Comit Organizador del 3er.

Congreso Internacional de Innovacin

Educativa, CIIE 2016
Innovar para transformar

El 3er. Congreso Internacional de Innovacin Educativa es organizado por TecLabs y las Rectoras
de la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico, Zona Centro, Zona Norte y Zona Occidente del
Tecnolgico de Monterrey en coordinacin con diferentes reas de la Institucin.

Coordinacin General

Jos Escamilla de los Santos

Presidente del Comit Organizador

Mara Soledad Ramrez Montoya

Presidenta del Comit Cientfico

Vernica Snchez Matadamas

Coordinacin General

Pedro Luis Grasa

Zuleika Gonzlez Lpez
Andrs Prez Surez
Coordinacin Logstica

Coordinacin de Lneas Temticas

Gestin de la Innovacin Educativa Tecnologas para la Educacin Conferencias Magistrales y

Francisco Huerta Tamayo Jos Humberto Cant Delgado Universidades Innovando
Rosario Urza Soto Gerardo Campos Flores Esteban Venegas Villanueva
Lourdes Anglica Velasco Velasco Martha Maqueo Velasco
Gisela Loya Martnez Eventos especiales
Tendencias Educativas Yvonne Minila Cano Graciela Alejandra Palacios Garza
Norma Esperanza Tapia Gardner Alvaro Garca Elizondo Francisco Guillermo Herrera Navarro
Claudia Erika Garca Lpez
Innovacin Acadmica de la Salud Innovatn
Jorge Eugenio Valdz Garca Paulino Miguel Napolen Bernot Silis
Silvia Lizette Olivares Olivares Jos Vladimir Burgos Aguilar
Mildred Vanessa Lpez Cabrera Victor M. Melgarejo Zurutuza

Memorias CIIE, Ao 2017, Nmero 1, publicacin anual editada por el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey,
Campus Monterrey, a travs de TecLabs. Domicilio Av. Eugenio Garza Sada No. 2501 Sur. Colonia Tecnolgico, Monterrey, Nuevo Len.
C.P. 64849. www.ciie.mx. Editor responsable: TecLabs, Tecnolgico de Monterrey. Datos de contacto: Vernica Snchez Matadamas,
[email protected], (81) 16462001. Reserva de derechos al uso exclusivo nmero 04-2017-053013472900-203, expedido por la Direccin
de Reservas de Derechos del Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN en trmite. Responsable de la ltima actualizacin de
ste nmero: Jos Escamilla de los Santos. Fecha de la ltima modificacin: junio 2017. El editor, no necesariamente comparte el
contenido de los artculos, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohbe la reproduccin total o parcial del contenido,
ilustraciones y textos publicados en este nmero sin la previa autorizacin que por escrito emita el editor.

3
 Comit Tcnico del 3er. Congreso Internacional de Innovacin
Educativa, CIIE 2016

Adanely Cruz Reyes Csar Martn Agurto Castillo Gerardo Salvador Gonzalez Lara
Adriana Jimnez Guadarrama Claudia de Len Balch Gilberto Huesca Jurez
Adriana Valencia lvarez Claudia Tamez Herrera Gloria Concepcin Tenorio Seplveda
Agostinho Iaqchan Ryokiti Homa Claudia Patricia Garca Restrepo Graciela Arroyo Lozano
Alberto Ramrez Martinell Claudia Ygerne Ramos Torres Kasis Gregorio Martnez Ozuna
Aleida Cecilia Quiroz Rivera Cynthia Villanueva Espinosa Guillermo Len Roldn Sosa
Alejandra Gonzlez Hernndez Daniel Andrs Vega Castro Gustavo Rodrguez Miranda
Alejandra Montao Robles Daniel Andrs Erraz Levaggi Hctor Alexandro Gutirrez Surez
Alexnder Vargas Garca Danitza Elfi Montalvo Apoln Hermila Gisela Loya Martnez
Alexandro Escudero Nahn Darinka del Carmen Ramrez Hernndez Humberto Hernndez Jimnez
Alfonso Expsito Garca David Carlos Romero Daz Ignacio Antonio Rafael Cabral Perdomo
Alfonso Cuervo Cantn David de Jess Zambrano Izquierdo Irma de Jess Miguel Garzn
Alfonso Serrano Heredia Demetrio Arcos Camargo Irma de Jess Miguel Garzn
Alina Sorany Agudelo Alzate Deyra Guadalupe Charles Estrada Irma Elisa Eraa Rojas
Alina Sorany Agudelo Alzate Diana Hernndez Montoya Itzia Yunun Golls Nez
Alix Cecilia Chinchilla Rueda Diego Cristbal Rodrguez Rodrguez Jacqueline Hernndez Snchez
Alvaro Cortnez Pontoni Dora Luz Gonzlez Baales Javier Herrera Cardozo
lvaro Montoya lzaga Dora Mara Tovar Gutirrez Javier Montoya del Corte
Amrica Vera Lara Doris Amanda Cely Rodrguez Javier Enrque lvarez Palacios
Amrica Martnez Snchez Dulce Ftima Camacho Gutirrez Jess Vargas Miranda
Amrica Ros Mndez Dulce Magaly Prez Alvarado Jess Beltrn
Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso Dunia Ins Jara Roa Jess Enrique Ramos Resndiz
Ana Vargas Mayorga Edgar Ivn Hernndez Romero Johanna Lizbeth Valencia Castro
Ana Lucy Peralta Silva Eduardo Rojas Cuevas Jorge Eugenio de la Garza Becerra
Ana Luisa Urquiza Pariente Elena Ros Barrientos Jorge Gonzlez Moreno
Ana Mara Morales Nevrez Elena Jimnez Martn Jorge Prudencio Lozano Botache
Ana Mercedes Guzmn Casas Eliud Quintero Rodrguez Jos Ascencin Hernndez Hernndez
Anabel Caldera Villanueva Elizabeth Daz Martnez Jos Gutirrez Homma
Andrs Chiappe Lavarde Elizabeth Griselda Toriz Garca Jos Alejandro Alvarado Martnez
Andrs Gonzlez Nucamendi Elizenda Castaeda Martnez Jos Alonso Fernndez Lpez
Angela Paola Lpez Triana Elvira Guadalupe Rincn Flores Jos Antonio Rodrguez Arroyo
Antonio Silva Sprock Eric Jose Gamboa Ruiz Jos Antonio Yaez Figueroa
Antonio Castillo Serna Ericka Ledgard Valenzuela Jos Daniel Quiroga Escobar
Apolinar Efran Soto Esteban de Jess Cruz Gama Jos David Zaldvar Rojas
Armando Kutugata Estrada Estibalitz Laresgoiti Servitje Jos de la Cruz Torres Fras
Armando Lozano Rodriguez Eusebio Ricardez Vzquez Jos Enrique Avila Palet
Arturo Gutirrez Luna Evelia Resndiz Balderas Jos Francisco Zrate Ortiz
Arturo Ocampo Lpez Fabiola Jeldes Delgado Jos Ignacio Mendoza Vldez
Beatriz Alejandra Gonzlez Medina Felipe Javier Galn Lpez Jos Marcos Lpez Mjica
Bertha Alicia Saldvar Barboza Felipe Jess Monroy Iiguez Jose Rafael Lpez Islas
Bertha Ivonne Snchez Lujn Fernando Alejandre Avalos Josefina Bailey Moreno
Bertha Laura Garcia de la Paz Flavio Reyes Cortez Juan Zambrano Acosta
Blanca Aurora Prez Rodrguez Flor de la Cruz Salaiza Lizrraga Juan Francisco Salazar Ortiz
Blanca Magal Henric Arratia Flor Monserrat Rodrguez Vzquez Juan Jos Rodrguez Pea
Blanca Patricia Santos Carrasco Florina Gatica Lara Juan Manuel Fernndez Crdenas
Blanca Rosa Ruiz Hernndez Francisca Belem Contreras Martnez Juan Pablo Nigenda lvarez
Carlos Flix Arce Francisco Conejo Carrasco Judith Alejandra Hernndez Snchez
Carlos Alejandro Daz Tufinio Francisco de Asis Chuc Pech Julia Espinoza Guzmn
Carlos M. Rodriguez Neira Francisco Jos Garca Pealvo Julin Rodrguez Lpez
Carmen Celina Torres Arcadia Gabriel Martnez Villalobos Julin Alberto Flores Daz
Carolina Colunga Jimnez Gabriela Mara Faras Martnez Julieta de Jess Cant Delgado
Carolina Ramrez Garca Gerardo Javier Alanis Funes Karla Bello Prez

4
Karla Elizabeth Urriola Gonzlez Mara Fernanda Trejos Lpez Patricia Illoldi Rangel
Katherina Edith Gallardo Crdova Mara Fernanda Martnez Fernndez Patricia Alejandra Garca Valenzuela
Kathy Georgina Martnez Helguera Mara Guadalupe Romero Seplveda Patricia Karina Manns Gantz
Kenneth William Bauer Mara Guadalupe Villarreal Guevara Ramona Imelda Garca Lpez
Laura Flores Torres Ma. Ivonne del Carmen Calleja Gonzlez Raquel Isabel Barrera Curin
Laura Losoya Ponce Mara Juana Vigueras Bonilla Ral Jimnez
Laura Adriana Tamez Vargas Mara Micaela Lpez Monterrosas Ral Ruiz Snchez
Laura Margarita Roa Snchez Mara Olga Herrera Becerra Ricardo Pulido Rueda
Leonardo Hernndez Pea Mara Rosala Garza Guzmn Richard Rosero Burbano
Leonardo David Glasserman Morales Mara Soledad Ramrez Montoya Roberto Retes Rodrguez
Leonidas Onsimo Vidal Espinosa Mara Teresa Snchez vila Roco Andrade Cazares
Leopoldo Ziga Silva Mara Teresa Villegas Bailn Rodolfo Cruz Caceres
Leopoldo Galindo Ponce Mara Teresa Ylizaliturri Gmez Palacio Romy Adriana Cortez Godinez
Leslie Marycarmen Santilln Rodrguez Maribel Rojo Hernndez Rosa Mara Guadalupe Garca Casteln
Leticia Cuervo Perez Marisol Esperanza Cipagauta Moyano Rosalina Gonzalez Forero
Leticia Valero Lozano Martha Catalina Ospina Hernndez Rosalva Magaa Magaa
Leydi Elena Legorreta Barrancos Martha Catalina del ngel Castillo Rosario Martnez Martnez
Lezly Iamell Tello Len Martha Cesilia Ibarra Martnez Rosario de Ftima Surez Amndola
Lilia Lpez Vera Martha Citlalic Prez Campos Rosbenraver Lpez Olivera Lpez
Linda Margarita Medina Herrera Martha Elena Mao Carnero Rubn Cant Damas
Lizette Berenice Gonzlez Martnez Martha Esperanza Rodrguez Medina Ruth Rodrguez Gallegos
Lizette Susana Hernndez Crdenas Martha Graciela Parada Chvez Sandra Gudio Paredes
Lorenza Llanes Daz Rivera Martha Jhoanna Arias Mendoza Sandra Irene Romero Corella
Lucia Aidee Robles Garca Martha Ruth Loyola Segura Sandra Liliana Botello Surez
Lucia Rosario Malbernat Martn Barroso Santana Sandra Luz Rodrguez Gonzlez
Luciana Ayeln Juaneu Martn A. Mercado Varela Sandra Mara Gmez Bedacarratx
Luis Vargas Mendoza Martn Rogelio Bustamante Bello Sandybelle Vzquez Zrate
Luis Armera Zavala Marvis William Morales Tehern Santa Esmeralda Tejeda Torres
Luis Humberto Lpez Salazar Mary Ana Cordero Daz Sara Mara de la Cruz Martnez lvarez
Luis Jaime Neri Vitela Matilde Milagros Bonifaz Ramos Sergio Reyes
Luis Roberto Pino Fan Mayth Alejandra Torres Arma Sergio Arturo Jaime Mendoza
Luisa Irene Rico Urea Melanie Elizabeth Montes Silva Sergio Josu Torres Zarco
M. de Jess Gallegos Santiago Merced Guadalupe Hoyos Ramrez Silvia Rubn Ruiz
Ma. Dolores Garca Perea Miguel ngel Daz Delgado Silvia Lizett Olivares Olivares
Manuel Chacn Ortiz Miguel ngel Maldonado Olivas Stefanie Susana Arregun Hernndez
Manuel Sandoval Martnez Mildred Vanessa Lpez Cabrera Susana Nila Enrquez
Manuel Morales Salazar Miriam del Consuelo Molinar Varela Susana Montiel Bautista
Manuel Eduardo Nava Prez Mirin Adriana Noriega Jacob Tania Elisabet Zavala Martnez
Marcela Avitia Mnica Andrea Mantilla Contreras Uriel Amaro Ros
Marcela Georgina Gmez Zermeo Mnica N. Velasco Estudillo. Uriel Valdes Perezgasga
Margarita Vzquez Salazar Montserrat Santamara Vquez Valeria Cant Gonzlez
Margarita Laisequilla Rodrguez Mtra. Carmen Medina Almeida Vernica Cruz Olivares
Margarita Vzquez Salazar Myrian Luz Ricaldi Echevarria Vernica Salinas Urbina
Mara Guadalupe Pia Nancy Per Vctor del Carmen Avendao Porras
Mara Auxiliadora Ballesteros Valle Nancy de los ngeles Segura Azuara Vctor Francisco Robledo Rella
Mara de la Paz Adelia Pea Clavel Neftali Secundino Snchez Virginia Hernndez Monterrosa
Mara de los ngeles Domnguez Cuenca Nelson Piedra William Manuel Castillo Toloza
Mara de los ngeles Jimnez Martnez Nidia Patricia Herrera Garca Wilson Leandro Pardo Osorio
Mara de Lourdes Tafolla Daz Olivia del Roble Hernndez Pozas Yenny Roco Blanco Buitrago
Mara del Carmen Hernndez Ruiz Omar Olmos Lpez Yzica Torres Muiz
Mara del Consuelo Murillo Rodrguez Oscar Casir Yimy Ferney Castaeda Herrera
Mara Elena Martnez Tapia Oscar Martnez Gonzlez Yolanda Heredia Escorza
Mara Emilia Espejo Mancillas Paloma Antn Yolanda Irma Contreras Gastlum
Mara Esperanza Ortiz Fonseca Paola Sarango-Lapo
Mara Eugenia Gil Rendn Patricia Nora Bernardi

5
 NDICE DE PONENCIAS

Prlogo............................................................................................................................................................................................. 18

TENDENCIAS EDUCATIVAS
Sway: el vaivn de la innovacin educativa..................................................................................................................................... 22
Herramienta audiovisual como recurso instruccional....................................................................................................................... 32
Representaciones de los estudiantes de Bachillerato sobre el tema de Gentica,
cuando trabajan en un entorno enriquecido con tecnologas digitales............................................................................................ 40
Saberes matemticos asociados a la curva de calibracin en el anlisis qumico.......................................................................... 51
Evaluacin del trayecto de Psicopedagoga en el Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educacin Preescolar................ 64
Representaciones cientficas en estudiantes de bachillerato, sobre el tema de colisiones,
bajo un entorno multirepresentacional apoyado con tecnologas digitales...................................................................................... 72
Identificacin de estudiantes con talento matemtico en el primer ciclo
de bsica primaria a travs de la resolucin de problemas............................................................................................................. 83
Proyecto de Innovacin Educativa Ejemplos que Arrastran.......................................................................................................... 95
La diferenciacin mediante la estrategia aula invertida,
para propiciar el aprendizaje autorregulado en un curso de Matemticas en el nivel medio........................................................... 104
Gotita de Agua, una emergencia planetaria aprendizaje basado en competencias........................................................................ 113
Una mirada a las representaciones y prcticas de Responsabilidad Social Educativa
en instituciones de Bsica y Media del rea metropolitana de Medelln, Colombia......................................................................... 120
Portafolio virtual como herramienta de evaluacin constructiva...................................................................................................... 140
Impacto de la dramatizacin en las estrategias de comunicacin oral del idioma ingls en estudiantes de preparatoria............... 147
Evaluacin de estilos de aprendizaje y su correlacin con el desempeo en test de opcin mltiple............................................. 157
Evaluemos el proceso de enseanza-aprendizaje de la competencia de la comunicacin oral...................................................... 167
Aprendizaje basado en problemas y su efecto en habilidades de razonamiento en estudiantes de Nutricin................................ 181
Aprendizaje hbrido en el desarrollo de habilidades de intervencin en estudiantes de Psicologa:
Evaluacin conceptual y metodolgica............................................................................................................................................ 191
Sistemas de creencias acerca de las matemticas que impiden a los estudiantes
de secundaria y preparatoria desarrollar el pensamiento cientfico: anlisis comparativo entre Colombia y Mxico...................... 200
La enseanza de la lectoescritura en Educacin Preescolar.......................................................................................................... 209
La narrativa como exploracin didctica. Apropiacin de elementos narrativos
en espacios de exclusin social, estudio del taller de produccin cinematogrfica comunitaria
para jvenes en Ciudad Jurez, Mxico.......................................................................................................................................... 218
Investigacin cualitativa del aprendizaje vivencial en estudiantes de la Licenciatura en Nutricin en la Ciudad de Mxico........... 227
Los problemas de riesgo como elementos para la enseanza de la variabilidad ........................................................................... 240
Consideraciones del Modelo Simple en la identificacin de las dificultades de lectura................................................................... 251
Los estilos de aprendizaje fundamentan la aplicacin de metodologas activas y TIC en Tecsup 2.0............................................ 261
Dossier de estrategias didcticas para la evaluacin de la esttica y el arte.................................................................................. 288
Del docente b-learning al docente prosumer: competencias para la gestin del conocimiento....................................................... 300
Teaching in a Digital Age: How Innovative Technology Motivates and Enhances Student Learning.
A Case Study in a Mexican University.............................................................................................................................................. 310

6
Efectividad de las metodologas de aula invertida y gamificacin en cursos de ingeniera............................................................. 324
Aprendizaje Cooperativo y las Matemticas de Segundo Semestre en Preparatoria...................................................................... 334
Evaluating Course Design Using Principal Component Analysis..................................................................................................... 343
Mathematical Modelling Based Learning Strategy........................................................................................................................... 349
Software de aplicacin industrial y desarrollo del pensamiento crtico en estudiantes de ingeniera en tecnologa....................... 357
Efectos neuropsicolgicos de la educacin en la velocidad de procesamiento mental:
un estudio comparativo de un ao en alumnos sobredotados......................................................................................................... 375
MILE-MDI: una metodologa innovadora para leer y escribir en primer grado de bsica primaria.................................................. 385
La evaluacin de los aprendizajes en el enfoque por competencias de la Licenciatura en Educacin Preescolar......................... 394
Desarrollo de competencias y transferencia del aprendizaje por medio de la formacin para tutoras artsticas............................ 403
Desarrollo de competencias pedaggicas para la enseanza de innovaciones biotecnolgicas vegetales en agronoma............ 413
Incidencia de las herramientas de uso libre en el desempeo educativo:
perspectiva de la persona estudiante en los cursos de Turismo Sostenible de la UNED-CR......................................................... 423
Implementacion de un Recorrido de Estudio e Investigacion en Estadstica para Estudiantes de Ingenieria................................. 435
Diseo de entornos significativos de aprendizaje vivencial y el aseguramiento del desarrollo de competencias .......................... 448
Gamificacin y su efecto en la competencia de resolucin de problemas....................................................................................... 460
Avanzando hacia el incremento del aprendizaje activo en carreras de ciencia y tecnologa:
matriz para el diseo de una clase invertida a partir del estudio de los perfiles
de aprendizaje de estudiantes chilenos de ingeniera civil industrial............................................................................................... 471
Storytelling - Conectando los hemisferios del cerebro para darle vida a los elementos qumicos................................................... 481
Investigacin sobre el requerimiento que tienen los estudiantes universitarios
por el aprendizaje de un idioma y su certificacin............................................................................................................................ 489
Potica del arrullo infantil................................................................................................................................................................. 497
Storytelling y emprendimiento, una buena historia en la bsqueda de financiamiento.................................................................... 504
Integracin de los conceptos y las experiencias por medio de retos............................................................................................... 512
Concepciones, experiencias y propuestas de los estudiantes respecto a la innovacin
en los procesos de aprendizaje en las escuelas formadoras de docentes...................................................................................... 522
El electrn, la carga elctrica y enlaces: conceptos transdisciplinarios de la Ciencia..................................................................... 532
Inventario Metodolgico de enseanza en Educacin Superior bajo el enfoque de Formacin por Competencias....................... 539
Las actitudes en la alfabetizacin de colectivos vulnerables en Nuevo Lon, Mxico.................................................................... 552
Adquisicin de competencias en nivel medio superior..................................................................................................................... 560
Impacto en el aprendizaje mediante los proyectos del centro de inteligencia de negocios y patentamiento.................................. 567
Evaluacin de desempeo y autntica con apoyo de tecnologa: estudio de caso en un grupo interdisciplinario.......................... 573
El empleo del video beam en la mediacin docente para Estudios Sociales:
un estudio de caso realizado con estudiantes de secundaria.......................................................................................................... 584
Del docente b-learning al docente prosumer: competencias para la gestin del conocimiento....................................................... 593
Educacin rural y la adquisicin de competencias laborales: una innovacin mediante el uso de recursos digitales.................... 603
Desarrollo de competencias a travs del Aprendizaje Vivencial...................................................................................................... 619
Ingeniera de las palabras. Desarrollo del pensamiento lateral a travs de la literatura ................................................................. 625
El aprendizaje activo, interpretacin y expresin de resultados en ingeniera: Video-reportes de laboratorio ............................... 637
Sistema de actividades para el desarrollo de la comunicacin oral en los escolares primarios,
basado en el aprendizaje activo y la relacin entre las materias Lengua Espaola y Educacin Artstica...................................... 647
Modelo de evaluacin basado en la simulacin de sistemas de pago de salarios: Da estudiado, da pagado............................ 656
La enseanza de la revisin del texto escrito mediante la evaluacin entre pares en la universidad............................................. 666

7
Virtual Badges (VIBa), Sistema de evaluacin en lnea para actividades gamificadas.................................................................... 675
Aprendizaje Basado en Retos: Modelo innovador para el diseo de aprendizaje y la evaluacin de competencias...................... 687
Learning through the Multi-Disciplinary Design of an Automated Guided Vehicle........................................................................... 696
Evaluacin dinmica: una estrategia para desarrollar la autogestin y el autoaprendizaje............................................................. 706
Innovacin en el aula: Aprendizaje basado en el juego mediante la creacin
de un simulador de negocios como estrategia de enseanza y aprendizaje................................................................................... 714
Metodologas de Solucin de Problemas como una tcnica innovadora para abordar casos empresariales................................. 722
Semestre i como experiencia de internacionalizacin: un Modelo Flexible de Aprendizaje.......................................................... 731
Gestin ambiental en el aula un espacio para potenciar habilidades de pensamiento crtico en estudiantes universitarios.......... 738
Learning by teaching: MBA students replicate class contents with their corporate colleagues........................................................ 752
Pedagoga de gnero discursivo derivada de la lingstica sistmico funcional en la enseanza del derecho administrativo....... 759
La -Fsica de las Olimpiadas............................................................................................................................................................ 767
Semana C........................................................................................................................................................................................ 778
Student Flipped Classroom.............................................................................................................................................................. 787
Schoology & Media Scape: una combinacin exitosa para apoyar el aprendizaje mediado por tecnologa................................... 798
Aprendizaje basado en retos: una aplicacin para la enseanza en ingeniera.............................................................................. 807
Literatura, Arte y Ciencia: una proyeccin con fuerza y volumen en Bachillerato............................................................................ 818
Flipped Classroom, una innovacin metodolgica en cursos de pregrado...................................................................................... 832
INSPIRA: Comprende + Acta + Soluciona..................................................................................................................................... 842
Design Thinking aplicado a la delimitacin de problemas de investigacin. Caso: experiencia con tesis doctoral......................... 855
Diario de lectura: un acercamiento ldico-afectivo a la literatura..................................................................................................... 870
Shakespeare en el aula: una reapropiacin desde las redes sociales............................................................................................ 879
Aula + Agencia = Aprendizaje con valor agregado. El caso de Comunicacin Integral de Mercados & Tonic................................ 885
Anotaciones sobre Arte y Educacin. La importancia de los procesos de Investigacin Creacin en la Academia........................ 891
Aplicacin del storytelling en un reto de comunicacin estratgica................................................................................................. 899
Wikiproyecto: Catalizador del aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales.............................................................................. 907
El arquetipo de la travesa: el aprendizaje como trayectoria dinmica de resolucin de problemas .............................................. 917
La Fsica de la Revolucin Industrial: clase interdisciplinaria.......................................................................................................... 925
Motivacin para la Educacin: gamificacin para el hbito de aprender Fsica y Qumica............................................................. 936
Ingeniera en Produccin Musical (IMI): Concierto Audiorama........................................................................................................ 950
Semestre i, una experiencia de diseo para el desarrollo de competencias en liderazgo social ................................................... 958
Aula invertida en el curso de gentica: principales hallazgos.......................................................................................................... 968
Seduciendo a los ingenieros no qumicos con la Qumica............................................................................................................... 978
Flipped Connected Learning ........................................................................................................................................................... 986
Codiseando Prctica: a beneficio de nuestra Sociedad................................................................................................................. 998
Incrementa la eficacia del aprendizaje con videos........................................................................................................................... 1007
La evolucin del PBL a travs de sistemas trabajo de alto desempeo.......................................................................................... 1022
Desarrollando Ciudadanos Globales a Distancia............................................................................................................................. 1032
Proyecto coche autnomo: experiencia retadora en Ingeniera Mecatrnica.................................................................................. 1039
Metodologa activa para taller de joyera......................................................................................................................................... 1051
Multidisciplinariedad: herramienta para el mejoramiento de inclusin de los estudiantes de nivel secundaria en qumica............ 1059
Los proyectos de inters: una alternativa para la implicacin activa de los alumnos en su aprendizaje......................................... 1066
Llevando el Laboratorio de Qumica al Saln de Clases III. QPE.................................................................................................... 1075
Un Reto Basado en Investigacin para el Desarrollo de Competencias.......................................................................................... 1081

8
El reto de aprender sirviendo........................................................................................................................................................... 1089
Beyond the Flipped Classroom, Giving Students an Authentic Voice.............................................................................................. 1097
Enfoque ingenieril en el aprendizaje de la programacin................................................................................................................ 1102
Desarrollo de competencias sociales para formar lderes y agentes de cambio............................................................................. 1112
Con orgullo desde el Tec Mxico: a gateway to fun and business................................................................................................... 1121
La construccin de un IQMOVIL: cmo hacer de la Qumica un reto para estudiantes de Ingeniera............................................ 1128
Consultora en comunicacin. Una forma de comprender la importancia de la expresin verbal en el mbito profesional............ 1131
ETHSFERA MADIBA Formacin tica interdisciplinaria................................................................................................................ 1136
Uso de ejercicios interactivos en lnea para reforzar las competencias lingsticas de estudiantes de ingls................................ 1146
Desarrollo de un taller de capacitacin para docentes del Tecnolgico de Monterrey
en el enfoque pedaggico del Aprendizaje Invertido........................................................................................................................ 1156
Gamification: anlisis correlacional de preferencias y desempeo acadmico............................................................................... 1167
Efectividad de un Programa basado en la Evaluacin de Desempeo mediante la Metodologa
de Flipped Learning para el desarrollo de Competencias Laborales en el curso de Induccin al Mercado Laboral....................... 1181
Rescate de Conjuntos Arquitectnicos Patrimoniales en Mxico.................................................................................................... 1191
Uso de la plataforma MOODLE para el desarrollo de competencias relacionadas
con el abordaje de la discapacidad: Programa de pregrado en Fisioterapia - Universidad Industrial de Santander,
UIS, COLOMBIA............................................................................................................................................................................... 1199
Aprendizaje Sinrgico: La experiencia de un reto multidisciplinario ............................................................................................... 1207
Materia i: flexibilidad en el aula y trabajo multicampus.................................................................................................................... 1218
CocoGame: una App divertida para aprender conceptos de Fsica y Matemticas......................................................................... 1227
Aprendizaje mvil. Trabajo colegiado: Cuentos de canasta.......................................................................................................... 1237
Modelo Evalutile: Educacin valrica mediante cultura urbana como lenguaje creativo................................................................. 1250
Sostenibilidad en prctica: One World Challenge............................................................................................................................ 1260
Aplicacin de la ideologa No Limits como lineamiento para clases introductorias a ingeniera................................................... 1272
Experiencias de aprendizaje usando Gamificacin y Modelacin en un curso de Calculo Integral ................................................ 1282
Aula invertida: una perspectiva a partir del nivel acadmico en preparatoria.................................................................................. 1289
La investigacin-accin como modelo de instrumentacin para generar espacios virtuales de innovacin educativa................... 1301
Desarrollo del emprendimiento y la innovacin: una perspectiva experiencial................................................................................ 1311
Gamification: enfoque y su aplicacin a travs de un modelo instruccional.................................................................................... 1320
Identificacin de Oportunidades y Espacios de Oportunidad a travs de un emprendimiento
en la accin basado en la metodologa de Babson College............................................................................................................ 1331
Intervencin didctica en la prctica del debate con alumnos del curso Anlisis y Expresin verbal.............................................. 1339
Dale like a mi curso.......................................................................................................................................................................... 1357
La adopcin de la evaluacin por especificaciones para favorecer el desarrollo de competencias................................................ 1371
Transversalidad entre Fsica 1, Materia y Energa, Habilidades y Valores II: ser crtico,
en la aplicacin de juegos tradicionales a proceso de enseanza-aprendizaje .............................................................................. 1381
Espacio de aprendizaje experiencial: Lean Thinking....................................................................................................................... 1399
Gestin del trabajo en equipo apoyado con TIC en ambientes de aprendizaje orientados por proyectos...................................... 1410
DAE en el Aula................................................................................................................................................................................. 1420
Aprendizaje autnomo y metacognicin para el fortalecimiento de la competencia comunicativa en la universidad...................... 1428
Aprovechando las TIC en la enseanza de la Fsica....................................................................................................................... 1436
Desarrollo, implementacin y evaluacin de un PLE dinmico basado en navegador para universitari@s Lasallistas.................. 1445
Transversalidad en el aula, punto clave del programa STEAM: Tecnologa y Lectura Digital para ensear Matemticas.............. 1456

9
SENCAI Servicio Nacional Comunitario de Alto Impacto, Refugios para caso de siniestro (inundacin)..................................... 1465
Pintarte. Un proyecto alternativo de estrategias artsticas y ambientales........................................................................................ 1471
La msica y herramientas de gamificacin: complementos de un ambiente de aprendizaje colaborativo ..................................... 1480
Documentacin del diseo de un Semestre i basado en competencias para la Modalidad de Investigacin e Innovacin............ 1487
Fuentes abiertas de datos para la investigacin y deteccin de problemas del entorno................................................................. 1500
Cuando despert, el dinosaurio todava estaba all. La enseanza ldica de la literatura a nivel universitario............................... 1507
Aprendiz, plataforma de gamificacin de la evaluacin................................................................................................................... 1515
Validation techniques within the context of social entrepreneurship education................................................................................ 1522
Redefining blended learning: the case of Ceramic Futures............................................................................................................. 1538
Interaccin con WhatsApp para la Enseanza de Derecho Procesal.............................................................................................. 1545
Creacin de bases de datos aleatorias............................................................................................................................................ 1550
Construyendo el pensamiento crtico, aprendizajes y expresando emociones................................................................................ 1557
Desarrollo del pensamiento crtico y autnomo en la enseanza del derecho: innovacin educativa apoyada con TIC................ 1565
El modelo de Aprendizaje Invertido como estrategia para lograr el Aprendizaje Activo en el aula.................................................. 1571
TutoRally: Desarrollando competencias y bienestar integral .......................................................................................................... 1581
Comic Life: un puente de la ficcin a la realidad ............................................................................................................................. 1589
El organizador grfico: una respuesta a la integracin de los conocimientos bsicos de Bioqumica............................................. 1595
Aprendizaje vivencial del clculo: Obtencin de una funcin lineal Vive las mates....................................................................... 1606
Empowerment y generacin de contenidos digitales....................................................................................................................... 1615
El enfoque de modelacin matemtica por medio de actividades de aprendizaje activo
en el curso de Ecuaciones Diferenciales para estudiantes de ingeniera........................................................................................ 1623
The Second Digital Divide................................................................................................................................................................ 1631
Espacios Innovadores para el aprendizaje...................................................................................................................................... 1641
Los retos del diseador instruccional en el desarrollo de recursos audiovisuales interactivos como estrategia de aprendizaje.... 1644
La contribucin de los estudios de paz en la formacin de los jvenes: comprender, imaginar, actuar.......................................... 1646
Retos y oportunidades de los Ambientes de Aprendizaje Clnico.................................................................................................. 1649
Conocimientos lingsticos de referencia como fundamento para ensear lengua en la universidad Mito o necesidad?............ 1651
Experimental play: ventajas, desventajas y retos de la gamificacin del aula............................................................................... 1656
Conectando salones de clase a travs de la tecnologa: Proyectos COIL entre el Tec de Monterrey
y la Universidad Estatal de Nueva York........................................................................................................................................... 1659
El espiral del aprendizaje vivencial... Reflexiones y aventuras de un profesor ............................................................................... 1663
La divulgacin de la ciencia desde las materias humansticas........................................................................................................ 1667
Educacin positiva sembrando felicidad.......................................................................................................................................... 1670
Aprendizaje holstico de la morfologa de bacterias en el Laboratorio de Biologa, CECyT 2, Instituto Politcnico Nacional......... 1673
Hacer para Transformar. Responsabilidad tica y ciudadana en la enseanza del Derecho.......................................................... 1676
Grupo de trabajo Formacin de ingenieros desde la matemtica educativa................................................................................... 1679
Re-invencin del espacio educativo ................................................................................................................................................ 1681
Potenciar las habilidades y competencias de las nuevas generaciones a travs estrategias didcticas y tecnologa.................... 1684
La certificacin de competencias en la educacin superior: el caso de Universidad Tecmilenio..................................................... 1688
Ciudadana: un poder transformador desde la universidad para la inclusin social y la equidad de gnero................................... 1691
El pensamiento crtico: un reto de la educacin por competencias................................................................................................. 1693
La Innovacin Pedaggica: La esperanza de la educacin superior y el desarrollo del xito empresarial................................... 1695
Acerca de la atencin educativa a los nios, adolescentes y jvenes con necesidades educativas especiales............................. 1718
Notas para el estudio terico de la supervisin educativa............................................................................................................... 1720

10
Multinational Enterprise Management Strategies in Developing Countries..................................................................................... 1723
Transformar para Educar 2: Investigacin en clases numerosas.................................................................................................... 1726
Aulas Develadas 1: La prctica, con investigacin, se cambia........................................................................................................ 1729
Conocer para transformar. Investigaciones sobre educacin en el Estado de Chihuahua.............................................................. 1732
Valles y Alturas................................................................................................................................................................................. 1735
Semana i: Una breve experiencia de internship y aprendizaje vivencial.
Week i, an internship and experiential learning, short experience ................................................................................................ 1737
Prcticas Avanzadas de Gamificacin............................................................................................................................................. 1741
Incorporating Global Issues into the International Baccalaureate Diploma Programme Literature courses.................................... 1744
Recontruyendo ciudadana.............................................................................................................................................................. 1747
Semana i: Innovacin y Retos en Massachusetts............................................................................................................................ 1751
Toolbox docente: APPs y estrategias para la imparticin de un curso en lnea............................................................................... 1753
Diseo exitoso de una actividad de negociacin en un ambiente virtual......................................................................................... 1757
Aprende debatiendo: TecMUN Society............................................................................................................................................. 1760

TECNOLOGAS PARA LA EDUCACIN

Videojuego educativo de lgebra para Bachillerato......................................................................................................................... 1765
Efectos de los videojuegos segn su contenido en la Esfera Afectiva de la personalidad
de los adolescentes de la Secundaria Bsica Urbana del municipio Bataban............................................................................... 1776
Eficacia del uso de la libreta digital docente como innovacin educativa en cursos de Finanzas................................................... 1785
Impacto de la aplicacin de WhatsApp en la participacin y motivacin de los estudiantes de cursos en lnea............................. 1795
Aprendizaje en Internet: propuesta de asignatura para estudiantes que ingresan a la Educacin Superior................................... 1803
Comunidades de aprendientes en entornos virtuales: Una alternativa de educacin sin distancias............................................... 1811
Hbitos tecnolgicos de infantes mexicanos................................................................................................................................... 1820
Modelo Predictivo para el uso de tecnologas en el aula:................................................................................................................ 1828
Saln Media Scape Learn lab (MSLL)............................................................................................................................................. 1828
Uso y apropiacin de dispositivos mviles para el aprendizaje en alumnos
de posgrado con caractersticas de aprendices digitales................................................................................................................. 1838
Programa MiniLetras: instrumento para entrenamiento de la discriminacin visual fina de letras minsculas................................ 1847
Desarrollo de un Test Informatizado para la evaluacin de la Autorregulacin del Aprendizaje ..................................................... 1856
Realidad Virtual aplicada al aprendizaje de expresiones idiomticas en espaol lengua extranjera.............................................. 1867
Desarrollo de competencias cognoscitivas en estudiantes universitarios y su relacin con las Tecnologas Digitales .................. 1873
Diferencias disciplinares en los grados de acceso, uso y apropiacin de las TIC
entre profesores de la Universidad Veracruzana............................................................................................................................. 1881
Anlisis del uso del tiempo en ALEKS y el desempeo de los estudiantes de tercer semestre de preparatoria............................. 1891
Examen modular de ubicacin de Matemticas.............................................................................................................................. 1898
Asimilacin de contenidos y aprendizaje mediante el uso de video tutoriales en el rea de Qumica............................................ 1909
Uso de WhatsApp como herramienta de andamiaje colectivo para el impulso de la lectura........................................................... 1919
Ubicacin en el saln de clases y uso de dispositivos mviles:
relacin con el desempeo acadmico de estudiantes de Medicina............................................................................................... 1929
Herramientas tecnolgicas para estimular la creatividad y educacin musical............................................................................... 1936
The Flip Teaching, innovacin en el tiempo y el aula: una visin de las clases............................................................................... 1945
El Cine Club Acadmico: un recurso de aprendizaje poco aprovechado......................................................................................... 1955
MOOC4LANGUAGES Enhancing writing and speaking skills in English...................................................................................... 1961

11
Los videos educativos como herramienta disruptiva para apoyar el proceso de aprendizaje
de algoritmos de resta y multiplicacin en nios de segundo grado de primaria............................................................................. 1971
Experimentacin del LMS Canvas para el desarrollo de competencias ciudadanas....................................................................... 1982
Exmenes flexibles usando VBA Excel............................................................................................................................................ 1991
Videos con men interactivo y preguntas de repaso........................................................................................................................ 1998
Aprendizaje asistido por una herramienta de tutoreo automtica.................................................................................................... 2007
E-BUFETEC, propuesta de innovacin para el bufete jurdico. Asesora jurdica remota
mediante la utilizacin de las tecnologas de la informacin.......................................................................................................... 2014
Creacin e Implementacin de una Plataforma digital para la Gestin de Tutoras
a Nivel Superior utilizando herramientas de Community Manager.................................................................................................. 2023
Tecnologa wearable para actividades experienciales..................................................................................................................... 2032
Desire2Learn, una plataforma tecnolgica para una enseanza basada en competencias y aprendizaje adaptativo.................... 2040
Schoology en la clase Expresin verbal en el mbito profesional................................................................................................... 2051
Tomar apuntes, es una prctica en extincin?............................................................................................................................... 2057
Astronoma para enseanza bsica usando una estrategia que combina equipo y software ........................................................ 2065
Hoja de clculo electrnica alternativa para el aprendizaje del clculo integral.............................................................................. 2072
Integracin de la participacin del estudiante en el aprendizaje activo
mediante actividades colaborativas y competitivas usando TI......................................................................................................... 2080
Uso de simuladores visuo-hpticos para el Aprendizaje de la Fsica.............................................................................................. 2092
Una migracin exitosa, desde un punto de vista acadmico: 2300 cursos en Bkackboard 9.1 Service Pack 14............................ 2104
Visualizacin Matemtica con Realidad Aumentada: Calculo multivariado..................................................................................... 2112
Pintura virtual: una inmersin al concepto del artista....................................................................................................................... 2121
Impacto al pensamiento multifactorial de un estudiante de arte-diseo
por medio del diseo de objetos de aprendizaje polisensoriales..................................................................................................... 2127
Tecnologa Inmersiva: Realidad virtual en la Educacin.................................................................................................................. 2136
Sala de autograbacin: El profesor, productor de sus recursos audiovisuales................................................................................ 2145
DESMOS como Herramienta de Aprendizaje de Clculo Diferencial.............................................................................................. 2153
Uso del programa Turnitin para lograr la originalidad acadmica en la produccin de textos ........................................................ 2162
La visualizacin tridimensional como prioridad en el desarrollo de libros electrnicos................................................................... 2178
Red Social Google Plus como estrategia didctica de enseanza en TECSUP. Caso: Anlisis Dinmico de Mecanismos........... 2190
InClass Assistant, potenciando la participacin de los alumnos en Clase....................................................................................... 2199
Apreciacin y experimentacin de la msica utilizando las TI en un curso de preparatoria............................................................ 2208
El uso de complemento virtual y el aprendizaje de los cursos masivos de ciencias........................................................................ 2228
Using Google Drive, Dropbox and Mendeley to produce better results in a research project.......................................................... 2240
Construyendo un nuevo portal: Uso de tecnologas especializadas en informacin en campus Monterrey................................... 2248
LIVING CLASS: Modularizacin del aprendizaje en la planeacin de clase.................................................................................... 2257
Mobile Learning: Cambiando las expectativas del futuro de los nios............................................................................................. 2264
Google Drive, google docs y hangouts: Efectivas herramientas para el aprendizaje por proyectos en educacin superior........... 2273
Desarrollando Competencias Transversales de Anlisis de Informacin utilizando Tecnologas de Big Data................................. 2280
Tecnologa de investigacin del consumidor en primera persona para el Comercio al Detalle....................................................... 2287
Evolucin de un dispositivo en lnea de apoyo a la escritura acadmica en el Tecnolgico de Monterrey..................................... 2293
Propuesta de un curso de mtodos numricos utilizando m-learning
para proponer su evolucin al aprendizaje basado en investigacin............................................................................................... 2302
Uso de laboratorios virtuales en la educacin a distancia: caso del Laboratorio Virtual Ciclo FOR, UNED.................................... 2313

12
Aprendiendo de otros, importancia de la economa del conocimiento............................................................................................. 2326
Diseo de rbrica de evaluacin de tecnologa educativa para profesores de escuelas de medicina............................................ 2333
Evaluacin del Mtodo de Aprendizaje Basado en la Investigacin (MABI) en el CICS UMA-IPN................................................. 2342
Perspectivas del Grupo de Investigacin e Innovacin en Educacin en el 2016:
Contribuciones y retos para nuevas instancias formativas ............................................................................................................. 2351
Competencias ciudadanas y ticas en espacios virtuales: nuevas tecnologas de la ciudadana digital........................................ 2354
La funcin del diseo instruccional en el desarrollo de videos interactivos bajo la tcnica storytelling........................................... 2357
La tecnologa educativa en la formacin de docentes..................................................................................................................... 2360
Integracin del Ecosistema Educativo de SAP en el Tecnolgico de Monterrey............................................................................. 2363
Aprendiendo Electrnica Digital....................................................................................................................................................... 2366
Ttulo del libro: Mati-Tec. Aprendizaje mvil para el desarrollo y la inclusin................................................................................... 2369
Innovacin educativa y apropiacin tecnolgica: experiencias docentes con el uso de las TIC...................................................... 2372
Pensamiento Algortmico.................................................................................................................................................................. 2376
Mesa de Networking de Profesores SAP UA................................................................................................................................. 2379
AULA internacional: rompiendo paradigmas en los espacios y tiempos.......................................................................................... 2381

GESTIN DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

Diseo de programa de seguimiento de egresados......................................................................................................................... 2385
Sentido humano: una exploracin fenomenogrfica........................................................................................................................ 2395
Ciberespacios seguros: La prevencin del ciberacoso en la escuela primaria................................................................................ 2403
Indicadores de competitividad Internacional de las Universidades mexicanas................................................................................ 2414
Liderazgo distribuido, eficacia colectiva y su relacin en el compromiso organizacional docente.................................................. 2473
Modelo para el diseo curricular de proyectos formativos bajo enfoque de competencias:
antecedentes para su aplicacin en la educacin superior.............................................................................................................. 2481
La deshonestidad acadmica y las instituciones educativas de nivel medio y medio superior en Mxico:
alumnos, normas y sanciones.......................................................................................................................................................... 2493
El perfil del docente universitario: una visin estudiantil agregada.................................................................................................. 2503
Modelo de intervencin gradual para alumnos en riesgo acadmico.............................................................................................. 2513
El proyecto educativo, punto de partida para fortalecer la formacin docente y transformar la enseanza.
Una propuesta para el Jardn de Nios............................................................................................................................................ 2521
Vigilancia tecnolgica y vinculacin de la Universidad Popular del Cesar con el sector productivo
en el departamento del Cesar.......................................................................................................................................................... 2533
Competencias de la Modelacin Matemtica en el aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales.................................................. 2558
La realidad laboral del trabajador, base del desarrollo humano....................................................................................................... 2570
El liderazgo directivo y docente como estrategia de inclusin educativa?.................................................................................... 2577
Recursos multimedia para la lectura en Ingls accesibles a estudiantes de escuelas pblicas...................................................... 2589
Educando en positivo: aplicacin de un programa de Psicologa Positiva en la Universidad.......................................................... 2598
Bienestar subjetivo en docentes de nivel medio superior sobre las dimensiones
de sentido de vida, felicidad y competencias emocionales.............................................................................................................. 2608
Aprendizaje experiencial como una metodologa para la innovacin educativa.............................................................................. 2621
Plan de estudios para arquitectura alineado al plan estratgico 2020:
construyendo un nuevo modelo de institucin educativa................................................................................................................. 2629
Programa dLab del Instituto de Innovacin Interdisciplinaria iCubo de la Universidad del Desarrollo............................................ 2638
Innovation Week (i-Week), a Way to Link Students, Industry, Government and Universities;

13
the case of Emergency First Response at the Tecnolgico de Monterrey ...................................................................................... 2644
Revista electrnica sobre el pueblo mgico Villa de Santiago......................................................................................................... 2661
La creacin de ambientes de aprendizaje para la convivencia: construyendo un aula................................................................... 2668
Fortalecimiento de la comprensin lectora mediante maratones de lectura: estrategia global
de mejora en una escuela secundaria............................................................................................................................................. 2677
Programa STEAM-MVL en Ciencia y Tecnologa............................................................................................................................. 2690
Gestin de la innovacin en la creacin de una nueva institucin de educacin superior de la UNAM:
el caso de la ENES, Unidad Len.................................................................................................................................................... 2698
Programa bases de ingeniera en educacin media superior (PBI)................................................................................................. 2708
Evaluacin del primer ciclo formativo de un curriculum basado en competencias
de la carrera de Fonoaudiologa de la Universidad de Chile........................................................................................................... 2718
Los desafos de la Universidad desde las competencias ticas y ciudadanas................................................................................ 2728
Comunica tus ideas: Gua prctica para la comunicacin oral y escrita...................................................................................... 2743
Un modelo educativo profesional humanista................................................................................................................................... 2755
Experiencia de la transformacin del acto educativo con el Modelo Pre-Texts en el Tec de Monterrey Campus Saltillo.............. 2766
Flix y Susana, Educacin para la Sana Convivencia................................................................................................................. 2776
Gestin del cambio en Educacin Superior con impacto en los indicadores de progresin.
Hacia una cultura de colaboracin................................................................................................................................................... 2785
Formando profesionales socialmente responsables a travs del Modelo Educativo de la Universidad de Talca............................ 2811
Validacin de un cuestionario para medir el rendimiento acadmico............................................................................................... 2819
Fortaleciendo el aprendizaje de los alumnos de posgrado en lnea, a travs de las tecnologas de Edutools............................... 2831
Metodologa InnoViTech como Dinamizadora del Sistema Educativo del Oriente Antioqueo........................................................ 2837
Metodologa para la aplicacin de la organizacin del aprendizaje y de sus componentes,
de acuerdo a la reglamentacin vigente en el Ecuador R.R.A (Reglamento de Rgimen Acadmico),
en las carreras de Ingeniera............................................................................................................................................................ 2848
Evolucin de los Indicadores de Calidad del Programa de Ingeniera en Control y Automatizacin............................................... 2857
Metodologa para la evaluacin y experimentacin de plataformas................................................................................................ 2871
Complejidad en el diseo de evaluacin de competencias transversales: Resultados preliminares de un proyecto NOVUS........ 2883
Programa de formacin para profesores de primer ingreso............................................................................................................. 2892
Favoreciendo la resiliencia femenil.................................................................................................................................................. 2899
Indagacin apreciativa en el Aula..................................................................................................................................................... 2908
AtreveTec: Actuando como agente de cambio en la comunidad...................................................................................................... 2915
Fostering interdisciplinarity: the case of MATING URBANISM......................................................................................................... 2921
Flip It Your Way: Esquema de capacitacin de profesor a profesor................................................................................................. 2937
El ao que inici el hackeo............................................................................................................................................................... 2948
Una estrategia de la PNL para facilitar la resilencia en los estudiantes........................................................................................... 2955
La visin de la multidisciplinariedad acadmica como ruta de mejora para lograr prcticas escolares innovacoras...................... 2963
Uso de la tcnica de Heart Math para reducir la ansiedad y el estrs ante los exmenes de Matemticas................................... 2972
Actividades de apoyo a proyectos de innovacin educativa en contextos ldicos: El caso de Rewind, Play & Fast Forward........ 2981
Aprendizaje Activo en Aula Virtual (AA) en el curso de Implementacin de Redes (CCNA1) - Cisco WebEx
De la Innovacin a la Innova Accin................................................................................................................................................ 2989
Diseo e implementacin de una poltica institucional para la innovacin
y la eficiencia en la Educacin Continua y Abierta: medicin de resultados e incentivos
para la reinversin de excedentes en educacin no presencial....................................................................................................... 2999

14
Modelo de Innovacin Educativa para el Desarrollo Docente.......................................................................................................... 3009
Transformar la educacin es posible HORITZ 2020 Jesutes Educaci................................................................................. 3022
Diseo de Aprendizajes.................................................................................................................................................................... 3028
Crea-Tec........................................................................................................................................................................................... 3038
Accesibilidad para adecuacin de espacios para personas con limitaciones funcionales............................................................... 3044
El xito acadmico en el Campus Monterrey de un grupo de alumnos reincidentes
a una baja definitiva y su relacin con la resiliencia y el autoconcepto........................................................................................... 3064
El Sistema de las Unidades de Educacin Permanente y el acercamiento
de la Universidad Autnoma de Tamaulipas a la comunidad........................................................................................................... 3082
Vinculacin Acadmica en la asignatura de Gestin de Proyectos Sociales (GPS)
y la formacin ciudadana del estudiante del Tecnolgico de Monterrey.......................................................................................... 3090
Modelo de promocin y reconocimiento de la Innovacin Educativa............................................................................................... 3099
Retazos de tiempo, colaboracin y Google Apps, una oportunidad para hacer investigacin......................................................... 3108
Sistema de evaluacin dinmica online en matemtica para desarrollar el estudio autnomo fuera del aula (SEDOL-M)............ 3119
Innovacin de la gestin educativa en la Universidad Del Pedregal a travs del Proyecto RED-SIUP........................................... 3129
Modelo de integracin para el uso y aplicacin eficaz de mtodos de aprendizaje activos
y uso de herramientas TIC en el proceso de enseanza aprendizaje desde una perspectiva estratgica,
Caso, Tecsup-Lima, Per................................................................................................................................................................. 3138
Uso de la narrativa visual como herramienta para la evaluacin del desarrollo de competencias con eje valrico........................ 3147
Solucin de casos a travs de equipos multiculturales................................................................................................................ 3153
Profesores inspiradores: Ideas para establecer, impulsar y sostener una iniciativa de mejora docente......................................... 3160
Experiencias de uso de plataformas tecnolgicas en la labor docente............................................................................................ 3162
Dificultades y seguimiento para implementar metodologas innovadoras como el Ciclo del flipped learning.............................. 3164
Formacin basada en competencias: procedimientos evaluativos y calificacin del desempeo de los estudiantes..................... 3167
Transformando la educacin............................................................................................................................................................ 3170
Competencias y grupos cooperativos.............................................................................................................................................. 3173
Comunidad de Prctica como apoyo a la Innovacin Educativa..................................................................................................... 3176
Innovaciones en Educacin en Ingeniera....................................................................................................................................... 3179
Transformar la educacin es posible HORITZ 2020 Jesutes Educaci.................................................................................... 3183

INNOVACIN ACADMICA DE LA SALUD

Estilos cognitivos y de aprendizaje, herramientas de mejoramiento para la formacin en Salud.................................................... 3186
Competencia de administracin de sistemas de salud: Percepcin de los estudiantes hacia su estado de preparacin .............. 3205
Planificacin familiar y salud reproductiva en adolescentes de una escuela secundaria de Monterrey, Nuevo Len:
Eficacia de las intervenciones educativas........................................................................................................................................ 3216
El uso de simulacin clnica en pregrado para la enseanza de fisiopatologa............................................................................... 3224
Evaluacin de la neurofobia en estudiantes de Medicina ............................................................................................................... 3237
Retos de innovacin en Salud: aplicando el pensamiento crtico y cientfico
para resolver los grandes problemas de salud pblica ................................................................................................................... 3248
El panorama mexicano del Aprendizaje Centrado en las Perspectivas del Paciente...................................................................... 3260
Autopercepcin de la disposicin a la competencia de toma de decisiones en estudiantes de medicina....................................... 3273
Efecto del ambiente educacional de la residencia mdica ecuatoriana en la presencia
de Burnout en mdicos residentes postgradistas: adaptacin local de la encuesta
Postgraduate Hospital Educational Environment Measure (PHEEM).............................................................................................. 3284

15
Mtrica para la mejora continua de campos clnicos utilizados para los programas de Especialidades Mdicas........................... 3295
Abordando el tpico de la muerte con cine, msica y casos reales en un curso de Medicina Familiar........................................... 3311
Anlisis de las intenciones educativas de estudiantes y docentes: una comparacin en el curso de Historia de la Medicina........ 3324
iTesis: propuesta para difusin de la investigacin de mdicos residentes de forma interactiva..................................................... 3332
Representacin de los estilos en la enseanza a travs de la competencia de la autodireccin.................................................... 3340
Modelo de calidad para la evaluacin de los Centros de Simulacin Clnica.................................................................................. 3351
Gamification y trabajo colaborativo como herramientas para inducir el anlisis y la ganancia en el aprendizaje .......................... 3361
La simulacin clnica como estrategia para el desarrollo del pensamiento crtico........................................................................... 3372
Evaluacin de la gestin organizacional en los programas de especialidad mdica de Oftalmologa............................................ 3381
Redes sociales para la integracin de comunidades de aprendizaje en estudiantes universitarios................................................ 3390
Evaluacin integral aplicada en comunidad: una innovacin en la formacin del Optometrista
del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, UMA IPN...................................................................................................... 3398
Evaluacin del proceso enseanza aprendizaje vinculado a la Comunidad las Vivianas, en el CICS UMA IPN............................ 3407
La enseanza de la Sociologa Mdica bajo el enfoque socio formativo......................................................................................... 3417
Proyecto estilos de vida saludables................................................................................................................................................. 3423
Beneficios del uso de iBook en Medicina ........................................................................................................................................ 3430
Cualidades de los estudiantes de medicina de la generacin milenio en dos universidades privadas de Mxico.......................... 3439
Motivacin de los estudiantes al experimentar diversas estrategias de aprendizaje en el aula..................................................... 3447
Desarrollo de una postura tica en la prescripcin de frmacos originales vs genricos................................................................ 3454
Evaluacin de las propiedades de la tecnologa educativa para su implementacin usando la rbrica RETEM............................ 3463
Telementoring, la ciruga de la capital a tu localidad........................................................................................................................ 3471
Satisfaccin de los Estudiantes de Medicina al rotar en consultorios privados en su etapa pre-clnica......................................... 3479
Retos de intervencin en educacin en Salud preventiva con sentido humano.............................................................................. 3486
Elaborando un manual de fisiopatologa renal como herramienta de aprendizaje auto-dirigido...................................................... 3500
Huertos familiares y avicultura de traspatio para favorecer la seguridad alimentaria
y la nutricin de Comunidades Mazahuas ...................................................................................................................................... 3506
Uso de apps para la deteccin temprana de escoliosis y traumatismos de la columna vertebral en nios escolares.................... 3513
Enseando Farmacologa con simuladores de alta fidelidad........................................................................................................... 3521
Uso de un distema de gestin electrnico de aprendizaje para evaluacin de entrega
de guardia de estudiantes de postgrado de Ginecologa y Obstetricia............................................................................................ 3529
Implementacin del Aprendizaje Basado en Retos con alumnos de octavo semestre
de la Carrera de Medicina del Tecnolgico de Monterrey................................................................................................................ 3538
Programa interdisciplinario para la innovacin de la docencia en Salud de la Facultad
de Medicina de la Universidad de Costa Rica.................................................................................................................................. 3545
Estrategias para la mejora de los indicadores de lceras por presin a partir
de la percepcin del personal de enfermera en educacin continua ............................................................................................. 3553
Saber escuchar: Aproximacin al perfil de competencias sociales en estudiantes de Medicina..................................................... 3561
Tendencias en educacin mdica en posgrado: profesionalismo y programas de bienestar.......................................................... 3569
AleXandria (Advanced Learning model-X using Virtual and Augmented Reality): a prototype for medical education .................... 3578
Promoviendo la ciudadana: Equidad en el proceso de evaluacin................................................................................................. 3586
Creacin de Narrativas digitales con recursos abiertos en educacin mdica................................................................................ 3597
Educacin en tica y profesionalismo con simuladores de alta fidelidad de dilemas ticos*.......................................................... 3609
Peer Instruction como metodologa de aprendizaje enseanza en carreras del rea de la Salud:
implementacin y resultados............................................................................................................................................................ 3619

16
Uso de casos con pacientes estandarizadas para el desarrollo de competencias clnicas
y de comunicacin en alumnos de pregrado de Medicina en Ginecologa y Obstetricia................................................................. 3630
Urgencia del Estudio de los Determinantes de Salud por los estudiantes de Medicina ................................................................. 3639
Nmero ideal de horas de entrenamiento clnico por semana en los programas de especialidades mdicas................................ 3643
Sociedades Acadmicas: Promoviendo el sentido de identidad y pertenencia en los alumnos de Medicina.................................. 3646
Las Bases Qumicas del Cuerpo Humano I..................................................................................................................................... 3649
Evaluacin entre pares: Una experiencia participativa de evaluacin. Mesa de networking .......................................................... 3652
Cultivo celular de amibas e inoculacin en organismo vivo ............................................................................................................ 3655

17
 Prlogo

Cuarenta y siete por ciento de los empleos en Estados Unidos estn en riesgo de desaparecer debido
a la automatizacinlos pases en desarrollo haran bien en planear con cuidado para hacer frente a
este evento. Esto significa incrementar la inversin en educacin e impulsar la demanda interna.

Carl Benedikt Frey, Michael A Osborne and Craig Holmes, 2013, 2016

Las tendencias educativas surgen, evolucionan y se renuevan constantemente, como parte de

los procesos naturales de adaptacin a un mundo cambiante en el que la innovacin educativa se
presenta como un reto propio de la sociedad. Sein-Echaluce et al (2014) sostienen que la inno-
vacin educativa promueve la realizacin de cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje y
proporciona mejoras en los resultados de aprendizaje. De tal forma que una innovacin educativa
debe responder a necesidades especficas, debe ser eficaz y eficiente, sostenible en el tiempo y
con resultados ms all del contexto donde surgieron.

En el mismo tenor, Garca-Pealvo (2015) afirma que una innovacin educativa supone la suma
sinrgica entre crear algo nuevo, el proceso en el que se aplica y la aportacin de una mejora
como resultado del proceso, tomando en cuenta el contexto donde se desarrolla dicha inno-
vacin (p. 7). Adems, asegura el autor, lo que es realmente importante, es que los profesores
mantengan la inquietud por innovar en sus procesos con el fin de mejorar el aprendizaje de los
estudiantes.

Para atender a las necesidades que surgen de estos procesos de innovacin en la educacin, el
Tecnolgico de Monterrey mantiene un monitoreo permanente para identificar, describir y mapear
las tendencias que emanan de las prcticas educativas, con la finalidad de dar a conocer a la co-
munidad acadmica un marco de referencia que le facilite la adopcin de esas nuevas tendencias
y prcticas que estn transformando a la educacin en la actualidad.

Entre los esfuerzos institucionales vinculados con esa transformacin educativa, antes de cerrar
el ao 2016, se realiz el 3er Congreso Internacional de Innovacin Educativa (CIIE 2016)
Innovar para transformar, cuyos objetivos fueron los siguientes: 1) Conocer las tendencias
y prcticas en innovacin educativa que estn transformando la educacin en el mundo; 2) Co-

18
18
nectar con expertos de reconocimiento mundial; 3) Identificar recursos para la mejora de la ense-
anza a prendizaje; 4) Compartir su experiencia en la prctica docente; 5) Colaborar con colegas
e instituciones en temas comunes; 6) Construir acuerdos de trabajo en conjunto y, 7) Recibir el
reconocimiento de sus colegas por la innovacin en su prctica docente.

En esta obra se dan a conocer los resultados del CIIE 2016. Para garantizar la calidad, los traba-
jos fueron valorados por un Comit Cientfico constituido por 323 evaluadores expertos prove-
nientes de 13 pases distintos: Argentina, Brasil, Canad, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador,
Espaa, Mxico, Per, Uruguay, USA y Venezuela. En este escenario los objetivos mencionados
anteriormente se lograron por medio de conferencias magistrales, conferencias especiales, po-
nencias de innovacin, ponencias de investigacin, paneles, presentacin de libros, mesas de
networking, talleres y exposicin de psters, entre otras.

Al evento asistieron conferencistas de renombre internacional, tales como Michael Crow (Rector
de Arizona State University), Joseph E. Aoun (Presidente de Northeastern University), Vicente
Atxa (Rector de Mondragon Unibertsitatea), Dean Kamen (Fundador de FIRST y Fundador y CEO
de DEKA Research & Development Corporation), Rosan Bosch (Artista holandesa, especialista
en diseo y desarrollo de espacios innovadores para el aprendizaje), Alfredo Hernando Calvo
(Psiclogo, Investigador y creador del proyecto Escuela21), Bryan Alexander (Futurista, investiga-
dor, escritor, consultor y profesor. Especialista en pedagoga y tecnologa educativa emergentes),
James W. Pennebaker (Director Ejecutivo del Proyecto 2021, Universidad de Texas, Austin), Mag-
dalena Merbilha (Directora Asociada del Grupo de Investigacin en Educacin Imaginativa de
la Universidad Simon Fraser) y Gary Schoeniger (Fundador y CEO de Entrepreneurial Learning
Initiative). Tambin se cont con la presencia de Mariana Maggio (profesora, directiva e investi-
gadora de la Universidad de Buenos Aires y responsable de programas acadmicos, Microsoft
Latinoamrica) y de Fernando Valenzuela (director de McGraw-Hill Latinoamrica).

De igual forma, se realiz la presentacin de 412 ponencias de innovacin e investigacin, 30

paneles, 16 presentaciones de libros y la exposicin de 99 psters catalogados en cuatro lneas
temticas: 1) Tendencias Educativas; 2) Tecnologas para la Educacin; 3) Gestin de la Innova-
cin Educativa y, 4) Innovacin Acadmica de la Salud.

Dentro de la lnea de Tendencias Educativas se expusieron 199 ponencias relacionadas con los
cambios en la tecnologa, el uso de redes sociales y con la globalizacin de las diversas culturas
que existen alrededor del mundo y que generan cambios en la educacin.

19
19
Al mismo tiempo, en Tecnologas para la Educacin, se presentaron 76 ponencias sobre temas
actuales y emergentes como aprendizaje adaptativo, aprendizaje ubicuo, MOOC, realidad virtual,
realidad aumentada, entre otros.

Sobre el tema de Gestin de la Innovacin Educativa se presentaron 82 ponencias que muestran

evidencias que permiten medir los avances y los beneficios que generan las buenas prcticas de
gestin de recursos econmicos, tecnolgicos, administrativos y de talento humano.

Simultneamente, en la lnea temtica Innovacin Acadmica de la Salud, se comparti informa-

cin a travs de 55 ponencias en torno a tres vertientes: ventajas de la formacin integral a travs
de comunidades de aprendizaje; lineamientos estratgicos para incorporar innovaciones en la
formacin, y por ltimo, aciertos y brechas de la educacin de la salud en el nivel de pregrado.

Asistieron ms 3,000 personas de 31 pases y 600 instituciones, quienes adems de participar

en las conferencias y ponencias tuvieron la oportunidad de seleccionar entre 44 talleres que se
ofertaron para profundizar en diversos temas. Adems, tuvieron la posibilidad de integrarse al
Innovatn que es una experiencia nica e inmersiva de generacin de ideas para resolver retos
educativos a travs de la Metodologa Service Blueprint.

Todas estas actividades, la calidad de los trabajos y la pluralidad de los asistentes, han posiciona-
do una vez ms al Congreso Internacional de Innovacin Educativa del Tecnolgico de Monterrey
como uno de los eventos ms importantes en la comunidad acadmica internacional. Reafirma-
mos el agradecimiento a quienes lo hacen posible, desde su diseo hasta su implementacin, a
travs de una prctica colaborativa de anlisis y reflexin en el mbito de la innovacin.

Dr. Jos Escamilla de los Santos Dra. Mara Soledad Ramrez Montoya
Presidente del Comit Organizador Presidenta del Comit Cientfico

20
20
 21
21
 Sway: el vaivn de la innovacin educativa
Ruth Esther ngel Torres, Tecnolgico de Monterrey, Campus Monterrey, Mxico
[email protected]

Resumen
Esta investigacin cualitativa, realizada entre agosto y diciembre 2015, describe el im-
pacto que la introduccin de TICs tiene, en la responsabilidad del alumno ante su propio
aprendizaje, en la clase de Ingls de Comunicacin en los Negocios impartida a alumnos
de primer semestre de profesional. La innovacin didctica consisti en utilizar por prime-
ra vez la herramienta tecnolgica llamada Sway, para que el alumno creara un glosario
mensual de 100 palabras y un portafolio electrnico con las evidencias de sus exmenes
orales y escritos, as como sus reflexiones sobre lo aprendido. Los alumnos trabajaron de
manera colaborativa e individual y el resultado fue la creacin de 28 glosarios / portafolios
electrnicos. La idea surgi a raz de la invitacin que recibi la profesora por parte del
Centro para el Desarrollo Docente y la Innovacin Educativa (CEDDIE) del Campus Mon-
terrey para certificarse en Microsoft. Dado que sus alumnos del Tecnolgico de Monterrey
son prcticamente nativos digitales, la docente acept el reto de pilotear la herramienta
tecnolgica y de documentar su experiencia con el propsito de implementar el Modelo
Educativo TEC21 y de fomentar la responsabilidad del alumno ante su propio aprendizaje
a travs del aprendizaje experiencial (hands on learning).

Palabras clave: enseanza de ingls, herramienta tecnolgica, innovacin educativa,

retos-competencias

1. Introduccin Modelo Educativo TEC21. Las herramien-

tas tecnolgicas surgidas recientemente
Gracias a las nuevas tecnologas, la autora y que estn revolucionando la educacin,
de esta investigacin y maestra de la clase facilitan el proceso de enseanza-aprendi-
de Ingls de Comunicacin en los Nego- zaje de una lengua no materna en alumnos
cios, acept el reto de implementar la herra- cuyo perfil es ser nativos digitales. Por lo
mienta Sway en sus tres grupos de profe- tanto, estos alumnos, adems de cumplir
sional; con el propsito de innovar y estar a con el requisito acadmico, disfrutan del
la vanguardia en las nuevas tendencias del lado ldico en la creacin de glosarios con
22
22
vocabulario especfico asignado o selec- Educativo TEC21 basado en retos, com-
cionado por ellos mismos, y de portafolios petencias y uso de TICs (p.8). Estas tres
electrnicos con evidencias de produccin ltimas caractersticas son el sello distintivo
oral y escrita y de sus reflexiones sobre la de futuros egresados y lderes competitivos
responsabilidad y logros en su aprendizaje. internacionalmente, cuyo proceso de ense-
El involucramiento, tanto del docente como anza-aprendizaje basado en retos y com-
del alumno, en este tipo de innovacin di- petencias resalta adems el fortalecimiento
dctica, va de la mano con el compromiso y de la responsabilidad del alumno ante el
la empata caractersticas del profesor ins- propio aprendizaje, con apoyo del aprendi-
pirador y la facilidad de adaptacin hacia zaje experiencial (hands on learning).
el aprendizaje experiencial (hands on lear- El aprendizaje basado en retos contempla
ning) por parte del alumno. Es esta colabo- situaciones problemticas diseadas ex
racin entre ambas partes, lo que hace evi- profeso cuyo objetivo es: Que el alumno
dente la responsabilidad compartida para viva una experiencia real en la que pueda
lograr un aprendizaje significativo. poner en prctica sus conocimientos, habi-
lidades, actitudes y valores para la bsque-
da, individual o colaborativa, de una solu-
2. Desarrollo cin (Tecnolgico de Monterrey 2015b). Por
2.1 Marco terico otro lado, la educacin basada en compe-
El creciente inters por buscar nuevas for- tencias se centra en las destrezas, habilida-
mas de ensear y de aprender entre los des, capacidades, actitudes y valores que
expertos en educacin, se ha visto fortale- un profesionista debe dominar y demostrar
cido por la avalancha de nuevos modelos al momento de incorporarse al mbito labo-
de aprendizaje, tecnologas, plataformas ral (Tecnolgico de Monterrey 2015a).
y herramientas para acceder a diversos
contenidos. De acuerdo al Plan Estratgico Puesto que el proceso de ensean-
2020 (Tecnolgico de Monterrey 2015c), en za-aprendizaje no es unilateral sino una
el contexto del modelo de transformacin responsabilidad compartida entre docentes
que se vive actualmente en el Tecnolgico y discentes, el profesorado es quien debe
de Monterrey, uno de los logros en 2006 dar el primer paso en la incorporacin de
ha sido establecer el dominio del idioma estas tendencias. ngel Torres y Torres
ingls como requisito de graduacin (p.8) Garza (2009) resaltan distintos tipos de
y otro en 2013 el lanzamiento del Modelo competencias intrnsecas del docente que
23
23
no se pueden pasar por alto, tales como Al lograr esta conexin, el futuro profesio-
la competencia personal (aprender de la nista adquiere un aprendizaje significativo
experiencia), la competencia comunicati- y funcional, lo cual le permite transferir el
va (transmitir ideas con claridad), la com- conocimiento consolidado a cualquier con-
petencia tico-social (establecer rapport texto que se le presente y lidiar, adems,
adecuado con estudiantes), la competencia con un sinnmero de situaciones reales. El
emocional (ser emptico) y la competencia alumnado aprende continuamente fuera de
docente (disear ambientes que favorez- la educacin formal, como resultado de su
can el aprendizaje). Ante el reto de enfren- interaccin continua con el medio. Smith
tar las nuevas demandas educativas y la (2001) seala que, la esencia del aprendi-
implementacin de nuevas tecnologas en zaje experiencial es la vivencia misma que
el saln de clase; el docente, en su mayo- invita al sujeto a interactuar de manera di-
ra migrante digital, se ve en la necesidad recta con lo que se est estudiando; en lu-
de usar todos sus sentidos para aprender gar de limitarse a una mera contemplacin
a interactuar con el medio y adquirir las intelectual. De aqu, nace el creciente inte-
nuevas competencias que le permitan rs de docentes y autoridades educativas
crear actividades atractivas y desafiantes, por implementar maneras innovadoras que
que brinden al alumnado la oportunidad de promuevan el desarrollo de competencias a
tener una experiencia vivencial y aprender travs de actividades retadoras en el proce-
de forma autnoma. Esta competencia, de so de enseanza-aprendizaje, justificando
acuerdo a Romero Ariza (2010), es la ga- la incorporacin de experiencias de apren-
ranta de que el alumno promueva su edu- dizaje fuera del aula, para complementar la
cacin continua y responda con rapidez a enseanza formal.
una sociedad cambiante (p. 90).
En la enseanza de idiomas, especfica-
Desde esta perspectiva, muchos auto- mente del ingls, la incorporacin de tec-
res se suman a favor del aprendizaje ex- nologa puede ser un reto atractivo y muy
periencial para promover la capacidad de gratificante si se logra el objetivo: consoli-
aprender a aprender o aprender por cuenta dar las competencias comunicativas (oral
propia. El valor agregado del aprendizaje y escrita) para desempearse de manera
vivencial (learning by doing) es, poder co- natural en ambientes laborales globaliza-
nectar la teora con la prctica para desa- dos. Adems del logro de objetivos, el uso
rrollar la capacidad de aplicar lo aprendido. de herramientas tecnolgicas resalta las
24
24
habilidades inherentes de cada educando, puntaje mnimo requerido el de 550. Con
segn Clark (2013); puesto que al trabajar la implementacin del Modelo Educativo
de manera colaborativa, los alumnos se TEC21, en verano 2013 se tom la deci-
complementan entre s al recordar y or- sin de sustituir el examen TOEFL (Test Of
ganizar informacin, seguir instrucciones, English as a Foreign Language) por otro
poner atencin al uso de palabras, aplicar examen, alineado al Marco Comn Euro-
el vocabulario en contextos determinados y peo, llamado BULATS (Business Language
reconocer contenidos. Testing Service).
Asimismo, el elemento ldico entra en jue-
Los niveles de xito de este examen BU-
go para la retroalimentacin mutua y la re-
LATS se representan por categoras deno-
flexin de cada uno ante su propio apren-
minadas A1-A2, B1-B2 y C1-C2, siendo B2
dizaje. Por tanto, es tarea del profesor
el equivalente al requisito mnimo de gra-
crear las oportunidades y situaciones que
duacin, para los estudiantes del Tecnol-
faciliten la interiorizacin del conocimiento
gico de Monterrey. Dado que los egresados
y la solucin de problemas en situaciones
del Tecnolgico de Monterrey se preparan
reales a travs de retos; donde favorecen
para ser lderes competitivos internacional-
el autoconocimiento y autoconfianza para
mente, capaces de enfrentar retos y bus-
identificar fortalezas y debilidades, que per-
car soluciones a problemas reales; deben
mitan la consolidacin de competencias a
contar con las competencias para cumplir
travs de la continua reflexin del estudian-
con las demandas del mbito laboral, as
te sobre la responsabilidad hacia su propio
como el saber comunicarse apropiadamen-
aprendizaje; prctica que, de acuerdo a
te de manera oral y escrita en ingls. De
ngel Torres y Torres Garza (2010), no es
aqu que uno de los retos de la autora de
necesariamente inherente a todo el alum-
esta investigacin, profesora de la materia
nado.
de Comunicacin en los Negocios a nivel
profesional, sea transformar la clase en
2.2 Planteamiento del problema
sesiones dinmicas, atractivas e innovado-
En 2006, el Tecnolgico de Monterrey es- ras para que el alumno se anime a expe-
tableci el dominio del idioma ingls como rimentar con nuevas tecnologas, aprender
requisito de graduacin. El instrumento por cuenta propia, aprovechar el aprendi-
utilizado por varios aos para este prop- zaje vivencial, hacerse responsable de su
sito fue el examen TOEFL Institucional y el propio aprendizaje y usar sus gadgets con

25
25
moderacin durante las sesiones mismas. para trabajar colaborativamente usando
Como parte de su mejora continua, en fe- Sway. Cada equipo deba crear un glosario
brero 2015 la profesora decidi participar mensual de 100 palabras como mnimo, e
en el Programa Embajadores Acadmicos incluir las evidencias de sus producciones
Microsoft con miras a alcanzar la certifi- orales y escritas; adems de una reflexin
cacin. En este programa pudo conocer sobre lo aprendido en cada examen parcial
el uso de varias herramientas, entre ellas (tres en total), en trminos de conocimien-
Sway. Con la adopcin del nuevo examen tos, habilidades, actitudes y valores. El glo-
BULATS, la instructora se percat de la sario deba incluir la definicin o significado
gran cantidad de vocabulario que los alum- de la palabra as como todas las partes de
nos deban dominar para ser exitosos en la oracin que aplicaran, acompaadas
este examen y el mbito laboral, as como cada una por un ejemplo en contexto.
de la necesidad de adoptar una herramien-
A los tres grupos se les inform que for-
ta sencilla y dinmica que les permitiera
maran parte de esta investigacin y todos
crear un glosario y documentar sus evi-
estuvieron de acuerdo. Se hizo primordial
dencias orales y escritas, en un portafolio
nfasis en el contenido del glosario y del
electrnico. Movida por esta inquietud, en
portafolio electrnico, ms que en el forma-
agosto 2015 la maestra decide introducir
to. A pesar de ello, muchos alumnos se es-
en sus clases la herramienta tecnolgica
meraron en la seleccin de colores, imge-
Sway para este fin.
nes, etc. El producto final fue la entrega de
28 glosarios / portafolios electrnicos con
2.3 Mtodo
su correspondiente reflexin mensual.
Esta investigacin cualitativa se realiz en
Con el propsito de documentar esta ex-
agosto-diciembre 2015, con alumnos de
periencia, se redactaron cuatro preguntas
primer semestre de profesional inscritos en
para recolectar las opiniones de los alum-
distintas carreras del Tecnolgico de Mon-
nos:
terrey, Campus Monterrey y, cuyas edades
fluctan entre los 17 y los 25 aos. Partici-
paron un total de 55 alumnos (tres grupos
de la materia de HI2013 Comunicacin en
los Negocios), con diferente nivel de ingls.

En los tres grupos se formaron parejas

26
26
 1. Consideras que el uso de las TICs (Sway) fomenta la responsabilidad hacia tu propio
aprendizaje?
2. Se puede hacer de esta prctica una diversin que facilite tu aprendizaje?
3. Reflexiona: Qu aprendiste en esta actividad?
4. Reflexiona: Consideras necesarias este tipo de actividades dentro de tu curso?

Se pidi a los estudiantes que respondie- las evidencias en dos bloques en lugar de
ran las preguntas, de manera annima y cuatro, dado que la informacin arrojada
con honestidad. Para este propsito, se en la pregunta de reflexin 3 coincida con
us la herramienta Socrative. Despus, la que se obtuvo de la pregunta 1. Esta
con apoyo de dos alumnas del grupo 25, misma coincidencia se encontr al mo-
Paula Castillo Garca y Yemile Ramos mento de categorizar los comentarios de la
Njera; se concentraron los resultados y pregunta de reflexin 4 y los de la pregun-
fue en esta etapa, que se decidi agrupar ta nmero 2.

2.4 Resultados

Tabla 1. Concentrado de comentarios

Bloque 1 Bloque 2
Pregunta 1 Pregunta 2
Consideras que el uso de las TICs (Sway) Se puede hacer de esta prctica una diversin que
fomenta la responsabilidad hacia tu propio facilite tu aprendizaje?
aprendizaje?
Pregunta 4
Pregunta 3 Reflexiona:
Reflexiona: Consideras necesarias este tipo de actividades dentro
Qu aprendiste en esta actividad? de tu curso?

27
27
 50 estudiantes contestaron que s por las 37 estudiantes contestaron que s por las
siguientes razones: siguientes razones:
Amigable
Aprendizaje y auto-aprendizaje Aprendizaje por medio de visuales
Compromiso Clase dinmica
Educacin Diversin al aprender
Facilita los trabajos y las actividades Entretenido
Fomenta la prctica interactiva y la Fcil comprensin
responsabilidad Facilita el aprendizaje
Funciona como complemento Guarda avances en lnea
Globalizacin en el mbito tecnolgico Herramienta dinmica, interactiva, novedosa, prctica
Interactivo y sencilla de usar
Investigacin Necesaria
Sencillo til
Trabajo Colaborativo Repaso de vocabulario
Trabajo en lnea

5 alumnos contestaron que no por las 9 alumnos contestaron que no por las siguientes
siguientes razones: razones:
Aprendizaje frustrante Compleja de utilizar
Herramienta extra Existen mejores herramientas, ms amigables y
Herramienta compleja veloces
Responsabilidad Funciona como complemento
En ciertos cursos Herramienta tediosa

Tabla 2. Ejemplo de glosarios

Grupo 25 Paula Castillo Garca
&
Yemile Ramos Njera

1er. mes https://sway.com/PMGd6P3BwwWMj_yl

2do. mes https://sway.com/whq5Ebro05a0-0d

3er. mes https://sway.com/mYfNSOA4quPtBQwA

28
28
Tabla 3. Ejemplo de portafolios electrnicos, alumnas del grupo 25
Paula Castillo Garca https://sway.com/eVvm4kpWBXBZsoy8

Yemile Ramos Njera https://sway.com/Y1Ny4yExNMr1Uud3

Tabla 4. Alumnos que lograron la meta de B2-C1 en BULATS

% de alumnos que obtuvieron B2-C1
Semestre
59.2% (sin Sway)
EM 2015
83.6% (con Sway)
AD 2015

2.5 Discusin mienta en algunos casos. En el Bloque 2, el

16% no la recomienda o la encuentra tedio-
Los resultados muestran que el 91% de los
sa. Por otro lado, al hacer un comparativo
alumnos del Bloque 1 se sintieron cmodos
de los resultados en BULATS, se descubri
con el uso de la herramienta, aprovecha-
que el 83.6% del total de alumnos que us
ron sus bondades, la encontraron sencilla y
Sway en agosto-diciembre 2015 obtuvo B2-
prctica y la consideraron un apoyo para ro-
C1, mientras que el por ciento del total de
bustecer la responsabilidad hacia su propio
alumnos que no utiliz Sway en enero-ma-
aprendizaje. De la misma manera, el 67%
yo del mismo ao fue menor (59.2%).
de los estudiantes del Bloque 2 disfrutaron
el lado ldico y vieron la ventaja de usar En esta situacin real basada en retos y
este tipo de herramientas, para repasar vo- soluciones se logr adems consolidar la
cabulario de manera dinmica y amigable. competencia de innovacin, caracterstica
del Modelo Educativo TEC21.
Como en toda innovacin, hubo tambin
comentarios opuestos. El 9% de los alum-
nos del Bloque 1 resaltaron lo frustrante que 3. Conclusiones
fue la experiencia y lo complejo de la herra- A pesar de las dificultades, como el hecho

29
29
de que la herramienta no soportara las pri- Referencias
meras 100 palabras o que desapareciera
informacin; se crearon 28 glosarios/porta- ngel Torres, R.E. y Torres Garza, M. G.
folios electrnicos (incluyendo la reflexin (2009). Competencias implicadas en
el desempeo docente. Memorias
sobre el propio aprendizaje) y se alcanz
del III Congreso de Investigacin, In-
la meta de B2-C1 en el 83.6% del total de
novacin y Gestin Educativas. Re-
alumnos participantes. El mayor reto fue cuperado de http://ddaservicios.mty.
resolver las dudas sobre el funcionamiento itesm.mx/ciige/index/html
de la herramienta, puesto que todo el pro-
ceso era nuevo tanto para la maestra como ngel Torres, R. E. y Torres Garza, M. G.
para los alumnos. En este ejercicio, se in- (2010). Actitud del alumno ante el
virtieron los papeles: el profesor -migrante propio aprendizaje. Memorias del IV
Congreso de Investigacin, Innova-
digital-, se convirti en el aprendiz y pupilo
cin y Gestin Educativas. Recupe-
de sus propios estudiantes; sin embargo,
rado de http://ddaservicios.mty.itesm.
se lograron los objetivos y el alumno se mx/ciige/index/html
comprometi a monitorear la adquisicin
del ingls, recordar vocabulario y organizar Clark, M. (2013). The use of technology to
informacin; bondades del uso de tecnolo- support vocabulary development
ga segn Clark (2013). of English language learners. Edu-
El aprendizaje vivencial, por otro lado, fue cation Masters, 5. Recuperado de
http://fisherpub.sjfc.edu/cgi/viewcon-
gratificante para ambas partes, en particu-
tent.cgi?article=1239&context=edu-
lar para la maestra, al no dejarse vencer
cation_ETD_masters
ante el surgimiento de nuevas herramien-
tas tecnolgicas porque su tarea era muy Romero Ariza, M. (2010). El aprendizaje
clara: enganchar al estudiante, para que experiencial y las nuevas demandas
encontrara en ellas un recurso vivo que le formativas. Revista de Antropologa
permita enriquecer su vocabulario y alcan- Experimental, 10, Especial Educa-
zar el dominio del ingls, como lo indica cin 8, 89-102. Recuperado de http://
revista.ujaen.es/huesped/rae/articu-
Clark (2013). Esto, en otras palabras, es
los2010/edu1008pdf.pdf
lo que implica ser profesor inspirador-inno-
vador en el contexto del Modelo Educativo Smith, M.K. (2001). David A. Kolb on Expe-
TEC21. riential Learning. The Encyclopedia

30
30
 of Informal Education. Recuperado
de http://www.infed.org/b-explrn.htm

Tecnolgico de Monterrey (2015a). Introduc-

cin: Educacin Basada en Compe-
tencias (EBC). Reporte EduTrends.
Educacin Basada en Competen-
cias, 4-13. Recuperado de http://ob-
servatorio.itesm.mx/edutrendsebc
Tecnolgico de Monterrey (2015b). Introduc-
cin: El aprendizaje Basado en Re-
tos desde la perspectiva del Apren-
dizaje Vivencial. Reporte EduTrends.
Aprendizaje Basado en Retos, 4-10.
Recuperado de http://observatorio.
itesm.mx/edutrendsabr
Tecnolgico de Monterrey (2015c). Plan
Estratgico 2020. Recuperado de
https://miespacio.itesm.mx/sites/
planestrategico2020/Paginas/index.
html

Reconocimientos

Agradezco al Centro para el Desarrollo

Docente y la Innovacin Educativa (CED-
DIE) del Campus Monterrey su inters en
apoyar el desarrollo del docente del Mode-
lo Educativo TEC21. Agradezco tambin a
mis asesores, Mara Esther Crdenas Du-
rn, lvaro Garca Elizondo y Manuel Tapia
Becerra, por su orientacin y paciencia.

