INTELIGENCIA EMOCIONAL

Y BIENESTAR
Reexiones, experiencias
profesionales
e investigaciones

coordinacin de la obra:

Santos Orejudo Hernndez

Francisco Royo Ms
Jos Luis Soler Nags
Luca Aparcio Moreno
Copiright: Los autores

Edita: Universidad de Zaragoza

2014

Coordinadores
Santos Orejudo Hernndez
Francisco Royo Ms
Jos Luis Soler Nages
Luca Aparicio Moreno

Colaboradores:
Conchita Berruete
Conchita Casales
Fermn Carrillo
Norberto Cuartero
Clara Garca Abs
Carlos Hu
Beatriz Marcos
Alfonso Royo
Jess Zapatero

ISBN: 978-84-92522-85-9
D.L.: Z 907-2014
 Esta obra recoge las aportaciones de muchas personas interesadas en la
Educacin Emocional y la Felicidad. Tras su participacin en el I-Congreso
Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar, que tuvo lugar en mayo de 2013 en
la ciudad de Zaragoza, la organizacin ofreci a algunos participantes ampliar su
aportacin al congreso en un formato de captulo de libro, de tal manera que en el
mismo se recogen las experiencias profesionales, las investigaciones y la reflexiones
ms relevantes de este encuentro. La Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga corri
con la organizacin del mismo y cont, entre otros, con la colaboracin de la
Universidad de Zaragoza. Supuso un punto de encuentro de ms 500 profesionales e
investigadores interesados en esta temtica.

La coordinacin de la obra ha recaido en cuatro miembros del comit cientfico,

todos ellos profesores o investigadores de la Universidad de Zaragoza, con experiencia
en la tarea de coordinar, revisar y unificar la publicacin final.

La gran respuesta obtenida desde todos los mbitos de trabajo representados en

el congreso ha enriquecido notablemente la obra, puesto que las participaciones
provienen de las exposiciones llevadas a cabo en las Conferencias Plenarias, en los
Symposiums, en las Comunicaciones, en los Posters, en las Mesas Redondas y en los
Talleres. Hemos optado por clasificar los trabajos en cuatro grandes apartados:
Introduccin, Reflexiones, Experiencias Profesionales e Investigaciones Cientficas,
que esperamos sirva al lector para navegar ms fcilmente por este ocano de viajeros
emocionales.

Nuestro ms sincero agradecimiento a todas las personas que han aportado su

granito de arena a esta obra, por compartir sus experiencias y conocimientos tanto con
la comunidad cientfica, como con todas aquellas personas comprometidas en la
apasionante aventura de la Inteligencia Emocional y en la de promover el Bienestar y la
Felicidad.

EL EQUIPO COORDINADOR
NDICE
PRLOGO10
Claude Steiner

1 PARTE: INTRODUCCIN

1. La importancia de la inteligencia emocional en la escuela del futuro 13

Juan A. Planas Domingo
2. Situacin de la educacin emocional en Espaa 23
Rafael Bisquerra Alzina
3. Bienestar profesional e inteligencia emocional 42
Carlos Hu Garca
4. Neuroscienze i neuroni specchio. Il teatro come palestra dellintersoggettivit
...68
Gabriele Sofia

2 PARTE: REFLEXIONES

5. La importancia de la actitud y la Inteligencia Emocional 81

Carlos Andreu Pintado
6. Inteligencia emocional y mediacin familiar...84
Ana M. Aranda Rufas
7. Se puede medir la inteligencia emocional? El Inventario de Inteligencia
Emocional deReuven Bar-On y su utilizacin en contextos clnico-sanitarios,
socioeducativos y empresariales?... 98
Miguel ngel Broc Cavero, Rosario Martnez Ramia, Susana Broc Martnez
8. Pensar, sentir y actuar con inteligencia emocional113
Agustn Caruana Va
9. Taller de emociones y actividad fsica130
Conchita Casales Jasso
10. El papel del profesor como lder educativo y motor de cambio de la escuelade
hoy145
Mara Luisa Fernndez Dez
11. La Inteligencia emocional en el desarrollo integral de la persona150
Martha Leticia Gaeta,Mara Concepcin Mrquez, Elena Escolano, Mara Luisa Herrero
12. Inteligencia y educacin emocional: conceptualizacin, dificultades y retos en el
currculo de educacin primaria160
Javier Gmez Lpez
13. De los pies a la cabeza175
Javier Hernndez Aguirn
14. Lo que decimos que nos hace felices180
Sergio Ibez Laborda
15. Los factores afectivos en el aprendizaje de una lengua extranjera: Entre
emocin, cognicin y aprendizaje especfico199
Laurane Jarie
4
16. Aprender a ser personas212
Rosa M Llorente Garca
17. Hacia dnde vamos?Algunos pensamientos sobre la educacin y la educacin
emocional 225
Paul McMahon
18. Lo emocional en la formacin del profesorado 235
Luca Montero Basquero
19. La carrera de la felicidad 244
Julieta Pars Cristbal
20. Risoterapia: Aplicaciones educativas del humor, la risa y la sonrisa 248
M Isabel Riezu Ochoa, Arthur Verburg
21. Poltica educativa, educacin comprensiva e inteligencia emocional en la
educacin secundaria: el profesor como agente de cambio 261
Jos Luis Soler Nage
22. Sugestin, visualizacin, relajacin y control de las emociones. Aprendiendo a
controlar nuestra mente274
Fernando Sopesens Serrano
23. Taller de Besos: Chocolate y Vino 287
Jess Tolosana

3 PARTE: EXPERIENCIAS PROFESIONALES

24. Intervencin educativa en el mbito deportivo basada en la psicologa positiva

y la atencin plena 300
Raquel Albertn Marco, Antonio Ventura-Traveser Bosh
25. Del dicho al hecho solo hay un taller 316
M Eugenia Blanco Lalinde, Cristina Lucientes Garca
26. Proyecto de aplicacin prctica en Inteligencia Emocional a travs de cuentos,
talleres y cuenta-cuentos asociados a los primeros 326
Lluvia Bustos Seplveda, Marta Bustos Seplveda, Irene Bustos Seplveda
27. El abordaje de la inteligencia emocional en la discapacidad: La mejora de la
calidad de vida en un centro de educacin especial 333
Roberto Casado Lozano
28. Tutorizacin de juegos emocionales en Educacin Fsica:.Experiencia en un
centro marginal 337
Antonio Jess Casimiro, Ramn L Espinoza, Carlos Mateo Snchez, Jos Antonio
Sande
29. Programa de intervencin psicolgica para supervivientes de cncer (IPSSCA)
353
Laura Celma, Mnica Peralta
30. Academia de la felicidad: para construir un mundo mejor, somos todos
necesarios 373
Laura Corts Robres, Mara Gonzalvo del Arco
31. Inteligencia emocional y Violencia de gnero: un anlisis de competencias
emocionales en mujeres vctimas de violencia de gnero, desempleadas urbanas,
durante el periodo 2010-2012, en la provincia de Zaragoza ...384
M. Carmen Fernndez Vzquez

5
32. La prctica de la Educacin Emocional en el 2 ciclo de Educacin Infantil
397
M Cristina Fras Herce
33. Tcnicas de coaching como herramienta docente para el desarrollo de la
inteligencia emocional 412
Javier Gmez Lpez, Victor Del Prete Mainer
34. Educacin emocional a travs del cuento 425
Begoa Ibarrola
35. La msica: productora y canalizadora de emociones en el primer ciclo de
educacin infantil: Experiencia en un Centro de Educacin Infantil 437
Felipe Jimnez Mediano
36. Cuerpo mente emocin (Alfabetizacin Emocional) 441
Pilar Langarita Aldea
37. Coaching e hipnosis como autopista hacia la salud 451
Teresa Logroo Torres, Pilar Relancio Gutirrez
38. Experiencia de educacin emocional en un centro de Educacin Primaria
463
Sonia Lpez Daz-Villabella
39. Y t... ests en On? Prctica educ-accin: hay lecciones que no se olvidan
472
Ignacio Martnez Garca, Ana Beatriz Molin Juste
40. [Link] de un programa de atencin psicolgica de cercana desde los
servicios sociales bsicos 488
Adri Pags-Mim, Aleix Barrera Corominas
41. Mimarte: una experiencia vital de aprendizaje corporal en educacin infantil
498
Cristina Rodriguez Morante
42. Encuentro de Emociones. Asesoras para Jvenes del CIPAJ y la Universidad
de Zaragoza 506
Francisco Royo, Pilar Ester, Jacobo Cano, Carla San Martn, Silberio Sez, Santiago
Frago, Olga Tolosa, Ivn Sanz, Violeta Prez
43. El vnculo emocional profesor-alumno en un programa de diversificacin
curricular 519
Delia Mara Sez Gonzlez
44. El proceso creativo desde la interdisciplinariedad: la creacin de una cancin
530
Rosa M Serrano Pastor
45. El desarrollo de la creatividad en la educacin infantil a travs de la msica
544
Rosa M Serrano Pastor
46. El aprendizaje-servicio y las competencias genricas o transversales 555
Sandra Vzquez, Tatiana Gayn, Beln Dieste, Diana Aristizabal, Pilar Arranz
47. El cine y la crisis econmica como ocasin para trabajar en el aula las
relaciones entre lo racional y lo emocional 566
Miguel Vzquez Freire
48. Inteligencia emocional y social en centros docentes 574
Eva Velasco Llopis
49. Un Taller de Caricias muy especial. La historia desde sus inicios 588
Joaqun Villa Bruned

6
4 PARTE: INVESTIGACIONES

50. El desarrollo de competencias de empleabilidad en jvenes en riesgo de

exclusin social 599
Estefana Alonso Bello, Lidia E. Santana Vega, Luis A. Feliciano Garca, Yaritza
Garcs Delgado
51. Saber ser y saber hacer del educador para intervenir en Programas de
Cualificacin Profesional Inicial: relaciones con la inteligencia emocional 615
Luca Aparicio Moreno
52. Fortalezas personales: comparacin entre la autopercepcin, los resultados del
via y la consideracin de un buen maestro por parte de los estudiantes de primer
curso del grado de educacin infantil ...624
Diana Aristizbal Parra, Beln Dieste Gracia, Clara Garca Abs
53. El optimismo en relacin al fracaso escolar 640
Ana Cristina Blasco Serrano
54. Empata y bienestar en unas colonias musicales 651
Diego Caldern Garrido, Josep Gustems Carnicer, Caterina Caldern Garrido
55. La Inteligencia Emocional como factor protector de xito en deporte de alto
rendimiento 659
Amador Cernuda Lago
56. La educacin emocional en la familia 672
Manuel Javier Cejudo Prado
57. El miedo en futbolistas jvenes 687
Lorena Cos San Higinio
58. Estudio de caso: Equipo Cadete de Ftbol del RSD Santa Isabel 696
Yolanda Cuevas Aineto
59. Cul es la percepcin de lo vivido y experimentado por un grupo de 3 de la
ESO despus de haber recibido la asignatura de Educacin Emocional? 704
Laura Snchez Calleja, Antonio Snchez Romn
60. Diferencias en los indicadores conductuales de autorregulacin emocional
infantil segn niveles de competencia emocional materna 718
Elena Escolano-Prez, Marian Acero-Ferrero, Mara Luisa Herrero-Nivela
61. Proyectos de vida: la importancia de educar en emociones y habilidades
sociales 728
Yaritza Garcs Delgado, Lidia E. S antana Vega, Luis Feliciano Garca, Estefana
Alonso Bello
62. Reducir la ansiedad frente a las matemticas: el bienestar emocional como
herramienta didctica 743
Maria Gracia-Bafalluy, Elena Escolano-Prez
63. Beneficios de la regulacin emocional en el rendimiento acadmico de los
adolescentes 756
Pilar Lzaro Ricart, Pilar Mireya Rueda Carceln
64. La educacin emocional y su incidencia en los valores de los estudiantes de
educacin superior 768
Yumary Josefina Lima Ruiz
65. La Inteligencia Emocional en la adolescencia: La competencia comunicativa y
el autoconcepto 776
Blanca Lpez, Oihane Fernndez, Estibaliz Ramos

7
66. Lo emocional en el contexto de la investigacin psicopedaggica en Cuba:
Actualidad, Paradojas y Desafos 783
Beatriz Marcos Marn
67. Regulacin emocional y vnculo afectivo con el entorno escolar 794
Laia Mestres Pastor, Nria Prez Escoda
68. Estilos de comunicacin de los estudiantes en el manejo de conflictos con
padres, amigos y compaeros 806
Jasone Mondragn Lasagabaster, Silvia Esteve Maci
69. La felicidad eudaimnica en el entorno laboral: estudio piloto para una nueva
propuesta de medicin 816
[Link], A. Grill, . Daz, [Link]
70. La influencia del gnero en las competencias emocionales en la infancia 848
Ana Ordez Lpez, M. Carmen Mateu Marqus, Remedios Gonzlez Barr, Olatz
Gmez Llorens
71. Relacin entre quejas somticas, conciencia emocional y estados de nimo en la
infancia 858
Rosa Mercedes de Juan Alfonso, Ana Ordez Lpez, Inmaculada Montoya Castilla,
Remedios Gonzlez Barrn
72. Prevencin y adaptacin cultural en el Programa de Competencia Familiar
(PCF) 868
Carmen Orte Socas, Miquela Ginard Ginard, Llus Ballester Brage
73. Eficacia de programa de intervencin en inteligencia emocional con
entrenadores de ftbol infantil: correlacin entre inteligencia emocional, burnout y
fair play ...881
Ana Isabel Peinado Portero, Enrique J. Garcs de los Fayos Ruz, Francisco Jos Ortn
Moreno
74. Inteligencia emocional y psicologa positiva en el enfermo de cncer y su
pareja: una revisin bibliogrfica 894
Ana Isabel Peinado Portero, Enrique J. Garcs de los Fayos Ruz
75. Adaptacin del programa aulas felices para su aplicacin en el aula
penitenciaria de Daroca , a travs del proyecto: Educacin para la felicidad
910
Iaki Prez Aznar, Diana Aristizbal Parra
76. La competencia emocional y el rendimiento acadmico en educacin primaria
930
Nria Prez-Escoda, lia Lpez Cass, Mercedes Torrado Fonseca
77. La atencin plena: una herramienta para cambiar el perfil emocional de los
adolescentes 942
Luis M Rodrguez Barreiro, Rosa M Ros Vicente
78. Mejora de las habilidades sociales, emocionales y de atencin plena
(mindfulness) para jvenes en el aula: Programa SEA 950
Csar Rodrguez Ledo, Santos Orejudo, Lus Rodrguez Barreiro
79. Influencia de juegos y prcticas de expresin e introyeccin en la vivencia de
emociones. Perspectiva de gnero 960
M Rosario Romero Martn, Paula Gelpi Fleta, Merc Mateu Serra, Pere Lavega
Burgus
80. El bienestar socioemocional a travs de las prcticas motrices introyectivas.
Perspectiva de gnero 971
Glria Rovira Bahillo, Pere Lavega Burgus

8
81. La incidencia de la inteligencia emocional y la satisfaccin vital en funcin de la
variable sexo 984
Maria Jess Rubio Martin, Maria Luz Lpez Delgado, Jos Miguel Latorre Postigo
82. Adquisicin de valores en adolescentes participantes en Campos de trabajo
998
Beln Serrano Valenzuela, Santos Orejudo Hernndez
83. Bienestar subjetivo, preocupaciones e inteligencia emocional en estudiantes
universitarios del rea psicopedaggica 1015
M Pilar Teruel Melero, lvaro Balaguer Estaa

EPLOGO. El emociocuento 1033

Texto: Luca Aparicio; Ilustracin: Dina Compadre

9
 PRLOGO

Se encuentran en Zaragoza una serie de corrientes que emanan de un profundo inters

tanto en la funcin como en la dinmica de las emociones.

Por un lado est la investigacin cientfica de Mayer y Salovey iniciada en torno a 1990,
que persigue un modelo de estandarizacin para medir la capacidad de entender y
manejar las emociones: la inteligencia emocional (EQ o cociente emocional). Este
trabajo ha dado como resultado un test que trata de cuantificar esas capacidades de
entender y manejar las emociones por parte de un ser humano.

Por otro lado, est la popularizacin del concepto de EQ, definido con anterioridad por
Mayer y Salovey, y lograda por Daniel Goleman con su libro Inteligencia Emocional
(1995) en el que expone por qu puede ser ms importante que el IQ (cociente
intelectual), y que vendi millones de copias en docenas de lenguas a lo largo y ancho
del mundo. Eso ha permitido introducir dicho concepto de inteligencia emocional en la
conciencia popular, siendo adoptado principalmente por escuelas y empresas.

Finalmente, est el resultado prctico de casi cuarenta aos de experimentos en

educacin emocional centrada en el corazn (Educacin Emocional, T.A. Journal,
vol. 14, n. 3. Julio, 1984) y en el respeto mutuo, que he trabajado basndome en el
Anlisis Transaccional e introduciendo diez transacciones bsicas (Berne, 1961), donde
cada una de ellas pretende ofrecer un paso en la educacin de las emociones, partiendo
del denominado caos emocional a la interactividad relacional, pasando por la
diferenciacin y la empata.

Cada uno de estas corrientes tiene la capacidad de amplificar las capacidades

emocionales bsicas: conocer las emociones propias tanto como las de terceras
personas, y aprender a manejarlas con el fin de establecer un mbito de cooperacin y
bienestar para todos.

Este primer Congreso de Inteligencia Emocional y Bienestar en Zaragoza nos da la

oportunidad de explorar estos temas fundamentales para el bienestar de la persona, de
los otros y del mundo.

10
Quiero aprovechar el lema de este Congreso para hacer algunas reflexiones sobre el
bienestar. Hablamos de estado o sociedad del bienestar, relacionndolo en ocasiones
con campaas publicitarias y propagandsticas orquestadas sobre ese concepto del
bienestar, que parece basarse en aspectos puramente materiales, como pueden ser el
ltimo grito en smartphone, el nuevo modelo de coche, o viajes a destinos exticos. En
el Anlisis Transaccional llevamos ms de cincuenta aos hablando de estar bien
(OK). Berne, el creador del AT, deca que todos tenemos una idea sobre nosotros y
sobre los dems que configura nuestro mundo, nuestra vida. Dicha idea la resuma en
Yo estoy (bien o mal) y T ests (bien o mal). Podemos analizar las diferentes
variantes que dan lugar a diversos tipos de comportamientos tanto con nosotros mismos
como con los dems, pero sobre todo entendemos que la educacin se debe orientar para
que cada uno pueda expresarse desde un Yo estoy bien, T ests bien (los otros estn
bien). Ese concepto implica una educacin centrada en el afecto, el amor: el corazn.

Claro que es bueno tener bienestar, al menos tan bueno como estar bien con uno
mismo y con los dems. Aqu, en Zaragoza, estoy muy bien y espero comprobar que
ustedes estn bien conmigo y unos con otros.

Claude Steiner

11
 1 PARTE:
INTRODUCCIN

12
 1. La importancia de la inteligencia emocional en la escuela del futuro

Juan A. Planas Domingo

Presidente del Comit Organizador del I Congreso de Inteligencia Emocional y
Bienestar
Presidente de la Confederacin de Organizaciones de Psicopedagoga y Orientacin de
Espaa

La Inteligencia Emocional se define como un conjunto de habilidades para percibir,

valorar y expresar las emociones con exactitud, generar sentimientos que faciliten el
pensamiento, entender la emocin y el conocimiento emocional, y regular las
emociones, tanto propias como ajenas (Mayer y Salovey, 1997). Se trata, por tanto, de
cuatro habilidades diferentes:

- percepcin emocional
- facilitacin emocional
- comprensin emocional
- regulacin emocional

La teora de la IE parte de diferentes hiptesis de trabajo. En primer lugar, propone que

no todas las personas poseen la misma destreza a la hora de poner en marcha estas
habilidades emocionales. En segundo lugar, propone que sern aquellas personas con
una mayor IE las que posean un mejor ajuste psicolgico y social. Por ltimo, propone
que la IE se desarrolla a lo largo de todo el proceso evolutivo, desde la infancia hasta la
edad adulta, y que puede ser entrenada y mejorada.

Los profesionales de la educacin encontramos con frecuencia que el origen de los

problemas de aprendizaje hay que buscarlos en situaciones emocionales no resueltas.

Las emociones suponen una importancia decisiva en nuestro quehacer cotidiano. No

slo propician la activacin y coordinacin de cambios fisiolgicos, cognitivos y
conductuales necesarios para dar una respuesta adecuada a las demandas de nuestro
ambiente, sino que influyen de forma significativa en el modo en que tomamos

13
decisiones y son una fuente til de informacin para comprender las relaciones que se
establecen entre las personas y su medio.

Las emociones pueden estar en la base de diferentes problemas psicolgicos y/o

sociales. La presencia frecuente e intensa de emociones, como la ansiedad o la tristeza,
es una de las principales caractersticas de los trastornos emocionales (como los
trastornos de ansiedad o la depresin), mientras que la ira intensa es una de las variables
que subyace a las conductas agresivas. Ante esto cabra preguntarnos, cmo es posible
que las emociones posean una funcin til y al mismo tiempo ser, en ocasiones, tan
perjudiciales?, qu puede explicar que este fenmeno se produzca?

Por ejemplo, cmo puede un muchacho estar atento a las explicaciones de un profesor
cuando sus padres estn en un proceso de separacin y durante la noche anterior han
tenido una fuerte discusin?

Los profesores deberan tener una slida formacin en inteligencia emocional y, lo que
es ms importante, deberan poseer habilidades sociales y competencias emocionales. El
perfil del profesor que se necesita en estos momentos es ms el de conductor de la clase,
el de la persona que sabe extraer lo mejor de cada alumno, que sabe motivar, que
favorece una buena interrelacin entre todos los alumnos. Los conocimientos se pueden
encontrar en numerosos lugares pero favorecer determinadas actitudes slo lo pueden
hacer este tipo de personas.

La nueva corriente psicopedaggica plantea que el profesorado se preocupe de que sus

alumnos tengan buen rendimiento en las reas instrumentales, y adems posean
habilidades sociales: empata, expresin y comprensin de los sentimientos,
independencia, capacidad de adaptacin, cordialidad, amabilidad y respeto.
Posiblemente, el modelo actual de escuela, centrada en los contenidos, puede estar
fracasando.
Por lo general la escuela ha sido un mbito muy rgido centrado ms en el profesorado y
en los contenidos que en los ritmos de aprendizaje del alumnado. Sin embargo, los
objetivos de la enseanza tal y como la conocemos hasta ahora quizs no hayan dado
respuesta a todas las posibilidades y talentos que pueden desarrollar los escolares. En
otras palabras, ms de uno cree que no se han hecho del todo los deberes y no se prepara

14
a los chicos y chicas lo suficiente para desenvolverse por el mundo con xito y equilibro
personal.

Es urgente poner en marcha un proceso de enseanza-aprendizaje centrado no solo en

la parte cognitiva, sino tambin en la emocional y social. Cuntas veces ha ocurrido
que nos hemos encontrado con algn alumno triste, desmotivado que fracasa en sus
estudios y sin embargo tiene muy buena capacidad?

Cuando recordamos a los profesores que nos han dejado ms huella son los que
posean ms cualidades cientficas o eran aquellos que mostraban ms afabilidad, ms
simpata o aquellos que nos animaban en los momentos oportunos? El profesorado, en
general, no est preparado de forma general en las competencias emocionales. Hasta
que no se incorpore en la formacin inicial y continua de forma sistemtica, con la
calidad y duracin suficiente, por el momento queda en manos del voluntarismo de unos
pocos que se animan a ponerla en prctica. Pero es que adems todava no hay
especialistas universitarios formados, ni siquiera existe una sensibilizacin sobre la
importancia de lo que estamos hablando.

Estos son dos ejemplos de la importancia de la educacin emocional, tanto en la escuela

como en la esfera familiar, de la salud o en el mbito profesional.

Fomentar la educacin emocional es clave en la escuela actual, pero todava lo va a ser

ms en el futuro. Desarrollar la Inteligencia Emocional en la escuela es imprescindible
para:

1) intervenir ante el fracaso

2) favorecer la motivacin
3) facilitar las relaciones humanas
4) gestionar conflictos
5) prevenir la violencia.

Todos estos problemas se vienen abordando desde distintas pticas y los resultados
obtenidos no son buenos.

15
Otro aspecto muy importante es que las competencias emocionales se retroalimentan, es
decir, al desarrollar cualquiera de ellas se consigue a la vez mejorar en las otras.

Sin un desarrollo emocional que complemente el desarrollo cognitivo es imposible

conseguir el desarrollo integral de nuestros alumnos. En la misma lnea se pronuncia el
Informe Delors sobre la educacin del siglo XXI, cuando plantea que la educacin a lo
largo de la vida se basa en cuatro pilares: conocer, hacer, convivir y ser.

Est comprobado que cuando falla el clima del aula y hay un ambiente de disrupcin
disminuye el rendimiento y aumenta el fracaso escolar. El profesor Norberto Cuartero,
especialista aragons de Inteligencia Emocional, comenta que los beneficios de la
educacin emocional se manifiestan principalmente en progresos significativos en el
alumnado en cuanto a:
- Competencias sociales y emocionales
- Mejora de actitudes hacia s mismo, hacia los dems y hacia la escuela
- Comportamiento positivo en clase
- Mejora del clima de clase
- Reduccin del comportamiento disruptivo
- Mejora del rendimiento acadmico

Y por otro lado, supone una disminucin en los problemas de comportamiento, en la

agresividad y en la ansiedad y el estrs.

Para corroborar estas intuiciones hay que tener en cuenta investigaciones recientes tal
como las llevadas a cabo por parte del Laboratorio de Emociones de la Universidad de
Mlaga. Hay que dejar constancia de que lleva trabajando ms de 10 aos en diferentes
lneas de investigacin centradas en comprobar varias hiptesis de la relacin de la
Inteligencia Emocional en el rendimiento escolar. El objetivo de una de estas lneas fue
analizar la influencia de la IE en el ajuste psicosocial de los adolescentes. Es decir,
examinar si el nivel de destreza a la hora de percibir las emociones de los dems (una de
las habilidades integradas en la IE) influye de forma positiva en el ajuste psicolgico y
social de los adolescentes.

16
Para ello, se llevaron a cabo dos estudios diferentes. En el primer estudio (Salguero,
Fernndez-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y Palomera, 2011), 255 estudiantes de la
ESO completaron voluntariamente tres medidas diferentes. Por una parte, una medida
de percepcin emocional, consista en identificar el grado en que diferentes sentimientos
son expresados a travs de la expresin facial. Por otra parte, diferentes subescalas del
Sistema de Evaluacin de la Conducta en Nios y Adolescentes (BASC), una de las
pruebas ms reconocidas para la evaluacin socio-emocional de nios y adolescentes.
Por ltimo, una medida de los rasgos de personalidad de neuroticismo y extraversin.

Los resultados revelaron que aquellos alumnos con mejores niveles de percepcin
emocional posean mayores niveles de confianza consigo mismos, mejores relaciones
con amigos y con sus padres, menores niveles de estrs social y menos sentimientos de
incapacidad. Adems, estos resultados se mantuvieron tras controlar la influencia de los
rasgos de personalidad. Es decir, que, independientemente de su personalidad, la
percepcin emocional de los adolescentes se asoci a un mejor ajuste personal y social.

Para confirmar los resultados de este primer estudio se llev a cabo un nuevo trabajo,
esta vez utilizando un diseo longitudinal prospectivo (Palomera, Salguero, y Ruiz-
Aranda, 2012). En esta ocasin, participaron 536 adolescentes de la ESO quienes
completaron la medida de percepcin emocional y el BASC (esta vez con todas sus
subescalas) en un primer momento y, aproximadamente 12 meses despus, completaron
nuevamente el BASC. Los resultados corroboraron lo encontrado anteriormente: los
adolescentes con mayores niveles de percepcin emocional en tiempo 1 mostraron un
mayor ajuste personal, menor desajuste clnico y menor presencia de problemas
emocionales 12 meses despus.

En conjunto, estos dos estudios sealan que el poseer una mayor habilidad para percibir
las emociones ajenas permite a los adolescentes alcanzar un mayor nivel de bienestar
psicolgico y social. La percepcin emocional es la habilidad ms bsica de la IE, la
puerta de entrada a la informacin emocional. Por una parte, permite a los adolescentes
acceder a informacin til acerca de los pensamientos e intenciones de otras personas,
facilitando as sus encuentros sociales. Por otra parte, se relaciona con una mayor
percepcin, comprensin y manejo de las propias emociones. Estos resultados poseen
importantes implicaciones tanto en el mbito educativo como en el clnico, pues

17
sugieren que el entrenamiento y desarrollo de la habilidad para identificar correctamente
las emociones puede ser una va para mejorar el bienestar psicolgico y social en la
adolescencia.

Mara Pilar Teruel Melero, profesora de la Facultad de Educacin de la Universidad de

Zaragoza, indica que estas lagunas son el dficit de materiales aplicables en el aula, el
vaco en la formacin del profesorado y la necesidad de que los profesores se resiten
profesional y personalmente frente a estas nuevas demandas educativas. Lo que apunta
esta especialista en uno de sus artculos es que con una adecuada alfabetizacin
emocional los profesores pueden influir en su alumnado en aspectos tales como el
aumento de la autoestima y la empata; la mejora de las habilidades comunicativas; el
incremento del autocontrol emocional; la superacin de situaciones estresantes o la
mejora de las relaciones interpersonales. Afirma que uno de los retos de la educacin
del siglo XXI se basa en cuatro pilares bsicos: Aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser, algo ya recogido en el famoso informe
de Jacques Delors La educacin encierra un tesoro. Y teniendo en cuenta estos cuatro
tipos de aprendizaje se puede observar que un alto porcentaje de los mismos est
emparentado con el mundo emocional (2000).

La ventaja de la IE es que se centra sobre el individuo, facilitndole herramientas para

ser cada da mejor persona. Adems, como habilidad que es, se puede ensear y
aprender y, una vez aprendida, su prctica mejora considerablemente la Educacin
Emocional, la gran laguna de nuestro Sistema Educativo que afecta tanto a educadores
como educandos.

Hay muchos nios con una capacidad intelectual normal o alta que manifiestan bajo
rendimiento acadmico y problemas de conducta. En muchas ocasiones, el origen de
estos problemas se encuentra en un conflicto afectivo que puede estar originado entre
sus compaeros de clase o amigos, o en la propia familia. En estos momentos hay
demasiadas situaciones de escolares con padres en crisis o en proceso de separacin,
sometidos a presin por parte de sus compaeros por diferentes razones, o bien alumnos
provenientes de ambientes familiares donde alguna emocin natural est censurada, lo
que impide al menor su vivencia, expresin y el aprendizaje de su manejo. Sera
necesario la implantacin de programas didcticos en los centros debidamente

18
diseados, evaluables y bien fundamentados tericamente, supervisados por
profesionales con formacin pedaggica. Estos programas deben ser incorporados al
centro por el equipo directivo como parte de su compromiso con la formacin integral
del nio.

Cada vez hay ms profesores que ven la IE como uno de los principales factores para
intervenir ante el fracaso, favorecer la motivacin, facilitar las relaciones humanas,
gestionar conflictos y prevenir la violencia. Hasta ahora la tendencia arraigada ha sido la
de manejar y, hasta cierto punto, controlar el comportamiento del alumnado sin atender
a sus emociones. Por eso, bajando al terreno de lo concreto, el catedrtico Rafael
Bisquerra, uno de los mayores especialistas en este mbito junto a su Grupo de
Investigacin en Orientacin Psicopedaggica de la Universidad de Barcelona, seala
que existen muchas estrategias para poner en prctica en el aula conceptos de
inteligencia emocional. Una de ellas gira en torno a la tutora, otra a travs de su
integracin en ciertas reas acadmicas y, si es posible, por medio de la transversalidad:
en todas las reas y a lo largo de todo el currculum. (2011).

Carlos Hue, psiclogo y asesor del Departamento de Educacin del Gobierno de

Aragn, cree que, para bien y para mal, las emociones condicionan nuestro aprendizaje,
y ste tiene que ver tanto con las zonas responsables de la inteligencia emocional como
de la inteligencia racional. Su apuesta es que los colegios e institutos sean cada vez ms
centros de educacin que de enseanza. Ensear supone transmitir conocimientos,
mientras que educar significa ayudar al alumno a hacerse una persona, culta, capaz y
solidaria. Se hace imprescindible que la educacin ayude a nuestros alumnos a
encontrar e interpretar con espritu crtico la informacin que les circunda y a aprender a
relacionarse consigo mismos y con los dems de un modo positivo. (2008).

En la sociedad del futuro se va a hacer cada vez ms necesario la existencia de personas

con una gran madurez emocional capaces de tolerar la frustracin, de trabajar en equipo,
de ser fcilmente motivables y con gran capacidad de liderazgo. Capacidades
relacionadas con la inteligencia emocional como la perseverancia en la tarea, la
capacidad de innovacin y creatividad, la empata van a ser necesarias para mejorar en
los aspectos personales y tambin en las competencias profesionales. Las personas con
buenas habilidades emocionales tienen ms probabilidad de sentirse satisfechas, ser

19
eficaces en su vida y capaces de dominar los hbitos mentales, favoreciendo su propia
productividad.

La conciencia personal es la de nuestros propios estados internos. Supone una facultad

clave en las competencias emocionales que comprende la conciencia emocional, como
la capacidad de reconocer las propias emociones y sus efectos y la capacidad de utilizar
nuestros valores como gua en el proceso de toma de decisiones. Asimismo, incluye la
valoracin adecuada de uno mismo y la visin clara de los puntos que debemos
fortalecer. Y, por ltimo la confianza en uno mismo, como la seguridad en la
valoracin que hacemos sobre nuestras capacidades. El autoconocimiento exige saber
quines somos. Eso incluye nuestras fortalezas, y debilidades. Tambin exige predecir
nuestras propias reacciones emocionales. Slo desde una autntica conexin con
nosotros mismos, podremos desplegar nuestro potencial de liderazgo.

Por otra parte quienes no ponen cierto orden en su vida emocional libran batallas
interiores que disminuyen su capacidad de concentracin en el trabajo; les impiden
pensar con claridad o tomar decisiones que supongan xito profesional. Las
organizaciones competitivas se caracterizan porque mantienen la bsqueda de nuevos
conocimientos y favorecen el aprendizaje organizacional. De esa manera, aumentan las
capacidades de aprendizaje para aprender a resolver conflictos con efectividad,
generando cohesin e identidad con la empresa.

De igual manera ocurre con las familias, es preciso transmitirles la necesidad de que
haya una correcta interrelacin personal entre todos los miembros. Que se favorezca un
correcto conocimiento de las propias emociones y que se sepan canalizar las
frustraciones. Los lmites educativos, el favorecimiento de la autoestima, la curiosidad
tienen que ver con la inteligencia emocional. Tambin existen otras cualidades no
menos importantes que se deben trabajar desde la propia familia: la empata (ponerse en
la piel del otro) y la resiliencia (capacidad para sobreponerse en las adversidades).

Para terminar estas reflexiones dirigidas, sobre todo, al profesorado, tambin es

necesario establecer una serie de consejos para las familias:

20
- Es preciso fomentar desde la ms tierna infancia la autoestima de los hijos. Hay que
darles seguridad y previsibilidad. No hay nada que genere ms inseguridad que las
normas cambiantes, la imprevisin y los cambios bruscos.

- Hay que ensear a tolerar la frustracin. Es muy educativo que aprendan a que cada
error conlleva una consecuencia y que no todo que se quiere se consigue.

- Es preciso ensearles a demorar las recompensas. La inmediatez en recibir cualquier

compensacin hace que sean exigentes y ansiosos. Obviamente, habr que ir
acompasando esta demora a la edad.

- Los lmites educativos, el favorecimiento de la autoestima, la curiosidad tienen que ver

con la inteligencia emocional.

- Debemos acostumbrar a los hijos al sentido del humor, a ser optimistas y a tener
expectativas de xito. La autoprofeca cumplida tiene que ver con las expectativas que
vayamos teniendo para con ellos. Si les transmitimos unas expectativas favorables y
realistas tendern a esforzarse por cumplirlas y, por el contrario, cuando stas sean
bajas, se desanimarn y no se obligarn por mejorar.

- Tambin existen otras cualidades no menos importantes que se deben trabajar desde la
propia familia: la empata (ponerse en la piel del otro) y la resiliencia (capacidad para
sobreponerse en las adversidades). Para ello es mejor predicar con el ejemplo.

- En la sociedad del futuro se va a hacer cada vez ms necesario la existencia de

personas con una gran madurez emocional capaces de tolerar la frustracin, de trabajar
en equipo, de ser fcilmente motivables y con gran capacidad de liderazgo. Capacidades
relacionadas con la inteligencia emocional como la perseverancia en la tarea, la
capacidad de innovacin y creatividad, la empata van a ser necesarias para mejorar en
los aspectos personales y tambin en las competencias profesionales. Qu mejor que
educar estas competencias desde la niez

BIBLIOGRAFA BSICA SOBRE EDUCACIN EMOCIONAL

21
AGULL, M. J., FILELLA, G., GARCA, E., LPEZ, E., BISQUERRA ALZINA, R.
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TERUEL MELERO, P. (2000). La inteligencia emocional en el currculo de la
formacin inicial de los maestros. Zaragoza.

22
 2. Situacin de la educacin emocional en Espaa: aportaciones y
niveles de anlisis

Rafael Bisquerra Alzina

Catedrtico de Orientacin Psicopedaggica
Universidad de Barcelona

1. Introduccin
Te advierto, quien quiera que fueres,
t que deseas sondear los arcanos de la naturaleza,
que si no hallas dentro de ti mismo aquello que buscas,
tampoco podrs hallarlo fuera.
Si t ignoras las excelencias de tu propia casa,
cmo pretendes encontrar otras excelencias?
En ti se halla oculto el Tesoro de los Tesoros.
Hombre, concete a ti mismo y conocers el universo y a los Dioses.

Este es el texto que segn la tradicin se propugnaba en el orculo de Delfos. Del cual
ha quedado para la posteridad el concete a ti mismo, que se puede considerar como
uno de los lemas de la educacin emocional.

Como antecedentes de la educacin emocional, hay que citar el artculo Emotional

Intelligence de (Salovey y Mayer, 1990), la creacin de CASEL en 1994, la publicacin
del libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995).

En 1997 se funda el GROP (Grup de Recerca en Orientacin Psicopedaggica) en la

Universidad de Barcelona con la intencin de investigar sobre educacin emocional.
Posteriormente, el proyecto de investigacin inicial se amplia con formacin y difusin
de la educacin emocional.

Antes de continuar, consideramos oportuno distinguir entre inteligencia emocional,

competencias emocionales y educacin emocional. La inteligencia emocional es un

23
constructo hipottico de la psicologa, tal como lo son la inteligencia, la personalidad y
muchos de los procesos psicolgicos bsicos. La inteligencia emocional es uno de los
fundamentos de la educacin emocional y de las competencias emocionales. Las
competencias emocionales son un conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades,
actitudes y valores necesarios para comprender, expresar y regular de forma apropiada
los fenmenos emocionales. La educacin emocional es el proceso educativo que tiene
como finalidad el desarrollo de competencias emocionales.

2. Orgenes y desarrollo de la educacin emocional en Espaa

En este apartado se pretende presentar un panorama general de la situacin de la
educacin emocional en Espaa. La intencin es dar a conocer lo que se est haciendo a
las personas interesadas, y al mismo tiempo poner por escrito en un texto de un
congreso cientfico elementos a modo de apuntes para una historia de la educacin
emocional.

En una bsqueda bibliogrfica realizada en 1997 no se encontraron experiencias ni

ninguna referencia bibliogrfica sobre inteligencia emocional en educacin en lengua
castellana. Tampoco se encontr ninguna referencia bajo el trmino educacin
emocional.

Por lo tanto, se puede afirmar que la educacin emocional surge a mediados de los aos
noventa. En Espaa se experimenta un considerable inters desde los primeros
momentos. Se puede considerar que es una innovacin de los ltimos 15 aos.

Es a partir de finales de los aos noventa cuando se inicia una progresiva puesta en
prctica de la educacin emocional, de manera casi simultnea en diversas comunidades
autnomas, si bien en Catalua es donde encontramos probablemente las experiencias
pioneras y mayor difusin a juzgar por el nmero de publicaciones, as como en Mlaga
se inicia una lnea de investigacin sobre inteligencia emocional en la misma poca.

A continuacin se hace una breve descripcin de las aportaciones y experiencias en las

diversas comunidades autnomas. Conviene sealar que se ha realizado formacin por
todas las Comunidades autnomas en los ltimos diez aos. Tambin hay experiencias
en centros educativos, investigaciones y publicaciones con cierta profusin. En las

24
pginas siguientes tenemos el atrevimiento de referirnos a personas concretas, para que
quede constancia de ejemplos de aportaciones de diverso tipo. Pedimos humildemente
perdon por todas las aportaciones que no se citan, ya sea por falta de espacio o
simplemente por ignorancia. El autor estar encantado de recibir informacin sobre
investigaciones cientficas, publicaciones e incluso experiencia documentadas y
controladas sobre educacin emocional. Para ello pueden dirigirse a:
rbisquerra@[Link]

En los apartados siguientes se establece un orden alfabtico de Comunidades

autnomas. Dentro de cada una de ellas se ponen ejemplos de aportaciones, pero no
todas.

Andaluca
En Mlaga destaca el grupo liderado por Pablo Fernndez Berrocal, que se ha
convertido en el ms productivo en inteligencia emocional en Espaa (Fernndez-
Berrocal y Ramos, 2002; Fernndez-Berrocal y Extremera, 2007; Mestre y Fernndez-
Berrocal, 2007). En 2007 organizaron en Mlaga el I Congreso de Inteligencia
Emocional de repercusin internacional.
Desde la Universidad de Sevilla, Luis Nez Cubero constituye un dinamizador de la
educacin emocional en la prctica educativa y en la investigacin. Algunas de sus
publicaciones se refieren a la prevencin de la violencia de gnero (Nez-Cubero et
al., 2006; Asensio et al., 2006; Nez Cubero, 2008). Arnold (2000), de la misma
institucin, trabaja la dimensin emocional en el aprendizaje de las lenguas.

Binaburo y Muoz (2007), desde la Junta de Andaluca, realizan una labor de formacin
y difusin de la mediacin escolar y la solucin de conflictos para la convivencia donde
la inteligencia emocional es un aspecto esencial. Tambin Bimbela (2008), desde la
Escuela Andaluza de Salud Pblica, incorpora la gimnasia emocional en la formacin
de formadores y del personal sanitario de la Junta.

Bimbela (2008) propone la Gimnasia emocional como estrategia para la formacin

de profesionales de la salud y de la educacin.

25
Aragn
En Zaragoza, Carlos Hue (2007; 2008) se ocupa del pensamiento emocional del docente
para potenciar su bienestar. Juan Antonio Planas, como presidente de la Confederacin
de Organizaciones de Psicopedagoga y Orientacin de Espaa (COPOE), creada en
2004, est realizando una contribucin en la difusin de la educacin emocional a travs
de la orientacin educativa.
La celebracin del Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar
(CIIEB) en Zaragoza, los das 18, 19 y 20 de mayo de 2013 constituye un paso
importante en la difusin y la manifestacin de la puesta en prctica de la educacin
emocional en Espaa. El equipo que ha hecho posible este evento merece un
reconocimiento pblico y es una clara manifestacin de la presencia de iniciativas
relevantes de la educacin e inteligencia emocional en Aragn.

Asturias
En la Universidad de Oviedo, Raquel Amaya Martnez Gonzlez (2009; 2011) se ha
centrado en el desarrollo de las competencias emocionales parentales. Sustrabajos se
pueden consultar en:
[Link]

Cantabria
En Santander se ha creado el programa Educacin Responsable, de donde ha surgido en
2011 un Mster en Educacin Emocional, Social y de la Creatividad (EDESC) en
colaboracin entre la Universidad de Cantabria y la Fundacin Marcelino Botn. Son
dinamizadoras de este programa Raquel Palomera y Ftima Snchez.

Bajo el patrocinio de la Fundacin Botn se ha publicado el informe Educacin

Emocional y Social. Anlisis Internacional (2008). Segn este informe, se puede
afirmar que la terminologa, las publicaciones y la prctica de la educacin emocional
estn presentes principalmente en Estados Unidos, Inglaterra y Espaa. Para ms
detalles: [Link]

Bajo el patrocinio de la misma fundacin, se celebr en Santander el II Congreso

Internacional de Inteligencia Emocional en 2009.

26
Castilla-La Mancha
En esta Comunidad se aade la novena competencia: competencia emocional, a las ocho
competencias bsicas del sistema educativo espaol. Recordemos que estas son: (1)
comunicacin lingstica; (2) matemticas; (3) conocimiento e interaccin con el mundo
fsico; (4) tratamiento de la informacin y competencia digital; (5) social y ciudadana;
(6) cultural y artstica; (7) competencia para aprender a aprender; y (8) autonoma e
iniciativa personal. A estas se aade la competencia emocional, que consiste en el
conocimiento de las emociones y su regulacin.

Castilla-Len
En la Comunidad de Castilla-Len destaca Flix Lpez de la Universidad de Salamanca
que ha sido uno de los pioneros en la introduccin del concepto de attachement (apego)
en la literatura en castellano. Tambin se ha hecho formacin en diversas ciudades
como Valladolid, Burgos, Len, Palencia, etc.

Catalua
Pido disculpas por extenderme ms en Catalunya por dos razones. Primero es el
contexto que conozco mejor. Por otra parte, creo que hay argumentos para afirmar que
es en Catalua donde se han producido los primeros trabajos con la denominacin de
educacin emocional. Los hechos son los siguientes.

En Barcelona, a finales de la dcada de los noventa surgen una serie de iniciativas que
se pueden considerar como un movimiento a favor de la educacin emocional que ha
tenido repercusiones en toda Espaa y Latinoamrica. Durante la primera dcada de los
aos 2000 se ha desarrollado este movimiento a travs de publicaciones, cursos,
jornadas, experiencias, investigaciones, etc., hasta tal punto que actualmente es habitual
referirse a la educacin emocional en contextos educativos. Algunas de las
manifestaciones de este movimiento se resumen a continuacin.

En 1997, en la Universitat de Barcelona (UB) se crea el Grup de Recerca en Orientaci

Psicopedaggica (GROP) con la finalidad de investigar sobre educacin emocional. Su
lnea de investigacin es el diseo, la aplicacin y la evaluacin de programas de
educacin emocional. Posteriormente se uni la Universidad de Lleida a este proyecto,
realizando multitud de proyectos conjuntamente.

27
Desde el GROP se han publicado, entre otros, trabajos de fundamentacin de la
educacin emocional (Bisquerra, 1999; 2000; 2009; Bisquerra y Prez-Escoda, 2007),
materiales prcticos para el desarrollo de competencias emocionales en la educacin
infantil (Lpez-Cass; 2011; GROP, 2009), en primaria (Renom, 2003), en secundaria
obligatoria (Pascual y Cuadrado, 2001), en secundaria postobligatoria (Gell y Muoz,
1998; 2003), en familias (Bisquerra, 2011), experiencias prcticas (Agull et al. 2010),
diseo y evaluacin de programas (lvarez, 2001), msica y emocin (Gustems y
Calderon, 2005), relajacin (Lpez-Gonzlez, 2007), etc.

Del GROP han surgido ms de diez tesis doctorales sobre educacin emocional, de las
cuales, algunas han dado lugar a publicaciones en revistas especializadas (Lpez-Cass,
2005; Obiols, 2004; 2005).

La evaluacin de programas ha sido uno de los focos de investigacin, donde se han

experimentado diversas estrategias de medicin (cuestionarios, tests), entre las cuales
est la evaluacin de 360 (Bisquerra et al., 2006).

En 2002 se inicia el Postgrado en Educacin Emocional, que se convierte en master en

2008. En 2009 se crea el Master en Inteligencia Emocional en las Organizaciones.
Ambos ttulos tambin se imparten en Lleida bajo el impulso de Gemma Filella,
Ramona Ribes, Maria Jess Agull y Anna Soldevila.

En el ao 2000 se celebra el I Congreso Estatal de Educacin Emocional en Barcelona.

Asimismo, en 2005 se celebran las I Jornadas sobre Educacin Emocional (JEE) en la
Universitat de Barcelona y a partir de entonces se han celebrado anualmente. Para
detalles vase: [Link]

En la Universitat Autnoma de Barcelona destaca el grupo interdepartamental

Desarrollo Personal y Educacin, formado por profesionales de distintos campos
educativos, coordinado por Pere Darder y Conrad Izquierdo. El grupo ha investigado el
perfil emocional del docente, ha realizado investigaciones en diversos centros
educativos y ha promovido encuentros entre representantes de equipos implicados en la
educacin emocional. Sus trabajos han dado lugar a diversas publicaciones (Darder e

28
Izquierdo, 1998; Bach y Darder, 2002; 2004; Carpena, 2003; Gmez, 2003; Palou,
2004; Salmurri y Blanxer, 2002; Salmurri, 2004; Royo, 2002).

Desde la Facultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte Blanquerna de

la Universitat Ramon Llull se hace docencia e investigacin sobre inteligencia
emocional. Destacan publicaciones como las de Gallifa et al. (2002) y Oberst (2005),
entre otros artculos. En 2004, la universidad celebra las Jornadas de Psicologa
Humanista e Inteligencia Emocional.

A partir de 1997 se inicia el desarrollo de la ecologa emocional propuesta por

Conangla y Soler (2002a; 2002b), con mltiples publicaciones sobre el tema y con
formacin continuada en la Fundaci mbit de Barcelona. Se puede considerar que sus
aportaciones son experiencias pioneras de educacin emocional en personas adultas. De
hehco, ecologa emocional y educacin emocional se puede considerar que son formas
distintas de referirse a un mismo objetivo.

En 2007 se crea en Barcelona la Fundaci per lEducaci Emocional, que tiene la

misin de difundir la educacin emocional. Para ms informacin se puede consultar:
[Link]
Por otro lado, los trabajos de Segura y Arcas (2003) sobre competencia social han
tenido una gran repercusin en Catalua al ser promovidos por el Departamento de
Educacin y, posteriormente, incorporan la dimensin emocional.
Adems de las investigaciones y publicaciones, hay que destacar la labor de
profesionales y grupos que estn llevando a la prctica la educacin emocional con su
alumnado en mltiples centros educativos. Muchas veces se trata de un trabajo
desconocido fuera del mismo centro que conviene dejar aqu constancia. Esto es as en
toda la geografa espaola, pero todava no se puede tratar como un fenmeno
generalizado. Queda mucho camino por recorrer.
Mencin especial merece la experiencia de educacin emocional con nios enfermos
en el Hospital Sant Joan de Du, con el colectivo Pallapupas, y en el Hospital de la Vall
dHebron, con el Mgic Andreu. Estas acciones tienen el objetivo de que los nios
superen el miedo al hospital a travs de experiencias de juego, ilusin y risa. Es un
cambio emocional que puede influir significativamente en el desarrollo de la

29
enfermedad. La experiencia pionera de estos hospitales en child life, que es como se
denomina tcnicamente, se considera como de las mejores del mundo.

Extremadura
Se crea en 2009 la Red Extremea de Escuelas de Inteligencia Emocional. Esta
representa un apoyo por parte de la Administracin a la innovacin educativa de tal
forma que los centros que se integran en la Red desarrollan programas de aprendizaje
social y emocional y se comprometen a participar activamente en innovar en torno a la
inteligencia emocional. Los centros que se integran en la Red, desarrollan programas de
aprendizaje social y emocional y se comprometen a participar activamente en innovar
en torno a la inteligencia emocional. Estos centros reciben apoyo por parte de la
Aministracin a la innovacin educativa.

Galicia
En la Universidad de A Corua, Mara Iglesias Cortizas et al. (2004) han promovido
actividades y publicaciones sobre educacin emocional. Tambin se ha realizado
formacin en A Corua, Santiago, Vigo, Lugo, Villagarca de Arousa, etc.

Islas Baleares
Hay evidencias de que en las Islas Baleares se han hecho algun tipo de formacin sobre
educacin emocional por parte de diversos centros de profesores y del colegio de
psiclogos. No conocemos lneas de investigaciones relevantes ni publicaciones
especficas sobre educacin emocional, a no ser las de Bisquerra (1999, 2000, 2009,
2011, 2012), que naci en Art (Mallorca) pero que vive, trabaja y publica en
Barcelona.

Islas Canarias
En la Universidad de La Laguna, Pedro Hernndez Guanir publica el libro Los moldes
de la mente: ms all de la inteligencia emocional (2002), junto a otros trabajos, que
tienen como fondo la inteligencia emocional.
En Las Palma de Gran Canaria est la Sociedad de Investigacin Cientfica de las
Emociones (SICE), coordinada por Josefa Snchez Doreste, que organiza actividades
diversas, entre las que hay que destacar los Congresos Internacionales de Inteligencia
Emocional en Educacin, el primero en 2004 y el segundo en 2008.

30
La Rioja
En la Rioja hay diversas personas entusiastas en el tema que procuran difundir y formar
en educacin emocional o inteligencia emocional a travs de los centros de profesores e
instituciones varias.

Madrid
Desde el punto de vista de la fundamentacin terica hay que citar los trabajos de
Enrique Garca Fernndez Abascal y colaboradores, de la UNED, cuyas publicaciones
sobre emocin y motivacin (Fernndez-Abascal et al., 1995; 1997), emocin y
adaptacin, y emocin y salud (Fernndez-Abascal y Palmero, 1998; 1999), son de cita
obligada.

Tambin en la UNED (Universidad Nacional de Educacin a Distancia), Elvira Repetto

y Juan Carlos Prez Gonzlez conducen una lnea de investigacin y formacin en
educacin emocional que ha tenido repercusiones internacionales, sobre todo con los
trabajos de Juan Carlos Prez Gonzlez (2003; 2005, 2007, 2008) sobre el modelo de
rasgo.

Diversas Universidades han introducido la inteligencia emocional en la formacin. En la

Universidad Complutense de Madrid (UCM), Begoa Ibarrola (2003) ha publicado
diversos trabajos prcticos sobre educacin emocional con una componente potica y
literaria muy importante. Sus obras son un material de gran utilidad para la prctica.
Entres sus trabajos destacan los cuentos para la educacin emocional Cuentos para
sentir. Educar los sentimientos (Ibarrola, 2003), Sentir y pensar (Ibarrola, 2003).

La Universidad Camilo Jos Cela crea a mediados de la dcada de los 2000 un Mster
en Inteligencia Emocional dirigido a personas adultas, principalmente del mundo de la
empresa. Asimismo, la Institucin Educativa SEK de Madrid pone en marcha en 2010
un programa de aprendizaje social y emocional basado en la organizacin Collaborative
for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL).

31
Murcia
En la Universidad de Murcia se han realizado diversas investigaciones sobre
inteligencia y educacin emocional. Tambin se han realizado congresos, encuentros y
formacin, que ponen de manifiesto el inters sobre la temtica.

Navarra
En la Universidad de Navarra, Concha Iriarte ha impulsado diversos trabajos
relacionados con crecimiento emocional y moral (Alonso-Gancedo e Iriarte, 2005), as
como con educacin para la ciudadana. Tambin ha habido un manifiesto inters por la
formacin desde diversos centros de profesores, centros educativos concertados e
iniciativas diversas, tanto pblicas como privadas.

Pas Vasco
A principios de 2005, el Departamento para la Innovacin de la Sociedad del
Conocimiento de la Diputacin de Gipzkoa, dinamizado por Jos Ramn Guridi, pone
en marcha un plan de innovacin educativa consistente en la formacin del profesorado
en educacin emocional. El objetivo de este planes el de poner en prctica programas
para el desarrollo de competencias emocionales en el alumnado de los diversos niveles
educativos.
Es un proyecto de largo alcance, sobre el cual se han realizado cursos, congresos,
jornadas, publicaciones, etc. Una visin de sntesis puede verse en Guridi et al. (2007).
Tambin Begoa Ibarrola, Jos Antonio Gonzlez, Joseba Amondarain, Maite Muoz
de Morales y muchos otros han participado en este proyecto. Para ms informacin, as
como para la evaluacin, vase Aritzeta et al. (2008) y Muoz de Morales (2005;
Muoz de Morales y Bisquerra, 2006).

Valencia
Marisa Salanova, de la Universidad de Castelln realiza investigaciones sobre la
psicologa positiva, y en concreto sobre el attachement, de gran aplicacin a las
empresas. En Alicante, Antonio Valls Arndiga (1999; 2000), elabora mltiples
publicaciones prcticas para uso del profesorado sobre inteligencia emocional. Agustn
Caruana, del CEFIRE de Elda dinamiza publicaciones sobre educacin emocional
sobre aspectos tan interesantes como la prevencin de la violencia. Juan Vaello se
refiere al profesor emocionalmente competente y a la forma como ensear a los que no

32
quieren aprender desde una perspectiva claramente de educacin emocional. Neli
Lpez, en la Universidad de Alicante tambin investiga sobre inteligencia emocional.

3. Niveles de discurso sobre la educacin emocional

En todo lo que antecede, se han incluido aportaciones de caractersticas muy diversas.
Al hablar de educacin emocional pueden darse distintos niveles de anlisis de donde
derivan diversos niveles de discurso, entre los que conviene distinguir el discurso:
histrico, terico, conceptual, prescriptivo, normativo, descriptivo y crtico. A
continuacin se comentan estos diversos niveles de anlisis con la intencin de avanzar
hacia un mejor conocimiento de la situacin actual de la educacin emocional en
Espaa, as como de su compleja situacin.

Histrico: la situacin actual de la educacin emocional es consecuencia de las

aportaciones que se han dado a lo largo de su breve historia. Conviene conocer la
historia para potenciar lo positivo o evitar errores pasados. Sobre estos ltimos a veces
se puede hacer un discurso crtico. A partir de los primeros pueden surgir propuestas de
intervencin en trminos prescriptivos.

Terico: La educacin emocional debe fundamentarse en un marco terico slido,

aunque puede ser de carcter integrador: teora de las inteligencias mltiples,
inteligencia emocional, neurociencia, psicologa positiva, etc. Conocer los fundamentos
es esencial para una correcta puesta en prctica.

Conceptual: hay diversas formas de conceptualizar la educacin emocional.

Principalmente hay un enfoque restrictivo que consiste en entender la educacin
emocional como la aplicacin de un modelo concreto de inteligencia emocional. Por
otra parte hay un enfoque amplio e integrador que permite integrar elementos de
diversos marcos tericos.

Prescriptivo: consiste en formular propuestas y recomendaciones para la intervencin,

basadas en los resultados de las investigaciones, en las teoras y modelos de
intervencin de probada eficacia, o en la opinin de los expertos. Esto no siempre
coincide con lo que se est haciendo (descriptivo). Por ejemplo, para que los programas
de educacin emocional sean efectivos se requiere un mnimo de unas 10 horas de

33
prcticas en un mismo curso acadmico. Y un mnimo de la presencia en dos cursos
dentro de un mismo nivel educativo.

Normativo: es lo que prescribe normativa legal promulgada por la Administracin

pblica a travs de sus documentos legales (leyes, decretos, rdenes, etc.). Estos
documentos no constituyen una base terica; sino que deberan fundamentarse en lo
prescrito por los especialistas; aunque no suele ser as en el caso de la educacin
emocional. De momento, lo que podemos decir es lo siguiente. Ley orgnica 2/2006, de
3 de mayo, de Educacin (BOE, 4 de mayo), en el prembulo especifica: Se trata de
conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus
capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales... (prrafo
16, lnea 15 del BOE). En consonancia con esto, en el Art. 71 se especifica: Las
Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional.... Las
ocho competencias bsicas ofrecen el marco para la puesta en prctica de lo anterior.

Descriptivo: se trata de describir lo que se est haciendo. Son las experiencias de

educacin emocional en centros concretos, de una zona o comarca, de una comunidad
autnoma, de todo un pas o de varios, etc. Consiste en la aportacin de datos,
evidencias y la descripcin de hechos tal como han sucedido. Conocer lo que se est
haciendo puede tener tres finalidades bsicas: a) simple descripcin para su general
conocimiento; b) servir de sugerencia para otros profesionales; c) criticar lo que no est
de acuerdo con unos principios prescriptivos y unos postulados tericos.

Crtico: la reflexin crtica sobre la prctica o sobre el marco institucional (normativa

legal) es un factor necesario para la mejora de la propia prctica. Las discrepancias entre
la normativa legal y las prescripciones de los expertos pueden llevarnos a un discurso
crtico. Lo mismo respecto a ciertas prcticas que no se ajustan ni a lo uno ni a lo otro.
El discurso crtico debera ajustarse a la crtica constructiva con la intencin de
contribuir a la mejora de la prctica de la educacin emocional.

De cara a facilitar la comprensin de los intrincados y diversos aspectos de la educacin

emocional, convendra discernir cuando un autor hace una exposicin histrica, terica,
conceptual, prescriptiva, descriptiva, normativa o crtica. Confundir una exposicin

34
prescriptiva con una descriptiva podra llevar a falsas conclusiones. Lo cual dificultara
la necesaria comunicacin efectiva para fomentar la prctica eficiente de la educacin
emocional.

4. Reflexiones a partir de la prctica

Hay muchas formas de entender la educacin emocional. Por lo tanto, procede
preguntarse: Cmo se puede saber la implantacin real de la educacin emocional?
Cmo se puede saber si en un centro educativo concreto se hace educacin emocional?
Cmo se puede evaluar la calidad de la educacin emocional (en un centro, en un
pas)?

No hay ningn tipo de acreditacin que permita tener un criterio de calidad y de

evidencia de la presencia de la educacin emocional en un centro educativo. Ante lo
cual, hay que reconocer que la visualizacin de su presencia o no es en gran medida
arbitraria.

Se impone una definicin del concepto, con una serie de requisitos mnimos que
permitan distinguir entre las aulas en que hay o no hay educacin emocional. Estos
criterios deben venir avalados por un marco terico y unas evidencias empricas.

5. Resumen y conclusiones
Se han presentado una relacin de evidencias sobre los orgenes y desarrollo de la
educacin emocional en Espaa, que se hace particularmente extenso por lo que
respecta a los ltimos aos. Hay que recalcar que an podra serlo ms, ya que nos
dejamos en el tintero muchas aportaciones. En la bibliografa se ampla esta
informacin con referencias que permiten ampliar lo que aqu simplemente se cita.

Hasta finales de los aos noventa, las referencias sobre educacin emocional eran casi
inexistentes. Con los datos aportados se puede comprobar el considerable desarrollo de
la inteligencia emocional en educacin en los ltimos 15 aos, donde se han realizado
trabajos en las diversas Comunidades autnomas encaminados a difundirla y potenciarla
hasta tal punto que actualmente la educacin emocional es una expresin habitual en el
mundo educativo.

35
Probablemente se pueda afirmar que la educacin emocional es un movimiento de
innovacin educativa y social. La colaboracin entre los diversos grupos implicados es
continua y cordial. Buena prueba de ello es la participacin de personas de diversos
grupos en publicaciones, jornadas, congresos, cursos, etc.

De todos modos, en muchos aspectos, todo lo que se ha realizado es ms sobre el papel

(publicaciones, congresos, cursos) que en cuanto a la prctica real en las escuelas. Se
requiere de un apoyo de la Administracin pblica y de entidades patrocinadoras para
contribuir a su difusin y puesta en prctica generalizada.

Se requiere una formacin del profesorado en educacin emocional, tanto formacin

inicial como continua, con la intencin de poner en prctica programas de educacin
emocional. Estos programas deberan ser evaluados con la intencin de aportar
evidencias sobre sus efectos, que avalen su mayor difusin y potenciacin por parte de
la Administracin pblica. De ah se tratara de pasar a la implantacin generalizada de
programas de educacin emocional en los centros educativos.

Confiemos en que este congreso sea un impulso de cara a pasar a la prctica

generalizada de la educacin emocional en los centros educativos. Que la ponencias,
comunicaciones y posters presentados sean un cmulo de evidencias para tener
presentes en la puesta en prctica y en las argumentaciones ante las Administraciones
pblicas para que apoyen este movimiento.

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41
 3. Bienestar profesional e inteligencia emocional

Carlos Hu Garca
Universidad de Zaragoza
Asesor Tcnico en el Departamento de Educacin de la DGA

Abstract:
Professional well-being and emotional intelligence
This article is about professional well-being, and specifically about teachers well-
being. This article begins by focusing that there are no researches about the sense of
unease, nor well-being of teachers. It considers that it exists a specific teachers sense
of unease in the present as a result of the last social and educative changes and indicates
how the well-being is determinate by our own believes and our ability to get our lifes
success.
Later, this article shows us the emotional thinking method, a method based on the
emotional intelligence model conceived by Salovey and Mayer in 1990 and
disseminated by Daniel Goleman since 1995. The aim of this method is to change
negatives and positives emotions and feelings. This one has been created by this
articles author as a method for improving individual competences and all professional
people and specifically for teaching university and non university teachers in emotional
competences or skills. Every one of the seven emotional competences which are
described by this method is developed in this entry; the first four competences which
are referred to oneself are: self-knowledge, self-steem, emotional control and
motivation; the last three are referred to the others: others knowledge, others steem
and leadership. The method indicates also some activities and exercises in order to
develop these competences. The article end declaring that workers and teachers well-
being is based on the growth of the competences shown in this method and saying that
leadership is a guarantee for the teachers well-being.

42
1. Bienestar personal y profesional
Cuentan de un sabio que un da, tan triste y msero estaba que slo se contentaba con las
hierbas que l coga. Pero, cuentan tambin, que otro sabio recoga las hierbas que l
tiraba.

Como vemos todos los ejemplos que determinan el bienestar personal, la felicidad,
pasan por la asctica, la austeridad, por la pobreza de cosas materiales. Sin embargo, en
la sociedad occidental, especialmente, nos afanamos en acumular riquezas, poder o
fama como elementos indispensables para alcanzar el bienestar. Esto no es sino una
manifestacin de la inseguridad del ser humano, de aquel estar arrojados a la nada que
nos deca Jean Paul Sartre, que nos describi con fidelidad el existencialismo a
comienzos del siglo XX y que reflej como nadie el nihilismo de Nietzche. El ser
humano, como ser vivo est programado para vivir lo ms posible y, para ello, precisa
vivir en las mejores condiciones. Los seres humanos a lo largo de los siglos hemos
comprobado cmo las personas que tienen ms pertenencias, ms cosas, ms dinero
logran vivir ms que aquellas otras que no lo tienen. En Espaa tuvimos el ejemplo del
gran tenor Jos Carreras que gracias a su fortuna pudo ser tratado de una enfermedad en
aquel momento incurable en Espaa como era la leucemia. Ahora bien, tambin hemos
descubierto los seres humanos que las personas que viven ms son las que ostentan
poder. Pensemos recientemente en la figura de Hugo Chvez que fue trasladado en un
avin particular cuantas veces fue necesario para recibir su tratamiento en Cuba. Pero,
ltimamente en nuestra sociedad tambin apreciamos cmo muchas veces no hace falta
el dinero, ni el poder, porque la fama abre todas las puertas. Imaginemos a una persona
del llamado famoseo como es Beln Esteban haciendo cola en un hospital. Seguro que
habra ms de una persona que se preocupara ms por ella, que por cualquier otra
persona que no fuera conocida en los medios de comunicacin. Por esta razn, los seres
humanos ciframos nuestro bienestar en la posesin de dinero, de poder o de fama como
un recurso que nos pueda garantizar una vida ms larga y con menores sufrimientos.

Entonces nos preguntaremos qu es el bienestar, qu es el bienestar personal y cmo se

alcanza el bienestar profesional. El bienestar se identifica en nuestra sociedad con la
calidad de vida. La calidad de vida es definida por la Organizacin Mundial de la Salud
como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no solamente como la
ausencia de afecciones o enfermedades

43
La Organizacin Mundial de Salud y Calidad de vida (World Health Organization
Quality of Life, WHOQOL Group) sealaba en 1995 que no hay una definicin
aceptada de forma universal al respecto, pero que existe acuerdo en sealar que el
bienestar es una percepcin de la posicin relativa en la vida, en un determinado
contexto de una cultura y de un sistema de valores, a la consecucin de metas,
expectativas, valores o situaciones de acogida que guarda relacin con la salud, la
situacin psicolgica, el nivel de independencia, las relaciones sociales, las creencias
personales. Se trata, en definitiva, de una evaluacin realizada en un contexto social y
cultural.

De esta definicin obtenemos que, de una parte, el bienestar es una percepcin de la

posicin en la vida en el contexto de la cultura y del sistema de valores en el que vive.
Por tanto, no es algo objetivable, sino algo totalmente subjetivo que depender de una
diferente percepcin de cada uno, y de una sociedad y su cultura. Y, de otra parte, el
bienestar tiene que ver con situaciones ms objetivas como la salud fsica, el estado
psicolgico, la autonoma, aqu podemos entender el dinero, las relaciones sociales y las
creencias personales introyectadas por su cultura.

Lo que s que nos queda claro, en esta primera aproximacin es que la felicidad tiene
una parte objetiva, pero que fundamentalmente, es consecuencia de un aspecto
subjetivo, de la forma de una forma de ver el mundo.

El profesor Bisquerra define el bienestar emocional como el grado como una persona
juzga favorablemente la calidad global de su vida (Bisquerra, 2008: 228). El bienestar
es una evaluacin subjetiva de la situacin de la persona en relacin con su entorno. Por
su parte, Pedro Hernndez, define el Bienestar Individual Subjetivo como una
evaluacin global, hecha por uno mismo y sobre uno mismo, dentro de un periodo
amplio de tiempo, acerca de la satisfaccin con la vida (Hernndez, 2002, 30).

2. Malestar o bienestar docente

Pocas investigaciones se han dedicado a estudiar el bienestar de los docentes (Cornejo y
Quionez, 2007), a pesar de ser junto con la profesin sanitaria una de las que cuenta
con mayores tasas de burnout. La profesin docente exige un gran esfuerzo inicial al

44
tener que obtener un grado, en el caso de los maestros, y, adems, un posgrado, en el
caso de los profesores, y un gran esfuerzo continuado, al tener que enfrentarse
diariamente a un alumnado, muchas veces desmotivada e incluso, en ocasiones,
agresivo. En cambio, los docentes encuentran descalificaciones frecuentes en los medios
de comunicacin en el sentido de una feroz crtica al horario de docencia y, sobre todo,
al disfrute de largas vacaciones a lo largo del ao. Estos y otros muchos motivos hacen
de la profesin docente una profesin abocada en muchas ocasiones al malestar docente.

3. Las claves del bienestar profesional

Son muchos los estudios en los que se determina que el control sobre la situacin, el
apoyo social en el trabajo, la gestin del tiempo y la significatividad, o autoeficacia
percibida y las estrategias de afrontamiento de situaciones estresantes segn
investigaciones recogidas por Cornejo y Quionez (2007) son factores decisivos en la
consecucin del bienestar profesional.

Si nos atenemos a la pirmide de Maslow, el pleno bienestar slo se consigue a travs

de la realizacin personal. Por tanto, los factores higinicos que Herzberg sealaba
como puedan ser el salario, las condiciones fsicas en las que se desarrolla el trabajo
profesional, la seguridad fsica, o incluso el afecto, quedaran en un segundo plano. Por
ello, para desgranar la felicidad docente tendremos que considerar en qu consiste la
autorrealizacin docente.

La docencia es una actividad que tiene al menos, dos vertientes bien definidas. La
enseanza y la educacin. Aunque estos dos trminos muchas veces se confunden
diremos que la enseanza es la actividad que tiene por objeto que el alumnado llegue a
adquirir determinados conocimientos o competencias que le permitan superar con
suficiencia situaciones complejas relacionadas con la informacin recibida; mientras
que entendemos por educacin aquella actividad que consigue que alumnos y alumnas
aprendan a desarrollar un juicio propio, una actitud positiva en relacin con las
situaciones complejas de la vida y que sepa adaptarse a ellas con xito. Diramos que la
enseanza consigue objetivos ms concretos, mientras que la educacin atiende a
objetivos ms amplios.

45
La realidad es que toda accin de enseanza comporta una actividad de educacin. Toda
trasmisin de conocimientos implica una trasmisin de valores y es precisamente en
esta trasmisin de valores en las que se encuentran maestro y alumno, profesor y
estudiante y va a determinar la satisfaccin en el encuentro de ambos.

Una de las mayores fuentes de insatisfaccin del profesorado hoy es la comparacin con
situaciones anteriores en las que el aprendizaje especialmente de carcter intelectual
supona una garanta de xito profesional, econmico y social. Podramos decir que
hace medio siglo los maestros y profesores podran limitar su esfuerzo a la enseanza de
unos contenidos o unos procedimientos, en la seguridad de que a travs de ellos
transmitan los valores de esfuerzo y rigor. Sin embargo, hoy los conocimientos y los
procedimientos no son patrimonio de los centros educativos, sino que se encuentran en
los medios de comunicacin y, sobre todo, en internet. As la profesin docente ha
cambiado y los aspectos educativos han tomado una mayor importancia de la que
pudieron tener en el pasado. En tal sentido, Palomera, Fdez-Berrocal y Brackett (2008),
sealan la importancia de la formacin inicial y permanente del profesorado para que
llegue a desarrollar su bienestar y rendimiento laboral.

4. El mtodo de pensamiento emocional y el bienestar

Como consecuencia de una experiencia docente dilatada, iniciada en el ao 1975, como
profesor de Pedagoga, en la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de
Zaragoza y consolidada en los ltimos aos a travs de la formacin profesorado,
especialmente universitario, en Institutos de Ciencias de la Educacin de muchas
universidades espaolas, y como formador en el Instituto de Administracin Pblica del
Gobierno de Aragn as como en diversas entidades destinadas a la formacin de
profesionales elabor, en 2007, un mtodo para el desarrollo del bienestar desde los
principios de la inteligencia emocional con el nombre de Pensamiento emocional. Este
mtodo nace del concepto de inteligencia emocional creado por Salovey y Mayer en
1990, de una parte, y de la divulgacin efectuada por Daniel Goleman especialmente a
travs de sus libros Inteligencia emocional (1997) e Inteligencia social (2006), de otra.
Al ao siguiente, este Mtodo de Pensamiento Emocional se adapt al desarrollo del
bienestar docente y para llenar un vaci en una formacin especfica en ese momento,
tanto en la formacin inicial del profesorado, como en la formacin continua de ste, y
como respuesta a la necesidad del desarrollo de competencias emocionales en el

46
profesorado que le permita, de una parte mejorar su competencia didctica en las aulas,
y, de otra, aumentar su bienestar.

Son siete las competencias que aborda el mtodo de pensamiento emocional. Cuatro de
ellas se refieren al desarrollo de competencias referidas a uno mismo:
autoconocimiento, autoestima, control emocional y motivacin; y otras tres se refieren a
competencias en relacin con los dems: conocimiento del otro, valoracin y liderazgo.
Este conjunto de competencias fueron el resultado de un estudio de la bibliografa ms
destacada en el momento y de la experiencia en la formacin de profesionales y
docentes.

4.1. Autoconocimiento
(gnosti te autvn) (nosce te ipsum). Esta era la inscripcin que colocaron
los siete sabios de Grecia en el frontispicio del templo de Delfos. El autoconocimiento
es la puerta del Mtodo de pensamiento emocional. Nadie que quiera llegar al bienestar
personal o profesional puede iniciar el camino por otro lado. Voli, en relacin con los
docentes deca algo que sirve para el resto de los profesionales: al profesor le ayudar
especialmente el anlisis personal de uno mismo desde la perspectiva de los cinco
componentes bsicos de la autoestima: seguridad, identidad, integracin, finalidad y
competencia (Voli, 1997: 63). El conocimiento de uno mismo es garanta de un juicio
objetivo sobre nosotros mismos que muchas veces es modificado por el miedo. Rovira
(2003: 33), en ese sentido nos dir El miedo desaparece con el conocimiento, con el
autoconocimiento, cuando nos redefinimos fruto de ese conocernos.
La competencia del autoconocimiento consta de siete subcompetencias. La primera de
ellas es la Introspeccin. Esta palabra ha quedado en desuso en las ltimas dcadas
conforme los medios de informacin y comunicacin iban entrando en nuestras vidas.
Parece hoy que es ms importante la estimulacin externa que la estimulacin que nace
de la reflexin personal. En este sentido, Mara Montessori recomendaba en la
educacin infantil trabajar el silencio como potenciador de la motivacin personal y de
la construccin del yo. Las personas, y sobre todo, los profesionales que deseen alcanzar
el bienestar personal y profesional tendrn que ser capaces todos los das de dedicar no
ms de cinco minutos al comienzo de la jornada, en silencio, en una situacin de
aislamiento, para hacer un ejercicio de introspeccin, de anlisis de lo que espera del
nuevo da, de las posibilidades que le puede brindar y de las dificultades con las que se

47
puede encontrar. En todas las Escuelas de Negocios proponen actividades reflexivas de
este estilo.

Ahora bien, la mejor reflexin es la que surge de la escritura personal. Muchas personas
mayores en nuestra infancia escribamos un diario. El diario es una muestra de cmo la
reflexin, los pensamientos, ideas y valores, evolucionan a lo largo del tiempo. Las
personas que deseen alcanzar el bienestar tendrn que esforzarse en llevar un diario. El
mtodo de pensamiento emocional nos sugiere que si no estamos dispuestos a hacer ese
esfuerzo diario en un cuaderno podemos anotar en algn tipo de libreta cada da una
frase que resuma nuestra situacin emocional en ese da. Vern los lectores de este
artculo que quienes lleven a cabo esta actividad a lo largo de un ao obtendrn una
importante mejora en su propio bienestar. Las teoras de Schn (1983) sobre la reflexin
en la accin se plasman en el mtodo de pensamiento emocional en forma de diario o en
forma de autobiografa como nos dir Damasio Las autobiografas estn hechas de
recuerdos personales, son la suma total de todo cuanto han sido vivencias y experiencias
de nuestra vida (Damasio, 2010: 319).

El mtodo de Pensamiento Emocional presenta un conjunto de ejercicios y diversas

tcnicas entre las que destaca la tcnica llamada del Mapa Emocional. Consiste en
dibujar un grfico elaborado con rectngulos, que representan las emociones, los
sentimientos o los rasgos de personalidad y lneas de flecha, que indican acciones y
relaciones. La tcnica es una variante de los mapas conceptuales de Novak (1998), de
una parte, y su disposicin plstica y la idea del mapa procede de la cartografa
emocional de Soler y Conalga (2004), de otra.

En cualquier caso, el autoconocimiento es la puerta del mtodo de pensamiento

emocional y la base del bienestar docente que se deriva de su puesta en prctica.

4.2. Autoestima
La autoestima es la competencia de entre las referidas a uno mismo, ms importante en
la construccin del bienestar personal y profesional. La autoestima es la segunda de las
competencias del mtodo de pensamiento emocional. La autoestima junto con la
empata veremos son los dos pilares de liderazgo personal y social, y los fundamentos
del bienestar personal. Ahora bien, nos preguntamos, de dnde nace la autoestima? En

48
mi prctica profesional, en la formacin profesional o personal hago siempre la misma
pregunta y la respuesta mayoritaria apunta a que la autoestima es una construccin
personal; incluso, se me dice que no tiene relacin con la valoracin que los dems
hagan de m o de mis acciones. Sin embargo, Mara Jos Daz Aguado nos dice que la
autoestima guarda relacin con la confianza bsica y que sta es generada por los
dems. As, cuando el adulto responde con sensibilidad y consistencia a las demandas
de atencin del nio le ayuda a desarrollar la confianza bsica en su propia capacidad
de influir en los dems con xito e informacin adecuada sobre cmo conseguirlo. Se
conceptualiza a s mismo como una persona valiosa y susceptible de ser amada. Por el
contrario, cuando el adulto no est disponible para el nio o cuando responde de forma
inadecuada a sus demandas de atencin, ste aprende que no puede esperar cuidado ni
proteccin, desarrolla una visin negativa del mundo como desagradable e
imprevisible y se acostumbra a responder a l con retraimiento o violencia, tendencias
que reducen considerablemente su capacidad de adaptacin a la adversidad, ante la
que suele comportarse de tal forma que genera ms adversidad (Daz-Aguado,
2003:52). Por tanto, podemos afirmar que la autoestima depende de la valoracin que
los dems hacen de nosotros, o, por lo menos, de la valoracin que los dems hicieron
en nuestros primeros aos de vida, como seala el Psicoanlisis. De este modo, la
autoestima es un sentimiento profundo que hunde sus races en la infancia y que tiene
relacin con la percepcin que hacemos de la estima que los dems tienen de nosotros
(Hu, 2008: 161).

En cambio, en tanto en cuanto nos vamos haciendo mayores, nos hacemos adultos, la
autoestima es un sentimiento que procede de nosotros mismos. En su propuesta
advertimos cmo la imagen que una persona crea de s mismo, es en definitiva un
reflejo de las opiniones de los dems, pero los dems construyen sus apreciaciones de
nosotros segn los estmulos que nosotros mismos les enviamos. As, podramos decir,
la vida, la autoestima y en definitiva el bienestar, la felicidad, ser el reflejo de lo que
nosotros sintamos, e incluso, podramos decir, la vida es un espejo que nos devuelve lo
que nosotros mismos pensamos. Personalmente recomiendo colocarse todas las
maanas delante de un espejo y elaborar pensamientos positivos sobre nuestro aspecto
fsico o sobre nuestra personalidad. Una vez hecho esto podremos comenzar la jornada
con pensamientos optimistas en la lnea que el cantautor Juan Manuel Serrat nos deca
Hoy puede ser un gran da, plantatelo as!.

49
Por otro lado, la valoracin de cada uno de nosotros es siempre relativa. El problema es
que nos comparamos mayoritariamente con las personas que son o tienen ms que
nosotros. El mtodo de pensamiento emocional desarrolla una serie de ejercicios, como
es el del 10 que nos ayudan a construir nuestro valor personal independientemente de
aquellas personas que son o tienen ms o menos que nosotros. Este mtodo nos propone
que nos valoremos como personas 10, pues, como personas, todos, todos valemos 10,
tenemos el valor supremo de la vida y la condicin de personas. Bien es verdad, que las
acciones de un asesino no tengan ese valor, sin embargo, l, como persona, vale 10. En
tal sentido, la Constitucin espaola considera la rehabilitacin con una plena
posibilidad de que las personas ms despreciables por la sociedad, puedan algn da
recuperar esa honorabilidad personal, es decir, recuperen el valor 10 que como personas
tienen. As, tendremos que pensar que somos personas 10, que valemos 10, que
tenemos un cuerpo 10, y que el bienestar personal lo adquiriremos en tanto en cuanto
luchemos, trabajemos todos los das para conseguir que nuestras acciones estn a la
altura de nuestro valor personal. En esa lnea, el mtodo de pensamiento emocional nos
ayuda a desterrar la envidia sobre aquellos que tienen o son ms que nosotros, y el
orgullo sobre aquellos que son o tienen menos que nosotros. Todos somos iguales, pero
todos tenemos, para alcanzar nuestro mayor bienestar, que trabajar por desarrollar al
mximo nuestras capacidades. Por eso, este mtodo nos ayuda a construir el orgullo
respetuoso, esto es, aprender a expresar ante los dems nuestras habilidades y
competencias positivas con orgullo, eso s, siempre que no lleguemos a herir a los
dems. Por ejemplo, tendremos que estar orgullosos de nuestro desempeo profesional
y hacerlo saber a quienes nos rodean, pero no ante personas que no tienen empleo y que
puedan sentirse molestos con nuestras afirmaciones. Steiner nos deca que la mayor
parte de nosotros hemos sido educados en la creencia de que elogiarnos a nosotros
mismos es un acto de inmodestia, de tontera y de humillacin (2002:144-145).

En relacin con el bienestar docente Esteve (1994) indica que en el proceso de la

formacin de la autoestima en el plano social existen indicadores: el sentimiento de ser
aceptado por sus compaeros; el sentimiento de ser aceptado por sus alumnos en su
papel de profesor; su integracin en el centro educativo. Por tanto, los docentes tendrn
que trabajar su autoestima en relacin con los compaeros, con los alumnos y en la
propia organizacin del centro. De ah, la importancia de que los docentes desarrollen la

50
confianza en s mismos, confianza que definan as Simmons y Simmons La persona
con confianza en s misma se aprecia a s misma de verdad, es consciente de sus
cualidades y de sus capacidades positivas, pero tambin es capaz de reconocer sus
defectos, sus incapacidades y sus insuficiencias (Simmons y Simmons 1998:87).

