UNIVERSIDAD JAUME I

MSTER UNIVERSITARIO EN INTERVENCIN Y MEDIACIN FAMILIAR

2014/2015

TRABAJO FINAL DE MSTER

PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN

PARA LA MEJORA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN
ADOLESCENTES.

AUTORA:
VANESSA REOLID LORENZO

TUTORA:
ESTER BONO GARCA DE LA GALANA
NDICE

1. Resumen3
2. Introduccin terica...3
2.1 Las competencias sociales......5
2.2 La inteligencia emocional...6
2.3 Las habilidades sociales......8
2.4 Las habilidades sociales en la adolescencia..10
2.5 La asertividad....11
2.6 Hiptesis...13
3. Justificacin.13
4. Objetivos.14
5. Mtodo.15
5.1. Delimitacin de la poblacin15
5.2. Participantes......15
5.3. Instrumento...16
5.4. Procedimiento...16
6. Anlisis de los resultados17
7. Programa de intervencin22
7.1. Objetivos...22
7.2. Descripcin del programa.............22
7.3. Sesiones24
7.3.1 Sesin 1. Comunicacin verbal y no verbal....24
7.3.2 Sesin 2. Asertividad...26
7.3.3 Sesin 3. Defender los propios derechos y opiniones.........31
7.3.4 Sesin 4. Decir no y cortar interacciones.....34
7.3.5 Sesin 5. Hacer peticiones y relacionarnos con el sexo opuesto.38
8. Discusin y Conclusiones...41
9. Bibliografa..............44

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 1. RESUMEN

La adolescencia es un periodo crtico, en el que se producen grandes cambios en diferentes

mbitos de la vida del adolescente. Durante este periodo los jvenes aumentan su red de
relaciones sociales, exponindose a mltiples interacciones, la capacidad que tengan para poner
en prctica toda una serie de habilidades sociales ser decisiva, e influir en su correcto
desarrollo. Los centros educativos, como principales agentes de socializacin, se convierten en
un mbito privilegiado para el aprendizaje y desarrollo de estas habilidades. El objetivo del
siguiente trabajo es, evaluar las competencias asertivas de un grupo de 26 adolescentes, que se
encuentran cursando el tercer ciclo de la ESO, y desarrollar, a partir de los resultados
obtenidos, una propuesta de intervencin que acte frente aquellos dficits encontrados, y que
pueda ser aplicada desde el centro educativo. Para la evaluacin de las competencias asertivas
se ha utilizado la Escala de Habilidades Sociales (EHS), de Elena Gismero Gonzlez, publicada
en el ao 2002. Los resultados obtenidos no reflejan estadsticamente ningn dato significativo,
es decir, todas las puntuaciones obtenidas se encuentran dentro de la media. Los participantes no
presentan dficit en habilidades sociales, ni concretamente en asertividad. nicamente pueden
ser sealadas tendencias a ser ms o menos asertivos en cada una de las reas evaluadas.

Palabras clave: Habilidades sociales, asertividad, adolescentes, centros educativos,

intervencin.

Keywords: Social skills, assertiveness, adolescents, educational centers, intervention.

2. INTRODUCCIN TERICA

El sistema educativo est desarrollado para que, a travs de la formacin acadmica en los
centros docentes, los jvenes aprendan una serie de materias adecuadas a su edad, que les
permitan obtener nociones bsicas y adquirir una base cultural que irn desarrollando y
ampliando en los diferentes cursos. Este proceso de aprendizaje tiene como objetivo la
obtencin de unas bases acadmicas suficientes para poder continuar formndose al acabar la
educacin obligatoria o, por otro lado, poder afrontar de forma satisfactoria su futuro
sociolaboral.

Tradicionalmente se ha considerado que el xito acadmico depende casi en su totalidad de la

capacidad intelectual de cada alumno/a, es decir, su capacidad de memorizar, entender y
asimilar nuevos conceptos, y se refleja en las buenas calificaciones.

De forma actual, si se analiza la legislacin vigente, se encuentra que la LOE (Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin) en su prembulo afirma que, Se trata de conseguir que
todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo de todas sus capacidades, individuales y

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sociales, intelectuales, culturales y emocionales. Por otro lado, aade en su artculo 71 que,
"Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado
alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional..."

Asimismo la LOMCE (Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad

Educativa) seala en su prembulo, apartado IV, que las habilidades cognitivas, siendo
imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas
competencias transversales, como el pensamiento crtico, la gestin de la diversidad, la
creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el
entusiasmo, la constancia y la aceptacin del cambio. Por otro lado, tambin se indica en el
captulo XIV de este mismo prembulo que esta Ley Orgnica considera esencial la
preparacin para la ciudadana activa y la adquisicin de competencias sociales y cvicas

Aunque s que se encuentra en la legislacin actual una perspectiva ms amplia de la educacin,

ya que se toman en consideracin otras competencias ms all de las cognitivas, se considera
insuficiente, ya que no se especifican de una manera clara los trminos expuestos ni se exponen
las medidas que se van a llevar a cabo para el desarrollo de stos. Y por otro lado, no se hace
referencia a aspectos clave en el proceso de aprendizaje y desarrollo de los individuos, como
puede ser la inteligencia emocional o las habilidades sociales.

Adems de la funcin acadmica, los centros educativos cumplen otra funcin fundamental, son
uno de los principales agentes de socializacin de nuestra sociedad, participando en el proceso
de desarrollo personal e integracin social de los alumnos. Los jvenes aprenden durante su
estancia en el colegio e instituto una serie de normas de convivencia, as como pautas de
comportamiento socialmente aceptadas que les permiten conocer cmo deben comportarse en
cada mbito de su vida diaria. Sabiendo diferenciar entre el trato que deben tener con sus
compaeros, y el que deben tener con personas de ms autoridad, como los profesores, o en que
momentos deben guardar la compostura y evitar las bromas. Asimismo, estos jvenes pasan una
gran parte de su tiempo en los centros docentes, y por tanto, en interaccin con otras personas
(compaeros, profesores, educadores, conserjes, personal de mantenimiento), a raz de la
convivencia aprenden valores sociales como el compaerismo, la solidaridad, la tolerancia, el
respecto etc. Por lo que, a travs de las normas establecidas en la escuela e instituto y el trato
diario con compaeros y profesores, aprendern tambin a relacionarse con el resto de la
comunidad.

La capacidad que tenga cada alumno para desenvolverse en estas interacciones jugar un papel
fundamental en su adaptacin al centro y proceso escolar, y, por tanto, tambin en su
rendimiento acadmico. Influyendo as mismo en sus destrezas en las relaciones interpersonales
fuera del centro.

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Como sealan Ballester y Gil (2002), las habilidades sociales estn estrechamente relacionadas
con el desarrollo cognitivo y los aprendizajes que se van a llevar a cabo tanto en la escuela
como fuera de ella. Resultan imprescindibles para desarrollar y establecer una buena
socializacin del nio entre sus iguales e influyen en su rendimiento.

Por tanto, adems de la capacidad intelectual, el xito acadmico, as como el xito en la vida
diaria, depender en gran medida de otros aspectos como las habilidades sociales, la asertividad
y de otros conceptos clave como las competencias sociales o la inteligencia emocional.

A continuacin, se desarrollan estos conceptos de forma ms amplia, centrando la atencin,

como temas principales de este trabajo, en las habilidades sociales y la asertividad.

2.1 LAS COMPETENCIAS SOCIALES

Tras revisar la literatura correspondiente a las competencias sociales, se detecta que son
diversos los autores que han sealado que existe controversia a la hora de establecer una
definicin al respecto (e.g., Contini, 2008; Gonzlez, Iriarte y Lpez, 2004 y 2006; Gonzlez y
Lobato, 2008., Monjas, 2000). En general, todos coinciden en afirmar que esta falta de consenso
se debe a que las competencias sociales dependen de factores situacionales, contextuales y
culturales, por lo que resulta difcil establecer caractersticas generales. Adems, tambin
coinciden en que el trmino ha sido utilizado en muchas ocasiones como un sinnimo de
habilidades sociales, por lo que no se ha profundizado en todos los aspectos que lo integran.

Gonzlez, Iriarte y Lpez (2004), indican un aspecto significativo que diferencia las habilidades
sociales de las competencias sociales. Mientras las habilidades sociales son conductas
observables, las competencias sociales incluyen conductas no observables, es decir, son las
habilidades que permiten decidir en qu momento se muestra determinada conducta social.
Estos autores definen las competencia social como, la capacidad que tiene el individuo de
percibir e interpretar la situacin social y las caractersticas del contexto en el que se encuentra,
y utilizar sus recursos personales y estrategias para conseguir participar y contribuir de forma
satisfactoria en las relaciones con los dems, favoreciendo la aceptacin e inclusin en las redes
sociales.

Una de las variables principales que se seala es el contexto, ya que adems de la capacidad
que tenga la persona de detectar las caractersticas del contexto en el que se encuentra, tambin
entrar en juego la influencia de su propio contexto (padres, familia, grupo de iguales, barrio,
colegio o instituto, cultura) a la hora de utilizar unos recursos o estrategias determinadas. Por
otro lado, tambin destacan la importancia de la variable conductual, no mostrar competencias
sociales no siempre est relacionado con no tener habilidades sociales, sino que se deben tener
en cuenta otros factores, como que tenga habilidades pero no sepa aplicarlas en la situacin

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oportuna, o que no las aplique de forma intencionada para conseguir algn fin. Otras de las
variables que intervienen son la afectiva y la cognitiva. Respecto al componente cognitivo, la
capacidad que tenga el individuo, en aspectos como la resolucin de conflictos, puede dificultar
este proceso suponiendo un dficit. Y por ltimo, la variable afectiva, tiene que ver con el
manejo que se tenga de las emociones, detectar los propios sentimientos as como saber detectar
en qu estado de nimo se encuentra la otra persona, adems de la capacidad de establecer
relaciones sociales positivas con el entorno, facilitarn el buen manejo de las competencias
sociales.

2.2 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

El trmino inteligencia emocional surge de manera reciente, y relaciona dos conceptos, que
como ya se ha dicho, estaban considerados tradicionalmente como contrapuestos. Estos dos
trminos son la inteligencia y las emociones. El trmino aparece en 1990 a manos de Peter
Salovey y John Mayer, y se hace popular en 1995 a travs del libro Inteligencia Emocional de
Daniel Goleman, quien seala que la inteligencia emocional es uno de las principales
condicionantes para tener xito en la vida, mientras que los factores cognitivos intervienen en
un porcentaje menor. Goleman entiende por inteligencia emocional la capacidad para controlar
las propias emociones, para automotivarse, para entender las propias emociones y las de los
dems y para relacionarse adecuadamente con otras personas (Goleman, 1995, citado por Ponti
y Cabaas, 2004).

Ruiz, Cabello, Salguero, Palomera, Extremera y Fernndez (2013), tras realizar una revisin
bibliogrfica sobre la inteligencia emocional, con el objetivo de desarrollar un programa para
mejorar la inteligencia emocional en adolescentes, sealan el modelo que plantearon Mayer y
Salovey como el ms coherente y completo. Este modelo describe la inteligencia emocional
como la habilidad de usar las emociones para facilitar el razonamiento y los procesos de
pensamiento y, a su vez, la habilidad de usar el razonamiento para pensar de forma inteligente
acerca de las propias emociones (Mayer y Salovery, 1997, citado por Ruiz et al., 2013). La
inteligencia emocional es, por tanto, la capacidad para reconocer las propias emociones, saber
reconocer la de los dems y utilizar esta informacin para guiar nuestras acciones.

