perspectivas revista trimestral

de educacin
Redactor-jefe: Zagfaloul Moray

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quarterly remet of education
(ISSN 0033-1538), Unesco

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revue trimestrielle de l'ducation
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 perspectivas
Vol. X I X . n. 3, 1989 (71)

Jalones 32
PERIODICALS f
COLLECTION ED/CDI
YOSICIONESICONTROVERSIAS
L a Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance
mundial Heitor Gurgulino de Souza 333
Las reformas de la educacin en frica: de los documentos a la
realidad Pai Obanya 355

CUADERNO
La educacin comparada: un balance provisional

L a investigacin educativa en una encrucijada: u n ejercicio de

autocrtica Torsten Husn 373
Educacin comparada y ciencias de la educacin: variaciones sobre
un tema clsico Jos Luis Garca Garrido 385
L a investigacin educativa comparada: u n proceso evolutivo
Edmund King 395
L a dimensin internacional del debate sobre la ndole de las
ciencias de la educacin: una perspectiva comparada
Michel Debeauvais 407
L a dualidad de la educacin comparada: comparacin intercultural
y exteriorization a escala mundial Jrgen Schriewer 415

TENDENCIAS Y CASOS
Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: orgenes,
resultados y destinos Jon Laugh 437

Revista de publicaciones

Perfiles de educadores: Lev S. Vigotski (1896-1934) Ivan Me 459

Reseas: L a educacin comparada a travs de algunos libros
Martin McLean, Ricardo Marn Ibez 469

ISSN 0304-3053
 Jalones
El seor rector Gurgulino de Souza, tal vez por afn de modestia o por
concisin, apenas si se ha detenido en la genealoga de la Univerdiad de
las Naciones Unidas y en su carcter especifico. He aqu, pues, algunos
datos ms.
Hace exactamente veinte aos, U Thant, a la sazn Secretario General
de la O N U , escriba en la introduccin de su informe anual:
"A mi parecer, ha llegado el momento de plantearse seriamente la
creacin de una Universidad de las Naciones Unidas que tenga un
carcter autnticamente internacional y que se consagre a los objetivos
de paz y de progreso enunciados en la Carta. Los estudiantes podran
ser jvenes de ambos sexos, de nacionalidades y culturas muy variadas.
Al trabajar y vivir juntos, en una atmsfera internacional, esos estu-
diantes (...) podran quebrar los obstculos que se alzan entre las naciones
y las culturas y que no suscitan ms que incomprensin y desconfianza."
Tal fue al menos la ambiciosa idea inicial: habra efectivamente una
universidad, pero no estudiantes.
El is de enero de 1970, la Asamblea General de la Naciones Unidas
adoptaba una resolucin en la que invitaba al Secretario General a
emprender, en colaboracin con la Unesco, un estudio exhaustivo sobre
la posibilidad de crear una universidad internacional. La conclusin del
estudio, llevado a cabo por la Unesco en 1971, fue que la creacin de esa
universiad no slo era posible, sino muy deseable. Asimismo, se precisaban
las razones y el campo de accin, las modalidades de funcionamiento y
los modos de financiacin.
En 1972, la Unesco y la O N U tomaron la decisin de crear una
universidad internacional que llevara el nombre de Universidad de las
Naciones Unidas. En 197$ se adoptaba la Carta. Dos aos ms tarde,
se comenzaba la instalacin de la U N U .
Como indica el seor rector Gurgulino de Souza en el articulo que
abre este nmero, tela U N U no tiene cuerpo docente ni estudiantes en el
sentido clsico", lo que es ya un rasgo poco comn. Pero hay otros. La
nueva institucin se distingue de las universidades nacionales en el hecho
de que constituye un sistema mundial de instituciones universitarias de
investigacin y de formacin postuniversitaria de alto nivel, que acta
segn un enfoque interdisciplinario y se consagra a los problemas de
supervivencia, desarrollo y bienestar del hombre, problemas que perte-
necen al mbito de competencia de las Naciones Unidas y de todas sus
instituciones especializadas.
Es ms, en el seno mismo de ese sistema, cuyas instituciones son casi
siempre interestatales, dirigidas por organismos intergubernamentales,
la U N U , por su parte, est dotada de un consejo de administracin
cuyos miembros lo son a titulo personal y no representan a ningn

Perspectivas, vol. X I X , n. 3, 1989

 Jalones

gobierno, siendo nombrados cojuntamente por el Secretario General de

la O N U y por el Director General de la Unesco "en funcin de un
criterio geogrfico amplio, tomando en cuntalas grandes tendencias
universitarias, cientficas, educativas y culturales mundiales". Adems,
y es lo menos que se poda esperar, los miembros del consejo slo son
elegidos en funcin de la notoriedad que les confieren sus competencias,
trabajos personales y adhesin a los ideales de paz y de progreso inscritos
en la Carta de las Naciones Unidas y en el Acta de Constitucin de la
Unesco. Asi, tanto en su concepcin como en su naturaleza, la Univer-
sidad es diferente de las universidades de tipo clsico y de la casi tota-
lidad de las otras instituciones del sistema de las Naciones Unidas.
La autonoma y las libertades universitarias ya le vienen reconocidas
por la Carta; de modo que la U N U goza de la posibilidad de determinar
sus programas y mtodos de accin sin ser sometida a las trabas inherentes
a toda institucin inter gubernamental. La U N U puede elegir, pues, con
toda independencia, sus temas y mtodos de investigacin y formacin, y
designar a las personas e instituciones que participan en sus trabajos.
Entre las otras caractersticas que constituyen la originalidad de la
U N U , hay una que la acerca a la Unesco ms que a cualquier otra
organizacin del sistema de las Naciones Unidas: la convergencia entre
las misiones confiadas a la Unesco, por una parte, y la vocacin de la
U N U por otra. Adems, al igual que la Unesco, la Universidad acta
en el campo de la mente y mantiene relaciones estrechas y privilegiadas
con las comunidades cientficas de todas las grandes regiones del mundo.
Asimismo, los problemas abordados y el pblico al que se dirigen ambas
instituciones son en gran medida comunes.
Como recalcaba D . Federico Mayor, Director General de la Unesco
en su alocucin ante el Consejo de la U N U (Brasilia, 29-30 de julio
de 1988) : "Entre una comunidad internacional de sabios dedicados a l
investigacin, la formacin postuniversitaria y la difusin del saber con
vistas a alcanzar los objetivos de paz internacional y de prosperidad
comn de la humanidad [es decir, la UNU]y una organizacin cuya (...)
misin consiste en alcanzar gradualmente, mediante la cooperacin de
las naciones del mundo en los campos de la educacin, la ciencia y la
cultura, los objetivos de paz internacional y de prosperidad comn de
la humanidad [o sea, la Unesco], casi se podra hablar de ^afinidades
electivas'. Estas afinidades nos obligan a velar por la plena eficacia de
nuestra cooperacin en el seno de la familia de las Naciones Unidas",
con objeto de que cada una de ellas se beneficie de la experiencia de la
otra.
La apertura en julio de 1988, en la propia sede de la Unesco, de la
Oficina Europea de la U N U es uno de los ms recientes signos de la
consolidacin de las relaciones entre ambas organizaciones.
Pero sera sin duda conveniente ir ms all y eliminar las duplicaciones
 Jalones

en los programas de ciencias sociales, ciencias y cultura y tender hacia una

"sinergia funcional", para utilizar la frmula del Sr. Mayor, mediante
el dilogo y la realizacin de actividades conjuntas: tales habrn de ser
los nuevos vectores de esta cooperacin institucional.
En la alocucin de Brasilia mencionada ms arriba, el Sr. Mayor
hace propuestas concretas a este respecto:
"Yo deseara (...) proponer dos mbitos de reflexin que la Univer-
sidad y la Unesco podran explorar conjuntamente. Se tratara, por una
parte, de reflexionar sobre el papel de las universidades [nacionales] en l
definicin de las polticas cientficas y tcnicas (...). Por otra parte,
podramos proceder a un examen general de la evolucin de la naturaleza
de las universidades desde su creacin, examen que podra proporcionar
indicaciones tiles para una redefinicin del papel de la Universidad,
particularmente en los pases en desarrollo, que se interrogan casi todos
sobre el Upo de universidad que necesita el mundo de hoy y de
maana."
Sobre lafilosofa,los objetivos, los mecanismos, los programas, las
realizaciones y las perspectivas de esta universidad bien particular,
cuyo centro se encuentra en Tokyo y la circunferencia en todo el mundo,
su rector, el Sr. Gurgulino de Souza, nos da indicaciones preciosas.

Sin transicin, pasemos al otro tema importante de este nmero. Desde

hace algn tiempo, la educacin comparada se ha puesto a analizar su
pasado y vive a la hora del examen de conciencia y del balance provi-
sional.1 A decir verdad, no es slo esa efervescencia lo que nos ha incitado
a consagrar nuestro "cuaderno" a esta disciplina, sino tambin nuestra
propia experiencia en el V, el VI y el VII Congreso Mundial de Edu-
cacin Comparada (Pars, 1984; Ro de Janeiro, 1987; Montreal, 1989)
y la publicacin en 1988 en Perspectivas del articulo de Carlos E. Olivera
citado en la nota 1, cuya afirmacin, que compartimos, marca la tnica:
"Hoy en da, como no sea por el afn de compartir informaciones a
travs de las fronteras, es difcil determinar lo que tienen en comn
todos los que afirman interesarse por la educacin comparada" (p. 173).
Podramos incluso afinar an ms la. tipologa estadstica, que nos da
Olivera en la pgina 174 citando ponencias como "Estudio comparado
de los programas de educacin de adultos en Cambodia, Argentina y
Blgica" (el titulo podra no serficticio),estudio que supondra que el
autor domina por lo menos tres lenguas, conoce los sistemas educativos
de los tres pases, los contextos globales propios a cada uno, por no hablar
del campo especfico (en este caso, la educacin de adultos) en el que se
sita el comparatista. A falta de eso, "comparaison rest pas raison"
(comparacin no es razn), como dira Etiemble,2 o no es, en el mejor
de los casos, ms que una yuxtaposicin de informaciones de segunda o
tercera mano, a propsito de situaciones que econmica, social y antro-
 Jalones

polgicamente son apenas comparables. En suma, parece que Olivera ha

planteado un importante problema de mtodo y ...de higiene.
Basndonos en estas premisas, se nos ocurri la idea de proponer a
algunos de los comparatistas de mayor renombre a nivel internacional
que tomaran como pretexto las observaciones y las tesis de Olivera para
hacer un balance de la educacin comparada tal como la conocen y la
practican y del porvenir tal como ellos lo ven. En nuestra carta de invi-
tacin aadamos que la eleccin de los temas, el enfoque (epistemolgico,
ideolgico, etc.) y la manera de expresarlos eran totalmente libres, y
que si las distintas contribuciones presentaban duplicaciones y repeti-
ciones, pensaramos que ello constituye al menos el ncleo de un consenso
internacional entre comparatistas en un campo de investigacin que dista
de haber alcanzado la unanimidad.
He aqu, pues, en nuestro "cuaderno", los resultados de esa "mesa
redonda a distancia". Se observar que las cuestiones terminolgicas,
epistemolgicas, metodolgicas y, para comenzar, los propios objetivos
de la educacin comparada siguen estando a la orden del da despus de
ms de medio siglo de debates. Tngase en cuenta, sin embargo, que una
cuestin crucial sigue oculta: la del modelo que sirve de referencia expl-
cita o implcita al ejercicio mismo de la comparacin. Ah radica todo
el debate en torno a las nociones de dependencia o independencia, de
centro y periferia, de reproduccin...
La literatura comparada, por ejemplo, ha obtenido su legitimidad
desde hace varios decenios. Corresponde a la educacin comparada hacer
lo propio, precisando, al igual que su primognita, las respuestas a las
mismas preguntas. Qu es comparar? Por qu comparar? Qu
comparar? Cmo comparar? Ya hay al menos un doble peligro que
ha sido identificado: el falso consenso entre comparatistas ("dejemos
decir, dejemos hacer" ) y la fuga hacia adelante que consiste en reclamar
ms investigacin como pretexto para realizar investigaciones. Si se
consideran, por ejemplo, las investigaciones (y los resultados) de la
Asociacin Internacional para la Evaluacin de los Resultados Escolares
(IEA)3 o las promesas del proyecto de Edmund King sobre "la educacin
y la formacin de los jvenes adultos de 16 a 2$ aos en la perspectiva
del cambio tecnolgico y del empleo", se pueden concebir esperanzas
razonables y razonadas. Pero una buena parte de la literatura que se
presenta en los congresos y conferencias da la impresin de que la edu-
cacin comparada se encuentra hoy, como reconoce la "autocrtica" de
Husn, "en la encrucijada". Este balance es, pues, provisional, en espera
de un inventario ms sistemtico.

Una palabra para terminar. El "perfil" de este nmero est dedicado

a Vigotsky, ese "Mozart de la psicologa" que muri a los treinta y
ocho aos, en 1927. Durante muchos aos desconocido o ignorado en su
 Jalones

propio pas, he aqu que sale poco a poco del olvido y que sus obras son
restituidas por fin a la comunidad cientfica internacional. El lento
proceso de "perestroka" que nos lo hace redescubrir no ha tardado ms
que medio siglo. Medio siglo de sobra.

Z. M.

Notas
i. Citemos, entre otras y entre las m s recientes, las obras de Philip Altbach y Gail Kelly
(reds.), Nea approaches to comparative education, Chicago, Londres, University of Chicago
Press, 1986; Carlos E . Olivera, Introduccin a la educacin comparada, San Jos, U N E D ,
1986; Jrgen Schriewer y Brian Holmes (reds.), Theories and methods in comparative
education, Francfurt, Berna, Nueva York, Paris, Peter Lang, 1988; T . Neville Fostleth-
waite (red.), The Encyclopedia of comparative education and national systems of education,
Nueva York, Pergamon Press, 1988; el "cuaderno" "Dependencia e interdependencia en
educacin", Perspectivas, vol. X V , n. 2, 1985 (54), p. 203-288; y los artculos de Brian
Holmes, " L a educacin comparada y su evolucin", Perspectivas, vol. X V , n. 3,1985 (55),
P- 347-371; y Carlos E . Olivera, " L a educacin comparada: hacia una teora fundamental",
Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988 (66), p. 173-192.
2. Ren tiemble, gran especialista francs en los estudios de literatura comparada, autor,
entre otras obras, de Comparaison n'est pas raison. La crise de la littrature compare, Paris,
Gallimard, 1963.
3. Para u n anlisis parcial de los trabajos de la I E A , vase David Hamilton, "Notes sur les
principes et les mthodes appliqus par l'Association internationale pour l'valuation d u
rendement scolaire", Perspectivas, vol. VII, n. 3, 1977, p . 476-480.
 POSICIONES

CONTROVERSIAS
 La Universidad
de las Naciones Unidas:
una red de alcance
mundial
Heitor Gurgulino de Souza

E n estos momentos, cuando la Universidad de las Naciones Unidas

( U N U ) inicia el dcimo cuarto ao de labores, observamos que el
m u n d o se est convirtiendo realmente en una comunidad global,
con intereses y problemas globales que requieren soluciones globales.
E n aos anteriores nos hemos ocupado de muchos de los problemas
de los pases en desarrollo y necesitados, pero en nuestra lucha por
resolverlos nos hemos dado cuenta de que deberan tratarse c o m o
problemas mundiales y no de manera aislada o independiente. L a
pobreza en la regin subsahariana, el agotamiento de las selvas
brasileas o los terremotos de la Ciudad de Mxico son problemas
que, si realmente han de resolverse, debern abordarse desde una
perspectiva m s amplia, es decir, desde una perspectiva global.
Son problemas de la humanidad, no slo de la regin al sur del
Sahara, del Brasil o de Ciudad de Mxico.
Cuando el secretario de las Naciones Unidas U Thant, ya fallecido,
expres hace veinte aos su sueo de una Universidad de las Naciones
Unidas, sostuvo que el precio de la supervivencia humana exiga
un nuevo tipo de imaginacin planetaria. D e esta manera, la U N U
fue fundada teniendo en cuenta la interaccin de las causas y efectos
de los problemas en todas partes del m u n d o y la necesidad de solu-
ciones globales.

Heitor Gurgulino de Souza (Brasil). Rector de la Universidad de las Naciones Unidas.

Haba sido profesor de fsica en la Universidad "Julio Mesquita Filho" del Estado de
San Pablo. Ex director del Consejo Nacional para el Desarrollo Cientfico y Tecnolgico
del Brasil, ex presidente del Grupo Universitario Latinoamericano y primer rector de la
Universidad Federal de San Carlos. Autor de numerosos artculos en el mbito de su
especialidad y sobre la aplicacin de la ciencia y de la tecnologa al desarrollo, asi como
sobre la administracin de la enseanza superior.

Perspectivas, vol. X I X , n. 3, 1989

 Heitor Gurgulino de Souza

Cuando la Universidad se hallaba an en su fase de concepcin, a

comienzos de la dcada del setenta, el Gobierno del Japn prometi
cien millones de dlares al Fondo de Dotacin de la Universidad y
propuso ofrecer la sede y otras instalaciones. El comit designado por
las Naciones Unidas para convertir en realidad el sueo del Secre-
tario General recomend la creacin de un nuevo tipo de universidad,
y es eso lo que es.
L a U N U forma parte del sistema de las Naciones Unidas, pero
no es u n organismo intergubernamental. T a m p o c o es una ciudad
universitaria tradicional donde se imparte enseanza, sino una
comunidad de estudiosos dedicada a la investigacin, la formacin
postuniversitaria y la difusin de los conocimientos, que constituyen
sus tres funciones bsicas. A u n q u e la sede se halla en Tokio, segn
la Carta, la universidad existir all donde realice actividades.
L a U N U no tiene cuerpo de profesores ni estudiantes en el
sentido habitual; su misin consiste en formar a jvenes estudiosos
dentro de una red internacional de investigaciones interdisciplinarias
y programas de capacitacin de postgrado relacionados con los
problemas mundiales. Para ello, ha buscado y contina buscando,
en las instituciones de enseanza de todo el m u n d o , a los especialistas
ms idneos para llevar a cabo ese programa. Haciendo caso omiso
de fronteras geogrficas, metodolgicas o ideolgicas, sin someterse
a intereses nacionales o comerciales, la U N U acoge a los pensadores
de todas las tendencias polticas yfilosficas,ya que aspira a ser una
tribuna donde se discutan nuevos enfoques conceptuales de los
problemas globales.

Redes y programas de investigacin

C o m o sus actividades de investigacin, capacitacin y difusin de los

conocimientos se desarrollan en todo el m u n d o , la U N U se halla,
segn su Carta, "ubicada en cualquier lugar donde funcione u n
centro o programa". Por consiguiente, adems de sus propios insti-
tutos, creados para ocuparse de los problemas a largo plazo que n
han podido ser tratados de manera adecuada en otras partes, existen
redes de centenares de investigadores y de institutos de todas las
latitudes (universidades, organizaciones de investigacin y otras
entidades y grupos interesados) que comparten los objetivos de la
U N U y participan en sus labores.
L a U N U coordina concretamente las actividades de investigacin
y formacin de esta red, cada vez mayor, de institutos situados en
todo el planeta, y publica los resultados de las investigaciones para
que sean conocidas a escala mundial.
 La Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance mundial

Desde el comienzo y durante los cinco aos que siguieron a su

fundacin en I975J las tareas de la U N U se centraron en tres esferas
amplias: el hambre, los recusos naturales (renovables y no renovables)
y el desarrollo de los recursos humanos y sociales. Los programas
de investigacin han evolucionado y se han desarrollado, y conciernen
actualmente las ocho reas que a continuacin se describen.

PAZ, CULTURA Y GOBIERNO

M u c h a s son las fuerzas de cambio que hacen tambalear actualmente

a nuestra sociedad. L a interaccin entre la paz, la cultura y el gobierno
exigen u n examen crtico de las fuerzas que gravitan en el m u n d o ,
puesto que el paso de u n m u n d o bipolar a uno multipolar crea nuevas
configuraciones de poder, basadas en gran parte en la capacidad
econmica y tecnolgica y n en la fuerza militar. A veces, la velo-
cidad del cambio en algunos lugares es arrolladura y nos hallamos
ante u n a situacin a la que todas las sociedades comienzan a estar
expuestas, debido a fuerzas y procesos que escapan a su control.
Existe u n sentimiento pandmico de vulnerabilidad, puesto que
la capacidad de gobierno de nuestras instituciones es puesta a prueba
por la pobreza cada vez mayor, el aumento de la densidad de pobla-
cin, el deterior del medio ambiente, las violaciones generalizadas
de los derechos hmanos, y esa amenaza m x i m a a la existencia
h u m a n a que es la carrera armamentista. Es necesario tomar medidas
alternativas para que todos gocen de una vida mejor y crear nuevas
instituciones (polticas y no polticas) que puedan gestionar los
asuntos humanos con m s eficacia y mayor justicia. Para ello, hace
falta conocer mejor de qu manera las culturas tradicionales se ven
afectadas por los cambios, m u y especialmente las sociedades desarrai-
gadas y perturbadas por el desarrollo tecnolgico.
Por medio de estudios ya realizados sobre la paz y la transfor-
macin a escala mundial, la universidad ha tendido redes mundiales
y regionales de expertos en este campo, provenientes de una gran
variedad de disciplinas y escuelas de pensamiento.
Entre los proyectos en curso de la U N U en esta rea del programa,
se cuentan estudios para evaluar los resultados de las investigaciones
anteriores, segn las cuales el m u n d o contemporneo carece de
instrumentos efectivos de gobierno para hacer frente a los conflictos
armados, a la destruccin del medio ambiente, a la explosin d e m o -
grfica y al hambre; esos estudios tratan de averiguar de qu manera
las condiciones para la coexistencia pacfica podran relacionarse con
los diferentes sistemas de gobierno a diversos niveles de la sociedad.
"Investigacin y desarrollo para fines militares, desarrollo y paz"
 Heitor Gurgulino de Souza

es u n proyecto que explora, entre otras cosas, las relaciones entre la

alta tecnologa y la paz mundial, las alternativas que se ofrecen al
dominio que actualmente sufren buena parte de la ciencia y la
tecnologa por parte del estamento militar, y la forma de poner la
tecnologa moderna al servicio definesms humanitarios. El papel
de Europa en la paz y la transformacin a escala mundial, y el impacto
de las polticas europeas en el tercer m u n d o , tambin han sido temas
de estudio en algunos seminarios recientes.
Los estudios realizados en u n proyecto sobre el impacto de los
movimientos migratorios se refieren a una de las cuestiones m s
complejas de nuestra era: los problemas de los refugiados en las
sociedades de asilo y los que enfrentan cuando retornan al pas de
origen. Los inmigrantes rara vez son bien acogidos en la sociedad que
los recibe, pues producen tensiones y choques en las lneas de frac-
tura tnicas, lingisticas o religiosas. A u n q u e no tan evidentes,
tambin son graves los problemas que enfrenta el emigrante cuando
retorna a su patria.
El inters cada vez mayor de la universidad en los problemas
ambientales se observa en el proyecto sobre desarrollo y supervi-
vencia colectiva, basado en los resultados de investigaciones de la
U N U cuyos objetivos eran los de saber c m o conseguir u n desarrollo
econmicamente sano, c m o lograr simultneamente la paz y el
desarrollo y c m o conservar la diversidad cultural en el proceso
de desarrollo. Entre los otros proyectos de la U N U en el marco del
programa "Paz, cultura y gobierno", figuran estudios sobre la
preparacin de las sociedades para una vida en paz, el tercer m u n d o
y el desarrollo, y las minoras tnicas y el desarrollo.

LA ECONOMA MUNDIAL Y EL DESARROLLO

Al tiempo en que se ponen en tela de juicio las hiptesis fundamen-

tales de las teoras y estrategias del desarrollo, el estado prolongado
de confusin que prevalece en la economa mundial causa preo-
cupacin general. U n menor crecimiento, la mayor inestabilidad
financiera y las incertidumbres de todo tipo han producido efectos
diferentes segn las regiones, pero en todas ellas se han acelerado los
procesos de diferenciacin y polarizacin.
Los estudios de la U N U sobre la economa mundial, destinados a
profundizar la comprensin de los fenmenos corrientes, y m s
particularmente sus repercusiones en los pases en desarrollo, se
realizan sobre todo en su Instituto Mundial de Investigacin de
Economa del Desarrollo ( W I D E R ) , que se halla en Helsinki. E n
realidad, el nuevo instituto se hizo famoso en los crculos econ-
 La Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance mundial

micos internacionales con sus dos primeros estudios importantes

sobre el potencial del reciclaje de los excedentes del Japn para el
desarrollo econmico mundial. 1 segundo de los estudios fue pre-
parado por u n grupo dirigido por el ex Ministro de Relaciones
Exteriores del Japn, el D r . Saburo Okita, Presidente del Consejo
de Administracin del W I D E R .
La labor del W I D E R , ms all de este programa sobre la economa
global y el desarrollo, abarca una serie de problemas econmicos y
financieros especficos, por ejemplo, los pagos de la deuda externa, las
nuevas teoras comerciales y la gestin de los dficit y los excedentes.
Entre los simposios y seminarios internacionales del W I D E R
podemos mencionar u n o que congreg en Mxico a los principales
negociadores de la deuda de los pases en desarrollo, con el fin de
considerar las posibles estrategias futuras c o m o resultado de la
revisin de la deuda de Mxico. L a reunin manifest m u c h o inters
por el plan del W I D E R de pasar a los pases en desarrollo los des-
cuentos de los intereses cuando la deuda se negocia en mercados
secundarios.
U n a serie de proyectos del W I D E R sobre moneda, finanzas y
reformas comerciales para el desarrollo del m u n d o se refiere a los
problemas macroeconmicos actuales dentro de las naciones y entre
ellas, desde el desempleo hasta las polticas de estabilizacin y ajuste,
pasando por las nuevas modalidades del comercio. Se estudian
tambin problemas econmicos concretos de importancia mundial
tales c o m o el dficit de los Estados Unidos de Amrica, la crisis en el
comercio de productos primarios y los excedentes en la balanza de
pagos del Japn.
Los nuevos enfoques tericos han llevado a replantear la conve-
niencia de la poltica de alentar las exportaciones y menospreciar la
sustitucin de importaciones, pero se han centrado sobre todo en los
flujos de comercio entre los pases industrializados. El proyecto del
W I D E R sobre las nuevas teoras comerciales y la industrializacin
de los pases en desarrollo trata de remediar este desequilibrio y para
ello aplica la validez de las "nuevas" teoras a los problemas espe-
cficos de los pases pequeos o en desarrollo. Se prev para el ao
prximo la publicacin de los documentos encargados por el W I D E R
y analizados en una conferencia sobre las nuevas teoras comerciales.
U n proyecto general sobre las polticas macroeconmicas, que
constituye u n intento innovador de fusionar la historia y la teora
econmica, trata de comprender mejor los engranajes de la economa
mundial y por qu sta no funciona bien.
Entre las otras investigaciones del programa figuran los estudios
siguientes: salarios reales y desempleo; c m o corregir el dficit de
los Estados Unidos de Amrica: su impacto en la economa mundial
 Heitor Gurgulino de Souza

y en los pases en desarrollo; reforma y estabilizacin de los pases

socialistas; y repercusiones en el desarrollo de los procesos de
diferenciacin y polarizacin.

SISTEMAS GLOBALES DE APOYO A LA VIDA

E n los aos transcurridos desde la creacin de la U N U , se ha conver-

tido en una alarmante preocupacin mundial el temor de que nuestro
medio ambiente, en constante deterioro, no pueda alimentar algn
da los sistemas globales en que se sustenta la vida, tal c o m o ocurre
actualmente. C o m o se duda de las perspectivas de u n desarrollo
sostenido frente a la depauperacin cada vez mayor de los recursos
limitados del planeta en materia de aire, tierra y agua, la tarea de l
U N U se centra cada vez ms en los numerosos problemas ambientales.
L a Universidad viene analizando desde sus comienzos los pro-
blemas de la gestin de los recursos en los ecosistemas frgiles, tales
c o m o los sistemas interactivos entre las tierras altas y las tierras
bajas, los sistemas agroforestales y los bosques tropicales hmedos.
Las investigaciones sobre el uso y la gestin de la energa han
demostrado qu existen estrechos vnculos entre el desarrollo soste-
nido (debido a los problemas de deforestacin provocada, al menos
en parte, por la demanda de energa) y los cambios globales en la
atmsfera que resultan de la emisin de gases producidos por el
empleo de combustibles fsiles.
Entre los trabajos en curso podemos mencionar los estudios sobre
el medio ambiente montaoso en el sudoeste de China, en Etiopa y
en Kenya. Gracias a n proyectos obre defrestacin y utilizacin de
tierras se han recogido datos en el bosque tropical h m e d o de O k o m u
en Nigeria; se espera que tales datos constituyan una base de infor-
macin nica en su gnero para los conocimientos generales que se
tienen sobre la utilizacin racional de los recursos terrestres e hdricos
en las regiones tropicales hmedas. Se estn haciendo preparativos
para extender esas investigaciones a las interacciones del ocano,
el clima y la vegetacin en la parte martima del sudeste asitico, una
de las regiones ms densamente pobladas del m u n d o .
El proyecto sobre los nexos entre la aumentacin y la energa
pretende examinar las relaciones entre la crisis energtica y la crisis
alimentaria, y explorar ciertas planificaciones integradas que podran
aliviar simultneamente esos dos problemas tan persistentes.
El ao pasado analizamos las nuevas orientaciones de los trabajos
de la U N U para profundizar en la comprensin de los sistemas
globales que sustentan la vida. El resultado inmediato fue u n nuevo
programa sobre las dimensiones humanas del cambio global, que
 La Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance mundial

tratar de complementar los esfuerzos que ya realiza el Programa

Internacional sobre la Geosfera y la Biosfera del C I U C y profundizar
en la comprensin de los sistemas fsicos de la tierra. E n esta tarea,
la Federacin Internacional de Institutos para Estudios Avanzados
(IFIAS) y el Consejo Internacional de Ciencias Sociales (CICS)
colaboran con la U N U . El programa se ocupa primordialmente de
estudiar la manera c o m o los cambios ambientales estn influidos por
la intervencin del hombre y trata de introducir que las investi-
gaciones de los especialistas en ciencias naturales del Programa sobre
la Geosfera y la Biosfera se relacionen con las ciencias humanas.
U n o s cien especialistas destacados en el c a m p o de las ciencias
sociales, naturales y polticas, as c o m o representantes de organiza-
ciones interesadas, se reunieron en septiembre de 1988 en el Centro
de la U N U en Tokio, en u n simposio internacional organizado
conjuntamente con la IFIAS y el C I C S con el objeto de preparar
u n calendario de actividades hasta el final del siglo. Los objetivos
eran cuatro: profundizar la comprensin cientfica y la toma de
conciencia de la dinmica compleja que gobierna la interaccin del
hombre con el sistema terrestre en su totalidad; fortalecer los estudios,
la exploracin y la previsin de los cambios sociales que afectan al
medio ambiente global; identificar las medidas de tipo social que impi-
dan o mitiguen los efectos indeseables del cambio global o permitan
adaptarse mejor a cambios que ya son inevitables; y analizar las
alternativas para enfrentar el cambio global del medio ambiente y
promover el desarrollo sostenido.

CONFIGURACIONES ALTERNATIVAS RURALES

Y URBANAS

Alfinalde este siglo, dentro de u n poco ms de una dcada, habr en

el tercer m u n d o m s de mil millones de residentes urbanos y die-
cisis de las veinte ciudades ms grandes del m u n d o estarn situadas
en pases en desarrollo. N o es, pues, sorprendente que la gran
mayora de los gobiernos de esos pases consideren que el problema
de la distribucin de la poblacin es m u c h o m s serio que el de su
aumento. Hace m u y poco que la U N U ha comenzado a trabajar en
esta esfera y, por consiguiente, la mayora de sus tareas se hallan an
en la etapa de planificacin. U n o de los proyectos se ocupa de evaluar
las polticas en curso en materia de gestin urbana en diferentes
partes del m u n d o y de identificar posibles temas de investigacin.
L a tarea se est realizando en colaboracin con el Centro Este-
Oeste e intervendrn diversas instituciones, entre las cuales podemos
mencionar el Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos
340 Heitor Gurgulino de Souza

H u m a n o s , el Centro de las Naciones Unidas para el Desarrollo

Regional, el U N I C E F , la Divisin de Poblacin de las Naciones
Unidas y el Banco Mundial. Las actividades complementarias
previstas se centraran en los problemas demogrficos y de gestin
de las megalopolis. Tal vez la clave para prevenir la creacin de
nuevas metrpolis gigantescas sea la industrializacin descentralizada,
pero se sabe m u y poco de los tipos de industrias que han tenido
xito fuera de las grandes urbes.

CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Basndose en las muchas disciplinas, perspectivas y valores culturales

que estn representados en sus redes, la U N U trata de investigar
las amplias repercusiones culturales, sociales y econmicas que los
adelantos de las nuevas tecnologas tienen en diversas comunidades.
Tambin procura determinar su posible impacto sociocultural antes
de que se implanten, a m e n u d o con perjuicios irreversibles.
U n proyecto sobre el potencial y las perspectivas tecnolgicas del
tercer m u n d o , que se inici en 1983, se ha concentrado en Amrica
Latina y en las estrategias de investigacin y desarrollo necesarias
para fomentar la creatividad durante el periodo actual de profundas
transformaciones socioeconmicas. "Amrica Latina en el ao 2000"
es u n proyecto que estudia bsicamente el papel de la nueva gene-
racin de tecnologas (microelectrnica, biotecnologa, nuevos mate-
riales y qumica avanzada) en la transformacin de la estructura de
la produccin industrial.

ALIMENTACIN, NUTRICIN
Y BIOTECNOLOGA

L a eliminacin del hambre y la malnutricin siguen siendo metas

difciles de alcanzar pese a los adelantos considerables en el aumento
de la produccin alimentaria mundial. Se est reconociendo cada
vez m s que la lucha contra el hambre exige la contribucin de
muchas disciplinas, no slo de los expertos en nutricin o en sanidad,
sino tambin de economistas, especialistas de la poltica, bilogos,
psiclogos del comportamiento, expertos en agricultura, etc.
Las actividades de la U N U en materia de alimentacin y nutricin
se realizan en el Instituto de Tecnologa de Massachusetts ( M I T ) ,
los estudios de biotecnologa se dirigen desde el Centro de la U n i -
versidad en Tokio y otras actividades se ejecutan en el W I D E R ;
adems, se est considerando la creacin de una institucin o pro-
 La Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance mundial

grama de investigacin y formacin, con dotacin independiente,

para realizar estudios sobre alimentacin y nutricin.
U n proyecto importante en este campo es el que se refiere a las
consecuencias sociales y econmicas de la deficiencia crnica de
energa, que incluye u n estudio sobre el efecto en las facultades
cognoscitivas de la deficiencia de hierro que presenta la alimentacin
diaria de dos mil nios en edad escolar de Bangkok, Tailandia; el
estudio fue realizado por el Instituto de Nutricin de la Universidad
de Mahidol, asociado a la U N U . Se demostr una vez ms que existe
una relacin directa entre los resultados de las pruebas escolares y
la cantidad de hierro en el organismo, tal c o m o indicaban otros
estudios de la U N U .
U n importante proyecto de la U N U , que se desarrolla con xito,
es I N F O O D S ; se trata de u n proyecto internacional de sistemas de
datos sobre alimentacin que trata de facilitar la produccin, el
acceso, la recuperacin, el intercambio y la normalizacin de los
datos sobre la composicin de los alimentos a escala mundial. El
I N F O O D S public en 1988 una versin actualizada de su Repertorio
internacional de tablas de composicin de los alimentos y comenz a
publicar una nueva Revista de composicin y anlisis de los alimentos
patrocinada por la U N U . Sigue habiendo m u c h o inters en todo
el m u n d o por participar en la red de I N F O O D S ; actualmente existen
en funcionamiento seis grupos regionales de enlace y se estn orga-
nizando tres ms.
Se ha completado la fase de viabilidad de otro proyecto, paralelo a
I N F O O D S , que se propone elaborar u n Repertorio internacional de
raciones alimentarias, con series completas de datos sobre raciones
dietticas que han sido recogidas en diez pases en desarrollo en los
ltimos 40 aos. Ahora se estn tomando las medidas necesarias
para recoger datos en otros veinte pases. Este trabajo facilitar la
realizacin de estudios epidemiolgicos comparados sobre las rela-
ciones entre la dieta y las enfermedades agudas y crnicas.
E n la esfera de la biotecnologa, la U N U trata de fortalecer la
capacidad de los cientficos de los pases en desarrollo en el empleo
tanto de las tcnicas tradicionales c o m o de las que surgen en los
nuevos campos hbridos de la ciencia c o m o , por ejemplo, la bio-
electrnica. Cooperaron en este proyecto investigadores de ocho
pases en desarrollo de Asia y frica y los laboratorios de siete
naciones industrializadas. Entre las publicaciones resultantes de esta
labor se prev u n manual sobre las prcticas que se recomiendan en
las investigaciones relativas a lafijacindel nitrgeno.
Entre los otros estudios que se estn realizando podemos m e n -
cionar: nuevas directivas sobre dieta y salud, procedimientos de
evaluacin rpida, interacciones entre la tecnologa y la sociedad,
 Heitor Gurgulino de Souza

desarrollo y derechos alimentarios, investigaciones sobre la brucelosis,

mejoramiento de la fermentacin de los alimentos, etc.

