al enfoque de las Áreas. Con esta finalidad, el abordaje de los co-
nocimientos se enmarca en la metodología desarrollada en las anteriores Unidades de Formación que
parte de la problematización, en este caso, del Área de Saberes y Conocimientos y de la propia práctica
y experiencia educativa de la maestra y maestro participante; el momento de la problematización esta
complementado con lecturas de trabajo propuestas en cada uno de los temas (estas lecturas tienen que
ser abordadas de manera crítica y reflexiva pues son instrumentos que permiten a la maestra y maestro
participante generar su propia reflexión, propuestas y conclusiones, a partir de su experiencia).

Con base en estas orientaciones, las Unidades de Formación de las Áreas de Saberes y Conocimientos
están organizadas en tres temas; en cada uno se abordan determinados conocimientos o contenidos
del Área que se desarrollan de acuerdo a las orientaciones realizadas en el párrafo anterior. Además, la
presente Unidad de Formación plantea las orientaciones de trabajo para los momentos de la Sesión Pre-
sencial (8 horas), Sesiones de Construcción Crítica y Concreción Educativa (138 horas) en sus actividades
de Formación Comunitaria, Autoformación, Concreción Educativa; Sesión Presencial de Socialización (4
horas) y el Producto.

Si bien las Facilitadoras y Facilitadores poseen formación en alguna especialidad y nivel (primaria, se-
cundaria o inicial), ellas y ellos deben abordar su trabajo de manera general; por ello, deben conocer el
sentido y la estructura de la Unidad de Formación N° 13 de manera que guíen y orienten adecuadamente
la realización de las actividades de la presente Unidad de Formación.

Al inicio de la Sesión Presencial de 8 horas, al presentar la UF N° 13, la o el Facilitador debe explicar con
claridad lo siguiente:

1. La importancia de trabajar a través de la problematización de las Áreas y nuestra práctica educativa.

2. El sentido crítico con que debe abordarse las lecturas de trabajo a partir de la problematización
del texto de lectura en función de las preguntas propuestas.
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3. Las áreas de saberes y conocimientos tienen que trabajarse de modo articulado respondiendo al
sentido de los Campos y al enfoque del MESCP.

La problematización de las Áreas se trabajará a través de preguntas problematizadoras y otras actividades

relacionadas con la práctica educativa de la o el maestro; problematización de los contenidos del área para
su apropiación crítica; problematización de los contenidos de las áreas en función de su vínculo con la
realidad. Esta forma de abordar los conocimientos o contenidos de las áreas de saberes y conocimientos
debe dar lugar al debate, reflexión y discusión sobre los temas planteados en el desarrollo de la Unidad
de Formación y plasmarse en la práctica educativa de maestras y maestros en el desarrollo de las clases
con las y los estudiantes.

Es necesario profundizar y problematizar las áreas y sus contenidos desde su articulación con las otras
áreas de saberes y conocimientos; por ello se plantean actividades que se orientan a esta articulación en
el Momento 2 de Concreción Educativa.

Las lecturas de trabajo propuestas deben ser abordadas de manera crítica y problemática; no se trata
de leer de manera pasiva, repetitiva o memorística; éstas deben apoyar en la profundización del debate
y discusión. No tienen la función de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino son un insumo o dis-
positivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen el análisis de los temas abordados.

Como se ha indicado en párrafos anteriores, estas lecturas deben ser cotejadas con nuestras propias prác-
ticas y experiencias para generar conclusiones, explicaciones e interpretaciones de los temas abordados.

Con base en estas explicaciones e indicaciones metodológicas, se iniciará el desarrollo de la presente

Unidad de Formación.

En la Sesión Presencial de 8 horas las maestras y maestros participantes trabajarán organizados por Áreas
de Saberes y Conocimientos; en las Sesiones de Construcción Crítica y Concreción Educativa (138 horas)
será importante trabajar en las Comunidades de Producción y Transformación Educativa y en Sesión
Presencial de Socialización (4 horas), actividad que se organizará por áreas de saberes y conocimientos
o por las CPTEs, según las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesión.

Objetivo Holístico
Profundizamos en la comprensión y apropiación crítica de los contenidos o conocimientos del Área de
Saberes y Conocimientos de Música, mediante la problematización de nuestras experiencias y prácticas
educativas cotejando con lecturas de diferentes autores; promoviendo la cooperación y respeto mutuo,
para generar nuestras propias conclusiones que contribuyan a la transformación de la educación.

Criterios de evaluación
SABER

Profundizamos en la comprensión y apropiación crítica de los contenidos o conocimientos del Área de

Saberes y Conocimientos de Música:

• Relación de los contenidos con los diferentes aspectos de la realidad.

• Explicación de los temas desde diferentes puntos de vista.
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

• Utilización de conceptos y categorías de los temas tratados, en el análisis y reflexión de diferentes

temas.

HACER

Mediante la problematización de nuestras experiencias y prácticas educativas cotejando con lecturas de

diferentes autores:

• Reflexión crítica sobre su práctica educativa.

• Análisis comparativo de las formas de enseñanza tradicional y las formas de enseñanza emergentes
del MESCP y lecturas realizadas.
• Recuperación crítica de su experiencia como maestro o maestra.

SER

Promoviendo la cooperación y respeto mutuo.

• Colaboración entre participantes.

• Respeto a la opinión de las y los demás participantes.
• Revalorización de los saberes y conocimientos técnico tecnológicos.

DECIDIR

Para generar nuestras propias conclusiones que contribuyan a la transformación de la educación.

• Producción de conclusiones emergentes de la confrontación de la experiencia propia y las lecturas

realizadas.
• Explicación adecuada de las realidades educativas practicadas de forma tradicional.

Uso de lenguas originarias

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de For-
mación; de acuerdo al contexto lingüístico, se realizarán conversaciones, preguntas, intercambios de
opiniones, discusiones y otras acciones lingüísticas aplicando la lengua originaria.
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MOMENTO 1
Sesión Presencial (8 horas)
TEMA 1: Música y colonialidad
Tomando como referencia nuestros contextos de trabajo (educativo, social y cultural) y como punto de
partida nuestra experiencia personal y práctica educativa, organizados en grupos, reflexionamos y dialo-
gamos en torno a las siguientes preguntas:

Preguntas problematizadoras
1. ¿Cuál es la realidad de la música en nuestro contexto regional, comunidad y/o contexto cultural?

2. ¿Qué estilos musicales practican y consumen hoy los jóvenes o las personas de nuestro contexto?
¿Qué determina y condiciona este fenómeno?

3. ¿Qué papel (social y/o cultural) juega la música hoy en nuestra vida cotidiana y realidad social?
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

4. ¿Existe alguna relación entre música y colonialidad? ¿Cómo se determina y configura tal relación?

Lectura de Trabajo

Occidente y los inicios del colonialismo musical1

Leandro Acosta

Frecuentemente encontramos libros que ostentan un título a la vez sencillo y abarcador: Historia de la
música. Una simple ojeada al “índice general” de cualquiera de ellos basta para comprobar que se nos ha
dado otra cosa: una historia de la música occidental. Generalmente, en el primer capítulo se dedica un
párrafo o dos a la “música primitiva”, y de ahí pasan a una serie de conjeturas sobre lo que debió de ser
la música en Babilonia, Egipto, Grecia, Roma y Bizancio. Luego comienzan su “verdadera historia” con la
música medieval y el resto de la evolución musical del occidente europeo que todos conocemos. Nada —o
casi nada— sobre la India, China, Japón, Polinesia, la América antigua o África. Esas son culturas “exóticas”
que estudian en libros aparte sus respectivos especialistas, europeos o norteamericanos, generalmente
antropólogos. Se trata, en esencia, del mismo esquema utilizado durante muchos años para presentar-
nos la historia del occidente europeo como “historia universal”, sólo que el escamoteo se ha hecho más
evidente en la historia misma que en la historia de la música. (i)2 Pero hay aún más, pues estos libros no
sólo nos escamotean la música de las cuatro quintas partes del planeta, sino también casi toda la música
popular y folclórica del occidente europeo y los Estados Unidos. De manera que en realidad lo que nos
ofrecen es una historia de la “música culta” europea y las derivadas de ésta. Todo lo que se aparta de los
módulos de esta música es considerado como “exótico”, es decir, como algo raro y excepcional, cuando
no “primitivo”, que se aparta de las pautas de lo civilizado o es producto de una aberración.

Paradójicamente, el caso aislado, raro, único en la historia de la música —entendida como historia de la
música en todos los continentes—, es precisamente el de la música occidental, y no porque sea intrínse-
camente superior, sino porque es, básicamente, otra cosa. Aquí fracasan criterios como el de progreso,
perfectamente aplicables a la ciencia, la tecnología o el desarrollo social, pero que pueden conducir a
malentendidos cuando se intenta trasladarlos mecánicamente al terreno estético. (2)3 La llamada música
culta occidental es el resultado de una peculiar evolución de la sociedad europea, que la llevó antes que a
ninguna otra por la senda del capitalismo mercantilista y la conquista del mundo. En parte gracias al saqueo

1 Capítulo extractado del libro: Música y Descolonización.

2 (1) Pueden consultarse, entre otras, las siguientes obras: Kurt Pahlen: Music of de World. New York, Crown Publishers, 1949 (y del mismo autor su
Historia universal de la música, México, 1955); Norbert Dufourcq: Breve historia de la música. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1973; Johannes
Wolf: Historia de la música. Barcelona, 1949; Erwin Leuchten: La historia de la música como reflejo de la evolución cultural. La Habana, Editorial Pueblo
y Educación, 1973; Alfred Einstein: Historia de la música. Buenos Aires, 1940; Hugo Riemann: Historia de la música. Barcelona, 1934; Andrea.
3 (2) Desde luego que hay excepciones. Paul Bekker (Biografía de la música. México, 1944) descarta la idea de “desa-
rrollo” aplicada a la historia del arte y la sustituye por la de “transformación”. Sin embargo, su libro también está
concebido desde una perspectiva eurocentrista.
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de América, Asia y África, se hizo posible la transformación de la vieja civilización cristiana medieval en la
moderna sociedad tecnológica capitalista. ¿Cómo y en qué se refleja esa particular evolución en el campo
de la música? Ante todo, hemos hecho mención a una música culta, en contraste con una música popular o
con una música folclórica. Esta dicotomía es típica de la cultura occidental, mientras que en otras culturas la
diferenciación más acusada es entre una música religiosa y otra profana, y a veces una música cortesana.
También encontramos formas de expresión musical que responden a distintas funciones sociales: rituales
diversos, fiestas populares, acciones bélicas, etcétera. Asimismo, hay una música destinada al acompa-
ñamiento de cantos, bailes, pantomima y teatro. A pesar del carácter más bien estático de esas antiguas
culturas, dichas diferenciaciones ya implicaban una progresiva división de la sociedad en clases. La música
empezaba a estereotiparse en géneros de acuerdo a su función primero, y luego estos géneros se iban
haciendo expresión de la singularidad de una u otra clase social determinada. Todo esto lo encontramos
también, con sus propios caracteres, en la música del occidente cristiano durante el Medioevo.

A partir del Renacimiento entran en juego nuevos factores que traen aparejados cambios sustanciales
en la música, y comienzan a diluirse los perfiles de la vieja estructura de funciones y géneros musicales,
que con el tiempo será sustituida por otra enteramente distinta. En este proceso influyen la progresiva
secularización de la sociedad, en consonancia con la crisis del espiritualismo medieval, así como la forma-
ción de nuevas clases y transformación de las viejas. La sociedad entera entra en un proceso de fluidez
y dinamismo hasta entonces desconocidos en la historia. De particular importancia en este contexto es
la aparición de la burguesía como clase orientada fundamentalmente hacia lo mercantil, que tenderá a
absorber de manera creciente los demás valores de esta cultura. Pero esta evolución tardó unos cuatro
siglos, por lo que nos detendremos, aunque sea somera y esquemáticamente, a trazar sus líneas generales.

Del Renacimiento al siglo XIX

Durante la Edad Media, junto a la música tradicional del pueblo, transmitida oralmente, surgió una música
patrocinada por la Iglesia y cuidadosamente codificada. También se desarrolló una música que era ejecutada
en las pequeñas cortes feudales, más cercana a la música popular, y en la que predominan las canciones
de amor caballeresco o de loa a las hazañas guerreras. Estos tres tipos de música los encontramos, en
correspondencia más o menos exacta, en la India, Japón, China, e incluso en la corte azteca de Moctezuma
II. Puede inferirse que algo semejante existió en las antiguas culturas egipcia, babilónica y grecolatina.

Entre los siglos XV y XVI se producen en Europa —sobre todo en su parte occidental— los siguientes fe-
nómenos: apogeo de las repúblicas mercantiles de Italia; formación de grandes Estados nacionales como
España, Francia e Inglaterra; concentración de la población en centros urbanos de gran tráfico comercial,
y auge creciente de una burguesía dedicada al comercio y la usura; gradual concentración de los medios
de producción en grandes talleres, creándose las bases para la transición del artesanado a la manufactu-
ra; descubrimientos científicos y geográficos, y empresas de colonización que amplían y multiplican los
mercados —hasta formarse un mercado mundial— y que a su vez contribuyen a acelerar los procesos
anteriores. La progresiva secularización de la sociedad se tradujo en una proliferación inusitada de formas
dentro de la música profana, mientras que la invención de nuevos instrumentos o perfeccionamiento
de otros coadyuvaba al gran impulso dado a la música instrumental, que será dominante en los siglos
siguientes. Por otra parte, la creciente división del trabajo se reflejaba necesariamente en la música, y así
vemos que mientras en la Edad Media teníamos músicos sacerdotes, músicos y poetas nobles y guerreros,
y músicos trashumantes o juglares, en los siglos siguientes la música se convierte en una actividad más
especializada.(3)4 Si aún hasta el siglo XVIII encontramos con frecuencia reyes y nobles dedicados al arte

4 Los famosos trobadours provenzales fueron a menudo aristócratas y guerreros, como Guillermo de Aquitania (Duque de
Poitiers) Bertrán de Born y Raimbaut de Aurenga.
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

musical, éstos son ya simples “aficionados”, sin obra comparable a la de sus contemporáneos profesionales
(llámense estos Händel, Haydn o Mozart). Esa incapacidad para emular con los grandes compositores y
ejecutantes de la época es prueba del importante cambio ocurrido.

Pero hemos señalado de pasada un hecho significativo al que tenemos que volver: la codificación de la
música por los eclesiásticos medievales, es decir, la invención de una forma de escritura convencional y
una serie de reglas dentro de las cuales quedaba comprendido el universo sonoro que llamamos música.
Este hecho es de gran importancia, pues representa una ruptura con los tradicionales medios de trans-
misión oral del pueblo, a la vez que una notable adquisición, aunque debe señalarse que otras culturas
muy alejadas de la europea han creado sus propios sistemas de codificación musical (India, China, Japón).
Estos sistemas, desde luego, son notablemente distintos del europeo, y responden a concepciones del
mundo enteramente diferenciadas de la occidental. Sin embargo, debemos advertir que la codificación de
la música europea en el Medioevo no fue completa en cuanto al sistema de notación. El canto ambrosiano
o el gregoriano necesitaron y crearon una escritura bastante exacta, porque pretendían reflejar un orden
divino; eran “verdades reveladas”, y como tales, inalterables. Pero, por otra parte, esta notación carecía
de una métrica propia, es decir, de una métrica estrictamente musical y no sólo derivada del metro del
idioma (en este caso el latín). De aquí el carácter relativamente libre de la lectura, la libre articulación
del canto litúrgico medieval. Esto lo acerca a ciertas músicas orientales, y sobre todo a las de Asia Menor,
Siria y Palestina, que influyeron directamente en su formación. La separación más radical de la música
europea de las demás ocurre después (siglo XVIII), aunque existe una anticipación muy anterior, de ca-
rácter teórico, en la escuela pitagórica griega.

La fuente del sistema musical occidental se remonta a Pitágoras, en quien encarna ese peculiar genio
matemático de los griegos. Sus doctrinas (mezcla de religión y especulación filosófica influida por concep-
ciones orientales) constituyen un aporte original a la historia de la cultura debido al giro peculiarmente
griego de sus especulaciones en el campo de las ciencias exactas. La idea típicamente griega de harmonía
y las relaciones matemáticas entre los sonidos que para ellos la determinaban, constituyen el primer
antecedente de la preferencia occidental por los intervalos de medio tono y tono entero (y múltiplos
de éste) y por la escala diatónica de siete sonidos, frente al microtonalismo de otras culturas. Es impor-
tante destacar que, para los pitagóricos, el secreto de la música residía en las “relaciones puras” de las
matemáticas. La armonía como finalidad representa una “coordinación de los opuestos, una unificación
de los muchos, una reconciliación de los disidentes”. Es así que el ideal pitagórico consiste en lo medio,

lo mediano o el “justo medio”. Los conceptos de lo medio y la medida llegarían a ser dominantes en la
música occidental: el primero en la armonía y el segundo en el ritmo. Como hemos señalado, en la época
renacentista, al entrar la sociedad europea en una violenta dinámica, se produjeron consecuentemente en
la música una serie de reajustes sucesivos del sistema que regía en el Medioevo, del código y su notación.
En contraste con la relativa rigidez (excepto en la métrica) de los preceptos musicales del Medioevo, el
estilo polifónico que caracteriza al Renacimiento traía aparejado el peligro de desembocar en el caos. Los
músicos posteriores a Palestrina (1525-1594) llegaron al extremo de escribir obras para veinte y hasta
treinta voces con líneas melódicas independientes. La música, necesitada de nuevas reglas, quedaba
rezagada respecto a las artes plásticas —cosa bastante frecuente— pues mientras la pintura renacentista
está ya sentando las bases para una futura Academia cuyos cánones habrían de regir durante siglos, la
música está aún en busca de nuevos moldes que sustituyan a los medioevales. No los encontrará hasta
bien entrado el período del barroco.

Con la Escala temperada de Juan Sebastián Bach la música occidental entra en una etapa que no ter-
minará hasta principios del siglo actual. Aunque los puntos de demarcación históricos resultan siempre
algo arbitrarios, podemos contar con cierto margen de exactitud al señalar que en aquel momento la
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música europea se apartó radicalmente de las músicas de otras latitudes, abandonando el modalismo
del Medioevo, que hasta cierto punto es afín al de otras culturas, e instaurando definitivamente el ciclo
de la “música clásica” tal como la conocemos hoy; ésta se basa en la escala diatónica de siete sonidos,
con sólo dos variantes (los modos mayor y menor), y en la escala cromática de doce tonos, así como en
la armonía construida mediante la superposición de terceras. Desde entonces se establece una lucha
entre el principio diatónico y el cromático que sólo se decidiría en el siglo XIX, con el triunfo total del
cromatismo wagneriano. En el siglo de Bach, un papel nada despreciable en el proceso de recodificación
de la música europea debe adjudicarse a Jean Philippe Rameau, compositor y teórico en quien probable-
mente llega a su culminación la tendencia diatónica en la música europea, y que fue uno de los principales
codificadores de la armonía clásica con sus obras teóricas Traite de la músique harmonique et poétique
(1737) y Demonstraron du principe de l’harmonie. Esta última obra es de 1750, el mismo año en que
moría Juan Sebastián Bach, quien a diferencia de Rameau había logrado combinar la tendencia diatónica
y la cromática en una genial síntesis.

Desde entonces, y durante casi dos siglos, Alemania sería la primera potencia musical de Europa, aunque
a costa de la casi desaparición de su música folclórica. Y mientras Alemania dominaba en música, la Escala
temperada de Bach dominaría en la música alemana y del resto de Europa hasta los comienzos del siglo.

Flandes había dominado en los siglos XII al XV (gótico medio y tardío) y el italiano en la última etapa
del Renacimiento y la primera del barroco. Es cierto que Bach cierra el período barroco y que carece de
continuadores directos. Pero si bien el clasicismo que inicia Haydn, culmina en Mozart y cierra Beetho-
ven, es presentado por los teóricos como el polo opuesto al barroquismo, esta oposición es puramente
formal. Se ha presentado la forma barroca como “abierta” frente a la forma “cerrada” clásica; también
se ha indicado en la música barroca una preferencia por la polifonía, y en el clasicismo por la homofonía.
Más exacto es el señalamiento, en el barroco, de formas contrapuntísticas concebidas armónicamente,
a diferencia de la antigua polifonía en que las voces se movían independientemente y no en función de
una estructura armónica. En la homofonía, una voz adquiere preponderancia, quedando las demás como
“relleno” armónico. Sin embargo, desde la perspectiva que nos hemos planteado aquí, del lenguaje
musical como un todo codificado, la oposición entre barroquismo y clasicismo resulta mínima. Lo que
entendemos por totalidad codificada es el conjunto de:

a) Tonalidad y escalística
b) Reglas de armonía, modulación y contrapunto
c) Registros sonoros máximos, medios y mínimos en cuanto a altitud
d) Timbres vocales, instrumentales y orquestales típicos
e) Rítmica y métrica
f) Notación musical

Desde esta misma perspectiva, tampoco resultarán de importancia decisiva los cambios introducidos desde
Beethoven hasta Wagner, a pesar de que la antítesis Clasicismo-Romanticismo sea el eterno caballo de
batalla de los musicólogos y estetas occidentales, y a pesar de que la época comprendida entre esos dos
colosos sea la preferida no solamente de esos musicólogos, sino también del público de concierto, de las
programaciones de organizaciones sinfónicas y de cámara, de la radiodifusión y de las empresas de discos.
Y si bien Wagner es considerado como el gran innovador de la época romántica, la realidad es que nunca
rompió con los cánones establecidos desde la época de Bach. El cambio significativo en ese sentido, en
la música alemana, vendrá con Schónberg, ya en este siglo. Pero otros cambios importantes estaban ya
produciéndose en la música occidental, por una parte en Francia, con el llamado Impresionismo, y por
otra, en las naciones que hasta entonces desempeñaban un papel “marginal” o “periférico” dentro de
la producción musical europea.
 13
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

Nacionalismos e imperios coloniales

Durante el siglo pasado, y paralelamente al desarrollo del Romanticismo, ocurre lo que Kurt Pahlen
llama “el despertar musical de las naciones”. Surgen un Chopin en Polonia, un Chaikovski en Rusia, un
Griegen en Noruega, un Liszt en Hungría. Es decir que una serie de naciones europeas hasta entonces
marginadas de la gran producción musical “culta” se incorporan a ella con sus propios aportes nacio-
nales, aunque en general manteniéndose dentro de los moldes de las formas clásicas consagradas,
como la sonata, el concierto, el sinfonismo germánico o la ópera italiana. Este “nacionalismo musical”
se profundiza más tarde, partiendo ya de una actitud consciente y deliberada de alejarse de las formas
establecidas por la tradición de las metrópolis musicales como Viena, París, Hamburgo, Milán, Roma,
Londres o Bayreuth. Los nuevos músicos buscaban nuevas formas inspirándose en el folclore nacional.
Esto ocurría precisamente en los países “periféricos” de Europa cuyo folclore vivo era mucho más rico:
por una parte, los países eslavos y Hungría; los países escandinavos, de otra; y, en el extremo geográfico
opuesto, España.

Representantes típicos de ese nacionalismo musical son los checos Smétana y Dvorák, el finlandés Sibelius
y los españoles Albéniz y Granados. Pero el más importante renacimiento musical nacionalista ocurre en
Rusia. Después del sinfonismo de Chaikovski, y aparte del caso aislado del innovador Scriabin (entonces
de escasa resonancia), surge la escuela nacionalista inspirada en Glinka, de la cual será Músorgsky el
compositor más brillante y original. Otros músicos de este grupo de Los Cinco —y sobre todo Rimsky-
Kórsakov— extrajeron preferentemente sus materiales del folclore de los pueblos asiáticos que formaban
parte del Imperio zarista. El “orientalismo” musical tocaba a las puertas de Europa, que sentía ya agotarse
los recursos de su propia música, pero este primer acercamiento al Oriente fue no sólo superficial sino
en ocasiones bastante ingenuo. (9)

Sin embargo, más aún que el caso de Rusia, nos interesa ahora el de España. Se trata de un país que ha
conocido todas las contradicciones, que ha pasado por todos los altibajos históricos imaginables. Fue el
primer gran imperio de la historia moderna, conquistador de las Américas y con importantes enclaves
coloniales en África y Asia. Conoció la música de esos tres continentes e introdujo algo de ella en Europa.
De hecho, la música parece ser un campo excepcional que permite cierta difusión de elementos culturales
de los pueblos colonizados, en una época en que el colonialista despreciaba, cuando no destruía, la cultura
de los vencidos. A través de España y procedentes de América, llegaron al continente europeo elementos
africanos, amalgamados en tierras americanas con lo español y, en grado menor, con lo indígena. Desde
el siglo XVII empiezan a proliferar en España ritmos y danzas provenientes con toda probabilidad de las
colonias de América, como son la zarabanda, la chacona, el fandango, el zamba palo (o samba), la kalinga
o calenda, el tango, la habanera y otros.

Pero a su vez España, luego de sus dos siglos de gran pujanza, sufriría una paulatina decadencia que
se extendió desde el propio siglo XVII al XIX. Mermado su poderío imperial y empobrecida, dominada
económica y diplomáticamente por Inglaterra, ensangrentada por la invasión napoleónica y las guerras
civiles, España se convertía a su vez en botín de las potencias más florecientes. Ya en el siglo XIX la vemos
convertirse en una “tierra exótica”, tal como se refleja en la literatura occidental a partir de Prosper Méri-
mée y Washington Irving. En música, fue el vecino francés el que comenzó la importación de materiales
“exóticos” del agotado imperio, como evidencia la ópera Carmen de Bizet, estrenada en 1875, y a la que
no podía faltar su “Habanera”. Chabrier escribió por entonces su España, boceto orquestal, y Lalo, español
nacionalizado francés, facilitó la tarea con obras como la Sinfonía española, de 1873. Paradójicamente
España, la nación europea que había iniciado el saqueo de la era colonial, se convertía —al menos en
música— en el primer país saqueado sistemáticamente; y Francia, en la nación que descubría un mundo
de sonoridades exóticas fuera de sus propias fronteras. Pero, ¿por qué Francia?
14

En aquel momento, con Alemania como potencia dominante en la música, los movimientos nacionalistas
buscaban en su propio folclore el medio para sustraerse a aquella influencia. Francia, potencia industrial
cuyo folclore estaba en franca desventaja con el de esos países, contaba en cambio con un inmenso im-
perio ultramarino lleno de sonoridades, melodías y ritmos exóticos. Y con sólo cruzar los Pirineos, tenía a
su disposición el mundo entonces pintoresco de la redescubierta España. Este “redescubrimiento” —de
carácter tanto literario como musical— coincidió con el hallazgo del Cercano y del Lejano Oriente al que
nos hemos referido. El “españolismo” y el “orientalismo” se pusieron a la orden del día en los medios
artísticos europeos, y sobre todo en los franceses.