4.3. Control emocional

Muchas veces el bienestar profesional se dilapida por el mal genio, por el enfado, por
una pequea agresin consecuencia de un momento de rabia. As, si la autoestima es el
motor fundamental del bienestar, el control emocional, diramos, es su termmetro, su
medidor esencial. La frustracin viene definida como la distancia que existe entre las
expectativas y las posibilidades que una persona tiene. Cuanto mayor es la diferencia
entre ambas, mayor ser la frustracin generada y la frustracin genera con frecuencia
agresividad. La agresin es la expresin de la falta de control emocional y sta puede
dirigirse hacia tres objetos. El primero de ellos, nosotros mismos en forma de
autoagresin; veremos cmo el estrs, la ansiedad y la angustia son formas de
autoagresin. El segundo, hacia los dems, los otros; la culpabilizacin, la agresin, la
intolerancia son formas de heteroagresin. Finalmente, tambin hay otro objeto de la
agresin que son las cosas. Respecto de las cosas podremos considerar dos formas de
agresin: la agresin desadaptada y la adaptada. La agresin desadaptada es la conducta
destructiva que rompe, que destroza, que estropea por pura descarga. Pero tambin
existe otra conducta destructiva adaptada que a su vez es doble: sobre las cosas reales y
sobre las cosas pensadas. Sobre las cosas reales es la forma de descargar la agresividad
chillando en lugares abiertos y que no molesten a nadie, pegando a sacos de arena,
rompiendo papelesetc. Pero la forma ms adaptada de descargar la frustracin a
travs de la agresividad es sobre las cosas pensadas que es lo que entendemos por
control mental: As son las cosas, y poco o nada podemos hacer por cambiarlas! Es la
aceptacin de la realidad y el pensamiento positivo de hacer lo que est en nuestras
manos, pero sin estrs, sin ansiedad, sin agresividad sobre los otros. Esto es lo que
pretenden las tcnicas y ejercicios desarrollados dentro del mtodo de pensamiento
emocional.

Nuestro nivel de bienestar personal vendr determinado, efectivamente, por el mayor o

menor control emocional, y el malestar se mide por las reacciones negativas fruto de un
bajo control emocional. Las emociones son manifestaciones fisiolgicas primarias que

51
facilitan la adaptacin y la supervivencia de los seres vivos. Las emociones permiten a
los animales sobrevivir al disponer en su organismo de toda la energa en el sistema
muscular para actuar, y en los rganos sensoriales para percibir. De este modo, a travs
de los centros cerebrales correspondientes al paleocerebro en el ser humano, la
activacin de las cpsulas suprarrenales emiten a la sangre altas cantidades de cortisol
que facilitan una rpida respuesta en el organismo (Servan-Scheiber, 2004). Pero, al
disponer de toda la energa para los msculos, se obtiene una deprivacin en la
irrigacin del resto de los rganos y sistemas siendo el sistema digestivo y el sistema
nervioso los ms afectados. De ah que en situaciones de estrs, con alto consumo de
energa, las personas generamos todo tipo de trastornos que son, en definitiva, un reflejo
de que estamos haciendo una mala gestin de nuestros recursos energticos (Soler y
Conalga, 2004). Pero sobre todo, sin darnos cuenta, la energa que en una situacin de
estrs prolongado podemos tener, es restada al cerebro consiguiendo una capacidad de
razonamiento, de decisin y de afrontamiento de los problemas muy inferior a la que
estaramos habituados.

Una de las manifestaciones de ese descontrol es el miedo. Si preguntamos a las personas

si tienen miedo, la mayora de ellas nos va a asegurar que ellas no tienen miedo. Sin
embargo, cuando pedimos a las personas que hablen en pblico ante un gran auditorio,
la mayora de ellas nos dirn que tienen miedo al ridculo, que tienen miedo a hablar en
pblico. Luego el miedo existe y ms, cuando las personas son provocadas a que hablen
de sus miedos infantiles. Cuando una persona dice que tiene miedo al ridculo es porque
esa persona se siente insegura en algn grado. Cuando una persona se siente segura, a
gusto con su cuerpo, segura de su edad, atractivo fsico, forma de vestir, la forma en la
que se expresa ante los dems, no debera sentir ningn tipo de miedo ante los dems.
El miedo, los miedos, los complejos, el respeto ante la crtica de los dems son
manifestaciones de la inseguridad personal y sta es una demostracin de la falta de
autoestima suficiente y, en definitiva, de bienestar personal. Por este motivo, el mtodo
de pensamiento emocional nos ayuda a gestionar nuestras emociones y sentimientos
negativos como el miedo que muchas veces nos deja paralizados (Bizkarra, 2005).

Es cierto que un cuerpo descontrolado genera el descontrol de los pensamientos, el

descontrol mental. Al igual, que tambin es cierto, que el descontrol mental provoca un
descontrol corporal. Por ello, tenemos que actuar doblemente en lo que respecta al

52
control emocional. A tal fin, el mtodo de pensamiento emocional seala dos tipos de
control emocional: el control fsico y el control mental. Dentro del control fsico el
mtodo nos proporciona ejercicios y tcnicas para reducir el estrs, la ansiedad o la
angustia. El mtodo de pensamiento emocional propone actividades de control sobre el
cuerpo. As, el mtodo nos ensea a hacer ejercicios de relajacin y respiracin, como
nos indican (Cox y Heames, 2000). Tambin otros ejercicios, especialmente caminar y
hacer un deporte que no requiera grandes esfuerzos; ejercicios aerbicos, yoga, tai-chi o
pilates; o tambin, aromoterapia, acupuntura u otras tcnicas como las que nos indica
Servan-Scheiber (2004).

Pero, ms importante que el control fsico es el control mental. El mtodo de

pensamiento emocional fomenta la reflexin, el cambio cognitivo como medio para
cambiar las emociones y sentimientos negativos en otros positivos. El estilo cognitivo
es determinante del control emocional por lo que el mtodo de pensamiento emocional
propone un conjunto de ejercicios para establecer ese cambio como son las doce
recomendaciones que Albert Ellis indicaba que posee una persona equilibrada: Siente
inters por s mismo. Tiene intereses sociales. Es responsable de s mismo. Es tolerante
con los errores. Es flexible. Vive el presente. Realiza actividades. Practica el
pensamiento racional. Se acepta a s mismo. Toma decisiones. Acepta el trmino medio.
Se responsabiliza de su vida (Ellis, A. y Dryden, W. 1989,28-30).

Respecto del malestar docente podemos afirmar que el descontrol emocional del
profesorado se produce fundamentalmente por la falta de adecuacin entre el hacer
diario docente y el ideal de profesor que cada uno o la sociedad ha forjado (Dadds,
1993). As, deca Court que hay das que me encantara largarme de aqu, dar un
portazo al salir, decir al director que se meta el trabajo donde le quepa, tirar cuesta abajo
hacia el transbordador... (Court, 2006: 92). La mayora de los docentes se quejan hoy
de estrs, de un exceso de ansiedad provocados por las exigencias de la programacin
curricular, de una parte, de los deseos muchas veces desmedidos de los padres y de la
propia sociedad que encarga y responsabiliza a la escuela de todo y de la desmotivacin,
hiperactividad y, en muchas ocasiones, agresividad del alumnado. Cuando esto ocurre
las bajas por enfermedad son frecuentes llegando a alcanzar entre el 50 y el 75%
(Servan-Scheiber, 2004). Pero, hoy, lo ms preocupante entre los docentes es llegar a
una situacin de depresin (Bizkarra, 2005).

53
4.4. Motivacin
Cerrando las competencias emocionales referidas a uno mismo en el mtodo de
pensamiento emocional encontramos la motivacin. Si hemos dicho que la autoestima
es uno de los pilares del bienestar y que el control emocional es la medida de ese
bienestar, podemos decir que la motivacin es la fuerza del bienestar personal y el
elemento indiscutible en la formacin del bienestar profesional. Existen evidencias que
muestran que las personas motivadas tienen ms posibilidades de vivir que las personas
desmotivadas y esto lo comprobamos da a da entre las personas mayores. La
motivacin es una energa emocional que hace que las personas den una imagen
positiva de s mismas, teniendo, por ello, ms oportunidades, ms posibilidades, y ms y
mejores relaciones sociales. La motivacin es esencial entre las competencias
profesionales ya sea en la enseanza, sea en cualquier tipo de trabajo, tanto estudiantes,
clientes o empresarios prefieren personas con energa, personas motivadas. Segn el Dr.
Bisquerra la motivacin es un constructo terico-hipottico que designa un proceso
complejo que causa la conducta (Bisquerra, 2000:165).

Quiz el enemigo ms importante de la motivacin sea la postergacin. El mtodo de

pensamiento emocional hace suyas las recomendaciones de Gaja (2001) que propone
cuatro acciones para contrarrestar esa tendencia postergatoria: establecer un horario;
hacer aquellas cosas que para las que estemos menos motivados; contrarrestar los
pensamientos negativos; y no buscar excusas. Por otra parte, Knight (2005) seala otras
acciones como son: las recompensas afectivas; la retroafirmacin positiva; la autonoma
y sentimiento del control de la propia conducta; la conciencia de poder alcanzar los
propios objetivos; y las autoteoras positivas sobre uno mismo.

El mtodo de pensamiento emocional analiza un conjunto de acciones, sentimientos y

actos que las personas podemos llevar a cabo con el fin de incrementar nuestra
motivacin. La primera es tener un proyecto vital. La motivacin docente debe partir de
una primera motivacin vital, de un proyecto vital. En tal sentido, el mtodo de
pensamiento emocional nos propone elaborar un proyecto de vida (Rojas, 2002), un
proyecto que de sentido a nuestra vida como nos propone Ortega y Gasset (1993)
aspirar a ser no parte de la masa, sino pertenecer a lo que l denomina minora autntica.
Por todo ello, la segunda accin que tendramos que hacer es determinar nuestras metas.

54
Jos Antonio Marina (2004) nos indica que muchas veces o no sabemos qu hacer, o
sabemos qu hacer y no sabemos cmo, o sabemos el qu y el cmo, pero no nos
atrevemos. Entonces, lo que tenemos que hacer es proponernos metas alcanzables. La
tercera accin ser plantear una estrategia. Una vez elegida la meta, ser preciso
conocer cules son las herramientas para conseguirla y establecer acciones y plazos, y a
este fin, tendremos que ser buenos gestores de nuestro tiempo. En orden a conseguirlo
ser bueno que conozcamos en qu se nos va el tiempo a travs de unas grficas que nos
presenta el mtodo de pensamiento emocional o podremos, tambin, utilizar el diario
como nos recomiendan Cox y Heames (2000). La cuarta, es la toma de decisiones. Y,
finalmente, el mtodo de pensamiento emocional nos propone la elaboracin de un
DAFO emocional, esto es, valorar nuestras fortalezas, debilidades, as como las
oportunidades que tengamos junto al conocimiento de las amenazas que puedan
debilitarlas.

Por otra parte, si analizamos las teoras ms conocidas de la motivacin encontramos la

propuesta de Maslow o Herzberg. Tanto uno como otro coinciden que la motivacin
que consigue un mayor nivel de bienestar se relaciona con la realizacin de uno mismo,
la elaboracin de un proyecto personal nacido desde la creatividad. El sistema social en
el que nos movemos y, desprendindose de l, el sistema educativo ni valora, ni
desarrolla de forma suficiente la creatividad. Este mtodo nos ayuda a desarrollar el
pensamiento divergente, el pensamiento creador. Innovar, inventar, investigar son tres
es que el mtodo propone.

El mtodo de pensamiento emocional constaba, decamos, de siete competencias, cuatro

referidas a nosotros mismos, y otras tres, referidas a los dems. Vamos a continuacin a
considerar estas tres competencias.

4.5. Conocimiento de los dems

Al igual que la primera competencia emocional del mtodo referida a nosotros mismos
era el conocimiento propio, la primera competencia referida a los dems va a ser el
conocimiento de los otros. Cuenta Goleman en su libro Inteligencia Emocional cmo
una nia en la escuela infantil que aparentemente pasaba desapercibida, se mostr con
una gran capacidad de manejo de las relaciones entre sus compaeros gracias a que
conoca las caractersticas de cada uno de ellos. Efectivamente, si queremos alcanzar el

55
bienestar personal y profesional tendremos que ser personas perspicaces a la hora de
conocer las caractersticas de las personas que nos rodean, e incluso, de aquellas que
estn lejos de nosotros. La primera cualidad que se exige a un comercial es capacidad de
captar enseguida, por las palabras, los gestos, la vestimenta, etc. las caractersticas de las
personas con las que se relaciona para poder presentarle el producto en funcin de las
motivaciones diferenciales de ellas; si nos referimos a maestros y profesores, veremos
cmo los docentes que tienen un gran conocimientos sobre las caractersticas de su
alumnado son capaces de crear climas positivos en clase y conseguir, de forma
diferencial, su aprendizaje; y si nos referimos a las personas que quieren alcanzar el
mximo nivel de bienestar reconocern que ste pasa por la capacidad para relacionarse
con otros, y esta actividad depender fundamentalmente de su capacidad de
conocimiento de ellos.

La capacidad para conocer las emociones y sentimientos de los dems y poderse valer
de este conocimiento para establecer las mejores relaciones con ellos se denomina
Inteligencia social como nos describe Damasio (2005). Por su parte, Morgado entiende
por inteligencia social la capacidad de un individuo para relacionarse
satisfactoriamente con los dems, generando apego y cooperacin, y evitando
conflictos (Morgado, 2007: 147). Goleman (1997), por su parte, seala que existen
dos circuitos o vas que son responsables de la conducta interpersonal: la va inferior
que guarda relacin con los aspectos inconscientes, y, por ello, mucho ms rpida en las
relaciones interpersonales y que tienen su sede en las llamadas neuronas espejo; y la va
superior que tiene relacin con los aspectos conscientes de las relaciones interpersonales
y que se rige especialmente por la corteza orbitofrontal. Goleman plasmar todas sus
conocimientos al respecto en su obra Inteligencia social de 2006.

A partir de los postulados de la inteligencia social el mtodo de pensamiento emocional

desarrolla un conjunto de ejercicios para alcanzar el conocimiento de los dems. Para
ello, nos propone conocer las caractersticas de los dems, bien sea sus capacidades,
bien sea sus rasgos de personalidad, bien sean sus intereses y motivaciones, etc. Pero
por encima de todas las caractersticas est la capacidad para recordar sus nombres, sus
ancdotas, las cosas que a ellos les ocurren. El mtodo de pensamiento emocional nos
propone que la tcnica que mejores resultados tiene a la hora de aprender a conocer a
los dems es escribir en una libreta. En ella, dedicaremos cada pgina, o varias de ellas

56
si las personas son muy cercanas, tenemos pocos alumnos, pocos clientes o pocos
compaeros de trabajo, a cada una de esas personas; y en ellas, todos los das del ao,
escribiremos una palabra o una frase, a ser posible sobre caractersticas positivas de esas
personas. Luego, no hay ms que releer esas palabras o frases y utilizarlas en las
relaciones que mantengamos con ellas. Claro que este es un trabajo duro; no porque
requiera un gran esfuerzo fsico, sino porque requiere tenacidad, esfuerzo continuado.

En el mbito docente y en relacin con los alumnos, esta cualidad es algo bsico para
conseguir hacernos con los alumnos. Sealaba Mc. Court (2006) la necesidad que
tenemos los docentes de aprender las caractersticas de todos los alumnos, en especial
de aquellos que pueden ser ms conflictivos en clase. Tambin es importante el
conocimiento de las aptitudes diferenciales de cada uno de ellos, as como de sus
diferentes estilos de aprendizaje para lo que el mtodo de pensamiento emocional nos
refiere al trabajo elaborado por Catalina Alonso sobre los estilos de aprendizaje (1994).
Del mismo modo, se hace imprescindible conocer sus intereses centrados
fundamentalmente en la relacin con los compaeros (Cook, 2003), en aprender
aquellos aspectos relevantes para su vida personal o profesional (Day, 2006), o el deseo
de obtener calificaciones positivas, preservar e incrementar su autoestima (Alonso
Tapia, 2001). O, simplemente la aceptacin, la atencin y ayuda del profesor.

Otro aspecto importante que dentro de esta competencia nos presenta el mtodo de
pensamiento emocional es la comunicacin. Este mtodo hace hincapi en la necesidad
que tenemos de desarrollar nuestra capacidad de comunicacin verbal y de ah que
establezca un nuevo elemento, la modificacin, en el diagrama normal de la
comunicacin que se explica en todos los manuales al efecto. En este mtodo emocional
se determina que el feedback no es suficiente para completar el circuito de la
comunicacin. Hace falta que en toda ocasin el emisor rectifique su discurso en
funcin de la respuesta del receptor segn el esquema siguiente. Lo ms frecuente es
que el emisor desee enviar un mensaje al receptor y que cuando aqul responda a la
primera secuencia de su mensaje, ste inicie la segunda secuencia sin tener en cuenta, al
menos en su totalidad, la respuesta de que escucha.

57
Esta capacidad de modificar el mensaje continuamente en funcin de la respuesta de los
dems es fundamental tanto en el mbito profesional, docente, comercial, u otro, como
en el mbito puramente personal.

Referido al mbito educativo, este mtodo desarrolla todo tipo de ejercicios que
mejoran tanto la comunicacin verbal, como la comunicacin no verbal. Respecto de la
comunicacin verbal propone algunas de las aportaciones de Molinar y Velzquez
(2004) como son: aprender a escuchar; dar valor a nuestras palabras; utilizar un lenguaje
claro y apropiado; usar ejemplos; considerar los sentimientos y emociones; y
preocuparse porque la otra persona entienda. Respecto de la comunicacin no verbal el
mtodo presenta un conjunto de ejercicios destinados a valorar la importancia de cmo
nos presentamos en clase delante de los alumnos, a que utilicemos el espejo, la
videocmara, la evaluacin de nuestros propios compaeros u otros ejercicios. El
mtodo de pensamiento emocional hace una especial incidencia en analizar y modificar
nuestro estilo de comunicacin hacindolo cada vez ms asertivo (Lpez, Carpintero,
Campo, Soriano y Lzaro, 2006). Por otra parte, mejorar la comunicacin es en opinin
de Esteve (1994) el mejor vehculo para la autorrealizacin del profesor y, por ende,
para alcanzar el mejor bienestar docente.

4.6. Valoracin del otro

Si decamos que entre las competencias referidas a uno mismo era la autoestima el pilar
fundamental, lo mismo diremos entre las competencias referidas a los dems respecto
de la empata. La empata, nos dicen Lpez y otros (2006: 73) es la capacidad de darse
cuenta de lo que las otras personas estn sintiendo y compartir estos sentimientos en
algn grado. Damasio (2005), por su parte, nos dice que las investigaciones ms
recientes en neurofisiologa indican que la base de la empata se encuentra, en zonas
concretas de nuestro cerebro. En este sentido, Morgado (2007) nos habla de que cuando
imitamos las emociones de otras personas se activan las mismas regiones de la corteza
cerebral que las procesan, las denominadas neuronas espejo.

Ahora bien Goleman distingue tres tipos de empata. La empata intelectual que supone
comprender el significado del mensaje que la otra persona desea trasladarnos; la
empata emocional que se refiere a la capacidad para entender los sentimientos y
emociones de los otros; pero, sobre todo, la empata concern, palabra en ingls que

58
podra ser traducida por una palabra castellana hoy casi en desuso: piedad. Concern
significa implicacin en la solucin del problema que la otra persona tiene, o excitacin
por la satisfaccin que la otra persona se encuentra afectada por un hecho positivo. En
este sentido, el mtodo de pensamiento emocional nos propone aprender a escudriar la
mirada del otro, a descubrir en la forma de arrugar la frente, la zona que rodea los ojos,
la forma de fruncir el ceo, el modo de levantar los labios o de esconder los dientes para
conocer y compartir con el otro, de una forma solidaria, sus emociones, sus
sentimientos.

Ahora bien, al igual que la autoestima nos llevaba a valorarnos a nosotros mismos como
personas 10, la empata nos tiene que llevar a valorar a los dems, tambin, como
personas 10. Esto es, entender que esa persona que te critica, esa persona que te la
jug, esa persona que habitualmente te menosprecia, vale tanto como t mismo. Eso no
quiere decir que esa persona haga cosas de valor 10, o que su conducta sea excelente.
Ya hemos dicho que desarrollar la inteligencia emocional requiere un gran esfuerzo, y
sobre todo, esfuerzo emocional, esto es, ir en contra de las emociones ms primitivas
que nos mueven. La envidia, el rencor, el odio, el resentimiento son sentimientos que no
son adaptativos, y no porque vayan en contra de los dems, sino porque van en contra
de nosotros mismos. Nos dice el pensamiento emocional que aprovechemos la energa
que malgastamos en urdir acciones de venganza las utilicemos en construir un proyecto
personal que nos satisfaga, pues, adems, en muchas ocasiones las personas que nos
perjudican tienen ms poder que nosotros y por mucho que hagamos nunca
conseguiremos ponernos por encima de ellos. Cuando conseguimos darnos cuenta de
que las otras personas en lugar de ser un riesgo, son para nosotros, una oportunidad,
habremos conseguido llegar al nivel concern de empata como nos deca Goleman.

La empata es la base de la afabilidad y este es uno de los sentimientos ms valorados

por los dems. Las personas afables son aquellas capaces de crear cercana. Para
conseguir la afabilidad el mtodo de pensamiento emocional propone utilizar un
conjunto de acciones como son la sonrisa, la caricia y el piropo, entre otras.
a) La sonrisa. Una persona sonriente consigue dos cosas. La primera, hacerse con
los dems. La segunda, moviliza recursos fisiolgicos personales que promueven en su
organismo la generacin de neurotrasmisores positivos como pueda ser la dopamina.

59
b) Las caricias. Evidentemente, las caricias son un recurso extraordinario en la
relacin ntima entre dos personas que no podemos trasladar, sin ms ni ms, a nuestra
vida ordinaria, en especial, en el mbito educativo, con alumnos menores de edad.
Ahora bien, podemos diferenciar entre las caricias psicolgicas y las caricias fsicas. En
un primer momento, nos vamos a referir a las primeras. La caricia (stroke) fue uno de
los conceptos importantes que elabor Eric Berne. La caricia es, segn Berne, la unidad
bsica de reconocimiento de la otra persona. Esta tcnica se utiliza en el Anlisis
Transaccional y consiste en conseguir una situacin, primero de respeto, despus de
confianza, luego de complicidad, para, finalmente, poder llegar a dirigirse caricias unos
a otros. Entre stas podramos hablar de las caricias verbales, las caricias realizadas con
la mirada, pero sobre todo, podramos llamar caricia a todos esos sentimientos positivos,
de acogida, de encuentro que realizarnos unos y otros a lo largo del da.
c) El piropo. El piropo no es ms que una caricia verbal pero que en el mtodo de
pensamiento emocional adquiere rango de tcnica especfica. Todos las personas hemos
comprobado cmo cuando decimos palabras positivas los dems reaccionan mejor que
sobre la crtica o la descalificacin. Incluso las palabras positivas pueden tener mayor
efecto que la rectificacin pausada, tranquila, cariosa. Las personas que alcanzan un
mayor nivel de bienestar personal y profesional encuentran palabras adecuadas todos
los das para la mayor parte de las personas que nos rodean.

En el mbito educativo el mtodo de pensamiento emocional nos propone adems otras

tres competencias: la confianza, la tolerancia y la sociabilidad.

La confianza es el sentimiento clave que indica la verdadera valoracin del profesorado

hacia los alumnos. La confianza es un sentimiento que supone abandono, entrega por
parte de la persona confiada en la que se confa. Pero, esto slo se consigue cuando la
persona que confa se siente segura, siente que es ayudada en su realizacin personal, se
siente comprendida. En este sentido Bain nos deca que los mejores profesores
establecan estndares altos y mostraban una gran confianza en la capacidad de sus
estudiantes para alcanzarlos (Bain, 2006: 87).

La tolerancia es otra de las capacidades que ayudan al desarrollo de la valoracin del

otro. La tolerancia supone la falta de prejuicios y entender que todas las personas tienen
el mismo valor. El pre-juicio es un juicio previo y, por tanto, algo natural y

60
consustancial al ser humano. Las personas cuando tenemos un total desconocimiento
sobre algo nuevo por un proceso de acomodacin, como deca Piaget, esa cosa nueva la
identificamos con los conocimientos previos ms prximos, obteniendo de este modo,
una apreciacin falsa de la realidad del objeto. Pero, lo mismo pasa con las personas.
Cuando viene un nuevo profesor al centro educativo lo juzgamos por referencia a otros
profesores parecidos a l. Esto es lo que denominamos prejuicio. Ahora bien, los
docentes que desean ser lderes deben huir de los prejuicios y pasar a tener juicios
acertados y eso se consigue con una disposicin de acogida. De este modo, desde la
tolerancia, desde la aceptacin de las caractersticas diferenciales de todos, es como
seremos capaces de pasar del prejuicio al juicio.

La sociabilidad es otro de los elementos de la competencia valoracin del otro. La

sociabilidad es la actitud favorable a establecer y mantener relacin con los dems. La
sociabilidad es la capacidad de apertura a los dems, y es una cualidad esencial en los
docentes y, por esto, es una capacidad a desarrollar. Este mtodo, a travs de ejercicios
nos ayuda a establecer relaciones de igualdad que son las relaciones sociales entre dos
personas independientes, conscientes, independientes, no autoritarias, tolerantes,
colaboradoras.

4.7. Liderazgo
Daniel Goleman (2013) nos habla del impacto positivo de la inteligencia emocional y la
excelencia personal y organizativa, nos habla de la importancia del liderazgo. En el
mtodo de pensamiento emocional el liderazgo es la competencia suprema que nos
ayuda a conseguir el mximo bienestar personal y profesional. Muchos dirn que no
quieren ser lderes, sin embargo, en un grupo de amigos, en un grupo profesional, en un
claustro de profesores, a ninguno de nosotros nos gusta que nos ignoren, que los dems
no nos tengan en cuenta, que no consideren nuestras opiniones. Muy al contrario, todos
deseamos ser acogidos, ser valorados, conseguir influir en los dems a travs de
nuestras opiniones, de nuestros deseos, de nuestros planes. Por ello, las personas que
consiguen estar bien con ellas mismas, estar bien con los dems y adems influir,
aunque no sea mandar o estar por encima de los dems, obtienen los mejores niveles de
bienestar personal y profesional.

61
El liderazgo puede ser definido como la funcin de dinamizacin de un grupo o de una
organizacin para generar su propio crecimiento en funcin de una misin o proyecto
compartido (Pareja, 2005: 6). El liderazgo es la competencia por excelencia del
profesorado y de muchos otros profesionales que tienen a su cargo otros trabajadores.
stos son lderes de sus alumnos o de sus empleados y esto slo se consigue a travs de
la autoridad (Espot, 2006). La autoridad no es privativa de los jefes o de los profesores.
La autoridad es la cualidad por la que las otras personas te otorgan prevalencia,
importancia, capacidad de decisin o de influencia y sta la puede ostentar un chico de
quince aos en una pandilla de amigos, un trabajador cualquiera en una empresa, o una
vecina en una comunidad de vecinos. En cualquier caso, hay que diferenciar
auctoritas de potestas. La potestas, la potestad es la que te da un nombramiento
de profesor o de un puesto de jefatura en una empresa. En cambio, la auctoritas, la
autoridad, es la capacidad de influencia que te dan los dems. Lo ideal, por supuesto, en
el mundo empresarial o docente, es que coincidan ambas. La autoridad, la ascendencia
sobre otras personas se consigue a partir de la confianza que podamos darles y esta
confianza nace del conjunto de competencias emocionales anteriormente reflejadas, nos
dice el mtodo de pensamiento emocional, y para ello, nos propone un conjunto de
ejercicios que nos ayuden a desarrollarlas.

a) La capacidad para mantener relaciones. Todas las personas que deseemos

alcanzar el bienestar personal o profesional debemos esforzarnos por ser sociables,
tenemos que aprender cmo entablar relaciones, pero sobre todo, tendremos que saber
mantenerlas. Muchas veces encontramos fcil hacer nuevas relaciones, sin embargo, ya
no es tan fcil conseguir que perduren en el tiempo.
b) La capacidad para conocer y organizar grupos. Y esto es vlido tanto para la
vida ordinaria, como para la vida profesional, como para el mbito escolar (Hernndez,
2005). Para desarrollar esta competencia el mtodo de pensamiento emocional nos
propone una tcnica original derivada del sociograma de Moreno. Se trata del
sociograma emocional (Hu, 2008) que se basa en la intuicin, en la mera observacin
por parte del profesor que traslada las relaciones apreciadas a un dibujo igual que aqul
que utiliza el sociograma clsico.
c) La capacidad para resolver conflictos. Las personas que son lderes son capaces
de intervenir en conflictos entre familiares, vecinos, trabajadores o alumnos. En tal
sentido el mtodo de pensamiento emocional propone una serie de ejercicios que nos

62
ayudan a analizar qu es un conflicto, por qu surgen los conflictos, cules son sus
consecuencias, cules sus agentes, cules sus implicaciones ambientales, cmo
presentar alternativas de resolucin y cmo conseguir que las personas enfrentadas
puedan resolver sus diferencias con las consiguientes compensaciones y reparaciones.
En el mbito educativo el mtodo de pensamiento emocional, adems, nos indica dos
tipos de liderazgo en los centros educativos: el liderazgo afectivo que tiene que ver con
la capacidad para que consigamos desarrollar la madurez emocional del alumnado y el
liderazgo pedaggico que nos hace capaces de conseguir que nuestro alumnado consiga
el mejor aprendizaje de competencias con el menor esfuerzo.

El liderazgo afectivo viene caracterizado por cualidades como el entusiasmo (Bain,

2006), la creatividad (Gervilla, 2005), la proactividad (Molinar y Velzquez, 2004), la
capacidad para fomentar el dilogo (Freire, 1973), la capacidad para fomentar el trabajo
en equipo (Flueguel y Montoliu, 2005), la capacidad para fomentar el espritu crtico
(Freire, 1973), la capacidad para fomentar en el alumnado la toma de decisiones
(Morgado, 2007), y por encima de todas, la capacidad para inspirar confianza entre
alumnos y alumnas (Bain, 2006).

El liderazgo pedaggico es aquel que consigue los mejores aprendizajes por parte de los
alumnos y requiere otro conjunto de competencias como puedan ser: capacidad para
motivar a los alumnos desde una motivacin intrnseca (Hargreaves, 1998), clarificar las
funciones de los alumnos, es decir, que siempre tengan claro qu se les pide (Cox y
Heames, 2000), capacidad para utilizar el mtodo socrtico, esto es, conseguir implicar
a alumno en su aprendizaje desde los conocimiento previos que ellos tienen (Hernndez,
2005), capacidad para individualizar la enseanza (Bain, 2006), el uso de metodologas
activas (Rosario, 1999), y el uso frecuente, adecuado y democrtico de la evaluacin
con sus muchas formas y posibilidades (Knight, 2005: 180).

Dentro del liderazgo pedaggico encontramos tambin el liderazgo en la organizacin

escolar que requiere de competencias como: la capacidad de ayudar al centro a que
encuentre su identidad (Bardisa 2007), la capacidad para implicar en nuevas
metodologas de centro como puedan ser las comunidades de aprendizaje (Molinar y
Velsquez, 2004) y la habilidad para manejar la micropoltica, las lneas de influencia y
de poder ejercido por los diferentes integrantes de la comunidad escolar.

63
Pero, sobre todas estas capacidades, competencias o habilidades la cualidad
fundamental para alcanzar el liderazgo es sin duda la integridad (Hu, 2007).

5. Conclusin
Un estudio que presentaban Marchesi y Daz (2007) mostraba que el profesorado, en un
77,3%, se senta satisfecho con su profesin y su persona, pero tambin que un 74,5%
senta cmo la profesin docente haba empeorado en los ltimos aos generando un
malestar creciente entre el mismo; y esto se deca en 2007. Hoy las cosas han
empeorado en todos los sentidos y, por este motivo, las tcnicas para desarrollar el
bienestar profesional, para incrementar el bienestar docente, son, si cabe, ms necesarias
que nunca. En las lneas anteriores se ha expuesto el mtodo de pensamiento emocional
que ayuda a desarrollar siete competencias emocionales que se encuentran en la base del
bienestar personal y del bienestar profesional. As, hemos sealado que en muchas
ocasiones la mejora de nuestro bienestar viene de nosotros mismos, de la generacin de
emociones y sentimientos positivos que sustituyan a aquellos negativos. A tal fin, el
mtodo de pensamiento emocional nos propone desarrollar las siete competencias
emocionales, unas referidas a nosotros mismos, y otras, relativas a los dems que
culminen en la construccin de nuestro liderazgo docente. De este modo, podremos
observar cmo con el desarrollo de dichas competencias emocionales positivas
alcanzaremos el liderazgo sobre nosotros mismos y sobre los dems, alumnos y otros
profesores, cambiando nuestro malestar en bienestar docente.

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67
 4. Neuroscienze i neuroni specchio. Il teatro come palestra
dellintersoggettivit

Gabriele Sofia
Sapienza Universit di Roma

1. Il teatro come relazione

Il panorama degli studi teatrali degli ultimi anni ha mostrato un progressivo
intensificarsi di esperimenti e contaminazioni tra le arti performative e le neuroscienze.
Per quanto il fenomeno possa sembrare nuovo e, in qualche modo, allavanguardia, in
realt le relazioni tra le culture teatrali e le neuroscienze cognitive sono iniziate con la
nascita di queste ultime. Ma ancora prima i grandi riformatori del teatro del XX secolo
avevano evidenziato un forte interesse nei confronti delle discipline che prepararono il
campo alle neuroscienze cognitive, come la neurofisiologia o la riflessologia. Tuttavia il
progredire di questi incontri ed esperimenti interdisciplinari non avviene oggi in modo
uniforme ma acquista delle caratteristiche particolari. Mentre le ricerche sperimentali su
danza e neuroscienze sono ormai largamente diffuse, le ricerche empiriche su teatro e
neuroscienze sono ancora poche.1 Questa forte differenza ha delle ragioni ben precise.
Se le culture teatrali gi dagli anni 80 hanno spostato lattenzione dei loro studi sul tipo
di relazioni che il performer (sia esso attore, spettatore, danzatore, mimo, ecc.) riesce a
stabilire con lo spettatore,2 fino ad oggi le neuroscienze hanno largamente ignorato
questo aspetto utilizzando il danzatore essenzialmente per la sua capacit di costruire e

1
Due articoli che sintetizzano in maniera completa ed esaustiva il panorama contemporaneo delle
ricerche su danza e neuroscienze sono: Bettina Blsing, Beatriz Calvo-Merino, Emily S. Cross, Corinne
Jola, Juliane Honisch, Catherine J. Stevens, Neurocognitive control in dance perception and performance,
in Acta Psychologica, p. 139, 2012, pp. 300308 e Vassilis Sevdalis, Peter E. Keller, Captured by
motion: Dance, action understanding, and social cognition, in Brain and Cognition, n. 77, 2011, pp.
231236. Tra le poche esperienze empiriche indirizzate esplicitamente allo studio dellattore di teatro e
della percezione dello spettatore troviamo lo studio effettuato a Strasburgo e coordinato da Marie Noelle
Metz-Lutz: Marie-Nolle Metz-Lutz, Yannick Bressan, Nathalie Heider, Hlne Otzenberger, What
Physiological Changes and Cerebral Traces Tell Us about Adhesion to Fiction During Theater-
Watching?, Frontiers in Human Neuroscience, 4 (59), 2010. Alla Sapienza Universit di Roma un
primo tentativo di studio delle dinamiche neurofisiologiche tuttora in corso: una presentazione stata
fatta durante il terzo convegno internazionale Dialoghi tra teatro e neuroscienze. Cfr. Gabriele Sofia,
Silvia Spadacenta, Clelia Falletti, Giovanni Mirabella, Il linguaggio incarnato dellattore: indicazioni
preliminari di un esperimento pilota, in Clelia Falletti, Gabriele Sofia, (a cura di), Il teatro e le
neuroscienze. Dialoghi, esperimenti e prospettive di ricerca, Roma, Bulzoni, 2012.
2
In questa traiettoria si inserisce, ad esempio, ci che Marco De Marinis ha ribattezzato col nome di
Nuova teatrologia, cfr. Marco De Marinis, (1988), Capire il teatro. Lineamenti di una nuova
teatrologia, Roma, Bulzoni, 1999.

68
apprendere delle sequenze di movimenti complessi che non appartengono al vocabolario
di atti quotidiano. Bench sia evidente la quantit di preziose informazioni che questi
esperimenti forniscono a proposito delle dinamiche di creazione e percezione della
danza, tuttavia bisogna ricordare che la quasi totalit degli esperimenti non realizzata
dal vivo, ma tramite la registrazione video, trascurando cos la specificit dellevento
performativo: la compresenza tra attore e spettatore.3
Di conseguenza, uno studio empirico e sistematico sullefficacia della potenzialit
relazionale del teatro, che abbia come fuoco dosservazione il livello neurofisiologico
dellindividuo, resta ancora da realizzare. Per fare questo lattore, pi che un individuo
dalle particolari capacit motorie, dovrebbe essere considerato come un professionista
nelle relazioni intersoggettive.
Ci che mi propongo in questintervento di evidenziare alcune punti di contatto tra
teatro e neuroscienze che possano mettere in evidenza la funzionalit della pratica
teatrale nel miglioramento delle strategie relazionali e intersoggettive dellindividuo.

2. Meccanismo specchio e tecnica dellattore

Per iniziare una riflessione sui punti di contatto tra teatro e neuroscienze si potrebbe
accennare brevemente agli studi sul meccanismo dei neuroni specchio.4 Questi studi,
rivoluzionari nel campo delle neuroscienze cognitive, fin dai primissimi anni della loro
diffusione al grande pubblico hanno mostrato una particolare propensione alla
collaborazione con gli studiosi di teatro.5

3
Solo in due casi sono stati pubblicati degli esperimenti relativi alla compresenza tra danzatore e
spettatore, e riguardano le ricerche condotte dalla neuroscienziata e coreografa Corinne Jola: C. Jola, F.E.
Pollick, M.H. Grosbras, Arousal decrease in Sleeping Beauty: audiences neurophysiological correlates
to watching a narrative dance performance of two-and-a-half hours, in Dance Research, n. 29, vol. 2,
2011, pp. 378403; C. Jola, A. Abedian-Amiri, A. Kuppuswamy, F.E. Pollick, M. H. Grosbras, Motor
simulation without motor expertise: enhanced corticospinal excitability in visually experienced dance
spectators, in PLoS ONE, vol. 7, n. 3, p. e33343, March 2012.
4
Negli ultimi anni le pubblicazioni scientifiche sullargomento sono state davvero moltissime. Per una
presentazione complessiva della tematica rimando al volume: Giacomo Rizzolatti, Corrado Sinigaglia, So
quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Milano, Raffaello Cordina Editore, 2006, mentre
per una review pi aggiornata e completa possibile consultare gli articoli: Giacomo Rizzolatti,
Maddalena Fabbri-Destro, Mirror neurons: from discovery to autism, in Experimental Brain Research,
n. 200, 2010, pp. 223237; Vittorio Gallese, Corrado Sinigaglia, What is so special about embodied
simulation?, in Trends in Cognitive Science, n. 15, 512519.
5
Tra la fine del 2005 ed il gennaio del 2007 avvengono infatti diversi incontri tra il gruppo di Parma ed
un team interdisciplinare di studiosi di teatro e neuroscienziati che lavoravano al Master Europeo in
Scienze della Creativit Performativa. Questi incontri con le culture teatrali sono tuttoggi frequenti: basti
ricordare lintervento del 2007 di Vittorio Gallese al seminario Teatro e Neuroscienze organizzato
allUniversit degli Studi di Bologna e lintervento di Maria Alessandra Umilt realizzato nel 2011 in
occasione del Convegno Dialoghi tra teatro e neuroscienze alla Sapienza Universit di Roma. Entrambi
gli interventi sono stati pubblicati: Vittorio Gallese, Il corpo teatrale: Mimetismo, neuroni specchio,

69
Nonostante si sia parlato per molto tempo di sistema dei neuroni specchio,
recentemente proprio Rizzolatti ha spinto questi studi verso un passaggio dallidea che
esista un sistema di neuroni specchio a un modello che descrive i neuroni specchio
come meccanismo di base del cervello, individuato in differenti zone e con la
fondamentale caratteristica di connettere direttamente le informazioni sensoriali con
quelle motorie. Quindi, affidandoci a un esempio ormai classico, il meccanismo dei
neuroni specchio quel meccanismo formato da determinate cellule nervose che si
attivano sia nel momento in cui una persona esegue unazione, sia quando la stessa
persona osserva la stessa azione eseguita da un altro individuo. Chiaramente questo non
significa che ogni volta che vedo una certa azione questa viene automaticamente
replicata da me, ma significa che ogni volta che vedo unazione compiuta da un altro
individuo, si attivano in me delle aree motorie corrispondenti. Queste aree entreranno in
risonanza con altre zone del cervello e che nella maggior parte dei casi inibiranno la
completa esecuzione dellazione. Tuttavia, questattivazione del meccanismo specchio
cambia lequilibrio biochimico del sistema corpo-mente e fornisce delle essenziali
informazioni sullazione che viene osservata. Pi che un rispecchiamento ci troviamo
di fronte ad una vera e propria risonanza delle azioni. Risonanza che, in quanto tale,
prender delle forme e delle dinamiche diverse a seconda del sistema corpo-mente
dellosservatore, delle sue esperienze, del suo vocabolario motorio, delle sue dinamiche
dattenzione, della situazione emotiva contingente, ecc. proprio questa risonanza che
ci permetterebbe una comprensione implicita dellazione osservata, comprensione che
avviene senza il bisogno di una deliberata operazione conoscitiva.6
Per il teatro tutto questo di fondamentale importanza. In primo luogo per quanto
riguarda le dinamiche di apprendimento, in quanto sappiamo che moltissime tradizioni
performative, non solo occidentali, basano la loro efficacia sulla trasmissione per
osservazione, ripetizione e processi imitativi. Gli studi sul meccanismo dei neuroni
specchio evidenziano infatti come losservare unazione innanzitutto unazione in s,

simulazione incarnata, in Culture Teatrali, n. 16, 2007; Maria Alessandra Umilt, Il meccanismo
specchio e la comprensione delle azioni, in Il teatro e le neuroscienze cit.
6
Questa idea sta alla base della nozione di spazio dazione condiviso: Non appena vediamo qualcuno
compiere un atto o una catena datti, i suoi movimenti, che lo voglia o no, acquistano per noi un
significato immediato; naturalmente, vale anche linverso: ogni nostra azione assume un significato
immediato per chi la osserva. Il possesso del sistema dei neuroni specchio e la selettivit delle loro
risposte determinano cos uno spazio dazione condiviso, allinterno del quale ogni atto e ogni catena
datti, nostri o altrui, appaiono immediatamente iscritti e compresi, senza che ci richieda alcuna esplicita
deliberata operazione conoscitiva. G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, So quel che fai. Il cervello che agisce e
i neuroni specchio, cit. p. 127.

70
un fare raffinato che dar forma allapprendimento contemporaneo o successivo e che
per questo dipende fortemente dalle dinamiche di attenzione-azione messe in atto in
maniera pi o meno cosciente da chi osserva. La percezione di unazione implica una
messa in atto di tutte le capacit dellindividuo, da quelle maggiormente immaginative o
associative a quelle pi prettamente motorie. Lesperienza performativa dello spettatore
di fronte ad uno spettacolo ne lesempio pi evidente.

3. Intenzione, anticipazione e sorpresa

Un ulteriore motivo di interesse per gli studi sul teatro lattenzione che lo studio sul
meccanismo specchio ha riportato sulla questione dellintenzione dellazione. I recenti
studi suggeriscono infatti che quando si parla di risonanza dellazione, in realt non
bisogna riferirsi tanto alla risonanza dei singoli atti motori, quanto piuttosto allo scopo
verso cui questi atti motori sarebbero indirizzati ed organizzati. Questa interpretazione
sarebbe effettivamente coerente anche con la spiegazione evoluzionistica sul perch
lessere umano e i primati possiedono questo tipo di meccanismo. La comprensione
immediata delle intenzioni altrui innanzitutto un potentissimo meccanismo di difesa e
sopravvivenza, in quanto permette allessere umano di riconoscere nel pi breve tempo
possibile un atteggiamento aggressivo o pericoloso. Daltro canto il riconoscimento
immediato delle intenzioni altrui permette anche unottimizzazione di tutti i processi di
interazione, scambio e soprattutto collaborazione tra esseri umani. Se ogni volta che
interagiamo con qualcuno dovessimo fare uno sforzo cognitivo esplicito per
decodificarne lintenzione, la quantit di informazioni da elaborare sarebbe cos grande
da rendere estremamente lenta e macchinosa anche la nostra pi semplice interazione
con laltro. Vittorio Gallese ha definito questa particolare sintonia implicita e diretta con
le intenzioni altrui con la formula di consonanza intenzionale.7
Sarebbe comunque riduttivo restringere questa capacit di risonanza delle azioni altrui
al solo meccanismo dei neuroni specchio. Diversi neuroscienziati, come il francese
Alain Berthoz, hanno spesso messo in evidenza il carattere eminentemente anticipatorio
e proiettivo del nostro cervello.8 Questa idea si basa sul fatto che il sistema corpo-mente
organizzato per operare delle continue ipotesi e previsioni sullambiente circostante.

7
Vittorio Gallese, Dai neuroni specchio alla consonanza intenzionale. Meccanismi neurofisiologici
dellintersoggettivit, in Rivista di Psicoanalisi, LIII, 1, 2007, pp. 197-208.
8
Cfr. Alain Berthoz, Jean-Luc Petit, Phnomnologie et physiologie de laction, Paris, Odile Jacob, 2006,
p. 29)

71
In ogni processo di azione o di percezione lintero corpo organizza ogni sua parte in
maniera coerente alla sua dinamica intenzionale.
Questa organizzazione necessita una complessa coordinazione che coinvolge
meccanismi diversissimi in processi di preparazione dellazione: direzione dello
sguardo, aggiustamento dellequilibrio, movimenti collaterali, ecc.

4. Body schema
Nellagire quotidiano, cos come nellagire dellattore ben allenato, ogni azione
coinvolge sempre lintero corpo. Ci che solitamente individuiamo come una singola
azione, in realt un processo che richiede tutta una serie di sinergie, aggiustamenti
dellequilibrio, micromovimenti e contrappesi periferici che coinvolgono in maniera
completa limpianto biomeccanico del corpo.9 Dal punto di vista fenomenologico
avere unintenzione non solo avere un motivo per agire ma anche avere un corpo
orientato verso un obiettivo10. Non a caso proprio la coerente sinergia tra le diverse
parti del corpo ci che entra in crisi in maniera evidente nel momento in cui lessere-
umano-attore si trova nella condizione di dovere gestire e condurre la sua relazione con
lo spettatore.
Dal punto di vista neuroscientifico, questa coerente sinergia fra le varie parti del corpo
organizzata da un meccanismo chiamato body schema. Per definire questa nozione,
possiamo affidarci a un esempio. Se nellambito del mio agire quotidiano devo prendere
un bicchiere dacqua poggiato su un tavolo, non avr bisogno di pensare a tutte le
tensioni muscolari da mettere in opera, agli aggiustamenti dellequilibrio da regolare o
alla forza da impiegare per sollevare il bicchiere: agir verso il bicchiere con la precisa
intenzione di afferrarlo e tutti i processi motori necessari si organizzeranno nella
maniera pi efficace possibile. Non solo, se lintenzione non solo quella di afferrarlo
ma quella di afferrarlo per bere lacqua, probabilmente alcune parti del corpo non
direttamente coinvolte nellazione dellafferrare come ad esempio la mia bocca -

9
E che rendono, tra laltro, tecnicamente impossibile stabilire in maniera netta i limiti iniziali o finali di
unazione, anche dal punto di vista neurofisiologico. Uno degli esempi classici lesperimento realizzato
nel 1983, da un team francese guidato da Benjamin Libet. Lesperimento mostr come, ben prima che
lindividuo decidesse di avviare unazione volontaria (in quel caso lazione riguardava la pressione di un
pulsante), vi era un aumento dellattivit delle aree motorie relative a quellazione: B. Libet, C.A.
Gleason, E.W. Wright, D.K. Pearl, Time of conscious intention to act in relation to onset of cerebral
activity (readiness-potential). The unconscious initiation of a freely voluntary act, in Brain, n.106,
1983, pp. 623642.
10
Dorothe Legrand, Body Intention and the Unreasonable Intentional Agent, in Franck Grammont,
Dorothe Legrand, Pierre Livet (a c. di), Naturalizing Intention in Action, The MIT Press, 2010, p. 161

72
anticiperanno lazione successiva per rendere pi fluida la concatenazione delle azioni:
la mia bocca inizier quindi ad aprirsi prima che il bicchiere la raggiunga (e senza un
comando esplicito e cosciente).11 Questo insieme di processi motori cooperanti in modo
preciso sono regolati dal body schema, la cui particolarit proprio quella di operare
sempre al di sotto della nostra soglia cosciente, ossia senza richiedere uno sforzo
cognitivo esplicito.12 Lefficacia di questo processo ha portato Berthoz a definirlo come
una sorta di doppio di noi stessi, che lavora per noi senza che noi ne siamo
coscienti.13 Non bisogna pensare al body schema come un meccanismo centralizzato e
collocabile nel cervello, esso piuttosto un meccanismo diffuso nel corpo intero che ne
regola linterazione con lambiente operando una continua integrazione delle coordinate
egocentriche con quelle allocentriche. Il body schema opera quindi un continuo
confronto tra le informazioni relative allo spazio circostante e le informazioni (in gran
parte di natura propriocettiva, visiva e vestibolare) relative alla postura, alla posizione
degli arti e alla potenzialit dazione.
Non bisogna dimenticare, inoltre, che esiste una forte connessione tra il body schema e i
processi intenzionali. Non solo il body schema si riorganizza affinch lobiettivo venga
raggiunto nel modo pi efficace possibile, ma il corretto funzionamento del body
schema di un individuo osservato, garantisce allosservatore il carattere intenzionale
dellazione osservata. In altre parole, la credibilit di unazione dipende anche dal
coordinamento delle parti periferiche del corpo:

Le regolazioni [della postura] come quelle dei movimenti collaterali, o come gli
aggiustamenti della posizione del corpo e degli arti in relazione allambiente circostante,
sono necessarie sia dalla prospettiva dellosservatore che da quella dellagente al fine di

11
Un altro evidente meccanismo di anticipazione della concatenazione di azioni che si pu notare nello
stesso esempio riguarda le dita della mano: nellazione di afferrare un bicchiere dacqua le dita della
mano assumono in maniera precisa la forma adatta per afferrare il bicchiere prima che la mano lo
raggiunga effettivamente.
12
La nozione di body schema ha una lunga storia costellata da numerosi dibattiti e fraintendimenti. La
nozione che qui adottata quella recentemente proposta da Shaun Gallagher, filosofo e scienziato
americano, che da oltre ventanni ha dedicato diversi lavori allargomento. Cfr. Shaun Gallagher,
Dynamic Models of Body Schematic Processes, in Helena De Preester, Veroniek Knockaert (a c. di), Body
Image and Body Schema: Interdisciplinary perspectives on the body, Amsterdam/Philadelphia, John
Benjamins Publishing Company, 2005; Shaun Gallagher, Body Image and Body Schema: A Conceptual
Clarification, Journal of Mind and Behavior, n. 7, 1986, pp. 541-554.
13
Scrive Berthoz: Vorrei proporre qui unidea nuova: noi siamo fondamentalmente due. I neurologi
hanno avuto questa intuizione quasi centanni fa, nel momento in cui hanno proposto il concetto di
schema corporeo (Alain Berthoz, La Dcision, Paris, Odile Jacob, 2003, p. 143).

73
percepire il movimento come intenzionale.14

5. Body schema e lavoro dellattore

Se ci spostiamo adesso dal versante del teatro, possiamo renderci conto di come, per
lattore, ricostruire delle azioni fondate e con uno scopo, significa ricostruire lintera
sinergia e coerenza fisica globale dellazione.
Il problema che, se il lavoro sullintenzione pu essere condotto tramite dei processi
creativi coscienti, la coerenza del body schema non pu essere cosciente in quanto,
come detto, il body schema lavora al di sotto della nostra consapevolezza. Ma allora
come pu fare, lattore, a ricostruire qualcosa di cui non cosciente?
Per rispondere a questa domanda dobbiamo innanzitutto chiarire: dire che il body
schema non un processo cosciente non significa affermare che esso sia automatico.
Anzi, la particolarit dei processi regolati dal body schema proprio quella di non
essere n coscienti, n automatici ma secondo la definizione di Gallagher, essi possono
essere considerati come pre-riflessivi.15 Un processo motorio pre-riflessivo non un
processo automatico perch comunque legato allindirizzamento dellintero corpo
verso un obiettivo che, invece, cosciente. Il proseguire tacito e non cosciente di questi
processi, una continua conferma, un monitoraggio pre-riflessivo del fatto che il mio
agire si sta svolgendo regolarmente. Nel caso in cui un ostacolo rende impossibile il mio
agire routinario, il corpo-mente sovrappone al body schema un ricorso allintervento
cosciente. Si possiede, ad esempio, un controllo pre-riflessivo dei nostri passi fino a
quando un ostacolo non ne mette in crisi la routine e ne rende improvvisamente
necessaria (e cosciente) linterruzione.
Inoltre bisogna ricordare che, tutti noi, aggiorniamo e plasmiamo in ogni momento il
nostro body schema secondo la nostra esperienza quotidiana. Pi attiviamo un
determinato pattern dazioni, meno sforzo esplicito verr compiuto per attivarlo
nuovamente. Pensiamo, ad esempio, allimpegno cognitivo necessario per imparare a
guidare unautomobile. Durante i primi tentativi, lattivazione dei pattern dazione
simultanea dei nostri arti richiede uno sforzo esplicito e una certa macchinosit
desecuzione. Con lesperienza, lattivazione di questi stessi pattern richiede uno sforzo

14
Pierre Livet, Recursivity, Control, and Revision in Intention in Action, in F. Grammond, D. Legrand, P.
Livet (a c. di), Naturalizing Intention in Action... cit., p. 189.
15
Questo territorio di controllo pre-riflessivo quello che caratterizza, ad esempio, il controllo che un
pianista ha delle proprie dita durante lesecuzione di un pice musicale e sarebbe quello che, nella mia
ipotesi, accomunerebbe i musicisti a attori, danzatori, mimi, acrobati, ecc.

74
sempre minore, fino al punto in cui le azioni vengono incarnate in meccanismi pre-
riflessivi. A quel punto il nostro controllo cosciente non si occupa pi del problema di
come guidare ma pu dedicarsi semplicemente al dove andare. Grazie a una
ripetuta esperienza, il nostro body schema si adattato allinterazione con lautomobile
e con la strada. Allo stesso modo, tramite la ripetizione e lesperienza, lattore riesce ad
incarnare delle routine neuromotorie differenti e sottoposte ad una consapevolezza pre-
riflessiva di s pi raffinata. Grazie allesercizio fisico lattore modifica il proprio body
schema. Possiamo notare, infatti, come una parte degli esercizi di apprendistato per
lattore, in diverse tradizioni performative, si basino proprio su un principio che applica
delle costrizioni fisiche, dei veri e propri ostacoli alle azioni abituali. Gli esercizi
funzionano quindi come: piccoli labirinti che il corpo-mente dellattore pu percorrere
e ripercorrere per incorporare un paradossale modo di pensare, per distanziarsi dal
proprio agire quotidiano e spostarsi nel campo dellagire extra-quotidiano16. A livello
neurocognitivo questa incorporazione di un paradossale modo di pensare pu essere
letta come la vera e propria creazione di un body schema differente da quello
quotidiano: un body schema performativo.17
Gli studi sullintenzionalit e la previsione offrono numerose informazioni riguardo il
lavoro dellattore e lesperienza dello spettatore. Prima di tutto ci informano di come lo
spettatore tenda ad anticipare in maniera immediata e pre-cosciente le azioni dellattore,
prevedendone il risultato finale. Questo fatto per lattore una lama a doppio taglio. Da
una parte vero che lattore sviluppa un controllo ed una padronanza delle proprie
azioni tale da indurre lo spettatore a compiere determinate previsioni. Dallaltra parte
questa tendenza immediata dello spettatore a fare delle anticipazioni rende
estremamente difficile per lattore rappresentare degli eventi inaspettati nella finzione
scenica. Cos lattore ha bisogno di un raffinatissimo controllo dellintero corpo e della
costruzione di un body schema performativo per evitare di anticipare (come farebbe

16
Eugenio Barba, Un amuleto fatto di memoria. Il significato degli esercizi nella drammaturgia
dellattore, in Marco De Marinis (a c. di), Drammaturgia dellattore, I Quaderni del battello ebbro,
Bologna, 1997, p. 15.
17
Lipotesi di un body schema performativo potrebbe dunque indicare non solo linsieme di quelle
conoscenze tacite dellattore che si acquisiscono con lesperienza, ma anche quel particolare pensiero non
linguistico, quel thinking in motion che ogni performer riconosce nel proprio agire. In questo senso ci
avviciniamo alla concezione che Maurice Merleau-Ponty aveva di savoir du corps, come sottolinea lo
studioso Emmanuel de Saint Aubert: Lo schema corporeo comprende anche la questione del savoir du
corps: ci che il corpo conosce, ci che conosce di se stesso e il modo originario di questo tipo di
conoscenza. Il corpo conosce e si conosce nello stesso tempo, secondo un narcisismo istituzionale che
porta il mondo e gli altri nel proprio processo circolare (Emmanuel de Saint Aubert, Espace et schma
corporel dans la philosophie de la chair de Merleau-Ponty, in Alain Berthoz, Bernard Andrieu (a c. di),
Le corps en acte, Presses Universitaires de Nancy, 2010, p. 125).

75
nella vita) lazione che sta per fare. Anticipazione che rovinerebbe la sorpresa e leffetto
di spontaneit.
Il lavoro dellattore quindi essenzialmente improntato ad uno studio pragmatico,
incarnato, dei processi motori che sottendono lazione per renderne quanto pi efficace
la relazione con lo spettatore.

6. Il teatro come palestra delle relazioni umane

Se mi sono dilungato su aspetti tecnici del lavoro dellattore, per mettere in
evidenza come probabilmente la disciplina teatrale ha una valenza altamente pedagogica
in s, al di l del fatto che questa sia poi indirizzata a fini artistici o a fine terapeutici,
sociali, educativi, politici, culturali, comunicativi, ecc. La presa di coscienza di ci ha
fortemente segnato le grandi riforme del teatro del XX secolo. In una situazione in cui il
teatro perdeva lo scettro del pi importante spettacolo di intrattenimento a vantaggio del
cinema, i grandi padri fondatori del teatro del Novecento iniziarono a guardare ad esso
come un luogo particolare di studio, riforma e cambiamento dellessere umano. Riforma
basata su unetica del fare, incarnata e pragmatica. Lattenzione del teatro si spost
quindi dallo spettacolo allessere umano, alle dinamiche delle sue azioni, alla
riconquista dellorganicit del sistema corpo-mente. Ci port a una richiesta di
fondare il teatro non sul teatro, ma sugli uomini che fanno teatro.18
Seguendo la suggestione offerta da Antonin Artaud quando, nellambito del suo
atletismo affettivo propose lattore come un atleta del cuore,19 il teatro pu essere
considerato una palestra di relazioni umane, una palestra dellintersoggettivit.
Questa similitudine in realt molto pi stretta di quanto appaia: se, infatti, in una
palestra ognuno di noi pu allenare se stesso tramite degli specifici esercizi che poi
miglioreranno la nostra vita quotidiana ma che non sono delle riproduzioni o delle
simulazioni della vita quotidiana, allo stesso modo la relazione teatrale allena alle
relazioni umane tramite un training che non obbligato a riprodurre o simulare le
situazioni e le relazioni quotidiane. Anzi, il teatro trova la sua forza e singolarit proprio
nelloffrire una realt altra di lavoro sulla capacit di tessere relazioni:

18
Fabrizio Cruciani, Registi, pedagoghi e comunit teatrali nel Novecento, (1985), Roma, Editoria &
Spettacolo, 2006, p. 75.
19
Antonin Artaud, Le Thtre et son double, Gallimard, Paris,1938.

76
Il lavoro dellattore non lapprendimento, invece la scoperta. Non lattore come

metafora o metonimia del sociale, ma lattore come una realt oltre il teatro, delimitata e

costretta dentro il teatro, che usa il teatro come contrainte per esistere e per esprimere.20

In questo senso non sorprende, dunque, la risposta che Jean-Marie Pradier ha dato
durante il terzo convegno internazionale Dialoghi tra teatro e neuroscienze a
proposito della valenza terapeutica del teatro: Non il teatro che terapeutico, la
mancanza di teatro che patogena!.

7. Esperienze empiriche e prospettive future

Se, quindi, la differenza tra un teatro terapeutico ed un teatro non terapeutico ad un
certo livello dosservazione sembra affievolirsi, bene evidenziare anche come
nellambito delle neuroscienze vi sia un certo fiorire di studi empirici sulla funzionalit
del teatro in situazioni di patologia.
Un esempio particolarmente interessante sta nella collaborazione tra una compagnia
teatrale con sede a Roma, Klesidra teatro, e un gruppo di neurologi e fisiologi della
Sapienza Universit di Roma coordinati in un progetto dal nome ParkinZone.21 In
questo studio sono stati monitorati nellarco di tre anni due gruppi di pazienti
parkinsoniani. Un primo gruppo affiancava alla terapia farmacologica classica un certo
numero di ore di laboratorio teatrale a settimane, mentre un secondo gruppo affiancava
alla terapia farmacologica lo stesso numero di ore di fisioterapia. I risultati sono stati
sorprendenti: alla fine dei tre anni, tutte le scale di valutazione hanno rivelato una netta
differenza tra i due gruppi a favore del gruppo impegnato nel teatro.22
Ma quello di Roma non lunico esempio dellefficacia del teatro su una patologia
come la sindrome di Parkinson che coinvolge pesantemente il controllo motorio.
Pamela Quinn, infatti stata per lungo tempo insegnante e studiosa di danza negli Stati
Uniti quando, allet di 42 anni gli stato diagnosticata la sindrome di Parkinson. Dopo

20
Fabrizio Cruciani, Registi pedagoghi cit. p. 72.
21
Maggiori informazioni sul progetto possono essere trovate sul sito [Link]
22
Larticolo scientifico in questione N. Modugno, S. Iaconelli, M. Fiorilli, F. Lena, I. Kusch, G.
Mirabella, Active theater as a complementary therapy for Parkinsons disease rehabilitation: a pilot
study, in The Scientific World Journal, n. 10, 2010, pp. 2301-2313. Per una descrizione pi ampia e
meno tecnica del progetto possibile consultare Nicola Modugno, Oltre il dialogo la simbiosi. Un
modello di teatro terapeutico per i pazienti affetti da malattia di Parkinson, in Clelia Falletti, Gabriele
Sofia, (a cura di), Nuovi dialoghi tra teatro e neuroscienze, Roma, Editoria & Spettacolo, 2011.

77
un primo momento di ovvio sconforto ha deciso che pi che ogni terapia, sarebbe stata
proprio la sua conoscenza tacita dei raffinati meccanismi di controllo motorio sviluppati
durante la pratica della danza a darle lopportunit di resistere alla sua malattia:

At a certain point, I realized I had also been seeing another specialist: myself. Over time
I had as a matter of course (as any dancer worth her salt would) been making
adaptations, experimenting with ways to alleviate or circumvent my symptoms [] I
recognized that in addition to the medications I was taking (which are essential), the
greatest resource I had was the understanding of the body that my life in dance had
given me. Those of us who spend our lives working with the body are learning how to
speak to the body: how to question it, coax it, finesse it, scold it, trick it if necessary.23

Dalle parole di Pamela Quinn si evince quanto sia stata importante nella sua esperienza
riuscire a comunicare con il proprio corpo, conoscerlo nei meccanismi pi intimi,
diventare coscienti di quelle particolari dinamiche che, nel nostro agire quotidiano,
sconosciamo. Proprio il corpo che la sua vita in danza gli aveva dato riuscito ad
aiutarla nellaffrontare la malattia. Qualcosa quindi di molto simile a quel body schema
performativo di cui abbiamo parlato in precedenza.
Ma prendiamo un ultimo esempio. Alcuni recenti studi su autismo e imitazione, hanno
messo in evidenza come alcuni bambini autistici aumentavano in maniera evidente le
loro capacit di interazione sociale se la persona con cui interagivano imitava il loro
modo di comportarsi. Questo avveniva in maniera indipendente dal grado di familiarit
che il bambino aveva con laltra persona.24 In parallelo un altro progetto riguardante i
bambini autistici attivo in Inghilterra, arrivava a conclusioni piuttosto simili. Si tratta
del progetto Imagining Autism promosso dal Department for Theatre and Drama
dellUniversity of Kent.25

23
Pamela Quinn, Moving Through Parkinsons. When her body rebelled, one dancer fought back, in
Dance Magazine, dicembre 2007.
24
Tiffany Field, Jacqueline Nadel, Shauna Ezell, Imitation therapy for young children with autism, in
Tim Williams, (a cura di), Autism spectrum disorders. From genes to environnement, InTech, Open
Access Publisher, 2011. Su autismo e imitazione possibile anche consultare limportante volume:
Jaqueline Nadel, Imiter pour grandir. Dveloppement du bb et de l'enfant avec autisme, Dunod diteur,
Paris, 2011.
25
Il progetto, il cui sito internet [Link], coordinato dalla professoressa Nicola
Shaughnessy in collaborazione con Dr Melissa Trimingham Centre for Cognition, Kinesthetics and
Performance, School of Arts, University of Kent, Canterbury. Nicola Shaughnessy ha recentemente
pubblicato un interessante volume sullefficacia del teatro nei contesti terapeutici o educativi: Nicola

78
Ancora una volta, non il comportamento quotidiano che riesce a fare breccia nelle
difficolt di questi bambini, ma un particolare modo di comportarsi, di organizzarsi di
mettersi in relazione secondo delle dinamiche extra-quotidiane.
In questa traiettoria le potenzialit del teatro in dialogo con le neuroscienze sono
moltissime, tante sono gi state esplorate, molte ancora restano tutte da esplorare. Tocca
alle varie comunit di studiosi evadere dai propri recinti disciplinari e iniziare un
concreto e sistematico dialogo.

79
 2 PARTE:
REFLEXIONES

80
 5. La importancia de la actitud y la Inteligencia Emocional

Carlos Andreu Pintado

Coach, formador y consultor

Resumen
Dicen que nuestro ADN y el de las moscas es tremendamente parecido. Tambin dicen
que todos los seres humanos somos ms o menos iguales. Y que son pocas las cosas que
marcan la diferencia entre unos y otros. Cosas muy pequeas, pero menudas cosas!.
Importantsimas!.
Con la democratizacin de la informacin las capacidades tcnicas, o aptitudes, cada
vez pasan a ser ms estndares y los cientos de libros, cursos, seminarios y programas
de formacin que ofrece el mercado tienden a igualar a los profesionales en lo que a
competencias se refiere. Cualquier profesional que se precie y que quiera tener un futuro
prometedor sabe que necesita hablar ingls, conocer herramientas informticas, tener
una base de cultura general, ciertos conocimientos econmicos, etc. Pero todo ello se
aprende en un manual. Basta con comprar uno en una librera y dedicarle un cierto
tiempo a su lectura y asimilacin.
Por eso, la diferencia entre unos profesionales y otros, ahora radica en aspectos mucho
ms intangibles, que tienen que ver con la actitud. Con esa capacidad de afrontar la
vida, los problemas y el da a da con otra cara, con una sonrisa, con un plus de
esfuerzo, con una mano tendida a los dems.
Cuentan que Juan llevaba dos aos trabajando en la misma empresa. Era un tipo muy
serio, dedicado y cumplidor de sus obligaciones. Llegaba puntual y estaba orgulloso de
no haber recibido nunca en toda su carrera profesional una amonestacin.
Un da, Juan se acerc al despacho del gerente de la empresa en la que trabajaba y le
dijo:
Seor, llevo en la empresa ms de dos aos y creo que me he dedicado a ella con
esmero y tesn. Estoy muy a gusto en mi puesto pero siento que no estoy
suficientemente bien recompensado. Por ejemplo, Ana ingres en un puesto igual al mo
hace slo 6 meses y ya ha sido ascendida a supervisora.

81
Le entiendo Juan, pero necesito un poco de tiempo para pensar en su peticin. Le
importa si mientras pienso en ello me ayuda a resolver un problema?. Ver. Quiero que
los empleados de la empresa estn sanos y para ello quiero regalar a todos ellos para el
postre de la comida de hoy una pieza de fruta. Podra acercarse a la tienda de la
esquina, que venden fruta, y preguntar si tienen naranjas?.

Juan se esmer en cumplir con el encargo y en cinco minutos estaba de vuelta.

Seor, tienen naranjas para vender. S.
Y cunto cuestan? pregunt el gerente.
Ah!. No pregunt por eso
No hay problema, pero viste si tenan suficientes naranjas para todo el personal?
Tampoco pregunt por eso seor
Y si no hay suficientes naranjas, qu otra fruta podramos comprar?
No s seor, pero creo...

El gerente descolg su telfono y llam a Ana. Cuando esta se present le dio las
mismas instrucciones que le haba dado a Juan. Ella sali del despacho y en cinco
minutos estaba tambin de vuelta.

Ana, qu noticias nos traes?

Seor, tienen suficientes naranjas para todo el personal, adems son extraordinarias,
tradas de uno de los campos que uno de los hijos del tendero tiene a las afueras de
Valencia. Pero tambin hay pltanos, melones, manzanas y peras por si alguien prefiere
otra cosa. La naranja est a 1,5 euros el kilo, el pltano a 2,2 la docena, el meln a 0,9 el
kilo, y la manzana y la pera a 1,8 euros el kilo. Aunque me ha dicho el tendero que si
compra mucha cantidad o de manera recurrente nos har un descuento del 8%. Le he
pedido que me separara suficientes naranjas para todos nosotros y que yo ahora por
telfono le confirmara el pedido una vez usted lo aprobara.
Muchas gracias Ana dijo el gerente mirando fijamente a Juan y dicindole: Juan,
qu me decas?.
Nada seor, una tontera. Esto es todo, muchsimas gracias, con su permiso voy a
trabajar.
Y es que hay gente que como a Ana, se le nota esaactitud diferencial que slo algunas
personas poseen; ese brillo especial en sus palabras que hacen que las cosas se vean de

82
otra manera, huelan de otra manera, sepan de otra manera, suenen de otra manera. Y es
que la actitud de Ana, no se ensea en las Escuelas, ni en las Universidades, ni en los
libros. Es algo que se vive. Que se lleva dentro. Que debemos ensear a nuestros
compaeros, a nuestros jefes, a nuestros subordinados, a nuestros hijos
principalmente a travs del ejemplo.
Deca Vctor Frankl -parafraseando a Nietzche- que el que tiene un porqu es capaz de
soportar cualquier como. Y es que en este mundo que nos ha tocado vivir nos faltan
muchos porqus. O los hemos situado en lugares equivocados. Sin duda alguna y esta
crisis que padecemos lo ha dejado claro- un porqu equivocado era el dinero. La
ambicin desmedida e infinita slo nos ha llevado a ms ambicin desmedida e infinita.
Hasta que todo ha saltado por los aires.
Quiz ahora, como agradable rescoldo al final de la fuerte llamarada, aprendamos que
uno de los porqus importantes de la vida est en la entrega a los dems, en el servicio,
en vaciarnos por completo, sin remilgos, sin evasivas. Porque en esa entrega
recibiremos infinito ms de vuelta.
La responsabilidad de hacer este mundo mejor tambin es tuya. Y empieza por los que
tienes ms cerca. Muchos somos ya los que te damos las gracias por ello.

83
 6. Inteligencia emocional y mediacin familiar

Ana M. Aranda Rufas.

Vicepresidenta Psiclogos sin Fronteras Aragn.

1. Presentacin
Psiclogos sin Fronteras Aragn forma parte de la Plataforma Psicologa sin Fronteras
Espaa, junto con otras 11 sedes en el mbito nacional. Entre los diferentes proyectos
puestos en marcha de forma conjunta por todas las asociaciones sin nimo de lucro que
conforman la plataforma nacional se encuentra el Programa de Mediacin Familiar a
Bajo Coste, del que PSF Aragn es pionera.
Este proyecto nace ante la necesidad creciente de la sociedad de abordar los conflictos
de una forma pacfica y eliminando, en la medida de lo posible, la intervencin judicial
para la resolucin de los mismos.
Vivimos en una sociedad totalmente judicializada, la mayora de los conflictos acaban
trasladndose a los juzgados para que una tercera persona decida sobre su resolucin.
Este sistema convierte a las partes intervinientes del conflicto en partes pasivas, en las
que una se llevar la razn (ganar) y la otra perder; por tanto, una parte obtendr un
alto grado de satisfaccin mientras que la otra se sentir frustrada, perdedora,
incomprendida, vapuleada
Conflictos que antao se solucionaban por otros medios, como los conflictos familiares,
ahora son expuestos en una contienda verbal y judicial por terceros que representan a las
partes y/o deciden por ellas. Es un proceso que, en vez de acercar posturas y reconciliar
tanto situaciones como relaciones, generan un mayor enfrentamiento y acrecientan el
conflicto. Por lo que, frecuentemente, genera un aumento de las dificultades del
problema acrecentando el conflicto original. Es extraa la situacin en la que el
conflicto se queda estancado, a pesar del malestar que crea a una de las partes y, an
ms el hecho de que el conflicto se suavice o desaparezca, que mejore las relaciones
entre las partes y/o permita a cada parte de forma individual sentir satisfaccin por la
solucin impuesta.
Existen diferentes alternativas de resolucin de conflictos que pueden hacer este
proceso menos intrusivo, ms creativo y participativo. Entre ellos se encuentra la

84
mediacin, que facilita a las partes el anlisis del conflicto desde una doble perspectiva:
intrapersonal e interpersonal, promoviendo una solucin consensuada por las partes y
satisfactoria para ambas, no hay ganadores ni perdedores. Esta posicin, tambin
permite mejorar las relaciones de las partes en conflicto y aumenta una visin ms
positiva de todos/as los/as implicados/as.
Trinidad Bernal (1995) define la mediacin como una tcnica pacfica de resolver
problemas donde el protagonismo lo tienen las partes, cambiando el rol de los actores
intervinientes en la situacin conflictiva. Segn Bernal, este mayor protagonismo de las
personas, en la resolucin de sus propios conflictos, eleva la satisfaccin psicolgica de
los participantes, acrecienta la autoestima y fomenta comportamientos bsicos para el
desarrollo de una sociedad ms justa y solidaria.
Daniel Goleman (1995), en su libro Inteligencia Emocional expone que la inteligencia
emocional (IE) es una forma diferente de ser inteligente. La IE queda conformada por la
inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. Por tanto, se podra definir
como la capacidad de la persona para identificar, manejar y expresar de forma adecuada
las emociones con el fin de adaptarse a cualquier situacin y manejar adecuadamente las
relaciones interpersonales con el fin de alcanzar el bienestar personal.
Si realizamos una comparativa entre la definicin de los dos conceptos que nos ocupan,
el concepto de IE queda incluido en el concepto de mediacin. El proceso de mediacin,
adems de perseguir la generacin de acuerdos implica un desarrollo de la IE de las
partes, lo que permite, incluso en el caso de no poder llegar a un acuerdo que sea
posible mejorar la percepcin de uno/a mismo/a, as como de la otra parte, disminuir o
eliminar el conflicto, generar relaciones ms satisfactorias y promover una mayor
disposicin a solucionar de forma pactada y efectiva futuros conflictos.

Abstract
Psychologists without borders Aragn is one of the 12 regional branches of
Psychologists without borders Spain. One of the different projects started by these non-
profitable associations that form this national platform is the program called Low cost
family intermediation lead by PWB Aragn. This project was born to face the social
increasing need to address conflicts in a pacific way, eliminating, as far as possible, the
intervention of a judge to solve them.
We are living in a society where the majority of the conflicts end in court involving a
third person to decide about their resolution. This system make of the intervenients

85
passive parts where one of them will be right (will win) and the other will lose. That
means that one will get a high level of satisfaction while the other will feel frustrated,
loser, beaten and misunderstood.
Conflicts that some time ago where solved by different ways, family conflicts for
instance, have become a verbal and judicial battle where third parties represent the parts
and/or decide for them. It is a process that, instead of bringing positions closer and
reconciling situations and relationships, separate, increase the number of difficulties and
make the conflict bigger
Sometimes, the conflict remains stuck in despite of the disgusting feeling that it creates
to one of the parties, and it is uncommon to arrive to a situation where it decreases or
disappears, or improves the relationship between the parties and/or brings to the parties
any kind of satisfaction for the final solution.
There are different possibilities to solve conflicts that can make this process less
intrusive, more creative and participative; one of them is the mediation. It facilitates to
the parties the analysis of the conflict from a double perspective, intrapersonal and
interpersonal, promoting a consensual solution and satisfactory for both parts where
there are no winners nor losers. This position also permits to improve the relation
between the parts and magnifies a more positive vision for all the involved parties.
Trinidad Bernal (1995) defines mediation as a pacific technique to solve problems
where the key roles are played by the parties, modifying the role of the players
intervening in the conflict situation.
Bernal says that this bigger importance of the role played for the people in the solving
of their own conflicts increases their psychological satisfaction, self-confidence and
promotes behaviours that are basic to develop the solidarity and a more fair society.
Daniel Goleman, in its book Emotional Intelligence (1995) exposes that emotional
intelligence (EI) is a different way of being intelligent. The EI is the addition of
interpersonal intelligence plus the intrapersonal intelligence, therefore, it could be
defined as the ability of a person to identify, manage and express in a proper way the
emotions in order to adapt to any situation and manage interpersonal relations in order
to reach the personal wellbeing.
If we make a comparison between the definitions of the two concepts that we are
dealing with, the concept of IE is included in the concept of mediation. The process of
meditation, not only .the generation of memories, but also implies a development of
the IE of the parties, which allows us, even in the case of not being able to reach an

86
agreement, to be able to have a better perception of oneself, as on the other hand, to
lower the lever or eliminate the conflict, to generate more satisfactory relations and to
promote a greater disposition to solve future conflicts in a more effective and agreed
way.

2. Introduccin
Psiclogos sin Fronteras Aragn nace en 2012 como iniciativa de un grupo de
psiclogas que consideran la necesidad de la creacin de esta asociacin sin nimo de
lucro en nuestra CCAA. Desde sus inicios cuenta con la colaboracin de otras
asociaciones homlogas pertenecientes a la Plataforma Psicologa sin Fronteras Espaa,
a la que nos unimos una vez creada PSF Aragn. En los ltimos meses se han ido
incorporando nuevas asociaciones bajo el mismo epgrafe y amparadas por la
plataforma nacional, siendo en la actualidad 11 miembros.
Todos compartimos una filosofa comn y desarrollamos proyectos que, aunque a veces
se inician en una de las asociaciones, en muchas ocasiones se comparten con otras que
deciden ponerlos en marcha.
El programa de MEDIACIN FAMILIAR A BAJO COSTE nace en Aragn, junto con
otros programas que se sitan en la misma lnea, bajo coste, con la finalidad de
posibilitar a una parte de la poblacin que queda fuera tanto de poder acudir a estos
servicios de forma privada, como de acceder a los destinados a personas con escasos
recursos econmicos.
En Aragn, en estos momentos, existe la posibilidad de realizar un proceso de
mediacin en el mbito privado, y en el mbito pblico. Esta es una frmula ms, una
intermedia, que posibilite a aquellas personas que lo deseen realizar una mediacin
familiar de forma privada y que, aunque tengan recursos econmicos, no sean lo
suficientemente desahogados como para poder asumirla plenamente.
El concepto de mediacin familiar se relaciona de forma directa y por s misma con el
de psicologa positiva.
La mediacin es una tcnica pacfica de resolver problemas donde el protagonismo lo
tienen las partes, cambiando el rol de los actores intervinientes en la situacin
conflictiva (Bernal, 1995). Al tener mayor protagonismo en la resolucin de sus
conflictos, eleva la satisfaccin psicolgica de los participantes, acrecienta la autoestima
y fomenta comportamientos bsicos para el desarrollo de una sociedad ms justa y
solidaria.

87
Goleman (1995) habla de la inteligencia emocional (IE) como una forma diferente de
ser inteligente. La IE se compone de inteligencia interpersonal e intrapersonal y, se
podra definir como la capacidad de la persona para identificar, manejar y expresar de
forma adecuada las emociones con el fin de adaptarse a cualquier situacin y manejar
adecuadamente las relaciones interpersonales con el fin de alcanzar el bienestar
personal.

2.1 Relaciones deterioradas

Las parejas, generalmente, inician su vida desde una buena convivencia, una relacin
satisfactoria y sin conflictos. Con el tiempo aparecen los conflictos.
El conflicto aparece cuando dos personas interpretan un mismo acontecimiento desde
dicotomizadas y no aceptamos las diferencias de opinin. El conflicto no es algo
negativo en s mismo, es la dinmica del cambio y nos otorga la posibilidad de
encontrar nuevas formas de relacionarnos con los dems, as como de movilizar
maneras distintas de movilizar el problema (Redorta, 2006). Aprender a analizar el
conflicto, cmo entenderlo, puede ayudarnos a elaborar respuestas afectivas y
productivas.
Para poder hablar de conflicto las partes deben percibir incompatibilidad entre sus
objetivos y que existan lazos de interdependencia entre las partes para conseguir a los
objetivos. El escalamiento en el conflicto aparece cuando las partes se retroalimentan
generando una espiral de castigos y defensas.
Las personas en conflicto presentan sentimientos de inseguridad, incapacidad, confusin
y ausencia de participacin en la situacin conflictiva que le lleva centrarse en el
pasado, lo negativo y lo imposible (Figura 1). Estos sentimientos se acompaan de un
pensamiento dicotmico, poco flexible y de autoevaluacin, lo que conduce a la persona
a no tener en cuenta al otro y despreciar su postura. Esto conlleva que la comunicacin
sea inadecuada, no se entienda a la otra parte y resulte difcil conseguir acuerdos
(Bernal, 2008)

88
 SENTIMIENTOS DE: SENTIMIENTOS EXTREMO:
Inseguridad Visin en blanco y negro
Necesidad de ponerse a prueba Ignorancia de los errores
Confusin Sobrevaloracin respecto al otro
Necesidad de defenderse Autojustificacin

Tendencia a:
Centrado en: No considerar el
el pasado otro punto de
lo negativo vista
lo imposible Aferrarse a la
postura propia
Trato despectivo

Figura 1: Perfil de las personas en conflicto (Bernal, 2008)

El mantenimiento del conflicto conduce a que se agudicen todas estas emociones

negativas, debilitando las defensas que las personas accionan para hacer frente al
problema y colocndolas en una situacin de indefensin.

Goleman (1996) expone que la clave de nuestro bienestar es controlar las emociones
angustiosas, es decir, tenemos que aprender a mantener el equilibrio. No se trata de
evitar los sentimientos angustiosos, sino de que no nos pasen inadvertidos y terminen
desplazando a los estados de nimo ms positivos.

En medio de un conflicto, al menos una de las partes, si no las dos, desplazan los
estados de nimo positivos y se instalan en estados de nimo negativos.

3. La mediacin.

89
Las situaciones conflictivas en las parejas pueden finalizar en dos situaciones jurdicas:
separacin y/o divorcio. La diferencia entre ellas es que en el divorcio se rompe el
vnculo matrimonial.

Hay parejas que se separan y no llegan al divorcio o lo hacen con el paso del tiempo.
Hace aos, era necesario pasar primero por una separacin, contemplando el tiempo
hasta poder acceder al divorcio como un perodo de reflexin, en el que la pareja poda
replantearse la situacin y reconciliar sus diferencias volviendo a la convivencia.
Algunas de estas parejas, a pesar de este perodo no llegan a reconciliar sus diferencias,
pudiendo o no llegar a hacer efectivo el divorcio.; y otras, an solucionando las
diferencias deciden seguir separados o divorciarse porque consideran que ya no quedan
bases para continuar su relacin de pareja.

