Carpeta 11 74 Astolfi, J. P. (1997) Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Dolmen. Caps. 1,2 y 3.t | | | i ame Carpeta 11 T4 Jean-Pierre ASTOLFI APRENDER EN LA ESCUELACarpeta 11 T4 INDICE PRIMERA PARTE: LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES EN LA ACTUALIDAD 1, EL ALUMNO FRENTE A LAS PREGUNTAS ESCOLARES QUE ES LO QUE HACE GIRAR LA TURBINA? . 3POR QUE?...;PARA QUE? La «ESTRATEGIA DE LA CEJAy.. EL EFECTO «TAV>.. LA CLASE: UNA SOCIEDAD REGIDA POR LA COSTUMBRE . ‘SER ALUMNO: UN VERDADERO OFiCIO Deumaitacion, ANTICIPACION, SELECCION .. Resumen Ne 1 .. @'@:@ oe SSUARGS OCOCO OOOO: 2. EN BUSCA DEL VALOR ... 24 ie LA DIRECCION DE LA INTERROGACION .. 24 «MI PADRE NUNCA HABLABA» EL caso Gatt.. La EXCELENCIA ESCOLAR FABRICADA .. ES QUE UNO YA LO SABE. Resumen Ne 2. 3. CONOCIMIENTOS, NI TEORICOS NI PRACTICOS CONOCIMIENTOS DE TIPO PROPOSICIONAL ‘Lo VERDADERAMENTE TEORICO . No SE DICE «AJA», SE DICE «sb» ‘HIPERCORRECCION.... +++ PERO DE NIVEL TAXONOMICO BAJO Resumen No 3 ... 4. EL REFLEJO DE LOS TEXTOS EL EXCESO INFORMACION ... MATA LA FORMACION BUSQUEN EL CONCEPTO CORTE DE UNA MANZANA, CORTE DE LA TIERRA. ‘UNA DISCIPLINA ES, PRIMERAMENTE, UNA INTERROGANTE. Resumen Ne 4© Resumen Ne 6 Carpeta 11 T4 (Cutie 5. Et COMPLEJO DE LA EVALUACION ‘UN SIMPLE PUNTO DE REFERENCIA DIFERIR EL MOMENTO EVALUATIVO .. ARBITRO O ENTRENADOR?. LA EVALUACION, EN TODOS SUS MODELO: ‘VARIABLE DEPENDIENTE, VARIABLE INDEPENDIENTE. UN PARADIGMA DE AMBIVALENCIA Resumen N° 5 .. SEGUNDA PARTE: APRENDER, EL ORSTACULO ¥ 1A DESVIACION 1, INFORMACION, CONOCIMIENTO, SABER ... LA INFORMACION (OBJETIVA) EL CONOCIMIENTO (suBJETIVO) EL SABER (OBJETIVADO) . DE LA INFORMACION AL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO AL SABER . DEL SABER A LA INFORMACION. BY LOS SABERES ESCOLARES? 2. REPRESENTACIONES PARA TRANSFORMAR... @CUOALES SON LAS FUERZAS QUE SE EJERCEN? BY LOs CIRCUTTOS ELECTRICOS? BACHELARD, PIAGET Prerre, Paut, THIERRY LLAS REPRESENTACIONES COMO ESTRUCTURAS REPRESENTACIONES ¥ COSTUMBRE DIDACTICA .. EVALUACION DEL NIVEL CONCEPTUAL DE LOS ALUMNOS MAS QUE UNA RESPUESTA, UNA PRODUCCION EL ORIGEN MULTIFORME DE LAS REPRESENTACIONES UN ESQUEMA FUNCIONAL.. Resumen N° 7 3. PASAR DE UNA RED A OTRA ES EL ALUMNO EL QUE APRENDE .. LAS EXCRECENCIAS DE LA ENCINA LAS CONDICIONES DE PASO APRENDER ES, PRIMERO, TRANSFORMAR . Resumen Ne 8 4, Los CONCEPTOS MEMORIZABLES 106 ‘VUELTA A LOS TEXTOS 107 APRENDER ES ESTABLECER UNA RED 108Carpeta 11 T4 Z Busqve 10s ATRBUTOS LA MEMORIA, UN ESPACIO LIMITADO EL JUGADOR DE AJEDREZ .. EN JAQUE “Tras 1a HUELLA DE PULGARCITO Resumen Ne 9 5. La PARADOJA CENTRAL DEL APRENDIZAJE «..e.s000 REFORMULAR LA PREGUNTA... -AUTOESTRUCTURACION Y HETEROESTRUCTURACION ORGANIZADOR INEVITABLE DE LO HETEROGENEO ... ‘LA CONMINACION PARADOJICA. EL ESCANDALO DEL PRZ. ROJO.. DEVOLUCION ¥ APOYO esse Resumen Ne 10 . ‘Tercera PARTE: CONSTRUCCION DE DisPostTIvos DIDAcTICos 1. TRES MODELOS DE ENSERANZA .. ‘LA TRANSMISION EL CONDICIONAMEENTO EL CONSTRUCTIVISMO nso UN Moneto pipécrico? Resumen N° 11 .. 2. Lo QUE IMPORTA BS EL OBSTACULO.. LA FALTA DE DESAF{O CONCEPTUAL EN LA ESCURLA .. DEL onstAcuto... ... ++-AL OBJETIVO-OBSTACULO .. EL REVERSO DE LA IDEA DE «BLOQUEO» APRENDER MALABARISMO EL APRENDIZAJE SINTONIZADO ... INTERVENCIONES DECISIVAS .. aa LA ZONA LIMITROFE: ENTRE EL PUNTO DE APOYO Y LA DESESTABILIZACION .... Resumen No 12... 