La otra gran potencia ultramarina rival de Francia, Inglaterra, se hallaba en un estado mucho más precario
en cuanto a música se refiere. Quizás por esto, su metódico aprovechamiento de las riquezas culturales
de los países colonizados se refleja mucho más en la arqueología y la literatura, como ejemplifican el
British Museum de Londres y la obra de Rudyard Kipling. Sin embargo, tampoco faltaron compositores
ingleses que como sir Granville Bantock y Cyril Scott, se aprestaran a cultivar un “orientalismo made in
Birmingham”. Elgar fue el primero que intentó seriamente el rescate de la tradición musical inglesa, su-
mida en un letargo de dos siglos que se debió por lo menos en parte al auge del calvinismo. Pero hasta
el propio Elgar se dejó tentar por alguno de los exotismos de moda en obras como Seuillana, Moorish
serenade y Spanish serenade, mientras su contemporáneo Frederick Delius componía su Arabesque.
¿Qué significaba todo esto?

No son pocos los musicólogos que han estimado, con Adolfo Salazar, que la “cura de exotismo” era el
único remedio entonces a mano para renovar el arte musical de Occidente, y se ha acuñado la expresión
“nomadismo estético” para designar lo que ha llegado a ser una actitud generalizada en todas las artes
europeas desde el último cuarto del siglo pasado. Los compositores alemanes, que desde el siglo XVIII
trazaban la pauta en música, parecían haber agotado las posibilidades del sistema tonal basado en la escala
temperada, así como las formas musicales de la tradición occidental. La actitud nacionalista, en países con
un folclore empobrecido, como Inglaterra, Italia y Francia, debía conformarse con un retorno a Purcell, o a
Monteverdi, o a Rameau y Couperin. El exotismo se ofrecía como un señuelo tentador, tal como lo fuera
para los aventureros del siglo XVI el oro de las Indias. Europa reanudaba, en el plano estético, la aventura
colonial, aunque de momento lo ignoraba. De nuevo se perfilaban, como un espejismo, las “islas de las
especias” cuyo camino buscaban afanosamente los europeos para evadirse de su momentánea pobreza.

Los primeros cultivadores del exotismo en la música naufragaron, como era de suponer, en versiones
superficiales y anecdóticas del Lejano Oriente o del mundo hispano-árabe, en el “orientalismo de bazar”.
Fue un músico francés, Claude Debussy, quien, luego de asomarse a todas las fuentes —francesas o
“exóticas”— supo hallar un camino, en este caso un lenguaje musical, que apartara a la música europea
de la sombra prepotente de Wagner, dirigiéndola hacia nuevos rumbos.

El Marco Polo de la música occidental

Además de su reencuentro con los compositores franceses del pasado, Debussy se remontó a la poesía
medieval, ruda y popular, de François Villon, para sus Trois ballades. En 1879 viajó a Rusia y conoció la
música de Músorgsky y Borodin. Hizo su propio descubrimiento de España, reflejado en obras como Iberia
y las Trois estampes. Se interesó, finalmente, por la música del mundo colonial, desde las escalas arábigas
hasta los gamelangs javaneses, grupos instrumentales de Indonesia que Debussy pudo ver y escuchar
durante la Exposición de París de 1889, en uno de los “pabellones coloniales”. Por una rara casualidad, el
compositor que nació en una tienda de chinoiseries que poseía su padre en el barrio de Saint-Germain-
en-Laye se convertía en una especie de Marco Polo de la música (recordemos sólo su evocadora Pagodes
para piano, de 1903).
 15
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

Lo que no es nada casual es que, como resultado de los hallazgos de este músico francés, fuese demolido
el edificio de la música occidental tan sólidamente erigido por Bach, basado en las dos escalas diatónicas
y la cromática. Al emplear por vez primera sistemáticamente la escala de seis tonos enteros, Debussy
hallaba una respuesta al cromatismo wagneriano en la negación más radical de éste que pudiera entonces
concebirse. Así, mientras los países “periféricos” de la Europa musical de su tiempo iniciaban su etapa
nacionalista, Debussy tomaba prestado de estos mismos países y de los más lejanos rincones del imperio
colonial francés profundizando en el tratamiento de los elementos “exóticos” y fundiéndolos con el propio
nacionalismo galo, para lograr una música a un tiempo francesa y cosmopolita que sintetizaba todas las
búsquedas de su época. Con esto libraba a la música europea del callejón sin salida en que se encontra-
ba, pero al mismo tiempo, y sin advertirlo él mismo, abría la puerta a ciertos “colonialismos musicales”
posteriores. Donde otros habían fracasado, él había tenido éxito, y el éxito siempre incita a la imitación.
Pero no todos siguieron el ejemplo de su actitud anticonvencional y liberadora, dedicándose mucho a
calcar sus procedimientos: el más socorrido era la búsqueda de fuentes sonoras exóticas.

Como hemos visto, otros compositores emprendían entonces la misma aventura estética: en Francia
Vincent D’lndy se sustrajo parcialmente de la influencia germánica hurgando en el orientalismo de moda
en su Ishtar; Albert Roussel, luego de un viaje a la India, componía su ópera Padmauati y Florent Schmitt
escribía una obra sobre un pasaje del Ramayana. Incluso en la propia Alemania, el sinfonista Gustav
Mahler utilizaba textos del poeta chino Li Po para El canto de la tierra (Das Lied uon der Erde), mientras
Richard Strauss situaba la acción de La mujer sin sombra (Frau ohne Schatten; 1919) en la antigua Persia,
aunque en ambos casos la música permaneciera tan esencialmente germánica como de costumbre. En
Rusia, el innovador Igor Stravinsky iniciaba su meteórica carrera siguiendo el orientalismo de su maestro
Rimsky-Kórsakov en sus Canciones japonesas y El ruiseñor.

Un notable continuador de Debussy en algunos aspectos es Maurice Ravel. De origen vasco, Ravel en-
contró en España una cantera inagotable que utilizó en su famosa Rhapsodie espagnole, así como en
L’heure espagnole (ambas de 1907) y Alborada del gracioso (1908). También acudió a la música gitana de
Hungría para su Tzigane y al fabuloso Oriente en su Scheherazade (1903). La colonial Madagascar, exótica
mezcla de África y la India, inspiró sus Trois chansons madécassés, y el mundo arábigo-andaluz alienta
la más famosa de todas sus obras: el Bolero. No deja de ser curioso que Ravel, quien en 1904 también
compusiera su Habanera, haya nacido en 1875, el mismo año en que Bizet estrenaba su ópera Carmen.

Como Debussy, también Ravel se remontó a las fuentes de la tradición musical francesa, como demuestra
Le tombeau de Couperin, y sería injusto atribuir a estos músicos o a sus antecesores intenciones ‘‘colo-
nialistas’’. Pero, de hecho, ellos participaban de una corriente histórica que a la larga, y ya en nuestra
época, convertiría el saqueo sistemático de los valores culturales de pueblos colonizados en moneda
corriente. De los muchos ejemplos adicionales de esta tendencia en Europa, nos limitaremos a añadir los
del germano-ítalo Ferrucio Busoni con su Indianische Tagesbuch, compuesta poco después de la Primera
Guerra Mundial; del italiano Malipiero, que dio a conocer en 1920 su Oriente imaginario para orquesta de
cámara; Luigi Dallapiccola, con sus Tres estudios para soprano y orquesta, al inglés Vaughan-Williams, en
Beni Mora (1910) y Japanese suite (1916); Henri Rabaud con Marouf (1914); Louis Aubert con Habanera;
Maurice Emmanuel (discípulo de Ravel) en Sonatinesurdes modes hindous, y Maurice Délage en sus Poé-
mes hindous. Mención aparte merece Olivier Messiaen, quien parece resumir toda esta tradición en obras
que toman elementos de prácticamente todos los continentes. Además de explotar intensivamente los
modos y ritmos hindúes, en su sinfonía Turangalila (1948) o sus Cinq rechants (1950-51), así como en El
libro de órgano, el músico francés ha dirigido sus búsquedas hacia otras latitudes. En su Harawi, subtitu-
lada Doce cantos de amor y de muerte, Messiaen vuelca un contenido típicamente occidental como es la
leyenda de Tristán e Isolda, en formas del folclore peruano, cuyos elementos poéticos y musicales utiliza,
aunque rehaciendo los textos a voluntad y alterando rítmicamente las melodías tradicionales peruanas.
16

Una contradicción

Si recordamos el silencio de la historiografía musical europea en torno a la música del mundo no-europeo, y
lo contrastamos con la ávida utilización de esa misma música por los compositores occidentales, reconocida
por los principales críticos europeos y europeizantes, vemos de inmediato una insalvable contradicción.
Porque si la música de Asia o África es solamente “un confuso rumor” (Riemann), y los indoamericanos
“permanecieron asombrosamente atrasados” (Sachs), ¿cómo es posible que los civilizados músicos de
Europa y Norteamérica acudan hoy a estas fuentes y, más aún, vean en ellas una tabla de salvación de la
propia música occidental?(3) Como veremos luego, algunos críticos tienen la respuesta a mano, y proba-
blemente nos dirán que sólo la música occidental ha alcanzado un grado tal de madurez que le permita
“tomar prestado” de cualquier parte sin traicionar su propia esencia occidental, y que para los composito-
res de esta tradición no se trata de copiar de otros sistemas musicales, sino de “recrear su espíritu” o de
“crear un folclore imaginario” de los otros pueblos. Si hay algo de cierto detrás de toda esta retórica, no
es menos transparente la mentalidad colonialista que ella encubre. Según esta mentalidad, las creaciones
musicales de los pueblos no-europeos poseerán, a lo sumo, el valor de “documento”, o de simple “dato”
o “experiencia”, que adquirirá un valor estético puro sólo al ser utilizado como materia prima y elaborado
“artísticamente” por un músico occidental (y al hablar de “Occidente” se trata, desde luego, de los países
capitalistas altamente industrializados de Europa y Norteamérica). De ahí que el silencio de la historiografía
sobre la música de los países (ionizados o excolonizados, o la reducción de ésta a la categoría de “folklore
de pueblos primitivos’’ sea simplemente la premisa necesaria para considerar esa música únicamente como
materia prima cultural, que deberá ser elaborada en las metrópolis occidentales para su transformación
en “producto artístico de valor universal”, según el criterio que de lo “universal” tienen esas metrópolis.

Actividad A

Organizados en tres grupos, reflexionamos y debatimos sobre las implicancias sociales y políticas que
tiene este mensaje para nuestra realidad musical y cultural.

Cita a reflexionar

Frecuentemente encontramos libros que ostentan un título a la vez sencillo y abarcador: Historia
de la música. Una simple ojeada al “índice general” de cualquiera de ellos basta para comprobar
que se nos ha dado otra cosa: una historia de la música occidental. Generalmente, en el primer
capítulo se dedica un párrafo o dos a la “música primitiva”, y de ahí pasan a una serie de conjeturas
sobre lo que debió de ser la música en Babilonia, Egipto, Grecia, Roma y Bizancio. Luego comienzan
su “verdadera historia” con la música medieval y el resto de la evolución musical del occidente
europeo que todos conocemos. Nada —o casi nada— sobre la India, China, Japón, Polinesia, la
América antigua o África. Esas son culturas “exóticas” que estudian en libros aparte sus respectivos
especialistas europeos o norteamericanos, generalmente antropólogos. Se trata, en esencia, del
mismo esquema utilizado durante muchos años para presentarnos la historia del occidente europeo
como “historia universal”, sólo que el escamoteo se ha hecho más evidente en la historia misma que
en la historia de la música. Pero hay aún más, pues estos libros no sólo nos escamotean la música
de las cuatro quintas partes del planeta, sino también casi toda la música popular y folklórica del
occidente europeo y los Estados Unidos. De manera que en realidad lo que nos ofrecen es una
historia de la “música culta” europea y las derivadas de ésta. Todo lo que se aparta de los módulos
de esta música es considerado como “exótico”, es decir, como algo raro y excepcional, cuando no
“primitivo”, que se aparta de las pautas de lo civilizado o es producto de una aberración.
(Extractado del libro: Música y descolonización de Leandro Acosta)
 17
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

Tomando como punto de partida nuestra experiencia personal y práctica educativa, sin desvincularnos de
la realidad social y educativa de nuestros contextos, organizados en grupos, reflexionamos y dialogamos
en torno a las siguientes preguntas:

TEMA 2: Música, educación y descolonización

Tomando como punto de partida nuestra experiencia personal y práctica educativa, sin desvincularnos de
la realidad social y educativa de nuestros contextos, organizados en grupos, reflexionamos y dialogamos
en torno a las siguientes preguntas.

Preguntas problematizadoras
(Adecuar el sentido de las preguntas al contexto regional y/o cultural de nuestras comunidades educativas)

1. En este contexto de colonialidad musical, ¿cuál es la realidad de la música/danzas chiquitanas, ayma-

ras, quechuas, tacanas, etc.? (Pueblos indígenas originarios - PIO)

2. ¿Cuál es el papel social, festivo y ritual que juegan las músicas en nuestros contextos regionales o
culturales? (rural o urbano)

3. ¿Frente a qué procesos globales y mercantiles se enfrentan hoy las músicas de los NPIOs (aymara,
quechua, guaraní, chipaya, moxeño y otros)?
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4. ¿Con qué dimensiones de la vida está relacionada la música de los NPIOs (guaraní, aymara, chiquita-
na, etc.)?

5. ¿Qué saberes, conocimientos y prácticas entran en juego a la hora de dinamizar la musical local (ay-
mara, tacana, moxeña, guaraní, quechua y otros) de nuestros contextos?

Lectura de trabajo
Hacia una teoría musical aplicada al “folklore” peruano. Revista Identidades.
Arturo Enrique Pinto Cárdenas
Musicólogo, investigador, músico y compositor - Perú

El hecho musical

El hecho musical se da en todas partes del mundo y a través de todas las épocas como una manifestación
espontánea del ser humano. No existe sociedad que no cultive la música. El hecho musical es un fenómeno
universal, tal como es universal el lenguaje hablado para toda la especie humana. Pero así como cada
pueblo habla un idioma diferente, existen diferentes maneras de expresarse musicalmente. Guardando
distancias, podríamos hablar de que existen pues diferentes “idiomas musicales”.

En el caso del lenguaje hablado, el ser humano cuenta con el recurso sonoro que le brinda su aparato fona-
dor, para obtener vocales y consonantes que a su vez van a servir para formar sílabas y palabras, las cuales
pueden ordenarse de diferentes maneras para elaborar frases y oraciones que comuniquen conceptos y
pensamientos. Este hecho como fenómeno universal lo estudia la lingüística, pero su aplicación para el caso
de cada idioma en particular dará resultados específicos. Así, la gramática de un idioma será específica a dicho
 19
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

idioma y no podrá aplicarse a otro. Lo mismo ocurrirá con la fonética, la sintaxis, etc. En el caso del hecho
musical, aun cuando la música no cumple, como el lenguaje hablado, la función de comunicar significados
conceptuales, se presenta un fenómeno similar, tanto es así que se puede hablar de “pensamiento musical”.

Para obtener el sonido musical, todo pueblo hace uso de recursos ya sean corporales, como la voz humana,
o extracorporales, como los instrumentos musicales, pero la técnica vocal e instrumental desarrollada por
cada pueblo podrá ser muy diferente a la de otros. Así también ocurrirá con la manera cómo se organiza
este material sonoro: cada pueblo plasmará en su idioma musical sus propios conceptos filosóficos y
estéticos. En el caso de las técnicas vocales, algunos tendrán preferencia por timbres “brillantes” o reso-
nancias, “nasales”, otros por resonancias “de pecho” o timbres más bien “pastosos” o redondos”. Algunos
gustarán de pronunciados efectos de “vibrato” y otros lo evitarán en absoluto. Hay técnicas que permiten
un sonido “claro”, “transparente”, y otras, una notable riqueza de armónicos superpuestos o “multifónicos”.

En el caso de los instrumentos musicales encontramos una variedad aún más evidente. Algunos pueblos
han desarrollado una riquísima diversidad de membranófonos e idiófonos, otros han dado preferencia
a los aerófonos, otros a los cordófonos. Pero no sólo en este hecho hay diferencias sino también en la
manera de combinar el sonido de unos instrumentos con otros. El balance tímbrico ideal para unos pue-
blos puede ser muy distinto al de otros. Para la música europea el sonido “redondo” de la orquesta es
preferible ante otras alternativas, pero para la música asiática, es mejor un sonido “cortante”.

En cuanto a la organización del material sonoro, algunos pueblos lo hacen en complejas estructuras rítmicas
logradas a partitr del uso de instrumentos de percusión, principalmente. Mientras otros dan preferencia
a la elaboración melódica o armónica, si prestamos especial atención de las diferentes escalas y modos
que usan los pueblos, encontraremos un mundo pleno de riqueza y variedad. En Asia predominan escalas
pentatónicas de diferentes tipos y estructuras interválicas, usadas con un particular concepto “modal”.
En Europa, el idioma musical se basa, en cambio, en una escala “natural” de siete notas, usada en dos de
sus siete posibles modos, a partir de la cual se derivó la llamada “escala cromática”, que según el sistema
“temperado” divide el ámbito de la “octava” en 12 semitonos exactamente iguales, para lo cual se hace
necesario realizar ciertas “correcciones” a los intervalos de la serie natural de armónicos. En África ocurre
algo similar en el caso de la escala “equi-pentatónica”, que divide el mismo ámbito de la octava en cinco
intervalos iguales. En la India, por su parte, las escalas llamadas “ragas” contienen en una octava más de
20 intervalos microtonales llamados “srutis”. Entre los pueblos andinos existen escalas como por ejemplo
la “tritónica”, basada en un acorde perfecto obtenido de la serie natural de armónicos y también varios
tipos de “tetratónicas”. Muy notables son, por otro lado, las “pentatónicas”, usadas en sus 5 posibles
modos. Hay además escalas de 6, 7 y más sonidos.

Los conceptos armónicos que manejan los diferentes pueblos son también muy disímiles entre sí. En la
música clásica europea se construyen complejas “polifonías”, según criterios estéticos particulares que
consideran “agradables” ciertos efectos y “desagradables” otros. Por ejemplo, se evita el uso de ciertos
paralelismos de voces como los de los intervalos de 5ta justa. En cambio, en Asia y también en los Andes
el recurso del paralelismo es muy usado no sólo en 5tas y 8vas, sino también en 4tas y hasta 3ras. En el caso
de la India, existen armonías basadas en la técnica del “pedal”, sonidos prolongados que sirven como
soporte armónico para complicadas líneas melódicas basadas en las “ragas” antes comentadas.

Además de todo esto existen muchos casos de mestizaje entre distintos idiomas musicales, muchas veces
con resultados sorprendentes. En los Andes han surgido nuevas escalas y modos, así como maneras muy
peculiares de armonizarlos, producto de la presencia junto a las vertientes autóctonas de elementos de
raíz foránea, ya sean europeos, africanos o asiáticos. Hay, asimismo, maneras nuevas de usar instrumen-
tos musicales de diversas proveniencias y han sido creados muchos totalmente inéditos anteriormente.
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Otro caso notable es el del jazz norteamericano originado en los llamados “blues”, melodías cantadas
sobre escalas de raíz pentatónica africana y acompañadas con acordes tomados de los himnos religiosos
protestantes, de manera que muchas veces temas en modo menor se armonizan con acordes mayores
y hasta de 7ma. La evolución de este fenómeno ha dado lugar a una moderna escuela de armonía basada
en el uso de gran cantidad de escalas y modos, así como acordes de cuatro y más sonidos, la cual ejerce
actualmente una fuerte influencia sobre otras manifestaciones musicales. También en este caso se ha
modificado la técnica de ejecución de muchos instrumentos y han sidocreados otros nuevos. De esta ma-
nera, si seguimos observando con objetividad y rigor científico el hecho musical en el mundo, llegaremos
a la conclusión de que aún siendo éste un fenómeno universal, se manifiesta en la práctica de maneras
muy distintas. No existe pues una sola “música universal”. El hecho musical es un fenómeno universal,
pero existen diferentes idiomas musicales en el mundo.

La expresión “la música es el idioma universal” responde más a una visión romántica de la realidad que
a una verdad objetiva. De hecho, el idioma musical de un pueblo puede ser incomprensible y hasta
“desagradable” para otros. Asegurar, pues, que de tantos idiomas musicales sólo uno pude considerarse
válido y de “mayor nivel artístico”, y debe ser impuesto a otros pueblos, equivale al criterio etnocentrista
por el cual hay quienes creen pertenecer a una “raza superior”, postura inaceptable no sólo en honor a
la verdad y la objetividad científica, sino al más elemental sentido de dignidad humana.

No existe pues una sola “música universal”

El hecho musical es un fenómeno universal, pero existeN diferentes idiomas musicales en el mundo.

Teoría de la música

Toda teoría es un sistema de leyes que sirve para explicar y ordenar racionalmente una serie del: fenó-
meno de la realidad. Así, de la percepción, constatación, observación y estudio del fenómeno, del hecho
espontáneo tal como es, se deduce su teoría. Ella será más acertada mientras más se ajuste a la verdad
objetiva; de lo contrario perderá validez.

La teoría como producto de la mente humana es siempre susceptible de error y, por lo tanto, perfectible.
En algún momento en Europa se creía que el Sol giraba alrededor de la Tierra igual que todos los demás
astros, error típico de la inclinación humana a considerarse como centro de la realidad. Pero a pesar de
la oposición de todo tipo de oscurantismo, la verdad objetiva se impuso y no quedó más que reconocer
que la Tierra es un planeta más de un sistema cuyo centro es el Sol. Así, las anteriores teorías perdieron
validez. Jamás pues la realidad puede distorsionarse para hacerla encajar con la teoría; es la teoría la que
constantemente debe adecuarse a la realidad.

En el caso del hecho musical tenemos pues que partir de la constatación del fenómeno de la existencia
de distintos idiomas musicales. De este modo, así como no podríamos considerar a uno de ellos como
único “idioma universal”, tampoco podemos considerar sus técnicas y sistemas teóricos como “la técnica”
o “la teoría universal”. De hecho, cada pueblo en particular se ha hecho cargo por su cuenta de elaborar
algún sistema teórico para su propio idioma musical. Ya hicimos mención a algunos casos, al referirnos
al mundo de las diferentes escalas y modos.

La evolución de los conceptos teóricos musicales de cada pueblo tiene que ver con toda su cosmovisión y
los criterios estéticos propios de su cultura. Los chinos, por ejemplo, entienden la armonía relacionándola
estrechamente con la “teoría de los 5 elementos” y las “leyes del equilibrio del ying y el yang”, lo cual tiene
que ver con sus escalas pentatónicas y hasta los nombres y funciones que se atribuyen a cada uno de sus
 21
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

5 sonidos. Algo similar sucede con sus instrumentos musicales y el carácter mágico que se les asigna. La
orquesta china original clasificaba sus instrumentos de acuerdo a los ocho materiales hallados en la na-
turaleza, con los cuales eran confeccionados: piel, piedra, caña, metal, arcilla, madera, bambú y calabaza.

El sistema teórico europeo basado en el uso de 2 de los 7 modos posibles de una escala “natural” de 7
notas, cuyos nombres han sido tomados por casualidad de las sílabas iniciales de los versos de un poema
en latín, refleja también sus propios conceptos filosóficos. Cuando, por ejemplo, con este material sonoro
se elaboran “temas” melódicos que “da capo” a la “coda”, es decir “de la cabeza a la cola” son tratados
según el criterio del “desarrollo temático”, que tiende a resolver en un “finale” más o menos apoteósico,
esto responde a una visión lineal y unidireccional del tiempo e incluso de la historia.

Otros pueblos, en cambio, imaginan el tiempo más bien como una serie de repeticiones cíclicas, lo cual
queda plasmado también en sus expresiones musicales. Los pueblos indígenas americanos y en particu-
lar andinos jamás “desarrollan” un tema musical a través de una obra, sino más bien lo manejan repe-
titivamente creando un efecto casi hipnótico que cumple una función ritual muy similar a las fórmulas
mántricas de la India, o de culturas africanas, lo cual además se refuerza con danzas del mismo carácter
circular. Resulta obvio delante de tan evidente gama de alternativas que el ser humano encuentra al
manejar el material musical que es absurdo pensar que la teoría de sólo uno de tantos idiomas pueda
aplicarse a todos los demás. La teoría clásica europea, por ejemplo, resultaría insuficiente e ineficiente
para explicar fenómenos musicales que trabajan con muchos más de los 7 sonidos y 2 modos que ella
conoce. En el mejor de los casos algunos tratados de teoría musical europeos mencionan los “modos
griegos” o los llamados “litúrgicos” como “antigüedades en desuso”, o muy superficialmente se refieren a
algunas escalas de otros pueblos como “curiosidades exóticas”. No podría pues aplicarse a otros idiomas
esta teoría, como tampoco podríamos hacer lo contrario.

Para la teoría clásica de la armonía, los acordes de la teoría moderna del jazz serían inaceptablemente
“disonantes”, e incluso los acordes usados según las “técnicas contemporáneas” de la propia música
académica europea serían igualmente inexpicables, pues corresponden a conceptos que superan amplia-
mente a dicha teoría clásica. No existe pues una sola teoría universal de la música. Cada idioma requiere
un sistema teórico propio, adecuado a sus características particulares. Asegurar lo contrario equivaldría
a pretender sostener que el Sol gira alrededor de la Tierra o sería como tratar de aplicar la gramática de
un idioma sobre otro.

