Evaluacin de los procesos lectores de los nios

Fernando Cuetos, Blanca Rodrguez y Elvira Ruano

Departamento de Psicologa
Universidad de Oviedo
 Proyecto de Investigacin financiado por el CIDE

INDICE

1. INTRODUCCIN

2. PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA

2.1. Procesos de identificacin de letras
2.2. Reconocimiento de palabras
2.3. Procesos sintcticos
2.4. Procesos semnticos

3. LA EVALUACIN DEL PROCESO LECTOR EN LOS ALUMNOS DE E.

PRIMARIA.
3.1. El proceso lector en la Reforma Educativa.
3.2. Los criterios de evaluacin.

4. PRUEBA DE EVALUACION DE LAS CAPACIDADES LECTORAS DE LOS

ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA.
4.1. Objetivo de la prueba
4.2. Estructura de la Prueba
4.3. Instrucciones generales
4.4. Descripcin de las tareas y normas de puntuacin
4.4.1. Identificacin de letras
4.4.2. Reconocimiento de palabras
4.4.3. Procesos sintcticos
4.4.4. Procesos semnticos

5. DATOS TECNICOS SOBRE LA APLICACION DE LA PRUEBA Y ANALISIS DE

LOS RESULTADOS.
5.1. Muestra a los que se aplic la prueba
5.2. Baremos de primero a cuarto nivel
5.3. Anlisis estadsticos
5.4. Anlisis cualitativos

6. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIN DE DIFICULTADES EN EL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA

7. REFERENCIAS
 1.- INTRODUCCION

En los ltimos 20 aos se han producido unos enormes avances en el campo de la lectura.
Gracias a la aplicacin del enfoque de la Psicologa Cognitiva hoy se conocen con bastante
precisin los mecanismos psicolgicos que posibilitan la comprensin de un texto escrito.
Ciertamente, pocos temas en Psicologa han sido estudiados tan exhaustivamente como lo ha sido
el de la lectura, ya que asistimos a un desbordante nmero de publicaciones sobre los
mecanismos cognitivos que intervienen en la lectura. Solamente en los ltimos cinco aos se
podran citar ms de una veintena de libros sobre este tema publicados en lengua inglesa, entre
los que destacaramos los siguientes: Balota, Flores D'Arcais y Rayner (1990) Comprehension
processes in reading, Besner y Humphreys (1991) Basic processes in reading, Goswami, U. y
Bryant, P. (1990) Phonological skills and learning to read. Hove, LEA. Rayner y Pollatsek
(1989) The psychology of reading, Taff, M. (1991) Reading and the mental lexicon. Hove,
LEA., etc. Tambin en lengua castellana comienzan a aparecer algunos libros que abordan la
lectura desde el enfoque cognitivo (Cuetos (1990) Psicologa de la lectura, De Vega et al (1990)
Lectura y comprensin. Una perspectiva cognitiva.

Estos conocimientos, adems del inters terico que conllevan, ya que permiten conocer
un poco mejor el funcionamiento de la mente humana, tienen tambin importantsimas
implicaciones prcticas. As por ejemplo, en Inteligencia Artificial, gracias a esta acumulacin de
conocimientos se han podido crear programas capaces de leer y entender textos (ej el programa el
READER de Just y Carpenter, 1987 o el PDP de McClelland y Rumelhart, 1981). Tambin en el
campo clnico se estn consiguiendo espectaculares xitos en la rehabilitacin de los pacientes
afsicos. El conocer con precisin los mecanismos responsables de la lectura permite entender
qu es lo que le sucede a un paciente que a consecuencia de una lesin cerebral ha dejado parcial
o totalmente de leer. Trabajos recientes como los de (Byng y Coltheart, 1986, De Partz, 1986)
muestran lo efectivas que pueden ser las terapias basadas en los modelos elaborados por la
Psicologa Cognitiva.

Sin embargo, el rea que, en principio ms se tena que beneficiar de los avances de la
investigacin en lectura, el rea de la enseanza, es la que paradjicamente ha recibido menos
influencias. Poco han variado los mtodos de enseanza o las tcnicas de evaluacin como
consecuencia de estos nuevos conocimientos. Raros son los casos en los que se ensea al nio a
segmentar la palabra en fonemas como paso previo a su conversin en grafemas, o en los que se
enseen explcitamente las estrategias de procesamiento sintctico o, en fin, a realizar inferencias
a pesar de que la realizacin de inferencias sea un paso imprescindible para poder comprender un
texto. Igualmente la evaluacin de la lectura sigue centrndose en los factores de velocidad,
precisin en el descifrado y memoria del texto (puesto que las preguntas de comprensin son en
la mayora de los casos preguntas literales del texto), sin entrar a evaluar los procesos.

En esta prueba, siguiendo las directrices que hemos formulado hace algunos aos
(Cuetos, 1990), se pretende poder evaluar los diferentes procesos y subprocesos que intervienen
en la lectura. En consecuencia, antes de hablar de la prueba, parece necesario exponer, aunque
sea de forma muy breve, cules son esos procesos.

2.- PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA

La lectura es una actividad muy compleja y son muchos los procesos que en ella
intervienen Vamos a exponer de forma esquemtica cules son esos procesos y como funcionan
(para ms detalles vase Cuetos,1990). Omitimos los procesos perceptivos ya que, a pesar del
importante papel que se les ha asignado en actividad lectora y en los trastornos (la mayor parte de
las llamadas fichas de recuperacin de las dislexias contienen ejercicios perceptivos y
atencionales), los datos cada vez muestran con mayor claridad que los fracasos de lectura rara-
mente se deben a procesos perceptivos. Cuando un nio confunde la letra "b" con la "d" o la
slaba "pla" con "pal" no es porque no perciba bien la orientacin de la curva o la situacin de las
letras, sino porque no ha consolidado an la asociacin de ciertos grafemas con sus
correspondientes fonemas (no han establecido de una manera firme que a la letra "b" le corres-
ponde el sondio /b/, o a la secuencia "pla" los sonidos /pla/). Igualmente, los nios que mueven
los ojos con lentitud al leer o que producen demasiadas regresiones hacia partes del texto que ya
haban sido ledas, actan as, no por problemas en los movimientos oculares sino por problemas
de reconocimiento de palabras o de comprensin. Los ojos simplemente reflejan los procesos
internos, de tal manera que si la comprensin va lenta los ojos se tienen que mover despacio o si
el lector ha interpretado errneamente una oracin, los ojos tienen que volver hacia atrs para
volver a releerla. En consecuencia, los programas que tratan de mejorar la lectura enseando a
leer ms deprisa (incrementando la amplitud de los saltos saccdicos o disminuyendo los tiempos
de fijacin), lo consiguen a fuerza de perder en comprensin. Los ojos se mueven a la velocidad
que el sistema de comprensin se lo permite y si se aumenta la velocidad se tienen que perder la
comprensin. Los datos de los movimientos oculares simplemente reflejan dificultades internas.
Dejando entonces los procesos perceptivos, comenzamos por los procesos de identificacin de
letras.

2.1. Procesos de identificacin de letras. Aunque durante bastante tiempo se ha

defendido la hiptesis de que podemos reconocer globalmente las palabras sin tener que
identificar las letras que la componen, los datos cada vez son mas evidentes a favor de un primer
y necesario paso de identificacin de las letras. Esta hiptesis del reconocimiento global de las
palabras tuvo su origen en unos trabajos realizados hace ya ms de un siglo por Cattell (1886) en
los que se encontr que los sujetos tardaban ms en identificar las letras aisladas que cuando
formaban parte de una palabra. Estos resultados, confirmados en sucesivos experimentos y con
metodologas ms refinadas, han sido tomados como el principal argumento por los defensores
del mtodo global de enseanza de la lectura, partiendo del supuesto de que si percibimos las
palabras globalmente se deben de ensear globalmente. Sin embargo, esta hiptesis no explica
claramente qu aspecto de la palabra es el la que utilizaramos en su reconocimiento, ya que ni la
forma global ni el perfil de la palabra parecen ser informaciones suficientemente precisas como
para permitirnos identificar las palabras. Hay por el contrario interpretaciones alternativas que
pueden explicar perfectamente los resultados encontrados por Cattelll sin tener que recurrir a la
percepcin global. Una de ellas, la ms defendida actualmente, es la hiptesis de que las letras y
las palabras no se identifican en orden sucesivo, primero las letras y luego las palabras como se
admite comnmente, o primero las palabras y luego las letras como defiende la hiptesis del
reconocimiento global, sino que ambas unidades pueden estar siendo identificadas
simultneamente. Segn esta hiptesis, el funcionamiento sera el siguiente: desde el momento en
que una palabra aparece ante nuestros ojos comienzan a activarse las unidades de
reconocimiento de letras y casi simultneamente las unidades de reconocimiento de palabras. Y a
medida que se van identificando las letras, esta informacin permite ir completando el
reconocimiento de las palabras. Pero al mismo tiempo, cuanto ms se vaya reconociendo la
palabra, mejor se irn identificando las letras. Existe, por lo tanto, una interaccin informativa
entre ambos niveles.

2.2. Reconocimiento de palabras. La identificacin de letras es un proceso necesario

para poder leer pero no es suficiente. De hecho podemos identificar las letras de un escrito hecho
en cualquier idioma alfabtico sin que por ello entendamos nada de lo que ah se expresa.
Reconocer una palabra significa descifrar el significado que ese grupo de letras representa.
En la actualidad, la mayor parte de los autores estn de acuerdo en que existen dos
procedimientos distintos para llegar al significado de las palabras: Uno es a travs de la llamada
ruta lxica o ruta directa conectando directamente la forma ortogrfica de la palabra con su
representacin interna. Esta forma sera similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo,
un nmero o una firma. La otra llamada ruta fonolgica permite llegar al significado transfor-
mando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al
significado tal como sucede en el lenguaje oral. Ambas vas son complementarias y usadas en
distinta medida durante la lectura. As cuando nos encontramos con una palabra desconocida, tal
como el nombre de un pueblo (por ejemplo "Linariegas"), la nica manera posible de leerla es
transformando cada grafema en su correspondiente fonema. Por el contrario, cuando leemos
palabras homfonas (ej "hola/ola") slo podemos distinguirlas por su forma ortogrfica. El nico
requisito necesario para leer por la ruta visual es haber visto la palabra las suficientes veces como
para formar una representacin interna de esa palabra. En cuanto a la ruta fonolgica, el principal
requisito es aprender a utilizar las reglas de conversin grafema a fonema. En el grfico 1 se
pueden ver los subprocesos componentes de ambas rutas:

Pero no es slo el tipo de palabra lo que determinan el uso de una u otra ruta, sino que hay
otros muchos factores y as, el tipo de lector es otro de ellos.. Para empezar, la edad de los nios
determina, en buena medida, la eleccin de le ruta elegida, ya que en general, los nios que se
encuentran en los primeros estadios de la lectura utilizan principalmente la ruta fonolgica
mientras que los nios de edades ms avanzadas poseen un buen nmero de representaciones
internas de las palabras y utilizan ms la ruta visual (Domngez y Cuetos, 1993, Valle, 1989). En
realidad, durante el aprendizaje de la lectura, los nios van pasando por una serie de etapas
consecutivas destinadas a desarrollar las dos vias de reconocimiento de palabras. Primero
comienzan por desarrollar una especie de ruta visual ya que en sus inicios, antes incluso del
aprendizaje sistemtico de la lectura, consiguen reconocer unas cuantas palabras por su forma
visual (su nombre, el nombre del colegio, el de la Coca-Cola, etc). Este tipo de reconocimiento no
es demasiado eficaz ya que las representaciones que tiene de esas palabras son muy inexactas y
muy determinadas por el contexto (si sobre una etiqueta de coca-cola aparece escrito "cosa-loca"
el nio seguir leyendo coca-cola), pero cumple el importante papel de dar a conocer el simbolis-
mo de la lectura, esto es, de entender que los signos grficos escritos sobre un papel representan
un mensaje escrito.

