Cómo estudiar

Anne Howe

EDICIONES D EU STO S A -
Madrid/Barcelona/Bilbao
 Ú nica traducción au to rizad a al castellano de la o b ra
How lo Study, publicada en lengua inglesa p o r la
editorial K ogan Page L td., de Londres.
R eservados todos los derechos. Q ueda p rohibido re­
p roducir p arte alguna de esta publicación, cual­
quiera que sea el m edio em pleado, sin el perm iso
previo del editor.

© De la obra: A nne H ow e
© D e la versión castellana: E diciones D eusto, S. A.
Alda. Recalde, 27
48009 Bilbao

I.S.B.N .: 84-234-0741-1
D epósito legal: B I -1977-92

Im preso en España.
ÍNDICE

Agradecimientos .............................................................................. 8

Prólogo .............................................................................................. 9

{ 1. Cómo organizarse; empezando pororganizarse uno mismo 11

Objeto de este libro. Empezar en el punto en el que uno
se encuentra. ¿Cómo llegó usted hasta allí? Tener con­
fianza en uno mismo. Volver hacia atrás. Estudiar en la
universidad no es lo mismo que estudiar en el colegio.
Integrarse en el curso. Cómo organizar su propio estilo
de vida. Consejos prácticos.

2. Objetivos personales y objetivos del curso........................... 23

Introducción. Objetivos personales a largo plazo. Obje­
tivos y expectativas extra-académicos. Cambio de men­
talidad. Objetivos del curso. Metas y objetivos de la edu­
cación superior. Objetivos a más corto plazo. Tiempo no
estructurado. Cómo alcanzar las metas y los objetivos.
Instrumentos de planificación del tiempo. Cómo prepa­
rarse para los cursos magistrales, los seminarios y otros
momentos de contacto; la planificación. Las vacaciones y
el tiempo que se dedica al repaso. Consejos prácticos.

13.\ Las herramientas dpi estudio ................................................. 40

V. Introducción. Como organizar el espacio de trabajo. Es­
tudiar en las bibliotecas. Libros que conviene comprar y
libros que conviene pedir prestados. El equipo necesario.
Sistemas de archivo. Cómo utilizar un ordenador. Cómo
6 CÓMO ESTUDIAR

comprar un ordenador. Tratamiento de textos. La me­

canografía. Consejos prácticos.

4. Algunos elementos del aprendizaje ....................................... 54

Introducción. Situaciones, objetivos y estrategias de
aprendizaje. Algunos factores que facilitan el aprendizaje.
Resultados del aprendizaje. Poner manos a la obra. Con­
centración. Conocimiento de los resultados. Necesidad de
tener paciencia. La práctica. El ritmo del aprendizaje.
Consejos prácticos.

5. La lectura................................................................................ 69
Las bibliografías y cómo hacerles frente. Examen super­
ficial. Técnicas de lectura. Fijarse unas metas de lectura.
Análisis, síntesis, evaluación. Metas prefijadas de lectura.
Las notas como objetivo. Utilización de las metas de lec­
tura. Procesos de lectura. Frases claves. Lectura con fines
literarios. Consejos prácticos.

6. Cursos magistrales, tutorías y seminarios................... 88

Cómo sacar el máximo provecho de los cursos magistra­
les. Seminarios y tutorías. Consejos prácticos.

7. Los apuntes ............................................................................. 103

Reflexiones generales sobre los apuntes. Clasificación de
los apuntes. Mantener presentables los apuntes. A tribu­
ción de los apuntes. Apuntes de un curso magistral. To­
mar apuntes en los seminarios. Notas sobre la lectura.
Form ato de los apuntes. Contenido de los apuntes. Ree­
laboración de los apuntes. Notas sobre los libros. Notas
para facilitar la memorización. Consejos prácticos.

8. Redacción................................................................................. 117
Introducción. Nadie sabe lo que piensa hasta que no se
ha expresado. ¿Quién va a leer lo que usted escriba? El
estilo. Consejos prácticos.

9. Solución de los problemas ...................................................... 131

Solución de los problemas matemáticos. El concepto de
elegancia. Flexibilidad del pensamiento. Consejos prác­
ticos.
 ÍNDICE 7

10. Trabajos por escrito ............................................................... 144

Introducción. Redacción de los trabajos por escrito. Pro­
blemas de estructura. Explicarle a otra persona lo que ya
sabe. Las opiniones personales y cómo exponerlas en los
trabajos por escrito. Delimitación y utilización del punto
de vista contrario. Corrección de los escritos. Evaluación
de los trabajos. Utilización de la reinformación. Trabajos
para los seminarios. Temas de los trabajos: desarrollo de
los mismos en el texto. Consejos prácticos.

11. Trabajos de investigación ...................................................... 167

i Cómo elegir un trabajo de investigación. Los límites en la
elección del tema. El trabajo en equipo. Desarrollo del
trabajo. Conveniencia de empezar a escribir lo antes po­
sible. Form ato de los trabajos de investigación. Presen­
tación del trabajo. Consejos prácticos.

12. Los exámenes y otros sistemas de evaluación .................... 179

Introducción. ¿Cuál es el objetivo de los exámenes y otros
sistemas de evaluación? Las dimensiones de la evaluación.
El plan de estudios oculto. Los indicios y la «consciencia
de los indicios». Delimitación de las preguntas. La ansie­
dad. Preparación para los exámenes. Técnicas para los
exámenes. Consejos prácticos.

Apéndice: temas de trabajos 191

Referencias .......................... 194

índice alfabético ................. 196

Agradecimientos

El autor agradece a los siguientes titulares de los derechos de

autor por permitirle reproducir fragmentos de las obras citadas.
La señorita D. E. Collins por Lepanto de G. K. Chesterton.
Longman Inc. por Taxonomy o f Educational Objectives: the Clas-
sification o f Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain de
Benjamín S. Blomm y otros. Copyright 1956 de Longman Inc. Ree­
ditado con permiso de Longman Inc., Nueva York.
Andrew Trott, Harry Strongman y Les Giddins, editores de «In­
teractive video in distance education» de D. Wright, en Improving
Efficiency in Education and Training: Aspects o f Educational Tech­
nology, XVI, 1983.
A. P. W att Ltd en representación de los albaceas testamentarios
de W. Somerset Maugham por El filo de la navaja, de W. Somerset
Maugham.
George Weidenfeld & Nicholson Ltd. por The Hidden Order o f
Art, de Antón E. Ehrenzweig.
PRÓLOGO

Este libro es el resultado de ocho o nueve años de experiencia

con una serie de grupos de aprendizaje de las «técnicas de estudio»
en la Politécnica de Middlesex y otras universidades. Su fuente prin­
cipal de inspiración son las preguntas que se plantearon en dichos
grupos, así como el material que yo misma he ido estudiando con el
fin de ayudar a otras personas a aprender, y que ha resultado ser
muy útil, tanto en su caso como en el mío propio.
Creo que todo el mundo está de acuerdo en que la forma más
eficaz de que un individuo aprenda a estudiar mejor es la «práctica»
de dicha actividad, ya sea mediante su integración en un grupo de
aprendizaje de las técnicas de estudio propuestas por Graham Gibbs
y otros autores, o a través de su propio estudio de un tema o temas
específicos, con la ayuda de un profesor que conozca sus necesidades
personales y sus puntos fuertes y débiles.
Ahora bien, éste es un libro y no un grupo de trabajo, y, aunque
me he permitido dar algunos «consejos prácticos» al final de cada
capítulo, en ningún momento he pretendido que dichos consejos sus­
tituyan a la práctica como vía de desarrollo de las capacidades de
estudio. Es indudable que los estudiantes que se incorporan a un
grupo de aprendizaje de las técnicas de estudio, o cuentan con un
profesor al que le interesa que sus alumnos desarrollen su capacidad
cognoscitiva, tienen mucha suerte; pero, un libro no puede en modo
alguno reproducir los procesos de interacción y experiencia personal
que proporcionan dichos grupos y profesores.
El propósito de este libro es poner al alcance de los estudiantes
algunos de los conocimientos que se han ido acumulando a lo largo
de los años acerca de los procesos de aprendizaje y su relación con
las técnicas educativas. Se ha escrito mucho sobre los alumnos y
cómo aprenden, así como sobre los profesores y cómo enseñan. Con­
sidero que esta información debiera beneficiar de igual modo a unos
10 CÓMO ESTUDIAR

y otros, pero lo cierto es que, por lo general, los alumnos no siempre

obtienen las ventajas que en justicia les corresponden. Pese a ser los
receptores de unas técnicas de enseñanza que se han establecido con
sumo cuidado para ayudarles a aprender de una forma determinada,
a los estudiantes rara vez se les explica la base lógica en la que se
sustentan dichas técnicas. Los catedráticos ni siquiera han adquirido
la costumbre de exponer, al comienzo del curso, trimestre o clase,
sus objetivos concretos, es decir, de explicar qué es lo que esperan
que aprendan sus alumnos. Tampoco se suele explicar por qué se ha
elegido un método determinado de enseñanza.
Este libro va dirigido, por tanto, a estudiantes adultos a los que
les gusta leer y que desean mejorar sus técnicas de estudio mediante
una comprensión más profunda de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje a los que se someten. Aunque el libro se ha escrito pen­
sando, sobre todo, en los estudiantes universitarios, espero que tam ­
bién les sea de utilidad a los adultos que sigan cualquier otro tipo
de cursos.
Son muchas las personas que han contribuido de forma directa
o indirecta con sus ideas. Ante todo debo dar las gracias a los alum­
nos que han asistido a mis clases y me han enseñado gran parte de
lo que se acerca de los problemas que plantea el estudio. Nick
Rushby ha sido mi «asesor científico» y ha demostrado una gran
generosidad tanto con los comentarios como con los consejos que
me dio tras leer el manuscrito. También me ha ayudado con el tra­
tamiento de textos y estoy segura de que, sin su ayuda, el ordenador
no hubiera sido capaz de lanzar este libro. Entre otros muchos co­
legas de la Politécnica de Middlesex, del Centro de Desarrollo del
Profesorado de la Educación Superior y de otras instituciones, tengo
que darles las gracias a las siguientes personas por sus ideas y con­
sejos: John Bird, Jeff Evans, Jonathan Powers, David Warren-Piper,
John Heron, Penny Griffin, Graham Gibbs, Trevor Habeshaw, An-
nabel Croker y mis colegas del curso de posgraduados del Centro
de Desarrollo del Profesorado de la Educación Superior. Debo asi­
mismo darle las gracias a la Politécnica por haberme permitido uti­
lizar las preguntas propuestas en exámenes que he incluido en el
capítulo 10 y en el Apéndice.
Capítulo 1

CÓMO ORGANIZARSE: EMPEZANDO

POR ORGANIZARSE UNO MISMO

Objeto de este libro

No existe un método único para ser un «buen alumno», del

mismo modo que hay más de un método para ser una «buena per­
sona», pero el estudiante tiene a su alcance una amplia gama de
métodos para mejorar sus capacidades, especialmente si se tiene claro
qué tipo de estudiante se es en la actualidad. Este libro se ha escrito
con el convencimiento de que una mínima comprensión de las ideas
que tienen otras personas acerca del aprendizaje y de los objetivos
que persiguen los diferentes métodos de aprendizaje, van a permitirle
al lector determinar qué tipo de estudiante es en la actualidad, el
enfoque que le conviene adoptar frente al aprendizaje y la forma en
que va a conseguir sacar el máximo provecho de sus estudios.

Empezar en el punto en el que uno se encuentra

Una de las ideas centrales de este libro es que resulta imprescin­

dible empezar en el punto en el que uno se encuentra. Cada persona
tiene sus propios hábitos, deseos y temores, los cuales determinan su
comportamiento a la hora de estudiar, al igual que todos los demás
aspectos de su vida. Además, cada individuo tiene en su haber un
bagaje de conocimientos y experiencias que sólo le pertenecen a él,
12 CÓMO ESTUDIAR

así como unas pautas únicas de aprendizaje que le permiten adquirir

más conocimientos y experiencias. Todo estudiante puede potenciar
y adaptar sus pautas para aprender más y mejor. Esto le resultará
más fácil si sabe de dónde empieza y cómo le gustaría evolucionar.

¿Cómo llegó usted hasta allí?

Una de las maneras más eficaces de descubrir en qué punto se
encuentra usted como estudiante es determinar por qué decidió em­
pezar a estudiar. Son muchos los motivos que impulsan a una per­
sona a realizar estudios superiores:
— Tal vez haya usted empezado sus estudios con la intención
inequívoca de prepararse para hacer una carrera determinada
o de obtener un título que le ayudará en la profesión que ya
ha emprendido.
— Quizá no tenga usted una idea clara de lo que va a hacer en
el futuro, pero está convencido de que un título o cualquier
otro diploma le permitirá conseguir un trabajo mejor, sea cual
sea la decisión que finalmente tome.
— Tal vez esté usted sinceramente interesado en el tema en cues­
tión para su propio provecho.
— Posiblemente usted desee vivir la experiencia de ser un estu­
diante en el sentido de relacionarse con otras personas de su
edad e intereses, y piense aprovechar ese período para meditar
sobre su vida y sobre aquello a lo que desea dedicarla.
— Puede desear volver a ser estudiante después de trabajar du­
rante cierto tiempo, porque cree que está capacitado intelec­
tualmente para conseguir un título o un diploma deter­
minado, pese a haber abandonado los estudios después del
colegio.
— Quizá simplemente está usted reaccionando ante las presiones
de sus profesores y de sus padres.
— Por último, es posible que piense que, siendo estudiante,
puede posponer la toma de decisiones sobre su vida o que
esta situación constituye una alternativa más alentadora que
el paro o un trabajo aburrido y poco satisfactorio desde el
punto de vista intelectual.
Estas son algunas de las razones válidas que con más frecuencia
aducen los estudiantes. Es importante que tenga usted claro el m o­
tivo por el que ha decidido estudiar y qué espera del tipo de estudios
 CÓMO ORGANIZARSE: EMPEZANDO POR ORGANIZARSE UNO MISMO 13

que ha elegido. Si ha actuado movido por una de las razones menos

positivas, como la presión familiar, tal vez le convenga meditar un
poco, ver hasta qué punto le interesa a usted el estudio. Después de
todo, no son sus padres los que van a seguir el curso y a usted le
corresponde sacar de él el máximo provecho.

Tener confianza en uno mismo

En general, las universidades y otras instituciones académicas no
admiten a un estudiante a menos que los profesores que se encargan
de la selección decidan que está capacitado para alcanzar los obje­
tivos del curso. Por consiguiente, una vez que ha sido aceptado, de­
biera usted empezar con la relativa certeza de que está en condiciones
de aprobarlo.
Existen, obviamente, algunas excepciones. Los estudiantes no
siempre abandonan los estudios por el mismo motivo: algunos se
sienten hasta tal punto atraídos por los placeres de la vida estudiantil
que no le dedican al estudio el tiempo necesario para aprobar los
cursos; otros descubren que la vida universitaria no es lo que real­
mente les interesa; por otra parte, en algunas carreras se cuenta con
el porcentaje medio de abandonos que suele producirse durante el
primer año, y se admite en un principio a un número mucho mayor
de alumnos de los que se espera que prosigan sus estudios durante
el segundo año.
Por lo tanto, le conviene enterarse del porcentaje de abandonos
que se producen en el curso que piensa elegir. Dicho porcentaje cons­
tituye un indicio muy útil de las expectativas del profesorado y del
tratamiento que va usted a recibir en caso de que los estudios le
planteen serias dificultades. También puede ser indicativo de la ca­
lidad del curso. Sin embargo, en general, un porcentaje elevado de
abandonos y suspensos resulta caro y representa un punto negativo
en el informe anual. Por ello, en la mayoría de los casos, puede usted
dar por sentado que su Universidad desea y espera que apruebe los
cursos.

Volver hacia atrás

Las personas que empiezan estudios medios o superiores en una

universidad o en una escuela de formación profesional sienten a me­
nudo que han vuelto a su época de escolares. Tienen la sensación de
14 CÓMO ESTUDIAR

que están empezando, más o menos, en el punto en que abandonaron

el colegio. Si usted se dispone a reanudar sus estudios algún tiempo
después de haber dejado el colegio, ya sea como estudiante maduro
o para adquirir una cualiñcación profesional, no piense que se en­
cuentra en desventaja. Por el contrario, sus conocimientos del mundo
y su experiencia profesional representan una parte muy valiosa de
su preparación como estudiante. En efecto, estos elementos pueden
enriquecer de forma considerable sus estudios, aunque en apariencia
no estén directamente relacionados con ellos. En el caso de que usted
vaya a iniciar unos estudios superiores inmediatamente después de
haber terminado el colegio, aunque le parezca que está retrocediendo
la realidad es que la educación universitaria nada tiene que ver con
el colegio. Para sacar el mayor provecho de ella se requieren una
capacidad y unas actitudes muy diferentes de las que exige la edu­
cación escolar.

Estudiar en la universidad no es lo mismo que estudiar en el colegio

Como estudiante, su relación con la universidad no se parece en

nada a la que mantenía como escolar con su colegio. Las diferencias
primordiales tienen que ver con la responsabilidad.

Responsabilidad general

Cuando usted iba al colegio, éste se consideraba a sí mismo res­

ponsable ante sus padres de lo que a usted le ocurría: por eso les
enviaba unos informes regulares sobre sus resultados escolares, les
animaba a participar en las actividades del colegio, etc. Algunos co­
legios con gran tradición académica se consideran responsables de
conseguir que ingresen en la universidad o en cualquier otra insti­
tución de educación superior el mayor número posible de sus alum­
nos, e intentan por todos los medios que esto ocurra.
Al cursar estudios superiores, la institución que lo acoge como
estudiante considera que le corresponde a usted la responsabilidad
de asistir a clase, elegir sus propios cursos y realizar los trabajos que
se le asignen. Es probable que usted ya se haya dado cuenta de que
la naturaleza de los trabajos que se han de realizar en el marco de
la educación superior es muy distinta de la de los que solía efectuar
 CÓMO ORGANIZARSE: EMPEZANDO POR ORGANIZARSE UNO MISMO 15

en el colegio. Analizaremos con más detenimiento esta cuestión en

capítulos posteriores. Por el momento, baste señalar que la diferencia
primordial reside en la cantidad de supervisión y nueva formación
que va a recibir y en la manera en que tendrá que organizar el tiempo.
Aunque es indudable que se le van a asignar determinadas tareas,Ja
supervisión será mucho mpnor que en el colegio y de usted dependerá
en gran parte la distribución del tiempo-del-qae-dispone. Una su­
pervisión estrecha y un horario estrictamente regulado proporcionan
el necesario apoyo para el aprendizaje y, sin duda, tardará algún
tiempo en adaptarse a una forma distinta de estudiar.
® - f 0 > > ,1 7 c i ¿ y .., - y , j J '" \ t A . f 3

’'W.ííAífA , rjüAj.j iS. ..

,
~e ,

'"'■'i V1' ■" rk-j

Disciplina

En las universidades e instituciones de educación superior, no se

les plantea a los profesores el mismo problema que a un maestro de
escuela, que se ve obligado a mantener el orden en una clase com­
puesta por 30 o 40 adolescentes que preferirían estar en cualquier
otro lugar. La mayoría de las instituciones de este tipo no imponen
a sus alumnos unas normas estrictas de conducta. En general, se
limitan a mantener un código de disciplina poco riguroso. Hay es­
casas probabilidades de que consulten a los padres acerca del com­
portamiento y la situación de un estudiante, al que consideran como
un adulto responsable en lo que atañe a estas cuestiones.

Autoridad

En el colegio existe un desfase muy importante entre los cono­

cimientos y la experiencia de los profesores y los de sus alumnos.
Los profesores no sólo están investidos de la autoridad que les con­
fieren sus conocimientos, sino también por el hecho de ser adultos
que se enfrentan a un grupo de niños, circunstancia que les obliga
a mantener la disciplina. En las instituciones de educación superior,
este desfase se reduce de forma considerable. Todas las partes im­
plicadas tienen la consideración de adultos y, de hecho, yo misma
he tenido como alumnos a personas de edad más avanzada que la
mía. La autoridad que confiere la mayor amplitud deJqs_xanoci-
mientos, disminuye. En efecto, a medida qué~éT estudiante avanza en
sus estudios se va poniendo al mismo nivel que sus profesores. Cada
16 CÓMO ESTUDIAR

vez es mayor el número de preguntas que se le ocurren para las que

no existe una respuesta definitiva. A la larga descubre que sólo exis­
ten unas opiniones mejor fundamentadas que otras. La autoridad de
los profesores termina, así, por sustentarse no ya en la idea de que
poseen unos conocimientos que no tiene el estudiante, sino en la
mayor amplitud de su experiencia y en la solidez de sus opiniones.
Así pues, su condición de estudiante le obliga a responsabilizarse
de la forma de organizar su vida y aprender a estudiar con una mayor
independencia, tanto en lo que se refiere a la realización de sus tareas
de aprendizaje como a su actitud frente al tema que ha elegido.

Integrarse en el curso

Es posible que usted complete sus estudios y llegue, incluso, a

conseguir un titulo después de tres o más años de estudio, sin que
en ningún momento se haya integrado en alguno de los cursos. Al­
gunas veces he tropezado con alumnos que no conocen el nombre
de las personas que se sientan a su lado en los cursos magistrales ni
de los profesores que se hacen cargo de los mismos, que no están
seguros de cuál es el plan de estudios y ni siquiera saben en qué
momento van a tener que elegir entre diferentes opciones o cuáles
son las alternativas disponibles, hasta que llega la hora de tomar la
decisión correspondiente. Este tipo de distanciamiento con respecto
al curso tal vez sea más frecuente en las instituciones de educación
superior de las grandes ciudades o en aquellas en las que la mayoría
de los estudiantes viven fuera del recinto de la propia institución. El
hecho en sí mismo no supone necesariamente una merma en la ca­
lidad del trabajo que realizan los estudiantes, aunque en ocasiones
se acompaña de un sentimiento de enajenación que no es buena señal
en lo que atañe a sus estudios. En conjunto, es muy probable que
su vida como estudiante le resulte más agradable y el trabajo menos
penoso si trata usted de integrarse en los cursos en el sentido al que
me he referido.
Algunos de los factores que ponen de manifiesto su grado de
integración en el curso son los siguientes:
— ¿Hasta qué punto conoce usted el plan de estudios, las op­
ciones disponibles y las pautas de evaluación?
— ¿Está usted familiarizado con el recinto de la institución y con
sus instalaciones?
 CÓMO ORG ANIZARSE: EMPEZANDO POR ORGANIZARSE UNO MISMO 17

— ¿Ha intentado usted entablar amistad con sus compañeros de

curso?
— ¿Conoce usted a los profesores y está usted enterado de cuáles
son sus atribuciones y el entorno de su interés?
Conviene que aproveche usted las instalaciones de su institución
y los servicios que le ofrece la asociación de alumnos. Es muy pro­
bable que la institución disponga de residencias estudiantiles en las
que pueda usted vivir durante una parte o la totalidad del curso.
Quizá cuente, asimismo, con una serie de grupos que le ayudarán
con su beca y con sus problemas de alojamiento. Si necesita ayuda,
ya sea en cuestiones de tipo universitario o privado, tal vez pueda
consultar a un tutor personal con el que podrá discutir estos pro­
blemas, o quizá prefiera recurrir a los servicios médicos o de orien­
tación con los que suele contar toda institución. La asociación de
alumnos también puede ofrecerle ayuda para resolver algunos de
estos problemas y, sin duda, le informará acerca de las instituciones
deportivas y sociales a las que tiene usted acceso.

Cómo organizar su propio estilo de vida

El primer paso para organizar su vida como estudiante tal vez le

parezca algo trivial: usted debe organizar sus..candiciones--de- vida
partiendo del hecho de que es un estudiante.que necesita sobtexivir
y estudiar por su cuenta de forma eficaz.

Empezar inmediatamente después del colegio

Si se dispone usted a iniciar estudios superiores, en otra ciudad

o viviendo lejos de su familia por primera vez, va a tener que hacer
muchos esfuerzos de adaptación. Al mismo tiempo, tendrá que re­
lacionarse con personas nuevas, empezar sus estudios y familiarizarse
con el recinto de la institución docente. El tacto que va usted a tener
que desplegar para vivir, solo o con otras personas de su misma edad,
en una ciudad o localidad extraña, administrando su dinero y pro­
curándose unas comodidades parecidas a las que disfrutaba en su
propio hogar, es muy distinto al que requieren los estudios superio­
res, aunque no por ello menos exigente. Es muy probable que el
18 CÓMO ESTUDIAR

primer trimestre del curso le provoque ansiedad debido únicamente

a que le ha costado trabajo adquirir dicho tacto.
A menudo resulta difícil meditar con lucidez acerca de las op­
ciones disponibles, sobre todo cuando uno se ve obligado a hacer
frente a un número tan considerable de problemas novedosos. Las
siguientes preguntas tal vez le ayuden a hacerse una idea clara de las
alternativas que tiene a su alcance:
— ¿Con cuánto dinero se va usted a tener que arreglar para vivir?
— ¿Tendrá que trabajar durante las vacaciones?
— ¿Qué distancia está usted dispuesto a recorrer?
— ¿De qué forma se va a desplazar hasta el recinto de la insti­
tución docente? ¿En coche, en algún transporte público, en
bicicleta o en otro medio?
— ¿Cuánto le va a costar el transporte?
— ¿Por qué tipo de alojamiento le gustaría optar si pudiese ele­
gir?
• ¿Compartir un piso con otros estudiantes?
• ¿Vivir por su cuenta en un apartamento o en una casa de
huéspedes, si consigue encontrarla?
• ¿Vivir en una pensión?
• ¿Vivir en una residencia estudiantil?
¿Cuáles de estas alternativas están realmente a su alcance? (quizás
tenga que informarse un poco antes de responder a esta pregunta).
¿Qué es lo que supone cada una de las alternativas en lo que
atañe a los siguientes aspectos?:
— la adaptación a la convivencia con otras personas
— la soledad
— los quehaceres domésticos
— los gastos
— otras consideraciones.
Es probable que siga usted viviendo en su propia casa, con sus
padres o con otros miembros de su familia. En ese caso, conviene
que se plantee las siguientes preguntas:

— ¿Cuáles son las diferencias que va a traer consigo su condición

de estudiante...
... en lo que respecta a su propia actitud?
... en lo que atañe a la actitud de su familia?
— ¿Espera usted que le traten de forma distinta ahora que se ha
convertido en estudiante?
 CÓMO ORGANIZARSE: EMPEZANDO POR ORGANIZARSE UNO MISMO 19

— ¿Piensa su familia que debe tratarlo de forma distinta?

— ¿Qué tipo de cambios en el comportamiento espera usted que
acepte o rechace su familia?
— ¿Considera satisfactorios y justos para ambas partes los
acuerdos económicos a los que ha llegado con sus padres?
Aunque no siempre se tiene la posibilidad de responder a estas
preguntas hasta que se tiene cierta experiencia como estudiante, es
indudable que las relaciones familiares que mantienen los padres u
otras personas mayores con un niño experimentan un cambio im­
portante a partir del momento en que éste se convierte en adulto y
empieza a necesitar una mayor libertad de acción. El cambio, a me­
nudo, resulta doloroso para ambas partes, sobre todo cuando el es­
tudiante depende todavía económicamente de su familia.
— ¿Qué tipo de vida social tiene usted previsto desarrollar?
• ¿Piensa usted formar parte de alguna asociación?
• ¿Cuáles son los deportes que le gustaría practicar?
— ¿En qué momento tienen lugar estas actividades y cuánto
tiempo tendrá usted que dedicarles?
— ¿En qué lugar se desarrollan dichas actividades?

Ser un estudiante maduro

Si es usted un estudiante maduro, lo más probable es que no

experimente estos problemas con la misma intensidad que otras per­
sonas más jóvenes. Por otra parte, tal vez no tenga usted la posi­
bilidad de aprovechar algunas de las oportunidades que tienen a su
alcance estas últimas personas. No cabe duda de que su vida va a
experimentar un cambio. Quizá descubra que se ha vuelto más pobre,
que está más ocupado o ambas cosas a la vez. Su familia, en caso
de que la tenga, se verá sin duda afectada por su nuevo estilo de vida
y no siempre es fácil impedir que el cambio resulte doloroso, tanto
para sus familiares como para usted.
Como estudiante, sus necesidades van a ser muy concretas: tendrá/
que disponer de la tranquilidad v el tiempo necesarios para estudiar.
así como de un espacio vital p á ra lo s períodos de concentración er
los que debe e v ita r t o d a i n lAr ri ip r rá a si m is m o qTíp~las
personas con las que convive reconozcan que, pese a estar en casa,
es posible que a veces no esté usted disponible porque está estudiando
y tiene unJxorarío-tfue-debe-respetar. Por otra parte, las necesidades
20 CÓMO ESTUDIAR

de su familia no van a experimentar necesariamente un cambio; sus

allegados le seguirán teniendo el mismo afecto de siempre y desearán
que les preste atención. En caso de que tenga usted hijos, éstos van
a necesitar los mismos cuidados que antes y éste es un aspecto que
a menudo representa un serio problema para las mujeres que deciden
estudiar.
No es probable que la institución docente agrave sus problemas,
reprochándole, por ejemplo, que tenga que abandonar alguna clase
para ir a recoger a sus hijos al colegio. Después de todo, el problema
es suyo; a usted le corresponde optar por perderse una parte del curso
o conseguir que sus hijos lleguen a casa por un medio que no dependa
de usted.

Empezar en casa

Así pues, como primer paso del proceso de preparación para sus
estudios, quizá lo mejor sea que comience en el lugar que va a re­
presentar su punto de partida cada mañana (es decir, su casa) y que
analice la forma en que va a resolverse sus problemas domésticos.
U na de las maneras de conseguirlo consiste en determinar cuáles
son sus obligaciones domésticas en términos de tiempo necesarios y
encontrar una forma de organizar su vida que le permita disponer
de las horas necesarias para el estudio. Para que esto le resulte más
fácil puede partir del supuesto de que sus estudios le van a quitar el
mismo tiempo que un trabajo (siempre que se dedique exclusiva-
mente a estudiar), es decir, entre 35 y 45 horas semanales. Le acon­
sejo asimismo que utilice el rtíádfcrde~ia-'página 22~para determi­
nar de qué manera distribuye su tiempo en la actualidad. De este
modo contará con una especie de guía de los cambios que tal vez
tenga que introducir en su estilo de vida para dar cabida a sus es­
tudios.
Por definición, las personas que sólo dedican una parte de su
jornada a los estudios no necesitan reorganizar toda su vida para
ajustarla a su condición de estudiante. No obstante, es imprescindible
que tenga usted una idea muy clara del tiempo que va a tener que
dedicarle al estudio. Ello va a depender de un sinnúmero de factores,
por lo que conviene que consulte a sus profesores antes de emprender
unos estudios. Lo más probable es que el número de obligaciones
que tiene que atender aumente de forma considerable si decide de­
dicar una parte del día a los estudios y, si desea cursarlos de la mejor
 CÓMO ORGANIZARSE: EMPEZANDO POR ORGANIZARSE UNO MISMO 21

forma posible, tendrá que arreglárselas para reservarles un tiempo

determinado. El cuadro de la página siguiente tal vez le sea de uti­
lidad, ya que le obligará a identificar las actividades a las que dedica
su tiempo en la actualidad y a encontrar una manera de cambiar sus
hábitos, aunque sólo sea muy levemente, con el fin de dedicarle el
tiempo necesario a los estudios.

Consejos prácticos

1. Procure formarse una idea lo más clara posible de lo que

espera conseguir con sus estudios, tanto en lo que se refiere
a su expediente académico como a su vida como estudiante.
2. Analice el plan de estudios y asegúrese de que tiene una idea
clara del contenido de cada curso.
3. Trate de hacerse una idea de la manera en la que encajan
unos con otros los elementos de la carrera o el curso que ha
elegido y de la forma en que irá avanzando, trimestre tras
trimestre y año tras año.
4. Infórmese de cómo se evaluará su trabajo, en qué momento
intervendrá cada uno de los elementos de la evaluación y de
qué forma contribuirá cada uno de ellos a su calificación
global.
5. Procure enterarse de cuáles serían las consecuencias de un
resultado negativo en cualquiera de las fases de la evaluación,
así como de las normas que se siguen cuando un estudiante
obtiene una mala calificación en un trabajo o un suspenso
en un examen.
6. Infórmese de cuáles son las normas que se aplican respecto
al derecho del estudiante de pedir una revisión de una cali­
ficación o cualquier otra decisión, así como a las circunstan­
cias especiales tales como las enfermedades y los problemas
personales.
7. Procure recabar información acerca de las facilidades que le
ofrece la institución docente: ¿cuáles son los servicios de
apoyo al estudiante que proporciona y a dónde debe uno
dirigirse para beneficiarse de ellos? ¿Dispone la institución de
residencias estudiantiles?
22 CÓMO ESTUDIAR

Para utilizar este cuadro, anote en la columna de la derecha la

cantidad aproximada de tiempo que dedicó durante la última semana
«habitual» de su vida, antes de emprender sus estudios, a cada una
de las siguientes actividades:

Actividad Tiempo que le dedicó

Sueño T-h.
Transporte —i
Quehaceres domésticos
Comidas 2K.
Vida social 3h- /
Obligaciones familiares
Ejercicio físico Oh
Lectura privada (incluyendo los
trabajos, etc.)
Televisión ih,
Otras actividades de ocio o K.
Aficiones personales Q^ !
Cuidados personales (cuidados
corporales y de su ropa, etc.)
Varios

Tiempo total

Tiempo que le queda para el

trabajo o los estudios
(24 horas menos el tiempo total
antes indicado)
Capítulo 2

OBJETIVOS PERSONALES Y OBJETIVOS

DEL CURSO

Introducción

En el capítulo 1, hemos analizado algunas de las razones que tal

vez le impulsaron a emprender unos estudios. El propósito de este
capítulo consiste en ayudarle a examinar más detenidamente sus ob­
jetivos personales, exponerle algunas ideas acerca de los objetivos
generales de la educación superior y estudiar de qué manera puede
usted armonizar sus objetivos personales y los objetivos del curso
con el fin de aprovechar al máximo su tiempo.

Objetivos personales a largo plazo

Tanto si se dispone usted a iniciar sus estudios o ha cursado ya

parte de los mismos, es lógico suponer que tiene usted en su mente
un objetivo a largo plazo: aprobar el curso y obtener un título o una
cualificación.
Si lo que pretende es conseguir un título, debe tener presente que
el tipo de titulación que obtenga va a ser determinante en el futuro.
Una titulación fácil de conseguir, como un diploma de grado medio
o inferior, puede convertirse más adelante en un impedimento y plan­
tearle serias dificultades si desea ejercer determinadas profesiones.
Por ejemplo, si se propone dedicar su vida al tema que ha elegido,
24 CÓMO ESTUDIAR

ya sea en el medio universitario o en un grupo de investigación, ten­

drá que esforzarse y tratar de conseguir eftdoctorado.jva queH oyen-
día resulta muy difícil acceder a un puesto en la universidad.
De forma similar, algunas empresas y organismos estatales re­
ciben muchas solicitudes de empleo para los puestos que ofrecen y
utilizan la titulación de los candidatos como una especie de filtro
para determinar si una persona merece o no que se le considere,
exactamente del mismo modo en que algunas universidades no ad­
miten a un candidato a menos que su expediente escolar cumpla unos
requisitos mínimos.

Objetivos y expectativas extra-académicos

Es lógico que usted sienta el deseo de dedicar parte de su tiempo

a disfrutar de la vida estudiantil. La época de estudiante no se parece
a ninguna otra y lo más probable es que le proporcione la oportu­
nidad de divertirse, gracias a las relaciones que va a establecer con
otras personas, a su participación en las actividades estudiantiles de
carácter social o político y a la posibilidad que se le ofrece de ex­
perimentar con nuevas ideas.
No obstante, si usted ha leído Brideshead Revisited u otros relatos
similares, que describen cómo era la vida universitaria en Oxford o
Cambridge antes de los años cincuenta, será mejor que se desengañe.
Hoy pocas probabilidades de que se le ofrezca a usted la oportunidad
de llevar el tipo de vida que retratan estos deliciosos relatos y, aunque
así fuera, quizás no le resultase tan agradable como usted cree.
Las actividades corporativas y políticas son las que, hoy en día,
suelen servirles de distracción a los estudiantes y no tiene nada de
malo que decida usted dirigir una asociación estudiantil, desempeñar
un papel destacado en los acontecimientos sociales o dedicar gran
parte de su tiempo a los deportes. Todas estas oportunidades son
más fáciles de encontrar como estudiante que en cualquier otra época
de la vida.
Así pues, existen dos grandes categorías de objetivos a largo plazo
sobre los que conviene meditar: por un lado, debe usted plantearse
el tipo de cualificación que va a necesitar para ejercer la profesión
o la clase de trabajo que tiene previsto y, por otro, el tipo de vida
que desea llevar como estudiante.
 OBJETIVOS PERSONALES Y OBJETIVOS DEL CURSO 25

Cambio de mentalidad

Ahora bien, la época de estudiante suele traer consigo en la m a­

yoría de los casos una serie de cambios. Es posible que usted cambie
de idea en lo referente a sus expectativas y objetivos, tanto por efecto
de los nuevos conocimientos que ha adquirido como de las personas
que ha ido conociendo. Por regla general, este tipo de cambios cons­
tituyen un síntoma de madurez y desarrollo y no un indicio de in­
consistencia. Algunas personas cambian de estudios o llegan, incluso,
a abandonarlos de forma definitiva y ello no a consecuencia de un
fracaso, sino porque en ese momento tienen una idea mucho más
clara de lo que desean conseguir en la vida que cuando iniciaron el
curso en cuestión. Lo importante consiste en evitar cursar unos es­
tudios sin un propósito específico, procurando al mismo tiempo tener
presente que cabe la posibilidad de cambiar de objetivos a medida
que se vaya sabiendo más acerca del tema que se ha elegido y del
mundo en general.

Objetivos del curso

Una vez que se haya formado usted una idea lo más clara posible
de cuáles son sus objetivos personales y cómo desea que transcurra
su vida de estudiante, dispondrá del contexto adecuado para exa­
minar los objetivos y las tareas del curso que ha elegido y la forma
en la que va a conseguir alcanzarlos.
Algunos de estos objetivos forman parte intrínseca del curso, en
el sentido de que debe usted alcanzarlos para cumplir los requisitos
del mismo. Estas metas figuran de forma explícita en el plan de es­
tudios y se expresan a través de las pautas de evaluación. De hecho,
si usted desea tomarse realmente en serio el asunto, puede considerar
que las tareas ya calificadas constituyen la traducción práctica de los
objetivos del curso y, si está usted en condiciones de efectuarlas,
conseguirá aprobar. Por ello, vale la pena examinar los exámenes
escritos, los trabajos de investigacfóñ'yios trabajos por escrito de
lps antiguos áíünm osL (siempre que se tenga acceso a ellos); estos
trabajos representan la expresión práctica y material de los objetivos
del curso. No obstante, la experiencia como estudiante en una ins­
titución de educación superior reviste, a la larga, la misma impor­
tancia que los resultados que se consigan y es objeto, asimismo, de
una minuciosa planificación por parte de las personas que se encar­
gan de establecer los cursos.
26 CÓMO ESTUDIAR

Metas y objetivos de la educación superior

H a sido necesaria una reflexión concienzuda para definir las me­
tas y objetivos generales de la educación superior. Dichas metas y
objetivos están vinculados, no sólo con los conocimientos que se van
a adquirir, sino también con el proceso para adquirirlos.
Ello significa que el establecimiento y el desarrollo de los cursos
y de los planes de estudio son objeto de una minuciosa atención por
parte del profesorado, aunque la mayoría de los estudiantes no sean
plenamente conscientes de los complicados procesos de estableci­
miento y validación que ha requerido cada uno de los cursos que
siguen. La validación es el proceso mediante el cual se comprueba
la adecuación de un curso en lo que respecta a las necesidades del
tipo de estudiantes al que va dirigido, los recursos necesarios, el con­
tenido temático y los procedimientos de evaluación apropiados, así
como el esfuerzo que se ha de exigir a los alumnos. Aunque los pro­
cedimientos de validación varían de una institución a otra y en fun­
ción del tipo de cualificación que se pretenda proporcionar, casi siem­
pre incluyen un examen minucioso y detallado de cada uno de los
cursos por parte del profesorado adscrito a la institución docente y,
en algunos casos, como en el de los títulos y diplomas que cuentan
con reconocimiento oficial, por parte también de una serie de ex­
pertos en el tema objeto de estudio procedentes de otros campos de
actividad. Uno de los propósitos de este examen concienzudo con­
siste en asegurarse de que el contenido del curso, así como la forma
en la que se enseña y evalúa, le van a permitir al estudiante alcanzar
los objetivos prefijados, los cuales estarán relacionados tanto con la
experiencia de aprender como con el contenido de la enseñanza.
Uno de los aspectos que intervienen en el establecimiento de un
curso es el que consiste en enunciar de forma explícita todos los
conocimientos y capacidades que se propone transmitir, especifi­
cando, además, de qué manera se espera que el estudiante demuestre
que ha llegado a dominar cada uno de los elementos del curso. Por
ejemplo, si una de las finalidades del curso es alentar al estudiante
a poner en práctica la reflexión crítica, el esquema del mismo habrá
de incluir una serie de vías que le permitan al alumno aprender este
tipo de reflexión. De ello se van a derivar unas consecuencias tanto
en lo que respecta a los métodos de enseñanza como al trabajo que
se espera que realice el estudiante.
Algunas de las metas y objetivos generales que se suelen plantear
son los siguientes:
(— transm itir unos conocimientos objetivos sobre el tema;
 OBJETIVOS PERSONALES Y OBJETIVOS DEL CURSO 27

-A proporcionarles a los alumnos una comprensión de los prin-

A ' cipios fundamentales;
A j ayudarles a los estudiantes a adquirir las capacidades y las
metodologías que mejor se adapten al tema que han elegido;
procurar que los alumnos adopten las actitudes y los enfoques
adecuados al tema (es evidente que la literatura no se va a
estudiar de la misma forma que la física, etc.);
enseñar a los alumnos a estudiar por su cuenta.

(En el capítulo 4 se examinan unas formas más precisas de des­

cribir los objetivos de la enseñanza.) Es conveniente que analice usted
las metas y los objetivos de su curso para que se forme así una idea
de lo que pretende y espera transmitirle el profesor, procurando asi­
mismo relacionar esto último con los métodos de enseñanza de los
que es objeto, de modo que consiga sacar el máximo provecho de
cada una de las situaciones de aprendizaje.
También debe usted determinar cuáles son los objetivos que le
parecen más importantes. Para sacar el máximo provecho de sus
estudios, necesita usted tener la sensación de que sabe hacia donde
se dirige y cómo se va acercando a la meta, sentimiento del que
depende su propia colaboración con los objetivos del curso. Es ine­
vitable, pese a todo, que algunos de estos objetivos le parezcan a
usted más importantes que otros y quizás le convenga analizar con
detenimiento cuál es la mejor forma de combinar sus propias metas
y expectativas con las del curso. Una vez más, este es un aspecto
que, sin duda, contemplará usted de forma muy distinta a medida
que vaya avanzando en sus estudios. Con frecuencia se observa que,
al comienzo de un curso, los estudiantes sienten ante todo la nece­
sidad de consolidar sus conocimientos concretos sobre el tema y que
hace falta que pase algún tiempo para que descubran la importancia
de otros objetivos menos tangibles.

Objetivos a más corto plazo

Pese a su importancia, lo cierto es que resulta muy fácil perder

de vista los objetivos a largo plazo de la educación superior; en
efecto, en comparación con el trabajo que se desarrolla en otros ám ­
bitos, la vida que transcurre en el marco de una institución docente
es muy larga y aparentemente lenta. El estudiante se esfuerza con
miras a adquirir una cualificación y tal vez tenga que esperar dos,
 28 CÓMO ESTUDIAR

tres o más años para conseguirla. Muy pocas personas son capaces
de trabajar con ahínco durante todo ese tiempo si no disponen de
unos objetivos intermedios que cumplir. Al igual que la persona que
emprende un viaje, necesita usted referencias que le indiquen cuál es
la distancia que ha recorrido.
¿Cuáles son estas referencias? Aunque sólo tenga usted que so­
meterse a un examen anual o final, sin duda tendrá que efectuar una
serie de trabajos a lo largo del curso. Estos elementos son los que le
van a proporcionar tales objetivos a corto plazo y los comentarios
de sus profesores le permitirán formarse una idea de los progresos
que vaya consiguiendo. En muchos casos, los trabajos que realiza el
estudiante a lo largo del curso se toman en cuenta en la evaluación
final, hecho que contribuye a infundirle el sentimiento de que está
forjando a través de ellos su nota final.

Tiempo no estructurado

Una de las características especiales de la vida del estudiante de­

dicado únicamente a sus estudios es que, en la mayoría de los casos,
dispone de una elevada proporción de tiempo «libre». Si está usted
cursando unos estudios técnicos o científicos, lo más probable es que
en el tiempo que se espera que les dedique a la semana se incluyan
aú n as 12 o 18 horas de cursos magistrales, seminarios y tutorías y
d'otras 12 o 15 horas de trabajo en el laboratorio, a las que habrá de
ji sumar una proporción considerable de tiempo reservado a estudiar
por su cuenta. En conjunto, los estudiantes que cursan estudios de
matemáticas, científicos o de ingeniería tienen un horario mucho más
estructurado que los que han elegido otros temas «más fáciles» y, a
decir verdad, parecen dedicarle al estudio más horas a la semana.
Tal vez ello se deba al hecho de que, cuando una persona elige un
tema que no sea técnico o les dedica a los estudios únicamente una
parte de su jornada, dispone de una mayor libertad para organizar
su tiempo como mejor le parezca. Si éste es su caso, lo más probable
es que tenga que dedicarles a los estudios entre 16 y 20 horas de
«tiempo de contacto», término que abarca los cursos magistrales,
seminarios y tutorías previstos en el programa, debiendo , además
reservarle unapxQporcióasmiilar de tiempo al estú d io p ó r su cuenta,
es decir,l i la lectura, la p rep a ra ció n d e las tafeaT T pre-seJe a sig n a n
la revisión y la consolidación de los conocimientos qué fia adquiri­
do. Esté tiempo reservado al estudio por su cuenta no está estruc­
 OBJETIVOS PERSONALES Y OBJETIVOS DEL CURSO 29

turado: no existe en su caso un programa y a usted le corresponde

decidir cómo va a invertirlo.
Conviene señalar, una vez más, que las actividades de contacto
se producen únicamente durante el trimestre académico. En las ins­
tituciones docentes, los trimestres no suelen durar más de diez se­
manas. En algunos casos, se prevé una semana a mediados de cada
trimestre, conocida como «semana de repaso», durante la cual se
interrumpen los cursos y cuyo propósito es proporcionarle al estu­
diante el tiempo suficiente para ponerse al día en su trabajo. Usted
habrá asimismo advertido que el intervalo que separa a un trimestre
de otro no recibe el nombre de vacaciones, sino de «descanso»; sin
duda ello se debe a que no constituye unas vacaciones en el sentido
ordinario del término. Se trata, en efecto, de un «tiempo disponible»,
parte del cual tendrá usted que dedicarlo al trabajo que le han asig­
nado durante el curso. Es indudable que usted necesita tomarse unas
vacaciones, pero las 22 semanas de vacaciones aproximadamente, de
las que dispone al año, tienen necesariamente que incluir al menos
una parte de ese tiempo reservado al estudio, el cual representa, a
su vez, un tiempo no estructurado. Ello significa que le corresponde
a usted enteramente decidir cómo va a utilizarlo.

