ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
SECRETARIA AUXILIAR DE SERVICIOS ACADÉMICOS

PROGRAMA DE MATEMÁTICAS
Matemáticas con rostro humano

Revisión 2008

27
 Derechos Reservados
Conforme a la Ley
Departamento de Educación de Puerto Rico

NOTIFICACIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA

El Departamento de Educación no discrimina por razón de raza, color,

género, nacimiento, origen nacional, condición social, ideas políticas o
religiosas, edad o impedimento en sus actividades, servicios
educativos y oportunidades de empleo.

NOTA ACLARATORIA

Para propósitos de carácter legal en relación con la Ley de Derechos Civiles

de 1964, el uso de los términos maestro, director, supervisor, estudiante y
cualquier otro que pueda hacer referencia a ambos géneros, incluye
tanto al masculino como al femenino.

27
 Producido en Puerto Rico
2008

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 JUNTA EDITORA

Dr. Rafael Aragunde Torres

Secretario

Dra. Yolanda Vilches Norat

Subsecretaria para Asuntos Académicos

Profa. Myrna E. Rodríguez Correa

Secretaria Auxiliar Servicios Académicos

Prof. Leonardo Torres Pagán

Director
Programa de Matemáticas

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 COLABORADORES

La elaboración de la Guía Operacional de Séptimo Grado se desarrolló con la

participación de diversos grupos de profesionales que colaboraron en las diferentes fases
de trabajo. De esta manera, maestros de la sala de clases, de diversos niveles de
enseñanza, especialistas de currículo, supervisores de zona, superintendentes escolares
y profesores universitarios compartieron la experiencia de desarrollar este documento.

El Programa de Matemáticas tiene una deuda de gratitud con los siguientes

educadores, por su compromiso y contribución al mejoramiento de la enseñanza de
esta disciplina académica en Puerto Rico.

Comité de Reingeniería Curricular

Prof. Leonardo Torres Pagán

Director de programa

Prof. Brunilda Rivera Colón

Especialista de currículo

Prof. Luz Nereida Vélez Rivera

Ex - Supervisora de zona

Prof. Daisy Ramos Rivera

Superintendente de Escuelas
Distrito Escolar de Rincón

Supervisores

Manuel Sevilla Estela Marie S. Cabán Acevedo

Distrito Escolar de Bayamón II Distrito Escolar de Trujillo Alto

Juan Maldonado Toledo José A. Rodríguez González

Distrito Escolar de Hatillo Distrito Escolar de Gurabo

Wanda Ávila Ocasio Julio Montes de Oca

Distrito Escolar de Camuy Distrito Escolar de San Sebastián

Soraya P. Lagares Nazario Daisy Méndez Nieves

Distrito Escolar de Arecibo I Distrito Escolar de Aguadilla

Mayra S. Avilés Vélez Blanca Martínez Vallés

Distrito Escolar de Canóvanas Distrito Escolar de Cayey

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 Supervisores

Sonia Álvarez Martes Iria C. Flores Jenaro

Distrito Escolar de Carolina I Distrito Escolar de Caguas

Xandra González Maldonado Javier Quiles Oquendo

Distrito Escolar de Guayama Distrito Escolar de Las Piedras

Luz Eneida Vélez Alicea Samuel Rodríguez Santiago

Distrito Escolar de Corozal Distrito Escolar de Utuado

Janet Dávila Santana Jackeline Carrillo Medero

Distrito Escolar de Ceiba Distrito Escolar de Río Grande

Viviana Nieves Antonio García De Jesús

Distrito Escolar de Luquillo Distrito Escolar de Caguas

Eulalia Reyes Lugo María Colón Aponte

Distrito Escolar de Toa Alta Distrito Escolar de Barranquita

María Cristina Alvarado Jorge Alicea Santos

Distrito Escolar de Orocovis Distrito Escolar de Cidra

Nelly López García José Rodríguez Vega

Distrito Escolar de Juncos Distrito Escolar de Villalba

Ricardo Almodovar Rodríguez Rosa M. Vélez Muñiz

Distrito Escolar de Ponce I Distrito Escolar de Ponce II

Yolanda Amadeo Alvarado Héctor Díaz Marrero

Distrito Escolar de Coamo Distrito Escolar de Vega Alta

Ivia Santiago Colón

Distrito Escolar de Salinas

Supervisores de Educación Especial

Luz M. Rosa Talavera Nilsa Soto Soto

Distrito Escolar de Hatillo Distrito Escolar de Hatillo

27
 Foto de los supervisores

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 Maestros
Sarai Nieves Bernard Hilda E. Castejón
Escuela Superior Luis Muñoz Marín Escuela Superior Antonio Luchetti
Distrito Escolar Añasco Distrito Escolar Arecibo

Marcel Ruiz Iris Bermudez

Escuela Especializada University Gardens Escuela Central de Artes Visuales
Distrito Escolar San Juan II Distrito Escolar San Juan I

Luis Rosado José H. Pérez Rosado

Escuela Superior José Gautier Benítez Escuela Superior Jaime Collazo
Distrito Escolar Caguas I Distrito Escolar Morovis

Marta Alvarado Gregorio Ruiz

Escuela Superior Jaime Collazo Escuela Superior Eugenio María de
Distrito Escolar Morovis Hostos
Distrito Escolar Mayaguez
Luis Rivera
Escuela Superior Antonio Luchetti Yolanda Rivera
Distrito Escolar Arecibo Escuela Superior Lysander Borerro Terry
Distrito Escolar Villalba
Roberto L. Díaz Díaz
Escuela Bilingue Ramírez Hostos Nydia Medina Forte
Distrito Escolar Añasco Escuela Intermedia Brígida Álvarez
Distrito Escolar Vega Baja
Félix González Mercado
Escuela Superior Josefina León Zayas Manuel Vigo Tosado
Distrito Escolar Jayuya Escuela Superior Papa Juan XXIII
Distrito Escolar Bayamón
Eneid Betancourt
Escuela Superior Tomás C. Ongay Egberto Zayas
Distrito Escolar Bayamón II Escuela Superior Urbana
Distrito Escolar Salinas
Marisol Ballagas Cacho
Escuela Atiles Moraeu Héctor Román
Distrito Escolar San Juan III Escuela Intermedia Sabana Llana
Distrito Escolar San Juan III

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Agradecemos igualmente el apoyo que los siguientes profesionales del Departamento
de Educación ofrecieron al Programa en su proceso de reingeniería curricular: Sra.
Angela L. Antonini Rodríguez, Dra. Carmen E. Sosa Lliteras, Sra. Edna Del Valle
Rodríguez, Sra. Gracia M. Ruiz de Talavera, Sra. Janet Orengo Puig, Sr. Luis Orengo
Morales, Sra. María Medina Maldonado, Sra. Dominga Feliciano Ruiz, Dra. Melba G.
Rivera Delgado, Sra. Nilda Ortiz Rodríguez, Sra. Noelia González Rodríguez, Sra.
Noemaries A. Ríos Jiménez, Sr. Pablo Borges Pimentel, Sra. María V. Díaz López, Sra.
Juanita Morrabal Cintrón, Sra. Waleska Collazo Parrilla, Sra. Eva Luisa Torres Morales,
Sra. Sandra E. Torres Torres, Sra. Mercedes Concepción Declet, Sra. Ana I. Claudio
Contreras, Sra. Luz M. Carrión Bonano, Sr. Narciso Calderón Felicier, Dr. Enrique
Carretero Maldonado, Sr. Evelio Marcial Hernández y Sra. Carmen Cartagena.

También agradecemos los consejos del Prof. Waldo Torres, la Dra. Ana Helvia
Quintero, el Dr. Jorge López, la Dra. Myrna Fuster, el Dr. Edwin Morera, la Prof. Julia
Rodríguez, la Prof. Carmen Martínez, el Prof. Eliezer Cotto, la Prof. Martha Dumois, el
Prof. Miguel Colón, el Dr. Manuel Capella, la Prof. Nercy Pared, el Prof. René
Hernández, el Dr. Roberto Colón, el Prof. Edward Caro, la Prof. Mayra Alonso, la Dra.
Luz Maritza Fernández, el Prof. Joaquín Padovani, la Sra Dagmar Rosario, la
[Link] Cortés y el Sr. José A. Pabón y la Prof. Emely Fernández, que de una
manera especial apoyaron los esfuerzos del Programa en el proceso de redacción de
este documento.

Finalmente, damos especialmente las gracias a todas las personas – demasiadas para
ser mencionadas aquí - que tan generosamente colaboraron desde la preparación del
borrador de discusión hasta la elaboración del documento final, particularmente los
profesores de las universidades del país, los artistas gráficos y los técnicos del
Departamento de Educación.

27
 Mensaje

La sociedad de la información requiere la formación de una fuerza laboral

mejor preparada para tomar decisiones y de ciudadanos diestros en la
creación, comunicación e interpretación de ideas. El nuevo valor económico
de la información es sólo uno de los factores que propician una pronta
reestructuración de los modelos educativos fundamentados en los principios
de la anterior era de la industrialización: masificación, especialización, líneas
de producción y otros. Es necesario crear modelos educativos basados en el
balance entre la información gráfica y la textual y en modos modernos de
procesamiento de información, utilizando apropiadamente la tecnología.

Las matemáticas tienen una función central en la formación de los nuevos

ciudadanos, no es ya un prerrequisito para estudiar ciencias o ingeniería,
sino un aspecto fundamental de la literacia cultural para el siglo XXI. En esta
sociedad trabajar pensando críticamente es más importante que trabajar con
mayor esfuerzo físico. El enfoque principal que orienta la enseñanza de las
matemáticas es desarrollar la capacidad de entender, analizar, aplicar y
apreciar relaciones entre las ideas y los fenómenos reales. Este
conocimiento y dominio de los procesos le dará el poder al educando para
descubrir, estudiar, modificar y asumir el control de su ambiente físico e
ideológico mientras desarrolla su capacidad de pensamiento y de acción de
forma efectiva.

El Programa de Matemáticas del Departamento de Educación tiene como

misión fundamental contribuir a la formación integral del estudiante,
propiciando experiencias de aprendizaje que aporten al desarrollo del
razonamiento matemático para la solución de problemas y la toma de
decisiones de la vida diaria. El aprendizaje de las matemáticas ha de
proveer los modelos que facilitan la comprensión y solución de problemas de
naturaleza cuantitativa y espacial. Además, sirve de vínculo para el
desarrollo de las destrezas de pensamiento desde una perspectiva crítica y
creativa.

La matemática, como disciplina, requiere la formación de esquemas

conceptuales en los cuales la misma se fundamenta. Estos esquemas están
basados en cinco conceptos fundamentales: numeración y operación,
medición, geometría, álgebra, análisis de datos y probabilidad. Los
contenidos y procesos que comprenden cada uno de los cinco conceptos
fundamentales se integran a través del currículo con diferente énfasis y
profundidad. De éstos se derivan todos los demás conceptos matemáticos y
las destrezas que constituyen los programas de estudio. En la medida que el
estudiante progresa en su aprendizaje, desarrolla destrezas que conducen a
la formación de estos conceptos, los cuales se aprenden de forma integrada,
de manera que adquieran significado y pertinencia.

10

27
El Departamento de Educación de Puerto Rico y el Programa de
Matemáticas, acorde con su misión y filosofía educativa comienza la
implantación de una iniciativa dirigida a fomentar el interés del estudiante
hacia el estudio de la matemática como disciplina para la vida y con rostro
humano. Este documento facilitará la labor del maestro en la consecución
de las metas educativas trazadas para el año escolar que se inicia. Les
exhorto a hacer buen uso de éste, a enriquecerlo e incorporar sus
recomendaciones al mismo.

Dr. Rafael Aragunde Torres, Ph.D.

Secretario

11

27
 Tabla de contenido

Tema Páginas
INTRODUCCIÓN 12 - 14
Misión, Misión y metas del Programa de Matemáticas

ÁREAS DE COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS 15 - 16

ESTÁNDARES DE MATEMÁTICAS 17 – 30

EDUCACIÓN ESPECIAL 31 - 73

PRONTUARIO DEL CURSO 74 – 87

BOSQUEJO DEL CURSO 88 – 95

OPÚSCULO DEL CURSO 96 – 99

MAPA CURRICULAR DEL CURSO 100 – 154

EJEMPLOS POR ESTÁNDARES, EXPECTATIVAS E INDICADOR 155 – 174

GLOSARIO MATEMÁTICO BÁSICO 175 – 200

GLOSARIO BÁSICO PEDAGÓGICO 201 – 206

SÍMBOLOS MATEMÁTICOS 207 – 209

FÓRMULAS 210 – 231

POSTULADOS, TEOREMAS Y COROLARIOS 232 – 240

NIVELES DE PENSAMIENTO DE NORMAN WEBB 241 – 265

ASSESSMENT 266 – 272

TABLA DE ESPECIFICACIONES, PRUEBA DIAGNÓSTICA,

HOJA DE CONTESTACIONES Y CLAVE 273 – 285

REFERENCIAS 286 – 290

CARTAS CIRCULARES 291 - …

12

27
13

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 INTRODUCCIÓN

El Programa de Matemáticas del Departamento de Educación constituye un componente

fundamental y dinámico del Sistema Educativo Puertorriqueño. En su función de
responder a las necesidades y exigencias de la sociedad contemporánea, comparte la
misión de contribuir a formar un ser humano educado, capaz de entenderse a sí
mismo y a la sociedad en que vive. El Programa aspira a reestructurar el proceso de
enseñanza de las matemáticas con una nueva visión que atienda las necesidades de los
estudiantes del Sistema. Entre éstas se destacan las siguientes:

1. Entender y aprender a usar el conocimiento matemático en todos los ámbitos de

la vida. La educación es un proceso en constante ajuste y cambio, cuyo fin
es mantener el equilibrio en una sociedad en continua transformación. (Tye,
1991). Esta situación plantea la oportunidad que debe tener todo estudiante de
aprender matemáticas para transferir ese conocimiento a situaciones reales
de su vida (Principles and Standards for School Mathematics, NCTM, 2000); esto
es, debe conocer la utilidad del conocimiento matemático en la solución de
situaciones comunes y complejas de su vida cotidiana.

2. Comprender la complejidad tecnológica de la comunicación, cuestionar, asimilar

información y trabajar en equipo solidariamente. El nuevo valor económico de la
información es sólo uno de los factores que propician una pronta reestructuración
de modelos educativos fundamentados en los principios de la anterior era
industrial: masificación, especialización, líneas de producción y otros. Es
necesario establecer el balance entre la información gráfica y la textual en
modos modernos de procesamiento de información que usen tecnología
avanzada (Concilio Nacional de Maestros de Matemáticas, NCTM por sus siglas
en inglés, 2000). La NCTM expone que los estudiantes deben prepararse para
comprender la complejidad tecnológica de la comunicación, cuestionar, asimilar,
información y trabajar en equipo solidariamente.

3. Asegurar el acceso a la cultura matemática dentro del sistema escolar. La

sociedad requiere de un sistema escolar que asegure a todos la oportunidad de
poseer una cultura matemática, de ampliar su aprendizaje y tener igualdad de
oportunidades para aprender, con el fin de desarrollar ciudadanos bien
informados, capaces de comprender los continuos cambios de una sociedad
tecnológica (NCTM, 2000).

4. Desarrollar destrezas que capaciten al ciudadano para los procesos diarios de la

toma de decisiones. La matemática es un instrumento para pensar, valorar y
entender nuestro entorno.

14

27
 En esta sociedad, trabajar pensando críticamente es más importante que trabajar con
mayor esfuerzo físico. Por consiguiente, se necesitan ciudadanos preparados para:

• Solucionar problemas no convencionales

• Razonar lógicamente
• Transferir lo aprendido a situaciones nuevas
• Asimilar los cambios tecnológicos y sociales
• Tomar decisiones adecuadamente
• Trabajar en equipo
• Ejercitar el auto aprendizaje.

Visión del Programa de Matemáticas

El Programa de Matemáticas visualiza al estudiante como un ser humano integral capaz

de enfrentarse a la vida con una conciencia crítica que lo capacite para enfrentarse a los
cambios y tomar decisiones adecuadas en beneficio de la sociedad; esto es, un
individuo útil, responsable consigo mismo, que promueva una cultura de respeto, de
diálogo y de paz.

Misión del Programa de Matemáticas con Relación a los Valores y Necesidades de

los Estudiantes

El Programa de Matemáticas del Departamento de Educación tiene como misión

fundamental contribuir a la formación integral del estudiante, propiciando experiencias de
aprendizaje que aporten al desarrollo del razonamiento matemático para la solución de
problemas y la toma de decisiones de la vida diaria. El aprendizaje de las matemáticas ha
de proveer los modelos que facilitan la comprensión y solución de problemas de
naturaleza cuantitativa y espacial. Además, sirve de vínculo para el desarrollo de las
destrezas de pensamiento desde una perspectiva crítica y creativa.

Metas a Alcanzar para Cumplir con la Misión de Satisfacer los Valores y

Necesidades

Las metas para la educación en matemáticas describen la aportación que hace el

currículo a la formación de ciudadanos de provecho y seres humanos integrales. Se
aspira a que, mediante la implantación de un currículo flexible, pertinente, y la
contribución del maestro como facilitador del proceso de aprendizaje, el estudiante:

1. Se desarrolle como un ser humano integral capaz de:

• Utilizar efectivamente la tecnología y la información que recibe

• Pensar críticamente
• Transferir y aplicar los conocimientos adquiridos
• Comunicarse con efectividad

15

27
 • Valorar las acciones positivas.
2. Practique procesos efectivos para solucionar problemas y así:

• Identificar supuestos y circunstancias

• Organizar y manejar información
• Diseñar e implantar estrategias de solución
• Validar y comunicar los resultados.

3. Aplique el conocimiento y las destrezas adquiridas para:

• Tomar decisiones
• Argumentar y evaluar opciones
• Describir, controlar o modificar su ambiente
• Producir información y encontrarle valor útil.

5. Demuestre una actitud crítica, imaginativa y creadora al analizar situaciones

diarias, que le permitan:

• Apreciar los valores positivos de nuestra sociedad

• Ser solidario en ambientes cotidianos
• Tener un sentido de pertenencia y conocimiento de su contexto histórico-
social.

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27
 ÁREAS DE COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS

17

27
Áreas de competencia matemática

A principios de este siglo, Consejo de Investigación Nacional de los Estados Unidos Se

creó un Comité a cargo de resumir y sintetizar las investigaciones sobre el aprendizaje
y formular recomendaciones para la enseñanza, la formación docente, currículo, y la
investigación futura, así como a proporcionar orientación a educadores, investigadores,
editores, encargados de formular políticas. El documento Adding it up1 es el producto
de la colaboración de los matemáticos y educadores de matemáticas.

La parte fundamental de este documento consiste en la identificación de las áreas de

Competencia Matemática. A continuación se presenta una tabla con las áreas y con
ejemplos de la manera en que se manifiestan en una sala de clases.

EJEMPLOS:
ÁREAS
Concepto: Media aritmética
Comprensión conceptual: • Comprender la media ´´cómo llegar a un
Comprensión de los conceptos balance´´.
matemáticos, las operaciones y sus • Establecer conexiones entre los materiales
relaciones. y el algoritmo

Fluidez en los cómputos y • Conocer los procedimientos para calcular la

manipulaciones matemáticas. media
Capacidad de llevar a cabo los • Conocer cómo representar los algoritmos
procedimientos apropiadamente con manipulativos.
con fluidez y precisión

Competencia estratégica: • Solución de problemas

Habilidad para formular, representar • Habilidad para formular un problema a partir
y resolver problemas matemáticos. de una situación de la vida real.

Razonamiento adaptivo • Capaz de contestar la pregunta ´´por qué

Capacidad de razonamiento lógico y piensas así´´
de reflexionar, explicar, y justificar. • Capaz de explicarle a otra persona su
razonamiento
Disposición productiva: • Darse cuenta de que hay cosas nuevas que
Tendencia a darle sentido y valorar aprender en la matemática elemental
las matemáticas; a percibirlas como • Apreciar y valorar la matemática como algo
útiles y valiosas; y creer que el importante
esfuerzo constante en el aprendizaje
de las matemáticas vale la pena.

1
Kilpatrick, J., Swafford, J., and Findell, B. (2001). The strands of mathematical proficiency (pp. 115 – 155). Adding it up:
Helping children learn mathematics. Washington, DC: National Academy Press.

18

27
 ESTÁNDARES

19

27
Los Estándares de Matemáticas

Un estándar es un criterio que juzgará la calidad del currículo de matemáticas. En

su esencia, son aseveraciones sobre lo que se valora en una disciplina, en este caso,
en las matemáticas. En resumen, un estándar puede definirse como:

• Una afirmación que puede ser utilizada para juzgar la calidad de un

currículo matemático o de métodos de evaluación; así, los estándares
son declaraciones de qué tiene valor y que no lo tiene.
• La visión de lo que se pretende que los estudiantes sean capaces de
hacer.
• Un criterio que sirve para juzgar excelencia y calidad.
• Una aseveración que describe los resultados deseados.

Los estándares representan metas altas pero alcanzables para TODOS los
estudiantes. Además, sirven como base para el desarrollo de las Expectativas
Generales de Grado y para definir el perfil de competencias que los estudiantes deben
conocer y demostrar durante sus estudios escolares.

A partir de los estándares y las expectativas:

• Se definirán los objetivos, el alcance, la secuencia y la

profundidad de conceptos, destrezas y actitudes de cada curso.
• Se definirán las competencias que los estudiantes deberán dominar en
cada curso.
• Se desarrollarán actividades educativas y la metodología apropiada para
atender los diversos estilos de aprendizaje.
• Se recomendarán los métodos y las técnicas para llevar a cabo la medición
y el assessment del aprendizaje.

Los estándares curriculares de contenido presentan un resumen del contenido y las

habilidades o destrezas que los estudiantes deben conocer y poder hacer, durante sus
estudios y representan la base sobre la cual se desarrollan los currículos de
matemáticas.

El documento de los estándares curriculares de matemáticas de Puerto Rico incluye

una explicación de la necesidad y dirección del cambio, así como los postulados
básicos que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje en cada nivel escolar.
Resume, además, el contenido que merece más atención y el que merece menos
atención.

20

27
Las personas encargadas de desarrollar currículo, así como aquellas que deseen
mayor información al respecto, deben estudiar todo el documento de estándares de
Puerto Rico para asegurarse de que cumplen con todas las disposiciones del mismo.

Se han dado tres razones para adoptar formalmente un conjunto de estándares:

(1) para asegurar la calidad, (2) para explicitar objetivos, y (3) para propiciar cambios.
Para el Programa de Matemáticas, estas tres razones son de igual importancia.

En primer lugar, los estándares se usan para proteger al público de un artículo de baja
calidad. Por ejemplo, a un farmacéutico no se le permite vender un medicamento hasta
que éste no haya pasado rígidos controles, tanto en su fabricación como en lo referente
a su efectividad. En este sentido, los estándares son criterios mínimos de calidad.
Imponen condiciones necesarias, pero no suficientes, para la obtención de resultados
requeridos; no hay garantía de que un medicamento se usado de manera inadecuada
por el consumidor.

En segundo lugar, los estándares son usados como un medio para expresar
intenciones de objetivos. Los objetivos son amplías afirmaciones de intención social.
Por ejemplo, podemos estar de acuerdo en que dos objetivos de cualquier examen
estandarizado es que sean tanto válidos como fidedignos. Los estándares de
evaluación desarrollados por la American Psychological Association describen el tipo
de documentación que debe adjuntarse con cada examen acerca de la validez y
veracidad de éstos instrumentos.

Por último, los estándares se establecen para conducir a un grupo hacia nuevos y
deseados objetivos. Por ejemplo, la comunidad médica ha adoptado, y lo revisa
periódicamente, un conjunto de estándares para la certificación de especialistas,
basados en los recientes cambios en tecnología, investigación, entre otros. Lo que se
intenta es mejorar o poner al día la práctica cuando sea necesario. En este sentido, los
estándares se basan en una perspectiva informada de lo que se debe hacer a partir del
conocimiento y de la experiencia con que se cuenta.

Los estándares son necesarios en la matemática escolar por las tres razones
anteriores. Ni escuelas, ni maestros, ni estudiantes, ni el público en general cuentan
con protección alguna contra material de baja calidad. Parece razonable que cuando
se preparen materiales para el salón de matemáticas se diga cómo se relacionan los
materiales con los conceptos actuales que hace falta enseñar y se demuestre su
efectividad. Para el Programa de Matemáticas lo importante es desarrollar estándares
que fueran criterios con el objeto de provocar y facilitar un cambio. Las escuelas han
de reflexionar sobre las importantes consecuencias que conlleva el actual movimiento
de reforma si es que se quiere preparar adecuada mente a nuestros jóvenes para vivir
en el siglo XXI. Los estándares deben ser vistos como facilitadores de esta reforma.

21

27
ESTÁNDAR DE CONTENIDO 1: NUMERACIÓN Y OPERACIÓN
El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemáticos
al representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas
numéricos.

El estándar Numeración y Operación se ocupa de la comprensión de los números, el

desarrollo del significado de las operaciones matemáticas y la fluidez en el cálculo. Los
niños pequeños se centran en los números naturales con los cuales cuentan, comparan
cantidades y desarrollan una comprensión de la estructura del sistema decimal. En
niveles más avanzados, las fracciones y números enteros comienzan a ser más
importantes. Una comprensión de los números permite aprender y recordar con
facilidad los procedimientos de cálculo aritmético. Además, los estudiantes deben ser
capaces de realizar cálculos en diferentes formas. Ellos deben usar el cálculo mental y
las estimaciones de sumas cuando realizan cálculos con lápiz y papel, por ejemplo.
Tener fluidez en el cálculo permite a los estudiantes tomar buenas decisiones sobre el
uso de las calculadoras. Sin importar el método usado para realizar los cálculos, los
estudiantes tienen que ser capaces de explicar su método, comprender que existen
otros métodos, y ver la utilidad de aquellos que son eficientes, exactos y generales.

ESTÁNDAR DE CONTENIDO 2: ÁLGEBRA

El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numéricas
que incluyen relaciones de cantidad, funciones, análisis de cambios,
empleando números, letras (variables) y signos.

Los símbolos algebraicos y los procedimientos para trabajar con dichos símbolos han
sido un gran logro en la historia de las matemáticas y son críticos en el trabajo
matemático. La mejor manera de aprender el álgebra es entendiéndola como un
conjunto de conceptos y técnicas ligadas con la representación de relaciones
cuantitativas y también como un estilo de pensamiento matemático para la
formalización de patrones, funciones y generalizaciones. Pese a que muchos adultos
piensan que el álgebra es un área de las matemáticas más apropiada para estudiantes
de nivel medio y superior, los niños pequeños pueden ser motivados a usar el
razonamiento algebraico cuando estudian números y operaciones; lo mismo que
cuando investigan patrones y relaciones entre grupos de números. En el estándar
Álgebra, las conexiones del álgebra con los números y situaciones diarias están
expandidas en los últimos grados escolares con el propósito de incluir también ideas
geométricas.

ESTÁNDAR DE CONTENIDO 3: GEOMETRÍA

El estudiante es capaz de identificar formas geométricas, analizar sus
estructuras, características, propiedades y relaciones para entender y
descubrir el entorno físico.

22

27
La geometría ha sido considerada por mucho tiempo como el lugar donde los
estudiantes de educación secundaria aprenden a demostrar teoremas geométricos. El
estándar Geometría presenta una amplia visión del poder de la geometría, el cual invita
a los estudiantes a analizar características de las figuras geométricas y desarrollar
argumentos acerca de las relaciones geométricas; así como a usar la visualización, el
razonamiento espacial y los modelos geométricos para resolver problemas. La
geometría es un área de las matemáticas que permite el desarrollo natural de las
habilidades de razonamiento y justificación en los estudiantes.

ESTÁNDAR DE CONTENIDO 4: MEDICIÓN

El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y técnicas de
medición para establecer conexiones entre conceptos espaciales y numéricos.

El estudio de la medida es crucial en el currículo de matemáticas escolar debido a su

generalidad y aplicabilidad en muchos aspectos de la vida. El estándar Medida incluye
la comprensión de los atributos, unidades, sistemas y procesos de medición, así como
la aplicación de técnicas, herramientas y fórmulas para determinar medidas. La
medición puede servir como una forma de integrar los diferentes ejes de la matemática,
debido a que ofrece oportunidades de aprender y aplicar este conocimiento en otras
áreas de las matemáticas como números, geometría, funciones y estadística.

ESTÁNDAR DE CONTENIDO 5: ANÁLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD

El estudiante es capaz de utilizar diferentes métodos de recopilar,
organizar, interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones.

El razonamiento estadístico es esencial para desempeñarse como un ciudadano y un

consumidor informado. El estándar Análisis de Datos y Probabilidad lleva a los
estudiantes a formularse preguntas acerca de diferentes temas y recolectar, organizar y
mostrar datos relevantes para responderse esas preguntas. Adicionalmente, este
estándar enfatiza el aprendizaje de métodos estadísticos apropiados para analizar
datos, hacer inferencias y predicciones basadas en los datos; comprender y usar los
conceptos básicos de probabilidad.

23

27
 E
24

27
Los Estándares y el Currículo de Matemáticas

Un currículo es algo más que una colección de actividades. Tiene que ser coherente,
estar centrado en matemáticas importantes y bien articulado a través de los diferentes
grados y niveles del sistema educativo.

Un currículo de matemáticas determina, en gran manera, lo que los estudiantes tienen

oportunidad de aprender y lo que realmente aprenden. En un currículo coherente, las
ideas matemáticas están entrelazadas y se construyen unas sobre otras, para que así
profundice la compresión y el conocimiento del estudiante y aumente su habilidad para
aplicarlas. Un currículo efectivo se centra en unas matemáticas importantes;
matemáticas que preparen para un estudio continuado y para la resolución de
problemas en diferentes entornos: el salón de clases, su hogar o el mundo del trabajo.
Una buena articulación del currículo incentiva a los estudiantes para ir aprendiendo
ideas matemáticas cada vez más complejas a medida que avanzan en sus estudios.

En un currículo debidamente articulado, las conexiones deberían destacarse, tanto en

el currículo como en las lecciones y en el material de enseñanza. Un currículo
realmente coherente organiza e integra ideas matemáticas importantes para que los
estudiantes puedan ver cómo se basa una en otras o se conectan entre sí y,
consecuentemente, los capacite para desarrollar conocimientos y destrezas nuevos.

Al planificar las lecciones, los maestros deberán esforzarse en organizar los contenidos
para que las ideas fundamentales formen un todo integrado. Las ideas centrales
correspondientes a contextos diversos deberán establecerse cuidadosamente,
prestando la debida atención a la terminología, las definiciones, la notación y los
conceptos y destrezas que van apareciendo en el proceso. Secuenciar coherentemente
las lecciones a lo largo de las unidades y los niveles de enseñanza, supone un desafío.
Por lo demás, es necesario que los maestros sean también capaces de adaptar y sacar
provecho de las oportunidades que se presenten para enfocar las lecciones en
direcciones no previstas.

Por otro lado, los currículos deberán centrarse en contenidos y procesos que sean
merecedores de la atención y el tiempo que le dedican los estudiantes. Los temas
matemáticos se consideran importantes por ser útiles para desarrollar otras ideas
matemáticas, enlazar diferentes áreas de las como disciplina y como creación humana.
Es de destacar también la importancia de los conceptos matemáticas para la resolución
de problemas en matemáticas y en otros campos. Nociones básicas como las de valor
posicional, equivalencia, proporcionalidad, función y tasa de variación deberán ocupar
un lugar prominente en el currículo, ya que capacitan para entender otras ideas y sirven
de conexión entre diferentes áreas de matemáticas. El pensamiento matemático y las
habilidades de razonamiento, incluyendo formular conjeturas y desarrollar sólidos
argumentos deductivos, tienen importancia porque sirve de base a nuevas ideas y
promueven un estudio posterior. Muchos conceptos y procesos, tales como la simetría

25

27
y la generalización, pueden ayudar a profundizar en la naturaleza y belleza de las
matemáticas.
Muchos autores (Hargreaves, 1998; Drake, 1998; Quintero, 2005; López, 2005)
destacan el esfuerzo que debe realizarse para dejar de trabajar el currículo de manera
fragmentada y buscar puentes que permitan construir currículos en los que el énfasis
no sean los contenidos, sino la manera en la que éstos se relacionan entre sí. Este
enfoque puede atender: la reducción y duplicidad de destrezas y conceptos; un mayor
grado de pertinencia para los estudiantes, dándole un contexto de su realidad; una
visión integradora por parte del estudiante de los temas e ideas tratadas, en lugar de un
cuadro fragmentado y desconectado de su realidad.

Además, el currículo debe ofrecer experiencias que permitan ver que esta disciplina se
utiliza poderosamente para modelar y predecir fenómenos del mundo real. Debería
enfatizarse también los procesos y destrezas que fundamentan la capacidad para
cuantificar de los estudiantes. Unos ciudadanos inteligentes deberán ser capaces de
juzgar afirmaciones, descubrir falacias, evaluar riesgos y sopesar pruebas (Price,
1997).

Aunque reconocemos la naturaleza dinámica de los documentos curriculares, el

currículo en sí no se necesario que permanezca invariable. Son posibles y, en cierto
modo inevitables, diferentes configuraciones de ideas matemáticas importantes. La
importancia relativa de algunos tópicos puede cambiar con el tiempo, como respuesta
al cambio de sensibilidad en cuanto a su utilidad y a nuevas demandas y posibilidades.
Por ejemplo, la recursión, la iteración y la comparación de algoritmos están recibiendo
mayor atención en las matemáticas escolares debido a su creciente relevancia y
utilidad en el mundo de la tecnología.

Asimismo, aprender matemáticas supone acumular ideas e ir construyendo,

sucesivamente, conocimientos más profundos y perfeccionados. El currículo debería
proporcionar una guía que ayude al maestro a conducir a sus estudiantes a niveles
crecientes de complejidad y profundidad de conocimiento. Tal guía requiere un
currículo bien articulado, para que los maestros sepan qué matemáticas han estudiado
sus estudiantes en los niveles anteriores y qué debe enfatizarse en los siguientes.
Según van subiendo de nivel, los estudiantes deberán comprometerse más
profundamente con las ideas matemáticas, y se espera que aumente su comprensión y
habilidad para aplicar sus conocimientos. Sin una clara articulación del currículo a
través de todos los niveles, es inevitable la duplicación de esfuerzos y la revisión
constante. Un currículo bien articulado asesora a los maestros en cuanto a las ideas
matemáticas importantes, o los temas principales que deben recibir especial atención
en cada momento. También les guía y asegura respecto a la profundidad de
tratamiento de determinados conceptos y destrezas, y sobre cuándo se espera que
concluya este tratamiento.

26

27
 Relación entre Estándares, Dominios, Generalizaciones y Preguntas esenciales

DOMINIO GENERALIZACIONES PREGUNTAS ESENCIALES

Las cantidades se pueden representar ¿Cómo los números nos ayudan a
NUMERACIÓN

SENTIDO NUMÉRICO de diversas formas. comunicar la información efectivamente?

¿Qué hace una respuesta exacta?
Las mismas operaciones se pueden ¿Por qué es importante conocer cuáles
SIGNIFICADO DE
llevar a cabo en situaciones que operaciones matemáticas son necesarias
LAS OPERACIONES
parecen ser distintas en una situación dada?
La razonabilidad de una respuesta ¿Cuándo y cómo las personas utilizan las
OPERACIONES Y proviene de la selección apropiada del destrezas de cómputos en la vida diaria?
ESTIMADOS método de cómputo y del uso ¿Cuándo un estimado es razonable?
apropiado del sentido numérico.
La matemática es la ciencia de los ¿Cómo los patrones y las funciones nos
ÁLGEBRA

PATRONES, patrones. ayudan a describir conjuntos de datos y

RELACIONES Y Las relaciones se pueden representar fenómenos del mundo real? ¿Qué historias
FUNCIONES verbalmente, gráficamente, pueden ´´contar´´ las funciones y
numéricamente y algebraicamente. relaciones?
Las representaciones algebraicas ¿Cómo las expresiones y fórmulas
REPRESENTACIÓN generalizan patrones y relaciones. matemáticas nos ayudan a resolver
problemas eficientemente?
Los modelos matemáticos sirven para ¿Cómo podemos identificar relaciones
MODELOS representar relaciones cuantitativas. cuantitativas en una situación de
MATEMÁTICOS problema? ¿Qué tipo de funciones puede
modelar una situación dada?
Las funciones sirven para modelar los ¿Cómo podemos aproximar e interpretar
CAMBIO procesos dinámicos de cambio. la razón de cambio a partir de las distintas
representaciones de funciones?
FORMAS Los objetos de dos y tres dimensiones ¿Cómo se utilizan las propiedades de las
GEOME

GEOMÉTRICAS, pueden describirse, clasificarse y figuras geométricas para demostrar las

PROPIEDADES Y analizarse para desarrollar relaciones entre ellas?
ARGUMENTOS argumentos sobre sus relaciones

27

27
TRÍA geométricas

La posición de un objeto en el plano o ¿De qué forma podemos representar la

el espacio puede representarse posición de un objeto en el espacio?
matemáticamente. ¿Cómo usamos las relaciones espaciales,
LOCALIZACIÓN Y
incluyendo la dimensión y la forma para
RELACIONES
dibujar, construir, modelar y representar
ESPACIALES
situaciones de la vida real o para resolver
problemas? ¿Dónde está localizada la
figura?

Relación entre Estándares, Dominios, Preguntas esenciales y Generalizaciones

DOMINIO GENERALIZACIONES PREGUNTAS ESENCIALES

Las transformaciones geométricas y ¿Qué función representa una
GEOMETRÍA

TRANSFORMACIO la simetría pueden representarse por transformación? ¿Cuánto ha cambiado la

NES Y SIMETRÍA medio de una función. figura?

RAZONAMIENTO Se pueden resolver problemas usando ¿Cómo utilizamos modelos geométricos

ESPACIAL Y la visualización, el razonamiento para representar situaciones del mundo
MODELOS espacial y los modelos geométricos. real?
GEOMÉTRICOS
MEDICIÓN

Las unidades de medida nos permiten ¿Por qué medimos?

UNIDADES Y describir objetos, y establecer
SISTEMAS DE comparaciones de manera que pueda
MEDIDA ser comprendido por todos.

Se pueden determinar las medidas ¿Cómo medimos?

TÉCNICAS Y aplicando las herramientas, fórmulas
FÓRMULAS PARA y técnicas apropiadas.
LA MEDICIÓN

28

27
ANÁLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD
Datos relevantes se pueden ¿Cuál es el propósito de la representación
REPRESENTACIÓN recolectar, organizar y representar gráfica de datos y las medidas
DE DATOS para contestar preguntas. estadísticas?

Se deben seleccionar y utilizar ¿Qué tipo de problemas pueden resolverse

ANÁLISIS DE métodos estadísticos apropiados parausando el análisis de datos? ¿Cómo se
DATOS analizar datos. pueden manipular los datos? ¿Cómo la
matemática puede ser persuasiva?
Los datos ilustran relaciones de ¿Qué se puede predecir o inferior de un
INFERENCIAS Y manera que puedan establecerse conjunto de datos?
PREDICCIONES predicciones e inferencias para la
toma de decisiones.
La probabilidad de que un evento ¿Qué probabilidad hay que de un evento
ocurra se puede representar ocurra?
matemáticamente
PROBABILIDAD

29

27
Los Estándares y la Equidad: Grandes expectativas para TODOS

Hacer realidad de que estos Estándares y Expectativas sean para todos los
estudiantes, desde el Kindergarten hasta el nivel superior, no sólo es un objetivo
fundamental sino también un importante reto. Alcanzar este objetivo requiere aumentar
las expectativas de aprendizaje para todos los estudiantes, desarrollar métodos
efectivos de apoyo, y proporcionar, a estudiantes y maestros, los recursos necesarios.

Todos los estudiantes, independientemente de sus características, impedimentos,

limitaciones lingüísticas y/o circunstancias personales, deben tener oportunidades para
estudiar matemáticas y apoyo para aprenderlas. La equidad no significa que todos
deban recibir la misma instrucción; por el contrario, exige que se hagan adaptaciones
razonables y apropiadas para proporcionar la posibilidad a todos los estudiantes de
alcanzar las expectativas que esbozamos en este documento.

Todos los estudiantes necesitan acceder cada año a un currículo coherente y

estimulante, enseñado por maestros de matemáticas competentes y de alta calidad.
Además, el aprendizaje y aprovechamiento de los estudiantes deberán ser evaluados e
informados de manera que se señalen las áreas que requieran una atención adicional
inmediata.

Equidad en educación matemática supone un reto frente a una creencia, muy

extendida en nuestra sociedad, de que sólo algunos estudiantes son capaces de
aprender matemáticas. Esto, conduce a bajas expectativas para demasiados
estudiantes. Las bajas expectativas son especialmente problemáticas, ya que los
estudiantes pobres, los que no tienen dificultades con el idioma, los que sufren alguna
discapacidad, las mujeres, los estudiantes con bajos niveles de pobreza, los
estudiantes que siguen estudios en escuelas vocacionales y otros estudiantes, han
tenido tradicionalmente muchas más probabilidades de ser las víctimas, que sus
colegas de otros grupos demográficos. Las expectativas tienen que aumentar: las
matemáticas pueden y deben ser aprendidas por todos los estudiantes.

Equidad requiere que se haga partícipe, de palabra y obra, a todos los estudiantes, de
grandes expectativas de aprendizaje. Los maestros comunican expectativas al
interactuar con sus estudiantes durante las clases, a través de sus comentarios a las
tareas escritas, cuando asignan grupo a los estudiantes, por medio de la presencia o
ausencia de apoyo constante a los que se esfuerzan por conseguir grandes logros, y
en sus contactos con los adultos significativos en la vida del alumno. Estas acciones,
junto con las ya realizadas y las decisiones tomadas fuera del salón de clases para
asignar a los estudiantes diferentes clases o currículo diferentes, determinan las
oportunidades de aprender e influyen en las creencias que tienen los estudiantes en su
capacidad para tener éxito en matemáticas. Las escuelas están obligadas a asegurar
que todos los estudiantes participen en un programa de educación sólido que apoye su
aprendizaje matemático. Las grandes expectativas pueden alcanzarse en parte con
programas que interesen al estudiantado y le ayuden a considerar la importancia y la
utilidad, para su provenir, de un estudio continuado de las matemáticas.

30
Mayores expectativas, no bastan para alcanzar el objetivo de una educación
matemática equitativa para todos los estudiantes. Todos deberán tener acceso a un
programa de matemáticas excelente y equitativo, que proporcione un sólido apoyo para
su aprendizaje, y considere los conocimientos previos, las capacidades intelectuales y
los intereses personales.

Algunos estudiantes pueden necesitar mayor ayuda para enfrentarse a grandes

expectativas en matemáticas. Por ejemplo, algunos de ellos pueden necesitar
acomodos en la evaluación. Otros estudiantes con algún tipo de discapacidad pueden
necesitar más tiempo para completar sus tareas, o bien, les beneficiarían más las
evaluaciones orales que las escritas. Los que tengan dificultades en matemáticas
pueden necesitar recursos adicionales, como programas especiales, clases
particulares, ayuda de sus compañeros o de estudiantes de niveles más avanzados.
También, aquellos estudiantes con especial interés por la disciplina o excepcional
talento para ella, pueden necesitar programas más ricos o más recursos para
estimularlos y comprometerlos. El talento e interés de estos estudiantes tienen que
alimentarse y apoyarse para que tengan la oportunidad y la guía necesarias para
sobresalir. Las escuelas deben tener cuidado en acomodar las necesidades especiales
de algunos estudiantes, sin entorpecer el aprendizaje de otros.

La tecnología puede contribuir a alcanzar la equidad en la clase. Por ejemplo, las

herramientas tecnológicas pueden proporcionar oportunidades a todos los estudiantes
para explorar ideas y problemas matemáticos complejos; pueden aportar programas
tutoriales estructurados para aquellos estudiantes que necesitan enseñanza
complementarias y ejercitación en las tareas, o pueden conectar a estudiantes de
comunidades rurales a oportunidades educativas o recursos intelectuales de los que no
disponen con facilidad.

Las computadoras con programas de reconocimiento y creación de voz pueden ofrecer

a maestros y compañeros de clase el acceso a ideas matemáticas y argumentos
desarrollados por los estudiantes con discapacidades, quienes, de otro modo, serían
incapaces de compartir sus pensamientos. Además, la tecnología puede ser eficaz
para atraer a los estudiantes que se desentienden de las matemáticas cuando el
enfoque no es tecnológico. Es importante que todos los estudiantes tengan
oportunidades de usar la tecnología en forma adecuada para acceder a ideas
matemáticas interesantes e importantes. El acceso a la tecnología no debe convertirse
en otro componente de la desigualdad educativa.

Investigaciones bien documentadas apuntan a que todos los estudiantes, incluidos

aquéllos que han sido tradicionalmente marginados, pueden aprender matemáticas
cuando disponen de programas de gran calidad que sostengan su aprendizaje
(National Council of Teachers of Mathematics, 2000, 2007).

31
Poblaciones Especiales

Todos los estudiantes deben estudiar el contenido y los procesos que se describen en
este documento. La meta de todos debe ser adquirir y actuar sobre el conocimiento
estipulado por los estándares curriculares de matemáticas y, a la misma vez,
desarrollarse como seres humanos integrados. Sin embargo, existen dos canales de
enriquecimiento que tienen una función importante para el logro de los estándares. La
siguiente ilustración ayuda a entender los canales que se describen luego.

Primer canal de enriquecimiento:

Existen varias causas por las cuales los estudiantes pueden experimentar dificultades
para aprender en algunas etapas de su vida escolar. Algunas causas internas son:

• alteraciones en el desarrollo intelectual

• alteraciones del lenguaje y la capacidad psicomotora
• alteraciones neurológicas
• perturbaciones emocionales

Algunos factores externos que afectan el aprendizaje son:

• problemas socio-ambientales
• ausentismo escolar
• enseñanza inadecuada

Se proveerán experiencias de enriquecimiento para atender estas dificultades, una vez

que se haya identificado la causa específica. Se hará énfasis, por lo tanto, en
diagnosticar las causas para aplicar un tratamiento efectivo que evite el rezago. Este
enfoque de prevención puede lograrse con varias estrategias y acciones, como por
ejemplo:

• tutorías
• materiales educativos suplementarios
• atención a los aspectos de autoestima y motivación
• ayuda individualizada
• enseñanza cooperativa
• uso de manipulativos, calculadoras y computadoras
• otros recursos tecnológicos

32
El uso de estas estrategias no debe implicar una separación física del resto de los
estudiantes. Se harán, con suficiente prontitud, todos los esfuerzos necesarios para
corregir los problemas identificados, de modo que el estudiante continúe desarrollando
los conocimientos y actitudes que le permitan cumplir con los estándares curriculares
de matemática.

Segundo canal de enriquecimiento:

Hay estudiantes que, desde temprano en su vida escolar, demuestran un alto

rendimiento o talento especial para el aprendizaje de la matemática. Es importante
mantener un nivel adecuado de motivación en estos estudiantes y retarlos con
experiencias de enriquecimiento. Estas experiencias deben añadirse a las que provee
el currículo básico y pueden incluir, entre otras:

• proyectos de investigación
• cursos de nivel avanzado
• seminarios sobre temas especiales
• competencias de matemáticas

Las experiencias adicionales que se provean a los estudiantes talentosos no deben

afectar el desarrollo de los conceptos, destrezas y actitudes del currículo básico. El
contenido del currículo básico o medular es el descrito en las tablas de contenido y
procesos que se presentan más adelante.

El contenido específico de estas experiencias debe armonizarse con las exigencias del
nivel universitario, ya que con mucha probabilidad estos estudiantes continúen estudios
superiores. Aunque todos los estudiantes egresados del sistema escolar tendrán las
competencias para continuar sus estudios o prepararse para la profesión o el oficio de
su elección, los estudiantes que han tenido experiencias adicionales deberán estar
mejor preparados para iniciar estudios universitarios.

33
EDUCACIÓN ESPECIAL

34
 ACOMODOS Y MODIFICACIONES

A. Definición

1. Significará el ajuste lógico adecuado o razonable que permite o faculta a

una persona cualificada para el trabajo, con limitaciones físicas, mentales
o sensoriales ejecutar o desempeñar las labores asignadas a una
descripción o definición ocupacional. Incluye ajustes en el área de trabajo,
construcción de facilidades físicas, adquisición de equipo especializado,
proveer lectores, ayudantes, conductores o intérpretes y cualquier otra
acción que razonablemente le facilite el ajuste a una persona con
limitaciones físicas, mentales o sensoriales en su trabajo y que no
representa un esfuerzo extremadamente oneroso en términos
económicos.