DESARROLLO H U M A N O Y SOCIAL

Las actividades de la U N U en la esfera del "aspecto no econmico

del desarrollo" tienen que ver con asuntos c o m o la desigualdad en
la asignacin de los recursos, la pobreza de las poblaciones marginales
y las estrategias de supervivencia de los hogares en las sociedades
en evolucin. E n la esfera de la formulacin de polticas, el objetivo
potencial de esta tarea cubre campos tales c o m o la planificacin
familiar, la salud y la nutricin, el empleo, los sistemas domsticos
de produccin y la educacin.
A d e m s de la labor que se coordina en Tokio, el W I D E R realiza
actualmente algunas actividades relacionadas con el desarrollo
h u m a n o y social. U n a de ellas es u n proyecto sobre la pobreza y el
desarrollo en Bengala Occidental, regin en la que se ha agravado
la pobreza y cuyo gobierno se ha dedicado a las reformas sociales.
Entre los temas tratados se estudia, por ejemplo, en qu medida la
poltica de reforma agraria armoniza con los programas destinados
a disminuir la pobreza y cules son sus alcances. Otro proyecto del
W I D E R en este campo se titula "Potenciales humanos: la mujer,
el hombre y los valores por los que nos regimos" y se refiere al papel
de la mujer frente a las necesidades de la familia, analizando esen-
cialmente el dilema moral que puede plantearse si se defienden a
ultranza los derechos de cada sociedad a determinar sus propios
valores.
Algunas de las repercusiones macroeconmicas de este asunto se
examinaron en u n estudio comparado sobre el trabajo de la mujer y
las estrategias familiares en el Asia meridional y del sudeste, que
coordin el Centro de la U N U en Tokio. Los resultados de esta
investigacin, que se ocup principalmente de la vulnerabilidad de
la mujer y la familia ante los grandes cambios que afectan a la
economa de los pases y las instituciones sociales, se estn utilizando
ahora en un proyecto que analiza el impacto diferencial del desarrollo
en la mujer.
U n tercer proyecto del W I D E R en este c a m p o , "Calidad de vida
y niveles de vida", investiga algunas cuestiones sociales y ticas de
importancia que no suelen considerarse en los debates econmicos
c o m o , por ejemplo, los conceptos diferentes de bienestar en las
diversas sociedades o las relaciones entre la tica mdica y la calidad
de la vida. "Seguridad social en los pases en desarrollo", tambin
del W I D E R , estudia la intervencin del gobierno en la lucha contra
 La Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance mundial

la pobreza e incluye estudios monogrficos detallados sobre la

seguridad alimentaria, la atencin a la salud, la seguridad social, la
mitigacin de la pobreza y la satisfaccin de las necesidades bsicas.
Esta vasta investigacin es sufragada por medio de una subvencin
de la Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional.
Entre otros temas de estudio de esta rea del programa figuran los
siguientes: sexo, sociedad y cambio; la familia en transicin; din-
mica intergeneracional y cambio social; y seguridad social en los
pases en desarrollo.

APRENDIZAJE DE CARCTER GLOBAL E INFORMTICA

L a nocin de "aprendizaje de carcter global", acuada por la U N U ,

se refiere al fortalecimiento de la capacidad de aprendizaje de todas
las sociedades para poder enfrentar el m u n d o actual, polifactico e
interdependiente, y comenz a aplicarse cuando se cre su Divisin
de Aprendizaje Global en 1982. A u n q u e la universidad ya no tenga
una divisin con ese nombre, las investigaciones actuales en esta
esfera siguen reflejando los conceptos bsicos de los trabajos ante-
riores y siguen publicndose los resultados de las investigaciones
originales.
U n a de las grandes preocupaciones en este c a m p o , que suele
definirse con la manida expresin de "revolucin de la informacin"
es la demanda cada vez mayor que han de satisfacer a los escasos
recursos de los sistemas de enseanza superior, particularmente en el
tercer m u n d o . Ello ha puesto de relieve la importancia de las solu-
ciones no convencionales a las necesidades educativas de la sociedad
(incluidos los sistemas de educacin a distancia) que hacen uso de
las tecnologas modernas de la informacin y la comunicacin.
Asi, las tareas actuales en esta esfera se concentran en tres reas
principales: nuevas estrategias y prcticas de aprendizaje; informtica
y comunicaciones, con especial referencia a la tecnologa de los
microprocesadores y la gestin de la complejidad.
Gran parte de la tarea de la universidad sobre la tecnologa de los
microprocesadores apunta a la formacin, as c o m o a fortalecer la
capacidad de investigacin y formacin de las instituciones de los
pases en desarrollo. Pero adems de ello, las investigaciones de la
U N U se estn realizando en el T u n k u Abdul R a h m a n College de
Kuala L u m p u r , donde se ha creado u n sistema integrado de ense-
anza para pruebas tutoriales, y en el Instituto Asitico de Tecnologa
en Bangkok, Tailandia; en Amrica Latina, las actividades de inves-
tigacin se llevan a cabo con el apoyo de la Universidad de Anoquia
en Colombia y de la Universidad de Colima en Mxico.
 Heitor Gurgulino le Souza

El ao pasado, u n proyecto sobre recursos para enseanza a

distancia investig la posible creacin de centros regionales para la
enseanza a distancia en determinadas regiones del m u n d o , parti-
cularmente en el Sur, y se est preparando u n informe global sobre
la viabilidad de estos centros. Otro intento innovador en relacin
con las tcnicas de aprendizaje lanzado hace algunos aos, el proyecto
sobre la comunicacin de conocimientos cientficos que permitan
valerse por medios propios, se ha centrado en la transmisin de
conocimientos a grupos desfavorecidos de los pases en desarrollo.
Se han elaborado manuales especialmente diseados que tratan de
problemas cotidianos como la salud, la energa y los alimentos, con
el fin de que los campesinos de la India puedan adaptarlos y utili-
zarlos en diversas lenguas vernculas. El proyecto fue coordinado
por el Instituto de Tecnologa de la India, Madras, y organizado
gracias a la cooperacin del Consejo Internacional de Uniones Cien-
tficas ( C I U C ) y la Unesco. El Ministerio de Educacin de la India
se ha hecho cargo de la publicacin y distribucin a millones de
campesinos indios de la versinfinaldel manual. El proyecto explora
ahora otras tcnicas sencillas de transmisin de conocimientos,
especialmente la utilizacin del vdeo para presentar en dibujos ani-
mados el material de los manuales.
Por ltimo, en esta rea del programa, la U N U se dedica a estudiar
los sistemas complejos. Se considera que las posibles aplicaciones
de las nuevas ideas que surjan de estos estudios podran llevar a
una mejor gestin de los complejos sistemas econmicos, sociales y
polticos de la actualidad. El libro de la U N U titulado The science
and praxis of complexity fue el resultado de u n simposio sobre ese
tema celebrado en 1984. Posteriormente, c o m o caso prctico se
estudi la gestin de las pesqueras en el Atlntico Norte; se estn
preparando los resultados para la publicacin, conjuntamente con
la produccin de un disco flexible.

P r o g r a m a s d e becas y d e formacin d e la U N U

Acaba de cumplirse el dcimo aniversario de lafinalizacindel primer

programa de becas de la U N U . El alcance de esta iniciativa
contina notndose en mbitos geogrficos y profesionales cada vez
ms extensos en todo el m u n d o .
M s de mil becarios, prcticamente todos de pases en desarrollo,
han completado sus cursos de formacin en la U N U desde el lanza-
miento del programa de becas en 1976. U n a cuarta parte de las becas
fueron concedidas a mujeres. Dieciocho nuevos becarios comenzaron
 La Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance mundial

su formacin, el ao pasado cuatro de ellos en el programa de for-

macin sobre energa geotrmica en Islandia, siete en el curso sobre
alimentacin y nutricin en Costa Rica, seis en tecnologa de la
informtica en el Trinity College de Dublin y uno en ingeniera
gentica en el Instituto Nacional de Investigaciones Bromatolgicas
del Japn.
Aproximadamente el 27% de los becarios provena de frica. L a
cifra no es enorme si se compara con la gravedad de las crisis del
continente, pero el impacto de los becarios que retornaron a su pas
fue m u y grande y refleja lafilosofaprofunda de la capacitacin de
la U N U : "ensear a los maestros". E n toda frica, los ex becarios
de la U N U ocupan actualmente cargos desde los cuales pueden
ejercer una gran influencia en la formulacin de polticas, ya que
trabajan en universidades, ministerios e institutos nacionales de
investigacin. H e aqu algunos ejemplos: la U N U imparti for-
macin en gestin de los sistemas de energa renovable, en el Instituto
Indio de Tecnologa, a u n grupo de administradores y tecnlogos
especializados en investigacin y desarrollo del Ministerio de Energa
de Kenya; diversos graduados de los cursos sobre energa geotrmica
impartidos por la Universidad de Islandia estn prestando asistencia
al Ministerio de Minas y Energa de Etiopa; algunos becarios de la
U N U , formados en tcnicas agroforestales en Costa Rica, ocupan
puestos en el Ministerio de Recursos Naturales de Tanzania; los
becarios de la U N U formados en el Instituto Central de Investi-
gaciones Tecnolgicas de los Alimentos contribuyeron a aumentar
los conocimientos prcticos, en materia de ciencia y tecnologa
bromatolgica, en el Instituto de Investigaciones sobre los Alimentos
de G h a n a , en el Instituto de Tecnologa Alimentaria de Senegal y en
el Instituto Federal de Investigaciones Industriales de Nigeria.
E n Egipto, veinticinco ex becarios trabajan actualmente, en las
facultades de El Cairo, Alejandra, Al-Azhar y otras universidades,
o c o m o parte del personal del Instituto de Planificacin Nacional,
el Instituto de la Nutricin, el Centro Nacional de Investigaciones y
en otros lugares del pas, en cargos que contribuyen a satisfacer las
necesidades de Egipto en materia de desarrollo.
El programa de becas, as c o m o el resto de actividades de la
universidad, ha sufrido graves limitacionesfinancierasen los ltimos
aos, sobre todo a causa de la depreciacin del dlar, agravada por
la disminucin de los ingresos del Fondo de Dotacin, principal
fuente de financiacin de la universidad. Afortunadamente result
posible compensar en parte esa deficiencia, gracias a nuevos acuerdos
cooperativos de formacin firmados con instituciones situadas en
diversas partes del m u n d o en desarrollo. Se han realizado convenios
de este tipo, destinados a compartir los costos con el Consejo de
 Heitor Gurgulino de Souza

Investigaciones Cientficas e Industriales de la India, que acept

sufragar en ese pas los gastos de los becarios extranjeros de la U N U ;
sta corri con los gastos de viaje y el seguro mdico de los becarios.
Se estn negociando acuerdos similares con instituciones y organismos
de Brasil y China.
L a universidad est formando personal cientfico del tercer m u n d o
de diversas otras maneras. H a n tenido u n xito especial las activi-
dades de investigaciones y formacin en tecnologa de los micro-
procesadores realizadas en el Centro Internacional de Fsica Terica
de Trieste y en el Trinity College de Dublin. L a labor de formacin
en la tecnologa de los microprocesadores se concentr principal-
mente en frica. Se est mejorando la capacidad de investigacin
y formacin del Centro Cientfico de Informtica de la Universidad
de Yaunde, C a m e r n , donde, en cooperacin con el Institut National
de Recherche en Informatique et Automatique de Francia, se cre
una licenciatura especial sobre informtica. E n los seminarios sobre
bases de datos y sistemas especiales realizados en la Universidad de
Yaunde se imparti formacin de alto nivel a docentes y estudiantes
de diez pases africanos; por otra parte, m s de mil personas recibieron
de la U N U algn tipo de formacin en la tecnologa de los micro-
procesadores y estn utilizando en sus propios pases los conoci-
mientos adquiridos.
Los esfuerzos de la U N U tratan de mejorar los conocimientos
cientficos de cada u n o de los becarios, pero su repercusin m s
duradera es, sin duda, la de fortalecer la capacidad de las institu-
ciones cientficas de los pases en desarrollo adonde retornan los
becarios. Los ex becarios etopes formados en tecnologa de los
microprocesadores en el Trinity College aplicaron sus nuevos cono-
cimientos en su pas con u n xito considerable, y los graduados del
curso de formacin de la U N U en el Instituto Nacional de Investi-
gaciones Bromatolgicas del Japn estn consolidando actualmente
la capacidad cientfica de muchos institutos nacionales de investi-
gaciones de la nutricin en el sudeste asitico, tales c o m o el Departa-
mento de Ciencia y Tecnologa del Ministerio de Alimentacin de
Viet N a m o el Departamento de Tecnologa Alimentaria de Sri
Lanka. A d e m s de la formacin, esas instituciones han recibido
instrumental cientfico y otros auxilios.

Creacin d e u n a red d e instituciones d e la U N U

A d e m s de las redes de instituciones existentes, compuestas de

universidades y organizaciones cientficas que participan en las
 La Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance mundial

investigaciones de la U N U , la universidad tambin crea sus propios

institutos para ocuparse de los problemas a largo plazo que no
pueden tratarse de manera adecuada en otros lugares. E n esta fase,
la de creacin de centros de investigacin y formacin, se fortalece y
extiende sobremanera la red mundial prevista en la Carta de la
Universidad.
Esta resolucin coincide con u n m o m e n t o importante para el
desarrollo de la universidad. El aumento del valor del yen ha aca-
rreado graves problemasfinancierosal centro de la U N U en Tokio,
a pesar de la generosidad del Gobierno japons, y se espera que esta
descentralizacin de las funciones constituya u n mayor incentivo
para los posibles donantes, sobre todo en los pases huspedes.
H a y signos alentadores gracias al proceso de descentralizacin
que se ha emprendido con la creacin, por la U N U , de sus propios
centros de investigacin y formacin en otras partes del m u n d o ,
por lo que se podran conseguir, y de hecho se estn consiguiendo,
mayores fuentes definanciacin.E n realidad, el presupuesto bienal
actual, de poco ms de 50 millones de dlares de los Estados Unidos,
es el ms elevado de toda la historia de la Universidad.

EL CENTRO DE ACTIVIDADES DE TOKIO

El Centro de la Universidad situado en Tokio es el eje bsico para

la programacin y coordinacin del sistema de la U N U en todo el
m u n d o . E n el proceso de reorganizacin para utilizar mejor los
recursos, las tres divisiones programticas (Investigacin para el
Desarrollo, Estudios Regionales y Mundiales, y Difusin y Adqui-
sicin del Saber) se fusionaron a principios de 1988 en una sola
Divisin de Programa. D o s vicerrectores acadmicos asumen, cada
uno por su lado, la responsabilidad primordial de la investigacin y
el desarrollo, y de las actividades destinadas a difundir los cono-
cimientos.
Los planes del Gobierno japons para construir la sede perma-
nente de la U N U se convertirn m u y pronto en una realidad, cuando
se erija un magnfico edificio de 13 pisos diseado por Kenzo Tange,
el arquitecto ms famoso de Japn.

EL ENFOQUE DEL WIDER

SOBRE LOS PROBLEMAS ECONMICOS MUNDIALES

El primero de los centros de la U N U fue el Instituto Mundial

de Investigaciones de Economa del Desarrollo ( W I D E R ) en Helsinki,
 Heitor Gurgulino de Souza

Finlandia, actualmente en su cuarto ao de funcionamiento. El

W I D E R se fund gracias al generoso apoyo del Gobierno finlands;
su objetivo principal es contribuir a identificar y satisfacer las
necesidades de investigacin orientadas hacia la formulacin de
polticas sobre problemas econmicos mundiales urgentes, en par-
ticular los que afectan en forma m s directa a los pases en
desarrollo. Las tareas del W I D E R las realizan investigadores perma-
nentes y especialistas que vienen a Helsinki o que operan en las redes
mundiales de instituciones y especialistas que colaboran con la U N U .
El W I D E R se ha interesado especialmente en los problemas plan-
teados por el pago de las grandes deudas externas, en las polticas
de estabilizacin econmica adoptadas por diversos pases en desa-
rrollo y en la gestin de los dficit y los excedentes de los pases
desarrollados; se estn preparando informes sobre diversos aspectos
de estos problemas. A d e m s , ha publicado una serie de estudios
breves sobre polticas, que no tienen carcter tcnico y que estn
destinados a los responsables de las polticas y a sus asesores, tanto
de los pases desarrollados c o m o de los pases en desarrollo. U n a de
las principales contribuciones del W I D E R fue la publicacin de dos
informes sobre la posibilidad de reciclar los excedentes de Japn
para contribuir al desarrollo econmico mundial.

INRA: DESARROLLO
DE LOS RECURSOS NATURALES DE FRICA

El segundo de los centros satlites de la U N U , el Instituto de

Recursos Naturales en frica ( I N R A ) , se halla an en su etapa de
formacin. El objetivo del I N R A es fortalecer las instituciones
nacionales en frica para que sus cientficos puedan luchar mejor
contra la degradacin continua de los recursos de la regin y para
lograr que los cientficos africanos que se hallan en el extranjero
retornen a sus pases y se unan a esos esfuerzos. E n trminos gene-
rales, el I N R A proporcionara a la comunidad cientfica africana
los medios de gestin necesarios para que los resultados de las
investigaciones de alta calidad se apliquen rpidamente y de manera
sostenida en los campos en que hagan falta con m s urgencia. Las
prioridades del I N R A estn dictadas por su profunda inquietud
frente a la crisis prolongada que aqueja al continente africano y que
demostr con m u c h a claridad que los ricos recursos naturales del
continente deben ser mejor explotados.
A u n q u e se haya prometido u n apoyo considerable a las actividades
del I N R A cuando el instituto est en pleno funcionamiento, la
dotacin bsica para que funcione de manera permanente sigue
 La Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance mundial

siendo insuficiente. Vanos gobiernos africanos se han comprometido

a suministrar edificios y otras instalaciones materiales. El centro
principal del I N R A se ubicar en Yamussukroj Cte d'Ivoire, mien-
tras que u n instituto de recursos minerales funcionar en la Facultad
de Minas de la Universidad de Zambia, en Lusaka.

INTECH: LAS NUEVAS TECNOLOGAS

Y EL DESARROLLO

Maastricht (Pases Bajos) es la sede del m s reciente de los institutos

de investigacin y formacin creados por la U N U . Los trabajos
del Instituto de Nuevas Tecnologas ( I N T E C H ) se centran en las
repercusiones de las nuevas tecnologas (la microelectrnica y la
biotecnologa en primer lugar) en las estrategias de desarrollo y
polticas de industrializacin. Las actividades del nuevo instituto
incluirn a investigadores participantes tanto en los pases desa-
rrollados c o m o en los pases en desarrollo a fin de que se beneficien
plenamente de la labor que se est realizando a la vanguardia de las
nuevas tecnologas.
Se prev que las actividades en materia de biotecnologa que se
adelantan en Amrica Latina y el Caribe pasen a constituir u n centro
de investigacin y formacin de la U N U o probablemente u n
programa de biotecnologa. D e conformidad con u n acuerdo fir-
m a d o con el Gobierno de Venezuela, esas actividades, concentradas
en Caracas, se proponen promover la aplicacin de la biotecnologa,
incluida la ingeniera gentica, para el bienestar socioeconmico de
los pases en desarrollo y en particular los de Amrica Latina y el
Caribe.

OTROS FUTUROS CENTROS

DE INVESTIGACIN Y CAPACITACIN

Otros dos futuros centros de investigacin y formacin de la U N U se

hallan an en la etapa de planificacin. E n uno de ellos, con sede en
Austria y dedicado al espacio extraatmosfrico y la sociedad, se
considerarn diversos aspectos de la actividad espacial, incluida
su dimensin social, cultural, poltica, econmica, ambiental, tica
yfilosfica.U n a de las funciones principales de este centro ser la
identificacin de nuevos enfoques para la creacin, la comunicacin
y la difusin de conocimientos en este campo.
U n segundo centro, que tambin se halla en la etapa de planifi-
cacin, se ocupara de la creacin de soportes lgicos para c o m p u -
 Heitor Gurgulino de Souza

tadoras destinados a los pases en desarrollo y se establecera en

Macao. Las autoridades de Catalua, Espaa, han manifestado
inters en prestar apoyo a u n centro de la U N U en Barcelona que se
ocupara de problemas administrativos gubernamentales.
Por ltimo, en el aspecto institucional, avanzan los trabajos de
planificacin del Instituto de Estudios Superiores del Japn, conce-
bido actualmente c o m o u n importante componente intelectual del
complejo del Centro de la U N U , en Tokio, donde habr de funcionar.
Cuando este importante instituto inicie sus tareas, la universidad
podr cooperar m s activamente con la comunidad acadmica y
cientfica japonesa, aumentar su visibilidad y ampliar sus objetivos
tanto en el Japn c o m o en el resto del m u n d o . Por otra parte, la
ciudad de Fukuoka, en Kyushu, tambin ha ofrecido ser sede de u n
centro o programa de investigacin y capacitacin de la U N U .

Difusin del saber

A u n q u e constituya la tercera funcin bsica de la U N U , la difusin

del conocimiento no es menos importante que las otras dos: la
investigacin y la formacin. E n efecto, stas han de culminar en u n
mancomunamiento del saber si han de ser valiosas para la sociedad.
L a difusin es una dimensin integral e integrada de la labor de la
Universidad. El objetivo es hacer que el conocimiento y la reflexin
critica que resulten de las investigaciones de la Universidad tengan
el impacto ms vasto posible o u n efecto multiplicador. Por consi-
guiente, las actividades de difusin estn destinadas a grupos m u y
diversos dentro de la comunidad acadmica, los gobiernos, el sistema
de las Naciones Unidas y el pblico en general.
Las publicaciones acadmicas tienen una importancia primordial
en la difusin de los resultados de los trabajos de la universidad, y las
publicaciones de la U N U * ascienden actualmente a m s de dos-
cientos cincuentas. L a mayora de ellas son libros, en gran parte
publicados conjuntamente con editores especializados o comerciales
m u y conocidos, y son el fruto de investigaciones patrocinadas por
la U N U . Algunas obras se utilizan como libros de texto, otras como
manuales; pueden conseguirse en cualquiera de las setenta y tres
bibliotecas depositaras de la U N U distribuidas en todo el m u n d o .
D e las investigaciones tambin resultan informes, documentos de
trabajo y actas de seminarios y reuniones. Trabajo en progreso, el

* U n catlogo de las publicaciones de la U N U est a disposicin de quienes lo soliciten a

Academic Publication Services (U) United Nations University, Tono Seimei Building, 15-1,
Shibuya 2-chome, Sbibuya-Ku, Tokio 150, Japn.
 La Universidad de las Naciones Unidas: una red de alcance mundial 351

principal vehculo de informacin pblica con que cuenta la Univer-

sidad, suele servir de material suplementario de lectura en las clases
o de unidad didctica. Los campesinos de la India utilizan los
manuales preparados por el proyecto U N U / C I U C sobre transmisin
de informacin cientfica para mejor valerse por medios propios.

El futuro

El calendario de investigaciones de la U N U para la dcada del

noventa se propone prever las tendencias generales en el m u n d o
del siglo XXI para tratar de hallar soluciones a las mismas. Este
calendario se caracteriza por cinco grupos principales de fuerzas y
tendencias relacionadas entre si.

LOS VALORES H U M A N O S UNIVERSALES

Y LAS RESPONSABILIDADES MUNDIALES

Desde diversos puntos de vista, los valores, cdigos y modelos de

derechos humanos generalmente admitidos estn en peligro. E n la
dcada del noventa, la Universidad profundizar sus investigaciones
sobre las causas de la tendencia actual a la violencia y el conflicto,
y considerar, por ejemplo, el derecho de una sociedad a proseguir
su crecimiento por medio de la industrializacin con relacin al
derecho de cada individuo a u n ambiente habitable. T a m b i n
examinar cuestiones relativas a la identidad de los grupos tnicos
en u n m u n d o pluralista y estudiar los procesos polticos e institu-
cionales necesarios para realizar la paz y la seguridad mundiales de la
dcada del noventa y ms adelante.

NUEVOS RUMBOS PARA LA ECONOMA MUNDIAL

El flujo cada vez mayor del comercio, el capital y el trabajo deter-

minan nuestra interdependencia econmica mundial; sin embargo,
los problemas de las deudas externas, la inestabilidad financiera,
las tasas de crecimiento cero y otros fenmenos econmicos conducen
a la fragmentacin y el desconcierto. U n a nueva disciplina, la eco-
noma ambiental, plantea actualmente toda una nueva serie de
cuestiones. L a responsabilidad principal de las tareas en este campo
recaer en el W I D E R , que ampliar sus objetivos para estudiar las
reacciones de determinados sistemas econmicos a la desorganizacin
 Heitor Gurgulino de Souza

y la degradacin ambientales. Se prestar renovada atencin al

potencial del multilatralisme c o m o fuerza para estimular estra-
tegias de crecimiento basadas en los medios propios e investigar las
nuevas tendencias de las economas socialistas, as c o m o las reformas
fundamentales que se estn realizando en esos pases.

MANTENIMIENTO DE LOS SISTEMAS MUNDIALES

DE APOYO A LA VIDA

Tal vez los fenmenos meteorolgicos extremos registrados ltima-

mente en diversas partes de la Tierra sean una muestra anticipada
del "efecto de invernadero", efecto que podra causar cambios
climticos drsticos, hacer subir el nivel del m a r y producir incluso
profundas perturbaciones sociales en muchas partes del m u n d o .
L a eventualidad de que haya repercusiones a escala planetaria indica
que los problemas ambientales se ha modificado radicalmente en las
ltimas dcadas ya que las perturbaciones locales se han transfor-
m a d o en trastornos que a largo plazo pueden resultar catastrficos.
Si las emanaciones de las fbricas pueden producir cambios atmos-
fricos que alteren el clima mundial, las polticas ambientales debern
formularse sobre una base planetaria. Pero la accin deber comenzar
a nivel local y, por eso, las actividades de la U N U en este c a m p o
tienen u n doble objetivo: mejorar la gestin de los ecosistemas a
nivel local y analizar las fuerzas que provocan cambios ambientales
a escala planetaria. C o m o las actividades humanas estn m u y rela-
cionadas con tales cambios, resultar esencial la colaboracin de los
rganos cientficos internacionales, pues de esa manera se reuniran
los trabajos de los especialistas en ciencias naturales y ciencias
sociales.

PROGRESO CIENTFICO Y TCNICO

E n la medida en que nuevas tecnologas c o m o la robtica, la infor-

mtica o los nuevos materiales "inteligentes" remodelan la sociedad,
corremos el riesgo de ver que nuestro m u n d o actual dericosy pobres
se convierte en u n m u n d o an m s inaceptable de ricos y pobres en
conocimientos.
El trabajo de la U N U en este c a m p o se centrar en determinar las
consecuencias de los cambios y progresos tecnolgicos en las fron-
teras del conocimiento. Los aspectos principales de la tarea se reali-
zarn en el I N T E C H , que examinar la significacin social, eco-
nmica y poltica de los adelantos tecnolgicos, y las limitaciones de
 La Universidad de las Naciones Unidas: lina red de alcance mundial

su aplicacin. Para comenzar, el I N T E C H se ocupar de la micro-

electrnica y la biotecnologa, dos campos primordiales para las
necesidades futuras de los pases en desarrollo.

DINMICA DE LA POBLACIN Y BIENESTAR

E n u n m u n d o cada vez m s concentrado en ciudades gigantescas

que son prcticamente ingobernables, y ante la perspectiva de que
en los aos restantes de este siglo habr ms habitantes urbanos,
sobre todo en los pases en desarrollo, por centenares de millones,
la congestin, la contaminacin y la pobreza amenazan con genera-
lizarse an ms. Por otra parte, los factores econmicos fluctuantes
que influyen sobre las migraciones gravitan tanto dentro de las
fronteras nacionales c o m o a travs de ellas. Por ejemplo, los d e m -
grafos calculan que Europa deber dar cabida a sesenta y cinco
millones de nuevos migrantes de frica y de Asia en las tres prximas
dcadas, comprometiendo severamente el xito de los esfuerzos
destinados a lograr una Comunidad Europea econmicamente
integrada.
L a U N U intentar evaluar las repercusiones de tendencias tales
como el envejecimiento de la poblacin de las naciones ricas al m i s m o
tiempo que, en la mayor parte de los pases en desarrollo, la poblacin
rejuvenece y necesita empleos. Se estudiar el aumento drstico de
la demanda de servicios sociales, sanitarios y educacionales que
imponen tales cambios en la composicin demogrfica.

C o n u n panorama tan amplio, toda nuestra labor habr de coor-

dinarse estrechamente con la de otras instituciones del sistema de las
Naciones Unidas. L a universidad tratar de prever algunas de las
cuestiones criticas que se plantearn a muchos organismos de las
Naciones Unidas en las prximas dcadas. Los que frmanos parte
de la U N U creemos que estamos en una situacin particularmente
favorable para cumplir una funcin de "alerta mundial" tanto
dentro de la Organizacin de las Naciones Unidas c o m o fuera de
ella. L a U N U se esforzar en promover enfoques multilaterales y en
fortalecer la colaboracin entre las universidades, los institutos de
investigacin y los especialistas en lo relativo a comprender la
naturaleza del cambio mundial, as c o m o en ampliar el acceso de
todos al conocimiento y la informacin, de manera especial en los
pases en desarrollo.
 Hei tor Gurgulino de Souza
354

Bibliografa
Deuxime perspective moyen terme de V Universit des Nations Unies pour la priode 1990-199 S-
O K I T A , Saburx y otros. The potential of the Japanese surplus for world economic development.
Helsinki, World Institute for Development Economics Research ( W I D E R ) , 1986.
"Travaux en cours", Boletn de la U N U .
U N I V E R S I D A D D E LAS N A C I O N E S U N I D A S . Rapport du Conseil de l'Universit des Nations Unies
(enero-diciembre de 198g). Tokio, Universidad de las Naciones Unidas, febrero de 1989.
 Las reformas
de la educacin en frica:
de los documentos
a la realidad
Pai Obanya

"Reforma de la educacin" es u n trmino m u y difundido en frica

desde la independencia. N o siempre queda claro lo que significa,
aparte de que cada gobierno ha procurado modificar el "sistema de
educacin colonial heredado". Por consiguiente, se ha buscado
constantemente "un sistema educativo que satisfaga las necesidades
de las naciones independientes, que produzca personas que consiguen
trabajo y no desempleados, u n sistema en el que prevalezcan las
aptitudes prcticas y se tenga en cuenta el patrimonio cultural del
pueblo", etc.
Las medidas ensayadas hasta el presente para alcanzar tales
objetivos han variado entre soluciones meramente superficiales y
otras m u y estudiadas. Independientemente del alcance de los
cambios, el resultado siempre ha sido u n documento relativo a la
reforma de la educacin. Cuando se publicaron, estos documentos
atrajeron a m e n u d o la atencin debido a sus ttulos m s que a su
contenido. Ttulos c o m o " L a educacin para la autonoma", " L a
educacin para el K a g u s u m o " , "Nueva poltica nacional de edu-
cacin", "Escuela del pueblo" o "Nueva escuela" suscitan consi-
derables expectativas. Ahora bien, la cuestin es saber por qu no se
ha producido el milagro de la educacin en frica, pese a los incon-
tables decretos y documentos relativos a reformas.

Pai Obanya (Nigeria). Director adjunto de la Oficina Regional de Educacin para

Africa y coordinador de la Red de Innovacin Educativa para el Desarrollo de frica
(Unesco). Anteriormente haba sido secretario ejecutivo de la Organizacin Africana
de Programas Escolares (1976-1986). Profesor de ciencias de la educacin en la Univer-
sidad de Ibadn (1979-1986). Coordinador del Programa de la Confederacin Mundial
de Organizaciones de Educadores (CMOPE) (1986-1988). Autor de numerosas obras
y artculos sobre temas educativos.

Perspectivas, vol. X I X , n. 3, 1989

 Pai Obanya

L a finalidad de este artculo es sealar algunos problemas que

habra que reconsiderar para que las reformas educativas en frica
conduzcan, si es posible, a u n autntico desarrollo de la educacin.
Estos problemas son tan numerosos y multiformes c o m o los que
plantea el fenmeno del subdesarrollo, pero aqu slo se analizarn
cuatro: los problemas conceptuales, los aspectos estructurales, los
mtodos y el contenido, y la voluntad de reformar.

Problemas conceptuales

Consideremos el grado de claridad con que han sido definidos en los

pases africanos algunos conceptos fundamentales para la reforma del
sistema educativo, entre los cuales figura la propia educacin, la
reforma y los recursos para la educacin. El anlisis se facilitar
si se examina en detalle cada uno de los conceptos.

LA EDUCACIN

E n trminos generales, nadie est dispuesto a admitir que tiene una

nocin errnea del concepto de "educacin". E n las discusiones
cotidianas, cada cual es un especialista en educacin y puede recitar
frases trilladas c o m o "la educacin no es solamente la escolaridad",
"la educacin es una actividad de toda la vida", "la educacin debe
adecuarse al entorno cultural", etc. Sin embargo, en la prctica, la
mayora tiende a equiparar la educacin con la escolaridad, y esto ha
ocurrido con frecuencia en los documentos relativos a la reforma de la
educacin en frica.
Estos documentos suelen seguir el m i s m o modelo. Comienzan por
una resea histrica del desarrollo de la educacin (generalmente la
educacin formal) en el pas de que se trata, que invariablemente
concluye con una condena del "sistema colonial heredado"; a
continuacin se examinan los planes de desarrollo nacionales (con las
consiguientes previsiones de necesidades de m a n o de obra), hasta
llegar a una "nuevafilosofa"de la educacin en la que se destacan
sobre todo algunos objetivos altisonantes del sistema de educacin
propuesto.
Luego figura una descripcin de las nuevas orientaciones para la
enseanza primaria, secundaria, tcnica y superior y para la formacin
pedaggica. Por lo general, aqu es donde se concentran las priori-
dades, aun cuando temas "subsidiarios" c o m o la educacin no formal,
la alfabetizacin y educacin de adultos y la enseanza profesional
 Las reformas de la educacin en frica: de los documentos a la realidad

asomen a m e n u d o aqu y all. Los documentos de este tipo suelen

concluir con u n anlisis de la cuestin de la financiacin de la
educacin.
E n muchos casos, se observan "ajustes estructurales" del sistema
escolar existente. As, el sistema de educacin de algunos pases se
compone de ciclos de 6-3-3-4 ^ o s y n otros es de 8-4-2-4 aos.
Aspectos estructurales c o m o ste y los ttulos de los documentos son a
m e n u d o lo que m s llaman la atencin de la sociedad en general.
Los elementos sustantivos de las reformas no siempre reciben sufi-
ciente difusin.
Tambin se alude a la incorporacin de "nuevas" disciplinas c o m o
signo anunciador de la reforma. Entre ellas predominan las asigna-
turas profesionales, ya que se supone que son una panacea contra el
paro. Las lenguas vernculas tambin se destacan, junto con u n afn
de dar mayor importancia a la ciencia, las matemticas y la tecnologa.
E n realidad, ha sido una gran equivocacin la de pretender hacer
malabarismos con las nuevas asignaturas c o m o una manera de enri-
quecer el plan de estudios.
D e u n anlisis de la mayor parte de estos documentos se desprende
que, pese a las espectaculares declaraciones de intencin con que se
inician, el tema principal es la reforma escolar. Por esta razn, si la
renovacin de la enseanza ha sido escasa o nula en frica a pesar de
las reformas, una explicacin esencial es que a m e n u d o se ha confun-
dido la reforma escolar con la reforma de la educacin. El problema
se agrava an m s cuando ni siquiera se renueva el sistema escolar.