Cuando comienza la enseanza sistemtica de la lectura, o lo que es lo mismo (al menos

en los sistemas fonticos), el aprendizaje de las letras lo que se est formando es la ruta
fonolgica. Esta etapa es la ms difcil puesto que exige asociar unos signos abstractos con unos
sonidos con los que no tienen ninguna relacin, ya que no hay nada en el signo grfico que
indique cmo debe pronunciarse. Por esta razn, al comienzo de esta etapa se producen muchos
errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialemente en aquellas reglas que
comparten muchas rasgos tanto visuales como acsticos (ejemplo "b" y "d, "p" y "b", etc).
 Grafico 1

Palabra escrita

Identificacin
de letras

Representacin Mecanismo
ortogrfica de conversin
la palabra letra-sonido

Significado de
la palabra

Representacin
fonolgica de
la palabra

Almacn de
retencin
temporal

Habla

A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de conversin grafema a

fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las palabras
ms frecuentes) y a base de verlas una y otra vez las va memorizando, esto es, va formando una
representacin interna de esas palabras, con lo cual podr leerlas directamente sin tener que
transformar cada letra en su sonido. El nmero de palabras que el nio puede leer directamente
ser pequeo en principio, pero se ir haciendo mayor a medida que progresa en la lectura hasta
que es capaz de leer un gran nmero de palabras directamente. Esta forma de lectura a travs de
la va lxica es distinta de la lectura directa de la primera etapa ya que la primera era de tipo
logogrfico en el que la palabra es como una especie de dibujo para el nio que memoriza
globalmente. En cambio en esta ruta directa el lector tienen que identificar las letras que
componen la palabra y a travs de esas letras activar la representacin correpondiente.

Por la misma razn que hay diferencias en el uso de las rutas de reconocimiento de
palabras en funcin de la edad, tambin habr diferencias entre los buenos y malos lectores
puesto que los buenos lectores tendrn un mayor nmero de representaciones ortogrficas de las
palabras (sencillamente porque leen ms) y podrn por ello hacer un mayor uso de la ruta lxica
mientras que los malos lectores, por esta carencia de representaciones tendrn que utiliza ms la
fonolgica.

Un tercer factor que incide en el uso de una u otra ruta es el mtodo de enseanza de la
lectura: los nios que han sido enseados con un mtodo global utilizan ms la ruta directa, en
cambio los nios que aprenden con un mtodo fontico, al menos durante los primeros aos
tienden a utilizar ms la ruta fonolgica. En cualquier caso, con el tiempo las diferencias
producidas por los mtodos terminan igualndose (Cuetos, 1988).
Un cuarto factor es el tipo de lectura que tiene que realizar el sujeto: cuando tiene que leer
en voz alta tiende a utilizar ms la ruta fonolgica, en cambio para la lectura comprensiva y
silenciosa utiliza ms la visual, ya que slo es preciso llegar al significado sin necesidad de
recuperar las formas fonolgicas.

En base a lo que hemos expuesto hasta ahora podemos deducir algunos procedimientos
para evaluar el uso de ambas rutas. En general la mejor forma de analizar los procesos de
reconocimiento de palabras es a travs de la lectura en voz alta de palabras aisladas, si es posible
midiendo los tiempos de respuesta y en cualquier caso examinando los tipos de errores. Como
comentaremos ms adelante los errores son una fuente valiossima de informacin. Por otra parte,
variando los tipos de palabras podremos evaluar una u otra ruta. As para evaluar la ruta lxica
podremos utilizar palabras de distinta frecuencia ya que a mayor frecuencia mayor probabilidad
de que tenga una representancin interna y ms fcil y rapidamente ser leida. Por el contrario,
para evaluar la ruta fonolgica la mejor tarea ser la lectura de pseudopalabras, esto es, de
palabras inventadas que se ajustan a las reglas de escritura del castellano, ya que en estos casos
est claro que no tienen representancin lxica y slo pueden ser leidas mediante la aplicacin de
las reglas de conversin grafema a fonema. En este caso sern variables influyentes la longitud
del estmulo (ya que cuantas ms letras tenga mayor nmero de conversiones hay que hacer y
mayor es la posibilidad de equivocarse) y la complejidad de los grafemas (las slabas ms
complejas sern ms difciles de leer que los grafemas simples).

2.3. Procesos Sintcticos. Las palabras aisladas permiten activar significados que
tenemos almacenados en nuestra memoria (Por ejemplo las palabras "pollo", "granjero",
"cocina", etc, activarn los conceptos correspondientes) pero no transmiten mensajes. Para poder
proporcionar alguna informacin nueva es necesario que esas palabras se agrupen en una
estructura superior como es la oracin (Ej "El granjero buscaba el pollo por la cocina"). Por lo
tanto, cuando leemos, adems de reconocer las palabras tenemos que averiguar como se
organizan en la oracin. Esto es, tenemos que determinar el papel que cada palabra juega dentro
de la oracin. Para ello disponemos de unos conocimientos sobre como se asignan las etiquetas
sintcticas. A estos conocimientos se les denomina estrategias de procesamiento sintctico.

Una de las estrategias ms utilizadas consiste en aplicar las funciones de Sujeto-Verbo-

Objeto sucesivamente a las secuencias Sustantivo-Verbo-Sustantivo. As cuando nos
encontramos con la oracin "El lobo atac al perro", asignamos al primer sustantivo el papel de
sujeto y al segundo el de objeto de la accin expresada por el verbo . Esta estrategia es de hecho
tan comn que cuando se cambian los papeles de esta secuencia, bien porque se coloque en forma
pasiva (Ej "El perro fue atacado por el lobo") o porque se introduzcan una serie de palabras
funcionales que invierten el orden de la accin (Ej "Al perro le atac el lobo") se incrementan
enormemente las dificultades de procesamiento. Estas dificultades se manifiestan de manera
significativa en la lectura de los nios ya que cometen muchos ms errores pero de forma
dramtica en los pacientes afsicos ya que no consiguen entenderlas.

Otra de las ayudas importantes en la determinacin de los papeles sintcticos son los
signos de puntuacin. En el lenguaje oral los papeles sintcticos vienen claramente marcado por
los rasgos prosdicos: entonacin, pausas, etc. Y en el lenguaje escrito la manera de representar
estos rasgos es a travs de los signos de puntuacin. Un lector que no respete los signos de
puntuacin no podr determinar los papeles sintcticos de las palabras y en consecuencia no
entender nada de lo que lee.

2.4. Procesos Semnticos. Una vez asignados los papeles sintctico comienza el ltimo
proceso cuya misin es la de extraer el significado del texto, e integracin de ese significado en el
resto de conocimientos almacenados en la memoria para poder hacer uso de esa informacin.
Slo cuando la informacin se ha integrado en la memoria para su uso posterior se puede decir
que ha terminado el proceso de comprensin. En consecuencia, podemos decir que los llamados
procesos semnticos en realidad se pueden descomponer en tres subprocesos: Una primera fase
de extraccin del significado del texto, una segunda fase de integracin de la nueva informacin
en la memoria y por ltimo la fase constructiva o inferencial. Vamos a describir estas tres fases
aunque sea brevemente.

Extraccin del significado. La extraccin del significado se realiza a partir de las

estructuras sintcticas y bsicamente consiste en asignar los papeles de agente de la accin,
objeto de la accin, lugar donde ocurre la accin, etc; en definitiva, de responder a las preguntas
bsicas del QUIEN hizo QUE a QUIEN, DONDE y CUANDO, etc. No obstante, la estructura
semntica que se obtiene de este proceso es independiente de la forma sintctica de la que fue
construida. As el mensaje "Un ladrn atac al polica" pudo haber sido construido a partir de
oraciones con estructuras tan diferentes como "El polica fue atacado por un ladrn", "Al polica
le atac un ladrn", "Un ladrn atac al polica", etc. Y prueba de ello es que una vez leida la
oracin, la forma superficial se olvida y se mantiene slo el significado o estructura semntica.

Integracin en la memoria. Aunque no tenemos dificultades para entender oraciones

como las comentadas en el prrafo anterior, la verdad es que son poco informativas. Y es que
realmente las oraciones que leemos no aparecen aisladas, sino que forman parte de un contexto
en el que discurre la accin y que le da sentido a la oracin. Normalmente, (salvo situaciones
experimentales o de evaluacin) no nos encontramos con oraciones del tipo "Un ladrn atac al
polica" en la que no sabemos a que polica se refiere, en que situacin etc, sino que ha habido
una explicacin previa y sobre todo ha habido activacin de conocimientos relativos a esa
situacin. Estos conocimientos sobre la situacin permiten enterderla y a su vez, se enriquecen
con esa nueva informacin. Las frases aisladas duran poco en nuestra memoria, precisamente
porque no se integran en nuestros conocimientos, porque no activan informaciones previas. A
veces lo nios tienen que estudiar pequeos textos o frases que realmente no integran en sus
conocimientos y que por lo tanto olvidan pronto. Puede que incluso comprendan esa frase, pero si
no se conecta con otras informaciones de poco sirve. Cuando las frases o textos adems de ser
comprendidas son integradas en la memoria el recuerdo dura mucho ms.

Procesos inferenciales. Aunque la integracin de la informacin en la memoria es una

tarea importante en el proceso de la lectura no debe ser la ltima ya que esa informacin
almacenada debe servirnos para enriquecer nuestro conocimiento y no para incrementar
pasivamente la cantidad de informacin almacenada. Ciertamente un buen lector no limita su
actividad a la mera recepcin pasiva de informacin sino que hace deduciones sobre esa
informacin e incluso aade informacin que no est explcitamente mencionada en el texto. Para
empezar, tiene que realizar una serie de pequeas inferencias sobre el material que lee, pues por
razones de simplicidad los textos escritos prescinden de muchas informaciones que presuponen
en el lector y que son imprescindibles para su total comprensin. As cuando leemos "Juan
cortaba lea para su abuela", aunque no est explcitamente expresado, tenemos que deducir que
Juan empleba una herramienta (un hacha o una sierra probablemente) para cortar la lea. Pero
adems hay otras inferencias de orden superior ms difciles de captar pero tambin necesarias
para una comprensin total. Cuando leemos esta oracin "Mara quera comprar un libro, pero al
mirar su monedero se dio cuenta de que estaba vaco" tenemos que deducir que mir el monedero
para ver si tena dinero con el que comprar el libro, que no tena dinero y por lo tanto no podra
comprarlo, etc.

Aunque los procesos inferenciales constituyen una actividad intelectual ms compleja que
el resto de los procesos, no son independientes de los dems, sino que interactan con todos ellos.
Para empezar, son necesarios en el proceso de extraccin del significado puesto que muchas
veces las partes de un texto estn inconexas y slo se puede extraer el significado despus de
llevar a cabo las inferencias necesarias para su conexin. Tambin son necesarios en el proceso
de integracin de la informacin en la memoria puesto que hace falta inferir con qu informacin
previa se debe conectar , etc. Ciertamente, el proceso inferencial es el ms complejo de los tres
procesos semnticos ya que en realidad hay una graduacin en cuanto a complejidad, siendo el
ms sencillo el de estraccin del significado, le sigue en dificultad el de integracin en la
memoria y por ltimo la realizacin de inferencias. Y generalmente las pruebas de comprensin
slo miden los dos primeros aspectos. La mayora de las preguntas utilizadas tanto en las tareas
escolares como en los propios tests de comprensin lectora son preguntas literales que pueden ser
contestadas por simple memoria mecnica, sin ningn tipo de comprensin, Si echamos un
vistazo a este tipo de material encontraremos que todos los items de comprensin son del tipo:
"Andrs iba todos los das a comprar el pan A dnde iba Andrs todos los das?"). Pocas veces
se llega a las preguntas inferenciales cuando stas son realmente las que indican si se ha
conseguido comprender el texto.