Cómo invertir el tiempo no estructurado

A la mayoría de las personas les cuesta trabajo organizar el

tiempo no estructurado del que disponen, sobre todo si están acos­
tumbradas a una rutina que abarca toda la jornada y las obliga a
trabajar con otras personas, como ocurre en el medio laboral y en
el colegio. Es necesaria una dosis importante_de_autodisciplina para
organizar uno mismo ún~~dÍ3--o-ufr3--KeTTiañ5^eTrabaTore^
cuando n o h ay^una-exjgencia externa~que lo ohligue~á~Tmoa com-
pletaFuñaTarea en un tiem p o ^ tenmñadxr-------------- -----------
PoTeltSTinmqiléél trabajo qúé'seUes asigna a los estudiantes a
menudo les provoca un sentimiento de ansiedad, la necesidad de
completar una tarea en un período determinado de tiempo les sirve
de gran ayuda para utilizar su tiempo con mayor eficacia. Si bien es
cierto que la obligación de respetar una rutina de estudio no suele
crear tanta ansiedad, en último término resulta más difícil asegurarse
de que se ha invertido el tiempo de forma productiva si no se tiene
una idea clara de cuál debiera ser el resultado de los esfuerzos que
se han realizado.
30 CÓMO ESTUDIAR

Cómo alcanzar las metas y los objetivos

Resulta mucho más fácil organizar el tiempo no estructurado si

se tiene una idea muy clara de lo que se desea o lo que se debe hacer
con él. Este es el motivo por el que resulta de vital importancia que
se fije usted unos objetivos concretos, no sólo a largo plazo en lo
que respecta a sus estudios en general, sino también a medio y corto
plazo, de modo que pueda usted controlar su tiempo y darse cuenta
de los progresos que está realizando. Con el fin de que sus objetivos
a largo plazo no pierdan su sentido a lo largo de los años que van
a durar sus estudios, es esencial que sea usted consciente de sus pro­
pias metas personales y de las del curso.
Conviene que se plantee que es lo que significa para usted cada
uno de los objetivos del curso: ¿Qué significado le concede usted al
hecho de comprender los principios fundamentales o de dominar las
técnicas y los métodos que mejor se ajustan al tema que ha elegido?
¿Cuáles son las implicaciones de estos objetivos? ¿Cómo va usted a
saber en qué momento está realizando progresos de acuerdo con sus
propios términos? No es raro que los estudiantes desconozcan hasta
qué punto han cambiado sus actitudes y cuáles son los progresos que
han realizado, puesto que, en realidad, casi nunca se detienen a ana­
lizar estos procesos continuos.

Instrumentos de planificación del tiempo

Ahora bien, los objetivos a largo plazo de los estudios superiores

requieren, a su vez, unos esfuerzos a largo plazo. Usted necesita asi­
mismo disponer de referencias para el trabajo que realiza día a día.
Aunque el plan de estudios y el programa representan la estructura
del curso, sólo le proporcionan unas líneas generales de orientación
de la forma en la que debe invertir las horas durante las cuales no
tiene que realizar un trabajo programado de antemano. A usted le
corresponde utilizar estas líneas de orientación para organizar su
trabajo de forma que le permita saber cuáles son los resultados que
ha de conseguir cuando estudia por su cuenta. El programa y el plan
de estudios le permiten predecir con mayor o menor precisión la
manera en la que van a ir progresando los cursos trimestre tras tri­
mestre y año tras año y usted debiera procurar que el estudio que
realiza por su cuenta siga el mismo ritmo.
 OBJETIVOS PERSONALES Y OBJETIVOS DEL CURSO 31

— En conjunto, el plan de estudios le indica el trabajo que tendrá

que realizar a lo largo de todo el curso.
— Él plan de estudios de cada trimestre reduce la cantidad total
de trabajo a una escala más fácil de manejar.
— El programa semanal divide el trabajo de cada trimestre en
unidades aún más manejables.
— Usted debiera asimismo estar enterado del plazo de que dis­
pone para completar las tareas que le han asignado y del
tiempo aproximado que se espera que les dedique (no obs­
tante, debe tener presente que a usted le corresponde decidir
el tiempo que les va a dedicar, a sabiendas de que las expec­
tativas de sus profesores respecto al tiempo necesario tal vez
no sean las adecuadas en su caso).

Cómo prepararse para los cursos magistrales, los seminarios y otros

momentos de contacto; la planificación

De lo que se trata, en esencia, es de que usted organice sus lecturas

y repasos de tal forma que exista un paralelismo entre el estudio que
realiza por su cuenta y el trabajo que desarrolla en clase. Si usted
consigue que así sea, terminará por descubrir que el trabajo que de­
sarrolla en clase y el que realiza por su cuenta se complementan uno
a otro, lo que le permite sacar de cada uno mayor provecho que en
el caso de que asistiera a las clases y efectuara más tarde todos los
repasos.

Cursos magistrales
Algunos catedráticos y profesores se muestran deseosos de orien­
tar a sus alumnos acerca del material que deben leer durante cada
semana. Otros se limitan a proporcionarle al estudiante una biblio­
grafía y dejarle que organice él mismo sus lecturas. Esto último no
resulta tan complicado como parece a primera vista, ya que es ine­
vitable que encuentre usted un apoyo importante en las referencias
a los textos que se producen en todo curso magistral y, de todas
formas, nada le impide pedir una ayuda si cree que la necesita. En
cualquier caso, no debe avergonzarse por preguntar. La mayoría de
los catedráticos se sentirán encantados de poder ayudarle, sobre todo
si demuestra usted que está haciendo verdaderos esfuerzos para pro­
gresar.
32 CÓMO ESTUDIAR

Seminarios, tutorías y otras actividades de contacto

G ran parte del trabajo que realizan los estudiantes en grupos

reducidos se organiza partiendo del supuesto de que todos sin ex­
cepción han leído una serie de textos o han completado un trabajo
de laboratorio o unos problemas por escrito y están, por tanto, en
condiciones de analizar unas ideas concretas. Lo más probable es
que su tutor le oriente sobre los textos que debe leer y las tareas que
tiene que completar y usted saldrá ganando si procura mantenerse
al día en su trabajo. Por ejemplo, si no ha intentado resolver los
problemas cuyo análisis le habían encomendado, no podrá com­
prender la razón por la que su profesor ha elegido un método de­
terminado en lugar de otro; si no ha leído los textos que le habían
aconsejado, no tendrá ninguna idea útil que aportar a la discusión,
y así sucesivamente.

Tareas que le asignan al estudiante

El plan de estudios y el programa le van a permitir fijarse unos

objetivos generales en lo que respecta al trabajo rutinario que realiza
cada semana. No obstante, por más metódico que usted sea, la ne­
cesidad de completar las tareas que le han asignado tenderá a eclipsar
la importancia de los repasos rutinarios que suele efectuar y lo cierto
es que lo más razonable es permitir que esto suceda. Por ejemplo, si
está usted redactando un trabajo que ha de entregar dentro de dos
semanas, sus repasos habituales y el resto de las tareas que tiene
asignadas experimentarán una interrupción, pero lo cierto es que
usted no sería humano si no se viese obligado a dedicarse durante
una o dos semanas al menos a completar un proyecto largo. Al pla­
nificar su trabajo, tiene usted que mostrarse lo bastante realista con
los momentos en los que habrá de realizar esfuerzos especiales de
este tipo.

Planificación

La mayoría de las personas consideran que una planificación de­

tallada constituye un elemento perjudicial. Parten, en efecto, de la
idea de que el interés intrínseco del tema que han elegido es el que
 OBJETIVOS PERSONALES Y OBJETIVOS DEL CURSO 33

los va a impulsar a trabajar y, si elaboran un plan, terminarán bajo

su control y su libertad de acción se verá restringida.
Estas reacciones son muy normales. Sin embargo, no es necesario
que su plan sea muy rígido o excesivamente detallado. Este plan no
tiene en modo alguno que abarcar cada uno de los instantes en los
que está usted despierto; de hecho, conviene incluso que presente un
cierto grado de flexibilidad. Si se decide a elaborar un plan, es im­
prescindible que se fije unas metas que estén realmente a su alcance,
con el fin de que no se sienta derrotado al descubrir que no está en
condiciones de satisfacer las exigencias que se ha impuesto a sí
mismo. Algunas personas necesitan un plan bastante flexible que
actúe como referencia general de los progresos que realizan, mientras
que otras, que consideran que una planificación rigurosa constituye
una estructura útil, se mostrarán deseosas de utilizar un programa
personal mucho más detallado y serán capaces de sacarle el máximo
provecho.

Necesidad de establecer unos límites

El trabajo que desarrolla un estudiante se caracteriza por el hecho
de que no sefléga nunca aajúñúrlofahúení^ ^ exis-
terr nuevos coTrocimieñtos que adquirir; en todo momento se tiene
la posibilidad de comprender mejor un tema o, al menos, de abor­
darlo desde una perspectiva distinta. En este sentido, no se puede
nunca trazar imaiínea-y-eemidefai^ue-se4iÍAermmado-e©tt-ttn-tema,
partiendo del convencimiento de que no hay n a d a in á sq ü e decir
acerca de él. EJÍa^igmfiea'que-ne-es-ppsible delimitar la cantidad de
trabajó que cabe realizar en relación con ün tema-determinado. Pese
a todo, lo que si es posible es delimitar la cantidad de trabajo que
un estudiante está en condiciones de realizar y, por fortuna, este
último puede también determinar la cantidad de trabajo que necesita
llevar a cabo. El plan de estudios, el programa y la bibliografía le
van a indicar la importancia relativa de cada uno de los temas de
estudio, así como el tiempo aproximado que conviene dedicarle a
cada uno. El hecho de planificar su tiempo le permitirá establecer
los límites necesarios en lo que respecta a la cantidad y al tipo de
trabajo que ha de realizar.
A usted le corresponde en gran parte determinar de qué forma
va a elaborar su programa personal. Este último constituye un ins­
trumento que le ayudará a controlar su tiempo y, para ser eficaz, es
imprescindible que se ajuste a sus necesidades personales. Aunque se
34 CÓMO ESTUDIAR

sienta usted muy motivado por el interés que le suscita el tema que
ha elegido, tendrá que medir de alguna forma los progresos que vaya
consiguiendo y habrá de formarse una idea aproximada del punto
hacia el que lo conducen sus estudios. Ahí precisamente es donde
reside la importancia de la planificación, sea cual sea el grado de
flexibilidad que mejor se adapte a sus necesidades.

Flexibilidad

Es conveniente admitir la necesidad de cierto grado de flexibili­

dad. Es inevitable que sus previsiones respecto al trabajo que ha de
realizar cada semana se vean alteradas por un sinnúmero de factores
que no siempre se pueden anticipar. Tal vez la mejor forma de or­
ganizarse consiste en utilizar su plan semanal de trabajo como un
marco de referencia que le permita evaluar los progresos que ha rea­
lizado y determinar qué es lo que tiene que hacer a continuación. En
este sentido, las vacaciones.v-^l tiempo^dedicado al r epaso actúan
como una especie de red de seguridad. Si se quedad-algo rezagado^
siempre dispondrá de tiempo para ponerse al día durante estos pe-
ríodos más prolongados de tiempo libre.

Distracciones

Al igual que la mayoría de los consejos, lo que acabo de sugerirle

al lector es sin duda más fácil de comprender, e incluso tal vez de
admitir, que de llevar a cabo. El hecho de elaborar uno mismo un
plan racional de trabajo no plantea serios problemas, pero otra cosa
muy distinta es respetarlo en su totalidad.

Falta de interés

Es inevitable que determinados aspectos de sus estudios le pa­

rezcan más interesantes que otros y que tienda lógicamente a dedi­
carles más tiempo. Esto es algo enteramente razonable, siempre que
no se superen ciertos límites. Ahora bien, si usted no presta la menor
atención a los aspectos menos interesantes, a la larga se le van a
plantear graves problemas. En primer lugar, le guste o no, sus pro-
 OBJETIVOS PERSONALES Y OBJETIVOS DEL CURSO 35

fesores van a evaluar el trabajo que ha realizado en cada uno de los

aspectos del curso y, por regla general, el hecho de haber obtenido
una nota excelente en uno de ellos no compensa los pésimos resul­
tados que ha conseguido en otro. Por otra parte, no siempre es evi­
dente la relación que existe entre diferentes temas, sobre todo cuando
se inician los estudios. Si descuida una parte de sus estudios, tal vez
pierda usted la oportunidad de adquirir unos conocimientos muy
útiles y enriquecedores para el tema que ha elegido en su conjunto.

Programación

Quizás le resulte difícil evaluar la cantidad de tiempo que necesita

para completar una tarea determinada. Es probable que un texto le
plantee más dificultades de las que había previsto, o tal vez no con­
siga concatenar las ideas que desea exponer en un trabajo o quizás
un experimento requiera más tiempo del que le había reservado en
un principio. A medida que vaya ampliando su experiencia como
estudiante le resultará más fácil determinar cuanto tiempo requiere
una tarea, aunque éste es uno de los problemas que forma parte
intrínseca de los estudios. Es muy probable que sus profesores tro­
piecen también con esta dificultad. La manera de resolver este pro­
blema en un determinado caso dependerá de un gran número de
factores. Supongamos que usted le dedica un tiempo adicional a un
tema concreto; ¿va a impulsarle este hecho a descuidar otro aspecto
que tal vez reviste la misma importancia o le va a obligar simple­
mente a incrementar durante cierto tiempo el número de horas que
le dedica al estudio? En uno y otro caso, es necesario que examine
con cuidado lo que le conviene hacer teniendo en cuenta la impor­
tancia relativa de cada una de sus obligaciones. Sea cual sea su de­
cisión, lo importante es que la tome con conocimiento de causa; debe
jp a n tener, en efecto, el control de su trabajo y no permitir que éste-
le controle a usted. — —--------

Intercambio de ideas

Como estudiante, entrará usted en contacto con un sinnúmero

de nuevas ideas y formas insólitas de pensar, no sólo en lo que atañe
a sus estudios, sino también a través de su relación con otros estu-
36 CÓMO ESTUDIAR

diantes y profesores que tal vez tengan una visión del mundo muy
distinta a la suya. Quizás se sorprenda al descubrir que, pese a haber
sido el estudiante más brillante en los últimos años del colegio, sus
nuevos compañeros están casi todos a su nivel. Tal vez pierda usted
más tiempo del que había previsto discutiendo y analizando nuevas
ideas. Sin embargo, no es tiempo perdido: en realidad, forma parte
del proceso de maduración y desarrollo que trae consigo la vida es­
tudiantil. La mayoría de los especialistas en educación consideran
que este último término designa a lo que queda una vez que se han
olvidado los datos concretos. Ello no significa que, si olvida usted
todos los datos, habrá adquirido educación; lo que pretenden señalar
los estudiosos es que la educación consiste, entre otras cosas, en un
proceso de maduración persónaly qúeuñadeta^m aiT éfás^nlas que
se produce esta maduración e s a Través de la reIaciÓn qug~establece
el estudiante con otros miembros de la institücÍÓñ”dócéríte7 Existen
diferentes formas a través de las cualés puede y debe usted trabajar
deliberadamente con los demás y en capítulos posteriores nos ocu­
paremos de ellas con más detenimiento. Por el momento, nos esta­
mos refiriendo únicamente al intercambio de ideas que se produce a
la hora del café y que, si bien no debe consumir una parte excesiva
de su tiempo, merece que se le conceda un valor propio.

Distracciones de orden privado

Es posible que en algún momento las distracciones de orden pri­

vado (entre las que cabe incluir su vida social, sus actividades dentro
de las asociaciones estudiantiles, sus relaciones amorosas, sus pro­
blemas familiares o sus traslados de vivienda) interfieran en sus es­
tudios. No resulta fácil concentrarse en las tareas de aprendizaje si
se tiene que hacer frente a problemas inmediatos de carácter privado,
que tal vez sean dolorosos. Estos, a menudo, desaparecen muy
pronto. No obstante, en caso de que no sea así y se encuentre usted
en una situación en la que sus problemas le impiden concentrarse en
su trabajo durante un período largo de tiempo, conviene que intente
resolverlos de algún modo. Si dentro de su institución docente existe
un servicio de orientación, no permita que la timidez o el orgullo le
impidan utilizarlo. Los profesionales que se encargan de orientar a
los estudiantes están capacitados para ofrecerle una ayuda eficaz,
sobre todo si tiene la posibilidad de consultarles en el momento opor­
tuno. Si deja que pase el tiempo, tal vez su ayuda llegue demasiado
tarde para que usted se beneficie de ella.
 OBJETIVOS PERSONALES Y OBJETIVOS DEL CURSO 37

Si tiene usted algún problema personal que interfiere en su tra­

bajo o cae enfermo durante el curso, es posible que el temor a «que­
darse rezagado» le cree un sentimiento adicional de ansiedad. A un­
que es indudable que en algunos cursos resulta muy difícil recuperar
el tiempo perdido, en la mayoría de los casos es posible asimilar los
aspectos esenciales que se estudiaron mientras uno estuvo ausente.
Este es el motivo por el que conviene informar a sus profesores de
lo que le ocurre cuando no está en clase. No es necesario que les
comunique sus dificultades personales, si no lo desea. Aunque las
personas que se encargan de orientar a los estudiantes les garantizan
una estricta confidencialidad, si usted lo desea, se mostrarán dis­
puestas a informar a sus profesores de sus dificultades. Si sus estudios
han experimentado una grave interrupción debido a un problema de
orden personal o a una enfermedad y le está costando mucho trabajo
recuperar el tiempo perdido, tiene usted el deber consigo mismo de
informar a sus profesores. En la mayoría de los casos descubrirá que
la actitud que adoptan es comprensiva y abierta, sobre todo si les
ha mantenido al tanto de lo que le estaba ocurriendo.

Las vacaciones y el tiempo que se dedica al repaso

Todo plan de trabajo necesita cierto grado de flexibilidad. A veces

descubrirá usted con agrado que ha conseguido completar una tarea
antes de lo que había previsto, aunque, por desgracia, es más común
que ocurra lo contrario y el trabajo rutinario requiera más tiempo
de lo previsto. Quizás se de usted cuenta al finalizar el trimestre que
necesita releer algunos textos que se ha visto obligado a examinar
muy por encima e incluso es posible que haya otros que se citan en
la bibliografía y que ni siquiera ha tenido tiempo de hojear. Aunque
se haya mantenido al día en su trabajo, es posible que necesite un
período de tiempo para recordar y consolidar los conocimientos que
ha adquirido. Las vacaciones y los períodos reservados al repaso le
dan la oportunidad de llenar las lagunas y de reflexionar y recon­
siderar el trabajo que ha realizado durante el trimestre, pero de nada
le servirá volver a casa con una colección de libros de texto y de
apuntes y con el vago propósito de trabajar un poco.
Cuando uno dispone de un período de vacaciones, es fácil dejar
que se le escape el tiempo, ya sea porque se lo está pasando muy
bien y siempre parece que habrá tiempo mañana para dedicarse al
estudio o porque son tantas las tareas pendientes que resulta difícil
38 CÓMO ESTUDIAR

saber por dónde empezar y aun determinar si va a estar en condi­

ciones de completarlas. Por ello, con el fin de evitar todos estos pro­
blemas, es imprescindible que se fije usted un plan de trabajo para
cada uno de los períodos de vacaciones de los que dispone, procu­
rando incluir en el mismo todas las tareas pendientes junto con un
repaso general del trabajo que se desarrolló durante el trimestre.
El grado exacto de flexibilidad del plan dependerá de sus propias
necesidades personales. Conviene, no obstante, que tenga en cuenta
los siguientes factores:
— ¿Le han asignado alguna tarea que deba desarrollar durante
el período de vacaciones? ¿Qué tiempo tendrá que dedicarle
y en qué medida podrá apoyarse en los conocimientos que ya
ha adquirido, en contraposición con el nuevo material que
tendrá que consultar para completar dicha tarea?
— Entre los temas que se estudiaron durante el trimestre ¿cuáles
cree que requieren una mayor atención por su parte, ya sea
porque no llegó a comprenderlos bien o porque no dispuso
del tiempo suficiente para estudiarlos a fondo?
— ¿Cuáles son los aspectos del curso en los que necesita con­
centrarse? ¿Ha tropezado con algún tipo específico de pro­
blemas que le han planteado mayores dificultades?
— ¿Cuánto tiempo va a poder realmente dedicarle al estudio? Es
indudable que usted necesita un descanso, aunque éste sea
muy corto; quizás se vea en la necesidad de ganar algún di­
nero; tal vez se vea obligado a dedicar parte de su tiempo a
otras personas, sobre todo si vuelve a casa después de un largo
período en en el que no ha visto a su familia.
Si desea aprovechar al máximo los períodos de vacaciones, es
imprescindible que se fije unos objetivos limitados y realistas. Para
ello, es necesario que sepa cuáles son las tareas que va a realizar y
que les reserve el tiempo suficiente. Si se propone usted trabajar tres
horas al día, de lunes a viernes, y cumple de verdad su propósito, se
sentirá mucho más satisfecho que si se fija como meta dedicarle a
toda costa al estudio 60 horas por semana y luego sólo consigue
reservarle una cuarta parte del tiempo previsto.

Consejos prácticos
(Aunque no esté usted justamente iniciando sus estudios, merece
la pena que empiece a planificar su tiempo, si es que no lo ha hecho
 OBJETIVOS PERSONALES Y OBJETIVOS DEL CURSO 39

ya, partiendo del punto en el que se encuentra ahora y teniendo en

cuenta lo que ha conseguido hasta el momento.)

Reúna todos los documentos que le van a hacer falta para

planificar su trabajo (su plan de estudios, la bibliografía de
cada uno de los cursos, su programa y una lista de las tareas
que va a tener que realizar, procurando abarcar el mayor
/ - o tiempo posible).
2. Examine el contenido de cada una de las asignaturas que va
: / a estudiar desde ahora hasta final de año. Compruebe si es
capaz de identificar los posibles vínculos que existen entre los
diferentes temas, así como las tareas comunes o similares que
le han asignado en dos o más de tales temas.
(3j Examine la bibliografía y compruebe si ya ha leído algunos
de los libros o si sabe algo acerca de ellos.
4. Utilice su programa y su plan de estudios p a ra elaborar un
plan general de trabajo que abarque todo el año académico
setnana trás semana. Cuanto más amplio sea el futuro que
le presenta el plan, mayor será la necesidad de que se com­
ponga únicamente de unas cuantas pinceladas. Conviene que
lo utilice usted como un instrumento de trabajo, al que le irá
añadiendo nuevos datos a medida que se vaya familiarizando
con las tareas implicadas. Es posible que le resulte más fácil
elaborarlo si recurre a un ordenador, ya que puede aprove­
char el tratamiento de textos para modificar sus planes y
remitirse a ellos a medida que vaya progresando en sus es­
tudios. Tal vez descubra que su ordenador dispone de un
sistema de planificación que le resultará muy útil para este
fin, aunque, si es usted capaz de confeccionar un programa,
puede optar por hacerlo a su medida (en realidad, la mayoría
de los sistemas de planificación se han establecido con fines
empresariales y no se adaptan muy bien a las tareas de apren­
dizaje). Si dedica usted los esfuerzos necesarios a la elabo­
ración del plan, lo más probable es que se convierta más
adelante en un útil soporte de sus apuntes.
A medida que vayan transcurriendo los meses, señale aque­
llos elementos del plan que no haya conseguido completar y
utilice estas referencias como base para fijarse unos objetivos
razonables de trabajo para el próximo período de vacaciones.
Capítulo 3

LAS HERRAMIENTAS DEL ESTUDIO

Introducción

Este capítulo se propone ayudar al lector a analizar con pleno

conocimiento de causa las opciones entre las que puede elegir para
organizar su trabajo de la forma que mejor se adapte a sus necesi­
dades, así como a examinar algunos de los métodos alternativos de
archivo y los sistemas de consulta. Nos vamos a ocupar asimismo
de la utilización de los ordenadores, en especial del tratamiento de
textos, examinando, además, diferentes técnicas que quizá desem­
peñen un papel secundario con respecto a sus intereses primordiales,
pero que a menudo resultan útiles para estudiar un tema cualquiera.

Cómo organizar el espacio de trabajo lT

Cada persona tiene una idea personal respecto al entorno en el

que prefiere estudiar y a los métodos que le permiten clasificar y
archivar sus documentos de trabajo. Es evidente que no existe un
único sistema eficaz para organizar el entorno de trabajo o para
mantener en orden el material de estudio. El único criterio en el que
ha-derhasafse~paxa-e.val.uar la eficacia de su entorno de trabajo es su
propia comodidad, aunque éstá no ha'dé ser éxcesTvaAfa~iquc ced e ría
iismcfeTriesgo de caer dormido mientras estucfia' Sm duda descubrirá
lálSmensa ventaja que representa el hecho de disponer de un entorno
 LAS HERRAMIENTAS DEL ESTUDIO 41

de trabajo que realmente se ajusta a sus necesidades. En efecto, una

vez que se haya acostumbrado a estudiar en determinado lugar, le
resultará más fácil instalarse allí y concentrarse.

El espacio de trabajo

El sentido común aconseja disponer de un espacio de trabajo

similar al que se suele encontrar en la clásica habitación de estudio
de una residencia estudiantil, es decir, yma habitación tranquila, pro­
vista de una mesa o un escritorio de dimeñsiones~razonahles. una
silla con eTrespaHó rectóTunas estanterías para los j ibros y una luz
adecuad a para leer. En la may orí a líe la s residencias~estudiantíles n o '
se tieneTa posibilidad de disponer el mobiliario de la forma que a
uno le plazca. N o obstante, conviene que se plantee usted las si­
guientes preguntas: -—
— ¿Le gusta a usted estudiar delante de una ventana, delante de
una pared o en la parte interior de la habitación?
— ¿Dónde le resulta más cómodo ordenar sus libros de texto,
teniendo en cuenta el espacio que ha elegido para estudiar?
— ¿Cuál es el lugar más adecuado para colocar sus archivos y
otros materiales de estudio, en función del espacio que ha
elegido para estudiar?
— ¿Se siente realmente cómodo en la silla que suele utilizar? ¿Es
lo bastante dura o suave? ¿Tiene la altura adecuada? ¿Se sen­
tiría usted más cómodo en una silla giratoria?
— ¿Dispone del tipo apropiado de luz? La lámpara de techo pro­
porciona el tipo de luz que necesitan la mayoría de las per­
sonas; no obstante, conviene que trate usted de descubrir el
tipo de iluminación que más se ajusta a sus preferencias.
Aunque es posible que todos estos detalles le parezcan triviales,
lo cierto es que resulta asombroso comprobar que, hasta que no
llegan a prestarle atención al asunto, la mayoría de las personas ni
siquiera se dan cuenta de si se sienten cómodos o incómodos o si
algún cambio insignificante en la disposición del mobiliario puede
incrementar su comodidad de forma considerable. Por otra parte, es
necesario que comprenda que los materiales que utiliza para trabajar
representan, en el sentido más estricto las herramientas de su que­
hacer como estudiante. Por ello, merece la pena que invierta usted
parte de su tiempo y de sus esfuerzos, e incluso una cantidad sufi-
 42 CÓMO ESTUDIAR

cíente de dinero, con vistas a asegurarse de que cuenta con los ele­
mentos necesarios para que su eficacia no se vea limitada por una
serie de molestias menores y fáciles de evitar.

La calefacción, la luz y la ventilación

Conviene que examine asimismo otros factores que forman parte

de su entorno de trabajo. Es esencial que disponga tanto de día como
de noche de una iluminación adecuada, por lo que debe decidir cómo
va a colocar el escritorio con respecto a la ventana teniendo en cuenta
este hecho. La calefacción también es importante; una tem peratura,
ambiente deunos^20 grados centígradosjiupl^ <&r la apropiadu^pafa
Iám 9ayoría^éT á?j^sonas,_aunqüeruñavez más, loesencíaTés^que
se ajuste a sus necesidades personales .¿Si trabaja en un ambiente
cargado, acabará por dormirse-padecerade~doIofer de ca b é z a ira n F
baTcosas'a la^vezTlnotlvo por el que tiene que asegurarse'de'que la
ffábitación-esté bien'ventilada; en caso de que las corrientes de aire
le resulten molestas, puede instalar con relativa facilidad unos bur­
letes.

El ruido

Existe tal variedad de opiniones respecto a la naturaleza del ruido

de fondo tolerable que resulta difícil aconsejar cuál es en general la
práctica apropiada. Aunque la jn ayoría de los textos aLrespecto su-
gi&retfque lo mejor es estudiar soToyehsilehcio, un numero creciente
desestudiantes parecen sentirse más cómodqs^Traígúífrtipq^de mú-
V \icíj^de-fcmdo. U na vez más, cabe señalar queTaliüséhaa o presencia
de otras personas afecta de forma distinta a cada estudiante; el ruido
que producen otros compañeros de clase que están trabajando en la
misma habitación constituye una distracción para algunos estudian­
tes, mientras que a otros no parece molestarles. Lo que havjque
evitarjjjite-todor^s-eL rujd^que le impide a uno concentrarse eh lo
-qneéstá haciendo. En c aso d é q ü e el silencicíabsoluto no le permita
concentrarse, como le ocurre a algunas personas, conviene que dis­
ponga algún tipo de ruido de fondo que no lo distraiga de su trabajo.
Estudiar con la televisión encendida no facilita las cosas, ya que
su mirada se verá inevitablemente atraída por la pantalla. Lo mismo
 LAS HERRAMIENTAS DEL ESTUDIO 43

cabe decir, en líneas generales, de la radio, puesto que usted no puede

prever en qué momento la música se va a ver interrumpida por los
comentarios del locutor o por una disertación acerca del compositor.

Elementos necesarios para la comodidad

¿Cuáles son los elementos que necesita tener al alcance de la mano

para sentirse cómodo mientras está estudiando? Antes de ponerse-a
estudiar, asegúrese de que tiene-at-afeance todo lo q u e va a necesitar.
íó~úñala z a d e té o de café- u nos cigarrillos o algún refri-
"alcóEóTno constituye gran ayuda, aunque esté ustecrde­
sesperado y sienta que necesita mucho valor para empezar el trabajo
que le han asignado; en realidad, tiende a reducir la eficacia de la
persona que está estudiando, si es que consige mantenerse despierta.)

Estudiar en las bibliotecas

Las bibliotecas de las instituciones docentes suelen crear un am­

biente de trabajo muy especial, que resulta adecuado para algunas
personas y muy poco apropiado para otras. Se trata, por regla ge­
neral, de lugares tranquilos, concebidos para el estudio y que pro­
porcionan un entorno muy favorable para estudiar. Por otra parte,
es innegable que los usuarios de las bibliotecas hablan entre ellos,
aunque lo hagan en voz baja, hacen crujir las páginas de los libros
y se pasean de un lado a otro, distracciones que pueden llegar a
sacarle a uno de quicio. En ellas está prohibido comer o fumar, así
es que si necesita un descanso tendrá que levantarse de su asiento y
trasladarse a otro lugar. No obstante, sea cual sea la sensación que
le producen las bibliotecas, es imprescindible que se acostumbre a
utilizarlas, ya que en casi todos los cursos se verá usted obligado a
consultar determinados libros que está prohibido s a c a rd e la H blIb-
Jeca,~^sLsomo una sene dejjeyjsta^y^atras^publicaciones a las que
se aplica la larga term inará'tam biérrp'orttes-
cubrir queTsEdísporieTié un rato libre entre una clase y otra, quizás
aproveche mejor el tiempo trabajando en la biblioteca en lugar de
marcharse a casa. Por ello, es necesario acostumbrarse a estudiar en
las bibliotecas, habida cuenta de que este hábito le permitirá utilizar
44 CÓMO ESTUDIAR

su tiempo de forma más productiva. Localice en la biblioteca un

lugar en el que se sienta cómodo y procure acostumbrarse a trabajar
allí.

Sistemas de clasificación

Uno de los rituales de iniciación a los que suele someterse todo

estudiante durante las primeras semanas de su estancia en una ins­
titución docente es visitar la biblioteca. Asegúrese de que conoce y
es capaz de utilizar los catálogos, los cuales estarán sin duda infor­
matizados como ocurre hoy en día en la mayoría de los casos. Por
regla general encontrará un índice de autores y otro de temas, cada
uno de los cuales le permitirá acceder a los libros por una vía distinta.
La forma más fácil de encontrar los libros que aparecen en la bi­
bliografía de los cursos es recurriendo al índice de autores, aunque,
si se dispone usted a explorar un nuevo tema, tal vez desee consultar
también el otro índice.

El sistema de clasificación decimal de Dewey

La mayoría de las bibliotecas de las instituciones docentes utilizan

el sistema de clasificación decimal de Dewey. Este sistema atribuye
un número de tres cifras a cada una de las ramas principales del
conocimiento: por ejemplo, el número 000 es el se utiliza para de­
signar a los «Conocimientos generales», el 100 corresponde a la «Fi­
losofía y otras disciplinas afines», el 200 a la «Religión» y así su­
cesivamente. Dentro de esta clasificación general, cada ram a de co­
nocimiento posee a su vez una serie de subcategorías. Por ejemplo,
el 800 designa a la Literatura, el 810 a la literatura americana en
inglés, el 820 a la literatura inglesa y anglosajona y así sucesivamente.
Dentro de estas categorías, cada uno de los temas objeto de estudio
se detalla de tal forma que un libro sobre un tema cualquiera aparece
clasificado en el lugar exacto que le corresponde a su categoría ge­
neral junto con otros textos que se ocupan del mismo tema. Conviene
que se familiarice usted con el número que le corresponde al tema
que ha elegido dentro del sistema de clasificación decimal, de forma
que sepa cuál de los sectores de la biblioteca debe explorar.
 LAS HERRAMIENTAS DEL ESTUDIO 45

Libros que conviene comprar y libros que conviene pedir prestados

Las becas que se suelen conceder a los estudiantes preven unas

diez mil pesetas al año para la compra de libros. Los editores han
intentado una y otra vez convencer a los organismos correspondien­
tes para que sustituyan este dinero en efectivo por una serie de vales
intercambiables por libros, aunque por motivos burocráticos, fáciles
de comprender, hasta la fecha no han conseguido su propósito. El
becario sigue, pues, disponiendo de una cantidad de dinero con la
que puede comprar libros usados, en caso de que los encuentre. Con
diez mil pesetas al año es posible comprar tres o cuatro libros de
texto nuevos, unos 20 libros de bolsillo y un número indeterminado
de libros de segunda mano. Lo cierto es que ello representa un nú­
mero bastante restringido de libros. Si el estudiante no posee una
beca, pero está estudiando a costa de su empresa actual o potencial,
es probable que disponga de algún dinero más o que consiga per­
suadir a su empresa de que le compre ella misma los textos funda­
mentales. Ahora bien, su decisión respecto a cuáles son los libros que
necesita comprar y cuáles los que le conviene pedir prestados va a
depender de los estudios que esté cursando y, en cierta medida, de
la dotación de la biblioteca de su propia universidad o institución
docente.
En la mayoría de los casos, las instituciones procuran que en sus
bibliotecas existan varias copias de los textos fundamentales. No obs­
tante, puesto que se trata de unos textos que van a necesitar todos
los alumnos, lo más probable es que le cueste a usted trabajo en­
contrarlos. Muchas bibliotecas prohíben que dichas copias salgan de
su recinto, lo que significa que sólo se le permitirá consultarlas allí
mismo. Aunque este sistema le proporciona al menos a cada estu­
diante la oportunidad de leer los textos, quizás se vea usted obligado,
si resultan esenciales, a consultarlos varias veces y tal vez sienta el
deseo de subrayar algunos fragmentos, marcar sus propias obser­
vaciones, etc., en cuyo caso más vale que compre los libros.

El equipo necesario

Cuando termine sus estudios, lo más probable es que se encuentre

con que, a lo largo de tres o cuatro años, ha ido acumulando todo
una serie de apuntes, manuales y hojas de trabajo y si tiene que
someterse a unos exámenes finales, le hará falta un sistema que le
46 CÓMO ESTUDIAR

permita acceder a todos estos documentos con el mínimo esfuerzo.

Por ello, al iniciar sus estudios, conviene que intente buscar un
sistema de clasificación que pueda usted ir aumentando con facilidad.
Es necesario, por consiguiente, que sea un método sistemático, sin
llegar a ser excesivamente sofisticado, ya que correría el riesgo de no
disponer nunca del tiempo suficiente para ordenar sus documentos
si ha de atenerse a un conjunto de reglas demasiado complicado. Un
sistema eficaz de clasificación es el que se ajusta a sus propias ne­
cesidades, es decir, un sistema que usted es capaz de utilizar con
facilidad. Muchas personas prefieren recurrir a métodos sofisticados
de clasificación y disfrutan cuando tienen que dedicar parte de su
tiempo a mantenerlos al día. Si no es éste su caso, recuerde que
necesita unas reglas mínimamente eficaces, aunque le cueste algo de
trabajo respetarlas. Usted puede dejar sus documentos apilados en
el suelo, pero debe asegurarse al menos de que sabe lo que contiene
cada m ontón e impedir que otra persona los toque.

Sistemas de archivo

Existe un gran número de alternativas razonables para construir

su propio sistema de archivo en función de sus preferencias y posi­
bilidades personales. Su sistema de archivo es una de las herra­
mientas esenciales de su quehacer como estudiante y no conviene
mostrarse mezquino a la hora de elaborarlo. En esencia, va usted a
necesitar una carpeta para cada uno de los cursos a los qtre-asiste,
enT áque va a ordenar los ápúñtés y los textos”queTe~üirtregtreh sus
^rofesofés. Tal vez le eonvenga tener algunos rficfs'para arcfrrvaFTas
notas~prt>eedentes de varios libros sobre un mismo tema, los apuntes
de los cursos magistrales y sus propios trabajos ya calificados.
El método que utilice para ordenar sus apuntes va a determinar
en parte su forma diaria de proceder. Si tiene que asistirji varias
clases en un mismo día, el recurso más cómodo consiste e rí proveerse
demiTsrito-euaderri ó en el que irá anotan d o todos losapúTItérTüti-
ljzando, claro estáj una hoja distinta para cada daséjT para luego
afixhiyarlos cuando vuelva a casa. U na versión más sofisticada de
este sistema consiste en utilizar una carpeta de anillos (es decir, una
carpeta de tapas duras con anillos metálicos en su interior), para las
cuales existen hojas especiales de papel. Ello le permitirá retirar los
apuntes de la carpeta al final del día y archivarlos en el lugar co­
rrespondiente. También cabe la posibilidad de llevar consigo cada
 LAS HERRAMIENTAS DEL ESTUDIO 47

día todas las carpetas que se van a necesitar, aunque son más los
inconvenientes que las ventajas que presenta este sistema.

Formato de las hojas de papel y de los ficheros

El formato que más se suele utilizar, tarnto erKlo que atañe a las
hojas de papel como a los ficheros, es el/Din A A /En algunas pa­
pelerías todavía se venden hojas tamaño relio, y holandesa, aunque
es mejor optar por el formato Din A 4 debido a su amplia difusión.
Algunos estudiantes utilizan unos cuadernos muy pequeños, como
los que usan las taquígrafas, para tom ar apuntes; si éste es su método
predilecto, tal vez no le sea fácil ordenar sus apuntes y quizás le
convenga utilizar un cuaderno para cada curso. No obstante, ello
significa que tendrá que transportar cada día los cuadernos de cada
uno de los cursos a los que va a asistir.

Ficheros de oficina

Este es el tipo de ficheros que se utiliza en la mayoría de las

oficinas en la habitación reservada a los archivos. Cada uno de los
cajones tiene en su interior un marco metálico y las carpetas están
provistas de un borde metálico con una ranura, de forma que se
puedan suspender en el interior del cajón. Estas carpetas son simples
carteras y si no se manipulan con cuidado o si contienen un número
excesivo de documentos, cabe la posibilidad de que se pierdan las
hojas sueltas, por lo que conviene introducir en su interior una se­
gunda serie de carpetas. En estos ficheros, se suelen etiquetar las
carpetas, de modo que se puedan localizar los documentos con ra­
pidez.
Quizás éste sea el sistema más eficaz, aunque presenta dos in­
convenientes: en primer lugar, los ficheros y los elementos especiales
que lo acompañan resultan bastante caros; por otra parte, los fiche­
ros tradicionales de acero que suele haber en las oficinas son muy
poco estéticos, además de ser excesivamente pesados y voluminosos.
Existen en el mercado otros modelos más atractivos, aunque tienden
a ser igual de pesados y todavía más caros y, en ocasiones, requieren
un formato poco habitual de papel.
Una forma más económica de archivar los documentos utilizando
48 CÓMO ESTUDIAR

el mismo sistema consiste en comprar unos marcos metálicos espe­

ciales que no requieren ningún tipo de soporte, lo que permite pres­
cindir de los ficheros de oficina, sin que ello impida suspender y
etiquetar las carpetas exactamente de la misma manera. Este sistema
es más barato, ocupa menos espacio y resulta más fácil de trasladar
que un fichero de oficina. Su principal inconveniente reside en el
hecho de que las carpetas no están protegidas y es más probable que
se llenen de polvo, sobre todo si no se utilizan durante un período
largo de tiempo.

Carpetas con anillos

Para muchas personas el sistema ideal de archivo se compone de

una serie de carpetas de anillos, una para cada uno de los cursos a
los que asisten. Si usted elige este método de clasificación, le per­
mitirá ordenar todos los documentos relacionados con un tema en
una misma carpeta y, si desea que sea un poco más completo, podrá
incorporarle unos separadores para diferenciar los apuntes de los
cursos de las notas de lectura, los textos mecanografiados, etc. No
obstante, debe tener en cuenta que la capacidad de estas carpetas es
limitada y es posible que necesite más de una si dispone de una can­
tidad importante de material sobre un tema específico.

Fichero en form a de caja

U na caja de grandes dimensiones (que pueda contener una hoja

tam año Din A 4) con una grapa para sujetar las hojas de papel.

Fichero de anillos

U na caja del mismo tamaño que la anterior con unos anillos

similares a los de las carpetas y un elemento corredizo que mantenga
en su sitio las hojas de papel. Este tipo de fichero resulta muy ade­
cuado si se utiliza en combinación con una carpeta de anillos para
los apuntes diarios, habida cuenta de que una caja tiene una mayor
capacidad que una carpeta.
 LAS HERRAMIENTAS DEL ESTUDIO 49

Fichero tipo carpeta

Este es el sistema más barato. Los ficheros tipo carpeta tienen

una especie de bolsa y una solapa que se dobla hacia adelante y
protege los apuntes. El principal inconveniente de este sistema reside
en la escasa capacidad de las carpetas y en la dificultad para eti­
quetarlas con el fin de que resulte fácil identificar su contenido. La
forma más cómoda de ordenarlas consiste en adherir una etiqueta
en el lomo de cada una de ellas y colocarlas en una caja similar a la
que se utiliza en la mayoría de las bibliotecas para almacenar las
revistas.

Fichas

Para llevar ühsregistro de la bibliografía que se ha consultado y

clasifica^ determinado tipo de notas, conviene tener a mano una serie
de fichás (ya sea de 7y* 12 cm., que es el formato más habitual, o de
15 x lO cm.) y ordenarlas en una caja que puede hacerse uno mismo.
La lista anteriór no pretende ser exhaustiva. Incluye únicamente
los sistemas más comunes de clasificación y lo más probable es que,
si usted visita una tienda especializada en la venta de material de
oficina, tropezará con un sinnúmero de ficheros y otros elementos
especiales que tal vez le resulten más atractivos. Tenga cuidado de
no invertir su dinero en un sistema de clasificación que requiera, por
ejemplo, un tipo especial de papel que sólo se encuentre en una
tienda, ya que ello siempre resulta más caro. Si se decide por un
sistema que requiere la utilización de hojas de papel perforadas, ase­
gúrese de que la distancia entre un agujero y otro es la habitual y,
de no ser así, cómprese una perforadora del tamaño adecuado de
forma que pueda perforar usted mismo las hojas de papel cuando
las necesite.
Conviene visitar varias papelerías en el momento de comprar el
material de estudio. La librería de su universidad o facultad no tiene
por qué ser la más barata.
Las cajas que se utilizan para ordenar las carpetas no están en
venta en todas las papelerías. Si desea usted pedirlas, lo más lógico
es que pregunte al personal de la biblioteca a la que suele acudir el
nombre del distribuidor local.
50 CÓMO ESTUDIAR

Cómo utilizar un ordenador

Si no está acostumbrado a utilizar un ordenador, es probable que

le resulte un tanto preocupante la idea de comprar uno. No obstante,
lo cierto es que los ordenadores se están imponiendo en todos los
ámbitos, incluso en las facultades de humanidades, y tarde o tem­
prano tendrá usted que familiarizarse con este tipo de máquinas. Pese
a todo, no debe preocuparse.
Muchas personas se sienten intimidadas por los ordenadores por­
que tienen un miedo irracional, generado tal vez por los accidentes
que se producen en muchas ocasiones con los elementos mecánicos
o, tal vez, por el temor a estropear el ordenador si no lo manejan
como es debido.
A menos que lo golpee con un martillo, hay escasas probabili­
dades de que le cause algún daño, aunque, si usted no se siente es­
pecialmente atraído por los ordenadores, quizás le produzca a usted
muchos quebraderos de cabeza hasta que llegue a dominarlo.
Los manuales de utilización de los ordenadores tienden a ser más
bien impenetrables, de modo que si su institución docente pone al
alcance de los usuarios unas instrucciones útiles, conviene que las
consulte. Si tiene usted la posibilidad de utilizar un microordenador,
es conveniente que intente acostumbrarse a él antes de enfrentarse
con otro de mayores dimensiones. Es evidente que le resultará más
fácil familiarizarse primero con el más sencillo de los ordenadores y,
por otra parte, es posible que para acceder a otro más potente se
requiera un procedimiento un poco más complejo, capaz de desa­
nimar a cualquier principiante.
El libro Microcomputing: everything you ever wanted to know, de
Rose Deakin, proporciona una ayuda y un estímulo a las personas
que se acercan por primera vez a un ordenador; aunque su autora
lo escribió en 1982, no parece que el paso del tiempo haya reducido
su utilidad.
Concédase el tiempo suficiente para acostumbrarse al teclado y
a los procedimientos de puesta en marcha y, si necesita ayuda, re­
cuerde que los expertos en ordenadores suelen mostrarse deseosos
de ayudar al principiante.
Uno de los aspectos más entrañables del mundo de los ordena­
dores es la disposición que muestran los expertos a compartir sus
conocimientos. No le quedará a usted más remedio que familiarizarse
con la terminología técnica; si otras personas utilizan un lenguaje
que usted desconoce, no dude en preguntar lo que significa.
 LAS HERRAMIENTAS DEL ESTUDIO 51

Cómo comprar un ordenador

Es posible que usted no se haya planteado nunca la necesidad de

comprar y utilizar un ordenador personal. La compra de este tipo
de máquina puede parecer algo extravagante y quizás no vislumbre
usted la utilidad que pueda tener para sus estudios. No obstante, es
probable que descubra formas inesperadas de utilizar un ordenador,
por lo que vale la pena que considere al menos la posibilidad de
comprar uno en el futuro. En la actualidad (finales de 1985), el mo­
delo más barato que se puede encontrar en el mercado cuesta alre­
dedor de 80.000 pesetas. Pese a todo, en la selección y la compra de
un ordenador personal sigue desempeñando un papel importante el
esnobismo. Ahora bien, salvo en muy escasas circunstancias, no es
probable que necesite usted el modelo más avanzado y lo cierto es
que los ordenadores de segunda mano representan inversiones muy
rentables. La compra de un ordenador es muy similar a la de un
automóvil: es imprescindible que analice usted con cuidado sus ne­
cesidades personales y que se tome la molestia de buscar una m á­
quina que sea capaz de satisfacerlas. Si sus conocimientos acerca de
los ordenadores son muy escasos, procure que lo asesore un experto,
sobre todo en caso de que esté pensando comprar uno de segunda
mano.

Tratamiento de textos

Una de las ventajas primordiales que presenta un ordenador es

la posibilidad que se le ofrece al usuario de emplearlo para el tra­
tamiento de textos. Para este último menester, es imprescindible dis­
poner de una impresora. Puesto que ésta se compone de partes mó­
viles suele desgastarse y ocasionar muchos problemas, por lo que
conviene comprar una nueva si se tiene la posibilidad de hacerlo. Los
precios se sitúan alrededor de las 50.000 pesetas. Si se decide usted
a comprar un ordenador nuevo, lo más probable es que entre los
programas que lo acompañan figure un sistema de tratamiento de
texto; por el contrario, si compra uno de segunda mano, conviene
que adquiera un sistema que se adapte al modelo que ha elegido.
Para efectuar las tareas que le van a asignar como estudiante no va
usted a necesitar un sistema complejo y sin duda terminará por des­
cubrir que es uno de los programas de ordenador más fáciles de
utilizar. Un sistema de tratamiento de textos permite efectuar cual­
52 CÓMO ESTUDIAR

quier trabajo por escrito y existen incluso ordenadores con los que
el usuario tiene la posibilidad de insertar, reducir, desplazar o su­
primir a voluntad determinados fragmentos de un texto, prestaciones
gracias a las cuales puede actualizar con suma facilidad las biblio­
grafías, apuntes, trabajos de investigación, etc.
Últimamente los estudiantes han empezado a utilizar un orde­
nador personal de pequeñas dimensiones para tomar apuntes du­
rante los cursos. No obstante, para realizar esta tarea con eficacia,
es necesario saber escribir muy bien a máquina.