La escritura musical

Así como existen diferentes idiomas y sistemas técnicos y teóricos musicales, existen también diversas
maneras de graficar el hecho musical. Los chinos y árabes usan sus propios sistemas de escritura. En el
caso de la música flamenca existe el llamado “sistema de tablatura” para escribir para la guitarra a partir
de números y gráficos de las cuerdas del instrumento. Los sistemas “cifrados” han existido en diferentes
lugares y épocas; en la música preclásica europea ya se usaba este sistema para representar acordes.
Actualmente se usa otro tipo muy distinto de “cifrado” en el jazz basado en letras, números y otros signos.
Para el caso andino, se desconoce si hubo algún tipo de escritura de la música en épocas prehispánicas. El
desarrollo reciente de la etno-musicología está logrando también resultados interesantes en el esfuerzo
de escribir la música de otros pueblos no occidentales. La propia notación musical europea está también
en constante evolución, apareciendo siempre nuevas técnicas y cayendo en desuso otras.

Pero sea cual fuere el sistema de escritura musical, nunca podrá éste suplantar al hecho auditivo en sí. No
existe una técnica de notación que haya logrado ser absolutamente descriptiva del fenómeno sonoro. Todo
sistema de escritura musical es siempre convencional, “prescriptiva”. Sin una formación auditiva en un
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determinado idioma musical, toda interpretación basada meramente en material escrito será deficiente,
lo que nos lleva a resaltar la enorme importancia de la tradición oral en el hecho musical.

Incluso en el caso de un idioma musical que ha desarrollado un sistema de escritura tan sofisticado como
el europeo, el valor de la tradición oral es indiscutible. Una partitura jamás debe ser leída mecánicamente,
es indispensable un trabajo de interpretación, para lo cual se requiere el dominio del estilo de la época
y hasta del autor. Estos conocimientos son transmitidos en los conservatorios donde el contacto directo
entre alumno y profesor es de vital importancia, siendo un orgullo para un músico el haber sido discípulo
de determinado maestro de renombre, el cual lo debe haber sido a su vez de otro, y así sucesivamente.

Si esto sucede en el caso europeo, en otros sistemas musicales que no han desarrollado escritura, la im-
portancia de la tradición oral es aún mayor. Si en el caso del lenguaje hablado reconocemos que no por
carecer de escritura un idioma deja de serlo, ni deja de responder a todo un sistema gramatical, fonético,
sintáctico, etc., en particular, en el caso del hecho musical debemos reconocer igualmente que aun cuando
existan idiomas cuyas técnicas de transmisión son exclusivamente orales, no por eso dejan de tener una
teoría, cuyos conceptos son además manejados por sus cultores, aun cuando ellos sean “analfabetos”.

De hecho, la escritura de la música, sea en el sistema que fuere, es sólo una manera de representarlo
gráficamente y no una teoría en sí misma. Así estudiar, por ejemplo, el pentagrama, las figuras, los com-
pases, etc., no es estudiar la teoría de la música que se escribe con esas técnicas, sino sólo su alfabeto.
Mucho menos, pues, el conocer el alfabeto musical europeo clásico podría equivaler a conocer la teoría de
otros idiomas musicales, que como hemos visto responden a criterios muy diferentes. La confusión entre
escritura y teoría musical proviene quizás de algunos métodos de enseñanza de la música clásica europea,
en los que tal vez por motivos didácticos estos conceptos se presentan entrecruzados en el proceso de
aprendizaje del alumno. Pero incluso en este caso, estas deficiencias ya se han venido superando, con
el objeto de evitar el caso de estudiantes que aun leyendo maravillosamente no pueden tocar “al oído”.
Son muy conocidos los esfuerzos en este campo de métodos como el de Orff, Kodaly, Suzuki, que antes
que a la lectura dan una enorme importancia a la formación auditiva y a la transmisión oral del hecho
musical. Lo mismo sucede en el caso de las modernas escuelas de jazz que enfatizan el entrenamiento
del oído, en pos de capacitar al alumno para la libre improvisación antes que para la lectura mecánica.

En conclusión, la problemática y compleja relación entre el hecho musical y las técnicas y teorías, así como
la escritura, tiene que ser enfocada cuidadosa y objetivamente, en especial cuando se trata del campo de
la educación musical y con más razón en un país como el nuestro con una riquísima diversidad cultural.

Estos conocimientos son transmitidos en los conservatorios donde el contacto directo entre alumno y
profesor es de vital importancia, siendo un orgullo para un músico el haber sido discípulo de determi-
nado maestro de renombre.

Lectura de trabajo

Músicas, sociedades y relaciones de poder en América Latina.

Gérard Borras

Las relaciones entre la música y las sociedades que las producen y las escuchan parecían tan tenues como
para que intentáramos acá, insistiendo, subrayar su importancia. Quizá tal pregunta tenga poco interés
para una disciplina como la etnomusicología, por ejemplo, que construyó sus metodologías en torno a
esa problemática. ¿No se trataba, para Mantle Hood, unos de sus teóricos, de proponer el estudio de la
música en sí misma y en el contexto de su sociedad?
 23
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

La cuestión cobra una dimensión muy diferente para otras disciplinas que durante mucho tiempo miraron
los fenómenos musicales como el área reservada de los músicos y de los musicólogos, y así los ignoraron
pensando que no disponían de las competencias ni tampoco de las herramientas necesarias, mientras
en los medios especializados en el estudio de la música imperaba una visión formalista que despreciaba
o ignoraba las formas populares y privilegiaba el análisis de la materia sonora en detrimento de su di-
mensión contextual, social. Hoy, la música no tiene más importancia en nuestras sociedades que la que
tenían ayer, antes de la invención de las técnicas modernas de grabación y de reproducción sonora. Pero
el espacio que están ocupando es de tal magnitud –no sólo con el sonido, sino también con el texto, las
imágenes, como lo muestra la abundancia de revistas o de canales especializados–que el objeto y sus
múltiples conexiones es más evidente, e investigadores, quienes hasta aquí habían mantenido distancias
prudentes, se dan cuenta de la riqueza del campo de investigación que pueden explorar con provecho.

Lo que sí aparece hoy día con mayor nitidez es que el estudio de los fenómenos musicales en el contexto de
la sociedad implica una perspectiva fuertemente pluridisciplinaria. Es obvio, necesitamos las competencias
de los especialistas de la música y de la materia sonora, pero también las de investigadores que provienen
de horizontes diferentes, puesto que como lo decía con fuerza John Blacking, hace ya unos años “las cosas
musicales no son siempre estrictamente musicales (…) la expresión de las relaciones de los sonidos en las es-
tructuras sonoras pueden ser secundarias comparativamente a las relaciones extra-musicales que los sonidos
representan. Si disciplinas exteriores a la musicología pueden al contrario –y la mayoría de los temas propuestos
acá lo muestran muy claramente– aportar contribuciones muy valiosas, los historiadores, los especialistas en
literatura, los antropólogos, los etnomusicólogos deben colaborar, armar proyectos pluridisciplinarios y así
aprovechar las competencias respectivas para delimitar mejor el objeto y sus múltiples conexiones.

Esta colaboración es la que deseamos privilegiar para entender los fenómenos de producción y de con-
sumo musical en el espacio de América Latina, pero también en la zona de Estados Unidos, donde viven
numerosas comunidades hispanas. Empezamos primero por algo muy fácil de comprobar: existe un des-
fase considerable entre la importancia de la música en las sociedades americanas y la atención que las
ciencias le tienen. Esto es lo que en un principio motivó la reflexión propuesta en este libro. Sin embargo,
no teníamos ninguna perspectiva exhaustiva o documental. Los textos propuestos entregan datos que
permiten, mejor, conocer y entender géneros famosos (tango, samba, corrido, vals criollo) o descubrir
géneros menos conocidos (champeta, vallenatos, polka paraguaya). Pero se trataba, sobre todo, gracias
a diferentes enfoques, herramientas, métodos, brindadas por las disciplinas representadas, de aclarar
las funciones de las músicas en las sociedades americanas, y hacer aparecer, cada vez que fuera posible,
tendencias, incluso constantes o rupturas significativas.

Varios textos presentados aquí subrayan primero la fuerza y el dinamismo de la relación que mantienen
las músicas y las identidades. Eso no es una sorpresa. Si pensamos las identidades como construcciones
sociales elaboradas a partir de materiales diversos, constatamos entonces que la música desempeña en
este campo un papel primordial que no es privativo de las sociedades americanas. Gracias a sus melodías,
danzas, letras, la producción musical se destaca por su capacidad a evocar de manera múltiple la socie-
dad y la cultura de las cuales proviene. En efecto, la música pone en forma, en movimiento, una materia
sonora producida por un grupo social o por un individuo dentro de una cultura. Convenciones explícitas
o implícitas –o su transgresión intencional– estructuran la música e inspiran las opciones estéticas: esca-
las musicales, formas melódicas, dinámica, duración, intensidad de los sonidos, manera de pensar o de
evitar la armonía, importancia y característica del timbre, presencia o ausencia del canto, elementos que
provocan reacciones emocionales fuertes entre los músicos y los auditores, etc. Fuera de estos elementos
estructurales y estéticos, otros determinan las condiciones sociales de la producción musical: calendario
religioso o profano, fiesta de barrio, de familia, la música pone en movimiento representaciones colectivas
cuya capacidad de movilización no tiene equivalente en la producción escrita.
24

Estas consideraciones muy generales cobran, sin embargo, un sentido muy particular en el espacio ame-
ricano. Si en un primer tiempo sorprende la similitud de las funciones que cumplían las músicas en cada
una de las sociedades y de las culturas amerindias, ibéricas, africanas que iban a compartir este espacio,
constatamos rápidamente que la colonización y el proyecto religioso y social que implicaba iban a conferirle
una dimensión que no tenían antes. Como elementos indisociables del proselitismo, blanco privilegiado de
la represión, las músicas vinieron a ser uno de los ejes centrales de la política de “normalización” puesta
en obra por las autoridades coloniales. En la zona andina, por ejemplo, las famosas ordenanzas del virrey
Toledo (1572) buscaron prohibir todas las ceremonias y músicas nativas, y el Sínodo de Lima (1613) inten-
sificó el sistema represivo y exigió la destrucción de todos los instrumentos de música indígenas. Frente
a la dura política de evangelización y extirpación, las estrategias de evitación de resistencia o adopción
fueron moneda corriente. En las estructuras que permitían el control de las poblaciones negras, como
los cabildos, o los espacios libres, como los palenques, en los pueblos o en las comunidades indígenas,
la conservación de la práctica musical movilizó energías considerables.

La época colonial ofrece otros aspectos —al parecer menos conflictuales— de gran interés. El encuentro
violento de modelos estéticos diferentes permitió crear obras de gran originalidad. Los ejemplos abundan;
podemos señalar estas polifonías que componía desde 1551 Sebastián de León, organista en Cusco, que
utilizaba melodías indígenas, o el conocido Hanc Pachap, polifonía con texto quechua impresa y publi-
cada en Lima en 1631. Tampoco se puede olvidar el magnífico villancico de negros, de Juan de Araujo,
músico en Potosí y La Plata (Sucre), en el siglo XVII. En esta pieza musical encontramos la estructura del
villancico, las reglas de la polifonía europea, las zampoñas indígenas y los ritmos de los esclavos negros
que trabajaban en las minas. La música, los cantos y los bailes vienen a ser, junto con la pintura y la escul-
tura, y mucho antes la literatura, la expresión de estos mestizajes que conoce toda la América colonial.

El período de la independencia y las décadas que siguen son épocas trastornadas, bastante mal conocidas
en lo que se refiere a producción musical, en las zonas rurales en particular. En cambio, se conoce mucho
mejor el periodo que corresponde al final del siglo XIX y principios del XX. La aceleración de la economía
exportadora, los fuertes movimientos migratorios, la urbanización, la aparición de nuevas clases sociales y
de nuevos actores políticos enriquecieron de manera considerable la producción musical en general, y de
los sectores populares en particular. La emergencia de géneros nuevos o reelaborados como el tango, el son,
el bolero, el vallenato, el vals criollo, etcétera, lo muestran muy claramente. Las técnicas de grabación y de
reproducción sonora gracias al disco y al cine van a darles una dimensión desconocida hasta aquel entonces.
Desde 1910, en Buenos Aires, existían varias tiendas que proponían rollos y discos. En 1930, la música del
norte y del sur (el tango y el fox trot) dominaban el mercado con una producción masiva de discos de 78
revoluciones: en 1935, fecha de su muerte, Gardel había grabado 602 piezas musicales, tangos esencialmente;
en los años cuarenta, Odeon Argentina escribía en uno de los discos que el director de orquesta, el maestro
Francisco Canaro, había realizado 4.000 grabaciones para la firma6. El cine –mexicano sobre todo– tuvo un
papel muy importante. Jorge Negrete, Agustín Lara, Pedro Vargas y sus numerosos seguidores hicieron de la
película romántica y del “bolero cebollero” una verdadera institución en todos los países de habla hispana.

En épocas más recientes, sucesos trágicos recordaron la dimensión política de la música y de la canción
popular en particular. Pensamos en las orquestas prohibidas en las dictaduras argentinas y chilenas;
también en las persecusiones, torturas, asesinatos que sufrieron los cantantes comprometidos, de los
que Víctor Jara vino a ser el símbolo. Actualmente, la comercialización internacional de la música llamada
latina nos llama la atención. La salsa y la música cubana difundidas por las grandes empresas disqueras,
pero esto no debe ocultar el sorprendente dinamismo de otras expresiones populares: el público se
entusiasma por músicas más modernas como el rock o la chicha, pero también por melodías más anti-
guas, como podemos constatarlo con los éxitos increíbles de la joven argentina Soledad o del grupo “Los
nocheros”, que retoman zambas, chacareras y cuecas, consideradas como anticuadas unos años atrás…
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

Actividad A

• A partir de las lecturas, escribimos la cita que más nos haya llamado la atención.

• En el siguiente cuadro, anotamos las ideas que tengan mayor relación entre sí.

Tema 3: Mundos sonoros, música y transformación educativa

Tomando como punto de partida nuestra experiencia personal y práctica educativa, sin desvincularnos de
la realidad educativa y contexto regional, organizados en grupos, reflexionamos y dialogamos en torno
a las siguientes preguntas.

Preguntas problematizadoras
(Adecuar el sentido de las preguntas al contexto regional y/o cultural)

1. ¿Qué papel jugamos las/los maestros de música a la hora de recuperar y dinamizar los saberes, cono-
cimientos y prácticas que acompañan a la música de nuestros Pueblos Indígenas Originarios?
26

2. ¿Qué papel juega en ese contexto el área de educación musical?, si tomamos en cuenta los sentidos
del campo Comunidad y Sociedad.

3. ¿Qué papel juega la música a la hora de transformar la realidad y recuperar y dialogar con las dimen-
siones concretas de la vida?

4. ¿Qué estrategias podemos asumir para descolonizar la educación musical y la teoría musical que la
configura?
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

Lectura de trabajo
Coriun Aharonian - ¿Educación Musical?, ¿Para qué?
Texto extractado del libro “Educación, Arte y Música”
Lo contrario de un pueblo civilizador es un pueblo creador.
Albert Camus

Se sobreentiende habitualmente que los currículos educativos son la respuesta a un objetivo. Pero no
es tan habitual que se expliquen el o los objetivos cuando se diseñan los currículos educativos. Esto re-
sulta especialmente cierto en el campo de la educación musical, por doquier en la cultura occidental y
accidental en la que vivimos. Intento aquí exponer algunas consideraciones acerca del cuestionamiento
de la existencia real de un objetivo en nuestro trabajo habitual en tanto docentes de música. Parto del
supuesto de que todos estamos de acuerdo en aceptar la educación no en tanto instrumento que para-
lice la historia, sino –por el contrario– como instrumento que la dinamice, que prepare mejor las nuevas
generaciones de hombres libres para los tiempos que vendrán.

Uno

Debemos recordar que la música es una categoría occidental. Kenneth A. Gourlay publicó hace dos dé-
cadas un artículo5 en el que explicaba este punto diciendo: “Debemos comenzar no con la suposición
de que alguna forma de «música», tal como la conocemos, constituye algo universal, sino de que lo que
más probabilidades de universalidad tiene es alguna forma de expresión para la cual no tenemos por
ahora otro nombre que el de «no-música»”. Para nosotros, que hemos sido formados en las categorías
occidentales y que creemos en ellas, la música es un lenguaje de sonidos y silencios, diferente de este
otro lenguaje de sonidos y silencios, el lenguaje de la palabra, que estoy usando para este artículo o para
su lectura. Pero es así para nosotros, y hoy. No podemos estar seguros de que va a permanecer igual
mañana, después de un proceso cultural de interacción de nuestras verdades occidentales con las de
muchas culturas que fueron sometidas durante siglos por Europa Occidental.

Entonces, puesto que el concepto de educación debe estar relacionado –como hemos convenido– más con
el futuro que con el pasado, debemos tomar en consideración todo futuro musical posible, preparando a
nuestros alumnos para una idea abierta de qué categorías existirán en la cultura por venir, dejándolos en la
mejor libertad de ideas posible como para aceptar eventuales cambios en su nuevo mundo. ¿Qué podríamos
hacer para adivinar el futuro? Nada. Por supuesto que no podemos adivinar el futuro. Pero podemos llegar a
conocer mejor el presente y sus diversas tendencias, y tratar de discutirlas y cuestionarlas. He aquí un principio
primario para un debate sobre estrategias en educación musical. Este principio primario, ¿está funcionando
entre nosotros? ¿Qué ocurre, por ejemplo, en las músicas cultas o populares, en las de países metropolitanos
y en las de países coloniales? ¿Qué pasa, digamos, en las músicas de Luigi Nono o Dieter Kaufmann o Eduardo
Bértola o Tan Dun o Frank Zappa o Felá Anikulapo Kuti o Chico Buarque? Veamos algunos aspectos del tema.

Dos

¿Qué encontramos en los planes de estudios musicales de las universidades normales? Sólo viejas cate-
gorías fosilizadas. Clasificamos la música en estantes previos que hemos aceptado como aspectos de la
música per se. La melodía, ¿es un parámetro per se? La armonía, ¿es un parámetro per se? Aun el ritmo,

5 Kenneth A. Gourlay: “The non-universality of music and the universality of non-music”. In: The World of Music, vol. 26 N° 2,
West Berlin, 1984.
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¿es un parámetro per se? La historia de la música culta occidental, ¿es algo útil a ser enseñado ocultando
todas las otras historias de todas las otras músicas o de todos los otros lenguajes sonoros? Convertirse
en intérprete significa aprender cómo revivir piezas de museo. Lo es también en algunas autodenomi-
nadas escuelas innovadoras en las que se ha incluido en los últimos años la música popular como nueva
categoría, ampliando así el espectro de opciones. Habitualmente, la cosa incluida es, una vez más, la
fosilización de músicas populares del pasado.

Convertirse en musicólogo significa aprender cómo estudiar piezas de museo. Si todavía no lo son, el plan
de estudios se las arreglará para observarlas como si fueran piezas de museo. Ki Mantle Hood explicó esto
brillantemente hace algunos años.6 Los congresos de la relativamente reciente Asociación Internacional
para el Estudio de la Música Popular, iniciados en 1981, han sido un perfecto test acerca de la renovada
capacidad académica de transformar todo en oro, es decir, en objetos muertos.7 Convertirse en compositor
de música culta significa aprender cómo algunos no-compositores acostumbran explicar cómo algunos
compositores del pasado llegaron a construir sus estructuras sonoro-expresivas8. Si observamos los re-
sultados de la institución entera de estudios compositivos académicos, veremos qué pocos estudiantes
sobreviven su práctica castradora. Las estadísticas son terribles. Los compositores buenos son excepciones
en los países ricos –llenos de lugares donde estudiar una carrera compositiva– y habitualmente no son
aceptados como docentes en esas escuelas. Los Estados Unidos llegan al absurdo de tener una asociación
de compositores universitarios, aislados de toda conexión social, que convergen cada año en un campus
universitario para escuchar su música, aplaudirse mutuamente y regresar a su propio campus universitario
hasta el año siguiente, en el que el rito será repetido. Convertirse en compositor de música popular es
un fenómeno aleatorio. La música popular más creativa viene generalmente de gente a la que nunca se
le enseñó cómo componer su música, pero que se las arregló por sí misma para aprender cómo hacer,
qué hacer y cómo ir mejorando aquello que está haciendo.

Convertirse en educador musical significa aprender todo lo perteneciente al pasado europeo –el reciente,
pero no evitando totalmente el más o menos remoto– y eventualmente buscar caminos experimentales
que generalmente no son caminos, es decir, puentes hacia el posible futuro, sino que se convierten en
fines en sí mismos, sin una conexión fluida con todos los fenómenos aceptados como música por la gente
común en los países occidentales u occidentalizados.

Tres

¿Qué encontramos en los planes de estudios musicales de las escuelas primarias y secundarias comu-
nes? Sólo categorías viejas, fosilizadas, como en las universidades. A veces renovadas con conceptos
rápidamente aprendidos en breves seminarios o talleres con figuras renovadoras de tendencias muy
diversas. Si hemos escuchado las propuestas hechas desde hace varios años por R. Murray Schafer (una
de las personalidades más removedoras de nuestro tiempo), agregaremos a esas viejas categorías un
aspecto modernizado, prestando atención a una mayor sensibilidad en nuestra percepción del mundo
sonoro que nos rodea. Si, por el contrario, nos hemos entusiasmado con un taller de alguien venido del
Berklee College of Music de Boston, agregaremos a nuestras estanterías una colección de recetas, con las

6 Ki Mantle Hood: “Music dialogues”. In: The World of Music, vol. 29 N° 1, West Berlín, 1987.
7 Véanse los tres volúmenes de los trabajos presentados en el congreso de 1989 realizado en París: Antoine Hennion (com-
pilador): 1789-1989: Musique, histoire, démocratie / Music, history, democracy. Éditions de la Maison des Sciences de
l’Homme, París, 1992.
8 Pauline Oliveros citaba a Loren Rush: “La razón para estudiar contrapunto es que usted puede tener que enseñarlo algún día”
(“Some sound observations”). In: Source, vol. 3, Davis, 1968.
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

que se podrá provocar la capacidad culinaria de los alumnos y aniquilar al mismo tiempo toda inocente
intención creativa en ellos.

Es decir, continuamos clasificando la música en estantes previos que hemos aceptado como aspectos de
la música per se, como en la universidad. Pero menos útiles que en la universidad, porque allí, en la uni-
versidad, los estudiantes llegan al menos a tener un diploma que les puede servir burocráticamente para
algo en este mundo cada día más burocrático. Y son más vulnerables a la tentación de vender sus almas.
En primaria y secundaria, en términos generales, los futuros ciudadanos aprenden a aceptar categorías
establecidas. Y a aceptar los valores del sistema como inamovibles.

Al poner en práctica una metodología sacudidora, habitualmente no se resuelven los puentes entre ésta
y el mundo real, y entonces esa metodología se convierte simplemente en una experiencia exótica –linda
quizás pero sólo exótica– para gente joven que más tarde si no ya va a aceptar el mundo que normalmen-
te la rodea como válido para una definición de música y de lo musical. Y es probable que llegue a tener
como consecuencia una idea parcial de la música. Veamos por qué.

Cuatro

Tenemos por lo menos dos lenguajes musicales paralelos en nuestro sistema cultural occidental: la así
llamada música culta y la así llamada música popular. Ambas son por supuesto procesos vivos, y no existe
posibilidad alguna de saber qué acontece alrededor nuestro si no estamos escuchando permanentemente
lo que se produce a diario en el mundo.

La música culta contemporánea se ha convertido en un objeto raro. Y tan raro que, si no llegamos a estar
informados acerca de lo que ocurre en el campo de la creación musical de nuestro propio tiempo, ten-
dremos dificultades en lograr una visión comparada verdadera de lo que acontece en la actividad de los
diferentes compositores de nuestro propio país y, mucho más, en la de los compositores de diferentes
países. Pero esta falta de información –recordemos que la formación es el sedimento de la información–
actúa no sólo respecto a nuestros verdaderos contemporáneos, sino también respecto a los contempo-
ráneos de nuestros padres y los contemporáneos de los padres de nuestros padres y los contemporáneos
de los abuelos de nuestros padres. No podemos comparar tres o cuatro buenas versiones grabadas de
“Jeux” deDebussy. No podemos escuchar fácilmente buenas versiones de la producción completa de Edgar
Várese –que cabe, entera, en dos discos compactos– o de la de Antón Webern –que entra en tres discos
compactos–. No tenemos grabaciones de la producción completa, hecha en algo más de diez años, de
Silvestre Revueltas, considerado el mayor compositor de América en todo este siglo. ¡Y estamos hablando
sólo de gente nacida en los últimos cuarenta años del siglo diecinueve!

La música popular contemporánea no ha sido siempre tratada como objeto raro por la industria musical.
Pero las compañías transnacionales han sido selectivas, y han sido coloniales. De modo que, aun si el
bloqueo de información en materia de música popular no es tan masivo como en el campo de la música
culta, estamos bloqueados para obtener información libre acerca de lo que se compone fuera de lo que
es ofrecido en el mercado por estas compañías, o información libre acerca de lo que fue producido en
décadas previas o incluso en años previos. Se trata de leyes de mercado, acostumbran decirnos. En Ca-
nadá, ¿se tiene, por ejemplo, alguna idea de cómo suena la música popular uruguaya? ¿Se tiene alguna
idea de cómo suena la música popular húngara?

¿Y qué ocurre con las otras áreas musicales, fuera de estos dos lenguajes paralelos occidentales de mú-
sica culta y música popular? ¿Qué pasa con aquello que los teóricos euro-centristas llamaran alguna vez
folclore y etnomúsica?
30

Cinco

Otro problema. Otra preocupación. En nuestro sistema cultural hemos aprendido que la humanidad pro-
gresa. Este principio del progreso, adoptado del aparente desarrollo de las ciencias occidentales durante
los últimos siglos, es un disparate. Dégas no es mejor que Leonardo por haber nacido casi cuatrocientos
años más tarde. Beethoven no es mejor que Bach por ser casi un siglo más joven. Este principio piramidal,
el de la historia que va hacia arriba y no hacia el después, es, filosóficamente, muy peligroso. Artística-
mente, puede producir desastres. En la historia, como en la vida humana, no podemos quedarnos en
el mismo punto. Vamos adelante, siempre, inevitablemente. Tratar de ir hacia atrás –e incluso tratar de
quedarse quieto– significa tratar de detener la historia. Pero esto no significa que lo contrario sea tratar
de ir hacia arriba. En las cosas humanas, en principio, no hay categorías superiores e inferiores. Pensar
lo contrario es lógico, sólo en actitudes etnocentristas.