3, GPEDAGOGIA EN ESPIRAL © PEDAGOGIA CIRCULAR? (CUIDADO CON NO PERDER EL RUMBO sso @UN Erecto JouRDAn? = DDIAGNOSTICAR LA NATURALEZA EXACTA DEL OBSTACULO ENTRE LA DIDACTICA ¥ 1A PEDAGOGICA DESDE LOS CABELLOS DE LA MURECA.. HASTA EL ORIGEN DEL ACANTILADO {SURERABLES O No? Resumen N° 13 .8 Carpeta 11 T4 4, DisposiTIVOs PARA APRENDER ANALISIS DEL CONTENIDO POR ENSERAR .. LA IDENTIFICACION DEL PERFIL INICIAL. EL PROGRESO INTELECTUAL ROR REALIZAR LA ELABORACION DEL DISPOSITIVO DIDACTICO LAS MODALIDADES DE DIFERENCIACION ‘LA EVALUACION Resumen No 14... Cuarta Parte: DiFERENCIAR UNA SECUENCIA 1, Diricir UNA SECUENCIA MObeLAar LA FORMACION ‘Lo QUE DIRIGE UNA SECUENCIA .... ‘LA EXPLOTACION DE UNA SITUACION ‘LA ADQUISICION DE UNA NOCION EL DOMINIO DE UN METODO.., LA SUPERACION DE UN OBSTACULO . EL EXITO DE UNA PRODUCCION CLASIFICATORIO DECISIONAL? ‘LA DIVERSIDAD DE LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE. Resumen N° 15 2. ENTRADAS PARA ESTABLECER DIFERENCIAS PEDAGOGIA BARROCA, EFECTO «JIVARO» UN DESAF{O DE POLITICA EDUCATIVE. ‘LA DIFERENCIACION, NECESIDAD PSICOLOGICA .. DIFERENCIA ¥ UNIDAD UN DIAGNOSTICO INTEGRADO .. gPOSTULADO DE EDUCABILIDAD 0 EFECTO BUNUEL? LAPEDAGOGTA, {UN MILAGRO? Resumen N° 16... 3. Ex OBJETIVO ¥ EL IMPULSO ... «EL REGRESO A MAYO DEL 68» EsPECTRO AMPLIO ... EL IMPULSO ¥ EL DESVIO CON OBJETIVO CONSTANTE Resumen Ne 17 CONCLUSION & ai iVava pesario! Decir hoy dfa que la escuela es antes que nada el lugar donde se apren- de podria provocar més de una sontisa. {No es algo evidente? Y si no ‘fuera asf, ;cudl podsfa ser su funcién? Sin embargo, podria pensarse / que esa evidencia no es tal, si miramos la proliferacién de obras recien- tes que creen necesario defender ¢sa idea. Mas atin, restaurarla, y ata- Gan los intentos de transformacién del sistema educativo, acusindolos de hacer“naufragar el saber”. Dichos autores exigen que se sittie nueva- mente, en el corazén del quehacer de la escuela, un acceso al saber, acceso que nunca debié de abandonasse. Por eso, si afirmamos hoy dfa que la escuela esté hecha, en primer lugar, para aprender, seguramente provocaramos una buena reaccién. Dirdn que ya era hora. — Examinaremos aqu{ cémo es posible situar el saber en un primer plano y cudles son las condiciones necesarias para alcanzar dicho obje- tivo, Aunque no siempre estemos conscientes, disponemos para ello de datos recientes y de herramientas bastante confiables. Por una parte, os trabajos actuales de la psicologa y la epistemologfa, dentro de su propia diversidad, han renovado ampliamente nuestros conocimientos acerca del acto de aprender, con sus etapas y procesos. Ante la imposi- bilidad de reproducir aquf sisteméticamente estos datos, intentaremos rescatar los que nos resulten titiles para la construccién de secuencias de aprendizaje mas eficaces. Nos remitiremos también a otras obras que nos permitan completar nuestra propuesta y darle una base més sélida. Sabemos la rapidez con que se desarrollan las didacticas de las diferentes disciplinas, con abundancia de investigaciones, revistas y tex- tos de sintesis. Nos apoyaremos también en esos trabajos. No pretendemos negar los componentes afectivos del aprendizaje escolar, ni sus determinantes sociolégicas, tan estudiadas actualmente; nos parece simplemente que su proyeccién exclusiva a un primet plano 0000000000000000 0.0 09600000008BOSOSOHSOOSSOSSSOSSOSSCSSSESSSSTESCTOESCCSO Carpeta 11 T4 de la escena educativa podria contribuir a privar a los maestros de su “poder sobre lo cotidiano», dentro del quehacer escolar institucional. Sin desconocer la complejidad de las variables que determinan el acce- so al conocimiento, intentaremos evitar una presentacién de temas que tiendan més bien a paralizar a los maestros, en un momento en que parece crucial la necesidad de un mayor profesionalismo en su activ dad. Hoy més que nunca disponemos de un conjunto de conocimien- tos acerca de Jos procesos de aprendizaje que, lamentablemente, ain petmanece muy ignorado por