31
31
 Herramienta audiovisual como recurso
instruccional
Mara Leticia Flores Palacios, Tecnolgico de Monterrey, Campus Monterrey Mxico
[email protected]

Resumen
El uso de video como herramienta instruccional tiene grandes ventajas, pero tambin sus
riesgos. Es necesario que este auxiliar audiovisual sea empleado de forma planeada,
organizada y con objetivos claros de manera que no se convierta en distractor, sino en un
factor de apoyo para el aprendizaje. En este trabajo, se mencionan las ventajas encon-
tradas en el aula a partir de la elaboracin de videos utilizando la plataforma Office Mix
y, la percepcin de tres grupos de estudiantes del curso Mtodos Cuantitativos para la
Investigacin Social, del Tecnolgico de Monterrey, Campus Monterrey. Entre los resulta-
dos, se destaca la aceptacin del video como la herramienta preferida cuando se trata de
dar instrucciones en el aprendizaje bsico de un paquete estadstico utilizado en clase. Si
bien existen muchos videos en la red, los estudiantes prefieren la versin elaborada por
su profesora como instrumento oficial, dado que se ajusta a las necesidades y requisitos
de su investigacin social en el curso.

Abstract
Using videos as instructional tools has advantages and risks. To employ this resource, is
necessary to have a structured planning and clear goals. The author of this article points
out the benefits of using educational videos created with Office Mix, as well as the percep-
tion of three groups of Quantitative Research Methodology course, in Tecnolgico de Mon-
terrey, Monterrey Campus. The main results show that videos are a useful tool in class,
especially when it is necessary to give instructions for statistical software use. Although
there are a lot of videos in Internet, students prefer the professors version as an official
instrument, adjusted to the necessities and requirements of the social research.

Palabras clave: video, office mix, investigacin social

Key words: video, office mix, social research

32
32
Introduccin portancia en los niveles educativos desde
El video es un recurso ampliamente utiliza- preescolar hasta la educacin universitaria.
do en el mbito educativo como lo sealan Aunque no es suficiente utilizar herramien-
en sus trabajos Garca (2012), Quesada tas tecnolgicas para que se d el apren-
(2015) y Bell & Bull (2010). Pero resulta dizaje, es necesario cuidar que se emplee
de gran importancia que este recurso sea con un objetivo, documentar la actividad y
presentado con un objetivo claro, con una su ejecucin y, finalmente evaluar su utili-
planeacin y como elemento que permita dad. Seala Rocco (2016) que la tecnolo-
llevar al desarrollo de habilidades; tales ga es adecuada cuando mejora la expe-
como el anlisis, la aplicacin prctica, la riencia, y logra un aprendizaje creativo y
discusin o la reflexin. Debe evitar utili- significativo.
zarse como un consumidor del tiempo, El uso de video instruccional en el rea
cuando el profesor no sabe qu hacer para educativa, ha sido discutido como una he-
entretener a sus estudiantes. rramienta que presenta grandes ventajas.
En clase, el uso de imagen y sonido per- De acuerdo a Garca (2012), el video tiene
mite que el receptor comprenda con ms la cualidad de la versatilidad, proporciona
facilidad las instrucciones y pueda ejecu- informacin para cuestiones difciles de ob-
tarlas inmediatamente despus o incluso servar, permite su reproduccin sin mayor
al tiempo que revisa el video, en lugar de esfuerzo; adems, de ser ms apropiado
esperar a que el profesor indique el ritmo a la cultura de la imagen, que se encuen-
de trabajo. Por esta razn, se vislumbran tra tan presente entre los jvenes del siglo
varias ventajas: La optimizacin del tiempo XXI. De la misma manera, el trabajo de Cli-
de clase, el trabajo individual al ritmo del ment, Romero, Carrillo, Muoz y Contreras
estudiante, el empleo del tiempo de clase o (2013), indica que el video permite fijarse
de trabajo en laboratorio, para profundizar en aspectos particulares.
en el uso del paquete estadstico, o bien, En una investigacin de Daz y Noriega
para aclarar dudas. (2009) se describe la evaluacin de la utili-
dad de videos didcticos, con un grupo de
2. Desarrollo 48 estudiantes universitarios de un curso
de toxicologa. Los autores sealan que
2.1 Marco terico
la clase magistral no es suficiente y que el
La tecnologa aplicada en el proceso de en-
video fue ms eficiente para obtener res-
seanza-aprendizaje ha cobrado gran im-
puestas correctas en un examen de conoci-
33
33
mientos. Concluyen que el video no sustitu- contemplar aspectos como la calidad fsica
ye al profesor, pero permite que el maestro de imgenes y audio, la calidad tcnica, un
se enfoque en orientar o resolver dudas. mensaje claro, el cuidado de la velocidad
Otras ventajas de acuerdo a Bell y Bull y del ritmo, la cantidad de informacin y el
(2010), consisten en que el video permite contexto en que se presentan los conteni-
desarrollar el pensamiento crtico. Adicio- dos.
nalmente, los videos son gratuitos, fciles Por lo tanto, crear videos con fines didcti-
de elaborar, editar, transmitir y resultan in- cos no representa una actividad de menor
tuitivos. importancia frente a otros recursos; tales
Sin embargo, tambin existen desventajas como la elaboracin de casos, problemas
como lo seala Corpas (en Garca, 2012), o retos a resolver o cualquier otra activi-
ya que el video no es la realidad e impli- dad que pretenda activar el pensamiento, o
ca una actitud pasiva del estudiante, por lo bien, proponer un giro dinmico a la clase
que pudiera resultar positivo nicamente tradicional. Como lo sealan Beltrn, Gui-
para aquellos estudiantes que tienen pre- llermo, Martn y Trejo (2015), utilizar una
disposicin para lo visual. Argudn (2006) tecnologa en el aula implica para los do-
indica que es necesario los estudiantes centes cambios en sus hbitos, creencias
desarrollen competencias de aprender por y actitudes. Es importante que el video o
cuenta propia y apliquen los conocimientos la tecnologa que se decida utilizar no sea
a la prctica, desarrollen anlisis y sntesis una carga abrumadora para el profesor,
o bien, que a partir de un video se fomente sino que se convierta en un aliado para la
la investigacin. enseanza.
Adems, es indispensable tomar en cuen-
ta que la elaboracin de videos con fines 2.2 Planteamiento del problema
didcticos debe ser cuidadosamente or- Tomando en cuenta los aspectos descritos
ganizada. Autores como Garca (2012) y por los autores citados y la importancia de
Quesada (2015) sealan la importancia de generar una herramienta til a la actividad
realizar una planeacin previa, analizar la docente, es que se presenta el siguiente
audiencia a quien va dirigido, establecer problema de investigacin: Identificar las
objetivos, observar a los estudiantes inte- ventajas y desventajas que los estudian-
ractuar con el material, aclarar dudas y eva- tes del curso Mtodos Cuantitativos para
luar el impacto del video. Agregado a esto, la Investigacin Social, encuentran en el
Cebrin (2003) seala que el video debe video instruccional como herramienta para
34
34
aprender el uso bsico del paquete estads- 2012 y Quesada, 2015) y, a partir de ese
tico SPSS. contacto con los videos, es que se dise
Con este objetivo en mente, se plantean las un examen electrnico con cuatro pregun-
siguientes interrogantes: tas, para medir la efectividad de la informa-
Es suficiente el uso del video instruccional cin. El examen se elabor en Socrative y
cuando se trata de introducir al estudiante se aplic inmediatamente despus de ha-
al conocimiento de un software desconoci- ber visto el segundo video.
do?, es preferible el video a otros forma- Finalmente, para resolver el problema de
tos instruccionales como textos, audios o la investigacin, se dise un cuestionario
instruccin presencial por parte del profe- de opinin con la intencin de conocer los
sor? aciertos y desaciertos de los dos videos. El
cuestionario se elabor utilizando los for-
2.3 Mtodo matos de Google y se solicit a tres grupos
Este trabajo es de tipo exploratorio y des- de estudiantes que lo contestaran, es de-
criptivo y, se estableci como unidad de cir, un total de 59 estudiantes de diversas
anlisis al estudiante que cursa la materia carreras del rea de negocios y ciencias
Mtodos Cuantitativos para la Investigacin sociales.
Social en el semestre enero-mayo 2016; en En total, se utilizaron como recursos en
el Tecnolgico de Monterrey, Campus Mon- este estudio: el software de estadstica
terrey. SPSS, la herramienta de Office Mix para
Para la realizacin de este trabajo se es- la elaboracin de los videos, la plataforma
tablecieron diversas etapas. Primero, se de Blackboard para colocarlo a disposicin
establecieron el objetivo, el contenido y la de los estudiantes, la aplicacin Socrative
estructura de la realizacin de dos videos para la elaboracin de un examen rpido
con instrucciones bsicas para uso de sobre el contenido y Google Forms para la
SPSS. Posteriormente, se utiliz Office Mix elaboracin de un cuestionario de opinin.
para la grabacin y se colocaron dos videos
en la plataforma de Blackboard. Si bien el 2.4 Resultados
objetivo de clase era que los estudiantes Los estudiantes llevan este curso de inves-
pudieran revisar los videos de acuerdo a tigacin entre el tercer y quinto semestre de
sus necesidades, se consider que valdra sus carreras y tienen en promedio 20 aos
la pena evaluar la efectividad del recurso de edad. De un total de 59 estudiantes
como lo sealan autores citados (Garca, inscritos, solo participaron 43, tanto en la
35
35
respuesta al examen rpido de Socrative, datos estadsticos. Este video fue visto 73
como al cuestionario de opinin; debido a veces en total, durante los dos das de tra-
que fueron los que asistieron a esa sesin y bajo en el laboratorio.
pudieron conectarse a los instrumentos de La parte ms relevante de ejercicio consis-
evaluacin. ti en evaluar la utilidad de los videos, de
Con respecto al examen de Socrative, es manera que permitiera confrontarse con las
posible decir que el 77% de los estudiantes intenciones de la profesora; quien supona
contestaron de forma correcta las cuatro que el video proporcionara un apoyo para
preguntas y que, si bien todos los cuestio- los estudiantes que inician con el uso del
namientos se referan a aspectos muy con- software. Si este propsito se lograba, en-
cretos observados en el video, las pregun- tonces el tiempo disponible en clase de la-
tas tenan diferente grado de complejidad y boratorio podra utilizarse para profundizar
las respuestas no resultaban del todo ob- en las funciones y aclarar dudas, as como
vias. Haber obtenido todas las respuestas para plantear ejercicios que a su vez sirvie-
correctas, implic haber puesto atencin ran al estudiante para desarrollar habilida-
durante la proyeccin de casi cinco minu- des prcticas y resolver problemas.
tos. Ciertamente, este examen no quera Una de las preguntas buscaba conocer la
comprobar el grado de memorizacin de utilidad de los videos -ms all de la canti-
funciones del software, sino tener un primer dad de veces revisados-, pues este nme-
material que permitiera conocer si las ins- ro de visitas podra ser interpretado como
trucciones eran lo suficientemente claras una seal de utilidad, pero tambin de poca
como para recordarlas y no tener que ver claridad en las instrucciones. La mayora
nuevamente el video. de los estudiantes respondieron que el pri-
El primer video colocado en Blackboard mer video les result ms til, pues fue el
en marzo de 2016, fue visto 102 veces; acercamiento inicial al software. Por otra
en este video, se explica cmo se realiza parte, todos los estudiantes respondieron
la captura de datos, la declaracin de las que tanto las instrucciones, la imagen, as
caractersticas de las variables y la elabo- como el audio de ambos videos fueron muy
racin de tablas de frecuencias y porcen- claros, aunque tres personas tuvieron algu-
tajes. El segundo video, disponible en abril nas dificultades para reproducirlo desde su
de 2016, demuestra cmo cruzar variables, telfono celular.
elaborar grficas y editarlas, as como las Se les pregunt si haba alguna indicacin
opciones del men para solicitar algunos faltante en los videos, tomando como pun-
36
36
to de referencia los requisitos de los dos resolver y que se encaminen a responder
avances de proyecto de investigacin, con- las interrogantes de los proyectos reales,
templados en el curso. El 33% indic que donde las herramientas pueden ser dife-
no haca falta nada; un 25% dijo que le rentes al video.
gustara tener ms informacin que pudie- Se les pregunt qu recurso sera apro-
ran aplicar en su proyecto; el 21% seal piado si se requiriera ms informacin y
que le gustara que el video mostrara las el 51% contest que prefiere el video por
instrucciones utilizando su propio proyecto encima de instrucciones en texto o de las
como ejemplo y otro 21% dijo que le gus- explicaciones presenciales del profesor, in-
tara que el video diera solucin a dudas cluso, sobre la opcin de buscar las instruc-
que surgen cuando se est trabajando con ciones en la red. Esto corrobora la idea de
el proyecto real. que las herramientas audiovisuales siguen
Estos resultados permiten contemplar la siendo las preferidas cuando se trata de ex-
posibilidad de agregar en alguno de los vi- plicar etapas o procesos bsicos.
deos otras instrucciones, para enfrentar las Por otra parte, como se puede observar en
dudas ms tpicas que surgen en el saln, la Tabla 1, los estudiantes solicitaron agre-
como cuando se tienen datos en un Ex- gar informacin que indique cmo analizar
cel y se quieren transferir a SPSS, o bien, o interpretar datos estadsticos, es decir,
cuando hay respuestas en blanco por parte que el video vaya ms all de los pasos a
de los encuestados y el investigador no se seguir; incluyendo otros elementos de ma-
sabe qu hacer con estos espacios. Tam- yor esfuerzo de pensamiento.
bin permite pensar que se pueden disear
ejercicios a manera de problemas o retos a

Tabla 1
Elementos solicitados en un video, a sugerencia del estudiante
Aspecto que le gustara que un video contemplara Frecuencia Porcentaje

Informacin de cmo analizar tablas cruzadas 13 30

Instrucciones para capturar respuestas en blanco 13 30
Explicacin de cmo analizar datos estadsticos 8 19
Instrucciones para transferir datos de Excel al software 5 12
Informacin sobre la obtencin de otros estadsticos 3 7
No agregar nada 1 2
Total 43 100

37
37
Es necesario evaluar con cuidado los resul- el momento que sea necesario.
tados de opinin; por una parte, se observa
que los videos son una excelente herra- 3. Conclusiones
mienta para mostrar instrucciones, pero no En este trabajo se aclara que los videos
pueden ser exhaustivos en la explicacin tenan un objetivo puramente instruccional,
de todas las posibles dudas que surgen en con la intencin de tener informacin bsi-
un proyecto. Adicionalmente, es importante ca y poder emplear tiempo de trabajo en el
que los estudiantes desarrollen la habilidad aula en procesos ms complejos como el
de anlisis crtico y de investigacin por anlisis y la sntesis. En ningn momento
cuenta propia. Es posible que algunos de se contemplaron aspectos que suscitaran
los aspectos que solicitan requieran expe- la reflexin o el pensamiento crtico.
rimentacin con el software o una asesora Como lo sealan Daz y Noriega (2009),
personalizada. el video no sustituye la presencia ni la ac-
tividad del profesor, pero s permite orien-
2.5 Discusin tar o resolver dudas y en este sentido, es
Si bien existen muchos videos en la red relevante mencionar que el profesor sigue
sobre este software, es necesario mencio- siendo pieza clave como gua en un pro-
nar que los estudiantes no los revisaron y yecto de investigacin; pues del docente
s observaron dos veces -en promedio-, los depender que la experiencia de plantear
videos propios del curso. Es posible que interrogantes en el campo de las ciencias
esto ocurriera porque el video de clase se sociales y de seguir un proceso serio, se
present antes de que surgiera una necesi- convierta en una necesidad en la reflexin
dad, o bien, porque confiaban que el video en el estudiante.
de clase estara ms enfocado a las nece- Sin embargo, es necesario evaluar en cada
sidades del propio curso. situacin cul es la herramienta ms apro-
El uso de videos mostrando instrucciones piada y tener muy claro el objetivo a lograr,
bsicas de un software estadstico fue de as como una planeacin adecuada para
gran utilidad, por los mismos motivos que una ejecucin audiovisual ms efectiva.
autores como Garca (2012) y Climent et al. Como recomendaciones, es posible sea-
(2012) sealan, es decir, porque proporcio- lar que los videos breves son mejores para
na informacin para cuestiones difciles de captar la atencin y que funcionan mejor
observar, rompe la monotona, permite revi- para explicar procesos o etapas que pue-
sar cuntas veces se desee o detenerse en dan resultar confusas si se utiliza una na-
38
38
rracin oral o escrita. Daz, M. & Noriega, T. (septiembre 2009).
Utilizacin de videos didcticos como
Referencias innovacin en la enseanza de la to-
Argudn, Y. (2006). Educacin basada en xicologa / Use of didactic videos: an
competencias: nociones y antece- innovatory tool in Toxicology teaching.
dentes. Mxico: Trillas. Educacin Mdica Superior, 23(3).
Bell, L. & Bull, G. (2010). Teaching with di- Recuperado de SciELO, http://scielo.
gital video: watch, analyze, create. sld.cu/scielo.php?script=sci_arttex-
Eugene, Or: International Society for t&pid=S0864-21412009000300004
Technology in Education [ISTE].
Beltrn, A., Guillermo, M., Martn, M. & Trejo, Garca, M. (2012). Uso instruccional del video
M. (2015). Educational technology: didctico. Revista de Investigacin,
An area to be developed at a colle- 38 (81), 43-68. http://www.scielo.org.
ge in Southeast Mexico. Innovacin ve/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
educativa, 15(69), 99-114. Recupe- d=S1010-29142014000100003&ln-
rado de SciElo, http://www.scielo.org. g=en&tlng=en
mx/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1665-26732015000300007&ln- Quesada, M. (abril 2015). Creacin de vi-
g=en&tlng=en deos educativos como estrategia
didctica para la formacin de futu-
Cebrin Herreros, M. (2003). Anlisis de la ros docentes de ingls. Actualida-
informacin audiovisual en las aulas. des Investigativas en Educacin,
Madrid: Editorial Universitas, S.A. 15(1),127-146. Recuperado de http://
Climent, N., Romero-Corts, J., Carrillo, revista.inie.ucr.ac.cr/index.php/aie/
J., Muoz-Cataln, M. & Contre- article/view/711
ras, L. (marzo 2013). Qu cono-
cimientos y concepciones movili- Recco, R. (mayo 7, 2016). Five myths about
zan futuros maestros analizando classroom technology (and what to
un video de aula? Revista Lati- do, instead). EdSurge news. Recu-
noamericana de Investigacin en perado de https://www.edsurge.com/
Matemtica Educativa, 16(1), 13- news/2016-05-07-five-myths-about-
36. Recuperado de SciElo, http:// classroom-technology-and-what-to-
www.scielo.org.mx/scielo.php?pi- do-instead
d=S1665-24362013000100002&s-
cript=sci_arttext

39
39
 Representaciones de los estudiantes de
Bachillerato sobre el tema de Gentica,
cuando trabajan en un entorno enriquecido
con tecnologas digitales
Beatriz Eugenia Garca Rivera, CCADET-UNAM, [email protected]
Araceli Bez Islas, CCADET-UNAM, [email protected]
Fernando Flores Camacho, CCADET-UNAM, Mxico, [email protected]
Leticia Gallegos Czares, CCADET-UNAM, Mxico, [email protected]

Resumen
Este trabajo, presenta los resultados preliminares de un proyecto donde se analiza la
construccin de representaciones para generar modelos y explicaciones, de los fenme-
nos o procesos cientficos en estudiantes de Bachillerato. Se elaboraron dos estrategias
didcticas sobre el tema de Gentica, ambas con los mismos objetivos conceptuales y
nmero de actividades, pero que diferan en el uso de herramientas tecnolgicas digitales.
Con apoyo de los profesores correspondientes, cada secuencia fue aplicada a un grupo
de estudiantes de dos planteles de la Escuela Nacional Preparatoria. Como instrumento
de evaluacin, se desarroll una entrevista semiestructurada que se aplic en forma indi-
vidual a 12 alumnos por grupo. Los datos obtenidos fueron calificados a partir de escalas
que consideran los alcances y limitaciones en las respuestas dadas, para describir y expli-
car los distintos temas abordados. Los resultados que se tienen hasta el momento, mues-
tran que los alumnos que trabajaron la propuesta con mayor apoyo tecnolgico, lograron
una mejor comprensin e integracin del tema; por ejemplo, distinguieron ms claramente
las distintas estructuras y niveles de organizacin del material gentico y elaboraron es-
quemas y descripciones ms completas para representar los procesos.

Abstract
This paper, presents the preliminary results of a project where the construction of repre-
sentations is analyzed, to generate models and explanations of scientific phenomena or
processes in high school students. Two didactic strategies about Genetics were develo-
ped, both with the same conceptual goals and number of activities, but they differed on the

40
40
use of digital technology tools. With support of corresponding teachers, each sequence
was applied to a group of students at two campuses of the National Preparatory School.
As an evaluation instrument, a semi-structured interview was developed and it was applied
individually to 12 students per group. The data obtained were rated from scales which con-
sidered the scope and limitations on the answers given, to describe and explain the various
issues addressed. The results have so far shown that, students who worked the proposal
with more technological support, achieved a better understanding and integration of the
subject; for example, they distinguished more clearly the different structures and levels of
organization of genetic material and developed more complete schemes and descriptions
to represent processes.
Palabras clave: Gentica, representaciones, herramientas tecnolgicas, estrategias
didcticas.
Key words: Genetics, representations, technological tools, teaching strategies.

1. Introduccin tecnologas digitales y de colaboracin,

En este trabajo se presentan algunos re- que se organizan mediante el diseo de es-
sultados preliminares de una investigacin, trategias didcticas, para favorecer el uso
centrada en un anlisis comparativo entre de mltiples representaciones y promover
las representaciones que construyen estu- el enriquecimiento de los procesos cogni-
diantes del Bachillerato sobre el tema de tivos de los estudiantes. Aqu, se reporta
Gentica, con secuencias de aprendizaje la construccin y aplicacin en el aula de
que utilizan recursos tecnolgicos diferen- dos estrategias didcticas, con diferentes
ciados. demandas de recursos tecnolgicos y di-
La investigacin se fundamenta en el en- dcticos, as como algunos resultados de
foque de la construccin de representa- la aplicacin de una entrevista despus
ciones como herramientas cognitivas, que de haber trabajado el tema en el aula; por
permiten a los sujetos organizar y expli- ejemplo, las diferencias en la capacidad de
citar sus ideas o modelos respecto a una representar y elaborar explicaciones en la
fenomenologa particular. Tuvo como con- transmisin de caractersticas de padres a
texto de aplicacin el espacio que ofrecen hijos.
los nuevos laboratorios de ciencias de la
UNAM; donde es posible utilizar distintas
41
41
2. Desarrollo no ser correspondientes con lo observable;
2.1 Marco terico pero que satisfacen la coherencia mnima
Con el reconocimiento de las ideas previas que los sujetos requieren para interpretar y
(Duit y Treagust, 1998), se desarrollaron funcionar en su entorno (Flores y Valdez,
diversas teoras de cambio conceptual con 2007).
diferentes aproximaciones en los campos
epistemolgico y cognitivo (Flores, 2004), En el mbito escolar, la construccin y
lo que contribuy a mejorar los procesos di- transformacin de las representaciones
dcticos y curriculares en la enseanza de puede favorecerse con un proceso educati-
las ciencias (Duschl y Grandy, 2008). Sin vo que considere, entre otros aspectos, que
embargo, esto no reditu en la compren- el alumno:
sin de los conceptos cientficos. Por ello, a) D sentido y explique los diver-
estas teoras se han replanteado para dar sos fenmenos que se le presen-
cuenta de las construcciones ms cercanas tan como objetos de aprendizaje
a lo fenomenolgico (elementos cognitivos escolar, con los conceptos que se
con los que interpretan procesos y concep- han puesto en juego a lo largo de
ciones); como son, las representaciones y la trayectoria escolar.
su dinmica de cambio en el aprendizaje, b) Explicite sus representaciones,
donde los conceptos y sus relaciones con dando cuenta de los elementos
otros conceptos as como diversos elemen- conceptuales que ha construido y,
tos fenomenolgicos, forman parte de un que le permiten elaborar una inter-
complejo entramado. pretacin de los fenmenos que
se pide comprenda.
La idea de representacin implica que el c) Muestre indicios de la articula-
sujeto genera una estructura, con la que cin de sus ideas y de los meca-
puede inferir propiedades o cualidades po- nismos que construye para darles
sibles de lo que representa. En esa estruc- significado y coherencia.
tura y sus posibilidades de hacer prediccio- d) Con las situaciones de ense-
nes y generar explicaciones, radica la im- anza, inicie un largo proceso de
portancia de las representaciones, puesto transformacin representacional
que se manifiestan como elementos tiles que requerir de una nueva articu-
para dar cuenta de procesos que podrn o lacin de conceptos, de relaciones
entre ellos y de sus implicaciones
42
42
 respecto a los referentes fenome- ntica que construyen los alumnos dentro
nolgicos y contenidos escolares. del contexto de aprendizaje multi-represen-
Esta transformacin requiere procesos de
tacional, apoyado por el uso de las TIC en
inmersin para el estudiante; de construir
los nuevos laboratorios del bachillerato de
secuencias alrededor de una temtica es-
pecfica que le posibiliten analizar fenme- la UNAM.
nos relacionados en contextos distintos;
que se apoye con diversas alternativas, 2.3 Mtodo
para representar la variacin de los fen- Para conocer las representaciones que
menos y la complementariedad de explica- pueden generar los estudiantes cuando tra-
ciones y situaciones relacionadas. bajan el tema de Gentica, se construyeron
dos estrategias didcticas con los mismos
La construccin y transformacin de las objetivos de aprendizaje, los que se orga-
representaciones en los estudiantes, re- nizaron y dividieron a lo largo de siete acti-
quiere de procesos de explicitacin que se vidades. La diferencia entre las estrategias
lleven a cabo de manera coherente y siste- radica en los distintos niveles de incorpo-
mtica y por medios diversos: escrita, oral, racin de herramientas tecnolgicas, que
grfica, matemtica, etc.; para que puedan permiten contar con diversas formas de
convertirse en objeto de anlisis para ellos representacin externa.En la tabla 1 se in-
mismos, as como para los otros, tanto dican los elementos que comprenden cada
compaeros como profesores. una de las estrategias.

2.2 Planteamiento del problema Tabla 1. Recursos y herramientas tecno-

lgicas que se utilizaron en cada de las
Comprender cmo se enriquecen y trans-
estrategias didcticas
forman las representaciones sobre la Ge-

43
43
 Estrategia didctica I Estrategia didctica II

Lecturas Lecturas

Presentaciones en Power Point con Presentaciones en Power Point con

imgenes estticas y preguntas para imgenes, esquemas, fotografas y ejercicios
exposicin y anlisis en el aula para resolver

Cuestionarios, ejercicios y cuadros Animaciones. ciclo celular, mitosis, meiosis,

comparativos impresos herencia mendeliana, herencia del tipo
sanguneo, herencia ligada al sexo,
Cuadros de Punnett determinacin del sexo, cariotipos

Modelos en foamy para trabajar Simulador: mutaciones en conejos

cruzas con cuadros de Punnet
Actividad experimental sobre mitosis
Mapas conceptuales
Cuestionarios interactivos con cuadros de
Punnett

Mapas conceptuales

Casos clnicos

Consultas en Internet

Muestra durante la aplicacin y que conformaron

La poblacin estuvo conformada por 120 la sub-muestra, a quienes se les aplic la
alumnos, de 17 a 19 aos de edad, de sex- entrevista utilizada como instrumento de
to ao del rea II (qumico-biolgicas), tur- evaluacin.
no matutino, del Bachillerato de la UNAM;
cursando la materia de Biologa V. Se divi- Instrumento de evaluacin
di en dos grupos de 60 alumnos cada uno, Para conocer las representaciones de los
uno correspondiente al plantel No. 7 y otro alumnos despus de haber trabajado la
al plantel No. 5. estrategia, se desarroll una entrevista se-
El Grupo 1 (G1) trabaj la estrategia I y el mi-estructurada, que parte de una imagen
Grupo 2 (G2) la estrategia II. De cada uno (sin nombres) de las estructuras y niveles
de estos grupos se eligieron doce estu- de organizacin del material gentico y la
diantes (seis mujeres y seis hombres) que solicitud al entrevistado para que las des-
mostraron un buen desempeo acadmico criba. Las preguntas subsecuentes se enfo-
44
44
can en la peticin para explicitar sus repre- les, pizarrn, proyector y la computadora
sentaciones sobre los procesos y concep- personal del profesor), como en uno de los
tos implicados, descripciones, explicacio- nuevos laboratorios del bachillerato de la
nes e interpretaciones de los fenmenos o UNAM; que cuenta con: mesas de trabajo
situaciones planteadas. Se ha pedido que, para ocho equipos, cada uno con una com-
con dibujos y/o esquemas, acompae sus putadora, acceso a Internet, equipo para
respuestas. llevar a cabo experimentos y materiales re-
queridos en la estrategia.
Procedimiento
En cada grupo, con su respectivo profesor Un mes despus de concluir la aplicacin
de la materia, se trabaj la estrategia co- de ambas estrategias, se realizaron las en-
rrespondiente; lo que requiri siete sesio- trevistas a la sub-muestra de seis alumnos
nes de dos horas para completar las siete por grupo. Estas fueron individualizadas y
actividades. El periodo de aplicacin com- videograbadas para su transcripcin y an-
prendi del 15 de febrero al 17 de marzo lisis.
de 2016.
2.4 Resultados
El grupo del plantel 7 (estrategia I) traba- Para cada uno de los seis subtemas abor-
j en un laboratorio que cuenta con un pi- dados en la entrevista, se elabor una r-
zarrn y mobiliario para que los alumnos brica de evaluacin para identificar el nivel
trabajen en parejas y tengan de frente al de representacin y explicacin que los
profesor. Los materiales para trabajar se alumnos alcanzaron. La tabla 2 presenta
entregaban impresos, una o dos sesiones los niveles considerados para la construc-
antes de ser utilizados. cin de cada rbrica.

El grupo del plantel 5 (estrategia II) trabaj Tabla 2. Niveles utilizados para generar las
tanto en un saln (con pupitres individua- rbricas de cada subtema de la entrevista

45
45
 Nivel Relacin con el subtema que describe
0 No menciona ningn aspecto vinculado

1 Respuesta que muestra confusin al describir los aspectos bsicos

2 Respuesta que describe y explica los aspectos bsicos

3 Respuesta completa que ofrece la descripcin y explicacin de todos los aspectos relevantes

Hasta el momento se han analizado las res- Tabla 3. Subtemas considerados en la en-
puestas de los seis alumnos de cada grupo. trevista y nmero de alumnos por grupo
En la tabla 3 se presenta, para cada subte- que se ubicaron en los distintos niveles de
ma, el nmero de alumnos por grupo que acuerdo a sus respuestas
se ubic en cada nivel.

Nivel / Nmero de alumnos

Subtema Grupo
0 1 2 3

Niveles de organizacin del material G1 - 1 2 3

gentico
G2 - - - 6

Ciclo celular G1 5 1 - -
G2 3 1 - 2

Mitosis G1 - 1 5 -
G2 - 1 3 2

Meiosis G1 - 1 2 3
G2 - - 2 4

Herencia mendeliana G1 - 2 2 2
G2 - - 1 5

Herencia no mendeliana G1 - 4 1 1
G2 - - 2 4

46
46
Puede apreciarse que, de manera general, herencia.
el G2 obtuvo mejores resultados en todos
los subtemas, pues un mayor nmero de Niveles de organizacin del material ge-
alumnos se ubic en los niveles ms altos ntico
de las rbricas. Por ejemplo, en herencia no Nivel 1: Confunden las diferentes estructu-
mendeliana, solo un alumno del G1 lleg al ras y niveles que se representan en la ima-
nivel 3, contra cuatro del G2 que lo hicieron. gen (un alumno del G1);
Nivel 2: Logran reconocer las estructuras
A continuacin, se describen los resultados de la imagen, pero no distinguen los nive-
donde las diferencias en las respuestas de les de organizacin (dos alumnos del G1);
los alumnos de los dos grupos son ms Nivel 3: Reconocen las estructuras implica-
evidentes en cuanto a: el reconocimien- das y el nivel de organizacin correspon-
to de niveles de organizacin del material diente (tres alumnos del G1 y seis alumnos
gentico; la descripcin del ciclo celular y del G2).
su relacin con el material gentico; la rela-
cin entre material gentico y la simbologa La figura 1 muestra el tipo de respuestas
para explicar la herencia mendeliana y; el que dieron los alumnos:
reconocimiento de otros mecanismos de Figura 1. Ejemplo de las estructuras del

material gentico reconocidas (imagen A: alumno del nivel 1; imagen B: alumno del nivel 3.
Ciclo celular

47
47
Nivel 0: No mencionaron el ciclo (cinco es- tica del individuo:
tudiantes del G1 y tres del G2); Nivel 1: Reconocen que cada letra simbo-
Nivel 1: Reconocen que hay un ciclo ce- liza material gentico, pero no las pueden
lular, pero no pueden describirlo ni repre- relacionar con alguna estructura o nivel de
sentarlo grficamente (un alumno del G1 organizacin (dos alumnos del G1);
mencion las clulas se dividen y al unirse Nivel 2: Reconocen que cada letra simboli-
entran a un ciclo celular, un alumno del G2 za un gen o alelo, pero ubican dos de es-
seal las clulas pasan por un proceso tos (para el mismo carcter) en un mismo
de divisin celular que puede tomar dos cromosoma (dos estudiantes del G1 y un
vas, mitosis y meiosis); estudiante del G2);
Nivel 3: Describen el ciclo con sus fases Nivel 3: Reconocen que cada letra simbo-
y hacen un esquema para apoyarse (dos liza un carcter y lo ubican correctamente
alumnos del G2). en un cromosoma (dos alumnos del G1 y
La figura 2 es un ejemplo del esquema que cinco del G2).
hacen los alumnos del G2.
Herencia no mendeliana
Nivel 1: Reconocen la dominancia y recesi-
vidad como el nico mecanismo de heren-
cia (cuatro alumnos del G1);
Nivel 2: Adems de la dominancia y recesi-
vidad, reconocen que hay otro mecanismo
de herencia (un alumno del G1 y dos del
G2);
Nivel 3: Reconocer y describen otros dos
mecanismos de herencia (un alumno del
G1 y cuatro alumnos del G2).
Figura 2. Esquema que dibuj un alumno
del G2 para describir el ciclo celular y lo que
ocurre en cada una de sus etapas.
2.5 Discusin
Herencia mendeliana Los resultados mostrados, si bien son pre-
Al relacionar la simbologa del esquema del liminares y requieren un anlisis ms de-
cuadro de Punnett con la informacin gen- tallado y del total de la muestra, dan cuen-
48
48
ta de diferencias importantes en el nivel los estudiantes. Como se ha visto, no es
alcanzado en las representaciones de los suficiente (aunque s necesario) organizar
alumnos cuando trabajan en un contexto un conjunto de actividades y ejercicios en
enriquecido con herramientas digitales y torno a una temtica particular; sino que se
que les permiten representar de diversas requiere hacer una seleccin e incorpora-
formas, los fenmenos abordados. cin de los recursos y apoyos tecnolgicos
Entre lo ms destacado de los resultados, y didcticos que puedan ayudarlos a conec-
se aprecia en el G2 la influencia de los es- tar sus representaciones y esquemas con
quemas y animaciones empleadas en las otros sistemas de representacin externa;
actividades de ciclo celular, mitosis, meio- de tal manera que les sirvan para analizar
sis, herencia mendeliana y no mendeliana; y comprender la fenomenologa que se les
porque los estudiantes lograron: distinguir presenta en el saln de clases. Esta incor-
ms claramente las estructuras y los nive- poracin de actividades y ejercicios, va en
les de organizacin del material gentico, funcin de las propias representaciones de
relacionar este ltimo con el ciclo celular y los alumnos y de su comprensin del tema
describir qu pas con l en las diferentes y la posibilidad que tienen para compren-
fases; reconocer y utilizar diferentes formas derlos, interpretarlos, analizarlos.
para simbolizar los procesos; establecer
vnculos entre diferentes simbologas (le- Un siguiente paso en este proyecto es: co-
tras del cuadro de Punnett y alelos en los nocer con mayor detalle, la forma en que
niveles de organizacin) y; una mayor com- el uso de estas representaciones externas
prensin e integracin de los procesos para promueve la transformacin representacio-
explicar la herencia. nal de los estudiantes; para as, contar con
elementos tericos que permitan generar
3. Conclusiones propuestas educativas basadas en el cam-
De forma similar a otras investigaciones, bio representacional y que impulse la com-
este trabajo aporta resultados que mues- prensin de los conocimientos cientficos.
tran las diferencias que pueden alcanzarse,
cuando se enfatiza la generacin de pro- Referencias
puestas didcticas orientadas, no solo en Duit, R. & Treagust, D. F. (1998). Learning in
los aspectos conceptuales de las temticas; science- from behaviourism towards
sino tambin en promover la tarea de expli- social constructivism and beyond.
citar y transformar las representaciones de En B. Fraser & K. Tobin (Eds.), Inter-
49
49
 national handbook of science edu-
cation, Part 1, (pp. 3-25). Dordrecht, Los autores agradecen la colaboracin de
The Netherlands: Kluwer. los profesores y estudiantes de los plante-
Duschl, R. & Grandy, R. (2008). Reconsi- les No. 5 y 7 de la UNAM que participaron
dering the character and role of in- en la aplicacin de las estrategias y el ins-
quiry in school science: Framing the trumento de evaluacin, as como a Maria-
debates. En R. Duschl & R. Grandy na Campos Rivera por su apoyo en el prot
(Eds.), Teaching Scientific Inquiry:
Recommendations for Research
and Implementation, (pp. 1-37). Ro-
tterdam, Netherlands: Sense Publi-
shers.
Flores, F. (2004). El cambio conceptual: in-
terpretaciones, transformaciones y
perspectivas. Educacin Qumica,
15, 256-269.
Flores, F y Valdez, R. (2007). Enfoques
epistemolgicos y cambios repre-
sentacionales y conceptuales. En
J. Pozo y F. Flores (Eds.), Cambio
conceptual y representacional en
el aprendizaje y la enseanza de la
ciencia, (pp. 21-35). Madrid: Antonio
Machado Libros.

Reconocimientos
Esta investigacin forma parte del proyecto
Procesos de transformacin de las repre-
sentaciones cientficas en los estudiantes
del bachillerato bajo un entorno multi-repre-
sentacional apoyado con tecnologas digi-
tales, financiado por Conacyt con clave:
238712.
50
50
 Saberes matemticos asociados a la curva de
calibracin en el anlisis qumico
Jess Grajeda Rosas, ITESM CSF, Mxico, [email protected]
Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza, CINVESTAV-IPN, Mxico, [email protected]
Ana Soledad Bravo Heredia, UAM, Mxico, [email protected]

Resumen
La matemtica escolar suele reducirse a un tratamiento utilitario que se caracteriza por
ser una enseanza de tcnicas, de tareas repetitivas, de memorizacin de procesos, de
la eleccin adecuada de los trucos y as, un largo etctera. Consideramos que resultara
conveniente analizar, para contribuir a remediar ese problema, el uso cotidiano que hacen
de los conocimientos matemticos escolares los tcnicos, los profesionales y todo aquel
usuario del saber matemtico; pues ello brindara escenarios de significacin alternativos,
ms realistas y funcionales. En esta investigacin, pusimos la mirada en los escenarios de
prcticas profesionales que caracterizan al anlisis qumico. Esto con la doble intencin,
por un lado, de ampliar el repertorio de investigaciones en la direccin de estudios sobre
prcticas profesionales y, por otro, de fortalecer la evidencia emprica que confirme nues-
tra hiptesis de partida, de naturaleza socioepistemolgica, que seala: es en el uso del
conocimiento situado, de donde surgen los significados asociados al saber de referencia.
Para ello, en esta investigacin se realiz un estudio de casos, mediante la tcnica de en-
trevista participativa, a dos profesionistas expertos en el rea del anlisis qumico cuando
utilizaban e interpretaban una curva de calibracin para determinar la concentracin de
una especie qumica.

Abstract
School mathematics is often reduced to a utilitarian treatment peculiar of teaching tech-
niques or tricks, repetitive tasks, memorization process and so many more. Per our re-
search, it would be useful to analyze systematically and daily the use of mathematical
knowledge at school among technicians, professionals, and any user of mathematical
knowledge to contribute solving the problem that is related with the utilitarian approach.
In this research, we focused in a scenario of professional practices, typical in chemical
analysis. Our work has a dual purpose: First, to expand research towards studies on pro-
51
51
fessional practice. Second, to strengthen the empirical evidence to support our hypothesis
of socioepistemological nature: the use of situated knowledge from where the meanings
come up to associated reference knowledge. Therefore, in this research, it was developed
a case study using the technique of participatory interviews with two expert professionals
in chemical analysis and then, interpreted when using a calibration curve to determine the
concentration of a chemical species.
Palabras clave: Socioepistemologa, matemtica funcional, curva de calibracin, anlisis
qumico.
Key words: Socioepistemology, functional mathematics, calibration curve, chemical
analysis.

1. Introduccin del tratamiento de las prcticas que pro-

En esta investigacin nos preguntamos ducen o favorecen la necesidad de tales
sobre el papel que juegan las matemticas conceptos.
escolares en las prcticas profesionales; En esta investigacin reportamos los usos
consideramos que su estudio permitir vol- de una grfica que recibe el nombre de
ver al aula con nuevas ideas que incidan curva de calibracin. La interpretacin y
en un rediseo basado en una matemtica uso que le dan los analistas qumicos,
funcional; en el sentido de Cordero y Flo- ayuda en su toma de decisiones. Nos pre-
res (2007), quienes la conciben como el guntamos principalmente, qu es lo que
conocimiento incorporado orgnicamente observan de esta grfica cuando toman
en el humano que lo transforma y que le decisiones altamente especializadas?
transforma su realidad. Responderla, es de lo que trataremos en
La Teora Socioepistemolgica de la Ma- esta investigacin.
temtica Educativa sirve de base a esta
2. Desarrollo
investigacin, pues pone atencin en el
papel que desempea el uso del conoci- 2.1 Marco terico
miento en la constitucin del saber mate- La presente investigacin se realiz usan-
mtico. La teora afirma, segn Cantoral y do como sustento terico a la Socioepiste-
Farfn (2003b), que no basta con mirar a mologa, una teora de la Matemtica Edu-
los conceptos y a sus diferentes estructu- cativa que analiza de manera sistemtica
ras de manera aislada, sino que se precisa cuatro dimensiones: la didctica, la episte-

52
52
molgica, la cognitiva y la social; explica- produce su significado (Gmez, 2009).
das a detalle en Cantoral (2013). La Socioepistemolgica pretende hacer un
La dimensin didctica est relacionada rediseo del dME, por medio de una ma-
con la costumbre didctica, ya que trata temtica funcional basada en el uso del
con la matemtica escolar como objeto conocimiento matemtico, para crear un
de estudio y sirve fundamentalmente para vnculo entre la matemtica escolar y la
localizar y explicar al discurso matemtico matemtica cotidiana (Cordero, 2013). Re-
escolar (dME); la dimensin epistemol- cientemente, se han venido haciendo tra-
gica, que se ocupa de los anlisis sobre bajos en el rea de Matemtica Educativa,
problematizacin del saber, la localizacin que abordan estudios de comunidades pro-
de fenomenologas y los constructos carac- fesionales y son usuarias del conocimiento
tersticos; la dimensin cognitiva ubicada matemtico; por ejemplo, ingenieros, toxi-
al nivel de los procesos mentales que se clogos, actuarios, economistas, bilogos,
presentan en los actores educativos duran- entre otros. Estos trabajos realizados des-
te su accin por conocer -tanto en los pro- de la Socioepistemologa centran su aten-
cesos de razonamiento relativos a un saber cin en la observacin de prcticas de los
o en el pensamiento- en un sentido amplio profesionales durante su trabajo, para dar
y; finalmente, la dimensin social, la cual cuenta de la forma en que viven los conoci-
est centrada en los roles que juegan los mientos matemticos en el campo laboral.
actores y en el papel que tiene el saber, en En nuestra postura como socioepistemlo-
tanto construccin social del conocimiento gos, no nos limitamos a concebir la grfica
en sus tareas principales, tales como, la como el objeto matemtico que representa
construccin de consensos, los usos y las una funcin, sino como una forma de inter-
prcticas y la elaboracin de instrumentos pretar el sentido y significado de las pro-
mediadores. piedades de esta, desde una perspectiva
Esta teora se caracteriza por ser una teo- cognoscitiva. Lo anterior implica, que las
ra contextualizada, relativista, pragmtica grficas no solo sean objetos que se en-
y funcional. No busca verdades, sino que sean y usan en la escuela; sino que su
caracteriza fenmenos didcticos en un aprendizaje, resignificacin y uso se extien-
sentido amplio (Cantoral, 2013). Asume la de a los dominios sociales y disciplinares.
postura pragmtica como base filosfica de Vemos la creacin de grficas no como un
la construccin del conocimiento, la cual concepto, sino como una prctica o uso
establece que el uso de un objeto es el que ante una situacin.
53
53
Adems, entendemos la creacin de grfi- listas qumicos a la curva de calibracin,
cas, como un medio que soporta el desa- se plantearon las siguientes preguntas de
rrollo del razonamiento y de la argumen- investigacin:
tacin y, como un objeto generador de co- Cules son los significados matemticos
nocimiento. La mira central consiste en co- que los analistas qumicos atribuyen a una
locar la creacin de grficas no como una curva de calibracin?
entidad objetivada, sino como objetivable. Qu tipo de usos dan los analistas qumi-
Verla de la primera forma, causar nica- cos a la curva de calibracin?
mente una significacin; mientras verla de
la segunda forma, causar resignificacio- 2.3 Mtodo
nes progresivas y continuas. Para la toma de datos se hicieron entre-
vistas de tipo participativas, videograba-
2.2 Planteamiento del problema ciones y grabaciones de voz, intervencio-
La existencia de un dME hegemnico, utili- nes reflexivas por parte del investigador y
tario, atomizado en los conceptos, falto de reflexiones sobre las videograbaciones;
marcos de referencia y centrado en con- todo esto, bajo las tcnicas del mtodo de
ceptos acabados y continuos; provoca or- estudio de casos. Los datos obtenidos se
ganizaciones didcticas, discursos escola- analizaron y articularon, guiado por la lite-
res, materiales didcticos, entre otros, que ratura inscrita en el marco de la Teora de la
ocasionan que los conceptos matemticos Socioepistemologa; a fin de dar cuenta de
se muestren desvinculados de toda prcti- los resultados obtenidos.
ca social ligada a un proceso de construc- En la Figura 1, mostramos un esquema
cin de conocimiento (Gmez, 2013). comprimido de las principales tareas que
En esta investigacin, nos interesamos en se realizaron para elaborar la presente in-
observar el uso y la interpretacin que los vestigacin.
analistas qumicos hacen de una grfica
llamada curva de calibracin, con el fin de
obtener evidencia que nos haga volver al
aula con estrategias ms aterrizadas y con-
textualizadas.
Con el objetivo general de identificar, des-
cribir y explicar los usos que dan los ana-

54
54
 Figura 1. Procedimiento metodolgico de la investigacin

Realizamos un primer estudio a nivel explo- del anlisis qumico que han trabajado con
ratorio, con cuatro profesionistas expertos Curvas de Calibracin.
en el rea del anlisis qumico. Se les apli- El instrumento consta de un texto, una tabla
c una entrevista piloto. Del anlisis de sus y tres grficas. El texto, la tabla y la primera
repuestas y de lo que se observ de ma- grfica se muestran en seguida:
nera general, se obtuvo informacin para
realizar la gua de la entrevista final que re-
portamos y analizamos. La gua modificada
se us para entrevistar a dos profesionales

55
55
 Figura 2. Instrumento. Lectura

Figura 3: Instrumento. Tabla

56
56
 Figura 4. Instrumento. Grfica 1

Una vez que se les mostraron estos ele- Pregunta 1.7. Por qu se dice que tiene
mentos; se les hicieron preguntas a cada que ser una lnea recta? Qu pasa si no?
entrevistado, las cuales podan cambiar Pregunta 1.8. Qu significado tiene la
segn se fuera desarrollando la entrevista. pendiente de la recta?
Las que ms indicadores arrojaron al con- Pregunta 1.13. Por qu la absorbancia es
testar estas preguntas de investigacin, igual a menos el logaritmo en base 10 de la
fueron: transmitancia (sic)?
Pregunta 1.2 Describe brevemente qu Pregunta 1.16. Qu informacin se pue-
significado tiene cada uno de los elemen- de deducir de esta grfica? Describe deta-
tos de la grfica. lladamente los usos que le puedes dar.
Pregunta 1.3. Qu representa cada uno Pregunta 1.17. Con esta grfica, es posi-
de los puntos de la grfica? ble conocer una concentracin que no est
Pregunta 1.6. Qu relacin guardan la en el rango graficado?
absorbancia y la concentracin?

57
57
Una vez hechas estas preguntas, se mostr la grfica 2 y se pregunt lo siguiente:

Figura 5: Instrumento. Grfica 2

Pregunta 2.1. He quitado un punto de la

grfica anterior Puedo hacerlo?
Pregunta 2.2. Considerando todo lo an-
terior Para qu se hace una regresin li-
neal?

58
58
Una vez hechas estas preguntas, se mostr la grfica 3 y se pregunt lo siguiente:

Figura 6: Instrumento. Grfica 3

Pregunta 3.1. En la ecuacin mostrada: de calibracin no solo le indicar al analista

qumico cmo se relaciona la concentra-
, es correcto que
cin con la absorbancia, sino que puede
cuando la concentracin es cero, la absor-
determinar si hay repeticin en los valores
bancia tome un valor diferente de cero?
mostrados, saber qu valores son atpicos
Pregunta 3.2. Cmo se interpreta que R2
(valores que no estn alineados) y, predecir
sea 0.9631?
la concentracin de una solucin realizan-
Pregunta 3.4. En su trabajo, para que usa
do una ecuacin que ajuste a los puntos
las curvas de calibracin?
dispersos mostrados.
Dos de los profesionistas entrevistados, hi-
2.4 Resultados
cieron nfasis en que los ejes estaban vol-
Segn los expertos entrevistados, la curva
teados, es decir, afirmaban que la grfica
59
59
que se les estaba mostrando de absorban- bancia. En la figura 7 se muestran ambas
cia contra concentracin, en realidad debe- curvas de calibracin.
ra de ser de concentracin contra absor-

Figura 7: (a) Grfica de absorbancia vs. concentracin,

(b) Grfica de concentracin vs. absorbancia

Revisamos en libros de texto, en manua- calibracin y, un segundo cuando se mete

les de laboratorio y en pginas de internet al espectrofotmetro una muestra problema
cmo aparecan las curvas de calibracin para leer una absorbancia y as, poder co-
y nicamente las hemos encontrado como nocer de manera indirecta su concentracin
la que se muestra en el inciso (a) de la fi- haciendo uso de la grfica. Por tanto, en el
gura 18, pero a qu se debe que estos primer caso se considera a la absorbancia
profesionistas consideren que la correcta como dependiente de la concentracin y el
es como la que se muestra en (b)? Hemos en segundo, la concentracin de la muestra
reflexionado y pensamos que existen dos como dependiente de la absorbancia.
tiempos; uno, en el que se construye la gr- Cuando se trabaja en la industria con algn
fica y otro, en el que se lee. Es decir, un proceso qumico, ya se tienen estndares
primer tiempo es cuando se preparan las sobre la preparacin de un producto; enton-
diluciones a concentraciones conocidas ces es de esperarse que los profesionistas
para leer su absorbancia en el espectrofo- que afirmaron que la grfica (b) era la co-
tmetro con el fin de construir la curva de rrecta, es porque en sus trabajos ya tienen
60
60
una curva de calibracin de la cual siempre lo tanto, un argumento basado en su ex-
hacen uso para poder determinar las con- periencia, su conocimiento es significativo.
centraciones de sus muestras problema; no Despus de un anlisis minucioso, hemos
as en lo escolar, donde cada vez que se va agregado un reporte en el documento de
a hacer un anlisis se tiene que construir la Grajeda Rosas (2014), donde se habla so-
grfica. Cuando se hace una grfica del tipo bre el uso que se le da a la curva de calibra-
(a), el ajuste matemtico queda de la forma cin; sobre la toma de decisiones que un
analista qumico puede hacer con base en
la interpretacin de la curva de calibracin;
, pero se tiene que despejar a la Concen-
sobre importancia de la linealidad; sobre in-
tracin para poder analizar a la muestra
terpolacin y extrapolacin en las medicio-
problema, una vez que se haya medido
nes; sobre las consideraciones para quitar
la absorbancia. Por esta razn, sera ms
un punto de una curva de calibracin; sobre
fcil usar una grfica como la (b) ya que
el significado asociado a la pendiente de la
su modelo de ajuste sera de la forma
curva; sobre el parmetro R2 y sobre las di-
ferencias que pueda haber entre lo laboral
. Entonces, no es que estn mal los ejes o y lo escolar, en cuanto al uso e interpreta-
la grfica, lo que sucede es que la forma de cin de las curvas de calibracin.
construirla depende del uso inmediato que
se les da. 2.5 Discusin
Una vez que se grafican los puntos de con-
Levantamos los siguientes puntos:
centracin vs. absorbancia, se procede a
1. Para el anlisis no es necesario mirar a
encontrar una funcin que se ajuste a esos
la grfica como un todo, basta con mirar el
puntos. El ajuste tiene que ser lineal, pero,
rango en el que se pueda obtener ms in-
por qu no ajustar a una ecuacin cua-
formacin y en el que las variables cobren
drtica si matemticamente fuera la mejor?
sentido.
Los profesionistas argumentaron que al ser
2. Cada uno de los elementos que compo-
una cuadrtica, se corre el riesgo de em-
nen la grfica tiene una funcin especfica.
pezar a tener mediciones en las que para
En los ejes es donde ms informacin se
diferentes concentraciones haya una mis-
puede observar.
ma absorbancia o incluso, tener valores
3. La linealidad como un requisito para el
negativos de absorbancia a concentracio-
buen uso de estas grficas.
nes altas. Estos profesionistas tienen, por
61
61
4. La interpretacin y uso de las grficas los analistas qumicos usar conocimientos
est ntimamente ligada a nociones que matemticos, valindose de esos significa-
solo cobran sentido en su propio campo dos, para generar interpretaciones y cono-
disciplinar. cimiento acerca de su campo disciplinar.
5. Las grficas, adems de ser generado- Estas evidencias constituyen un elemento
ras de conocimiento, son un medio que per- que da luz al estudio de los procesos de
mite la toma de decisiones. transferencia del conocimiento matemtico
6. Si bien, en el mbito laboral el lengua- escolar a la prctica profesional, que quie-
je disciplinar juega un papel importante ren encarar las investigaciones que se rea-
en cuanto a la interpretacin y uso de las liza en el marco de la Socioepistemologa.
grficas; el lenguaje formal puede pasar a As, con la evidencia emprica mostrada,
segundo trmino y hemos confirmado nuestra hiptesis de
7. Las grficas se usan como plano que partida de naturaleza socioepistemolgica:
orienta. es en el uso del conocimiento situado, de
En Grajeda Rosas (2014) se pueden revi- donde surgen los significados asociados al
sar explicaciones profundas de estos pun- saber de referencia.
tos.
Referencias
3. Conclusiones Cantoral, R. (2013). Teora Socioepistemo-
Esta investigacin permiti mirar el uso de lgica de la Matemtica Educati-
una grfica, en un escenario diferente al va. Estudios sobre construccin
aula, al estudiar la comunidad de los ana- social del conocimiento. Barcelo-
listas qumicos, donde las matemticas no na, Espaa: Gedisa.
son el foco de su actividad; pero se hace Cantoral, R. & Farfn, R. (2003b). Matem-
uso de esta, para dar respuesta a los pro- tica Educativa: una visin de su
blemas propios de su campo disciplinar. evolucin. Revista Latinoamerica-
Hemos documentado significados atribui- na de Investigacin en Matemti-
dos a objetos y conceptos matemticos ca Educativa, 6(1), 27-40.
presentes de manera implcita, en contex- Cordero, F. (2013). Matemticas y el coti-
tos que adquieren sentido en el escenario diano. Diplomado Desarrollo de
del anlisis qumico. Adems, mostramos estrategias de aprendizaje para
evidencia de que el contexto permiti a las matemticas del bachillerato:

62
62
 la transversalidad curricular de ta). Centro de Investigacin y de
las matemticas Mdulo III. Docu- Estudios Avanzados del Instituto
mento interno. [Mxico]: Cinvestav Politcnico Nacional. Distrito Fe-
IPN. deral, Mxico
Cordero, F. & Flores, R. (2007). El uso
de las grficas en el discurso
matemtico escolar. Un estudio
socioepistemolgico en el nivel
bsico a travs de los libros de
texto. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Edu-
cativa, 10(1), 7-38.
Gmez, K. (2009). Los procesos de difusin
del conocimiento matemtico en el
cotidiano. Un estudio socioepiste-
molgico (Tesis de maestra indi-
ta). Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional. Distrito Fe-
deral, Mxico
Gmez, K. (2013). La socializacin de la
funcin del conocimiento matem-
tico: Pluralidad epistemolgica y
opacidad del cotidiano (Documen-
to Predoctoral). Departamento de
Matemtica Educativa, Centro de
Investigacin y de Estudios Avan-
zados del Instituto Politcnico Na-
cional. Distrito Federal, Mxico.
Grajeda Rosas, J. (2014). Saberes mate-
mticos asociados a la curva de
calibracin en el anlisis qumico:
Un caso (Tesis de maestra indi-
63
63
Evaluacin del trayecto de Psicopedagoga en
el Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en
Educacin Preescolar
Francisco Flix Arellano Rabiela, Universidad TecMilenio y Escuela Nacional para
Maestras de Jardines de Nios, Mxico,
[email protected] y [email protected]

Resumen
En el marco de la Reforma Curricular de los Planes de Estudios de la Educacin Normal
2012, se plantea la necesidad de evaluar el impacto de los trayectos formativos, que for-
man parte de la malla curricular de estos Planes. Este trabajo, tiene como objetivo evaluar
el trayecto de psicopedagoga del Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educacin
Preescolar, con el fin de identificar reas de oportunidad y definir rutas de mejora institu-
cionales. Para ello, se realiz una investigacin desde la perspectiva cualitativa, utilizando
un estudio de caso en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios (ENMJN)
en el Distrito Federal. Se presentan los resultados de las percepciones que tienen los
maestros que imparten los cursos de este trayecto de psicopedagoga en el semestre
febrero-julio 2016, con el fin de detectar fortalezas y rea de oportunidad, que permitan: 1)
articular nodos entre los 16 cursos de este trayecto; 2) apoyar al logro de las competencias
genricas y profesionales del perfil de egreso de esta Licenciatura y 3) tomar decisiones
institucionales para la mejora continua.

Palabras clave: evaluacin del currculum, malla curricular, trayecto psicopedagoga.

1. Introduccin Escuela Normal de Especializacin (ENE)

En la Cuidad de Mxico existen cinco Es- y la Escuela Superior de Educacin Fsica
cuelas Normales Pblicas: la Escuela (ESEF). Todas ellas forman a los futuros
Nacional para Maestras de Jardines de maestros de educacin bsica, ofreciendo
Nios (ENMJN); la Benemrita Escuela las licenciaturas en: educacin preescolar,
Nacional de Maestros (BENM); la Escue- primaria, secundaria, especial y fsica, res-
la Normal Superior de Mxico (ENSM); la pectivamente.
64
64
Los programas de estudios de estas licen- 2013-2018, enfatiza que una educacin de
ciaturas estn siendo reformulados, con calidad mejorar la capacidad de la pobla-
el fin de dar respuesta a un mundo cam- cin para comunicarse, trabajar en grupos,
biante. Estos esfuerzos de la reforma cu- resolver problemas, usar efectivamente las
rricular en Educacin Normal empezaron a tecnologas de la informacin, as como
aplicarse en el ao 2012, en la Licenciatura para una mejor comprensin del entorno en
de Educacin Preescolar (LEP) y de Edu- el que vivimos y la innovacin (SEP, 2013).
cacin Primaria. Si se pretende tener un plan integral de
Esta investigacin hace un estudio de caso diagnstico, rediseo y fortalecimiento para
en la ENMJN y tiene como propsito, iden- el Sistema de Normales Pblicas, as como
tificar y establecer propuestas de mejora asegurar la calidad de la educacin que im-
para los cursos que forman parte del tra- parten las normales y la competencia aca-
yecto de psicopedagoga de la malla curri- dmica de sus egresados, es imperante
cular del Plan de Estudios 2012 de la LEP. que los formadores de docentes se involu-
La investigacin consta de un desarrollo cren con la reforma curricular planteada en
donde se incluye un marco terico, el plan- el Plan de Estudios 2012. Ello da insumos
teamiento del problema, el mtodo, los re- importantes para diagnosticar, redisear,
sultados y la discusin. Posteriormente, se fortalecer, elevar la calidad de la educacin
presentan las conclusiones principales del y competencias de los alumnos.
estudio y las referencias bibliogrficas. La malla curricular del Plan de Estudios
est constituida por 5 trayectos formativos,
2. Desarrollo que se interrelacionan para lograr el cum-
2.1 Marco terico plimiento de las competencias genricas y
Con la reforma curricular en la Educacin profesionales del perfil de egreso del futuro
Normal, se busca incrementar la calidad maestro de la LEP. Por trayecto formativo,
de la educacin, basado en polticas que se entiende la nocin que describe un con-
cierren la brecha, entre lo que se ensea junto de espacios integrados por distintos
en las escuelas y las habilidades que el componentes disciplinarios, que aportan
mundo de hoy demanda desarrollar, para sus teoras, conceptos, mtodos, procedi-
un aprendizaje a lo largo de la vida. (Presi- mientos y tcnicas alrededor de un propsi-
dencia de la Repblica, 2013). to definido para contribuir a la preparacin
El Programa Sectorial de Educacin (PSE) profesional de los estudiantes (SEP, 2012).
En cada trayecto formativo es posible iden-
65
65
tificar la articulacin de los espacios curri- trategias didcticas, formas de evaluacin
culares dentro del Plan de Estudios, en- y tecnologas de la informacin y la comu-
tender su posicin en la malla curricular y nicacin y, desarrolle la capacidad de crear
explicar el sentido de los saberes que inte- ambientes de aprendizaje que respondan a
ractan en las unidades de aprendizaje de las finalidades y propsitos de la educacin
cada curso. bsica y a las necesidades de aprendizaje
Los trayectos formativos son: 1) psicopeda- de los alumnos, as como al contexto social
goga; 2) preparacin para la enseanza y y a la diversidad. La expectativa es que los
el aprendizaje; 3) lengua adicional y TIC; 4) docentes promuevan en sus estudiantes la
cursos optativos; 5) prctica profesional. adquisicin de saberes disciplinares, el de-
La malla curricular de la LEP concibe cada sarrollo de habilidades y destrezas, la inte-
curso como nodos de una compleja red que riorizacin razonada de valores y actitudes,
articula saberes, propsitos, metodologas la apropiacin y movilizacin de aprendiza-
y prcticas, que le dan sentido, a los tra- jes complejos para la toma de decisiones,
yectos formativos. Para el cumplimiento de la solucin innovadora de problemas y la
las finalidades formativas, se estructur la creacin colaborativa de nuevos saberes,
malla curricular con una duracin de ocho como resultado de su participacin en am-
semestres, con cincuenta y tres cursos, bientes educativos experienciales y situa-
organizados en cinco trayectos formativos dos en contextos reales (DOF, 20 de agos-
y un espacio ms asignado al Trabajo de to de 2012, p. 4-5).
titulacin. En total, el plan de estudios com- Por otra parte, este trayecto considera
prende 282 crditos (SEP, 2016). al docente como un profesional del apren-
dizaje, de la formacin y la enseanza.
Esta investigacin se enfoca a uno de esos Fortalece en el futuro maestro el sentido
trayectos. En la dimensin psicopedaggi- de su quehacer como educador a partir
ca para atender a los fines y propsitos de del anlisis de las diferentes corrientes de
la educacin normal y las necesidades b- pensamiento pedaggico, psicolgico, filo-
sicas del aprendizaje de sus estudiantes, la sfico y social que le permite comprender la
reforma retoma los enfoques didctico-pe- complejidad que encierra el proceso educa-
daggicos actuales que debern vincularse tivo. De igual manera favorece el reconoci-
estrechamente a los enfoques y contenidos miento de las polticas que subyacen a los
de las disciplinas para que el futuro docente cambios curriculares y las innovaciones de
se apropie de: mtodos de enseanza, es- la enseanza que se presentan en el siste-
66
66
ma educativo (DOF, 20 de agosto de 2012, evaluar los trayectos formativos de la malla
p.15) curricular del Plan de Estudios 2012 de la
En este trayecto se pretende, entre otras LEP. Esta investigacin analiza el trayecto
cosas, desarrollar perspectivas sobre el de psicopedagoga, que tiene 16 cursos.
trabajo docente desde un enfoque ms am- Se requiere la participacin de un nuevo
plio; impulsar el desarrollo de la identidad profesor, para quien, la reproduccin de
profesional (reconocer las dimensiones que los esquemas y prcticas aprendidos en el
estructuran el trabajo docente); promover momento de su formacin inicial, ya no es
una formacin psicopedaggica que per- suficiente. Lo anterior, constituye una pro-
mita indagar, comprender y analizar proble- blemtica que no puede desatenderse, a
mticas de la educacin relacionadas con riesgo de afectar an ms la calidad y perti-
su prctica docente; crear ambientes propi- nencia del sistema y del proceso educativo,
cios de aprendizaje (diversidad y compleji- particularmente en el nivel de educacin
dad en el aula); posibilitar la adquisicin de bsica.
los elementos tericos metodolgicos para
comprender las caractersticas actuales de
la educacin bsica en Mxico; fomentar la 2.3 Mtodo
igualdad y la inclusin en una escuela para
El enfoque de esta investigacin es cua-
todos.
litativo, con un diseo no experimental de
corte transaccional. En este trabajo se uti-
2.2 Planteamiento del problema
liz un estudio de caso instrumental, que
Qu hacer entonces para redisear el
es un proceso de indagacin que permite
modelo de educacin normal en el pas y
conocer sobre el tema o asunto terico de
tener docentes de calidad que formen a los
materia detallada, comprensible, flexible
futuros maestros de educacin bsica, for-
pero sistemtica (Stake, 1995). Los suje-
taleciendo el perfil de egreso? La respuesta
tos de investigacin fueron los 27 docentes
es muy compleja y mltiples acciones de-
que impartieron seis cursos del trayecto de
ben llevarse a cabo. La propuesta de esta
psicopedagoga, en el semestre febrero-ju-
investigacin es que debe empezarse con
lio 2016. En ese perodo, cinco profesores
algo, que impacte inmediatamente, en ele-
impartieron el curso de Planeacin Educa-
var la calidad de las prcticas docentes de
tiva; cuatro, el curso de Bases Psicolgicas
estos formadores en las Escuelas Norma-
del aprendizaje; cinco, el curso de Teora
les. Es por ello que se tiene como objetivo,
67
67
Pedaggica; cinco, el curso de Evaluacin dos horas para discusin del trayecto de
para el Aprendizaje; tres, el curso de Filo- psicopedagoga con los 27 docentes del
sofa de la Educacin y cinco, el curso de trayecto; con una asistencia promedio del
Diagnstico e Intervencin Socioeducativa. 80 por ciento. Durante la discusin de las
temticas, se pudo documentar en el diario
El promedio de edad de estos 27 docentes
las principales ideas, al evaluar el trayecto.
es de 48 aos; 85 por ciento son mujeres
En la segunda fase se llev a cabo una
y 20% cuenta con estudios de maestra o
entrevista semiestructurada, previamente
doctorado.
piloteada, con el objetivo de explorar de
Un aspecto fundamental en la investiga-
manera ms profunda, el impacto del tra-
cin cualitativa, se refiere a la validez de la
yecto de psicopedagoga. De todo ello, se
informacin recabada por lo que se consi-
seleccionaron unidades de anlisis a partir
deraron los criterios de Eisenhart y Howe
de ideas que se relacionaban directamente
(1992), los cuales son: que existiera rela-
con el tema de estudio, estableciendo cate-
cin entre las preguntas u objeto de la in-
goras tentativas consideradas como cons-
vestigacin, con los procedimientos de re-
tructos mentales que se refieren a situacio-
coleccin de datos y que incluya, explicar
nes, opiniones, comportamientos, activida-
las tcnicas de anlisis.
des, entre otros (Miles y Huberman, 1994).
Se organiz la investigacin en dos fases
que se detallan a continuacin. En cada
2.4 Resultados
fase participaron los 27 docentes del tra-
yecto y, la tcnica predominante de levan- Los resultados de la evaluacin del trayec-
tamiento de datos fue la entrevista semies- to, sugieren la presencia de varias reas de
tructurada. Todas las entrevistas fueron oportunidad. El enfoque de este trayecto y
grabadas y transcritas para evitar omisio- de toda la malla curricular es por compe-
nes e interpretaciones imprecisas. Tambin tencias y, el 85 por ciento de los profeso-
se llev un diario de campo para registrar res no trabajan en este sentido en el aula.
experiencias e ideas, que fueron surgiendo Estos profesores hacen referencias acerca
durante el levantamiento de datos. de que es muy difcil evaluar por competen-
La primera fase consisti en una observa- cias y retroalimentar con este modelo a los
cin durante las diez reuniones de trayec- alumnos. Una sugerencia a la ENMJN es,
to, que se tuvieron durante el semestre. actualizar a la planta docente en el diseo
Todos los lunes se realiz una reunin de de rbricas de evaluacin por competen-

68
68
cias. e) El propsito del trayecto de psicopeda-
Algunos aspectos importantes que surgen goga est en el Acuerdo 650, pero no
al evaluar este trayecto son los siguientes: se dice cmo alcanzarlo y qu estrate-
a) En la construccin de la identidad del gias didcticas debe usar el profesor.
trayecto, hay que tener claro que la
f) Hay que apostarle a las tcnicas di-
malla curricular no tiene un enfoque
dcticas (aprendizaje basado en pro-
positivista y los cursos por semestre
blemas, aprendizaje basado en pro-
van de lo macro a lo micro; lo cual re-
yectos, mtodo de casos, aprendizaje
presenta toda una discusin desde el
colaborativo, aula invertida, etc.), para
punto de vista epistemolgico en la
que el profesor logre los propsitos
construccin y lgica en que se impar-
que se plantea el trayecto.
ten los cursos.
b) Este trayecto empieza a construir su g) Se identifica que en cada semestre
identidad a partir de los aspectos ante- existe un curso transversal con los
riores: es un camino que deben seguir otros trayectos: Panorama actual de
las alumnas en la malla curricular en la educacin bsica en Mxico (primer
el contexto histrico, filosfico, peda- semestre); Planeacin Educativa (se-
ggico, psicolgico y social; para as gundo semestre); Ambientes de Apren-
poder: disear planeaciones, disear dizaje (tercer semestre); Evaluacin
ambientes formativos, usar las TIC, para el Aprendizaje (cuarto semestre);
hacer investigacin educativa, emplear Herramientas bsicas para la inves-
la evaluacin, propiciar espacios de tigacin educativa (quinto semestre);
aprendizaje y actuar de manera tica. Diagnstico e Intervencin Socioedu-
c) La ptica, desde este trayecto, es re- cativa (sexto semestre) y, Planeacin y
flexionar sobre: Qu plantea el Plan Gestin Educativa (sptimo semestre).
de Estudios 2012 y que deben hacer
las alumnas en el Jardn de Nios?, Finalmente, se identifican las siguientes
Cul es la mirada de las prcticas en reas de oportunidad en el trayecto:
el Jardn de Nios? a) Se deben identificar las necesidades
d) Es importante continuar profundizando de actualizacin docente como el di-
en la identidad del trayecto y la forma sear de rbricas de evaluacin por
en que se articula con los otros trayec- competencias.
tos formativos de la malla curricular. b) Se sugiere ir pensando en una ade-
69
69
 cuacin curricular de cada curso, con dagoga de la malla curricular del Plan de
bibliografa bsica y complementaria, Estudios 2012 de la LEP. Es imperante con-
evidencias de evaluacin y competen- tinuar con la evaluacin de los otros cuatro
cias adquiridas. Se debe crear, desde trayectos, para tener una visin ms amplia
el mbito institucional, un cuerpo de del currculum.
especialistas: en filosofa de la educa-
cin, planeacin, historia, psicologa, 3. Conclusiones
evaluacin, diseo curricular, etc. Mediante este estudio cualitativo en la
c) El trayecto de prcticas es el ms pro- ENMJN, se concluye que hay varios retos
cedimental de la malla curricular y, des- institucionales que atender, para resolver
de el trayecto de psicopedagoga, hay las problemticas identificadas en este tra-
que acompaarlo; ya que se identifica yecto; sobre todo, en materia del manejo
una falta de vinculacin entre la educa- de las competencias. Hay insumos impor-
cin normal y la educacin bsica. tantes para la toma de decisiones a nivel
d) La percepcin del equipo es que la institucional y, para detectar necesidades
prctica profesional se ve todava con de actualizacin y capacitacin de la planta
la mirada anterior del Plan 1999 y no docente en la escuela.
con la del Plan 2012. Se requiere ha- La identidad del trayecto, parte de la con-
cer investigacin sobre ello y cmo solidacin del camino didctico de la alum-
este trayecto contribuye al cambio de na, con un reconocimiento ms amplio del
mirada. contexto, para que la estudiante pueda
e) Se identifica la falta de vinculacin, elaborar su diagnstico y un proyecto so-
entre lo que las alumnas aprenden en cio educativo, acorde con las necesidades
cada curso y lo que hacen en sus prc- de preescolar. Para ello, hay que reconocer
ticas. cinco dimensiones, que es la manera en la
f) Hace falta un Proyecto de Seguimien- que se divide el Plan de estudios 2012 des-
to y Evaluacin del Plan de Estudios de el diseo curricular; estas son: social, fi-
2012. losfica, epistemolgica, psicopedaggica,
profesional e institucional.
2.5 Discusin En la malla curricular del Trayecto de Psi-
copedagoga, el docente identifica nodos
El alcance de esta investigacin se limita
de articulacin de su curso con otros. Tam-
a: la evaluacin del trayecto de psicope-
bin, al igual que la alumna, interacta en
70
70
contextos situados. Finalmente, se identifi- cacin Preescolar. Recuperado de
ca que este trayecto es el que ms abona a http://www.dgespe.sep.gob.mx/refor-
las competencias del perfil de egreso, don- ma_curricular/planes
de estn explcitamente ocho de las nueve
SEP (2013). Programa Sectorial de Edu-
competencias profesionales. Solamente la
cacin 2013-2018. Recuperado de
del uso de las TIC, se desarrolla transver- http://www.sep.gob.mx/work/models/
salmente. sep1/Resource/4479/4/images/PRO-
GRAMA_SECTORIAL_DE_EDUCA-
Referencias CION_2013_2018_web.pdf
DGESPE (2015). Planes de Estudio 2012.
Preescolar. Recuperado de http:// SEP (2016). Licenciatura en Educacin Pre-
www.dgespe.sep.gob.mx/ escolar. Malla curricular. Recuperado
de http://ens.edu.mx/archivos/Refor-
DOF (agosto 20, 2012). Acuerdo nmero maCurricular/malla_curricularPrees-
650 por el que se establece el Plan colar.htm
de Estudios para la Formacin de
Maestros de Educacin Preescolar. Stake, R.E. (1995). The art of case study re-
Recuperado de http://www.dgespe. search. USA: Sage.
sep.gob.mx

Eisenhart, M. y Howe, R. (1992). Validity

in Educational Resarch. En M.D.
LeCompte, W.I. Millroy y J. Preissle
(Eds), The handbook of qualitative
research in education. USA: Acade-
mic Press.
Miles, M.B. y A.M. Huberman. (1994). Quali-
tative data analysis: a sourcebook of
new methods. (2a. ed). USA: Sage
Presidencia de la Repblica (2013). Plan
Nacional de Desarrollo 2013-2018.
Recuperado de http://pnd.gob.mx

SEP (2012). Acuerdo 650 por el que se

establece el Plan de Estudios para
la Formacin de Maestros de Edu-
71
71
 Representaciones cientficas en estudiantes
de bachillerato, sobre el tema de colisiones,
bajo un entorno multirepresentacional
apoyado con tecnologas digitales
Nancy Montes Calva, CCADET, Mxico, [email protected]
Jos Felipe Cabrera Martnez, CCH Plantel Azcapotzalco, Mxico, [email protected];
Reyna Alejandra Fonseca Velzquez, CCADET, Mxico, [email protected];
Fernando Flores Camacho, CCADET, Mxico, [email protected];
Manuel Cruz Cisneros, CCH Plantel Sur, Mxico, [email protected]

Resumen
El presente trabajo muestra un avance del proyecto de investigacin: Procesos de trans-
formacin de las representaciones cientficas en los estudiantes de bachillerato bajo un
entorno multirepresentacional apoyado con tecnologas digitales1. Dicho proyecto utiliz
como contexto escolar, los laboratorios de ciencias en el bachillerato de la UNAM, en los
cuales se tienen diversos recursos tecnolgicos donde los alumnos cuentan con mltiples
representaciones externas.

Para reconocer el proceso de transformacin de representaciones sobre fenmenos fsi-

cos en alumnos de bachillerato, se desarroll una propuesta didctica experimental en la
cual se trabajaron dos fases: La fase 1 incluye a un grupo de alumnos que tomaron sus
clases en un laboratorio tradicional. La fase 2 incluye a otro grupo que tom sus clases en
uno de los nuevos laboratorios de ciencias.

Se presenta como avance, un estudio de caso a partir de 14 alumnos entrevistados de am-

bas fases. Los resultados ejemplificados aqu, con la comparacin de dos casos paradig-
mticos, muestran claramente que el uso de mltiples representaciones contribuye a que
el estudiante de la fase 2, logra interpretar y representar grficamente mejor el fenmeno
fsico estudiado, mostrando mayor avance en su comprensin.

72
72
Abstract
The present work shows the initial progress of the research project Transformation pro-
cesses of scientific representations in high school students under a multirepresentacional
environment supported with digital technologies. This project used, as a school context,
science labs in high school at UNAM, which have different technological resources that
allow students to learn with multiple external representations.
To recognize the transforming representations process of physical phenomena in high
school students, an experimental educational proposal in which two phases were develo-
ped: Phase 1 includes a group of students who took classes in a traditional teaching and
laboratory. Phase 2 includes another group taking classes in a new science lab with a
didactic process that use multiple representations.
It is presented as progress, a case study with interviewed students from both phases. The
results that are shown here in form of examples, compared with two paradigmatic cases,
demonstrate that using multiple representations, contribute to the student in phase two, to
interpret and represent graphics better, showing an improve in understanding the physics
phenomena.

Palabras clave: representaciones, secuencia didctica, recursos tecnolgicos.

Key words: representations, teaching sequence, technological resources

1. Introduccin ca para la prctica escolar.

No es fcil aprender los conceptos cientfi- Para apoyar los procesos de transforma-
cos, pues implica un proceso complejo de cin conceptual y representacional en la
transformacin conceptual y representacio- enseanza, diversas propuestas educa-
nal, una reconstruccin de procesos cogni- tivas actuales se orientan hacia el uso de
tivos y epistemolgicos, de ah las dificul- mltiples representaciones. El uso de estas
tades de aprender ciencias, en particular en los procesos didcticos, an es inci-
fsica. Sin embargo, aprender ciencias no piente y requiere de investigacin, siendo
es tarea imposible; an ms, si se parte del precisamente, uno de los objetivos de este
desarrollo consecuente de procesos didc- trabajo.
ticos adecuados, orientados por una clara Para llevar a cabo la investigacin, se dise-
idea del aprendizaje y de lo que ste impli- una serie de actividades que involucran

73
73
los mismos fenmenos fsicos en dos labo- su dinmica en el aprendizaje.
ratorios, con recursos diferentes y bajo dos Los procesos que asumen sistemas com-
esquemas de enseanza, una tradicional y plejos de representacin, han llevado a
otra enfocada en las representaciones ml- considerar otros procesos como son los
tiples. El reconocimiento de los procesos de de transformacin y construccin de siste-
transformacin de las representaciones, se mas representacionales en los estudiantes,
realiz mediante entrevistas semiestructu- como uno de los ejes centrales para com-
radas, orientadas a identificar en los alum- prender los procesos de aprendizaje de las
nos los recursos cognitivos y representa- ciencias.
cionales que utilizan en sus descripciones y
explicaciones sobre los fenmenos fsicos. Procesos educativos para la transforma-
cin representacional
2. Desarrollo Una representacin no es una imagen es-
2.1 Marco terico pecular de lo representado, por el contra-
rio, la representacin tiene o elabora una
Del cambio conceptual al representacional estructura que le permite inferir, a partir de
Despus del reconocimiento de las ideas ella, propiedades o cualidades posibles de
previas (Duit y Treagust, 1998), se desarro- lo representado. En esa estructura y, en
llaron diversas teoras de cambio concep- sus posibilidades de hacer predicciones y
tual con diferentes aproximaciones, tanto generar explicaciones, radica la importan-
de orden epistemolgico como cognitivo cia de las representaciones; puesto que se
(Flores, 2004). manifiestan como elementos tiles, para
Si bien, es innegable el aporte de las teo- dar cuenta de procesos que podrn o no
ras de cambio conceptual a la mejora de la ser correspondientes con lo observable,
enseanza de las ciencias, en trminos de pero que satisfacen la coherencia mnima
procesos didcticos y curriculares (Duschl que los sujetos requieren, para interpretar
y Grandy, 2008); los resultados en cuanto y funcionar en su entorno (Flores y Valdez,
al mejoramiento de la comprensin de los 2007). Adems, como indican Ibarra y Mor-
conceptos cientficos, no han sido los es- man, la representacin debe ser emprica-
perados. Esto ha llevado a replantear las mente significativa (1997, p. 148) esto es,
teoras de cambio conceptual y a buscar en la representacin debe tener significado
construcciones ms cercanas a lo fenome- para el sujeto en trminos de su experien-
nolgico, como son las representaciones y cia (Ibarra y Morman, 2006).
74
74
Por lo tanto, en el mbito escolar, la cons- un proceso metacognitivo; acerca de la for-
truccin y transformacin de las represen- taleza, coherencia y amplitud de sus ideas
taciones de los alumnos, puede favorecer- y de cmo estas cambian ante las nuevas
se con un proceso educativo que considere situaciones que la ciencia escolar les pre-
lo siguiente: ante los elementos que se senta.
presentan en las situaciones de ensean-
za, el estudiante iniciar un largo proceso 2.2 Planteamiento del problema
de transformacin representacional que Comparar e identificar las diferencias de
requerir de una nueva articulacin de con- cmo se construyen, enriquecen y transfor-
ceptos, de relaciones entre ellos y de sus man los recursos cognitivos y mecanismos
implicaciones respecto a los referentes fe- de las representaciones de estudiantes
nomenolgicos y de contenidos escolares. de bachillerato; en un contexto donde se
De este proceso, las acciones educativas utilizan tecnologas digitales, que apoyan
requerirn trabajar con fenmenos relacio- el uso de mltiples-representaciones ver-
nados pero dados en contextos distintos y sus contextos escolares donde esto no
que en conjunto apoyen, mediante la va- ocurre y; apoyado con el uso de las TIC,
riacin de los fenmenos y la complemen- proporcionar a los profesores de ciencias,
tariedad de explicaciones y situaciones descripciones y explicaciones sobre las
relacionadas, la transformacin esperada; formas en que los alumnos construyen sus
es decir, en un contexto de mltiple repre- representaciones, dentro de un contexto de
sentacionalidad. aprendizaje multirepresentacional.
Para que los procesos cognitivos descritos
puedan llevarse a cabo, es necesario que 2.3 Mtodo
el alumno encuentre un espacio escolar La poblacin de anlisis fue de 41 alum-
apropiado; que sus procesos para saberse nos de dos grupos diferentes del Colegio
explicitar, de anlisis y reflexin crtica, se de Ciencias y Humanidades (CCH) plantel
vean fortalecidos por las acciones de los Sur; que estaban cursando la asignatura
docentes y que encuentren en las activida- Fsica III, en el ltimo semestre de bachi-
des escolares -incluido de manera impor- llerato.
tante el laboratorio escolar-, la oportunidad
de describir y elaborar explicaciones a par- Para la seleccin del tema se consider
tir de sus representaciones y apoyados por que: (1) se presente en situaciones coti-
los profesores, logren reflexionar dentro de dianas, (2) atraviese diversos programas
75
75
curriculares y diversos ciclos escolares, de las variables involucradas o bien, el uso
(3) sea susceptible de ser representado de de simuladores para los procesos no medi-
diversas formas: verbal, por medio de ex- bles directamente.
plicaciones y descripciones; simblica, por
medio de smbolos matemticos, ecuacio- Posterior a la eleccin del tema, se elabo-
nes u otros smbolos; grfica, por medio de raron dos secuencias didcticas, diferen-
grficas de dos variables, de representacio- ciadas por fases cuya distincin primordial
nes esquemticas y de procesos y (4) que fue el incremento de una diversidad de
con el tema puedan plantearse situaciones tipos, de representaciones externas. Las
de diversas formas de obtencin de datos, actividades de la fase 1, fueron planeadas
utilizando tecnologas digitales. para los alumnos que toman clase en los
El tema seleccionado fue colisiones, el cual laboratorios tradicionales; mientras que, las
est articulado por el concepto de fuerza; actividades de la fase 2, se planearon para
dicho tema cumple con los criterios ante- grupos que toman sus clases en laborato-
riores, ya que permite hacer referencia a rios con amplios recursos tecnolgicos. A
situaciones cotidianas, como el choque en- modo de comparacin en el cuadro 1, se
tre dos vehculos o el rebote de una pelota. muestran las actividades realizadas en am-
Ha sido visto en todos los cursos de fsica bas fases.
desde la secundaria y en el bachillerato en
los cursos iniciales y ltimos semestres;
adems, es susceptible de ser descrito
con lenguaje ordinario as como con ex-
presiones matemticas conocidas por los
alumnos, en especial, los de aplicacin de
fuerzas utilizando segunda y tercera ley de
Newton; en este tema, puede representar-
se las variaciones en las fuerzas, velocidad
y desplazamientos en grficas de dos va-
riables, que tambin han sido frecuentes en
los cursos introductorios y por ltimo, son
situaciones que pueden ser susceptibles de
registros diversos tales como video, uso de
sensores para registrar el comportamiento
76
76
Cuadro 1. Comparacin entre las actividades planeadas como parte de las secuencias
didcticas diseadas para cada fase.