3. LA EVALUACIN DEL PROCESO LECTOR EN LOS ALUMNOS DE E. PRIMA-

RIA.

3.1. El proceso lector en la Reforma Educativa.

Para poder explicitar la concepcin del proceso lector propugnado por la actual reforma
educativa, hemos analizado el R.D. del currculo para la E. Primaria y desarrollos legislativos
posteriores. En el Decreto de Currculo de E. Primaria al caracterizar el rea de Lengua
Castellana y Literatura, en la introduccin se manifiesta que el objetivo ltimo de esta rea curri-
cular es que los nios y nias consigan un dominio de las cuatro destrezas bsicas: escuchar,
hablar, leer y escribir.

En los componentes o elementos curriculares en los que esperbamos encontrar una

mayor explicitacin de las concepciones tericas sobre el proceso lector era en la definicin de
los objetivos generales del rea de Lengua y Literatura, bloques de contenidos y criterios de
evaluacin.

En relacin a los objetivos generales en el Decreto del Currculo al definir los objetivos
generales del rea de lengua Castellana y Literatura, entre los que hacen referencia directa o
indirecta al proceso lector o a sus componentes y subcomponentes, nos encontramos los
siguientes:

a) En el objetivo 1: comprender discursos orales y escritos, interpretndolos con una

actitud crtica y aplicar la comprensin de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje.

b) En el objetivo 6: utilizar la lectura como fuente de placer, de informacin y de

aprendizaje y como medio de perfeccionamiento y enronquecimiento lingstico y personal.

Del anlisis de los objetivos generales resulta bastante difcil poner de manifiesta cules
son los procesos que subprocesos que estn en la base de la lectura y qu capacidades deberan
desarrollarse o perfeccionarse en los alumnos y alumnas de esta etapa para que stos aborden,
recuperen o perfeccionen esta importante destreza que constituye el aprendizaje de la lectura.

Dentro de los bloques de contenidos en el R.D. del Currculo de E. Primaria que hagan
referencia al proceso lector se pueden considerar :

a) En el bloque usos y formas de la comunicacin y dentro de los contenidos

conceptuales encontramos, en el apartado 2. los siguientes contenidos: comprensin de textos
orales atendiendo a las diferentes intenciones y a las caractersticas se la situacin de
comunicacin y en el 3: interpretacin de mensajes no explcitos en los textos orales (doble
sentido, sentido humorstico, mensaje que suponen discriminacin, hechos comprobables y
opiniones, etc.).

b) En el bloque usos y formas de la comunicacin escrita y dentro de los contenidos

conceptuales y en las relaciones entre la palabra oral y la lengua escrita se consideran los
siguientes contenidos: correspondencia fonema-grafa y sus agrupaciones; dentro de los
contenidos procedimentales, en el punto 6 :interpretacin de mensajes no explcitos en los textos
escritos (doble sentido, sentido humorstico, mensajes que suponen discriminacin, hechos
comparables y opiniones, etc.).

Los contenidos curriculares, como esperbamos, explictan en un mayor grado algunos

procesos que estn en la base del aprendizaje de la lectura. No obstante, consideramos que no
estn suficientemente concretados ni diferenciados, especialmente los referentes a procesos
sintcticos y semnticos.

3.2. Los criterios de evaluacin.

Tambin en los criterios de evaluacin esperbamos encontrar referencias constantes a

esta importante destreza bsica , condicionadora y responsable de los procesos de aprendizaje en
esta etapa educativa.

Los criterios de evaluacin, en el Prembulo del R.D precitado, se considera que

establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con
respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales. El nivel de cumplimiento de estos
objetivos en relacin con los criterios de evaluacin fijados no ha de ser medido de forma
mecnica, sino con flexibilidad, teniendo en cuenta la situacin del alumno, el ciclo educativo en
el que se encuentra y tambin sus propias caractersticas y posibilidades.

En el criterios 2. se expone: captar el sentido de textos orales de uso habitual mediante la

comprensin de las ideas expresadas y de las relaciones se establecen entre ellas y la
interpretacin de algunos elementos no explcitos en los mismos (doble sentido, sentido
humorstico).. En las aclaraciones al criterios se concreta: Es preciso, tambin constatar que los
alumnos son capaces de aprender ms all del sentido literal del texto y de realizar deducciones e
inferencias sobre elementos sencillos de su contenido.

El criterios 5. Captar el sentido global de los textos escritos de uso habitual, resumir las
principales ideas expresadas y las relaciones que se establecen entre ellas y analizar algunos
aspectos sencillos propios de los diferentes textos. Se pretende que los alumnos sean capaces de
discernir ideas principales y secundarias y de elaborar un resumen que contenga los elementos
ms relevantes.

En el criterio 6: En la lectura de texto, utilizar estrategias de comprensin (ser consciente

del propsito de la lectura, utilizar indicadores textuales y contextuales para formular y probar
conjeturas) y tambin estrategias adecuadas para resolver las dudas que se presenten (avanzar y
retroceder, consultar un diccionario, buscar complementaria).

En el criterio 7.: Leer textos de diverso tipo con fluidez, sin titubeos, repeticiones o
saltos de palabras) empleando la pronunciacin, entonacin y el ritmo adecuado a su contenido.

Los criterios de evaluacin nos permiten concretar ms algunos procesos ms o menos

aislados que se consideran necesarios en el aprendizaje de la lectura, fundamentalmente, ligados a
la comprensin de textos. As, se hacen referencias a la necesidad de utilizar indicadores textuales
y contextuales , ser capaces de formular y comprobar conjeturas, hacer inferencias. Por supuesto,
como ya indic Rosenblatt (1978), en su nivel ms bsico, la comprensin lectora implica el uso
de seales textuales. Pero la comprensin lectora es un proceso complejo que incluye el uso de
ms estrategias como hemos venido afirmando a lo largo de nuestra exposicin. Estrategias que
deberan estar explicitadas en el desarrollo de los contenidos curriculares.

Como ya exponamos en la introduccin, consideramos que existen ya suficientes

conocimientos sobre los procesos y subproceso que estn en la base del proceso lector, para que
este importante campo educativo no se haya beneficiado de dichos conocimiento tos y el
aprendizaje y la enseanza de la lectura y las tcnicas de evaluacin no hayan sido innovadas.

Conscientes de la necesidad de incorporar este nuevo enfoque en la evaluacin de las

capacidades lectoras de los alumnos y alumnas de la E. Primaria, es lo que nos ha llevado a
elaborar unas pruebas que permitan evaluar las capacidades lectoras.

4. PRUEBA DE EVALUACION DE LAS CAPACIDADES LECTORAS EN LOS ALUMNOS

DE E. PRIMARIA

4.1. Objetivo de la prueba.

Con esta prueba se trata de obtener no slo una puntuacinl de la capacidad lectora de los
nios, tal como sucede con las bateras clsicas, sino que se obtiene informacin sobre las
estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no
estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura, lo que
es de suma importancia a la hora de abordar su perfeccionamiento o recuperacin. As por
ejemplo, si un nio lee bien las palabras familiares, pero tiene dificultades con las desconocidas,
probablemente es que no domina las reglas de conversin grafema a fonema y utiliza un
procedimiento de lectura directa. Si otro nio por el contrario, lee bien cualquier palabra, sea
familiar o no, pero no es capaz de distinguir entre palabras homfonas, es que se est basando
exclusivamente en la ruta fonolgica y no ha desarrollado la estrategia de acceso directo.
Obviamente la recuperacin ser muy diferente en uno y otro caso.

4.2. Estructura de la prueba.

La prueba consta de cuatro bloques correspondientes a los cuatro procesos que

intervienen en la comprensin del material escrito que acabamos de describir. Cada bloque est
compuesto de varias tareas.

IDENTIFICACION DE LETRAS. En este bloque se incluyen las pruebas destinadas a

medir la capacidad de los nios para identificar las letras y para emparejarlas con sus respectivos
sonidos. Dos pruebas componen este bloque:

a) Sonido y/o nombre de las letras. Sobre una hoja se muestran letras aisladas para que
el nio las nombre o diga el sonido que les corresponde. El total de letras es de 20 (se han
eliminado las vocales), por lo que la puntuacin en esta tarea va de 0 a 20.

b) Tarea de Igual-Diferente en palabras y pseudopalabras. Se presentan pares de

palabras y pseudopalabras iguales (ej, carpo- carpo) o con una letra cambiada (ej, terpo-tespo)
para que indiquen si son iguales o diferentes Hay 20 pares de estmulos, la mitad iguales y la otra
mitad diferentes, por lo que la puntuacin va tambin de 0 a 20.. En un principio habamos
pensado utilizar series de letras no pronunciables (ej sdpij-sdpif) para que los sujetos no pudiesen
transformar los grafemas a sonidos y as asegurar que la tarea fuese necesariamente visual. Sin
embargo los datos encontrados en este tipo de tarea muestran que los nios no tienen ningn tipo
de dificultad y por ello nos pareci ms interesante introducir la posibilidad de que puedan
transformar las letras en sonidos tal como ocurre en la lectura normal.

Esta es una tarea que exige una gran atencin visual, por lo que los nios con problemas
atencionales pueden producir errores, no porque no identifiquen las letras sino porque se distraen.
Pero precisamente una parte de los problemas de lectura son atencionales y de hecho hay un tipo
de dislexia denominado atencional porque sus problemas se producen en esta estadio.

RECONOCIMIENTO DE PALABRAS. En este bloque se presentan listas aisladas de

palabras perteneciente a distintas categoras que los sujetos tienen que leer en voz alta o decidir si
son palabras reales o inventadas con el fin de comprobar el funcionamiento de las dos rutas de
reconocimiento de palabras y de sus subprocesos componentes.

a) Decisin lxica. Se presentan palabras y pseudopalabras, para que indiquen si se trata

de una palabra real o una palabra inventada. Esta prueba trata de medir el nivel de
representaciones ortogrficas que el nio tiene. En esta prueba el nmero de items es de 30.

b) Lectura de palabras. En esta tarea los nios tienen que leer en voz alta una lista de 30
palabras formadas por slabas de diferente complejidad, seis de cada una de estas estructuras:
CCV, VC, CVC, CVV, CCVC, CVVC.

c) Lectura de pseudopalabras. Esta prueba es similar a la anterior solo que en vez de

palabras la lista es de pseudopalabras. La tarea consiste por tanto en la lectura de una lista de 30
pseudopalabras compuesta de exactamente las mismas slabas que las de la prueba anterior

d) Lectura de palabras y pseudopalabras. Si en las dos pruebas anteriores las palabras

y pseudopalabras se presentaban en listas separadas en esta se presentan mezcladas ya que se ha
comprobado que las estrategias utilizadas en uno y otro caso son distintas. La lista comprende
ahora 60 estmulos pertenecientes a estas tres categoras:
- 20 palabras de alta frecuencia (segn el diccionario de Juilland y Chang-
Rodrguez).
- 20 palabras de baja frecuencia
- 20 pseudopalabras
En los tres casos, la mitad de los estmulos son de longitud corta y la otra mitad de
longitud larga.