maestros y padres. Es indudable que es- tos conocimientos no resuelven de manera milagrosa la totalidad de los problemas y que quedan atin muchos puntos oscuras. Pero, por lo me- nos nos permiten evicar ciertas nostalgias por una época de oro ya per- dida para los conocimientos escolares, nostalgias que pueden parecer inocentes, pero que a veces son bastante perversas. Llevar el conoci- miento a un primer plano, pero no con férmulas mégicas sino con ver- dadero profesionalismo, es uno de los mayores desafios de la educacién actual. Este libro intenta contribuir modestamente a este propésiro. El desarrollo de Ja pedagogia y las exigencias del saber parecen hoy menos contrapuestos que nunca. Entonces, ;aprender hoy en la escuela? ;Vaya desafio! | |Carpeta 11 T4 PRIMERA PaRTE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES EN LA ACTUALIDADihc 1, EL ALUMNO FRENTE A LAS PREGUNTAS ESCOLARES aS anne en Te Se dice que los alumnos casi nunca estén atentos, que ante una pregun- ta responden «cualquier cosa». Sin embargo, si examinamos a fondo cualquier secuencia didéctica nos damos cuenta de lo contrario. Evi- dentemente algunos de ellos podsfan estar pensando en cualquier cosa, pero lo que a menudo sorprende es la frecuencia con que en realidad durante ese tiempo estan desarrollando estrategias exitosas para res- ponder de modo correcto y adecuado. Pero, zresponder exactamente qué? A menudo esto constituye el problema esencial. No nos damos.cuenta hasta qué punto los alumnos invierten parte _ importante de su tiempo escolar esforzdndose por decodificar lo que el | maestro espera de ellos... Gastan mucha energia en comprender «lo | que el maestro quiere», tratando cada uno de adaptarse a la situacién. Frecuentemente sdlo disponen de medios indirectos para compren- der lo que esté conceptualmente en juego en la interrogacién. Y mu- (chos didlogos escolares pueden interpretarse como tentativas de los alum- | nos mds o menos ingeniosas 0 exitosas~ por resolver lo que les parece un verdadero enigma. {Qué es lo que hace girar la turbina? El siguiente ejemplo de secuencia didactica en una actividad cientifica de la escuela bésica nos permite precisar de qué estamos hablando. La semana anterior, una clase de cuarto afio basico visité un ugar cercano, para estudiar el funcionamiento de una pequefia central hidroeléctrica. El maestro plantea ahora preguntas para repasar nociones relacionadas con esa visita." Ese ejemplo y al antlisis que de él se propone son exuactos de un informe de nuestro equipo de didéerica de as ciencias: AsreR (Equipo de investigaciones). Procédurerd'apprentinage en sciences expérimentals, Parts, INRD. 1985 { | | i i | OD O00 8 0000000 ~Lh Carpeta 11 14 : MI: ‘Al: Lo que hace que gire la turbina es el agua. Como llega con mucha fuerza por el tbo, eso la hace girar muy muy rapido. ‘M2; ;Por qué va con'tanta fuerza el aguia? ‘A2: Para producir mds electricidad. | ...(cilencio del maestro) AB: Porque viene de muy arriba, por eso leva mucha fuerza. | ‘M3: ;Mucha fuerza, mucha...? Ad: Potencia. M4: Hay una palabra que ustedes no han usado. Cuando esté arriba, | Qué es lo que hace girar la turbina? el agua tiene... AS: Fuerza. AG: Potencia. AY: Energia. M5: El agua tiene energta cuando esté en altura. Ahora van a tratar de encontrar experimentos que permitan demostrar que los objetos que es- tdn a cierta altura tienen energla en relacién al suelo. Lo que resulta interesante aqui es el cardcter cotidiano de este bre- ve extracto. Siempre se podré criticar su desarrollo, tentacién diftcil de resistir cuando se tiene a la vista el contenido de cualquier secuencia. {Como si todos tuviéramos una vocacién secreta de inspector! Pero