Seis

El medio ambiente incluye señales que percibimos como sonido organizado, como voluntad de comu-
nicación. Pero no percibimos todo sonido organizado como sonido organizado, porque necesitamos un
conocimiento previo de él a fin de detectar sus códigos, a fin, más aún, de entender que se trata realmente
de un lenguaje y no meramente de sonidos independientes que estamos asociando en nuestra percepción.
Debe quedar claro que si nuestros mecanismos perceptivos reciben dos señales cualesquiera, establecen
una asociación entre ellos, aun cuando no exista ninguna asociación en su origen –o en la voluntad de
su originador (u originadores)–.

Siete

Y quizás ahora podemos llegar a discutir –por lo menos brevemente– nuestros objetivos. Cuando
se discuten objetivos, puede resultar muy interesante y útil el tener una visión comparada de la
educación en otras áreas artísticas. Curiosamente, no tenemos criterios iguales para lenguajes artís-
ticos diferentes. En la mayor parte del sistema educativo occidental, cuando se piensa en términos
de artes visuales se enseña en las escuelas primarias cómo dibujar y cómo pintar “correctamente”,
destruyendo así toda creatividad en los niños. Y en los niveles educativos más elevados se agrega a
esto una visión de cómo ha sido la historia de la pintura europea en los últimos cinco o seis siglos
(con referencias falsas al pasado, inventando por ejemplo una continuidad con el antiguo Egipto
por vía de la antigua Grecia y de la antigua Roma). Cuando se piensa en términos de literatura, se
ha enseñado ya cómo escribir sin errores, por lo que se puede enseñar cómo otros han escrito en
Europa Occidental (y quizás en las expresiones literarias escritas europeizadas de nuestra parte del
mundo) durante los últimos siglos (aquí también con un apéndice hacia una inventada genealogía
lineal geográfica e histórica). Cuando se piensa en términos de teatro, se enseña cómo poner en
escena obras teatrales. Cuando se piensa en términos de cine, se enseña cómo apreciar y aun dis-
frutar filmes famosos.

Cuando se piensa en términos de música, se enseña esquizofrénicamente cómo cantar piezas corales de
la tradición armónico-contrapuntística, cómo leer notas (en la escala temperada y en relación binaria y
ternaria de duraciones), cómo medir pulsos cuadrados, cómo memorizar dos o tres informaciones de la
historia de la música culta occidental (tan importantes como la sordera de Beethoven o la tuberculosis
de Chopin), cómo pensar que la música culta es la única buena música (pero nunca dejando que la gente
llegue por sí misma a esta conclusión después de tener un conocimiento profundo o siquiera superficial
de la música culta de su propio tiempo y lugar).
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

Ocho

Una nueva generación de hombres libres para los tiempos por venir necesita otros criterios. Antes que
nada debemos tratar de ayudar a los alumnos a aprender cómo ser hombres con libertad. “Libertad
significa responsabilidad”, escribía Bernard Shaw en 19039. “Por eso la mayor parte de los hombres le
temen”. Todo nuestro sistema educativo, incluidos los medios de comunicación de masas –su parte más
potente– tiende a fabricar buenos consumidores esclavos para un mercado de ocios manipulado. Aun
cuando enseñamos Beethoven, estamos simplemente entrenando compradores para la producción de
la industria transnacional del museo de fósiles. Un ciudadano con libertad debería ser una persona que
puede elegir. Elegir verdaderamente. Elegir con responsabilidad.

Los estudiantes de composición de más de veinte años necesitan generalmente dos años con un profesor
insistente para poder empezar a entender cómo podrían abrir sus oídos o cómo pueden y deben ser gente
que elija por sí misma. Los estudiantes de interpretación escapan muy raramente de la prisión de tratar,
en un objeto museístico, de copiar ese esquema interpretativo previo lo suficientemente bien como para
competir contra otros que tratan de copiar el mismo esquema interpretativo previo. Los estudiantes de
musicología no oyen: aprenden sólo aquello que se supone que están oyendo cuando están oyendo algo.
Los estudiantes de educación musical no gozan de la música: aprenden cómo enseñarla a otros.

Los futuros ciudadanos que no tienen un interés musical específico aprenden cosas inútiles que no están
conectadas con sus experiencias musicales cotidianas; peor aún, quedan bloqueados para un placer musical
abierto en esta sociedad real. No estarán en condiciones de luchar musicalmente por una sociedad mejor, si
quisieran hacerlo, porque no tienen idea –tal como podemos verificarlo en gente comúnmente clasificada
como progresista– de cómo la música funcionó en las sociedades del pasado, cómo funciona en las sociedades
actuales y, en consecuencia, cómo podría funcionar en las sociedades futuras. Nunca han meditado acerca
de qué podría ser musicalmente bueno para empujar hacia adelante una sociedad y qué podría simplemente
ayudar a detener esa sociedad en su dinámica histórica. Los futuros músicos y los futuros no-músicos son
ambos prisioneros de un circuito de información cerrado. Son las víctimas libres de una imposición despótica
de gustos y modelos musicales. En el Tercer Mundo, esta red educativa aliena a las personas respecto a sus
propias tradiciones, no sólo respecto a sus posibilidades de tener un perfil futuro propio. Pero esto acontece
también en el Primer Mundo, por lo menos en este período de colonialismo imperialista sin fronteras de
Estados. Los comportamientos están condicionados por un bombardeo diario de información musical.

Ésta es nuestra tarea de educadores. Entrometernos en ese orden impuesto. Si nos limitamos a mantener-
nos en los apretados límites de nuestras obligaciones formales en tanto funcionarios del sistema, en tanto
domesticadores musicales, será difícil que podamos ejercer alguna influencia en el futuro o que nuestras
acciones tengan alguna consecuencia en relación con él. Pero si nos movemos un poquitito, entonces...

Nueve

Entonces, deberíamos primero saber y decidir desde dónde y hacia dónde movernos. Y esto es muy difícil
de entender si el educador no es músico –yo diría que sólo se puede dar de modo excepcional–. Y es muy
difícil de entender incluso si es músico. ¿Cómo puede trazarse un objetivo alguien para quien la expe-
riencia personal de lo musical no existe? ¿Qué comunicaré a mis alumnos? ¿Qué recibirán en lo sensible?
En otras palabras: ¿cómo puedo enseñar música si no soy capaz de hacer música? Por otro lado, ¿cómo
puedo transferir lo sensible de un sistema de significados si no lo estoy dominando desde su interior?

9 En “Máximas para revolucionarios”, publicado en Hombre y superhombre.

32

Diez

Finalmente: ¿qué sistema de significados musicales, es decir, qué lenguaje musical debo imponer desde
el lugar que me otorga mi actividad de docente en la sociedad establecida? ¿El popular? ¿Cuál dialecto?
¿El culto? ¿Cuál dialecto?m Regresamos al mismo punto: ¿qué tipo de sociedad querríamos ayudar a
construir desde nuestra humilde –pero poderosa– tarea de educadores musicales?

Actividad 1

A partir del diálogo y debate desarrollado a partir de las preguntas problematizadoras y la lectura del
texto, anotamos las conclusiones del grupo.

MOMENTO 2
Sesiones de Construcción Crítica y Concreción Educativa (138 horas)
Este momento de formación deberá ser dinamizado a partir de las Comunidades de Producción y Trans-
formación Educativa - CPTEs. En ese marco, de este proceso formativo se proponen tres acciones de
formación: actividades de autoformación, actividades de formación comunitaria y actividades de con-
creción educativa.

I. Actividades de autoformación
Para este momento de trabajo cada maestra o maestro debe desarrollar un proceso de auto-reflexión sobre
su práctica y experiencia educativa; en ese sentido, en el ánimo de contribuir a este proceso se les propone
una serie de lecturas, que acompañadas por una serie de actividades y preguntas de trabajo posibilitarán
profundizar su mirada en torno al área de educación musical, en el marco de los lineamientos del MESP.

Lecturas de trabajo para el tema 1: Música y colonialidad

Colonialismo y música de consumo
Leandro Acosta

El colonialismo cultural, tal y como hoy lo conocemos, consiste básicamente en la imposición a los países
dependientes de escuelas, patrones y modas de las metrópolis, es decir, en la exportación de los produc-
tos culturales de las potencias neocolonialistas para su consumo por los países “subdesarrollados”. Este
colonialismo cultural (artístico, tecnológico, pedagógico, etcétera) constituye el vehículo idóneo para la
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

penetración ideológica. Esto es igualmente válido en el terreno de la música. Sabemos que desde el siglo
XVI al XIX las potencias colonialistas usaron la cultura como arma de sometimiento, bien destruyendo las
creaciones autóctonas de los pueblos conquistados para imponer sus propios valores, bien limitándose a
marcar la cultura de los vencidos con el sello de “inferioriuad”. A veces utilizaron ambos medios, donde
el segundo venía a justificar el primero. Sin embargo, el imperialismo neocolonialista del siglo XX es otra
cosa, y emplea métodos más sutiles y complejos.

La música como mercancía

Una característica novedosa del neocolonialismo contemporáneo en el plano cultural es su “descubri-

miento” del valor de las culturas de pueblos colonizados, con la consiguiente proliferación de estudios
(etnográficos, antropológicos, filosóficos, estéticos) sobre las diversas manifestaciones de esos pueblos.
A título individual, esos estudios fueron en ocasiones positivos. Más tarde se convirtieron en otras tantas
piezas del engranaje imperialista, que paulatinamente iba haciendo de estos bienes artísticos de la hu-
manidad en objetos de rapiña. De este modo, el capitalismo, que según frase de Carlos Marx, convierte
en mercancía hasta “los huesos de los santos”, llegaría en este siglo al saqueo de algo aparentemente
tan inmaterial como la música. Las sonoridades, melodías y ritmos de los pueblos “exóticos” fueron otras
materias primas, que previa elaboración en los centros de poder capitalistas, se hacían objetos cotizables
en el mercado mundial. Este proceso fue posible debido a la invención de los medios de reproducción
mecánica del sonido y más aún con el perfeccionamiento de los nuevos medios electrónicos de difusión
masiva.

Es decir que el fenómeno del colonialismo cultural presenta hoy dos facetas distintas: de un lado, la apro-
piación de los bienes culturales (en este caso la música) de los pueblos explotados y su transformación o
elaboración por la maquinaria reproductora de las metrópolis; de otra, y como parte de la agresiva pene-
tración cultural, la devolución a esos mismos pueblos de su propia imagen cultural deformada, mediante
la cual no sólo se les conmina a la pérdida de su propia identidad, sino además se les hace pagar los altos
precios de productos elaborados, sin haber recibido un solo centavo por una “materia prima” obtenida
graciosamente por etnógrafos y musicólogos, cuando no por profesionales de la música comercial o de
las agencias y fundaciones imperialistas.

Modelos del comercialismo

La comercialización de todo producto musical, sea popular o culto, es un fenómeno que se inicia en los
Estados Unidos en el primer cuarto de siglo y adquiere inusitadas proporciones con el desarrollo de los
medios masivos de difusión. Si a las casas editoras de música impresa correspondió el dudoso honor de
iniciar esta corriente de comercialismo, sólo con la era del disco grabado pudo llegarse al predominio
absoluto de lo mercantil sobre lo artístico en la producción musical y tocó finalmente a la radio (con el
cine y la TV a la zaga) desarrollar y totalizar esas tendencias, además de proporcionarle cierto soporte
de carácter teórico. Desde luego que existen antecedentes a esta comercialización de la música, como
ha podido comprobarse, por ejemplo, en el caso de la ópera,10 y los empresarios teatrales del siglo XIX,
que no eran ciertamente insensibles a los beneficios pecuniarios. Lo que caracteriza el comercialismo del
siglo XX impulsado por los yanquis es lo que plantea Theodor W. Adorno a propósito de toda la moderna
“industria cultural” con su estandarización de los productos artísticos, cuando dice: “Los productos del
espíritu en el estilo de la industria cultural ya no son también mercancías, sino que lo son integralmente”.11

10 (2) W. L. Crosten: French Grond Opera: an art and a business. New York. King’s Crown Press, 1948.
11 (3) Theodor W. Adorno: La industria cultural. Buenos Aires. Galerna, 1967, p. 9. Del mismo autor: ‘A social critique or radio
music” en Kenyon Reuieui,1945.
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Desde que las editoras de Tin Pan Alley comenzaron a decir qué canciones podían ser populares —o sea,
podían venderse— y cuáles no tenían posibilidades, el comercialismo de la “industria cultural” comen-
zaba a establecer sus patrones, moldes cuya rigidez se haría mayor a medida que sus posibilidades de
variación parecieran ser más ilimitadas. Estos patrones dictados por los empresarios, y que respondían
al gusto de la clase media estadounidense, estaban ya establecidos cuando en los años veinte se hizo
sentir el impacto del jazz, la música de los negros norteamericanos que logró imponerse al gusto de los
europeos ávidos de exotismo y que los propios yanquis recibían ahora de rechazo, como un desafío. Su
respuesta, la comercialización del jazz, no se hizo esperar, y se llevó a cabo aplicando a esta música los
patrones rítmicos y melódicos de las canciones almibaradas del arsenal burgués. Una vez realizada esta
alquimia —que si no producía oro, al menos multiplicaba las cuentas bancarias—, sería relativamente
fácil a los empresarios aplicar los mismos esquemas a la música latinoamericana, y particularmente a la
cubana, lo que dio a la industria musical yanqui el carácter de monopolio imperialista que hoy posee en
grado superlativo.

Desde los años veinte, la música popular de los países “subdesarrollados” pasó a un primer plano mun-
dial. Su utilización como “materia prima” por los compositores de música sinfónica de Europa occidental
y Estados Unidos constituyó una extendida práctica, que reflejaba una forma de colonialismo cultural.
Pero la falsificación burda y seudopopular de estos ritmos y géneros, “aclimatándolos” al gusto burgués
medio de las metrópolis, para luego envasarlos en forma de discos y reexportarlos, constituye el proceso
que nos da la verdadera medida del imperialismo musical y sus peligrosas consecuencias como medio de
nivelación y colonización del gusto, así como de penetración ideológica a escala planetaria.

De lo culto a lo popular

Con toda la importancia que la red de agencias y empresas musicales imperialistas conceden a la música
“culta”, el mejor negocio está sin duda en la música popular, y los capitalistas no pueden renunciar a la
ley del máximo beneficio. Las casas editoras de música popular de Tin Pan Alley y las empresas disqueras
fueron las iniciadoras de lo que es hoy un negocio fabuloso. En los años veinte, la mal llamada “Era del
Jazz” enriqueció a unos cuantos empresarios, mientras los mejores músicos negros de jazz eran víctimas
de las plagas permanentes del capitalismo yanqui: el desempleo, la discriminación y el hambre. Sólo
había trabajo permanente para las orquestas blancas de Paul Whiteman, Fred Waring o Guy Lombardo,
que falsificaban la auténtica música del negro, “purificándola” para los oídos blancos al efecto de con-
mover sus bolsillos. En los años treinta, la maquinaria de la música comercial se fusionó con la radio y
la industria cinematográfica de Hollywood en su tarea deformadora. Mientras tanto, el auténtico jazz
tenía que refugiarse en los salones de mala muerte de los barrios marginales, o grabarse en los llamados
“discos de raza”, destinados al consumo de la población de los ghettos negros. Algo similar ocurría con la
llamada folh music de las áreas rurales, generalmente zonas montañosas y paupérrimas del Medio Oeste
norteamericano. Esta música rural fue aún más marginada que la de los negros, y sólo recientemente se
convirtió en objeto de explotación mercantil; puede afirmarse que el jazz constituyó un verdadero “ex-
perimento piloto” de los mercaderes de la música. Quizás por esta razón la música popular campesina de
los propios Estados Unidos, ignorada hasta última hora, permaneciera prácticamente al margen de toda
evolución, mientras el jazz se transformaba vertiginosamente en menos de cincuenta años, acuciado por
los avatares de la concurrencia capitalista y por la dialéctica misma de la lucha de clases.

En el mismo sentido evolucionó la música afroantillana, y muy particularmente la de Cuba, así como la
brasileña, focos de atención y víctimas propiciatorias del neocolonialismo cultural desde el momento
mismo en que los magnates de la industria musical comprobaran el éxito pecuniario de su “experimento
pilóto”.
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

La música tropical

Desde siglos atrás se habían ido filtrando en Europa, a través de España, elementos musicales de Améri-
ca: la zarabanda, la chacona, el fandango, la habanera, plenamente integradas al repertorio de géneros
europeos, debían no poco a las trasmutaciones que sufrían las formas musicales importadas al contacto
con nuestras tierras. El principal centro propulsor de esas transformaciones fue La Habana, punto obligado
de reunión de las Flotas de Indias.

Ya en este siglo, la música cubana se extendió por el mundo entero, y puede afirmarse con Alejo Carpentier
que constituye “la única fuerza sonora que ha podido equipararse con el jazz en el siglo XX”. La afirmación
está lejos de ser exagerada, ya que la música cubana ha ejercido además una saludable influencia en el propio
jazz, en más de una ocasión, y también ha dejado su huella en la música del Brasil y en el tango argentino.

Por otra parte se ha dicho, con intención humorística, que al invadir el mercado mundial nuestra música
se había hecho “imperialista”, ejerciendo una hegemonía que ha perdido hoy debido a una supuesta
“crisis” de nuestro movimiento musical popular. Estas afirmaciones son desorientadoras, porque se ba-
san en simplificaciones carentes del menor análisis. La historia de los diversos fenómenos musicales de
nuestra época carecerá de sentido si antes no se determina qué fuerzas económicas ejercen el control
real del mercado capitalista de la música. Es fácil comprobar que fueron las compañías de la “industria
cultural” yanqui las que usufructuaron el gran auge de la música cubana durante cuatro décadas. Fueron
estas empresas reproductoras y difusoras las que sí ejercieron una acción típicamente imperialista, en
la que nuestra música popular era la materia prima que la maquinaria yanqui convertía en productos
industriales para el mercado mundial. De la misma manera que elaboraban y comercializaban nuestra
azúcar, grababan, editaban y vendían nuestros ritmos, y obtenían la mayor parte de las utilidades.

Hay que destacar que, si bien la difusión de nuestra música popular fue un hecho positivo y que obedeció
en gran parte a su creatividad, calidad estética y vitalidad rítmica y sonora, el hecho de su apropiación por
las empresas difusoras yanquis durante muchos años tuvo también consecuencias negativas, como fue la
deformación y comercialización de esta música, la mixtificación de sus valores más auténticos. El propio
Alejo Carpentier señalaba al respecto ya en 1946: Por una rara paradoja, la boga mundial que favoreció
ciertos géneros bailables cubanos a partir de 1928, hizo un daño inmenso a la música popular de la isla.
Cuando los editores de Nueva York y de París establecieron una demanda continuada de sones, de congas
y de rumbas –designando cualquier cosa bajo este último título– impusieron sus leyes a los autores de
una música ligera, hasta entonces llena de gracia y de sabor. Exigieron sencillez en la notación, una menor
complicación de ritmos, un estilo “más comercial” [...] Y de este modo surgieron esos engendros que se
llaman la rumba-fox, la canción-slow, el capricho afro, la conga-fox [...], que se escuchan en todas partes,
y que orquestas como la del señor Xavier Cugat –particularmente bien situado para edulcorar todos los
tipos de música latinoamericana– se encargan de difundir en gran escala.12

La referencia a Cugat es oportuna, pues este mediocre músico catalán representó respecto a la música
latinoamericana un papel similar al de Paul Whiteman en la comercialización del jazz. Pero la lista de
compositores y directores de orquesta –norteamericanos y latinoamericanos– que han aprovechado el
filón de la música comercial con “sabor tropical” es casi infinita.

Como ejemplo de los engendros comerciales facturados por músicos y empresarios yanquis sobre la base
del saqueo de los géneros musicales cubanos y latinoamericanos en general, pueden citarse numerosos

12 Alejo Carpentier: La música en Cuba. México. Fondo de Cultura Económica, 1946, p. 276.
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discos de larga duración (long playings) de músicos eminentemente comerciales como Stanley Black,
Percy Faith, Morton Gould o André Kostelanetz. Algunos discos de Stanley Black se titulan Cuban moon-
light, For latín louers, Music of Lecuona, Sophisticat in Cuba, South of the border y Tropical moonlight.
De Percy Faith podríamos citar North & South of the border y Viual; Morton Gould tiene, entre otros, su
Jungle drums\ Richard Hayman su Hauana in Hi-Fi; Mantovani su Fauorite tangos, y André Kostelanetz
su Caniual tropicana, Lure of the tropics y otros.

Basten estos poquísimos ejemplos –que pudieran, desde luego, multiplicarse– para ilustrar una de las
modalidades de la música comercial con las características del colonialismo cultural cuyos mecanismos
hemos observado anteriormente. Con menor o mayor técnica y sofisticación, según las características y
capacidades de cada uno de estos músicos comerciales, todos siguen en general las pautas trazadas para
la música latinoamericana por Xavier Cugat, pionero en la expoliación y deformación de nuestros ritmos,
y que a grandes rasgos son: a) selección de las melodías más simples y “pegajosas”; b) simplificación de
las células y figuras rítmicas; c) “occidentalización” de los timbres mediante el empleo profuso de violines
o secciones completas de cuerda; maderas; d) lo propiamente “tropical” viene dado superficialmente por
algunas melodías típicas, por algunas palabras en español, y mediante el uso de instrumentos “exóticos”
de percusión (maracas, bongó, etcétera).

Siguiendo la pauta característica de la industria cultural, estos discos no pretenden darnos música (enten-
dida como fenómeno artístico) tanto como una mercancía de lujo, un producto de consumo seudocultural,
destinado a ciertas formas de entretenimiento patrocinadas por la sociedad de consumo capitalista. Como
tal, es un producto acabado en el que tanta importancia tiene el envase (la cubierta del disco) como la
propia música. Los mismos títulos constituyen un reclamo publicitario que, en la mayoría de los casos,
bastará para vender la mercancía, y que son concebidos como parte del diseño general de las carátulas
en las que predominan imágenes exóticas o eróticas, lúdicas o sensacionalistas. Como señala Adorno:
“cada producto de la industria cultural es su propia publicidad”. El propio Cugat no era más conocido por
su música que por sus ridículos bisoñés, su esposa –cantante de turno que siempre podía ser su nieta– y
su eterno perrito chihuahua, adminículos que nunca faltaban en las carátulas. En el mejor de los casos,
no se anuncia un género determinado de música, sino un nombre, un ídolo, un país, una atmósfera, una
moda. El fabricante de música al por mayor parte del supuesto de que al comprador no le interesa fun-
damentalmente la música, sino la distracción, el baile, los convencionalismos de las reuniones sociales,
el sensacionalismo, el turismo o la adoración perenne a sus ídolos personales.

Esto había sucedido también con la música “clásica”, la más difícil de vender. Las cubiertas reflejaban,
en texto e imagen, bien aspectos de la personalidad del autor o más frecuentemente su vida amorosa,
según el patron seguido por el cine y por cierta literatura como un libro de biografías de famosos autores
“clásicos” que lleva el ridículo título de El compositor enamorado.13

La música funcional y los teóricos de la radio

Uno de los casos más transparentes de comercialismo musical revela a la vez uno de sus aspectos más
grotescos. Se trata de la música “para trabajar, estudiar, levantarse, comer, bañarse, conversar, dormir,
etcétera”. La conocida orquesta de Melachrino es una de las que se ha especializado en esta farsa (Mu-
sicfordinning –for reading, –for relaxation, –tohelpyousleep, –to work or study by...). Este tipo de música
funcional surge de varias fuentes. Por un lado, la práctica de los clubes nocturnos y restaurantes había
establecido la llamada cocktail music, que muy pronto pasó al repertorio usual de los discos. También

13 C. Clark: The composer in loue, Roy, New York, citado por Alphons Silbermann: Estructuro social de la música, Ed. Taurus,
Madrid, 1961.
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

estaba la música de fondo (background) del cine y la radio. Por otra parte existían los experimentos
de sociólogos y psicólogos sociales e industriales que, basándose en la obra del francés Le Play y en
la escuela de Elton Mayo, ponían la psicología social e industrial al servicio del sistema capitalista me-
diante la manipulación de la clase obrera. En estos medios se había estudiado el efecto de la música
sobre el trabajo en fábricas, talleres y oficinas. La tercera fuente es la de los teóricos de la música
funcional, en un principio compositores y más tarde algunos sociólogos especializados en estudios
sobre la radio y otros medios masivos.

Aaron Copland fue de los primeros músicos norteamericanos en darse cuenta de las posibilidades del
disco, la radio y el cine. De los autodenominados compositores “serios”, fue el primero que se aventuró
en los nuevos medios como el cine y la radio, al mismo tiempo que se erigía en teórico y comentarista de
la nueva música norteamericana. Técnicamente bien pertrechado, Copland fue también de los primeros
en adherirse a la escuela de la llamada música funcional, surgida en Alemania con el nombre de Gebrau-
chsmusik14. Pero mientras los compositores alemanes de esta tendencia hicieron una música ligada a los
problemas sociales y aun políticos de su tiempo, Copland le daba una nueva interpretación. Para él, los
acontecimientos “externos” tienen poca relación con la música. “Las guerras, las revoluciones, las pestes
y los disturbios raciales (s/c) han dejado rastros sorprendentemente pequeños en la música del pasado”,
nos dice, dejando de paso entrever el carácter profundamente reaccionario de su ideología, que sitúa las
luchas sociales en el mismo plano que “las pestes”. Los hechos históricos, según el teórico yanqui, sólo
afectan a la música en cuanto crean nuevos públicos con distintas necesidades musicales, lo que trae
aparejado que la música deba adaptarse a nuevas funciones que cumplimenten esas necesidades. Si el
músico del siglo XVII escribía para la Iglesia Católica, el compositor contemporáneo deberá escribir para
la masa de nuevos oyentes que proporcionan los medios masivos.