SINTACTICOS. Para la evaluacin del procesador sintctico se utilizan dos pruebas una
destinada a evaluar la capacidad de procesar diferentes tipos de estructuras sintcticas y la otra el
uso de los signos de puntuacin.

a) Estructuras gramaticales. Su finalidad es la de comprobar la dificultad que puede

producir el utilizar distintas estructuras sintcticas. Se exploran tres tipos de estructuras:
a) activas (ej. "El gato est persiguiendo al perro").
b) pasivas (ej. "El perro es perseguido por el gato")
c) de complemento focalizado (ej. "Al perro le persigue el gato").
Esta prueba consta de 15 items cada una de ellas compuesta de un dibujo y tres oraciones
para que el nio seale la que correponde al dibujo. En cinco casos la oracin correcta es la
activa, en cinco la pasiva y en los cinco restantes la de complemento focalizado.

b) Signos de puntuacin. Esta prueba consiste en un pequeo texto en el que aparecen

los principales signos de puntuacin y que el nio tiene que leer en voz alta respetando esos
signos.

SEMANTICOS. Para la evaluacin de procesador semntico se utilizan tambin dos

tareas una destinada al proceso de extraccin del significado y la otra a los procesos de
integracin en la memoria y de elaboracin de inferencias.

a) Comprensin de oraciones. Esta prueba est formada por doce oraciones (a veces
acompaadas de dibujos) que expresan rdenes sencillas que el lector tiene que ejecutar.

b) Comprensin de textos. Consta de varios textos que tratan de comprobar si el nio es

capaz de extraer el significado e integrarlo en sus conocimientos, por lo cul junto a preguntas
literales se incluyen tambin preguntas inferenciales. En total 4 pequeos textos de 4 oraciones
cada uno. Dos de los textos son de tipo narrativo y dos de tipo expositivo. Acompaando a cada
texto 4 preguntas, 2 literales y 2 inferenciales, sacadas una de cada frase del texto. El total de
preguntas es por tanto de 16, de las cuales la mitad son literales y la otra mitad inferenciales.

4.3. Instrucciones generales

Aunque cada tarea viene precedida de unas instrucciones especficas, hay algunas normas
que son de tipo general y que conviene tener presentes antes de comenzar con la aplicacin de la
prueba:

1.- Esta prueba es de aplicacin individual y pensada para nios de primer a cuarto nivel
y de hecho, los baremos slo han sido elaborados para estos cuatro niveles. No obstante, tambien
se puede aplicar a nios mayores que tengan problemas de lectura.

2.- En principio, la prueba se debe de pasar completa.. Ahora bien, si nos encontramos
con un nio cuyo deficit est ms o menos localizado podemos empezar directamente por el
bloque correspondiente al proceso afectado. As por ejemplo, si sabemos que un nio lee mal
pero no tiene problemas para identificar las letras podemos comenzar por el bloque lxico. Si sus
problemas son slo de comprensin podemos empezar por los bloques sintctico o semntico. Si
se va a pasar completa es aconsejable combinar pruebas pertenecientes a distintos bloques para
que resulte ms variada y amena (por ejemplo, en una sesin se pueden pasar la tarea de
identificacin de letras, una de los procesos lxicos y dos textos del bloque semntico).

3.- Cada prueba (excepto la de lectura de textos) comienza con unos items de ensayo que
estn separados del resto de la prueba por una lnea divisoria. Hay que asegurarse de que el nio
ha entendido la prueba y si no es as hay que buscar y pasar ms ejemplos antes de comenzar con
los items experimentales.

4.- La puntuacin se realiza asignando un punto a cada respuesta correcta.

5.- Cada vez que el nio se equivoque hay que anotar en que item se equivoc y que tipo
de error cometi. Es importante conocer el tipo de items con los que el nio tiene ms dificul-
tades de cara a la elaboracin de las actividades de recuperacin. En cuanto a los errores,
constituyen una fuente muy valiosa de informacin para determinar el tipo de estrategia que el
nio est utilizando, tal como se comenta en la parte final.

6.- Despus de cada prueba se presentan las puntuaciones medias obtenidas en cada nivel,
as como las desviaciones tpicas, con el fin de poder conocer la posicin que tiene el nio que
estamos evaluando respecto a otros escolares de su misma edad. Normalmente se entiende que
un nio tiene problemas cuando su puntuacin est dos o ms desviaciones por debajo de la
media.
 7.- Normalmente los nios encuentran atractiva esta prueba por lo que suelen estar muy
motivados. No obstante, hay que asegurarse de que estn lo suficientemente motivado cuando la
est realizando. Si se quiere pasar completa se tendr que hacer en varias sesiones, de manera,
que al menor sntoma de cansancio se debe interrumpir la actuacin y continuar otro da.

Hemos hecho dos versiones de la prueba con diferentes tipos de letras en funcin del
nivel escolar. A los nios de primer curso les hemos pasado la que est en script y al resto la que
est en cursiva. Ambas se exponen para que el profesor seleccione la que crea ms conveniente.

4.4. Descripcin de las tareas y normas de

puntuacin.
IDENTIFICACION DE LAS LETRAS
 NOMBRE O SONIDO DE LAS LETRAS

Objetivo

Para poder leer es imprescindible conocer las letras. El objetivo de esta tarea es el de
averiguar si el nio conoce todas las letras o tiene problemas con alguna de ellas. Para ello hemos
elegido las 20 ms representativas (dejando fuera las vocales por ser las ms fciles y las
consonantes de menor uso. No obstante, si se quiere hacer una exploracin exhaustiva basta con
mostrarle las siete letras que en la prueba se han excluido.

Instrucciones

Se explica la tarea con la hoja de presentacin delante y valindose de los tres ejemplos
que aparecen al principio. Se considera la respuesta vlida tanto si dice en nombre de la letra (por
ejemplo "efe" ante la letra "f" como si dice su sonido "fffff".
Las instrucciones concretas son: "En esta hoja tengo escritas las letras. T tienes que decir
su nombre o sonido. Veamos como lees esta primera" (se seala la letra e). Si acierta se le dice
"muy bien, a ver la siguiente?" (sealando la o). Si falla se le dice "ests seguro?, fjate bien" y
se intenta de nuevo (si es preciso con ayuda) hasta que acierte. Hacemos lo mismo con la ch.
"Bien, contina con las dems".
e o ch
--------------------------------------------------
------
t m b

f n
v
c r ll

z j
s
qu y
p d
l
g m
 La puntuacin media en esta prueba es de 19.73 (sobre un mximo de 20), lo
que indica que se trata de una prueba sencilla incluso para los nios de primero.
Este es un dato interesante ya que las teoras maduracionales (tan en boga en los
ltimos aos sostienen que las dificultades de lectura se producen principalmente
por problemas perceptivos (de hecho las llamadas fichas de recuperacin de la
dislexia contienen gran nmero de ejercicios de tipo visual y visomotriz). Del
pequeo nmero de errores cometido ms de la mitad corresponden a cuatro letras
(las dos depedientes del contexto (g y c) y sus relacionadas (z y j).
Las puntuaciones por niveles en esta tarea fueron las siguientes:
Nivel media dt
1 19.5 1.1
2 19.8 0.5
3 19.8 0.4
4 19.8 0.5
Por consiguiente se considera que un nio tiene una ejecucin deficitaria en
esta prueba cuando su puntuacin es menor de 18 si est en primero o menor de 19
si est en alguno de los otros niveles.
 Una mala ejecucin en esta tarea indica que el nio an no conoce algunas
de las letras. La reeducacin simplemente consistir en ensearle esas letras con las
que tiene dificultades.

IGUAL-DIFERENTE

Objetivo
Para poder convertir las letras en sus sonidos es necesario segmentar antes
las palabras en sus correspondientes letras. El objetivo de esta prueba es comprobar
si el nio es capaz de realizar esta tarea, utilizando pares de estmulos que slo se
diferencian en una letra. En la mitad de los casos ambos elementos del par de
estmulos son iguales y en la otra mitad se diferencian en slo una letra. En ambos
casos la mitad de los estmulos son palabras y la otra mitad son no-palabras.

Instrucciones
Como esta es una prueba que exige prestar atencin, animar al nio a fijarse
bien en cules de los estmulos son exactamente iguales y cules diferentes para
que los resultados reflejen realmente la capacidad de segmentacin y no sea una
simple prueba atencional.
Se le dice "Aqu tienes pares de palabras, unas reales y otras inventadas.
Tienes que observarlas bien y sealar las que son exactamente iguales. Mira las dos
primeras "caballo-cabalo". Fjate bien son iguales? A ver las dos siguiente: "tese-
pa-tecepa". Contina con las dems
caballo-cabalo tesepa-tecepa
------------------------------------------------------------------
-

mercado-mercado carreta-caseta

calzapo-calzapo cahorro-cacho-
rro

pichera-picera almacn-arma-
cn

amigo-amigo marido-manido

terrijo-terijo taballo-taballo

banquete-banquete quesera-cesera

miboro-miboro anguila-angula

guitarra-guitarra huecho-huecho
bequefo-biquefo huerta-huerta

mrguen-mrgen tasino-tasino

Tambin en esta prueba el porcentaje de errores es bastante bajo pues slo

alcanza un 7.44%, casi la mitad de los cuales son producidos por estos tres pares
"cachorro-cahorro", "terrijo-terijo" y "margen-marguen" en los que se contraponen
el grafema simple y el compuesto de dos letras.
Las puntuaciones en esta tarea fueron las siguientes:
Nivel media dt
1 17.3 1.6
2 18.5 1.5
3 19.0 1.2
4 19.1 1.0
En esta tarea se considera que un nio tiene una ejecucin deficitaria cuando
su puntuacin es menor de 15 si est en primero, menor de 16 si est en segundo,
menor de 17 si est en tercero y menor de 18 si est en cuarto.
Una mala ejecucin en esta tarea indica que el nio tiene una baja capacidad
de segmentar las palabras en letras (tiende a leer de manera logogrfica), lo que
impide aplicar correctamente las reglas de conversin grafema a fonema. Esta
dificultad se manifiesta con mucha ms intensidad en lo grafemas compuestos de
dos letras ("ch", "gu" "ll",..) por lo que tienden a considerar iguales estmulos como
"cachorro-cahorro", "margen-marguen", etc. La capacidad atencional tambin
puede influir en esta tarea.
El obligarle a ir identificando y separando cada uno de los grafemas que
forman las palabras y pseudopalabras le ayudar a corregir este problema.

DECISION LEXICA

Objetivo:
Con esta tarea se trata de comprobar si el sujeto es capaz de reconocer las
palabras, independientemente de que sea o no capaz de leerlas, es decir, segn el
modelo de lectura de palabras expuesto en la introduccin medira la capacidad de
acceso al lxico ortogrfico.