La mecanografía

Si está usted utilizando un sistema de tratamiento de textos o

cualquier ordenador con un teclado tradicional, le servirá de_gran
ayuda aprender a mecanografiar con una eficacia razonable. Aunque
puedeTlegára adquirir cierta rapidez pese a verse obligado a buscar
las letras en el teclado, si desea, por ejemplo, utilizar el ordenador
para tom ar apuntes durante los cursos, le conviene aprender el mé­
todo de la mecanografía al tacto. Existen diferentes programas de
ordenador que le ayudarán a aprender esta técnica; entre los que he
tenido la oportunidad de examinar, el que me parece más eficaz es
el que recibe el nombre de SAKI (método autoadaptativo de apren­
dizaje del teclado), pese a lo cual le aconsejo que compruebe cuáles
son las alternativas que le ofrece el centro informático de su insti­
tución docente. Todo esto quizás le parezca muy complicado, pero
lo cierto es que no le hará falta mucho tiempo para adquirir una
práctica razonable: un entrenamiento de 20 minutos al día durante
seis semanas le bastara para familiarizarse con laT posición de las
letras y los números en el teclado. Una vez que haya lleg ad b lí do­
minar este aspecto, irff adquiriendo una mayor velocidad gracias al
trabajo cotidiano que realice con el sistema de tratam iento de textos.

Consejos prácticos

1. Replantéese la adecuación de su espacio de trabajo. Intente

cambiar la disposición del mobiliario y de la luz. Compruebe
si se siente realmente cómodo mientras estudia:
 LAS HERRAMIENTAS DEL ESTUDIO 53

— ¿Tiene su silla la altura adecuada, es decir, tropiezan sus

rodillas con el borde del escritorio o, por el contrario,
está usted en una posición demasiado baja?
— ¿Le proporciona su asiento un soporte suficiente para su
espalda? ¿Prefiere tener un asiento con o sin brazos? ¿Se
sentiría más cómodo en una silla giratoria?
— ¿Están sus libros y otros materiales de estudio al alcance
de su mano, una vez que se ha instalado en su asiento?
— Pruebe a estudiar con y sin música o ruido de fondo.
¿Cómo se siente más cómodo?
— Controle la temperatura ambiente y la ventilación. ¿Le
parece adecuada la temperatura? ¿Siente demasiado ca­
lor? ¿Está muy cargado el ambiente? ¿Le molestan las
corrientes de aire?
Decida de qué forma va a organizar su sistema de archivo
teniendo en cuenta la cantidad de material que va ir acu­
mulando y la manera en la que va a funcionar día a día.
Examine el equipo de trabajo que suele utilizar, incluyendo
la luz con la que estudia. ¿Responde realmente a sus nece­
sidades?
Visite la librería de su institución docente, en caso de que
cuente con una, y una papelería. Compruebe que tipo de m a­
teriales le ofrece cada una y a qué precio.
Respire a fondo y plantéese seriamente la posibilidad de com­
prar un ordenador. Tal vez no necesite disponer de uno o no
se lo pueda permitir, pero conviene de todas formas que se
lo plantee.
Aprenda a mecanografiar, en caso de que tenga la posibilidad
de hacerlo.
Procure familiarizarse con los números que le corresponden
al tema que está estudiando en el sistema decimal de clasi­
ficación de Dewey.
Capítulo 4

ALGUNOS ELEMENTOS DEL

APRENDIZAJE

Introducción

Este capítulo se ocupa del aprendizaje en general y del estudio

privado en particular. Su propósito es proporcionarle al lector unas
líneas orientativas que le permitan determinar la manera en la que
prefiere aprender, así como describir algunos factores que parecen
facilitar el aprendizaje.

Situaciones, objetivos y estrategias de aprendizaje

Piense por un momento cuál es la diferencia entre «aprender» y

«ser un alumno».
La forma de cada una de estas expresiones pone de manifiesto
las diferencias que existen entre ambos procesos. «Aprender» es una
forma activa: el sujeto es el que realiza el aprendizaje; «ser un
alumno» es una forma pasiva: otra persona es la que le enseña al
sujeto. Aunque es indudable que ambas expresiones coinciden en
parte, el hecho de que una persona esté presente mientras otra im­
parte un curso no significa necesariamente que la primera va a apren­
der. Esta distinción reviste gran importancia a la hora de plantearse
la manera en la que se van a aprovechar los cursos magistrales, du­
 ALGUNOS ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE 55

rante los cuales a menudo resulta difícil mantener como alumno una
actitud activa, en contraposición con los seminarios y las tutorías,
que por regla general se han concebido para darle la oportunidad al
estudiante de aprender mediante una participación activa. Estas si­
tuaciones de aprendizaje se analizan más a fondo en el capítulo 6.
Por el momento, nos vamos a centrar en el aprendizaje en el contexto
de una persona que estudia por su cuenta.

Estudiar por su cuenta

Gran parte del tiempo que ingerta usjted estudiando por su

cuenta lo va a dedicar sin duda a J&jeecjay^ Ahora bien, lajectura
conjlnes-de aprendizaje nada tiene que ver con la que se realiza por
simple diversión o para mantenerse al tanto de los acontecimientos
Los textos literarios cuyo fin primordial es entretener al lector tienen
por fuerza que ser atractivos, interesantes y fáciles de leer con el fin
de que consigan mantener su atención. (Claro está que si usted está
estudiando la novela, la poesía, etc. como parte de una carrera de
letras, su disciplina le va a imponer unas exigencias especiales en lo
que atañe a su manera de examinar los textos. Más adelante nos
ocuparemos de esta cuestión.)
En contraposición, los textos que se han escrito con unos fines
pedagógicos muy específicos persiguen otros objetivos: se proponen
desarrollar una tesis, describir unos trabajos de investigación y las
consecuencias que se derivan de ellos, analizar unos problemas com­
plejos, etc. La mayoría de estos libros son poco atractivos o difíciles
de leer.
Muchos estudiantes no sacan provecho de la lectura porque se
enfrentan con unos textos que les parecen difíciles de leer e incluso
un tanto amenazadores. Al fin y al cabo, se trata de un material que
«tienen que estudiar» para cumplir los requisitos del curso. No les
queda más remedio que descifrarlo. Ahora bien, es posible que el
estudiante no tenga una idea muy clara del motivo o la manera en
la que cada uno de los textos encaja en el curso que está siguiendo,
del enfoque que le va a permitir alcanzar tanto sus propios objetivos
como los del curso, y del modo en el que «le conviene» o tal vez
desea utilizar los textos.
Sin embargo, éstos son aspectos que resulta imprescindible ana­
lizar, ya que, en cierta medida, si la persona desconoce las razones
56 CÓMO ESTUDIAR

por las que está leyendo, no estará en condiciones de controlar el

texto, sino que será este último quien la controle a ella.

Diferentes formas de abordar el aprendizaje

Tal y como señalamos al comienzo de este libro, al estudiante no

le queda más remedio que empezar en el punto en el que se encuentra
en el momento presente. Este principio tiene mayor validez en lo que
respecta a la lectura con fines de aprendizaje. Cada persona tiene un
modelo prefijado de lectura. Su forma habitual de leer depende, sin
lugar a dudas, de la idea que se ha formado respecto a los objetivos
que persigue con la lectura de un texto.
He aquí algunas de las razones que aducen los estudiantes para
explicar por qué están leyendo un determinado texto:
— Para asimilar unos datos objetivos.
— Porque es parte de lo exigido en el curso.
— Porque el texto despertó su interés.
— Necesitaban leerlo para realizar una tarea.
— No eran capaces de recordar el proceso lógico que los había
conducido a unos conocimientos.
— Les pareció que podía ayudarles a resolver un problema que
les había planteado el profesor.

Cada uno de estos argumentos pone de manifiesto un objetivo

distinto y, a su vez, cada uno de los objetivos puede intervenir en
momentos distintos de la vida de un estudiante en relación con di­
ferentes lecturas. Es posible que usted haya identificado, entre las
razones anteriores, una o varias de las razones que le impulsan con
más frecuencia a leer. Hay mayores probabilidades de sacar prove­
cho de sus lecturas si los motivos que lo determinan son esencial­
mente activos, es decir, si su propósito es informarse, utilizar o hacer
algo con los datos o las ideas que contiene el texto. Ello explica por
qué la mayoría de los estudiantes tienen la sensación de que sus lec­
turas resultan más fructíferas cuando están preparando un trabajo
por escrito y, por consiguiente, tienen una idea muy clara de las
razones por las que necesitan la información. Cuando una persona
lee un texto impulsada ante todo por el sentimiento de que está cum­
pliendo un requisito del curso, termina por someterse a este último,
en lugar de hacerlo suyo y adoptar una actitud activa.
 ALGUNOS ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE 57

El estudio como proceso activo

El compromiso activo con el texto es uno de los requisitos esen­

ciales de la lectura con fines de aprendizaje. La naturaleza de este
compromiso activo es bastante compleja. Requiere no sólo asimilar
una serie de datos que se refieren al texto y que éste contiene, sino
también desarrollar diferentes formas de comprender, aplicar, exa­
minar y evaluar dicha información y de situarla en el contexto de
los conocimientos que ya dispone el lector sobre el tema objeto de
estudio y otros temas conexos. Por ejemplo, cabe la posibilidad de
que en diferentes momentos utilice usted el mismo texto como fuente
de información, como objeto de estudio o de análisis crítico, para
compararlo con otro material o como soporte para defender o rebatir
una opinión. Por tanto, es evidente que tiene usted la posibilidad de
«leer» con toda una gama de fines distintos, en función de los ob­
jetivos que persiga en cada momento.

Objetivos del estudio

Los objetivos de los estudios que está cursando se pueden ex­

poner en términos muy generales. Ello le permitirá disponer de un
contexto muy útil para determinar la orientación general que han de
seguir sus esfuerzos. Ahora bien, no siempre resulta fácil identificar
la finalidad exacta que conviene fijarse al emprender la lectura de
un nuevo texto. Es evidente que el lector necesita saber algo acerca
del mismo para ser capaz de asignarse unos objetivos sensatos. Este
es el motivo por el que las técnicas de examen de conjunto de un
texto constituyen un aspecto importante de la lectura con fines de
aprendizaje y más adelante nos ocuparemos de ellas con deteni­
miento. Por el momento, tal vez resulte útil formarse una idea de
algunos de los objetivos alternativos del estudio.
En la obra Taxonomy o f educational objectives: book 1: cognitive
domain (Bloom, 1956), se expone una forma clásica de describir los
objetivos del estudio. La clasificación no es propia de un tema es­
pecífico. Cada uno de los objetivos que se enumeran a continuación
se pueden aplicar a cualquiera de las ramas del conocimiento.
A medida que vaya usted leyendo la siguiente lista, conviene que
intente descubrir, en cada uno de los diferentes objetivos, una serie
de ejemplos aplicables al tema que está usted estudiando. He aquí
la definición de las capacidades cognitivas, de acuerdo con la clasi­
ficación de Bloom:
58 CÓMO ESTUDIAR

Conocimiento. «La memorización de datos específicos y universales

(es decir, de una información concreta compuesta por una serie de de­
talles o de ideas generales), la memorización de unos métodos y procesos
o la memorización de una estructura, modelo o contexto».

Bloom establece una jerarquía muy sofisticada de las capacidades

cognitivas, muchas de las cuales parecen coincidir con las habilidades
y capacidades intelectuales que pasa más tarde a definir de la forma
siguiente:

Comprensión. «Un tipo de asimilación que permite al individuo sa­

ber qué es lo que le están transmitiendo y aprovechar el material o la
idea que le han transmitido sin necesidad de remitirse a otro material
o de abarcar todas sus implicaciones».
Aplicación. «La utilización de las abstracciones en situaciones es­
pecíficas y concretas. Las abstracciones se pueden presentar en forma
de ideas generales, normas, procedimientos o métodos generalizados.
También puede tratarse de principios, ideas y teorías de carácter técnico
que se han de recordar y aplicar».
Análisis. «La descomposición de una comunicación (es decir, de un
texto, un trabajo de investigación, un artículo periodístico, etc.) en sus
partes o elementos integrantes, de tal forma que se llegue a descubrir
la jerarquía relativa de las ideas y/o la relación que existe entre las
mismas. Dicho análisis se propone clarificar la comunicación, revelar
de qué forma está organizada y cómo consigue transmitir sus efectos,
así como descubrir sus fundamentos y su disposición».
Síntesis. «La unión de una serie de partes y elementos con el fin de
formar un todo. Ello requiere un proceso de análisis de un conjunto de
piezas, partes, elementos, etc. (es decir, datos concretos, ideas, modelos,
principios, etc.) y de disposición y combinación de los mismos, de tal
forma que aparezca un modelo o una estructura cuya presencia no era
evidente con anterioridad».
Evaluación. Un juicio sobre el valor del material y los métodos que
se utilizan para un determinado propósito. Un juicio cuantitativo y
cualitativo acerca de la medida en la que el material y los métodos
satisfacen los criterios de eficacia. Utilización de un modelo de evalua­
ción. Los criterios pueden ser los que ha establecido el propio estudiante
o los que se le han señalado.

(¿Intentó usted aplicar estas ideas generales acerca del conoci­

miento al tema específico que está usted estudiando, es decir, utilizó
usted la capacidad de laplicaciónl ¿Qué opinión le merece esta forma
de analizar los objetivos del estudio, es decir, cómo evalúa la taxo­
nomía de Bloom?).
La taxonomía se ideó como una forma de ayudar a los profesores
 ALGUNOS ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE 59

a definir la clase de objetivos que desean que alcancen sus alumnos.

En términos generales, dichos objetivos se ponen de manifiesto en
el tipo de tareas que le asignan sus profesores, tareas en las que se
materializan los objetivos del curso tal y como hemos señalado con
anterioridad. En el capítulo 10 analizaremos de cerca algunos de los
títulos de los trabajos que aparecen en el apéndice, con el fin de
descubrir cuál es exactamente el mensaje que le están transmitiendo
al estudiante. Conviene que examine por encima algunos de ellos
ahora mismo. No se preocupe si no es capaz de formular una res­
puesta exhaustiva o si su tema no está representado. Limítese a ana­
lizar, desde el punto de vista de la taxonomía, la tarea que le impone
al estudiante cada uno de los títulos y comprobará usted que, con
el fin de efectuar el trabajo que se requiere en cada caso, lo más
probable es que haya que recurrir a varias de las capacidades a las
que se refería Bloom.
La taxonomía le permite formarse una idea bastante clara de los
objetivos que se espera que usted alcance en sus estudios y, por con­
siguiente, le indica asimismo el tipo de metas que ha de imponerse
cuando está leyendo. Es indudable que puede existir alguna contra­
dicción entre la necesidad de imponerse unos objetivos de aprendi­
zaje para satisfacer las expectativas del curso y la de aprender para
alcanzar sus propias metas. Para resolver esta contradicción, ha de
partir usted de la idea de que, si se lo propone, está en condiciones
de comprender los objetivos del curso y de adoptarlos por coincidir
con los suyos o por ser compatibles con estos últimos. Ello significa
que va a aceptar de buena gana la disciplina del curso porque sabe
hacia donde le conduce. No cabe duda de que esta actitud es muy
distinta a la que consiste en considerar la disciplina del curso como
algo que ha de respetar, le guste o no.

Diferentes formas de abordar el estudio

Existen diferentes formas en las que puede usted abordar la lec­

tura, en función de las metas que persiga en cada momento. Quizás
lea usted para descubrir el contenido y la estructura del texto (co­
nocimiento del texto); tal vez lea con el propósito de llegar a una
comprensión absoluta del texto; es posible que se proponga descubrir
unos conceptos y unas ideas (generalizaciones) con miras a aplicarlos
a un problema específico; quizás esté procurando analizar el texto y
las ideas que contiene; también cabe la posibilidad de que esté in­
60 CÓMO ESTUDIAR

tentando relacionar lo que está leyendo, con el fin de efectuar una

síntesis, con la nueva información y los conocimientos que ya posee;
por último, es posible que se haya propuesto evaluar el material te­
niendo en cuenta su coherencia, la validez de los datos que contiene,
su valor como demostración de una hipótesis, su estatus con respecto
a otro material sobre el mismo tema (¿confirma o contradice a otros
textos sobre el mismo tema?), etc. Es probable que lea usted en oca­
siones teniendo en cuenta varios de estos objetivos. Quizás su pro­
pósito cambie y se desarrolle a medida que vaya usted teniendo una
idea más clara del tipo de pensamiento que resulta apropiado en el
contexto del material concreto que está leyendo.
Su forma de abordar la lectura con fines de aprendizaje, y la
lectura en general, constituye asimismo una cuestión muy personal,
forma parte de su individualidad. Aunque es posible formular unos
enunciados generales sobre el tipo de objetivos que desee usted adop­
tar, la forma exacta en la que actúe usted para alcanzarlos depende
enteramente de su propia personalidad. No existe una regla prees­
tablecida o, como prefieren denominarla los expertos, una «estra­
tegia» de aprendizaje válida para todo el mundo. Es más, las per­
sonas que consiguen los mejores resultados en lo que respecta al
aprendizaje no siempre utilizan la misma estrategia para afrontar
cada una de las tareas que se les asignan. Suelen adaptar su enfoque
a las exigencias de cada tarea. Con el fin de adaptar su propia es­
trategia de aprendizaje, necesita usted disponer de unos conceptos
que le permitan analizar las diferentes estrategias alternativas, de
forma que pueda identificar lo que suele hacer y plantearse la po­
sibilidad de adoptar otros enfoques.

Aprendizaje, profundo y superficial

U na de las formas más eficaces de diferenciar las estrategias de

aprendizaje consiste en distinguir entre el aprendizaje «profundo» y
«superficial». Este último recibe también el nombre de aprendizaje
«atomístico»; uno y otro término designan al comportamiento que
usted adopta cuando intenta memorizar el contenido de un texto,
aislando cada uno de sus elementos. Es posible que en ocasiones esta
forma de proceder le resulte muy gratificante ya que, si posee una
buena memoria, será capaz de recordar y repetir gran parte de lo
que acaba de leer. El aprendizaje profundo es el que se produce
cuando intenta usted comprenderjel texto y hacerlo suyoTQuizás no
 ALGUNOS ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE 61

recuerde usted las palabras exactas del autor porque habrá intentado
comprender lo que pretendía transmitir. Con el tiempo será usted
capaz de recordar mucho más de lo que ha aprendido de esta forma
que de lo que intentó memorizar. Los estudiantes propensos a la
ansiedad y con falta de seguridad en sí mismos tienden algunas veces
a adoptar un enfoque superficial, tal vez porque el sentimiento de
estar en posesión de datos concretos contribuye a que se sientan más
seguros. Ahora bien, una vez que se sienta usted más libre con res­
pecto al tema que está estudiando, le resultará más fácil adoptar un
enfoque «profundo», que no sólo es más gratificante en sí mismo,
sino que permite recordar más eficazmente a largo plazo.

Enfoque holístico y serialista

Otra de las formas de diferenciar los enfoques del aprendizaje es

la que propone G ordon Pask, autor que distingue entre los estu­
diantes «holísticos» y «serialistas». Los estudiantes hnlísticns. o cuyo
objetivo es la «comprensión», tienden a aprender mediante la ela­
boración de hipótesis generales y la utilización de diferentes concep­
tos a la vez. Prefieren, en efecto, formarse una visión de conjunto y
trasladar sus conocimientos de lo general a loparticular. Por el coif-
tfárioTlos estudiantes ^ n a liM a s T u «operativos» prefieren aprender
de for m a g ra dualToor lo que tienden a concentrarse en un solo con-
^epto a la_vez. Este último enfoque no coincide necesariamente con
el aprendizaje superficial o «atomístico», puesto que, tal y como he­
mos visto, el segundo supone que el objetivo del estudiante se reduce
a una memorización de lo que contiene el texto. Tanto las estrategias
de aprendizaje holísticas como las serialistas pueden producir buenos
resultados a largo plazo.
Tal vez consiga usted identificar cuál de estas dos estrategias de
aprendizaje es la que suele adoptar. Pask considera el aprendizaje
como el resultado de una «conversación» entre el estudiante y el
material. Es evidente que esta visión del aprendizaje coincide con la
que describimos con anterioridad, al referirnos a la necesidad de que
se produzca un compromiso activo con el texto que se está estu­
diando. Así pues, la estrategia de aprendizaje que usted adopte cons­
tituye el tipo de «conversación» o de compromiso activo con el ma­
terial que ha elegido.
Los experimentos que ha llevado a cabo Pask demuestran que
las personas aprenden de forma más efectiva si sus estrategias de
62 CÓMO ESTUDIAR

aprendizaje se adaptan al tipo de material que están estudiando. En

realidad, ello nada tiene de sorprendente. Es obvio que determinados
temas son más fáciles de aprender de forma gradual y otros requieren
un enfoque más «holístico» o general. Ello significa que las personas
que consiguen los mejores resultados son las que dan pruebas de
versatilidad, es decir, las que son capaces de adoptar una u otra
estrategia en función de las exigencias del material. Pask identifica
asimismo dos tipos de «patología del aprendizaje»: el aprendizaje
holístico extremado, que no se basa en un dominio de los detalles,
y el aprendizaje serialista extremado, que no conduce a una com­
prensión más amplia de las relaciones que existen entre los temas de
estudio y es similar al enfoque atomístico. Pask llama al primero
«vagabundeo sin rumbo» y al segundo «imprevisión» (ver figura 4.1).

vagabundeo sin rumbo

estrategias eficaces
de aprendizaje, sobre todo
cuando el estudiante
consigue adaptarlas

o superficial)

Figura 4.1. Eficacia e ineficacia de las estrategias de aprendizaje

Pask considera que la tendencia hacia el enfoque holístico o se­

rialista constituye una característica personal con unas raíces muy
profundas. Siempre que no se lleve al extremo, cualquiera de los dos
enfoques puede producir un aprendizaje efectivo. N o obstante, es
posible que su forma predilecta de abordar el aprendizaje no sea la
apropiada en todos los casos. Para conseguir los mejores resultados
como estudiante, es imprescindible que sea usted consciente de cuál
es su enfoque predilecto, con el fin de que sea capaz de modificarlo
 ALGUNOS ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE 63

de forma deliberada cuando así lo exija la situación de aprendizaje

(es decir, el curso magistral, el seminario, la presentación audiovisual
o el estudio por su cuenta en sus diferentes modalidades) o la na­
turaleza del material que esté estudiando. Ello le permitirá adoptar
una actitud versátil frente al aprendizaje y sacar el máximo provecho
de cada uno de los aspectos de sus estudios.

Algunos factores que facilitan el aprendizaje

Sea cual sea su forma preferida de abordar el aprendizaje, existen

determinados factores que, en opinión de la mayoría de los estudio­
sos del tema, ejercen una influencia favorable sobre el estudiante.

Hay mayores probabilidades de que usted consiga aprender algo

si necesita o desea hacerlo. Su motivación puede ser «intrínseca»
o «extrínseca», es decir, puede que esté usted motivado por el
interés que siente por lo que está aprendiendo y la sensación que
tiene de estar ampliando su propia eficacia y comprensión (moti­
vación intrínseca); cabe, asimismo, la posibilidad de que se esté es­
forzando para conseguir una recompensa (es decir, para obtener una
buena nota, un título, un ascenso en su trabajo o para evitar un
fracaso).
Tanto la recompensa como el fracaso representan motivacio­
nes extrínsecas, ya que no forman parte del acto de aprender en sí
mismo.
La mayoría de las personas parecen actuar bajo el influjo de un
conjunto heterogéneo de motivaciones. Las personas que desean sin­
ceramente aprender y ampliar sus propios horizontes necesitan tam ­
bién el apoyo de una situación que les proporcione unas motivacio­
nes extrínsecas, las cuales habrán de adoptar la forma de diferentes
tipos de presiones tales como la necesidad de efectuar una tarea que
les han asignado, etc. Obviamente, estas presiones pueden producir
una excesiva ansiedad, sobre todo si el estudiante se siente realmente
atemorizado por el fracaso. Si éste es su caso, le aconsejo que intente
olvidar su temor y se concentre más en el interés que sintió en un
principio por el tema que está estudiando, de forma que tenga pre­
64 CÓMO ESTUDIAR

sente en todo momento el motivo original que le impulsó a estudiar.

Ello le permitirá recuperar parte del valor que le infunde la sensación
de estar haciendo algo que realmente desea hacer, aunque por el
momento la tarea le parezca desalentadora.

Pertinencia

Como es lógico, si usted considera que algo está relacionado con

sus igtereses^su m otivación se verá rpfnryaHa “
Algunas veces me sorprende la forma categórica en la que al­
gunos estudiantes desprecian determinados aspectos de la carrera
que están estudiando por considerarlos «poco pertinentes», aunque
no parece que se hayan tomado la molestia de examinar las posibles
relaciones que existen entre dichos aspectos y sus intereses inmedia­
tos.
Antes de dar por sentado que algo es irrelevante, procure usted
descubrir los motivos por los que alguien creyó que valía la pena
incluirlo en el programa, tratando al mismo tiempo de vislumbrar
las posibles relaciones que mantiene con otros elementos y la manera
en la va usted a conseguir que le resulte interesante. Es evidente que,
para conseguirlo, le hará falta una dosis considerable de buena vo­
luntad, así como una cierta amplitud de miras.

Resultados del aprendizaje

Conviene que se plantee usted el aprendizaje como una actividad

comparable a cualquier otra que suele realizar. Si al final de una
clase se siente usted contento y satisfecho y sabe que ha conseguido
algo, le resultará más fácil y gratificante reemprender el curso la
próxima vez. Por el contrario, si se siente cansado, confundido y tiene
la sensación de que no se dirige a ninguna parte, se dejará vencer
por el desaliento y le costará mucho reiniciar el trabajo la próxima
vez. Aunque es obvio que no puede en modo alguno tener la segu­
ridad de que sus clases van a ser siempre gratificantes y estimulantes,
lo que sí está a su alcance es evitar los sentimientos de confusión,
falta de progresos y agotamiento.
 ALGUNOS ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE 65

Poner manos a la obra

Los estudiantes confiesan frecuentemente que les cuesta mucho

reiniciar_eltrabajo..cuarido sedTsp oh en á"estud ia r por-su-€uenta. Para
superar este problema, es necesario" que se muestre usted paciente
¿oasigo mism o. Si su atención se ha centrado en algo distinto durante
^el día. es-poeo-profaahté~que LOTrefga-desviarla hacia eí-estudTo-stñ
ningún_esñierzQT-Sü-mente necesita q u eta mime usted.un poco, con
el fin de apartarse de sus intereses anteriores y centrarse en lo que
piensa estudiar. Una de las formas más eficaces de dirigir su atención ,
■hacia. un-mjevfrte^gtamsistEren dedicarse durante unos jn<úant¿<Tá j I
reflexionar sobre lo-gne va?áfir^crrcaTl£~grgárabateand o a lg u n a s ' j
notas si cree que le puede resultar útil. Piense en los objetivos que
le permitirá alcanzar la-tarea que se dispone-ar'efectliax'ycoñcédase
el tiempo suficiente para sen tirse lñ te re s^ ó ^ m o tiv a d o por eí ob­
jetivo de su estudio.--------------------------------- ----------------------- ——

Concentración

No es raro que las personas se quejen de que no pueden concen­

trarse. En ocasiones el problema radica en las exigencias poco rea­
listas que se han autoimpuesto: sienten, en efecto, que sufren una
grave insuficiencia si no consiguen concentrarse durante dos o tres
horas seguidas. N o obstante, lo cierto es que nadie es capaz de ha­
cerlo, a menos que actúe impulsado por un interés profundo o por
una compulsión irrefrenable. Por ejemplo, si tiene usted que some­
terse a un examen de tres horas de duración, no le costará ningún
trabajo concentrarse, aunque lo más probable es que luego se sienta
agotado. A otras personas les preocupa hasta tal punto su «inca­
pacidad para concentrarse» que, cuando intentan estudiar, parte de
su atención se desvía a descubrir si se están concentrando o no. En
realidad, no existe una proporción fija de tiempo durante la cual
«debiera» usted ser capaz de concentrarse. Si la tarea es muy ardua,
usted necesitará descansos intermitentes, que no tienen por qué ser
muy largos. Concédase usted estos descansos sin ningún sentimiento
de culpa. Después de todo, usted no deja por ello de estudiar, sino
que se concede únicamente una tregua. Si alguna vez se ha propuesto
seguir un régimen o hacer cada día unos ejercicios de gimnasia, estará
sin duda familiarizado con el sentimiento de fracaso que se apodera
de toda persona cuando no consigue cumplir su propósito. El re-
66 CÓMO ESTUDIAR

medio consiste en pensar «Bien, me he tomado un día libre, sólo se

trata de una excepción. No significa que haya roto mis buenos pro­
pósitos, únicamente me estoy relajando un instante». Esto es exac­
tamente lo que debe pensar cuando deja usted de concentrarse en
sus estudios. Usted no está dejando de estudiar, únicamente se está
tomando un descanso y tiene perfecto derecho a hacerlo.

Conocimiento de los resultados

Los teóricos sobre conductas del aprendizaje sostienen que el es­

tudiante debe ser consciente en todo momento de los resultados de
su actividad de aprendizaje. Uno de los problemas que plantea el
hecho de estudiar solo, es que no siempre se tiene la posibilidad de
determinar lo que no se ha aprendido. Si usted procura fijarse unos
objetivos razonables de aprendizaje, sabrá lo qué" ha “conseguido al
fiñarde cada penodoU e estudTorEste es un dato que resulta alen­
tador en sí mismo y que le proporciona una orientación general
acerca de lo que debe usted hacer a continuación.

Necesidad de tener paciencia

Los estudiantes a menudo se sienten desalentados cuando com­

prueban que les queda mucho por aprender. No obstante, conviene
que aprecie usted en su justo valor la adquisición de una cantidad
restringida de conocimientos. Aunque mis alumnos me dicen con
frecuencia que no saben nada acerca de un tema, cuando intento
comprobar si es cierto o no, suelo descubrir que sus conocimientos
son mucho más amplios de lo que creen. Es una pena que los es­
tudiantes menosprecien de este modo sus logros personales.

La práctica

No le resultará difícil comprender la importancia que reviste la

práctica si piensa en una persona que está aprendiendo a conducir
o a escribir. La práctica desempeña un papel muy importante en casi
todos los tipos de aprendizaje y usted mismo se dará cuenta de lo
 ALGUNOS ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE 67

útil que resulta «poner en práctica» los conocimientos que acaba de

adquirir. Ello significa utilizar las nuevas ideas para resolver unos
problemas, redactar un trabajo por escrito y completar cualquier
otro tipo de tarea que le hayan asignado, aunque, si no cuenta con
el estímulo de una tarea concreta, ¿cómo va a poner en práctica sus
nuevas ideas? Le bastará con reformularlas, examinar las relaciones
que tienen con otros conocimientos que usted ya posee, intentar com­
prender sus implicaciones y, en general, meditar sobre ellas. No re­
sulta fácil concatenar las ideas en abstracto y quizás le sirva de ayuda
anotar algunas de ellas o discutirlas con sus amigos. Este tipo de
práctica es más complicada e interesante que la que consiste en re­
petir una serie de palabras. No obstante, habrá momentos en los que
tendrá que admitir que necesita acostumbrarse a utilizar unas pa­
labras técnicas o poco comunes, por lo que habrá de repetirlas en
voz baja y analizar su significado para, por último, intentar de forma
deliberada recurrir a ellas cuando habla.

El ritmo del aprendizaje

Cada persona tiene su propio ritmo de aprendizaje y es muy po­

sible que el suyo propio varíe de forma considerable de un día a otro
en función del material objeto de estudio, de su estado de ánimo y
de un sinnúmero de factores difíciles de prever. Ya me he referido
con anterioridad a la conveniencia de que intente usted estructurar
su tiempo; esté preparado para perdonarse a sí mismo si comete un
error al calcular el tiempo que va a requerir una determinada tarea.

Consejos prácticos

1. Reflexione acerca de la manera en la que aborda el estudio.

¿Intenta usted memorizar los textos o procura más bien com­
prenderlos? ¿En qué medida se ve afectado su enfoque por
el tipo de tarea que le han asignado? ¿Conviene que intente
modificar su forma de abordar el estudio con el fin de ajus­
tarla a las necesidades del material?
2. Piense cómo se siente cuando cierra los libros después de un
período de estudio. ¿Hay algún modo que le permitiría me-
 CÓMO ESTUDIAR

jorar la situación, de forma que se sintiese usted más satis­

fecho con su trabajo y consigo mismo?
Céntrese en un tema sobre el que cree disponer de unos co­
nocimientos insuficientes. Escriba unas notas muy breves,
con el único fin de comprobar qué es lo que realmente sabe.
¿Son verdaderamente sus conocimientos tan restringidos
como creía? En caso afirmativo, ¿cómo puede usted remediar
esta situación?
Utilice la taxonomía de Bloom para fijarse unos objetivos de
aprendizaje con respecto a los temas que le están planteando
mayores dificultades. Si necesita modificar dichos objetivos
una vez que ha emprendido el estudio del tema, no dude en
hacerlo.
Capítulo 5

LA LECTURA

Las bibliografías y cómo hacerles frente

Por grande que sea la tranquilidad con la que afronta usted sus
estudios, las bibliografías le pueden parecer aterradoras. Le obligan,
en efecto, a enfrentarse con unas listas que tal vez contengan unos
20 o 30 títulos. Algunos de ellos quizás le resulten familiares, al me­
nos de oídas. No obstante, la perspectiva de tener que leer todos
estos libros sigue intimidando a la mayoría de los estudiantes (sobre
todo a los que están cursando estudios de humanidades o de ciencias
sociales, ya que sus bibliografías suelen ser las más largas). Además,
esta lista tal vez no cubra más que uno de los aspectos del curso o
la carrera que ha elegido. ¿Cómo debe, pues, hacerles usted frente a
las bibliografías?
En primer lugar, es necesario que se detenga un instante e intente
formarse una idea más o menos clara de la importancia relativa y el
contenido general de cada uno de los textos. Si su bibliografía cumple
mínimamente su función, le indicará cuáles son los libros «esencia­
les». Incluso es posible que le proporcione una serie de datos acerca
del contenido de los textos fundamentales. Los títulos de algunos
libros le permitirán saber que tratan unos temas por los que siente
un interés especial y que desea usted leer, sea cual sea su importancia.
Sus profesores se referirán a aquellos textos que resultan importantes
con respecto a determinados temas y ello le servirá de orientación.
Del mismo modo, es probable que le señalen la conveniencia de con­
sultar un determinado libro para efectuar una tarea que le han asig­
70 CÓMO ESTUDIAR

nado. Si necesita disponer de más información sobre la importancia

relativa de los diferentes textos, no dude en consultar a sus profe­
sores. Sin duda se m ostrarán mucho más dispuestos a ayudarle de
lo que usted espera.

Examen superficial

Para planificar con eficacia cualquier trabajo, es necesario saber

algo acerca del tiempo y los esfuerzos que va a requerir. Para pla­
nificar los estudios, también es imprescindible saber algo acerca de
lo que se va a aprender y del momento y el motivo por el que con­
viene hacerlo. Por ello, es conveniente visitar la biblioteca y dedicar
parte de su tiempo a hojear los libros que aparecen en la bibliografía
del curso, aunque no se tenga la intención de pedirlos prestados para
«leerlos». Este examen superficial le permitirá a usted responder a
las siguientes preguntas:
— ¿Cuál es el tema del libro?
— ¿Cuándo se escribió y quién es su autor?
— ¿Cuál fue el motivo que impulsó al autor a escribir el libro?
¿A qué tipo de preguntas pretendía responder? ¿Qué se pro­
ponía conseguir: compartir con el lector unas ideas y una ex­
periencia, demostrar algo, describir alguno de sus descubri­
mientos, explicar o justificar un punto de vista u otra cosa
distinta?
— ¿Cuál es el enfoque general de la obra y su argumentación?
— ¿Satisface alguna de sus necesidades inmediatas, es decir, le
proporciona una información que le hace falta o se ocupa de
unos problemas que le interesan?
— ¿Cuál es el estilo y la estructura del libro y, en función de
estos elementos, qué dificultades cree que le va a plantear y
cuánto tiempo va a necesitar para leerlo?
Si está usted acostumbrado a la idea de que para estudiar un
texto «como es debido» es necesario leerlo de principio a fin, quizás
el método que acabo de sugerirle le parezca una forma poco satis­
factoria de utilizar un libro. No obstante, un examen preliminar,
teniendo en consideración preguntas similares a las que se enumeran
en la lista anterior, le proporcionará una cantidad apreciable de in­
formación sobre cada uno de los textos, sin duda la suficiente para
saber en qué momento le conviene utilizar cada uno de ellos. Estas
 LA LECTURA 71

preguntas coinciden con los tipos fundamentales de objetivos que ha

de fijarse el lector. El hecho de plantearse dichas preguntas u otras
parecidas le permitirá enterarse de lo que no sabe, lo que sin duda
constituye un punto de partida más práctico que el de no estar en­
terado de lo que se ignora. Aunque no es fácil aprender a hojear un
libro con eficacia, se trata a todas luces de una de las capacidades
básicas de que ha de estar dotado el estudiante y, por ello, merece
la pena entrenarse. No se aferre a los objetivos que yo misma le he
sugerido; quizás necesite usted explorar los textos con otros fines
distintos.
Parte de la técnica de examinar superficialmente un texto consiste
en ser capaz de admitir un cierto grado de incertidumbre; tiene usted
que ser consciente de que ha dejado sin completar una tarea de apren­
dizaje, reconociendo al mismo tiempo que tiene derecho a no ter­
minarla y retornarla más adelante, y que con ello no está haciendo
nada malo. Recuerde, asimismo, que es muy posible que en un de­
terminado momento no disponga de los conocimientos que necesita
para comprender a fondo un texto. Es lógico que se sienta usted
ansioso o irritado cuando esto ocurra. Sin embargo, en la mayoría
de los casos, no tiene la menor importancia, p e aquí lo que señala
un autor en el prólogo de una obra compleja:

... existen pocas probabilidades de que me encuentre con un lector

que se sienta cómodo en cada uno de los niveles de mi argumentación.
Por fortuna, esto no tiene la menor importancia. El hecho de que el
lector sólo capte alguna de las múltiples facetas del análisis no significa
que no sea capaz de comprender las ideas centrales del libro. Los otros
aspectos van a añadirle únicamente a la argumentación una profun­
didad estereoscópica y no una nueva substancia. ¿Puedo, por tanto,
pedirle al lector que no se irrite si algunos de los fragmentos del texto
le parecen oscuros, que se limite a extraer del libro los elementos que
llamen su atención y opte por no leer todo lo demás? En cierta forma,
este tipo de lectura requiere lo que me voy a permitir llamar de ahora
en adelante enfoque sincrético... Esta capacidad de comprensión
(puesto que se trata, en efecto, de una capacidad) se derive quizás de
la capacidad sincrética (de los niños) para aprehender la estructura total
en lugar de analizar elementos independientes. (Antón Ehrenzweig, en
el prólogo de la obra The Hidden Order o f Art.)

Como muestra de lo que pretende señalar el autor de este texto,

conviene que le dedique usted unos minutos de reflexión. Antes de
leer este fragmento, ¿sabía usted lo que significaba el término «sin­
crético»? (Procure responder con sinceridad.) ¿Se tomó usted la mo-
72 CÓMO ESTUDIAR

lestia de buscar esta palabra en el diccionario? ¿Se atreve usted ahora

a adivinar su significado? ¿Importa mucho, en este momento, que se
base usted en una suposición? (Convendría, sin duda, que conociese
usted el significado exacto del término, siempre que le vaya a hacer
falta utilizarlo; con ello no pretendo quitarle importancia a la uti­
lización de los diccionarios.)
Si tiende usted a abordar el aprendizaje con un enfoque holista,
el hecho de examinar por encima los textos le permitirá formarse una
idea general del tipo de problemas y aspectos que abarcan sus es­
tudios, ayudándole además a sentar las bases que han de conducirlo
a comprender las relaciones que existen entre los diferentes temas.
No obstante, evite precipitarse a sacar conclusiones; éste es, en efecto,
el peligro al que se exponen los estudiantes holistas. Si usted adopta
más bien un enfoque serialista, conseguirá avanzar en el conoci­
miento del tema que está estudiando. El peligro que corren los es­
tudiantes serialistas radica, sin embargo, en que la importancia que
conceden a los detalles les impide a menudo ver el problema en su
conjunto. Por ello, cuando explore usted algunos textos, conviene
que tome la precaución de establecer vínculos entre ellos, aunque lo
cierto es que estas relaciones se harán más evidentes a medida que
vaya usted adquiriendo conocimientos más detallados sobre cada
uno de los temas.

Técnicas de lectura

Se han escrito muchos libros para ayudar a los lectores a mejorar

sus técnicas de lectura. Tal vez esté usted ya familiarizado con el
método denominado SQ3R (Robinson) o con las técnicas por las
que ha abogado Tony Buzan tanto en sus programas de televisión
como en un gran número de publicaciones. Cada uno de estos au­
tores sugiere técnicas de lectura muy similares entre sí. Las siglas
SQ3R (survey, questions, read, recall, review) se refieren a lo siguiente:
r.

Exploración. Exábiine por encima el texto para hacerse una idea de

eoiijuntu de-sirestriictura, propósito, contenido, estilo, etc. Utilice el
material no contenido en el texto (índice de materias, encabezamiento
de los capítulos o apartados, ilustraciones, índice alfabético, etc.), evi--
tan^e-4e¿r-ef4exto palabra por palabra.
mntas.ylantéese mentalmente algunas preguntas a las que desea
o espera que responda el texto.
 LA LECTURA 73

->r.rrtunr \ .ea el texto completo, tratando de centrarse en los aspectos

primordiales y sin perderse en los detalles.
Mémórlzaciónl Cierre el libro e intente recordar lo que acaba de leer;
tome notas muy breves sobre cada uno de los aspectos y, sobre todo,
anote lo&.puntos que no ha comprendido a fondo.
]Repaso\ Vuelva a leer el texto y complete y matice sus notas con el
fin de que le sea fácil comprenderlas más adelante.

La técnica de Buzan es similar a la anterior; el autor distingue

cuatro fases precedidas por un proceso de formulación de preguntas
para determinar los objetivos de cada período de lectura (Buzan,
1979);

|Examen general.¡Hoiee el libro. Fíjese en el título de cada capítulo,

los gráficos, las ilustraciones, las fotografías, las tablas, el índice de
materias y los resúmenes que aparecen al final del libro.
~~Examsrrpreliminar) Examine el libro de forma selectiva. Preste es­
pecial atención a las primeras y últimas líneas de cada apartado, ca-
pítulo y párrafo, ya que allí es donde suele concentrarse la información.
|Examen a fondo, f.x amine las partes que aún no ha leído. Omita los
fragmentos que le planteen graves dificultades con el fin de no entor­
pecer la fluidez de la lectura.
^Repaso^ Vuelva a leer las partes que ha omitido. Tal vez le resulte
ahora mas fácil entenderlas. Tome notas y formule por escrito las con­
clusiones de lo que acaba de leer.

Conviene señalar que ambas técnicas le aconsejan al lector que

empiece con un examen superficial del texto y le proponen un en­
foque similar. El encabezamiento de cada capítulo, las ilustraciones,
etc. constituyen, en esencia, la fuente en la que el lector va a encontrar
respuestas al tipo de preguntas que propusimos con anterioridad
como posibles objetivos del examen preliminar.

Lo que importa es el proceso de reflexión7 la lógica que subyace

HeTfás dé~¡as Técnicas de Tec tura

Cualquiera de las técnicas que acabamos de describir puede ser­

virle de ayuda al lector, siempre que las utilice como es debido. Cada
una de ellas intenta conseguir que el lector se fije unos objetivos con
respecto al libro que tiene entre las manos (es decir, que sg formule
una serie de preguntas) y que, a continuación, se proponga de forma
activa, y por vías distintas, comprender el texto en diferentes niveles,
74 CÓMO ESTUDIAR

registrando en forma de notas los conocimientos que ha adquirido

y procurando memorizarlos.
Uno y otro método inducen con frecuencia al lector a cometer
una serie de errores: las personas que tienen una visión simplista del
tipo de objetivos que han de fijarse no siempre consiguen plantearse
unas preguntas que les sirvan de ayuda. Otras personas, sobre todo
los estudiantes que suelen abordar el aprendizaje de forma superfi­
cial, a menudo adoptan a ciegas una u otra técnica como si se tratase
de una receta, en lugar de considerarla como una fuente de estra­
tegias alternativas susceptibles de ser utilizadas y modificadas en fun­
ción de sus propias necesidades y de las exigencias del material.
Un método más sofisticado para aprender a leer con eficacia es
el que se expone en el libro Reading to Learn (Harri-Augstein, Smith
y Thomas, 1982), obra que se propone enseñarle al lector a formular
de forma concienzuda una serie de «objetivos de lectura» y a exa­
minar sus propias estrategias y otras posibles alternativas, propo­
niéndole, además, diferentes formas de comprobar los resultados de
sus lecturas y de replantearse el proceso y el contenido de las mismas.
Se trata, en suma, de un texto que le servirá a usted de gran ayuda,
si de verdad se propone mejorar su eficacia como lector. El libro se
distingue de otros, en primer lugar, por la importancia que concede
al hecho de que el lector sea consciente de sus propios procesos de
lectura y, por otra parte, por la forma en la que analiza los elementos
que le permitirán evaluar lo que ha conseguido con cada período de
lectura (es decir, los resultados), así como por la dilatada experiencia
de los autores y su actividad investigadora en el campo de cómo leer
con eficacia.

Fijarse unas metas de lectura

Es evidente que, si usted no sabe nada sobre un texto, le costaré
trabajo plantearse preguntas sensatas sobre el mismo. Los estudian­
tes a quienes se asigna esta tarea suelen formular en un principie
preguntas bastante superficiales sobre los datos que contiene el texto
es decir, preguntas vinculadas con los niveles más elementales de
conocimiento y la comprensión (recurriendo a la terminología que
utiliza Bloom en su taxonomía). El hecho de hojear el texto de forme
eficaz le permitirá a usted apartarse de este enfoque superficial, ya
que le incitará a buscar otros aspectos. No obstante, este examen
preliminar no ofrece una solución completa del problema.
No menosprecie el valor del conocimiento de los datos, inclu­
 LA LECTURA 75

yendo tanto las ideas como los métodos y las técnicas. Este cono­
cimiento es necesario, aunque insuficiente, para dominar el tema y
se le debe conceder un valor como tal. Pese a todo, casi nunca re­
presenta el conjunto de lo que usted necesita o desea saber.
Es muy posible que la taxonomía de Bloom le proporcione al­
gunas pistas sobre el tipo de preguntas que le van a ayudar a apren­
der con mayor profundidad. Quizás le sirva de ayuda, por ejemplo,
plantearse algunas preguntas acerca de la manera en la que va a
poder aplicar los datos, ideas, teorías, etc, que ha asimilado a un
campo determinado de la vida real. Tal vez se disponga a aprender,
porque tiene que hacerlo, los nombres de los diferentes tipos de rocas
y la edad geológica que le corresponde a cada una. Esta tarea de
aprendizaje no plantea la menor dificultad. Parece desalentadora por­
que es obvio que resulta bastante pesada. Una vez que haya con­
seguido dominar esta lista, ¿cómo va aplicar sus conocimientos?
Existe un sinnúmero de respuestas posibles: tal vez estos conoci­
mientos le permitan utilizar la terminología técnica adecuada para
tratar con los especialistas en el tema; quizás le sirvan para establecer
algunas de las consecuencias que se derivan de la presencia o ausencia
de un cierto tipo de roca en un determinado lugar; es posible que
gracias a ellos consiga comparar diferentes zonas geográficas en fun­
ción de su edad geológica.

¿Por qué merece la pena fijarse unas metas de lectura?

El ejemplo anterior pone de manifiesto algunas de las posibles

metas de lectura que cabe fijarse a un nivel por encima de lo super­
ficial (según la terminología de Bloom, el nivel de la aplicación).
Analicemos ahora por qué merece la pena esforzarse para encontrar
unas metas de este tipo. En caso de que la geología no sea el tema
central de sus estudios, lo más probable es que el ejemplo le parezca
poco «pertinente». La geología tampoco es uno de mis temas de
estudio. Sin embargo, éste fue, a grandes rasgos, el proceso de re­
flexión al que me sometí: deseaba encontrar un ejemplo de una tarea
de aprendizaje realmente aburrida y mecánica y tratar luego de de­
m ostrar cuáles podían ser sus aplicaciones. La terminología técnica
de un tema con el que no estamos familiarizados no suele presentar
interés en sí misma. Si yo llegase, por ejemplo, a dominar los tér­
minos propios de la geología y a conocer la edad de las rocas, ¿cuáles
podrían ser mis posibilidades de aplicación de estos conocimientos''
Después de un período de reflexión, se me ocurrieron varias. Tras
76 CÓMO ESTUDIAR

analizar más a fondo las diferentes alternativas, llegué a la conclusión

de que me gustaría ser capaz de hacer las tres cosas que he mencio­
nado con anterioridad. En otras palabras, el proceso de reflexión al
que me sometí me proporcionó una motivación para aprender unos
datos que en un principio había elegido por parecerme especialmente
aburridos.
Este tipo de experiencia suele surtir efecto en la mayoría de los
casos. Después de todo, merece la pena asimilar a fondo unos co­
nocimientos aunque sólo sea porque resulta más divertido que el
aprendizaje superficial. Los datos, las ideas y las teorías se hacen
interesantes a partir del momento en el que es posible utilizarlos o,
en otros términos, «jugar con ellos».

