1.
- PARADIGMAS DE LA EDUCACIN
INTRODUCCIN
Paradigma es un trmino de origen griego, paradeigma, que significa modelo,
patrn, ejemplo. En un sentido amplio se corresponde con algo que va a servir como
modelo o ejemplo a seguir en una situacin dada. Son las directrices de un grupo que
establecen lmites y que determinan cmo una persona debe actuar dentro de los lmites.
En todo el mbito cientfico, religioso u otro contexto epistemolgico, el
trmino paradigma puede indicar el concepto de esquema formal de organizacin, y ser
utilizado como sinnimo de marco terico o conjunto de teoras.
El significado en el terreno de la psicologa se refiere a aceptaciones de ideas,
pensamientos, creencias incorporadas generalmente durante nuestra primera etapa de
vida y que se aceptan como verdaderas o falsas sin ponerlas a prueba en un nuevo
anlisis; en cambio, su significado contemporneo en la comunidad cientfica se refiere al
conjunto de prcticas o teoras que definen una disciplina cientfica, luego de haber sido, y
aun son puestas, a numerosas pruebas y anlisis a travs del tiempo, y por ello an se
mantienen vigentes.
Ahora bien, la palabra educacin procede de la latina educatio, familia de palabras que
inicialmente tena una acepcin semejante a la de criar/crear y desde la palabra
educo (= fuera, desde y duco = extraigo, guo, conduzco).
En las ciencias sociales, el paradigma est relacionado con el concepto de cosmovisin.
Las cosmovisiones son el conjunto de experiencias, creencias y valores que conforman la
imagen o figura general del mundo que tiene una persona, a partir de las cuales interpreta
su propia naturaleza y la de todo lo existente en el mundo. Una cosmovisin define
nociones comunes que se aplican a todos los campos de la vida, desde la poltica, la
economa o la educacin como en este caso.
Los avances de las neurociencias tienen implicaciones en el trabajo educativo porque el
cerebro acta como un todo complejo, como un sistema: los conocimientos, las actitudes
y las emociones estn interrelacionados y forman parte de un todo inseparable; por otro
lado, si bien la carga gentica determina en gran medida las potencialidades de cada ser
humano, stas se desarrollan en mayor o menor medida, e incluso pueden atrofiarse,
dependiendo del medio: a mayor interaccin, mediacin y estimulacin, mayor desarrollo
cerebral, y con esto mayor capacidad intelectual, afectiva, social y motriz
Hoy en da contamos con muchas reflexiones de educadores y expertos en educacin
que tienen la finalidad de analizar los principales problemas que adolece nuestro sistema
educativo e implementar nuevas tcnicas de enseanza-aprendizaje, nuevos modelos
organizativos, estructuras e ideas, tendentes a conseguir un cambio de paradigma y una
nueva educacin.
Durante la dcada de los noventa los pases y las instituciones internacionales y
nacionales fueron definiendo algunos conceptos bsicos acerca de las competencias en
la educacin, independientemente del mbito laboral. En 1998 la UNESCO estableci la
necesidad de que los gobiernos se comprometieran a disear sus planes y programas
educativos por competencias, sobre la base de cuatro pilares bsicos: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser
Cada uno de estos paradigmas presentan diferentes posturas que tratan de explicar
aspectos como la concepcin de la educacin, los objetivos de la enseanza, la
organizacin curricular, la relacin entre profesores y alumnos, etc. Es as como, desde
una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos
explicativos desde diferentes enfoques. Se puede considerar con toda seguridad que no
existe un paradigma que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el
proceso del aprendizaje.
Veremos a continuacin algunos paradigmas relacionados con la educacin y que se han
dado a lo largo de dcadas educativas de enseanza aprendizaje.
PARADIGMA CONDUCTISTA
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en
la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como
se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje
era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado
introspeccin; en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que
estaban pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de introspeccin; y con
una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de
fenmenos observables.
Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B.
Watson, de acuerdo con Watson; para que la psicologa lograra un estatus
verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos
mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los
procesos observables) su objeto de estudio. Las bases del conductismo watsoniano se
encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.
En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la
materia y rpidamente se asoci a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso
de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la
principal corriente del conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable
en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son
considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden
ser medibles ni observables de manera directa.
ORGEN Y FUNDAMENTOS:
El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus
fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin estmulo - respuesta.
Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser
observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin
cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio
en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el
comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la
conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse
totalmente a base de premio-castigo, nos ensea que el uso de refuerzos pueden
fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de
calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora.
IDEAS PRINCIPALES:
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de
conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por
ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo
esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la
nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cundo debe
hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que
tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente
traspasable a otras situaciones.
Tambin los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de
adultos para determinados trabajos, donde la preparacin estmulo-respuesta es til e
incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea
rea para afrontar una situacin de emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas
es una de las exigencias para el xito y lleva consigo un adiestramiento estmulo-
respuesta.
CONCEPCIN DEL ALUMNO:
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o re-arreglados desde el exterior (la situacin, los mtodos, los contenidos,
etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el
aprendizaje de conductas acadmicas deseables.
CONCEPCIN DEL MAESTRO:
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de
contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear.
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de
mayor tradicin. Y aun cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos
paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque
percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista, an tiene gran
vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se
utilizan en muchos sistemas escolares.
No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la
consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todava
entre nosotros.
PARADIGMA COGNITIVO
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se
presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba
dirigido hasta entonces la psicologa.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos,
que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa
gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el
aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky , sobre la socializacin en
los procesos cognitivos superiores y la importancia de la zona de desarrollo prximo, por
citar a los ms reconocidos.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las
dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre
ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del
paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos
sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la
actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen
diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo,
la propuesta socio cultural, entre otras.
En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de
otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma.
Porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden
terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de
paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.
ORGEN Y FUNDAMENTOS:
La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio del proceso de
enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas
capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el
razonamiento.
Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza
una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy
diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado
el conductismo.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y
evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas
mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que
dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn
cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.
En conclusin, la teora cognitiva determina que aprender; constituye la sntesis de la
forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y
personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes,
actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognitivista es
mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento.
IDEAS PRINCIPALES:
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos,
son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje
significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y
especficas de aprendizaje.
CONCEPCIN DEL ALUMNO:
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia
cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser
considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
CONCEPCIN DEL MAESTRO:
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que
puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la
confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe
desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los
alumnos.
PARADIGMA HISTRICO-SOCIAL
El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico-
cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. Aun cuando
Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas
dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno
desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histrico-social, el individuo aunque importante no es
la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que
tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son
parte integral de l, estas ideas lo diferencia de otros paradigmas.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo
individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni
de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de
desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se
encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales
histricamente determinados y organizados.
Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar
como en otros paradigmas, para l se convierte en un tringulo abierto en el que los tres
vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos
socioculturales, y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta
manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y
determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino
que la reconstruye activamente.
ORGEN Y FUNDAMENTOS:
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al
concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin.
Vigostky define la ZDP como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
IDEAS PRINCIPALES:
Vigostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad
imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera
el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le
van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando
as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana
por s slo.
Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que
saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno.
Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y
psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el
desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un
flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin
personal y procesos autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que
intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto
regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de
internacionalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos
pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.
CONCEPCIN DEL ALUMNO:
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples
interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
CONCEPCIN DEL MAESTRO:
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de
prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre
el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de
actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de
construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y
ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin
intencionalmente determinada.
El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona
de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de
andamiaje flexibles y estratgicos.
La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y
descontextualizado de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de
mediacin sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.
BIBLIOGRAFA:
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