Instrucciones.
"Aqu tienes una lista de palabras. Algunas son palabras reales y otras
inventadas. Tienes que sealar slo las palabras reales."
silla feje boca
------------------------------------------------------------------
------

hotel huefo maller

bosque torche bolmer

redaz hroe balpo

tarta vista verde

yorrer fardiz pared

hemaz bifo parque

actor hacha ierca

gangel verdad bollo

riatel tibaz cajn

halcn baar jamis

El porcentaje de errores en esta prueba es del 6.49% . Estas fueron las

puntuaciones medias:

Nivel media dt
1 26.3 2.7
2 27.9 2.3
3 28.6 2.0
4 28.8 1.7
En esta tarea se considera que un nio tiene una ejecucin deficitaria cuando
su puntuacin est por debajo de 21 si est en primero, de 24 si est en segundo, de
25 si est en tercero y de 26 si est en cuarto
Una baja puntuacin en esta tarea indica un escaso vocabulario ortogrfico.
De hecho las tres palabras en las que ms fallaban los nios eran: hroe, halcn y
pared muy probablemente reconibles en la modalidad oral (de hecho tinen una
alta frecuencia de aparicin en el Diccionario de frecuencias del vocabulario
infantil) pero desconocidas (con toda probabilidad por la presencia de la "h" y la
"d" final) en la modalidad escrita.
PROCESOS LEXICOS
 LECTURA DE PALABRAS

Objetivo
Las pruebas incluidas en este bloque tratan de averiguar la destreza que el
nio tiene en el uso de los procedimientos lxico y fonolgico en la lectura de
palabras.
Esta primera prueba consta de 30 palabras que incluyen seis tipos diferentes
de slabas (CCV, VC, CVC, CVV, CCVC, CVVC).
Los resultados de esta prueba deben de compararse con los de la prueba
siguiente ya que se presentan las mismas slabas slo que en ese caso formando
parte de pseudopalabras. La tarea en ambos casos consiste en leer las listas de
estmulos en voz alta. Si un nio muestra una buena ejecucin en la lista de
palabras y en cambio comete muchos errores con las pseudopalabras, eso quiere
decir que basa su lectura en la ruta lxica y que no tiene bien adquiridas las reglas
de conversin grafema-fonema. Por el contrario, si comete los mismos, o similares
errores en ambas pruebas es porque su lectura es bsicamente fonolgica.
 Instrucciones:
Para esta prueba las instrucciones consisten nicamente en informarle que
tiene que leer en voz alta las palabras: "Lee estas palabras en voz alta".

casa barco prado

----------------------------------------------------------------

grano olmo salto

pueblo tronco fuerza

tierra duende prisa

culpa este cristal

viaje pierna planta

droga arco tarta

grande disco piedra

siempre ancho isla

clase fuego gente

blando viento pluma

PLANTILLA DE CORRECCION
CCV
trago
droga
clase
grano
pluma
VC
onda
arco
este
ancho
isla
CVC
culpa
tarta
disco
salto
gente
CVV
pueblo
 tierra
viaje
piedra
fuego
CCVC
trampa
cristal
planta
grande
tronco
CVVC
fuerza
siempre
duende
pierna
viento

El total de errores en esta prueba slo alcanzan el 3.72%. Y de los seis tipos
de slabas el que mas errores produce es la que comienza por dos consonantes
seguidas (CCV y CCVC). Palabras como "grano", "droga" o "blando" son las ms
difciles de leer.

Las puntuaciones medias fueron:

Nivel media dt
1 26.9 2.3
2 29.2 1.6
3 29.6 0.6
4 29.8 0.6
En esta tarea de lectura de palabras se considera que un nio tiene una
ejecucin deficitaria cuando su puntuacin est por debajo de 23 si pertenece al
primer nivel, por debajo de 27 si est en segundo y de 29 si est en tercero o cuarto.
 En esta tarea no slo es importante saber si su ejecucin es baja sino que lo
que realmente interesa saber es con qu tipo de slabas tiene las mayores
dificultades. Obviamente habr que trabajar aquellas estructuras en las que
aparezcan los problemas. Tambin es importante comparar su ejecucin con la
prueba siguiente ya que utiliza las mismas slabas pero formando parte de
pseudopalabras. Las diferencias entre las dos pruebas nos informar del uso que el
nio hace de las rutas visual y fonolgica.

LECTURA DE PSEUDOPALABRAS

Objetivo
Junto con la anterior, esta prueba trata de comparar el desarrollo de las rutas
de reconocimiento de palabras. En este caso, consta de 30 pseudopalabras con los
seis diferentes tipos de slabas mostradas en la prueba anterior.
Los resultados de esta prueba deben de compararse con los de la prueba
anterior. Una mala ejecucin en esta prueba se debe de tomar como una deficiente
actuacind de la ruta fonolgica.

Instrucciones:
Para esta prueba las instrucciones consisten nicamente en indicarle que
tiene que leer en voz alta las pseudopalabras: "Estas son palabras inventadas.
Leelas en voz alta"

neca tispe blopa

----------------------------------------------------------------

gralo olto salfo

pueclo trondo fuerpa

tiella duenje priga

culsa esbe crispal

viade pierta planca

droma arfo tarba

granse dispo piegra

siendre ampo ischa

claje fueco gense

blanso vienfo pluca

PLANTILLA DE CORRECCION
CCV
trafo
droma
claje
grafa
pluca
VC
onja
arso
esje
anzo
ischa
CVC
culja
tarfa
dispo
salpo
gense
CVV
puecho
tiedra
 viarre
pieja
fuemo
CCVC
tramba
crispal
planca
granve
trondo
CVVC
fuerpa
siengre
duenje
pierta
vienso

A pesar de que las pseudopalabras utilizadas en esta prueba estan formadas

con las mismas slabas que las palabras de la prueba anterior, el nmero de errores
es ms del doble 7.85%. Y las mayores dificultades tambin se producen con las
pseudopalabras formadas con slabas de estructura CCV y CCVC, por ejemplo
"priga" "droma" o "claje".
Un dato interesante que se observa al comparar los porcentajes de errores
cometidos con las palabras y pseudopalabras es que las diferencias aumentan a
medida que se asciende de nivel. As en cuarto nivel el nmero de fallos cometidos
con las pseudopalabras es 6.25 veces mayor que con las palabras, en cambio en
primero es menos del doble. Esto indica un importante usso de la ruta fonolgica
en primero y un mayor uso de la ruta visual en cuarto.

Puntuaciones medias:
Nivel media dt
1 25.4 3.6
 2 27.9 2.6
3 28.8 1.5
4 28.8 1.4
En la lectura de pseudopalabras se considera que un nio tiene una ejecucin
deficitaria cuando su puntuacin est por debajo de 19 si pertenece al primer nivel,
por debajo de 23 si est en segundo, de 26 si est en tercero y de 27 si est en
cuarto.
Como en la de lectura de palabras, en esta tarea es importante determinar el
tipo de slabas con las que el nio tiene las mayores dificultades. Comparando los
resultados con la prueba anterior podremos determinar el uso que el nio hace de
ambas rutas. Concretamente esta prueba nos indica el estado en que se encuentra la
ruta fonolgica ya que al utilizar pseudopalabras necesariamente hay que aplicar
las reglas de conversin grafema a fonema.

LECTURA DE PALABRAS Y PSEUDOPALABRAS

Objetivo
Esta prueba tambin tiene como objetivo el analizar el grado de desarrollo
que el nio ha alcanzado en las dos rutas de lectura. Para ello se utilizan palabras y
pseudopalabras mezcladas y pertenecientes a seis categoras:
- palabras frecuentes cortas
- palabras frecuentes largas
- palabras infrecuentes cortas
- palabras infrecuentes largas
- pseudopalabras cortas
- pseudopalabras largas
Cuanto mayor sea la diferencia entre los resultados de las palabras
frecuentes y las infrecuentes y entre stas y las pseudopalabras mayor es el uso de
la ruta lxica. Igualmente la longitud esun importante ndice del uso de ambas rutas
ya que la existencia de un importante efecto de longitud indica un gran peso de la
ruta fonolgica en la lectura.

Instrucciones:
 Como en las dos pruebas anteriores, lo nico que se le dice al nio es que lea
los estmulos en voz alta: "En esta lista hay palabras reales y palabras inventadas.
Tienes que leerlas todas en voz alta".

ojo padeco amigo

------------------------------------------------------------------
----

boca trabajo flen

patrono pensamiento par

tropenio sol vid

alojamiento joz majen-

to

flor longaniza dol

fortuna pajoniza sor

abatelacin problema nuca

patrimonio flan voz

academia narracin neca

gratelamorio pel paz

universidad escollera tiel

rontidiento gris profera

pennsula superficie pren

teja mesa besatiella

vega especulacin poga

investigacin fon manantial

nio fin sien

esbetulporin bio laboratorio

administracin pradera coz

piel domerficie tren

 PLANTILLA DE CORRECCION

PALABRAS FRECUENTES
voz trabajo
sol fortuna
paz problema
fin academia
flor pennsula
piel pensamiento
tren superficie
boca universidad
mesa laboratorio
nio investigacin

PALABRAS POCO FRECUENTES

vid patrono
sor pradera
par manatial
coz patrimonio
flan longaniza
sien escollera
gris narracin
nuca alojamiento
teja especulacin
vega administrador
PSEUDOPALABRAS
joz profera
dol majento
pel tropenio
fon domerficie
flen besatiella
tiel rontidiento
pren pajoniza
neca abatelacin
poga gratelamorio
bio esbetulporin

En la lectura de palabras y pseudopalabras mezcladas el porcentaje total de

errores es del 6.94%. Ahora bien, este porcentaje vara mucho de una categora a
otra ya que las dos variables manipuladas, longitud y frecuencia, influyen, de
manera que cuanto ms largas y menos frecuentes, ms difcil resultan de leer. En
consecuencia los porcentajes de errores varan desde slo un 1.9% en las palabras
cortas a un 15.3% en las pseudopalabras largas.

Puntuaciones medias:
Nivel [Link] [Link] Nopalabras.
1 18.2 3.1 17.6 3.1 16.9 3.5
2 19.1 1.9 18.5 1.7 17.8 2.1
3 19.8 0.5 19.1 1.1 18.5 1.5
4 19.8 0.5 19.3 1.1 18.7 1.5
En esta prueba lo ms importante es comparar la puntuacin que tiene el
nio en cada una de las tres listas de estmulos. Una buena ejecucin con las
palabras frecuentes frente a una mala ejecucin con las infrecuentes y
pseudopalabras indica un uso predominante de la ruta lxica. Por el contrario, una
ejecucin similar en las tres listas indica que est usando la ruta fonolgica. Las
estrategias de intervencin sern diferentes en uno y otro caso (vese Cuetos 1990).

PROCESOS SINTACTICOS
 ESTRUCTURAS GRAMATICALES

Objetivo
Puesto que las palabras no suelen aparecer aisladas sino formando parte de
oraciones, es necesario conocer la capacidad que tiene el nio para asignar los
papeles sintcticos a las palabras que componen una oracin.
Esta prueba est formada por oraciones con tres estructuras sintcticas
diferentes:
- presente progresivo
- pasivas
- invertidas
Cada item est formado por un dibujo con tres oraciones correspondientes a
cada una de estas tres estructuras, aunque en cada caso slo una es verdadera
respecto al dibujo.

Instrucciones
"Debajo de cada dibujo tienes tres frases. Slo una frase dice de verdad lo
que hay en el el dibujo. Las otras dos son falsas. Tu tarea es sealar con una cruz la
frase verdadera.". "Veamos el primer dibujo del conejo y el gato". "Lee las tres
oraciones" (se espera a que el nio las lea en voz alta y cuando termine se le dice
"Cul de las tres frases dice de verdad lo que hay en el dibujo" Si lo hace bien se
le anima a que contine con las dems. Si lo hace mal se le explica cul y por qu
es la correcta.

En esta tarea el porcentaje de errores fue muy alto, del 22.5%. De las tres
estructuras puestas a prueba las que ms errores produjeron fueron las pasivas (con
un 30.4 %) y las de complemento focalizado (27.3%). En las directas el porcentaje
de errores fue del 9.9%.