LA REFORMA DE LA EDUCACIN

El estudio de los documentos y decretos africanos relativos a la

reforma de la educacin puede resultar apasionante. Algunas "refor-
m a s " se limitan a u n cambio tan insignificante c o m o la modificacin
de los calendarios escolares existentes (en especial en los pases donde
sefijande m o d o centralizado). Otras se manifiestan principalmente
en la creacin de nuevas estructuras, mltiples ministerios de educa-
cin nacional y nuevos departamentos en los ministerios de educacin
existentes o la organizacin de una comisin/instituto encargado de la
renovacin del sistema educativo. Otras reformas se han centrado en
experimentos y proyectos piloto, por ejemplo, la radio y televisin
educativas, los estudios de informtica, los proyectos de educacin
rural y los nuevos mtodos de formacin del personal docente en el
servicio.
Durante la realizacin de estos proyectos (a m e n u d o con asistencia
financiera y tcnica exterior) algunas personas pasan el tiempo
 Pat Obanya

hablando de la reforma. Los informes sobre los proyectos se difunden

ampliamente c o m o resultados valiosos de la innovacin educativa.
Rara vez se tiene en cuenta lo que sucede despus de la "luna de
miel" experimental. As, en la actualidad abundan en frica los
restos dispersos de proyectos de educacin experimentales que no
han sido sometidos a una verdadera verificacin y cuya contribucin
concreta al desarrollo de la educacin no puede comprobarse y ni
siquiera percibirse.
E n algunos casos aparentemente excepcionales, las reformas han
sido exhaustivas. Esto significa que las autoridades prestaron atencin
a problemas esenciales c o m o qu tipo de sociedades se desea cons-
truir, qu medidas prcticas y concretas deberan adoptarse para
crear esa sociedad, qu tipo de educacin resultara til para la
edificacin de esa sociedad, cul sera la mejor manera de organizar
el sistema educativo, qu es lo que ste debera abarcar y qu es lo
que debera esperarse de l.
Pero los que han intentado realizar esta clase de anlisis, a m e n u d o
se han dejado ilusionar por la demagogia. El discurso marxista-
leninista, generalmente disociado de su contexto dialctico, ha llevado
a producir documentos sobre la reforma de la educacin que, a
primera vista, son m u y prometedores, pero que generalmente se
malogran en cuanto se intenta traducir las hiprboles en hechos.
Por consiguiente, sera necesario examinar la reforma del sistema
educativo en el contexto ms amplio de la reforma de la sociedad.
Preguntarse si la escuela determina la configuracin de la sociedad o
viceversa es tan engaoso c o m o plantearse el dilema del huevo y la
gallina. Analizar la renovacin de la educacin sin tener en cuenta la
transformacin paralela de la sociedad carecera de significado, c o m o
nos han enseado treinta aos de reformas de la educacin en
frica. A d e m s , si furamos conscientes de que la educacin tiene
lugar en la sociedad y algo menos en las escuelas, el proceso de
reforma adoptara probablemente una orientacin m s adecuada.
Esto significa que deberamos haber modificado todas las estructuras
de la sociedad que contribuyen a la educacin: el sistema de gobierno,
los mecanismos que moldean la opinin y las creencias, los distintos
organismos encargados de transmitir conocimientos y aptitudes, los
canales de la comunicacin social, etc. L a mayora de las veces,
nuestras reformas se han limitado a las escuelas. Si estas ltimas no
han cambiado positivamente es porque los organismos de la sociedad
que contribuyen a educar tampoco han mejorado.
 Las reformas de la educacin en frica: de los documentos a la realidad

RECURSOS DE LA EDUCACIN

C o n frecuencia se considera que estos recursos son el dinero asignado

a la educacin (aunque a m e n u d o no utilizado), entendida esta
ltima c o m o educacin formal. C o n la introduccin de conceptos
econmicos en el pensamiento pedaggico, se ha puesto cada vez
ms de m o d a hablar de "asignacin de recursos a los sectores funda-
mentales de la educacin", "planificacin de los recursos h u m a n o s " ,
"desarrollo de los recursos humanos", etc. Esta jerga ha causado
perjuicios considerables a la reforma del sistema educativo en frica,
al igual que las mximas marxistas utilizadas fuera de contexto.
1 problema nace esencialmente en la concepcin estrecha de los
recursos, que a su vez es derivada de una visin limitada de la
reforma y de la educacin. Si recordamos que todas las sociedades
humanas educan a sus ciudadanos, debera ser posible estudiar los
recursos (en especial los que no son cuantificables, ni monetarios)
utilizados en diferentes sociedades africanas y determinar el m o d o
en que las distintas modificaciones pueden contribuir a fomentar la
reforma de la educacin. Cada sociedad h u m a n a tambin tiene su
propia manera de distribuir el tiempo, la energa, el espacio, los
materiales fsicos, el personal y aun el dinero entre las diversas formas
de educacin (cuidado de la primera infancia, enseanza de la
artesana a los impedidos, desarrollo de nuevas aptitudes en los
adultos para que asuman nuevas funciones, sistemas de aprendices,
instruccin religiosa y moral, etc.). Acaso en frica nos hemos
ocupado alguna vez de estudiarlas?
E n m s de u n caso, todas las previsiones de recursos humanos y el
anlisis insumo/producto que hemos realizado se han centrado en la
cantidad de dinero que podra destinarse a la educacin. Tambin ha
sido habitual pensar solamente en trminos de fondos pblicos. As,
no se nos ha ocurrido que la inversin en la educacin (o en el
capital h u m a n o ) significa m u c h o m s que invertir dinero. L a idea
de movilizar los recursos de toda una sociedad tampoco suscitaba la
adhesin popular.
Lamentablemente, el cambio de orientacin de nuestro pensa-
miento a este respecto coincidi con u n periodo de acusado deterioro
de la situacin econmica. E n la actualidad resulta difcil movilizar
los recursos de sociedades gravemente afectadas por la sequa, las
inundaciones, las malas cosechas, los precios elevados de los productos
de m o d a importados, el desempleo y la inflacin. Para los pases
altamente endeudados, el servicio de la deuda est predominando
gradualmente sobre los servicios sociales. C m o asignar, en tales
condiciones, fondos pblicos a la educacin, por escasos que stos sean?
36o Pai Obanya

U n a solucin consistira en que los programas en curso de reajuste

estructural (especialmente ahora que se procura conferirles u n
carcter h u m a n o ) tomaran en consideracin la necesidad de identi-
ficar todas las estructuras que contribuyen a la educacin en una
sociedad determinada y se procediera a una asignacin ponderada de
los recursos entre ellas. T a m b i n sera necesario acompaar este
mtodo con u n modelo integrado de reforma del sistema de ense-
anza, que se ocupe de la escuela junto con la sociedad a la que est
destinada a servir.
U n tema importante que ha de examinarse al respecto es el destino
de los recursos distribuidos, es decir, si hay que asignarlos a nuevas
unidades en los ministerios, a nuevos puestos ministeriales, a nuevos
cargos administrativos y de supervisin en el sistema educativo
nacional, a viajes y automviles oficiales, a seminarios profesionales,
o bien a formar personas en distintos niveles para contribuir en
trminos concretos al mejoramiento del sistema nacional de educacin.
E n resumen, para ir ms all del documento relativo a la reforma
de la educacin ser necesario redfinir algunos trminos fundamen-
tales que en frica se han utilizado m u c h o en los ltimos aos. Entre
esos trminos figuran la propia educacin, la reforma y los recursos
para la educacin. E n cierto sentido, estos tres trminos estn
estrechamente relacionados. L a educacin es una actividad social
primordial y no puede modificarse de m o d o aislado. L a mayora
de los recursos que requiere su reforma abundan en la sociedad
misma. L o s recursos exteriores slo pueden ayudar a complementar
lo que cada nacin puede controlar y utilizar juiciosamente. U n
defecto capital de la reforma de la educacin en frica ha sido la
interpretacin errnea de estos trminos; una autntica reforma
debera comenzar por conferirles u n nuevo significado.

Problemas estructurales

Estos problemas ataen a aspectos fundamentales de la estructura

social y de los sistemas educativos nacionales, en especial, de algunos
elementos bsicos "invariables". E n aras de la claridad, sera preciso
aislar sus distintos componentes. D e acuerdo con nuestra experiencia,
los problemas estructurales que impiden llevar a cabo la reforma de
la educacin en frica se inscriben en tres categoras: la administra-
cin de la educacin, los agentes del cambio y la difusin de las
reformas. Estos aspectos estn interrelacionados, adems de estar
vinculados a los problemas conceptuales examinados en la seccin
anterior.
 Las reformas de la educacin en frica: de los documentos a la realidad

LOS AGENTES DEL CAMBIO

Los socilogos de la educacin hablan de determinantes del cambio de

la educacin, es decir, los factores de la sociedad que conducen a
modificaciones en la prctica educativa, pero se ha dicho m u y poco
de los agentes, es decir los individuos que, pese a los determinantes,
adoptan las medidas que consideran adecuadas para transformar el
sistema educativo.
E n el contexto africano, los agentes son tecncratas, universitarios
y polticos relativamente acomodados. Todos se han beneficiado del
"sistema de educacin colonial heredado". S u educacin se ha
caracterizado por la "orientacin literaria y terica" que ahora
condenan. H a n tenido que estudiar "disciplinas intiles" c o m o
lenguas clsicas, lenguas extranjeras, historia yfilosofa,pero ahora
querran que las futuras generaciones de africanos recibiesen una
formacin de ndole m s prctica.
Pero estas hermosas palabras a m e n u d o caen en odos sordos. E n
primer lugar, los agentes del cambio no pueden convencer al pueblo
de que su propia educacin "colonial" ha sido u n fracaso, pues si lo
hubiera sido no estaran ocupando puestos privilegiados. E n segundo
lugar, no parecen m u y convencidos de su discurso, ya que suelen
apresurarse a enviar a sus propios hijos a escuelas privadas (de
frica y Europa) donde sigue predominando el sistema educativo
tradicional.
L a tercera razn es la m s importante: en las reformas de la ense-
anza (aunque hayan ido precedidas por estudios sectoriales, evalua-
cin de necesidades, comisiones de anlisis de la educacin nacio-
nal, etc.), nunca se ha preguntado a la gente (los productores y
consumidores reales de la educacin) qu tipo de instruccin desea
realmente recibir.
Para que la situacin mejore, los agentes de la reforma de la
educacin debern ser tambin los determinantes. Esto significa que
habra que permitir que la gente dijese qu tipo de educacin desea y
c m o querra verla funcionar. Hasta el presente, hemos actuado
c o m o si pudiramos hablar en su nombre. Ahora deberamos tener
en cuenta que la poblacin siempre ha realizado tareas vinculadas
con la educacin, y que reflexiona y habla sobre el tema. Si se le
deja hacer or su voz ser posible realizar reformas con la participa-
cin de todos.
 Pax Obanya

LA ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

Los intentos de reforma educativa en los pases africanos se han

centrado, en su mayor parte, en la formacin de administradores de la
educacin: planificadores, administradores y especialistas en eco-
noma yfinanciacinde la educacin. El asesoramiento internacional
es en parte responsable de ello, ya que a m e n u d o se ha basado en la
hiptesis de que la administracin (de los recursos, las finazas y el
personal) es u n problema fundamental del desarrollo de la educacin
en frica.
Por su parte, los pases africanos fomentaron los cursos de admi-
nistracin de la educacin organizados a escala internacional. Los
administradores de la educacin han simulado toda clase de modelos
y han realizado proyectos en el terreno para determinar la razn por la
cual no siempre se han alcanzado los objetivos de los planes de
educacin. T a m b i n han procurado demostrar experimentalmente
que algunos estilos de gestin producen mejores resultados que
otros.
Los debates acerca de las previsiones, los datosfiables,los objetivos
del desarrollo, etc. no carecen de inters, pero no conducen a nada
si no se les relaciona con los problemas bsicos de la sociedad africana
actual. Para ver m s claramente estos problemas, convendra plan-
tearse las siguientes preguntas:
Quin selecciona a las personas que seguirn cursos de administra-
cin de la educacin en los pases africanos?
Quin participa realmente en dichos cursos?
Cul es la actitud de estos participantes respecto de las teoras y los
principios que se ensean en esos cursos?
A qu estructuras administrativas y/o polticas nacionales regresan
quienes siguieron los cursos?
E n qu medida los participantes en esos cursos estn dispuestos a
poner a prueba (y no solamente a citar) las teoras y los principios
que han aprendido)?
E n qu medida las circunstancias prevalecientes en sus respectivos
pases les permiten poner en prctica lo que han aprendido en el
extranjero en materia de administracin de la educacin?
E n otras palabras, el clima administrativo y poltico necesario para
una reforma de la educacin est an por crear en frica. Por lo
general, las personas seleccionadas para recibir la formacin necesaria
en materia de administracin de la reforma no tienen la experiencia,
la aptitud ni las calificaciones requeridas para realizar las inmensas
tareas que supone la renovacin del sistema educativo. C o m o
quienes se aprovechan de los cursos extranjeros no suelen ser los
 Las reformas de la educacin en frica: de los documentos a la realidad

ms idneos, se puede afirmar que asisten a ellos, pero no participan

realmente.
Por otra parte, no puede haber reforma significativa de la educacin
si las instituciones siguen siendo jerrquicas. E n la situacin actual,
el docente tiembla delante del rector, ste delante del inspector,
el inspector delante del director y el director delante del Ministro.
Cuando surgen problemas, en lugar de proceder a u n anlisis serio,
se recurre al orden jerrquico. As, para obtener las estadsticas de las
matrcula solicitadas por u n organismo donante, el Ministro las
exige a su director, quien a su vez las reclama al inspector jefe, y ste
a los dems inspectores, hasta llegar a los rectores y el maestro
en el aula. L a agitacin reina hasta que algunas cifras (a m e n u d o sin
substancia) ascienden tmidamente hasta el Ministro.
Tambin se ha descuidado con frecuencia la administracin a nivel
escolar. Se han organizado cursos de formacin y perfeccionamiento
en el empleo para directores de escuela, durante los cuales los
especialistas imparten teoras sobre diversos tipos de direccin,
responsabilidad, etc., a quienes deben resolver problemas m s
cotidianos y concretos. C o n el fin de que las estructuras estn listas
para la reforma, habra que ayudar a los rectores a atender los
problemas a medida que surgen. A d e m s , un nmero cada vez mayor
de estos profesores debera poder asistir a cursos m s importantes
c o m o los destinados a formar en la administracin de la educacin,
cursos que no deberan limitarse a los modelos de simulacin de
alcance nacional, sino llegar a las races de la administracin de la
educacin, es decir, a la escuela.

LA DIFUSIN DE LA REFORMA

E n Africa, las pautas de difusin estn relacionadas tanto con la

estructura administrativa c o m o con el m o d o de determinar el
cambio del sistema educativo. Por ejemplo, la decisin de utilizar
las lenguas vernculas en la educacin es adoptada por el gobierno,
que ulteriormente encarga a los especialistas la elaboracin de los
programas y materiales de estudio apropiados. A continuacin, se
prepara a los maestros para utilizar esos programas y materiales, en
cursos que acallan sus dudas mediante argumentos tales c o m o "el
Gobierno ha decidido".
Segn pasa el tiempo, llegan a crearse, inconscientemente, inmensos
abismos entre los programas oficiales y los que se aplican. Oficial-
mente, en el documento de poltica se hablar de instruccin en
lenguas vernculas. E n los informes a las conferencias de la Unesco
se destacarn los resultados mgicos y milagrosos obtenidos desde
 Pat Obanya

la publicacin del nuevo documento directivo. Los investigadores

se congregarn en las escuelas piloto, y cada uno de ellos intentar
descubrir ventajas de carcter cognoscitivo, afectivo y psicomotor en
los nios que reciben instruccin en su lengua materna.
E n la prctica, es decir, en la escuela m i s m a , puede ocurrir que los
docentes jams vean u n solo ejemplar del documento oficial de la
reforma. Los materiales oficialmente distribuidos a las escuelas (si
acaso llegan) pueden resultar inapropiados o ser mal comprendidos
por el personal docente. Es posible que los padres se quejen de que
la educacin en la lengua verncula conduce a una educacin de
categora inferior, y que los miembros m s acomodados de la c o m u -
nidad local enven a sus hijos a escuelas privadas inglesas o francesas.
Si quienes realmente practican el idioma vernculo no han aportado
nada a la elaboracin de los nuevos programas y materiales, puede
que numerosos educandos no vean la relacin entre los ejercicios
escolares y la lengua viva que se habla comnmente.
Frente a este complejo dilema, el personal docente sigue enseando
c o m o siempre lo ha hecho. Los inspectores y visitantes oficiales
obtienen la puesta en escena que piden; en su presencia, se intenta
poner en prctica el plan de estudios oficial. E n cuanto se van, pro-
fesores y alumnos reanudan clases c o m o de costumbre. Por estas
razones, el programa que se ensea permite pasar los exmenes
oficiales pero no garantiza que los educandos puedan servirse real-
mente de la lengua verncula, ni que hayan adquirido el dominio
de otras asignaturas escolares mediante dicha lengua. Esta situacin
puede superarse si los determinantes del cambio son tambin sus
agentes, si la estructura administrativa se torna menos jerrquica y
si en las reformas escolares se hace participar a todas las estructuras
de la sociedad que tambin contribuyen a la educacin.
Si se limita el anlisis a las estructuras administrativas de la
educacin formal del pasado, se observa una tendencia a crear buro-
cracias sobrecargadas en la cspide. As pues, casi todas las autori-
dades africanas que presentan informes sobre las reformas realizadas
en sus pases hacen hincapi en la reorganizacin y la creacin de
nuevos departamentos. Para introducir antnticas reformas es pre-
ciso insistir en una mayor eficiencia de los servicios educativos y no
en u n nmero creciente de funcionarios, cada uno de los cuales
encomienda sus tareas a otros. N o ha de crearse la impresin de
que los directores y jefes de servicio de los ministerios de educacin
son m s importantes que el personal docente.
E n todos los informes oficiales sobre las reformas de la educacin se
tiende a hablar del cambio tal c o m o lo entienden burcratas y tec-
ncratas, por lo cual a m e n u d o se convierten en relatos de xitos.
Basta visitar escuela por escuela, o dialogar con quienes han aban-
 Las reformas de la educacin en frica: de los documentos a la realidad

donado los estudios, para ver los hechos negativos detrs de las
cifras espectaculares. U n sistema de difusin m s significativo
consistira en que cada docente y cada estructura de la educacin
tuviera oportunidad de contribuir a la elaboracin de nuevas ideas,
un sistema que se basara en las nociones de crear conciencia, parti-
cipar, profundizar y difundir. E n la primera etapa (crear conciencia)
se inducira a todos los grupos interesados a saber el porqu de la
necesidad del cambio; en la siguiente etapa (la participacin), todos
contribuiran a trazar el camino de la renovacin planeada; en la fase
de profundizar, cada grupo asimilara, tras haber participado en las
dos primeras, el propsito del proceso de cambio; en la etapa de
difusin, por ltimo, cada grupo, ya consciente porque ha hecho
suyos los nuevos ideales, se sumara a la ardua tarea de llevar a cabo
los cambios deseados. E n la prctica, estas etapas no se suceden
cronolgicamente, sino que se van complementando. D e hecho, la
participacin va junto con la autoconcientizacin y la profundizacin
no puede ser ajena a este proceso. As, la difusin no es una etapa
posterior a las dems, sino que las acompaa.
E n la actualidad se habla m u c h o de la necesidad de que los docentes
sean receptivos al cambio. Ahora bien, ellos no son necesariamente
el principal obstculo a l reforma, ya que slo pueden poner en
prctica lo que ya han asimilado realmente y no algo sobre lo que slo
tienen nociones imprecisas. Los maestros tambin son miembros
de la sociedad en general, cuyas actitudes reflejan a m e n u d o . Cuando
la difusin se efecta principalmente de arriba hacia abajo, el con-
junto de la sociedad se sigue preguntando en qu consisten las
reformas y cada uno se siente ms seguro cuando el personal docente
y las escuelas se atienen a las prcticas antiguas, que representan el
mal conocido.

Mtodos, contenidos y problemas

L a reforma de la educacin no posee solamente una dimensin

filosfica (es decir, el por que) sino tambin fundamentos didcticos
(es decir, el qu y el cmo). C o n frecuencia, las ideas falsas que han
confundido el aspectofilosficotambin afectan a la didctica. As,
en los documentos sobre la materia se ensalzan ideas "nuevas" c o m o
"la educacin y el trabajo productivo", "prioridad a la ciencia" y
"programa escolar de orientacin profesional". Estos ejemplos per-
mitirn ilustrar hasta qu punto los documentos sobre la renovacin
de la enseanza en los pases africanos se basan en una didctica
errnea.
 Pai Obanya

EDUCACIN Y TRABAJO PRODUCTIVO

Este tema fue objeto de dos grandes interpretaciones en frica: la

prioridad al trabajo manual y la utilizacin de las escuelas c o m o
unidades de produccin. E n el primer caso, los responsables de la
poltica desean "valorizar" el trabajo manual, y por consiguiente,
cada escuela debe tener una granja. Los nios deben fabricar cestas
y tallar madera o calabazas. L a experiencia en el terreno muestra
que los escolares africanos suelen despreciar estas actividades,
puesto que, por una parte, acuden a la escuela principalmente para
escapar a esas tareas, y por otra, al no ser los maestros autnticos
artesanos, no pueden predicar lo que no practican. A d e m s , las
propias escuelas no toman en serio estas actividades, ya que las
razones por las cuales se les ha asignado una nueva prioridad en los
documentos de las reformas an no han sido asimiladas.
E n el segundo caso, en el que las escuelas son consideradas c o m o
unidades de produccin, se espera que produzcan ingresos para
sufragar los gastos de funcionamiento. N o es sorprendente que estas
ideas fracasen en la prctica. E n primer lugar, para poder producir
y obtener ingresos, es preciso disponer de los insumos apropiados
(herramientas, maquinaria, personal y dinero). E n segundo lugar,
la economa de la sociedad debe estar en condiciones de absorber lo
que se ha producido.
Ahora bien, en frica, rara vez se renen estas dos condiciones.
Las escuelas todava carecen de lo indispensable para las actividades
escolares bsicas y la "produccin" se realiza con mtodos antiguos
y agotadores. L a sociedad en general no suele tener el poder adqui-
sitivo suficiente para comprar los productos de la escuela (en caso
de haberlos), productos que por lo dems no difieren de los que
normalmente ofrece la comunidad.
Por consiguiente, el fracaso de la pedagoga de la "educacin y el
trabajo productivo" no se debi simplemente a la falta de c o m -
prensin de los profesores o a la ausencia de apoyo de los padres,
sino a problemas m s profundos, vinculados con la conceptualization.
E n realidad, el lema debera ser "la educacin mediante el trabajo
productivo", en cuyo caso el trabajo realizado (manual o intelectual)
sirve para educar ya que ayuda al educando a aprender. Este tipo
de trabajo productivo puede integrarse en todas las actividades edu-
cativas (las disciplinas formales, el trabajo fuera del aula, el compor-
tamiento general de educandos y profesores), haciendo hincapi
no slo en las aptitudes, sino principalmente en las actitudes. Las
escuelas deberan fomentar en sus alumnos la reflexin intensa,
actividades prcticas e iniciativas creadoras y lograr que las asimilen
 Las reformas de la educacin en frica: de los documentos a la realidad

c o m o u n m o d o de vida. N o se tratara entonces de trabajar simple-

mente para ganar dinero, sino m s bien c o m o medio de aprendizaje
y con el fin de aprender.

LA IMPORTANCIA DE LA CIENCIA

Los seres humanos estn rodeados por la ciencia, cualquiera sea el

nivel de complejidad tecnolgica del medio en que viven. Por consi-
guiente, la ciencia de la enseanza y la enseanza de la ciencia son
necesidades sociales. Sin embargo, en los documentos sobre las
reformas de la educacin, la "ciencia" se ha interpretado de m o d o
demasiado limitado en el sentido de disciplinas cientficas integradas
(biologa, qumica y fsica). N o se ha dado la debida importancia a
la prctica de la ciencia, al no inculcarse u n comportamiento cient-
fico mediante actividades educativas apropiadas.
Esto explica parcialmente el hecho de que la ciencia haya aportado
escasas contribuciones al mejoramiento del entorno de la escuela y
que no siempre haya tenido repercusiones significativas en la sociedad.
A u n con esta visin estrecha de la ciencia, se sigue aparentando estar
de acuerdo con la necesidad de fomentarla en las escuelas. Subsiste
una gran mistificacin de la ciencia debido a una enseanza deficiente.
N o obstante, el peor aspecto del problema es el intento consciente
de glorificar la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas cient-
ficas c o m o si toda la educacin dependiera de ellas. El ejemplo de los
pases m s industrializados muestra que la persona instruida que
puede servirse de sus manos (por ejemplo, para efectuar reparaciones
en su casa) tambin puede comprender los fenmenos naturales
(por ejemplo, las causas posibles de la sequa) y simultneamente
expresar sus emociones (frente al arte y la msica), al tiempo que
contina su aprendizaje (mediante la lectura de material general y
especializado).
Por consiguiente, para educar a una persona es necesario combinar
las ciencias y las humanidades. Es difcil imaginar u n buen cient-
fico incapaz de expresarse oralmente y por escrito, o que no pueda
comprender el m o d o c o m o las fuerzas econmicas y sociales pueden
influir en la aplicacin de la ciencia, o sea incapaz de bromear con
los otros o de utilizar sus manos para construir o desmontar objetos.
frica necesita, sobre todo, personas realmente instruidas, capaces
de utilizar sus conocimientos para mejorar la sociedad. Esto no
puede lograrse mediante una forma de educacin estrechamente
centrada en la ciencia.
 Pai Obanya

Programas centrados
en la formacin profesional

ste es quizs el aspecto peor tratado y comprendido de la reforma de

la educacin que preconizan numerosos documentos. U n a curiosa
hiptesis es que la adquisicin de aptitudes profesionales conducir
directamente a la eliminacin del desempleo. Segn otra hiptesis,
algunos nios deberan ser orientados hacia los programas profesio-
nales, pues carecen de la capacidad necesaria para seguir cursos m s
"tericos". A m b a s son falaces desde varios puntos de vista.
El empleo, trtese de una actividad por cuenta propia o de trabajo
asalariado, depende del estado de la economa de una sociedad. Las
calificaciones y los productos del trabajo calificado no pueden ven-
derse cuando los compradores potenciales son m u y pocos. A d e m s ,
las calificaciones tampoco darn frutos si los productores n o pueden
pagar las materias primas necesarias para su trabajo. E n conse-
cuencia, si no se efectan reformas en otros mbitos, las personas
que siguen los programas centrados en la formacin profesional irn
a alimentar la masa de desempleados y descontentos, al igual que las
personas n o calificadas.
Por otra parte, la idea de orientar a los alumnos menos brillantes
hacia las escuelas vocacionales implica que el intelecto desempea
u n papel m u y reducido en la adquisicin de aptitudes vocacionales.
Por esta razn se ha llegado a la situacin de que slo los desfavore-
cidos (social, econmica e intelectualmente) siguen los cursos pro-
fesionales y eso a regaadientes. L a m i s m a situacin de insatis-
faccin se reproduce, pues los educandos se sienten obligados a
seguir una trayectoria profesional que n o han elegido y son menos-
preciados por los estudiantes que siguen estudios de tipo clsico.
U n tercer aspecto del problema es que los cursos profesionales
impartidos en las escuelas africanas siempre han tenido u n alcance
limitado (trabajos en madera y metal, agricultura, economa doms-
tica). Por tiles que sean, estas disciplinas no abarcan la gran diver-
sidad de profesiones ejercidas en las sociedades africanas. Los res-
ponsables de la poltica deben estudiar los sistemas informales de
educacin profesional de frica Occidental, para inspirarse en los
diversos contenidos y mtodos que sirvan para reformar la ense-
anza profesional formal.
E n realidad, el xito del sistema informal ha condenado al fracaso
el sistema formal de educacin profesional en frica. Teniendo en
cuenta que las especialidades profesionales se ensean mejor fuera de
la escuela, que los educandos del sistema informal estn generalmente
m s motivados y que el empleo suele estar integrado en el sistema
 Las reformas de la educacin en frica: de los documentos a la realidad

informal, este ltimo puede indudablemente aportar numerosas

enseanzas a los responsables de las reformas de la educacin en
frica. As pues, los pequeos comerciantes de la mayor parte de las
localidades africanas deberan ser considerados c o m o agentes de la
reforma de la educacin.

L a voluntad de reformar

Al comentar los intentos de reforma de la educacin de frica se

tiende a atribuir su fracaso a la "falta de voluntad poltica". Si bien
este factor es responsable de una parte del problema, no basta para
explicarlo todo.
El fracaso de la reforma de la educacin se presenta en distintos
niveles. Puede deberse a la incapacidad de comprender la necesidad
de tal reforma (como en los casos en que los gobiernos administran
el sector de la educacin c o m o siempre se ha hecho), o bien de
concebirla c o m o u n proceso global (como ocurre cuando se dan
nuevos nombres a antiguas estructuras). Otra causa suele ser u n
diagnstico equivocado de los males de la educacin (un ejemplo
es la hiptesis de que la profesionalizacin o ruralizacin de la edu-
cacin resolvera el problema del desempleo). Pueden interpretarse
errneamente los documentos relativos a la reforma, c o m o cuando
una disposicin que prev la evaluacin continua se traduce en una
multiplicacin de los exmenes en las escuelas. L o s fracasos pueden
obedecer a retrasos (cuando no se respetan las fechas previstas),
acciones precipitadas (como en los casos en que los funcionarios y el
personal docente se enteran slo por conducto de los medios de
comunicacin de que se ha establecido u n nuevo sistema educativo),
falta de apoyo logstico (cuando no se proveen los recursos necesarios
para sustentar las reformas), discontinuidad (por ejemplo, cuando
los proyectos se inician con grandes alardes y posteriormente se
abandonan), falta de integracin (como ocurre cuando los proyectos
piloto quedan aislados de la corriente principal de las prcticas
educativas nacionales) y falta de supervisin (en muchos casos, las
intenciones se presentan c o m o logros y el proceso de renovacin no se
nutre de la experiencia en el terreno). El proceso puede resentirse,
por ltimo, por la falta de apoyo del personal docente y del pblico
en general, cuando las disposiciones de los documentos de la reforma
no se han asimilado plenamente.
Pueden identificarse entonces no menos de once tipos de razones
principales por las cuales la reforma educativa debe tratar los pro-
blemas reales, estar claramente articulada, ser conocida y aceptada
 Pat Obanya

por los funcionarios de la educacin y el pblico en general, ser

puesta en prctica, avanzar a u n ritmo aceptable y ser objeto de
controles peridicos y modificaciones suplementarias. As pues,
la "voluntad poltica" no puede explicarlo todo. El fracaso tambin
puede obedecer a falta de experiencia, recursos o energa en la labor
que acompaa la elaboracin de los documentos sobre la reforma.
Reforzar la voluntad de cambio debera convertirse en el objetivo
ms importante de la reforma de la educacin en frica. Esto no
puede lograrse mediante seminarios a posteriori, programas radio-
fnicos, distribucin de folletos ni reuniones de informacin en las
aldeas. T a m p o c o dan resultado los documentos de informacin en
los que se anticipan los milagros que las reformas estn destinadas
a realizar. U n a manera de crear esta voluntad consiste en adoptar
medidas encaminadas a que los determinantes del cambio de la
educacin tambin sean sus agentes. Para ello es preciso reconsiderar
la mayora de los puntos evocados en este artculo.

L a finalidad de este artculo no es oponerse a las reformas de la

educacin en frica, ni defender "el sistema de educacin colonial
heredado", sino recalcar el hecho de que la renovacin del sistema
educativo no consiste en la mera publicacin de u n documento de
reforma. H e tratado, adems, de dar cuenta de los esfuerzos realizados
por los africanos para modificar sus sistemas educativos durante
los ltimos decenios.
Pero, pese a la conciencia de la necesidad de la reforma de la
educacin en frica, no podemos pretender haber logrado progresos
suficientes. Es cierto que se ha realizado una gran labor y se han
dedicado considerables recursos a la educacin, pero el hecho es
que los cambios cualitativos han sido m u y escasos. E n el futuro,
es preciso orientar los esfuerzos hacia una reforma de la educacin
que se traduzca en una mejora cualitativa. L a reconsideracin de los
principales aspectos (conceptuales, estructurales, de mtodos y de
contenidos sumados a la voluntad de cambio) constituir u n m o d o
innovador de iniciar u n nuevo conjunto de reformas.
 La educacin comparada:
un balance provisional

-i
L a investigacin educativa
en una encrucijada:
u n ejercicio de autocrtica*
Torsten Husn

de Alemania y Estados Unidos de Amrica

Observaciones preliminares [Husn y Kogan, 1984]. E n la monografa
y contexto referida a esta investigacin seal el opti-
m i s m o , e incluso en algunos casos la euforia,
L a provocacin contenida en el ttulo del pre- que surgi despus de la segunda guerra m u n -
sente artculo exige una explicacin y tambin al- dial en cuanto a las posibilidades que ofrecan
gunas palabras introductorias sobre su autor. R e - las ciencias sociales y del comportamiento, y los
cientemente, la Academia Real Sueca de Cien- frutos que empezaban a cosecharse por entonces.
cias, de la que soy miembro, organiz una serie de Se esperaba que brindaran a los planifcadores
conferencias sobre el tema "Cincuenta aos de la base cientfica y racional necesaria para
reinado de la ciencia" y m e invit a participar. alcanzar de una manera general una sociedad
Hace exactamente medio siglo que comenc mejor y en particular una educacin mejor, en
mis estudios universitarios de psicologa apli- contraposicin a la "experiencia" o la "prc-
cada a la educacin. Por lo tanto, el tema que tica" no cotejada ni sometida a la investigacin.
escog fue "Cincuenta aos como investigador Cuando se trata de sociedades sumamente
de la educacin" [Husn, 1988]. Esto m e brind complejas y econmicamente desarrolladas, la
la oportunidad de hacer no slo el balance de educacin es una gran empresa instituciona-
m i obra, sino tambin de lo que esta investiga- lizada que tiene por misin impartir a los nios,
cin haba logrado en los ltimos decenios. Hace adolescentes y adultos las enseanzas reque-
poco termin tambin u n estudio comparativo ridas para hacer frente a una tecnologa sofis-
sobre las relaciones entre la investigacin y la ticada. E n las sociedades en desarrollo la educa-
elaboracin de polticas educativas en cuatro cin en el hogar y en la escuela tiene por objeto
pases, Suecia, Reino Unido, Repblica Federal inculcar a los jvenes cuando menos las ense-
anzas necesarias para su subsistencia. C o n el
crecimiento de la institucionalizacin, la educa-
Torsten H u s n (Suecia). Profesor emrito en el Ins- cin ha pasado gradualmente a ser responsa-
tituto Internacional de Educacin de la Universidad de bilidad de la sociedad en general, de la c o m u -
Estocolmo, del que haba sido director (1971-1982).
Presidente del consejo de administracin del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin (1970- * El autor agradece profundamente a los distintos colegas
que con tanta generosidad se prestaron a analizar el pri-
1980) y presidente de la Asociacin Internacional para
m e r borrador de este articulo y, en particular, al profesor
la Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA) (1962- G u n n a r Bergendal, de la Facultad de Ciencias de la E d u -
1970). Actualmente es presidente honorario de dicha cacin de la Universidad de L u n d , y a Elliot Eisner, de la
asociacin. Autor de unas cincuenta obras y de cen- Universidad de Stanford por las observaciones tan tiles
tenares de artculos. que le hicieron durante la revisin del proyecto.