Análisis, síntesis, evaluación

Si le cuesta trabajo adoptar un enfoque analítico para examinar

la estructura y los argumentos de un texto, quizás le sirva de ayuda
ponerse por un instante en el lugar de su autor. Este último ha tenido
que abordar la tarea de escribir el libro exactamente de la misma
m anera en la que suele usted hacerlo cuando tiene que redactar un
escrito cualquiera. Sin duda ha tropezado con los mismos problemas
de recoger y seleccionar los datos pertinentes, ordenar los argumen­
tos y orientar el material en una secuencia lógica, con el fin de con­
seguir un determinado propósito. Intente usted determinar cuál ha
sido el propósito del autor y procure descubrir y evaluar la forma
en la que ha efectuado cada una de las tareas a las que nos acabamos
de referir, así como las diferencias que existen entre su enfoque y el
que han adoptado otros autores al hablar del mismo tema o el que
usted mismo hubiera elegido.
Esta forma de estudiar un libro puede facilitarle asimismo la tarea
de sintetizarlo y evaluarlo, al permitirle relacionarlo con otras formas
de abordar el mismo tema y compararlo con otros trabajos al res­
pecto.

Diferentes objetivos en relación con diferentes temas

Las disciplinas objeto de estudio presentan unas estructuras de

conocimiento con las que se pretende resolver diferentes tipos de
problemas. Por ello, leyendo el mismo texto, un estudiante de lite­
 LA LECTURA 77

ratura puede interesarse por el estilo, la lengua y la estructura, un

filósofo por las ideas y las relaciones lógicas que mantienen entre sí
y a un historiador por los antecedentes históricos. Uno de los factores
que harán aumentar su competencia con respecto al tema que está
usted estudiando es su habilidad cada vez mayor para adoptar el
enfoque que más se ajusta, de modo que no se limite a adquirir unos
conocimientos históricos o técnicos, sino que se convierta en un his­
toriador o en un ingeniero.
Si está usted cursando unos estudios multidisciplinarios, tendrá
que conocer los diferentes enfoques que requieren las disciplinas que
está estudiando, con el fin de ser capaz de relacionar y com parar
dichos enfoques y estar, así, en condiciones de integrar los diferentes
temas. En caso de que recurra al tipo de objetivos que propone
Bloom, que se distinguen por ser muy generales tal y como hemos
explicado con anterioridad, habrá usted de plantearse cómo va a
aplicarlos de forma específica en el marco de los temas que está usted
estudiando.

Metas prefijadas de lectura

Como ya hemos explicado, muchos estudiantes consiguen resul­

tados mejores cuando están leyendo con vistas a efectuar un trabajo
por escrito o cualquier otro tipo de trabajo.
Esto se debe a que la necesidad de completar una tarea les pro­
porciona un objetivo concreto. En caso de que estas personas no
hayan interpretado debidamente el título del trabajo o lo hayan en­
tendido superficialmente, la eficacia del estudio será mucho menor,
aunque es indudable que las cosas serían aún peores si careciesen de
unas metas.
Si le cuesta trabajo fijarse unos objetivos cuando se dispone a
emprender la lectura de un texto, encontrará una fuente útil de ideas
y de problemas en los títulos de los trabajos que le han asignado con
anterioridad y en los exámenes que ha efectuado. En este material
se concentran los objetivos del curso y nada más 1ógicoque-organice
usted su esiu4ie-defor.ma_q.ue le permita~respoftéergTihas preguntas
o resolver unos problemas, que representan estos~o5ietivos. ~ETca-
pítuloTO se ocupa de los métodos de análisis de los títulos de los
trabajos por escrito a un cierto nivel, mientras que la solución de los
problemas se analiza en el capítulo 9. En el apéndice, encontrará
usted algunos ejemplos de estos títulos y de las preguntas que suelen
78 CÓMO ESTUDIAR

formularse en los exámenes, aunque, en realidad, conviene que utilice

unas preguntas relacionadas con sus estudios.
Algunos de mis alumnos han descubierto que también les sirve
de ayuda proceder a la inversa, hojeando un texto con la mayor
eficacia posible y fijándose luego como objetivo una tarea de apren­
dizaje no superficial, como puede ser un trabajo por escrito o la
solución de un tipo de problema que requiera la utilización del texto
en cuestión y quizás compararlo con otros afines. Aunque no cabe
duda de que es más fácil hacerlo si se trabaja en colaboración con
un amigo, también puede hacerlo usted solo si fuese necesario.

Las notas como objetivo

Es lógico que a muchas personas les guste poder m ostrar unos

resultados materiales una vez que han terminado una actividad cual­
quiera. En lo que atañe a la lectura con fines de aprendizaje, las notas
representan este tipo de resultados. Puesto que hemos comprobado
que los conocimientos concretos no constituyen un objetivo de lec­
tura suficiente en sí mismo, conviene que en las notas incluya usted
alguna referencia a sus propios objetivos de lectura y a la forma en
la que consiguió o no consiguió alcanzarlos.
Por ejemplo, nadie ignora que Marx sostenía que «la religión es
el opio del pueblo». Que yo sepa, no se ha divulgado hasta ahora la
opinión exacta que le merece este punto de vista al ayatolah Jomeini,
pese a lo cual no es disparatado suponer que tiene una visión muy
distinta del papel que desempeña la religión en la vida de las per­
sonas. Sus propios comentarios, o los míos, acerca de las opiniones
de estos dos personajes, van a representar un esfuerzo por nuestra
parte para relacionar y evaluar ambos puntos de vista y quizás de­
seemos dejar constancia escrita de nuestro esfuerzo.
Pese a todo, es importante indicar con la mayor precisión posible
de dónde proceden nuestras notas con el fin de evitar que más tarde
se produzca una confusión respecto a su origen o importancia re­
lativa.
Así pues, sus notas tienen que ajustarse a un formato que permita
distinguir con claridad su origen e identificar sus propios comenta­
rios y adiciones. Esto es esencial para que sepa usted en todo mo­
mento lo que representan, cuando las consulte más adelante. En el
capítulo 7, encontrará usted algunas sugerencias útiles sobre el for­
mato de dichas notas.
 LA LECTURA 79

Utilización de las metas de lectura

El hecho de fijarse unas metas de lectura cumple un doble pro­

pósito: en primer lugar, agudiza el proceso de la lectura y, por otra
parte, le proporciona al lector un elemento que le permite medir los
resultados de cada período que dedica a esta actividad, con el fin de
que sepa lo que ha conseguido una vez que ha terminado de leer una
parte del texto. Si se está leyendo sin ningún objetivo específico re­
sulta incluso difícil saber si se ha terminado o no, a menos que lo
que se pretenda es aprender de memoria el texto, en cuyo caso no
es probable que el lector sea capaz de aprovechar los conocimientos
que ha adquirido. Por el contrario, si se fija unos objetivos a la lec­
tura que representen los resultados positivos de una determinada
tarea intelectual, no sólo le resultará más fácil aprender, sino que
ello le permitirá saber si ha terminado o no el aprendizaje.

Procesos de lectura

Nos hemos ocupado ya ampliamente de los procesos de lectura.

El examen superficial de un texto constituye un proceso de lectura
que todo el mundo debe dominar. Es muy probable que usted haya
adquirido ya la costumbre de hojear muchos de sus libros sin pre­
guntarse necesariamente qué está haciendo. La función de las pre­
guntas a las que nos hemos referido con anterioridad consiste en
ayudarle a efectuar con más eficacia este examen superficial.
Lo mismo cabe decir de las técnicas que se utilizan para leer un
texto en profundidad. Siempre que una persona lee un libro de texto
se fija el objetivo de «comprenderlo». La naturaleza de esta «com­
prensión» varía en función del motivo por el que lo esté leyendo en
un momento dado.
Cada persona tiene sus propias pautas de lectura. Los lectores
que consiguen los mejores resultados no siempre leen el texto com­
pleto, sino que van pasando de unas páginas a otras, anteriores o
posteriores, en busca de la información que se han propuesto en­
contrar.
La velocidad con la que lee cada persona también cambia. Si
observa usted a alguien que está leyendo, advertirá que a menudo
parece detenerse en un fragmento específico y luego acelera su ritmo
de lectura para de nuevo reducirlo un poco más tarde, remitiéndose
quizás a unos pasajes que ya ha leído o a las últimas páginas del
libro.
80 CÓMO ESTUDIAR

Todas estas consideraciones se tienen en cuenta en las técnicas

de lectura que se describieron con anterioridad. N o obstante, lo fun­
damental es que sea usted consciente de lo que hace cuando está
leyendo, en lugar de adoptar a ciegas una de las técnicas. Después
de todo, la eficacia de un lector radica en su capacidad para controlar
la intensidad y la velocidad con la que examina un texto, con el fin
de adaptarlas en todo momento a sus necesidades.

Frases claves

Uno de los principios que suelen respetar todas las personas que
escriben consiste en dedicar un párrafo a una idea central. No siem­
pre es fácil identificar la frase clave de cada uno de los párrafos, es
decir, aquella que contiene el mensaje principal. Cada vez que inicie
usted el examen detallado de un texto, acostúmbrese a intentar des­
cubrir estas frases claves. No existen reglas fijas sobre el lugar en el
que deben aparecer en un texto. A menudo, la primera o segunda
frase será la que está usted buscando, aunque en ocasiones el autor
opta por exponer primero hechos que confirman su punto de vista
para introducir la frase clave al expresar su propia opinión, pudiendo
incluso ubicarla al final de un párrafo. Algunas veces resulta difícil
determinar cuál de las dos o tres frases esenciales de un párrafo es
la más importante y es posible que ni siquiera el autor sea capaz de
hacerlo. Esto no tiene la menor importancia. El hecho de buscar las
frases claves de un texto resulta muy útil para el lector, porque le
ayuda a centrar su atención en la estructura del libro y a plantearse
cuáles son las partes fundamentales del mismo.

Lectura con fines literarios

Hasta ahora hemos partido del supuesto de que el estudiante

suele leer, en la mayoría de los casos, para descubrir el significado,
la estructura y los argumentos de un texto, sin darle importancia al
estilo con el que se expresa dicho significado. Sin embargo, este prin­
cipio no es válido en el caso de determinados tipos de lectura y, más
concretamente, cuando el estudiante lee una obra literaria con el
propósito de efectuar un análisis o una evaluación de la manera en
la que el escritor utiliza el lenguaje, en el contexto de la forma literaria
que ha elegido para expresar su mensaje y transmitírselo al lector.
 LA LECTURA 81

He aquí los primeros versos de tres conocidos poemas que quizás

ya conozca usted:

Goza tu juventud y tu hermosura

¡oh, sol!, que cuando el pavoroso día
llegue en que el orbe estalle y se desprenda
de la potente mano
del Padre soberano,
y allá a la eternidad también descienda
deshecho en mil pedazos, destrozado
y en piélagos de fuego
envuelto para siempre, y sepultado
de cien tormentas al horrible estruendo
en tinieblas sin fin, tu llama pura
entonces morirá; noche sombría
cubrirá eterna la celeste cumbre.
(José de Espronceda, Himno al Sol)

Padre y maestro mágico, liróforo celeste

que al instrumento olímpico y a la siringa agreste
diste tu acento encantador;
¡Panida! ¡Pan tú mismo, que coros condujiste
hacia el propileo sacro que amaba tu alma triste
al són del sistro y del tambor!
(Rubén Darío, Responso)
Al olmo viejo, hendido por el rayo
y en su mitad podrido
con las lluvias de abril y el sol de mayo
algunas hojas verdes le han salido.
¡El olmo centenario en la colina
que lame el Duero! Un musgo amarillento
le mancha la corteza blanquecina
al tronco carcomido y polvoriento.
(Antonio Machado, A un olmo seco)

Aunque no esté usted familiarizado con estos poemas, no le cos­

tará trabajo advertir que cada uno de ellos crea un estado de ánimo
distinto y que este efecto final no es sólo producto del significado,
sino también de las palabras y el ritmo que ha elegido el autor para
representarlo.
Cuando una persona lee un texto con fines literarios, una de las
metas que ha de fijarse es la de descubrir el estado de ánimo que
pretende crear el escritor. Para ello, es necesario que examine el
efecto que le produce personalmente la obra y la manera en la que
82 CÓMO ESTUDIAR

el autor consigue dicho efecto. Para analizar este último punto, es

imprescindible prestar atención a las palabras y al ritmo, a los tropos
y a las alusiones que utiliza el escritor.
Los textos que acabamos de citar son fragmentos de tres poemas
distintos. Cuando usted analice una obra completa, tendrá que fijarse
asimismo en la manera en la que el autor ha utilizado la estructura
de su novela, obra dramática o poema para crear un efecto literario,
así como en la veracidad de la descripción de un determinado per­
sonaje o lugar. ¿Consigue el autor transmitirle a usted la sensación
de que las personas y los lugares que describe están vivos? ¿Tienen
coherencia interna? ¿Ha manejado el escritor con inteligencia los as­
pectos personales, morales o incluso políticos que contiene su obra
de modo que formen parte intrínseca de la misma? O, por el con­
trario, ¿se subordinan los personajes y su desarrollo a otros aspectos
claves, como suele ocurrir en las obras con un mensaje moral o po­
lítico importante?
Quizás desee usted también estudiar al autor y su contexto his­
tórico. En el caso de cualquier obra de arte, a menudo resulta difícil
determinar los motivos por los que el artista fue un innovador en su
época. ¿En qué se distingue su manera de desarrollar una determi­
nada forma literaria (ya sea que se trate de un poema, una obra
dramática o una novela) de la que utilizaron sus predecesores o con­
temporáneos? ¿Cómo han incorporado y desarrollado a su vez los
artistas ulteriores aquellos elementos innovadores que introdujo en
su época el escritor?
Estas son algunas de las consideraciones que quizás le convenga
tener presentes cuando emprenda la lectura de un texto con fines
literarios o cuando estudie cualquier obra de arte. Uno de los pro­
blemas constantes que plantea el estudio del arte, en todas sus for­
mas, es la dificultad que expresa la siguiente reacción: «Tal vez no
entienda mucho de arte, pero sé lo que me gusta». Las personas
tienden a hacer este tipo de comentario respecto a obras conocidas
que, pese a haber suscitado la admiración de los entendidos, no en­
cierran un atractivo personal e inmediato para la mayoría de las
personas.
Usted estará en condiciones y comenzará a desarrollar su capa­
cidad para apreciar el arte si aprende a reconocer sus propios pre­
juicios y expectativas, lo que, a su vez, le permitirá liberarse de ellos
y contemplar las obras de arte con una actitud más abierta. De este
modo será más vulnerable al efecto que pretende crear el artista
y, mediante el estudio de las técnicas artísticas y de la manera en la
que las utiliza y desarrolla cada uno, aprenderá usted a apreciar lo
 LA LECTURA 83

que intenta conseguir el autor y cómo lo logra. Quizá, al final, siga

usted pensando «No me gusta», aunque es probable que sea capaz
de añadir, «lo que no me impide comprender el motivo por el que
esta obra les gusta a otras personas y qué se ha propuesto alcanzar
el artista».

Consejos prácticos

1. Examine su bibliografía. Identifique todos aquellos libros

que no le resulten familiares. Visite la biblioteca y examine
por encima cada uno de estos textos durante un tiempo má­
ximo de diez minutos. Fíjese en cada caso un objetivo de
lectura planteándose una serie de preguntas, y anote las res­
puestas correspondientes una vez que haya terminado de ho­
jear el texto.
Si no está seguro acerca de los objetivos de lectura que
le conviene adoptar, intente utilizar los que le hemos sugerido
con anterioridad. En caso de que no resulten ser los adecua­
dos para un determinado texto, confeccione una lista de las
preguntas que le hubieran prestado una ayuda más eficaz.
Las tres siguientes tareas que le propongo realizar tienen
como propósito ayudarle a determinar con la mayor preci­
sión posible el tiempo que está invirtiendo en la lectura, para
poder planificar esta actividad en función del tiempo del que
dispone y sacar de ella el mayor provecho.
2. Cronometre el tiempo que le hace falta para completar el
siguiente ejercicio: elija uno de sus textos de estudio y anote
algunos de los objetivos de lectura que se ajustan al mismo
de forma específica.
Asegúrese usted de que, entre los objetivos, figuran al­
gunas preguntas sobre la estructura, la argumentación y el
valor del libro, así como sobre los datos que contiene. Lea
todo el texto, intentando encontrar respuestas a las preguntas
que se ha planteado. Anote dichas respuestas debajo de
las preguntas formuladas. Preste atención a su propio pro­
ceso de lectura. ¿Leyó usted el texto de la primera a la
última página? ¿Fue más bien avanzando de forma arbitraria,
yendo alternativamente hacia atrás y hacia adelante? ¿Cómo
utilizó el índice de materias, el índice alfabético y la biblio­
grafía?
 CÓMO ESTUDIAR

Cronometre asimismo el tiempo que le hace falta para com­

pletar este otro ejercicio: lea el siguiente texto y procure iden­
tificar la frase clave de cada uno de los párrafos que lo com­
ponen:
('Orientación. El texto se ocupa del «material didáctico» y del
valor de los diferentes medios que se han utilizado para presentarlo.
Su autor lo ha escrito pensando en la «formación profesional» antes
que en la «educación», aunque lo cierto es que, en ambos casos, es
necesario partir de unos criterios similares para elegir el medio más
adecuado de transmisión del material. Quizás se vea usted mismo
obligado a utilizar algún tipo de material didáctico y el presente
texto se ha elegido con el propósito de revelarle algunas de las ideas
que se les han ocurrido a las personas que se encargan de diseñarlo
para incrementar su eficacia.)
D urante años se han utilizado diferentes tipos de material
didáctico impreso, obteniendo resultados dispares. N o obs­
tante, en los últimos tiempos, han proliferado los intentos de
proporcionarle al estudiante un material que sea, a la vez,
estimulante y atractivo y que, por lo mismo, consiga sus ob­
jetivos con una mayor eficacia. Este último enfoque se ha
concretado en la difusión cada vez mayor de un material
audiovisual, que combina las diapositivas con las grabacio­
nes en cinta magnetofónica. Dicho material, cuya eficacia se
basa en el principio empírico según el cual las probabilidades
de que una información se memorice son mayores cuando la
misma se transmite a través del mayor número posible de
sentidos, incluye manuales impresos de «orientación», co­
mentarios hablados e imágenes estimulantes desde el punto
de vista visual.
Nadie parece poner en duda que, en lo que respecta a
gran parte de las áreas del conocimiento, el medio más eficaz
de formación es el que se basa en el ejemplo, mostrándole al
alumno «cómo se realiza una tarea» y a menudo también lo
que no conviene hacer. Las imágenes fijas, acompañadas de
una serie de comentarios, permiten con frecuencia encontrar
algún modo de alcanzar estos resultados, aunque han de con­
formarse por fuerza con mostrar unas instantáneas muy tos­
cas de la acción. Ello impide utilizar este tipo de material
para transmitir, por ejemplo, determinados conocimientos
técnicos de una gran complejidad. Las técnicas de comuni­
cación plantean unos problemas aún mayores. En efecto, re­
sulta imposible captar las sutilezas y los matices esenciales
 LA LECTURA 85

de muchas de estas técnicas, como la entrevista especializada,

a través de una serie de imágenes proyectadas en una pan­
talla. Estas áreas de conocimiento son las que justifican la
utilización del vídeo. El realismo y la emotividad, así como
el valor de entretenimiento de este medio, hacen que el es­
tudiante lo acepte con mayor facilidad, pese a lo cual cabe
preguntarse cuál es, en realidad, su grado de eficacia.
Sea cual sea su poder de motivación y de entretenimiento,
las películas en vídeo con fines didácticos, al igual que otros
medios de aprendizaje a distancia, sólo le exigen al estudiante
que sea un espectador pasivo. No son capaces de mantener
su atención y tampoco es posible controlarlas o modificarlas
en función de los problemas que le plantea al estudiante la
información que se pretende transmitirle. Las películas de
vídeo suelen servir únicamente para exponer cinco o seis pun­
tos fundamentales del aprendizaje, repitiéndolos una o dos
veces, sin que por ello se sepa finalmente 1) si el estudiante
ha prestado atención durante todo el tiempo y 2) si ha llegado
a comprender el mensaje que se pretendía transmitirle. La
experiencia del aprendizaje se caracteriza por ser inflexible e
incontrolable.
La producción inicial de material de aprendizaje a dis­
tancia, ya sea que se trate de un vídeo o de otro cualquiera,
requiere una inversión considerable de dinero. Por ello, una
vez que se ha realizado, no es de extrañar que se sienta la
tentación, por no decir la exigencia, de utilizarlo con el mayor
número posible de estudiantes, sin tener en cuenta si resulta
o no adecuado. Con frecuencia, una serie de estudiantes que
poseen un nivel de formación y unas capacidades muy dis­
pares, se verán obligados a estudiar con el mismo material.
En estas circunstancias, el grado de flexibilidad y de control
adquiere una cierta importancia. Para satisfacer las necesi­
dades individuales de cada estudiante, el material debiera
ofrecer diferentes vías de acceso a la información. Los es­
tudiantes tienen que recibir una información retrospectiva
inmediata que les indique cuál es su nivel de rendimiento, y
las personas que se encargan de la formación necesitan esa
misma información para determinar la eficacia y adecuación
del material didáctico.
Una de las herramientas que más contribuye a paliar los
problemas que plantea el aprendizaje a distancia es el or­
denador, a través de las técnicas de aprendizaje asistido por
 CÓMO ESTUDIAR

ordenador (AAO) y de aprendizaje controlado por un or­

denador (ACO). Se pueden desarrollar sistemas de AAO al­
tamente interactivos y adaptativos, incorporándoles unos
controles regulares de la comprensión del estudiante y adap­
tando la secuencia en la que se transmite la información a
las necesidades de este último. A su vez, los sistemas de ACO
hacen posible automatizar las matrículas, la organización de
los cursos que mejor se adaptan a las necesidades de los es­
tudiantes, el control de su rendimiento y, por último, la trans­
misión de información útil tanto para las personas que im­
parten los cursos de formación como para las que los esta­
blecen, en forma de una serie de análisis de los resultados
combinados de los alumnos.
Ahora bien, el ordenador por sí solo no tiene el poder de
representación que caracteriza a otros medios de formación
más pasivos. Aunque se utilicen los gráficos de ordenador
más avanzados, resulta imposible crear un material de AAO
que ejerza el mismo impacto visual y presente el mismo grado
de realismo y emotividad que una grabación en vídeo. La
solución ideal parece ser una combinación de los sistemas de
AAO, ACO y vídeo. Esto es lo que nos ofrece en la actua­
lidad lo que se ha dado en llamar sistema interactivo de ví­
deo. Este tipo de sistemas combinan el poder de represen­
tación del vídeo, la flexibilidad y adaptabilidad del AAO y
la capacidad de gestión y control de la formación del ACO.
Ninguna de las técnicas a las que nos acabamos de referir
es realmente novedosa, aunque todas ellas han empezado a
tener mayor aceptación en los últimos años, debido en gran
parte a los avances de la electrónica y la microtecnología,
ciencias que han puesto el ordenador y el vídeo al alcance
de la mayoría de las personas y organizaciones. Por ello, no
es de extrañar que la progresión natural hacia el vídeo in­
teractivo sea un fenómeno relativamente reciente. En este
contexto, conviene subrayar que este último sistema no re­
presenta una solución tecnológica novedosa en la lucha por
superar un problema. El vídeo interactivo se ha desarrollado,
a partir de las técnicas del AAO y el vídeo pasivo, como una
solución a los problemas de aprendizaje que estas últimas
eran incapaces de resolver por sí solas. (D. Wright, «Inte­
ractive Video in Distance Education» en Improving Efficiency
in Education and Training: Aspects o f Educational Technology
XVI, textos recopilados por Andrew Trott, Harry Strong-
 LA LECTURA 87

man y Les Giddins, y publicados por Kogan Page Ltd., Lon­

dres, 1983.)
Fíjese un programa razonable de lectura semanal relacionado
con sus propios estudios. Utilizando como referencia los
tiempos que cronometró en los ejercicios anteriores, intente
determinar cuántas horas le van a hacer falta para completar
este programa de lectura. Utilice esta estimación como un
límite de tiempo (por ejemplo, si ha calculado que le van a
hacer falta 20 horas de lectura semanal, divida su tiempo y
su atención entre todos aquellos textos que se haya propuesto
leer y no les dedique más de veinte horas en total). A con­
tinuación, si lo juzga necesario, vuelva a examinar los textos,
cronometrando una vez más el tiempo que les dedique, con
el fin de saber exactamente cuántas horas le han hecho falta
para completar dicha tarea. Utilice esta información para
planificar el trabajo que haya de realizar la próxima semana,
de forma que esté realmente en condiciones de completar las
tareas que se imponga usted mismo.
Capítulo 6

CURSOS MAGISTRALES, TUTORÍAS Y

SEMINARIOS

El curso magistral es la forma habitual de enseñanza en la m a­

yoría de las instituciones de educación superior. Se trata básicamente
de un proceso unilateral de comunicación, en el que el profesor le
transmite al alumno una información y unas ideas acerca de un tema
en el que es un experto. No es raro que asistan a un mismo curso
magistral hasta 200 o 300 alumnos. Por regla general, dicho curso
suele durar algo menos de una hora; si está programado que dure
de las 2.00 a las 3.00 p.m., lo más probable es que el profesor empiece
a las 2.05 y termine a las 2.55. Esta suele ser una medida que adoptan
los profesores, de forma deliberada, para darle la oportunidad al
estudiante de llegar a tiempo a su siguiente curso magistral, así como
para proporcionarle un margen de tiempo que tal vez quiera apro­
vechar para plantear algunas preguntas o para discutir algún punto
con el profesor inmediatamente después del curso.
En la práctica, no siempre resulta fácil distinguir los seminarios
y las tutorías. En teoría, un seminario es un grupo relativamente
reducido, que se reúne para discutir sobre un tema concreto y que
acoge a unos 12 o 15 estudiantes. La forma exacta en la que trans­
curre un seminario depende de la persona que lo dirige y, en cierta
medida, de los estudiantes que asisten al mismo. Algunas veces se
pide a uno de los alumnos que prepare un trabajo, cuyo contenido
se va a analizar en el seminario. En ocasiones se utiliza el seminario
para estudiar un determinado texto. Otras veces el profesor apro­
vecha el seminario para tratar ciertos temas que han aparecido du­
 CURSOS MAGISTRALES, TUTORÍAS Y SEMINARIOS 89

rante el curso magistral o explicar con más detenimiento las dife­

rentes formas en las que cabe abordar un problema. Por regla ge­
neral, aunque no siempre es éste el caso, las tutorías reúnen a un
número más reducido de estudiantes y se suelen utilizar para analizar
las tareas que se han asignado durante el curso y los problemas in­
dividuales a los que han dado lugar. Por consiguiente, éste es el lugar
en el que el estudiante que lo juzgue necesario tiene la posibilidad
de pedir ayuda para superar los problemas que le plantean los tra­
bajos por escrito y otras tareas y de recibir una información retros­
pectiva del trabajo que ya ha realizado. Una vez más, la forma exacta
en la que se desarrollan las tutorías varía de modo considerable, en
función de como deseen emplear su tiempo el profesor y los estu­
diantes.
Las tutorías personales se refieren a las entrevistas que mantiene
el estudiante con el tutor que le han asignado y a menudo no están
programadas, sino que se producen ya sea a petición del estudiante
o cuando su tutor desea saber los resultados. Tal y como indica su
nombre, este tipo de tutorías constituyen un asunto personal entre
el estudiante y su tutor. Este último es la persona a la que debe usted
informar sobre cuestiones tales como los problemas de aprendizaje
de orden general, las dificultades de carácter privado que afectan a
sus estudios (enfermedades, dificultades familiares, etc.) y otros pro­
blemas relacionados con diferentes aspectos burocráticos, como las
becas o el alojamiento. (Es evidente que si su institución docente
dispone de unidades especiales que se ocupan de estos problemas
burocráticos, usted puede dirigirse directamente a la unidad corres­
pondiente.)

Cómo sacar el máximo provecho de los cursos magistrales

Hay algunas reglas básicas para sacar el máximo provecho de los

cursos magistrales, los seminarios y las tutorías. Dichas reglas son
bastante claras y no requieren una explicación detallada.
En primer lugar, es imprescindible que llegue usted puntualmente
y provisto del material adecuado. Un retraso puede causarle un grave
perjuicio ya que es posible que el profesor empiece por explicar el
plan general del curso relacionándolo con lo que expuso la semana
anterior. Tal vez ésta sea la parte más importante del curso. Además,
el hecho de llegar tarde constituye una falta de consideración con
sus compañeros: es muy posible que distraiga usted a otros estu­
90 CÓMO ESTUDIAR

diantes e incluso al profesor. Proveerse del material adecuado sig­

nifica, en su caso, tener preparados un cuaderno y un bolígrafo, así
como cualquier otro elemento que le haya pedido el profesor. En lo
que respecta a los seminarios y a las tutorías, significa asimismo
haber efectuado un trabajo de preparación, tal y como veremos más
adelante.
En segundo lugar, es preferible que se siente usted lo más cerca
posible del profesor o, en todo caso, en un lugar en el que pueda
oírle y ver perfectamente el encerado o la pantalla en la que se pro­
yectan las diapositivas.
Por último, debe usted anotar siempre la fecha, el nombre del
profesor y el título del curso en la parte superior de sus apuntes.

El aprendizaje en los cursos magistrales

No queda más remedio que admitir que el curso magistral es la

forma más común de contacto que se produce entre el estudiante y
sus profesores en la mayoría de los cursos de educación superior
(salvo en el caso de algunas materias especiales como las bellas artes,
que hacen necesario dedicar gran parte del tiempo de contacto al
trabajo práctico). Muchos de los especialistas más prestigiosos en los
métodos de formación no son partidarios del curso magistral como
forma de enseñanza, dado que existen pruebas suficientes para afir­
mar que su eficacia es mucho menor que la de los grupos reducidos
de estudio en lo que atañe a la consecución de algunos de los ob­
jetivos de la educación superior.
Ya hemos comprobado que dichos objetivos abarcan los cono­
cimientos y las habilidades y capacidades intelectuales, elementos
susceptibles de ser definidos con cierta precisión. Incluyen, asimismo,
algunos objetivos de orden «afectivo», es decir, unas actitudes, entre
las que figuran los juicios de valor del estudiante, sus percepciones
estéticas y morales, así como su capacidad para relacionarse con los
demás, sin olvidar las habilidades psicomotoras o físicas.
Antes de descartar despectivamente el último aspecto al que nos
hemos referido, recuerde que la destreza física, sobre todo la habi­
lidad manual, desempeña un papel primordial en un gran número
de disciplinas. Toda rama del conocimiento que implique, por ejem­
plo, un trabajo de laboratorio, exigirá unas habilidades psicomotoras
comparables a las habilidades técnicas que requieren todas las artes.
Tal y como hemos mencionado con anterioridad, si decide usted uti­
 CURSOS MAGISTRALES, TUTORÍAS Y SEMINARIOS 91

lizar un ordenador, le servirá de gran ayuda desarrollar en la medida

de lo posible la habilidad psicomotora que requiere la utilización del
teclado.
De modo similar, es posible que le parezca amenazadora o sim­
plemente desagradable la sugerencia de que la educación debe ir en­
caminada a modificar las «actitudes» del estudiante. Existen carreras
vocacionales que, sin el menor género de dudas, le imponen al es­
tudiante la necesidad de adoptar un punto de vista profesional muy
específico y una forma peculiar de relacionarse con los demás (como,
por ejemplo, la medicina, el trabajo social, etc.). No obstante, cuando
los profesores se refieren al «cambio de actitud» en el contexto de
otro tipo de estudios, resulta mucho más difícil definir las implica­
ciones de dicha expresión. Es indudable que en ningún momento se
pretende sugerir que el alumno ha de someterse a una especie de
adoctrinamiento, sino más bien todo lo contrario. Por regla general,
la expresión «cambio de actitud» traduce una intención general de
ayudar al estudiante a ampliar y profundizar el enfoque con el que
aborda su tema y, más concretamente, a evaluar desde un punto de
vista erudito los hechos, aunque estos entren en contradicción con
sus prejuicios y preferencias personales.
En un curso magistral, no se suele esperar del alumno que de­
sempeñe un papel activo, sino que se mantenga en su sitio y se limite
a escuchar y tom ar apuntes. Cuando este tipo de cursos se atienen
al modelo tradicional, cabe considerar el proceso de comunicación
como un proceso unilateral entre el estudiante y el profesor:

Figura 6.1
92 CÓMO ESTUDIAR

Aunque éste es un método idóneo para adquirir información, no

le da al alumno el tiempo necesario para analizar dicha información,
sus aplicaciones, la relación que tiene con otros conocimientos que
ha adquirido, sus consecuencias, etc. Hace falta disponer de tiempo
para poner en práctica esta capacidad de reflexión y, en un curso
magistral, al estudiante no le queda más remedio que seguir el ritmo
del profesor, aunque no coincida con el suyo. Algunos profesores
son especialmente sensibles a estos problemas y conceden a sus alum­
nos la posibilidad de interrumpir el curso para debatir una cuestión,
formular unas preguntas o realizar una tarea específica. No obstante,
la mayoría de ellos se aferran al método tradicional y, pese a dar
cabida a la discusión, gran parte de la hora dedicada al curso trans­
curre del modo tradicional.
Todo ello significa que, como estudiante, tendrá usted que rea­
lizar un esfuerzo personal importante durante los cursos magistrales:
en efecto, si desea que sus apuntes tengan sentido cuando los consulte
más adelante, es imprescindible que sean el resultado de su propia
comprensión de lo que ha expuesto el profesor.
Por lo tanto, usted debe escuchar de forma activa con el fin de
que comprenda realmente lo que está oyendo, en lugar de adoptar
una actitud pasiva que sólo le permitirá captar todo lo que está di­
ciendo el profesor sin darle la oportunidad de analizarlo. Mientras
escucha al profesor, es muy probable que esté usted tom ando apun­
tes, actividad en la que intervienen las tareas intelectuales de selección
y resumen de los conocimientos que ha asimilado y la tarea física de
registrarlos por escrito. Este es el motivo por el que casi todos los
consejos en relación con los apuntes incluyen una advertencia res­
pecto a la necesidad de no tom ar demasiadas notas, con el fin de no
perder el hilo del curso y estar, así, en condiciones de asimilar la
información que pretende transmitir. Unos apuntes breves que se
deriven de una comprensión activa resultan mucho más útiles que
los esfuerzos que suelen realizar la mayoría de los estudiantes para
anotar todo lo que dice el profesor.
Es indudable que usted necesita una serie de datos acerca del tema
que está estudiando. Sin embargo, estos datos no constituyen más
que la base de su formación. El desarrollo de unas habilidades in­
telectuales en el contexto de dicha información es igualmente im­
portante y éste es el motivo por el que la mayoría de los especialistas
están convencidos de que los cursos magistrales no bastan por sí
mismos para satisfacer las necesidades de los estudiantes que cursan
estudios superiores. Con el fin de desarrollar estas habilidades in­
telectuales, es necesario que las ponga usted en práctica de forma
 CURSOS MAGISTRALES, TUTORÍAS Y SEMINARIOS 93

activa, tanto a través de las discusiones y el intercambio de ideas con

otras personas como del estudio que realice usted por su cuenta.
De lo anteriormente expuesto se deriva la importancia de los se­
minarios y las tutorías. Por el momento, nos vamos a seguir ocu­
pando de los cursos magistrales y de la manera de sacar de ellos el
mayor provecho. Puesto que la ventaja principal de este tipo de cur­
sos es la ayuda que ofrecen para adquirir información, puede usted
adoptar ciertas medidas antes, durante y después del curso con el fin
de que le resulte más fácil asimilarla.

Cómo prepararse para los cursos magistrales

Lo más probable es que, para cada una de las materias que tenga
usted previsto estudiar, esté programado un curso magistral a la se­
mana. Ahora bien, en el intervalo que separa a un curso de otro, se
va usted a dedicar a otras muchas cosas y dispondrá del tiempo
suficiente para olvidar todos los puntos que se expusieron en la úl­
tima clase. Por ello, conviene que reserve cierto tiempo (bastarán
cuatro o cinco minutos) para examinar sus apuntes de la semana
pasada, lo que le permitirá resfrecar su memoria y centrar su atención
en el tema objeto de estudio.
Si durante el curso magistral se utilizan o mencionan unos textos
específicos, procure mantenerse al día en sus lecturas. Es posible que
el profesor dedique una parte del curso al análisis de dichos textos
y, si usted no los ha leído, no podrá interpretar adecuadamente sus
comentarios. Conviene señalar, una vez más, que algunos profesores
tienen la costumbre de preparar textos mecanografiados y distri­
buirlos de antemano. En este caso, es lógico que den por sentado
que sus alumnos se han tomado la molestia de leerlos y que organicen
el curso partiendo del supuesto de que todos conocen el contenido
de los mismos.

Durante el curso magistral

Intente descubrir la estructura del curso magistral. Cada profesor

organiza la materia que ha de impartir de una determinada forma y
ello por diferentes motivos. La forma más sencilla de organizar un
curso magistral consiste en seguir una secuencia, en la que cada
94 CÓMO ESTUDIAR

punto conduce directamente al siguiente. En este caso, los vínculos

que existen entre un punto y otro pueden ser de naturaleza lógica
(«x implica y, implica z» o histórica («a, luego b, luego c»). Es posible
que el profesor se centre en un problema que ha expuesto desde el
comienzo del curso. Una vez que lo haya formulado, pasará a ana­
lizar diferentes soluciones o explicaciones alternativas del problema,
enunciando, además, los hechos que confirman o invalidan cada una
de las soluciones alternativas.
Por ejemplo, el paro es un problema que admite diferentes ex­
plicaciones y soluciones en función de la perspectiva ideológica que
se adopte. Cabe la posibilidad de organizar un curso magistral de
tal modo que permita exponer diferentes interpretaciones de un
mismo fenómeno.
Centrémonos en el siguiente ejemplo: el aprendizaje es un fenó­
meno cuya existencia nadie pone en duda; sin embargo, cada escuela
de psicología lo explica de forma distinta. Es probable que un pro­
fesor se proponga conseguir que sus alumnos analicen y valoren cada
una de estas explicaciones. Otro podría optar por exponer un con­
junto de ideas que mantienen entre sí relaciones complejas, por lo
que no existe un orden lógico y adecuado de presentación de las
mismas. Este tipo de curso magistral enfrenta al estudiante con una
«red» de ideas (Bligh, 1971).
Las combinaciones y permutaciones que realiza un profesor para
fijarse un objetivo de enseñanza son muy numerosas. Es posible que
exponga con una mayor o menor claridad el propósito del curso y
que se muestre más o menos dispuesto a explicarles a sus alumnos
la importancia de cada punto.
Los estilos de transmisión de los conocimientos varían también
de forma considerable de un profesor a otro. Algunos, desean ante
todo asegurarse de que sus alumnos han comprendido cada bloque
de información y tal vez avancen con cierta lentitud. Otros, parten
del supuesto de que los estudiantes han realizado por su cuenta el
trabajo básico y aceleran el ritmo, ya sea porque el tema les llena de
entusiasmo y desean compartirlo con sus alumnos o porque han de
cubrir un programa muy amplio en un breve período de tiempo y
se proponen exponerlo con la mayor rapidez posible. Es necesario
que sea usted consciente del tipo de objetivos que pretenden alcanzar
sus profesores, teniendo presente que no siempre son los mismos y
procurando acostumbrarse a los diferentes estilos. Aunque es ine­
vitable que algunos cursos magistrales le parezcan más interesantes
que otros, comprobará que no siempre obtiene los mejores resultados
en los que le resultan más agradables.
 CURSOS MAGISTRALES, TUTORÍAS Y SEMINARIOS 95

Cómo tomar apuntes

Si usted descubre la estructura y los propósitos de cada curso

magistral, le resultará mucho más fácil tom ar unos apuntes que no
pierdan sentido con el tiempo. En ocasiones, el profesor expondrá
con claridad, al comienzo de cada clase, el plan que se propone seguir
y esta introducción le permitirá formarse una idea de la estructura
global de sus apuntes. A menudo descubrirá asimismo la estructura
del curso con la ayuda de las interrupciones, los tonos de voz del
profesor o gracias a unas frases muy explícitas tales como «La si­
guiente consideración...», «No obstante, en contraposición con estas
ideas», «Un ejemplo que ilustra este punto...», etc., las cuales indican
con claridad la aparición de un nuevo punto.
Muchos profesores utilizan el encerado o el proyector para es­
cribir aquellas palabras o aspectos claves en los que desean hacer
hincapié. Utilice usted estos elementos para estructurar sus apuntes.
Por otra parte, tenga presente que, cuando el profesor recurre a algún
tipo de soporte visual, como las diapositivas, lo hace con el propósito
de llamar la atención de sus alumnos sobre determinados aspectos,
por lo que conviene que se refiera usted en sus apuntes al contenido
de las imágenes (aunque el aula esté a oscuras).
Los apuntes representan el registro personal del estudiante y no
existen reglas que determinen cuál debería ser su aspecto. En tér­
minos generales, los estudiantes suelen registrar por escrito una pro­
porción muy reducida de los datos que expone en clase un profesor
(se considera optimista un cálculo cercano a una tercera parte de
dicha información), pese a lo cual, el hecho de tom ar apuntes de
forma selectiva para que quede constancia de los aspectos más des­
tacados del curso, resulta más eficaz que tratar de anotarlo todo. En
otras palabras, conviene que sus apuntes sean lo más breves y claros
posible.

Escuchar

Muchas personas no se dan cuenta de lo difícil que resulta el

simple hecho de escuchar lo que otra persona está diciendo, sobre
todo si no se tiene la posibilidad de interrumpirla de vez en cuando.
En un curso magistral, usted tiene que recopilar las ideas que pre­
tende exponer el profesor. Es inevitable que se le ocurran algunas
preguntas y argumentos contradictorios, en especial si intenta usted
96 CÓMO ESTUDIAR

comprender lo que está escuchando. Ahora bien, si usted está cues­

tionando mentalmente lo que dice el profesor, sus propias reflexiones
actuarán como una distracción. Una de las formas de superar este
problema es la siguiente: siempre que se le ocurra una pregunta o
un argumento en contra, anótelos brevemente en sus apuntes (uti­
lizando alguna señal para indicar que la idea es suya y no del pro­
fesor) y, a continuación, procure despejar su mente y concentrarse
de nuevo en lo que está escuchando. De este modo, podrá usted
formular la pregunta una vez que termine la clase o utilizarla para
ampliar sus conocimientos sobre el tema cuando estudie por su
cuenta.
El estudiante corre también el peligro de perderse en unas di­
vagaciones totalmente ajenas al tema objeto de estudio. Casi todos
los estudiantes pierden la concentración en algún momento y lo
mismo le ocurre a todo el mundo. De nada sirve angustiarse por ello;
después de todo, forma parte de la condición humana. Probable­
mente le sucederá a usted si está cansado, incómodo o aburrido.
Además, hay que reconocer que determinadas materias y determi­
nados profesores resultan irremediablemente aburridos. Pese a todo,
si usted trabaja activamente durante el curso magistral, hay mayores
probabilidades de que consiga mantener un nivel elevado de aten­
ción, lo que le permitirá controlar la sensación de aburrimiento que
se va apoderando por momentos de usted. En suma, cuanto más se
esfuerce en su trabajo, mayores serán los beneficios que obtenga.
Ahora bien, si pierde la concentración ello le impedirá seguir el
hilo de una argumentación o advertir un cambio de tema. U na vez
más, el remedio más eficaz consiste en señalar esta laguna en sus
apuntes y corregirla más tarde, interrogando al profesor o consul­
tando a un compañero de clase.

Después del curso magistral

El trabajo que va usted a realizar una vez terminado el curso

debe ir encaminado a conseguir dos objetivos relacionados entre sí:
en primer lugar, tiene que ayudarle a recordar mejor el contenido
del curso y, por otra parte, a relacionar los aspectos que acaba de
estudiar con otros temas y con otras partes que ya se han analizado
en clase. Aunque es probable que usted recuerde perfectamente el
contenido de un curso magistral inmediatamente después de termi­
nada una clase, este recuerdo reciente se va a esfumar muy pronto,
 CURSOS MAGISTRALES, TUTORÍAS Y SEMINARIOS 97

sobre todo si empieza usted enseguida a pensar en otras cosas. Con

el fin de que tal contenido quede registrado en su memoria durante
largo tiempo, es necesario que lo examine de nuevo, quizás mientras
consulta los textos que se han mencionado en el curso, cuando realice
una tarea relacionada con el tema en cuestión o, simplemente, en el
contexto de un breve ejercicio de revisión.

Seminarios y tutorías
Los seminarios y las tutorías se han diseñado para proporcionarle
al estudiante la oportunidad de desarrollar con otras personas un
trabajo activo en relación con los temas que está estudiando. En
lugar de limitarse a asimilar una información, este tipo de situaciones
de aprendizaje le ofrecen a usted la posibilidad de aplicar dicha in­
formación a determinados aspectos y problemas relacionados con
sus estudios, de criticar y evaluar las opiniones de otras personas y
las suyas propias y, por último, de llegar a unas nuevas conclusiones.
Por ello, no es de extrañar que muchos estudiantes prefieran este
tipo de trabajo activo al que desarrollan en los cursos magistrales.
Aunque, en un sentido estricto, la tutoría es una comunicación que
se establece entre un profesor y un estudiante para analizar los pro­
blemas y los progresos de este último, este sistema requiere tal in­
versión de tiempo por parte del profesorado que ha terminado por
substituirse por otro en el que interviene un grupo reducido de es­
tudiantes. A partir de ahora, voy a utilizar la expresión «trabajo en
grupos reducidos» para designar tanto a los seminarios como a las
tutorías. El término abarca asimismo a una variedad de formas es­
peciales de estudio, tales como los «grupos de discusión», en los que
se invita a los participantes a mantener una breve discusión sin nin­
gún género de cortapisas, con el fin de generar ideas acerca de un
tema; el «trabajo de asociación», en el que el grupo se centra en una
tarea específica; el «análisis de casos prácticos», cuyo propósito es
examinar y tratar de resolver un determinado problema, así como
otras formas alternativas de colocar al estudiante en una situación
en la que se ve obligado a comunicarse con otros estudiantes con el
fin de alcanzar los objetivos del aprendizaje. Aunque muchos de los
problemas que surgen en las tutorías y en los seminarios afloran
también con estos otros métodos, estos últimos presentan en con­
junto una estructura más rígida y le imponen al estudiante unos ob­
jetivos más específicos, por lo que, en general, resultan más fáciles
de manejar.
98 CÓMO ESTUDIAR

Problemas que plantean los seminarios y las tutorías

Piense por un momento en cualquier situación de aprendizaje y

observe dónde radica el poder, es decir, quién es la persona que con­
trola lo que ocurre, que toma la iniciativa, que formula las preguntas
e impone las tareas. Comprobará que, en un curso magistral, el pro­
fesor es el que asume casi toda la responsabilidad. En un curso tra­
dicional, esto es inevitable. Incluso el espacio físico en el que se de­
sarrollan este tipo de cursos está organizado de tal forma que la
atención de todos los asistentes se centre en la persona que imparte
la enseñanza y el curso, en su conjunto, se ha concebido o desarro­
llado para alcanzar este objetivo. Por el contrario, un seminario bien
organizado pretende dispersar la responsabilidad con el fin de que
los estudiantes la compartan con el profesor, formulando preguntas
y tomando la iniciativa. Son dos las dificultades primordiales que
con más frecuencia impiden alcanzar este objetivo.
La primera dificultad puede radicar en el profesor. Los profesores
son seres humanos; a algunos les cuesta más trabajo que a otros
sentar las condiciones necesarias para una discusión flúida y abierta,
sobre todo si los estudiantes se resisten asimismo a manifestar su
supuesta ignorancia. Si un profesor que se encuentra en este caso
empieza por plantear unas preguntas y no obtiene respuestas, lo más
probable es que se refugie en su papel tradicional. Si sus alumnos se
cruzan de brazos y aceptan esta situación, el seminario quedará re­
ducido a una especie de curso magistral en miniatura, que puede ser
útil en cierta medida, pero que no cumple los objetivos del apren­
dizaje en grupos reducidos. Aunque, en general, parece ser cierto que
los profesores que dirigen un seminario o una tutoría acogen de
buena gana la discusión e intentan provocarla, no siempre poseen
las cualidades necesarias para conseguirlo.
El segundo problema reside, como era de esperar, en los estu­
diantes. Con el fin de que esté usted en condiciones de aplicar, criticar
y evaluar sus conocimientos sobre el tema objeto de estudio, es im­
prescindible que disponga de algún conocimiento que pueda aportar.
Por consiguiente, si se presenta usted en un seminario sin haber leído
los textos que le habían indicado o sin haberse preparado de alguna
forma, no tendrá ningún elemento que aportar a la discusión. Pero
incluso los estudiantes que han efectuado el trabajo necesario, se
resisten a menudo a participar porque temen que sus comentarios
les parezcan inapropiados a su profesor o al resto de sus compañeros.
Es indudable que nadie puede obligarle a usted a correr este riesgo.
No obstante, con frecuencia es mucho menos importante de lo que
 CURSOS MAGISTRALES, TUTORÍAS Y SEMINARIOS 99

parece a primera vista. En la mayoría de los casos terminará usted

por descubrir que otros estudiantes comparten sus dificultades y sus
dudas y se sentirán encantados de que las haya usted planteado en
clase. Después de todo, al responder a las preguntas o al suscitar
otras nuevas, usted le estará prestando una valiosa ayuda a sus com­
pañeros e incluso al profesor.