Puntuaciones medias:
Nivel media dt
1 10.0 3.8
2 10.6 2.8
3 12.6 2.3
4 13.0 2.7
En esta prueba existe una gran variabilidad (como indican las altas
desviaciones tpicas) por lo que las medias slo se pueden tomar como indica-
ciones aproximadas de lo que puede ser una ejecucin normal y/o deficitaria.
 SIGNOS DE PUNTUACION

Objetivo
Esta prueba trata de comprobar si el nio es capaz de realizar las pausas y
entonaciones que le indican los signos de puntuacin, pues sto, es un paso
fundamental para conseguir una lectura comprensiva. Para ello, se le pide que lea
en voz alta un pequeo cuento en el que aparecen los principales signos de
puntuacin. Concretamente se le putan los diez signos sealados en la plantilla
que viene a continuacin (3 puntos, 2 comas, 3 interrogaciones y 2 exclamaciones).
Los otros puntos, por venir unidos a las exclamaciones e interrogaciones no se
puntan.

Instrucciones
"Te voy a mostrar un bonito cuento para que lo leas en voz alta. Leelo con
claridad y buena entonacin, como si estuviese contndoselo a tus compaeros de
clase"
 Despus de salir del cole, Juan fue al parque a ver a
sus amigos los animales. Enseguida vio un grupo de
palomas que volaban y jugaban por los aires. Qu
suerte! exclam Juan. Cmo me gustara volar! Estaba
tan distraido que ni siquiera vo a su madre acercarse.
Por eso se asust un poco cuando oy que le preguntaban
Qu miras? Estaba pensando lo bonito que es volar.
Mam por qu nosotros no podemos volar? Porque
nosotros tenemos otras ventajas, le respondi la madre.
Te refieres al hecho de que podemos hablar? Esa es una
de ellas.
 Plantilla

Despus de salir del cole, Juan fue al parque a ver a

sus amigos los animales. Enseguida vio un grupo de
palomas que volaban y jugaban por los aires. Qu
suerte! exclam Juan. Cmo me gustara volar! Estaba
tan distraido que ni siquiera vo a su madre acercarse.
Por eso se asust un poco cuando oy que le preguntaban
Qu miras? Estaba pensando lo bonito que es volar.
Mam por qu nosotros no podemos volar? Porque
nosotros tenemos otras ventajas, le respondi la madre.
Te refieres al hecho de que podemos hablar? Esa es una
de ellas.
 El porcentaje de signos de puntuacin mal leidos, o simplemente ignorados,
es muy bajo, slo alcanza un 4.90 % del total. Y de estos errores, una buena parte
corresponden al primer curso donde todava no estn muy familiarizados con los
signos de puntuacin.

Las puntuaciones medias por niveles fueron las siguientes:

Nivel media dt
1 7.52 2.4
2 9.34 1.0
3 9.45 1.1
4 9.83 0.7

Tal como se puede ver en la tabla, en primero hay una gran variabilidad, por
lo que no se puede precisar el lmite de lo que se puede considerar una ejecucin
normal. En segundo y tercero se considera que una puntuacin es baja cuando es
menor de ocho y en cuarto cuando es menor de nueve.
 PROCESOS SEMANTICOS

COMPRENSION DE ORACIONES

Objetivo
Con esta prueba se intenta comprobar si el nio es capaz de extraer el
significado de oraciones sencillas que tiene ante l. No requiere, por lo tanto, la
intervencin de la memoria ni de los esquemas mentales. Las tres primeras
oraciones le piden que realice rdenes simples, las tres siguientes que haga sen-
cillos dibujos (conviene tener preparada una hoja en blanco), las tres siguientes
que realicen tareas sobre unos dibujos que se les presenta (hay que tener praparada
una fotocopia de la hoja de dibujos) y las tres ltimas que sealen el dibujo que
corresponde a la oracin.
 Instrucciones
"Te voy a mostrar unas farses y unos dibujos. Tienes que leer las frases y
hacer exactamente lo que te indican". Cuando llegue a la oracin diez se le dice:
"Ahora vas a ver una frase y tres dibujos. Fjate que slo uno de los dibujos
coincide exactamente con lo que dice la frase. Lee bien la frase, mira bien los
dibujos y seala el que coincide con la frase".

Haz exactamente lo que te indican estas oraciones:

1.- Cierra y abre el puo tres veces.

2.- Seala el cuaderno con el lpiz.

3.- Pon el lpiz encima del cuaderno.

4.- Dibuja un rbol con tres manzanas.

5.- Dibuja dos nubes y un sol.

6.- Dibuja un cuadrado dentro de un redondel.

7.- Dibjale un sombrero al payaso.

8.- Tacha la nariz del perro.

9.- Dibjale un bigote al ratn.

Seala el dibujo que corresponde a la oracin:

10.- El caballo es ms pequeo que el elefante

11.- El nio est ms gordo que la nia

12.- El soldado es ms alto que el indio

El porcentaje errores en esta prueba es slo del 3.27% . Incluso en primer

curso, la mayor parte de los nios responden correctamente a las rdenes
expresadas en las oraciones.

Las puntuaciones medias por niveles fueron las siguientes:

Nivel media dt
1 10.81 1.1
2 11.42 0.7
3 11.25 0.9
4 11.47 0.7

Se considera que una puntuacin es deficitaria cuando en primero est por

debajo de nueve, en segundo y tercero por debajo de diez y en cuarto por debajo de
once.
 COMPRENSION DE TEXTOS

Objetivo
Con esta prueba se intenta medir la capacidad de comprensin de pequeos
textos. Dos de los textos son de tipo narrativo y dos expositivos. Los cuatro tienen
la misma longitud, cuatro oraciones, y van acompaados de cuatro preguntas, una
sobre cada oracin. Dos de las preguntas de cada texto son de tipo literal y dos
inferenciales.
En esta prueba es importante comparar la ejecucin entre los textos
narrativos y los expositivos y entre las preguntas literales y las inferenciales.

Instrucciones
"Te voy a presentar unos pequeos textos para que los leas. Leelo con
atencin porque despus de que termines te har unas preguntas sobre ellos"
Mientras el nio lee el texto se mantienen tapadas las preguntas y cuando
termina se descubren las preguntas y se tapa el texto.
 Carlos quera ir al cine a ver su pelcula preferida, pero sus
padres no le dejaban. Muy enfadado entr en su habitacin y
abri la hucha donde guardaba sus ahorros. Durante unos
momentos pens en bajar por la ventana pero vio que estaba
demasiado alta. As que estuvo un rato tumbado sobre la cama y
al final se fue a ver la televisin con sus padres.
 A dnde quera ir Carlos?
Para qu abri la hucha?
Por qu pens en bajar por la escalera?
A dnde se fue finalmente?

Era el cumpleaos de Marisa y all estaban todas sus ami-

gas esperando a que empezara la fiesta. De repente, oyeron un
ruido en la cocina y cuando entraron vieron que el gato haba
tirado la tarta. Marisa se puso muy triste porque ya no podra
apagar las velas. Pero en ese momento lleg su padrino con una
gran tarta de regalo y todos se pusieron muy contentos.
 Qu estaban esperando las amigas de Marisa?
Qu era el ruido que oyeron en la cocina?
Por qu no podra Marisa apagar las velas?
Qu trajo el padrino de Marisa?

El oso pardo es un animal muy simptico que vive en los

bosques del Norte de Espaa. Aunque parece torpe se mueve con
mucha agilidad y rapidez. Se alimenta de frutos secos que coge
de los rboles y de miel que roba a las abejas. Es muy perezoso
ya que en invierno se pasa el da durmiendo.

Dnde vive el oso pardo?

Cmo son sus movimientos?
De qu se alimenta?
Por qu se dice que es perezoso?
 A la orilla de los ros crece un rbol muy bonito de flores
amarillas llamado sauce. Los sauces tienen unas ramas muy
largas y con muchas hojas por lo que dan una buena sombra. Su
tronco es largo y flexible y se utiliza para fabricar bastones. En
la poca de verano que la tierra est seca, sus raices se alargan
muchos metros buscando el agua.
 Dnde crecen los sauces?
Por qu dan buena sombra los sauces?
Para qu se utiliza su tronco?
Cmo son sus raices?

En esta tarea los errores alcanzan un 29.2% de las respuestas. Tambin en

este caso influyeron las dos variables puestas a prueba: Los textos expositivos
resultan ms difciles que los narrativos y las preguntas inferenciales ms difciles
que las literales.

Puntuaciones medias:

Nivel media dt

1 8.0 4.0
2 11.6 3.0
3 12.3 2.8
4 13.5 2.3
 Tambin en esta prueba la variabilidad es muy amplia por lo que no se
puede sealar una separacin exacta entre lo que es una ejecucin normal y una
deficitaria.

5. DATOS TECNICOS SOBRE LA APLICACION DE LA PRUEBA Y ANALISIS

DE LOS RESULTADOS.
 5.1. Muestra a los que se aplic la prueba

Las pruebas fueron pasadas individualmente a una muestra de nios de los cuatro
primeros niveles de educacin primaria y pertenecientes a los tres principales tipos de colegios
existentes en nuestro pas, a saber, colegio pblico urbano, colegio privado urbano, colegio
publico rural, con el fin de obtener unas puntuaciones de referencia que fuesen lo ms universales
posibles. Un total de 403 nios realizaron la prueba tal como se puede ver en la siguiente tabla:

Colegio
Nivel
P. Urbano P. Rural Privado Total

1 24 41 37 102
2 33 33 34 100
3 31 33 34 98
4 34 34 35 103
Total 122 141 140 403

5.2. Baremos de primero a cuarto nivel

El porcentaje de puntuaciones correctas fue muy alto en la mayor parte de las pruebas,
incluso en los primeros cursos. Y es lgico que asi fuese ya que se trata de una prueba pensada
para detectar anomalas en la lectura y en la que los nios normales no tienen ningn problema.
Ya se han expuesto las medias y desviaciones tpicas por niveles para cada una de las tareas, lo
que permitir conocer en qu proceso est fallando cada nio particular. Ahora exponemos los
baremos por niveles sumando las puntuaciones obenidas en todas las tareas.

Primer Curso

Puntuacin Percentil

142 5
169 10
194 20
206 30
210 40
216 50
218 60
221 70
225 80
229 90
233 95
239 99
Segundo Curso

Puntuacin Percentil

191 5
203 10
212 20
219 30
222 40
225 50
228 60
231 70
232 80
234 90
237 95
242 99

Tercer Curso

Puntuacin Percentil

204 5
209 10
216 20
222 30
224 40
228 50
231 60
233 70
237 80
239 90
241 95
243 99
 Cuarto Curso

Puntuacin Percentil

212 5
216 10
220 20
226 30
228 40
230 50
233 60
235 70
237 80
239 90
241 95
243 99

5.3. Anlisis estadsticos

En los anlisis de varianza realizados sobre las puntuaciones directas no encontramos

diferencias entre colegios, ni tampoco entre sexos. Si que encontramos (como era de esperar)
diferencias entre niveles escolares ya que a medida que ascienden de curso su ejecucin lectora es
mejor. Estas diferencias son muy amplias en las pruebas de comprensin de textos, en sintaxis o
lectura de pseudopalabras y mnimas las tareas de identificacin de letras o en la lectura de
palabras frecuentes cortas en las que se produce un efecto techo desde el primer curso.