Perspectivas, vol.
X I X , n. 3,1989
374 TorstenHusn

nidad y de los organismos estatales. Se da investigacin que he seguido durante bastante

por sentado que los jardines de infancia, las tiempo sino tambin para analizar las aspira-
escuelas primarias y secundarias, las universi- ciones de los partidarios de los nuevos para-
dades y los centros de educacin para adultos digmas de ndole cualitativa e interpretativa.
respaldan la tarea de convertir a los jvenes en Al hacerlo he vuelto a mis propias "races"
individuos competentes, capaces de vivir en intelectuales de hace medio siglo, cuando apenas
una sociedad moderna o en vas de moderni- era u n estudiante recin diplomado bajo la
zacin. Cuanto m s complejo y diferenciado tutela de u n gran humanista, el profesor John
es el sistema institucionalizado de educacin Landquist, de la Universidad de L u n d . E n 1936,
tanto mayor ser el grado de la planificacin en su primer curso, el profesor Landquist cri-
racional que sea necesario. D e ah que cada tic la pretensin de la psicologa experimental,
vez sea ms importante la investigacin edu- de orientacin cuantitativa, que pretenda deter-
cativa orientada a la elaboracin de polticas. minar la inteligencia humana. Al m i s m o tiempo
E n varios pases y nada menos que durante abogaba por u n pluralismo metdico, puesto
los gloriosos aos sesenta, los investigadores que las diversas ramas de la investigacin
de la educacin se dejaron llevar, metafri- psicolgica basadas en la educacin se comple-
camente hablando, por olas de esperanza sobre mentaban unas a otras.
el papel que podran desempear; las sumas de As pues, el ttulo deliberadamente provoca-
que dispusieron fueron enormes si se comparan dor de este ensayo es ante todo u n desafo a m
con las que se haban atribuido hasta entonces, m i s m o , pero tambin a aquellos de mis colegas
pese a lo cual seguan en desaventaja con que se consagran a la investigacin educativa.
respecto a los investigadores de las ciencias C o n objeto de evitar cualquier malentendido
exactas y naturales. M u c h o s especialistas en inicial, he de decir que el mensaje que aqu se
educacin aprovecharon este nuevo clima y transmite no consiste en afirmar que esta inves-
exageraron las contribuciones que podran hacer. tigacin c o m o tal haya "fracasado" estrepito-
E n consecuencia, la desilusin de los encargados samente y que debamos deshacernos de algunos
de elaborar polticas educativas y de llevarlas de los paradigmas dominantes, sino que, por
a la prctica fue directamente proporcional a el contrario, lo que hay que hacer es ampliar
la realidad de las promesas y las expectativas el alcance de las teoras y los enfoques metho-
creadas. dolgicos. Segn sea lo que deseamos alcanzar
L a "utilidad" de la investigacin educativa, a travs de una investigacin dada, tendremos
en u n sentido amplio, es uno de los aspectos que hacer mayor o menor hincapi en uno u
del tema que abordar en este artculo. El otro enfoque. U n a de mis tesis es que quizs
otro es el problema de. la epistemologa y de los haya que estudiar las principales orientaciones,
paradigmas de la investigacin educativa. E n por una parte, y las prcticas en el aula, por
la tradicin de las ciencias exactas y naturales, otra, mediante instrumentos investigativos bien
a lo largo de los ltimos cincuenta aos, la diferentes. N o es que haya una dicotoma entre
investigacin educativa ha perseguido el obje- unos y otros, sino que la distincin que aqu
tivo positivista, experimental e hipottico deduc- hacemos tiene fines heursticos.
tivo de producir generalizaciones cuya validez Otro mensaje: hace falta ms humildad. Los
y aplicacin fueran universales. El objetivo investigadores de la educacin no pueden pre-
primordial ha sido ofrecer principios generales tender que actan c o m o ingenieros de la socie-
y teoras vlidas umversalmente. A lo largo de dad y ni siquiera c o m o detentores de los cono-
los dos ltimos decenios este enfoque ha sido cimientos bsicos que ayudaran a edificarla.
cada vez ms criticado, especialmente por la T a m p o c o deberan pretender que desempean
nueva generacin de investigadores. Durante el papel de reformadores sociales. Si hago
m i larga vida profesional he tenido motivos para hincapi en esto es con la creencia de que la
revisar no slo el cdigo o paradigma de la ingeniera social se halla m u y profundamente
 L a investigacin educativa en tina encrucijada: u n ejercicio de autocrtica 375

arraigada en Suecia desde el decenio de 1930, lista en ciencias polticas, entrevist al ex M i -

cuando comenz a estructurarse una sociedad nistro de Educacin britnico Anthony Cros-
basada en la asistencia y el bienestar social. land y le pregunt por qu su gobierno no
Considerada como u n proceso, la educacin se haba esperado a conocer los resultados de la
gua a travs de unos valores humanos funda- investigacin en curso antes de decidirse a apli-
mentales. La "materia prima" de los procesos car una poltica "global". H e aqu la respuesta:
educativos son los seres humanos, y no los "Esto (la pregunta) implica que la investigacin
metales, las maderas o los alimentos. L o primero puede decirnos cules son los objetivos que
y principal es que el educador trabaje aqu y debemos proponermos. Pero eso no es as. N o s o -
ahora con u n nio determinado, es decir, con tros pensbamos que la reorganizacin general
una criatura singular que no encaja perfecta- del sistema escolar era el resultado de unos
mente en ningn principio general y abstracto juicios de valor fundamentales no slo sobre la
ni tampoco responde a las leyes cientficas. El educacin, sino sobre de la equidad, la igualdad
conocimiento "clnico" difiere de la compren- de oportunidades y la divisin social. L a inves-
sin de la teora cientfica en que slo puede tigacin puede ayudarnos a alcanzar nuestros
ayudar a comprender parcialmente los proble- objetivos, pero n o puede decirnos si debemos
mas concretos que se nos plantean. M e gustara optar o no por las escuelas polivalentes, ya que
referirme al libro de Karl Jasper, Der Artz im esto es u n juicio de valor fundamental" [Kogan,
technischen Zeitalter (El mdico en la era tecno-1973, P- I9l- L o importante en la respuesta de
lgica). El conocimiento relativo a "lo que sirve' Crosland es, por supuesto, que la investigacin
o "lo que la investigacin nos dice" est lejos puede ayudar a fijar unos objetivos.
de ser suficiente para el docente. Para desem- Podra citar tambin m i experiencia en inves-
pear una actividad educativa adecuada es nece- tigacin educativa comparada. H e sido durante
sario ante todo una experiencia slida, que el 16 aos el presidente de la Asociacin Interna-
profesor Elliot Eisner, de la Universidad de cional de Evaluacin del Rendimiento Escolar
Stanford, define c o m o "competencia y pericia". (IEA), creada para estudiar los resultados de la
E n m i pas natal, Suecia, he participado a lo enseanza escolar de ciertas disciplinas en dis-
largo de muchos aos en la investigacin sobre tintos pases y descubrir asi la influencia que
la elaboracin de las polticas fundamentales ejercan los diversos factores sociales, econ-
para las reformas educativas [Husn, 1965; micos y pedaggicos en los distintos pases, las
Husn y Boalt, 1968]. Creo que los resultados escuelas y los estudiantes. E n otra publicacin
de esa investigacin han sido en la mayora de [Husn, 1987] analic con mayor detenimiento
los casos interesantes. Pero eso no quiere decir los resultados de la I E A , que tan fuerte reper-
que hayan contribuido siempre a configurar cusin tuvieron en la poltica de muchos pases
esa poltica. Puedo decir con toda modestia y que tantas veces se citaron en los debates sobre
que en algunos casos fue as y que influyeron la aplicacin de polticas por aquel entonces.
activamente en las polticas, aunque en otros D e ellos se sirvieron los responsables de las
sirvieran para confirmar las polticas que el polticas educativas nacionales para dictar nor-
parlamento y el gobierno ya haban decidido m a s y criterios sobre sus propios sistemas de
de antemano. N o obstante, es importante educacin. Por ejemplo, las ventajas relativas
sealar que la investigacin, en principio, no de la seleccin temprana o tarda para el
puede desempear u n papel decisivo en la acceso a la enseanza secundaria quedaron
determinacin de los objetivos polticos, sen- patentes en un estudio multinacional. Asimismo
cillamente porque estos objetivos estn estre- se pudo analizar, con una perspectiva compa-
chamente ligados a una ideologa en particular, rada, el factor de distorsin social introducido
la que gua las actividades de los rganos en ciertas estructuras, c o m o el de los grupos.
supremos de decisin. E n su obra sobre las Otro tanto podra hacerse con las diferencias
polticas educativas, Maurice Kogan, especia- que hay entre los sexos en los resultados en
376 Torsten Husn

matemticas y ciencias [Husn, 1967; Cober especficas que recomendaban. El comporta-

y Keeves, 1973]. miento profesional por excelencia consiste en
Durante muchos aos fui director de u n indagar las razones que justifican la prctica,
departamento de educacin responsable de im- actitud que se inculca a lo largo de los estudios
partir cursos de pedagoga que formaban parte universitarios.
de los programas de formacin de docentes de Cuando dej la Facultad de Ciencias de la E d u -
primaria y de secundaria. L a experiencia m e cacin de Estocolmo para asumir el puesto de di-
brind la excelente oportunidad de reflexionar rector del Instituto Internacional de Educacin,
sobre las relaciones entre la investigacin y la dediqu m i clase de despedida a lo que la inves-
teora en materia de educacin, por una parte, tigacin educativa poda hacer por el docente
y la formacin de docentes y el trabajo en el propiamente dicho y no por el planificador o
aula, por otra. Haba, por supuesto, u n pro- el elaborador de polticas educativas. Las con-
blema clave y que vena de atrs, y era el de la clusiones fueron m u y poco alentadoras [Husn,
relacin entre el conocimiento de una asignatura 1974]. E n cierto m o d o m i comportamiento se
y la capacidad de transmitir dicho conocimiento pareci al de quien se dirige a u n cnclave de
a los estudiantes. Siendo u n joven profesor clrigos para poner en tela de juicio la compe-
auxiliar en la universidad, habl de este tema tencia de la iglesia en la tarea de satisfacer las
con los futuros profesores de secundaria y des- necesidades existenciales del hombre. M s ade-
cubr que muchos de ellos pensaban que el lante volver al problema de la didctica "con
curso obligatorio de psicologa,filosofae his- fundamento cientfico".
toria de la educacin era una prdida de tiempo. La investigacin educativa enfrenta hoy, como
E n lengua sueca, la palabra pedagoga suena ya he insinuado, dos desafos diferentes, uno ya
parecido a "repetir como u n loro" y por eso a antiguo y otro de aparicin m u c h o m s reciente.
veces se la designa con el nombre de "lengua El primero consiste en saber c m o deberamos
de loros". concebir la educacin, en tanto que actividad
Los futuros maestros y los que que ya ejercen especializada. Es una ciencia o es un arte? Este
la profesin se enfrentan a una serie de pro- tema ya fue planteado hace casi u n siglo por el
blemas prcticos que les preocupan: cmo m a n - filsofo y psiclogo William James en la Uni-
tener la disciplina en las aulas, cmo impartir versidad de Harvard [James, 1899]. El segundo
adecuadamente lo quefiguraen el programa de consiste en saber si no ser algo imposible lo
estudios, cmo tratar a los alumnos que tro- que queremos realizar en tanto que investiga-
piezan con dificultades para aprender y c m o dores de la educacin, al esforzarnos en sumi-
calificar a los estudiantes, a sabiendas de que las nistrar a los futuros docentes o a los que
notas escolares, en la sociedad "meritocrtica" estn en ejercicio unas orientaciones bsica
en que vivimos, influyen enormemente en las empricas para su prctica en las aulas. As,
carreras que se emprendern. C m o podra- pues, y tal c o m o sugiere el ttulo de este ensayo,
m o s utilizar los resultados de la investigacin nos encontraremos en una encrucijada? N o
en psicologa educativa para ayudar a disipar deberamos ms bien volver a evaluar crtica-
las preocupaciones de los futuros maestros? mente toda nuestra tarea? Ello reducira el nivel
Tambin los especialistas en "didctica" les de las aspiraciones de la investigacin educa-
enseaban los mtodos de enseanza de diversas tiva, salvando al mismo tiempo su reputacin.
asignaturas escolares. Sospecho que los futuros
docentes pensaban a m e n u d o que estos profe-
sores les daban una mejor orientacin que los La educacin es una ciencia
investigadores en educacin. Los especialistas o es u n arte?
en didctica posean la experiencia de muchas
horas de clase, aunque carecieran de los funda- C m o habra que concebir el conjunto de las
mentos para explicar los mtodos y las acciones informaciones m s o menos especializadas de
 La investigacin educativa en una encrucijada: un ejercicio de autocrtica 377

la educacin? C o m o una disciplina acadmica C o m o ya he dicho, que la educacin sea o n o

respetable o ms bien c o m o u n arte o u n oficio, considerada una ciencia de la familia de las
o ambas cosas a la vez? disciplinas universitarias o u n intento prctico
Es posible distinguir entre el contenido o proceso, es algo que se debate desde hace
bien definido de una asignatura y el pro- m u c h o tiempo. Y a en 1890, cuando dio sus
ceso de su transmisin a los estudiantes? Esta famosas charlas sobre psicologa destinadas a
distincin parte del supuesto de que la prctica los maestros, William James [1899, p. 7 y 8]
consiste sencillamente en la aplicacin de la destac que la educacin no era una ciencia
teora. Se podra argir que la competencia sino u n arte: "Les digo que cometen u n grave
pedaggica se basa ms en las cualidades prc- error, u n craso error, al pensar que la psicologa,
ticas y morales que en las cientficas. Los inten- por ser la ciencia de las leyes que rigen la
tos de "convertir en algo m s cientfico" el arte mente, es algo de lo que puedan dimanar pro-
de ensear suelen tener resultados desastrosos. gramas, esquemas y mtodos de instruccin
L o mismo ocurre cuando se aplica ese m i s m o para su uso inmediato en las aulas. L a psicologa
afn desmesuradamente cientfico al cuidado es una ciencia y la enseanza es u n arte, y las
de los nios y ancianos y a la atencin sanitaria. ciencias no generarn nunca, y directamente,
Podra argirse tambin que la idea de que la ningn tipo de arte. Es el genio inventivo el
educacin no es ms que u n arte o u n oficio que sirve de conducto y se encarga de las
pone de manifiesto un prejuicio m u y extendido aplicaciones." Por haber contribuido a dirigir
en las universidades modernas. Los profesores la Internationalencyclopedia of education: research
universitarios suelen considerar que el cono- and studies [Husn y Postlethwaite, 1985] podra
cimiento cientfico es menos noble cuando ha decir que el millar de encabezamientos de esta
sido adquirido mediante la prctica c o m o , por enciclopedia constituyen una especie de defini-
ejemplo, en el caso de u n mdico o de u n cin operativa de la educacin en tanto que
docente. Quin tendr la ltima palabra, el actividad especializada que se realiza en m l -
aspecto cientfico o el prctico? E n el medioevo, tiples disciplinas y departamentos universitarios.
las facultades que preparaban a los profesionales Lafilosofay la historia de la educacin forman
para el ejercicio del derecho y la medicina por parte de las humanidades; la psicologa y la
ejemplo, gozaban de mayor prestigio que las sociologa de la educacin, de las ciencias
facultades en las que se enseaban las letras. sociales y del comportamiento.
El problema de definir tanto la educacin E n muchos pases, desde comienzos de nues-
c o m o el proceso y conjunto de conocimientos tro siglo, la educacin ha tenido que luchar para
prcticos fue abordado recientemente en dos poder ser reconocida como u n verdadero campo
artculos interesantes de Perspectivas. Francine de investigacin universitaria, ya que la ten-
Best [1988] se concentr en los problemas ter- dencia era relegarla al ltimo peldao de la
minolgicos. Cul es la expresin ms idnea escala jerrquica. A comienzos de este siglo se
para designar la investigacin educativa espe- crearon ctedras de psicologa educativa desti-
cializada? Tambin abord en su anlisis, pues nadas a fomentar la formacin de docentes en
ambas cosas van juntas, la relacin entre teora y dos universidades estatales suecas y m s tarde
prctica, y particularmente la manera c o m o las en otras universidades privadas. Al ser n o m -
disciplinas universitarias ya establecidas pue- brado el primero de los catedrticos de educa-
den contribuir a la prctica docente. El otro cin de la Universidad de Uppsala, el rector
artculo, de Carlos Olivera [1988], propone una acompa la invitacin con u n folleto en el
teora global para la investigacin pedaggica que se explicaban los antecedentes de la crea-
en virtud de la cual el trmino de "educologa" cin de la ctedra y se deca que era el resultado
podra reemplazar tanto el de "pedagoga" c o m o de las peticiones formuladas por la asociacin
el de "ciencias pedaggicas" y abarcara el campo de maestros de escuelas primarias, al considerar
semntico de ambas, opinin que comparto. que una ctedra universitaria era u n gran paso
378 TorstenHusn

en favor de la profesionalizacin de su oficio. estudios sobre la educacin y la formacin de

El rector era titular de una ctedra de historia docentes. M s tarde, la sociologa, la economa,
de la literatura y, c o m o era costumbre, dio la las ciencias polticas y la antropologa se suma-
bienvenida al nuevo colega haciendo la decla- ron a la lista, al precederse, por ejemplo, a
racin siguiente: "Por lo que he dicho, es obvio los nombramientos de u n m i s m o catedrtico
que el profesor H a m m e r ocupar u n puesto para ejercer simultneamente en uno de esos
m u y controvertido. Por u n lado, la educacin departamentos y en el de educacin.
ha sido casi considerada como la disciplina ms Al concebir la International encyclopedia of
importante de todas las contemporneas. Por education nos enfrentamos, desde luego, con el
otro, se teme que el inters por los mtodos de arduo problema de tener que estructurar el
enseanza vaya en detrimento del conocimiento corpus de conocimientos que queramos pre-
que, despus de todo, el futuro maestro ha de sentar en diez volmenes. Definimos seis
poseer. L a Universidad expresa sus mejores grandes grupos de temas educativos: 1) desa-
deseos al nuevo catedrtico y espera que el pro- rrollo h u m a n o y educacin; 2) poltica y plani-
fesor H a m m e r ser capaz, con su tarea, de ficacin educativas, y economa de la educacin;
eliminar todos estos temores" [Segerstedt, 1977, 3) mtodos de enseanza aplicados a programas
p. 60]. Hasta hace poco rector de la Universi- de estudio, el ejercicio de la docencia, la forma-
dad de Uppsala, Segerstedt admite en su libro cin de docentes, la educacin superior, la
sobre la historia de la universidad que al nuevo educacin de adultos, la formacin profesional,
catedrtico se le hubiera podido dar una bien- la tecnologa y la administracin educativas, el
venida m u c h o m s clida. asesoramiento y la orientacin docente; 4) edu-
Desde comienzos de siglo, la investigacin cacin comparada y sistemas educativos; 5) m e -
emprica de la educacin fue en gran medida todologa de la investigacin, evaluacin y valo-
psicologa aplicada al estudio del desarrollo y racin; y 6) disciplinas de las ciencias sociales
y humanas relacionadas con la educacin.
el aprendizaje del ser h u m a n o y a las diferencias
entre individuos. E n muchos institutos y depar- As pues, la investigacin y el saber espe-
tamentos, la investigacin educativa se asimi- cializado son el punto de convergencia de m u -
laba a la psicologa aplicada a los problemas de chas ramas del conocimiento. Es difcil conce-
la educacin. Cuando cursaba mis estudios uni- birlos como una disciplina nica y bien definida.
versitarios, rara vez hablbamos de "investi- El elemento unificador lo constituyen las inves-
gacin educativa" ya que se prefera el trmino tigaciones prcticas basadas en la enseanza,
de "investigacin psicopedaggica". Pero el el ejercicio de la docencia y la orientacin que
conjunto de las disciplinas relacionadas con la se imparte a los jvenes y, en las sociedades
educacin se ampli y con ello tambin las modernas, a los adultos.
perspectivas de los problemas educativos. El
auge de las ciencias sociales tuvo consecuencias
sobre la educacin. Socilogos, antroplogos U n poco de epistemologa
y economistas comenzaron a concebir sus pro-
blemas en una perspectiva ms amplia. E n la Antes de examinar los paradigmas relativos al
actualidad la investigacin educativa podra intento de establecer una "base de conoci-
definirse tambin desde el punto de vista mientos" para quien ejerce en el hogar y en el
operacional, haciendo referencia a los progra- aula, convendra saber primero qu es lo que
mas de investigacin de los departamentos e se entiende en este caso por "conocimiento",
institutos educativos de primer plano. U n a para lo cual debemos permitirnos agregar unos
caracterstica notable de estas instituciones es elementos de epistemologa a nuestro texto. El
el carcter interdisciplinario de sus estudios. L a punto de partida ser lo que necesitan padres
filosofa y la historia, y ms tarde la psicologa,y maestros para ejecutar el trabajo en la prc-
han estado asociadas por m u c h o tiempo a los tica. U n o y otro tienen a su cargo a u n indi-
 La investigacin educativa en una encrucijada: un ejercicio de autocrtica 379

viduo nico, u n nio en particular, y estn psicologa emprica y experimental basada en el

obligados a actuar aqu y ahora sin poder confiar modelo de las ciencias naturales. Se esperaba que
en recetas y, ni siquiera, consultarlas. Ahora la psicologa aportara teoras racionales sobre la
bien, la mayor parte de los estudios empricos naturaleza y el comportamiento humanos. Hacia
de carcter investigativo de los ltimos decenios mediados de este siglo alcanzaron su auge las
se han orientado hacia lo general, procurando ciencias humanas, pasando a ocupar u n lugar
establecer teoras universalmente aplicables y predominante. Se pensaba que iban a suminis-
cuya validez pueda ser sometida a pruebas trar las bases cognoscitivas de una sociedad
empricas. H a n intentado establecer principios planificada racionalmente. E n resumidas cuen-
vlidos en todos los hogares y todas las aulas. tas, despus de la primera guerra mundial se
U n ejemplo de los esfuerzos por "destilar" esperaba que la ciencia salvara a la humanidad.
conocimientos generalizadores a partir de estu- A finales del decenio de i960 surgi u n
dios empricos bien controlados es el folleto movimiento opuesto a la concepcin positivista
preparado y distribuido por el Departamento del conocimiento y de la Ciencia c o m o resultado
de Educacin de Estados Unidos que lleva por de la confluencia de diversas fuerzas. N o
ttulo What works (Lo que funciona) y, por obstante, la tensin entre las diversas concep-
subtitulo, Research about teaching and learning ciones epistemolgicas exista desde haca m u c h o
(Investigacin sobre la enseanza y el apren- tiempo. Y a en el decenio de 1890, Wilhelm
dizaje). E n su prefacio, el Presidente Reagan Dilthey haba expresado la idea segn la cual
dice que el folleto "aporta conocimientos prc- existan diferencias fundamentales entre las
ticos para ayudar a la educacin de nuestros humanidades y las ciencias naturales. Las pri-
nios". Segn el prlogo del Secretario de meras tienen c o m o meta "comprender" {Ver-
Educacin, este folleto es "una sntesis de los stehen) y las ltimas "explicar" {Erklren). L a
resultados de u n conjunto de estudios especia- escuela defilosofacrtica de Francfort (con
lizados en materia de educacin" [Department Horckheimer, Adorno y ms tarde Habermas)
of Education, 1988, p. v]. Este folleto origin adopt una actitud crtica frente al enfoque
controversias con respecto a su utilidad en los positivista aplicado a las ciencias sociales. Se
crculos de la investigacin educativa de Estados volvera a valorizar el concepto m i s m o de cono-
Unidos. cimiento desde la perspectiva de lo que podra
llamarse interaccionismo. El investigador, su
E n el siglo xix se impuso una concepcin
teora y la "realidad" en estudio se encuentran
de la ciencia basada en el positivismo, la teo-
en interaccin. Husserl, el padre de la fenome-
rizacin y el empirismo. Dentro de la tra-
nologa, y Heidegger, ofrecieron nuevos enfo-
dicin de Auguste Comte, Karl Pearson escri-
ques de estas realidades. Ludwig Wittgenstein,
bi en 1892 su obra The Grammar of Science
contemporneo de los neopositivistas, vienes
(La gramtica de la ciencia), en la que expli-
y familiarizado con la llamada escuela de Viena,
caba el paradigma de las ciencias naturales que,
se convirti en u n ardiente crtico de este tipo
en su opinin, se aplicaba a todos los c a m -
de racionalismo. M s tarde sostuvo que la rea-
pos cientficos, incluidas las ciencias sociales,
lidad no poda captarse mediante categoras
es decir, su propia esfera de competencia. N o
racionales. Se pens que eran innumerables las
es sorprendente, pues, que este concepto se haya
racionalidades rebeldes al lenguaje universal,
incorporado tambin a la investigacin educa-
debido a la multitud de lenguas cuyas races
tiva afinalesde siglo. Se propona ayudar a los
se fundan en multitud de culturas. El arte,
maestros y a otros educadores a desempear
que escapa a cualquier intento de ser analizado
m s adecuadamente su tarea, suministrando
segn categoras racionales, deba aprehenderlas
unos principios eternos y universales que se
indirectamente. M i propio maestro, John L a n d -
aplicaban en todos los hogares y todas las
quist [1920], en su libro sobre la epistemologa
aulas, independientemente del contexto. A
de las humanidades, seal que prcticamente
finales del siglo pasado entrara en escena la
38o Torsten Husn

todas las teoras epistemolgicas en boga por rida y de la evaluacin de la situacin real. El
aquel entonces procedan de las ciencias conocimiento del especialista se compone de
naturales. una serie de perspectivas que son el resultado
L a lgica formal se haba limitado tradicio- de estudios profesionales y del conjunto de
nalmente a investigar el proceso conceptual experiencias previas. El especialista, ya se trate
mediante el cual se adquiere u n saber general, del mdico o del docente, tiene que aplicar
pero no se preocup de la adquisicin del una estrategia "clnica" de conformidad con
conocimiento sobre los seres humanos conside- "la ciencia y la experiencia comprobada".
rados individualmente. Por lo tanto, bajo la L a didctica no puede pretender ser una
influencia alemana de Dilthey y Windelband y la ciencia, sino que ha sido y sigue siendo un arte
francesa de Bergson, Landquist [1920] elabo- respetable. Y digo esto con la profunda convic-
rara una epistemologa de los conceptos hist- cin que m e da el haber pasado diecisis aos
ricos y del arte. E n la historia, c o m o en el arte, en u n centro de formacin pedaggica, el pri-
el concepto central es el smbolo. El smbolo mero en Suecia en el decenio de 1950, n o m -
es una imagen individual procedente del te- brando a los catedrticos de metodologa para
rreno de las valoraciones humanas. Cuanto ms diversas asignaturas, tales c o m o las matemti-
saturado de estas imgenes est el smbolo, cas, la ciencia y la historia. Los titulares de
mayor ser su alcance y m s evidente su estos puestos estaban m u y bien calificados para
carcter universal. Las obras artsticas dejan impartir sus respectivas asignaturas y muchos
su impronta debido a la multitud de imgenes de ellos posean el doctorado. N o obstante,
y experiencias similares asociadas a ellas. en su mayora tenan m u y poca experiencia de la
El gran inters por el enfoque hermenutico teora educativa y de las ciencias humanas y
(comprensin) que se refleja en la educacin carecan por completo de ella en lo que hace a la
artstica nos lleva a preguntarnos si no nos investigacin educativa. N o debe, pues, sor-
encontraremos frente a u n paradigma que se prendernos que tropezaran con dificultades
desplaza de las generalizaciones excesivas y las para establecer una cooperacin entre los inves-
abstracciones de la filosofa cartesiana del tigadores del Instituto de Investigacin Educa-
hombre y de la mecnica newtoniana hacia la tiva y los catedrticos de didctica. Las difi-
exaltacin de lo individual y lo nico. cultades solan atribuirse a las diferencias de
formacin universitaria. Los investigadores de
la educacin no parecan hablar el m i s m o
"Didctica" lenguaje que los encargados de la didctica.
Despus de la reforma de la educacin docente
en Suecia en 1968, hubo una fuerte tendencia
Los diccionarios suelen definir la "didctica"
entre los catedrticos de didctica a crear
c o m o "la ciencia o el arte de la enseanza".
departamentos separados para el estudio de la
Y o dira que es u n arte que exige, como ya
enseanza de las diversas asignaturas, inicin-
manifest William James, que "una mente
dose en algunos casos proyectos de investiga-
inventiva intermediaria" aplique el conoci-
cin bajo el auspicio de los especialistas de la
miento que propone el cientfico. Este cono-
didctica. Ahora bien, en la mayora de los
cimiento no se limita a lo concebido por James,
casos, estas iniciativas fracasaron por falta de
a saber, los principios y generalizaciones psico-
contenido terico y de dinamismo [Erasmie y
lgicos, sino que tambin incluye la experiencia
Marklund, 1977]. Casi nadie opt por cursos
instructiva al igual que "la competencia y la
superiores de metodologa para la enseanza
pericia". El maestro no puede basarse nica-
de las diversas asignaturas, lo que no dej de
mente en el conjunto de informaciones adquiridas
sorprenderme. Y a haba presenciado ese tipo de
mediante cursos sobre los "elementos bsicos"
fracasos tambin en otros lugares. La didctica
de la educacin, sino que debe servirse tambin
c o m o una ciencia separada y especializada de la
de la experiencia prctica previamente adqui-
 La investigacin educativa en una encrucijada: un ejercicio de autocrtica 381

enseanza de la historia o la fsica, por ejemplo, exige u n trabajo intensivo y que las inter-
es tan inconcebible como si se hablara de acciones entre los seres humanos son fundamen-
ciencia del arte culinario o de la ebanistera. M i tales. Los maestros sirven entre otras cosas de
afirmacin no tiene ningn sentido peyorativo, modelo a sus alumnos y no pueden reempla-
ni tampoco la hago desde m i torre de marfil. zarse aqu o all con mquinas.
Es el fruto de muchos aos de experiencia, El enfoque ortodoxo del estudio de los
que m e han enseado que los mtodos "prc- fenmenos c o m o , por ejemplo, la forma en que
ticos" no sern ms tiles y adecuados por el se ensea la ciencia en las escuelas secundarias,
mero hecho de separarlos del conocimiento consiste en tomar una muestra aleatoria de
"terico" surgido de las distintas disciplinas de escuelas y/o de clases y acopiar la informacin,
carcter ms "fundamental". El arte culinario que algunas veces puede ser m u y costosa. A
no puede hacer abstraccin de la biologa y la partir de ah se sacarn las deducciones resul-
qumica. L a enseanza en el aula no puede tantes de la muestra y se aplicarn a toda la
renegar de sus lazos con la psicologa, por poblacin. E n las investigaciones de la I E A se
ejemplo, aun cuando los maestros, al igual que pidi a los maestros que respondieran cuestio-
sucede con los cocineros, pueden encontrar narios sobre sus mtodos de enseanza, el
de m u y poca utilidad la informacin cientfica material didctico que utilizaban, etc. Pero si se
destinada a orientar su actividad profesional. desea estudiar detalladamente las caractersticas
Hace unos 25 30 aos, cuando las econo- del proceso de enseanza-aprendizaje, por
mas de los pases ricos crecan rpidamente y ejemplo, en las escuelas japonesas, comparn-
estaba en su punto culminante la creencia en la dolo con las escuelas estadounidenses, los mto-
educacin como agente del crecimiento y c o m o dos sern m s intensivos y cualitativos. Los
panacea social, fuimos muchos los que cremos observadores debern seguir de cerca lo que
que una planificacin racional acompaada de ocurre en algunas aulas. H a y casos en que las
una inversin masiva en la investigacin educa- observaciones tendrn que limitarse a u n aula,
tiva lograra grandes progresos en la enseanza es decir, hacer u n "estudio de caso". Aqu
escolar. E n particular, exista la creencia de que surge la siguiente pregunta: Carecen de valor
la investigacin sobre el proceso de enseanza- los estudios en los que n es tan pequea que
aprendizaje en el aula y la tecnologa educativa puede ser incluso igual a uno? Podemos
haran m u c h o ms eficaz la enseanza escolar. "generalizar" a partir de ellos? Esto es lo que
El mejor ejemplo de esto lo constituye la ocurre con el arte y la literatura cuando u n
creacin de los llamados centros de investiga- objeto personal simboliza algo universal. Se
cin y desarrollo en Estados Unidos [Kepel, hacen deducciones a partir de u n caso, incluso
1966]. Algunos esperaban resultados mara- cuando se trata de unaficcin,c o m o ocurre con
villosos, anlogos a los de la tecnologa indus- Willy L o m a n , el personaje de La muerte de un
trial. Y o form parte de ese movimiento en m i viajante de Arthur Miller.
calidad de presidente del grupo de trabajo M i tesis es que los diversos paradigmas o
sueco designado por la Junta Nacional de enfoques metodolgicos se complementan unos
Educacin para elaborar recomendaciones sobre con otros y no tienen forzosamente por qu ser
material programado y equipos de enseanza. antagnicos. Segn sean nuestros objetivos en
Era la edad de oro de la tecnologa educativa, la bsqueda del conocimiento, se llegar a
cuando algunos crean incluso que la escasez de una visin m s completa de u n problema si
maestros en los pases del tercer m u n d o se tratamos de elucidarlo siguiendo diversas vas
resolvera instalando aparatos de televisin en metodolgicas. Se ha puesto en tela de juicio la
todas partes. "gramtica" tradicional de la encuesta cient-
El tiempo transcurrido nos ha dado una dura fica. L a crtica del positivismo emprico ha sido
leccin, ensendonos lo que hoy sabemos, es til para abrirnos los ojos sobre nuestras limi-
decir, que la educacin es una empresa que taciones, aunque por fortuna no nos haya
382 TorstenHusn

llevado a tirarlo todo por la borda. L o que se que practique los ejercicios que le permitirn
necesita es u n mayor eclectismo epistemolgico aprender a leer con fluidez.
en la investigacin docente. Los que abogan Los decisores, los planificadores y los admi-
por u n enfoque "etnogrfico" nos han marcado nistradores quieren generalizaciones y reglas
nuevos rumbos, ya que dicho enfoque resulta que se apliquen a una amplia variedad de
ms interpretativo y cualitativo, sobre todo el instituciones que trabajan con nios de orgenes
de los precursores de la investigacin de la m u y diversos. N o cabe duda de que es m u y
educacin artstica, c o m o Elliot Eisner [1985]. variable la aplicabilidad de los resultados de la
investigacin, pero si stos sirven "para la
mayora", el decisor se dar por satisfecho, ya
Conclusiones que l se interesa por la colectividad y no por u n
solo individuo. Su accin se inscribe en una
Despus de este anlisis de la crisis de la investi- perspectiva global. N o cabe duda de que la
gacin educativa, cmo responder a la pre- investigacin ha ofrecido m u c h a informacin
gunta que se planteaba en el ttulo del presente vlida y til a lo largo de los aos, aunque
artculo? Podemos decir sin ninguna justifica- buena parte de ella haya sido superflua. A pesar
cin adicional que la investigacin educativa de las dudas de quienes haban abrigado unas
se encuentra en una encrucijada? M i res- esperanzas poco realistas, u n estudio en curso
puesta es a la vez negativa y afirmativa. C o m o de las reformas e innovaciones en muchos pases
ya he dicho, podemos distinguir esquemtica- indica que la investigacin ha dado resultados
mente entre dos tipos de problemas en el m u y valiosos.
m u n d o concreto de la educacin: los relacio- Por su parte, el docente no se interesa por las
nados con las polticas y las condiciones de su generalizaciones, ya que slo se aplican "en
aplicacin y los relacionados con los procesos general" o "a la mayora", y lo que le interesa
de enseanza-aprendizaje en u n aula determi- a l es aquello que tiene que ver con su situacin
nada y en u n m o m e n t o dado. particular en u n m o m e n t o dado, con u n nio en
Al primer tipo de problemas se enfrentan especial, aqu y ahora. L a investigacin sobre el
fundamentalmente los decisores, los planifica- proceso de enseanza-aprendizaje, sobre la que
dores y los administradores en cuyas manos existe una enorme cantidad de obras escritas en
estn todos los sistemas de educacin a nivel los ltimos 25 aos, puede brindarle, en el
nacional, regional y local. Se trata de personas mejor de los casos, una perspectiva sobre su
que se interesan, por ejemplo, en conocer las situacin particular de enseanza-aprendizaje,
ventajas y los inconvenientes pedaggicos y aunque la pedagoga especfica que tiene que
econmicos de permitir el ingreso en las aplicar debe guiarse por lo que Elliot Eisner
escuelas de nios de 6 aos de edad en lugar [1982] llamaba "competencia y pericia" o sea
de 7, edad a la que todava en algunos pases se el conjunto de experiencias y el anlisis crtico
incorporan al sistema escolar. Adems, desean orientado por el enfoque investigativo que se
conocer la repercusin que puede tener en desprende de ellas.
trminos de competencia del alumno la prolon- L o que trato de demostrar es simplemente
gacin de la formacin pedaggica (tres tri- que la utilidad de una determinada investiga-
mestres en lugar de dos, por ejemplo) en una cin y del paradigma que la acompaa depen-
determinada asignatura. dern de la finalidad y del tipo de problemas
El segundo tipo de problemas es el que se que el investigador trate de elucidar. El para-
plantea en el aula a los maestros que deben tra- digma positivista, emprico y cuantitativo se
bajar con treinta alumnos o ms. Al maestro le adapta a los problemas de poltica y de planifi-
preocupa saber c m o ensear a leer a Juan cacin en los que se buscan respuestas gene-
o c m o hacer entender a Pedro las reglas de rales, mientras que el paradigma cualitativo,
la gramtica y c m o motivar a Vernica para centrado en la comprensin, la interpretacin y
 La investigacin educativa en una encrucijada: un ejercicio de autocrtica 383

la "competencia y pericia" se aplica mejor a las aos investigando la educacin). Estocolmo, Academia
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y ciencias de la educacin:
variaciones sobre
u n tema clsico
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Jacob Viner, que "la economa es lo que hacen