Las clases correspondientes a cada fase 2.4 Resultados

fueron video-grabadas. De esas grabacio- Como avance de la investigacin, se mues-
nes, fueron seleccionados 14 alumnos a tran resultados preliminares que se obtuvie-
ser entrevistados, bajo criterios que permi- ron al analizar las entrevistas ejemplifica-
tieran tener una representacin de alumnos das con dos estudiantes. Cabe mencionar
que mostraron logros altos, medios y bajos que el estudiante de fase 2 es un alumno
en cada fase. Las entrevistas se llevaron promedio, mientras que el de fase 1, es un
a cabo de manera personal, dos semanas estudiante que obtuvo uno de los primeros
despus de la aplicacin. lugares en la reciente olimpiada de fsica.

77
77
Las tablas 1 y 2 muestran una comparacin muestran las construcciones grficas que
entre el anlisis de las representaciones llevan a cabo y en la tabla 2, se sintetizan
grficas de cada estudiante para los con- las ideas expresadas verbal y grficamen-
ceptos fsicos de: fuerza, aceleracin y ve- te.
locidad; en una colisin. En la tabla 1, se

Tabla 1. Comparacin entre las representaciones grficas en ambas fases para la misma
situacin f

78
78
Tabla 2. Descripcin de la comparacin entre las representaciones.

79
79
2.5 Discusin sensores. Sin embargo, la explicacin que
Al analizar las representaciones de los el alumno da sobre el comportamiento de
alumnos (tabla 2 y 3) con sus respuestas la fuerza durante el impacto, aunque cono-
durante la entrevista encontramos que: ce la 3 Ley de Newton, no logra asociarla
claramente al fenmeno que observa. Y
Alumno fase 1 para dar explicacin a lo que obtuvo en el
Su representacin grfica sobre fuerza, experimento, asocia el comportamiento de
coincide con el fenmeno fsico (fuerza las fuerzas con la trayectoria que siguen los
cero antes y despus del choque y en el im- objetos, p. ej. este es el sentido del coche,
pacto un cierto valor) pero no coincide con entonces si registramos el sentido del tri-
la 3 Ley de Newton; puesto que en la re- ler...
presentacin las dos fuerzas son positivas Adems, sus representaciones grficas so-
y de magnitud distinta. Ms an, el alumno bre aceleracin y velocidad no coinciden ni
asocia la diferencia en magnitudes con los con el fenmeno fsico ni con los resultados
tamaos de los objetos, por ejemplo, dice: experimentales; lo que nos muestra que
en el triler la fuerza es mayor que en el para el alumno no est clara la diferencia
auto porque tiene ms masa. Por otro lado, entre ambas magnitudes fsicas. Aunque
sus grficas sobre aceleracin y velocidad no tiene tan claros los conceptos fsicos de
representan adecuadamente el comporta- velocidad y aceleracin como el otro estu-
miento del fenmeno fsico. Con respecto diante, cabe resaltar que todas sus explica-
a sus explicaciones, estas nicamente se ciones estn en trminos de lo observado
centran en observables y se refiere a lo en los experimentos y con base en ellos,
aprendido escolarmente y lo que ha obser- construye sus representaciones.
vado de la experiencia de la vida cotidiana;
es decir, explica el fenmeno en trminos 3. Conclusiones
intuitivos, sobre todo en lo referente al com- Usar mltiples representaciones duran-
portamiento de las fuerzas. te la aplicacin de la secuencia didctica
contribuy a que el estudiante de fase 2
Alumno fase 2 construya sus explicaciones a partir de los
En cuanto a su representacin grfica so- datos que l mismo obtuvo al llevar a cabo
bre fuerza, esta coincide con el fenmeno el experimento e interprete al fenmeno es-
fsico y para ello retoma el experimento y tudiado, con base en las representaciones
sus representaciones grficas obtenidas de a las que tuvo acceso en los laboratorios de
80
80
ciencias; as, construy representaciones dering the character and role of in-
del fenmeno fsico y mostr avances en quiry in school science: Framing the
su comprensin, en especial del concepto debates. En R. Duschl& R. Grandy
de fuerza y su aplicacin en colisiones. A (Eds.), Teaching Scientific Inquiry:
diferencia del alumno de fase 1, cuya in- Recommendations for Research
terpretacin del fenmeno se centra en and Implementation, 1-37. Rotter-
los objetos y tamaos y no logra utilizar dam, Netherlands: Sense Publi-
la tercera ley, para identificar el comporta- shers.
miento de la fuerza en la colisin. Sin em- Flores, F. (2004). El cambio conceptual: in-
bargo, el alumno de fase 2 no ha logrado terpretaciones, transformaciones y
diferenciar el comportamiento entre veloci- perspectivas. Educacin Qumica,
dad, aceleracin y sus formas adecuadas 15, 256-269.
de representarlas grficamente como s lo Flores, F. y Valdez, R. (2007). Enfoques
logra el estudiante de fase 1. Esto indica epistemolgicos y cambios repre-
que, si bien lo expresado en esta pequea sentacionales y conceptuales. En
muestra comparativa da pie a pensar que J. Pozo y F. Flores (Eds.), Cambio
una enseanza centrada en mltiples re- conceptual y representacional en
presentaciones apoyadas en las TIC tiene el aprendizaje y la enseanza de la
potencial para apoyar el desarrollo concep- ciencia, 21-35. Madrid: Antonio Ma-
tual de los alumnos, queda claro que son chado Libros.
necesarios procesos educativos de mayor Ibarra, A. y Morman, T. (1997). Representa-
plazo y mejor orientados hacia el cambio ciones en la ciencia. De la invarian-
representacional. cia estructural a la significatividad
pragmtica. Barcelona: Ediciones
Referencias
del Bronce.
Duit, R. & Treagust, D.F. (1998). Learning in
Ibarra, A y Morman, T. (2006) Scientific
science - from behaviourism towards
Theories as Intervening Represen-
social constructivism and beyond.
tations, Theoria, 55, 21-38.
En B. Fraser & K. Tobin (Eds.), In-
ternational handbook of science
Reconocimientos
education, Part 1, 3-25. Dordrecht,
Esta investigacin forma parte del proyecto
The Netherlands: Kluwer.
Procesos de transformacin de las repre-
Duschl, R. & Grandy, R. (2008). Reconsi-
sentaciones cientficas en los estudiantes
81
81
del bachillerato bajo un entorno multirepre-
sentacional apoyado con tecnologas digi-
tales, financiado por Conacyt con clave:
238712.

Los autores agradecen la colaboracin de

los estudiantes del CCH plantel sur, por su
participacin en la aplicacin de las estra-
tegias

82
82
 Identificacin de estudiantes con talento
matemtico en el primer ciclo de bsica
primaria a travs de la resolucin de
problemas
Jorge Hernn Aristizbal Zapata, Universidad del Quindo, Colombia,
[email protected]
Efran Alberto Hoyos Salcedo, Universidad del Quindo, Colombia,
[email protected]
Valentina Zuluaga Zuluaga, Universidad del Quindo, Colombia,
[email protected]
Clara Ins Benedicto Baldonado, Universidad del Valencia, Espaa,
[email protected]
Mara Jos Beltrn Meneu, Universidad de Valencia, Espaa,
[email protected]

Resumen
En el contexto educativo es tendencia la inclusin en el aula regular, tanto de estudiantes
con necesidades educativas especiales como estudiantes con talento. En esta propuesta
se plantea la identificacin de estudiantes con talento matemtico mediante la aplicacin
de la prueba , consistente en nueve problemas enfocados en los cinco pensamientos
matemticos (M.E.N., 1998), cada problema est categorizado segn un nivel de deman-
da cognitiva: N1 a N4 (Benedicto, 2013), en donde los estudiantes pueden utilizar diferen-
tes alternativas en la resolucin de los primeros niveles (N1 y N2), mientras que para los
niveles 3 y 4 se requiere un pensamiento lgico ms estructurado (recordar algoritmos,
hacer conexiones, innovar estrategias, entre otros). Para identificar chicos talentosos en
matemticas, se trabaj con una poblacin de 236 estudiantes de grado cuarto de bsica
primaria elegidos aleatoriamente de las diferentes instituciones educativas del departa-
mento del Quindo, tomando ocho municipios aleatorios de los doce; el enfoque metodo-
lgico est enmarcado en una investigacin tipo mixta, en la cual se identifican caracters-
ticas como: Eficiencia, eficacia, creatividad y propositivo, las cuales permitieron identificar
estudiantes con talentos o capacidades matemticas.

83
83
Abstract
Inside an educational context, it is a trending to talk about inclusion in the regular class-
room, as well in students with special educational needs as in talented students. For this
proposal, the aim seeks to identify students with mathematical talent, by applying the test
, containing 9 math problems determined on the 5 thoughts raised by the Ministry of Na-
tional Education of Colombia (M.E.N., 1998); each mathematical problem is classified ac-
cording to the levels of cognitive demand: L1 to L4 (Benedicto, 2013), where each student
can use different strategies to solve the first levels (L1 and L2) but, for levels 3 and 4 requi-
res a logical thinking with more structure (to remember algorithms, to make connections, to
develop strategies innovation, among others). To identify talented children in mathematics,
it was selected a random sample of 236 students from fourth grade basic. Selection was
random using 8 of the 12 schools at Quindo department; the methodological approach is a
mixed research, featuring the following characteristics to identify students with math talents
or abilities: efficiency, effectiveness, creativity and purposeful.

Palabras clave: Niveles de demanda cognitiva, talento o capacidad matemtica, resolu-

cin de problemas, pensamientos matemticos.

Key words: levels of cognitive demand, mathematical talent or ability, troubleshooting in

math, mathematical thoughts.

1. Introduccin tes con talento matemtico, de tal manera

que el docente tenga elementos de juicio
Una dificultad con la que se encuentran los a la hora de planificar sus actividades cu-
docentes de bsica primaria en el rea de rriculares. La prueba fue validada por
matemticas es atender en un aula regular expertos de las universidades del Quindo
a estudiantes con necesidades educativas (Colombia) y Valencia (Espaa), la cual es
especiales, estudiantes promedio o regula- consistente en 9 problemas con diferentes
res y estudiantes con talento matemtico niveles de demanda cognitiva (Benedicto,
(Artculo 366 del 2009) excluyendo o mar- 2013) abordando los 5 pensamientos ma-
ginando normalmente a los estudiantes con temticos propuestos por el M.E.N. (1998),
talento. Partiendo de esta realidad se plan- donde se determinan la eficiencia, la efi-
tea la prueba para identificar estudian- cacia, creatividad y lo propositivo de cada
84
84
estudiante a la hora de resolver dichos pro- en cuenta la definicin de Talentoso y Su-
blemas. perdotado. Segn el Ministerio de Educa-
cin Nacional (2005): Talentoso es aquel
2. Desarrollo estudiante que se destaca con un nivel su-
perior en un rea determinada como Mate-
La prueba fue pensada para unificar los
mticas, Msica, Sistemas, Literatura, en-
cinco pensamientos que traen consigo las
tre otros. Superdotado es aquel estudiante
matemticas, como se estipula en Mate-
que se destaca en todos o casi todos los
mticas Lineamientos curriculares (vase
campos. Tienen altas capacidades y alto
M.E.N. (1998)), con el fin de identificar es-
potencial de aprendizaje (Renzulli 1994, ci-
tudiantes con talentos o altas capacidades
tado de Calero (2007)).
en matemticas que hayan cursado grado
tercero (3) de bsica primaria. Para cum-
Caractersticas de la poblacin con ta-
plir con este objetivo, en la prueba se lentos o capacidades excepcionales en
consideraron diferentes aspectos, entre matemticas
ellos estn incluidos la clasificacin de los Segn Jaime y Gutirrez (2014), la identi-
niveles de demanda cognitiva (vase Bene- ficacin de la superdotacin y el talento en
dicto (2013)). matemticas se basa en verificar si los su-
jetos poseen o no ciertas habilidades. Daz
1.1 Marco terico y otros (2008), Pasarn y otros (2014) y Ra-
mrez (2012) ofrecen listados de descrip-
En el desarrollo de esta investigacin se tu-
ciones del talento matemtico realizados
vieron encuentra diferentes teoras que se
por Freiman (2006), Greenes (1981), Kru-
enuncian a continuacin:
tetskii (1976), Miller (1990) y Tourn (1998).
De esta manera se logran observar algunas
Capacidades o talentos excepcionales
caractersticas que puede poseer un nio
Existen diferentes significados acerca del
con talento o capacidad excepcional en
trmino altas capacidades, como lo son:
matemticas como las siguientes:
talentoso, superdotados, excepcionales,
genios, precoz, eminencia, buen estudian-
Formulacin de preguntas espontneas
te, entre otros; estableciendo as algunas
que van ms all del problema matemtico
diferencias significativas de cada trmino.
propuesto.
Para el caso de esta investigacin se tuvo
Flexibilidad: Cambian de manera rpida y
85
85
conveniente la estrategia a usar, segn lo Tienden a recordar estructuras generales
exija la situacin problema. de los problemas y sus soluciones.
Sus ideas son originales, valiosas y pro- Su motivacin para trabajar en el rea de
fundas. matemticas es evidente.
Localizan fcilmente la clave del proble- Rpidos de aprendizaje.
ma. Capacidad de generalizacin, transferen-
Identifican secuencias y relaciones rpi- cia y abstraccin.
damente. Gran utilizacin del pensamiento lgico,
Construyen estructuras matemticas. en cada problema que realizan.
Atencin a todos los detalles del proble-
ma. Estas caractersticas se tendrn en cuenta
Su pensamiento es crtico y consecuente a la hora de clasificar e identificar si un estu-
con los objetivos que se plantean al resol- diante tiene o no talento, junto con la teora
ver un problema. de demanda cognitiva la cual se ilustra en
Mostrar abreviacin de los procesos al re- la tabla 1 que se muestra a continuacin.
solver problemas de tipo similar.
No estn sujetos a la misma estrategia Tabla 1. Niveles de demanda Cognitiva.
para resolver diversos problemas. 2.2 Planteamiento del problema

86
86
A pesar de los diferentes documentos que cidad de identificar un nio o nia con ta-
ofrece el Ministerio de Educacin Nacional lento; muchas veces por falta de formacin
(M.E.N.), uno de estos es: Orientaciones u otras veces por conceptos errados que
para la atencin educativa a estudiantes tienen acerca de la diferencia que existe
con capacidades o talentos excepcionales entre nio superdotado, talentoso, precoz,
(2006) y diferentes estudios en este mbito excepcional, eminencia y buen estudiante;
de acuerdo a Gutirrez y Jaime (2013), los creyendo que un estudiante con talento es
profesores no se encuentran con la capa- aquel que siempre obtiene excelentes no-
87
87
tas o realiza todas las tareas, (vase Kru- 2.3 Mtodo
tetskii, 1976). Para investigar sobre la identificacin de
De acuerdo a lo anterior surge la inquietud estudiantes con talento se tomaron como
en implementar una prueba que sea vlida muestra a los estudiantes que aprobaron el
y confiable para identificar nios con talento grado tercero (3), quienes se encontraban
o capacidad matemtica superior a la me- en el primer periodo de cuarto (4) de bsi-
dia; esto incluye a los estudiantes que, te- ca primaria del departamento del Quindo,
niendo gusto por las matemticas y siendo cuyos talentos o capacidades matemticas
claramente mejor dotados que la mayora sean superior a la media, se tuvo en cuenta
de sus compaeros, no llegan a ser excep- a los estudiantes que se encontraban por
cionales. De esta manera se pretende que encima de la media en el nivel tres (N3, en
los docentes puedan potenciar y ayudar el algoritmos con conexin) o nivel cuatro (N4,
talento de estos nios y nias, con el fin de en hacer matemticas), adems que evi-
que estos sean exitosos acadmicamente, dencien en las soluciones de los problemas
aunque el objetivo principal en esta investi- el uso de los diversos pensamientos ma-
gacin es la construccin de la prueba . temticos estipulados por el Ministerio de
Para poder responder a la pregunta objeto Educacin Nacional de Colombia (M.E.N.).
de esta investigacin, es necesario tener El tipo de investigacin utilizada fue mixta
en cuenta las respuestas que da la literatu- (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003),
ra de educacin matemtica a las siguien- de igual manera se utiliz un enfoque des-
tes preguntas. criptivo para el anlisis de cada una de las
pruebas seleccionadas.
Cundo una prueba es vlida?
Cundo una prueba es confiable? En el proceso de investigacin tipo mixta,
Qu elementos debe tener una prueba se llevaron a cabo las siguientes activida-
matemtica? des: Seleccin de la muestra, diseo de
Cmo construir una prueba que sea inte- la prueba, control de la prueba, aplicacin
gral en matemticas? de la prueba, variables a considerar, en
Qu aspectos tiene un estudiante con al- los cuales se tuvieron en cuenta aspec-
tas capacidades en matemticas? tos como la validez y confiabilidad. La po-
blacin de 3723, de la cual, se eligi una
muestra de 232 estudiantes, considerando
dos criterios definidos para la conformacin
88
88
de la siguiente frmula vase Lpez (2004): versidad de Valencia (Espaa), los cuales
sirvieron como apoyo en el diseo de pro-
blemas que integraban la prueba, al igual
que la identificacin, adaptacin y creacin
de la misma.
K: el margen de error que debe presentarse
en nmeros decimales Es importante mencionar que la prueba
m: muestra hizo nfasis en los cinco pensamientos ma-
N: poblacin temticos planteados por el M.E.N. (2006);
adicionalmente se trabajan los procesos
Esta frmula fue elegida, a diferencia de de visualizacin de forma transversal en
otras como: n=(N2 Z2)/((N-1) e2+2 Z2 ) , cada uno de los problemas planteados en
n=(Z2 p(1-p))/e2 tomada de las investiga- la prueba.
ciones de Mariela Torres y Karim Paz, entre
otras, las cuales fueron descartadas porque Para tener control de la prueba, se tuvie-
en ellas se desconoce la poblacin o su ron en cuenta diferentes aspectos, como lo
desviacin estndar, caso contrario donde son la validez y confiabilidad de la prueba,
la poblacin de estudiantes de grado cuar- teniendo en cuenta la validez de contenido,
to de bsica primaria en el departamento validez de constructo, validez de criterio y
del Quindo (3723), adems la frmula de la confiabilidad del instrumento, e inmersos
Lpez garantiza que con la muestra selec- con lo que respecta a la confiabilidad del
cionada se puede confiar en la validez del observador o investigador, del instrumento
instrumento. que se aplica y del tiempo que esta dis-
pone, variables tenidas en cuenta para la
Por otro lado, para la creacin de la prueba elaboracin y aplicacin de la prueba, las
se tuvo en cuenta la colaboracin de ex- cuales dieron fiabilidad a la prueba. De
pertos en el tema, como a los integrantes igual manera se consider la clasificacin
del grupo de investigacin GEDES (Grupo de caractersticas que debe reunir un estu-
de estudio y desarrollo de software) de la diante con talento: Eficaz, eficiente, creati-
Universidad del Quindo (Colombia) y al vo y propositivo, mencionadas por Krutets-
equipo de profesores del departamento kii (1976), tenidas en cuenta en el anlisis
de didctica de las matemticas de la Uni- de la prueba aplicada a los individuos ele-
gidos.
89
89
Antes de la aplicacin de la prueba, se Procedimientos de validacin:
realiz un prueba piloto para identificar los Para dar validacin a la prueba se necesi-
contra tiempos que se pudieran presentar t nuevamente del apoyo de los expertos
en su aplicacin, ya sea por falta de com- mencionados, donde se realiz un anlisis
prensin al problema, lenguaje tcnico por pregunta y por estudiante, determinan-
desconocido por los estudiantes o por el do la cantidad de estudiantes que resuel-
tiempo disponible para resolverla. A partir ven preguntas de N1 (Memorizacin), N2
de las dificultades o contratiempos identi- (Algoritmos sin conexin), N3 (Algoritmos
ficados en el pilotaje se procedi a realizar con conexin) y N4 (Hacer matemticas)
correcciones a la prueba, referentes con el y cmo se enfrentan a estas (formas de
orden de los problemas, y adaptar un len- resolucin). Para este anlisis se tuvo en
guaje ms factible para estos estudiantes, y cuenta la cantidad de preguntas que tiene
por ltimo se aplic la prueba a la muestra la prueba (42 preguntas en total), donde
seleccionada. cada pregunta, pertenece a un nivel de de-
manda cognitiva, a continuacin se mues-
Finalmente se procedi a puntuar la prue- tra la tabla 2, donde se evidencia el nivel de
ba Z2 aplicada con el fin de identificar qu cada pregunta diferenciada por problema y
estudiantes se encuentran por encima de la cantidad que incluye:
la media establecida, dnde se analiz, y a
partir de esto se convoc a los estudiantes
que cumplan con estar por encima de la
media para realizarles una entrevista, que
consista en indagar sobre las preguntas
que se encontraban clasificadas en un N3
y N4, sobre el por qu o cmo las realiza-
ron, para as lograr corroborar el talento
en matemticas que tiene este estudiante,
identificando as diferentes aspectos que
los caracterizan.

90
90
Tabla 2. Clasificacin de problemas.

Fuente. Elaboracin propia

91
91
 92
92
2.4 Resultados docentes de bsica primaria a la hora de
A partir del anlisis realizado teniendo trabajar con estudiantes con talento mate-
como criterios fundamentales la teora de la mtico en el aula regular.
demanda cognitiva y las caractersticas de
estudiantes talentosos en el rea de mate- 3. Conclusiones
mticas, se lograron identificar cuatro estu- Es necesario que los docentes enfaticen
diantes que se encontraban por encima de en sus estudiantes la comprensin lecto-
la media estipulada, de los cuales tres se ra, ya que muchos respondan de forma
ubican en el N3 de demanda cognitiva (Al- incoherente con respecto a lo que se les
goritmos con conexin) y uno se encuen- preguntaba, manifestando as que no com-
tra ubicado en el N4 (Hacer matemticas), prendan algunos problemas estipulados
identificando en ellos su notoria motivacin en la prueba.
por trabajar en el rea de matemticas, su Los profesores deben trabajar haciendo
pensamiento lgico ms desarrollado con un buen uso de actividades donde se evi-
respecto a los dems estudiantes, su efi- dencien diferentes pensamientos. Con ms
ciencia (logrando as desarrollar la prueba nfasis en los pensamientos numrico, es-
en dos horas), su gran capacidad para pro- pacial, mtrico, aleatorio y variacional; in-
poner ideas innovadoras y diferentes a las cluyendo sus sistemas correspondientes:
que comnmente piensas los estudiantes numricos, geomtricos, de medidas, de
promedio. datos, algebraicos y analticos. Estos pen-
samientos desarrollan diferentes habilida-
2.5 Discusin des en los estudiantes y no solo privilegian
El aspecto fundamental de nuestra inves- el pensamiento numrico y sistemas num-
tigacin es la identificacin de estudiantes ricos; ya que se necesita de la integracin
con talento matemtico mediante la prueba de estos cinco, para desarrollar en el es-
, lo que permiti dejar ver la importancia tudiante el sinnmero de habilidades que
de identificar nios con talento matemti- desarrollan las matemticas.
co a travs de la resolucin de problemas En los estudiantes se evidencia el poco
como columna vertebral de las matemti- trabajo logrado a la hora de comprender y
cas, debido a que esta prueba implic ana- justificar un problema matemtico, cuando
lizar dar las estrategias y la forma de ar- articulan varios pensamientos matemticos
gumentar, lo que da herramientas para los durante la resolucin de problemas; por
este motivo, se realiza la sugerencia de
93
93
que los docentes trabajen arduamente en tex.html
esto, ya que constantemente se identifica Krutetskii, V. (1976). The psychology of mathema-
que algunos de los estudiantes solo saben tical abilities in schoolchildren. Chicago,
U.S.A.
operar (realizan clculos mecnicamente),
Lpez, L. (2004). Poblacin muestra y
dejando de lado el anlisis de problemas,
muestreo. Recuperado de http://
que desarrolla en ellos la comprensin de w w w. s c i e l o . o r g . b o / s c i e l o . p h p ? p i -
problemas en diferentes mbitos. d=S1815-02762004000100012&script=s-
ci_arttext
Referencias Ministerio de Educacin Nacional (M.E.N) (1998).
Benavidez, XX. (2013). Caracterizacin de suje- Matemticas Lineamientos curriculares.
tos con talento en resolucin de proble- Santa Fe de Bogot. Colombia: M.E.N
mas de estructura multiplicativa (Tesis Ministerio de Educacin Nacional (M.E.N) (2006).
doctoral). Departamento de didctica de Orientaciones para la atencin educativa
la matemtica. Espaa. a estudiantes con capacidades o talentos
Benedicto, C (2013). Investigacin sobre varia- excepcionales. Bogot, Colombia.
bles en el diseo de actividades escola- Ministerio de Educacin Nacional (M.E.N) (2015).
res para alumnos con altas capacidades CVN (Centro virtual de noticias) noticias
matemticas (Tesis de maestra). Univer- sobre educacin. Recuperado de http://
sidad de Valencia, Espaa. www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/arti-
Caadas y Mora. (Productor) (2005). Al este la cle-161377.html
campana de Gauss. Recuperado de ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=tkeLm- Reconocimientos
VUBqpQ Agradecimientos por su colaboracin aca-
Hernndez, Fernndez y Baptista (2003). Meto-
dmica y econmica a:
dologa de la investigacin. Recuperado
Universidad de Valencia (Espaa).
de http://www.terras.edu.ar/aula/tecni-
catura/15/biblio/SAMPIERI-HERNAN- Universidad del Quindo (Colombia).
DEZ-R-Cap-1-El-proceso-de-investiga- Departamento de Didctica de las Mate-
cion.pdf mticas (Universidad de Valencia- Espaa).
Jaime, A., y Gutirrez, A. (1990). Una propuesta Grupo GEDES (Grupo de estudio y desa-
de fundamentacin para la enseanza de rrollo de software).
la geometra: El modelo de Van Hiele. En Secretara de educacin departamental
S. Llinares y M. V. Snchez (Eds.), Teora
del Quindo.
y prctica en educacin matemtica (pp
Red de Matemticas del Quindo (Coordi-
295-384). Sevilla: Alfar. Recuperado de
http://www.uv.es/angel.gutierrez/marco- nadora Martha Cecilia Ramrez Rodrguez)
94
94
 Proyecto de Innovacin Educativa
Ejemplos que Arrastran
Mtra. Martha Garca Tenorio, ITESM Campus Irapuato. Mxico, [email protected]

Resumen
Este trabajo es la presentacin de un Proyecto de Accin Comunitaria creado para mejorar
la calidad de vida de la Comunidad Noria de Camarena, que surge con la finalidad de
crear, participar y promover experiencias retadoras de tica y Ciudadana en la Institucin.
Con la participacin activa de los profesores, se logra eficiencia en la transmisin de cono-
cimiento, as como la innovacin y creatividad para experiencias retadoras de aprendizaje.
Tambin se genera congruencia en la enseanza de valores tales como: Sentido Humano,
Trabajo en Equipo, Innovacin e Integridad, que son parte fundamental del actual Modelo
Educativo del ITESM (Modelo Tec 21).

Palabras clave: Modelo Tec 21, tica, ciudadana, accin comunitaria.

Introduccin sor inspira a travs del compromiso social

que asume con las comunidades rurales.
El presente proyecto fomenta competen- El proyecto genera apertura a los cambios
cias y habilidades de Liderazgo, Empren- que requieren los procesos de ensean-
dimiento Social, tica, Pensamiento Crti- za-aprendizaje, porque se pueden disear
co, Solucin de Problemas y Compromiso actividades innovadoras que den respues-
Social porque motiva el aprendizaje activo ta a problemas reales y que provoquen
fuera del aula, en interaccin con el entorno evidentes transformaciones sociales. El
social. proyecto promueve e impulsa el sentido
Los profesores pueden motivar el conoci- humano.
miento con actividades retadoras, flexibles
e interactivas. El proyecto favorece que un Marco terico
profesor se mantenga a la vanguardia y sea El Tecnolgico de Monterrey en su esfuer-
un ejemplo al estar participando profesio- zo por formar al profesionista del siglo 21,
nalmente en los cambios sociales. El profe-
95
95
ha lanzado la iniciativa Modelo Educativo TEC21. Este, es una innovadora forma
Tec 21, con la cual se pretende construir de ensear y aprender, donde las aulas
en los estudiantes las competencias, son gimnasios de innovacin, el conoci-
habilidades y destrezas que requerirn miento se vive con experiencias retado-
en su futuro laboral. El modelo contar ras e interactivas, flexibles en el cmo,
con mayor flexibilidad en el plan de es- cundo y dnde se aprende, y los profe-
tudios, espacios educativos y aulas a la sores inspiran a los alumnos a comple-
vanguardia con alto grado de interaccin mentar su formacin cientfica y tecnol-
para los estudiantes, as como profeso- gica mediante una formacin integral que
res altamente capacitados, innovadores considera el desarrollo de todo su poten-
y vinculados con la prctica de su profe- cial humano (Itesm.mx, 2016).
sin. Las habilidades que se fomentarn
bajo este nuevo modelo son: Liderazgo; Durante los ltimos aos, en el rea de
Espritu emprendedor; tica, Ciudadana Formacin Social se ha impulsado la
y compromiso social; Compromiso con el vinculacin academia-comunidad, con
desarrollo sostenible; Comunicacin oral esto, se busca por una parte, fomentar la
y escrita -en espaol y en ingls-; Visin participacin solidaria de los estudiantes
internacional/multicultural; Pensamiento en proyectos sociales que fortalezcan su
innovador; Pensamiento crtico; Solucin formacin ciudadana y, por otro lado, la
de problemas y las Competencias de la participacin de los profesores del Tec-
profesin (CEDDIE Toluca, 2016. nolgico de Monterrey en los programas
de servicio social comunitario, a travs
El modelo educativo del Tecnolgico de de la integracin de las estrategias de
Monterrey, es el conjunto de elemen- enseanza-aprendizaje en proyectos
tos estructurados a travs de los cuales comunitarios. Entre los principales obje-
cumple sus metas de formacin de los tivos destaca: formar a los alumnos del
estudiantes. Para formar a los lderes del Tecnolgico de Monterrey como ciuda-
siglo 21, aquellos que enfrentarn retos danos comprometidos con el desarrollo
que an no existen, el Tecnolgico de de su entorno. (Centro Virtual de tica y
Monterrey enriquece su modelo educati- Ciudadana, 2016)
vo y rescata la creatividad y curiosidad
de los jvenes con una nueva cultura de
aprendizaje dando lugar as, al Modelo
96
96
Metodologa
La metodologa a utilizar es cualitativa, Logramos identificar necesidades relevan-
es una de las dos metodologas de inves- tes en cada comunidad, tiempos y vas de
tigacin que tradicionalmente se han uti- acceso, riesgos y peligros y motivos para
lizado en las ciencias empricas. Se con- continuar con esta noble labor.
trapone a la metodologa cuantitativa. Se
centra en los aspectos no susceptibles Una vez identificadas las posibles comuni-
de cuantificacin. Este tipo de metodo- dades seleccionamos Noria de Camare-
loga tiene sus orgenes en la antropolo- na. Las razones de seleccin fueron:
ga, donde se pretende una comprensin 1. Es de las comunidades que me-
holstica, esto es, global del fenmeno nos apoyo gubernamental recibe.
estudiado, no traducible a trminos ma- Requiere ms de nuestra partici-
temticos. pacin.
Descripcin, Implementacin y Resul-
tados de la Innovacin 2. Est cerca del Tec (20 minutos
Bsqueda y Seleccin de una Comuni- aprox.)
dad Vulnerable en Irapuato.
3. Las personas (principalmente las
Visitamos comunidades para conocer, in- mujeres), son participativas, acti-
dagar e investigar las necesidades en cada vas y mostraron gran inters y es-
una de ellas y as poder elegir la mejor al- peranza en nuestro proyecto.
ternativa. Las comunidades visitadas, fue-
ron: La Candelaria, Tomelopitos, Tomelo-
4. Contamos con la aprobacin y
pez, Noria de Camarena, San Roque.
apoyo del Delegado de la Comu-
Con la colaboracin externa de Luz Roco nidad.
Guerrero, quien conoca a las autoridades
y delegados de las comunidades rurales 5. Es de menor riesgo por aspectos
obtuvimos una pronta y ptima respuesta de delincuencia o vandalismo.
de los delegados o personas de autoridad,
eso facilit la comunicacin, el acceso y la
informacin recabada en cada comunidad. Plan de accin
Se disearon tres propuestas selecciona-
97
97
mos una de acuerdo a las necesidades de para implementar los diferentes talleres;
Noria de Camarena. La propuesta seleccio- despus de varias visitas, logramos la au-
nada es: torizacin y aprobacin del Delegado para
trabajar ah.
Nos dimos a la tarea de limpiarla, para lo
Propuesta 3. Apoyos varios
cual se convoc a la comunidad por medio
Realizar la recolecta, rediseo y del delegado, siendo las seoras las que
reuso de tiles, cuadernos y mo- respondieron favorablemente. Finalmente,
chilas escolares donados por los la casa quedo limpia y fue ah donde las
alumnos del Tec. Las mujeres de seoras expresaron su deseo de que se le
la comunidad se ocupan de pre- impartieran talleres de manualidades; de
parar, redisear y reparar el ma- actividades didcticas / recreativas para
terial para que los nios y jvenes que los nios asistieran por las tardes y de
de la comunidad los aprovechen. orientacin a los jvenes.

Impartir Talleres Varios: Higiene, Dibujos para iluminar

Salud, Seguridad, Sexualidad,
Objetivo: Acercarnos a los nios de la co-
Desarrollo Personal y Estrategias
munidad, conocernos y generar los espa-
Didcticas.
cios para futuras actividades.
Dar asesora e informacin para Tiempo de la Actividad: 90 minutos.
que la gente de la comunidad Participantes: 32 nios y nias. Edades
busque y solicit apoyos sociales de 3 a 12 aos.
principalmente educativos. Materiales: Hojas con dibujos, caricaturas
y/o personajes infantiles para iluminar. Cra-
yolas. Colores.
Implementacin y Resultados de Inno- Resultados y Logros: Los nios se mos-
vacin. traron motivados, entusiasmados, se logr
Limpieza de la casa agraria un ambiente adecuado. Se logr la acepta-
cin, identificacin y comunicacin con los
Cuando nos decidimos por la comunidad nios de la comunidad.
Noria de Camarena, nos percatamos que
la Casa Agraria o Ejidal era el lugar ideal
Taller de bordado de listn
98
98
Objetivo: Que las seoras de la comuni- seguir instrucciones y dar secuencia por
dad aprendan la tcnica de bordado de medio de la lectura y la organizacin de
listn para que puedan adquirir habilidad, imgenes para la iniciacin en la lectura de
destreza y conocimiento en manualidades. comprensin.
A largo plazo, que puedan generar ingresos Tiempo: Una sesin de 120 minutos.
adicionales. Participantes: 35 nios entre 3 y 12 aos.
Tiempo de Actividad: 5 a 6 Sesiones de Desarrollo: Los nios escucharan un
90 minutos. cuento y mientras lo hacen, realizan ac-
Participantes: Al principio fueron entre 15 tividades tales como asignar nombres a
y 17 seoras, despus fue disminuyendo los personajes, hacer ciertos ruidos o mo-
de 10 a 12. Las que lograron resultados vimientos, etc.; despus se les repartirn
fueron tres, varias estuvieron presentes en imgenes que contienen la secuencia del
la enseanza de la tcnica pero no llevaban mismo, los iluminarn y darn secuencia, al
material para trabajar. terminar todos salen al patio a jugar Lobo
Materiales: Revistas, algunas prendas ya ests ah.
realizadas, material para mostrar la tcnica Logros: Los nios participan con entusias-
del bordado en listn. Tela, Listn. Instru- mo en la lectura y seguimiento de instruc-
mentos de costura. ciones durante la lectura, al igual que en
Resultados: Se logaron tres sesiones de colorear las imgenes y el juego del lobo;
120 minutos. Hubo bastante inters y di- la actividad permite visualizar avances y
namismo, hubo seoras muy entusiastas limitaciones en comprensin de lectura,
y cooperativas, todas muy emocionadas y coordinacin, organizacin de ideas, creati-
aunque no estuvieran trabajando opinaban vidad, seguimiento de instrucciones.
y decan que era lo que ellas queran hacer
Campaa de tiles usados
o aportaban ideas de cmo hacer algunas
cosas. Las mujeres disfrutaron, aprendie- Objetivo: Crear una campaa de recolecta
ron, y obtuvieron un buen resultado de este de tiles escolares con alumnos de prepa-
taller. ratoria y secundaria con la finalidad de que
las mujeres de la comunidad se ocupen de
Taller Cuenta Cuentos preparar, redisear y reparar el material es-
colar para que nios y jvenes de Noria de
Objetivo: Los nios aprenden a escuchar, Camarena los aprovechen en sus estudios.

99
99
Participantes: Alumnos de Secundaria y 2015 la unidad mdica atendiera a la po-
Preparatoria blacin de la comunidad afuera de la casa
Resultados: Involucramos y sensibiliza- agraria, con consultas gratuitas y el cuadro
mos a los alumnos para la campaa de bsico de medicamentos.
recoleccin. Se logr una recopilacin sus- La gente agradeci mucho el que se acer-
tanciosa de tiles escolares y mochilas. cara la atencin mdica principalmente
a las personas de la tercera edad que no
pueden trasladarse a la ciudad y hubo el
Campaa de Salud
compromiso por parte de los mdicos y
Objetivo: Brindar a los habitantes de la personal de Desarrollo Social de agendar
comunidad atencin mdica y dental a tra- nuevas visitas en prximas fechas. Se lle-
vs de la unidad mvil de salud, porque no varon tambin la peticin de que la prxima
cuentan con centros de salud dentro de visita acudira personal del CANI (Centro
la comunidad y las personas de la tercera de atencin canina) para desparasitar y
edad se tienen que trasladar a distancias atender a los perros de la comunidad, que
largas, con la expectativa de que en otros por cierto son muchos.
centros tengan cupo para atenderlos.
Tiempo: Horario de Atencin de 10:00 a Taller de Creacin y Lectura de Cuentos
16:00 horas
Nmero de personas atendidas: En el Objetivo: Promover el desarrollo de la ima-
consultorio dental se atendieron a 20 per- ginacin y valores a travs de la lectura in-
sonas, tambin se hicieron limpiezas y dividual, lectura colectiva y realizacin de
consultas. Se atendieron principalmente a dibujos.
nios y a personas de la tercera edad, con Tiempo: 2 Sesiones de 90 minutos cada
total de 35 consultas. una.
Resultados: Se contact personalmente a Materiales: agujas, tijeras, hojas recicla-
la Directora de Desarrollo Social del muni- das, hilo encerado, cartn, cuentos infanti-
cipio de Irapuato, Mara del Refugio Godoy les, colores, plumones, rollo de papel bond
Alvarado y luego, a travs de un oficio, se Participantes: Se comenz la actividad
le explic sobre el proyecto y la necesidad con unos 25 nios y nias y posteriormen-
de contar con el apoyo de la unidad mdica te, se agregaron hasta un total de 42 nios,
mvil. Se logr que el 9 de diciembre de entre 3 y 14 aos.

100
100
Desarrollo: Se explic el objetivo de la ac- Procedimiento:
tividad y se dio paso a leer tres cuentos, Dinmica de integracin
a travs de una lectura guiada en voz alta Pltica Qu son los derechos?
y actuada. Los cuentos fueron creacin de Derechos de los Nios
alumnos de la Secundaria Carlos Darwin. Compartir experiencias acerca de la
Se conjugaron los elementos del taller de convivencia familiar y diaria
Derechos de los Nios y las Nias, con el Dibujo Mi derecho favorito
taller de lectura de cuentos. Formaron equi-
pos de 5 personas, ms o menos de eda- Resultados
des similares, realizaron un collage sobre lo Hablar de Derechos implica que los nios
que les llamara la atencin de los cuentos. conozcan el concepto de derecho y que
Una vez hecho esto, se formaron equipo de aprendan los que les corresponden por ser
nios y nias por separado, les pedimos nios. Muchos de ellos no tenan conoci-
que dibujaran un mural utilizando gises de miento de este tema, se logr que conocie-
colores, sobre la idea de qu es ser nio y ran la importancia de vivir dignamente. Al
qu es ser nia. realizar el cierre de estas actividades, con
Resultados: Se logr motivar la imagina- el dibujo nos dimos cuenta que las mujeres
cin, la expresin de ideas, la creatividad son el pilar de las familias y que los nios se
y la concientizacin en temas de Derechos sienten protegidas por ellas. Es importante
Humanos. transmitir el conocimiento de estos temas
tan indispensables para nuestra sociedad.

Taller Derechos de los nios

Taller de los derechos de las mujeres
Objetivo: Que los nios conozcan sus de-
rechos y familiarizarse con ellos; aprender Objetivo: Que la mujer reconozca su pa-
la importancia de la alimentacin, la salud, pel como motor dentro de la familia, en su
la educacin, el vestido, la vivienda, el afec- integridad y derechos que la ley le confiere
to, el respeto, el recreo, la identidad y la na- para mantener la dignidad de su persona
cionalidad. Promover la vida digna en los y el respeto ante la sociedad que le rodea.
diferentes entornos en donde se desarro- Tiempo del taller: 1 sesin de 90 minutos
llan (casa, escuela y su comunidad).
Tiempo del taller: 1 sesin de 40 minutos. Procedimiento:

101
101
 motivo de los festejos de fin de ao.
- Dinmica de reconocimiento del papel Tiempo: viernes 4 de diciembre de 8:30 a
que juega la mujer en la familia. 16:00 horas.
Desarrollo: La actividad fue en la explana-
- Charla La importancia de la dignidad de da del gimnasio, salones y cancha de ftbol
su persona. de secundaria. Los alumnos otorgaron los
siguientes obsequios: FALTA INFORMA-
- Dinmica el papel de los valores en la CIN
familia, el papel de la madre como ejemplo Beneficiarios: 35 nios de la Comunidad
que arrastra. Noria de Camarena, de 2 a 10 aos de
edad.
- Sus principales derechos y estrategias Resultados: Esta actividad en particular
para la no violencia en la familia. fue gratificante porque sensibiliza a los
alumnos de la secundaria y a todos los
participantes, invita a reflexionar, a dar-
Cadena de amor (Profesores y alumnos de
nos cuenta, agradecer lo que tenemos a
Secundaria)
nuestro alcance y con lo que vivimos da
Descripcin y Objetivos:Con el fin de a da. La convivencia y experiencia fue in-
propiciar la integracin social de nios y valuable. Es una manera de dedicar nues-
jvenes de comunidades rurales de Irapua- tro tiempo y esfuerzo a ayudar a personas
to, Guanajuato, se realiz una convivencia que son parte de nuestra sociedad y que
con los alumnos de primero, segundo y ter- necesitan de nuestro apoyo, ya que viven
cer grado de la Secundaria, promoviendo en poblaciones marginadas.
el conocimiento y la sensibilizacin de las
carencias y necesidades de su comunidad. Conclusin
Las maestras acudieron en camiones a re- Este proyecto comenz como una vaga
coger a los nios de la comunidad para ini- idea hace tres aos en Bogot, en la
ciar la convivencia con alumnos y maestros Universidad de los Andes. Estaba en un
de la secundaria. Los alumnos y profesores curso y haba una pregunta generalizada
conviven con los nios, les preparan activi- qu podemos hacer los profesores para
dades, juegos, lunch y cada alumno le da educar en valores, para ensear temas
un regalo a cada nio de la comunidad, con de tica, Ciudadana y Sentido Huma-

102
102
no sin importar la disciplina a la que nos Profesores participantes
dediquemos? Y fue ah, que pens sera
David Israel Cruz Gmez, david.cruzg@
muy valioso predicar con el ejemplo. Que
itesm.mx
los profesores necesitbamos trabajar en Jorge Luis Rebollo Len, jrebollo@itesm.
acciones comunitarias para sensibilizar- mx
nos y despus, ensear a los alumnos Mara del Carmen Almanza Villaseor,
[email protected]
con nuestro ejemplo. Y es as como sur-
Susana Miranda Canchola, susana.miran-
ge el proyecto Ejemplos que arrastran. [email protected]
Ha sido una gran experiencia; llena de re- Miriam Livier Gasca Amezcua, mgasca@
tos, dificultades, entusiasmo y compromi- itesm.mx
Juan Pablo Torpey Crespo, deinost@gmail.
so social. Es un proyecto que cumple con
com
las propuestas del Modelo Institucional Sandra Escobar Vallejo, sandra.escobar@
Tec21, porque implica diseo de expe- itesm.mx
riencias retadoras, actividades interacti- Rosa Mara Garca Witrago, mtrawitrago@
hotmail.com
vas donde profesores y alumnos se invo-
Ana Luz Prez Ceballos, analuz.perez.
lucran con el entorno. Se dan soluciones [email protected]
reales a problemas reales. Con proyectos
como este, logramos la trascendencia y
apoyo en nuestras comunidades. Es una Referencias
forma muy humana y noble de asumir CEDDIE Toluca. (Enero 2016). tecdigital.net.
nuestra responsabilidad social. Es un Recuperado de http://tecdigital.net/
proyecto que sienta las bases la continui- cie/modelotec21.htm
ITESM. (Enero de 2016). Centro Virtual de
dad, da la pauta para avanzar, para in-
tica y Ciudadana. Recuperado de
volucrar a ms reas, profesores y sobre
http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/
todo a nuestros alumnos quienes seran eyc/actividades/homedoc.htm
ampliamente favorecidos de participar ITESM. (Enero de 2016). Modelo Educativo.
en este proyecto. La palabra convence, Recuperado de http://www.itesm.mx/
pero el ejemplo arrastra. Es momento de wps/wcm/connect/ITESM/Tecnolo-
actuar y en el actuar estaremos trascen- gico+de+Monterrey/Nosotros/Mode-
diendo e inspirando a cambiar nuestra lo+educativo/Modelo+educativo+-
del+Tecnologico+de+Monterrey/
comunidad, nuestro pas, nuestro mundo.

103
103
 La diferenciacin mediante la estrategia
aula invertida, para propiciar el aprendizaje
autorregulado en un curso de Matemticas en
el nivel medio
M. Ed. Jos Daniel Hernndez Serrano, Vilahigh, Mxico, [email protected]

Resumen
El presente estudio es de tipo cualitativo, parte de la necesidad de conocer y hacer una
descripcin del ambiente de aprendizaje en una clase de Matemticas en el nivel medio,
en la que se aplica la diferenciacin en la enseanza y el aprendizaje, para propiciar el
aprendizaje autorregulado. No se consideraron las barreras psicolgicas, emocionales o
fisiolgicas de los alumnos y se inicia a partir de las barreras de conocimientos, habilida-
des y actitudes de los estudiantes. El total de alumnos no tienen el mismo nivel de aptitud
para terminar el curso satisfactoriamente, es por esto que, desde un inicio, se adecua el
plan de estudios a cada uno de los estudiantes, mediante un examen diagnstico. La es-
trategia usada para aplicar la diferenciacin en la enseanza fue la de Aula Invertida, en
la cual, la planeacin es centrada en el estudiante y el docente es solo un gua o asesor
de estudio. Se observ que, al involucrarse al alumno, este cambia de actitud y desarrolla
cualidades caractersticas del aprendizaje autorregulado.

Palabras clave: aula invertida, auto regulacin, matemticas, diferenciacin.

Introduccin as, nace el inters por buscar una estrate-
La presente investigacin, surgi a partir de gia que permitiera a los alumnos desarro-
la problemtica en el aprendizaje de mate- llarse adecuadamente en el curso.
mticas de los estudiantes de tercer grado Se identificaron posibles barreras de apren-
en una secundaria privada localizada al dizaje y se decidi con la ayuda de la herra-
norte de la Ciudad de Mxico, algunos es- mienta espina de pescado que, si los estu-
tudiantes no contaban con los conocimien- diantes logran autorregular su aprendizaje,
tos previos o habilidades necesarias para se podran resolver gran parte de los fac-
completar en forma satisfactoria el curso, tores que impiden que los alumnos apren-
104
104
dan matemticas, para lograrlo, se aplic la clasificar en tres grupos: 1) los causados
diferenciacin en la enseanza, mediante por el docente, que son por una mala for-
la estrategia, aula invertida. Tomlinson e macin pedaggica o por mal dominio del
Imbeau (2010) indican que el uso de la di- tema; 2) los causados por el estudiante, por
ferenciacin cubre aspectos, tales como: no autorregular su aprendizaje y no tener
motivacin, contextualizacin, establecer las aptitudes adecuadas y, 3) los causados
metas claras, retos de acuerdo a las carac- por la planeacin de clase, en la que no se
tersticas del estudiante, uso de estrategias contextualizan los contenidos y los retos
y materiales variados, control de ruido pro- son muy simples o muy complejos. En la
ducido por estudiantes y, desarrollar una imagen 1.1, se aprecia un diagrama espina
buena actitud fomentando la participacin de pescado con el que se analiza la situa-
de todos los estudiantes. Estos coinciden cin buscando una posible solucin como
con los indicadores de la autorregulacin explica Walter (2009); se colocan los facto-
del estudiante como lo mencionan Zimmer- res en las espinas y en la cabeza la posible
man & Cleary (2006). solucin que, en este caso, es la autorregu-
lacin del aprendizaje. Zimmerman y Ban-
Desarrollo dura (2004) indican que este constructo ha
2.1 Marco terico demostrado a lo largo de numerosas inves-
Se investigaron factores que pueden afec- tigaciones, que permite a los estudiantes
tar el aprendizaje de las matemticas y de tener buenos resultados acadmicos.
acuerdo a Saint- Onge (2000), se pueden

105
105
Figura 1.1.Diagrama espina de pescado establecer sus metas. Los estudiantes au-
con factores que afectan el aprendizaje de torregulados, pueden organizar su tiempo,
las matemticas.
crear estrategias, desarrollar conductas y
actitudes, reflexionar sobre su rendimiento
Para lograr la autorregulacin del aprendi-
y autoevaluarse (Zimmerman, 2000).
zaje, se aplic diferenciacin en la ense-
La autorregulacin del aprendizaje tiene
anza mediante la estrategia Aula inverti-
varios componentes, Zimmerman (2002)
da; Tomlinson e Imbeau (2010) indican que
nos dice que estos son:
el uso de la diferenciacin cubre aspectos
1) Establecer metas alcanzables.
como: motivacin, contextualizacin, es-
2) Desarrollar estrategias adecua-
tablecer metas claras para el alumno y
das para alcanzar sus metas.
docente, retos de acuerdo a las caracte-
3) Llevar un monitoreo continuo
rsticas del estudiante, uso de estrategias
de su progreso.
y materiales variados, control de ruido pro-
4) Adaptar el contexto personal y
ducido por estudiantes y, desarrollar una
social.
buena actitud fomentando la participacin
5) Administrar el tiempo.
de todos los estudiantes
6) Autoevaluar y autoretroalimen-
La diferenciacin del aprendizaje tiene
tarse.
grandes beneficios; Bergmann y Sams,
7) Desarrollar nuevas estrategias.
(2012) pioneros en la estrategia aula inver-
Al preparar la planeacin de la clase, Ibarra
tida, explican que el aprendiente desarro-
(2006) hace recomendaciones que se de-
lla la autorregulacin de su aprendizaje al
ben tomar en cuenta, siendo mencionados
involucrarse en forma activa en su propio
cuatro puntos para evitar dificultades en el
aprendizaje, esto, al tener que organizar
aula.
sus tiempos, desarrollar estrategias de es-
1) Tener un ritmo adecuado y
tudio, establecer metas, hacer autoevalua-
no tratar de sobrecargar a los
cin de sus hbitos, entre otros.
alumnos con muchos concep-
La autorregulacin del aprendizaje, es la
tos matemticos.
generacin de pensamientos, emociones y
2) Evitar ideas demasiado espe-
conductas, que tiene un individuo para al-
cficas o muy generales que no
canzar un objetivo, este es un aprendizaje
ayude en el desarrollo de los
proactivo, ya que se tiene que estar cons-
conceptos.
ciente de las fortalezas y debilidades para
3) Asegurar que son comprendi-
106
106
 dos los diferentes aspectos de renciacin en la enseanza, para que estos
una idea. logren el aprendizaje autorregulado; esto,
4) Evitar el uso de una notacin desde un punto de vista interno siendo este
formal que desmotive y confun- un fenmeno descriptivo (Merrian 2009). El
da a los alumnos. estudio se realiz con cuatro estudiantes
de tercer grado de secundaria en la mate-
2.2 Planteamiento del problema ria de matemticas, un docente de apoyo y
En este estudio se busc identificar los fac- un docente titular, durante el ciclo escolar
tores que se presentan en la diferenciacin 2014-2015.
de la enseanza como estrategia construc- Se elabor un examen diagnstico que tie-
tivista y, que pueden mejorar el desarrollo ne como finalidad, permitir la seleccin de
de la autorregulacin del aprendizaje en la muestra y hacer la diferenciacin de la
matemticas para que los estudiantes pue- enseanza, en base a los resultados obte-
dan desarrollar en forma ptima las com- nidos por los alumnos, asignando diferen-
petencias esperadas por los programas y tes actividades a cada estudiante.
planes de estudio. Una vez seleccionada la muestra, se pro-
Con lo anterior, la pregunta de investiga- cedi al diseo de los instrumentos para
cin qued planteada de la siguiente forma: la recoleccin de datos, se seleccionaron
Cmo afecta el uso de la diferen- como instrumentos la observacin del in-
ciacin en la enseanza para pro- vestigador y la entrevista parcialmente es-
piciar el aprendizaje autorregulado tructurada, que se aplic en forma inicial a
en un curso de Matemticas en el los alumnos as como la final para docentes
nivel medio? y alumnos. Al aplicarse uno al inicio y otro al
final, permiti hacer una mejor descripcin
2.3 Mtodo sobre la forma que cambi el ambiente de
El presente estudio es de tipo fenomeno- aprendizaje (Valenzuela y Flores, 2012).
lgico, ya que se enfoca en la experiencia La primera fase inici el 18 de agosto el
vivida por las personas y describir los sig- 2014, con la aplicacin de una entrevista
nificados de las mismas con respecto a un inicial y un examen diagnstico, del cual se
concepto o fenmeno (Valenzuela y Flores, obtuvo la percepcin del estudiante sobre
2012). Se describi y analiz el sistema li- la clase de matemticas. Se trabaj en ha-
gado a las acciones de los estudiantes de cer que los estudiantes comprendieran la
matemticas, al usar una estrategia de dife- forma de trabajo; los alumnos, junto a sus
107
107
padres, vieron el video de introduccin, en 2.4 Resultados y discusin.
el que se explica la forma en que se de- A continuacin, se presentan algunos de
sarrollar el curso. Tambin se desarroll los principales resultados obtenidos duran-
en clase, sobre la forma de hacer apuntes te la aplicacin de las entrevistas finales a
adecuados, establecer metas a corto plazo los alumnos que son representativos de los
y organizar horario de trabajo. resultados esperados durante la investiga-
En la segunda etapa, se establecieron las cin; estos corresponden a los indicadores
actividades que debe de desarrollar cada de motivacin, responsabilidad y autocon-
estudiante en casa: ver los videos con el trol del aprendizaje.
tema; hacer apuntes al terminar y resol-
ver las actividades indicadas. En clase se 2.4.1 Diferenciacin en la enseanza
resolvieron ejercicios, dndose la opcin con el indicador Motivacin
para desarrollar proyectos y ampliar sus La motivacin del grupo mejor y se puede
conocimientos del tema. notar, al observar la forma de trabajar de
En la tercera etapa, se aplic la entrevista los estudiantes durante la clase. Se iden-
final a los alumnos y a los docentes, para tifican ms alumnos comprometidos con
conocer la forma en que percibi la clase el aprendizaje de las matemticas, donde
diferenciada, esto permiti hacer una des- la opinin de todos siempre es tomada en
cripcin de lo que se presenta, al hacer la cuenta, lo cual permite la cooperacin entre
diferenciacin en la enseanza para lo- pares y la confianza en preguntar las dudas
grar el desarrollo de la autorregulacin del que se presentan sobre el tema. En la Ta-
aprendizaje. bla 1, se pueden observar algunos de los
resultados.

108
108
Tabla 1
Concentrado de resultados de entrevista final a los alumnos en el indicador motivacin.
Indicador Pregunta Gua. Caso A Caso B Caso C Caso D
Cmo te hace Entiendo Estoy ms Bien, pues si Siento que no
sentir el uso de mejor los cmodo. tengo dudas todos estn
temas. hay ms al mismo
la diferenciacin
tiempo para nivel que
en la materia de resolverlas. yo, algunos
matemticas en saben ms y
el aula? otros saben
menos.
Explica si tu S, siempre S, porque S lo es, pues S, mi opinin
opinin es se toma en el profesor el profesor me si es tomada
cuenta nos atiende apoya. en cuenta
tomada en
uno por porque
cuenta uno si todas las
tenemos dudas que
Motivacin

dudas tengo son

respondidas
por el
profesor.
Cmo has Se les que se Algunos se Los que si
observado contestan desesperan comprometieron entendieron
sus dudas un poco ms que el ao el tema
que se da la
hasta que pasado, algunos siempre
empata con los entiendan an necesitan ayudan a
estudiantes a ayuda, pero los que no,
los que se les pueden ser aunque a
resueltas con veces el
dificultan las
ms calma trabajo en
actividades? clase nos
impide
explicar a
fondo.
2.4.2 Aprendizaje autorregulado indica- desde usar nemotecnias o recordar ha-
dor responsabilidad cer la tarea cuando se lanza la almohada
El cumplimiento de los trabajos y tareas ha al suelo hasta la opcin de tomar buenas
sido bueno, los cuatro estudiantes del estu- notas; tambin planean los tiempos y ade-
dio cumplen con todas las tareas en tiempo lantan trabajos para resolver las dudas, en
y forma. Para recordar que se hagan las la Tabla 2 se muestra el concentrado de re-
tareas, desarrollaron diversas estrategias: sultados.

109
109
Tabla 2
Concentrado de resultados de entrevista final a los alumnos en el indicador responsabi-
lidad.
Indicador Pregunta Gua. Caso A Caso B Caso C Caso D
Explica si Si hago S, porque el S los S, siempre
cumples con todas las profesor no cumplo a cumplo con
tareas y las me ha puesto tiempo. mis trabajos
tus trabajos en
adelanto faltas en tiempo y
forma y tiempo forma
adecuados

Qu estrategias Las anoto Acordndome Intento Tomar

Responsabilidad

usas o has en la libreta de las tareas, adelantar buenas

de tareas cuando lanzo el trabajo notas y
desarrollado
la almohada al en casa planear mis
para cumplir piso. para tiempos.
adecuadamente resolver
con las mis dudas
antes.
actividades y
tareas de clase?

2.4.3 Aprendizaje autorregulado indica- trabajos de clase. Se debe pensar en las

dor Auto-control del aprendizaje metas establecidas, las que siempre deben
Al hacer las actividades de matemticas ser reales y alcanzables, a corto plazo con-
los pensamientos estn enfocados en ha- forme a las capacidades de cada individuo,
cer bien el trabajo, en mejorar cada vez, se debe planear la forma de lograrlas con
planear la forma y los pasos que se deben estrategias adecuadas, en la Tabla 3 se
seguir para resolver un problema, siempre muestra el concentrado de resultados con
con pensamientos positivos que motiven a el indicador de autocontrol del aprendizaje.
comprender mejor el tema y a realizar los

110
110
Tabla 3
Concentrado de resultados de entrevista final a los alumnos en el indicador autocontrol
del aprendizaje.
Indicador Pregunta Caso A Caso B Caso C Caso D
Gua.
Describe lo Pues me Pienso en Pienso en Usualmente
que piensas concentro en que lo estoy una forma pienso en los
hacerlo bien haciendo de resolver pasos que
al hacer las
cada vez el problema, debo de seguir
actividades de mejor y si no la para resolver
matemticas? encuentro, el problema.
intento
buscarla.
Son Positivos y positivos, Positivos, Son
pensamientos me motivan a es ms fcil me pensamientos
Autocontrol del aprendizaje

hacerlo bien ayudan a positivos

positivos o
comprender pues estoy
negativos mejor un motivada a
y cmo te tema resolver los
afectan? ejercicios.

Estableces S, ahorita S, lo hago S Si, mis metas

metas reales y mi meta es suelen ser a
tener buenas corto plazo
alcanzables?
calificaciones y conforme
y exentar a mis
el examen capacidades.
semestral.
Planeas S, S, busco S S, aunque
la forma de estudiando y estrategias no son
haciendo las para planes muy
lograr tus
tareas lograrlas. elaborados,
metas? funcionan para
m.

Con esta entrevista, se observa que el am- basados en sus cualidades y debilidades,
biente de aprendizaje es el adecuado para donde desarrollan estrategias para alcan-
permitir que los estudiantes estn motiva- zarlas, monitorean sus progresos y logran
dos, que tengan confianza para resolver la efectividad de sus acciones. Se hacen
las actividades planteadas en clase; que ms responsables y comprometidos con su
los alumnos elaboren metas a corto plazo propio aprendizaje.

111
111
Conclusiones Referencias
Al usar la estrategia Aula invertida para Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your class-
aplicar la diferenciacin en la enseanza room. USA: ASCD
Merrian, S.B. (2009). Qualitative research. A gui-
y el aprendizaje, se presentan las condi-
de to design and implementation. San
ciones adecuadas para lograr desarrollar
Francisco, CA, EE.UU.: Jossey-Bass
la autorregulacin de los estudiantes en
Saint-Onge, M. (2000). Yo explico, pero ellos...
el aprendizaje de las matemticas, la dife- aprenden?, D.F. Mxico: SEP/ FCE/
renciacin en la enseanza permiti : 1) la Mensajero.
personalizacin de los contenidos a cada Tomlinson, C. A., & Imbeau, M. B. (2010) Unders-
estudiante, 2) pueden trabajar a diferentes tanding differentiation in order to lead: ai-
ritmos y organizar sus actividades, 3) hay ming for fidelity to a model. USA: ASCD.
Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012). Fundamen-
menos dudas, 4) se mejor el ritmo de tra-
tos de investigacin educativa. Mxico:
bajo del grupo, 5) los alumnos estn ms
ITESM.
motivados y comprometidos. Al respecto
Walter, S. (2009). Identificacin de la problemti-
el alumno C comenta no hay retrasos por ca mediante Pareto e Ishikawa. Argenti-
las personas que no ponen atencin. En na: El Cid Editor.
cuanto a la diferenciacin del aprendizaje Zimmerman, B. J. (2000a) Attaining self-regula-
se observ: 1) que los alumnos desarrolla- tion: a social cognitive perspective. En
ron un ambiente de cooperacin entre pa- M. Boakerts, P. Pintrich y M. Zeidner
(Eds.), Handbook of self-regulation. (pp.
res, dentro del cual, trabajan en equipos o
13-39) San Diego: Academic Press.
en forma individual, 2) establecimiento de
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regu-
metas reales y alcanzables, 3) desarrollo
lated learner: an overview. Theory into
y autoevaluacin de estrategias, 4) mejora practice, 41(2), 64- 70.
de la responsabilidad y de la motivacin. Zimmerman, B. J., & Cleary, T. J. (2006). Ado-
Todos estos son indicadores del desarrollo lescents development of personal agen-
del aprendizaje autorregulado, por lo que cy: The role of self-efficacy beliefs and
se puede concluir que se presentan las self-regulatory skill. In F. Pajares & T. Ur-
dan (Eds.), Self-efficacy beliefs of ado-
condiciones adecuadas para su desarrollo.
lescents (pp. 4569). Greenwich, CT:
El alumno A al respecto dice siento que
Information Age Publishers.
mejor mucho en matemticas.

112
112
 Gotita de Agua, una emergencia planetaria
aprendizaje basado en competencias
Margarita Concepcin Eun Vzquez, CBTA 24, Mxico, [email protected]
Pedro Burguete Salinas, CBTA 24, Mxico
Celia Patricia Arreola Hernndez, CBTA 24, Mxico

Resumen
Gotita de agua, una emergencia planetaria. Efecto en el desarrollo de competencias
de estudiantes del CBTA No. 24, es un proyecto de investigacin realizado a travs de
aprendizaje por proyectos en esquema de competencias con el objetivo de identificar el
efecto de la educacin ambiental en los estudiantes de la carrera tcnica de Desarrollo
Comunitario, del Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario nmero 24 de Cintala-
pa, Chiapas en Mxico. En el desarrollo de la competencia genrica 11 y el logro del perfil
de egreso esperado, las calificaciones conseguidas en dos componentes del ndice de
Cultura Ambiental, despus de la estrategia son relativamente bajos, ya que en actitudes
ambientales la calificacin fue de 7.8 y en comportamientos de 5.8, sin embargo, refle-
jan una mejora significativa que permite rechazar la Ho: implementar la Estrategia Gotita
de Agua, no incrementa el nivel de la cultura ambiental de los estudiantes participantes.
Concluyendo esto, en la necesidad de implementar proyectos permanentes de educacin
ambiental abordados, desde un componente profesional o de la asignatura, a travs de
una estrategia de aprendizaje por proyectos, en un esquema que propicie competencias
genricas, disciplinares y profesionales, as como la inclusin digital.
Palabras clave: Cultura ambiental, competencias, proyecto.

Introduccin una Institucin de educacin media supe-

rior donde se oferta la educacin agrope-
El presente artculo describe los resultados cuaria bivalente en 5 especialidades.
finales del proyecto de investigacin desa-
rrollado en el Centro de Bachillerato tecno- Los resultados preliminares del diagnstico
lgico agropecuario No. 24 de Cintalapa, indicaron que los estudiantes no posean
Chiapas (CBTA No. 24), en Mxico; que es actitudes de cuidado del medio ambiente,
113
113
ni cultura ambiental aceptable. bachillerato y licenciatura en el estado de
Campeche (Eastomn, 2006). Este tiene su
La iniciativa surge en el marco de la Re- origen en el Wisconsin Environmental Lite-
forma Integral de la Educacin Media Su- racy Survey, modificado para adultos por
perior (RIEMS) cuyo reto final consiste en Green (Kibert, 2000).
que los jvenes logren el perfil de egreso El cuestionario, utilizado en este estudio,
esperado. Este perfil contempla el desa- tiene tres secciones: Seccin 1) Datos
rrollo de competencias genricas, discipli- generales: origen, nivel socioeconmico,
nares y profesionales. Hace nfasis en la edad, gnero; Seccin 2) Actitudes ante
competencia genrica 11: que los estudian- el grave problema ambiental y Seccin 3)
tes sean capaces de contribuir al desarro- Intenciones de comportamiento: frecuencia
llo sustentable con acciones responsables. con las que realizan acciones ambientales.
La estrategia de aprendizaje por proyectos Las secciones de actitudes y comporta-
(ITESM, s.f.) emerge de una visin educa- mientos incluyen 15 preguntas cada una,
tiva en la cual los estudiantes toman una utilizando una escala de Likert. Para la apli-
mayor responsabilidad de su propio apren- cacin del cuestionario durante el diagns-
dizaje y en donde aplican en proyectos tico se realiz un muestreo probabilstico
reales, conocimientos y habilidades adqui- simple, tomando como unidad de muestra,
ridos, enfrenta a los estudiantes a situacio- los grupos de bachillerato del CBTA 24. El
nes que los lleven a rescatar, comprender tamao de la muestra para el diagnstico
y aplicar aquello que aprenden como una fue de 240 estudiantes.
herramienta para resolver problemas o pro- Etapa 2. Planeacin y formulacin de la
poner mejoras en las comunidades en don- estrategia de aprendizaje. El proyecto se
de se desenvuelven. abord en un grupo de mdulo profesional
IV y V de la especialidad de tcnicos en
Desarrollo desarrollo comunitario y se integr como
Etapas del Proyecto. actividad plasmada en la estrategia didc-
Etapa 1: Diagnstico. Para el diagnstico tica con los temas integradores de cada
del nivel de cultura ambiental de los estu- semestre.
diantes se aplic un cuestionario adapta- Salud alimentaria y conservacin del me-
do del Wisconsin Environmental Literacy dio ambiente se realiz mediante la estra-
Survey modificado para estudiantes de tegia de aprendizaje basado en proyectos,
as como en el esquema de servicio social
114
114
comunitario en coordinacin y con la incor- tentable, la justicia, la equidad y el combate
poracin de estudiantes a la investigacin. a la pobreza. Para hacer frente a este reto
Participaron de manera interdisciplinaria global, la comunidad internacional ha reali-
con el componente profesional de inform- zado mltiples iniciativas en el Marco de las
tica y la asignatura de biologa. Naciones Unidas sobre el Cambio Climti-
Las Fases de la estrategia de aprendizaje co, mltiples organizaciones gubernamen-
por proyectos son: tales y privadas se han agregado a esta
1. Planteamiento del Problema. Los estu- preocupacin mundial. Educacin para la
diantes deben de haber cursado los mdu- sostenibilidad de la Organizacin de Esta-
los I, II y III de la especialidad en desarrollo dos Iberoamericanos (OEI, 2012).
comunitario.
2. Elaboran estudio del Proyecto de Desa- El nivel de cultura ambiental de los estu-
rrollo enfocado. diantes de bachillerato es un indicador del
3. Ejecucin y seguimiento del Proyecto. grado de avance que se ha logrado en ma-
4. Evaluacin de los resultados del proyec- teria de educacin ambiental, la educacin
to: Competencias profesionales y genri- media superior constituye el espacio forma-
cas alcanzadas. tivo responsable en el que los jvenes en
Etapa 3. Recopilacin de resultados, an- edad de comenzar a ejercer sus derechos
lisis y propuestas. Se aplica el post test y obligaciones como ciudadanos, adquie-
para conocer los niveles finales en actitud y ran los conocimientos y habilidades que
comportamiento ambiental del grupo. les permita tomar decisiones informadas y
responsables para integrase de una mane-
2.1 Marco terico ra satisfactoria al desarrollo econmico de
su pas.
El cambio climtico es una de las amena-
zas ms graves y complejas que enfrenta
En la Educacin Media Superior en Mxi-
el desarrollo humano, nos enfrentamos hoy
co, considerar el Marco Curricular Comn
a una emergencia planetaria que no ha sido
(MCC) en los distintos subsistemas y mo-
percibida como tal en todos los mbitos. No
dalidades del nivel educativo, la base, es el
es slo un problema ambiental, sino un
Perfil del Egresado de la EMS (SEP, 2008);
desafo con claras consecuencias econ-
compuesto por competencias genricas,
micas y sociales, las cuales obstaculizan
disciplinares y profesionales que requieren
el camino hacia el desarrollo humano sus-
desarrollarse y fortalecerse, entre ellas, la
115
115
competencia genrica 11. Contribuye al de- ca lectora, a travs de casos y el proyecto
sarrollo sustentable de manera crtica, con A la conquista del Saber, se detectan la
acciones responsables. necesidad de identificar el nivel de cultura
ambiental de los estudiantes, con el objeti-
El mtodo de proyectos emerge de una vo de contribuir a las metas educativas del
visin de la educacin, en la cual los es- 2021 a la educacin en cultura ambiental
tudiantes toman una mayor responsabili- esperando no slo mejores indicadores
dad de su propio aprendizaje y en donde educativos sino que redite en aprendiza-
aplican, en proyectos reales, las habilida- jes para la vida. Cmo contribuir al desa-
des y conocimientos adquiridos en el saln rrollo de competencias de manera susten-
de clase (ITESM, s.f.). Busca enfrentar a table y crtica, con acciones responsables
los alumnos a situaciones que los lleven ante la emergencia ambiental planetaria?
a rescatar, comprender y aplicar aquello
Surge as el Proyecto de Investigacin:
que aprenden como una herramienta para
resolver problemas o proponer mejoras en Gotita de agua, una emergencia planetaria
las comunidades en donde se desenvuel- efecto en el desarrollo de competencias de
ven. estudiantes del CBTA No. 24 de Cintalapa
en Chiapas.

Cuando se utiliza el mtodo de proyectos 2.3 Mtodo

como estrategia, los estudiantes estimulan
sus habilidades ms fuertes y desarrollan Se aplic un diseo cuasi experimental con
algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor anlisis estadstico no paramtrico denomi-
por el aprendizaje, un sentimiento de res- nado Mc Nemar aplicado a grupo hecho. El
ponsabilidad y esfuerzo y un entendimiento Mtodo, como la variable categrica, inde-
del rol tan importante que tienen en sus co- pendiente o experimental y el aprendizaje
munidades (ITESM, s.f.) (Cultura ambiental), actitud e intencin de
comportamiento como las variables num-
ricas dependientes. Grupo: estudiantes de
2.2 Planteamiento del problema 5 y 6o semestre de la carrera de tcnicos
en desarrollo comunitario. La Ho es: im-
En el Proyecto Divulgacin Cientfica para plementar la Estrategia de aprendizaje por
el desarrollo cognitivo y de habilidad bsi- proyectos Gotita de Agua, no contribuye al
116
116
desarrollo sustentable de manera crtica ambiental (ICA) fueron de 4,4 muy por aba-
con acciones responsables ante el suceso jo del mnimo necesario 6, segn los par-
ambiental planetario. metros de la SEP, por lo que se justific el
El proyecto involucr 47 estudiantes al desarrollo de una estrategia de fortaleci-
servicio social comunitario, realizando di- miento de cultura ambiental: competencia
versas actividades en torno al cuidado del genrica 11 que se aplica al grupo.
medio ambiente en la comunidad y de edu- En la ilustracin 1, se muestran las califi-
cacin ambiental y 12 estudiantes incorpo- caciones en los componentes del CA. Los
rados a la investigacin en el Programa de alumnos obtuvieron una calificacin rela-
formacin temprana de investigadores. tivamente baja en actitudes ambientales
(tabla II) 7.8 y 5.8 en comportamiento. Al
2.4 Resultados y discusin sumar los dos componentes, los alumnos
obtuvieron un ICA de 6.8, pero muy baja
La etapa de diagnstico para determinar el aun demostrando que no es una situacin
nivel de cultura ambiental de los estudian- aislada ni de temporalidad, sino un llamado
tes del CBTA No 24 reflej datos estadsti- emergente.
cos, antes del abordaje de la estrategia por
proyectos en esquema de competencias,
que indican un nivel de cultura ambiental
bajo. Con una actitud de 4.8 en escala del 1
al 10 e intencin de comportamiento del 4.
En la tabla I se reflejan las puntuaciones
medias de cada componente, evaluado en
sumatorias de acuerdo a la escala de Li-
kert.

Comparando entre los resultados, se en-

contr una diferencia estadstica significati-
va en las actitudes ambientales ligeramen-
te mayor en compromiso ambientales. Por
En promedio de los indicadores de cultura lo tanto, se rechaza la Ho.

117
117
En lo que se refiere a competencias pro- portamientos ambientales pues es esta
fesionales, los estudiantes desarrollaron 5 generacin la que demuestra contar con ni-
proyectos de desarrollo comunitario en el veles muy bajos de conocimiento ante este
marco de la sustentabilidad y el premio de gran desafo climtico.
la Juventud por su contribucin e impacto
social en el municipio. Referencias
Eastmond, Spencer A. (2006). Cuestionario
Conclusiones de cultura ambiental. Manuscrito no
publicado.
El proyecto propicia una experiencia para Kibert Courtney, N. (2000). An analysis of
estudiantes y docentes que va ms all del the correlations between attitude, be-
havior and knowledge components
aula, los involucra en la solucin de proble-
of environmental literacy in under-
mas reales y, por tanto: significativos, nece-
graduate university students. A the-
sarios, emergentes. Contribuye al desarro- sis presented to the graduate school
llo sustentable con acciones responsable of the University of Florida in partial
que van ms all de solo aprobar un mdu- fulfillment of the requirements for the
lo o asignatura que hizo de Gotita de Agua, degree of master of science. Univer-
ms que un simple Proyecto, con proyec- sity of Florida.
cin e impacto en la comunidad. Finalmen- ITESM (s.f.) Estrategias y tcnicas didcti-
cas en el rediseo. Mxico: Direc-
te, logra el desarrollo de competencias
cin de Investigacin y Desarrollo
profesionales y genricas con nfasis en la
Educativo. Vicerrectora Acadmica.
competencia 11: que los estudiantes sean Recuperado de http://sitios.itesm.mx/
capaces de contribuir al desarrollo susten- va/dide2/tecnicas_didacticas/aop/
table con acciones responsables, as como proyectos.pdf
al formular, desarrollar y dar seguimiento
a proyectos de desarrollo comunitario con SEP (2008). Acuerdo nmero 442 por el que
una estrategia de aprendizaje por proyec- se establece el SNB en un marco de
diversidad. Mxico, D.F. Recuperado
tos que hace del estudiante aprender en
de http://dof.gob.mx/nota_detalle_
entornos reales.
popup.php?codigo=5061936
Se concluye entonces en un llamado a
realizar proyectos desde un componente OEI (octubre 24, 2012). Sostenibilidad o
profesional o asignatura de forma integral, Sustentabilidad? La importancia de
requerimos rescatar las actitudes y com- clarificar los conceptos. Boletn n-
118
118
 mero 83 de la Dcada de la Educa-
cin por la Sostenibilidad. Recupe-
rado de http://www.oei.es/decada/
boletin083.php

Reconocimientos
A la Coordinacin Sectorial de Desarrollo
Acadmico (COSDAC) de la Subsecretara
de Educacin Media Superior, quien pro-
porcion el financiamiento para este pro-
yecto de investigacin educativa.

119
119
Una mirada a las representaciones y prcticas
de Responsabilidad Social Educativa en
instituciones de Bsica y Media del rea
metropolitana de Medelln, Colombia.
Miguel Alejandro Barreto Cruz, Corporacin Universitaria Minuto de Dios - UNIMI-
NUTO, Colombia, [email protected], [email protected]

Resumen

En esta ponencia se pretende dar a conocer los avances de la investigacin que est inda-
gando sobre las prcticas cotidianas de las Instituciones Educativas de Bsica y Media del
rea metropolitana de Medelln en materia de Responsabilidad Social, puesto que si bien,
la educacin en s misma representa una accin socialmente responsable, se parte de la
Responsabilidad Social como un compromiso consciente y decidido, que va ms all de lo
normativo o de acciones aisladas en esfuerzo de la imagen Institucional. As mismo, este
Proyecto de Investigacin surge frente al vaco conceptual sobre responsabilidad social
que existe en torno a este tema en el marco de la Educacin Bsica y Media, puesto que
esta temtica se ha enmarcado principalmente en dos escenarios que son la Empresarial
o Corporativa y la Responsabilidad Social Universitaria.

Como Resultado final de esta investigacin, se espera aportar no solo una construccin
terica, si no brindar algunos principios orientadores o recomendaciones para que las
Instituciones educativas de Bsica y Media puedan desarrollar su Responsabilidad Social
con acciones conscientes que permitan un impacto en la sociedad, generando transforma-
cin permanente y constante en el tiempo.

Abstract
This paper is intended to present the progress of research is investigating the daily practi-
ces of the educational institutions of Basic and Secondary metropolitan area of Medellin on
Social Responsibility, since, although education in itself, represents a socially responsible
action and is part of social responsibility as a conscious and resolute commitment that
goes beyond the normative or isolated actions in pursuit of the institutional image. Also,
120
120
this research project arises against the conceptual vacuum on social responsibility that
exists around this issue, in the context of Basic and Media Education, since this matter
has been framed mainly in two scenarios: the Business or Corporate and University Social
Responsibility.
As a final result of this research, is expected to provide not only a theoretical construct, if
not provide some guiding principles or recommendations for educational institutions Basic
and Secondary can develop their Social Responsibility conscious actions that allow an
impact on society, generating permanent and constantly changing over time.