Atribuir a los nuevos medios de reproducción y difusión de la música el haber provocado un “cambio
revolucionario” en la producción musical, indica que el pensamiento de Copland se inscribe dentro de la
corriente tecnocrática que pretende encontrar el motor de la historia en los progresos introducidos por
las invenciones técnicas. Y Copland plantea a sus colegas la siguiente disyuntiva: “La cuestión es si noso-
tros, los compositores, podemos escribir una música que sea de interés para estos millones de oyentes
a quienes hasta ahora no hemos llegado, y si es así, qué clase de música sería”. Y concluye: “Al nuevo
oyente musical habrá que proporcionarle una música comprensible”.

Pese a sus protestas contra el posible rebajamiento del nivel artístico y el oportunismo musical, que se
traduce en comercialismo, el llamamiento de Copland es una invitación apenas velada a producir música
en serie para las “masas incultas” y aprovechar las ganancias que facilita la colaboración con las empresas
de radio, que según él deben “asumir el papel que tenían a su cargo los nobles del siglo XVIII, quienes
rivalizaban entre sí para asegurarse los servicios de los mejores compositores de la época”.

El gimmick y la era de los ruidos

Sin estar pertrechados con esta u otra base teórica, de todas maneras los comerciantes de la música
realizaban sus propias versiones de una música funcional y escasamente dejaban fuera ninguna función
posible. Desde la música de cocktail, que proporcionaba un fondo grato a las conversaciones, hasta la
música para quedarse dormido, se daba el caso paradójico de que toda la música se estaba convirtiendo
en background, en fondo musical para las distintas tareas cotidianas. La vida real se convertía así, en la

14 La Gebrauchsmusik (música “práctica” o “utilitaria’), ligada asimismo al movimiento de la Neuesachlichkeit (nueva objeti-
vidad) asumió en Alemania un carácter antiburgués en músicos como Hindemith y Krenek, y francamente revolucionario en
un Kurt Weill, colaborador de Brecht. Uno de los teóricos de la Gebrauchsmusik fue precisamente Bertold Brecht.
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sociedad yanqui, en un calco de la ficción cinematográfica o radiotelevisiva. Para salir del aburrimiento y la
frustración de la vida cotidiana yanqui, ¿qué mejor que llenar los vacíos con música, como en las películas?
Un sociólogo germanoccidental lo ha planteado con sorprendente seriedad: “Trátese de un bien o un mal
(...) la radio y su música permiten al menos dominar al silencio, y sus consecuencias, al aislamiento, la sole-
dad y el miedo, mientras que otros medios, más radicales, equivaldrían a suplantar un mal por otro mucho
peor”. Ignoramos si ese remedio para combatir el aislamiento, la soledad y el miedo que Silberman conside-
ra “mucho peor” será el suicidio o la revolución, pero su dramático alegato a favor de la radio como panacea
contra todos los males de la sociedad capitalista es ciertamente un índice del grado de enajenación a que
se ha llegado, y también de la importancia que atribuyen a los medios masivos como sostén del status quo.

No menos importante es el hecho de que, si se trata simplemente de “dominar el silencio”, como plan-
tea eufemísticamente el sociólogo germanoccidental, no es tan necesaria la música: bastará el ruido.
Es así que en la práctica esta música de fondo para “dominar el silencio” y entretener a los frustrados
y solitarios ciudadanos del mundo del consumo ha ido asimilando paulatinamente todo tipo de ruidos,
hasta culminar en esa vorágine ruidosa que es la música rock. Pero el salto no ha sido inmediato. El cine
y la radio, en sus espacios novelados y de aventuras, habían proporcionado durante años una música
eminentemente funcional que subrayaba la acción y al mismo tiempo se fundía con los efectos de sonido
en un todo único que se llama la banda sonora.

Al propio tiempo, simples músicos comerciales introducían diversos ruidos y efectos, los llamados gim-
micks, en la interpretación e instrumentación de canciones de moda, probablemente ajenos a cualquier
teorización e ignorantes de la existencia de la música concreta, intento sistemático y sofisticado de musi-
calizar los ruidos en una secuencia magnetofónica. Una orquesta comercial como la del comediante Spike
Jones se especializaba en hacer pedazos cualquier canción mediante el simple recurso de reproducir los
efectos de sonido sugeridos por la letra. El éxito comercial de un procedimiento tan burdo se debía, se-
gún el propio Jones, al hecho de que las canciones escogidas eran aquellas que recién habían pasado de
moda y ya habían saturado y aburrido al público, que se regocijaba ahora viendo ridiculizada a su antigua
favorita. El procedimiento, sin embargo, se generalizó en otro sentido, al convertirse los gimmicks en una
forma de reclamo publicitario, en verdadera fórmula de identificación de una nueva pieza musical lanzada
al mercado. Si la canción trataba de un perrito, se oían los ladridos, si de un amor a primera vista en un
tranvía, escuchábamos los ruidos del tranvía. Así fueron multiplicándose las campanas, bocinas, gritos,
ruidos de motores... No es casual que el grito gutural de Pérez Prado fuera su mejor carta de identifica-
ción en Estados Unidos, y que no faltara en ninguna de las miles de grabaciones de mambos hechas por
orquestas norteamericanas. Para los fabricantes y consumidores yanquis de música comercial, podría
afirmarse, parodiando el lenguaje publicitario, que “si no tenía gritos, no era un auténtico mambo”.

La irrupción de la música rock

La simple canción sentimental y almibarada con el sello del Tin Pan Alley, o las mejor confeccionadas
y de más calidad que se oían en las operetas de Broadway, fueron desplazadas a un plano subalterno
durante la Segunda Guerra Mundial ante el surgimiento de un nuevo fenómeno musical (en realidad,
extramusical): la entronización del crooner como figura principal en la escena musical estadounidense,
ídolo capaz de provocar las más imprevisibles reacciones de histeria colectiva. El fenómeno en sí no era
nuevo. Los elementos que conforman la existencia del crooner, como el sistema de “estrellas” o “ídolos”
y el predominio de la canción de contenido sentimental sobre cualquier otra, obedecían a mecanismos
previamente establecidos, y no sólo en Hollywood. Lo único nuevo era la atmósfera de histerismo colectivo
en torno a un fenómeno tan inocuo, ya que los accesos de histeria masiva en los Estados Unidos tenían
una larga trayectoria en otros terrenos. Sin duda alguna, la guerra fue hábilmente aprovechada por los
promotores de la industria musical, que proyectaron a los nuevos ídolos de voz susurrante y anémica
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

hasta la fama, gracias a un público formado en su mayoría por mujeres y quinceañeras cuyos hombres
estaban movilizados. El más exitoso de los crooners fue el mañoso Frank Sinatra, a quien siguió una larga
lista de imitadores.

Terminada la guerra, el crooner sobrevivió como pudo en la primera etapa de la Guerra Fría y el macar-
tismo. Pero en los años cincuenta, década de los beatnicks y los “rebeldes sin causa”, surgía una nueva
moda, el rock and roll, música más dinámica y nerviosa, más extravertida y capaz de canalizar la rebeldía
latente de los jóvenes. Ahora se acudía nuevamente a la fructífera cantera de la música negra, esta vez
al género conocido como rhythm and blues, aislado en los ghettos negros y del que a menudo surgían
futuros grandes intérpretes de jazz. Los rhythm and blues mantenían una estructura muy simple (los doce
compases tradicionales de los blues) y un ritmo y melodía casi elementales, comparados con la creciente
complejidad del jazz moderno, que había logrado incorporar las nuevas técnicas musicales de Occidente
y aplicarlas para sus propios fines.

Al saquear el arsenal de los rhythm and blues, los impulsores del nuevo ritmo hicieron algunas innova-
ciones. En primer lugar, incorporaron algunos elementos de la música de los hillbilly, canciones del folk
del Medio Oeste hasta entonces marginadas de la gran producción musical comercial. Como conse-
cuencia de esto, la guitarra pasó a ocupar un primer plano en la instrumentación, con los aditamentos
eléctricos surgidos poco antes. El ritmo se simplificó, situando obsesivamente los acentos en el cuarto
tiempo del compás de 4/4. Y lo que es más revelador, las letras de las canciones perdieron toda relación
con el medio negro de los rhythm and blues y se convirtieron, con el rock and roll, en espejo de la jerga,
modales, hábitos y costumbres de la joven generación de la clase media blanca, cuya rebeldía de poco
vuelo encontraba fácil salida en el derrotismo, las drogas, la literatura existencialista. El nuevo baile que
complementaba esta música de rock and roll, semejante al jitterbug de los años treinta, contribuía a
canalizar las dispersas energías de esta generación desconcertada que, en los estratos más bajos, nutría
una ola de delincuencia juvenil sin precedentes.

El ídolo arquetípico en la música rock fue Elvis Presley, que en el mercado del disco representaba un papel
similar al de James Dean, ídolo cinematográfico de esa misma juventud. Pero el rock, más que un estilo
de música o baile, era ante todo un fenómeno social e implicaba un estilo de vida propio. La juventud
norteamericana de la posguerra se rebelaba, aunque tímidamente, contra sus mayores. A falta de una
lúcida toma de conciencia que los situara de una vez frente a su verdadero enemigo, el sistema capita-
lista yanqui, la autodenominada “generación derrotada” tenía que sucumbir y dejarse manipular por el
propio sistema, que ya iba adquiriendo las características típicas de la siguiente época, con su énfasis en
el consumo de artefactos de todo tipo, su retórica de las “revoluciones” tecnológicas y su manipulación
totalitaria del ocio de las masas. Y la rebelión de la juventud rock se limitó a la vida bohemia, las vesti-
mentas estrafalarias, la jerga de pandilla, el alcohol y las drogas.

Entre los gimmicks y los gadgets

Un súbito descenso en la popularidad del rock and roll a principios de los años sesenta hizo que momen-
táneamente la industria cultural yanqui recurriera a una de sus armas que mantiene siempre en reserva:
la “resurrección” de estilos del pasado. Sin embargo, estos resurgimientos dirigidos suelen ser efímeros,
ya que la propia mecánica del capitalismo requiere de la renovación constante de formas, aunque en el
fondo “todo se mueve, pero nada cambia”. La utópica vuelta al pasado es apenas un respiro entre dos
períodos de cambios intensos, entre dos estilos, o más bien, modas que logren acaparar la atención del
público durante el tiempo necesario para agotar todas sus posibilidades. Y ya a principios de los años
sesenta se estaba gestando el cambio, como de costumbre meramente formal y epidérmico, ya que no
fue en esencia sino una prolongación del fenómeno rock.
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En Europa occidental, la música rock se había ido infiltrando junto con los inversionistas yanquis que
continuaban la política del Plan Marshall. Transformado en el estilo yé-yé, el rock encontró en Johnny
Halliday una especie de Elvis Presley francés, a quien incluso se le había cambiado el nombre para
“americanizarlo”. La música de consumo yanqui colonizaba a los eternos colonizadores europeos. En
Italia surgían los urlatori, que culminarían en la voz chillona de una Rita Pavone. En Inglaterra el sistema
de ídolos adoptaba una forma distinta: en vez de ídolos individuales surgían ídolos en grupo, como los
Beatles y los Rolling Stones, especie de versiones de lujo de la pandilla juvenil.

Mientras tanto en los propios Estados Unidos comenzaba a resquebrajarse la fe en el establishment im-
perial: los éxitos crecientes del campo socialista, las guerras de liberación de los países del Tercer Mundo,
las ejemplares victorias de la Revolución Cubana, la heroica lucha de Vietnam, el despertar del pueblo
negro de Norteamérica; todos estos hechos repercutirían en la mentalidad del “norteamericano medio”
y ciertamente en las corrientes musicales. El jazz se transformó por primera vez en un arma consciente
del pueblo afronorteamericano; comenzaron a proliferar las canciones de protesta, que darían fama a
un Bob Dylan y una Joan Baez. La antes relegada canción folk pasaba a un primer plano como vehículo
de los nuevos contenidos de protesta contra el establishment, contra la guerra, contra la discriminación.

Sin embargo, la influencia dominante en la década del sesenta sería la fórmula británica representada
por los Beatles. Comenzaba la era de la música beat. Por buenas que fueran las intenciones de los cua-
tro artistas de Liverpool, pronto se convirtieron en objeto de manipulación de los empresarios, atentos
únicamente a las leyes del mercado. Si bien en sus inicios este cuarteto tuvo una actúación positiva, y
rescató la tradición vodevilesca y casi todo lo que de genuinamente popular quedaba en Inglaterra, el
uso indiscriminado de los ritmos derivados del rock los llevó a la órbita de la música popular-comercial
yanqui, y los lanzó luego a la búsqueda de sonoridades exóticas, con lo que se convirtieron en nuevos
corsarios de un colonialismo musical más fácil y superficial que el anterior, aunque también más lucrativo.
Al igual que otros grupos de corte similar, incursionaron en los ritmos afroantillanos, en la música árabe y
la hindú. Pero una simple comparación entre el uso puramente tímbrico y efectista que daban a la cítara
hindú, y la audición de un auténtico intérprete de ese instrumento, como Ravi Shankar, basta para dar
fe del efecto nivelador y colonizador de su intento. Si bien, como el legendario rey Midas, convertían en
oro todo lo que tocaban, musicalmente sólo conseguían empobrecer los ritmos y formas musicales que
intentaban incorporar al contexto beat, ajeno al verdadero espíritu de esas manifestaciones musicales.

En pleno auge de la “sociedad de consumo”, los Beatles fueron fácilmente atrapados por el sistema de ídolos,
hasta convertirse en una empresa capitalista más, la empresa Apple, que no sólo vendía discos y películas,
sino también revistas juveniles, camisetas deportivas, sellitos para la solapa, relojes, y todo tipo de artefactos.
El gadget, el artefacto innecesario que el público consumidor se ve conminado a comprar por el reclamo de
las agencias publicitarias que promueven la última moda; el gadget que, en última instancia, se convierte en
palanca impulsora de la sociedad de consumo con sus imperativos publicitarios “¡Compre más!” o “¡Compre
algo!” se convertía en medida de todas las cosas. El músico que se iniciaba en la corriente de los gimmicks,
en el mercado de los ruidos y las sonoridades exóticas cotizables en el mercado, era finalmente absorbido
por el mundo de los gadgets. El presunto creador musical terminaba como vendedor de camisetas.

Los ídolos y la retórica fascistoide

El sistema de ídolos es uno de los mecanismos clave del capitalismo moderno para aislar a la juventud
de las que serían sus tareas y proyecciones lógicas. La rebeldía –latente o actuante– de la juventud es
canalizada a través de estos ídolos, que al plantear pautas de comportamiento distintas o antagónicas a
las de la generación anterior, de la cual aspiran a “emanciparse”, crean la ilusión de que el conflicto de la
sociedad es un conflicto entre generaciones, con lo cual pretenden escamotear la lucha de clases. Este
es el objetivo primordial de todo el aparato superestructural de la burguesía yanqui. Los ídolos beat o
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

rock trazan a la juventud pautas de comportamiento extravagantes, “rebeldes”, pero que en realidad son
manipuladas por el aparato de los medios masivos capitalistas, que así presentan un modelo a seguir que
reduce la rebeldía a formas superficiales de comportamiento social, a hábitos y actitudes, a modas que
en definitiva benefician a la sociedad de consumo y contribuyen a la perpetuación del sistema. El ídolo
se convirtió en catalizador de la rebeldía, o al menos en uno de los catalizadores.

En esta perspectiva (dice Michele Mattelart), el ídolo representa en realidad el mecanismo clave que
permite a la ideología dominante aislar a la juventud en lo que llamaría la “juvenilidad”, es decir, ence-
rrar a los jóvenes en un espacio autónomo, en un espacio neutro, separado de la realidad concreta (...).
Paralelamente al orden social, donde los adultos agitan sus intereses contingentes y trascendentales, se
forma el “orden juvenil”, inocente, ignorante, preservado, mimado por el ámbito del consumo que le
proporciona entretenimientos, ídolos, modas, música; polariza los intereses sobre un estilo de vida, un
estilo de ser joven que se da siempre como universalizador...15. O sea que el sistema de ídolos, que por
una parte alienta el individualismo y mantiene la ilusión capitalista de que “cualquiera puede llegar”,
es al mismo tiempo una constelación de mitos y fetiches para los jóvenes, con el fin de aislarlos de los
problemas reales de la sociedad y, sobre todo, de la problemática de la lucha de clases.

Se descarta o pospone la revolución social, y en su lugar se inserta una vocinglera retórica sobre “re-
voluciones” tecnológicas, artísticas o juveniles, sobre una supuesta “revolución musical” o sobre la tan
cacareada “revolución sexual” bajo el signo de los hippies. Aun en el caso poco frecuente de que uno
de estos ídolos o vedettes se manifieste contra el sistema, o contra las guerras imperialistas y a favor de
los oprimidos, los propios mecanismos del sistema lo silencian rápidamente. Es así cómo las canciones
protesta de un Bob Dylan, una vez grabadas y difundidas por las empresas del establishment, y conver-
tido el propio Dylan en millonario e ídolo de relumbrón de los jóvenes, son recuperadas por el sistema.
El mensaje de protesta es opacado por el propio intérprete, que va deslizándose hacia posiciones más y
más conformistas. La protesta inicial va convirtiéndose en mera retórica.

Otro tanto sucedió a los Beatles, cuyo manager, Brian Epstein, les prohibió que en sus canciones o en
declaraciones a la prensa hicieran referencia a temas “polémicos” como la guerra y la revolución. Uno
de sus integrantes, John Lennon, había escrito una canción llamada Revolución, en la que manifestaba su
adhesión a la violencia revolucionaria diciendo: “Cuenten conmigo”. Pero Lennon demostró que prefería
seguir siendo ídolo del juvenil mundo rock antes que revolucionario, y accedió a cambiar la letra, cuya
versión final decía: “no cuenten conmigo”... porque “no estoy seguro”. Después de disolverse el famoso
cuarteto, el propio Lennon confesó que se había dejado manipular por los empresarios de la industria
cultural (productores de cine y discos, editores de revistas, organizadores de conciertos). En un artículo
sobre Lennon y la disgregación de los Beatles, el periodista Andrew Kopkind analiza la intrincada red de
papeles represivos y mitos manipulateos que conforman el sistema de ídolos de la “cultura rock”.

Dice Kopkind: Los estilos mentales “revolucionarios” y la música y letras “radicales” del rock and roll
se han visto contradichas por los valores del comercialismo, el autoritarismo, el culto a la persona-
lidad, el sexo: todo lo que se vincula y nutre a la escena rock. Como detalla Lennon, las fortunas y
las carreras dependen del éxito del sistema de estrellas hasta que la estrella-objeto ahoga al artis-
ta-sujeto. Pero eso no es todo. Fue necesario crear un público que respondiera masivamente a las
demandas del comercio rock, para que comprara Sargeant Pepper, leyera Rolling Stone, viera Helio,
comprara ropas Apple, pensara pensamientos Apple, soñara sueños Apple (...). Cuando los Beatles
cantaban sobre las drogas o los Stones cantaban sobre las luchas callejeras, martillaban al público ;con
la liberación en vez de apoyarlo en su lucha. Los valores antiliberacionistas de la mitología rock –el co-
mercio y la obediencia– tienen que comprarse junto con la música (...). Las estrellas rock y los héroes

15 Michele Mattelart: “El conformismo revoltoso de la canción popular”, en Cine Cubano, No. 69/70 1972.
42

pop se han convertido en figuras de autoridad capaces de integrar las vidas aisladas de la masa joven
de clase media blanca (...). El culto del rock toma las necesidades reales y las aspiraciones básicas de los
hombres blancos y las dirige a los cuerpos de las estrellas-objetos. Este proceso se produce sin toma de
conciencia y sin luchas. Se produce porque el público está atomizado, no porque esté unido.16

El ídolo manipulado –mucho más efectivo cuando en sus comienzos y proyectó una imagen “rebelde”– se
convierte en modelo de actitudes y comportamiento para los jóvenes, en iniciador de modas que neutra-
lizan toda posible toma de conciencia revolucionaria. Y no es casual que el ídolo se presente finalmente
como el “ciudadano modelo” conformista y autosatisfecho, como un Elvis Presley o un Johnny Halliday
mostrándose felices por servir en un ejército imperialista, o un Feliciano, ídolo-objeto destinado a los lati-
noamericanos, manifestando su conformidad con el “estado libre-asociado” de Puerto Rico. Es decir que
como parte de la “industria cultural”, o de la llamada “cultura de masas” producida por esa industria, el
mundillo de la música rock (o pop, beat, yé-yé, go-gó, etcétera) no es otra cosa que la integración final de
la música comercial al mundo de los objetos y artefactos de la “sociedad de consumo”, manifestación fas-
cistoide de la manipulación y diversionismo ideológico del moderno complejo militar-industrial capitalista.

Actividad 1

Identificamos que tipo de música consumimos en nuestro entorno familiar y social, y reflexionamos
acerca del porqué de nuestras preferencias musicales, sus razones sociales y determinantes históricas.

Lecturas de trabajo para el tema 2: Música, educación y descolonización

Antecedentes etnohistóricos vinculados a la producción sonora
Wálter Sánchez

Los sonidos de la guerra

La guerra (Mbaemegua guarini) fue el eje alrededor del cual la sociedad guaraní-chiriguana se organizó
(Saignes 1990). La producción cultural del sonido –o del “ruido”, tal cual fue interpretado por los oídos
europeos–, el canto, el uso de los instrumentos musicales y los bailes, fueron organizados y alcanzaron
significación en la actividad bélica. Aún más, el arte bélico desarrollado por esta sociedad tuvo en el caos
sonoro –el “grande bullicio”, el “griterío”, el tocar estrepitoso de los silbatos, de las “cornetas”, las flautas
de guerra y los silbidos de los quereimba– una función esencial: generar una fuente de poder contra el
“otro” a través de la violencia sonora. Las diversas crónicas que narran los encuentros entre los indígenas

16 Andrés Kopkind: “I wanna hold your head: John Lennon after the fall”, en Romperts, abril 1971.
 43

y los europeos destacan que durante sus ataques los primeros tenían la costumbre de hacer gran bullicio
con gambetas y “chillería”, gritos y burla de sus circunstanciales enemigos y que muchos cronistas registran
con incredulidad: “Desde donde (no es creíble) la algazara, y gritería, que tenían, y la burla y mofa, que
hazian de nuestra gente: los ademanes y meneos, conque significaban la seguridad con que, a su parecer,
se hallauan” (Bartholomé de Mota [1729: 126]; cf. Saignes 1990: 143). “Bullicio” social y conducta estre-
pitosa para aterrorizar a sus enemigos. Un segundo componente que agrandaba esta acústica caótica
–“ruido del infierno”– producida durante la batalla, fue la utilización de instrumentos sonoros de guerra.
Una descripción temprana, hecha en 1566 por el capitán Francisco Ortiz de Vergara, relatando su viaje de
Santa Cruz de la Sierra a Charcas, describe un ataque de guerreros chiriguano “tocando atambores y cor-
netas”. Bartholomé de Mota, en su “Relación y Breve Noticia de lo Sucedido en la Guerra de Chiriguanos”
hecha en 1729 destaca el uso de “flautas” durante las acciones bélicas (1931: 117). El P. Fr. Bernardino
Niño (1912: 275-276 y 278) es quien hace una detallada descripción de su uso por parte de los quereimba:

Mujeres chiriguanas hacia

principios del siglo
(Nino 1912)

Los guerreros de caballería, además de tener arco y flechas, manejan la lanza... Para infundir terror y
espanto en el asalto que dan al pueblo enemigo,

usan el: Igüiramimbi, instrumento de madera, el: Senene, y el: Huacananti, asta de vaca.
[...] Cuando ya las armas están todas dispuestas, los de caballería ensillan sus caballos, disponiendo
al lado derecho aún las flechas, de modo que puedan con facilidad servirse de ellas en caso de
apuro, porque es propio de la caballería atropellar al enemigo y sembrar en el campo la confusión
con gritos, toque de los igüiramimbis, huacananti y porongos.
[...] Y llegados á unos cien metros del pueblo, caminan á galope infantes y jinetes, suenan los cuer-
nos, porongos, senene é igüiramimbi, levantan una algaraza del infierno.

El “ruido”, tanto desde su producción como en su recepción, posee diversos significados en virtud de
los códigos sociales y acústicos de una sociedad. Es así que algunos más perspicaces observadores –y
no podían ser sino aquellos que manejan también códigos acústicos durante los combates–, señalan su
producción no fortuita ni aleatoria; por el contrario, muestran que al interior de aquel caos sonoro existía
un intencional y oculto sistema de códigos que eran desplegados durante la batalla, tal como observa
el Gobernador-Intendente de Potosí, Francisco de Paula Sanz, en una incursión contra los grupos del
Pilcomayo, hecha en 1805: “Desde allí empezaron su gritería... y toque de sus pucumas silvadoras que
son instrumentos de guerra y señal de avance... y a las dos de la tarde tocaron a toda prisa la pucuma
ronca que es señal de retirada” (en: Saignes 1990: 143. Énfasis nuestro). Por lo tanto, la violencia sonora
no sólo tenía la finalidad de aterrorizar, sino de desplegar toda una parafernalia acústica de la guerra.
44

El ruido social intencional era producido no sólo durante las batallas inter-comunales o anti-coloniales;
en ocasiones alcanzaba las dimensiones de enfrentamiento cosmológico.

[...] el yaguarogi, tigre verde, se acerca tanto al sol que pretende comérselo todo... Cuando, pues,
empieza a eclipsarse el sol, todos salen de sus ranchos y comienzan a tocar sus cuernos, flautas e
instrumentos bélicos, otros dan alaridos, otros agarran las flechas y lanzas, otros corren de aquí y
allá, haciendo una algaraza como locos (Giannecchini 1916: 28-29).

Significante bélico expresado a través de la estética condensada del sonido denso y caótico y la ampli-
ficación sonora; con un destino receptivo que era el “otro”. La producción intencional del sonido, del
“ruido” y del silencio al interior de las comunidades tuvo un caracter distinto, produciéndose una suerte
de domesticación de estos particulares artefactos culturales, obserbable tanto en los ritos de paso, como
en los convites comunales e intra-grupales, como veremos más adelante.