E n torno a una definicin los economistas".
Siguiendo el mismo tipo de razonamiento,
Ante las complicaciones a que suele dar lugar podra decirse tambin que las ciencias de la
la definicin de una ciencia (sobre todo cuando educacin son el producto de unos determi-
se trata de una ciencia joven; o de una ciencia nados cientficos, y que la educacin comparada
de objeto, mtodos y lmites imprecisos o per- es lo que hacen los comparatistas (de la edu-
manentemente discutidos) son cada vez ms los cacin)?
que prefieren salir del paso diciendo que esa Centrmonos, por el momento, en el caso de
ciencia es "lo que hacen quienes la cultivan". los comparatistas. L o primero que tendramos
Por ejemplo, se oye decir frecuentemente a los que averiguar es quines son exactamente estos
economistas, al parecer siguiendo al austraco estudiosos. U n o podra imaginarse que u n
marco adecuado para encontrarlos es el de los
congresos de educacin comparada. Pues bien:
Jos Luis Garca Garrido (Espaa). Es catedrtico Carlos E . Olivera [1988, p. 173-174] se ha
de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, tomado el trabajo de examinar en estas mismas
donde explica educacin comparada. Actualmente ocupa
pginas qu tipo de comunicaciones o ponen-
tambin el cargo de vicerrector de Ordenacin Acad-
cias han sido presentadas en los dos ltimos
mica de la citada Universidad. Hasta 1988 ha sido
presidente de la Comparative Education Society in
congresos mundiales de educacin comparada
Europe (CESE). Es tambin miembro del World (Pars, 1984, y Ro de Janeiro, 1987), y llega
Council of Comparative Education Societies y vice- a la conclusin de que apenas una cuarta parte
presidente de la Sociedad Espaola de Pedagoga Com- de ellas en el mejor de los casos versa
parada. Entre su produccin investigadora y biblio- realmente sobre educacin comparada. Si en-
tendemos por "comparatistas" a los especia-
grfica cabe destacar los siguientes libros: Fundamentos
de educacin comparada (1982, 1986), Problemas listas que presentan comunicaciones o ponen-
mundiales de la educacin (1982, 1986), Sistemas cias en este tipo de congresos, la conclusin
educativos de hoy (1984, 1987), L a enseanza pri- obvia sera que la educacin comparada no es
maria en el umbral del siglo xxi (publicada en
siempre, ni la mayor parte de las veces, "lo que
espaol, francs e ingls, 1986 y 1987), Pedagoga
hacen los comparatistas".
prospectiva (1979). Ha publicado numerosos art-
culos en revistas especializadas de diversos pases. E n el caso de la ciencia o de las ciencias de la

Perspectivas, vol. X I X , n. 3, 1989

386 Jos Litis Garcia Garrido

educacin, el asunto se presenta todava ms tambin al "saber" referido al cometido

complejo. Estima Olivera que una de las profesional de los educadores, pese a que ese
razones por las que la pedagoga o la ciencia saber slo pocas veces haya sido elaborado por
de la educacin no acaba de encontrar credibi- ellos mismos. Basta una ligera ojeada a la
lidad o "alcurnia" entre los cientficos es por el propia historia de la pedagoga (o de la educa-
hecho de n o ser cultivada por los educadores, cin, si se prefiere) para percatarse de que las
sino por especialistas procedentes en realidad grandes personalidades que figuran en ella no
de diversos mbitos cientficos (filosofa, psico- son, con frecuencia, educadores en sentido
loga, sociologa, etc.) y que con frecuencia no estricto. M s que u n educador activo, Comenio
poseen contacto alguno con la accin educativa. (Komenski) era un obispo influyente. Rousseau,
" E n principio escribe, slo el educador considerado el padre de la pedagoga moderna,
estara en condiciones de cultivar la ciencia de la no se dign educar ni siquiera a sus propios
educacin as c o m o la sociologa es desarro- hijos. Otros muchos importantes tratadistas de
llada por los socilogos, la economa por los eco- educacin han sidofilsofos,o mdicos, o sacer-
nomistas o la demografa por los demgrafos dotes. Slo en raras ocasiones han sido primor-
con la ayuda de otras ciencias sociales, pero sin dalmente educadores.
subordinarse a ellas." H a y en esto un interesante C m o puede extraar, entonces, que la
fondo de verdad y, en cualquier caso, de ciencia (o las ciencias) de la educacin sea fuerte-
realismo. Pero no conviene desorbitar las cosas. mente deudora a otros saberes, a otros puntos
Si lo que se quiere significar es que slo de vista cientficos no necesariamente alejados,
entienden verdaderamente de u n oficio los que pero s ajenos a la profesin educativa? N o
lo practican, los que se han preparado para puede extraar tampoco, por tanto, que lo siga
practicarlo, nada hay que objetar; y en el caso siendo hoy, pese a que nunca tanto como hoy
del proceso educativo, es bastante cierto que estn colaborando los educadores en su ela-
slo quienes son o han sido sus fundamentales boracin.
responsables estn en disposicin de c o m -
prender su compleja estructura y naturaleza.
Pero no debe olvidarse que, hoy ms que ayer, Los saberes sobre educacin
existe una diferencia bastante notable entre
"profesiones del conocimiento" y "profesiones N o es m i intencin entrar ahora en la vieja
de la accin". U n socilogo, u n demgrafo o un polmica sobre si es preferible hablar de "la
historiador son profesionales dedicados a estu- ciencia" o de "las ciencias" de la educacin.
diar realidades, mientras que u n educador Este argumento, que tuvo su m o m e n t o de
c o m o u n mdico, u n abogado o u n inge- euforia hace veinte o treinta aos, ha pasado ya
niero son profesionales dedicados funda- hoy a segundo plano. L a incontrovertible reali-
mentalmente a ejercer unas acciones concretas, dad es que la educacin es u n proceso, una
por m s que esas acciones exijan tambin el actividad o u n sistema (despus hablaremos de
estudio; lo exigen, pero no consisten en l. eso) que interesa a una pluralidad de estudiosos,
Por si fuera poco, los educadores tienen o, mejor dicho, a estudiosos pertenecientes a
adems el handicap de haber ejercido durante una pluralidad de campos. Y no creo yo que
siglos una profesin de escaso prestigio, si se esto sea cosa de lamentar. N i veo por qu
la compara con otras antes mencionadas. Puede razn u n grupo de profesionales determinados
decirse que slo en el siglo xx ha comenzado debera exigir su tratamiento cientfico en
a cambiar la suerte profesional del educador; exclusiva. E n materia de ciencia o de saberes,
slo en nuestros das, y trabajosamente, est no existen campos reservados a unos y vedados
llegndose a la equiparacin del educador con a otros. El cientfico tiene razones m s que
otros profesionales de formacin superior. O b - sobradas para hacer suyo el grito tpico de los
viamente, ese clima de menosprecio ha salpicado revolucionarios campesinos: "el campo es de
 Educacin comparada y ciencias de la educacin: variaciones sobre un tema clsico 387

quien lo trabaja". E n cualquier caso, el hecho sociales (poltico, econmico, religioso, etc.)
de que la educacin sea codiciada, como objeto distintos y exteriores al sistema educativo,
cientfico, desde diferentes mbitos del saber aunque en la zona de contacto con este ltimo.
y por estudiosos de prestigio, contribuye m s N o surgen nicamente al constatar que el
bien creo yo a prestigiarla que a despres- sistema propio incide sobre el sistema educa-
tigiarla. tivo, sino tambin al constatar que el sistema
Ciertamente, esta situacin ha complicado educativo incide sobre el sistema propio. E n
notablemente las cosas bajo el punto de vista cualquier caso parece claro que apuntan al
epistemolgico. El proceso educativo, que posee conocimiento de esas zonas de confluencia (con
en sus m u y diferentes formas y versiones una objetivos que pueden ser m s o menos prc-
fuerte unidad real, se halla tironeado desde ticos), pero n o a la mejora intrnseca del
diferentes sectores, hasta el punto de correr el proceso m i s m o de educacin.
peligro no ya de una confusin de imagen, sino El proceso de educacin, que ciertamente
incluso de una distorsin de naturaleza. debe ser considerado c o m o u n sistema en s
Considerado en su acepcin m s global, el m i s m o autnomo slo relativamente, c o m o
proceso educativo constituye adems, c o m o ya se ha dicho, y por tanto siempre abierto,
acertadamente se ha venido sealando en estos merece sin embargo una consideracin cient-
ltimos aos (vase, por ejemplo, Colom [1982] fica que lo respete c o m o u n todo unitario, que
y Puig [1986]), un sistema social en permanente conozca adecuadamente su naturaleza y que
estado de vinculacin con otros sistemas sociales; indague las leyes que deben presidir su adecuado
y, en consecuencia, resulta m u y difcil estu- funcionamiento para el correcto cumplimiento
diarlo por separado, abstrayendo de esas otras de sus fines generales y objetivos particulares.
realidades sistmicas. El sistema poltico, el Ciertamente, ninguno de los "saberes" a los
sistema econmico, el sistema cultural, el sis- que antes se ha hecho alusin puede asumir tal
tema de informacin, el sistema de creen- compromiso cientfico, esencialmente globali-
cias, etc., incluyen referencias continuas y zador (es decir, sinttico) y normativo. D e aqu
fundamentales al sistema educativo de una se deriva la necesidad de u n "saber" unitario
regin, de u n pas o de u n grupo de pases. sobre el proceso educativo: sobre el proceso
Raro es el mbito, de accin o de estudio, que educativo en sentido general (en cuanto sistema
no provoque consecuencias directas o indirectas social propiamente dicho, diferenciado) y sobre
sobre la educacin (insumos) o que n o sea los procesos educativos particulares (en cuanto
afectado por la educacin (por sus "produc- subsistemas existentes dentro del mismo).
tos"). Si lo que se ha dicho puede hoy resultar Este saber no es otro que la "ciencia de la
vlido incluso para el mbito de las ciencias educacin": la ciencia cuyo nico objeto es la
fsico-naturales (pensemos, por ejemplo, en la educacin y que, en consecuencia, n o es
bioqumica o en la biotecnologa), pensemos reducible a ninguna otra ciencia particular.
cunto ms lo ser para todas y cada una de las U n a ciencia que puede haber estado preterida
ciencias sociales. C m o extraarnos entonces durante siglos (vase Best [1988]), que puede
de que, dentro de sus objetos de estudio, hayan haberse visto invadida por multitud de conoci-
incluido de un m o d o o de otro a la educacin? mientos nuevos, que puede ser particularmente
D e toda esta compleja trama de intereses menesterosa, necesitada del auxilio de otros
cientficos se derivan unos "saberes" sobre la saberes... Pero una ciencia ntida en su objeto
educacin que a veces pretenden tomar carta y tan plural en su metodologa c o m o pueda
de naturaleza bien como "ciencias aplicadas a serlo cualquier otra ciencia social. U n a ciencia
la educacin", bien como "ciencias de la cuya existencia est avalada por su necesidad,
educacin", sin ms matizaciones. M e parece puesto que su objeto (el proceso educativo) es
obvio que todos estos "saberes" se generan, u n proceso necesario para el hombre y para la
en principio, en el seno de otros sistemas sociedad y es susceptible de mejora.
388 Jos Luis Garcia Garrido

Q u nombre hay que poner a esta "ciencia a conocer hasta qu punto es distinta de las
de la educacin"? Reconozco que no es u n dems y las relaciones de vecindad o de proxi-
problema que m e preocupe demasiado en este midad que guarda respecto a ellas.
m o m e n t o . Puede m u y bien seguir llamndose E n el caso particular de los saberes que versan
"pedagoga", como se viene haciendo desde sobre educacin (desconozco si esto sucede
siglos en las lenguas romances, en las germ- tambin en otros campos), la tendencia a la
nicas, en las eslavas... El hecho de que el taxonoma se convierte confrecuenciaen
trmino aluda nicamente al nio y no a los verdadera taxomana, mana clasificatoria. So-
sujetos adultos de la educacin no va a con- m o s muchos los que hemos sucumbido a ella.
fundir a nadie, a estas alturas. (Por lo dems, El rasgo fundamental de esta postura consiste
no es posible educar a ningn ser humano que, en no estar de acuerdo, por principio, con las
en cierto sentido, no se sienta u n poco "nio" clasificaciones que proponen los dems. E n
o inmaduro en algn aspecto o habilidad.) N o un pas c o m o Espaa, donde el acceso a las
veo inconveniente alguno en que los angl- plazas docentes universitarias exige la presen-
fonos prefieran llamarla "educacin", y, en tacin escrita y oral de una memoria sobre la
contra de la opinin de Olivera [1988, p. 183], materia correspondiente, no hay ni un solo
no veo que esto constituya u n "desatino semn- candidato que deje de exponer en la misma su
tico". H a y otras ciencias o saberes que clasificacin propia, ms o menos original, de
lucen frecuentemente tambin el nombre de las ciencias de la educacin. Naturalmente, los
su objeto, como ocurre con el derecho, la miembros de la comisin que juzga al candi-
literatura, la economa, incluso la medicina. dato pueden recibir sus ideas al respecto con
T a m p o c o voy a ser yo quien ponga dificultades mayor o menor inters, pero rara vez las c o m -
a la adopcin del trmino preferido por Olivera, parten, al menos en su totalidad.
propuesto en 1964 por Steiner y ms reciente-
Esto ejemplifica algo que, segn pienso,
mente por Christensen: "educologa". Si en los
ocurre a nivel m s generalizado: el escaso
aos prximos ganase terreno (cosa que since-
acuerdo existente entre los tratadistas a la hora
ramente dudo), no tendr inconveniente en
de clasificar las ciencias de la educacin. C o n la
incorporarlo al vocabulario de mis lecciones
particularidad de que, si se observan las clasi-
y escritos.
ficaciones propuestas con cierta frialdad (como
V e m o s por tanto que, junto a una "ciencia suele ser el caso de nuestros alumnos), la
de la educacin" en sentido propio, pueden conclusin obvias es que se parecen bastante
perfectamente convivir otros saberes sobre la las unas a las otras. N o voy yo, por eso, a
educacin, saberes cuya entidad cientfica no exponer y defender aqu la clasificacin que
se la proporciona la educacin, sino las cien- ofrec por primera vez en 1982 (vase Garca
cias particulares de las que parten. L a "ciencia Garrido [1986, p. 189]) y que sigue resultn-
de la educacin" necesita su concurso, su d o m e vlida, al menos tan vlida como muchas
ayuda, su crtica; pero no consiste en ellas, no otras. S debo aclarar que, aunque el diagrama
es una recopilacin de todas ellas. all expuesto n o lo refleje adecuadamente,
concibo desde luego el proceso educativo como
un sistema abierto y en permanente relacin
Taxonoma de los saberes con los dems sistemas sociales; lo que exige a
sobre educacin la vez que los "saberes" que versan sobre el
proceso o sobre aspectos del mismo estn
E n todos los mbitos que se refieren al conoci- tambin abiertos a saberes de m s amplia
miento h u m a n o , ha existido siempre apetencia naturaleza.
por la clasificacin. Quienes se dedican a alguna Para no cansar ahora al lector con detalles
parcela del saber aspiran, lgicamente, a situar innecesarios, el elemento fundamental de m i
esa parcela suya dentro del conjunto; aspiran enfoque es la consideracin de que existen
 Educacin comparada y ciencias de la educacin: variaciones sobre un tema clsico 389

dos tipos de "saberes" que versan sobre el un sentido casi reverencial, y que no transigen
proceso educativo: unos que analizan sus con que se la aplique a determinados conoci-
diversos aspeaos o componentes y otros que mientos m s o menos organizados. C o m o no
lo contemplan como u n todo, c o m o u n con- est en m i nimo polemizar sobre este punto,
junto sistmico, como una sntesis de acciones que, dicho sea de paso, m e resulta u n tanto
y de influjos reales. Los "saberes" del primer bizantino, he preferido salirme por la tangente
tipo suelen estar conectados a ciencias o y hablar generalmente de "saberes", en la
saberes diversos, cuyo objeto propio no es conviccin de que al menos van a ser admitidos
inicialmente la educacin, sino algn otro c o m o tales aquellos estudios o sectores del cono-
proceso o sistema social (ste es el caso de la cimiento a los que no se quiere reconocer rango
psicologa de la educacin, sociologa de la de ciencia ms o menos autnoma. Este suele
educacin, poltica de la educacin, etc.). ser, con frecuencia, el caso de la educacin
Los "saberes" del segundo tipo derivan slo comparada.
de la consideracin cientfica del propio pro- E n efecto, este modesto sector del conoci-
ceso educativo en su conjunto; necesitan miento, al que el pensamiento positivista de
apoyarse en los "saberes" anteriores (los del Jullien quiso otorgar una validez cientfica casi
primer tipo), pero los trascienden en la medida incuestionable, debe dedicar buena parte de sus
en que deben relacionarlos entre s y orien- esfuerzos a defenderse, ms que de los ataques,
tarlos dentro de u n "sistema" diferente. Entre del comprensivo desdn de varias comunidades
los "saberes" del segundo tipo, existe uno de estudiosos. Las incomprensiones suelen
fundamental, cuyo objetivo es la mejora fun- provenir de dos ambientes diversos. U n o ,
cional del propio proceso educativo, en su integrado por especialistas ajenos a los "sa-
globalidad, o en alguna de las mltiples formas beres" que versan sobre la educacin, aplica a
o niveles en que el proceso educativo suele la educacin comparada el m i s m o desdn
presentarse; sta es la "ciencia de la educacin" prodigado a todo cuanto suena a "pedagoga"
propiamente dicha a la que m e refer ms arriba y materias afines. Otro, integrado por algunos
(vase tambin Garca Garrido y Sarramona "pedagogos" y especialistas en reas educativas,
[1981]). considera que el campo de la educacin compa-
A m i m o d o de ver, existen tambin otras dos rada no es ms que u n agradable refugio para
diferentes maneras de encarar el proceso edu- quienes gustan dedicarse a las "relaciones inter-
cativo en su conjunto, en cuanto sistema abierto, nacionales" o incluso al "turismo cultural".
pero relativamente autnomo y distinguible de Suele ocurrir, sin embargo, que a ambos gru-
los dems. U n a de esas maneras se apoya en pos les traicione su propio comportamiento
una consideracin temporal o histrica del prctico. N o hay m s que observar cunto
proceso educativo, y da lugar a la Historia de agrada a muchos cientficos las alusiones, en
la Educacin. L a otra se apoya en una consi- sus conferencias y en sus escritos, a "lo que
deracin espacial o geogrfica del referido pro- ocurre en otros pases" en materia de edu-
ceso, y da lugar a la educacin comparada. cacin. Si les escuchamos hablar, por ejemplo,
sobre los males de la universidad o de la investi-
gacin cientfica en su propio pas, raro ser
Qu tipo de saber que no les oigamos algn comentario sobre el
es la educacin comparada? "mejor funcionamiento" de esas instituciones
o actividades en los Estados Unidos, el Japn,
El lector habr observado que, salvo en el caso la Unin Sovitica o cualquier otro pas que
de la que he denominado "ciencia de la edu- conozcan m s o menos. Obviamente, quienes
cacin", he procurado evitar en lo posible u n estamos habituados a estudiar en serio las
excesivo y generalizado empleo del nombre de comparaciones de este tipo no podemos dejar
"ciencia". Abundan los que dan a esta palabra de sorprendernos de que tales cientficos a
390 Jos Luis Garcia Garrido

veces de gran valia en el campo especifico que verdaderamente demuestran estas asignaturas
cultivan caigan con frecuencia en tantas especializadas (cuya pertinencia, insisto, no
banalidades, generalizaciones, imprecisiones, discuto) es la enorme importancia que tienen
faltas de contextualizacin, etc. Est claro que en una formacin bsica pedaggica "saberes"
no se exigen, en esto, el rigor que seguramente tales c o m o la historia de la educacin, la edu-
se exigen y exigen a los dems en su cacin comparada, lafilosofade la educacin,
propio mbito de conocimiento. Cuando uno la pedagoga, la didctica, etc. Q u e se trata
que verdaderamente conoce el tema les hace de conocimientos bsicos necesarios para cual-
ver la fragilidad de sus observaciones, suelen quier persona que aspire a ejercer profesiones
acabar reconociendo, si son modestos (lo que educacionales (no digamos ya que aspire a
suele ser frecuente entre los verdaderos cient- tareas de investigacin en el campo educativo),
ficos) que no son expertos en la cuestin, y lo puso ya ampliamente de relieve la recomen-
que se limitan a expresar lo que en algn m o - dacin conjunta OIT-Unesco de 1966, al
mento han visto, odo o ledo. L o cual viene a establecer en su artculo 20 que "todo pro-
reconocer que, de hecho, se puede ser "ex- grama de formacin de personal docente debe-
perto" o especialista en estas cuestiones de ra comprender esencialmente los puntos si-
comparacin internacional. guientes: a) estudios generales; b) estudios de
El caso de algunos profesores de pedagoga los elementos fundamentales defilosofa,de
{education, educologa, etc.) o de materias psicologa y de sociologa aplicados a la edu-
educativas (didcticas, psicopedaggicas, socio- cacin, asi c o m o estudio de la teora e historia
pedaggicas, etc.) resulta an ms expresivo. de la educacin, de la educacin comparada,
la vez que manifiestan esa incredulidad o la pedagoga experimental, la administracin
escepticismo sobre la educacin comparada al escolar y los mtodos de enseanza de las
que antes alud, suelen ocupar gran parte de sus distintas disciplinas"; etc.
programas docentes con temas en los que pasan C o m o las propias disciplinas "especializadas"
revista a la situacin de su "objeto de estudio" demuestran en sus programas, tan fundamen-
en los diversos pases del ancho m u n d o . E n tales son estos modestos "saberes" que se hace
algunos lugares, c o m o por ejemplo en Espaa, imposible construir cualquier otro "saber
se estn prodigando hoy a nivel universitario especializado" sin recurrir a ellos. Y lo que sera
las asignaturas pedaggicas especializadas, c o m o inadmisible e incoherente es discutirle el rango
podra ser el caso de la "evaluacin didctica", "cientfico", o la presencia en los programas
la "supervisin escolar", la "educacin per- universitarios, a cualquiera de ellos y otorgar
manente", la "educacin ambiental", etc., etc. ambas cosas, en cambio, a los "saberes" sobre
N o es m i intencin discutir aqu y ahora la aspectos o sectores especializados. T a m p o c o
pertinencia o no de estas asignaturas en los parece razonable que los cultivadores de los
planes de estudios universitarios. L o que s diversos "saberes", que tienen oportunidad
m e llama la atencin es que, a la hora de exa- de comprobar a diario cmo todos ellos corren
minar el contenido temtico que se les asigna, el peligro de ser despedazados por las disci-
se encuentre casi siempre una yuxtaposicin plinas sectoriales o especializadas, se permitan
de temas histricos (donde se narra la evolucin a veces actitudes de desdn, de minusvaloracin
del aspecto considerado), de temas compara- cientfica, con respecto a otros "saberes" igual-
tivos (en los que se pretende mostrar su situa- mente fundamentales. Cuando lo hacen, habra
cin en algunos pases o en el m u n d o , o su que decir de ellos lo que deca un conocido
repercusin en los organismos internacionales), poeta espaol: que "desprecian cuanto ignoran".
de temas conceptuales ofilosficos(anlisis Pese a las argumentaciones anteriores y a
del concepto respectivo), de temas legales, otras que he expuesto en diferente lugar [1986,
sociolgicos, psicolgicos, etc., y, por fin, p. 85-96], no deseo sin embargo convencer
pedaggicos. E n m i modesta opinin, lo que ahora el lector de que la educacin comparada
 Educacin comparada y ciencias de la educacin: variaciones sobre un tema clsico 391

sea, o que tenga derecho a ser considerada S deseo, no obstante, hacer alguna precisin
como una "ciencia" de la educacin. Pienso sobre u n posible peligro al que determinados
que es suficiente con que se reconozca que autores, c o m o Olivera, podran colaborar con
constituye un "saber", un cuerpo de conoci- la mejor voluntad. E n el cuadro de las ciencias
mientos, todo lo modesto que se quiera, pero o disciplinas de la educacin que nos ofrece en
tan slido como el que ms. N i siquiera voy a el artculo citado [Olivera, 1988, p. 187] no
esgrimir razones contrarias a quienes prefieren incluye a la educacin comparada, y no preci-
hablar de "estudios comparativos sobre la samente porque no la valore, sino porque la
educacin", en lugar de educacin comparada, valora en exceso. Segn l, para poder incluirla,
siempre y cuando no pretendan insinuar que "hubiramos necesitado una tercera dimensin
tales estudios se limitan a una pura aplicacin en el grfico", porque la educacin comparada
del mtodo comparativo, sin objeto preciso representa " u n nivel epistemolgico superior"
( E d m u n d King [1968] usa frecuentemente esa y "se propone ante todo lograr una compren-
expresin, pero en su acepcin ms correcta). sin m s profunda de los fenmenos de la
C o m o han dicho hasta la saciedad quienes se educacin". Llega a afirmar, incluso que
han ocupado de la metodologa de las ciencias "cuando las dems ciencias de la educacin
sociales, el mtodo comparativo es empleado quieren alcanzar un nivel semejante de validez
de hecho en la elaboracin de todos los saberes universal, tienen que unirse a la educacin
de ese mbito. Por lo que se refiere a los "sa- comparada...". N o cabe, en efecto, una opinin
beres" que versan sobre la educacin, todos ms favorable sobre ella. L a educacin c o m -
ellos lo emplean de u n m o d o u otro (desde la parada no es una ciencia, sino u n " m u n d o " ,
filosofa de la educacin hasta la didctica o un universo cientfico visualizable " c o m o una
la orientacin escolar). Pero en el caso de la serie de crculos concntricos", en los que
educacin comparada, independientemente del caben estudios de diferente naturaleza.
nombre que prefiera drsele, lo decisivo es E n m i opinin, esta valoracin tan elevada de
reconocer que, junto a la utilizacin del enfoque la educacin comparada viene a coincidir, en sus
comparativo (que acude, por lo dems, a previsibles consecuencias, con la infravalora-
mtodos y tcnicas de investigacin bastante cin denunciada pginas atrs. Si a esto se
diversos), posee ella tambin un objeto bien aade que, segn Olivera, los "estudios de
preciso: los sistemas educativos o, lo que es casos" no forman parte de la educacin c o m -
igual, la consideracin del proceso de la educa- parada y que, en puridad, sta es una especie de
cin en sistemas sociales concretos (de u n pas, "abstraccin comparativa de segundo grado",
de una regin, etc.). m u c h o m e temo que un saber tan delicuescente
M e he venido refiriendo hasta ahora a quienes no acabe por resultar inasequible a la gran
se muestran remisos a la hora de otorgar " u n mayora de los mortales. Ciertamente, para
lugar bajo el sol", dentro de los "saberes" tener algn xito entre los estudiosos de la
que versan sobre la educacin, a la educacin educacin comparada se necesita u n conoci-
comparada. Pero se da tambin el caso de miento adecuado de varias lenguas, posibilidad
quienes exageran su rango cientfico, de quienes de viajar frecuentemente al extranjero, au-
piensan que todo o casi todo el saber pedag- diencia internacional, y moverse cientfica-
gico es reducible a la educacin comparada, mente con suficiente soltura entre filsofos,
concebida prcticamente como nica "ciencia historiadores, politlogos, socilogos, antro-
de la educacin". El propio Jullien de Paris plogos, pedagogos. H a y que tener adems
estaba seguramente en esta lnea. Sin embargo, el nimo preparado (como los periodistas) para
lo que resultaba explicable y hasta justificable que la propia produccin intelectual (tan
en tiempos de Jullien, no lo resulta ya hoy. costosa, sin duda) quede desactualizada en u n
Y m e parece esto tan obvio que no voy a dedi- plazo m s o menos largo. C o m o a veces m e
carle argumentos especiales. comenta con sorna u n colega universitario,
392 Jos Luis Garca Garrido

especialista en historia de la educacin, l nos entrar aqu en detalles acerca de la evolucin

aprecia m u c h o a los comparatistas, porque, de la investigacin educativa durante los lti-
en realidad, estamos trabajando duramente... m o s aos, tanto en sus aspectos generales como
para ellos, para los historiadores. Si adems en las principales reas temticas sobre las que
de todo esto hay que exigirle al comparatista se han desarrollado los estudios. E n lneas m u y
esa perspicacia metodolgica, ese equilibrio de generales, es visible u n proceso de cada vez
estar sin estar en determinados temas (los mayor especializacin y de lento abandono de
"estudios de caso") y ese alto grado de abstrac- lo que podramos llamar "planteamientos pe-
cin que parece sugerir Carlos Olivera, m u c h o daggicos generales". Los lectores deseosos
m e temo que el nmero de los verdaderos de una informacin m s detallada sobre la
comparatistas va a disminuir considerable- produccin espaola en materia de investi-
mente en los tiempos venideros; y que los gacin educacional, pueden acudir al nmero
congresos mundiales o internacionales de edu- monogrfico que edita cada ao, sobre esto,
cacin comparada van a poblarse cada vez ms, la revista Bordn (rgano oficial de la Sociedad
c o m o ha constatado el propio Olivera, de Espaola de Pedagoga), as como a otras re-
amateurs bien intencionados. D e hecho, lo que vistas generales que dan tambin cuenta de las
est ocurriendo ya en algunos pases parece investigaciones publicadas (Revista Espaola
confirmar esa posibilidad. de Pedagoga, principalmente), a algunos tra-
bajos monogrficos y a las revistas especiali-
zadas existentes en mbitos particulares, tales
Investigacin educativa c o m o didctica, investigacin emprica y experi-
y educacin comparada mental, historia de la educacin, etc.
en Espaa H a y que hacer notar tambin la existencia
de varias asociaciones de carcter cientfico
E n lnea con lo que acabo de decir, permta- y acadmico, aparte de la ya mencionada
seme una referenciafinala m i propio pas, en el Sociedad Espaola de Pedagoga o formando
que viene producindose desde hace u n par de parte de sta c o m o secciones relativamente
dcadas u n incremento realmente notable de la autnomas. Frecuentemente surgen secciones
investigacin educativa y del inters por los o sociedades de este tipo (historia de la edu-
estudios educacionales, a nivel universitario. cacin, pedagoga social, teora de la edu-
Hace poco ms de treinta aos, solamente una cacin,filosofade la educacin, investigacin
universidad espaola (la Complutense de experimental en educacin, educacin especial,
Madrid) ofreca una especialidad en pedagoga, orientacin escolar, etc.), que vienen una vez
dentro de la Facultad de Filosofa y Letras. ms a atestiguar el parcelamiento progresivo
H o y , en cambio, los estudios universitarios de de los estudios educacionales.
pedagoga o ciencias de la educacin (ste es el Qu ocurre, dentro de todo este panorama,
nombre m s empleado) pueden cursarse en con la educacin comparada? A primera vista,
dieciocho universidades, incluyendo tres pri- parecera correr la misma suerte expansiva
vadas. Tanto el nmero de profesores univer- en cantidad y calidad que otros "saberes"
sitarios c o m o el de investigaciones sobre edu- hermanos. E n todas las universidades que
cacin han crecido espectacularmente. Y junto ofrecen estudios de ciencias de la educacin
al crecimiento cuantitativo, justo es reconocer existe la asignatura de educacin comparada,
tambin u n continuo incremento de calidad, al menos c o m o materia opcional. L a Sociedad
c o m o lo atestigua la nutrida presencia espaola Espaola de Pedagoga Comparada, creada hace
en las revistas internacionales especializadas ya una docena de aos, cuenta con m s de
de mayor prestigio y en congresos interna- doscientos asociados y viene organizando cada
cionales y mundiales. dos o tres aos congresos nacionales de m u y
N o m e es posible ni es se m i objetivo nutrida participacin. E n el terreno de las
 Educacin comparada y ciencias de la educacin: variaciones sobre u n tema clsico 393

investigiciones y publicaciones, tanto orga- eficaz m o d o de conocer, acercar y mejorar los

nismos oficiales c o m o otras instituciones, han sistemas educativos existentes en todo el
financiado un apreciable nmero de estudios m u n d o .
comparativos sobre educacin; el nmero de
tesis doctorales del m i s m o carcter ha sido
tambin notable. L a participacin espaola
en congresos internacionales de educacin c o m -
parada es abundante y apreciada (tanto en los Referencias
congresos mundiales c o m o en los de la Compa-
B E S T , F . 1988. Los avatares de la palabra "pedagoga".
rative Education Society in Europe, los espaoles En Perspectivas (Unesco), vol. X V I I , n. 2.
suelen ser uno de los grupos m s nutridos). C O L O M C A E I X A S , A . J. 1982. Teora y metateoria de la
Quiz como consecuencia de todo lo anterior, educacin. Mxico, Trillas.
la produccin bibliogrfica en este terreno G A R C A G A R R I D O , J. L . 1986. Fundamentos de educacin
(en libros y en revistas educacionales) no tiene comparada. Madrid, Dykinson (segunda edicin).
. 1987. Sistemas educativos de hoy. Madrid, Dykinson
parangn con la de dcadas pasadas. (segunda edicin).
Sin embargo, hay tambin datos que no G A R C A G A R R I D O , J. L . J S A R R A M O N A , J. 1981. Sentido y
resultan tan positivos. E n el terreno de la limites de una pedagoga de hoy. E n Las ciencias de la
educacin a examen, Barcelona, Universidad Autnoma
docencia universitaria, la tendencia al "espe- de Barcelona.
cialismo" y al "sectorialismo" por u n lado, y K I N G , E . J. 1968. Comparative studies and educational
determinados intereses personales o de grupo decision. Indianapolis, Methuen and Bobbs-Merril
(camuflados a veces con el ropaje de las opi- Company.
niones polticas) por otro, estn abocando a O L I V E R A , C . E . 1988. L a educacin comparada: hacia
una teora fundamental. E n Perspectivas (Unesco),
unos planes de estudios en los que las disci-
vol. XVIII, n. 2.
plinas fundamentales estn sufriendo una F U I G , J. M . 1986. Teora de la educacin: una aproximacin
m e r m a considerable, cuando n o siendo susti- sistmico-ciberntica. Barcelona, P P U .
tuidas, en favor de pretendidas "materias de
especializacin prctica". Esto afecta a la edu-
cacin comparada tanto c o m o a otras discipli-
nas bsicas (historia de la educacin, teora de
la educacin, etc.). E n el terreno de la investi-
gacin, la mentalidad excesivamente experi-
mentalista de algunos y ciertas tendencias utili-
taristas de otros pueden suponer u n freno
importante, en los prximos aos, a las inves-
tigaciones de carcter bsico. Y en cuanto a las
publicaciones, la desaparicin de la nica
revista de educacin comparada existente en
Espaa (Perspectivas Pedaggicas, fundada hace
casi dos dcadas por el profesor Juan Tusquets,
uno de los grandes impulsores de los estudios
comparativos) ha restado posibilidades de
estudio y de intercomunicacin a los compara-
tistas espaoles, especialmente a los m s
jvenes.
Ciertamente, todas estas dificultades no deben
servir ms que c o m o acicate para todos cuantos
pensamos que la educacin comparada tiene
todava m u c h o camino que recorrer, en cuanto
 L a investigacin
educativa comparada:
un proceso evolutivo
Edmund King

Hace veinticinco aos se publicaba en el primer una ortodoxia terica que los sumos sacerdotes
nmero de Comparative Education u n editorial de alguna ciencia independiente podran admi-
de Alec Peterson que vale la pena citar y nistrar, como poda hacernos creer el sufijo
analizar para nuestro debate actual: " E n el "logia". (Se trata de una empresa nebulosa que
primer tratado escrito sobre la educacin no corresponde a los lmites de ninguna ciencia
comparada se sostena que sta debera conver- reconocida c o m o puede observarse, por ejemplo,
tirse en una 'ciencia positiva' siendo desde al examinar la investigacin biolgica o fsica).
entonces varios los estudiosos de la educacin Sin embargo, sealar que en estos momentos,
comparada que han intentado establecer una y en lo que respecta tan slo al ingls, se estn
metodologa 'positiva' y 'cientfica' para el realizando cuatro intentos por definir el estudio
estudio de dicha disciplina. Ahora bien, una comparado de la educacin, intentos cuyo
ciencia no slo exige una metodologa, sino rasgo esencial es m s bien su carcter espe-
tambin u n corpus de datos observados y regis- culativo que su fidelidad al m u n d o contem-
trados al que aplicar esa metodologa." porneo.
Peterson podra aadir hoy que en los ltimos
decenios se han producido muchos intentos de
definir las tareas y la situacin contempornea Necesidad de adaptarse
de la educacin comparada, as c o m o los a un entorno "movedizo"
mtodos adecuados. Por suerte, hoy en da se
ha dejado de lado el intento de definir una "Los tiempos cambian y nosotros cambiamos
metodologa que sea umversalmente vlida o con los tiempos", dijo u n poeta romano. Y as
debe de ser. Por consiguiente, y aun aplau-
E d m u n d King (Reino Unido). Profesor emrito de diendo a quienes reivindican los logros, los
educacin de la Universidad de Londres. Ex director mtodos y los objetivos de la educacin c o m -
del Departamento de Educacin Comparada, King's parada (que no comparten otras disciplinas y
College, Universidad de Londres. Cofundador de la que no estn sujetos, c o m o es natural, al
revista Comparative Education; redactor y presidentearbitrio de los comentadores arribistas de los
de su consejo a partir de 1978. Presidente del Comitministerios de educacin y de las redacciones
de Investigaciones del Consejo Mundial de Asocia- de las revistas), m u c h o m e temo que las
ciones de Educacin Comparada. Entre sus numerosas tentativas de formular conclusiones "defini-
publicaciones cabe mencionar: Other schools and ours,
tivas" creen divisiones entre los propios estu-
Comparative studies and educational decision, E d u -
diosos de la educacin comparada, alejndoles
cation and development in Western Europe y T e c h -
nological/occupational challenge, social transform-
de otras tareas ms urgentes, de nuevas opor-
ation and educational response. tunidades y de la necesidad de seguir avanzando.