Palabras clave: Responsabilidad Social Educativa, Educacin Bsica y Media

Key words: Educational Social Responsibility, high school

1. Introduccin recoleccin de la informacin, se manej la

metodologa de anlisis del discurso.
La relevancia que tiene el desarrollo de una
mirada sobre la Responsabilidad Social de Esta investigacin surgi como parte de un
las Instituciones Educativas de Bsica y convenio interinstitucional entre la Corpo-
Media, surge frente al vaco conceptual que racin Universitaria Minuto de Dios - UNI-
existe por lo menos en Colombia, en cuan- MINUTO, la Asociacin de Instructores de
to a este tema se refiere. De esta manera, Antioquia - ADIDA y la Asociacin Sindical
mediante este proyecto se busc construir de educadores del Municipio de Medelln
el concepto identificando las categoras - ASDEM. Asimismo, el proyecto est ads-
que han integrado la Responsabilidad So- crito al grupo de investigacin RESODES
cial a nivel general y que son aplicables a la (Responsabilidad Social y Desarrollo Sos-
educacin bsica. tenible) del Centro de Educacin para el
Desarrollo de Uniminuto y que se encuentra
Para identificar las prcticas y representa-
clasificado en categora C en Colciencias.
ciones de Responsabilidad Social de las
Instituciones Educativas del rea de metro-
2. Desarrollo
politana de Medelln, se hizo seleccin de
2.1 Marco terico
cuatro municipios, de los cuales se tomaron
los principales actores, de cinco institucio- Establecer una definicin de Responsabi-
nes por cada uno de los municipios. Para la lidad Social Educativa requiere conside-

121
121
rar conceptos claves como los planteados un compromiso decidido y una apuesta cla-
desde el sector empresarial y universitario, ra y firme con un propsito social.
puesto que estos han sido la base para la
Es as, como una definicin fundamental
construccin terica que se tiene del tema
para tener presente, se establece en la
en la actualidad. Al respecto, tambin es
Norma ISO 26000, la cual dice que la Res-
importante considerar lo normativo, tenien-
ponsabilidad Social es la:
do presente que se ha planteado la Res-
ponsabilidad Social como una accin que Responsabilidad de una organizacin por
va ms all de la norma, con el fin medir los impactos de sus decisiones y activida-
las acciones que se hacen desde esta pti- des en la sociedad y en el medio ambiente,
ca, por lo que es necesario tener en cuenta a travs de una conducta transparente y ti-
lo que se ha fijado como legal, valorando ca que contribuya con el desarrollo sosteni-
este aspecto como lo mnimo, un estndar ble, incluyendo la salud y el bienestar de la
bsico o punto de partida que se debe con- sociedad; tome en cuenta las expectativas
siderar para encontrar en qu medida las de las partes interesadas (stakeholders);
acciones son socialmente responsables y cumpla con las leyes y sea compatible con
constituyen un ejercicio voluntario. las normas internacionales de conducta;
sea integrada en la totalidad de la organi-
Lo anterior, entendiendo que, en el fondo,
zacin y puesta en prctica en todas sus
la Responsabilidad Social demanda una
relaciones (ISO 26000, 2010).
intencin y una eleccin de ir ms all de
lo establecido por la norma, puesto que Es relevante tener como referente esta con-
tiene como uno de sus pilares un compo- cepcin, ya que, segn Francois Vallaeys
nente moral, que es el que denota realizar (2003) reconocido consultor internacional
unas acciones como un imperativo tico y en Responsabilidad Social, esta definicin
no como una imposicin normativa. Es as, sirve para fijar las bases sobre lo que com-
como la Responsabilidad Social involucra prende la Responsabilidad Social como tal.
una decisin de quienes estn al frente de
Ahora bien, dado que la importancia del
una Organizacin, para impulsar y desarro-
proyecto recae sobre las instituciones de
llar acciones socialmente responsables y
enseanza bsica y media, es necesario
de esta manera llegar a pensar en la exis-
acercarse a lo normativo teniendo como
tencia de una transformacin, pues, esta
punto de partida los principios que estable-
solo es posible en la medida que se tiene
ce la Ley general de Educacin (Ley 115
122
122
de 1994) donde se encuentran las normas se logren objetivos comunes y el desarrollo
generales para la prestacin del servicio de de actividades propias de los mismos; por
educacin en el pas y que desde su plan- lo tanto, la responsabilidad social es inhe-
teamiento mismo, una Responsabilidad So- rente al proceso formativo integral, como se
cial inherente al sealar el papel del siste- sustenta en la legislacin y la poltica edu-
ma educativo del pas, cumple una funcin cativa colombiana; as como en corrientes
social acorde con las necesidades e intere- contemporneas de innovacin de la ges-
ses de las personas, de la familia y de la so- tin educativa.
ciedad. (Colombia, ley 115/94). Asimismo, No obstante, segn el estado del arte, en
en los fines esenciales que sustentan la Colombia los fundamentos y estrategias
educacin en Colombia y los objetivos que de Responsabilidad Social (RS) predomi-
se persiguen con la misma, apuntan a la nan en el mbito empresarial, ambiental
formacin de ciudadanos socialmente res- y universitario, sin que hasta el momento
ponsables, no obstante, el interrogante es se haya propuesto conocer las representa-
la manera como el sistema educativo viene ciones y prcticas de RS que realizan las
cumpliendo esa funcin social asignada por instituciones de educacin bsica y media,
la ley, pero que en la prctica est llena de as como su impacto en la generacin de
muchos vacos y de ah la pertinencia de condiciones de posibilidad para la transfor-
crear una conciencia de la Responsabilidad macin social, a partir de una educacin
Social, que deben cumplir las Instituciones fundamentada en el desarrollo humano y
Educativas y la demanda de la sociedad, una conciencia ecolgica en el amplio sen-
ms all del marco normativo establecido. tido del concepto.
Mucho se ha dicho acerca de la gran res-
Esto permite reconocer que esta situacin
ponsabilidad que se le asigna al sistema
constituye un vaco de conocimiento en in-
educativo, pero en este caso, se trata del
vestigacin educativa regional y nacional,
cumplimiento de los aspectos bsicos para
al igual que una oportunidad para realizar
los cuales se le ha encomendado una tarea
un aporte al mejoramiento de la cultura
tan importante.
institucional del sector educativo en el que
interviene el proyecto. En ese sentido, se
2.2 Planteamiento del problema
busca indagar cules son las represen-
En las comunidades educativas, confluyen
taciones y prcticas de Responsabilidad
interacciones entre grupos de inters inter-
Social Educativa (RSEd), inherentes a los
nos y externos, de las que dependen que
123
123
objetivos de la educacin, contemplados tes tcnicas de investigacin:
en la legislacin y poltica educativa colom- Entrevista: se acordarn citas con
biana y su concordancia con los proyectos representantes de los grupos de
educativos, de las instituciones oficiales de inters que intervienen en las ins-
enseanza bsica y media del rea metro- tituciones educativas.
politana de Medelln?
Anlisis de contenidos: se inter-
2.3 Mtodo pretarn los Proyectos Educativos
Institucionales en relacin con los
La investigacin, al tener un propsito des- propsitos de la Responsabilidad
criptivo de una realidad social responde a Social Educativa (RSed).
los procesos de investigacin cualitativa
que, para este caso especfico, est dado Para el procesamiento de la informacin,
desde un enfoque crtico-social, con el fin se est empleando el software de anlisis
de tener elementos que permitan hacer una cualitativo Atlas.ti que permite la genera-
lectura, de la forma como se est viviendo y cin y organizacin de la informacin, a
dinamizando la responsabilidad social edu- partir de redes semnticas de altos niveles,
cativa en 20 instituciones de 4 municipios con un gran volumen de informacin para
del rea metropolitana de Medelln. que, de esta forma, se facilite el anlisis e
De esta manera, desde el Anlisis Crtico interpretacin de los datos.
del discurso se busc realizar una descrip-
cin de esta vivencia de responsabilidad 2.4 Resultados
social al analizar las diferentes formas de Los resultados de la investigacin se en-
decir, hacer y representar desde el discur- cuentran an en desarrollo y hacen parte
so, para lograr dar sentido a las vivencias de resultados parciales, del proceso inves-
cotidianas, que en este caso nos convoca tigativo que estar culminando a finales de
en la escuela y exclusivamente a la forma junio del ao 2016, estos se estn trabajan-
como desde la escuela esta concibe y se do desde tres perspectivas:
vive la responsabilidad social.
Las categoras que integran
Con todo lo anterior y con el fin de buscar el concepto de Responsabili-
una recoleccin de informacin lo ms ob- dad Social Educativa.
jetiva posible, fueron utilizadas las siguien-

124
124
 Las percepciones desde los educativo.
diferentes actores de las Ins-
Desde la perspectiva de los diferentes
tituciones Educativas.
grupos de inters: docentes, estudiantes,
padres de familia y directivos, se plantea
Unas recomendaciones a ni-
como una necesidad urgente del sistema
vel general sobre lo que impli-
educativo atender integralmente las nece-
ca la Responsabilidad Social
sidades de los estudiantes, puesto que se
Educativa.
cuentan con buenos proyectos y propues-
tas formativas claras; pero en ocasiones,
En cuanto a las categoras que integran el
se centra ms en procesos acadmicos
concepto de Responsabilidad Social Edu-
con el fin de alcanzar los estndares esta-
cativa, se encontr que una de las reas
blecidos en pruebas de Estado o cumplir
en las que existe mayor debilidad, es la
con requisitos para alcanzar certificaciones
pertinencia al entorno, puesto que se reco-
de calidad. Es as, que existe una deman-
nocen iniciativas a travs de proyectos que
da en la devolucin a las comunidades de
buscan en algunos casos dar respuesta a
la sociedad en general donde la educacin
las necesidades que existen en las comuni-
se preocupe y se ocupe de la formacin en
dades que integran las Instituciones Educa-
valores, principios y habilidades para el de-
tivas, la mayor parte del tiempo, se trata de
sarrollo pleno del ser humano.
acciones aisladas y que no generan mayor
impacto en las personas. En las Instituciones Educativas existe una
consciencia de su Responsabilidad Social
Otro de los aspectos relevantes, fue la mi-
como algo inherente a su quehacer edu-
rada que se realiz sobre la calidad de la
cativo y se entiende, que ella constituye
educacin, al tener en cuenta que se cues-
la necesidad de formar personas de ma-
tiona la manera como esta se interpreta y
nera integral, de tal manera, que sean un
muchas veces se limita a procedimientos
aporte positivo a sus comunidades, pas y
que buscan cumplir unos requisitos para
cualquiera que sea el entorno que les ro-
alcanzar una certificacin descuidando la
dea. No obstante, las Instituciones Educa-
parte humana, por ende, es evidente des-
tivas necesitan alejarse de modelos como
de diversas miradas que para que exista
los de la Educacin bancaria que critica
calidad en la educacin se requiere la in-
Freire (1970) y deben buscar crear en los
tervencin de todos los actores del proceso
estudiantes sujetos de su propia transfor-
125
125
macin, lo cual solo se logra con una cons- 3. Conclusiones
ciencia de todos los miembros que intervie-
Desde la legislacin Colombiana (1994)
nen en el sistema educativo. Lo anterior es
que establece los principios y fines de la
muy complejo, puesto que se encuentra en
Educacin bsica y media, se plantean as-
la realidad: profesores que slo trabajan
pectos que propenden por una educacin
por un sueldo y no guiados por una voca-
socialmente responsable e igualmente, to-
cin; padres de familia alejados del proce-
das las Instituciones Educativas desde sus
so educativo de sus hijos; estudiantes que
Proyectos Educativos Institucionales PEI,
no se esfuerzan; ni comprometen con su
tienen una propuesta formativa que res-
propio proceso y directivos que se enfocan
ponde a los pilares de la Responsabilidad
principalmente en resultados de calidad
Social, no obstante, la realidad no es con-
frente a pruebas externas que realiza el Es-
gruente con esos planteamientos, eviden-
tado. Si bien, el panorama no es el mismo
ciando que una cosa son los documentos y
para todos los casos, si se evidencian este
otra muy diferente los procesos, por lo cual,
tipo de obstculos para el desarrollo de una
se requieren unos lineamientos para actuar
Responsabilidad Social adecuada en la
con Responsabilidad Social.
educacin Bsica y Media.
La Responsabilidad Social Educativa debe
2.5 Discusin ser un compromiso consciente de las Ins-
tituciones Educativas de Bsica y Media
Como puntos de discusin en torno a la in-
como parte de las necesidades del entor-
vestigacin, surgen los siguientes:
no actual, puesto que, es un aspecto inhe-
La pertinencia de investigar en rente y esencial a la tarea de educar en un
Responsabilidad Social Educa- contexto donde las tendencias demandan
tiva, cuando la educacin en s una educacin que responda a las carac-
misma es una accin socialmente tersticas de las nuevas generaciones de
responsable. estudiantes. Una formacin que desarrolle
acciones socialmente responsables no se
Consideracin de la Responsabili-
limita al cumplimiento de normatividades,
dad Social Educativa, como parte
procesos de calidad u otros elementos ad-
de una Tendencia Educativa.
ministrativos, sino que tiene una visin cla-
ra del entorno para ofrecer una respuesta

126
126
pertinente a sus demandas y necesidades.

Referencias
Congreso de Colombia (febrero 8, 1994).
Ley General de Educacin. [Ley 115
de 1994]. Colombia: Gobierno de
Colombia.
Freire, P. (1970). Pedagoga del oprimido.
Montevideo, Argentina: Tierra Nue-
va, Siglo XXI Editores.
ISO (noviembre 1, 2010). Norma Interna-
cional ISO 26000:2010 Gua de
Responsabilidad Social. [Primera
Edicin].
Vallaeys, F. (2003). Qu es la Responsa-
bilidad Social Universitaria? Per:
Pontificia Universidad Catlica del
Per.

Reconocimientos
Este proyecto ha sido financiado y apoyado
por tres Instituciones:
Asociacin de Instructores de Antioquia -
ADIDA.
Asociacin Sindical de educadores del Mu-
nicipio de Medelln - ASDEM.
Corporacin Universitaria Minuto de Dios -
UNIMINUTO.

127
127
 Aprendizaje servicio, investigacin de aula y
desarrollo docente
Adela de Castro, Universidad del Norte, Colombia, [email protected]
Anabella Martnez, Universidad del Norte, Colombia, [email protected]
Dick Guerra, Universidad del Norte, Colombia, [email protected]

Resumen
El objetivo de esta investigacin fue evaluar el efecto del programa Aprendizaje Servicio
en docentes y estudiantes de la Universidad del Norte. Para ello, se realiz un estudio
de corte cuantitativo y de alcance descriptivo, en la medida que se propuso caracterizar
el cambio en diferentes dimensiones de la actividad docente y del aprendizaje del estu-
diante. La muestra estuvo constituida por 7 profesores y 160 estudiantes de diferentes
asignaturas. Los estudiantes indican que la estrategia de aprendizaje servicio les sirvi
para participar en la comunidad de acogida, desarrollar empata y sensibilidad frente a
la situacin de otros, desarrollar competencias de responsabilidad social y ciudadana,
habilidad para aprender de la experiencia, crecimiento personal, habilidad para desarrollar
responsabilidad personal y aplicacin del conocimiento al mundo real, entre otras. Asimis-
mo, opinan que la prestacin del servicio les ayud a tener una buena actitud de servicio,
sentirse responsable del trabajo realizado, estar satisfecho con las acciones realizadas,
participar activamente, estar motivado para realizar las acciones en comunidad, estar sa-
tisfecho con el aprendizaje adquirido y fortalecer lazos con la comunidad de acogida, entre
otros. Al finalizar la experiencia, se pidi a cada comunidad intervenida que indicara su
grado de satisfaccin con el servicio, la totalidad de encuestados se mostr satisfecho con
el trabajo realizado por los estudiantes, un 35% con satisfaccin notable y el 65% con la
ms alta satisfaccin.

Abstract
The objective of this research was to evaluate the effect of the program Learning Service
in teachers and students of the Universidad del Norte. This requires a quantitative and
descriptive scope study that characterize the change proposed in different dimensions of
teaching and student learning. The sample consisted of 7 teachers and 160 students of di-

128
128
fferent subjects. Students indicate that service strategy learning helped them to participate
in the host community, develop empathy and sensitivity to the situation of others, develop
skills of social and civic responsibility, ability to learn from experience, personal growth, skill
to develop personal responsibility and application of knowledge to the real world, among
others. Also, they think that the service helped them to have a good service attitude, feeling
responsible for the work done, be satisfied with the actions taken, actively participate, be
motivated to perform actions in community, be satisfied with learning acquired and stren-
gthen ties with the host community, among others. At the end of the in service learning
experience, each community was asked to indicate their satisfaction with the service, all
respondents were satisfied with the work done by students, 35% with considerable satis-
faction and 65% with the highest satisfaction.

Palabras clave: aprendizaje servicio, investigacin de aula

Key words: in service learning, scholarship of teaching and learning

1. Introduccin cesitadas. Otro reto importante, consisti

Esta ponencia presenta los resultados de 7 en explicar a los estudiantes el compromiso
experiencias de aprendizaje servicio en la tico con las poblaciones en las que imple-
Universidad del Norte; cuyos docentes se mentaran sus proyectos.
presentaron a la convocatoria del programa Estos tres puntos son de inters, ya que los
Transformacin de Curso del Centro para estudiantes no estn acostumbrados a salir
la Excelencia Docente. Se pretenda que del campus a realizar labores y an menos,
dichos docentes redisearan sus asigna- trabajar con poblaciones vulnerables. Al
turas parcial o totalmente para incluir esta respecto, se tuvo que planear una sesin
estrategia de enseanza aprendizaje. Te- especial para darle al docente herramien-
niendo en cuenta lo anterior, el desafo de tas de sensibilizacin con las que llegar al
los docentes fue presentar el componente estudiante y, otra sesin enfocada en el
de aprendizaje servicio relacionado con su compromiso tico que representa llegar a
asignatura y cmo hicieron para motivar una comunidad, que ser objeto de la im-
a sus estudiantes a realizar un trabajo de plementacin de sus proyectos y punto de
campo, con poblaciones vulnerables y ne- partida fundamental para su aprendizaje.

129
129
2. Desarrollo el sujeto aprende yendo a la realidad y
Al respecto de la estrategia de aprendizaje experimentando en ella. Luego entra en
servicio, se ha debatido si sus bases te- un momento de reflexin que le permitir
ricas estn en el aprendizaje experiencial aprender de esta primera confrontacin con
y el aprendizaje basado en problemas. En la realidad y de su propia reflexin. Esto
este apartado intentaremos explicar las lleva al sujeto a plantearse las bases para
bases terico conceptuales de ApS como resolver un problema de dicha realidad, ir a
aquellas surgidas de las dos estrategias ella y volver a experimentar. Por ltimo, se
que acabamos de mencionar. produce un aprendizaje profundo al resol-
ver el problema y realizar la ltima reflexin
Aprendizaje experiencial sobre esa realidad que ha logrado cambiar
Tambin conocido como aprendizaje vi- con su aprendizaje. Otra forma de ver este
vencial, el aprendizaje experiencial (expe- ciclo que plantea Dewey se puede apreciar
riential learning) es bsicamente aprender en la Figura 1.
por medio del hacer (Lema, 2010). Es de-
cir, el sujeto se vuelve, no ya observador,
sino partcipe de su propia experiencia de
aprendizaje experimentando por s mismo,
reflexionando sobre ello y sacando conclu-
siones que le ayudan a comparar un antes
y un despus de la experiencia de apren-
dizaje.
Kolb (2014) da en llamar a muchos famosos
educadores y tericos pragmticos como
William James, Kurt Lewin, Jean Piaget,
Carl Jung, Paulo Freire (entre otros) como
Figura 1. Ciclo del aprendizaje experiencial
los pilares del aprendizaje experiencial;
de Dewey
pero fue John Dewey, quien dej las bases
Fuente: Elaboracin de los autores
tericas modernas de dicha estrategia de
aprendizaje.
Segn Kolp, Boyatzis & Mainemelis (2001)
En resumidas cuentas, en una visin sim-
este aprendizaje es esencialmente ex-
plista del modelo de Dewey (citado por
periencial debido a que se percibe nueva
Kolb, 2014) del aprendizaje experiencial,
130
130
informacin de la experiencia directa y sabilidad, la creatividad y la construccin
concreta, tangible, que permite anclar sen- de significados.
saciones a hechos del mundo real, alimen-
tando los sentidos con una visin realista - Los participantes deberan poder experi-
de dicha realidad en vez de slo nutrirlos mentar el xito, el fracaso, el asumir ries-
de las sensaciones internas del individuo. gos y la incertidumbre.
As las cosas, los principios del aprendizaje
Aprendizaje basado en proyectos
experiencial, segn Lema (2010, p.2) son:
- El aprendiz es protagonista en lugar de Utilizar proyectos como parte del currculo
espectador. no es un concepto nuevo y los docentes
los incorporan con frecuencia a sus pla-
- El aprendizaje vivencial (AV) es posible nes de clase. Pero la enseanza basada
cuando existe una seleccin adecuada de en proyectos es diferente, es una estrate-
las experiencias y stas son acompaadas gia educativa integral (holsitca), en lugar
con reflexiones, anlisis crtico y sntesis. de ser un complemento. El trabajo por
proyectos es parte importante del proceso
- El AV se despliega en el intento del apren- de aprendizaje (NorthWest Regional Edu-
diz por restablecer el equilibrio luego de ser cational Laboratory, 2010). Resultados de
llevado convenientemente por la experien- investigaciones recientes evidencian que
cia a una zona de disconfort o disonancia prcticas educativas como el Aprendizaje
adaptativa. por Proyectos (ABP) estimulan la partici-
pacin activa en el aula de los estudiantes,
- El aprendizaje debe tener presente la per- pues en ella se incluye, adems elementos
tinencia y relevancia para el aprendiz. bsicos de un proyecto real, sus beneficios
educativos y su implementacin.
- El AV utiliza como material de trabajo las El aprendizaje basado en proyectos es un
consecuencias naturales de una manera autntico modelo instruccional o estrategia
de pensar, sentir o comportarse dentro una de aprendizaje en la que los estudiantes
experiencia. planean, implementan y evalan proyectos
que tiene aplicaciones en el mundo real
- El proceso de AV debera promover la for- que se encuentra ms all del aula de cla-
mulacin de preguntas, la investigacin, la ses (Blank, 1997; Harwell, 1997).
experimentacin, la curiosidad, la respon- El Aprendizaje por Pro-
131
131
yectos no debe confun- Esta estrategia de aprendizaje que consiste
dirse con el Aprendizaje en:
por Problemas. En este 1. Se define el objetivo que se persi-
ltimo, la atencin se di- gue con la creacin del proyecto.
rige a la solucin de un 2. Identificacin del pblico al cual va
problema en particular. dirigido.
Por ejemplo, limpiar un 3. Investigacin en torno a la temti-
arroyuelo que corre por ca central del proyecto.
la ciudad y que est con- 4. Creacin del plan de gestin que
taminado, o salvar una ha de seguirse para ejecutar el
especie animal o vegetal proyecto.
que se encuentra amena- 5. Desarrollo de las etapas o pasos
zada. El ABP constituye necesarios para completar el pro-
una categora de apren- yecto en su totalidad.
dizaje ms amplia que el
aprendizaje por proble- Su propsito pedaggico consiste en rela-
mas. Mientras que el pro- cionarse con habilidades y aspectos tales
yecto pretende atender como la sntesis, el anlisis, el diseo, la
un problema especfico, optimizacin, la responsabilidad social, la
puede ocuparse adems conciencia ambiental, el espritu emprende-
de otras reas que no son dor, el respeto por la diferencia, el aprecio
problemas. El proyecto no por el conocimiento, la creatividad, el pen-
se enfoca solo en apren- samiento crtico, el liderazgo y la iniciativa,
der acerca de algo, sino los cuales resultan sumamente importantes
en hacer una tarea que para el ejercicio profesional de la ingenie-
resuelva un problema en ra enfocado al desarrollo de soluciones en
la prctica. Una de las los distintos contextos(social, econmico y
caractersticas principa- ambiental).
les del ABP es que est
orientado a la accin 2.1 Marco terico
(Mart, Heydrich, Rojas, & Aprendizaje servicio es una estrategia de
Hernndez, 2010). aprendizaje cuyo propsito es construir la-
zos de comunicacin y apoyo a las comu-
132
132
nidades que circundan las instituciones de Las actividades de aprendizaje servicio
educacin superior que usan la estrategia, representan beneficios en el aprendizaje
con la esperanza de enriquecer con la ex- de los estudiantes y cambios en el saber
periencia a docentes, estudiantes e indivi- pedaggico de los docentes involucrados?
duos de la comunidad de acogida (Mayhew
2.3 Mtodo
& Welch, 2001).
El presente es un estudio de corte cuantita-
Otra definicin del aprendizaje servicio, se-
tivo y de alcance descriptivo, en la medida
gn Ryan & Callahan (2002 citado por Hil-
que se propone caracterizar el cambio en
denbrand & Schultz, 2015) puede ser defi-
diferentes dimensiones de la actividad do-
nido como la relacin recproca que surge
cente y del aprendizaje del estudiante; to-
entre la experiencia de campo y el servicio
mando como base las mediciones u obser-
comunitario sustentable, para ofrecer opor-
vaciones que se desprenden de tcnicas
tunidades a los acadmicos, para que tanto
de investigacin cuantitativas y cualitativas
estudiantes como comunidades se benefi-
respectivamente.
cien de los resultados. Pero esta estrategia
no se debe confundir con el servicio comu- Poblacin
nitario, pues ApS incluye la reflexin como Como poblacin se cuentan a 6 docentes
parte integral del currculo de una asigna- de las asignaturas: Diseo Grfico Diseo
tura y conlleva beneficios sustanciales a Industrial, Salud Pblica, Ciencias Polti-
todos sus actores: docentes, estudiantes cas, Derecho, Educacin e Historia y Cien-
e integrantes de una comunidad (Hilden- cias Sociales y a 160 estudiantes. Se tra-
brand, & Schultz, 2015). baj con 7 diferentes tipos de comunidades
2.2 Planteamiento del problema vulnerables.

Instrumentos
Tabla 1.
Tcnicas e instrumentos
Tcnica Instrumento Objetivo Dirigido a:
Indagar antecedentes de participacin en
Encuesta Encuesta de antecedentes actividades de voluntariado Estudiantes

Observacin no Caracterizar los momentos de reflexin

Observacin de clase Docentes
participante propiciados por los docentes

Service Learning Benefit Scale (Toncar, Reid, Conocer la percepcin de los estudiantes
Encuesta sobre los beneficios de participar en una clase Estudiantes
Burns, Anderson, & Nguyen, 2006) estructurada desde el Aprendizaje Servicio.
Identificar las ventajas y las dificultades que
Encuesta Encuesta a las comunidades perciben las comunidades de intervencin. Comunidades
Identificar los aprendizajes significativos en los
Retroalimentacin de la experiencia en las
Encuesta docentes y el grado de cambio de su saber y Docentes
comunidades de aprendizaje docente prctica pedaggica
133
133
2.4 Resultados En igual medida, el crecimiento personal
A partir de la aplicacin de la Encuesta de de los estudiantes (pt: 6.2), el desarrollo
Beneficios del Aprendizaje Servicio, se lo- de relaciones empticas con otros (pt: 6.2),
gr precisar un notable impacto de la estra- la habilidad para asumir responsabilidades
tegia sobre la capacidad de los estudiantes (pt: 6.1) y la aplicacin de los conocimien-
para entablar vnculos con comunidades, tos al mundo real (pt: 6.1), se vieron impac-
que se alejan de su medio social inmediato tados favorablemente por la implementa-
(pt: 6.3), para establecer empata y sensibi- cin de la estrategia pedaggica.
lidad frente a la situacin de otras personas La Tabla 2 resume las valoraciones prome-
(pt: 6.3) y para aprender de la experiencia dio que asignaron los estudiantes a cada
directa (pt: 6. 3). una de las dimensiones.

134
134
Notablemente, el impacto de la metodolo- tes en torno a su desempeo en la presta-
ga fue menor en las habilidades laborales cin del servicio, los indicadores no definen
del estudiante (pt: 5.8), en su capacidad una tendencia clara. Los estudiantes no se
para solucionar conflictos ajenos (pt: 5.8), muestran en acuerdo o en desacuerdo cla-
en su orientacin al liderazgo (pt: 5.8), su ro sobre su satisfaccin y actitud frente al
facilidad para conectar la prctica del ser- servicio. Sus valoraciones oscilan entre 4,0
vicio con los elementos conceptuales de y 4,6, que, en una escala Lickert de 7 valo-
la asignatura (pt: 5.8) y, en su aptitud para res, se ubican en la franja de los estudian-
pensar crticamente los contenidos (pt: 5.9). tes ni satisfechos ni insatisfechos, como se
En relacin con la opinin de los estudian- aprecia en la Tabla 3.

Beneficios del Servicio de encuestados se mostr satisfecho con

Cuando se le pidi a cada miembro de la el trabajo realizado por los estudiantes, un
comunidad o institucin en la que se de- 35% con satisfaccin notable y el 65% con
sarroll el servicio, que indicara su grado la ms alta satisfaccin.
de satisfaccin con el servicio, la totalidad
135
135
 interesados en ser participantes de futuras
implementaciones del servicio, a lo cual,
sin excepcin respondieron con agrado,
anotando que la presencia de los jvenes
colabor de manera significativa a solucio-
nar los problemas de la poblacin y a su
sentido de comunidad, en tanto comunidad.

Transformaciones en la pedagoga do-

Grfico 1. Satisfaccin con la implementa- cente
cin del servicio en las comunidades En principio, trabajar el programa de Trans-
formacin de Curso desde la conformacin
En relacin con los cambios que la comu- de comunidades de aprendizaje docente
nidad percibi a raz de la implementacin permiti el desarrollo de su conocimiento
de la metodologa de Aprendizaje Servicio, pedaggico y de un sentido de comunidad
algunos de los comentarios resaltaron el en los docentes participantes.
impacto en la disposicin de los sujetos En relacin con la pedagoga docente, la
comunitarios a salir adelante, por encima encuesta aplicada a 6 docentes revel que,
de sus dificultades notables. As mismo, la ante la pregunta: cul ha sido el grado
capacidad para convivir con sus iguales, de avance o cambio que ha logrado en su
para visualizar futuros diferentes a los que prctica pedaggica a partir de su expe-
les rodean, y sobre todo de participar acti- riencia en la CAD?, 3 de ellos confirmaron
vamente en el mejoramiento de su entorno un cambi del 61 al 80%, mientras que 2 de
resultaron favorecidas por el conjunto de ellos confirmaron un avance del 81 al 100%
intervenciones que los estudiantes desa- y 1 profesor afirm un avance de menos del
rrollaron. 40% en esta dimensin.
Adicionalmente, se les indag si estaran

136
136
Cuando se les consult si el programa de directa.
Transformacin de Curso gener en ellos
Los espacios de reflexin que acompaa-
aprendizajes significativos, el consenso fue
ron los proyectos durante su ejecucin, les
de total acuerdo. Al respecto, 5 docentes
permitieron a docentes y estudiantes dife-
afirmaron que se sienten en condiciones
renciar los aprendizajes de tipo disciplinar
de ensear lo aprendido a otros docentes,
y no disciplinares que se desprendieron de
mientras que el docente restante se siente
su labor de servicio en las comunidades,
parcialmente capaz de lograrlo.
dejando entrever que la metodologa cola-
2.5 Discusin y conclusiones bor en gran medida al logro de aprendi-
El presente estudio se propuso determinar zajes no disciplinares; pero difcilmente se
la influencia del aprendizaje servicio como logr constatar el logro de aprendizajes dis-
metodologa de trabajo en clase, no slo ciplinares (en su mayora conceptos, princi-
en el aprendizaje de los estudiantes sino pios y teoras propios del campo de estudio
tambin en el conocimiento pedaggico del de cada asignatura). Estos espacios de re-
docente; con el propsito de examinar su flexin fueron determinantes en la consoli-
viabilidad como opcin metodolgica para dacin de aprendizajes de los estudiantes;
implementar con docentes que se encuen- tal vez en parte por lo que sealan Hilden-
tran en etapa de formacin. A partir de la brand & Schultz (2015), la estrategia no se
aplicacin de diversas tcnicas de investi- debe confundir con el servicio comunitario,
gacin cuantitativas y cualitativas, se logra- pues el aprendizaje servicio incluye la re-
ron tamizar los resultados de aprendizaje flexin como parte integral del currculo de
de los actores fundamentales del proceso: una asignatura. Los jvenes entendieron
docentes y estudiantes. As, a nivel de im- que el aprendizaje no finaliza con el servi-
pacto en el aprendizaje del estudiante, en cio, comienza con l y as, los proyectos de
los resultados de la encuesta de beneficios intervencin en las comunidades denota-
del aprendizaje servicio, qued eviden- ban para los estudiantes la doble oportuni-
ciada su influencia sobre la capacidad de dad de servir y de aprender en un contexto
los estudiantes para entablar vnculos con de prctica real.
comunidades que se alejan de su medio Asimismo, los momentos de reflexin les
social inmediato, para establecer empata permitieron a los docentes tener mayor
y sensibilidad frente a la situacin de otras claridad sobre los cambios en su forma de
personas y de aprender de la experiencia concebir su prctica docente. En tanto as

137
137
lo sugieren Stringfellowand y Edmonds-Be- estudiante aprendiera nociones incluso de
hrend (2013) en su doble papel de orientar otros dominios, pero que eran necesarias
los espacios de reflexionar y a su vez ser para la solucin de problemas.
participante de la misma reflexin, los do-
centes hicieron conscientes los logros de- Referencias
rivados del uso de la metodologa y as lo Blank, W. (1997). Authentic instruction. In
expresaron en la encuesta de retroalimen- W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Pro-
mising practices for connecting high
tacin, al indicar que hubo cambios signi-
school to the real world (pp. 1521).
ficativos en ms de una dimensin de su
Tampa, FL: University of South Flo-
prctica. Todos los docentes concordaron rida.
en que los aprendizajes derivados no slo Harwell, S. (1997). Project-based learning.
tocaban la esfera de las estrategias docen- In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.),
tes, sino que avanzaban hacia las actitudes Promising practices for connecting
mismas del educador, en su forma de rela- high school to the real world (pp. 23
cionarse con su tarea y con su responsa- 28). Tampa, FL: University of South
Florida.
bilidad hacia el contexto social que les es
Hildenbrand, S., & Schultz, S. (2015). Imple-
prximo.
menting service learning in pre-ser-
En relacin con las comunidades beneficia- vice teacher coursework. Journal of
das con los proyectos, la metodologa de Experiential Education, 38 (3) 262
aprendizaje servicio colabor en la mejora 279
de sus condiciones de vida. Atendiendo a la Lema, W. (2010). Experiential Sinapsis: Pro-
diferenciacin que propone Mart, Heydrich, grama de capacitacin en aprendiza-
Rojas, & Hernndez (2010), el aprendizaje je vivencial. Patagonia: Experiential
Learning sinapsis.
basado en proyectos es bastante diferente
Kolb, D. (2014). Experiential learning: Expe-
al aprendizaje basado en problemas en la
rience as the source of learning and
justa razn que el primero exige una inter- development. New Jersey: Pearson
vencin y unos resultados palpables por el Education.
investigador, mientras que el segundo bien Kolp, D., Boyatzis, R.E., & Mainemelis, C.
puede alcanzar meramente la etapa de di- (2001). Experiential learning theory:
seo de una respuesta creativa al problema Pevious research and new direc-
en cuestin. El aprendizaje servicio, en tan- tions. En R.J. Sternberg & L-F Zhang
(Eds.), Perspectives of thinking, lear-
to metodologa de proyectos, cre solucio-
ning, and cognitives styles, (pp.227-
nes que sirvieron de pretexto para que el
138
138
 55). New York: Routlegde.
Mart, J. A., Heydrich, M., Rojas, M., y Her-
nndez, A. (2010). Aprendizaje basa-
do en proyectos: una experiencia de
innovacin docente. Revista Univer-
sidad EAFIT, 46 (58), p.11-21.
Mayhew, J., & Welch, M. (2001). A call to ser-
vice: Service learning as pedagogy in
higher education. Teacher Education
and Special Education, 24,208-219.
doi:10.1177/088840640102400305
NorthWest Regional Educational Laboratory.
(2010). Aprendizaje por proyectos.
Recuperado de http://aprendeen-
linea.udea.edu.co/lms/moodle/file.
php/85/tema1/aprendizaje_por_pro-
yectos.pdf
Stringfellowand, J.L., & Edmonds-Behrend,
C.R. (2013). Service Learning: Ex-
tending the Classroom to the Com-
munity. The Delta Kappa Gamma
Bulletin, 43-45.

139
139
 Portafolio virtual como herramienta de
evaluacin constructiva
Viviana Briones Lara, Universidad Autnoma de Quertaro. Mxico, [email protected]
Cecilia Cota Martnez, Universidad Autnoma de Quertaro. Mxico, [email protected]
Luca Valencia Garca, Universidad Autnoma de Quertaro. Mxico, [email protected]

Resumen
Esta investigacin se realiz en la Escuela de Bachilleres de la Universidad Autnoma de
Quertaro y tuvo como objetivo evaluar la implementacin del portafolio de evidencias de
una forma electrnica o virtual y en equipos de trabajo; por ejemplo, un blog. Este porta-
folio virtual responde a una nueva manera de evaluar diferente a la tradicional y donde la
evaluacin es vista como parte del proceso de enseanza y aprendizaje. El mtodo utiliza-
do fue la investigacin-accin ya que la intencin es que la propuesta de uso de portafolio
de evidencias virtual mejore la prctica docente. Los instrumentos de recoleccin de datos
fueron la observacin, el diario de clase y diarios reflexivos del docente. Los resultados
demuestran que siguen existiendo ventajas y desventajas del uso del portafolio de eviden-
cias. Las desventajas pueden ser minimizadas fcilmente por una correcta instruccin y
monitoreo constante del docente. Las ventajas, por otra parte, son ms tangibles para el
docente en relacin a la disminucin de carga de trabajo y un mayor acceso a los portafo-
lios para una evaluacin integral.

Palabras clave: portafolio, blog, evaluacin integral.

Abstract
This study was performed at the High School of the Autonomous University of Querta-
ro; its objective was to evaluate the application of the online evidence portfolio, and was
carried out on teams; a blog for example. This online portfolio responds to a new way to
assess differently from the traditional form, and where assessment is seen as part of the
teaching and learning process. The method applied was research-action, as the intention
is, that the proposal of the use of this online evidence portfolio improves the current prac-
tice. We gathered information through observation, class journals and teachers reflective
diaries. The results show that we face advantages and disadvantages related to the use
140
140
of portfolios of evidence. However, the disadvantages can be diminished by giving correct
instructions and being constantly monitored by the teacher. On the other hand, advantages
such as less work and better access to the portfolios to evaluate them, are more visible to
the teachers.

Key words: portfolio, blog, assessment.

Introduccin ser una herramienta provechosa para los

El trabajo aqu presentado son los resul- alumnos, ya que existe un mayor enten-
tados de una investigacin que se llev a dimiento de funciones y habilidades en el
cabo en la Escuela de Bachilleres de la Uni- idioma ingls; se observ aprendizaje por
versidad Autnoma de Quertaro. Los pun- procesos de coevaluacin y pensamiento
tos que se incluyen, son: el planteamiento reflexivo en los alumnos.
del problema que se contextualiza de ma- Sin embargo, tambin se encontraron des-
nera breve y los objetivos de la investiga- ventajas importantes que dificultan el uso
cin. El marco terico donde se abordan de de dicha herramienta para los docentes ,
forma concisa y puntual las referencias te- como el aumento de tiempo en la evalua-
ricas que sustentan la propuesta aqu pre- cin, el aumento de carga de trabajo al fi-
sentada. Posteriormente, se encuentra la nal de parcial y del semestre, adems de
metodologa y las herramientas empleadas dificultades en el manejo de los portafolios
para llevar a cabo este estudio. Finalmente, trabajados como folders o carpetas. Estos
se presentan y discuten los resultados ms resultados estn en concordancia con lo
sobresalientes. encontrado por Argumedo (2013) donde
Planteamiento del problema se comenta que el portafolio permite la au-
toevaluacin, cambios de actitud, mayor
La necesidad de esta investigacin surge
participacin, reflexin y crtica, por lo que
como respuesta a una investigacin an-
lleva a los alumnos a concentrarse tambin
terior tambin realizada en la escuela de
en cuestiones como ortografa y presenta-
Bachilleres de la Universidad Autnoma de
cin pero los resultados negativos fueron
Quertaro. Dicha investigacin titulada El
similares a los encontrados por Briones
uso del portafolio de evidencias en el bachi-
(2016), ya que el portafolio fue considerado
llerato (Briones, 2016), arroj como resul-
una forma de evaluar desgastante para el
tados que el portafolio de evidencia resulta
docente. El resultado obtenido de manera
141
141
general fue la necesidad de tiempo, dedi- tradicional con un enfoque constructivista,
cacin y compromiso de los actores para en el que el alumno no es una persona ais-
evaluar por medio de un portafolio, por ello, lada, sino que l y su contexto social son
esta investigacin se plantea como objetivo coautores del hecho educativo. El construc-
general evaluar la implementacin del por- tivismo social toma en cuenta al individuo
tafolio de evidencias de una forma electr- y a la interaccin que este tiene con sus
nica o virtual y en equipos de trabajo. pares; adems, se plantea la idea que el
Objetivo general conocimiento ocurre en forma situada, es
decir, en formas socioculturales amplias
Analizar las ventajas y desventajas del uso (Hernndez, 2014).
del portfolio de evidencias virtual para la Bajo este nuevo enfoque, la evaluacin es
clase de ingls en el bachillerato. reformulada y redefinida. Ahumada (2003),
define la evaluacin como un proceso que
Objetivos particulares permite delinear, obtener, procesar y pro-
veer informacin sobre el mrito y aprendi-
- Hacer una propuesta que permita integrar
el portafolio de evidencias en la prctica zaje de un estudiante. Es decir, la evalua-
docente. cin es un proceso y no un resultado. Este
autor, a su vez, habla sobre la evaluacin
- Aplicar la propuesta y monitorearla. autntica, que hace referencia a situacio-
nes de aprendizaje que son el resultado de
- Evaluar la propuesta, los productos obte-
nidos y el cumplimiento de objetivos. sumar sucesos cotidianos y significativos
con problemas complejos.
Marco terico Al hacer referencia al aprendizaje signifi-
En la actualidad, la evaluacin es un tema cativo, Ausubel, Novak y Hanesian (1983)
que en la educacin media superior busca sealan que este es un proceso de doble
ser innovador, es decir, ya no se espera accin: cognitivo-afectiva pues, para apren-
que se evale de la forma tradicional prin- der, es necesario querer aprender o encon-
cipalmente con exmenes en los que se trar la utilidad de dicho conocimiento para
espera que el alumno, un sujeto pasivo, ser aplicado en el futuro. Dado lo anterior,
reproduzca el conocimiento expuesto por el estudiante se hace consciente de su pro-
el profesor. ceso de aprendizaje y asume las responsa-
Se ha intentado reemplazar el enfoque bilidades que este conlleva.
Una de las formas de evaluacin que busca
142
142
enfrentar al estudiante con aprendizaje sig- herramienta que favorece la metacognicin
nificativo y hacerlo responsable de su pro- porque permite al estudiante generar con-
ceso, es el portafolio de evidencias. Segn ciencia sobre su aprendizaje, tener control
Barber (2005), el portafolio es una herra- y regulacin sobre las evidencias que de-
mienta que tiene como objetivo seleccionar muestran que se ha apropiado de ciertos
trabajos o evidencias que ayuden a lograr conceptos y procedimientos; y evaluar su
objetivos personales o profesionales. Dicha aprendizaje.
seleccin, adems, ayuda a potenciar la Para fomentar que el estudiante aprenda
reflexin sobre cada una de las prcticas. a aprender de manera eficiente, reciente-
Para Barber (2005), el portafolio de evi- mente se han empleado las tecnologas de
dencias debe someterse a dos tipos de la informacin (TICs). Las TICs han sido
evaluaciones: la evaluacin personal o definidas como tecnologas para el almace-
autoeavaluacin y la valoracin de otros namiento, recuperacin, proceso y comuni-
pares (coevaluacin). Para ello, el alumno cacin de la informacin (Belloch, 2012) y
presenta ciertas evidencias que no slo las ms comunes son el telfono, la televi-
pueden demostrar que el estudiante est sin, los videos y las computadoras. Estas
aprendiendo, sino que permiten que el do- ltimas han tenido un impacto positivo en el
cente d un seguimiento adecuado del pro- mbito educativo debido al uso de internet
greso de aprendizaje. como una red de comunicacin y una ma-
Al fomentar los procesos como la coeva- nera de acceder a la informacin.
luacin y la autoevaluacin, el portafolio, Las redes de comunicacin virtuales, per-
adems, contribuye al desarrollo de la me- miten el contacto instantneo entre perso-
tacognicin. Para Gonzlez (1996), este es nas y alcanzan a la mayora de los sectores
un conjunto de operaciones cognoscitivas de la sociedad (cultural, econmico, indus-
que permiten recopilar, producir y evaluar la trial y educativo). De manera especfica en
informacin. Adems, este conjunto permi- el mbito educativo, se han empleado dis-
te controlar y autoregular el funcionamiento tintas plataformas, redes, blogs y foros con
del individuo. el afn de favorecer el desarrollo de habi-
La metacognicin involucra tres aspectos: lidades y competencias de los estudiantes
la conciencia; el monitoreo que incluye la fuera del saln de clases.
supervisin, el control y la regulacin; y, la Esta investigacin se centra en el blog,
evaluacin del propio proceso cognitivo. que es definido por la Real Academia de la
Por ello, el portafolio de evidencias es una Lengua Espaola (RAE, en lnea) como un
143
143
sitio web que incluye, a modo de diario per- en nuestro caso educativo, con la finalidad
sonal, contenidos de inters del autor, mis- de mejorarla, en la que se implican como
mos que son actualizados con frecuencia y indagadores los implicados en la realidad
comentados por los lectores. investigada (Surez, 2002, 42).
En el mbito educativo, el blog ha sido em-
pleado para monitorear y evaluar procesos Se dise una propuesta de portafolio de
de lecto-escritura, intercambiar ideas entre portafolio virtual utilizando el blog. El dise-
los participantes, trabajar en equipo. Ade- o se realiz tomando en cuenta la biblio-
ms, tambin se reporta que es una herra- grafa referente a portafolio de evidencias
mienta conveniente en el sentido que per- y la experiencia de las investigadoras. La
mite al docente visualizar de manera ins- propuesta fue aplicada y evaluada en tres
tantnea lo que los estudiantes producen y grupos de diferentes semestres. Los instru-
permite ejercitar la capacidad de creacin mentos de recoleccin de datos fueron la
de los estudiantes. Dado lo anterior, opta- observacin, los diarios de clase y diarios
mos por trabajar con el blog como el medio reflexivos.
para la elaboracin de un portafolio virtual.
Resultados
Metodologa Los resultados encontrados, fueron clasi-
Para realizar la investigacin, se utiliz el ficados en dos categoras principales: las
mtodo de investigacin-accin definida ventajas y las desventajas, de forma breve
por Surez, (2002) como: una forma de se presentan en la siguiente tabla.
estudiar, de explorar, una situacin social,

144
144
Como se puede observar en el cuadro con elementos virtuales. Si bien algunos
anterior, entre las desventajas del uso del comentarios parecan ser poco formales
portafolio de evidencias de forma virtual tambin es cierto que algunos alumnos que
se puede observar falta de seriedad en al- se identificaban por ser callados y reser-
gunos alumnos, aunque en conclusin las vados en clase asuman una actitud ms
maestras coincidieron que el nmero de participativa en el blog e incluso usaban
alumnos con esta situacin es mnimo y emoticones y otros elementos interactivos.
que esta desventaja puede ser minimiza- Uno de los resultados ms significativos es
da, estableciendo lineamientos claros con que el uso del portafolio virtual disminuye el
respecto a los comentarios de los alumnos tiempo ocupado en saln de clase, recor-
y su formato. La falta de discusin en rea- demos que una de las caractersticas del
lidad es una problemtica que se puede portafolio de evidencias es la proyeccin,
dar en lo virtual y en lo presencial y est es decir, que el portafolio sea mostrado y
relacionada con la personalidad, tanto del coevaluado entre alumnos, esta caracte-
alumno, como de los grupos y del profesor, rstica suele tomar tiempo de clase pero, al
ya que algunos grupos suelen participar hacerse de forma virtual, los alumnos pue-
ms que otros. Finalmente, los problemas den ver los portafolios de sus compaeros
de conectividad y acceso tampoco repre- en casa y dejar comentarios.
sentan una desventaja mayor, ya que, si se El manejo del portafolio de evidencias de
establecen espacios de tiempo razonables forma virtual ahorra papel y otros materia-
para las actividades, los alumnos pueden les y permite tener el portafolio presenta-
planear y prever situaciones de conflicto. ble y evitar situaciones de perdida y olvido
En cuanto a las ventajas es importante con- de evidencias, situacin muy comn en los
siderar que la evaluacin del docente se va portafolios de papel o llevados en fsico.
a la par de las participaciones del alumno,
Conclusiones
por lo que la carga solo ser excesiva si no
El portafolio de evidencias virtual es una
hay una buena planeacin docente. Las
herramienta que presenta varias ventajas
docentes que trabajaron el portafolio virtual
para llevar a cabo una evaluacin innova-
tambin observaron que los alumnos sue-
dora y constructiva de manera efectiva. En
len hacer muchos cambios en lo referente a
primer lugar, porque se aleja de la evalua-
la presentacin y que complementaban sus
cin tradicional, que se refleja en un resul-
actividades con imgenes e incluso videos,
tado o calificacin numrica. En segundo
lo cual dej ver su entusiasmo por trabajar
145
145
lugar, porque es una herramienta que favo- Barber, E. (2005). La evaluacin de com-
rece la metacognicin de los estudiantes y petencia compleja. Educere, 31, 497-
los hace conscientes de su proceso. Es de- 404.
Belloch, C. (2012) Las Tecnologas de la
cir, los estudiantes pasan de ser receptores
Informacin y Comunicacin en el
a ser actores del aprendizaje.
aprendizaje. Material docente. [Es-
La evaluacin constructiva se logra a travs paa]: Universidad de Valencia, De-
del portafolio de evidencias, porque esta partamento de Mtodos de Investi-
herramienta permite evaluar, a travs de gacin y Diagnstico en Educacin.
las distintas entradas que lo compongan, el Recuperado de http://www.uv.es/be-
proceso de aprendizaje, adems de brindar llochc/pedagogia/EVA1.pdf
a los estudiantes la oportunidad de auto y Briones (2016) El uso del portafolio de evi-
dencias en el bachillerato. (Tesis de
coevaluarse, lo cual significa un constante
maestra) Universidad Autnoma de
monitoreo de sus avances y desempeo.
Quertaro, Quertaro, Mxico.
Finalmente, es importante mencionar que Gonzlez, F. (1996). Acerca de la meta cog-
para que el portafolio de evidencias virtual nicin. Paradigma, XIVXXVII, 12,
cumpla con su objetivo de evaluar cons- pp. 109135.
tructivamente e incorporar de manera posi- Surez, M. (2002). Algunas reflexiones so-
tiva las TICs en el mbito educativo, es ne- bre la investigacin-accin colabora-
cesario un diseo y planificacin adecuada dora en la educacin. Revista Elec-
trnica de Enseanza de las Cien-
por parte del docente.
cias, 1(1), 40-56.

Referencias bibliogrficas
Argumedo G. (2013) Algunas oportunidades
y retos del portafolio del estudiante
en la evaluacin. Memorias del XII
Congreso Nacional de Investigacin
Educativa. Guanajuato, Guanajuato.
Ahumada, P. (2003). La Evaluacin en una
concepcin de Aprendizaje significa-
tivo. Chile: Ediciones Universitarias
de Valparaso.
Ausubel, D., Nova, J., &Hanesian, H. (1983).
Psicologa educativa: un punto de
vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
146
146
Impacto de la dramatizacin en las estrategias
de comunicacin oral del idioma ingls en
estudiantes de preparatoria
Madelia Maricela Ginz Garca, Claustro Universitario de Oriente, Mxico,
[email protected]
Edith Sols Martnez, Claustro Universitario de Oriente, Mxico,
[email protected]
Nelly Elizabeth Torres Zamorano, Claustro Universitario de Oriente, Mxico,
[email protected]
Jos Abel Fuentes Lpez, Claustro Universitario de Oriente, Mxico,
[email protected]

Resumen
La importancia del ingls a nivel mundial, a travs de publicaciones e investigaciones en
esta lengua, negociaciones, artculos en internet y aeropuertos, no hacen sino ponerlo de
relieve, no slo como una materia que debe ser aprobada, sino como un medio para poder
tener acceso a opciones de educacin superior y oportunidades de un mejor empleo. En
este sentido, en Mxico se establece, a travs del acuerdo No. 444, por el que se estable-
cen las competencias del perfil del egresado del sistema nacional de bachillerato, que el
estudiante se exprese y se comunique en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
De acuerdo con ello, surge la inquietud de llevar a cabo una investigacin titulada Impacto
de la dramatizacin en las estrategias de comunicacin oral del idioma ingls en
estudiantes de preparatoria, para distinguir entre los diferentes tipos de estrategias que
mayor impacto tienen en las tareas comunicativas y poder implementarlas de forma conti-
nua en las clases de ingls. La investigacin tuvo lugar en la Escuela Preparatoria Oficial
No. 164, a travs de un diseo cuasi experimental de grupo control y grupo experimental,
con medidas pre-test y post-test, con 60 estudiantes de 4. semestre, durante 5 semanas.
Palabras clave: estrategias de comunicacin oral (ECO), dramatizacin, competencia co-
municativa estratgica.
Abstract
The importance of the English language in the world, through publishing and researches
in this language, negotiations, articles on the web and airports, do but to highlight it, not
147
147
only as a subject that has to be approved, but also as a mean to have access to superior
education options and opportunities for a better job. In this sense, in Mexico, is established
in the agreement 444, by which the competences of the graduates of the national high
school profile is established, the student express and communicate in a second language
in everyday situations. Accordingly, the concern of conducting a research entitled Impact
of dramatization strategies of oral communication English language in high school stu-
dents to distinguish among different types of strategies, that have the greatest impact
on the task communication and to implement them in English classes. The research took
place in the High School Official N. 164, through a quasi-experimental design of experi-
mental and control group, with pre-test and post-test measures, with 60 students of fourth
semester, during 5 weeks.
Key words: oral communication strategies, dramatization, strategic communicative com-
petence.

Introduccin petencia lingstica.

A travs del acuerdo secretarial 444, se En trminos de certificacin internacional,
busca que todo egresado de educacin las competencias logradas por el estudian-
media superior, alcance cierto perfil, en el te al trmino del quinto semestre deberan
mbito de la comunicacin y el lenguaje ser las ptimas para la certificacin PET
tenemos que el estudiante es competente (Preliminary English Test) de Cambridge;
porque se expresa y se comunica en una correspondiente al nivel B1 (usuario inde-
segunda lengua en situaciones cotidianas. pendiente: umbral), del MCERL, lo cual
En los programas vigentes de la Secreta- contrasta con la realidad en el aula, origi-
ra de Educacin Pblica, a travs del De- nando que esta investigacin surgiera.
partamento de Bachillerato General (2009) Desarrollo
se seala que, asegurar el nivel de logro En la dinmica cotidiana de la clase de in-
de los estudiantes al trmino del quinto o gls a nivel preparatoria, puede observarse
sexto semestre, as como reconocer el am- que los estudiantes no saben cmo expre-
plio esfuerzo del docente en el diseo de sarse en este segundo idioma y si lo hacen,
las tareas comunicativas contextualizadas es en un porcentaje mnimo. Entre los estu-
a travs de la trayectoria de los semestres, dios revisados, destaca Competencia Lin-
hace evidente la necesidad de promover al gstica en Ingls de Estudiantes de Primer
estudiante hacia la certificacin de su com- Ingreso a Instituciones de Educacin Supe-
148
148
rior de Gonzlez, Castillo & Vivaldo (2004), conocimiento de estrategias de comunica-
que plantea que, pese a las 600 horas en cin verbales y no verbales, para compen-
promedio de instruccin, correspondientes sar fallas en la comunicacin originadas por
a 3 aos de secundaria y 3 de preparatoria, competencia insuficiente en uno o varios
los estudiantes obtienen resultados repro- elementos de la competencia comunica-
batorios al aplicrseles una prueba de in- tiva. Para Van Ek (1984), la competencia
greso al nivel superior. estratgica se refiere a la capacidad del
En un estudio titulado La enseanza del hablante de aplicar recursos de comunica-
ingls ms all de las competencias co- cin verbal y no verbal para cubrir un vaco
municativas, realizado en el ao 2007, en en su conocimiento lingstico. Tambin es
la Benemrita Universidad Autnoma de entendida, como el uso de estrategias de
Puebla, se menciona el modelo tradicional comunicacin tales como estrategias com-
de evaluacin, resaltando entre sus carac- pensatorias y de interaccin para corrobo-
tersticas, la calificacin del estudiante y rar la comprensin o la peticin de ayuda al
como principal instrumento de evaluacin, interlocutor (Celce-Murcia, Domyei, & Thui-
el examen impreso y el lpiz. Los estudios rell, 1995). Llamada tambin, estrategia
sealados anteriormente, llevan a la con- metacognitiva, cuyos componentes son el
clusin de que no existe congruencia entre establecimiento de objetivos, la evaluacin
las horas de instruccin del idioma ingls y de fuentes de comunicacin y la planifica-
los resultados obtenidos. De esta manera, cin (Bachman y Palmer, 1996).
en la presente investigacin se pretende Estrategias de comunicacin oral (ECO)
medir el impacto que tiene la dramatizacin Nakatani (2006) las define como strategic
en las estrategias de comunicacin oral de behaviors that learners use when facing
estudiantes de preparatoria. communication problems during interactio-
Pregunta de investigacin nal tasks (comportamientos estratgicos
Cul es el impacto de la dramatizacin en que los aprendices usan cuando enfrentan
las estrategias de comunicacin oral del problemas de comunicacin durante tareas
idioma ingls, en estudiantes de prepara- interactivas); las estrategias de comunica-
toria? cin oral (ECO), se clasifican en estrate-
Marco terico gias de comprensin oral y estrategias de
Competencia comunicativa estratgica expresin oral, ambas implicadas en una
La competencia estratgica definida por tarea de interaccin. En la tabla 1, se mues-
Canale & Swain (1983), se compone del tran las categoras de cada una de ellas.
149
149
Tabla 1.
Categoras segn el Oral Communication Strategy Inventory (OCSI)
CATEGORAS SEGN OCSI
Estrategias para hacer frente a problemas al hablar
1. Estrategias socio-afectivas
2. Orientadas hacia la fluidez
3. De negociacin del significado
4. Orientadas hacia la adecuacin
5. De reduccin y alteracin del mensaje
6. Estrategias no-verbales
7. De abandono del mensaje
8. De intento de pensar en ingls

Estrategias para hacer frente a problemas al escuchar

1. De negociacin del significado
2. De mantenimiento de la fluidez
3. De audicin selectiva de informacin
4. De comprensin global
5. Estrategias no-verbales
6. De oyente menos activo
7. De orientacin hacia las palabras

Fuente: Nakatani (2006)

Dramatizacin tica a algo que en un principio no la tiene,

Seely (1976) afirma que la aportacin ms como crear una estructura teatral a partir
importante de la dramatizacin en la tarea de un poema, relato, fragmento narrativo,
educativa se realiza a travs de la funcin noticias de prensa, etctera; modificando
expresiva o funcin comunicativa (Male, la forma orgnica de estos textos y adap-
1973). Desde el punto de vista de Tejerina tndonos a las peculiaridades del esquema
(2004), es un conjunto de prcticas al ser- dramtico (Motos y Tejedo, 2007).
vicio de la expresin creadora del individuo La dramatizacin en clase de ingls
y el desarrollo integral de su personalidad. El elemento dramtico surge como uno de
Dramatizar es dotar de estructura dram- los componentes inseparables de mtodos
150
150
de enseanza del idioma ingls, tales como post-test, caracterizado por utilizar dos gru-
Total Physical Response (Asher, 1969), pos: uno llamado grupo experimental, que
Community Language Learning (Curran, recibe el tratamiento, intervencin o progra-
1972) y Desuggestopedia (Lozanov, 1978). ma cuyo efecto se pretende estudiar, y otro
Respecto al mtodo de desuggestopedia, llamado grupo control, el cual, no recibe
la dramatizacin es una forma particular- tratamiento o recibe tratamiento mediana-
mente valiosa de activar juguetonamente mente (Ato y Vallejo, 2007).
el material (sombreros, disfraces, etctera). En la primera etapa, se utiliz el OCSI de
La fantasa reduce las barreras en el apren- Nakatani (2006), aplicado a ambos grupos,
dizaje. Respecto al mtodo de Total Physi- en la fase de intervencin, se utiliz durante
cal Response, el aprendizaje del lenguaje las clases de ingls IV, dramatizacin en 16
es ms efectivo cuando es divertido. sesiones de 50 y 100 minutos, a alumnos
La dramatizacin favorece la interdisci- de cuarto semestre de preparatoria, activi-
plinariedad: el lenguaje oral y escrito, el dad evaluada mediante rbricas. En la ter-
lenguaje musical, corporal, psicomotor, la cera etapa, se aplic nuevamente el OCSI
plstica, as como el aprendizaje de otros como post-test.
idiomas a travs de obras de teatro, tteres, La poblacin estuvo constituida por 720 es-
mscaras, juegos dramticos, improvisa- tudiantes mexicanos de bachillerato gene-
ciones, etctera, actividades favorecen las ral, inscritos en el ciclo escolar 2014-2015
cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y en la Escuela Preparatoria Oficial No. 164
escribir, con el objetivo principal de comuni- Ignacio Manuel Altamirano.
carnos con los dems, (Aznar, 2006) Con relacin a la muestra, se trat de una
La investigacin fue de corte cuantitativo, muestra no probabilstica llamada tambin
se utiliz el Inventario de Estrategias de Co- muestra por conveniencia, la cual es se-
municacin Oral de Nakatani (2006), como leccionada de elementos de la poblacin
pre-test y post-test. Se utiliz un muestro fcilmente accesibles. La muestra la cons-
por conveniencia, definido por Creswell tituyeron dos grupos, un grupo control con
(2008) como un procedimiento de muestreo 30 estudiantes y un grupo experimental con
cuantitativo en el que el investigador selec- 30 estudiantes, ambos de cuarto semestre
ciona a los participantes, ya que estn dis- de bachillerato general.
puestos y disponibles para ser estudiados. Resultados
Se trat de un diseo cuasi experimental de Se utilizaron medias para determinar cul
grupo control no equivalente con pre-test y de las estrategias era la ms utilizada por
151
151
los estudiantes, en ambas partes del inven- al hablar y para hacer frente a problemas al
tario OCSI, para hacer frente a problemas escuchar, contenidas en la tabla 9.

De manera general, las medias de las pun- rio OCSI, (estrategias para hacer frente a
tuaciones pre-test para el grupo control y problemas al hablar), las estrategias con
grupo experimental no difieren en gran mayor uso en el pre-test son las socioa-
medida, lo que indica un uso similar de las fectivas, las orientadas hacia la fluidez y
estrategias de comunicacin oral en ambos orientadas hacia la adecuacin y, aquellas
grupos. En la primera parte del inventa- cuya media es menor son las de intento de
152
152
pensar en ingls y las no verbales, estos re- experimental, la diferencia est dada por
sultados aplican para ambos grupos. En la tres de ocho estrategias para hacer frente a
segunda parte del OCSI (estrategias para problemas al hablar, estrategias orientadas
hacer frente a problemas al escuchar), las hacia la fluidez, de reduccin y alteracin
estrategias de negociacin del significado, del mensaje y de abandono del mensaje,
de mantenimiento de la fluidez, no verba- por lo que podemos decir que la dramatiza-
les, de oyente menos activo y de orienta- cin influy para que estas puntuaciones se
cin hacia las palabras, muestran un uso elevaran, aunque en menor medida. En las
mayor en el pre-test del grupo experimen- estrategias para hacer frente a problemas
tal, siendo en cinco de las siete estrategias al escuchar, la influencia de la dramatiza-
que conforman esta categora, podemos cin no result lo esperado puesto que se
decir que el uso de las estrategias para observan medias inferiores en los resulta-
hacer frente a problemas al escuchar, es dos del post-test.
mayor en el grupo experimental, esto, rela-
cionado a las puntuaciones pre-test.
De las puntuaciones post-test para ambos
grupos, en la primera parte del OCSI (es-
trategias para hacer frente a problemas al
hablar), son mayores las del grupo control,
ya que sus medias son superiores en cinco
de las ocho estrategias que conforman esta
categora. En la segunda parte del inven-
tario OCSI, (estrategias para hacer frente
a problemas al escuchar), las medias obte-
nidas en el grupo control, son mayores en
seis de siete estrategias, respecto al grupo
experimental.
Con relacin a la pregunta de investigacin
Cul es el impacto de la dramatizacin
en las Estrategias de Comunicacin Oral
del idioma ingls en estudiantes de prepa-
ratoria?, en la tabla se muestran los com-
parativos del pre-test y post-test del grupo
153
153
 154
154
De las actividades de dramatizacin entusiasmo, compromiso y dedicacin de
Aun cuando los resultados de la dramati- los jvenes del grupo experimental es algo
zacin no tuvieron el impacto esperado, digno de destacar, sin su valioso apoyo,
en las Estrategias de Comunicacin Oral esta intervencin no habra podido llevar-
podemos destacar su impacto en la moti- se a cabo. Las tcnicas de dramatizacin
vacin, donde se observ el cambio de acti- tuvieron efectos positivos en algunas de las
tud de los jvenes, quienes no solo reciban estrategias, lo que nos lleva a implemen-
la clsica nota de la actividad escrita, sino tarlas de manera continua en las sesiones
que se hacan merecedores de la admira- de ingls, planificarlas lo mejor posible
cin y el aplauso conjunto de la profesora para que generen los efectos deseados
y sus compaeros de clase, algunos de los que deriven en la mejora de la competencia
estudiantes preguntaban por qu no ha- comunicativa estratgica y por ende en la
cemos una obra en ingls?, por qu no utilizacin, cada vez ms frecuente, de las
lo habamos hecho antes?, demostrando estrategias de comunicacin oral, para dar
claro inters en seguir desarrollando estas cumplimiento al acuerdo 444, al contar con
actividades. El trabajo en equipo se forta- estudiantes que se expresan y se comuni-
leci por el apoyo y colaboracin entre los can en una segunda lengua en situaciones
miembros del equipo, al escribir y recordar cotidianas, adems de potenciar sus com-
a sus dems compaeros la estructura petencias, mediante actividades ldicas
de la oracin, el tiempo verbal utilizado o donde socialicen el conocimiento, desarro-
el significado de alguna palabra, de igual llen su creatividad y refuercen la gramtica
forma en la designacin de los personajes y la pronunciacin.
a interpretar y la pronunciacin. La partici-
pacin increment gracias a que el grupo Referencias
estaba motivado por escuchar y ver las re- Ato, M. y Vallejo, G. (2007). Diseos expe-
presentaciones de sus compaeros y por rimentales en psicologa. Madrid: Pi-
ejecutar sus propias actividades. rmide.
Bachman, L. F. y A. S. Palmer, (1996). Lan-
guage Testing in Practice. Oxford:
Conclusiones
Oxford University Press.
Pese a que las actividades de dramatiza- Canale, M. (1983). From Communicative
cin impactaron slo en algunas estrate- Competence to Communicative Lan-
gias de comunicacin oral, la participacin, guage Pedagogy. Madrid: Edelsa.
Celce-Murcia, M., Domyei, Z. & Thuirell, S.
155
155
 (dec 1995). A pedagogically moti- pe. Oxford: Pergamon Press.
vated model with content specifica-
tions. Issues in Applied Linguistics,
2. Recuperado de https://archive.org/
stream/issuesinappliedl6no2univ/is-
suesinappliedl6no2univ_djvu.txt
Gobierno de Mxico (2008). Acuerdo Secre-
tarial No. 444. Mxico: SEP.
Gonzlez, O. Vivaldo, J. y Castillo, A.
(2004). Competencia Lingstica en
Ingls de Estudiantes de Primer In-
greso a las Instituciones de Educa-
cin Superior. Mxico: UAM Uni-
dad Iztapalapa.
Male, J. (1973). Approaches to drama. Lon-
dres: George Allen and Unwin.
Motos T. y Tejedo F. (2007). Prcticas de
Dramatizacin. Ciudad Real: aque
Editora.
Nakatani, Y. (2006). Developing an Oral
Communication Strategy Inventory.
The Modern Language Journal, 90,
151-168.
Seeley, J. (1976). In context: Language and
Drama in the Secondary School.
Oxford: University Press.
Tejerina, I. (2004). Dramatizacin y teatro
infantil. Dimensiones psicopeda-
ggicas expresivas. Espaa: Siglo
XXI.
Van Ek, J. (1984). Across the threshold
Reading from the modern langua-
ges projects of the council of Euro-

156
156
 Evaluacin de estilos de aprendizaje y su
correlacin con el desempeo en test de
opcin mltiple
Rodrigo Ponce Daz, Prepa Tec Eugenio Garza Lagera, ITESM, Mxico,
[email protected]
Santa E. Tejeda Torres, Prepa Tec Eugenio Garza Lagera, ITESM, Mxico,
[email protected]
Martha Idalia Esparza Martnez, Prepa Tec Eugenio Garza Lagera, ITESM, Mxico,
[email protected]
Aracely Ruiz Elizondo, Prepa Tec Eugenio Garza Lagera, ITESM, Mxico,
[email protected]

Resumen

Esta investigacin forma parte del proyecto Novus 2015 titulado: Evaluacin Adaptativa y
Automtica de Competencias Disciplinares de Ciencias en Bachillerato. Esta investigacin
tiene el objetivo de correlacionar los resultados del Force Concept Inventory (FCI) y un test
de estilos de aprendizaje. Participaron 97 alumnos de sexto semestre de la Prepa Tec Eu-
genio Garza Lagera, durante el semestre enero-mayo 2016 en la clase: Tpicos II: Fsica
Introductoria para Ingeniera. Se utiliz el test: Index of Learning Styles Questionnair de
Soloman y Felder; lo que permiti identificar el estilo de aprendizaje de cada alumno. De
la misma manera, se aplic el test estandarizado: Force Concept Inventory, cuyo objetivo
principal es evaluar el entendimiento conceptual de los alumnos en temas de de cinemti-
ca y dinmica (fsica). Los participantes respondieron el test el segundo da de clase (pre-
test) y el antepenltimo da de clase (post-test). Los alumnos con estilo de aprendizaje
Activo obtuvieron la menor ganancia de aprendizaje (Factor Hake=0.03), comparada con
los alumnos secuenciales (Factor Hake=0.153).

Abstract

This research is part of Novus 2015 project entitled Automatic and Adaptive Evaluation
of Disciplinary Science Competence in HighSchool. This research aim to establish a co-
rrelation between the results of a standardized evaluation as is Force Concept Inventory

157
157
(FCI), and the assessment of learning styles. The research involved 97 students at sixth
semester of the Prepa Tec Eugenio Garza Lagera, during the semester January to May
2016 in the course Topics II: Introductory Physics for Engineering. The learning style test
used was the Index of Learning Styles Questionnair, developed by Soloman and Felder
from North Carolina State University; allowing to identify the learning style of each student.
In the same way, the standardized test was applied: Force Concept Inventory, whose main
objective is to evaluate the students performance in concepts of kinematics and dynamics
(physics). The same 97 students answered the test the second day of class (pre-test) and
the day before the last day at school (post-test). Students Active Learning stylish received
the lowest gain learning (Hake Factor = 0.03) compared with the sequential students (Hake
Factor = 0.153).

Palabras clave: estilo de aprendizaje, examen estandarizado, evaluacin adaptativa

Key words: learning styles, adaptive evaluation

1. Introduccin lacionar sus resultados con la evaluacin

de un examen estandarizado de fsica lla-
Este reporte de investigacin representa
mado: Force Concept Inventory (FCI) (Hes-
la primera etapa del proyecto Novus: Eva-
tenes, et.al.1992).
luacin Adaptativa y Automtica de Com-
El resultado de esta investigacin nos
petencias Disciplinares de Ciencias en
muestra resultados diferentes en el test
Bachillerato. El objetivo del proyecto es la
FCI, tanto en los resultados del Pre-test,
generacin de un sistema automtico de
Post-Test y la ganancia de aprendizaje; de-
evaluacin, donde el alumno sea evaluado
pendiendo del estilo de aprendizaje de los
en su estilo de aprendizaje predominante.
alumnos. Este resultado valida el esfuerzo
De forma particular, esta investigacin uti-
de realizar un sistema de evaluacin adap-
liz el test: Index of Learning Styles Ques-
tativo al estilo de aprendizaje del alumno;
tionnair, elaborado por los profesores Fel-
evaluando de forma individual en el estilo
der y Soloman(2004) de la universidad Es-
de aprendizaje predominante, lo cual repre-
tatal de Carolina del Norte (North Carolina
sentar una mejor evaluacin de las com-
State University), con la finalidad de corre-
petencias de los alumnos.
158
158
2. Desarrollo as, para mejorar el aprendizaje (Lo et.al.,
2012). Adems, los estilos de aprendizaje
Esta investigacin parti de la revisin bi-
se estn correlacionando con los materia-
bliogrfica de los estilos de aprendizaje y
les de multimedia (Chen et.al., 2012), para
de los esfuerzos por la evaluacin adaptati-
establecer los elementos ms usados por
va en la educacin. Posteriormente, se de-
cada estilo de aprendizaje (Ocepek et.al.,
fini un test de estilos de aprendizaje para
2013).
identificar a cada estudiante y su resultado
La automatizacin tambin se est anali-
en el test FCI. Finalmente se estableci la
zando, como el uso de software para iden-
correlacin entre los estilos de aprendiza-
tificar los estilos de aprendizaje, por medio
je y los resultados de la evaluacin de las
de la simulacin de una conversacin (La-
competencias en fsica.
tham et.al., 2012) o la comparacin entre
2.1 Marco terico test estandarizados para evaluar compe-
Los estilos de aprendizaje se han estudiado tencias en ciencias y la integracin de la
en diferentes pases y con diferentes defi- tecnologa en el aprendizaje (Shien et.al.,
niciones y categorizaciones (Dag & Gecer, 2012).
2009). Se han encontrado resultados sobre
2.1.1 Test de Estilos de Aprendizaje
la diferencia de estilos de aprendizaje en-
Se utiliz el Test de Estilos de Aprendizaje:
tre alumnos dotados y no dotados (Musfa- Index of Learning Styles Questionnair, ela-
ta, 2013). Para el caso del estudio de las borado por Felder y Soloman (2004), de la
ciencias en bachillerato, se consideran dos Universidad Estatal de Carolina del Norte
(North Carolina State University), siendo
estilos de aprendizaje fundamentales: ho-
accesado por los estudiantes en el siguien-
lstico y serial (Mampadi, et.al, 2011). El te link: https://www.engr.ncsu.edu/learnings-
estilo holstico procesa informacin de ma- tyles/ilsweb.html.
nera global y trata de construir una imagen El test est compuesto por 44 preguntas
compleja del tema. El estilo serialista tiende con dos opciones cada una, para evaluar
a mantener el enfoque local, se concentra 8 estilos de aprendizaje: Activo (ACT), Re-
en una cosa a la vez y entiende el procedi- flexivo (REF), Sensitivo (SEN), Intuitivo
miento paso a paso. (INT), Visual (VIS), Verbal (VRB), Secuen-
Actualmente, los estilos de aprendizaje cia (SEQ) y Global (GLO).
se estn relacionando con el aprendiza- A continuacin, se enlistas las caractersti-
je adaptativo (Brown et.al., 2006), princi- cas de cada uno de los estilos:
palmente para organizar la informacin y Activo (ACT): Aprende mejor discutiendo
159
159
nueva informacin o teoras, aplicndola diatas con el mundo real.
o explicndoles a otros. Prefiere aprender
Intuitivo (INT): Estudia mejor con interpre-
ensayando y trabajando con otros. Cuando
taciones y teoras, busca conexiones con-
no entiende, busca con quin estudiar se-
ceptuales.
riamente el problema o con quien ensayar
su propia explicacin del problema. Global (GLO): Necesita una visin gene-
ral del tema antes de poder interpretar los
Reflexivo (REF): Aprende mediante el
detalles. Necesita relacionar los nuevos
cuestionamiento de nuevas preguntas o
temas con lo que ya conoces con anteriori-
aplicaciones. Escribe pequeos resmenes
dad y despus, indagar en el nuevo tema.
o notas personales de los temas de clase.
Los estilos se evalan en una escala no
Visual (VIS): Prefiere aprender de repre-
continua, con valores impares del 1 al 11.
sentaciones visuales, diagramas de flujo,
Los estilos estn pareados, es decir, se
diagramas, cuadros sinpticos, recuerdan
evala el predominio entre dos estilos:
mejor lo que ven. Cuando no entiende hace
ACT-REF, SEN-INT, VIS-VRB, SEQ-GLO;
o pide un dibujo del problema.
los valores de 1-3 indican un balance entre
Verbal (VRB): Obtiene informacin de ma- ambos estilos de aprendizaje, los valores
nera escrita o hablada, recuerda mejor lo de 5-7 indican una preferencia sobre uno
que lee o lo que oye. Cuando no entiende de los estilos y los valores de 9-11, un fuer-
pide una explicacin adicional. te predominio de uno de los estilos.

Secuencial (SEQ): Aprende en pequeos 2.1.2. Examen Estandarizado

pasos incrementales, cuando el siguiente El FCI fue reportado por primera vez D.
paso est siempre lgicamente relacionado Hestenes, M. Wells y G. Swackhamer
con el anterior, es ordenado y lineal. Utiliza (1992), desde entonces se ha utilizado en
los pasos para resolver un problema. cientos de investigaciones, se ha traducido
a varios idiomas y es un referente para va-
Sensitivo (SEN): Concreto, prctico, orien-
lidar las metodologas de la enseanza de
tado hacia hechos y procedimientos, les
la fsica.
gusta resolver problemas siguiendo proce-
El FCI evala seis competencias concep-
dimientos muy bien establecidos, son pa-
tuales, se evalan usando 30 preguntas de
cientes con los detalles, memorizan hechos
opcin mltiple de mecnica clsica, cada
con facilidad y gustan de conexiones inme-
una con cinco opciones. Los temas eva-
160
160
luados son: Cinemtica (Comprende los cionado con el valor obtenido en el factor
conceptos del movimiento), Primera Ley Hake.
de Newton (Comprende los conceptos de
equilibrio), Segunda Ley de Newton (Com-
prende los conceptos de fuerza y acelera-
cin), Tercera Ley de Newton (Comprende
los conceptos de fuerzas pares), Principio
de Superposicin y Concatenacin (Com-
prende el concepto de suma vectorial y
lo aplica en fenmenos fsicos), Tipos de
Fuerza (Comprende los diferentes tipos de
2.2 Planteamiento del problema
fuerza y su efecto).
Los estilos de aprendizaje se han definido
2.1.3. Factor de Hake
en la literatura, sin embargo, no existe una
En los estudios del aprendizaje de la fsi-
definicin nica y tampoco se ha validado
ca realizados por Richard Hake (1998),
su importancia en el diseo curricular ni en
el anlisis de los resultados del Pre-test y
las evaluaciones escolares. El problema
Post-test se realiza con la medicin de la
que planteamos, es encontrar la relacin
reduccin de la brecha de puntos a la mxi-
entre los estilos de aprendizaje y el des-
ma calificacin.
empeo de los estudiantes en una prueba
La reduccin de la brecha de puntos a la estandarizada como es el FCI.
mxima calificacin se calcula con la ecua-
cin: 2.3 Mtodo

La investigacin se llev a cabo en el nivel

bachillerato (Media Superior) en la Prepa
(1) Tec Eugenio Garza Lagera en Monterrey,
Nuevo Len. En total, se evaluaron 97
El valor del factor de Hake determina el
alumnos de sexto semestre en la clase de
nivel de la ganancia de aprendizaje: Bajo,
Tpicos II: Fsica Introductoria para Inge-
Medio y Alto; vase la Tabla 1.
niera, divididos en cinco grupos y con tres
Tabla 1. maestros.
El primer paso fue la seleccin y aplicacin
Niveles de Ganancia del aprendizaje, rela-
161
161
del test de estilos de aprendizaje: Index of ambas pruebas permitieron calcular la ga-
Learning Styles Questionnair. El test se en- nancia de aprendizaje utilizando el factor
cuentra en lnea y genera un reporte con de Hake. Finalmente, los resultados fueron
los resultados numricos. Los alumnos ac- correlacionados con el estilo de aprendiza-
cedieron a un link de Google Forms (cues- je predominante en los alumnos.
tionario en lnea), en donde podan acceder
y contestar el test. Al finalizar el test y obte- 2.4 Resultados
ner sus resultados, los alumnos regresaban Los primeros resultados se refieren a los
al Google Forms para registrar sus resul- estilos de aprendizaje. Del total de alum-
tados numricos. Los resultados numricos nos, el 72% tiene un estilo de aprendizaje
fueron interpretados, asignando un estilo predominante nico, en donde el ms re-
de aprendizaje nico o una mezcla de dos currente es el Visual con el 35% del total y
o ms estilos de aprendizaje. el menos recurrente es Verbal con el 1.0%
El segundo paso fue la aplicacin del Test del total. Del total de alumnos, el 20 % tie-
FCI de dos formas: Pre-Test 12 de enero ne dos estilos de aprendizaje balanceados,
2016, Post-Test, 2 de mayo 2016. Los par- 6% tiene tres estilos de aprendizaje balan-
ticipantes respondieron el test el segundo ceados y solamente el 2% tiene todos los
da de clase (pre-test) y el antepenltimo estilos de aprendizaje. Vase Tablas 2 y 3.
da de clase (post-test). Los resultados de

Tabla 2.
Distribucin de Alumnos con estilo de aprendizaje predominante nico

Activo (ACT), Reflexivo (REF), Sensitivo (SEN), Intuitivo (INT), Visual (VIS), Verbal (VRB),
Secuencia (SEQ), el estilo Global (GLO) representa 0% y no aparece en la tabla.

162
162
Tabla 3.
Distribucin de alumnos con dos o ms estilos de aprendizaje mezclados.

El resultado del Test FCI en una escala del el mayor puntaje en los tres criterios corres-
1 a 100 puntos fueron: Pre-Test 37 puntos ponde al estilo Verbal (VRB), sin embargo,
en promedio, Pos-Test 44 puntos en pro- slo corresponde al 1% de la poblacin de
medio, lo cual represent una ganancia de alumnos. Se observa que la mejor ganancia
aprendizaje (Factor de Hake) de 0.111, con- de aprendizaje corresponde al Secuencial
siderada una ganancia Baja. (SEQ) con 0.153 de Factor de Hake. Los
Al analizar los resultados de los alumnos menores puntajes corresponden al estilo
por estilo de aprendizaje, observamos una Sensitivo (SEN) con 32 puntos en el Pre-
diferencia tanto en los puntos de Pre-Test Test, 36 en el Post-test y 0.060 de factor
y Post-Test, as como en las ganancias de de Hake. Vase los resultados completos
aprendizaje. Considerando a los alumnos en la Tabla 4.
con un estilo de aprendizaje predominante,

Tabla 4.
Resultados del Test Force Concept Inventory, correlacionado con el estilo de aprendizaje
nico.

163
163
(El estilo de aprendizaje Global (GLO) no lanceados tres estilos, con 37 puntos en
aparece, al no contar con alumnos con este el Pre-Test, 53 en el Post-Test y 0.245 de
estilo). ganancia de aprendizaje. Los puntajes ms
bajos corresponden a cuatro estilos de
Considerando los alumnos con estilos de aprendizaje, sin embargo, la poblacin de
aprendizaje balanceados con dos o tres alumnos con esos estilos balanceados es
estilos, podemos observar que el mayor del 2.0%. Vase la Tabla 5.
puntaje corresponde a los que tienen ba-
Tabla 5.
Resultados del test Force Concept Inventory correlacionado con los estilos de aprendizaje
mezclados, dos, tres o cuatro.

2.5 Discusin problemas propios de las ciencias y en

particular de Fsica; la evaluacin del FCI
Podemos observar diferencias entre los
se enfoca en este tipo de aprendizaje. El
puntajes de la prueba FCI, entre los distin-
mayor porcentaje de alumnos con estilo de
tos estilos de aprendizaje. De forma par-
aprendizaje nico es el Visual (VIS) y pode-
ticular el aprendizaje Activo (ACT) tiene
mos observar la limitacin de la evaluacin,
menor ganancia de aprendizaje, conside-
debido a la falta de diagramas e imgenes
rando su necesidad de actividad durante
en algunos casos. Los visuales no obtuvie-
su aprendizaje y por lo tanto, durante su
ron la mayor ganancia.
evaluacin. Los estilos Reflexivos (REF)
No es posible establecer una correlacin
y Secuenciales (SEQ) presentan buenos
entre la ganancia de aprendizaje y el estilo
puntajes y ganancia en el aprendizaje de-
de la evaluacin y las actividades de ense-
bido a su secuencia y reflexin sobre los
anza. Los estilos de aprendizaje pueden
164
164
no estar reforzados en las actividades de zaje balanceados, alcanzando un factor de
enseanza y el instrumento de evaluacin Hake de 0.245.
no puede estar enfocado. Es necesario rea- Estos resultados representan la primera
lizar una alineacin entre la evaluacin, las etapa del proyect Novus, por lo tanto, es
actividades de enseanza y los estilos de necesario realizar una alineacin entre la
aprendizaje. Es importante motivar al desa- evaluacin, las actividades de enseanza y
rrollo de estilos de aprendizaje mixtos, para los estilos de aprendizaje. Esto se lograr
incrementar las ganancias en el aprendiza- con la finalizacin del proyecto de evalua-
je, como se observa en dos y tres estilos de cin del aprendizaje de forma adaptativa.
aprendizaje mixtos.
Referencias
3. Conclusiones
Brown, E., Stewart, C., & Brailsford, T. (July
El presente reporte de investigacin pre- 2006). Adapting for visual and ver-
sent la correlacin entre los resultados de bal learning styles in AEH. In Advan-
una evaluacin estandarizada en Fsica: ced Learning Technologies, 2006.
Force Concept Inventory (FCI) y la eva- Sixth International Conference on
luacin de estilos de aprendizaje: Index of (pp. 1145-1146). IEEE.
Learning Styles Questionnair. Se evaluaron Chen, C. M., & Sun, Y. C. (2012). Assessing
97 alumnos de sexto semestre de la Prepa the effects of different multimedia
Tec Eugenio Garza Lagera, durante el se- materials on emotions and learning
mestre enero-mayo 2016 en la clase: Tpi- performance for visual and verbal
cos II: Fsica Introductoria para Ingeniera. style learners. Computers & Educa-
Los alumnos con estilo de Aprendizaje Acti- tion, 59(4), 1273-1285.
vo (ACT) obtuvieron la menor ganancia de Da, F., & Geer, A. (2009). Relations be-
aprendizaje (Factor Hake=0.03), compa- tween online learning and learning
rada con los alumnos secuenciales (SEQ) styles. Procedia-Social and Beha-
(Factor Hake=0.153) y con los alumnos vioral Sciences, 1(1), 862-871.
Verbales (VRB) (Factor Hake=0.571), pero Hake, R. R. Interactive-engagement ver-
solo representan el 1.0% de la poblacin sus traditional methods: A six-thou-
analizada. Tambin se observ un incre- sand-student survey of mechanics
mento en la ganancia de aprendizaje en los test data for introductory physics
alumnos con dos o tres estilos de aprendi- courses. American Journal of Phy-

165
165
 sics, 66(1), 64-74 1998. Force Concept Inventory to monitor
Hestenes D., Wells, M., Swackhamer, G. student learning and to plan tea-
Force Concept Inventory. The Phy- ching. Physics Education, 37(1),
sics Teacher, 30, 141-158 (1992). 53-58.
Latham, A., Crockett, K., McLean, D., & Shieh, R. S. (2012). The impact of Tech-
Edmonds, B. (2012). A conversa- nology-Enabled Active Learning
tional intelligent tutoring system to (TEAL) implementation on student
automatically predict learning styles. learning and teachers teaching in a
Computer and Education, 59, 95- high school context. Computers and
109. Education, 59(2), 206-214.
Lo, J.J., Chan, Y.C., Yeh, S.W. (2012) De- Felder, R.M., and Soloman, B.A. (2004). In-
signing an adaptive web-based lear- dex of Learning Styles. Recuperado
de http://www.ncsu.edu/felderpublic/
ning system based on students cog-
ILSpage.html
nitive styles identied online. Com-
puter and Education, 58, 209-222.
Reconocimientos
Mampadi, F., Chen, S. Y., Ghinea, G., &
Agradecemos al Apoyo NOVUS 2015 con
Chen, M. P. (2011). Design of adap-
el proyecto: Evaluacin Adaptativa y Au-
tive hypermedia learning systems:
tomtica de Competencias Disciplinares
a cognitive style approach. Com-
de Ciencias en Bachillerato, as como al
puters and Education, 56(4), 1003-
director de la Preparatoria Eugenio Garza
1011.
Lagera, Ing. Alfredo Pea Marn por su
Mustafa, K. (2013). A comparison between
apoyo para la realizacin de este proyecto.
gifted students and non-gifted stu-
dents learning styles and their
motivation styles towards science
learning. Educational Research and
Reviews, 8(12), 890-896.
Ocepek, U., Bosnic, Z., Serbec, N.I., Ru-
gelj,J. (2013). Exploring the relation
between learning style models and
preferred multimedia types. Compu-
ters and Education, 69, 343-355.
Savinaine, A. y Philip, S. (2002). Using the
166
166
 Evaluemos el proceso de enseanza-
aprendizaje de la competencia de la
comunicacin oral
Patricia Imelda Barranco Ortega, ITESM Campus Monterrey, Mxico,
[email protected]
Martha Feliz Flores Guajardo,ITESM Campus Monterrey, Mxico,
[email protected]

Resumen
El artculo titulado Evaluemos el proceso de enseanza-aprendizaje de la competencia
oral, propone un cambio en el sistema de evaluacin en el curso Expresin verbal en el
mbito profesional. Este va de acuerdo con lo que actualmente implica la evaluacin de
competencias, que seala la conveniencia de incluir diversos instrumentos en distintos
momentos de un periodo educativo promoviendo la integracin de conocimientos, habili-
dades, actitudes y valores y, no solamente evaluar para asignar una calificacin final. Por
esta razn, debe incluirse la evaluacin del proceso a travs del empleo de la autoeva-
luacin y coevaluacin. El diseo e implementacin de esta propuesta permiti que los
alumnos practicaran y se evaluaran a s mismos y a sus compaeros y, como resultado,
obtuvieron una valiosa retroalimentacin, que mejor su desempeo al presentar su eva-
luacin grupal- final; en consecuencia, se logr una visin global del avance de los estu-
diantes en el desarrollo de esta competencia a travs del curso y no nicamente se valor
el producto final. Por su parte, los estudiantes expresaron su acuerdo con el proceso lleva-
do a cabo, pues consideraron positivo que su evaluacin fuera justa, que incluyera diferen-
tes puntos vista y diera oportunidad a la mejora gradual por la retroalimentacin recibida.
Palabras clave: competencia oral, evaluacin del proceso, autoevaluacin, coeva-
luacin.