Este modelo seala, adems, que la inteligencia emocional es una habilidad mental y que est
compuesta por la habilidad para percibir y expresar emociones, la habilidad para generar
sentimientos, la habilidad para comprender emociones y la habilidad para regular las emociones.

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 La habilidad para percibir y expresar emociones.

Es la capacidad para saber reconocer y distinguir las propias emociones y las de los dems. As
como reconocer otros estmulos como las voces, la msica, obras de arte Tambin incluye la
capacidad de saber expresar las emociones de forma adecuada, y reconocer si otras personas
estn expresando sus emociones de forma sincera.

La habilidad para generar sentimientos

Dependiendo de las emociones que tenga el individuo, har frente a las situaciones o problemas
de una forma u otra. Esta habilidad consiste en utilizar las emociones de manera que sean
beneficiosas para los propios procesos cognitivos, facilitando la resolucin de problemas, la
toma de decisiones o la comunicacin interpersonal.

La habilidad para comprender emociones.

Es la capacidad para diferenciar y entender las emociones, as como comprender la relacin que
existe entre unas emociones y otras y la transicin y progresin de stas a lo largo del tiempo.

La habilidad para regular las emociones.

Ser capaz de aceptar diferentes estados emocionales, tanto positivos como negativos, y emplear
las estrategias necesarias para moderar las emociones negativas y resaltar las positivas.

Por tanto, aquellas personas que tengan desarrollada su inteligencia emocional, mostrarn
mayor capacidad para establecer y mantener relaciones sociales satisfactorias, para hacer frente
y resolver aquellas problemticas que surjan en su vida cotidiana as como a mostrar estados
emocionales positivos.

Desde la perspectiva de la educacin, la formacin en inteligencia emocional favorecer que

los nios y adolescentes se relacionen de forma satisfactoria con sus compaeros y profesorado,
que muestren una actitud ms positiva hacia la escuela o instituto, que sepan hacer frente a las
situaciones de estrs o ansiedad y que muestren un mayor rendimiento acadmico. De esta
forma se previene la aparicin de situaciones de riesgo como el absentismo escolar, el fracaso
escolar, las conductas disruptivas

La existencia de una relacin entre inteligencia emocional y xito social y acadmico es algo
confirmado empricamente. Son numerosas las investigaciones que confirman con sus
resultados este hecho. (Mestre y Fernndez, 2007).

Por otro lado, Ruiz et al. (2013), sealan al respecto que, las investigaciones que se han
realizado sobre inteligencia emocional han demostrado de forma reiterada que aquellas personas

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que son ms inteligentes emocionalmente presentan mejor salud fsica y psicolgica, mejores
relaciones sociales, ms estados emocionales positivos, una actitud ms positiva hacia la escuela
y los profesores y un mayor bienestar.

En definitiva, estos datos resaltan la relevancia del desarrollo de la inteligencia emocional para
la vida, tanto fuera como dentro del centro educativo, de los adolescentes. Se considera que es
desde los centros educativos desde donde se tiene que cuidar esta formacin, posibilitando que
los jvenes puedan desarrollar una serie de habilidades desde edades tempranas que les
permitan afrontar de forma satisfactoria su vida escolar y personal.

2.3 LAS HABILIDADES SOCIALES

Desde que una persona nace, de una forma u otra, est en constante interaccin con otros
individuos En su vida cotidiana debe afrontar mltiples situaciones en las que se requieren
habilidades para relacionarse de forma adecuada con los dems.

Si se indaga en qu se entiende por habilidades sociales, se encuentra una diversidad de

exposiciones sobre este concepto. Segn Len y Medina (1998), las habilidades sociales son,
la capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de
comunicacin interpersonal y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones
sociales de forma efectiva. Monjas (2000), describe las habilidades sociales como, el
repertorio de capacidades o conductas de una persona para interactuar con los iguales de forma
efectiva y mutuamente satisfactoria. Por su lado, Caballo (2005), apunta que, las habilidades
sociales son, el conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto
individual o interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de
un modo adecuado a la situacin.
Para el desarrollo del siguiente trabajo, se ha seleccionado aquella definicin que se considera
ms concreta y oportuna y que define las habilidades sociales como, aquellas conductas
aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o
mantener el reforzamiento del ambiente (Kelly, 2002).

De esta definicin se puede extraer que, las habilidades sociales no son innatas, es decir, no se
nace con unas habilidades sociales determinadas, sino que se desarrollan a travs de las
experiencias en las diferentes etapas de la vida. Por otro lado, las habilidades sociales permiten
relacionarse y comunicarse con los dems y responder a las relaciones interpersonales de la vida
diaria de forma efectiva. Por tanto, se puede afirmar que un comportamiento es socialmente
hbil cuando implica consecuencias reforzantes del ambiente. Adems, para la mayora de las
personas es positivo establecer relaciones con otros individuos. Tener amistades, conocer gente
nueva o entablar conversaciones cordiales proporciona bienestar personal.

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Respecto a la forma en la que se adquieren estas habilidades, Kelly (2002) seala la teora del
aprendizaje social como modelo principal de adquisicin de habilidades sociales. Desde esta
teora se defiende que las habilidades sociales se adquieren a travs del aprendizaje y
experiencia de cada individuo. En este proceso participan una serie de mecanismos, estos son:

Aprendizaje de habilidades como consecuencias del reforzamiento directo.

Si al llevar a cabo una conducta determinada se obtienen consecuencias positivas, supondrn un

refuerzo para el individuo por lo que volver a repetir la misma conducta en diferentes
momentos. Por el contrario, si el individuo no recibe consecuencias positivas, recibe respuestas
negativas o las consecuencias no son suficientemente reforzadoras, es muy probable que no
vuelva a repetir esta conducta.

Aprendizaje de habilidades como resultado de experiencias observacionales.

Otra de las formas de aprendizaje de las habilidades sociales se produce mediante la

observacin. A travs del denominado aprendizaje observacional o vicario, las personas
observan como otros sujetos de su entorno se desenvuelven en determinadas situaciones, y
repiten aquellas conductas que hayan resultado positivas. Especialmente los nios y
adolescentes aprenden a manejarse en diferentes situaciones sociales imitando las conductas que
han observado en figuras de referencia de su entorno.

Aprendizaje de habilidades y feedback interpersonal.

En la medida que se repiten las mismas situaciones y se dominan determinadas habilidades, los
individuos perfeccionan sus conductas. Las personas no se comportan de la misma manera, por
ejemplo, en la primera entrevista de trabajo, que cuando ya tienen la experiencia de haber
realizado bastantes entrevistas. Para perfeccionar estas conductas ser imprescindible el
feedback que reciba el individuo, es decir, que la otra persona exprese como est percibiendo su
conducta. Es importante que el feedback sea especfico, que se puedan conocer aspectos
positivos as como aspectos a mejorar de forma concreta.

Aprendizaje de habilidades y expectativas cognitivas.

El grado de seguridad o expectativas que tenga el individuo antes de realizar una conducta
influirn en gran medida. Si su experiencia prueba que es capaz de llevar a cabo una
determinada conducta o enfrentarse a una determinada situacin social con xito, tendr
seguridad y sus expectativas sern altas. Sin embargo, si tiene experiencias negativas previas
que le crean inseguridad, tendr bajas expectativas de xito por lo que es probable que no se
enfrente a dicha situacin.

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Siguiendo el mismo modelo, Ballester y Gil (2013) aaden que, la conducta de los individuos
estar influida en gran medida por el ambiente en que se produce, as como por lo que ocurre
antes y despus de esta conducta. Sealan dos variables que determinarn el proceso de
aprendizaje. Por un lado, la propia conducta de la persona, lo que hace, piensa, dice Y por
otro lado, las conductas de los dems, es decir, la reaccin que tiene el entorno ante lo que el
individuo hace.
En este proceso de aprendizaje la familia y la escuela son mbitos privilegiados para el
aprendizaje de las habilidades sociales, siempre y cuando estos contextos proporcionen
experiencias positivas, ya que se aprende de lo que se observa y lo que se experimenta (Betina
y Contini, 2011).

2.4 LAS HABILIDADES SOCIALES EN LA ADOLESCENCIA

La adolescencia es una etapa en la que se producen grandes cambios, tanto fsicos, psicolgicos,
sociales cmo sexuales. Durante esta etapa se produce, adems, la formacin de la identidad, en
muchas ocasiones los jvenes tienden a asumir nuevos riesgos, estn motivados por la bsqueda
de placer, la desobediencia a la autoridad, la evitacin de presiones y a su vez la imitacin de
modelos.
La adolescencia ha sido definida por numerosos autores como un periodo de transicin
caracterizado por los problemas, las tensiones, el estrs y la confusin. Sin embargo, esta visin
de la adolescencia ha sido reemplazada en las ltimas dcadas por otra que se centra ms en los
aspectos positivos del desarrollo, y en la que se considera la adolescencia como un periodo de
evolucin durante el cual el individuo se enfrente a un amplio rango de demandas, conflictos y
oportunidades (Musitu, Buelga, Lila y Gil, 2001).
Durante esta etapa, las actividades que realizan dejan de estar centradas en casa y pasan a
centrarse en el grupo de iguales y la comunidad, por lo que, adems del cambio en las relaciones
ya existentes, se produce una ampliacin y diversificacin de su red de relaciones sociales, es
decir, los adolescentes se exponen a un amplio abanico de nuevas situaciones sociales e
interaccin con personas desconocidas o no allegadas (Kimmel y Weiner, 1998).
Esta diversidad de relaciones sociales resultar de gran importancia en el proceso de desarrollo
de estos jvenes. Las interacciones con sus iguales as como con el resto de comunidad les
posibilitarn el aprendizaje y perfeccionamiento de las habilidades sociales.
Como sealan Zavala, Sierra y Vargas (2008), la adolescencia es un perodo crtico para la
adquisicin y prctica de habilidades sociales ms complejas. Por un lado, los adolescentes han
dejado los comportamientos sociales propios de la niez puesto que adoptan comportamientos
ms crticos y desafiantes respecto a las normas sociales, y por otro lado, los adultos les exigen
comportamientos sociales ms elaborados.