Durante el seminario

En algunos seminarios, el profesor sigue siendo la figura pre­

dominante y gran parte de la discusión pasa a través de él, de modo
que el proceso de comunicación vincula a esta persona con cada uno
de los estudiantes:
En ocasiones, los seminarios se organizan alrededor de un trabajo
cuya preparación se ha encomendado a uno de los estudiantes. Ello
le proporciona al estudiante, en efecto, la oportunidad de iniciar la
discusión de forma similar a como suele hacerlo el profesor. En el
capítulo 10 nos vamos a ocupar detenidamente de la preparación de
estos trabajos y de la manera de presentarlos. Dichos seminarios
siguen en principio un modelo de comunicación similar al de la figura
6.2, aunque en este caso uno de los estudiantes ocupa el puesto del
profesor. Lo que ocurre a continuación depende de una serie de fac­
tores, entre ellos la actitud que adoptan el ponente y el profesor, así
como la reacción del resto de los estudiantes frente al trabajo de su
compañero.

Figura 6.2
100 CÓMO ESTUDIAR

Otros seminarios y grupos reducidos de aprendizaje pretenden

ajustarse a un modelo de comunicación en el que la participación
del profesor no impide que se establezca una comunicación entre
todos los participantes en pie de igualdad, de modo que cada estu­
diante tenga el mismo número de intercambios con sus compañeros
y con el profesor:
Algunas veces, el profesor obligará a sus alumnos a adoptar el
modelo de la figura 6.3, optando por mantenerse callado y dejarlos
hablar o incluso por abandonar el aula. En la práctica, lo más fre­
cuente es que exista una libertad de elección del modelo que radica
en parte en los estudiantes y en parte en el profesor. Por ejemplo, si
otro estudiante expone un punto de vista que desea usted comentar,
en la mayoría de los casos tendrá usted la posibilidad de optar por
dirigirse directamente a su compañero o exponerle su opinión al pro­
fesor, es decir, usted puede elegir el modelo de comunicación de la
figura 6.2 o el de la figura 6.3.

Figura 6.3

Puesto que los seminarios se han concebido para dar libre curso
a la discusión, le proporcionan al estudiante la oportunidad de in­
tentar conseguir algunos de sus objetivos personales de aprendizaje
en relación con un tema determinado. Si usted ha formulado dichos
objetivos en forma de una serie de preguntas específicas para las que
espera encontrar respuesta o al menos una forma adecuada de abor­
darlas, se hallará en una posición ideal para conseguir del seminario
lo que desea, siempre que se decida a plantear tales preguntas.
A usted le corresponde, asimismo, elegir el papel que quiere de­
sempeñar en un grupo. Quizás opte por obstruir las discusiones
adoptando una actitud agresiva o frívola, procurando dominar a los
demás o limitándose a replegarse en sí mismo. La otra alternativa
 CURSOS MAGISTRALES, TUTORÍAS Y SEMINARIOS 101

consiste en iniciar la discusión, solicitar información, incitar a los

demás a que participen o tratar de ordenar las ideas que se han
expuesto con el fin de que se reanude la discusión (Abercrombie,
1975).
La mayoría de estas actitudes positivas se suelen dejar en manos
del profesor, por motivos obvios. Sin embargo, la capacidad para
trabajar en grupo y para asumir estos papeles reviste gran impor­
tancia en casi todos los ámbitos de la vida y los profesores que im­
parten cursos de educación son cada vez más conscientes de la ne­
cesidad de ayudar a sus alumnos a desarrollarla. Si se le presenta a
usted la oportunidad de desarrollar dicha capacidad, lo más probable
es que disfrute de la experiencia además de aprender de ella.

Cómo tomar apuntes en los seminarios

El hecho de tom ar apuntes en los seminarios plantea problemas

de orden específico, debido al grado de participación que requiere
esta forma de estudio. Básicamente, necesita usted una técnica que
le permita anotar unas ideas aparentemente inconexas, entre las que
figuran los comentarios de sus compañeros. La técnica de los apuntes
en forma de esquema que se describe en el capítulo 7 resulta muy
apropiada para este fin. Lógicamente, resulta imposible recurrir al
formato habitual de los apuntes que suelen incluir una serie de tí­
tulos, subtítulos, etc., por lo que no le queda a usted más remedio
que adoptar una estrategia más flexible para recordar las ideas in­
teresantes que vayan surgiendo.

Consejos prácticos

1. Elija un curso magistral sobre un tema que no le interese

demasiado. Prepárese de forma concienzuda para este curso,
asegurándose de que ha leído los textos que le han recomen­
dado, examinando sus últimos apuntes y tratando de esta­
blecer sus expectativas con respecto al curso. U na vez ter­
minado, compruebe si esta preparación concienzuda le ha
servido de algo. Lo más probable es que sea así.
2. Elija dos de los cursos magistrales a los que tiene previsto
asistir. Intente analizar y comparar la estructura y los p ro ­
pósitos de ambos cursos.
 CÓMO ESTUDIAR

Fíjese un objetivo personal en relación con su próximo se­

minario o tutoría. Analice la forma en la que suele compor­
tarse en el grupo y plantéese de qué manera podría mejorar
el nivel y el estilo de sus intervenciones. Intente hacer algo
que no suele hacer (hable más alto o escuche con más aten­
ción a los demás o procure fomentar de forma deliberada la
discusión siempre que pueda).
Elija una pregunta o un problema que le parezca pertinente
plantear en el seminario. Prepárese de forma concienzuda y
utilice el seminario para asegurarse de que su pregunta se
somete a discusión sin necesidad de que adopte usted una
actitud agresiva.
Capítulo 7

LOS APUNTES

Nos hemos referido en múltiples ocasiones a las notas y los apun­

tes procedentes de los libros y otras fuentes. El propósito de este
capítulo es precisamente recopilar todas estas referencias y examinar
las diferentes formas de tom ar apuntes, determinando para qué sirve
cada una de ellas, cómo se deben utilizar los apuntes y cuáles son
algunas de las alternativas del formato tradicional que pueden serle
de utilidad.

Reflexiones generales sobre los apuntes

Los apuntes constituyen un instrumento de carácter privado y

personal. No existen reglas que determinen cómo se deben tom ar y,
puesto que casi siempre se destinan a un uso personal, cada individuo
puede elegir su propia forma de presentarlos y de ordenar las frases
que los componen.
Tres son las razones que justifican la necesidad de tom ar apuntes.
La primera de ellas háy q~uFhüscarIa en la función que desempeñan
de registro de lo que se ha escuchado o leído, funciónTfüúlnfplica
que se destinan a unaTnThzaCTÓTr/nmra.
Aunque las personáT suélen'dáf'pór sentado que sus apuntes
les van a servir para efectuar los repasos previos a los exámenes,
las investigaciones demuestran que gran número de estudiantes no
vuelven nunca a consultarlos. La «utilización futura» a la que nos
104 CÓMO ESTUDIAR

hemos referido abarca asimismo el ejemplo de los apuntes para efec­

tuar un trabajo por escrito, para «preparar el terreno», proceso del
que nos vamos a ocupar más adelante, y para proceder a breves
repasos de preparación para el siguiente curso magistral o semi­
nario.
El segundo motivo por el que conviene tomar apuntes es porque,
en algunos casos, el acto en sí mismo le ayuda al estudiante a con­
centrarse. durardejelxu¿samá.gistr¿Ij¡fquizás a memorizar con mayor
eficacia su contenido. A usted le resultará más fácil alcáñzaf~este
objetfvo'sfsús apuntes son el resultado de su propia interpretación
de lo que ha expuesto el profesor, en lugar del intento servil de anotar
el mayor número posible de datos.
I .a tercera y Ultim? r ^ ó n radica en el hecho de que los apuntes
representan el resultado material de una sesión de aprendizajeylfl-
gunas personas, consideran que este resultado constituye una ayuda
muy útil para organizar sus conocimientos y, en éspeciafi sus estudios
en privado. "
Que yo sepa, los estudiantes no suelen referirse a razones distintas
a las anteriores para explicar la utilidad de los apuntes. Muchos de
ellos parten del supuesto de que todo período de estudio les impone
de forma automática la obligación de tom ar apuntes.
Pero, ciertamente, es muy importante que usted conozca los mo­
tivos que le incitan a tom ar apuntes, ya que la forma en la que elija
presentarlos modificará en cierta medida los objetivos que se ha im­
puesto.

Clasificación de los apuntes

De nada le van a servir sus apuntes si no está usted en condiciones

de consultarlos con facilidad y rapidez cada vez que los necesite. Al
igual que cualquier otra serie de documentos inconexos, unos apun­
tes desordenados terminan convirtiéndose en basura y amenazan con
provocar un incendio. Esta es la única función que desempeñan. Por
ello, es de vital importancia que clasifique-usted-su s apuntes d e iarm a
que le resulte fácil encontrarlos v proceder a una contra rre.fe.ro,ncia.
revisión y reorganización de los mismos a medida que vaya avan­
zando en sus estudios.
De ahí la importancia de los sistemas de archivo y otros similares
que se describieron en el capítulo 3.
 LOS APUNTES 105

Mantener presentables los apuntes

Habida cuenta de que los apuntes se suelen destinar a una uti­

lización futura, es esencial que haga usted lo posible para que re­
sulten comprensibles. Quizás no se haya planteado la importancia
que reviste este aspecto ya que, en el momento de tom ar apuntes,
éstos resultan siempre fáciles de comprender. No obstante, conviene
que piense en lo que ocurrirá más adelante. ¿Podrá usted descifrar
sus apuntes dentro de un año o dos, cuando tenga que someterse a
unos exámenes finales o cuando, dentro de tres años, empiece a tra­
bajar y sienta el deseo de consultarlos? Toda persona desordenada
por naturaleza tendrá que esforzarse para mantener en orden sus
apuntes y hacer lo necesario para que se puedan leer; es una tarea
imprescindible.
El mismo principio es válido en lo que respecta a la presentanción
general de los apuntes. Aunque quizás no le conceda ahora mismo
mucha importancia al hecho de que sus apuntes tengan los bordes
rotos y estén repletos de manchas de café y de garabatos, es posible
que cuando se proponga consultarlos más adelante esto le desagrade
y lo desanime un poco. (No obstante, determinados garabatos le
proporcionan a una hoja de papel un aspecto único y, por consi­
guiente, es posible utilizarlos como soporte de la memoria; con ello
no pretendo sugerir que es conveniente hacer garabatos, sino úni­
camente apuntar una forma de utilizarlos con un fin práctico.)

Atribución de los apuntes

En los medios universitarios, habida cuenta de la importancia

que se suele conceder al valor de las fuentes de procedencia de los
conocimientos, resulta fundamental que indique usted con claridad
en sus apuntes el origen de cada uno de los datos o ideas. Si está
usted tomando apuntes durante un curso magistral, es necesario que
meilcione IiTfecha, el nombre del profesor y el título del curso. Lo
mismo cabe decir de los apuntes procedentes de un seminario (aun­
que a menudo resulta imposible anotar el nombre de la persona que
ha expuesto cada una de las ideas que se plantean en un seminario
con un nivel alto de participación,). Las notas procedentes de los
tfíxtosjjphfín inrlnir pl nombre del autor, el título ’déTTOroreT'éaitor
y la fecha de publicación^
106 CÓMO ESTUDIAR

Apuntes de un curso magistral

Para que sus apuntes sean comprensibles una vez terminado el

curso magistral, es necesario que escuche usted con el grado suficiente
de concentración, con el fin de que comprenda lo que está exponiendo
el profesor y, al mismo tiempo, sea capaz de seleccionar y resumir
los conocimientos adquiridos. Todo ello contribuye a convertir en
una tarea muy compleja la necesidad de tom ar apuntes durante un
curso magistral, sobre todo si el profesor no adapta su ritmo y su
fraseología para facilitarles este quehacer a sus alumnos.
En términos generales, los estudiantes suelen registrar por escrito
una proporción muy reducida de los datos que expone en clase un
profesor (alrededor de una tercera parte). No obstante, se consiguen
mejores resultados tomando apuntes de forma selectiva que procu­
rando anotar el mayor número posible de datos.

Tomar apuntes en los seminarios

Esta tarea plantea, a su vez, unos problemas específicos. Tal y

como señalábamos en el capítulo 6, el estudiante necesita una técnica
que le permita ir anotando las ideas a medida que vayan surgiendo.
Por regla general, no es posible respetar el formato habitual de los
apuntes, utilizando una serie de títulos, subtítulos, etc., por lo que
conviene adoptar una estrategia más flexible que facilite la memo­
rización de los puntos que se han suscitado.

Notas sobre la lectura

No cabe duda de que tomar notas procedentes de los textos re­

sultan mucho más fácil que tomarlas de un curso cualquiera. Sin
embargo, no merece la pena que se dedique usted a tom ar notas
cuando está leyendo un libro que le pertenece, a menos que esté
convencido de que ello le ayudará a memorizar las ideas que contiene
el texto. Puesto que no tiene usted que adaptarse al ritmo de otra
persona, corre el peligro de encontrarse al final con un número ex­
cesivo de notas. Una vez más, conviene subrayar que, si intenta usted
ir anotando las ideas a medida que van surgiendo, es muy posible
que no llegue a captar la esencia del texto o las conclusiones a las
 LOS APUNTES 107

que pretende llegar su autor, hecho que le restará sentido a sus notas.
Esta es una de las razones primordiales por las que conviene hojear
el libro previamente; en efecto, a usted le costará menos trabajo to­
mar notas breves y concisas si antes se ha tomado la molestia de
familiarizarse con el contenido global del texto, en lugar de limitarse
a ir anotando a ciegas un material que casi siempre es demasiado
voluminoso y en ocasiones no presenta un verdadero interés. En
otras palabras, es imprescindible que sus notas recojan los elementos
que desea recordar y no todo el contenido del texto.
Conviene acostumbrarse a utilizar el procedimiento de las notas
como un mecanismo encaminado a facilitar la memorización de los
datos. Para que las notas cumplan esta función, es necesario ela­
borarlas con el libro cerrado, volviendo más tarde a consultar el texto
para comprobar su grado de precisión.

Formato de los apuntes

No existe un formato único que haya que considerar como el

más adecuado para tomar apuntes. Vamos a centrarnos primero en
los apuntes de los cursos magistrales, dado que son los que plantean
mayores problemas. Si el profesor deja sentado de antemano cuál
va a ser la estructura de su exposición, cabe la posibilidad de recurrir
a unos títulos y subtítulos formales, parecidos a los siguientes:

TEM A D EL CU R SO

1. T IT U LO

A. Subtítulo
B. Subtítulo

a. Sub-suDtítulo
b. Sub-subtítulo

C. Subtítulo

Figura 7.1

Los textos mecanografiados y las anotaciones que realiza el pro­

fesor en el encerado suelen ajustarse a este modelo, lo que explica
que muchos estudiantes lo consideren como el método ideal para
tom ar apuntes. Sin embargo, para organizar un material complejo
de manera que se ajuste a este formato, hace falta un esfuerzo con­
108 CÓMO ESTUDIAR

siderable de reflexión. A menos que el profesor se haya encargado

de hacerlo, lo cierto es que dicho formato le va a plantear a usted
muchos problemas y no existe razón alguna por la que deba sentirse
obligado a utilizarlo.
U na forma eficaz de estructurar sus apuntes consiste en ir ano­
tando los datos a medida que vayan surgiendo y en reservar un es­
pacio para incluir más tarde los títulos y subtítulos. Este es un pro­
cedimiento útil siempre que se utilice como es debido, ya que resulta
más fácil determinar retrospectivamente cuáles son los puntos más
destacados. Para aplicar este método, necesita usted un formato que
de cabida a la reflexión retrospectiva:

TEM A D EL
CU RSO

(Espacio (Espacio (Espacio

reservado para reservado para reservado para
los títulos) los apuntes) las referencias)

Figura 7.2

Dicho formato permite insertar con facilidad en el margen iz­

quierdo los títulos. Tal y como se indica en la figura 7.2, cabe asi­
mismo la posibilidad de reservar el margen derecho para las refe­
rencias y contrarreferencias, de forma que no se confundan con los
apuntes y sean más fáciles de identificar. Existen numerosas variantes
de cada uno de estos formatos y ninguno de ellos constituye una
fórmula para tom ar apuntes perfectos. Las dos características que
tienen en común son las siguientes: ambos dejan sentado con claridad
cuál es el tema central de los apuntes y ambos reservan espacio para
las adiciones y correcciones que desee introducir más tarde. He aquí
otro formato que tal vez quiera usted probar:
 LOS APUNTES 109

(Espacio reservado para el resumen de las

ideas centrales)

TEM A D EL C U R SO

(Espacio reservado para los apuntes)

(Espacio reservado para las referencias)

Figura 7.3

Este formato reserva espacio para los comentarios ulteriores.

Otro de los métodos alternativos es la técnica de los apuntes en
forma de esquema creativo, ideada por Tony Buzan:

Figura 7.4

Se trata de que anote usted el tema de los apuntes en el círculo

central; cada una de las ideas fundamentales está representada por
una línea y, a su vez, cada una de estas líneas se divide en varias
110 CÓMO ESTUDIAR

ramas o subtemas, ejemplos, etc. Este esquema permite añadir nue­

vos comentarios sin ninguna dificultad. Esta técnica les parece poco
sistemática y más bien excéntrica a muchos estudiantes, motivo por
el que desconfian de ella. Constituye una forma eficaz de tom ar de­
terminado tipo de apuntes, sobre todo los que reproducen las ideas
que se han planteado en una discusión en grupo. Dicha técnica per­
mite registrar brevemente por escrito cada una de las opiniones que
se van exponiendo y, puesto que los apuntes resultantes no se ajustan
a un formato lineal, resulta mucho más fácil establecer unos vínculos
entre las diferentes ideas que se han expresado. Contrariamente a lo
que puede parecer a primera vista, este formato no es poco siste­
mático. Obliga a identificar las ideas fundamentales y a relacionarlas
con los subtemas apropiados, para luego establecer entre ellos vín­
culos adicionales. Aunque para aplicarlo con cierta eficacia se re­
quiere un esfuerzo considerable, este formato plantea menos pro­
blemas que los apuntes lineales de tipo tradicional, incluso en los
cursos magistrales. Esta técnica presenta dos ventajas: en primer lu­
gar, obliga al estudiante a condensar sus apuntes (es imprescindible
anotar en cada línea una sola palabra o una frase muy breve); por
otra parte, le proporciona dos tipos de indicios visuales; en efecto,
las líneas revelan las relaciones que existen entre las ideas contenidas
en los apuntes y, además, el esquema resultante es fácilmente reco­
nocible. La utilización de este formato impide que se puedan con­
fundir unos apuntes con otros, por lo que la forma del esquema actúa
como soporte de la memoria cuando el estudiante se propone repasar
su contenido.
Este tipo de apuntes le será también de gran utilidad cuando
pretenda ordenar sus ideas para exponerlas en un trabajo por escrito,
cuando esté buscando la solución de un problema o, simplemente,
para centrar su mente en un determinado tema.

Cómo elegir el formato de sus apuntes

La manera en la que organice usted sus apuntes va a depender,

en gran medida, del contexto y el motivo por el que se haya pro­
puesto registrar unos datos por escrito. Si la fuente de la que pro­
ceden sus apuntes tiene una estructura muy clara (ya sea que se trate
de un curso magistral o de un libro), quizás le convenga utilizar el
formato de la figura 7.1. Por el contrario, un curso más prolijo o un
 LOS APUNTES 111

libro que no posea una estructura fácil de detectar requerirán un

formato más flexible, similar a los que se reproducen en las figuras
7.2 y 7.3, a menos que prefiera usted el esquema creativo que aparece
en la figura 7.4. No existen reglas fijas al respecto y conviene que
utilice usted los formatos mencionados como punto de partida para
idear un método que satisfaga sus necesidades, sin olvidar que estas
últimas pueden variar en función del marco en el que se desarrolle
el aprendizaje y del texto que se pretenda estudiar.

Contenido de los apuntes

¿Cuáles son, en realidad, los elementos que ha de incluir usted

en sus apuntes? Hasta ahora nos hemos ocupado de los métodos y
las maneras de tomar apuntes, advirtiendo que éstos han de ser bre­
ves y sin referirnos en ningún momento al aspecto más importante:
el contenido de los mismos.. Lo ideal es que sus apuntes no recojan
más que la esencia que ha escuchado o de lo que~fia~leído. En
la practica, su opinión personal respecto a lo que constituye la esen­
cia tal vez sea muy distinta de la de su vecino y, a su vez, es muy
posible que el punto de vista de este último no tenga nada que ver
con lo que el profesor o el autor consideraron en su momento como
fundamental.

Indicios respecto al contenido

Cuando una persona pretende transmitir un mensaje suele pro-

cedéTfieTa íorma siguiente: primero indica a los demás lo que pre-
tetide decir: luegoréxpone sus ideas (acompañándolas de una serie
dé~prüébas! ejemplos y cualquier otro tipo de explicación que con­
sidere oportuna] y, por último, les explica a los demás lo que cree
haber'dicho. En uñ curso magistrafi la mayoría de los profesores
procuran atenerse a este modelo o a otro similar. La estructura de
este tipo de cursos se vuelve confusa por diferentes motivos: es po­
sible que el profesor haya expuesto en un principio sus propósitos y
quizás, en las clases siguientes, parta del supuesto de que sus alumnos
a) recuerdan lo que dijo al comienzo del curso, o b) no han olvidado
lo que explicó en la última clase. Si el contenido del curso es denso,
lo más probable es que, debido a las limitaciones de tiempo, no sea
posible incluir una introducción que les recuerde a los estudiantes lo
112 CÓMO ESTUDIAR

que se dijo en la última clase o una conclusión que resuma lo que

se acaba de explicar. Por otra parte, es posible que el contenido del
curso incluya un número reducido de ejemplos, explicacicones, etc.
Y que resulte, por ello, difícil de comprender. En otros casos ocurre
que el profesor no sabe medir el tiempo y se ve obligado a acelerar
el ritmo durante los últimos minutos de una clase. Si usted intenta
analizar lo que está ocurriendo desde el punto de vista del profesor,
podrá comprender mejor el modo en que se desarrolla el curso y
sabrá detectar este tipo de accidentes.
Ahora bien, lo cierto es que la mayoría de los profesores son
conscientes de que sus alumnos están intentando tom ar apuntes y
procuran anotar en el encerado o incluir en los apuntes que le en­
tregan a cada estudiante los puntos más destacados que precisen.
Estos elementos le van a indicar a usted lo que debe incluir en sus
apuntes; pese a todo, si el profesor le ha entregado unos apuntes, no
conviene que los reproduzca en clase, sino que debe limitarse a ar­
chivarlos con el resto de sus apuntes para consultarlos más tarde.
Determinadas materias requieren la utilización de imágenes vi­
suales para facilitar la comprensión del contenido de los cursos y, si
el profesor lo considera oportuno, les proyectará a sus alumnos unas
diapositivas o unas películas de vídeo que les permitan familiarizarse
con los tipos de rocas, la manera de utilizar el material de labora­
torio, los diferentes estilos arquitectónicos, los mapas, determinados
personajes históricos y una gama muy variada de material. La pre­
paración de estas ilustraciones requiere un esfuerzo considerable y
los profesores las utilizan únicamente cuando están convencidos de
que constituyen verdaderamente la forma más eficaz de ilustrar los
puntos más destacados. Ello significa que, si a usted le proyectan
unas imágenes, habrá de hacer lo posible para memorizarlas. Para
conseguirlo, tendrá que determinar cuál es el objetivo que persigue
el profesor al mostrarle dichas imágenes: es posible que pretenda
darle vida a una serie de datos (los retratos históricos se utilizan a
menudo con este fin); tal vez quiera ayudarle a reconocer las imá­
genes cuando tropiece con ellas en la vida real (sin duda, ésta es una
de las funciones más comunes que se suelen asignar a las imágenes);
o quizás desee enseñarle a realizar una tarea (tal es el caso de las
demostraciones). De nada le servirá a usted tom ar apuntes para re­
gistrar unos datos parecidos a éste: «Enrique VIII: su aspecto y su
atuendo suelen ser muy formales y siempre lleva un sombrero de
terciopelo». U na vez que las haya visto, este tipo de imágenes le
servirán únicamente para visualizar al personaje implicado. Por otra
parte, si le están mostrando dos estilos arquitectónicos muy pare­
 LOS APUNTES 113

cidos entre sí, lo lógico es que anote las diferencias que existen entre
ambos, utilizando tal vez una serie de diagramas. Del mismo modo,
conviene que, con la ayuda de unos diagramas muy sencillos, repro­
duzca las diferentes fases de una demostración (indicando, al mismo
tiempo, el nombre exacto de cada uno de los elementos del material
necesario).

Reelaboración de los apuntes

Si esta usted asistiendo a un curso magistral y se mantiene al día

en sus lecturas, comprobará que ha ido acumulando una cantidad
considerable de datos sobre un mismo tema y que, a menudo, se le
han ocurrido algunas ideas interesantes sobre dicho tema. Es nece­
sario que agrupe usted de algún modo todos estos aspectos de su
aprendizaje. Para ello, tendrá que crear un conjunto heterogéneo de
apuntes que abarque todo el material que ha recogido y lo interre-
lacione de forma que sea fácil de comprender. Este es el motivo por
el que resultan fundamentales los formatos que reservan espacio para
los datos que se quieran añadir más adelante. Dichos formatos le
permiten, en efecto, insertar en los apuntes de sus cursos magistrales
las notas procedentes de sus estudios, en caso de que no disponga
de suficiente espacio, unas referencias adicionales detalladas, que
pueden ser referencias biobliográficas, referencias a otros temas afí­
nes, fórmulas, estadísticas y cualquier otro dato que no haya tenido
tiempo de anotar durante el curso. Esta labor requiere un cierto es­
fuerzo de elaboración de los apuntes. Si está usted utilizando un
sistema de tratamiento de textos, no le costará ningún trabajo añadir
nuevos datos o modificar sus apuntes. (No olvide, sin embargo, con­
servar una copia de cada disco que utilice. Yo perdí dos de los ca­
pítulos de este libro por culpa de un disco defectuoso y puedo ase­
gurarle que no resulta divertido reconstruir el trabajo realizado a
partir de unos restos inconexos.) Si suele usted escribir a mano sus
apuntes, quizá merezca la pena que los pase a limpio si esto le va a
ayudar a memorizarlos mejor y a reflexionar más a fondo.

Notas sobre los libros

Las notas procedentes de los libros que ha leído representan su

propia selección e interpretación de las ideas de sus autores. No obs­
tante, conviene que conserve también unas notas de comentario de
114 CÓMO ESTUDIAR

esos mismos libros. En estas últimas, puede usted incluir todas las
ideasinteresantes que se le ocurran en relación con un determinado
texto, las preguntas que desee utilizar para investigar un tema más
a fondo o que se proponga plantearle al profesor en cuanto tenga
la oportunidad, su evalución crítica de la obra de un autor, las com­
paraciones que haya establecido con otros autores que se han ocu­
pado del mismo tema o de otros similares y cualquier otra reacción
que le haya provocado un texto. Es preciso que ambos tipos de notas
se puedan distinguir con claridad.
Una buena forma de empezar a anotar sus comentarios perso­
nales consiste en escribir una breve reseña de cada libro que lea.
Aunque esta labor requiere un trabajcTconsiderábléTpresenta dos
importantes ventajas: en primer lugar, el esfuerzo que exige el hecho
de reseñar un texto le obligará a usted a abordar el texto con un
enfoque profundo y no meramente superficial; además, le ayudará
a memorizar el contenido del libro, ya que, para efectuar una reseña
digna de este nombre, es necesario estar lo suficientemente familia­
rizado con el texto como para ser capaz de distinguir las ideas im­
portantes y originales de las que no lo son, así como de evaluar el
material en función de esto último.
Este tipo de notas pueden adoptar dos formas igualmente útiles;
por un lado, unas notas más voluminosas. que archivará usted junto
con las que regis tram las ideas del auTOr d e H : e x t 0 7 ^ r É 2 L ^ ^ ^ ^
breves.reseñas críticas, para las cuales utitizaráúñasHchas de cartón
o introducirá-usted en la base de datos de su ordenador.
La utilización de las fichas y de la base de datos cumple dos
propósitos: a medida que vaya usted progresando en sus estudios,
irá introduciendo en su fichero o en su ordenador una referencia de
cada texto que ha leído, incluyendo en la misma los datos biblio­
gráficos habituales (autor, fecha, título, editorial), por lo que acabará
acumulando un registro muy completo que le será fácil consultar.
Si, además, decide incluir en su archivo las reseñas críticas que rea­
lice, se verá obligado a condensarlas de forma considerable (quizás
más de lo que resulta conveniente con vistas a utlizar este material
para los repasos).
N o obstante, le sorprenderá descubrir, cuando consulte sus fichas
o la base de datos de su ordenador, la cantidad de información que
es capaz de recordar a partir de una reseña tan concisa. Este es, sin
lugar a dudas, uno de los hábitos que más le conviene adquirir, aun­
que requiere un gran esfuerzo. Intente usted poner en práctica el
sistema que acabamos de describir y compruebe si merece o no la
pena.
 LOS APUNTES 115

Notas para facilitar la memorización

Es muy posible que algunas de las materias que está usted es­
tudiando le obliguen a memorizar gran cantidad de palabras fór­
mulas o datos sueltos. Uno de los métodos más eficaces para con­
seguir memorizar estos elementos consiste en escribir, por ejemplo,
la palabra en castellano en el anverso de una ficha y la palabra ex­
tranjera en el reverso o, si está usted estudiando dos idiomas ex­
tranjeros como el francés y el alemán, la palabra francesa en un lado
y la alemana en el otro. Ello le permitirá ponerse usted mismo a
prueba con la ayuda de las fichas, leyendo primero la palabra en
castellano y luego la extranjera o a la inversa, según usted elija. Si
tiene usted un ordenador, no le costará ningún trabajo confeccionar
usted mismo un programa que le sirva de test y que irá usted am­
pliando con el tiempo. Aunque esta labor le resultará más fácil con
la ayuda de los programas que se adaptan al MicroProlog o a cual­
quiera de los lenguajes de la inteligencia artificial, el hecho de que
sólo tenga acceso al BASIC no supone un impedimento.

Consejos prácticos

1. Intente pasar sus apuntes a cada uno de los formatos que se

han mencionado en este capítulo. Compruebe cuál de ellos se
adapta mejor a sus necesidades. Utilice este dato como punto
de partida para idear un estilo de tomar apuntes que le parezca
útil y fácil de usar.
2. Póngase de acuerdo con un amigo para:

a) Asistir ambos al mismo curso magistral y comparar luego

sus apuntes.
b) Asistir ambos al mismo curso y dejar que uno se encargue
de tomar apuntes, mientras que el otro procura escuchar
y comprender lo que dice el profesor. Al final de cada
clase, elaboren juntos sus apuntes. A continuación, in­
tercambie los papeles con su amigo, para que cada uno
determine si prefiere tom ar apuntes durante o después de
cada clase.

3. Fíjese como objetivo la «elaboración» de un determinado con­

junto de apuntes. Realice esta tarea con la mayor profundidad
 CÓMO ESTUDIAR

posible, relacionando las notas de lectura con los apuntes de

los cursos magistrales e insertando sus propias reflexiones so­
bre el tema implicado. Con seguridad, esta experiencia le va
a proporcionar grandes satisfacciones.
Utilice sus fichas o la base de datos de su ordenador para
efectuar reseñas críticas muy breves de todos los textos que
tenga previsto leer la próxima semana.
Capítulo 8

REDACCIÓN

Introducción

Los trabajos por escrito suelen provocar una gran ansiedad a

muchos estudiantes. Ello obedece, sin duda, al hecho de que estas
tareas se van a calificar y, en los cursos en los que se procede con
regularidad a una evaluación, es muy posible que se tengan en cuenta
en la nota final. Además, no hay que olvidar que, por regla general,
los trabajos por escrito se tienen que realizar en un período de tiempo
relativamente corto. La necesidad de redactar un escrito antes de
una determinada fecha les crea a algunas personas un sentimiento
muy intenso de ansiedad. Por otra parte, un escrito es algo muy
personal: la persona que lo ha redactado descubre sus ideas y su
forma de escribir para que otros las critiquen y esto es algo que tal
vez le parezca peligroso, sobre todo si lo hace por primera vez y
dicha persona no está segura de lo que se espera de ella.
Los diferentes tipos de escritos que con más frecuencia tienen que
redactar los estudiantes son los siguientes: los trabajos por escrito
con una extensión variable, los trabajos para los seminarios y los
informes relacionados con una investigación, que pueden ser más
bien breves, como ocurre con los que se refieren a algún trabajo de
laboratorio, o más extensos, en cuyo caso es posible que reflejen
varias semanas o varios meses de trabajo.
Cada uno de estos escritos cumple un propósito distinto, aspecto
del que nos vamos a ocupar más adelante. Por ahora, centrémonos
en los problemas que plantea el hecho de redactar un escrito cual­
quiera.
118 CÓMO ESTUDIAR

Nadie sabe lo que piensa hasta que no se ha expresado

Es muy posible que el encabezamiento de este apartado le parezca

al lector bastante absurdo; después de todo, es evidente que una
persona tiene que saber lo que piensa para poder expresar una opi­
nión sensata al respecto. De hecho, no es fácil conseguir un equilibrio
entre una idea, tal y como está en nuestra mente, y la traducción de
la misma en palabras. El esfuerzo que tenemos que realizar para
encontrar la palabra exacta que exprese una idea nos hace ser cons­
cientes del significado que queremos transmitir. El proceso de selec­
ción y eliminación de las palabras que expresan con precisión el sig­
nificado de algo nos ayuda a encontrar no sólo lo que queremos
decir, sino también lo que no queremos decir.
Toda persona que tenga que transmitirles unos conocimientos a
otros individuos debe ser capaz de escribir de forma adecuada. Aun­
que los científicos y los ingenieros pasan frecuentemente por alto esta
exigencia, es obvio que, en el medio laboral, las personas que poseen
unos conocimientos y unas habilidades especiales se encontrarán en
situación desventajosa si no son capaces de comunicar lo que saben
de una forma que les resulte comprensible a los demás. He aquí lo
que escribe un médico en el prólogo de una obra en la que describe
los casos de algunos de sus pacientes (Sacks, 1976):

Me ha sorprendido comprobar lo difícil que resulta escribir, aunque

las ideas y las intenciones del autor sean sencillas y se desee centrar el
tema. Pero, ciertamente, no es posible expresarse sin rodeos a menos que
la vía esté libre y se pueda transitar por ella. El escritor se esfuerza por
encontrar la perspectiva, el enfoque y el tono adecuados y, una vez que
ha dado con ellos, se le escapan y vuelven a caer en la ignoracia. Tiene
que luchar constantemente para recuperarlos, para conservar su lucidez...

El mismo autor cita un poco más adelante un pensamiento que

expresa M aynard Keynes en el prólogo de su Teoría general:

Las ideas que con tanta dificultad se expresan en este libro son muy
sencillas y debieran ser evidentes. La dificultad radica, no en las nuevas
ideas, sino en la necesidad de liberarse de las antiguas, las cuales se
ramifican... en cada uno de los rincones de nuestra mente.

Estos fragmentos reflejan la experiencia de un médico y de un

economista, cada uno de los cuales intenta expresar unas ideas que,
en un principio, le parecían «sencillas» y «evidentes». Como estu­
 REDACCIÓN 119

diante, es muy posible que en algún momento tenga que escribir

sobre unas ideas que en un primer momento le parezcan muy com­
plicadas. Al cabo de un tiempo, comprobará que el esfuerzo que
realiza para exponer estas ideas a otras personas le sirve también a
usted para entenderlas mejor.
Algunas de las tareas por escrito que le asignarán tal vez le obli­
guen a describir unas actividades que ha desarrollado ustes mismo
o unos procesos que ha podido observar en sus clases prácticas o en
el desarrollo de una investigación. Aunque no es fácil describir por
escrito con claridad y precisión este tipo de hechos, en este caso sus
esfuerzos también le van a proporcionar grandes satisfacciones. Si
consigue aplicar a otras personas lo que ha realizado, logrará al
mismo tiempo clarificar sus propias ideas y formarse una visión de
conjunto de la actividad en cuestión.
En lo que respecta al trabajo de investigación, el esfuerzo que
realice para exponer su proyecto puede proporcionarle algunas ideas
que quizás le sirvan de base para futuros trabajos e investigaciones,
ya que dicho esfuerzo le permitirá apreciar en su justo valor el trabajo
que ha realizado.

¿Quién va a leer lo que usted escriba?

El arte de escribir bien obliga, en cierta medida, a elegir un estilo

y un vocabulario que resulte claro y comprensible para los lectores.
El círculo de lectores que van a leer los trabajos por escrito que usted
realice en el marco de una institución docente está muy bien deli­
mitado: lo componen, en primer lugar, un profesor concreto o un
grupo de profesores y quizás algunos de sus compañeros de clase.
Estas personas tiene la misma formación que usted y lo más probable
es que tengan un enfoque muy parecido al suyo. Si usted considera
que sus ideas están expuestas con claridad, es muy posible que estas
personas opinen lo mismo. Lo primero que tiene usted que hacer en
relación con los escritos que redacte con fines de aprendizaje es
adquirir un estilo que resulte comprensible para las personas que
trabajan en su mismo campo. Una vez que haya consiguido este
objetivo, le resultará mucho más fácil encontrar una manera de
escribir que comprendan las personas ajenas a su campo. Esto es
esencial cuando de lo que se trata es de desempeñar una función de
especialista y de transmitirles a los demás unos conocimientos es­
pecializados.
120 CÓMO ESTUDIAR

£1 estilo

El estilo es la manera en la que usted escribe, en contraposición

con el contenido de sus escritos. Puesto que consitituye una manera
de expresarse, se trata de un elemento muy personal. Para comprobar
hasta qué punto varía el estilo de un escritor a otro, basta con que
compare usted dos o tres textos que tenga ahora mismo al alcance.
No existe una fórmula única que haya que seguir para adquirir
un estilo apropiado. Tal y como ponen de manifiesto las citas de las
páginas 120 y 121, su fundamento lo constituye el firme propósito
de escribir con claridad. Por lo demás, su estilo también sufrirá la
influencia de sus lecturas:

Leí por encima una págima para ver cómo escribía. Su estilo era
erudito, pero a la vez claro y sencillo. No se advertía en él un solo rastro
de la pretención o la pedantería que con demasiada frecuencia permite
distinguir los escritos de una aficionado. Era fácil adivinar que había
leido con frecuencia los mejores escritores...

Este fragmento procede de la obra El filo de la navaja de Somerset

Maugham. Y este escritor sabe muy bien lo que dice: no en balde
fue uno de los mejores estilistas de su época. Si a usted le interesa
verdaderamente el estilo y desea escribir lo mejor posible, nada puede
serle más útil que «leer con frecuencia a los mejores escritores». Por
desgracia, Maugham está erflocíerto cuando sostiene que las~obras
eruditas no siempre están bien escritas. Conviene tal vez que evite
usted adquirir malos hábitos estilísticos a través de algunas de sus
lecturas. Para ello, bastará con que mantega una conciencia crítica
del estilo a medida que vaya leyendo.

Estructura del vocabulario y de las oraciones

La utilización de las palabras y la manera de construir las ora­

ciones constituyen los rasgos más llamativos de un estilo individual.
Para expresar el significado de algo con claridad, es necesario elegir
las palabras exactas.
Hace algún tiempo se me ocurrió una idea que deseo compartir
con usted. Me costó cierto trabajo encontrar la manera exacta de
expresarla. Estos son los diferentes intentos que realicé en su mo­
mento:
 REDACCIÓN 121

El inglés es un idioma muy rico, repleto de palabras que expresan

variaciones muy leves de significado.

A continuación una forma ligeramente distinta de expresar la

misma idea:

La lengua inglesa está repleta de palabras que tiene significados si­

milares, pero no idénticos, lo que le permite a los escritores expresar
los matices más sutiles de una idea.

La idea que subyace detrás de estas dos frases es la misma; no

obstante, al haberlas expresado de forma distinta, su significado no
es exactamente el mismo. Esto no me preocupa en demasía, ya que
me dispongo a alterar una vez más la frase, con el fin de explicarle
con más precisión lo que pretendo decir:

Dado que el inglés es una lengua muy rica, nos proporciona una
gama muy amplia de palabras y ello nos permite expresar por escrito
la idea exacta que pretendemos transmitir.

Poseer un estilo adecuado significa, por tanto, estar en posesión

de un vocabulario que nos permita encontrar las palabras exactas
para expresar una idea y ser capaces de construir con estas palabras
unas oraciones fáciles de comprender.

Cómo encontrar la palabra exacta

La palabra adecuada es a menudo la más sencilla y concreta.

Centrémonos en el siguiente ejemplo:

Demostrad una actividad respetuosa hacia vuestros progenitores,

tanto a través de vuestras palabras como de vuestros actos, con el fin
de que se sientan incitados a daros su bendición.

¿Ha reconocido usted dicha frase? Se trata de una versión algo

prolija de la siguiente:

Honrad a vuestros padres tanto en vuestros actos como en vuestras

palabras, pues ello os hará merecedores de su bendición.

(Eclesiastés 3, 8)
122 CÓMO ESTUDIAR

La segunda frase es más fácil de comprender y expresa la misma

idea con más elegancia y con más fuerza que la primera. De nada
le servirá utilizar frases largas y pomposas con el único fin de de­
mostrar que es capaz de hacerlo.

Utilización de las expresiones y los verbos activos

A menudo se puede evitar la ampulosidad, tratando delibera­

damente de utilizar las expresiones y los verbos activos en lugar de
los pasivos. Analicemos la frase siguiente:

A través de una comprensión más profunda del proceso de pun­

tuación se consiguió mejorar el estilo global.

Si esta oración se expresa utilizando la forma activa, será más

fácil comprender su significado:

Mejoré mi estilo cuando aprendí a puntuar correctamente en un

texto.

Palabras redundantes

Analice de nuevo la última frase. Además de utilizar la forma

activa, se han suprimido las palabras «global» y «proceso». Dichos
términos no desempeñan ninguna función en la primera frase: la
palabra «global» no nos permite comprender mejor el «estilo» puesto
que este último constituye, por definición, una característica que sólo
puede presentar una obra entera. Del mismo modo, todos sabemos
que la puntuación es un proceso y de nada sirve especificarlo. Al­
gunas veces los escritores utilizan estas palabras redundantes para
acentuar una parte del texto; no obstante, determinadas expresiones
tales como «las terribles calamidades» o «los hechos concretos» no
nos descubren nada nuevo, puesto que todos sabemos que las ca­
lamidades son terribles, por definición, y los hechos, concretos. Los
adjetivos no le añaden, en este caso, ningún nuevo significado a los
sustantivos.
En ocasiones, determinadas palabras redundantes aparecen en
 REDACCIÓN 123

los escritos porque forman parte de una terminología que se ha

puesto de moda. En la actualidad, los términos «proceso» y «situa­
ción» se están utilizando de forma abusiva:

Cuando las personas se encuentran en situación de luto hace falta

que pase cierto tiempo antes de que se inicie su proceso de recuperación.

Esta frase se puede traducir de la forma siguiente:

Las personas que están de luto necesitan cierto tiempo para empezar
a recuperarse.

Cuando este tipo de palabras se ponen de moda, resulta difícil

no ceder a la tentación de utilizarlas. Es necesario que adopte usted
una actitud crítica frente a su propio estilo, de modo que, cuando
adquiera un hábito negativo, se de cuenta enseguida y haga lo posible
para erradicarlo.

La utilización de los diccionarios

Conviene que evite en todo momento utilizar palabras cuyo sig­

nificado no conozca a fondo. En caso contrario, acabará cometiendo
errores por el solo hecho de no consultar un diccionario. La utili­
zación de un diccionario le ayudará asimismo a evitar faltas de or­
tografía que pueden estropear su trabajo, dando la impresión que lo
ha escrito una persona inculta y poco refinada. Si está buscando unas
palabras más sencillas o unos términos que expresen sus ideas con
más precisión, le servirá de ayuda consultar un diccionario analógico.
No me ha parecido pertinente recomendarle la utilización siste­
mática del diccionario durante sus períodos de estudio privado ya
que, a menos que no consiga comprender una palabra clave del texto,
lo cierto es que el hecho de interrumpir su lectura le va a traer unos
perjuicios de igual magnitud que los beneficios que le reportaría el
hecho de conocer la definición exacta de un término concreto. Pese
a todo, es evidente que, si su falta de familiaridad con una palabra
le impide comprender un texto, no le quedará más remedio que con­
sultar el diccionario, anotar su definición en una ficha y tratar de
construir una oración para demostrar que es capaz de utilizar el tér­
mino de forma adecuada.
124 CÓMO ESTUDIAR

Cómo conseguir fluidez en sus frases

Cuando una prosa es fácil de leer, uno se deja arrastrar por ella;
en efecto, en este caso, el lector consigue ir siguiendo el pensamiento
del autor tal y como se va desarrollando de una frase a otra. Cen­
trémonos en el siguiente ejemplo:

Una mejora del rendimiento se produce cuando la evaluación del

mismo la realizan los subordinados como paso previo de una tarea
ulterior de delimitación de unos objetivos y no como un juicio de valor.

Al utilizar una serie de palabras abstractas y de verbos pasivos,

el autor construye una frase tan impersonal que resulta imposible
adivinar cuál es la idea que va a desarrollar a continuación. Si lo
que le interesaba era analizar diferentes formas de mejorar el ren­
dimiento laboral, hubiera podido escribir:

Si la evaluación del rendimiento se utiliza como parte de un esquema

de valoración de carácter formal, no mejorará necesariamente la calidad
del trabajo. Para que esto ocurra, es necesario que los miembros más
jóvenes del equipo directivo evalúen su propio rendimiento y utilicen
los resultados para fijarse nuevos objetivos.

Por el contrario, si lo que le interesaba al autor era hablar de la

forma en la que se ven afectadas las personas cuando se valora su
rendimiento laboral, hubiera podido escribir:

La evaluación del rendimiento produce un incremento de la calidad

del trabajo cuando los directivos más jóvenes valoran su propio trabajo
para fijarse ellos mismos nuevos objetivos. Si la evaluación del rendi­
miento se utiliza como parte de un esquema de valoración formal, no
cabe esperar que se consiga incrementar en la misma medida la calidad
del trabajo.

En todas las versiones que acabamos de exponer la idea es la

misma, pero cada una de ellas conduce a una conclusión distinta.
La primera frase carece de relieve y no tiene una orientación definida,
por lo que no resulta fácil identificar el aspecto que desea subrayar
el autor. Sin este tipo de orientación, el lector no consigue anticipar
con facilidad lo que va a ocurrir a continuación y le cuesta trabajo
seguir la argumentación del texto.
 REDACCIÓN 125

Estructura de las oraciones

La mayoría de los autores que se han ocupado del estilo reco­

miendan utilizar frases cortas y ello debido a dos motivos principales.
En primer lugar, las frases largas resultan difíciles de manejar. El
escritor se arriesga a extraviarse en un laberinto de significados com­
plejos, perdiendo así el control de la frase y obteniendo un resultado
torpe o incluso incorrecto. Además, es posible que al lector le cueste
comprender una frase larga. Si el escritor ha meditado a fondo sobre
la idea que pretende expresar, sabe a dónde conduce su frase. No le
ocurre lo mismo al lector, que sólo lo va a saber cuando haya ter­
minado de leerla. Si una frase es tan larga que a los sufridos lectores
le resulta imposible recordar el comienzo de la misma una vez que
han llegado al final, la culpa es del escritor.