Perspectivas, vol. XIX, n. 3,1989

396 Edmund King

Si establecemos vin paralelo entre las ciencias conocidos y desconocidos del estudio compa-
biolgicas y fsicas que acabamos de mencionar, rado. Tratar de aportar elementos nuevos a
comprobaremos que en esas ciencias, cuya este debate, situndolos con una perspectiva
respetabilidad nadie discute, los mtodos y evolucionista.
orientaciones se modifican sin cesar para poder
hacer frente a nuevas tareas y nuevos intereses.
El decano del Christ's College de la Universidad Quin sabe?
de Cambridge ha dicho que los conocimientos
que hoy se imparten a los estudiantes universi- Por supuesto, comparto el punto de vista de
tarios cientficos n o slo eran desconocidos Peterson (y por consiguiente de Carlos Olivera
hace diez aos, sino que eran adems "incog- en su artculo de Perspectivas, vol. XVIII, n. 2,
noscibles", ya que la tecnologa de su descubri- 1988) sobre la necesidad insoslayable de conocer
miento y su anlisis no haba sido inventada. y comprender la educacin desde dentro, como
Los bilogos, los fsicos y los qumicos n o u n corpus diferenciado de "hechos observados
tienen una concepcin esttica de su objeto de y registrados" con toda precisin, acopiados
estudio: modifican sus mtodos de investigacin por los educadores, pero en cooperacin con
y sus objetivos para mantenerse en la van- otros estudiosos de las sociedades y los fen-
guardia de los progresos cientficos y tecno- menos afines. Los especialistas de la educacin
lgicos de sus propias disciplinas y de las comparada tienen la clave del asunto. Ahora
disciplinas afines. Las conclusiones que se han bien, hay que proceder con cautela y prestar
de sacar en cuanto a la educacin comparada atencin a palabras tales c o m o "conocer",
son tanto m s evidentes cuanto que preten- "observar" y "registrar". Es indispensable que
demos ser pioneros de una ciencia con vocacin no haya ambigedad en estos puntos si lo que
"reformadora". se pretende es apreciar la naturaleza evolutiva
Slo el contexto actual y las perspectivas de la educacin comparada.
futuras justificarn lo que se hace en materia Olivera dice con razn (p. 180) que, "para los
de educacin, independientemente de lo que especialistas de las ciencias sociales, la ciencia
digamos acerca de ella y de lo que sean nuestras de la educacin n o existe". Por su parte, la
investigaciones al respecto. N o tiene sentido Primera Ministra britnica Margaret Thatcher
volver a frmulas y expectativas del decenio manifest no hace m u c h o que "la sociedad tm-
prspero y optimista de i960, ni tampoco a pora existe". E n nuestro debate tendremos en
sistemas y mtodos escolares propios de una era cuenta adems la observacin de A . N . White-
preelectrnica, cuando la educacin y sus head segn la cual todo observador est subjeti-
relaciones con el mbito socioprofesional eran vamente comprometido con las observaciones
an, pese al incremento de los gastos y al que hace (Aventuras con las ideas, 1933,
nmero de los alumnos, similares a las de los captulo X I , cuando se refiere a los "objetos y
siglos precedentes. H u b o u n tiempo en que se sujetos"). Nadie percibe nada de forma abs-
poda identificar fcilmente a la poblacin tracta. L o que se pone en cada observacin es
"beneficiara de la educacin", una educacin nuestro sentimiento de identidad, nuestra his-
que se imparta en lugares y segn unos modos toria, nuestro "reconocimiento" condicionado,
que correspondan a la poca. H o y ha dejado el objetivo que perseguimos con ese ejercicio,
de haber certidumbres. Cualquiera que sea el la evaluacin que hacemos del resultado, etc.
tipo de educacin y el lugar en que se imparte, ( M e he referido a la importancia que estas
lo que reina es la incertidumbre. L a investiga- consideraciones tienen para los estudios compa-
cin y el planeamiento de la educacin deben rados en Comparative studies and educational
seguir las mismas pautas, sobre todo cuando, decision, 1977, captulo 2 , " L a objetividad de
una vez superados los hbitos conservadores nuestro estudio de la educacin", por lo que no
y los recursos locales, abordamos mbitos m e extender ms sobre el tema.)
 La investigacin educativa comparada: un proceso evolutivo 397

T o d o ello tiene que ver de manera directa futuro, y c o m o la evolucin se acelera, los
con la observacin de la educacin en la que no especialistas de hoy ya n o estarn presentes
cabe excluir a ninguno de sus participantes y para proporcionar informaciones o consejos.
ello independientemente de la definicin que
demos de la educacin. U n a educacin digna
de ese nombre tan slo empezar desde el Previsin o elaboracin
m o m e n t o en que la persona que aprende evale de polticas e inventiva?
y acepte la instruccin que se le imparte,
identificndose con la misma, adoptndola y Es indudable que el estudio internacional de las
anticipando el posible resultado. Olivera dice tendencias y fuerzas sigue siendo de utilidad
con razn que en torno al proceso formal de la para los estudios comparados (con lo que se
educacin se forman una infinidad de ramifica- justifican las conferencias internacionales de
ciones que la condicionan; nosotros aadiremos ministros de educacin y tambin los estudios
que hay tambin mltiples percepciones de lo monogrficos que Olivera no aprecia mucho)
que ocurre en el seno de la educacin, en el pero algunas de esas tendencias obedecen ms
nexo social laboral de hoy y con la perspectiva a los cambios tecnolgicos, demogrficos e
a largo plazo del reaprendizaje y la reevaluacin. incluso mdicos que a factores internos de la
D e la proliferacin de nuevas tecnologas de educacin. Por consiguiente, hay observadores
la informacin y de la rpida evolucin de los oficiales (pero externos) que consideran que las
contactos sociales surgen posibilidades nuevas. tendencias y las necesidades de la educacin
Es difcil, desde fuera, conocer esas percep- pueden evaluarse c o m o si se tratara de fen-
ciones, ya que son los propios participantes menos comerciales, en parte porque los con-
quienes las vivirn y reaccionarn ante las tables estn preocupados por saber c m o se
mismas segn su m o d o de intervenir en el gasta el dinero y los administradores por
proceso. encasillar a cada alumno en una categora.
E n todo el m u n d o ha evolucionado el m o d o Pero sus expectativas quedan a m e n u d o frus-
de percepcin de los "proveedores" y los tradas por la imposibilidad de predecir las
"receptores" de la enseanza. E n la actualidad futuras preferencias por tal o cual tipo de
es posible e incluso deseable que los consumi- carrera o enseanza superior,1 por tal o cual
dores de cualquier tipo de bienes o servicios estilo de vida o tema de estudio y por las
manifiesten sus reacciones. Pero, sobre todo, nuevas responsabilidades que asumen los indi-
para entender el proceso educativo, hoy da es viduos en su vida personal o privada. Todos
indispensable tener en cuenta ese feedback estos fenmenos sociales influyen de manera
continuo, esa respuesta del "consumidor" o de directa en lafiabilidadde las predicciones que
todo aquel que participa en la educacin. Los pueden formularse acerca de la educacin,
estudios comparados en materia de educacin c o m o es el caso de las preferencias femeninas
deben examinar ahora, y primordialmente, en materia de carrera o del nmero de maestros
esta relacin interactiva de la educacin (per- o profesores de ciencias que se necesitan.
manente a todos los niveles del reaprendizaje A d e m s , en el mbito de la educacin, se han
y la reevaluacin). Los investigadores deben producido cambios imprevistos, c o m o la prefe-
considerar la educacin con ojos nuevos y no rencia por la educacin mixta, la divisin de la
slo desde fuera, sino a travs de todas las enseanza secundaria en dos ciclos, las rela-
observaciones y de la interaccin de quienes ciones de la educacin con la vida real, la
participan en la misma. E n el futuro, la investi- alternancia de los cursos con la prctica laboral,
gacin comparada consistir en una investiga- la posibilidad de reanudar los estudios, etc.
cin participativa sobre procesos anlogos, Resulta, pues, evidente que la "realidad" de
aunque integrando contextos y percepciones la educacin est cambiando, c o m o m u y bien
m u y diversas. L a educacin debe preparar el saben los que se ocupan de la cuestin. (Cabe
398 Edmund King

pensar asimismo que los estudios monogrficos Estas hiptesis, que pueden ser de ndole
seguirn siendo necesarios, provengan del terica, pueden reflejar tambin el contexto
mbito de la educacin o de datos de las diferente en que se mueve una generacin
ciencias sociales). Sin embargo, en el centro de ms joven de investigadores, o traducir u n
la "realidad" estn las preguntas y las hiptesis mejor entendimiento de las relaciones, hasta
que permiten cuestionar o justificar las pol- entonces insospechadas, de los fenmenos
ticas y los programas de educacin. Por esa observados.
razn disiento radicalmente de lo que escribe L a importancia de la evolucin de las
Olivera (p. 181) acerca de que, al contrario de preocupaciones y de los modos de comprensin
las dems investigaciones sociales, "la educa- no puede sobreestimarse en la educacin, ya
cin comparada (...) extrae, o debera poder que sta es por excelencia u n terreno de expe-
extraer, el grueso de la informacin que le es riencia y de inventiva. Incluso en todo m o -
necesaria de los datos de que ya se dispone". mento, la evolucin de los centros de inters y
Cules son las hiptesis de que parte? Quin de perspectiva, implcita en toda investigacin
las formula? T o d a investigacin comienza comparada, requiere una consideracin meti-
siempre con una pregunta; el acopio de datos culosa de otros "significados" que pueden no
supone siempre una hiptesis de clasificacin; la haber pasado por la mente de unos investiga-
comunicacin de las conclusiones revela siempre dores aparentemente "objetivos".
los postulados del comunicador con respecto Este ha sido, por ejemplo, el caso de las
a su destino y a su utilizacin. primeras etapas del proyecto de Evaluacin
E n el caso de la educacin comparada, a Internacional de los Logros de la Educacin
partir de i960 se han observado muchos casos (IEA). Se subestim, por ejemplo, la impor-
de fracaso en la comprensin o transmisin: tancia del "ao de los suicidios" en las escuelas
a) del significado exacto de la terminologa japonesas, ao crucial que condiciona las per-
escolar, incluso en trminos tan sencillos pectivas de carrera a largo plazo. D e igual
c o m o "matrcula", "asistencia", "enseanza" m o d o , en algunos contextos no se apreci
y "orientacin"; b) de la importancia local que correctamente la importancia variable conce-
pueden tener en los programas o carreras ciertas dida a las ciencias ni la diversidad de sentidos de
asignaturas c o m o el latn o las matemticas; la palabra "ciencia". Por razones anlogas, las
c) del "programa oculto", tal c o m o es vivido, expresiones "enseanza tcnica", "enseanza
no ya por la masa de la poblacin escolar, sino profesional" y "enseanza superior" no son
por determinados grupos o individuos que la bien entendidas, siendo objeto de clasificaciones
componen, etc. L a "visin interna" indispen- errneas en las pseudocomparaciones inter-
sable para forjarse una imagen de la realidad ha nacionales. As, estamos de acuerdo con P e -
obligado a efectuar investigaciones y anlisis terson, Olivera y otros muchos cuando afirman
complementarios o nuevos, y a incrementar el que una investigacin verdaderamente c o m -
uso de mtodos cada vez ms empricos, como parada depender del conocimiento que se
las encuestas "participativas" en el terreno (con tenga de la realidad de u n sistema o del centro
feedback) dirigidas por expertos en educacin de decisin estudiado, lo que supone conocer
comparada. "desde dentro" los postulados o las expectativas
Cabe sealar que hay mbitos de la ciencia de los protagonistas. Ahora sabemos que en el
(sobre todo de las ciencias sociales, aunque no futuro esas personas no slo sern objeto de la
slo en ellas) en los que hasta los datos supues- educacin, sino que a su vez se educarn y
tamente "exactos" de las investigaciones prece- reeducarn.
dentes son objeto de reelaboracin y reanlisis; D e ah podemos sacar ya algunas conclu-
bien porque se hayan perfeccionado las tcnicas siones. Por ms conocimientos tcnicos que nos
y las capacidades o, ms a m e n u d o , porque se permitan reunir a nosotros los especialistas de
han formulado nuevas preguntas e hiptesis. la educacin comparada y los rganos "cient-
 La investigacin educativa comparada: un proceso evolutivo 399

fieos" que no pertenecen a nuestra disciplina, tneamente a que los organismos gubernamen-
seguiremos apoyndonos cada vez m s en la tales e intergubernamentales preparen estudios
precisin "ciberntica" de nuestro conoci- verdaderamente comparados de la educacin en
miento y comprensin, producto de la diversi- otros pases; hasta ahora, las tentativas en ese
cacin progresiva de los participantes en el sentido han consumido m u c h o tiempo y dinero
proceso de la educacin, de la multiplicacin sin grandes resultados a largo plazo para la
de los problemas que se plantean y de la diver- educacin o las ciencias de la educacin.
sidad de los modos y dispositivos de educacin.
Los tipos de investigacin y los mtodos y
pautas de la investigacin que nos son familiares Nuevos interlocutores,
experimentarn una gran diversificacin. Sera, nuevos problemas
por consiguiente, errneo clasificarlos en cate-
goras, establecer de antemano una jerarqua Conviene abrir aqu u n parntesis para exami-
esquemtica o fosilizar la investigacin en el nar los tipos de "pblico" a los que se dirigen
mbar de una terminologa prescriptiva. los estudios en materia de educacin. H a y que
C o m o se ve, los argumentos de este articulo reconocer de entrada que nos dirigimos a
se inspiran m u c h o en las recomendaciones de pblicos diferentes cuando traducimos "edu-
Karl Popper, quien nos invita a desconfiar cational studies" por les sciences de l'ducation,
de las "leyes" u otros fenmenos a los que se las ciencias de la educacin, Erziehungswissen-
atribuye u n carcter ineluctable, y, por tanto, schaften y an m s al traducir el trmino "edu-
a considerar toda previsin o enunciado norma- cational" por el adjetivo pedaggico u otro
tivo c o m o una hiptesis que ha de ser verificadasimilar.
en el mayor nmero posible de circunstancias y N o se trata tan slo de u n desliz lingstico
de modos diferentes.2 E n el caso de la educacin o cultural relativo a u n conjunto m u y variado de
comparada, ello quiere decir que es necesario circunstancias y expectativas, sino de u n desliz
proceder al anlisis de los mbitos donde se semnticamente importante que sugiere una
toman las decisiones relacionadas con la educa- modificacin de acento y de orientacin en los
cin, la enseanza y el aprendizaje, la difusin propios estudios. E n buena medida depende
y la utilizacin de los conocimientos. L o que del grado de receptividad que del "mensaje"
implica una investigacin participante, con una tenga la comunidad lingstica/cultural desti-
informacin retroactiva que tenga consecuen- nataria. Tratemos, por ejemplo, de traducir la
cias directas sobre la reforma. palabra "guidance" al italiano. N o s encontrare-
D e manera correlativa la implicacin de la m o s ante una imposibilidad, c o m o ocurre en
educacin comparada es m u c h o mayor en el muchos otros intentos de hacer comprender
debate pblico sobre los problemas mundiales. la naturaleza de las tareas y preocupaciones
H a contrado el compromiso firme de ponerse propias de la educacin, incluida la propia
al servicio de las decisiones tomadas por otros; "investigacin". N o s hallamos aqu ante u n
decisiones en las que desempea u n papel problema que se acentuar an m s cuando
importante tanto en la preparacin de la intentemos definir en qu consiste la educacin
informacin (su elaboracin y anlisis previos) comparada y cules son sus responsabilidades
c o m o en la evaluacin de los procesos y la contemporneas. N o s estamos dirigiendo al
ejecucin de las decisiones relacionadas con la m u n d o , a muchos interlocutores desconocidos,
educacin. Evidentemente, se trata de una y no debemos aislarnos.
actividad ms "cientfica" que poltica, indicio Los estudios de la educacin, incluidos los
de u n alejamiento con respecto a las "torres de la educacin comparada, se comunican a
de marfil" (las escuelas normales y las univer- muchos niveles al m u n d o exterior (e igualmente
sidades) a las que hasta ahora ha estado aso- a los colegas de otras disciplinas). L a evolucin
ciada la educacin comparada. Obliga simul- de la enseanza superior en todo el m u n d o y la
400 Edmund King

verdadera metamorfosis que sufre la prepara- cidades por parte de muchos pases en desa-
cin a la profesin docente han alterado nota- rrollo. E n algunos casos, las autoridades docentes
blemente la importancia que se concede a las que desean ampliar la enseanza secundaria
ciencias de la educacin y en especial a la se preguntan si hay que darle u n sesgo pro-
educacin comparada. E n u n caso, la c o m u - fesional o vincularla al desarrollo de la c o m u -
nidad "cientfica" destinataria entender que nidad. Estos aspectos cruciales y muchos otros
hablamos de algo terico, e incluso especula- relacionados con los resultados sociales, y con
tivo, en u n sentido universitario; en otro caso, el contenido y los mtodos de la enseanza,
se supondr que hacemos referencia sobre todo son ahora objeto de numerosos anlisis compa-
a la formacin previa o en ejercicio de los rados que cada vez recurren m s al criterio
maestros: en algunos pases se tratar de una de los especialistas de la educacin comparada
formacin "prctica" y en otros no tanto, y, en o de la educacin de adultos y la educacin a
u n tercer lugar, se pensar que ponemos u n distancia.
acento emprico y tal vez orientado a la formu- Podemos decir que los servicios que se ocupan
lacin de polticas, sobre todo cuando esos de estas cuestiones intensifican cada vez ms
estudios se realizan en departamentos universi- su cooperacin con otros sectores de la investi-
tarios del gobierno o en centros de investigacin gacin educativa, por lo que adquieren u n
oficiales. carcter cada vez m s comparativo, tanto en el
Esta pluralidad es caracterstica de la educa- plano interno como en el plano internacional.
cin comparada, lo que vara es la naturaleza Se trata de u n progreso saludable. Antes, los
de las preocupaciones y el contenido de los estudios comparados se limitaban a u n deter-
mensajes segn el nivel de los estudios univer- minado mbito (la educacin de los adultos,
sitarios (o "cientficos") alcanzado y segn la la enseanza a distancia, etc.). Los temas inves-
receptividad. Hacen falta libros, artculos y tigados son, en cierto sentido, sectores de
cursos universitarios apropiados para cada p - especializacin, aunque ya no se les considere
blico, en los que no se mezclen indiscriminada- autnomos o exclusivos porque se reconocen
mente los "mensajes" sino que se diferencien sus vnculos con nuevas y antiguas preocupa-
segn la ndole y el nivel de la comunicacin, ciones de la educacin comparada, tal c o m o
su centro de inters y el objetivo que se pre- la entendemos nosotros. E n efecto, coinciden
tende alcanzar. E n la actualidad, las preocupa- con nuestras preocupaciones, a las que aportan
ciones ms frecuentes son las de fomentar la una nueva luz.
investigacin, seguir ampliando la conciencia L a educacin comparada ha desarrollado u n
del pblico y promover reformas concretas. marcado inters por la investigacin "apli-
El resto de este artculo se centrar en el cada", c o m o puede verse en los diferentes
examen de estos tres ltimos objetivos, ya que programas de investigacin coordinados bajo
estn estrechamente vinculados entre s, pero los auspicios del Consejo Mundial de Asocia-
sin abarcar u n campo demasiado extenso, por ciones de Educacin Comparada. As, por
lo que m e limitar a dar algunos ejemplos. ejemplo, hay proyectos de investigacin coo-
perativa internacional en los siguientes mbi-
tos: la educacin y formacin de jvenes de 16
Decisiones de inters pblico a 25 aos de edad, con la perspectiva de una
rpida evolucin tecnolgica y de empleo; 3
Es evidente que en todas partes el inters la educacin de las nias y mujeres; y la
pblico por la educacin se centra en aspectos influencia de la investigacin comparada en la
que son m u y distintos, segn sea el estado de formulacin de polticas de educacin. Es
desarrollo de los pases o regiones. Por ejemplo, obvio que todas estas investigaciones y otras ya
la generalizacin de la enseanza primaria y la previstas requieren la participacin de espe-
alfabetizacin siguen exigiendo recursos y capa- cialistas con orientaciones diferentes a las de
 La investigacin educativa comparada: un proceso evolutivo 401

quienes escribieron los textos clsicos y los transicin de la escuela al trabajo y el desem-
artculos tericos de la dcada de i960, o a las pleo, las desigualdades regionales de la edu-
de los documentalistas, siempre presentes en la cacin, las dificultades lingsticas y la edu-
historia de la educacin comparada. E n dichos cacin rural. N o hace m u c h o los colegas de la
estudios, los investigadores abordan u n tema Sociedad Brasilea de Educacin Comparada
particular, valindose de los mtodos de su efectuaron u n excelente trabajo de alcance
preferencia, aunque se presten ayuda mutua y internacional para la investigacin. M u c h o s
procuren alcanzar u n objetivo c o m n , de m a - de esos colegas hablan correctamente el ingls
nera que puedan contribuir con criterios e y han publicado sus obras en dicho idioma;
informaciones complementarias a la empresa los temas investigados y los resultados consti-
cooperativa. tuyen una empresa cooperativa internacional
Es evidente que debemos rendir justicia a de valor universal. N o hay que olvidar tam-
los esfuerzos anteriores, que tanta influencia poco que el m u n d o lusohispnico de "los
han ejercido en el enfoque y los mtodos (sobre otros americanos" ofrece enormes posibili-
todo, los mtodos empricos) de la investi- dades para la reflexin y la experimentacin
gacin comparada. L a ms conocida de estas innovadoras en el campo de la educacin.
actividades es la Evaluacin Internacional de los La exigencia de que la investigacin c o m -
Logros de la Educacin (IEA), que en 1967 dio parada encuentre soluciones a los problemas
a conocer su primer informe sobre las mate- de la educacin ha cobrado gran importancia
mticas y que ha seguido publicando los resul- en la Repblica Popular de China, caso repre-
tados de una serie de investigaciones en otras sentativo de los numerosos pases donde la
disciplinas acadmicas. Las publicaciones del mayora de la poblacin tiene una edad que
I E A han servido para alertar a varios pases corresponde, en los pases m s ricos del
acerca del retraso que presentaban ciertos m u n d o , al periodo de la educacin formal.
sectores estratgicos del programa, desde el Sin olvidar la importancia poltica y econ-
punto de vista del contenido y de la pedagoga. mica de la China, esos aspectos demogrficos
A escala m u c h o menor, y con frecuencia a (sobre todo en la regin del Pacfico, donde
partir de intenciones directamente polticas, progresan de manera espectacular las nuevas
los departamentos de investigacin han c o m - tecnologas de la informacin) representan
parado, por ejemplo, el rendimiento de los desafos sin precedentes para las concepciones
alumnos britnicos en matemticas, ciencias y los modos de educacin "occidental". Las
exactas, ciencias naturales y formacin tcnica soluciones y las hiptesis de trabajo que apare-
con los logros de los alumnos del Japn y de la cern en ese pas contribuirn sin duda a
Repblica Federal de Alemania. 4 L o que cabe poner la educacin al alcance de la mayora no
lamentar es que esos estudios no hayan ido escolarizada de la humanidad. Por consiguiente,
asociados de manera ms estrecha a la edu- nuestra posicin en materia de educacin c o m -
cacin comparada "oficial". parada debe tener en cuenta la contribucin
Claro que no hay que olvidar que muchos de los especialistas chinos y cabe felicitarse
de los trabajos innovadores a los que cabe de que los representantes de la Sociedad China
atribuir la reorientacin de la educacin c o m - de Educacin Comparada estn desempe-
parada se han escrito en ingls, aunque sea ando u n papel activo en las investigaciones
otra la lengua materna de muchos de sus del Consejo Mundial de las Sociedades de
autores. Los anglfonos tienden as a ignorar Educacin Comparada.
otros numerosos estudios comparados redac- Si pasamos, de la mayora menos escolarizada
tados en alemn, por ejemplo, pero an ms de la humanidad, a considerar los pases desde
en el caso del italiano y del espaol, algunos hace tiempo industrializados, contemplaremos
de los cuales abordan de manera comparada unas cuestiones de educacin m u y complejas y
problemas contemporneos, como el de la en muchos casos de una gravedad que nunca
402 Edmund King

haba sido bien evaluada y, en ocasiones, ni defina) o de varios sistemas de educacin en

siquiera formulada. Pero hubiera sido imposible los que cada uno cuenta con su propia tradicin,
predecir, aun de haberse formulado, el futuro jerarqua y ecologa? Es evidente que esa tarea
que se presenta a nuestros ojos. M u c h o s de los no puede correr a cargo de ningn investigador
problemas inmediatos obedecen a la falta de aislado, ni siquiera de u n equipo limitado, ya
preparacin de nuestra educacin y nuestra que tiene que ser abordada a travs de pro-
sociedad para el cambio tecnolgico, profe- gramas complementarios bien concebidos.
sional y la revolucin educativa que ello im-
plica. Es necesario proceder sin tardanza a
muchos reajustes concretos y "sistmicos". U n ejemplo de u n programa
Es evidente, por ejemplo, que el mercado nico de investigacin colectiva
europeo implicar a partir de 1992 la supresin
de muchas barreras acadmicas y constituir C o n objeto de poner de manifiesto de forma
un desafo formidable para los educadores de ms precisa, y sin rebasar los lmites de este
todos los niveles y, en especial, para todos artculo, la necesidad de contar con un estudio
cuantos nos ocupamos de la educacin compa- internacional de esa ndole, he decidido con-
rada. Tambin la migracin de trabajadores centrarme en u n ejemplo nico y esbozar su
calificados o no calicados es u n desafo impor- m o d o de funcionamiento, para obtener una
tante, para no hablar del trasplante de sectores informacin m s detallada sobre este pro-
enteros de la industria. grama de investigacin y sobre otros compa-
Resulta asombroso (y lamentable) que no se rables.6
nos haya consultado en disciplinas que implican E n el Congreso Mundial de Sociedades de
una comparacin internacional directa en m a - Educacin Comparada de 1983, habida cuenta
teria de "convalidaciones", "admisibilidad", etc. de urgencia de que hablaba antes, se decidi
(Lo que puede ser u n sntoma del estado de la crear el primer programa de investigacin del
educacin comparada y, en particular, de que Consejo Mundial de Sociedades de Educacin
hayamos adoptado una posicin "sacerdotal" Comparada ( W C C E S ) , dando la mxima prio-
y extraterrena.) A d e m s , en todos los pases ridad a u n tema determinado. D e las diversas
industrializados, y en todas las ciudades del posibilidades que se ofrecan (entre las que se
m u n d o , hay grupos desfavorecidos en el plano contaban, por ejemplo, el reclutamiento y la
de la educacin, tanto en las poblaciones autc- formacin de u n personal docente idneo y
tonas c o m o en las inmigrantes. L a penuria la utilizacin de la investigacin para la formu-
escolar y la inadaptacin profesional de esas lacin de polticas), el W C C E S decidi inves-
poblaciones podra resolverse m u c h o mejor tigar en primer trmino, y de manera inter-
gracias a campaas internacionales concer- nacional y cooperativa, "la educacin y for-
tadas, basadas en estudios comparados de macin de las personas de 16 a 25 aos de
viabilidad y en la experiencia de los pases edad desde la perspectiva de una rpida evo-
concernidos. lucin de la tecnologa y el empleo". Se consi-
Es evidente que ningn estudio sobre edu- der que este periodo fronterizo entre la esco-
cacin (o sobre cualquier otro aspecto social) laridad formal, por una parte, y las incerti-
puede abarcar u n panorama tan amplio de dumbres del empleo/desempleo junto con las
problemas interrelacionados. Nadie podra pre- posteriores necesidades de aprendizaje, por
tender (aunque a veces los polticos lo hagan), otra, era de suma importancia para reajustar
a resolver u n problema aislndolo totalmente. todo el proceso educativo previo y consecutivo.
Cul podra ser, pues, la manera legtima de Por otro lado sigue habiendo oportunidades
efectuar una investigacin sistemtica (incluso adicionales de educacin a este nivel, destina-
de ndole "factual") de todo u n "sistema" das a las personas que no han tenido hasta el
(cualquiera que sea la manera en que se lo m o m e n t o una escolaridad adecuada y a las
 La investigacin educativa comparada: un proceso evolutivo 403

que vuelven a reanudar los estudios con el fin ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN

de adaptarse a los cambios de empleo y a los
requisitos no previstos por la escuela. E n varios pasajes del presente artculo he
subrayado la necesidad de mantener un enfoque
de la investigacin que sea al m i s m o tiempo
PARTICIPACIN DIVERSIFICADA detallado yfielal contexto local; hay que tener
EN LA INVESTIGACIN en cuenta que los resultados de la investigacin
sern utilizados comparativamente en un amplio
Llegados a este punto, conviene subrayar que mbito y en cooperacin con los colegas de otros
el W C C E S no consideraba que debieran parti- pases y otras disciplinas. Tal vez convenga
cipar en la investigacin nicamente las asocia- recordar los consejos que se dieron a los inves-
ciones, los departamentos universitarios y las tigadores en el programa de investigacin del
unidades de investigacin explcitamente encar- W C C E S relativo al grupo 16-25 a o s de edad,
gados de la educacin comparada. M s bien en el que particip activamente. Los partici-
al contrario, muchos de los estudios ms serios pantes procedan de unos cuarenta pases y
que se efectan sobre la educacin comparada, tenan conciencia de la diversidad de priori-
sus contextos y sus perspectivas cambiantes son dades para el futuro, ya que procedan de medios
obra de investigadores cuyos campos de tra- educativos m u y diferentes. As pues, pareci
bajo son m u y diversos. As, por ejemplo, en las adecuado enunciar varios mbitos temticos
universidades se realizan estos estudios en los que permitieran una especializacin local de los
departamentos de ciencias polticas, adminis- intereses, al m i s m o tiempo que la reunin de
tracin, economa, etc. E n la actualidad, m u - elementos de informacin suplementarios sobre
chas empresas industriales y comerciales se uno o varios temas afines.
interesan de cerca en el panorama internacional N o pienso que la lista de temas de investiga-
de la educacin con objeto de mejorar su rendi- cin que figura a continuacin sea completa ni
miento, sus relaciones dentro de la empresa, etc. exhaustiva. T a m p o c o tiene ninguna intencin
El hecho de que para pertenecer a algunas prescriptiva. Los temas sugeridos son, pues,
sociedades de educacin comparada haya que los siguientes:
satisfacer requisitos m u y estrictos ha sido causa
1. Evolucin del objeto de la investigacin: la
de que quedaran al margen de la investigacin
formacin y las expectativas de los "jvenes
muchos estudiosos y muchos equipos de inves-
adultos" (grupo de 16 a 25 aos de edad)
tigacin de alto nivel, adems de organismos
y tambin de las personas que reanudan su
importantes definanciacin.Por ese motivo se
educacin a ese nivel (a m e n u d o en c o m -
lleg a pensar que la "educacin comparada"
paa de los adultos ms jvenes).
era u n ejercicio pedaggico limitado y tal vez
poco importante. E n el estudio comparado 2. Evolucin de los contextos tecnolgico, de-
sobre educacin contamos ahora con mltiples mogrfico, laboral y social.
socios, de diversos orgenes y preocupados por 3. Evolucin de las instituciones y estructuras
cuestiones prcticas. El W C C E S espera que las de los servicios de educacin de los "jvenes
sociedades de educacin comparada abran sus adultos" y/o de otras personas de ese nivel
puertas a nuevas categoras de socios, con lo del aprendizaje.
que no cabe duda que aumentar tanto su 4. Nuevas perspectivas y tendencias percep-
influencia como el nmero de sus afiliados. tibles o plausibles de la educacin y for-
Cabe sobre todo esperar que la ndole prctica macin de los "jvenes adultos"; cambios
y la urgencia del tema de investigacin elegido correlativos en el planeamiento.
llame la atencin y reciba el apoyo de los altos 5. Aspectos operacionales (incluyendo la parti-
cargos estatales encargados de las polticas y de cipacin de ministerios que no pertenezcan
programacin. al mbito de la educacin, nuevos lugares
de enseanza, periodicidad, etc.). L a rea-
404 Edmund King

cin de esa formacin con el empleo/desem- El anlisis

pleo, etc.
de los estudios comparados
6. Aspectos relativos a la continuidad y dis-
continuidad, la articulacin entre los pro-
gramas y la vuelta al sistema educativo des- Esta ltima seccin es m s bien u n apndice
pus de la experiencia laboral. ilustrativo de algunos d e los mtodos que
7. Oportunidades de interaccin a partir de la pueden presentar u n inters para la educacin
experiencia y una participacin constructiva comparada. E n el presente n m e r o de Perspec-
en la reorientacin de los programas. M o d i - tivas se nos pide que fomentemos el autoanlisis
ficaciones correlativas de las actitudes. formulando indicaciones sobre las tcnicas p o -
8. Reorientacin de maestros y profesores. sibles; en otros artculos se haban incluido dia-
9. Indicaciones e n materia de polticas y de gramas y por ello m e he limitado a incorporar
investigaciones ulteriores. dos de los que ya utilic en los cursos de edu-
E n los debates organizados antes de iniciar el cacin comparada o en las investigaciones
programa de investigacin, el W C C E S observ realizadas. S u presentacin responde a razones
que algunos de los temas q u e se acaban de de brevedad y n o debe tomarse c o m o una
enunciar eran de s u m a importancia para varios imposicin didctica.
pases miembros, aunque se convino en que 1. Ante todo, se debera identificar el contexto,
esos temas adquiriran una mayor importancia por ejemplo:
(y una perspectiva m s pertinente) si las inves- a) A quin nos dirigimos, a qu nivel y con
tigaciones locales sobre los mismos se vincula- qu propsito.
ban a problemas genricos de la educacin y b) El contexto general del debate, es decir,
la formacin de jvenes adultos (y de quienes el nivel de desarrollo alcanzado por el
reanudan su educacin), de manera que res- pas y la institucin, y el estado del pro-
pondieran a las consecuencias que en los planos blema examinado, con objeto de deter-
personal, social y laboral acarrea la constante minar si existe u n sentimiento de "crisis".
transformacin tecnolgica. 2. Distinguir y verificar los siguientes aspectos:
A u n q u e sean los colegas los que llevan a cabo a) Los conceptos. Por ejemplo, hay q u e
sus investigaciones comparadas con arreglo a abogar por el nivel de "excelencia" en
las circunstancias y prioridades locales en cada latn o bastar con ser competente en esta
u n o de los centros, conviene recordar que en materia? Se trata de educacin general
los debates se formularon valiosas indicaciones o de formacin para la actividad in-
sobre los subtemas del estudio general sobre dustrial? etc.
la educacin de los jvenes adultos. Los inves- b) La estructura institucional. Por ejemplo,
tigadores pueden as concentrarse en u n tema escuela general o selectiva, jerarqua de
de su especialidad, sabiendo q u e los colegas de las disciplinas y los profesores, articula-
otros pases acopiarn datos valiosos para el cin de los cursos con las instituciones.
anlisis comparado de temas idnticos o an- c) Funcionamiento. Por ejemplo, si alumnos
logos. y profesores trabajan a tiempo parcial o a
U n a de las preocupaciones centrales de la tiempo completo, responsabilidad de los
educacin de hoy es la necesidad de combinar programas y los nombramientos: depen-
la preparacin profesional con la personal y la den de u n organismo central, local, del
cvica, en u n m u n d o de cambios tecnolgicos establecimiento?
profundos y duraderos. U n a de nuestras prin- 3. Las decisiones. Quin las toma? Quin las
cipales responsabilidades en materia de educa- aplica?
cin comparada consistir en coordinar las 4. Cules son las posibilidades de la investi-
orientaciones y las investigaciones comple- gacin y la interaccin dirigidas a orientar
mentarias. las polticas y las prcticas?
 405
Aspectos contextales
(Datos y situaciones) Aumento de matricula
conocimientos
intereses
Mayor
conciencia de los objetivos a largo plazo
(educacin)
la capacidad de lograr algo
(tecnologa, poltica)
deber de tratar algo
deberte actuar en comn
(moral)
Evolucin y adaptacin continuas

Aspectos conceptuales
(Ideolgicos, filosficos, etc.) Aceptacin de estas percepciones y por consiguiente
de la provisionalidad de la escuela, etc.
Juicio y revaloracin permanentes
Cambios del lenguaje vital de la cultura
Preocupacin por el estilo de vida y la "calidad de
la vida"
Aspectos estructurales
Socioeconmicos Nuevas ocupaciones y carreras
Polticos, cvicos Nuevas pautas de seleccin y periodicidad
Escolares Nuevas relaciones: hogar/escuela/trabajo
(Cuestiones de acceso, permeabilidad, circulacin de estudiantes
y opciones posteriores)

Aspectos operacionales
(Medios y modos)
Mtodos docentes/discentes Cuestiones de contenido
Mtodos de lograr objetivos Cuestiones de programas, horarios, etc.
Mtodos de autoeducacin Cuestiones de programa de estudios realmente
(de lo contrario no hay educacin) experimentados
Mtodos de actuar en comn Cuestiones de periodicidad (recurrente, etc.)
Mtodos de establecer relaciones personales Jerarqua de estudios
y sociales autnticas Jerarqua de profesores
Mtodos de proseguir el proceso educativo Jerarqua de valores y prioridades
(Cuestiones de viabilidad, estilo de gestin y participacin)

Decisiones
Para los maestros y profesores
(Mecanismos y canales de comunicacin) Para los organizadores y el personal de apoyo
Para quienes proveen la educacin

^ Ejecucin ^

(Recursos, etc.)