Los silencios del guerrero

Considerado uno de los pueblos más belicosos del continente (Saignes 1990: 378), su identidad visible, a
los ojos de los “otros”, se expresó a través de marcas de pertenencia inscritas en el cuerpo: los hombres
tienen el “labio inferior taladrado, y pendiente de él un pedazo de plomo o palo que llaman tambetá”
(Viedma [1788] 1969: 239). Esta inscripción social sobre el rostro de los niños era realizada cuando es-
tos “llegan a la edad de siete años” (Olmos 1955: 112). [“Los niños aptos para la tembetá no deben ser
menores de siete años, ni mayores de los doce” (Niño 1912: 229)]. Durante el ritual, se sometía a los
iniciados a una doble enseñanza: interna, en tanto esta escritura actuaba como sistema de homologación
con los otros chiriguano, y externa: “Los padres le hacían comprender [al niño] que su raza es superior
a las demás y que corresponde a una pléyade de valientes” (Olmos 1955: 112).

El rito de perforación del labio inferior (tembe) –practicado en luna llena– era central en la sociedad Guaraní-
Chiriguano. Mediante este acto, se incorporaba al niño “en la clase de guerrero” y como miembro pleno de la
sociedad chiriguana. Durante el rito se enfatizaba en el valor cultural del silencio. En todo caso, la codificación
y la significación del silencio tuvo que ver con las cualidades del guerrero y con la imposición de un sentido
de pertenencia social. Su producción, por lo tanto, era opuesta al ruido social, tenía que soportar silenciosa-
mente y sin llorar a que le agujereen el labio inferior, operación que se efectuaba con la punta bien afilada
del cuerno de una gacela y en cuyo vacío se le encajaban una pequeña cañahuequita (Olmos 1929: 112).

Serere o Senene (Izikowitz

1970:283; Nordenskiöld
1920:117)

Antes de dar principio á la operación... (se) dirige (la) palabra autoritativa á los que deben ser hom-
bres, recomendándeles valor y fortaleza en el dolor, sin hacer oír sus quejas, ni llorar, porque éstas no
son señales de hombre valiente, de hombre que lleva tembetá, distintivo de la virilidad, de hombre
que debe arrostrar los peligros de una guerra (Niño 1912: 233).
 45

Realizado el sacrificio se incidía en los nuevos valores culturales del sonido a través de la palabra. Se
ordenaba a los niños iniciados a dejar las voces infantiles del: “ú, ú” en sus contestaciones afirmativas,
mandándoles a reemplazarlos con el “Ta”, “propio del: Cuimbae, ó sea, hombre apto para todo” (Niño
1912: 228). Voz imperativa de exclusivo uso masculino: “Sí, así es, concedo, otorgo, permito” (Giannec-
chini 1916: 194). Este rito de incorporación social y de entrega de la palabra era también realizado en las
mujeres, en un momento de transición biológica; así, luego de las primeras menstruaciones y de un largo
ayuno riguroso y habiéndose comprobado que “ya no es párvula, (y que) ya es mujer”, ésta adoptaba los
nuevos sonidos: “dej(a) el: ú, ú propio de los párvulos y adopt(a) el: é, é de las mujeres” (Niño 1912: 226).

El rito de perforación de la tembetá enfatiza también la importancia de los instrumentos de guerra

(Acebey 1992:28). Su presencia auricular durante este evento subraya el valor cultural del senene y del
igüiramimbi, y su vinculación al estatuto de guerrero y, por lo tanto, de uso exclusivamente masculino;
de los hombres; de los quereimba. Su ejecución ritual sugiere que el uso de la tembetá habilitaba a los
iniciados a su poseción y ejecución. Su fina decoración, grabada en la superficie externa de la dura ma-
dera, muestra su carácter distintivo; en tal caso, es posible suponer que cada guerrero trabajó su propio
instrumento, diseñando en él signos y símbolos propios. Tradición secular evidenciada en los grabados
de los mates de calabaza y donde “cada figura tenía el nombre del animal cuadrúpedo, bípedo ó reptil
que representa”. Así dicen: “Machuru haangaño, figura de lagarto, Yaimba haangaño, figura de perro. A
la figura del tigre y de la paloma, aún los hombres llaman: Sacuarama” (Niño 1912: 181).

Queda por plantear si la tembetá fue un instrumento utilizado para producir sonido. Las fuentes no defi-
nen con claridad esta función fuera de Olmos (1929: 112) que vivió varios años entre los chiriguano y que
señala: “Pequeña cañahuequita, la que servía para silvar”, aunque muchas coinciden en describir silbidos
durante las fiestas y en los ataques. Si tal hipótesis fuera cierta, ¿cuál el sentido de ligar la marca étnica
a la producción cultural del sonido producido por la tembetá? Una, la más simple, pudo ser su función
auricular durante las batallas. Si es así, ¿se desplegaba un verdadero sistema de códigos auditivos? ¿Cada
guerrero tuvo su propio código auricular en el silvido? ¿Existieron códigos comunes manejados por la
“clase de guerreros” de los diversos pueblos que eran auricularmente descifrables?

La voz del guerrero

La palabra imperativa era un deber de aquellos que habían pasado el ritual de la tembetá, y un derecho de
los cuimbae (los hombres). El pleonasmo “ta” tenía sin embargo una significación mayor: era usado por los
Mburubichas “en las arengas para hermosearlas y darles más energía” (Ciannecchini 1916: 194). En guaraní,
las palabras ñeeíya y ñeengantu significan “orador”; y así es cómo llamaban los guaraní-chiriguano a sus
Mburubicha o Capitantes, los que se “supone, deben ser facundos y elocuentes: un jefe que no sepa arengar
á la gente, no tiene ningún prestigio” (Ciannecchini 1916: 153). Deber de la palabra (Clastres 1986), muchas
veces vacía o neutra, dicha en la soledad del jefe. Durante el periodo de siembra, por ejemplo, mientras la
gente dormía en sus casas, salía el Mburubicha o Tubicha a la plaza o al frente de su casa y, paseándose,
discurseaba (ñemoñee) al pueblo, animándolo á sembrar “harto” maíz “para que haya á su tiempo rego-
cijo general con beber el prelibado cangüi, chicha, zapallos y alubias para comer juntamente con el Aticúi,
harina y el Atipii, maiz tostado” (Niño 1912: 159). Narrativa social que alejaba el poder del Mburubicha.

Las actividades vinculadas al Arete eran otro momento en el que el Mburubicha debía mostrar su cualidad
de orador. Ocasión propicia era la invitación al otro Mburubicha, el inicio de la fiesta cuando lanzaba la
orden de “tomada general”, o “cuando mejor lo juzga... exhortándoles a preparar lo necesario para el:
Arete, hac(iendo) remarcar con su discurso que el maíz es para beberlo... Recalca en su discurso la nece-
sidad de elaborar buena y abundante bebida, y la de preparar mucha salvajina” ([Link].: 157). Este deber
debía ser refrendado con otro, visualizado como generosidad (ipirerecua) continua mediante “convites
de chicha, celebrando festines, banquetes... etc.” (Ciannecchini 1916: 176).
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Flauta de bambú
(Izikowitz 1970:298)

Angua. De un solo
parche (Izikowitz
1970:178)

La guerra fue un momento catárquico para el ejercicio del habla; propiciatoria para hacer que se desista
de ella. Ciannecchini ([Link].: 104) muestra que los Mburubicha debían desplegar sus cualidades de orador
frente a los guerreros, para evitar las guerras “pidiendo parlamento y paz mutua”: “Mbaemeuga icavi á
co, puchuin co; ta mbae- megua hocambae co, cangüimbae, hombae co: no es buena la guerra, no se
puede aprovechar la plaza, la chicha y las casas (literalmente la guerra no tiene plaza, etc.)”. Fiesta en
lugar de guerra, aunque sin duda los beneficios de morir en combate en muchos casos debieron ser más
fuertes en ese afán casi suicida por alcanzar Ivoca. Fascinación generalizada por la palabra; así después
de la victoria, “cansados ya de hablar, (recién) principiaba el festín con la bebida, el baile y el canto, con
el cual celebran su espléndida victoria” (Niño 1912:279).

Fiesta y guerra

La fiesta es equiparable en su oculto sentido a la guerra: ambas se prefiguran; aún más, la fiesta prece-
de y conmemora la guerra. Circularidad constante y continua. Esta misma lógica ordenaba su universo
cosmológico en una suerte de semejanza entre el mundo de los vivos con el de los muertos y, de hecho,
la muerte mediatizó su articulación. En efecto, el paso de un mundo a otro, bajo ciertas condiciones, no
era considerado traumático (Saignes 1990: 34). Así, los caídos en guerra eran admitidos directamente en
Ivoca, “campos elíseos de los chiriguanos”; en cambio, a él no accedían directamente “los que, en vida,
fueron malos guerreros ó malos agricultores ó fueron brujos malos ó partidarios y aficionados de la raza
blanca, (los que) deben vaguear bastante tiempo de aquí para allí” (Ciannecchini 1916: 95). El mundo
de Ivoca se concebía como un ideal a ser alcanzado: “Hay allá... abundancia de riquísima chicha, cantos,
bailes, comestibles, etc. y todo a satisfacción” (Ibid.). Morir en guerra no solo era un honor, sino el paso a
un mundo pleno de fiesta. [Aunque como lo ha señalado Saignes (1990:27) esta carrera desenfrenada al
prestigio y a la muerte, de los quereimba, fue un mecanismo político para controlar los potenciales gérme-
nes de poder que pudo haber salido de la clase de guerreros]. Si bien es cierto que la reciprocidad negativa
permite definir las reglas de la guerra –a través de la venganza–, la reciprocidad positiva –que define las
alianzas– se dio principalmente a través de la fiesta y de los convites de chicha (Saignes 1990; cf. Temple
1989:128, para una discusión exhaustiva). En tal sentido, guerra y fiesta, destrucción y convivencia, serán las
dos tensiones contradictorias de las relaciones inter-grupales y que en muchas ocasiones podían coincidir,
convirtiéndose en verdaderas “fiestas de auto-destrucción”, tanto así que en muchos convites: “cuando
están borrachos y vienen los unos a beber y holgarse a casa de los otros después de borrachos riñen y se
flechean y matan unos a otros por cosas de mujeres y tratos que ellos tienen” (en: Saignes 1990: 282).

“Juego” del “Yagua

nao”. Se observa al
tigre y al toro (Niño
1912)
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

El equilibrio, tenso, se hallaba constantemente amenazado por la discordia civil. Y si bien la fiesta en
muchos casos provocaba estos enfrentamientos, eran igualmente convites con chicha (Arete) los que
permitían la consolidación de alianzas locales como intercomunales, siempre frágiles, entre los líderes;
aún más, la restauración de los desequilibrios generados por la guerra –restauración en el que juega un
papel importante la mujer– eran sellados “con fiesta general, primero en el pueblo del cacique derrotado,
y luego en el del cacique victorioso” (Niño 1912: 282), conformándose nuevas alianzas. Si bien aparen-
temente disímeles, en tanto enfatizan espacios, momentos, prácticas y sistemas relacionales distintos,
ambas, fiesta y guerra, muestran una narrativa similar:

1. Como hecho social y colectivo, en ambas participan todos los miembros de la comunidad: hombres,
mujeres, niños y ancianos, de diversa manera.

2. Durante la guerra, el ataque a los pueblos y el combate eran realizados con «gran bullicio» al
amanecer: «nunca se traba(n) de día, ni muy de noche, sino á la madrugada». Durante los convi-
tes inter-comunales, el pueblo invitado llegaba por la noche y se quedaba –aguardando– en los
alrededores del pueblo, donde «adornaban sus cuerpos». La entrada, «con gran chillería», era
realizada por «la madrugada del mismo día».

3. Planificada la incursión bélica: el cacique y los quereimba ordenan los preparativos, los jinetes
ensillan sus caballos y dan alcance á los soldados de infantería, éstos atirantan el arco y sujetan su
carpo con la pulsera de piel de corso, amarran sus delantales o ceñidores á la cintura... ponense
unos la coraza: Ayo, hecha de corteza de árbol, otros el: tiru, arremangado hasta la cintura, y todo,
plumas de avestruz, de gallo ó chala de maíz alrededor de la cabeza.

Finalmente, se colocan los infantes al centro, los jinetes á ambos lados y los querembas adelante,
porque deben ser siempre los primeros en herir. Dispuestas así las cosas, teniendo al frente al ene-
migo... caminan á galope infantes y jinetes, suenan los cuernos, porongos, senene é ¡güiramimbi,
levantan una algazara de infierno todos lo combatientes (Niño 1912:177). Llegado el dia de la fiesta:

Los invitados, después de levantados, asean nuevamente sus personas y adornos, el principal: ucua
vaé, sube á caballo, lo que efectúan los demás ginetes y principian á galopar como una tropa de
locos, silbando y gritando á más no poder; siguen los de á pié, corriendo del mismo modo, van luego
las mujeres jóvenes, también corriendo, y por último, las maduras y ancianas con más calma (Niño,
1912: 259).

Yá luego, en el pueblo, con “gran algaraza” comienza la fiesta con música, baile y cantos.

4. Ambos hechos sociales generan la emergencia de una reciprocidad negativa que debía ser saldada
en el futuro. Para el pueblo derrotado en combate se iniciaba un periodo de transición que debía
concluir con la venganza. Para el pueblo convidado, la reciprocidad positiva del convite se torna-
ba al final de la fiesta en negativa, verbalizada cuando, en su despedida, el Mburubicha invitado
tomaba la palabra y señalaba publicamente: «con estas palabras: oremana ma pevi, os tenemos
vergüenza, enecatu ruyepi ne, pero nos vengaremos, es decir, no tardaremos en convidaros á
nuestro pueblo para alegrarnos allí también» (Niño 1912: 258. Negrillas nuestras).

EI canto y la danza

Si los hombres podían alcanzar un estado ideal de inmortalidad a través del canto y el baile puede consi-
derarse que estas producciones culturales tienen un destacado lugar en esta sociedad. De hecho, tanto
el canto como la danza funcionaron durante las celebraciones comunales como elementos catárquicos
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y de mediación entre los Ava y los antepasados. Ivoca, “campo elíseo” concebido como un lugar festivo
donde había “chicha, cantos, bailes, comestibles, etc. y todo a satisfacción”, era una suerte “de tierra pro-
metida” ideal que les correspondía “por derecho” (Ciannechini 1916: 101). ¿Este carácter sagrado puede
hacer suponer que existió un “gran cantar y bailar” vinculado a mediatizar y vehicular una relación entre
los hombres con las deidades y los ancestros? Al parecer, el canto-baile Ayarise, que se representaba en
el Arete, el tiempo importante, tuvo este carácter. “Canto con baile.- Tonada que los indios usan en los
banquetes solemnes” (Giannechinni 1916: 15) y que según Pérez Bugallo (s/f), designaba además “tanto
a las ceremonias de integración... como a los propios cantores”. La ceremonia compleja del Ayarise tenía
un caracter amplio; cosmológico, vinculado al “verdadero principio”, al Yandu Tumpa (Ñandú Tumpa; la
Via Láctea: Yandurape). Según Riester (1984: 42), el Ayarise se cantaba para adoración del Ñandú Tum-
pa, “para que siga en el cielo, para que siga mandando animales....”. Ceremonia, canto y baile nocturno.
Los “Hombres vestidos con túnicas largas de color azul formaban un círculo; en medio de este círculo se
encontraban bailando tres hombres, vestidos de la misma manera” (Ibid.). La señal de inicio del baile
era dada por el Purumuncau vaé [“convidador de chicha en las bacanales” (Ciannechini 1916: 182)] con
una arenga introductoria dirigida al maestro de música (Toriya, Yingari) (12), quien iniciaba marcando
rítmicamente el baile con un bastón de ritmo [Yandugua: especie de quitasol, hecho con plumas de Yandú
(avestruz)] y con el sonar de los cascabeles (¡güiranam- bichai) que llevaba atados en las piernas o debajo
de la rodilla. Durante esta ceremonia, al igual que en las batallas, los guerreros-danzantes adornaban su
cabeza con plumas de avestruz y otras aves (Niño 1912:177): “Aragüi. plumaje largo. Es un adorno de plu-
mas de pájaros que algunos indios se ponen en la cabeza en sus fiestas ó guerras” (Ciannechini 1916 :11).

a) Flauta de pico.
Chiriguano. (Ibid.)

c) Trompeta
hecha de cala-
baza (Ibid.)

b) Trompeta
hecha de
cuerno de vaca
(ob. cit.:120)

¿Si el “ñandú del cielo” articuló elementos cosmológicos, existió alguna relación metafórica entre éste,
los guerreros y el ñandú de la tierra? En estas aves, la hembra solo se ocupa de la postura del huevo; el
empollamiento, la crianza y los procesos de socialización de los polluelos están a cargo del ñandú macho.
¿Es posible que el baile-rito afirmara también la posición jerárquica del hombre en la sociedad guaraní-
chiriguana, en tanto recreaba y afirmaba su papel en los procesos de socialización, en la educación de
los niños –luego de la imposición de la tembetá– en el arte de la guerra, en los mecanismos relacionales
y como eje central de la sociedad guaraní-chiriguana? (13). De hecho, el baile recrea algunos movimien-
tos de estas aves y enfatiza el papel de las mujeres: “Los hombres bailaban moviendo los piés desde la
rodilla, dando golpes en el suelo sin moverse del lugar que ocupan y las mujeres atrás de los hombres
con un mate en la mano, lleno ó no de chicha. Estas daban un paso atrás y otro adelante y, sin estar en el
mismo lugar caminan á compás alrededor de los hombres... prendidas de la otra mano, de dos en dos”
(Niño 1912: 261).

En los cantos, al parecer, “se recapitulaba la mitología y se refrescaban la tradiciones” (4). Estos cantos,
dirigidos por el Yingari, depositario de la memoria mitológica e histórica de la comunidad, eran realizados
de forma alternada; una vez terminada la intervención de una comunidad, los visitantes respondían con
 49
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

otro canto Ayarise, entrelazándose un sistema de conocimiento que generaba una memoria global. Su
ejecución colectiva se vinculó a la producción de sonido denso y colectivo que recreaba nuevamente el
estruendo ruidoso: “cuanto más grande es el número de danzantes, tanto más ruido causan”. Amplifica-
ción sonora, el del fuerte cantar de los hombres, tanto así que “cerca de ellos no hay como estar... pero á
lo lejos, al que está acostumbrado á estos cantos, parecen relativamente agradables” (Niño 1912: 261),
aunque –aclara–, al que lo oye por primera vez, “le pasan mil cosas por las mientes”, ocasionándole terror.

Ayarise, rise // Mborisese, ses // Rosayainde // Imbaragüe // Yuma chúrere // Yuma chuépa // Soro
Poco // IEh! !Eh! // Saisá saisá // Cururu hetesimi pinte // Hevi sunzu // iparanta tapiti // Chamachá
imbarayu // Imbará, boteriyu // !Eh! !Eh! (15)

Al terminar, los hombres daban un “gran golpe con el pié en el suelo y un grito descompasado”, para
luego beber y seguir bailando durante los nueve o diez días que duraba la fiesta. (16)

Otro canto-baile fue el Ñeengarái: “Cantar de las mujeres y bailarinas en las fiestas y banquetes” (Cian-
nechini 1916: 153). Canto-baile no chiriguano, era el mbapa páure y que era practicado en ciertas zonas
(Caraguatarenda, Ñagua y Caraguatagüe). El baile, de pareja, parecido a la cuadrilla, era realizado “pren-
didos de la mano” –por lo que es mal visto por los hombres y los ancianos–. Tenía un periodo fijo: “desde
los fríos recios hasta mediados del mes de julio, más o menos” (Niño 1952 : 262 y 267).

Tavia, Tavia // Erecosiye mbapa páure // Tirisoti, tirisoti //Ancua chopi //Chopi mano saraviyé // !Eh!
!Eh! // Uetepeso, güeremeso // Yagua tairari, yagua tairari // Yurumbopi // Yémanta // !Eh! IEh! (17)

Canto catárquico (tairari), hecho hasta el cansancio, “hasta quedar con la boca torcida” y con “dolor de pe-
cho”. El canto funerario o el “llorar cantando” era, según el padre Bernardino de Niño (1912), “igual en todas
las tribus”. Denominado Hampino, el padre Ciannechini (1916: 57-58) es quien hace una somera descripción:

Es costumbre chiriguana llorar clamorosa y descompasadamente en la muerte de sus deudos; ...

Los moribundos se hacen un deber sagrado de dejar como su última voluntad á su familia y á sus
deudos el encargo de que les hagan su lloriqueo todas las mañanas al canto del gallo. Mas entonces
no es tan clamoroso y sentimental, como cuando mueren. Las mujeres lo hacen con una especie
de cadencia, como si estuviesen cantando. Chemembi tu ahampino aico, cha hassi catu choreya
ohó no? Estoy llorando la muerte del padre de mis hijos, pues se murió dejándome desconsolada.

Solían contener fórmulas y recomendaciones destinadas a facilitar el pasaje del difunto al otro mundo
(Pérez Bugallo 1984: 20): al de Ivoca. Posiblemente los quereimba tuvieron cantos individuales en los
que rememoraban sus hazañas bélicas o sus encuentros con animales. Los cazadores igualmente poseían
cantos especiales para solicitar permiso a los dueños de los animales (lya) antes de la caza (para una
relación actual cf. Riester 1984). Esta forma de cantar tuvo una especialización en tanto cada cazador (de
urina, de venado, etc.) se dirigía a un lya.

Olmos (1929: 113), finalmente señala: “tienen cantos especiales cuando están embriagados”, sin
mayores especificaciones, aunque es posible que se trate de tairari.

Los sonidos “virtuosos” de la misión

Saignes (1990: 11) ha destacado como “paradógica” la combinación entre la “voluntad libertaria ... [y] ... una
excepcional flexibilidad cultural para adoptar elementos ajenos, andinos, chaqueños...y europeos”. Es decir,
“un sistema cultural que pretende reproducirse a lo idéntico, es decir que niega toda posibilidad de cambio,
absorbe cualquier innovación y piensa desarrollarse como ‘puro pasado’ o como ‘eterno presente’” (ob.
50

cit.: 14). Y es esa relación, también paradójica, entre reproducirse en lo idéntico y su permeabilidad hacia
la innovación, la que resume la identidad cultural y musical –hasta la actualidad– de la sociedad guaraní-
chiriguano, a pesar de la violenta imposición cultural, misional y colonial. La incursión misional europea
en esta zona fue tardía. Fiel a la creencia de la época, los misioneros jesuitas y también los franciscanos
consideraron a la música esencial para la reducción de “los neófitos”. De forma similar a otras regiones
de América donde los misioneros “Continuamente elogiaron la aptitud de los indios para asimilar los
rasgos culturales europeos, sobre todo la música” (Behague 1983: 22-23), la participación indígena en las
actividades musicales de la misión demostraron ser una de las más efectivas herramientas de conversión.

La domesticación del “ruido”, el rechazo a los instrumentos musicales indígenas, el apaciguamiento de la

violencia sonora y la promoción de una estética acústica y un paisaje sonoro de tonos medios dirigido a la
espiritualidad, fueron sus rasgos sobresalientes. En tal perspectiva, los padres insistieron en la construcción
de instrumentos musicales europeos y en la enseñanza y ejecución de cánticos e incluso complicadas
piezas musicales litúrgicas que eran presentadas durante los oficios culturales. Sus objetivos políticos y
musicales estaban orientados a: “1. Acercar a los indígenas a Dios; 2. Alejar a los indígenas de sus cultos”
considerados paganos y diabólicos, para lo cual se valieron incluso de melodías nativas; aún más, como en
otras zonas (Aretz 1980: 25) tradujeron a las distintas lenguas indígenas textos de repertorio cristiano; 3.
Controlar el “ruido del infierno” y la bulla social, mediante el disciplinamiento sonoro, el sonido melódico,
europeo, que según la creencia de la época se vinculaba al Dios cristiano; 4. Siendo el “ruido” indígena
fuente de poder, se incidió en controlar no solo la violencia sonora sino principalmente la violencia social.

La complicada incursión misional en la zona guaraní-chiriguana hizo, no obstante, que estos intentos
civilizatorios se retracen (18). Instalados aunque de forma precaria, el orden acústico y musical europeo
comenzó a ser introducido entre los indígenas. En 1788, Francisco de Viedma ya señala que la iglesia del
Pueblo del Piray –situado “en un llano, una legua para el norte de la Cordillera y veinte y seis de la ciu-
dad de Santa Cruz”– tenía “su música de indios medianamente hábiles en el violín, arpa y violón” (1788)
(1969: 225). Es probable que otros pueblos de reducción tuvieran igual disposición, aunque la mayoría de
las veces la instrucción musical se limitó a nociones rústicas; más, sin embargo, en los lugares donde las
escuelas eran prósperas y poseían maestros adecuados “la enseñanza (era diferenciada) según los sexos:
lectura y canto llano para los muchachos” y para las niñas, además del catecismo, el hilado y la costura.
En otras misiones, la enseñanza de oficios técnicos motivó además la fabricación de instrumentos musi-
cales europeos (Saignes 1990 :105). Parafernalia cultural desplegada no solo para la sujeción del cuerpo a
través de la reducción, sino del alma a través de la música, considerada la más espiritualista de las artes.

Músicos de la misión de
Tarairi.
(Niño 1912)

Es probable que las prácticas musicales indígenas vinculadas al canto y al baile fueran prohibidas o
incorporadas de distinta manera a los eventos y al repertorio cultural cristiano. En su conjunto, la
misión impone una nueva lógica: temporal, espacial, acústica y auditiva. En primer lugar, el tiempo
en la misión es reorientado; los padres no admiten el tiempo indiferenciado, el de las actividades
 51
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

esporádicas ritmadas por las necesidades humanas. Este es ordenado en intervalos regulares (meses
y años –donde un evento delimitador importante es la fiesta religiosa–; y los días son segmentados
en horas y en periodos litúrgicos) y rimado por los códigos sonoros y el ruido eclesial de la campana
(19). El paisaje caótico y condensado de la música indígena es suprimido y cambiado por la producción
armónica de la música europea, asentada en los timbres intermedios y los sonidos puros. La actividad
musical es reglamentada; los repertorios y el uso de los instrumentos musicales diferenciado: entre
aquellos vinculados a eventos profanos y aquellos dedicados a eventos cultuales, introduciéndose una
separación espacial de ejecución. La labor pedagógica incide igualmente en la fabricación y ejecución
especializada de instrumentos musicales europeos, introduciéndose de esta manera jerarquizaciones
y sistemas musicales diferenciados.