Necesidad de simplificar las ideas complejas

En los viejos manuales escolares se solía aconsejar a los alumnos

que incluyeran una sola idea en cada oración. En la práctica, este
principio no siempre es fácil de respetar, sobre todo si el autor desea
poner de manifiesto las relaciones que existen entre diferentes ideas.
Pese a todo, la recomendación no carece de sentido. Cuando mayor
sea el número de ideas que intente usted condensar en una frase,
mayores serán las probabilidades de que a sus lectores les cueste
trabajo captar su mensaje.
Las ideas se añaden a la frase con suma facilidad. He aquí un
ejemplo ilustrativo:

El enorme
gato negro, que entró en mi casa el lunes por la noche,
se sentó hecho un ovillo sobre un cojín de terciopelo
en el borde de
la
alfombra persa que compré en Viena

Todas las palabras que aparecen escritas en letra normal repre­

sentan ideas que se han añadido a la frase original. Es este caso, la
oración completa no resulta difícil de comprender, porque ninguna
de las ideas que se han añadido es realmente compleja. N o obstante,
si ahora añadimos a la frase otras ideas, comprobará que se vuelve
aún más difícil de comprender:
126 CÓMO ESTUDIAR

El enorme gato negro que entró en mi casa el lunes por la noche,

llenándome de ansiedad al suponer que pertenecía a uno de mis vecinos
y que se había escapado, se tumbó hecho un ovillo sobre un cojín de
terciopelo en el borde de la alfombra persa que compré en Viena cuando
fui a estudiar la arquitectura barroca.

Aunque las ideas que se han añadido son relativamente sencillas,

la estructura de la oración se ha vuelto muy compleja y basta en sí
misma para entorpecer la lectura del texto. Cuando las ideas que
pretende transmitir el escritor son complejas, resulta todavía más
importante buscar la sencillez en la construcción de las frases. Cen­
trémonos en el siguiente ejemplo:

La seducción de la tecnología puede llevar con facilidad a unas su­

gerencias que, pese a representar soluciones técnicamente factibles e
incluso elegantes para problemas de sobra conocidos, no cuentan con
la comprensión o la aprobación de las personas que tendrán que uti­
lizarlas, aunque los problemas que se pretende resolver con la ayuda
de la tecnología son los que más preocupan a las personas implicadas,
y, aún en el caso de contar con su comprensión o su aprobación, hay
pocas probabilidades de que produzcan unos beneficios comparables a
sus costes, sobre todo si se tiene en cuenta los costes humanos además
de los financieros.

Aunque he elegido una frase especialmente horrible, seria con­

veniente que no sonría usted despectivamente. Después de todo, la
frase no infringe las reglas gramaticales y es muy probable que,
cuando lea usted uno de sus trabajos, se encuentre con que se le ha
escapado una oración similar a ésta. En caso de que así sea, tendrá
que ordenar las ideas y tratar de expresarlas en un estilo más com­
prensible.
¿Por dónde habrá de empezar? Pues bien, tal y como hemos se­
ñalado, el problema de la frase anterior radica en el número excesivo
de ideas que contiene. Estas ideas no están bien explicadas en el texto
que hemos reproducido (es justo reconocer que hemos sacado la frase
de su contexto y que el autor se está refiriendo a unas ideas que ya
ha expuesto con anterioridad. Pese a todo, la frase sigue siendo ina­
ceptable). Para comprender el significado de la frase es necesario que
enunciemos las ideas que contiene con la mayor sencillez posible.
Ahora bien, para empezar, convendrá determinar cuál es la idea cen­
tral del fragmento que hemos citado. Una de las maneras de inter­
pretar la frase es la siguiente:
 REDACCIÓN 127

Las personas a menudo pretenden utilizar la tecnología de una ma­

nera que resulta poco rentable y difícil de aceptar desde un punto de
vista humanitario.

En relación con la frase original, la que acabamos de exponer

resulta demasiado escueta e incluso algo simplista. De hecho, debido
a la complejidad de la oración, cabe la posibilidad de interpretarla
de diferentes maneras. En el proceso de remodelación de la misma,
comprobaremos como el flujo general del autor determina la forma
en la que se debe expresar la idea.
No hace falta hacer grandes esfuerzos para descubrir cada una
de las ideas subordinadas:
— La tecnología es seductora.
— Debido a la fascinación que ejerce, la tecnología conduce a
menudo a las personas a formular propuestas inadecuadas
respecto a su utilización.
— Es probable que estas propuestas sean factibles desde un
punto de vista técnico.
— Quizás representen asimismo soluciones elegantes para unos
problemas admitidos por todos.
— Pese a todo, es posible que las personas que van a tener que
utilizar la tecnología no la comprendan o no deseen contar
con ella.
— Tal vez no estén dispuestas a utilizar la tecnología, aunque
les vaya a ayudar a resolver los problemas con los que se
enfrentan de diario.
— Incluso en el caso de que las personas antes mencionadas se
muestren dispuestas a utilizar la tecnología, no es seguro que
de ella se deriven los ahorros que justifiquen su utilización.
— Entre los costes que suponen la utilización de la tecnología,
hay que incluir sus costes financieros y las dificultades que
plenteará a las personas.
La forma en que vamos a reformular la frase dependerá de la
conclusión a la que nos hayamos propuesto llegar: si lo que nos
interesa es hablar de las dificultades que les plantea a las personas
la utilización de un tipo cualquiera de tecnología, quizás optemos
por recomponer el texto antes citado de la forma siguiente:

La tecnología es en sí misma fascinante y sus defensores más en­

tusiastas a menudo se sienten tentados a tratar de introducir soluciones
tecnológicas que son perfectamente factibles y de las que se espera que
128 CÓMO ESTUDIAR

se derive un ahorro importante. No obstante, es posible que la tecno­

logía no sea bien acogida por las personas cuyos problemas pretende
resolver. Incluso en el caso de que estas personas se muestren dispuestas
a utilizarla, es probable que no produzca el ahorro previsto y, por otra
parte, al analizar los cotes que supone la introducción de una inno­
vación tecnológica, es inevitable tener en cuenta los costes humanos
además de los financieros.
Esta forma de exponer las ideas nos va permitir analizar los
costes que supone la introducción de una tecnología. Pero si lo que
pretendemos es analizar los problemas financieros que se van a plan­
tear, tendremos que reformular la frase de forma distinta:
La tecnología es en sí misma fascinante y sus defensores más en­
tusiastas a menudo se sienten tentados a tratar de introducir soluciones
tecnológicas para unos problemas reconocidos por todos. Las personas
que tienen que convivir con la tecnología tal vez la acojan de buena
gana o se nieguen a admitirla, pero, aunque se muestren favorables a
su introducción, ello no significa que vaya a producir el ahorro previsto.
Existen otras muchas formas de recomponer esta frase, en fun­
ción de la idea que se pretenda exponer a continuación.

Convenciones, términos técnicos y jergas

Cuando los especialistas hablan unos con otros, adoptan de

forma natural unas fórmulas convencionales para referirse a las ideas
que se citan con más frecuencia en el marco de su especialidad. Aun­
que la frase «evaluación del rendimiento laboral» tal vez no destaque
por su belleza, consigue resumir con muy pocas palabras un signi­
ficado complejo. Cuando los expertos en gestión discuten unos con
otros, necesitan disponer de una fórmula concisa que exprese lo
mismo que «evaluar la manera en la que las peronas efectúan su
trabajo» y, por ello, adoptan esta expresión tan poco estética. Lo
mismo cabe decir de cualquier otro expresión especializada. He aquí
algunos ejemplos tomados al azar de la literatura especializada:
Pero las relaciones que existen entre los diferentes jefes de niveles
superpuestos, que han sido elegidos por su complementariedad y que
van alternando los puestos cada año, son sumamente complejas y enig­
máticas. ( Sociología)
La variedad de texturas se consigue mediante el cruce de las dife­
rentes partes en las frases importantes. (Música)
 REDACCIÓN 129

El algoritmo parte del supuesto de que las dos matrices sin desa­
rrollar poseen elementos y categorías semejantes. (Informática/psico­
logía)
La última formulación del resultado es la misma que se utiliza en
la mecánica clásica cuando el sistema no perturbado se caracteriza por
su periodicidad múltiple. (Mecánica cuántica)
Pese a todo, es probable que los desórdenes de todo tipo, a los que
no se suele atribuir un substrato de dopamina o que no se consideran
susceptibles de ser curados con L-DOPA, desaparezcan a medida que
vaya remitiendo el parkinsonismo. (Medicina)

Si va usted a cualquier biblioteca universitaria, podrá añadir a

esta lista cientos de ejemplos. Los términos técnicos aparecen en los
manuales especializados porque sus autores se dirigen a un público
que debiera estar familiarizado con los mismos. Pero, este tipo de
palabras le plantean al estudiante una serie de problemas. En primer
lugar, por su condición de estudiante no le queda más remedio que
aprender el vocabulario de las materias que está estudiando y ello
no siempre resulta fácil. Una vez que admita este hecho, le será más
fácil aceptar que determinadas palabras, como «algoritmo» y «subs­
trato de dopamina», son nuevas para usted y tal vez necesite saber
lo que significan. La mayoría de las disciplinas tienen un vocabulario
especial, con el que tiene que familiarizarse el estudiante. Sin em­
bargo, en ocasiones se utilizan en un sentido especial unas palabras
comunes. ¿Qué significa, por ejemplo, la expresión «matrices sin de­
sarrollar»? Cuando estas palabras del lenguaje cotidiano se utilizan
en un determinado contexto, pretenden transmitir un significado es­
pecial. Aprender el vocaculario de su disciplina significa no sólo fa­
miliarizarse con las nuevas palabras, sino también acostumbrarse a
determinadas palabras comunes que se utilizan en un sentido espe­
cial. En segundo lugar, puede que necesite estas palabras para sus
propios escritos, para expresar ideas especializadas.

Vocabulario activo y pasivo

Su vocabulario activo abarca a todas aquellas palabras que usted
comprende y, además, utiliza; su vocabulario pasivo abarca a las
palabras que usted comprende, pero que no utiliza. Una de las ma­
neras más sencillas de ampliar su vocabulario profesional consiste,
por tanto, en empezar a utilizar aquellas palabras de las que no se
ha servido hasta ahora, pese a estar familiarizado con su significado.
130 CÓMO ESTUDIAR

Tal y como habrá usted comprobado en los ejemplos anteriores,

si usted utiliza en sus escritos una serie de fórmulas convencionales
y de términos técnicos, a los lectores profanos les costará más trabajo
comprenderlos. En casi todos los grupos de estudio de las técnicas
de aprendizaje que he dirigido, siempre ha habido una persona a la
que le ha preocupado el problema de los lenguajes especializados y
lo cierto es que no resulta fácil trazar una línea de separación entre
los textos que incorporan una cantidad lícita de convenciones y de
terminología técnica y los que le imponen al lector la tarea intolerable
de descifrar una «jerga». Es obvio que si está usted escribiendo para
un público profano, tiene que explicar y utilizar con cautela cada
uno de los términos técnicos que incorpore al texto. Con frecuencia
lo más fácil es evitar por completo su utilización. En este caso, el
único problema radica en la necesidad de ser consciente en todo mo­
mento de las convenciones de su disciplina y en tener presente que
no forman parte del lenguaje cotidiano.
Ahora bien, si está usted escribiendo para un público entendido,
lo lógico es que utilice la terminología técnica y las fórmulas con­
vencionales de las que se sirven los especialistas, puesto que ambas
se han adoptado precisamente para facilitar y abreviar la comuni­
cación entre los expertos. Conviene, por tanto, que aplique usted el
siguiente principio: si la utilización de la terminología especializada
le va permitir al público para el que está escribiendo comprender
mejor su mensaje, no dude en utilizarla. Por el contrario, si le va a
restar claridad al texto, quizás tenga usted que rehacer la frase que
ha utilizado. Es muy probable que su mensaje sea más claro si recurre
al lenguaje cotidiano para expresarlo.

Consejos prácticos

1. Analice con una actitud crítica cualquiera de los textos que

tenga a su alcance. Procure identificar las características del
estilo que utiliza su autor y plantéese como cabría mejorarlo.
2. Busque en uno de sus libros un fragmento que sea realmente
difícil de entender y parafraséelo (es decir, rehágalo en tér­
minos más sencillos).
3. Invente unas versiones ampulosas de las siguientes frases:
Zapatero a tus zapatos.
Todos los gatos son pardos.
Las verdades amargan.
Capítulo 9

SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS

Procure resolver el siguiente problema: ordene estas letras para

formar una palabra:

POSBOI

La mayoría de las personas están familiarizadas con las dos for­

mas básicas de resolver este tipo de problemas: La primera de ellas
consiste en observar fijamente las letras hasta que se ordenen de
forma instantánea y aparezca de pronto la respuesta; la segunda re­
quiere la utilización del método de tanteo para ir ordenando las letras
hasta dar con la respuesta acertada (obispo). Estos dos enfoques
representan cada uno una estrategia distinta de solución de los pro­
blemas.
Utilice la segunda estrategia (ordenando las letras hasta conse­
guir formar una palabra) para resolver este otro problema:

hhcceeiiar

Intente no seguir leyendo hasta que haya resulto el problema con

la estrategia indicada.
Si consiguió usted formar la palabra con la segunda estrategia,
lo más probable es que se haya hecho un razonamiento parecido al
siguiente: de nada sirve tratar de ordenar las letras al azar. Algunas
combinaciones de letras son muy poco frecuentes o no existen en
castellano (por ejemplo, no hay una sola combinación de letras que
132 CÓMO ESTUDIAR

son muy comunes: ch, cha, ría, cía, ar, cc, etc.) ¿Es posible identificar
algunos de estos subgrupos en el conjunto que forman las letras? En
esta serie concreta, abundan las combinaciones comunes, lo que hace
que sea más difícil de resolver que el primero. En lugar de ordenar
las letras, quizás repare en que está seleccionando y ordenado grupos
de letras.
Los dos problemas que le acabo de plantear nos revelan algo
acerca de la naturaleza de la solución de los mismos.
En primer lugar, un problema es una pregunta o un conglome­
rado de preguntas, cuya solución desconocemos, aunque, si damos
con ella, seremos capaces de reconocerla. Ello significa que la so­
lución es la consecuencia lógica de los datos que nos han propor­
cionado o que se trata de una de las múltiples formas alternativas
de satisfacer las necesidades de la situación aunque no cabe la menor
duda de que las satisface.
Por otra parte, es posible resolver determinados tipos de proble­
mas limitándose a esperar que se produzca el «clic mágico» que nos
revele cómo funcionan: en otras palabras, una vez que se ha vislum­
brado la estructura del problema, la respuesta aparece de forma ins­
tantánea. Aunque tal vez quede por completar la tarea de demostrar
cómo funciona una estructura compleja, lo cierto es que con fre­
cuencia resulta muy agradable contemplar cómo se van sucediendo
de forma inevitable las etapas que conducen a la respuesta. Puesto
que no soy un genio, no puedo afirmarlo sin temor a equivocarme,
pero creo que esto es lo que pretende demostrar el dicho según el
cual la genialidad es un 1 por ciento de inspiración y un 99 por ciento
de trabajo. El 1 por ciento de suspiración es el destello de la com­
prensión; el trabajo está en el esfuerzo por identificar cada una de
las fases del proceso lógico que sirve de soporte a esa comprensión.
Tal vez no ignore usted que lo que yo he llamado el «clic mágico»
se conoce en psicología como una «gestalt», es decir, la percepción
del problema como un todo y la aparición espontánea de la respuesta
como parte del modelo. No todos los problemas admiten una sola
respuesta o una forma única de llegar a ésta, por lo que una «gestalt»
puede no conducir a la única respuesta posible o ni siquiera a la más
adecuada, en caso de que la percepción del modelo sea defectuosa.
Me temo, por consiguiente, que el hecho de tener una «gestalt» no
significa necesariamente ser un genio.
En tercer lugar, para abordar los problemas complejos, cabe em­
pezar por buscar en los mismos elementos familiares. Cuando se des­
compone de esta forma el modelo, es como si se reunieran varios
modelos familiares para formar un modelo global más complejo.
 SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS 133

Por último, es imprescindible saber algo acerca del tema del que
trata el problema. Aunque determinados elementos facilitan la «so­
lución de los problemas», éste no es un arte abstracto; el tema de los
problemas constituye un preludio indispensable para encontrar su
solución. Usted no hubiera podido resolver ninguno de los proble­
mas de formación de palabras sin un conocimiento suficiente del
idioma castellano. (Por cierto, ¿descubrió usted la segunda palabra?
De no ser así, siga intentándolo.) Tampoco podrá resolver problemas
matemáticos si no dispone de un conocimiento suficiente de las ope­
raciones y las fórmulas matemáticas.

Solución de los problemas matemáticos

Gran parte de las recomendaciones generales respecto a la so­

lución de los problemas se basan en estudios acerca de la solución
de los problemas matemáticos y, tal y como señalamos con anterio­
ridad, en ningún caso cabe considerar este aspecto como un arte
abstracto totalmente independiente del tema al que se refiere el pro­
blema. Pero, cabe la posibilidad de trasladar con provecho algunos
enfoques para resolver con ellos problemas distintos a los matemá­
ticos. Conviene, sin embargo, que tenga usted presente que las m a­
temáticas se proponen encontrar las soluciones «exactas» y las for­
mas más rentables de llegar hasta ellas, mientras que en el caso de
otras materias consideradas como «más fáciles» hay que buscar la
solución más adecuada entre varias alternativas. (El estudio de un
caso práctico es un ejemplo de esto último y lo mismo cabe decir de
los problemas que plantean la mayoría de los temas de los trabajos
por escrito y de los proyectos de investigación, tal y como me pro­
pongo demostrar.)
En su obra Analysing Mathematical Problem-Solving, Richard E.
Mayer (1983) enumera los siguientes tipos de conocimiento que se
requieren para resolver unos problemas cuya solución está al alcance
de un niño en edad escolar:
— Conocimiento lingüístico. Que permite conocer el contenido
verbal del problema.
— Conocimiento semántico. Datos sobre el mundo, tales como
120 minutos = 2 horas, «este» es lo contrario de «oeste», etc.
— Tipos de esquemas. Conocimiento de los diferentes tipos de
problemas. El autor enumera 18 categorías, referidas única­
mente a problemas matemáticos a nivel escolar.
134 CÓMO ESTUDIAR

— Conocimientos de los procedimientos. Conocimiento de las

operaciones matemáticas principales, tales como la división,
etc.
— Conocimiento estratégico. Técnicas que permiten utilizar los
diferentes tipos de conocimiento disponibles para resolver un
problema dado, tales como el establecimiento de subobjeti-
vos.
Aunque no estaría de más analizar el papel que desempeña cada
uno de estos tipos de conocimiento en la solución de un problema
cualquiera, vamos a centrarnos por el momento en los problemas
con base matemática. Por definición, los problemas plantean una
serie de dificultades. Es muy probable que tenga usted que «traducir»
el problema tal y como aparece expuesto para comprender su sig­
nificado; en efecto, tiene usted que ser capaz de identificar las técnicas
que va a necesitar, es decir, de reconocer el tipo de problema del que
se trata y de aplicar los procedimientos pertinentes. Para ello, ten­
drán sin duda que descomponer el problema y fijarse unos subob-
jetivos, los cuales marcarán las etapas por las que habrá de pasar
antes de dar con la solución.
Los errores que se producen en la interpretación de los problemas
se derivan de una traducción inadecuada del mismo que conduce, a
su vez, a una identificación inexacta del tipo de problema de que se
trata; en otras palabras, estos errores se van a producir si no es usted
capaz de identificar los subobjetivos que le indicarán la manera en
la que tom ará forma la solución a medida que vaya pasando de una
etapa a la siguiente, si se le escapan las contradicciones y, por último,
si se deja arrastrar por la confusión, en caso de que el problema sea
muy complejo.
A continuación, se exponen algunas recomendaciones generales
para resolver los problemas matemáticos:
1. Determine usted primero el tipo de problema al que tiene que
hacer frente. Con el fin de facilitar la «traducción» del pro­
blema, la mayoría de los matemáticos recomiendan trazar un
diagrama siempre que sea posible, sobre todo si el problema
en cuestión está relacionado con las matemáticas aplicadas.
2. Identifique cada uno de los conceptos que van a intervenir en
la solución del problema y asegúrese de que se comprende la
teoría implicada y de que es capaz de efectuar las operaciones
pertinentes.
3. Procure fijarse unos subobjetivos, con el fin de que vaya usted
construyendo su respuesta de forma gradual.
 SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS 135

4. Procure establecer analogías. Tal vez haya usted tropezado,

en otro contexto, con un problema similar. Examine otros pro­
blemas más sencillos del mismo tipo.
5. En caso de que le sea posible, sustituya las letras por números
o busque otras vías para expresar el problema en términos más
concretos.
6. Intente proceder hacia atrás, bien partiendo del supuesto de
que lo que desea demostrar es cierto y avanzando desde los
extremos hacia el centro, o dando por sentado que lo que pre­
tende demostrar es falso. Si ello le permite refutar una de las
condiciones del problema o una de sus propias hipótesis, ello
significa que ha llegado a la meta.
7. Incubación: a menudo le servirá de ayuda meditar sobre el
problema, formular por escrito todas las ideas que se le ocu­
rran, discutirlas tal vez con otras personas y, luego, si no con­
sigue progresar, consultarlo con la almohada. Con frecuencia
las ideas se ordenan por sí solas si las dejamos reposar un
instante. También puede ocurrir que encuentre usted una so­
lución para el problema, apartándose más tarde de la misma
y olvidándola por completo, para despertarse de pronto con
otra mucho más elegante. Si tiene la posibilidad de hacerlo,
conviene que deje pasar algún tiempo antes de entregarle al
profesor su trabajo, con el fin de que se produzca este proceso
de incubación.
8. Concédase el tiempo necesario para proceder a un examen
minucioso de la solución que le permita detectar los posibles
errores. Recuerde, una vez más, que conviene dejar que trans­
curra un lapso de tiempo entre el momento en el que resuelve
usted el problema y el instante en el que inicia el examen de
la solución, ya que, si usted se distancia del trabajo realizado,
podrá juzgarlo con una mayor objetividad.

El concepto de elegancia

Tal vez haya usted oído hablar de la espada de Occam. Se trata

de un lema que debiera aparecer inscrito en las paredes de todas las
instituciones docentes. Suena mucho mejor en latín:

E n t ia n o n s u n t m u l t ip l ic a n d a p r a e te r n e c e s s it a t e m .

(No se debe multiplicar los entes sin necesidad.)

136 CÓMO ESTUDIAR

Conviene, en efecto, que ahorre usted al máximo sus esfuerzos.

Para resolver un problema, utilice únicamente los conceptos que sean
imprescindibles. De este modo, empezará a conferir elegancia a su
trabajo, que es lo que permite distinguir las obras realmente aca­
badas.
La elegancia es una cualidad estética. Muchas personas consi­
deran que la belleza de las matemáticas radica en su elegancia: «Una
demostración matemática ejecutada con elegancia es comparable en
todo a un poema, salvo en la forma en la que está escrita» (Kline,
1953). Para ser elegantes, las demostraciones y las soluciones de los
problemas matemáticos tienen que haber exigido el mínimo esfuerzo,
habiéndose llegado a ellas por el camino más corto y estando las
mismas desprovistas de todo elemento que no sea esencial.
Imagine que ha conseguido usted descifrar un problema y que la
solución que ha encontrado es correcta, aunque, para exponerla, le
han hecho falta tres páginas enteras. A continuación, le presentan a
usted una respuesta modelo, que resuelve el mismo problema en tan
sólo 30 líneas. Es indudable que esta última respuesta es «mejor» que
la suya porque es más elegante, hecho que desmuestra que vale la
pena detenerse a analizar las respuestas modelo. Ahora bien, si usted
se dedica a estudiarlas de forma mecánica, estará perdiendo el
tiempo. Es imprescindible que se vaya usted acercando paso a paso
a la solución hasta que se produzca en su mente ese destello casi
imperceptible, pero a la vez característico, indicio de que ha llegado
usted a comprender y apreciar su dinámica. Si de verdad se trata de
una solución elegante, tendrá quizás también una sensación de con­
tento estético. Los programadores de ordenador más competentes
consiguen una elegancia similar, cuando en cosasiones condensan un
programa en dos frases mientras que al resto de sus colegas les hace
falta emplear veinte órdenes. (Una de las razones por las que el len­
guaje BASIC no goza de muchas simpatías entre los programadores
es porque carece de elegancia. En efecto, con dicho lenguaje es po­
sible programar casi todo, siempre que a uno no le importe que los
resultados sean poco claros.)

La elegancia en la solución de los problemas no matemáticos

Quizás haya usted llegado a la conclusión de que el concepto de

elegancia es privativo de aquellas disciplinas que recurren a las ma­
temáticas y tal vez a la informática. Sin embargo, la elegancia puede
ser también una cualidad que se manifieste en el manejo de los pro­
 SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS 137

blemas que no son matemáticos. Las soluciones elegantes a menudo

son bastante divertidas; en ellas suele intervenir alguna idea «lateral»
o inesperada. Se cuenta que un investigador que pretendía poner a
prueba la inteligencia de un mono, colgó unos cuantos plátanos en
la parte superior de la jaula en la que se encontraba el animal e
introdujo un cierto número de cajas. El sabio estaba de pie en el
interior de la jaula, contemplando su obra, cuando de pronto se dió
cuenta de que el mono había trepado hasta sus hombros, desde
donde pudo alcanzar los plátanos que pendían del techo. Para salvar
la distancia que le impedía alcanzar los plátanos, el mono adoptó
una solución mucho más elegante que la que pretendía imponerle el
investigador. Utilizó, en efecto, el medio que exigía menos esfuerzos,
escalando el cuerpo del científico en lugar de desplazar un montón
de cajas y luego trepar por ellas.
Cuando de lo que se trata es de resolver un problema, la elegancia
se alcanza algunas veces formulando dicho problema de forma algo
distinta. Una persona que asistía a un curso dedicado a la «forma­
ción asistida por ordenador», planteó en clase el siguiente problema:
en su condición de profesor deseaba explicarles a una serie de fun­
cionarios los pormenores de un procedimiento legal muy complejo,
con el fin de que fuesen capaces de aplicarlo a los casos individuales
sin la menor pérdida de tiempo. Pensaba que para resolver este pro­
blema tendría que organizar cursos de formación para los funcio­
narios de una duración aproximada de seis u ocho semanas. Sin em­
bargo, si se planteaba en otros términos, el problema ya no radicaba
en la necesidad de adiestrar a los funcionarios, sino en la de poner
a su alcance todo el material necesario con el fin de que fuesen ca­
paces de aplicar el procedimiento a los casos individuales con la ma­
yor rapidez posible. La solución que se adoptó fue la de introducir
la información necesaria en un ordenador, de modo que los funcio­
narios pudiesen consultarla siempre que fuera necesario. No hacía
falta someterlos a un curso de formación de ocho semanas. El solo
hecho de aprender a utilizar el ordenador les permitiría disponer en
todo momento de una información precisa y actualizada, algo que
no está al alcance de la memoria de la mayoría de las personas.
Tal y como habrá usted advertido, la solución que se utilizó para
resolver el problema que acabamos de describir surgió al contemplar
el problema desde una nueva perspectiva. El esfuerzo de identifica­
ción del problema que se pretende resolver es una de las formas
eficaces de abordar los problemas matemáticos y usted comprobará
que todos estos enfoques son válidos para resolver cualquier pro­
blema. Todo se reduce a una cuestión de flexibilidad mental.
138 CÓMO ESTUDIAR

Flexibilidad del pensamiento

En el capítulo 4 señalábamos la conveniencia de establecer una

distinción entre el aprendizaje holista y serialista. Los estudiantes que
obtienen buenos resultados suelen adoptar uno u otro enfoque, en
función de las necesidades que impone el material. Existe un curioso
parecido entre la distinción que establece Pask sobre el aprendizaje
holista y el serialista y los conceptos de pensamiento «convergente»
y «divergente» que utiliza Guilford. Uno y otro autor llegan a la
misma conclusión: ambas modalidades del pensamiento son nece­
sarias para conseguir una verdadera eficacia. Ello significa que le
hacen falta a usted unos elementos que le ayuden a pensar con la
mayor flexibilidad posible y los siguientes apartados se proponen
precisamente proporcionarle una terminología y unas ideas que le
permitan alcanzar este objetivo.

Pensamiento convergente y divergente

Para comprender ambos conceptos partiremos del principio de

que el intelecto ha creado la idea de las «operaciones» intelectuales,
entre las que figuran el conocimiento, la memoria, la evaluación y
la producción convergente y divergente de ideas.

La producción divergente designa el hecho de generar una serie de

ideas distintas a partir de una información dada. Puede sernos útil con­
trastar este aspecto con las capacidades relacionadas con la «producción
convergente». Esta última interviene cuando sólo existe una respuesta
acertada, que depende enteramente de la información que nos ha pro­
porcionado.
Guilford sugiere que, en el caso de la producción divergente, se trata
de descubrir unas posibilidades lógicas, mientras que, en el caso de la
producción convergente, se han de generar unas necesidades lógicas.
(Freeman y otros, 1968; Los subrayados son míos.)

Si está familiarizado con los conceptos de pensamiento «conver­

gente» y «divergente», sabrá que los pensadores divergentes se suelen
definir, como personas a las que se les ocurren formas originales y
creativas de utilizar un ladrillo, mientras que los pensadores conver­
gentes tal vez sólo puedan imaginar la forma de hacerlo. Aunque el
pensamiento divergente sin duda le parecerá más excitante y creativo,
habrá advertido usted que ambas operaciones son complementarias
 SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS 139

y cada una de ellas es necesaria para resolver con eficacia los pro­
blemas, si bien es probable que una u otra operación se adapte mejor
a un determinado tipo de problema, tal y como subraya el texto que
acabamos de reproducir. Pero, normalmente, cuando tenemos que re­
solver un problema cualquiera, solemos generar una serie de posibi­
lidades lógicas en cada una de las etapas del proceso que conduce a
su solución. La determinación de las necesidades lógicas interviene en
el momento de seleccionar los elementos compatibles que presentan
dichas posibilidades y de analizar sus consecuencias.
Ello significa que no le servirá catalogarse como pensador con­
vergente o divergente y luego cruzarse de brazos y sufrir con resig­
nación las consecuencias de uno u otro tipo de pensamiento. Usted
necesita ambos tipos de operaciones. La distinción entre ambos con­
ceptos puede serle de utilidad cuando no consiga avanzar en la so­
lución de un problema cualquiera, ya que le permitirá plantearse la
siguiente pregunta: «¿Me conviene descubrir ahora mismo una serie
de posibilidades lógicas o debo identificar unas necesidades lógicas?
¿Me conviene descubrir todas las vías posibles o reducirlas todas a
una solución única?».

Estructura mental
Nuestra forma habitual de pensar parece ser una cuestión de h á­
bito, motivo por el que se habla de la existencia de una estructura
mental. El concepto designa, a grandes rasgos, las posturas que so­
lemos adoptar para resolver los problemas. En el sentido más amplio,
podría decirse que nuestra estructura mental básica va a tener, por
ejemplo, una orientación holista o serialista. No obstante, el con­
cepto de estructura mental resulta útil en un sentido más estricto.
Cabe, en efecto, utilizarlo para describir la manera en la que pro­
cedemos al resolver un determinado tipo de problema. Ello explica
la importancia que reviste el hecho de reconocer unos esquemas o
de encontrar unas analogías cuando se está intentando resolver un
problema. En efecto, si usted consigue identificar un problema aná­
logo al que pretende resolver o más sencillo que éste, pese a ser del
mismo tipo, ello le permitirá adoptar la estructura mental más ade­
cuada para encontrar la solución. Los profesionales más avezados
descubren con rapidez la solución de los problemas relacionados con
su actividad, no porque sean más brillantes que otras personas, sino
porque este es el tipo de problemas con el que están más familiari­
zados.
 140 CÓMO ESTUDIAR

Los problemas se plantean cuando, debido a la costumbre adop­

tamos una estructura mental que se adapta a un determinado tipo
de problemas y no somos capaces de modificarla cuando nos halla­
mos ante un problema de otro tipo. Flexibilidad de pensamiento, en
este contexto, significa ser conscientes de nuestra estructura mental
y darnos cuenta de que necesitamos adaptar nuestro pensamiento
para satisfacer las necesidades dispares de diferentes tipos de pro­
blemas.

Pensamiento pesimista

Muchos de los estudiantes que se han incorporado a los grupos

de aprendizaje de las técnicas de estudio que suelo dirigir consideran
muy útil una estrategia que he denominado «pensamiento pesi­
mista». La forma de abordar los problemas matemáticos constituye
un ejemplo que obliga a dar por sentado que lo que se pretende
demostrar es falso y a retroceder a partir de allí hacia el plantea­
miento inicial. Pese a todo, se puede aplicar esta forma de pensar a
cualquier tipo de problema. Más adelante, com probará usted, que
puede aplicarlo para ampliar sus miras cuando está efectuando un
trabajo por escrito. Suponga que la solución que se le ha ocurrido
no es válida. ¿Porqué no es falsa la explicación? Suponga que no es
correcta la explicación aparente de una determinada situación. ¿Cuál
puede ser la verdadera? etc. Pese a ser un ardid, este recurso es muy
útil porque le obliga a usted a descartar sus métodos habituales y a
poner a prueba otros nuevos.

/
(' Brainstorming

x El brainstorming es una técnica muy común y es muy probable

que ya la haya usted utilizado en el trabajo o incluso en el colegio.
Se aplica en una discusión en grupo y consiste en plantear un tema
y generar el mayor número posible de ideas en relación con el mismo.
Las ideas se anotan a medida que surgen, sin ningún tipo de reserva
o de análisis. Puede fijarse un límite de tiempo de cinco o diez mi­
nutos para la sesión o quizás se permita que prosiga hasta que se
hayan agotado las ideas. El proceso le será de utilidad si consigue
utilizarlo como forma de poner en movimiento su «censor interno»,
es decir, el mecanismo mental que le indica que una determinada
 SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS 141

idea es absurda, requiere un examen más detenido, etc. La finalidad

del brainstormig es generar una serie de ideas sin someterlas a un
análisis crítico o a un comentario. Aunque, por regla general, se cla­
sifican las ideas, se evalúan, se ordenan y muchas veces se someten
a una selección una vez terminada la sesión, estos procesos se con­
sideran (con acierto) independientes de la generación de ideas.
Si tiene usted la posibilidad de estudiar con un amigo o un grupo
de amigos, el brainstorming puede ser una forma útil de generar
ideas. En mi opinión, los estudiantes representan uno de los recursos
más infrautilizados en la educación, aunque no cabe la menor duda
de que ello se debe, al menos en parte, a su propia resistencia a
trabajar en equipo y compartir sus ideas. Si consigue usted superar
este obstáculo, el brainstorming es uno de los métodos que mayores
beneficios le reportará cuando trabaje en equipo.
Si no le es posible o no desea trabajar en grupo con otras per­
sonas, ello no obsta para que utilice por su cuenta el brainstorming.
Sus reglas son sencillas: las ideas tienen que estar relacionadas con
el tema objeto de estudio y en ningún caso debe usted censurarlas.
Puede optar por anotar todo lo que se le ocurra o por utilizar un
esquema creativo. He aquí mi «brainstorming» personal en relación
con la primera parte de este capítulo:
142 CÓMO ESTUDIAR

La técnica del esquema crativo es muy útil porque le proporciona

un soporte visual que le recuerda en todo momento cuál es el tema
objeto de estudio y le permite establecer vínculos entre las ideas a
medida que va progresando. Este método es más eficaz que una sim­
ple enumeración, puesto que no corre usted el riesgo de creer que el
orden en el que se le van ocurriendo las ideas coincide con el orden
de prioridad de las mismas.

Diagramas

Un algoritmo o diagrama es una representación gráfica de las

etapas de un proceso, que le permite vislumbrar el orden en el que
se suceden dichas etapas e identificar los puntos en los que se han
de tom ar decisiones para la siguiente etapa:
Las casillas en forma de rombos indican que en ese punto se han
de tom ar decisiones. Los diagramas se pueden utilizar para repre­
sentar gráficamente cualquier proceso o identificar los puntos en los
que se han de tomar decisiones. Este es uno de los métodos que
permite identificar los problemas de segundo orden en los que se
divide un problema de gran envergadura.

Consejos prácticos

1. Identifique algunos problemas relacionados con las materias

que está estudiando. Analícelos de forma concienzuda e in­
tente aplicar cada uno de los métodos que hemos mencionado
para encontrar una solución. Si alguno en particular no le
atrae, utilícelo al menos una vez y compruebe su eficacia.
2. Intente identificar sus propios métodos: ¿es usted un pensador
divergente que busca las posibilidades lógicas, o un pensador
convergente que se centra en las necesidades lógicas? ¿Ha
adquirido usted, sin darse cuenta, una estructura mental rí­
gida? ¿Debe usted modificarla?
 SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS

Figura 9.2. En este algoritmo se representa un ejercicio consistente en la solución de un

143

problema sencillo: la localización de un libro en una biblioteca

Capítulo 10

TRABAJOS POR ESCRITO

Introducción

La naturaleza de los trabajos por escrito varía de forma consi­

derable, pero si está usted redactando por escrito un trabajo ordi­
nario, un trabajo para seminario o un proyecto de investigación,
conviene que se plantee la redacción del mismo como una forma
específica de problema. Recuerde que puede considerar cualquier
problema como una pregunta o un conjunto de preguntas cuya res­
puesta ignoramos, pese a lo cual sabremos reconocerla en cuanto
tropecemos con ella. Para efectuar cualquiera de las tareas habituales
de redacción que le van a asignar sus profesores, es imprescindible
que identifique usted las preguntas a las que debe responder y que
sea capaz de buscar y de reconocer la solución que represente la
respuesta adecuada para las mismas.

Redacción de los trabajos por escrito

¿Cuál es el motivo por el que tiene usted que efectuar una serie
de trabajos por escrito? La pregunta tiene una respuesta obvia y
cínica: es imprescindible que evalúen su trabajo de alguna forma.
Ahora bien, aunque es indudable que en muchos casos los trabajos
por escrito se utilizan como el sistema principal para valorar el ren­
dimiento de los estudiantes, lo cierto es que existen métodos alter­
nativos de evaluación que se adaptan a la mayoría de las materias
 TRABAJOS POR ESCRITO 145

objeto de estudio. Los exámenes en forma de test y las preguntas

que requieren una respuesta breve son mucho más fáciles de calificar
que los trabajos por escrito, por lo que cabe preguntarse cuales son
las razones por las que los profesores prefieren asignarles a sus alum­
nos este último tipo de tareas.
La redacción de un trabajo por escrito es una tarea sumamente
compleja. Al estudiante se le formula una pregunta y, a partir de
ahí, tiene que recopilar una serie de datos y de ideas, descubrir cómo
se relacionan estos elementos con la pregunta y, por último reunirlos
de tal forma que proporcionen una respuesta clara y coherente. Ello
no sólo permite evaluar su comprensión de una serie de datos im­
portantes, sino también la manera en la que es capaz de utilizarlos
y relacionarlos entre sí para llegar a una conclusión sobre un pro­
blema complejo. En otras palabras, la redacción de un trabajo por
escrito constituye una tarea intelectual con un alto grado de difi­
cultad, en la que intervienen casi todas las capacidades que enumera
Bloom en su taxonomía. El hecho de verse obligado a preparar de
este modo el tema objeto de estudio y comunicar el resultado de una
forma comprensible supone para usted una tarea muy ardua de
aprendizaje. Se trata de una forma eficaz de ayudarle a hacer suyo
el problema y representa una parte fundamental de su experiencia
de aprendizaje.

Cómo familiarizarse con la estructura y la extensión de los trabajos

por escrito
Los trabajos por escrito constituyen una tarea altamente espe­
cializada y, si su experiencia en la materia es escasa, conviene que
se procure algunos trabajos que hayan redactado otros estudiantes
y examine la manera en la que han efectuado la tarea que les habían
asignado. Aunque los trabajos no sean perfectos, comprobará que
le permiten aprender algo sobre su forma y que es usted capaz de
identificar los errores que han cometido sus autores. Otra de las for­
mas de familiarizarse con la redacción de temas especializados con­
siste en estudiar una serie de artículos y de trabajos de investigación
sobre el tema concreto que está usted estudiando. En caso de que
recurra a este último sistema, recuerde que describir un proceso de
investigación y redactar un trabajo para un curso determinado son
tareas muy distintas y cada una tiene sus propias reglas. Tal vez le
sirva de ayuda examinar los artículos de las revistas semanales, como
Cambio 16, Tiempo, etc. Se puede señalar, una vez más, que aunque
146 CÓMO ESTUDIAR

las reglas del periodismo son muy diferentes que las de los trabajos
por escrito que han de efectuar los estudiantes, lo cierto es que los
artículos que aparecen en las revistas suelen estar bastante bien es­
tructurados y a menudo su extensión es similar a la de los trabajos
que va a tener usted que redactar.
Es imprescindible, asimismo, que se familiarice usted con la ex­
tensión de los trabajos por escrito. Por regla general, se pide a los
estudiantes que expongan sus ideas en un trabajo de unas 1.000 a
3.000 palabras. ¿Sabe usted cuántas palabras contiene esta página?
Si se ha dedicado usted durante dos semanas a recopilar una serie
de datos y a redactar su trabajo, lo lógico es que le parezca muy
largo, aunque es indudable que para leer 1.500 palabras hace falta
muy poco tiempo y el solo hecho de formarse una idea de los minutos
que precisarán sus lectores le ayudará a estructurar su trabajo.

Necesidad de atenerse a las reglas

Si un profesor le asigna un trabajo por escrito, normalmente le

explicará con mayor o menor grado de precisión qué es lo que espera
de usted. Lo más probable es que le indique la extensión del mismo,
la fecha en la que ha de entregarlo y, en ocasiones, los libros y los
artículos que le conviene consultar. Quizás se suscite en clase alguna
discusión en torno al tema del trabajo, hecho que le dará la opor­
tunidad de formular una serie de preguntas acerca de la m anera en
la que debe usted abordarlo. Aunque su profesor no le dirá qué es
lo que tiene que escribir, puesto que desea conocer sus propias ideas
sobre el problema, sin duda le proporcionará algunas pistas acerca
de la preparación a la que debe usted someterse para efectuar el
trabajo. No olvide, por otra parte, que cuando realiza usted este tipo
de tareas por escrito lo hace en el marco de sus estudios y ello le
servirá para familiarizarse con la manera en la que los expertos abor­
dan el tema objeto de estudio, el tipo de datos que utilizan para
apoyar sus ideas y la clase de problemas que consideran importantes.

Utilización de los textos en las tareas por escrito

Uno de los propósitos de los trabajos por escrito consiste en ayu­

dar a los estudiantes a familiarizarse con la utilización de los textos.
A menudo el profesor le indicará cuáles son los textos que debe usted
 TRABAJOS POR ESCRITO 147

leer y éstos serán los primeros que consulte. Sin embargo, no tiene
necesariamente que limitarse a estudiar estos textos. Antes de llegar
a unas conclusiones fundamentadas acerca de un problema de cierta
entidad, es imprescindible examinar el mayor número posible de da­
tos y de hechos. Es muy probable que ello lo obligue a buscar una
serie de referencias sobre el tema objeto de estudio a través de muchas
de fuentes. Quizás le convenga consultar alguno periódicos y revistas,
además de los libros oportunos, y, en el caso de determinadas m a­
terias, es necesario en ocasiones examinar una serie de fotografías y
otro tipo de material ilustrativo. En suma, procure usted sacar el
máximo provecho de la biblioteca de su institución docente; sus pro­
fesores le van a conceder la misma importancia a la profundidad que
a la variedad de sus lecturas.

Convenciones

Cada uno de sus profesores le va a pedir que respete unas con­

venciones distintas. En los trabajos por escrito suele ser necesario
incluir una serie de referencias y es probable que cada profesor le
pida que las anote de una determinada forma. Por otra parte, aunque
existe muy pocas reglas fijas respecto a la utilización de determinadas
fórmulas, tales como «Me parece», lo cierto es que algunos profe­
sores prefieren un estilo muy formal.

Examen del problema

Siempre que me piden que organice un curso de aprendizaje de

las técnicas de estudio para un grupo concreto de estudiantes, pro­
curo descubrir las razones por las que se cree que dichos alumnos
necesitan un curso de ese tipo. En los casos en los que los alumnos
se ven obligados a efectuar una serie de trabajos por escrito, la res­
puesta suele ser la siguiente: «Lo cierto es que la redacción de los
trabajos por escrito les está planteando serios problemas. La mayoría
de ellos no consiguen ceñirse al tema».
El tema de un trabajo por escrito le impone al estudiante la ne­
cesidad de resolver un problema específico, exigiéndole que «ana­
lice», «comente» o «valore» algún aspecto relacionado con la materia
que está cursando, sin que se espere de él nada más. El estudiante
necesita, pues, recopilar el material necesario para resolver el pro­
148 CÓMO ESTUDIAR

blema que plantea el tema del trabajo, prescindiendo de cualquier

otro elemento. Sea cual sea el tiempo que tenga que invertir en la
tarea de redacción, el resultado final ha de ser un trabajo bastante
breve. En el mismo no hay cabida para los datos que no vienen al
caso.

Análisis del tema de los trabajos

Por consiguiente, antes de emprender la lectura de los textos per­

tinentes y, más aún, la tarea de redacción, es imprescindible que iden­
tifique usted el problema cuya solución le han encomendado y, para
ello, tendrá que detenerse a analizar el tema del trabajo. Dicho aná­
lisis habrá de revelarle las preguntas a las que tiene que responder
para encontrar una solución adecuada al problema.
N o es posible analizar este aspecto sin recurrir a unos ejemplos.
Pese a haber seleccionado varios temas de trabajo relacionados con
diferentes materias, si entre ellas no figura ninguna de las que está
usted cursando, ello no le impide utilizar las preguntas como modelo
para determinar cuál es el problema que encierra el tema de uno de
sus trabajos.
Conviene que utilice usted la segunda parte de este capítulo como
ejercicio, si tiene la posibilidad de hacerlo. He elegido cuatro temas
de trabajo relacionados con diferentes materias. La finalidad del ejer­
cicio consiste en descubrir qué tipo de respuesta requiere cada pro­
blema, es decir, qué es lo que hay que hacer para que coincidan el
contenido del trabajo y el tema del mismo. Examine cada uno de los
temas y trate de descomponerlos para identificar las tareas que es
necesario efectuar para redactar el trabajo. Centrémonos, primero,
en el siguiente ejemplo:

«La tragedia revela la lucha del hombre contra su destino». Comente

este punto de vista.

¿Cuál es la tarea que tiene que realizar el estudiante en este caso?