Actualmente, se mantiene la opcin de separacin, pero se puede acceder directamente

al divorcio. Si la pareja llega al juzgado con un acuerdo el proceso actualmente se
desarrolla en un tiempo muy reducido, lo que coloquialmente se denomina un divorcio
exprs.

Este acuerdo, cuando el conflicto no es grave, se produce facilitado por ambas partes,
cuando el conflicto es ms grave o lleva demasiado tiempo instalado, el proceso de
mediacin puede ser una herramienta til para la consecucin de este acuerdo.

Si comparamos el procedimiento legal, con el de mediacin se puede observar como el

proceso legal favorece la intransigencia, mientras que el proceso de mediacin facilita la
cooperacin ya que, ofrece una concepcin positiva del conflicto, acepta la diversidad
como promotora de soluciones creativas, favorece la comunicacin entre las partes,
proporcionando herramientas adecuadas para ello, as como un lugar neutral y privado
donde sea ms fcil que se desarrolle esta comunicacin y, finalmente, potencia la
participacin de las partes en el desarrollo del proceso de solucin de conflictos,
fortaleciendo la responsabilidad. Estos elementos contrastan con los utilizados en el
contexto legal que conducen a un comportamiento destructivo e intransigente (Bernal,
2008) (Figura 2).

90
 CONTEXTO LEGAL MEDIACIN
Concepcin negativa del conflicto Concepcin positiva del conflicto
FAVORECE LA EXCLUSIVIDAD ACEPTA LA DIVERSIDAD
Confrontacin Comunicacin
IMPIDE LA COMUNICACIN POSIBILITA LA COMUNICACIN
Sumisin Autodeterminacin
FOMENTA LA RESPONSABILIDAD FAVORECE LA RESPONSABILIDAD
INTRANSIGENCIA COOPERACIN
Figura 2: comparativa contexto legal y proceso de mediacin (Bernal, 2008)

Para poder iniciar una mediacin es necesario que las partes estn conformes. Slo se
considera contraproducente iniciarla cuando en la relacin existe una situacin de
violencia, porque se rompe otro de los requisitos fundamentales la igualdad de las
partes.

No se puede llevar a cabo una mediacin si no se cumplen los siguientes criterios:

Ideologa

Voluntariedad

Protagonismo de las partes

Neutralidad e imparcialidad

Confidencialidad

Una mediacin en la que se cumplen los criterios obtiene mayor nmero de acuerdos y
mayor grado de satisfaccin que una negociacin (Roloff y Dailey, 2003). Aunque
algunas mediaciones no llegan a un acuerdo final, la mayora de ellas consigue
disminuir la intensidad del conflicto, si no reconducirlo y mejora la relacin entre las
partes.

En un proceso de separacin, independientemente del conflicto de origen que han

llevado a la pareja la decisin de romper su vnculo, la prioridad es consensuar un
convenio regulador en el que se comprenden diferentes apartados relativos a la relacin
con los hijos, la distribucin de los bienes, el domicilio conyugal, las pensiones, etc.
Habitualmente el juez accede a lo que las partes han establecido en el convenio, a
menos que resulte evidente el perjuicio para los menores o para alguna de las partes.

Los temas ms conflictivos a la hora de elaborar este convenio son:

91
 La guardia y custodia: La autoridad familiar (patria potestad), salvo excepciones,
la mantienen ambos progenitores, exista una parte que ostente la guardia y custodia o
bien se establezca una custodia compartida. En este punto tambin se mezcla la vivienda
y ajuar familiar. La vivienda suele quedrsela en usufructo el progenitor que obtiene la
guardia y custodia.

El rgimen de visitas

Pensin de alimentos

Pensin compensatoria.

En todas estas cuestiones ambas partes han de consensuar el reparto, pero es importante
que sea equitativo y justo, tendiendo a proteger a las partes ms desfavorecidas.

3.1. Mediacin vs terapia

Los psiclogos pueden ser mediadores, pero son dos roles muy diferentes y que nunca
han de ejercer intercambiadamente con sus clientes. Si actuamos como psiclogos
posteriormente no debemos asumir el rol de mediador. Esto mismo debe cumplirse para
otras profesiones que actan como mediadores, siempre que se tenga la formacin
necesaria.

La figura del psiclogo puede estar presente en diferentes fases de los conflictos de
pareja, siendo su funcin la pertinente a cada situacin.

La psicoterapia es una opcin a tener en cuenta tanto en la fase de crisis como en las de
ruptura y la de despus de la ruptura.

En los momentos de crisis el psiclogo puede ser til para ayudar a la persona o a las
personas a tomar la decisin de separarse, o bien a aumentar la satisfaccin de la pareja.

Durante la ruptura, el psiclogo puede desarrollar tres funciones diferentes y que no

deben sobreponerse entre ellas. Cuando la finalidad es evaluar el ncleo familiar
adquiere la funcin de perito, si la persona necesita atencin psicolgica actuar como
psicoterapeuta, pero, si la finalidad es la negociacin de acuerdos su rol ser de
mediador.

Tras la ruptura, quizs la persona necesite apoyo psicolgico para afrontar la nueva
situacin por lo que necesitar psicoterapia. Si la peticin tiene que ver con el
mantenimiento de acuerdos, lo que se necesita es una medicacin.

92
4. Inteligencia emocional

El concepto de IE es un concepto relativamente reciente y, hace referencia a una

cualidad que constituye y determina al ser humano, su nivel de bienestar.

En 1920 Thorndike introdujo el trmino inteligencia social para describir la habilidad de

comprender y motivar a otras personas. En 1940 Wechsler describi la influencia de
factores no intelectuales sobre el comportamiento inteligente. En los aos 80-90, Mayer
y Salovey, vieron que los modelos tradicionales no eran suficientes para captar todas las
destrezas y habilidades de la inteligencia humana y, utilizaron por primera vez el
trmino inteligencia emocional. En 1995 Goleman consigui hacer conocer el concepto.

Se puede definir como la habilidad para comprender emociones y equilibrarlas.

Desarrollar la IE genera habilidades internas de autoconocimiento: conciencia propia,
motivacin y gestin emocional y, habilidades externas como la apata y la destreza
social que engloba que engloba aptitudes con el liderazgo y la eficacia interrelacional.
Tiene como objeto aumentar la autoconciencia, el equilibrio emocional las relaciones
armoniosas y el bienestar psicolgico, y disponer de las estrategias de defensas positivas
ante la tensin y el estrs.

Salovey y Mayer definen la Inteligencia Emocional como la habilidad de las personas

para percibir (en uno mismo y en los dems) y expresar las emociones de forma
apropiada, la capacidad de usar dicha informacin emocional para facilitar el
pensamiento, de comprender y razonar sobre las emociones y de regular las emociones
en uno mismo y en los dems.

Salovey y Mayer (1990) desarrollaron un modelo terico de IE contrastado (Mayer y

Salovey, 1997) y se interesaron por los mtodos de evaluacin del concepto de IE
proponiendo la primera herramienta de evaluacin de auto-informe de IE (Salovey,
Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995).

El objetivo era medir la IE como una inteligencia clsica (como la inteligencia lgico-
matemtica o verbal), mediante tareas de ejecucin que el sujeto debe realizar,
supliendo as los problemas de sesgos que presentan los cuestionarios. El planteamiento
de las medidas de habilidad es que para evaluar si una persona es hbil o no en un
mbito, en este caso el emocional y afectivo, la mejor forma de hacerlo es comprobar
sus habilidades a travs de diferentes ejercicios que requieran poner a prueba tales

93
habilidades comparando posteriormente sus respuestas con criterios de puntuacin
predeterminados y objetivos (Mayer et al., 1999; Mayer, 2001).

Por otra parte, es el modelo terico que ms repercusin ha tenido en la investigacin

sobre IE en Espaa (Extremera y Fernndez Berrocal, Ramos, Salovey).

Habilidades integrantes Descripcin

[Link] Emocional La habilidad para percibir las propias emociones y la de
los dems, as como percibir emociones en objetos, arte,
historias, msica y otros estmulos

[Link] Emocional La habilidad para generar, usar y sentir las emociones

como necesarias para comunicar sentimientos, o
utilizarlas en otros procesos cognitivos.

[Link] Emocional La habilidad para comprender la informacin emocional,

cmo las emociones se combinan y progresan a travs
del tiempo y saber apreciar los significados emocionales

4. Regulacin Emocional La habilidad para estar abierto a los sentimientos,

modular los propios y los de los dems as como
promover la comprensin y el crecimiento personal

Las habilidades 1,3 y 4 incluyen razonar acerca de las emociones, la habilidad 2 nicamente incluye el uso de las
emociones para realzar el razonamiento.

Cuadro 1: Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997)

Salovey describe cinco competencias principales:

1. El conocimiento de las propias emociones: El conocimiento de uno mismo, es

decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento que aparece. Es
la piedra angular de la IE ya que es el paso necesario para poder manejar el resto de
competencias.

2. La capacidad de controlar las emociones: La conciencia de uno mismo es la

habilidad que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.

3. La capacidad de motivarse uno mismo: El control de la vida emocional y su

subordinacin a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atencin, la
motivacin y la creatividad. El autocontrol emocional es la base de todo logro.

4. El reconocimiento de las emociones ajenas: La empata, otra capacidad que se

sustenta en la conciencia emocional, constituye la habilidad popular fundamental.

5. El control de las relaciones: El xito en las relaciones se basa, en buena parte, en

la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas.

94
No todos tenemos el mismo grado de pericia en cada una de estas competencias.

Uno de los medios empleados para el desarrollo de estas competencias es la creacin de

ambientes adecuados para la expresin de emociones y exposicin a experiencias
emocionales distintas dentro del aula (Mayer y Cobb, 2000; Mayer y Salovey, 1997;
Sanz y Sanz, 1997) de forma que la persona pueda despus generalizar su aprendizaje a
otros contextos.

Nuestras capacidades de percepcin, comprensin y regulacin emocional son de vital

importancia para la adaptacin a nuestro entorno y contribuyen sustancialmente al
bienestar psicolgico y al crecimiento personal (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y
Salovey, 1997).

La inteligencia emocional (IE) es un concepto que se ha trasladado a los ms diversos

contextos de la vida personal y profesional (Salovey y Mayer, 1990).

Principalmente, este trmino propone una visin funcionalista de las emociones y une
dos interesantes mbitos de investigacin como son los procesos afectivos y los
cognitivos que, hasta hace relativamente poco tiempo, se crean independientes e,
incluso, contrapuestos (Mayer, 2001). Esta conjuncin implicara una mejor adaptacin
y resolucin de los conflictos cotidianos mediante el uso, no slo de nuestras
capacidades intelectuales, sino a travs de la informacin adicional que nos
proporcionan nuestros estados afectivos (Salovey, Bedell, Detweiler, y Mayer, 2000).

Actualmente, existen dos medidas de habilidad para evaluar la IE desde este

acercamiento, el MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale; Mayer et al., 1999)
basada en el modelo de Mayer y Salovey (1997) y su versin reducida y mejorada: el
MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test; Mayer, et al., 2001;
Mayer, Salovey, Caruso, y Sitarenios, 2003). Estas medidas abarcan las cuatros
dimensiones de la IE propuesta en el modelo de Mayer y Salovey (Mayer y Salovey,
1997): 1) percepcin emocional; 2) asimilacin emocional, 3) comprensin emocional y
4) manejo emocional (boletn de psicologa No 80 Marzo 2004).

5. Conclusiones

La IE mejora el bienestar de las personas e incremental la satisfaccin con uno mismo y

en las relaciones con los dems. Permite desarrollar habilidades emocionales y

95
competencias que, entre otras cuestiones, lo que permite que mejoren los conflictos en
los que pueda estar inmersa la persona.

La mediacin, forma parte de las ADR (negociacin, arbitraje y mediacin), pero es la

que fomenta en mayor grado y de forma ms efectiva la IE de las partes en conflicto. Al
ser ellas mismas quienes generan los acuerdos, ambas ganan y por tanto mejora su
grado de satisfaccin, consiguen una mejor adaptacin al medio, a la situacin y
gestionan sus emociones de forma positiva. Para poder llevar a cabo este proceso, es
necesario que se desarrollen las habilidades que integran la IE as como las
competencias necesarias para que estas habilidades sean efectivas.

Aunque el proceso de mediacin en s mismo ayuda al desarrollo de la IE, la figura del

mediador, as mismo, tiene que ser hbil en el manejo de las emociones y facilitador del
manejo de las mismas. En las rupturas de pareja, las emociones toman un protagonismo
muy elevado, ms que en otro tipo de conflictos, por tanto, las emociones no pueden
excluirse del proceso de mediacin. El objetivo no es trabajarlas teraputicamente, pero
s ayudar a gestionarlas, porque si las emociones se contienen y se les da un significado
ms positivo, el proceso de mediacin resultar ms efectivo y proporcionar mayor
grado de satisfaccin a las partes en conflicto.

6. Referencias bibliogrficas

BERNAL, T (1995). La mediacin como alternativa extrajudicial. En Mediacin: una

alternativa extrajudicial. Monogrfico del COP Madrid.

BERNAL, T (2008). La mediacin: una solucin a los conflictos de ruptura de

[Link]: Colex.

GOLEMAN, D (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs.

MAYER, J. D. & SALOVEY, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence.

Intelligence, 17, 433442.

MAYER, J. D. & SALOVEY, P. (1997). What is emotional intelligence? .En P. Salovey

& D. Sluyter (eds.), Emotional development and emotional intelligence: implications
for educators. New York: Basic Books, 331.

REDORTA, J. (et al.). (2006). Emocin y conflicto. Barcelona: Paids.

96
ROLOFF,M.E. y DAILEY,W.O. (2003). Efectos de las alternativas para alcanzar un
acuerdo sobre el desarrollo de soluciones integradoras a los problemas. Los efectos
colaterales debilitadores de las BATNAs. Cuadernos de informacin y comunicacin,
8, 179-198.

MAYER, J. D. & SALOVEY, P(1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition,

and Personality, 9, 185-211.

SALOVEY, P., y SLUYTER, D. J. (1997). Emotional Development and Emotional

Intelligence. Educational Implications. Nueva York: Basic Books.

97
 7. Se puede medir la inteligencia emocional? El Inventario de Inteligencia
Emocional de Reuven Bar-On y su utilizacin en contextos clnico-sanitarios,
socioeducativos y empresariales.

Miguel ngel Broc Cavero

Universidad de Zaragoza
Rosario Martnez Ramia
Hospital Royo Villanova. Zaragoza
Susana Broc Martnez
Diplomada en Trabajo Social y Mster en Asistentes Sociales Psiquitricos

1. Introduccin histrica y conceptual

La evolucin del Inventario de Cociente Emocional (EQ-i) de BarOn se inici en 1980
con el desarrollo independiente de una aproximacin multifactorial y eclctica que tena
por objeto la definicin operacional y la descripcin cuantitativa de la inteligencia
emocional. La investigacin del autor se enmarcaba dentro del marco de la psicologa
clnica. Su experiencia se centraba en la necesidad de responder a la pregunta de Por
qu algunas personas tienen un atractivo psicolgico mejor que otras? Esta cuestin
deriv posteriormente en otra del tipo: Por qu algunas personas son ms capaces para
tener xito en la vida que otras? Estas preguntas requeran desde el primer momento
una revisin de factores (destrezas emocionales), necesarios para determinar el xito
general, adems del xito de saber mantener una salud emocional positiva. Pronto
empez a quedar claro que la clave para determinar y predecir el xito no es solamente
cuestin de inteligencia cognitiva, ya que algunas personas con una supuesta alta
inteligencia no les va del todo bien en la vida, mientras que otros individuos con menos
inteligencia (cognitiva) logran el xito y la prosperidad, ya que durante estos esfuerzos
para identificar los factores ms importantes no se encontraron correlaciones
estadsticamente significativas entre la inteligencia cognitiva y la inteligencia
emocional. La aproximacin de Bar-On ha sido examinada en unos diez mil sujetos
ubicados en muchas partes del mundo, realizndose estudios longitudinales como
transversales con este inventario.
Los libros de Daniel Goleman, Inteligencia Emocional (1995) y Trabajando con la
Inteligencia Emocional (1998), han servido para popularizar esta nueva rea. l ha

98
presentado su adaptacin de unos pocos modelos existentes sobre la inteligencia
emocional y enfatiza cmo es alterada a travs de la vida, y cmo las destrezas
emocionales bsicas pueden aumentar la propia habilidad para funcionar mejor y
alcanzar el xito en la vida, y tambin sobre el precio que se paga por lo que l
denomina analfabetismo e ignorancia emocional.
La gnesis del estudio de la inteligencia emocional hunde sus races en la idea de David
Wechsler de inteligencia general de aspectos no intelectivos, en torno a 1940 del
siglo pasado. Leeper (1948), propuso que el pensamiento emocional es parte de y
contribuye al pensamiento lgico y a la inteligencia en general. Estas propuestas
iniciales se continuaron durante medio siglo despus por las ideas de Gardner (1983),
quien crea que la inteligencia abarcaba dimensiones mltiples, combinando una
variedad de aspectos cognitivos y emocionales. Esta dimensin emocional incluye dos
componentes: las capacidades intrapsquicas y las habilidades interpersonales. La
aproximacin de Bar-On fue multifactorial con el fin de ensanchar la visin de los
factores incluidos en la inteligencia emocional, estudiando entre 11 y 15 componentes
durante dos dcadas, los cuales se muestran en la Tabla 1.
_____________________________________________________________________________________
Componentes Intrapersonales Componentes Interpersonales
Auto-respeto y estima (SR) Empata (EM)
Autoconciencia Emocional (ES) Responsabilidad Social (RE)
Asertividad (AS) Relaciones Interpersonales (IR)
Independencia (IN)
Auto-Actualizacin (SA)

Componentes de Adaptabilidad Componentes de Manejo del Estrs

Evaluar la Realidad (RT) Tolerancia al Estrs (ST)
Flexibilidad (FL) Control de los Impulsos (IC)
Resolucin de Problemas (PS)

Componentes del Estado del nimo

Optimismo (OP)
Felicidad (HA)
____________________________________________________________________________________

Tabla 1. Componentes de la Inteligencia Emocional medidos por el BarOn EQ-i

99
La lnea de investigacin del autor, en cierta medida, es una continuacin y ampliacin
del trabajo de muchos otros autores en este campo, como los de David Wechsler (1940);
R.W. Leeper (1948); Abraham Maslow (1954, 1976); Maslow y Mittleman (1941);
Marie Jahoda (1958); Roy Grinker (1969); Grinker y Werble (1974); Daniel Offer
(1973); Richard Cohan (1974, 1977); Howard Gardner (1983); John Mayer y Peter
Salovey (1995); Salovey, Hsee y Mayer (1993), desarrollado independientemente
aunque con algunas diferencias en los distintos constructos y componentes conceptuales
que han sido obtenidos.

2. Descripcin y mbitos de aplicacin

El Bar-On EQ-i comprende 133 items breves y emplea un formato de respuesta tipo
Likert de 5 puntos, cuyo rango se extiende desde Nada cierto en m, hasta Muy cierto en
m. La administracin dura aproximadamente 30-40 minutos, no existiendo lmite de
tiempo, y se aplica a partir de los 16 aos. La evaluacin arroja cuatro puntuaciones de
validez, una puntuacin total de la escala, cinco sobre escalas compuestas, y
puntuaciones de las 15 subescalas.
La aplicabilidad del instrumento es de amplio espectro, como son los contextos clnicos
y sanitarios, los educativos, sociales, empresariales y la investigacin, as como en
programas de prevencin, especialmente dirigidos a jvenes. En contextos clnicos
puede ser aplicado en pacientes para examinar el grado de inteligencia emocional y el
estado psicolgico actual, con el fin de delinear reas que necesitan mayor exploracin
en los procesos de valoracin, as como ayudar a determinar diversas necesidades para
el terapia, establecer objetivos teraputicos, decidir cundo finalizar la terapia, y evaluar
el xito de la terapia o programa de intervencin. Puede ser utilizado para valorar el
grado de xito potencial en la rehabilitacin de personas con abusos de sustancias, y
predecir la habilidad de los individuos para beneficiarse de algn tipo de programa de
intervencin, como por ejemplo, en prisioneros que pueden beneficiarse de buenas
conductas con el fin de reducir la pena. Su uso se extiende en las valoraciones del
coste-eficiencia en programas de rehabilitacin, modalidades teraputicas y tratamientos
orientados hacia servicios en la comunidad.

En contextos sanitarios, este inventario se utiliza en la evaluacin de distintos

problemas mdicos, como en enfermos de corazn, cncer, etc., con el objeto de
conocer la habilidad de los pacientes con presiones derivadas de enfermedades graves

100
que exigen habilidades de enfrentamiento para conseguir la adherencia a tratamientos
relativamente largos y complicados. En pacientes con infarto de miocardio ha servido
para conocer e implementar habilidades en los pacientes en programas dirigidos a la
reduccin del estrs y en la prevencin de recadas.
En contextos socioeducativos ha sido til para consejeros, orientadores, profesores
tutores, etc., para ayudarles a identificar estudiantes incapaces de enfrentarse
adecuadamente con las demandas escolares que pueden desembocar en el abandono y
fracaso escolar, con el consiguiente desarrollo de problemas emocionales. En los
entornos sociales ha servido para evaluar el cambio en programas dirigidos a nios a
concienciarse de sus propias emociones y de los dems, ensearles a enfrentarse
adecuadamente con la realidad y resolver problemas, enfrentarse con el estrs, ser
menos impulsivos, ser ms positivos consigo mismos, aprender a relacionarse mejor con
los compaeros y disfrutar ms de sus propias vidas. La eficacia de los programas de
entrenamiento que ayudan a enfrentarse de forma ms adaptativas con las demandas
medioambientales e incrementan las competencias para funcionar y ser ms feliz en la
vida, puede ser perfectamente evaluada a travs de este instrumento.
Finalmente, en el mundo empresarial puede servir para detectar y seleccionar en los
candidatos determinadas caractersticas que deben ser necesarias en un determinado
puesto, as como para disear programas de intervencin en algunas habilidades
especficas.

3. La conceptualizacin de Inteligencia Cognitiva IQ (Intelligence Quotient) y de la

Inteligencia Emocional y el cociente Emocional EQ (Emotional Quotient)
Es alrededor de 1927 cuando la mayora de los ms acreditados libros sobre psicologa
mencionan la palabra inteligencia (Spearman, 1927), y ha sido probablemente ms
fcil medir la inteligencia que encontrar una precisa definicin de la misma. La
inteligencia cognitiva ha sido definida como la capacidad entender, aprender, recordar,
pensar de forma racional, resolver problemas y poner en prctica lo que una persona ha
aprendido (Kaplan y Sadock, 1991). Esta capacidad ha sido tradicionalmente medida
por medio del cociente intelectual (IQ), el cual fue determinado originalmente
dividiendo la puntuacin de edad mental obtenida en un test de inteligencia por la edad
cronolgica y multiplicada por cien, y basados sobre las puntuaciones normalizadas
con media de 100, y desviacin tpica en torno a 15 puntos.

101
Dos de los ms populares tests de inteligencia son la Escala de Inteligencia de
Standford-Binet y la escala de Inteligencia de Wechsler, publicados en 1916 (Terman,
1916), y 1939 (Wechsler, 1939), respectivamente. Esta ltima arroja una puntuacin
total basada en los cocientes Verbal y Manipulativo. La definicin de inteligencia
general es probablemente una de las ms tiles permitiendo considerar otras formas de
inteligencia aadidas a la inteligencia puramente cognitiva, concibiendo este concepto
como el agregado o la capacidad global del individuo para actuar de forma propositiva,
para pensar racionalmente, y para adaptarse de forma efectiva con su medio ambiente
(Wechsler, 1958). En esencia, esto incluye la habilidad para adaptarse a nuevas
situaciones y de enfrentarse a las mismas de forma exitosa. Dentro de esta definicin
es posible que pueda yuxtaponerse la nocin de inteligencia emocional. De hecho,
Wechsler en 1940 ya hablaba sobre estos factores no intelectuales en la inteligencia
general y que sta era mucho ms til interpretarla como un aspecto de la personalidad
total. El concepto de inteligencia mltiple de Gardner puede ser visto como una
expansin o ampliacin del sistema conceptual de Wechsler, y ese aspecto de sus
inteligencias mltiples es ciertamente, una prolongacin de los factores no
intelectivos antedichos. La aproximacin de Bar-On est igualmente relacionada con
dichos componentes.
La inteligencia emocional es definida por Bar-On como un conjunto de capacidades no
cognitivas, competencias, y destrezas que influyen en la propia habilidad para conseguir
el xito al enfrentarse con demandas y presiones medio-ambientales o contextuales.
Por lo tanto, la inteligencia emocional de una persona es un factor importante a la hora
de determinar la propia habilidad para lograr el xito en la vida y modular el atractivo
psicolgico general que cada uno pueda tener. Esta aproximacin est en consonancia
con la del modelo interaccionista adoptada por Bem y Allen (1974), y Epstein (1979)
tambin enfatiz esta posicin y subray que la conducta es siempre una funcin
conjunta de la persona y de la situacin.

El modelo de Bar-On es multifactorial y encaja en otros modelos existentes sobre la

inteligencia emocional. El autor usa el trmino inteligencia emocional para referirse a
este constructo, por diversas razones: Inteligencia describe el agregado de
habilidades, competencias y destrezas definidas ms abajo, y que representan una
coleccin de conocimiento utilizado para enfrentarse con la vida de forma efectiva. El
adjetivo emocional se emplea para enfatizar que este tipo especfico de inteligencia

102
difiere del conocido como inteligencia cognitiva. En este sentido, el trmino
inteligencia es similar al mencionado por Wechsler. El trmino xito es empleado
en la definicin de inteligencia emocional, y definido como el producto final por el
que uno lucha y se esfuerza con el fin de conseguirlo y terminarlo eficazmente; Por
tanto, es muy subjetivo y potencialmente influenciable socialmente.

4. Los Componentes Factoriales de la conceptualizacin de Bar-On sobre la

Inteligencia Emocional
A continuacin se describen los 15 componentes conceptuales de la inteligencia
emocional que son medidos por las subescalas del Bar-On EQ-i. La inteligencia
emocional y las habilidades y destrezas emocionales se desarrollan a lo largo del
tiempo, cambian a travs de la vida, y pueden ser mejoradas y perfeccionadas por medio
de programas de entrenamiento y de recuperacin as como con tcnicas teraputicas.

4.1. Componentes Intrapersonales

Autoestima (Self-Regard-SR)
Relacionada con la dignidad y amor propio, este constructo se define como la habilidad
para respetarse y aceptarse a s mismo/a como bsicamente buena persona. El respeto
a uno mismo/a est esencialmente unido a la forma en que uno/a es. La auto-aceptacin
es la habilidad para aceptar los aspectos positivos y negativos percibidos de uno
mismo/a as como las propias capacidades y limitaciones. Este componente conceptual
de la inteligencia emocional se asocia con sentimientos de seguridad, fuerza interior,
auto-afirmacin, auto-confianza y sentimientos de autoeficacia y adecuacin. El
sentimiento de seguridad en s mismo depende del respeto a uno mismo y de la
autoestima, que se fundamenta en un amplio y bien desarrollado sentido de la identidad.
Una persona con un buen sentimiento de auto-estimacin siente plenitud y satisfaccin
consigo mismo/a. En el polo opuesto del continuo nos encontraramos con sentimientos
de inadecuacin personal e inferioridad.

Autoconciencia Emocional (Self-Awareness-ES)

La autoconciencia emocional es la habilidad para reconocer los sentimientos propios
de uno mismo/a. No es solamente la habilidad para ser consciente de las emociones y
sentimientos propios, sino tambin de diferenciarlos entre ellos, conocer lo que uno
siente y por qu, y saber lo que caus esos sentimientos. Serias deficiencias en esta rea

103
se encuentran en las personas alexitmicas, que muestran una incapacidad para expresar
verbalmente sus sentimientos.

Asertividad (Assertiveness-AS)
La asertividad es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos y
de defender nuestros derechos de forma no violenta. La asertividad se constituye a
partir de tres componentes bsicos: (1) la habilidad para expresar sentimientos (por
ejemplo, aceptar y expresar ira, cordialidad, sentimientos sexuales), (2) la habilidad
de expresar creencias y pensamientos abiertamente (por ej., ser capaz de decir
opiniones, estar en desacuerdo, posicionarse o tomar postura en un determinado tpico
o punto de vista, aunque ello sea emocionalmente difcil hacerlo o aunque uno tenga
algo que perder hacindolo as), y (3) la habilidad de defender los propios derechos (por
ej., no permitiendo que otros te perjudiquen o se aprovechen de ti). La gente asertiva no
es super-controladora ni vergonzosa (o tmida) y es capaz de expresar abiertamente
(hacia afuera) sus sentimientos (frecuentemente de forma directa), sin mostrarse
agresiva ni abusiva con los dems.

Independencia (Independence-IN)
La independencia (o tambin auto-dependencia) es la habilidad para dirigirse a s
mismo/a y autocontrolarse en las acciones y sentimientos propios y de ser libre de la
dependencia emocional de los dems. La gente independiente se siente segura y confa
en s misma a la hora de planificar y llevar a cabo decisiones importantes. Esas
personas pueden, no obstante, atender y considerar las opiniones de otras personas
relevantes antes de tomar finalmente la decisin por ellas mismas; consultar a otros no
es necesariamente una seal de dependencia. La independencia es esencialmente la
habilidad para funcionar de forma autnoma versus necesitar proteccin y apoyo de los
dems, ya que las personas independientes evitan adherirse o pegarse a otros con el fin
de satisfacer sus propias necesidades emocionales. La habilidad para ser independiente
se basa en el propio grado de autoconfianza personal, en la fuerza interior y en la ilusin
por conseguir cumplir nuestras expectativas y obligaciones sin permitir esclavizarse a
ellas.

104
Auto-Actualizacin (Self-Actualization-SA)
La auto-actualizacin se refiere a la habilidad para poner en prctica y llevar a cabo
todas las potencialidades y capacidades propias de cada uno. Este componente de la
inteligencia emocional se manifiesta comenzando a implicarse en objetivos que guan a
una vida plena, rica y con sentido. Esforzarse por actualizar las propias potencialidades
implica inmiscuirse en actividades significativas y divertidas y tambin puede significar
un esfuerzo continuado vital (proyecto de vida) que da lugar a un compromiso
entusiasta a largo plazo relacionado con las metas personales que cada cual se proponga.
La auto-actualizacin es un proceso dinmico y progresivo hacia el mximo desarrollo
de las propias capacidades, habilidades y talentos. Este factor se asocia con una
persistencia en intentar hacer y sacar lo mejor de uno mismo/a e intentar mejorar y
perfeccionarse a todos los niveles. El entusiasmo y la emocin por los propios intereses
motiva y da ms fuerza para continuar y persistir en los mismos. La auto-actualizacin
est muy cercana a los sentimientos de satisfaccin personal.

4.2. Componentes Interpersonales

Empata (Empathy-EM)
La empata es la habilidad de ser consciente, comprender y apreciar los sentimientos de
los dems. Supone sintonizar con (siendo sensible a), en lo que las personas sienten,
cmo y por qu, y en la forma en que lo hacen. Ser emptico significa ser capaz de
leer emocionalmente a otras personas. La gente emptica pone atencin, cuidado y
esmero en los dems, y muestra inters, inquietud y preocupacin por ellos.

Responsabilidad Social (Social Responsability-IR)

La responsabilidad social es la habilidad para demostrar que uno mismo/a es una
miembro cooperativo, constructivo y que contribuye al propio grupo social. Esta
habilidad incluye actuar de una manera responsable, aunque uno piense que no va a
beneficiarse personalmente de lo que hace. Las personas responsables socialmente
tienen una conciencia social y un inters bsico por los dems, que se manifiesta siendo
capaces de inmiscuirse e implicarse en responsabilidades orientadas hacia la
comunidad. Este componente se relaciona con la habilidad para hacer cosas por y para
los dems, aceptndolos y actuando de acuerdo con las convicciones propias, y
manteniendo al mismo tiempo, las reglas y normas sociales. Estas personas poseen una
sensibilidad interpersonal y son capaces de aceptar a los otros y utilizar sus propios

105
talentos para el bien de la comunidad, y no precisamente para s mismos/as. Las
personas deficientes en esta habilidad pueden abrigar actitudes antisociales, comportarse
de forma abusiva con sus semejantes, y aprovecharse de ellos.

Relaciones Interpersonales (Interpersonal Relationship-IR)

Las destrezas y habilidades en las relaciones interpersonales incluyen la habilidad para
establecer y mantener relaciones mutuamente satisfactorias que se caracterizan
principalmente por la intimidad y por dar y recibir afecto. La satisfaccin mutua
incluye intercambios sociales significativos que son potencialmente reforzantes y
divertidos. La habilidad en las relaciones interpersonales positivas se caracteriza por la
destreza en dar y recibir calor y afecto, as como de trasmitir y comunicar a los dems
un estado de intimidad y confianza. Este componente no est nicamente asociado con
el deseo de cultivar relaciones amistosas con los dems, sino con la habilidad de sentirse
cmodo, tranquilo, aliviado y confortable en dichas relaciones, y de tener expectativas
positivas respecto al intercambio social. Esta habilidad emocional generalmente
requiere de sensibilidad hacia los dems, un deseo de establecer y constituir nuevas y
mejores relaciones, y un sentimiento de satisfaccin con las mismas.

4.3. Componente de Adaptabilidad

Prueba de realidad/contrastacin con la realidad (Reality Testing-RT)
Comprobar y contrastar la realidad es la habilidad de evaluar la correspondencia entre
lo que es experimentado y lo que objetivamente ocurre o existe. Verificar la realidad
implica una bsqueda de evidencia objetiva para confirmar, justificar y apoyar
sentimientos, percepciones y pensamientos. La confirmacin de la realidad incluye
sintonizar con la situacin inmediata, intentar mantener cosas en la perspectiva
correcta, y experimentar cosas como realmente son, sin fantasear o soar demasiado con
ellas. El nfasis aqu est sobre el pragmatismo, la objetividad, la adecuacin de las
propias percepciones, probando que sean autnticas las propias ideas y pensamientos.
Un importante aspecto de este factor es el grado de claridad perceptual que se evidencia
cuando se intenta evaluar y enfrentarse con las distintas situaciones; ello incluye la
habilidad para concentrarse y atender a la hora de examinar la manera de enfrentarse a
las nuevas situaciones que surgen. La contrastacin con la realidad se asocia con una
carencia de retirada o evitacin del mundo exterior, una sintonizacin con la situacin
inmediata, y lucidez y claridad en la percepcin de los procesos de pensamiento. De

106
forma sencilla, podra decirse que la contrastacin o prueba de realidad sera como la
habilidad de formarse una idea precisa y correcta de la situacin que tenemos delante.

Flexibilidad (Flexibility-FL)
La flexibilidad es la habilidad de ajustar las emociones, pensamientos y
comportamientos a las condiciones y situaciones cambiantes. Este componente de la
inteligencia emocional se refiere a la habilidad personal para adaptarse a circunstancias
dinmicas, impredecibles y poco habituales. Las personas flexibles son hbiles, tienen
sinerga y son capaces de reaccionar de forma adaptativa a los cambios sin demasiada
rigidez. Estas personas son capaces, tambin, de modificar su forma de pensar cuando
la evidencia les sugiere que estn equivocados/as. Son generalmente abiertos y
tolerantes con las ideas, formas de ser y de actuar de los dems.

Resolucin de Problemas (Problem Solving-PS)

La aptitud para resolver los problemas es la habilidad para identificar y definir
problemas y, en consecuencia, generar e implementar potencialmente soluciones
efectivas. La resolucin de problemas es multifsica en su naturaleza e incluye la
habilidad de desplazarse a travs de un proceso que comprende: (1) detectar y percibir
un problema, y sentirse con confianza y motivado para enfrentarse a l de forma eficaz;
(2) definir y formular el problema tan claramente como sea posible (por ejemplo,
recoger y reunir la informacin ms relevante); (3) generar tantas soluciones al mismo
como sean posibles (por ej., la tcnica del brainstorming o lluvia de ideas, y
finalmente, (4) tomar la decisin pertinente para llevar a cabo o poner en prctica una de
las soluciones, sopesando los pros y contras de cada alternativa posible y eligiendo el
mejor curso de accin disponible. La resolucin de problemas se asocia con ser
consciente, disciplinado, metdico y sistemtico en la perseverancia y aproximacin a
los problemas. Esta destreza tambin est relacionada con un deseo de hacer las cosas
lo mejor posible y de enfrentarse adecuadamente a los problemas en vez de evitarlos o
alejarse de ellos.

4.4. Componentes de Gestin y Manejo del Estrs

Tolerancia al Estrs (Stress Tolerance-ST)
La tolerancia al estrs es la habilidad para resistir y aguantar las adversidades y
situaciones estresantes sin rendirse ni derrumbarse, y enfrentndose al mismo de forma

107
activa y positiva. Es la habilidad de soportar situaciones difciles sin llegar a estar
demasiado abrumado o agobiado. Esta habilidad se basa en (1) una capacidad para
elegir cursos de accin para enfrentarse con el estrs (por ej., siendo resolutivo y
efectivo, y siendo capaz de enfrentarse con mtodos apropiados e idneos, sabiendo lo
que hay que hacer y cmo hacerlo); (2) una disposicin optimista hacia nuevas
experiencias y el cambio en general, y hacia la propia habilidad para vencer y superar
exitosamente los problemas especficos con los que nos enfrentamos (por ejemplo, la
creencia en la propia habilidad para enfrentarnos y manejar estas situaciones); (3) el
sentimiento de que se puede controlar o influir en la situacin estresante, como por
ejemplo, guardando la calma y manteniendo el control. Este componente de la
inteligencia emocional es muy similar a lo que ha sido referido en la literatura como
fuerza del ego o tambin coping positivo. La tolerancia al estrs se asocia con la
capacidad de estar relajado y preparado y de enfrentarse a las dificultades de forma
calmada, sin llegar a desbordarse por las emociones fuertes. Las personas que tienen
una fuerte tolerancia al estrs tienden a enfrentarse a las crisis y problemas, ms que
rendirse o entregarse a los sentimientos de indefensin y de desesperanza. La ansiedad
frecuentemente resulta cuando este componente de la inteligencia emocional no
funciona adecuadamente, lo que produce un efecto enfermizo sobre la actuacin
general del sujeto, debido a una pobre concentracin, dificultad en tomar decisiones y
problemas somticos parecidos a la confusin mental.

Control de los Impulsos (Impulse Control-IC)

El control del impulso es la habilidad para resistir y retrasar la ejecucin de un
impulso, motivacin o tentacin determinada. Implica una capacidad para aceptar los
propios impulsos agresivos, sin perder los nervios y controlando la agresin, la
hostilidad y la conducta irresponsable. Los problemas con el control de los impulsos se
manifiestan por la baja tolerancia a la frustracin, la impulsividad, problemas de
control con la ira y el enojo, los comportamientos insultantes, la prdida de autocontrol
y los comportamientos explosivos e impredecibles.

4.5. Componentes del Estado de nimo General

Optimismo (Optimism-OP)
El optimismo es la habilidad para mirar hacia el lado bueno de la vida y mantener una
actitud positiva, a pesar de las adversidades y contrariedades que se puedan presentar.

108
El optimismo implica una medida de la esperanza en la propia forma de vida. Es una
aproximacin positiva a nuestra forma de vivir en la cotidianeidad. El optimismo es lo
opuesto al pesimismo, el cual es un tpico sntoma de la depresin.

Felicidad (Happiness-HA)
La felicidad es la habilidad para sentirse satisfecho/a con la propia vida, de disfrutar
de uno mismo y de los dems, y para tener alegra de vivir. La felicidad combina la
satisfaccin personal, el contento general, y la habilidad para disfrutar y gozar de la
vida. Este componente de la inteligencia emocional incluye la habilidad para pasarlo
bien en distintas reas de la propia vida, y de la vida en sentido general. Las personas
felices frecuentemente se sienten bien, tanto en el trabajo como en el tiempo libre, y lo
hacen con facilidad. Esas personas seran, incluso, capaces de echar una cana al aire
(let their hair down), y de aprovechar oportunidades que se presentan para pasarlo
bien. La felicidad se asocia con un sentimiento general de alegra, complacencia y
entusiasmo. La felicidad es un resultado de y/o un indicador baromtrico del distinto
grado de inteligencia emocional y de funcionamiento ajustado de cada individuo. Una
persona que muestra un grado bajo en este factor puede tener sntomas tpicos de la
depresin, tales como una tendencia a la preocupacin, incertidumbre acerca del futuro,
aislamiento y retirada social, carencia de motivacin pensamientos depresivos,
sentimientos de culpa, insatisfaccin con la vida y, en casos extremos, pensamientos y
conductas suicidas.

5. Resumen y Conclusiones
La Inteligencia General se compone de inteligencia cognitiva (mental) medida por el
Cociente Intelectual (IQ), y de la inteligencia emocional, medida por el Cociente
Emocional (EQ). Similar al IQ, el EQ es el resultado de puntuaciones brutas
obtenidas de subescalas basadas en los componentes factoriales de inteligencia
emocional descritos anteriormente. Parecidas a las puntuaciones de cociente intelectual,
las puntuaciones del Cociente Emocional son convertidas a puntuaciones tpicas con
media de 100 y desviacin tpica de 15, con rango entre 55-145 (Entre +3 y -3
desviaciones tpicas de la media). La persona con un buen funcionamiento emocional,
exitoso, es quien posee un grado suficiente de inteligencia emocional que coincide o
supera la puntuacin media de EQ. Una puntuacin elevada implicara un xito general
a la hora de enfrentarse con las demandas y presiones medioambientales y contextuales.

109
Una carencia de xito y la existencia de problemas emocionales son una funcin del
grado de insuficiencia que se evidencia en estos factores a lo largo del tiempo. Adems,
unas puntuaciones ms bajas en las siguientes subescalas podran considerarse como
ms problemticas al enfrentarse con las demandas ambientales: Prueba de realidad,
Resolucin de Problemas, Tolerancia al Estrs, y Control de los Impulsos. Las
puntuaciones de cociente emocional, cuando se combinan con las de inteligencia
cognitiva, puedan dar un mejor indicador de la inteligencia general de cada persona y,
adems, ofrecen una mejor indicacin del potencial personal para triunfar en la vida.
Una tabla resumen se muestra en la Tabla 2.
______________________________________________________________________
Puntuacin Tpica Gua Interpretativa
___________________________________________________________________
130+ Marcadamente alta. Capacidad emocional
extraordinariamente bien desarrollada. Puntuacin atpica.
120-129 Muy Alta. Capacidad Emocional muy bien desarrollada.
110-119 Alta. Capacidad Emocional bien desarrollada.
90-109 Media. Capacidad Emocional Adecuada.
80-89 Baja. Capacidad Emocional poco desarrollada. Necesario mejorar.
70-79 Muy Baja. Capacidad emocional muy poco desarrollada. Requiere una
Intervencin o entrenamiento inmediato.
70- Marcadamente Baja. Capacidad emocional muy deteriorada que
requiere atencin y mejora lo antes posible.
_____________________________________________________________________
Tabla 2. Gua Interpretativa de las puntuaciones del Bar-On EQ-i

En general, el conocimiento de las altas puntuaciones parciales en las subescalas arroja

un conocimiento de las reas ms desarrolladas mientras que las puntuaciones bajas
indican reas ms debilitadas que pueden trabajarse de forma individual o mediante
algn programa de intervencin. Instrucciones ms detalladas pueden consultarse en la
obra original (Bar-On, 2004).

Referencias
BAR-ON, R. (1996a). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional
intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.

110
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111
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edition, Baltimore, MD: The Williams & Wilkins Company.

112
 8. Pensar, sentir y actuar con inteligencia emocional

Agustn Caruana Va
CEFIRE de Elda

1.- Resumen
En este artculo se presentan unas reflexiones sobre las aplicaciones educativas de la
inteligencia emocional y de la psicologa positiva. El objetivo de la educacin consiste
en propiciar el florecimiento de la persona, entendiendo el florecimiento humano como
vida plena. Las emociones tienen mucho que ver con dicho florecimiento. Una
educacin emocional de calidad se perfila como la condicin necesaria para la
ineludible educacin en valores garantizando que el desarrollo emocional sea cimiento y
sustrato del desarrollo cognitivo y del pensamiento moral. En definitiva, el desarrollo de
la inteligencia emocional a travs de la educacin emocional, en el marco de la
psicologa positiva, se configura como uno de los principales objetivos de la educacin.
El artculo facilita, asimismo, informacin sobre recursos educativos elaborados desde
el CEFIRE de Elda para desarrollar la inteligencia emocional mediante actividades de
educacin emocional de fcil utilizacin en la aulas.

1. Abstract
In this article they present a few reflections on the educational applications of emotional
intelligence and positive psychology. The aim of the education consists of promoting
flourishing of persons, understanding the human flourishing as full life. Emotions have
much to see with flourishing. An emotional education of quality is the necessary
condition for the unavoidable education in values, guaranteeing that the emotional
development is foundation and substratum of cognitive development and moral thought.
Definitively, the development of the emotional intelligence through the emotional
education, in the frame of the positive psychology, is one of the principal aims of the
education. The article facilitates information about educational resources from Elda's
CEFIRE to develop the emotional intelligence, by means of activities of emotional
education of easy utilization in the classrooms.

113
2. Introduccin
Las emociones son parte de nuestro razonamiento tico (Nussbaum, 2008), de forma
que desentraar su significado, su estructura interna y los elementos que las conforman,
resulta fundamental para construir una acertada educacin en valores. Siendo sta la
forma de educacin ms necesaria e importante en nuestros das, para formar
ciudadanos ntegros, con criterio moral, que sepan resolver hbilmente los constantes y
complejos dilemas morales que plantea el aparentemente simple hecho de vivir. Una
buena educacin emocional se perfila como la condicin necesaria para fundamentar
con razonables garantas de xito esa educacin en valores.
Tomar decisiones correctas en dichas encrucijadas vitales, es de enorme importancia
para que vayamos madurando emocionalmente y, con tranquilidad de espritu, podamos
llegar a la adultez, o a la senilidad, sin lastres culposos, asignaturas pendientes, ni
armarios repletos de vctimas de nuestros logros o xitos, para afrontar la ltima etapa
de la vida con la mirada limpia y el corazn sereno. Quizs un buen punto de partida sea
adoptar como norma de vida aqul precepto de Demcrito que nos recuerda Sneca
(Sobre la ira): alcanzaremos la tranquilidad siempre y cuando todo lo que intentemos
realizar en esta vida, lo mismo en privado que pblicamente, no sea superior a nuestras
fuerzas. Fcil decir pero no tanto de poner en prctica con todas sus consecuencias.
Para ello, es crucial que desde los primeros pasos como personas, desde la primera
infancia, recibamos claves, como la citada, de parte de nuestro entorno familiar y del
sistema educativo, que no puede ser ajeno al desarrollo integral del ser humano, que nos
permitan entender nuestra vida emocional. Sistema educativo que debe abordar
necesariamente esta tarea y, si tal como est concebido y estructurado (dando prioridad
a la instruccin por medio de materias, contenidos, temarios, planes de estudios, etc.) no
lo consigue, tendr que cambiar (aunque absorto como est en su rutinaria inercia
ofrezca una enorme resistencia al cambio). Pero, como pensaba Herclito, el cambio es
el nico principio estable: Todo cambia constantemente, todo pasa, todo muere, nada
es estable, nada permanece. No podemos baarnos dos veces en el mismo ro, pues al
sumergirnos en el agua por segunda vez se trata de un agua distinta (Mostern, 2006:
56).
Lo importante no es, pues, cambiar o no cambiar, el cambio es inevitable. Lo crucial es
decidir qu, cmo y cundo cambiar, sobre qu principios establecerlo y en qu
direccin orientarlo. Sentar unas bases slidas, sobre fundamentos cientficos, y
construir el edificio de una nueva educacin sobre ese terreno firme y resistente para

114
garantizar el logro del objetivo principal y ltimo: formar personas preparadas para
realizar el viaje vital, lo mejor pertrechadas que sea posible, con una rica y variada
coleccin de recursos personales, verdaderamente tiles, de todo tipo (de salud fsica y
psicolgica, de conocimientos, cognitivos, emocionales, tcnico-profesionales, etc.).
Una educacin que permita, utilizando la terminologa actual de la psicologa positiva
(Seligman, 2011), el florecimiento26 de la persona, entendiendo el florecimiento humano
como vida plena (Nussbaum, 2008). Las emociones tienen mucho que ver en ello, ya
que tienen que ver con el florecimiento de la persona que las tiene.
Que el sistema educativo (no en solitario, sino junto con toda la comunidad educativa)
deba proporcionar el equipaje necesario para lleva una vida plena puede sonar
utpico27, pretencioso, y considerarse un objetivo demasiado ambicioso cuando el
sistema adolece de tantas trabas, restricciones y carencias. Y, ms an, en tiempos de
crisis y recortes econmicos. Pero, qu otro objetivo puede ser ms necesario o
importante?, por qu deberamos aspirar a menos?
Los argumentos en contra son sobradamente conocidos: dejmonos de objetivos poco
realistas, para centrarnos en preparar individuos mediante la acumulacin de contenidos
de las asignaturas tradicionalmente consideradas ms serias o prestigiosas28, dedicando
especial atencin a las instrumentales (lenguaje y matemticas), as como en
competencias tcnico-profesionales que les capaciten para desenvolverse en el tejido
socioeconmico como individuos autnomos, viables y productivos, que puedan
trabajar y ganarse la vida y as integrarse en la sociedad. Como denuncia Martha
Nussbaum (2012: 20) este planteamiento, especialmente en su versin ms extrema,
encierra graves peligros:
Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educacin estn
descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la
democracia. Si esta situacin se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve
producirn generaciones enteras de mquinas utilitarias en lugar de ciudadanos cabales
con capacidad de pensar por s mismos, poseer una mirada crtica sobre las tradiciones y

26
Recientemente, Seligman (2011) ha planteado la consecucin del bienestar (well-being) como el nuevo
objetivo de la psicologa positiva y, para medirlo, utiliza el trmino flourishing26. Howel (2009) ha
definido flourishing como un elevado bienestar emocional, psicolgico y social.
27
Como sugiere Iolanda Torro en nuestra ltima publicacin (ver referencia de Caruana, 2013) quizs
deberamos mejor hablar del eutopa. La palabra eutopia, proviene del griego eu = adecuado, bueno,
conveniente, feliz y topos = lugar. Una eutopa es, pues, un lugar bueno, conveniente y feliz.
28
Lamentablemente, como seala Robinson (2009), los mayores obstculos para que muchos estudiantes
descubran sus verdaderos intereses y talentos se encuentran en la escuela, y esto se debe en parte a la
jerarqua de las asignaturas

115
comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. El futuro de la
democracia a escala mundial pende de un hilo.
Frente a ese modelo del crecimiento econmico me sumo a la propuesta de dicha autora,
y de otras muchas voces autorizadas, de promover el paradigma del desarrollo
humano, segn el cual lo que importa son las oportunidades o capacidades que posee
cada persona en ciertas esferas centrales que abarcan desde la vida, la salud y la
integridad fsica hasta la libertad y la participacin poltica y la educacin. Este modelo
de desarrollo reconoce que todas las personas gozan de una dignidad humana
inalienable que debe ser respetada por las leyes y las instituciones (Nussbaum, 2012:
47). La educacin, por tanto, no consiste en asimilacin pasiva de datos y contenidos
culturales, sino en el planteo de desafos para que el intelecto se torne activo y
competente, dotado de pensamiento crtico para un mundo complejo (Nusbaum, 2012:
39).
Como sealo en el artculo introductorio de nuestra ltima publicacin (Inteligencia
emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje. Experiencias positivas de
intervencin educativa y superacin; Caruana, en imprenta: 28):
En general los sistemas educativos sobrevaloran en exceso los resultados acadmicos
frente a los avances y progresos en desarrollo personal; y las asignaturas cientfico
tecnolgicas en detrimento de las humanidades. Prestigiosos autores (Cohen 2006,
Robinson, 2009, Nussbaum, 2012) insisten en criticar la miopa de estas polticas de
vuelo corto, que caen, reiteradamente, en el error de convertir educacin en instruccin,
que priorizan el desarrollo cognitivo y la capacitacin tcnico-profesional, dejando
olvidadas las competencias sociales, ticas y emocionales; y que apuestan por una
educacin para el desarrollo econmico frente a la educacin para el desarrollo
humano, renunciando a formar autnticos ciudadanos del mundo. Ese enfoque, no solo
dificulta el desarrollo integral de las personas, sino que pone en peligro la supervivencia
de los propios sistemas democrticos occidentales, que tanto progreso y bienestar han
generado (Nussbaum, 2012).
A nadie se le escapa la importancia de estar bien preparado tcnica y profesionalmente,
o en las reas instrumentales29. No se trata de quemar como rastrojo todo lo que suene a

29
Disponer de abundante vocabulario tambin contribuye al bienestar. De hecho incrementar
precozmente el vocabulario desde el sistema educativo, instaurando programas eficaces desde educacin
Infantil, se postula como una estrategia de probada eficacia para combatir las desigualdades sociales.
Saber ms palabras nos hace ms inteligentes. Adems, se da una correlacin positiva entre el tamao
del vocabulario de los estudiantes en el grado 12 (ltimo curso de educacin Secundaria en [Link].), y la

116
educacin convencional, para comenzar de cero. Sugiero, ms bien, una reorganizacin
de prioridades, cambiar el peso o la importancia de los objetivos y, por supuesto, de
establecer un nuevo marco conceptual radicalmente diferente al actual, cuyo objetivo
final no sea la instruccin sino la formacin integral de personas, dando prioridad a una
educacin para la Felicidad que busque el bienestar y florecimiento personal: que todas
las personas cuenten con recursos y oportunidades para alcanzar un razonable nivel de
desarrollo y el ms elevado nivel de bienestar emocional, psicolgico y social (Howel
2009) al que puedan aspirar.
Ahora contamos con la impagable ayuda de los avances en la psicologa positiva, cuyo
principal promotor apunta los 5 elementos del bienestar (Seligman, 2011): emociones
positivas; compromiso, pasin dedicacin y esfuerzo en la consecucin de objetivos
significativos; relaciones interpersonales positivas; sentido de la vida, propsito, seguir
metas o causas que trascienda nuestra persona; logro, realizacin, la satisfaccin de
conseguir objetivos, alcanzar metas.
Nos guste o no, entre las competencias necesarias para desenvolvernos como individuos
autnomos, viables y productivos se encuentran las ticas y socioemocionales. Hemos
de ir aceptando que, como seala Vaello (2007: 11) el xito futuro y la satisfaccin
personal van a depender en mucha mayor medida de la madurez socio-emocional de los
futuros ciudadanos que de las competencias cognitivas de los actuales alumnos y
alumnas, o de las competencias tcnico-profesionales o instrumentales (siendo stas,
como ya se ha dicho, de indudable importancia).
En definitiva el desarrollo de la inteligencia emocional se va configurando como el
objetivo central de la educacin. Educar a los nios para pensar y actuar de forma
ticamente correcta es uno de los aspectos importantes a tener en cuenta en la educacin
del carcter. Esto supone incluir la transmisin de virtudes o fortalezas personales,
reconocer y desarrollar relaciones afectivas e infundir afecto y temas emocionales y
relacionales en el currculo escolar. Considero, pues, en un lugar preeminente en este
plan de futuro educativo el desarrollo de la inteligencia emocional a travs de la
educacin emocional en el marco de la psicologa positiva, para asegurarse un
desarrollo emocional que sea cimiento y sustrato del desarrollo cognitivo y del
pensamiento moral.

probabilidad de graduarse en la Universidad. Graduarse en la Universidad incrementa el futuro nivel de

ingresos aumentando la probabilidad de tener un mejor estatus socioeconmico, etc. (Consultado el 2 de
abril de 2013 en: [Link]

117
3. La inteligencia de las emociones
Qu son las emociones?, son simplemente movimientos irracionales que manejan a la
personas?, cuntas emociones conocemos?, cmo podemos clasificarlas?, qu
relacin existe entre las emociones y la vida cognitiva?, cmo influyen en la
conducta?, qu papel juegan en el proceso de enseanza-aprendizaje? A estas y otras
preguntas debemos dar respuesta para desarrollar la inteligencia emocional con
estrategias y actividades de educativas.
Podemos decir que todas las emociones son buenas en el sentido de tiles, necesarias,
adaptativas, si bien pueden resultar agradables (positivas) o desagradables (negativas, p.
ej. el miedo es desagradable, pero puede salvarnos la vida y eso es algo bueno).
Tambin, en sentido general, podemos afirmar que todas las emociones son inteligentes,
pues precisan de un procesamiento cognitivo que genera pensamientos o ideas (sean
estos conscientes o subconscientes) que cristaliza en juicios de valor.
No obstante, estas valoraciones pueden ser acertadas (inteligentes) y slidamente
argumentadas (con datos verificables, etc.), o estpidas (desacertadas, pobremente
argumentadas, sin datos, ni pruebas que las sustenten, etc.). La apariencia de estpidas
de ciertas reacciones emocionales se debe a que proceden de valoraciones incorrectas,
errneas, inapropiadas, etc. Segn Lazarus (2000) las causas ms comunes que nos lleva
a formular esos juicios errneos seran: los trastornos que suponen dao cerebral, la
falta de conocimiento sobre la situacin, no prestar atencin a los aspectos
fundamentales de nuestras relaciones sociales, ser incapaces de enfrentar una realidad
dolorosa (el mecanismo defensivo de la negacin), la ambigedad inherente a
determinadas situaciones que nos puede llevar a interpretaciones equivocadas de la
realidad, un anlisis desenfocado de la situacin, por ejemplo por disponer de una
inadecuada informacin que nos conduzca a malentendidos y anlisis poco acertados de
la misma. Todas estas situaciones derivan en sus correspondientes correlatos
emocionales desajustados.
El concepto de inteligencia emocional, segn la teora ms respetada acadmicamente
(Mayer y Salovey, 2007), hace referencia a una habilidad cognitiva de percibir, conocer
y regular la emociones propias y ajenas, as como su interrelacin con los pensamientos
y la conducta. Esta facultad se atribuye a las personas, de modo que una persona
emocionalmente inteligente sera aquella que construye su vida emocional, establece sus

118
objetivos vitales y sus actuaciones, sobre ideas o pensamientos, creencias correctamente
fundamentados, acertados, y en definitiva inteligentes.
La meta de la educacin emocional sera, por tanto, formar personas emocionalmente
inteligentes, que aprendan a pensar para construir juicios bien estructurados y
argumentados, que garanticen respuestas emocionales maduras y coherentes, que
impulsen actuaciones significativas en persecucin de metas y objetivos significativos
en el plano personal pero tambin socialmente comprometidas que den sentido superior
a la vida, ponindola al servicio de causas o fines ms grandes y elevados que
trasciendan nuestra persona.

4. Recursos educativos de psicologa positiva y educacin emocional

Llevo desempeando funciones de asesor de formacin ms de doce aos en el CEFIRE
de Elda (Alicante), desarrollando mi labor de promotor y coordinador de mltiples
obras para el mundo educativo no universitario, de carcter prctico, basadas en el
trabajo colaborativo. Esta labor se ha materializado en numerosos recursos educativos
para aplicar la psicologa positiva y para desarrollar la inteligencia emocional. Ejemplo
de tales publicaciones son: Programa de educacin emocional y Prevencin de la
Violencia que recibi el Premio Extraordinario del Conseller de educacin de la
Generalitat Valenciana en 2007, Aplicaciones Educativas de la Psicologa Positiva y
Cultivando Emociones. Educacin emocional de 3 a 8 aos. Todas ellas accesibles, a
texto completo en formato pdf, en la seccin de publicaciones de la Biblioteca Virtual
de Recursos Educativos del CEFIRE de Elda ([Link]). Para quienes no los
conozcan, comentar de forma muy resumida el contenido de alguno de nuestros libros.

4.1. Aplicaciones educativas de la psicologa positiva

Como he sealado al principio las emociones son parte de nuestro razonamiento tico
(Nussbaum, 2012) y los objetivos de la tica y de la psicologa positiva coinciden en la
bsqueda del funcionamiento ptimo de la persona (Vella-Brodrick, 2011). La
psicologa positiva se interesa por la educacin del carcter prestando especial atencin
a rasgos como el autocontrol y la persistencia (Seligman, 2011).
Tradicionalmente la educacin del carcter ha subrayado la transmisin de virtudes o la
importancia de hacer lo correcto. El enfoque afectivo subraya la importancia de
reconocer y desarrollar relaciones afectivas e infundir afecto y temas emocionales y
relacionales en el currculo escolar. Como seala Cohen (2006) debemos ofrecer a los

119
nios la oportunidad de desarrollar competencias socioemocionales y ticas. La
finalidad de educar nios para pensar y actuar de forma ticamente correcta es un
aspecto crucial a tener en cuenta en la educacin del carcter. Los docentes formados en
psicologa positiva estn, pues, en una situacin idnea para difundir conocimiento tico
(Vella-Brodrick, 2011).
En el libro Aplicaciones educativas de la Psicologa Positiva hemos pretendido crear
puentes entre los avances en el campo de la psicologa positiva y mundo educativo en
general y la educacin de las emociones en particular. La portada, obra del artista
Vladimir Monz, nos muestra una suerte de Arcadia Feliz de la infancia, ya en su
interior el libro recoge, en 14 trabajos, las experiencias de 34 profesionales de diferentes
disciplinas. Los artculos van desentraando los entresijos del comportamiento humano,
y proponiendo aplicaciones educativas concretas de constructos tericos centrales en la
psicologa positiva: felicidad, liderazgo, autocontrol, creatividad, motivacin, iniciativa,
pensamiento crtico, resolucin de problemas, comunicacin, trabajo en equipo,
resiliencia, meditacin. Todos ellos son abordados con rigor cientfico y aportando sus
autores, con enorme ingenio y creatividad, propuestas de actividades y ejercicios
prcticos de indudable aplicabilidad al mundo educativo.

Figura 1. Portada del libro Aplicaciones educativas de la psicologa positiva

120
4.2. Blog Educacin para la Felicidad
Para seguir profundizando e impulsando el desarrollo de aplicaciones educativas de la
psicologa positiva he creado el proyecto y blog Educacin para la Felicidad
([Link] que nace como un espacio abierto en Internet cuyo
principal objetivo es servir de punto de encuentro y enriquecimiento mutuo a las
personas interesadas en las aplicaciones e implicaciones educativas de la felicidad, y en
la relacin entre psicologa positiva y educacin.

4.3. Recursos de educacin emocional

Nuestra ltima publicacin, Cultivando Emociones (Caruana Va y Tercero Gimnez,
coordinadores, 2011), lanza una mirada a todo lo emocionante que encierra la escuela
en unas etapas cruciales para el asentamiento de la educacin emocional como lo son las
de Infantil y Primaria (en su primer ciclo). En esta ocasin un diferente grupo de autores
nos planteamos un objetivo ms ambicioso que el de promover la educacin emocional,
siendo este enormemente importante. Buscamos, adems, aportar materiales para crear
entornos socioculturales y educativos que ofrezcan alternativas no violentas para la
gestin de los conflictos intra e interpersonales que se dan en estos niveles educativos.
En este sentido, esta obra sigue la estela de publicaciones previas con diferentes equipos
de docentes centradas en mejorar la convivencia (Caruana 2004) y prevenir la violencia
desarrollando porgramas con numerosas actividades de educacin emocional para la
ESO (Caruana y cols., 2005 y 2007), que pueden resultar de gran utilidad para el
profesorado. En continuidad con esa lnea de trabajo, elaboramos un plan de
intervencin para los centros de educacin Infantil y Primaria, manteniendo el objetivo
principal de prevenir la violencia y potenciar la convivencia escolar potenciando la
educacin emocional.
Para alcanzar un mejor conocimiento del fenmeno y una base para disear el programa
de intervencin realizamos, en colaboracin con el departamento de Psicologa de la
Salud de la Universidad de Alicante, un estudio estadstico de campo -pionero en estos
niveles educativos-, que nos permiti obtener datos relevantes de la prevalencia,
caractersticas y consecuencias de la violencia escolar en los primeros aos de
escolarizacin. Adems del fundamento estadstico el trabajo realizado tiene un slido
fundamento terico, y se asienta en las bases tericas de la psicologa evolutiva, el
estudio de la inteligencia y los modelos constructivistas de aprendizaje y de mejora de
competencias, as como de estudios sobre violencia y acoso en general y escolar en

121
particular, y de las propuestas educativas y pedaggicas de prevencin de la violencia y
mejora de la convivencia en los centros educativos.
Con este riguroso planteamiento se ha elaborado un programa, que atiende a aspectos
cruciales de la vida y emocional de reconocido impacto en la calidad y mejora de las
relaciones interpersonales: el autoconocimiento emocional, la autoestima, el
autocontrol, la empata, las habilidades sociales y de comunicacin y la resolucin de
conflictos. Todo ello se concreta en actividades prcticas para el aula convenientemente
estructuradas en forma de programa, bien fundamentadas y de fcil aplicacin

Figura 2. Portada del libro Cultivando emociones. Educacin emocional de 3 a 8 aos

En suma, Cultivando Emociones ofrece una obra que combina compromiso profesional,
experiencia a la hora de desarrollar programas a pie de aula y rigor en su marco terico
y de investigacin. Todo ello dirigido a la mejora de las competencias emocionales del
alumnado que son cruciales para el desarrollo individual integral y para su socializacin
positiva, para su participacin y su compromiso como personas completas, en toda su
riqueza, en el seno de las comunidades en las que se desarrolla y se desarrollar su vida.

4.4. Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

122
Finalmente, me complace presentar nuestra ltima obra Inteligencia emocional aplicada
a las dificultades de aprendizaje, Experiencias positivas de intervencin educativa y
superacin (Caruana, coordinador). La obra, finalizada y an sin publicar, es producto
del esfuerzo de un amplio grupo de docentes de diversos niveles, procedencias y
especialidades (orientacin, pedagoga teraputica, etc.) junto con padres y madres de
alumnos de alguno de los casos relatados. Ms de 40 autores han trabajado
coordinadamente aportando experiencias positivas de intervencin educativa y
superacin, que sirvan de ayuda para gestionar al alumnado con dificultades de
aprendizaje, que es uno de los ms importantes retos planteados en nuestro sistema
educativo.
El libro rene experiencias que son un claro ejemplo prctico de inteligencia emocional
dirigida a superar situaciones de alumnado con dificultades. La dedicacin y entrega de
los autores a superar complejos obstculos de estudiantes diferentes, as como el
planteamiento profesional que han implementado para ayudarles, son un claro ejemplo
de profesionalidad inteligente guiada por emociones tan positivas como el amor a esos
estudiantes con necesidades educativas especiales.
El libro consta de tres partes claramente diferenciadas. La primera rene una atractiva
coleccin de artculos tericos a modo de marco conceptual al resto del volumen. La
segunda agrupa experiencias colectivas de centro y de aula. La tercera, finalmente,
ilustra experiencia ejemplares de abordaje individual de alumnado con dificultades de
aprendizaje; ofreciendo un amplio repertorio de casos, tanto en su nmero, como en la
amplitud de retos que afrontan, que recorren desde los diagnsticos ms presentes y
conocidos en el mundo educativo (acoso escolar, TDAH, altas capacidades, sndrome de
Asperger, autismo, trastornos alimentarios, del lenguaje, de la comunicacin y del
desarrollo entre otros), hasta otros menos frecuentes y, quizs por ello, ms y necesarios
dada la escasa documentacin existente sobre su abordaje educativo, como el Sndrome
de Angelman o el Trastorno de Tourette, etc.

123
 Figura 3. Portada del libro Inteligencia emocional aplicada las dificultades de aprendizaje

La primera seccin se inicia con un artculo con las aportaciones de la psicologa

positiva (Caruana) al mundo de las dificultades de aprendizaje. En la misma seccin
encontramos el capitulo Cerebro y aprendizaje firmado por M Jess Lpez Juez que
consiste en una breve introduccin al apasionante mundo de la neurociencia aplicada al
campo de la educacin, con la intencin de que, en todas las personas implicadas, se
despierten la curiosidad y las ganas de seguir aprendiendo.
En su trabajo Pensando en clave de red, Magdalena Blanco Portillo Maura Luca
Blanco Peral y Mara Paz Pay Tenza, realizan es una profunda reflexin sobre las
dificultades compartidas por los servicios en el desarrollo de su actividad profesional a
la hora de relacionarse con las personas a las que pretenden ayudar. El hilo conductor
que plantean es la colaboracin entre los servicios que conforman la Red Social,
cuestionando instrumentos de relacin como la derivacin y la coordinacin entre
equipos y/o profesionales.
La violencia escolar es un problema que preocupa a familiares, educadores, estudiantes,
comunidad educativa y sociedad en general. Es importante y necesario combatir la
violencia escolar con todos los medios a nuestro alcance. Ante esta necesidad, cada vez
se realizan ms investigaciones con el objetivo de adquirir un mayor conocimiento del
tema. Un aspecto comn que comparten estos estudios es el inters por la deteccin

124
precoz, la elaboracin de instrumentos de evaluacin y el diseo de estrategias de
intervencin. En este trabajo sus autores, Agustn Caruana Va, Natalia Albaladejo
Blazquez y M Dolores Fernndez Pascual, realizan una breve revisin sobre todos
estos aspectos.
En unos tiempos en los que la educacin en Espaa est en crisis es esperanzador leer
textos como el de Marina Blanco Barrios donde se aboga por una educacin de calidad
para todo el alumnado a partir de experiencias de xito educativo sustentadas por la
Comunidad Cientfica Internacional y puestas en prctica en centros de la Comunidad
Valenciana. Coincido con su autora en que sera interesante que toda la Comunidad
educativa conociera estas experiencias para poder ponerlas en prctica.
Iolanda Torr Ferrero en su artculo Inclusin educativa y diversidad funcional hace un
recorrido por su propia trayectoria profesional hasta encontrar en la educacin inclusiva
las mejores respuestas ante la pregunta de cmo educar mejor al alumnado con
diversidad funcional. Tambin considera necesario el desarrollo de la inteligencia
emocional y la felicidad en el aula para crear entornos que faciliten la convivencia y el
aprendizaje. La escuela inclusiva es finalmente un sueo hecho realidad.
La segunda seccin agrupa novedosas aportaciones para afrontar situaciones de duelo e
indisciplina en grupos de adolescentes ofreciendo orientaciones y pautas de actuacin
prcticas que reviertan estas situaciones convirtindolas en ocasiones de aprendizaje y
maduracin personal. La prdida de un ser querido es una experiencia dolorosa en todas
las edades. Los adolescentes tienen que hacer frente a la prdida de un ser querido, ya
sea familiar o amigo, en el momento en que afronta todos los cambios, dificultades y
conflictos propios de su edad. En esta situacin, el adolescente necesita que los adultos
de su entorno, familiares y profesores, no esperen de l que sea adulto, sino que estn
con l, y que le acompaen en su dolor, en sus expresiones y en su elaboracin del
duelo. Desde esta reflexin, Carmen Reina Lirio y Mercedes Torres Perseguer
incorporan este tema como reflejo de una realidad que nos ocurre en los centros
educativos y como una herramienta til para los docentes sobre como abordar la prdida
en el contexto escolar, con la conviccin de poder influir desde la intervencin
educativa de forma positiva sobre los acontecimientos, emociones y sentimientos.
La tercera seccin rene una completa coleccin de experiencias de intervencin con
alumnos con dificultades de aprendizaje. Se trata de situaciones que enfrentan no slo
los equipos de orientacin, sino que suponen un reto para los equipos docentes y, en
general, para la totalidad del centro. Todos los artculos tienen idntica estructura para

125
facilitar la comprensin y resultar accesibles a todo posible lector interesando, aunque
no sea especialista o incluso sea ajeno al mundo educativo. Comienza por un relato de
tono vivencial para centrar el perfil del alumnado, que sirve de amena introduccin a
una segunda parte donde se explican detalles tcnicos del diagnstico y las actuaciones
recomendables para dar satisfactoria respuesta educativa a este tipo de alumnado.
Sirva esta pequea referencia como representacin de los 32 artculos del libro, con el
que hemos pretendido abordan el amplio abanico de la diversidad, social, personal,
fsica o psicolgica que es una realidad incuestionable en nuestras aulas y que merece
una atencin competente por parte de todo el sistema educativo. Confo en que las
experiencias positivas de intervencin educativa reunidas en el mismo resulten
ilustrativas de cmo es posible afrontar con inteligencia emocional el reto de dar
respuesta educativa satisfactoria a este tipo de alumnado, contribuyendo a modificar la
visin tradicionalmente centrada en lo negativo (compensacin de carencias, esfuerzo y
costes de la intervencin educativa que precisan) para comprender que este estimulante
desafo propiciar el progreso de tcnicas y estrategias pedaggicas innovadoras y
beneficiosas para el resto del alumnado, y que actuarn como motor de progreso y
renovacin de todo el sistema educativo.

5. Conclusiones
Una educacin emocional de calidad se perfila como la condicin necesaria para la
ineludible educacin en valores. El sistema educativo debe abordar inevitablemente esta
tarea y, si tal como est concebido y estructurado no lo consigue, tendr que cambiar. El
cambio es inevitable. Lo crucial es decidir qu, cmo y cundo cambiar, sobre qu
principios establecerlo y en qu direccin orientarlo.
Como apunta la psicologa positiva educar a los nios para pensar y actuar de forma
ticamente correcta es uno de los aspectos importantes a tener en cuenta en la educacin
del carcter. Esto supone incluir la transmisin de virtudes o fortalezas personales,
reconocer y desarrollar relaciones afectivas e infundir afecto y temas emocionales y
relacionales en el currculo escolar. Considero, pues, en un lugar preeminente en este
plan de futuro educativo el desarrollo de la inteligencia emocional a travs de la
educacin emocional en el marco de la psicologa positiva. Con el fin de asegurarse un
desarrollo emocional que sea cimiento y sustrato del desarrollo cognitivo y del
pensamiento moral.

126
Nos guste o no, entre las competencias precisas para desenvolvernos como individuos
autnomos, viables y productivos se encuentran las ticas y socioemocionales. Hemos
de ir aceptando que el xito futuro y la satisfaccin personal van a depender en mucha
mayor medida de la madurez tica y socio-emocional de los futuros ciudadanos que de
las competencias tcnico-profesionales o instrumentales. El objetivo de la educacin
sera pues propiciar el florecimiento de la persona, entendiendo el florecimiento humano
como vida plena. Las emociones tienen mucho que ver con el florecimiento de la
persona que las tiene. En definitiva, el desarrollo de la inteligencia emocional se va
configurando como uno de los principales objetivos de la educacin.
El concepto de inteligencia emocional, hace referencia a una habilidad cognitiva de
percibir, conocer y regular las emociones propias y ajenas, as como su interrelacin con
los pensamientos y la conducta. Esta facultad se atribuye a las personas, de modo que
una persona emocionalmente inteligente sera aquella que construye su vida emocional,
establece sus objetivos vitales y sus actuaciones, sobre ideas o pensamientos, creencias
correctamente fundamentados, acertados, y en definitiva inteligentes.
La meta de la educacin emocional sera, por tanto, formar personas emocionalmente
inteligentes, que aprendan a pensar para construir juicios bien estructurados y
argumentados, que garanticen respuestas emocionales maduras y coherentes, que, a su
vez, impulsen actuaciones significativas en persecucin de metas y objetivos
significativos, tanto en el plano personal como de compromiso social, que den sentido
superior a la vida, ponindola al servicio de causas o fines ms grandes y elevados que
trasciendan nuestra persona. En definitiva pensar, sentir y actuar guiados por la
inteligencia emocional.

6. Referencias bibliogrficas
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convivencia. Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura Educaci i Esport. (En
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127
CARUANA, A. (Coord.) (2007): Programa de educacin emocional y prevencin de la
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128
Conselleria de Cultura, Educaci i Esport (En Internet, .pdf:
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ethics lens to the teaching of positive psychology. The Journal of Positive Psychology, 6
(4), 320-325.

129
 9. Taller de emociones y actividad fsica

Conchita Casales Jasso

Ex deportista alto rendimiento y entrenadora deportiva
Experta en Comunicacin, Relaciones pblicas y Coach

1. Emociones, actividad fsica y felicidad Cmo? y de qu forma relacionamos

deporte y felicidad?
En la actualidad, el pblico en general, es conocedor de los innumerables beneficios
que trae consigo la prctica del deporte y actividad fsica, gracias a la difusin de
informacin, campaas de sensibilizacin de las diferentes reas de salud y a la
divulgacin cientfica en la materia, que se transmite por todos los canales de
comunicacin existentes.
En este taller contamos y demostramos la importancia de la motivacin para iniciar
cualquier actividad, y la influencia de las emociones en la actividad fsica y el deporte y
como nos puede ayudar a regular las emociones en nuestra vida diaria.
Haciendo una introduccin terica sobre la materia, encontramos que existen cada vez
mayores evidencias de las relaciones entre la actividad fsica y la salud (Fentem, Bassey
y Turnbull, 1998; Bouchard, Shephard, Stephens, Sutton y McPherson, 1990), hasta el
punto de considerar la propia inactividad como un factor de riesgo para las
enfermedades modernas (Powell, Thompson, Caspersen y Kendrick, 1987; Tittel e
Israel, 1991).
Los estudios demuestran estos beneficios en todas las reas de la salud.

A nivel fsico:
Elimina grasas y previene la obesidad.
Aumenta la resistencia ante el agotamiento.
Previene enfermedades coronarias.
Mejora la amplitud respiratoria y la eficacia de los msculos respiratorios.
Disminuye la frecuencia cardiaca en reposo.
Favorece el crecimiento.
Mejora el desarrollo muscular.
Combate la osteoporosis.

130
Mejora el rendimiento fsico en general, aumentando los niveles de fuerza, velocidad,
resistencia, etc.
Regula el estreimiento provocado por los malos hbitos como el sedentarismo.
Aumenta la capacidad vital.

A nivel psquico:
Tiene efectos tranquilizantes y antidepresivos.
Mejora los reflejos y la coordinacin.
Aporta sensacin de bienestar.
Elimina el estrs.
Previene el insomnio y regula el sueo.

A nivel socio-afectivo:
Estimula la participacin e iniciativa.
Estimula el afn de trabajo en grupo.
Favorece y mejora la autoestima.
Nos ensea a aceptar y superar las derrotas.
Mejora la imagen corporal.

El deporte, poco se ha ido convirtiendo en nuestra sociedad en un fenmeno social y

nos lleva a reflexionar sobre la importancia que ste ha ido adquiriendo en la vida
cotidiana de gran parte de la poblacin, tanto a nivel de recreacin y de espectculo,
como de bsqueda de salud.
Una constante entre los tericos de nuestro tiempo es representar al deporte entre dos
grandes lneas divergentes o dimensiones de carcter dicotmico (deporte como
rendimiento frente al deporte ocio o de tiempo libre) que condicionadas por diferentes
motivantes y exigencias estn llamadas a tener funciones y papeles distintos en nuestra
sociedad actual. Ambas manifestaciones nacen de una misma necesidad de realizacin
humana, son requeridos por demandas sociales diferentes y toman dispares direcciones.
Esta constitucin bipolar del deporte es un hecho ampliamente reconocido; ambos polos
constituyen dos realidades distintas que consecuentemente requieren de aproximaciones
y mtodos diferentes(Garca Ferrando, 1991; De Andrs y Aznar, 1996). Fuente:
[Link]

131
Ms all de todas las consideraciones tericas sobre el Deporte, desde mi criterio y
desde mis experiencias estrictamente personales, habiendo sido deportista profesional y
entrenadora, puedo afirmar rotundamente que la prctica deportiva es fuente inagotable
de salud e influye positivamente en la mejora de la calidad de vida y no slo
fisiolgicamente si no tambin psicolgica y socialmente.
Es una escuela de vida, es una de las vas ms teraputicas de sociabilizacin e
integracin.
Personalmente lo defino as: Ser deportista es Una actitud, es un estilo de vida cada
vez ms necesario en nuestro vertiginoso y ajetreado ritmo social.
Pero sobre todo, el deporte forja en VALORES, es una de las ms poderosas
herramientas para interiorizar desde nios, ineludibles valores, para posteriormente,
poder proyectar a los dems muchas de estas enseanzas, pero sobre todo, los valores
bsicos en una sociedad: la honestidad ( como Fair Play-Juego Limpio) el esfuerzo y la
disciplina, hoy ms necesarios que nunca.
En el momento actual y en la coyuntura socio-econmica en la que estamos inmersos,
los deportistas representan al alza, los valores que hoy estn a la baja.
Haciendo un irnico paralelismo social, a modo de metfora, el deporte en muchas de
sus disciplinas, va sobrado de balones y pelotas, pero representa la anttesis de la cultura
del pelotazo y de televisivas operaciones triunfo, ustedes ya me entienden, en el Deporte
el triunfo es el resultado de la Cultura del esfuerzo, nunca es de otra manera,
aunque algunos persistan en elegir la Gran Trampa, rpida y fcil del dopaje como
forma de triunfar y la falsa felicidad, trampa tan peligrosa como mortal, en muchos de
los casos que conocemos
Una sociedad que se sustenta en la cultura del esfuerzo, integridad y honestidad no deja
margen para la especulacin sino para la solvencia tica y moral, y una sociedad
solvente ticamente est ms cerca de ser ms feliz.
Desde mi experiencia el deporte ha sido un fiel compaero, sobre todo en los momentos
de bajn, es cuando ms presente ha estado ayudndome a superarlos, cranme si les
digo que, en incontables ocasiones me ha reparado la autoestima, hacindome sentir de
nuevo, competente.
Por tanto, el deporte me ha hecho y me hace feliz, slo tengo palabras de
agradecimiento para mis padres, por sus sacrificios y desvelos, por haberme inoculado
en las venas esta droga ; la pasin por el deporte.

132
Desde que nacieron mis hijos, en este aspecto, he reproducido el modelo de mis padres,
esos esfuerzos para que mis hijos tambin disfruten y sean felices haciendo deporte,
desarrollando el equilibrio psicolgico entre cuerpo y mente que el ejercicio fsico tanto
nos aporta.
Cuando todos los miembros de una familia, y sobre todo los padres, estn implicados en
algo en lo que se cree, se ejerce y se practica, se acaba contagiando esta pasin.
Todos los progenitores, sin duda, deseamos, buscamos, trabajamos y nos esforzamos
mucho por el bien de nuestros hijos e intentamos transmitirles las mejores enseanzas,
pero a veces, no nos damos cuenta de que el primer y ms efectivo aval de nuestro
discurso es:
Ensea con el Ejemplo.
Einstein deca: La mejor forma de educar no es el Ejemplo, es la nica.
Sobre todo, en las cuestiones que van ms all de las obligaciones acadmicas, dnde el
sistema educativo, las estructuras y la legislacin velan porque se cumplan los mnimos
requisitos, les aseguro que no es fcil encontrar en el sistema nios y jvenes que de
forma constante, regular y moderada practiquen una disciplina deportiva, y ms an la
mantengan en el tiempo ms all de la adolescencia y juventud.
Uno de los problemas ms acuciantes desde siempre ha sido abandono temprano del
deporte por parte de nios/@s y jvenes, suele darse entre la franja de 13-17 aos,
coincidiendo con la presin por los estudios y la desmotivacin generalizada por la
adolescencia.
Desde las diferentes instituciones deportivas y organizaciones se est intentando trabajar
en esta direccin, identificando la forma en cmo debe tratarse este abandono y lograr
minimizarlo, reenfocando la motivacin, desde mi opinin, hacia un fin mucho ms
elevado que est por encima, de forma autntica, fidedigna y creble, de la
competitividad y los resultados.
Aqu es dnde los padres tienen el mayor protagonismo, dnde los argumentos y el
discurso del Ensea con el ejemplo cobra ms importancia.
Veamos una imagen, un tanto caricaturesca pero que no necesita explicacin.