2. Significará, además, la adaptación, modificación, medida o ajuste

adecuado o apropiado que deben llevar a cabo las instituciones privadas
y públicas para permitirle o facultarle a la persona con impedimento
cualificada a participar en la sociedad e integrarse a ella en todos los
aspectos, inclusive, trabajo, instrucción, educación, transportación,
vivienda, recreación y adquisición de bienes y servicios.

3. Son prácticas y procedimientos en las áreas de presentación, forma de

responder, ambiente y lugar, y tiempo e itinerario que proveen acceso
equitativo durante la enseñanza y evaluación para estudiantes con
impedimentos. Estos tienen la intención de reducir o quizás eliminar los
efectos del impedimento en los estudiantes; no reducen las expectativas
para el aprendizaje.

4. La sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 requiere a las

escuelas públicas la provisión de acomodos a estudiantes con
impedimentos aún si no cualifican para servicios de educación especial
bajo IDEIA. (29 USC Sec 794).

5. Las adaptaciones y acomodos razonables para estudiantes con

impedimentos – según se define bajo la Sección 602 de la Ley de
Mejoramiento Académico para Individuos con Impedimentos – son
necesarios para medir el aprovechamiento académico del estado y a los
estándares académicos de ejecución para los estudiantes de cada
estado.

35
B. Modificación

1. Son prácticas que cambian, bajan o reducen las expectativas para el

aprendizaje.

2. Pueden afectar de manera adversa a los estudiantes a través de su

carrera educativa.

3. Requerir a un estudiante que aprenda menos material (menos objetivos,

unidades o lecciones más cortas, menos páginas o problemas).

4. Reducir las asignaciones o evaluaciones de manera que el estudiante

solamente necesite contestar los problemas o preguntas más fáciles.

C. Un estudiante puede recibir acomodo, aunque no sea de educación

especial.

1. Enfermedades contagiosas
2. Impedimentos temporeros
3. Alergias o asma
4. Adicción a drogas o alcohol, mientras no estén utilizando drogas ilegales
en ese momento.
5. Adicción a drogas o alcohol
6. Enfermedades ambientales
7. Dificultades de atención
8. Otras.

D. Consideraciones importantes para el uso de los acomodos

1. Mantener las expectativas de que el estudiante con impedimentos pueda

lograr estándares académicos a nivel del grado.
2. Aprender sobre acomodos para la enseñanza y la evaluación.
3. Seleccionar acomodos para la enseñanza y evaluación del estudiante.
4. Administrar acomodos durante la enseñanza y evaluación.
5. Evaluar y mejorar el uso de los acomodos.
6. Los acomodos que se le proveen al estudiante tienen que ser los mismos
para la enseñanza y evaluación en el salón de clases y los que se utilizan
en los procesos de evaluación de la Agencia.

E. Categorías de acomodos

1. Acomodos de presentación – Permite a los estudiantes acceso a

información de manera que no requiere la lectura visual de la letra
impresa tradicional. Estos modos alternos de acceso son auditivos, Mult.-
sensorial, táctiles y visuales.

36
 2. Acomodos de forma de responder – Permite a los estudiantes completar
actividades, asignaciones y evaluaciones en diferentes maneras o de
resolver u organizar problemas utilizando algún tipo de equipo u
organizador que lo asista.

3. Acomodos de ambiente y lugar – Cambia el lugar en el cual la prueba a la

asignación se llevará a cabo o las condiciones del ambiente de la
evaluación.

4. Acomodos de tiempo e itinerario – Aumenta la cantidad de tiempo

permitido para completar una evaluación o asignación y quizás cambia la
manera en que se organiza el tiempo.

F. Toma de exámenes

1. Ofrezca tiempo adicional.

2. Acorte el material de la prueba.
3. Divida la prueba en varios días. (fragmentar)
4. Ofrezca repasos frecuentes y con antelación.
5. Coordinar repasos con los maestros de Educación Especial.
6. Ofrezca práctica de ejercicios a realizar en la prueba.

G. Referencias

1. Proveer libros alternativos con conceptos similares, pero en un nivel

de lectura más sencillo.
2. Proveer cintas grabadas de textos y permitirle al estudiante que lo siga
mientras escucha.
3. Proveer resúmenes de los capítulos.
4. Proveer material de lectura interesante a un nivel un poco más alto pero
que sea cómodo para el nivel de lectura del estudiante.
5. Utilizar pares como lectores.
6. Utilizar marcadores que subrayen la importancia de secciones del texto.
7. Utilizar oraciones con líneas en blanco para ser llenadas con palabras.
8. Proveer dos grupos de libros, uno para la casa y otro para la escuela.
9. Utilizar tarjetas para anotar los temas más importantes.
10. Proveer al estudiante una lista de preguntas de discusión antes de leer el
material.

H. Ambiente en el salón

1. Desarrollar reglas individualizadas para el estudiante.

2. Evaluar la estructura del salón que está en contra de las
necesidades del estudiante (estructura flexible, límites firmes, etc.)
3. Mantener el lugar de trabajo limpio de materiales no
relacionados.

37
 4. Reducir las distracciones visuales en el salón (móviles, etc.)
5. Proveer una computadora para los trabajos escritos.
6. Sentar al estudiante cerca de la maestra o de un par que sea
un modelo positivo.
7. Utilizar cubículos o cabinas de estudio. (Tener adicionales para
que el estudiante que prefiera esta alternativa).
8. Sentar al estudiante lejos de ventanas y puertas.
9. Proveer una visión libre de obstrucciones de la pizarra, la
maestra (maestro), pantalla, entre otros.
10. Tener materiales escolares adicionales (lápices, libros)
disponibles.
11. Utilizar alternativas de crucigramas o palabragramas, entre
otros.
12. Mantener espacio adecuado entre los pupitres o mesas del
salón.

I. Instrucciones

1. Utilizar instrucciones orales e impresas.

2. Ofrecer instrucciones poco a poco con las menos palabras posibles.
3. Enumerar la secuencia de los pasos en la tarea.
4. Promover que el estudiante repita las instrucciones de la tarea.
5. Proveer ayuda visual.
6. Demostrar un modelo del producto final siguiendo las instrucciones
(ejemplo; un problema matemático con todos los pasos, una prueba corta
finalizada).
7. Mantenerte cerca del estudiante cuando se ofrecen las instrucciones o se
presenta una lección.

J. Tiempo/transiciones

1. Alertar al estudiante minutos antes de la transición de una actividad

planificada a otra, ofrecer varios recordatorios.
2. Proveer tiempo adicional para completar la tarea.
3. Permitir tiempo adicional de entregar los trabajos sin penalidad.
4. Proveer asistencia cuando hay desplazamiento fuera del salón.

K. Escritura

1. Utilizar hojas de trabajo que requieren escritura mínima.

2. No devolver trabajo escrito para que sea re-copiado por el estudiante. No
le des nota por la escritura del trabajo escrito.
3. Utilizar preguntas con espacio para respuestas cortas en vez de un
ensayo corto.
4. Proveer un “anotador designado” o fotocopiar las notas de otro estudiante
o las notas de la maestra.

38
 5. Proveer un resumen impreso con videocintas o películas.
6. Proveer una copia impresa de cualquier asignación o instrucción escrita
en la pizarra.

7. Omitir asignaciones que requieren copiar, o dejar al estudiante utilizar una

grabadora para dictar las respuestas.

L. Asignación de notas

1. Proveer una nota parcial basada en el progreso y esfuerzo individual.

2. Darle más peso al trabajo diario en vez de los exámenes a un estudiante
que ejecuta bajo en los mismos.
3. Marcar las respuestas correctas en vez de las incorrectas.
4. Permitir al estudiante volver a hacer el trabajo perdido por una mejor nota.
5. Sacar un promedio cuando se cuenta el trabajo re-hecho o contar el mejor
trabajo.
6. Utilizar la categoría PASAR/NO PASAR (Pass-Fail) o una alternativa al
sistema de notas cuando un estudiante es evaluado según su
crecimiento.
7. Permitir al estudiante retomar el examen hasta que lo pase.
8. Si una porción de la nota está basada en la participación en clase,
modificar las expectativas de participación.

M. Pruebas

1. Ofrecer las instrucciones oralmente.

2. Enseñar al estudiante cómo tomar exámenes (ejemplo; cómo repasar,
planificar el tiempo en cada sección)
3. Proveer una lista de vocabulario con definiciones.
4. Permitir el tiempo necesario para terminar el examen.
5. Permitir que los exámenes sean tomados en un salón con pocas
distracciones (ejemplo, la biblioteca).
6. Leerle el examen al estudiante y permitir las respuestas orales.
7. Dividir el examen en secciones pequeñas de respuestas o problemas
similares.
8. Utilizar pruebas de reconocimiento (cierto o falso, selección múltiple,
pareo).

9. Permitir al estudiante completar un proyecto independiente como prueba

alternativa.
10. Dar informes de progreso en vez de notas.
11. Dar nota de deletreo o escritura separada del contenido.
12. Proveer material escrito en procesador de palabras, no en manuscrito.
13. Permitir los exámenes para llevarse a la casa o con el libro abierto.
14. Proveer posibles respuestas a las secciones para llenar los espacios con
líneas sin palabras (llena blancos).

39
 15. Proveer la letra palabra de la palabra ausente.

N. Acomodos en matemáticas

1. Recomendaciones

a. Refuerce las instrucciones escribiéndolas.

b. Provea más tiempo para dar instrucciones, refuerzos y prácticas a
los estudiantes que lo necesitan.
c. Al usar diferentes gráficas de barras se recomienda usar diferentes
texturas.
d. Uso de materiales variados para ayudar a construir imágenes
concretas
e. Dirija al estudiante paso a paso a través de instrucciones; no
importa cuan pequeño sea cada paso, esto asegura logros en el
niño.
f. Provea estímulos y refuerzos positivos frecuentemente.
g. Provea experiencias directas, prácticas concretas cuantas veces
sea posible
h. Considere en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las
modalidades más fuertes del niño; audición, visión, entre otros
mientras refuerza aquellas que resultan débiles.
i. Use varios enfoques para enseñar el mismo concepto. Evite
ejercicios que resulta tedioso y sin significado para el niño.
j. Repase el material frecuentemente para que el niño no olvide las
destrezas previamente aprendidas
k. Pregunte al estudiante ocasionalmente en relación sobre lo que se
discute para estar seguro que esta entendiendo la discusión de la
clase.
l. Pídale al estudiante que haga preguntas cuando no entienda lo
que se esta trabajando.
m. Utilice material visual para que el estudiante haga las asociaciones
necesarias para aprender nuevas cosas
n. Utilizar organizadores gráficos y visuales.
o. Cambiar al estudiante de lugar para reducir distracciones
p. Reconocer los Patrones Matemáticos: Enseñe al estudiante a
reconocer los patrones que se repiten al sumar, restar, multiplicar o
dividir números enteros.
q. Actividades de Matemáticas en Grupo: Haga parejas de un niño
con impedimentos junto con otro estudiante sin impedimentos y
permítales hacerse preguntas mutuamente en cuanto a sus
destrezas básicas en la computadora.
r. Códigos de Color Para los Símbolos Aritméticos: Ponga código de
color a los símbolos aritméticos básicos tales como +, -, y = para

40
 proporcionar pistas visuales para los niños cuando están haciendo
cálculos con números enteros.
s. Usando La Calculadora Para Revisar Cálculos Básicos. Pida al
estudiante que use la calculadora para revisar sus sumas, restas,
multiplicaciones, o divisiones.
t. Use Ejemplos del Uso del Dinero "En la Vida Real". Proporcione a
su niño oportunidades para que practique sus habilidades con el
uso de la moneda en situaciones que ocurren naturalmente "en la
vida real". Por ejemplo, pídale que calcule la vuelta del dinero
cuando pague un almuerzo en la cafetería de la escuela
u. Juegos de Mesa para Cálculos Básicos. Pídale al estudiante que
juegue juegos de mesa para practicar sus sumas, restas,
multiplicaciones, o divisiones de números enteros.
v. Juegos de Computadora para Cálculos Básicos. Programe tiempo
en la computadora para que el niño haga ejercicios y practique las
ideas básicas de las operaciones.
w. Programas Estructurados para Cálculos Básicos. Enseñe las
habilidades básicas de las operaciones por medio de un programa
estructurado.
x. Resolviendo Problemas Planteados en Palabras.

2. Para brindar ayuda a niños con impedimentos para que mejoren sus
habilidades para resolver problemas matemáticos planteados en palabras
pruebe las siguientes ideas:

a. Releer el Problema. Muestre al niño o niña a leer dos veces los

problemas planteados antes de comenzar a calcular la respuesta.
b. Usando Palabras Clave. Enseñe a los niños a encontrar la palabra
clave que indica qué operación ha de usarse cuando se resuelven
problemas. Por ejemplo, las palabras como “suma”, “total” o “todo
junto” pudiera indicar una operación de suma.
c. Recta Numérica. Proporcione una recta numérica que el niño la
use en el cálculo de números enteros.
d. Actividades manuales. Use Actividades manuales para ayudar a
los alumnos a que obtengan habilidades básicas de cálculo, como
contar fichas para sumar números de un solo dígito.
e. Papel Cuadriculado. Pídale al estudiante que use papel
cuadriculado para ayudarle a organizar las columnas cuando esté
sumando, restando, multiplicando, o dividiendo números enteros.
f. Cuaderno de Tareas. Proporcione al estudiante un cuaderno de
tareas para ayudarle a organizar las tareas escolares y trabajo de
escritorio.
g. Carpetas con Código de Color. Proporcione al estudiante carpetas
con código de color para ayudarle a organizar las asignaciones
para diferentes materias académicas (por ejemplo, lectura,
matemáticas, ciencias sociales, y ciencias naturales).

41
h. Compañeros de Tareas Escolares. Asigne al estudiante un
compañero para ayudarle a tomar nota de las tareas escolares y
trabajos de escritorio en la carpeta apropiada y en el cuaderno de
tareas.
i. Usando un Reloj de Pulsera. Enseñe al estudiante a leer y a usar
un reloj de pulsera para manejar su tiempo cuando esté
terminando un trabajo asignado.
j. Usando un Calendario. Enseñe al estudiante cómo leer y usar un
calendario para programar sus asignaciones.
k. Practicando Actividades en Secuencia. Brinde al estudiante
oportunidades supervisadas de seccionar una tarea que es larga
en secuencias de actividades cortas pero interrelacionadas
l. Creando un Programa de Actividades Diarias. Pegue un horario de
actividades diarias planificadas al escritorio del estudiante.
m. Usando Diagramas de Venn. Enseñe al estudiante con
impedimentos a cómo usar los Diagramas de Venn para ayudarle a
ilustrar y organizar los conceptos con claves en la lectura,
matemáticas, u otra materia académica.
n. Habilidades Para Tomar Notas. Enseñe al estudiante con
impedimentos a tomar notas cuando esté organizando conceptos
académicos claves.
o. Desarrollando una lista de verificación de errores frecuentes.
Proporcione al estudiante una lista de verificación de errores que
cometa frecuentemente en las asignaciones de matemáticas (por
ejemplo, errores de sumas o restas) o de otra materia académica.
Enseñe al estudiante a cómo usar las listas cuando corrija su
trabajo en la escuela o en la casa.
p. Usando una lista de verificación para las tareas escolares.
q. Proporcione al estudiante una lista de verificación que identifique
las categorías de los ítems necesarios para realizar las tareas
escolares asignadas (por ejemplo, libros, lápices, y las hojas de
asignación de tareas escolares).
r. Prepare un área de trabajo que no esté abarrotada de objetos.
s. Enseñe al estudiante con impedimentos a preparar su área de
trabajo de manera que no esté abarrotada de cosas y así pueda
trabajar con sus tareas. Por ejemplo, dé instrucciones al estudiante
para que guarde los libros o los materiales que no va a usar antes
de comenzar a hacer sus deberes
t. Monitoreando las tareas escolares asignadas.
u. Lleve un registro de las tareas asignadas para los estudiantes con
impedimentos. Hable con ellos y con sus padres al respecto y
resuelva cualquier problema que tenga para terminar las tareas
asignadas. Por ejemplo, evalúe las dificultad de las asignaciones y

42
 cuánto tiempo pasan los niños haciendo sus tareas escolares cada
noche.

O. Comportamiento

1. Preparar una hoja de cotejo para organizar el día.

2. Unir al estudiante con otro que le sirva de buen modelo de
comportamiento para hacer juntos los proyectos de clase.
3. Modificar las reglas del salón que puedan ser discriminatorias.
4. Enmendar las consecuencias por la violación de las reglas
(ejemplo; recompensar a un estudiante que todo olvida por traer el lápiz,
en vez de regañarlo porque no lo trajo.)
5. Minimizar el uso del castigo; proveer consecuencias positivas
como negativas.
6. Desarrollar un plan individualizado de intervención del
comportamiento que debe ser positivo y consistente con las habilidades
y necesidades del estudiante.
7. Aumentar la frecuencia e inmediatez del refuerzo.
8. Acordar con el estudiante la posibilidad de dejar el salón
voluntariamente, e ir a un lugar seguro designado cuando está bajo
mucho estrés.
9. Desarrollar un sistema o una palabra en código que le deje
saber al estudiante cuando su comportamiento no es apropiado.
10. Ignorar comportamientos que no son seriamente
problemáticos.
11. Desarrollar intervenciones para los comportamientos que son
molestosos pero no deliberados (Proveer un pedazo de goma al
estudiante que continuamente le da a la mesa o al pupitre con el lápiz).
12. Estar concientes de los cambios en el comportamiento
relacionados con la medicación o con el día (de Juegos, obras de teatro,
Día de los Enamorados); modificar expectativas.

P. ACOMODOS POR IMPEDIMENTOS

1. Problemas visuales

a. Cuando un niño no vidente se encuentra en un lugar desconocido,

se sentirá más cómodo comunicándose con su amigo y
sujetándose por el codo. Deje que el niño ciego le siga, nunca lo
empuje por detrás.
b. Al adaptarse a su nuevo salón de clases el niño ciego encontrará
que le es de ayuda tener algunos puntos de orientación tales
como: el escritorio de la maestra, una puerta o claves auditivas.
c. Permita que el niño ciego explore el salón para que tenga un
recuerdo mental de sus alrededores.

43
 d. Sienta al niño de espalda a la luz y cerca de la pizarra, si es que el
mismo tiene residuo visual.
e. Si el estudiante no cuenta con equipo asistivo en el salón de
clases, pídale a algún compañero de clases que use papel carbón
para así poder ofrecerle copia carbón de lo dictado en el salón o
copiado de la pizarra
f. En los exámenes ofrézcale más tiempo al estudiante si es que lo
va a leer o escribir en Braille. Puede dárcelo oral en su grupo o en
un tiempo libre. Si el propósito es que comparta con el grupo,
grabe el examen y con una grabadora podrá realizar el examen en
unión al grupo.
g. En el salón de clases es otro estudiante más, trátelo como tal.
h. Al hablar de cosas abstractas, parta de las experiencias del niño
para explicarlas. De ser lecciones dadas por usted, explíquelas de
forma clara y sencilla. Acuérdese que lo que para usted es
abstracto, (el amor, fe, Dios); para ellos lo es también. Por lo tanto
para ellos será la misma explicación.
i. Para las matemáticas ellos utilizarán el ábaco (instrumento que se
utiliza para sumar, restar , multiplicar, dividir, por ciento y otros) o la
grabadora
j. Si el niño tiene un impedimento visual parcial o residuo visual, ese
residuo se debe utilizar. Por tanto, el estudiante no estará obligado
a usar el Braille, a menos que exista la posibilidad de quedar ciego
en el futuro.

2. Acomodos con PEA

a. Enseñanza individualizada a través de: observaciones directas,

evaluación académica continua y cambios significativos en las
condiciones ambientales.
b. Usar métodos multisensoriales para la enseñanza de la lectura.
c. Deberá anticipar el problema y planifique experiencias que le
hagan sentir éxito y que minimice el fracaso y la frustración.
d. Acomodos con retardo mental.
e. Establecer para este niño objetivos sencillos con poco material
para aprender de una sola vez.
f. Sea flexible en la selección de la secuencia de la enseñanza.
g. Trate de ir directamente a lo que se propone que el niño aprenda
sin entrar en muchos rodeos.
h. Dirija al estudiante paso a paso a través de las tareas; no importa
cuan pequeño sea cada paso, esto asegura logros en el niño.
i. Provea estímulo y refuerzo positivo frecuente.
j. Provea experiencias directas, prácticas concretas cuantas veces
sea posible.

44
 k. Considere en el proceso de enseñanza las modalidades de
aprendizaje más fuertes del niño; audición, tacto, visión, entre
otros, mientras refuerza aquellas que resultan débiles
l. Use varios enfoques para enseñar el mismo concepto. Evite el
ejercicio que resulta tedioso y sin significado para el niño.
m. Repase el material frecuentemente para que el niño no olvide las
destrezas previamente aprendidas.

3. Problemas de audición

a. Se deberá sentar en los asientos del frente.

b. Pregunte al estudiante ocasionalmente en relación a lo que se
discute para estar seguro que está entendiendo la discusión de la
clase.
c. Pídale al estudiante que haga preguntas cuando no entienda lo
que se está escribiendo.
d. Antes de discutir un nuevo material escriba una lista de palabras
claves
e. Para ayudar al estudiante, escríbale las asignaciones en la pizarra
para que el estudiante las escriba en su libreta.
f. Déle participación activa en actividades tales como lectura,
conversaciones, historietas.
g. Utilice material visual para que el estudiante haga las asociaciones
necesarias para aprender nuevas cosas.
h. Equipo de audio amplificación.
i. Uso de gestos, señalar el material.
j. Permitir al estudiante copiar las notas de un compañero de clases.
k. Proveerle al intérprete los materiales de instrucción por adelantado.
l. Aprenda señas y enseñárselas a los estudiantes.
m. Utilizar organizadores gráficos y visuales.
n. Cambiarlo de lugar para reducir distracciones

4. Acomodos para problemas de salud

a. El horario debe ser discutido con el personal médico para conocer

el nivel de tolerancia del estudiante.
b. Establecer un programa matutino.
c. Hacer las adaptaciones necesarias en las facilidades físicas.

5. Acomodos para disturbios emocionales

a. Debe consistir de un patrón de aprendizaje estructurado que el

estudiante entienda y que tenga límites definidos.
b. Requiere que el maestro sea un modelo positivo para el niño de
forma tal que este no imite conductas negativas.

45
 c. Demanda que el maestro atienda al instante cada conducta
inapropiada.
d. Requiere que el maestro reconozca los sentimientos del niño y sea
flexible hacia estos sin ser sensitivo.
e. Requiere promover en el estudiante el sentido de responsabilidad
que le ayude a desarrollar destrezas de tomar decisiones y
escoger alternativas de más aceptación social.
f. Nunca debe causar que el estudiante se sienta arrinconado.
g. La paciencia del maestro y el uso cuidadoso de situaciones
organizadas y estructuradas a través de un período largo de
tiempo son necesarios especialmente si el niño está probando
relaciones.
h. A menudo son esenciales los materiales diseñados por el maestro
para satisfacer las necesidades académicas, por estos estar
acompañados por problema emocional.
i. Sea consistente. Establezca normas y reglas en el salón de clases
que rijan en todo momento.
j. Hable con el niño, explíquele por qué tiene que hacer las cosas de
una forma u otra.
k. Proveer actividades en las cuales él pueda participar en grupo.

6. Acomodos para problemas de habla y lenguaje

a. El maestro debe preparar un programa de remediación,

particularmente aquellos que dan énfasis al desarrollo del lenguaje
algunos casos el niño necesitará los servicios de terapia del habla.
En otros casos es suficiente con que el maestro regular reciba
orientación de un maestro especialista en la educación de niños
con problemas del habla y lenguaje o de un patólogo del habla
para llevar a cabo los ejercicios con el niño en la sala regular
b. Proveer al estudiante variedad de experiencias y sensaciones para
el desarrollo de conceptos, vocabulario y construcciones
lingüísticas.
c. Diferenciar si el problema de lenguaje se debe a problemas con el
idioma o si es un verdadero problema del lenguaje.
d. Hablar a un ritmo normal para proveerle un buen modelo al niño y
asegurarse de que los niños entienden lo que está diciendo el
maestro, especialmente cuando da instrucciones para llevar a cabo
tareas.

7. Acomodos para impedimentos físicos

i. Mantener el niño en programa regular si su condición física y

capacidad se le permiten.
ii. Proveer rampas para las sillas de ruedas, barras para moverse, una
fuente de agua, baño, etc.

46
iii. Proveer servicios relacionados tales como terapia física, ocupacional,
del habla y transportación.
iv. Adaptar equipo, material y programa curricular a tono con su condición
física.
v. Provisión de recursos humanos que sirven de ayuda y sostén tales
como:
1. Enfermera
2. Ayudantes de Maestros
3. Trabajador I
4. Trabajador Social
vi. Cambiar de lugar para aumentar el acceso físico.
vii. Cambiar de lugar para poder acceder equipo especial.
viii. Tiempo extendido
ix. Pausas múltiples o frecuentes.

47
AUTISMO Y EL TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO.
("Pervasive Developmental Disorder-not otherwise specified," o PDD-NOS
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

El autismo y el trastorno El diagnóstico temprano y los programas Anderson, W., Chitwood, S.,
generalizado del desarrollo no educativos apropiados son muy & Hayden, D. (1999).
especificado ("Pervasive importantes para los niños con autismo Guiándose por la intricada
Developmental Disorder-not o PDD. La Ley Pública 105-17, el Acta senda de la educación
otherwise specified," o PDD-NOS) para la Educación de los Individuos con especial. Bethesda, MD:
son discapacidades del desarrollo Discapacidades (IDEA), incluye el Woodbine House.
que comparten muchas de las autismo como categoría bajo (Teléfono: 1-800-843-7323.
mismas características. discapacidades. A partir de los tres años, Web:
Generalmente evidentes antes de los niños con autismo y PDD son [Link])
los tres años de edad, tanto el elegibles para un programa educacional
autismo como el PDD-NOS son apropiado a sus necesidades Tsui, L. (1998, enero).
trastornos neurológicos que individuales. Los programas Trastornos generalizados
afectan la habilidad del niño en educacionales para alumnos con del desarrollo (PDD).
cuanto a comunicación, autismo o PDD se enfocan en mejorar Washington, DC: NICHCY.
comprensión del lenguaje, juego, las destrezas necesarias para la (Disponible en:
y su relación con los demás. comunicación, conducta académica y [Link]/
social, y aquellas destrezas para la vida scripts/articulo/[Link]
´´ …una discapacidad del diaria. Aquellos problemas de la c?n=nichcy)
desarrollo que afecta conducta y comunicación que interfieren
significativamente la con el aprendizaje a veces requieren la
comunicación verbal y no-verbal y asistencia de un profesional que tenga
la interacción social, usualmente conocimientos en el campo del autismo
evidente antes de los tres años de quien desarrolla y ayuda a implementar
edad, que afecta adversamente el un plan que pueda llevarse a cabo en el
rendimiento escolar del niño. hogar y en la escuela.
Otras características a menudo
asociadas con el autismo son la El ambiente escolar debe ser
exhibición de actividades estructurado de tal manera que el

48
AUTISMO Y EL TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO.
("Pervasive Developmental Disorder-not otherwise specified," o PDD-NOS
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
repetitivas y movimientos programa sea consistente y predecible.
estereotípicos, resistencia a todo Los alumnos con autismo o PDD
cambio en el medio ambiente o aprenden mejor y se confunden menos
cambios en la rutina diaria, y cuando la información es presentada
reacciones poco usuales a las tanto visual como verbalmente. También
experiencias sensoriales." se considera importante la interacción
con compañeros sin discapacidades, ya
que estos alumnos proporcionan
modelos de destrezas apropiadas en el
lenguaje, la interacción social, y la
conducta.

Para sobrepasar los problemas

frecuentes en la generalización de
destrezas aprendidas en la escuela, es
muy importante desarrollar programas
con los padres, para que las actividades
de aprendizaje, experiencias, y enfoques
puedan ser utilizadas en el hogar y la
comunidad.

A través de programas educacionales

diseñados para satisfacer las
necesidades individuales del alumno y
servicios especializados para el apoyo
de adultos en el empleo y la vivienda,
los niños y los adultos con autismo o
PDD pueden vivir y trabajar en la

49
AUTISMO Y EL TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO.
("Pervasive Developmental Disorder-not otherwise specified," o PDD-NOS
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
comunidad.

50
DÉFICIT DE ATENCIÓN
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

"…tener fuerza, vitalidad, o Aprenda más acerca de AD/HD. Los Bauermeister, J.J. (2002).
atención limitada, incluyendo una recursos que aparecen al final de esta Hiperactivo, impulsivo,
atención elevada a los estímulos del publicación le ayudarán a identificar distraído—¿me conoces?
ambiente, que resulta en atención estrategias para el apoyo de la conducta Guía acerca del déficit
limitada con respecto al ambiente y maneras efectivas de apoyar al alumno atencional para padres,
educacional, que es debido a educacionalmente. Más abajo hemos maestros, y profesionales.
problemas de la salud crónicos o incluido algunas estrategias. New York: Guilford.
agudos tales como asma, desorden (Teléfono: (800) 365-7006.
deficitario de la atención o desorden Averigüe cuáles cosas específicas son Web: [Link])
deficitario de la atención e difíciles para el alumno. Por ejemplo, un
hiperactividad, diabetes, epilepsia, alumno con AD/HD podría tener Fowler, M. (1995, junio).
una condición de afección cardiaca, dificultades al comenzar una tarea, Desorden deficitario de la
hemofilia, saturnismo, leucemia, mientras que otro podría tener atención (2a ed.). NICHCY
nefritis, fiebre reumática, y anemia dificultades al terminar una tarea y Briefing Paper, 1-16.
de célula falciforme, que afecte comenzar la siguiente. Cada alumno [Teléfono: 1-800-695-0285.
adversamente el rendimiento necesita ayuda diferente. Está también disponible en
académico del niño."[34 Código de nuestro sitio:
Regulaciones Federales Sección Reglas y rutinas claras ayudan a los [Link]/pubs/
300.7(c)(9)] alumnos con AD/HD. Fije las reglas, spanish/[Link]]
horarios, y asignaciones. Establezca horas
para desempeñar tareas específicas. National Institute of Mental
Llame atención a cualquier cambio en el Health. (2002). Trastorno
horario. hiperactivo de déficit de
Enséñele al alumno cómo usar un libro de atención. Bethesda, MD:
asignaciones y un horario diario. Enséñele Autor. (Teléfono: (301) 443-
además destrezas de estudio y 4513. Está también
estrategias para aprender, y refuerce disponible del sitio:
éstas regularmente. [Link]/
publicat/[Link])
Ayude al alumno a conducir sus

51
DÉFICIT DE ATENCIÓN
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

"…tener fuerza, vitalidad, o Aprenda más acerca de AD/HD. Los Bauermeister, J.J. (2002).
atención limitada, incluyendo una recursos que aparecen al final de esta Hiperactivo, impulsivo,
atención elevada a los estímulos del publicación le ayudarán a identificar distraído—¿me conoces?
ambiente, que resulta en atención estrategias para el apoyo de la conducta Guía acerca del déficit
limitada con respecto al ambiente y maneras efectivas de apoyar al alumno atencional para padres,
educacional, que es debido a educacionalmente. Más abajo hemos maestros, y profesionales.
problemas de la salud crónicos o incluido algunas estrategias. New York: Guilford.
agudos tales como asma, desorden (Teléfono: (800) 365-7006.
deficitario de la atención o desorden Averigüe cuáles cosas específicas son Web: [Link])
deficitario de la atención e difíciles para el alumno. Por ejemplo, un
hiperactividad, diabetes, epilepsia, alumno con AD/HD podría tener Fowler, M. (1995, junio).
una condición de afección cardiaca, dificultades al comenzar una tarea, Desorden deficitario de la
hemofilia, saturnismo, leucemia, mientras que otro podría tener atención (2a ed.). NICHCY
nefritis, fiebre reumática, y anemia dificultades al terminar una tarea y Briefing Paper, 1-16.
de célula falciforme, que afecte comenzar la siguiente. Cada alumno [Teléfono: 1-800-695-0285.
adversamente el rendimiento necesita ayuda diferente. Está también disponible en
académico del niño."[34 Código de nuestro sitio:
Regulaciones Federales Sección Reglas y rutinas claras ayudan a los [Link]/pubs/
300.7(c)(9)] alumnos con AD/HD. Fije las reglas, spanish/[Link]]
horarios, y asignaciones. Establezca horas
para desempeñar tareas específicas. National Institute of Mental
Llame atención a cualquier cambio en el Health. (2002). Trastorno
horario. hiperactivo de déficit de
Enséñele al alumno cómo usar un libro de atención. Bethesda, MD:
asignaciones y un horario diario. Enséñele Autor. (Teléfono: (301) 443-
además destrezas de estudio y 4513. Está también
estrategias para aprender, y refuerce disponible del sitio:
éstas regularmente. [Link]/
publicat/[Link])
Ayude al alumno a conducir sus

52
EPILEPSIA
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

De acuerdo a la Fundación de Los estudiantes con epilepsia o que son Epilepsy Foundation
Epilepsia de America (Epilepsy propensos a los ataques son elegibles (Oficina Nacional)
Foundation of America), la para recibir servicios de educación 4351 Garden City Drive,
epilepsia es una condición física especial bajo el Acta para la Educación Suite 500
que ocurre cuando hay un breve de los Individuos con Discapacidades Landover, MD 20785
pero repentino cambio en el (IDEA). La epilepsia se clasifica como (301) 459-3700, (800) EFA-
cerebro. Cuando las células "impedimento a la salud" (other health 1000
cerebrales no están funcionando impairment) y la escuela y los padres Web:
bien, la conciencia, movimientos, tienen que desarrollar un Programa [Link]
o acciones de una persona pueden Educativo Individualizado g/
alterarse por un breve período de ("Individualized Education Program," o contestacion/[Link]
tiempo. Estos cambios físicos se IEP) a fin de especificar los servicios
conocen como un ataque apropiados. Es posible que algunos
epiléptico alumnos con epilepsia tengan además
otras condiciones tales como problemas
del aprendizaje.
Algunos ataques pueden interferir con
las capacidades para el aprendizaje. Si
el estudiante tiene el tipo de ataque
caracterizado por un breve período de
mirada fija, él o ella posiblemente pierda
parte de lo que diga el profesor. Es
importante que el profesor observe y
documente esos episodios e informe a
los padres y a la enfermera de la
escuela. Dependiendo del tipo de
ataque o cuán seguido éstos ocurran,

53
EPILEPSIA
algunos niños pueden necesitar ayuda
para poder mantenerse al mismo nivel
de los demás alumnos. Esta asistencia
puede incluir adaptaciones en el estilo
de instrucción dentro de la sala de
clases, instrucción para los profesores
sobre cómo asistir al niño durante un
ataque, y asesoría. Todo esto deberá ser
incluido en el Programa Educativo
Individualizado (IEP).

EPILEPSIA
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

Es importante que los profesores y

personal de la escuela comprendan la
condición del niño, los posibles efectos
de los medicamentos, y qué hacer en el
caso de que el niño tenga un ataque en
la escuela. La mayoría de los padres
encuentran que una conversación con
los profesores al comienzo del año da
buenos resultados. Aunque el niño tenga
ataques que son controlados mediante
medicamentos, es mejor que el personal
de la escuela esté informado sobre la
condición del niño.

54
EPILEPSIA
El personal de la escuela y la familia
deben trabajar juntos para controlar la
efectividad de los medicamentos y
cualquier efecto producido por éstos. Es
importante avisarle al doctor si se nota
algún cambio en las destrezas físicas o
intelectuales del niño. También pueden
ocurrir problemas auditivos o en la
percepción, por causa de cambios
cerebrales. Las observaciones escritas
por parte de la familia y personal de la
escuela podrán ayudar en futuras
discusiones con el doctor del niño.

Los niños y jóvenes con epilepsia deben

también tratar con los aspectos
psicológicos y sociales de la condición.
Esto incluye la manera en que el público
percibe los ataques, el miedo de
ocurrencias desconocidas, la pérdida de
control durante el ataque, y
cumplimiento con los medicamentos.

EPILEPSIA
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

55
EPILEPSIA

Para ayudar a los niños a sentirse más

seguros de sí mismos y para que éstos
acepten el hecho de tener epilepsia, la
escuela puede proveer, al personal y
alumnos, un programa de educación
sobre la epilepsia, incluyendo cómo
reconocer un ataque y primeros auxilios.

Los estudiantes pueden beneficiarse

más cuando la familia y la escuela
trabajan juntos. Hay muchos materiales
disponibles para las familias y
profesores para que éstos puedan
trabajar efectivamente como equipo

56
ESPINA BIFIDA
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

Espina Bífida quiere decir una Los estudiantes con espina bífida son Espina bífida. (2000). White
partidura en la espina, o sea que elegibles para recibir servicios de Plains, NY: March of Dimes.
la columna vertebral no se ha educaci&oacuten especial bajo el Acta (Disponible en la Biblioteca
cerrado completamente. Hay tres para la Educación de los Individuos con de la Salud:
tipos de espina bífida (varían de Discapacidades (antes conocido como el [Link])
leve a severo) y éstos son: Acta para la Educación de los Impedidos,
1. Espina Bífida Oculta: Una Ley Pública 94-142). La espina bífida se La espina bífida. Chapel
apertura en una o más de clasifica como "impedimento a la salud" Hill, NC: UNC Center for
las vertebras (huesos) de la (other health impaired) y la escuela y los Maternal and Infant Health.
columna espinal, sin ningún padres tienen que desarrollar un (Disponible en:
daño aparente a la médula Program Educativo Individualizado [Link]/
espinal. ("Individualized Education Program,o espanol/level2/[Link]
IEP) a fin de especificar los servicios
2. Meningocele: Los meninges apropiados. Lutkenhoff, M. (Ed.). (1999).
(o cobertura protectiva que Spina bifida: A parent's
rodea la médula espinal) se Aunque la espina bífida es relativamente guide. Bethesda, MD:
han salido a través de una común, hasta hace poco la mayoría de Woodbine. (Teléfono: 1-
apertura en las vertebras, los niños que nacían con 800-843-7323. Web:
en un saco llamado el myelomeningocele morían poco después [Link])
"meningocele." de nacer.

3. Myelomeningocele: Esta es Ahora que el procedimiento de

la forma más severa de derivación para drenaje de líquido
espina bífida, en la cual una espinal puede llevarse a cabo durante
porción de la médula las primeras 48 horas de vida, existen
espinal sobresale a través mayores posibilidades de que los niños
de la espalda. En algunos con myelomeningocele puedan
casos, los sacos están sobrevivir. En muchos casos, estos niños
cubiertos de cútis; en otros, deben ser sometidos a una serie de
los tejidos y nervios están operaciones a través de su niñez. Los

57
ESPINA BIFIDA
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

Espina Bífida quiere decir una Los estudiantes con espina bífida son Espina bífida. (2000). White
partidura en la espina, o sea que elegibles para recibir servicios de Plains, NY: March of Dimes.
la columna vertebral no se ha educaci&oacuten especial bajo el Acta (Disponible en la Biblioteca
cerrado completamente. Hay tres para la Educación de los Individuos con de la Salud:
tipos de espina bífida (varían de Discapacidades (antes conocido como el [Link])
leve a severo) y éstos son: Acta para la Educación de los Impedidos,
1. Espina Bífida Oculta: Una Ley Pública 94-142). La espina bífida se La espina bífida. Chapel
apertura en una o más de clasifica como "impedimento a la salud" Hill, NC: UNC Center for
las vertebras (huesos) de la (other health impaired) y la escuela y los Maternal and Infant Health.
columna espinal, sin ningún padres tienen que desarrollar un (Disponible en:
daño aparente a la médula Program Educativo Individualizado [Link]/
espinal. ("Individualized Education Program,o espanol/level2/[Link]
IEP) a fin de especificar los servicios
2. Meningocele: Los meninges apropiados. Lutkenhoff, M. (Ed.). (1999).
(o cobertura protectiva que Spina bifida: A parent's
rodea la médula espinal) se Aunque la espina bífida es relativamente guide. Bethesda, MD:
han salido a través de una común, hasta hace poco la mayoría de Woodbine. (Teléfono: 1-
apertura en las vertebras, los niños que nacían con 800-843-7323. Web:
en un saco llamado el myelomeningocele morían poco después [Link])
"meningocele." de nacer.

3. Myelomeningocele: Esta es Ahora que el procedimiento de

la forma más severa de derivación para drenaje de líquido
espina bífida, en la cual una espinal puede llevarse a cabo durante
porción de la médula las primeras 48 horas de vida, existen
espinal sobresale a través mayores posibilidades de que los niños
de la espalda. En algunos con myelomeningocele puedan
casos, los sacos están sobrevivir. En muchos casos, estos niños
cubiertos de cútis; en otros, deben ser sometidos a una serie de
los tejidos y nervios están operaciones a través de su niñez. Los

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ESPINA BIFIDA
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

Espina Bífida quiere decir una Los estudiantes con espina bífida son Espina bífida. (2000). White
partidura en la espina, o sea que elegibles para recibir servicios de Plains, NY: March of Dimes.
la columna vertebral no se ha educaci&oacuten especial bajo el Acta (Disponible en la Biblioteca
cerrado completamente. Hay tres para la Educación de los Individuos con de la Salud:
tipos de espina bífida (varían de Discapacidades (antes conocido como el [Link])
leve a severo) y éstos son: Acta para la Educación de los Impedidos,
1. Espina Bífida Oculta: Una Ley Pública 94-142). La espina bífida se La espina bífida. Chapel
apertura en una o más de clasifica como "impedimento a la salud" Hill, NC: UNC Center for
las vertebras (huesos) de la (other health impaired) y la escuela y los Maternal and Infant Health.
columna espinal, sin ningún padres tienen que desarrollar un (Disponible en:
daño aparente a la médula Program Educativo Individualizado [Link]/
espinal. ("Individualized Education Program,o espanol/level2/[Link]
IEP) a fin de especificar los servicios
2. Meningocele: Los meninges apropiados. Lutkenhoff, M. (Ed.). (1999).
(o cobertura protectiva que Spina bifida: A parent's
rodea la médula espinal) se Aunque la espina bífida es relativamente guide. Bethesda, MD:
han salido a través de una común, hasta hace poco la mayoría de Woodbine. (Teléfono: 1-
apertura en las vertebras, los niños que nacían con 800-843-7323. Web:
en un saco llamado el myelomeningocele morían poco después [Link])
"meningocele." de nacer.

3. Myelomeningocele: Esta es Ahora que el procedimiento de

la forma más severa de derivación para drenaje de líquido
espina bífida, en la cual una espinal puede llevarse a cabo durante
porción de la médula las primeras 48 horas de vida, existen
espinal sobresale a través mayores posibilidades de que los niños
de la espalda. En algunos con myelomeningocele puedan
casos, los sacos están sobrevivir. En muchos casos, estos niños
cubiertos de cútis; en otros, deben ser sometidos a una serie de
los tejidos y nervios están operaciones a través de su niñez. Los

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ESPINA BIFIDA
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

Espina Bífida quiere decir una Los estudiantes con espina bífida son Espina bífida. (2000). White
partidura en la espina, o sea que elegibles para recibir servicios de Plains, NY: March of Dimes.
la columna vertebral no se ha educaci&oacuten especial bajo el Acta (Disponible en la Biblioteca
cerrado completamente. Hay tres para la Educación de los Individuos con de la Salud:
tipos de espina bífida (varían de Discapacidades (antes conocido como el [Link])
leve a severo) y éstos son: Acta para la Educación de los Impedidos,
1. Espina Bífida Oculta: Una Ley Pública 94-142). La espina bífida se La espina bífida. Chapel
apertura en una o más de clasifica como "impedimento a la salud" Hill, NC: UNC Center for
las vertebras (huesos) de la (other health impaired) y la escuela y los Maternal and Infant Health.
columna espinal, sin ningún padres tienen que desarrollar un (Disponible en:
daño aparente a la médula Program Educativo Individualizado [Link]/
espinal. ("Individualized Education Program,o espanol/level2/[Link]
IEP) a fin de especificar los servicios
2. Meningocele: Los meninges apropiados. Lutkenhoff, M. (Ed.). (1999).
(o cobertura protectiva que Spina bifida: A parent's
rodea la médula espinal) se Aunque la espina bífida es relativamente guide. Bethesda, MD:
han salido a través de una común, hasta hace poco la mayoría de Woodbine. (Teléfono: 1-
apertura en las vertebras, los niños que nacían con 800-843-7323. Web:
en un saco llamado el myelomeningocele morían poco después [Link])
"meningocele." de nacer.

3. Myelomeningocele: Esta es Ahora que el procedimiento de

la forma más severa de derivación para drenaje de líquido
espina bífida, en la cual una espinal puede llevarse a cabo durante
porción de la médula las primeras 48 horas de vida, existen
espinal sobresale a través mayores posibilidades de que los niños
de la espalda. En algunos con myelomeningocele puedan
casos, los sacos están sobrevivir. En muchos casos, estos niños
cubiertos de cútis; en otros, deben ser sometidos a una serie de
los tejidos y nervios están operaciones a través de su niñez. Los

60
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

Un problema del aprendizaje es Aprenda lo que más pueda sobre los [Link]/ccldinfo/
un término general que describe diferentes tipos de problemas del spanish_index.html
problemas del aprendizaje aprendizaje.
específicos. Un problema del [Link]
aprendizaje puede causar que una ¡Aproveche la oportunidad de hacer una
persona tenga dificultades gran diferencia en la vida de este [Link]
aprendiendo y usando ciertas alumno! Averigüe cuáles son las
destrezas. Las destrezas que son potencialidades e intereses del alumno
afectadas con mayor frecuencia y concéntrese en ellas. Proporcione al
son: lectura, ortografía, escuchar, alumno respuestas positivas y
hablar, razonar, y matemática. bastante oportunidades para practicar.

Los investigadores creen que los Revise los archivos de evaluación del
problemas del aprendizaje son alumno para identificar las áreas
causados por diferencias en el específicas en las cuales tiene dificultad.
funcionamiento del cerebro y la Hable con especialistas en su escuela
forma en la cual éste procesa (por ejemplo, maestros de educación
información. Los niños con especial) sobre métodos para enseñar a
problemas del aprendizaje no son este alumno. Proporcione instrucción y
“tontos” o “perezosos.” De hecho, acomodaciones para tratar con las
ellos generalmente tienen un necesidades especiales del alumno.
nivel de inteligencia promedio o
superior al promedio. Lo que pasa Algunos ejemplos incluyen:
es que sus cerebros procesan la • Dividir las tareas en etapas más
información de una manera pequeñas y proporcionar instrucciones

61
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
diferente. verbales y por escrito;
• Proporcione al alumno más tiempo
“…un desorden en uno o más de para completar el trabajo escolar o
los procesos psicológicos básicos pruebas;
involucrados en la comprensión o • Permita que el alumno con
uso del lenguaje, hablado o problemas en la lectura use libros
escrito, que puede manifestarse grabados (disponibles de Recording
en una habilidad imperfecta para for the Blind and Dyslexic, el cual se
esuchar, pensar, hablar, leer, encuentra en la lista de
escribir, deletrear o hacer Organizaciones al final de esta
calculaciones matemáticas, publicación);
incluyendo condiciones tales • Deje que el alumno con
como problemas perceptuales, dificultades en escuchar pida
lesión cerebral, problemas prestadas las notas de otros alumnos
mínimos en el funcionamiento del o que use una grabadora;
cerebro, dislexia, y afasia del • Deje que el alumno con
desarrollo.” dificultades en escribir use una
Sin embargo, los problemas del computadora con programas
aprendizaje no incluyen”… especializados que revisen la
problemas del aprendizaje que ortografía, gramática o que
son principalmente el resultado reconozcan el habla.
de problemas de la visión,
audición o problemas en la Enseñe destrezas para la organización,
coordinación motora, del retraso destrezas de estudio, y estrategias para
mental, de disturbios el aprendizaje. Estas ayudan a todos los
emocionales, o desventajas alumnos, y en particular a aquellos con
ambientales, culturales, o problemas del aprendizaje.
económicas.” [34 Código de
Regulaciones Federales 300.7(c) Trabaje con los padres del alumno para
(10)] crear un plan educacional especial para

62
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
cumplir con las necesidades del alumno.
Por medio de la comunicación regular
con ellos, pueden intercambiar
información sobre el progreso del
alumno en la escuela.