no es esto lo que importa; por el contrario, se escogié este pirrafo por ser muy representativo de un modo predominante de funcionamiento di- dictico. pPor quét...gpara que? Para tratar de analizar lo que esté en juego en el didlogo anterior, situé- monos en la perspectiva de los alunos y tratemos de reconstituir lo que podsfan comprender de lo que el maestro espera de ellos en cada mo- mento: gpor qué nos pregunta eso? gqué oculta esa pregunta? gqué espera que le respondamos? zhay alguna trampa que sortear? gquiere que retomemos un elemento ya planteado 0 que elaboremos algo nuevo? Debemos admitir que tal reconstitucién, inferida inicamente a partir del texto del didlogo, contiene inevitablemente una parte hipotética, y que en una relectura -0 por medio de informaciones suplementarias is ELCarpeta 11 T4 15 sobre la finalidad de la secuencia~ serfa necesario remodelarla 0 com- pletarla. Pero a pesar de todo intentémoslo... El maestro pregunta por «lo que hace girar la rurbina» (M1). Un alumno responde inmediatamente: «Es el agua que llega con mucha fuerza por el tubo y que la hace girar répidamente». Esto parece légico y probablemente nosotros habriamos respondido de la misma forma. ‘La interrogacién podrfa haber quedado allf, pero no; prosigue sin que sepamos si el maestro estd satisfecho. Luego, tomando en cuenta la respuesta del alumno, el maestro pre- gunta «Por qué va con tanta fuerza el agua?» (M2). Un alumno se atreve: «Para que produzca mds clectricidad» (A2). Silencio del maes- tro. Otra mano se levanta y el maestro da la palabra a otro alumno. Ese silencio es, en s{ mismo, una pista Gril para la clase, porque si el maes- tro no tomé en,cuenta la respuesta es porque seguramente esperaba otra cosa. Pero, zexactamente qué? Un segundo alumno intenta una respuesta diferente y propone: «Porque viene de muy arriba» (A3). Si realmente creemos que los alumnos no escuchan en clase, es conveniente analizar y comparar las dos respuestas, A2 («Para que pro- duzca mds electricidad») y A3 («Porque llega desde muy arriba»). «Por que» es una expresin ambigua, ya que puede entenderse de dos mane- Tas opuestas*: ~ considerando la finalidad, con el significado de «para obtener tal efecto» (para qué); ~ considerando Ia causa, en el sentido de «por qué razbn». (por qué). Al primer «por qué», se responde «para que» (ver réplica A2), pero al segundo se responde «porque» (ver réplica A3). Resulta significativo cons- tatar que el hecho de que el maestro no acogiera la respuesta A2 llevé a (un cambio de registro para A3. La clase interpreté el silencio del maestro \ coma’ indicio,de que por esa via no se llegaha a la sespuesta esperada. La nueva propuesta parece funcionar mejor, ya que ahora el maes- tro retoma el final de la frase: «Mucha fuerza, mucha...2» (M3). Esta vez falta la palabra que conviene. Si no es fuerza, habré que buscar sinénimos. Varios alumnos los proponen: fuerza... potencia... energia. + En francés la pregunca es ambigua porque el alumno no sabe si el maestro le estd diciende @Pourquoi? (por qué) o Pour quoi? (para qué) (N, del E.)1 Catpeta 11 T4 En cuanto se pronuncia la palabra energia, el maestro interrumpe la enumeracién. ;Ahf esté! Entonces resume (M5): «El agua tiene ener- gla cuando esté en altura». Y asf concluye este punto, ya que el maestro propone a los alumnos que imaginen experimentos y pasa a otra cosa. La vestrategia de la ceja» Resulta particularmente significativo ¢ importante para nuestro propé- sito, observar cémo los alumnos. llegan-pragresivamente.al.tesulzado esperado. El enigma se aclara poco a poco, siguiendo la interaccién entre las preguntas ylas respuestas. Pero, sobre todo, es preciso