Este proceso pedagógico y etnocidiario incidió principalmente en introducir nuevas valoraciones acústicas.
Y de hecho, son los jóvenes y los niños los sujetos centrales de tal acción. El P. Fr. Bernardino Niño (1912:
216-217), apenas unos pocos años después del genocidio de Curuyuqui (1892), festeja gozoso las nuevas
condiciones para la exitosa acción misional y la supresión no solo de aquello considerado no musical,
además del “descubrimiento” de que los indios, infantes y jóvenes disciplinados, tenían la “capacidad”
para aprender la música occidental y ejecutar los instrumentos europeos.

Al genocidio le seguiría el etnocidio; ahora había que conquistar el alma ya que los cuerpos habían
sido sometidos. Al frente de este capítulo mis lectores ven una pequeña banda de jóvenes músicos
lujosamente uniformados con un Misionero Franciscano al lado. Son los músicos de San Buenaventura
de Ivu, cuya fotografía se produjo ... el día 23 de setiembre de 1908 ... Todos los músicos son hijos de
chiriguanos, cuyos padres se sublevaron el año 1892 en los campos de Curuyuqui ... son hijos de padres
que llevan todos tembeta (obsérvese a los jóvenes de la fotografía que ya no lo llevan) y de madres que
en su pubertad pasaron por rigurosas pruebas ... Pasan ya 19 años desde aquella hecatombe, y todavía
las pampas de Curuyuqui siguen sembradas de huesos humanos, todavía se ven los vestigios de sus
fortificaciones, en las cuales combatieron como leones con armas tan desiguales ... Como consecuen-
cia de la guerra, vino el decreto de fundar la Misión ... Hoy viven tranquilos padres é hijos, algunos de
aquellos pasaron á mejor ó peor vida, muchos experimentan el gobierno paternal del Misionero, que
no se cansan de alabar; los hijos han aprendido la religión y la practican; han aprendido las letras y
leen libros, han aprendido el canto religioso, y varios saben y tocan la música que les han enseñado los
Misioneros ¡Es verdaderamente sorprendente el cambio verificado en tan poco tiempo, en indios tan
belicosos! ¡Es la virtud de la Cruz!

Los sonidos profanos de la “civilización”

Son conocidos los múltiples contactos e intercambios –económicos, humanos y simbólicos– entre esta
sociedad con la sociedad pre-colonial andina así como con la colonial. Esta insistencia relacional es impor-
tante, en tanto los “otros”, tanto internos como externos, modelan y se hallan en el núcleo mismo de la
conformación de su identidad. No obstante, poco se sabe de cómo los contactos e intercambios simbólicos
influyen en la producción cultural y musical de los pueblos guaraní-chiriguano. La multiplicidad y riqueza
de los contactos con las comunidades campesinas “andinas” es apreciable en la presencia de artefactos
culturales, rituales (20) y confirman una sociedad donde el relacionamiento con el “otro” es fundamental.

La presencia de la sociedad nacional, tardía, es igualmente intensa durante el periodo colonial y se intensifica
luego de Curuyuki debido a una más incisiva incursión hacendal, a la agresiva presencia comercial desde di-
námicos pueblos no indígenas y a la constante emigración estacional de grupos guaraníes hacia la Argentina
y otras zonas agrícolas como peones en la zafra, que vuelven a sus comunidades cargados de nuevas visiones.
52

Máscaras
Wirapepo y
Ndechi. Izozog.

Pero, sin duda, es el dramático desarraigo territorial, la desarticulación de los anteriores sentidos rela-
cionales y la persecusión y desestructuración de sus principales instituciones lo que hace que el capital
simbólico y musical externo tenga una incidencia determinante desde fines del siglo XIX. Tal panorama
de rápido cambio puede visualizarse en las palabras escritas por el subteniente Olmos (1929: 113. Énfasis
nuestro), apenas un cuarto de siglo después de Curuyuki: “Usan el tambor, flautines y violín; su música es
muy alegre y semejante en compás al fox-trot, hoy imitan toda la música nacional y hasta la importada”.

La lucha sonora

La historia Guaraní-Chiriguano, hasta fines del siglo XIX, es una historia de guerra; y su historia musical
y organológica también lo es. En un caso, son guerras o contiendas civiles inter-grupales que favoren la
autonomía de los diversos pueblos, y guerras anticoloniales frente al avance hacendal por diversos frentes;
en ambos casos, acompañados por un depurado arte acústico, vinculado a las acciones bélicas. Por otro,
lucha por los sentidos de la producción sonora, como veremos más adelante. Si la guerra se halló en el
corazón mismo de esta sociedad –y donde, al fin y al cabo, guerra y música “era un asunto de hombres”–,
en tanto ordenaba el mundo y sus relaciones con los otros, así como confería sentido y organicidad a sus
instituciones, a su ritología y mitología, su derrota militar, en 1892, en manos del Ejército Boliviano, puso
fin no sólo a un periodo largo de autonomía sino que inició otro de sometimiento y pérdida de identidad,
acompañada de nuevos y profundos procesos de etnogénesis.

El proceso de “pacificación”, luego del genocidio militar, continuó con la persecución no sólo a los quere-
imba, sino que se extendió a las instituciones y a todo el aparato simbólico que sostenía esta sociedad.
Escencialmente importante fue la prohibición del rito de la tembetá que incorporaba socialmente a los
niños a la categoría de soldados (quereimba o cunumi), con tal efectividad que apenas un cuarto de
siglo adelante el teniente coronel Olmos escribía enfático: “Esta costumbre salvaje [de la tembetá] ha
desaparecido debido a los Padres Misioneros... sólo se vé en los viejos ya centenarios” (1929: 112), aun-
que algunas comunidades con cierta autonomía mantuvieron tal institución con modificaciones, como
Tentayapi (Acebey 1992: 28)(21). La persecusión y desaparición de la clase de guerreros quebró además
la funcionalidad bélica de los silbatos de guerra –que pronto desaparecerían y sólo serían mantenidas
como viejos objetos guardados por algunos Mburubicha como Mbaringay (1912) (Saignes 1990: 216)–,
y los sentidos en la producción del sonido y de la música en su totalidad (22). De la estética del caos, del
“bullicio”, del sonido no ordenado, con la penetración misional y estatal, este complejo será domestica-
do; se impondrá una acústica de las tonalidades medias, del timbre exacto y afinado al oído occidental.
Si la estética de la guerra conmemoró el sonido denso, con una lógica grandilocuente, estridente, que
produce terror –de ahí su poder–, la estética misional y pacificadora del Estado se orientó a lo reposado,
a lo espiritual; lógica pasiva del cristianismo donde la música debe amansar el alma y no subvertir los
sentidos. Tal proceso no quedó allí; un otro frente fue orientado a extirpar aquellas manifestaciones cul-
turales vinculadas a crear lazos colectivos de afinidad y alianza, como eran los convites inter-comunales
(Arete), alrededor del maíz y la chicha (cangüi) y que, fuera de su carácter subversivo, no permitían
aprovechar esta mano de obra de manera eficiente. Nuevo orden en la concepción del tiempo y proceso
 53
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

de disciplinamiento serán los factores impuestos para el control indígena, tanto en las haciendas como
en las misiones.

Esta represión simbólica y persecución física provocará, en la sociedad guaraní- chiriguana, una suerte
de amnesia hacia su universo simbólico, acústico, organológico y musical anterior, generándose, no obs-
tante, nuevos y dinámicos procesos de etnogenésis en el que el substrato de la música densa, el ruido
social, la estética condensada del sonido, se mantendrán como elementos identitarios, aunque narrados
de distinta manera. Violenta metáfora sonora de la historia guaraní-chiriguano: si ellos hicieron la guerra
con determinadas músicas, misioneros y karai hicieron la guerra violentamente a sus músicas.

Actividad 1

A partir de la lectura, realizamos un listado de expresiones musicales de nuestro entorno plurinacional.

Lecturas de trabajo para el tema 3

La Enseñanza de la Música en el Nivel Primario
Olivio Patty Tito. La Paz, 2012.

Acerca del sonido

La “materia prima” para desarrollar en los niños y niñas los saberes, destrezas y actitudes respecto a la
música es el sonido. En todo fenómeno sonoro se pueden discernir distintos elementos. La altura del
sonido es la propiedad del mismo que permite reconocerlo como más grave o más agudo. La intensidad
es la cualidad que permite percibirlo como más fuerte o más débil, en tanto que la duración, el período
de tiempo comprendido entre el momento en que el sonido comienza a percibirse, hasta su extinción,
abrupta o gradual.

El timbre del sonido es aquella propiedad que nos permite distinguir la fuente de la cual proviene,
aunque esto no alcanza para definirlo. Existen sonidos con diferentes texturas sonoras, y que son éstos
atributos que se definen genéricamente como timbre. Estas propiedades del sonido, que no son de por sí
un contenido de enseñanza, sino un conocimiento orientador para el docente que ayuda a organizar las
actividades y experiencias episódicas y continuas, son percibidas por los niños de maneras distintas y muy
variadas. El primer paso para abordar un plan de acción didáctica será, entonces, la tarea de investigación
por parte del docente de qué tipo de percepción tienen los niños y niñas del sonido, percepciones éstas
que ellos darán a conocer a través de sus representaciones. Así, interesará saber qué atributos del sonido
interpretan los niños en función del carácter, qué capacidad tienen para percibir las alturas y representar
tal percepción, en qué medida reconocen distintas fuentes sonoras, etc.
54

Para lograr éste propósito –es decir, dilucidar las características de la percepción en los niños y niñas–
se podrá echar mano a los más variados recursos: la representación gráfica de sonidos, el intercambio
oral, la pura observación del docente, etc. A través de este enfoque, descubriremos que las experiencias
previas de los niños como oyentes y productores de sonidos serán el punto de partida de nuestra acción.
Sólo en la medida en que este factor sea tenido en cuenta, el aprendizaje de los niños será significativo
y adquirirá un carácter funcional.

En todo momento debemos tener en cuenta la importancia y prioridad de que los niños logren identifi-
carse a sí mismos como activos generadores y productores de fenómenos sonoros y, en definitiva, como
artistas. Del mismo modo que incentivamos en niños que transitan la etapa del garabato la asignación de
un significado a los mismos como condición de la ejercitación y desarrollo de su capacidad de representar
y comunicar, en el ámbito de la música debemos lograr que experimenten con materiales sonoros y, a su
manera y con nuestro andamiaje, sean luego capaces de prever una resultante sonora.

Vigotsky y la educación musical

¿Por qué la música se considera como un lenguaje? Básicamente porque es un sistema coherente de
signos, formatos y estructuras que permite comunicar experiencias humanas. Los formatos que la cons-
tituyen como lenguaje no presentan una clara correspondencia semiótica entre significantes y significa-
dos. Sería absurdo creer que una nota musical significa algo por sí misma. Hemos de buscar las unidades
semánticas de la música en las estructuras rítmicas y melódicas mínimas, a las que llamamos incisos, y
en el sistema (modal, tonal, atonal) en el que se encuentran inmersos. Al igual que cada cultura habla su
idioma, la música presenta en cada comunidad de personas los ritmos, giros característicos, escalas, etc.
que la naturaleza de la cultura le ha ido confiriendo.

La notación musical ha ido cambiando en cada período de la historia, conforme a las necesidades de la música
de cada período que lo ha requerido. De todos modos, aún tomando los incisos como unidad semántica míni-
ma, el significado de la música es relativo y no absoluto, ya que la música no es un lenguaje de representaciones
literales. Es el sentido y no el significado lo que caracteriza a este lenguaje en su dimensión comunicativa.

Vigotsky caracteriza el aprendizaje a través de su teoría de la “doble formación de los conceptos”, donde
existe un plano intersubjetivo, social, de adquisición del concepto y una interiorización, que modifica al
concepto en forma y función y que a través de un proceso intrasubjetivo, interior y posterior al primero,
genera el aprendizaje así construido.

En el caso del lenguaje, sitúa al habla social en el plano intersubjetivo y al habla interior en el plano intra-
subjetivo. El momento de transición e interiorización lo corresponde con el lenguaje egocéntrico. Podemos,
en alguna medida, realizar una transposición de estos conceptos en el proceso de aprendizaje de la música.
Comprender y vivir la música en un sentido amplio, con la recepción e interpretación (reconstrucción,
se podría decir también) de las intenciones de la obra, implica una fuerte actividad modelizadora, en la
medida en que demanda la percepción y decodificación simultánea de varios factores que la componen
(altura, intensidad, timbre, por un lado, y planos, fraseo, etc., por otro lado).

En este sentido, podemos decir que en el nivel primario, la música transcurre en un plano social, desde lo
lúdico y estético y como presencia transversal en el ritmo de trabajo, dando lugar a la relación intersub-
jetiva a la que hacíamos referencia, al fenómeno social, que es punto de partida del aprendizaje. Antes
de internalizar los formatos que definen a la música en sus estilos y sutilezas expresivas, antes de percibir
claramente planos y timbres, el niño interactúa con la música.
 55
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

Reacciona corporalmente ante estímulos sonoros, imita, explora. Esta posibilidad de exploración es la
característica del período egocéntrico en relación al aprendizaje de la música, y es el punto intermedio
de los procesos intrasubjetivos a los que hacíamos referencia. De todos modos, el plano del concepto
internalizado es más difícil de definir, ya que existen distintos niveles de dominio de la música, sin que uno
sea definitivo o final. A un nivel más práctico, digamos que la improvisación espontánea y la recurrencia a
escalas, formas y recursos en general es un índice de dominio del sistema musical e implica la internaliza-
ción de determinados “formatos” musicales, de ciertas unidades básicas de sentido. En tanto fenómeno
lúdico, las actividades musicales presentan características que Vigotsky observa en forma genérica en el
juego y que es interesante puntualizar: la presencia de una situación o escenario imaginario, en la medida
en que existen roles o ejercicio de actividades vinculadas a contextos no presentes. La presencia de ciertas
reglas de comportamiento que tienen un carácter social y cultural. Una situación socialmente definida.

Actividad 1

Respondemos a la siguiente pregunta:

¿Cómo podemos utilizar la música para hacer que las y los estudiantes se sientan estimulados y predis-
puestos a un aprendizaje integral y holístico?

Lectura de trabajo

El Poder de la Música
Jorge Alcalde, Buenos Aires, 2004.

La música es tan antigua como el ser humano, activa los más profundos mecanismos neuronales, modi-
fica el estado de ánimo y puede curar algunos males. Éste es el poder de las notas musicales. La ciencia
estudia su impacto en la salud física y mental. Si no existiera, habría que inventarla, la música no sólo es
una experiencia agradable, sino que su poder evocador supera el de cualquier otra sensación.

Bien mirada, la música no es más que una secuencia de sonidos ordenados, una especie de encarnación
del paso del tiempo a base de ruidos, silencios y ritmos. Sin embargo, su poder para provocar reaccio-
nes emocionales en los humanos, desde la depresión hasta el éxtasis, es tal que se ha convertido en
una característica de nuestro comportamiento como especie. Además del lenguaje, la capacidad para
disfrutar de la música es una de las pocas habilidades que nos diferencian del resto de los animales. Y
al igual que nos ocurre con el habla, se hace difícil pensar en un día en el que no escuchemos ni una
sola nota.
56

Un nuevo estímulo para la neurología

¿Realmente la música es tan importante para nuestras vidas? Los últimos hallazgos en neurología,
psicología y biología parecen demostrar que sí: escuchar melodías agradables no sólo modifica nuestro
estado de ánimo, sino que puede tener una influencia muy positiva en el desarrollo cognitivo humano,
en el estímulo de nuestra inteligencia e incluso en la salud. Tanto es así que hace muy poco el estudio
de las relaciones entre música y bienestar se ha convertido en una fértil fuente de investigaciones
y, gracias a ellas, empezamos a encontrar respuestas a algunas preguntas. ¿Existe algún mecanismo
fisiológico que controle la cascada de emociones que sugiere la música? ¿Nuestra capacidad de apre-
ciar y crear melodías está relacionada con el funcionamiento de nuestro organismo? ¿El amor por la
música se hereda?

Una de las teorías más defendidas al respecto señala que la naturaleza humana dicta las condiciones
que debe tener una secuencia de notas para que la interpretemos como una pieza musical. De hecho, es
posible que la música remede lejanamente la organización de ritmos internos de nuestro cuerpo, como
el latido del corazón, el tiempo de la respiración o la sonoridad vocal de las palabras.

De ese modo podría explicarse por qué todas las manifestaciones musicales del mundo cuentan con
una base emocional común. Por muy diferentes que sean su estructura, tonalidad o ritmo, las músicas
del planeta comparten una línea básica: un japonés, aunque no sepa una sola palabra de nuestra músi-
ca popular, es capaz de detectar que una chacarera transmite sensaciones alegres y un tango produce
emociones más tristes.

Los psicólogos británicos John Sloboda y Patrik Juslin, de la Universidad Keele, estudiaron en profun-
didad este fenómeno y lo relacionaron con la capacidad de sorpresa del ser humano. Sloboda asegura
que “la base de nuestro comportamiento emocional es la capacidad de respuesta a situaciones que,
de algún modo, nos sorprenden”. Ganar la lotería produce un cambio repentino en nuestras vidas
casi siempre para mejor, y eso genera emociones positivas. Enterarnos de que una persona amada
está enferma también nos sorprende, en este caso negativamente, y produce emociones de tristeza.
“Parece que la música –dice Sloboda– pone en marcha los mismos mecanismos de asombro”. Los
humanos, incluso los musicalmente legos, somos capaces de reconocer sutiles estructuras coheren-
tes en una pieza musical y proyectar expectativas sobre ellas, como si anticipáramos qué secuencia
de notas va a venir después. Cuando la música nos asombra con cambios respecto de lo esperado,
genera una reacción emocional en nosotros. Los buenos compositores de canciones de éxito manejan
a la perfección este mecanismo.

Lo mejor es su capacidad de sorprendernos

Según Juslin y Sloboda, el origen de esta sensación está en el lenguaje. Todos los seres humanos com-
partimos un código heredado para interpretar el habla. En cualquier idioma, la ira se manifiesta gritando
y el cariño susurrando. No importa cuál sea la raza a la que pertenezcamos, los mínimos rudimentos
emocionales del habla son reconocibles universalmente. Con la música ocurre lo mismo. Los estudios de
estos dos psicólogos con cientos de voluntarios demuestran que, indefectiblemente, las melodías lentas
y con cadencia descendente generan en los que las escuchan sensaciones de tristeza, mientras que las
cadencias ascendentes producen sentimientos estimulantes. La conjunción de estos efectos provoca una
cascada de emociones en el cerebro humano. Pero la cuestión principal es saber si este mecanismo es
biológico o cultural. ¿La música actúa así porque lo dictan nuestros genes o es que la cultura humana ha
desarrollado un tipo limitado de manifestaciones sonoras?
 57
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

Amusia: cuando el sonido no dice nada

Como en otros estudios neurológicos, la primera aproximación a las bases cerebrales del conocimiento
musical, que datan de principios del siglo XX, se basó en el estudio de pacientes con dificultades. Se
trata de identificar si existe alguna zona del cerebro que, cuando se ve dañada, perjudica la capacidad
de aprehender música. La experiencia demuestra que muchas personas con afecciones de los centros
de procesamiento del habla no pierden necesariamente la función musical. Incluso se han detectado
casos de personas aquejadas de Amusia (incapacidad total para distinguir notas musicales) que escuchan
palabras y hablan sin problemas.

Más recientemente, el estudio anatómico de cerebros de enfermos fallecidos y las técnicas de neuroi-
magen permitieron establecer que el conocimiento musical se procesa globalmente en varias partes del
cerebro a la vez. Por ejemplo, las personas con enfermedades que aquejan al lóbulo temporal izquierdo
pueden tener problemas para identificar escalas de notas, mientras que los que padecen males en el
lóbulo temporal derecho muestran dificultades con el contorno musical, es decir, la interpretación de si
la melodía es ascendente o descendente.

Con el cerebro oímos, vemos y recordamos notas

El neurólogo francés Herv Platel usó tomografías de emisión de positrones para determinar más concreta-
mente qué áreas del cerebro están dedicadas a la música. Los resultados fueron sorprendentes ya que los
cerebros estudiados manifestaron una increíble actividad, no sólo en las áreas de procesamiento del sonido
y el lenguaje, sino incluso en centros ajenos como los destinados a la visión. Parece que el poder evocador
de las melodías es prácticamente total: estimula la imaginación visual, el entorno lingüístico, la memoria…

Luego de avanzar en la identificación de zonas cerebrales involucradas en nuestro comportamiento

musical, el siguiente paso consiste en determinar si estos conocimientos pueden ser de alguna manera
clínicos. ¿Escuchar mucha música tiene algún efecto funcional en nuestro cuerpo? Una serie de estudios
recientes confirman que sí. Al igual que el ejercicio físico hace que aumente la masa muscular, el ejercicio
musical podría estimular el entrenamiento mental. Neurólogos del centro médico Beth Deacones de Israel
demostraron que los músicos profesionales tienen más desarrolladas las áreas de proceso auditivo y de
control psicomotriz que el resto de los mortales. La diferencia de tamaño de estas zonas de la masa gris
puede llegar hasta el 50 por ciento.

Por lo tanto, no es extraño que la experiencia musical pueda producir un efecto beneficioso para la salud.
De hecho, un estudio de la Universidad de California demostró en 1997 que escuchar melodías agrada-
bles reduce los niveles de estrés en medio de una intervención quirúrgica. La gastroscopía es una prueba
realmente desagradable a la que tienen que verse sometidos cientos de pacientes cada día. El estudio
californiano se basó en permitir que los enfermos eligieran un tipo de música para escuchar mientras se
las practicaba la prueba. Los niveles de cortisol, ACTH y otras hormonas propias del estrés se redujeron
sustancialmente.

En la misma línea, la doctora Bárbara Miluk-Kolasa midió los niveles de cortisol en enfermos a los que se les
anuncia una mala noticia clínica mientras se los expone a un estímulo musical. Su reacción es mucho más
sosegada que en los casos en los que no hay música de fondo. Pero el efecto no es universal. Otros estudios
demuestran que la música rítmica y a gran volumen aumenta la cantidad de hormonas estresantes en la
sangre de atletas durante los entrenamientos. Nadie puede negarlo. El ser humano es un animal musical
y ese prodigioso lenguaje de notas y ritmos que ha ideado la especie forma parte de nuestra naturaleza.
58

Actividad 2

Respondemos a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué estrategias podríamos asumir como maestros y maestras para trabajar un enfoque integral de
la música?

2. ¿Cuáles son los aportes que desde la educación musical descolonizada se propondrían para una edu-
cación holística?

Lectura de trabajo

LOS SIGNIFICADOS IMPLÍCITOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE

LA MÚSICA AUTÓCTONA: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA EDUCACIÓN
POPULAR A LA OTREDAD MUSICAL Y CULTURAL DEL MUNDO ANDINO
(Fragmento)
Windsor Martín Torrico Carvajal17
Una mirada práctica al proceso de aprendizaje de la música autóctona, desde una aproximación etno-
gráfica, al trabajo del Centro Cultural Willka Mayu.

Para continuar, es necesario aclarar que esta breve nota interpretativa no intenta dar verdades únicas,
sino sólo mostrar desde una experiencia particular cómo existen otras formas de significar la música y sus
procesos de aprendizaje en torno a ella, pero sin intentar relativizar las cuestiones políticas y pedagógicas
implícitas en esa relación entre música y colonialismo.