133
Fotografa Fuentes: [Link] [Link]

Cuida la versin que ofreces de ti mismo a tus hijos, ellos acaban imitando lo que ven.
Elige educar en Salud.
He citado anteriormente algunos de los principales valores que el deporte representa y
nos transmite y siguiendo en la misma senda, voy a hablar de la Integridad del Ser
valor que aglutina a todos los dems.
Dicen que una imagen vale ms que mil palabras, les muestro una que representa lo que
voy a contarles:

Fotografa: Fuente: [Link]

Esta imagen sucedi en diciembre en Burlada (Navarra), El atleta keniano, Abel Mutai,
medalla de oro de los 3.000 obstculos en Londres, estaba a punto de ganar la prueba
cuando, al entrar en una pista donde estaba la meta se crey que ya haba llegado ,
afloj totalmente el paso y, relajado, comenz a saludar al pblico creyendo vencedor.
Lo que le vena detrs, Ivn Fernndez Anaya, al ver que se equivocaba y se paraba una
decena de metros antes de la pancarta, no quiso aprovechar la ocasin para acelerar y

134
ganar. Se qued a su espalda, y gesticulando para que la entendiera y casi empujndolo,
llev al keniano hasta la meta, dejndolo pasar por delante.
Ivn Fernndez Anaya, un corredor vitoriano de 24 aos que est considerado un atleta
con mucho futuro (campen de Espaa de 5.000 metros en categora promesas hace dos
aos) afirm al terminar la prueba: Aunque me hubieran dicho que ganando tena plaza
en la seleccin espaola para el Europeo, no me habra aprovechado. Creo que es mejor
lo que he hecho que si hubiera ganado. Y esto es muy importante, porque hoy en da, tal
como estn las cosas en todos los ambientes, en el ftbol, en la sociedad, en la poltica,
donde parece que todo vale, un gesto de honradez va muy bien .
Estos gestos quiz no vendan peridicos, pero son los que todava nos hacen creer en lo
mejor de nosotros mismos, seguir creyendo en que la integridad, la honestidad, la
generosidad, bondad, empata,.y un sinfn de valores positivos son todava rescatables
y aplicables en nuestros gestos diarios.

2. La Motivacin.
Epistemolgicamente y etimolgicamente, la palabra motivacin proviene del verbo
latino movere que significa mover, as entonces tenemos que motivacin implica
movimiento.
Estoy motivado?
Nada ni nadie se mueve sin motivacin.
Es imposible hacer algo sin una razn.
Cunto ms fuerte sea el motivo, ms enrgica y fuerte ser la accin que provoca.
Cunto ms fuerte sea la motivacin, ms energas se movilizarn, cunta ms energas
tengas ms fcil te resultar actuar.
El objetivo a cumplir en el deporte, en la escuela, en nuestra profesin, en la familia
etcen todos los mbitos dnde interactuamos, es conseguir desarrollar la habilidad de
la automotivacin o motivacin intrnseca.
Todas las personas que tengan a su cargo personas, ya sean educadores, docentes,
entrenadores deportivos, jefes de equipo en empresas, gerentes y directivos, padres y
madres etchan de generar conseguir las condiciones adecuadas para que se desarrolle
la automotivacin.

3. Entrenando las emociones para el deporte y para la vida.

El hombre ms poderoso es aquel que es totalmente dueo de s mismo"

135
Aristteles (384 a.C. - 322 a.C.), filsofo griego
La base de todo poder se asienta en la capacidad controlar las emociones (Robert
Green). Portero-Futbolista britnico

Se pueden entrenar las emociones?

S, se deben entrenar, porque en el deporte, tanto si es de alto rendimiento, como
amateur, si deseamos hacerlo de la mejor forma posible, hay que tomar decisiones
rpidas y correctas. Para ello nos valemos de los conceptos extrados de la
inteligencia emocional, la manera de utilizar adecuadamente, es decir, de modo
inteligente, las emociones.
A travs de la empata, del autocontrol, de las habilidades sociales y de la mejora de la
comunicacin con nosotros mismos y con los dems, podemos controlar emociones
perturbadoras, tales como ansiedades, terrores, depresiones y agresividad, y
transformarlas productivamente a nuestro favor.
El psiclogo y/o Coach estudia las respuestas emocionales del deportista y ayuda a re-
direccionarlas.
Que significa Entrenar? Segn la definicin de la RAE, es: preparar o adiestrar
personas o animales para la prctica de un deporte.
Histricamente, ha sido siempre un trmino aplicado al deporte, en la actualidad se ha
extendido a todos los campos.
Ni ms ni menos, entrenar es practicar, practicar y practicar, es decir, repetir una y otra
vez la misma destreza hasta mejorarla y perfeccionarla.
De la misma forma que tenemos asumido que, un deportista ha de entrenar todos y cada
uno de sus movimientos, acciones, habilidades y destrezas para la mejora de su prctica
deportiva tambin entrenamos en la escuela, en la empresa, en todo tipo de mbitos
profesionales.
Tambin podemos y debemos entrenar nuestras emociones y nuestra mente.
Para ello, el deporte y la actividad fsica suponen una gran herramienta teraputica para
canalizar y gestionar adecuadamente todas las emociones que aparecen en nuestra vida
diaria.
La palabra endorfina proviene de los vocablos endgeno que significa producido por el
propio organismo y morfina un opiceo que acta sobre los receptores que causan
analgesia. Por lo tanto, las endorfinas son hormonas que produce el propio cuerpo en
unas condiciones determinadas con efectos similares a la morfina.

136
Cuando el organismo libera esta hormona, la persona tiene sensaciones de placer y
bienestar, lo que ha llevado a las endorfinas a ser conocidas tambin como las hormonas
de la felicidad.
La prctica regular de ejercicio fsico es la mejor garanta de una respiracin eficaz y de
una sobre-estimulacin en la produccin de endorfinas. Esta dosis extra es la causa de la
energa que se experimenta al realizar un ejercicio sin llegar al agotamiento, sensacin
similar a la que pueda llegar a producir una droga excitante.
Para finalizar este artculo-resumen sobre el taller de deporte y actividad fsica,
terminar tal y como lo he comenzado:

Emociones, actividad fsica y felicidad Cmo? De qu forma relacionamos

Deporte y felicidad?
Todos los argumentos sobran, simplemente HAZLO
HAZ DEPORTE, comprobars cmo te hace FELIZ.

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137
10. El papel del profesor como lder educativo
y motor de cambio de la escuela de hoy

Mara Luisa Fernndez Dez

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga

Un lder hoy en da, aparte de todo lo que supone,

ha de gestionar el caos y el exceso

1. Presentacin
La realidad en que vivimos exige un modelo de escuela que responda a las demandas de
una sociedad cambiante y diversa como es la nuestra. El proceso educativo se torna
cada da ms complicado y los docentes se enfrentan a grandes desafos en su labor
educativa.
El docente de hoy debe convertirse en un lder educativo con gran capacidad para
comunicar ideas y entusiasmo, para convencer e influir en los estudiantes logrando en la
accin educativa el compromiso y participacin efectiva del alumnado.
El liderazgo educativo supone adquirir una nueva perspectiva orientada a la mejora de
la calidad educativa por su influencia en las motivaciones y capacidades de los
docentes, as como en el ambiente y clima escolar.
Mxico est asistiendo actualmente a un proceso muy importante de transformacin en
su sistema educativo nacional en la bsqueda de la calidad educativa donde la
formacin del docente y el liderazgo son los factores ms relevantes.
La escuela debe cambiar para que cambie el mundo, y son los lderes educativos, los
que a travs de su pasin por la enseanza y una nueva mentalidad abierta al cambio
pueden transformar la sociedad en todos los pases, sean del primer mundo o del tercero.

Abstract
The reality in which we live requires a school model that responds to the demands of a
changing and diverse society such as ours. The educational process becomes every day
more complicated and teachers are facing great challenges in its educational work.

138
The teacher today should become an educational leader with great ability to
communicate ideas and enthusiasm, to convince and influence students to achieve
commitment and involvement of students in the educational action.
Educational leadership faces a new perspective aimed to improve quality in education
because of its influence and motivate capabilities of teachers, as well as in the
environment and school climate.
Mexico is currently on the undergoing a very important process in the public education
system, pursuing quality in education, where teacher training and leadership are the
most relevant factors.
School should be changed so the world can change through educational leaders,
passion for teaching and a new mindset open to change can transform society in all
countries.

2. Introduccin
Nuestra actual sociedad est en crisis econmica y tambin emocional, por la excesiva
competitividad y por la manera en la cual nos relacionamos con los dems. Da a da
pretendemos ser ms inteligentes, mejores, ms exitosos, pero nos olvidamos del
desarrollo de la dimensin emocional, necesaria para lograr lo que nos proponemos.

Los resultados de algunas investigaciones revelan que los nios y nias al igual que los
jvenes de la era digital parecen ser ms inteligentes, curiosos, asertivos, aceptan con
mayor facilidad la diversidad y tienen tambin mayor nivel de autoestima que los nios,
nias y jvenes que pertenecen a generaciones anteriores. Otras, sin embargo, apuntan
en sentido contrario: los chicos y chicas viven pegados a las pantallas perdiendo su
capacidad de atencin, sufriendo estrs, vanidad e incluso crueldad como resultado de
su interaccin con la Red. Esta pobreza emocional, tal y como la denomina Valls
Arndiga (2000), viene concebida tambin por una serie de causas como el aumento del
nmero de separaciones matrimoniales, el aumento de la marginalidad y de la pobreza,
la influencia negativa de la TV, la falta de respeto hacia la institucin escolar como
fuente de autoridad, el escaso tiempo de dedicacin de los padres a los hijos y los
problemas econmicos familiares.
Son muchos y graves los problemas que afectan en la actualidad a la mayora de pases
en el mundo, pero ninguno tienen tanta profundidad ni se proyecta con tanta fuerza
sobre nuestro futuro como la educacin en sentido amplio, ya que casi todo, por no

139
decir todo, pasa por la educacin. Las soluciones no son fciles ni inmediatas pero s
hay una cosa clara, la actuacin del docente como lder educativo es una de las mayores
esperanzas y clave fundamental para avanzar en este mundo de incertidumbre.

3. Liderazgo Educativo
Todo docente est llamado a cumplir con una misin especial, y es la de ser un lder en
el campo educativo en que se desenvuelve. El profesorado ya no slo se debe limitar a
ejercer funciones en un aula, sino que debe ser consciente que su labor puede extenderse
a otros mbitos de su entorno. La cuestin acadmica no solo debe estar presente en las
estrategias de aprendizajes significativos sino tambin en las actitudes, los valores y las
ideologas que son prcticas educativas muy importantes que inciden en la formacin
integral del alumnado. Hoy en da se hace indispensable impulsar nuevas y variadas
maneras de ejercer la docencia. Los docentes deben ser capaces de cambiar los sistemas,
ofrecer soluciones vlidas a los nuevos problemas, asumir y afrontar los retos que
plantean nuevas oportunidades, pero sobre todo, deben tener la capacidad de ejercer
mucha influencia, tanto, que cualquiera de sus actos tenga repercusin en el entorno
educativo y en cada decisin que tomen se manifiesten activamente en la familia, en la
escuela y en la comunidad.

El liderazgo educativo se ha convertido en una prioridad de las agendas de poltica

educativa a nivel internacional. Todos los informes como por ejemplo: Mckinsey, PISA,
TALIS o TIMMS, han apuntado con claridad que el papel del profesorado es
determinante ya que juega un rol clave en la mejora de los resultados de las escuelas por
su influencia en las motivaciones y capacidades de los profesores, as como en el
ambiente y clima escolar.
La ltima dcada del siglo XX y los inicios del nuevo siglo, se han caracterizado por un
especial dinamismo en el mbito educativo orientado a la transformacin de los
sistemas educativos de Amrica Latina y el Caribe. A finales de los ochenta, el
investigador Robert Marzano identific que una de las causas del buen desempeo de
escuelas de bajos recursos econmicos de Estados Unidos era la existencia del factor
profesor comprometido. Desde ese informe hasta hoy, investigaciones realizadas por
organismos de las Naciones Unidas [ONU] han ratificado esa evidencia: los centros
educacionales requieren de lderes que piensen en un futuro diferente y que sean
capaces de conducir a sus comunidades educativas hacia el desarrollo emocional que

140
haga posible la convivencia en democracia y la construccin del bienestar personal y
social.

Recientes informes de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos

[OCDE] han venido a centrarse y a destacar el importante papel que el profesorado
juega en relacin con las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Ya el mismo
ttulo de informe que la OCDE (2005) ha publicado recientemente un tema que llama la
atencin: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers en
el que se menciona que existe actualmente un volumen considerable de investigacin
que indica que la calidad de los profesores y de su enseanza es el factor ms
importante para explicar los resultados de los alumnos.
Paralelamente al estudio de la OCDE, la prestigiosa Asociacin Americana de
Investigacin Educativa [AERA] ha hecho pblico un informe que intenta resumir los
resultados de la investigacin sobre la formacin del profesorado, as como hacer
propuestas de poltica educativa acordes con estos resultados y en l se afirma que el
profesorado influye de manera significativa en el aprendizaje de los alumnos y en la
eficacia de la escuela.

Por otra parte, Alfredo Rojas, Coordinador de la Red de Liderazgo en Educacin de la

Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe con
sede en Santiago de Chile [OREALC/UNESCO Santiago], afirma que uno de los
problemas actuales de la calidad de la educacin es la prdida de la autoridad del
profesor, lo que ocurre por mltiples factores: desde la influencia del medio social en
los estudiantes hasta dficit en la formacin de los docentes, y que la nica manera que
tiene un profesor de constituirse en lder es que tenga autoridad moral, que tenga
credibilidad, que infunda confianza para que los nios y nias lo respeten y los jvenes
lo sigan. Slo as se crearn atmsferas de paz y civilidad. Actualmente esta red est
capacitando a nuevos formadores de lderes docentes, especialmente a quienes trabajan
en sectores pobres. El punto central est dado por el mejoramiento de la convivencia
escolar en sectores de alta violencia, pero tambin en casos especficos de bullying-, y
en la promocin de la cultura para la paz. A la par de esta red se ha constituido otra de
trabajo e intercambio de buenas prcticas con los profesionales capacitados, que incluso
ha derivado en la creacin de nuevas asociaciones como la Red Latinoamericana por
Autoridad Moral y Liderazgo en las Aulas [Redaulid].

141
El informe La educacin encierra un tesoro que hace unos aos public la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI de la UNESCO presidida por el
Jacques Delors (1996), hace referencia a los cambios de estilos de vida que vive el
mundo contemporneo y se analizan las tensiones que ello provoca y plantea soluciones
y alternativas para la educacin del siglo XXI e incide en el papel de las emociones y
en la necesidad de educar las demandas emocionales del ser humano junto a su
dimensin cognitiva.

Ante estos informes, nos queda muy claro que en la actualidad las funciones del docente
deben ir ms all de la transmisin de conocimientos para llegar a desarrollar funciones
de apoyo emocional, interactuando con el alumnado y retroalimentando la dimensin
emocional. El docente de hoy debe convertirse en un lder educativo con gran capacidad
para comunicar ideas y entusiasmo, para convencer e influir en los estudiantes logrando
en la accin educativa el compromiso y participacin efectiva del alumnado. Esta
accin educativa no solamente se refiere a lo que se debe hacer y al cmo hacer las
cosas bien, sino a saber y comprender por qu y para qu se deben realizar las
actividades y tareas educativas en forma armnica, coordinada e integrada, sin olvidar
que a travs de la accin, el hombre desarrolla su propia personalidad que es una fuerza
que puede transformar a los estudiantes y convertirlos en agentes de cambio, en
transformadores de su propia realidad.

4. Mxico y su actual situacin educativa

Mxico es un pas con una poblacin aproximada de 112 millones de habitantes; un pas
de grandes contrastes econmicos, sociales, educativos, polticos, y geogrficos, en
otros ms; que se enfrenta a muchos problemas, y la educacin es sin duda, uno de ellos
por su gran dimensin y complejidad.
La participacin de la poblacin escolar mexicana es una de la mayor dimensin a nivel
internacional. De acuerdo a la informacin estadstica proporcionada por el Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin [INEE], en el ao 2011 el sistema
educativo escolarizado nacional atendi aproximadamente a 34,4 millones de alumnos,
cont con 1,8 millones de maestros y gestion ms de 250 mil centros educativos.

Los problemas que enfrenta Mxico en su sistema educativo son muchos y a veces muy
graves. Algunos de ellos, no menores y de alta incidencia son: la inseguridad, la

142
pobreza, la violencia, la drogadiccin, la corrupcin, la desnutricin, la impunidad, la
injusticia entre otros ms, dando como consecuencia que la calidad de la enseanza que
se imparte en la escuela no satisface los criterios mnimos establecidos por las
evaluaciones internacionales, como las llevadas a cabo por la OCDE.

Es por ello, que el actual gobierno est asistiendo a un proceso muy importante de
transformacin en su sistema educativo nacional en la bsqueda de la calidad educativa
donde la formacin del docente y el liderazgo son los factores ms relevantes. La
educacin mexicana demanda que en este nuevo sistema educativo se forme a sus
ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres, con identidad,
razn y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales; que los
alumnos y alumnas encuentren en la escuela las condiciones adecuadas para el
desarrollo de sus capacidades y potencialidades, de su conciencia ciudadana y ecolgica
y sobre todo de su formacin emocional y social para que aprendan a ejercer tanto su
libertad como su responsabilidad; que aprendan a convivir y a relacionarse con los
dems, a sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas y finalmente, a cuidar y
enriquecer su patrimonio natural, histrico y cultural.
En Mxico, la brecha entre la escuela pblica y la escuela privada es considerable. No
solamente por su dimensin y complejidad sino por sus proyectos educativos. Las
escuelas privadas regularmente alcanzan mejores rendimientos acadmicos a los
obtenidos en las escuelas pblicas. Esta disparidad en la calidad educativa es de especial
importancia debido a que la mayora de las escuelas privadas cuentan con proyectos
educativos de mejora tanto en la educacin cognitiva como en la emocional que se
enmarcan en un nivel preventivo y en la creacin de aulas emocionalmente inteligentes
o escuelas emocionales, como se les ha denominado en las diferentes experiencias
desarrolladas al efecto.

El Autogobierno es un proyecto educativo implementado desde hace tiempo en

algunos centros escolares privados en la Ciudad de Mxico que describe claramente uno
de los modelos de mejores prcticas para contribuir al desarrollo emocional no solo de
su alumnado sino tambin de sus docentes, directivos, padres de familia y dems
miembros de la comunidad escolar.

143
Su metodologa se basa utilizando el juego de roles: los estudiantes asumen el papel del
docente con todas sus responsabilidades, mientras que el docente toma la posicin como
un estudiante reconociendo sus necesidades e intereses.

Esta prctica educativa adems de propiciar la comprensin, valoracin y

reconocimiento del quehacer docente y los intereses del alumnado en espacios
democrticos, activos y participativos; tiene un carcter formativo: los alumnos y
alumnas se interiorizan con el aprendizaje de normas de convivencia, valores, actitudes;
aprenden a desarrollar su capacidad de juicio y de crtica, a gestionar sus emociones; y
por otra parte, los docentes adquieren una mayor capacidad para mantener los estados
emocionales positivos y a reducir el impacto de los negativos en el aula, adquieren ms
recursos para conseguir alumnos emocionalmente ms preparados y habilidades para
afrontar mejor los eventos estresantes que surgen con frecuencia en el contexto
educativo.

El xito de este programa se basa fundamentalmente en que se les ensea al alumnado

de una manera vivenciada. Los estudiantes valoran el trabajo del docente cuando lo
viven por s mismos y reconocen sus cualidades de liderazgo, tambin es una
experiencia muy enriquecedora para los padres de familia y todo el personal que trabaja
en el centro educativo porque permite sensibilizar, promover y poner en prctica a cada
momento el desarrollo de sus competencias emocionales.

A diferencia de la escuela privada, en la escuela pblica se vive un rol pasivo, una

enseanza tradicional, donde la escuela se convierte en un espacio emisor de
informacin y el aprendizaje se limita solamente a la reproduccin de conocimientos.
Son pocos los programas de desarrollo de las capacidades emocionales y sociales
destinados a fomentar de manera eficaz la inteligencia emocional tanto del profesorado
en la prctica docente como del alumnado en su desarrollo integral, y los que hay, estn
muy pobremente concebidos, ejecutados y evaluados.
A pesar de ello, algunos proyectos educativos han resultado muy alentadores y han
mostrado de manera emprica que es posible el cambio de modelo de una escuela
tradicional a una escuela ms integradora que ane lo intelectual y lo emocional en el
desarrollo global de los alumnos y alumnas.

144
Tal es el caso del llamado Programa de Escuelas de Calidad [PEC], proyecto que
surge en el ao 2001 con el objetivo de contribuir a mejorar el logro educativo en los
alumnos de las escuelas pblicas de educacin bsica a nivel nacional.
Este programa ha logrado mejorar la calidad educativa de muchas escuelas gracias a las
altas expectativas de los maestros, convertidos en autnticos lderes educativos, a un
ambiente participativo en el aula y en el centro educativo y a la participacin de los
padres de familia.

La actual Reforma Educativa mexicana es un proyecto muy ambicioso y a largo plazo

pero no imposible de lograr. Son muchos los desafos que enfrenta el sistema educativo
nacional por su gran dimensin y complejidad y uno de ellos tiene que ver con las
enormes deficiencias en la formacin de sus docentes. El cambio educativo no se da en
los sistemas, sino en los docentes, por tanto, es un reto de primera magnitud del que
depende, en buena parte, el saber extender a todo el profesorado una formacin
permanente de calidad especialmente en esta gran asignatura pendiente que es la
educacin emocional.

5. Conclusiones
La sociedad actual necesita de una escuela competente y optimista, y esto slo ser
posible con docentes emocionalmente inteligentes. La escuela de hoy requiere de lderes
educativos que infundan confianza en los estudiantes y conviertan el aprendizaje en una
tarea fascinante; que hagan despertar en sus alumnos y alumnas una multitud de sueos,
de maanas posibles y de espacios llenos de imaginacin donde puedan crear nuevas
realidades y desarrollar sus potencialidades para su crecimiento personal.
La educacin es una tarea para toda la vida y son los docentes, convertidos en lderes
educativos, los que a travs de su pasin por la enseanza y una nueva mentalidad
abierta al cambio pueden transformar la sociedad en todos los pases, sean del
primer mundo o del tercero.

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149
 11. La Inteligencia emocional en el desarrollo integral de la persona

Martha Leticia Gaeta

Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla, Mxico
Mara Concepcin Mrquez
Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla, Mxico
Elena Escolano
Universidad de Zaragoza, Espaa
Mara Luisa Herrero
Universidad de Zaragoza, Espaa

Desde finales del siglo XX se ha observado un creciente inters por estudiar el papel
que juegan las emociones en la educacin, especficamente por su impacto en el xito o
fracaso escolar, laboral y personal. De esta forma, los profesionales de la educacin
resaltan la importancia de las emociones y de las decisiones responsables en el
desarrollo integral de los alumnos, a fin de que desarrollen no slo su nivel acadmico,
sino tambin sus competencias emocionales y sociales. En este contexto cobra real
importancia el constructo de inteligencia emocional, el cual describe, de manera
general, la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para
manejarlos. De ah que nuestra intencin en este trabajo sea reflexionar en torno a la
inteligencia emocional y las implicaciones que sta tiene en el desarrollo integral de la
persona.

En las ltimas dcadas se ha incrementado el estudio de la inteligencia emocional y lo

que realmente significa. Un antecedente es el desarrollo y aplicacin de los tests de
inteligencia por Binet (1905, citado en Ibarrola, 2003) para predecir el xito acadmico;
existiendo a partir de estas investigaciones varios avances en la concepcin de la
inteligencia.
Thorndike en 1920, utiliz el trmino inteligencia social para describir la habilidad de
comprender y motivar a otras personas. Wechsler en 1940, describe la influencia de
factores no cognitivos sobre el comportamiento inteligente, y sostiene, adems, que los
modelos de inteligencia no sern completos hasta que no puedan describir
adecuadamente estos factores.

150
Por su parte, Gardner (1983) en su Teora de las inteligencias mltiples, introdujo la
idea de incluir la inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las
intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la
capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y
motivaciones propios). Para este autor, los indicadores de inteligencia, como el CI no
explican plenamente la capacidad cognitiva.
LeDoux, en su libro El Cerebro Emocional (1996, citado en Montao, 2011), explica
que la emocin precede al pensamiento, y por qu los procesos de raciocinio se desvan
o se contradicen; con sus investigaciones se reivindica la realidad emocional del ser
humano. Con base en estos planteamientos, tal como Ibarrola (2011) entendemos que
tener un alto Coeficiente Emocional (CE) es tan importante como tener un alto
Coeficiente Intelectual (CI). De modo que, la emocin es necesaria para reconocer qu
es lo que afecta el interior de la persona y la cognicin se requiere para dar sentido a la
experiencia vivida.
Cabe sealar que, el primer uso del trmino inteligencia emocional generalmente es
atribuido a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral: Un estudio de las emociones: El
desarrollo de la inteligencia emocional, de 1985. Sin embargo, el trmino "inteligencia
emocional" haba aparecido antes en textos de Leuner (1966). Con el tiempo se ha
configurado un concepto de inteligencias mltiples (Gardner, 1983) que ha dado lugar al
constructo de inteligencia emocional.
El trmino inteligencia emocional aparece en la literatura psicolgica en 1990, en un
escrito de los psiclogos Salovey y Mayer. Sin embargo, fue con la publicacin del libro
La Inteligencia Emocional de Goleman (1995) cuando el concepto se difundi
rpidamente, y en la actualidad es la base de multitud de programas dirigidos tanto a
nios como a adultos.
Este autor define al constructo como la capacidad de hacer contacto con los propios
sentimientos, identificar la diferencia entre ellos y aprovechar este conocimiento para
orientar la conducta y responder adecuadamente a los estados de nimo, temperamento,
motivaciones y deseos de los dems (Goleman, 1995).
Por su parte, Bisquerra (2009, p.132) refiere a la inteligencia emocional como una
meta-habilidad que determina en qu medida podremos utilizar correctamente otras
habilidades que poseemos, incluida la inteligencia. En este mismo sentido, Ibarrola
(2005) plantea algunas caractersticas de la persona emocionalmente inteligente:

151
 Tiene una actitud positiva.
Reconoce los propios sentimientos y emociones.
Se siente capaz de expresar y de controlar sentimientos y emociones.
Es emptica.
Es capaz de tomar decisiones adecuadas.
Tiene motivacin e inters.
Posee una autoestima adecuada.
Sabe dar y recibir.
Tiene valores que dan sentido a su vida.

As, desarrollar capacidades emocionales en el ser humano, le ayudan a tener ms xito

en su vida profesional, laboral y personal; por lo que, desarrollar una inteligencia
emocional no es otra cosa que ayudarles a conseguir una personalidad equilibrada y
feliz (Ibarrola, 2011). Desde esta perspectiva, trabajar la inteligencia emocional incluye
la regulacin y control de las emociones, aspectos esenciales para las buenas relaciones
sociales, as como la regulacin de sentimientos negativos como la tristeza, depresin y
ansiedad, entre otros (Bisquerra, 2003, 2009).
De igual forma, la emocin tiene una gran relacin con la motivacin y la accin,
mientras que la cognicin est vinculada con el conocimiento y el anlisis de la
decisin de la accin. Es por ello que, cuando las emociones se integran a la razn,
proporcionan mayor sabidura que cuando slo se utiliza el intelecto (Cuartero, 2007).
Las emociones proporcionan una fuente rica de informacin sobre las reacciones ante
las situaciones. Por lo que, es importante identificar sentimientos y emociones; stos
generan una cantidad de energa fsica y psicolgica, que al ser reconocidas, pueden
canalizarse adecuadamente.
Las emociones influyen en el funcionamiento mental y determinan tanto el pensamiento
como la accin. Los centros emocionales del cerebro reciben y procesan informacin
antes de que lo hagan los centros responsables de la toma de decisiones, los cuales para
el momento en que procesan esta misma informacin, ya han sido determinados de
alguna manera a partir de la informacin que brindan los centros emocionales (Cuartero,
2007).
Siguiendo con esta lnea de ideas, para Bisquerra (2002) la emocin es un estado
complejo caracterizado por una excitacin o perturbacin que predispone a la accin.
Las emociones se generan como una respuesta a un acontecimiento externo o interno.

152
Un mismo objeto puede generar emociones diferentes en distintas personas. Ejerce
funciones motivadoras y adaptativas. De igual forma el autor comenta que, ser capaces
de identificar las emociones es una forma de conocernos a nosotros mismos; de ah la
importancia de trabajar con la inteligencia emocional desarrollando competencias y
habilidades que permitan regular y controla las emociones a fin de llevar una vida con
equilibrio y satisfaccin.
Para Ramos, Recondo y Enrquez (2012), las emociones son reacciones complejas
donde se encuentran involucrados mente y cuerpo. Bajo este concepto expresa tres tipos
de respuesta a la emocin: un estado mental subjetivo (me siento mal, me siento bien);
un impulso a actuar (aproximacin, evitacin, llanto) y cambios corporales o respuestas
de tipo fisiolgico (sudoracin, ritmo cardaco). Independientemente de su definicin,
sta autora comenta sobre las funciones bsicas de las emociones: 1) ayudan a transmitir
el cmo sentimos, 2) ayudan a regular el comportamiento de los dems, 3) facilita la
interaccin social, 4) juega un papel fundamental a la hora de percibir nuestro entorno,
es decir, la realidad depende de la persona que evala.
Con base en todo lo anterior, existen razones de peso para trabajar la inteligencia
emocional desde edades tempranas y continuar a lo largo de la vida, tales como: el
apoyo para afrontar situaciones problemticas con eficacia, incrementar el sentimiento
de seguridad, la autoimagen y la satisfaccin personal; reduce riesgos de trastornos
psicosomticos; controla los impulsos emocionales ayudando en la toma de decisiones
acertadas; brinda salud y bienestar psquico y emocional, entre otros (Pascual &
Cuadrado, 2001).
Fernndez-Berrocal y Ramos (2004) argumentan que la inteligencia emocional es una
fuente de salud y felicidad; la capacidad de conciliar la razn y la emocin del ser
humano. En este marco, las investigaciones realizadas en la materia expresan que la
inteligencia emocional es responsable de, por lo menos, el 80% del xito en la vida
(Ibarrola, 2009). Esto es, la inteligencia y la emocin son dos aspectos esenciales para la
vida. Por lo que tener un alto Cociente Emocional (CE) es tan importante como tener un
alto Cociente Intelectual (CI).
En este mismo sentido, Bisquerra (2009) menciona que el desarrollo de la personalidad
integral del ser humano es el fin ltimo de la educacin, es importante dirigir hacia el
logro de la madurez del individuo y de un autoconcepto positivo. Se pretende ayudar a
satisfacer sus necesidades y desarrollo de sus potencialidades. De ah que los objetivos
de la educacin deben de ir ms all de la simple instruccin. Lo cual supone un

153
proceso integrador en el que participan todos los componentes de la comunidad
educativa y del medio en que se desarrolla en ser humano.
Flores (1989) afirma que, el nio tendr un elevado rendimiento escolar cuando rena
los siguientes factores en su personalidad:

Buen nivel de autoestima, es decir, confianza en s mismo y en sus capacidades

Curiosidad por descubrir
Intencionalidad, ligado a la sensacin de sentirse capaz y eficaz
Control de s mismo
Capacidad para relacionarse con un grupo de iguales
Habilidad para comunicarse
Sentido de cooperacin

De esta forma, los objetivos de la educacin y desarrollo de la inteligencia emocional se

pueden resumir en: conocer nuestras las emociones, identificar las emociones de los
dems, desarrollar la habilidad para regular las emociones, prevenir efectos negativos de
las emociones, desarrollar la habilidad para generar emociones positivas, desarrollar la
habilidad para automotivarse y adoptar una actitud positiva ante la vida (Bisquerra,
2003).
En la actualidad, es comn aceptar que la persona que tiene una inteligencia emocional
desarrollada tiene mayores posibilidades de tener xito en cualquier proyecto de su vida,
de enfrentarse adecuadamente a cualquier situacin y lograr una plena adaptacin a
cualquier circunstancia. Llama la atencin que en el mbito laboral, cada da se tiende
ms a trabajar las competencias emocionales de los empleados, especialmente en los
altos mandos; ha quedado claro que, trabajar la inteligencia emocional incide en una
mayor productividad, satisfaccin laboral, salud y bienestar emocional (Da Costa,
2005).
El desarrollo de la inteligencia emocional tiene sus primeras bases en la infancia, en el
seno familiar. La familia se entiende como un contexto social, educativo y de
aprendizaje, que puede contribuir, de darse las condiciones adecuadas, al desarrollo
humano y personal de nios, jvenes o adultos, en todas las etapas de su desarrollo
evolutivo y que contribuye tambin al desarrollo social, dada la funcin socializadora
que cumple la familia a travs de la educacin (Amaya, 2009). Cabe sealar que la
familia es la primera escuela del hombre y los padres son los primeros educadores de

154
sus hijos. Es aqu donde se lleva a cabo el proceso de socializacin del individuo,
procesos donde ste es absorbido por la cultura de una sociedad y que dura toda la vida.
Un nio en el hogar aprende la ternura, el cario, la comprensin, a admirar lo bello, a
decir la verdad, a compartir sus sentimientos, a respetar la naturaleza, entre otras cosas
ms, y todo esto estar matizado por el tono emocional que le brinden los padres y los
adultos que le rodean.
Desde este enfoque, algunas caractersticas o circunstancias que influyen en el
desarrollo de las competencias emocionales y socializacin de los hijos son (Quintero,
2006):

- Tipo de Autoridad de los padres: pudiendo ser con autoritarismo (exigencia de

obediencia, escaso nivel de afecto, se limitan a dar rdenes, no dejan expresar opiniones
de los hijos, son hogares muy tradicionalistas y enfatizan el control y el orden); con
permisividad (exigencia escasa, problemas de control de impulsos, no establecen lmites
claros y especficos, no existen metas ni objetivos sobre la educacin) y; con
democracia (altos niveles de comunicacin y afecto, madurez, independencia,
establecen lmites claros y especficos, ofrecen orientacin, lo dejan tomar decisiones
propias y comprometen la responsabilidad). Sin embargo, es muy complicado encuadrar
a todas las familias en algn grupo, pues dependiendo de la situacin, del momento se
puede actuar de una u otra forma.
- Ambiente socioeconmico y sociocultural: se refiere aquellas diferencias respecto a
la autoridad que se ejerce, al lenguaje que se utilice, a los hbitos que se inculquen; y
que de alguna u otra manera influyen en la educacin.
- Desestructuracin familiar: donde se viven situaciones de abandono, de padres
alcohlicos, malos tratos, abusos, entre otros, donde los hijos son las vctimas inocentes.
- Vivir en un ambiente rural o urbano: un ambiente pacfico y cordial o un ambiente
agresivo y ruidoso, influyen en la generacin del estrs, la agresividad que tanto se da
hoy da.
- Otras caractersticas familiares tales como: trabajo de los padres, nivel de estudios,
tipo de vivienda.

Todas estas caractersticas y algunas circunstancias ms, actan interrelacionadas

influyendo de forma directa en el proceso de madurez emocional o desarrollo de
competencias emocionales de los hijos.

155
Aunado a lo anterior, la inteligencia emocional se enriquece en la medida en que los
contextos sociales se amplan, y en el grado en que las personas se relacionan y
aprenden de sus propias experiencias (De Andrs, 2005). Tal es el caso del contexto
escolar; desde la etapa infantil hasta el grado universitario, la escuela representa el
segundo contexto fundamental en el desarrollo de la inteligencia emocional. De acuerdo
con Bisquerra (2009) la educacin formal o en centros educativos, son un contexto ideal
para llegar a la mayor parte de la poblacin; si una persona al terminar la educacin
obligatoria adquiriera las competencias emocionales para regular sus emociones de
forma eficiente.
De igual forma, existen otros contextos y otros medios para desarrollar las competencias
emocionales en toda la poblacin, como pueden ser: los centros cvicos, las bibliotecas
pblicas, centros de administracin pblica, centros para la tercera edad; y otros grupos
como los de mujeres vctimas de violencia de gnero, personas que viven solas,
personas que han sufrido prdidas de seres queridos, entre otros (Bisquerra, 2009).
A partir de estos planteamientos, la educacin de la inteligencia emocional es una
innovacin educativa que ha buscado responder a necesidades sociales no atendidas en
las materias acadmicas ordinarias (Bisquerra, 2006). As, la educacin emocional
puede cubrir algunas necesidades, entre las que destacan (lvarez, 2001):

Las situaciones educativas que requieren del alumno un proceso emocional

positivo con relacin a los temas de cada asignatura, as como a las personas y a los
mtodos que regulan el proceso de aprendizaje;
Situaciones sociales complejas;
La necesidad de mejorar la educacin haciendo nfasis que el tema de las
emociones es factor importante en el desarrollo del nio y del adolescente, y origen de
muchos de los xitos o fracasos que se producen durante el ciclo escolar.

Es as como, en el mbito educativo se est reconociendo la trascendencia que tiene

trabajar las competencias emocionales en el alumnado, no slo desde este contexto, sino
tambin dentro del seno familiar. Considerando que tanto el ambiente familiar como el
escolar son los que ms influyen en el desarrollo del individuo y en su proceso
educativo. Es fundamental, por tanto, la colaboracin conjunta y coordinada entre ellos.
De ah la importancia de que los padres sean conscientes de que el desarrollo de la
inteligencia emocional en sus hijos puede trabajarse en diversas situaciones dentro del

156
hogar; slo requieren un poco de vocacin educativa y de asesora en la formacin
integral de los hijos.
En este sentido, en los ltimos aos educadores, psiclogos y pedagogos, han
implementado algunos programas de educacin emocional, con lo que han podido
constatar que desarrollar competencias emocionales en los alumnos motiva a elevar su
rendimiento acadmico y les hace ms responsables, asertivos, colaboradores,
respetuosos y seguros de s mismos (Bisquerra, 2009; Extremera & Fernndez-Berrocal,
2004; Hu, 2008; Ibarrola, 2005).
Por todo lo anterior, el buscar la colaboracin entre familia y escuela, en pro del
desarrollo de competencias emocionales, fortalecer cualquier programa de inteligencia
emocional y enriquecer el comportamiento de los nios y jvenes, potenciando los
aspectos positivos y neutralizando los negativos. De modo que, aprender a ser
emocionalmente inteligentes es sin duda una tarea fundamental y pendiente, que adems
los centros escolares y las familias de tiempos presentes deben realizar.

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159
12. Inteligencia y educacin emocional: conceptualizacin, dificultades y retos en el
currculo de educacin primaria.

Javier Gmez Lpez

CEIP Cervantes Pedrola / Universidad de Zaragoza

1. Introduccin
La convulsa poca en la que nos encontramos provoca profundos cambios en todos los
niveles y estratos de la sociedad. Todo cataclismo conlleva implcito la necesidad de un
cambio, este trae oportunidades para reconstruir lo que ya se tena de forma mas
positiva y para la creacin de nuevos caminos y vas. La situacin presenta
probabilidades, por lo que, las transformaciones no llevan implcitas la mejora per se,
sino que debemos ser nosotros los que trabajemos por ello, buscando la mejora
constante de lo que tenemos y la creacin de elementos positivos y enriquecedores. Las
modificaciones no tienen polaridad por si solas, somos nosotros los que le damos un
sentido u otro.
La Educacin no ha podido escapar de las transformaciones en distintos niveles
(reforma legislativa, ajustes en las condiciones escolares) a lo largo de los ltimos
aos. El principal sentido de las mismas, es la adecuacin de la escuela a la realidad
circundante (Sefton-Green, 2006) debido a que es formacin para la vida en sociedad.
El problema es que la sociedad actual evoluciona a un ritmo tan rpido que para cuando
los planes de intervencin se ponen en marcha, la realidad ya no es la misma. Mucho se
podra debatir de los ltimos planes aplicados y de sus consecuencias, como la
evaluacin de diagnstico o la escuela 2.0 (Gmez-Lpez, Mur y Sanz, 2010). Todos los
cambios que se realicen deben ser en positivo, de la forma optima mas ptima posible.
Una de las innovaciones que se estn implementando estos aos es la inclusin de la
Inteligencia Emocional (IE de aqu en adelante) de forma explcita en el currculo
educativo en forma de la Educacin Emocional. Diversos centros educativos ya haban
comenzado dicho proceso (ej Obiols, 2005), aunque es ahora cuando se extiende fruto
de su incorporacin en los libros de texto. Considerando la innovacin como un smil de
la construccin, si un nuevo edificio no tiene unos buenos cimientos y estructura al poco
tiempo hay que tirarlo y volver a hacer otro. Como no queremos que se produzca la

160
perdida de recursos que eso conlleva, en forma de tiempo, esfuerzo o dinero, aportamos
nuestra visin de lo que debera ser ese cambio.

2. La Inteligencia y Educacin Emocional en el aula.

La IE es un aspecto fundamental a trabajar a lo largo de todas las etapas de la enseanza
obligatoria, debido a que la legislacin actual, Ley Orgnica 2/2006 del 3 de Mayo de
Educacin (LOE de aqu en adelante), promueve el desarrollo integral del nio. Las
emociones son un pilar bsico del ser humano y de su desarrollo ya que nos acompaan
da a da, en cada momento de nuestra vida, llegndonos a secuestrar en multitud de
ocasiones (LeDoux, 1999). No es tarea de este artculo relatar los efectos e importancia
de las emociones para las personas, pero basta con recordar que las emociones ya estn
presentes desde que nos encontramos en el vientre materno y nos acompaan hasta
nuestra muerte. Las emociones, adems, tienen va preferente en el organismo, por
delante incluso de la consciencia al estar desarrolladas en una etapa anterior de la
evolucin (Anadon, 2005).
El ser humano se compone tanto de emociones como de cogniciones, por ello si
pretendemos el trabajo integral del nio no podemos conformarnos con trabajar solo
una mitad en el aula: la cognitiva. Un ejemplo clarificador lo encontramos en el alumno
que estudia y trabaja en casa pero se bloquea al tener que realizar un examen o
incluso se llega a quedar en blanco. Realmente ha olvidado todo lo que con tanto
esfuerzo ha aprendido? No ser que percibe el examen como una situacin estresante y
la amgdala bloquea el sistema nervioso central, paralizando al sujeto y dndole la
sensacin de no saber nada? En numerosas ocasiones alumnos cognitivamente brillantes
fracasan por una mala gestin emocional.
La LOE propugna esa educacin integral para todo el alumnado por medio de las ocho
competencias bsicas. El origen de las mismas se encuentra en la teora de las
Inteligencias Mltiples de Howard Gardner (1983), mientras que el aprendizaje se
estructura en las diferentes ramas del conocimiento o materias. Gardner propuso la
existencia de 8 inteligencias entre las cuales se encuentran la Inteligencia
Lingstica/Competencia lingstica o la Inteligencia Naturalista/Competencia en el
conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural. La relacin de la IE con las
Inteligencias Mltiples est claramente marcada al ser la unin de las Inteligencias Inter
e Intrapersonal. Con las Competencias bsicas se relaciona con todas y cada una de

161
ellas, pero especialmente con la Competencia Social y Ciudadana, Autonoma e
Iniciativa personal o Competencia Cultural y Artstica.
La necesidad de trabajar la IE desde el currculo educativo est fuera de toda duda,
desde nuestra posicin podemos afirmar que esto no solo es necesario o justificado, sino
tambin esencial, positivo y enriquecedor para el docente y el alumno. Pese a la
importancia que posee y a los beneficios que reporta, su aplicacin en el aula no estaba
siendo del todo efectiva. Los centros educativos, no han visto la necesidad de incluir la
Educacin Emocional en el currculo pese a conocer las bondades. Las emociones y su
gestin han sido las grandes olvidadas a favor de mas tiempo de Matemticas o Lengua.
Las excepciones existen y aunque no ha lugar el recoger todos, exponemos dos
ejemplos que consideramos relevantes:
GROP (Grupo de Investigacin en Orientacin Psicopedaggica). Equipo de
profesionales se ha dedicado, desde 1997, a impulsar la educacin emocional. Sus
actividades abarcan desde la elaboracin de un marco terico hasta la difusin de la
educacin emocional en el profesorado.
Fundacin Botn y su programa de Educacin Responsable. Buscan el
crecimiento fsico, emocional, intelectual y social de las personas, aumentando
paulatinamente el nmero de centros que se adhieren, con una expectativa de duplicarse
en el curso 2013-14.
Gracias al amparo de estas organizaciones y fundaciones, diversos centros educativos
comenzaron a desarrollar la educacin emocional en el aula ya hace unos aos (ej
Obiols, 2005). Salvo un reducido numero de centros en alguna de las CCAA, el resto de
los centros ha permanecido ajeno a este cambio. La masiva aplicacin de estos
programas en el conjunto de centros educativos nuestra geografa est aun en el aire,
siendo inexistentes o dubitativos los pasos que se siguen. El panorama ofreca una
situacin que las principales editoriales decidieron cubrir y empezaron, hace dos cursos,
a incorporar la Educacin Emocional en sus materiales curriculares (pe, Los
caminos del Saber Ed. Santillana). Las nuevas lneas editoriales ofrecan Educacin
Emocional integrada en el currculo en forma de un ejercicio o carilla por unidad.
El problema es que, debido a este material, se pueda malinterpretar lo que es la
verdadera Educacin Emocional. La IE ya es un campo que tiene sus propios problemas
de des-informacin, confusin y solapacin, lo que agrava todava mas la situacin.
Llegados a este punto del artculo hemos dejado clara nuestra postura hacia la IE, su
importancia y necesidad en el aula a nivel legislativo, y hemos realizado un esbozo de la
162
situacin actual de su integracin en los centros educativos. En este punto conviene
recordar que entendemos por IE y por qu la confusin rodea esta dimensin del
conocimiento.

2.1. Qu es Inteligencia Emocional?

Lo primero que debemos hacer cuando queremos saber es buscar definiciones, como
cuando buscamos en el diccionario para conocer una palabra, y estas a su vez deben
partir de un anlisis epistemolgico. Inteligencia Emocional proviene de los trminos
latinos Intellegere y emovere, por lo que podra definirse como el que sabe escoger
hacia donde se mueve. Una primera afirmacin que, como veremos mas adelante, es
bastante acertada ya que las emociones controlan el movimiento de la persona (LeDoux,
1996) y si somos capaces de conocerlas, comprenderlas, expresarlas y regularlas, de
forma adecuada, seremos capaces de controlar como y hacia donde nos dirigimos.
El concepto de IE ha tenido varios antecedentes en forma de referencias en artculos
como el de Barbara Leuner en 1966 o Leon Payne en 1986, pero no fue hasta el artculo
de Mayer y Salovey (1990) cuando se le dio forma al concepto. La primera definicin
fue la de Tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender
las emociones propias y las de los dems, discriminar entre ellas y usar la informacin
(afectiva) para guiar el pensamiento y las acciones de uno. (Salovey y Mayer,
1990:189). Fruto del inters de los autores de relacionar el concepto con la literatura
relacionada con la inteligencia (Mayer y Salovey, 1993), deciden reformular aos mas
tarde tanto la definicin como la teora (Mayer y Salovey, 1997) con el objetivo de
identificarla como una inteligencia de pleno derecho dentro de la psicologa.
La definicin del concepto pas a ser la siguiente:
La habilidad para percibir, valorar y expresar la emocin adecuada y adaptativamente;
la habilidad para comprender la emocin y el conocimiento emocional; la habilidad para
acceder y/o generar sentimientos que faciliten las actividades cognitivas y la accin
adaptativa, y la habilidad para regular las emociones en uno mismo y en otros (Mayer y
Salovey, 1997; Mayer, Salovey y Caruso, 2000).
El modelo expuesto por Mayer y Salovey, ha ido perfeccionndose y pulindose a lo
largo de una serie de publicaciones. Los instrumentos de evaluacin desarrollados para
medirla han ido evolucionando con ella, como el TMMS al principio (Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey y Palfai, 1995) o el MSCEIT, en sus dos versiones, despus (Mayer,
Salovey y Caruso, 2002; Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). Se han ido

163
realizando investigaciones empricas que demuestran la correlacin existente entre el
modelo y diversos aspectos de la salud humana (Fernndez-Berrocal y Extremera,
2007), dando muestras de la importancia del mismo. Por otro lado, tambin se han ido
formulando crticas (**) cuya aceptacin o respuesta han ido perfeccionndolo hasta ser
reconocido como el idneo por la comunidad cientfica (ej Extremera y Fernndez-
Berrocal, 2004; Fernndez-Berrocal y Extremera, 2002).
El problema, la confusin y el debate llega fruto de la aparicin de Daniel Goleman. El
psiclogo norteamericano publica el best-seller Emotional Intelligence (1995) y
divulga el concepto de IE por todo el mundo. Siguiendo con el xito, diversos autores
como Reuven Bar-On tambin desarrollaron su propio modelo de IE (1997, 2006), que
ha ido evolucionando hacia la inteligencia socio-emocional. La locura se desata en los
medios de comunicacin y todo el mundo habla de ella, incluyendo la aparicin estelar
de toda suerte de expertos en la televisin en programas de mxima audiencia. Esta
situacin ha seguido as hasta nuestros das, donde la IE sigue siendo un tema de inters
y todo el mundo parece tener conocimientos al respecto y esta dispuesto a debatirlos.
En este momento seguro que alguien que no este versado en el campo se preguntar
cual es el problema, si unos cientficos trabajan un concepto, lo estudian, lo evalan y lo
desarrollan y un divulgador le da fama mundial. De entrada y atendiendo a la RAE (22
ed) no es lo mismo quin acta como cientfico, que tiene que ver con las exigencias de
precisin y objetividad propias de la metodologa de las ciencias, que quien lo hace
como divulgador que nicamente divulga o pone al alcance del publico algo mediante
una publicacin. Conviene efectuar esta aclaracin debido a que, sin querer entrar en el
debate, un divulgador no tiene porque ser un cientfico, es decir, estar atado a las
exigencias de precisin y objetividad propias de la metodologa de las ciencias. Un
divulgador es un comunicador, alguien que se encarga de transmitir algo o ponerlo al
alcance de cuanto mas pblico mejor.
El siguiente paso es comprender que el modelo de IE al que se refieren Goleman (1995)
y Bar-On (1997, 2006), no tiene nada que ver con el expuesto por Mayer y Salovey (ej
1997). Ambos se llaman igual, de hecho el ms conocido es el de Goleman por su
carcter divulgador y por ello no se distinguen fcilmente si no ests versado en el tema.
Los modelos de IE se diferencian principalmente entre el modelo entendido de rasgos o
mixta y el de habilidad.
Modelo de rasgos o mixta: engloba aspectos relacionados con la personalidad y
conducta, los autores principales relacionados con este modelo son Goleman (1995) y

164
Bar-On (1997) aunque otros tambin la consideran como funcionamiento de rasgo
(Neubauer y Freudenthaler, 2005; Petrides y Furnham, 2003)
Modelo de habilidad: considera la IE como un tipo de inteligencia, por lo que analiza
el uso adaptativo de las emociones por parte de nuestra cognicin para una mejor
adecuacin al medio que nos rodea. Los principales autores son Mayer, Salovey y
Caruso (2000)
Los dos modelos son validos pero en ningn caso hacen referencia a lo mismo, mientras
que uno hace referencia a un concepto abstracto que acoge dimensiones distintas como
la personalidad, el otro hace referencia a un tipo de inteligencia. Los instrumentos que
se utilizan para medir ambas, del mismo modo, son diferentes y recogen aspectos muy
diversos. Los estudios realizados al MSCEIT, instrumento encargado de medir la IE
como habilidad, recogen su correlacin moderada pero existente con la inteligencia
verbal, lo que confirma su condicin de inteligencia (Brackett, Mayer y Warner, 2004;
Mestre y Guil, 2006). Mientras que los instrumentos de Goleman (2001) o Bar-On (Bar-
On, 1997; Bar-On y Parker, 2000) se han centrado en el mundo laboral, donde estn
perfectamente integrados y gozan de una profunda reputacin. Tal es la situacin que
hay multitud de literatura e incluso un consorcio co-dirigido por Goleman
(eiconstortium) se encarga de las investigaciones y el estudio de la IE en las empresas y
el mundo laboral.
Los autores de los principales modelos mixtos se han polarizado al mundo empresarial y
sus modelos han ido evolucionando hacia esa dimensin a lo largo de las publicaciones.
No pretendemos entrar en el debate entre ambas ramas, como se demuestran las crticas
hacia unos modelos u otros, todo depende del prisma o ngulo desde el que se mire.
Todos y cada uno de nosotros tenemos distintas perspectivas de las mismas cosas en
funcin de miles de factores y no es cuestin de este artculo explicar o profundizar en
este dilema. Lo que si es importante es dejar constancia de que, dependiendo de lo que
nosotros consideremos IE, nuestra concepcin, ideas previas y mapas conceptuales,
nuestra enseanza y aplicacin de la misma en el aula variar. Dejando esto claro,
consideramos que el modelo adecuado de trabajar en el aula es el de Mayer y Salovey,
como explicaremos despus, por ello vamos a refrescar como es la IE desde esta
perspectiva.

2.2. Cmo es la Inteligencia Emocional?

La IE queda recogida como la suma de dos reas principales, estructuradas en cuatro

165
ramas en total, por lo que ha recibido el sobrenombre de modelo de cuatro ramas
(Figura 1). Estas ramas son las siguientes:

Figura 1: Modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (Fuente: creacin propia basada en el
modelo terico de Salovey y Mayer, 1997)

1. Percepcin, valoracin y expresin de la emocin.

La capacidad que poseemos de percibir adecuadamente lo que sucede en nuestro mundo
emocional, tanto internamente como en los que nos rodean. Una de las vas para
conseguirlo es el anlisis de la comunicacin no verbal que Guil y Mestre detallaron
(2004). Como en todo, para identificar las emociones ajenas debemos de ser capaces de
hacer lo propio con las nuestras (Mayer, Caruso y Salovey, 2000). Bien sea facial o
muscularmente vamos adquiriendo una competencia emptica que nos lleva a ser
capaces de percibir como propio el cuadro emocional de otra persona y meternos en su
piel. La valoracin y la expresin emocional dependen de la precisa y adecuada
percepcin emocional.

2. Facilitacin emocional del pensamiento.

Las emociones estn completamente integradas con subsistemas psicolgicos como el
cognitivo y son las habilidades de facilitacin las que regulan esta compleja relacin
(Mayer y Salovey, 1997, 2007). El proceso puede entenderse como el efecto o accin
(positiva o negativa) que ejercen las emociones sobre la cognicin y la respuesta que de
ello se deriva. Entre las sub-habilidades que poseemos se encuentran la redireccin y
priorizacin del pensamiento o tomar ventaja gracias a la capitalizacin de sentimientos
(Mestre, Palmero y Guil, 2004). El grado mximo a conseguir es poseer diferentes
grados de razonamiento cognitivo emocional que permitan desarrollar tantos estados de
humor como sea posible para adaptarse a las diferentes decisiones vitales.

166
3. Comprender y analizar las emociones.
El siguiente nivel de la IE recoge la comprensin del sistema emocional propio y ajeno
(Lane y Schwartz, 1987). Esta capacidad incluye la comprensin de las relaciones de
causa-efecto o la interpretacin de sentimientos complejos y/o contradictorios. Piaget
(1974) explica que la consecuencia del comportamiento deriva de un proceso general y
meta-cognitivo, por lo que el procesamiento emocional y emocional van de la mano y
requieren de introspeccin (Lane y Pollerman, 2002). Una buena comprensin
emocional requiere, de este modo, de una vasta red emocional que se interconecte para
ir ampliando las relaciones y contradicciones conocidas. El conocimiento se va
adquiriendo progresivamente gracias a la experiencia (Mayer y Salovey, 1997),
llegando a comprender cadenas emocionales variopintas.

4. Regulacin reflexiva de las emociones para promover el crecimiento intelectual

y emocional.
La rama mas elevada de la IE se confunde muchas veces con el concepto de IE en s
mismo (Mayer et al, 2002) al centrarse en el control emocional. Entre las sub-
habilidades se encuentran la direccin de las propias emociones as como la implicacin
o desvinculacin de los estados emocionales (Guil y Mestre, 2004). Lo ms importante
para la regulacin emocional, y generalmente olvidado, es estar abiertos a la percepcin
de todo tipo de emociones, positivas o negativas (Mayer y Salovey, 2007). No podemos
reflexionar sobre aquello que no sentimos, por lo que podemos asfixiar la imagen as
como la capacidad emocional (Salovey, 2001). El objetivo final es ser capaz de
regularse y regular el estado emocional de los dems que, como la temperatura, consiste
en mejorar el negativo, controlar el positivo o quedarse estable (Mayer y Salovey,
1997).

2.3. Qu modelo utilizar en el aula? Qu aspectos se deben considerar?

Lo primero de todo es dejar constancia de la necesidad de utilizar un marco de

referencia para su trabajo en el aula. No podemos afirmar que estamos realizando un
programa de Educacin Emocional, simplemente por el hecho de trabajar una serie de
ejercicios en el aula sobre emociones a lo largo del curso. El principal miedo que nos

167
aborda, y razn principal de la redaccin del presente artculo, es el de que en los
centros educativos que no se haya iniciado la Educacin Emocional en el aula, este se
realice de forma inadecuada. La inclusin en las editoriales de las pginas de Educacin
Emocional parece la excusa perfecta para que los centros educativos se suban al carro
de la forma mas sencilla posible.

Como en cualquier rama del conocimiento, mxime si hablamos de desarrollar un tipo

de inteligencia humana, es necesario un marco terico de referencia. El modelo
adecuado para integrar la Educacin Emocional en el aula creemos que es, como hemos
expuesto, el modelo de habilidad. No podemos dejar de lado, por otra parte,
determinados aspectos, actividades o dinmicas del modelo mixto o tcnicas de
coaching para la resolucin de conflictos. La teora principal que pretendemos
desarrollar en el aula est fundamentada en el modelo de habilidad pero no es
excluyente de ser cumplimentada con cualquier otro aspecto debidamente validado y sin
dejar de lado los principios propuestos.

La IE es, desde esta perspectiva, un tipo de inteligencia que, como hemos ido
detallando, se va adquiriendo y desarrollando de forma progresiva por el aprendizaje,
siendo la mas adecuada para trabajar y programar en el aula. Todos pueden llegar a
adquirir una elevada IE, independientemente de su personalidad, aunque esta pueda
condicionar como la apliquen a su vida. La IE ayuda a comprenderse mejor a uno
mismos y a los dems, y nos ayuda a ver nuestras fortalezas y debilidades fomentando
nuestras competencias y el aprendizaje adquirido. El fin ultimo es el de ayudar a ser
mejor personas y a hacer mejor personas a los dems.

La IE esta relacionada con todo lo que hacemos, sentimos y vivimos, desde como
entendemos la Sociedad, nuestra relacin con el medio natural, fsico y animal o
reaccionamos a las situaciones de la vida cotidiana. Si la escuela nos debe preparar para
la vida, sin la IE, no estamos realmente preparados para ello. El trabajo implcito en la
mejora de este modelo, conlleva asociados una serie de mejoras comprobadas para la
salud psicolgica del individuo (ie Mavroveli, Petrides, Rieffe y Bakker, 2007).

En nuestra profesin sufrimos lo que se considera el intrusismo laboral (Sabirn, 2006),

hoy en da cualquiera, por el mero hecho de haber ido a la escuela, se considera un
profesor en potencia. Esta situacin que, por desgracia, es habitual hoy en da ilustra la
respuesta a esta pregunta. Por el mero hecho de tener emociones, de sentirlas, de

168
vivenciarlas somos capaces de ensear IE? La respuesta es que no. Todo el mundo
posee emociones que a cada momento le van marcando y condicionando la vida, pero
esto no hace mas fcil definir el concepto (Wegner, Jones y Jones, 1962). Es necesaria
una formacin en los diferentes modelos de IE ya expuestos, tanto de rasgos o mixtos
como de habilidad, as como en que son las emociones y la inteligencia.

Cada persona se rige en funcin de su propio molde cognitivo, por ello no podemos
formar en IE si solo poseemos el nuestro ya que condicionaremos a que todos posean
nuestra misma forma de sentir, emocionarnos y, lo que es peor, de entender las
emociones. Un ejemplo ilustrativo se puede dar en la consideracin de que es
romntico, hay quien puede considerar que no hay nada mas romntico que una
declaracin de amor en medio de un concierto o en medio de la calle, pero cualquier
otro puede sentir vergenza ajena o sentirse ridculo. El romanticismo en si mismo, hay
quien considera que es lo mejor y mas bonito mientras que otros lo consideran ridculo.
No podemos condicionar a nuestros alumnos e imponerles nuestro marco cognitivo-
emocional, deben ser capaces de construirse el suyo propio y ser capaces de comprender
y respetar todos los dems, siendo empticos con ellos.

Hay que tener en cuenta las consecuencias de no realizar una buena Educacin
Emocional. La primera de todas es dar la falsa creencia de que es competente
emocionalmente y que ha recibido enseanzas que le han permitido desarrollar
conocimientos sobre la IE cuando esto no ha sido as. Imaginemos que tenemos la falsa
creencia de una competencia digital elevada, cuando se nos estropea el ordenador en
mitad de una sesin, nos ponemos a intentar solucionarlo, pero como realmente no
sabemos perdemos la clase y estropeamos an mas el ordenador.

El mundo emocional de las personas no es susceptible de hacer un back-up de la

informacin esencial, un formateo a conciencia y una reinstalacin del sistema
reincorporando la informacin salvada en una maana, no es un ordenador. Las
consecuencias de una mala educacin emocional pueden ser desastrosas y pese a que se
puede pensar que mejor algo que nada, si el algo no est bien enfocado, esto no se
cumple. El resto de consecuencias son tristemente plausibles como recogen los informes
de la OMS.

169
3. Conclusiones

La IE y la Educacin Emocional son dos aspectos que conforman el pilar hacia el cual
debe orientarse la Educacin. Somos conscientes del actual estado de confusin en el
que nos encontramos, fruto de la entrada del anteproyecto de la Ley Orgnica para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que puede suponer un nuevo cambio
legislativo. Tambin tenemos en cuenta la encrucijada econmica que atravesamos
desde hace unos aos y que complica aun mas la creacin y seguimiento de nuevos
proyectos. No podemos olvidar los resultados obtenidos por nuestros centros educativos
en las diversas evaluaciones a las que nos sometemos y que acucian aun ms a reforzar
el trabajo en las diversas reas de conocimiento.

Todos los aspectos mencionados, en lugar de frenarnos no hacen sino reafirmarnos en

nuestro empeo de buscar la Educacin Emocional en el aula. Ahora que las editoriales
han empezado a incorporar apartados de Educacin Emocional es el momento de
llevarla al conjunto de los centros educativos, recordando diversos aspectos necesarios a
tener en cuenta. Conseguir una adecuada integracin en el currculo implica
fundamentar la actuacin en un marco terico slido, formar a los docentes en el
proceso, programar el aprendizaje a lo largo del curso y trazarse una serie de objetivos.

La Educacin Emocional debe estar presente y palparse en todas las materias, en cada
jornada educativa y desde todos los ngulos temticos posibles. Cualquier texto,
problema o contenido es susceptible de albergar una dinmica de Educacin Emocional.
La sociedad actual es la que mas nos est demandando que necesita estas habilidades
emocionales, a tenor de los resultados registrados por la OMS. Es alarmante ver como
las emociones nos controlan fruto del estrs, la ansiedad o la depresin y en el caso de
los alumnos como aumenta el fracaso escolar debido al desinters, la frustracin o la
apata. Todos estos problemas tienen solucin en el marco de la IE y es nuestro deber
drselo a conocer a la sociedad del maana para evitar los errores del presente.

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174
 13. De los pies a la cabeza

Javier Hernndez Aguirn

Deportista paralmpico

El deporte lo es todo en mi vida. Es mi vida. De principio a fin, de norte a sur. De la

atraccin a la inspiracin, de la aficin a la profesin. De lo tangencial a lo nuclear.
Aficionado, espectador, periodista, escritor, presidente, gestor y diploma paralmpico.
Nacido en junio de 1979 sin brazos y con una pierna ms corta que otra, conozco ya
todos los tonos de su arco iris y llena de color cada uno de mis das. El deporte ha
musculado mi bienestar y ha potenciado mis habilidades fsicas, sociales y emocionales.
Todos los das del ao, sin perderse uno, refuerza mis certezas, alimenta mis
inquietudes y me desencadena de mis miedos.
No hay ninguna fortaleza que no nazca de una debilidad previa, ni hay una debilidad
que no sea la antesala de una fortaleza. Desconfen de los magos y de los superhroes.
No existen. Pronto sent que el deporte, como la inmensa mayora de las personas y de
las cosas, escapa de su estereotipo. El deporte verdadero, con todos sus cdigos y
ninguna toxina, inculca valores para la vida y para toda la vida. Educa en la humildad y
en la autoexigencia. Un conjunto perfecto. Nunca entender que en Espaa todava se
reduzca escolarmente a dos o tres esculidas horas semanales el tiempo de recreo
cuando encierra tantas conquistas.
Quien lo desprecia, por reducirlo a su caricatura ms meditica, se lesiona en una doble
dimensin: fsica, porque slo quien lo practica comprueba los beneficios que aporta
para la salud y para la calidad de vida si se lleva a cabo de un modo medido y
controlado. Y mental, porque quien imagina o prejuzga no gana nada y pierde una
oportunidad. Y nunca se sabe cul termina siendo la oportunidad.
Al bienestar y a la inteligencia emocional, a las conquistas y aprendizajes que se derivan
de ellas, se llega siempre acompaado por cmplices. Y en mi caso, a la par de una
educacin familiar que me inculc que deba tener las mismas oportunidades que todos,
pero tambin las mismas obligaciones, el deporte ocupa un lugar protagonista como tal.
Como cmplice, casi siams, de mi evolucin y de mis progresos. Estoy convencido de
que mi relacin con l, desde el kilmetro cero y desde lo ms profundo, me ha
permitido aprender y ensear, demostrar y demostrarme, ser y estar.

175
Siempre he tratado de convivir con mi realidad de una manera muy natural. Hacer todo
con todos siempre que fuera posible. Casi siempre lo es. A mi manera, pero con todos.
Ese nimo por demostrar que todos somos iguales por diferentes, que ni los gemelos
ms exactos son iguales, demostrando que la integracin es un concepto sobrevalorado
porque diferencia de partida, mientras que la convivencia es la clave porque cohesiona y
naturaliza, educa y me realiza. Slo esa medalla importa y por ella me levanto y peleo
cada jornada. Sin importar que sea lunes o domingo, porque todas son lunes para
intentarlo y todas son domingo para disfrutarlo si se consigue.
S que no voy a ser capaz de hacer todo lo que imagino, pero, siendo an un nio,
seguro que ni siquiera mis inspiradores padres podan soar con que iba a poder hacer
tantas cosas y ser tan autnomo como soy hoy. No lo duden, ninguna de las imgenes
de la coleccin Pies de Foto, obra del genial fotgrafo Alfonso Reyes, que pueden
apreciarse en mi web personal [Link], hubiera sido posible sin la
semilla deportiva.
Muchas veces nadie tena las claves para decirme cmo adquirir una determinada
habilidad. Por supuesto, a lo largo de mi vida, me han enseado muchsimas cosas, la
inmensa mayora, pero ha habido y hay un porcentaje de aprendizajes que deb y debo
afrontar solo. Quin me dice cmo se agarra un bolgrafo con el pie y se empieza a
escribir o cmo se coge una tijera y se corta? No digo que no haya nadie en el mundo
que lo haga, seguro que hay muchas ms personas de las que alcanzamos a imaginar,
pero convengamos que no es tan frecuente como para que sea el vecino de escalera, para
tener acceso directo cuando llega el momento. Y en ese caso, cmo se aprende? Con
los valores del deporte como coordenadas. Siendo humilde, ambicioso y exigente.
Buscando el bienestar desde la inteligencia emocional. S que no s, pero s que quiero
probarme y retarme.
Habitamos un pas donde, pese a los evidentes avances en las ltimas generaciones, la
persona con diversidad funcional an vive con el techo bajo y el suelo alto, donde la
sospecha social, que an la envuelve, le reduce, al tiempo que le enfra la autoexigencia.
Le invita a empujones al rincn fcil: esa esquina en la que, molestando poco, canjea
aspiraciones de desarrollo y evolucin personal, de buscar sus propios lmites y
realizarse al cien por cien, por limosnas que ayudan a (sobre)vivir, pero condenan a
hacerlo en blanco y negro. No se me ocurren cadenas perpetuas ms invisibles y, sin
embargo, ms extendidas y dainas. Este colectivo, y cada una de sus individualidades,
sigue contaminado por el prejuicio de una herencia cultural que lo advierte casi siempre

176
como una segura resta y casi nunca como una muy probable suma. Cundo y cmo
tendr que ayudarle y no qu o cunto aprender de esa persona.
No se trata de responsabilizar a nadie abstracto, al contrario. Nada es ms concreto ni
ms cierto que aceptar que el primer plano de cualquier reclamacin debe ser ocupado
por uno mismo. Todos somos responsables de la realidad que vivimos, aunque slo sea
por formar parte de ella. Hace poco escuch un dato escalofriante: un 75% de las
personas con diversidad funcional en nuestra sociedad no tiene estudios Un75%! No
puede ser. No nos lo podemos permitir y no podemos reclamar ni aspirar a nada si no
reducimos hasta la nada este sonrojante lastre.
No nos anestesiemos viendo a los que ganan siempre ni nos consolemos observando a
quienes no lo hacen nunca, inspirmonos en los que luchan cada minuto de cada da
ms all victorias o derrotas, puntuales o permanentes. Dicen que dijo Ortega y Gasset
que la vida cobra sentido cuando la convertimos en una aspiracin a no renunciar a
nada. Hagmoslo. Empujemos el techo hacia arriba y el suelo hacia abajo, cada uno los
nuestros, y no aspiremos a que nadie lo haga por nosotros. Peleemos contracorriente,
hasta conseguir que la corriente cambie de direccin, luchemos por oportunidades y
competencias que todava se nos niegan y que nos cohesionaran mucho ms con
nosotros mismos y con el resto. Nunca podremos
reducir distancias, aunque sean heredadas e injustas, si damos pasos en direccin
contraria slo porque esa es la direccin cmoda.
Aunque se trate de cruzar un infinito de desiertos de rodillas, mi brjula siempre ha
marcado el norte de intentarlo. Y de dejar que sea slo la realidad, despus de haberlo
comprobado con todo mi potencial y honestidad, la que pueda decirme si soy o no capaz
de hacer algo. Ni lo que yo piense, ni lo que los dems crean. No se conoce nada ms
contaminante que la autocensura, perversa jaula de cristal para nuestras vidas. Ni se
conoce, por el contrario, aliado ms fiel que el espritu deportivo: generador incesante
de retos y oportunidades. Porque, nunca se pierda de vista, en la hiptesis menos feliz,
siempre nos alimentar ms confirmar que no podemos hacer cualquier cosa que, simple
y lamentablemente, imaginarlo.
Qu es lo mximo a lo que aspira todo deportista, sean cuales sean su nivel y sus
circunstancias? Exacto. Unos Juegos Olmpicos. O Paralmpicos, en el caso de las
personas con diversidad funcional. Y a ellos puse rumbo en febrero de 2009 en una
contrarreloj tan exigente que no se encuentran referentes modernos comparables.

177
El crculo comenz a cerrarse en septiembre de 2008, cerca ya de la treintena y
siguiendo desde la televisin de mi casa los Juegos Paralmpicos de Pekn. Ah mir el
reloj, el calendario y el DNI. Y me di cuenta de que an estaba a tiempo de intentarlo,
aunque las opciones de lograrlo pareciesen menos que mnimas para quien, por
caractersticas fsicas, no poda probar en su disciplina ms conocida.
Yo he jugado siempre al ftbol con todos. Sobre cemento, goma, parqu, csped, arena
y hasta tierra. Compitiendo al mismo nivel que el resto. Por supuesto, no era el mejor
pero hacia pie afilando mis virtudes y exprimiendo mis defectos hasta mejorarlos. Ojal
hubiese existido la opcin de intentarlo en ese deporte, pero los Paralmpicos slo
ofrecen esta modalidad deportiva a los deportistas invidentes y con parlisis cerebral.
Por mis caractersticas, poco frecuentes, no poda acceder a todas las disciplinas. El
abanico apenas se abra al atletismo y a la natacin. Decid intentarlo con la natacin. S
nadar desde muy nio y todos los veranos soy un habitual en las piscinas, pero nunca
haba entrenado hasta que decid ponerme a ello en febrero de 2009, apenas tres aos y
medio antes de que se diese la lista de seleccionados para Londres 2012.
Por supuesto, por entonces la cita inglesa era slo una ilusin, un motor de Concorde
para activar un nuevo desafo. Por manera de ser y de entender la vida, siempre intento
emplear el mismo, sea cual sea el reto. Ponte las metas altas y crecers aunque no las
alcances, sera la filosofa. Porque en el intento acumulars una serie de victorias
parciales que enriquecern tu bienestar y tu inteligencia emocional. En mi caso, aunque
no me hubiese clasificado, todo habra merecido la pena por ellas. A saber: mejorar
fsicamente, vivir como un deportista por un tiempo y quitarme la duda de envejecer sin
haberlo probado.
Lo logr, por suerte. Y lo hice desde el averno. Sin base, sin pasado y sin tiempo.
Bajando medio minuto mi marca desde el primer ensayo hasta la marca de clasificacin
(de 1 minuto y 25 segundos a 56 segundos), pasando de dos das con fortsimas agujetas
por nadar 400 metros a soportar muy altas intensidades en 12 sesiones y 30 kilmetros
semanales.
Lo logr sobre la campana, como no poda ser de otra manera, porque adems, por el
camino, se me cruz escribir la biografa de un futbolista ([Link]),
que me tuvo cinco meses sin tocar una piscina, entre agosto de 2010 y enero de 2011,
y ser el presidente fundador (octubre 2010) de un club de natacin para personas con y
sin diversidad funcional: [Link].

178
Una locura, bien pensado. Pero no una locura mayor, meditndolo an mejor, que, por
poner slo un ejemplo, aceptar el reto de aprender a escribir con los pies en un teclado
con la primera semana de la carrera universitaria ya iniciada... La comenc sin esa
habilidad y se necesitaba para casi todo. Rechac los atajos siempre prximos y decid
situarme en la casilla de salida. Y salir. Como cuando cog ese bolgrafo o esas tijeras
por primera vez. O cualquier otro objeto. Como hay que hacer todos los das si surge la
oportunidad, tal y como educa el deporte. Tomar esa decisin me permiti, pese a tener
que descubrir las primeras semanas, puede que meses, dnde est cada letra, trabajar en
la redaccin de Heraldo de Aragn apenas cuatro aos ms tarde. Nada ms concluir
mis estudios. Y luego, en AS. Y despus escribir un libro Y hacerlo como todos los
dems. Con el teclado en el suelo y con los pies, s, pero con el mismo modelo que
emplea el resto y, al menos, a la misma velocidad. Cerrando textos de partidos de
ftbol, baloncesto y balonmano, de partidos que acababan prximos o sobre la
medianoche y con el filo del cierre de la rotativa a medio metro del cogote.
Pero, sobre todo, me permiti y me permite seguir siendo fiel a m mismo, proyectar mi
futuro y vivir mi presente a partir de no olvidar el pasado: mi origen y sus convicciones.
As he conseguido ir a unos Juegos Paralmpicos, entrar en una final y ganar un diploma
impensado e impensable. Y as desafo cada da, de los pies a la cabeza, los lmites que
se empean en secuestrar y amordazar mi bienestar y mi inteligencia emocional.
Gracias al deporte, no lo he permitido. Nunca lo permitir. Les invito a que hagan lo
mismo.

179
 14. Lo que decimos que nos hace felices

Sergio Ibez Laborda

Formacin Universitaria Dual y Orientacin Profesional-CESTE

1. Presentacin
Dicen que el demonio, para hacer infeliz al hombre, le hizo un regalo. -Un regalo?
S, un regalo envenenado. Le di 99 monedas de oro. -Y qu pas? Que desde
entonces el hombre anda frustrado buscando la moneda que le falta.
Parece que en la sociedad actual encontramos ms fcilmente motivos para ser infelices
que felices, a pesar de poder disfrutar de muchas cosas que vamos acumulando.
Pero empecemos por el principio: qu es la felicidad? veamos definiciones.
Segn la Real Academia de la Lengua

Para mi gusto demasiado centrada en la posesin de bienes. Alguien sin abundancia

material no puede ser feliz?
Segn la Wikipedia

Me gusta ms, pero slo somos felices cuando creemos haber llegado a la meta? Y el
resto del tiempo?. El placer de saborear la meta dura instantes, mientras que el resto de
la vida infelices de nosotros se nos puede hacer eternamente tediosa.

180
Segn Nassim Taleb, en su libro Antifrgil
No es el talento ni el trabajo lo que se valoran ahora, sino aspectos como la fama, la
belleza, la oportunidad o que la gente compre. Lo esencial es haber tenido xito: la
profesionalidad, el conocimiento o el esfuerzo son irrelevantes si los resultados no
acompaan.

Sera como poner un 10 en un examen a un alumno aunque haya copiado, y suspender a

quien se ha esforzado mucho pero no ha contestado lo esperado. Adems el xito es un
concepto que depende de la aclamacin de los dems, por lo tanto estaramos poniendo
nuestra felicidad en sus manos.
Segn Google

Ya sabemos que por la funcin de autocompletar bsquedas, nos ofrece finales

alternativos al trmino en base a las frases ms buscadas.
Aqu ms bien parecen letras de canciones sobre el tema.
Si nos vamos al buscador de imgenes:

181
182
183
184
185
Segn Maslow
Cuanto ms escalamos en la pirmide, ms cerca estamos de la autorrealizacin o
felicidad.

186
Segn Eduard Punset
La felicidad es la ausencia de miedo
Despus de haber ledo su a veces farragoso libro El viaje a la felicidad, sa es la
conclusin principal.

Joan Manuel Serrat

Lo importante no es lo que te ocurre sino cmo enfrentas la adversidad, dicho tras
suspender su actividad al serle detectado un cncer de vejiga en 2004. Por lo tanto cada
uno pude construir su felicidad.

Segn Earl Nightingale

"La felicidad es la realizacin progresiva de un ideal o meta valioso
Es la que ms me gusta, puesto que incluye un ideal valioso, pero tambin permite
disfrutar del camino conforme se va consiguiendo.
En resumen:
- se trata ms de una actitud que de una actividad
- se encuentra ms dentro que fuera
- es ms un proceso que un final

187
2. Un punto de referencia: El hombre ms feliz del mundo.
Matthieu Ricard (nacido en 1946) es un monje budista nacido en Paris que reside en
un monasterio en Nepal.
En un experimento conectaron su cerebro a 256 sensores y analizaron su nivel de estrs,
irritabilidad, enfado, placer, satisfaccin ... Y resulta que un monje que pasa la mayor
parte de su tiempo en la contemplacin fue capaz de alcanzar los mayores niveles de
felicidad medidos entre todos los voluntarios.
Sobre la felicidad, asevera: Si la buscamos en el sitio equivocado, estaremos
convencidos de que no existe cuando no la encontremos all.
Ricard dice que hemos dejado que se nos defina por lo que podemos comprar, nuestro
ttulo profesional, la apariencia que tenemos o el nmero de amigos en Facebook. Pero
en todos esos aspectos podemos tener siempre ms, lo que nos lleva a la insatisfaccin.

De hecho, segn la psicoanalista Mnica Pereira, el dinero y las cosas materiales

aportan el 10% de la felicidad, un 40% depende de uno mismo y de las actividades
intencionadas (desde pequeos actos diarios a prcticas que elegimos hacer), y el 50%
restante es producto de la sociedad en que vivimos y de cmo nuestro entorno afronta
las vicisitudes.
Por darle la vuelta al argumento de la comparacin con los dems, un estudio de Tim
Wadsworth hace especial nfasis en el carcter relativo de la felicidad. Bsicamente,
seguimos midiendo nuestra satisfaccin comparndonos con los dems y no tanto por lo
que sentimos que debera ser nuestra vida, especialmente en lo que concierne al sexo.
Tener ms sexo nos hace felices, pero pensar que tenemos ms sexo que los dems nos
hace an ms felices.

3. Qu decimos las personas? Qu escucho yo?

En mi trabajo como orientador laboral, en el ao 2012 he atendido en sesiones grupales
a ms de 1.500 personas desempleadas y en tutoras individuales a ms de 200 personas.
Cuando estoy delante de un grupo, suelo lanzar la pregunta Qu te motiva? Qu te
hace feliz?, pues la experiencia nos demuestra que la parte emocional tiene ms peso a
la hora de lograr un empleo que la estrategia o dominar las herramientas clsicas
(Currculum, entrevista, tcnicas de bsqueda). Por eso en los Programas de Empleo
donde he sido coordinador hemos dedicado:

188
- la primera parte (un 60% del tiempo) a mirar hacia dentro y desarrollar
competencias emocionales (autoconocimiento, comunicacin, motivacin, )
- la segunda parte (un 40% del tiempo) a mirar hacia fuera y conocer los medios
ms eficaces para lograr un trabajo (contactos, marca personal, redes profesionales, )

La respuesta a la pregunta sobre lo que les motiva o hace feliz suele tener las siguientes
respuestas (de mayor a menor frecuencia):

- Estar con la familia, hijos, pareja. Una vez escuch Es imposible abrazar a un
ser querido y no sentirte mejor

- Hacer ejercicio, sobre todo si es al aire libre

- Tomar un caf o una cerveza con los amigos

- Estar en contacto con la naturaleza

- Jugar con mi mascota

- Ayudar a otras personas (incluso en labores de voluntariado)

- Practicar mis hobbies

- Dedicarme un rato a m y a mis pensamientos

- Viajar

- Leer

- Descansar

- Sexo

- La fe

Como conclusiones, se puede ver que:

- la mayora son gratis o de bajo coste
- se pueden realizar normalmente en el da a da
- no requieren una tecnologa especial
- suelen ponernos en relacin con otras personas

189
Si alguien piensa que el descanso, la buena alimentacin, y los hbitos sencillos pero
saludables no son necesarios para conseguir un buen trabajo, que pruebe a ir a una
entrevista sin haber dormido, mal comido, y repitindose La voy a fastidiar porque no
me he preparado.
Cuando realizo sesiones grupales con las personas de un curso durante varios das,
normalmente empiezo la sesin preguntando Qu fue lo mejor del da de ayer. Por
varios motivos: para educar a la mirada a descubrir y rescatar emociones positivas,
darnos cuenta de que hay momentos agradables que pasan desapercibidos, empezar el
da con buen nimo,

Las respuestas suelen ser:

- haber salido a comer o a tomar algo

- haber hablado con alguien querido

- haber descansado

- haber hecho ejercicio o haber ido al gimnasio

Conclusiones similares a la lista de cosas que nos hacen felices.

Cuando atiendo a una persona en una tutora, ms veces de las que me gustara oigo al
principio Estoy fatal de nimo y vengo a que me motives. A lo cual yo contesto que si
tuviera las pastillas que causan ese efecto las cobrara muy caras y por desgracia -
sera rico.
En qu centro la sesin? En la abundancia ms que en la carencia: revisar lo que ya
est haciendo para sumar nuevas cosas. Felicitarle por lo que ya ha conseguido, por no
haber tirado la toalla (Son ms los que abandonan que los que lo intentan y fracasan),
por haber probado cosas nuevas, Todos necesitamos refuerzo positivo. Pero quin
felicita a la persona que busca trabajo por el empeo que pone en ello? Y digo revisar
lo que est haciendo porque el peor demonio en la bsqueda de empleo es la
inactividad, pensar por un da que no busque no pasa nada y acabar siendo un
desempleado parado de verdad.

190
Lo que tienen en comn las personas que acaban encontrando trabajo es:
- dedican el mximo de recursos disponibles (tiempo, esfuerzo, herramientas,
contactos ) a buscar empleo
- se apoyan en otras personas, piden ayuda, aprovechan las oportunidades de
establecer y mantener relaciones
- tienen resiliencia (la capacidad de superar la adversidad e incluso salir
reforzados)
Un amigo mo perdi a sus dos padres en menos de un ao, y no pudo despedirse de
ellos de la forma en que le hubiera gustado, lo que supuso un duro golpe anmico. La
psicloga a la que decidi ir le dijo que frecuentara aquellas actividades que le
resultaran placenteras y agradables. Al tiempo mi amigo pens ese tipo de cosas
deberamos hacerlas siempre, no slo cuando estamos deprimidos. O sea, que la
felicidad tambin se practica y requiere un entrenamiento.