obse var que esta decodificacién de los indicios se hace de modo externo a la tarea conceptual. Los elementos que se yap -deducienda de las interaccignes verbales se refieren mucho més a los aspectos relacionales de la tarea, incluyendo los silencios del maestro (lo que Philippe Meirieu llamé con humor la sestranegia.de Ja ceja»), que a sus dimensiones nocionales: finalmente.se pronuncia la respuesta esperada, jpero sin que la nocién de energia se haya afinado! Conviene relacionar esta situacién con lo que Guy Brousseau Ila~\ mé «efecto. Tapazey. Se sabe que este personaje de Marcel Pagnol hace | hacer un dictado pronunciando todas las eses (cles mountonsses»)”. | Evidentemente nadie se equivoca, pero a costa de un empobrecimiento / del trabajo intelectual, Todo esté dado, no hay nada que aprender ni alcanzar, salvo realizar mecdnicamente la tarea. Aunque con un procedimiento més matizado, en nuestro ejemplo se observa algo similar. Cuando uno vuelve a leer las sucesivas inter- venciones del Maestro, ellas pueden interpretarse como una serie de transacciones para que los alumnos Hleguen al resultado esperado. Un silencio marca la primera respuesta —considerada no satisfactoria~ ala 2 Guy Brousseau «Utilise et ineérée de la didactique pour un professeur de college», en Petit X, 21, Grenoble, IREM, 1989: «El efecto Topaze consisre en que generalmente Ia respuesta del alumno queda més 0 menos determinada de antemano, y el profesor negocia las condiciones cn las cuales se producird.(...) Sucede que termina aceptando condiciones que provocan Ia respues- tadel alumno, sin que éste tenga que conferirle el menor sentido, como en Ia primera escena de Topaze de Pagnol: ‘des moutonsses étai-hunt réunisse’..» (P. 56)Carpeta_ 11 T4 IZ pregunta M2 (jPor qué va con tanta fuerza el agua’). Débil indicio, ciertamente, aunque perfectamente percibido por los alumnos. La segunda respuesta, més cercana a lo que se pide, se acepta pero con una peticién indirecta dé reformular la palabra final (:Mucha fier- a... mucha...2). Como la nueva propuesta de la clase (la palabra poten- cia) no es la correcta, la pregunta se repite, esta vez de modo mds direc- to (Hay una palabra que ustedes no han empleado...). Se despliega en- tonces una sucesin de palabras posibles, hasta que un alumno llega a la palabra energéa. Alli se detiene el intercambio, pero es evidente que, con el asentimiento colectivo habria podido concluirse con otra pala- bra, como potencia o fuerza. Es en este sentido que sefialamos que sé_ trata de indicios.externos, que no. ponen verdaderamente en juego las nociones subyacenzes,de fisica. Debemos insistir en que si exponemos este ejemplo detalladamente no es con la intencién de polemizar o de criticar superficialmente, Al contratio, si lo hemos analizado minucio- samente es porque ilystia un mode.de procedimiense cotidiano rela- cionado con elsaber.en Ja escuela. ~~“Ya'se ha dicho hasta qué punto la conviccién tan generalizada en- tre los maestros respecto a que los alumnos no escuchan queda descar- tada al analizar las secuencias diddcticas. Mas adelante veremos otros ejemplos. El problema reside mds bien en que los maestros no se dan cuenta de esa atenta basqueda de indicios por parte de los alumnos, porque estén centrados solamente en su proyecto de «hacer avanzar» el curso, cinéndose a las restricciones del tiempo pedagégico. Perciben lo que dicen los alumnos sélo en funcién de Jo distantes que estén de ese proyecto, Los alumnos, en cambio, utilizan lo que les dice el maestro para precisar qué es lo que deben descubrir. El efecto «TAV» “Bl fenémeno descrito anteriormente es mas notorio atin cuando al and- lisis cualitativo se agregan