Obviamente, las tareas que resultan ms difciles son las que mejor diferencian a los
buenos y malos lectores (las otras producen un efecto techo) y las ms difciles son las que exigen
mayor nmero de procesos componentes. As la comprensin de textos es la que mejor
discrimina porque incluye todos los procesos cognitivos: identificar letras, reconocer palabras,
construir las estructuras sintcticas, etc. Luego hay otras, como la lectura de pseudopalabras que
tambin hacen una buena diferenciacin entre buenos y malos lectores. De hecho, el Anlisis
Discriminante nos muestra que las tareas que mejor discriminan son, en orden decreciente, las
siguientes: Comprensin de textos, Tarea de Igual-diferente, Sintaxis, Decisin Lxica y Lectura
de pseudopalabras.
 Una cuestin curiosa es que en todas las tareas destinadas a medir los procesos superiores
(sintaxis y semntica) hay una mejora gradual a medida que se asciende de nivel. Sin embargo,
en las tareas de decodificacin (si se excluye la prueba de identificacin de letras ya que en stas
hay un efecto techo) se observa un salto entre el primer nivel y el resto. En todas estas tareas de
lectura de palabras aisladas hay diferencias significativas entre el primer nivel y el resto. No hay
en cambio diferencias (o slo las hay en pocos casos) entre el segundo nivel y el resto. Esto
indica que es en el segundo ao de escolaridad cuando los nios se hacen buenos decodificado-
res.

Cuando un nio obtiene puntuaciones bajas en las tareas que miden los procesos de
identificacin de letras y reconocimiento de palabras y en cambio sus puntuaciones en las tareas
destinadas a los procesos superiores, especialmente si se le pasan oralmente, no son
excesivamente bajas, puede tratarse de un caso de dificultades especficas para la lectura. Por el
contrario, si realiza bien las pruebas de decodificacin y falla en las de comprensin, quizs
pueda tener probleas de comprensin en general. En este caso conviene pasar una prueba de
inteligencia (por ejemplo el WISC) para comprobar si las causas de sus dificultades lectoras se
deben a un problema de baja capacidad intelectual.

La fiabilidad de la prueba fue de .92 segn la prueba ALPHA del SPSS.

5.4. Anlisis cualitativo

Junto con los datos cuantitativos es de suma importancia considerar los tipos de errores
que los nios cometen, tal como advertamos al hablar de la recogida de datos. Los errores no se
producen de forma aleatoria sino que vienen dados por fallos en el sistema de lectura, de ah que
su anlisis permite extraer valiosas informaciones.
Otra variable importante es el tiempo que el nio invierte con cada estmulo. Hubiese sido
preferible poder medir el tiempo exacto que tarda en leer cada palabra, pero obviamente esto
complicara enormemente una prueba que pretende ser manejable. No obstante si que se puede
realizar fcilmente una valoracin respecto a esta variable temporal en trminos de si el nio lee
muy lentamente, si realiza una lectura silbica, si responde rpidamente ante cada palabra, etc.
Combinando ambos ndices, el tipo de error y el tiempo invertido se puede obtener una
valiosa informacin sobre las estrategias que el nio est utilizando. As por ejemplo, si un nio
lee muy despacio, identificando cada letra o slaba y transforma algunas palabras en
pseudopalabras (ej. "tierra" en "tiera"), es, con toda probabilidad porque est utilizando la ruta
fonolgica. Este tipo de lectura es propio de los nios de primero y algunos de segundo que
todava se encuentran en la etapa alfabtica, y de algunos nios de cursos superiores pero con
problemas de lectura que no consiguen salir de esta etapa alfabtica. Si por el contrario,
observamos que lee muy deprisa, se nota que a golpe de primer vistazo y comete errores visuales
(ej, leer "gramo" por "grano") y lexicalizaciones (ej "arco" en vez de "arfo") es porque est
leyendo fundamentalmente por la ruta visual. Este tipo de lectura es propia de la mayor parte de
los nios a partir de tercero porque ya han entrado en la etapa ortogrfica.

6. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIN DE LAS DIFICULTADES EN EL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA

La evaluacin a nivel de E. Infantil y Primaria en la actual Reforma Educativa ha de tener

un carcter eminentemente formativo, global y continua. Ello implica que el proceso evaluador se
debe llevar a cabo de una forma natural e integrado en el proceso de ensear y aprender,
utilizando procedimientos y tcnicas que permitan a los profesionales y a los profesores no slo
determinar qu cosas no sabe un alumno de los conocimientos propuestos, sino y,
fundamentalmente, por qu no los sabe y de qu modo puede superar las dificultades especficas.

En este sentido, y como hemos manifestado a lo largo de nuestra exposicin, una de las
virtualidades de la prueba es que a partir del anlisis de los errores cometidos por los alumnos y
alumnas en los distintos proceso y subprocesos, el profesor puede plantear actividades de
recuperacin.

[Link] para la recuperacin de los procesos de identificacin de letras

Si un alumno o alumna tiene dificultades para identificar las letras se le deben de

proporcionar actividades que le obliguen a analizar los rasgos distintivos. Especialmente, con
aquellas letras que comparten muchos rasgos con otras (p y q, m y n, b y d, etc). As pueden ser
de inters actividades del tipo de:
- Sealar las caractersticas semejantes y diferentes de pares de letras.
- Buscar una letra entre un fondo de letras
- Buscar una letra determinada dentro de palabras y pseudopalabras.
6.2. Recuperacin de los procesos lxicos.

Dentro de los procesos de reconocimiento de palabras distinguiamos dos rutas diferentes,

la ruta directa o lxica y la ruta fonolgica. Un buen lector tiene que tener plenamente desarro-
lladas ambas rutas si quiere leer todas las palabras, la fonolgica para poder leer palabras
desconocidas o poco familiares y la lxica para leer con mayor rapidez las palabras familiares y
para distinguir los homfonos.

Para el desarrollo de la ruta lxica las tareas a emplear son similares a las que se utilizan
con los mtodos globales, ya que en definitiva lo que el nio tiene que hacer es memorizar la
forma ortogrfica de la palabra. Un ejercicio muy recomendable es el de presentar
simultneamente dibujos con las palabras que los designan. Hay de hecho en el mercado juegos
educativos compuestos de tarjetas en las que aparece un dibujo acompaado de su nombre.
Respecto a las palabras homfonas, se deben de presentar el par de palabras (por ejemplo "hola"
y "ola") con sus significados correspondientes (y si es posible con dibujos) para que el nio
descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.

En cuanto a la ruta fonolgica, la recuperacin es ms compleja ya que son varios los

subprocesos que en ella intervienen. No en vano, es en la ruta fonolgica donde se produce un
gran nmero de dificultades de lectura (hemos visto que la lectura de pseudopalabras era una de
las que mejor discrimina entre buenos y malos lectores).

Para poder hacer uso de la ruta fonolgica el nio tiene que saber que el habla se
segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que
una de las tareas por las que se debe de comenzar para el desarrollo de la ruta fonolgica es la de
segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar (el desarrollo de la conciencia fonolgica).
Para ello existen multitud de ejercicios de sealar rimas, presentndole una palabra (ej "saln")
para que diga otra que rime con ella (ej "baln") o pronuncindole varios grupos de palabras (ej
"nube", "sube". "tube" para que el nio descubra "lo que tienen en comn". tambin son muy
tiles los ejercicios de sealar la palabra diferente ("la que no va") cuando se cambia un sonido,
que puede ser el inicial (ej "pan", "paz", "par" "mal"), el intermedio (ej "tan", "mas", "sol", "bar")
o el final (ej "mar", "dar", "gas", "par"). (En Jimnez y Artiles, 1990, Maldonado, Sebastian y
Soto, 1992 se pueden encontrar ejercicios de este tipo).

Y si el habla se segmenta en palabras y stas en fonemas, tambin los textos escritos se

segmentan en letras. Por lo tanto, es necesario hacer ver al nio (especialmente los que han
iniciado el aprendizaje de la lectura con un mtodo global) que las palabras estn compuestas de
letras y que basta con cambiar una letra de una palabra para que se convierta en otra palabra
distinta (por ejemplo "mesa" en "misa") o con aadir o quitar una letra a una palabra para que se
transforme en otra ("ana" en "sana", "caro" en "aro") etc. Para estas actividades son muy
recomendables unas letras de plstico de colores que se venden como juguetes ya que con ellas el
nio puede componer palabras a las que aade, quita o cambia alguna letra.

Pero sin duda el proceso ms difcil de aprender para poder hacer uso de la ruta
fonolgica sea el de conversin de grafemas en fonemas. La mayor parte de los nios que tienen
problemas de lectura es porque fallan en este proceso. La razn estriba en que la asociacin de las
letras con los sonidos es totalmente arbitraria puesto que no hay nada en la forma de las letras que
indique como deben de ser pronunciadas por lo que a algunos nios les cuesta establecer esa
asociacin. Especialmente con aquellos grafemas que tienen formas parecidas y que adems se
pronuncian de manera muy similar ("b" y "d", "m" y "n", "g" y "j", etc). Para facilitar esta tarea, y
especialmente con los nios con dificultades especiales, habra que utilizar ayudas, tales como
dibujos, reglas mnemotcnicas, etc que faciliatesen la asociacin, y a ser prosible que eliminasen
la arbitrariedad, esto es, buscar algn indicio de las letras que recordase como es su
pronunciacin. Una estrategia que resulta muy valiosa es el uso de dibujos que recuerdan la
forma de la letra, por ejemplo una "bota" con la forma de la "b" o una "montaa" con la forma de
la "m" pueden servir de ayuda para recordar como se pronuncian estas letras; y sobre todo para
eliminar la arbitrariedad de la asociacin ya que de esta forma el nio aprende a que la "b" se
pronuncia as porque es el sonido inicial de la bota.

Por ltimo, se encuentra el ensamblaje de los sonidos aislados en una forma ms global
como es la palabra. Al principio los nios leen sonido a sonido o de forma silbica y pierden por
ello parte de la comprensin. Por ello, es necesario acostumbrarlos a unir esos sonidos en un todo
y la mejor forma es utilizando palabras cortas o partes de palabras de uso frecuente que puedan
leer de un tirn. En cualquier caso, a medida que domine el uso de las reglas de conversin
grafema a fonema ir realizando estos ensamblajes con mayor soltura y su lectura ir ganando
rapidez y precisin.

5.3. Recuperacin de los procesos sintcticos

Dentro de este apartado las dos aspectos a considerar son las estructuras sintcticas y los
signos de puntuacin.

Estructuras sintcticas
Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintcticos de la
oracin se le puede ayuda mediante una serie de ayudas externas y tareas tales como:
 - Coloreandole de color (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oracin y de otro (por
ejemplo de azul) el predicado y utilizando distintas estructuras de oracin para que el nio se de
cuenta de que el sujeto de la oracin no tiene por qu ir siempre en primera posicin, sino que
dependiendo de las claves sintcticas puede ir antes el predicado.

- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones en las que estas
tengan diferentes estructuras sintcticas.

- A travs de ejercicios de completar los componentes de la oracin que faltan. Se pueden

utilizar distintas estructuras sintcticas y omitir distintos componentes: unas veces faltar el
sujeto, otras el verbo, otras el objeto, etc:

Juan --- un libro

--- come una manzana
Al pastor --- --- las ovejas
El ladrn --- --- por el polica

- Comenzar oraciones con diferentes estructuras para que el nio las complete (por
ejemplo ("un pastor fue atacado por ...................").