PROBLEMAS EMOCIONALES
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
De acuerdo a las regulaciones del Los programas educacionales para los American Academy of Child
Acta para la Educación de niños con problemas de and Adolescent Psychiatry
Individuos con Discapacidades comportamiento o emocionales deben Public Information Office
("Individuals with Disabilities incluir atención que aporte apoyo de 3615 Wisconsin Ave., NW
Education Act," o IDEA), los comportamiento y al aspecto Washington, DC 20016
problemas emocionales se definen emocional, así como que les ayude a (202) 966-7300
como "una condición que exhibe dominar el ámbito académico y el Publicaciones en español

63
PROBLEMAS EMOCIONALES
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
una o más de las siguientes social, y aumente la auto conciencia, el disponible en:
características a través de un auto control, y la auto estima. Existe un [Link]/publications
largo período de tiempo y hasta amplio cuerpo de investigación /apntsFam/[Link]
cierto grado, lo cual afecta relacionado con los métodos de proveer
desfavorablemente el rendimiento a los estudiantes apoyo para el Center on Positive
educacional del niño: comportamiento positivo ("positive Behavioral Interventions
behavioral support," o PBS) en el and Supports
(A) Una incapacidad de aprender, ambiente escolar, para que así los 1235 College of Education,
que no puede explicarse problemas de comportamiento se 1761 Alder Street
mediante factores minimicen y se fomenten los Eugene, OR 97403
intelectuales, sensoriales, o de comportamientos positivos y (541) 346-2505
la salud; apropiados. (Ver la lista de recursos al Correo electrónico:
final de esta publicación para más pbis@[Link]
(B) Una incapacidad de formar o información sobre PBS.) También es Web: [Link]
mantener relaciones importante saber que dentro de ámbito
interpersonales con los escolar: National Alliance for the
compañeros y profesores; • Para un niño cuyo Mentally Ill
comportamiento impide el Colonial Place Three
(C) Comportamiento o aprendizaje (incluyendo el 2107 Wilson Boulevard,
sentimientos inapropiados, bajo aprendizaje de otros), el equipo que Suite 300
circunstancias normales; esté desarrollando el Programa Arlington, VA 22201-3042
Educativo Individualizado (800) 950-6264; (703) 524-
(D) Un estado general de ("Individualized Education Program," 7600; (703) 516-7227 (TTY)
descontento o depresión; o o IEP) del niño necesita considerar, si
apropiado, estrategias dirigidas a ese
(E) Una tendencia a desarrollar comportamiento, incluyendo
síntomas físicos o temores intervenciones de comportamiento Información en español
asociados con los problemas positivo, estrategias, y apoyos. disponible en:
personales o colegiales." [Link]/[Link]
[Código de Regulaciones • Los IEPs de los alumnos que son m?

64
PROBLEMAS EMOCIONALES
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
Federales, Título 34, Sección elegibles para recibir servicios de section=NAMI_en_español
300.7(c)(4)(i)] educación especial bajo la categoría
de problemas emocionales pueden
La definición Federal [tal como incluir servicios psicológicos o de National Institute of Mental
aparece en el Código de asesoramiento. Health Information
Regulaciones Federales §300.7(c) Resources & Inquiries
(4)(ii)] incluye a los niños con Branco 6001 Executive
esquizofrenia. Estos importantes servicios Boulevard, Room 8184,
relacionados están disponibles bajo MSC 9663
Los niños que se han identificado ley y deben ser provistos por un Bethesda, MD 20892-9663
como socialmente mal ajustados trabajador social, psicólogo, consejero (301) 443-4513
(con excepción de los niños con escolar, u otro personal calificado. Correo eléctronico:
problemas emocionales serios) nimhinfo@[Link]
son excluidos de esta categoría. • Los programas de preparación Publicaciones en español
profesional, tanto vocacionales como disponible
académicos, constituyen una parte en:[Link]
principal de la educación secundaria /publicat/[Link]
de estos niños. Se recomienda que la
preparación profesional sea National Mental Health
considerada como parte del IEP de Information Center P.O. Box
cada adolescente. 42557
Washington, DC 20015
Hoy en día se reconoce que tanto las (800) 789-2647; (866) 889-
familias como los niños necesitan 2647
apoyo, cuidado para dar respiro a los Web:[Link]
padres, servicios intensivos para el Publicaciones en español
manejo del caso, y un plan de disponible en:
tratamiento que incluya la participación [Link]
de varias agencias. Muchas g/ espanol/[Link]
comunidades están preparándose para

65
PROBLEMAS EMOCIONALES
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
proveer estos servicios, y cada día más
agencias y organizaciones trabajan para
establecer servicios de apoyo en la
comunidad. Los grupos de apoyo para
padres también son importantes, y
ciertas organizaciones tales como
National Mental Health Association
(NMHA) y National Alliance for the
Mentally Ill (NAMI) tienen grupos de
padres en cada estado.

RETRASO MENTAL
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
El retraso mental es un término Aprenda lo que más pueda sobre el The Arc (una organización
que se usa cuando una persona retraso mental. Los recursos y
para personas con retraso
tiene ciertas limitaciones en su organizaciones listas al final de esta
mental y sus familias)
funcionamiento mental y en publicación le ayudarán a identificar
1010 Wayne Avenue, Suite
destrezas tales como aquéllas de técnicas y estrategias específicas para
650
la comunicación, cuidado apoyar educacionalmente al alumno. Silver Spring, MD 20910
personal, y destrezas sociales. Más abajo hemos incluído algunas otras
Teléfono: (301) 565-3842
Estas limitaciones causan que el estrategias. Correo electrónico:
niño aprenda y se desarrolle más Info@[Link]
lentamente que un niño típico. Los Reconozca que usted puede hacer una Web: [Link]
niños con retraso mental pueden gran diferencia en la vida de este Para publicaciones:
tomar más tiempo para aprender alumno! Averigüe cuáles son las [Link]

66
RETRASO MENTAL
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
a hablar, caminar, y aprender las potencialidades e intereses del alumno y
destrezas para su cuidado concéntrese en ellas. Proporcione American Association on
personal tales como vestirse o oportunidades para el éxito. Mental Retardation (AAMR)
comer. Están propensos a tener 444 N. Capitol Street N.W.,
problemas en la escuela. Ellos sí Si usted no forma parte del equipo del Suite 846
aprenderán, pero necesitarán más PEI, solicite una copia del PEI. Las metas Washington, D.C. 20001
tiempo. Es posible que no puedan educacionales del alumno estarán Teléfono: (202) 387-1968;
aprender algunas cosas. contenidas en éste, al igual que los 1-800-424-3688 (Línea
servicios y acomodaciones que él o ella gratuita, fuera de DC)
". . . un funcionamiento intelectual debe [Link] con especialistas en Web: [Link]
general significamente bajo del su escuela (por ejemplo, maestros de
promedio, existente educación especial), como sea
concurrentemente con déficit en necesario. Ellos le pueden ayudar a
la conducta adoptiva y identificar métodos efectivos de enseñar
manifestado durante el período de a este alumno, maneras de adaptar el
desarrollo, que afecte currículo, y cómo tratar con las metas
adversamente el rendimiento del IEP en la sala de clases.
escolar del niño." 34 Código de
Regulaciones Federales Sección Sea tan concreto como sea posible.
300.7(c)(6) Demuestre lo que desea decir en lugar
de sólo dar instrucciones verbales.

En lugar de relatar información

verbalmente, muestre una foto. Y en
lugar de sólo presentar una foto,
proporcione al alumno materiales y
experiencias prácticos y la oportunidad
de probar cosas.

67
RETRASO MENTAL
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

Divida tareas nuevas y más largas en

pasos más pequeños. Demuestre los
pasos. Haga que el alumno realice los
pasos, uno por uno. Proporcione ayuda
como sea necesario.

Proporcione al alumno comentarios

inmediatos.
Enséñele al alumno destrezas de la vida
tales como aquéllas para la vida diaria,
sociales, conciencia, y exploración
ocupacional, como sea apropiado. Haga
que el alumno participe en actividades
en grupos o en organizaciones.

Trabaje junto con los padres del niño y

otro personal escolar para crear e
implementar un plan educacional
especial para cumplir con las
necesidades del alumno. Comparta
información en una forma regular sobre
cómo le va al alumno en la escuela y en
casa.

68
SÍNDROME DE DOWN
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
El síndrome de Down es la más Poco después de ser confirmado el Anderson, W., Chitwood, S.,
común y fácil de reconocer de diagnóstico del síndrome de Down, los & Hayden, D. (1999).
todas las condiciones asociadas padres deben ser dirigidos a un Guiándose por la intricada
con el retraso mental. Esta programa de desarrollo infantil e senda de la educación
condición (antes conocida como intervención temprana. Estos programas especial. Bethesda, MD:
mongolismo) es el resultado de proveen a los padres instrucción Woodbine House.
una anormalidad de los especial con el fin de que ellos aprendan (Teléfono: 1-800-843-7323.
cromosomas: por alguna razón la mejor forma de enseñar a su niño el Web:
inexplicable una desviación en el lenguaje, medios de aprendizaje, formas [Link])
desarrollo de las células resulta de ayudarse a sí mismos, formas de
en la producción de 47 comportamiento social, y ejercicios Kumin, L. (1997). Cómo
cromosomas en lugar de las 46 especiales para el desarrollo motriz. Los favorecer las habilidades
que se consideran normales. El estudios han demostrado que mientras comunicativas de los niños
cromosoma adicional cambia mayor la estimulación durante las con síndrome de Down:
totalmente el desarrollo ordenado primeras etapas del desarrollo del niño, Una guía para padres.
del cuerpo y cerebro. En la mayor es mayor la probabilidad de que el niño Bethesda, MD: Woodbine
parte de los casos, el diagnóstico llegue a desarrollarse dentro de las House. (Teléfono: 1-800-
del síndrome de Down se hace de máximas posibilidades. Se ha 843-7323. Web:
acuerdo a los resultados de una comprobado que la educación continua, [Link])
prueba de cromosomas que es la actitud positiva del público, y un
suministrada poco después del ambiente estimulante dentro del hogar Síndrome de Down. (2002).
nacimiento del niño. toman parte en promover el desarrollo Disponible en Internet en la
completo del niño. Biblioteca de la Salud de:
[Link]
Tal como en la población normal, hay
gran variedad en cuanto al nivel de las Stray-Gunderson, K. (1998).
habilidades mentales, comportamiento, Bebés con síndrome de
y el desarrollo de los individuos con Down: Guía para padres (2a
síndrome de Down. Aunque el grado de ed.). Bethesda, MD:

69
SÍNDROME DE DOWN
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
retraso puede variar entre leve y severo, Woodbine House.
la mayor parte de los individuos con (Teléfono: 1-800-843-7323.
síndrome de Down caen bajo la Web:
categoría de leve a moderado. A causa [Link])
de estas diferencias individuales, es
imposible predecir los futuros logros de
los niños con síndrome de Down.

Asimismo, debido a estas diferencias

individuales, es importante que las
familias y los miembros del equipo
escolar no impongan limitaciones en
cuanto a las capacidades de cada
individuo. Posiblemente sea más
efectivo poner énfasis en los conceptos
concretos en lugar de en las ideas
abstractas. Se ha comprobado que los
programas de enseñanza con mayor
éxito son los que están estructurados
por etapas y con frecuentes alabanzas
para el niño. La mayor aceptación de las
personas con discapacidades, por parte
del público, además de mayores
oportunidades para que estas personas
adultas puedan vivir y trabajar en forma
independiente en la comunidad, ha
resultado en más posibilidades para los
individuos con síndrome de Down. Se ha
demostrado que los Centros de Vivienda
Independiente (Independent Living

70
SÍNDROME DE DOWN
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
Centers), que proveen apartamentos y
servicios de apoyo a la comunidad,
forman recursos importantes para las
personas con discapacidades.

71
SORDERA Y PERDIDA DE CAPACIDAD AUDITIVA
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
El Acta para la Educación de los La pérdida de la capacidad auditiva o American Speech-
Individuos con Discapacidades sordera no afecta la capacidad Language-Hearing
("Individuals with Disabilities intelectual ni la habilidad para aprender. Association (ASHA). (n.d.).
Education Act," o IDEA) incluye Sin embargo, los niños que tienen Informaciones del habla y
"impedimento del oido" y dificultad para oír o que son sordos audición para niños.
"sordera" como dos de las generalmente requieren alguna forma Rockville, MD: Autor.
categorías bajo las cuales los de servicios de educación especial para (Teléfono: 1-800-638-8255.
niños con discapacidades pueden recibir una educación adecuada. Tales Web: [Link]. Este
ser elegibles para los programas servicios pueden incluir: paquete de información
de educación especial y servicios incluye folletos como ¿Qué
relacionados. A pesar de que el entrenamiento regular de elocución, es una evaluación
término "impedimento auditivo" lenguaje, y auditivo por parte de un audiológica?; ¿Qué tal
("hearing impairment") a menudo especialista; sistemas de amplificación; habla y oye sy niño?; y
es usado para describir una gran servicios de interprete para aquellos Tratamiento para los
variedad de pérdidas de la alumnos que utilicen el lenguaje de trastornos de audición.
capacidad auditiva, incluyendo la señas; un asiento favorable para Producto #0802042.)
sordera, los reglamentos de IDEA facilitar la lectura hablada en la sala de
definen la pérdida de la capacidad clases; películas y videos con Luterman, D.M. (1991).
auditiva y la sordera por subtítulos; la asistencia de una persona When your child is deaf: A
separado. que tome notas para el alumno con guide for parents. Parkton,
pérdida de la capacidad auditiva, para MD: York Press. (Teléfono:
"Impedimento auditivo" se define que así el alumno pueda concentrarse 1-800-962-2763. Web:
en IDEA como "un impedimento totalmente en la instrucción; [Link]/index.
del oído, tanto permanente o instrucción para el maestro y html)
fluctuante, que perjudique el compañeros sobre métodos opcionales
rendimiento escolar del niño." de comunicación, tales como el Medwid, D.J., & Weston,
lenguaje de señas; y orientación D.C. (1995). Kid-friendly
"La sordera" se define como "un individual. parenting with deaf and
impedimento del oído que es tan hard of hearing children: A

72
SORDERA Y PERDIDA DE CAPACIDAD AUDITIVA
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
severo que el niño resulta Los niños con pérdida de la capacidad treasury of fun activities
impedido en procesar información auditiva encontraran mas dificultad para toward better behavior.
lingüística a través del oído, con o aprender vocabulario, gramática, orden Washington, DC: Gallaudet
sin amplificación." alfabético, expresiones idiomáticas, y University Press. (Teléfono:
otros aspectos de la comunicación 1-800-621-2736; 1-888-
verbal que los niños con el oído normal. 630-9347 (V/TTY). Web:
Para los niños que son sordos o tienen [Link]
severas pérdidas de la capacidad u)
Por lo tanto, la sordera puede ser auditiva, el uso consciente, temprano, y
vista como una condición que consistente de visibles métodos de
evita que un individuo reciba comunicación (tales como los signos Ogden, P.W. (1996). The
sonido en todas o casi todas sus manuales, el alfabeto manual, y la silent garden: Raising your
formas. En contraste, un niño con Palabra Complementada) y la deaf child (Rev. ed.).
perdida de la capacidad auditiva amplificación y entrenamiento oral o Washington, DC: Gallaudet
generalmente puede responder a rehabilitación auditiva pueden ayudar a University Press.(Teléfono:
los estímulos auditivos, disminuir un atraso en el lenguaje. A la 1-800-621-2736; 1-888-
incluyendo el lenguaje. edad de cuatro o cinco años, la mayoría 630-9347 (V/TTY). Web:
de los niños que son sordos están [Link]
matriculados en la escuela el día u)
completo y hacen trabajo especial para
el desarrollo de la comunicación y Schwartz, S. (Ed.). (1996).
lenguaje. Es importante que los Choices in deafness: A
maestros y audiólogos trabajen juntos parents' guide to
para enseñarle al niño a utilizar su communication options.
capacidad de oído residual al máximo Rockville, MD: Woodbine
alcance posible, aunque el medio de House. (Teléfono: 1-800-
comunicación preferido sea manual. 843-7323. Web:
Como la gran mayoría de los niños [Link])
sordos (mas del 90%) nacen de padres
con el oído normal, los programas deben El Servicio de

73
SORDERA Y PERDIDA DE CAPACIDAD AUDITIVA
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
proporcionar instrucción para los padres Interpretación de
sobre las implicaciones de la sordera en Telecomunicaciones
la familia. ("Telecommunications
Relay Service," o TRS),
Las personas con pérdida de la requerido ahora por ley,
capacidad auditiva usan medios orales o hace posible que los
manuales para la comunicación o una usuarios se comuniquen
combinación de ambos. La comunicación con casi cualquiera (y vice
oral incluye lenguaje, lectura hablada, y versa) por medio del
el uso de la capacidad de oído residual. Teléfono. Este servicio
La comunicación manual tiene que ver ahora está disponible en
con los signos manuales y el alfabeto español también. El Centro
manual. La Comunicación Total, como de Intercambio de
método de instrucción, es una Información del Instituto
combinación del método oral mas los Nacional para la Sordera y
signos manuales y el alfabeto manual. Otros Desordenes de la
Comunicación

Los individuos con pérdida de la

capacidad auditiva, incluyendo aquellos (Teléfono: 1-800-241-1044,
que son sordos, ahora tienen muchos voz; 1-800-241-1055, TT)
aparatos útiles a su alcance. Los tiene disponibles listas de
Teléfonos de texto (conocidos como TT, numeros de TRS por
TTY, o TDD) permiten que las personas estado. También puede
escriban de Teléfono a Teléfono a traves identificar el número de
de la red de Teléfonos. TRS en su estado en el sitio
de Federal Communications
Commission (FCC):
[Link]/cgb/dro/trs_by
_state.html

74
SORDERA Y PERDIDA DE CAPACIDAD AUDITIVA
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros

75
TRASTORNO DEL HABLA Y EL LENGUAJE
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
Un "trastorno del habla y Ya que todos los trastornos de la American Speech-Language-
lenguaje" se refiere a los comunicación tienen el potencial de Hearing Association (ASHA).
problemas de la comunicación u aislar a los individuos de sus (n.d.). Informaciones del
otras áreas relacionadas, tales alrededores sociales y educacionales, habla y audición para niños.
como las funciones motoras es esencial encontrar una intervención Rockville, MD: Autor.
orales. Estos atrasos y trastornos justa y apropiada. Aunque muchos (Teléfono: 1-800-638-8255.
varían desde simples padrones del habla y lenguaje se Disponible en:
substituciones de sonido hasta la pueden caracterizar de lenguaje infantil [Link]) Este
inhabilidad de comprender o y forman parte del desarrollo normal paquete de información
utilizar el lenguaje o mecanismo del niño, éstos pueden causar incluye:
motor-oral para el habla y problemas si no se pasan a tiempo. De • Preguntas y respuestas
alimentación. Algunas causas de esta manera un atraso en el padrón de sobre los problemas de
los trastornos del habla y lenguaje inicial puede convertirse en un la voz
lenguaje incluyen la pérdida trastorno que causa dificultades en el • La identificación
auditiva, trastornos neurológicos, aprendizaje. A causa de la manera en la temprana de los
lesión cerebral, retraso mental, cual el cerebro se desarrolla, es más retrasos y desórdenes
abuso de drogas, impedimentos fácil aprender las destrezas del del habla y el lenguaje
tales como labio leporino, y lenguaje y comunicación antes de los 5 • Los problemas de
abuso o mal uso vocal. Sin años de edad. Cuando los niños tienen articulación
embargo, con mucha frecuencia trastornos musculares, problemas en la • ¿Qué tal habla y oye sy
se desconoce la causa. audición, o atrasos del desarrollo, su niño?
adquisición del habla, lenguaje, y • Tratamiento para los
destrezas relacionadas puede ser trastornos del habla y
afectada. lenguaje

Los patólogos del habla y lenguaje Cleft Palate Foundation

asisten a los niños que tienen ofrece mucha información en
trastornos de la comunicación de varias español. (Teléfono: 1-800-
maneras. Proporcionan terapia 242-5338. Disponible en:

76
TRASTORNO DEL HABLA Y EL LENGUAJE
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
individual para el niño; consultan con el [Link]/SPANISH/p
maestro del niño sobre las maneras ublications) Sus
más efectivas de facilitar la publicaciones incluyen:
comunicación del niño dentro de la sala • A los padres de los
de clases; y trabajan de muy cerca con bebés recién nacidos
la familia para desarrollar metas y con labio hendido
métodos para una terapia efectiva en la (leporino) y paladar
sala de clases y el hogar. hendido
• Cómo alimentar a un
bebé con paladar
hendido
• Labio hendido y
También puede asistir a los maestros paladar hendido: Los
vocacionales y asesores en establecer cuatro primeros años
metas de la comunicación relacionadas
a las experiencias de trabajo de los
alumnos y sugerir estrategias que sea
efectivas para la importante transición
de la escuela al empleo y la vida adulta.

La tecnología puede ayudar a aquellos

niños cuyas condiciones físicas hacen la
comunicación difícil. El uso de sistemas
de comunicación electrónicos permiten
que la gente que no habla y las
personas con severas discapacidades
físicas aumentan su participación en la
discusión del pensamiento.

El vocabulario y desarrollo de

77
TRASTORNO DEL HABLA Y EL LENGUAJE
¿Qué es? Implicaciones educativas Recursos
Definición federal Consejos para maestros
conceptos continúa durante los años
que los niños están en la escuela. Se les
enseña a leer y escribir, y mientras
maduran los alumnos, la comprensión y
uso del lenguaje se hace más complejo.
Las destrezas para la comunicación
están al centro de la experiencia
educacional. La terapia del habla o
lenguaje puede continuar a través de
los años escolares en la forma de
terapia directa o a través de un
especialista.

78
PRONTUARIO DEL CURSO

79
 ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE MATEMÁTICAS
Matemáticas con rostro humano

A. CURSO: MATEMÁTICA 2

B. CÓDIGO: MATE 111 - 1402

C. VALOR: 1 CRÉDITO

D. PRERREQUISITOS: MATEMÁTICA 1 (MATE 111-1401)

E. DURACIÓN: UN AÑO

F. PROFESOR(A):

G. INTRODUCCIÓN:

Los cambios sociales y tecnológicos que ocurren en una sociedad pluralista y moderna
requiere el ofrecimiento de una preparación académica versátil y de excelencia. Esto
implica que la comunidad escolar debe convertirse en un lugar en el cual se fomente el
diálogo reflexivo, el trabajo colaborativo y el desarrollo intelectual y afectivo de los
estudiantes hacia la disciplina. En este contexto, el énfasis en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se debe orientar hacia la solución de problemas y la toma de
decisiones que redunde en beneficio de la sociedad.

El Programa de Matemáticas del Departamento de Educación está consciente de que

la educación es un factor determinante para mejorar la calidad de vida de los
estudiantes y encaminarlos hacia el futuro con una visión de cambio en los procesos
educativos. El enfoque pedagógico que recomienda el Programa de Matemática está
en la enseñanza de matemáticas hacia la solución de problemas. Específicamente, el
énfasis del currículo será la notación de problemas como medio para el desarrollo
integral del ser humano.

El Programa cuenta con dos documentos que recogen los contenidos y principios
metodológicos en la enseñanza de matemáticas: los Estándares y Expectativas de
Grado (2007) y El Marco Curricular de Matemáticas (2003). Mientras el primero indica
los contenidos que debe tener cualquier currículo de matemáticas de excelencia, el
segundo define el enfoque pedagógico, los procesos, el alcance, la profundidad y los
cambios en la forma de evaluar la labor académica de los estudiantes.

80
DESCRIPCIÓN:

El contenido matemático a trabajarse en segundo grado se incluye en el mapa

curricular de este documento. En este grado se trabajan las areas de estándares:
Numeración y Operación, Álgebra, Geometría, Medición, y Análisis de Datos y
Probabilidad. Se dedicará la mayor parte del tiempo al estudio de la numeración y
operación integrando las otras áreas de estándares.

En Numeración y Operación se presenta la relación entre los números, las cantidades

que estos representan y el valor posicional. Se identifican y representan las fracciones.
Se incluye la multiplicación con factores hasta cinco y las diferentes estrategias para
llegar a la realización de las operaciones básicas.

En Álgebra se amplian mediante el uso de los patrones, las propiedades conmutativa y

de identidad en la suma y la multiplicación. Se comienza la aplicación del concepto de
igualdad y la descripción de cambios cualitativos y cuantitativos. En Geometría se
presentan las figuras planas y del espacio y las transformaciones. En Medición se
estudian las unidades estandarizadas de longitud, peso y capacidad, las unidades de
tiempo y las cantidades monetarias hasta el dólar. Se determina el área y el perímetro
de figuras planas. En Análisis de Datos y Probabilidad se enfatizan en ordenar datos,
las gráficas de barras y las pictóricas. Además, se determina la probabilidad de un
evento simple.

El contenido matemático de segundo grado se ha organizado en seis unidades de

trabajo. Se sugiere un tiempo aproximado para su estudio.

UNIDAD 1: En marcha con los números y patrones hasta el 1,000

UNIDAD 2: En acción con la suma, resta, tiempo y dinero
UNIDAD 3: En aventuras con medidas divertidas
UNIDAD 4: Juguemos con el álgebra y la geometría
UNIDAD 5: Entendiendo las fracciones, las gráficas y la probabiloidad
UNIDAD 6: ¡A divertirnos con la multiplicación y la división!

La metodología y las estrategias de aprendizaje a seguir estan descritas en el Marco

Curricular del Programa de Matemáticas del 2003. El “assessment” sugerido para
recopilar datos cuantitativos y cualitativos del proceso de aprendizaje de los
estudiantes de este grado son la observación, la reflexión, la justificación de respuestas
de los estudiantes. Las técnicas tales como preguntas abiertas, tareas de ejecución,
redes conceptuales, listas de cotejo, entre otras, promueven y facilitan los procesos
antes mencionados. Además se ofrece una Prueba Diagnóstica para determinar el
conocimiento previo de los estudiantes.

81
H. ESTÁNDARES Y EXPECTATIVAS:

Numeración y Operación
1.0 Reconoce la relación entre los números, las cantidades que ést
representan y el valor posicional de los dígitos de números cardinales al
menos hasta 1,000.

2.0 Identifica y representa fracciones.

3.0 Determina el producto de combinaciones básicas de multiplicación con

factores iguales o menores de cinco.

4.0 Representa la división como la distribución de objetos en grupos iguales

utilizando materiales concretos y semiconcretos e interpreta y utiliza la
resta repetida como una división.

5.0 Comprende e interpreta arreglos rectangulares como modelos de multiplicación

6.0 Resuelve problemas que involucren la suma y la resta.

7.0 Utiliza la estrategia de cómputo mental y la estimación para determinar

totales y diferencias.

ALGEBRA

8.0 Reconoce, lee, describe y amplía patrones repetitivos y crecientes.

9.0 Utiliza las propiedades como estrategias en diferentes contextos

10.0 Aplica el concepto de igualdad.

11.0 Describe cambios cualitativos y cuantitativos

GEOMETRÍA

12.0 Identifica y describe las características de las figuras planas y del espacio.

13.0 Reconoce y describe transformaciones (traslación y rotación) en figuras

planas.

14.0 Resuelve problemas utilizando ideas geométricas relacionadas con el diario

vivir.

82
MEDICIÓN

15.0 Identifica y utiliza unidades estandarizadas de longitud, peso y capacidad.

16.0 Reconoce y utiliza las unidades de tiempo.

17.0 Representa, expresa, lee y escribe cantidades de dinero hasta el dólar.

18.0 Determina el perímetro y el área utilizando modelos concretos.

ANÁLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD

19.0 Recopila, organiza, representa e interpreta los datos en tablas, gráficas de

barras y en gráficas pictóricas.

20.0 Determina la probabilidad de un evento simple.

.

METODOLOGÍA:

El enfoque pedagógico que recomienda el Programa de Matemáticas está centrado en

la enseñanza de matemáticas hacia la solución de problemas. Específicamente, el
énfasis del currículo será la solución de problemas como medio para el desarrollo
integral del ser humano.

La enseñanza de matemáticas, en todos los niveles escolares, estará enmarcada en

tres principios generales, a saber: la enseñanza activa (investigación, descubrimiento y
razonamiento); la enseñanza cooperativa (comunicación, colaboración y valoración); y
la enseñanza pertinente (aplicación y conexión). El logro de estas metas educativas
depende de la armonización de estos tres principios.

Selecciona actividades pertinentes, activas y colaborativas, cuyo propósito es

involucrar a los estudiantes en el proceso de inquirir, descubrir y construir su
conocimiento matemático. Esto no significa que tome una actitud pasiva en este
proceso. Por el contrario, se mantiene alerta a las preguntas de los estudiantes para
promover el dominio de las competencias esperadas para el curso. Por lo tanto, cada
actividad debe concluir con un resumen y práctica de lo aprendido. Sin este cierre de
la lección, la misma estaría incompleta.

Todo currículo reconoce que todos los estudiantes tienen la capacidad para aprender.
Algunos estudiantes utilizan manipulativos o representaciones gráficas de situaciones,
otros escuchando y razonando. Los maestros deben utilizar una variedad de
estrategias para que todos los estudiantes adquieran las competencias esperadas del
curso. Algunas de las estrategias que se recomiendan son: laboratorios con
manipulativos, laboratorios utilizando la tecnología, tales como calculadoras gráficas y

83
computadoras, proyectos de investigación, enseñanza en grupos pequeños y
enseñanza cooperativa, conexiones en la misma disciplina y con otras disciplinas y la
solución de problemas.

Los cursos de Matemática deben conceptualizarse desde la perspectiva de un maestro

“apotestado”, que evalúa las necesidades de sus estudiantes y adapta el curso a las
realidades de su sala de clases y de su comunidad cumpliendo, a la vez, con el
desarrollo de las competencias de excelencia a que aspira el Programa de
Matemáticas. La flexibilidad curricular, le permite a los maestros hacer la diferencia,
para facilitar la formación de ciudadanos versados en la disciplina de manera que
posean una conciencia social conducente a solucionar los problemas actuales y del
futuro.

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

1. Técnica de pregunta y respuesta para que el estudiante construya su

conocimiento.
2. Presentación y análisis de situaciones reales para desarrollar los
conceptos.
3. Trabajo individual en y fuera del salón de clases.
4. Trabajo en grupos y aprendizaje cooperativo para construcción del
aprendizaje.
5. Sesiones de prácticas individuales y grupales.
6. Conferencias.
7. Análisis de artículos.

I. EVALUACIÓN2

El proceso de evaluación es una experiencia de descubrimiento y concienciación sobre

el conocimiento, las competencias y destrezas adquiridas y el potencial para seguir
aprendiendo. Se dará particular énfasis a las siguientes técnicas e instrumentos:

1. Pruebas escritas u orales

2. Pruebas cortas
3. Trabajos de ejecución
4. Informes y presentaciones orales
5. Investigaciones escritas o monografías
6. Laboratorios
7. Portafolio
8. Pregunta abierta
9. Otros

2
Las normas y procedimientos para la evaluación del aprovechamiento académico y la promoción de los
estudiantes seguirán los procedimientos establecidos en la carta circular que establece la política pública de
evaluación y promoción vigente.

84
 Curva
Puntuación Nota final Nivel
promedio
100-90 A Excelente
89-80 B Bueno
79-70 C Regular
69-60 D Deficiente
59-0 F Inaceptable

M. TIEMPO RECOMENDADO

CONTENIDO TIEMPO SUGERIDO

UNIDAD 1: En marcha con los números y patrones
hasta el 1,000 20 días

UNIDAD 2: En acción con la suma, resta, tiempo y

dinero 40 días

UNIDAD 3: En aventuras con medidas divertidas

20 días
UNIDAD 4: Juguemos con el álgebra y la geometría
30 días
UNIDAD 5: Entendiendo las fracciones, las gráficas
y la probabilidad 25 días

UNIDAD 6: ¡A divertirnos con la multiplicación y la

25 días
división!
160 días

N. TEXTOS

Fennell, F., Ferrini, J., Ginsburg, H. (1999). Matemáticas 2; ¡El Camino al éxito
Matemático! New Jersey: Silver Burdett Ginn.

O. REFERENCIAS

Fennell, F., Ferrini, J., Ginsburg, H. (1999). Matemáticas 1; ¡El Camino al éxito
Matemático! New Jersey: Silver Burdett Ginn.

Fennell, F., Ferrini, J., Ginsburg, H. (1999). Matemáticas 3; ¡El Camino al éxito
Matemático! New Jersey: Silver Burdett Ginn
BOSQUEJO DEL CONTENIDO DEL CURSO: MATEMÁTICA 2

85
Unidad 1. En marcha con los números y patrones hasta el 100

A. Conjuntos hasta el 100

a. conjuntos equivalentes
b. cardinalidad

B. Valor posicional
a. unidades
b. decenas

C. Comparar y ordenar numerales hasta el 100

c. número que va antes
d. número que va después
c. número que está entre

D. Notación desarrollada hasta el 100

E. Números ordinales hasta el duodécimo

F. Patrones
a. números hasta el 100
b. geométricos

G. Resolución de problemas

Unidad 2. En acción con la suma, resta, tiempo y dinero

A. Sistema monetario hasta el dólar

a. equivalencias
b. resolver problemas utilizando monedas
i. situación de la vida diaria
ii. uso correcto de símbolos $, ¢

B. Adición y Sustracción
a. Estrategias para la suma y la resta
b. Suma y resta de números sin reagrupar y reagrupando
c. Propiedades
i. Conmutativa de la suma
ii. identidad
d. estimación
e. resolver problemas

86
 C. Números pares e impares

D. Reloj (hasta el cuarto de hora)

E. Calendario
a. relaciones de tiempo
i. minuto a hora
ii. días a semanas
iii. semanas a meses
iv. meses a año
b. patrones
i. día y noche
ii. años, meses, días y semanas

F. Valor Posicional
a. unidades
b. decenas
c. centenas

G. Notación desarrollada (hasta el 1,000)

Unidad 3. En aventuras con medidas divertidas

A. Medición
a. medidas arbitrarias
b. medidas estandarizadas
i. Longitud
 metro
 pulgada
 pie
 yarda
ii. Peso
 sistema inglés (libra)
 sistema métrico (kilogramo)
iii. Capacidad
 sistema inglés (tazas y pintas)

B. Números hasta el 1000

a. comparar y ordenar
b. determinar el número que va antes, después y entre.

Unidad 4. Juguemos con el álgebra y la geometría

87
 A. Patrones
a. modelos concretos
b. números hasta el 1,000
c. figuras, siluetas y símbolos

B. Igualdad
a. geométrica
b. numérica
c. operacional

C. Figuras sólidas o del espacio

a. cilindro
b. cubo
c. pirámide
d. prisma rectangular
e. cono
f. esfera

D. Propiedades de los sólidos

a. vértice
b. caras
c. aristas

E. Figuras planas (componer y descomponer)

a. cuadrado
b. triángulo
c. rectángulo

F. Estimación y medición de los lados de figuras planas

a. Cuadrado
b. Triángulo
c. Rectángulo

G. Semejanza

H. Congruencia

I. Transformaciones
a. rotación
b. traslación
c. reflexión

Unidad 5. Entendiendo las fracciones, las gráficas y la probabilidad

88
 A. Fracciones Unitarias
a. representación y comparación
b. unión de fracciones para componer el entero

B. Perímetro
a. figuras
b. modelos concretos

C. Área
a. modelos concretos

D. Gráficas
a. partes de la gráfica
b. barra
c. pictográfica

E. Medida de tendencia central

a. Moda

F. Investigaciones sencillas

G. Probabilidad
a. experimentación
i. sucesos posibles
b. eventos
i. más y menos probable
ii. igualmente probable
iii. parecido
iv. imposible

Unidad 6. ¡A divertirnos con la multiplicación y la división!

A. Multiplicación
a. representación del proceso
i. manipulativas
ii. ilustraciones
iii. sumas repetidas
iv. arreglos rectangulares
b. propiedad conmutativa
i. algoritmo
ii. representación
iii. modelos
c. propiedad de identidad
d. Estrategias para la multiplicación

89
B. Cambio
a. cualitativo
b. cuantitativo

C. División
a. grupos iguales
b. resta repetida

90
 MATEMÁTICA 2
COMPETENCIA MATEMÁTICA
Comprensión conceptual, Fluidez en los cómputos y manipulaciones matemáticas, Competencia
estratégica,
Razonamiento adaptivo, Disposición productiva
ESTÁNDARES Y EXPECTATIVAS DE GRADO

NUMERACIÓN Y ÁLGEBRA GEOMETRÍA MEDICIÓN ANÁLISIS DE

OPERACIÓN DATOS Y
PROBABILIDAD
Entender los Realizar y Identificar formas Utilizar sistemas, Utilizar diferentes
procesos y representar geométricas, herramientas y métodos de
conceptos operaciones analizar sus técnicas de recopilar, organizar,
matemáticos al numéricas que estructuras, medición interpretar y
representar, incluyen relaciones características, para establecer presentar datos para
estimar, realizar de cantidad, propiedades y conexiones entre hacer inferencias y
cómputos, funciones, análisis relaciones para conceptos conclusiones.
relacionar números de cambios, entender y espaciales y
y sistemas empleando números, descubrir. numéricos.
numéricos. letras (variables) y
signos.

U N I D A D E S

En marcha con los números En acción con la suma, resta, En aventuras con medidas Juguemos con el álgebra y
y patrones hasta el 100 tiempo y dinero divertidas la geometría
(20 días) (40 días) (20 días) (30 días)
[Link].2.1.1. [Link].2.1.10 [Link].2.17.1 [Link].2.9.2 [Link].2.15.1 [Link].2.1.6 [Link].2.8.2 [Link].2.13.1
[Link].2.1.2 [Link].2.1.3 [Link].2.17.2 [Link].2.7.1 [Link].2.15.2 [Link].2.15.6 [Link].2.8.1. [Link].2.13.2
[Link].2.1.5 [Link].2.1.6 [Link].2.6.2 [Link].2.6.7 [Link].2.15.3 [Link].2.10.1 [Link].2.14.1
[Link].2.1.4 [Link].2.1.11 [Link].2.6.1 [Link].2.1.8 [Link].2.15.4 [Link].2.10.2 [Link].2.18.1
[Link].2.8.1 [Link].2.1.7 [Link].2.9.1 [Link].2.1.9 [Link].2.15.5 [Link].2.12.1 [Link].2.18.2
[Link].2.16.2 [Link].2.16.1 [Link].2.1.3 [Link].2.12.2 [Link].2.15.1
[Link].2.16.3 [Link].2.1.4
[Link].2.16.4 [Link].2.1.2
[Link].2.16.5 [Link].2.1.10
[Link].2.8.3 [Link].2.1.11
[Link].2.1.5 [Link].2.6.3
[Link].2.6.8 [Link].2.6.4
[Link].2.6.5 [Link].2.6.6

Entendiendo las fracciones,

¡A divertirnos con la
las gráficas y la
multiplicación y la división (25
probabilidad
días)
( 25 días)
[Link].2.2.1 [Link].2.19.1 [Link].2.3.1
[Link].2.2.2 [Link].2.19.3 [Link].2.3.2
[Link].2.2.3 [Link].2.19.4 [Link].2.5.1
[Link].2.19.2 [Link].2.19.5 [Link].2.9.1 91
[Link].2.19.6 [Link].2.9.2
[Link].2.20.1 [Link].2.11.1
[Link].2.20.2 [Link].2.41
[Link].2.20.3
OPÚSCULO DEL CURSO

92
 MATE 111 – 1402 y cuantitativos. En Geometría se de cotejo, entre otras, promueven y
MATEMÁTICA 2 presentan las figuras planas y del facilitan los procesos antes
espacio y las transformaciones. En mencionados. Además se ofrece una
1 CRÉDITO Medición se estudian las unidades Prueba Diagnóstica para determinar el
estandarizadas de longitud, peso y conocimiento previo de los
PRERREQUISITO: MATE
capacidad, las unidades de tiempo y estudiantes.
111-1401 las cantidades monetarias hasta el
dólar. Se determina el área y el ESTANDARES Y EXPECTATIVAS
perímetro de figuras planas. En
PROFESOR(A): Análisis de Datos y Probabilidad se NUMERACIÓN Y OPERACIÓN
enfatizan en ordenar datos, las 1.0 Reconoce la relación entre
Horas disponibles: gráficas de barras y las pictóricas. los números, las cantidades
Además, se determina la probabilidad que éstas representan y el
DESCRIPCION de un evento simple. valor posicional de los dígitos de
El contenido matemático de segundo números cardinales al menos
El contenido matemático a trabajarse grado se ha organizado en seis hasta 1,000.
en segundo grado se incluye en el unidades de trabajo. Se sugiere un 2.0 Identifica y representa
mapa curricular de este documento. tiempo aproximado para su estudio. fracciones.
En este grado se trabajan las areas de UNIDAD 1: En marcha con los números y 3.0 Determina el producto de
patrones hasta el 1,000 combinaciones básicas de
estándares: Numeración y Operación,
UNIDAD 2: En acción con la suma, resta, multiplicación con factores
Álgebra, Geometría, Medición, y tiempo y dinero
Análisis de Datos y Probabilidad. Se iguales o menores de cinco.
UNIDAD 3: En aventuras con medidas
dedicará la mayor parte del tiempo al 4.0 Representa la división como
divertidas
estudio de la numeración y operación UNIDAD 4: Juguemos con el álgebra y la la distribución de objetos en
integrando las otras áreas de geometría grupos iguales utilizando
estándares. UNIDAD 5: Entendiendo las fracciones, materiales concretos y
En Numeración y Operación se las gráficas y la probabiloidad semiconcretos e interpreta y
presenta la relación entre los UNIDAD 6: ¡A divertirnos con la utiliza la resta repetida como
números, las cantidades que estos multiplicación y la división! una división.
representan y el valor posicional. Se La metodología y las estrategias de 5.0 Comprende e interpreta arreglos
identifican y representan las aprendizaje a seguir estan descritas rectangulares como modelos de
fracciones. Se incluye la multiplicación en el Marco Curricular del Programa multiplicación
con factores hasta cinco y las de Matemáticas del 2003. El 6.0 Resuelve problemas que
diferentes estrategias para llegar a la “assessment” sugerido para recopilar involucren la suma y la resta.
realización de las operaciones básicas. datos cuantitativos y cualitativos del 7.0 Utiliza la estrategia de
En Álgebra se amplian mediante el uso proceso de aprendizaje de los cómputo mental y la
de los patrones, las propiedades estudiantes de este grado son la estimación para determinar
conmutativa y de identidad en la suma observación, la reflexión, la totales y diferencias.
y la multiplicación. Se comienza la justificación de respuestas de los
aplicación del concepto de igualdad y estudiantes. Las técnicas tales como ALGEBRA
la descripción de cambios cualitativos preguntas abiertas, tareas de 8.0 Reconoce, lee, describe y
ejecución, redes conceptuales, listas amplía patrones repetitivos y

93
 crecientes.  Números hasta el 1,000 En este curso se utilizarán los
9.0 Utiliza las propiedades como  Operaciones con números siguientes instrumentos, entre
estrategias en diferentes contextos cardinales otros:
(algoritmos, representaciones y  Medición • Pruebas escritas u orales
modelos).  Patrones • Pruebas cortas
10.0 Aplica el concepto de igualdad. • Trabajos de ejecución
 Transformaciones
11.0 Describe cambios cualitativos y • Informes y presentaciones
 Figuras solidas y planas
cuantitativos orales
 Área
 Perímetro • Investigaciones escritas o
GEOMETRÍA
 Fracciones unitarias monografías
12.0 Identifica y describe las
 Probabilidad • Laboratorios
características de las figuras
planas y del espacio.  Gráficas • Portafolio
13.0 Reconoce y describe • Otros
transformaciones (traslación y REFERENCIAS
rotación) en figuras planas. Fennell, F., Ferrini, J., Ginsburg, H. Curva
14.0 Resuelve problemas utilizando (1999). Matemáticas; ¡El Camino al Puntuaci Nota Nivel
ideas geométricas relacionadas éxito Matemático! New Jersey: ón final
con el diario vivir. Silver Burdett Ginn. promedi
o
MEDICIÓN ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES 100-90 A Excelente
15.0 Identifica y utiliza unidades • Técnica de pregunta y 89-80 B Bueno
estandarizadas de longitud, peso respuestas para que el
y capacidad. 79-70 C Regular
estudiante construya su
16.0 Reconoce y utiliza las unidades conocimiento. 69-60 D Deficiente
de tiempo. • Presentación y análisis de Inaceptab
59-0 F
17.0 Representa, expresa, lee y situaciones reales para le
escribe cantidades de dinero desarrollar los conceptos.
hasta el dólar. • Trabajo individual en y fuera del Política de reposición de
18.0 Determina el perímetro y el salón de clases. exámenes y trabajos especiales
área utilizando modelos El estudiante tiene derecho a que
• Trabajo en grupos y aprendizaje
concretos.
cooperativo para construcción se le conceda la oportunidad de
del aprendizaje. reponer exámenes o proyectos
ANÁLISIS DE DATOS Y
• Sesiones de prácticas especiales cuando medie
PROBABILIDAD
individuales y grupales. enfermedad, actividades
19.0 Recopila, organiza, representa e
interpreta los datos en tablas, • Conferencias. extracurriculares, y otra causa
gráficas de barras y en gráficas • Análisis de artículos. justificada, siempre y cuando le
pictóricas. comunique al maestro del salón
20.0 Determina la probabilidad de un EVALUACION Y ASSESSMENT hogar la razón de su ausencia,
evento simple. según las disposiciones del Artículo
TEMAS FUNDAMENTALES

94
IV, Inciso C y solicite la reposición impedimento en sus
del examen o proyecto especial al actividades, servicios educativos
maestro que corresponda, antes de y oportunidades de empleo.
su regreso a la escuela o dentro de ESTADO LIBRE ASOCIADO DE
los próximos cinco (5) días PUERTO RICO
laborables a partir de su regreso a DEPARTAMENTO DE EDUCACION
la escuela. El maestro asignará la DISTRITO ESCOLAR XX-XXX-XX
fecha de reposición dentro de los ESCUELA XXXX-XXXX-XXXXX-
próximos cinco (5) días laborables XXXXXX
a partir de la solicitud del
estudiante. Si el maestro no Departamento de Matemáticas
cumple con este deber o está
ausente, el estudiante podrá
comunicarse con el Director
Escolar para la reposición de los
exámenes o proyectos especiales.
Si el alumno, no obstante, al
ofrecérsele la oportunidad, no
tomara la prueba, recibirá
calificación de “0” en la misma.
(RGE, Artículo III, inciso L)

MATEMÁTICAS 2

Prof. XXXXX-XXXXXXX-XXXXXX
Salón XXX
Hora de capacitación
Teléfono de la escuela: 787-XXX-
XXXX
Horas y días de visita XX.00 –
XX.00

El Departamento de Educación no
discrimina por razón de raza,
color, género, nacimiento, origen
nacional, condición social, ideas
políticas o religiosas, edad o

95
MAPA CURRICULAR DEL CURSO

96
 ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
Programa de Matemáticas

Mapa Curricular / Matemáticas Segundo Grado

Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
UNIDAD I
En marcha con los números y patrones hasta el 1,000.
Tiempo Aproximado: 20 días
[Link].2.1.1 Equivalencia ¿Cómo definimos un Comparar conjuntos para Compara conjuntos para Proveer
Compara conjuntos para conjunto? determinar si son o no determinar si son o no
determinar si son o no Conjunto equivalentes, cuál tiene más equivalentes, cuál tiene más o
equivalentes, cuál tiene más o menos elementos. menos elementos.
o menos elementos. Elementos

[Link].2.1.2 Cardinalidad ¿Cómo definir conjuntos Estimar y escribir la Reconoce y estima la Libro Segundo
Reconoce y estima la equivalentes? cardinalidad de un conjunto cardinalidad de un conjunto Grado
cardinalidad de un conjunto Conjunto dado por lo menos hasta dado por lo menos hasta la Pág. 70
dado por lo menos hasta 100. centena.
1,000.

[Link].2.1.5 Decenas ¿Cómo la posición de un Identificar, escribir y Identifica, escribe y Libro Segundo
Identifica, escribe y dígito en un número representar un número de representa números Grado
representa números Unidades afecta su valor? hasta dos dígitos a partir: cardinales usando Págs. 67 - 80
cardinales usando - de un modelo modelos concretos (cubos Pág. 103
modelos concretos (cubos Valor posicional concreto. conectores), semiconcretos
conectores), - de un modelo (recta numérica) y
semiconcretos (recta semiconcreto (recta determina el número a
numérica) y determina el numérica) partir de la cantidad de
número a partir de la decenas y unidades.
cantidad de centenas, Determinar el número a partir
decenas y unidades. de la cantidad de decenas y
unidades.

escribe

representa

97
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador

números

cardinales

us

concretos

(cubos

conectores),

semico

Identifica,

escribe

representa

números

cardinales

concretos

(cubos

conectores),

Identifica,

98
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador

escr

[Link].2.1.4 Conteo ¿Qué entiendes por Contar, leer y escribir Cuenta, lee y escribe los Libro Segundo
Cuenta, lee y escribe los número natural? números naturales de 1en 1, números cardinales al menos Grado
números cardinales al de 2 en 2, 3 en 3, 5 en 5, 10 hasta 100 a partir de un número Págs. 85 -88
menos hasta 1,000. en 10 hasta el 100. dado. Págs. 265 -266

[Link].2.8.1 Patrón ¿Cuáles estrategias Completar y crear patrones Identifica movimientos y Libro Tercer
Reconoce, lee, describe, pueden ser utilizadas de repetición que incluyan sonidos repetitivos. Grado
identifica, completa y para continuar una movimientos y sonidos. Págs. 376-377
crea patrones de secuencia numérica, Reconoce, lee, describe,
repetición y crecientes que geométrica o de Identificar, crear y extender identifica, completa y crea Libro Segundo
incluyan: modelos modelos concretos? un patrón numérico y patrones de repetición y Grado
concretos y números. geométrico. crecientes que incluyen: Pág. 85-86
modelos concretos, formas
Completar y ampliar patrones geométricas, movimientos,
numéricos de 1 en 1, de 2 en sonidos y números.
2, de 3 en 3, de 5 en 5, de 10
en 10 hasta 100. Cuenta, lee y escribe los
números cardinales de 2 en 2,
de 3 en 3 (hasta 30), de 5 en 5
y 10 en 10 hasta 100 a partir de
un número dado.
[Link].2.1.10 Valor posicional ¿Cómo varía la posición Identificar el valor posicional Reconoce y utiliza el valor Libro Tercer
Reconoce y utiliza el valor de un dígito, en un de un dígito en números posicional de los dígitos de Grado
posicional de los dígitos de Decenas número dado? menores que 100 números cardinales al menos Págs. 28-29
números cardinales al hasta 100.
menos hasta 1,000. Unidades
Identifica el valor posicional de
Identifica el valor un dígito en un número
posicional de un dígito en (unidades y decenas) y
un número (unidades, determina equivalencias entre
decenas y centenas). decenas y unidades.