17 Windsor Martin Torrico Carvajal, Educador Popular, egresado de la carrera Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de la UMSA, educador del
Centro de Promoción de Técnicas de Arte y Cultura (CENPROTAC) y de la Unidad Educativa “Kurmi Wasi”. Áreas de interés: Educación por el Arte, antropología
educativa y etnomusicología. Email: winsirumi@[Link] o winsirumi@[Link]
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Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

Al participar en la experiencia del Centro Cultural Willka Mayu, mi vivencia se ha visto entretejida con
una serie de lecturas sobre descolonización y vigorización cultural, así como también de reflexiones y
diálogos colectivos, los cuales poco a poco me permitieron comprender un poco más el tema en cuestión;
por tanto, las reflexiones planteadas acá están teñidas desde una experiencia, reflexionada junto a otros
y otras participantes del centro. Estos son algunos elementos significativos –a nuestro juicio– desde los
cuales nos podríamos aproximar a los significados implícitos en el proceso de aprendizaje de la música
autóctona.

a) Akullikar, un espacio para significar la relación con la música autóctona

Desde este cotidiano, en la dinámica interna de los ensayos se van recreando determinadas prácticas
comunitarias, las cuales van muy a la par de ir construyendo una relación social entre las personas.
Dentro de este contexto, la coca y el “akullikar colectivamente” se constituye en un mediador de esa
relación humana entre los participantes. Pero como se aprecia, se va configurando un ambiente en el
cual las personas interactúan siguiendo un sencillo patrón social –el akullikar coca–, práctica social que
está fuertemente afianzada en la vivencia social y cotidiana de las comunidades rurales y que se consti-
tuye en un paso ritual para cualquier faena colectiva donde la comunidad participa. Ejemplos de esto lo
podemos apreciar en la siembra de la chacra, la cosecha, el removido de tierra, el techado de una casa,
una asamblea comunal o escolar, así como también cuando la tropa de la comunidad va a tocar en alguna
festividad, etc. Así, por ejemplo:

Luego de saludar e ingresar al recinto, se organizó el espacio de forma circular, la actitud del guía
(GV) es dialogar y su primera acción la expresa sacando un tari (awayu de 40 x 40 cm) con coca,
para ubicarla al centro de la mesa (ubicado en el centro del espacio) e invita a los presentas (hasta
el momento seis) diciendo “akullicaremos hermanos con coquita”. Luego de un instante, el guía
(GV) entrega a los integrantes quintus de coca (tres hojas de coca) en sentido circular de derecha
a izquierda diciendo la frase “akullitasiñani hermano”, a lo cual algunos responden “waliki” o
suma chuymanpi”. Esta misma actitud es asumida por los presentes y cada uno espontáneamente
comparte quintus de coca con cada uno de los presentes; en ese transcurso de 20 a 30 minutos la
conversación se centró en el contenido político-pedagógico de la música, porque ésta expresa un
contenido, a lo cual el guía (GV) expresa: “En ese sentido es muy distinto la música cebollera y ahí
la televisión juega un papel importante porque sólo te da música de novela y eso es violencia para
los mismos niños y jóvenes que miran”. Cerca a las 20:30 el guía invita a pasar al centro de la pista
para tocar; la respuesta fue inmediata. (Registro ampliado NCA, 05/2007, Pág.: 01)

En este proceso, los integrantes del centro recrean una práctica comunitaria para relacionarse entre las
personas, donde elementos como la coca, el tari, el intercambio de quintus de manera recíproca entre sus
asistentes, el “akullikar colectivamente” y la conversación se constituyen en códigos y/o dispositivos desde
los cuales las personas se empiezan a relacionar con la música y los códigos sociales que la acompañan.
Dentro de estos procesos internos, el akullikar antes de tocar se ha constituido en una práctica habitual,
la cual se puede asemejar a un ritual previo. Dentro de ese proceso, el guía o los guías juegan un papel
de mediadores y/o educadores de esa relación. Al mismo tiempo de darse este fenómeno interno, los
guías se constituyen en mediadores de esa relación con la música, sus “instrumentos” y otras prácticas
simbólicas asociadas a la música, según sea el estilo. Al darse ese momento, donde todos comparten,
al mismo tiempo los guías fuman cigarro y, al hacerlo, se acercan a los instrumentos para soplar sobre
ellos el tabaco que estaban fumando. Después de un largo proceso de observación y participación en los
ensayos, se pudo deducir que ésta es una forma de pedir permiso a las “sajras” o “achachilas”, dueños
de la música. Esto parece una particularidad de la cultura andina, ya que expresa respeto por la música
y los elementos intangibles y/o sagrados que hacen parte de esta práctica musical, que vista desde la
concepción ritual, la música es una forma de relacionarse con lo sagrado de la vida.
60

b) Inducción al proceso de aprendizaje desde la práctica y el ejemplo

En el proceso anterior, se genera una forma muy espontánea de trabajo. Este proceso siempre parte de
una iniciativa de los guías, donde si bien en ciertas ocasiones le puede anteceder una explicación, por lo
general es práctica, vivencial y parte del ejemplo para inducir al aprendizaje. Práctica en el sentido de que
los guías toman el “siku” y por medio del ejemplo van mostrando el fraseo, no en la intención de enseñar,
sino en el afán de aproximarse a un sentimiento, un sentir en la música, desde la cual podamos apreciar
su color, su dibujo rítmico, su sabor y el sentimiento que evoca el escucharlo. Esa forma espontánea se
caracteriza por ciertos elementos prácticos y vivenciales, que se van concatenando de manera práctica y
varían según la ocasión. A continuación mostramos una versión de esa forma práctica y espontanea de
dinamizar los procesos de aprendizaje:

Luego de ese conversatorio, el guía (GV) sacó un par de sikus y aclaró que éste era una medida
diferente, “esta medida es bien distinta a las otras, como por ejemplo la medida de laquita, jach´a
sikuri; ésta es medida de sikuri de taquile –otra escala bien diferente es–”. A cada pareja el guía
(GV) le entregaba un par de siku (ira y arka) (existía cuatro medidas distintas, entre ellas taykas,
sankas, maltas y ch´ulis); conjuntamente con su par el guía (GE), ambos fueron secreteando (so-
plando de manera suave una melodía, buscando acordarse las partes del tema), espontáneamente
todos íbamos imitando y secreteando también, pero imitando a los guías (esto involucra observar
y escuchar con atención las acciones que realizan los guías con el siku al ir intercalando sonidos en
la melodía). (Registro ampliado NCA, 01/2007, Pág.: 01)

En este proceso se puede apreciar el papel que juega la tradición oral, como elemento pedagógico me-
diador de un proceso de aprendizaje, en el cual los ejemplos prácticos y las aclaraciones son necesarias
porque es una manera de guiar a los presentes en el lenguaje musical, sonoro y práctico del fraseo de la
melodía musical, el cual por sus características no recurre a la tradición escrita porque su idioma musical
responde a otro tipo de estética y lenguaje sonoro. Dentro de este proceso, la práctica y el ejemplo pa-
recen ser dos elementos importantes –no los únicos–, que entretejidos con la tradición oral configuran
un proceso de aprendizaje distinto a la práctica educativa escolarizada, donde por lo general se da más
prioridad a la teoría, a lo memorístico, a lo racional, antes que a la vivencia práctica.

En este contacto directo con la práctica, uno tiene que pasar directamente por el momento de la imi-
tación y la memorización, lo cual no significa una repetición mecánica, más todo lo contrario, se trata
de una aproximación constante donde cada momento intervienen los sentidos perceptivos y afectivos,
entre ellos la observación y el escuchar atentamente. Estos elementos sensoriales permiten dinamizar
el proceso de aprendizaje de una manera interactiva con uno mismo, pero en diálogo con los demás. En
este contexto, no se repite mecánicamente los tubos y sus sonoridades; más por el contrario, en este tipo
de procesos se necesita desarrollar tus sentidos, para poder sentir la música, y así darle sabor y color a
tu fraseo y al fraseo del otro.

En ese proceso, tanto nuevos como antiguos, por así decirlo, tienen que aprender a escuchar, observar e
ir imitando las acciones de los guías (arka o ira) para que junto a su par ir interpretando dialogadamente
el fraseo musical. Esta es una cualidad muy particular de la música autóctona, y se diferencia en términos
de experiencia y metodología de la manera occidental, donde el proceso de aprendizaje musical se ca-
racteriza por su carácter escolar y tradicional, es decir, hay un erudito que media el proceso cognitivo de
ese aprendizaje, pero que por el fundamento de su práctica educativa, el proceso se centra en lo racional,
memorístico, repetitivo y mecánico de la interpretación, contexto en el cual el aprendiz tiene que remitirse
a una teoría musical, a un pentagrama y a las instrucciones de su docente. En este ámbito, el proceso se
media necesariamente por una tradición escrita, es decir que, inevitablemente, el aprendiz tiene que tener
 61
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

una escolaridad básica, para así poder seguir las instrucciones teóricas, para luego llegar a la práctica. En
el caso de los procesos pedagógicos del Centro Willka Mayu, la práctica, la vivencia y el sentir la música
son unas de las cualidades necesarias que singulariza el proceso de aprendizaje de la música tradicional,
lo cual es coherente con la tradición oral y la cosmovisión propia del mundo andino-amazónico.

c) Los discursos que acompañan y dan significado a la práctica musical autóctona

Como ya hemos dicho, los guías juegan un rol fundamental al momento de armar y/u organizar las tro-
pas, porque además de ser una figura importante dentro de la tropa, sus presiones y/u orientaciones se
constituyen en referentes para la tropa. Dentro de este proceso, se puede apreciar algunos aspectos muy
particulares que merecen nuestra reflexión pedagógica. Por ejemplo, un momento muy particular son
las aclaraciones y ejemplos que acompañan al proceso práctico. En esos momentos, el guía o los guías
expresan metáforas para significar la cualidad estética de la música autóctona:

[…] al poco tiempo el guía (GV) manifiesta que “la rítmica es como un tejido, el sonido es importan-
te –claro que es un trabajo– y en fraseo no hay que dejar que caiga el tema” //los guías (GV-GJE)
orientaban aquello que terminaba de explicar el guía (GV), los demás observan con atención// y
luego el guía (GV) aclara “ven como ambos (en relación a los guías), tenemos que dialogar, nadie
tiene que taparse […]”. (Registro ampliado NCA, 04/2007, Pág.: 01)

Dentro de este proceso, el guía se vale de metáforas para aclarar la personalidad que tiene la rítmica mu-
sical autóctona, enfatizando que al tener éste un carácter colectivo todos tenemos la responsabilidad de
ajustar cada uno de los hilos de ese tejido, para que la melodía no afloje. Tal apreciación expresa uno de los
caracteres de la música autóctona, haciendo de ella una expresión colectiva y participativa, donde cada uno
de sus pares (arka e ira) forman parte del tejido musical y social de la tropa de sikuris y/o conjunto musical.

Complementario a este proceso, el ejemplo práctico es un factor esencial, en el cual los guías juegan un
papel fundamental, ya que ellos se constituyen en referentes prácticos a la hora de ejemplificar el fraseo
de la melodía, pero además cómo, en qué manera y con qué personalidad las personas que tocan deben
asumir el diálogo musical presente en la música. Ahí radica una de las ideas centrales de la técnica del
trenzado, la cual pasa por comprender que la música es un diálogo de opuestos, y que mediante una
relación complementaria y antagónica conforma la unidad musical del fraseo. Esta es una cualidad muy
interesante, que hace parte del proceso de aprendizaje, ya que el hecho de aprender se da en el diálogo
con otra persona (arka e ira), pero al mismo tiempo junto a otros; en ese contexto, la referencias, ejem-
plos y aclaraciones de los guías son como dibujos que le dan sentido y significado simbólico y metafórico
a esa relación y proceso de aprendizaje al proceso, pero al mismo tiempo evoca la personalidad política
y pedagógica de la música autóctona, para así poder diferenciarla del paradigma musical y educativo
presente en el hecho musical moderno y occidental.

[…] luego de interpretar dos temas casi antes de ingresar al descanso el guía (GV) aclaró “que el
secreto de la música andina tiene que ver con el diálogo y la rítmica, y ese diálogo es importante
para no dejar morir el tema”. (Registro ampliado NCA, 04/2007, Pág.: 01)

Esta otra manera pedagógica de significar el proceso de aprendizaje de la música autóctona evoca una cua-
lidad poco conocida y reflexionada por la teoría educativa y musical. Su personalidad práctica y musical es
una expresión social que guarda coherencia con una manera de concebir, vivir, sentir y pensar del mundo
andino. Esta cualidad enriquece el significado pedagógico implícito en la música autóctona, pero además hace
dar cuenta de la complejidad y riqueza presente en los arquetipos de la cosmovisión andina, constituyendo
la música autóctona un canal para seguir sintonizando y recreando una concepción de mundo y de vida.
62

d) Saber observar y escuchar, dispositivos pedagógicos en la música autóctona

Si bien las explicaciones y aclaraciones que los guías realizan dentro del proceso de aprendizaje se pueden
considerar como insumos teórico-prácticos que acompañan la práctica del sikuri o el aprendizaje musical
del siku, no son un elemento central del proceso, sino más bien complementario, ya que si bien el proceso
de aprendizaje, como ya hemos explicado, se caracteriza por la práctica, esta pedagogía implícita tiene
otros elementos desde los cuales se va configurando el proceso:

Luego de la charla, el guía (GE) saca un par de sikus (medida malta) y explica que la siguiente me-
lodía es una sarä, “esto es una especie de huayño que se toca al inicio del italaque” o sikuri mayor
(puede ser en una diana o para saludar a otra comunidad); el guía inicia una interpretación suave,
en una acción de recordar el fraseo del tema (porque reiteraba partes de fraseo para recordar el
tema, pero en la práctica), en ese proceso todos observamos con atención. //hasta ese momento
sólo el guía tenía un par de sikus//.

Luego de recordar, el guía hace una pausa e invita a los presentes a escuchar y observar con atención
el fraseo que estaba tocando: “A ver miren, así es el fraseo del tema”, // mientras el guía ejemplificaba
el fraseo, todos nos dedicábamos a observar y escuchar el tema//. (En el proceso de ir aprendiendo,
me fui dando cuenta, que acá jugaban un papel bien importante el saber observar y el saber escuchar.
No tienes tiempo para ir anotando, tienes que guiarte por las pautas que logras apreciar en la inter-
pretación del guía [según tu medida], pero además tienes que ir escuchando con paciencia, hasta que
más o menos memorices el fraseo de la melodía; debido a esta complejidad tienes que estar atento
al tener que tejer con tu par y con todo el colectivo de sikuris. Tus seis sentidos deben estar atentos
a las vacíos, entradas, jales y frenos que tiene la melodía, donde tú, como ira o como arka, tienes la
mitad de la melodía y tu par la otra, y juntos tienen que ir tejiendo por medio del diálogo [preguntar
y responder] en todo el fraseo de la melodía o tono). (Registro ampliado NCA, 06/2007, Pág.: 02)

Como podrán apreciar, la práctica implícita en los procesos de aprendizaje va acompañada de otros elemen-
tos, aspectos sensoriales que se configuran como parte del proceso personal de cada uno de los integrantes,
pero que al mismo tiempo se constituyen en elementos y/o capacidades que se desarrollan dentro de este
proceso pedagógico. En este contexto, el saber observar y escuchar se constituyen en elementos indispen-
sables del proceso de aprendizaje en la música autóctona; mediante ellos se va asimilando la melodía, las
pautas para tocarlo, y los detalles sonoros y prácticos para ir imitando e interpretando el fraseo melódico
que proponen los guías, según el estilo musical o tono que se esté practicando. Acá se manifiesta otra
cualidad pedagógica de la tradición oral, poco explicitada en otros procesos educativos donde la tradición
oral está presente, lo cual manifiesta una cualidad pedagógica muy distinta a la praxis educativa tradicional.

Esto complejiza e enriquece aún más nuestro intento de aproximarnos al proceso de aprendizaje de la
música autóctona, sobre todo en un contexto donde la tradición oral parece mostrar otra cualidad pedagó-
gica. En este escenario, el saber escuchar y observar son capacidades y habilidades sensoriales, cognitivas
y afectivas que cada integrante tendrá que ir desarrollando y poniendo constantemente en práctica a la
hora de tocar en tropa, pero a la vez son los dispositivos de mi persona mediante los cuales tengo que irme
relacionando con la música y su dinámica interna. Esto toma mayor sentido cuando los guías afirman que la
música autóctona es una expresión que nace de un sentir colectivo y, por tanto, es una práctica colectiva,
en la cual se tiene que dialogar y tocar con otros. De hecho, la textura social, por ejemplo, de la tropa es
un reflejo de la propia estructura social de la comunidad, cada medida refleja en términos simbólicos las
jerarquías y/o roles sociales de cada actor/a de la comunidad. Arka e ira, por ejemplo, son simbolizaciones
de la dualidad entre chacha y warmi (varón y mujer), que mediante una relación antagónica y complemen-
taria configuran la unidad musical, estética, sonora, rítmica, etc., de la música autóctona.
 63
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

I. Conclusiones

Ésta es una breve aproximación que no intenta cerrar el debate ni las reflexiones, sino ser el pretexto para
empezar a repensar los aspectos pedagógicos presentes en la práctica musical autóctona, pero sobre todo
en los significados que contiene el proceso de aprendizaje de la música autóctona. Pero, para hacerlo,
hemos hecho un recorrido crítico y provocador por las cuestiones políticas y pedagógicas implícitas en
la relación entre música, colonialidad y educación, así como por las concepciones y cosmovisiones que
hacen a la música autóctona.

Con seguridad, ésta es una aproximación particular a una experiencia, entre las muchas que puede haber,
tanto en un contexto urbano como en un ámbito rural. Lo cierto es que en ambos casos, los actores están
vinculados con toda una tradición o matriz cultural, ya sea de manera directa o indirecta. Pero también se
enfrentan a proceso de folclorización donde las estéticas musicales son definidas por la industria cultural
del mercado. Contexto donde conceptos como “artista” toman mayor fuerza y están cargados de todo
un soporte ideológico y pedagógico, ya que promueven patrones estéticos de comportamiento social, y
desde este ámbito las persona establecen una relación distinta con la misma música, configurando otros
escenarios donde la música autóctona es recreada desde discursos exóticos, folcloristas y subalternos,
etc., que en muchos casos terminan haciendo una caricatura de la concepción, del lenguaje, de la estética
y sonoridad, etc., de la música autóctona, pero también de la cosmovisión que la entreteje. Para cerrar
esta suerte de aproximación, tenemos que hacer algunas puntualizaciones finales para seguir provocando
en torno al tema planteado. Estas ideas pasan por apreciar:

• El trato folclorizante que se hace de la música autóctona, tanto en espacios académicos como en
los medios de comunicación, está provocando que una mayoría de la sociedad boliviana crezca en
una ignorancia de sí misma, de su identidad cultural y de su historia. Estos discursos hegemónicos
y mercantiles, por medio de la folclorización, reducen la cultura a una cosa que se puede consumir
y vender, invisibilizando el potencial educativo, social y político de la cultura, sus significados y los
códigos sociales implícitos en ella.
• Dada la magnitud de esta realidad, cuando nos referimos a los significados que configuran el proceso
de aprendizaje de la música autóctona, estamos intentando explicitar que los mismos significados
están construidos desde un horizonte cultural muy distinto al paradigma occidental. Desde este
contexto, salen a relucir pautas pedagógicas y políticas que nos podrían ayudar a construir prácticas,
categorías y concepciones educativas, más allá de la epistemología educativa eurocentrista.
• Con esta aproximación, se hace evidente que la música autóctona está estructurada con relación a
una cosmovisión, y coherente con esta concepción, evocan maneras distintas de entender el leguaje
de la música autóctona, frente a las teorías y categorías musicales del mundo occidentalizado.
• Desde este contexto que hemos ido planteando, la música deja de ser sólo música, para jugar un
papel social, político y pedagógico. La música juega un rol social tejido con muchos otros aspectos
que hacen a la viva agro-festiva y ritual de la comunidad, constituyéndose en una forma de resistir,
sintonizar y recrear una cosmovisión.
• En este contexto bastante complejo, la experiencia del Centro Cultural Willka Mayu juega un papel
político y educativo –en el ámbito urbano–, ya que su propuesta permite seguir cultivando, recrean-
do y socializando otra forma de concebir el leguaje musical de la música autóctona, fortaleciendo
así la identidad cultural de un pueblo, como una forma de hacer frente a la hegemonía cultural y
mercantil del paradigma moderno y/u occidental.
• Constituye éste un proceso de aprendizaje, un espacio para seguir recreando, vigorizando y apren-
diendo los significados, códigos y arquetipos que hacen a la música autóctona y a la cosmovisión
que la entreteje; contexto donde el hecho educativo se constituye en un pretexto para dialogar,
complementar y construir con el otro y la otra.
64

En este contexto, una práctica social tan habitual como la música, vista desde la alteridad del mundo
andino, nos invita a aproximarnos a otra forma de ver y vivir la vida, dándonos la opción de mirar que
la totalidad del mundo occidental no es la única manera de estar en este mundo. Teniendo en cuenta
esta evidente complejidad de la realidad, y reconociendo esta otredad o esta otra forma de hacer y
vivir una manifestación sociocultural como la música, podemos propiciar todo un campo de nuevos
aprendizajes.

II. Referencia bibliográfica

• Acosta, Leonardo (2006). Música y descolonización. Caracas, Venezuela. 1a edición. Fundación

Editorial el Perro y la Rana.
• Cox Hoyos, Carlos (2001). Ensayo: “La música autóctona de los Andes y su práctica educativa y
musical como espacio creativo para la escuela”. Presentado al III Congreso Latinoamericano de la
Asociación Internacional para el Estudio de la Música Popular.
• Gérard Ardenois, Arnaud (2002). Texto del Disco “Atipanakuy”, Grupo musical nativo “Jatun Ayllu,
P´otojsimanta”. Potosí, Bolivia.
• Medina, Javier (2008). Ch´ulla y Yanantin: las dos matrices de civilización que constituyen a Bolivia,
La Paz, Bolivia, 1a edición. Garza Azul.
• Pinto, Enrique Kike (2005). Aprendiendo el arte de los sikuris. Taray, Cuzco, Perú. Programa Educativo
Wiñaypaq.
• Sánchez Canedo, Walter y Félix Layme Pairumani, en Max Peter Baumann (1996). Cosmología y
Música en los [Link] Vervuert - Iberoamericana, Madrid, España.

Actividad 3

Reflexionamos en grupo sobre las implicancias pedagógicas que podría tener las músicas de nuestro
contexto. Para esto, hacemos una indagación y exploración respecto a ellas.

Lectura obligatoria del Área:

Acosta, Leandro. Música y Descolonización. Ed. El perro y la rana. Caracas, 2006.

II. Actividades de formación comunitaria

Lectura obligatoria común:

Por una pedagogía de la pregunta. Paulo Freyre y Antonio Faudez. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, 2013.

Esta lectura es común a todas las Áreas de Saberes y Conocimientos y a ambos niveles del SEP; al interior
de las CPTEs se desarrollarán debates y discusiones referidos a este texto a lo largo del Segundo Momento.

Para realizar esta actividad se debe planificar mínimamente 2 reuniones de la CPTE para dialogar sobre
el texto propuesto. Es importante problematizar nuestra práctica educativa y plantear propuestas que
coadyuven a desarrollar procesos educativos pertinentes. Como resultado de esta actividad se deberá
presentar el siguiente informe:

• Elaboración de un documento de análisis crítico de la CPTE en función a la lectura, articulando la

misma a nuestro quehacer educativo.
 65
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

III. Actividades de concreción educativa

Articulación de las Áreas en la concreción educativa

La presente actividad tiene como propósito fortalecer los lazos del trabajo comunitario de las CPTEs es-
tableciendo espacios de diálogo y debate para implementar el MESCP en las Unidades Educativas. Es de
vital importancia que el trabajo desarrollado al interior de cada CPTE posibilite, a través del diálogo, la
coordinación para la concreción de los procesos educativos en el marco del MESCP. A la vez, es impres-
cindible que se generen espacios de apoyo y complementación en el desarrollo del trabajo de maestras
y maestros para articular las Áreas de saberes y conocimientos a partir del PSP en la práctica educativa;
esto quiere decir que los contenidos nuevos que resultaren del análisis desarrollado con esta Unidad de
Formación deben ser llevados a la práctica pedagógica a través de la coordinación de actividades con
maestras y maestros de la CPTE.

En ese sentido, la concreción educativa es el lugar donde se realiza la articulación de las Áreas de Saberes
y Conocimientos a partir del desarrollo de propuestas de trabajo común, que definan las CPTEs, para
lograr los objetivos del PSP.

Se sugiere iniciar la actividad tomando en cuenta las siguientes preguntas que deberán ser respondidas
por las y los maestros en las CPTEs.

¿Qué contenidos vamos a abordar en nuestra práctica educativa? Las y los maestros, integrantes de la
CPTE, exponen los Contenidos que trabajarán durante el primer bimestre de la gestión 2014.

¿De qué manera los contenidos que vamos a desarrollar pueden aportar a la implementación del PSP
en nuestra Unidad Educativa? (Se debe tomar en cuenta el PSP que actualmente se está desarrollando).

¿Qué orientaciones metodológicas proponemos para desarrollar los contenidos de nuestras Áreas? En
función de los contenidos de nuestras Áreas y el PSP propuesto, planteamos actividades que posibiliten
su concreción en un Proceso Educativo.
66

A partir de las respuestas, y de manera coordinada entre maestras y maestros, identificamos posibles
actividades comunes que posibiliten la articulación de las diferentes Campos de Saberes y Conoci-
mientos.

• En el círculo anotamos la actividad propuesta que aporten en el desarrollo del PSP.

• En las flechas anotamos qué elementos de cada Área de Saberes y Conocimientos serán desarro-
llados en actividad propuesta.

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 67
Educación Musical - Música y educación musical, componentes de la educación integral

A partir del ejercicio desarrollado realizamos el ajuste de nuestra planificación bimestral.

Áreas de Saberes y
Conocimientos

Contenidos articula-
dos de los planes y
programas

Actividades de concreción del Área

Por medio de esta actividad nos articulamos con otros componentes del Campo: Comunidad y Sociedad
y otros Campos de Saberes y Conocimientos.

Actividad 1

• En clases escuchamos una variedad de estilos musicales / lenguajes musicales de todas las regiones
del país. Podemos organizar todo un ciclo de trabajo para escuchar diferentes géneros musicales.
• En grupo, con las y los estudiantes, reflexionamos sobre el papel que juegan estas músicas en
nuestros contextos, su contenido social, festivo y ritual (si lo tuviera).
• Dialogamos con las y los niños, y conversamos sobre la música que escuchan y consumen, las
razones y los motivos.
• Con las y los estudiantes elaboramos una estrategia de indagación y exploración para conocer más
sobre las músicas de nuestros contextos locales, regionales y/o culturales.

Actividad 2

• Organizamos círculos de diálogo e intercambio de experiencias con personas de nuestra comunidad,

localidad, barrio o región que tocan y/o practican música de nuestros Pueblos Indígenas Originarios.
• En estos círculos de diálogo tratamos de que las personas nos compartan su experiencia de la
práctica musical; además, buscamos que nos comenten sus razones y sentidos que los motiva a
practicar la música de las NPIOs.

Actividad 3

• Organizamos círculos de intercambio comunitario.

• Dependiendo del contexto rural y/o urbano, invitamos a la persona, grupo o agrupación para rea-
lizar un taller vivencial y musical con las y los estudiantes.

Actividad 4

• Organizamos un ciclo de talleres vivenciales y musicales donde las y los estudiantes puedan prac-
ticar y aprender la música de las NPIOs.
• Organizamos un taller vivencial y comunitario donde las y los estudiantes, a través de la música,
puedan compartir con sus padres, madres, abuelos/as, sus aprendizajes y reflexiones.
68

MOMENTO 3
Sesión Presencial de Socialización (4 horas)
Para la socialización presentaremos el producto de la Unidad de Formación 13.

Producto de la Unidad de Formación

a) Plan bimestral ajustado tomando en cuenta la articulación de Áreas en función al PSP.

b) Informe del desarrollo de un plan de clase, donde se muestre la articulación de áreas relacionadas al
PSP.

BIBLIOGRAFÍA

Acosta, Leonardo. Música y Descolonización. Gobierno Bolivariano de Venezuela. Ministerio de la

Cultura. Fundación Editorial el Perro y la Rana, 2006. Caracas, Venezuela.

Aharonián, Coriún. Educación, Arte, Música. Ediciones Tacuabé. Montevideo, Uruguay, 2004.

Borras, Gerard (compilador). Músicas, sociedades y relaciones de poder en América Latina. Uni-
versidad de Guadalajara. México, 2000.

Cárdenas Pinto, Arturo Enrique. “Hacia una teoría musical aplicada al ‘Folklore’ peruano”. En revista
Identidades.

Sánchez, Walter C. “Fiesta y Guerra. Música, danzas, cantos e instrumentos musicales de los guaraní-
chiriguano”, en Música y canto de los guaraní, Fundación Simón I. Patiño. Bolivia.

Villavicencio, Daniel. El charango en las manifestaciones culturales recónditas. Aba-Yala Tierra en

Plena Madurez Multicultural. Julio, 2001.