Abstract
This article, entitled Lets evaluate the teaching-learning process of the oral communicative
competence proposes a change in the evaluation system of EVAP. This new approach
follows a recent trend related to the evaluation of a competence. It also emphasizes the
167
167
relevance of including different evaluation tools at different moments of the education pro-
cess. Those tools facilitate the acquisition not only of knowledge but of the appropriate
attitudes, abilities and values as well as the assignment of a final grade. For this reason,
it is important to consider self evaluation and peer evaluation, as an essential part of the
teaching-learning process. The design and implementation of this proposal gave the stu-
dents the chance to practice and later, evaluate themselves and their peers. Furthermore,
they received valuable feedback and their performance as a group improved and also
their grades. As a result, the students had a more accurate idea of how much more they
had advanced in their learning process, and how much more skillful they were. At this, the
students expressed their agreement with this new evaluation system, which they conside-
red appropriate, because it allowed the inclusion of different points of view and gave an
opportunity for improvement through feedback.
Key words: oral communicative competence, evaluation of the process, self-evaluation,
peer evaluation

1. Introduccin de su carrera y desarrolla las competencias

En 2014, durante el CADI Competencia comunicativas oral y escrita. Sin embargo,
pragmtica y enseanza de la comunica- mientras en la parte escrita se contempla
cin oral en la universidad, se observ la una retroalimentacin holstica de su pro-
necesidad de revisar el proceso de ense- ceso, en la competencia oral solamente se
anza-aprendizaje de la competencia oral retroalimenta el producto final.
en el curso Expresin verbal en el mbito Por esto, la propuesta pretende integrar
profesional (EVAP). Posteriormente, se a la evaluacin de la competencia oral, la
present en el modelo Tec21, a travs del retroalimentacin de su proceso en etapas
curso Innova tus prcticas de evaluacin, previas a la evaluacin del producto final y
la relevancia de transformar el proceso de adems, utilizar diversos instrumentos: r-
evaluacin de las competencias, privile- bricas de autoevaluacin y coevaluacin,
giando el uso de distintos instrumentos y que la valoren integralmente. La implemen-
momentos para evaluarlas. tacin de esta propuesta, sin resultados, se
EVAP es parte del currculo de formacin present en la modalidad de pster en el
general que los estudiantes del Tecnolgico CIIE 2015. En esta ocasin, comunicamos
de Monterrey cursan en el segundo tercio la investigacin completa.

168
168
2. Desarrollo to pedaggico especfico durante todo el
2.1 Marco terico proceso, no nicamente en la fase final
La evaluacin en la educacin basada en (Cross, 2000, p.54).
competencias asume una relevancia pri- Adems, Cano (2008) tambin expresa que
mordial, pues estas van ms all del desa- la evaluacin por competencias impone el
rrollo de habilidades, ya que involucran su empleo de una variedad de herramientas y
integracin con conocimientos, actitudes y el involucramiento de diversos elementos.
valores (Argudn, 2006). Es importante escoger ejemplos de las eje-
En este sentido, las evaluaciones formati- cuciones de los estudiantes y usar la ob-
vas resultan determinantes para la obser- servacin acompaada de listas de cotejo,
vacin y seguimiento del avance que los escalas, rbricas y cuestionarios. Adems,
alumnos manifiestan en el trayecto hacia agrega que esto puede realizarse por parte
el dominio de la competencia por alcanzar. del maestro, de los compaeros o del mis-
As que estas evaluaciones de desempeo mo alumno o por todos ellos, en un modelo
son esenciales para la demostracin de do- de 360, que en cualquier caso debe dar
minio y las sumativas son clave para con- informacin sobre el progreso en el domi-
trolar la calidad (Sturgis, 2012). nio de la competencia y develar reas de
En cuanto a la evaluacin del proceso, Ar- oportunidad.
gudn (2006) aclara que para llevar a cabo Esta autora, asimismo, afirma que la eva-
una evaluacin integral se requiere: deter- luacin debe ser congruente con el resto
minar los criterios de desempeo y de re- de los aspectos involucrados en el diseo
sultados; conjuntar y equiparar las eviden- metodolgico para alcanzar la formacin
cias con dichos resultados y, valorar si los integral de los alumnos, por lo que seala
estudiantes han obtenido el nivel deseado que los proyectos, las simulaciones, el PBL
de la competencia; adems, utilizar la re- son formas de evaluacin que cumplen con
troalimentacin para establecer un plan de esta caracterstica (Cano, 2008).
mejora para las reas dbiles y, por ltimo, Por otra parte, el papel de la autoevaluacin
evaluar el producto final. En consecuencia, es destacado en el proceso de aprendizaje.
como se menciona en Los usos formales Se afirma que esta promueve la toma de
de la lengua oral y su enseanza, la ejecu- conciencia de los estudiantes en cuanto a
cin es el caballo de batalla de la lengua qu y cmo aprenden; en este sentido, es
oral y el aspecto que necesita un tratamien- imprescindible que ellos verbalicen tanto
sus logros como sus dificultades (oralmen-
169
169
te o por escrito en su autoevaluacin) me- una retroalimentacin que les permitiera
diante un proceso de autorreflexin que los desempearse con efectividad. Por esta
conducir con posterioridad a la autorregu- razn, nos planteamos la tarea de disear
lacin que, finalmente, les permitir apren- dichas actividades.
der durante toda la vida (Boekaers, et al, Para este reporte consideramos dar res-
2000, citado en Cano, 2008). puesta a las siguientes preguntas: de qu
La tendencia evaluadora actual denota manera estas prcticas lograron mejorar
significativamente que evaluar no es apli- la presentacin oral de los estudiantes? y
car un examen cada cierto tiempo para cul fue la percepcin de los alumnos en
asignar una calificacin que informe sobre relacin con ellas?
el progreso obtenido, sino una apertura y Partimos de la hiptesis de que la imple-
activacin hacia la observacin, la reco- mentacin de actividades de preparacin
gida de datos y el anlisis para que todos con autoevaluacin y coevaluacin antes
los involucrados en el proceso de ense- de la evaluacin formal contribuye a su pro-
anza-aprendizaje perciban en el momento greso en esta competencia para su mejor
adecuado las fortalezas y debilidades, tan- desempeo en la presentacin grupal-final.
to de los alumnos como de las del ejercicio Los objetivos de investigacin son identifi-
educativo (Prez, 2015). car los logros y las reas de mejora para
Es as como la funcin del maestro en el perfeccionar la secuencia didctica y el sis-
saln de clase ha pasado nuevamente de tema de evaluacin.
ser el que solo ensea, al que dirige, alien-
ta, planea, gua, adiestra y prepara a los es- 2.3 Mtodo
tudiantes para integrarse en la comunidad La propuesta de mejora en el sistema de
(Prez, 2013). evaluacin de la competencia oral en el
curso Expresin verbal en el mbito profe-
2.2 Planteamiento del problema
sional se realiz en el semestre agosto-di-
Nuestra experiencia con la evaluacin de ciembre 2015 en dos grupos, de 28 alum-
la competencia oral en el curso Expresin nos cada uno, uno de la maestra Patricia
verbal en el mbito profesional, nos mos- Barranco y el otro de Martha Flores.
traba que era necesario incluir una serie de
La actividad de evaluacin formal consis-
actividades previas a la exposicin formal
ti en que los alumnos participaran en un
de los alumnos, para que estos obtuvieran
panel de discusin con audiencia, sobre un
170
170
tema relacionado con su carrera, ante sus ve).
compaeros de grupo. Para lograr el do- e. Retroalimentacin a los alumnos.
minio de la competencia oral se llevaron a Fase 2. Prctica oral con audiencia.
cabo las actividades en las siguientes eta- a. Diseo de la pauta de trabajo,
pas: gua de la segunda prctica
b. Puesta en comn de la prctica
Fase de diseo
oral con audiencia durante la clase
a. Elaboracin de la pauta de trabajo que c. Evaluacin de esta segunda prc-
guio a los estudiantes en la primera prc- tica por parte de los alumnos (coe-
tica. valuacin) a travs de la rbrica.
d. Presentacin del resultado a cada
b. Elaboracin de los instrumentos de eva-
equipo de estudiantes.
luacin: autoevaluacin, coevaluacin y
e. Retroalimentacin sobre las forta-
rbrica de evaluacin formal (Anexos1 y2)
lezas y debilidades detectadas.
Fase 1. Prctica oral sin audiencia.
Fase 3. Panel de discusin (evaluacin for-
a. Organizacin de los grupos de tra- mal oral del segundo parcial).
bajo (los integrantes permanecie- a. Diseo de la pauta de trabajo de la
ron con el mismo equipo durante evaluacin formal oral (Anexo 3).
las tres fases). Se formaron cuatro b. Presentacin en clase del panel
equipos, de 6 integrantes en cada de discusin por cada uno de los
grupo. equipos.
b. Explicacin de la dinmica de la c. Evaluacin del desempeo de
primera prctica oral, fuera del sa- cada equipo con base en la rbri-
ln de clase. ca por parte del maestro.
c. Asesora a los estudiantes en la d. Entrega de resultados y retroali-
planeacin de su exposicin sin mentacin al grupo.
audiencia. Para evaluar los resultados de este proyec-
d. Recepcin por parte del maestro to se utilizaron los instrumentos de evalua-
de la autoevaluacin, que incluy cin (autoevaluacin y coevaluacin) por
la autorreflexin sobre el simula- cada uno de los equipos y la percepcin de
cro de la primera prctica oral de los estudiantes recabada a travs del anli-
los estudiantes (el video de esta sis de las respuestas a las preguntas conte-
se subi a Youtube o Google Dri- nidas en el cuestionario que se les aplic al
171
171
final del perodo escolar (Anexo 4). cuenta de que mientras ms investigacin
realizarn sobre el contenido temtico, ms
2.4 Resultados seguridad reflejaran en la presentacin.
En cuanto a la coevaluacin, la mayora
El cuestionario, anteriormente mencionado,
coincidi en considerar que su actitud al
estuvo conformado por 10 preguntas de
recibir la retroalimentacin del equipo eva-
respuesta abierta que incluyeron los aspec-
luador fue positiva y abierta, porque les
tos de utilidad de las prcticas, autoevalua-
permiti conocer la opinin de otros sobre
cin, coevaluacin, evaluacin integral del
su actuacin con el fin de mejorarla en el
proceso y reas de mejora.
futuro. Un estudiante escribi sobre esto, lo
En primer lugar, todos los estudiantes con-
siguiente: es importante saber cmo te ven
sideraron tiles las prcticas orales pre-
los dems, se detectan reas de oportuni-
vias a la evaluacin grupal-final, ya que
dad que quizs t no detectas. Otro alum-
les permitieron superar el pnico escnico,
no expres que se requiere de una actitud
integrarse como equipo, organizarse mejor,
madura para criticar sin juzgar a nadie y dar
adquirir ms seguridad y confianza, detec-
opiniones positivas sobre cmo se podra
tar errores en la planeacin y ejecucin del
perfeccionar.
discurso.
En lo referente a la forma de evaluar estas
En segundo lugar, los alumnos expresaron
actividades, la mayor parte de los estudian-
que autoevaluarse, al revisar el video del
tes mencionan que fue adecuada, puesto
simulacro, fue benfico, pues pudieron de-
que es justa, gradual, incluye puntos de vis-
tectar deficiencias en su lenguaje corporal,
ta de diferentes sujetos, da oportunidad a
contacto visual, diccin, fluidez, volumen
la mejora por la retroalimentacin recibida.
de voz, vocabulario, estructura de ideas y
Por ejemplo, un estudiante afirm: s (es
dominio del tema. Adems, afirmaron que
adecuada) porque su grado de pondera-
la autorreflexin solicitada en la autoeva-
cin es justo y va subiendo de acuerdo a la
luacin, les sirvi para hacer conciencia de
prctica y experiencia que se tiene.
sus fortalezas y debilidades individuales y
Por ltimo, a la solicitud de sugerencias de
como equipo. Por ejemplo, algunos sea-
mejoras para este proceso, los alumnos
laron que, al participar en esta prctica, se
respondieron que la retroalimentacin se
percataron de que la competencia oral es
debe dar por escrito y por cada integrante
un mbito que requiere esfuerzo, tiempo
del grupo, no solo por un equipo evaluador;
y dedicacin; otros dijeron que se dieron
tambin piden al menos una prctica ms
172
172
antes de la grupal- final; asimismo, comen- cambio al sistema de evaluacin de Expre-
tan la conveniencia de tener prcticas in- sin verbal en el mbito profesional, tuvo el
dividuales acerca de temas improvisados; objetivo de incluir prcticas orales previas
y respecto de la retroalimentacin les gus- que fortalecieron el desempeo de los es-
tara que fuera individual y annima (por tudiantes en la competencia oral y, con su
parte de sus pares) y personal por parte del autoevaluacin y coevaluacin, les brind
maestro. la oportunidad de recibir retroalimentacin
oportuna. Adems, se evalu el proceso y
2.5 Discusin no solamente el producto final de cada par-
cial, como era lo habitual.
Con base en los resultados obtenidos, nos
Llevar a cabo estas actividades de apren-
proponemos incluir una prctica oral indi-
dizaje constituy una experiencia positiva
vidual al inicio del proceso (primera etapa)
en varios sentidos, pues percibimos que, a
con el fin de ejercitar ms esta competen-
travs de ellas, se solucion una carencia
cia; asimismo, solicitaremos a todos los
metodolgica en las secuencias didcticas
alumnos que, durante la ltima exposicin
del curso; por lo que las exposiciones de
grupal, evaluada por la maestra, retroali-
los alumnos mejoraron notablemente tanto
menten por escrito la presentacin de cada
en el proceso previo como en la ejecucin
equipo, para que cada integrante tome en
final.
cuenta esas observaciones y mejore su
competencia como expositor. Adems,
3. Conclusiones
la experiencia en el uso de la rbrica nos
permiti detectar algunas imprecisiones en En definitiva, la evaluacin de competen-
ciertos rubros por lo que vimos la necesi- cias, vista como un conjunto de actividades
dad de realizar ajustes en la prxima ver- sumativas y formativas, permite controlar
sin (Anexo 5). contenidos, habilidades, actitudes y valo-
En lo referente a nuestra hiptesis, consi- res que se desarrollan en los estudiantes
deramos que es vlida, pues con la reali- y es til para que cada alumno, ya que
zacin de este proceso (prcticas orales tome conciencia de sus debilidades, logre
previas con autoevaluacin y coevaluacin) su superacin mediante el autoanlisis y
los alumnos lograron mejorar su competen- reflexin personal, la retroalimentacin de
cia oral para su presentacin final. los compaeros de clase y la evaluacin
La implementacin de esta propuesta de del maestro.

173
173
De esta manera, en la enseanza de la Valenzuela (2013). Modelos y Prcticas
competencia oral se realiza un proceso para la mejora del proceso de ensean-
za-aprendizaje universitario. Mxico D.F.:
parecido al de la competencia escrita, per-
Pearson Educacin, pp. 73-86
tinente didcticamente, dado que las ca- Sturgis, C. (Agosto 2012). The Art and
ractersticas de la lengua oral, en la que Science of Designing Competencies.
lo dicho, dicho est, como lo menciona CompetencyWorks. Recuperado de http://
www.competencyworks.org/wp-content/
Cross (2000), omiten, eventualmente, las
uploads/2012/08/CompetencyWorks_Is-
fases de revisin y correccin. Por lo an- sueBrief_DesignCompetencies-Aug-2012.
terior, se debe usar la mayor variedad de pdf
estrategias didcticas que auxilien en la re-
troalimentacin del discurso oral antes de Anexo 1
su ejecucin. Tarea prctica oral- primer periodo par-
En consecuencia, se propone una modifi- cial (autoevaluacin)
cacin en el sistema de evaluacin de la Tecnolgico de Monterrey
Nombre completo del alumno y Matrcula
competencia oral en el curso EVAP, con el
Expresin verbal en el mbito profesional
fin de abrir espacios para que los alumnos (grupo)
ensayen y reflexionen en torno a su prcti- Nombre del maestro
ca, antes de su ejecucin final con audien- Fecha de entrega
cia, ya que el mejor discurso parece una
Tarea Prctica oral
improvisacin y, en realidad, presenta un
elevado grado de planeacin y ensayo. Favor de no borrar los criterios de evaluacin ni
Referencias las instrucciones, y presentar la informacin
Argudn, Y. (2006). Educacin Basada en en el orden sealado. La tarea se conside-
rar como no entregada si tiene ms de 10
Competencias: nociones y antecedentes.
errores de ortografa o puntuacin.
Mxico: Trillas.
Cano, M. (2008). La evaluacin por com-
petencias en la educacin superior. Revista El objetivo de esta actividad es poner en
de currculum y formacin del profesorado. prctica las caractersticas, la estrategia
12(3), 1-16. de planeacin y la ejecucin de la mesa
Cross, A. (2000). Los usos formales de la redonda en un simulacro. Lee el captulo 2
lengua oral y su enseanza. Textos de di- en la seccin 2.4 y analiza el ejemplo del
dctica de la lengua y literatura. 23, 49-64. libro de texto digital Expresin verbal con
Prez, E. (2013). La formacin del profe- fines especficos (Leal, Barranco y Flores,
sorado para el fomento y desarrollo de las 2011). Realiza las siguientes acciones que
instituciones de educacin superior. En B. se derivan de la actividad de repaso 4 del
mismo libro:
174
174
I. Intgrate en un equipo de tu V. Los participantes ejecutarn
rea disciplinar mayor de 2 la mesa redonda segn las
y menor de 7 participantes. reglas previamente estableci-
Elige con tu equipo un asun- das. Este simulacro quedar
to (de conocimiento general) grabado en un video, el cual
para tratarlo en una mesa debern subir a youtube.
redonda. Por ejemplo: casas
sustentables (estudiantes
de arquitectura y diseo); la
CRITERIOS DE EVALUACIN
robtica (estudiantes de in-
a. Incluye la liga del video.
geniera y tecnologas de la
b. Cada integrante del equipo res-
informacin).
ponder la rbrica de evaluacin
anexa a este documento en el
que retroalimente el desempeo
II. Establezcan los roles de los personal.
integrantes del equipo (mo- c. Escribe una autorreflexin que in-
derador y expositores), y de- cluya lo siguiente:
terminen las normas de par- - Identifica las fortalezas del
ticipacin (uso de tiempo: 10 equipo
minutos y secuencia de inter- - Menciona los aspectos pro-
vencin). blemticos a considerar
- Propn soluciones para me-
jorar.

III. Formulen una pregunta para

cada integrante del equipo
con informacin conocida
sobre el tema elegido, y bos-
quejen la respuesta.

IV. El moderador ratificar la si-

tuacin comunicativa y orde-
nar las preguntas de los par-
ticipantes en una secuencia
lgica.

175
175
Anexo 2
Evaluacin oral- primer periodo parcial (coevaluacin)

176
176
CRITERIOS DE EVALUACIN
a. Cada equipo responder la rbrica de evaluacin anexa a este documento en el que
retroalimente el desempeo de otro (50%).
b. Escriban, en equipo, una autorreflexin que incluya lo siguiente (50%):
- Identifiquen las fortalezas del equipo a evaluar
- Mencionen los aspectos problemticos a considerar
- Propongan soluciones para mejorar.
(Preguntas adaptadas de la Escalera de la retroalimentacin de Daniel Wilson)

177
177
Anexo 3
Evaluacin oral (segundo parcial) (evaluacin por parte del maestro)

178
178
Anexo 4

Cuestionario
1. Fue til el simulacro llevado a cabo en la tarea prctica oral 1?

Por qu?

2. Qu reas de oportunidad detectaste al observar tu desempeo en el video de

este simulacro?

3. Qu aprendizajes obtuviste al realizar tu autoevaluacin?

4. A qu conclusiones llegaste al realizar tu reflexin?

5. Qu cambios favorables observaste en la prctica oral de la mesa redonda?

6. Cul fue tu actitud ante la coevaluacin recibida por parte de tus compaeros
del equipo evaluador?

7. Qu aspectos clave de la retroalimentacin de tu equipo evaluador consideras

que contribuyeron a tu superacin como expositor?

8. De qu manera las prcticas orales anteriores (prctica oral 1 y mesa redonda)

fueron tiles para tu ejecucin en el panel de discusin?

9. Consideras adecuada la forma de evaluar estas tres actividades de la comuni-

cacin oral?

Por qu?

179
179
 10. Qu sugieres para mejorar este proceso de enseanza-aprendizaje de la co-
municacin oral?

Anexo 5
Ajustes a la rbrica para la prxima versin

180
180
 Aprendizaje basado en problemas y su
efecto en habilidades de razonamiento en
estudiantes de Nutricin
Ana Gabriela Maafs Rodrguez, ITESM CCM, Mxico, [email protected]
Leonor Silva Schutte, ITESM CCM, Mxico, [email protected]
Silvia Tecpan Flores, ITESM MTY, Mxico, [email protected]

Resumen

El razonamiento es una habilidad fundamental para el aprendizaje de las ciencias y la

vida cotidiana. La presente investigacin tuvo como objetivo, conocer el impacto que la
estrategia didctica Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene en dicha habilidad,
en alumnos de la carrera de Nutricin. El estudio se realiz en un grupo de 16 alumnos
de una universidad privada, de la Ciudad de Mxico, durante 2015. Se utiliz un mtodo
experimental con diseo de pre/post test y se complement con entrevista semiestructu-
rada a cuatro alumnos, para la cual se utiliz muestreo no probabilstico por conveniencia.
Se determin el nivel de razonamiento de los alumnos con el test de Lawson (CTSR) y
con una prueba de conocimientos de nutricin. En las pruebas CTSR pre y post todos los
alumnos tuvieron un nivel de razonamiento concreto, por debajo de lo esperado para su
nivel educativo, sin embargo, mejoraron algunas capacidades del razonamiento: control
de variables, razonamiento probabilstico avanzado, pensamiento y razonamiento hipotti-
co deductivo. En la prueba de nutricin no se encontraron diferencias significativas. En las
entrevistas los alumnos reconocieron la importancia del razonamiento y la argumentacin
en su vida profesional y personal. Se discuten las implicaciones de los hallazgos.

Abstract
Scientific reasoning is a necessary skill in teaching science and in daily life. The objective
of the following investigation was to identify the effect that Problem Based Learning has
on scientific reasoning in Nutrition students. The project was conducted at a private uni-
versity, located in Mexico City, during 2015. An experimental method with a pre/post-test
was applied, and it was also complemented with a semi structured interview. The students
181
181
reasoning level was determined using Lawsons test (CTSR) and a nutrition knowledge
test, before and after the teaching intervention. A semi-structured interview was conducted
with four students. Both the pre-test and the post test showed that students cognitive de-
velopment stage is concrete; however, some reasoning patterns improved after the inter-
vention: variable control, advanced probabilistic reasoning, hypothetic deductive thinking
and hypothetic deductive reasoning. In the nutrition test students showed no differences in
their answers in the pre and post-test. During the interviews, the students recognized the
importance of reasoning and argumentation skills in their professional and personal life.
The implications of the findings are discussed.

Palabras clave
Aprendizaje basado en problemas, nutricin, razonamiento, argumentacin.

Key words
Problem-based learning, nutrition, reasoning, argumentation.

gunos conceptos relacionados con el tema

Introduccin y con informacin relevante sobre la situa-
En el presente trabajo se presentan los cin educativa del pas, el planteamiento
resultados de una investigacin llevada a del problema, la metodologa utilizada y los
cabo durante el primer semestre de 2015, principales resultados obtenidos. Asimis-
para determinar el efecto que la tcnica mo, se discuten las implicaciones de los
didctica ABP tiene en las habilidades de hallazgos y su capitalizacin.
razonamiento y argumentacin de estu-
diantes de Nutricin; asimismo, se evalu Desarrollo
si dicha tcnica tena algn efecto en el Marco terico
dominio de conocimientos de nutricin de El razonamiento se define como la actividad
los mismos alumnos. Para enriquecer los del pensamiento por la cual se lleva a cabo
resultados del trabajo, se realiz una en- una cadena de juicios, para establecer la
trevista semiestructurada a cuatro alumnos verdad o falsedad de una afirmacin. Por
seleccionados de manera no aleatoria. A argumentacin se entiende una actividad
continuacin, se presenta el marco terico racional, en la cual se llevan a cabo pen-
de la investigacin, con la definicin de al- samientos lgicos para estructurar ideas y
182
182
formular conclusiones (Archila, 2012; De- represente un reto y que deban investigar
mandes, Latrach, Febre, Muz, Torres, para solucionarlo, para lo cual se renen en
& Retamal 2012). Ambas habilidades son pequeos grupos y adquirieren un compro-
pilares de la educacin pues favorecen que miso activo con su proceso de aprendizaje
los alumnos desarrollen la capacidad de (Heredia y Snchez, 2013).
observar, deducir e inferir; necesarias en
su profesin y en su vida diaria. Planteamiento del problema
Lawson (2008) describe tres etapas para El razonamiento cientfico es una habilidad
desarrollar el intelecto: la primera es la que debe incluirse en los currculos profe-
operacional concreta, caracterizada por sionales, pues los alumnos pueden tener
la capacidad de clasificar algunos objetos dificultades para convertir su conocimiento
en categoras de acuerdo a las caracters- cientfico en acciones concretas (Garca,
ticas que presentan. La segunda etapa es Domnguez y Garca-Rodejo, 2002). En
la operacional formal, caracterizada porque la enseanza de las ciencias de la salud,
ya no hay un razonamiento hipottico pre- dicha habilidad forma parte de las com-
dictivo, sino uno ms complejo y fundamen- petencias que se espera que los alumnos
tado. La siguiente etapa es la post-formal, desarrollen para su prctica profesional.
distinguida por un razonamiento abstracto Sin embargo, los resultados del Programa
y complejo. El desarrollo intelectual requie- para la Evaluacin Internacional de Alum-
re un proceso de internalizacin y depende nos (PISA, por sus siglas en ingls), indican
de factores ambientales y de la educacin que en Mxico gran parte de los alumnos
de los sujetos. Los modelos de ensean- estn ubicados por debajo de los niveles
za-aprendizaje deben favorecer la partici- bsicos de desempeo: 55% en matem-
pacin activa de los alumnos en la cons- ticas, 41% en lectura y 47% en ciencias
truccin de su conocimiento, favoreciendo (OCDE, 2012). Las instituciones de educa-
los cambios mentales que permitirn el cin superior se enfrentan al doble reto de
desarrollo de su intelecto (Lawson, 2008). combatir dichas deficiencias y trabajar en la
Por tcnicas de aprendizaje, se entienden formacin de profesionales. Los nutrilogos
las estrategias que se llevan a cabo duran- deben poseer conocimientos en medicina y
te una sesin de enseanza y que buscan ciencias de la salud, tener capacidad de or-
alcanzar objetivos planteados previamente. ganizacin del trabajo, atencin al pblico,
La tcnica ABP consiste en plantear un es- solucin de problemas, as como compe-
cenario de inters para los alumnos, que tencias profesionales para elaborar diag-
183
183
nsticos de nutricin y disear programas Mtodo
alimenticios como tratamiento, tomando El proyecto tuvo un diseo mixto secuen-
decisiones correctas con base en la evi- cial con enfoque dominante cuantitativo
dencia que recaban sobre las personas y (Valenzuela y Flores, 2011); la parte experi-
haciendo un anlisis adecuado de la misma mental corresponde a la parte cuantitativa y
(CONOCER, 2012). los resultados se complementaron con una
Considerando lo anterior, la pregunta del entrevista semiestructurada para la parte
presente trabajo fue Cul es el impacto cualitativa. La investigacin se llev a cabo
que la tcnica ABP tiene en el desarrollo de con 16 alumnos de la carrera de Nutricin.
habilidades de razonamiento cientfico en La eleccin de dichos participantes no fue
futuros nutrilogos? probabilstica y se hizo con un muestreo in-
tencional. Las caractersticas generales de
los alumnos se muestran en la tabla 1.

La aplicacin del ABP se realiz como parte antes y despus de la implementacin del
del currculo de la materia de Nutricin y Ac- mtodo ABP. El test de Lawson ha sido pre-
tividad Fsica, impartida a alumnos de 5to y viamente validado y la prueba de nutricin
6to cuatrimestre. En el grupo de estudio se fue diseada para el presente estudio, con
valor el efecto que la tcnica tena en las una aplicacin piloto realizada a profesio-
habilidades de razonamiento y argumenta- nales de la nutricin.
cin, medidas a travs del test de Lawson Se realizaron entrevistas parcialmente es-
(CTSR) para evaluar razonamiento cientfi- tructuradas a cuatro alumnos selecciona-
co (Lawson, 1978) y de un cuestionario de dos, segn el siguiente criterio: dos que
nutricin diseado para la presente inves- tuvieron un buen desempeo en los instru-
tigacin. Ambos instrumentos se aplicaron mentos y dos que presentaron dificultades,
184
184
para conocer su punto de vista sobre la respuestas de la entrevista, posteriormente
importancia del razonamiento, aplicaciones se triangularon los resultados (Valenzuela y
en la vida profesional y ciudadana, dificul- Flores, 2011).
tades que enfrentan en su profesin, opi-
niones sobre los cuestionarios implementa- Resultados
dos, entre otros. Considerando el nmero de aciertos que
En la fase cuantitativa se presenta la es- los alumnos obtuvieron en la prueba CTSR
tadstica descriptiva de los resultados de se observ que el 100% tiene un nivel de
ambas pruebas, posteriormente, por el tipo razonamiento concreto en la aplicacin pre/
de distribucin que mostraron los resulta- post del mismo, lo que implica que tienen
dos, se utiliz la prueba de los rangos con habilidades de pensamiento para situacio-
signo de Wilcoxon que permite comparar nes concretas, actuales y presentes, pero
la mediana de dos muestras relacionadas se les dificulta el manejo de situaciones
y determinar si existen diferencias entre abstractas y generalizaciones. En la Tabla
ellas, en ambos casos se utiliz un nivel 2 se observa que la pregunta sobre conser-
de significancia del 5% y fueron realizadas vacin de masa fue la que un mayor nme-
con el programa SPSS. En la fase cualita- ro de alumnos contest acertadamente en
tiva se realiz anlisis de contenido a las pre y post test.

185
185
Ningn alumno tuvo ms de cinco aciertos dos aciertos. No se encontraron diferencias
en la prueba, de los 12 posibles, conside- estadsticamente significativas al comparar
rando que de 0 a 4 aciertos el nivel de ra- los resultados antes y despus de utilizar
zonamiento es concreto; de 4 a 8 formal y ABP (p<0.2, Test de Wilcoxon, Z=-.710).
mayor a 8 corresponde a un nivel post-for-
mal de razonamiento (Tabla 3). La moda es

La prueba de nutricin se aplic para eva- alcanzados fue de tres. En la Tabla 4 se

luar la habilidad de los alumnos de razonar muestran los datos de estadstica descrip-
y relacionar variables sobre conceptos de tiva para dicha prueba. Tampoco se encon-
nutricin. Consista en seis preguntas de traron diferencias estadsticamente signi-
opcin mltiple, con temas sobre diabetes, ficativas al comparar los resultados antes
obesidad y alimentacin. En la Figura 1 se y despus de utilizar ABP (p<0.5, Test de
muestran los resultados obtenidos, donde Wilcoxon, Z=-1.439).
destaca que el mayor nmero de aciertos

186
186
Para el anlisis de las entrevistas, los re- bilidades relacionadas con las cualidades
sultados se agruparon en temas y se codifi- de un buen nutrilogo (CONOCER, 2012);
caron para mayor facilidad. Los temas que adems de indispensables para ayudar a
surgieron a partir de las 16 preguntas fue- las personas a formar hbitos saludables.
ron: 1) gusto por la carrera, 2) cualidades Los alumnos estn conscientes de la impor-
que debe tener un nutrilogo, 3) problemas tancia que las habilidades de razonamiento
a los que se enfrenta un nutrilogo, 4) argu- y argumentacin tienen en la vida diaria,
mentacin, 5) opiniones tcnicas ABP y ar- pero no las consideran como una cualidad
gumentacin, 6) razonamiento, 7) relacin de un nutrilogo, ni perciben la relacin en-
argumentacin y razonamiento; 8) razona- tre estas y la resolucin de problemas a los
miento y argumentacin en la vida diaria. que se enfrenta un nutrilogo.
Considerando el tema de argumentacin,
los cuatro alumnos coinciden en que es Discusin
una forma de justificar y sustentar lo que La tcnica de ABP puede ser til para mejo-
una persona piensa al comunicar una idea rar las habilidades de razonamiento y argu-
a los dems; mientras que razonamiento mentacin. Los alumnos entrevistados (A1,
lo perciben como una manera de pensar. A2: alumnos con el mejor desempeo, A3 y
Todos estn conscientes de que ambas A4: alumnos con el desempeo ms bajo)
habilidades son importantes para la vida identificaron ambas habilidades como tiles
diaria, aunque ninguno defini los concep- para la vida diaria, mencionando que son
tos como tales. Tres de los cuatro alumnos fundamentales para resolver problemas
entrevistados, afirmaron que perciben que de la vida cotidiana; sin embargo, ninguno
la estrategia ABP s es til para ayudarlos de los alumnos las identific como herra-
a expresarse mejor, buscar informacin mientas de aprendizaje ni dieron ejemplos
enriquecedora y desempearse mejor, ha- concretos sobre la forma en que ambas ha-
187
187
bilidades son necesarias para entender la presentar a los alumnos con un escenario
realidad. nicamente un alumno (A4) iden- para que se familiaricen con la estrategia
tific el conocimiento de la disciplina como antes de llevar a cabo la intervencin (Flo-
una de las cualidades que un nutrilogo res et al., 2014). En la presente interven-
requiere, aunque no mencion cmo poner cin no se implement ningn escenario pi-
en prctica dicho conocimiento para formar loto, ni se les dio a los alumnos ningn tipo
nuevos hbitos. de capacitacin previa por falta de tiempo
Los alumnos nunca antes haban trabaja- por finalizacin del semestre.
do con la estrategia ABP, lo cual se puede Algunos patrones de pensamiento que se
evidenciar con el comentario de la alumna evalan en la prueba CTSR mejoraron no-
entrevistada A4 al expresar que la tcnica tablemente despus de la tcnica didctica:
es confusa. Sin embargo, el resto de los control de variables, razonamiento probabi-
alumnos entrevistados (A1, A2 y A3) consi- lstico avanzado, pensamiento hipottico
deran a la estrategia como til para mejorar deductivo y razonamiento hipottico de-
las habilidades de razonamiento y argu- ductivo, por lo que los resultados sugieren
mentacin. que la estrategia podra ayudar a mejorar
Al analizar los resultados del pre test CTSR, algunos patrones de razonamiento, pero no
los alumnos tuvieron una media de 2.06 pa- todos. El hecho de que algunos alumnos
res de respuestas correctas, siendo el valor hayan tenido un menor desempeo en el
mnimo 0 y el mximo 5 (1 alumno). Los re- post test, puede deberse a duda por parte
sultados del post test mostraron una media los alumnos, para lo cual se debera conti-
de 1.85 pares de respuestas correctas, lo nuar trabajando en las habilidades de razo-
que sugiere que algunos alumnos dudaron namiento para que dichos cuestionamien-
de sus respuestas. Estas diferencias pue- tos y dudas sobre las respuestas lleven a
den indicar que la efectividad de la estra- resultados correctos.
tegia ABP para promover el razonamiento En la prueba de nutricin, los alumnos me-
y argumentacin puede estar condicionada joraron el nmero de aciertos que tuvieron,
por la familiaridad que los alumnos tengan aunque sin diferencias estadsticamente
con la tcnica y con el contexto en el que se significativas. Esto es relevante, pues el
implemente (Lawson, 2006). En estudios test CTSR utiliza trminos y conceptos con
previos en los que se ha implementado la los que alumnos de nutricin no estn fami-
tcnica ABP en un grupo de alumnos, se ha liarizados a pesar de s conocerlos. Es im-
aplicado un ABP piloto, que consiste en portante considerar el contexto de los alum-
188
188
nos y trminos y expresiones propias de su familiaridad con la misma. Destaca la im-
disciplina, para evaluar de mejor manera portancia que investigaciones como la pre-
cmo ponen en prctica sus habilidades de sente, tienen en instituciones de nivel su-
razonamiento cientfico y argumentacin en perior con gran cantidad de alumnos para
ambientes propios de su profesin (Law- determinar la mejor forma de promover el
son, 2000 y 2011). desarrollo de habilidades de pensamiento
A pesar de que los resultados del anlisis en todos los alumnos.
estadstico de ambas pruebas indican que En la muestra seleccionada no se encontra-
la estrategia de ABP no es efectiva para ron diferencias en el nivel de razonamiento
mejorar las habilidades de razonamiento de alumnos de nutricin como resultado
y argumentacin en alumnos de licencia- de la aplicacin de la tcnica ABP, quienes
tura en nutricin, s puede ser eficaz para presentaron un pensamiento concreto; sin
mejorar algunos aspectos de patrones de embargo, demostraron una tendencia no
pensamiento y de relacin de variables en significativa de mejorar sus habilidades de
conceptos de nutricin: control de varia- pensamiento y razonamiento hipottico-de-
bles, razonamiento y pensamiento hipot- ductivo, cuestin que puede explorarse a
tico-deductivo. profundidad en un futuro.

Conclusiones Referencias
No se encontr evidencia de que el ABP Archila P., (2012). La investigacin en ar-
influya positivamente en las habilidades de gumentacin y sus implicaciones en
la formacin inicial de profesores de
razonamiento en estudiantes de nutricin, a
ciencias. Revista Eureka sobre En-
pesar de que en estudios de otras reas de
seanza y Divulgacin de las Cien-
las ciencias s se ha encontrado evidencia cias 3, 361-375. doi: 10498/14864
al respecto (Lawson, 2000). Las limitacio- Conocer (Consejo Nacional de Normaliza-
nes del presente estudio fueron que el gru- cin y Certificacin de Competencias
po en el que se aplic la intervencin no ha- Laborales). (2012). Competencias de
ba tenido ninguna experiencia previa con personas y perfiles ocupacionales.
la tcnica de ABP y que no se cont con un Sector servicios profesionales. SEP
(Secretara de Educacin Pblica).
grupo control. Por otro lado, los resultados
Recuperado de http://www.conocer.
pueden significar que la tcnica ABP slo
gob.mx/perfiles_ocupacionales/pdf/
es efectiva para mejorar las habilidades de profesionales.pdf
razonamiento bajo ciertas condiciones de
189
189
Demandes, I., Latrach, C.A., Febre, N.P., thesis-testing skills exist? Journal
Muz, C., Torres, P. & Retamal, J. of Research in Science Teaching
(2012). Evaluacin del razonamiento 37(1), 81 101. DOI: 10.1002/(SICI)
cientfico y comunicacin oral y es- 1098-2736(200001)37:1<81::AID-T
crita en el licenciado en enfermera. EA6>3.0.CO;2-I
Rev Esc Enferm 46(4), 980-984. Re- Lawson, A.E., Banks, D.L., y Logvin, M.
cuperado de http://www.scielo.br/pdf/ (2006). Self-Efficacy, Reasoning Abi-
reeusp/v46n4/28.pdf lity, and Achievement in College Bio-
Flores, L., Rincn, E., & Ziga, L. (2014). El logy. Journal of Research in Science
ABP en la enseanza de las matem- Teaching. DOI 10.1002/tea
ticas como estrategia didctica para Lawson, A. E. (2008). What can develop-
el desarrollo del pensamiento crtico mental theory contribute to elemen-
en el nivel medio bsico y modalidad tary science instruction? Journal of
telesecundaria. En P. Lestn (Ed.), Elementary Science Education 20(4),
Acta Latinoamericana de Matemtica 1-14. Recuperado de http://files.eric.
Educativa, (27, pp 2125-2132). D.F., ed.gov/fulltext/EJ849834.pdf
Mxico: Comit Latinoamericano de Lawson, A.E., Daniel, E.S. (2011). Inferen-
Matemtica Educativa. ces of clinical diagnostic reasoning
Garca, S., Domnguez, J.M. & Garca-Ro- and diagnostic error. Journal of Bio-
dejo, E. (2002). Razonamiento y ar- medical Informatics 44, 402-412.
gumentacin en ciencias. Diferentes OCDE (2012). Programa para la Eva-
puntos de vista en el currculo oficial. luacin Internacional de Alumnos
Enseanza de las Ciencias, 20(2), (PISA). PISA 2012 - Resultados.
217-228. Mxico: Organizacin para la Coo-
Heredia, Y., & Snchez, A.L. (2013). Teoras peracin y el Desarrollo Econmi-
del aprendizaje en el contexto edu- cos. Recuperado de http://www.
cativo. Monterrey, Mxico: Editorial oecd.org/centrodemexico/medios/
Digital, Tecnolgico de Monterrey. Mexico%20Country%20Note_SPA-
Lawson, A. E. (1978). The development and NISH_final%20GR1_EGcom-
validation of a classroom test of for- ments_02_12_2013%20final.pdf
mal reasoning. J. Res. Sci. Teach. Valenzuela, J. R., & Flores, M. (2011). Fun-
15, 1124. DOI: 10.1002 damentos de investigacin educativa
Lawson, A.E., Clark, B., Cramer-Meldrum, (Vol. 2: El proceso de investigacin
E., Falconer, K.A., Sequist, J.M., y educativa). Monterrey, Mxico: Edito-
Kwon, Y. (2000). Development of rial Digital del Tecnolgico de Monte-
Scientific Reasoning in College Bio- rrey.
logy: Do two levels of general hypo-
190
190
 Aprendizaje hbrido en el desarrollo de
habilidades de intervencin en estudiantes
de Psicologa: Evaluacin conceptual y
metodolgica
Luis Fernando Gonzlez Beltrn, UNAM FES Iztacala, Mxico, [email protected]
Olga Rivas Garca, UNAM FES Iztacala, Mxico, [email protected]
Guadalupe Mares Crdenas, UNAM FES Iztacala, Mxico, [email protected]
Elena Rueda Pineda, UNAM FES Iztacala, Mxico, [email protected]
Hctor Rocha Leyva, UNAM FES Iztacala, Mxico, [email protected]

Resumen

La instruccin tradicional promueve ms la repeticin mecnica, que la reflexin y el an-

lisis para la solucin de problemas. Consideramos que la tecnologa hace ms activo al
estudiante y, ampla la variedad de contextos donde pueda darse un aprendizaje signifi-
cativo. Aqu, combinamos la situacin didctica en el aula, con un aprendizaje en lnea,
b-learning, a fin de comparar la ejecucin de los estudiantes antes y despus de tal expe-
riencia. Participaron 24 alumnos de Psicologa, en una plataforma Moodle donde fue posi-
ble evaluar el progreso en sus habilidades metodolgicas y comparar la evaluacin de los
estudiantes hacia el profesor, hacia la plataforma y hacia ellos mismos. Hubo diferencias
significativas en un examen y un reporte de investigacin. Con un formato que presentaba
diferentes habilidades, los alumnos sealaron sus avances, considerando que mejoraron
sus habilidades de estudio y lectura. El curso en lnea fue calificado positivamente por
los alumnos, como lo seala la literatura, aunque muestran resistencia a adoptarlo por
el trabajo adicional que implica. Nuestros resultados vuelven a apoyar la nocin de que
la informacin que debe aprenderse, se tiene que conectar a situaciones reales donde el
estudiante utilizar dicha informacin.

Palabras Clave: metodologa, ambiente virtual, b-learning, estudiantes.

191
191
Abstract

In regular education is promoted more the mechanical repetition than reflection and analysis for
problem solving. We believe that student becomes more active with technology, and expands
the range of contexts where it can take a significant learning In this article, we aim to combine
the teaching situation in the classroom with online learning, (b-learning), in order to compare
the performance of students before and after that experience. A total of 24 university students
from Psychology major, participated working in a Moodle platform, in activities where it was
possible to assess progress in their methodological skills, assessing the teacher, the platform
and themselves. There were significant differences in examination and investigation report.
A 7-item questionnaire was constructed for the purpose of this study. Students responded to
questionnaire assessing their progress, admitting that they had improved their study skills and
reading. The online course was rated positively by students, as noted in the literature although,
show resistance to adopt it for the extra work involved. The virtual activities promote a reflective
and engaging student-centered learning environment in which students can develop their own
understanding of the appropriate use of various methodological techniques. Overall, student
reaction to these activities is positive, providing an innovative tool for teaching methodology.

Keywords: Methodology, Virtual learning environment, b-learning, Students

1. Introduccin rutinario del alumno. La segunda opcin,
en cambio, busca lograr la transferencia
En la educacin superior buscan desarro-
del aprendizaje. Una aproximacin popular
llarse los procesos ms complejos, como
es la combinacin de cursos en lnea y fue-
lenguaje, razonamiento y solucin de pro-
ra de ella, conocido como curso hbrido, o
blemas, aunque la instruccin tradicional
b-learning (Utts, Sommer, Acredolo, Maher,
promueve la memorizacin mecnica. Para
and Matthews, 2003). La idea de buscar
solucionarlo se ha propuesto incluir el uso
formas de mejorar y ampliar el aula parece
de nuevas tecnologas, y diversificar la
buena, sin embargo, la investigacin ha de-
complejidad de actividades del alumno. La
mostrado que la ejecucin de los estudian-
primera tctica no ha tenido el xito espera-
tes es similar ya sea en el curso en lnea, el
do, porque la accin educativa mediante la
hbrido y el tradicional, aunque los primeros
computadora generalmente no se le utiliza
fueron calificados ms positivamente por
en forma dialgica e interactiva para pro-
los alumnos, que el curso tradicional (Utts
piciar el comportamiento inteligente y, no
192
192
et al., 2003; Tudor, 2006). En este trabajo, En las materias en que se pretende incidir,
compararemos la ejecucin de los estu- an con objetivos curriculares de nivel cog-
diantes antes y despus de tal experiencia nitivo alto, se tiene una restriccin por el re-
educativa y valoraremos su opinin sobre ducido nmero de horas a la semana. Esto
el proceso. ha tenido como consecuencia que, para la
evaluacin final de algunas asignaturas, se
2. Desarrollo pidan trabajos de investigacin o de prcti-
2.1 Marco terico ca aplicada, en equipo, donde no se tiene
En la carrera de Psicologa, como en mu- control de la reparticin equitativa de las ta-
chos otros casos, un gran nmero de los reas, ni se considera el aprendizaje indivi-
objetivos son de un nivel cognitivo muy bajo dual. Aunque se tiene una situacin de en-
y, hay un enorme abismo entre el cumpli- seanza grupal, el aprendizaje es individual
miento de estos objetivos y el logro de ob- y, no es posible la evaluacin individual de
jetivos de orden superior, que lleven a una estas habilidades superiores en trabajos
adecuada toma de decisiones y de solucin por equipo, que no estn monitoreados por
de problemas en la prctica profesional. Lo el profesor. De esta manera, se han pro-
que se requiere, es la adaptacin de nues- puesto algunas alternativas como el uso de
tras aulas de cmputo para la innovacin blogs, plataformas, Google Docs y otros,
docente con software de uso curricular y para llevar el registro del proceso de crea-
que fomente la creacin de un equipo de cin de los proyectos. Adems, se ha dado
produccin de software educativo donde se actualmente una expansin de ambientes
inserten, en su momento, todos los docen- en lnea (hipermedia, b-learning), donde Di-
tes, como los expertos en el contenido que llon y Gabbard (1998) encontraron que los
sus estudiantes habrn de enfrentar en su beneficios adicionales del uso de la tecno-
dilogo virtual. De esta manera, la trans- loga hipermedia eran muy limitadas y, no
ferencia debe fungir como eje rector que obstante, concluyeron que esta tecnologa,
seale, tanto las actividades que llevarn a bien diseada, ofreca un potencial de real-
cabo los alumnos, como de los materiales zar el aprendizaje en diversas formas.
o incluso, las tecnologas que usarn para Una siguiente lnea de investigacin, gira
que los alumnos diseen un plan de ope- en torno al tema de las competencias en
raciones para solucionar un problema, lo la formacin de profesionales y entre los
instrumenten y determinen su adecuacin a avances sobre conceptualizacin y sobre
dicho problema (Santoyo y Cedeo, 1986). posibles metodologas para la formacin
193
193
y evaluacin coherentes con dicho enfo- del entrenamiento, su efecto no fue tan
que, presenta el trabajo por proyectos (To- grande como se esperaba. Los alumnos
var-Glvez y Crdenas, 2012). opinaron en contra del laboratorio de cm-
En este trabajo adoptamos el modelo de puto, porque era extra clase y requera de
Evaluacin, Intervencin y anlisis de mayor tiempo en la Facultad. Aqu reporta-
procesos (Santoyo & Martnez, 1999), el mos la aplicacin del programa, utilizando
cual considera como fin de cualquier dise- un ambiente virtual de entrenamiento so-
o y evaluacin de prcticas educativas, bre la metodologa, mediante la plataforma
la promocin de Habilidades Metodolgico Moodle, que inclua problemas de prctica
Conceptuales que implican: el manejo de profesional, o estudios de casos, o historias
herramientas conceptuales, procedimien- clnicas, para estudiantes de licenciatura en
tos, tcnicas, heurstica, algoritmos, etc., y Psicologa.
su relacin con todos aquellos elementos
tericos, de deduccin, anlisis, estrategia
y en general, los asociados con la explica- 2.3 Mtodo.
cin de los fenmenos bajo estudio (San- Participantes
toyo & Martnez, 1999, p. 12). Un grupo con 24 alumnos de cuarto semes-
tre de la Facultad de Psicologa.
2.2 Planteamiento del problema

Con este modelo como marco, Gonzlez y Instrumentos.

Rivas (2014) disearon un programa para Se aplic un breve cuestionario sobre la
el entrenamiento en metodologa y estads- frecuencia con que los alumnos usaban
tica para alumnos de psicologa. En un tra- habilidades de estudio y lectura, que se
bajo posterior, Gonzlez y Rivas (2016) lo contestaba en una escala de porcentaje,
modificaron para su aplicacin computari- marcando 0, 25, 50, 75 o 100%.
zada. Mientras que en el saln de clases se El cuestionario para el examen, se bas
vean los conceptos bsicos y se revisaban en los reactivos del cuestionario de conoci-
problemas de prctica profesional con dis- mientos sobre metodologa y estadstica de
cusin grupal, en el laboratorio de cmputo Amador, Gonzlez & Martnez (2011).
se llev a cabo el entrenamiento. Los resul- El programa para el entrenamiento en es-
tados mostraron que, aunque hubo diferen- trategias metodolgicas presentaba, en
cias significativas en un examen despus una plataforma Moodle, casos clnicos y se

194
194
peda elegir los componentes metodolgi- Conclusiones, se presentaba un botn de
cos pertinentes, retroalimentando sus res- Siguiente Caso, con la misma secuencia.
Cada sesin consista de 4 tratamientos o
puestas. Luego, se fomentaba la eleccin
Antecedentes distintos. Al final del cuarto
secuencial de cada uno de los componen- procedimiento se agradeca la participacin
tes de una estrategia de anlisis estadsti- y se daba el puntaje alcanzado. Si los alum-
co de datos. El programa presentaba des- nos no alcanzaban el 80% de respuestas
correctas para algn caso, en su siguiente
cripciones o vietas corta, que se deberan
sesin volvan a contestarlo, dentro de los
analizar, identificando las variables, el dise- 4 casos para esa sesin. De otra manera,
o, el nmero de grupos, en su caso, etc. su sesin de entrenamiento tena 4 casos
nuevos. Los alumnos resolvieron 20 trata-
mientos psicolgicos distintos, en un mni-
Procedimiento
mo de 5 sesiones de entrenamiento. En for-
Inicialmente se aplic el cuestionario. Los
ma paralela en Clase presencial se dieron
participantes deberan de seguir las acti-
conferencias introductorias, seguidas de
vidades de la plataforma Moodle, a la par
trabajo cooperativo en equipos de 4 alum-
del curso presencial. Las actividades indi-
nos, segn los procedimientos de Gonzlez
viduales incluan (a) responder el examen
y Rivas (2015), para el anlisis de las lectu-
al inicio y fin del curso; (b) elaboracin de
ras del curso. Al final del curso se volvi a
resmenes y esquemas de las lecturas del
aplicar el cuestionario de estudio y lectura
curso; (c) entrenamiento en estrategias me-
y. se pidi que en una escala del 0 a 10, se
todolgicas durante todo el curso, detallado
autoevaluaran, calificando tanto al profesor
ms adelante; (d) seguimiento de instruc-
como a la plataforma.
ciones para acceder a la plataforma Onli-
ne Psychology Laboratory en la direccin
http://opl.apa.org, a fin de participar en dos 2.4 Resultados.
experimentos donde se obtenan sus datos
y (e) la elaboracin de un reporte de inves- Para mostrar el efecto de la estrategia di-
tigacin de dichos experimentos, al inicio y dctica, se muestran los puntajes alcanza-
fin del curso. Los reportes se calificaron de dos en las pruebas, antes y despus de la
acuerdo a una rbrica elaborada para tal
experiencia educativa, de todos los partici-
efecto. En cada sesin de entrenamiento,
los alumnos completaban individualmente pantes, en la Figura 1. El puntaje en el Pre-
cuatro Proyectos de intervencin psicolgi- test fue relativamente bajo, de 29.38 puntos
ca. El entrenamiento iniciaba presentando en promedio, mientras que en el Post-test
resumido un problema, etiquetado como
subi, a ms de 41 puntos. Las diferen-
Antecedentes. A continuacin, se hacan
preguntas que dirigan los pasos secuen- cias fueron significativas (t = -14.088, p <
ciales con fin de llevar a cabo un tratamien- .0009). En la Figura 1, pueden apreciarse
to. Al contestar la ltima pregunta sobre cambios dramticos entre un examen y el
195
195
otro, en los primeros participantes (hasta inicio al final del semestre, en la habilidad
de 28 puntos) y reducir su diferencia en los de hacer preguntas antes de realizar una
ltimos (a solo 10 puntos). lectura del material que estudiaban para la
La calificacin promedio para su autoeva- asignatura. Todas las dems respuestas
luacin fue de 8.7, ms alto, pero muy cer- mostraron ganancia del inicio al final de la
cano a su calificacin obtenida en el curso. experiencia educativa. Tres de ellas, la ha-
Resaltaremos aqu que es menor que la ca- bilidad de comprensin global de un texto,
lificacin que dieron a su profesor, 9.1 y a la el uso de conocimiento previo para enten-
plataforma, con un alto promedio de 9.4. En der la lectura, y explicitar el propsito de
general, los resultados son satisfactorios al la lectura, (leer una novela por placer, un
incluir la plataforma, aunque los alumnos texto para memorizar o un artculo cientfico
en sus comentarios, mostraron resistencia para entender un diseo de investigacin),
y crtica hacia la plataforma, principalmente se consideraron como aplicadas en su to-
cuando se cae el sistema o no permite la talidad para manejar el material de apren-
inscripcin de los alumnos. Adicionalmente, dizaje, eligiendo el 100% en la escala del
en esta plataforma se especificaban fechas cuestionario. Las otras tres habilidades,
de entrega, que requera del trabajo fuera resumir, hacer inferencias sobre el ma-
de clase que no se cumplan, a diferencia terial, y la aplicacin de una tcnica es-
del trabajo dentro del saln de clase, que pecfica para abordar el material, tuvieron
estaban supervisadas por el docente. Aun- una buena ganancia, aunque se consider
que consideran la plataforma como una que solo se manejaban en un 75% de las
evolucin, tambin la vean como mucho veces que tenan que entender un texto.
trabajo adicional, adems consideraban
que la retroalimentacin tarda ms, has- 2.5 Discusin
ta que se revisa su trabajo, no inmediato Los resultados de este trabajo han demos-
como en clase, e incluso algunos se aven- trado las bondades del aprendizaje hbrido
turaron a decir que se sentan ratas de la- en un grupo de educacin presencial. Las
boratorio. diferencias entre antes y despus del en-
En la Tabla 1, se puede apreciar el prome- trenamiento han sido muy favorecedoras,
dio de las respuestas de los alumnos a las contrario a lo que se haba obtenido cuan-
preguntas del cuestionario. Solo en una de do se realizaba un entrenamiento en un
ellas, la respuesta inicial y la final coincidie- laboratorio de cmputo (Gonzlez y Rivas,
ron, demostrando que no hubo avance del
196
196
2016), dentro de un modelo totalmente pre- del aprendizaje, en este trabajo los hallaz-
sencial. gos muestran que entrenar en casos tpicos
Este trabajo complementa los realizados se puede transferir a casos con datos rea-
sobre habilidades complejas o de orden les, que los propios alumnos aportan en ex-
superior, tan escasos en el campo, que perimentos en lnea. La plataforma Online
aboga por las dos aproximaciones: incluir Psychology Laboratory visualiza los datos
el uso de nuevas tecnologas, y diversificar individuales con claves y, los alumnos po-
la complejidad de actividades del alumno. dan identificar sus propios datos para com-
Uno de los grandes problemas de la edu- pararlos con los del grupo. Esto motivaba
cacin en todos los niveles, es cuando el proceso de anlisis y representacin de
se limita a la transmisin de informacin, datos, donde dejaba de ser un proceso aje-
que la mayora de las veces queda como no a ellos, que permita proponerse metas
conocimiento inerte, es decir, que no se ms realistas y una mayor creatividad en
transfiere a nuevos contextos o problemas. sus proyectos.
Precisamente, la solucin de problemas se
refiere a la transferencia del conocimien- 3. Conclusiones.
to previamente adquirido en un contexto Nuestros resultados apoyan la nocin de
o dominio a otro. Aqu hemos utilizado la que la informacin que debe aprenderse,
toma de decisiones en contextos clnicos, se tiene que conectar a situaciones reales
con buenos resultados en sus proyectos, donde se utilizar dicha informacin, si el
como situacin didctica en el aprendizaje estudiante aprende constructos tericos,
individual y el cooperativo, en una situacin deber utilizarlos en un fenmeno de im-
de b-learning. Los alumnos califican de for- portancia para l, de forma que, en algn
ma muy positiva el uso de esta tecnologa, punto del aprendizaje, el estudiante debe
en concordancia con la literatura sobre el considerar el problema como propio, tra-
tema (Utts, Sommer, Acredolo, Maher, and bajar con un fenmeno que se ha adop-
Matthews, 2003 y Tudor, 2006), aunque tado es ms motivador. La transferencia
muestran resistencia al trabajo que impli- involucra la importancia de un contexto que
ca, tanto en trminos de tiempo, como de permita el uso de lo aprendido para resol-
actividades ms complejas que contempla, ver nuevos problemas. Y finalmente, este
como planeacin, reflexin, creatividad, contexto realista le da mayor poder al estu-
evaluacin, etc. diante sobre el proceso de su aprendizaje;
En cuanto al problema de la transferencia
197
197
no es un proceso rgido e inflexible, el es- consideraban el uso de sus habilidades
tudiante realiza las elecciones pertinentes de estudio y lectura. An falta determinar
en cada paso del proceso de aprendizaje, objetivamente el uso adecuado de estas
hasta desembocar en la transferencia, so- habilidades y su comparacin con grupos
lucionando un problema nuevo (Gonzlez control, as como un sinnmero de varia-
y Rivas, 2015). En relacin a la satisfaccin bles implicadas en todo este proceso. La
de los alumnos, como usuarios, se muestra investigacin futura deber dirigirse en esa
con las respuestas al cuestionario, cmo direccin.

Figura 1. Puntajes individuales de las pruebas antes y despus del entrenamiento.

Tabla 1.
Promedio de las habilidades de lectura y de estudio de los estudiantes, antes del curso,
sealados con una equis, y despus del curso, sealado con una palomita.

HABILIDAD 0% 25% 50% 75% 100%

COMPRENSIN GLOBAL DE UN TEXTO x

USO DE CONOCIMIENTO PREVIO x

FORMULAR PREGUNTAS x
EXPLCITO EL PROPSITO x
RESUMIR x
HACER INFERENCIAS x
USO DE TCNICA ESPECFICA x
198
198
Referencias el entrenamiento en Estadstica en
Estudiantes de Psicologa. Tercer
Amador, R.; Gonzlez, L. F. & Martnez, S.
Encuentro SUMEM, 30 de junio y
(mayo 4, 2011). Aprendizaje de la
1. de julio de 2016.
Estadstica Un problema cognitivo,
Santoyo, C. & Cedeo, L. (1986). El modelo
didctico o Actitudinal? Tercer Con-
de evaluacin, intervencin y anli-
greso Internacional Sobre la Ense-
sis de procesos: una perspectiva
anza de las Matemticas. UNAM,
instruccional. UNESCO: Revista de
FES: Cuautitln.
Tecnologa Educativa, 9, 183-214.
Dupuis D. N., Medhanie A., Harwell M.,
Santoyo, C. & Martnez, J.M. (1999). Alter-
Lebeau B., Monson D., y Post R.
nativas docentes: hacia la formacin
(2012). A Multi-Institutional Study
metodolgica, conceptual y profe-
of the Relationship between High
sional en las ciencias del compor-
School Mathematics Achievement
tamiento. Mxico: PAPIME, UNAM.
and Performance in Introductory
Tovar-Glvez, J. C. y Crdenas, N. (2012).
College Statistics. Statistics Educa-
La importancia de la formacin es-
tion Research Journal, 11(1), 4-20.
tratgica en la formacin por com-
Gonzlez, L. F. y Rivas, O. (2014). Contex-
petencias: evaluacin de las estra-
tos de prctica profesional para el
tegias de accin para la solucin de
entrenamiento de toma de decisio-
problemas. Revista Electrnica de
nes estadsticas en Psicologa. En
Investigacin Educativa, 14(1), 122-
J. D. Zacaras (Ed.), Contribuciones
135.
a la enseanza y aprendizaje de la
Tudor, G. (2006). Teaching Introductory
probabilidad y la estadstica 2014.
Statistics Online Satisfying the
Mxico: Fomento Editorial de la
Students. Journal of Statistics Edu-
BUAP.
cation, 14(3).
Gonzlez, L. F. y Rivas, O. (2015). Entrena-
Utts, J., Sommer, B., Acredolo, C., Maher,
miento en toma de decisiones me-
M.W., and Matthews, H.R. (2003).
todolgicas como antecedente ne-
A Study Comparing Traditional and
cesario del Aprendizaje basado en
Hybrid Internet-Based Instruction
Proyectos. Virtual Educa, 22-26 de
in Introductory Statistics Classes.
junio, 2015. Guadalajara, Jalisco.
Journal of Statistics Education,
Gonzlez, L. F. y Rivas, O. (2016). Apren-
11(3).
dizaje basado en Problemas para
199
199
 Sistemas de creencias acerca de las
matemticas que impiden a los estudiantes
de secundaria y preparatoria desarrollar el
pensamiento cientfico: anlisis comparativo
entre Colombia y Mxico
Claudia Zubieta Ramrez, Tecnolgico de Monterrey, Campus Monterrey, Mxico,
[email protected]
Natalia Valencia Acosta, Liceo Salazar y Herrera, Colombia,
[email protected]
Aurora Palos Morineau, Tecnolgico de Monterrey, Campus Santa Fe, Mxico.
[email protected]

Resumen

En la educacin, las creencias juegan un papel importante en el proceso de aprendizaje,

ya que estas de alguna manera lo limitan o promueven en el diario convivir entre docentes
y alumnos; los sistemas de creencias estudiantiles son diversos y sobre diferentes asig-
naturas, las matemticas como ciencia no son la excepcin. El presente estudio busca
responder la interrogante Cules son las creencias, acerca de las matemticas, que
impiden a los estudiantes de secundaria y preparatoria desarrollar un pensamiento cien-
tfico? Se llev a cabo un anlisis comparativo entre estudiantes de matemticas de nivel
secundaria y preparatoria en Colombia y Mxico, se analizaron cinco aspectos del pensa-
miento cientfico por medio de mtodos cuantitativos y cualitativos de donde se exponen
las coincidencias y las diferencias entre ambos grupos. Se presentan las implicaciones
para los docentes, en cuanto a la importancia de su rol en la construccin del pensamiento
cientfico, as como tambin las implicaciones para el diseo curricular.

Abstract

In education, beliefs play an important role in the learning process, since these somehow
limit or promote it in the journal live between teachers and students; Student Belief Sys-

200
200
tems are diverse and on different subjects, mathematics as science is no exception. The
present study seeks to answer the question: What are the beliefs about mathematics, that
prevent middle and high school students develop scientific thinking? A comparative analy-
sis between middle and high school level math students was held at Colombia and Mexico,
where five aspects of scientific thinking were analyzed, through qualitative and quantitative
methods, and similarities and differences between the two groups were identified. Implica-
tions for teachers regarding the importance of its role are presented in the construction of
scientific thought as also the implications for curriculum design.

Palabras clave: sistemas de creencias, matemticas, pensamiento cientfico.

Keywords: belief systems, mathematics, scientific thinking.

Introduccin parte de cmo vemos la realidad, del mar-

co terico que defendemos y de la lgica
La construccin del pensamiento cientfi-
de verdad que practicamos. Para Piango
co ha sufrido cambios en el tiempo, esta-
(2012), las creencias se incorporan dentro
bleciendo una evolucin constante de las
de nuestro pensar y actuar, validando nues-
creencias ligadas a nuestros pensamien-
tra realidad, la cual est ligada a las expe-
tos. Estas creencias son un sistema inte-
riencias propias, pero influenciadas por el
grado de ideas y pensamientos, producto
conocimiento colectivo grupal.
de la explicacin de la realidad en donde
Ahora bien, las creencias constituyen un
surge el proceso de comprobacin.
esquema que filtra la nueva informacin y
Fernndez y Clara (2010) exponen que los
cumple la funcin de organizar la identidad
sistemas de creencias han estado relacio-
social del individuo, permitindole realizar
nados al proceso educativo, donde cada
anticipaciones y juicios de la realidad (Her-
cultura ha incorporado a sus sistemas el
nndez, 2011).
estudio de determinadas ramas del saber.
Y, segn Bunge (2014), no podemos olvidar Marco terico
que el ambiente social y cultural influyen
Un gran reto actual para los educadores,
sobre nuestras creencias, as como nuestra
es la integracin de los sistemas de creen-
informacin gentica.
cias tanto en los procesos pedaggicos
Scharrn del Ro (2010) seala que las
como en los contenidos curriculares, con
explicaciones son aceptadas cuando es-
las ideas cientficas y los aspectos ticos
tn acorde a nuestras creencias y forman
201
201
propios de la comunidad (Yap, 2014). presente investigacin, realizar un estudio
El desarrollo del pensamiento cientfico que permita mejorar el conocimiento sobre
permite que el alumno sea objetivo (tome la relacin entre los sistemas de creencias
los hechos tal y como se presentan en la matemticas de los estudiantes y la cons-
realidad), sea racional (parta de principios y truccin del pensamiento cientfico en el
leyes cientficas) y sea sistemtico (ordene aula.
y jerarquice el conocimiento). Ahora bien, el
Planteamiento del problema
desarrollo de estas habilidades se ve limita-
do por las creencias de los alumnos sobre
La pregunta de investigacin abordada en
la ciencia y su inters por las matemticas.
el presente estudio es: Cules son las
De acuerdo con Bazn y Sotero (1998), creencias, acerca de las matemticas, de
las creencias son uno de los componentes los estudiantes colombianos y mexicanos
que integran las actitudes, las cuales in- de secundaria y preparatoria?
volucran sentimientos (componente afec-
Como consecuencia surgen otras pregun-
tivo), creencias (componente cognitivo) y
tas: Existen diferencias entre los siste-
tendencias de los alumnos para actuar de
mas de creencias de los estudiantes de
manera particular, acercndose o alejn-
secundaria y preparatoria? y Se puede
dose del objeto matemtico (componente
establecer una relacin estadsticamente
comportamental) (p.3). Por lo tanto, las
significativa entre las caractersticas socio-
creencias que forman los estudiantes alre-
demogrficas de los estudiantes y su nivel
dedor de un tema forman tambin parte del
de creencias?
sistema de creencias propio de ellos.
Por otra parte, Gmez-Chacn, Opt Eynde
Mtodo
y De Corte (2006), De Faria (2008) y Parra
(2005) sealan que el sistema de creencias
El enfoque metodolgico se orient a pro-
de los estudiantes con respecto a las ma-
porcionar informacin sobre las creencias
temticas tiene un papel fundamental en el
del alumnado dentro del contexto escolar
aprendizaje de la misma; estas creencias
y se enmarc dentro del mtodo mixto, el
pueden ser positivas y/o negativas, fuerte-
cual es usado por las ciencias que tienen
mente arraigadas y generadoras de prejui-
relacin directa con los comportamientos
cios con respecto a esta ciencia. Por esto,
sociales.
se plante como objetivo general de la
202
202
Participantes cacin incluyente (no tiene en cuenta la
edad del educando) y respeta la diversidad
La poblacin estuvo conformada por alum- de cultos. La otra institucin de Medelln
nos de secundaria y preparatoria, pertene- tiene un enfoque catlico y su educacin
cientes a instituciones privadas con siste- es en espaol. Para finalizar, la cuarta es-
ma tradicional o abierto y con diferentes cuela ubicada en Mosquera, aunque tiene
filosofas educativas. Esta poblacin fue influencia religiosa, su educacin se enfo-
considerada porque en ellos las creencias ca en el fortalecimiento del pensamiento
positivas o negativas que se tienen sobre cientfico y el idioma que se maneja es el
las matemticas pueden ser modificables, espaol.
para beneficio de la prctica educativa. La
eleccin de la muestra fue no probabilsti- Instrumentos
ca, fue por conveniencia o intencional.
El primer instrumento de investigacin es
El total de participantes estuvo compues- cuantitativo y consisti en un cuestionario
to por una muestra de 210 alumnos: 80 compuesto por diez indicadores que con-
mexicanos y 130 colombianos. Sus edades templan algunos aspectos del Pensamien-
oscilaron entre los 12 y los 20 aos, con to Cientfico: Objetivo (O), Trascendente
niveles socioculturales que variaron entre (T), Abierto (AB), Analtico (A), Preciso (P)
bajo, medio y medio alto. En relacin a los (Bunge, 2014). El cuestionario se aplic a
contextos geogrficos, el grupo de estudio 210 estudiantes de manera presencial y
con el que se realiz la investigacin estuvo dirigida dentro del aula por el investigador
distribuido en dos pases: Mxico y Colom- durante una hora, con el propsito de iden-
bia. Lo conformaron una institucin edu- tificar sus creencias frente al estudio de las
cativa privada en la ciudad de Monterrey matemticas. La metodologa se bas en
(Mxico), y tres instituciones en Colombia: la aplicacin de la escala de Likert para el
dos en Medelln y otra en Mosquera-Cun- diagnstico de las creencias, complemen-
dinamarca. tada a travs del anlisis de las relaciones
existentes entre estas, un comparativo de
La institucin mexicana es bilinge (100% medias por indicador y su influencia en el
ingls, 50% francs) y de doctrina atesta. desarrollo del pensamiento cientfico de
Por otra parte, una de las instituciones ubi- los estudiantes, empleando cuatro escalas
cadas en Medelln se enfoca en una edu- de creencia/no creencia: No creo en esto,
203
203
Creo poco en esto, Creo mucho en esto y en esto. Es importante resaltar que la sub-
Creo totalmente en esto. muestra mexicana arroj medias ms altas
en comparacin con la colombiana. Al revi-
El instrumento cualitativo es una entrevista sar los resultados por gnero, el porcentaje
que consisti de cinco preguntas abiertas de estudiantes masculinos que expresan
que indagaban a los alumnos sobre las creo mucho en esto es superior al del grupo
creencias que han recibido en los entornos femenino que piensan igual; sin embargo,
familiar y sobre la influencia de sus opinio- aquellas que manifestaron creo totalmente
nes en las dificultades de aprendizaje de en esto, son una proporcin mayor al gru-
las matemticas. La entrevista aplicada en po de hombres. En cuanto a la edad, los
esta investigacin es cerrada y se realiz encuestados de 15 aos fueron los que en
de manera impresa a estudiantes seleccio- mayor proporcin responden creo mucho
nados a conveniencia. El anlisis de datos, en esto, mientras que el grupo de los 17
estuvo orientado a identificar respuestas aos los que externan no creo en esto. A
similares entre las proporcionadas por los nivel de grado escolar los alumnos de no-
participantes a travs de las cinco pregun- veno fueron los que ms creen, mientras
tas abiertas. que los de dcimo grado los que en ma-
yor medida no creen en esto. En cuanto al
Resultados instrumento cualitativo, no es posible saber
si todos los alumnos han desarrollado este
En la presente investigacin se aplicaron aspecto, puesto que slo unos pocos die-
instrumentos cuantitativo y cualitativo. La ron respuestas que reflejan la presencia de
confiabilidad del instrumento cuantitativo se ste. Para el 100% de los alumnos mexica-
valid por medio de la prueba estadstica nos la experiencia en los cursos matem-
de Spearman-Brown, la cual arroj un valor ticos ha sido buena, mientras que slo el
de 0.648. 46.7% de los colombianos opinaron lo mis-
mo. Pocos alumnos identifican la utilidad de
Aspecto Abierto. El anlisis cuantitati-
las matemticas, solo uno menciona que le
vo permiti afirmar que entre los alumnos
seran tiles para la vida, esto permite decir
es posible identificar el aspecto abierto
que en el aspecto abierto, no es claro para
del pensamiento cientfico, ya que la me-
estos alumnos.
dia global para este indicador fue de 2.95,
cercana al nivel de creencia creo mucho Aspecto Objetivo. Al analizar el indicador
204
204
objetivo, se identific cuantitativamente de las matemticas, reconociendo que el
que este fue el que report menor media, aprendizaje de estas tendr un impacto en
de 2.39, la cual refleja una postura cercana su futuro. El 100% de los aprendices mexi-
al nivel de creencias creo poco en esto. La canos y el 93.3% de los colombianos afir-
media para la submuestra colombiana fue maron que las matemticas son importan-
de 2.27 y para la mexicana de 2.58. Los tes en su familia, ya que les ven utilidad y
alumnos mexicanos presentaron un siste- aplicabilidad en la vida diaria y en su futuro
ma de creencias ms arraigado con res- profesional.
pecto a los aprendices colombianos. Por
edad, nuevamente los estudiantes de 17 Aspecto Preciso. El anlisis cuantitativo
aos fueron los que externaron un mayor demostr que entre los alumnos muestrea-
porcentaje en la categora creo mucho en dos s es posible identificar este aspecto,
esto. ya que la media global obtenida fue de
2.87, cercana al nivel de creencia creo mu-
Los hallazgos derivados del instrumento cho en esto; lo cual se corrobora con los
cualitativo reflejaron que el 90% de los j- datos cualitativos, se puede afirmar que los
venes mexicanos y el 93.3% de los colom- estudiantes colombianos son ms precisos,
bianos afirman que s influye la metodolo- mientras que los mexicanos mostraron im-
ga empleada por los docentes en la ense- precisin en sus juicios. Este resultado no
anza de las matemticas, contribuyendo se modifica al analizarlo por gnero, edad,
en su gusto por las mismas. grado o institucin.

Aspecto Trascendente. La media para Del anlisis cualitativo se concluy que el

este indicador fue de 3.05: en la submues- 40% de los alumnos mexicanos dio una
tra colombiana de 3.05 y en la mexicana de respuesta afirmativa y otro 40% sostuvo
3.06. Es destacable que los alumnos que que algunas veces se necesita de mayor
conformaron la muestra reportaron un nivel esfuerzo para estudiar matemticas. Para
de creencia igual, pese a los distintos con- los colombianos, el 46.7% de los partici-
textos de su vida acadmica. Los dos gru- pantes consider que se necesita un mayor
pos de estudio arrojaron una media equiva- esfuerzo para obtener un buen desempe-
lente a creo mucho en esto. Lo cuantitativo o en matemticas, ya que esta materia
evidenci que los estudiantes de ambos demanda mayor concentracin y atencin;
pases afirman creer mucho en la utilidad para el porcentaje restante (53.3%) no se
205
205
requiere de un mayor esfuerzo en relacin hacia la bsqueda de la verdad.
a otras materias.
En el aspecto objetivo, Bunge (2014) in-
Aspecto Analtico. El instrumento cuanti- dica que las concepciones frente a que la
tativo arroj una media global de 2.87, para ciencia se fundamenta en hechos y en la
la submuestra colombiana de 2.78 y para la lgica, hacen que el conocimiento cientfi-
mexicana de 3.03; indicando que el nivel de co sea fctico y transcienda los hechos. De
creencia de los estudiantes se encuentra los cinco aspectos evaluados, este aspec-
cercano a la posicin creo mucho en esto. to obtuvo la media ms baja, concluyendo
Se destaca que los alumnos de 13 aos, que los estudiantes deben desarrollar esta
los de noveno grado y los de colegios mexi- habilidad para ser capaces de utilizar es-
canos, la escala creo poco en esto, est trategias cognitivas personales (Chaves,
en mayor proporcin que la muestra total. Castillo y Gamboa, 2008).
Cuando los alumnos resuelven los proble-
mas paso a paso y analizan lo que ocurre Para el aspecto trascendente, se concluy
en cada uno, reflejan un pensamiento ana- que los estudiantes creen que la matem-
ltico; esto se corrobora con las preguntas tica es importante para su desarrollo pro-
del anlisis cualitativo. Tanto los aprendices fesional y formacin del hbito del orden.
mexicanos como los colombianos, coinci- De acuerdo a Bunge (2014), aqu est pre-
dieron al identificar los elementos para lle- sente el conocimiento sistemtico y met-
gar al xito en el rea de las matemticas: dico, aquel conocimiento que no se limita
prctica constante, atencin, esfuerzo, de- a describir los hechos sino a razonarlos y
dicacin y motivacin intrnseca. contrastarlos con otros hechos.

Discusin En el aspecto preciso, la media refleja

que los estudiantes poseen un sistema de
En cuanto al aspecto abierto (Bunge, 2014) creencias que rechaza todo pensamiento
se demostr que los estudiantes consi- vago y superficial.
deran que el cometer errores dentro del
proceso de aprendizaje es una creencia Bunge (2014) establece que el aspecto
que fortalece el conocimiento matemtico; analtico se relaciona con la especializa-
toman el ensayo-error no como un aleja- cin y la divisin del fenmeno para enten-
miento de la ciencia, sino como un proceso der la totalidad del mismo. Los hallazgos
206
206
obtenidos sealan que para los alumnos es idioma, tienen efecto sobre el sistema de
importante la tcnica de estudio y el abor- creencias.
daje de los problemas, el ensayo y error, la
planeacin y la estructuracin de los proce- El papel del docente es muy importante en
sos, as como trabajar los ejercicios paso el desarrollo del pensamiento cientfico de
a paso. Es importante mencionar que se los estudiantes y por tanto de sus creen-
presentaron algunos alumnos que indica- cias, se debe trabajar en este aspecto para
ron niveles de las creencias por debajo de que los estudiantes no le tengan miedo a la
la media calculada lo que puede afectar su ciencia y en particular a las matemticas,
desempeo y aprendizaje de las ciencias. como menciona Sagan (1997) popularizar
la ciencia, es decir intentar hacer accesible
Conclusiones
sus mtodos y descubrimientos a los no
cientficos es algo que viene a continua-
Se afirma que los alumnos poseen un sis-
cin, de manera natural e inmediata (p.
tema de creencias acerca de las matemti-
35).
cas que desarrolla un conocimiento abierto,
objetivo, trascendente, preciso y analti-
co como parte del pensamiento cientfico
(Bunge, 2014). Referencias

Bazn, J. y Sotero, H. (1998). Una aplica-

Cuatro de los aspectos evaluados arrojaron cin al estudio de actitudes hacia la
indicadores en el nivel creo mucho en esto, matemtica en la UNALM. In Anales
el aspecto trascendente obtuvo la media Cientficos UNALM , 36 (1), 60-72.
ms alta, dando sentido a la adquisicin del Recuperado de http://www.ime.usp.
aprendizaje en matemticas. En contraste, br/~jbazan/download/1998_62.pdf.
Bunge, M. (2014). La ciencia, su mtodo y
el indicador ms bajo fue el del aspecto ob-
su filosofa. Buenos Aires, Argentina:
jetivo.
Sudamericana.
Chaves, E., Castillo, M. y Gamboa, R. (2008).
No hay evidencia suficiente para afirmar Creencias de los estudiantes en los
que factores como la nacionalidad del es- procesos de aprendizaje de las ma-
tudiante, la filosofa del plantel educativo, temticas. Cuadernos de investiga-
la inclusin de aspectos religiosos o la im- cin y formacin en educacin mate-
particin de contenidos curriculares en otro mtica, 3,(4). 29-44. Recuperado de
http://webcache.googleusercontent.
207
207
 com/search?q=cache:GFv1Y2IEJsg- la relacin entre actores del contexto.
J:revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/ Revista Oficial del Comit Latinoa-
article/download/6906/6592+&c- mericano del Matemtica Educativa
d=1&hl=en&ct=clnk&gl=co A.C. [RELIME] 8(1), 69-90. Recupe-
De Faria, E. (2008). Creencias y matem- rado de http://www.redalyc.org/arti-
ticas. Cuadernos de investigacin y culo.oa?id=33508104
formacin en educacin matemtica, Piango, R. (2012). Tiempos inciertos para-
3 (4), 9-27. Recuperado de http://re- digmas, creencias y obviedades. De-
vistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/arti- bates IESA, 17(1), 13-16. Recupera-
cle/download/6900/6586 do de http://0-search.ebscohost.com.
Fernndez, R y Clara, L. (2010). Educa- millenium.itesm.mx/login.aspx?direc-
cin: la influencia de los sistemas t=true&db=zbh&AN=72270198&si-
de creencias. Nmadas, 1 (27) Re- te=ehost-live
cuperado de http://www.redalyc.org/ Sagan, C. (1997). El mundo y sus demonios.
articulo.oa?id=18113757019 Distrito Federal, Mxico: Planeta.
Gmez-Chacn, I. M. (2007). Sistema de Scharrn del Ro, M. d. R. (2010). Supues-
creencias sobre las matemticas tos, explicaciones y sistemas de
en alumnos de secundaria.Revista creencias: Ciencia, Religin y Psi-
complutense de educacin, 18(2), cologa. Revista Puertorriquea de
125-143. Recuperado de http://revis- Psicologa, 21(1) 85-112. Recupera-
tas.ucm.es/index.php/RCED/article/ do de http://www.redalyc.org/articulo.
view/RCED0707220125A oa?id=233218111004
Gmez-Chacn, I. M., De Corte, E., y Opt Yap, S. y. (2014). Beliefs, values, ethics and
Eynde, P. (2006). Creencias de los moral reasoning in socio-scientific
estudiantes de matemticas. La in- education. Issues In Educational Re-
fluencia del contexto de clase. En- search, 24 (3), 299-319. Recuperado
seanza de las Ciencias, 24(3), 309- de http://www.iier.org.au/iier24/yap.
324. Recuperado de http://www.raco. html
cat/index.php/ensenanza/article/
viewFile/76029/96646
Hernndez, G. (2011). Estado del arte de Reconocimiento
creencias y actitudes hacia las ma-
temticas. Cuadernos de Educacin Dr. Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez.
y Desarrollo, 3(24), 125-143. Recu- Por su gua e incondicional apoyo para la
realizacin de la presente investigacin.
perado de http://www.eumed.net/rev/
ced/24/ghs.htm
Parra, H. (2005). Creencias matemticas y
208
208
 La enseanza de la lectoescritura en
Educacin Preescolar
Ma. Leticia Galeana Reyes, Coordinacin Sectorial de Educacin Preescolar, Ciudad
de Mxico, Mxico, [email protected]

Resumen
Esta investigacin describe las representaciones sociales de las docentes del nivel pre-
escolar sobre la enseanza de la lectoescritura en contextos diferenciados, sustentada
en la teora planteada por Moscovici (1961), Jodelet (1986) y Abric (1991). Se define en
un diseo metodolgico cualitativo con procesos de estudio de casos, en dos Jardines
de Nios oficiales, uno de Jornada regular turno vespertino y otro de tiempo completo
ubicados en la Ciudad Mxico, con la participacin de 10 educadoras, encontrndose
que la enseanza de la lectoescritura tiene como elemento unificador y estabilizador de la
Representacin Social, la enseanza de las letras en forma fragmentada.