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Por otra parte, no todos los adolescentes se benefician de las interacciones y las relaciones
sociales y desarrollan de forma adecuada estas habilidades. Influir en gran medida el contexto
en el que se desenvuelva el menor. En ocasiones el grupo de iguales ejerce una influencia
negativa promoviendo el desarrollo de conductas agresivas, antisociales, delictivas
Aquellos adolescentes que no presenten habilidades sociales, sern rechazados o ignorados por
sus iguales y tendrn mayores dificultades para establecer amistades, pudiendo experimentar
sentimientos de soledad y ansiedad (Ingls, 2003). Asimismo, si no se relacionan con sus
iguales, no tendrn la posibilidad de aprender y desarrollar las habilidades sociales y
capacidades para entablar relaciones interpersonales satisfactorias.
La eficaz interaccin con los dems permitir a los adolescentes responder de forma positiva
ante las situaciones de estrs, desarrollar determinadas competencias como hablar con iguales
no conocidos, expresar emociones positivas, establecer conversaciones agradables con otros
adolescentes o adultos, practicar habilidades sociales de elogio, entre otras, pueden convertirse
en factores protectores de la salud (Betina y Contini, 2011).
Adems, el desarrollo de las habilidades sociales contribuye a disminuir situaciones
problemticas presentes en las aulas, tales como: los problemas de relacin con los dems
compaeros, el aislamiento, la falta de solidaridad, agresividad y pelea que a su vez derivan
en desmotivacin, sealada frecuentemente como una de las causas del fracaso escolar (Collel,
2003)
En definitiva, el equilibrio entre el aprendizaje acadmico y el aprendizaje de las habilidades
sociales, derivar en estudiantes competentes no solo para afrontar retos cognitivos, sino para
gestionar soluciones integrales mediante la aplicacin de habilidades de negociacin, trabajo en
equipo, asertividad y manejo de conflictos, adems de caractersticas ampliamente valoradas en
el mundo profesional. (Betina y Contini, 2011).

2.5 LA ASERTIVIDAD
Como se ha indicado, el buen manejo de las habilidades sociales facilitar que las interacciones
sociales sean satisfactorias, aumentando la capacidad de solucin de problemas y disminuyendo
la aparicin de conflictos y situaciones de estrs o ansiedad.
Dentro del campo de las habilidades sociales, se ha considerado la conducta asertiva como la
ms caracterstica e importante de las habilidades o destrezas sociales (Garca y Magaz, 1994).
La asertividad es la capacidad que tiene un sujeto para expresar pensamientos o sentimientos a
otros de un modo directo, efectivo y apropiado. El sujeto asertivo tiene una conducta de
afirmacin de los conceptos u opiniones que sostiene, estando ausentes connotaciones de
oposicin o agresividad hacia el otro. (Caballo, 2000). Gell (2005) define la asertividad como
la expresin de los propios intereses, creencias, opiniones y deseos de manera honrada,
tranquila, sin sentimiento de culpa y sin perjudicar ni agredir los deseos, intereses o derechos de

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los otros. Shelton y Burton (2004) aaden que, comportarse con asertividad permite expresar
las opiniones de cada uno, los pensamientos y sentimientos con sinceridad y sin rodeos, aunque
sin violar los derechos de los dems.
De igual forma que el resto de las habilidades sociales, las personas no nacen siendo o no
asertivas, sino que a partir de sus experiencias y contexto aprenden a serlo. Por tanto, se puede
entrenar la asertividad con el fin de mejorar las relaciones con los dems, aprender a defender
los propios derechos, opiniones o creencias de formar respetuosa, sin ofender a la otra persona,
y a su vez, escuchar y respetar los derechos, opiniones y creencias de los dems.
Adems, las personas asertivas evitan ser manipuladas, son ms libres en sus relaciones
interpersonales, poseen una autoestima ms alta, tienen mayor capacidad de autocontrol
emocional y muestran una conducta ms respetuosa hacia las dems personas. (Gell y Muoz,
2000).

Por otro lado, Gismero (2002) describe la conducta asertiva como las habilidades aprendidas
que se ponen en juego en las situaciones interpersonales, habilidades que son especficas, y que
se manifestarn o no en una situacin dada, en funcin de variables personales, factores del
ambiente y la interaccin entre ambos. La autora aade que una conducta asertiva implica tres
componentes: una dimensin conductual, una dimensin cognitiva y una dimensin situacional.

Respecto a la dimensin conductual, Lazarus (1973), divide el comportamiento asertivo en

cuatro dimensiones independientes:

Capacidad para decir no

Capacidad para pedir favores o hacer peticiones
Capacidad para expresar sentimientos positivos y negativos
Capacidad para iniciar, mantener y tener conversaciones.

Por otra parte, la dimensin cognitiva se refiere a la manera que tenga el individuo de percibir
cada situacin, sus expectativas, sus valorestodo ello depender de sus experiencias previas.

Y por ltimo, la autora se refiere al hablar de la dimensin situacional al tipo de situacin en

que se encuentre el individuo, es decir, dificultarn o facilitarn el comportamiento asertivo
aspectos como si el individuo se siente cmodo, si conoce a la otra persona, si es una persona
del otro sexo, si se trata de una persona de autoridad o si la conversacin est siendo positiva o
negativa.

12
 2.6 HIPTESIS
Tras haber realizado la revisin de la literatura correspondiente al tema objeto de estudio, y
haber desarrollado a partir de sta el marco terico, se plantea, de forma previa a la realizacin
de la investigacin, la siguiente hiptesis:

Hiptesis 1: Los diferentes retos, conflictos y problemticas que surgen durante la etapa de la
adolescencia, as como la insuficiente actuacin que se realiza desde los institutos respecto al
entrenamiento en habilidades sociales, afectan de forma negativa a las competencias asertivas
de los adolescentes. Esperamos encontrar, por tanto, dficit en habilidades sociales,
concretamente en asertividad, entre los participantes del estudio.

3. JUSTIFICACIN

El elevado porcentaje de tiempo que las personas pasan en diferentes formas de interaccin
social, junto a la demostracin en numerosas investigaciones de los beneficios que aporta
mantener relaciones sociales positivas, han suscitado un gran inters por el estudio de las
habilidades sociales, siendo consideradas primordiales para nuestro bienestar.

Los centros educativos han sido uno de los contextos en los que se ha centrado la atencin de
los profesionales, ya que suponen un espacio de convivencia y constante interaccin en el que
resulta imprescindible comenzar a formar y entrenar en habilidades sociales, fomentando as el
buen desarrollo de los jvenes desde edades tempranas. La literatura al respecto evidencia que
aquellos jvenes que tienen desarrolladas las habilidades sociales presentan una mayor
capacidad para relacionarse con los dems compaeros y personal docente, estableciendo
relaciones sociales de calidad, que les ayudan a tener menores niveles de ansiedad y estrs,
aumentando su bienestar psicolgico. Sentirse bien con los dems y consigo mismo hace que se
sientan ms motivados antes los estudios, estando capacitados, adems, para hacer frente a las
posibles frustraciones que puedan surgir.

Dentro de esta literatura, la adolescencia es un tema de gran consideracin, ya que es una etapa
en la que se producen grandes cambios en diferentes mbitos de la vida del adolescente, que
generan confusin e implican el surgimiento de una serie de problemticas que pueden poner en
peligro el buen desarrollo de estas habilidades. Asimismo, durante la adolescencia se produce
un aumento considerable de la red de relaciones sociales, y la interaccin con los iguales se
vuelve decisiva para la conformacin de la identidad de estos jvenes. Como sealan Betina y
Contini, (2011), el paso de la niez a la adolescencia supone la adquisicin de habilidades
sociales ms complejas, el mayor acercamiento a pares, sobre todo del otro sexo, la utilizacin
del tiempo libre, y el uso del dinero, entre otros aspectos, conlleva que se pongan en
funcionamiento habilidades de interaccin verbal, de resolucin de conflictos interpersonales,

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de elogio y de expresin de emociones positivas y negativas. Por tanto, la capacidad y
aprendizaje que hayan recibido estos jvenes para poner en prctica toda una serie de
habilidades ser decisiva en el triunfo o fracaso de estas interacciones, afectando a aspectos
como la motivacin en el instituto, la adaptacin en el centro educativo, la autoestima, el
aislamiento o la capacidad de reducir las situaciones conflictivas, entre otros.

Aunque s que es cierto que ha aumentado considerablemente el inters por las habilidades
sociales, desde la sociedad en general, y las polticas educativas en particular, desde donde se
vienen tomando en consideracin otras habilidades ms all de las cognitivas para promover
una formacin integral del alumnado. Tambin es cierto que, ms all de estas pretensiones, los
centros educativos siguen educando desde la potenciacin de las capacidades intelectuales,
existiendo una gran carencia en lo que respecta a la aplicacin de programas concretos que
potencien las habilidades sociales desde las aulas.

Por todo ello, se considera esencial llevar a cabo el siguiente trabajo, en el que se pretende
conocer las competencias en habilidades sociales de un grupo de adolescentes, con el objetivo
de desarrollar una propuesta de intervencin que acte frente a las posibles necesidades
encontradas y que pueda ser aplicada desde los centros educativos, haciendo frente a las
carencias existentes.

4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL

El objetivo general del siguiente trabajo es, desarrollar una propuesta de intervencin, dirigida
a entrenar y mejorar la asertividad en un grupo de adolescentes que se encuentran cursando la
Educacin Secundaria Obligatoria.

4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

En referencia a los objetivos especficos, estos son los siguientes:

Evaluar las competencias asertivas de un grupo de adolescentes que se encuentran cursando

tercero de la ESO.

Comprobar cuales son los contextos en los que un grupo de adolescentes manifiesta mayores
dificultades para comportarse de forma asertiva.

Desarrollar, a partir de los resultados obtenidos, una propuesta de intervencin que acte frente
aquellos dficits en habilidades sociales y asertividad que presente el grupo de adolescentes.

14
Promover a travs del programa de intervencin el adecuado desarrollo de la asertividad,
mejorando la capacidad de estos jvenes para afrontar las interacciones con su entorno.

5. MTODO

En el siguiente apartado se expone la metodologa utilizada para llevar a cabo el estudio sobre
habilidades sociales en adolescentes. As como, el proceso seguido para obtener la informacin
necesaria que permita corroborar o desmentir la hiptesis planteada de forma previa y
desarrollar el programa de intervencin.

5.1 DELIMITACIN DE LA POBLACIN

La investigacin se ha llevado a cabo en un instituto de rgimen pblico, concretamente se ha

seleccionado el Instituto de Educacin Secundaria Violant de Casalduch, situado en el
municipio de Benicasim, Comunidad Valenciana.

El Instituto Violant de Casalduch comenz su actividad lectiva el curso 1995/1996.

Actualmente ofrece enseanzas de educacin secundaria obligatoria, bachillerato (bachillerato
de ciencias y tecnologa y bachillerato de humanidades y ciencias sociales), y dos ciclos
formativos (actividades fsicas y deportivas y conduccin de actividades fsico-deportivas en el
medio natural).

Las unidades lectivas con las que cuenta el centro son las siguientes:

ESO: 19 unidades con 570 plazas.

Bachillerato: 6 unidades con 210 plazas.
Ciclos formativos: 6 unidades con 180 plazas.

Adems, incluye como proyecto educativo complementario, un programa de cualificacin

profesional inicial (P.C.P.I.) de operaciones auxiliares de montaje y mantenimiento de sistemas
microinformticos.

5.2 PARTICIPANTES

Para la aplicacin de la investigacin, se ha seleccionado a un grupo de tercero de la ESO. La

eleccin se realiza de forma intencional y consensuada con la jefa de estudios del Instituto IES
Violant de Casalduch. Tenindose en cuenta para dicha seleccin que el nmero de alumnos en
clase as como el rango de edad de los adolescentes se ajustara a los objetivos del estudio.