99
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
[Link].2.1.3 Comparación de ¿Qué estrategias puedes Comparar números entre Compara y ordena Libro Segundo
Compara y ordena números utilizar para leer y diez y cien para determinar el números cardinales al Grado
números cardinales al comparar números mayor o el menor. menos hasta 100 usando Págs. 91 – 92
menos hasta 1,000 usando Ordenar números grandes? los símbolos >, =, <. Pág. 99
los símbolos >, =, <. Utilizar los símbolos >, = y < Págs. 269-270
¿Cómo puedes para comparar números
demostrar que un entre 10 y 100. Libro Tercer
número es mayor, menor Grado
o igual a otro? Ordenar números hasta el Págs. 23-25
100.
[Link].2.1.6 Ordenar números Determinar el número antes, Determina y escribe el Libro Segundo
Determina y escribe el después y entre un número número que va antes, Grado
número que va antes, de 2 dígitos. entre y después utilizando Págs. 93- 94
entre y después utilizando los números hasta 100. Págs. 271-273
los números al menos hasta
1,000.

[Link].2.1.11 Notación desarrollada ¿De cuántas maneras Componer y descomponer Compone y descompone Libro Tercer
Compone y descompone diferentes se pueden números cardinales en números cardinales Grado
números cardinales al agrupar los números? combinaciones al menos al menos hasta 100 para Págs. 28-29
menos hasta 1,000 para hasta 100. representar equivalencias
representar equivalencias de un mismo número
de un mismo número Utilizar la notación utilizando modelos
utilizando modelos desarrollada para representar concretos, diagramas y
concretos, diagramas y números cardinales hasta el expresiones numéricas.
expresiones numéricas. 100.
Utiliza la notación desarrollada
Compone y descompone para representar números
números cardinales en cardinales al menos hasta 99.
combinaciones al menos
hasta 1,000. Identificar y discutir los
patrones que resultan de las
Utiliza la notación descomposiciones.
desarrollada para
representar números Representar situaciones que
cardinales al menos hasta involucran descomposición
1,000. utilizando términos tales como:
unir, añadir, retirar, romper,
o comparar, entre otras.

100
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
[Link].2.1.7 Números ordinales Identificar y comunicar la Nombra y utiliza los Libro Segundo
Nombra y utiliza los posición que ocupa un objeto números ordinales al menos Grado
números ordinales al menos hasta el duodécimo. hasta el décimo para resolver Págs.. 95 – 96
hasta el duodécimo para problemas.
resolver problemas. Utilizar los números ordinales Libro Tercer
al menos hasta el duodécimo Grado
para resolver problemas Págs. 4-5

Unidad 2
En acción con la suma, resta, tiempo y dinero.
Tiempo Aproximado: 40 días

[Link].2.17.1 sistema monetario ¿Qué estrategia se Representar y comunicar el Utiliza diferentes combinaciones Libro Segundo
Determina el valor de un cantidades monetarias utiliza para contar valor en centavos de grupos de monedas para representar Grado
conjunto de monedas dado. dinero? de monedas hasta el dólar. el mismo valor. Págs.107-120
equivalencias Pág. 267
¿Cómo comparan los Hacer comparaciones Efectúa equivalencias con Págs. 125-126
sistema monetario valores de las monedas usando cantidades monedas hasta 25¢ (peseta). Págs.123-124
en un conjunto dado? monetarias en situaciones
del diario vivir.
¿Cómo pueden
demostrar que el valor Determinar equivalencias
de una moneda es entre monedas hasta el
mayor o menor que dólar.
otra?
[Link].2.17.2 monedas Resolver problemas de la Resuelve problemas donde se Libro Tercer
Resuelve problemas vida diaria utilizando determine si se puede comprar Grado
relacionados con monedas. monedas. un artículo a partir de una Pág. 31
cantidad monetaria hasta la Págs. 121-122
Determinar si se puede peseta.
comprar un artículo a partir
de una unidad monetaria.
(hasta el dólar)

101
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
[Link].2.6.2 Representación ¿Cómo descubres y Representar el proceso de Utiliza la recta numérica para Libro Segundo
Representa el proceso de demuestras el proceso adición y sustracción ilustrar el significado de la suma Grado
adición y sustracción Adición de la sumas y de la utilizando manipulativos y y la resta. Págs. 141- 146
utilizando materiales resta? representaciones Pág. 169
concretos y Sustracción semiconcretas hasta el 99. Págs. 175 - 176
representaciones
semiconcretas.
[Link].2.6.1 Suma ¿Qué sucede si no Calcular la suma de números Halla la suma y resta de Libro Segundo
Calcula la suma y resta de colocas correctamente cardinales utilizando números cardinales, Grado
números cardinales, Reagrupar los sumandos? números de dos dígitos sin utilizando números hasta 20. Págs. 133- 154
utilizando números entre 0 y reagrupar y reagrupando. Págs. 161 – 163
1,000. Resta ¿Qué significa Calcula sumas con tres
reagrupar? Restar números de hasta 2 sumandos de un dígito. Libro Segundo
¿Cómo lo demuestras? dígitos sin reagrupar y Grado
reagrupando. Calcula la resta de números al Págs. 165 - 194
¿Qué sucede si no menos hasta dos dígitos.
reagrupas
correctamente al sumar
o restar?
[Link].2.9.1 Propiedad conmutativa ¿Puede afectar el Utilizar la propiedad Reconoce la propiedad Libro Segundo
Utiliza la propiedad de la suma resultado de los conmutativa de la suma en conmutativa de la suma. Grado
conmutativa de la suma y la ejercicios de suma el diferentes contextos, Págs. 5-6
multiplicación. alterar el orden de los algoritmos, representaciones Págs. 7-26
sumandos? y modelos.
[Link].2.9.2 Propiedad de identidad ¿Cuál estrategia resulta Utilizar varias estrategias Cuenta, lee y escribe los Libro Segundo
Utiliza la propiedad de más fácil para realizar para la suma. números cardinales hasta el Grado
identidad para la suma, Conteo las operaciones de suma - Cuenta hacia 100. Págs. 7-26
la resta y la y de resta? delante Págs. 35-38
multiplicación. Dobles - Formar diez
- Usar los dobles Págs. 37,41-
Cuenta hacia delante y 43,47-51,184
hacia atrás Representar el proceso de
sustracción utilizando
Forma diez para sumar y manipulativos.
restar
Utilizar varias estrategias
Usa los dobles. para la resta.
- Cuenta hacia atrás
- Formar diez
- Usar los dobles para
restar.

Utiliza la propiedad de
identidad para la suma y la
resta.

102
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
[Link].2.7.1 Estimación ¿Por qué es importante Determine los totales de Conteo a partir de un sumando Libro Segundo
Utiliza la estrategia de estimar? números cardinales hasta dado. Grado
cómputo mental y la dos dígitos utilizando las Págs. 137-138
estimación para determinar siguientes estrategias: Suma o resta de cero.
totales y diferencias. - computo mental Libro Segundo
- estimación Identifica uno más o uno Grado
menos, diez más o diez menos Págs.196
Determine las diferencias con de un número dado y lo utiliza
números cardinales hasta para hacer cómputos.
dos dígitos utilizando las
siguientes estrategias:
- computo mental
- estimación
[Link].2.6.7 Cantidades monetarias ¿Qué estrategias se Resolver problemas que Escribe y resuelve expresiones Libro Segundo
Resuelve problemas que utilizan para contar involucrando la suma y la numéricas de situaciones de la Grado
involucran la suma y la Símbolos monetarios $ dinero? resta con cantidades vida real que expresen relaciones Págs. 187-188
resta con cantidades y ¢. monetarias utilizando el entre la suma y la resta. Págs. 109-110
monetarias utilizando los símbolo de centavo. Pág. 132
símbolos de dólares y Utiliza correctamente los Pág. 121
centavos (al menos hasta símbolos $ y ¢.
$10).

Utilizar correctamente los

símbolos $ y ¢.
[Link].2.1.8 Números pares Explica la diferencia Reconocer e identificar los Cuenta, lee y escribe los Libro Segundo
Reconoce e identifica los entre un número par y números pares e impares. números cardinales de, 2 en 2, Grado
números pares e impares. Números impares un número impar. 3 en 3 (hasta 30), 5 en 5 y 10 Págs. 89 - 90
en 10 al menos hasta 100 a
partir de un número dado.

[Link].2.1.9 Números pares Sumar dos números pares de Halla la suma y resta de Proveer
Explica por qué la suma de Números impares hasta dos dígitos. números cardinales, utilizando
dos números pares es par, y números hasta 20.
la suma de dos números Sumar dos números impares
impares es par. de hasta dos dígitos Calcula sumas con tres
sumandos de un dígito.
Explicar, ¿por qué la suma
de dos números pares es Calcula la resta de números al
par, y la suma de dos menos hasta dos dígitos.
números impares es par?
[Link].2.16.1 Tiempo ¿Qué estrategia de Leer e interpretar el reloj Lee e interpreta el reloj (análogo Libro Segundo
Lee e interpreta el reloj estimación se usa en hasta el cuarto de hora (reloj y digital) hasta la media hora. Grado
análogo o digital al cuarto medición? análogo o digital). Págs. 203-210
de hora. Pág. 212

103
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
[Link].2.16.2 Tiempo Distinguir la diferencia entre Libro Tercer
Distingue la diferencia entre AM (mañana) y PM (tarde). Grado
AM (mañana) y PM (tarde). Pág. 128 y 129
Pág. 133, 166
[Link].2.16.3 Tiempo Resolver problemas de la Ordena y compara secuencia o Libro Segundo
Resuelve problemas vida real utilizando el tiempo. duración de eventos (más corto o Grado
utilizando tiempo. más largo; antes o después). Pág.151,
Págs. 199-202,
Pág. 211,
Págs. 213-214
[Link].2.16.4 Tiempo Leer comprender e Lee e interpreta información Libro Segundo
Lee, identifica e interpreta interpretar información de un del calendario (días de la Grado
información sobre el calendario. (días, semanas, semana y mes). Págs.215-216
calendario. meses).

[Link].2.16.5 Tiempo Reconoce las relaciones Compara y ordena secuencia o Libro Segundo
Reconoce las relaciones de entre (minutos en una hora, duración de eventos (más corto o Grado
tiempo (minutos en una hora, días en una semana o mes; más largo; antes o después). Págs.215-216
días en una semana o mes; semanas en un mes). Lee e interpreta información
semanas en un mes). del calendario (días de la
semana y mes).

[Link].2.8.3 Patrón ¿Cómo los patrones Reconocer y describir Reconoce, describe e identifica Libro Segundo
Reconoce, describe e afectan tu diario vivir? patrones de la vida diaria: en patrones en su diario vivir. Grado
identifica patrones de su el tiempo, día y noche, Pág.151
diario vivir. ¿Cuáles variables se estaciones de año, meses Resuelve problemas usando
encuentran en nuestro del año, días de la semana, patrones.
entorno diario? en su rutina de actividades
diarias.
¿Qué ocurriría si no
existieran estas
variables?
[Link].2.1.5 Decenas ¿Cómo puedes Relacionar un número de Identifica, escribe y representa Libro Segundo
Identifica, escribe y representar números? hasta tres dígitos y su números cardinales usando Grado
representa números Unidades representación mediante modelos concretos (cubos Págs. 257 - 262
cardinales usando modelos físicos. conectores), semiconcretos Pág. 264
modelos concretos Centenas (recta numérica) y determina el
(cubos conectores), Determinar el número a partir número a partir de la cantidad
semiconcretos (recta Valor posicional de la cantidad de centenas, de decenas y unidades.
numérica) y determina el decenas y unidades
número a partir de la
cantidad de centenas,
decenas y unidades.

escribe

104
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador

representa

números

cardinales

us

concretos

(cubos

conectores),

semico

Identifica,

escribe

representa

números

cardinales

concretos

(cubos

conectores),
105
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador

Identifica,

escr
[Link].2.1.4 Conteo Contar, leer y escribir Cuenta, lee y escribe los Libro Segundo
Cuenta, lee y escribe números cardinales de 1 en números cardinales al menos Grado
los números cardinales 1, 2 en 2, 3 en 3, 5 en 5, 10 hasta 100 a partir de un número Págs, 265 - 266
al menos hasta1,000. en 10, 100 en 100 hasta dado.
1,000.

[Link].2.1.2 Estimar Reconocer y estimar la Reconoce y estima la Proveer

Reconoce y estima cardinalidad de un conjunto cardinalidad de un conjunto
la cardinalidad de un dado hasta 1,000. dado por lo menos hasta la
conjunto dado por lo centena.
menos hasta 1,000.

[Link].2.1.10 Valor posicional ¿Qué efecto tiene el Identificar el valor posicional Reconoce y utiliza valor Libro Tercer
Reconoce y utiliza el valor valor de un número de un dígito en un número posicional de los dígitos de Grado
posicional de los dígitos de Decenas según su posición? entre cien y mil. números cardinales al menos Pág. 28 y 29
números cardinales al hasta 100.
menos hasta 1,000. Unidades Determinar el valor posicional Libro Segundo
O Identifica el valor de un dígito entre 100 y Identifica el valor posicional de Grado
posicional de un dígito en Centenas 1,000. un dígito en un número Pág. 263
un número (unidades y decenas) y
(unidades, decenas y determina equivalencias entre
centenas). decenas y unidades.
[Link].2.1.11 Notación desarrollada ¿De cuántas maneras Componer y descomponer Compone y descompone Libro Tercer
Compone y descompone diferentes se pueden números cardinales en números cardinales al menos Grado
números cardinales al agrupar los números? combinaciones desde 100 hasta 100 para representar Pág. 28 y 29
menos hasta 1,000 para hasta 1,000. equivalencias de un mismo
representar equivalencias ¿Cuántos arreglos número utilizando modelos Libro Segundo
de un mismo número diferentes podemos Utilizar la notación concretos, diagramas y Grado
utilizando modelos hacer con un número desarrollada para representar expresiones numéricas. Pág. 264
concretos, diagramas y dado? números cardinales desde
expresiones numéricas. 100 hasta el 1,000. Utiliza la notación desarrollada
para representar números
Compone y descompone cardinales al menos hasta 99.
números cardinales en
combinaciones al menos Identificar y discutir los
hasta 1,000. patrones que resultan de las
descomposiciones.

106
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
Utiliza la notación
desarrollada para Representar situaciones que
representar números involucran descomposición
cardinales al menos hasta utilizando términos tales como:
1,000. unir, añadir, retirar, romper, o
comparar, entre otras.

[Link].2.6.3 Suma ¿Cómo puedes Calcular la suma de dos o Halla la suma y resta de Libro Segundo
Calcula la suma de dos o representar la suma de más sumando al menos números cardinales, Grado
más sumando al menos Sumandos dos números hasta tres dígitos sin utilizando números hasta Págs. 155-159
hasta tres dígitos sin cardinales? reagrupar y reagrupando. 20. Págs. 317-324
reagrupar y reagrupando. Reagrupar
¿Qué significa sumar Calcula sumas con tres
reagrupando? sumandos de un dígito.
Explica. Calcula la resta de números al
menos hasta dos dígitos.

[Link].2.6.7 Cantidades monetarias ¿Qué estrategia se Resolver problemas que Utiliza situaciones cotidianas Libro Segundo
Resuelve problemas que utiliza para contar involucra la suma y resta con para resolver problemas de Grado
involucran la suma y resta dinero? cantidades monetarias suma y resta. Págs. 333-336
con cantidades utilizando los símbolos de
monetarias utilizando los dólares y centavos.
símbolos de dólares y
centavos (al menos hasta
$10).
O Utilizar correctamente
los símbolos $ y ¢.
[Link].2.6.6 Operaciones Utilizar las operaciones de Utiliza situaciones Libro Segundo
Utiliza situaciones suma y resta con números cotidianas para resolver Grado
cotidianas para resolver Suma cardinales de hasta tres problemas de suma y de Págs. 83-84
problemas de suma y dígitos sin reagrupar y resta. Págs. 339-340
resta. Resta reagrupando para resolver Págs. 189-190
problemas.

[Link].2.6.8 Total Expresar la respuesta en Utiliza situaciones Proveer

Expresa la respuesta en una forma (verbal o cotidianas para resolver
una forma (verbal o Diferencia numérica) que es apropiada problemas de suma y
numérica) que es apropiada al contexto original. de resta.
al contexto original.

[Link].2.7.1 Estimación ¿Cuál estrategia es más Hallar los resultados de Conteo a partir de un sumando Libro Segundo
Utiliza la estrategia de eficiente para la suma y adición y sustracción con dado. Grado
cómputo mental y la Total la resta? números cardinales hasta Pág. 345
estimación para determinar tres dígitos utilizando Suma o resta de cero.
totales y diferencias. Diferencia diferentes estrategias: Identifica uno más o uno
- Computo mental menos, diez más o diez menos
- Estimación de un número dado y lo utiliza

107
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
para hacer cómputos.

[Link].2.6.5 Operaciones inversas Relacionar la suma y la resta Utiliza la relación inversa Libro Segundo
Utiliza la relación inversa como operaciones inversas entre la suma y la resta Grado
entre la suma y la resta con números cardinales para para resolver problemas y Págs. 185-186
para resolver problemas y resolver y comprobar comprobar resultados.
comprobar resultados. resultados.

UNIDAD 3
En aventuras con medidas divertidas.
Tiempo Aproximado: 20 días
[Link].2.15.1 medidas arbitrarias ¿Cómo las herramientas Identificar medidas Estima y mide longitudes: Libro Segundo
Estima y mide la longitud y las unidades de estandarizadas de longitud - Utilizando medidas arbitrarias. Grado
en pulgada, pie, yarda, medidas estandarizadas medición ayudan en el (centímetros, metro, pulgada, - Utilizando unidades del Págs. 225-232
centímetro y metro. diario vivir? pie y yarda). Sistema Métrico (metro). Pág. 253
- Utilizando unidades del
Halla las longitudes de los Sistema Inglés (pulgadas y
lados de las figuras planas pies).
como triángulos, cuadrados - Utilizando el instrumento
y rectángulos apropiado.
- Utilizando palabras como:
largo, más largo que, el más
largo, corto, más corto que, el
más corto, alto, más alto que, el
108
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
más alto, etc.

[Link].2.15.2 ¿Por qué se usan las Describir la relación entre Estima y mide longitudes Libro Tercer
Describe la relación entre unidades de medida pulgadas, pie y yarda. - Utilizando medidas arbitrarias. Grado
pulgada, pie y yarda. estándar? - Utilizando unidades del Págs. 140-143
Sistema Métrico (metro).
- Utilizando unidades del
Sistema Inglés (pulgadas y
pies).
- Utilizando el instrumento
apropiado.
- Utilizando palabras como:
largo, más largo que, el más
largo, corto, más corto que, el
más corto, alto, más alto que, el
más alto, etc.
[Link].2.15.3 Describir la relación entre Estima y mide longitudes Libro Tercer
Describe la relación entre centímetro y metro. - Utilizando medidas arbitrarias. Grado
centímetro y metro. - Utilizando unidades del Págs. 152-155
Sistema Métrico (metro).
- Utilizando unidades del
Sistema Inglés (pulgadas y
pies).
- Utilizando el instrumento
apropiado.
- Utilizando palabras como:
largo, más largo que, el más
largo, corto, más corto que, el
más corto, alto, más alto que, el
más alto, etc.
[Link].2.15.4 Medidas de peso: Medir peso usando sistema Libro Segundo
Estima y utiliza las medidas Sistema inglés inglés (libra), sistema métrico Grado
de peso (libra y kilogramo). -(libra) (kilogramos). Págs. (233-238)

Sistema Métrico
-(kilogramo)

109
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
[Link].2.15.5 Medidas de capacidad: Estimar capacidad fluida en Libro Segundo
Estima y utiliza las medidas Sistema inglés el sistema inglés (tazas y Grado
de capacidad (taza y -(taza y pinta) pintas). Págs.239-244
pinta).

[Link].2.15.6 Medidas de longitud ¿Qué determina la Comparar longitudes, pesos Ordena objetos de acuerdo con Libro Segundo
Compara longitudes, pesos Sistema inglés selección de una y volúmenes entre pares de su longitud. Grado
y volúmenes (capacidad) de -(pulgada, pie, yarda) herramienta para medir? objetos. Págs. 223-232,
pares de objetos. - (tazas , pintas) Pág. 253
(libras)
Sistema métrico
-(centímetro, metro)

Medidas de peso

Medidas de capacidad

[Link].2.1.3 Comparación de ¿Qué estrategias puedes Comparar números entre Compara y ordena Libro Segundo
Compara y ordena números utilizar para leer y cien y mil para determinar el números cardinales al Grado
números cardinales al comparar números mayor o el menor. menos hasta 100 usando los Págs. 269-270
menos hasta 1,000 usando Ordenar números grandes? símbolos >, =, <.
los símbolos >, =, <. Utilizar los símbolos >, = y < Libro Tercer
para comparar números Grado
entre 100 y 1000. Págs. 23-25

Ordenar números desde el

100 hasta el 1,000.
[Link].2.1.6 Determinar el número que va Determina y escribe el Libro Segundo
Determina y escribe el antes, después y entre un número que va antes, Grado
número que va antes, número de 2 dígitos. entre y después utilizando los Págs. 271-273
después y entre utilizando números hasta 100.
los números al menos hasta
1,000.

UNIDAD 4
Juguemos con el álgebra y la geometría.
Tiempo Aproximado: 30 días

110
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
[Link].2.8.2 Patrón ¿Cómo se puede Completar y ampliar patrones Cuenta, lee y escribe los Libro Segundo
Completa tablas basadas encontrar el próximo numéricos de 1 en 1, de 2 en números cardinales hasta el Grado
en una regla para revelar término en un patrón? 2, de 3 en 3, de 10 en 10, de 100. Págs. 265-266
patrones. 100 en 100 hasta el 1,000. Pág. 273
¿Cómo se identifica la
unidad de repetición en
el patrón?
[Link].2.8.1 patrón ¿Cuál es la diferencia Describir, extender y ampliar Reconoce, lee, describe, Libro Segundo
Reconoce, lee, describe, entre los patrones de patrones repetitivos y identifica, completa y crea Grado
identifica, completa y repetición y los crecientes. patrones de repetición y Págs.181-182
crea patrones de crecientes? crecientes que incluyen:
repetición y crecientes que modelos concretos, formas
incluyan: modelos geométricas, movimientos,
concretos y números. sonidos y números
[Link].2.10.1 igualdad ¿En qué se parece una Identificar relaciones de Reconoce, identifica y utiliza Libro Segundo
Identifica, reconoce y ecuación matemática a igualdad. palabras, modelos y símbolos Grado
establece relaciones de una balanza? para demostrar relaciones de Pág. 299
igualdad. Establecer relaciones de igualdad. Págs. 300,304
igualdad. Págs. 301,303
Reconoce el símbolo de Págs. 311
Demostrar relaciones de igualdad (=).
igualdad
-geométricas
-numéricas
[Link].2.10.2 Modelos ¿Cuál es la mejor forma Utilizar palabras, modelos y Escribe y resuelve expresiones Proveer
Utiliza palabras, modelos y de representar una símbolos para identificar de situaciones de la vida real
símbolos para demostrar relación de igualdad? relaciones de igualdad que expresen relaciones entre la
relaciones de igualdad: - geométricas suma y la resta.
geométricas, numéricas y ¿Qué hace que una - numéricas
operacionales. relación de igualdad sea - operacionales.
apropiada, útil y
provoque razonamiento?

[Link].2.12.1 Figuras sólidas o del ¿Cuáles son las Identificar, nombrar y Identifica, describe, nombra, Libro Segundo
Describe, clasifica y espacio. características de las comparar figuras del espacio compara, dibuja y construye Grado
construye formas figuras? (sólidos): (dado un modelo) las figuras Págs. 283-284
geométricas planas y - cilindro tridimensionales (cilindro, Págs. 289-290
sólidas (círculo, triángulo, ¿Se puede establecer - cubo esfera, pirámide, prisma
cuadrado, rectángulo, de forma clara la - pirámide rectangular, cono y cubo). Libro Tercer
111
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
esfera, pirámide, cubo, diferencia entre dos - prisma rectangular Grado
prisma rectangular) de figuras dadas? - cono Págs. 362-365
acuerdo con la forma y el - esfera
número de las caras,
aristas y vértices (se Reconocer figuras de
pueden usar las geotiras acuerdo a sus propiedades:
para las figuras planas). - vértices
- caras
- aristas
[Link].2.12.2 Figuras planas ¿En qué formas se Compone y descompone Identifica, describe, nombra, Libro Segundo
Compone y descompone pueden colocar figuras figuras del planas: compara, dibuja y construye Grado
figuras planas para planas para formar - cuadrado (dado un modelo) las figuras Págs.285-286
formar otras figuras (dos nuevas figuras? - triángulo bidimensionales (cuadrado, Págs. 287-288
triángulos rectos círculo, triángulo y rectángulo)
- rectángulo
congruentes pueden
formar un cuadrado, Identifica figuras de dos
utilizando el tangrama). dimensiones en las caras de
las figuras tridimensionales.

[Link].2.13.1 Semejanza ¿De qué forma la Identificar figuras semejantes Clasifica figuras geométricas Libro Segundo
Identifica figuras posición de las figuras y congruentes en distintas por su forma y tamaño. Grado
congruentes y semejantes Congruencia geométricas cambian? posiciones. Pág. 291-292
en diferentes posiciones.
¿Qué hace que las Libro Tercer
figuras sean Grado
congruentes? Págs.370-373
[Link].2.15.1 Estimar y medir los lados de Medidas Libro Segundo
Halla las longitudes de los figuras planas tales como Grado
lados de las figuras planas triángulos cuadrados y Págs. 285-293
como triángulos, cuadrados rectángulos.
y rectángulos.

[Link].2.13.2 Transformaciones ¿Cambiarán las Investigar traslaciones, Identifica transformaciones en Libro Segundo
Identifica figuras que se han - rotación propiedades de los rotaciones y reflexiones en figuras geométricas Grado
movido o aumentado o - traslación figuras luego de ser figuras geométricas. Págs. 297-298
disminuido de tamaño. - reflexión sometidas a una
transformación? Libro Tercer
Grado
Pág.372,387

112
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
[Link].2.14.1 Solución de problemas ¿Cómo las propiedades Visualizar e identificar figuras Libro Segundo
Resuelve problemas, geométricas se pueden geométricas de su medio Grado
utilizando ideas geométricas utilizar para resolver ambiente. Pág. 283
relacionadas con el diario situaciones del diario
vivir y con el mundo del vivir?
trabajo. Resolver problemas
utilizando ideas geométricas
relacionadas con el diario
vivir.
[Link].2.8.1 Patrón ¿Se pueden establecer Identificar y ampliar un patrón Reconoce, lee, describe, Libro Tercer
Reconoce, lee, describe, patrones con objetos en con figuras, siluetas y identifica, completa y crea Grado
identifica, completa y nuestro entorno? símbolos. patrones de repetición y Págs. 376-377
crea patrones de crecientes que incluyen:
repetición y crecientes que modelos concretos y formas
incluyan: modelos geométricas.
concretos y números.

[Link].2.18.1 Perímetro ¿En qué se diferencia el Determinar el perímetro de Libro Segundo

Determina el perímetro de área del perímetro? diferentes figuras Grado
figuras geométricas geométricas en modelos Pág.293
(cuadrado y el rectángulo) concretos.
usando modelos concretos.

[Link].2.18.2 Área ¿En qué se diferencia el Determinar el área de Libro Segundo

Determina el área de área del perímetro? diferentes figuras Grado
figuras geométricas geométricas en modelos Págs. 294-295
(cuadrado y el rectángulo) concretos.
usando modelos concretos.

UNIDAD 5
Entendiendo las fracciones, las gráficas y la probabilidad.
Tiempo Aproximado: 25 días
[Link].2.2.1 Fracciones unitarias ¿Qué nos dice el Identificar, nombrar y Identifica, nombra y representa Libro Segundo
Identifica, nombra y numerador y el representar fracciones tales Fracciones unitarias (un medio y Grado
representa fracciones denominador? como un medio, un tercio y un cuarto). Págs. 299-302
unitarias (un medio, un un cuarto utilizando regiones Págs. 305-306

113
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
tercio, un cuarto, entre otras). y/o conjuntos

[Link].2.2.2 Comparar ¿Qué estrategias Representar y comparar Representa y compara Libro Segundo
Representa y compara puedes utilizar para fracciones como parte de un fracciones como parte de un Grado
fracciones como parte de comparar fracciones? entero o conjunto con entero o conjunto con materiales Págs. 303- 304
un entero o conjunto con materiales concretos y concretos y semiconcretos. Pág. 311
materiales concretos y semiconcretos.
semiconcretos.
[Link].2.2.3 Unión ¿Cómo pueden ser Reconocer que al unir todas Reconoce, en forma Proveer
Reconoce que al unir presentadas las partes las partes fraccionarias en concreta, que al unir todas
todas las partes de un conjunto? que se divide un entero o las partes fraccionarias en
fraccionarias en que se ¿Qué sucede cuando conjunto se vuelve a tener el que se divide un entero se
divide un entero o conjunto vuelves a unir las partes entero. vuelve a tener el entero.
se vuelve a tener el entero. fraccionarias de un
entero?

[Link].2.19.2 Ordenar datos ¿De qué forma se puede Organizar y ordenar datos, Organiza y ordena datos Libro Segundo
Organiza y ordena datos organizar y ordenar usando objetos concretos, usando materiales concretos, Grado
usando materiales datos? láminas y gráficas. láminas y gráficas. Págs. 295 - 298
concretos, láminas y
gráficas.

[Link].2.19.1 Gráficas ¿De qué forma los Identifica las partes de una Identifica las partes de una Libro de Tercer
Identifica las partes de una elementos de una gráfica. gráfica. Grado
gráfica. gráfica ayuda a entender Págs. 256-267
e interpretar los datos?

[Link].2.19.3 Construcción de gráficas ¿Qué preguntas se Construir, leer e interpretar Construye (en forma concreta y Libro Segundo
Construye, lee e interpreta de barra, pictográfica. pueden contestar tablas, gráficas pictóricas y semiconcreta), lee e interpreta Grado
gráficas pictóricas, de utilizando una gráfica? de barras. en palabras (oralmente) gráficas Págs. 45-46
barras y tablas. pictóricas, de barras y tablas. Págs. 365-366

[Link].2.19.4 Moda Identificar la moda en un Proveer

Identifica la moda en un conjunto de datos.
conjunto de datos.

[Link].2.19.5 Interpretar datos Formular preguntas y Contesta preguntas simples, Libro Segundo
Contesta recopilar datos e información relacionadas con los datos Grado
de situaciones pertinentes y recopilados. Pág. 307
preguntas reales.

simples,

relacionadas

114
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador

con

los

datos recopilados.
preguntas simples,
relacionadas con los datos
recopilados.

preguntas

simples,

relacionadas

con

los

datos recopilados.

preguntas

simples,

relacionadas

con

los

datos recopil

preguntas

simples,

relacionadas

con

los

datos recopilados

115
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
[Link].2.19.6 ¿Existe diferencia en la Construir y representar el Representa el mismo conjunto Libro segundo
Representa el mismo representación de los mismo conjunto de datos de datos en diferentes formas. Grado
conjunto de datos en datos? en diferentes formas. Pág. 308
diferentes formas. (Ejemplo: - gráficas de barras
gráfica de barras, tabla de - tabla de conteo
conteo).
[Link].2.20.1 Investigación ¿Es importante la Realiza investigaciones Realiza experimentos sencillos Libro Segundo
Realiza experimentos investigación en las sencillas con datos con datos cuantitativos y Grado
sencillos con datos matemáticas? cuantitativos en trabajos materiales concretos. Págs. 309-310
cuantitativos y materiales cooperativos y/o individuales.
concretos.

[Link].2.20.2 Probabilidad ¿Cuál es la probabilidad Experimentar el suceso más Determina el suceso más Libro Tercer
Determina el suceso más Más probable de que suceda un probable a partir de una probable a partir de una Grado
probable a partir de una evento? información suministrada. información dada. Págs. 272-273
información dada.

[Link].2.20.3 Igualdad Describir eventos de igualdad Describe eventos de igualdad y Libro Segundo
Describe eventos de y desigualdad utilizando desigualdad utilizando palabras Grado
igualdad y desigualdad Desigualdad. palabras tales como: más tales como: seguro, posible o Págs. 272-275
utilizando palabras tales probable, menos probable, imposible.
como: más probable, menos Menos poblable. igualmente, parecido e
probable, igualmente y imposible.
parecido.

Describe eventos de
igualdad y desigualdad
utilizando palabras tales
como: más probable, menos
probable, igualmente y
parecido.

UNIDAD 6
¡A divertirnos con la multiplicación y la división!
Tiempo Aproximado: 25 días
[Link]. 2.3.1 Multiplicación Representar mediante Libro Segundo
Representa el proceso de ilustraciones y manipulativos Grado
multiplicar utilizando dibujos, el proceso de multiplicación. Págs. 347-348
ilustraciones y materiales Págs. 357-360
116
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador
concretos.

[Link].2.3.2 Multiplicación Utilizar sumas repetidas para Libro Tercero

Utiliza sumas repetidas para representar y determinar un Grado
representar y determinar un Suma repetidas producto. Págs. 176-177
producto.
Libro Segundo
Describe eventos de Grado
igualdad y desigualdad Págs. 349-350
utilizando palabras tales
como: más probable, menos
probable, igualmente y
parecido.

[Link].2.5.1 Multiplicación Reconocer arreglos Libro Segundo

Reconoce arreglos rectangulares como Grado
rectangulares como instancias de suma Págs. 351-352
instancias de suma repetidas.
repetidas
[Link].2.9.1 Propiedad conmutativa ¿Puede afectar el Utilizar la propiedad Reconoce la propiedad Libro Segundo
Utiliza la propiedad de la multiplicación resultado en los conmutativa de la conmutativa de la multiplicación Grado
conmutativa de la suma y la ejercicios de multiplicación en diferentes Págs.355-356
multiplicación. multiplicación el alterar contextos, algoritmos, Pág. 367
el orden de los factores? representaciones y modelos. Pág. 184
[Link].2.9.2 Propiedad de Identidad ¿Cuál estrategia resulta Utilizar varias estrategias Cuenta, lee y escribe los Libro Segundo
Utiliza la propiedad de más fácil para realizar la para la multiplicación. números cardinales hasta el Grado
identidad para la suma, la multiplicación? 100. Págs. 357-360
resta y la multiplicación.

Cuenta hacia delante y

hacia atrás

Forma diez para sumar y

restar

Usa los dobles.

[Link].2.11.1 Cambio ¿Existirán situaciones en Investigar cómo el cambio de Identifica las características Proveer
Investiga y analiza cómo un -cualitativo las cuales dadas dos una variable afecta a otra. deseables en una variable
cambio afecta a otro. -cuantitativo variables, el cambio en (número de elementos, medida,
una afecte a la otra? aumento, reducción, etc.)
Explica.
[Link].2.4.1 Restas repetidas ¿Se pueden utilizar las Utilizar la resta repetida Libro de Tercer
Utiliza la resta repetida modelos utilizando en la formando grupos iguales Grado
formando grupos iguales Grupos iguales multiplicación para para representar la división Págs. 290-291
para representar la división establecer la división? con o sin residuo. Págs. 298,332,
con o sin residuo. División 344

117
 Estándar, Dominio
GRANDES IDEAS Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Expectativa e Indicador

Libro Segundo
Grado
Págs. 361-364

Nota: En la columna de Recursos aparece proveer debido a que el libro no provee el material. Se incluirá un apéndice con ejemplos.

ALINEACIÓN CURRICULAR POR ESTÁNDAR E INDICADOR

KINDERGARTEN A TERCER GRADO

118
NUMERACIÓN Y OPERACIÓN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemáticos al
representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
SENTIDO NUMERICO (SISTEMA DE NUMERACION DECIMAL)
[Link].K1.1 Establece [Link].1.1.1 Compara [Link].2.1.1 Compara
correspondencia biunívoca conjuntos para determinar conjuntos para determinar
para contar. si son o no equivalentes, si son o no equivalentes,
[Link].K1.2 Identifica y cuál tiene más o menos cuál tiene más o menos
forma conjuntos de 0 al 12 elementos. elementos.
elementos.
[Link].K1.5Identifica
conjuntos equivalentes y no
equivalentes.
[Link].K1.3Identifica
onjuntos iguales.
[Link].K1.4Identifica un
conjunto vacío.
[Link].K.2.1Cuenta del 0 al [Link].1.1.4 Cuenta, [Link].2.1.4 Cuenta, [Link].3.1.1
12 y del 12 al 0. lee y escribe los números lee y escribe los números Representa, cuenta, lee y
[Link].K1.6 Identifica los cardinales al menos hasta cardinales al menos hasta escribe números cardinales
numerales del 0 al 12. 100 a partir de un número 1,000. al menos hasta 10,000.
[Link].K1.7Establece dado.
correspondencia entre el
numeral y el conjunto.
[Link].K1.8Escribe los
números del 0 al 12.
[Link].3.1.2 Realiza
conteos y escribe números
cardinales de 100 en 100,
de 1,000 en 1,000 a partir
de un número dado (de
forma ascendente y
descendente).
[Link].K1.1 Establece [Link].1.1.2 Reconoce [Link].2.1.2 Reconoce [Link].3.1.3 Determina
correspondencia biunívoca y estima la cardinalidad de y estima la cardinalidad de y estima la cardinalidad de
para contar. un conjunto dado por lo un conjunto dado por lo un conjunto dado hasta la

119
NUMERACIÓN Y OPERACIÓN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemáticos al
representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
menos hasta la centena. menos hasta 1,000. decena de millar.

[Link].K1.7Establece [Link].1.1.5 Identifica, [Link].2.1.5 Identifica, [Link].3.1.4 Identifica,

correspondencia entre el escribe y representa escribe y representa escribe y representa
numeral y el conjunto. números cardinales usando números cardinales usando números cardinales por
3.0 Relaciona el número modelos concretos (cubos modelos concretos (cubos medio de modelos como: la
y su representación, conectores), semiconcretos conectores), semiconcretos recta numérica, modelos
mediante la utilización de (recta numérica) y (recta numérica) y concretos y semiconcretos
modelos físicos. determina el número a determina el número a con base 10 y determina el
partir de la cantidad de partir de la cantidad de número a partir de la
decenas y unidades. centenas, decenas y cantidad de millares,
unidades. centenas, decenas y
unidades dadas.
[Link].2.1.8 Reconoce
e identifica los números
pares e impares
[Link].K.2.2Compara [Link].1.1.3 Compara [Link].2.1.3 Compara [Link].3.1.5 Determina
conjuntos para determinar y ordena números y ordena números el número mayor o el
el que tiene mayor o cardinales al menos hasta cardinales al menos hasta menor, el que va
menor cantidad de 100 usando los símbolos >, 1,000 usando los símbolos inmediatamente antes,
elementos. =, <. >, =, <. después y entre en una
sucesión de números de
hasta cinco dígitos.
[Link].3.1.6 Ordena
números mayores que
1,000 hasta al menos el
10,000 en forma
ascendente y descendente.
[Link].1.1.6 Determina [Link].2.1.6 Determina

120
NUMERACIÓN Y OPERACIÓN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemáticos al
representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
y escribe el número que va y escribe el número que va
antes, entre y después antes, entre y después
utilizando los números utilizando los números al
hasta 100. menos hasta 1,000.

[Link].K.2.3Usa posiciones [Link].1.1.7 Nombra y [Link].2.1.7 Nombra y [Link].3.1.7

ordinales del primero al utiliza los números utiliza los números Representa y expresa el
tercero con objetos ordinales al menos hasta el ordinales al menos hasta el orden posicional de un
concretos. décimo para resolver duodécimo para resolver objeto al menos hasta el
problemas. problemas. vigésimo.
[Link].3.1.8 Compone
y descompone números
cardinales de hasta cinco
dígitos en combinaciones
hasta la decena de millar.

[Link].3.1.9 Realiza
redondeos con números
cardinales al menos hasta
10,000, a la decena,
centena o unidad de millar
más cercano.
VALOR POSICIONAL
[Link].1.1.8 Reconoce [Link].2.1.10 Reconoce [Link].3.1.10 Reconoce
y utiliza el valor posicional y utiliza el valor posicional y utiliza el valor posicional
de los dígitos de números de los dígitos de números de los dígitos de números
cardinales al menos hasta cardinales al menos hasta cardinales al menos hasta
100. 1,000. 10,000.
o Identifica el valor o Identifica el valor
posicional de un posicional de un

121
NUMERACIÓN Y OPERACIÓN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemáticos al
representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
dígito en un dígito en un
número (unidades número
y decenas) y (unidades,
determina decenas y
equivalencias centenas).
entre decenas y
unidades.

[Link].1.1.9 Compone [Link].2.1.11 Compone [Link].3.1.10 Identifica

y descompone números y descompone números el valor posicional de un
cardinales al menos hasta cardinales al menos hasta dígito en números
100 para representar 1,000 para representar cardinales al menos hasta
equivalencias de un mismo equivalencias de un mismo 10,000. Utiliza la notación
número utilizando modelos número utilizando modelos desarrollada para
concretos, diagramas y concretos, diagramas y representar números al
expresiones numéricas. expresiones numéricas. menos hasta 10,000.
o Utiliza la notación o Compone y
desarrollada para descompone
representar números
números cardinales en
cardinales al combinaciones al
menos hasta 99. menos hasta
o Identificar y 1,000.
discutir los o Utiliza la notación
patrones que desarrollada para
resultan de las representar
descomposiciones números
o Representar cardinales al
situaciones que menos hasta
involucran 1,000.
descomposición
utilizando
términos tales

122
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representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
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como: unir,
añadir, retirar,
romper, o
comparar, entre
otras.

FRACCIONES
[Link].3.2.1 Reconoce
que el denominador de una
fracción representa las
partes iguales en que se
dividió un entero y el
numerador las partes que
se toman o utilizan.
[Link].3.2.2 Reconoce
y utiliza diferentes
interpretaciones para las
fracciones
[Link].1.2.1 Identifica, [Link].2.2.1 Identifica, [Link].3.2.3 Reconoce
nombra y representa nombra y representa que una fracción general
fracciones unitarias (½ , ¼) fracciones unitarias ( ½ , ⅓, n/d se construye a partir de
¼ , entre otras). n fracciones unitarias de la
forma 1/d.
[Link].3.2.4 Localiza
fracciones en la recta
numérica (con
denominadores 2, 4, 8 y
10).
[Link].3.2.5 Reconoce
las fracciones como
números que resuelven

123
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representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
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problemas de división.
[Link].1.2.2 [Link].2.2.2 [Link].3.2.6 Identifica,
Representa y Representa y nombra y representa
compara fracciones como compara fracciones como fracciones y fracciones
parte de un entero o parte de un entero o equivalentes en partes
conjunto con materiales conjunto con materiales sombreadas de un entero o
concretos y semiconcretos. concretos y semiconcretos. un subconjunto de objetos
[Link].1.2.3 Reconoce, [Link].2.2.3 Reconoce de un conjunto con
en forma concreta, que al que al unir todas las partes denominadores hasta 10,
unir todas las partes fraccionarias en que se utilizando modelos
fraccionarias en que se divide un entero o conjunto concretos y semiconcretos.
divide un entero se vuelve a se vuelve a tener el entero.
tener el entero.
[Link].3.2.7 Compara
fracciones representadas en
modelos concretos y
semiconcretos.
[Link].3.3.3Realiza sumas y
restas fracciones
homogéneas.

SUMA Y RESTA DE CARDINALES

[Link].1.3.1 Utiliza la [Link].2.6.2Representa el
recta numérica para ilustrar proceso de adición y
el significado de la suma y sustracción utilizando
la resta. materiales concretos y
representaciones
semiconcretas.
[Link].1.4.1Halla la suma y [Link].2.6.1Calcula la suma [Link].3.3.1Calcula la suma
resta de números y resta de números o la resta de números
cardinales, utilizando cardinales, utilizando cardinales con números
números hasta 20. números entre 0 y 1,000. entre 0 y 10,000.

124
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representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
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o Calcula
sumas
con tres
sumand
os de
un
dígito.
o C
a
l
c
u
l
a
l
a
r
e
s
t
a
d
e
n
ú
m
e
r
o
s
a
l
m

125
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representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
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e
n
o
s
h
a
s
t
a
d
o
s
d
í
g
it
o
s
.
[Link].1.4.2Utiliza
situaciones cotidianas para
resolver problemas de suma
y resta.
[Link].2.1.9 Explica
porqué la suma de dos
números pares es par, y la
suma de dos números
impares es par.
[Link].2.6.3Calcula la suma
de dos o más sumandos al
menos hasta tres dígitos sin
reagrupar y reagrupando.
[Link].1.3.2 Utiliza la [Link].2.6.5Utiliza la [Link].3.3.2Estima y

126
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representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
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relación inversa entre la relación inversa entre la resuelve problemas de
suma y la resta para suma y la resta para suma y resta reagrupando y
resolver problemas y resolver problemas y sin reagrupar.
comprobar resultados. comprobar resultados.
[Link].2.6.6Utiliza
situaciones cotidianas para
resolver problemas de suma
y resta.
[Link].2.6.4Calcula la resta
de números al menos hasta
tres dígitos sin reagrupar y
reagrupando.

[Link].1.4.3Expresa la
[Link].2.6.8Expresa la
respuesta en una forma respuesta en una forma
(verbal o numérica) que es
(verbal o numérica) que es
apropiada al contexto
apropiada al contexto
original. original.
[Link].2.6.7Resuelve [Link].3.3.4Resuelve
problemas que involucran la problemas que involucran la
suma y resta con suma y la resta de
cantidades monetarias cantidades monetarias en
utilizando los símbolos de notación decimal.
dólares y centavos (al
menos hasta $10).
o Utiliz
ar
correcta
mente
los
símbolo
s$y¢
MULTIPLICACION Y DIVISION DE CARDINALES

127
NUMERACIÓN Y OPERACIÓN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemáticos al
representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
[Link].2.3.1Representa el [Link].3.4.1Memoriza y
proceso de multiplicar desarrolla fluidez en las
utilizando dibujos, combinaciones básicas de
ilustraciones y materiales multiplicación y división
concretos. entre 1 y 10.
[Link].2.3.2Utiliza sumas
repetidas para representar
y determinar un producto.
[Link].2.5.1 Reconoce
arreglos rectangulares
como instancias de suma
repetida
[Link].3.4.2 Utiliza la
relación inversa entre la
multiplicación y división
para llevar a cabo cálculos y
comprobar resultados.
[Link].2.4.1 Utiliza la [Link].3.4.3 Describe
resta repetida formando las combinaciones básicas
grupos iguales para de división a partir de la
representar la división con o multiplicación.
sin residuo.
[Link].3.4.4Aplica la
multiplicación para resolver
problemas que involucran
multiplicación de números
cardinales de varios dígitos
por números con un dígito.