Palabras clave: representaciones sociales, preescolar, lectoescritura, docentes.

Introduccin lar, los nios generalmente poseen ya un

cierto nivel de competencia comunicativa.
La educacin en Mxico establece en su
Para aquellos nios en cuyo contexto fa-
Plan Nacional 2011 como una prioridad las
miliar las oportunidades de conversacin y
habilidades comunicativas: leer, escribir,
de acercamiento o uso de la lengua escrita
hablar y escuchar, considerando que el len-
son escasas, la escuela es el espacio que
guaje es una herramienta para aprender a
debe proporcionar y diversificar las oportu-
pensar y que permite a los nios imaginar,
nidades de comunicacin entre pares y con
crear ideas y compartirlas con los dems.
los adultos.
En su proceso de adquisicin, los nios
empiezan a explorar, deliberar, inferir e in-
En el mbito de la lengua escrita, uno de
terrogar correctamente.
los principales riesgos en la educacin
preescolar es la tendencia a apresurar su
Cuando ingresan a la educacin preesco-
209
209
aprendizaje a travs de prcticas formalis- el sistema educacional, se dedica especial
tas que no tienen sentido para las nias y atencin a la educacin y desarrollo de los
los nios y, que obedecen, en muchas oca- nios en estas edades. Al asumir la carac-
siones, a las demandas de las familias o a terizacin en los cambios que ocurren en
la inquietud por prepararlos mejor para la la vida del nio al ingresar en la escuela,
educacin primaria. podemos sealar un cambio decisivo del lu-
gar que ocupa en el sistema de relaciones
Desarrollo sociales a l accesibles y de toda su forma
de vida (Secretaria de Educacin Pblica,
El trabajo con el lenguaje escrito en el aula, 2011, pg. 6), de esta idea, se deriva que la
ha sufrido modificaciones significativas a entrada del nio a la escuela, lleva apareja-
travs del tiempo. Anteriormente se priori- da toda una serie de transformaciones, de
zaba el desarrollo del proceso psicomotriz. cambios en su vida, ya que asume otro tipo
El enfoque actual conjuga tanto los aspec- de relaciones con los adultos y con otros
tos psicomotrices como los aspectos cog- nios y, a su vez, siente que ocupa un lugar
nitivos, ya que considera el proceso cons- importante en la sociedad y en la familia.
tructivo del lenguaje escrito en el nio y la
mediacin social de la educadora y de sus Partiendo del supuesto terico de que las
compaeros de clase. representaciones sociales de las docentes
de preescolar constituyen la gua base de
El desafo consiste en plantear el proceso sus prcticas escolares sobre la lectoescri-
alfabetizador como un conjunto de activi- tura, definen sus estrategias y establecen
dades reflexivas y comunicativas, imple- el concepto de xito de sus alumnos en el
mentadas sistemticamente a lo largo de campo formativo de lenguaje y comunica-
la escolarizacin. Lo que implica la recon- cin.
sideracin, tanto de las formas de interven-
En el marco de la Psicologa Social, la Teo-
cin docente, como de la responsabilidad
ra de las Representaciones Sociales ha
institucional en dicho proceso y, ms an,
dado origen en la actualidad, a numerosas
la coparticipacin y comprensin de los pa-
lneas de investigacin y, al mismo tiempo,
dres de familia.
a nuevas discusiones acerca de cmo la
En nuestro pas, considerando que la Edu- realidad es construida por los sujetos, cmo
cacin Preescolar es el primer eslabn en se vulgariza el conocimiento cientfico y

210
210
cul es el papel de la sociedad en la cons- pg. 61).
truccin del conocimiento de los individuos.
La investigacin en educacin desde esta Lo anterior, debido a que se indag en las
perspectiva, se encuentra en un momento prcticas de la enseanza de la lectura y
de crecimiento y de importante produccin la escritura, en establecimientos que pre-
terica (Jodelet, 1986). El nfasis puesto sentan distintas realidades en cuanto al
en la construccin social del conocimiento, contexto sociocultural al que pertenecen:
el estudio de las condiciones y de los con- uno de jornada regular en turno vespertino
textos donde ese conocimiento se produce, y el otro de Tiempo Completo, consideran-
la circulacin del conocimiento cientfico y do como criterios de inclusin que ambas
el de sentido comn, y su impacto sobre las escuelas son de contextos socioeducativos
prcticas escolares otorga nuevos horizon- diferenciados (diferente jornada y nivel so-
tes a las investigaciones. cioeconmico de las familias), ambos fue-
ron evaluados en diferentes momentos por
Metodologa
la prueba Excale y estuvieron dispuestos a
participar en la investigacin.
La metodologa utilizada se enfoc en el
paradigma cualitativo, pues se pretendi
Se hizo uso de tcnicas para recabar da-
comprender, analizar e interpretar en pro-
tos que informen de la particularidad de las
fundidad el significado y representacin
situaciones, permitiendo una descripcin
que los sujetos (en este caso las docentes)
exhaustiva y densa de la realidad concre-
otorgan a las prcticas de la enseanza de
ta objeto de investigacin (Alvarez, 2009,
la lectoescritura en la cotidianeidad de su
pg. 27), en este caso las entrevistas y la
profesin y los aprendizajes logrados por
observacin que son parte indispensable
los nios(as) en funcin de estos.
para la recogida de datos, las cuales nos
llevan a aproximarnos a la realidad vivida
Es por eso que, para la realizacin de la
por cada uno de los sujetos, a partir del
investigacin, se determin utilizar como
marco de referencia de ellos mismos.
proceso metodolgico el estudio de casos,
especficamente el diseo de casos mlti-
En este caso, result de suma importancia
ples, puesto que se utilizan varios casos
tambin, identificar en el diario de las do-
nicos a la vez para estudiar la realidad que
centes, aspectos relacionados con situa-
se desea describir (Rodriguez, 1999,
ciones didcticas referentes a la ensean-
211
211
za de la lectoescritura, ya que nos permiti mtodo silbico, que han venido desarro-
ampliar la informacin de las categoras llando y que consideran exitosos en la en-
propuestas para lo cual se analizaron 10 seanza de la lectoescritura, son elemen-
diarios de trabajo de la educadora (6 y 4 tos definidos como elementos de orienta-
respectivamente por cada escuela), duran- cin que conducen los comportamientos y
te 4 meses. las prcticas y por tanto su representacin
social (Abric,1991). Por lo que respecta al
Resultados Jardn de Nios Vespertino, se observ que
las docentes reconocen el discurso cons-
Partiendo de la pregunta Cules son las tructivista y tienden a estar de acuerdo con
Representaciones Sociales de las docentes l, incluso explican sus ideas utilizando con-
del Nivel Preescolar sobre la enseanza de ceptos de este; sin embargo, los elementos
la lectoescritura?, el primer objetivo espec- constructivistas que ocupan para argumen-
fico tiene que ver con la observacin de las tar carecen de fundamento terico; esto se
estrategias de enseanza de las docentes hace evidente en sus concepciones sobre
al interior del aula, en el Campo Formativo lectoescritura, aprendizaje y enseanza.
de Lenguaje y Comunicacin en el Nivel Esto lleva a inferir que las profesoras cono-
Preescolar, concluyendo que en el Jardn cen las concepciones constructivistas, pero
de Nios de Tiempo Completo, las educa- no hay un conocimiento profundo de estas;
doras identifican el discurso constructivista existe un vaco conceptual que es llenado
e incluso algunas pueden dar explicaciones con elementos tradicionales que sustentan
cercanas a dicho enfoque, sin embargo, su discurso, dando paso a una funcin ge-
su representacin social acerca de cmo neradora, mediante la cual se transforma
ensear a leer y escribir tiende hacia una la significacin del uso de prcticas tradi-
postura tradicional, esto se denota en las cionales en un elemento constitutivo de la
concepciones sobre la lectura, la escritura Representacin (Jodelet, 1986).
y la enseanza de estas.
Las conclusiones en relacin al segundo
Estos elementos llevan a inferir que en rea- objetivo particular la enseanza de la lec-
lidad tienen un conocimiento superficial so- toescritura en el Jardn de Nios de Tiempo
bre los sustentos epistmicos del enfoque Completo versa en las siguientes creen-
constructivista, sin embargo, las prcticas cias:
como el uso de planas, repeticiones o el
212
212
- La enseanza del lenguaje escrito no social est compuesta de las siguientes
puede ser global, ya que esto obstaculiza creencias:
el aprendizaje debido a que los alumnos
primero deben aprender las letras o las s- - Ensear a leer y a escribir es un proceso
labas por medio de la repeticin y la memo- en el que lo fundamental recae en el de-
rizacin de las mismas. Despus de este sarrollo de la competencia comunicativa,
aprendizaje, los nios ya pueden aprender pero esto se lograr a travs de la imitacin
a usar el lenguaje de manera integral y co- de modelos, el desarrollo de la psicomotri-
municativa. cidad y con la enseanza del lenguaje de
manera fragmentada.
- Los ejercicios de maduracin son impres-
cindibles para el desarrollo de estructuras - La adquisicin de la lectura y escritura
mentales como la direccionalidad y la linea- es, en un primer momento, un proceso que
lidad, las cuales son indispensables en la va de lo ms sencillo a lo ms complejo y
escritura y la lectura. se basa en la imitacin, en donde lo fun-
damental es que los nios aprendan las le-
- La imitacin es fundamental en el aprendi- tras; en un segundo momento, se desarro-
zaje, ya que es la forma natural en la que se lla la competencia comunicativa por medio
aprende el lenguaje oral y escrito. la interaccin con ambientes alfabetizado-
res y con el uso social, funcional e integral
- El aprendizaje de la escritura y la lectura del lenguaje.
es un proceso lineal, en el que primero se
debe adquirir la tcnica, apropiarse de su Como se observa, en las creencias descri-
mecnica y de la estructura de la lengua tas por las educadoras de los jardines de
para luego aprender a producir y compren- nios participantes en esta investigacin, la
der textos. Este proceso va de lo simple a enseanza de la lectoescritura tiene como
lo complejo. elemento unificador y estabilizador de la
Representacin Social, la enseanza de
Sin embargo, en el jardn de nios vesperti- las letras de forma fragmentada a travs
no, a pesar de ser contextos diferenciados, de ejercicios de repeticin, memorizacin y
se encontr que comparten creencias con mecanizacin, dejando en segundo trmino
la escuela particular en la enseanza de el desarrollo de las competencias comuni-
la lectoescritura, pues su representacin cativas y el conocimiento de la funcin so-
213
213
cial del lenguaje como lo establece el Pro- sentido y participacin de las representa-
grama de Educacin Preescolar 2011. ciones sociales en las prcticas de ense-
anza de la lectoescritura de las docentes
Un tercer objetivo especfico planteado, del Nivel Preescolar.
fue analizar e interpretar las estrategias de
enseanza ms frecuentes para la lectoes- Las prcticas pedaggicas del docente de
critura en el Nivel Preescolar, a travs del aula, comn en los centros de trabajo, par-
diario de campo elaborado por la docente. ten de esta investigacin y estn caracteri-
zadas por la utilizacin de criterios persona-
Considerando que el diario de la educado- les para la enseanza de la lectoescritura,
ra es el instrumento donde se registra una dado que los planteles, a pesar de regirse
narracin breve de la jornada de trabajo y, por el Programa de Educacin Preescolar
cuando es necesario, de otros hechos o 2011, no poseen ningn lineamiento al res-
circunstancias escolares que influyen en el pecto en los Proyectos Educativos Institu-
desarrollo de la situacin didctica. cionales; (Ruta de Mejora Escolar y Estra-
tegias Globales). Argumentando la libertad
Determinando que al realizar la descripcin de enseanza que el mismo programa es-
de las actividades realizadas en el campo tablece: la educadora deber seleccionar
formativo de Lenguaje y Comunicacin, las los aprendizajes esperados y articular los
educadoras de ambos Jardines de Nios campos formativos considerando las nece-
reproducen las estrategias utilizadas, con- sidades y caractersticas particulares de los
firmando que sus creencias se basan en nios que integran el grupo para disear si-
que la escritura es un proceso mecnico, tuaciones didcticas, proyectos o cualquier
una destreza psicomotriz mediante la cual otra modalidad de trabajo (PEP, 2011).
se aprende a escribir palabras y oraciones,
de ese ejercicio sistemtico y progresivo, Por lo que entonces, la representacin so-
es que se desarrolla la escritura y que para cial de las docentes es determinante de
escribir se debe seguir un modelo el cual estas prcticas, al manifestar una dimen-
debe ser transcrito de una manera ms o sin de pertenencia donde el sujeto hace
menos fiel. intervenir en su elaboracin ideas, valores
y modelos provenientes de su grupo de
Lo anterior, nos lleva al objetivo general de pertenencia o ideologas transmitidas den-
la presente investigacin: comprender el tro de la sociedad (Jodelet, 1986).
214
214
La estructura de las representaciones so- tencia de la representacin, pues a pesar
ciales est constituida por dos componen- de la Reforma Educativa, la introduccin del
tes: el ncleo central y el sistema perifrico, Programa de Educacin Preescolar 2011 y
los cuales son a la vez un producto, de un los cursos de actualizacin y capacitacin
proceso de la actividad mental a travs de impartidos por la Secretaria de Educacin
la cual los individuos reconstruyen la reali- Pblica, las educadoras continan utilizan-
dad social y en la interaccin humana cum- do mtodos diversos para la enseanza de
plen funciones diferentes pero complemen- la lectoescritura, los cuales se clasifican a
tarias. partir de un sustrato cognoscitivo y emo-
cional previo, donde la memoria histrica
El ncleo central de la representacin pre- y las experiencias adquiridas juegan un rol
senta las siguientes caractersticas: importante.

Est directamente relacionado y determina- Entonces, el ncleo central es un sistema,

do por condiciones histricas, sociolgicas estable y coherente, de creencias, actitu-
e ideolgicas, esto es, est fuertemente des y valores, en el que se manifiesta el
marcado por la memoria colectiva del grupo consenso histricamente determinado.
y por el sistema de normas que este posea.
En esta investigacin, qued evidenciado El sistema perifrico es el complemento
que las creencias compartidas de las do- indispensable del sistema central y tiene
centes de ambos Jardines de Nios sobre estrecha dependencia de este. Posee las
la enseanza de la lectoescritura, como el siguientes caractersticas:
desarrollo cognitivo, la madurez, la ense-
anza del nombre de las letras, los ejerci- Es ms sensitivo a la influencia del contex-
cios de motricidad y repeticin conforman to inmediato y est fuertemente marcado
el elemento constitutivo de la Representa- por las caractersticas que posee este. Di-
cin Social sobre la enseanza de la lecto- cha sensibilidad se expresa en ductilidad y
escritura y definen sus prcticas pedaggi- flexibilidad, aspectos que regulan la adap-
cas en el aula. tacin del sistema central a una situacin
concreta, con lo cual se constituye el me-
Es estable, coherente y resistente a los canismo de defensa del significado central
cambios, rasgos que constituyen una se- de la representacin; en otras palabras, es
gunda funcin, la de continuidad y consis- el elemento de contacto (interface) entre
215
215
la realidad y el sistema central. (Abric J., Tomando en consideracin que las repre-
1991) sentaciones sociales son resultado de sus
experiencias previas como estudiantes y
El sistema perifrico permite la modulacin como docentes y, de las exigencias que re-
individual de la representacin, integran- ciben de parte de la comunidad educativa y
do la representacin a las particularidades de la sociedad en general, en relacin con
individuales, esto es, relacionndola a la la enseanza y el aprendizaje de su rea;
historia personal. En otras palabras, con la estamos convencidos de que no se lograr
modulacin individual el sistema perifrico un cambio profundo en las representacio-
se hace flexible, adaptativo y relativamente nes de las maestras y en su prctica peda-
heterogneo. ggica cotidiana, para favorecer el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura, sin una re-
En los dos Centros Educativos se eviden- visin profunda de la metodologa utilizada
ci una clara libertad de accin, en cuanto en los procesos de formacin inicial de las
a la seleccin y uso de metodologa para docentes en las instituciones universitarias
la enseanza; como consecuencia de esta y de la actualizacin de los maestros en
libertad de accin, se han producido des- servicio.
igualdades en la dosificacin del currculo,
dado que cada profesora en el ejercicio de
estas acciones, dispone de forma distinta el Referencias Bibliogrficas
currculo y el seguimiento de los objetivos Abric, J. (1991). Practicas sociales y Re-
educacionales. presentaciones. Mxico: Ediciones
Coyoacan.
Conclusiones Alvarez, G. J. (2009). Como hacer Inves-
Los resultados del estudio nos permiten tigacin Cualitativa. Buenos Aires,
afirmar, como se ha venido mencionando, Argentina: Paids.
que la prctica pedaggica de las docen- Escalante, D. (1991). Adquisicin de la lec-
tes en este campo formativo de Lenguaje y toescritura. Mrida: ULA.
Comunicacin est profundamente influen- Eyzaguirre, B. (2008). Lectura y Escritura
ciada por sus representaciones acerca de en el mbito educativo. Valladolid:
la enseanza y el aprendizaje de la lengua Ediciones cultural.
escrita. Ferreiro, E. (1985). Alfabetizacin, teora y
prctica. Mxico: Siglo XXI.

216
216
Ferreiro, E. (1997). La construccin de la Educativa. Aguascalientes: Univer-
escritura en el nio. Mxico: SEP. sidad de Aguascalientes.
Ferreirro, E. (2000). Sobre la enseanza Secretaria de Educacin Pblica. (2011).
del Lenguaje y temas aledaos. M- Gua de la Educadora. Mxico: SEP.
xico: Paids. Smith, F. (1992). Learning to read:the never
Fishbein, M. (1975). Attitude and prediction ending debate. New York: Phi Delta
of behavior. New York: Readings in Kapan.
attitude theory and measurement Stake, R. (2007). Investigacin con estudio
Goodman, K. (1989). Lenguaje integral. de casos. Madrid: Morata.
Mrida: Editorial Venezolana. Teberosky, A. (1992). Los nios construyen
Instituto Nacional de Evaluacin Educati- su lectoescritura. Buenos Aires: Ai-
va. (2010). Evaluacion Excale 2010. que.
Mxico, D.F.: INEE. Teberosky, A. (1996). Aprendiendo a escri-
Jodelet, D. (1986). La Representacin So- bir. Barcelona: Horseni.
cial: Fenmenos, Concepto y Teo-
ria. Barcelona, Espaa: Paids.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la es-
cuela: lo real, lo posible y lo nece-
sario. Mxico: Fondo de Cultura
Economica.
Luria, A. (1998). The working brain: An In-
troduction to Neuropsychology. Ca-
nada: HarperCollins [Basic Books]
Moscovici, S. (1961). El Piscoanlisis, su
imagen y su pblico. Barcelona:
Paids.
Programa de Educacin Preescolar.
(2004). Mxico, D.F.: Secretaria de
Educacin Pblica.
Rodrguez, M. (1999), Representacin de
los docentes: del modelo atributivo
al modelo de accin dirigida, en V
Congreso Nacional de Investigacin
217
217
 La narrativa como exploracin didctica.
Apropiacin de elementos narrativos en
espacios de exclusin social, estudio del taller
de produccin cinematogrfica comunitaria
para jvenes en Ciudad Jurez, Mxico
Mtro. Juan Manuel Fernndez Chico, ITESM, Campus Ciudad Jurez y Universidad
Autnoma de Ciudad Jurez, Mxico, [email protected]

Resumen
Las narrativas son relatos complejos que pasan por la experiencia personales de quienes
las hablan, respondiendo a los contextos que habitan y las fuentes que nutren los signi-
ficados que se les da a esas experiencias. Este trabajo busca identificar esas narrativas
en espacios que padecen condiciones de exclusin social, buscando las races que las
nutren, las formas en que se articulan y se comparten de manera colectiva buscando
aprovecharlas como una estrategia didctica. Para esto, se us el taller de produccin
cinematogrfica comunitaria impartido en Ciudad Jurez, Mxico, para obtener el corpus
de anlisis. El hallazgo es que estos espacios de exclusin construyen narrativas a partir
de los consumos culturales ms prximos, principalmente copias ilegales de pelculas
hollywoodenses de alto presupuesto, las cuales se mezclan con procesos de socializacin
de sus entornos inmediatos, lo que nos lleve a buscar estrategias didcticas que aprove-
chen esos procesos de apropiacin narrativa.

Abstract
The narratives are complex stories that pass through the personal experience of those who
speak them, responding to the contexts they inhabit and the sources that feed the mea-
nings given to those experiences. This paper seeks to identify those narratives in areas
suffering from social exclusion conditions, seeking the roots that nourish, the ways that are
articulated and shared collectively. The corpus of analysis was taken from the community
film production workshop in Ciudad Juarez, Mexico. The finding is that these exclusion

218
218
spaces construct narratives from cultural consumption that are near of them, mainly illegal
copies of big-budget Hollywood movies, which are mixed with socialization processes of
their immediate surroundings.

Palabras clave: narrativas, exclusin social, apropiacin cultural.

Key words: narratives, social exclusion, serie de instrumentos apropiados a partir

cultural appropriation. de sus consumos culturales. Esto ltimo,
1. Introduccin en trminos de aprendizaje, no debe ser
Este trabajo parte de dos puntos principa- descartado, sino aprovechado para a partir
les: la identificacin de cmo se definen y de l poder explorar estrategias de autoex-
construyen narrativas y cmo estos proce- ploracin crtica de sus propios contextos.
sos pueden ser tiles, para el desarrollo de
estrategias didcticas. Es parte de un pro- 2. Desarrollo
yecto de investigacin ms amplio titulado 2.1 Marco terico
Exclusin social y subjetividades polticas, Estudiar narrativas es profundizar en las
en donde uno de los intereses principales biografas y voces de quienes hablan y, por
es la identificacin de cmo los sujetos que lo tanto, en analizar esos mundos internos
viven en condiciones de exclusin social que dan sentido a los mundos externos que
desarrollan narrativas sobre s mismos, los habitan. Es un proceso individual que pasa
otros y los espacios que habitan, vertiendo por el espacio compartido: generaciones,
en ellas una parte esencial de sus propias pocas, miedos, dolores, injusticias y pro-
biografas. yectos compartidos (Gonzlez, Aguilera y
Se trabaj con jvenes de zonas perifri- Torres, 2013). Es un proceso complejo, nu-
cas en Ciudad Jurez a travs del talleres trido por muchas y muchos en la bsqueda
de produccin cinematogrfica comunitaria de explicar lo inexplicable, de dar sentido
para jvenes, en donde se deban desa- a lo que aparentemente no lo tiene, iden-
rrollar narrativas audiovisuales que incor- tificar y describir un contexto para hacerlo
poraran una descripcin profunda de sus asequible.
propios contextos. El resultado fue que, De acuerdo a Ricoeur (2002), la narrativa
aunque las narrativas exploraran sus pro- es un trnsito de las experiencias vividas de
pias realidades, estas hacen uso de una quien habla al lenguaje, encadenndolas a
219
219
espacios y tiempos identificables, pasando Estudiar narrativas es comprender los ele-
por procesos de seleccin y organizacin mentos que las integran y las formas en
de esas experiencias en la bsqueda de un que se seleccionan y organizan. Para lo pri-
significado. Narrar es una exploracin de mero, los llamaremos elementos actantes
los mundos internos y su traduccin a un (entendidos principalmente como persona-
lenguaje compartido en donde, a partir de jes, objetivos, conflictos, ambientaciones) y
esa traduccin al texto, es posible su co- al segundo, como trama, entendida como la
lectivizacin. Reguillo (2000) dice que los seleccin y organizacin de eventos en la
sujetos hacen uso de las narrativas para bsqueda de un sentido narrativo, tambin
hacer externos sus mundos internos en un se incorporan elementos como los temas o
intento por crear vnculos comunicativos. conceptos abordados, la definicin de am-
Estos procesos colectivos son entendidos bientaciones que fijan el lugar y el tiempo
como dinmicos, complejos, incluso contra- de la narrativa.
dictorios y poco claros (Schutz, 1974), en Como se trabaj con narrativas cinemato-
donde los actores sociales hacen uso de grficas, el anlisis es facilitado si se re-
esas narrativas para hacer negociaciones, curre a autores como Christopher Vogler
fijar acuerdos, reglas y valores en comn, y Rob McKee, quienes se han dedicado
entendiendo que estos son el resultado de al anlisis y desarrollo de narrativas en el
procesos compartidos, en donde nos reve- cine. Vogler, conocido por llevar el mode-
lamos unos frente a otros (Bhabha, 2004), lo del viaje del hroe de Campbell al cine,
en la bsqueda de darle objetividad a sus parte de supuestos claves para entender
propios contextos (Herrera, 2013). tramas y funciones de personaje: la historia
Las narrativas, en esos constantes proce- es metaforizada como un viaje que el per-
sos colectivos de negociacin, suman to- sonaje principal emprende en la bsqueda
das las voces de las que se nutren, por lo de un aprendizaje, pero este slo es conse-
que no existe una narrativa pura articulada cuencia de pasar por una serie de pruebas.
de manera social, sino que son el resultado McKee profundiza en el anlisis de las tra-
del dilogo entre el sujeto y sus contextos, mas, que relaciona principalmente con el
estos ltimos incorporando principalmen- arquitrama, o el modelo clsico de la na-
te los elementos que se tienen a la mano, rrativa, el cual identifica a una historia a
entendiendo que la relacin entre estructu- partir de una presentacin de personajes
ras y agentes se encuentra siempre en un y ambientaciones, un giro catalizador que
constante de ida y vuelta (Giddens, 1993). detona la historia, un segundo acto que se
220
220
entiende como la persecucin de los objeti- guntas tales como: cmo vivo?, cmo
vos, un punto de giro resolutivo y, un tercer puedo modificar mi vida?, cmo puedo
acto que concluye con el aprendizaje del modificar mi espacio?, cules son los pro-
personaje y la puesta a prueba del perso- blemas a los que me enfrento?, cules
naje principal. son las soluciones? Sirviendo as, como
una estructura bsica del trabajo de inves-
2.2 Planteamiento del problema tigacin.

Se parti de una serie de preguntas recto-

2.3 Mtodo
ras que permitieron enmarcar el problema
de investigacin: qu tipo de narrativas Se hizo un anlisis de las narrativas que
se pueden identificar en espacios de exclu- resultaron del taller de produccin cinema-
sin social?, de qu elementos se nutren togrfica comunitaria para jvenes.
para construirse?, qu nos dicen esas na- Este taller se imparti durante el segundo
rrativas sobre los contextos en donde son semestre del ao 2013 como parte de las
desarrolladas?, cmo pueden ser tiles actividades de Colectivo Vagn, un colecti-
esas narrativas para desarrollar estrategias vo multidisciplinario de arte enfocado al cine
didcticas efectivas? en Ciudad Jurez, a partir de un programa
Se parta que los espacios de exclusin so- de financiamiento de proyectos formativos
cial son contextos especficos que marcan enfocados a nios y jvenes impulsado por
de manera clara y contundente a los suje- el gobierno federal, pero administrado por
tos que los habitan, hacindolos ms sus- el Instituto Chihuahuense de la Cultura lla-
ceptibles de ver de manera crtica sus pro- mado Alas y Races.
pios contextos y, que estos, son esenciales El taller se imparta en un aproximado de
para el desarrollo de narrativas propias. cuatro horas, repartiendo las dos prime-
Estas narrativas pasaban por un proceso ras para dar una pequea introduccin a
de mirada auto-crtica que permita darles la narrativa y el lenguaje cinematogrfico
sentido a esos contextos que se habitan, y desarrollar una escaleta incluyendo las
pero a la vez, describir de manera profunda dos ltimas, para levantar el rodaje de la
la condicin en que se vive. escaleta escrita.
Al tener esta condicin de crtica y descrip- Los grupos iban de 3 a 15 personas, en
cin, las narrativas sirven como un ejercicio edades de 10 a 18 aos, nunca superando
didctico que pone al sujeto frente a pre- la mayora de edad, enfocndose en zonas

221
221
en donde no existen centros educativos en- Adicciones, del Centro de Inte-
focados al arte o complejos de proyeccin gracin Juvenil, en el norte de la
cinematogrfica cerca. ciudad. Aqu se trabaj con pobla-
La dinmica, adems de servir como un cin joven que provena del nor-
ejercicio de acercamiento a la produccin poniente, una zona desarrollada
cinematogrfica, consista en explorar los principalmente por asentamientos
contextos de las y los participantes para irregulares y con poblacin dedi-
desarrollar narrativas que les fueran prxi- cada a la informalidad.
mas y verosmiles con su realidad. Para - CECYTECH Villa Esperanza, en
esto, se trabaj en grupo desarrollando una el sur poniente, atrs de la Sierra
sola historia a partir de criterios como la de Jurez, en la carretera a As-
viabilidad de tiempo y recurso, la cercana cencin, un lugar sin pavimenta-
del tema con la realidad inmediata de las cin y alejado de la mayora de los
y los participantes, as como el que no se servicios bsicos.
recurriera a dilogos y se pudiera interpre- - Escuela Secundaria Tcnica 94,
tar con las mismas personas que asistan en el suroriente de la ciudad, si-
al taller. tuada dentro de una serie de de-
Se realizaron en total trece talleres en dife- sarrollos inmobiliarios en los lti-
rentes zonas de la ciudad en lugares como mos diez aos con acceso limitad
centros comunitarios, preparatorias y se- a servicios y alejados de muchos
cundarias, en donde se trabaj con un total derechos sociales y urbanos,
de 70 jvenes. La seleccin de los espacios como transporte y salud.
para realizar los talleres se hizo de manera - Escuela Secundaria Tcnica 55,
aleatoria, normalmente en donde se daba en la colonia Oasis, al sur de la
el permiso de los directivos. ciudad, un lugar con vivienda po-
En las zonas donde se trabaj, fue: pular pero situado en una zona
- Oratorio Domingo Savio, en la co- que le ha permitido mayor conec-
lonia Nueva Galeana, una colonia tividad gracias al crecimiento de la
popular con asentamientos irregu- ciudad.
lares, en el poniente de la ciudad. - Preparatoria Isaac Newton, ubica-
- En la Unidad para la Prevencin da en el sur, en la colonia Gran-
del Consumo de Drogas, ahora jero, una zona popular tambin
Unidad Municipal de Atencin a absorbida por la mancha urbana.
222
222
 - Preparatoria Altavista, situada en un constante cruce con sus contextos
al norte, en una zona cercana al de tal manera en que se presentaran como
primer cuadro de la ciudad, en la formas de evidencias situaciones adversas.
zona centro, que gracias al creci- Es decir, las narrativas expresan mensajes
miento urbano le ha permitido te- concretos, directos y visiblemente conecta-
ner una mayor conectividad, pero dos con las realidades que sus habitantes
en donde predominan las pobla- viven, pero usando instrumentos adquiri-
ciones de bajos recursos. dos, principalmente, como lo revelaban en
- CBTIS 269, al norponiente de la los talleres, de los consumos que hacen de
ciudad, en una zona con vivien- pelcula vendidas en mercados ilegales.
das populares e irregulares, con Las narrativas, por lo tanto, no son el reflejo
restringido acceso a servicios y estricto de los mundos internos de quienes
un deficiente acceso al transporte las construyen, sino que estas son el resul-
pblico. tado de una constante negociacin entre
La constante de los espacios en donde se los sujetos y las estructuras que habitan.
desarrollaron los talleres, es el alejamiento Los mensajes pueden ser los mismos, pero
de los centros de dinamismo comercial, po- los contextos definen las formas, por lo
ltico y social, as como la vivienda popular, que vemos historias que se enclavan en la
relacionada principalmente con habitantes realidad directa de quienes las viven, pero
de clases bajas, normalmente trabajadores hacindolas visibles por los medios que se
de maquiladora o dedicados a la informa- tienen a la mano.
lidad. Por su parte, las poblaciones selec-
cionadas son estudiantes o jvenes traba-
2.5 Discusin
jadores.
De los trece talleres surgieron trece corto-
2.4 Resultados metrajes escritos y actuados por las y los
participantes, quienes son nativos de los
Es importante ver cmo las narrativas plan-
espacios en donde se llevaron a cabo, es
teadas siempre buscaban, ya fuera en sus
decir, su relacin contextual con los espa-
elementos bsicos, en sus estructuras o
cios que habitan es directa.
temas, apropiarse de los consumos cultu-
Todos los cortometrajes producidos (ver la
rales ms inmediatos, principalmente los ci-
lista completa en anexos con sus respecti-
nematogrficos y televisivos, pero siempre
vas ligas de visionado) comparten elemen-
223
223
tos en comn que deben ser detallados: forma ms amplia, la cual es representada
desde los elementos actantes, como son como coercitiva, juzgadora, cruel o injusta
los personajes, los objetivos o conflictos, y que, a partir de su confrontacin, el per-
ambientaciones, temticas y estructuracin sonaje principal podra acceder a su apren-
de las tramas. Este anlisis, ms inclinado dizaje.
a lo tcnico, nos permite descifrar las narra- Una historia, Te amo, discute directamente
tivas y reconocer los contextos en los que la falta de aceptacin sobre la diversidad
surgen, as como los mensajes que buscan sexual, representando a un personaje en
crear vnculos comunicativos entre quienes un punto decisivo sobre su propia vida se-
los emites y quienes los reciben. xual y una sociedad, representada en un
Un elemento constante en las narrativas, grupo de estudiantes, como juzgadores
son las caractersticas de los personajes, intolerantes, mientras que Acptame y Na-
siempre inclinados a la timidez, la torpeza die me entienden abordan la negacin a la
o la ingenuidad, ponindoles en situacio- diferencia, ya sea a partir de una metfora
nes en donde deben pasar por una se- representada en la ropa o por los prejuicios
rie de sucesos adversos para llegar a un sobre el cuerpo.
aprendizaje. Este elemento es comn en El personaje torpe, vctima de las circuns-
los consumos de quienes generaron las tancias, juzgado por su incompetencia,
narrativas, pues hacan explcito que una pero que logra sobrevivir gracias a sus atri-
historia deba tratar siempre de alguien que butos de bondad, es abordado en La sucia
deba aprender de cosas negativas porque venganza, Amor o ambicin, Dos contra la
as es como el espectador de las pelculas suerte y El juego perfecto. En estas narra-
que ven, lograba identificarse con ellos. tivas, los personajes son empujados siem-
No es gratuito ubicar a personajes en situa- pre por otro personaje que los alienta a
ciones complicadas y ms, en las condicio- tomar decisiones o que resuelve las cosas
nes en las que se presentan las narrativas, por ellos.
donde deben enfrentar carencias econmi- La ambientacin fue el elemento que mejor
cas, aceptacin de sus diferencias frente a develaba la necesidad de hacer explcitas
los dems o sus debilidades internas. sus realidades, a partir de hacer uso de las
As, se crean voces corales que sirven apropiaciones de sus consumos. Todas se
como metfora para grupos sociales (nor- presentaban en ambientes escolares (fuera
malmente dentro de ambientaciones es- de Amor o ambicin) que era entendible,
colares) o incluso a la sociedad como una puesto que los talleres se llevaban a cabo
224
224
en espacios escolares, pero que detona- Es interesante ver cmo las narrativas
ban elementos que no estaban presentes planteadas siempre buscaban, ya fuera en
en sus contextos, por ejemplo, las escuelas sus elementos bsicos, en sus estructuras
de las narrativas se presentaban con edi- o temas, apropiarse de los consumos cultu-
ficios muchas veces gticos, amplios, con rales ms inmediatos, principalmente los ci-
geografas ms bien boscosas, cuando se nematogrficos y televisivos, pero siempre
trataba de relacionar con gneros como el en un constante cruce con sus contextos
suspenso o el terror (como es el caso de El de tal manera en que se presentaran como
pasado nos persigue y Destino maldito), o formas de evidencias situaciones adversas.
que recurran a escuelas ms cercanas a Es decir, las narrativas expresan mensajes
las representadas en pelculas o series es- concretos, directos y visiblemente conecta-
tadounidenses, con lockers en los pasillos, dos con las realidades que sus habitantes
con movilidad de un saln a otro para cam- viven, pero usando instrumentos adquiri-
biar de clase, con salones con aditamentos dos, principalmente, como lo revelaban en
que no estaban presentes en sus escuelas. los talleres, de los consumos que hacen de
Aunque el uso de la ambientacin esco- pelcula vendidas en mercados ilegales.
lar tena como objetivo hacer presente las Las narrativas, por lo tanto, no son el reflejo
realidades adversas que pasan los y las estricto de los mundos internos de quienes
estudiantes en esos espacios, principal- las construyen, sino que estas son el resul-
mente el acoso escolar (Acptame, Nadie tado de una constante negociacin entre
me entiende, El juego perfecto, Dos contra los sujetos y las estructuras que habitan.
la suerte y Te amo), la falta de un futuro o Los mensajes pueden ser los mismos, pero
presente prometedor (El sueo, El mundo los contextos definen las formas, por lo
y luego yo, Lo que tus ojos no pueden ver que vemos historias que se enclavan en la
y Amor o ambicin) o la vulnerabilidad de realidad directa de quienes las viven, pero
perderlo todo en un instante (El pasado nos hacindolas visibles por los medios que se
persigue y No hay amor para los dos), los tienen a la mano.
vehculos para hacerlos visibles respon-
dan a los consumos de otras narrativas
Referencias
que apelan a contextos distintos.
Bhabha, H (2004). Del derecho a escribir.
3. Conclusiones La globalizacin de los derechos
humanos. Barcelona: Crtica.
225
225
Giddens, A. (1993). Las nuevas reglas del ra, 50, 50-55.
mtodo sociolgico. Buenos Aires: Schutz, A. (1974). Estudios sobre teora so-
Amorrortu. cial. Buenos Aires: Amorrortu.
Gonzlez, M.; Aguilera, A., y Torres, A.
(2012). Investigar subjetividades y
Reconocimientos
formacin de sujetos en y con orga-
Centro de Estudios de Anlisis Cinemato-
nizaciones y movimientos sociales.
grfico (CEAC).
En Claudia Piedrahita et al., Acer-
Colectivo Vagn.
camientos metodolgicos a la sub-
Instituto Chihuahuense de la Cultural.
jetivacin poltica: debates latinoa-
Consejo Nacional para la Cultura y las Ar-
mericanos. Colombia: Universidad
tes.
Distrital Jos de Caldas y CLACSO,
Programa Alas y Races.
49-70.
Gutirrez, L. (2009). Ciudad Jurez en los
sesentas: la estructura urbana en
transicin. Nesis, 18(36), 128-154.
Herrera, L. (2012) La investigacin accin
participacin como metodologa
para temticas de subjetivacin y
voluntades polticas y ciudadanas.
En Claudia Piedrahita et al., Acer-
camientos metodolgicos a la sub-
jetivacin poltica: debates latinoa-
mericanos. Colombia: Universidad
Distrital Jos de Caldas y CLACSO,
171-188.
Ricoeur, P. (2002). Del texto a la accin.
Ensayos de hermenutica II. Mxi-
co: Fondo de Cultura Econmica.
Reguillo, R. (2000) Anclajes y mediaciones
del sentido. Lo subjetivo y el orden
del discurso: un debate cualitativo.
Revista Universidad de Guadalaja-
226
226
 Investigacin cualitativa del aprendizaje
vivencial en estudiantes de la Licenciatura en
Nutricin en la Ciudad de Mxico

Claudia Nieto Orozco, Tecnolgico de Monterrey, Mxico, [email protected]

Liliana Bahena Espina, Instituto Nacional de Salud Pblica, Mxico, liliana.
[email protected]
Janneth Rosales, Universidad Autnoma de Nuevo Len, Mxico, janneth.
[email protected]
Alda Garca Guzmn, Tecnolgico de Monterrey, Mxico, [email protected]
Sofa Morales Villavicencio, Tecnolgico de Monterrey, Mxico,
[email protected]

Resumen
El aprendizaje vivencial (AV) es un proceso permanente que tiene como base vivencias de
los miembros del grupo (D. a. Kolb, 1981). El AV conecta la teora con la prctica. La Licen-
ciatura en Nutricin ha incorporado este aprendizaje al plan de estudios. El objetivo prin-
cipal fue documentar el AV, e identificar barreras y fortalezas del mismo en estudiantes de
la Licenciatura en Nutricin. Se realiz investigacin cualitativa en una universidad privada
de la Ciudad de Mxico a travs de (n=20) entrevistas semiestructuradas aplicadas a estu-
diantes. El muestreo fue a conveniencia. Las entrevistas fueron grabadas en audio y trans-
critas manualmente. Se realiz un anlisis temtico inductivo bajo la teora fundamentada.
Se utiliz el software MAXQDA para crear mapas de categoras. Del anlisis realizado se
obtuvieron cuatro temas principales: 1) Percepcin del aprendizaje, 2) Percepcin de la
teora, 3) Barreras del aprendizaje y 4) Habilidades desarrolladas para la prctica futura.
El AV es una forma de aprender con los sentidos donde el sujeto se involucra por completo
en la tarea de conocer, saber e investigar sobre el cuerpo en estudio. Para los estudiantes
la propia experiencia vivencial hace que modifiquen su comportamiento en la asimilacin
de las competencias para la prctica laboral.

Palabras clave: aprendizaje-vivencial, nutricin, cualitativo.

227
227
Abstract
Experiential learning (EL) is a permanent process based on experiences of group mem-
bers (D. a. Kolb, 1981). The EL connects theory with practice in real-life. This is the reason
why Nutrition Undergraduate Degrees have incorporated these types of learning to the cu-
rricula. The main goal of the study was to document the EL, and identify barriers and stren-
gths in Nutrition undergraduate students. A convenience sample of (n=20) semi-structured
interviews was applied to students, from a private university of Mexico City. Interviews were
audio recorded and transcribed verbatim. A thematic analysis under the grounded theory
was performed. The software MAXQDA was used to create category maps. Four leading
themes emerged from the analysis: 1) Perception of learning, 2) Perception of theory, 3)
Barriers of learning and 4) Developed abilities for future practice. The EL is a way to learn
with the senses, in which the subject fully engages in the task of knowing and researching
about the body under study. For students, own life experience makes behavioral change
with the assimilation of abilities for professional practice.
Key words: experiential learning, nutrition.

1. Introduccin mtodo de ctedra, en el que los estudian-

Los estudios de pregrado demandan un tes se convierten en receptores de clase.
ambiente que facilite la reflexin para que La evidencia cientfica demuestra que este
los estudiantes puedan aplicar sus conoci- tipo de enseanza produce resultados defi-
mientos a la prctica futura (Harman et al., cientes en el aprendizaje (Manolis, Burns,
2015). El aprendizaje vivencial (AV) es un Assudani, & Chinta, 2013), por lo que el
proceso permanente que tiene como base estudio de la Licenciatura en Nutricin se
vivencias de los miembros del grupo (D. debe basar en teora, y prctica (Parmer,
a. Kolb, 1981). El AV conecta la teora con Salisbury-Glennon, Shannon, & Struem-
la prctica; es cualquier aprendizaje en el pler, 2009). Dentro del plan de estudios,
que se aplican conocimientos a situaciones los estudiantes cursaron materias seriadas,
del mundo real donde el instructor facilita como el caso de Comunidad I, II y III. Las
el aprendizaje (Knapp, 2010). Debido a las materias Comunidad I y II generaron cono-
caractersticas curriculares de las Licen- cimientos tericos y fueron impartidas des-
ciaturas en Nutricin en Mxico, la mayor de una perspectiva mdica. Por tal razn,
parte de las clases son impartidas por el Comunidad III implement como estrategia

228
228
de enseanza, el Aprendizaje Vivencial. pecial importancia, debido a las demandas
sociales y nuevas tendencias educativas.
2. Desarrollo El AV es el proceso a travs del cual los in-
2.1 Marco terico dividuos construyen su propio conocimien-
La educacin tiene como finalidad recono- to, adquieren habilidades y realzan sus
cer la configuracin de los diferentes esce- valores directamente desde la experiencia
narios, en los cuales, tienen lugar las rela- ( a. Y. Kolb & Kolb, 2009). El modelo fue
ciones con distintos actores de la educa- desarrollado por Kolb (1984), y consiste en
cin, adems del efecto sobre los distintos un aprendizaje basado en experiencias, el
estilos de enseanza en la vida escolar y cual pretende generar competencias nece-
sus implicaciones en la vida cotidiana (Es- sarias para enfrentar, descubrir y aprender
trada, 2011). Se ha demostrado la resisten- el cuerpo en estudio de la disciplina en es-
cia natural de los maestros y estudiantes tudio (David a Kolb, 1984). Para lograr este
hacia los cambios de la enseanza tradi- tipo de aprendizaje es necesario propiciar
cional. Actualmente, existe la necesidad de un ambiente educativo pertinente con las
disear nuevas estrategias didcticas de conexiones formales y experimentales de
enseanza (EDE) (Ariza, 2010). Las EDE la investigacin cientfica en los planes de
son consideradas una accin y decisin estudio (Carol, 2015). Las principales ven-
de cmo, por qu y para qu se ensea, tajas del AV, han evidenciado que los estu-
haciendo el proceso de enseanza-apren- diantes estn constantemente motivados,
dizaje ms fcil y efectivo. Diversas inves- optimizan el aprendizaje, entienden la rele-
tigaciones han demostrado que aprende- vancia, participan activamente en el plan-
mos el 90% por medio de lo que se dice teamiento de las preguntas, la experimen-
y de lo que se realiza (Ariza, 2010). Para tacin, la curiosidad, la solucin de proble-
el desarrollo de la educacin humanista de- mas, asumen responsabilidad, construyen
bemos centrarnos en la persona y que sea el significado, toman la iniciativa, toman
concebida de una manera integral, como decisiones y son responsables con sus re-
una totalidad. Dentro de este paradigma se sultados (Maudsley & Strivens, 2000). El
desenvuelve el AV como estrategia de en- perfil del profesional de la Licenciatura en
seanza-aprendizaje (EEA), partiendo de Nutricin en Mxico, se ha enfocado en el
la experiencia misma (Garcia, 1992). desarrollo del conocimiento con base en la
En los ltimos aos, el AV ha cobrado es- teora. Para formar profesionales integral-
mente, se evidencia la necesidad de (Sn-
229
229
chez et al., 2003) generar conocimientos tados debieron haber cursado la materia de
tericos, prcticos y experiencia suficiente Comunidad III, en dicha materia se experi-
en mbitos como: nutricin clnica, comu- ment el AV como estrategia de aprendizaje
nitaria, servicios alimentarios, educacin, fuera del aula; para lograrlo, los estudiantes
investigacin y ciencias de los alimentos crearon e implementaron intervenciones de
(Wander-Berghe, Victoria, Sanz, & Caste- nutricin en una casa-hogar al sur de la
ll, 2010). El AV es la principal estrategia Ciudad de Mxico. Previo a las entrevistas,
que incorpora prcticas acadmicas y pro- se les explic a los participantes el objetivo
mete la formacin integral del estudiante. del estudio y se les pidi que firmaran vo-
luntariamente el consentimiento informado.
2.2 Planteamiento del problema Las entrevistas fueron realizadas, grabadas
Hasta el momento, no se ha encontrado li- en audio y transcritas manualmente por dos
teratura cientfica que demuestre con inves- asistentes de investigacin (AG, SM). Los
tigacin cualitativa las bondades del AV en audios fueron guardados en formato mp3.
materia de nutricin (Achterberg, 1988), ya La gua de entrevista fue examinada por
que es relativamente novedoso y ha tenido tres investigadores (CN, AG, LB) para veri-
poca implementacin en Mxico. El objeti- ficar la validez del contenido; posteriormen-
vo principal de este estudio es documentar te, se realizaron modificaciones de acuerdo
el AV en estudiantes de la Licenciatura en a su retroalimentacin. Dos investigadores
Nutricin. Asimismo, identificar barreras y (CN, JR), codificaron y categorizaron la in-
fortalezas del AV a travs de la investiga- formacin por separado, utilizando el mis-
cin cualitativa. Este estudio pretende brin- mo mtodo para mejorar la validez de los
dar informacin para mejorar el diseo de resultados. La codificacin se realiz de
los planes curriculares de las Licenciaturas manera convencional, tomando frase por
en Nutricin de Mxico. frase directamente de las transcripciones,
con este mtodo se identificaron palabras
2.3 Mtodo clave y temas que surgieron durante las
Se realiz investigacin cualitativa en una entrevistas. Los temas relacionados con la
universidad privada de la Ciudad de Mxico situacin de la casa hogar, staff y poblacin
a travs de entrevistas semiestructuradas blanco fueron excluidos para poder enfo-
aplicadas a estudiantes de la Licenciatura car la investigacin al tema de aprendiza-
en Nutricin. El muestreo fue a convenien- je vivencial. Posteriormente, se realiz un
cia, sin embargo, los estudiantes entrevis- anlisis temtico inductivo bajo la teora
230
230
fundamentada. Se utiliz el software MAX- dizaje como extrao. Se report en diver-
QDA para crear los mapas de categoras sas ocasiones al trabajo en equipo como
presentados en el Anexo 1. una fortaleza del AV. Los participantes co-
2.4 Resultados mentaron: tuvimos buena participacin
Se obtuvieron (n=20) entrevistas semi-es- por parte del equipo e integracin, fue tra-
tructuradas con una duracin aproximada bajar en equipo con todos mis compaeros
de 160 minutos de respuestas orales. El para cumplir la funcin de dar el beneficio
75% (n=15) de los participantes fueron mu- a la comunidad. Este aprendizaje genera
jeres. La edad promedio fue de 22.5 aos. una visin real en la prctica de su profe-
Al momento de realizar las entrevistas, los sin. La mayora afirm que el AV reforzaba
participantes cursaban 6to y 8vo semestre, el conocimiento. Se te queda mucho ms
siendo su ocupacin principal el estudio de grabado, A la hora de aplicarlo se te graba
la Licenciatura en Nutricin en una univer- ms.
sidad privada. Por tal motivo se asume que
los participantes son de nivel socioecon- 2) Percepcin de la teora
mico medio-alto. Del anlisis realizado se
En cuanto a la percepcin de la teora, los
obtuvieron cuatro temas principales: 1) per-
participantes reportaron dos vertientes. La
cepcin del aprendizaje, 2) percepcin de
primera fue que la teora no fue suficiente
la teora, 3) barreras del aprendizaje y 4)
y/o no es comparable con los escenarios
habilidades desarrolladas para la prctica
reales, generados con la intervencin. Por
futura.
ejemplo: La teora es la base, pero la parte
prctica termina de englobar el aprendiza-
1) Percepcin del aprendizaje
je, Lo terico se queda corto, comparado
La mayora de los participantes reportaron con lo que ves, pero obviamente pues te
al AV como integral, ya que lograron incor- ayuda demasiado. En la segunda vertien-
porar conocimientos tericos de las diver- te, el resto de los participantes hicieron
sas materias de la Licenciatura en Nutri- hincapi en que la teora es integradora, es
cin. Los estudiantes describieron el apren- decir, les permite unir lo terico con la vida
dizaje en comunidad con adjetivos tales real, pudimos aplicar los conocimientos
como: vivencial, integral, dinmico, activo, tericos a la prctica.
prctico y aprendizaje mutuo. Sin embargo,
un participante describi este tipo de apren- 3) Barreras del aprendizaje
231
231
La mayora de los participantes identifica- desenvolverse como nutrilogos comuni-
ron al tiempo como una limitante del apren- tarios en la prctica real. Los participantes
dizaje, reportaron: muy poco tiempo, comentaron: aprendimos a interactuar con
falto ms tiempo de prcticas. Slo un este tipo de poblacin, a brindar informa-
participante comento que la falta de espa- cin a este grupo de edad, aprendes a
cio podra haber afectado el aprendizaje. cmo tratar a diferentes personas con dife-
La mayora de los participantes report que rentes niveles socioeconmicos y tambin
el uso o falta de uso de las herramientas, con diferentes edades y diferentes ideas.
fueron una barrera. Los comentarios se ba- Se report en especfico la habilidad de pro-
saron en la falta herramientas para la eva- porcionar informacin tcnica en un leguaje
luacin e implementacin de la intervencin amigable para la poblacin blanco. Este
en comunidad. grupo, aunque eran enfermeras pues se
notaba que el nivel de educacin no era tan
4) Habilidades desarrolladas para la alto, no podas hablar con un lenguaje tan
prctica futura tcnico con ellas, aprend; cmo dirigir-
te a poblacin o a personas que igual que
La mayora describi la materia como hu-
no tienen un nivel acadmico tan alto, ...
manista, vinculando este tipo de prcticas
todos los conocimientos tericos que tene-
con el servicio a la comunidad. Los partici-
mos, fue cuestin de pasarlo a un lenguaje
pantes comentaron desarrollas el sentido
ms coloquial y ms simple e inclusive bus-
humano, en un futuro me gustara ayudar
car canciones y vdeos que nos pudieran
sin fines de lucro, desarrollas el trato hu-
ayudar a traducir todo este conocimiento.
mano y el trato personal, te hace ms
fuerte y mucho ms sensible, te sensibi-
2.5 Discusin
liza como persona y te enfrenta a la vida
Este estudio document el AV en estu-
real. La mayora coment que fue prove-
diantes de una Licenciatura en Nutricin.
choso desarrollarse en una situacin de la
Asimismo, identific barreras y fortalezas
vida real: te hace entrar en contacto con la
del AV. El documentar y entender las ex-
realidad, te desenvuelves como es en la
periencias de los estudiantes apoya a los
vida real. De acuerdo a lo reportado esta
educadores para desarrollar mejores EEA.
experiencia vivencial les sirvi para desa-
De acuerdo a la evidencia (Ledo-Royo &
rrollar valores como: confianza, paciencia,
Rodrguez-pascual, 2013), el modelo de AV
y tolerancia. El AV les dio la oportunidad de
ha sido ampliamente explicado por la peda-
232
232
goga con la intencin de complementar los motivacin, imaginacin, autonoma, inde-
paradigmas de la educacin, para as fun- pendencia, perseverancia y reflexin per-
damentar y desarrollar el proceso de apren- sonal entorno a la experiencia vivida (Ca-
dizaje. El AV ha demostrado que los estu- rol, 2015; Maudsley & Strivens, 2000). En el
diantes generan la parte activa del propio presente estudio se resaltaron como carac-
aprendizaje, algunos tericos sealan que tersticas positivas desde la perspectiva del
aprender creativamente es la forma ms estudiante, haciendo nfasis en el trabajo
natural de aprender (Lpez-cervantes, en equipo, el conocimiento es integrador,
Hernndez-chvez, & Padilla-barba, 2014). acercamiento a la realidad, sensibilizacin
Investigadores han analizado la creatividad social, desarrollo de la tolerancia y desarro-
desde un enfoque de la persona, ya que llo de habilidades para realizar su desem-
genera emociones, sentimientos, afecto y peo en la prctica futura. Recientemente,
se desarrollan las potencialidades del suje- algunos autores han tratado de establecer
to (Ariza, 2010). Estos datos son consisten- un modelo conceptual del AV, con la inten-
tes con los hallazgos encontrados en este sin de aportar una base terica ms slida
estudio, en los cuales, los estudiantes re- y generar un estudio sistemtico del apren-
portaron sensibilidad, afecto y creatividad. dizaje con la vinculacin del desempeo de
Los objetivos principales del syllabus de la las tareas profesionales (Ariza, 2010).
materia Comunidad III, se conform a tra- Limitaciones del estudio
vs del tratamiento del contenido por medio Es importante mencionar que el lugar don-
del AV, con la intensin de dar significado al de se realizaron las prcticas y se llev a
aprender para actuar en la vida (entender cabo el AV, no fue un ambiente controlado,
mejor los conocimientos), desarrollando por lo que surgieron imprevistos que pudie-
las capacidades de explicar y argumentar, ron haber afectado el aprovechamiento de
teniendo mejores habilidades para realizar los estudiantes. De acuerdo a la evidencia
su desempeo ante diversos problemas y (Gilbert, 2010), el lugar se debe elegir con
tener mejores recursos de indagacin de base en objetivos formativos para evitar
la actividad. El AV fue direccionado por un factores adversos y aprovechar al mximo
facilitador el cual tuvo como metas principa- el aprendizaje. Otra limitacin es el sesgo
les, la bsqueda intencionada y objetiva del de memoria, ya que la recoleccin de los
cuerpo en estudio. Las principales caracte- datos fue retrospectiva y los participantes
rsticas que se han demostrado con el AV pudieron haber olvidado detalles cuando
han sido; el sentido de responsabilidad, la se les realiz la entrevista. Se debe tomar
233
233
en cuenta que los participantes del estudio mltiples bondades en el resultado final
son estudiantes de tiempo completo de una del aprendizaje, es importante incentivar la
universidad privada de la Ciudad de Mxi- implementacin de esta estrategia de en-
co, por lo que se asume que tienen un nivel seanza-aprendizaje, as como evaluar las
socio-econmico medio alto y representan diversas fortalezas, barreras, metodologas
slo a la zona urbana. En cuanto a los ha- y conceptos aplicados en nuestro pas para
llazgos reportados, no se reconocieron mu- generar evidencia cientfica que respalde la
chas barreras del aprendizaje, se cree que funcionalidad del AV.
fue a razn de una nueva experiencia con
el modelo de enseanza, por lo tanto, no Referencias
lograron analizar las posibles barreras. Achterberg, C. (1988). Qualitative methods
in nutrition education evaluation re-
3. Conclusiones search. Journal of Nutrition Educa-
El presente estudio afirma que el estudian- tion, 20(5), 244250.
te, con el resultado de su propia experien- Ariza, M. R. (2010). El aprendizaje expe-
cia vivencial modificara su comportamiento riencial y las nuevas demandas
en la asimilacin de las competencias para formativas. Revista de Antropologa
la prctica laboral. El AV es una forma de Experimental, 8, 89102.
aprender con todos los sentidos donde el Carol, C. (2015). Learning Styles in Higher
sujeto se involucra por completo en la ta- Education. A Case Study in History
rea de conocer, saber e investigar sobre el Training. Procedia - Social and Be-
cuerpo en estudio. Se aprende por medio havioral Sciences, 180, 256261.
de la accin, no solo escuchando o mirando Estrada, M. (2011). Paradigmas en psico-
o razonando, sino involucrando totalmente loga de la educacin. Pampedia, 7,
en una experiencia que le exige una com- 5763.
pleta participacin. El AV, se implement Garcia, J. L. (1992). Qu Es El Paradigma
con la razn de forjar un aprendizaje inte- Humanista En La Educacin?, 16.
gral, tratando de llevar a las aulas el cmo Gilbert, J. K. (2010). Learning Scien-
es que la vida nos ensea. El profesorado ce in Informal Environments:
plantea situaciones para que el alumnado People, Places, Pursuits. In-
tenga que enfrentarse a problemas, tomar ternational Journal of Science
decisiones, fracasar, aprender del mismo Education (Vol. 32). http://doi.
y asumir responsabilidades. Debido a las org/10.1080/09500690903454217
234
234
Harman, T., Bertrand, B., Greer, A., Pet- cepcin del alumno al Curso de
tus, A., Jennings, J., Wall-Bassett, Anatoma Humana en Medicina,
E., & Babatunde, O. T. (2015). Ca- una experiencia vivencial. Boletin
se-based learning facilitates critical Clinico Hospital Infantil Del Estado
thinking in undergraduate nutrition de Sonora, 31(2), 111115.
education: Students describe the Manolis, C., Burns, D. J., Assudani, R., &
big picture. Journal of the Academy Chinta, R. (2013). Assessing expe-
of Nutrition and Dietetics, 115(3), riential learning styles: a methodo-
378388. logical reconstruction and validation
Knapp, C. E. (2010). Teaching for Experien- of the Kolb Learning Style Inventory.
tial Learning: Five Approaches That Learning and Individual Differences,
Work. Journal of Experiential Edu- 23(1), 4452.
cation, 33, 288290. Maudsley, G., & Strivens, J. (2000). Promo-
Kolb, a. Y., & Kolb, D. a. (2009). The Lear- ting professional knowledge, expe-
ning Way: Meta-cognitive Aspects of riential learning and critical thinking
Experiential Learning. Simulation & for medical students. Medical Edu-
Gaming, 40(3), 297327. cation, 34(7), 535544.
Kolb, D. a. (1984). Experiential learning: Parmer, S. M., Salisbury-Glennon, J., Sha-
Experience as the source of learning nnon, D., & Struempler, B. (2009).
and development. Journal of Orga- School Gardens: an Experiential
nizational Behavior, 8(4), 359360. Learning Approach for a Nutrition
Kolb, D. a. (1981). Experiential learning Education Program to Increase Fruit
theory and the learning style in- and Vegetable Knowledge, Prefe-
ventory: A reply to Freedman and rence, and Consumption among
Stumpf. Academy of Management Second-grade Students. Journal of
Review, 6(2), 289296. Nutrition Education and Behavior,
Ledo-Royo, C. T., & Rodrguez-Pascual, B. 41(3), 212217.
H. (2013). El aprendizaje creativo Snchez, L., Garca-Lorda, P., Bull, M.,
vivencial y su incidencia en el pro- Balanz, R., Salas-salvad, J., &
fesional de la Educacin Superior. Megias, I. (2003). La enseanza de
Santiago, (132), 821830. la nutricin en las facultades de Me-
Lpez-cervantes, G., Hernndez-chvez, dicina: situacin actual. Nutricion
G., & Padilla-barba, A. (2014). Per- Hospitalaria, 18(3), 153158.
235
235
Wander-Berghe, C., Victoria, E. M. De, mejorar la nutricin de nios en situacin
Sanz, J., & Castell, I. (2010). La de abandono
formacin en nutricin en Iberoam-
rica. Nutricin Hospitalaria, 3(3),
8086.
Reconocimientos Anexo 1
Agradecemos a Fundacin Quinta Mapas de categoras obtenidos del an-
Carmelita I.A.P por abrir la puerta a lisis cualitativo del AV
estudiantes, con el objetivo principal de

Figura 1. Categoras principales: en este espacio se mencionan cada una de las cate-
goras creadas para el anlisis. La categora casa hogar fue excluida para poder enfocar
la investigacin al tema de AV

236
236
Figura 2. Subcategoras y su frecuencia: Se puede observar cada una de las subca-
tegoras desglosadas. Estas categoras se presentan de acuerdo a la frecuencia en los
discursos de cada uno de los estudiantes entrevistados. Es decir, la lnea ms gruesa del
abanico representa la subcategora que tuvo mayor relevancia entre los participantes. Se
puede distinguir que la subcategora de aprendizaje reportado fue la que obtuvo mayor
relevancia entre los estudiantes. Seguido en frecuencia se encuentra la subcategora de
Utilidad de las prcticas y as sucesivamente.

Figura 3. Percepcin del aprendizaje: En esta categora se distingui un aprendizaje

237
237
reportado como enriquecedor, mutuo, que los ayud a ser conscientes de la realidad y eso
se refleja en cada uno de sus discursos desplegados en la imagen superior.
Figura 4. Percepcin de la teora: En su mayora los participantes describen la teora
como informacin til, sin embargo, al momento de llevarla a la prctica pierde un poco el
sentido y se tiene que transformar para adaptarse a la situacin que se vive en el momen-
to. Mientras que, otros estudiantes refieren que les falt informacin terica para poder
llevar a cabo una correcta intervencin en sus prcticas de comunidad.

Figura 5. Barreras del aprendizaje: En cuanto a las barreras del AV que los estudiantes
reportaron, se enfocaron al tema de la Comunicacin, ya sea entre el mismo equipo de
trabajo o con el personal directo de la comunidad a la que acudieron. Por otra parte, las
herramientas que aplicaron se basaron en material didctico utilizado por el profesional en
nutricin, pero con ciertas modificaciones que ellos mencionan como Eliminar tecnicismos
y hacerlo ms entendible.

238
238
Figura 6. Practica futura: En la categora que se refiere a las habilidades adquiridas por
los estudiantes en su prctica futura, se puede leer en los discursos desplegados que los
alumnos reportan haber aprendido a trabajar en equipo, tener mayor organizacin para
sus trabajos, ser profesionales ms conscientes y pacientes, adems de sensibilizarse
ante las situaciones reales para tener un trato ms humano con las personas.

239
239
 Los problemas de riesgo como elementos
para la enseanza de la variabilidad
Jos Antonio Orta Amaro, Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios,
Mxico, [email protected]
Ernesto Snchez, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico,
[email protected]
Jos Jorge Mora Rivera, Tecnolgico de Monterrey, Campus Ciudad de Mxico,
Mxico, [email protected]
Jos Antonio Altamirano Abad, Escuela Nacional para Maestras de Jardines de
Nios, Mxico, [email protected]

Resumen
Internalizar y comprender adecuadamente el concepto de variabilidad son de las princi-
pales tareas que se tienen en el proceso de la enseanza de los conceptos fundamentales
de la estadstica. El presente documento surge al plantear una alternativa innovadora a
la pregunta Qu tipo de tareas instruccionales promueven la comprensin de la variabi-
lidad? Para dar respuesta al cuestionamiento anterior, se presenta un problema a estudi-
antes de nivel medio superior ante un escenario de riesgo. Las respuestas de los estudi-
antes fueron analizadas y categorizadas con la metodologa SOLO, de ellas, se despren-
den diferentes niveles de razonamiento y se percibe que, al innovar con este tipo de situ-
aciones, los estudiantes de manera espontnea interpretan la variabilidad, lo que puede
contribuir a la enseanza de la misma. Por tanto, los resultados de este trabajo sealan
que, al plantear este tipo de problemas, acompaados con una adecuada discusin ori-
entada a interpretar e integrar los conceptos estadsticos en el contexto propuesto, sera
posible alcanzar mejores resultados en la enseanza del concepto de variabilidad.

Abstract
Internalize and properly understand the concept of variability are one of the main tasks in
the process of teaching the fundamental concepts of statistics. This document arises to
place an innovative alternative to the question: What kind of instructional tasks promote
the understanding of the variability? To give an answer to the previous question, a problem
240
240
is showed to high school students facing a risk context. The students responses were an-
alyzed and categorized with the SOLO methodology, different levels of reasoning emerge
from them and it is perceived that by innovating with this kind of situations, the students
spontaneously interpret the variability, which can contribute to teaching it. Therefore, the
results of this work show that, by posing such kind of problems, with discussions oriented
to interpret and integrate statistical concepts in the proposed context, it could be possible
reach pertinent results teaching the variability concept.

Palabras clave: Situaciones de riesgo, variabilidad, nivel medio superior.

Key words: risk context, variability, high school level.

prender para los estudiantes de diferentes

1. Introduccin niveles educativos (Orta, 2014). Para acer-
El concepto de variabilidad estadstica re- car a los estudiantes a estas ideas, podem-
sulta difcil de definir en la manera en que os recurrir a la investigacin, en particular
se definen los conceptos matemticos; sin a las investigaciones sobre variabilidad en
embargo, es una caracterstica presente en contextos de anlisis de datos (Snchez et
mltiples situaciones de la vida cotidiana al., 2011). Dentro de los estudios de anli-
(Garfield & Ben-Zvi, 2008). Uno de los ob- sis de datos, un contexto que resulta impor-
jetivos centrales de la estadstica es descri- tante para el estudio de la variabilidad son
birla y medirla en conjuntos de datos. Para las situaciones de riesgo en problemas de
Phatak y Robinson (2005), el trmino vari- ganancia/prdida (Snchez & Orta, 2013).
abilidad se utiliza para describir una situ-
acin en la cual las observaciones o medi- 2. Desarrollo
ciones, deberan ser las mismas, pero no lo 2.1 Marco terico
son. Reading y Shaughnessy (2004) aclar- En diferentes estudios sobre el ra-
an que: la variabilidad es una caractersti- zonamiento de la variabilidad se han explo-
ca que se observa en los fenmenos que rado contextos y problemas en los cuales
cambian y, variacin es la descripcin o la se involucre a los estudiantes a percibir,
medida de esa caracterstica. Sin embargo, describir y medir la variabilidad en los da-
estas ideas de cambios y medicin de los tos (Lehrer & Schauble, 2007; Petrosino,
fenmenos son difciles de asimilar y com- Lehrer & Schauble, 2003; Watson & Mori-
241
241
tz, 2000; Watson & Kelly, 2004; Reading, expresiones escritas que describan la va-
2004). Estudios de la variabilidad en medi- riacin utilizando trminos generales o fra-
ciones repetidas y el clima son ejemplos de ses para describir la naturaleza de los cam-
estos. Petrosino, Lehrer, y Schauble (2003) bios identificados, mientras otras fueron
propusieron actividades de medicin, en el descripciones que incorporaron valores
saln de clases, a estudiantes de 9-10 aos numricos, como son los valores mximos
de edad para que se involucraran en la re- y mnimos, el rango, los valores interiores
coleccin de datos, reflexionaran sobre dif- o una combinacin de los conceptos ante-
erentes maneras de hacerlo, y plantearan riores.
problemticas para la realizacin de anli- Lehrer, Kim y Schauble (2007) investigaron
sis estadstico. Para ello, consideraban la el desarrollo del concepto de variacin en
idea de distribucin, construccin y visual- mediciones usando el software TinkerPlots;
izacin a travs de un proceso de recolec- los participantes de dicha investigacin
cin de mediciones; lo anterior les permita (alumnos de 5 y 6 grado) midieron el mis-
mostrar y estructurar la variacin entre ob- mo objeto y pudieron percibir que su lon-
servaciones. Estos autores proponen que gitud real se obtendra cuando no hubiera
las actividades de medicin proveen un error. A los involucrados se les propuso que
contexto para examinar de manera conjun- establecieran un grado de precisin para
ta el centro y la dispersin de una distribu- sus mediciones (de cercana o acepta-
cin y que los estudiantes se percaten de la cin). Aunque su criterio de cercana era
dificultad de interpretarlos en aislamiento. no convencional, comenzaron a percibir la
Reading (2004) propuso un problema basa- variacin como una relacin entre datos y
do en el clima que fue resuelto por alumnos su distancia a un centro, que puede ser la
de nivel secundaria (13 a 17 aos de edad). media o mediana. Las diferencias en las
Reading consider el contexto del clima, ya soluciones de los alumnos fundamentaron
que es un fenmeno que involucra la vari- la idea central de que muchas mediciones
acin y que todos experimentamos, por lo (datos) son necesarias para estimar una
que, adems de ser significativo para la de- cantidad desconocida. Otras investiga-
scripcin de datos permite tambin realizar ciones relacionadas con la exploracin
inferencias. La autora comenta que las de- sobre el razonamiento de la variabilidad
scripciones hechas por los estudiantes so- son aquellas que consideran las compara-
bre la variabilidad pueden ser cualitativas ciones de conjuntos de datos.
o cuantitativas; las primeras basadas en Garfield y Ben-Zvi (2008) comentan que
242
242
los problemas sobre comparacin de con- riesgo. La idea de riesgo, en un primer acer-
juntos de datos pueden ser fciles de en- camiento, esta se relaciona con un suceso
tender e interesantes para los estudiantes; adverso que puede pasar o no. Como lo su-
adems, proveen un escenario adecuado gieren Aven y Renn (2010), el concepto se
para el aprendizaje. Shaughnessy (2006) relaciona con un valor esperado, una dis-
destaca lo siguiente al resolver problemas tribucin de probabilidad, con incertidum-
de comparacin: poner atencin a la forma bre y con la ocurrencia de un evento. Para
de la grfica, enfocarse en los valores que otros autores, las situaciones de riesgo se
ocurrieron ms frecuentemente en los da- presentan cuando la gente valora ciertos
tos, principalmente las modas; comparar elementos y condiciones antes de tomar
centros (medias o modas) o dispersin, o una decisin en presencia de incertidumbre
atender slo los valores extremos de los (Aven & Renn, 2010). De acuerdo con Fis-
datos. Comparar distribuciones provee un chhoff y Kadvany (2011), el riesgo est pre-
escenario propicio para el desarrollo del sente cuando se tienen resultados poten-
razonamiento estadstico, til y prctico en ciales no deseados que pueden traer como
los diferentes niveles escolares Los prob- consecuencia prdidas. Definir el riesgo
lemas de comparacin de distribuciones se significa especificar los resultados valiosos
pueden plantear en situaciones de anlisis y los no deseados en un orden que refle-
de datos y llevan a considerar centro, for- je el valor que se les atribuye (Fischhoff &
ma, huecos, agrupamientos y dispersin de Kadvany, 2011).
una distribucin. Realizar comparaciones Kahneman y Tversky (1984) sealan que el
enfocndose en las caractersticas de los ejemplo paradigmtico de la decisin con
conjuntos de datos, puede ser significativo riesgo es la participacin en un juego cuy-
para los estudiantes y potenciar el anlisis os resultados generan posibles ganancias
de los datos en la toma de decisiones. o prdidas econmicas, de acuerdo con
ciertas probabilidades especficas. Una
2.2 Planteamiento del problema adaptacin de la situacin anterior se ex-
pone a continuacin:
En esta investigacin se estudia la viabil-
Las ganancias observadas de n repeti-
idad de innovar sobre la enseanza de la
ciones de un juego A y m del juego B son:
variabilidad a partir de resolver problemas
Juego A:
estructurados en la comparacin de con-
Juego B:
juntos de datos y situaciones que impliquen

243
243
En cul de los dos juegos participaras? les promueven la comprensin de la varia-
Una solucin puede ser la siguiente: 1) bilidad?
comparar x y y 2) si x y , elegir el juego
cuya media es mayor; 3) si x =y , se tienen 2.3 Mtodo
dos opciones: 3a) elegir cualquier juego; Participantes. Los participantes de este tra-
3b) analizar la dispersin de los datos en bajo fueron 59 estudiantes de nivel medio
cada juego y elegir uno de acuerdo con las superior (17 aos en promedio) de una es-
preferencias hacia el riesgo. cuela pblica de la Ciudad de Mxico. Los
Estas preferencias pueden ser definidas estudiantes no haban cursado la materia
como generalizaciones de las actitudes ha- de estadstica en este nivel educativo.
cia el riesgo: Instrumentos de recoleccin de datos. Para
En general, la preferencia por un resulta- conocer los argumentos de los estudiantes
do seguro y el rechazo de un juego cuyo ante problemas en situaciones de riesgo se
resultado tiene un valor esperado igual o plante el problema que se muestra a con-
mayor a dicha ganancia es llamada aver- tinuacin:
sin al riesgo. Y el rechazo de una ganan- Problema. En una feria, se invita a los asis-
cia segura y la aceptacin de un juego cuyo tentes a participar en uno de dos juegos.
resultado tiene un valor esperado menor o Juan puede participar en un juego, pero
igual a esa ganancia es llamada propen- no en ambos. Para saber por cul decidir-
sin al riesgo (Kahneman & Tversky, 1984, se observa, anota y ordena los resultados
p. 341). de dos muestras de 10 personas que han
El escenario anterior ha sido considerado participado en cada juego. Las prdidas (
y adaptado para esta investigacin, bus- ) o premios (+) en efectivo que han obte-
cando innovar y atraer el inters de los nido las 20 personas se muestran en las
estudiantes, dando as una respuesta a la siguientes listas:
pregunta: Qu tipo de tareas instrucciona-

244
244
Si tienes la posibilidad de participar en un bos juegos tienen la misma media y la va-
solo juego, Cul juego elegiras? riacin es mayor en el Juego 2, lo que se
Por qu? puede traducir en que este es ms arries-
gado y el Juego 1 ms seguro o con menos
En la Tabla 1 se muestran los estadsticos riesgo.
de cada juego. Se puede observar que am-

Procedimientos de anlisis. Para analizar

las respuestas de los estudiantes se utiliz 2.4 Resultados
la taxonoma SOLO (Structure of the Ob- Treinta y cinco de los participantes eligieron
served Learning Outcome) de Biggs y Co- el juego 1, veinte el juego 2 y 4 comentaron
llis (1991) mediante la cual las respuestas que elegiran cualquiera. Despus de cono-
de los estudiantes son categorizadas con cer el juego elegido por los participantes,
base en la calidad y complejidad estructu- las respuestas fueron categorizadas con la
ral de las mismas. Esta taxonoma sugiere jerarqua SOLO propuesta para este pro-
clasificar las respuestas en cinco niveles: blema. La descripcin y ejemplos de las
pre-estructural, uni-estructural, multi-es- respuestas de cada nivel se presentan a
tructural, relacional y extendido abstracto. continuacin.
En esta investigacin slo se utilizan los Nivel pre-estructural. Las respuestas de
cuatro primeros, ya que no se presentaron los estudiantes se caracterizan porque las
respuestas con una estructura que mostra- justificaciones no son claras, se derivan de
ra una generalizacin y abstraccin de los argumentos poco precisos o clculos err-
conceptos involucrados en la resolucin neos. Un ejemplo de estas se muestra en
del problema propuesto como la media y el la Figura 1.
rango.
245
245
En la respuesta se comenta que hay ms de alguna caracterstica relevante de los
premios, sin embargo, el nmero de pre- conjuntos de datos, aunque en ocasiones
mios y ganancias es igual; en este tipo de con errores leves de clculo. En la Figura 2
respuestas no es claro por qu hay ms se presenta un ejemplo de estas, donde se
premios; sin embargo, se puede destacar hace una descripcin cualitativa de la va-
como se refleja el contexto del problema. riabilidades ms probable que se gane
Nivel uni-estructural. Las respuestas de ms que en el uno, con el riesgo de que se
los estudiantes se caracterizan porque las pierda ms.
justificaciones se basan en la comparacin

Nivel multi-estructural. Las respuestas de tes de los conjuntos de datos, aunque no

los estudiantes se caracterizan porque las de manera integrada. En la Figura 3, se
justificaciones se basan en la comparacin muestra un ejemplo de este tipo de res-
de, al menos, dos caractersticas relevan- puestas.

246
246
En la figura anterior, se observa por un lado riesgo es msseguro.
la interpretacin de la dispersin en esta 2.5 Discusin
situacin, ganar lo mnimo y/o perder lo Las respuestas de los estudiantes despus
mximo estara dentro de un rango razona- de ser categorizadas con la metodologa
ble, la cual es base de la justificacin. Por SOLO se dividieron en 20 pre-estructura-
otro lado, en los clculos que hizo el estu- les, 28 uni-estructurales, 8 multi-estructura-
diante est el promedio (4.9), aunque este les y 3 relacionales. El mayor nmero de
ltimo no fue integrado a la justificacin. respuestas est en los dos primeros niveles
Nivel relacional. Las respuestas se caracte- de razonamiento, sin embargo, debe men-
rizan porque relacionan centro y dispersin cionarse que en gran parte esto se debi a
en el contexto propuesto. En la Figura 4 se errores en los clculos.
presenta un ejemplo de este nivel, se ob-
serva el uso de una idea de centro (suma
de todos los valores), la interpretacin de
la variabilidad de los valores a pesar de
que los premios no son tan altos las pr-
didas tampocoy las preferencias ante el
247
247
Los ejemplos muestran que los estudiantes gumentos explcitos que asocian las ideas
perciben y mencionan el riesgo en sus res- de centro y variacin, ambas integradas al
puestas, adems de que esos argumentos contexto propuesto.
giran en torno al contexto planteado y no se
presentaron respuestas relacionadas con 3. Conclusiones
experiencias de los estudiantes, ajenas a la Este trabajo muestra como los problemas
situacin que deban resolver. Es percepti- planteados en situaciones de riesgo pro-
ble que la estructura del problema provoca veen un recurso innovador para la ense-
que los estudiantes hagan interpretaciones anza de la variabilidad. La estructura de
cualitativas o cuantitativas de la variabilidad los mismos lleva a que los estudiantes
de forma espontnea y hagan alusiones a propongan diferentes alternativas de so-
ideas como el rango o la media, sin embar- lucin y, por lo tanto, emerjan niveles de
go, se puede observar que aunque los es- razonamiento que al ser jerarquizados
tudiantes conozcan cmo calcular esta lti- pueden servir para orientar la enseanza
ma, no la utilizan como valor representativo de la variabilidad en las aulas. Las situa-
de los conjuntos de datos. Aunque en un ciones de riesgo pueden innovar el estudio
nmero reducido tambin se presentan ar- de la variabilidad ya que captan la atencin
248
248
de los estudiantes y en propuestas como necting research and teaching prac-
la mostrada en este trabajo provocan que tice. New York: Springer.
estos interpreten y utilicen esta caracters- Kahneman, D. & Tversky, A. (1984). Choi-
ces, values, and frames. American
tica para analizar conjuntos de datos. Son
Psychologist 39 (4), 341-350.
perceptibles las actitudes hacia el riesgo
Lehrer, R., Kim, M., & Schauble, L. (2007).
(aversin y propensin) las cuales pueden Supporting the development of con-
ser utilizadas para discutir las caractersti- ceptions of statistics by engaging stu-
cas de los conjuntos de datos, posterior a dents in modeling and measuring va-
establecer centro (como la media) es nece- riability. International Journal of Com-
sario integrarlo con la variacin y justificar puters for Mathematics Learning, 12,
una decisin. Queda para el aula orientar 195-216.
Orta, J.A. (2014). Estudio exploratorio sobre
discusiones que ayuden a los estudiantes
la nocin de variabilidad estadstica
a integrar centro y dispersin en el contexto
asociada al riesgo (Tesis Doctoral).
dado, lo que puede tener impacto significa- Centro de Investigacin y de Estu-
tivo en el aprendizaje de los estudiantes; dios Avanzados del Instituto Politc-
efecto que podr reflejarse en cursos ms nico Nacional, Unidad Zacatenco,
avanzados, a partir de resolver problemas Mxico.
enmarcados en la situacin propuesta. Petrosino, A. J., Lehrer, R., & Schauble, L.
(2003). Structuring error and experi-
mental variation as distribution in the
Referencias
fourth grade. Mathematical Thinking
Aven, T. & Renn, O. (2010). Risk, Gover-
and Learning, 5(2&3), 131-156.
nance and Society. Springer: Berlin
Phatak, A. & Robinson, G. (2005). Unders-
Heildelberg.
tanding andmodelling variability:
Biggs, J. & Collis, K. (1991). Multimodal
Practitioners Perspectives. Interna-
learning and the quality of intelligent
tional Statistical Institute, 55th ses-
behaviour. In H. Rowe (Ed.), Intelli-
sion.
gence, Reconceptualization and Me-
Reading, C. & Shaughnessy, M. (2004). Re-
asurement (pp.5776). New Jersey:
asoning about variation. En D. Ben-
Laurence Erlbaum Assoc.
Zvi and J. Garfield (eds). The Cha-
Fischhoff, B. & Kadvany, J. (2011). Risk a
llenge of Developing Statistical Lite-
Very Short Introduction. Oxford: Uni-
racy, Reasoning and Thinking (pp.
ted States, New York.
201226). The Netherlands: Kluwer
Garfield, J. & Ben-Zvi, D. (2008). Developing
Academic Publishers.
students statistical reasoning: Con-
Reading, C. (2004). Student description of
249
249
 variation while working with weather
data. Statistics Education Research
Journal 3(2), 84-105.
Snchez, E., Borim, C. & Coutinho, C.
(2011). Teachers understanding of
variation. En C. Batanero, G. Burri-
ll, C. Reading & A. Rossman (Eds.),
Teaching Statistics in School Mathe-
matics-Challenges for Teaching and
Teacher Education. A Joint ICMI-IA-
SE Study, pp. 211-221. New York,
NY, USA: Springer, vol. 14.
Snchez, E., & Orta, A. (2013). Problemas
de mediciones repetidas y de ries-
go para desarrollar el razonamiento
de estudiantes de secundaria en los
temas de media y dispersin. Nme-
ros, 83, 65-77.
Shaughnessy, M. J. (2006). Research on
students understanding of some
big concepts in statistics. En G. F.
Burrill & P. C. Elliot, Thinking and
Reasoning with Data and Chance,
pp. 77-99. United States of America:
National Council of Teachers of Ma-
thematics, Inc.
Watson, J.M., & Moritz, J.B. (2000). Deve-
loping concepts of sampling. Journal
for Research in Mathematics Educa-
tion, 31, 44-70.
Watson, J. M., & Kelly, B. A. (2004). Statis-
tical variation in a chance setting: A
two-year study. Educational Studies
in Mathematics, 57, 121-144.