consideraciones cuantitativas, relativas a la \frecuencia de los intereambios didécticos al interior de la escuela. Por que, zctianto dura la secuencia que hemos analizado? No mds de dos 0 tes minutos, durante los cuales se efectéan muy répidamente la serie de ajustes ya descritos. : : 3 6806080090600 e:fh Carpeta 11 T4 - Una reciente investigacién del INRP (Institut National de Re- cherche Pédagogique) ha comprobado claramente que se subestima la frecuencia habitual de los intercambios. En el marco de un estudio acerca de la articulacién entre los cinco primeros afios de escuela y los cuatro siguientes, més precisamente entre el quinto y el sexto grado, se reali26 un nuimero isportante de observaciones que arrojaron algunas sorpresas. Las hipétesis iniciales de la investigacién suponfan que lo que caracterizaba esa articulacién de la escolaridad era més bien un aumento en el ritmo de los intercambios diddcticos, debiendo existir diferencias entre una materia y otra. Ahora bien, ello no se verificé, pudiendo determinarse una frecuencia relativamente estable.? A menudo nos sorprendemos cuando se pregunta a los maestros ctial es, a su juicio, el orden de magnitud que representa esa frecuencia. Los valores estimados comienzan generalmente con 25 a 30 réplicas por hora, llegando a veces a 100 o mas, para estabilizarse alrededor de 75-80. . Sin embargo, la realidad demuestra que es mucho mds que eso. La frecuencia alcanza més bien las 300 réplicas por hora; y en el caso de un idioma extranjero, en sexto grado, hay un maximo impresionante que puede sobrepasar las 1000 por hora. Este iltimo es un caso especial debido a las caracterfsticas especificas de esa ensefianza, la cual apunta a desarrollar la comunicacién y a hacer que los alumnos hablen al méxi- mo, aunque sea brevemente. Pero cuando no se pretende acelerar espe- cialmente el flujo del intercambio, se obtiene ese ritmo extraordinario de 300 en una hora; en cierto modo es como el tren de alta velocidad (TAY). Esta metéfora ferroviaria sugiere que para los alumnos que es- tén en el andén de la estacién, la actividad escolar consiste en subirse a un tren de alta velocidad ... jsin detenerse jamés! Semejante efecto TAV explica lo que hemos desarrollado acerci) del modo de respuesta, externa de los alumnos, independiente del can- tenido de las preguntas que se les hagan. Para el alumno, una,buena parte de la actividad escolar consiste en apostar con répidamente a las | | respuestas posibles, apoyéndose en lo que se haya dicho previamente. > Para mayores detalles, consultar el informe de la investigacién, titulado Les enseignements en CM2 et en 6%, ruptures et continuités, Paris, INRP, 1987, Coll. Rapports de Recherches.Carpeta 11 14 19 W400 La clase: una sociedad regida por la costumbre “Todos conocemos el célebre problema de «la edad del capitan», en el que se plantea a los alumnos una pregunta absurda: En un barca hay 26 corderos y 10 cabras. :Qué edad tiene el capitdn? Variante escolar que equivale: En la clase hay 12 nitias y 15 muchachos. ;Qué edad tiene la maestra? {Lo més extraordinario es que la mayoria de los alumnos responde! ¥ que generalmente reponde lo mismo: 36 afios para el capitin y 27 pare la | maestra. A ratz de este tipo de casos es que se dice que los alumnos i responden «cualquier cosa», cuando en realidad lo que sucede es que cellos no ven otra respuesta posible. ¥ para una proporcién no despre- ciable, esto se mantiene incluso hasta el noveno grado de le escuela. Bs la incongruencia del problema lo que da a estas respuestas su espectacularidad, porque la pregunta no deberia provocar mds que una sontisa divertida o, a lo sumo, un encogimiento de hombros. Pero