4. Qu pienso yo mismo.
Lo que parece claro es que no malgastar energas en obtener la aprobacin de los dems
parece un buen mtodo para acercarnos a la felicidad, tal como cuenta esta historia:
El da de su cumpleaos nmero cien, un periodista le pregunt al anciano cmo haba
llegado tan feliz a esa cifra mgica de edad.
- Porque no pierdo tiempo discutiendo con la gente.
- Qu tontera! No ser por eso.
- Pues no ser Si usted lo dice

Porque quines son los dems para decirnos lo que podemos o no hacer?
Es lo que pasa en este chiste malo que suelo contar:
Est un nio meando en la plaza del pueblo, se acerca un polica y le dice Nio, no
sabes que no se puede mear en la plaza. - Qu no se puede? Mire qu chorro, mire.
Y me ocurri tambin a raz de un accidente de moto que me parti una pierna por mil
sitios. Pas una exitosa operacin de cinco horas, y varios das despus una doctora a la
que le tocaba hacer la ronda me pregunt qu tal estaba.
- Muy bien. Ya s que ha sido una fractura muy fea y tardar en recuperarme, pero s
que lo conseguir porque voy a poner todo mi empeo.
- Ay. Hay veces que aun poniendo todo el empeo no se consiguen las cosas.

191
Si bien ese momento la escayola y los goteros impidieron que saltara a su cuello con la
intencin de cometer un doctoricidio, lo curioso es que me ayud a recuperarme, pues si
tena muchos motivos para esforzarme (las expectativas de todos mis seres queridos, mi
fuerza de voluntad, estaba a punto de ser padre, ), con ella sum uno ms.

Y es que quines son los dems para poner en duda lo que podemos alcanzar cuando
hacemos un compromiso con nosotros mismos?
En mi casa todos los das bendecimos la mesa, y es un momento que aprovechamos
para varias cosas, entre ellas darle gracias a Dios por darnos cada da todo lo que
necesitamos para ser felices. Y aunque no lo nombramos, estamos hablando
principalmente del trabajo, la familia, y la salud. O sea, las plataformas que nos
permiten ganar el sustento, sentirnos queridos, y valernos por nosotros mismos.

5. Lista incompleta de ejercicios para aumentar nuestra felicidad y motivacin al

buscar trabajo.
La pregunta previa es se puede ser feliz en desempleo? (con la que est cayendo).
Si pensamos que s, merece la pena aumentar la felicidad que percibimos tener, a travs
de los medios que sean. Pensamos que conseguir un trabajo da la felicidad, pero en la
mayora de las ocasiones es ser felices lo que nos permite conseguir un empleo.
Al menos eso parece de casos como el de Raquel, que cuando llevaba unos das en un
su nuevo trabajo le dijeron Quieres que te contemos por qu te hemos cogido?
Porque haba currculums muy buenos. Lo cierto es que el da que viniste a la
entrevista, hubo una cosa que nos llam la atencin y nos gust de ti: tu sonrisa.
Se deduce que una sonrisa franca da muchos mensajes en un solo gesto: muestra
seguridad en uno mismo, buen humor, sentido comn, carcter facilitador,

Vamos a ver algunas dinmicas que pueden servir para ir subiendo grados en la escala
de la felicidad.

6. Recuento de los logros pasados.

Si somos capaces de recordar hitos, xitos que hemos logrado en el pasado, ser ms
fcil poner a nuestro cerebro a trabajar en la onda de que somos capaces de repetirlos.
Porque ya los hemos conseguido. Qu mejor evidencia?

192
Por lo que se pueden escribir, y poner en comn de forma verbal, o por ejemplo en
forma de pegatinas como frutos del rbol de los logros.
Dicen que Fernando Torres, tras la sequa goleadora de meses que atravesaba, recibi el
consejo de su entrenador de que visionara todos los tantos cruciales que haba marcado,
para recordar que era capaz de meter goles, simplemente estaba en una mala racha que
se extenda ms de lo deseado.

7. Inventario de apoyos
Ante la sensacin de que las carencias son muchas, preguntamos de esta lista de 10
elementos cuntos se poseen:
- formacin
- experiencia
- idiomas
- voluntad
- imaginacin
- salud
- apoyo del entorno
- constancia
- contactos
- optimismo
Al acabar la suma, decimos: pues apyate en los recursos que tienes en vez de
lamentarte por los que no tienes. Hay quien redescubre que tiene valores porque no era
consciente de ellos al llevarlos incorporados de serie.

8. Llevar un diario de acciones y avances.

Para superar el sndrome de indefensin aprendida (haga lo que haga no sirve para
nada, no consigo mi objetivo), se pueden ir anotando las acciones realizadas que nos
acercan al trabajo deseado, y los avances evidentes: probar nuevas herramientas como
haber ido a un evento de networking o tener perfil en Linkedin, conseguir
recomendaciones de antiguos jefes, haber logrado una entrevista,
Eso cambia la sensacin de que todo est parado, no avanzo, por la de estoy
ms cerca de mi objetivo.
En resumen: ver qu pasos hemos dado, y qu hemos puesto de nuestra parte para que
ocurrieran.

193
9. Celebraciones.
Por supuesto que la mayor celebracin ser cuando la persona desempleada consiga el
trabajo buscado, pero mientras tanto merece la pena celebrar cada paso. Por varios
motivos:
- a todos nos gusta el refuerzo positivo, y cuando tenemos jefe ste es el que nos
lo proporciona, a veces con un simple reconocimiento al trabajo bien hecho. Y cuando
estamos en el desempleo quin nos valora el esfuerzo o los logros? Podemos ser
nosotros mismos quienes los celebremos.
- las pequeas celebraciones son anticipos de la celebracin final. Nos indican que
vamos por el buen camino, nos animan a redoblar los nimos, le estn diciendo a
nuestro cerebro S se puede. Traen del futuro una pequea muestra de lo que haremos
cuando crucemos la meta.

10. Visualizaciones.
Cmo ser el trabajo que vas a conseguir? Qu se escucha? Qu se ve? Cmo
huele? Con quin estars? Pntalo, descrbelo con palabras o dibujando. Recrate en l.
Tu mente lo est percibiendo, y todos sabemos que actuamos diferente cuando no
sabemos si algo es posible a cuando ya lo estamos viendo, aunque sea en una
representacin.
Mi mujer prepar durante ao y medio unas oposiciones al Ayuntamiento de Zaragoza.
Una compaera del grupo de opositores les deca Tenis que veros en el puesto de
trabajo que queris, sentadas atendiendo a la gente, en una mesa con tu ordenador, tus
archivos, . Las visualizaciones no hacen magia, pero en las ocasiones en que mi
mujer tuvo momentos de flaqueza (Esto es ms duro de lo que pensaba, Qu pasar
si no las apruebo?, No s si deba haber dejado mi trabajo, ), la visualizacin le
recordaba el motivo por el que cada da estudiaba ocho horas, con gran esfuerzo y
sacrificio. En su caso, obtener un trabajo con estabilidad y con facilidades de
conciliacin. Ahora est trabajando en la mesa que imaginaba, y adems de su fuerza de
voluntad, estoy seguro de que las visualizaciones le proporcionaron parte del empuje
que necesitaba en momentos crticos para no arrojar la toalla.

11. Afirmaciones.
Es habitual entre las personas en desempleo poner el foco en sus puntos dbiles:

194
- soy demasiado mayor
- soy demasiado joven
- tengo una discapacidad y me descartarn de entrada
- no tengo el porcentaje de discapacidad que piden en muchos trabajos
- tengo poca formacin
- tengo demasiada formacin
- soy mujer en edad frtil
- no tengo idiomas
- no tengo experiencia
- etc

Esa sensacin de los dems tienen ms oportunidades que yo unido al sentimiento de

no hay prcticamente oportunidades hace que los esfuerzos se antojen estriles.
Como somos lo que comemos, habr que darle al cerebro algo de alimento
esperanzador y positivo tambin no?

Para compensar el aluvin de mensajes negativos y paralizantes que llegan cada da, se
pueden repetir cada da frases que afirman que tenemos YA aquello que anhelamos:
Si confo poco en la gente Hoy voy a encontrar personas que me ayudarn en
mi camino
Si se me da mal la informtica Me gusta la informtica y me ayuda a encontrar
trabajo
Si se me dan mal el ingls Tengo un nivel suficiente de ingls y me expreso
correctamente
Si pienso que todo est muy Voy a descubrir oportunidades que los dems no
mal ven
Si pienso que la bsqueda es algo Disfruto de la bsqueda de empleo y cada da doy
tedioso y desmotivante un paso

Como soy de los que piensan que A Dios rogando y con el mazo dando, no se trata de
dejar todo el trabajo a que el Universo conspire a nuestro favor, sino de aplicarnos en
aquello que deseamos. El encontrar apoyo en personas, mejorar el nivel de informtica
o idiomas, encontrar ofertas, depende en gran medida de nosotros, y son xitos que

195
se pueden comprar a plazos, concretamente en pagos diarios: Cada da tiene su afn y
Roma no se hizo en un da, pero Piano piano si arriva lontano

Reemplazar el lenguaje negativo por otro positivo acaba afectando a nuestra manera de
pensar (es la base de la Programacin Neuro Lingstica). Si no dejamos de nombrar la
crisis, le estamos cediendo un lugar privilegiado en nuestra vida. En el Programa de
Fiestas de mi pueblo, los Saludas del Alcalde y la Comisin de Fiestas mencionaban esa
odiosa palabra de seis letras: A pesar de la cr. que atravesamos A pesar de los
tiempos de cr. que estamos viviendo. A qu venimos, a pasarlo bien o a
recordarnos que estamos en cr.?

12. El humor y la risoterapia

Cuando nos remos de algo, estamos haciendo un exorcismo puesto que estamos
sacando lo negativo de dentro de nosotros y lo convertimos en el objeto de nuestro
humor. Le quitamos dramatismo, lo empequeecemos, le quitamos poder, ya no
estamos dentro del problema.
Cada vez ms programas de empleo utilizan sesiones de risoterapia por los beneficios
fsicos y mentales que conlleva, al hacer ms liviana la carga y relativizar la gravedad
de la situacin.
El ver que otras personas estn atravesando tambin dificultades sirve para compararnos
y ver que si ellas hacen frente a situaciones quizs incluso ms complicadas, son un
ejemplo para nosotros.

13. Acompaante.
Las personas desempleadas ms golpeadas psicolgicamente van descendiendo
peldaos en una especie de Pirmide de Maslow inversa:
- desearan un trabajo vocacional, bien pagado, y cerca de su casa
- y si no, un trabajo alimenticio que cubra sus gastos
- y si no, un curso para desempleados que aumente su formacin
- y si no, un orientador que les ayude
- y si no, al menos alguien que les escuche

En la parte ms baja de las expectativas, se encuentra la necesidad de comunicarnos, de

ser escuchados, sentir que le importamos a alguien.

196
Por eso proponemos la figura del acompaante: alguien de confianza al que le podemos
contar cul es nuestra planificacin, qu vamos haciendo, y cmo lo evaluamos. Una
pena compartida es media pena, y una alegra compartida es doble alegra. Solemos
decir que bastante dura es la bsqueda de empleo, para adems hacerla en solitario.
Cuando una persona emprende un reto ambicioso (ponerse en forma, dejar de fumar,
estudiar un idioma, ) tiene ms papeletas de llegar hasta el final si lo hace de forma
acompaada. Porque la actividad y el ejemplo de los dems nos arrastra. Y si salvamos
los das que menos nos apetece gracias a la llamada e insistencia de los dems,
llegaremos a los das que ms nos apetece donde no necesitamos estmulo externo.
Se atribuye a Rafa Nadal la frase Lo que te hace ganar es esforzarte tambin cuando
no te apetece. Yo dira sobre todo cuando no te apetece.

Y para esos das en los que no apetece nada, qu mejor que contar con el apoyo de
alguien que te escucha, te da un empujn, reconoce tu esfuerzo, o simplemente
comparte un rato de conversacin de la que salimos con ms energa.
No podemos olvidar que somos seres relacionales, necesitamos relacionarnos con otros.
Incluso Tom Hanks se inventa un amigo imaginario para hablar con l en la pelcula
Nufrago, ya que la falta de comunicacin es peor que la soledad.
Puesto que todas las emociones se contagian por qu no arrimarnos a aquellas
personas que transmiten emociones positivas? Personas activas, optimistas,
motivadoras, alegres, Su medicina es un buen antdoto contra el desnimo. Si tuviera
que dar un solo consejo a una persona en bsqueda real de empleo, sera Rodate de
gente positiva.

Hay que ser muy fuerte para reconocerse dbil y pedir ayuda, pero quien pide un favor
hace felices a dos personas.

197
14. El oasis
Frente al desgaste que supone la bsqueda de empleo, podemos crear un lugar real o
imaginado, fsico o mental, en el que hallar el descanso y la paz.
Puede ser un lugar como el gimnasio, o un acto como tomar un buen caf, el ritual de
leer un libro que nos gusta, cuidar a nuestra mascota, el rato de meditacin,
Es nuestro oasis. Es nuestro lugar o momento. Cogemos aire y energa para seguir con
nuestro reto.
Hasta los coches de frmula uno paran varias a veces en una carrera a repostar o
cambiar neumticos. Si intentaran hacerla de tirn, nunca llegaran a meta.

15. Reflexin final

La situacin actual conlleva un alto coste en infelicidad personal (depresiones,
ansiedad) pero tambin ha hecho florecer muchas iniciativas solidarias. En Zaragoza,
sin ir ms lejos, ha habido al menos tres entidades que yo conozca que han ofrecido
recientemente cursos gratis de bsqueda de empleo: Os Zagales, Khnel, y la
Asociacin de Mujeres Santa Brbara (Miralbueno).
La adversidad tiene un lado positivo, y es que nos hace sacar lo mejor de nosotros
mismos. Llmese constancia, adaptacin, creatividad, replantearnos nuestra escala de
valores, o volver a lo esencial.

198
 15. Los factores afectivos en el aprendizaje de una lengua extranjera: Entre
emocin, cognicin y aprendizaje especfico.

Laurane Jarie
Facultad de educacin
Universidad de Zaragoza

1. Resumen
El presente artculo tiene como objetivo general de proponer una reflexin sobre la
influencia de los componentes afectivos-emocionales en el nivel de aprendizaje de
estudiantes de francs como lengua extranjera, extendiendo el tema a la novedad
educativa del bilingismo. Para llevar a cabo la investigacin nos plantearemos
diferentes variables como la afectividad y en particular nos centraremos en los
diferentes componentes afectivos-emocionales, de modo que el estudio se concreta en
motivacin, autoestima y ansiedad y, por ltimo, el nivel de aprendizaje en francs
como lengua extranjera (FLE). Nuestra pregunta de investigacin pretende dar
respuesta a: Los componentes afectivos-emocionales de la motivacin, la autoestima y
la ansiedad influyen en el aprendizaje del francs como lengua extranjera de los
alumnos?

Abstract
The present article takes as a general aim the study of the influence of the affective-
emocional components in the students' level of learning of Frenchman as foreign
language. To realize to end the investigation we will appear different variables like: the
affectibility and especially we will centre on the different affective-emocional
components that are the motivation, the autoesteem and the anxiety (As independent
variable) and since (Dependent) variable helps the level of learning in French as foreign
language. Our problem of investigation is to know if: the affective-emocional
components of the motivation, do the autoesteem and the anxiety influence the learning
of the pupils?

199
2. Introduccin
Hoy en da ya nadie pone en duda la importancia de la afectividad en el aprendizaje y
rendimiento en lenguas extranjeras, y, de forma general, en el mbito educativo. Sin
embargo, interesa seguir investigando estas lneas con el fin de mejorar la praxis
docente determinando que componentes de la afectividad intervienen en el rendimiento
y, sobre todo, en el cmo. Con un mejor conocimiento de la influencia de los factores
afectivos en el aprendizaje y rendimiento escolar se podran desarrollar programas
educativos que favorezcan de manera consciente30 esos aspectos afectivos en nuestros
alumnos. En esta nuestra reflexin partimos de la idea de Stevick (1980) segn la cual el
xito en un aula de lengua extranjera no depende de los materiales o las tecnologas
utilizadas sino ms bien de los que pasa en foro interior de las diferentes personas que lo
componen, entendiendo por foro interior los aspectos afectivos-emocionales como la
motivacin, la ansiedad, el estrs y la autoestima. En esta lnea se realiza la presente
propuesta de trabajo, dado que viene motivado por conocer la influencia entre
afectividad y el aprendizaje en lengua extranjera francs, actualizando tambin nuestra
reflexin a la novedad educativa del bilingismo.

2.2 Emocin y aprendizaje bilinge

Durante muchos aos nuestras instituciones educativas se centraban en lo cognitivo
dejando as de lado todas las cuestiones relacionadas con lo emocional y los afectos; sin
embargo, al trabajar con personas humanas que piensan sienten y suean (Sabiron 2012)
esta focalizacin educativa en lo cognitivo ha tenido grandes consecuencias sociales
que nos han conducido a fracasos en el mbito educativo (Arnold, 2006). Frente a esta
concepcin - que calificamos de estrecha- se han desarrollado crticas que han
revindicado la importancia de la afectividad en la institucin educativa. Carl Rogers
(1975), psiclogo31, ha puesto de relieve la importancia, para un mejor aprendizaje y
rendimiento, tanto de los aspectos cognitivos que de los factores afectivo-emocionales
en los procesos educativos. Nos interesa subrayar que lo cognitivo y lo emocional no
son dos entidades separadas (Dring, 2012) sino que se trata de dimensiones
32
complementarias (Mestre y Fernandez, 2007) y esto supone que las destrezas

30
Aqu se introduce el concepto de Inteligencia emocional, ( Mayer, Salovey, Caruso, 2002)
31
Carl Rogers , psiclogo educador con procedencia fundamentalmente humanista, criticaba las
instituciones educativas de los aos 70' considerando que slo se interesaban y valoraban los aspectos
estrictamente cognitivos conduciendo as al fracaso social de estas mismas.
32
En el mbito de las lenguas extranjeras tambin

200
cognitivas y el aprendizaje estn relacionados con el estado emocional del alumnado
(Marins de Andare y Ojeda, 2010). Lo emocional formando parte de nuestras vidas en
cada momento (Zaccagnini, 2004) tambin estn en la institucin educativa, en nuestras
aulas de lenguas extranjeras y en nuestros profesores y alumnos.
Siempre, por tradicin occidental, se ha separado cognicin y emocin, desde los
griegos, pasando por la concepcin dualista de Descartes y hasta en algunos modelos
psicolgicos ms populares33, se han considerado que la razn y la pasin eran dos
entidades distintas cuya una (la razn) primaba significativamente sobre la otra (la
pasin) ( Fernndez y Ramos, 1999). En la literatura cientfica actual ya se sobrepasa la
tradicional oposicin emocin vs cognicin, en la cual se revindicaba la hegemona34
del cogito, para considerar las dos dimensiones, afectiva y cognitiva, como una
unidad que facilite el proceso de aprendizaje (Marcos-Llinas, 2007). Como un todo
inter-dependiente que rompe con la creencia tradicional de que las emociones estn
subordinadas a la cognicin (Marcos-Llinas, 2007: 676). Por consiguiente, lo cognitivo
y lo emocional no son dos entidades separadas (Dring, 2012) sino que
complementarias (Mestre y Fernandez, 2007) lo que supone35, considerando que
cognicin conlleva aprendizaje, que las destrezas cognitivas y el aprendizaje estn
relacionados con el estado emocional del alumnado ( Marins de Andare y Ojeda, 2010).
Ya se ha establecido previamente que emocin y cognicin son dos entidades que
coexisten en nuestra humanidad, y, como lo hemos ya mencionado, que cognicin y
aprendizaje tambin pero En qu sentido se unen? Sabemos36 que los procesos
cognitivos y el aprendizaje son dos procedimientos complejos que se distinguen a la vez
que se completan (Beltrn y Genovard, 1999). Puesto que la palabra cognicin viene
del latn cognitio y se define como la accin de conocer, como el conocimiento,
podemos asentir que la palabra cognicin se refiere al proceso genrico por el cual los
individuos apoderan conocimientos (Blanch, y al., 2009) y por consiguiente se considera
la actividad cognitiva como el procesamiento de la informacin por parte de los sujetos.
El aprendizaje se define comnmente como aquel proceso subjetivo de adquisicin de
actitudes, valores, comportamientos y habilidades conceptuales que se hace posible
gracias a la experiencia o la enseanza37 (Fernndez, 1997). El aprendizaje implica

33
Cognitivo conductual
34
En este momento era la usanza.
35
En el mbito de las lenguas extranjeras tambin
36
Aqu entendemos cognicin y aprendizaje desde una perspectiva mas didctica que psicolgica
37
No nos olvidamos del giro didctico y pedaggico que considera el aprendizaje como un proceso de

201
necesariamente la enseanza, por alguien vase el profesor - o por algo el ambiente,
el contexto-. Es un proceso individual de cambio interno al sujeto y relacionado a una
accin externa que provoca una transformacin de las conductas (Foucambert, 1976).
Entendemos pues que la cognicin y el aprendizaje se unen en el sentido de que son dos
mecanismos de los individuos que permiten la adquisicin de conocimientos38. El
aprendizaje se distingue al ser un procedimiento subjetivo e individualizado que
conduce a la transformacin del sujeto y que dependiente de una interaccin externa
con el entorno, mientras que la cognicin es un mecanismo mental, independiente que
permite al sujeto proceder la informacin. Aprendizaje e cognicin son dos entidades
inter-dependientes, es decir que, para que el aprendizaje se produzca, necesitamos la
utilizacin de procesos cognitivos y que esos procesos cognitivos no se pueden solicitar
sin aprendizaje. La emocin, la cognicin y el aprendizaje se entienden entonces como
dimensiones relacionadas y complementarias las unas con las otras. Considerarlas de
formas separadas39 nos puede, efectivamente, proporcionar ms conocimientos
especficos muy tiles sin embargo en los seres humanos, en nuestra humanidad diaria
esas dimensiones interactan, y como ya lo deca Aristteles40 El todo es ms que la
suma de sus partes, as que valorarlas como una unidad nos abre la posibilidad de
llegar a entender los fenmenos, aqu educativos, desde una perspectiva ms holstica,
por lo tanto, quizs ms adecuada41.
Ahora que hemos explicado las relaciones que entretenan cada parte del famoso
bucle42 conviene considerarlas en su unidad y desde de la perspectiva del aprendizaje
ya que es lo que se pretende en esta investigacin.
El psique humano se suele definir y caracterizar poniendo de relieve las diferentes
partes que lo componen y destacan tres grandes dimensiones: En primer lugar43, la del
aprendizaje y de la cognicin; en segundo, la de las actitudes y, para terminar, la de la
afectividad. Esos diferentes componentes interactan entre s creando un crculo nter-
dependiente multi-dimensional que hace del ser humano un referente complejo44.
Nuestra afectividad influye en los procesos cognitivos y nuestras actitudes Quin

enseanza-aprendizaje.
38
Muy propios del ser humano. Es lo que nos distingue, en parte, de los animales.
39
Desde la perspectiva del paradigma positivista el reduccionismo de los fenmenos para hacer posible su
estudio ha inducido grandes avances en el mbito cientfico que no podemos negar.
40
Metafsica, delta,4
41
En nuestra investigacin.
42
Se explicita lo que se entiende por bucle en el prrafo 1.1.c
43
En ningn caso nuestra intencin es establecer une jerarqua sino nombrar los diferentes componentes.
44
La complejidad del ser humano, irse a Arraiz y Sabiron (2012)

202
nunca al sentirse triste no consegua concentrase en clase y tena una actitud distante
hacia sus compaeros? No obstante, el pensamiento tambin interviene en nuestro
estado emocional y en nuestro comportamiento; de hecho, cuando pensamos haber
hecho algo mal solemos sentir culpabilidad y esto nos induce a ir a disculparnos. Para
terminar, nuestras acciones tambin participan en nuestra afectividad y pensamiento:
No he conseguido hacer la tarea, siento frustracin y pienso que no valgo. Al presentar
un modelo triangular dinmico nuestra intencin consiste en subrayar la importancia de
cada uno de los ingredientes del ser humano sin establecer, por eso, un orden lineal de
causa efecto entre ellos.
No obstante en esta nuestra investigacin nuestra intencin consiste en conocer mejor
cmo la afectividad influye en el nivel aprendizaje, por eso hemos tomado la decisin
de partir de este polo del psique humano. Al centrarnos sobre las posibles relaciones que
entretienen en los factores afectivo-emocionales en el aprendizaje conviene tener ms
informacin sobre la afectividad, y, por eso, acercarnos el concepto de inteligencia
emocional adquiere un especial sentido. Esta transicin puede aparecer un poco
artificial pero el concepto de inteligencia emocional nos permite definir, dentro del polo
de la afectividad, los componentes afectivos existentes, es decir, cules son nuestras
emociones, discriminar cules de ellas pueden ser ms pertinentes al momento de
estudiar su importancia en el aprendizaje y de ver en qu medida puede afectar al
rendimiento. La inteligencia emocional, centrndonos en el modelo45 cercano al de
Salovey y Mayer (1990), se puede definir como:
Un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los
sentimientos y emociones propios as como los de los dems, de discriminar entre ellos
y utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.
(Salovey y Mayer, 1990:189)
Nuestro trabajo se acerca al concepto de Inteligencia Emocional en tanto que nos
interesa definir, discriminar las emociones de la motivacin, ansiedad y autoestima con
el deseo de comprender en qu medida afectan al rendimiento acadmico. Muchas de
las investigaciones, planteadas con metodologa eminentemente cuantitativa
(experimental, cuasi-experimental, selectiva), que se han realizado a cabo para
determinar la influencia o relacin de los factores afectivos en el aprendizaje o en el

45
Hay que ser conscientes de que existen diferentes modelos ( IE de rasgo o como procesamiento de la
informacin) cientficos de Inteligencia emocional, aqu nos centramos en el de Salovey y Mayer ya
que aunque haya diferentes modelos ninguno se oponen entre s, en otras palabras son
complementarios.

203
rendimiento, de forma general, y en nuestro caso, para un idioma extranjero han puesto
de relieve que la motivacin, automotivacin, la autoestima y la empata son los
componentes afectivos que favorecen ms un aprendizaje significativo y un rendimiento
alto en idiomas mientras el estrs, la ansiedad , la falta de autoestima y el estrs eran los
factores que ms lo perjudican ( Raby, 2006; Marins de Andare y Ojeda, 2010). Segn,
Benot Galand la autoestima y la motivacin permiten a los aprendices afrontar los
nuevos saberes e interiorizarlos de manera significativa mientras la ansiedad y el estrs
actan como emociones que bloquean el aprendizaje (Galand, 2006).

2.3 Motivacin autoestima y ansiedad lingstica

Los factores afectivos de la motivacin, autoestima y ansiedad, se han relevado los ms
significativos en la influencia que ejercen en el rendimiento. La motivacin se
considera como uno de los factores ms importantes que influyen en el aprendizaje de
una lengua extranjera46(Marins de Andare y Ojeda, 2010) y que, en la palabras de
Bisquerra, est ntimamente relacionado con la emocin; de este modo, si
consideramos que la puerta de la motivacin hay que buscarla a travs de la emocin
(Bisquerra, 2005 : 98) marcamos claramente la relacin consubstancial entre motivacin
y factor afectivo-emocional. Aqu nos interesa hacer nfasis en la motivacin del
aprendiz sabiendo que este constructo del mbito psico-educativo es bastante amplio,
propio de cada persona y difcil, pues, de enmarcar; sin embargo, Wiliams y Bruden
(1999: 128) nos proponen una definicin de la motivacin como Un estado de
activacin cognitiva y emocional47 que puede depender de factores internos (metas,
curiosidad...) como externos (pares, familia, intereses...) (Garca y Betoret, 1997 ;
Marins de Andare y Ojeda, 2010) . Se sabe igualmente, en el contexto educativo que
tanto las expectativas y necesidades del alumno como la metodologa educativa
adoptada por el profesor influencia en la motivacin (Garca y Betoret, 1997). As que
interesarnos a la motivacin en el aprendizaje de la lengua extranjera francs supone
tener en cuenta al alumno (tanto en su motivacin intrnseca que intrnseca) y al
profesor tanto en papel/rol que desempea como en su propia motivacin
La autoestima aparece como un factor afectivo-emocional fundamental en el aula de
idiomas. Oxford (2000: 85) dice que es necesario favoriser lestime de soi et la

46
Y sobre todo cuando este ultimo no se realiza en un contexto de inmersin
47
Aqu volvemos a encontrar la relacin emocin-cognicin desarrollada en la primera parte de nuestro
marco terico

204
confiance en soi des lves [] comme un trait permanent, leur offrant des
opportunits pour quils puissent russir dans la classe de langue. Podemos considerar
la autoestima como un proceso de valoracin realizado por el sujeto sobre su propia
eficacia y que el profesor puede fomentar en clase proporcionando un ambiente propicio
al desarrollo de este ltimo. La autoestima va a favorecer los procesos cognitivos del
aprendizaje de una lengua extranjera y tambin puede conllevar una mejora del
rendimiento escolar (Arnold, 2006), se considera pues como imprescindible al nivel
educativo y didctico48 fomentarla en los alumnos y en el profesor mismo para que la
transmita a sus aprendices (Arnold y Brown, 2000). Sin embargo, en clase de idioma
extranjero aparece un problema49, en efecto, los alumnos, adems de poder sentirse
incompetentes con este nuevo instrumento de comunicacin, se ven privado de la
posibilidad50 de comunicarse en su idioma nativo y habitual (Marins de Andare y Ojeda,
2010) lo que puede inducir una situacin que va a atentar a su autoestima y en la cual se
van a percibir como ineficaces. Pues, en la clase de idiomas (extranjeros) el factor
afectivo-emocional de la autoestima puede ser determinante tanto en el aprendizaje
como en el rendimiento acadmico51 del alumno.
La ansiedad es una emocin52 que podemos calificar vulgarmente de negativa (
Bisquerra, 2009) y que se puede entender como la percepcin de un suceso que altera a la
normalidad [] provoca un sentimiento intensamente negativo, determina la atencin, va
acompaado de preocupaciones y miedo, y, frecuentemente, de sensaciones de ahogo.
(Marina y Lpez Penas, 2000: 124). Por el contrario, en la clase de idiomas podemos
entender la ansiedad de una forma positiva considerndola como un estmulo temporal
y pasajero para el alumno (En caso de que el alumno ya tenga un buen dominio y
rendimiento en la asignatura), o de forma negativa como la aprensin, el estrs o el
miedo ms permanente que el alumno siente cuando debe de realizar una tarea, sobre
todo comunicativa, en el idioma extranjero en cuestin, en este caso puede verse
afectado el aprendizaje (Marins de Andare y Ojeda, 2010). Los alumnos desarrollan
niveles de ansiedad altos frente a la clase de idiomas porque no disponen de un
instrumento lingstico estable, hay que comunicar delante los otros compaeros y la
situacin comunicativa hacen que se sienten vulnerables y extranjeros (Arnold y Brown,

48
Con didctico nos referimos a las metodologas de enseanza-aprendizaje propias de la asignatura, aqu
el francs LE
49
Problema que el profesor deber de controlar para no provocar un bloqueo lingstico
50
Posibilidad o quizs libertad
51
Nos planteamos que pueda provocar hasta situaciones de fracaso escolar.
52
O, quizs, sera ms apropiado decir un sentimiento, (Marina y Lpez Penas, 2000)

205
2000). Esta situacin de ansiedad puede ser un obstculo en la obtencin de los
objetivos de aprendizaje y en el rendimiento acadmico del alumno (Arnold, 2006).
En el contexto del aprendizaje de un idioma extranjero se desarrolla un tipo de ansiedad
distinto a la general que se llama ansiedad lingstica language anxiety y que consiste
desarrollar la emocin de la ansiedad ante el idioma. Este nuevo concepto se caracteriza
por ser un tipo de ansiedad causado nicamente por el aprendizaje o el uso de otro
idioma (Gardner y Maclntyre, 1991), se acerca mucho, desde un punto de vista
curricular, a la competencias comunicativas extremamente fomentadas en nuestros
alumnos y que constituyen segn Young (1999, XII) la esencia del aprendizaje de un
idioma .
La esencia del aprendizaje de una lengua extranjera es la transmisin de mensajes
conversacionales apropiados y personalmente significativos a travs de sistemas
fonolgicos, sintcticos, semnticos y sociolingsticos que no dominan (Young, 1999,
XII)
Horwitz (1986) define la ansiedad lingstica como:
Un complejo nico de autopercepciones, creencias, sentimiento y comportamientos
relacionados con el aprendizaje de un idioma en la clase y que se desprende de la
especificidad inherente a dicho aprendizaje.
Gardner y Maclntyre (1991) basndose en los trabajos de Horwitz (1986) entienden la
ansiedad lingstica o la ansiedad ante el idioma como la aprensin, el miedo hasta el
temor que un sujeto padece cuando tiene que actuar o realizar una tarea en un segundo
idioma o lengua. Han podido establecer que la ansiedad lingstica viene de la
asociacin, por parte del alumno, de los problemas tpicos del aprendizaje de idiomas
(sonidos, fonemas, estructuras sintcticas, etc.) a una imposibilidad de realizar la accin.
La repeticin de este fenmeno de bloqueo provoca en el alumno una asociacin, una
Anxiety arousal [activacin de la ansiedad] que genera la ansiedad lingstica. Este
tipo de ansiedad distinto a la ansiedad general se puede medir gracias a la escala de
FLCAS Foreign language classroom anxiety scale desarrollada por Hortwitz. La
ansiedad lingstica constituye un problema considerable en el aprendizaje de los
idiomas. Sin embargo, extrapolndolo a los centros bilinges puede llegar a tener
grandes consecuencias educativas y hasta conducir a ciertos alumnos a situaciones de
fracaso escolar.
Despus de haber definido los factores afectivos-emocionales y cuando nos interesa
saber si los componentes afectivos-emocionales de la motivacin, la autoestima y la

206
ansiedad influyen en el nivel de aprendizaje de los alumnos, conviene dedicar algunas
lneas a lo que entendemos por nivel de aprendizaje. En este caso proponemos una
visin didctica o curricular del concepto de aprendizaje. Es decir, nos alejamos de
una perspectiva psicolgica del aprendizaje como conjunto de procesos cognitivos y nos
centramos en los objetivos curriculares definidos por el profesor y la institucin
educativa. En este caso, la nocin de nivel de aprendizaje puede acercarse a la de
rendimiento acadmico en el sentido de que el aprendizaje de los alumnos se mide a
travs de pruebas acadmicas que establecen el nivel de rendimiento.
La importancia de la afectividad53 en el aprendizaje de las lenguas extranjeras ha sido
subrayada por varios autores (Cuq, 2003; Mayer, Salovey & Caruso, 2004) que han
puesto de relieve que las emociones pueden determinar un aprendizaje significativo y
que los factores afectivos-emocionales constituyen una variable determinante en la
cuestin del aprendizaje de lenguas extranjeras. Al nivel ms poltico-educativo, la
importancia de la emocin ha sido reconocida por la institucin educativa en el ao
2001 cuando el Consejo de Europa en el Marco Comn Europeo de referencia para las
lenguas (MCERL) estableci en el prrafo 5.1.3 la necesidad de desarrollar la
competencia existencial o el saber ser/savoir tre en el alumnado54 con el fin de
poder enfrentarse a las diferentes situaciones comunicativas intrnsecas al aprendizaje
de una lengua extranjera. Esta competencia fomenta la capacidad de desarrollar
actitudes positivas hacia la lengua y su cultura favoreciendo el aprendizaje y la
motivacin hacia ella (Marins de Andare y Ojeda, 2010).
La actividad de comunicacin de los usuarios y aprendices no solo est afectada por
sus conocimientos, su entendimiento y aptitudes pero tambin por factores personales
relacionados con su personalidad propia y caracterizadas por aptitudes, motivaciones,
valores, creencias y tipos de personalidad que constituyen su identidad (CECRL55: 84).
Los factores personales y actitudes positivas mencionados en el MCERL adquieren
sentido en el estudio de los aspectos afectivos-emocionales los cuales pueden influir en
el aprendizaje. Arnold y Browm (2000) afirmaban, de hecho, que fomentar/estimular
esos factores afectivos positivos como lo son la autoestima, la motivacin o la empata
facilitaba el aprendizaje de la lengua extranjera. Conviene pues ahora definir56 cules

53
Aqu entendemos afectividad como los factores afectivos-emocionales
54
Adems de la competencia lingstica, la competencia existencial esta presentada como una sub-
competencia de las competencias generales.
55
CECRL es la versin francesa del MCERL.
56
Se pretende operativizar la variable independiente.

207
son esos factores afectivos que nos interesan en el presente estudio no slo los
positivos57 que pensamos que pueden influir en el aprendizaje de una lengua
extranjera.
Como ya se ha comentado con anterioridad, sabemos que, dentro de la comunidad
cientfica y educativa se acepta la influencia de la afectividad en el proceso de
aprendizaje (Conte y al., 2008: 125) y que esta influencia afectivo-emocional se
relaciona tanto con el proceso necesario para realizar la tarea como con el propio objeto
de estudio. Sin embargo, no se profundiza suficientemente en su estudio (Conte y al.,
2008: 125) en el sentido de que todava no se dispone de un conocimiento especializado
a las reas curriculares especficas58. En el caso del estudio que nos ocupa el contexto
de aprendizaje de una lengua extranjera y, concretamente, el bilinge francs pueden
ocurrir dos fenmenos. En primer lugar, el proceso de aprendizaje del idioma francs
puede verse afectado por factores afectivos emocionales. En segundo lugar, si en un
contexto bilinge el proceso para realizar la tarea y acceder al objeto del estudio en una
asignatura en concreto consiste, en una gran parte, en utilizar y dominar este
instrumento lingstico no maternal, el aprendizaje de dicha asignatura puede verse
igualmente afectado, a modo de efecto domin. Desde una perspectiva calificada
como cientfica la relevancia de la investigacin es doble: Obviamente, el estudio
sobre la influencia de los factores afectivos en el rendimiento en LE pero, adems en
escenarios bilinges nos proporciona informacin tanto del nivel de aprendizaje en el
idioma como sobre el nivel en otras asignaturas que utilizan este idioma. Al nivel ms
praxiolgico, es decir, claramente orientado hacia la prctica docente, esta investigacin
justifica su utilidad en dos cuestiones. Primeramente, considerando la idea segn la cual
la situacin del aprendiz frente a la tarea o al objeto de estudio suscita una serie de
emociones que el maestro debe conocer y tener en cuenta si quiere llevar a cabo con
xito su funcin educativa (Conte y al., 2008:126), los resultados podran tener la
pretensin de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de las LE en su rea
curricular especfica y ayudar el docente a cumplir con su cargo educativo con un
ejercicio consciente59. La influencia de la variabilidad personal en la actividad
educativa nos obliga a elaborar las actividades docentes teniendo en cuenta las
caractersticas de sus participantes (Beltrn y Genovard, 1999: 259). Segundo, y en el

57
Dicotoma entre emociones positivas y negativas, referirse a Bisquerra (2009).
58
Las diferentes materias disciplinares.
59
Con consciente nos referimos a que el docente conozca todos los factores que afectan al proceso
educativo.

208
caso de un centro escolar bilinge, el conocimiento de la influencia de diversos factores
en la LE y en sus variados usos curriculares podra llevar a una revisin y
reorganizacin de las diferentes modalidades de implantacin del bilingismo en los
centros escolares. Finalmente, segn la posibilidad de generalizacin de los resultados,
incluso se podra replantear el prototipo del bilingismo escolar en Aragn.

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211
 16. Aprender a ser personas

Rosa M Llorente Garca.

C.E.I.P Ramiro Solns (Zaragoza)

1. Presentacin
Delors J. en Los cuatro pilares de la educacin (1996) hablaba de aprender a conocer,
a hacer, a convivir y a ser (Informe a la UNESCO de la Comisin internacional sobre
la educacin para el siglo XXI) . Afirmaba que La funcin esencial de la educacin
es conceder a todos los seres humano la libertad de pensamiento, de juicio, de
sentimiento y de imaginacin que necesitan para que su talento alcance la plenitud.
Recojo estas palabras porque en ellas est recogido el sentir de este Programa.
Aprender a ser personas es un Programa para el desarrollo de la Inteligencia
Emocional que favorece la formacin de una personalidad equilibrada partiendo del
trabajo en aspectos como autoconocimiento/autoestima, conciencia y regulacin
emocional, habilidades socioemocionales y habilidades para la vida.
Constituye una herramienta de trabajo en los centros para reforzar la competencia social
y ciudadana, Autonoma e iniciativa personal y Aprender a Aprender, desde el
aprendizaje organizado, adems de un instrumento de prevencin cuyo objetivo final es
la mejora de la convivencia en los centros.
Se basa en la organizacin estructurada del aprendizaje en el marco de la Educacin
Emocional. Hay estudios que demuestran que la mejora de la inteligencia emocional
produce beneficios sobre las relaciones interpersonales, el bienestar psicolgico,
favorece el rendimiento acadmico y los comportamientos adaptados socialmente.

2. Fundamentacin terica
Los fundamentos tericos son:
La LOE que determina la necesidad de trabajar la competencia social y
ciudadana.
El concepto de Inteligencia emocional de I.E. de de P. SALOVEY y J. MAYER
(1.990): Incluyen la inteligencia intrapersonal e interpersonal en el concepto de
Inteligencia emocional como la capacidad de percibir los sentimientos propios y de

212
los dems, distinguir entre ellos y servirse de esa informacin para guiar el
pensamiento y la conducta de uno mismo.
Luria y Vigotski atribuyen al lenguaje una funcin directiva y reguladora del
comportamiento.
La obra de Bisquerra "Educacin emocional y bienestar" (2.000) y de lvarez y
otros "Diseo y evaluacin de programas de educacin emocional" (2.001). El
programa debe estar contextualizado en el centro educativo, y atender a la edad del
alumnado y sus necesidades.
Los programas de M Victoria Trianes para el desarrollo de la "competencia
social" al identificarme con su enfoque humanista (centrado en procesos afectivos de
aceptacin del alumno y comprensin interpersonal y en la creencia de que los
individuos se dirigen hacia el crecimiento personal y el ajuste), constructivista
(entendido como construccin de competencias personales a travs del aprendizaje
desarrollado en la escuela y la participacin activa en su desarrollo) y sociocultural
(como marco para una educacin de competencias sociales e interpersonales dentro del
aula).

3. Contextualizacin
El CEIP "Ramiro Solns", donde se est desarrollando esta experiencia desde hace diez
cursos, est situado en el barrio Oliver de Zaragoza. Se trata de un barrio donde hay un
fuerte sentir como "barrio" con una interrelacin importante entre todos los Servicios e
Instituciones que trabajamos en el mismo.
Escolarizaba la poblacin de un barrio obrero, despus se convierte en un centro de
etnia gitana (99%). Pero con la llegada de poblacin inmigrante la situacin ha
cambiado y en la actualidad matriculamos: 60% de etnia gitana, 35% de poblacin
inmigrante (19 nacionalidades) y 5% de otros.
La situacin social de nuestro alumnado se corresponde con un nivel socioeconmico y
cultural bajo o muy bajo. En bastantes casos rozando la marginalidad.
Las familias de etnia gitana poseen:
.- Bajo nivel de instruccin (analfabetismo).
.- Situacin econmica precaria (subsisten con ayudas sociales).
.- Bajo nivel de expectativas.
.- La desventaja social genera desajustes personales.
.- Comportamientos violentos.

213
La poblacin inmigrante:
.- Predomina el nivel bajo de instruccin.
.- Prioridad por subsistir.
.- Familias desestructuradas.
Por todas estas caractersticas, la Administracin educativa autoriza al centro a una
organizacin especfica y la provisin de plazas se realiza a travs de una Comisin de
Servicios.

Las caractersticas de nuestro alumnado estn determinadas por su entorno si bien

podemos diferenciar dos grandes grupos:
1. El alumnado de etnia gitana caracterizado por baja autoestima, alto nivel de
frustracin, inestabilidad emocional, impulsividad y falta de Habilidades Sociales y de
estrategias de resolucin de conflictos.
2. El alumnado inmigrante: La llegada de esta poblacin ha mejorado el centro pues en
ellos han encontrado un referente positivo de trabajo y de comportamiento pero tambin
ha generado problemas de "xenofobia".
Nos encontramos con distintos tipos de conflictos:
-. Entre iguales (etnia gitana) por su impulsividad y tendencia a la agresividad verbal y
fsica.
.- Hacia el alumnado inmigrante por actitudes "xenfobas".
.- Entre alumnos/as- profesorado por la reproduccin de modelos de su entorno.
Actualmente, podemos afirmar que la convivencia del centro ha mejorado ya que la
puesta en marcha de este Programa ha permitido dotar a nuestros alumnos/as de unas
estrategias adecuadas adems de crear en el aula unos espacios donde compartir
experiencias y reflexionar sobre la responsabilidad individual colectiva para que el
centro funcione mejor.

4. Objetivos
Los objetivos se elaboran tomando como referencia la LOE en el mbito referido a la
competencia social y ciudadana.
Objetivos generales:
En relacin al centro son:
Mejorar el clima de las aulas y del centro a partir de un mejor conocimiento
mutuo.

214
 Crear un espacio en las aulas donde habite el dilogo, la comprensin y la
comunicacin de vivencias personales en un marco de respeto.
Concienciar de la necesidad de la educacin emocional en las escuelas.
Prevenir la aparicin de conflictos.
Introducir la mediacin entre iguales como herramienta de mejora de la
convivencia.
Potenciar el rol personalizar-socializador de los profesores sobre el rol
acadmico. Permite trabajar las competencias emocionales: personas ms autnomas y
positivas; prosociales: personas asertivas y expresivas y ticas, personas que tomen
decisiones creativas y responsables.
Y apostar por una prevencin integral, una prevencin global de todo tipo de
riesgos: psquicos, sociales, drogas y prevenir desde la cultura organizativa y la tutora.
En cuanto al alumnado:
Formar en los alumnos como personas que van creciendo hacia un ajuste
personal para favorecer as la construccin de competencias personales y sociales
necesarias para tener xito en la vida.
Formar ciudadanos del s. XXI, activos, seguros, confiados, reflexivos, pensantes
y responsables.
Crear un sentimiento de grupo en las aulas a partir del conocimiento mutuo.
Prevenir la aparicin de conductas de riesgo social.
Potenciar la empata.
Asumir habilidades y estrategias que les permitan desenvolverse adecuadamente
en su vida.
Prevenir la aparicin de conductas de riesgo social.

4.1. Objetivos especficos para cada uno de los bloques temticos:

AUTOCONOCIMIENTO/AUTOESTIMA
Aprender a conocerse mejor (autoimagen, rasgos de personalidad,..).
Desarrollo una autoestima positiva.
Potenciar la empata entre compaeros.

215
EMOCIONES:
Identificar y analizar las emociones diferenciando las positivas que nos hacen
sentir bien o mal.
Aprender a expresar y regular adecuadamente nuestras emociones.

HABILIDADES SOCIALES:
Disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cvica
(asertividad,..).

RESOLUCIN DE CONFLICTOS:
Conocer nuestro tipo de personalidad (pasivo, agresivo, asertivo).
Entrenar a los alumnos en un mtodo cognitivo-conductual de resolucin de
conflictos.
Practicar el dilogo, la ayuda mutua la negociacin como forma de resolver
conflictos.
Introducir el Programa "Alumno Ayudante" en la vida del centro como
formacin para su vida adulta.

VALORES PROSOCIALES:
Promover valores como respeto, justicia, responsabilidad individual y colectiva.

5. Proceso de implantacin
CURSO 2004/05
Este Programa se inici para dar respuesta a una situacin de gran conflictividad en los
grupos de tercer ciclo de E. Primaria. Se puso en marcha de una sesin semanal de
Tutora dirigida por m como Orientadora de centro y en coordinacin con los
profesores tutores ya que ellos me acompaaban en las sesiones.
Su valoracin fue positiva, tanto por parte del alumnado como del profesorado.
Lo ms importante fue descubrir en estos alumnos/as grandes cualidades para tratar
temas personales en un clima de mximo respeto. Por supuesto, estas habilidades tenan
que ser aprovechadas para su propio beneficio y su formacin como personas.

216
CURSO 2005/06
Continuamos su puesta en marcha ampliando los contenidos y los bloques de trabajo:
Autoestima/Personalidad, Emociones, Habilidades Sociales, Estrategias de resolucin
de conflictos.
Tambin se inician actividades menos sistematizadas en segundo ciclo de Primaria (a
cada Tutor/a se le ofrecen unas Programaciones con propuestas de actividades a
desarrollar en el aula). Hasta entonces todas las actividades se plantean en soporte
papel.

CURSO 2007/08
Se empieza a trabajar un Mtodo Cognitivo Conductual de Resolucin de conflictos
(adaptacin del Programa ESCEPI).
Todos los materiales se presentan en soporte informtico para poder ser trabajadas con
las Pizarras Digitales. Se ampla el Programa con actividades dirigidas al Primer ciclo
de E. Primaria. A partir de la presentacin en power-point de cuentos relacionados con
emociones y valores, los tutores/as trabajan en base a las actividades y fichas de trabajo
que les preparo.

CURSO 2008/09
Durante este curso, el Programa se ha continuado aplicando pero su aportacin ms
importante es que ha servido de formacin a nivel de profesorado y de alumnado para la
puesta en marcha de una nueva experiencia en el centro a la que llamamos "Programa
Alumno/a Ayudante. Se trata de un sistema de ayuda entre iguales que pretende
involucrar a los alumnos en la mejora de la convivencia del centro adems de favorecer
su formacin para el futuro.
Este Programa se ha convertido en una actividad que est totalmente integrada en la
vida del centro y es aceptada por todo el profesorado.
En estos ltimos cursos, 09/10, 10/11, 11-12 y 12/13 continuamos con su puesta en
marcha.

6. Descripcin de los agentes que participan en su puesta en marcha

Los profesores del CEIP Ramiro Solns, presentan estas caractersticas:
.- Voluntariedad para trabajar en el centro.
.- Fuerte grado de implicacin ante una tarea educativa tan compleja.

217
.- Compromiso ante el aprendizaje organizativo.
.- Visin compartida de la educacin.
.- Gran capacidad de innovacin.
.- Ilusin por trabajar a pesar del elevado nivel de dificultad que debemos afrontar.
.- Capacidad de trabajo en grupo.
Todo el centro trabaja siguiendo una lnea comn de actuacin cuyo objetivo primordial
es la formacin integral de nuestro alumnado.
En cuanto al alumnado, sus rasgos positivos a destacar son:
.- Afectividad.
.- Gran capacidad para expresar ante sus compaeros/as situaciones personales
difciles.
.- Sensibles hacia los problemas de los dems (empticos).
Pero tambin presentan unas carencias (descritas en el apartado de destinatarios)
consecuencia del entorno en el que se desenvuelven, las cuales pretende compensar este
Programa.
Nuestras familias presentan las mismas carencias descritas en sus hijos.
Ellas estn implicadas en este Programa y a travs de diferentes sesiones de la Comisin
de padres/madres que funciona en el centro, conocen las actividades que realizan sus
hijos para formarse como personas. Son ellos mismos los que les cuentan qu aprenden
y para qu les sirven lo aprendido. De esta forma, nuestros alumnos/as contribuyan as a
mejorar la formacin emocional de sus padres.
Los agentes externos que participan:
.- PIEE. Organiza actividades extraescolares.
.- Educadores de calle. Trabajan con nuestros chicos/as en horario no lectivo.
.- Centro de Tiempo Libre. Los nios acuden al centro de Tiempo Libre por la tarde y
participan en diversas actividades ldicas.
.- Servicios Sociales. A travs de los profesionales de Servicios a la Comunidad y los
educadores familiares.
Con todos estos agentes externos se mantienen reuniones para darles a conocer el
Programa y as puedan continuar con la misma lnea de trabajo.

Se trata de un Programa que se hace extensible a toda la Comunidad Educativa y que

pretende que el alumno generalice lo aprendido en los distintos entornos en los que se
desenvuelve

218
7. Contenidos
El Programa consta de cinco bloques de contenidos que permiten trabajar las
COMPETENCIAS INTRAPERSONALES: Autoconciencia Emocional, Autonoma
emocional y Bienestar personal y las COMPETENCIAS INTREPERSONALES
Conciencia Socio-Emocional, Regulacin Socio-emocional, Convivencia y cuidado
Emocional y Bienestar comn (segn el modelo de I.E. de Salovey y Mayer).
Los bloques se trabajan desde una perspectiva holstica y globalizadora y con la misma
estructura:
1.- Motivacin. Se parte de un cuento presentado en Power-Point. El personaje de ese
cuento se convierte en el hilo conductor para el resto de tareas y actividades.
2.- Desarrollo. Se plantean una serie de actividades y tareas (soporte informtico) para
conseguir los objetivos planteados.
3.- Autoevaluacin: cuestionarios que sirve de reflexin sobre lo que han aprendido los
alumnos. Los profesores realizan tambin su valoracin.

Bloque de autoconocimiento/autoestima:
Los alumnos aprender a conocer los rasgos que mejor definen su personalidad,
estableciendo la diferencia entre rasgos positivos y rasgos que deben mejorar para
sentirse bien conmigo mismos. A travs de distintas actividades, se les ensean los
beneficios de una autoestima positiva y la necesidad de utilizar el lenguaje interno
como regulador del comportamiento aprendiendo a transformar los pensamientos
negativos en otros positivos.
Por ltimo se establecen dinmicas de grupo para reforzar el conocimiento mutuo. En
las sesiones Mis compaeros me ayudan a conocerme mejor, cada uno expresa en
relacin a uno de ellos sus rasgos positivos y lo que debe mejorar.
De esta forma se potencia la empata entre compaeros.
Como ejemplo, describo la actividad "Aprendo a conocerme" en la que a partir de
unas sencillas definiciones de los siguientes rasgos de personalidad: inteligente/torpe,
tranquilo/nervioso, obediente/desobediente, generoso/egosta, pacfico/agresivo,
confiado/desconfiado, rebelde/sumiso, sincero/falso, extrovertido/introvertido; cada
alumno/a debe rodear los que coinciden con su forma de ser y despus clasificarlos en
positivos y negativos.

219
El alumno/a debe responder a la pregunta Qu rasgos de mi personalidad me
perjudican? Cada alumno/a expone ante los dems su autovaloracin.
Esta actividad es la base para otra que se contina en cada sesin y que consiste en lo
siguiente:
- Se elige el alumno/a al que vamos a ayudar a conocerse mejor.
- A cada nio/a se le reparten dos tarjetas (una roja y otra verde). En la verde deben
escribir una cualidad positiva y en la roja una cualidad negativa del alumno/a elegido/a.
- Utilizando una ficha con soporte informtico con la fotografa del alumno/a, se van
escribiendo la cualidad positiva y negativa que cada uno ha valorado. Existe un debate
sobre lo expuesto y es el propio nio evaluado quien lee al final sus cualidades positivas
y negativas.
- Esta ficha se vuelca en un mural de clase y se va revisando peridicamente para
comprobar en qu aspectos va mejorando o no cada alumno.
Lo ms sorprendente es cmo aceptan la opinin de sus compaeros y las crticas
constructivas.

Bloque de Emociones:
Los alumnos aprenden a identificar y analizar las emociones que sienten diferenciando
las que nos hacen sentir bien o mal pero siendo conscientes de que hay emociones que
todos. Sentimos en algn momento. Aprenden un vocabulario que les va a permitir
expresar con mayor rigor lo que sienten para evitar llegar a situaciones de conflicto bien
con los dems o consigo mismo (frustracin personal).
Tambin distinguen la gradacin de de distintas emociones para llegar a comprender la
importancia de regular su intensidad en el caso de esas emociones que nos hacen
sentirnos mal.
Y analizan cmo una misma situacin puede generar distintas emociones en cada
persona lo que les permite aprender a ser empticos. Se realizan distintos talleres y
dinmicas de grupo a dems visionas vdeos y distintas presentaciones relacionadas con
el tema.

Bloque de Habilidades Sociales:

El objetivo esencial de este bloque de trabajo es entrenar al alumno para que participe
activa y plenamente en la vida cvica y para ello abordamos distintas habilidades que le

220
van a permitir interaccionar mejor con los dems: Escuchar; Iniciar y mantener
conversaciones; Comunicarse adecuadamente; saber decir no; Ser asertivo.

Bloque de Resolucin de conflictos:

Se aborda el conflicto desde una perspectiva positiva, como un rasgo inevitable en las
relaciones humanas que puede ser abordado de forma constructiva o destructiva. La
cuestin no es eliminarlo sino saber enfrentarnos a las situaciones conflictivas con los
recursos suficientes. Por supuesto, nunca la violencia verbal o fsica debe ser la
respuesta (con frecuencia se asocia conflicto a violencia). Se les ensea que el conflicto
es un proceso que se desarrolla como una espiral que va creciendo en intensidad por lo
que, lo ms importante es parar a tiempo ejerciendo un autocontrol.

Se les entrena en un mtodo de resolucin de conflictos:

.- Si estoy nervioso, enfadado, rabioso: me separo del conflicto, voy a algn lugar a
tranquilizarme y puedo hablar con algn compaero/a, profesora,amigo/a, ayudante,
monitora de comedor, mis padres....
.- si estoy tranquilo y relajado: hablo de lo ocurrido con la otra persona o personas.
Pensamos soluciones y nos ponemos de acuerdo en cul ser la mejor solucin. Para
ello, nos hacemos tres preguntas:
1.- las dos partes se sienten bien con esta solucin?
2.- se puede poner en prctica?
3.- soluciona el problema?
Por ltimo, ponemos en prctica la solucin acordada por las dos partes.

Bloque de valores prosociales:

Se incluyen tareas que promueven valores como: Respeto, Tolerancia, Responsabilidad
individual y colectiva, Solidaridad, Justicia igualdad de sexos, etc.

8. Cmo se trabaja
Este Programa ha permitido sistematizar y dar contenido a la accin tutorial en un
centro de primaria. Se planifica una sesin semanal de trabajo durante el 3 ciclo de E.
Primaria. Se programa de la siguiente forma:
5 de E.P., los bloques de Autoestima/autoconocimiento, Emociones y Habilidades
Sociales.

221
En 6 de E. Primaria, Resolucin de conflictos y Valores Prosociales.
Se trabaja conjuntamente profesor- tutor y orientadora, existiendo una planificacin
previa de las sesiones y una valoracin de las mismas para introducir los cambios
necesarios que nos permitan responder a las necesidades reales de nuestros alumnos.
Todas las actividades se aplican en soporte informtico.

[Link]
El Programa parte de una metodologa globalizada y activa que permite la construccin
de aprendizajes emocionales funcionales y significativos.
Todas las actividades estn basadas en:
Las vivencias del alumno en diferentes mbitos (familiar, escolar, social).
La cooperacin.
El debate entre iguales para desarrollar el concepto de s mismo.
Las actividades estn pensadas para favorecer la comunicacin, el intercambio y la
empata.

10. Evaluacin.
El Programa se basa en una evaluacin:
Inicial para determinar necesidades.
Formativa para ajustar la ayuda psicolgica.
Final para evaluar los objetivos propuestos.
Existen unos criterios de evaluacin en relacin al alumnado y al profesorado
Se utilizan Cuestionarios al finalizar cada bloque y el programa.
En los cuestionarios dirigidos al alumnado se valora la motivacin, la utilidad de lo
aprendido, la mejora de su autoestima y cmo aplican lo aprendido a situaciones reales.
De ellos, recojo los siguientes comentarios.
Con este programa he aprendido:
- "" Hay que quererse a s mismo aunque tengas problemas.
- "A pensar antes de actuar, a respetar a los dems, a compartir, a convivir con los
dems.
.- Hay que enfrentarse a los miedos y pensar antes de que te venzan
- "Aprender a ser felices"

222
Del profesorado, se valora la motivacin del alumnado, la mejora del clima del aula y
cmo aplican lo aprendido a las situaciones del aula y del centro. Una profesora-tutora
de 6 de E.P., expresaba: "Este programa me ha ayudado a conocer mejor el mundo
emocional de mis alumnos y de esta forma a entender mejor su forma de comportarse".

11. Conclusiones y valoracin de los resultados:

De los cuestionarios dirigidos al alumnado recojo los siguientes comentarios expresados
por ellos mismos a la pregunta de "Qu has aprendido con el Programa Aprender a ser
Persona?", ya que reflejan muy bien su sentir:
- "A ser uno mismo" (J. Luis-5).
- "A controlar la rabia y la ira" (Bryan-5).
- "He aprendido a pensar antes de actuar, a respetar a los dems, a compartir, a convivir
con los dems, etc. (Vanesa-6).
- "He aprendido muchas palabras que no conoca y el significado de muchas cosas"
(Luis-6).
- "He aprendido a controlarme" (Juanjo-6).
- He aprendido que no hay que pegar a los dems por el color de la piel" (J. Santiago
6).
- "A solucionar los problemas hablando con los dems, a relacionarme ms con mis
compaeros, a ser menos agresiva y cuando tengo un problema reflexionar y no
alterarme. A confiar en m misma, a querernos ms a m mima y a saber que todos
somos iguales" (Linda- 6).
- "Aprender a ser felices" (Oussama-6).
Realmente, en estas reflexiones personales estn recogidos todos los objetivos
planteados inicialmente, tanto los generales como los especficos de cada bloque
temtico.
De la misma forma, he observado que los alumnos/as se muestran motivados para la
realizacin de estas actividades y cuando en alguna ocasin no he podido impartir la
clase, ellos me han preguntado de forma espontnea el porqu.
En otras ocasiones me han verbalizado que han recordado de lo que trabajamos en
Tutoras y por eso "no se ha metido en un lo" o "han evitado el problema" ( Un alumno
me deca " Me acorde de lo que me dijiste y no pegu").

De los cuestionarios del profesorado, destacaramos los siguientes comentarios:

223
- "Este programa me ha ayudado a conocer mejor el mundo emocional de mis alumnos
y de esta forma a entender mejor su forma de comportarse".
- "Me parece un programa de gran utilidad que ayuda a la formacin integral de los
alumnos"
A la vista de estas valoraciones, queda constatado que el Programa favorece:
- La reflexin personal.
- La mejora de la autoestima.
- El control sobre las emociones.
- La utilizacin del dilogo como estrategia de resolucin de conflictos.
- La reduccin del nmero de conflictos.

Despus de estos diez aos de aplicacin, Aprender a ser personas forma parte de la
filosofa de centro constituyendo un proyecto consolidado y firme que se va
enriqueciendo curso a curso con las aportaciones de los alumnos y profesores.
Me gustara destacar que aunque su mbito de aplicacin es el de una poblacin de
riesgo, podra ser aplicado en todo tipo de contextos.

Este trabajo es el resultado de una experiencia llevada a cabo desde el curso 2003-04, y
que hasta ahora ha sido valorada muy positivamente por los profesores y alumnos
porque contribuye a favorecer de forma significativa la convivencia del centro. Se ha
hecho extensible a toda la Comunidad Educativa pues pretende que el alumno
generalice lo aprendido en los distintos entornos en los que se desenvuelve.
Este trabajo fue Premio Accin Magistral 2009 en la convocatoria que realiza
anualmente la FAD (Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin) para premiar
iniciativas educativas que previenen la aparicin de conductas de riesgo social.
Los que educamos a nios debemos recordar la importancia de nutrir nuestra propia
vida interior para ofrecerles el apoyo que necesitan para desarrollar su fortaleza
interior. No debemos soltarlos hasta que les hayamos ayudado a sentir esa seguridad
interna.
(L. Lantieri , creadora de programas SEL: Resolucin Creativa de Conflictos)

224
 17. Hacia dnde vamos?

Algunos pensamientos sobre la educacin y la educacin emocional

Paul McMahon
Profesor de primaria y Terapeuta gestalt

"La propuesta de encaminarnos a una educacin verdaderamente ms relevante para

la vida tendra que privilegiar el autoconocimiento, lo que significara, junto al
propsito de una educacin para la convivencia feliz, una reeducacin importante de
los educadores."
Claudio Naranjo

1. Educacin emocional tenemos una buena base?

Cuando hablamos de educacin emocional en las escuelas solemos centrarnos en
programaciones de actividades para los alumnos. Se trabaja mucho en estos,
desarrollando programaciones y materiales cada vez ms interesantes. El problema que
veo en esto es que as actuamos como si tuviramos nosotros ya una buena educacin
emocional, una buena base, algo que sera necesaria si queremos educar no solamente
desde el conocimiento sino desde el ser, si queremos educar no solamente desde el
predicar sino desde el ejemplo. Nos colocamos de expertos, pero expertos en la teora o
en la prctica?
As que os lanzo dos bloques de preguntas. Primero: Tenemos una buena educacin
emocional? Atendemos a nuestras emociones en nuestras vidas y nuestros trabajos?
Estamos sanos individualmente y como colectivo? Creamos una buena comunidad
dnde trabajar, una que apoya las emociones?
Y la segunda bloque: Cmo nos colocamos en el aula? Nos incluimos a nosotros
como personas en la clase? Miramos a nuestra manera de ser en la clase como parte
fundamental de lo que estamos enseando? Y no solo hablo de ser un profesor
pacifico para as educar para la paz. No, hablo de hacernos ms presentes, tambin con
nuestras emociones. Esto sera educar desde el ser, el contacto con uno mismo.

225
2. Educar desde el ser
Hay una historia de un profesor de meditacin en EEUU quien enferm de Alzheimer.
Una vez delante de una clase se quedo en blanco. No se acord de nada de lo que quera
decir. Se asust mucho as que hizo algo que se hace en meditacin que es nombrar lo
que senta. Deca: Miedo miedo vergenza confuso temblor sensacin de
morir perdido Al final entr en un espacio ms calma y se disculp. Dijo que no
poda dar la charla que haba preparado. Sus alumnos se acercaron a l despus y le
dieron las gracias por una leccin que les haba llegado a sus corazones, una leccin en
el ser.
l se haba permitido estar como estaba y tuvo la valenta de mostrarse. Se dejaba ver
como persona. No estoy diciendo que los profesores debemos siempre estar hablando de
lo nuestro, contando a los alumnos todas nuestras alegras y penurias. No, pero tampoco
debemos esconder nuestra humanidad, sacarnos de la ecuacin. Con esto les hacemos
un flaco favor. Quitamos lo que ms ensea que es el ejemplo. Como deca John
Dewey, la manera que enseamos es lo que enseamos. Es con ser generosos y
descubrirnos como personas que les damos opciones reales de referencia y de
interaccin y no solo palabras pronunciadas, como las del Mago de Oz, desde detrs de
una cortina.

3. Una pausa, antes de partir

Nuestra cultura pone mucho ms nfasis en el hacer que en el ser. Y sin dejarnos ser,
estar en nosotros, es difcil, sino imposible, poder decidir lo que realmente queremos
hacer. Es fundamental primero saber dnde estamos (conectar con nosotros) y hacia
dnde queremos ir (conectar con nuestras necesidades y nuestros impulsos de
crecimiento) antes de emprender un viaje. Para eso es preciso parar y escucharnos, algo
que no estamos acostumbrados a hacer en nuestra sociedad de prisas, estmulos y su
nfasis en la productividad.
En el documental Pensando en los Dems vemos al profesor japons Toshiro
Kanamori preguntar a sus alumnos al principio de la clase: Para qu estamos aqu? Y
ellos contestan. Para ser felices. Esto es algo que fcilmente podemos olvidar o
incluso obviar si no tomamos una pausa para reflexionar.

[Link] si no, podemos salir sin nuestras almas

226
Cuentan la historia de un explorador en frica, Livingston creo, quien buscaba el
nacimiento del Nilo. Tena mucha prisa y le frustraba mucho que todos los das los
nativos, quienes llevaban el cargamento de la expedicin, paraban una hora para
descansar. Ofreci pagarles ms por trabajar sin este descanso pero rechazaban la oferta.
Peda a un traductor preguntarles el porqu de su necesidad de parar. El traductor
pregunt y le llev la respuesta, algo as como: Ellos dicen que ustedes van muy
rpidos. As sus almas se quedan atrs. Necesitan esperar a que sus almas les alcancen.
En la enseanza tambin estamos tan enfocados en el hacer que olvidamos el ser, lo
dejamos atrs. Dirigimos tanto y en general presentamos a los alumnos con tal
sobrecarga de conocimientos que les mareamos, les aturdimos, alejndoles del
contacto de su propia brjula interna y tambin del instinto por aprender. Les
enseamos a hacer pero no desde el deseo y la decisin consciente sino desde direccin
ajena, desde la exigencia o desde el miedo (o sino a ciegas, como en un sueo o en
piloto automtico). Y esto es lo que tantas veces acabamos enseando a los nios, un
hacer sin conexin interna.

5. Dos historias
Mi padre tena mucha ansiedad por mis estudios y me empujaba a aplicarme mucho
para llegar ser mdico o abogado. Aunque sus intenciones fueron buenas (estaba
preocupado por mi futuro) el resultado fue que con tanta ansiedad, exigencia y direccin
yo no sent una motivacin propia en la escuela. No saba para que estudiaba. No me lo
peguntaba. Y si lo hubiera hecho habra llegado a la conclusin que lo haca para
complacer a mi padre. Ese deseo de satisfacer a mi padre junto con el mareo por los
mensajes con los cuales haba sido bombardeado desde muy joven y la falta de atencin
prestada a lo que yo podra haber querido me dejaban confuso (sin sentido de direccin)
y sin donde mirar para encontrar mi camino. Tard varias dcadas en aprender a
escucharme y a encontrar lo que podra llamar una vocacin, algo que me llamaba
desde dentro.
Por contraste A. S. Neill cuenta la historia de un adolescente quien vino a Summerhill
colegio y al principio no atenda las clases ya que estas no eran obligatorias. Pero
cuando jugando por el colegio descubri que le gusta arreglar cosas mecnicas, tom la
decisin de ser mecnico. Se puso a estudiar para as sacar los exmenes necesarios,
algo que hizo sin problemas, impulsado por una clara motivacin.

227
La educacin debe ser para el beneficio del alumno, para ayudarle a encontrar su propio
camino y no para inducirle a seguir brjulas ajenas, sean las que sean, las demandas del
capital, los delirios de una sociedad enferma o las necesidades narcisistas o los miedos
de los padres y los profesores.

6. Una sociedad desalmada, sin arraigo

Estar sin contacto con nuestra brjula interna, sin arraigo en nuestras necesidades como
ser humano, deja a muchos con una sensacin de estar viviendo en un sueo donde no
somos los protagonistas, donde no tenemos poder. Tendemos a reaccionar (de forma
impulsiva), en funcin de estmulos externos, en vez de actuar desde algo que sale de
nuestro interior. Nos falta el poder que nos proporciona la conviccin, la vocacin, la
voz que emerge de dentro cuando aprendemos a escucharnos bien. Ante esta falta
algunos se agarran a algn proyecto ajeno. Otros viven en funcin de su imagen o su
riqueza, centrados en deseos que nunca se satisfacen de todo y que siempre claman ms.
Otros se mueven por donde sopla el viento o por donde alguien les indica.
Es por esto que nuestra sociedad es desde hace mucho tiempo una sociedad muy
enferma, una sociedad en una profunda crisis espiritual. El jefe indio Standing Bear
dijo: El hombre blanco no entiende America, la naturaleza, la tierra. Est demasiado
alejado de sus procesos formativos. Las races de su vida an no se han agarrado a las
rocas y la tierra. Al hombre blanco le atormentan miedos primitivos. Vivimos son poco
contacto real con la naturaleza externa pero tambin con poco contacto con la vida
dentro de nosotros,

7. Escuchando las emociones ampliando la mirada

Y en nuestra sociedad las emociones, esas muestras de nuestra vida interior y esas
brjulas por excelencia, en gran medida se quedan sumergidos, olvidados o solo
atendidos en situaciones de cierta ndole. En general se toman en cuenta en situaciones
que amenazan a una determinada estabilidad. En la educacin se suele mirar las
emociones que emergen cuando hay conflictos entre alumnos o entre alumnos y
profesores y no, por ejemplo, las producidas por el formato mismo del proceso
educativo que afecta especialmente a alumnos pero tambin a profesores. An seguimos
sin atender seriamente al problema de la falta de motivacin de muchsimos alumnos
(una motivacin real slo puede venir desde un impulso interno) y al problema del
burnout y las depresiones en los profesores, donde vemos cmo las llamas de tantas

228
vocaciones se van apagando. Creo que estos crises de alumnos y profesores tienen la
misma raz que es la falta de escucha a la persona y sus necesidades en el modelo
tradicional de la enseanza, y la falta de escucha a las emociones que nos avisara de los
problemas.

8. Modelos tirando de las plantas o echando abono

Nuestro modelo tradicional es altamente directivo y desconfiado de la capacidad del
alumno para desarrollarse y elegir su propio camino en un mbito de gran libertad (o
quizs carente de inters en que lo haga) y muestra un gran falta de respeto a sus ritmos
de aprendizaje. En su base es el mismo modelo que existi en el siglo 19, retratado por
ejemplo en Tiempos Difciles de Charles Dickens. All el profesor, Sr. Gradgrind,
compara a los nios con vasijas vacas que hay que llenar.
Creo que mucha de nuestra manera de educar contiene la violencia implcita en todo lo
que no respeta los ritmos naturales. Y a lo largo de mi proceso personal y mi proceso de
cambio en mi prctica docente he ido cambiando para entender que la funcin del
educador tiene ms que ver con crear buenas condiciones para el aprendizaje (una buena
tierra con fertilizante) y no con meter ideas, empujar, tirar, sacar respuestas, exigir
etc. A grandes rasgos hemos ido desde una educacin autoritaria, que empuja y suele
fomentar obediencia o rebelin, a una educacin seductiva, que tira, ofreciendo
recompensas y que crea dependencia, una adiccin (un hambre que nunca se puede
saciar) a que otros validan nuestras acciones y elecciones. Pero los dos coinciden en que
es el educador quien marca la direccin (no deja que el alumno toma responsabilidad
por su camino) y el ritmo y quien impone, con miedo o con premios, la motivacin.
Carl Rogers, psiclogo y terapeuta humanista deca que para crecer lo que
necesitbamos era tres cosas: la aceptacin incondicional (el amor), la empata (una
buena escucha) y la congruencia (la honestidad). Nota que las tres cosas no son
indicaciones, directrices, sino actitudes, condiciones, las que l intentaba crear en su
sala de terapia, ocasionando as un buen clima, una buena tierra para el crecimiento. Lo
dems, l deca, lo pondra en cliente. l confiaba en que si l escuchaba bien, con estas
actitudes, el cliente encontrara su propio camino.

9. Una inteligencia emocional orgnica

Y es muy clarificador ver cmo, cuando los nios estn escuchados en sus necesidades
y sus ritmos, esto afecta a su creatividad y su capacidad para solucionar problemas,

229
incluyendo los problemas humanos. Siempre me ha fascinado la historia contado por A.
S. Neill del nio en Summerhill que sola coger sin permiso las bicicletas de otros
alumnos. La solucin tomado por la asamblea, formado por todos los alumnos y
profesores y con un voto cada uno, fue de comprar entre todos una bicicleta para aquel
nio.
Qu diferente es el pensamiento (y por tanto las emociones) de nios relativamente
libres es cmo si tienen una inteligencia emocional que ha crecido de forma orgnica
frente al tipo de pensamiento fomentado (especialmente a travs del ejemplo) en
nuestras escuelas tradicionales. Y es este tipo de pensamiento que acaba siendo el que
gobierna nuestra sociedad y la poltica, un pensamiento basado en una fundamental
desconfianza del ser humano y su capacidad para aprender y para desarrollar sus
capacidades y un sentido claro de tica basado en la compasin.

10. Pensamientos y emociones ampliando el rango

No olvidemos que el rango de nuestros pensamientos (en s mismos determinados en
gran medida por emociones) fija en alto grado el rango de nuestras emociones. Si
aprendemos que el mundo es un sitio peligroso aprendemos, antes de comprobar nada, a
tener miedo. Si aprendemos que el mundo es un sitio injusto aprendemos a sentir rabia o
impotencia y a actuar desde all. No hay buena educacin emocional que no toma en
cuenta esto, que trabajar para liberar el pensamiento de las perspectivas limitadas es
tambin liberarnos a sentir con mayor limpieza y claridad nuestras emociones. Creo que
esta nueva tendencia por atender a la educacin emocional puede acabar siendo un
parche en una sociedad enferma, algo que alivia, o puede ser parte de un movimiento
ms revolucionario con una mirada ms profunda, algo que realmente cambia.

Para crecer sanos los nios necesitan cierta libertad y respeto y adems, como digo, esa
buena tierra. Necesitan estar en contacto con personas quienes les dan permiso, contra
los corrientes a veces arrasadores de nuestra sociedad empujndonos en determinadas
direcciones, a contactar con ellos mismos, sus emociones, sus necesidades y deseos y
con sus capacidades.

11. Qu el profesor se presente!

Para ensear a los alumnos a conectar con ellos mismos, tomarse en cuenta, atenderse y
actuar desde all primero hacer falta que los profesores hagamos lo mismo, que

230
tengamos una presencia plena en el aula. Para afectar hay que estar presente, lo ms
plenamente posible, estar como personas con nuestras mentes pero tambin con nuestras
emociones y con nuestros cuerpos.
Me parece que muchas veces estamos a una buena distancia de nosotros mismos y esto
tambin es distanciarnos de los alumnos porque no estamos plenamente presentes para
ellos. Cmo deca Claudio Naranjo en una entrevista: El espanto de la escuela es que el
profesor se pone un uniforme interior, y al dar clase deja de ser persona. Son como
robots. Muchas mujeres estn en la educacin por un instinto maternal pero lo ponen de
lado, como si no fuese adecuado dar cario a los nios y proporcionarles una vida
feliz.

12. El miedo a la vida

Si no estoy presente no puede haber encuentro. Y cuando ms encuentro real hay entre
personas ms vida hay al descubierto y no un como si, un simulacro (por ejemplo
desde el papel de profesor) que no puede nutrir emocionalmente a nadie. Erich Fromm
escribi: En realidad, slo existe el acto de amar, que es una actividad productiva.
Implica cuidar, conocer, responder, afirmar, gozar de una persona [] Significa dar
vida, aumentar su vitalidad. Y Alexander Lowen dice que nuestra sociedad es
neurtica en que tenemos miedo a la vida, a abrirnos a sentir, a ser todo lo que podemos
ser. Queremos estar ms vivos y a la vez tememos que nos llevan nuestras emociones.
Buscamos controlar lo que sentimos. As que vamos quitando o apagando las emociones
y el color de la vida y las interactuaciones.
En la enseanza la falta de contacto y atencin a nosotros y nuestras necesidades
tambin puede tener mucho que ver con el hecho que en la enseanza como en general
en las profesiones de ayuda hay un nfasis tradicional en el dar, sin pensar en nosotros.
Estamos demasiado afuera, en el otro, en lo que necesitan los alumnos.

13. Si usted viaja con nios, pngase su mscara primero.

Hace ya casi 30 aos cuando empec a dar clases una amiga terapeuta me dio un
consejo. Me dijo: Piensa primero de lo que t necesitas en la clase. Luego podrs mirar
a lo que necesitan ellos. He tardado muchos aos en realmente darme cuenta de lo que
quera decir y an sigo aprendiendo a ponerlo en practica. Es como la advertencia que
dan sobre el uso de las mascaras de oxigeno en los aviones. Si usted viaja con nios,
pngase su mscara primero. Cmo voy a tener la claridad, las fuerzas etc. para

231
atender a otro si no me atiendo a mi? De aqu el burnout, el quemarse de los
profesores.
Aqu, de advertencia, me gustara citar a Thomas Merton: "... existe una forma
penetrante de violencia contempornea a la cual sucumben de lo ms fcilmente las
luchas idealistas por la paz con mtodos no violentos: el activismo y el trabajo excesivo.
La prisa y la presin de la vida moderna son una forma, quiz la ms comn, de la
violencia innata de nuestra sociedad. Permitirnos seducir por una multitud de
compromisos conflictivos, rendirnos ante demasiadas exigencias, empearnos en
demasiados proyectos, querer ayudar a todos en todo, es sucumbir a la violencia. Ms
an: es cooperar con la violencia. El frenes del activista neutraliza su tarea por la paz.
Destruye su propia capacidad interior para la paz. Destruye la fertilidad de su propio
trabajo porque mata la raz de la sabidura interior que hace crecer lo frtil."
Si nos cuidamos podemos acercarnos ms a ese dar desde la paz, la abundancia y el
gozo de dar y nos alejamos de ese dar desde el esfuerza, el sacrificio, a veces rasgando
el fondo del barril de nuestros recursos mentales, fsicos y emocionales. Y qu ejemplo
les damos con este sacrificio? A un nivel profundo les enseamos a sacrificarse ellos o a
buscar a alguien quien se sacrifica por ellos. Si fijamos el propsito de cuidarnos, de
dejarnos vivir felices les trasmitimos ese mismo mensaje a ellos (un mensaje de permiso
ms que uno de direccin).

14. El inconsciente del aula

Cuando no nos dejamos estar plenamente en el aula, no es que no haya vida sino que la
vida se queda escondida, reprimida (o deprimida). Hay muchas cosas que pasan en el
aula pero en general no se miran, no se nombran y no se atienden. Se podra decir que
hay un inconsciente del aula, una nube donde queda todas las emociones a las que no
se ha dado una oportunidad para sentirse conscientemente y para expresarse. Y esta
nube puede afectar tanto a profesores como alumnos.
Detrs de las puertas cerradas de las clases pasan muchas historias y muchas emociones
que suelen quedarse calladas. Como profesor he pasado por todo el rango de emociones
en la clase, alegra, tristeza, miedo, rabia, afecto, culpa, vergenza Y no siempre es
fcil. Estar en una clase con 25 nios e intentar educarles no es fcil y las dificultades
van ms all de lo tcnico. Para m es de los trabajos que ms exige emocionalmente
(con otras profesiones de ayuda). Solo hace falta mirar el nmero de depresiones entre

232
profesores. La depresin tiene que ver con emociones no expresadas y tambin con la
falta de apoyo.

15. Hacia una comunidad educativa

En cuanto a esta falta de apoyo creo que los profesores necesitamos crear una buena
comunidad, con espacios para airear, mirar lo que nos pasa en el aula. Algunas veces
las emociones se pueden expresar perfectamente y sanamente en la clase. Pero otras
veces necesitamos otro foro para que no todo se quede detrs de puertas cerradas o
dentro de nosotros. Muchos soltarn con la pareja al llegar a casa. Otros acumularn
emociones dentro hasta explotar o hasta enfermarse. Una posibilidad sera crear en los
centros grupos de profesores, grupos de apoyo, (quizs tambin grupos de supervisin)
donde los profesores puedan mirar lo que se les mueve en el aula, examinar de donde
viene y poder atender tantos sus necesidades emocionales como las de sus alumnos.

16. Pasando la llama

Debemos volver a preguntarnos qu es lo importante en la enseanza y que tipo de
sociedad queremos. Y si pensamos que lo importante es que las personas estn felices
entonces primero debemos mirarnos a nosotros, ayudarnos a ser ms felices, ser ms
amorosos con nosotros mismos, trabajar, fertilizar nuestra jardn y as dar el ejemplo a
nuestros hijos y alumnos. Y tambin al ser ms amorosos con nosotros, al cuidarnos
ms tendremos ms energa y ms disposicin hacia otros. Cuando de verdad te quieres
a ti mismo es lo ms natural del mundo querer a otros.
En La Carretera, una novela de Cormac MacCarthy situada en un mundo apocalptico el
protagonista habla con su hijo de la necesidad de pasar la llama, de mantenerlo vivo.
Creo que, en este mundo con cada vez ms despersonalizacin y alienacin (puede que
de all nuestra fascinacin ltimamente con los zombis) esto es quizs el principal
funcin de los padres y de los educadores, de proteger la llama que es la vida y el amor,
de luchar por mantener el contacto con lo que es potencial en cada ser humano. Primero
tenemos que encontrar la llama en nosotros, limpiar lo que la puede apagar u oscurecer
u ocultar su luz. Hay un trabajo que tenemos que hacer que no tiene nada que ver con
tcnicas ni metodologas ni programaciones sino de actitudes, de encontrar la vida y el
amor dentro de nosotros. Entonces, y slo en la medida que hemos hecho esto, podemos
ayudar a otros a encontrar y cuidar sus propias llamas, las que les pueden llevar por
buen camino.