Formacin
Informacin / y servicios de apoyo Instituciones

Investigacin Legislacin, etc.

Anlisis operacional Fondos

Interaccin para ampliar, en u n contexto de incertidumbre, el c a m p o d e decisin

F I G . i. Modelo para analizar el aspecto "novedades" (principalmente las edades comprendidas entre los 16 y
los 20 aos)
(Reproducido con la autorizacin de Comparative Education, vol. X I , n. i, marzo de 1975.)
4o6 Edmund King

E n lafigurai se presenta el esquema utilizado J. A . M u n d y , Post-compulsory education. I - A new

analysis in western Europe y Post-compulsory education.
para analizar el aspecto "novedades" de una
II: The way ahead, Sage, 1974 y 1975.
investigacin internacional de tres aos de 4. Vase por ejemplo S. J. Prais y K . Wagner, "Schooling
duracin relativa al rpido incremento de la standards in England and Germany: some summary
matricula en cinco pases de la Europa Occi- comparisons bearing on economic performance", en
dental, de 1970 a 1973, en la edad comprendida National Institute Economic Review, Londres, febrero
de 1985.
entre los 16 y los 20 aos. Este esquema ha sido
5. Vase la nota 3 supra. Para obtener datos actualizados
utilizado para la enseanza y la investigacin en sobre el programa de investigacin cooperativa de la
Gran Bretaa y en los debates celebrados con educacin y formacin del grupo de 16-25 a s de
los inspectores y administradores en Francia y edad efectuado bajo los auspicios del Consejo Mundial
en Italia. de Asociaciones de Educacin Comparada, pueden
dirigirse al Sr. R a y m o n d Ryba, Secretary-General of
E n este artculo se han examinado las opor- the W C C E S , Department of Education, University
tunidades y los desafos de la educacin c o m - of Manchester, Manchester M 1 3 9 P L , Reino Unido.
parada. Al menos, espero haber expuesto con
toda claridad m i conviccin de que esta disci-
plina tiene una gran importancia prctica y se
encuentra en una fase deflorecimientovigoroso.
El volumen de las suscripciones a las revistas
de educacin comparada es buena prueba del
inters que despierta dicha disciplina. E n la
actualidad, los departamentos de educacin
superior y los gobiernos dan muestras de u n
inters sin precedente por nuestros estudios y
reconocen la necesidad de asociarse a nuestras
investigaciones.
D e b e m o s seguir mirando hacia adelante, sal-
vando cualquier obstculo que se nos oponga,
dando pruebas de adaptacin y de espritu de
iniciativa. Cueste lo que cueste, lo que debemos
evitar es encerrar nuestra actividad en marcos
demasiado estrechos.

Notas
1. Vase Ladislav Cerych, " T h e certainty of uncertainty
in higher education", en E . J. King (compil.), Education
for uncertainty, Sage, 1979.
2. Cabe consultar una sntesis aprobada de las ideas de
Popper sobre la posibilidad de definir leyes aplicables
a las ciencias sociales y, en especial, sobre la "pre-
diccin" en asuntos de educacin, en E . J. King,
Comparative studies and educational decision, p. 6 y 7,
Methuen and Bobbs-Merrill, 1968.
3. El informe sobre esta investigacin internacional efec-
tuada por el Departamento de Educacin Comparada
del King's College, Universidad de Londres, acerca
de la educacin del grupo 16-20 aos de edad, figura
en los volmenes de E . J. King, C . H . M o o r y
La dimensin internacional
del debate sobre la
ndole de las ciencias
de la educacin: una
perspectiva comparada
Michel Debeauvais

N o es nuevo el debate internacional sobre las rales, lo que origina u n riesgo de confusin.
ciencias de la educacin y la educacin c o m p a - As pues, convendra insistir en estas diferencias
rada abierto por la revista Perspectivas en su internacionales desde u n punto de vista c o m -
n. 66, que de hecho se da en la mayora de los paratista; en el espacio de u n artculo, se trata
pases; cabe incluso pensar que se le da una im- de meras observaciones, ms que de una demos-
portancia excesiva en comparacin con otros de- tracin basada en u n anlisis exhaustivo de to-
bates cientficos, menos frecuentes sobre los re- das las tesis presentadas en los distintos pases.
sultados de las investigaciones en educacin, es Se podra sealar, en primer lugar, que este
decir, sobre los productos de esta actividad, debate prosigue intensamente en la mayora de
m s bien que sobre sus denominaciones y su los pases, pero en diferentes formas. Parece
identidad. que se inici a comienzos de siglo, cuando la
E n vez de abordar el problema tomando per- pedagoga tuvo que competir con la sociologa
sonalmente partido en este debate, m i prop- de reciente aparicin y con la psicologa expe-
sito consiste aqu en tratar de aclarar las posi- rimental. Pero se reanuda de m o d o persistente,
ciones antagnicas, que difieren de u n pas a a la par que evolucionan los argumentos presen-
otro, poniendo de relieve que el objeto de los tados. Estos, a su vez, se sitan en distintos
debates no es idntico, segn los mbitos cultu- niveles que, a m i juicio, sera til deslindar:
a) las cuestiones de vocabulario y de traduccin
de una lengua a otra; b) las cuestiones episte-
molgicas, que dependen de lafilosofade las
Michel Debeauvais (Francia). Profesor emrito en la ciencias; y c) las circunstancias societales e
Universidad de Paris VIII. Cofundador de la Asocia- institucionales. E s necesario, adems, esta-
cin Francfona de Educacin Comparada, de la que blecer una perspectiva histrica, ya que el
es presidente honorfico. Ex director del Instituto Inter-
vocabulario cambia constantemente, a la par
nacional de Planeamiento de la Educacin. Ex presi- que evoluciona su sentido, as c o m o los para-
dente del Consejo Mundial de Asociaciones de Educa-
digmas cientficos y las instituciones de forma-
cin Comparada. Autor de mltiples obras y artculos.

Perspectivas, vol. X I X , n. 3, 1989

408 Michel

cin e investigacin. Para completar este an- guesa, etc. E n alemn (y en menor medida en
lisis, tambin sera preciso tomar en considera- italiano), la pedagoga parece resistir mejor; por
cin las diferencias temporales de u n pais a otro otro lado, un debate persistente opone a m e n u d o
y las influencias internacionales en los ciclos a los partidarios de la ciencia (en singular) de la
vitales de las palabras, las ideas y las circunstan- educacin (Erziehungswissenschaft) a los par-
cias de los debates. tidarios de la misma palabra en plural (Erzie-
hungswissenschaften). E n los pases de lengua
francesa se pone en tela de juicio el contenido
1 debate terminolgico m i s m o de las "ciencias de la educacin":
mbito de aplicacin de diversas disciplinas,
Comenzando por las cuestiones (o querellas) encrucijada de subdisciplinas que mantienen
de palabras, se puede sealar que la expresin un nexo importante con la disciplina principal
"ciencias de la educacin" es inusitada en len- o disciplina especfica de pleno derecho? U n a
gua inglesa. As, la Association Mondiale des concepcin restrictiva que actualmente predo-
Sciences de l'ducation se denomina en ingls mina en Francia, no incluye la didctica de las
World Association for Educational Research. asignaturas y las opone a la pedagoga, al
Por lo tanto, el debate existencial sobre la iden- mismo tiempo que reivindica su carcter espe-
tidad de las ciencias de la educacin no tiene cfico con respecto a otras ramas de las ciencias
cabida en este espacio lingstico, cuando se antroposociales [ A E C S E , 1984]; otra concep-
produce en l la mayora de las investigaciones cin rechaza este carcter cientfico especfico y
y publicaciones sobre la educacin. Existe en las considera c o m o u n campo de aplicacin de
este caso algo ms que una diferencia de voca- diversas disciplinas [Carraz, 1983]. Otro debate
bulario y una dificultad de traduccin, ya que la atae a los trminos "investigacin educativa";
expresin no es desconocida en esta lengua: en francs, la "investigacin" designa no slo
despus del precursor M a r c Antoine Jullien todo lo que se entiende generalmente c o m o
de Paris, hace m u c h o tiempo olvidado, que ya "investigacin cientfica" orientada a la pro-
en 1817 propona que la "educacin se convir- duccin de conocimientos nuevos segn pro-
tiera en una ciencia m s o menos positiva", cedimientos sistemticos y codificados, sino
Herbert Spencer consideraba en 1861 que la tambin la operacin que trata de mejorar (o
educacin era una ciencia (education as a cuestionar) una prctica pedaggica, aunque no
science), al igual que Alexander Bain en 1879. d lugar necesariamente a una produccin
Se podra avanzar la hiptesis de que la impor- cientfica. D e aqu surgen los debates sobre las
tancia de la produccin de investigaciones en "investigaciones-acciones" en educacin, con-
los pases de habla inglesa ha llevado a dar en sideradas algunas veces tan cientficas c o m o los
ellos la preferencia a los debates cientficos trabajos de investigacin reconocidos por la
sobre los resultados de la investigacin (y, ms comunidad especializada, aunque no obedezcan
recientemente, sobre su medotologla), a las a los mismos criterios, y, otras, como las nicas
cuestionesfilosficaspreliminares sobre su exis- pertinentes (Hugon y Seibel, 1988). D e ello
tencia misma y su legitimidad. resulta igualmente que los debates sobre la
investigacin educativa estn a menudo vin-
E n los pases de lengua francesa, las "ciencias culados con los conceptos de cambio, experi-
de la educacin" se han implantado desde hace mentacin pedaggica e innovacin.
unos veinte aos (tras el precedente de la trans-
formacin, en el decenio de los aos veinte, E n cuanto a la palabra "pedagoga", tampoco
del Instituto Jean-Jacques Rousseau de Gine- es m u y utilizada en ingls. L a New Encyclo-
bra en Instituto de las Ciencias de la Educacin) pedia Britannica no le dedica ni u n solo artculo
y tienden a eliminar progresivamente el trmino y el ndice remite a "enseanza", "arte c o m o
de "pedagoga"; se observan evoluciones an- instrumento educativo", "filosofa de la edu-
logas en los pases de lengua espaola y portu- cacin" y "aspectos sociales de la educacin"
 La dimensin internacional del debate sobre la ndole de las ciencias de la educacin: 409
una perspectiva comparada

(decimoquinta edicin, 1985). T a m p o c o figura ciones sobre el trmino curriculum y su uso se

ningn artculo en la International Encyclopedia extiende en el idioma.
of Education. E n francs, en cambio, la Ency- Estos pocos ejemplos muestran bien la i m -
clopaedia Universalis le dedica quince pginas y portancia de las cuestiones terminolgicas y de
cuatro artculos. El artculo de Daniel Hameline traduccin en los debates cientficos. Pero stas
sita nuestro debate en su perspectiva histrica: slo tendran u n alcance limitado si se exami-
" E n el siglo xix, efectivamente, en el horizonte naran fuera del contexto de su significacin
del 'gran relato' fomentador del Progreso y epistemolgica.
la Democracia, la pedagoga tiene acceso al
estatuto de 'ciencia de la educacin'. El
siglo XX ser, a su vez, la era de las ciencias de la El debate epistemolgico
educacin. El paso del singular al plural indica
aqu u n cambio a la vez epistemolgico y socie- E n el periodo en que era predominante e indis-
tal" (vol X I V , 1985, p. 102). L a expresin afn cutible, durante el siglo xix, la pedagoga desig-
de "psicopedagoga" no ha podido imponerse, naba dos conjuntos m u y dispares: por u n
ya que puede designar, segn los autores, una lado, una reflexinfilosficae histrica sobre las
rama de la psicologa experimental (tambin finalidades de la educacin y, por otro, u n saber
denominada "pedagoga experimental") o una prctico sobre el arte de ensear. El primero
versin aplicada de lafilosofade la educacin. se puso en tela de juicio desde comienzos del
E n cuanto a la expresin "ciencias pedaggicas" siglo xx con la aparicin de las ciencias del
adoptada por M . Debesse y G . Mialaret en su hombre y de la sociedad, cuando la sociologa
Tratado en ocho volmenes (1969 a 1978), de- naciente propuso con mile Durkheim estudiar
signa, segn ellos, u n conjunto " m s limitado" de m o d o cientfico las funciones sociales que
que el de "ciencias de la educacin". desempean los sistemas educativos en cada
Convendra mencionar asimismo al desarrollo sociedad, principalmente para transmitir de
impresionante del trmino curriculum en los una generacin a otra una totalidad de creen-
pases de lengua inglesa, donde ocupa u n lugar cias, valores y actitudes, al menos tanto c o m o
preponderante en los programas de formacin los conocimientos especificados de forma nor-
de personal docente y en la produccin de mativa en los programas escolares.
investigaciones. L a Encyclopedia of Educational E n la misma poca, la aplicacin de los
Research le dedica cinco artculos en su cuarta mtodos de la psicologa experimental a la
edicin de 1982 (uno solo en la tercera edicin medicin de la inteligencia (Binet) permiti
de i960). E n lo que se refiere a la International calibrar los conocimientos adquiridos y aplicar
Encyclopedia of Education (1985 y 1989), con- una psicopedagoga experimental que se aproxi-
tiene sesenta y cinco artculos (ciento ochenta y m a b a a una ciencia positiva, as c o m o la cons-
tres pginas) sobre el curriculum. E n cambio, titucin de una ciencia de la didctica que se
no existe expresin equivalente en francs, opona al arte de ensear.
donde se traduce a veces por "programas Las ciencias de la educacin proceden de
escolares" y, con menor frecuencia, por "didc- esta evolucin, pero slo se han consolidado
tica". Tambin se debera tener en cuenta esta bajo esta denominacin a fines del decenio
ltima palabra en las comparaciones y los de i960, con la creacin de facultades de cien-
debates sobre las definiciones. Si bien en Fran- cias de la educacin en Quebec (inspiradas en
cia se admiten y reconocen poco a poco las las facultades de educacin de las universidades
"didcticas de las disciplinas", la mayora de norteamericanas), y de diplomas universitarios
los especialistas niegan que pueda existir una (licencia, maestra y doctorado) en las univer-
"didctica general". E n el mbito de los dems sidades francesas. Estos agrupamientos insti-
pases de lengua francesa, sobre todo en Blgica, tucionales han dado lugar a debates epistemo-
Quebec y Suiza, se han efectuado investiga- lgicos que tienden a oponer a una pedagoga
410 Michel Debeauvais

considerada c o m o precientfica u n conjunto de centra m s bien en la legitimidad de los mtodos

ciencias antroposociales que abordan los fen- cualitativos (llamados tambin naturalistas
menos educativos desde u n punto de vista naturalistic, etnolgicos, iluminativos, etc.),
multidisciplinario. Sin analizar aqu las dis- mientras que la concepcin predominante de la
tinciones entre lo interdisciplinario, lo pluri- investigacin en educacin es la del mtodo
disciplinario y lo transdisciplinario [ O C D E , experimental inspirado en las ciencias de la
1978) cabe observar que los numerosos debates naturaleza, a m e n u d o calificado de "hipottico-
sobre la identidad de las ciencias de la edu- deductivo" y que se apoya en el principio de
cacin han originado dos posiciones principales. "refutabilidad" [Popper, 1935]. Si la mayora
Para unos, el " c a m p o educativo" constituye el de los autores reconocen que no existe (o que
principio unificador: Al estudiar los diferentes no existe todava) una "teora de la educacin"
aspeaos de los sistemas, los contenidos, los de la que se puedan deducir proposiciones
mtodos y los procesos de educacin (en el verificables mediante mecanismos experimen-
sentido m s amplio del trmino), las ciencias tales rigurosos, se considera que las investi-
humanas y sociales contribuyen cada una con gaciones en educacin permiten constituir
sus conceptos y su metodologa al progreso de gradualmente formas parciales del saber con
los conocimientos. carcter acumulativo [de Landsheere, 1982].
Para otros, las ciencias de la educacin Esta concepcin se ha ampliado a comienzos
aspiran a constituirse c o m o disciplina espec- de los aos setenta, principalmente con las
fica, "multirreferencial", elaborando u n con- posiciones adoptadas por Cronbach [1974] y
junto terico que correspondera a la ndole Campbell [1974] en favor de una aceptacin
especfica de la educacin [ A E C S E , 1984]; esta de planteamientos cualitativos relacionados con
disciplina elaborara su metodologa especfica, las encuestas realizadas en el campo escolar.
procedente de la investigacin-accin y de sus Desde entonces, u n nmero creciente de inves-
modalidades recientes: investigacin partici- tigadores se esfuerza por superar las oposiciones
pativa, investigacin con intervencin, investi- irreductibles que existen entre estos dos para-
gacin comprometida, investigacin etnolgica digmas. Los trabajos de Miles y H u b e r m a n
o etnometodolgica, observacin interrogante, [1984] son m u y representativos de estas re-
observacin interactiva, etc. [Hugon y Seibel, cientes tentativas metodolgicas que tratan
1988]; en su versin m s extrema, esta concep- de ajustarse a un rigor cientfico en la eleccin de
cin se define c o m o la nica pertinente para las variantes cualitativas y de los modelos que
tomar en cuenta este carcter especfico de los permitan tratarlas con los instrumentos esta-
hechos educativos y hace suyo u n plantea- dsticos adecuados. Las oposiciones radicales
miento "clnico" a semejanza de la medicina entre los dos planteamientos sern, tal vez,
y del psicoanlisis, rechazando a priori la reemplazadas gradualmente por u n reconoci-
validez del mtodo cientfico experimental. miento de su carcter complementario. Esta
Esta corriente de pensamiento est abundan- posicin eclctica lograr entonces situar los
temente representada, con numerosas variantes, debates sobre la ndole de las ciencias de la
en los pases de habla francesa, espaola y educacin en u n terreno m s cooperativo y
portuguesa. Se la podra comparar con las m s generador de u n debate cientfico argu-
posiciones crticas hacia la objetividad cient- mentado.
fica de "la escuela de Francfort" en los pases
L a diversidad de los medios culturales en los
germnicos [Habermas, 1981]. Las tres formas
que se producen estos debates cientficos no
de utilizacin societal de los conocimientos
debe ocultar algunas convergencias de carcter
que distingue Habermas (tcnica, prctica y
internacional; la tensin entre las posiciones
crtica emancipadora) podran, en esta pers-
relativas al estudio cientfico de la educacin
pectiva, aplicarse a las ciencias de la educacin.
se da en la mayora de los pases, aunque los
E n los pases de habla inglesa, el debate se debates se siten m s a m e n u d o en u n contexto
 La dimensin internacional del debate sobre la ndole de las ciencias de la educacin: 411
una perspectiva comparada

nacional o lingstico que en el plano inter- mente ambos planteamientos, especialmente

nacional. Por aadidura, las oposiciones entre la psicologa.
el planteamiento cientfico experimental y los Por lo que respecta a la educacin, una difi-
planteamientos cualitativos (o crticos, en el cultad epistemolgica especial reside en la
sentidofilosficode la palabra), tienen su ana- ndole esencialmente normativa de los procesos
loga en otras esferas de las ciencias humanas educativos, tanto en el plano individual de la
y sociales; dan lugar a debates cientficos a enseanza y el aprendizaje c o m o en el de las
m e n u d o de carcter m s internacional y m s decisiones que se adoptan en el macronivel de
interesantes que en el sector de la educacin; la poltica educativa. Es lgico, pues, que una
los especialistas en educacin deberan pres- parte importante de los investigadores consi-
tarles mayor atencin, gracias a lo cual se podra deren necesario tomar en cuenta a los agentes
ampliar el debate. de estas acciones normativas, con su subjeti-
Desde este enfoque m s amplio de las ciencias vidad, sus representaciones y sus objetivos.
del hombre y de la sociedad, entre las cuales las Por este motivo se preconizan y utilizan cada
ciencias de la educacin constituyen u n sub- vez m s los esquemas del anlisis sistmico
conjunto reciente, podra ser til sealar las aplicado a los sistemas sociales de decisin
dificultades que surgen para definir de m o d o c o m o una forma de anlisis til, a falta de una
internacional las disciplinas antroposociales o, teora global de la educacin [Berger, 1981];
simplemente, para clasificarlas segn criterios as se pueden distinguir, con arreglo a las nece-
epistemolgicos. E n ingls, la divisin de las sidades de la observacin y del anlisis, la
disciplinas entre "humanidades" y "ciencias identificacin de distintos agentes individuales
sociales" no corresponde a la que se hace en y sociales de los procesos educativos, la consi-
francs entre las "letras" y las "ciencias h u - deracin de sus objetivos, recursos y obliga-
manas", que comprenden la historia, pero no ciones, sus interdependencias y estrategias, la
la economa ni las ciencias polticas, y en la aplicacin de sus opciones y la observacin
que las "ciencias sociales" no se reconocen metdica de los resultados. Se puede igual-
c o m o u n subconjunto especfico. E n alemn, mente justificar, en nombre de este carcter
las "ciencias del espritu" (Geisteswissen- normativo de la educacin, u n eclecticismo
schaften) se oponen tambin globalmente a las pragmtico que acepte la coexistencia de plan-
"ciencias de la naturaleza" (Naturwissen- teamientos cientficos heterogneos y se sus-
schaften), sin proporcionar tampoco u n cri- traiga al dilema formulado perentoriamente por
terio que permita distinguir a las ciencias Greco [1985]: " N o hay acaso que aceptar, de
sociales de las dems disciplinas "literarias". una vez para siempre, que no puede haber (...)
E n el estudio que realiz para la Unesco con una ciencia normativa y que, al m i s m o tiempo,
objeto de establecer u n balance de las ciencias la pedagoga slo puede ser normativa?"
sociales, Piaget [1970] propuso evitar la expre- L a insercin de la educacin en la esfera de
sin "ciencias sociales" (que no conviene a la la accin, la imposibilidad de reducirla a las
psicologa) y definir las "ciencias humanas" condiciones de la experimentacin rigurosa-
por su planteamiento "nomottico" que trata mente controlada en el laboratorio, hace re-
de establecer leyes c o m o las ciencias de la surgir constantemente el debate sobre el ca-
naturaleza; las disciplinas que no apuntan a este rcter cientfico de las ciencias de la educacin.
objetivo (historia,filosofa,derecho, etc.) per- Para evitar las tendencias centrfugas de disci-
teneceran a otro grupo. Esta clasificacin tri- plinas que se ignoran mutuamente y para
partita (ciencias de la naturaleza, ciencias ampliar los debates en el plano internacional,
humanas y "otras"), basada en el plantea- la discusin debera centrarse m s en la pro-
miento cientfico, da lugar a otras dificultades: duccin de investigaciones que en las oposi-
escindira las "ciencias de la educacin", as ciones de principio y en las cuestiones previas,
c o m o las disciplinas en que coexisten actual- que slo pueden reflejar la heterogeneidad
412 Michel Debeaiwais

actual de los medios que constituyen las cien- sores del segundo nivel han recibido formacin
cias de la educacin. V a m o s a abordar ahora en las universidades, donde la distribucin de
esta dimensin societal. empleos ha sufrido la influencia del deslinde y
de la importancia relativa de programas y
horarios en la enseanza secundaria. H a predo-
Las dificultades institucionales minado la formacin en la disciplina, y la
del debate formacin pedaggica ha quedado reducida al
mnimo. Las facultades de letras (y tambin
Otro m o d o de abordar los debates sobre las las de ciencias) han tendido as a considerar
denominaciones de las disciplinas y el deslinde que impartan una formacin general y a
de los saberes consiste en considerar a los pasar por alto su funcin profesional efectiva.
especialistas que en ellos participan como L a preponderancia de las disciplinas corres-
agentes sociales integrados en instituciones. L a pondientes a las asignaturas enseadas en la
sociologa del conocimiento aplica sus anlisis educacin secundaria ha tenido c o m o conse-
a los campos de poder (o de micropoderes) cuencia que se prestara menos inters a las
que estructuran los medios cientficos y ejercen dems disciplinas. A d e m s , la organizacin de
una influencia en sus planteamientos [Bourdieu, las facultades en ctedras autnomas ha consti-
1980 y 1988]. tuido u n obstculo para la investigacin expe-
Las universidades no son nicamente el rimental y para el trabajo en equipo que re-
lugar por excelencia de produccin de los quiere, y tambin para las interacciones entre
saberes cientficos; son asimismo las institu- las disciplinas y la creacin de otras nuevas. L a
ciones de formacin profesional del personal adopcin gradual de la estructura en departa-
directivo, y esta ltima funcin tiene m s mentos en u n nmero creciente de pases
importancia que la primera para la asignacin brinda nuevas posibilidades, sobre todo para el
de empleos en las distintas estructuras universi- desarrollo de las ciencias de la educacin; pero
tarias (departamentos, facultades, escuelas su- la cuestin de los lugares de formacin del
periores, etc.). A su vez, esta distribucin de personal docente es el elemento decisivo de
puestos condiciona la capacidad de investi- toda transformacin.
gacin de estos grupos, sobre todo en las E n los Estados Unidos, donde las universi-
ramas de "letras y ciencias humanas", donde dades se han hecho cargo desde hace m u c h o
el tiempo de los investigadores constituye el tiempo de la formacin profesional de todo el
factor principal de produccin, lo que tiene personal docente, con una asignacin de puestos
repercusiones en las "ciencias de la educacin" cuya importancia corresponde a estas tareas,
y en sus relaciones con las dems disciplinas; las facultades de educacin han sido centros
las formas de organizacin de la formacin de produccin de investigaciones. El sistema
del personal docente influyen tanto en el de informacin E R I C supone u n inventario
volumen c o m o en la ndole de las investiga- permanente de las investigaciones en educacin,
ciones en educacin. estableciendo u n repertorio de u n millar de
Las escuelas normales, creadas principal- investigaciones nuevas cada m e s . Las tareas
mente en el siglo xix para la formacin de los de perfeccionamiento de los profesores a cargo
maestros del primer nivel, constituyen la "base de las universidades cumplen una importante
institucional" de la pedagoga; como a estos funcin de formacin para la investigacin:
establecimientos no les corresponde realizar el nmero de doctorados en educacin (7.900
investigaciones, el estatuto cientfico de la en 1981) supera con m u c h o el de doctorados en
pedagoga resulta afectado y limitado a los dos psicologa (3.000) y en ciencias sociales (3.120,
aspectos antes mencionados: la "filosofa de 600 de ellos en sociologa). L a Asociacin A m e -
la educacin" y los consejos prcticos sobre el ricana de Investigacin en Educacin ( A E R A )
arte de ensear. Al m i s m o tiempo, los profe- cuenta con 14.000 miembros.
 La dimensin internacional del debate sobre la indole de las ciencias de la educacin: 413
una perspectiva comparada

Por otro lado, el medio societal es favorable manos), sera necesario examinar la situacin
al desarrollo de las investigaciones experi- especfica de cada pas. M e limitar aqu al
mentales en este mbito: la descentralizacin del ejemplo del caso francs.
sistema educativo se plasma en una diversifi- E n Francia, el centralismo poltico y buro-
cacin de las fuentes definanciaciny en una crtico del sistema educativo tiende a m a n -
multiplicidad de contratos de investigacin tener el control de los responsables jerrquicos
aplicada (y de puestos de investigadores con en todos los niveles (direcciones del Ministerio
dedicacin completa), principalmente en las de Educacin, responsables de las administra-
diferentes formas de evaluacin: evaluacin ciones regionales, cuerpos de inspeccin) y en
de los resultados cognoscitivos de los alumnos, todos los aspectos que se consideran impor-
de los programas educativos, de la gestin de tantes: preparacin y evaluacin de los pro-
los establecimientos de enseanza, etc. Esta gramas escolares, decisiones de gestin, eva-
"demanda social" favorece la constitucin de luacin del funcionamiento del sistema, etc.
nuevas ramas de especializacin, c o m o el Los esfuerzos de descentralizacin que se han
curriculum, la administracin de la educacin y realizado a partir de las leyes de 1982 no slo
m s recientemente los mtodos modernos de topan con la resistencia de las autoridades, sino
gestin, las nuevas tecnologas educativas y el tambin con las actitudes de los dems agentes
anlisis de las polticas educativas [Trow, 1985]. (organizaciones comunales, directores de esta-
Cuando u n nmero suficiente de especialistas blecimientos, personal docente e incluso alum-
ha sido formado y empleado (en instituciones nos), que han adaptado sus estrategias propias
pblicas o privadas), stos tienden a constituir a una situacin que, de hecho, protege su auto-
sus asociaciones, las cuales desempean u n noma real al amparo de u n sistema jerrquico
doble papel (profesional y cientfico), abriendo aparentemente todopoderoso [Crozier, 1983].
el camino a la formacin ulterior de una nueva E n esta situacin, se observan resistencias
disciplina universitaria. Las esferas conexas de multiformes, tanto contra las medidas que
la comunicacin, la gestin y las nuevas tec- tienden a encomendar a las universidades parte
nologas educativas son otros ejemplos recientes. de la formacin de los maestros de primer nivel,
Se pueden observar tendencias similares en c o m o contra el desarrollo de las investigaciones
los pases que han adoptado en los ltimos en educacin. L a defensa de los intereses y las
decenios u n modelo anlogo de formacin de ventajas adquiridas, las restricciones presupues-
todo el personal docente en las universidades tarias y la mayor rivalidad en la asignacin de
(Canad, el Japn, Corea, etc.) y donde las unos medios reducidos, as c o m o las reacciones
ciencias de la educacin se desarrollan con de defensa de las instituciones que se sienten
rapidez. Las dificultades con las que, bajo amenazadas por las actuales evoluciones na-
formas diversas, tropiezan en la mayora de cionales e internacionales, explican tambin
los pases europeos las reformas orientadas a el proceder de los distintos grupos interesados:
integrar las escuelas normales en el sistema defensa de la pedagoga de las escuelas nor-
universitario tienen c o m o consecuencia la len- males y defensa de la investigacin-accin y
titud del desarrollo institucional de las ciencias experimentacin pedaggica de los profesores.
de la educacin, incluso all donde las univer- Por parte de las universidades, la fragilidad
sidades han creado estructuras especializadas de las estructuras universitarias que ofrecen
en forma de departamentos o de institutos de preparacin para obtener diplomas en "ciencias
educacin. de la educacin" (quince de las setenta y cinco
universidades que hay en Francia) y la falta casi
Para analizar de m o d o comparado las rela- total definanciacinpara investigaciones expe-
ciones de poder y los conflictos institucionales rimentales (que requieren medios financieros
que se reflejan en las rivalidades por la distri- y no slo tiempo libre), se reflejan en la actitud
bucin de los medios (no slo los recursos frente a la bsqueda de identidad de las ciencias
financieros sino, sobre todo, los recursos h u -
414 Michel Debeauvais

de la educacin y frente a sus relaciones con- BouRDiEU, Pierre. 1984. Homo Academicus. Paris, ditions
flictivas con las dems disciplinas universitarias. du Seuil.
. 1989. La noblesse d'tat. Paris, ditions d u Seuil.
El concepto de "legitimidad" [Weiler, 1987] C A M P B E L L , Donald T . 1974. Qualitative knowing in action
se puede utilizar para interpretar la actitud de research. Ponencia presentada ante la Asamblea de la
los agentes sociales en funcin de sus posiciones American Psychological Association, Los Angeles,
institucionales, ya que cada uno trata de conso- i. de septiembre de 1974.
C A R R A Z , Roland. 1983. Recherche en ducation et socialisa-
lidar o hacer reconocer su legitimidad. L a tion de l'enfant Rapport au Ministre de l'Industrie et
bsqueda de legitimidad cientfica de los de la Recherche. Paris, L a Documentation Franaise.
especialistas en ciencias de la educacin (sufi- C R O N B A C H , Lee J. 1974. Beyond the two disciplines of
cientemente reconocidos por sus pares de las scientific psychology. Ponencia presentada ante la
dems disciplinas) puede ejercer as una in- Asamblea de la American Psychological Association,
Los Angeles, i. de septiembre de 1974.
fluencia en las posiciones epistemolgicas.
C R O Z I E R , Michel; F R I E D B E R G , Erhard. 1977. L'acteur et le
Se puede utilizar tambin el concepto de systme Les contraintes de l'action collective. Paris,
"funciones institucionales" para analizar las ditions d u Seuil.
cuestiones relativas a la utilizacin de las D E B E S S E , Maurice; M I A L A R E T , Gaston. 1969-1978. Trait
des sciences pdagogiques, 7 volmenes. Paris, Presses
investigaciones en educacin. A partir de 1980,
Universitaires de France.
la Unesco ha iniciado una consulta interna- D E L A N D S H E E R E , Gilbert. 1982. La recherche exprimentale
cional sobre las polticas de investigacin edu- en ducation. Paris, Unesco.
cativa y sobre la utilizacin de las investiga- D U R K H E I M , Emile. 1934. ducation et sociologie. Paris,
ciones para mejorar las prcticas y polticas Presses Universitaires de France.
E N C Y C L O P A E D I A O F E D U C A T I O N A L R E S E A R C H . 1982. Quinta
educativas. Las encuestas realizadas y las reu-
edicin, 4 vol. Nueva York, T h e Free Press.
niones celebradas con arreglo a este programa H A M E L I N E , Daniel. 1985. L e XIXe sicle, ge d'or de la
han puesto de relieve las dificultades de comuni- pdagogie. E n Encyclopaedia Universalis, vol. X I V ,
cacin con que tropiezan en todos los pases los p. 101.
investigadores, los responsables de tomar las G R E C O , Pierre. 1985. Pdagogie: Les problmes de l'du-
cation scolaire. E n Encyclopaedia Universalis, vol. X I V ,
decisiones y los educadores. Pero si la lista de
p. 105.
estos obstculos es la m i s m a para todos, los H A B E R M A S , Jrgen. 1981. Thorie de l'agir comtnunica-
contextos nacionales e institucionales deben tionnel. (Trad, francesa, 1987.) Paris, Fayard.
analizarse mediante investigaciones monogr- H U G O N , Anne-Marie; S E I B E L , Claude. 1988. Recherches
ficas con objeto de ir ms all de las compro- impliques Recherches action : le cas de l'ducation.
Bruselas, D e Boek Universit.
baciones descriptivas y de llegar a compara-
INTERNATIONAL ENCYCLOPEDIA OF EDUCATION. 1985,
ciones internacionales significativas. El Consejo vol. i a 10; 1989, Suplemento. Oxford, Pergamon Press.
Mundial de Asociaciones de Educacin C o m - M I L E S , Matthew B.; H U B E R M A N , Michael. 1984. Qualitative
parada ha iniciado una serie de estudios en este data analysisA sourcebook of new methods. Beverley
sentido. Cabe esperar que estos estudios, rea- Hills, Sage Publications.
ORGANISATION DE COOPRATION ET DE DVELOPPEMENT
lizados en diversos pases, contribuirn de
C O N O M I Q U E S . 1972. Interdisciplinarit Problmes
manera eficaz a hacer progresar los debates sobre d'enseignement et de recherche dans les Universits. Paris,
las ciencias de la educacin y su utilidad cien- OCDE.
tfica y societal. P I A G E T , Jean. 1970. pistmologie des sciences de l'homme.
Paris, Gallimard.
P O P P E R , Karl. 1935. La logique de la dcouverte scientifique.
(Trad, francesa, 1982.) Paris, Payot.
T R O W , Martin. 1984. Researchers, policy analysts and
Referencias policy intellectuals. E n Torsten Husn y Maurice
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cation. Actas del Coloquio de 1983. Paris, Association they relate? Oxford, Pergamon Press.
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tion, A E C S E . participation: strategies of compensatory legitimation
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l'approche systmique: Manuel pour amliorer la pratique vol. X X V I I , p. 259-277.
de l'ducation. Paris, Unesco.
 La dualidad de
la educacin comparada:
comparacin intercultural
y exteriorizacin
a escala mundial
Jrgen Schriewer