Respecto al perfil de los jvenes participantes en la investigacin, la muestra est formada por
26 alumnos que se encuentran cursando el tercer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria en
el I.E.S Violant de Casalduch. De estos 26 adolescentes, 9 son de gnero masculino,

15
constituyendo el 34,6% de nuestra muestra, y 17 de gnero femenino, suponiendo el 65, 4%
restante. Todos ellos tienen edades comprendidas entre los 15 y los 17 aos; 19 de los menores
tienen 15 aos, 5 de ellos tienen 16 aos y 2 de los jvenes tienen 17 aos. Por lo que la media
de edad de los participantes es de 15,3 aos.

5.3 INSTRUMENTO

El instrumento que se ha utilizado para llevar a cabo la investigacin ha sido la Escala de

Habilidades Sociales (EHS), realizada por Elena Gismero Gonzlez y publicada en el ao 2002.

El EHS est compuesto por 33 tems, 28 de ellos redactados en el sentido de falta de asercin o
dficit de habilidades sociales y 5 de ellos en sentido positivo. Las alternativas de respuesta son
4, desde No me identifico en absoluto; la mayora de veces no me ocurre o no lo hara a Muy
de acuerdo y me sentira o actuara as en la mayora de casos. Consta de 6 subescalas:
autoexpresin en situaciones sociales, la defensa de los propios derechos como consumidores, la
expresin del enfado o disconformidad, saber decir que no y cortar interacciones, hacer
peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Los tems que aparecen en el
test, haciendo referencia a cada una de las subescalas, siguen el siguiente modelo: A veces
evito hacer preguntas por miedo a parecer estpido, Cuando en una tienda atienden antes a
alguien que entr despus que yo, me callo, Muchas veces prefiero, ceder o callarme para
evitar problemas con otras personas, Hay determinadas cosas que me disgusta prestar, pero si
me las piden, no s cmo negarme, A veces me resulta difcil pedir que me devuelvan algo
que deje prestado o Soy incapaz de pedir a alguien una cita. El tiempo que se requiere para
su aplicacin es aproximadamente de un cuarto de hora. Una alta puntuacin refleja la expresin
de conductas asertivas, mientras que una baja puntuacin indicar dificultad para manejarse con
asertividad.

5.4 PROCEDIMIENTO

Los pasos que se han seguido para llevar a cabo el estudio y aplicar el instrumento de
investigacin seleccionado han sido los siguientes.
En primer lugar, se realiza un escrito en el que se exponen al director del Instituto de Educacin
Secundaria Violant de Casalduch, los objetivos del trabajo as como la propuesta para aplicar el
EHS en uno de los grupos de tercero de la ESO Tras realizarse los permisos requeridos para
esta investigacin, la direccin del centro acepta la propuesta. Como se ha dicho anteriormente,
la eleccin del grupo de tercero de la ESO en el que se pasar el EHS, se realiza de forma
consensuada con la jefa de estudios, ya que se considera que las caractersticas de la clase
corresponden a los objetivos de la investigacin. El tutor del grupo tambin es informado al
respecto y ofrece su consentimiento.

16
La aplicacin del test se ha llevado a cabo en el instituto, durante el horario habitual en el que
los/las menores acuden a clase. Se ha realizado de forma conjunta y contando con la presencia
del tutor en el aula. Durante la aplicacin se procura mantener un buen clima con los jvenes.
Se les explica en voz alta las instrucciones del test, antes de repartirlos, y se aclaran las dudas
existentes hasta asegurarse que todos los sujetos las han comprendido. Se recalca que no existen
respuestas correctas ni incorrectas sino que deben contestar, con la mayor sinceridad, cmo
actan o actuaran, se sienten o se sentiran, ante distintas situaciones. Se insiste, adems, en que
respondan a todas las situaciones propuestas, en el caso de que no hayan vivido concretamente
la situacin descrita se les propone que piensen en qu creen que haran. Aunque no hay tiempo
lmite para contestar el test, la mayora de los alumnos no tardan ms de un cuarto de hora en
contestarlo. Cabe sealar que, tanto en el momento de realizacin de la prueba como a la hora
de exponer los resultados, no se ha utilizado ningn tipo de dato personal, guardando en todo
momento el anonimato de los participantes.

Por ltimo, tras realizar el anlisis de los resultados, se ha procedido a realizar la propuesta del
programa de intervencin. Se pretende entrenar en habilidades sociales, y concretamente en
asertividad, haciendo hincapi en aquellas reas en las que los resultados reflejan mayores
dificultades y/o necesidad de intervencin.

6. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

En el siguiente apartado se exponen los resultados obtenidos tras la aplicacin de la Escala de

Habilidades Sociales a un grupo de 26 jvenes, que cursan tercero de la ESO en el instituto IES
Violant de Casalduch.
Para llevar a cabo el anlisis de los resultados obtenidos se ha utilizado la estadstica
descriptiva, concretamente el paquete estadstico SPSS 22.0. En primer lugar, se han analizado
los resultados de los 26 participantes en cada una de las subescalas. Y a continuacin, se han
agrupado y analizado los resultados segn el sexo del participante, diferenciando varones y
mujeres.

Tabla 1. Resultados SPSS del grupo.

Resultados obtenidos por los 26 participantes en cada una de las subescalas.

N Media Desviacin tpica

I. Autoexpresin en situaciones 26 55,27 26,538

sociales

17
II. Defensa de los propios 26 49,85 30,897
derechos como consumidor

III. Expresin de enfado o 26 55,00 25,809

disconformidad
IV. Decir no y cortar 26 44,96 26,994
interacciones
V. Hacer peticiones 26 46,54 31,298
VI. Iniciar interacciones 26 42,85 27,918
positivas con el sexo opuesto

Puntuacin global 26 47,04 24,109

Los resultados obtenidos reflejan que, los 26 jvenes participantes obtienen la puntuacin ms
elevada ( =55,27; s=26,538) en la subescala I, referida a la autoexpresin en situaciones
sociales. Es decir, muestran una mayor habilidad a la hora de interaccionar en distintos
contextos sociales (entrevistas laborales, tiendas, lugares oficiales, reuniones sociales). Esta
puntuacin refleja que tienen facilidad para expresarse de manera espontnea y sin ansiedad
en distintas situaciones sociales.

Asimismo, obtienen la segunda puntuacin ms elevada ( =55,00; s=25,809) en la subescala

III, expresin de enfado o disconformidad. Esta puntuacin indica que se sitan dentro de la
media en lo que se refiere a expresar que se sienten enfadados, que tiene sentimientos negativos
justificados o que estn en desacuerdo con la opinin de otra persona.

Las siguientes subescalas por puntuacin son, la subescala II ( =49,85; s=30,897), defensa de
los propios derechos como consumidor, y la subescala V ( =46,54; s=31,298), hacer peticiones.
La puntuacin de la subescala II manifiesta que tienen la capacidad de expresarse de manera
asertiva frente a desconocidos en defensa de sus propios derechos. De forma ms concreta esta
subescala refleja la capacidad de defender sus propios derechos como consumidores en
diferentes comercios o lugares pblicos. De igual forma, la puntuacin obtenida en la subescala
V, seala que se encuentran dentro de la media a la hora de expresar en forma de peticin
aquello que desean, ya sea con amigos o en situaciones de consumo.

Por otro lado, aquellas reas en las que los participantes manifiestan puntuaciones ms bajas,
son las referidas a decir no y cortar interacciones ( =44,96; s=26,994), subescala IV, e iniciar
interacciones positivas con el sexo opuesto ( =42,85; s=27,918), subescala VI. Las
puntuaciones obtenidas en la subescala IV indican que presentan ciertas tendencias poco
asertivas a la hora de decir no a otras personas y cortar aquellas interacciones que no desean
mantener (cortar a un amigo que no para de hablar, decirle a una persona que no quiere seguir

18
quedando o manteniendo la relacin, negarse a prestar algo).Respecto a la subescala VI, es el
rea en la que este grupo de adolescentes presenta mayor problemtica, manifestando ciertas
dificultades para iniciar conversaciones con el sexo opuesto, pedir una cita, hacer un cumplido
as como hablar con alguien que les resulte atractivo.

Por ltimo, cabe sealar que, de forma general, las puntuaciones obtenidas ( =47,04;
s=24,109), indican que todos los participantes de la muestra se encuentran dentro de la media,
es decir, no se han obtenido en ninguna de las escalas puntuaciones significativas. Por tanto, tal
y como reflejan los resultados no existe la no asertividad entre los participantes, sino que
existen tendencias a ser ms o menos asertivo en cada una de las escalas.

Tabla 2. Resultados SPSS por gnero.

Resultados por gnero, obtenidos por los 9 varones y las 17 mujeres, en cada una de
las subescalas.

GNERO
MASCULINO FEMENINO

Desviacin Desviacin
N Media tpica N Media tpica
I. Autoexpresin
9 54,11 28,890 17 55,88 26,115
en situaciones
sociales

II. Defensa de
9 38,89 23,422 17 55,65 33,377
los propios
derechos como
consumidor

III. Expresin de
9 51,67 26,458 17 56,76 26,100
enfado o
disconformidad

IV. Decir no y
9 38,89 25,954 17 48,18 27,749
cortar
interacciones

V. Hacer
9 35,00 27,839 17 52,65 32,070
peticiones

VI. Iniciar
9 46,67 34,095 17 40,82 24,981
interacciones
positivas con el
sexo opuesto

puntuacin
9 41,67 23,717 17 49,88 24,538
global

19
Tras analizar los datos diferenciando el gnero de los participantes de la muestra, los resultados
obtenidos reflejan que, por un lado, los varones participantes obtienen la puntuacin ms
elevada ( =54,11; s=28,890), en la subescala I, referida a la autoexpresin en situaciones
sociales. Es decir, muestran una mayor habilidad a la hora de interaccionar en distintos
contextos sociales, sabiendo expresarse en distintas situaciones sociales de manera espontnea y
sin ansiedad.

Asimismo, obtiene la segunda puntuacin ms elevada ( =51,67; s=26,458) en la subescala III,

expresin de enfado o disconformidad. Esta puntuacin indica que se sitan dentro de la media
en lo que se refiere a expresar que se sienten enfadados, que tiene sentimientos negativos
justificados o que estn en desacuerdo con la opinin de otra persona. Seguida de la subescala
VI ( =46,67; s=34,095), iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto, en la que tambin
se sitan dentro de la media.

Por otro lado, aquellas reas en las que presentan tendencias a ser menos asertivos son las
referidas a defender sus propios derechos como consumidores ( =38,89; s=23,422), subescala
II, y la referida a decir no y cortar interacciones ( =38,89; s=25,954), subescala IV. Respecto a
la subescala II, presentan cierta problemtica para expresar conductas asertivas frente a
desconocidos en defensa de sus propios derechos (pedir a alguien que est hablando en el cine
que se calle, devolver un objeto defectuoso, no dejar colarse a alguien en una tienda). La
subescala IV indica que en determinadas situaciones tienen dificultad a la hora de decir no a
otras personas y cortar aquellas interacciones que no desean mantener (cortar a un amigo que no
para de hablar, decirle a una persona que no quiere seguir quedando o manteniendo la relacin,
negarse a prestar algo).