233
234
 18. Lo emocional en la formacin del profesorado

Luca Montero Basquero

Maestra, psicopedagoga y terapeuta gestalt

Presentacin
En este trabajo se reflexiona sobre la pertinencia de un planteamiento conjunto de la
educacin emocional en el mbito de la formacin del profesorado, dirigida sta al
desarrollo de lo socioemocional tanto en el profesorado como en el alumnado. Se
destaca la importancia de impulsar programas de educacin emocional para ambos
colectivos, as como de introducir cambios metodolgicos que la hagan posible. Por
otro lado, la conveniencia de contar con espacios y tiempos para compartir y supervisar
nuestra labor docentey en todo caso, la necesaria conciencia de que la educacin
emocional conlleva un trabajo actitudinal imprescindible por parte de todos. Desde el
planteamiento gestltico desde el que se hace esta reflexin varios son los elementos
que contribuyen a la educacin emocional: la escucha, la ma y la del otro, el aqu y
ahora de nuestro presente, la ampliacin de la mirada y la responsabilidad de
apropiarnos de lo que es nuestro en la interaccin con nuestros alumnos y alumnas y el
resto del profesorado.

Desarrollo
Desde la formacin del profesorado deberamos plantearnos la educacin emocional
del profesorado y del alumnado desde una perspectiva ms cercana la una a la otra, de la
que en muchos casos se presenta. Con independencia de que determinados contenidos
deban trabajarse por separado, creo que ambas deben entenderse y contemplarse juntas;
como ligadas la una a la otra en un continuo real que lleve a preguntarnos, a
preguntarme cmo puedo escuchar, acompaar, cuidar y contactar
emocionalmente con mis alumnos y alumnas si no lo hago primero conmigo misma.
Desde la realidad de los centros de infantil y primaria donde he trabajado como
maestra,a la del asesoramiento del profesorado en la que estoy en la actualidad, soy
conscientede la importancia y la necesidad de desarrollar una educacin emocional para
todos: escolares y docentes; coincidiendo en este sentido y en determinados aspectos
con autores que tratan esta cuestin.

235
Tal es el caso de Juan Vaello al sealar que la educacin socioemocional contempla
tanto la formacin del alumnado en competencias socioemocionales como la
autoformacin del profesorado en las mismas, pues no se puede ensear lo que no se
tiene; siendo, para l, tan importante que se cuide la dimensin cognitiva como la
socioemocional ya que no podemos perder de vista que las dos estn interactuando
continuamente (Vaello, 2009)
Al hilo de este tema me surgen diversos interrogantes y, en torno a los cuales,me
planteo esta reflexin:
Qu buscamos cuando nos formamos en educacin emocional, nicamente
actividades y/o recetas para trabajar con nuestros estudiantes esto que nos preocupa o
interesa, o algo ms que nos comprometa en relacin a nosotros y a ellos?
Y una vez motivados en este mbito a travs de actividades o cursos formativos,
qu hago yo en mi aula? Y en mi centro?
Cmo me coloco emocionalmente cuando interacciono con mis compaeros y
compaeras? Y cmo cundo lo hago con mi alumnado?
Puedo ensear a un nio o joven a que se percate de su emocin y la de sus
compaeros desarrollando as su empata, que la tenga en cuenta, que le d espacio y
aprenda a sostenerla, si no aprendo a hacerlo primeramente con la ma?
Puedo ensear a un alumno/a acompaarse con lo que est (enfado, rabia,
fragilidad, vergenza) y, en alguna medida, acompaar al otro/a desde lo que siente,
sin aprender a acompaarme a m misma primero?
Cul es la razn o razones que nos impiden hacer un cambio real y efectivo
hacia una educacin inclusiva en la que todos y todas nos sintamos incluidos? Y cuando
hablamos de educacin inclusiva, me incluyo yo como persona y no slo como
docente- dentro del aula donde convivo con mi alumnado? Y cmo me incluyo?
Me percato de mis lmites, mis ilusiones, mis necesidades, mis expectativas,
mis frustraciones, mis miedos, mi entusiasmo, mis recursos personales en el contexto
del aula y les doy un lugar en ella? Me percato de las de mis alumnos y les doy un
lugar tambin? Me planteo hasta qu punto todo esto influye en mi alumnado?
Buscamos un aula perfecta donde tenerlo todo bajo control y en la que aquello
que no est dentro de unos parmetros determinados lo excluimos porque nos descuadra
o desestabiliza?

236
No es tarea fcil encontrar todas las respuestas, est claro; y menos en esta pequea
reflexin, pero, quizs, s posible si aunamos esfuerzos. Es evidente para todos que
supone una gran dificultad hacerlo en un contexto educativo presionado por continuos
cambios y exigencias sociales, familiares e institucionales a los que estamos expuestos
como docentes. Parafraseando una de las ltimas declaraciones que escuch a Jos Luis
Sampedro, no podemos ni debemos dejar de ser utpicos, debemos creer en la utopa en
la medida que sta sea el objetivo que nos haga caminar hacia ella. En este sentido creo
que, a pesar de la dificultad de esta realidad cotidiana, no puedo ni debo colocarme
nicamente en la queja de lo que considero que no est bien, o de lo que es necesario
mejorar. Por el contrario, s movilizarme desde mi pequea parcela, desde la que soy
aqu y ahora, sin descontar mi historia, asumiendo lo mo y escuchndome para poder
escuchar otras voces. Realizando pequeos cambios, y junto con otros, dirigirnos hacia
cambios ms amplios y significativos.
Desde este planteamiento personal desde el que reflexiono y cuyo marco de referencia
es la Terapia Gestalt dentro de la psicologa humanista - considero que el camino
hacia una Educacin Inclusiva, debe incorporar en cualquier caso, unaeducacin
emocional tal como se formula al comienzo de este texto. Y que adems conlleve
necesariamente, un cambio de actitud de nosotros hacia ellos, nuestros escolares, yhacia
nosotros mismos tambin. Un cambio que suponga ser honestos con lo que nos pasa en
el aqu y ahora de nuestro quehacer diario, asumiendo y hacindonos cargo de lo que s
es nuestro, desde la responsabilidad y no desde la culpa. Lo cual significa nodejar a un
lado aquello que ocurre en mi aula y mi centro ignorando o incluso negando lo que
sentimos y vivimos en un momento dado. Sin que esto, lgicamente, se confunda con
tener quehablar en el aula de todo lo que nos pasa y de cmo nos sentimos en cada
[Link] trata, ms bien, de dar la oportunidad a que lo primero sea posible, creando
un espacio de respeto y aceptacin hacia las distintas manifestaciones emocionales:
tanto las que me conmueven, como la ternura o la alegra, como las que me enfadan, me
asustan o me avergenzan, como la rabia, el miedo o la vergenza.
Ponerle nombre a las emociones, identificarlas en cada uno de nosotros y en los dems,
ponerle palabras para expresarlas y ver cmo se manifiestan (en el gesto, en el cuerpo,
en la voz) y reflexionar sobre ellas, formara parte de lo que conocemos como
conciencia emocional. Por su parte, estar en contacto con estas emociones las nuestras
y las de los otros permitirlas, dndoles el espacio que necesiten con palabras y
expresiones emocionales concretas, ver como se relacionan con nuestros

237
pensamientos,sostenerlas fsica y emocionalmente y en ltima instancia acompaar esta
vivencia, supondra estar hablando de la regulacin emocional. Para diferentes autores,
entre los que se encuentra Rafael Bisquerra ambos conceptos, conciencia y regulacin
emocional constituiran contenidos propios de los Programas de Educacin Emocional
para el alumnado (Bisquerra, 2007). Lo cual justifica el argumento del primer prrafo de
esta reflexin.
Y en este sentido, a modo de ejemplos:
Si yo me percato de mi rabia y le pongo palabras as Con esto que t haces yo me
enfado en lugar de Me pones mala, me enfadas porque lo haces de tal o cual manera,
estoy hacindome cargo de lo que a m me pasa con lo que hace el otro y no le estoy
culpabilizando. Si yo aprendo a hacerlo, puedo ensear a mis alumnos a que lo hagan
tambin. Si esto se hace en un contexto cuyas premisas son: no enjuiciar, dar lugar a
la emocin a travs de la palabra y de la expresin emocional y corporal y acompaar,
estamos sentando las bases para un trabajo de conciencia y regulacin emocional y en
consecuencia de prevencin y resolucin de conflictos.
Si estoy en clase triste y en lugar de decirlo me lo trago, a veces hasta
inconscientemente, lo ms normal es que termine enfadada si la situacin en el aula no
est siendo fcil de gestionar. Si antes de comenzar la clase me percato de mi tristeza, le
doy espacio y expreso explcitamente, que por favor la tengan en cuenta, posiblemente
las respuestas de los otros sern diferentes o quizs simplemente est dando la
oportunidad a los dems hablen de la suya, de su propia tristeza.
Partiendo siempre de esta premisa actitudinal que debe impregnar mi manera de estar en
el aula y en el centro, en el contexto de la formacin del profesorado, considero
imprescindible impulsar el desarrollo de Programas de Educacin Emocional en los
centros educativos. Dirigidos tanto al profesorado - y contribuyendo con ello
alcrecimiento personal y al desarrollo de sus recursos como docentes -, como al
alumnado, potenciando de esta manera las inteligencias interpersonal e intrapersonal de
los nios y jvenes y en definitiva el desarrollo integral de los mismos.
Con todo ello se contribuye al desarrollo de las competencias emocionales necesarias
para el desarrollo de la funcin docente y de la vida escolar desde el bienestar y el
equilibrio emocional de todos y todas.
En la lnea de lo argumentado algunos autores sealan que entre las competencias
genricas estn las personales y sociales y en definitiva, emocionales. Y que es a travs
del desarrollo de stas como podremos superar el malestar emocional que impera en

238
muchas ocasiones en el profesorado; as como contribuir, a su vez, al desarrollo de las
competencias emocionales en el alumnado (Hu, 2008).
Tambin en esta lnea Marchesi seala que la vivencia del desfondamiento laboral del
profesorado supone la confluencia de experiencias negativas en la dimensin
emocional, en la esfera personal y social y en el campo de los proyectos profesionales.
Supone, as mismo, una experiencia global y profunda que afecta a los fundamentos
del trabajo, su competencia profesional, sus relaciones personales y al sentido de su
actividad, de ah que sea imprescindible el desarrollo de las competencias emocionales
que nos permitan, por un lado cuidarnos y llevar a cabo nuestra labor profesional; y por
otro, estar preparados para velar por el desarrollo afectivo de los alumnos, la
autonoma moral de stos y la convivencia escolar en nuestros centros educativos
(Marchesi,2007).
Por su parte Garca considera que la complejidad de la funcin docente supone un
esfuerzo continuado que lleva, en muchos casos, a que el profesorado se encuentre
quemado, estresado o deprimido. Lo cual requiere que ste se cuide a s mismo si
quiere ser agente para el desarrollo de otras personas. El ajuste personal, el equilibrio
emocional y el bienestar, son condiciones personales necesarias para una buena prctica
profesional. Sentirse comprometido con un proyecto, con recursos, valioso y
competente para afrontarlo, son componentes de la vivencia de bienestar y felicidad y
que en esencia han de estar presentes, al menos en determinados tiempos, en la funcin
docente (Garca, 2010).
Ante determinadas situaciones crticas de malestar emocional, estrs, cansancio,
dejadez, aburrimiento o simplemente, de cotidianeidad del da a da, el profesorado
puede pasar por actitudes tan diferentes como el desaliento, la negacin, la depresin,
el entusiasmo y, por supuesto tambin, la motivacin y dedicacin a la labor docente.
En cualquier caso, creo que todas ellas justifican una formacin sobre la educacin
socioemocional del profesorado, en el sentido que se est hablando. Por un lado, para
contrarrestar el malestar emocional que provocan la primeras; y por otro, para reforzar y
complementar el equilibrio emocional al que contribuyen las segundas.
Dicha formacin debera incluir, adems de los programas referidos,tiempos en los que
sistemticamente y con soporte institucionalgrupos de trabajos, seminarios
permanentes, etc - pudiramos aprender, tal como se ha dicho, a dar espacio a las
emociones que surgen en el da a da de nuestro trabajo, a tomar conciencia de ellas (las
que nos hacen sentir bien y mal); a acompaarnos y apoyarnos a nosotros mismos y a

239
los dems; y a sostener la inseguridad de no dar la talla,el miedo a una clase
descontrolada, el estrs de no llegar donde quisiramos, la ansiedad de no poder
atender todas las necesidades educativas de nuestro alumnado, [Link] despreciar por
supuesto compartir tambin la alegra de un logro, el entusiasmo y la motivacin de un
proyecto, etc. Un espacio donde posiblemente no resolvamos todo lo que se nos hace
ingrato y duro, pero s donde le demos espacio, lo pongamos encima de la mesa, donde
podamos compartirlo y ver otros puntos de vista decompaeros y compaeras que
tienen las mismas o parecidas dificultades que las nuestras. En definitiva, un tiempo y
un espacio donde supervisar nuestro trabajo profesional.
Ahondando en lo sealado sobre la educacin emocional sobre lo actitudinal y lo
programado, Vaello seala que una vez que el profesorado acepta qu hay que hacer
(aprender y ensear competencias socioemocionales) y para qu (para aumentar la
satisfaccin, facilitar el acceso a logros, adaptarse al contexto, prevenir problemas,
etc) quedara concretar el cmo, es decir qu vas seran las ms apropiadas para
formarse en estas habilidades. Y en este sentido seala la instruccin directa
(programas), el modelado ( a travs de nuestras propias actitudes) y la prctica
peridica; todas ellas practicables en un clima basado en el respeto, la comprensin, la
confianza y la sinceridad (Vaello, 2009)
Por otro lado, tambin son diversas las posturas del profesorado ante la educacin
emocional de los escolares. Nos podemos encontrar con la autoexigencia /omnipotencia
de algunos compaeros y compaeras ante su deseo e implicacin:
Tengo que saber tratar este tema porque es crucial para mi alumnadoNo puedo fallar,
esto es algo importante para su desarrollo personal.
Y tambin la represin o negacin de lo que ocurre emocionalmente en el aula,
centrando la atencin nicamente en lo curricular:
Yo no soy especialista de esta materia Tengo que dar el contenido y no hay tiempo
para hablar de lo que pasa y de cmo nos sentimos Tengo suficiente con ensear mi
materia. mi tarea no es educar
Lgicamente aunque estas posturas no siempre son tan polarizadas, y a camino entre
ambas estn otras muchas con sus matices de grises particulares, s ocurre que en
ocasiones pasamos del querer hacerlo todo a no hacer nada, cuando quizs lo que s
podemos hacer es acompaar lo que se est viviendo en el aula desde lo que sentimos
nosotros mismos. Simplemente estar conmigo y con el otro en la medida que podamos
ya sera un primer gran paso.

240
Algunas contribuciones que desde la Terapia Gestalt se aporta a la educacin y cuya
puesta en prctica - desde el entrenamiento a travs de programas de formacin o el
modelado actitudinal -, contribuye al desarrollo de la educacin emocional, son, entre
otras:la escucha, el aqu y ahora, el contacto, la nocin y respeto de mis lmites y el de
los dems, la apropiacin de la proyeccin mental que hacemos al otro y la
responsabilidad desde donde asumimos lo [Link] el mbito de la comunicacin que
se establece entre los miembros del aula y del centro supondra el desarrollo de:
La escucha propia y del otro: Aprender a escucharnos conlleva una escucha interna - de
lo emocional y corporal: emociones y sensaciones -, una escucha externa de aquello
que nos rodea - a travs de los sentidos- y una escucha de la zona intermedia, es decir
de nuestros pensamientos- de lo mental - (Pearrubia, 2008). Unida a esta escucha
estara la escucha del otro (de mi alumno, de mi compaero, etc) en su totalidad
tambin. Y es esta escucha la que me facilita no quedarme nicamente en el prejuicio
hacia l o ella, sino que me permite verlo o verla en su totalidad y en consecuencia
responder con una conductaposiblemente ms ajustada a la realidad y menos en la
proyeccin mental.
La escucha as entendida lleva consigo la presencia, el contacto, el silencio y el
pararnos. Desde el momento en que me paro, me doy tiempo, practico y entreno mi
escucha estoy ms presente y ms en contacto conmigo y con lo que estoy sintiendo en
el momento. Al desarrollar mi escucha me percato de lo que necesito, de lo que hago
para satisfacer o no mi necesidad y en ltima instancia, dedecidir si quiero hacerlo y
hasta donde llegaren relacin a ella. Esto a su vez implicarespetarme en mis lmites y
desarrollar la asertividad que me permite tenerme en cuenta y en definitiva quererme
ms. Todo ello lgicamente tiene una importante repercusin en el desarrollo de la
autoestima.
Desarrollar a la par la escucha del otro me ayuda a percatarme de lo suyo, desarrollar mi
empata y responder desde m. Poner esto en prctica en el aula con nosotros y con
nuestro alumnado nos permite ir adquiriendo las competencias emocionales que hemos
referido en este trabajo, las suyas y las nuestras.
Favorecer elaqu y ahoradel momento, centrndonos en lo que ocurre en el aula sin
descontar lo vivido, nos ayuda a hacernos cargo de lo nuestro y asumir la
responsabilidad de nuestra conducta. A esto nos ayudahablar en presente (permite
actualizar la experiencia si es algo que ya ha pasado y acceder mejor a lo
emocional):Me pongo muy contenta cuando t haces esto, o me alegro mucho cuando

241
haces tal cosa; y hacerlo en singular, es decir, en primera persona: A m me
[Link] pienso o siento que... Segn Pearrubia, el lenguaje impersonal supone
diluir la responsabilidad de lo que se est diciendo, por ejemplo, no es lo mismo decir
a veces uno est enfadado que decir yo estoy enfadado o todos tenemos depresin
que yo estoy deprimido.
Sustituir la conjuncin pero por y, lo cual nos ayuda a integrar en lugar de disociar:
Para Pearrubia tengo miedo, pero no me paralizo incluye mayor desajuste interno
que tengo miedoy no me paralizo. Este lenguaje a su vez nos permite ampliar la
conciencia y darle permiso a que ambos aspectos se den dentro de nosotros: el miedo y
la accin.
Hablar desde el como en lugar del por qu ocurren las cosas en nuestra convivencia
escolar, ya que de esta forma no nos quedamos nicamente en lo intelectual, o sea en la
racionalizacin y explicacin ingeniosa. El cmo nos da mayor perspectiva y
orientacin y logramos un mayor entendimiento de lo que est ocurriendo en nuestras
vivencias. (Perls, 1969, citado por Pearrubia, 2008)
Al hilo de todo esto, cabe preguntarnos, qu puedo hacer en mi pequea parcela de
espacio y tiempo para entrenar mi escucha y la escucha del otro. Y me surge lo
siguiente.
Por un lado, bajar nuestra autoexigencia, referida sta tanto a los contenidos
curriculares como al control del aula. Darnos ms permiso a parar la clase, a ser
flexibles y tolerantes con nosotros y en consecuencia con los dems, a perdonarnos los
errores y aprender de ellos, a no enjuiciarnos. Bajar esta exigencia en nosotros conlleva
posiblemente bajarla en los dems.
Entrenarnos en un lenguaje que nos acerque a nosotros y nos d mayor conciencia
emocional a partir de las premisas sealadas. Hacerlo tanto en dinmicas de rol-play
como en el devenir del da a da. Destinar espacios concretos para ello.
Por otro, introducir poco a poco cambios en el aula, en el estar y en el ensear, es decir
cambios metodolgicos que propicien momentos de parar, de estar en silencio y
contactar con uno mismo. De trabajo en pareja para aprender a escuchar al otro; de
trabajo en tros para que dos realicen una tarea y un tercero aprenda a observar lo que
mira (la voz, el cuerpo, los gestos, lo que dice y cmo lo dice el compaero); de trabajo
en pequeo grupo para colaborar, ser autnomo cada uno en su parcela, llegar a
consensos, negociar, identificar lo obvio, lo presente, lo importante, etc..; de trabajo en

242
libertad para ser creativos; de trabajoen asambleas para hablar y escuchar, para
valorarse y valorar, para mostrarse y mirar.
Son muchos los autores que hablan de las diferentes estrategias metodolgicas que
contribuyen, en alguna medida, a todo esto, resaltar aqu las que Monereo y Gisbert
sealan en su obra: Los aprendizajes cooperativos, colaborativos y la tutorizacin de
alumnos, por un lado; y por otro, trabajar en pareja con otro compaero dentro del
mismo aula- docencia compartida-, percatndonos de los prejuiciosque en muchos casos
nos dificultan o incluso impiden [Link] estos cambios introducir
cambios organizativos que posibiliten la puesta en prctica de los anteriores (Monereo y
Duran, 2002)
Y por ltimo recordarnos, recordarme que al fin y al cabo y en esencia, para todos,
docentes, nios y nias y familias, lo realmente importante es ser felices, lo cual
inevitablemente requiere que ample la mirada hacia m y hacia ellos: una mirada que
integre lo conductual, intelectual, emocional y moral, haciendo con ello alusin a las
cuatro oleadas en educacin que propugna Manuel Segura (Segura, 2005).
Reivindico desde este espacio una educacin emocional para nosotros y nosotras que
nos ayude a conocernos, aceptarnos, acompaarnos, querernos y a sacar lo mejor
denosotros como docentes; y en consecuencia, de esta forma, ensear a nuestros
alumnos y alumnas hacer lo mismo.

Bibliografa
CARLOS MONERO FONT Y DAVID DURAN GISBERT. (2008). "Entramados".
Barcelona.
GISBERT, C. M. (2008). "Entramados".
HU, C. (2008). "Bienestar docente y pensamiento emocional". Bilbao: Wolters
Kluwer.
MARCHESI, A. (2007). "Sobre el bienestar de los docentes. Competencias,emociones y
valores". . Alianza Editorial.
ORTS, J. V. (2009). "El profesor emocionalmente competente". Barcelona: Grao.
PEARRUBIA, F. (2008). "Terapia Gestalt: La va del vaco frtil". Alianza Editorial.
RAFAEL BISQUERRA, MONTSERRAT CUADRADO Y VICENT PASCUAL.
(2007). "Educacin Emocional. Programa de actividadesde educacin infantil y
primaria". Madrid: Wolters Kluwer.

243
 19. La carrera de la felicidad

Julieta Pars Cristbal

Psicloga y antroploga

Llega un determinado momento de nuestra vida, sin saber muy bien cuando, que alguien
o quizs nosotros mismos- nos asomamos a la vertiginosa pregunta del Y eres
Feliz? As, con ese y, como si nos dijeran (o nos dijramos) adems de todo lo que
tienes eres feliz? Te sientes bien, a gusto, con tu vida?
La respuesta depende la mayora de las veces del momento, porque la Felicidad,
caprichosa, parece revolotearnos y no venir para quedarse, pero si que, generosa, nos
visita de vez en cuando pero otras veces se nos antoja como la zanahoria para el
burro, algo que est ah, pero que no terminamos de alcanzar, y ah estamos, siempre a
la carrera, siempre intentando alcanzar algo que se nos va cmo si tratramos de
agarrar el agua con las manos.
En realidad, nuestro cerebro est programado para sobrevivir y no tanto para disfrutar.
Hasta no hace mucho (apenas poco ms de un siglo) , vivamos 40 aos, por lo que en
ese tiempo la bsqueda de la felicidad era una entelequia.
En ese tiempo, uno naca, sobreviva (al parto, a las hambrunas) , creca, sobreviva,( a
las guerras, a las epidemias) se reproduca, sobreviva, (al embarazo, al hambre)
trabajaba, sobreviva, (a las condiciones laborales de entonces) y falleca. Y vuelta a
empezar.
Ahora, son muchas las mujeres que tienen su primer hijo a los 40 aos. Hoy, a los 40
aos, antes de que la famosa crisis de los 40 llame a nuestra puerta, uno se plantea
que le queda, cuanto menos, ese mismo tiempo de vida, que tiene que llenar de energa,
de vida, de alegra, de buenos momentos en definitiva, de felicidad.
A la pregunta Qu nos hace felices? Las respuestas sern tan variadas como a personas
se pregunte. Unos dirn que tener trabajo, otros que encontrar el amor, otros tener un
hijo, otros dar la vuelta al mundo las respuestas, siempre entre el tener y el ser, sern,
como hemos dicho, infinitas muy variadas. Lo ms parecido a la homogeneidad
llegar cuando hablemos de salud. Ah si existir cierto consenso, porque para la
mayora de la gente, la felicidad radica en la salud. Como dijo Franoise Sagan: La

244
Felicidad para m consiste en gozar de buena salud, en dormir sin miedo, y en
despertarme sin angustia.
He ah una palabra mgica capaz de eclipsar a la propia Felicidad: La Salud.
La Salud es ese regalo con el que nacemos, que en un primer momento cuidan nuestros
padres por nosotros, hasta que podamos coger las riendas de nuestro propio cuidado
personal un regalo que tenemos la malsima costumbre de no valorar hasta que lo
perdemos.
Algo parecido pasa con nuestro cuerpo. Un cuerpo que nos define, que nos permite
disfrutar de las caricias de nuestros padres cuando somos bebs y de nuestros
compaeros, amigos y amantes cuando crecemos. Un cuerpo que nos lleva de un sitio a
otro, que nos deja jugar, saltar, correr.. y del que un da nos olvidamos, hasta que suena
una alarma, y reaccionamos. A veces tenemos tiempo. Otras veces es demasiado tarde.
Ambas estn relacionadas, puesto que si nos fijamos, nuestra salud habita en nuestro
cuerpo. O dicho de otra manera, cuando la salud flojea, es nuestro cuerpo el que grita.
Claro que existe una salud del alma, pero no es eso de lo que estamos hablando ahora.
Decamos antes que hasta no hace mucho, la esperanza de vida en nuestra sociedad era
de 40 aos. A esa edad, los grandes males que nos acechan en la actualidad apenas
aparecen: Cncer, Problemas de Corazn, Colesterol, Diabetes, etc y si aparecen
antes de los 40, es por el abandono de nuestro cuerpo, como consecuencia a no usar un
cuerpo que est hecho para moverse. Porque los humanos estamos hechos para
movernos.
Un cuerpo que no se mueve, que no hace ningn tipo de actividad fsica, es un cuerpo
con kilos de ms, incluso obesidad. Un cuerpo que no se mueve es un cuerpo que est
yendo en contra de su propio destino, que es correr, caminar, saltar y lanzar. Y
curiosamente, son las cosas para las que estamos hechos las que nos hacen felices.
Quiero decir con esto qu, a la pregunta Qu te hace feliz? La mayora de la gente
responde hablando de las cosas que le permiten fluir, experimentar esa sensacin
llamada flow que aparece cuando hacemos cosas que precisamente, sabemos hacer.
Esta sensacin de Fluir no es sinnimo de Felicidad, pero si podemos decir que fluir nos
hace felices.
Hablamos de ese momento en el que nos encontramos haciendo algo que nos gusta, o
que se nos da bien, que nos llena, de manera que estamos absortos por el placer de
realizarla; perdemos la nocin del tiempo, y lgicamente, eso solo pasa cuando hacemos
algo que sabemos hacer, y que se nos da bien.

245
La otra cara, la otra pregunta que nos queda hacernos es: Cmo nos sentimos cuando
no hacemos aquello que sabemos hacer? Pues no nos terminamos de sentir bien, porque
nos sentimos incompletos.
Llevemos esto al trato que le damos a nuestro cuerpo: Cmo nos sentimos cuando
abandonamos nuestro cuerpo, y no lo cuidamos? Cmo nos sentimos cuando lo
movemos? Sin duda, mucho mejor.
La respuesta es muy sencilla, y muy lejana: La respuesta est en el Paleoltico, si bien
nos ayudan a presentarla aquellos pueblos que llamamos primitivos o tradicionales, pero
que sin duda alguna, estn mucho ms conectados con su cuerpo que nosotros, y que
aunque quizs no tengan una palabra para traducir exacta a nuestra felicidad, seguro
que la tienen para Flow.
Todo esto lo explica muy bien L. Cioran: Los anlisis de ADN nos confirman que en
40.000 aos nuestra gentica solo ha cambiado un 0,02% con nuestros antepasados.
Esto quiere decir que nuestra constitucin gentica es prcticamente la misma. Sin
embargo, a primera vista, nadie lo dira.
Nuestra gentica est adaptada a un mundo en el que todo lo que se coma se tena que
cazar, pescar, o recogerse.
As, en nuestro cuerpo estn programadas dos importantes cosas que parecemos haber
olvidado:
Nuestro cuerpo tiene programados que alimentos son los que necesita
Nuestro cuerpo tiene programada la actividad fsica que debe (y puede) realizar
Hablamos de sociedades que hacen muchsimo ejercicio simplemente realizando las
tareas diarias elementales (cazar, construir hogares, pescar recolectar) y hablamos
de sociedades con fuerza, vitalidad, energa y un buen tono muscular: Es decir: con
Salud.
Pensamos a veces que correr, por ejemplo, es una especie de castigo. De hecho, en la
sociedad actual empezamos a hacer deporte a cierta edad ms como receta mdica que
por una necesidad personal de conectar con algo que es, en realidad, naturalmente
humano.
No necesitamos llegar a esos niveles de actividad fsica de las sociedades de cazadores
recolectores (aun as superaran en 4 veces a la que lleva una persona sedentaria) pero
si nos sirve para recordar que nuestro cuerpo est hecho para ser utilizado, y la
evidencia es clara: Si lo usamos, si en realidad hacemos con l aquello para lo que lo
tenemos, va a funcionar mejor. Si funciona mejor, vamos a tener ms salud. Si tenemos

246
salud, sin ninguna duda, vamos a ser felices.
Y al final, ya lo deca Gabriel Garca Mrquez, No hay medicina que cure lo que no
cura la felicidad.

247
 20. Risoterapia: Aplicaciones educativas del humor, la risa y la sonrisa

M Isabel Riezu Ochoa

Enfermera y Trabajadora social.
Asociacin Risa y Vida
Arthur Verburg
Ingeniero y Educador social.
Asociacin Risa y Vida

1. Presentacin
La naturaleza emocional del humor ha quedado demostrada con claridad por medio de
una investigacin (Mobbs et al.,2003) con imgenes cerebrales, que muestra cmo la
exposicin a situaciones de humor grfico, activa la red de recompensa del sistema
lmbico cerebral. Este placer de regocijo que acompaa al humor, es expresado
generalmente a travs de la risa y la sonrisa.
Durante los dos ltimos siglos el concepto de sentido del humor ha ido evolucionando
hasta convertirse en virtud altamente apreciada y valorada, adoptando a su vez el
significado de un amplio abanico de cualidades personales deseables. As, tener sentido
del humor se considera como sinnimo de ser equilibrado y bien adaptado, capaz de
acomodarse al estrs, templado, afable, no propenso a la ira y relajado. Muchos
psiclogos han visto el sentido del humor como un ingrediente esencial en la salud
mental.

El Sentido del Humor al que nos referimos es denominado Humor Constructivo; este
tipo de humor no se reduce a algo gracioso, cmico, chistoso, an pudiendo dimanar de
personas alegres o incluso alegrar a otras personas, tampoco es simplemente la broma,
ni el contento, ni la euforia, ni incluso la risa, aunque estos sean beneficiosos en algunos
momentos; el sentido del humor del que hablamos conlleva una perspectiva
determinada de la vida (una manera de percibir el mundo) y una conducta que expresa
dicha perspectiva. Esa determinada cualidad de percepcin nos permite poder
experimentar la felicidad, an cuando nos enfrentemos a la adversidad, y experimentar
con plenitud la alegra que el humor puede proporcionarnos.

248
As, podemos considerar el Sentido del Humor Constructivo como un mecanismo de
afrontamiento y esperanza ante la adversidad. Una respuesta de adaptacin positiva que
se re de lo que rodea las situaciones, aliviando el estrs, elevando los nimos y
sirviendo de vlvula de seguridad para descargar tensiones. Aunque el humor no cambia
los hechos, ayuda a re-contextualizar la perspectiva e impulsa la adaptacin positiva al
cambio forzoso.
Sin embargo, la habilidad para identificar las situaciones potencialmente cmicas en las
adversidades no es suficiente en s misma para reducir el estrs; lo que tiene una
relacin positiva es el humor activo, es decir la habilidad de producir humor, no
sencillamente reaccionar a l o apreciarlo.

La habilidad de una persona para hacer un cambio perceptivo-cognitivo rpido de

diferentes marcos de referencia, le capacita, como describe Walter O'Connell (1976)
para reenfocar una situacin problemtica, distanciarse de la amenaza inmediata y
reducir los sentimientos a menudo paralizantes de ansiedad y desesperanza.
Gordon Allport (1950) enfatiza en la importancia de la capacidad para rerse de los
propios fallos, fracasos y limitaciones, al tiempo que se mantiene un sentido positivo de
autoestima. Al no tomarse as misma en serio, la persona es capaz de abandonar
expectativas excesivamente perfecionistas al tiempo que permanece motivada para
lograr metas realistas.
Si ante una situacin estresante, adoptamos una perspectiva humorstica, cambiamos el
marco de referencia. Las apreciaciones de amenaza negativa se transforman en retos
positivos, incrementndose de esta manera los sentimientos de dominio y control sobre
la situacin.
Bergson (1900) que escribi una brillante teora sobre la risa, habla de su carcter
social. La risa estrecha los lazos afectivos, mejora las relaciones sociales, rompe
barreras, desarma, funde el hielo, disuelve el formalismo, suprime las convenciones y
crea complicidad y convivencia.
La rigidez mental y/o emocional pone muchas veces de manifiesto comportamientos o
conductas ridculas, la risa nos permite el poder percibirlos y a su vez intentar
modificarlos.
Spencer (1860), fue uno de los primeros cientficos serios que aludi a los efectos
beneficios de la risa como un mecanismo esencial para restaurar el confort fsico, la
armona biolgica y el orden interno.

249
Charles Darwin (1872) en su gran obra sobre las emociones explica que cuando remos,
la circulacin de la sangre se acelera, los ojos brillan, aumenta el color de la tez y se
activa el cerebro. Dice, la risa es un fenmeno fundamental, sinnimo de vida.
La risa induce sin esfuerzo a una relajacin total de la mente, rompe el pensamiento,
vaca la mente de pensamientos negativos e irracionales.
Hans Selige (1975), define la risa como una forma de eustrs, el estrs positivo que
estimula la vida.
Rodriguez Idgoras (2002), habla de los efectos beneficiosos de la risa para la salud.
Adems de actuar sobre el sistema neurovegetativo, que es regulado por el sistema
lmbico, el ncleo de las emociones, con la risa se liberan endorfinas, probablemente
por la produccin cerebral de catecolaminas que la misma risa origina. Al liberar
endorfinas, se rellenan los receptores opiceos, proceso responsable de alcanzar un
estado de placidez y de bienestar.
Generalmente remos para darnos placer, remos en situaciones agradables e incluso
adversas para conservar pese a todo el placer. El enfoque psicolgico de la risa y de lo
cmico debe verse ampliado por otros enfoques, ya que la risa es, a su vez, mucho ms
grande que lo cmico y a la inversa, la risa no necesariamente va ligada al sentimiento
de lo cmico. Remos de lo que es excesivo o demasiado poco, de la exageracin, de las
comparaciones, de las similitudes, de la incongruencia, de lo ridculo, pero sobre todo
remos cuando nos hacemos conscientes de nuestra condicin humana.

La risa tiene fuerza para generar por s misma, estados de nimo ms positivos, para
producir ajustes emocionales y para restaurar la armona.

En 1862, el neurlogo Duchenne fue unos de los primeros en estudiar la Sonrisa; en sus
escritos dice que una sonrisa falsa o no sincera slo involucra a los msculos de la boca
y labios, mientras que una sonrisa sincera, activa adems los msculos que rodean los
ojos.
El psiclogo Paul Eckman, amplia estos estudios y explica la relacin de la sonrisa con
un incremento de la actividad de la corteza pre-frontal izquierda, es decir, la parte del
cerebro donde residen las emociones positivas.
Jody Shields (1991), dice: Las personas pueden crear un ambiente alegre y feliz con el
simple acto de sonrer. Sonrer provoca una carga electrnica en el cerebro que produce
alegra y transmite este sentimiento a las personas que miran a quin sonre.

250
 la sonrisa puede dar direccin a la mirada, puede hacerla ms humana.

2. Humor, Risa, Sonrisa. Aplicaciones educativas

El humor se desarrolla generalmente en un contexto social de juego, proporcionando el
que la gente pueda interactuar de forma ldica. El juego es una actividad necesaria para
aprender a expresarnos y a profundizar en nosotros mismos. El hombre continua
jugando toda su vida, y lo hace a travs del humor. No por relegar esta necesidad
humana, desparece.
Cuando utilizamos el humor para jugar con las palabras, con las ideas, lo hacemos
explorando formas nuevas e inusuales de utilizarlo, al igual que los nios con los
objetos fsicos, y disfrutando de cada nuevo descubrimiento y aplicacin.
Michael Apter (1982) sugiri que es ms adecuado ver el juego como un estado mental
en lugar de como una caracterstica de ciertos tipos de actividades. Des esta manera,
cuando nuestra mente est orientada hacia la actividad y no hacia el objeto nos es
posible introducirnos en la actividad de forma ldica, lo que capacita para disfrutar y
fluir.
En los cursos realizados vemos que, cuando jugamos por el mero hecho de jugar, sin
pensar en premios o derrotas, cuando la participacin es ms importante que el
resultado, el juego se convierte en una experiencia evolutiva, en la que nos mostramos
auto-condescendientes, en la que nos aceptamos tal y como somos y en la que nos
entregamos a los dems.
Potenciar, mantener o recuperar la actitud ldica, es asegurarse el disfrute en todo lo que
hagamos o tengamos que hacer, y a su vez es un gran impulso a nuestra imaginacin
creativa.
Sfocles dijo: El hombre ms tonto deja de serlo cuando descubre el valor de la
tontera. Y El que olvido jugar que se aparte de mi camino porque para el hombre es
peligroso.
Favorecer el juego para la aceptacin, la colaboracin, la ayuda y, en definitiva, la
cooperacin es contribuir a formar ambientes solidarios, tan necesarios en nuestros
entornos educativos.
Se sabe tambin que los estados emocionales positivos como el buen humor y la alegra,
afectan a la memoria, a la organizacin cognitiva y a la resolucin de problemas. Hay

251
evidencias de que la exposicin al humor mejora el pensamiento creativo y que
posiblemente en ello influya la emocin positiva de regocijo que se asocia al humor.
El humor agiliza y enriquece los procesos de aprendizaje, es un componente que
introduce nuevas variables en la elaboracin y transmisin de informacin, ayuda a
mejorar la calidad y el rendimiento en las tareas, genera una actitud positiva ante la
ocupacin y ayuda a desarrollar la memoria y los procesos cognitivos. Por otro lado,
favorece la atencin y aumenta la motivacin

3. Proponemos tres lneas de trabajo:

1. Afianzar los recursos personales:
Significa ir reforzando y desarrollando fortalezas, tales como el humor, la risa, la
sonrisa, la alegra, el pensamiento positivo, para poder mantenerse con energa.
Crear un estilo propio de dar clases divertidas, de manejar situaciones con buen humor
2 Considerar la educacin de valores como rea transversal, incluyendo especialmente
el sentido del humor y el optimismo.
3 Los Contenidos
La expresin, sea por escrito, oral, musical, dramtica o grfica, puede tener como tema
el humor, algo divertido, bueno y positivo de uno mismo y de los dems.
Para facilitar el trabajo en estas lneas proponemos un Programa que aporta
conocimiento y entrenamiento en el Desarrollo de las Dimensiones del Humor.
Programa HRS: Desarrollo de las dimensiones del Humor, entrenamiento de la Risa y
Activacin de la Sonrisa

3.1. Desarrollo de las Dimensiones del Humor:

3.1.1. Observacin, Percepcin, Apreciacin, Perspectiva y Humor.
3.1.2. Cauce emocional. Fluir a travs del humor.
3.1.3. Humor y pensamiento positivo
3.1.4. Humor y creatividad (Ingenio, innovacin, imaginacin, ilusin)
3.1.5. Humor y flexibilidad
3.1.6. Aplicacin del humor en la educacin

3.2. Entrenar la Risa: La decisin de rer

3.2.1 Activar la Sonrisa:
3.2.2 Sonrisa Activa como pauta para caminar hacia lo positivo

252
3.2.3 Sonrisa Interior, como equilibrio y armona personal.

4. Desarrollo de las Dimensiones del Humor:

4.1 Observacin, Percepcin, Apreciacin, Perspectiva y Humor:

Aprender a observar con los ojos del humor requiere detenerse para mirar, mirar la
vida, los acontecimientos, a los otros y a nosotros mismos con todos los sentidos.
La observacin pasiva, se refiere al hecho de consumir humor bien a travs de
espectculos, lecturas cmicas, humor grfico, etc. La observacin activa nos capacita
para ser agentes de creacin de humor.
La vista capta aquello que atrae su atencin, lo que le importa y hace un juicio de valor
rpido.
Percibir desde el humor significa, ver lo absurdo, paradjico, ridculo incongruente
efmero de nuestras pretensiones, del mundo y de sus reglas. Percibir la incoherencia
entre las medidas y los principios. El humor nos brinda la posibilidad de introducir
cambios en la percepcin de nosotros y del mundo para modificar al instante nuestras
emociones.
La Apreciacin nos ayuda a encontrar respuestas yo soluciones a los problemas; la
capacidad de traspasar la realidad nos permite ver ms all y descubrir otras cosas.
Es importante aprender a ver el lado tonto de las cosas serias y el lado serio de las cosas
tontas, adems de tener una disposicin especial de corazn y de mente para observar
con indulgencia simptica la vida.
El humor ayuda al hombre a conseguir el dominio de la realidad externa, a ser simple
espectador de s mismo.

4.2. Cauce Emocional. Fluir a travs del humor.

Algunos autores hablan de emociones positivas y negativas, quiz lo hagan para poder
diferenciarlas, pero en s, consideramos que no existen emociones positivas ni
negativas, sino emociones ms o menos adecuadas a diferentes situaciones. Las
emociones nos informan de cmo nos sentimos y qu camino tomar; todas ellas, las
llamadas positivas y negativas, nos son tiles, nos dan direccin y sentido.
Si pensamos en las cosas que nos influyen en nuestros estados de nimo, podramos
tener un listado ms o menos como este:
Situaciones de prdida: de salud, familiares, econmicas, laborales.

253
Situaciones de miedo: bien sea real, infundado o imaginario.
Situaciones de frustracin: decepciones, adversidades, contrariedades.
Situaciones de cansancio: mental, fsico o emocional.
Situaciones de estrs y de burnout: laborales, familiares, econmicas.
Situaciones de ansiedad e hiperactividad.
Situaciones de relaciones personales: choque de intereses, intolerancias, faltas de
respeto, abusos, bullying.
Pero tambin influyen en nuestros estados de nimo el amor, la amistad, el goce, la
ilusin, el sentimiento de pertenencia, el disfrute, la risa, la gratitud, la indulgencia,
alcanzar metas, superar retos, la esperanza, el trabajo bien hecho, el ingenio, la
creatividad.
Podemos encauzar todos estos factores que influyen en nuestros sentimientos y
emociones de una forma ptima a travs de nuestro ro personal, haciendo en nosotros
un cauce ancho y profundo.
El cauce ancho son las condiciones y el ambiente que creamos para hacernos sentir
bien, podemos emplear elementos como el humor, la risa y la sonrisa, que generan
disfrute, fomentan la alegra y las actitudes positivas.
El cauce profundo se refiere a fluir, a generar optimismo como estilo personal, a
emplear nuestras fortalezas y desarrollar valores.
El agua son los fluidos o humores que corren por nuestro cauce.
Las personas con sentido del humor, experimentan el fracaso como algo natural en el
ser humano, lo sienten, lo viven, pero no se detienen en l. Ven el fracaso como una
situacin, una etapa, un paso de aprendizaje, de creatividad para su realizacin.
En cuanto al humor como cauce emocional en los equipos de trabajo, cabe sealar el
grado de humildad que ste puede llegar a proporcionar para el reconocimiento tanto de
las faltas como de los logros, propios y ajenos. Los sentimientos de humanidad y los
estados de nimo positivos alivian a uno mismo y a los compaeros, carentes unos y
otros de alguna capacidad, competencia y/o experiencia. stas actitudes, restablecen la
comunicacin y ayudan a retomar vas ms constructivas.

4.3. Humor y Pensamiento Positivo.

Los pensamientos hacen que nos sintamos bien o mal ante determinadas situaciones, por
ello es importante entrenar una forma de autodilogo positivo. Las creencias negativas,
son creencias limitantes. lo que crees es lo que creas.

254
Podemos ejercitar la habilidad de modificar los pensamientos negativos (pesimistas,
irracionales), por pensamientos positivos (racionales, optimistas). Pensar en positivo
cambia la perspectiva y nos ayuda a ver las cosas como son y no como las hemos
imaginado.
Optimismo frente a la adversidad:
. Confianza en uno mismo:
En las capacidades, fortalezas, habilidades, experiencias, diferencias. Mejorando nuestra
estima, incrementamos el optimismo, nos sentiremos ms fuertes, ms capaces para
hacer frente a dificultades y contrariedades.
. Interpretacin positiva de los sucesos:
Emmons y mcCullough, (2003). Una respuesta de agradecimiento ante las
circunstancias de la vida puede ser una estrategia psicolgica adaptativa y un importante
proceso mediante el cual la persona interpreta positivamente sus experiencias
cotidianas.
La capacidad de sustituir la amargura y el resentimiento por agradecimiento y
aceptacin es clave en una adaptacin efectiva a la vida.
. Esperanza:
Segn Peterson y Seligman (2004), pensar sobre el futuro, esperar que ocurran los
resultados deseados, actuar de forma que estos resultados esperados sean ms probables
y confiar en que los esfuerzos que se realicen merecen la pena, provoca buen nimo y
acciones dirigidas a la consecucin de los objetivos.
La gente optimista tiene mejor estado de nimo, es ms perseverante, tiene ms xitos y
experimenta una mejor salud fsica (Peterson, 2000).
El optimismo y la esperanza estn relacionados con la resolucin activa de problemas y
la atencin a la informacin relevante para dicha resolucin (Scheier, Weintraub y
Carver, 1986; Aspinwall y Brunhart, 19969. Incluso las creencias optimistas no realistas
sobre el futuro protegen de la enfermedad (Seligman y Csikszentmihaly, 2000).

4.4. Humor y Creatividad:

La creatividad supone siempre algo de imprevisible, de no saber con certeza el final.
Para su desarrollo son imprescindibles tres caractersticas: Asombrarse, Explorar y
Sentir. Y requiere siempre de inquietud por lo nuevo y flexibilidad mental.
La creatividad es un estado mental, no una actividad, es una cuestin de conexiones
inesperadas.

255
La experiencia de divertirse en el trabajo, cambia las actitudes por completo. Dono
Tamblyn (2006), dice que , si todo lo que se te ocurre hacer con unas cortinas es
colgarlas de una barra, qu hars cuando la vida te entregue solo las cortinas?.
Para algunos autores, el humor es la base de la creatividad. Tanto el humor como la
creatividad surgen de la unin de dos ideas dispares, por ejemplo, sabemos que
Hutchins asoci una alarma a un reloj y surgi el despertador; Dal uni sueos y arte y
descubri el surrealismo, y as podriamos enumerar cantidad de descubrimientos que
surgieron al combinar ideas absurdas o dispares. Todos tenemos ideas y podemos
generar muchas ms, para ello es importante divertirnos, disfrutar en el proceso. Una
idea es algo tan sencillo como la combinacin de viejos elementos, una idea es un acto
de asociacin.
Las agencias de publicidad conocen muy bien esta dinmica; un gerente de una de ellas
deca que cuando la gente no se divierte, raramente produce y que el ms creativo suele
ser siempre el ms divertido.
El humor influye favorablemente en la creatividad porque motiva a lanzarse, ayuda a
encuadrar la situacin en un marco preciso y a eliminar los lmites donde no hacen falta.

4.5. Humor y flexibilidad:

La flexibilidad es una actitud no rgida en relacin con la realidad, de no-oposicin, de
no resistirse frente al mundo.
Se entiende tambin por flexibilidad, la capacidad de un individuo de ver una situacin
desde un punto de vista distinto y la capacidad de reaccionar ante situaciones distintas
de maneras diferentes y apropiadas, muchas veces con espritu paradjico.
El humor abre la mente a nuevas posibilidades, es optimista, visualiza lo que desea, es
espontneo, hace uso del deseo del placer. El humor es poder de decisin, de libertad y
ayuda a no quedar atrapado en pensamientos negativos.
La flexibilidad aumenta con el desarrollo del sentido del humor, la risa y la sonrisa; y a
su vez, a ms flexibilidad, ms capacidad de humor, risa y sonrisa.

4.6. Aplicacin del Humor en la Educacin:

Las personas somos ingeniosas y creativas por naturaleza, muchas veces destruimos
nuestras ideas, y ms las relacionadas con el humor, por no parecer tontos o necios ante
los dems. Hugh Prather (1981), dice: Podra ser que, si no tuviera miedo de -ser yo-,
fuera divertido por naturaleza.

256
Sabemos que se aprende por imitacin y que las relaciones ldicas y divertidas
consiguen crear lazos afectivos estrechos y duraderos. ltimamente parece que se hayan
desterrado del sistema educativo, sin embargo, como educadores, creo tenemos el deber
de educar la alegra y el buen humor en nuestros alumnos. Aprender a rerse con otras
personas y no de otras personas, aprender cuando un chiste es humillante o
excluyente, saber hacer unas risas sanas, educar su sensibilidad para saber apreciar y
disfrutar de manifestaciones artsticas, saber distinguir el humor grosero y denigrante,
saber disfrutar con alegra valorando las cosas pequeas.
Tener sentido del humor y ofrecer salidas divertidas a situaciones dura o complicadas
siempre ha sido un valor reconocido.
Algunas fuentes de trabajo en el aula pueden ser los libros. Aquellas obras que esconden
destellos humorsticos a lo largo de la historia suelen tener mejor aceptacin entre los
jvenes; libros que presenten propuestas innovadoras para pensar y reflexionar, que
sugieren respuestas inteligentes y humorsticas. Otro ejemplo sera el libro de los por
qus, a una pregunta divertida le sigue un listado de respuestas tambin en ese tono
creativo y divertido.
La prensa podra ser tambin una fuente de actividades divertidas.
El lenguaje creativo, las frases hechas o modismos, los usos populares, la recopilacin
de ancdotas, rimas divertidas, dilogos locos, etc.
Si el profesor es capaz de arrancar una sonrisa, los alumnos estarn ms receptivos a las
actividades que se propongan. Cuando se comparten sonrisas, se establece una especie
de complicidad entre profesor y alumnos y el aprendizaje resulta mucho ms grato.

5. Laboratorio de buen humor:

Como hemos dicho, los beneficios de una iniciativa humorstica residen en su capacidad
de hacer ms sencilla una tarea ardua.
A continuacin exponemos algunas ideas de produccin humorstica que procuran
recompensa y motivacin.
(1) Comits de humor: Su objetivo es inyectar un espritu de buen humor. Recogen
ideas de sus compaeros y promueven actividades de diversin.
(2) Espacios ldicos: Salas de descanso donde el personal se rene para tomar un
caf, almorzar. Puede haber libros de humor, comics, msica relajante, etc.
(3) Reuniones de ocio fuera del lugar de trabajo: cenas, excursiones....
(4) Corchos de buenas noticias, que hagan referencia a las personas del equipo

257
(5) Sesiones antiestrs: Sesiones de humor, sesiones de risa, de relajacin,
musicoterapia, de gestin del tiempo.
(6) Fiestas de valores, talentos y habilidades. Fiestas para otorgar premios
simblicos, por ejemplo, al mejor...
(7) Pared humorstica: Chistes, vietas, tiras cmicas, frases graciosas, tarjetas y
letreros simpticos, refranes, noticias curiosas. Se pueden hacer concursos.
(8) Tener una mascota para el equipo. Fortalece la identidad corporativa y fomenta
el sentido de pertenencia.
(9) La Hucha del desaliento. Consiste en tener una hucha colectiva y decidir entre
todos la cantidad de penalizacin que se pondr a cada una de las personas que exprese
en voz alta un pensamiento negativo. Convertir los desalientos, en los ms gratos de los
alientos.
(10) Generar cadenas y/o olas de sonrisas de vez en cuando.
(11) Desayuno dulce para los lunes. Se puede traer algo dulce para compartir con
los fondos de la Hucha del desaliento.
(12) Festejar los logros, los avances, el cumplimiento de objetivos.
(13) El caramelo mental. Se puede realizar en los momentos de descanso. Consiste
en rememorar entre los participantes del equipo, los episodios ms positivos que han
vivido en las ltimas semanas, o el ms glorioso de su existencia como equipo
profesional. Es importante regodearse en cada detalle.

El Programa para desarrollar estas dimensiones consiste en un Mtodo basado en el

conocimiento y entrenamiento en un ambiente protegido y accediendo directamente a la
creatividad personal con dinmicas, ejercicios y tcnicas propias del humor, la risa y la
sonrisa.

Para que el humor tenga efectos duraderos sobre el bienestar global de las personas,
debe integrarse en la experiencia del da a da. Quiz sera importante dirigir las
intervenciones a aumentar la frecuencia de humor y risa que surge espontneamente
durante las interacciones sociales cotidianas de la gente, influyendo en el modo en que
responden a experiencias vitales continuadas y contribuyendo as a una regulacin de
las emociones ms eficaz. (Rod Martin9

258
El juego y la seriedad pueden tener lugar en el mismo momento. Y esta posibilidad
define la condicin mental ideal. John Dewey, filsofo (1910).

El valor ms importante que se ha descubierto a travs de la risa es la generosidad y la

emocin ms importante, la ternura.

Poema

CREO EN EL HUMOR

Creo en el Humor
como senda que conduce a otros parajes
como rama flexible
entre huracanes
como manjar sabroso
entre tragos amargos.

Creo en el Humor
como suave caricia en mis dudas y miedos
como fuerza profunda
de mi voz, de mi cuerpo
como savia jugosa
en batallas de celo.

Creo en el Humor
como jardn de flores de lo que vivo y pienso
como perfume fresco
con aroma de besos
como olas que rompen
en playas de sufrimiento.

Creo en el Humor
como amor que ensalza a este mi ser que poseo
como libertad despierta

259
en el pas de mis sueos
como valor que emerge
del nio que llevo dentro.

Creo en el Humor
como montaa que eleva mis ms nobles sentimientos,
como campana que canta
en das de muerte y duelo
y como el reconocerme humano
con lo ms torpe y ms sabio. (Maribel Riezu)

260
 21. Poltica educativa, educacin comprensiva e inteligencia emocional en la
educacin secundaria: el profesor como agente de cambio

Jos Luis Soler Nages

Profesor Asociado Facultad de Educacin
Universidad Zaragoza

1.- Resumen
La prctica docente aparece como resultado de la interaccin con los dems y con los
modelos procedentes del sistema escolar,60 de los padres, de la sociedad en general, y de
las finalidades de la poltica educativa (investida de poder pblico y de legitimidad
gubernamental),61 que deja de ocupar el centro orientador en la toma de decisiones y se
convierte en puro instrumento de las exigencias del mercado.
La ley de 29 de abril de 1964 supone un intento de aproximar la situacin educativa
espaola a la de los pases europeos, con la extensin de la escolaridad obligatoria hasta
los catorce aos, amplindose la enseanza primaria, con la posibilidad de incorporarse
desde este nivel educativo al tercer ao de bachillerato general o laboral, previa
posesin del certificado de estudios primarios. En Europa los modelos comprensivos
haban sustituido, durante las dos dcadas posteriores a la segunda guerra mundial, a los
sistemas educativos heredados del [Link], determinados por su carcter intensamente
selectivo y por su empeo en asignar a los alumnos desde edad temprana a ramas
educativas muy diferenciadas por su estructura, currculo y por las posibilidades de
promocin social y cultural.
Seis aos despus, con la Ley General de Educacin, se trata de disear un sistema
educativo en el que se haga partcipe de la educacin a toda la poblacin espaola. En
su prembulo se muestra el inters por un cambio cualitativo del currculum,
recogindose aspectos fundamentales como el principio de igualdad de oportunidades,
la apertura pedaggica y la misma demanda de calidad de la enseanza, entre otros.

60
No en vano, la interaccin se convierte en el <<componente nuclear de la enseanza>> (Medina 1990:
576).
61
<<Aquello que no concuerde con lo proclamado oficialmente como legtimo se intentar por todos
los medios posibles que pase automticamente a ser considerado como algo intil, errneo, un manejo
con intenciones ocultas, nocivas, etc.>> (Torres 1989: 167-168).

261
La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) regula desde
octubre de 1990, la estructura y organizacin del sistema educativo en los niveles no
universitarios. Con esta Ley se ampla el perodo obligatorio a diecisis aos y se resalta
el carcter comprensivo del sistema. Dicho principio es percibido como algo natural, sin
embargo, en la prctica las situaciones se complican. La apuesta por un desarrollo de la
inteligencia emocional no aparece en sus principios, centrndose ms en un doble
currculum que marcan al menos dos culturas, por un lado, la del propio sistema escolar
pensado para todos aquellos alumnos catalogados como competentes- y por otro, el de
la subcultura generada por la propia seleccin. Sigue preocupando ms el peso
curricular al afectivo y emocional de la formacin del alumno.
Con la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), la situacin tampoco
vara en exceso, se sigue enmascarando una desigual cultura que se encuentra
relacionada con el grupo social en el que se desarrolla. Tanto en un caso como en otro,
estas desigualdades sociales se traducen, mediante la organizacin y el funcionamiento
del sistema escolar, en desigualdades escolares.
Y llega el anteproyecto de la LOMCE, con la esperanza de avanzar en los principios de
igualdad, atencin a la diversidad, refuerzo de los principios bsicos de comprensividad,
y, respeto a los principios del valor y desarrollo emocional del alumnado. La realidad,
antes de ponerse en marcha, nos acerca ms a una seleccin de los mejores que a un
acercamiento de la igualdad de acceso a la educacin y a un principio de la educacin
emocional como referencia base de la educacin general.
Ante esta situacin marcada por la poltica educativa, el profesor se convierte en el
verdadero agente de cambio, la figura capaz de transformar una teora apoyada en los
principios economicistas por una prctica que lleve al educando a su mejor desarrollo en
valores y refuerce su capacidad emocional por encima de su capacidad intelectual,
considerando las actitudes como factores de avance, por encima de las variables
aptitudinales, en una secundaria obligatoria que pretende formar a ciudadanos ntegros,
capaces de enfrentarse a una realidad socio-educativa que pugna por la rentabilidad,
medida en resultados acadmicos, despreciando, o al menos no teniendo
suficientemente en cuenta, el desarrollo emocional de la persona.

262
2.- Poltica educativa, educacin comprensiva e inteligencia emocional en la
educacin secundaria
La poltica educativa espaola sigue diversos avatares, entremezclados con diferentes
corrientes ideolgicas que refrendan o atacan sus planteamientos, y que marcan de
alguna manera el devenir de la educacin secundaria. En este sentido, la participacin
del partido liberal en la educacin se convierte en un referente clave a la hora de valorar
el desarrollo de la educacin comprensiva. El liberalismo del S. XIX evoluciona hacia
la aceptacin de unas nuevas y ms amplias funciones del Estado. Con ellos, la corriente
ideolgica del krausismo y su derivacin posterior en la Institucin Libre de Enseanza
(ILE), supone un avance en la extensin universal de la enseanza. El krausismo fija un
objetivo bsico como es el desarrollo cultural de la poblacin, y la ILE plantea una
educacin integral del individuo en un proceso gradual y total primaria y secundaria-.
Desde este planteamiento ideolgico de base, al que se suma los cambios socio-polticos
producidos a lo largo de este perodo especialmente en el siglo XX- se configura un
nuevo diseo en la administracin educativa, en la que se valora la importancia de la
escolaridad obligatoria y se generaliza la educacin secundaria.
El desarrollo de los sistemas escolares y la extensin de la escolarizacin universal que
vienen dados por el impulso de los valores relacionados con el progreso de la
individualidad, la ciudadana universal, la democracia, la extensin del conocimiento y
la igualacin social, depositan toda la confianza en el hecho de que la educacin pueda
ser palanca del adelanto econmico, social y cultural. Las polticas educativas
nacionales vertebradas por los Estados, se presentan como los instrumentos facilitadores
de los recursos necesarios para que la universalizacin de la educacin pueda ser
posible. Y de esa intencin de acercar la educacin a todos, surge la necesidad de
compatibilizar el principio de comprensividad con la atencin a la diversidad.
La LOGSE se define con claridad por un modelo de educacin comprensiva, capaz de
compensar las desigualdades de origen, pero sin llegar al igualalitarismo, que pueda
llevar a una interpretacin falsa de prdida de nivel educativo.
El principio de comprensividad es percibido como algo natural, sin embargo, en la
prctica las situaciones se complican, superando los planteamientos curriculares a los
valores afectivos y al desarrollo personal del alumnado, marcando como objetivo
fundamental el rendimiento acadmico y la seleccin de los mejores.

263
En este proceso de cambios y reformas educativas se sigue manteniendo este principio
de comprensividad, a la vez se pasa a hablar de competencias bsicas en el currculo que
permiten poner el acento en los aprendizajes considerados como imprescindibles en la
enseanza obligatoria. En este sentido, de acuerdo con el planteamiento de la Unin
Europea, se identifican ocho competencias: competencia en comunicacin lingstica,
competencia matemtica, competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico, tratamiento de la informacin y competencia digital, competencia social y
ciudadana, competencia cultural y artstica, competencia para aprender a aprender, y,
autonoma e iniciativa personal. Sin embargo, son muchos los sectores que reclaman
una novena competencia, la competencia emocional, por la que el alumno sea capaz de
desarrollar y gestionar sus emociones, pero, lo cierto es que no es considerada en la
actual LOE, de ah que, debamos seguir insistiendo en la idea de que,
independientemente de que las leyes educativas la consideren o no, los docentes
debemos seguir trabajando desde nuestra prctica educativa por el desarrollo de la
inteligencia emocional.

Desde que en 1983 Howard Gardner publicara su Teora de las inteligencias, a travs de
numerosos estudios se ha hecho evidente que la capacidad cognitiva de una persona no
est enteramente determinada por sus ndices de capacidad intelectual, sino que cuenta
en su desarrollo el contexto afectivo en el que se desenvuelve el alumno.

3.- El profesor como agente de cambio

A raz de la aprobacin de la Ley General de Educacin del 4 de Agosto de 1970 un
equipo de trabajo, dirigido por Sanjun (Sanjun y otros, 1974), lleva a cabo, a
propuesta del Institutos de Ciencias de la Educacin de Zaragoza, una investigacin
para conocer las caractersticas del Profesorado de EGB de la Universidad de Zaragoza
en funcin de su anterior preparacin y de las nuevas exigencias, y estudiar el nuevo
profesor de EGB que se va a necesitar,62 recogindose en sus conclusiones la opinin de
diversos educadores -Bienaym, Filloux, Piaget, Landsheere, Not, Coulon, Pophan,
Elvin, Robinson, Almeida, Gallegos...-, sobre el maestro ideal, y las caractersticas que
el nuevo Plan Experimental debe reunir.

62
En una concepcin ms restringida de profesionalizacin, la formacin del profesorado toma un
carcter ms tcnico. (Bernat, 1999).

264
En este sentido, se habla de que el maestro ideal tiene que contar -entre otras
cualidades- con un espritu creativo y renovador y un equilibrio afectivo que se
complete con una preparacin pedaggica (profesional) destacada. En este sentido,
mientras el maestro siga siendo transmisor de conocimientos, debe estar especializado
tambin en el rea del saber en que va a actuar, a la vez que tiene que mostrarse,
igualmente, especializado en la direccin del aprendizaje y en los mtodos de
estructuracin personal de datos, as como en el proceso integrador afectivo del alumno
y en sus relaciones interpersonales (Sanjun y otros, 1974).
En cuanto al profesorado entonces de bachillerato- en el artculo 27 de la LGE se habla
de que <<la accin docente en el Bachillerato deber concebirse como una direccin del
aprendizaje del alumno y no como una enseanza centrada exclusivamente en la
explicacin de la materia>>. Sin embargo en los seis aos de aplicacin de la LGE este
artculo ha quedado a la buena voluntad de los profesores. Como ya recoga la Comisin
Evaluadora de la LGE (1976, Vol. II): <<La propia Universidad no ha puesto en marcha
de manera suficiente y sistemtica el funcionamiento de los ICE que le estn
encomendados en el art. 103, con la misin especfica de formacin y
perfeccionamiento del profesorado tanto en ejercicio como de nuevo acceso>>
Entienden que los ICE no han cumplido suficientemente hasta la fecha la misin que les
ha sido encomendada,63 y hasta se habla de una <<excesiva burocratizacin de la noble
finalidad del perfeccionamiento del profesorado, convirtindose en meros centros
distribuidores de diplomas>>.
Realmente, la situacin en el mbito educativo va cambiando de manera notable. No
cabe la menor duda de que el concepto de buen profesor evoluciona. Primero se habla
de profesor como organizador de su aula, y los Movimientos de Renovacin
Pedaggica y otras entidades, en los aos 70 y 80, organizan especialmente actividades
centradas en el trabajo de aula, nuevos contenidos curriculares, cambios metodolgicos,
dinmicas de grupo, etc. Despus se avanza en la idea y se hace referencia al profesor
como miembro de un equipo e integrado en su centro. Muy pronto, el mbito del aula
no se considera suficiente y se inician planteamientos y propuestas de trabajo del
profesorado ms amplios, referidos a todo el centro, como actuaciones de organizacin
de secuencias curriculares, departamentos didcticos, programaciones, reglamentos,

63
En los aos ochenta la formacin del profesorado de secundaria, que se limitaba al desarrollo y
obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP) -regulado por rdenes Ministeriales de 1971 y
1972- comienza a ser cuestionada desde el propio Ministerio. En la promulgacin de la LOGSE se
incluir la necesidad de atender este tema a la vez que se intuan cambios en su desarrollo.

265
asociaciones, etc. Finalmente se va hacia una visin ms amplia en la concepcin y el
rol del profesor y se habla del profesor en el aula, en el centro y en el entorno. Entre
otras razones porque <<parece claro que no es posible el viejo esquema de actuacin
docente y que, por lo mismo, tampoco lo puede ser su esquema de formacin. Llegar a
una nueva situacin al respecto requiere: a) Redefinir la conceptualizacin docente [...];
b) Concebir cualquier cambio de modo global y unitario [...]; c) Integrar en un
currculum la formacin inicial y permanente; d) Integrar o articular debidamente la
formacin general y pedaggica y, sobre todo, la teora, prctica e indagacin; e)
Articular esa informacin con la Universidad y con la realidad educativa; f) Promover la
anticipacin en la bsqueda de soluciones educativas [...]; g) Promover la
especializacin>> (Gonzlez Soto y otros, 1988).

Con la LOGSE se destaca la idea de que el docente es el facilitador del aprendizaje, lo

que lleva a resaltar su actitud y aptitud para disear o planificar la tarea docente y para
provocar el aprendizaje mediante la cooperacin y la participacin de los alumnos.
Sobresale el factor mediacional, que aparece coincidiendo con el auge de la psicologa
cognitiva, y en el cual la formacin del profesorado se basa en establecer estrategias de
pensamiento, de percepcin, de estmulos, centrados en la toma de decisiones. La
enseanza secundaria <<se enfrenta de cara al siglo XXI con importantes desafos en
toda Europa. Superado el reto de su democratizacin y en parte por ello mismo queda
una tarea ms propia de los que nos afanamos en las tareas psicopedaggicas: la
adaptacin de mtodos y contenidos una vez generalizado el acceso a la enseanza
secundaria>> (Blzquez, 1998). Se trata ahora de centrar la atencin en cmo elaboran
los profesores la informacin pedaggica de que disponen y cmo la proyectan sobre el
proceso de enseanza (Postic, 1978). En este sentido, el centro educativo como marco
ya no se considera suficiente, se necesita una perspectiva ms amplia y otros apoyos
complementarios al centro, otros aportes que en muchas ocasiones provienen de
mbitos externos al mismo.

La exigencia de formacin del profesorado se hace cada vez ms evidente. La atencin

a la diversidad, dentro de un marco comprensivo, no es una tarea fcil, y por tanto
necesita de una adecuada estrategia formativa que ayude a abordar las diferencias en
capacidades, intereses, motivaciones... de los alumnos, con las suficientes garantas de
xito. Ahora bien <<es preciso que la poltica educativa se plantee con fuerza el estilo
docente que requiere la pretendida reforma, so pena de generar cambios en distintas

266
direcciones: por un lado podrn ir las expectativas docentes y por otro los intereses o
necesidades sociales y de los discentes>> (Gonzlez Soto y otros, 1988). Fernndez
Enguita (1988) sita esta cuestin en la misma posicin que cualquier empresa que no
prepare al personal para afrontar los cambios que se emprendan en ella, de tal forma que
<<si quiere lograr un producto nuevo, con un proceso de produccin nuevo, debe contar
con cualificaciones nuevas por parte de quienes intervienen en el proceso. Lo cual
significa dejar esta etapa para un profesorado nuevo con una formacin inicial
adecuada, o poner en pie los mecanismos para recualificar al profesorado viejo, con la
voluntad e intensidad necesarias (y el presupuesto econmico necesario)>>. Cabe
preguntarse pues, si el modelo de formacin hasta ahora empleado es el adecuado para
afrontar este necesario cambio organizativo y metodolgico, y si no es as, hacia dnde
debe encaminarse.64 La desconexin que existe entre las nuevas necesidades que plantea
la educacin moderna y la formacin desfasada ofrecida por las instituciones
encargadas de instruir a los profesores, es un hecho. Para los miembros de la Asociacin
Nacional de Inspectores de Bachillerato (1988) resulta evidente que el tramo de
Secundaria Obligatoria es el que plantea los ms graves problemas en cuanto a la
cualificacin del profesorado que ha de impartirlo, porque se trata de una etapa de
enseanza comprensiva y, al mismo tiempo, de una enseanza individualizada que debe
responder a las peculiaridades del alumnado y a su ritmo personal. Eso exige una slida
formacin psicopedaggica del profesorado y, tambin, una formacin en todo lo
relativo a organizacin de la clase, trabajo en equipo, as como una reconversin
cientfica, puesto que no ha recibido una formacin inicial acorde con las exigencias de
la Secundaria que supone la Reforma.
As pues, vemos que la necesidad de formacin es evidente,65 otra cuestin bien distinta
es acertar con el modelo a seguir,66 ya que la preparacin del profesorado se enfoca
desde diversos planteamientos que corresponden a la investigacin en ciencias de la
educacin y al concepto de hombre y sus acciones, en relacin con las diversas

64
De todas las maneras puede resultar conveniente reflexionar acerca del exceso de expectativas respecto
a la contribucin de la formacin al desarrollo profesional, que acta como un mito: <<a ms
formacin mejores profesionales, mito que puede cuestionarse porque seguir una formacin no significa
formarse>> (Montero, 1996).
65
El 75,8% de los maestros encuestados afirman necesitar una mayor formacin, y el 68,8 % de los
profesores de secundaria corroboran esa necesidad (Soler Nages, 2002)
66
La diversidad en este sentido es clara. Desde el enfoque presagio-producto que pone el nfasis en la
competencia docente y concentra la atencin en la personalidad del profesor, hasta el contextual o
ecolgico, que insiste en la vida en el aula, pasando por el enfoque proceso-producto, o el mediacional,
pueden ser algunos de ellos.

267
concepciones filosficas, sin que ayude a resolver los cuatro problemas bsicos que
tiene la etapa de secundaria: <<el de su propia naturaleza (propedutico a la universidad
o con valor en s mismo); el de sus destinatarios (para todos o slo para las lites); el de
su contenido curricular (acadmico, profesional, especializado, generalista...); y, el de
su profesorado>> (Blzquez, 1998). Adems, se ha de contar con otra realidad tambin
evidente, que no es otra que la propia procedencia del profesorado. En Espaa, la
formacin inicial del docente en la etapa de infantil y primaria se lleva a cabo en otras
instituciones diferentes a la de los profesores de secundaria, pese a que posteriormente
en su vida profesional puedan coincidir en un mismo espacio dedicado a la formacin
de un alumnado comn (primer ciclo de la ESO). Cuestin sta que no ocurre cuando se
trata de la formacin permanente. Tanto unos como otros pueden coincidir en espacios y
contenidos de formacin comunes.
Esta misma exigencia para todos los profesores plantea dos cuestiones importantes:
<<por un lado, la consideracin de que los procesos formativos pueden y deben ser
anlogos cuando los retos profesionales son de similar naturaleza; sin embargo, esto
parece ignorarse ya que el modelo de profesionalidad subyacente sigue asentado en una
perspectiva obsoleta de definicin de la actividad profesional de los profesores como la
transmisin de conocimientos. Por otro, los esfuerzos que se hagan en el marco de la
formacin continua por asegurar la necesaria cualificacin de los profesores en ejercicio
pueden y deben- ser anlogos a los realizados en la formacin inicial>> (Montero,
1996).
En este sentido, en la actualidad, no todo el equipo docente de un centro de educacin
secundaria ha recibido la misma formacin pedaggica ni necesita la misma
actualizacin didctica, pero sin embargo, lo que no cabe la menor duda es de que con
el avance en los fines de la educacin, y el aumento de funciones al profesor, sus
necesidades de formacin se hacen ms evidentes.67 Esta cuestin se aborda de diferente
forma en la Comunidad Europea, en la que se puede observar, entre otras cuestiones, los
distintos grados de exigencia y la diferente vinculacin entre los centros educativos y
las universidades, tal y como se refleja en el siguiente cuadro (Eurydice y Cedefop
1996; lvarez Fernndez 1999):

67
<<El tratamiento de la formacin del profesorado como un tema de rango menor, sobre todo si se le
compara con el prestado a otros profesionales, va a significar la perpetuacin de una determinada imagen
social y cultural sobre quines son los profesores, cul su dignidad social, intelectual y profesional, y
consecuentemente, cules van a ser los requisitos necesarios para llegar a ser profesores>> (Montero,
1996).

268
PAIS FORMACIN PROFESOR SECUNDARIA
La formacin del profesorado de la enseanza secundaria bsica se realiza en dos
etapas: un programa de estudios en centros de enseanza superior (universidad o
escuela tcnica superior), adaptado a los requisitos de la profesin docente y a las
ALEMANIA titulaciones requeridas; y, un programa de formacin prctico-pedaggica en forma
de servicio preparatorio, en seminarios de formacin del profesorado y en centros de
formacin. En ambas etapas existen prcticas docentes.
La formacin continua es voluntaria.
Los profesores de los centros de enseanza secundaria bsica, al igual que los
profesores de enseanza primaria, se forman en los Centros de Formacin del
Profesorado (centros de enseanza superior no universitaria). Su duracin mnima es de
AUSTRIA
tres aos. A su finalizacin todos los alumnos (futuros profesores) tienen que realizar
un examen de capacitacin para la docencia. La formacin permanente no es
obligatoria.
Los maestros que imparten la enseanza secundaria bsica reciben tres aos de
preparacin en un centro de formacin del profesorado (Institut dEnseignement
Suprieur Pdagogique). Posteriormente deben obtener diplome dagregu de
BLGICA lenseignement secondaire infrieur AESI. Reciben formacin pedaggica y cuentan
tambin con prcticas de enseanza. Tambin el profesorado que imparte la enseanza
secundaria superior recibe formacin pedaggica y llevan a cabo prcticas de
enseanza.
Los profesores de la Folkeskole (enseanza primaria y secundaria) reciben su formacin
inicial en centros educativos especializados de rango universitario durante cuatro aos.
Su contenido es tanto de carcter metodolgico como curricular (reciben formacin en
todas las materias, aunque se especializan en dos). Cuentan con diecisis semanas de
DINAMARCA prcticas de enseanza.
La formacin permanente depende de las decisiones que se tomen a nivel local, aunque
se contempla la obligatoriedad de hacerlo en determinadas reas. Es voluntaria y puede
llevarse a cabo dentro o fuera del horario laboral, no repercutiendo ni en el currculum
ni en la remuneracin salarial.
En los centros polivalentes (enseanza obligatoria) conviven cuatro tipos de profesores:
los del ciclo bsico; los especializados, que imparten una o dos materias en el ciclo
superior, y en determinados casos en el ciclo bsico; los de educacin especial (para
alumnos con discapacidades); y, los asesores educativos, que proporcionan orientacin
FINLANDIA pedaggica y profesional en el ciclo superior. Los primeros, reciben una formacin
universitaria de cuatro aos, de carcter pedaggico. Los profesores especializados
deben poseer el ttulo universitario correspondiente a la materia a impartir. Adems
reciben estudios de pedagoga y un perodo de formacin prctica.
Los profesores de los centros polivalentes deben realizar un mnimo de tres das de

269
 formacin permanente al ao.
Al igual que el profesorado de enseanza primaria, los profesores de secundaria tienen
que tener el ttulo correspondiente a una Diplomatura (tres aos en una Universidad) u
otra titulacin que acredite haber cursado tres aos de enseanza post-secundaria en
uno de los Estados miembros de la Unin Europea o de cuatro aos en cualquier otro
pas. Al ingresar en un centro universitario de formacin del profesorado, los futuros
FRANCIA
profesores deben manifestar su inters por impartir enseanza en el nivel de secundaria,
en cuyo caso tienen que realizar unos estudios ms amplios sobre la materia que deseen
impartir.
La formacin continua es casi siempre de carcter voluntario, de tal forma que no se
tiene en cuenta ni para el currculum profesional ni incide en la remuneracin salarial.
El profesorado de enseanza secundaria bsica es un titulado universitario que han
recibido cuatro aos de formacin en la materia de su especializacin. Los profesores
GRECIA
que tienen entre cinco y veinticinco aos de experiencia docente deben realizar cada
cinco o seis aos un curso de formacin permanente con carcter obligatorio.
Los profesores de los centros de enseanza secundaria deben realizar un curso de post-
graduado de un ao de duracin, que conduce a la obtencin del Diploma Superior en
Ciencias Educativas (Higher Diploma in Education HDE). Por regla general, ya estn
IRLANDA
en posesin de una diplomatura de ciencias o de letras. El curso de formacin del
profesorado se dedica a estudios de carcter profesional e incluye un mnimo de cien
horas de prcticas docentes.
Los profesores de educacin secundaria bsica tiene que tener un ttulo o diploma de su
especialidad concedido por un centro de enseanza superior (entre tres y cuatro aos de
ITALIA duracin). Tras superar unas pruebas de aptitud acceden a un ao de prcticas, durante
el cual deben participar en seminarios de formacin. La formacin permanente del
profesorado no tiene carcter obligatorio.
Los profesores de enseanza secundaria estn especializados por materias, de la que
poseen titulacin, si bien, tambin pueden impartir otras asignaturas. Para obtener la
titulacin han de cursar unos estudios acadmicos con una duracin mnima de cuatro
LUXEMBURGO
aos en una universidad extranjera, adems de tres aos de formacin prctica y terica
en el Centro Universitario de Luxemburgo, en el que se incluyen cinco trimestre de
prcticas en centros de enseanza.
Los profesores de enseanza secundaria estn divididos en dos grupos: los que pueden
ensear en los dos ciclos, y aquellos que slo estn habilitados para ensear en el ciclo
bsico de enseanza secundaria (de 12 a 16 aos). Estas titulaciones se obtienen al
finalizar los estudios de formacin del profesorado impartidos por las universidades y
PASES BAJOS
por los centros de enseanza profesional superior. stos ltimos (HBO) imparten unos
estudios de formacin del profesorado que conducen a la titulacin en una materia.
Estos estudios son de cuatro aos, a tiempo completo o en jornada parcial, para obtener
el ttulo de profesor de enseanza secundaria bsica. Si se desea obtener tambin el

270
 ttulo que habilite para la enseanza en los dos ciclos de la educacin secundaria,
entonces se deben cursar tres aos ms a tiempo parcial. Las prcticas de la enseanza
se consideran fundamentales en todos los cursos de formacin del profesorado.
La formacin permanente no tiene carcter obligatorio.
Todos los profesores de enseanza bsica y secundaria estn especializados por
materias. La formacin inicial del profesorado para los dos primeros ciclos de la
educacin bsica puede cursarse en las escuelas superiores de pedagoga (de carcter no
universitario) o en las universidades; mientras que el profesorado del tercer ciclo de
educacin bsica y de enseanza secundaria reciben la preparacin en las Facultades.
PORTUGAL
Aunque la formacin del profesorado de los diferentes ciclos de la educacin bsica
vara, sus estudios estn organizados de tal manera que los profesores habilitados para
ensear en los ciclos segundo y tercero tambin lo estn para hacerlo en el ciclo
precedente. Todas las enseanzas constan de formacin acadmica y pedaggica, al
igual que prcticas en centros de enseanza.
Todos los profesores que trabajan en los centros educativos que dependen de las
autoridades locales deben estar en posesin de una titulacin universitaria, adems de la
titulacin profesional correspondiente. Los poseedores de la Teaching Qualification
(Secondary Education) estn habilitados para impartir una determinada materia. Se
concede tras haber cursado los estudios universitarios correspondientes, y un ao de
estudios post-universitarios en un centro de formacin del profesorado. La participacin
REINO UNIDO
en las actividades de formacin constituye un deber profesional de los enseantes. El
estatuto del docente establece que todo profesor tiene derecho al menos a cinco das
laborales por ao de permiso para asuntos profesionales, y el Ministerio de Educacin
establece que al menos tres de ellos sean dedicados a la formacin continua. La
formacin, igual que la experiencia, se tiene en cuenta para el acceso a puestos
relevantes en la carrera docente.
Para poder acceder a la docencia, los profesores deben realizar un programa de
formacin del profesorado en Suecia o en otro Estado miembro de la AELE o de la
Unin Europea. Su formacin puede ser impartida en las universidades o en las
escuelas superiores o en los centros de formacin del profesorado. La titulacin exigida
depende del nivel al que se imparta docencia, de tal manera que los profesores de
SUECIA materias de 7 a 9 curso tienen que estar en posesin de un ttulo universitario o
superior, adems de realizar un curso sobre teora y prctica de la enseanza y obtener
el diploma correspondiente. Todos los profesores deben realizar un semestre de
prcticas escolares. Adems, tienen que participar en los cursos de formacin
permanente en centros durante cinco das al ao, as como en otras actividades que se
organicen fuera del horario escolar.

As pues, como se puede observar con estos datos comparativos, en general, en los
pases de la Unin Europea se le concede importancia a opcin primera que toma el

271
estudiante de cara a su profesin futura. En este sentido, depende la etapa educativa en
la que va a ejercer la docencia para establecer un modelo de formacin determinada, sin
descuidar las prcticas escolares en todos y cada uno de los niveles educativos. No
obstante predomina la preparacin especializada,68 intercalada con la preparacin a
travs de prcticas en centros docentes, como fuente clave de enriquecimiento
profesional.69 Los centros educativos se consideran cada vez ms como <<espacios
apropiados no slo para el aprendizaje de los alumnos sino tambin para el aprendizaje
profesional de los propios profesores>> (Montero, 1996).
En definitiva podemos concluir diciendo que es el profesor el verdadero agente del
cambio. De su formacin y de su actitud hacia la enseanza depende en gran medida la
direccin que tome el modelo educativo y su ajuste con la realidad actual.

4.- Bibliografa
LVAREZ, M. (1999): Evaluacin europea de la educacin: diversidad y confluencia.
Un estudio interpretativo de la autonoma de los centros educativos en la Unin
Europea. Bilbao: ICE Universidad Deusto.
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de Pedagoga, 2, 67-120.
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secundaria. Estudio comparativo internacional. Barcelona: Unesco - Teide.

BLZQUEZ, F. (1998): <<Formacin en Secundaria>>. En: Rodrguez Pulido, J., y

otros: La formacin del profesorado. Evaluacin y calidad. Las Palmas de Gran
Canaria: Servicio de publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

EURYDICE y CEDEFOP (1996): Estructuras de los Sistemas Educativos y de

formacin inicial en la Unin Europea. (Traduccin de la segunda edicin inglesa).
Madrid: Centro de Publicaciones. Secretara General Tcnica de Educacin.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1986): Integrar o segregar: la enseanza secundaria en
los pases industrializados. Barcelona: Laia.

68
Segn los datos que aportan Blat y Marn de un estudio realizado a veinte pases, el 70% del contenido
de la formacin del profesorado a nivel medio es de preparacin cultural y especializada, el 20% es de
preparacin pedaggica y el 10% corresponde a prcticas (Blat y Marn 1980: 261).
69
<<Junto a la necesaria revisin de los currculos formativos, que tiendan a integrar los tipos de
conocimiento tericos y prcticos, urge cohesionar ambos, especialmente si defendemos que debe ser el
propio profesor en formacin a quien corresponde hacer la integracin entre ellos>> (Blzquez 1998:
266).