El tema del trabajo expone una descripción del papel que desempeña
la tragedia y el estudiante tiene que comentarla. Si nos dispusiésemos
a iniciar una discusión sobre este mismo tema, tendríamos ante todo
que definir los términos de la pregunta y lo mismo ocurre cuando
se pretende efectuar un trabajo por escrito. Para examinar los temas
de sus trabajos, conviene que se sirva usted de un esquema creativo.
 T R A B A J O S POR E S C R ITO 149

He aquí el que he confeccionado:

Cabría exponer estas mismas ideas de muy diversas formas. No

obstante, la belleza de la técnica del esquema creativo radica en el
hecho de que no obliga al estudiante a estructurar sus ideas antes de
haberlas enumerado. El esquema anterior podría servirme para ela­
borar la siguiente lista de tareas:
— Es imprescindible que nos formemos una idea lo más clara
posible de lo que es la tragedia y tal vez convenga asimismo
que nos planteemos lo que no es la tragedia. Por consiguiente,
vamos a tener que recurrir a una serie de ejemplos.
— Con el fin de delimitar aún más los términos de la pregunta,
es necesario que nos planteemos lo que significa «la lucha del
hombre contra su destino».
— ¿Revela realmente la tragedia la lucha del hombre contra su
destino?
— ¿Cuáles son las tragedias que ponen de manifiesto la lucha
150 CÓMO ESTUDIAR

del hombre contra su destino? ¿De qué manera expresan esta

lucha?
— ¿Es posible que una obra que no revele la lucha del hombre
contra su destino sea una tragedia?
— ¿Qué otras funciones desempeña la tragedia?
— ¿Cuáles son las tragedias que ilustran estas otras funciones?
— Para describir la función que desempeña la tragedia, ¿basta
con decir que «revela la lucha del hombre contra su destino?
De no ser así, ¿que más cabría añadir?
La lista anterior recoge un número restringido de ideas acerca
del tema del trabajo y la naturaleza del problema que plantea. La
lista no es exhaustiva y tampoco cabe esperar que lo sea hasta que
no hayamos leído algunos textos y meditado un poco, para ampliar
a continuación nuestro esbozo como resultado de lo que hemos
aprendido. Pese a todo, la lista anterior le permite a usted com probar
que, una vez que se haya planteado todas las preguntas que parecen
derivarse del tema objeto de estudio, habrá definido con mayor o
menor precisión la tarea que le impone el tema del trabajo en cues­
tión. De hecho, en este caso, la lista inicial revela cuál puede ser la
estructura del trabajo. No es necesario que utilicemos dicha estruc­
tura y, en el proceso de investigación que ha de conducirnos a la
respuesta a cada una de las preguntas, es posible que se nos ocurra
otra forma más eficaz de organizar nuestras ideas.
Antes de seguir adelante, conviene que examine usted los siguien­
tes temas de trabajo e intente descomponerlos con el fin de delimitar
la tarea que se deriva de los mismos. Utilice la técnica que considere
más adecuada. Si no se siente cómodo con la técnica del esquema
creativo, redacte una lista o sírvase de un diagrama. No se preocupe
si no está familiarizado con el tema; de lo que se trata no es de
descubrir qué es lo que usted sabe acerca de él, sino de lo que tiene
que investigar para ser capaz de responder de forma adecuada a cada
una de las preguntas. Los temas son los siguientes:
1. Compare los motivos y los efectos de las ampliaciones suce­
sivas del derecho de voto que se produjeron en G ran Bretaña
en 1867, 1884 y 1918.
2. Analice el papel cambiante de las leyes que rigen las relaciones
industriales apoyándose en situaciones reales que se hayan
producido en los últimos veinte años.
3. «Los psicólogos sostienen que la capacidad para reflexionar
analíticamente depende en gran medida del grado en el que se
haya animado al niño a tom ar la iniciativa y a resolver sus
 TRABAJOS POR ESCRITO 151

propio problemas. Puesto que las niñas están sujetas a una

mayor protección que los niños y se enfrentan con un mayor
número de restricciones, cabe afirmar que su capacidad inte-
lecutal sufre un perjuicio ya en los primeros años de su vida».
( The New Feminism, Lucy Komisar.)
Analice la validez de los argumentos en los que se basa la
autora. Una vez hecho esto, explique cómo se podrían poner
a prueba las hipótesis de las que parte.
4. Se ha descrito la poesía como un «agente moral muy eficaz».
¿Está usted de acuerdo con esta descripción y es ésta la única
función que desempeña la poesía?

¿Cuáles son las preguntas secundarias que tiene usted que plan­
tearse y cuáles las definiciones que debe establecer para responder a
estas preguntas de forma adecuada? ¿Ha identificado usted, entre los
elementos de los que se compone cada uno de los temas, alguno que
admita la utilización de una serie de ejemplos extraídos de algún
texto para apoyar su respuesta? Con el fin de sacar el mayor pro­
vecho de este ejercicio, conviene que procure usted esbozar sus pro­
pias respuestas, antes de examinar las mías, las cuales aparecen al
final de este capítulo.

La preparación del trabajo

H abrá usted advertido que, hasta ahora, nos hemos ocupado úni­
camente de las tareas que tendríamos que realizar si tuviésemos que
redactar realmente uno de los trabajos anteriores. Aunque a cada
uno de ellos le hemos dedicado un período de reflexión, todavía no
hemos iniciado la tarea de redacción y si cree usted que por el solo
hecho de haber efectuado este análisis inicial está usted preparado
para empezar a escribir, está usted pasando por alto la parte más
ardua del trabajo.
Una vez que hayamos identificado el problema que tenemos que
resolver, habremos de recopilar todos los conocimientos que nos van
a ser necesarios, incluyendo los datos concretos, los ejemplos para
apoyar nuestros argumentos y las opiniones de otros autores que se
han ocupado del mismo problema. Esta labor de recopilación nos
va a obligar a leer una serie de textos y quizás a tom ar unas cuantas
notas.
Cuando hayamos terminado de leer los textos oportunos y ha­
152 CÓMO ESTUDIAR

yamos reflexionado sobre la manera en la que vamos a ordenar nues­

tras ideas para completar el trabajo, estaremos preparados para ini­
ciar la redacción del mismo. Si dispone usted del tiempo necesario,
este es el momento en el que debe olvidarse por un instante del tra­
bajo y concederse un período de «incubación» con el fin de que sus
ideas se ordenen por si solas.
Lógicamente, el proceso al que debe usted someterse para pre­
parar un trabajo por escrito no es tan sencillo ni se compone de unas
etapas tan bien delimitadas como las que acabamos de describir, por
lo que conviene que evite atenerse al pie de la letra a mis consejos
si no desea verse en un atolladero. La forma en la que he ido enu­
merando las diferentes tareas que hay que realizar parece sugerir que
se deben efectuar siguiendo un orden secuencial. No obstante, lo
cierto es que rara vez se tiene la posibilidad de efectuarlas de esta
manera. La mayoría de las personas trabajan de un modo reiterativo.
U na vez que se han formado una idea general de las tareas que re­
quiere la elaboración del trabajo por escrito, se dedican durante un
período de tiempo a reflexionar, leer y tom ar unas cuantas notas,
reanudando a continuación su proceso de reflexión y sus lecturas,
con el fin de que el trabajo vaya tomando forma de manera gradual
como resultado de los nuevos conocimientos y la comprensión cada
vez más profunda del problema que han ido adquiriendo. Pese a
todo, llega un momento en el que es necesario interrumpir los pre­
parativos y plasmar por escrito los resultados que se han alcanzado.
Cuando llega este momento, es imprescindible que haya usted com­
pletado el trabajo elemental de preparación. Es indudable que nada
le impide incorporar una o dos ideas interesantes que se le ocurran
mientras está escribiendo, pero lo que sí resulta molesto es tener que
alterar por completo el tema o la estructura del trabajo cuando se
está ya a punto de terminarlo.

El plan de los trabajos por escrito

Cada persona utiliza de forma distinta el plan que se suele ela­

borar antes de iniciar la redacción de un trabajo por escrito. El pro­
pósito de dicho plan no es otro que el de proporcionarle al estudiante
una orientación acerca del orden en el que debe ir exponiendo sus
ideas, con el fin de que el trabajo tenga un hilo conductor, es decir,
de que las ideas se sucedan unas a otras de forma lógica hasta con­
ducir a una conclusión. Algunas personas prefieren y son capaces de
 TRABAJOS POR ESCRITO 153

atenerse a un plan detallado que condense todos los elementos que

van a incluir en su trabajo. Otras consideran que un plan demasiado
rígido constituye un elemento inhibidor y prefieren basarse más en
su intuición. Si se encuentra usted en este último caso, tal vez le sirva
de ayuda recurrir a la técnica del esquema creativo, ya que la misma
le permitirá recordar todas las ideas que se le han ido ocurriendo,
sin imponerle un orden de exposición de las mismas.

Problemas de estructura

Cuando se plantee usted cuál debe ser la estructura de uno de

sus trabajos por escrito, conviene que tenga presente los consejos
que expusimos respecto a esta cuestión al referirnos a los cursos ma­
gistrales. Tal vez recuerde cómo en el capítulo correspondiente se­
ñalamos que la forma habitual de la mayoría de los mensajes es la
siguiente: «exposición de lo que se pretende decir (introducción), ex­
posición de las ideas (desarrollo), explicación de lo que se ha expuesto
(conclusión)». Ello no significa que la comunicación sea estática y
repetitiva. Vamos a utilizar el tema del primer trabajo para que nos
sea más fácil comprender el orden en el que vamos a exponer nuestras
ideas:

La tragedia revela la lucha del hombre contra su destino. Comente este

punto de vista.

Introducción. Explique cuáles son las cuestiones que va a analizar:

¿qué es la tragedia y hasta que punto la opinión que se menciona en
el tema del trabajo constituye una descripción adecuada de su alcance
y de sus funciones?
Desarrollo. Describa el alcance y las funciones que le atribuye a
la tragedia apoyándose en una serie de ejemplos. Explique cuáles son
los ejemplos que confirman y cuáles los que invalidan la definición
de la tragedia que le han pedido que comente.
Conclusión. Resuma los argumentos que ha expuesto y explique
hasta que punto la definición objeto de estudio es adecuada. En este
caso concreto, tal vez quiera usted terminar exponiendo su propia
definición, basada en los argumentos y en los ejemplos que ha uti­
lizado.
Esta estructura es bastante sencilla. Es muy probable que el tra­
bajo sobre el derecho al voto requiera otra más compleja:
154 CÓMO ESTUDIAR

1. Compare los motivos y los efectos de las ampliaciones sucesivas del

derecho al voto que se produjeron en Gran Bretaña en 1867, 1884
y 1918.
En este caso, cabría adoptar un enfoque histórico lineal y analizar
una a una las ampliaciones sucesivas del derecho al voto. Sin em­
bargo, otra forma de abordar el problema plantea algunas dificul­
tades. Aunque es imprecindible decir algo acerca de los elementos
que se van a comparar antes de cotejarlos, si desde un principio los
describimos en detalle, es muy posible que la extensión del trabajo
termine siendo excesiva y que nos resulte imposible evitar las repe­
ticiones. Otra forma alternativa de estructurar el trabajo consiste en
exponer primero un comentario muy breve sobre las ampliaciones
del derecho al voto y examinar luego los motivos de cada uno de los
derechos y analizar todas sus consecuencias. Al efectuar esta última
labor de comparación, podremos incluir todos los detalles que con­
sideremos oportunos respecto a la esencia de los derechos, por lo
que no tendrá la menor importancia el hecho de que no hayamos
proporcionado esta información desde un principio. Muchos tra­
bajos requieren este tipo de enfoque, en especial los que le piden al
estudiante que compare varias teorías políticas, varios poetas o di­
ferentes tipos de estructura social. He aquí una de las maneras en
las que cabría estructuras el trabajo anterior:
Introducción. Exponga los motivos generales de las ampliaciones
del sufragio y esboce las consecuencias de cada uno de los decretos
sucesivos, especificando cuáles fueron, en cada caso, los grupos que
adquirieron el derecho a votar.
Desarrollo. Identifique los motivos específicos de cada uno de los
decretos y compárelos entres sí. Describa, a continución, los efectos
políticos y sociales que perseguía cada decreto y los que realmente
produjo, estableciendo nuevamente las comparaciones pertinentes.
Conclusión. Exponga los motivos generales que condujeron a las
ampliaciones sucesivas del derecho a votar y explique cuáles han
sido, a la larga, sus consecuencias.

Estructuración de los párrafos

Los párrafos resultan útiles, ante todo porque facilitan la lectura

de un texto y le indican al lector que está a punto de aparecer una
nueva idea. Por consiguiente, tal y como señalamos al ocuparnos de
 TRABAJOS POR ESCRITO 155

la lectura, un párrafo suele contener y desarrollar una idea central

y, en general, no resulta difícil identificar la frase clave que describe
dicha idea. No existen reglas rígidas respecto a la utilización de los
párrafos.
Tal vez necesite usted utilizar un párrafo para exponer varias
ideas fundamentales o quizás elija aprovecharlo para enumerar una
serie de ejemplos que confirman una idea que ya ha expresado. Pese
a todo, con el fin de estructurar el texto de la mejor forma posible,
tenga presente en todo momento el principio según el cual cada pá­
rrafo ha de contener una sola idea central, procurando infringirlo
únicamente cuando esté realmente justificado.

Explicarle a otra persona lo que ya sabe

Algunos trabajos le imponen al estudiante la tarea de exponer

unos conocimientos detallados acerca de una serie de hechos. En la
mayoría de los casos, cabe elaborar este tipo de trabajos partiendo
de la base de que el lector conoce los hechos y está sobre todo in­
teresado en la opinión que le merecen al estudiante. Con demasiada
frecuencia se observa que, cuando una persona tiene que redactar
un trabajo sobre un tema como, por ejemplo:

2. Analice el papel cambiante de las leyes que rigen las relaciones in­
dustriales, apoyándose en situaciones reales que se hayan producido
en los últimos 20 años.

invierte todos sus esfuerzos en la tarea de describir los hechos y los

acontecimientos, en lugar de dedicarse a analizarlos. Si usted se limita
en un trabajo a describir los hechos, obtendrá una calificación muy
baja, ya que no habrá resuelto el problema que plantea el tema del
trabajo, es decir, el análisis de dichos hechos con la ayuda de una
serie de ejemplos. Cuando le planteen una pregunta que le obligue
a referirse a una serie de hechos, conviene partir del supuesto de que
al lector no le hace falta que le describan estos hechos con todo lujo
de detalles.
Usted tiene que conocerlos y demostrar en su trabajo que es así,
remitiéndose a los textos adecuados y otras fuentes pertinentes. Lo
único que tiene usted que hacer es partir del supuesto de que la parte
que va a leer su trabajo tiene acceso a las mismas fuentes. Sería muy
extraño que no lo tuviesen.
156 CÓMO ESTUDIAR

Las opiniones personales y cómo exponerlas en los trabajos por

escrito

En los trabajos por escrito, a menudo se le pide a usted que «ana­

lice» algún problema y, por consiguiente, que llegue a una conclu­
sión. En algunos casos, el problema objeto de estudio puede tener
un componente emotivo muy marcado, hecho que justifica que los
estudiantes se pregunten cuál es el lugar que les corresponde a sus
opiniones personales en un trabajo que realizan en el marco de sus
estudios. Tomemos como ejemplo el siguiente tema de trabajo:

4. Se ha descrito la poesía como un «agente moral muy eficaz». ¿Está

usted de acuerdo con esta descripción y es ésta la única función que
desempeña la poesía?

La pregunta «¿Está usted de acuerdo?» obliga de forma específica

al estudiante a exponer sus opiniones personales. Las respuestas que
requieren algunas de las preguntas implícitas en el tema del trabajo
tienen un carácter emotivo al remitirnos a las relaciones que existen
entre el arte y la moralidad. ¿Cómo conviene abordar estas pregun­
tas? He aquí mi opinión personal respecto a algunos de los problemas
implicados:

La moralidad designa a un conjunto de reglas socialmente estable­

cidas respecto a la manera en la que han de comportarse las personas.
Todo elemento que actúe como agente moral tiene que promover, res­
paldar o ilustrar dichas reglas. Gran parte de lo que solemos llamar
«poesía» nada tiene que ver con estas reglas. La poesía está relacionada
con una técnica y con la utilización de la misma para poner de mani­
fiesto la belleza, el destello de la intuición, la percepción del mundo
desde una nueva óptica. Si acaso desempeña una función moral, el arte
actúa como un agente que incita a las personas no a respetar las con­
venciones morales de su época, sino más bien a apartarse de ellas. Por
otra parte, al ubicar los intereses del hombre en un contexto en el que
su universalidad y su profundidad se hacen reconocibles, el arte desem­
peña una función moral muy específica. Se trata de un agente emocio­
nal, más que didáctico; un agente que nos permite comprender la belleza
y el significado de los seres humanos y de la naturaleza. Las conse­
cuencias de esta comprensión son imprevisibles y sólo por accidente
coincidirán con los dictados de la moralidad.

Esta es mi opinión personal y, para fundamentarla, podría apo­

yarme en un sinnúmero de ejemplos, ya sea en lo que han dicho sobre
el arte los poetas, los artistas y sus críticos o en la manera en que lo
 TRABAJOS POR ESCRITO 157

han juzgado tanto las organizaciones confesionales como los idea­

listas y los reformadores religiosos y sociales. Pero no acaba aquí el
asunto. Cuando un estudiante realiza un trabajo que le ha asignado
un profesor, tiene que tener presente esta sentencia de Oliver Crom-
well: «Cuando Cristo te acoja en sus seno arrepiéntete, porque tal
vez te has equivocado.» Supongamos que me he equivocado. ¿Cuál
es el punto de vista contrario al que he expuesto? Me imagino que
bien pudiera tratarse del siguiente:

El arte de una sociedad refleja fielmente sus suspuestos morales, y

los respalda motivo por el que sirve y conviene que se utilice para re­
forzar los valores sociales. Las obras de arte, y en especial la poesía,
carecen de sentido si sólo persiguen la belleza o la expresión; es nece­
sario que nos muestren el bien. En este siglo, la defensa del arte como
valor en sí mismo ha terminado por provocar la decadencia de la poesía,
que sólo se fundamenta hoy en los valores subjetivos del artista.

Este es un argumento de peso y si nos proponemos realmente

analizar hasta qué punto la poesía actúa como agente moral, es im­
prescindible que le damos respuesta. U na vez más, habremos de re­
currir a citas y referencias para poner de manifiesto lo que opinan
otras personas respecto a esta idea del arte, labor que no nos va a
plantear grandes problemas, ya que lo más probable es que abunden
los autores que, tanto en el pasado como en la época actual, han
sostenido este punto de vista.

Delimitación y utilización del punto de vista contrario

Intente recurrir a la técnica del «pensamiento pesimista» cuando

se vea en la necesidad de exponer en su trabajo sus opiniones per­
sonales. El hecho de analizar las consecuencias que se producirán en
caso de que nuestra opinión no sea acertada nos va a permitir con­
templar el problema desde otra perspectiva y, por tanto, profundizar
nuestra comprensión del mismo. Si utiliza usted de esta manera sus
opiniones personales en sus trabajos por escrito, exponiéndolas pri­
mero con todo lujo de detalles y examinando luego de forma con­
cienzuda el punto de vista contrario, lo que en un principio parecía
evidente y sencillo se convertirá en un material complejo, interesante
y lleno de ideas ingeniosas. Quizás se sienta usted incluso dispuesto
a cambiar de opinión en algunos aspectos. Después de todo, sería
158 CÓMO ESTUDIAR

una lástima que abandonara su institución docente con ia misma

estructura mental con la que ingresó en la misma.
Aunque la poesía sea quizás en ocasiones un tema de discusión
muy emotivo, cuesta menos trabajo reconocer que tal vez se ha co­
metido un error de juicio con respecto al arte, que admitir lo mismo
respecto a la visión que se tiene de determinadas cuestiones políticas
y sociales. En caso de que tenga usted que exponer este último tipo
de opiniones en un trabajo por escrito, conviene que medite con cui­
dado los argumentos y los ejemplos que va a utilizar para apoyar su
punto de vista, así como los que podría emplear otra persona con
una visión de los problemas contraria a la suya.

Corrección de los escritos

Intente asegurarse de que su trabajo es lo más perfecto posible.

La mayoría de los estudiantes están impaciente por terminar de re­
dactar la última página de su trabajo para entregarlo de inmediato.
Sin embargo, una vez transcurrido un lapso de tiempo, usted estará
en condiciones de juzgarlo con una mayor objetividad. En ese mo­
mento, le será más fácil evaluar sus virtudes y sus defectos y detectar
los errores. Lógicamente, debe usted releer su trabajo antes de en­
tregarlo tratando de identificar los errores, y este proceso final de
correción será más eficaz si consigue armarse de paciencia y entre­
garlo uno o dos días más tarde.

Evaluación de los trabajos

Aunque es indudable que corregir un trabajo supone una labor

de identificación de los errores gramaticales y de ortografía, ésta no
es más que una parte del ejercicio. Debiera estar claro que las cua­
lidades de un buen trabajo son las siguiéntesr-efaridad. -pertinencia
y adecuación de la estructura; la presencia de datos que demuestren
que,seJum-caTrsüTtado ^ s n e x to s L p a il n e ^ y en un j i úmero sufi-
ciente, así como la utilización de unos argumentos coherentes que
tengan en cuenta todos los aspectos de los puntos más destacados y
que se apoyan en uno^-hechos; conclusiones bien fundamentadas; un
proceso de reflexión creativa o imaginativa. Cuando corrija usted
uno de sus trabajos, fíjese en cada una de estas cualidades. Si sabe
 TRABAJOS POR ESCRITO 159

lo que está buscando le resultará más fácil detectar los errores y

consolidar el trabajo. Por ejemplo, es probable que consiga darle más
peso a sus argumentos exponiéndolos con un poco más de claridad
o apoyándose en unos ejemplos más ilustrativos. Quizás descubra
que su argumentación requiere un mayor énfasis; tal vez haya ol­
vidado mencionar un punto importante o no le haya prestado la
atención necesaria. Aunque sin duda resulta frustrante tener que
efectuar unas modificaciones en el último momento, a menudo estos
son los elementos que marcan la diferencia entre un trabajo mediocre
y otro excelente (el tratamiento de texto resulta realmente útil para
efectuar la labor de corrección).

Utilización de la reinformación

A menudo los trabajos por escrito le ofrecen una oportunidad

única de someterse al juicio crítico de su profesor de una forma di­
recta. Conviene, por tanto, que saque usted provecho de las críticas
que éste emita en relación con su trabajo. En primer lugar, examine
el trabajo ya calificado e intente descubrir los motivos por los que
el profesor le ha formulado una serie de comentarios, ya sean éstos
favorables o desfavorables. En caso de que no entienda lo que ha
pretendido decirle, interrogúele y comente con él su trabajo con el
fin de formarse una idea de lo que puede hacer para mejorarlo. Pro­
cure imaginar de qué forma se hubieran podido materializar estas
modificaciones en su trabajo por escrito. No se trata en modo alguno
de reescribir su trabajo (a menos que el profesor admita los trabajos
corregidos después de haber sido calificados). El objetivo de este
último proceso no es otro que el de fijar en su memoria la reinfor­
mación que ha recibido, con el fin de perfeccionar su redacción.

Trabajos para los seminarios

Tal y como señalamos en el capítulo 6, el objetivo de gran parte

del trabajo que se realiza en los seminarios consiste en fomentar la
discusión en torno a determinados temas. Si le piden a usted que
prepare un trabajo para un seminario, lo más probable es que éste
se utilice para abrir la discusión con el resto de sus compañeros.
Los trabajos que se realizan en el marco de un seminario tienen,
160 CÓMO ESTUDIAR

por consiguiente, unos límites menos precisos que los que se han de
presentar por escrito. Su función es presentar algunas ideas y plan­
tear quizás algunas soluciones alternativas. Tal y como sucede con
los trabajos por escrito, en este caso tendrá usted que analizar el
tema por su cuenta y leer algunos textos en relación con los puntos
de interés que haya identificado. Aunque puede estructurar el trabajo
del mismo modo que cuando ha de entregarlo por escrito, por regla
general no va a tener que efectuar un análisis muy detallado, sino
que bastará con que sugiera las líneas generales del mismo sin ex­
plotarlas a fondo.

Presentación del trabajo

La forma en que usted presente el trabajo reviste una gran im­

portancia. Es probable que en su seminario se hayan establecido unas
normas con el fin de que los estudiantes se formen una idea apro­
ximada de lo que se espera de ellos. Si ignora usted cómo ha de
presentar el trabajo, o si desea intentar algo distinto, puede optar
entre varias alternativas, en función, claro está, de la naturaleza del
tema. Una de las alternativas consiste en redactar un trabajo similar
a los que suele entregar por escrito, aunque algo más breve; también
cabe la posibilidad de exponer los puntos más destacados como si
se tratase de encabezamientos, esbozando a continuación los argu­
mentos, contraargumentos y ejemplos pertinentes; por último, puede
usted tratar de enumerar todas las perspectivas desde las que cabe
analizar un tema (política, social, histórica, científica, literaria, etc,).
Si tiene alguna duda acerca de la forma que debe adoptar su trabajo,
conviene que analice esta cuestión con su profesor; después de todo,
a éste último le interesa tanto como a usted que el seminario sea lo
más fructífero posible. Analice asimismo con su profesor el papel
que debe usted desempeñar en el seminario: ¿tiene usted que dirigir
la discusión o se va a encargar de ello el profesor, una vez que haya
terminado de exponer su trabajo? Cuando se realiza por primera vez,
la exposición de un trabajo en clase suele ser una experiencia bastante
penosa (conviene que tenga usted esto presente cuando sea uno de
sus compañeros el que presente un trabajo). Por ello, debe usted
prepararse lo mejor que pueda. Si tiene la posibilidad de hacerlo,
muéstreles su trabajo a sus compañeros antes del seminario. Tal y
como hemos subrayado en repetidas ocasiones, para que un semi­
nario funcione, es necesario que un número sufiente de los alumnos
 TRABAJOS POR ESCRITO 161

que asisten al mismo haya efectuado el trabajo necesario y es in­

dudable que el hecho de haber hojeado su trabajo les proporcionará
a sus compañeros un punto de partida, por lo que a usted le resultará
más fácil fomentar la discusión. No está de más que tome usted
también la precaución de presentarse en el seminario con los libros
de consulta más importantes.

Tema de los trabajos: desarrollo del mismo en el texto

A continuación, se expone la forma en la que he desarrollado los

temas de trabajo que mencionamos con anterioridad:

1. Compare los motivos y los efectos de las ampliaciones del derecho

al voto de 1867, 1884 y 1918.

Este es un tema que no plantea grandes dificultades. Para de­

sarrollarlo, tendremos que basarnos en una serie de datos concretos
sobre las ampliaciones del derecho a votar y sobre nuestra propia
opinión respecto a los motivos y las consecuencias de dichos cam­
bios:
— Explique en qué consistieron las tres ampliaciones de derecho
a votar.

Figura 10.2
162 CÓMO ESTUDIAR

— Explique cuáles fueron los motivos de cada una de ellas.

— Intente determinar los motivos que tuvieron una importancia
relativa en cada caso: ¿qué tipo de consideraciones fueron las
que realmente ejercieron una influencia sobre los legisladores
y qué es lo que esperaban conseguir con la nueva legislación,
según sus propios términos? ¿Intervinieron causas similares
en todo los casos?
— Explique cuáles fueron los efectos de cada ampliación.
— ¿Cuál fue la eficacia relativa de cada decreto? ¿Cuáles pro­
dujeron los resultados que había previsto el Parlamento o
tuvo alguno consecuencias imprevistas?
Esta hubiera sido la manera en la que hubiera abordado en un
principio el trabajo. Sin embargo, queda todavía por determinar el
modo en que conviene estructurar todo este material: ¿debemos ana­
lizar por separado cada decreto o nos resultará más fácil examinar
cada conjunto de causas al mismo tiempo, comparándolas unas con
otras y luego procediendo de igual modo con los efectos?

2. Analice el papel cambiante de las leyes en las relaciones industriales,

basándose en ejemplos de los últimos 20 años.

En este caso, las instrucciones son muy precisas: tenemos que

utilizar una serie de ejemplos localizados en una época dada. Ello
nos va ayudar a delimitar el problema y a determinar la cantidad de
detalles que tenemos que incluir. Resulta relativamente fácil descu­
brir las preguntas a las que hay que responder y los puntos que
requieren la utilización de una serie de ejemplos:

— ¿Cuál fue el papel de las leyes en las relaciones industriales

hace 20 años?
— ¿Cuáles son los ejemplos que ilustran más gráficamente la
naturaleza y al alcance de dicho papel?
— ¿Cuál es en la actualidad el papel que desmpeñan las leyes en
las relaciones industriales? (Nuevamente, habrá que utilizar
unos ejemplos ilustrativos.)
— ¿Cuál ha sido el camino que hemos recorrido en estos 20 años?
¿Cuáles son los indicios más importantes que permiten afir­
m ar que se ha producido un cambio? (Una vez más, tendre­
mos que recurrir a una serie de ejemplos, refiriéndonos tal vez
a los cambios fundamentales que se han producido en la le­
gislación.)
 TRABAJOS POR ESCRITO 163

3. «Los psicólogos sostienen que la capacidad para reflexionar ana­

líticamente depende en gran medida del grado en el que se haya
animado al niño a tomar la iniciativa y a resolver sus propios pro­
blemas. Puesto que las niñas están sujetas a una mayor protección
que los niños y se enfrentan a un mayor número de restricciones,
cabe afirmar que su capacidad intelectual sufre un perjuicio ya en
los primeros años de su vida». (The New Feminism, Lucy Komisar.)
Analice la validez de los argumentos en los que se basa la autora.
Una vez hecho esto, explique cómo se podrían poner a prueba las
hipótesis de las que parte.

El tema de este trabajo plantea una pregunta difícil, aunque lo

cierto es que las instrucciones son muy claras. En realidad, no se nos
pide que expongamos nuestra opinión personal respecto al orgien de
la capacidad analitica, ni tampoco que analicemos si es cierto o no
que las niñas gozan de una mayor protección que los niños. Estas
cuestiones que tienen un fuerte componente emotivo resultan muy
atractivas y es probable que, al dejarse llevar por ellas, algunos es­
tudiantes se aparten de las instrucciones que encierra el tema del
trabajo. Lo que se nos pide, concretamente, es que utilicemos nues­
tros conocimientos acerca de lo que constituye un argumento sólido
y, a continuación, apliquemos a un caso específico todo lo que sa­
bemos acerca de los métodos de comprobación de una hipótesis:
— Lo primero que se nos pide es que analicemos la validez de
los argumentos de la autora. ¿Cabe considerar que «tomar la
164 CÓMO ESTUDIAR

VALIDEZ DEL A R G U M EN TO .
CO M PRU EBE LA V A L ID E Z
DE LAS H IP Ó T E S IS
Figura 10.4

iniciativa y resolver sus propios problemas» es lo contrario

que «estar sujeto a una mayor protección y enfrentarse con
más restricciones»?
— En caso de que las hipótesis sean ciertas, ¿A qué conclusión
habrá que llegar?
— En segundo lugar, tenemos que idear unos métodos que nos
permitan verificar o refutar dichas hipótesis. ¿Cuál podría ser
un método válido de poner a prueba cada uno de los su­
puestos?
— Cómo podremos estar seguros de que los métodos que hemos
utilizado son fiables?

4. Se ha descrito la poesía como un «agente moral muy eficaz». ¿Está

de acuerdo? ¿Es su única función?

— Antes que nada tenemos que definir los términos de la pre­

gunta. ¿Qué es la poesía y qué es un «agente moral»?
— Para definir el primer término, tendremos que utilizar unos
ejemplos de lo que es y lo que no es la poesía. Esta es una
labor algo espinosa, puesto que la distinción entre lo que es
y lo que no es poesía es, en gran parte, una cuestión de gusto
peronal. (En el marco de un determinado curso, lo lógico es
que el estudiante aproveche los ejemplos de los autores que
se citan en el programa.)
— Podríamos centrarnos en algunos autores cuyas obras se han
 TRABAJOS POR ESCRITO 165

considerado poéticas y citar aquellas características que per­

miten calificarlas como tales.
A continuación, pasaríamos a contrastar sus obrar con las de
otros escritores que, pese a utilizar tal vez formas poéticas,
no parecen imprimirle a sus trabajos las características que
hemos definido como propias de la poesía.
Una vez hecho esto, tendremos que preguntarnos qué es, en
términos literarios, un agente moral. ¿Designa el término a
una literatura que contiene un mensaje explícito sobre la ma­
nera en la que han de comportarse las personas, o a la que
tiene unas consecuencias morales discernibles?
Partiendo de la definición a la que habremos llegado tanto
en lo que respecta a la poesía como a un «agente moral»,
tendremos que exponer nuestra opinión personal respecto a
las relaciones que existen entre ambos elementos.
¿Cuál es el efecto moral de las obras que hemos decidido de­
finir como «poéticas»? ¿Qué otros efectos ejercen dichas
obras? ¿Cabe considerar este contenido moral como un ele­
mento esencial del ideal poético? ¿Hemos conseguido identi­
ficar alguna obra «poética» que no ejerza, al parecer, ningún
efecto moral? ¿Nos permite todo ello llegar a una conclusión
sobre lo que es y lo que no es poesía y sobre el lugar que le
corresponde al «efecto moral» en la idea de la poesía?
Cabe considerar asimismo como poesía un verso que no ejerza
un efecto moral?
166 CÓMO ESTUDIAR

Consejos prácticos

1. Procúrese algunos temas de trabajos relacionados con sus

estudios, ya sea consultando el apéndice de este libro o por
medio de su institución docente, y analice cuatro o cinco de
ellos, intentanto identificar en cada caso los textos que habrá
usted de leer. Elabore un plan muy general para cada uno
de los trabajos.
2. Examine uno de los trabajos por escrito que haya usted re­
dactado. Utilice los comentarios de su profesor para deter­
minar sus puntos débiles y fuertes.
3. Intente conseguir algunos trabajos que hayan redactado sus
compañeros de clase. (Tal vez tenga la posibilidad de inter­
cambiar sus trabajos por los de algún amigo.) Identifique los
puntos débiles y fuertes de estos escrito y piense qué califi­
cación les concedería. Si puede trabajar con algún colega, este
ejercicio será mucho más productivo.
4. Elija un tema que tenga cabida en un seminario. Idee dos
formas distintas de presentarlo en clase para iniciar una dis­
cusión interesante.
5. Examine todos los aspectos de un problema: a modo de ejer­
cicio, anote algunos de los comentarios que le suscitan los
siguientes temas:

— Erradicación del hambre

— El armamentismo
— Ir a misa el domingo
— El papel de los sindicatos en la sociedad británica.

Una vez que haya terminado, procure descubrir el punto de

vista contrario al que ha usted expuesto, así como los ar­
gumentos y los ejemplos que permiten apoyarlo.
Capítulo 11

TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

Los trabajos de investigación constituyen un elemento impor­

tante en muchos cursos y suelen adoptar una gran variedad de for­
mas. Determinados cursillos se organizan en torno a un trabajo de
investigación; en los cursos normales, estos trabajos duran en oca­
siones varias semana o varios meses y se tienen en cuenta en la cla­
sificación. Por otra parte, es posible que un estudiante tenga que
desarrollar un trabajo de investigación de dimensiones muy reduci­
das. ¿Cuáles son las características primordiales de este tipo de tra­
bajos y qué se supone que le aportan al estudiante?
Al igual que los trabajos por escrito, las investigaciones que llevan
a cabo los estudiantes constituyen un método de aprendizaje y les
reportan los siguientes beneficios: les brindan la oportunidad de com­
prometerse con una tarea por la que sienten verdadero interés, les
permite identificarse con un problema y resolverlo, ya sea por su
cuenta o en colaboración con otras personas les ayudan a familia­
rizarse con la literatura, las técnicas, la metodología y los materiales
de la disciplina que están estudiando y a comunicar con eficacia los
resultados de su trabajo. En función de los estudios que esté cur­
sando, el trabajo le permite desarrollar una investigación bibliográ­
fica, llevar a cabo un trabajo experimental de laboratorio, utilizar
las técnicas de investigación social o construir algo, ya sea un pro­
grama de ordenador, una silla o un plano para la construcción de
una casa. Por regla general, cuando realice usted una investigación
tendrá que elaborar un informe explicando qué fue lo que hizo, por
qué y cómo lo llevó a cabo y cuál fue el resultado de sus esfuerzos.
168 CÓMO ESTUDIAR

Si la descripción anterior le parece poco precisa, ello obedece al

hecho de que los trabajos de investigación se utilizan en casi todas
las materias y pueden intervenir toda la gama de capacidades que
requiere cada una de ellas. Incluso hay determinados cursos que se
basan enteramente en este tipo de trabajos y, según todos los indicios,
los estudiantes suelen considerarlos muy estimulantes. Pese a todo,
lo más común es que estos trabajos sólo representen una parte del
curso. Sin duda, la investigación le proporcionará a usted grandes
satisfacciones. Resulta fácil asumir la responsabilidad de una inves­
tigación que está llevando a cabo uno mismo y descubrir sus obje­
tivos, lo que permite progresar rápidamente una vez que se ha ini­
ciado el trabajo.
A continuación se enumeran algunos ejemplos de los trabajos de
investigación que se han utilizado en una gama muy variada de cur­
sos:

— Invente un programa de aprendizaje asistido por ordenador

sobre un tema de su elección. (Cursillo sobre la utilización de
la formación controlada por ordenador en el centro de de­
sarrollo del profesorado de la educación superior.)
— Recomiende unos métodos y una maquinaria que permita al­
canzar la mayor rentabilidad en la recogida, selección y re­
cuperación de los desechos domésticos en el área londinense.
(Último año de la carrera de ingeniería eléctrica en el Imperial
College, de Londres.)
— Historia de la infantería francesa. (Curso de lengua francesa
en el Birbeck College de Londres; los estudiantes llevaron a
cabo la investigación sirviéndose de una bibliografía en fran­
cés.)
— Investigación sobre los problemas que plantea la comunica­
ción en la vida real, mediante el estudio del tablón de anuncios
departamental. (Curso de diseño gráfico en la Escuela Poli­
técnica de Bristol.)
— Qué significa ser estudiante en Trent Park. (Curso dedicado
a los métodos cuantitativos y que forma parte del programa
de la especialidad «Métodos sociales de investigación» en la
Escuela Politécnica de Middlesex.)

(Se han tomado algunos de estos ejemplos del libro Project Methods
in Higher Education (Kenneth Adderley y otros, 1975), en el que se
describen los objetivos y las limitaciones del trabajo de investigación
desde el punto de vista de los profesores.)
 TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN 169

Por regla general, el trabajo de investigación se realiza bajo la

supervisión de un tutor, que le ayuda al estudiante a elegir el tema
y a efectuar los primeros preparativos, ocupándose luego de contro­
lar, formal o informalmente, la manera en la que se va progresando
el trabajo.

Cómo elegir un trabajo de investigación

Dentro de los límites en los que se ve obligado a trabajar el es­

tudiante, es importante que elija una investigación que le interese,
realmente, sobre todo si va a tener que dedicarle bastante tiempo.
Incluso en los casos en los que el trabajo lo elige el profesor, como
ocurre en algunas carreras de ingeniería, el estudiante tiene la po­
sibilidad de intentar introducir cambios que supongan menor ca­
pacidad de elección y poder así hacer algo que realmente le atraiga.

Los límites en la elección del tema

Aunque disponga usted de una cierta libertad en la elección del

tema de su trabajo, es inevitable que tenga que amoldarse a una serie
de restricciones. Casi siempre tendrá que decidir con su profesor el
tema de su investigación. Lo más probable es que este último con­
sidere apropiado un trabajo de investigación cuyas características se
ajusten a las necesidades de la evaluación o que lo obligue a usted
a adquirir unos conocimientos y unas capacidades muy específicas.
Otras restricciones tendrán que ver con el tiempo del que dis­
pondrá para efectuar el trabajo y con los materiales y el espacio físico
en el que habrá de desarrollarlo. Todo ello forma parte del ejercicio.
El hecho de llevar a la práctica algunas teorías, le permite familia­
rizarse con los problemas que se plantea cuando se intentan aplicar
unos conocimientos en un contexto real. Por ejemplo, respecto al
primer proyecto de investigación que aparece en la lista anterior,
cabe señalar que los estudiantes pretenden a menudo diseñar unos
programas grandiosos de aprendizaje asistido por ordenador, hasta
que se enfrentan con los problemas prácticos que plantea la progra­
mación. Debido a las restricciones que impone el curso, cuya du­
ración es de tan solo media hora, los programas terminan siendo
mucho más sencillos de lo que los estudiantes pretendían en un prin­
cipio.
170 CÓMO ESTUDIAR

Es muy probable que tenga que acomodarse a unas restricciones

de carácter financiero. Por ejemplo, si está usted llevando a cabo una
investigación social con la ayuda de un cuestionario, quizás descubra
que no dispone de dinero necesario para hacer un número suficiente
de fotocopias con el fin de interrogar a un universo representativo
de entrevistados. Algunas veces, no queda más remedio que aceptar
que los intereses y conocimientos de sus profesores constituye asi­
mismo una restricción.
Habida cuenta de que los proyectos adoptan una gama muy va­
riada de formas, resulta imposible predecir cuál va a ser el desarrollo
concreto de un determinado trabajo. Usted tendrá que analizar con
su profesor el programa detallado de la investigación que se propone
llevar a cabo y es muy probable que éste le indique las reglas que
habrá usted de seguir en cada una de las fases y en la forma de
presentar el trabajo. Pese a todo, cabe enumerar algunas etapas ca­
racterísticas, que tal vez no se apliquen en su totalidad a las materias
que está usted cursando, pero que son comunes a todos los trabajos
de investigación.

— Identifique el problema que debe investigar, la información

que tiene que recopilar, la hipótesis que ha de comprobar o
el elemento que tiene que construir. ¿Cuáles son los problemas
secundarios que implica la tarea que va a efectuar?
— Ubique la investigación en un contexto. ¿Por qué motivo me­
rece la pena llevarla a cabo? ¿Cuál es su relación con la si­
tuación actual, con el estado presente de los conocimientos
sobre el tema, con la manera en la que se ha efectuado una
determinada tarea en el pasado, con las necesidades actuales?
— ¿Cuáles son los datos que necesita y de qué forma los va a
recoger? ¿Qué tipo de materiales y de soporte técnico va a
necesitar? Examine detenidamente las diferencias formas de
abordar el problema y elija aquella que le permita recoger los
datos más útiles y por la vía más rápida.
— Piense cuál es el método que va a utilizar para completar la
tarea que ha elegido. ¿Cuáles son las dificultades y las ventajas
del método que ha decidió utilizar? En caso de que no pudiese
recurrir a este método, ¿por qué otro optaría? ¿Ha mejorado
de alguna forma el método que piensa utilizar por el solo
hecho de plantearse la posibilidad de sustituirlo por otro?
— Elabore un programa para las tareas que va a tener que rea­
lizar. Por regla general, dicho programa va a ser objeto de
comentarios entre usted y su profesor y, si su investigación
 TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN 171

requiere un trabajo técnico o de laboratorio, lo más probable

es que tenga que atenerse a un horario muy estricto.
— Recopile los datos necesarios, elabore un plan, etc. Explique
los motivos por los que ha elegido un determinado método
para recopilar la información, unas medidas concretas o unos
criterios muy específicos de planificación. Si le cuesta trabajo
exponer sus motivos, pregúntese qué otros criterios hubiese
podido utilizar. ¿Por qué hubiera sido menos eficaz la inves­
tigación de no haberla abordado tal y como lo hizo?
-i- Analice todos los datos que ha recogido en relación con el
problema que pretende resolver. Plantéese diferentes formas
de interpretar dichos datos.
—- Decida cuál es la mejor solución para el problema objeto de
la investigación. Intente utilizar, una vez más, el enfoque pe­
simista. Parta del supuesto de que la solución o la interpre­
tación que ha elegido no son las más adecuadas. ¿Por qué
razón? ¿Cuáles son sus defectos y qué otra alternativa le hu­
biera permitido llegar a unos resultados más satisfactorios?
— Exponga sus conclusiones de forma coherente con el fin de
que el lector se de perfecta cuenta del trabajo que usted ha
realizado y de los motivos por los que lo llevó a cabo. Siempre
que sea necesario, procure describir con todo lujo de detalles
la metodología y las técnicas que ha utilizado, para que el
lector pueda repetir, si así lo desea, su experimento o su in­
vestigación.

El trabajo en equipo

En cualquiera de las fases de su investigación, es muy posible que

se vea en la necesidad o incluso en la obligación de consultar al
profesor que dirige su trabajo. Ello no sólo le permitirá establecer
con él los últimos detalles de su metodología y de su programa, sino
que, además, le va a proporcionar la oportunidad de discutir con
otra persona acerca del problema que pretende investigar e inter­
cambiar con ella ideas relacionadas con el mismo.
Fuera del ámbito de las instituciones docentes, algunos de los
problemas que hemos mencionado anteriormente se resuelven en
grupo en la mayoría de los casos. Incluso cuando una parte o la
totalidad del trabajo la realiza una sola persona, suele intercambiar
ideas con sus colegas, ya sea de modo formal o informalmente.
172 CÓMO ESTUDIAR

Determinadas materias, como el arte dramático y otras artes de

interpretación, requieren necesariamente que el trabajo de investi­
gación se realice en grupo. En los cursillos y en la mayoría de los
cursos de postgraduados, se suele animar a los estudiantes a que
hablen con otras personas sobre sus investigaciones cuando todavía
están en fase de elaboración y que intercambien ideas con sus com­
pañeros. Los trabajos de investigación que van a ser calificados, rara
vez se realizan en grupo, cuando no lo requiere la materia objeto de
estudio. En efecto, el trabajo en grupo plantea algunos problemas
de evaluación. A menudo resulta difícil otorgar las calificaciones a
los miembros del grupo sin cometer alguna injusticia. Aunque se
tenga la posibilidad de saber cuál es la persona que ha aportado las
ideas y cuáles las que han hecho el trabajo de campo, ¿cómo habrá
de juzgarse la contribución de quien concibió las ideas más brillantes,
en contraposición con la de aquellos que permanecieron todos los
sábados de pie bajo la lluvia y con un gran número de cuestionarios
bajo el brazo? Por otra parte, siempre habrá algún miembro del
grupo cuyas sugerencias no fueron aceptadas por los demás, y así
sucesivamente. No resulta difícil imaginar las disputas y los proble­
mas potenciales que ello implica para las partes interesadas. No obs­
tante, aunque tenga usted que llevar a cabo su investigación sin la
ayuda de nadie, conviene que discuta con otras personas su manera
de ver las cosas, si tiene la posibilidad de hacerlo y siempre que las
normas de evaluación del curso no se lo prohíban. Incluso es pro­
bable que su profesor proponga una estructura formal para este tipo
de discusiones, con el fin de ofrecerle a todo el mundo la oportunidad
de participar. En caso de que así sea, tal vez sugiera la utilización
de la técnica del brainstorming en relación con cuestiones tales como
las siguientes: la exposición del problema, el aspecto metodológico
de la investigación, las características que ha de reunir una solución
aceptable, y, por último, las dificultades y los factores positivos con
los que es probable que tropiece el estudiante en el proceso de ela­
boración del trabajo o de instrumentación de los resultados.
Si no tiene usted la posibilidad de discutir de modo formal estas
cuestiones con otras personas, procure discutirlas de modo informal.
El hecho de intercambiar ideas con sus compañeros o profesores a
menudo le permitirá descubrir nuevas ideas y, aunque no sea así, el
solo hecho de relatarle a otra persona lo que está haciendo le ayudará
a apreciar su trabajo en su justo valor e incluso es posible que en­
cuentre unas frases que le sirvan para aclarar su mensaje en el in­
forme final.
La discusión con los demás reviste una importancia especial si su
 TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN 173

investigación lo obliga a enfrentarse con un problema muy complejo

de la vida real (aunque sólo tenga que resolverlo sobre el papel).
Existen diferencias evidentes en la naturaleza de las investigaciones
que enumeramos en páginas posteriores. Cada una de ellas perseguía
un objetivo distinto. La que pretendía reconstruir la historia de la
infantería francesa tenía como propósito acostumbrar a los alumnos
de un curso de francés a utilizar la bibliografía escrita en esa lengua
sin necesidad de traducirla, destreza que el estudiante tiene por fuerza
que adquirir por sí mismo. El trabajo de investigación que se pro­
ponía descubrir «Qué significa ser un estudiante en Trent Park» se
utilizó para proporcionarles a los estudiantes cierta experiencia en
la utilización de los métodos de investigación social, además de una
técnica personal. No obstante, cada uno de ellos tuvo que consultar
asimismo a un cierto número de personas con el fin de que le re­
sultara más fácil identificar el ámbito de la investigación y las dife­
rentes formas alternativas de abordar el trabajo. La investigación
sobre la recuperación de los desechos domésticos plenteaba un pro­
blema multidimensional y, por tanto, a los estudiantes le resultaría
más fácil resolverlo si procuraban recoger la opinión de diferentes
profesionales. Por último, cabe señalar que todo proyecto de diseño
de un sistema de aprendizaje asistido por ordenador se ha de basar
en los conocimientos de diferentes grupos de personas, puesto que
resulta prácticamente imposible que una sola persona consiga ex­
plorar todas las dimensiones del problema que supone estructurar la
información de modo que facilite el aprendizaje, para luego intro­
ducir dicha información en un ordenador.

Desarrollo del trabajo

Lógicamente, mientras se halle usted inmerso en el desarrollo de

una investigación, tendrá que hacer lo posible para seguir al pie de
la letra el programa de trabajo que se haya impuesto. Sin duda,
tendrá que realizar al mismo tiempo otras tareas y, si se retrasa con
respecto al programa preestablecido, lo más probable es que no con­
siga terminar a tiempo su investigación.
La recogida de la información y de otros elementos necesarios,
así como descubrir los problemas que plantea en la vida real la puesta
en práctica de unas ideas brillantes o la observación de un deter­
minado fenómeno, son todas actividades apasionantes. Las personas
establecen vínculos con los animales o las plantas que utilizan en sus
174 CÓMO ESTUDIAR

experimentos, se sienten deslumbradas por los detalles que van des­

cubriendo acerca de la vida familiar en la época victoriana o se re­
sisten a abandonar sus ordenadores tarde o temprano. La labor que
le plantea al estudiante los mayores problemas es la redacción del
informe. En el siguiente apartado nos vamos a ocupar de las formas
alternativas que puede adoptar un trabajo de investigación. No re­
sulta difícil llegar a dominarlas. Los problemas que se plantean son
los siguientes:

— Los estudiantes, a menudo, omiten registrar por escrito los

progresos que van consiguiendo en su trabajo.
— Por otra parte, no empiezan a escribir en el momento opor­
tuno.