Aquella rea en la que los 9 varones participantes manifiestan mayor problemtica es en la

referida a hacer peticiones ( =35,00; s=27,839), subescala V. Presentan tendencias poco
asertivas a la hora de expresar peticiones a otras personas sobre aquello que desean. Se refiere
tanto a los amigos (pedir un favor o expresar que quieren que les devuelvan algo que dejaron
prestado), como en situaciones de consumo (pedir que les cambien el plato en un restaurante si
no es lo que pidieron o reclamar que les han dado mal el cambio en una tienda).

Por ltimo, la puntuacin global ( =41,67; s=23,717) seala que, de forma general, este grupo
de adolescentes se encuentra dentro de la media en lo que respecta a las competencias asertivas
o manifestacin de habilidades sociales en sus conductas.

Respecto a los resultados obtenidos por las 17 mujeres participantes en el estudio, es en la

subescala III, expresin de enfado o disconformidad, en la que obtienen una puntuacin ms

20
elevada ( =56,76; s=26,100) y, por tanto, en la que presentan una mayor habilidad. Esta
puntuacin refleja que tienen la capacidad de evitar conflictos o confrontaciones con otras
personas, sabiendo expresar su enfado, desacuerdo con la opinin de otros y sentimientos
negativos de forma asertiva.

La segunda puntuacin ms elevada ( =55,65; s=33,377) la obtienen en la subescala II, y

manifiesta que tienen la capacidad de expresarse de manera asertiva frente a desconocidos en
defensa de sus propios derechos. De forma ms concreta esta subescala refleja la capacidad de
defender sus propios derechos como consumidoras en diferentes comercios o lugares pblicos.

Tambin presentan conductas asertivas en la subescala I ( =55,88; s=26,115), y en la subescala

V ( =52,65; s=32,070). La puntuacin de la primera subescala nos indica que tienen la
capacidad para interaccionar y expresarse de forma espontnea y sin ansiedad en entrevistas de
trabajo, lugares oficiales, grupos de amigos, reuniones sociales De igual forma, la puntuacin
obtenida en la subescala V seala que se encuentran dentro de la media a la hora de expresar en
forma de peticin aquello que desean, ya sea con amigos o en situaciones de consumo.

Respecto a las puntuaciones ms bajas, se obtienen en las reas referidas a la capacidad de decir
no y cortar interacciones ( =48,18; s=27,749), subescala IV. Seguida de la subescala VI ( =
40,82; s= 24,981), iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Por tanto, aquella rea en
la que las mujeres participantes muestran tendencias menos asertivas es en la referida a
expresarse espontneamente y sin ansiedad con el sexo opuesto, mostrando ciertas dificultades
para hacer halagos, tener la iniciativa a la hora de pedir una cita o conversar con personas que
les resultan atractivas.

En definitiva, los resultados obtenidos ( =49,88; s=24,538), indican que las 17 mujeres de la
muestra se encuentran dentro de la media en las 6 reas evaluadas.

Realizando ahora un anlisis comparativo, los resultados obtenidos reflejan que, las mujeres de
la muestra presentan, de forma general, mayores tendencias asertivas que los varones. Por otro
lado, tanto mujeres como varones manifiestan dificultades a la hora de decir no y cortar
interacciones. Tambin cabe destacar que ambos expresan conductas asertivas en las reas
relacionadas con la autoexpresin en situaciones sociales y expresin de enfado o
disconformidad. Adems, mientras el rea en la que presentan tendencias menos asertivas los
hombres es la referida a hacer peticiones. Las mujeres presentan mayores dificultades a la hora
de iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

21
En definitiva, tanto las puntuaciones obtenidas por los varones ( =41,67; s=23,717), como las
obtenidas por las mujeres ( =49,88; s=24,538), reflejan que ambos se encuentras dentro de la
media, y que no existen diferencias significativas por razn de gnero. Como se ha sealado
anteriormente, nicamente existe una tendencia por parte de las mujeres participantes a mostrar
mayores niveles de asertividad en las diferentes reas evaluadas.

7. PROGRAMA DE INTERVENCIN.

A continuacin se expone la propuesta del programa de intervencin que se ha desarrollado en

funcin de los resultados obtenidos en el estudio. Como se ha explicado de forma anterior, los
contenidos que se trabajarn en el programa corresponden con aquellas reas en las que los
participantes de la investigacin mostraban comportamientos menos asertivos. De esta forma se
pretende entrenar en habilidades sociales, y concretamente en asertividad, a este grupo de 26
adolescentes, haciendo hincapi en aquellos contextos en los que presentan mayores
dificultades.

7.1. OBJETIVOS

La finalidad de este programa es, dotar a estos jvenes de un amplio repertorio de estrategias
que sean tiles y aplicables a su vida cotidiana y que les permitan mejorar la calidad de sus
relaciones interpersonales.

De forma ms especfica los objetivos que se persiguen son:

Promover una educacin integral desde los centros educativos, a travs de la inclusin
de un programa en el que se trabajan las habilidades sociales.
Propiciar entre el alumnado la adquisicin de conocimientos sobre las habilidades
sociales y la asertividad, procurando que interioricen la importancia y beneficios de
saber relacionarse con los dems de forma adecuada.
Lograr que los adolescentes adquieran y consoliden nuevas estrategias de interaccin
que les permitan mantener relaciones positivas, mejorando la convivencia escolar.
Proporcionarles alternativas de actuacin frente aquellas situaciones en las que
presenten mayores problemticas, evitando as comportamientos poco asertivos.

7.2. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA

El programa de intervencin tiene como destinatarios a un grupo de 26 adolescentes que se

encuentran cursando tercero de la ESO. Est diseado para ser aplicado en el contexto escolar,
contando con el apoyo del tutor, ya que su conocimiento del grupo ayudar a realizar las
actividades de la manera ms oportuna y beneficiosa posible para el alumnado.

22
Aunque se disea a raz del estudio de una poblacin determinada, tiene un carcter educativo e
integrador en el que se pretende formar en habilidades sociales y de forma ms concreta en
asertividad, por lo que es aplicable en cualquier centro educativo, a adolescentes que se
encuentren cursando la educacin secundaria obligatoria.

Dicho programa est planeado para seguir una metodologa de trabajo en grupo, es decir, todas
las actividades estn planificadas para realizarse de forma conjunta por toda la clase, procurando
as motivar al grupo y conseguir una participacin activa por parte de cada uno de los
adolescentes. De esta manera pretendemos que a travs de la interaccin con los dems,
aprendan e interioricen los contenidos del programa.

El programa constar de 5 sesiones que sern distribuidas a lo largo del semestre, realizndose
durante el horario lectivo. Se seguir la misma dinmica a la hora de impartir cada una de ellas;
cada sesin tendr una duracin de 2 horas, en primer lugar se explicarn los contenidos que se
van a trabajar y se realizar una introduccin terica de los conceptos principales, (con una
duracin de 30 minutos) de forma que el alumnado asimile el significado de cada una de las
habilidades, as como sus beneficios y aportaciones positivas para su vida diaria. Una vez se
haya comprendido la parte terica, se proceder a poner las habilidades en prctica a travs de
una serie de dinmicas y actividades en las que participarn todos los miembros de la clase. Se
pretende de esta forma que, a travs de la interaccin con los dems, la prctica de las
habilidades con sus propios compaeros en situaciones naturales, el aprendizaje por observacin
as como el feedback que puedan recibir unos de otros, se propicie un aprendizaje ms completo
y beneficioso.

Respecto a los contenidos que se trabajarn en cada sesin, stos corresponden a 5 habilidades
sociales, que son las siguientes:

Sesin 1. Comunicacin verbal y no verbal

Sesin 2. Asertividad
Sesin 3. Decir no y cortar interacciones.
Sesin 4. Defender los propios derechos y opiniones
Sesin 5. Hacer peticiones y relacionarnos con el sexo opuesto.

Por ltimo cabe sealar que, para el desarrollo de las sesiones se ha realizado una revisin de los
programas de habilidades sociales ya existentes. Concretamente, se realiza una adaptacin del
Programa de de Asertividad y Habilidades Sociales (PAHS) de M. Ins Monjas Casares
(2007), ya que es el que ms se ajusta a los contenidos y habilidades que se pretenden trabajar.

23
 7.3. SESIONES
7.3.1 SESIN 1. COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL

Objetivos

Conocer los aspectos que integran la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal.

Aprender a utilizar la comunicacin verbal y no verbal de forma adecuada y coherente en

nuestras interacciones.

Ser conscientes de la importancia de utilizar de forma adecuada la comunicacin no verbal para

mantener relaciones satisfactorias.

Aprender a detectar que expresan los gestos, tono de voz o posicin de nuestro interlocutor.

Introduccin terica

En el proceso de la comunicacin interpersonal intervienen dos canales, el verbal y el no verbal:

Comunicacin verbal

La comunicacin verbal es aquella en la que se utiliza la palabra para hacer llegar un mensaje a
nuestro receptor o receptores, ya sea dar una opinin, expresar un sentimiento, realizar una
pregunta, dar una orden, argumentar, dar una indicacin etc.

Comunicacin no verbal

Cuando hablamos de comunicacin no verbal nos referimos a los gestos, posturas, expresiones
faciales, tono de voz, movimientos, miradas etc. que acompaan a la comunicacin verbal y que
complementan el mensaje, ya que nos expresan el estado de nimo, emociones o actitud de la
otra persona.

Todas estas conductas que interviene en la comunicacin no verbal pueden ser clasificadas en
los siguientes mbitos:

Paralingstica: Se refiere a aspectos como el tono, el volumen, el ritmo y firmeza de la voz, as

como las pausas, los errores lingsticos o la fluidez verbal.

Kinesia: Hace referencia a la postura corporal, los gestos, la expresin facial, la sonrisa, la
mirada, movimientos de cabeza

Proxmica: Se refiere a la utilizacin que hacemos del espacio, es decir, la distancia que
dejamos con la otra persona, nuestra colocacin o proximidad y contacto fsico.

24
Actividades

1. Observar nuestro lenguaje no verbal.

Desarrollo: Los alumnos formarn grupos de 3 personas, dos de ellos se situarn uno enfrente
del otro para conversar durante 5 minutos sobre un tema que habr sido previamente dictado
por el tutor, debern hacerlo dando su opinin y tratando de comportarse en la forma en la que
lo haran habitualmente. La tercera persona deber observar la conversacin, fijndose en la
conducta no verbal de ambos y anotando todo aquello que le parezca relevante, tanto lo que
hacen bien como aquello que podran mejorar. Al pasar los 5 minutos se volver a reunir toda la
clase y cada uno de los observadores explicar al grupo sus anotaciones. Entre todos
comentarn si estn de acuerdo con el observador y aadirn sus propias opiniones. Si existe
algn aspecto que se considere que se debe mejorar, los que mantenan la conversacin la
continuarn, realizando las modificaciones pertinentes en su lenguaje no verbal.

Duracin: 30 minutos.

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica.

2. Adivina cmo se sienten a travs de la comunicacin no verbal.

Desarrollo: En la siguiente actividad se formarn grupos de dos personas, el tutor repartir a un

miembro de la pareja una tarjeta con una emocin determinada (cario, alegra, tristeza,
desprecio, enfado)

Los alumnos debern representar una conversacin informal, simulando a dos amigos que se
encuentran;

- Hola Marta.