250
250
 Consideraciones del Modelo Simple en la
identificacin de las dificultades de lectura
Blanca Flor Camarillo Salazar, Universidad Autnoma de San Luis Potos, Mxico,
[email protected]

Gabriela Silva Maceda, Universidad Autnoma de San Luis Potos, Mxico, gabysil-
[email protected]

Resumen
El presente trabajo muestra los resultados de un estudio realizado en una institucin de
educacin bsica en la ciudad de San Luis Potos. El objetivo principal fue identificar la
tipologa de las dificultades de lectura de acuerdo al Simple View of Reading (Modelo
Simple de Lectura) en nios de primer grado de una escuela pblica. Como objetivos
secundarios, se busc determinar la correlacin entre las habilidades de Decodificacin
y Comprensin Lectora y, de Comprensin Auditiva y Comprensin Lectora, as como
identificar las diferencias entre los dos grupos que participaron en el estudio. La muestra
fue de 53 alumnos de primer grado. Se utilizaron las sub pruebas CELF-4 Spanish En-
tendiendo prrafos, LEE Lectura de Pseudopalabras y, LEE Comprensin de textos.
Los resultados indican que el 58% de los estudiantes tienen algn tipo de dificultad, ya sea
en el rea de Decodificacin, Comprensin Auditiva o ambas. As mismo, se identificaron
correlaciones significativas entre la Decodificacin y Comprensin Lectora y, entre Com-
prensin Auditiva y Comprensin Lectora. Por ltimo, se encontraron diferencias significa-
tivas entre grupos en la Comprensin Auditiva. Se concluye que es importante conocer las
dificultades especficas de cada alumno para poder otorgar una instruccin diferenciada
que atienda estas necesidades particulares.

Abstract
This paper shows the results of a primary school study in the city of San Luis Potosi. The
main objective was to identify a typology of reading difficulties according to the Simple View
of Reading in first-grade children attending a public school. As secondary objectives, it sou-

251
251
ght to determine the correlation between Decoding and Reading Comprehension, and be-
tween Listening Comprehension and Reading Comprehension skills, as well as to identify
differences between the two groups participating in the study. The sample was comprised
of 53 students in first grade. For data collection, the following subtests were used: CELF-4
Spanish Entendiendo prrafos, LEE Lectura de Pseudopalabras, and LEE Compren-
sin de Textos. The results indicate that 58% of the students who submitted the evaluation
have some kind of difficulty, whether in the area of Decoding, Listening Comprehension or
both. Also, significant correlations between Decoding and Reading Comprehension, and
between Listening Comprehension and Reading Comprehension was identified. Finally,
significant differences between groups in the area Listening Comprehension was found.
It concluded that is important to know the specific difficulties of each student to provide a
differentiated instruction that addresses these specific needs.

Palabras clave: Comprensin lectora, dificultades de lectura, Simple View of Reading,

educacin bsica.

Key words: Reading comprehension, Reading difficulties, Simple View of Reading, Basic
education.

1. Introduccin bsica, de acuerdo al Instituto Nacional de

Los resultados educativos de Mxico en el Estadstica y Geografa (INEGI, 2011).
mundo han sido deficientes en las ltimas En el marco de estos resultados la com-
dcadas. Organismos internacionales si- prensin lectora juega un papel importan-
tan al pas muy por debajo de la media, te, ya que esta representa un recurso para
como es el caso del Programa Interna- el aprendizaje (Ortega, Garca & Romero,
cional para la Evaluacin de los Alumnos 2008) y tiene incidencia en los resultados
(PISA, por sus siglas en ingls), quien lo educativos de los alumnos en los prime-
ubica en el puesto 53, entre 65 regiones ros aos (Meneghetti, Carretti & De Beni,
que presentaron dicha evaluacin en 2012 2006). Por estas razones, resulta prioritario
(OCDE, 2013). A nivel nacional, el estado que los nios alcancen un nivel de com-
de San Luis Potos en 2011 obtuvo puntua- prensin lectora competente en sus fases
ciones por debajo de la media en el rea iniciales de aprendizaje, siendo la Instruc-
de aprovechamiento escolar en educacin cin Diferenciada una de las vas para con-

252
252
seguirlo. las palabras, elaborar oraciones y gene-
rar interpretaciones (Cain, 2010). El MSL
2. Desarrollo sostiene que la Comprensin Lectora es el
2.1 Marco terico producto de la multiplicacin de estas dos
Desafortunadamente las prcticas orien- habilidades precursoras, como se muestra
tadas a la enseanza de la lectoescritura en la siguiente frmula:
en los contextos educativos de nivel bsi- R (Comprensin Lectora) = D (Decodifi-
co en Mxico son, en su mayora, proce- cacin) x L (Comprensin Lingstica o
dimentales y mecanicistas, orientadas en Auditiva). En este sentido, se asume que
principalmente en la decodificacin (Tre- cada variable es necesaria para una lectura
vio, Pedroza, Prez, Ramrez, Ramos y exitosa, y que ninguna es suficiente por s
Trevio, 2007), lo que limita el desarrollo de misma (Hoover & Gough, 1990).
habilidades como la comprensin lectora.
Adems, las limitaciones de los docentes El Modelo Simple sugiere que, en el patrn
para identificar y explicar las dificultades de de desarrollo de la lectura en el idioma in-
lectura en el idioma espaol dificultan este gls, la Decodificacin tiene una mayor
desarrollo en las aulas escolares. correlacin con la Lectura en los primeros
aos y es hasta el 5 grado de primaria
El Simple View of Reading o Modelo Sim- cuando la Comprensin Auditiva empieza
ple de Lectura (MSL), es un modelo que a tener una asociacin mayor que la De-
propuesto por Hoover y Gough (1990) a codificacin (Gough, Hoover & Peterson,
partir de numerosas investigaciones que 1996). Aunque en otro sentido, dado que
plantea una visin del desarrollo de la com- en el idioma espaol las habilidades de
prensin lectora en nios y sus dificultades. decodificacin son ms sencillas de apren-
De acuerdo a estos autores, este modelo der por ser un idioma donde la correspon-
involucra dos habilidades principales: la dencia entre grafemas y fonemas es ms
Decodificacin de palabras, es decir la ca- consistente que en el idioma ingls, autores
pacidad de una persona para pronunciar sugieren que dicho patrn de desarrollo pu-
las palabras adecuadamente a partir de diera darse de manera distinta en nuestro
un texto escrito y la Comprensin Auditiva, idioma (Borzone & Signorini, 2001).
la cual implica la habilidad del lector para Partiendo de este modelo, es posible vis-
recuperar la informacin a nivel lxico de lumbrar una tipologa de las dificultades
de Comprensin Lectora que surgen de
253
253
la debilidad en una de las habilidades pre- cin bsica. Como objetivos secundarios,
cursoras. Dado que el desarrollo de estas se busc conocer la correlacin entre las
aptitudes se da de forma simultnea en habilidades precursoras y la comprensin
la mayora de los casos, tambin podran lectora en la muestra seleccionada y, por
presentarse limitaciones mixtas que involu- ltimo, determinar si existen diferencias
cren tanto la Decodificacin como la Com- significativas en el desarrollo de la Deco-
prensin Auditiva (Cain, 2010). Por lo tanto, dificacin, la Comprensin Lingstica y la
podramos distinguir la siguiente tipologa: Comprensin lectora en los grupos escola-
Nios con dificultades en la Decodificacin res.
pero con una Comprensin Auditiva ade-
cuada; nios con una dbil Comprensin 2.3 Mtodo
Auditiva, pero con habilidades de Decodi- El estudio se realiz en una escuela pbli-
ficacin adecuadas y por ltimo, nios que ca de educacin bsica dentro de la zona
presentan dificultades en ambas habilida- urbana de San Luis Potos. Se seleccion
des (Hoover & Gough, 1990; Cain, 2010). una muestra por conveniencia conformada
En este sentido, resulta importante dife- por todos los alumnos de dos grupos de
renciar las habilidades precursoras en el primer grado. Los alumnos cuyos padres
desarrollo de lectura con el objetivo de dieron autorizacin para su participacin
identificar las dificultades particulares de al- fueron 53 alumnos (21 nias y 32 nios),
gunos alumnos que mantienen una buena correspondientes a dos grupos de primer
Decodificacin o una buena Comprensin grado de dicha institucin. Se evaluaron
Auditiva, pero no han logrado el desarrollo tres variables a partir de tres sub pruebas:
de una adecuada Comprensin Lectora. para medir Comprensin Auditiva se utili-
De esta manera, ser posible brindar una z CELF-4 Spanish Entendiendo prra-
atencin enfocada a estas necesidades es- fos; para Decodificacin, LEE Lectura de
pecficas. Pseudopalabras y, para la Comprensin
Lectora, LEE Comprensin de Textos.
2.2 Planteamiento del problema Cada evaluacin se realiz de forma indi-
El objetivo principal del presente estudio vidual con cada nio fuera del saln de cla-
fue identificar la tipologa de las habilida- ses y en una sola sesin en la mayora de
des precursoras de la lectura de acuerdo los casos. Los resultados se analizaron en
al MSL en una muestra de nios de primer el programa SPSS v.19.
grado de una institucin pblica de educa-
254
254
2.4 Resultados Pseudopalabras y Comprensin de tex-
A nivel descriptivo, la puntuacin escalar tos, la puntuacin promedio de la muestra
promedio de la muestra en Comprensin completa se ubic en el percentil 19 para
Auditiva es de 8, en una escala que va has- Decodificacin y en el percentil 33 para la
ta el 15 de acuerdo a la norma de la prueba. Comprensin Lectora.
En el caso de los puntajes de Lectura de

En relacin al objetivo principal, para la las puntuaciones z a partir de las puntua-

identificacin de los alumnos con dificulta- ciones escalares de la misma y se defini
des en las habilidades precursoras, se con- -1 desviacin estndar como punto de cor-
sideraron las puntuaciones transformadas te, es decir, un nio con una valoracin me-
de cada estudiante para la Decodificacin nor a estos puntajes se clasific como con
y la Comprensin Auditiva. Para clasificar a dificultades en esa habilidad particular. De
los nios como con dificultades o compe- acuerdo a esta clasificacin se identific a
tentes en cada una de las variables precur- 24 nios con lo que, de acuerdo al MSL,
soras, se defini un punto de corte en las presentaran dificultades en el rea de de-
puntuaciones transformadas (norma): en el codificacin; 1 nio con dificultades slo en
caso de la variable Decodificacin, el punto la Comprensin Auditiva y, 6 nios con am-
de corte establecido fue el percentil 20; en bos tipos de dificultades. Los 22 alumnos
el caso de Comprensin Auditiva, dado que restantes fueron clasificados como compe-
la norma para esta prueba no cuenta con tentes en las dos habilidades precursoras
percentiles para sub pruebas, se calcularon de la comprensin lectora.
255
255
 Figura 1. Tipologa de las dificultades de lectura segn las dos habilidades pre-
cursoras del MSL. En ella se identifican a los alumnos que presentaron pun-
tuaciones por debajo de los puntos de corte establecidos en cada una de las
variables.

En relacin al segundo objetivo, se calcula-

En la Figura 1 se observa la clasificacin ron los coeficientes de correlacin de Pear-
de alumnos de acuerdo a sus dificultades son entre la Decodificacin y la Compren-
particulares en una o dos variables precur- sin Lectora y, entre Comprensin Auditiva
soras. Es posible observar, asimismo, que y Comprensin Lectora. El anlisis muestra
un 96% de la muestra presenta dificultades que existe una asociacin estadsticamen-
en el rea de Decodificacin, situndose te significativa, alta y positiva entre la De-
por debajo del percentil 50. codificacin y la Comprensin Lectora (rp
256
256
= 0.560, p < 0.001). De igual manera, se z una prueba de comparacin t de Student
encontr una correlacin estadsticamen- para dos muestras independientes. Se en-
te significativa, moderada y positiva entre contr una diferencia estadsticamente sig-
la Comprensin Auditiva y la Comprensin nificativa en los puntajes directos obtenidos
Lectora (rp = 0.294, p < 0.05). en la variable de Comprensin Auditiva, (t =
Por ltimo, para contrastar los resultados -2.378, gl = 51, p = <0.05).
obtenidos por cada grupo escolar en rela-
cin a las tres variables evaluadas, se reali-

Figura 2. Diferencias entre grupos de los puntajes directos obtenidos en el rea

de Comprensin Auditiva.

257
257
 tienen mayor preponderancia sobre las ha-
No se encontraron diferencias significativas bilidades de Comprensin Auditiva. Estos
entre grupos en las puntuaciones de las ha- resultados apoyan el supuesto de que en
bilidades precursoras restantes. los primeros aos de enseanza la Deco-
dificacin tiene una mayor correlacin con
2.5 Discusin la Lectura y que es hasta los grados pos-
Los resultados encontrados demuestran teriores, donde la Comprensin Auditiva
que un alto porcentaje de alumnos no al- empieza a tener mayor influencia que la
canza un nivel idneo en las habilidades decodificacin (Gough, Hoover & Peterson
de Decodificacin y Comprensin Auditiva, 1996). Esto es esperado, dado que en eta-
algo necesario para que se produzca una pas iniciales, cuando el nio comienza a
adecuada Comprensin Lectora. decodificar palabras, por lo general dedica
Particularmente, los alumnos presentaron grandes esfuerzos cognitivos a esta activi-
puntuaciones bajas en el rea de Decodifi- dad, por lo que su capacidad para integrar
cacin al realizar la lectura de pseudopala- y combinar el significado de las palabras
bras, a pesar de ser capaces de leer textos en las oraciones se ve limitado. Por el con-
comunes. Lo anterior puede asociarse a trario, a medida que el alumno fortalece su
las caractersticas de la prueba aplicada, decodificacin, su reconocimiento de pala-
pues Silva y Camarillo (2016) encontraron bras se llevar a cabo de forma ms auto-
en una muestra de nios de 1 a 4 gra- mtica, por lo que su Comprensin Auditiva
do que los estudiantes tienen una facilidad tendr una relacin ms fuerte con la lectu-
para identificar palabras que les son fami- ra (Cain, 2010).
liares, algo que no sucede al enfrentarse Por ltimo, las diferencias entre grupos en
al reto de decodificar palabras nuevas. En la variable Comprensin Auditiva muestran
este sentido, es posible considerar la sub que uno de ellos demostr una capacidad
prueba de Lectura de Pseudopalabras re- mayor para derivar los significados de las
sulta compleja para los alumnos, lo que se palabras, producir oraciones e interpretar
ve reflejado en las puntuaciones obtenidas el discurso. Existen investigaciones que
por esta muestra. sealan que el uso de prcticas docentes
En cuanto a las correlaciones entre las orientadas a propiciar el desarrollo del co-
habilidades precursoras y la Comprensin nocimiento del mundo pueden incidir en es-
Lectora, es posible observar que en esta tas diferencias, pues esto tiene una influen-
muestra las habilidades de Decodificacin cia directa en la comprensin (Snow, Griffin
258
258
& Burns, 2005; Blachowicz & Fisher, 2014). orientadas al conocimiento del desarrollo
De cualquier modo es necesario reco- de la Comprensin Lectora en los primeros
nocer que los aspectos socio-familiares aos con el objetivo de apoyar en la mejora
contribuyen al desarrollo de las habilida- de la situacin actual de la educacin en
des lingsticas de los alumnos (Durham, Mxico.
Farkas, Hammer, Tomblin & Catts, 2007).
Sin embargo, no es posible determinar la Referencias
influencia de estas variables en los resul- Blachowicz, C. & Fisher, P. (2014). Best
practices in vocabulary instruction.
tados obtenidos, por lo que ser necesario
En Best practices in literacy instruc-
el anlisis de estos aspectos en futuras in-
tion. 5a. ed. Guilford.
vestigaciones. Borzone, A. M., & Signorini, A. (2001). Pho-
nological awareness, spelling and
3. Conclusiones reading abilities in Spanish-speaking
A partir de los resultados obtenidos, el pa- children. British Journal of Educatio-
norama de la enseanza de la lectoescri- nal Psychology, 64(3), 429-439.
tura no es favorable debido a que un alto Cain, K. (2010). Reading development and
difficulties (Vol. 8). [USA]: John Wiley
nmero de nios presentan dificultades de
& Sons.
lectura en los primeros aos. Dadas las
Defior-Citoler, S., Fonseca, L. E., Gottheil,
implicaciones que esto puede tener en el B., Aldrey, A., Pujals, M., Rosa, G. &
futuro acadmico de los alumnos, resul- Serrano, F. (2013). LEE. Test de lec-
ta una prioridad establecer programas de tura y escritura en espaol. Psicolo-
intervencin que atiendan las dificultades ga y Psicopedagoga, 6(17).
particulares de cada estudiante a partir de Durham, R., Farkas, G., Hammer, C., Tom-
una instruccin diferenciada que incida en blin, J., & Catts, H. (2007). Kindergar-
ten oral language skill: A key variable
su desarrollo lector. En este sentido, el Mo-
in the intergenerational transmission
delo Simple de Lectura constituye una he-
of socioeconomic status. Research
rramienta valiosa para la identificacin de in Social Stratification and Mobility,
estas dificultades. 25(4), 294-305.
Por ltimo, aunque el presente estudio re- Gough, P. B., Hoover, W. A. & Peterson, C.
presenta un paso preliminar hacia el diseo L., (1996). Some observations on
de intervenciones que atiendan las dificul- a simple view of reading. Reading
tades particulares en los nios, es conve- comprehension difficulties: Proces-
ses and intervention, 1-13.
niente realizar an ms investigaciones
259
259
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The of reading: Preparing teachers for a
simple view of reading. Reading and changing world. John Wiley & Sons.
Writing: an Interdisciplinary Journal,
2, 127-160.
INEGI (2011). ndice de aprovechamiento
en primaria. Recuperado de: http://
www3.inegi.org.mx/sistemas/biinegi/
Meneghetti, C., Carretti, B., & De Beni, R.
(2006). Components of reading com-
prehension and scholastic achieve-
ment. Learning and Individual Diffe-
rences, 16(4), 291-301.
OCDE (2013). Programme for International
Student Assessment 2012. Volumen
II.
Ortega, N., Garca, R. & Romero, M. (2008).
Reconceptualizando a la lectura
como recurso de aprendizaje. Revis-
ta Cientfica Electrnica de Psicolo-
ga. 8, 40-64.
Pedroza, H., Prez, G., Ramrez, P., Ramos,
G., & Trevio, G. (2007). Prcticas
docentes para el desarrollo de la
comprensin lectora en primaria. Ins-
tituto Nacional para la Evaluacin de
la Educacin.
Semel, E. M., Wiig, E. H., & Secord, W.
(2006). CELF 4: clinical evaluation of
language Fundamentals. Pearson:
Psychological Corporation.
Silva, G. & Camarillo, B. (2016). Identifica-
cin de las dificultades de lectura en
nios de primaria. Ponencia presen-
tada en el IV Congreso Regional de
Psicologa, Celaya, Guanajuato.
Snow, C., Griffin, P., & Burns, M. S. (2007).
Knowledge to support the teaching
260
260
 Los estilos de aprendizaje fundamentan la
aplicacin de metodologas activas y TIC en
Tecsup 2.0
Huguez Enrique Ames Ramrez, Tecsup, Per, [email protected]

Resumen
El presente trabajo de investigacin tiene por objetivo identificar los estilos de aprendiza-
je de los estudiantes de V y VI ciclo de la carrera de Procesos Qumicos y Metalrgicos
en Tecsup Lima. La finalidad, es proporcionar a los profesores informacin acerca de
los rasgos caractersticos de las formas de aprender de sus alumnos, para que puedan
utilizar las metodologas de enseanza que potencien dichos estilos de aprendizaje; esto
va de la mano con la campaa en pro de Tecsup 2.0, en la cual se est capacitando a los
docentes en TIC y metodologas activas, cuya necesidad de aplicacin es fundamentada
en el presente estudio.
En este documento, se ha considerado previamente el marco terico de lo que son los es-
tilos de aprendizaje y de los modelos elaborados por Richard Felder y Barbara Soloman.
Luego, se ha planteado el problema de investigacin, as como la metodologa empleada
que nos presenta el diseo de la investigacin.
Finalmente, se dan a conocer los resultados obtenidos y se realiza una discusin de los
mismos. Asimismo, de acuerdo a lo elaborado se han generado las conclusiones del estu-
dio que deben fundamentar el uso de TIC y metodologas activas parte del llamado Tecsup
2.0.

Abstract
This research aims to identify the learning styles of students of V and VI cycle race Che-
mical and Metallurgical Process in Tecsup - Lima. The purpose is to provide teachers with
information about the ways of learning characteristics with their students, so they can use
teaching methodologies that enhance these learning styles, this goes hand in hand with
the campaign for Tecsup 2.0 which is training teachers in ICT and active methodologies,
the need for application is based on this study.
261
261
This document has previously considered the theoretical framework of what are the lear-
ning styles and models developed by Richard Felder and Barbara Soloman. Then, it raised
the research question and the methodology that presents the research design.
Finally, results are disclosed, and a discussion thereof is performed. Also, according to this
research, there has been generated a conclusions study document that should underline
the use of ICT and active methodologies of the called Tecsup 2.0.

Palabras clave: Estilos, aprendizaje, TIC, metodologas activas.

Key words: Styles, learning, ICT, active methodologies.

1. Introduccin la carrera de Procesos Qumicos y Meta-

En pocas pasadas, los procesos de en- lrgicos. Tecsup 2.0 busca docentes con
seanza - aprendizaje se centraban en capacidades de enseanza para las gene-
contenidos y en el docente. Sus discursos raciones del siglo XXI, que logren apren-
y apuntes a los que apelaban seran los dizajes significativos en sus estudiantes y
generadores de aprendizajes en los estu- conociendo sus estilos de aprendizaje po-
diantes, sin distinguir estilo de aprendizaje drn impartir clases de manera adecuada y
alguno. La psicologa y pedagoga fueron tener el xito en la consecucin de los obje-
avanzando, y hoy sabemos que cada per- tivos, y fundamentando as la necesidad del
sona tiene un estilo propio para aprender, uso de TIC y metodologas activas.
que es singular y nico que los estudiosos
han agrupado de acuerdo a rasgos comu- 2. Desarrollo
nes y los llamamos estilos de aprendizaje. 2.1 Marco terico
Existen modelos, pero nosotros nos ba- 2.2.1. Estilos de aprendizaje.
samos en el modelo del Cuestionario de El estilo de aprendizaje es un concepto que
identificacin de estilos de aprendizaje de depende de la visin de la teora educati-
Richard Felder y Barbara Soloman. va. Keefe (1988) nos dice que los estilos
La investigacin busca fundamentar la apli- de aprendizaje son rasgos cognitivos, afec-
cacin de metodologas activas y TIC en la tivos y fisiolgicos, que sirven como indica-
campaa de Tecsup 2.0 y, no hay mejor for- dores relativamente estables de la respues-
ma que identificando los estilos de aprendi- ta de los estudiantes a sus contextos.
zaje predominantes de los estudiantes de Alonso, Gallego y Honey (2006) nos dicen
262
262
acerca del estilo de aprendizaje son los Se diferencian cuatro tipos de estilos de
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, aprendizaje:
que sirven como indicadores relativamente a) Activos o acomodadores, a los
estables, de cmo los discentes perciben, cuales les agrada involucrarse en activida-
interaccionan y responden a sus ambientes des nuevas, les gusta experimentar.
de aprendizaje (p. 48). b) Reflexivos o asimiladores, la Se-
Kogan (1981); citado por Puente (1994), cretara de Educacin Pblica del Gobierno
nos dice que es una variacin individual de de Chile (2014) al respecto plantea que Re-
los modos de percibir, recordar y pensar, o cogen datos y los analizan detalladamente
formas distintas de aprender, almacenar, antes de llegar a una conclusin. c) T e -
transformar y emplear la informacin. ricos o divergentes; Loret de Mola (2011)
Los estilos de aprendizaje son ciertas pre- afirma que los tericos enfocan los proble-
ferencias o tendencias globales que defi- mas de forma escalonada, por etapas lgi-
nen el aprendizaje (Navarro, 2008). El esti- cas. Tienden a ser perfeccionistas.
lo de aprendizaje es algo que a la persona d) Pragmticos o convergentes; son
la hace nica, de manera distinta aprende los estudiantes que para probar alguna ley.
uno de otro. Snchez y Andrade (2014) afirman que los
pragmticos gustan de actividades improvi-
2.2.2. Modelos de estilos de aprendizaje sadas como actuar, dramatizar, bailar, imi-
A. Modelo de Kolb (1970) tar, etc.
Los estilos de aprendizaje son tendencias
u orientaciones individuales hacia el apren- B. Modelo de VAK (visual - auditivo -
dizaje resultantes de un triple influjo o, di- kinestsico).
cho de otro modo, capacidades de apren- La Programacin Neurolingstica (PNL) es
der que se destacan por encima de otras un modelo que integra diversas teoras psi-
como resultado del aparato hereditario, de colgicas y los orienta segn cmo la gente
las experiencias propias y de las exigencias piensa, siente, acta; adems de objetivos,
del contexto de aprendizaje actual (Kolb, creencias y valores. Este modelo quiere
1984). En base a este modelo, se han de- comprender cules son las vas de entrada,
sarrollado instrumentos para determinar el procesamiento y salida de la informacin.
estilo de aprendizaje predominante, des- Tambin las relaciona con los significados
tacando el cuestionario Honey - Alonso de que da el sujeto a travs de la cultura. Los
estilos de aprendizaje (CHAEA). estilos de aprendizaje son:
263
263
a) Estilo de aprendizaje visual, para estilos de aprendizaje, denominado: The
Bandler y Grinder (1988), los alumnos vi- Index of Learning Styles (ILS), en 1994 va-
suales aprenden mejor cuando ven la infor- rios juegos de respuestas se sometieron a
macin de alguna manera. un proceso de anlisis, los tems que no
b) Estilo de aprendizaje auditivo, representaban un aporte significativo fue-
estos estudiantes son los que se sienten ron descartados y reemplazados por otros
ms cmodos en las escuelas, suelen ser logrando la versin actual.
ordenados, planean lo que van a realizar,
buscan pruebas de lo que dicen y se les 2.2 Planteamiento del problema
facilita seguir instrucciones. Se les dificulta En Tecsup se imparte una formacin tec-
las actividades espaciales como armar algo nolgica con talleres y laboratorios. Ac-
(Snchez y Andrade, 2014). tualmente, la generacin Z - integrada
c) Estilo de aprendizaje kinestsico: por quienes nacieron entre los aos 1995
es una forma de aprender con los sentidos y 2005- caracterizada por haber crecido
distintos a la vista y el odo. Acerca de ello, usando diversas herramientas tecnolgicas
Snchez y Andrade (2014) nos indican que como computadoras, laptops, etc., es la
aprenden con todo el cuerpo. Tienen gran que puebla las aulas de Tecsup; ante esa
habilidad de armar y desarmar rompecabe- situacin, se plantea: sabemos que nues-
zas, juguetes, maquinarias y motores. tros actuales estudiantes aprenden de la
misma manera que generaciones anterio-
2.3.5. Modelo de Felder y Silverman. res? La respuesta que surgi del consenso
El modelo de Richard Felder y Linda Sil- fue que la generacin actual aprende de
verman (1988) plante cinco dimensiones, manera distinta y eso nos obliga a ensear
ellos se basaron en las formas de apren- tambin distinto, de acuerdo a sus formas
der que notaron en su experiencia y, que de aprender. A partir de ello, se inici la
generaron distintas formas de enseanza; construccin del llamado Tecsup 2.0 con un
en respuesta a estos estilos de aprendi- programa de capacitacin docente en es-
zaje de sus estudiantes de ingeniera en trategias y herramientas didcticas, para ir
la Universidad de Carolina del Norte. Este orientando a la institucin a un cambio en el
modelo lo plantearon en 1988, pero fue el sistema educativo con bases para estable-
mismo Felder, conjuntamente con Barbara cer el Tecsup del futuro, con nuevas formas
Soloman, que en 1991 crearon la primera de enseanza y evaluacin, con el uso de
versin de cuestionario para determinar tecnologas de informacin y comunicacin
264
264
(TIC) que estn a la vanguardia. El diag- cuestionario de Felder y Soloman (1994,)
nstico formal est en proceso, ya que no para luego, ver qu acciones deben darse
se ha investigado los estilos de aprendizaje para potenciar los estilos de aprendizaje.
de los estudiantes para confirmar o cambiar 2.3.3. Definicin de la poblacin objeto
lo que se supone a priori por el cambio ge- La poblacin seleccionada la constituyen
neracional. El presente estudio contribuye los estudiantes de V y VI ciclo de la carrera
al diagnstico situacional para que as la de Procesos Qumicos y Metalrgicos de
campaa en pro de Tecsup 2.0 est mejor Tecsup, estos ciclos son los dos ltimos de
direccionada con mejores estrategias y he- dicha carrera. Interesa investigar cmo los
rramientas. estudiantes que han pasado por todo un
El problema se plantea como sigue; Cu- proceso de formacin en Tecsup aprenden.
les son los estilos de aprendizaje predo- 2.3.4. Disposicin de los recursos
minantes en los estudiantes de la carre- La encuesta fue diseada en un material
ra de Procesos Qumicos y Metalrgicos impreso, los cuales fueron distribuidos a
en Tecsup? los sujetos de la investigacin para recoger
data.
2.3 Mtodo 2.3.5. Seleccin del cuestionario
En la presente investigacin, sus etapas El cuestionario elegido fue la adaptacin del
fueron: cuestionario de Felder y Soloman (1994) de
2.3.1. Seleccin de objetivos la investigacin de Marcos Zapata y Luzmi-
La formulacin de los objetivos se ha tra- la Flores (2008) en la Universidad de Piu-
bajado en una matriz de consistencia es- ra titulada Identificacin de los estilos de
tableciendo el problema, los objetivos y la Aprendizaje en Estudiantes Universitarios.
hiptesis de la investigacin.
2.3.2. Concrecin de la informacin 2.3.6. Mtodo de anlisis de datos.
Se ha profundizado en la informacin. ha- Se utiliz el programa estadsticos SPSS
ciendo una revisin de los antecedentes de y Excel. La presentacin de resultados se
estudio en instituciones educativas, toman- hizo mediante tablas y grficos estadsti-
do diversos enfoques acerca del aprendi- cos. Luego por medio de la tcnica de la
zaje, as como los diversos modelos de los triangulacin, un anlisis y discusin de re-
estilos de aprendizaje. Centrndonos en sultados llegando a las conclusiones.
el Modelo de Felder y Silverman (1988), 2.3.7. Validacin del cuestionario.
as como en los estilos de aprendizaje del A 17 estudiantes de cuarto ciclo (ciclo que
265
265
no se ha tomado en cuenta en el presente (Operaciones Industriales I y Operaciones
estudio), se le tom la encuesta, a modo pi- Industriales II). Primero, se realiz una sen-
loto, para verificar si las preguntas estaban sibilizacin a los estudiantes para luego de-
claras y si la poblacin de estudio estaba sarrollar el cuestionario.
contextualizada. Surgieron dos aclaracio- 2.3.9. Elaboracin del informe
nes al cuestionario colocando entre parn- Se culmina el informe con las conclusiones,
tesis el significado de ciertos trminos. las referencias bibliogrficas y los anexos.
2.3.8. Aplicacin de la encuesta
La encuesta se aplic a los estudiantes Las variables y subvariables que consti-
de V y VI ciclo de la carrera de Procesos tuyen el trabajo de investigacin, se pre-
Qumicos y Metalrgicos de Tecsup Lima, sentan y definen operacionalmente en el
en un tiempo dentro de las clases de los siguiente cuadro:
cursos que el investigador les imparte

266
266
Existen variables sociodemogrficas: g- aprendizaje en los estudiantes de Lima-Ca-
nero y procedencia de los estudiantes. La llao y los de provincias, por el efecto de la
procedencia es considerada como el lugar alta cantidad de estudiantes del interior del
donde el estudiante curs la educacin se- pas en Tecsup que se ha incrementado con
cundaria (antes de su ingreso a Tecsup), el programa Beca 18 y el crdito educativo.
siendo de sumo inters distinguir estilos de

2.4 Resultados

2.4.1. Promedios generales obtenidos en cada una de las dimensiones

Tabla 2
Resultados generales de la dimensin activo reflexivo.

Fuente: Elaboracin Propia

267
267
 v

Figura 1. Resultados generales de la dimensin activo reflexivo.

Fuente: Tabla 2.

Tabla 3
Resultados generales de la dimensin sensorial intuitivo.

Sensorial Intuitivo

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Sensorial 38 67.9 67.9 67.9
Intuitivo
4 7.1 7.1 75.0
Equilibrado
14 25.0 25.0 100.0
Total
56 100.0 100.0

Fuente: Elaboracin propia

268
268
 Figura 2. Resultados generales de la dimensin sensorial intuitivo.
Fuente: Tabla 3

Tabla 4.
Resultados generales de la dimensin de estilo visual verbal.

Visual Verbal

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido acumulado
Vlido Visual 48 85.7 85.7 85.7
Verbal
8 14.3 14.3 100.0
Total 56 100.0 100.0

Fuente: Elaboracin propia.

269
269
 Figura 3. Resultados generales de la dimensin visual verbal.
Fuente: Tabla 4

Tabla 5.
Resultados generales de la dimensin Secuencial Global.
Secuencial Global

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido acumulado
Vlido Secuencial 32 57.1 57.1 57.1
Global
24 42.9 42.9 100.0
Total
56 100.0 100.0

Fuente: Elaboracin propia.

270
270
 Figura 4. Resultados generales de la dimensin Secuencial Glo-
bal.
Fuente: Tabla 5

2.4.2. Presentacin e interpretacin de los resultados especficos de la di-

mensin que contrapone el estilo activo con el estilo reflexivo

271
271
 Figura 5. Resultados por tems de la dimensin Activo Reflexivo.
Fuente: Tabla 13.

2.4.3. Presentacin e interpretacin de los resultados especficos de la di-

mensin que contrapone el estilo sensorial con el estilo intuitivo.

272
272
 Figura 6. Resultados por tems de la dimensin sensorial intuitivo
Fuente: Tabla 7

4.2.4. Presentacin e interpretacin de los resultados especficos de la di-

mensin que contrapone al estilo visual con el estilo verbal.

273
273
 Fuente: Elaboracin propia.

Figura 7. Resultados por tems de la dimensin visual verbal

Fuente: Tabla 8

4.2.5. Presentacin e interpretacin de los resultados especficos de la di-

mensin que contrapone al estilo secuencial con el estilo global.

274
274
 Figura 8. Resultados por tems de la dimensin secuencial - global
Fuente: Tabla 9

4.2.6. Presentacin e interpretacin de los resultados de la variable gnero

respecto a los estilos de aprendizaje

Tabla 10.
Distribucin de los estilos activo y reflexivo por gnero.

Gnero del estudiante

Estilo de
aprendizaje Masculino Femenino
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Activo 17 13
44.74% 72.22%
Reflexivo 21 5
55.26% 27.78%
Total
38 18
Fuente: 100.00%
Elaboracin propia. 100.00%

Figura 9. Resultados de los estilos activo y reflexivo por gneros.

Fuente: Tabla 10

275
275
 Tabla 11
Distribucin de los estilos sensorial e intuitivo por gnero.

Gnero del estudiante

Estilo de
aprendizaje Masculino Femenino
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Sensorial 26 12
68.42% 66.67%
Intuitivo 2 2
5.26% 11.11%
Equilibrado 10 4
26.32% 22.22%
Total
38 18
100.00% 100.00%

Fuente: Elaboracin propia.

Figura 10. Resultados de los estilos sensorial e intuitivo por gnero.

Fuente: Tabla 11

Tabla 12
Distribucin de los estilos visual y verbal por gnero.
Gnero del estudiante
Estilo de
aprendizaje Masculino Femenino
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Visual 33 86.84% 15 83.33%
Verbal 5 13.16% 3 16.67%
Total 38 100.00% 18 100.00%

276
276
100.00%
90.00% 86.84%
83.33%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00% Visual

40.00% Verbal

30.00%
20.00% 16.67%
13.16%
Fuente:
10.00% Elaboracin propia.
0.00%
Masculino Femenino

Figura 11. Resultados de los estilos visual y verbal por gnero.

Fuente: Tabla 12

Tabla 13
Distribucin de los estilos secuencial y global por gnero.

Gnero del estudiante

Estilo de
aprendizaje Masculino Femenino
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Secuencial 24 8
63.16% 44.44%
Global 14 10
36.84% 55.56%
Total
38 18
100.00% 100.00%

Fuente: Elaboracin Propia.

277
277
 70.00%
63.16%
60.00% 55.56%

50.00% 44.44%

40.00% 36.84%
Secuencial
30.00% Global

20.00%

10.00%

0.00%
Masculino Femenino

Figura 12. Resultados de la distribucin de los estilos secuencial y glo-

bal por gnero.
Fuente: Tabla 13

4.2.7. Presentacin e interpretacin de los resultados de la variable proce-

dencia respecto a los estilos de aprendizaje.

Tabla 14
Distribucin de los estilos activo y reflexivo de acuerdo a
la procedencia de los estudiantes.

Procedencia del estudiante

Estilo de
aprendizaje Lima-Callao Otras provincias
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Activo 22 8
57.89% 44.44%
Reflexivo 16 10
42.11% 55.56%
Total
38 18
100.00% 100.00%

Fuente: Elaboracin propia.

278
278
 70.00%

60.00% 57.89%
55.56%

50.00% 44.44%
42.11%
40.00%
Activo
30.00% Reflexivo

20.00%

10.00%

0.00%
Lima - Callao Otras provincias

Figura 13. Resultados de la distribucin de los estilos

activo y reflexivo de acuerdo a la procedencia de los
estudiantes.
Fuente: Tabla 14

Tabla 15
Distribucin de los estilos sensorial e intuitivo de acuerdo a la
procedencia de los estudiantes

Procedencia del estudiante

Estilo de aprendizaje
Lima-Callao Otras provincias
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Sensorial 25 13
65.79% 72.22%
Intuitivo 2 2
5.26% 11.11%
Equilibrado 11 3
28.95% 16.67%
Total
38 18
100.00% 100.00%
Fuente: Elaboracin propia.

279
279
 Figura 14. Resultados de la distribucin de los estilos sensorial e intuitivo
de acuerdo a la procedencia de los estudiantes.
Fuente: Tabla 15.

Tabla 16.
Distribucin de los estilos visual y verbal de acuerdo a la proce-
dencia de los estudiantes.

Procedencia del estudiante

Estilo de aprendizaje Lima-Callao Otras provincias
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Visual 32 16
84.21% 88.89%
Verbal 6 2
15.79% 11.11%
Total
38 18
100.00% 100.00%
Fuente: Elaboracin propia.

280
280
 Figura 15. Resultados de la distribucin de los estilos visual y
verbal de acuerdo a la procedencia de los estudiantes.
Fuente: Tabla 16

Tabla 17.
Distribucin de los estilos secuencial y global de acuerdo a la procedencia
de los estudiantes.

Procedencia del estudiante

Estilo de aprendizaje
Lima-Callao Otras provincias
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Secuencial 23 9
60.53% 50.00%
Global 15 9
39.47% 50.00%
Total
38 18
100.00% 100.00%
Fuente: Elaboracin propia.

281
281
 Figura 16. Resultados de la distribucin de los estilos secuencial y global de
acuerdo a la procedencia de los estudiantes.
Fuente: Tabla 17

2.5 Discusin ra grupal.

- El estilo activo supera al reflexivo solo por - El estilo sensorial con el 67,86% predo-
7,14%., es decir la predominancia del es- mina sobre el intuitivo. Al respecto Jcome
tilo activo es ligera. De acuerdo a Zapata (2011) seala que los estudiantes con esti-
y Flores (2008), los estudiantes con estilo lo de aprendizaje sensorial se caracterizan
activo comprenden mejor la informacin por su pensamiento prctico y orientado a
cuando pueden hacer con ella algo de la procedimientos. Ellos se caracterizan por
realidad, en cambio los reflexivos examinan aprender con actividades concretas y prc-
la informacin minuciosamente. Los rasgos ticas, aplicativas. Las pedagogas activas y
del estilo activo de los estudiantes de V y las TIC encajan muy bien para este tipo de
VI ciclo de la carrera de Procesos Qumi- estilo.
cos y Metalrgicos de Tecsup indican que - Los rasgos del estilo sensorial de los es-
logran un mejor aprendizaje cuando partici- tudiantes son: lograr un mejor aprendizaje
pan en la construccin de su conocimiento, con situaciones y soluciones aplicables a la
intercambian ideas, discuten y analizan la vida cotidiana, as como casos realistas; a
informacin con sus compaeros de mane- partir de hechos concretos y prefieren te-

282
282
mas nuevos para desarrollar actividades. estilo de aprendizaje visual se caracteriza
Snchez y Andrade (2014) afirman que por retener mejor aquello que se le presen-
para que los estudiantes puedan lograr me- ta con representaciones visuales. Los do-
jores aprendizajes deben aprender a travs centes con mayor xito en su enseanza
de prcticas de laboratorio, de actividades son los que hacen llegar la informacin con
manuales, perciben los detalles y tienen ayuda de imgenes, fotografas y videos.
buena memoria. Por lo tanto, para ellos, - El estilo secuencial predomina ligeramen-
los docentes deben desarrollar clases muy te con 57,14% sobre el 42,86% del estilo
prcticas, de trabajo en equipo y aplicando global. Rodrguez, Fajardo y De La Paz
sus sentidos para describir y comparar los (2004), conceptualizan que el estilo de
hechos. Los tutoriales, animaciones, videos aprendizaje secuencial se comprende me-
y en general las TIC son fabulosas para jor siguiendo pasos lgicos y predetermina-
esta peculiaridad. dos. Tambin tienen rasgos muy importan-
- Existe en los estudiantes predominio del tes del estilo global.
estilo visual que representa el 85,71%. Du- - Los rasgos del estilo secuencial nos indi-
rn y Costaguta (2007) nos sealan que can que los estudiantes en mencin tienen
los estudiantes con estilo visual se carac- mayor capacidad de memorizar un listado
terizan por su pensamiento concreto. Estos de datos que un texto que incluye hechos
estudiantes prefieren que les enseen con de la lista. Adems, cuando resuelve pro-
estrategias que relacionen con actividades blemas de matemticas trata de llegar paso
concretas y prcticas, muy aplicativas, en a paso a la solucin y comprende mejor un
las cuales se utilice grficos, mapas con- texto al relacionar los hechos involucra-
ceptuales, esquemas, fotografas y videos. dos para comprender el tema. Al respecto
Nuevamente las TIC son las indicadas para Ismaila, Hussaina y Jamaluddina (2010)
enriquecer este estilo de aprendizaje. afirman que este estilo de aprendizaje se
- Los rasgos del estilo visual de los estu- orienta hacia una comprensin analtica
diantes indican: lograr un mejor aprendizaje siguiendo procesos lineales y predetermi-
cuya informacin se les presenta con im- nados. Los docentes debern buscar que
genes, grficos, esquemas y mapas con- ellos relacionen sus conceptos, secuencie
ceptuales. Prefieren que los docentes usen etapas dentro de un orden lgico y lleguen
esquemas y diagramas. Adems, se ubican a la resolucin de los problemas.
mejor con un mapa o croquis. Brito y Espi- - Los estudiantes presentan rasgos del es-
nosa (2014) manifiestan que el alumno con tilo global como que aprenden paulatina-
283
283
mente; al inicio se confunden pero en un cuenciales y las mujeres son globales, pero
momento todo cobra sentido y adems, algo equilibradas con el estilo secuencial.
captan mejor la informacin cuando se le Segn Jcome (2011) los de estilo secuen-
presenta la idea general y se le relaciona cial aprenden en forma lineal y en pequeos
con otros temas. Jcome (2011) indica que, pasos incrementales, mientras que los que
entre los rasgos del estilo global, el pen- poseen el estilo global posee pensamiento
samiento es holstico, aprende a grandes holstico y aprenden a grandes saltos.
saltos y resuelven problemas complejos - Los estudiantes que proceden de Lima
rpidamente. Callao son predominantemente activos y
- Del total de los estudiantes; los varones los que proceden de otras provincias son
son predominantemente reflexivos con ten- predominantemente reflexivos. Alonso, Ga-
dencia al equilibrio, mientras que las muje- llego y Honey (1994) afirma que las perso-
res son predominantemente activas. Segn nas que tienen el estilo activo buscan nue-
la investigacin de Lpez Aguado (2011) vas experiencias; son espontneos y entu-
entre los estilos activo y reflexivo se nota siastas; adems Alonso y Gallego (2004)
la diferencia ms saltante entre varones y aaden que el estilo reflexivo es pondera-
mujeres. do, concienzudo, receptivo, analtico y ex-
- Al contraponer los estilos sensorial e in- haustivo. Por lo tanto, podremos decir que
tuitivo no hay diferencia significativa entre los que proceden de Lima Callao son de
varones y mujeres. Briggs y Myers (1991) aprendizaje ms espontneo, entusiasta y
afirman que los procesos sensoriales reco- de continuos desafos; mientras que los de
gen los hechos observables mediante uno otras provincias son ms reflexivos, anal-
o varios de los cinco sentidos. Por tanto el ticos y ponderados, no arriesgan a equivo-
uso de los sentidos en el aprendizaje se carse.
hace independiente al gnero. - Tanto los estudiantes que proceden de
- Los varones como las mujeres tienen un Lima- Callao y los de otras provincias son
estilo de aprendizaje principalmente visual predominantemente de estilo sensorial so-
que se impone al verbal. Fleming (1992), bre el intuitivo. Segn Rodrguez, Fajardo
indica que la preferencia visual, se refiere y De La Paz (2004), en el estilo sensorial
a adquirir la informacin a travs de im- se perciben mejor hechos y detalles; estos
genes, representaciones grficas que inclu- estudiantes tienden a ser prcticos.
yan cuadros, flechas o smbolos. - Respecto a la dimensin del estilo visual
- Los varones son predominantemente se- con el verbal, tanto los estudiantes que pro-
284
284
ceden de Lima - Callao, como los de otras - Aprenden a travs de actividades con-
provincias son categricamente visuales. cretas y prcticas, muy aplicativas dado el
Bandler y Grinder (1988) plantean que los claro predominio del estilo sensorial sobre
alumnos visuales aprenden mejor cuando el intuitivo.
leen o ven la informacin de alguna manera - El estilo secuencial predomina sobre el
grfica. global, aunque de este ltimo tienen ciertos
- Los estudiantes de Lima Callao tienen rasgos. Los docentes buscarn que ellos
al estilo secuencial como predominante, relacionen sus conceptos en etapas resol-
mientras que en los de otras provincias tie- viendo casos.
nen un equilibrio entre secuencial y global. - Los varones son principalmente reflexivos
Durn y Costaguta (2007) dicen que el es- con tendencia al equilibrio y las mujeres
tilo secuencial es el que ms se desarrolla son considerablemente activas. Esto per-
dentro de la educacin formal, porque los mitir al docente reforzar en cada gnero
docentes presentan el tema y el resto de la de acuerdo a su estilo.
clase de manera secuenciada en el tiempo, - Los varones y las mujeres son predomi-
mientras que los globales no obedecen a nantemente sensoriales y visuales, es de-
tiempos, analizan bastante hasta dar solu- cir ambos tienden a usar sus sentidos en
cin. Por tanto, podemos decir que el estilo actividades concretas y prcticas, prefieren
secuencial es el ms frecuente respecto al aprender a travs de imgenes, fotografas,
global en nuestra realidad porque docentes videos, TIC.
de los colegios realizan sus clases pauta- - Los varones son predominantemente de
das siguiendo un conjunto de pasos. estilo secuencial y las mujeres son globales
secuenciales equilibradas.
3. Conclusiones Los estudiantes que proceden de Lima
Luego de realizar la investigacin, pode- Callao son predominantemente activos,
mos concluir que los estudiantes de V y VI sensoriales, visuales y secuenciales; mien-
ciclo de la carrera de Procesos Qumicos y tras que los de provincias son reflexivos,
Metalrgicos de Tecsup: sensoriales, visuales y equilibrados se-
- Tienen un estilo de aprendizaje con pe- cuencial - global.
queo predominio del estilo activo sobre el
reflexivo. Estos estudiantes logran un mejor Referencias
aprendizaje cuando experimentan y com- Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994).
prueban la informacin. Los Estilos de Aprendizaje: proce-
285
285
 dimientos de diagnstico y mejora. learning styles preferences in the fa-
Bilbao: Ediciones Mensajero. culty of science, Tishreen University,
Alonso, C. y Gallego, D. (2004). Tecnologa Siria. Procedia Social and Behavio-
y Educacin. Madrid: UNED. ral Sciences, 2, 4087-4091.
Bandler, R y Grinder, J. (1988). La estructu- Jcome, S. (2011). Estilos de aprendizaje
ra de la magia. Chile: Editorial Cua- y rendimiento acadmico en edu-
tro Vientos. cacin superior. Comunicacin pre-
Briggs, K. y Myers, I. (1991). Introduccin a sentada para el Departamento de
la tipologa psicolgica. Gainesville: Ciencias Humanas y Sociales; Es-
Centro para la Aplicacin de la tipo- cuela Politcnica del Ejrcito, San-
loga psicolgica. golqu, Ecuador.
Brites, G. (2006). Inteligencias Mltiples. Kolb, D. (1984). The learning style inven-
Argentina: Bonum. tory: Technical manual. Boston: Mc-
Brito, D. y Espinosa, R. (2014). Evaluacin Ber.
de la fiabilidad del cuestionario so- Lpez Aguado, M. (2011). Estilos de
bre estilos de aprendizaje de Felder aprendizaje. Diferencias por gne-
y Soloman en estudiantes de medi- ro, curso y titulacin. Revista Estilos
cina. Comunicacin para el Depar- de Aprendizaje, 7(7), 1-26.
tamento de Fisiologa y Biofsica de Loret de Mola, J. (2011). Estilos y Estrate-
la Universidad Autnoma de San gias de aprendizaje en el rendimien-
Luis de Potos. Mxico. to acadmico de los estudiantes de
Durn, E. y Costaguta, R. (2007). Minera la Universidad Peruana Los Andes
de datos para descubrir estilos de de Huancayo Per. Revista Esti-
aprendizaje. Comunicacin publica- los de Aprendizaje, 8(8), 1-40.
da para la Universidad Nacional de Navarro, M. (2008). Cmo diagnosticar y
Santiago del Estero- Argentina. mejorar los estilos de aprendizaje.
Fleming, N. (1992). Not another inventory, Andaluca, Espaa: Asociacin Pro-
rather a catalyst for reflection. The compal
Academy, 1(11),137-149 Puente, A. (1994). Estilos de aprendizaje y
Goleman, D. (2002). Inteligencia Emocio- enseanza. Madrid. Cepe
nal. Mxico: Vergara. Quintanal, F. (2011). Estilos de Aprendizaje
Ismaila, A., Hussaina, R. y Jamaluddina, y Rendimiento Acadmico en Fsica
S. (2010). Assessment of students y Qumica. En Gallego, D. y Alonso,
286
286
 C. (Dir.), Innovacin y Gestin del
Talento, 438 448. Cceres: EBS
Business School.
Rodrguez, J., Fajardo, G y de la Paz, J.
(2004). Educacin mdica. Aprendi-
zaje basado en problemas. Mxico:
Mdica Panamericana.
Snchez, L. y Andrade, R. (2014). Inteligen-
cias mltiples y estilos de aprendi-
zaje. Diagnstico y estrategias para
su potenciacin. Mxico D.F.: Alfao-
mega.
Secretara de Educacin Pblica del Go-
bierno de Chile. (2014). Manual de
estilos de aprendizaje. Chile: Secre-
tara de Educacin Pblica.
Zapata, M. y Flores, L. (2008). Identifica-
cin de los estilos de aprendizaje en
estudiantes universitarios. Revista
Estilos de aprendizaje, 2(1), 1-23.

287
287
 Dossier de estrategias didcticas
para la evaluacin de la esttica y el arte.

Yolanda Isabel Garca Jurez, Universidad de Guadalajara, Mxico, yolanda_isa-

[email protected]

Resumen

En este apartado se presenta un compendio de las estrategias de evaluacin que se

realizan en diferentes reas acadmicas del arte por acadmicos de varias universidades
del pas, para el enriquecimiento de las asignaturas relacionadas con el arte. Estas es-
trategias son comprendidas de tal manera que formen parte de una alianza lo ms eficaz
posible con el sistema de competencias. Asimismo, es inters primordial de esta indagato-
ria, apoyar los parmetros y normativas institucionales que la Universidad de Guadalajara
comprende como parte de su modelo educativo, todo esto aunado a una crtica de la
comunicacin del arte dentro del sistema escolar.

Abstract

This document provides a summary of the assessment strategies that are made in diffe-
rent art academic areas, by teachers from several universities in the country, and they are
presented looking for the enrichment of academic subjects related to art. These strategies
are understood to be adopted as part of the most effective possible alliance with the sys-
tem of competences. Also, there is an important interest on support the parameters and
institutional regulations that are included as part of the educational model in the University
of Guadalajara, all these things, combined with a critique of the art communication within
the school system.

Palabras Clave: Evaluacin, arte, filosofa, estrategia.

Key words: Evaluation, art, philosophy, strategy.

288
288
Introduccin Planteamiento del Problema
El principal espacio de convivencia de los
Desde el momento en que se somete al re-
jvenes universitarios se encuentra preci-
conocimiento el nivel de desarrollo del estu-
samente al interior de la institucin educa-
diante, los sistemas numricos han sido la
tiva, la mayor parte de los aprendizajes y
mejor manera de valorar su nivel de apren-
experiencias en su etapa de adolescencia
dizaje en determinada rea del conocimien-
y desarrollo rumbo a la madurez, los han
to, pero el sistema numrico aplicado en la
obtenido en los centros educativos, ya sea
valoracin de trabajos de perfil artstico,
a partir de lo que les muestran los maes-
genera problemas de medicin acerca de
tros, las amistades, las personas con las
la calidad alcanzada en habilidades crea-
que conviven durante el da y finalmente en
tivas y de desarrollo esttico del estudian-
casa con sus padres y familiares. La socie-
te, el profesor tiene un amplio margen de
dad, en general, est implicada en la forma-
ambigedades con las cuales debe deter-
cin de los jvenes, pero no cabe duda que
minar el desempeo y logros obtenidos al
al interior de las escuelas es donde pasan
momento de evaluar, esto produce incon-
la mayor parte de su tiempo y por tal, es
formidad al interior del aula entre los alum-
importante que los profesores se involucren
nos, al mismo tiempo, al no saber con cer-
en aspectos de formacin ms profundos
teza cmo reaccionar el joven estudiante
que el simple desarrollo de conocimientos
ante la imagen que tiene de s mismo en
o habilidades.
relacin de sus logros alcanzados y, de la
Coincidimos con Cristin Cox en su cues-
calificacin obtenida con su desempeo;
tionamiento acerca de si es posible some-
el profesor puede, sin saberlo, desacredi-
ter a criterios de valor y logro el aprendizaje
tar el producto de un enorme esfuerzo que
del arte, cuando este involucra a lo que l
repercutira en la prdida de motivacin de
mismo denomina como una experiencia
un ente creativo, que no habilidoso o, al
humana autnticamente sublime, que rela-
menos, no en ciertos estilos especficos o
ciona con el misterio lo ms ntimo de cada
tcnicas artsticas determinadas. Una califi-
uno y de la creacin (Errzuriz, 2002, p.
cacin puede llegar a cambiar la definicin
11) y, es que practicar el arte conlleva a
personal con que se guiar en un futuro, el
aprendizajes intrnsecos que no pueden ser
joven estudiante.
cuestionados y mucho menos valorados, el
alumnado es sometido a los criterios per-
Desarrollo
sonales del profesor y habra que plantear-
289
289
se si tambin al estado anmico en el que La propuesta de elaborar una relacin de
se encuentre al momento de calificar, esta estrategias, reside en que cada forma que
subjetividad es percibida por el alumnado y es conocida o ha sido comentada por pro-
las inconformidades son esperadas. Cada fesores de arte de diferentes universidades
profesor desarrolla, sin embargo, estrate- del pas, funcione a manera de un catlogo
gias muy personales al interior de sus aulas de posibilidades que enriquezca el queha-
de clase con las cuales se identifica y es cer de todos aquellos quienes se dedican
identificado por los alumnos. a la enseanza de alguna materia artstica,
A travs de estas estrategias, el profesor an mejor es el hecho de que dichas es-
logra o cree lograr mejores resultados, son trategias puedan combinarse para ser un
estrategias que no se acuerdan con una apoyo ms eficiente, enriquecido o incluso
academia y que implican acercarse de tal o transformado, que dote de ideas, de nue-
cual manera al grupo, a un alumno en par- vas propuestas y que minimice en lo posi-
ticular, por ejemplo, realizar notas perso- ble los mrgenes de inconformidad sobre la
nalizadas que solo el maestro en acuerdo subjetividad de la evaluacin que puede ser
con el grupo (o no) comprende para la rea- percibida por los estudiantes.
lizacin de las actividades. En ocasiones ni
el propio maestro es consciente de estar Marco Terico
aplicando estas estrategias que ayudan A pesar de que la idea surge de la nece-
en la evaluacin y algunas estn centradas sidad de conocer diferentes mecanismos
en la valoracin de ejercicios especficos, para calificar los trabajos artsticos de los
otras son ms generales y buscan entablar estudiantes, la bsqueda se apuntala an
una forma de valoracin lo menos agresiva con mayor inters a partir de las propues-
y satisfactoria para el grupo de jvenes es- tas que ya algunos pocos estudiosos como
tudiantes, la ms factible etapa creativa del Elliot Eisner (2002, p. 312) con sus ensayos
ser humano est en edades tempranas y sobre los aportes que puede brindar el arte
profesores de nivel profesional han tomado a la educacin y cmo educar en el arte,
modelos para calificar de guarderas y edu- as como el texto de Luis Hernn Errzu-
cacin preescolar, formas que se adecan riz, sobre Cmo evaluar el arte? (2002),
a motivar a los nios y a que no sientan dirigen la mirada a la gran trascendencia
agresin con un valor numrico, tal parece de un tema muy poco abordado pero que
que han sido bien recibidas por grupos de paradjicamente obtuvo mucho auge en
universitarios.
290
290
los ltimos aos con los investigadores del Aunque es evidente que no existe una for-
Diseo Grfico como Norberto Chaves, An- mula a partir de la cual se pueda llegar a
tonio Rivera, Luz del Carmen Vilchis, Eu- una valoracin objetiva del arte, en tanto
genio Vega (aunque este ltimo enfocado que principalmente es el arte en s mismo
ms al mercado meta y a los aspectos so- sustancia de la subjetividad. Encontrar di-
ciales), pero falta mucho por ahondar en la ferentes mecanismos que alimenten las
parte de la enseanza, sobre todo a nivel dinmicas aplicadas para que el profesor
profesional. pueda llegar a un mismo sistema de valora-
Otros autores ms enfocados a las reas cin por medio de su propia creatividad, es
de la filosofa de la pedagoga y la creati- el punto central de este compendio.
vidad como Jos Ivn Bedoya (2000: 70), La investigacin se plante con un enfoque
Umberto Eco tanto en su famoso Tratado filosfico sustentado principalmente en la
de semitica general (2005, p. 461) como corriente fenomenolgica y con una visin
Apocalpticos e Integrados (2006, p. 366) que parte de la esttica y la semitica, el
y La estructura ausente (2005, p. 446) perfil de la investigacin es terico-cuali-
marcan las pautas del entendimiento acer- tativo y se aplic un anlisis correlacional
ca de los aspectos filosfico-semiticos entre la informacin obtenida de las entre-
que deben ser considerados en el arte y el vistas y la informacin obtenida de la base
ms importante motivador de la bsqueda terica, el procedimiento estratgico fue el
por rescatar lo esencial de la educacin es siguiente:
Paulo Freire; quien evoca constantemente
una preocupacin siempre denunciante y
comprometida, casi revolucionaria, de ha-
cer de los jvenes estudiantes de Brasil y
del mundo, entes crticos que incidieran en
la historia de su pas, tema que nunca es-
cap de sus escritos sobre pedagoga. An
sin ser citados, son de suma importancia
y son referidos porque fue a travs de sus
mensajes que se impuls sta bsqueda.

Mtodo

291
291
 CUADRO 1. Procesos dentro del mtodo de trabajo.

CUADRO 1.1. Procesos dentro del mtodo de trabajo 2. (Cohorte nica.)

NOTA: No se presentan la relacin de contenidos tericos con la se-

mitica y, el enfoque por competencias en este apartado, dado que
su amplitud rebasa en grado superlativo la extensin mxima permi-

292
292
 tida, por lo que se pre- gunas de ellas tomadas de las entrevistas
sentan los resultados realizadas a profesores de diferentes uni-
en una cohorte de la
versidades, cabe destacar la presencia de
investigacin realiza-
da. dos celebridades como son Norberto Ch-
ves* y Mara del Carmen Vilchis,* con quie-
Existen en la simple expresin de una ilus- nes se tuvo la oportunidad de entablar un
tracin, una serie de aspectos que cons- dilogo a puerta cerrada (que no entrevista
tantemente se pretenden aislar para ser personal) junto con algunos acadmicos de
considerados en diferente proporcin: las la Universidad de Sonora y que por tal, son
formas, la tcnica de aplicacin, la retcula colocados en la tabla que corresponde a
compositiva, aspectos generales como la esta universidad que brind las facilidades
armona, el equilibrio, el ritmo, el contraste, para llevar a cabo un dilogo cercano con
etc., un manejo de tonalidades, un estilo, estos investigadores.
una aplicacin de claro-oscuro, perspectiva,
trazo, proporciones, planos, fondo y profun-
Es una clase (expresin grfica) difcil,
didades pero, tambin existe un concepto muy difcil porque no son
y un diseo donde se establece la organi- ecuaciones matemticas perfectas.
zacin y el cmo presentar la idea aunado Mtro. Omar Garca Ochoa
UNISON
a la originalidad, la limpieza, la puntualidad
de entrega, la actitud ante el aprendizaje,
la actitud hacia la ecologa, el desarrollo
de nuevas habilidades y conocimientos, la
asistencia y la puntualidad de llegada, la
participacin en clase, el trabajo en equipo
y la formacin personal intrnseca. Cuando
se trabaja en una materia relacionada con
el arte a cul de estos aspectos se le da
prioridad?, cules se dejan fuera? y por
qu? Entonces, entra el criterio del docen-
te, su organizacin y las propias herramien-
tas de las que se apropie o de las que haya
aprendido siendo educando y de las que l
mismo se genere. Aqu, se presentan al-
293
293
 TABLA 1.
Estrategias para la evaluacin y el manejo de grupos. UAEM

TABLA 2.1.
Estrategias para la evaluacin y el manejo de grupos. UNISON

294
294
 TABLA 2.2.
Estrategias para la evaluacin y el manejo de grupos. UNISON

TABLA 2.3.
Estrategias para la evaluacin y el manejo de grupos. UNISON

295
295
 TABLA 3.1.
Estrategias para la evaluacin y el manejo de grupos. UASLP

TABLA 4.1.
Estrategias para la evaluacin y el manejo de grupos. UDEG

296
296
Discusin vando en estrategias, se tratan de t a t
con sus alumnos y su posicin como profe-
A travs de la experiencia adquirida con la
sores les ayuda a mantener el respeto, en
realizacin de las entrevistas a los profeso-
cambio los maestros con ms experiencia
res de las distintas universidades, se hicie-
se han centrado en una forma concreta de
ron poco a poco evidentes situaciones en
calificar, se saben sensibles y experimen-
relacin a la forma de calificar, por una par-
tados, comprenden que la personalidad
te es importante destacar que a pesar de
DEBE FORMARSE, pero que no es eva-
que en la mayora de las facultades existe
luable, as que tratan los problemas intrn-
una gran cantidad de profesores que son
secos de los jvenes a travs del dilogo y
egresados de esa misma escuela, no pre-
los afrontan sin problema, mientras que la
sentaban similitudes entre ellos al momento
parte tcnica es evaluada sin ahondar en
de manejar a un grupo o la forma de deci-
parmetros completamente objetivos en
dir las notas evaluadoras, incluso al interior
vista de que estos no pueden establecerse
de una misma academia, los acuerdos son
en un desarrollo artstico y paradjicamente
meramente generales y los procedimientos
comprenden que la calificacin es necesa-
de evaluacin se mantienen personales al
ria y va ms all de la simple solicitud insti-
interior del grupo.
tucional, es, al final, un parmetro que brin-
Pero la edad y los aos de experiencia, sin
da la posibilidad de que el alumno busque
embargo, si fueron un factor determinante
superarse o se motive a seguir adelante.
para encontrar un comn de soluciones a la
Asimismo se debe destacar, que todas las
forma de manejar al grupo y evaluar, la ma-
estrategias presentadas son adaptables
yora de los profesores jvenes estn inno-
297
297
y que al ser adecuadas a un ejercicio de- mismos y de su conocimiento y generar a
terminado o a un grupo de estudiantes, se futuro verdaderos diseadores cultos que
obtienen resultados sorprendentes, princi- aporten profesionalmente a su carrera, por
palmente cuando para ellos es una forma eso, se agradece que lo difundan y que lo
novedosa de abordar el diseo y el arte, sigan difundiendo por todo el pas.
entre algunas otras presentadas para apo-
yar en su organizacin al profesor. Algunas Conclusiones
otras como el dividir lo objetivo de lo subje- Est claro que no se puede opinar sobre
tivo para calificar, puede ser una excelente lo que el arte conlleva en el ser humano
respuesta a la valoracin de los trabajos en sin antes ser artista y, esto, debera ser el
asignaturas tan complejas como las vincu- principal motor que lleve a comprender las
ladas a los aspectos estticos. bondades que produce el trabajo artstico
Es notorio, sin embargo, que las estrate- para el espritu, por lo tanto los beneficios
gias que presentan los dos investigadores de cohesin social que pueden lograrse a
reconocidos Luz del Carmen Vilchis y Nor- travs de l, es imprescindible educar en
berto Chvez parecen ser ms simplistas el arte, la pintura, la msica, el modelado,
pero tambin deterministas y se basan en la observacin, la escritura, la lectura, en
el puro inters del alumno por estar ah y fin, todas las formas de prctica que un
seguir las reglas, lo que para el resto de nio pueda realizar en su desarrollo arts-
profesores se complica considerando que tico son inversiones que darn frutos sobre
dependen de una academia, de un jefe in- su ser, dentro de un contexto social, si la
mediato o de un coordinador de carrera que sensibilidad artstica sigue quedando como
podran no estar muy de acuerdo con que algo adicional, no mejorar la manera de
el maestro decida correr a los estudiantes pensamiento en relacin a los dems y a la
porque no le guste sus vestimentas, porque aceptacin del orden pacfico, falta mucho
usen un tatuaje o porque no parezcan estar por apoyar estas reas artsticas -e incluso
interesados en la clase, se quedaran con deportivas- con mayores niveles de becas,
muy pocos alumnos, ms an, sin tener el premios y distinciones desde lo escolar,
nivel de fama y aceptacin de aquellos dos desde lo preescolar, lo que estos ejercicios
que, sin embargo, promueven ideas que mentales y fsicos producen a nivel psicol-
deberan permear a todos los niveles para gico es invaluable.
conseguir el objetivo al que invitan, tener Pero cabra destacar que, para que el pro-
estudiantes realmente responsables de s
298
298
ceso de las operaciones mentales en peda- ARTE? Chile: Ministerio de Educa-
goga pueda surgir, es trascendente que el cin.
profesor sea un ente completo, no puede Eco, U. (1995). Apocalpticos e integrados.
pretenderse educar en medio de una ines- Mxico, D.F.: Lumen.
tabilidad social, econmica, personal y por Eco, U. (2006). La estructura ausente. In-
tanto individual intrnseca, hay que ir desde troduccin a la semitica. Mxico,
el fondo hasta las habilidades tcnicas, no D.F.: Debolsillo.
hay nada mejor que un profesor pueda brin- Eco, U. (2011). Tratado de semitica gene-
dar a los estudiantes que su preocupacin ral. Mxico, D.F.: Debolsillo.
por que aprendan a amarse y a amar el co- Marchena Gonzlez, C. (2011) Cmo
nocimiento, que generen su propia perso- evaluar las competencias bsicas?
nalidad crtica y que desarrollen experien- [s.l.]: Fundacin ECOEM.
cia sobre las habilidades mentales apro- Resndiz Rodrguez, R.C. (1998). Semiti-
vechando la prctica y el aprendizaje de ca, comunicacin y cultura. Mxico:
tcnicas profesionales, qu es en lo que UNAM.
un profesor debe mantener la mirada firme Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende
al ensear a un alumno de nivel superior? ensear. Mxico: Siglo XXI.
A ser profesional, es decir, todo aquello que Freire, P. (2012). Pedagoga de la indig-
es el conjunto de la tcnica, los mtodos, la nacin. Cartas pedaggicas en un
teora, la individualidad y la actitud relacio- mundo revuelto. Argentina: Siglo
nadas por una personalidad de alto nivel de XXI.
competencia. Freire, P. (2015). Pedagoga de los sueos
Las competencias tienen tal amplitud de posibles. Buenos Aires: Siglo XXI.
valores, que es posible insertarlas incluso
fuera de ellas mismas, se puede por ejem-
plo gestar y procurar enriquecer a la par, Reconocimiento.
fuera de los mecanismos de rbricas la de- El desarrollo de la presente investigacin
fensa emocional y de criterio individual en tiene la aprobacin mediante oficio No.
el estudiante. DSA/103.5/15/7003 a travs del PROGRA-
MA PARA EL DESARROLLO PROFESIO-
Referencias. NAL DOCENTE PARA EL TIPO SUPE-
Errzuriz L., L.H. (2002). Cmo evaluar el RIOR (PRODEP).

299
299
 Del docente b-learning al docente
prosumer: competencias para la gestin
del conocimiento.
Karolina Gonzlez Guerrero. Ph.D, Universidad Militar Nueva Granada, Colombia,
[email protected]
Freddy Len Reyes M.Sc, Universidad Militar Nueva Granada, Colombia, freddy.
[email protected]
Leonardo Contreras M.Sc, Universidad Francisco Jos de Caldas, Colombia,
[email protected]

Resumen:
El docente inmerso en la actual sociedad de la informacin y, dadas las transformaciones
implcitas en la educacin, ha transformado sus funciones, roles y competencias; de he-
cho, el docente evoluciona desde la figura del b-learning al docente prosumer propio del
contexto social de la web. En ese sentido, la investigacin propone y caracteriza estas
nuevas competencias, acordes con las expectativas y necesidades que demanda el sector
tecnolgico y educativo.

Se hace uso de una metodologa de corte cualitativa, basada en la teora fundamentada

en el marco metdico axial y selectivo, orientada a la reflexin sobre las implicaciones
comunicativas y colaborativas del docente en la web 2.0 dentro del campo educativo.
El resultado es que se vislumbran escenarios de cambio, como: la sociedad aumentada
del conocimiento, sistemas inteligentes, la ecologa de los medios de comunicacin, la
evolucin de las TIC-TAC-TEP, que permiten adoptar nuevas competencias, incluyendo,
la gestin de la carga cognitiva, el pensamiento computacional, la mentalidad orientada al
diseo y la colaboracin virtual. Finalmente, se pone en evidencia las implicaciones para
los docentes, estudiantes e instituciones educativas, los docentes debern demostrar la
habilidad de navegar en diversas perspectivas que emergen con cambio constante, las
instituciones educativas centrarn la evaluacin docente en validar estas acciones y los
estudiantes debern saber adaptarse y convertirse en estudiantes de por vida.
300
300
Abstract:
The teacher immersed in the current information society, and given the implied changes in
education, has transformed his/her functions, roles and responsibilities; in fact, teaching
evolves from the figure of b-learning to teaching prosumer in the social context of the web.
In that sense, this research propose and characterize these new competences, lined to
new expectations and needs, demanded by the technological and educational sector.
Qualitative methodology is used, based on the theory rooted on the axial and selective
method framework, oriented to reflect about communicative and collaborative implications
of teachers in web 2.0 within the educational field.
The outcome is that increased knowledge society, intelligent systems, the ecology of the
media, the evolution of tic-tac-tep, allowing to adopt new skills, including envisioned ma-
nagement cognitive load, computational thinking, mentality oriented to design and virtual
collaboration. Finally, highlights the implications for teachers, students and educational
institutions, teachers must demonstrate the ability to navigate diverse perspectives that
emerge with constant change, educational institutions focus teacher evaluation bathroom
validate these actions and students must adapt sable and become lifelong learners.

Palabras Clave: b-learning, prosumer, competencias docentes, web social

Key Words: b-learning, prosumer, teacher competences, social web

1. Introduccin aprendizaje del educando (Gonzlez, Padi-

De acuerdo a investigaciones realizadas lla, & Rincn, 2012). Por ello, a la luz de lo
por el grupo Pedagoga y Didctica en la expuesto por Giurgiu & Brsan (2008), las
Educacin Superior (De la Universidad Mi- funciones y competencias del docente se
litar Nueva Granada Colombia) acerca de perfilan en aspectos metacognitivos, crea-
la influencia de las Tecnologas de la Infor- tivos y autnomos que permitan desarrollar
macin y la Comunicacin (TIC) en la edu- un aprendizaje significante en el educando.
cacin superior, el rol del docente en con- As las cosas, subyace la necesidad de ca-
textos b-learning, bien sea en el uso de am- racterizar el docente-prosumer (acrnimo
bientes de aprendizaje virtuales o aspectos de las palabras productor y consumidor) y
de la web 2.0, reconfigura toda una accin las competencias para su formacin, como
pedaggica y didctica en torno a facilitar el una figura emergente en el contexto de la
301
301
web social, contribuyendo a procesos ms aprendizaje ha dejado de ser una actividad
dialgicos e interactivos, supeditado a una interna e individual. La forma con la cual
transicin de paradigmas de enseanza a trabajan y funcionan las personas se altera
otros de aprendizaje. cuando se usan nuevas herramientas. El
2. Desarrollo rea de la educacin ha sido lenta para re-
1.1 Marco Terico conocer el impacto de nuevas herramientas
El conectivismo emerge como una teora de aprendizaje y los cambios ambientales,
alternativa, la cual plantea que ya no es en la concepcin misma de lo que significa
posible experimentar y adquirir personal- aprender. El conectivismo provee una mi-
mente el aprendizaje que necesitamos para rada a las habilidades de aprendizaje y las
actuar. El conectivismo es la integracin de tareas necesarias para que los estudiantes
principios explorados por las teoras de florezcan en una era digital.
conductista, cognitivista y constructivista,
involucrando en los procesos de aprendiza- 1.2 Planteamiento del problema
je principios bsicos de la teora del caos, La web 2.0 a comienzos del siglo XXI, em-
redes, complejidad y auto-organizacin; pieza a manejar un volumen de usuarios
sus principales representantes son Sie- amplio, conmensurable con el crecimiento
mens (2004) y Downes (2005). El aprendi- de personas que acceden a internet bajo
zaje es un proceso que ocurre al interior de conexin propia, reflejado en el aumento
ambientes difusos de elementos centrales de portales diseados y administrados por
cambiantes y que no estn por completo los mismos usuarios a travs del fenmeno
bajo control del individuo. El aprendizaje del CGC Consumer Generated Content-
(definido como conocimiento aplicable), (Alonso, 2011: 48), influyente en las formas
puede residir fuera del individuo (al interior de comunicar, educar e interactuar de ma-
de una organizacin o una base de datos); nera ms activa, sustancial y prctica de
est enfocado en conectar conjuntos de in- acuerdo a los tiempos relativos manejados
formacin especializada, y las conexiones en la web.
que permiten aprender ms tienen mayor El docente se transforma en prosumer, es
importancia que el estado actual de cono- decir la capacidad que este actor educativo
cimiento. tiene para investigar, disear e interactuar
El conectivismo presenta un modelo de por medio de elementos de aprendizaje
aprendizaje que reconoce los movimientos 2.0 y, el desarrollo de una postura crtica
tectnicos en una sociedad en donde el frente a un conocimiento abierto y sin res-
302
302
triccin, mas, s la conciencia de un esce- cual es el docente-prosumidor, la investiga-
nario educativo, discerniendo de las Institu- cin adopta un enfoque cualitativo (Strauss,
ciones Educativas. En este marco, nace la A. y Corbin, J. ,2002) para establecer rela-
necesidad de indagar sobre los elementos ciones o tendencias del concepto de la web
de formacin de un docente prosumer que 2.0 y el surgimiento de la figura prosumido-
cumpla con las necesidades tecnolgicas ra a travs de la exgesis y categorizacin
educativas del contexto. de textos con base en la teora fundamen-
tada. En este tipo de metodologa, se con-
1.3 Mtodo sideran varios documentos primarios y se
Teniendo en cuenta el objeto del estudio, el analizan bajo un ejercicio interpretativo.

1.4 Resultados

Figura 1. Transformacin de los roles y funciones del docente b-learning al docente

prosumer.

303
303
Figura 2. Transformacin de competencias del docente b-learning al docente prosumer

1.5 Discusin Reig (2012) y Casap (2015) propone

similares habilidades que han de desa-
El Institute for the Future de la University
rrollarse para generar nuevas profesio-
of Phoenix Research Institute (IFTF. 2011),
nes, a partir de pericia desarrollada a
propone 6 escenarios (drivers), que in-
lo largo de esta investigacin y en con-
fluenciarn radicalmente el cambio en la
cordancia con los discursos de Reig
forma de aprender, desde esa ptica se
(2012) y Casap (2015), en la siguiente
analizan a continuacin cada uno de ellos
lista se resaltan las nuevas competen-
y se enfocan hacia el desarrollo y trasfor-
cias que en sinergia con los contextos
macin de las competencias en las cuales
mencionados han de formarse en los
deberan formarse los docentes prosumer:
docentes prosumer:
la extrema longevidad, la aparicin de las
mquinas y sistemas inteligentes, la conso-
i) Dar sentido
lidacin del mundo computacional, la pre-
Es la capacidad de determinar el signi-
sencia de organizaciones superestructuras,
ficado de lo que se expresa. Con el de-
un mundo globalmente conectado.
sarrollo tecnolgico, las mquinas se
apoderan de la capacidad de memoria,
Nuevas competencias del docente pro-
la fabricacin de rutina y el empleo de
sumer
servicios; por ello, habr una demanda
Entonces en este nuevo mundo trans-
creciente de las habilidades en las que
formado por los escenarios menciona-
las maquinas no sean efectivas, estos
dos, da cabida la revisin minuciosa de
altos niveles de habilidades que no
las competencias que ha de adquirir el
pueden ser codificados por mquinas,
prosumer, igualmente el IFTF (2011),
las llamadas habilidades sensoriales
304
304
 de decisiones, habilidades que ayudan social amplia el rango de accin de la
a crear una visin nica fundamentales inteligencia emocional, la inteligencia
para la toma de decisiones. Dar senti- social va ms all de una sola persona,
do, es la habilidad que permite la com- refiere aquellas capacidades que el in-
prensin del mundo cuando este se dividuo desarrolla en conjunto con dos
convierte en intangible de alguna ma- o ms personas: lo que sucede cuan-
nera. Esto ocurre, cuando el ambiente do se conectan, de ah que se abre
est cambiando rpidamente, presen- espacio nuevas ramas de la medicina
tando sorpresas para las que no se para el estudio de estas interacciones
est preparado o cuando se enfrentan sociales, es el caso de la neurociencia
problemas de adaptacin en lugar de social una disciplina encargad de ana-
tcnicas a resolver (Heifetz, Grashow lizar las relaciones entre el cerebro y
& Linsky, 2009). el comportamiento social. (Goleman.
ii) Inteligencia social 2007)
Es la habilidad de conectar con los de- iii) Pensamiento original y adaptativo
ms de una manera profunda y directa, Es la habilidad de pensar y encontrar
para detectar y estimular las reaccio- soluciones y respuestas ms all de
nes e interacciones que se desean. lo que la memoria dicta o los caminos
De manera social, los empleados inte- marcados. (Como expresa Reig (2012)
ligentes son capaces de evaluar rpi- intuicin, flexibilidad, observacin y
damente las emociones de quienes los cambio, beta permanente, etc.) El
rodean y se adaptan a sus palabras, pensamiento adaptable se centra en
el tono y gestos en consecuencia. Esto el entrenamiento en cmo pensar en
siempre ser una habilidad clave para lugar de qu pensar. El pensamiento
educadores, es necesario colaborar y de adaptacin es diferente de lateral,
construir relaciones de confianza, pero creativo o fuera de la caja de pensa-
es aun ms importante, colaborar con miento, se define por las condiciones
grandes grupos de personas en dife- en que se produce, las condiciones
rentes contextos. La emocionalidad y o limitaciones que deben tenerse en
el coeficiente intelectual social se han cuenta para generar una solucin bus-
desarrollado durante milenios en gru- cada desde dentro. En este trabajo de
pos, lo cual ser una ventaja compa- adaptacin del pensamiento, se define
rativa sobre mquinas. La inteligencia como un conjunto de habilidades que
305
305
 involucran la negociacin y bsqueda abstractos y comprender los datos ba-
de consenso, la capacidad para comu- sados en el razonamiento, tambin re-
nicarse efectivamente, analizar situa- lacionado con la intuicin, flexibilidad,
ciones ambiguas, ejercitar habilidades observacin y cambio, beta perma-
para resolver problemas creativos en nente. Es el proceso de pensamiento
suma potenciar el pensamiento crtico. involucrado en la formulacin de los
La necesidad de promover el pensa- problemas y las soluciones para que
miento de forma adaptativa que pro- sean representadas de tal manera se
mueve la innovacin convierte al do- pueden llevar a cabo con eficacia en
cente en un aprendiz, admite salir de un sistema de procesamiento de infor-
nociones preconcebidas formadas por macin.
la experiencia en la zona de confort, y vi) Alfabetizacin en nuevos medios
reconoce sondear y responder a las si- Tambin llamada alfabetizacin medi-
tuaciones complejas y cambiantes con tica, es la capacidad de evaluar crti-
mayor elasticidad. camente y desarrollar contenidos que
iv) Competencias transculturales utilizan nuevas formas de comunica-
Es la capacidad de operar en diferen- cin y, aprovechar estos medios para
tes ambientes culturales (es necesario la comunicacin persuasiva, en cuanto
recuperar la funcin del antroplogo a formato pero, sobre todo, en cuanto
en los medios sociales). En un mundo a su carcter interactivo, social, que
globalmente conectado, es necesario los acerca a las tradicionales ciencias
generar un conjunto de habilidades sociales. Durante siglos, la alfabetiza-
para ser capaz de operar en cualquier cin se ha referido a la capacidad de
entorno en el que se encuentre. Esto leer y escribir, ahora la mayor parte de
exige un contenido especfico, no solo la informacin emerge a travs de un
habilidades lingsticas, sino tambin sistema entretejido de las tecnologas
la capacidad de adaptacin a las cir- de los medios de comunicacin, la ca-
cunstancias cambiantes y la capacidad pacidad de leer muchos tipos de me-
de detectar y responder a los nuevos dios de comunicacin se ha convertido
contextos. en una habilidad esencial en el siglo
v) Pensamiento computacional XXI. La alfabetizacin meditica es la
Es la habilidad de traducir grandes capacidad de acceder, analizar, eva-
cantidades de datos en conceptos luar y crear medios de comunicacin.
306
306
vii) Transdisciplinariedad de un problema. Mientras que un pro-
Segn Rheingold (1993), la transdis- ceso de pensamiento lgico funciona
ciplinariedad va ms all de reunir in- bien cuando tenemos el conocimiento
vestigadores de diferentes disciplinas existente para construir, se requiere un
para trabajar en equipos multidiscipli- proceso de pensamiento creativo para
narios. Significa la educacin de inves- crear nuevos conocimientos y para la
tigadores que puedan hablar idiomas, construccin de los problemas de ma-
de mltiples disciplinas-bilogos que nera diferente de lo que se ha hecho
tienen la comprensin de las mate- antes.
mticas, matemticos que entienden ix) Gestin de la carga cognitiva
biologa. Entendida como la capacidad de dis-
viii) Mentalidad orientada al diseo criminar y filtrar la informacin por or-
(Design Mindset) es la capacidad de den de importancia, y para entender
visionar, representar, desarrollar tareas cmo aprovechar al mximo el fun-
y procesos de trabajo para los resulta- cionamiento cognitivo mediante una
dos deseados. Los sensores, herra- variedad de herramientas y tcnicas.
mientas de comunicacin y el poder de (Desde el documentalista al curador
procesamiento del mundo computacio- de contenidos a los expertos en pro-
nal traern consigo nuevas oportunida- ductividad). Un mundo rico en infor-
des para adoptar un enfoque de diseo macin fluye en mltiples formatos y
a nuestro trabajo. Los futuros docentes desde mltiples dispositivos, por lo
tendrn que convertirse en expertos tanto trae el tema de la sobrecarga
en reconocer el tipo de pensamiento cognitiva a un primer plano. A veces, el
que las diferentes tareas requieren y aprendizaje implica un gran esfuerzo,
hacer ajustes a sus ambientes de tra- incluso el sufrimiento cognitivo. Esto
bajo, que desean mejorar. Este tipo de se debe a que la memoria de trabajo
pensamiento se centra en el proceso es muy vulnerable a la sobrecarga que
en lugar del producto. Dicho de otra se produce, a medida que se estudian
manera, se centra en la resolucin de y cada vez ms se realizan tareas. Por
problemas, pero no se inicia con cual- lo tanto, la carga cognitiva se refiere a
quier solucin particular en mente, es la cantidad total de la actividad mental
un acto de equilibrio entre la lgica y impuesta a la memoria de trabajo en
los aspectos creativos de la solucin un instante. La causa el exceso de de-
307
307
 manda en la memoria de trabajo pro- al sobre el anclaje persistente en las insti-
viene de la gran cantidad de informa- tuciones a travs del modelo industrial de
cin novedosa emitida por medio de educacin, el cual se fundamentado en el
los diferentes sistemas de informacin, paradigma transmisionista para prolongar
ms informacin de la que la persona una formacin tcnica-tecnolgica especia-
puede procesar. lizada.
x) Colaboracin virtual Pensar desde la accin comunicativa del
Es la capacidad de trabajar de ma- prosumer es incoherente con la posibili-
nera proactiva, manteniendo el com- dad que tienen las instituciones educativas
promiso y demostrando la presencia de una cultura del reciclaje de medios,
como miembro que forma parte de un acorde con el uso de diversas maneras de
equipo virtual. Las TIC hacen que sea acceder a la informacin y darle un valor
ms fcil que nunca trabajar, compartir interpretativo por medio de una alfabetiza-
ideas y ser productivos a pesar de la cin digital.
separacin fsica. Pero el entorno vir- Una de las rutas de cambio se sustenta en
tual de trabajo exige tambin un nuevo la necesidad de implementar la web social
conjunto de competencias, como lder y toda su riqueza informacional, interactiva
de un equipo virtual, los docentes ne- y de retroalimentacin al menester educa-
cesitan desarrollar estrategias para in- tivo, sin embargo, los recursos ofrecidos
volucrar y motivar a un grupo. Se est en esta alternativa, son usados de manera
aprendiendo que las tcnicas presta- inconexa a las perspectivas pedaggicas y
das de juego, son extremadamente curriculares
eficaces en la participacin de grandes Se evidencia que el docente sigue pri-
comunidades virtuales (gamificacin y vilegiando la memoria, la definicin y la
juegos serios). Los miembros de los desvinculacin de las experiencias de los
AVA, tambin tienen que convertirse educandos, por lo que la labor del docen-
en expertos en la bsqueda de entor- te-prosumer ser la de reivindicar el factor
nos que promuevan la productividad y interpretativo, conceptual y de experiencias
el bienestar. de los educandos.