en el fondo, el mecanismo que genera tales respuestas es el mismo de la tur- bina. La dnica diferencia es que la respuesta final —la palabra energia~ satisface las expectativas del maestro. Esto puede ocultar la semejanza entre estos modos de respuesta. Para entender mejor cémo funciona el juego de preguntas ie x |iddeticas, debemos recordar lo que Nicolds Balacheff llam6 la-castuaas sc bre diddctica, Para él, la clase sigue el modelo de las sociedades regidas por la costumbre, es decis, sociedades no regidas por un derecho sino por un|conjunto de précticas establecidas por el uso} En efecto, no nos damos cuenta de hasta qué punto la clase est somerida a regles =que ” jamés han sido escritas pero que todos deben respetar— cuya tansgte: *) sign recibe una sancién. Sancién es un eérmino fuerte, ya que a menu- & do se trata de una simple observacién del maestro, de un cambio en la entonacién, o de una repeticin de la pregunta. Sin embargo, este tér- i mino indica que es Ia sancién a las transgresiones involuntarias de la costumbre lo que entrega a los alumnos los indicios més claros de lo que deberian cumplis y respetar. Es asf como aprenden, en el sentido x mds artesanal de la palabra, su «oficio de alumnov. oA + 1 Wcouas BALACHEFR, «Le concrat erla coucume, deux registres des inceractions didectiques>> | en Colene Laborde (diz). Acser du premier colloque franco-allemand de diadactique det uf Gong ede frau Crevble, La Pepe sage 1985. | 120__Carpeta 11 14 ‘Yves Chevallard ha mostrado con acierto que las respuestas al pro- blema de la edad del capitén, lejos de ser mecénicas y absurdas, corres- ponden ala tinica manera razonable de aplicar la costumbre y sus leyes no escritas. Por lo demés, cuando se repitié Ja pregunta durante ef re- creo, los mismos alumnos protestaron, pues habian percibido perfecta- mente lo aberrante del problema. A pesar de ello respondieron, cum- pliendo asi —por extrafio que parezca~ con su «oficio de alumno». Par- ticularmente en esta situacién, ese oficio fue lo tinico capaz de propor- cionarles referencias que les permitieran «salir del paso»: les asigné a los alumnos un cometido y les proporcioné antecedentes titles. Ser alumno: un verdadero oficio Los alumnos podrian rechazar la tarea y cuestionar los datos del pro- blema, cosa que algunos hacen. Pero eso conlleva un riesgo que un alumno consciente prefiere no correr, para evitar ~por ejemplo— ser Hamado adelante para decir la leccién. Resulta preferible limitarse a intercambiar miradas de asombro con sus compafieros, dejando lo ab- surdo para el recreo, y responder por el momento con los medios «al alcance de la mano». Allf se muestra precisamente la utilidad del «ofi- cio» y se aplica la «costumbren. Como el alumno ya ha tenido oportu- nidad de resolver una considerable cantidad de problemas, intentard usar las mismas reglas que aplica habitualmente. Pero, en esta circuns- tancia, scudles son esas reglas?® Primera regla: Utilizar todos los ntimeros del enunciado (en pro- blemas anteriores, el maestro se ha enojado cuando alguien olvida al- guno). En segundo lugar, efectuar alguna operacién con todos esos numeros (sf, pero cul exactamente? Generalmente ahf estd el proble- ma). En tercer lugar, llegar a un resultado plausible (de lo contrario, se vislumbra la molestia del maestro...) El lector estaré de acuerdo en que, al aplicar semejante algoritmo, las tinicas respuestas posibles son las que efectivamente entregaron. Estos alumnos no responden en clase como lo harfan en un contexto mds neutro. Titubean entre responder a 5 Yves Cusvattann, eRemargues sur la notion de contrat didactiquen. Intervencién ante el grupo Inter-IREM, en roneo, 1983.