- Eh! Hola Roberto, Cmo va todo?

- Todo bien, cunto tiempo sin verte. Qu es de tu vida?

Aquel que tiene la tarjeta deber expresar la emocin que le haya tocado mediante el lenguaje
no verbal, (tono de voz, los gestos, las pausas, distancia que toma con la otra persona,
posicin) de manera que su compaero adivine de que emocin se trata.

Cada pareja realizar la representacin delante de la clase, de forma que todos puedan observar
la situacin e intentar adivinar la emocin de su compaero. Al acabar, entre todos se comentar

25
en que aspectos de la comunicacin no verbal han detectado la emocin, y se corregir
cualquier forma inadecuada de expresarla.

Tras observar a todos los grupos, se reflexionar sobre toda la informacin que nos trasmite la
comunicacin no verbal.

Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica. Tarjetas para repartir.

3. Comunicacin verbal y comunicacin no verbal.

Desarrollo: Para llevar a cabo esta actividad se dividir a la clase en grupos de 4 personas.
Cada uno de estos grupos deber pensar en una escena que representar, y cada uno de los
miembros del grupo asumir un papel. La actividad consiste en que representen esta escena
delante de sus compaeros, acompaando su comunicacin verbal de su comunicacin no
verbal de forma coherente.

Por ejemplo, los cuatro miembros del grupo simulan que estn aconsejando a uno de sus amigos
que acaba de tener una discusin con su pareja. Cada uno de ellos deber reflejar tanto con sus
palabras como su tono de voz, gestos, o posicin, el mismo mensaje.

Al finalizar, los compaeros analizarn la representacin, comentando en que aspectos de la

comunicacin no verbal han observado que el mensaje era coherente con la comunicacin
verbal.

Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica.

7.3.2 SESIN 2. ASERTIVIDAD

Objetivos

Conocer el estilo asertivo e identificar los otros dos estilos de relacin interpersonal: inhibido y
agresivo.

Aprender nuevas tcnicas para comportarnos de manera asertiva.

Tomar conciencia de la importancia de comportarnos de forma asertiva en nuestras relaciones

interpersonales.

26
Introduccin terica

Podemos diferenciar tres estilos a la hora de relacionarnos con los dems.

Asertivo

La persona asertiva muestra respeto hacia su interlocutor as como hacia su propia persona, es
decir, defiende sus derechos y respeta los derechos de los dems, mantiene una relacin de igual
a igual con la otra persona, no se cree ni superior ni inferior, es flexible y sabe solucionar los
conflictos mediante el dilogo, de manera pacfica, no intenta manipular, ni deja ser
manipulado, consigue sus objetivos sin tener que herir para ello a nadie y es consciente de que
tiene derecho a equivocarse, por lo que acepta sus propias limitaciones, siendo a su vez tolerante
con los errores ajenos.

Inhibido

La persona con un estilo inhibido, se sita en un plano de inferioridad en sus relaciones

interpersonales, no se respeta, ni se hace respetar por la otra persona, no defiende sus propios
derechos, antepone los deseos de los dems a los suyos propios, quiere siempre agradar a los
dems por lo que evita cualquier conflicto y no se atreve a expresar sus propias opiniones o
sentimientos por miedo a molestar.

Agresivo

La persona agresiva se considera superior a todos los dems, utiliza la agresin verbal,
psicolgica y fsica en sus relaciones, defiende sus derechos por encima de todo sin respetar los
de los dems, para conseguir sus objetivos manipula, humilla y atenta contra todos sin
considerar el dao a la otra persona. Siempre est en estado de ataque, dispuesto a discutir, es
rgido en sus opiniones y no admite sus propios errores, cree que nunca se equivoca.

Algunas tcnicas asertivas

A continuacin exponemos tres tcnicas asertivas que pueden ser utilizadas en situaciones que
nos generen conflicto (Castanyer, 2004).

Tcnica de la pregunta asertiva: Esta tcnica consiste en pensar que la crtica que estamos
recibiendo por parte de otra persona est hecha desde la buena intencin. Por ello, se deben
realizar preguntas con el fin de que nos argumente sus ideas y entendamos mejor que nos est
diciendo. Por ejemplo:

27
1.

- Por tu culpa hemos suspendido el trabajo.

- Veo que no te ha gustado mi forma de trabajar qu crees que debera cambiar, desde tu
punto de vista, para que no nos vuelva a suceder lo mismo en otras asignaturas? (Pregunta
asertiva)

2.

- T tienes la culpa de que hayamos acabado discutiendo, como siempre.

- Qu es exactamente lo que te molesta de mi comportamiento? (Pregunta asertiva)

Aplazamiento asertivo: Esta tcnica puede ser utilizada en aquellos momentos en los que nos
sintamos incmodos o superados por la situacin y no seamos capaces de dar una respuesta a la
crtica que estamos recibiendo. Consiste en aplazar la respuesta, hasta que nos sintamos
relajados y podamos responder con claridad y de forma correcta. Por ejemplo:

1.

- Por tu culpa hemos suspendido el trabajo.

- Este es un tema con el que solemos tener discrepancias, si te parece, lo hablamos maana
con ms calma, ahora me tengo que ir de acuerdo? (Aplazamiento asertivo)

2.

- T tienes la culpa de que hayamos acabado discutiendo, como siempre.

- En este momento no me encuentro cmodo para hablar de este tema, te parece que lo
hablemos ms tarde? (Aplazamiento asertivo)

Tcnica del acuerdo asertivo: Esta tcnica puede ser utilizada en aquellas situaciones en las que
reconozcamos que la otra persona tiene razones para estar enfadada, pero consideremos que no
nos lo est diciendo de forma adecuada o que est generalizando. Por ejemplo:

1.

- Por tu culpa hemos suspendido el trabajo.

- Tienes razn, se me olvido acabar mi parte del trabajo, normalmente siempre la realizo con
tiempo, intentar que no se vuelva a repetir. (Acuerdo asertivo)

28
2.

- T tienes la culpa de que hayamos acabado discutiendo, como siempre.

- Es verdad, he sacado yo el tema, pero sabes que, normalmente, soy muy tranquilo y no me
gusta discutir. (Acuerdo asertivo)

Actividades

1. Transformar la conducta al estilo asertivo.

Desarrollo: Se realizan grupos de tres personas, cada grupo debe pensar una conducta inhibida
o agresiva que haya tenido, o haya observado en otra persona durante la ltima semana. Los
miembros del grupo deben explicar frente a sus compaeros el tipo de conducta que han
escogido, y que caractersticas la identifican como conducta inhibida o agresiva. Una vez
explicado, debern representar la situacin cambindola al estilo asertivo. Al terminar la
representacin el resto de compaeros podr aportar nuevas opiniones o propuestas para
comportarse de forma asertiva en la situacin determinada que se est representando.

Al finalizar todos los grupos, se reflexionar sobre los beneficios de comportarse de manera
asertiva.

Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica.

2. Tcnicas asertivas.

Desarrollo: En la siguiente actividad se pondrn en prctica las tcnicas de la pregunta asertiva,

el aplazamiento asertivo y el acuerdo asertivo. Para ello se dividir a la clase por parejas,
quienes debern simular las siguientes situaciones:

Un amigo le reprocha a otro que no se haya acordado de esperarlo para ir juntos a casa
despus de clase.
Un compaero recrimina al otro por llegar media hora tarde de la hora acordada.
Un familiar reprende contra otro argumentando que esta siempre malhumorado y solo
piensa en s mismo.
Un amigo acusa a otro de dejarlo de lado por comenzar a conocer a gene nueva.

29
Cada miembro de la pareja asumir un papel, uno de ellos realizar la crtica y el otro deber
contestar utilizando las diferentes tcnicas asertivas. Se irn intercambiando los papeles para
que ambos puedan practicar estas tcnicas en las diferentes situaciones sugeridas.

Tras pasar 15 minutos toda la clase se reunir de nuevo y en grupo se comentar la actividad.
Cada pareja explicar de qu manera a utilizado las tcnicas asertivas y que dificultades ha
observado, y podr realizar las sugerencias o aportaciones que considere oportunas.

Duracin: 30 minutos.

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica.

3. Debate asertivo.

Desarrollo: Se dividir la clase en grupos de 4 o 5 personas. A cada grupo se le propondr que

debata sobre un tema determinado, y a cada miembro del grupo se le asignar una postura ante
este tema.

Por ejemplo, se propone a los miembros del grupo que simulen que cada uno de ellos es el
delegado de una de las clases de su curso, y se han reunido para debatir si los exmenes de
recuperacin se realizarn en julio o en septiembre. Cada miembro del grupo deber tener una
postura (uno defender que se realicen en julio, otros en septiembre y uno de ellos puede
proponer una alternativa distinta).

Deben realizar el debate practicando la conducta asertiva; tratando, por tanto, de respetar los
turnos de palabra de sus compaeros, hacer respetar su turno de palabra, expresar sus puntos de
vista, respetar los puntos de vista de los dems, cuidando su lenguaje no verbal y verbal etc.

Cada grupo deber debatir durante 5 minutos delante del resto de la clase, de esta forma todos
los alumnos podrn observar y aprender de las conductas asertivas de sus compaeros. Al
acabar el debate, todos podrn dar su opinin comentando tanto los aspectos positivos como
aquellos que se puedan mejorar.

Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica.

30
 7.3.3. SESIN 3. DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS Y
OPINIONES

Objetivos

Conocer y asimilar nuestros derechos asertivos.

Reconocer cuando estn siendo vulnerados nuestros derechos.

Aprender a expresar nuestros sentimientos, opiniones y derechos, y defenderlos de manera

asertiva ante otras personas.

Fomentar el respeto por los derechos, opiniones y sentimientos de los dems.

Introduccin terica

Todas las personas poseemos una serie de derechos que deben ser respetados. En ocasiones,
durante nuestras relaciones interpersonales estos derechos son vulnerados (insultos,
humillaciones, se nos minusvalora, no se nos respeta, no se tienen en cuenta nuestras
opiniones) y de igual forma, otras ocasiones somos nosotros mismos quienes atentamos
contra los derechos de los dems. Debemos, por tanto, conocer cules son nuestros derechos,
aprender a defenderlos y hacerlos respetar, y de igual forma respetar los derechos de los dems,
siempre de manera asertiva.

A continuacin exponemos nuestros derechos asertivos (Castanyer, 2004).

Tengo derecho a:

Ser tratado con respeto y dignidad.

Tener y expresar mis propios sentimientos y opiniones.
Ser escuchado y tomado en serio.
Juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y tomar mis propias decisiones.
Decir no sin sentirme culpable.
Pedir lo que quiero, dndome cuenta de que mi interlocutor tiene derecho a decir no.
Cambiar
Cometer errores.
Pedir informacin y ser informado
Obtener aquello por lo que pagu.
Decidir no ser asertivo.
Ser independiente

31
 Decidir qu hacer con mis propiedades, cuerpo, tiempo, etc. Mientras no se violen los
derechos de otras personas.
Tener xito.
Gozar y disfrutar.
Mi descanso y aislamiento siendo asertivo.
Superarme, an superando a los dems.