272
- (1987): Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional. La enseanza
secundaria en Espaa. Barcelona: Laia.

- (1990a): Juntos pero no revueltos: ensayos en torno a la reforma de la educacin.

Madrid: Visor.
- (1990b): La escuela a examen. Madrid: Eudema.
- (1990c): La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el capitalismo. Madrid:
Siglo XXI.
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273
 22. Taller: Sugestin, visualizacin, relajacin y control de las emociones
Aprendiendo a controlar nuestra mente

Fernando Sopesens Serrano

Mdico Psiquiatra

Presentacin
Todos tenemos estas capacidades y podemos aprender a manejarlas mejor.

1. La sugestin
Para comenzar este taller nos iremos a la etimologaa y definiciones que utiliza el
DRAE y as dice de la palabra Sugestin que procede del latn suggestio, -onis, que
significa en su primera acepcin la accin de sugerir, en otras acepciones la idea o
imagen sugerida y la accin y efecto de sugestionar.
Y qu significa la palabra Sugerir, que procede del latn suggerere?, el DRAE la define
como proponer o aconsejar algo, evocar (traer algo a la memoria.
En sentido literal de la palabra, sugestin es el acto de sugerir, y sugerir viene de las
palabras latinas sub y genere, que significan introducir por debajo; como si dijsemos a
hurtadillas o a espaldas de alguien, obrando en l algo sin que caiga en la cuenta de lo
que se trata.
La palabra Sugestionar la define el DRAE como:
1. Dicho de una persona: Inspirar a otra hipnotizada palabras o actos involuntarios.
2. Dominar la voluntad de alguien, llevndolo a obrar en determinado sentido.
3. Fascinar a alguien, provocar su admiracin o entusiasmo.
4. Experimentar sugestin.

Estas definiciones evidencian las dos formas en que se expresa la sugestin:

1. Como posibilidad (faceta creativa). Sugerir. Varias opciones de respuesta.
2. Como orden (faceta autoritaria). Sugestionar. Especifica respuestas definidas.
Ambas se llevaron a efecto en la Hipnosis, aplicacin ms popular de la sugestin.
Pero Qu es la sugestin?.Es una forma de comunicacin en respuesta a un estmulo.
Nuestro cuerpo y nuestra mente interactan neurofisiolgicamente. Pertenece al mundo
de la Percepcin y de la Reaccin ante ella. Por medio de los sentidos percibimos el

274
mundo que nos rodea, y a travs de ellos, comunicamos al cerebro la informacin
recibida, ste a su vez, reacciona en respuesta a esa informacin, de forma consciente o
inconsciente.
Tambin podramos definirla como: Fenmeno consistente en la aceptacin, sin una
evaluacin crtica adecuada de ideas sugeridas por otros o evocadas por el mismo
sujeto, que ejercen una accin determinante sobre el comportamiento o sobre el
pensamiento del individuo.
He realizado una clasificacin personal y sencilla de las sugestiones y as podramos
hablar de:
- Sugestiones a estmulos externos (todas las que se activan como reaccin al mundo
fuera de nosotros).
Las ms populares son las que se producen con la publicidad y la hipnosis (teraputica o
como espectculo).
- Sugestiones a estmulos internos, sean fsicos o mentales (todas las que se activan
como reaccin a nuestro mundo interior).
Dependen de la informacin que escuchemos de nosotros mismos.
Ambas pueden ser a su vez:
- Conscientes. Pasan por el filtro de la razn y la lgica.
- Inconscientes. Rodean el filtro anterior y se expresan como automatismos que
crearan su propia lgica y su propia razn.
Una tercera divisin, atendiendo a las consecuencias, sera:
- Negativas, cuando su efecto sobre la persona le ocasiona consecuencias negativas
- Positivas, cuando el efecto trae consecuencias positivas para la persona
Durante las veinticuatro horas del da estamos recibiendo sugestiones por:
Los medios de comunicacin.
La educacin.
Los padres.
La interaccin con otras personas.
Dilogos con nosotros mismos.
La vida en si misma.
Como muy bien deca el escritor francs Andr Gide, Al hombre no le est dado
sustraerse a las influencias.
Y dnde comienza todo esto? Podemos contestar que tan pronto como el individuo
alcanza la conciencia de s mismo y de sus necesidades (aptitud para pensar), para

275
formar y desarrollar dentro de s las ideas y las imgenes, se desarrolla la sugestin y la
capacidad de autosugestin, es decir, la facultad de controlar uno mismo, consciente o
inconscientemente, esas ideas e imgenes. De estos comienzos nace el flujo creativo de
la fantasa.
Resulta algo obvio que cuanta mayor experiencia acumula una persona, ms obedece a
las autosugestiones, que sern positivas o negativas en funcin de esas experiencias.
En la vida cotidiana las ideas y sentimientos originados en experiencias positivas, por lo
general, se admiten como normales sin mayor reflexin. En cambio, ideas y
sentimientos procedentes de experiencias negativas desencadenan temores y bloqueos
interiores de la reflexin y la emotividad.
Persuadido de la realidad de lo ocurrido, el sujeto se forma artculos de fe que
determinan su comportamiento y obstaculizan el desarrollo de la personalidad en un
sentido positivo y creativo.
Sabedores de todo esto, supongo que estaremos de acuerdo en que todos tenemos un
poder de sugestin ms o menos acusado.
Cada vez que hablas contando con la total atencin de uno o varios oyentes, ejerces una
sugestin y te comportas como un sugestionador. Ests sugiriendo a ese oyente u
oyentes tus pensamientos, opiniones, convicciones y sentimientos. Cuanto ms intensa,
explcita y emotiva sea esa sugestin, mejor se impondr y mayor ser tu ascendiente
sobre los dems.
Pero Qu pasa con nosotros? Cuando una persona dirige su atencin plena hacia si
misma, el sujeto es sugestionador y sugestionado al mismo tiempo, se sugestiona por la
accin de sus ideas envueltas en una fuerte entonacin afectiva.
En toda esta dinmica hay un principio, este es la mente, como sucede en todo, de ella
nacen todos los sentimientos y las representaciones imaginadas.
Todos los efectos de la sugestin, son resultados de nuestra propia fe. Nadie puede
sugerir una cosa a otro si ste se opone a la influencia. Tiene que ser aceptada, la
sugestin slo desarrolla su eficacia cuando es aceptada. Cualquier sujeto puede
sugestionarse a si mismo, lo hacemos constantemente.
Hay tres aspectos de la sugestin que son importantes, el primero es la frecuencia. De la
frecuencia de las sugestiones, sean propias o ajenas, depende la influencia de aqullas
sobre el pensamiento y los sentimientos, con el consiguiente cambio de actitud frente a
los problemas de la vida.

276
El segundo es la intensidad. Cuanto ms intensa, perentoria, imperativa, convencida y
emocionalmente cargada es la sugestin, ms profunda y ms rpida es su eficacia. El
farmacetico francs Emile Cou repeta la famosa afirmacin Todo me va/te va cada
da mejor y mejor, en todos los sentidos.
El tercero es la constancia. Si se practican con asiduidad ejercicios de autosugestin,
stos pasarn a integrarse en el subconsciente; con el tiempo la influencia ejercida sobre
uno mismo llega a ser tan profunda y efectiva como la que se obtiene mediante la
sugestin ajena.

Ejercicio Vamos a sugestionarnos

Es un ejercicio muy sencillo, consiste en dar la orden sugestiva a uno de nuestros brazos
de que se quede absolutamente relajado, cuando utilizamos la palabra relajado la
mente de algunas personas pone el obstculo de que no saben relajarse, si cambios la
palabra por la frase dejen el brazo muerto, el resultado es espectacular.
Dicho esto procedemos a dejar un brazo, el derecho, muerto durante unos segundos,
posteriormente damos la misma orden al brazo izquierdo que responde igual de bien que
el anterior, despus hacemos lo propio con las piernas, primero la derecha y luego la
izquierda, aunque esto queda a gusto del protagonista que es usted.

2. La visualizacin
Enlaza con la imaginacin y es una aplicacin de la sugestin. Consiste en representarse
mentalmente una imagen ficticia para conseguir que nos influya en el momento actual.
Imaginar y visualizar son recursos de probada eficacia para resolver problemas. Es
necesario sugestin, fe y un buen entrenamiento.
Hay que conocer el poder de las imgenes. El subconsciente se expresa en el lenguaje
de las imgenes, stas desencadenan sensaciones, a las que se encadenan pensamientos
y sentimientos de signo positivo o negativo segn la coloracin de aqullas.
No hay lmites. La imaginacin, la visualizacin y la fantasa son poderosas
herramientas que usamos a diario de forma inconsciente y para las que no hay lmites.
Hace mas de cincuenta aos que Jos Silva, el inventor del mtodo que lleva su nombre
ya afirmaba lo siguiente: El poder de programar a nuestra disposicin depende de la
creacin de un mundo interior donde podamos revivir nuestras vidas. Podemos tener
impresiones positivas, crear experiencias formativas y benficas, reformar varias
actitudes que pueden causarnos dificultades y remodelar nuestro mundo externo por

277
medio de nuestra actividad interior. La razn por la cual la programacin resulta
efectiva estriba en que el cerebro no distingue una experiencia real de una interna creada
por la imaginacin.

Hay diferentes tipos de visualizacin en funcin de nuestros intereses, podemos

visualizar hechos pasados y analizar nuestras emociones ante ellos, podemos
proyectarnos al futuro o a un lugar imaginario, podemos energetizarnos y podemos
utilizar la visualizacin al servicio de nuestra salud.
Importante realizar una Preparacin previa teniendo en cuenta:
Espacio y temperatura adecuados
Silencio y no interferencias
Posicin cmoda
Respiracin regular y tranquila
Posicin de lengua y boca
Estado relajado

En toda visualizacin hay que tener en cuenta el Concepto de estado que puede ser:
Asociado. Ser protagonista, actor, estar totalmente implicado en la accin y la
emocin.
Disociado. Ser espectador, ver y escuchar sin participar, emocionalmente
distanciado, aunque sea una situacin en relacin con nosotros.
La salida de la visualizacin debe hacerse siempre despacio con los siguientes pasos a
seguir:
Respiraciones profundas y pausadas
Movilizar progresiva y lentamente manos, brazos, piernas, cuello, hombros
Estirar como si nos levantramos de la cama
Abrir los ojos y esperar unos segundos antes de activarnos

Ejercicio Vamos a sugestionar y visualizar

Proponemos a las personas que quieran realizar este ejercicio que, durante unos
segundos piensen en lo que van a realizar, se trata de un ejercicio de visualizacin en el
que no existen lmites para imaginar. Mi propuesta es que primero imaginemos y
visualicemos un cuarzo rosa y juguemos a introducirnos dentro de l y que nuestra
mente visualice la estructura qumica de dicho mineral y nos movamos entre ella viendo

278
las molculas de los diferentes componentes, imaginndolas a nuestra manera.
Posteriormente, imaginamos que salimos del cuarzo y nos dirigimos a un paisaje
submarino y cada cual imagina que se mueve en un fondo marino con los detalles que
cada uno quiera poner, como peces, plantas, rocas, etc. Y nos deleitamos contemplando
dicho paisaje. Despus nos proyectamos al espacio exterior, abandonamos el fondo
marino para tomar altura e ir viendo ese mar en el que estbamos, las playas o parajes
que baaba, luego la regin, el pas, el continente y por ltimo, el globo terrqueo como
si furamos astronautas que pudiramos deleitarnos con la visin de la tierra desde el
espacio exterior. Durante unos segundos visualizamos esta imagen y, posteriormente,
realizamos respiraciones profundas y lentas, movilizamos lentamente hombros, dedos,
manos, brazos, piernas hasta estirarnos como si nos levantramos de la cama y luego
abrimos los ojos esperamos dos o tres segundos y volvemos a la plena actividad.

3. La relajacin
Consiste en un estado diferente de la vigilia y del sueo. Va caminando entre ambos.
Los ejercicios de relajacin pretenden regenerar al ser humano en lo mental, en lo fsico
y en lo espiritual. Intervienen como directores la atencin y las rdenes sugestivas.
Existen numerosas tcnicas de relajacin y se pueden utilizar elementos relajadores
como la msica, los colores y todas aquellas frecuencias vibratorias con capacidad para
ello.
Es muy beneficioso realizar una vez relajados, una serie de pensamientos positivos pues
como afirma Bruce H. Lipton en su libro La biologa de la creencia,
Los pensamientos positivos son un imperativo biolgico para una vida feliz y
saludable. Tambin Mahatma Ghandi nos recuerda:
Tus creencias se convierten en tus pensamientos,
tus pensamientos se convierten en tus palabras,
tus palabras se convierten en tus actos,
tus actos se convierten en tus hbitos,
tus hbitos se convierten en tus valores,
tus valores se convierten en tu destino.

Ejercicio Vamos a sugestionar, visualizar y relajar

En este ejercicio les propongo que durante unos segundos piensen en lo que van a
realizar, se trata de un ejercicio de relajacin encaminado a lograr su bienestar y, por

279
tanto, el de toda la humanidad (recuerden que si todos asumimos nuestra
responsabilidad sobre nuestro bienestar para despus estar en disposicin de dar un
buen servicio a los dems, estamos poniendo nuestro granito de arena al bienestar de la
humanidad).
Una vez pensado, cerramos nuestros ojos y centramos nuestra atencin en nuestra
respiracin, observamos como el aire entra y sale de nuestros pulmones realizando
respiraciones profundas y lentas, observando como el aire llena nuestros pulmones y
como suavemente, al espirar se vacan y, otra vez, inspiramos lenta y profundamente y
al espirar, aflojamos todo nuestro cuerpo (recuerden la sugestin de dejar el brazo
muerto, aqu intentamos dejar muerto todo nuestro cuerpo en cada espiracin o salida de
aire de nuestros pulmones). Una vez ms, tomamos aire lenta y profundamente y al
espirar aflojamos todo nuestro cuerpo.
Cuando hemos realizado cuatro o cinco respiraciones de estas, ya estamos a niveles
profundos de relajacin y, entonces, dejamos la respiracin libre y suelta como cuando
vamos a dormir.
Ahora vamos a visualizar nuestro lugar ideal de descanso y nos vamos a intentar
visualizar en l, descansando placenteramente. Aqu es cuando vamos a lanzarnos a
nosotros mismos frases positivas como me encuentro muy bien en este lugar, tengo
una gran paz interior, me invade una sensacin de agradable bienestar, me siento en paz,
lleno de energa y vitalidad y a la vez, muy sereno, muy tranquilo, mi cuerpo y mi
mente se regeneran y encuentran su equilibrio, me siento muy bienetc (estas frases
cuanto ms numerosas sean mejor, cada cual puede aadir todas las que desee pero
siempre en positivo. No sirve no estoy nervioso, sirve estoy tranquilo, no sirve no
estoy preocupado o nada me preocupa, sirve estoy feliz, estoy ocupado con eficacia,
estoy sereno, etc.
Podemos dedicar el tiempo que estimemos oportuno. Como es lgico a ms tiempo y
frecuencia ms notaremos la beneficiosa influencia que tienen estas tcnicas.
Cuando decidamos salir de esta situacin, nos decimos mentalmente: Ahora voy a
salir al plano exterior consciente y de plena actividad, para ello, centro mi atencin en
mi respiracin, realizo respiraciones profundas y lentas y voy moviendo lentamente mis
dedos, mis manos, mis brazos, hombros, piernas, cuello y cuando lo estimo oportuno
me estiro como si me levantase de la cama y al terminar de estirarme, abro mis ojos y
pasados tres segundos vuelvo a mi actividad.

280
4. La emocin
Alteracin afectiva intensa que acompaa o sigue inmediatamente a la experiencia de un
suceso feliz o desgraciado o que significa un cambio profundo en la vida sentimental.
Inters expectante o ansioso con que el sujeto participa en algo que est ocurriendo
Otra definicin
Las emociones son estados afectivos que se instauran como reacciones subjetivas al
ambiente que vienen acompaados de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de
origen innato e influidos por las experiencias.
Emociones bsicas de Darwin (1872)
Miedo: anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre,
inseguridad.
Sorpresa: sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria.
Aversin: disgusto, asco.
Clera: Ira, rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.
Alegra: diversin, euforia, gratificacin, contentos.
Tristeza: pena, soledad, pesimismo.
Propuesta de extensin de Paul Ekman (1990)
1. Diversin
2. Desprecio o desdn
3. Bochorno o Apuro
4. Culpabilidad
5. Orgullo o Soberbia
6. Alivio
7. Placer sensorial
8. Complacencia o contento
9. Entusiasmo o Excitacin
10. Repugnancia, repulsa, asco o repulsin
11. Satisfaccin
12. Vergenza
13. Ira o rabia
14. Miedo o temor
15. Felicidad
16. Sorpresa
[Link]

281
Funciones adaptativas de las emociones bsicas
Miedo: proteccin.
Sorpresa: orientarnos.
Aversin: rechazo.
Ira: destruccin.
Alegra: reproduccin de sucesos.
Tristeza: reintegracin.
Los tres cerebros

El de las emociones

282
La expresin conductual de las emociones se realiza por:
Expresiones faciales.
Acciones y gestos.
Distancia entre personas.
Componentes no lingsticos de la expresin verbal, comunicacin no verbal.

La expresin fisiolgica de las emociones se constata en:

Temblor
Sonrojarse
Sudoracin
Respiracin agitada
Dilatacin pupilar
Aumento del ritmo cardaco

Cada una de nuestras emociones influye en nuestro juicio, memoria y actitud ante los
acontecimientos. Desempea un papel esencial en nuestra comunicacin con los dems.
Influyen en la razn
Es un hecho que las personas con alteraciones en los sistemas emocionales de su
cerebro presentan numerosos problemas mentales y conductuales y, a veces, una
acusada prdida de inteligencia.
La emocin es el lubricante de la razn. Las emociones y sentimientos son el aceite
que lubrica el sistema engranaje de la razn. La razn puede regular las emociones y
sentimientos

5. El control emocional
Puede lograrse de dos modos:
[Link] la atencin hacia lo que causa preocupacin.
[Link] mental para ver las cosas de otro modo.
Recordar que hay un tringulo:

283
Inteligencia emocional o Competencia emocional
Inteligencia supone simplemente una comprensin.
La competencia supone capacidades de expresin y accin.
Componentes esenciales
Saber reconocer, nombrar y diferenciar las propias emociones.
Saber expresarlas mejorando la comunicacin con los dems en lugar de daarla.
Saber utilizarlas para movilizarlas de manera til, sin sentirse paralizado y llevado por
ellas.
Saber reconocer las emociones de los dems y reaccionar en consecuencia.
Bloqueos emocionales Son lo mismo que la total inconsciencia de la emocin. Pueden
ser:
- Conciencia de una parte de la emocin, pero existe bloqueo del componente
fisiolgico.
- Conciencia de la emocin, pero no hay voluntad de hacerla desaparecer.
- Conciencia de la emocin, pero voluntad de no expresarla.
Estos bloqueos tienen en comn un mensaje educativo o experiencias infantiles que nos
han enseado que experimentar o expresar tal o cual emocin es moralmente
condenable o tendr consecuencias nefastas.
Reconocer nuestras emociones supone
Estar atento a las reacciones ntimas y, sobre todo, aceptar que podemos ser presas de
reacciones poco confesables. Nuestra responsabilidad radica en reconocerlas y
controlarlas.

284
Resulta muy beneficioso aumentar la conciencia emocional, para ello es muy til
recabar ms informacin y esto se consigue mediante:
Lecturas sobre el tema.
Novelas y pelculas que contribuyan a mejorar nuestra conciencia de las emociones y
nos recuerden situaciones vividas y emociones que hemos prohibido o aceptado.
Hoy en da existen Manuales para todo. Nosotros recomendamos cinco que creemos
pueden servir para un conocimiento general del tema que hemos tratado:
El primero es El arte de la prudencia de Baltasar Gracin, conviene leerlo.
Otros son Emociones e inteligencia emocional de Ignacio Morgado, El arte de no
amargarse la vida de Rafael Santandreu, Viaje a tu cerebro de Rosa Casafont y
Tcnicas de autocontrol emocional de M. Davis, M. McKay y E. R. Eshelman.
Tambin resulta higinico aunque no teraputico, el escribir
Escribir un diario (no tiene por qu ser diario), mejora la conciencia emocional sin
luchar contra demasiadas emociones negativas.
No sustituye ninguna terapia pero sirve como higiene mental.
Qu hacer y qu no hacer con las emociones
Es saludable:
Expresar nuestras emociones teniendo en cuenta el contexto
Buscar interlocutores comprensivos
Vigilar nuestra salud, practicar una buena higiene de vida, disminuir los factores de
riesgo
Aumentar las ocasiones de emociones positivas, regular las emociones negativas
Reconocer nuestras emociones
Estar atento a las emociones ajenas
Reformular el punto de vista del otro
No es saludable
Desahogarse ms tarde
Alimentar emociones negativas
Creer que todo es psicolgico
Creer que todo es fsico
Repetir siempre los mismos errores
Permanecer centrado en el punto de vista propio.
Machacar sus argumentos

285
Mi agradecimiento a los organizadores del Congreso Internacional de Inteligencia
Emocional y Bienestar y sobre todo a los asistentes que lo realizaron sin cuya
participacin no hubiera sido posible.

286
 23. Taller de Besos: Chocolate & Vino

Jess Tolosana
Maestro Pastelero.
Director de Pastelera Tolosana

El Taller de Besos es un regalo, una experiencia estimulante, un juego sensorial,

relajante y exquisito. Una experiencia diferente llena de colores, sabores y aromas, en
la que descubrimos que chocolate y vino pueden llegar a ser compaeros inseparables.

Adems del beneficio para la salud de ambos alimentos, ms all de sus virtudes,
podemos disfrutar del placer que producen a nuestro paladar. La combinacin de ambos
realza y aumenta la intensidad de cada uno de ellos, porque los aromas y sabores del
cacao y el vino forman un maridaje perfecto.

La perfecta combinacin entre Chocolate, Vino y Emociones es el resultado de otro

maridaje perfecto, el que supone Pastelera Tolosana, Grandes Vinos y Viedos y el
Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar.

1. Algunas referencias histricas y de usos

De acuerdo con los Mayas, Aztecas e Incas, quienes fueron los primeros en cultivar el
rbol del cacao, el chocolate era un regalo de los Dioses, consumido solamente por las
personas ricas y poderosas, en ocasiones especiales. La palabra cacao deriva del
lenguaje maya kakaw y el trmino relacionado con el chocolate cacahuatl es
lenguaje azteca.

287
La primera referencia que se conoce del chocolate se remonta al ao 1502 en que
Cristbal Coln es obsequiado en Guanaja, Honduras, por un jefe indgena, con unas
bayas de cacao que empleaban como moneda de cambio. Con estas bayas elaboraban
una extraa bebida de sabor amargo y picante que, a los espaoles, les pareci
realmente desagradable. Pero el verdadero descubrimiento del chocolate no se produce
hasta 17 aos despus, cuando Hernn Corts desembarc en las Costas de Tabasco,
Mxico, donde fue recibido por el Emperador Moctezuma II. El Emperador le ofreci a
Corts una bebida llamada tchocolatl, exquisita para los aztecas pero no tanto para los
espaoles, quienes luego terminaron acostumbrndose ya que no tenan otro lquido
para beber.

Ms tarde, unas monjas de Oaxaca descubren que mezclando el cacao con azcar y
canela e incluso con ans, el resultado era realmente exquisito. El chocolate gusta
rpidamente en Espaa y en el resto de Europa donde se toma a la manera espaola,
espeso para mojar el pan o pasteles, o a la francesa, con agua, batido espumoso, para
beber rpidamente. Y, no es hasta el siglo XIX en que puede degustarse en forma slida
y mezclado con leche segn descubrieron los maestros chocolateros suizos.

Al cacao y chocolate se los utilizaba tradicionalmente como energizantes y como tnico

general para proteger contra enfermedades. Han sido usados, tambin, para estimular el
apetito, aumentar la resistencia fsica, y para reducir la fatiga. Algunas culturas lo
usaban como afrodisaco. Los usos medicinales del cacao fueron originados en Amrica
y difundidos en Europa a mediados del ao 1500.

En el periodo que transcurre desde el siglo XVI hasta principios del XX, se han
encontrado manuscritos que contemplan ms de 100 usos medicinales del cacao.

En la actualidad, se le atribuye la habilidad para elevar los sentidos, mantener el

estado de alerta y de bienestar general y de reducir la tensin. Los caracteres
organolpticos del chocolate as como sus propiedades estimulantes han hecho de este
alimento, uno de los ms apreciados. Hoy en da, se sabe que numerosos componentes
del chocolate tienen efectos beneficiosos para la salud.

2. Chocolate, Vino, Emociones y Felicidad

El chocolate y las emociones es una asociacin que facilita el camino a la salud. Las
emociones estn presentes de forma permanente en nuestra vida. Definidas como el

288
preludio a los sentimientos, identificadas con reacciones, respuestas del organismo para
adaptarse al entorno.

Sus efectos tienen similitud a las propiedades del chocolate. Si el cacao previene las
enfermedades cardiovasculares, las emociones preservan la salud. En ocasiones son
intensas como el sabor de un buen chocolate, dan energa a la vida cotidiana y estn
presentes en mltiples variedades: suaves, fuertes, alegres, con frutas, caf, con ms
leche, dulces y amargas tambin. Como los antioxidantes en el chocolate que liberan
endorfinas y dan placer, las emociones ayudan a tomar decisiones y se reflejan en el
xito o logros sociales.

Respecto al chocolate, hay momentos especiales para comer un buen chocolate, como
celebraciones de cumpleaos o fiestas de aniversario. Tambin en determinados estados
de nimo personales, donde se busca energa, compaa o placer a travs de un trozo de
chocolate.

Respecto a las emociones, en la vida de cada persona hay un perodo donde tiene lugar
la introspeccin y el reconocimiento de las emociones. Esa accin es el primer paso
para reconocerlas, aceptar que existen, que son propias y que podemos lograr a su
conocimiento y dominio.

Reconocer lo qu nos hace bien o mal; las emociones positivas o negativas, es un

universo tan variado como los tipos de chocolate, donde podemos encontrar chocolate
negro (con mayor porcentaje de cacao), chocolate con leche (bajo porcentaje de cacao),
chocolate de cobertura, chocolate blanco o chocolate bajo en caloras.

Tirar el papel, el envoltorio, es el acto fsico que hacemos al terminar el ms rico

chocolate y esto hacemos para poner fin a nuestras emociones negativas, aquellas que
perjudican la salud, debemos ponerles fin, tirar lo que nos hace dao.

En otras ocasiones, por determinadas motivos, queremos probar nuevos sabores, nuevas
texturas o estados de nimo, queremos seguir avanzado con la vida, con otras
experiencias. Entonces vamos por otro chocolate, vamos por otra emocin.

Y el vino? Hay personas que prefieren dejarlo de lado, parece algo complejo o
peligroso en otros casos. Sin embargo el vino es un generador de buenos momentos y
un creador de sensaciones inolvidables.

289
Conocer el vino es mucho ms simple de lo que parece. Con tiempo se aprende a
disfrutarlo, a sentir nuevos gustos y aromas, a descubrir aquello que olvidamos,
invitndonos a compartir nuestra copa. De esto trata el vino, de encontrar la situacin
adecuada para su deleite, ya sea solo o en compaa y compartiendo.

En cualquier caso, el vino es ms que una bebida. El vino es emocin, es felicidad.

3. Besos de Aragn

Un beso es el acto de tocar algo con los labios, ya sea para demostrar afecto, cario,
ternura o amor; un beso siempre es bienvenido y ms cuando ste es dulce y delicado.

Cuando se besa se estimula una parte del cerebro, liberando una hormona que da como
resultado una sensacin de placer, relacionada con la afectividad y la ternura.

Los Besos de Aragn y el Beso de Vino rezuman esta filosofa en su diseo y

creacin. Pretenden estimular y generar sensaciones de placer, emociones de felicidad,
experiencias difciles de olvidar.

Los Besos de Aragn nacen de la idea de crear un bombn diferente, con texturas y
sabores diferenciados y con productos muy vinculados a nuestra regin y nuestro
entorno.

El objetivo era que estuvieran basados en frutas naturales y almendra, y utilizar adems
nuestra tradicin culinaria a travs de la incorporacin de especias, tal y como se haca
antes en mermeladas caseras, en postres y platos ms tradicionales (poncho,
empanadicos, follatres, tortas de alma,..).

Se pens en hacerlos con las frutas de ms tradicin y reconocimiento. Estas son el

melocotn, la manzana, el albaricoque, la cereza y el higo. Cada una con ms relevancia

290
en una comarca o zona determinada de Aragn, y utilizar la almendra como el fruto
seco que poda servir como base.

Nuestra idea en Pastelera Tolosana, era que el bombn debera conservar el sabor de la
fruta fresca y eso condiciona la elaboracin del bombn. Se procedi a revisar las
recetas de postres y platos tradicionales para extraer las especias ms utilizadas y que
mejor combinaran con las frutas elegidas.

De toda esta idea y despus de las pruebas de combinacin y maridaje entre frutas y
especias elegimos las distintas combinaciones que forman parte de la presentacin:

- Manzana con azafrn

- Albaricoque con tomillo

- Melocotn con lavanda

- Cereza con ans

- Higos con combinacin de especias canela, clavo, nuez

moscada y vainilla

Manzana con Azafrn

La manzana con su suave acidez y mayor perfume combinado con azafrn con aroma
que recuerda a una mezcla entre miel, con toques a hierba, que recuerdan al heno con un
ligero toque amargo. El chocolate que mejor combina con ellos y resalta su sabor tena
que ser uno ligero, suave, con menos cacao y ms dulce, como la cobertura de leche al
37 % de cacao. Con color transparente de la parte de fruta y ligero de pralin.

Albaricoque y Tomillo

El albaricoque de sabor suave, delicado y muy perfumado combina bien con el tomillo,
que le da sabor a campo y monte, ligeramente picante. En la base le hemos sustituido la
almendra por el pistacho, matizando mejor los aromas de tomillo.

El chocolate que marida bien y respeta los dos sabores es el de leche, un poco menos
dulce, con ms cacao al 41%. Con color fuerte de pistacho con tonos amarillos de
albaricoque.

291
Melocotn con Lavanda

El melocotn es una fruta dulce y aromtica que combinamos con lavanda, que le da un
aroma intenso pero fresco y un sabor dulce. El azcar de la fruta lo compensamos
aadiendo cobertura negra, con menos azcar y un poco ms cida.

Cereza con Ans

Cereza dulce ligeramente cida con sabor a frutos rojos. Los granos de ans, de un sabor
que remite al kummel, el comino y el eneldo, muy aromtico, se han utilizado
tradicionalmente para aromatizar panes y tortas, y se entiende como una asociacin
natural la cereza con ans.

Esta asociacin va ligada siempre con cobertura negra, con carcter y fuerte sabor de
cacao que complementa los matices cidos y dulces y el aromtico ans en grano. En el
pralin de almendra aadimos cobertura negra, para potenciar estos sabores y dar mayor
fuerza a la cubierta de chocolate. Este bombn permanece mucho tiempo en la boca.

Higo con Especias

El higo tiene un sabor muy dulce y perfumado y combina muy bien con aromas como
los de la canela, clavo, nuez moscada y vainilla. Los sabores dulces de canela y vainilla
con otros ms profundos como el clavo y la chispa picante de la nuez moscada.
Redondeamos los aromas con cobertura negra con mayor porcentaje de cacao y menos
azcar.

4. Beso de Vino: la coleccin

Macabeo 2012: Macabeo joven, sin crianza. Aromas y esencias de manzana verde,
pera y nectarina. Sabor de fruta de pepita y floral que ofrece un buen paladar y presenta
una textura sedosa.

Rosado 2012 Garnacha: Garnacha joven, sin crianza. Aromas florales, a cereza y
frambuesa, con una vitalidad y fuerza excelentes. Sabor en boca suave y largo que deja
un toque de suculentas frutas rojas.

Garnacha Old Vine, Roble: Garnacha de vias viejas criada durante cuatro meses en
barricas de roble francs. Un buque sexy muy perfumado ofrece fragancias de flores

292
secas aromticas, cerezas maduras, ciruelas y moras confitadas. Sabor en boca dulce y
largo, con sutiles taninos y una sabrosura persistente.

Syrah Roble: Syrah y Garnacha con una crianza de 3 meses en barricas de roble
francs. Aromas intensamente perfumados de frutas rojas y negras de bosque
iluminados por una vigorosa mineralidad y sutiles toques de pimienta. Paladar intenso
con frutas rojas y moras con toques de pimienta negra y regaliz en contacto con el aire.

5. Taller de Besos: un maridaje perfecto

La idea de colaboracin entre Pastelera Tolosana y Grandes Vinos y Viedos de

Aragn, surgi a raz de conocer la coleccin Beso de Vino elaborada por la bodega.

Cuatro vinos y cinco bombones diferentes. Fue un proceso complejo, estudiando las
posibilidades de las diversas combinaciones buscando los detalles ms interesantes.
Trabajamos sobre los bombones y luego con catas diversas fuimos configurando la
presentacin definitiva.

Esta presentacin, la que configura el Taller de Besos, complementa mejor el disfrute

de nuestros bombones y los vinos elegidos resultan el acompaante ideal para ellos, en
ella se aprecia la riqueza de aromas y sabores que contienen estas dos colecciones.

Combinacin N 1: Manzana y Azafrn, cobertura de leche de 37 % de Cacao.

Beso de Vino Macabeo 2012.
Al probar el bombn, percibimos el sabor a manzana, imponindose el aroma a azafrn,
Dndonos sabores herbceos o frutales, pero verdes.
Al probar el vino, a continuacin, la manzana verde, propia de su variedad, se une
perfectamente, al Bombn, potenciando el sabor de los dos, convirtindose en un ente
comn, y alargando su persistencia.

293
Combinacin N2: Alberge con Tomillos, pralin de Almendras, con cobertura de
leche del 37% de Cacao.
Beso de Vino rosado 2012 Garnacha.
Al probar el bombn, percibimos el aroma a tomillos y a hierbas de monte.
Al probar el vino, a continuacin, las frutas rojas de bosque (guindas, frambuesas)
destacan de forma elegante.
Inicialmente, son opuestos, pero al juntarse, la combinacin de monte floral y bosque
frutal, nos recuerdan un moderno concepto de frutas rojas baadas de chocolate, pero
muy elegantes suavizando ms el cacao del bombn y el amargor del alcohol del vino.

Combinacin N3: Melocotn e infusin de Lavanda con pralin de almendra y

cobertura negra del 70% de Cacao.
Beso de Vino Garnacha Old Vine, Roble.
Al probar el bombn, el amargor y sequedad del cacao, con el melocotn, lo hacen muy
concentrado, siendo la infusin de lavanda, quin le da frescor.
Al probar el vino, la fruta roja y negra del bosque, junto al aroma de lavanda dan
frescura, y ligereza al bombn, limando la fortaleza, pero no la concentracin,
persistencia y potencia. Una unin altamente complicada pero sofisticada y, una vez
ms, elegante.

Combinacin N4: Cereza con infusin de Ans estrellado, pralin de Almendra y

cobertura negra del 70% de Cacao.
Beso de Vino Old Vine Garnacha Roble.
Al probar el bombn, percibimos el aroma y sabor a cereza (fruta roja), y los balsmicos
del ans.
Al probar el vino, a continuacin, las frutas rojas del bosque (guindas, frambuesas,
cereza picota madura) se ensamblan a la perfeccin con la fruta del bombn. Los
tonos balsmicos del vino se alan con los aromas y sabores anisados del bombn, a la
perfeccin.
Los lcticos del chocolate, y su cacao, con los tostados de la media crianza del vino, se
solapan en un solo ser. El paralelismo es simtrico, pero a la vez confiere al conjunto,
persistencia, finura y equilibrio, en total armona.

294
Combinacin N5: Higo con Especias (infusin de clavo, nuez moscada y vainilla),
en combinacin con pralin de almendra y cobertura negra del
70% de Cacao.
Beso de Vino Syrah Roble.
Al probar el bombn, percibimos un marcado sabor y aromas especiados as como el
elegante sabor del higo que va apareciendo.
Al probar el vino, rico en cueros y cacaos, y mezclarlo con el bombn, sobresale de
manera importante los pats de aceituna propios de esta variedad de vino, y las
compotas de mermelada, convirtiendo al bombn y al vino en una mezcla majestuosa,
elegante y fina de una muy agradable e intensa persistencia.
6. Taller de Besos: El resultado

Este Taller-Maridaje Besos de Aragn & Beso de Vino se realiz el viernes 17 de

mayo por la maana y el domingo 19 de mayo por la tarde, en el Patio de la Infanta ,
sede de la Obra Social de Ibercaja, en Zaragoza, durante la celebracin del Congreso
Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar.

Los talleres han obtenido un importante xito de crtica, convirtindose en una

verdadera Fiesta de Emociones, una experiencia placentera, divertida y sensual,
siendo valorados por las empresas promotoras como una iniciativa altamente positiva, y
habiendo recogido el inters por parte de diversas organizaciones, tanto vinculadas con
la inteligencia emocional como de ndole gastronmica o de ocio, para realizar otras
ediciones del mismo.

Los participantes en los talleres consideran la iniciativa como una fiesta de la felicidad,
sorprendente y promotora de bienestar. Un cmulo de sensaciones que nos han hecho

295
llegar a travs de sus comentarios: la cercana y el amor, la elegancia, la diversin y la
alegra, la suavidad, el placer.

Una iniciativa extraordinaria basada en la relacin entre el gusto, el olfato, y las

excelentes emociones evocadas: una mezcla espectacular.

7. Algo de nosotros

Pastelera Tolosana forma parte de la tercera generacin de una familia dedicada a la

elaboracin de productos de panadera y pastelera tradicional. Una empresa aragonesa
de base familiar que en la actualidad cuenta con cuatro establecimientos de venta al
pblico en Almudvar, Huesca y dos en Zaragoza y unas avanzadas instalaciones de
creacin, desarrollo y elaboracin tradicional de los productos en Almudvar. Un total
de 89 trabajadores constituyen el equipo de Pastelera Tolosana.

El producto ms popular de Pastelera Tolosana es la Trenza de Almudvar, que

elaboran desde hace ms de veinte aos y que, en el ao 1994 obtuvo la C Calidad
Alimentaria. Es un producto de bollera hojaldrada, sin ningn tipo de aditivo, con una
fermentacin muy larga, rellena de pasas, almendras, nueces, y con un hojaldrado de
mantequilla; todo ello le confiere un bouquet exquisito, convirtindose en poco tiempo
en una referencia obligada de los postres de Aragn.

Otro de nuestros productos con la C Calidad Alimentaria son las Frutas de Aragn,
siendo la nica empresa en Aragn que se puede acoger a dicha marca en las Frutas de
Aragn. Un confitado artesanal, muy lento, y el recubrimiento de cobertura de chocolate
de gran calidad, hacen que nuestras frutas tengan la categora de un bombn. En esta

296
misma lnea, Pastelera Tolosana ha desarrollado unos magnficos bombones de frutas,
los Besos de Aragn

Grandes Vinos y Viedos S.A nace como empresa en 1997, para canalizar las ventas
de 5 cooperativas vitivincolas de la comarca del Campo de Cariena.

Desde sus inicios ha basado su estrategia en la calidad, la innovacin y el compromiso

con el entorno y el medio ambiente apostando por la modernidad en nuevos sistemas de
trabajo y mejor control de todos los procesos desde la cepa, creando vinos singulares y
de gran carcter, propios de la zona.

Sus marcas ms reconocidas son Corona de Aragn, en la que se incluye, Anayn, su

vino de autor, Monasterio de las Vias y Beso de Vino. La mayora de ellos cuentan con
premios y reconocimientos en las Guas y Concursos Nacionales e Internacionales ms
prestigiosos, incluida la revista THE WINE ADVOCATE de Robert Parker, que
recientemente ha calificado los vinos de esta Bodega como valores impresionantes.

Grandes Vinos y Viedos se ha consolidado en sus quince aos de existencia como una
de las mejores exponentes de la Denominacin de Origen Protegida Cariena y como
una de las Bodegas lderes de Aragn, adems de la ms grande de su sector en la
Comunidad Autnoma Aragonesa.

Su visin la sita en el corto/medio plazo como una Bodega de referencia del panorama
vitivincola nacional e internacional con una presencia creciente de sus marcas en los
mercados nacional y de exportacin.

8. Referencias

PASTELERA TOLOSANA (2012) Besos de Aragn

GRANDES VINOS Y VIEDOS (2012) Coleccin Beso de Vino
MONTAL MONTESA, Rafael (2000). El chocolate "Las semillas de oro" (1 edicin).
Zaragoza: Gobierno de Aragn.
MUSEO DEL CHOCOLATE (2012) [Link]

297
DILLINGER T et AL., (2000) Food of the Gods: Cure for Humanity? A cultural
history of the Medicinal and ritual use of chocolate, Journal of Nutrition, 130:2057 S-
2072 S.
SZTYCHMASJTER Edith (2010) Chocolate y emociones. [Link]

298
3 PARTE: EXPERIENCIAS
PROFESIONALES

299
24. Intervencin educativa en el mbito deportivo basada en la psicologa positiva
y la atencin plena

Raquel Albertn Marco

Fundacin Fluir
Antonio Ventura-Traveser Bosh
Fundacin Fluir

1. El marco de la psicologa positiva en el bienestar subjetivo y la educacin

emocional
La psicologa positiva es una nueva disciplina impulsada por Martin Seligman en 1998,
a raz de su nombramiento como presidente de la asociacin americana de psicologa.
Aunque conocida como tal sea nueva, est basada en las ideas de la psicologa
humanista ya elaboradas por Abrahanm Maslow (1908-1970), Karen Horney (1885-
1952) y Aaron Antonovsky (1923-1994) entre otros. Lo que se pretende desde el inicio
de la pasada dcada es acoger bajo una misma disciplina aquellas ramas de estudio cuyo
objetivo es mejorar el bienestar de aquellas personas que no necesariamente sufran
enfermedad, entendiendo como bienestar el bienestar fsico, psicolgico y social. La
psicologa positiva se dedica a estudiar aquellas reas de la vida que nos hacen crecer de
forma ptima, florecer y vivir con plenitud. (Keyes, 2002; Seligman y
Ciskszentmihalyi, 2000). Una de las evidencias que motiva este trabajo es el
desequilibrio que haba entre estudios sobre aspectos relacionados con la enfermedad
psicolgica y aspectos relacionados con el bienestar.
En el mbito de la psicologa positiva se identifican tres componentes principales de la
felicidad o bienestar subjetivo: el disfrute o emociones positivas, el compromiso, y el
significado (Seligman y otros, 2004).
Las emociones positivas cubren el aspecto hednico de la felicidad. Cuando se habla
informalmente, en general, sobre la felicidad, las personas nos estamos refiriendo ms a
este aspecto, pues nos referimos a cmo nos sentimos. Podemos aumentar las
emociones positivas sobre el pasado (gratitud, perdn), sobre el presente (disfrutando el
momento, saboreando y con atencin plena) y sobre el futuro (esperanza y optimismo).
El compromiso (engagement), aporta un tipo de satisfaccin que nos hace crecer,
diferenciarnos al tiempo que nos ayuda a integrarnos socialmente As como la

300
bsqueda del placer produce momento efmeros de felicidad, tendiendo a volver a un
estado basal, si buscamos el disfrute en una actividad con la que nos sentimos
comprometidos y que nos hace crecer, el placer se transforma en disfrute y obtenemos
una gratificacin que es ms duradera. Este tipo de actividades requieren una
involucracin en lo que hacemos, as como ciertas habilidades y/o fortalezas como
pueden ser la creatividad, la inteligencia social, el sentido del humor o la perseverancia
entre muchas otras. Cuando estamos en una situacin en la que obtenemos este tipo de
gratificacin estamos en un estado de flujo. El estado de flujo, en el que se ponen en
prctica nuestras fortalezas, es una fuente de felicidad que no solo proviene de las
emociones positivas, puesto que simultneamente pueden aparecer el dolor y el
sufrimiento asociados al esfuerzo.
La vida significativa es la tercera va hacia la felicidad, y se percibe al aplicar nuestras
fortalezas personales para estar al servicio de nuestros valores autnticos, hacia los
dems y hacia la comunidad. El conocimiento, la bondad, la familia, el altruismo, son
elementos que dan sentido a nuestra vida.
Por otro lado, una introduccin a la psicologa positiva no puede dejar pasar por alto
una comparacin de los modelos de la psicologa: por un lado una psicologa -que se
centra ms en la enfermedad- y la psicologa positiva, que se centra en la salud
(Ilustacin 1).

Ilustracin 1 Modelo centrado en la salud de la psicologa positiva

La ausencia de enfermedad mental o fsica y de sufrimiento no implica el florecimiento

y desarrollo pleno de los individuos y las comunidades, sino que es a partir del cultivo

301
de las fortalezas, del esfuerzo por crear situaciones que aportan emociones positivas,
experiencias de flujo, sentido a nuestra existencia y beneficio a la comunidad, lo que
hace que personas y comunidades sean saludables.
Crecer y desarrollar nuestra vida significa hacerlo en diversos mbitos, el fsico y
biolgico, el de nuestras relaciones sociales, el del aprendizaje y desarrollo de
competencias, y el mbito de la trascendencia y espiritualidad. La felicidad nos indica
que estamos desarrollando estos mbitos de manera armnica y saludable.
Trabajando con conciencia en estos mbitos se fomenta la espiral positiva y es que
sentirse bien, cultivar la emotividad positiva tambin puede traernos ms xito en
nuestra vida (Lyubomirsky y otros, 2005). Hay una relacin de refuerzo bidireccional,
pues crecer y desarrollar una vida plena y significativa nos da felicidad, pero, a su vez,
las personas felices consiguen ms fcilmente que sus vidas sean ms satisfactorias y
ms plenas.
Cultivar la autntica felicidad, la que no se basa simplemente en la bsqueda del gozo
pasajero de los placeres efmeros, sino la que se deriva de llevar una vida de disfrute
saludable, comprometida con nuestras propias metas genuinas, y dotada de significado,
nos lleva por el camino del crecimiento psicolgico positivo y el de la salud incluso
fsica.
Pero adems, trabajar sobre nuestro propio bienestar subjetivo es tambin una manera
de ayudar a las personas que nos rodean, contribuyendo a travs de compartir nuestras
emociones positivas, nuestros compromisos y desarrollo de nuestras fortalezas, a que
estas tambin tengan vidas ms positivas y ms llenas de felicidad. Finalmente, trabajar
sobre la felicidad es tambin la manera de hacernos ms fuertes ante las vicisitudes y
contratiempos que siempre nos depara la vida. La mejor estrategia para reforzar la
resiliencia es precisamente cultivar nuestras emociones positivas, nuestras propias
fortalezas y nuestras relaciones sociales positivas. La psicologa positiva, nos confirma
de manera rigurosa que sentirse bien, sentirse alegre y vital, no solamente nos da
satisfaccin en el momento presente, sino que alimenta nuestro sistema inmune a nivel
psicolgico para afrontar mejor los problemas que se nos presentarn seguro a lo largo
de la vida.
Algunos efectos empricamente demostrados de las emociones positivas (Vzquez y
Hervs, 2009) son que favorecen la atraccin, la simpata y el apego a los dems; hacen
codificar y recuperar mejor recuerdos positivos; amplan el campo visual y el foco
atencional; generan pensamiento ms flexible y creativo; generan ms repertorios de

302
conducta; permiten el cambio constructivo, no defensivo; el juicio hacia los dems y
hacia uno mismo es ms indulgente; favorecen relaciones interpersonales e ntimas ms
satisfactorias; se generan conductas altruistas; favorecen la resistencia ante las
adversidades; favorecen reparar o contrarrestar estados de nimo negativos; beneficios
asociados a mejor salud cardiovascular (menor tensin arterial, menor tasa cardaca
ambulatoria); permiten tolerar mejor el dolor fsico; permiten disfrutar ms del
trabajo; mejoran el funcionamiento del sistema inmunitario.
Son ya muchas las investigaciones que nos van desvelando informacin sobre los
componentes de la felicidad, sobre los beneficios que tienen en las personas, sobre
cmo aplicar las prcticas para obtener esos beneficios.

2. El cuidado del cuerpo, salud fsica y el bienestar emocional

En primer lugar, es de obligacin mencionar que existe una relacin causal entre
actividad fsica y bienestar psicolgico (Biddel y Ekkekakis, 2005; Blumenthal y otros,
1999) y que el bienestar aumenta si se tiene conocimiento de la medida en que la
actividad fsica que realizamos influye en nuestra salud (Langer y Crum, 2007).
Tambin debemos considerar el alto potencial preventivo, y beneficios como la
reduccin de la ansiedad, refuerzo del sistema inmune, mejora los estados de nimo,
reduce la reactividad ante agentes estresantes, mejora la funcin cognitiva, mejora la
autoestima y la mejora el sueo.
En el momento de realizar ejercicios fsicos con nios/as y jvenes, darles a conocer los
beneficios a nivel global les ayudar a disfrutar ms del ejercicio fsico. Si siempre se
antepone la competitividad, quienes tienen menos inteligencia cintico-corporal se
frustrarn y perdern la motivacin para realizar actividades y juegos fsicos. Para que
el hacer ejercicio d satisfaccin y contribuya al bienestar no es necesario lograr ser los
mejores y superar a los dems. La clave es aprender a disfrutar y conectar con el cuerpo,
ser consciente de las sensaciones y emociones que puedan provocar la actividad,
positivas y negativas, como el placer, el dolor o la fatiga, de apreciar la satisfaccin por
la propia funcin fsica y por la auto-eficacia fsica, con la valoracin de uno mismo
sobre su capacidad y el desarrollo del sentido del dominio personal (Blumenthal y otros,
1999).
La actividad fsica, as como el cuidado nutricional y otros factores nos aportan calidad
de vida en el mbito fsico. Pero como se ha mencionado anteriormente, los mbitos
fsico, emocional, intelectual y espiritual estn muy interconectados. El cuerpo es la

303
base fsica sobre la cual todo se desarrolla, es el soporte de nuestra vida fsica, muestra
vida emocional, intelectual y espiritual, el interfaz entre nuestro interior y nuestro
entorno, es el ente a travs del cual incorporamos toda la informacin y a travs del
cual nos expresamos y nos relacionamos. Sin nuestro cuerpo no estamos aqu y ahora,
en esta realidad que estamos viviendo. A travs del cuerpo tomamos conciencia de
nuestra sensaciones, emociones y pensamientos, y a travs del cuerpo vivimos la
experiencia del da a da que crea y da sentido a nuestra vida. Por lo tanto, es importante
que nuestro cuerpo fsico est estable y fuerte. Cuanto ms fuerte y ms saludable est,
ms energa sutil y espiritual puede percibir, contener y dar. Por lo contrario, una
persona desconectada de su cuerpo fsicamente, recibe y expresa la informacin de
forma distorsionada o alterada.
En relacin a la educacin, cuando se trate de inculcar el hbito y la pasin por la
actividad fsica, conviene tener presente que los siguientes tres aspectos son igualmente
relevantes:
Sentirse bien: el ejercicio nos hace sentir bien a todos sin excepcin, pero cada
cual debe hacer actividad fsica de acuerdo a sus capacidades, escuchando su cuerpo y
respetando sus limitaciones.
Tomar conciencia del cuerpo: la actividad fsica nos ayuda a establecer esta
conexin con nuestro cuerpo.
Equilibrio fsico-emocional-mental: cuerpo y mente estn interconectados y hay
que buscar el equilibrio; tomar conciencia de nuestro cuerpo nos ayuda a establecer el
equilibrio cuerpo mente.

3. La atencin plena, como herramienta de educacin emocional.

Una parte fundamental del desarrollo integral se da a travs del cuerpo, pero no es
posible pensar en el bienestar emocional de forma independiente al bienestar fsico. El
bienestar emocional implica tomar conciencia de las emociones propias, saber
regularlas y utilizarlas adecuadamente. A travs del cuerpo y de la actividad fsica se
puede ejercitar la toma de conciencia con el presente, el aqu y ahora. Ser ms
consciente del momento presente es por tanto fundamental para mejorar nuestra salud
emocional.
Sin embargo, podemos echar un vistazo a nuestra vida interna y externa, y darnos
cuenta de la medida en que nos pasamos la vida desconectados. Desconectados de
nuestras sensaciones, percepciones, impulsos, de lo que decimos, de nuestro cuerpo.
304
Esto se debe por una parte a que nos hayamos sumidos en las preocupaciones, vagando
por los pensamientos caticos, obsesionados por el pasado o por el futuro, absorbidos
por nuestros planes y deseos, y por otra parte a que vivimos y actuamos siguiendo
nuestros hbitos, de forma muy automtica, lo cual es en cierta medida necesario, pero
tambin nos desconecta de la experiencia del momento. Sin darnos cuenta, acabamos
desconectados del presente, el nico instante al que realmente podemos acceder.
Afortunadamente hay formas de vivir el momento a momento que transforman la
conciencia y hacen que nuestro mundo se vuelva de repente ms grande y ms real.
Podemos cambiar hacia un estado de plena conciencia que nos permite contemplar
nuestras vivencias bajo una visin ms amplia y espaciosa que la mentalidad limitada y
condicionada en la que solemos hallarnos inmersos. Desde este plano de la conciencia
podremos enfrentarnos a las situaciones con mayor libertad, resolucin, aceptacin,
creatividad, compasin y sabidura. Podemos pasar de vivir en modo piloto
automtico a vivir en modo ser. Inmersos en el ajetreo diario, nos olvidarnos de que
nuestra conexin fundamental con la vida tiene lugar a travs de nuestra interioridad, es
decir, a travs de la experiencia de nuestro cuerpo y de nuestros sentidos, incluida la
mente, que nos permite tocar y ser tocados por el mundo y responder en consecuencia.
La conciencia nos abre a la experiencia subjetiva, a la capacidad de conocer y de
apreciar. Si nos ejercitamos en la atencin plena, podemos cobrar conciencia ms
fcilmente de cualquier cosa que est sucediendo, tanto de los momentos armnicos
como en los conflictivos. La prctica de la atencin plena puede ser por tanto
herramienta en educacin emocional, facilitando el desarrollo de las competencias
emocionales descritas por Bisquerra y Prez (2007).
En estudios previos, se muestran los beneficios que en nios y adolescentes tienen las
intervenciones basadas en atencin plena, tanto en aspectos emocionales y sociales
como en aspectos cognitivos (Burke, 2009; Flook et al., 2010; Napoli, 2005; Semple,
Lee, Rosa, & Miller, 2009; Semple, 2010). Adems, se dispone de evidencias sobre la
posibilidad de ensear a nios y adolescentes a desarrollar su conciencia plena y de que
este aprendizaje mejora su desarrollo, desde la base de regulacin emocional. Los
estudios indican que los nios que aprenden a ejercitar la atencin plena, es decir, a
conectarse con el momento presente de manera abierta y consciente, son nios que
tambin dispondran de mayores recursos atencionales para la regulacin emocional. En
Espaa se estn realizando ya algunas experiencias en el mbito de la educacin (Argus
y otros, 2011; Rodrguez y otros, 2012).

305
Si enseamos a nios/as y jvenes a cmo focalizar la atencin consciente hacia la
experiencia de cada momento, hacia sus propios estados emocionales y sus
pensamientos les preparamos para disfrutar y apreciar ms lo bueno, y ser ms fuertes
en los momentos de adversidad. La conciencia de las emociones y por tanto la
educacin emocional, parte del control de la atencin para aprender a capturar nuestras
emociones y las de los dems, a identificarlas y a autorregularlas. Es por ello que se
considera la posibilidad de entrenar la atencin plena como herramienta de la educacin
emocional y de mejora del bienestar subjetivo.
Por otro lado, el cuerpo es el reflejo de las emociones, y desde la psicologa positiva se
trabaja sobre el cultivo de las emociones positivas, uno de los componentes
fundamentales del bienestar fsico y emocional, que adems tienen una importancia
sustancial en la educacin. Las emociones positivas fomentan el disfrute en la
experiencia de aprendizaje, facilitan el aprendizaje efectivo, y ayudan a la construccin
de recursos cognitivos, psicolgicos y sociales (Fredrickson, 1998), teniendo adems un
papel importante en la mejora de los recursos de superacin de situaciones adversas
(Tugade, Fredrickson, & Barrett, 2004).

4. Objetivos
El programa de actividades se desarrolla en el marco de un proyecto ms amplio cuyo
objetivo es desarrollar una escala de evaluacin de atencin plena para nios y nias
entre 8 y 12 aos, evaluando la satisfaccin y la atencin plena en los participantes, con
evaluacin pre y post intervencin. Dichos resultados quedan excluidos del objeto de la
presente comunicacin.
En el proyecto ha participado una muestra de 126 (72 nias y 54 nios), de edades
comprendidas entre 8 y 12 aos. Los resultados se compararn entre grupo de
intervencin y grupo de control.

Centrndonos en la intervencin realizada como parte del proyecto, sta tiene como
objetivos fundamentales:
- Desarrollar un programa de actividades deportivas que incluya actividades
basadas en atencin plena e inteligencia emocional, especialmente orientado a nios/as
y jvenes.
- Hacer explcito el objetivo de educacin emocional y bienestar subjetivo e la
realizacin de la actividad fsica. Los objetivos de las actividades fsicas suelen estar

306
centrados en la salud fsica o en la adquisicin de determinadas habilidades; la
integracin de prcticas de atencin plena en el programa deportivo, supone ampliar
estos objetivos tambin a la salud emocional y el bienestar subjetivo.

5. Programa de actividades
La intervencin se ha centrado en la primera fase del proyecto en las actividades
acuticas; ha requerido la formacin inicial del equipo de monitores, el diseo de
actividades especficas para el entorno deportivo y la validacin de las actividades por
el equipo de monitores formados.

Los programas basados en atencin plena y emociones positivas para edades infantiles
estn orientados a la toma de conciencia interna y externa y aplican prcticas de
atencin centrada en la respiracin, juegos y actividades de experiencias sensoriales, de
conciencia de los pensamientos y las emociones, prcticas de atencin al cuerpo y al
movimiento y prcticas de altruismo y bondad. Los alumnos pueden aprender de esta
forma a estar en el mundo de forma positiva, al tiempo que disfrutan de la prctica
deportiva.

El programa diseado se basa en el modelo de las Cuatro Savias (Four SAPS)

desarrollado por la Fundacin Fluir, como base para el diseo de actividades que
contemplen de forma equilibrada los aspectos fsico, intelectual, relacional y espiritual.

307
En base a este modelo, aunque cada actividad elabora ms un aspecto, no se deja aislado
de los dems, y se considera siempre que haya una componente de bienestar fsico, de
aprendizaje, de relaciones con los dems y de sentido.
La realizacin de las actividades por parte del equipo de monitores ha sido con gran
disposicin y creatividad. Todas las actividades del programa fueron previamente
realizadas por el grupo de monitores, para experimentarlas por ellos mismos y
reflexionar sobre la idoneidad y mejora de la actividad inicial propuesta.

El programa inicial, en esta primera fase, incluye un total de 10 actividades base, ms

las variantes de algunas de estas actividades base.
Algunas actividades incluidas en el programa se describen brevemente a continuacin.

Actividades de respiracin:

La prctica deportiva permite fcilmente hacer ejercicios de conciencia de la

respiracin, pues sta vara en estado de reposo, durante y despus de la actividad. Los
objetivos de las actividades de respiracin son:

308
 Aprender a tomar conciencia de la respiracin y a tomar conciencia de lo
importante que es respirar bien y estar atento a la respiracin.
Entrenar la atencin plena mediante la atencin a la respiracin
Aprender a serenar el cuerpo y la mente
Desarrollar el control de la atencin
Desarrollar la percepcin sensorial

Actividades de respiracin en el agua:

1.- Trasladar objetos soplando, siendo consciente de la respiracin, y siguiendo los

tiempos que marca el monitor.
2.- Coger cosas del suelo de la piscina, atendiendo a la respiracin. Contar mientras
ests debajo del agua los tiempos de retencin y de espiracin.
3.- Respiracin abdominal: tumbados en la paipo, colocar un objeto de corcho en la
tripa y observarlo mientras eres consciente de la respiracin. Al inspirar sube el
abdomen (sin forzar), y al espirar se hunde (ahora s, soltar todo el aire, empujando la
tripa hacia dentro).
4.- Respiracin con ritmos: Esta actividad se puede hacer tumbados en las paipo,
sentados, o en el agua, haciendo algunos ritmos con la cabeza dentro del agua y
coordinando las respiraciones con las brazadas.
Por ejemplo:
inhala, inhala, exhala, exhala
inhala en cuatro veces, exhala en cuatro veces
inhala en cuatro veces parado y exhala mientras te impulsas en la paipo, etc.

Atencin a los sentidos:

Otras formas de trabajar la conciencia plena son a travs de atencin a las sensaciones
fsicas, a travs de los sentidos. En un entorno deportivo, no es fcil por ejemplo
ejercitar la atencin a los sonidos con nios y nias, pero s lo es hacerlo a travs del
tacto o del movimiento.

Objetivos de las actividades de atencin al tacto:

309
 Entrenar la atencin plena mediante la atencin al tacto
Aprender a serenar el cuerpo y la mente
Desarrollar el control de la atencin
Desarrollar la percepcin sensorial

Actividad en el agua:

Prepara algunas piezas de formas diferentes, texturas diferentes y tamaos diferentes.

Tiene que haber dos piezas iguales de cada tipo, y se prepararn dos kits, que sern
iguales, contendrn las mismas piezas. Adapta el nivel de dificultad de acuerdo a las
edades del grupo. Cada kit de piezas se colocar en una cesta o caja, uno en la piscina y
el otro en el borde o en el otro lado de la piscina. Los nios, con los ojos cerrados,
tienen que tocar con atencin una pieza de la primera caja, dejarla fuera, ir a la segunda
caja y slo con el tacto (con los ojos cerrados) coger la pieza igual a la de la primera
caja.

Actividades de conciencia corporal, con los objetivos de:

Entrenar la atencin plena mediante la atencin al cuerpo y al movimiento
Desarrollar el control de la atencin
Desarrollar la percepcin sensorial

Actividad en el agua:

Se explica una historia y a continuacin se da instrucciones para que los nios se

desplacen en el agua como si fueran un arpa desafinada o como si fueran un arpa que
crea una msica maravillosa. El monitor va indicando cmo se mueven las diferentes
partes del cuerpo en las diferentes situaciones.
El arpa mgica (constancia y esfuerzo)
Un rey adoraba tanto la msica que busc por todo el mundo el mejor instrumento que
hubiera, hasta que un mago le entreg un arpa. La llev a palacio, pero cuando toc el
msico real, estaba desafinada; muchos otros msicos probaron y coincidieron en que
no serva para nada y haba sido un engao, as que se deshicieron del arpa tirndolo a la
basura. Una nia muy pobre encontr el arpa, y aunque no saba tocar, decidi
intentarlo. Tocaba y tocaba durante todo el da, durante meses y aos, siempre

310
desafinando, pero hacindolo mejor cada vez. Hasta que un da, de repente, el arpa
comenz a entonar las melodas ms maravillosas, pues era un arpa mgica que slo
estaba dispuesta a tocar para quien de verdad pusiera inters y esfuerzo. El rey lleg a
escuchar la msica, y mand llamar a la nia; cuando vio el arpa, se llen de alegra, y
en aquel momento nombr a la nia como su msico particular, llenando de bondades a
ella y a su familia.

Las actividades de emociones positivas, tienen los objetivos de:

Generar emociones positivas
Tomar conciencia de las emociones
Darse cuenta de las buenas emociones que se viven a lo largo del da
Adquirir recursos de regulacin emocional

Actividades en el agua:

Se pide a cada nio que coja un globo, de colores diferentes. Que cierre los ojos un
momento y que piense en algo bueno que le haya pasado, y en cmo se senta.
Cada nio inflar el globo con sus buenas emociones. Hacerlo, haciendo un ejercicio de
respiracin. Coger aire 1, 2, 3, inflar pensando en la emocin.
Mientras lo inflan, el monitor puede decir palabras de emociones positivas para ayudar a
los nios a pensar en una emocin: contento, alegra, sorpresa, diversin, gratitud,
simpata, cario, alivio, calma, tranquilidad, amor, confianza, respeto.
Cada nio dir qu emocin hay en su globo y stos se sujetan a las boyas. Hay que
acordarse lo que contiene cada globo!
Los nios se colocan en el borde de la piscina, dentro o fuera de la piscina.
El monitor indicar despus: ahora vamos a buscar las emociones de: alegra que
estn en los globos de color.. Los nios nadarn hasta tocar el globo y volvern al
borde de la piscina.
Variante de la actividad:
Se colocan en el borde de la piscina o las boyas, varios globos o cualquier elemento que
facilite la actividad, con una emocin positiva escrita y dibujada. La mitad de los nios
van a coger el globo que tiene una emocin, nadan hacia los otros nios, y al
entregarlo, le dice: coge este globo que te doy con: alegra, diversin. (lo que
contenga el globo).

311
Ahora quienes tienen los globos, nadarn hacia un nio sin globo (diferente a quien se
lo ha entregado) y harn lo mismo. As se irn pasando los globos mientras nadan, de
forma que van recibiendo y entregando globos con emociones.

6. Resultados
En la primera fase llevada a cabo, se han validado actividades que desarrollan la
atencin plena y las emociones positivas.
En el programa desarrollado, el trabajo del aspecto fsico se complementa fcilmente
con las relaciones puesto que al ser actividades grupales es fcil fomentar las
interacciones con los dems. El aspecto de aprendizaje se ha centrado en hacer explcito
el trabajo sobre las emociones y la atencin, y el objetivo del programa y de las
actividades. El aspecto de significado, se elabora a travs de la reflexin que se hace
con el grupo sobre la actividad que se realiza, bien previamente o tras la actividad.
Los monitores han llevado un control del desarrollo de las actividades con el objeto de
validarlas y adaptarlas.
Se han valorado la disponibilidad de materiales, la facilidad o dificultad de realizar la
actividad, el momento idneo de desarrollo, la duracin, la integracin de la actividad
en el programa rutinario para cumplir los objetivos deportivos, la idoneidad del trabajo
de la actividad a las edades del grupo, el grado en que la actividad promueve la
interaccin en el grupo, la comprensin de la actividad por parte de los nios y nias, el
grado de activacin de la actividad, y los cambios observados en el grupo.
La valoracin en general es positiva. La duracin media de las actividades es de 10
minutos, lo cual ha sido considerado como adecuado para el desarrollo de la sesin,
permite realizar una o dos actividades en cada sesin, destinando tiempo a objetivos
ms especficos del deporte. Se han considerado las actividades fcilmente adaptables a
los diferentes grupos de edades. Entre las actividades hay un equilibrio entre ejercicios
muy dinmicos y otros ms relajados, lo cual permite disponer de recursos para
diferentes momentos de la sesin. Por otro lado, se encuentran en algunos casos
dificultades para realizar la actividad prevista por las condiciones ambientales (ruido
fundamentalmente) o porque no se ha encontrado el momento para llevarla a cabo en el
transcurso de la sesin. El recibimiento de las actividades por parte de los nios ha sido
en algunos casos de extraeza, pero al entrar en la dinmica del juego se sienten bien.
No se han observado cambios significativos a consecuencia de las actividades, salvo
con la actividad de pensar en las cosas buenas. Esta actividad resultaba complicada al

312
principio, porque a algunos nios les costaba pensar en cosas buenas o se sentan mal al
tener que hacerlo, pero la evolucin ha sido positiva.

7. Conclusiones
La propuesta del trabajo realizado en la creacin de este programa de actividades
deportivas basado en prcticas de atencin plena y de psicologa positiva expande la
visin de lo que puede suponer la participacin de los nios y nias en una actividad
deportiva que contemple de forma explcita la educacin emocional y bienestar
subjetivo.

El compromiso a nivel de la entidad y del equipo ha sido fundamental para poder llevar
a cabo el proyecto en el club deportivo. Un aspecto que es clave para el xito de estos
programas adems de la involucracin del equipo de monitores, es la formacin
especfica. Este programa tiene unos objetivos muy especficos basados en
conocimientos muy fundamentados en la psicologa positiva, y es necesario que sea
conocido por quienes lo trasladan a la prctica para que resulte efectivo. Por otro lado,
la realizacin de prcticas personales de psicologa positiva es requisito en la formacin
previa del equipo, pues el aprendizaje tanto del deporte como de las habilidades
emocionales y sociales y el disfrute de la experiencia se basa en gran medida en la
interaccin con el grupo e individuos.
Hay que mencionar que un pequeo nmero de padres o madres recibieron en un
principio el innovador programa con ciertas reticencias, por no limitarse a los objetivos
deportivos. La extensin del programa a las familias, a travs de charlas o talleres, al
igual que se hace en las escuelas, es una accin posible en los centros deportivos, a
considerar a futuro.

La continuacin del programa a lo largo de los siguientes trimestres va a permitir hacer

un seguimiento ms a largo plazo e introducir actividades adicionales, adems de
ampliar a otras prcticas deportivas del centro.

8. Referencias bibliogrficas
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Madrid: Alianza Editorial.

315
 25. Del dicho al hecho solo hay un taller

M Eugenia Blanco Lalinde

Profesora de Secundaria y Creadora de Sensibilidad
Cristina Lucientes Garca
Abogada y Mediadora Escolar y Familiar

1. Presentacin
Nuestro punto de partida es una excelente materia prima, todos y cada uno de los
ni@s que al comenzar el colegio a partir de los tres aos van a recorrer un largo
camino llevando a hombros una enorme mochila que adems de libros y material
escolar, estar llena del gran potencial que todos ellos, sin excepcin, poseen y que va a
ir moldeando su carcter, su autonoma, su ilusin por descubrir, por aprender y por
relacionarse con los dems, como si de una escultura se tratase. Es en la etapa de
educacin infantil y primaria donde nace y va creciendo la importancia de la amistad,
siendo su caldo de cultivo el juego.
Si desde edades tan tempranas, en la que comienzan a tener ideas propias, comienzan a
exponerse en el mbito educativo, profesores, compaeros etc. enriquecen su mundo y
amplan sus posibilidades, aprenden deprisa, precisamente por su curiosidad y por la
gran pasin que ponen en todo lo que hacen y en la que todava consideran a los adultos
como un importante referente para ellos, trabajamos las emociones, la comunicacin, la
empata y el pensamiento creativo, a travs de dinmicas, talleres y juegos, les
estaremos brindando una gran oportunidad para formarse como personas, para potenciar
su autoestima ante los xitos y para que enfoquen sus errores como oportunidades de
aprendizaje para que aprendan a convivir y sepan gestionar los conflictos que les van a
ir surgiendo a lo largo de sus vidas.
Por qu entonces Del dicho al hecho solo hay un taller? porque para conseguir cada
uno de esos objetivos, tendremos que dotar a esos ni@s de las herramientas necesarias
para que potencien su autoestima, afronten sus frustraciones, aprendan a comunicarse y
sean capaces de generar sus propios compromisos ante los conflictos.
Desde nuestra asociacin de mediacin escolar y familiar, +mediacin, lo que hacemos
es acercar esas herramientas a la escuela y a las familias, bien a travs de dinmicas,
teatros y juegos que favorecen el trabajo en equipo y en habilidades sociales, siendo

316
nuestro objetivo que todos los alumnos participen y vivan de forma directa los valores
que se trabajan, o bien ensendoles a afrontar sus conflictos a travs de la mediacin,
constituyendo un apoyo fundamental a la labor educativa de los centros educativos de
Aragn

2. Nuestras herramientas en Educacin Infantil y Primaria

2.1. Objetivos
A travs de talleres en esta primera etapa intentamos:
- Potenciar su creatividad: Uno de los objetivos de la educacin es que nos ayude a
descubrir nuestros talentos, nuestras habilidades, hay estudiantes que tienen un talento
infinito y muchas veces cuelgan los estudios creyendo que no tienen talento alguno.
- Trabajar las emociones y la comunicacin en la escuela: Las emociones son
verdaderos indicadores de la salud afectiva de los alumnos, cuando uno se siente bien
consigo mismo y es feliz, aprender ms que cuando se tienen ciertas carencias
emocionales que no estn cubiertas de modo satisfactorio.
Por ello, vamos a invitar a las emociones a que entren en el aula; aprendamos como se
canalizan y expresan nuestras emociones ya que esto es fundamental para comprender
las emociones de los dems y para que los dems nos comprendan, nos ayudan a
relacionarnos mejor, a encajar la frustracin y todo ello lo hacemos de una forma muy
sencilla, a travs del juego y de diversos materiales que les ayudan a expresarse mejor.

2.2. La comunicacin
En relacin a la comunicacin, trabajamos los siguientes aspectos:
- Distintos tipos de comunicacin. Qu es ser asertivo?: Ser asertivo es expresar y
defender los propios pensamientos y sentimientos con un objetivo definido,
esforzndonos por ser entendidos, siendo respetuosos con nuestro interlocutor. Exponer
nuestro propio punto de vista sin provocar una actitud defensiva en la otra persona.
- Escucha activa: Para que exista una buena comunicacin, tenemos que aprender a
escuchar y que mejor manera que experimentando lo que se siente cuando hablamos y
no somos escuchados.
- Mostrar empata: Compartir los sentimientos del otro, ponernos en su lugar, entender
lo que le ocurre
- Respetar los silencios

317
- Hacer frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y a que los
regulen, tolerar la frustracin etc..

2.3. Reconocer las emociones

Reconocer nuestras emociones y las de los dems nos ayuda a expresar lo que sentimos.
Trabajar la convivencia y las resoluciones alternativas de los conflictos: La escuela,
donde pasamos gran parte de nuestra vida, es el sitio ideal para gestionar las buenas
prcticas de la convivencia realizando actividades entre los alumnos que estimulen la
comunicacin, la formacin integral, el desarrollo de habilidades, la resolucin pacfica
de conflictos y que prevengan las situaciones de malos tratos, bullying y otras conductas
de riesgo que en la mayora de las ocasiones nacen precisamente en educacin primaria.
Nuestra meta, involucrar a toda la comunidad educativa en los programas de
convivencia en la escuela. Los conflictos no los resuelven terceras personas, tenemos
que intentar que sean los propios alumnos los que a travs de un proceso de mediacin,
generen sus propias soluciones al conflicto.
Les mostramos como cada persona interpreta los conflictos bajo su propio punto de vista y
los puntos de vista, como las personas, son diferentes.
Precisamente el enfoque que queremos dar a travs de estos talleres, es que los alumnos
puedan mirar a los conflictos como oportunidades de transformacin personal, creando
alternativas de solucin pacfica y equitativa, en aras a mejorar la convivencia en el centro
educativo y en aras a que experimenten lo que se puede aprender a travs de un conflicto y
lo que les puede ayudar personalmente el que estos se asuman de una forma u otra, pero
tambin algo muy importante, que no siempre es fcil, ni posible acceder a aquello que
pretendemos, que nos interesa o incluso que necesitamos.
Cuando ya no es posible resolver esos conflictos por ellos mismos, entra en juego la
mediacin escolar, explicndoles previamente que el proceso de mediacin no se centra
nicamente en el conflicto, en el problema, sino que se preocupa por las personas que
estn involucradas, les damos la opcin de que planteen soluciones creativas, a la medida
precisamente de los protagonistas.
Cada protagonista cuenta su historia, dndole la oportunidad al otro de escucharla, de que
se de cuenta de cmo se siente, la actitud del mediador es emptica y nicamente se limita
a proporcionar feed-back emocional, parafraseando, clarificando, dirigiendo el proceso
pero sin aportar solucin alguna. Finalmente son los protagonistas los que generan sus
propias soluciones.

318
De sta forma no solamente conseguirn que el conflicto no pase a ocupar el centro de sus
existencias sino que sern capaces de afrontar la etapa de educacin secundaria de forma
relajada y madura.

2.4. Los talleres

Aprendemos cmo los conflictos pueden convertirse en oportunidades a travs de
algunos talleres. Temas a tratar: Percepcin, comunicacin, emociones, empata.
Emociones:
- La magia de las emociones
- Los reyes de las emociones
- Las cuatro caras de las emociones
Percepcin:
- La verdad es una tarta dividida en porciones
- Paseo por la oscuridad
- Percepcin de m mismo
- Patinador
Empata:
- Minibs
- Ya s cmo me enfado, s des-enfadarme?
Comunicacin:
- Agresivo - pasivo asertivo?
- Emociones, comunicacin y niveles de energa.

Cuando terminamos un taller nos gusta que sean los alumnos de infantil y primaria los
que nos digan lo que les ha parecido, los de infantil lo hacen con la ayuda de la
plastilina, de esta forma sabemos si adems de pasar un rato muy agradable realmente
han interiorizado lo que pretendamos trasmitirles y que mejor que algunos ejemplos
para comprobar que efectivamente as ha sido.
Me ha gustado mucho esta clase. Me ha ayudado a comprender los sentimientos de mis
compaeros y amigos (3 de primaria).
- Las emociones son cosas que sentimos y expresamos con alguna parte de
nuestro cuerpo (3 de primaria).
- El taller de los sentimientos me ha gustado porque me he podido expresar (4
de primaria).

319
- Hemos aprendido que cada uno tiene su opinin y que para poder arreglar un
problema hay que hablarlo (5 de primaria).
- El taller me ha parecido entretenido y recapacitador (6 de primaria).

3. Nuestras herramientas en Educacin Secundaria

3.1. La edad de las hormonas

A la enseanza Secundaria llegan alumnos con 11, 12, 13 y 14 aos y salen de ella con
15,16,17 y18. Por ello es necesario cambiar la forma de trabajar la IE, ya n sirve lo de
Primaria, al menos no de la misma manera. En esa franja de edades hay unas
circunstancias muy determinantes que hacen que lo anterior no sirva, esas circunstancias
se llaman HORMONAS. Las hormonas son sustancias normales y necesarias en nuestro
organismo, estn determinadas por nuestra gentica y si no existe alguna enfermedad
van a aparecer y a causar autnticos estragos en nuestros nios, para que poco a poco se
conviertan en adolescentes.
Esos cambios se producen a nivel fsico y determinan que su aspecto sea el de un
adulto, pero hay una circunstancia muy particular, no se producen a la vez en todos los
chicos y chicas, y su resultado final tampoco es el mismo. Las diferencias entre altura,
peso y dems caractersticas que perciben los nios en primaria se podran calificar de
anecdticas viendo lo que sucede en Secundaria:
Podemos encontrar chicos en 1 de ESO con aspecto de haber hecho la primera
comunin el curso pasado junto a otros a los que ya les est cambiando la voz, tienen
bigote y estn musculados. Adems los muchachos desarrollados son ms envidiados y
valorados por sus compaeros, en general. Y gustan ms a las chicas. Entre las chicas es
parecido, algunas tambin parece que hicieron ayer la primera comunin y otras son
perfectas seoritas llenas de curvas y con un arreglo ms propio de una chica de 17 aos
que de una de 12. Pero entre ellas no se vive igual el tema del desarrollo fsico, sobre
todo si es temprano; algunas lo viven como algo a esconder, es terrible tener la regla, es
un horror que se note el pecho, las compaeras las ven extraas y los chicos llevan un
desarrollo mental diferente.
En cuarto tenemos todava alumnos que estn creciendo, algunos que nunca lo hicieron
mucho; alumnos muy delgados y otros super-musculados y fuertes, unos llenos de
granos y otros con una piel envidiable, lampios y peludos, .Con las chicas pasa
igual, algunas son preciosas modelos dignas de la mejor pasarela y otras no acaban de

320
encontrar un aspecto parecido a los cnones de belleza del momento. Unas lucen sin
descaro sus atributos y otras hacen gala de una tremenda ambigedad sexual.
Las hormonas no respetan nada, igual que el aspecto fsico cambia el anmico y aqu
hay ms igualdad entre unos y otros, en general presentan cierta bipolaridad: estn
alegres, felices, disfrutan, se ren, comparten, y de pronto todo cambia sucede algo tan
nimio como una mirada, una palabra, un comentario, un silencio y todo se transforma en
un horror.
En otras ocasiones lo que nos encontramos es con cambios bruscos, no solo
polarizacin de las emociones, ahora estoy alegre, ahora enfadada, ahora triste, ahora
desesperada, ahora ilusionada, ahora cansada,... nadie, ni ellos ni nosotros sabemos por
qu. Y todo se vive con una tremenda intensidad, real o no, pero se vive intensamente.
Por ltimo hay otro factor comn, la inseguridad. Tanto cambio genera incertidumbre y
con ella viene la inseguridad, cmo voy a ser cuando acaben estos cambios?, qu
puedo hacer?, me querrn?, gustar?, me aceptarn?,... La necesidad de
pertenencia a un grupo se hace prioritaria, pero ahora el familiar es solo una referencia,
donde de verdad me desarrollo, crezco, me integro es en el grupo de amigos.
Tambin hay cambios en su forma de ver la vida. Sienten que ya no son nios, pero
qu son?, adultos?, no, son adolescentes, como deca un to mo estn entre crislida y
mariposa; pero ya no son ni una cosa ni la otra y no lo entienden, les cuesta comprender
lo que les rodea y buscando esa seguridad que les falta tienden a hacer dos cosas, por un
lado repetir patrones, comportarse y reaccionar como sus padres y como sus abuelos y
por otro, los menos, buscar algo diferente. Esta tendencia va cambiando conforme
crecen y adquieren seguridad en ellos mismos.
Por ltimo, pero lo ms importante, descubren lo que significa la palabra: Sexo!! y
tenemos adolescentes. A partir de aqu todos los ccteles sirven, mezclando un 90% de
sexo y para el resto todo lo anterior en las proporciones que apetezca.

3.2. Los talleres

Por eso es importante cambiar los talleres:
- A nivel de forma, el formato debe cambiar o lo rechazarn, (eso son cosas de
cros).
- Ampliar los contenidos, los amigos adquieren una importancia vital en sus vidas
y es un buen momento para trabajar los grupos y los lmites, tanto personales como
grupales.