[Link].3.4.5Determina
productos con
multiplicandos de hasta dos
dígitos y multiplicadores de

128
NUMERACIÓN Y OPERACIÓN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemáticos al
representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
un dígito con dígitos no
mayores de 5.
[Link].3.4.6Resuelve
problemas de división con
números cardinales de
varios dígitos dividido por
un dígito .
[Link].3.4.7Crea, analiza y
resuelve problemas de
multiplicación o división que
involucre grupos o arreglos.
[Link].3.5.1Representa
problemas matemáticos por
medio de diagramas,
números y expresiones
simbólicas.
[Link].3.5.2Expresa
claramente la respuesta en
forma verbal, numérica o
gráfica, usando las medidas
apropiadas.
[Link].3.5.3Utiliza las
estrategias apropiadas de
cómputo para juzgar la
razonabilidad de una
respuesta.
OPERACIONES Y ESTIMADOS
[Link].1.5.1Conteo a partir [Link].2.7.1 Utiliza la [Link].3.6.1Utiliza la
de un sumando dado. estrategia de cómputo estrategia de cómputo
[Link].1.5.2Suma o resta de mental y la estimación para mental y la estimación para
cero. determinar totales y determinar los totales y las
[Link].1.5.3Identifica uno diferencias. diferencias.
más o uno menos, diez más

129
NUMERACIÓN Y OPERACIÓN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemáticos al
representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
o diez menos de un número
dado y lo utiliza para hacer
cómputos.
[Link].3.6.2Juzga la
razonabilidad de los
resultados en un cómputo.

130
ALGEBRA: El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numéricas que incluyen
relaciones de cantidad, funciones, análisis de cambios, empleando números, letras (variables) y signos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
PATRONES
[Link].1.6.1 Cuenta, lee y [Link].2.8.1 Reconoce, lee, [Link].3.7.1 Completa, crea,
escribe los números describe, identifica, describe y extiende
cardinales de, 2 en 2, 3 en completa y crea patrones patrones repetitivos,
3 (hasta 30), 5 en 5 y 10 de repetición y crecientes crecientes y decrecientes,
en 10 al menos hasta 100 a que incluyan: modelos que incluyan movimientos,
partir de un número dado. concretos y números. formas geométricas o
modelos concretos y
semiconcretos de uso
cotidiano, sonidos,
representaciones numéricas
como de 2 en 2, 3 en 3, 5
en 5, 10 en 10, 100 en 100
entre otros.
[Link].1.6.2 Reconoce, lee,
describe, identifica,
completa y crea patrones
de repetición y crecientes
que incluyan: modelos
concretos, formas
geométricas, movimientos,
sonidos y números.
[Link].2.8.2 Completa tablas [Link].3.9.2 Extiende y
basadas en una regla para reconoce patrones de
revelar patrones. cambio lineales.
[Link].3.7.2 Reconoce que
los patrones no implican
reglas, pero que las reglas
implican patrones.
[Link].1.6.3 Reconoce, [Link].2.8.3 Reconoce, [Link].3.7.3 Explora
describe e identifica describe e identifica sucesiones aritméticas y
patrones de su diario vivir. patrones de su diario vivir. geométricas.
[Link].1.6.4 Resuelve
131
ALGEBRA: El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numéricas que incluyen
relaciones de cantidad, funciones, análisis de cambios, empleando números, letras (variables) y signos.
problemas utilizando
patrones.

REPRESENTACION (SIMBOLOS)
[Link].2.9.1 Utiliza la [Link].3.8.1 Aplica la
propiedad conmutativa de propiedad conmutativa de
la suma y la multiplicación la suma y la multiplicación y
el elemento de identidad
para la suma y la resta y el
elemento identidad para la
multiplicación y la división
en la solución de
problemas.
[Link].2.9.2 Utiliza la
propiedad de identidad para
la suma, la resta y la
multiplicación.
o Cuenta
hacia
delante y
hacia
atrás
o Forma
diez para
sumar y
restar
o Usa los
dobles.

132
ALGEBRA: El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numéricas que incluyen
relaciones de cantidad, funciones, análisis de cambios, empleando números, letras (variables) y signos.
[Link].1.7.1 Ordena y
compara objetos en serie de
acuerdo a cantidad (más,
menos); tamaño (grande,
mediano y pequeño) y
longitud (largo, corto).

[Link].3.8.2 Aplica
algoritmos,
representaciones y modelos
utilizando la propiedad
asociativa de la suma.
[Link].3.8.3 Utiliza
estrategias para la suma y
la resta tales como
relaciones con 10 y con 5,
utiliza el doble y la mitad,
conteo hacia delante y
hacia atrás.
[Link].3.8.4 Representa
relaciones entre cantidades
en la forma de expresiones
matemáticas, ecuaciones e
inecuaciones simples.
[Link].1.8.3 Reconoce, [Link].2.10.1 Identifica, [Link].3.8.5 Selecciona los
identifica y utiliza palabras, reconoce y establece símbolos operacionales y
modelos y símbolos para relaciones de igualdad. relacionales apropiados.
demostrar relaciones de
igualdad
[Link].1.8.2 Reconoce y [Link].3.8.6 Representa
aplica el significado de los relaciones de cantidades en
símbolos +, -, =. la forma de expresiones
matemáticas,
ecuaciones(=),
desigualdades(≠) e
133
ALGEBRA: El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numéricas que incluyen
relaciones de cantidad, funciones, análisis de cambios, empleando números, letras (variables) y signos.
inecuaciones (>,<).
[Link].3.8.7 Identifica,
describe, reconoce, crea y
establece relaciones de
igualdad o desigualdad
utilizando modelos,
palabras y símbolos de
relación.
[Link].3.8.8 Resuelve
ejercicios que involucran
ecuaciones con una
variable.
[Link].3.8.9 Selecciona los
símbolos operacionales y
símbolos de relación
apropiados para hacer una
proposición cierta
[Link].3.9.1 Resuelve
problemas simples que
involucran relaciones entre
dos cantidades (ej. halla el
costo total de un grupo de
artículos a partir del costo
por unidad, las máquinas de
funciones entre otros).
MODELOS MATEMATICOS
[Link].1.8.1 Escribe y [Link].2.10.2 Utiliza
resuelve expresiones palabras, modelos y
numéricas de situaciones símbolos para demostrar
de la vida real que expresen relaciones de igualdad:
relaciones entre la suma y geométricas, numéricas y
la resta. operacionales.
CAMBIO
[Link].2.11.1 Investiga
y analiza cómo un cambio
134
ALGEBRA: El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numéricas que incluyen
relaciones de cantidad, funciones, análisis de cambios, empleando números, letras (variables) y signos.
en una variable afecta a
otra.

135
GEOMETRÍA: El estudiante es capaz de identificar formas geométricas, analizar sus estructuras,
características, propiedades y relaciones para entender y descubrir el entorno físico.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO

[Link].3.10.1 Identifica
y representa puntos, rayos,
segmentos, líneas y planos
en situaciones matemáticas
y del mundo real.
[Link].3.10.2 Reconoce
y dibuja rectas y líneas
perpendiculares, paralelas y
no paralelas por medio de
reglas y cuadrados.
[Link].2.12.1 Describe, [Link].3.11.1 Identifica,
clasifica y construye formas reconoce, nombra y
geométricas planas y compara figuras
sólidas (círculo, triángulo, bidimensionales.
cuadrado, rectángulo,
esfera, pirámide, cubo,
prisma rectangular) de
acuerdo a la forma y al
número de las caras,
aristas y vértices (se
pueden usar las geotiras
para las figuras planas).
[Link].1.9.2Identifica, [Link].3.11.2 Identifica,
describe, nombra, compara, dibuja, describe y clasifica
dibuja y construye (dado polígonos por la cantidad de
un modelo) las figuras lados y de ángulos
bidimensionales (cuadrado, (triángulos y cuadriláteros
círculo, triángulo y especiales).
rectángulo)
o Identific
a
figuras
136
GEOMETRÍA: El estudiante es capaz de identificar formas geométricas, analizar sus estructuras,
características, propiedades y relaciones para entender y descubrir el entorno físico.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
de dos
dimensi
ones en
las
caras
de las
figuras
tridimen
sionales
.
[Link].1.9.3Clasifica figuras
geométricas por su forma y
tamaño.
[Link].3.11.3 Identifica
ángulos rectos en una figura
bidimensional o en objetos
cotidianos y determina qué
otros ángulos son mayores
o menores que un ángulo
recto.

[Link].1.9.1Identifica, [Link].3.11.4 Identifica,

describe, nombra, compara, construye, describe y
dibuja y construye (dado clasifica objetos
un modelo) las figuras geométricos
tridimensionales (cilindro, tridimensionales (cubo,
esfera, pirámide, prisma prisma rectangular,
rectangular, cono y cubo). pirámide, esfera, cono,
cilindro)
[Link].3.11.5 Reconoce,
construye, identifica y
determina la cantidad de
vértices, aristas y caras en
una figura tridimensional
137
GEOMETRÍA: El estudiante es capaz de identificar formas geométricas, analizar sus estructuras,
características, propiedades y relaciones para entender y descubrir el entorno físico.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
[Link].2.12.2 Compone [Link].3.11.6 Identifica
y descompone figuras los objetos comunes
planas para formar otras tridimensionales que se
figuras (dos triángulos requieren para formar un
rectos congruentes pueden objeto tridimensional más
formar un cuadrado, complejo
utilizando el tangrama
[Link].2.13.1 Identifica [Link].3.12.1 Compara
figuras congruentes y e identifica figuras
semejantes en diferentes bidimensionales semejantes
posiciones. y congruentes.
[Link].2.13.2 Identifica
figuras que se han movido o
aumentado o disminuido de
tamaño.
LOCALIZACION Y RELACIONES ESPACIALES
[Link].1.10.1 Identifica
la posición relativa de un
objeto con relación a otro
en la fase concreta y
semiconcreta (dentro,
fuera, al frente, atrás,
encima, debajo, izquierda,
derecha, entre, cerca y
lejos).
SEMEJANZA Y CONGRUENCIA
[Link].12.1 Identifica
transformaciones en figuras
geométricas.

[Link].12.2 Identifica [Link].1.11.1 Traza el [Link].3.13.1 Identifica,

figuras simétricas creadas eje de simetría. traza y define los ejes de
por rotación y reflexión simetría en figuras
138
GEOMETRÍA: El estudiante es capaz de identificar formas geométricas, analizar sus estructuras,
características, propiedades y relaciones para entender y descubrir el entorno físico.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
bidimensionales.
MODELOS GEOMETRICOS
[Link].2.14.1 Resuelve [Link].3.14.1 Resuelve
problemas, utilizando ideas problemas, utilizando ideas
geométricas relacionadas geométricas relacionadas
con el diario vivir y con el con el mundo real.
mundo del trabajo

139
MEDICIÓN: El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y técnicas de medición para
establecer conexiones entre conceptos espaciales y numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
UNIDADES DE MEDIDA
[Link].1.15.1 Compara [Link].2.15.1 Estima y
el largo de dos objetos mide la longitud en
alineando uno con el otro. pulgada, pie, yarda,
[Link].1.15.2 Ordena centímetro y metro.
objetos de acuerdo a su o H
longitud. all
a
la
s
lo
n
gi
tu
d
es
d
e
lo
s
la
d
os
d
e
la
s
fi
g
ur
as
pl
a

140
MEDICIÓN: El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y técnicas de medición para
establecer conexiones entre conceptos espaciales y numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
n
as
co
m
o
tri
á
n
g
ul
os
,
cu
a
dr
a
d
os
y
re
ct
á
n
g
ul
os
.
[Link].2.15.2 Describe
la relación entre pulgada,
pie y yarda
[Link].2.15.3 Describe
la relación entre centímetro
y metro.

141
MEDICIÓN: El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y técnicas de medición para
establecer conexiones entre conceptos espaciales y numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
[Link].2.15.4 Estima y
utiliza las medidas de peso
(libra y kilogramo).
[Link].2.15.5 Estima y
utiliza las medidas de
capacidad (taza y pinta).
[Link].2.15.6 Compara
longitudes, pesos y
volúmenes (capacidad) de
pares de objetos.
[Link].3.15.1
Selecciona las
herramientas (pie, yarda,
metro, taza de medir,
balanza entre otras) y
unidades (del sistema
métrico e inglés) y estima y
mide la longitud, el volumen
el peso/masa de objetos.
[Link].3.15.2 Resuelve
problemas que involucren
conversiones sencillas
dentro de un mismo sistema
de medidas (cm → m; hrs.
→ min.).
[Link].3.15.3 Determina
el tamaño apropiado de la
unidad de medida en una
situación que involucre
atributos como: longitud,
tiempo, capacidad o
peso/masa.

142
MEDICIÓN: El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y técnicas de medición para
establecer conexiones entre conceptos espaciales y numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
[Link].1.13.1 Lee e [Link].2.16.1 Lee e [Link].3.18.1 Identifica
interpreta el reloj (análogo interpreta el reloj análogo o y escribe la hora hasta el
y digital) hasta la media digital al cuarto de hora. minuto en el reloj análogo y
hora. Distingue la diferencia entre digital.
AM (mañana) y PM (tarde).
[Link].1.13.3 Compara [Link].2.16.4 Reconoce [Link].3.18.2 Utiliza los
y ordena secuencia o las relaciones de tiempo conceptos de media hora,
duración de eventos (más (minutos en una hora, días cuarto de hora en la lectura
corto o más largo; antes o en una semana o mes; del reloj y la solución de
después). semanas en un mes). problemas de la vida diaria
[Link].1.14.1 Utiliza [Link].2.17.1 Determina [Link].3.18.3
diferentes combinaciones el valor de un conjunto de Representa, lee,
de monedas para monedas dado. escribe e identifica
representar el mismo valor. cantidades monetarias
[Link].1.14.2 Efectúa
equivalencias con monedas
hasta 25¢ (peseta).
[Link].1.13.2 Lee [Link].2.16.3 Lee, [Link].3.18.4 Identifica
interpreta información del identifica e interpreta e interpreta información del
calendario (días de lainformación sobre el calendario en días,
semana y mes). calendario. semanas, meses y años.
[Link].2.16.2 Resuelve
problemas utilizando
tiempo.
TECNICAS Y FORMULAS
[Link].1.14.3 Resuelve [Link].2.17.2 Resuelve
problemas donde se problemas relacionados con
determine si se puede monedas.
comprar un artículo a partir
de una cantidad monetaria
hasta la peseta.

143
MEDICIÓN: El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y técnicas de medición para
establecer conexiones entre conceptos espaciales y numéricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO

[Link].1.15.3 Estima y [Link].2.18.1 Determina [Link].3.17.1 Utiliza

mide longitudes el perímetro de figuras modelos concretos,
Utilizando medidas geométricas (cuadrado y el semiconcretos y aplica la
arbitrarias. rectángulo) usando modelos fórmula para hallar el
Utilizando unidades del concretos. perímetro.
Sistema Métrico (metro).
Utilizando unidades del
Sistema (pulgadas y pies).
Utilizando el instrumento
apropiado.
Utilizando palabras como:
largo, más largo que, el más
largo, corto, más corto que,
el más corto, alto, más alto
que, el más alto, etc.
[Link].2.18.2 Determina [Link].3.16.1 Determina
el área de figuras área y volumen cubriendo o
geométricas (cuadrado y el rellenando con cuadrados o
rectángulo) usando modelos cubos.
concretos.

144
ANÁLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD: El estudiante es capaz de utilizar diferentes métodos de recopilar,
organizar, interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
REPRESENTACION DE DATOS

[Link].1.16.1 Identifica [Link].2.19.1 Identifica

las partes de una gráfica. las partes de una gráfica.
[Link].1.16.2 Organiza [Link].2.19.2 Organiza
y ordena datos usando y ordena datos usando
materiales concretos, materiales concretos,
láminas y gráficas. láminas y gráficas.
[Link].1.16.3 Construye [Link].2.19.3 [Link].3.19.1
(en forma concreta y Construye, lee e Representa datos
semiconcreta), lee e interpreta gráficas utilizando objetos, láminas,
interpreta en palabras pictóricas, de barras y gráficas de barras y gráficas
(oralmente) gráficas tablas. pictóricas.
pictóricas, de barras y
tablas.
[Link].1.16.5 [Link].2.19.6 [Link].3.19.2 Describe e
Representa el mismo Representa el mismo interpreta datos utilizando
conjunto de datos en conjunto de datos en tablas, gráficas de barras,
diferentes formas. diferentes formas. (Ejemplo: gráficas lineales y pictóricas
gráfica de barras, tabla de identificando los valores
conteo) correspondientes a los
datos recopilados.
ANALISISDE DATOS
[Link].1.16.4 Contesta [Link].2.19.5 Contesta [Link].3.19.3 Interpreta
preguntas simples,
preguntas simples, datos y selecciona la gráfica
relacionadas con los datosrelacionadas con los datos que mejor representa los
recopilados. recopilados. datos.
[Link].2.19.4 Identifica [Link].3.19.4 Identifica
la moda en un conjunto de la moda.
datos.
INFERENCIAS Y PREDICCIONES
[Link].1.17.3 Describe [Link].2.20.3 Describir [Link].3.20.1 Identifica
145
ANÁLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD: El estudiante es capaz de utilizar diferentes métodos de recopilar,
organizar, interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
eventos de igualdad y eventos de igualdad y cuándo un evento es seguro
desigualdad utilizando desigualdad utilizando que ocurra, posible o
palabras tales como: palabras tales como: más imposible que ocurra
seguro, posible o imposible. probable, menos probable,
igualmente y parecido.

[Link].1.17.4 Realiza
predicciones basadas en
observaciones o
recopilación de datos.
PROBABILIDAD
[Link].1.17.2 Determina [Link].2.20.2 Determina [Link].3.0.2 Determina los
el suceso más probable a el suceso más probable a resultados posibles de un
partir de una información partir de una información evento
dada. dada.
[Link].1.17.1 Realiza [Link].2.20.1 Realiza [Link].3.20.3 Resume,
experimentos sencillos con experimentos sencillos con representa e interpreta los
datos cuantitativos y datos cuantitativos y resultados de un
materiales concretos. materiales concretos. experimento en tablas de
forma clara y organizada.
[Link].3.20.4 Utiliza los
resultados de experimentos
simples de probabilidad
para predecir eventos
futuros.

146
EJEMPLOS POR ESTÁNDAR, EXPECTATIVAS E INDICADOR

147
 2
SEGUNDO GRADO
ESTÁNDAR DE CONTENIDO 1: NUMERACIÓN Y OPERACIÓN
El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemáticos
al
representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas
numéricos.
El estudiante:

1.0 Reconoce la relación entre los números, las cantidades que éstas
representan y el valor posicional de los dígitos de números cardinales al
menos hasta 1,000.

[Link].2.1.1 Compara conjuntos para determinar si son o no equivalentes, cuál

tiene más o menos elementos.

Ejemplo:
Separa un grupo de 34 bloques en tres grupos de 10 bloques
y 4 bloques individuales.

[Link].2.1.2 Reconoce y estima la cardinalidad de un conjunto dado por lo

menos hasta 1,000.

Ejemplo:
¿Cuántos elementos tiene el siguiente conjunto?

CENTENA UNIDADE
DECENAS
S S

148
[Link].2.1.3 Compara y ordena números cardinales al menos hasta 1,000
usando los símbolos >, =, <.

Ejemplo:
¿Cuál de las siguientes expresiones es cierta?

a) 328 = 142
b) 328 > 142
c) 328 < 142

[Link].2.1.4 Cuenta, lee y escribe los números cardinales al menos hasta

1,000.

Ejemplo:
¿Cómo se lee el número 349?

[Link].2.1.5 Identifica, escribe y representa números cardinales usando

modelos concretos (cubos conectores), semiconcretos (recta
numérica) y determina el número a partir de la cantidad de
centenas, decenas y unidades.

Ejemplo:
¿Qué número tiene 2 decenas, 5 unidades y 3 centenas?

[Link].2.1.6 Determina y escribe el número que va antes, entre y después

utilizando los números al menos hasta 1,000.

Ejemplo:
Escribe el número que es dos menos que 743.

[Link].2.1.7 Nombra y utiliza los números ordinales al menos hasta el

duodécimo para resolver problemas.

Ejemplo:
Identifica la décima letra del alfabeto español.

[Link].2.1.8 Reconoce e identifica los números pares e impares

Ejemplo:
Identifica los números impares en este conjunto: 44, 31,100, 57, 28.

149
 [Link].2.1.9 Explica por qué la suma de dos números pares es par, y la suma
de dos números impares es par.

Ejemplo:
Utilizar una tabla con los numerales del 1 al 100. ¿Qué patrón
observas en los dígitos que están en el lugar de las unidades?
-Números pares
-Números impares
-Suma dos números pares
-Suma dos números impares
¿Qué sucede?

[Link].2.1.10 Reconoce y utiliza el valor posicional de los dígitos de

números cardinales al menos hasta 1,000.
o Identifica el valor posicional de un dígito en un número
(unidades, decenas y centenas).

Ejemplo:
¿Qué valor tiene el 7 en el 479?

[Link].2.1.11 Compone y descompone números cardinales al menos hasta 1,000

para representar equivalencias de un mismo número utilizando
modelos concretos, diagramas y expresiones numéricas.
o Compone y descompone números cardinales en
combinaciones al menos hasta 1,000.

Ejemplo:
325 se puede escribir como 3 centenas, 2 decenas y 5
unidades, o como 2 centenas, 12 decenas y 5 unidades,
etc.

o Utiliza la notación desarrollada para representar

números cardinales al menos hasta 1,000.

Ejemplo:
Reconoce que 492 = 400 + 90 + 2.

2.0 Identifica y representa fracciones.

[Link].2.2.1 Identifica, nombra y representa fracciones unitarias (un medio,

un tercio, un cuarto , entre otras).

Ejemplo:
¿Cuál es más grande, 1⁄3 ó 1⁄6? Explica tu respuesta.

150
 [Link].2.2.2 Representa y compara fracciones como parte de un entero o
conjunto con materiales concretos y semiconcretos.

Ejemplo:
Divide un rectángulo de cartón en 8 pedazos iguales. Sombrea 5
pedazos y escribe la fracción que representa la porción sombreada.

[Link].2.2.3 Reconoce que al unir todas las partes fraccionarias en que se

divide un entero o conjunto se vuelve a tener el entero.

Ejemplo:
¿De qué otra manera se puede representar seis sextos?
Explica tu respuesta.

3.0 Determina el producto de combinaciones básicas de multiplicación con

factores iguales o menores de cinco.

[Link].2.3.1 Representa el proceso de multiplicar utilizando dibujos,

ilustraciones y materiales concretos.

Ejemplo:
3 Filas X 5 Círculos en cada fila = 15

OOOOO
Filas OOOOO
OOOOO

[Link].2.3.2 Utiliza sumas repetidas para representar y determinar un producto.

Ejemplo:
Ema hizo 3 canastas, por semana, durante 4 semanas.
¿Cuántas canastas hizo Ema en total?

+ + + = 12
3 3 3 3

151
4.0 Representa la división como la distribución de objetos en grupos
iguales utilizando materiales concretos y semiconcretos e interpreta y
utiliza la resta repetida como una división.

[Link].2.4.1 Utiliza la resta repetida formando grupos iguales para representar

la división con o sin residuo.

Ejemplo:
Paola compartió 10 galletitas con 5 amigas. Haz un dibujo para
demostrar cuántas galletitas recibió cada amiga.

10 – 2 = 8 6–2=4 2–2 =0

8–2=6 4–2=2

5.0 Comprende e interpreta arreglos rectangulares como modelos de

multiplicación

[Link].2.5.1 Reconoce arreglos rectangulares como instancias de suma

repetida

Ejemplo:

4 Filas 4 + 4 + 4 +
4 = 12

3 en cada fila = 12
6.0 Resuelve problemas que involucren la suma y la resta.

[Link].2.6.1 Calcula la suma y resta de números cardinales, utilizando números

entre 0 y 1,000.

Ejemplo:
Durante las vacaciones Raúl manejó 304 millas un día un día
y 197 millas otro día. ¿Cuántas millas manejó en total?
¿Cuántas millas más manejó el primer día?

[Link].2.6.2 Representa el proceso de adición y sustracción utilizando

152
 materiales concretos y representaciones semiconcretas.

Ejemplo:
112 – 12 =

Centenas Decenas Unidades

[Link].2.6.3 Calcula la suma de dos o más sumandos al menos hasta tres

dígitos sin reagrupar y reagrupando.

Ejemplo:
Los estudiantes de la escuela Luis Muñoz Marín quieren recolectar
1,000 monedas de un centavo para su clase de matemáticas. Los
estudiantes de primer grado recolectaron 246 monedas, el segundo
recolectó 340 monedas. ¿Lograron el objetivo? Explica.

[Link].2.6.4 Calcula la resta de números al menos hasta tres dígitos sin

reagrupar y reagrupando.

Ejemplo:
Un búfalo macho grande pesa aproximadamente 900 kilogramos. Un
búfalo hembra grande pesa aproximadamente 504 kilogramos.
¿Cuántos kilogramos más pesa el búfalo macho que la hembra?

[Link].2.6.5 Utiliza la relación inversa entre la suma y la resta para

resolver
problemas y comprobar resultados.

Ejemplo:
Resuelve y verifica utilizando la operación inverso.
346 adultos y 182 niños visitaron El Morro. ¿Cuántos adultos
más que niños visitaron El Morro?

[Link].2.6.6 Utiliza situaciones cotidianas para resolver problemas de suma

y resta.

Ejemplo:
Alberto e Ivia pertenecen al club de reciclaje. Alberto recogió 35
latas. Ivia recogió 8 latas más que Alberto. ¿Cuántas latas
recogieron Alberto e Ivia en total?

153
 [Link].2.6.7 Resuelve problemas que involucran la suma y resta con
cantidades monetarias utilizando los símbolos de dólares y
centavos (al menos hasta $10).
O Utilizar correctamente los símbolos $ y ¢.

Ejemplo:
María tiene 3 monedas de un centavo, 6 de cinco y 7 de diez.
¿Cuánto dinero tiene cada niño? ¿Cuánto más dinero tiene Juan?

[Link].2.6.8 Expresa la respuesta en una forma (verbal o numérica) que es

apropiada al contexto original.

Ejemplo:
En un panal de 56 abejas, llegan 47 más. ¿Cuántas abejas hay en
total?
Hay 103 abejas en total.

7.0 Utiliza la estrategia de cómputo mental y la estimación para

determinar totales y diferencias.

[Link].2.7.1 Utiliza la estrategia de cómputo mental y la estimación para

determinar totales y diferencias.

Ejemplo:
Juwill tiene 33 dulces y Alexa tiene 31; más o menos,
¿Cuántos dulces en total tienen: menos de 50,
menos de 60,
más de 60?

ESTÁNDAR DE CONTENIDO 2: ALGEBRA

El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numéricas que
incluyen relaciones de cantidad, funciones, análisis de cambios, empleando
números, letras (variables) y signos.
El estudiante:

154
8.0 Reconoce, lee, describe y amplía patrones repetitivos y crecientes.

[Link].2.8.1 Reconoce, lee, describe, identifica, completa y crea patrones

de repetición y crecientes que incluyan: modelos concretos y
números.

Ejemplo:
¿Cuál es el próximo número en la serie: 17,19,21,23…?
¿Cómo obtuviste tu respuesta?

[Link].2.8.2 Completa tablas basadas en una regla para revelar patrones.

Ejemplo:
Completa la tabla:

ENTRADA SALIDA
5 9
6 10
7 11
8 ?

[Link].2.8.3 Reconoce, describe e identifica patrones de su diario vivir.

Ejemplo:
Un caballo tiene 4 patas, dos caballos tienen 8 patas, y así
sucesivamente. Continúa este patrón para determinar
cuántas patas tienen cinco caballos.

9.0 Utiliza las propiedades como estrategias en diferentes contextos

(algoritmos, representaciones y modelos).

[Link].2.9.1 Utiliza la propiedad conmutativa de la suma y la multiplicación.

Ejemplo:
5+3=3+5

[Link].2.9.2 Utiliza la propiedad de identidad para la suma, la resta y la

multiplicación.

Ejemplo:
Suma 1 + 0 = 1
Multiplicación 1 x 3 = 3

155
10.0 Aplica el concepto de igualdad.

[Link].2.10.1 Identifica, reconoce y establece relaciones de igualdad.

Ejemplo:
Representa el 128 de diferentes maneras.

156
 Puedes usar modelos

Puedes usar dibujos

Puedes escribir centenas, decenas y

unidades

CENTEN DECEN UNIDAD

AS AS ES
1 2 8

Puedes escribir el número

[Link].2.10.2 Utiliza palabras, modelos y símbolos para demostrar relaciones de

igualdad: geométricas, numéricas y operacionales.

Ejemplo:

157
 11 + 4 = 3x5

+ =
15 = 15
11.0 Describe cambios cualitativos y cuantitativos

[Link].2.11.1 Investiga y analiza cómo un cambio en una variable afecta a otra.

Ejemplo:
Observa la tabla:
ENTRADA SALIDA
2 4
3 5
4 6
Si al número de la entrada se le resta 2. ¿Cuál será la
salida?
ENTRADA SALIDA
2 ?
3 ?
4 ?

ESTÁNDAR DE CONTENIDO 3: GEOMETRÍA

El estudiante es capaz de identificar formas geométricas, analizar sus
estructuras, características, propiedades y relaciones para entender y descubrir
el entorno físico.

158
El estudiante:
12.0 Identifica y describe las características de las figuras planas y del espacio.

[Link].2.12.1 Describe, clasifica y construye formas geométricas planas y

sólidas (círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo, esfera,
pirámide, cubo, prisma rectangular) de acuerdo con la forma y
el número de las caras, aristas y vértices (se pueden usar
las geotiras para las figuras planas).

Ejemplo:
Construir figuras del espacio usando bloques, sorbetos y
plasticina, doblaje de papel, otros.

[Link].2.12.2 Compone y descompone figuras planas para formar otras

figuras (dos triángulos rectos congruentes pueden formar un
cuadrado, utilizando el tangrama).

Ejemplo:
Un cilindro está formado por dos círculos y un rectángulo.
Hacer dibujo de un cilindro y su descomposición en dos
cilindros y un rectángulo.

13.0 Reconoce y describe transformaciones (traslación y rotación) en figuras

planas.

[Link].2.13.1 Identifica figuras congruentes y semejantes en diferentes

posiciones.

Ejemplo:
En un grupo de rectángulos, escoge aquellos que tienen la misma
forma y tamaño. El grupo de rectángulos debe estar en
diferentes posiciones.

[Link].2.13.2 Identifica figuras que se han movido o aumentado o disminuido de

tamaño.

Ejemplo:
Compara los conjuntos de figuras. Identifica la figura que no es igual.

159
14.0 Resuelve problemas utilizando ideas geométricas relacionadas con el
diario vivir.

[Link].2.14.1 Resuelve problemas, utilizando ideas geométricas relacionadas

con el diario vivir y con el mundo del trabajo.

Ejemplo:
Busca combinaciones de formas en los edificios que te
rodean.
*prisma rectangular:caja cuyas 6 caras son rectángulos, como una
caja de cereal
*cara: el lado plano, como la parte delantera de una caja de
cereal
*vértices: esquinas (vértice: esquina)
*congruente: dos figuras que tienen la misma figura y tamaño

ESTÁNDAR DE CONTENIDO 4: MEDICIÓN

El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y técnicas de medición
para establecer conexiones entre conceptos espaciales y numéricos.

El estudiante:

15.0 Identifica y utiliza unidades estandarizadas de longitud, peso y capacidad.

[Link].2.15.1 Estima y mide la longitud en pulgada, pie, yarda, centímetro y

metro.
Halla las longitudes de los lados de las figuras planas como
triángulos, cuadrados y rectángulos.

Ejemplo:
Mide el largo de tu salón al pie más cercano.

[Link].2.15.2 Describe la relación entre pulgada, pie y yarda.

Ejemplo:
¿Cuántas pulgadas hay en una yarda?

160
 [Link].2.15.3 Describe la relación entre centímetro y metro.

Ejemplo:
¿Cuántos centímetros hay en un metro?

[Link].2.15.4 Estima y utiliza las medidas de peso (libra y kilogramo).

Ejemplo:
¿Cuántas libras pesa aproximadamente tu mochila?

[Link].2.15.5 Estima y utiliza las medidas de capacidad (taza y pinta).

Ejemplo:
Mostrar a dos estudiantes varios recipientes tales como potes de
jugo, cuartillo de leche, ect… Para que los estudiantes estimen el
número de tazas que caben en cada recipiente. Luego verificar los
estimados llenando los envaces con tazas de agua.

[Link].2.15.6 Compara longitudes, pesos y volúmenes (capacidad) de pares de

objetos.

Ejemplo:
¿Cuál pesa más? Un elefante o una vaca.

16.0 Reconoce y utiliza las unidades de tiempo.

[Link].2.16.1 Lee e interpreta el reloj análogo o digital al cuarto de hora.

Ejemplo:
¿Qué hora marca el reloj? Hacer un reloj con la 1:35

[Link].2.16.2 Distingue la diferencia entre am (mañana) y pm (tarde)

Ejemplo:
¿Cuándo comienza tu programa de tele preferido?

[Link].2.16.3 Resuelve problemas utilizando tiempo.

Ejemplo:
¿Cuántos días hay en enero y marzo?

161
 [Link].2.16.4 Lee, identifica e interpreta información sobre el calendario.

Ejemplo:
¿Qué día es el tercer miércoles del mes?
Dibujar el calendario con el mes de febrero.

[Link].2.16.5 Reconoce las relaciones de tiempo (minutos en una hora, días en

una semana o mes; semanas en un mes).

Ejemplo:
Tu viaje comenzó a las 9:00 de la mañana y terminó a las
3:00 de la tarde. ¿Por cuánto tiempo viajaste?

17.0 Representa, expresa, lee y escribe cantidades de dinero hasta el dólar.

[Link].2.17.1 Determina el valor de un conjunto de monedas dado.

Ejemplo:
Tienes 5 monedas de 25 centavos y 2 billetes de un dólar.
¿Cuánto dinero tienes? Escribe la cantidad.

[Link].2.17.2 Resuelve problemas relacionados con monedas.

Ejemplo:
Tienes $5. ¿Puedes comprar dos libros que cuestan $2.15 cada
uno? ¿Qué tal tres libros que cuestan $1.70 cada uno?
Explica cómo lo sabes.

Ejemplo:
Compras 2 bolsas de dulces a $1.05 cada una. El cajero te dice
que el total es $1.70. ¿Te sorprende? ¿Por qué sí o por qué
no?

18.0 Determina el perímetro y el área utilizando modelos concretos.

[Link].2.18.1 Determina el perímetro de figuras geométricas (cuadrado y el

rectángulo) usando modelos concretos.

Ejemplo:
Determina el perímetro de un tope de una mesa en centímetros.
Explica tu método.

[Link].2.18.2 Determina el área de figuras geométricas (cuadrado y el

rectángulo) usando modelos concretos.

Ejemplo:

162
 Haz una estimación de cuántas hojas de papel de una libreta se
necesitarían para cubrir la puerta del salón. Luego usa las hojas
para calcular el área de la puerta.

ESTÁNDAR DE CONTENIDO 5: ANÁLISIS DE DATOS Y

PROBABILIDAD
El estudiante es capaz de utilizar diferentes métodos de recopilar, organizar,
interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones.

El estudiante:

19.0 Recopila, organiza, representa e interpreta los datos en tablas, gráficas de

barras y en gráficas pictóricas.

[Link].2.19.1 Identifica las partes de una gráfica.

Ejemplo:
Mostrar a los estudiantes una gráficas para que ellos identifiquen el
título y los ejes (vertical u horizontal)

[Link].2.19.2 Organiza y ordena datos usando materiales concretos, láminas

y gráficas.

Ejemplo:
Distribuir láminas de diferentes objetos para que los estudiantes las
clasifiquen por sus características comunes.

[Link].2.19.3 Construye, lee e interpreta gráficas pictóricas, de barras y tablas.

Ejemplo:
Auscultar con los estudiantes el animal favorito. Luego con los
datos recopilados construir una gráfica pictórica o de barra.

[Link].2.19.4 Identifica la moda en un conjunto de datos.

Ejemplo:
Usa una gráfica para mostrar cuántos perros, gatos, etc., tienen tus
amigos. ¿Cuál de las mascotas aparece más a menudo? Explica tu
respuesta.

[Link].2.19.5 Contesta preguntas simples, relacionadas con los datos

recopilados.

Ejemplo:

163
 Utiliza los datos recopilados sobre el animal favorito. ¿Cuál animal
es el menos preferido? Etc.

[Link].2.19.6 Representa el mismo conjunto de datos en diferentes formas.

(Ejemplo: gráfica de barras, tabla de conteo).

Ejemplo:
Representar los datos de los animales favoritos en una tabla o
gráfica de barra.

20.0 Determina la probabilidad de un evento simple.

[Link].2.20.1 Realiza experimentos sencillos con datos cuantitativos y materiales

concretos.

Ejemplo:
Tira un dado numérico 36 veces y anota en una lista el número de
veces que aparecen el 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Dibuja una gráfica de barra
para demostrar tus resultados.

[Link].2.20.2 Determina el suceso más probable a partir de una información

dada.

Ejemplo:
¿Cuál color es más probable que salga al girar la ruleta? Utilizar una
ruleta con tres colores diferentes.

[Link].2.20.3 Describe eventos de igualdad y desigualdad utilizando palabras

tales como: más probable, menos probable, igualmente y parecido.

Ejemplo:
Observa la ruleta. Al girar la manecilla indica:
Hacer dibujo de una ruleta dividida en cuatro colores
-¿Cuáles colores son igualmente probables que salgan?
-¿Cuál color es más probable que salga?
-¿Cuál color es menos probable que salga?

164
GLOSARIO MATEMÁTICO BÁSICO

165
 GLOSARIO MATEMÁTICO BÁSICO

Aleatorio (número): relativo al azar, número del espacio muestral que tiene la misma
probabilidad de ser escogido, también este número se utiliza para señalar a un
elemento de la muestra.

Algoritmo: es una lista bien definida, ordenada y finita de operaciones que permite
hallar la solución a un problema.

Altura de un triángulo: segmento desde un vértice del triángulo que es perpendicular

a la recta que contiene al lado opuesto.”

Ángulo: porción de plano comprendida entre dos semirrectas con un origen común
denominado vértice. Otra concepción de ángulo dice que ésta es la figura formada por
dos rayos con origen común.

Ángulos Adyacentes: son los que tienen un lado y un vértice en común.

Ángulo Agudo: ángulo que mide menos de 90º. Su medida está entre 0 y 90 grados,
en forma algebraica, sea x la medida de un ángulo, este es agudo si 0˚<x<90°

Ángulos Complementarios: son dos ángulos agudos cuya suma es igual a 90º.

Ángulos Consecutivos: ángulos que tienen un lado en común. También en algunos

textos se refiere a los dos ángulos interiores al mismo lado de una transversal.

Ángulo diedro: cada una de las regiones determinadas por dos semiplanos que se
cortan. Los semiplanos se llaman caras del ángulo diedro.

Ángulo llano: ángulo que mide 180º.

Ángulo inscrito: ángulo formado por dos cuerdas con un extremo en común.

Ángulo Obtuso: mide más de 90º y menos de 180º. Su medida está en entre 90 y 180
grados, en forma algebraica. Sea x la medida de un ángulo, este es agudo si 90˚< x
<180.

Ángulo poliedro: figura determinada por tres o más semirrectas de origen común, no
coplanares, y tales que el plano determinado por dos de ellas consecutivas deje a las
restantes en un mismo semiespacio.

Ángulo Recto: mide 90º

Ángulo semi-inscrito: ángulo formado por una cuerda y una tangente trazada por un
extremo de la cuerda.

166
Ángulos suplementarios: son aquellos cuya suma es igual a 180º.

Ángulos congruentes: dos ángulos son congruentes cuando tiene la misma medida.

Ángulos opuestos por el vértice: dos ángulos se dicen opuestos por el vértice
cuando los lados de uno son semirrectas opuestas a los lados del otro.

Ángulo triedro: figura determinada por la intersección de tres ángulos cuyas aristas
concurren a un punto común llamado vértice.
1
Año: periodo de 365 días, exactamente, 365 días, 6 horas, 9 minutos con 9.76
4
segundos, en la antigüedad se pensaba en que sólo tenía 360 días, de este número
surgen los grados del círculo.

Apotema: es el segmento perpendicular a un lado trazado desde el centro de un

polígono.

Arco: parte de una circunferencia.

Asíntota: una línea recta o curva a la que se aproxima una curva como gráfica de
determinada función sin llegar jamás a tocarla por más que se acerque.

Axioma: proposición aceptada sin necesidad de demostración dada su evidencia.

Axiomas de Peano: axiomas de la aritmética con los que se definen los números
naturales.

Binomio: expresión algebraica de dos términos. Ejemplo: 5a - 2b.

Bisectriz: es el lugar geométrico de los puntos que equidistante de los lados de un

ángulo. También se le asigna este nombre a la recta que divide al ángulo por su mitad
y a la recta que interseca a un segmento en su punto medio.

Catetos: lados que forman el ángulo recto de un triángulo rectángulo.

Censo: recuento de población. Una encuesta a una población, en este caso el tamaño
de la muestra es N (mayúscula)

Centil: percentil, posición con respeto a un total de tamaño 100

Cero de una función: todo punto para el cual f(x) = 0.

Cilindro: cuerpo geométrico que se obtiene por la rotación de un rectángulo en torno a

uno de sus lados.

Círculo: región interior de una circunferencia e incluye a esta.

167
Circunferencia: 1. lugar geométrico de todos los puntos que están en un mismo plano
y que equidistante de un punto llamado centro. 2. Línea curva, plana, cerrada cuyos
puntos equidistan de otro punto dado, llamado centro.

Coeficiente (de una variable): un número multiplicado por el producto de variables o

potencias de variables en un término; los coeficientes de x en la expresión αx2 +bx + c
son α, b y c.

Coeficientes binomiales: coeficientes de los monomios que aparecen al desarrollar

las potencias del binomio.

Combinación: una colección de símbolos u objetos en la que el orden no es

importante; el número de combinaciones de n símbolos u objetos diferentes elegidos r
a la vez, simbolizados por C(n,r) o nCr, puede obtenerse mediante la siguiente fórmula:
P ( n, r ) P ( n, r ) 1 n! n!
C ( n, r ) = = = • =
P(r , r ) r! r! ( n − r )! r!( n − r )!)

Combinatoria: parte de la matemática que analiza las diferentes formas de agrupar

elementos y calcular el número de posibilidades.

Combinación lineal: un vector en el plano, es combinación lineal de dos vectores

dados, si es la suma de dos vectores ponderados de los vectores dados.

Complejos iguales: dos números complejos son iguales si y sólo si sus partes reales
son iguales y sus partes imaginarias también.

Composición de funciones: dadas dos funciones reales de variable real, f y g, se

llama composición de las funciones f y g, y se escribe g o f, a la función definida de R
en R, por (g o f)(x) = g[f(x)]. La función (g o f )(x) se lee « f compuesto con g aplicado a
x ».

Primero actúa la función f y después actúa la función g, sobre f(x).

Conjetura: un enunciado, opinión, o conclusión basada en observaciones.

Conjunción: combina dos proposiciones matemáticas con la palabra y se puede

representar como la intersección de dos conjuntos.

Conjunto Finito: conjunto que tiene un número limitado de elementos.

Conjunto Infinito: conjunto de un número ilimitado de elementos.

Congruencia (de figuras): dos figuras son congruentes si tienen la misma forma y
tamaño. De igual medida.

168
Conmutativa: una operación binaria es conmutativa cuando el resultado de la
operación es el mismo cualquiera que sea el orden de los dos elementos con los que
se opera.

Cono: cuerpo sólido engendrado por la rotación de un triángulo rectángulo alrededor

de uno de sus catetos. El otro cateto forma la base circular del cono, mientras que la
hipotenusa (generatriz) forma la superficie cónica. El volumen V del cono de radio r y
πr 2 h
altura h es 1/3 del volumen del cilindro con las mismas dimensiones: V = .
3

Cono Recto: cono, cuyo eje es perpendicularmente a la base.

Cono Oblicuo: cono, cuyo eje no es perpendicularmente a la base

Cono Truncado: porción de cono comprendida entre la base y un plano paralelo a la

misma.

Constante: cantidad cuyo valor se mantiene inalterable.

Constante de proporcionalidad: si las variables x y y están relacionadas por

y = kx, se dice que k es la constante de proporcionalidad entre ellas.

Coplanarios: puntos situados en un mismo plano.

Corolario: es una consecuencia inmediata de un teorema.

Corona Circular: figura plana comprendida entre dos circunferencias concéntricas.

Correlación: la relación entre dos conjuntos de datos. Dos conjuntos de datos pueden
tener correlación positiva si aumenta o disminuyen juntos y correlación negativa si uno
de los conjuntos aumenta como el otro conjunto disminuye, o no tener.

Correspondencia de uno a uno: función entre dos conjuntos que empareja cada
elemento del dominio con exactamente un elemento del margen, y cada elemento del
margen con exactamente un elemento de dominio.

Cosecante: función trigonométrica que corresponde a la razón entre la hipotenusa y el

cateto opuesto. Es el recíproco de la función seno.

Coseno: función trigonométrica que corresponde a la razón entre el cateto adyacente

al ángulo y la hipotenusa.

Crecimiento exponencial: cambia en una cantidad o población que se puede describir

mediante una ecuación con la forma y = α ∙ bx, donde α representa el tamaño de la
población inicial, b es la suma de dos porcentajes-100 (representa la población inicial) y
r (representando la tasa de crecimiento)- y x representa un período de tiempo.

169
Cuadrado: paralelogramo de cuatro lados iguales y cuatro ángulos congruentes
(rectos). Es un rombo rectángulo. También es cuando un número tiene una potencia
de dos.

Cuadrado de un Binomio: es igual al cuadrado del primer término más o menos el

doble producto del primer término por el segundo, más el cuadrado del segundo
término.
(a+b )2 = a2 + 2ab + b2 ó ( a-b )2 = a2 - 2ab + b2

Cuadrado de un residual - el cuadrado de la distancia desde un punto de datos y el

modelo en general, cuanta más pequeña es la suma de los cuadrados de los
residuales, más se aproxima a los datos de un modelo.

Cuadrilátero: polígono de cuatro lados.

Cuartil: intervalos que se obtienen al dividir en cuartos el conjunto de datos, ordenados

de menor a mayor o viceversa.

Cuerda: segmento que une dos puntos cualesquiera de la circunferencia.

Deca: prefijo griego que significa 10.

Década: período de diez años.

Decaedro: poliedro de diez caras.

Decágono: polígono de diez lados.

Decágono regular: polígono convexo de diez lados y ángulos congruentes.

Decagramo: medida de masa equivalente a diez gramos.

Decalitro: medida de capacidad equivalente a diez litros.

Decámetro: medida de longitud equivalente a diez metros.

Decena: conjunto formado por diez unidades.

Deci: prefijo que significa décima parte.

Decígramo: medida de masa equivalente a la décima parte del gramo.

Decilitro: medida de capacidad equivalente a la décima parte del litro.

Décima: cada una de las diez partes iguales en que se divide una unidad o un todo.

170
Decímetro: medida de longitud equivalente a la décima parte del metro.

Deducción: conclusión basada en un conjunto de proposiciones verdaderas.

Delta ( ∆ ): cuarta letra del alfabeto griego, en el caso de delta mayúscula, tiene la
forma de un triángulo.

Demostración: proceso por el cual, mediante una serie de razonamientos lógicos, se

llega a establecer la verdad de una proposición o teorema a partir de cierta hipótesis.

Denominador: parte de una fracción que indica en cuántas partes está dividido un
todo o la unidad.

Descomposición prima: descomponer un número en sus factores primos.

Desigualdad: relación matemática que indica que dos expresiones no son iguales.

Desplazamiento: cambio en la posición de un objeto; tiene tanto magnitud como

dirección.

Desviación: en Estadística, diferencia de cada valor con el promedio.

Desviación absoluta media: medida del margen de variación que describe la distancia
promedio desde la media para los números en el conjunto de datos.

Desviación estándar: una medida del margen de variación que se representa a

menudo por la letra griega o (sigma) y que se determina mediante la siguiente fórmula,
donde u representa la media y n es el número de elementos en el conjunto.
En resumen, es como un promedio de cuanto se desvían los datos de la media.

σ =
( x1 − µ ) 2 + ( x2 − µ ) 2 + ... + ( xn − µ ) 2 =
∑ (x − µ ) 2

N N

Desviación estándar de una muestra: en tamaño es n

s=
∑( x − x) 2

n −1

Determinante (de una matriz M 2 x 2): la diferencia de las dos diagonales de la matriz;
representada por det M o M ; para una matriz M en la forma que se indica a
continuación, det M = ad - bc.
a b
M =
c d


171
Diagonal: segmento rectilíneo que une dos vértices no consecutivos de una figura
geométrica. También en una matriz existen diagonales, diagonal principal y diagonal
secundaria.

Diagrama de árbol: un modelo matemático que muestra todos los resultados posibles
para una serie de eventos o decisiones; cada segmento de línea en un diagrama de
árbol es una rama.

Diagrama de caja y línea: un método para mostrar la mediana, cuartiles, y extremos

de un conjunto de datos. En el siguiente ejemplo el valor mínimo es 0 el valor del
primer cuartel (Q1) es 2, el valor de la mediana es 3, el valor del tercer cuartel (Q3) es
5 y el valor máxima de estos datos es 6.