Conveniencia de empezar a escribir lo antes posible

Conviene que trate usted de registrar día a día en una agenda

cada una de las tareas que realice en el marco de su investigación.
Por otra parte, es necesario que vaya tomando nota de los datos
que recoja así como de la bibliografía que consulte, dato este último
que reviste gran importancia y que, a menudo, no se tiene en cuenta.
En efecto, pocas actividades desgastan tanto la mente como la que
consiste en buscar los orígenes de unas notas cuya procedencia se
desconoce y nada más fácil que anotar los títulos de los libros a
medida que se vayan utilizando.
Si no documenta usted de forma adecuada su trabajo de inves­
tigación a medida que va avanzando, la tarea de redacción del in­
forme le resultará muy penosa. Aunque ello se debería en parte al
hecho de que pueda no disponer de suficiente material en el que
basarse, la redacción del informe también le va a plantear serios
problemas porque no se habrá usted acostumbrado a plantearse de
qué manera va a exponer su trabajo. Si va registrando sus progresos
en una agenda y elaborando unas notas exhaustivas, habrá ya des­
crito gran parte de su trabajo de investigación. Cuando llegue el
momento de redactar el informe, tal vez desee modificar algunas
frases, pero es indudable que esta tarea no es tan desalentadora como
la que consiste en empezar a escribir sin tener nada en que basarse.
Si está usted trabajando con un sistema de tratamiento de textos,
quizás pueda incluso trasladar algunas de sus notas directamente a
su informe final.
 TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN 175

i Formato de los trabajos de investigación

; Cada profesor tiene sus propias normas respecto al formato de

1 los informes. Brevemente, el estudiante tiene la posibilidad de con-
i sultar en la biblioteca otros trabajos de investigación y ello puede
| serle de gran utilidad para formarse una idea de lo que se espera de
I él. Por regla general, tendrá usted que adoptar un formato similar
, al siguiente:
; — Portada/índice de materias
¡ — Resumen o compendio
— Introducción
— Exposición del trabajo de investigación
— Conclusión/recomendaciones (en caso de que las haya)
— Apéndice
— Bibliografía
Si el orden en el que aparece este material no es el mismo en los
trabajos de investigación que ha consultado, no se desanime. Analice
la función que desempeña cada una de las partes del informe.

Portada/índice de materias

Se trata de una guía para el lector. No es posible completarla

hasta que no se haya redactado el resto del informe.

Resumen o compendio

Debe ser una descripción muy breve del problema, de la meto­

dología que se ha utilizado y de las conclusiones a las que se ha
llegado. Si se han formulado unas recomendaciones, conviene tam ­
bién resumirlas. Una vez más, es necesario haber completado el in­
forme para redactar esta parte.

! Introducción
!
Se suele utilizar para explicar el contexto de la investigación, el
motivo y la manera en la que se llevó a cabo y las razones por las
j que se considera importante el problema objeto de estudio. Si en el
 176 CÓMO ESTUDIAR

curso de la investigación surgieron algunas dificultades que limitaron

( su alcance, conviene explicar por qué y cómo ocurrió,
i Cabe la posibilidad e incluso es conveniente empezar a tomar
¡ notas para la introducción a partir del momento en el que se ha
determinado en qué va a consistir el trabajo y cuál es la metodología
que se va a utilizar.
Pese a todo, se dará usted cuenta de que a medida que vaya
avanzando se irá formando una idea cada vez más clara del contexto,
el alcance y la importancia de la investigación; quizás tenga usted la
mala fortuna de tropezar con nuevas dificultades. Por todo ello, la
introducción también es una de las partes que se deben dejar para
el final. (Yo misma he tomado algunas notas para el prólogo de este
libro que habrá usted leído en su forma final, pero no pienso ter­
minarlo hasta que no haya terminado el libro.)

Exposición del trabajo de investigación

Esta parte ha de contener toda la información que se ha recogi­

do en el curso de la investigación. En caso de que se haya reali­
zado algún experimento de laboratorio, deberá también incluir una
descripción detallada de los procedimientos que se emplearon.
La extructuración de esta parte del informe suele plantear algu­
nos problemas, puesto que a menudo obliga a organizar un mate­
rial muy heterogéneo. Para conseguirlo, cabe utilizar dos enfoques
distintos.
El primero de ellos es un enfoque cronológico, consistente en
explicar el trabajo que se ha realizado y la secuencia en la que se
desarrolló la investigación.
Si el problema objeto de estudio es muy complejo, conviene op­
tar por el segundo enfoque, consistente en exponer los diferentes
aspectos del problema en cuestión y en descubrir las etapas más
im portantes de la investigación, cada una de ellas en un apartado
distinto.
En uno y otro caso, la exposición del trabajo debe conducir a
unas conclusiones evidentes acerca de la naturaleza y la solución del
problema. Cabe la posibilidad de empezar a tom ar notas para esta
parte del informe tan pronto como se inicie el trabajo de investiga­
ción y, por regla general, esta parte del informe será la que prime­
ramente se complete.
 TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN 177

Conclusiones! recomendaciones

Las conclusiones del informe se basarán en los datos concretos

que se hayan recopilado en el curso de la investigación. Estarán ín­
timamente vinculadas con los mismos y cualquier idea novedosa se
expondrá en el apartado reservado a las «Recomendaciones». En
caso de que se formulen unas recomendaciones, habrán de derivarse
directamente del trabajo que se ha realizado y será necesario explicar
los motivos por los que conviene ponerlas en práctica. Cabe señalar,
una vez más, que se pueden ir tomando notas para las conclusiones
y recomendaciones, aunque no es posible completarlas antes de haber
terminado el trabajo.

Apéndice

En el apéndice se suele insertar los cuestionarios, cuadros de re­

sultados y otro material de apoyo que contiene una información más
detallada de la que necesita el lector para comprender la parte del
informe reservada a la exposición del trabajo de investigación. Gran
parte de este material estará formado por notas de las observaciones
que se han efectuado día a día o por muestras de los instrumentos
que se han utilizado en la investigación. Por ello, conviene clasificar
dicho material para su inclusión en el informe una vez que termine
el trabajo.

Bibliografía

Se trata de una lista de las obras que se han consultado en el

curso de la investigación. Ya he señalado que conviene mantenerla
al día a medida que se va avanzando en el trabajo. De este modo,
lo único que tendrá que hacer cuando termine de redactar el informe
será clasificar las referencias por orden alfabético. Otra de las ven­
tajas que ofrecen los sitemas de tratamiento de textos es que su uti­
lización permite insertar cada nueva referencia en el sitio adecuado.
Así pues, lo más probable es que complete cada una de las partes
de las que se va a componer su informe de acuerdo con el orden
siguiente:
Bibliografía; apéndice; exposición del trabajo de investigación; con­
clusiones y recomendaciones; resumen; introducción; portada e índice
de materias.
178 CÓMO ESTUDIAR

Presentación del trabajo

A menudo es necesario entregar dos o tres copias mecanografia­

das del informe. Quizás desee usted también encuadernarlo. Si no
sabe usted escribir a máquina, encargarle el trabajo a otra persona
tal vez requiera una inversión considerable de tiempo y de dinero.
En caso de que no haya usted trabajado en otras ocasiones con una
mecanógrafa profesional, debe tener presente que esta persona no
tiene por qué estar familiarizada con los términos técnicos que apa­
rezcan en su trabajo y es posible que no le sea fácil entender su
escritura, por lo que habrá usted de releer cuidadosamente el informe
mecanografiado, asegurándose de que no contiene ningún error y
todo se presenta en el orden adecuado. Recuerde asimismo que la
persona que se encargue de pasar a máquina su trabajo necesitará
unas instrucciones muy precisas respecto a la presentación del tra­
bajo, los espacios en blanco en los que se ha de insertar algún dia­
grama, los encabezamientos que se deben escribir en letras mayús­
culas, etc. En cualquier caso, no me cansaré de recomendarle que
aprenda usted a escribir a máquina.

Consejos prácticos
1. Asegúrese de que sabe en qué momento debe emprender su
trabajo de investigación. Examine los trabajos que hayan rea­
lizado otros estudiantes y recoja algunas ideas que le puedan
servir para el suyo propio.
2. En caso de que lo considere oportuno, teniendo en cuenta el
tipo de investigación que tiene previsto efectuar, ejercítese en
el arte de describir con todo lujo de detalles una serie de ac­
tividades sencillas, tales como poner en marcha su ordenador
o introducir un dato en el mismo, encontrar un libro en la
biblioteca, hacer una tarta, instalar un enchufe, etc. Se dará
cuenta de que no es fácil describir estos hechos paso a paso y
sin ambigüedad. Cuando más adelante tenga que describir los
procedimientos que ha utilizado en su investigación, descu­
brirá que este ejercicio le ha sido de gran utilidad puesto que
habrá aprendido a prestar mayor atención a los detalles.
Capítulo 12

LOS EXÁMENES Y OTROS SISTEMAS DE

EVALUACIÓN

Introducción

Los exámenes y los trabajos que se realizan con fines de evalua­

ción ocupan un lugar muy importante en la vida de un estudiante.
Aunque la educación no se reduce a aprobar o suspender una asig­
natura, los resultados que obtenga usted en sus exámenes van a de­
sempeñar, por regla general, un papel determinante en su vida. En
este capítulo nos vamos a ocupar de las diferentes formas de abordar
la evaluación y de algunos de los problemas que ésta plantea, refi­
riéndonos a la manera en la que el estudiante debe prepararse para
los exámenes y, por último, a la técnica que ha de emplear.

¿Cuál es el objetivo de los exámenes y otros sistemas de evaluación?

Si está usted cursando unos estudios en los que no va a tener que

someterse a ningún tipo de exámenes, como ocurre en muchos cursos
de gestión y de formación profesional, conviene que, antes de em­
pezar, procure enterarse de cuáles son sus objetivos. El hecho de que
nadie se tome la molestia de explicarle dichos objetivos es mala señal.
Aunque ello no significa necesariamente que el curso sea de escasa
calidad, si no conoce usted sus objetivos y no va a ser objeto de
ningún tipo de evaluación, no podrá saber que es lo que espera el
180 CÓMO ESTUDIAR

profesorado que sea usted capaz de hacer una vez que termine sus
estudios. En dicho caso, tendrá usted que examinar concienzuda­
mente el plan de estudios y fijarse usted mismo unos objetivos, con
el fin de que disponga de una referencia que le permita determinar
si el curso le ha servido de algo.
En cierta medida, el programa de evaluación de un curso es el
reflejo material de sus objetivos. Si es usted capaz de efectuar todas
las tareas que contempla dicho programa, conseguirá aprobar el
curso. Por este motivo, si va usted a tener que someterse a una eva­
luación, es imprescindible que se familiarice con las pautas que va a
seguir el profesor para evaluar su trabajo y con el tipo de preguntas
que le planteará en los exámenes. Ello le permitirá formarse una idea
de los objetivos del curso.

Las dimensiones de la evaluación

La mayoría de las ideas que voy a exponer a continuación las he

extraído del libro Up to the Mark: a Study o f the Examination Game
(Miller y Parlett, 1974). Se trata de una obra que merece la pena leer
para comprender mejor el problema de la evaluación en todas sus
dimensiones, puesto que sus autores la analizan tanto desde el punto
de vista de los profesores como de los estudiantes.
Las pautas de evaluación varían de forma considerable de un
curso a otro y desempeñarán un papel determinante en la manera
en la que habrá usted de planificar su trabajo. Las variables que
conviene tener en cuenta son las siguientes:
— El tipo de tareas que le pedirán que realice con el fin de eva­
luar su trabajo. Es probable que tenga que efectuar diferentes
trabajos de investigación, trabajos por escrito, exámenes a
base de preguntas cortas e incluso exámenes tipo test, además
de resolver los problemas que le platee el profesor.
— ¿Cómo se distribuyen en el tiempo las tareas con fines de eva­
luación que tiene que efectuar a lo largo del año? ¿Va usted
a ser objeto de una evaluación continua, teniendo que realizar
diversas tareas en diferentes momentos del año, o tendrá que
someterse a un solo examen de final de curso o incluso de
final de estudios? ¿De cuánto tiempo dispondrá para com­
pletar cada uno de los trabajos que le asignan? ¿Cuál será la
duración de los exámenes y a cuántas preguntas tendrá que
responder?
 LOS EXÁMENES Y OTROS SISTEMAS DE EVALUACIÓN 181

— Importancia relativa de cada una de las tareas que se van a

utilizar para evaluar su rendimiento. ¿De qué manera se va a
calificar? ¿Hasta qué punto se va a tener en cuenta en la nota
final?
— ¿Cuáles serían las consecuencias si obtiene un suspenso en
alguna de las tareas con fines de evaluación? Conviene que
sepa usted si le permitirán o no presentarse de nuevo a examen
o entregar un nuevo trabajo; también debe informarse sobre
si estaría obligado o no a repetir un curso o incluso a aban­
donarlo si obtiene mala calificación en determinadas tareas.
— ¿Hasta qué punto es posible predecir las tareas que le van a
asignar? ¿Suelen ser más o menos las mismas cada año? ¿Po­
drá usted examinar las preguntas de los exámenes con ante­
lación?

El plan de estudios ocultos

La idea de que las personas tiene a menudo unos propósitos ocul­

tos (es decir, unas metas y unas intenciones que no aparecen de forma
explícita en su discurso y en su forma de comportarse) es hoy en día
muy común. El hecho de que una persona actúe con unos propósitos
ocultos no significa necesariamente que obre de mala fe; a menudo,
ella misma desconoce cuáles son sus verdaderas intenciones. Lo
mismo cabe decir de los cursos en el ámbito de una institución do­
cente.
El plan de estudios visible le indica a usted cuáles son los objetivos
y el contenido oficial del curso. No obstante, a menudo existe una
falta de correspondencia entre los objetivos confesos de un curso y
lo que en realidad tiene usted que hacer para aprobarlo. Merece, por
tanto, la pena que examine con cuidado el curso para ver si descubre
algún propósito oculto.
Tal vez compruebe que, aunque el curso se propone en principio
ampliar sus conocimientos sobre un determinado tema y de las con­
secuencias que tendrá en el futuro para su profesión, lo cierto es que,
para aprobarlo, tiene usted que responder a unas preguntas que sólo
requieren una excelente memoria. O quizás descubra que el curso
persigue efectivamente el propósito de ampliar sus conocimientos y
que, para alcanzar este objetivo, se espera que realice usted un tra­
bajo que no se «enseña» durante el curso, sino que simplemente se
menciona, remitiéndole a usted a la bibliografía. Este suele ser el
182 CÓMO ESTUDIAR

caso de muchos cursos de postgraduados y de aquellos que se rea­

lizan con vistas a obtener una cualificación profesional.
Probablemente descubrirá usted también que, para aprobar el
curso, tiene que adquirir unos conocimientos y aprender unas téc­
nicas que no se mencionan en el plan de estudios, pero que son im­
prescindibles para efectuar algunas de las tareas que se utilizarán con
fines de evaluación. Por ejemplo, hoy en día son muy pocos los cursos
en los que se le indica claramente al estudiante que tiene que aprender
a utilizar las bibliotecas, aunque no cabe la menor duda de que es
una parte importante del trabajo que tendrá que realizar.
U na vez más, conviene señalar que muchas de las capacidades
que desarrolle usted gracias al trabajo de investigación que realice
las adquirirá de forma fortuita. No todos los alumnos de un curso
van a efectuar unas investigaciones que requieren las mismas técni­
cas, por lo que habrá algunas que decida usted aprender en el mo­
mento de elegir el trabajo de investigación que va a emprender.
Tal vez se de usted cuenta de que puede ignorar una parte del
contenido del curso (incluso del que se imparte en clase) si lo único
que desea es aprobar los exámenes, ya que hay algunos temas que
casi nunca aparecen en un examen.

Los indicios y la «consciencia de los indicios»

La investigación que realizaron Miller y Parlett (1974) demostró

que la manera en la que cada estudiante se plantea la evaluación
varía de forma considerable. Los estudiantes que los autores men­
cionados utilizaron como sujetos de estudio deberían presentarse a
un examen final del que dependería la nota que figurase en su título
o diploma. (Es indudable que el sistema de evaluación determinará
en sí mismo la manera en la que se esfuerce usted por conseguir una
determinada nota.)
Algunos de los estudiantes consideraban que el examen al que
iban a someterse podía considerarse de diferentes formas. Estaban
convencidos de que la impresión que causaran a los profesores de­
terminaría la nota que pudiesen obtener. Por otra parte, pensaban
que era posible adivinar con precisión cuáles iban a ser las preguntas
del examen y observaban al profesorado para descubrir algún indicio
en el que basarse. Estos estudiantes tendían asimismo a m ostrar fa­
cilidad para captar cualquier matiz que revelase los intereses parti­
culares de cada profesor. Los autores de la investigación clasificaron
a estos estudiantes entre los alumnos «conscientes de los indicios»
 LOS EXÁMENES Y OTROS SISTEMAS DE EVALUACIÓN 183

(en efecto, se daban cuenta y eran capaces de captar las pistas que
les proporcionaban los profesores). Cabe señalar, por cierto, que es­
tos indicios se confirmaron en el caso de algunos profesores, aunque
no en todos.
Un segundo grupo de estudiantes no sólo era consciente de estos
posibles indicios, sino que se proponía descubrirlos de forma deli­
berada y por distintos medios, estableciendo un contacto personal
con el profesorado, intentando destacar en los seminarios y tutorías
con el fin de ser considerados «brillantes», e incluso interrogando
directamente a los profesores sobre las preguntas de lo exámenes.
Algunos de ellos incluso investigaron quién iba a ser la persona que
los iba a interrogar en el examen oral y procuraron descubrir cuáles
eran sus intereses particulares. Miller y Parlett clasificaron a estos
estudiantes entre los «buscadores de indicios».
Un tercer grupo estaba convencido de que lo único que impor­
taba para obtener buenos resultados era estudiar con ahínco y en
ningún momento se tomó la molestia de descubrir pistas en sus pro­
fesores ni de causarles buena impresión con el fin de conseguir una
mejor nota. Estos estudiantes, que constituían el grupo más nume­
roso del colectivo que se sometió a estudio, fueron denominados por
los autores de la investigación como «insensibles a los indicios».
Aunque el grupo objeto de estudio sólo se componía de 30 es­
tudiantes, se pudo comprobar que existía una correlación entre el
comportamiento de los alumnos con respecto a los indicios y los
resultados que obtenían en los exámenes. De los cinco «buscadores
de indicios», tres consiguieron la calificación «cum laude»; de los 11
alumnos «conscientes de los indicios», seis obtuvieron un sobresa­
liente; por último, de los 14 estudiantes «insensibles a los indicios»,
11 consiguieron un notable o un aprobado. Habida cuenta de lo
restringida que era la muestra, no conviene sacar conclusiones a par­
tir de estos resultados, lo que no obsta para sugerir al menos la
conveniencia de dedicarle al sistema de evaluación una cierta aten­
ción.
Tal vez le parezca a usted que todo esto carece de importancia.
Después de todo, lo que ested se propone es estudiar un tema y
ampliar sus horizontes y entre sus planes no contempla la posibilidad
de perder el tiempo estudiando a los profesores para conseguir una
mejor nota. Pese a todo, nada le impide esforzarse para conseguir
una mejor nota o para graduarse con honores, sin perder por ello
de vista sus objetivos de carácter más general, y en ningún momento
debe engañarse pensando que el sistema de los exámenes es impe­
netrable o que las notas son infalibles.
184 CÓMO ESTUDIAR

Delimitación de las preguntas

Algunos alumnos buscadores de indicios suelen detenerse a exa­

minar los exámenes que realizaron otros estudiantes en años ante­
riores y aseguran que son capaces de predecir los temas que ellos
mismos van a tener que tratar cuando les llegue el momento de exa­
minarse. El peligro al que se expone el estudiante que adopte esta
actitud es evidente, sobre todo si se limita a estudiar unos cuantos
temas. Aunque estos últimos aparezcan en los exámenes, es muy po­
sible que a este estudiante le cueste trabajo responder a las preguntas
y que vea restringidas sus posibilidades de abordarlas de una u otra
manera. Si se propone usted adivinar las preguntas que le van a
plantear en un examen, tal vez sea más juicioso proceder a la inversa,
tratando de descubrir cuáles son los temas que no van a aparecer en
lugar de los que sí van a surgir.

La ansiedad
A todo el mundo le provoca cierta ansiedad la perspectiva de
someterse a una evaluación. Uno de los objetivos de la evaluación
continua es precisamente reducir la ansiedad de los estudiantes y
darles la oportunidad de mejorar los resultados que suelen obtener
en los exámenes tradicionales. Sentir cierta ansiedad puede actuar
como un estímulo; en efecto, si se propone usted realmente mostrar
de lo que es capaz y se preocupa por los resultados de su trabajo, es
probable que se desenvuelva mejor que en una situación en la que
no estuviese nada en juego. Pese a todo, la ansiedad que experimen­
tan algunas personas ante la perspectiva de tener que examinarse
puede llegar a paralizarlas.
Si siente usted esta ansiedad, sabrá muy bien a que me estoy
refiriendo. Quizás necesite incluso comentar con alguien este pro­
blema y, si piensa que le va a hacer falta este tipo de ayuda, conviene
que la solicite en el momento oportuno. Aunque los consejos de un
profesional pueden y suelen efectivamente surtir efecto, los beneficios
que le reportarán serán mucho mayores si acude en busca de los
mismos lo antes posible en lugar de hacerlo tres semanas antes de la
fecha prevista para sus exámenes finales.
Si es usted víctima de una intensa ansiedad, es posible que cometa
alguno de estos tres fatales errores: opta usted por no estudiar, ya
que la perspectiva de un examen le resulta tan aterradora que ni
siquiera es capaz de prepararse para hacerle frente; deja usted que a
 LOS EXÁMENES Y OTROS SISTEMAS DE EVALUACIÓN 185

su ansiedad se añada un sentimiento de culpa, porque piensa que no

ha estudiado lo suficiente; se obliga a trabajar hasta caer de agota­
miento.

Preparación para los exámenes

Prepararse a largo plaza para los exámenes significa mantenerse

al día en el trabajo a lo largo de todo el curso, con el fin de que
cuendo llegue el momento de repasar, se proceda realmente a un
repaso y no a un aprendizaje a partir de cero.

La comprensión y la memoria

Resulta fácil demostrar que comprender no es lo mismo que me-

morizar. Si vió usted anoche la televisión seguramente comprendió
todo lo que dijo el presentador, aunque lo probable es que no re­
cuerde cada una de las noticias que comentó. Al mismo tiempo, es
evidente que no es posible recordar algo que no se ha comprendido.
Ello significa que, si desea usted prepararse a lago plazo para sus
exámenes, debe asegurarse ante todo de que comprende lo que está
estudiando y hacer, además un esfuerzo para memorizarlo. La lec­
tura con un objetivo concreto le ayudará a conseguirlo cuando em­
piece a estudiar un tema.

Los ciclos de los repasos

G ran parte de los consejos que reciben los estudiantes respecto

a la necesidad de proceder a repasos regulares carecen de sentido en
el contexto de unos estudios de larga duración. N o es realista suponer
que usted será capaz de repasar con regularidad los conocimientos
que ha ido adquiriendo a lo largo de sus estudios sin quedarse re­
zagado en las tareas que le imponen sus cursos actuales. No obstante,
si tiene que prepararse para un examen final, por ejemplo, que abar­
que todo el contenido de los estudios que está cursando, no le que­
dará más remedio que prever en su plan de trabajo a largo plazo un
período reservado para el repaso del contenido de cada uno de sus
cursos, haciéndolo coincidir tal vez con unas vacaciones. Esta labor
186 CÓMO ESTUDIAR

no tiene por qué convertirse en un ejercicio penoso o complicado. Si

desde un principio se ha planteado el estudio del modo más con­
veniente, le bastará con intentar recordar todos los conocimientos
que ha asimilado, para luego comprobar, consultando sus apuntes,
si no le ha fallado la memoria. Si al mismo tiempo procura mante­
nerse al día en sus estudios, el esfuerzo de revisión le permitirá asi­
milar mejor los nuevos temas.

En vísperas de los exámenes

La mayoría de los estudiantes que se están preparando para exá­

menes finales sienten la necesidad de fijarse un programa de repasos
durante las últimas semanas del curso. Si tal es su caso, conviene
que planifique su programa lo mejor posible previendo un período
de tiempo para cada uno de los temas principales y respetando estas
previsiones rigurosamente. Ello significa que habrá de dedicarle a
cada tema el tiempo previsto y pasar de inmediato al siguiente. Uti-
lize los exámenes que hayan realizado los estudiantes de años an­
teriores como punto de referencia si lo desea, pero debe tener pre­
sente que, incluso en el caso de que surjan los mismos temas, las
preguntas no van a ser las mismas. El objetivo de los repasos no es
en modo alguno ensayar unas respuestas, sino recordar unos datos
y unas teorías y ser capaz de utilizarlos para reflexionar con flexi­
bilidad y claridad sobre cualquier tema importante.
Recuerde que los exámenes, además de valorar sus conocimientos
y su grado de comprensión, constituyen asimismo una prueba de
resistencia. Este es el motivo por el que, en todos los niveles de la
educación, los profesores aconsejan a sus alumnos que no trabajen
en exceso durante los últimos días anteriores a un examen. Si va a
tener usted que efectuar varios exámenes de tres horas de duración
en un período de una semana o diez días, es necesario que se mantega
en forma, ya que le resultará imposible demostrar lo que vale si se
siente exhausto antes de empezar.

Simulacros de exámenes

Las condiciones en las que se realizan los exámenes suelen crear

una tensión especial, al verse obligado el estudiante a trabajar con
el máximo grado de concentración, a gran velocidad y a sabiendas
 LOS EXÁMENES Y OTROS SISTEMAS DE EVALUACIÓN 187

de la importancia que reviste lo que está haciendo. Algunas personas

rinden más en estas condiciones, pero si no está usted acostumbrado
a trabajar de este modo o siente que la tensión no le permite de­
m ostrar de lo que es realmente capaz, es posible que le sirva de ayuda
someterse a un simulacro de examen poco antes de que termine el
período de repaso. Este ejercicio resulta aún más eficaz si se realiza
con un grupo de amigos, ya que éstos no sólo podrán localizar unos
exámenes de años anteriores para someterlos a sus compañeros, sino
también cronometrar y analizar las respuestas de los demás. Por otra
parte, tal vez tenga usted la suerte de tener un tutor que se encargue
de organizar para usted un simulacro de examen e incluso de cali­
ficarlo de bueno.

Técnicas para los exámenes

Quizás esté usted familiarizado con los consejos habituales res­

pecto a las técnicas que se han de emplear en los exámenes, aunque,
como habrá comprobado, resulta más fácil aconsejar su utilización
que ponerlas en práctica.
Lo más importante que debe recordar es: no se deje invadir por
el pánico. Haga lo posible para evitar las situaciones que puedan
ponerle nervioso. Asegúrese de que sabe qué es lo que está permitido
llevar consigo al examen (cuadros, normas para los exámenes, cal­
culadoras, etc.) y tenga todos los elementos a mano antes de empezar.
Lleve al examen dos bolígrafos que funcionen. No omita el desayuno
o el almuerzo (es indudable que necesita tom ar algo), aunque no debe
comer en exceso. Si lo hace, corre el riesgo de aletargarse. Procure
ser puntual.

Lea el cuestionario de preguntas en su totalidad

Aunque es probable que esté familiarizado con el tipo de exá­

menes al que ha de someterse, conviene que lea con cuidado las pre­
guntas. Es posible que las instrucciones hayan sufrido un ligero cam­
bio y usted debe estar seguro de que sabe lo que tiene que hacer antes
de empezar a escribir. Preste atención al número de preguntas a las
que se piden que responda y, si el cuestionario está dividido en sec­
ciones, tenga cuidado con el número de preguntas que corresponde
en cada una de ellas. La estructura de los exámenes admite todo tipo
188 CÓMO ESTUDIAR

de combinaciones y de permutas: algunos tiene un apartado cuyas

preguntas requieren una respuesta breve; determinados exámenes le
permiten elegir entre varias preguntas, otros restringen al máximo
su libertad de elección, etc.

Planifique su tiempo

El tiempo es su peor enemigo en los exámenes. Distribuyalo en

función de la importancia que sabe que tiene cada pregunta para la
calificación. Si tiene usted que responder a cuatro preguntas de igual
importancia, sabrá que cada una de ellas representa el 25 por ciento
de la notal final y que ha de dedicarle igual proporción de su tiempo.
Por regla general, no bastará contestar muy bien tres preguntas de
las cuatro que debe usted responder, si deja la cuarta sin respuesta
alguna, por el simple motivo de que la nota máxima que obtendrá
no será en ningún caso superior al 75 por ciento.

Elija con cuidado sus preguntas

N o hace falta señalar que debe usted elegir las preguntas a las
que va a ser capaz de responder de la mejor forma posible. N o se
apresure a concluir que serán necesariamente aquellas que tratan de
los temas que mejor conoce. Algunas veces conviene evitar una pre­
gunta espinosa u otra demasiado sencilla y que no permitiría exten­
derse y exponer unas ideas interesantes.

Presentación

Calificar unos exámenes es tan difícil como responder a ellos. Sus

profesores tendrán que apresurarse porque tienen que entregarle sus
resultados lo antes posibles. Por consiguiente, procure escribir con
la mayor claridad posible y no intente desviarse de su estilo habitual
(en un examen, no dispone usted de tiempo para darle vueltas a la
estructura de sus frases). Recuerde que la calidad es más importante
que la cantidad. No se limite a garabatear lo primero que se le ocurra;
concédase el tiempo suficiente para reflexionar y estructurar su res­
 LOS EXÁMENES Y OTROS SISTEMAS DE EVALUACIÓN 189

puesta de forma adecuada, utilizando todo aquello que sea impor­

tante, sin añadir nada superfluo.
Deje un margen suficiente a ambos lados de la hoja de papel. Tal
vez lo necesite para insertar alguna corrección y, si ésta no es lo
bastante clara, su profesor no conseguirá descifrarla.

Correcciones

Al igual que cualquier otro escrito, un examen necesita someterse

a su proceso de corrección. Aunque dispone de poco tiempo, es esen­
cial que lea sus respuestas antes de entregar su examen. Es muy pro­
bable que haya cometido algún error u omitido una idea esencial,
sobre todo si ha tenido que escribir deprisa, y tal vez desee modificar
o subrayar algún punto. Aunque es poco probable que le de tiempo
de rehacer su examen, puede efectuar algunos cambios y correcciones
de vital importancia. Este es el motivo por el que conviene reservar
unos márgenes, tal y como indicamos con anterioridad. Por regla
general, se dispone de suficiente papel durante un examen...

Desastres

Supongamos que no le da tiempo de responder a la última pre­

gunta: limítese a redactar unas breves anotaciones señalando las lí­
neas generales de su argumentación, el tipo de cálculos que tendría
que realizar, etc.
Imagine que se queda paralizado: esto suele ocurrir al comienzo
de un examen, cuando su mente se queda en blanco y no consigue
usted empezar, aunque también puede producirse esta situación en
cualquier momento del examen. Reconozca lo que le ha ocurrido y
concédase el tiempo suficiente para relajarse. Respire a fondo y trate
de comenzar de nuevo.
Imagine que se ha confundido y no consigue seguir adelante: una
vez más, es probable que sólo necesite relajarse y concederse una
pausa. Si pese a todo no logra aclarar sus ideas con respecto a una
pregunta, abandónela por el momento y ocúpese de la siguiente.
Puede volver a centrarse en la pregunta que ha dejado incompleta
más tarde y, aunque tampoco pueda terminar su respuesta, quizás
consiga escribir unos breves apuntes que le indiquen al profesor lo
que quería decir.
190 CÓMO ESTUDIAR

Después del examen

Borre el examen de su mente. No participe en las discusiones

bizantinas sobre sus propios temores y los de sus compañeros. Sólo
le servirán para desalentarse y no le reportarán ningún beneficio.

Consejos prácticos

1. Procure reunir una serie de exámenes que hayan realizado los

estudiantes de años anteriores y asegúrese de que se ha fa­
miliarizado con la estructura de los mismos.
2. Prepare un plan de revisión lo bastante sensato como para
que pueda respetarlo (habrá de incluir un repaso realista del
contenido de sus curso a lo largo de un período de tiempo que
le permita completar el trabajo sin necesidad de pasarse en pie
cinco noches a la semana).
3. Procure enterarse con antelación de las normas de los exá­
menes y asegúrese de que sabe dónde se va a celebrar el exa­
men y de que conoce el camino para llegar hasta allí.
4. Sométase a un simulacro de examen y pídale a un amigo o, si
tiene la posibilidad, a un profesor, que le ayude a evaluar su
trabajo.
Apéndice

TEMAS DE TRABAJOS

Utilice y adapte estos temas para que le resulte más fácil iden­
tificar el tipo de trabajos por escrito o de exámenes que probable­
mente tendrá que efectuar en algunos de sus cursos.

Humanidades en general

1. ¿Cuáles son los efectos que tuvieron la incertidumbre y la

inseguridad propias del Renacimiento en la estructura men­
tal de los europeos de aquella época?
2. Analice los motivos que, según Maquiavelo, justifican que
el príncipe se aparte de las normas morales.
3. La filosofía de Descartes requiere cuestionar sistemática­
mente todo conocimiento. ¿Cabe, por tanto, considerar sus
conclusiones como simple opiniones personales?

Literatura

4. ¿Se reduce la literatura moderna a una serie de comentarios

superficiales e inconexos sobre la vida? Analice este punto
de vista, basándose en dos o tres textos representativos.
5. Según Moliére, «Poco les importa a las personas ser mal­
vadas, pero se resisten a hacer el ridículo.» ¿Cabe consi­
192 CÓMO ESTUDIAR

derar, por tanto, que la comedia se basa únicamente en lo

ridículo?
6. Justifique la inclusión de las obras de Anne Bronté o Dis-
raeli o Elizabeth Gaskell o Thackeray o Trollope en el pro­
grama de un curso dedicado a la novelista inglesa del siglo
XIX.
7. Analice en detalle uno o dos poemas románticos, indicando
cuáles son, a su juicio, las características distintivas de la
poesía romántica.
8. «En esta novela el deseo se confunde con la pérdida del
objeto amado.» Analice la contribución a la novela El Gran
Gatsby de las fuerzas del deseo y de la pérdida.

Historia

9. Analice hasta qué punto la difusión de las ideas de Lutero

obedeció a motivos sociales y políticos.
10. ¿Tiene su origen en el siglo XVIII el concepto moderno de
partidos políticos?
11. ¿Por qué motivos hubiera podido estallar la guerra entre el
bloque oriental y el occidental en los años cuarenta y cin­
cuenta? ¿Por qué no estalló?

Ciencias sociales

12. Haga una valoración crítica de uno de los siguientes tra­

bajos de investigación:

Goldthorpe y Lockwood (1967), «The Affluent Worker and the

Thesis of Embourgeoisement: Some Preliminary Research Fin-
dings», Sociology, vol. 1, n.° 1.
S. Milgram (1963), «Behavioural Study of Obedience», reimpreso
en The Ecology of Human Intelligence, L. Hudson, Penguin.
D. L. Rosehan (1979), «On Being Sane on Insane Places» Science,
págs. 250-259.

Si lo prefiere, utilice cualquier trabajo de investigación cor

el que esté familiarizado relacionado con su tema.
 APÉNDICE: TEMAS DE TRABAJOS 193

13. ¿Hasta qué punto los disturbios y desórdenes que se pro­

dujeron entre 1760 y 1840 fueron el reflejo de los cambios
sociales y económicos?
14. ¿Qué éxito ha tenido el concepto de las nuevas ciudades?
15. Analice los argumentos que se utilizan para afirmar que no
es moralmente necesario ni deseable ayudar a los países sub-
desarrollados.

Derecho

16. Examine los motivos por los que ha sido necesario desa­
rrollar una Ley de Protección de Menores.
17. Analice las consecuencias que se derivan de las leyes sobre
higiene y seguridad laboral para la gestión del personal.
18. ¿Considera usted que la ley proporciona una protección
adecuada a las personas que no desean unirse a un sindi­
cato?
19. «Someter a los delicuentes a tratamiento dentro de su propia
comunidad sería más humano y más rentable que mante­
nerlos en prisión.» Analice este punto de vista.
20. Si se redujese la pobreza y la desigualdad, ¿aumentaría o
disminuiría el número de delitos?
21. ¿Hasta qué punto el concepto de cláusula leonina ha pasado
a formar parte del derecho contractual?

Administración de empresas

22. Defina lo que es una «Sociedad Limitada». ¿Cuáles son,

desde el punto de vista fiscal, los principales inconvenientes
de este tipo de sociedad?
23. ¿Qué entiende usted por «proceso de gestión»? ¿Hasta qué
punto difieren los procesos y las restricciones del sector pri­
vado de los del sector público?
24. Proceda a una evaluación de las últimas investigaciones que
se han realizado en el campo del desarrollo de la organi­
zación.
25. ¿Qué método eligiría usted para evaluar un plan de for­
mación encaminado a formar a los directivos recién salidos
de la universidad?
REFERENCIAS

Abercrombie, M. J. L. (1975), Aims and Techniques o f Group Tea-

ching (3.a ed.), SRHE, Guildford.
Adderley, Kenneth; Ashwin, Clive; Bradbury, Philip; Freeman, Ja­
mes; Goodlad, Sinclair; Greene, Judith; Jenkins, David; Rae,
John y Uren, Olmund (1975), Project Methods in Higher Edu­
cation, SRHE, Guildford.
Beard, Ruth M., Healey, F. G. y Holloway, P. J. (SRHE Working
Party on Teaching Methods), (1974), Objectives in Higher Edu­
cation (2.a ed.), SRHE, Guildford.
Bligh, Donald (1971), W hat’s the Use o f Lectures? (2.a ed.), Penguin,
Harmondsworth.
Bloom, Benjamín S. y otros (1956), Taxonomy o f Educational Ob­
jectives, Longman, Nueva York.
Burkhardt, Diana y Rutherford, Des (1982), Study Skills in Ma-
thematics, Shell Centre for Mathematical Education, Universidad
de Nottingham.
Buzan, T. (1974), Use Your Head, BBC, Londres. (Traducción: Cómo
utilizar su mente con máximo rendimiento, Ediciones Deusto, Bil­
bao.)
Buzan, T. (1979), How to Study: Brainpower, Encyclopaedia Britan-
nica, Londres.
Deakin, Rose (1982), Microcomputing: Everthing you Ever Wanteá
to Know, Sphere Books, Londres.
Ehrenzweig, Antón (1970), The Hidden Order o f Art, Paladín, Lon­
dres.
Entwhistle, N. J. (1978), «Symposium: Learning Processes and Stra-
tegies: Knowledge Structures and Styles of Learning: A Summary
of Pask’s Recent Research» en British Journal o f Educational Psy-
chology, 48, págs. 255-65.
 REFER EN C IA S 195

Freeman, James; Butcher, H. J. y Christie, T. (1972), Creativity: /

Selective Review o f Research. SRHE, Guildford.
Harri-Augstein, S.; Smith, M. y Thomas, L. (1982), Reading U
Learn, Methuen Education Paperbacks, Londres.
Hartley, J. y Cameron, A., «Some Observations on the Effíciency o
Lecturing», en Educational Review, págs. 30-7.
Kline, Morris (1953), Mathematics in Western Culture, Penguin, H ar
mondsworth.
Meyer, Richard E. (1983), Thinking, Problem Solving, Cognition, W
H. Freeman, Nueva York.
Miller, O. M. L. y Parlett, M. (1974), Up to the Mark: A Stydy o,
the Examinations Game, SRHE, Guildford.
Pask, G. y Scott, B. C. E. (1972), «Learning Strategies and Individua
Competence», en International Journal o f Man-Machine Studies
4, págs. 217-53.
Robinson, F. P. (1970), Effective Study, Harper and Row, Nueví
York.
Sacks, Oliver (1976), Awakenings, Pelican, Harmondsworth.
Society for Research into Higher Education (1978), Students in Need
SRHE, Guildford.
ÍNDICE ALFABÉTICO

alu m n o s: lista d e c o n tro l, 115

h o lista s, 61 m a n te n e r los, 105
serialistas, 61 p ro c e d e n tes d e la le c tu ra , 106
a p re n d iz a je , 54 y sig. p ro c e d e n te s de los lib ro s, 113
a d ista n c ia , 85 sem in ario s, 106
a to m ístic o , 60 a rc h iv o s y sistem as d e clasificació n , 46
c o n o c e r los re su lta d o s del, 66 arch iv o s, 47
e n fo q u es, 55 a rc h iv o s d e o ficin a, 47
e stra te g ia , 60 c a rp e ta s, 49
fa c to re s facilita d o re s, 63 c á rp e ta s d e an illas, 48
m o tiv ació n , 63 fo rm a to s h a b itu a le s, 47
o b jetiv o s, situ acio n es, e strate g ia s, 54 a so c iac ió n de a lu m n o s, 17
p e rtin e n c ia , 64 a u to r id a d del c a te d rá tic o , 15
p rá c tic a , 66 a u to rid a d del p ro fe so r, 15
p ro fu n d o , 60
re s u lta d o s del, 64 b ib lio tec a s, tr a b a ja r en las, 43 y sig.
ritm o , 67 sistem a d e clasificació n , 44
su p erficial, 60 sistem a de clasificació n decim al de
a p re n d iz a je a d ista n c ia , 85 D ew eg, 44
a p re n d iz a je a sistid o p o r o rd e n a d o r b ra in sto rm in g , 140
(A A O ), 86 B u zan , T o n y , 72
ap re n d iz a je c o n tro la d o p o r o rd e n a d o r ló g ica de, 73
(A C O ), 86 téc n ica d e to m a r a p u n te s, 72
a p u n te s , 103 y sig.
en los cu rso s m ag istrale s, 95 cale facció n , ilu m in a c ió n y v e n tila ­
e n los sem in ario s y las tu to ría s, 101 ció n , 42
a p u n te s c o m o so p o rte de la m e m o ria , c ap a c id a d e s co g n itiv as, 58
115 colegio, tra n sic ió n d esd e el, 16
a trib u c ió n , 105 c o m o d id a d e s, aseq u ib les, 43
c o m o o b jetiv o s, 78 c o n c e n tra c ió n , 65
clasificación, 104 c o p ia s q u e n o p u e d e n salir de la b ib lio ­
c o n te n id o , 111 teca , 45
cu rso s m a g istra le s, 106 cu rso :
e la b o ra c ió n , 113 in te g ra c ió n , 16
fo rm a to , 107 o b jetiv o s, 25
 ÍNDICE ALFABÉTICO 197

re c o n o cim ien to oficial, 26 id eas co m p lejas, o rd e n ac ió n de las, 125

v alid ació n , 26 in fo rm ac ió n , a d q u isició n d e la, 92
cu rso s m ag istrales, 31, 88, 89 in te rc a m b io de ideas, 35
a p re n d e r en los, 90
asisten cia a los, 93 le c tu ra , 69 y sig.
esc u c h a r en los, 95
análisis, síntesis, e v alu a ció n , 76
p re p a ra rs e p a ra los, 93
c o n fines lite ra rio s, 80
u tilizació n de los, 89
h o je a r, 70-72
lista d e co n tro l, 83
d ia g ra m a s en la solució n de los p ro b le ­
o b jetiv o s, 76-77, 78, 79
m as, 142
p ro ceso s, 79
d iccio n ario , u tilizació n del, 72, 123 sem an al, 37
discip lin a in stitu c io n a l, 15
técnicas p refija d a s, 77
d istracc io n es, 34
u tilizació n de las, 79
e in te rc a m b io de ideas, 35
tex to s, 45
d istrib u c ió n del tiem p o , 20
u tilizació n d e las n o ta s, 79
libros:
ed u c a c ió n su p e rio r, m eta s y o b je ti­
becas, 45
vos, 26
b ib lio g rafías, 69
eleg an cia en la so lu ció n de los p ro b le ­
c o m p ra , 45
m a s m a te m á tic o s, 136
fu n d a m e n ta le s, 69
en la so lu ció n de los p ro b le m a s no
p re sta d o s, 45
m ate m á tic o s, 136
esp acio de tra b a jo , 40-41
m a te ria l a u d io v isu a l, 84
E sp a d a de O ccam , 135
im p re so , 8 4 '
estilo de v id a, o rg a n iz a c ió n del, 17
m a teria les, 45
e s tru c tu ra m en tal, 139
lista de c o n tro l, 52-53
e s tru c tu ra s claves, 80
e in stala c io n e s, 41-42
estu d ia n te a d u lto , 15, 19
m e c a n o g rafía , 52
relació n co n la in stitu ció n d o cen te, 14
e stu d ia n te m a d u ro , 14, 19-20
e s tu d ia r p o r su c u e n ta , 55 o b jetiv o s afectiv o s, 23
estu d io c o m o p ro ceso a ctiv o , 57 o b jetiv o s del e stu d ian te:
c a p a c id a d e s, 9 ajen o s a sus e stu d io s, 24
en fo q u e , 61 en relació n c o n sus e stu d io s, 25
g ru p o s, 9 o b jetiv o s p erso n a les y del
ob jetiv o s, 57 c u rso , 23 y sig.
p o n e r m a n o s a la o b ra , 65 lista d e c o n tro l, 38-39
re a n u d a r el, 13 a c o rto p la zo , 27
ex ám en es, 179 y sig. o rd e n a d o r:
p re p a ra c ió n p a ra los, 185 c o m p ra , 51
técnica, 187 u tilizació n , 50
ex am en su p erficial, 70-72
P ask , G o rd o n , 61-62
fichas, 49 p elícu las v id io g ráficas d e fo rm a c ió n , 85
flexibilidad, 34 p e n sa m ie n to co n v e rg e n te y
flujo de las frases, 124 d iv erg en te, 138
e stru c tu ra , 125 flex ib ilid ad en el, 138
p esim ista, 140
h a b ilid a d e s y cap a c id a d e s in te le c tu a ­ p lan ifica c ió n del tra b a jo , 32-34
les, 58 programación del trabajo, 33
198 CÓMO ESTUDIAR

redacción, 117 y sig. p ro b le m as, 98

conven cio n es, térm in o s técnicos, je r ­ to m a r ap u n te s, 101
gas, 128 so lu ció n de los p ro b lem a s, 131
elección de las p a la b ra s, 121 m a te m ático s, 132
estilo, 120
lecto res, 119 ta re a s c o n fines de ev alu ació n , 179 y sig.
p a la b ra s re d u n d a n te s, 122 ta re a s im p u e sta s, 32
ta re a s, 144 y sig. ta x o n o m ía de B lo o m , 58
v o ca b u la rio , 120 técn ica S Q 3 R , 72
redacción de los tra b a jo s p o r escri­ te o ría de la G e sta lt, 132
to , 144 y sig. texto:
análisis del te m a , 148 an álisis, 60
co m p o sició n , 151 c o n o c im ie n to , 59
co n v en cio n es, 147 e v alu a ció n , 60
c o rrecció n , 158 le c tu ra , 59
e s tru c tu ra y e x ten sió n , 145, 153-155 tie m p o d e c o n ta c to , 31
e v alu a ció n , 158 n o e stru c tu ra d o , 28-29
e x p re sa r el p u n to de v ista c o n tra rio tra b a jo s de in v estig ació n , 167 y sig.
en , 157 d e sa rro llo , 173
e x p re sa r las o p in io n e s p e rso n ales d irecció n de los, 173
en , 156 ejem p lo s de, 168
lista de c o n tro l, 166 elección de los, 169
n o rm a s, 146 en g ru p o , 171
p a ra las p re g u n ta s de los ex ám e­ fo rm a to y c o n te n id o del in fo rm e , 175
nes, 15 y sig.
p á rra fo s, u tilizació n en , 154 p re se n ta c ió n de, 178
p la n , 152 restriccio n es, 169
títu lo s 161-165, 187-190 tra b a jo s p a ra los sem in ario s, 159
u tilizació n de los tex to s en, 146 p re se n ta c ió n , 160
ru id o , 42 tra ta m ie n to d e te x to , 51
tu to ría s p erso n a les, 88
se g u rid ad en sí m ism o , 13
sem in ario s y tu to ría s, 31, 88, 97 y sig. v acacio nes, 37
d irecció n de, 99 v íd eo in te ra c tiv o , 86
lista d e c o n tro l, 101 v o c a b u la rio a c tiv o y p asiv o , 129