321
El gran reto es conseguir que pongan en prctica lo que saben. Para ello trabajaremos
siempre con el cuerpo y potenciando la aplicacin prctica en la vida real de lo
aprendido en los talleres. Tambin la repeticin para que integren lo aprendido y salga
natural.
Talleres: percepcin, comunicacin, emociones, empata, grupos, lmites.
Pretendemos:
- Aplicar ante un conflicto tcnicas de comunicacin no violenta y asertiva para
intercambiar opiniones y posturas encontradas.
- Conseguir que los adolescentes sean conscientes de que la percepcin de lo que
viven les hace reaccionar de una forma u otra; que en ocasiones las situaciones son las
mismas y nuestras reacciones no.
- Aportar una visin diferente de cmo pueden comunicarse entre ellos para
reducir la tensin en una situacin conflictiva.
- Intentar que los adolescentes se den cuenta de que lo que cada uno vive es su
verdad y por ello deben ser ms tolerantes y menos rgidos en sus valoraciones.
- Introducir y aplicar en el da a da la empata.
- Ser capaces de conocer y reconocer sus emociones y las reacciones fsicas que
les provocan para aprender a manejarlas y no dejar que sean las emociones las que los
manejen a ellos.
Se realizan actividades sobre estos temas; en la gran mayora de ellas hay una
implicacin fsica importante que favorece la participacin de los alumnos en las
mismas y su comprensin e integracin. No se trata de comentar a los alumnos
aspectos tericos y pedirles que rellenen cuestionarios, se les plantea una situacin, una
incgnita o una afirmacin y se les dice que no lo crean, que lo experimenten por ellos
mismos y que luego decidan si lo que se dijo al principio era o no como se dijo. Se
intenta que sea la propia experiencia, ese cmulo de sensaciones, sentimientos y
pensamientos del alumno lo que le haga reflexionar y comprender todo aquello que se
les plantea.
Los temas que se abordan varan de 1 a 4 de ESO, incluso si se repiten se hace con
otro enfoque en niveles distintos.
Empezamos realizando actividades, la mayora con implicacin fsica, muy vivenciales,
y despus de tener la experiencia comentamos, reflexionamos sobre lo vivido,
opinamos y sacamos conclusiones. Creemos que esta forma de trabajo es ms adecuada

322
para los adolescentes pues primero experimentan, viven, sienten y luego pueden hablar
desde sus propias experiencias, sensaciones, sentimientos,... Hacer una presentacin
terica y entregarles luego un cuestionario nos parece limitado porque no llega a poner a
los alumnos en situacin, no les implica ni mueve tanto como realizar una actividad,
como vivirla.
Como medio de evaluacin y repaso, a los 15 das de realizada la actividad se les
entrega una encuesta de unas 810 afirmaciones con respuestas cerradas (casi siempre,
muchas veces, pocas veces, casi nunca), para recordar y reflexionar sobre la actividad.
En estos cuestionarios solo se les pide el sexo (para valorar si hay diferencias notables
entre chicos y chicas). Son annimas para favorecer que sean ms sinceros y
espontneos. Tambin se ha cuantificado los resultados de convivencia en el Centro
cuando se aplican con continuidad, y podemos decir que funciona, se reducen las
situaciones conflictivas hasta en un 50 %.
La percepcin:
Qu es percibir?, de qu depende la percepcin? Ante situaciones iguales no se
reacciona igual, dependiendo de determinadas circunstancias se viven de una u otra
forma. Realizamos un circuito con los ojos vendados y lo repetimos sin venda, el
circuito es el mismo, parece el mismo la segunda vez?, hemos invertido el mismo
tiempo?, podemos aplicar esta experiencia a otras en la vida diaria?.
La percepcin de la verdad o la mentira de una forma ms relativa, la verdad es una
tarta dividida en porciones.
La percepcin de m mismo. Los adolescentes estn sufriendo cambios muy importantes
a nivel fsico y psicolgico, reconocerlos y reflexionar sobre ello es importante. Me
describo, qu pongo y qu no pongo?, pondra lo mismo mi amigo?, y alguien a
quien no le caigo muy bien?
La comunicacin:
Formal, informal. Necesidad de adecuar un tipo u otro a las diferentes circunstancias de
la vida; no es lo mismo contar un problema a un amigo que al Director del centro,
escribir un sms que un examen,
Agresiva, asertiva, pasiva. Se realizan improvisaciones teatrales con cada una de ellas,
los alumnos aprenden y comprenden las consecuencias de cada una de ellas y practican
la asertiva, que, como ellos mismos dicen: esa no sale sola, hay que aprenderla
Comunicacin no violenta: se hace un primer acercamiento a este tipo de comunicacin
que resulta algo complicado para los alumnos pues deben ser conscientes de sus

323
necesidades y emociones, adems aprender a hacer peticiones. Es un primer
acercamiento que se trabaja con mayor profundidad en cursos sucesivos y en
combinacin con las emociones con las pistas de baile.

Las emociones:
Se habla mucho de ellas, del lado femenino, de la sensibilidad, pero la realidad es otra,
la sociedad sigue haciendo diferencias entre chicos y chicas, a los primeros les sigue
dando mensajes restrictivos (los chicos no lloran, eso es de nenazas,...). Por ello
debemos ayudarles a conocerlas, a reconocerlas, a vivirlas con normalidad. Es bueno
darse cuenta de que no son buenas ni malas, solo normales; pero hay que saber
manejarlas y evitar que nos manejen.
Recuperamos lo trabajado el curso anterior y profundizamos en la responsabilidad de lo
que sentimos, yo elijo sentirme as y no puedo ni debo hacer responsable a otro u otros
de lo que siento. Se cmo me enfado, pero s desenfadarme?, siento rabia o
tristeza?, deseo justicia o venganza?. Desentraar los vericuetos emocionales que nos
llevan al enfado y a su resolucin nos proporciona una mayor inteligencia emocional y
empata.
Las pistas de baile nos ayudan a comprender cmo se habla desde cada una de las
emociones principales, desde la rabia, desde el miedo,... Nos ayudan a comprender
mejor qu pasa cuando tenemos una u otra emocin. Ser consciente de que podemos
vivir varios sentimientos a la vez, de forma simultnea, no sucesiva hace que nos
relajemos y podamos manejarlos mejor.
La Empata:
Esta palabra se utilizaba ya en la antigua Grecia y se mantiene, pero sigue siendo
desconocida para muchos adolescentes. Se les pide que se pongan en el lugar del otro
para comprender mejor sus reacciones ante determinadas situaciones y la importancia
de no dar situaciones, comentarios ni acciones por sabidas o supuestas, pues no siempre
nos movemos todos con los mismos cdigos y podemos malinterpretar situaciones o
comentarios, o generarlos. Recordamos que la verdad es una tarta dividida en porciones.
Los Lmites:
Los nuestros, los que nos imponemos, los que nos imponen. Ser conscientes de cmo
nos influye el entorno, las personas que nos rodean, las situaciones, puede ayudarnos a
conocernos y aceptarnos para tener una calidad mejor de vida emocional. Cuando

324
estemos preparados podremos superarlos si es lo que buscamos, los superaremos solos o
buscaremos la ayuda que nos parezca ms adecuada.
Los Grupos:
Vivimos en grupos, conocer cmo son y se mueven nos ayudar a tener menos
conflictos. Conocer los roles, diferenciarlos de las personas, las dinmicas en los
grupos, las fases de un grupo, todo contribuye a anticiparse y favorecer la reduccin y
resolucin de situaciones problemticas. Repaso de lo aprendido el curso pasado y
profundizacin en las dinmicas de los grupos que generan situaciones incmodas y
cmo afrontarlas. Colaboracin oposicin en el grupo, somos conscientes de cual es
nuestra posicin y de cmo nuestra actitud favorece o perjudica los intereses comunes.

4. Conclusin
Desde +mediacin, no slo creemos en la necesidad de educar emocionalmente a los
nios y adolescentes, sino que adems nuestra experiencia as nos lo est confirmando y
la escuela es un entorno idneo para hacerlo:
- La escuela permite tanto un trabajo individual como grupal.
- Propicia el contacto con las familias lo que permite reforzar lo trabajado en la
escuela.
- Favorece la comunicacin y el conocimiento de los propios alumnos entre ellos
mejorando las relaciones interpersonales y reduciendo la conflictividad en las aulas.
- Aporta una dosis de maduracin en el proceso de hacerse adultos.
Si buscamos un futuro con adultos maduros, felices y capaces de gestionar sus propios
conflictos de forma pacfica y adems que sepan aprender de ellos, es necesario
empezar a trabajar la inteligencia emocional en la escuela.

325
26. Proyecto de aplicacin prctica en Inteligencia Emocional a travs de cuentos,
talleres y cuenta-cuentos asociados a los primeros

Lluvia Bustos Seplveda

Tcnico en educacin infantil
Marta Bustos Seplveda
Enfermera y Coach
Irene Bustos Seplveda
Licenciada en Qumica e Ilustradora

1. Presentacin
El proyecto es una idea concebida por tres hermanas; Lluvia, estudiante de psicologa y
tcnico de educacin, Marta, enfermera y coach e Irene, qumica e ilustradora, que tiene
como objetivo activar el desarrollo de la inteligencia emocional en nios de entre 6 y 12
aos. El proyecto se estructura en tres fases, se apoya en la edicin de varios libros de
cuentos y en la realizacin de cuentacuentos y talleres de inteligencia emocional
vinculados a los anteriores. Cada libro contienen el mismo texto en versin cuatrilinge:
ingls, francs, italiano y espaol.
FASE 1: Reconocimiento de emociones.
FASE 2: Diferenciacin de emociones.
FASE 3: Las emociones y el cuerpo humano.
Actualmente nos encontramos en la primera fase del proyecto. El primer libro ya ha
sido editado y estamos realizando los talleres.

Abstract
The project is based on an idea conceived by three sisters (Lluvia, psychology student
and education technician, Marta, nurse and coach and Irene, chemist and illustrator)
with the aim of facilitating the development of emotional intelligent among children
between 6 and 12 years.
The project is supported by the publication of a series of books of short stories as well
as storytelling sessions and workshops linked with the above mentioned books. Each
book includes the same text in four languages: English, French, Italian and Spanish.
It is split in three phases

326
PHASE 1: Recognition of emotions.
PHASE 2: Differentiation of emotions.
PHASE 3: Emotions and the human body. (basic physiology of emotions)
We are currently in the first phase of the project with the publication of the first book
and a first slot of workshops being held.

2. Introduccin
El proyecto tiene como objetivo general activar el desarrollo de la inteligencia
emocional en nios de entre 6 y 12 aos, utilizando un cuento o historia que
metafricamente trata y refleja la situacin que se quiere exponer y trabajar.
La globalidad del proyecto prev un programa de tres fases progresivas. En cada una de
las fases el proyecto cuenta con la creacin y edicin de un libro que poseen una doble
particularidad; el libro se encuentra en edicin cuatrilinge (francs, ingls, italiano y
espaol) y posee al final del mismo un taller de desarrollo de inteligencia emocional
para realizar en casa.
La idea de combinar un cuento, diferentes lenguas, un taller, creatividad, expresividad
emocional y de involucrar a toda la unidad familiar naci de tres hermanas; Lluvia,
estudiante de psicologa y tcnico de educacin, Marta, enfermera y coach e Irene,
qumica e ilustradora.
Este proyecto naci de la unin de nuestras pasiones; pintar, escribir y jugar. Marta
escribi el cuento, Irene lo ilustr y Lluvia es la creadora conceptual del taller que
contiene el libro y de los talleres presenciales que realizamos.
Una vez que la idea qued plasmada, dimos un paso ms y quisimos recuperar el gusto
de la narracin oral; retomar esa magia, que siempre esconde el momento del cuento, y
que tanto nos haba encandilado de pequeas, fue en ese momento cuando la idea de
introducir el elemento del cuentacuentos nos sedujo. Ya que cada uno de nosotras vive
en un pas; Italia, Francia y Espaa, pensamos adems que podra ser muy enriquecedor
hacerlo en distintas lenguas y narrar en formato bilinge y ya que narrbamos, por qu
no lo escribamos tambin en varias lenguas? y as naci el primer libro Alicia y la
libreta de las emociones en edicin cuatrilinge (espaol, francs, italiano e ingls)
Hacer un taller que apoyara las historias naci casi al mismo tiempo que las historias
mismas, a la hora de concebir los talleres y plasmarlos en papel fue tal el nmero de
ideas, que pareca que los talleres vinieses con sus propios elementos, as que no nos

327
resignamos a hacer slo un taller y fue en ese momento en el que concebimos los
diferentes talleres presenciales.
Este es, desglosado, el trabajo que hemos hecho hasta ahora.

3. El primer libro
Alicia y la libreta de las Emociones, Ediciones QVE, diciembre 2012 ISBN 978-84-
15546-96-2 es el primer libro de una coleccin de cinco en la que pretendemos
apoyarnos para llevar a cabo la totalidad del proyecto.

3.1. El proyecto
El objetivo general del proyecto es activar el desarrollo de la inteligencia emocional en
nios de entre 6 y 12 aos, utilizando como mtodo de trabajo la historia de Alicia.
El proyecto cuenta con el apoyo de la realizacin de cuentacuentos, versin monolinge
y bilinge y de talleres presenciales emocionales y creativos en los cuales ejercemos la
labor de facilitadoras. Actividades, todas ellas vinculadas estrechamente a la historia
narrada en el libro.
Al utilizar varias lenguas se pretende dar un enfoque multicultural para que los nios se
pregunten si otros nios de otros contextos culturales comparten su mismo sentir
emocional. Adems de brindar al nio la posibilidad de interaccionar con otra lengua en
un entorno distendido y agradable.
Hemos pretendido tratar la educacin emocional desde un enfoque ldico y artstico
para crear un espacio de confianza en el nio, donde la auto-escucha emocional sea
fluida y divertida, adems se busca incentivar la curiosidad innata del nio en relacin a
su propio mundo emocional y al mundo emocional de las personas con las que se rodea.
Las fases que recoge el proyecto en su globalidad y sus correspondientes objetivos, son
las siguientes:
FASE 1: Reconocimiento de emociones.
FASE 2: Diferenciacin de emociones.
FASE 3: Las emociones y el cuerpo humano.
Actualmente nos encontramos en la primera de ellas y estamos realizando los talleres
presenciales y los cuentacuentos en los tres pases en los que vivimos cada una de
nosotras; Espaa, Francia e Italia.

3.2. Herramientas utilizadas

328
Utilizamos como vehculo inductor la narracin del primer cuento de Alicia y la libreta
de las emociones, que relata la historia de una nia que se qued aislada en las nubes
porque era incapaz de dar un espacio a sus emociones. Una vez instalada en las nubes
esta nia mantiene una conversacin con una nube que le invita a abrirse a su mundo
emocional y le brinda la posibilidad de expresar sus emociones de la manera que ella
mejor quiera y para ello le regala una libreta y un lpiz con los que poder trabajar.
Para narrar el cuento utilizamos marionetas, escenificando a Alicia, la nube y el viaje
hacia el mundo emocional de la primera, la escenificacin puede ser monolinge o
bilinge, es este segundo caso disponemos de un otro narrador y una segunda marioneta
de Alicia para marcar una diferencia entre ambas lenguas.

3.3. Puesta en prctica

Esta primera fase en la que estamos inmersas, se caracteriza por dar la oportunidad al
nio para crear un espacio fsico y mental en el que sea capaz de reconocer sus propias
emociones.
Los objetivos especficos de esta fase son:
1.-Identificar en uno mismo y en los dems diferentes emociones.
2.-Ejercitar la habilidad de expresar, comunicar y exteriorizar sentimientos y emociones
propias, para obtener en un futuro una autoconsciencia emocional.
3.-Hacer uso de la dinmica grupal para sacar el mximo beneficio del aprendizaje
individual.

3.4. Alicia en nios

Tras la narracin realizamos un taller emocional, instalando al nio en un entorno fsico
que simboliza la nube y que le permite, como a la nia del cuento, reconocer y expresar
sus emociones.
Hemos tomado cinco emociones bsicas; alegra, tristeza, sorpresa, miedo y rabia, con
las que alentamos al nio a hacer una auto-escucha emocional, proporcionndole una
serie de preguntas estimuladoras para que conecte con sus propias emociones,
animamos al nio a hacer un saboreo para que con la ayuda de sus cinco sentidos sea
capaz de definir sus emociones y analice en qu parte del cuerpo siente cada emocin.
En una de las modalidades del taller se le proporciona un sustrato real en forma de
libreta para que sea capaz de escribir (o de utilizar cualquier otro modo de expresin)
para dejar constancia de sus hallazgos emocionales.

329
Otra de las modalidades del taller plantea un taller creativo en el que el propio nio
elabora su libreta de las emociones, para ello disponemos todo el material creativo sobre
una mesa, provocando un reclamo visual y esttico que atrae su atencin y estimula su
creatividad, la gran mayora de nios prefiere combinar ambos talleres, ya que se
sienten ms dueos de sus propias emociones cuando han creado ellos mismos el medio
donde dar cabida a su expresin emocional, en palabras de uno de los nios -Esta
libreta es ms ma, porque la he hecho yo y la relleno yo-

3.5. Alicia en adultos

A la hora de trabajar con nios nos dimos cuenta de que invitarles a abrirse a su mundo
emocional les resultaba divertido y estimulador y que de manera natural y espontnea
hacan participes a su entorno de sus propios hallazgos emocionales, as que a peticin
de un grupo de padres cuyos hijos ya haban realizado el taller de Alicia creamos un
taller emocional para adultos.
En este taller de adultos, hemos mantenido la estructura bsica del taller infantil, pero
constatamos que haba diferencias a la hora de trabajar con nios y con adultos;
mientras que el nio accede a su mundo emocional de manera rpida y sin necesidad de
reflexionar mucho, al adulto le cuesta mucho ms, necesita primero intelectualizar la
informacin y en el segundo plano pasa a sentirla. Para que el adulto fuera capaz
primero de sentir y luego de intelectualizar fue preciso adaptar el taller e inducir cada
una de las emociones que recoge el taller, situacin que no es necesaria provocar en
nios.

4. Beneficios y logros
Se ha observado que la aproximacin ldica del taller incita y estimula la ya natural
curiosidad del nio.
A nivel emocional se ha observado que a los nios les resultaba grato y estimulante
conocer sus emociones.
A ms largo plazo se aprecia que hay nios que han aprendido la importancia de
reconocer y expresar sus emociones, e incluso algunos de ellos han seguido utilizando
el sustrato de la libreta para anotar sus emociones durante periodos prolongados de
tiempo.
La auto-escucha emocional les ha permitido crear nexos de unin familiar ms slidos
ya que han contrastado su propio sentir emocional con la manera y modo de sentir de

330
otros familiares, dndose cuenta de la diversidad con la cual se pueden concretar las
emociones.
Se aprecia que la aproximacin bilinge y tener contacto con otra lengua les resulta
agradable y atractivo.
En talleres en los que haba nios de otras nacionalidades se produce una interaccin
mas intensa, ya que los nios sienten ms curiosidad por contrastar sus vivencias
emocionales.

5. Conclusiones
Se concluye entonces que la realizacin del taller emocional proporciona una primera
toma de consciencia emocional, permite sensibilizar y activar tanto al nio como a su
entorno, de la importancia de conocer sus emociones y contrastarlas con la de otros
seres humanos para aprender a generalizarlas y gestionarlas a ms largo plazo.
Supone adems un ejercicio de tolerancia cultural, ya que, en los casos en los que se ha
realizado el taller con nios de diferentes nacionalidades, se ha constatado el inters que
mostraban por conocer las emociones de aquellos nios que procedan de otros
contextos culturales y ellos mismos han establecido el lenguaje emocional como una
lengua universal, ya que todos tenemos emociones y lo enriquecedor es compartir la
diferencia con la cual vivenciamos dichas emociones.

6. Referencias
Bustos, I., Bustos, LL. Y Bustos, M. (2012). Alicia y la libreta de las emociones.
Albacete: Qve.
Carrin, S. (2010). Curso de practitioner en PNL (6 Ed.). Barcelona: Obelisco.
Corral, A. Y Pardo, P. (2001/2007). Psicologa evolutiva (8 Reimpresin). Madrid:
Uned.
Curry A. (2007). Padres Brillantes, Maestros fascinantes. Barcelona: Minotauro.
Damasio, A. (2005/2009). En busca de Espinoza (6 Reimpresin). Barcelona: Crtica.
Gianni, R. (2006). Gramtica de la fantasa (8 Ed.). Barcelona: Planeta.
Goleman, D., Kaufman, P. Y Ray, M. (2009/2010). El espritu creativo (2
Reimpresin). Barcelona: Zeta.
Guirs, P. Y Cabestreros R. (2008). Funciones activadoras: principios bsicos de la
motivacin y la emocin. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces.
Larivey, M. (2002). La puissance des motions. Montral: Les ditions de lhomme.

331
Lega, L. I., Caballo. V. E., Y Ellis, A. (1997) Teora y prctica de terapia racional
emotivo-conductual. (2 Ed.). Madrid: Siglo XXI.

332
 27. El abordaje de la inteligencia emocional en la discapacidad: La mejora de la
calidad de vida en un centro de educacin especial

Roberto Casado Lozano

C.E.E. Jean Piaget, Zaragoza

1. Presentacin
La propuesta presentada muestra a travs de varias experiencias el abordaje de la mejora
de la calidad de vida de los alumnos residentes en el Centro Pblico de Educacin
Especial Jean Piaget de Zaragoza (Aragn). Es un centro que acoge alumnado muy
diverso respecto a sus habilidades cognitivas, sociales y adaptativas. El proyecto se
viene desarrollando desde la creacin del colegio en 2007.
Las actividades y programas realizados por los jvenes se enmarcan desde un enfoque
interdisciplinar centrndonos en el alumno como verdadero protagonista de su proyecto
de vida. Para ello se abordan todos los mbitos con el acompaamiento social como
paradigma, es decir, caminando al lado de los residentes con el apoyo y aprobacin de
sus familias.
El modelo de calidad de vida aplicado se desglosa en varias dimensiones (bienestar
fsico, bienestar emocional, relaciones interpersonales, inclusin social, desarrollo
personal, autodeterminacin y derechos), dentro de las cuales se engloban las
experiencias que se mostrarn en el seminario: talleres, actividades, rutinas, procesos de
comunicacin, relaciones familiares

The given propolsal shows through the explanation of various experiences an approach
to the improvement of the resident pupils quality of life in Jean Piaget Public
Special Education School in Zaragoza ( Aragn ). A school with pupils with different
adaptative, social and cognitive skills. The project has been carried out since the school
was founded in 2007.
The programmes and activities undertaken by the children are carried out within the
guidelines of an interdisciplinary approach framework, focusing our work on the pupil
as the main character of his/her project of life. To achieve that, all fields are treated
with the social support as main reference, that is to say, accompanying and guiding our
resident pupils with he support and consent of their families.

333
The developed quality of life model is divided into different areas ( physical wellbeing,
emotional wellbeing, interpersonal relationships, social inclusion, personal
development, self-determination and rights ) each one presented with the different
activities which will be shown in the seminar: workshops, activities, routines,
communicative processes, family relationships ...

2. Introduccin
El Centro de Educacin Especial Jean Piaget ha cumplido aos en septiembre, en
concreto 5 aos con el comienzo de su 6 curso, desde que se inaugur en 2007.
Y es que, as es como lo sentimos las personas que trabajamos en l, como un ser vivo
que va creciendo y acompandonos en nuestro crecimiento profesional.
Adems, tiene residencia, y por tanto, nuestro centro es ms afortunado porque siempre
hay gente en l y no se siente solo. Bueno el fin de semana, y tampoco le viene mal
un poco de desconexin. 70 nios, 16 residentes, 21 maestros (PT, AL, MU, EF), 17
auxiliares de educacin especial, una orientadora, 3 fisioterapeutas, 9 personas de
mantenimiento, cocinera y ayudante, 8 monitoras de comedor, un educador del PIEE,
una administrativa y el educador social de la residencia somos quienes todos los das
vamos a trabajar a este sitio tan especial.
Especial porque es un sitio para aprender a ser y no solo para estar.
Nuestros alumnos tienen entre 3 y 18 aos, aunque los chicos pueden estar en la
residencia hasta los 21, siempre y cuando vivan a ms de 50 kilmetros de Zaragoza.
Lo que los hace usuarios de este centro es su discapacidad, bien motora, sensorial
(auditiva, visual), psquica, trastornos del espectro autista, cognitiva, conductual o un
poco de cada.
Pero es ms lo que les hace iguales a otros chicos de su edad: su entusiasmo, ganas de
aprender, de divertirse, de experimentar, conocer, y sobre todo de hacer amigos.
Porque sabemos que lo desconocido da miedo y provoca rechazo, y porque ningn nio
debe producir rechazo por el mero hecho de ser diferente, comenzamos a trabajar por la
inclusin, por la educacin en discapacidad, por la sensibilizacin, por los derechos de
nuestros alumnos a una infancia feliz rodeada de lo que quieren los nios.

3. Objeto cultural
A lo largo de estos 5 cursos y medio han pasado por la residencia del Jean Piaget 24
chicos y chicas con los que se ha creado una relacin educativa que les facilite ser

334
protagonistas de sus propias vidas. A travs del acompaamiento social se ha procurado
su emancipacin progresiva, provocando encuentros con elementos culturales, con otras
personas y con otros lugares. Siguiendo a Planella Ribera (2006) acompaar es
aceptar, dejarse interpelar por el otro, es aceptar ir a su encuentro sin proyecto y sin
una idea preconcebida, es sin duda y antes que nada, aprender a quererlo, a respetarlo
por l mismo (p116). Por tanto, el acompaamiento social es la base de la accin
mediadora en la residencia, ya que los chicos no son casos de los que nos ocupamos
sino personas junto a las que caminamos, creyendo totalmente en sus posibilidades,
ayudndoles a tomar conciencia y a desarrollarse, sea cual sea su estado actual.
Se propone en este simposio presentar las acciones desarrolladas con los chavales en los
distintos mbitos de la autodeterminacin: comunicacin, ocio y tiempo libre, vida en el
hogar, formacin y ocupacin, vida en comunidad, relacin con las familias desde un
punto de vista de calidad de vida que repercute sin duda en su educacin emocional.

4. Diseo del trabajo

Modelo de calidad de vida aplicado
Dimensiones centrales Indicadores Experiencias
Salud, actividades de la vida 1. Rutinas de autocuidado
Bienestar fsico diaria, atencin sanitaria, 2. Hbitos de alimentacin
alimentacin saludable
1. Creacin de un ambiente
seguro.
2. Uso de comunicadores
personales, sistemas de PECs,
lenguaje aumentativo, agendas
visuales y otros que permiten
Satisfaccin, autoconcepto, disminuir las pautas de
Bienestar emocional
ausencia de estrs resistencia a los cambios
3. Abordaje de los problemas de
conducta a travs de
termmetros de sentimientos,
planes de intervencin
personalizados, planes de apoyo
conductuales positivos
1. Asamblea en la que los chicos
y chicas participan en la
planificacin del centro y de sus
propios planes personalizados
2. El intercambio entre la
hermana de un residente y sus
Relaciones interpersonales Interacciones, relaciones, apoyos compaeros de instituto con los
chicos de la residencia,
mostrando el trabajo previo
realizado y la actividad final de
varios das en s.
3. Relacin de varios residentes
con sus hermanos

335
 4. Implicacin con las familias a
travs de los cuadernos de
comunicacin, cuadernos
viajeros, visitas
5. Taller de sexualidad
1. Actividades de de ocio
Integracin y participacin en la normalizadas (salida a cenar a un
Inclusin social comunidad, roles comunitarios, restaurante, centro comercial,
apoyos sociales cine, bolos)
2. Interacciones en el barrio
1. Talleres Ya soy adulto
Educacin, competencia
Desarrollo personal 2. Actividades de aproximacin
personal, desempeo
al mundo laboral
1. Eleccin y participacin en
Autonoma/control personal,
actividades extraescolares en
Autodeterminacin metas/valores personales,
institutos de la zona, casas de
elecciones
juventud
Derechos humanos, derechos 1. Salidas sin acompaamiento
Derechos
legales de adulto

5. Conclusiones
El anlisis de las principales dimensiones e indicadores de calidad de vida para el xito
en el proyecto de vida de un joven discapacitado es vital para su inclusin con xito en
la comunidad. Estos indicadores deben recoger de manera clara las necesidades y
deseos de los residentes, y deben incluir de manera explcita su calidad de vida como un
aspecto esencial para su desarrollo emocional.

6. Referencias
PLANELLA RIBERA, J. (2006) Subjetividad, disidencia y discapacidad. Prcticas de
acompaamiento social. Fundacin ONCE, Madrid
SCHALOCK, R. L. Y VERDUGO, M. A. (2003) Calidad de vida. Manual para
profesionales de la educacin, salud y servicios sociales. Alianza Editorial, Madrid
ALONSO CASTREJN, M. J., BONARDELL ROLLN, M.T., LAGE LPEZ, F. Y RAMOS
RIVERA, P. (2000) Programa para el desarrollo de la autonoma. Ensame a moverme
por el mundo. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, Madrid

336
 28. Tutorizacin de juegos emocionales en educacin fsica.
Experiencia en un centro marginal

Antonio Jess Casimiro

Universidad Almera, Espaa
Ramn L Espinoza
Maestro de Educacin Fsica y Educacin Primaria CEIP El Puche (Almera)
Carlos Mateo Snchez
Maestro de Educacin Fsica CEIP El Puche (Almera)
Jos Antonio Sande
Noray Centro de Terapia Floral.

1. Presentacin
La tarea fundamental del profesor de educacin fsica debe ser contribuir a la educacin
integral de sus alumnos, favoreciendo que se conozcan y auto-gestionen los factores que
le ayuden a encontrar un estilo de vida saludable y el equilibrio psico-fsico-emocional.
En esto se basa nuestra propuesta, en un proceso de tutorizacin a travs de juegos
cooperativos entre alumnos de diferentes edades dentro del marco de la Educacin
Fsica escolar.
Utilizamos la actividad motriz y el juego como vehculo de desarrollo integral y
equilibrado, para conseguir que los nios identifiquen sus emociones y las de los dems,
al tiempo de desarrollar habilidades que les permitan regular estas emociones en pos de
una mejor convivencia, potenciando el comportamiento pacfico y la convivencia
escolar.
El caso que planteamos se centra en un colegio de educacin primaria de Almera, CEIP
El Puche, un centro con mayora de alumnado inmigrante, de origen principalmente
magreb, que conviven en el barrio con una minora de etnia gitana. Las diferencias
sociales y culturales y los dficits familiares provocados por problemas econmicos,
familias desestructuradas, etc., provocan frecuentes desequilibrios en la convivencia del
centro y del barrio.
Segn los resultados cualitativos de nuestra experiencia docente, podemos asegurar que
el proceso de tutorizacin ldica garantiza el desarrollo emocional, la asimilacin de

337
valores democrticos y sociales, y la adquisicin de competencias y capacidades para
desenvolverse de forma autnoma en sus momentos de ocio.

2. Introduccin
Tanto la enseanza curricular como los contenidos ocultos contribuyen a conformar el
plano mental del nio (conocimientos, conceptos,), pero tambin su plano emocional.
Al igual que las dos caras de una misma moneda, traumas y grandes enseanzas a
nivel emocional van de la mano en la escuela. Sin embargo, la idea de que el mundo
emocional de los nios tiene que ser desarrollado en el centro educativo es una
propuesta demasiado novedosa y controvertida, pero la ignorancia de este hecho no
impide que, da tras da, el mundo emocional de los nios -futuros adultos- siga siendo
inconscientemente modelado en las familias, escuelas y otros mbitos, como el club
deportivo. As, estos agentes socializadores forman el marco adecuado para contribuir a
la educacin emocional del nio.
Otra responsabilidad ms para el maestro o el padre!, seguramente pensarn algunos.
No se trata de eso, sino de todo lo contrario, de otra forma de vivir. La educacin
emocional ms efectiva es aquella que se traslada al nio a travs de la actitud personal
diaria, de las acciones y reacciones que, como persona, el maestro muestra en la clase,
el entrenador en el gimnasio o el padre o madre en la casa. Ahora bien, aunque parezca
una obviedad, el maestro es un ser humano y, por tanto, tambin vive en un mundo
emocional propio influido por sus experiencias presentes y pasadas. No sera razonable
pensar que un maestro equilibrado emocionalmente influira de manera positiva sobre el
mundo emocional del alumnado y viceversa?

3. Educacin emocional en el mbito escolar

Antes de entrar a valorar al maestro70 como educador emocional es importante definir
su funcin. Para ello, el Diccionario de uso del espaol Mara Moliner seala:
Maestro (del latn magster). En sentido amplio, persona que ensea cualquier
cosa, generalmente respecto a quien recibe la enseanza. [] Se aplica con especial
respeto, en vez de profesor, a la persona de quien se han recibido enseanzas de mucho
valor.

70Usaremos el genrico que incluye al femenino al utilizar trminos como maestro, profesor, alumno o
nio

338
 Ensear (del latn insignare). Hacer que alguien aprenda cierta cosa: comunicar
a alguien sabidura, experiencia, habilidad para hacer algo, hbitos, etc.
Por tanto, el maestro es aquella persona que comunica y ensea a otro. Desde la
perspectiva cariosa del alumnado que habla o recuerda a su maestro, ste es el que le
seal, le desvel algo que fue importante, algo que todava hoy est presente, algo
que mantiene su valor. Los maestros que perduran en la memoria de las personas,
incluso hasta la vejez, no son aquellos que nicamente les ensearon cmo hacer una
divisin o un anlisis de texto. Tanto para bien como para mal, los maestros que no se
olvidan son los que dejaron una marca en el mundo emocional de aquel nio o nia que
ahora es adulto. Por tanto, ser maestro exige una tremenda responsabilidad por su gran
influencia sobre la experiencia vital de los nios.
Dicha influencia se produce, la mayora de las veces, de una manera inconsciente, tanto
para el nio como para el maestro, lo que no es obstculo para que sta sea real y
constatable. El maestro impregna con su personalidad todo aquello que realiza: si ama
los libros, trasladar con su actitud este amor a su alumnado, aunque nunca mencione
una sola palabra sobre ello; de la misma manera, si el maestro rechaza la actividad fsica
o el deporte, porque nunca se le dio bien el ejercicio, tambin esta informacin
impregna su actitud vital. Estos ejemplos son, en realidad, aspectos menores de una
cuestin que no suele tenerse en cuenta, pero que no por ello carece de importancia
respecto a la educacin: la educacin emocional en el mbito escolar.
En efecto, tradicionalmente el maestro ha sido un referente para la sociedad y para la
familia. Era una persona que influa en la educacin de los valores del nio, le
enseaba lo que estaba bien y lo que estaba mal, en base a su propia escala de valores.
Esto ltimo no siempre resultaba lo ms acertado, ya que la escala de valores de cada
uno es vlida para su mundo personal y subjetivo, pero no necesariamente para el
mundo de cada uno de sus alumnos.
Santos Guerra (2010) lo indica de una forma magistral:
El profesor nunca muere, ya que podemos seguir viviendo en aquellos cuyos ojos
aprendieron a ver el mundo a travs de la magia de nuestras palabras. Es tal la
responsabilidad del profesor que ensear no es slo una forma de ganarse la vida, es
sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros.

339
Cmo educar emocionalmente desde el rea de educacin fsica?
La tarea fundamental del profesor de educacin fsica debe ser contribuir a la educacin
integral y a la emancipacin de sus alumnos, favoreciendo un cambio de
comportamiento en ellos, para que se conozcan y auto-gestionen los factores que le
ayuden a encontrar un estilo de vida saludable. El fomento de hbitos de vida sanos y,
por supuesto, favorecer entre el alumnado la prctica fsico-deportiva y el equilibrio
psico-fsico-emocional se convierte en uno de los objetivos ms importantes para el
docente de educacin fsica. Ello favorecer que se adquiera un estilo de vida activo
para su tiempo libre. Adems, dicha prctica en s, si se realiza adecuadamente,
favorece el proceso de socializacin del escolar, el incremento de su autoestima y
supone una fuente indudable de valores positivos: autocontrol, superacin, cooperacin,
disciplina, asuncin de normas, compaerismo, solidaridad, respeto, afecto, lucha..., tan
necesarios en la sociedad actual.
El profesor de educacin fsica, a veces de forma inconsciente, ejerce una trascendente
funcin como agente socializador para despertar dichos hbitos, haciendo o no atractiva
esta asignatura, ya que aquellos adolescentes atrados hacia la actividad fsica son los
que en su mayora han percibido las clases del rea como una experiencia positiva,
mientras que muchos de los que huyen de una prctica fsico-deportiva, es porque han
sufrido experiencias negativas en dichas clases.
A veces los programas son excesivamente competitivos, orientados hacia el ego y la
adquisicin de complejas destrezas deportivas y motrices, lo que favorece el fracaso de
los menos competentes motrizmente, y con ello su rechazo a una implicacin deportiva
futura. Por ello, parece acertado orientar los contenidos, de forma atractiva y agradable,
hacia la salud integral y la educacin emocional. En algunas ocasiones las clases de
educacin fsica manifiestan un espacio para la discriminacin en lugar de un espacio
para la integracin.
Adems, cuando el sistema de evaluacin est basado en la superacin cuantitativa y
cualitativa del rendimiento en determinadas pruebas o habilidades, favorecen
experiencias frustrantes y una baja autoestima motriz en los menos dotados. En lugar de
ello se deberan hacer evaluaciones individualizadas donde se contemple el progreso
personal ms que la comparacin con los dems.

4. Justificacin de la intervencin
Jhonson (1981), citado por Blanchard, M y Muzas, M.D. (2007), afirma que:

340
las relaciones interpersonales entre los alumnos pueden incidir de forma decisiva sobre
aspectos tales como la adquisicin de competencias y destrezas sociales, el control de
los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la
superacin del egocentrismo, la revitalizacin progresiva del punto de vista propio, el
nivel de aspiraciones, el rendimiento escolar y el de socializacin en general.

En esto se basa nuestra propuesta, en un proceso de tutorizacin a travs de juegos

cooperativos entre alumnos de diferentes edades dentro del marco de la Educacin
Fsica escolar. La tutorizacin entre iguales es un proceso estable y evidente de
transmisin de aprendizajes (Blanchard, M y Muzas, M.D, 2007), debido a:
El lenguaje utilizado entre compaeros es cercano, asequible, fcil y
comprensible.
El proceso de interiorizacin realizado para la adquisicin de un determinado
aprendizaje est tan cercano en el tiempo que permite, con facilidad, dar pistas al
compaero para que realice un proceso semejante.
La Zona de desarrollo prximo est ms cercana entre los propios alumnos
que entre el profesor y el alumno, por lo que la adaptacin a ella se hace con mayor
facilidad.
Desde nuestra visin de la Educacin Fsica, pretendemos favorecer el desarrollo
armnico de la persona como ser nico en el mundo, al tiempo de dar respuesta a otros
aspectos de nuestra realidad como la multiculturalidad o la violencia escolar. Para ello,
disponemos de un arma poderosa como es el juego, transmitiendo sensaciones de
placer y disfrute, y aprovechando los valores sociales y emocionales que puede
trasmitir. Segn Romero (2002), el juego va a posibilitar y facilitar la integracin,
participacin y normalizacin entre culturas, por lo que los docentes debemos
aprovechar el juego como recurso ideal de acercamiento ante diferencias de cualquier
tipo (racial, religiosa, sexual, tnica).
Estas reflexiones son las que nos han llevado a intervenir desde la educacin fsica
escolar y justificar nuestra propuesta de intervencin. Nos planteamos la necesidad de
educar emocionalmente desde nuestra rea de conocimiento, contribuyendo as al
desarrollo integral del alumno como ser emocional y nico en el mundo. Esta pretensin
se hace ms necesaria, si cabe, en la contextualizacin de centros educativos de zonas
de gran desigualdad social y diversidad cultural o tnica.

341
En definitiva, pretendemos dar respuesta a situaciones de desequilibrio personal, sobre
todo en momentos de ocio y tiempo libre del alumnado, introduciendo en nuestras
clases la educacin emocional como vehculo del desarrollo integral y equilibrado,
utilizando la actividad motriz y el juego para conseguir que los nios identifiquen sus
emociones y las de los dems, al tiempo de desarrollar habilidades que les permitan
regular estas emociones en pos de una mejor convivencia.
Por todo ello, en la tutorizacin por medio del juego desde nuestra rea de
conocimiento, pretendemos potenciar el comportamiento pacfico y la convivencia
escolar, a travs de la experimentacin y transmisin de juegos motrices cooperativos
entre el alumnado de diferente edad. En consonancia con el programa Aulas felices
(Argus, Bolsas, Hernndez y Salvador, 2010), basado en la Psicologa positiva, nuestra
pretensin es desplegar al mximo las fortalezas personales de los nios y potenciar su
bienestar personal y futuro.

5. Metodologa
El caso que planteamos se centra en un centro de Educacin primaria de Almera, CEIP
El Puche, un centro de compensatoria con mayora de alumnado inmigrante, de origen
principalmente magreb, que conviven en el barrio con una minora de etnia gitana. Las
diferencias sociales y culturales y los dficits familiares provocados por problemas
econmicos, familias desestructuradas, etc., provocan frecuentes desequilibrios en la
convivencia del centro y del barrio.
Venamos observando que, en los tiempos libres y de ocio (recreos o entrada y salida
del centro), no se producan interacciones amistosas entre alumnos de diferentes cursos
y, adems, se estaba incrementando el nmero de conflictos entre ellos. Por ello, desde
el rea de educacin fsica, hemos propuesto que el alumnado de 6 curso comience una

342
transmisin de saber y saber estar hacia el alumnado de menor edad, intentando
establecer una nueva lnea de aprendizaje alumno-alumno que mejore y fomente el
clima de convivencia del centro, con intencionalidad de perdurar generacionalmente.
A travs de nuestra propuesta ldica pretendemos:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones e identificar las de los
dems (educacin emocional).
Desarrollar la habilidad para regular y controlar las propias emociones.
Adoptar una actitud positiva y optimista ante la vida.
Aprender a fluir, gestionando los conflictos de forma pacfica.

Todo ello nos lleva a plantear, desde nuestra intervencin didctica, los siguientes
objetivos:
Utilizar el contenido ldico motriz como herramienta para favorecer la
resolucin de conflictos en los momentos de ocio y tiempo libre.
Crear lazos de unin para favorecer la prctica conjunta del juego libre entre
grupos de diferente edad, raza y sexo.
Establecer estrategias de accin hacia la prctica del juego, integrando actitudes
de tutorizacin del grupo de ms edad hacia los de menos edad.
Fomentar los valores que el juego puede transmitir a travs de un proceso de
enseanza - aprendizaje entre grupos de iguales, en diferentes franjas de edad.
Favorecer el desarrollo y control emocional del alumnado, estableciendo la
cooperacin y el trabajo en equipo como herramienta hacia el xito.

Para ello, temporizamos nuestra propuesta en 3 fases:

343
1. Ensear al alumnado de sexto de primaria diferentes juegos (tradicionales,
deportivos) impregnados de valores sociales y democrticos, que favorezcan de
forma evidente el desarrollo emocional positivo.
2. Aplicacin prctica de varias sesiones de tutorizacin entre iguales, desde los de
mayor edad hacia los de menor edad, organizados en modo circuito o gymkana,
utilizando diferentes canales de expresin y comunicacin, insistiendo en el autocontrol,
el sentido de la justicia y la pacfica resolucin de conflictos.
3. Intervenciones prcticas con otras instituciones: tutorizando a participantes de
mayor edad que actuarn de alumnos/as de nuestro alumnado, como seran:
colaboracin Universidad de Almera, ONG Movimiento por la Paz, Escuela de
Adultos del barrio o Proyecto Socio-Comunitario

El profesorado de educacin fsica, en los momentos de tutorizacin, acta en modo de

observador activo y evaluador del proceso, intentando incidir lo menos posible durante
el desarrollo de la actividad, excepto en la organizacin inicial de las sesiones. Cada una
de ellas tiene la siguiente estructura:
a. Creamos diferentes espacios de juego.
b. En cada espacio estarn 4-5 alumnos de 6 responsables de explicar, coordinar y
tutorizar los juegos propuestos.
c. El alumnado de menor edad rotar por las actividades a modo de circuito,
estando en cada estacin alrededor de 15 minutos (5 minutos de explicacin y 10
minutos de juego).
d. Los conflictos que surjan deben solventarse mediante estrategias de resolucin
dialogada, trabajadas en sesiones anteriores.
e. El objetivo principal debe ser la transmisin de juegos cooperativos entre
alumnado olvidando situaciones como la violencia o la discriminacin.
As, los alumnos de sexto curso ejercen como nuevos maestros de sus compaeros de
menor edad, potenciando valores de cooperacin, tolerancia y respeto, sin perder el
enfoque ldico y de diversin con los otros. Adems, deben solucionar pacficamente
todos los conflictos que pudiesen ocurrir, circunstancia muy habitual en su contexto
diario. En este sentido, como no hay mejor forma para viajar en el tren de la felicidad
que jugar para la paz, pretendemos que estos nios olviden, a travs del juego, todos
los problemas que les rodean en su da a da. Aprovechando esta situacin, los alumnos
mayores ponen en prctica todas las dotes de transmisin y enseanza asumidas en el

344
proyecto de Tutorizacin en Educacin Fsica, actuando como monitores de cada uno de
los juegos que se han preparado.
Desde Infantil hasta 5 de Primaria, ms de 300 alumnos realizan algunas sesiones
ldicas en las instalaciones deportivas del centro, tutorizados por sus propios
compaeros mayores. Sin violencia, sin conflictos, con respeto y orden, el alumnado
disfruta de estos juegos, confirmando que la felicidad y el juego van unidos de la mano
y es una gran frmula para desbancar conflictos entre nios.
El proceso de tutorizacin garantiza, no solamente la asimilacin de valores
relacionados con el juego y el desarrollo emocional, sino tambin la adquisicin de
competencias y capacidades vinculadas con la transmisin de conocimientos y de
aptitudes para desenvolverse de forma autnoma y respetuosa en su tiempo libre.
A modo de ejemplo proponemos los siguientes juegos:

Autor: Ramn Espinoza Serrano

Objetivo motor: desarrollo del transporte, percepcin espacial.
Objetivo emocional: valorar la necesidad del equilibrio personal para la consecucin de
estados emocionales positivos, teniendo como meta la felicidad
Conceptos emocionales: felicidad, equilibrio.
Material: neumticos, ladrillos, conos e isletas, portera de ftbol
Organizacin: dos grupos.
Edad: 7-12 aos
Desarrollo:
1. El profesor/a explicar a los alumnos el concepto de equilibrio personal a la vez que
indica las normas del juego. Por el espacio de la pista estn distribuidos los materiales.
Cada grupo elegir los materiales pero sin repetir material en cada uno, y comenzarn a
hablar en secreto la disposicin del material para colocarlo en columna.
Para empezar el juego, se colocar cada grupo en fila y ordenados segn vayan a poner
los materiales en equilibrio. A la seal comenzarn la construccin. Si la columna se cae
debern comenzar de nuevo.
Si la columna construida est en equilibrio llegar hasta un cartel colocado en la parte
superior de la portera donde est escrita la palabra FELICIDAD.
2. Se realizar el mismo ejercicio pero cambiando los equipos y eligiendo materiales
diferentes.

345
Autor: Carlos M. Snchez Lpez
Objetivo motor: Desarrollo de la coordinacin, fuerza y destrezas motrices de
desplazamiento
Objetivo emocional: valorar la confianza de la ayuda de los dems sobre m para
conseguir el objetivo.
Conceptos emocionales: confianza, trabajo en equipo
Material: tres pelotas gigantes de diferentes tamaos segn la edad.
Organizacin: grupos de 4-5
Edad: 6-12 aos
Desarrollo:
1. Entre todos los compaeros/as deben conseguir que un jugador/a colocado sobre las
pelotas gigantes avance a modo de elemento rodado. Cada vez que avance metros la
pelota ms atrasada y libre deber ser colocada en primer lugar. Todos/as seguirn este
proceso hasta conseguir llegar a la meta de recorrido.

346
6. Resultados
Concretamos este apartado en tres tipos de valoraciones: del profesorado de Educacin
Fsica, como promotor del programa; de otro profesorado del centro, ajeno al programa;
y la opinin del alumnado que hizo de tutor/maestro (6) y los alumnos (1 a 5 de
Primaria).

6.1. Valoracin del profesorado de educacin fsica

A travs de procesos de observacin de la conducta del alumnado antes, durante y tras
la aplicacin del programa de tutorizacin, valoramos la evaluacin del mismo desde
tres momentos diferenciados:
1.- Durante la realizacin del proceso de aprendizaje a travs de las sesiones de
concienciacin y conocimiento de la actividad.
- El alumnado se siente en disposicin de aprender para ensear. Apreciamos
una motivacin intrnseca hacia un destino, en el que sern verdaderos protagonistas.
Como manifiestan mucho inters para que salga lo mejor posible, durante las sesiones
de preparacin, el clima es ptimo para la enseanza.
- El proceso de interiorizacin emocional responde a procesos de resolucin de
conflictos. El alumnado comprende en qu momentos otro nio puede responder
negativamente y cmo debe reaccionar personalmente para solucionar esa situacin
conflictiva, fundamentalmente a travs del dilogo y la diversin ldica.
- El alumnado se siente capacitado para favorecer la diversin de sus iguales de
menor edad. Demanda un proceso continuado ms que la realizacin de una actividad
aislada, y comprende que lo enseado podr ser transmitido, a su vez, por sus iguales
hacia otros.

347
2.- Durante la puesta en prctica de las sesiones como tutores de juegos emocionales
con los compaeros de menor edad.
- Los tutores de juegos olvidan, en estos momentos, la necesidad de ser
protagonistas de la accin y empatizan con sus compaeros para provocar su disfrute
en la actividad.
- Se sienten orgullosos ante el xito y frustracin si algo no les sale bien, pero
adquieren conciencia de los motivos que provocan dichas situaciones. A nivel personal
integran esos estados para sus vivencias como alumnos, comprendiendo cmo han
actuado ellos en situaciones conflictivas y qu espera el profesorado de su
comportamiento.
- Resolver los conflictos de los dems les ensea a resolver sus propios conflictos,
capacitndoles de estrategias de control en estados de desequilibrio emocional, en
situaciones de juego y tiempo libre.
- Presentan una gran actitud de responsabilidad y predisposicin hacia el xito,
garantizando la correcta transmisin del saber entre iguales, as como la asimilacin
de valores democrticos, sociales y de emociones positivas.
3.- Durante los momentos de tiempo libre en el colegio, donde disponen de libertad de
poner en prctica lo aprendido a nivel de control emocional.
- Han disminuido las situaciones conflictivas entre los alumnos de sexto y sus
iguales de menor edad.
- El contacto y la transmisin de saber provoca un mayor conocimiento de su
igual y, por tanto, mayor comprensin y respeto hacia el otro. Aumenta el grado de
comunicacin con el alumnado de menor edad, mejorando la autoestima del menor y la
imagen que ste tiene de su mayor.
- Se han incrementado los momentos de juego compartido en recreos y tiempo
libre entre el alumnado de diferente edad, a pesar de su diversidad cultural: alumnos
de raza gitana e inmigrantes, fundamentalmente magrebes.

6.2.- Valoracin del profesorado ajeno al programa

Isabel (maestra de 1):
A veces, los maestros nos creemos que somos indispensables. Que somos los nicos que
podemos controlar actividades o situaciones dentro o fuera del aula. Esta experiencia
de tutorizacin nos muestra, una vez ms, que no es as. Un grupo de chicos y chicas de
6 desplegaron todo su entusiasmo y capacidad en hacer que los dems disfrutsemos

348
de un da inolvidable de juegos cooperativos, siendo ellos los que explicaban las
actividades, controlaban la disposicin del espacio y resolvan cualquier duda o
conflicto, mostrando la mejor versin de ellos mismos, olvidando y hacindonos olvidar
que los roles se pueden variar en cualquier momento.
Juan (maestro de ingls):
Las actividades relacionadas con la paz estuvieron monitorizadas por los alumnos de 6
de manera sensacional. Los alumnos se tomaron su trabajo realmente en serio. En todo
momento saban qu hacer y cmo transmitirlo a los ms pequeos. Gracias a esto las
actividades, muy amenas, salieron a la perfeccin; todos lo pasamos genial.
Alicia (maestra de Infantil):
La experiencia en la que el alumnado de 6 Curso estaba encargado de tutorizar
pequeos grupos de infantil fue muy satisfactoria, desde mi percepcin como docente.
El alumnado de infantil disfrut mucho con esta batera de juegos cooperativos, en el
que adems pudieron relacionarse con nios y nias de diferentes edades, y acataron
muy bien las disposiciones que sus compaeros/tutores les iban indicando.
Por otra parte, me parecieron muy interesantes los comentarios de los tutores, tanto
durante el desarrollo de los juegos -para reorganizar los grupos, que se dispersaban
con facilidad- como al finalizar los mismos. Al final, quedaron rendidos y es que ya se
sabe: el que ensea aprende dos veces.

6.3. Valoracin del alumnado71

A) Entrevista a los maestros/tutores de juegos de 6 de Primaria
Santiago (6A):
Qu piensas de esta actividad donde t haces de maestro de juegos con los nios
pequeos?
Pienso que es bueno para nosotros. Nosotros les enseamos a ellos y despus ellos le
ensearn a otros nios. Realizamos los juegos para que se diviertan. Ests nerviosa
por si les van a gustar los juegos o no.
Y cmo te sientes mientras enseas a los ms pequeos?
Me siento responsable sobre ellos, porque lo me gusta es que se diviertan y que los
juegos salgan bien. Me da alegra porque tienes a los nios alrededor, no se pelean y
me gusta esa sensacin.

71
En este apartado vamos a recoger alguna impresin de los alumnos participantes, utilizando un
pseudnimo pero manteniendo el curso real.

349
Si hubiese ocurrido algn incidente mientras ests enseando a los pequeos, cmo
habras reaccionado?
Los habra separado, para despus juntarlos y dialogar. Dialogando y hablando de una
forma tranquila. Les preguntara porqu se estaban peleando e intentaramos hablar
para resolver el problema.
Si en el recreo ves a algn compaero de menor edad que est aburrido, qu haras?
Le ensaara a jugar conmigo y con los dems para que no se aburra.
Te gusta ensear juegos?
S, porque aprendo y enseo a los dems, de forma tranquila y sin pelearnos.

B.- Entrevista a los participantes

Sheila (1B)
Te gusta jugar con los nios mayores?
S, porque hacen muchos juegos divertidos. Y lo que ms me ha gustado fue cuando
jugamos con el paracadas, porque entrbamos y decamos palabras de la Paz, del
Amor,. Nos explicaban cmo se jugaba y nos hacan sentir bien.
Cundo jugabas tuviste algn problema, alguna pelea?
No, no hubo ningn problema y nadie se port mal. Y si hubiera habido alguna pelea,
los nios grandes nos habran ayudado.

7. Conclusiones
Estamos rodeados de estmulos y cambios emocionales y, ms an, si partimos de
situaciones especialmente complicadas socialmente: cmo puede entender un nio de 6
a 12 aos su vida rodeada de conflictos sociales, drogadiccin, delincuencia,
precariedades, desestructuracin familiar? Sin duda, como docentes, debemos de dar
alguna respuesta, y no tanto a su situacin, que es la que es, sino a que pueda
comprender porqu es, cmo es y ayudarles a que, desde el conocimiento, pueda
producirse un cambio positivo.
El ritmo de la sociedad nos plantea cambios constantes y, no slo a nivel consciente,
sino tambin desde lo ms profundo. Desarrollar habilidades hacia el conocimiento y
control emocional supone partir desde este plano inconsciente convirtindolo en
consciencia para el alumnado. Conocer el porqu de un sentimiento, de una sensacin,
de un estado, y la reaccin de nuestro cuerpo ante estos estmulos, se vuelve
fundamental en nuestra actual forma de vida. Desde el rea de educacin fsica podemos

350
evidenciar estos estados emocionales y ayudar a su control. El juego se convierte en una
herramienta muy eficaz hacia el olvido de la negatividad y transformarlo en positividad
a travs de la sensacin de disfrute. Pero, como docentes, podemos cometer el error de
centrarnos simplemente en las posibilidades de ejecucin y dejar pasar por alto sus
posibilidades de accin en los hbitos del nio. Partiendo de la base de que el juego
forma parte de la necesidad diaria del nio, debemos educar a travs del juego y para el
buen eso del mismo de forma autnoma.
A travs del programa de tutorizacin de juegos, el alumnado de sexto curso del CEIP
El Puche ha conseguido fomentar diferentes mbitos de gran importancia en su contexto
sociocultural como:
- Conocer y nombrar diferentes estados emocionales que pueden desequilibrarnos.
- Ante una situacin de desequilibrio emocional, conocer el porqu de ese estado
y plantear soluciones para reencontrar el equilibrio personal.
- Utilizar el juego como medio para poner en prctica el conocimiento y control
emocional como parte fundamental de su rutina diaria.
- Aceptar el juego como herramienta libre de prejuicios culturales, sexuales o
tnicos, beneficiando el conocimiento intercultural.
- Crear un medio de transmisin de saberes a travs de la accin ldica, el dilogo
y el contacto entre iguales de diferentes edades.
- Adquirir habilidades hacia la resolucin de problemas a nivel personal e
interpersonal, mejorando el clima de convivencia en los momentos de ocio y tiempo
libre dentro del centro.
En definitiva, estos alumnos han demostrado habilidades propias de un docente de
educacin fsica, proponiendo alternativas sobre la marcha de los juegos, aplicando
flexibilidad sobre lo programado y manteniendo el entusiasmo y la diversin entre sus
alumnos ms jvenes.
Aspectos como el respeto a las normas, el compartir espacio de juegos con indiferencia
de edad, sexo, cultura, etnia se vuelven invisibles ante el disfrute y la sensacin de
bienestar que produce el juego. Desaparece, por completo, las situaciones conflictivas y
la actividad se ejecuta en un clima de tolerancia y respeto optimizando el proceso de
transmisin de conocimientos de unos a otros, adquiriendo el alumnado de CEIP El
Puche nuevos recursos que compartir con sus iguales en su vida diaria.
Por ello, y finalmente, podemos asegurar que el proceso de tutorizacin ldica
garantiza, no solamente la asimilacin de valores democrticos y sociales o el desarrollo

351
emocional, sino tambin la adquisicin de competencias y capacidades vinculadas con
la transmisin de conocimientos y de aptitudes para desenvolverse de forma autnoma
en sus momentos de ocio hacia sus iguales.

8. Referencias bibliogrficas
ARGUS, R., BOLSAS, A.P., HERNNDEZ, S. Y SALVADOR, M.M, (2010) Programa
Aulas felices. Psicologa positiva aplicada a la educacin. Zaragoza: SATI.
BANCHARD, M. Y MUZS M.D. (2007) Propuestas metodolgicas para profesores
reflexivos: como trabajar la diversidad en el aula. Madrid: Narcea.
BISQUERRA, R. Y PREZ, N. (2007) Las competencias emocionales. Educacin XXI,
10,. 61-82
BISQUERRA, R. (coord.) (2012) Cmo educar las emociones? La inteligencia
emocional en la infancia y la adolescencia. Observatorio Faros. Disponible en
[Link]
MINISTERIO DE EDUCACIN (2009) Los sistemas de ayuda entre iguales como
instrumentos de mejora de la convivencia escolar: evaluacin de una intervencin.
Madrid: Secretara General Tcnica.
SANDE, J.A. Y JIMNEZ, L. (2007) Fichas florales para nias y nios. Barcelona:
Ediciones Indigo.
SANTOS, M.A. (2008) La pedagoga contra Frankenstein. Barcelona: Editorial Gra.
TORO, J.M. (2005) Educar con co-razn. Bilbao: Editorial Descle de Brouwer.
TORO, J.M. (2008) La sabidura de vivir. Bilbao: Editorial Descle de Brouwer.

352
29. Programa de intervencin psicolgica para supervivientes de cncer (IPSSCA)

Laura Celma
Grupo Espaol de Pacientes con Cncer (GEPAC)
Mnica Peralta
Asociacin Espaola de Afectados por Linfoma, Mieloma y Leucemia (AEAL)

1. Presentacin
Actualmente, en Espaa hay alrededor de 1.500.000 de personas supervivientes de
cncer y se estima que existir un incremento de un 50 % para el ao 2020 (Eurostat
2010).
En Espaa, los principales estudios realizados sobre los supervivientes de cncer son los
siguientes: Informe sobre las necesidades de los supervivientes con cncer, de Grupo
Espaol de Pacientes con Cncer (GEPAC); Despus del cncer: experiencias y
necesidades de personas que han superado la enfermedad y de sus familiares, Fundaci
Biblioteca Josep Laporte (FBJL) y el Monogrfico de Largos Supervivientes en Cncer,
de la Sociedad Espaola de Oncologa Mdica (SEOM). En estos estudios se lleva a
cabo un anlisis de las necesidades y de las secuelas, tanto fsicas como psicolgicas,
sociales, laborales y econmicas, valorando adems otros aspectos tales como las
medidas de seguimiento de los supervivientes. De acuerdo con los mismos, estas
necesidades carecen de un reconocimiento social y sanitario y no son por tanto objeto de
la adecuada y necesaria atencin.
A lo largo de las ltimas dcadas, han sido numerosos y positivos los avances y
aportaciones en el mbito de la oncologa, no slo en cuanto al diagnstico y un ms
precoz y efectivo tratamiento, sino tambin en cuanto a la calidad de vida de los
pacientes al final de la misma. Aunque exista un creciente inters por profundizar en las
necesidades y problemas de los supervivientes, son sin embargo pocos los trabajos e
investigaciones existentes sobre ellos, y se plantea por tanto la necesidad de estrategias
para solucionar estos vacos, permitiendo as tanto a la sociedad como a la comunidad
sanitaria disponer de los recursos necesarios para ofrecer respuestas. Si bien estos
trabajos han aportado conocimientos, a su vez han salido a la superficie las dificultades
metodolgicas que plantean las investigaciones sobre este colectivo de pacientes: por
causa de las caractersticas de la propia enfermedad, por la falta de acuerdo en la

353
conceptualizacin cuando hablamos de una persona superviviente de cncer y por las
complicaciones de realizar un seguimiento continuado de los pacientes, entre otras.
Respecto a la definicin de cundo hablamos de una persona superviviente de cncer, en
la literatura cientfica se dan conceptualizaciones que van desde considerarlo en el
momento del diagnstico de la enfermedad, teniendo esta supervivencia as diferentes
fases, hasta considerarlo slo un ao despus de haber finalizado el tratamiento, o
incluso al haber superado los cinco aos libre de enfermedad. En este trabajo se ha
optado por utilizar la definicin de Mullan (2012), segn la cual la supervivencia
describe el perodo inmediatamente despus de finalizado el tratamiento.
Los objetivos de este trabajo son los siguientes:
Revisar y analizar las necesidades psicolgicas de los supervivientes de cncer
en base a los datos aportados por los estudios ms actuales.
Elaborar un programa estructurado de intervencin psicolgica para
supervivientes de cncer con el fin de abordar estas necesidades y mejorar su bienestar
emocional.
Se analiza, desde un enfoque psicolgico, la informacin sobre las diversas variables a
las que se enfrenta una persona superviviente una vez finalizado los tratamientos, las
cuales se irn exponiendo, justificando la necesidad de la elaboracin del Programa de
Intervencin Psicolgico para Supervivientes de Cncer (IPSSCA) para su posterior
aplicacin por profesionales de la psicologa.
La estructura del programa consta de las siguientes fases: evaluacin, intervencin y
valoracin. A continuacin pasaremos a exponer el anlisis de las necesidades segn los
estudios sobre el superviviente, mediante las cuales se ha ido construyendo las fases y
bloques de intervencin psicolgica y programa IPSSCA.

2. Anlisis de las necesidades segn los estudios sobre el superviviente

A continuacin vamos a mostrar un anlisis del conjunto de los estudios partiendo del
Informe de GEPAC (2012) con el fin de contrastar los datos con otros estudios para
llevar a cabo la elaboracin del Programa IPSSCA.
En el Informe elaborado por GEPAC se realiz una encuesta online a 2.067 personas y
varios grupos de discusin, con el objetivo principal de analizar las necesidades no
cubiertas de las personas que han finalizado tratamientos oncolgicos, y se valoraron
diferentes niveles. En el presente trabajo se han analizado las necesidades a nivel
psicolgico y emocional y, aquellas que, aunque entran en otro nivel, se considera que
354
tienen una influencia psicolgica importante, tales como prdida de energa y cansancio
y dificultades en las relaciones sexuales.
Los supervivientes de cncer nombran las siguientes necesidades a tener en cuenta tras
la finalizacin de los tratamientos:

Como puede observarse en la grfica del Informe de GEPAC, los sntomas ms

significativos tienen que ver con aspectos emocionales, de pareja, sociales y cognitivos.
Existe una interrelacin entre las variables de mayor porcentaje: la ansiedad coge
recursos de la emocin de miedo (a la posible recada), la angustia es la experiencia
subjetiva de la ansiedad, y la preocupacin es uno de los sntomas cognitivos de la
ansiedad, quizs de los ms intensos, siendo definida como la interpretacin negativa de
la informacin ambigua. Esta interrelacin nos ha llevado a construir el primer bloque
del Programa IPSSCA, denominado ansiedad.
La astenia se incluye como sntoma tanto en la ansiedad como en la depresin, y por lo
tanto como variable en el bloque I y en el bloque II. Por otro lado, se consideran como
sntomas relacionados entre s los sentimientos de tristeza, la desesperanza y la prdida
355
 de energa, y se engloban dentro del bloque II, alteraciones en el estado de nimo. En el
bloque III, se trabajan los problemas de pareja y las dificultades sexuales mientras que
en el bloque IV, Familia, amigos, se trabaja lo relacionado con el tema de relaciones
sociales y familiares y se centra en potenciar la vida social. En el bloque V se interviene
en la autoestima partiendo de que la preocupacin por los cambios en el aspecto fsico
pueden afectar a la imagen que tenemos sobre nosotros mismos. Y en el ltimo bloque
se trabajan procesos cognitivos tales como la memoria y la atencin.
A continuacin, se puede ver la primera propuesta del Programa IPSSCA en base al
estudio de GEPAC, en el cual se establecen seis bloques y las variables especficas
necesarias de intervencin para cada bloque.
I. Ansiedad:
Miedo a una posible recada
Angustia
Preocupacin
Prdida de energa y cansancio
II. Alteraciones en el estado del nimo:
Sentimientos de tristeza
Cansancio
Desesperanza
III. Pareja:
Dificultades en las relaciones sexuales
Otros problemas de pareja
IV. Familia, amigos:
Relaciones sociales
Potenciar la vida social
V. Autoestima:
Preocupacin por los cambios en el aspecto fsico
VI. Memoria y concentracin:
Memoria
Atencin
El segundo estudio en el que se justifica el programa IPSSCA es Despus del cncer
(Fundacin Biblioteca Josep Laporte, 2011). En l se pone de manifiesto la importancia
de atender las necesidades y expectativas de las personas que han superado un
tratamiento oncolgico. Se organizaron dos grupos de discusin.
356
Por un lado, respecto a los grupos de discusin de los supervivientes, se sealan las
conclusiones relacionadas con el aspecto psicolgico y/o emocional. En ellos hablan de
muchas dificultades una vez acabados los tratamientos y resaltan el hecho de tener que
enfrentarse a la vida cotidiana; adems, uno de los sntomas ms mencionados es la
presencia de fatiga y el cansancio excesivo en la realizacin de las actividades
cotidianas. Otros sntomas que se nombran son: desgaste y agotamiento emocional,
ansiedad por sentimiento de abandono, desorientacin, temor a una posible recada,
preocupacin recurrente durante los primeros aos, problemas con la pareja, cambios en
la imagen corporal, dificultades sexuales, sobreproteccin por parte de los familiares,
cambios en el entorno social y cambios en las prioridades vitales.
Por otro lado, segn las conclusiones obtenidas en los grupos de discusin de los
expertos, pertenecientes a sociedades cientficas y a asociaciones de pacientes, la
finalizacin de los tratamientos es vivida por los pacientes como un momento de
desorientacin y de gran desgaste emocional. Respecto al impacto en la vida de pareja y
familiar, apuntan la necesidad de que haya una mayor evidencia, pero afirman que se
tienen indicios de que la enfermedad puede resultar detonante de la ruptura de la
relacin de muchas parejas. En referencia a la sexualidad han observado, sobre todo de
pacientes jvenes, que demandan hablar del tema y que los cambios en la imagen
corporal pueden afectar en la relacin ntima de la pareja, siendo esto un tema
considerado tab y de mucha angustia.
Como podemos observar, hay una similitud entre un grupo de discusin y otro. En el
grupo de los supervivientes se nombran ms sntomas y ms concretos, mientras que en
el grupo de los expertos aportan datos interesantes en el sentido de que desde la
experiencia no sealan tanto los sntomas sino dnde habra que vigilar o prestar
atencin, destacando el desgaste emocional tanto del superviviente como de los
familiares.
Aadiendo este segundo estudio al Programa IPSCCA, valoramos la necesidad de
modificar o aadir algn bloque o variables y de reforzar algunas variables (resaltado y
justificado en el cuadro). De este modo, el bloque I trabaja el tema del
autoconocimiento y de la regulacin emocional con el objetivo de ampliar los aspectos
emocionales en donde se incluye el agotamiento y el desgaste emocional. Adems, se ha
suprimido el bloque de la autoestima para incluirla en este bloque, ya que la autoestima
y el autoconcepto, aun siendo conceptos diferentes son complementarios a la hora de
conocernos a nosotros mismos de una forma holstica, as como el cambio de las

357
 prioridades vitales y de los valores forman tambin parte importante de nuestro
autoconocimiento.
Respecto a los bloques II y III, se aade la variable fatiga, que aunque es similar a la
astenia, refuerza la necesidad de abordar a sta. Tambin se ampla en el bloque II la
variable preocupacin, presentando sta ms intensidad; se tiene en cuenta una de las
causas que nombran en la ansiedad, el sentimiento de abandono, y se refuerza el miedo
a una posible recada.
En el bloque IV se aade problemas con la pareja, es decir, puede haber problemas que
ante la nueva situacin de finalizacin de los tratamientos, se agraven. En el estudio no
son nombradas las causas, pero en este caso nos parece importante aplicar tcnicas de
comunicacin con el fin teraputico de expresar estos problemas. El bloque V aade
cambios en el entorno social como concepto ms amplio que antes, y adems se
incluyen los roles familiares, prestando atencin a la posible sobreproteccin de los
familiares.
A continuacin, vase el Programa IPSSCA en base a los dos estudios analizados.
I. Autoconocimiento y regulacin emocional:
Agotamiento y desgaste emocional
Autoestima
Preocupacin: cambios en el aspecto fsico y en la imagen corporal
Cambios en las prioridades vitales
II. Ansiedad:
Miedo a una posible recada
Angustia
Preocupacin recurrente durante los primeros aos
Prdida de energa, cansancio y fatiga
Ansiedad por sentimiento de abandono
III. Alteracin del estado nimo:
Sentimientos de tristeza
Cansancio, fatiga y prdida de energa
Desesperanza
IV. Pareja:
Dificultades en las relaciones sexuales
Problemas con la pareja: comunicacin

358
V. Familia, amigos:
Relaciones sociales
Potenciar la vida social
Cambios en el entorno social
Sobreproteccin de los familiares
VI. Memoria y concentracin:
Memoria
Atencin
Los resultados de otros estudios como el de Gonzlez Baron et al. (2004), Espantoso et
al. (2007) y los publicados por la Sociedad Espaola de Oncologa Mdica (2012)
indican la presencia de astenia en los supervivientes durante meses e incluso aos
despus de haber finalizado el tratamiento, sealando porcentajes que van desde un 17-
30% hasta el 37,7%. Estos pacientes preocupados por la astenia, coinciden en que el
control de sus sntomas les ayudara a reducir su malestar, a la vez que recibir
informacin y aclarar sus dudas sobre qu pueden hacer al respecto y cmo recibir
apoyo psicolgico cuando lo necesitan.
En relacin con la sexualidad, para ambos gneros el trastorno sexual ms frecuente es
la prdida de deseo sexual y, en la valoracin por sexos, en los varones es la disfuncin
erctil y en las mujeres, la dispareunia (Sociedad Espaola de Oncologa Mdica, 2012).
Adems, en el estudio de Carpenter et al. (2009), concluye que los factores relevantes
que afectan a la funcin sexual son: la presencia de sntomas psquicos/estado de salud,
el papel de la pareja y la autoimagen sexual. Es por ello que se aade en el bloque IV,
pareja, la prdida de deseo sexual y las disfunciones sexuales, y corroboramos la
importancia del papel de la pareja y de la comunicacin. Adems, conociendo que el
tema de la sexualidad y de la pareja es de difcil abordaje en consulta mdica, se resalta
la importancia, segn programas ya existentes, de disponer de informacin que
proporcione una adecuada educacin sexual para ayudar a solucionar los problemas en
relacin a la pareja y a la sexualidad, de acuerdo con Lpez y Gonzlez (2005).
Por otro lado, es importante conocer la persistencia de los temores y preocupaciones
relacionados con la enfermedad y con la dificultad para desarrollar un proyecto vital a
largo plazo tras haber finalizado los tratamientos. Esto puede provocar, entre otros,
miedo a la posible recada, a las propias revisiones y sus resultados y a los nuevos
tratamientos y sus efectos secundarios; inseguridad provocada por la dilatacin del
tiempo entre cita y cita; sentimientos de inseguridad, vulnerabilidad e incertidumbre.
359
Respecto a las variables emocionales, el estudio de Espantoso et al. (2007) sobre la
calidad de vida en supervivientes, resalta que fueron los sntomas depresivos
experimentados de manera continua los que afectaron a un mayor nmero de pacientes
(41,4%), seguido de la ansiedad previa (37,9 %), la ira experimentada de forma regular,
es decir, un estado de irritabilidad (24,6%), la ansiedad de forma regular (17%) y la
preocupacin por el futuro (32,6%). Segn este estudio, es necesario incluir la gestin
de la ira en el bloque I. Adems, el bloque II se justifica tambin con estos resultados,
ya que tanto la ansiedad previa a la revisin, como la ansiedad experimentada de forma
regular, puede aparecer tras la finalizacin de los tratamientos, presentando porcentajes
altos; tambin se amplan los temores y preocupaciones y se incluyen la inseguridad y la
incertidumbre como sntomas de la ansiedad.
La autoestima y el autoconcepto pueden verse alterados en la vida del superviviente,
llegando a sentirse desvalorizados e impotentes, lo que dificulta la percepcin de
normalidad en su vida y la aceptacin de los cambios acontecidos tras la enfermedad.
Adems, la familia es un recurso y un contexto fundamental para el paciente como
afirma Corts-Funes y puede adoptar diferentes roles en relacin al superviviente, de ah
que en el bloque Familia, aparezca la variable roles de los familiares (sobreproteccin,
conspiracin el silencio, soporte emocional, etc.) (Solana, 2005).
Igualmente, en la prctica clnica es habitual recibir quejas por parte de algunos
pacientes que an finalizado el tratamiento, manifiestan problemas de concentracin y
memoria. La mayor parte de las investigaciones sobre el deterioro cognitivo (Lpez-
Santiago et al, 2011 y Feliu et al, 2011) en supervivientes admiten que aunque a
menudo puede ser transitoria, muchas veces la alteracin puede presentarse durante
meses o aos en el 17-35% de los casos.
En cuanto a los trastornos psicolgicos que pueden presentarse con ms frecuencia entre
los supervivientes se describen e incluyen sntomas de estrs postraumtico, temor a la
recidiva, alteraciones en la imagen corporal y trastornos del estado de nimo (Die Trill,
M. y Vecino, S., 2003); estimando que un 25% de los supervivientes presentan niveles
clnicos de depresin (Deimling, G.T. et al., 2002). Aunque no hay que olvidar que en
ocasiones y aunque no sea objeto de nuestro estudio, pueden presentarse consecuencias
percibidas por los supervivientes como una experiencia positiva respecto al desarrollo y
crecimiento personal.
A continuacin vase el Programa IPSSCA en base a los estudios analizados.

360
 I. Autoconocimiento y regulacin emocional:
Agotamiento y desgaste emocional
Autoestima
Cambios en el aspecto fsico y en la imagen corporal
Cambios en las prioridades vitales
Gestin de la ira
II. Ansiedad:
Miedo a una posible recada
- Preocupacin recurrente durante los primeros aos:
del futuro, de la enfermedad, hacia la realizacin
de proyectos a largo plazo
- Astenia
- Incertidumbre e inseguridad
III. Alteraciones en el estado de nimo:
Tristeza
Astenia
Desesperanza
IV. Pareja:
Dificultades en las relaciones sexuales: Prdida del deseo
sexual y disfunciones sexuales
Problemas con la pareja: comunicacin
V. Familia, amigos:
Potenciar la vida social
Cambios en el entorno social
Roles en la familia
VI. Memoria y concentracin:
Memoria
Atencin

2. Justificacin del programa

La finalizacin del tratamiento oncolgico no est relacionada directamente con el
bienestar emocional inmediato de los pacientes, tal como sealan Jovell, A. (2008) y
Holland, J. y Lewis, S. (2003). Las recomendaciones tanto de expertos (pertenecientes a
sociedades cientficas y asociaciones de pacientes) como de afectados, coinciden en que
es necesario llevar a cabo programas de intervencin, as como otras medidas que
cubran las necesidades de los supervivientes de cncer. Su justificacin, por tanto,
queda implcita en el propio anlisis de las necesidades. Todos ellos ven como
indispensable la incorporacin de programas de formacin y de un plan de seguimiento
que conlleve una rehabilitacin no solo desde el plano fsico, sino tambin psicolgico y
social, con vistas a poder optar a una buena calidad de vida. Los datos nos muestran que
361
para el 36% de los encuestados (GEPAC, 2012) que recibieron atencin emocional, el
80% se sinti satisfecho o muy satisfecho con el servicio, considerando fundamental
disponer de un seguimiento psicolgico. Un 56% de los encuestados adems consider
necesario o muy necesario recibir atencin por parte de un equipo multidisciplinar,
integrando adems del personal mdico, la posibilidad de consultar un psiclogo. Ello
coincide con el porcentaje de pacientes (ms de la mitad) que consideran necesario
recibir entrenamiento en tcnicas de relajacin y control de las emociones.
Si bien, actualmente no existe ningn acuerdo en cuanto al modelo asistencial ms
idneo para el seguimiento de los supervivientes, los programas de cuidados de
supervivientes tendrn como fin atender las necesidades y problemas fsicos,
psicolgicos, sociales y existenciales de manera continuada, integrada y global, como
afirman Feliu, J. y Viricuela, J.A. (2011). Por lo que, cabe destacar la necesidad de
continuar realizando investigaciones que ayuden a conocer con mayor precisin las
necesidades de los pacientes oncolgicos supervivientes (Navarro, E. et al, 2010),
adems de seguir mejorando los sistemas de deteccin de problemas de salud mental y
de malestar emocional en pacientes oncolgicos, para darles la atencin psicolgica
especfica cuando se precise (Hernndez, M. et al, 2012).

3. Programa de intervencin psicolgica para supervivientes de cncer (IPSSCA)

El presente programa va dirigido a personas que han superado un tratamiento
oncolgico, siendo el objetivo principal el de cubrir las necesidades de los
supervivientes de cncer desde un abordaje psicolgico mediante un programa
estructurado.

3.1. Aspectos formales del Programa IPSSCA

Aplicacin: individual y/o grupal.
Enfoque de la intervencin: cognitivo-conductual, principalmente desarrolladas
por la terapia de modificacin de conducta y orientadas hacia el mbito de la
psicooncologa y, basadas en las terapias de tercera generacin (Mindfulness y Terapia
de Aceptacin y Compromiso, ACT).
Duracin del programa: Tres-cuatro semanas cada bloque, de dos horas
semanales cada sesin.
Estructura del programa: formato pre-post test.

362
 Fases del programa:
1. Evaluacin pre-test: tres sesiones aproximadamente.
2. Intervencin: se compone de dos tipos de intervencin y seis bloques temticos.
3. Valoracin post-test: del paciente y del programa.

Diseo y funcionamiento del Programa IPSSCA:

Cumplimiento de criterios de aplicacin. Evaluacin de las necesidades (pre-test)

Eleccin bloques de intervencin psicolgica

Plan de actuacin: aplicacin del programa

Valoracin de la intervencin (post-test)

3.2. Aplicacin Programa IPSSCA

a. EVALUACIN: la evaluacin de las necesidades se llevar a cabo en las
siguientes sesiones:
I. Entrevista semi-estructurada de anlisis de las necesidades de los supervivientes
y realizacin de la escala de Ansiedad y Depresin Hospitalaria (HAD).
II. Cuestionario de salud general de Goldberg (GHQ-28) y Cuestionario de
estrategias de afrontamiento en pacientes con cncer (COPE, adaptacin castellana
Crespo y Cruzado, 1997).
III. Se administrarn aquellos cuestionarios e inventarios que se consideren
oportunos en base a las necesidades y sntomas valorados en las sesiones de evaluacin
I y II. Se proponen como herramientas de evaluacin especfica los siguientes:
Evaluacin de alteraciones en el estado de nimo:
Inventario de Depresin de Beck (BDI)
Escala de desesperanza de Beck (BHS)
Evaluacin de la ansiedad:
Inventario de Ansiedad de Beck (BAI)
Inventario de Ansiedad Estado Rasgo (STAI).
Evaluacin sobre la pareja:
Escala de ajuste didico (DAS),
Inventario de funcionamiento sexual de Derogatis (DSFI),
Cuestionario de Satisfaccin Sexual (GRISS).

363
 Evaluacin de los problemas familiares:
ndice de Relaciones familiares (FRI)
Evaluacin de la memoria y de la atencin:
Test de Aprendizaje Verbal Espaa-Complutense (TAVEC),
Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos WAIS III
D2 (Test de atencin).
b. INTERVENCIN: Una vez realizada la evaluacin y en base a las necesidades
identificadas, se decide en qu bloques de intervencin se incluye al paciente. Por
ejemplo, si en la evaluacin hemos identificado problemas de ansiedad y familiares,
tanto en la entrevista como en los test especficos, al paciente solo se le aplicaran los
bloques de ansiedad y de familia.
Cada bloque est compuesto por diferentes sesiones. Cada sesin comenzar con un
componente psicoeducativo y continuar con la aplicacin de tcnicas psicolgicas
especficas.
Vase a continuacin los bloques de intervencin:

BLOQUE I AUTOCONOCIMIENTO Y REGULACIN EMOCIONAL

Fomentar y favorecer el autoconocimiento.

Mejorar la autoestima: fomentar una visin realista y
OBJETIVOS
positiva de s mismo/a y de las propias posibilidades.
Afrontar y manejar reacciones emocionales desadaptativas.

Explicacin del desarrollo personal

Psicoeducacin
como un concepto holstico.
Sesin 1.
Autoconocimiento Tcnicas para ejercitar la autoreflexin y
Tcnicas de intervencin autoconocimiento sobre los cambios
psicolgica antes y despus del cncer.
Tcnicas cognitivas.

Bases tericas y factores importantes en

Sesin 2. Psicoeducacin el conocimiento de la autoestima.
Autoestima Cmo nos influye la autoestima en la
vida.

364
 Reestructuracin cognitiva de Beck.
Tcnicas de intervencin Autorreforzamiento.
psicolgica Autoinstrucciones.
Tcnicas atribucionales.

Qu son las emociones y cmo

funcionan.
Psicoeducacin
Sesin 3 y 4. Diferenciar emociones
Regulacin adaptativas/desadaptativas.
emocional.
Auto-observacin y registro.
Tcnicas de intervencin
Tcnicas de autocontrol.
psicolgica
Terapia Racional Emotiva (TRE).

BLOQUE 2 ANSIEDAD
Disminucin de la ansiedad previa a revisin.
Control del nivel de activacin.
OBJETIVOS
Reducir malestar emocional.
Mejorar hbitos de actividad fsica.
Bases tericas de la ansiedad.
Factores que modulan la ansiedad.
Psicoeducacin
Modelo transaccional de Lazarus y
Folkman.
Sesin 1.
Ansiedad Tcnicas de control de la activacin:
Entrenamiento en respiracin
Tcnicas de intervencin
diafragmtica y relajacin muscular
psicolgica
progresiva.
Autorregistros de actividades diarias.

Aprender relacin pensamientos y

conducta, emocin y fisiologa del miedo.
Psicoeducacin Bases tericas modelo Terapia Racional
Emotiva (TRE).
Pensamientos automticos y distorsiones
Sesin 2 y 3. cognitivas.
Preocupacin
recurrente y Identificacin de pensamientos negativos
miedo a una (autorregistros).
posible recada Tcnicas de mindfulness: atencin
Tcnicas de intervencin
focalizada en el aqu y ahora.
psicolgica.
Prevencin de respuesta (recada).
Estrategias de solucin de problemas.
Relajacin muscular progresiva.

365
 Explicacin de los diferentes trastornos
del sueo y astenia. Pautas de higiene del
Sesin 4 y 5. Psicoeducacin
sueo y beneficios de la actividad fsica.
Consecuencias Hbitos saludables.
de la ansiedad:
alteraciones del
sueo y astenia. Planificar la instauracin de conductas
Tcnicas de intervencin
saludables.
psicolgica
Relajacin muscular progresiva.

BLOQUE III ALTERACIN DEL ESTADO DE NIMO

OBJETIVOS Disminuir los sntomas depresivos.
Aumentar la percepcin de control.
Mejorar la actividad.

Sesin 1. La Aprender la relacin: pensamientos,

tristeza conducta, emocin y fisiologa de la tristeza.
Psicoeducacin

Expresin emocional.
Tcnicas de
Terapia Racional Emotiva (TRE).
intervencin
Autorregistro (actividades de dominio y
psicolgica
agrado).
Sesin 2. Funcionamiento de la conducta en relacin a
Psicoeducacin
Activacin la astenia.
conductual y
astenia Tcnicas de Planificacin de actividades.
intervencin Entrenamiento prevencin de respuesta
psicolgica (sntomas depresivos).
Sesin 3. Modalidades verbales: metforas apropiadas
Habilidades de que capten o sean funcionalmente anlogas a
afrontamiento Psicoeducacin los elementos esenciales del patrn de
evitacin que muestre el paciente (ACT) y
conduzcan a alternativas de solucin.

Metforas: generar flexibilidad ante los

Tcnicas de miedos y tristeza.
intervencin Paradojas y ejercicios experienciales.
psicolgica Tcnica de retribucin y bsqueda de
alternativas.
Sesin 4. Psicoeducacin Debate sobre las ideas pri