Diagrama de dispersión Una gráfica que muestra la relación entre dos conjuntos de
datos. Una línea que pasa cerca de la mayoría de los puntos de datos es llamada línea
ajustada.

Diagrama de tallo y hojas-muestra los valores en un conjunto de datos dispuestos

como un tallo y unas hojas; para simplificar la interpretación, los datos se suelen
ordenar y se incluye una leyenda.

Diámetro: cuerda que pasa por el centro y divide a la circunferencia en dos

semicircunferencias. Equivale al doble del radio y es la máxima cuerda que se puede
trazar en una circunferencia.

Dilatación - una transformación que empareja un punto P, el centro, con sí mismo y

cualquier otro punto X con un punto X en el rayo PX de modo que
PX /PX = r, donde r es el factor de escala; una dilatación con centro C y factor de
escala r se representa como DC,r.
Distancia (entre dos puntos en dos dimensione) se puede calcular mediante la fórmula
d= ( x2 − x1 ) 2 + ( y 2 − y1 ) 2

Distancia (entre dos puntos en tres dimensiones)-se puede calcular mediante la

fórmula
d= ( x 2 − x1 ) 2 + ( y 2 − y1 ) 2 + ( z 2 − z1 ) 2

Duplo: prefijo griego que significa doble.

Disco: es la unión de la circunferencia con el círculo.

Discriminante: la expresión b2 - 4ac se la denomina discriminante. Si a, b y c son

números reales y el discriminante es mayor que cero, las soluciones o raíces de la
ecuación serán reales y distintas; si el discriminante es igual a cero, las raíces serán
reales e iguales y si el discriminante es menor que cero, la ecuación no tendrá
soluciones reales pero sí en el campo complejo, donde habrá dos raíces conjugadas.

172
Disjuntos: conjuntos cuya intersección es vacía.

Dispersión: medida cuantitativa de la dispersión de una distribución de datos.

Dividendo: número que se divide por otro.

Docena: conjunto formado por 12 unidades.

Dodecaedro: poliedro de 12 caras.

Dodecágono: polígono de 12 lados.

e: número irracional trascendental que puede obtenerse como límite de la sucesión

cuando n tiende a infinito.:
lim(1 + )
1 n
n
n→ ∞
Ecuación: toda igualdad válida sólo para algunos valor(es) de la(s) variable(s).
Ejemplos: 6x = 18; x - y = 7.

Ecuación cuadrática: ecuación de segundo grado o cuadrática se expresa mediante la

relación ax2 + bx + c = 0, donde a es distinto de 0.

Ecuación cúbica: ecuaciones de tercer grado o cúbicas son del tipo ax 3 + bx2 + cx +d =
0, donde a es distinto de 0.

Ecuación cuártica: Las ecuaciones de cuarto grado o cuárticas, ax4 + bx3 + cx2 + dx + e
= 0, para a distinto de 0.

Ecuación Diferencial: ecuación que contiene derivadas.

Ecuación Exponencial: ecuación en la cual la incógnita aparece en algún exponente.

Ecuación Literal: ecuación cuyas cantidades conocidas están representadas por

letras.

Ecuación Logarítmica: ecuación en la cual aparecen expresiones logarítmicas.

Ecuación Trigonométrica: aquella cuyas incógnitas son el asunto principal de las

funciones trigonométricas.

Ecuaciones equivalentes: ecuaciones que tienen las mismas soluciones.

Equilátero: polígono que tiene sus tres lados congruentes. Ejemplos: triangulo
equilátero, pentágono equilátero.

173
Elemento: cada uno de los objetos pertenecientes a un conjunto.

Elipse: Lugar geométrico de todos los puntos del plano cuya suma de distancias a dos
puntos dados es constante. Los puntos dados se denominan focos de la elipse.

Endomorfismo: homomorfismo de una estructura en sí misma.

Eneágono: polígono de nueve lados.

Eneágono Regular: polígono de nueve lados iguales.

Épsilon ( ε ): quinta letra del alfabeto griego.

Equidistante: que está a la misma distancia.

Equivalente: que tiene igual valor.

Error Absoluto: Diferencia entre el valor exacto y el valor encontrado en una medida.

Error Relativo: Cociente entre el error absoluto y la medida exacta.

Escalar: Magnitud que queda completamente determinada por un número real.

Escaleno (Triángulo): triángulo que tiene sus tres lados desiguales.

Escaleno (Trapecio): trapecio con un par de lados paralelos.

Esfera: cuerpo limitado por una superficie cuyos puntos equidistante de otro interior
llamado centro.

Espacio muestral: el conjunto de los resultados posible de un experimento, su tamaño

es n (minúscula).

Euclídeo: que hace referencia a Euclides o se basa en sus principios matemáticos.

Evento: un subconjunto del espacio de muestra

Eventos incompatibles: se refiere a dos sucesos que no pueden ocurrir al mismo

tiempo, es decir, de intersección vacía.

Eventos complementarios dos eventos tales que sólo uno o el posible. Por ejemplo,
el evento “E ocurre” es el complemento del evento “E que no ocurre.”

Eventos dependientes: eventos que no son independientes. El resultado de uno

depende del resultado del otro.

174
Eventos independientes: eventos para los cuales la probabilidad de ocurrencia de
cualquier evento individual no se ve afectada por la ocurrencia o no ocurrencia de
cualquiera de los demás eventos; para dos eventos independientes A y B,
P(A y B) = P(A) ∙ P(B);
Esta definición puede extenderse a cualquier número de eventos independientes.

Eventos mutuamente excluyentes: dos eventos que no pueden ocurrir al mismo

tiempo en una sola prueba; para dos eventos mutuamente excluyentes A y B, P(A y B)
= 0.

Excéntricas: figuras cuyos centros no coinciden.

Exponente: número que indica la potencia a la que hay que elevar una cantidad.

Extremos Relativos: Máximo y mínimo relativo de una función real.

F: letra usada para designar una función.

Factor: cada uno de los términos de una multiplicación.

Factorial: producto obtenido al multiplicar un número positivo dado, por todos los
enteros positivos inferiores a ese número hasta llegar a 1. Se simboliza por n !. Se
define 0! =1

Finito: que tiene fin, término o límite.

Fracción Decimal: fracción que tiene por denominador una potencia positiva de 10.

Fracción Impropia: fracción mayor que uno; fracción cuyo numerador es mayor que el
denominador.

Fracción irreductible: fracción que no se puede simplificar más; el numerador y el

denominador son relativamente primos.

Fracción propia: aquella cuyo numerador es menor que el denominador; fracción

menor que uno.

Fracciones equivalentes: Aquellas que tienen el mismo valor.

Función una relación entre dos variables en la cual el valor de la variable dependiente
depende del valor de la variable control. Sólo puede haber un valor de la variable
dependiente para cada valor de la variable control.

Función contínua: Una función f(x) es continua en x = x0 si y sólo si:

1º) Existe lim f(x) = L cuando x tiende a x0.

175
 2º) Existe f(x0) tal que f(x0) = L

Función Lineal: Se define una función lineal con dos variables como una expresión de
la forma f(x, y) = ax + by + c . Su representación gráfica es una recta en el espacio.

Gamma (γ): tercera letra del alfabeto griego.

Geometría: rama de las matemáticas que estudia las propiedades de las figuras y las
relaciones entre los puntos, líneas, ángulos, superficies y cuerpos.

Geometría Plana: trata de las figuras que son conjunto de puntos que están situados
en un plano. Ejemplo: punto, rectas, segmentos, rayos, polígonos, círculo, etc.

Geometría del Espacio: trata de las figuras cuyos elementos no están todos en el
mismo plano.

Grado de un término algebraico: es la suma de los exponentes de la parte literal de

un término algebraico.

Hecta: prefijo que significa cien(100).

Hectárea: medida de superficie que equivale a 10,000 metros cuadrados.

Hectógramo: medida de masa equivalente a 100 gramos.

Hectólitro: medida de capacidad equivalente a 100 litros.

Hectómetro: medida de longitud equivalente a 100 metros.

Hemisferio: cada una de las dos partes de una esfera, limitadas por un círculo
máximo.

Heptaedro: poliedro de siete caras.

Heptágono: polígono de siete lados.

Heptágono regular: polígono de siete lados iguales.

Hexa: prefijo que significa seis.

Hexaedro: poliedro de 6 caras regulares, más conocido como cubo.

Hexágono: polígono de seis lados.

Hexágono regular: polígono convexo de seis lados congruentes. Sus ángulos
interiores son congruentes y miden 120° cada uno.

176
Hexagrama: figura plana compuesta de dos triángulos equiláteros que se cortan entre
sí, de modo que cada lado de uno es paralelo a un lado del otro y forman un hexágono.

Hipérbola: lugar geométrico de los puntos del plano cuya diferencia de distancia a dos
puntos fijos, llamados focos, es constante.

Hipotenusa: el mayor de los lados de un triángulo rectángulo y que es opuesto al

ángulo recto.

Hipótesis: enunciado o proposición que se toma como base de un razonamiento

matemático.

Homogéneo: compuesto o formado por elementos de igual naturaleza.

i: símbolo de la unidad imaginaria, i = −1 .

Icosaedro: poliedro de veinte caras.

Icosaedro regular: poliedro de veinte caras iguales que son triángulos equiláteros.

Identidad: igualdad que se cumple para cualquier valor de la(s) variable(s) que
contiene. Ejemplo, x + y = y + x.

Incentro: punto en que se cortan las bisectrices interiores de un triángulo. Este punto
es el centro de la circunferencia inscrita al triángulo.

Incógnita: cantidad desconocida.

Incompatible (Sistema): sistema de ecuaciones que no tiene ninguna solución común.

Infinitesimal: cantidad infinitamente pequeña de límite cero.

Inscrito (Ángulo): ángulo cuyo vértice está sobre una circunferencia y vale la mitad del
arco que subtiende.

Interpolación: método para encontrar valores de una sucesión entre otros dos
conocidos.

Intersección: elementos comunes a dos o más conjuntos.

Intervalo o Clase: en Estadística, agrupación de datos o sucesos.

Isomorfismo: Correspondencia biunívoca entre dos conjuntos que conservan las

operaciones. Toda aplicación biyectiva que cumpla que f(a*b) = f(a) * f(b) es un
isomorfismo.

177
Isósceles (Triángulo): triángulo que tiene dos de sus lados congruentes.

Isósceles (Trapecio): trapecio que tiene sus lados no paralelos congruentes.

Kilo: prefijo que significa mil.

Kilogramo: unidad de masa que equivale a mil gramos.

Kilolitro: medida de capacidad equivalente a mil litros.

Kilómetro: medida de longitud que equivale a mil metros.

Kilómetro cuadrado: Unidad de superficie equivalente a la de un cuadrado de lado 1

kilómetro.

Largo: longitud de una cosa.

Lateral: relativo a los bordes de los polígonos o a las caras de los poliedros.

Logaritmo: el logaritmo de un número, respecto de otro llamado base, es el exponente

a que hay que elevar la base para obtener dicho número.

Lugar geométrico: conjunto de puntos que cumple con una determinada condición.

Macro: prefijo que significa grande.

Matriz: una organización de números en filas y columnas. El número de filas por el

número de columnas resulta en la dimensión de la matriz.

Matriz de coeficientes: la matriz que representa los coeficientes de las variables

cuando un sistema de ecuaciones lineales se escribe como una ecuación de matriz; en
la siguiente ecuación, M es la matriz de coeficientes.

M •X =C
a b x  e 
c • =
 d   y   f 

Matriz de constantes: la matriz que representa las constantes cuando un sistema de

ecuaciones lineales se escribe como una ecuación de matriz; en la siguiente ecuación,
C es la matriz de constantes.

Matriz identidad: matriz que, cuando se multiplica a la izquierda o a la derecha por

otra, produce la misma matriz o transformación de identidad;
Por ejemplo, la matriz de identidad de 3 x 3 es:

178
 1 0 0
I =
0 1 0

0
 0 
1
Algo parecido ocurre con el 1 en una multiplicación. Ejemplo: 3X1=3 1X3=3, el
número 1 es el elemento identidad, en algunos textos dicen “elemento neutro”.

Máximo común divisor: el mayor número entero que es divisor de un conjunto de

números enteros.

Media aritmética: cociente entre la suma de los términos de una sucesión y el número
de ellos. Lo conocemos regularmente con el nombre de Promedio y su fórmula es:
_
x=
∑x
n

Media geométrica: cada uno de los medios de una proporción continúa y es igual a la
raíz cuadrada del producto de los extremos.

Mediana (de un triángulo): segmentos que unen los puntos medios de los lados de un
triángulo.

Mediana (de un trapecio): segmento que une los puntos de los lados no paralelos del
trapecio.

Mediana (de un conjunto de datos): valor central una vez ordenados los datos
ascendente o descendentemente. La posición de la mediana, de ser impar el número
n +1
de datos es y de ser par el número de los datos, la posición de la mediana es
2
n n +2
entre las posiciones y , en cuyo caso se busca la media de los datos que
2 2
están en esa posición.

Mediatriz (de un triángulo): recta perpendicular, en el punto medio de un lado.

Mega: prefijo que significa un millón.

Megámetro: medida de longitud que equivale a 1.000 kilómetros.

Mensurable: que se puede medir.

Metría: sufijo que significa medida. Ejemplo: geometría → geo: tierra y metría:
medida
Micra: medida de longitud equivalente a la millonésima parte de un metro.

Micro: prefijo que significa la millonésima parte de la unidad principal.

Mili: prefijo que indica milésima parte.

179
Milígramo: milésima parte de un gramo.

Milímetro: milésima parte del metro.

Milla: unidad de longitud equivalente a 1.609,347 metros.

Millón: mil veces mil.

Mínimo común múltiplo: es el menor de los múltiplos comunes a varios números.

Minuendo: cantidad de la que se resta otra en una sustracción.

Miria: prefijo que significa diez mil.

Mitad: cada una de las dos partes iguales en que se divide un todo.

Mixto: número compuesto de un entero y una fracción.

Moda: medida de tendencia central correspondiente al término que más se repite.

Término de mayor frecuencia, en algunos casos hay más de una moda, por ejemplo,
si dos números se repiten la misma cantidad mayor de veces, en este caso decimos
que la muestra es bimodal.

Monomio: expresión algebraica de un solo término. Ejemplo, 7a

Muestreo: estudia las relaciones existentes entre una población y muestras extraídas
de la misma.

Muestra: un sub-grupo de la población donde se lleva a cabo un estudio o

experimento. Su tamaño es n (minúscula).

Muestra aleatoria simple: se selecciona de modo que cada miembro de la población

tenga la misma oportunidad de ser incluido en la muestra.

Muestreo estratificado: requiere que una población se divida en porciones; cada

porción es un estrato; para producir una muestra estratificada, se toman muestras
aleatorias de cada estrato; no es necesario que estas muestras sean del mismo
tamaño. Ejemplo: género masculino y femenino son dos estratos.

Multiplicación: operación aritmética que consiste en sumar tantas veces un número

como lo indica otro número. Ambos son los factores y el resultado es el producto.

Múltiplo: cantidad aritmética o algebraica que es producto de otras dos que son
divisores de ellas.

180
IN: símbolo que designa al conjunto de los números naturales, o sea el 1, 2, 3, 4, 5,...

Numerable: conjunto con el que se puede establecer una correspondencia biyectiva

con el conjunto de los números naturales.

Numerador: parte de una fracción que indica las partes que se toman de una partición.

Número complejo: número de la forma a + ib con a y b, números reales

e i2 = -1. También pueden ser representados por pares ordenados (a,b) donde a y b
son números reales. El elemento a recibe el nombre de parte real y b parte imaginaria.

Número compuesto: número que no es primo (excepto el uno).

Número de Fermat: todo número de la forma 22n+1; para cada n=1,2,3, ...

Número Factorial: el producto de números consecutivos naturales

n! = (n)·(n-1)·(n-2)·.........3·2·1
En esta expresión se define que 0! = 1 y que 1! = 1.

Número fraccionario: número que expresa una o varias partes de la unidad.

Número imaginario: número que resulta de extraer la raíz cuadrada de un número

negativo.

Número impar: número que no es divisible exactamente por dos.

Número mixto: número compuesto de entero y fracción.

Número negativo: número menor que 0.

Número ordinal: el que expresa idea de orden o sucesión.

Número par: número divisible exactamente por dos. Residuo cero.

Número perfecto: número entero y positivo igual a la suma de sus divisores positivos,
excluido él mismo.

Números pitagóricos: ternas de números enteros positivos tales que el cuadrado de

uno de ellos es igual a la suma de los cuadrados de los otros dos. Si las longitudes de
los dos lados de un triángulo son enteras y pitagóricas, el triángulo es rectángulo.
Número positivo: número mayor que 0.

Número primo: el que sólo es exactamente divisible por sí mismo y por uno. Los
primeros son: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, ...

181
Número racional: un número racional que puede ser escrito como un cociente de dos
entero α , b ≠ 0.

Número real: cualquier número racional o irracional.

Número trascendente: número que no es raíz de ninguna ecuación algebraica con

coeficientes racionales.

Número triangular: número natural de la sucesión n0 = 1, n1 ... nr ..., en la que nr = nr-1 +

r +1,... El número nr es el de los puntos marcados en un esquema geométrico formado
con triángulos.

Oblicuángulo: triángulo que no tiene ningún ángulo recto.

Obtusángulo: triángulo que tiene un ángulo obtuso.

Octógono: polígono de ocho lados.

Octante: cada una de las ocho partes iguales en que se puede dividir un círculo.

Octavo: cada una de las ocho partes que se puede dividir un todo o una unidad.

Operación binaria: operación que se realiza con dos elementos al mismo tiempo.

Ordenada: segunda componente del par ordenado (x,y) que determinan un punto del
plano en un sistema de coordenadas cartesianas.

Origen: punto de intersección de los ejes de un sistema de coordenadas cartesianas.

Ortocentro: punto del triángulo donde se cortan las alturas. Este punto es el centro de
la circunferencia circunscrita al triángulo.

Ortoedro: paralelepípedo cuyas bases son rectángulos y sus aristas laterales

perpendiculares a las básicas.

Ortogonal: lo que está en ángulo recto.

Par: todo número entero múltiplo de 2. Se representa por 2n.

Parábola: lugar geométrico de todos los puntos del plano que equidistan, a la vez, de
un punto dado y de una recta dada. El punto dado es el foco y la recta dada, la directriz
de la parábola. Gráfica que resulta de una ecuación cuadrada y = ax2 + bx + c

Paradoja: razonamiento que parece demostrar que es cierto algo que evidentemente
es falso.

182
Paralelepípedo: prisma cuyas bases son paralelogramos.

Paralelogramos: cuadriláteros cuyos lados opuestos son paralelos. Además, todos los
paralelogramos verifican las siguientes propiedades: los lados opuestos tienen la
misma longitud, los ángulos opuestos son congruentes y las diagonales se cortan en su
punto medio.

Paralogismo: razonamiento incorrecto.

Paréntesis: signo () en el que quedan encerradas ciertas operaciones y que indica el

orden en que deben efectuarse.

Parte: porción determinada de un todo.

Partición: una partición del intérvalo [a, b] es una colección de intérvalos contenidos en
[a, b], disjuntos dos a dos y cuya unión es [a,b].

Penta: prefijo griego que significa cinco.

Pentadecágono: polígono de 15 lados.

Pentadecágono regular: polígono de 15 lados iguales. Cada ángulo interior mide

156°.

Pentágono: polígono de 5 lados.

Pentágono regular: polígono de 5 lados iguales. Cada ángulo interior mide 108°.

Perímetro: longitud de una curva cerrada.

Perímetro de un polígono: corresponde a la suma de las longitudes de sus lados.

Perpendicular: dos figuras, como por ejemplo, rectas, segmentos, rayos, planos, que
se intersecan formando ángulos rectos.

Pi: número irracional que corresponde a la razón entre la longitud de la circunferencia

y su diámetro.
C
π=
d
Este número tiene esta aproximación π ≈ 3.14159 a cinco cifras después del punto,
pero la aproximación más común es 3.14

Pirámide: cuerpo geométrico que tiene como base un polígono cualquiera y como
caras laterales triángulos con un vértice común.

183
Pirámide truncada: porción de pirámide comprendida entre la base y un plano paralelo
a ella.

Planos paralelos: planos que no tienen ningún punto en común.

Población: grupo de todos los objetos, personas u observaciones sobre los que se
debe recolectar información. Su tamaño se expresa con la N mayúscula.

Poliedro: sólido limitado por polígonos llamados caras.

Poliedro regular: poliedro cuyas caras son polígonos regulares.

Polígono: figura plana limitada por una línea poligonal cerrada.

Polígono circunscrito: un polígono está circunscrito a una circunferencia cuando sus

lados son tangentes a la misma.

Polígono convexo: polígono cuyos ángulos interiores son todos menores o iguales a
180°.

Polígono equiangular: polígono que tiene todos sus ángulos interiores iguales.

Polígono equilateral: polígono que tiene todos sus lados iguales.

Polígono inscrito: un polígono está inscrito en una circunferencia cuando todos sus
vértices son puntos de la circunferencia.

Polígono circunscrito: todos los lados del polígono son tangentes a una
circunferencia.

Polígono regular: polígono que tiene de igual medida sus lados y congruentes sus
ángulos.

Polígonos semejantes: dos polígonos son semejantes si tienen ángulos iguales y sus
lados correspondientes proporcionales.

Polinomio (en una sola variable): expresión algebraica con la forma general
an xn + an-1 xn-1 + an-2 x n-2 + …a1 x1 + a0
donde n es un número entero y los coeficientes ai son números reales para
i = 0, 1,2….,n.
Porcentaje: es una forma de expresar un número como una fracción de 100.

Postulado: principio que se admite sin demostración.

Potencia: producto de un número, llamado base, por sí mismo, n veces.

184
Primo: número divisible sólo por sí mismo y por la unidad 1. Los primeros naturales
son: 2, 3, 5, 7, 11,...

Primos entre sí (relativamente primos): Números cuyo único divisor es el 1.

Prisma: poliedro limitado por varios paralelogramos y por dos polígonos iguales cuyos
plano son paralelos.

Probabilidad: la razón del número favorable de resultados al número total de

resultados.

Probabilidad condicional: es la probabilidad de que un evento suceda dado que un

evento inicial ya ha ocurrido; la probabilidad de que el evento B suceda dado que el
evento A ya ha ocurrido, se representa como P(B A).

Probabilidad experimental (de un evento): la razón entre la cantidad de veces que un

evento ocurre y la cantidad total de pruebas.

Probabilidad teórica (de un evento): la razón entre el número de resultados en un

evento y el número total de resultados en el espacio de muestra, donde cada resultado
en el espacio de muestra tiene la misma probabilidad de ocurrir; puede escribirse como
P(E).

Rectas Paralelas: rectas contenidas en el mismo plano y no se intersecan.

Rectas Perpendiculares: rectas que al cortarse forman un ángulo de 90°.

(Eliminar palabra línea y colocarla bajo la R)

Sucesión aritmética: sucesión de números reales tal que la diferencia entre cada
término y su precedente es una diferencia constante; a esta diferencia "d" se la
denomina razón de la progresión, tal como: 2, 5, 8, 11, 14,...

Sucesión geométrica: sucesión de números reales tal que cada término se obtiene
multiplicando su precedente por un valor constante "r", denominado razón de la
progresión. Por ejemplo 3, 6, 12, 24, 48,....

Proporción: es la igualdad de dos razones..

Proporcionalidad inversa: Dos cantidades son inversamente proporcionales si al

multiplicar una, la otra disminuye en el mismo factor.
Q: símbolo con el que se representa el conjunto de los números racionales.

Quintal: medida de peso que equivale a 100 kg.

Quinto: cada una de las partes que resultan al dividir un todo o unidad en cinco partes
iguales.

185
Quíntuplo: cinco veces una cantidad.
IR: símbolo con el cual se designa a los números reales.

Racionalizar: operación que consiste en eliminar la raíz del denominador.

Radián: unidad de medida de ángulos que equivale a un ángulo que con el vértice en
el centro de la circunferencia subtiende un arco de longitud igual al radio de esta
circunferencia.

Radicación: operación inversa a la potenciación que consiste en encontrar la base de

una potencia, dados el resultado de ella y su exponente.

Radical: símbolo que indica la operación de extraer raíz.

Radio (de una circunferencia): segmento que une el centro con un punto cualquiera
de la circunferencia.

Radio (de una esfera): segmento que une el centro de la esfera con un punto
cualquiera de la superficie esférica.

Raíz (De una ecuación): solución de una ecuación.

Raíz Cuadrada: expresión radical de índice dos.

Raíz Cúbica: expresión radical de índice tres. 3 x

Rango: en estadística, es la diferencia entre el mayor y el menor de los datos

ordenados.

Razón: comparación entre dos cantidades.

Recíproco: corresponde al valor inverso de un número, de manera tal que al efectuar

el producto entre ambos, resulta 1.

Recta: es la representación gráfica de una función de primer grado. Toda función de la

forma y = ax + b de IR en IR representa una línea recta en el plano cartesiano.
En la geometría, la recta es un conjunto infinito de puntos colineales.

Rectas Paralelas: rectas, en un mismo plano, que no tienen puntos en común.

Rectángulo (Triángulo): triángulo que tiene un ángulo recto. En este se aplica el
Teorema de Pitágoras.

Rectángulo (Cuadrilátero): paralelogramo con lados opuestos iguales y sus cuatro

ángulos congruentes.

Rectángulo (Trapecio): trapecio que tiene un lado perpendicular a las bases.

186
Recursión: proceso de usar una fórmula recursiva.

Reflexión (en una línea): transformación que empareja cada punto de la línea con sí
mismo, y cada punto de la preimagen con un punto correspondiente de la imagen de
manera que la línea de reflexión sea la bisectriz perpendicular del segmento que
conecta cada punto en la preimagen con su imagen; una reflexión en una línea m se
representa como rm

Reflexiva: propiedad de las relaciones binarias que indica que todo elemento está
relacionado consigo mismo.

Región: parte del espacio.

Revolución: rotación alrededor de un eje de cualquier figura.

Rombo: paralelogramo de cuatro lados y dos pares de ángulos congruentes.

Romboide: paralelogramo que tiene dos lados opuestos iguales y dos pares de
ángulos opuestos congruentes.

Rotación: giro alrededor de un eje.

Sagita: perpendicular del arco a su cuerda en el punto medio.

Secante: recta que intercepta a la circunferencia en dos puntos no coincidentes. Toda

secante determina una cuerda. En textos anteriores se refiere a la recta transversal.

Sección: figura que resulta de la intersección de una superficie con un sólido.

Sección cónica: sección que se origina al cortar con un plano un cono circular recto.
Surgen de este corte las famosas cónicas: el círculo, la elipse, la parábola y la
hipérbola.

Sector circular: región limitada por dos radios y el arco subtendido por ellos.

Segmento: porción de recta limitada por dos puntos.

Segmento circular: Región limitada por una cuerda y el arco determinado por ella.
Segundo: unidad de tiempo que equivale a la 1/60 parte de un minuto.

Semana: período de tiempo de siete días.

Semejantes (Figuras): figuras cuyos ángulos correspondientes son congruentes y sus

segmentos correspondientes proporcionales.

187
Semejantes (Términos): términos que tienen el mismo factor literal.
Por ejemplo 5ab y -7ab.

Semestre: período de seis meses.

Semi: prefijo que significa mitad.

Seno (de un ángulo): razón entre el cateto opuesto al ángulo y la hipotenusa en un

triángulo rectángulo, en el círculo unitario, es el valor y de las coordenadas del punto en
la circunferencia que coincide con el ángulo o el radian al que le buscamos el seno.

Serie: suma de una sucesión ordenada de términos.

Serie Aritmética: serie cuyos términos forman una progresión aritmética.

Serie Convergente: serie que tiene un límite definido.

Serie Divergente: serie que no tiene un límite definido.

Serie geométrica: serie cuyos términos forman una progresión geométrica.

Sexagesimal: que tiene por base el número 60.

Sexagésimo: cada una de las 60 partes iguales en que se puede dividir un todo.

Sexto: cada una de las seis partes iguales en que se puede dividir un todo.

Sextuplo: seis veces una cantidad.

Siglo: período de tiempo correspondiente a cien años.

Sigma: letra griega correspondiente a nuestra S, la mayúscula ( ∑ ) se utiliza para

denotar una sumatoria y la minúscula ( σ ) se utiliza como variable de una desviación
estándar.

Símbolo: representación convencional de un número, cantidad, relación, operación,

etc.

Simetría: cuando un polígono se puede doblar resultando dos mitades exactamente

iguales, el polígono tiene simetría. La línea de doblez se llama línea de simetría.

Simetría Axial: es la simetría con respecto a un eje o recta.

Simetría Radial: simetría con respecto al centro de un círculo.

188
Simplificar: es transformar una fracción en otra equivalente cuyos términos son
menores que la fracción original.

Sistema de Numeración: conjunto de normas que se utilizan para escribir y expresar

cualquier número.

Sucesión: conjunto de números dispuestos en un orden definido y que siguen una

determinada ley de formación.

Sucesiones convergentes: son las que tienen límite.

Sucesos Independientes: dos sucesos son independientes si el resultado de uno no

afecta el resultado del otro.

Sumatoria: proceso consecutivo de sumas. Generalmente se escribe así ∑x , pero

n
con sus indicadores se escribe así: ∑x
i =1
n = x1 + x 2 + ... + x n . Pueden existir dobles

sumatorias en cuyo caso se usan generalmente i y j como subscritos,

n m

Ejemplo: ∑∑x
i =1 j =1
ij donde xij es un elemento de una matriz.

Tangente: recta que interseca a la circunferencia en un solo punto, llamado punto de

tangencia. Es perpendicular al radio que pasa por ese punto.

Teorema de Pitágoras: en un triángulo rectángulo, el cuadrado de la longitud del lado

más largo (la hipotenusa) es igual a la suma de los cuadrados de las longitudes de los
demás lados (los catetos). c2 = α2 + b2.

Término Algebraico: expresiones que contiene números y variables (letras).

Términos Semejantes: parte literal en forma idéntica.

Teselado: un patrón de formas repetidas que cubre un plano entero sin espacios ni
traslapes.

Transversal: recta que interseca a otras dos rectas coplanarias en dos puntos
diferentes. En otros textos se refieren a esta como secante.

Trapecios: cuadrilátero irregular que tiene paralelos solamente dos de sus lados.

Trapecio isósceles: cuadrilátero con dos lados paralelos y con los otros no paralelos
congruentes. Tiene dos pares de ángulos congruentes y dos pares de ángulos
suplementarios. .

Trapezoides: cuadrilátero irregular que no tiene ningún lado paralelo a otro.

189
Triángulo Acutángulo: triángulo que tiene sus tres ángulos agudos.

Triángulos Semejantes: dos triángulos son semejantes si tienen sus ángulos

correspondientes congruentes y lados correspondientes proporcionales.

Trinomio: expresión algebraica de tres términos.

Valor Absoluto: valor positivo de una cifra, independiente del lugar que ocupe o del
signo que vaya precedida. Existe también, el opuesto del valor absoluto, en cuyo
caso es un valor siempre negativo.
Valor Relativo: valor que depende de la posición que dicha cifra ocupa en el número.
Variable: un símbolo, usualmente una letra, que representa un número.

190
GLOSARIO BÁSICO PEDAGÓGICO

191
 GLOSARIO PEDAGÓGICO BÁSICO

Actitud: Actitud es una predisposición que tiene el individuo para hacer algo. Los
componentes básicos de una actitud son tres: cognitivos, afectivos y de
comportamiento o conducta. Un conjunto de actitudes constituyen un valor. Las
actitudes se desarrollan en el aula por técnicas metodológicas y conductas prácticas.

Actividad: Cada una de las experiencias educativas a las que el estudiante será
expuesto para lograr los objetivos de la lección ofrecida.

Aprendizaje auténtico: Se refiere al aprendizaje significativo en el cual el(la)

estudiante es responsable de su tarea y el(la) maestro(a) es un(a) colaborador(a) en
vez de un mero transmisor del conocimiento. El alumno percibe y organiza sus
experiencias de acuerdo a sus capacidades, valores e intereses como el agente activo
responsable de su aprendizaje.

Aprendizaje constructivo: Significa que el alumno como aprendiz es constructor y la

causa principal de su aprendizaje. Afecta a los métodos y formas de hacer en el salón
de clase. Le surge el conflicto cognitivo al contraponer los nuevos conceptos con los
conceptos y experiencias que el alumno posee. Es el aprendizaje por descubrimiento.

Aprendizaje significativo: Significa que el aprendiz sólo aprende cuando encuentra

sentido a lo que aprende. Condiciones para que lleve a cabo un aprendizaje
significativo: (1) partir de los conceptos previos que el alumno posee, (2) partir de las
experiencias que el alumno tiene y (3) relacionar adecuadamente entre sí los
conceptos aprendidos.

Assessment: Proceso mediante el cual se recopila información a través de diversas

actividades en la sala de clase con el propósito de dar seguimiento al aprendizaje y así
poder mantener niveles óptimos de calidad durante el proceso de aprendizaje y
enseñanza. Existen una gran variedad de técnicas de assessment documentadas tales
como: el diario reflexivo, la lista focalizada, organizadores gráficos, mapas de
conceptos, poemas concretos, poemas syntu y cinquain, tirilla cómica o caricaturas,
respuesta escrita inmediata, portafolios, preguntas abiertas, la observación, dinámicas
de grupo, debates, trabajos de creación y pruebas de ejecución. Las hojas de cotejo y
las rúbricas son instrumentos que se utilizan para evaluar los trabajos realizados. El
assessment y la medición establecen la base de la evaluación.

Capacidad: Habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Conjunto de destrezas, las cuales pueden
clasificar en: cognitivas, psicomotoras, de comunicación y de inserción social.

Competencias: La totalidad de los conocimientos, destrezas y actitudes que pueda

demostrar una persona a un nivel requerido en una determinada área o materia de
estudio.

192
Concepto: Los conceptos, así como los esquemas y las reglas forman parte de la
estructura cognoscitiva del ser humano. Son ideas generalizadas de experiencias
particulares y relevantes al individuo. También se describen como regularidades en
eventos u objetos designados por algún símbolo o signo; visión individual o mental de
algo.

Constructivismo: Es la teoría basada en el enfoque cognitivo que concibe el

aprendizaje como un proceso que resulta de una interacción con el medio ambiente o
circunstancias en la cual la persona asimila nuevas experiencias y las integra a sus
experiencias previas. La persona percibe y organiza sus experiencias de acuerdo a sus
capacidades, valores e intereses como el agente activo responsable de su aprendizaje.

Contenido: Está representado por los temas y conceptos por unidad de estudio. Los
contenidos curriculares deben estar orientados al desarrollo de conocimientos,
destrezas y actitudes por nivel en los alumnos. Cada uno de los marcos curriculares de
los programas contiene el contenido del curso. Con esta guía cada maestro puede
atemperar dicho contenido a las necesidades particulares de sus estudiantes y así
lograr un aprendizaje auténtico y por ende significativo.

Criterios: Son los indicadores a partir de los cuales basamos tanto la medición como el
“assessment” para realizar la evaluación. Son los requisitos necesarios para llevar a
cabo unas tareas que, como puntos de referencia más específicos, nos sirven para
darles más precisión y así poder cualificar y cuantificar las ejecutorias de los
estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Currículo: Programa de estudio que orientado en unos fundamentos filosóficos,

sociológicos y sicológicos, organiza el contenido o material en forma sistemática para
facilitar unas experiencias de enseñanza y aprendizaje hacia el logro de unas metas u
objetivos.

Destreza de aprendizaje: Habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz

para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas
constituyen una capacidad.

Diseño curricular: Es una descripción gráfica que en forma delineada y bosquejada,

presenta los diferentes componentes y elementos de un programa educativo. Los
componentes del currículo son: la filosofía educativa, las metas y objetivos, el
contenido del curso, actividades de enseñanza y aprendizaje, recursos a utilizarse y la
evaluación.

Estándares: indicadores de calidad que, como puntos de referencia, se utilizan para

valorar y juzgar las ejecutorias de los estudiantes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Estrategias instruccionales: son todas aquellas técnicas y métodos de enseñanza

que selecciona el maestro para exponer a los estudiantes con la intención de que

193
reciba, Internalice, modifique y evalúe las experiencias de aprendizaje a las cuales se
confronta. Las estrategias contestan la pregunta: ¿cómo lo voy hacer?

Expectativa: un enunciado que describe lo que se pretende que los estudiantes sean
capaces de hacer al finalizar cada año escolar.

Evaluación: es un proceso sistemático y continuo que integra todas las experiencias

de enseñanza y aprendizaje para determinar el nivel o grado de efectividad en que los
alumnos alcanzan los objetivos propuestos en un programa educativo. La evaluación
hace uso de la medición y del “assessment” para llevar a cabo su función.

Evaluación Diagnóstica
• Se lleva a cabo al inicio de un curso y usualmente se realiza mediante la
administración de una o más pruebas
• Su propósito es determinar fortalezas y debilidades de los estudiantes y así
poder ubicarlos por niveles

Al interpretar los resultados los maestros podrán determinar si los estudiantes están
preparados para las destrezas del grado o si tiene que re-enseñar

Evaluación Formativa
• Se lleva a cabo durante el curso con el propósito de dar seguimiento a la labor
académica de los estudiantes y así poder determinar los logros alcanzados
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Para lograr este tipo de evaluación se deben utilizar todos los medios y
actividades tales: pruebas parciales, proyectos, informes escritos y orales,
asignaciones y de “assessment”, entre otras.

Evaluación Sumativa
• Se da al finalizar el curso ya que es la suma total de los resultados obtenidos a
través de todos los medios y actividades de evaluación llevados a cabo durante
el curso
• No es la prueba o examen final
• Si el maestro da una prueba final o comprensiva, ésta viene a ser parte de la
evaluación sumativa
• Con la evaluación sumativa se determina la nota o calificación final del
estudiantes
• Los resultados de la evaluación sumativa se utilizan con fines administrativos
para justificar propuestas y como fuente de información para demostrar la
calidad del aprendizaje en competencias nacionales e internacionales.

Indicador (objetivo) de ejecución: Una aseveración que describe los resultados

deseados. Constituye el próximo nivel de efectividad luego de las expectativas de
grado.

194
Integración de la tecnología: Estrategia de enseñanza en la cual se utilizan diferentes
medios audiovisuales (Ejemplos: cine, radio, televisión, cámaras, vídeo y la
computadora) como herramientas para fortalecer el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

Investigación en acción: Representa un proceso de autorreflexión e indagación

sistemática del maestro sobre su propia práctica, con el propósito de establecer un plan
de acción para mejorarla, en función del escenario mismo donde ejerce. Es un aspecto
esencial en la importante tarea de adecuar el currículo a la realidad y necesidad de los
estudiantes. De esta manera, el salón de clases constituye el principal campo de
investigación, donde los maestros(a) pueden formular y comprobar sus hipótesis
curriculares conjuntamente con sus estudiantes.

Lección: Es la clase que se planifica diariamente. Debe estar planificada en todas

sus partes, de manera que se puedan lograr los objetivos establecidos. Un modelo
genérico de planificación de una lección o clase debe contener las siguientes partes:
Fecha, Curso, Maestro(a), Unidad, Tema, Conceptos, Estándares, Objetivos
Instruccionales, Actividades (inicio, desarrollo y cierre), Estrategias educativas,
Técnicas, Recursos, Evaluación

Mapa conceptual: El mapa conceptual es un recurso esquemático, usado para

representar un conjunto de conceptos y sus relaciones, de una manera gráfica que
facilita la organización y la comunicación. Se puede utilizar para representar la
comprensión del estudiante sobre un contenido curricular específico. La relación entre
los conceptos se establece mediante el uso de palabras conectoras.

Mapa curricular: Un mapa curricular es un manuscrito en el cual se cuenta la historia

del currículo operacional. Con este mapa en mano los(las) maestros(as) u otro personal
se convierten en editores al revisarlo y validarlo a la luz del contexto real de un
escenario particular.

Medición: Es el proceso mediante el cual se asignan números a los atributos o

características de objetos o eventos de acuerdo a unos criterios o indicadores
claramente establecidos. La medición sirve de base o fundamento tanto del
“assessment” como de la evaluación.

Método: Es el modo ordenado de proceder para lograr el aprendizaje de los

estudiantes. Cada área académica tiene su propia metodología, la cual está descrita en
los marcos curriculares de cada programa de estudio del DE.

Objetivos instruccionales: Aseveración que expresa la intención o propósito que se

persigue a través de las actividades de enseñanza que lleva a cabo el(la) maestro(a).

195
Los objetivos contestan la pregunta: ¿qué se espera que el estudiante logre?

• Se les llama objetivos operacionales cuando especifican la ejecución o

comportamiento que los estudiantes han de demostrar como resultado del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Dentro de los objetivos instruccionales podemos encontrar dos tipos de
objetivos. Los terminales y los capacitantes; el alcanzar un objetivo terminal
dependerá siempre del logro de los objetivos capacitantes.
• El objetivo terminal es el que describe en términos observables, los
comportamientos totales identificados en los propósitos o las metas del tópico
bajo estudio. Conocidos como generales.

Los objetivos capacitantes son los que permiten el logro de los objetivos terminales,
ya que describen conductas específicas o pasos a realizarse para alcanzar lograr los
objetivos terminales. Conocidos como específicos.

Proceso: Es el camino para desarrollar una destreza. Un conjunto de procesos

constituye una estrategia de aprendizaje. Es un componente dinámico y activo. Los
procesos de enseñanza son particulares de cada materia de estudio. En el caso de
ciencias los procesos son: observación, clasificación, comunicación, medición, uso de
relaciones de espacio y tiempo, formulación de inferencias, predicción, interpretación
de datos, formulación de definiciones operacionales, formulación de hipótesis,
formulación de modelos y experimentación.

Proceso de enseñanza y aprendizaje: Es el proceso en el cual se consideran todas

aquellas estrategias necesarias para lograr el aprendizaje del estudiante. En este
proceso se considera la manera como el estudiante aprende, de manera que el
maestro pueda seleccionar las estrategias mas efectivas para lograr un aprendizaje
auténtico.

Recursos: Conjunto de todos los medios que el (la) maestro(a) tenga disponible y
planifique utilizar para llevar a cabo el proceso de enseñanza. Aquí se incluyen medios
educativos como: libro, papel, marcadores, cartulinas, películas, CD, uso de procesador
de palabras, opúsculos, power point, software e invitados especiales (conferenciantes).
Equipos como: proyector con VCR o DVD, computadora, impresora, pizarra,
calculadoras, proyector vertical o vídeo data, entre otros.

Técnicas instruccionales: Instrumento específico utilizado para enseñar la lección y

así lograr los objetivos capacitantes. Algunas técnicas de “assessment” que a su vez
son excelentes para explorar, conceptuar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes
son: Lista focalizada, Organizadores Gráficos, Mapas de conceptos, Poemas
concretos, Tirillas cómicas

196
SÍMBOLOS MATEMÁTICOS

197
 SÍMBOLOS MATEMÁTICOS

+ Adición = Igual
h Altura Implica
Ángulo Infinito
F(x) Antiderivada de f(x) Integral, de f(x)
A Área Intersección
Limite cuando x tiene
l Arista, lado
de a a
Limite cuando x tiene
b Base
de a a por la derecha
Coeficiente de Limite cuando x tiene
r
correlación lineal de a a por la izquierda
C Combinación Logaritmo base 10
Complemento de A ln Logaritmo natural
Composición de
Mas ‘ menos
funciones
Conjunto de números
Matriz inversa
complejos
Conjunto de números
Matriz 2 x 2
enteros
Conjunto de números
Matriz Adjunta
enteros negativos
Conjunto de números
Matriz Traspuesta
enteros positivos
Conjunto de números
Matriz unidad
naturales
Conjunto de números
MCD Máximo común divisor
racionales
Conjunto de números
Mayor o igual …
reales
Conjunto vacío Mayor que…
k Constante Media aritmética
Coseno Mediana
Cotangente Menor o igual que…
f´, Derivada, respecto a x Menor que…
Mínimo común
s Desviación estándar mcm
múltiplo
DM Desviación media Moda
det Determinante Módulo
Multiplicación ó
dx Diferencial de x
producto
d Distancia n n-ésimo

198
 Distinto No existe
Dom Dominio ⊄ No incluido en…
Elemento de una matriz ∉ No pertenece a …
Existe e Número e
! Factorial Número pi
f(x) Función Para cualquier
Función inversa Paralela a
Idéntico m Pendiente
P Permutaciones Α α Alpha
P(x) Polinomio en x Β β Beta
Probabilidad del suceso Γ γ Gama
P
A
Probabilidad Δ δ Delta
condicionada
P(x, y, z) Punto en el espacio Ε ε Epsilon
P(x, y) Punto en el plano Ζ ζ Zeta
Raíz Cuadrada Η η Eta
Raíz enésina Θ θ Theta
Rayo Ι ι Oita
Recta Κ κ Kappa
- Resta Λ λ Lambda
sec (x) Secante Μ μ Mu
Segmento Ν ν Nu
sin (x) Seno Ξ ξ Xi
Si y sólo si Ο ο Omicron
+ Suma Π π Pi
Suma de n términos Ρ ρ Rho
Sumatoria Σ σ ς Sigma
S Superficie Τ τ Tau
Superficie de la base Υ υ Upsilon
Superficie lateral Φ φ Phi
tan (x) Tangente Χ χ Chi
% Tanto por ciento Ψ ψ Psi
Término n-ésimo Ω ω Omega
i Unidad imaginaria ≈ semejante
Unión de conjuntos ≅ congruente
Valor absoluto
VR Variaciones
Vector
V Volumen

199
FÓRMULAS

200
 Formulario

• BINOMIO DE NEWTON

Forma abreviada del Binomio de Newton

• COMBINATORIA

Combinatoria con repetición Combinatorias ordinarias

o sin repetición

Permutaciones con repetición Permutaciones ordinarias

o sin repetición

201
Variaciones con repetición Permutaciones ordinarias
o sin repetición

• COMPLEJOS

Número complejo en forma rectangular:

Número complejo en forma polar: ,
Conjugado de un número complejo:
Opuesto de un número complejo:

Operaciones en forma rectangular

Suma:
Diferencia:
Producto:

Potencia:

Operaciones en forma polar

División:
Potencia:
Producto:

Transformación de un número complejo

Forma rectangular Forma polar

a forma polar a forma rectangular
Módulo:
Parte real:

Argumento: Parte imaginaria:

• CÓNICAS
Elipse: ;

Hipérbola: ;

202
 Circunferencia:
Ecuación general:
Ecuación canónica:
Ecuación con centro y radio ,

• CUADRÁTICA
Las soluciones de , para , es

Si , entonces p(x) tiene dos soluciones reales diferentes.

Si , entonces p(x) tiene una solución única.
Si , entonces p(x) tiene dos soluciones complejas, no reales.

• DERIVADAS

Función Derivada
y = f (x )

y = a, a es una constante
f′
y =n f y′ = .
n ⋅ n (f )n−1
y = f ⋅g y ′ = f ′ ⋅ g + g′ ⋅ f .
f f ′ ⋅ g − g′ ⋅ f
y= y′ = .
g g2
y = a ⋅ xn y ′ = n ⋅ a ⋅ x n-1.
y = ( f )n y ′ = n ⋅ (f )n −1 ⋅ f ′.
1
y = ln(x) y′ = .
x
f′
y = ln ( f ) y′ = .
f
1
y = log a ( x) y′ = ⋅ log a (e).
x
f′
y = log a ( f ) y′ = ⋅ loga (e).
f
y =ax y ′ = a x ⋅ ln( a).
y =a f y ′ = f ′ ⋅ a f ⋅ ln( a ).
y =ex y ′ = ex .
y =e f y ′ = f ′ ⋅ ef .
y = sen x y ′ = cos x.
y = sen ( f ) y ′ = f ′ ⋅ cos ( f ).
y = sen n
(f) y′ = n ⋅ sen n −1(f ) ⋅ f ′ ⋅ cos (f ).
y = cos x y ′ = −senx .