Actividades

1. Defender nuestros derechos.

Desarrollo: En la siguiente actividad se les propone a los alumnos que imaginen las siguientes
situaciones:

Estas en el cine y la persona del asiento de al lado habla constantemente en un tono muy
elevado.
Tus padres te acusan de haber roto uno de los sillones de casa, pero no has sido t.
Estas haciendo cola, para entregar unos papeles en la secretara de tu instituto, y varias
personas se cuelan en la fila por delante de ti.

Debern formar parejas y representar cada una de estas escenas, cada vez ser uno de los
miembros de la pareja quien defienda sus derechos de manera asertiva ante estas situaciones.

Antes de empezar se les da los siguientes consejos, para defender sus derechos de manera
asertiva (Monjas, 2007):

Expresa la expresin verbal correcta (expresiones directas, sin rodeos, mensajes yo,
breves y claros).
Utiliza un lenguaje corporal asertivo (tono de voz firme y tranquilo, contacto ocular,
distancia cercana al interlocutor...)
Dirigirte a la otra persona de manera respetuosa y amable, sin dar rdenes ni intentar
castigarlo o ridiculizarlo por lo ocurrido.
Pide mediante una sugerencia el cambio de conducta
Agradece a la otra persona que te haya escuchado.

Tras 15 minutos de prctica se volver a reunir a toda la clase, y se reflexionar sobre cmo
suelen actuar frente estas situaciones, y que ventajas nos aporta defender nuestros derechos de
manera asertiva.

32
Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica.

2. Defender y respetar opiniones.

Desarrollo: Se dividir a la clase en grupos de 4 personas. Cada grupo deber realizar un debate
sobre uno de estos temas (la eutanasia, el aborto, la pena de muerte), se procurar que los
miembros del grupo tengan opiniones contrapuestas en el tema elegido, si no es as, simularn
que se defienden puntos de vista opuestos.

Cada uno de los miembros del grupo deber defender su opinin y respetar la de los dems de
manera asertiva, siguiendo los siguientes consejos (Monjas, 2007):

Explica tu opinin a travs de frases cortas, mensajes yo, tono de voz firme, pero
amistoso y agradable y habla de forma calmada.
Intenta que todo el mundo atienda mientras estas exponiendo tu opinin.
Si es necesario repite tu mensaje o aade ms informacin.
Escucha con atencin los argumentos de las otras personas y muestra inters por lo que
dicen.
Haz preguntas empticas para comprender mejor el punto de vista de las otras personas.
Seala aquellos aspectos en lo que coincidis o te parezcan positivos.
Expresa tu opinin sin descalificar las ideas de los dems.

El debate durar 15 minutos, tras este tiempo se comentar de forma conjunta la actividad. Cada
grupo expondr como se ha sentido al defender sus opiniones as como al respetar la de los
dems de manera asertiva. Se sealarn las dificultades que se hayan tenido y entre todos se
intentarn dar soluciones o alternativas.

Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica.

3. Ejemplos cotidianos.

Desarrollo: Para la realizacin de la siguiente actividad se dividir a la clase en grupos de 5

personas. Cada uno de los miembros del grupo deber pensar en una situacin que les haya
ocurrido recientemente en la que: han sido vulnerados sus derechos, no se han tenido en cuenta
sus sentimientos o no han sabido defender sus opiniones de manera asertiva. Por ejemplo:

33
Nuestro grupo de amigos est formado por 6 personas, el otro da nos reunimos para decidir
cul sera el destino de nuestro prximo viaje. Todos los miembros del grupo opinaron, pero al
llegar mi turno ninguno de mis compaeros escucho mi opinin al respecto, alegando que todos
estaban de acuerdo y no iban a cambiar el destino por una persona. Ante esta situacin no supe
reaccionar de manera asertiva y comenzamos a discutir.

Se dejarn 5 minutos para que cada uno de los miembros del grupo piense en una de estas
situaciones. A continuacin, cada uno de los miembros expondr su historia, cmo se sinti
ante tal situacin y como debera haber actuado segn el estilo asertivo. Tras 10 minutos se
volver a reunir toda la clase, y se les pedir que piensen en una situacin que hayan vivido
recientemente en la que: han vulnerado los derechos de otra persona, no han tenido en cuenta
los sentimientos de otro o no han respetado las opiniones de un compaero. Cada miembro
comentar a su grupo la situacin en la que haya pensado, y se reflexionar sobre la importancia
de saber defender nuestros derechos, sentimientos y opiniones de igual forma que respetamos
los derechos opiniones y sentimiento de los dems.

Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica.

7.3.4 SESIN 4. DECIR NO Y CORTAR INTERACCIONES

Objetivos.

Tomar conciencia del derecho a decir no.

Aprender a decir no y cortar interacciones de manera asertiva.

Aprender a asimilar de forma asertiva las negativas que nos hacen otras personas.

Introduccin terica.

Como hemos explicado en la sesin anterior, dentro del apartado derechos asertivos, todas las
personas tenemos el derecho a decir no y rechazar peticiones, y no tenemos por qu sentirnos
culpables por ello, ni ceder para conseguir la aprobacin de los dems. Es muy frecuente que
otras personas nos pidan que hagamos algo que no queremos e insistan intentndonos
manipular, hacindonos sentir culpables o dndonos mltiples razones de por qu deberamos
hacer lo que nos dicen o piden. Debemos recordar que tenemos derecho a expresar nuestros
propios sentimientos y opiniones, juzgar nuestras necesidades, establecer nuestras prioridades y

34
tomar nuestras propias decisiones, decir no sin sentirnos culpables y de la misma forma pedir
lo que queremos entendiendo que las otras personas tambin tienen el derecho a decir no.

A continuacin, exponemos un gua en las que se marcan las pautas a seguir para decir no y
responder y recibir negativas de manera asertiva (Monjas, 2007).

Decir no de manera asertiva.

1. Decidir por ti mismo que no quieres o no debes hacer lo que te piden.
2. Buscar el momento y el lugar apropiado para comunicar nuestra decisin a la otra
persona (cuando haya poca gente, pudiendo estar a solas con la otra persona,
cuando consideremos que el otro se encuentra relajado y dispuesto a
escucharnos)
3. Utilizar las expresiones verbales correctas e intentar expresarlo de una forma
directa, sin rodeos, breve y clara. Si lo creemos oportuno es positivo que
justifiquemos o demos una razn a nuestra negativa.
4. Acompaar nuestra comunicacin verbal de nuestra comunicacin no verbal,
utilizando un lenguaje corporal asertivo (contacto ocular, expresin corporal
tranquila, tono de voz firme y seguro)
5. En el caso que lo consideremos oportuno, sugerir una alternativa.
6. Agradecer a la otra persona que haya comprendido y aceptado tu decisin.

Recibir y responder a una negativa de manera asertiva.

1. Escuchar con atencin e inters lo que nos est diciendo la otra persona al negarse a
nuestra peticin.
2. Ponernos en el lugar de la otra persona para comprender lo que nos dice y su punto
de vista.
3. Controlar el enfado y aquellas sensaciones desagradables que nos produzca
escuchar la negativa de la otra persona.
4. Actuar en consecuencia a lo que nos dice la otra persona (abandonar el tema, pedir
ms aclaraciones, seguir insistiendo si se cree necesario)

Algunas tcnicas asertivas.

Tcnica del sndwich: La siguiente tcnica asertiva consiste en expresar algo positivo tanto
antes como despus de dar la negativa o rechazar una peticin, de forma que resulte menos
molesto para la otra persona. Por ejemplo:

Un amigo te invita a una fiesta este sbado, pero no te apetece lo ms mnimo ir, si utilizas la
tcnica del sndwich podras contestarle de la siguiente manera:
35
- Muchas gracias por invitarme (mensaje positivo), pero no me viene bien ir este sbado
(negativa), podemos quedar otro da y pasar la tarde juntos (mensaje positivo).

Tcnica del disco rayado: Esta tcnica puede ser utilizada cuando nuestro interlocutor insiste en
exceso para que hagamos algo que no deseamos. Se trata de repetir el mismo argumento una y
otra vez, sin perder la calma ni caer en manipulaciones o contestaciones hostiles. Por ejemplo:

Un amigo insiste en que pruebes el tabaco, pero t no quieres fumar.

- Va, prubalo, solo una calada.

- No, no quiero probarlo.

- Venga, lo hemos probado todos, solo faltas t.

- Ya, pero no quiero probarlo.

- Todos van a pensar que eres un aburrido, y no van a querer que vengas ms con nosotros.

- Meda igual lo que piensen los dems, no quiero probarlo.

Tcnica del banco de niebla: La siguiente tcnica se utiliza para frenar la hostilidad de nuestro
interlocutor, consiste en darle la razn en lo que se considere cierto, de manera que la otra
persona vea que cedes, pero a su vez negarse a entrar en mayores discusiones, por lo que
acabar dndose cuenta de que no cambiars de opinin. Por ejemplo:

Tu pareja insiste en que deberas adelgazar ya que estos ltimos meses has engordado.

- Ya no te sientan igual los pantalones que llevabas antes, casi no puedes ni ponrtelos.

- Si, tal vez he engordado un poco estos ltimos meses.

- Deberas ponerte a rgimen.

- Si, es verdad que si comiera menos estara ms delgada.

- Y tendras que empezar a hacer deporte porque as no puedes seguir

- Si, alomejor me vendra bien realizar algn deporte.

Actividades

1. Decir no de forma asertiva.

Desarrollo: Para la realizacin de la siguiente actividad se dividir la clase por parejas, para que
practiquen entre ellos a decir no de manera asertiva, simulando las siguientes situaciones:

36
 Tu amigo te pide que le gastes una broma pesada a un compaero de clase.
Te proponen no entrar a clase e irte a casa de uno de tus compaeros.
Durante una fiesta tus amigos insisten en que bebas ms alcohol y pruebes el tabaco.
Despus de una fiesta tus amigos te insisten en que te quedes en vez de regresar a casa
a la hora que habas acordado con tus padres.

Cada miembro de la pareja asumir un papel, de forma en que uno ser el que insista, utilizando
todo tipo de estrategias para que su compaero ceda, y el otro deber negarse de manera
asertiva, haciendo uso de la tcnica del disco rayado y la tcnica del banco de niebla, as como
aplicando las tcnicas de la gua para decir no, explicada en la introduccin terica. La pareja
se ir intercambiando los papeles para que ambos puedan practicar las tcnicas.

Tras 20 minutos de prctica se volver a reunir toda la clase para comentar la actividad, as
como para reflexionar sobre las ventajas de decir no de manera asertiva.

Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica.

2. Cortar interacciones.

Desarrollo: En la siguiente actividad se pondr en prctica la tcnica del sndwich, con el

objetivo de aprender a cortar interacciones de forma asertiva. Se formarn parejas para que
practiquen entre ellas simulando las siguientes situaciones:

Voy a una tienda y el vendedor insiste en venderme un producto que no me gusta, ni

necesito.
Tengo mucha prisa y justo antes de salir de casa me llama un amigo por telfono,
intento cortarle pero habla mucho.
Una amiga me pide que le preste un collar, tiene un gran valor sentimental para m y
preferira no prestrselo a nadie.
Llevo unas semanas quedando con un chico/a que conoc durante las vacaciones, pero
no me apetece seguir quedando con l/ella y tengo que comunicarle mi decisin.