Signos de puntuacin. Los signos de puntuacin permiten determinar los lmites de las
oraciones y frases en el lenguaje escrito. Cuando un texto no est puntuado resulta difcil de
comprender porque no sabemos dnde segmentar los diversos constituyentes de las
[Link] alumnos que conocen el significado de los signos de puntuacin, pero son
incapaces de aplicar en la lectura este conocimiento: pararse cuando hay un punto o una coma,
elevar el tono cuando se encuentran con una interrogacin, etc. El profesor puede ayudarles a
automatizar y a consolidar dichos conocimientos con actividades del tipo de:

- Presentar un prrafo corto con los grupos sintcticos diferenciados mediante flechas y
dibujos para que no le pasen desapercibidos. Por ejemplo, en un primer momento con signos muy
destacados,

Manolito viva feliz con sus padres en un pequeo pueblo de montaa. Un da, le
pregunt su padre Quieres venir conmigo al bosque? Claro! dijo Manolito. De acuerdo,

pero tendrs que prometerme que no hars ninguna travesura.

que luego se pueden ir reduciendo

Manolito viva feliz con sus padres en un pequeo pueblo de montaa. Un da, le

pregunt su padre Quieres venir conmigo al bosque? Claro! dijo Manolito. De acuerdo,

pero tendrs que prometerme que no hars ninguna travesura.

- Leer conjuntamente con el nio varias veces el texto, marcando muy bien los signos de
puntuacin, hasta que el nio sea capaz de realizar una ejecucin aceptable.

- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la
lectura para que luego la escuche y observe sus errores.

5.4. Recuperacin de los procesos semnticos

La comprensin de textos es una tarea compleja que exige del lector tres importantes
tareas: la extraccin del significado, la integracin en la memoria y la elaboracin de inferencias,
como hemos expuesto anteriormente. Y el entrenamiento en estas actividades exige la
intervencin directa tanto en las estrategias del propio lector como en la estructura del texto.
Vamos a exponer brevemente algunas de las actividades que se pueden realizar para ayudar al
nio a comprender textos (en Carriedo y Alonso, 1994 y Snchez 1989 se puede encontrar una
exposicin ms detallada sobre las estrategias de comprensin de textos).

a) Extraccin del significado

 Cuando los alumnos y alumnas tienen dificultades en extraer el significado de las
oraciones porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recupe-
racin debe centrarse en ensearles a identificar la importancia relativa que adquieren las
distintas partes del texto y/o prrafo.

Es sabido que la mejor forma de comprender lo ledo es haciendo preguntas sobre el texto
despus que ha sido ledo en silencio, pues cuando se formulan preguntas sobre el texto, ya sean
del tipo de recordar, analizar o juzgar, el lector se hace ms consciente de los diferentes tipos de
informaciones que de l se pueden extraer. Sin embargo, para algunos alumnos no es suficiente
con responder a este tipo de preguntas. Necesitan una explicacin exacta de cmo extraer la
informacin de un texto. Para ello, es necesario que los profesores les describan y ayuden a com-
prender las operaciones cognitivas implicadas. Estas explicaciones pueden dirigirse a los
procesos fundamentales implicados en la comprensin: recordar, analizar, juzgar y aplicar lo que
leen. Con este fin, se pueden desarrollar guiones que definan y expliquen cada proceso paso a
paso. Estas pueden ser, a modo de ejemplo, algunas de las actividades que se pueden realizar:

- Presentarle una serie de oraciones que representen distintas acciones que el alumno
deber realizar correctamente, tales como: "Dibuja dos ventanas en una casa", "Cierra los ojos
dos veces", etc.

- Formularle preguntas bsicas sobre el texto (Quin o quienes intervienen?, Qu

sucedi?, Por qu sucedi?, Cmo sucedi?, Dnde transcurri?, etc).

- Ayudarle a utilizar otros apoyos externos como son el de subrayar las ideas principales,
representar mediante un dibujo lo que ocurre en el texto,representar las ideas principales
mediante un diagrama, etc.

Aunque estas son actividades que se realizan cotidianemente en clase, deben ser
explicadas con detalle ya que algunos alumnos no son capaces de realizarlas sin un aprendizaje
especfico. As, con frecuencia nos encontramos con alumnos que no saben lo que estn buscando
cuando intentan identificar la idea principal. Carecen del sentido bsico de lo que constituye la
idea principal y de cmo se puede distinguir la del resto de la informacin. A estos alumnos es
necesario proporcionarles ejemplos concretos. Por ejemplo, se le puede leer un prrafo y decirle
cul es la idea principal para que la subraye y hacer que la escriba al margen del texto. O comen-
zar leyendo el prrafo en voz alta y pedir al nio que cuente de nuevo lo que dice, expresndolo
en sus propias palabras.

Por supuesto, todas estas actividades se deben de realizar con distintos tipos de textos
(narrativos, expositivos, periodsticos, etc) ya que cada uno tiene su propia estructura. En este
sentido, resulta interesante para ayudar a los alumnos a identificar la idea principal, el anlisis de
los artculos periodsticos ya que en sus titulares sintetizan la idea principal del mismo. Se puede
comenzar esta actividad haciendo que los alumnos tapen el titular, a continuacin leen el artculo
y tratan de poner su propio titular. Finalmente, comparar los distintos ttulos puestos.

b) Integracin en la memoria

Cuando las dificultades se producen porque no son capaces de ir integrando en su

memoria lo que va leyendo, bien porque el texto aporta poca informacin sobre el contenido, o
bien porque la informacin previa que el sujeto posee es escasa, es necesario darle informacin
adicional y proporcionarle apoyos para que conexione lo que sucede en el texto con sus
experiencias y conocimientos previos. Esto se puede hacer de formas tan variadas como se quie-
ra, por ejemplo haciendo un breve comentario sobre el texto, formulando preguntas sobre lo que
el alumno conoce de la situacin que se plantea en el texto, explicando previamente las palabras
relevantes y de difcil comprensin para el alumno. Y por supuesto, se debe comenzar el
aprendizaje de la lectura con textos ligados a los contextos de los alumnos.

Hay alumnos que se acercan a la lectura como si se tratase de una tarea de memoria en la
que se les hubiese encargado retener todos y cada uno de los elementos de informacin conte-
nidos en el texto. Mientras leen, tratan de buscar hechos y datos, con frecuencia triviales, y
terminan con un conglomerado de informacin y una sensacin confusa acerca de lo tratado en el
prrafo o texto. A estos alumnos es importante ayudarles a reconocer qu detalles son tiles para
clarificar y apoyar las ideas y conceptos principales. As, por ejemplo, una vez ledo el texto e
identificada la idea o ideas principales, se le pide que cuente los detalles importantes de cada
suceso, o que usen los detalles para describir el personaje y que tambin los utilicen para
fundamentar sus opiniones. Tambin pueden centrar su atencin sobre un personaje, prestando
atencin a los detalles que describen su aspecto, sus acciones, sus estados de nimo, sus actitudes
y sus motivaciones. Se les puede ayudar a fijarse en estos detalles, formulando preguntas sobre
ellos y haciendo que construyan una tabla con sus observaciones sobre estas cuestiones.

Por el contrario, hay alumnos a los que les es muy difcil recordar lo que leen y pasan
corriendo, sin pensar en el texto que tienen delante, y recordando slo algunos detalles muy des-
tacados. Se les puede ayudar a recordar, adems de explicarles globalmente de qu se trata,
hacindoles preguntas concretas una vez ledo en el texto. Tambin se le puede pedir que cierre el
libro y recuerde lo que acaba de leer para ayudarle a que concentre su atencin durante un tiempo
breve. A continuacin se les pide que enumeren los detalles y que cuenten cmo es cada
personaje. Se les puede ayudar a travs de preguntas que le hagan reflexionar sobre el texto
(Qu personas intervienen?, Cmo actan?, etc.
 Cuando nos encontramos con alumnos que olvidan rpidamente la informacin que
acaban de leer, se les puede ayudar a mejorar sta si se les ensean a representarse plsticamente
el relato. Para poder desarrollar esta estrategia, el alumno debe decidir primero que es lo que
quiere recordar: sucesos clave, personajes, etc. Despus se ha de seleccionar el suceso o per-
sonaje y a continuacin el alumno debe representar dicha imagen. Otros slo recuerdan aquellos
que ha ocurrido al final del relato, pero no lo que ocurri al principio o lo recuerdan es un
revoltijo de sucesos desordenados. Es necesario ayudarles a establecer un orden.

Para ensear a los alumnos a establecer una secuencia de acontecimientos conviene

comenzar con un entrenamiento de escucha. Se pide a los alumnos que escuchen el comienzo, la
parte central y el final, a continuacin , se les pide que cuenten lo que recuerden. Los sucesos
recordados se escriben en el encerado bajo los encabezamientos de introduccin parte central y
final. O si el texto tiene una estructura narrativa bajo los epgrafes de introduccin, suceso y
desenlace A continuacin se pide los alumnos apliquen esta estructura por s solos, leyendo el
texto e identificando sus partes.

Otra estrategia que se puede utilizar para recuperar y/o consolidar la comprensin, es que
los alumnos resuman los textos. Para resumir un prrafo es necesario que capten su mensaje,
seleccionen sus elementos ms importante y volverlo a contar con sus propias palabras. Es
preciso que los alumnos entiendan qu es un resumen y en qu difiere de volver a contar un
relato. Se les puede ayudar haciendo que primero lean el texto y lo dividan en partes. A
continuacin deben considerar cules son los principales sucesos que tienen lugar en cada una de
las partes y escribirlos. Finalmente, se construye el resumen del relato, combinando las frases
derivadas de cada una de las partes y comparndolas con el relato en su conjunto.

c) Realizacin de inferencias

Pero el proceso cognitivo ms complejo que los alumnos tienen que realizar para la
correcta y completa comprensin de textos, es el de hacer deducciones y comprender lo que est
implcito en el texto. Si el alumno tiene dificultades en extraer el significado que no est
explicitado en el texto, es decir, en hacer inferencias e ir completando los datos que no estn en el
texto y que son necesarios para una correcta comprensin del mismo, es necesario proporcionarle
algunas estrategias tales como:

- Hacerle consciente de que el objetivo de la lectura es obtener informacin y de que es

necesario utilizar lo que ya se sabe para comprenderlo.

- Formularle preguntas sobre el texto que no estn explicitas en el mismo.

 - Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias,
explicndoles que deben completar la informacin que no esta en el texto y que deben deducir.
La lectura de poesas es una buena ocasin para hacer inferencias. Se puede comenzar esta
actividad leyndole un relato por partes en voz alta para que el nio escuche atento a la
informacin que falta. Una vez ledo el texto se le formulan diversas preguntas de inferencia y se
le pide que nos diga qu ha tenido que adivinar -deducir- para contestarlas.

- Tambin es necesario que los alumnos hagan predicciones y sean capaces de anticipar lo
que va a suceder cuando estn leyendo. As, se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va
a suceder y el por qu de sus respuestas. O en un momento de la lectura se, sin avisar, se le tapa la
pgina que est leyendo para que trate de adivinar cmo contina el relato.

Queremos terminar sealando que las actividades de recuperacin que hemos sugerido
son slo una pequea parte de las muchas que se pueden realizar. En los libros y materiales
publicados se pueden encontrar muchas ms y el tipo de trastorno lector indicar qu actividades
son las ms adecuadas en cada caso. Lo nico que hace falta para elaborar las tareas es tener
cierto conocimiento terico de cmo funcionan los procesos cognitivos que intervienen en la
lectura y, a travs de esta prueba, averiguar dnde se localizan los problemas concretos del sujeto
que se est estudiando. Si se tiene claro el diagnstico ser muy fcil elaborar las actividades de
recuperacin.
7. REFERENCIAS

BYNG, S. y COLTHEART, M. (1986) Aphasia therapy research: Methodological requirements

and illustrative results. En E. Hjelmquist y L.G. Nilsson (Eds): Communication and handicap:
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