203
 Función Derivada
y = cos (f) y ′ = - f ′ ⋅ sen ( f ).
y = cos ( f )
n
y′ = −n ⋅ cos n −1(f ) ⋅ f ′ ⋅ sen (f ).
1
y = tan x y ′ = sec 2 x = 2
= 1 + tg 2 x.
cos x
f′
y = tan (f) y ′ = f ´sec 2 f =
cos 2 ( f )
= f ′ ⋅ 1 + tg 2 ( f ) . [ ]
f′
y = tan n
(f) y′ = n ⋅ tgn −1( f ) ⋅ .
cos2 ( f )

y = cot gx y′ =
−1
sen 2x
(
= −1 + cot g2x . . )
−f ′
y = cot g ( f ) y′ = .
sen 2 ( f )
f′
y = cot g n ( f ) y′ = −n ⋅ cot gn −1( f ) ⋅ .
sen 2 ( f )
y = sec x y ′ = sec x ⋅ tgx.
y = sec ( f ) y ′ = f ′ ⋅ sec ( f ) ⋅ tg( f ).
y = csc x y ′ = − cos ecx ⋅ cot gx.
y = csc ( f ) y′ = −f ′ ⋅ cos ec ( f ) ⋅ cot g( f ).
1
y = arcsenx y′ = .
1 − x2
f′
y = arcsen (f) y′ = .
1 − (f ) 2
−1
y = arccos x y′ = .
1 − x2
−f ′
y = arccos (f) y′ = .
1 − (f ) 2
1
y = arctan x y′ = .
1 + x2
f′
y = arctan (f) y′ = .
1 + (f ) 2
−1
y = arc cot gx y′ = .
1 + x2
−f ′
y = arc cot g ( f ) y′ = .
1 + (f) 2
1
y = arc sec x y′ = .
x ⋅ x 2 −1
f′
y = arc sec ( f ) y′ = .
f ⋅ (f ) 2 −1

204
 Función Derivada
−1
y = arc csc x y′ = .
x ⋅ x 2 −1
−f ′
y = arc csc ( f ) y′ = .
f ⋅ (f ) 2 −1

• ESTADÍSTICA

Estadística unidimensional

Medidas de tendencia central

Media aritmética:

Mediana:

Moda:

Medidas de dispersión

Rango:

Desviación media:
Varianza: o

Desviación estándar: o

Coeficiente de variación de Pearson:

Estadística bidimensional

Coeficiente de correlación:

Covarianza: o

Recta de regresión:

205
 Distribución binomial

Función densidad:
Función de distribución: =

Distribución normal

Función de densidad:
Tipificación:

Intervalos normales:

• FIGURAS DEL PLANO

Figura Definición Fórmulas Ilustración

círculo Área o superficie Diámetro:
plana contenida Perímetro:
dentro de una Área: A=
circunferencia.
circunferencia Curva plana, Diámetro:
cerrada, cuyos Longitud:
puntos son
equidistantes de
otro, el centro,
situado en el
mismo plano.
corona Figura plana Área:
circular formada por la
región del plano
comprendida
entre dos
circunferencias
concéntricas
cuadrado Cuadrilátero Angulo central:
regular formada Angulo interior:
por cuatro lados Perímetro:
de igual longitud Área:

206
 Figura Definición Fórmulas Ilustración
y por cuatro Suma de los ángulos
ángulos rectos. interiores:
decágono Polígono que Angulo central:
tiene diez lados Angulo interior:
y diez ángulos Perímetro:
Área:
Suma de los ángulos
interiores:
dodecágono Ángulo central:
Polígono que Ángulo interior:
tiene doce Perímetro:
ángulos y doce Área:
lados Suma de los ángulos
interiores:
heptágono Ángulo central:
Polígono de
siete ángulos y
siete lados. Ángulo interior:

Perímetro:
Área:
Suma de los ángulos
interiores:
hexágono Polígono de seis Ángulo central:
ángulos y seis Ángulo interior:
lados Perímetro:
Área:
Suma de los ángulos
interiores:
octágono Ángulo central:
Polígono de Ángulo interior:
ocho ángulos y Perímetro:
ocho lados Área:
Suma de los ángulos
interiores:
Ángulo central:
Pentágono Polígono de Ángulo interior:
cinco ángulos y Perímetro:
cinco lados. Área:
Suma de los ángulos
interiores:

207
 Figura Definición Fórmulas Ilustración
Ángulo central:
Polígono Polígono cuyos
regular ángulos y lados Ángulo interior:
tienen la misma
medida
Perímetro:
Radio:
Suma de los ángulos
interiores:
Rectángulo Que tiene Perímetro:
ángulos rectos. Área:

Paralelogramo
que tiene los
cuatro ángulos
rectos.

Rombo Paralelogramo Perímetro:

que tiene los Área:
lados iguales y
dos de sus
ángulos
mayores que los
otros dos.
Romboide Cuadrilátero en Perímetro:
el que los lados Área:
opuestos son
paralelos entre
si.
Sector Porción de Área: (a es
circular círculo grados)
comprendida
( en
entre un arco y
los dos radios radianes)
que pasan por
sus
extremidades.
Trapecio Cuadrilátero Perímetro:
irregular que
tiene paralelos Área:
solamente dos
de sus lados.

208
 Figura Definición Fórmulas Ilustración
triángulo Polígono de tres Perímetro:
lados. Área:

• FIGURAS DEL ESPACIO

Figura Definición Fórmulas Ilustración

Cilindro Cuerpo limitado Área lateral:

por una
superficie Área de base:
cilíndrica cerrada
y dos planos que Área total:
la cortan.
Volumen:

Área lateral:
cono recto Cuerpo de
revolución que Área de base:
se obtiene de la
rotación de un Área total:
triángulo
rectángulo
Volumen:
alrededor de uno
de sus catetos (el
que determina el
eje).

209
 Figura Definición Fórmulas Ilustración
Parte de un cono Área lateral:
cono comprendida
truncado entre la base y
otro plano que Área de base:
corta todas sus
generatrices.
Área total:

Volumen:

cubo o Sólido regular Radio:

hexaedro limitado por seis
Apotema:
cuadrados
iguales. Área:
Volumen:

Figura Definición Fórmulas Ilustración

cuña Parte de un Área:
esférica esfera limitada si en grados
por su superficie si en
y por dos radianes
semicírculos Volumen:
máximos que
si en grados
comparten el
miso diámetro. si en
radianes

dodecaedr Sólido de doce Radio:

o caras. Aquel
cuyas caras son Apotema:
pentágonos Área:
regulares.
Volumen:

210
 Figura Definición Fórmulas Ilustración
Parte de un cono Área lateral:
cono comprendida
truncado entre la base y
otro plano que Área de base:
corta todas sus
generatrices.
Área total:

Volumen:

cubo o Sólido regular Radio:

hexaedro limitado por seis
Apotema:
cuadrados
iguales. Área:
Volumen:

Figura Definición Fórmulas Ilustración

cuña Parte de un Área:
esférica esfera limitada si en grados
por su superficie si en
y por dos radianes
semicírculos Volumen:
máximos que
si en grados
comparten el
miso diámetro. si en
radianes

icosaedro Radio:
Sólido limitado
por 20 caras. Apotema:
Aquel cuyas
caras son todos Área:
triángulos Área:
equiláteros
Volumen:
iguales.

211
 Figura Definición Fórmulas Ilustración
Parte de un cono Área lateral:
cono comprendida
truncado entre la base y
otro plano que Área de base:
corta todas sus
generatrices.
Área total:

Volumen:

cubo o Sólido regular Radio:

hexaedro limitado por seis
Apotema:
cuadrados
iguales. Área:
Volumen:

Figura Definición Fórmulas Ilustración

cuña Parte de un Área:
esférica esfera limitada si en grados
por su superficie si en
y por dos radianes
semicírculos Volumen:
máximos que
si en grados
comparten el
miso diámetro. si en
radianes

Radio:
octaedro Poliedro de ocho
caras o planos. Apotema:
Área:
Volumen:

ortoedro Paralelepípedo Área:

cuyas caras
forman ángulos Volumen:
diedros rectos.

212
 Figura Definición Fórmulas Ilustración
Parte de un cono Área lateral:
cono comprendida
truncado entre la base y
otro plano que Área de base:
corta todas sus
generatrices.
Área total:

Volumen:

cubo o Sólido regular Radio:

hexaedro limitado por seis
Apotema:
cuadrados
iguales. Área:
Volumen:

Figura Definición Fórmulas Ilustración

cuña Parte de un Área:
esférica esfera limitada si en grados
por su superficie si en
y por dos radianes
semicírculos Volumen:
máximos que
si en grados
comparten el
miso diámetro. si en
radianes

pirámide Sólido que tiene Área lateral: ,n

por base un es el numero de lados de
polígono la base
cualquiera y
cuyas caras,
tantas en número Área total:
como los lados
de aquel, son Volumen:
triángulos que se
juntan en un solo
punto, llamado
vértice.

213
 Figura Definición Fórmulas Ilustración
Parte de un cono Área lateral:
cono comprendida
truncado entre la base y
otro plano que Área de base:
corta todas sus
generatrices.
Área total:

Volumen:

cubo o Sólido regular Radio:

hexaedro limitado por seis
Apotema:
cuadrados
iguales. Área:
Volumen:

Figura Definición Fórmulas Ilustración

cuña Parte de un Área:
esférica esfera limitada si en grados
por su superficie si en
y por dos radianes
semicírculos Volumen:
máximos que
si en grados
comparten el
miso diámetro. si en
radianes

Figura Definición Fórmulas Ilustración

214
 Figura Definición Fórmulas Ilustración
Parte de un cono Área lateral:
cono comprendida
truncado entre la base y
otro plano que Área de base:
corta todas sus
generatrices.
Área total:

Volumen:

cubo o Sólido regular Radio:

hexaedro limitado por seis
Apotema:
cuadrados
iguales. Área:
Volumen:

Figura Definición Fórmulas Ilustración

cuña Parte de un Área:
esférica esfera limitada si en grados
por su superficie si en
y por dos radianes
semicírculos Volumen:
máximos que
si en grados
comparten el
miso diámetro. si en
radianes

prisma Cuerpo limitado Área lateral: , n es

por dos el numero de lados de la
polígonos planos, base
paralelos e
iguales que se Área total:
llaman bases, y
por tantos Volumen:
paralelogramos
cuantos lados
tenga cada base.
Si estas son
triángulos, el
prisma se llama

215
 Figura Definición Fórmulas Ilustración
Parte de un cono Área lateral:
cono comprendida
truncado entre la base y
otro plano que Área de base:
corta todas sus
generatrices.
Área total:

Volumen:

cubo o Sólido regular Radio:

hexaedro limitado por seis
Apotema:
cuadrados
iguales. Área:
Volumen:

Figura Definición Fórmulas Ilustración

cuña Parte de un Área:
esférica esfera limitada si en grados
por su superficie si en
y por dos radianes
semicírculos Volumen:
máximos que
si en grados
comparten el
miso diámetro. si en
radianes

tetraedro Sólido
Radio:
determinado por
cuatro planos o Apotema:
caras. Área:
regular. Aquel Volumen:
cuyas caras son
triángulos
equiláteros.

• GEOMETRÍA ANALÍTICA

216
Ángulo plano-plano

Ángulo recta-recta

Ángulo vector-vector

Distancia punto-
punto

Distancia punto-
plano

Punto medio de un
segmento

Ecuación de una recta en el espacio

Ecuación continua

Ecuaciones paramétricas

Ecuación vectorial

Ecuación de una recta en el plano

Ecuación canónica

Ecuaciones continuas

Ecuación explícita

Ecuación implícita

217
Ecuaciones paramétricas
o

Ecuación punto-pendiente

Ecuación del plano (en el espacio)

Ecuación implícita

Ecuaciones paramétricas

• INTEGRALES

∫ adx = a ∫ dx = ax +C .
x n +1
∫ x n dx =
n +1
+ C, si n ≠ −1.

[ f ( x ) ] n +1 + C,
∫ [ f ( x) ] f ′( x ) dx =
n
si n ≠ −1.
n +1
f ′( x )
∫ f ( x ) dx = ln [ f ( x ) ] + C.
∫e dx = e +C.
x x

∫e f ′( x ) dx = e +C.
f ( x) f ( x)

a f ( x)
∫ a f ′( x ) dx =
f ( x)
+ C, si a > 0, a ≠ 1.
ln a
∫sen xdx = −cos x +C.
∫sen [ f ( x )] f ′( x ) dx = −cos [ f ( x )] +C.
∫cos xdx = sen x +C.

218
∫cos [f (x )]f ′(x )dx =sen [f ( x )] +C.

f ′( x )
∫ cos [ f ( x ) ] dx = tan [ f ( x ) ] + C.
2

f ′( x )
∫ dx = − cot g[ f ( x ) ] + C.
sen 2 [ f ( x ) ]
f ′( x )
∫ dx = arcsen[ f ( x ) ] + C.
1 − [f ( x)] 2
− f ′( x )
∫ dx = arccos[ f ( x ) ] + C.
1 − [f ( x)]
2

f ′( x )
∫ 1 + [ f ( x ) ] 2 dx = arctan [ f ( x ) ] + C.
∫tan x dx = −ln (cos x ) +C.
∫cot gxdx = ln ( senx ) +C.

∫sec xdx = tan x +C.

2

∫csc xdx = −cot gx +C.

2

∫sec x tan x dx =sec x +C.

∫cos ecx cot gxdx = −cos ecx +C.
senx
∫ cos 2
x
dx = sec x + C.

cos x
∫ sen2 x
dx = − cos ecx + C.

f ′( x ) dx
∫ [ f ( x) ] 2
= ln  f ( x ) +

[ f ( x ) ] 2 − a 2  + C.
−a 2

f ′( x ) dx
∫ [ f ( x) ] 2
= ln  f ( x ) +

[ f ( x ) ] 2 + a 2  + C.
+a 2

dx
∫x x 2 −1
= arc sec x + C.

f ′( x ) dx 1 f ( x)
∫ f ( x) [f ( x) ] 2
− a2
=
a
arc sec
a
+ C.

− dx
∫x x 2 −1
= arccos ecx + C.

• LOGARITMOS

219
220
• POTENCIAS

• PROBABILIDAD

Teorema de Laplace:
Probabilidad de la Intersección
Eventos independientes:
Eventos dependientes:

Probabilidad condicionada:
Probabilidad de la unión:
Eventos incompatibles:
Eventos compatibles:

Probabilidad del evento contrario: , si p y q son las probabilidades de los

eventos contrarios.

Probabilidad total:

Teorema de Bayes:

221
• RADICALES

222
• SUCESIONES

Sucesión aritmética Sucesión aritmética

Sucesión geométrica limitada

223
• TRIGONOMETRÍA

Definiciones

Razones trigonométricas

0 1 0

1 0 -1

0 1 0

224
Identidades

Doble ángulo

Potencia

225
 Producto a suma

Suma y Diferencia

Suma a producto

Ley de Seno

Ley de Coseno

226
• VECTORES

Módulo:
Argumento:

Operaciones

Suma:
Resta:
Producto de un vector por un escalar:
Producto escalar:

Producto cruz:

227
POSTULADOS, TEOREMAS Y COROLARIOS

228
 Postulados, teoremas y corolarios

Postulado 1: Postulado de la regla: Los puntos de una recta cualquiera pueden

aparearse con números reales de modo que dados dos puntos cualesquiera P y Q en
la recta, P corresponde a cero y Q corresponde a un número positivo.

Postulado 2: Postulado de la adición de segmentos: Si Q está entre P y R,

entonces

PQ +QR = PR . . Si PQ +QR = PR . Entonces Q está entre P y R.

Postulado 3: Postulado del transportador: Dado AB y un número r entre 0 y 180,

hay exactamente un rayo con extremo A, extendiéndose sobre el lado AB, tal que la
medida del ángulo formado es r.

Postulado 4: Postulado de la adición de ángulos: Si R está en el interior del

∠ PQS, entonces m∠ PQR + m∠ RQS = m∠ PQS. Si m∠ PQR + m∠ RQS = m∠ PQS,
entonces R está en el interior de ∠ PQS.

Teorema 1: Teorema del punto medio: Si M es el punto medio de AB entonces

AM = AB .

Postulado 4: Por dos puntos pasa exactamente una recta.

Postulado 5: Por cualesquiera tres puntos que no están en la misma recta, hay
exactamente un plano.

Postulado 6: Una recta contiene por lo menos dos puntos.

Postulado 7: Un plano contiene por lo menos tres puntos, no todos en la misma recta.

Postulado 8: Si dos puntos están en un plano, entonces la recta que los contiene
también está en el plano.

Postulado 9: Si dos planos se intersecan, su intersección es una recta.

Teorema 2: La congruencia de segmentos es reflexiva, simétrica y transitiva.

Teorema 3: Teorema del suplemento: Si dos ángulos forman un par lineal, entonces
son suplementarios.

Teorema 4: La congruencia de ángulos es reflexiva, simétrica y transitiva.

Teorema 5: Los ángulos suplementarios del mismo ángulo o de ángulos congruentes

son congruentes.

229
Teorema 6: Los ángulos complementarios de un mismo ángulo o de ángulos
congruentes son congruentes.

Teorema 7: Todos los ángulos rectos son congruentes.

Teorema 8: Los ángulos opuestos por el vértice son congruentes.

Teorema 9: Las rectas perpendiculares se intersecan para formar cuatro ángulos

rectos.

Postulado 10: Postulado de ángulos correspondientes: Si dos rectas paralelas son

cortadas por una transversal, entonces cada par de ángulos correspondientes es
congruente.

Teorema 10: Teorema de ángulos alternos internos: Si dos rectas paralelas son
cortadas por una transversal, entonces cada par de ángulos alternos internos es
congruente.

Teorema 11: Teorema de ángulos interiores consecutivos: Si dos rectas paralelas

son cortadas por una transversal, entonces cada par de ángulos consecutivos interiores
es congruente.

Teorema 12: Teorema de ángulos alternos externos: Si dos rectas paralelas son
cortadas por una transversal, entonces cada par de ángulos alternos externos son
congruentes entre sí.

Teorema 13: Teorema de la transversal perpendicular: En un plano, si una recta es

perpendicular a una de dos rectas paralelas, entonces es perpendicular a la otra.

Postulado 11: Dos rectas no verticales tienen la misma pendiente si y sólo si son
paralelas.

Postulado 12: Dos rectas no verticales son perpendiculares, si y sólo si el producto de

sus pendientes es – 1.

Postulado 13: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal, entonces, de
tal manera que sus ángulos correspondientes son congruentes, entonces las rectas son
paralelas.

Postulado 14: Postulado de las paralelas: Sin hay recta y un punto fuera de ella,
entonces, existe exactamente una recta que pasa por el punto y es paralela a la recta
dada.

Teorema 14: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal de tal manera
que un par de ángulos alternos externos son congruentes, entonces las dos rectas son
paralelas.

230
Teorema 15: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal de tal manera
que un par de ángulos interiores consecutivos son suplementarios, entonces las rectas
son paralelas.

Teorema 16: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal de tal manera
que un par de ángulos alternos internos son congruentes, entonces las dos rectas son
paralelas.

Teorema 17: En un plano, si una recta es perpendicular a las mismas rectas, entonces
esas rectas son paralelas.

Teorema 18: Teorema de la suma de los ángulos: La suma de los ángulos internos
de un triángulo es 180.

Teorema 19: Teorema del tercer ángulo: Si dos ángulos de un triángulo son
congruentes a dos ángulos de un segundo triángulo, entonces el tercer ángulo de cada
triángulo es congruente.

Teorema 20: Teorema del ángulo exterior: La medida de un ángulo exterior de un

triángulo es igual a la suma de las medidas de los ángulos interior o interiores no
adyacentes.

Corolario 1: Los ángulos agudos de un triángulo rectángulo son complementarios.

Corolario 2: Puede existir a lo sumo un ángulo recto o un ángulo obtuso en un

triángulo.

Teorema 21: La congruencia de triángulos es reflexiva, simétrica y transitiva.

Postulado 15, Postulado LLL: Si los lados de un triángulo son congruentes con los
lados de un segundo triángulo, entonces los triángulos son congruentes.

Postulado 16, Postulado LAL: Si los lados y el ángulo incluido de un triángulo son
congruentes a dos lados y al ángulo incluido de otro triángulo, entonces los triángulos
son congruentes.

Postulado 17, Postulado ALA: Si dos ángulos y el lado incluido de un triángulo son
congruentes con dos ángulos y el lado incluido de otro triángulo, los triángulos son
congruentes.

Teorema 22 AAL: Si dos ángulos y el lado incluido de un triángulo son congruentes a

los correspondientes dos ángulos y al lado de un segundo triángulo, los dos triángulos
son congruentes.

Teorema 23, Teorema del triángulo isósceles: Si dos lados de un triángulo son
congruentes, entonces los ángulos opuestos a esos lados son congruentes.

231
Teorema 24: Si dos ángulos de un triángulo son congruentes, entonces los lados
opuestos a esos ángulos también son congruentes.

Corolario 3: Un triángulo es equilátero si y sólo si es equiángulo.

Corolario 4: Cada ángulo de un triángulo equilátero mide 60 grados.

Teorema 25: Cualquier punto sobre un bisector perpendicular de un segmento es

equidistante de los puntos extremos del segmento.

Teorema 26: Cualquier punto equidistante de los extremos de un segmento pertenece

a la mediatriz o bisector perpendicular del segmento.

Teorema 27: Cualquier punto sobre la bisectriz de un ángulo es equidistante de los

lados del ángulo.

Teorema 28: Cualquier punto sobre o en el interior de un ángulo y equidistante de los

lados de un ángulo, está sobre la bisectriz del ángulo.

Teorema 29, LL: Si los catetos de un triángulo rectángulo son congruentes con los
correspondientes catetos de otro triángulo rectángulo, entonces los triángulos son
congruentes.

Teorema 30, HA: Si la hipotenusa y un ángulo agudo de un triángulo rectángulo son

congruentes a la hipotenusa y al ángulo agudo correspondiente de otro triángulo
rectángulo, entonces los dos triángulos son congruentes.

Teorema 31, CA: Si los catetos y un ángulo agudo de un triángulo rectángulo son
congruentes al correspondiente cateto y ángulo agudo de otro triángulo rectángulo,
entonces los triángulos son congruentes.

Postulado 18, HC: Si la hipotenusa y el cateto de un triángulo rectángulo son

congruentes con la hipotenusa y el correspondiente cateto de otro triángulo rectángulo,
entonces los triángulos son congruentes.

Teorema 32, Teorema de la desigualdad del ángulo exterior: Si un ángulo es un

ángulo exterior de un triángulo, entonces su medida es mayor que la medida de
cualquiera de los correspondientes ángulos internos no adyacentes.

Teorema 33: Si un lado de un triángulo es más largo que otro de sus lados, entonces
el ángulo opuesto al lado más largo tiene una medida mayor que el ángulo opuesto al
lado más corto.

Teorema 34: Si un ángulo de un triángulo tiene una medida mayor que otro ángulo,
entonces el lado opuesto al ángulo mayor es mayor que el lado opuesto al ángulo
menor.

232
Teorema 35: El segmento perpendicular desde un punto a una línea es el segmento
más corto desde el punto hasta la línea.

Corolario 5: El segmento perpendicular desde un punto a un plano es el segmento

más corto desde el punto hasta el plano.

Teorema 36, Teorema de la desigualdad triangular: La suma de las longitudes de

dos lados cualesquiera de un triángulo es mayor que la longitud del tercer lado.

Teorema 37, Desigualdad LAL (Teorema de la bisagra): Si dos lados de un triángulo

son congruentes a dos lados de otro triángulo, y el ángulo incluido en un triángulo es
mayor que el ángulo incluido en el otro, entonces el tercer lado del primer triángulo es
más grande que el tercer lado del segundo triángulo.

Teorema 38, Desigualdad LLL: Si dos lados de un triángulo son congruentes a dos
lados de otro triángulo, y el tercer lado de un triángulo es más largo que el tercer lado
del otro, entonces el ángulo entre el par de lados congruentes en el primer triángulo es
mayor que el ángulo correspondiente en el segundo triángulo.

Teorema 39: Los lados opuestos de un paralelogramo son congruentes.

Teorema 40: Los ángulos opuestos de un paralelogramo son congruentes.

Teorema 41: Los ángulos consecutivos en un paralelogramo son suplementarios.

Teorema 42: Las diagonales de un paralelogramo se bisecan mutuamente.

Teorema 43: Si ambos pares de lados opuestos de un cuadrilátero son congruentes,

entonces el cuadrilátero es un paralelogramo.

Teorema 44: Si ambos pares de ángulos opuestos de un cuadrilátero son congruentes,

entonces el cuadrilátero es un paralelogramo.

Teorema 45: Si las diagonales de un cuadrilátero se bisecan mutuamente, entonces el

cuadrilátero es un paralelogramo.

Teorema 46: Si un par de lados opuestos de un cuadrilátero son al mismo tiempo

paralelo y congruente, entonces el cuadrilátero es un paralelogramo.

Teorema 47: Si un paralelogramo es un rectángulo, entonces sus diagonales son

congruentes.

Teorema 48: Si las diagonales de un paralelogramo son congruentes, entonces el

paralelogramo es un rectángulo.

Teorema 49: Las diagonales de un rombo son perpendiculares.

233
Teorema 50: Si las diagonales de un paralelogramo son perpendiculares, entonces el
paralelogramo es un rombo.

Teorema 51: Cada diagonal de un rombo biseca un par de ángulos opuestos.

Teorema 52: Los ángulos de la base de un trapecio isósceles son congruentes.

Teorema 53: Las diagonales de un trapecio isósceles son congruentes.

Teorema 54: La mediana de un trapecio es paralela a las bases y su medida es la

mitad de la suma de las medidas de las bases.

Postulado 19, Semejanza AA: Si dos ángulos de un triángulo son congruentes a dos
ángulos de otro triángulo, entonces los triángulos son semejantes.

Teorema 55, Semejanza LLL: Si las medidas de los lados correspondientes de dos
triángulos son proporcionales, entonces los triángulos son semejantes.

Teorema 56, Semejanza LAL: Si las medidas de dos lados de un triángulo son
proporcionales a las medidas de dos lados correspondientes de otro triángulo y los
ángulos correspondientes entre estos lados son congruentes, entonces los triángulos
son semejantes.

Teorema 57: La semejanza de triángulos es reflexiva, simétrica y transitiva.

Teorema 58, Proporcionalidad en el triángulo: Si una recta es paralela a un lado de

un triángulo y corta los otros dos lados en dos puntos diferentes, entonces divide estos
lados en segmentos de longitudes proporcionales.

Teorema 59: Si una recta corta dos lados de un triángulo y determina sobre dichos
lados segmentos correspondientes de longitudes proporcionales, entonces la recta es
paralela al tercer lado.

Teorema 60: Un segmento cuyos puntos extremos son los puntos medios de dos lados
de un triángulo es paralelo al tercer lado de un triángulo, y su longitud es un medio de
la longitud del tercer lado.

Corolario 6: Si tres o más rectas paralelas cortan dos transversales, entonces los
segmentos determinados sobre las transversales son proporcionales.

Corolario 7: Si tres o más paralelas cortan segmentos congruentes en una transversal,

entonces éstas cortan segmentos congruentes en todas las transversales.

Teorema 61: Perímetros proporcionales: Si dos triángulos son semejantes, entonces

sus perímetros son proporcionales a las medidas de los lados correspondientes.

234
Teorema 62: Si dos triángulos son semejantes, entonces las medidas de las alturas
correspondientes son proporcionales a las medidas de los lados correspondientes.

Teorema 63: Si dos triángulos son semejantes, entonces las medidas de los
correspondientes ángulos bisectores de los triángulos son proporcionales a las
medidas de los lados correspondientes.

Teorema 64: Si dos triángulos son semejantes, entonces las medidas de las medianas
correspondientes son proporcionales a las medidas de los lados correspondientes.

Teorema 65, Teorema del ángulo bisector: Un ángulo bisector en un triángulo separa
el lado opuesto en segmentos que tienen la misma razón que los dos lados.

Teorema 66: Si se traza la altura desde el vértice del ángulo recto de un triángulo
rectángulo hasta su hipotenusa, entonces los dos triángulos que se forman son
semejantes con el triángulo dado y también entre ellos.

Teorema 67: La medida de la altura trazada desde el vértice del ángulo recto de un
triángulo rectángulo a su hipotenusa es la media geométrica entre las medidas de los
dos segmentos que se determinan en la hipotenusa.

Teorema 68: Si se traza la altura hasta la hipotenusa de un triángulo rectángulo,

entonces la medida de un cateto del triángulo es la media geométrica entre las medidas
de la hipotenusa y la del segmento de la hipotenusa adyacente a este cateto.

Teorema 69, Teorema de Pitágoras: En un triángulo rectángulo, la suma de los

cuadrados de las medidas de los catetos es igual al cuadrado de la medida de la
hipotenusa.

Teorema 70, Recíproca del teorema de Pitágoras: Si la suma de los cuadrados de

las medidas de dos lados de un triángulo es igual al cuadrado de la medida del lado
más largo, entonces el triángulo es rectángulo.

Teorema 71: En un triángulo de 450 – 450 - 900, la hipotenusa es igual a √2 multiplicado

por la longitud de un cateto.

Teorema 72: En un triángulo de 300 – 600 -900, la hipotenusa tiene longitud igual al
doble de la longitud del cateto más corto, y el cateto más largo tiene una longitud igual
a la del lado más corto multiplicada por √3.

Postulado 20, Postulado de la adición de arco: La medida de un arco formado por

dos arcos adyacentes es la suma de las medidas de los dos arcos. O sea que si Q es
un punto PR, entonces

mPQ + mQR = mPQR.

235
Teorema 73: En un círculo o en círculos congruentes, dos arcos menores son
congruentes si y sólo si sus cuerdas correspondientes son congruentes.

Teorema 74: En un círculo, si un diámetro es perpendicular a una cuerda, entonces

biseca la cuerda y su arco.

Teorema 75: En un círculo o en círculos congruentes, dos cuerdas son congruentes si,
y solamente si, son equidistantes del centro.

Teorema 76: Si un ángulo está inscrito en un círculo, entonces la medida del ángulo es
igual a la mitad de la medida de su arco intersecado.

Teorema 77: Si dos ángulos inscritos de un círculo o de círculo congruentes intersecan

arcos congruentes, o el mismo arco, entonces los ángulos son congruentes.

Teorema 78: Si dos ángulos inscritos de un círculo intersecan un semicírculo, entonces

el ángulo es recto.

Teorema 79: Si un cuadrilátero está inscrito en un círculo, entonces los ángulos

opuestos son suplementarios.

Teorema 80: Si una recta es tangente a un círculo, entonces es perpendicular al radio

trazado al punto de tangencia.

Teorema 81: Si en un plano, una recta es perpendicular a un radio de un círculo, en el

extremo que está en el círculo, entonces la recta es tangente al círculo.

Teorema 82: Si dos segmentos trazados desde el mismo punto exterior son tangentes
a un círculo, entonces son congruentes.

Teorema 83: Si una secante y una tangente se intersecan en el punto de tangencia,

entonces la medida de cada ángulo formado es igual a la mitad de la medida del arco
intersecado.

Teorema 84: Si dos secantes se intersecan en el interior de un círculo, entonces la

medida de un ángulo formado es la mitad de la suma de las medidas de los arcos
intersecados por el ángulo y su ángulo vertical.

Teorema 85: Si dos secantes, una secante y una tangente, o dos tangentes se
intersecan en el exterior de un círculo, entonces la medida del ángulo formado es la
mitad de la diferencia positiva entre las medidas de los arcos intersecados.

Teorema 86: Si dos cuerdas se intersecan en un círculo, entonces los productos de las
medidas de los segmentos de las cuerdas son iguales.

236
Teorema 87: Si se trazan dos segmentos secantes a un círculo desde un punto
exterior, entonces el producto de las medidas de un segmento y su segmento secante
externo es igual al producto de las medidas de los otros segmentos secantes y su
segmento secante externo.

Teorema 88: Si se trazan un segmento tangente y uno secante a un círculo desde un

punto exterior, entonces el cuadrado de la medida del segmento tangente es igual al
producto de las medidas del segmento secante y su segmento secante externo.

Teorema 89, Teorema de suma de ángulos interiores: Si un polígono convexo tiene

n lados y S es la suma de las medidas de los ángulos interiores, entonces S =m 180 (n
-2).

Teorema 90, Teorema de suma de ángulos exteriores: Si un polígono convexo,

entonces la suma de las medidas de los ángulos exteriores, uno en cada vértice, es
360˚.

Postulado 21: El área de una región es la suma de las áreas de todas sus partes, con
la condición de que ellas no se traslapen.

Postulado 22: Las figuras congruentes tienen igual área.

Postulado 23: Postulado de probabilidad de longitud: Si se escoge al azar un punto

del AB y C está entre Ay B , entonces la probabilidad de que el punto esté en AC es

Postulado 24: Postulado de probabilidad de área:

Si se escoge al azar un punto en la región A, entonces la probabilidad de que el punto
esté en la región B, contenida en la región A,

Teorema 91: Si dos sólidos son similares con un factor de escala de α :b, entonces las
área de superficie tienen una razón α2:b2 y los volúmenes tienen una razón α3:b3.

Teorema 92: Forma pendiente-intercepto: Si la ecuación de una recta se escribe en

la forma y = mx + b, entonces m es la pendiente de la recta y b es el intercepto en y.

Teorema 93: Dados dos puntos A(x1, y1, z1) y B(x2, y2, z2) en el espacio, la distancia
entre A y B está dada por la siguiente ecuación.

AB = ( x 2 − x1 ) 2 + ( y 2 − y1 ) 2 + ( z 2 − z1 ) 2

Postulado 25: En una rotación dada, si A es la preimagen, P es la imagen y W es el

centro de rotación, entonces la medida del ángulo de rotación ∠ AWP es dos veces la

237
Teorema 94: Si una dilatación con centro en C y factor de conversión k envía A a E y B
a D, entonces ED = k(AB).

238
NIVELES DE PENSAMIENTO

SEGÚN NORMAN WEBB

239
 Niveles de Pensamiento de Norman Webb

El Dr. Norman Webb, especialista en el área de evaluación, junto con otros

profesionales describió cuatro niveles de profundidad de conocimiento (DOK, por sus
siglas en inglés). Esta forma de clasificar el aprendizaje por niveles de profundidad de
conocimiento considera lo que es capaz de hacer el estudiante con el conocimiento que
aprende con profundidad y además integra los niveles de pensamiento de Bloom;
memoria, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación y creatividad. Estos
niveles de conocimiento son:
• Nivel I: Pensamiento Memorístico (demuestra conocimiento en forma igual o casi
igual a como lo aprendido)

• Nivel II: Pensamiento de Procesamiento (demuestra conocimiento que requiere

algún razonamiento mental básico de ideas, conceptos y destrezas, más allá de
la memoria)

• Nivel III: Pensamiento Estratégico (demuestra conocimiento basado en demanda

cognoscitiva compleja y abstracta)

• Nivel IV: Pensamiento Extendido (extiende su conocimiento a contextos más

amplios)

Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento

(Adaptación Modelo DOK – Norman Webb)

Nivel de profundidad de conocimiento Verbos

define, calcula, cuenta,
Nivel I: Pensamiento Memorístico (demuestra localiza, ordena, nombra,
conocimiento en forma igual o casi igual a como selecciona, usa, establece,
lo aprendió) mide, sustituye, dibuja,
arregla, reconoce, establece,
Reconoce datos y fuentes de datos (información) coloca, utiliza, demuestra,
para memorizar. recuerda partes, forma,
Lleva a cabo procedimientos rutinarios o recuerda aproxima, dibuja, completa,
definiciones. parea, sigue pasos
Usa fórmulas, procedimientos o reglas en contextos
iguales o bien similares a como los aprendió.
Verbaliza lo que ha memorizado, por ejemplo, recita
datos o pasos de una rutina que recuerda.
Reconoce estrategias útiles para recordar y
memorizar información, por ejemplo, 1) Recuerda y

240
Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento
(Adaptación Modelo DOK – Norman Webb)

Nivel de profundidad de conocimiento Verbos

usa información importante

Recall or recognize a fact, definitions, or term

• Apply a well known algorithm
• Apply a formula
• Determine the area or perimeter of rectangles or
triangles given a drawing and labels
• Identify a plane or three dimensional figure
• Measure a length
• Perform a specified or routine procedure
• Evaluate an expression
• Solve a one-step word problem
• Retrieve information from a table or graph
• Recall, identify, or make conversions between and
among representations or numbers (fractions,
decimals, and percents), or within and between
customary and metric measures
• Locate numbers on a number line, or points on a
coordinate grid
• Solves linear equations
• Represent math relationships in words, pictures, or
symbols

Nivel II: Pensamiento de Procesamiento (Demuestra compara, contrasta, clasifica,

conocimiento que requiere algún razonamiento relaciona, identifica,
mental básico de ideas, conceptos y destrezas, más describe, relaciona, organiza,
allá de la memoria) especifica, encuentra,
Comparar y contrastar ideas es característico de escoge, resuelve, resume,
este nivel, por ejemplo: Encuentra las características extiende, aplica, soluciona,
que describen a los objetos, fenómenos, eventos, decide, explica, justifica,
personas, entre otros. Encuentra ejemplos y contra- formula
ejemplos de un concepto. Identifica o encuentra
patrones no triviales.

Extiende y aplica sus conocimientos, por ejemplo:

Escoge posibles opciones para resolver un problema
en contextos nuevos. Resuelve un problema rutinario
llevando a cabo dos o más pasos de un proceso que
requiere múltiples acciones utilizando conceptos y
destrezas aprendidas. Provee razonamientos

241
Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento
(Adaptación Modelo DOK – Norman Webb)

Nivel de profundidad de conocimiento Verbos

adecuados para observaciones o acciones.
Formula reglas y explica conceptos en sus propias
palabras, por ejemplo, (a) describe patrones no
triviales en sus propias palabras, (b) describe el
racional para enfocar una situación o problema.

Organiza información o ideas, por ejemplo: clasifica

ideas dentro de un arreglo conceptual (marco de
referencia). Busca información acerca de un tema o
para contestar una pregunta.

Cita evidencia y desarrolla argumentos lógicos y

válidos para sostener o justificar sus ideas.
Explica un fenómeno en términos conceptuales, por
ejemplo, explica los causantes del calentamiento
global y explica y justifica alternativas para disminuir
su efecto. y justifica alternativas para disminuir su
efecto.

• • Classify plane and three dimensional figures. • •

Interpret information from a simple graph. • • Use
models to represent mathematical concepts. • •
Solve a routine problem requiring multiple steps, or
the application of multiple concepts. • • Compare
figures or statements. • • Compare and contrast
figures.
• • Provide justifications for steps in a solution
process. • • Extend a pattern. • • Retrieve
information from a table, graph, or figure and use it
solve a problem requiring multiple steps. • •
Translate between tables, graphs, words and
symbolic notation. • • Select a procedure according
to criteria and perform it

Nivel III: Pensamiento Estratégico (Demuestra integra, crea, explica,

conocimiento basado en demanda cognoscitiva formula, infiere, generaliza,
compleja y abstracta) interpreta, predice, justifica,
explica, analiza, desarrolla,
Crea, revisa y analiza organizadores gráficos para prueba,

242
Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento
(Adaptación Modelo DOK – Norman Webb)

Nivel de profundidad de conocimiento Verbos

explicar y justificar relaciones entre ideas o argumenta, autoevalúa,
conceptos. sostiene, aplica, construye,
concluye, apoya, corrige,
Establece y explica o justifica relaciones de causa y produce, genera, compone,
efecto, tales como: (a) hace predicciones, (b) formula critica, colabora, visualiza,
hipótesis y las prueba, (c) hace inferencias válidas y correlaciona
(d) establece generalizaciones a partir de
observaciones.

Extiende y aplica lo que aprendió al resolver

problemas no rutinarios o que no ha visto antes.

Justifica y explica lo que sabe mediante análisis de

situaciones utilizando información relevante que
proviene de variados recursos para sostener sus
argumentos o para explicar conceptos.

• • Interpret information from a complex graph. • •

Explain thinking when more than one response is
possible. • • Make and/or justify conjectures. • •
Develop logical arguments for a concept. • • Use
concepts to solve problems. • • Perform procedure
with multiple steps and multiple decision points. • •
Generalize a pattern. • • Describe, compare, and
contrast solution methods. • • Formulate a
mathematical model for a complex situation . • •
Provide mathematical justifications . • • Solve a
multiple- step problem, supported with a
mathematical explanation that justifies the answer . •
• Formulate an original problem, given a situation

Nivel IV: Pensamiento extendido [Extiende su compone, planifica,

conocimiento desarrolla, crea, aplica, edita,
a contextos más amplios (30 minutos a varios días)] diseña, utiliza, explica,
sostiene, investiga,
Desarrolla y completa un proyecto o tarea que argumenta, localiza, prueba,
requiere planificación, desarrollo y razonamiento extiende, generaliza, decide,
complejo que involucra establecer relaciones entre monitorea, propone,
ideas de varias disciplinas, explicar produce,
y justificar ideas en un período extendido de tiempo. coteja, defiende, evalúa,

243
Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento
(Adaptación Modelo DOK – Norman Webb)

Nivel de profundidad de conocimiento Verbos

juzga, distingue, valida,
Justifica y explica lo que sabe a través de desarrollar verifica
argumentos amplios y válidos (de acuerdo con la
disciplina) acerca de un proyecto, por ejemplo,
investigar una situación o hipótesis o conjetura.

Localiza y utiliza diferentes fuentes o recursos para

argumentar y justificar sus ideas, como por ejemplo,
(a) extender los argumentos que sostienen una
hipótesis, generalización o conclusión y (b) explicar y
justificar una situación, hipótesis o conjetura.

Demuestra que aprende por iniciativa propia, por

ejemplo, (a) monitorea su progreso para completar
un nuevo proyecto o tarea, (b) propone y explica
argumentos relacionados con los pasos o etapas de
su proyecto y produce escritos para explicar el
progreso que va alcanzando en su tarea o proyecto.

Relate mathematical concepts to other content areas

. • Relate mathematical concepts to real-world
applications in new situations . • Apply a
mathematical model to illuminate a problem, situation
. • Conduct a project that specifies a problem,
identifies solution paths, solves the problem, and
reports results . • Design a mathematical model to
inform and solve a practical or abstract situation
NOTE: Level 4 requires applying one approach
among many to solve problems. Involves complex
restructuring of data, establishing and evaluating
criteria to solve problems.

244
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)

Nivel I: Pensamiento Lista focalizada Expresan vocabulario Estudiante: activa su

Memorístico memorizado relacionado con memoria
(demuestra conocimiento en un concepto respecto a lo que recuerda
forma igual o casi igual a como relacionado con determinado
lo aprendió) concepto o proceso.
Determina lo que le falta por
* Reconoce datos y fuentes de Organizadores gráficos: memorizar. Maestro(a)):
datos Organizan pasos de un determina palabras que se
(información) para memorizar *Flujograma proceso que memorizaron pueden asociar con un
*Lleva a cabo procedimientos *Arañas o redes concepto.
rutinarios o recuerda conceptuales simples Identifican y mencionan
definiciones vocabulario que Estudiante: revisa las partes
*Usa formulas o procedimientos memorizaron relacionado del procedimiento para
en contextos iguales o similares con un tema completarlo y memorizarlo.
a como los aprendió Recuerda palabras que
*Verbaliza lo que ha Preguntas de respuestas puede asociar con
memorizado, por ejemplo, cortas de bajo nivel de determinado concepto.
recita datos o pasos de una pensamiento Contestan oralmente o por
rutina que recuerda escrito palabras, frases u Maestro(a): determina si
*Reconoce estrategias útiles oraciones en la forma en necesita o no ofrecer
para recordar y memorizar que lo memorizaron experiencias de aprendizaje
información, por ejemplo, 1) Preguntas de escoge la adicionales para mejorar el
Recuerda y usa información mejor alternativa o Escogen entre múltiples recuerdo de vocabulario o de
importante 2) recuerda recursos múltiples respuestas opciones la palabra o frase un procedimiento.
que puede utilizar para Listas de cotejo que asocian con lo
aprender el contenido de un memorizado Estudiante: Determina lo
tema, por ejemplo, libro de que le falta por memorizar

245
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
texto. Ejecutan procesos casi igual
a como lo aprendieron Maestro(a): Determina lo
que pueden recordar para
Ejercicios de pareo Expresan ideas casi igual a reenfocar la enseñanza.
como las aprendieron
Estudiante: Se conciencia
Colocan en el espacio de los pasos que no pudo y
adecuado la palabra del de los que pudo ejecutar.
vocabulario memorizado que Maestro(a): Determina
completa una oración fortalezas y áreas que debe
mejorar el estudiante
respecto a la ejecución de un
proceso o tarea.
Nivel I: Pensamiento
Memorístico (demuestra Estudiante: identifica las
conocimiento en forma igual o Identifican la palabra o frase relaciones simples que
casi igual a como lo aprendió) Ejercicios de llenar que completa una oración o puede establecer entre las
espacios en blanco idea que memorizaron partes de ideas
*Expresan vocabulario memorizadas.
Manos arriba, manos memorizado relacionado con
abajo (Por observación). un tema. Maestro(a): determina si los
estudiantes recuerdan ideas
Responden a preguntas que importantes para ofrecer
evocan memoria levantando experiencias que les ayudan
o bajando las manos, por a mantener el recuerdo de
ejemplo: mano arriba los que las ideas o a mejorarlo.
recuerdan tres de las cinco
características de…

246
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
*Identifican y describen Estudiante: identifica las
relaciones o conexiones palabras o frases que ha
entre ideas de los memorizado con más
conceptos. confianza, ya que solo el
Organizadores gráficos *Describen relaciones entre maestro observará su mano
que permiten describir conceptos, eventos, entre Maestro(a) identifica si es
las relaciones, por otros, mediante las palabras necesario o no fortalecer el
ejemplo: o frases conectivas que recuerdo de datos o palabras
* Mapas de conceptos escriben sobre las flechas importantes.
* Mapas pictóricos que unen conceptos en sus
* Mapas semánticos organizadores (mapa:
*redes o arañas conceptual, pictórico y
conceptuales semántico y red conceptual.)
*Encuentran ejemplos para
Nota: Para cotejar los conceptos o ideas que
respuestas a preguntas incluyen en sus mapas. Estudiante:
o * Describen la logística de *Se conciencia: (1) de las
tareas que promueven sus organizadores y explican relaciones entre conceptos
múltiples respuestas se sus entendimientos de los que debe hacer para
requiere el uso de conceptos que incluyen en demostrar su entendimiento
criterios sus organizadores, ya sea del concepto o tema, (2) de
Nivel II: Pensamiento de basados en contenido oralmente o por escrito. las
Procesamiento (Demuestra que Asocian ideas aprendidas y conexiones que aún no
conocimiento que requiere respondan a la(s) las aplican en nuevos puede hacer y (3) tanto de
algún razonamiento mental expectativa(s) y a los contextos. lo que ha aprendido
básico de ideas, conceptos y objetivos educativos. correctamente como de sus
destrezas, más allá de la Ejercicios de múltiples En un bosquejo incompleto errores conceptuales.
memoria) respuestas de alto nivel dado bosquejan los temas y * Si se le provee el tiempo, el

247
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
Ejercicios de múltiples sub-temas utilizando frases, modelaje y rúbricas con
*Comparar y contrastar ideas respuestas de alto nivel palabras y oraciones cortas criterios claros, puede auto-
es característico de este nivel, Preguntas abiertas de para representar la conexión evaluar sus organizadores,
por ejemplo: (1) Encuentra las alto entre las partes de, por ya que conociendo lo que se
características que describen Nivel. ejemplo, obra o película espera y comparándolo con
objetos, fenómenos, eventos, observada o lectura lo que ha ejecutado puede
personas, entre otros. (2) realizada. mejorarlos para demostrar
Encuentra ejemplos y contra- Mediante respuestas a cómo está ampliando y
ejemplos de un concepto. (2) preguntas abiertas basadas cotejando la calidad de sus
Identifica o encuentra patrones en situaciones de vida diaria conocimientos. Maestro(a):
no triviales. Extiende y aplica evidencian si pueden aplicar *Los mapas de diversos
sus conocimientos, por conceptos de la disciplina en tipos y, en ocasiones, las
ejemplo: (1) Escoge posibles contextos nuevos. redes conceptuales facilitan
opciones para resolver un al maestro: (1) cotejar la
problema en contextos nuevos. validez de las conexiones o
(2) Resuelve un problema relaciones entre ideas o
rutinario llevando a cabo dos o conceptos relacionados con
más pasos de un proceso que un tema, (2) identificar ideas
requiere múltiples acciones incompletas o conceptos
utilizando conceptos y erróneos.
destrezas aprendidas. (3) (3) tomar decisiones
Provee razonamientos informadas respecto a las
adecuados para observaciones experiencias de aprendizaje
o acciones. que necesitan los
(4) Formula reglas y explica estudiantes.
conceptos, por ejemplo, (a)
describe patrones no triviales Estudiante y maestro:
en sus propias palabras, (b) Identifica, (1) ideas erróneas

248
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
describe el racional para y (2) los contextos donde
enfocar una situación o aplica o no aplica el
problema. concepto. Maestro: Examina
la validez y confiabilidad de
*Organiza información o ideas, los ítems. Estructura nuevas
por ejemplo: (a) clasifica ideas oportunidades para que los
dentro de un arreglo conceptual estudiantes evidencien sus
(marco de referencia) (2) busca entendimientos.
información acerca de un tema
o para contestar una pregunta. Estudiante: Ordena en
categorías dadas o auto-
Nota: Para cotejar respuestas a generadas, las ideas que
preguntas o tareas que recuerda en un contexto
promueven múltiples diferente. Utiliza vocabulario
respuestas se requiere el uso relacionado con los temas en
de criterios basados en el contexto apropiado.
contenido que respondan a Reflexiona acerca de cuánto
la(s) expectativa(s) y a los le ayudó la actividad a
objetivos educativos (pueden aprender con entendimiento.
organizarse en rúbricas).
Maestro: Devuelve los
bosquejos cotejados, junto
con el que preparó para que
los estudiantes identifiquen
los patrones que emergen.
*Aplican lo aprendido Identifica fortalezas y áreas
en tareas no rutinarias, por para mejorar en el
ejemplo, en la solución de entendimiento del tema o en

249
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
problemas pertinentes. la redacción de bosquejos
*Demuestran que pueden Estudiante: identifica (1) sus
extender sus conocimientos, ideas erróneas y la de sus
Tareas de ejecución identificar patrones y buscar pares (2) los contextos
basadas, por ejemplo, posibles soluciones a donde aplican o no aplican la
en solución de problemas entre varias ideas de un concepto.
problemas, incluyendo alternativas o extender
verbales no rutinarios procedimientos Maestro: *Examina la validez
Diarios enfocados en y confiabilidad de las ideas
solución de problemas expresadas utilizando
criterios claros y enfocados

Estudiante: Coteja su
ejecución basándose en
criterios que le permiten
entender lo que se espera
que ejecuten. Explica cómo
integra y expande lo
aprendido para, por ejemplo,
solucionar problemas no
*Escriben, ensayos y cartas rutinarios y extender y
Nivel II: Pensamiento de a un amigo para aplicar y mejorar procedimientos.
Procesamiento (Demuestra explicar en sus propias
conocimiento que requiere palabras: Maestro(a): *Examina la
algún razonamiento mental - las conexiones que pueden validez de los procesos, por
básico de ideas, conceptos y hacer entre, (1): las ideas ejemplo, de solución de
destrezas, más allá de la Diversos tipos de tareas aprendidas, (2) los pasos problemas utilizado por el
memoria) escritas seguidos en la solución de estudiante.