Las parejas se irn intercambiando los roles para que cada vez sea uno el que practique a cortar
interacciones de forma asertiva. Tras 15 minutos de prctica, la clase se volver a reunir para
comentar la actividad y las dificultades que han tenido. Por ltimo, se reflexionar sobre cmo
nos sentimos cuando tenemos que decirle no a una persona, y de que manera mejorara la
situacin si utilizamos la asertividad.

37
Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica.

3. Asimilar las negativas.

Desarrollo: Para la realizacin de la siguiente actividad se formarn grupos de 4 personas. Se

pretende que los alumnos contesten a las negativas que reciben por parte de sus compaeros de
manera asertiva. Cada grupo deber recrear una situacin (pudindose utilizar algunas de las
situaciones que se han propuesto en los dos ejercicios anteriores) en la que se le da una negativa
a uno de los miembros del grupo, y ste deber aceptarla con asertividad, para ello podr utilizar
las tcnicas propuestas en la gua para recibir y responder a las negativas, explicada en la
introduccin terica. El grupo podr decidir si la negativa se hace de manera asertiva, inhibida o
agresiva. Sin embargo, todos los miembros debern responder a esta negativa con asertividad.
Tras dejarles 5 minutos para que piensen en qu situacin van a recrear, cada grupo saldr
delante del resto de la clase a representar su escena. Al finalizar cada uno de los grupos, los
compaeros comentarn los aspectos positivos que han observado en su representacin as
como posibles aspectos a mejorar.

Una vez hayan acabado todos los grupos, se reflexionar sobre cmo nos sentimos cuando
recibimos una negativa, as como sobre los beneficios de utilizar la asertividad tanto para dar
una negativa como para asimilarla.

Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica

7.3.5. SESIN 5. HACER PETICIONES Y RELACIONARNOS CON EL

SEXO OPUESTO

Objetivos

Aprender a realizar peticiones de manera asertiva.

Conocer nuevas tcnica para iniciar relaciones y comunicarse de manera asertiva.

Mejorar la capacidad para hacer y recibir elogios.

38
Introduccin terica

Los seres humanos somos seres sociales, por lo que es habitual que en nuestro da a da nos
decidamos a hacer peticiones a otras personas. Como hemos estado viendo, las personas
asertivas se esfuerzan por conseguir sus objetivos, satisfacer sus necesidades y hacer realidad
sus deseos. Por lo que debemos entender estas peticiones como algo natural y positivo, tanto
para nosotros como para nuestras relaciones interpersonales, siempre que las realicemos de una
manera asertiva.

Para realizar peticiones de forma asertiva podemos seguir las siguientes pautas (Roca, 2007):

En primer lugar, deberemos tener claro cules son nuestros objetivos, las caractersticas
de la situacin y de la persona a la que realizamos la peticin.
Debemos evitar las actitudes de exigencia (hacia ti mismo o hacia la otra persona) o
catastrofismo (si rechaza tu peticin te esta rechazando a ti como persona).
Es importante que elijamos el momento oportuno para hacerla. Un momento en el que
podamos conversar sin prisas y nos encontremos cmodos y relajados.
Debemos recordar que la otra persona tiene el derecho a decidir y a decirnos no. Por
ello no debemos sentirnos rechazados, ni en ridculo.
Respetar los derechos y sentimiento de la otra persona.
Cuidar el lenguaje no verbal (volumen de voz adecuado, tono amable, mantener el
contacto visual) y que ste tenga congruencia con nuestras palabras. Asimismo
deberemos observar el lenguaje no verbal de la otra persona para saber si es el momento
ms adecuado o como se est tomando nuestra peticin.
Cuidar la forma (ser amables, pedir las cosas por favor, agradecer que te escuche) y
el contenido (peticiones realistas, claras y concretas, explicar el inters que tiene para
ti)

Actividades

1. Hacer peticiones

Desarrollo: En la siguiente actividad se pondrn en prctica las pautas ofrecidas durante la

introduccin terica, para hacer peticiones de forma asertiva. Por parejas (en la medida de lo
posible se intentar formar parejas compuestas por un chico y una chica) los alumnos simularan
las siguientes situaciones:

Pide a tu profesor que te deje salir de clase antes de la hora, para realizar una llamada
importante.
Pide una cita a un compaero de clase que te guste.

39
 Pide dinero a un amigo.
Invita a un compaero a tomar algo despus de las clases.

Cada vez ser uno de los miembros del grupo quien deber practicar a hacer peticiones. El otro
compaero podr decidir si acepta la peticin o la rechaza, siempre que lo haga de manera
asertiva. Tras 20 minutos de prctica se comentar en grupo la actividad y se reflexionar sobre
las ventajas de hacer peticiones de manera asertiva.

Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica

2. Hacer y recibir elogios.

Desarrollo: Para la realizacin de la siguiente actividad se pedir a los alumnos que se pongan
de pie y formen dos filas, colocndose unos enfrente de los otros e intentando que ambas filas
tengan el mismo nmero de alumnos, de manera que todos los alumnos tengan un compaero
enfrente.

La actividad consiste en decirle a nuestro compaero de enfrente un elogio sincero, es decir

destacar alguna de sus cualidades o alguno de sus aspectos positivos. Al acabar, ser este mismo
compaero quien nos diga un elogio. Tras pasar 3 minutos, una de las filas se mover un sitio
hacia la izquierda y repetiremos la misma operacin con el siguiente compaero, de manera que
podemos decir y recibir un elogio de todos los compaeros de nuestra clase.

Tras 15 minutos de prctica, los alumnos tomarn asiento y se reflexionar sobre como solemos
reaccionar cuando otra persona nos hace un elogio, y porque en ocasiones nos avergonzamos e
intentamos quitarnos mritos o quitarle importancia a lo que nos estn diciendo. Asimismo, se
compartirn tcnicas para hacer y recibir elogios de manera asertiva.

Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica

3. Iniciar conversaciones.

Desarrollo: Para la realizacin de la siguiente actividad se pedir a los alumnos que formen
pareja con aquella persona del aula con la que tengan menos relacin o ms dificultad para
relacionarse.

40
Una vez formadas las parejas se les pedir que inicien una conversacin. Se les dar las
siguientes pautas a seguir (Roca, 2007):

Iniciar conversacin

Saludo agradable y amistoso

Inicia la conversacin con una frase hecha o comentando algn tema que sea de su
inters o de inters mutuo.

Mantener conversacin

Cuida el lenguaje no verbal.

Haz preguntas abiertas.
Utiliza la informacin que te da el interlocutor para continuar la conversacin.
Realiza una escucha activa
Darte a conocer de manera oportuna y gradual
Haz elogios sinceros y recibe los elogios con naturalidad y agrado
Mustrate de acuerdo en lo posible

Cerrar conversacin

Observar el lenguaje no verbal de tu interlocutor te ayudar a saber si la conversacin

se est haciendo larga y pesada.
Corta la conversacin de manera asertiva. Me ha gustado mucho conversar contigo
Si te parece otro da seguimos charlando

Tras 15 minutos de prctica se reunir a toda la clase para comentar la actividad. Cada pareja
deber explicar al resto de sus compaeros su experiencia y como se han sentido poniendo en
prctica las pautas asertivas.

Duracin: 30 minutos

Recursos: Un aula equipada con mesas y sillas, lo bastante amplia para albergar a todos los
alumnos que participan en la dinmica

8. DISCUSIN Y CONCLUSIONES

Partiendo de los resultados obtenidos en la investigacin, se desarrollan a continuacin las

conclusiones que se obtienen a raz del anlisis de los mismos.

En primer lugar, tras analizar los resultados se puede afirmar que, estadsticamente no se
observan datos significativos, es decir, los resultados obtenidos por los 26 participantes tras

41
aplicar la Escala de Habilidades Sociales (EHS), no reflejan ningn dato relevante en ninguna
de las seis reas evaluadas, todas las puntuaciones obtenidas se encuentran dentro de la media.
Por tanto, no se confirma la hiptesis planteada, no encontramos dficit en habilidades sociales,
y concretamente en asertividad, entre los participantes del estudio. nicamente podemos sealar
tendencias a ser ms o menos asertivo en cada una de las escalas.

Se considera que el nmero de sujetos participantes puede ser una de las limitaciones de la
investigacin, por lo que sera recomendable para futuras investigaciones aumentar el nmero
de la muestra, de tal manera que se puedan obtener unos resultados ms representativos de la
poblacin objeto de estudio.

Por otro lado, los resultados de la investigacin reflejan que las mujeres de la muestra presentan
mayores tendencias asertivas que los varones, no obstante, no puede ser sealado como un dato
relevante, ya que otra de las limitaciones ha sido la falta de equidad en el nmero de hombres y
mujeres participantes. Por ello se considera que en futuras vas de investigacin sera de gran
inters poder aumentar el nmero de la muestra, de tal manera que se consiguiera la equidad
entre el nmero de hombres y mujeres, pudindose realizar un anlisis comparativo de
asertividad segn el gnero, que consolide los resultados obtenidos.

Por otra parte, respecto a los objetivos marcados, todos ellos han sido cumplidos; tras realizar la
evaluacin de las competencias asertivas de los participantes mediante el EHS, as como
comprobar, mediante el anlisis de datos, en que contextos este grupo de adolescentes
manifiesta mayores dificultades para comportarse de forma asertiva, se ha desarrollado una
propuesta de intervencin que acta frente aquellas reas en las que se han observado tendencias
menos asertivas.

Se considera que la aplicacin del programa sigue siendo fundamental para estos jvenes, ya
que, aunque no se han obtenido los resultados esperados, si que se observan algunas reas que
deben ser reforzadas y entrenadas para evitar posibles comportamientos no asertivos. Asimismo,
la literatura revisada al respecto evidencia que la adolescencia es un momento crtico para el
aprendizaje de las habilidades sociales, que sern fundamentales para el buen desarrollo de la
persona tanto dentro como fuera del centro. (e.g., Ballester y Gil, 2002; Betina y Contini, 2011;
Collel, 2003; Ingls, 2003; Gell y Muoz, 2000., Kimmel y Weiner, 1998).

Por ltimo, aunque la literatura refleja que los centros escolares, considerados como uno de los
grandes agentes de socializacin de nuestra sociedad, son un mbito privilegiado para el
entrenamiento de las habilidades sociales (Betina y Contini, 2011), sigue existiendo una gran
carencia en lo que respecta a la inclusin en el currculo educativo de programas dirigidos a

42
potenciar y entrenar las habilidades sociales desde los centros. Ante esta necesidad, se ha
considerado esencial disear un programa de intervencin que pueda ser aplicado desde el aula,
pudiendo contar nicamente con la figura del tutor para su aplicacin. Adems, la revisin de
diversos programas de intervencin ya existentes, ha permitido realizar la eleccin del material
ms idneo, as como adaptar las actividades a las nuevas necesidades de los adolescentes, de
forma que se crea un programa ms actual, ameno y beneficioso para el alumnado.

43
9. BIBLIOGRAFA

Ballester, R., y Gil, M. D. (2002). Habilidades Sociales. Madrid: Sntesis.

Betina, A., y Contini, N. (2011). Las habilidades sociales en nios y adolescentes. Su

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