3. Conclusiones Referencias

Uno de los principales problemas a la hora Aparici, R. (2011). Principios pedaggicos

de involucrar la figura del prosumer, refiere y comunicacionales de la educacin
308
308
 2.0. Revista digital la educ@cin, teora fundamentada. Colombia. Uni-
145, 1-14. versidad de Antioqua.
Brown. T. (2009) .Change by Design Harper-
Business. Recuperado de https://hbr. Reconocimientos
org/2008/06/design-thinking Esta ponencia es resultado del proyecto
Casap, J. (2015). Googles Global Education
de investigacin ING 2109 vigencia 2016
Evangelist World 2015. Recuperado
financiado por la vicerrectora de investiga-
de http://bie.org/object/video/pbl_
world_2015_jaime_casap_keynote ciones de la Universidad Militar Nueva Gra-
Giurgiu, L. & Brsan, G. (2008). The prosu- nada - Colombia
mer core and consequence of the
web 2.0 era. Revista de informtica
social, 5 (9), 53-59.
Goleman D. (2007) Social Intelligence: The
New Science of Human Relations-
hips. New York.
Gonzlez, K., Padilla J. y Rincn D. (2012).
El docente en contextos b-learning.
Bogot. Universidad Militar Nueva
Granada.
Heifetz, R., Grashow, A., & Linsky, M. (2009).
The practice of adaptive leadership:
Tools and tactics for changing your
organization. Boston: MA: Harvard
Business Press
IFTF (2011). Future Work Skills 2020. EEUU.
Institute for the Future for the Univer-
sity of Phoenix Research Institute.
Reig, D. (2012). Socionomia. Deusto. Bar-
celona.
Rheingold, H. (1993). The Virtual Commu-
nity: Homesteading on the Electro-
nic Frontier. Reading. EEUU. Addi-
son-Wesley.
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la
investigacin cualitativa. Tcnicas y
procedimientos para desarrollar la
309
309
 Teaching in a Digital Age: How Innovative
Technology Motivates and Enhances
Student Learning. A Case Study in a Mexican
University
Pornpimol Limprayoon Walden, Tecnolgico de Monterrey, Saltillo, Mxico,
[email protected]
Roberto David Rodrguez Said, Tecnolgico de Monterrey, Saltillo, Mxico,
[email protected]

Resumen
En la era digital hay muchos mtodos de enseanza, tales como las clases regulares en
el saln, videos instructivos, investigacin, lecturas, etc. que estn siendo aplicados por
los educadores. Algunos de estos mtodos son desarrollados usando tecnologas innova-
doras, para ayudar a atraer la atencin de los alumnos y desarrollar niveles ms altos de
motivacin en los estudiantes y de involucramiento (engagement) y, que han demostrado
tener ventajas en el aprendizaje. Este artculo presenta los resultados de un estudio emp-
rico desarrollado en el Tecnolgico de Monterrey, en el campus Saltillo, durante el semes-
tre de primavera del 2016. El estudio aplic los experimentos a 83 estudiantes en cursos
de ingeniera y negocios seleccionados. Durante los experimentos, los autores aplicaron
cuatro mtodos de enseanza en los cursos de ingeniera seleccionados: clase regular
en el saln, videos instructivos, investigacin y de lectura; se emplearon cinco mtodos
de enseanza: clase regular en el saln, videos instructivos, investigacin, lectura y una
combinacin de videos instructivos con clase en el saln en los cursos de negocios se-
leccionados. El estudio tena el objetivo de identificar qu mtodos de enseanza pueden
ayudar a mejorar el aprendizaje del estudiante e incrementar los niveles de motivacin
e involucramiento (engagement). Los resultados muestran que el formato del video ins-
tructivo ayuda a mejorar el aprendizaje y elevar los niveles de motivacin acadmica e
involucramiento (engagement) de los estudiantes.

Palabras clave: tecnologa innovadora, motivacin acadmica, compromiso, mtodo de

enseanza
310
310
Abstract
In a digital age, there are many teaching methods such as in-class lecture (regular lecture/
class), lecture video, researching, reading, etc. that are being applied by educators. Some
of these methods are developed by using innovative technologies to help draw student
attention and develop higher levels of student motivation and engagement, and have pro-
ven to have advantages in learning. This paper presents the results of an empirical study
performed in the Tecnolgico de Monterrey, Saltillo campus during the spring semester
2016. The study applied the experiments to 83 students in the selected engineering and
business courses. During the experiments, the authors applied the four teaching methods,
including in-class lecture (regular lecture/class); lecture video; researching; and reading to
the selected engineering courses, and employed the five teaching methods, including in-
class lecture (regular lecture/class); lecture video; researching; reading; and combination
of lecture video and in-class lecture to the selected business courses. The study was ai-
med at identifying what teaching methods can help to improve student learning and increa-
se the levels of student motivation and engagement. Results shows that the lecture video
format helps improve the student learning and raise the levels of academic motivation and
engagement of students.

Key words: Innovative Technology, Academic Motivation, Engagement, Teaching method

1. Introduction that those schools achieved higher grades

Can innovative technologies help educa- in mathematics than comparable schools
tors and students improve the learning (Petersen & Poulson, 2016). Nonetheless,
performance? It is clear that technology the Organization for Economic Co-opera-
can indeed help improve student outcomes tion and Development (OECD) report sta-
(Bailey, Henry, McBride & Puckett, 2011; ted that in-school computer and classroom
Ready, 2014). A study of Tech to One, a technology does not improve students per-
technology-rich instructional model for lear- formance. Those students who use tablets
ning math found that the model helps im- and computers very often tend to do wor-
prove mathematics skills at a greater than sen than those who use them moderately
average rate (Ready, 2014). Another study (Coughlan, 2015).The same study empha-
of charter and district schools that received sized that countries like South Korea and
grants from the Gates Foundation found Shanghai in China who have high achieving
311
311
school systems and have shown the lower outside sources or incentives. Extrinsic mo-
uses of technology in school (Schleicher, tivation is external in nature. Each students
2015). Consequently, this study was aimed motivational needs will be varied. Some
at identifying what teaching methods edu- students might respond best to intrinsic mo-
cators applied can enhance student lear- tivation. Other students will respond better
ning. The study further examines the rela- to extrinsic motivation.
tionship between the student performance
and the levels of student motivation and There are some scholars that perceive mo-
engagement. tivation in learning in different perspective.
David Paul Ausubel, an American psycho-
2. Development logist (1963) argued that motivation is not
2.1 Theoretical Framework important in learning as long as educators
conduct well their lessons and follow their
Motivation Theory instructional prescriptions. According to
Motivation is a part of learning. Motivation is Albert Bandura (1977) in Social Learning
somewhat important for learning practices theory, there are several factors that in-
(Vygotsky, 1978; Gagne, 1992). In the real fluence the motivation of students. One im-
world, motivation is highly valued to many portant factor is the students self-efficacy.
because motivation produces valuable con- Bandura gives the definition of self-efficacy
sequences. as:
peoples beliefs about their capa-
Many discussions of motivation begin by bilities to produce designated le-
discussing the two types of motivation: in- vels of performance that exercise
trinsic and extrinsic motivation. Intrinsic influence over events that affect
motivation means that individuals motiva- their lives. Such beliefs produce
tional stimuli are coming from their inside these diverse effects through four
desirability. An individual has its own desire major processes. They include
to perform a specific task. Intrinsic motiva- cognitive, motivational, affective
tion is important for learning and adjustment and selection processes (1994).
in educational environment (Ryan & La Bandura affirms that when students have
Guardia, 1999). Extrinsic motivation refers high self-efficacy for a certain learning task,
to doing something because it leads to an they will work harder and put more effort, in
order to achieve the assigned task. Self-effi-
312
312
cacy has a motivating effect on students. to measure student motivation are study
He proposes that educators should encou- course content; support from teaching and
rage students to enhance their self-effica- attending staff (teachers); collaborative
cies and therefore improve their learning. learning; teaching materials quality and
availability; and library services and compu-
Jerome Bruner (1957) sees motivation ter laboratory facilities. Many researchers
is important in learning and he supports normally use three types of measurement
students to use intrinsic motivation rather to capture fluctuations in motivational stren-
than extrinsic. Bruner states that external gth including cognitive measures (memory
rewards like the promise of stars, good gra- accessibility, evaluations, and perceptions
des, extra points, etc. will hinder intrinsic of goal-relevant objects); affective measu-
motivation and true learning He proposes res (subjective experience); and behavioral
that educators should build instructional measures (speed, performance, and choi-
approach and lessons based on students ce) (Tillery & Fishbach, 2014).
natural curiosity which will help create high Engagement Theory
levels of intrinsic motivation. Bruner calls Student engagement is one of the predic-
this instruction as discovery learning which tors of student learning and development
is the way students have a say in what they (Carini, Kuh, & Klein, 2006). Educators
study and how they study. spent a great amount of time to seek the
help of new technology or find ways to at-
B. F. Skinner in Operant Condition (1948) tract and keep the attention of the students.
has different view in motivation in student Prior studies, have affirmed that student
learning. He focuses on observable beha- engagement in educationally purposely
vior. He believes that extrinsic motivation activities has desirable effects on student
works best by using reinforces, such as learning and success during college (Astin,
praising, rewards, grades, etc. 1977; Feldman and Newcomb, 1969; Kuh,
Pace, and vesper, 1997; Pace, 1990; Pas-
Motivation initiates behavior and effort carella and Terenzini, 1991).
towards success (Maslow 1970; Grolnick
& Ryan, 1987). There are many factors Pike and Kuh (2005) stated that student en-
that can be used to measure motivation gagement is the concept of students learn
in learning. According to Stukalina (2014), from what they do in college. Student en-
the most important factors that can be used gagement has been defined as students
313
313
involvement with activities and conditions 2008).
likely to generate high-quality learning
(ACER, 2008). Federicks et al. (2011) sta- Molinari and Huonker (2010) affirmed that
ted that the definitions focus on the beha- there are four factors that used to measu-
vior and participation of students in the les- re student engagement, including student
son. Student engagement can be promoted effort, relevance, participation, and perfor-
by academic challenge, active learning, mance engagement. Mandernach (2015)
student-staff interactions, enriching edu- proposed that there are some indicators
cational experiences, supportive learning of engagement including instructor ob-
environment and work-integrated learning servations of student behavior, students
(Smith et al., 2005; ACER, 2010). self-reports and administrative records. Ad-
Previous studies have stated that the use ditionally, Pascarella (2006) also suggested
of in-class technology like clicker and You- that student engagement can be measure
Tube promotes student active learning and by using dependent variables including
develop student-staff interaction (Caldwell, satisfaction with college; educational aspi-
2007; Bonwell and Eison, 1991). rations; intellectual and personal develop-
ment; academic achievement; and persis-
Blight (1973) affirmed that lectures are in- tence in college.
effective when compared to other teaching
methods that involve student activities than 2.2 Statement of the Problem
just sitting and listening quietly. Blight ar- In a digital age, there are many teaching
gues that students are excited by the use of methods such as in-class lecture (regular
technology. The use of technological tools lecture/class), lecture video, researching,
in lecture has potential to improve student reading, etc. that are being used by educa-
engagement and interest in the subject tors. Some of these methods are developed
(Blight, 1973). Research shows that stu- by using innovative technologies to help
dent engagement has a positive relations- draw student attention, and develop motiva-
hip with student performance (Kuh, 2001; tion and engagement, and have proven to
Pike, 2005). One prominent sign of student have advantages in learning. The primary
engagement is when students are actively concerns of this research are which method
participating in the learning process rather enhances student learning and performing
than passively collecting information from better, and which method helps increase le-
the teacher (Coates, 2005; Handelsman, vels of motivation and engagement. For the
314
314
present study, the authors focused on three programs: engineering and business. In
fundamental questions: each program, we selected two courses to
1. What teaching method did help be our samples.
the students perform better? The engineering courses were:
- Advanced Engineering Mathema-
2. What extent of academic motiva-
tics (20 students),
tion did the students achieve by
using the different innovating tea- - Discrete Time Control Systems
ching methods? (18 students).

3. What extent of academic engage- The business courses were:

ment did the students achieve by - Enterprise, Culture and Business
using the different innovating tea- in the World (27 students),
ching methods?
- Integrated Marketing Communica-
tion (18 students)
2.3 Method
In the selected engineering courses, the
Our goal is to evaluate the performance of
students were evaluated by using four diffe-
the students in the collaborative activities
rent methods, including self-conducted re-
that followed the outside consumption of
search of specific topics, assigned reading,
the material in different approaches. The
lecture video, and in-class lecture.
ways to consume the materials that were
The authors skipped the use of the combi-
selected for this comparison are:
nation of in-class lecture and video lecture
- Self-conducted research of speci-
methods in the engineering courses becau-
fic topics
se the collected data was not accurate.
- Assigned reading
In the selected business courses, the stu-
- Viewed Lecture Video
dents were evaluated by using five different
- In-class lecture (regular lecture) methods, including self-conducted research
of specific topics, assigned reading, viewed
- Combination of in-class lecture lecture video, in-class lecture, and the com-
and video lecture bination of lecture video and in-class lectu-
re.
These experiments were conducted in two
315
315
All the experiments took place in the se- The activities consisted on PBL style pro-
mester of January-May of 2016. blems and were designed to require almost
the whole lecture time in the activity appli-
In the selected engineering courses, for the cation. For all of these assignments, there
cases where the students needed to review was no distinction in the design or applica-
class material on their own, the mechanism tion of the different collaborative activities.
was the following. At some point in a ses- During these activities, the students were
sion, the students were informed that they allowed to ask questions about the details
needed to get prepared to work on an acti- of the topics covered outside or inside the
vity in the classroom in a following session class, depending on the case.
and that they needed to consume some In the selected business courses, the steps
materials to get properly prepared. of the experiment were similar to the en-
The materials were then assigned depen- gineering courses, but the performances
ding on the experiment run, it could be the (tests) were evaluated by an individual wri-
assigned reading or viewing a lecture video tten test in the specific sessions for which
or a set of lecture videos. All the lecture vi- the class materials had been assigned.
deos used in these experiments were de- No questions regarding the material were
signed and produced by the professors of taken in the tests.
each course.
It is appropriate to mention that sometimes
For the self-conducted research method, the activities that were applied involved a
the students were informed that they nee- mixture of different exercises and topics.
ded to research a specific topic, for exam- But the results of the different problems
ple, The Jury Stability Criteria. In this me- were analyzed separately depending on
thod, it could be mentioned exactly what the consumption method evaluated at that
they should be able to do and understand point. The results of the experiments where
after their research. not compared in the engineering courses,
The last method was the in-class lecture between the different material consumption
(regular lecture), in this method the stu- means, nor in the business courses until the
dents were simply informed that the topic semester was over to avoid any predispo-
that was covered in class was going to be sition.
evaluated in a collaborative activity.

316
316
2.4 Results activities with the different material con-
In every one of this figures we can see the sumption means.
average grade, in a scale from 0 to 100%,
that the students obtained in the different

Figure 1.

In Figure 1, we can see the average sco- the students watched a lecture video with
re obtained by the students of the group the lesson information.
Advanced Engineering Mathematics. The
highest average score was obtained when

317
317
 Figure 2.
In Figure 2, we can see the average score obtained by students of the group Discrete
Time Control Systems. Here there is a tie of the highest average grade given that the

students taking the regular class and the

lecture video.

Figure 3.
318
318
In Figure 3 we see the group of Integra- ses, we added a fifth column of a different
ted Marketing Communication. The result teaching approach by giving the students
shows that the students performed better a lecture video to be viewed before class,
by using the method of lecture video to re- then when the students came to the class,
view the lesson before taking the test. the professor gave the students a regular
lecture of the same topic but in the different
Please note that for these business cour- view.

Figure 4.

In Figure 4, we see the group of Enterpri- better by using the method of lecture video
se, Culture, and Business in the World, the to review the lesson before taking the test.
result shows that the students performed

319
319
 Figure 5.

the problems. They reviewed the class no-

In Figure 5, we see the average grades of tes, the textbook, and in the case they had
the groups of both engineering courses in the videos, they watched them again, fast
the experiment in red and the average gra- forwarding and repeating key parts of those
des of the groups of both business courses videos.
in blue. From this statistical figure, we are
able to confirm that the teaching approach Considering our research question (1), ove-
by using the innovative technology such as rall, the present study concludes that there
video can help improve student performan- is a clear tendency that the students per-
ce. formed better when they consumed class
materials by using innovative teaching me-
2.5 Discussion thod, like lecture video format. Regarding
In the engineering courses, it was noticed our research questions (#2 and #3), many
that, when the students were working on the researchers confirmed that performance or
activities, they always looked for examples academic achievement is an estimator for
that gave them guidelines to the solution of both academic motivation and engagement

320
320
of the students. This study shows that the gagement to develop base-line data about
students from both programs were more how levels of student engagement vary in
motivated and engaged when they studied different classes/programs and among di-
or viewed their class materials (lessons) fferent innovative teaching approaches.
by using the technological devices, lecture
video format. The experiment also shows The results of the study may be employed
that the students obtained low academic by educators for their creation of lessons
motivation and engagement that lead to low and teaching approaches. The authors
performance when the reading assignment hope that these results will help educators
was required. focus better on their lesson plans and acti-
vities as well as available resources to aim
3. Conclusiones at achieving academic excellence.
This research has provided empirical fin-
dings to understand what teaching methods References
may be applied to students in order to help Astin, A. W. (1977). Four Critical Years. San
them learn and optimize their learning. The Francisco: Jossey-Bass.
findings of this research indicate that the Ausubel, D. P. (1963). Learning Theories.
student performance can be improved by New York, N.Y.: Grune & Stratton.
using innovative teaching approach, like Bailey, A., Henry, T., McBride, L., & Puckett,
J. (2011). Unleashing the Potential of Te-
lecture video. Students learn better when
chnology in Education. Boston Consulting
they utilize technological devices to review Group. Retrieved from: https://www. bcg.
and prepare the class materials. This me- com/documents/file82603.pdf
thod (accessing technological devices) ge- Carini, R. M., Kuh, G. D., & Klein, S. P.
(2006). Student engagement and student
nerates higher student motivation and en-
learning: Testing the linkages. Research in
gagement levels. Higher Education, 47, 1-32.
Coates, H. (2005). The Value of Student
This study has a number of limitations. The Engagement for Higher Education Quality
Assurance. Quality in Higher Education,
biggest limitation is the number of classes
11(1), 25-36.
and students that used for the experiment Coughlan, S. (2015). Computers do not
samples were too small, as well as a period improve pupil results, says OECD. The
of time, to apply the experiments was too Section Education & Family. BBC News.
Retrieved from http://www.bbc.com/news/
limited. Soon, the authors will modify a pre-
business-341747956.
viously-validated measure of student en-
321
321
Feldman, K. A., and Newcomb, T. (1969). Molinari. J. M. & Huonker, J. W. (2010).
The Impact of College on Students. Diagnosing Student Engagement
San Francisco: Jossey-Bass. in the Business School Classroom.
Grolnick, W. M., & Ryan, R. M. (1987). Au- Journal of the Academy of Business
tonomy in childrens learning: An ex- Education, 11.
perimental and individual difference Pike, G. R. & Kuh, G. D. (2005) A Typology
investigation. Journal of Personality of Student Engagement for Ameri-
and Social Psychology, 52(5), 890 can Colleges and Universities. Re-
898. search in Higher Education. 46(2),
Handelsman, M. M. (2005). A Measure of 185-209.
College Student Course Engage- Pace, C. R. (1990). The Undergraduates:
ment. The Journal of Educational A Report of their Activities and Pro-
Research. 98(3), pp.183-91. gress in the 1980s, Center for the
Kuh, G. D., Pace, C. R., and Vesper, N. Study of Evaluation University of
(1997). The development of process California Los Angeles, Los Ange-
indicators to estimate student gains les.
associated with good practices in Pascarella, E., and Terenzini, P. (1991).
undergraduate education. Research How College Affects Students: Fin-
in Higher Education, 38, 435454. dings and Insights from Twenty
Kuh, G. D., (2001). Assessing What Really Years of Research. San Francisco:
Matters to Student Learning. Chan- Jossey-Bass.
ge, 33(3), 10-17. Pascarella, E. T. (2006). How college affects
Mandernach, B. J. (2015). Assessment students: Ten directions for future re-
search. Journal of College Student
of Student Engagement in Higher
Development, 47, 508520.
Education: A synthesis of literature
Petersen, J. & Poulson, S. (2016). New
and assessment tools. International Approaches to Ed-Tech Funding.
Journal of Learning, Teaching and Stanford Social Innovation Review.
Educational Research. 12(2), 1-14. Spring 2016.
Maslow, A. H. (1970). A theory of achieve- Pike, G. R. (2005). A Typology of Student
ment motivation. In P. L. Harriman Engagement for American Colleges
(Ed.), Twentieth century psychology: and Universities. Research in Higher
Education, 46(2), 185-209.
Recent developments (pp. 22-48).
Ready, D. D. (2014). Student Mathematics
Manchester: Ayer Publishing.
322
322
 Performance in the First Two Years
of Teach to One: Math. Teachers Co-
llege, Columbia University. Retrieved
from: http://www.newclassrooms.
org/resources/Teach-to-One_Re-
port_2013-14.pdf on 15 June 2016.
Ryan, R. M., & La Guradia, J.G. (1999).
Achievement motivation within a
pressured society: Intrinsic and ex-
trinsic motivations to learn and the
politics of school reform. In Deci, E.L.
et al. (2001). Extrinsic rewards and
intrinsic motivation in education: Re-
considered once again, 71(1), 1-27.
Review of educational research.
Schleicher, A. (2015). School Technology
Struggles to Make an Impact. The
Section Business. BBC News. Re-
trieved from: http://www.bbc.com/
news/business-34174795.
Stukalina, Y. (2014). Identifying Predictors of
Student Satisfaction and Student Mo-
tivation in the Framwork of Assuring
Quality in the Delivery of Higher Edu-
cation Services. Business Manage-
ment and Education, 12(1), 127-137.
Toyama, K. (2015). Geek Heresy: Rescuing
Social Change from the Cult of Tech-
nology. Public Affairs. New York, NY.
Vygotsky, L. (1978). Social Development
Theory. Cambridge. Harvard Univer-
sity Press. Massachusetts, MA.

323
323
 Efectividad de las metodologas de aula
invertida y gamificacin en cursos de
ingeniera
Moiss Hinojosa Rivera, [email protected]
Gustavo Rodrguez Morales, [email protected]
Jos Alejandro Czares Yeverino, [email protected]

Universidad Autnoma de Nuevo Len, Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica,

Mxico

Resumen
Mxico grada anualmente ms de 110,000 ingenieros, los programas educativos estn
transitando haca estndares internacionales y han adoptado modelos basados en com-
petencias; sin embargo, las metodologas de enseanza-aprendizaje continan siendo
tradicionalistas en lo general. En muchos casos la adopcin de metodologas innovadoras
se basa ms en iniciativas de los profesores que en programas institucionales. En este
trabajo, presentamos una investigacin preliminar de la efectividad de las tcnicas de Aula
Invertida y Gamificacin en tres cursos de ingeniera. En un curso de fsica de segundo
ao se combin Aula Invertida con Gamificacin y se encontr un mejor rendimiento (12%
de incremento) cuando se us Gamificacin. Se compar la efectividad de Aula Invertida
en un grupo de lgebra comparado con otro grupo que llev la metodologa tradicional y
tambin se encontr un efecto positivo del orden de 10 %. Tambin se analiz un curso de
Ciencia de Materiales que us Aula Invertida en dos semestres consecutivos, se encontr
una aceptacin unnime del mtodo, aunque los resultados de desempeo mostraron
diferencias significativas que sugieren un efecto estacional asociado al perfil de los es-
tudiantes. Estos resultados documentan la aceptacin de estas metodologas y sugieren
que pueden tener efectos positivos en el desempeo acadmico.

Abstract
Mexico graduates annually more than 110,000 engineers and its engineering schools are

324
324
evolving towards global standards and use competency-based models. Nevertheless, the
teaching methodologies are still largely traditional. The use of new methodologies is often
a result of personal initiative of teachers rather than institutional efforts. In this work, we dis-
cuss the results of a preliminary research aimed at exploring the effectiveness of Flipped
Classroom and Gamification techniques in three engineering courses. In a second-year
course on Physics, Flipped Classroom and Gamification were used and results show an
increase of academic performance near to 12% when Gamification was used. We tested
the effectiveness of Flipped Classroom in a course on Algebra compared to a traditional
course, and found a positive effect of around 10%. A Materials Science course that uses
Flipped Classroom was also monitored on two consecutive semesters, we found a unani-
mous acceptance, though the academic performance exhibited significant differences that
suggest a seasonal effect associated to the profile of the students. Our results confirm the
acceptance of this methods and suggest that they can have a positive effect of the acade-
mic performance.

Palabras clave: Aula invertida, Gamificacin, educacin en ingeniera.

Key words: Flipped classroom, Gamification, Engineering Education.

1. Introduccin nos muestran debilidades cuando se com-

En aos recientes, la industria mexicana paran con sus similares de pases como
ha incrementado su competitividad, ello Alemania, Francia y Estados Unidos, entre
resulta en una fuerte demanda de inge- otros. Adems, es sabido que la educa-
nieros que est siendo atendida con una cin primaria en Mxico no provee buenos
graduacin anual de 110,000 ingenieros niveles en las disciplinas citadas (OECD,
mexicanos (World Economic Forum, 2015) 2014), lo que implica que las escuelas de-
provenientes de programas que transitan ben convertir en ingenieros a estudiantes
a estndares internacionales y que han que recibieron deficiente educacin en las
adoptado modelos orientados al desarrollo materias fundamentales para la ingeniera.
de competencias (Hinojosa, 2015). Sin em- Tambin es cierto que las metodologas di-
bargo, quedan retos por afrontar en reas dcticas en ingeniera continan siendo en
como las Matemticas y la Fsica (Puryear, general tradicionalistas. El uso de tcnicas
2008), en las que los estudiantes mexica- como Aula Invertida (Szparagowski, 2014;
325
325
Bishop, 2013; Marlowe, 2012) y Gamifica- Ingeniera Mecnica y Elctrica de la Uni-
cin (Hamari, 2014; Domnguez, 2013) es versidad Autnoma de Nuevo Len, la cual
an escaso, poco documentado y frecuen- ofrece diez programas de ingeniera a nivel
temente se debe ms a iniciativas indivi- licenciatura. Tpicamente los estudiantes
duales que a programas institucionales. son de clase media y provienen de prepa-
ratorias pblicas, si bien programas como
aeronutica y mecatrnica tienden a atraer
2. Desarrollo egresados de preparatorias privadas. La
2.1 Marco terico admisin es semestral, en agosto y en ene-
Resulta claro que existe la necesidad de ro, estudiantes que no logran su admisin
promover mtodos innovadores en la edu- en agosto ingresan en enero y una canti-
cacin en ingeniera. Por las razones ex- dad de ellos por alguna razn retrasaron su
puestas, la efectividad de estos mtodos egreso de preparatoria. Las cohortes admi-
ha sido poco estudiada. La literatura mues- tidas en enero tienden a ser ms heterog-
tra las ventajas del uso de estos mtodos neas en nivel acadmico y el perfil general.
en instituciones principalmente europeas o Para efectos de este estudio, llamaremos
norteamericanas (Deslauriers, 2011; Wou- Primavera y Otoo a los semestres que ini-
ters, 2009; Guilln-Nieto, 2012; Connolly, cian en Enero y Agosto, respectivamente.
2012; Hamari, 2014). Existen algunos tra-
Por otro lado, es sabido que, en las carre-
bajos en congresos que reportan estudios
ras de ingeniera, las mayores dificultades
efectuados en Amrica Latina (ITESM
en trminos de aprovechamiento, corres-
2014; ITESM, 2015). La experiencia de-
ponden a las ciencias bsicas. Motivados
muestra que los problemas acadmicos de
por este contexto, algunos profesores han
los estudiantes de ingeniera se concentran
buscado metodologas alternativas con mi-
en las ciencias bsicas. Se reconoce que
ras a mejorar el desempeo acadmico de
la efectividad de los mtodos didcticos a
los estudiantes en sus cursos. Algunos de
menudo depende del contexto social y que
los mtodos que se emplean son: el apren-
lo funciona bien en determinado grupo so-
dizaje basado en problemas, aprendizaje
cial, cultural o tnico puede no funcionar
basado en proyectos, la gamificacin y el
para otros.
mtodo de aula invertida. Tambin pare-
2.2 Planteamiento del problema ce ser cierto que no hay muchos estudios
Este estudio se desarroll en la Facultad de formales acerca de la efectividad de estas
326
326
modalidades en cursos de ingeniera, en jor experiencia educativa a los estudiantes
particular en Mxico. usando tcnicas ms atractivas y, presumi-
blemente ms efectivas que las tradiciona-
Presentamos, con el deseo de ilustrar este
les. Por otro lado, existen particularidades
escenario y contribuir positivamente, tres
y diferencias en los casos discutidos. Por
ejemplos especficos en los que explora-
ejemplo, en el curso de Fsica Moderna
mos la efectividad de la tcnica de Aula In-
se combinan dos mtodos (Aula invertida
vertida y la Gamificacin para incrementar
y Gamificacin), mientras que en el curso
el inters y el desempeo acadmico en
de lgebra se compara un grupo que usa
cursos de ingeniera. Nuestros resultados o
Aula Invertida con otro que usa los mtodos
hallazgos son preliminares y por supuesto,
tradicionales; finalmente, el curso de Cien-
se requiere ms investigacin en el cam-
cia de Materiales presentado se monitore
po. Esperamos que este trabajo motive
durante dos semestres consecutivos y se
reflexin y que promueva investigaciones
dicta en modalidad bilinge (Ingls).
futuras.
El curso de Fsica Moderna se ofrece en
segundo ao a estudiantes de cualquiera
2.3 Mtodo
de las diez carreras de la facultad, por lo
En este trabajo discutimos tres casos: (a)
que normalmente los grupos son muy he-
Un mismo curso de Fsica Moderna en el
terogneos. La primera parte del curso em-
que se usa Aula Invertida y Gamificacin,
plea el mtodo de Aula Invertida, se espera
monitoreado durante seis semestres con-
que los estudiantes analicen y aprendan a
secutivos; (b) dos grupos del mismo curso
partir de videos y otros materiales seleccio-
de lgebra para Ingeniera en el mismo se-
nados, usando la plataforma Nexus de la
mestre, uno tradicional y otro que usa Aula
UANL, deben resolver quizzes y tests. La
Invertida; (c) un mismo curso de Ciencia de
segunda parte emplea elementos de Gami-
Materiales que usa Aula invertida en dos
ficacin, con juegos en simuladores desa-
semestres consecutivos. En cada caso el
rrollados para cada tema. Se busca motivar
curso fue impartido por el mismo profesor
a los estudiantes a trabajar en sus propias
en los diferentes grupos monitoreados.
actividades en un ambiente competitivo. La
evaluacin del curso usa elementos forma-
Los tres casos tienen en comn el uso de
tivos y sumativos, ponderando una evalua-
Aula Invertida y el propsito de mejorar los
cin de medio curso y otra que considera
resultados acadmicos y, ofrecer una me-
solo la segunda parte. El instructor es un
327
327
profesor de tiempo completo con once aos tpico (n = 43). La evaluacin del desempe-
de experiencia docente. o se bas en actividades de aprendizaje
Este caso considera seis semestres con- semanales, un examen de medio curso y
secutivos (entre 2013 y 2015). Se asume un examen final. El instructor fue un profe-
que las actividades de resolucin de pro- sor joven de tiempo completo con seis aos
blemas y exploracin y reconocimiento de experiencia docente.
tienen una componente ldica y pueden
llevarse a cabo usando simuladores que Curso de Ciencia de Materiales. Moni-
motivan al estudiante a profundizar en los toreado en dos semestres consecutivos
temas y lograr su dominio explorando las usando Aula Invertida. Este curso se dicta
capacidades del software empleado. El es- a estudiantes de segundo semestre. Para
tudiante tiene acceso gradual empezando este estudio se analizaron los resultados
con una calculadora bsica acompaada obtenidos usando Aula Invertida en los dos
de animaciones hasta llegar a simuladores semestres del ao 2015. Se usaron las mis-
relativamente avanzados en los que los mas actividades de aprendizaje y los mis-
estudiantes pueden controlar variables y mos exmenes de medio curso y final en
parmetros de experimentos virtuales rela- los dos perodos. Tambin se monitoreo la
cionados con el modelo atmico cuntico, tasa de actividades entregadas completas
el efecto fotoelctrico, reacciones nuclea- y a tiempo con propsitos de comparacin
res, entre otros. Para explorar el grado de exclusivamente. Se estim el nivel de sa-
aceptacin de las herramientas empleadas, tisfaccin con los diferentes elementos del
en los ltimos tres semestres se aplic una curso a travs de una encuesta aplicada al
encuesta al fin del curso. final del mismo. Se emplea la plataforma
Curso de lgebra. En el periodo enero-ju- Nexus de la UANL para poner disponibles
nio 2015, se realiz el anlisis comparativo todos los materiales desde el inicio del
de dos grupos del curso de lgebra para curso, incluyendo instrucciones, presenta-
Ingeniera, dictado a estudiantes de primer ciones, lecturas y videos. Se abrieron foros
semestre. En uno de los grupos se us Aula temticos de discusin y se foment la co-
Invertida y en el otro, se manej en la forma municacin asncrona a travs de correo
tradicional. Con base en experiencia previa, electrnico. El curso se dicta en modalidad
se tom la decisin de limitar el nmero de bilinge con todos los materiales escritos
estudiantes en el grupo de Aula Invertida (n en lengua inglesa. El instructor es un profe-
= 29), el grupo tradicional tuvo un tamao sor de tiempo completo con veinte aos de
328
328
experiencia docente. resaltar es que invariablemente, las evalua-
ciones promedio fueron superiores para la
segunda parte del curso en la que se imple-
2.4 Resultados mentaron los elementos de Gamificacin.
En el primer caso, correspondiente al curso La Tabla I muestra el incremento en cada
de Fsica Moderna, uno de los hallazgos a periodo monitoreado.

Tabla I
Incremento en el promedio de calificacin cuando se usa Gamificacin en el
curso de Fsica Moderna
2013 2014 2015
Primavera Otoo Primavera Otoo Primavera Otoo
15% 11% 14% 9% 12% 10%

La Tabla II muestra el nivel de aceptacin de los cuestionarios, videos y simuladores em-

pleados, ntese que la aceptacin es muy alta, con un valor promedio de 94 %. En el caso
de los simuladores la aceptacin fue la menor, con nivel promedio de 82 %.

Tabla II
Aceptacin de las herramientas empleadas en el curso de Fsica Moderna (%).
Otoo 2014 Primavera 2015 Otoo 2015 Promedio
Cuestionarios 97.30 95.50 92.90 95.20
Videos 100 86.40 96.40 94.30
Simuladores (juegos) 91.80 72.70 82.10 82.20

La Tabla muestra la tasa de aprobacin, que se mantiene estable alrededor de un nivel de

62 % en el periodo de tiempo analizado.

329
329
Tabla III
Tamao de los grupos y tasa de aprobacin en el curso de Fsica Moderna.
2013 2014 2015
Primavera Otoo Primavera Otoo Primavera Otoo
N 32 41 32 47 43 56
Tasa de aprobacin 68.75% 60.98% 59.38% 65.69% 53.49% 64.29%

Para los grupos del curso de lgebra, se para este curso.

obtuvo una mejora de 13 puntos porcentua-
les en la tasa de aprobacin para el grupo En el caso del curso de Ciencia de Mate-
que us Aula invertida respecto del grupo riales, los dos grupos tuvieron un compor-
donde se emple la metodologa tradicio- tamiento muy diferente, como lo muestra la
nal, en este segundo grupo la tasa de apro- Tabla IV.
bacin estuvo dentro del promedio tpico

Tabla IV
Comparacin de dos grupos del curso de Ciencia de Materiales.
Primavera 2015 Otoo 2015
Nmero de estudiantes n = 42 n = 25
Puntaje promedio 75 45
Puntajes mnimo y mximo. 40, 96 0, 96
Tasa de aprobacin (%) 86 48
Actividades completas recibidas
54 14
oportunamente (%).
Nivel de asistencia por sesin. 85 a 90 % 55 a 90 %

Las encuestas finales para este curso re- indican que el aprovechamiento mejora
velan una aceptacin casi unnime (95%) cuando se usan elementos de Gamifica-
del mtodo de Aula Invertida para ambos cin, como los simuladores. Y refuerzan la
grupos. idea de que los estudiantes desarrollan au-
tonoma al ir dominando los experimentos y
2.5 Discusin explorar variantes ms all de lo solicitado
Curso de Fsica Moderna. Los resultados en las actividades y cuestionarios. No deja
330
330
de ser paradjico que, por otro lado, el uso riores para el grupo de Primavera. Parece
de los simuladores fue el elemento con me- haber un factor ligado al bagaje socioeco-
nor ndice de aceptacin, el anlisis de los nmico, adems del historial acadmico,
comentarios sugiere que, si bien se acepta que no parece haber sido documentado y
la utilidad de estas herramientas, se prefie- reportado hasta donde sabemos. El grupo
ren los experimentos reales en laboratorio. con mejor desempeo era muy homog-
neo, 38 de los 42 estudiantes pertenecan
Curso de lgebra. El uso de Aula Invertida a los programas de Ingeniera de Materia-
increment el aprovechamiento, sin embar- les o Ingeniera Aeronutica, que son ca-
go, vale la pena observar que el estudio se rreras que atraen a estudiantes de ciertas
llev a cabo en un semestre de Primavera, caractersticas generales: fueron admitidos
con estudiantes de primer ingreso. Ambos en Otoo y pueden considerarse estudian-
grupos eran muy heterogneos e incluan tes regulares que tpicamente obtuvieron
estudiantes de diversos programas educa- buenos puntajes en el examen de admi-
tivos. El resultado obtenido sugiere que el sin, poseen razonable dominio del ingls,
mtodo de Aula Invertida combinado con un porcentaje del orden de 50% procede
un tamao razonable del grupo tiene un im- de preparatorias privadas (lo que permite
pacto positivo. suponer un contexto socioeconmico favo-
rable). El grupo con desempeo ms bajo,
Curso de Ciencia de Materiales- Los mar- estuvo integrado por estudiantes admitidos
cadamente diferentes resultados obteni- en Primavera, pertenecan a seis carreras
dos, apuntan a que el rendimiento acad- diferentes y un porcentaje de ellos pueden
mico est influenciado por un efecto esta- considerarse irregulares, sus puntajes de
cional, ya que en condiciones diseadas admisin eran en general menores y pro-
para ser iguales, los estudiantes del curso cedan de diversas preparatorias pblicas,
de Primavera (admitidos el Otoo anterior) con contexto socioeconmico de clase me-
tienden, en promedio, a un mejor desem- dia o baja tpicamente. Cualitativamente
peo y motivacin que los del curso de se detect un menor nivel de motivacin y
Otoo (admitidos la Primavera anterior). autoestima. Los resultados tambin indican
Ntese que tanto el puntaje promedio, que para ambas condiciones puede haber
puntaje mnimo, tasa de aprobacin, cum- desempeo individual de excelencia, como
plimiento en entrega de actividades y nivel lo indica el puntaje mximo obtenido, que
de asistencia fueron marcadamente supe- en ambos casos fue de 100.
331
331
3. Conclusiones Science, 332, 862.
En los tres casos estudiados, los estudian- Domnguez, A.; Saenz-de-Navarrete, J.,
tes manifiestan alta aceptacin de los m- de-Marcos, L.; Fernndez-Sanz;
todos desplegados, adems se percibe un L., Pags, C; Martnez-Herriz, J.J.
mayor nivel de inters y motivacin. Para (2013). Gamifying learning expe-
los cursos de Fsica Moderna y lgebra riences: Practical implications and
estudiados, el uso de Aula Invertida sola o outcomes. Computers & Education,
combinada con elementos de Gamificacin, 63, 380392.
resultaron en un mejor desempeo acad- Guilln-Nieto, V.; Aleson-Carbonell, M.
mico. Para el curso de Ciencia de Materia- (2012). Serious games and lear-
les, en el que se us Aula Invertida en dos ning effectiveness: the case of Its
semestres consecutivos, el rendimiento a Deal! Computers & Education, 58,
acadmico fue muy diferente, siendo mar- 435448.
cadamente superior para los estudiantes Hamari, J.; Koivisto, J.; Sarsa, H. (2014).
admitidos en Otoo. Estos resultados pare- Does Gamification Work? - A Lite-
cen estar influidos por un factor estacional rature Review of Empirical Studies
ligado al contexto socioeconmico de los on Gamification. En 47th Hawaii In-
estudiantes, mismo que no ha sido suficien- ternational Conference on System
temente investigado. Science.
Hinojosa, M; Reyes-Melo M. E; Czares J.
Referencias A. (June 2015). ASEE Conference
Bishop, J. L.; Verleger, M. A. (2013). The 2015, Educational Objectives, Out-
Flipped Classrom: a survey of the comes and Competencies Assess-
research. ment for a Latin American Materials
Connolly, T.; Boyle E, MacArthur, E.; Hai- Engineering Program. En 122nd
ney, T. (2012). A systematic literatu- ASEE Annual Conference.
re review of empirical evidence on ITESM (2014). Memorias del Primer Con-
computer games and serious ga- greso Internacional de Innovacin
mes. Computers & Education, 59, Educativa.
661-686. ITESM (2015). Memorias del Segundo
Deslauriers L, Schelew E., Wieman C. Congreso Internacional de Innova-
(2011). Improved Learning in a cin Educativa.
Large-Enrollment Physics Class, Marlowe, C. (2012). The effect of the Fli-
332
332
 pped Classroom on student achie-
vement and stress. Bozeman, Mon-
tana: Montana State University.
Puryear J., Ortega T, 2008, Building Human
Capital: Is Latin American Education
Competitive? En Haar, J. & Price, J.
(Eds.), Can Latin America compe-
te?: confronting the challenges of
globalization. [USA]: Palgrave.
OECD (2014). What Students Know and
Can Do: Student Performance in
Mathematics, Reading and Scien-
ce. En PISA 2012 Results in Focus
What 15-year-olds know and what
they can do with what they know.
[s.l.]: Program for International Stu-
dents Assessment.
Top ten countries with the most graduates
in Engineering, Manufacturing and
Construction. (2015) World Econo-
mic Forum; Unesco Institute for Sta-
tistics.
Wouters P.; van der Spek, E.; van Oosten-
dorp, H. (2009). Current Practice
in serious game research, a review
from a learning outcomes perspec-
tive. En Games-Based Learning
Advancements for Multi-Sensory
Human Computer Interfaces: Techni-
ques and Effective Practices. [USA]:
IGI Global.
Szparagowski, R. (2014). The effectiveness
of the Flipped Classroom. Honors
Projects. Paper 127.

333
333
Aprendizaje Cooperativo y las Matemticas de
Segundo Semestre en Preparatoria
Rosa Isela Hirales Badillo, Cetys Universidad, Mxico, [email protected]

Resumen
Esta propuesta busca promover la cooperacin, la socializacin, la responsabilidad y el
desarrollo de algunas habilidades interpersonales en los alumnos y brindarle al maestro
tcnicas cooperativas. Para lograr lo anterior, se dise y aplic un cuestionario a alumnos
de segundo semestre de Cetys Preparatoria campus Ensenada, con la intencin analizar
el conocimiento y disposicin del alumno sobre la tcnica del trabajo cooperativo y la
comunicacin que mantiene con su profesor de matemticas. Despus, se presenta una
propuesta de intervencin en la clase de matemticas basada en actividades cooperativas
y es evaluada a travs del pre y post test donde se refleja el cambio favorable de la actitud
de los alumnos hacia la materia y el incremento en las evaluaciones. Los resultados de
este trabajo muestran la perspectiva del alumno al trabajo cooperativo y brinda una serie
de recomendaciones para su implementacin efectiva en el aula.

Palabras clave:
Aprendizaje Cooperativo: Es un mtodo de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de
los estudiantes. Incluye diversas y numerosas tcnicas en las que los alumnos trabajan
conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables
todos los miembros del equipo (UPM, 2008).

1. Introduccin trae a la memoria horas y horas de con-

Desde el momento en que se ingresa a pri- fusin, temor y aburrimiento. Por eso, es
mero de primaria, empieza para el alumna- necesario que los profesores que imparten
do, la pesadilla de las matemticas. Es in- esta materia logren encontrar una forma de
creble que con el paso de los aos, la per- trabajo diferente a la que los alumnos estn
cepcin de la materia siga siendo la misma. acostumbrados. Adems, con este tipo de
El slo escuchar la palabra matemticas estrategias, se pueden estimular la vivencia

334
334
de diversos valores y habilidades interper- de sus compaeros de grupo
sonales, que les facilitan la adaptacin a
- Aprender-desarrollar conocimientos, habi-
cualquier entorno social, siempre recordan- lidades, actitudes y valores en equipo
do que la funcin del docente no slo es la
de instruir, sino tambin la de formar.
2.2 Planteamiento del problema
2. Desarrollo Actualmente, en Cetys Preparatoria, en la
2.1 Marco terico clase de Matemticas II, el porcentaje pro-
El aprendizaje cooperativo tiene sus bases medio de alumnos reprobados, de 5 aos a
en el paradigma constructivista. En este la fecha, es de 21%, siendo pocos los pro-
paradigma se pone nfasis en la construc- fesores que utilizan tcnicas de Aprendiza-
cin del conocimiento, siendo el individuo je Cooperativo, en la materia de matemti-
consciente de ello, adems de vincularlo o cas en esta institucin y es, ms que nada,
conectarlo a conocimientos previos, mode- por no visualizar el cmo.
lando, tambin, su carcter. Preguntas
Dentro del aprendizaje cooperativo los Cambia la actitud del estudiante
alumnos son agrupados en equipos y, des- hacia la materia cuando se trabaja
pus de haber recibido las instrucciones cooperativamente?
del profesor, se hacen responsables de Mejora el comportamiento de los
su aprendizaje y del de sus compaeros, alumnos al aprender a socializar?
al mismo tiempo que ponen en prctica la Se maximiza el aprendizaje de
convivencia social y la comunicacin. los contenidos?
Ferreiro (2006), menciona que el aprendi-
zaje cooperativo consiste en:
Objetivo
- Abordar cooperativamente un mismo pro- Disear e implantar tcnicas de Aprendi-
blema o asunto zaje Cooperativo en el grupo de 2 semes-
- Lograr relacin e interdependencia entre tre de matemticas en Cetys Preparatoria
dos o ms personas alrededor de un asun- campus Ensenada, a travs de actividades
to (sinergia) grupales, que permitan maximizar el apren-
- Hacer una reestructuracin activa del con- dizaje y por consecuencia disminuir el n-
tenido mediante la participacin grupal mero de estudiantes reprobados.

- Ser responsable de su aprendizaje y del

335
335
2.3 Mtodo cin, recursos y bibliografa.
Los sujetos de investigacin son alumnos
de dos grupos de segundo semestre de Ce- Cuestionario Postprueba
tys Ensenada, que cuentan con el mismo Despus de la intervencin, se aplic un
docente en la clase matemticas II. instrumento a los alumnos pertenecientes
Para obtener la informacin necesaria, se a los grupos anteriormente mencionados.
disean 2 instrumentos: un cuestionario Consta de 9 preguntas, divididas en 3 sec-
preprueba y uno postprueba, ambos para ciones.
los alumnos. Seccin I. Trabajo en Clase.
Seccin II. Ambiente Dentro de la Clase.
Cuestionario Preprueba Seccin III. Trabajo Cooperativo y Mate-
Este cuestionario se disea con la intencin mticas.
de comprobar las condiciones en las que se
trabaja en su clase de Matemticas y cono- 2.4 Resultados
cer qu tipo de comunicacin existe entre Cuestionario Preprueba
l, sus compaeros y su profesor. Consta Se aplic este cuestionario a 61 alumnos
de 19 preguntas, divididas en 5 secciones. de 2 semestre de Cetys Preparatoria, dis-
Seccin I. Datos Generales. tribuidos en 2 grupos, arrojando algunos de
Seccin II. Ambiente Dentro de la Clase. los siguientes resultados.
Seccin III. Recursos Didcticos.
Seccin IV. Misin de Cetys. Respecto a la existencia de una buena co-
Seccin V. Trabajo Cooperativo y Matem- municacin dentro del aula, el 81.48% con-
ticas. sidera que si existe, seguido por el 19.26%
que opinan que no existe y el 0.74% se
Intervencin abstuvo de responder
Con la informacin obtenida del diagnsti-
co, se realiz una modificacin en el plan
de estudios de la materia Matemticas II,
tomando en cuenta los siguientes aspec-
tos: competencias genricas, competen-
cias disciplinares, temas, subtemas, tiem-
po, estrategias de enseanza, estrategia
de aprendizaje, instrumentos de evalua-
336
336
Figura 1. Porcentaje de alumnos que defi- Figura 3. Porcentaje de alumnos, por opi-
nen la comunicacin en el aula. nin del tipo de trabajo realizado por ellos.

Para el trabajo predominante en la clase, El 72.59% de los alumnos deseara ms

los resultados fueron: el 52.59% dice que trabajo grupal dentro de su clase de Mate-
predomina la exposicin del profesor, para mticas, 25.19% declar que incluira ms
el 45.93% predomina el trabajo por parte de trabajo individual, y el 2.22% no respondi.
ellos y, el 1.48% se abstuvo de responder.

Figura 4. Porcentaje de alumnos, por opi-

Figura 2. Porcentaje de alumnos, por opi-
nin del tipo de trabajo que incluiran en la
nin del trabajo predominante en el aula.
clase de Matemticas

Cuando los alumnos realizan un trabajo,

Al momento de manifestar la emocin
57.78% consideran que generalmente lo
que experimentan al entrar a su clase: el
hacen de manera individual, 24.44% sien-
70.37% se siente cmodo, el 17.78% ex-
ten que lo realizan en equipo, 16.30% pien-
perimenta frustracin y, el 11.85% se siente
san que usualmente trabajan en binas y
angustiado.
1.48% no respondi la pregunta.

Figura 5. Porcentaje de alumnos, por emo-

337
337
cin experimentada al iniciar la clase. interesado, el 3.23% distrado y el 6.45%
estuvo aburrido.
En la siguiente figura, se puede apreciar
que el 57.78% de los alumnos manifiesta
tener una actitud de inters durante su cla-
se de Matemticas, 26.67% estn distra-
dos y 15.56% se sienten aburridos.

Figura 7. Comparacin de porcentajes, por

actitud experimentada durante una clase
de Matemticas

GC: La siguiente figura describe que el

56.67% de los alumnos incluira ms tra-
bajo en equipo, mientras que el 43.33% de
Figura 6. Porcentaje de alumnos, por acti- ellos trabajara individualmente.
tud vivenciada durante la clase. GI: El 83.87% de los estudiantes incluira
ms trabajo en equipo, mientras que el
Cuestionario Postprueba 16.13% prefiere trabajar individualmente.
Se aplic el siguiente cuestionario a 30 es-
tudiantes del grupo de control (GC) y a 31
estudiantes del grupo intervenido (GI), En-
senada, arrojando algunos de los siguien-
tes resultados.

GC: El 66.67% de los alumnos manifest

sentirse interesado en su clase de Matem-
Figura 8. Comparacin de porcentajes, por
ticas, seguido por el 13.33% que se siente tipo de trabajo deseado por los alumnos
distrado y el 20% que se aburre.
GI: El 90.32% de los alumnos dijo sentirse GC: El 66.67% de los alumnos piensa

338
338
que el trabajo cooperativo no favorece su
aprendizaje. El 33.33% piensa que si lo
favorece.
GI: En este saln, el 90.32% de los alum-
nos opina que el trabajo cooperativo favo-
rece su aprendizaje, mientras que el 9.68%
cree que no es as.
Figura 10. Comparacin de porcentajes so-
bre el beneficio de la asignacin de roles
dentro de un equipo

G1: El 56.67% de los alumnos de este gru-

po no saben si su actitud fue la adecuada
para aprender y trabajar cooperativamente,
el 26.67% piensa que su actitud no fue la
Figura 9. Comparacin de porcentajes so-
indicada y el 16.67% creen que si lo fue.
bre la opinin del alumno acerca de la facili-
tacin del aprendizaje por medio del trabajo G2: Del total de alumnos de este saln, el
cooperativo 93.55% cree que su actitud si fue la correc-
ta; el 6.45% restante manifiesta no haber
GC: El 56.67% piensa que la asignacin tenido la adecuada.
de roles dentro de un equipo si beneficia
la organizacin y desarrollo de un trabajo,
seguido del 43.33% que opina que no.
GI: El 90.32% de este grupo siente que la
asignacin de roles fue benfica. El otro
9.68% considera que no les ayud.

Figura 11. Comparacin de porcentajes so-

bre la manifestacin de una actitud adecua-
da para aprender cooperativamente

GC: El 70% de los alumnos no sinti apoyo

339
339
por parte de sus compaeros, mientras que 2.5 Discusin
el 30% dicen si haberlo experimentado. Diagnstico
GI: El 90.32% de los alumnos de este grupo Despus de aplicados los cuestionarios y
s sintieron el apoyo de sus compaeros. l habiendo tabulado y graficado los resulta-
restante 9.68% no lo sinti as. dos, se presenta la interpretacin.
Una de las caractersticas que obtiene un
gran peso es el nivel de confianza y comu-
nicacin que exista entre los integrantes de
un saln, ya que es necesario para poder
expresarse libremente dentro del aula y ser
respetado y respetar, as como el ser jus-
to, tolerante y responsable. Tambin aqu,
Figura 12. Comparacin de porcentajes
sobre el sentimiento de apoyo mutuo entre la gran mayora manifiesta tener una bue-
compaeros na comunicacin con sus compaeros de
grupo (Figura 1), lo que tambin facilita la
aplicacin de tcnicas de trabajo cooperati-
GC: El 56.67% de los alumnos estn dis-
vo dentro de la clase.
puestos a trabajar cooperativamente en su
Un dato relevante es el que los alumnos
clase de matemticas. El restante 43.33%
perciben que la gran parte del tiempo de
no quisieran trabajar cooperativamente.
Matemticas, es el profesor el que se apro-
GI: El 93.55% de los alumnos estn dis-
pia de la clase y domina la exposicin por
puestos a seguir trabajando cooperativa-
parte de l (Figura 2). Adems, ellos mani-
mente, mientras que el 6.45% restante no
fiestan que el tiempo en que les toca traba-
quiere seguir trabajando cooperativamente.
jar, casi siempre lo hacen de forma indivi-
dual, lo que fomenta la competencia entre
ellos (Figura 3).
Por otro lado, se hace evidente una gran
inquietud acerca del trabajo en equipo, ya
que una arrolladora mayora manifest que
le gustara incorporar ms trabajo grupal
Figura 13. Comparacin de porcentajes, dentro de la clase de Matemticas (Figura
por disposicin a trabajar cooperativamente 4).
Hablando de emociones y actitudes, aun-
340
340
que la mayora opin sentirse cmodo den- relacin entre los elementos de un equipo.
tro de la clase, existe un nmero considera- - Tcnicas para resolver problemas, para
ble de alumnos que experimentan angustia poder cumplir con las tareas asignadas.
y frustracin. Al mismo tiempo que lo ante- - Autoevaluacin, para ser responsable y
rior, un poco ms de la mitad de los alum- consciente del propio aprendizaje.
nos sealan tener inters y un nmero casi - Coevaluacin, para ser responsable y par-
igual de alumnos manifiesta distraccin y/o tcipe de la evaluacin de sus compaeros.
aburrimiento (Figuras 5 y 6).
Post Intervencin
Intervencin Despus de la intervencin, se aplic el
Segn Serrano, Moreno, Pons y Lara cuestionario postprueba a los grupos GC
(2008), los mtodos de aprendizaje coo- y GI.
perativo necesarios para la formacin do- Al terminar el semestre, en el GC sigue ha-
cente, deben organizarse de manera que biendo un porcentaje importante que expe-
posibilite su anlisis y adaptacin a una si- rimenta distraccin o aburrimiento durante
tuacin especfica de enseanza-aprendi- una clase de Matemticas y buena parte
zaje, as como tambin al estilo de trabajo de ellos sigue deseando trabajar de forma
del profesor, la disposicin del aula, etc. Es individual, mientras que en el GI el nivel de
por eso que despus de haber obtenido los inters en la clase ha subido considerable-
resultados del instrumento diagnstico, se mente y la gran mayora de los alumnos
le hizo un rediseo al plan de clase de Ma- piden ms trabajo cooperativo (Figuras 7
temticas II, teniendo en cuenta las inquie- y 8).
tudes y condiciones de alumnos y maestros Dentro del grupo control, la mayora de los
e integrando el Aprendizaje Cooperativo a alumnos piensa que el trabajo cooperativo
la materia no favorece el aprendizaje, mientras que en
En el GI se implantaron tcnicas de Apren- el grupo intervenido casi la mayora opina
dizaje Cooperativo para cubrir el contenido lo contrario. Por otro lado, ms de la mitad
de la clase. Entre ellas: de los integrantes del grupo control opina
- Creacin de equipos, con diferentes tc- que la asignacin de roles dentro de un
nicas. equipo si beneficia la organizacin y desa-
- Asignacin de roles, para mejorar la orga- rrollo de un trabajo, aspecto con el que es-
nizacin y desempeo del trabajo. tn de acuerdo en el grupo intervenido, ya
- Tcnicas para conocerse, para entablar que casi el total de alumnos de este saln
341
341
opina lo mismo (Figuras 9 y 10). una duda o comentario desaparece, favore-
Los alumnos del GC no estn seguros si la ciendo as la construccin del conocimiento
actitud que ellos tienen es la necesaria para y aumentando las calificaciones.
poder trabajar cooperativamente, al mismo Por lo anterior, es importante recordar que
tiempo manifiestan no haber sentido apoyo cuando un profesor se encuentra dentro del
de sus compaeros ni haberlos apoyado. saln de clases, sus alumnos y l son un
En el GI las cosas son diferentes ya que la universo aparte de todo lo dems. Es ah
mayora cree haber tenido la actitud acer- y no en las oficinas, donde el docente pue-
tada para el trabajo cooperativo y tambin de hacer la diferencia y dejar una marca en
declaran el haber sentido apoyo de sus sus educandos.
compaeros y al mismo tiempo haber ser-
vido de apoyo para ellos (Figuras 11 y 12). Recomendaciones al profesor
Por ltimo, dentro del grupo control, solo - Reflexionar acerca de su prctica docen-
un poco ms de la mitad de los integrantes te.
tiene disposicin para empezar a trabajar - Perder el miedo a trabajar de una manera
cooperativamente y el resto an tiene re- diferente.
servas al respecto; mientras que en el gru-
po intervenido casi todos desean seguir tra- Referencias
bajando de esta forma (Figura 13). Ferreiro, R. (2006). Nuevas alternativas de apren-
der y ensear. Aprendizaje cooperativo.
Mxico: Trillas
3. Conclusiones
Serrano, J. M., Moreno T., Pons, R. M. y Lara, R.
Dando respuesta a las preguntas del inicio,
S. (2008). Evaluacin de programas de
es necesario comentar lo siguiente:
formacin de profesores en mtodos de
Los alumnos se sienten desmotivados den- aprendizaje cooperativo, basada en an-
tro de la clase de Matemticas porque no lisis de ecuaciones estructurales. Revista
encuentran atraccin en ella, no ven la apli- Electrnica de Investigacin Educativa,
cabilidad y se sienten en constante compe- 10 (2). Recuperado de http://redie.uabc.
tencia con sus compaeros, al trabajar slo mx/vol10no2/contenido-serranomoreno.
html
individualmente.
Servicio de Innovacin Educativa UPM (2008).
Al trabajar cooperativamente, los estu-
Aprendizaje Cooperativo. UPM. Recupe-
diantes ya no se sienten en desventaja, se
rado de http://innovacioneducativa.upm.
perciben al mismo nivel y desaparece la es/guias/Aprendizaje_coop.pdf
tensin y la angustia. El miedo a externar
342
342
 Evaluating Course Design Using Principal
Component Analysis
Raul Ramirez-Velarde, Tecnolgico de Monterrey, Mxico, [email protected]

Abstract
In this article we show how Principal Component Analysis can determine if a course design
provides class activities that drive students to improve their skills and get good grades. We
also show how this type of statistical analysis can simplify a course design, by determining
if certain activities and feedback instruments measure the same thing. Also, we determi-
ne that if the first principal component can be associated with more than half of learning
activities and if there is a clear correlation between the first principal component and the
final exam, then the course is correctly designed. We also determined, that even though
the first principal component might be correlated with the final exam score, this cannot be
eliminated, as the variability between predicted outcome and actual outcome is too great.

Keywords: principal component analysis, course design, final exams

1. Introduction The choice of learning activities is as va-

The usual study program in any educational ried as the theories that support them and
system requires students to carry out seve- the available means and resources to carry
ral learning activities. These activities inclu- them out. The following web catalog of lear-
de discussions, class exercises, homework, ning activities is a good starting point (Fel-
projects, quizzes, development of summary der, 2010). Activities cover a broad spec-
tables, synoptic tables, designing presenta- trum of assessment areas, from knowledge
tions, research reports, case study, games, recall and understanding, analysis and criti-
and many other. We always assume that cal thinking, to problem solving, skills appli-
most students will not get high marks on cation and skills evaluation. For ICT based
exams or, otherwise, they will not be able to education, (Salmon, 2013) and (Clark &
achieve learning goals if those activities are Richard, 2011), provide strong theoretical
not carried out. background and ground breaking research
343
343
that support the design of e-learning activi- Processes, Metacognition, and Collaborati-
ties and environments. ve Learning, 2013 and in Raul, Alexandrov,
The learning process that is carried out in- Perez-Cazares, & Barba-Jimenez, 2015,
side the human brain and how it changes we showed that learning was not only about
it is discussed in (Zull, 2002) and how it is cognitive contents of a course but, the con-
related to Kolbs Learning Cycle in (Kolb text in which such course exists, is also very
& Kolb, 2001). Derived from such studies, important. Therefore, we assume that if the
we presented the Integrated Learning Pro- set of learning activities does not complete
cesses model (ILP) as a guide to designing the Learning Cycle or if those activities ig-
effective learning experiences by staring nore metacognitive issues, they will fail to
in different points of the Learning Cycle reach the required learning outcomes.
(Alexandrov & Ramirez-Velarde, The Inte- 2.1 Theoretical Background
grated Learning Processes, Metacognition, In this article we use statistical analysis of
and Collaborative Learning, 2013) (Alexan- the marks (scores or grades) obtained in
drov, Ramirez-Velarde, & Alexandrov, Natu- learning activities in under-graduate level
ral Learning and Collaborative Learning, , courses to determine if the work carried out
2013., 2013). by students has an effect on the final sco-
re of the course. We assume that the eva-
2. Evaluating Learning Activities luation process implemented in the class
Most educators believe that most stu- does evaluate learning outcomes. That is
dents will not get high marks on exams or, to say, if a student gets a high mark, he or
otherwise, they will not be able to achieve she has achieved learning outcomes and,
learning goals if learning activities are not if a student gets a low mark, he or she has
carried out. But is this true? According to not achieved learning outcomes. The statis-
the ILP model presented in (Alexandrov & tical analysis used is Principal Component
Ramirez-Velarde, The Integrated Learning Analysis or PCA. PCA will combine related
Processes, Metacognition, and Collabora- data into a single component indicating that
tive Learning, 2013) learning activities are there is a strong correlation between those
necessary to complete the learning Cycle. sets of data (see description below). The
Also, in the Integrated Metacognitive Lear- working premises are the following:
ning Processes presented in Alexandrov & 1. If all learning activities are relevant to
Ramirez-Velarde, The Integrated Learning the final grade, they should be inclu-
ded in a single component and this
344
344
 component should have a one-to-one exams to evaluate learning is discussed in
relationship (or rather a high R2 statis- (Bernard, y otros, 2004) and (Semb & John,
tic) between the score of the principal 1994).
component and the final mark, indica- If the first principal component is associated
ting that the more school work is ca- with most learning activities, then it should
rried out, the higher the mark. be a good discriminator of students that
pass or fail the course
When available, we use final exams to es-
2.3 Results
timate learning outcome acquisition. We do
As an example we show results for the Sto-
not claim here that final exams are preci-
chastic Processes course. This course is
se tools to measure learning outcomes or,
about probability models, queueing theory
that final exams measure skills and com-
and modelling ITC infrastructure. 18 stu-
petencies. We admit that they may not, so-
dents were enrolled in the course. Is a very
mething that is been known since 1946 as
analytical course. Students believe they
in (Cronbach, 1946). We use final exams
have to study hard to get a good grade.
as evidence and estimator of student pro-
There were a total of 12 activities graded
gress. When final summative exams are
including homework, a quiz, 3 term exams,
not available, then we use the final grade.
tutoring, a final project and a final exam. As
Usually, this final grade is a linear combina-
the final exam provides and independent
tion of the marks, that is a weighted sum of
variable, we tried to see if the collection of
all the graded learning activities, therefore
class activities had any influence on the
it does not provide an independent variable
score of the final exam. We associated va-
like the final exam, so a measure of corre-
riables with PCs by using the square cosine
lation between the first principal component
statistics from the PCA. The PCA carried
and the weighted average final score is to
out over the activity marks spreadsheet
be expected from the start. The use of final
gave the following results (Table I):

TABLE I. PCA Summary for Stochastic Processes course

Variability captured by the first three principal components 67%.

Activities related to the first principal component 9 out of 12

Activities related to the second principal component Queueing theory homework 2

Activities related to the second principal component Probability theory homework

345
345
 increases so does the final exam grade.
Notice how the lineal least square fit has a
R2 statistic of 63.4%.

2.5 Discussion
Notice that in the upper right quadrant, the
quadrant with high score in the first two
PCs, all 3 students have label A, giving
100% probability of having a good final
score if the score on both first PCs is high,
whereas in the lower left quadrant, the qua-
drant with low scores on the first two PCs
all 3 students have B label, giving a 100%
probability of low score on the final grade if
Fig. 1. PC1 vs- PC2 scores. A grades are the score on the first two PCs is low.
above 70%. B grades are below 70%. Most
A grades are right on PC1 (F1). It seems that the first PCs are deterministic
of the score on the final grade which raises
In this course, it was found that the PC1
an interesting point. Given this information,
was a good discriminant for the final exam does this mean that we can finally eliminate
grade. To ease the analysis, final exam gra- final exams from university curricula? Al-
des higher than 70% were labeled A, whe- though this seems likely, the main problem
reas grades lower than 70% were labeled is that the variability presented in the corre-
B. Fig. 1 shows that most A grades lie at the lation between the first PC. Recall that the
right of the PC1. R2 statistic is 0.634 on the first experiment,
meaning a significant correlation, but with
high variance. Since the sample was rather
small, we carried out the same statistical
Fig. 2. Line scatterplot PC1 vs- Final exam analysis with much larger sample, by joi-
grade. ning several groups of the same course.
We found that even with the same curricula
Fig. 3. shows a lined scatter plot of PC1
and the same professor, the variability ac-
against the final exam grade showing a
tually increased (R2 was only 10%), so with
clear tendency in which as the score of PC1
346
346
the current results available, we cannot say evidence, and taking into consideration only
that final exams can be eliminated because cognitive factors, the elimination of cumula-
final outcome is determined by the PC1. tive written final exams, cannot be recom-
mended.
3. Conclusions
From the small sample of courses shown, it References
can be seen that most of the time teachers Alexandrov, N. S., & Ramirez-Velarde, R.
know what they are doing and that the lear- V. (2013). The Integrated Learning
ning theories in which they base the design Processes, Metacognition, and Co-
of their courses are for the most part correct. llaborative Learning. In Technologi-
Nevertheless, PCA is a powerful statistical cal Advances in Interactive Collabo-
analysis and machine learning technique rative Learning (pp. 145-161). Boca
that can help teachers evaluate their hypo- Raton, USA: CRC Press.
thesis and the effectiveness of their course
design. It can also help, through variable Alexandrov, N. S., Ramirez-Velarde, R. V.,
reduction to simply the feedback mecha- & Alexandrov, V. N. (2013). Natural
nisms installed in courses by determining Learning and Collaborative Lear-
which instruments and activities measure ning. In Technological Advances in
the same thing. Interactive Collaborative Learning
(pp. 121-143). Boca Raton, USA:
As for the matter of eliminating the final
CRC Press.
exam, since the R2 statistic weakens as the
sample size grows, indicating changes in
Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y.,
the activities themselves and the importan-
Borokhovski, E., Wade, A., Woz-
ce students attribute to them. Also, as some
ney, L. & Huang, B. (2004). How
activities are not included in the analysis
Does Distance Education Compare
because they are not common to all analy-
With Classroom Instruction? A Me-
sed periods, a lot of the explained variability
ta-Analysis of the Empirical Literatu-
can be hidden in such not included or ac-
re. Review of Educational Research,
counted for activities as students may have
74, 379-439.
given significant importance to them.
Clark, R., & Richard, M. E. (2011). E-lear-
We therefore concluded, that with current ning and the science of instruction:
347
347
 Proven guidelines for consumers membered? Review of Educational
and designers of multimedia lear- Research, 64, 253-286.
ning. Wiley & Sons.
Zull, J. (2002). The Art of Changing the Bra-
Cronbach, L. J. (1946). Response sets and in. Sterling, USA: Stylus Publishing.
test validity. Educational and Psy-
chological Measurement, 475-494.

Felder, R. (2010). Designing Effective

Classroom Learning Activities. So-
merville, USA: Center for the En-
hancement of Learning & Teaching.
Retrieved from Center for the En-
hancement of Learning & Teaching .

Kolb, A., & Kolb, D. A. (2001). Experiential

Learning Theory Bibliography 1971-
2001. Boston, USA: McBer and Co.

Raul, R.-V., Alexandrov, N., Perez-Cazares,

R., & Barba-Jimenez, C. (2015).
Mathematical Modelling Based
Learning Strategy. Procedia Com-
puter Science, 1694-1704.

Robin, A. L. (1976). Behavioral Instruction

in the College Classroom. Review of
Educational Research, 46, 313-354.

Salmon, G. (2013). E-tivities: The key to ac-

tive online learning. Routledge.

Semb, G. B., & John, E. A. (1994). Knowle-

dge Taught in School: What Is Re-

348
348
 Mathematical Modelling Based Learning
Strategy
Ral Ramrez-Velarde, Tecnolgico de Monterrey, Mxico, [email protected]

Abstract
We present the Mathematical Modelling Learning strategy in which students create a mo-
del that will predict behaviour of existing phenomena using real data. In our implementa-
tion, students create models from atmospheric data and solve them to determine which
weather conditions favour high levels of pollutants in the atmosphere of Monterrey me-
tropolitan area in Mxico. To carry out the strategy we structure course topics around this
single comprehensive and integrative project. Students follow a procedure consisting of 4
stages. In the first stage, they do statistical analysis of the data. In the second stage, stu-
dents interpolate missing data and project component data to a 2D map of the metro area.
In the third stage, students create the mathematical models by carrying out curve fitting
through least squares technique. In the third stage, students solve the models by finding
roots, solving systems of equations, solving differential equations or integrating. The final
deliverable is to determine under which weather conditions there can be an environmental
contingency. We found that the critical t value indicates that students in the course, using
the strategy, performed better than students that did not use the strategy even though the
initial test shows similar performance levels at startup.

Key words: Mathematical modelling, Metacognition, Collaborative learning, Kolbs

learning cycle.

1. Introduccin and mechanisms of those systems or en-

Mathematical models are the result of po- vironments. The creation of accurate ma-
sitivistic thinking, that is based on proven thematical descriptions of reality requires a
causal relationships between the compo- deep understanding of complex phenome-
nents that are been modelled. They give an na.
accurate description of the inner workings
349
349
Mathematical modelling requires training. sed in a carefully constructed sequence of
The Mathematical Modelling Based Lear- events. As it is a cycle, the learning expe-
ning strategy (MMBL) provides one way to rience can start in any part of the Cycle. It is
train students on mathematical modelling itself, based on three principles:
in such a way that we believe has a better
opportunity for transferring the skill into re- Kolbs (Kolb & Kolb, 2001) learning cycle,
al-world situations. which James Zull (Zull, 2002) links learning
to specific parts of the brain that are essen-
In MMBL students are presented with re- tial for learning as discussed in Alexandrov
al-world data and are walked through a pro- & Ramirez-Velarde, The Integrated Lear-
cess similar to data mining. Student analyze ning Processes, Metacognition, and Co-
data, establish relevant variables, establish llaborative Learning, 2013. Based on this,
relationships between relevant variables, the ILP model is based on the repetition of
establish characteristic behaviours, deal four stages of learning that activate different
with missing data, create models that fit the areas of the brain. Any new learning strate-
data, and create scenarios of future beha- gy must establish how it goes through the
viour of the system that created the data by learning cycle.
solving the models created. The most im-
portant part of it all is that, the data is real,
The second principle of the ILP model is a
and the goals that students are asked to
progression of increasing knowledge com-
achieve have a purpose and are important
plexity that follows the path: Conceptual
to their life, and the life of their society and
and Contextual Knowledge->Procedural
loved ones.
and Problem Solving Knowledge->Cog-
2. Framework nitive complexity knowledge. These three
levels of complexity for knowledge do co-
2.1 The Integrated Learning Processes
rrespond to Booms taxonomy (Bloom &
Model
Krathwohl, 1984) (Tennyson, 1992).
The Integrated Learning Processes (ILP) Since the ILP model is a cycle, lear-
model is framework for creating new lear- ning activities can start at any point.
ning experiences. It creates learning expe- For example, interactive museums
riences in which different parts of the brain start with action, then let students uses
that are involved in learning are addres- their senses to observe, to infer and fi-
350
350
 nally to understand a theory that was Generated Learning Materials through Co-
from the beginning intended for them llaborative Work, 2014).
to learn. Socrates Maieutic started
asking questions therefore, he started 2.2 The Mathematical Modelling Based
with reflection and the construction of Learning Strategy
knowledge. The central idea of the MMBL strategy is
to orient the learning content of the course
1. The third principle is the use of social around an integration project, one that will
interaction and the presence clear and require skills learned in different courses
present motivators: and the skills of different people. The pilot
MMBL pilot was carried out in a Numerical
a) An orthodox use of collaborative
Methods course, usually taken by third year
learning
undergraduate students in engineering ca-
b) The presence of Active Learning reers.

c) Putting the students at risk The focus of the project was to create mo-
d) Showing that learning is about im- dels that would link weather conditions to
proving life. levels of pollution in the atmosphere of the
Monterrey, Mexico, metropolitan area. The
The Integrated Learning Processes model objective was to find under which weather
allows the construction of a learning strate- conditions there could be environmental
gies that drive students to achieve natural emergencies. This would help governments
learning by creating scaffolding according initiate contingency plans. Real data from
to Vygotskys theory, in which students ac- weather stations was given to students.
quire ever increasing independence and The data file contains measurements of po-
deeper understanding on the knowledge llutants such as ozone (O3), carbon oxides
and skills they will need to perform in so- (CO and CO2), different nitrogen oxides
ciety. This is achieved by creating learning (NOx), Sulphur oxides (SO2), and particles
experiences in which different parts of the of less than 10 microns and less than 2.5
brain that are involved. Also students social microns. The weather information contai-
skills are addressed in a carefully construc- ned in the file is atmospheric pressure, ra-
ted sequence of events (Alexandrov, Rami- infall, humidity, solar radiation, temperatu-
rez-Velarde, & N., Education 2.0: Student
351
351
re, and wind speed direction. The data files dents should understand that the eigenva-
contain reading from 10 weather stations lues of the correlation matrix determine how
located throughout Monterrey metropolitan much variability is captured by each princi-
area, each hour for an entire year. In total, pal component. The second goal was to link
more than one million records. environmental variables with pollutant via
the square cosines that indicate in which
Before the project starts, teams of two or variables there is probably a relationship.
three students are formed. Each team is
assigned a mission that changes slightly In the Interpolation, phase students would
the focus of the project. For example, some interpolate missing data in order to fill holes
teams were given the mission to model the of missing data. Also they are asked to pro-
data by the hour of the day. Some teams ject a grid over Monterreys metro area (that
were given the mission of modelling the is a grid over Monterreys map), and accor-
data by day of year, others by month, and ding to monitoring station location address,
finally others would model by region. place the values in the grid. Then do 2D in-
terpolation of the first principal component
The MMBL project is carried out in four pha- using the component loadings. Then they
ses: are asked to create a Contour 2D graph to
1. Data Analysis be projected over the metro area map.

2. Interpolation
In the Model Building phase students create
3. Model Building a model using curve fitting, using the origi-
nal data to create mathematical relations-
4. Model Solution hips of variables grouped together by PCAs
cosine statistics. They are asked to propose
In the Data Analysis phase students do a
one or several math models that relate the
Principal Component Analysis (PCA or fin-
level of certain pollutant according to wea-
ding eigenvectors and eigenvalues from the
ther variables. The models would look like:
correlation matrix) according to their teams
mission. The first goal of the PCA is to redu-
ce the dimensionality of the data (eliminate . Students need to do several minimum
variables) and to group them in order to la- square error curve fittings to find at least
ter create mathematical relationships. Stu- one viable model. Students are asked to
352
352
use plenty of x-vs-y scatter plots to try to the data they need to analyze and there-
determine if there is a relationship between fore, every teams project is different from
variables. The use Excels Trend option the project of every other team, even if they
over x-vs-y plots is also suggested. have the same mission. This leads students
to confusion and concern, since students
In the Model Solution phase students solve are used to rely on the opinion of their
the model using root finding (Secant, New- peers. A rubric was created that helped stu-
ton-Raphson) and differential equations dents understand what exactly is asked of
(Runge-Kutta, Euler) or even integration them and how the evaluation by the teacher
methods (Simpsons rule, quadrature). Stu- would be carried out. The rubric is shown
dents are asked to determine under which in Table 1.
weather conditions there would be an en-
vironmental emergency. In order to deter- The project is carried out during the cour-
mine which levels of which pollutant are ses regular four-month period. In order
considered dangerous students are asked to support the project effort and make
to include in their models the official wea- sure that all course objectives were cove-
ther health regulation by using the IMECA red, the course lectures were restructured
pollution measure. around the project. To do the first part, data
analysis, the lessons include matrix com-
Also, students are asked to prepare a pre- putations, including matrix algebra, deter-
sentation to show their conclusions to the minants, systems of linear equations and
entire classroom. eigenvalues. For the second part, interpola-
This is a large project that requires a lot of tion, several techniques for interpolation are
time to be carried out. Since the amount of taught to students. For the third part, model
data is very large, students have to select creation, several lectures about curve fitting

353
353
by least squares, linear, non-linear and mul- took the course from August to December
tivariable are given. For the last part, model 2013 (Aug-13) and the other one from Au-
solving, students are given lectures on root gust to December 2014 (Aug-14). Two sets
finding, solving differential equations and of data are analyzed. The first one is the
integration. results of the first partial examination. In this
exam, since students are learning the ba-
Also, students are asked to do research in sics of matrix algebra, the MMBL is not im-
several subjects that are not included as plemented yet. That is to say, that students
class objectives but that would help on their do not start working on their project until
project. For examples, student teams re- after the first exam. The second set is the
search and explain to the group 2D interpo- final grade. The final grade integrates stu-
lation, QR factoring, singular value decom- dents oral presentations (5%), two partial
position, Gram-Schmidt vector orthogonali- exams (45%), homework (10%), final pro-
zation, quadrature integration, etc. ject (15%) and final exam (25%). We argue
that the final grade represents the results
2.3 Results of the MMBL applied to the entire course.
The results of the MMBL were compared Each group consisted of 34 students. The
using statistical tests between two cohorts exam scores are graded from 0, all answers
of students. We analyzed data of two co- wrong, to 100, all answers correct. A Test
horts belonging to two different classes of was carried out to verify that the difference
the Numerical Methods course. One cohort in the mean score observed was statistica-

354
354
lly significant (Remenyi, Onofrei, & English, 3. Conclusions
2009). We have designed a learning strategy ba-
For the first data set, first partial exam, we sed on three pedagogical models. One of
obtained the student score statistical sum- them is the Integrated Learning Processes
mary shown in Table 2. which take students through neurology ba-
sed cycles of ever increasing knowledge
The hypothesis tested was: there is no sta- complexity in which students observe, re-
tistical difference in the means, and there- flect/analyze, plan/synthesize and act, and
fore the means are statistically equivalent. then start again. Also, the ILP model helps
From tables we observed that t critical was establish motivators to drive students using
to be 1.6882 (Remenyi, Onofrei, & Engli- collaborative learning not only as motivator
sh, 2009). As the computed t was 6.4501 but also as affective support. The second
and since t critical is less than t computed, pedagogical model is thus Collaborative
we cannot reject the hypothesis and thus, Learning. CL success is supported by the
the means are statistically equivalent. This Integrated Metacognitive Processes model,
seems to be evidence that both groups our third model, that helps to establish the
started out at an equivalent level of perfor- ecosystem of the learning strategy deter-
mance, even though the mean for Aug-14 is mining what are our academic objectives,
higher than Aug-13. what are our learning subjects, contexts
For the second data set, final grade, we and processes, and what should be the
obtained the student score statistical sum- appropriate learning technology.
mary shown in Table 3. Again, the hypo- We have been able to present evidence
thesis tested was that there is no statistical that the Mathematical Modelling Based
difference in the means, and therefore the Learning strategy could help students learn
means are statistically equivalent. From new concepts, new procedures, to trans-
tables we observed that t critical was to form knowledge, and to uses their creativity
be 1.6676. As the computed t was -1.597 and imagination by motivating students and
and since t critical is greater than t compu- taking them through the correct neurolo-
ted, we reject the hypothesis and thus, the gical process of learning in a sustainable
means are statistically different. This seems ecosystem for learning.
to be evidence that cohort Aug-14 in fact did
better than cohort Aug-13.

355
355
References (2009). An introduction to statistics
Alexandrov, N. S., & Ramirez-Velarde, R. using Microsoft Excel. Academic
V. (2013). The Int