250
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
un problema. - aspectos de * Ofrece retrocomunicación
conceptos, destrezas o para ayudarle a determinar
valores fortalezas y áreas para
- situaciones o fenómenos mejorar.
*Expanden ideas que *Coteja el uso del
generan los miembros de vocabulario en el contexto
pequeños grupos respecto a apropiado. *Examina si es
conceptos, valores, necesario fortalecer, tanto el
procesos, entre otros. proceso de solución de
problemas como el
contenido en el cual se basa
el problema.

Estudiante: *Demuestra: (1)

cómo extiende y aplica lo
que está aprendiendo por
escrito, utilizando el
Nota: Para cotejar respuestas a vocabulario adecuado y
preguntas o tareas que ordenando
promueven múltiples sus ideas. (2) expresa su
respuestas se requiere el uso entendimiento de lo que está
de criterios basados en aprendiendo, (3) reconoce lo
contenido que respondan a que sabe y lo que le falta por
la(s) expectativa(s) y a los aprender.
objetivos educativos (pueden
organizarse en rúbricas.) Maestro(a): *Examina la
validez de las ideas del
estudiante. * Ofrece

251
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
retrocomunicación para
determinar fortalezas y áreas
para mejorar.
Seleccionan las evidencias *Coteja el uso del
que mejor demuestran cómo vocabulario en contexto.
expanden y aplican lo que *Examina si es necesario
Portafolios están aprendiendo. fortalecer áreas de
Diagramas de Venn *Identifican parecidos y contenido, de procesos,
diferencias entre ideas de destrezas y valores
los conceptos que están característicos de la
aprendiendo, por ejemplo, disciplina.
objetos, fenómenos y
eventos. Estudiante: Demuestra,
*Encuentran ejemplos para mediante
las ideas que incluyen en variadas formas, que pude
sus diagramas. extender y aplicar los
* Explican, más conocimientos que está
ampliamente, debajo del desarrollando.
diagrama u oralmente los
entendimientos de las ideas Maestro(a): Coteja cuán
que incluyen en sus bien está extendiendo y
diagramas. aplicando lo que aprende y
*Aplican el vocabulario ofrece retrocomunicación
relacionado con el tema de para que reconozca lo que
estudio. puede hacer para mejorar
sus evidencias.
Nivel II: Pensamiento de
Procesamiento (Demuestra Estudiante: *Se conciencia:

252
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
conocimiento que requiere (1) de los objetos, ideas,
algún razonamiento mental eventos o fenómenos que
básico de ideas, conceptos y puede comparar y
destrezas, más allá de la contrastar. (2) reconoce
memoria) *Explican lo que entienden, relaciones que debe hacer
Informes escritos u justifican lo que hacen o para demostrar su
orales, ensayos y otros saben y cómo lo hacen para entendimiento del concepto
Nota: Para cotejar respuestas a tipos de escritos demostrar la validez de o tema, (2) de las
preguntas o tareas que Preguntas abiertas ideas y argumentos. conexiones que aún no
promueven múltiples *Explican ampliamente puede hacer y (3) tanto de
respuestas Diarios. fenómenos, efectos y lo que ha
se requiere el uso de criterios Portafolios posibles soluciones. aprendido correctamente
basados en contenido que *Demuestran que pueden como de sus errores
respondan a la(s) Nota: Para cotejar aplicar lo aprendido en conceptuales.
expectativa(s) y respuestas a nuevos contextos. * Si se le provee el tiempo y
a los objetivos educativos preguntas o tareas *Utilizan vocabulario rúbricas con criterios claros,
(pueden organizarse en que promueven adecuado en nuevos puede auto-evaluar sus
rúbricas múltiples respuestas contextos. diagramas para demostrar
se requiere el uso de Como dueños de sus que cotejó la calidad de sus
criterios basados en portafolios, seleccionan conocimientos.
contenido que trabajos donde demuestran
respondan a la(s) conocimientos variados Maestro(a):
expectativa(s) y a los asociados con el Puede cotejar la validez de
objetivos educativos. pensamiento descrito en las comparaciones y
este nivel. Explican lo que contrastes entre ideas o
incluyen en sus portafolios y conceptos relacionados con
justifican por qué lo un tema y el uso apropiado
seleccionaron. del vocabulario.

253
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)

Estudiante: Monitorea la
Nivel III: Pensamiento profundidad de sus
Estratégico conocimientos y determina la
(Demuestra conocimiento validez de ideas y
basado en demanda entendimientos. Maestro(a)
cognoscitiva compleja y *Identifica la profundidad del
abstracta) conocimiento desarrollado
por los estudiantes. *Utiliza
*Crea, revisa y analiza los hallazgos del monitoreo o
organizadores gráficos para assessment para: modificar
explicar y justificar relaciones tareas, de modo que faciliten
entre ideas o conceptos. a los estudiantes demostrar
* Establece y explica o justifica Exámenes tradicionales pensamiento estratégico,
relaciones de causa y efecto; con ejercicios de alto seleccionar criterios que
(a) hace predicciones, (b) nivel de pensamiento, ayuden a los estudiantes a
formula que promuevan explicar auto-cotejar sus
hipótesis, (c) hace inferencias y justificar lo que Demuestran mayor contestaciones y a
válidas seleccionan o saben. profundidad de conocimiento concienciarse de sus
y (d) establece al explicar y justificar su limitaciones y fortalezas y
generalizaciones a partir de selección entre posibles diseñar nuevas experiencias
observaciones. Diversos tipos de respuestas o al explicar o de aprendizaje
*Extiende y aplica lo que tareas escritas justificar por qué la premisa Estudiante: Monitorea la
aprendió al resolver problemas es cierta o falsa. calidad de
no rutinarios o que no ha visto sus evidencias respecto a
antes. Explican la validez de sus validez del contenido de los
* Justifica y explica lo que sabe ideas o conocimientos. trabajos, de sus
mediante análisis de explicaciones y

254
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
situaciones utilizando *Escriben ensayos y justificaciones.
información relevante que cartas a un amigo para
proviene de variados recursos explicar o justificar cómo Maestro(a): *Coteja la
para sostener sus argumentos aplican el concepto o calidad del conocimiento, de
o para explicar conceptos. destreza y valores en otras la capacidad para conectar,
* Cita evidencia y desarrolla situaciones. adecuadamente, múltiples
argumentos lógicos para *Completan ideas que ideas en los trabajos
sostener o justificar sus ideas. generan los miembros de seleccionados.
*Explica un fenómeno en pequeños grupos respecto a *Examina la validez de las
términos conceptuales y conceptos, valores, explicaciones y las
explica y justifica alternativas procesos. * Escriben justificaciones. Ofrece
para disminuir su efecto. ensayos para analizar y retrocomunicación y utiliza
explicar situaciones de la los datos del cotejo para
vida diaria indicando cómo ofrecer nuevas experiencias
aplica lo aprendido en la de aprendizaje.
situación
presentada. Estudiante: Determina si ha
logrado un entendimiento lo
suficientemente profundo del
contenido o destrezas que
Nivel III: Pensamiento ha estado aprendiendo.
Estratégico (Demuestra *Explica cómo puede
conocimiento basado en mejorar sus respuestas
demanda cognoscitiva Maestro(a): Examina los
compleja y abstracta) Trabajos de creación, resultados para: analizar los
tales como: obras de ítems, en términos de validez
Nota: Para cotejar respuestas a teatro, simulaciones y y confiabilidad. *Determina
preguntas o tareas que juegos los contenidos de mayor

255
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
promueven dificultad y diseña nuevas
múltiples respuestas se Organizadores gráficos, Aplican lo aprendido tareas para ayudar a los
requiere el tales como: Mapas de en sus obras de creación estudiantes a demostrar
uso de criterios basados en conceptos y pictóricos y explicando y justificando sus mejor sus entendimientos.
contenido que respondan a diversos tipos de conocimientos
la(s) gráficas que representen Utilizan el vocabulario en el Estudiante: *Examina: la
expectativa(s) y a los objetivos datos pertinentes al contexto apropiado en profundidad de sus ideas, la
educativos (pueden organizarse tema bajo estudio situaciones pertinentes para validez de argumentos y
en ellos. procesos para solucionar
rúbricas.) problemas, si ha utilizado el
Analizan sus vocabulario apropiadamente.
organizadores gráficos para *Comparte sus
explicar sus contenidos y conocimientos con pares y
justificar sus partes y para encuentra formas de
establecer generalizaciones mejorar.
*Determina lo que puede o
no puede explicar o justificar
y lo mejora. Maestro (a)
*Examina la validez de las
ideas y el uso del
vocabulario.
*Determina los contenidos
de mayor dificultad y diseña
nuevas tareas para que los
estudiantes demuestren
mejor su entendimiento.

Estudiante: Coteja la

256
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
calidad de su ejecución
basándose en criterios que
le permiten entender lo que
se espera que ejecute.
Explica y justifica cómo
integra y expande lo
aprendido
Nota: Para cotejar respuestas a a través del contenido,
preguntas o tareas que valores y destrezas de la
promueven disciplina en la que se basa
múltiples respuestas se su trabajo de creación.
requiere el Maestro(a): Examina la
uso de criterios basados en validez del contenido
contenido que respondan a utilizado por el estudiante, le
la(s) ofrece retrocomunicación
expectativa(s) y a los objetivos para ayudarle a determinar
educativos (pueden organizarse fortalezas yáreas para
en mejorar. Coteja el uso del
rúbricas.) Compendio de tirillas vocabulario en el contexto
de alto nivel de apropiado. Examina si es
pensamiento necesario fortalecer áreas de
contenido, destrezas y
*Conectan múltiples ideas valores mediante
de lo que están aprendiendo experiencias de aprendizaje
Nota: Para cotejar y seleccionan las que adicionales.
respuestas a escribirán en los
preguntas o tareas parlamentos que escribirán Estudiante: *Examina: su
que promueven en las nubes de sus tirillas. organizador gráfico para

257
Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
múltiples respuestas *Seleccionan tirillas
encontrar ideas válidas y
se requiere el uso de comerciales o las crean y, formas de explicar mejor sus
criterios basados en en los parlamentos, incluyen conocimientos y decide lo
contenido que explicaciones y
que puede mejorar y lo
respondan a la(s) justificaciones de sus
arregla. Maestro(a) *
expectativa(s) y a los entendimientos respecto a Examina la validez del
objetivos educativos los conceptos que están contenido utilizado por el
(pueden organizarse aprendiendo. estudiante, ofrece
en rúbricas.) * En aprendizaje cooperativo retrocomunicación para
Exámenes describen las ayudarle a determinar
tradicionales con ideas que van elaborando a fortalezas y áreas para
ejercicios de alto nivel de través de diversasmejorar. *Verifica los criterios
pensamiento, que actividades y las explican a de acuerdo con las
promuevan revisar través de los personajes de necesidades de los
contestaciones, explicar sus tirillas. estudiantes y
y justificar lo nuevos Demuestran mayor promueve que los
versiones de los profundidad de conocimiento estudiantes los usen para
exámenes al explicar y cotejar sus propios trabajos y
Organizadores justificar sus ejecuciones, alos de sus pares. *Junto con
gráficos: través de la reflexión y los estudiantes determina la
nuevas oportunidades para forma más justa de otorgar
Mapas pictóricos contestar nuevas versiones puntuaciones, niveles de
del examen ejecución o notas.
Mapas conceptuales *Demuestran: (1) cómo van
cambiando sus
Preguntas abiertas entendimientos de los Estudiante: *Coteja la
amplias contenidos, destrezas, calidad de sus
actitudes, disposiciones (2) conocimientos durante el

258
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
Poemas de varios el uso del vocabulario que proceso de crear un libro de
tipos, incluyendo los están desarrollando a tirillas respecto a un tema o
concretos través del estudio de un concepto.
de alto nivel tema o unidad, (3) lo que *Modifica, explica y justifica,
Nivel IV: Pensamiento de pensamiento aprenden, por qué lo tanto el proceso de crear su
Extendido [Extiende su nivel de pensamiento aprenden y cómo lo libro como la validez del
conocimiento a contextos más aprenden. contenido del mismo, a
amplios (30 minutos a varios *Seleccionan y describen la luz de criterios que
días)] los medios que utilizan para entiende y valora.
*Informes orales y aprender y seleccionan
Desarrolla y completa un otros tipos de escritos, trabajos o ejecuciones que Maestro: Ofrece
proyecto o tarea que requiere tales como: mejor representan sus retrocomunicación
planificación, desarrollo y -Ensayos aprendizajes. y verifica la validez del
razonamiento complejo que -Guiones escritos para: *Auto-cotejan sus tareas y la contenido de las tirillas
involucra establecer relaciones dramas, obras, cuentos de pares. Estudiante: basado en criterios claros
entre ideas de varias -Monografías *Monitorea sistemáticamente y pertinentes al contenido de
disciplinas, explicar y justificar Ejercicios para la calidad de sus la materia.
ideas en un período extendido completar ideas conocimientos, a la luz de Estudiante: Determina si ha
de tiempo. Diarios criterios que entiende y logrado un entendimiento lo
*Justifica y explica lo que sabe Portafolios valora, durante su proceso suficientemente profundo del
a través de desarrollar Propuestas o guías de de aprendizaje de un contenido o destrezas que
argumentos amplios y válidos investigación concepto o tema o de un ha estado aprendiendo.
(de acuerdo con la disciplina) tema auto-seleccionado. *Explica cómo puede
acerca de un proyecto, por *Coteja, tanto la calidad de mejorar sus respuestas
ejemplo, investigar una sus conocimientos como la Maestro(a): Examina los
situación o hipótesis o de sus pares, * *Revisa sus resultados para: analizar los
conjetura. ejecuciones y las va ítems, en términos de validez
* Localiza y utiliza diferentes modificando basándose en y confiabilidad.

259
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
fuentes o recursos para auto-cotejos y en sus *Determina los contenidos
argumentar y justificar sus nuevos aprendizajes. de mayor dificultad y diseña
ideas, como por ejemplo, (a) Maestro(a): nuevas tareas
extender los argumentos que * A la luz de criterios para ayudar a los
sostienen una hipótesis, basados en contenido, estudiantes a demostrar
generalización o conclusión y procesos y destrezas mejor sus entendimientos.
(b) explicar y justifica una monitorea, cómo extienden,
situación, hipótesis o conjetura. aplican Estudiante:
Demuestra que aprende por y justifican sus ideas y *Monitorea sistemáticamente
iniciativa propia, por ejemplo, procedimientos. Identifica la calidad de sus
(a) monitorea su progreso para ideas incompletas o conocimientos, a la luz de
completar un nuevo proyecto o erróneas y en criterios que entiende y
tarea, (b) propone y explica muchos casos, puede valora, durante su proceso
argumentos relacionados con identificar las ideas pre- de aprendizaje de un
los pasos o etapas de su concebidas que originan concepto o tema o de un
proyecto y produce escritos errores conceptuales. tema auto-seleccionado.
para explicar el progreso que * Explica lo que está *Coteja, tanto la calidad de
va alcanzando en su tarea o aprendiendo, cómo lo está sus conocimientos como la
proyecto. aprendiendo de sus pares, * *Revisa sus
* Demuestra las conexiones ejecuciones y las va
Nota: Para cotejar respuestas a válidas que puede hacer modificando basándose en
preguntas o tareas que entre las ideas de los auto-cotejos y en sus nuevos
promueven múltiples conceptos, destrezas y aprendizajes.
respuestas valores que va Maestro(a):
se requiere el uso de criterios desarrollando*Monitorea * A la luz de criterios
basados en contenido que sistemáticamente la calidad basados en contenido,
respondan a la(s) de sus aprendizajes y el de procesos y destrezas
expectativa(s) pares, utilizado criterios que monitorea, cómo extienden,

260
 Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
y a los objetivos educativos conoce y valora.* Establece aplican y justifican sus ideas
(pueden organizarse en sus metas y evalúa el logro y procedimientos. Identifica
rúbricas.) de las mismas. ideas incompletas o
erróneas y en
muchos casos, puede
*Identifican áreas o temas identificar las ideas pre-
de interés y generan modos concebidas que originan
para investigarlas por su errores conceptuales.
propia iniciativa o con
guías provistas por el Estudiante: Se conciencia
maestro(a) de: (1) sus fortalezas y sus
áreas para mejorar al
*Explican la forma en que descubrir lo que puede o no
están aprendiendo y explica puede explicar,
y justifican la pertinencia del (2) las conexiones que pude
conocimiento que van establecer entre los
desarrollando con conceptos que va
argumentos válidos. desarrollando, (3) monitorea
con criterios que conoce y
*Expanden ideas que valora la calidad y validez de
generan, tanto las descripciones,
individualmente como explicaciones y
cooperativamente, respecto justificaciones de las ideas
a conceptos, valores, que escribe en sus entradas
procesos, entre otros. al diario.*Monitorea sus
ejecuciones, sus actitudes y
Van conectando y disposiciones para identificar
elaborando ideas acerca lo que está afectando el

261
Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
de los conceptos, procesos, logro de su meta y toma
valores que van decisiones para mantener la
desarrollando en diferentes calidad de sus procesos
momentos y contextos. omejorarlos

*Expanden ideas que

generan, tanto Maestro(a) *Coteja la
individualmente como validez de las ideas y
cooperativamente, respecto procedimientos y ofrece
a conceptos, valores, retrocomunicación para
procesos, entre otros. ayudarles a concienciarse de
* Los escritos que van sus fortalezas y de las áreas
creando pueden terminar en que deben mejorar. *
poemarios que expresan sus Facilita y promueve el auto-
entendimientos acerca de lo cotejo
que están aprendiendo de los trabajos y la toma de
decisiones, respecto a
Describen el proceso de formas de mejorar sus
preparar los escritos, como conocimientos.
van ampliando sus * Facilita y promueve el auto-
conocimientos, justifican la cotejo de sus
aplicabilidad de sus ideas manifestaciones de valores y
dentro de diversos sus disposiciones para
contextos, explican cómo aprender, tanto Individual
encontraron los recursos como cooperativamente.
necesarios y cómo fueron *Promueve el auto-cotejo y
cotejando sus escritos hasta el cotejo entre pares de
la producción del documento acuerdo con las necesidades

262
Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
final. que identifica en el proceso.
* Basándose en los
*Dadas palabras hallazgos que arrojan los
relacionadas con el tema o cotejos sistemáticos y
concepto construyen ideas continuos de los trabajos: (1)
válidas con las palabras junto con sus
asignadas y luego las estudiantes puede identificar
arreglan lógicamente en un y seleccionar nuevas
escrito. actividades de aprendizaje
*Junto con pares construyen para que puedan clarificar,
ideas válidas con las extender y aplicar lo que
palabras asignadas y luego están aprendiendo en el
las organizan en el escrito contexto de las tareas que
del grupo o lo presentan están realizando, (2)
oralmente. identificar, las necesidades,
fortalezas e intereses,
*Cada miembro, en forma manifestación de valores y
individual, expande el escrito disposiciones para aprender
del grupo. A través del y planificar de acuerdo con
mismo, justifica sus ideas los hallazgos.
con argumentos sostenidos
con citas de referencias y Estudiante:
con experiencias vividas en *Monitorean sus
la clase o con situaciones de ejecuciones, sus actitudes y
vida diaria. disposiciones para identificar
lo que está afectando el
logro de su meta y toma
decisiones para mantener la

263
Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
calidad de sus procesos o
mejorarlos
*Auto-evalúa la calidad de
sus conocimientos y la
validez de sus
procedimientos basándose
en criterios claros y
pertinentes

Maestro(a):
*Coteja, en la marcha, la
validez de las ideas y
procedimientos y ofrece
retrocomunicación positiva
para ayudarles a
concienciarse de sus
fortalezas y de las áreas que
deben mejorar.
Promueve el auto-cotejo y el
cotejo entre pares de
acuerdo con las necesidades
que identifica en el proceso.
*Basándose en los hallazgos
que arrojan los cotejos de los
trabajos ofrece experiencias
de aprendizaje adicionales
para que los estudiantes
clarifiquen, extiendan y

264
Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
apliquen lo que están
aprendiendo en el
contexto de las tareas que
están realizando.

Estudiante:
*Monitorea sus ejecuciones,
sus actitudes y disposiciones
para identificar lo que está
afectando el logro de su
meta y toma decisiones para
mantener la calidad de sus
contestaciones o tareas
mejorarlas.

*Auto-evalúa la calidad de
sus conocimientos y la
validez de sus
procedimientos basándose
en criterios claros y
pertinentes y desarrolla
nuevas versiones para
incorporar nuevos
conocimientos.
Maestro(a):
*Coteja, en la marcha, la
validez de las ideas y
procedimientos y ofrece

265
Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
retrocomunicación positiva
para ayudarles a
concienciarse de sus
fortalezas y de las áreas que
deben mejorar. *Promueve el
auto-cotejo y el cotejo entre
pares de acuerdo
con las necesidades que
identifica en el proceso.
*Basándose en los
hallazgos que arrojan los
cotejos de los trabajos ofrece
experiencias de aprendizaje
adicionales para que
los estudiantes clarifiquen,
extiendan y apliquen lo que
están aprendiendo en el
contexto de las tareas que
están realizando. *Crea los
ambientes necesarios para
promover auto-aprendizaje y
apertura a la diversidad.

Estudiante: Revisa sus ideas

para ampliarlas a través de
la búsqueda de información
y el intercambio de ideas con
pares.

266
Niveles de Profundidad de Assessment Lo que pueden Posibles usos de los
Conocimiento sugerido (modo o demostrar los resultados
instrumento) aprendices (Enfoque: assessment
“para
aprender”)
*Examina su capacidad para
respetar y tolerar ideas
divergentes

Maestro(a)
*Coteja, en la marcha, la
validez de las ideas y ofrece
retrocomunicación positiva
para ayudarles a
concienciarse de sus
fortalezas y de las áreas que
deben mejorar.
*Promueve el auto-cotejo y
el cotejo entre pares de
acuerdo con las necesidades
que identifica durante el
proceso
*Promueve ambientes que
promueven el desarrollo de
destrezas sociales,
especialmente, la tolerancia
y el respeto a
la????????????

267
ASSESSMENT

268
Los Estándares y el Assessment

La evaluación y el “assessment” son una parte integral de la instrucción matemática,

que contribuye significativamente al aprendizaje de todos los estudiantes. Cuando se
presenta en conexión con los Estándares, se centra, a veces, en utilizar los exámenes
para certificar los logros de los estudiantes, pero tiene otros propósitos importantes.
Debería ser algo más que un mero examen al final del período de enseñanza para ver
cómo trabaja los estudiantes en condiciones especiales; debería constituir una parte
integral de la enseñanza que informe al maestro y le sirva de guía para la toma de
decisiones. No sólo debería hacerse a los estudiantes, sino también para los
estudiantes, para guiar y mejorar su aprendizaje.

La afirmación de que la evaluación y el “assessment” debería enriquecer el aprendizaje

puede sorprender: Después de todo, si la evaluación comprueba lo que los estudiantes
han aprendido y son capaces de hacer, ¿cómo puede tener también consecuencias
positivas para el aprendizaje? Las investigaciones indican que considerar la evaluación
como una parte integral de la práctica de la clase, se asocia con la mejora del
aprendizaje.

Una buena evaluación puede enriquecer el aprendizaje de diversa formas. Primero, las
tareas que se propongan en una evaluación pueden transmitir un mensaje a los
estudiantes respecto a qué clase de conocimiento matemático y qué capacidades se
evalúan. Este mensaje puede, a su vez, influir en las decisiones que tomen los
estudiantes; por ejemplo, si es conveniente o dónde conviene esforzarse al estudiar. En
consecuencia, es importante que los trabajos propuestos en la evaluación sean
merecedores de la atención prestada y del tiempo empleado por los estudiantes.
Debería incluirse actividades que sean coherentes con las realizadas en la clase y, a
veces, las mismas. Cuando los maestros emplean técnicas de evaluación como las
observaciones, las conversaciones y las entrevistas, o los diarios interactivos, los
estudiantes probablemente aprendan al expresar sus ideas y al contestar las preguntas
que les formulan.

La retroalimentación (feedback) a partir de tareas de evaluación puede ayudar también

a los estudiantes a fijar objetivos, asumir la responsabilidad del propio aprendizaje y
llegar a ser aprendices más independientes. Por ejemplo, las puntuaciones asignadas a
cada cuestión y las instrucciones para realizar el examen, pueden servir de ayuda a los
maestros para analizar y describir las respuestas de sus estudiantes a tareas
complejas y determinar sus niveles de competencias. Pueden ayudar también a los
estudiantes a comprender las características de una respuesta completa y correcta. De
igual forma, las discusiones en clase, en las que los estudiantes presentan y evalúan
diferentes enfoques en la resolución de problemas complejos, pueden agudizar su
ideas de la diferencias entre una respuesta excelente y una mediocre. Mediante la
propuesta de buenas tareas y la discusión pública de criterios para determinar la
corrección de las respuestas, los maestros pueden cultivar tanto la disposición como la
capacidad del alumnado para implicarse en la autoevaluación de sus trabajos y
reflexionar sobre las ideas propuestas por otros.

269
Para asegurar la profundidad y la calidad del aprendizaje de todos los estudiantes, la
evaluación y la enseñanza debe estar integrada de forma que aquélla llegue a
construir, en lugar de algo ocasional, una parte rutinaria de actividad docente. Tal
evaluación proporciona también la información que necesitan los docentes para tomar
decisiones apropiadas. Además de las evaluaciones formales, tales como los
exámenes, los maestros deberán estar continuamente recabando información sobre el
progreso de sus estudiantes, mediante preguntas durante el desarrollo de las
lecciones, entrevistas individuales, etc.

Cuando los maestros tienen información útil sobre lo que los estudiantes van
aprendiendo, pueden apoyar su progreso hacia objetivos matemáticos significativos.
Las decisiones relativas a cuándo y cómo repasar los conocimientos previos, cómo
analizar un concepto difícil o cómo adaptar los tareas para los estudiantes con
problemas de aprendizaje o para los que necesitan aprender. La evaluación es una
primera fuente de datos sobre los que se basan estas inferencias, y las decisiones que
tomen los maestros serán tan buenas como lo sean aquéllos.

La evaluación debería reflejar los procesos matemáticos que todos los estudiantes
necesitan conocer y ser capaces de hacer y centrarse en su compresión y en las
destrezas envueltas en el procedimiento. Los maestros necesitan tener una idea clara
de lo que se debe enseñar y aprender, y la evaluación debería estar en consonancia
con dicha idea. Al proporcionar información sobre el progreso individual y colectivo en
cuanto a estos objetivos, la evaluación puede ayudar a garantizar que cada uno avance
productivamente en la dirección apropiada.

Para toma decisiones acertadas, los maestros deberán buscar la convergencia de

indicios a través de diversas fuentes. La evaluación formal proporciona un único punto
de vista sobre lo que los estudiantes hacen en una situación muy particular (con
frecuencia, trabajar individualmente en tareas de lápiz y papel, con un tiempo limitado
para realizarlas). Depender excesivamente de este modo de evaluar puede dar una
idea incompleta y tal vez distorsionada del rendimiento de los estudiantes. Ya que esto
muestran lo que saben y pueden hacer de modos distintos, las evaluaciones deberán
dar ocasión a múltiples enfoques, para obtener así una imagen más acabada y permitir
que cada uno muestre sus mejores potencialidades.

Los maestros pueden utilizar muchas técnicas de evaluación, incluyendo preguntas

abiertas, tareas de ejecución donde hay que elaborar la respuesta, seleccionar una
respuesta entre varias, tareas prácticas, observaciones, conversaciones, diarios de
clase y cuadernos de trabajo. Todos estos métodos pueden ser apropiados para la
evaluación de la clase, pero algunos pueden aplicarse más fácilmente a objetivos
determinados. Por ejemplo, las preguntas de respuesta simple o donde hay que elegir
una respuesta entre varias, sirven para averiguar si los estudiantes saben aplicar
procedimientos. Las tareas donde hay que elaborar la respuesta o las tareas prácticas,
pueden mostrar mejor su capacidad para aplicar las matemáticas en situaciones
complejas o nuevas. Las observaciones y conversaciones en clase pueden
proporcionar puntos de vista sobre el pensamiento de los estudiantes. Mediante los

270
diarios de clase y los cuadernos de trabajo, los maestros pueden seguir los cambios en
el pensamiento y el razonamiento de los estudiantes a través del tiempo.

Cuando los maestros seleccionan métodos de evaluación, deberán considerar la edad,

la experiencia y las necesidades especiales de los estudiantes. Tienen que asegurarse
de que todos tengan oportunidad para demostrar clara y totalmente lo que saben y
pueden hacer.

Cuando está bien hecha, la evaluación y el assessment ayuda al maestro en la toma de

decisiones sobre contenidos o formas de enseñanza (frecuentemente llamada
evaluación formativa), puede usarse también para juzgar los logros de los estudiantes
(evaluación sumativa). Las mismas fuentes de datos pueden reunirse para obtener
una visión del progreso individual de los estudiantes. Para obtener el máximo valor de
la evaluación, los maestros necesitan superar la consideración superficial de tarea
“correcta o incorrecta”, y centrarse en cómo piensan los estudiantes al hacer las tareas.
Deberán hacer esfuerzos para identificar las ideas válidas de los estudiantes sobre las
que puede basarse un posterior progreso más que centrarse únicamente en los errores
o conceptos falsos. Reuniendo datos de una variedad de fuentes, es más probable que
se obtenga una imagen más exacta de lo que cada alumno sabe y es capaz de hacer,
aunque ello sea menos directo que promediar calificaciones de exámenes.

Ya sea de la evaluación formativa, esto es, dirigida a guiar la enseñanza, o de la

sumativa, cuyo objetivo es evaluar el progreso del alumnado, el conocimiento de los
maestros es determinante para reunir información útil y extraer inferencias válidas. Los
maestros tienen que tener muy claros sus objetivos matemáticos, entender lo que sus
estudiantes piensan acerca de las matemáticas, tener un buen control de los posibles
significados de la evaluación de conocimientos y ser hábiles al interpretar la
información proveniente de múltiples fuentes. Para que los maestros alcancen la
necesaria formación al respecto, la evaluación debe convertirse en el foco principal de
su preparación y desarrollo profesional.

271
 ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
Programa de Matemáticas

RÚBRICA GENERAL

Sistema de calificación para las preguntas que requieren respuestas cortas. Las
respuestas de los estudiantes caen en los siguientes rangos de calificaciones:

 2 Puntos. Una calificación de dos (2) indica que el estudiantes ha demostrado

una total comprensión de los conceptos de matemáticas y de los procedimientos
que éstos implican. El estudiante terminó la actividad de forma correcta y de una
manera totalmente matemática. De solicitarlo las explicaciones o
interpretaciones del estudiante son claras y completas. La respuesta puede
tener pequeñas fallas que no afecten la comprensión total de la materia
demostrada por el estudiante.

 1 Punto. La calificación de uno (1) indica que el estudiante ha dado una

respuesta que es parcialmente correcta. Por ejemplo, puede proporcionar una
solución correcta, pero puede demostrar alguna confusión de los conceptos ó
procedimientos matemáticos fundamentales. Igualmente el estudiante puede
calcular incorrectamente una solución al problema habiendo aplicado los
procedimientos matemáticos apropiados a su explicación, podría indicar una
comprensión de la actividad a pesar del pequeño error.

 0 Punto. Una calificación de 0 indica que el estudiante ha proporcionado las

siguientes respuestas: (a) una solución totalmente incorrecta; (b) una respuesta
que no se entiende y (c) o no ofreció respuesta alguna.

272
Sistema de calificación para las preguntas que requieren respuestas extensas. Las
respuestas de los estudiantes caen en los siguientes rangos de calificaciones:
 4 Puntos. La calificación de cuatro (4) es para una respuesta en la cual el
estudiante demuestra una comprensión total de los conceptos matemáticos y de
los procedimientos que éstos implican. Así mismo, respondió correctamente,
usó procedimientos matemáticos correctos, y proporcionó explicaciones e
interpretaciones claras y completas. La respuesta puede tener fallas menores
que no distraen de la demostración de una comprensión total.

 3 Puntos. La calificación de tres (3) es para una respuesta en la cual el

estudiante demuestra una comprensión total de los conceptos matemáticos y de
los procedimientos incluidos en la actividad. Básicamente, su respuesta correcta
con los procedimientos matemáticos utilizados y las explicaciones e
interpretaciones proporcionadas demostrando así una comprensión
fundamental pero no total. Una respuesta puede tener errores pequeños que
reflejan la ejecución negligente de los procedimientos matemáticos o indicio de
una falla de comprensión en los conceptos y procedimientos matemáticos
esenciales.

 2 Puntos. La calificación de dos (2) indica que el estudiante demostró

solamente una comprensión parcial de los conceptos matemáticos y de los
procedimientos que éstos implican. Aunque éste puede haber usado el enfoque
correcto para lograr una solución o haber proporcionado una respuesta correcta,
el trabajo del estudiante carece de una comprensión fundamental de los
conceptos matemáticos esenciales. La respuesta puede tener errores
relacionados con la incomprensión de aspectos importantes de la actividad, mal
uso de los procedimientos matemáticos ó una errónea interpretación de los
resultados.

 1 Punto. La calificación de uno (1) indica que el estudiante demostró una

comprensión muy limitada de los conceptos matemáticos y de los

273
 procedimientos que éstos implican ya que su respuesta es incompleta y tiene
muchos errores. Aunque la respuesta del estudiante trató con algunas de las
condiciones de la actividad, éste obtuvo una conclusión inadecuada y dio un
razonamiento que estaba errado o incompleto. La respuesta exhibe muchos
errores o puede estar incompleta.

 0 Punto. La calificación de cero (0) indica que el estudiante proporcionó una

solución totalmente incorrecta o una respuesta que no se puede entender o no
dio respuesta alguna.

274
TABLA DE ESPECIFICACIONES, PRUEBA DIAGNÓSTICA, HOJA DE
CONTESTACIONES Y CLAVE

275
 DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos
Programa de Matemáticas

TABLA DE ESPECIFICACIONES PRUEBA DIAGNOSTICA

Segundo Grado
Núm.

Estándar Por ciento Cantidad de PEM

de ejercicios
ejercicios
asignados
1 NUMERACIÓN Y 33.3% 10 7
OPERACIÓN
2 ÁLGEBRA 16.6% 5 4

3 GEOMETRÍA 16.6% 5 4

4 MEDICIÓN 16.6% 5 4

5 ANÁLISIS DE 16.6% 5 4
DATOS Y
PROBABILIDAD
100 30

276
 DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA PARA ASUNTOS ACADÉMICOS
PROGRAMA DE MATEMÁTICAS

Prueba Diagnóstica de Matemáticas

SEGUNDO (2do) GRADO

Lee cuidadosamente cada uno de los ejercicios que se presentan a

continuación. Escoge la alternativa correcta.

Estándar 1: Numeración y operación

1. ¿Qué número está representado por las “caritas” contenidas en el

siguiente conjunto?

A) 12
B) 15
C) 16

a)
2. ¿Qué numeral está representado en la siguiente tabla?
Decenas Unidades

A) 25
B) 30
C) 52

277
 3. El numeral cincuenta y tres se escribe así:

A) 35
B) 50
C) 53

4. Roberto tiene 5 peces,Dana tiene 6. ¿Cuántos peces tienen en

total?

A) 10
B) 11
C) 12

5. Hay 10 pájaros en un árbol, 7 se van volando. ¿Cuántos pájaros

quedan en el árbol?

A) 3
B) 4
C) 7

6. Hay 5 cisnes en un estanque entran 7 más, luego salen 4 del agua.

¿Cuántos cisnes quedan en el estanque?

A) 4
B) 6
C) 8

7. El resultado de la siguiente suma es:

7 + 8 + 4 = _______

A) 17
B) 18
C) 19

278
8. Iria tenía 18 CD’s de música, su hermano Tito tomó 11 prestados.
¿Con cuántos CD’ se quedó ella?

A) 7
B) 8
C) 9

9. ¿Qué oración matemática está representado en la recta numérica?

7 – 2 = _____

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

A) 7 – 5 = 2
B) 7 – 2 = 5
C) 7 – 4 = 3

10. El resultado de la resta es:

10
-4

A) 4
B) 6
C) 10

Estándar 2: Álgebra

11. ¿Qué número falta en la secuencia 60, 65, ____, 75?

A) 70
B) 75
C) 80

12. ¿Qué número falta en la secuencia ____, 17, 19, 21?

279
A) 15
B) 16
C) 17

13. ¿Qué figura sigue en la secuencia?

A)

B)

C)

14. Elige la oración numérica que usarías:

Juan recoge 5 peras más tarde recoge 3

¿Cuántas peras recoge en total?

A) 5 + 3 = 8
B) 5 – 3 = 2
C) 5 – 2 = 3

280
15. Dado el siguiente patrón, ¿qué forma y color tendrá la figura número
8?

A) triángulo blanco
B) círculo blanco
C) círculo negro

Estándar 3: Geometría

16. La caja en la que María guarda su muñeca tiene la forma de

la figura que se muestra. ¿Qué forma tridimensional tiene la
caja?

A) cono
B) cubo
C) cilindro

17. Los dados con los que juega Juan tienen la forma
tridimensional de la figura que se muestra. ¿Qué forma
tridimensional tienen los dados?

A) cilindro
B) cubo
C) esfera

18. ¿Qué figura tridimensional representa una bola de

baloncesto?

A) esfera
B) cilindro
C) pirámide

281
 19. ¿Qué figura plana tiene tres lados y tres ángulos?

A) círculo
B) triángulo
C) cuadrado

20. La maestra repartió un papel para un dictado. El papel tenía

cuatro ángulos rectos y cuatro lados congruentes.¿Qué figura
plana representaba el papel?

A) círculo
B) triángulo
C) cuadrado

Estándar 4: Medición

21. ¿Qué reloj indica las dos y media?

A)

B)

C)

282
22. ¿Cuántos martes tiene este mes?

ENERO
Domingo Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 31

A) 3
B) 4
C) 5

23. ¿Cuántas monedas de 1¢ hacen un cambio justo?

A) 26 monedas de 1¢
B) 20 monedas de 1¢
C) 11 monedas de 1¢

283
 24. Indica cuántos pulgadas mide aproximadamente la
crayola.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A) 6
B) 7
C) 8

25. ¿Qué actividad hay a esta hora?

Hora Actividad
11:00 Natación
12:00 Almuerzo
2:00 Caminata
4:00 Manualidades

A) caminata
B) almuerzo
C) natación

284
Estándar 5: Análisis de datos y probabilidad

26. La siguiente gráfica muestra el número de gomas que vendió el

Sr. Ortiz en su taller de bicicletas.

Gomas vendidas en seis meses

Cada representa 5 gomas

julio

agosto

septiembre

octubre

noviembre

diciembre

¿En qué mes se vendió la mayor cantidad de gomas?

A) agosto
B) septiembre
C) noviembre

285
 27. La siguiente pictografía muestra el número de miembros de
los clubes que hay en la escuela.

Clubes de la escuela
10
9
8
7
miembros 6
5
4
3
2
1
0
música arte biblioteca
clubes

¿Cuántos miembros tiene el Club de Música?

A) 6
B) 8
C) 9

286
28. Observa la ilustración:
Estudian Libros
te

Josué

Sara

Carlos

Libros leídos en un mes, cada representa 2 libros.

¿Cuál de las tablas ilustra la información representada en la gráfica?

Josué Sara Carlos

A) 2 6 8
B) 2 4 8
C) 4 2 6

29. ¿ En cuál de las ruletas es más probable obtener un 2?

A) 1 3 B) 2 1 C) 3 2

1 3 3 2 2 2

30. Cierra los ojos y toca con tu dedo una figura del diagrama
ilustrado:

¿Tocarás un círculo?

A) seguramente
B) imposible

287
 C) posiblemente

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
Programa de Matemáticas

Hoja de Contestaciones

Nombre: _________________________ Fecha: __________________

Prof. _________________________ Puntuación: ___________

8
1 (A) (B) (C) (D) (E) 1 (A) (B) (C) (D) (E)
2 (A) (B) (C) (D) (E) 9
3 (A) (B) (C) (D) (E) 2 (A) (B) (C) (D) (E)
4 (A) (B) (C) (D) (E) 0
5 (A) (B) (C) (D) (E) 2 (A) (B) (C) (D) (E)
6 (A) (B) (C) (D) (E)
1
7 (A) (B) (C) (D) (E) 2 (A) (B) (C) (D) (E)
8 (A) (B) (C) (D) (E)
2
9 (A) (B) (C) (D) (E)
1 (A) (B) (C) (D) (E)
2 (A) (B) (C) (D) (E)
0
1 (A) (B) (C) (D) (E) 3
2 (A) (B) (C) (D) (E)
1
1 (A) (B) (C) (D) (E) 4
2 (A) (B) (C) (D) (E)
2
1 (A) (B) (C) (D) (E) 5
2 (A) (B) (C) (D) (E)
3
1 (A) (B) (C) (D) (E) 6
2 (A) (B) (C) (D) (E)
4
1 (A) (B) (C) (D) (E) 7
2 (A) (B) (C) (D) (E)
5
1 (A) (B) (C) (D) (E) 8
2 (A) (B) (C) (D) (E)
6
1 (A) (B) (C) (D) (E) 9
3 (A) (B) (C) (D) (E)
7
1 (A) (B) (C) (D) (E) 0

288
 DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos
Programa de Matemáticas

SEGUNDO GRADO
Clave: Prueba Diagnóstica, Indicador de Ejecución y DOK

Clave Indicador de ejecución

Ítem Clav Estándar 1: Numeración y Operación DOK

1 B [Link].1.1.2 Reconoce y estima la cardinalidad de un conjunto dado por lo menos hasta la centena. 1
2 A [Link].1.1.5 Identifica, escribe y representa números cardinales usando modelos concretos (cubos 2
conectores), semiconcretos (recta numérica) y determina el número a partir de la cantidad de decenas y
unidades.
3 C [Link].1.1.4 Cuenta, lee y escribe los números cardinales al menos hasta 100 a partir de un número dado. 1
4 B [Link].1.4.2 Utiliza situaciones cotidianas para resolver problemas de suma yresta. 1
5 A [Link].1.4.2 Utiliza situaciones cotidianas para resolver problemas de suma y resta. 1
6 C [Link].1.4.2 Utiliza situaciones cotidianas para resolver problemas de suma y resta. 2
7 C [Link].1.4.1 Halla la suma y resta de números cardinales, utilizando números hasta 20. 1
oCalcula sumas con tres sumandos de un dígito.
oCalcula la resta de números al menos hasta dos dígitos.
8 A [Link].1.4.1 Halla la suma y resta de números cardinales, utilizando números hasta 20. 2
oCalcula sumas con tres sumandos de un dígito
oCalcula la resta de números al menos hasta dos dígitos.
9 B [Link].1.3.1 Utiliza la recta numérica para ilustrar el significado de la suma y la resta. 2
10 B [Link].1.4.1 Halla la suma y resta de números cardinales, utilizando números hasta 20. 1
oCalcula sumas con tres sumandos de un dígito.
oCalcula la resta de números al menos hasta dos dígitos.
Estándar 2: Álgebra DOK
11 A [Link].1.6.1 Cuenta, lee y escribe los números cardinales de, 2 en 2, 3 en 3 (hasta 30), 5 en 5 y 10 en 1
10 al menos hasta 100 a partir de un número dado.
12 A [Link].1.6.2 Reconoce, lee, describe, identifica, completa y crea patrones de repetición y crecientes que 1
incluyan: modelos concretos, formas geométricas, movimientos, sonidos y números.
13 B [Link].1.6.2 Reconoce, lee, describe, identifica, completa y crea patrones de repetición y crecientes que 2
incluyan: modelos concretos, formas geométricas, movimientos, sonidos y números.
14 B [Link].1.8.2Reconoce y aplica el significado de los símbolos +, -, =. 2
15 C [Link].1.6.2 Reconoce, lee, describe, identifica, completa y crea patrones de repetición y crecientes que 2
incluyan: modelos concretos, formas geométricas, movimientos, sonidos y números.
Estándar 3: Geometría DOK
16 C [Link].1.9.1 Identifica, describe, nombra, compara, dibuja y construye (dado un modelo) las figuras 1
tridimensionales (cilindro, esfera, pirámide, prisma rectangular, cono y cubo).
17 B [Link].1.9.1 Identifica, describe, nombra, compara, dibuja y construye (dado un modelo) las figuras 1
tridimensionales (cilindro, esfera, pirámide, prisma rectangular, cono y cubo).
18 A [Link].1.9.1 Identifica, describe, nombra, compara, dibuja y construye (dado un modelo) las figuras 1
tridimensionales (cilindro, esfera, pirámide, prisma rectangular, cono y cubo).
19 B [Link].1.9.1 Identifica, describe, nombra, compara, dibuja y construye (dado un modelo) las figuras 1
tridimensionales (cilindro, esfera, pirámide, prisma rectangular, cono y cubo)
20 C [Link].1.9.2 Identifica, describe, nombra, compara, dibuja y construye (dado un modelo) las figuras 2
bidimensionales (cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo)
oIdentifica figuras de dos dimensiones en las caras de las figuras tridimensionales.
Estándar 4: Medición DOK
21 C [Link].1.13.1 Lee e interpreta el reloj (análogo y digital) hasta la media hora. 2
22 B [Link].1.13.2 Lee e interpreta información del calendario (días de la semana y mes) 1
23 A [Link].1.14.1 Utiliza diferentes combinaciones de monedas para representar el mismo valor. 1
24 C [Link].1.15.3 Estima y mide longitudes 1
*Utilizando medidas arbitrarias.
*Utilizando unidades del Sistema Métrico (metro).
*Utilizando unidades del Sistema Inglés (pulgadas y pies). Utilizando el instrumento apropiado.
*Utilizando palabras como: largo, más largo que, el más largo, corto, más corto que, el más corto, alto, más alto
que, el más alto, etc.

25 A [Link].1.13.1 Lee e interpreta el reloj (análogo y digital) hasta la media hora. 2

Estándar 5: Análisis de Datos y Probabilidad DOK
26 A [Link].1.16.3 Construye (en forma concreta y semiconcreta), lee e interpreta en palabras (oralmente) gráficas 2
pictóricas, de barras y tablas.

27 C [Link].1.16.3 Construye (en forma concreta y semiconcreta), lee e interpreta en palabras (oralmente) gráficas 2
pictóricas, de barras y tablas.

28 B [Link].1.16.5 Representa el mismo conjunto de datos en diferentes formas. 2

29 C [Link].1.17.2 Determina el suceso más probable a partir de una información dada. 2

30 B [Link].1.17.3 Describe eventos de igualdad y desigualdad utilizando palabras tales como: 1

seguro, posible o imposible.
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 5 – 2001 – 2002
 17 – 2001 – 2002
 9 – 2002 – 2003
 10 – 2004 – 2005
 1 – 2006 – 2007
 14 – 2006 – 2007
 17 – 2006 – 2007
 1 – 2007 – 2008
 11 – 2007 – 2008
 12 – 2007 – 2008
 16 – 2007 – 2008