Durante decenios, los especialistas en educacin ciones ha tenido u n carcter ampliamente

comparada se han interesado en los temas normativo. Por el contrario, hasta ahora son
propios de la metodologa. Las reseas y biblio- poqusimos los estudios sobre educacin c o m -
grafas sobre la educacin comparada son una parada que incorporan el cambio de enfoque
demostracin clara del considerable esfuerzo que se ha producido en el discurso meta-
dedicado a determinar los fines y la utilidad cientfico general, que ha pasado "de la nor-
de este campo de estudio, definir su carcter y matividad metodolgica a la descripcin socio-
sus relaciones con otras disciplinas y aclarar sus histrica".1
enfoques metodolgicos y procedimientos espe- Hasta ahora, dichos estudios h a n estado
cficos. E n consecuencia, este tipo de publica- dedicados a descubrir los elementos es-
trechamente interrelacionados (tales c o m o con-
cepciones del m u n d o implcitas, premisas
epistemolgicas, orientaciones tericas, reglas
Jrgen Karl Schriewer (Repblica Federal de Ale-
mania). Profesor de educacin comparada en la Uni-
metodolgicas y resultados ejemplares de inves-
versidad J. W. Goethe de Francfort y miembro del tigacin), cuyas combinaciones variables cons-
comit ejecutivo de la Sociedad Europea de Educacin tituyen las distintas corrientes de pensamiento
Comparada. Sus trabajos de investigacin versan espe-o "paradigmas" que caracterizan este mbito. 2
cialmente sobre la historia social comparada de la Al tiempo que dan pruebas de la fecundidad
educacin. Entre sus libros, cabe citar Die franz- heurstica de tal enfoque, tambin muestran
sischen Universitten 1945-1968 (ia.72), Schul- que el alcance analtico y los principios de la
reform u n d Bildungspolitik in Frankreich (1974) y, explicacin que aporta el concepto de paradigma
en calidad de compilador, Geschichte der Pdagogik son demasiado estrechos para mbitos de
und systematische Erziehungswissenschaft (1976) y
estudio tan complejos c o m o la educacin o,
Theories and methods in comparative education
ms especficamente, la educacin comparada.
(1988). Ha publicado numerosos artculos en revistas
especializadas, especialmente en la Zeitschrift fr
U n anlisis m s pormenorizado exige no slo
Pdagogik. determinar las corrientes de pensamiento que

Perspectivas, vol. XIX, n. 3, 1989

4i6 Jrgen Schrietoer

estn en conflicto con respecto a las tradiciones

de la educacin comparada, sino tambin los La comparacin como mtodo
diferentes modelos terico-metodolgicos. M s y operacin mental
an, hace falta explicar sus orgenes y las modas
cambiantes, sus manifestaciones especficas Todas las comparaciones consisten en actos
persistentes y las diferencias duraderas, rela- mentales orientados hacia la adquisicin de
cionndolos con los marcos sociales de refe- conocimientos mediante el establecimiento de
rencia, en los que se supone que se basa la relaciones. N o obstante, cabe distinguir entre
formacin de paradigmas o "estilos de razona- las distintas formas del pensamiento compa-
miento". rativo y asociativo. D e b e diferenciarse la
E n este ensayo3 se describe un marco concep- comparacin, c o m o operacin mental implcita
tual que pretende hacer justicia a este empeo. en todos los aspectos de la experiencia h u m a n a
Este marco est concebido para inspirar u n cotidiana, de la transformacin del pensa-
nuevo anlisis de este mbito, no slo en miento comparativo en u n mtodo sociocient-
trminos de crtica metodolgica sino tambin fico cuyo objetivo consiste en profundizar
de anlisis sociohistrico. Rene los elementos sistemticamente el conocimiento. Algunas
lgicos que definen diferentes estilos metodo- veces se ha sealado esta diferencia en comen-
lgicos de comparacin con resultados y con- tarios que oponen, por ejemplo, la observacin
ceptos tomados de la sociologa del conoci- de pautas institucionales particulares de "la
miento. El modelo resultante se elucida an m s bsqueda de relaciones de tipo normativo que
con ejemplos tomados de la educacin c o m - se supone pueden observarse en condiciones
parada, el derecho comparado y la religin variables". Se ha analizado dicha diferencia en
comparada. L a tesis es que todos los mbitos muchas obras metodolgicas que confrontan
de estudio, en el marco de una designacin las tcnicas de comparacin "simples" con las
c o m n , abarcan tipos divergentes de teoras "complejas", o las "de nivel nico" con las
(unas cientficas, otras de reflexin) que se "de nivel mltiple".6 N o obstante, en general,
relacionan con las orientaciones funcionales y la la diferencia entre la comparacin como acti-
definicin concomitante de problemas de dife- vidad mental, h u m a n a y universal, y c o m o
rentes subsistemas de la sociedad. D e acuerdo mtodo cientfico ha sido rara vez analizada en
con estos estilos tericos, se sostiene adems profundidad. Esto es tanto m s sorprendente
que las diferentes formas de abordar experien- habida cuenta de que dicha distincin tiene
cias relativas a la "alteridad" cultural culminan consecuencias de gran alcance para la elabora-
en el "mtodo de comparacin" y la "exteriori- cin de modelos de investigacin comparativa
zacin frente a situaciones mundiales", respec- y sus posibles resultados. Sin embargo, proba-
tivamente. Por ltimo, son sus caractersticas blemente no sea una coincidencia el que los
distintivas las que explican metodolgica y autores que han sealado estas consecuencias
sociolgicamente tanto las posiciones conflic- sean, sobre todo, los especialistas franceses en
tivas que caracterizan la educacin comparada, ciencias sociales, familiarizados con las tradi-
en general, c o m o , en particular, las deficiencias ciones de Durkheim. 6
tericas y metodolgicas que se indican constan-
Las tcnicas simples o de nivel nico son
temente en las reseas crticas de las publica-
procedimientos que relacionan los objetos de
ciones sobre el tema. 4
comparacin entre s considerando solamente
sus aspectos comprobables y, al hacerlo, res-
tringen su alcance a u n solo nivel de anlisis
definido por campos de caractersticas h o m o -
logas. Se trata de operaciones que establecen
relaciones y que no se inspiran en una teora
explcita sino en elementos observables, por
 L a dualidad de la educacin comparada: 417
comparacin intercultural y exteriorizacin a escala mundial

ejemplo, conceptos empricos que proporciona resumen, la comparacin, c o m o mtodo de las

la experiencia social cotidiana o categoras ciencias sociales, no consiste en relacionar
sociales que aporta la familiaridad con las hechos observables sino en asociar las relaciones
situaciones culturales estudiadas. As, al estu- o incluso los modelos de relaciones entre s.
diar los fenmenos en trminos de su apariencia As pues, en esta forma elaborada, la compara-
cotidiana y conceptualizacin idiomtica, las cin se relaciona estrechamente con hiptesis o
comparaciones simples se limitan a ser opera- problemas conceptualizados, formulados dentro
ciones mentales universales. Dichas compara- de teoras ms generales. Es justamente esta
ciones generalmente llevan a establecer u n forma elaborada de mediacin metodolgica
contraste entre rasgos culturales especficos, entre datos interculturales y teoras de las
a efectuar clasificaciones o a identificar carac- ciencias sociales la que permite al mtodo
tersticas, problemas y evoluciones similares. comparativo realizar funciones especficas en
Las afirmaciones resultantes se mantienen, no materia de elaboracin, comprobacin y crtica
obstante, en el nivel descriptivo bsico de la de teoras. Por lo tanto, es slo de esta forma
informacin. N o tienen en s u n valor de elaborada c o m o el mtodo comparativo de las
pruebas c o m o argumentos relativos a propues- ciencias sociales alcanza la afinidad con la teora
tas tericas, hiptesis o modelos explicativos. que se ha venido pregonando para el m i s m o
C o m o lo seal Louis de Jaucourt en la desde Durkheim.
enciclopedia de Diderot ya afinesdel siglo xvni, Esta diferencia entre el mtodo cientfico y la
"Elles ne concluent donc rien en matire de operacin mental basta por s sola para mostrar
raisonnement".7 As, no slo contribuye a acla- que el verdadero significado de la comparacin
rar el significado de una cita frecuente en fran- no se aprehendera completamente si se lo
cs, "comparaison n'est pas raison", puesto que considerara slo c o m o u n proceso cognoscitivo
son slo las comparaciones simples las que no que deriva automticamente de una sinopsis
aportan pruebas concluyentes, sino que adems de diferentes fenmenos y que tomara en
los expertos en ciencias sociales de hoy confir- cuenta fielmente sus caractersticas fcticas.9
m a n su opinin cuando sealan que los resul- L a comparacin es m s bien una actividad
tados de las comparaciones simples son, mental estructurada de manera consciente por
"hablando claramente, insignificantes".8 problemas especficos, perspectivas tericas y
Por otra parte, la comparacin en tanto que esquemas que generan expectativas. Despus
mtodo de las ciencias sociales se basa en lasde una larga predominancia del empirismo y del
llamadas tcnicas complejas o de niveles mltiples.historicismo en las ciencias sociales, este
Su objetivo no consiste en asociar fenmenos enfoque no hace m s que reafirmar una posicin
culturales entre s en lo que se refiere a su defendida en c o m n por los racionalistas escp-
contenido real, sino que tratan m s bien de las ticos del Siglo de las Luces: " D o s objetos pue-
relaciones que pueden existir entre los distintos den presentarse ante nosotros simultneamente
fenmenos, variables o niveles de sistemas. M s sin que los comparemos: en consecuencia, la
especficamente, comenzando con conexiones comparacin se debe a u n acto mental cons-
hipotticas entre las variables identificadas a ciente; y es este acto mental el que constituye
diferentes niveles del anlisis, apuntan primero la esencia de lo que llamamos relacin o conexin,
10
a identificar sus manifestaciones empricas que que es u n acto completamente nuestro."
pueden observarse c o m o grupos de fenmenos E n consecuencia parece razonable considerar
variables incorporados en diversos contextos las predisposiciones y referencias que favorecen
socioculturales. Se trata luego de vincular estas diferentes estilos de comparacin. Los con-
relaciones empricas unas con otras al igual que ceptos y los resultados que se derivan de la
con las hiptesis de orientacin establecidas de sociologa del conocimiento son los ms tiles
antemano para examinar su capacidad de para llevar a cabo esta investigacin. N o
generalizacin terica y de explicacin. E n | obstante, la condicin previa para estudiar los
4i8 Jrgen Schriewer

vnculos de mediacin entre lo cognoscitivo y lo E n cambio, el mtodo cientfico especfico

social es que se consideren todas las operaciones disocia la comparacin de su unin casi natural
bsicas que intervienen en todo tipo de compa- con las semejanzas; el inters de identificar las
racin. Se trata de los actos bsicos de la similitudes pasa del nivel del contenido real al
concentracin de las actividades cognoscitivas, nivel de las relaciones generalizables. Esta
o de establecimiento de relaciones, que lleva a orientacin del mtodo comparativo hacia la
cabo u n observador con respecto a aquellos teora requiere, a su vez, que se preste u n
aspectos de los fenmenos que se estn estu- inters particular en las diferencias empricas.
diando y que son de especial inters para l. Ello no se debe al mero hecho de que, en general,
As, su atencin se orientar a: a) identificarlas construcciones tericas trascienden los
similitudes; b) organizar las diferencias especfi- lmites de los ejemplos individuales y afinan
camente orientadas, c o m o ser, "ms/menos", nuestra percepcin, sino de manera m s precisa,
"antes/despus", etc., en series graduadas o en a las exigencias metdicas de la verificacin o
jerarquas; o c) discernir diferencias. de la refutacin de las proposiciones tericas.
E n oposicin a la opinin ampliamente difun- U n a de las formas primarias de ampliar su
dida que atribuye la misma importancia tanto alcance o de examinar su capacidad explicativa,
a la bsqueda de similitudes c o m o de diferen- es la introduccin controlada de grupos va-
cias, estas operaciones bsicas se unen en dife- riables de condiciones. L a lgica de vinculacin
rentes combinaciones y adquieren significados de relaciones, que caracteriza al mtodo cien-
diversos segn se trate de u n estilo comparativo tfico de comparacin, logra satisfacer en gran
de tipo "operacin mental" o de tipo "mtodo medida estas exigencias, al explorar y analizar
cientfico". sistemticamente las diferencias socioculturelles
D e una manera general, en tanto que opera- con respecto al examen de la veracidad de
cin mental, la comparacin tiende a establecer teoras, modelos o elaboraciones conceptuales. E n
relaciones de similitud o, en menor medida, de contraste con los supuestos que prevalecen en
gradacin. Esto se debe a que este estilo de las comparaciones simples, en el caso de los
pensamiento asociativo y comparativo, en razn procedimientos complejos del mtodo compara-
de sus propios supuestos, no es capaz de garan- tivo se verifica por tanto la afirmacin segn la
tizar, mediante la utilizacin de construcciones cual el hecho de "comparar grupos de fen-
tericas, ni tampoco de facilitar, mediante la menos que se parecen m u c h o entre s11 significa
determinacin de indicadores funcionalmente perder la ventaja de la comparacin".
equivalentes, la comparabilidad real de la
enorme variedad de soluciones, estructuras y
alternativas que caracterizan al m u n d o socio- Distanciamiento y participacin
histrico del ser h u m a n o . E n lugar de ello, al
concentrarse en la observacin de los aspectos Si el anlisis metodolgico puede demostrar, en
reales de las estructuras institucionales parti- suma, que la identificacin de similitudes (o de
culares, este estilo comparativo debe borrar las series graduadas) y la exploracin sistemtica
fronteras entre comparacin y comparabilidad, de las diferencias desempean funciones dis-
y entre comparabilidad y semejanza, con el tintas en relacin a las comparaciones simples
objeto de aprehender los fenmenos que se o complejas, respectivamente, una perspectiva
estudian, en los trminos de los dos sentidos sociolgica, a su vez, nos invita a profundizar
bsicos de la semejanza, a saber, similitudes o an m s las relaciones entre estas operaciones
diferencias (ligeramente) graduadas. Por lo bsicas en todas las comparaciones y tanto las
tanto, la opinin ampliamente difundida de que predisposiciones cognoscitivas del observador
la comparacin implica semejanza es vlida c o m o los diversos grados de participacin de
slo para la comparacin en tanto que operacin ste en los asuntos del grupo social.12
mental. Los conceptos y resultados de la antropologa
 L a dualidad de la educacin comparada: 419
comparacin intercultural y exteriorization a escala mundial

y la sociologa del conocimiento de orientacin Las nociones preliminares de una concep-

histrica brindan una base instructiva para tualization que satisface estas expectativas
anlisis de ese tipo.13 Si bien tienen orgenes figuran en las obras de Durkheim. A u n q u e en
tericos diferentes, contribuyen a establecer sus primeros textos sobre metodologa sociol-
una tipologa de interrelaciones con la "alte- gica opuso claramente las pretensiones de la
ridad cultural". Los conceptos clave que la "ciencia" de ser objetiva con el carcter
definen son la "participacin" y el "distancia- "ideolgico" de los programas, doctrinas o
miento", el "sociocentrismo" y el "perspecti- filosofas reformadoras, m s tarde lleg a reco-
vismo", as c o m o el punto de vista del obser- nocer, en trminos de sociologa del conoci-
vador "desde dentro" y "desde fuera" de u n miento, la dualidad real de dos estilos diferentes
grupo social. Estos conceptos estn concebidos de elaborar teoras. E n determinados contextos
para expresar el hecho de que en las percep- histricos, Durkheim afirmaba que las teoras
ciones sociales la relacin cognoscitiva entre el tanto "cientficas" c o m o "prcticas", "l'uvre
observador y el fenmeno social que est du savant" y "celle d u philosophe", deban
estudiando, se interconecta estrechamente con ponerse en pie de igualdad aunque fueran
la propia condicin sociopsicolgica del obser- distintas en cuanto a susfinesy mtodos. 15 Son
vador. L a ventaja analtica de la tipologa de irreductibles entre si. Su interrelation, segn l,
nivel mltiple resultante, consiste por lo tanto no se basa en la mera transformacin de
en asociar diferentes estilos de enfoque, visuali- resultados cientficos en instrucciones tecno-
zation y comparacin de la "alteridad" cultural lgicas sino que corresponde a la relacin entre
con las distintas predisposiciones mentales y su ciencia "pura" y "aplicada", an cuando una
respectiva participacin en los asuntos del "thorie pratique", tal c o m o la pedagoga, no
grupo social o su distanciamiento respecto de pueda evitar referirse a los resultados propor-
las mismas. Dentro de esta tipologa, por tanto, cionados por las "ciencias", tales c o m o la
pueden establecerse las correspondencias gene- psicologa, la sociologa o la ciencia de la educa-
rales entre el sociocentrismo, el punto de vista cin. L a autonoma irreductible de las "thories
del observador desde dentro del grupo social, la pratiques" se asienta, por el contrario, en las
identificacin de similitudes y un "discours ordi- asimetras fundamentales que existen entre el
naire" de la vida social cotidiana, por una parte, elevado grado de especializacin esotrico, ca-
y por otra, entre el distanciamiento, la perspec- racterstico de las disciplinas cientficas, y la
tiva del observador desde fuera, la exploracin intrincada complejidad de los mbitos de la
sistemtica de las diferencias y u n "discours accin social.
sociologique" conforme a las reglas cientficas.14
Niklas L u h m a n n ha elaborado conceptos
As pues, al ampliar el alcance de los aspectos
anlogos con mayor detalle y sofisticatin den-
incluidos, las correspondencias de este tipo
tro del marco de una teora general en los
obviamente trascienden el nivel del conoci-
sistemas sociales.16 El concepto clave en el que
miento c o m o tal. Apuntan a una dimensin
se basa su conceptualization es la autorreferencia,
adicional que pertenece al ncleo especializado
que pone de manifiesto el tipo distintivo de
de conocimientos de carcter terico, que tipi-
funcionamiento, caracterstico de los sistemas
fican las disciplinas universitarias. Por lo tanto,
autoformativos, en general, y los sistemas
apuntan a la necesidad de completar los
sociales, en particular. Se trata de sistemas que,
conceptos generales de la sociologa del cono-
al operar mediante contactos consigo m i s m o ,
cimiento mediante modelos m s complejos y,
desarrollan intrnsicamente la capacidad de
al m i s m o tiempo, m s especficos, que permi-
autoobservation, lo que, a u n nivel m s elabo-
tirn investigar los diferentes estilos del pensa-
rado, se convierte en autodescriptiones sist-
miento asociativo y comparativo hasta que se
micas. Dentro de sistemas sociales cada vez
logre incorporarlos en mbitos especficos del
m s complejos surgen procesos de comunica-
conocimiento.
cin m s especializados de la autorreflexin
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sistmica que estn orientados a especificar condiciones especficas de campos definidos de

cada vez m s tanto la unidad de u n sistema la teora, del tipo que representan las disciplinas
c o m o su identidad. Por ltimo, una caracte- acadmicas. Al m i s m o tiempo, este marco
rstica importante de las sociedades modernas permite vincular las relaciones de niveles ml-
es el hecho de que, en los subsistemas funcio- tiples que prefiguran los diferentes tipos de
nalmente especficos, el proceso de comunica- comparaciones en distintos sistemas de refe-
cin autorreflexiva se intensifica hasta tal rencia y sus respectivas definiciones de proble-
extremo que se cristaliza en teoras de reflexin mas. Este marco, as constituido, abre pues
explcitamente formuladas. Se trata, por ejem- posibilidades analticas que incluyen tanto el
plo, de las teoras constitucionales y polticas anlisis metodolgico c o m o las reconstrucciones
elaboradas a partir del siglo xvii dentro del sociohistricas.
sistema poltico emergente. Del m i s m o m o d o ,
las teoras econmicas, educativas o jurdicas,
elaboradas dentro del sistema econmico, edu- Las ciencias sociales comparadas
cativo o jurdico, respectivamente, siguen este y la reflexin reformadora
esquema de las "teoras [de autorreferencia] internacional
del sistema dentro del sistema". Siguiendo estas
pautas de evolucin, la diferenciacin funcional Cuando se contrapone el modelo analtico que
de las sociedades acarrea la disyuncin de la se ha descrito con el campo de la educacin
investigacin cientfica y de la autorreflexin comparada, tal c o m o se observa en las publi-
sistmica. Es justamente esta disyuncin lo que caciones, se puede establecer fcilmente la dife-
constituye la base de la dualidad de las teoras rencia entre dos tipos distintos de obras c o m -
cientficas c o m o producto de u n compromiso prendidos que figuran bajo u n encabezado
funcional del subsistema particular de la c o m n . As, en funcin de las autodefiniciones
sociedad que busca cientficamente la "verdad", actuales de este c a m p o , podemos oponer "edu-
y las teoras de reflexin, que abarcan enfoquescacin comparada" a "educacin internacional",
minuciosos para la comprensin y la auto- "investigacin comparada de la educacin" a
descripcin, elaboradas dentro de cada subsis- "educacin para el desarrollo internacional", o
tema funcionalmente especializado de la so- "ciencia de la educacin comparada" a "plani-
ciedad. ficacin educativa". Las diferencias entre estos
Los dos marcos, el modelo de L u h m a n n y la conceptos son bastante amplias, " c o m o si tuvie-
red de relaciones que se establecen entre los ran m u y poco en c o m n tanto intelectual c o m o
marcos de referencia social, las predisposiciones metodolgicamente, de no 17
ser por el inters
mentales, las actitudes contrastantes con res- general en la educacin". Estas diferencias se
pecto a la alteridad cultural y los distintos deben a las diversas funciones y a los distintos
tipos de comparaciones, se complementan enfoques metodolgicos que se aplican a dos
mutuamente. E n la sociologa del conocimiento ramas del estudio de la educacin. Se deben
los conceptos de "sociocentrismo" y "perspec- tambin a los distintos tipos de pblico y a las
tivismo", o de "participacin" y "distancia- orientaciones tericas divergentes de quienes
miento", se aproximan a la distincin referida las aplican. N o obstante, las caractersticas
a los sistemas que existe entre "autodescrip- esenciales de estas dos tendencias son las dife-
ciones sistmicas inspiradas en nociones propias rentes formas de problemas y de definicin de
del sistema en cuestin" y "anlisis de sistemas problemas, c o m o permiten comprobar las dis-
desde fuera, inspirados en estructuras socio- tintas attitudes cognoscitivas y expectativas
lgicas". E n consecuencia, la incorporacin de tericas con relacin
18
a los diferentes contextos
ambos produce u n marco integrado, destinado de referencia.
a expresar los modelos generales de transforma- Desde que surgi por primera vez la idea de
cin de experiencias de otras culturas en comparar los sistemas nacionales de educacin
 La dualidad de la educacin comparada: 421
comparacin intercultural y exteriorizacin a escala mundial

en Europa (por ejemplo, durante el periodo Sin embargo, bajo la influencia de las ciencias
formativo de los sistemas de educacin moder- sociales modernas, las orientaciones divergentes
nos, internamente diferenciados y de alcance que caracterizaban el campo de la educacin
nacional) siempre existieron dos tipos de enfo- comparada desde u n comienzo, se atrinchera-
ques para definir y tratar los problemas;19 por ron irreversiblemente en sus posiciones. Las
une parte, cuando apareci la anatoma c o m - definiciones resultantes, relativas a la condicin
parada de Georges de Cuvier, cuya influencia intelectual y a las funciones tericas de este
fue importantsima, el mtodo comparativo de campo, se concentraron entonces en oponer la
la investigacin emprica fue considerado c o m o educacin comparada acadmica, destinada a
la forma ideal de acentuar el carcter cientficobrindar explicaciones mediante la elaboracin
de la teora de la educacin.20 Por otra parte, se de una teora transnacional, a la educacin
esperaba que las series de datos internacionales comparada intervencionista, que procura "limitar
suministraran una orientacin prctica a las la toma de decisiones en materia de educacin a
personas encargadas de ampliar y consolidar intervenir en el m u n d o de la educacin".26 E n
los procesos de formacin de los sistemas edu- otras contribuciones al debate, se hizo hincapi
cativos. Esta dualidad definalidady de inters en la brecha lgica y en las tensiones metodo-
fue plasmada en obras clsicas del siglo xix lgicas entre "carcter terico cientfico" y
que acentuaron la diferencia entre los estudios "carcter prctico", o ''descubrimiento" y
comparativos que pretendan ofrecer explica- "asistencia"; entre "intereses acadmicos" en
ciones basadas en teoras y los que se proponan la investigacin objetiva y "preocupaciones de
destacar la importancia de las experiencias de mejora" en la prctica profesional y la bsqueda
reforma a escala internacional. Algunos estudios de soluciones; o entre la "bsqueda de la ver-
comparativos se destacaron pues analizando, dad" de acuerdo con los modelos de las ciencias
en trminos de configuraciones de sistema, las sociales de la investigacin comparada y la
diferencias entre los diversos sistemas de edu- "finalidad reformista" subyacente en la edu-
cacin en Europa, 21 mientras que la mayor parte cacin comparada, enraizada en "la tendencia
de las publicaciones se concentr en encuestas normativa y reformadora de nuestra disci-
internacionales para "aprender de la experiencia plina".26 D e acuerdo con estas afirmaciones es
ajena".22 L a amalgama de investigacin histo- lgico deducir la incompatibilidad real entre,
ricista y solucin de problemas prcticos en la por una parte, u n incremento del carcter
educacin, que intent realizar Sir Michael terico-cientfico de este campo y, por otra,
Sadler a comienzos de la institucionalizacin de su "participacin activa tanto en la dinmica
esta disciplina, puso de manifiesto el hecho de progresiva c o m o en las intenciones educativas
que las exigencias metodolgicas de estos enfo- de la sociedad moderna". 2 7 Por ltimo, en u n
ques eran contradictorias entre s. El "dilema contexto intelectual influido por lafilosofaorto-
de Sadler" resultante ha sido desde entonces doxa de las tradiciones cientficas, surge natu-
el objeto de muchas de las persistentes contro- ralmente la idea de jerarquizar las orientaciones
versias metodolgicas.23 L a generacin que divergentes en este mbito en trminos de cien-
sucedi a Sadler slo logr neutralizar breve- cia "pura" y "aplicada". Mientras la primera
mente este dilema, gracias a la elaboracin de puede pretender, de acuerdo con esta inter-
una nueva disciplina en una esfera de estudio pretacin, relacionar el mtodo cientfico de
dedicada no a producir "conocimientos cien- comparacin con una "problemtica" terica-
tficos", c o m o los elaborados por las disciplinas mente especificada, la ltima se propone res-
de investigacin acadmica, sino "conocimien- ponder a los "problemas de la actividad coti-
tos humansticos", c o m o los que se desprenden diana" mediante procedimientos metodolgi-
de la erudicin historicista y de la filosofa camente deficientes.28
liberal, generando as u n "tipo de sabidura
h u m a n a " destinada a la profesin docente.24 Tales distinciones no existen slo en la edu-
cacin o en la educacin comparada. L a oposi-
422 Jrgen Schrievier

cin entre orientaciones divergentes tambin nificado moral".31 El primer tipo de investigacin
puede ponerse de manifiesto en otras disciplinas intenta lograr u n conocimiento cientfico neu-
comparadas. El derecho comparado, por ejem- tral y el segundo, por ejemplo, se dedica a
plo, se desintegra virtualmente en "dos disci- evaluar la calidad del derecho con respecto a
plinas separadas y autnomas". 28 Pueden deno- la justicia.
minarse enfoque "sociolgico" y "dogmtico" El anlisis anterior n o nos lleva a concebir la
del derecho comparado, o "historia comparada educacin comparada c o m o una identidad dis-
del derecho", estrechamente asociada a la ciplinaria supuestamente definible a partir de
sociologa jurdica y a la "legislacin comparada una filosofa de enfoque cientfico, siempre
o jurisprudencia". L a primera es en suma una puesta en tela de juicio por los hechos, sino ms
"historia universal y comparada del derecho", bien a reexaminarla en trminos de una dupli-
que intenta lograr u n conocimiento cientfico, cacin de estilos tericos, tal como los asume el
social y sistemtico del desarrollo y de las modelo de diferenciacin de sistemas. E n este
funciones sociales del derecho; la segunda co- caso, la "duplicacin de estilos tericos" sig-
rresponde al "derecho comparado dogmtico" nifica la diferencia que existe entre una ciencia de
que intenta aplicar estudios comparativos a pro- la educacin comparada, relativa a la funcin
blemas nacionales, reformas legislativas o la especfica del subsistema social para la inves-
internacionalizacin del derecho. Son an m s tigacin cientfica, y una reflexin reformadora
marcadas las diferencias que existen entre la internacional sobre la educacin que es la cris-
"ciencia de la religin comparada", concebida talizacin de las autointerpretaciones de los
" c o m o una disciplina acadmica por derecho sistemas educativos y que responde a sus expec-
propio", y una "teologa de la religin compa- tivas de orientacin. Por ltimo, de acuerdo con
rada", considerada " c o m o u n conjunto de teo- los trminos del modelo de diferenciacin de
loga cristiana", que se ven adems reforzadas sistemas, esta diferencia puede especificarse
por los lmites organizativos. Mientras la pri- an m s oponiendo las "descripciones de las
mera de ellas tiene por objeto la "investigacin diferencias contenidas en los anlisis de sistemas
pura y neutral acerca de las religiones", la hechos desde fuera e inspirados en las estruc-
ltima se desarrolla c o m o una "rama especial turas sociolgicas" y las "descripciones de la
de la teologa dogmtica".30 alteridad incluidas en las autodescripciones de
E n todos estos casos las disciplinas compa- los sistemas educativos y comunicadas por las
rativas, cuyo objeto de estudio se define por nociones propias a este sistema".
subsistemas funcionalmente especializados de la
sociedad, se caracteriza por divisiones que se
deben a orientaciones opuestas. Las formas di- L a lgica
vergentes de percibir y de pensar, estructuradas de la investigacin comparada
de conformidad con diferentes contextos de y la exteriorizacin frente
referencia, transforman u n nico objeto en u n a las situaciones mundiales
c a m p o de estudio de diversas disciplinas. As
pues, desde la primera perspectiva, las fami- M s all de la conceptualizacin, en esos tr-
lias de los sistemas de derecho y de ordena- minos de las ramas de estudio divergentes que
miento jurdico del pasado y del presente, las dividen a las disciplinas comparadas, el marco
grandes religiones surgidas a lo largo de la his- terico que hemos elaborado en las secciones
toria de la humanidad o los sistemas de educa- anteriores debe demostrar su valor analtico en
cin elaborados en todo el m u n d o se pueden tentativas de mayor alcance por observar los dis-
analizar "en trminos de fenmenos sociales y de tintivos tipos de lgica que rigen la ciencia de
las funciones que cumplen en la sociedad", mien- la educacin comparada y la reflexin reforma-
tras que, en el marco de la segunda perspectiva, dora internacional, respectivamente. Al m i s m o
se los considera " c o m o configuraciones de sig- tiempo, estas tentativas equivalen a identificar
 L a dualidad de la educacin comparada: 423
comparacin intercultural y exteriorization a escala mundial

el origen de la brecha persistente, que se seala sucinta: "Comparaison n'est pas raison." Cul
en las reseas crticas de las publicaciones, entre puede ser, pues, la funcionalidad del conoci-
la "investigacin comparada altamente formal miento de la alteridad cultural que no resulte
(ciencia social sofisticada)" y "los tipos de inves- en conclusiones garantizadas por reglas de infe-
tigacin metodolgicamente informales (mono- rencia metodolgica? Por ltimo, qu puede
grafas sobre temas especficos)",32 en la dis- ser esta funcionalidad en el contexto de las
tincin de estilos tericos derivados de la dife- teoras de la reflexin, a las cuales, a su vez,
renciacin funcional de la sociedad. segn Durkheim, es difcil imponer u n mtodo?
E n los tipos de estudio referidos a la "verdad" Las soluciones satisfactorias a los problemas
cientfica, todas las dimensiones mencionadas en enumerados no se encontrarn solamente en la
los modelos descritos anterioremente (es decir, "lgica del descubrimiento cientfico", tanto
las tcnicas "complejas" de establecimiento de menos en la medida en que las tradiciones prin-
vnculos entre las relaciones, la actitud "dis- cipales en este campo relativas a la descripcin
tanciada" del "perspectivismo", la sensibilidad de la alteridad cultural, desde el surgimiento
ante las diferencias socioculturales, su estudio de una reflexin orientada hacia la reforma en
con respecto a los "modelos de interrelaciones" materia de educacin siempre han ignorado en
o "configuraciones de sistemas", y la afinidad gran medida dicho lgica. Habra que buscar
resultante con respecto a la teora), se entrelazan las soluciones m s bien en el examen de la
entre s tanto metodolgica c o m o sociolgica- estructura misma de las teoras, doctrinas o pro-
mente. D e este vnculo surgen las funciones gramas de reforma que sirven de marco de
especficas de la investigacin comparada en las referencia para los estudios en cuestin, a saber
ciencias sociales, a sea, organizar en forma met- las teoras de la reflexin elaboradas dentro de
dica las confrontaciones crticas de las propues- los subsistemas funcionales de la sociedad.
tas tericas con observaciones empricas que L a autorreflexin, o la "autotematizacin",
sirven de base a la crtica y al desarrollo de la de los subsistemas funcionalmente especficos
teora, que son ambas concluyentes. se ha definido c o m o el proceso de comunicacin
Sin embargo, queda todava por resolver la a travs del cual u n sistema establece una rela-
cuestin de si, en los tipos "reflexivos" de estu- cin consigo mismo. Las teoras de la reflexin,
dios anlogos, se pueden encontrar vnculos en consecuencia, estn referidas al propio sujeto
entre las tcnicas "simples" de establecimiento que es objeto de estudio. "Referidas al propio
de relaciones entre hechos observables, la pers- sujeto" significa que las operaciones de refe-
pectiva "participativa" "desde dentro" del sis- rencia (en este ejemplo, las descripciones de u n
tema social, el inters por identificar similitudes sistema que es diferente de su entorno) se
y la preocupacin prevaleciente por resolver el incluyen en el objeto al que se refieren (por
problema prctico. E n otras palabras, cules ejemplo, en el subsistema que se describe). Las
son las funciones que cumplen las descripciones teoras de la reflexin son teoras de u n sistema
de la alteridad dentro del contexto de las auto- desarrollado dentro de u n sistema. A l concen-
descripciones sistmicas? Cul puede ser la trarse en el sistema que tienen por objeto
funcionalidad de estas descripciones teniendo describir, se concentran al m i s m o tiempo en s
en cuenta el hecho de que, en oposicin al mismas c o m o partes componentes de ese sistema
establecimiento de los vnculos entre las rela- y, en consecuencia, en sus propias autodescrip-
ciones, el valor probatorio del establecimiento ciones. Podra concluirse que la "simple" refe-
de relaciones entre hechos observables sigue rencia a s m i s m o socavara la capacidad de
estando en tela de juicio? C o n respecto a las mantener el control propio de los subsistemas
tcnicas "simples" de la operacin mental uni- sociales, "puesto que su componente A (por
versal, cabe evocar la afirmacin de Chevalier ejemplo, la teora) se interfiere con el c o m p o -
de Jaucourt que sigue siendo vlida, al igual nente B (por ejemplo, las operaciones sist-
que el dicho francs que la resume en forma micas) y que el componente B , a su vez, se
424 Jrgen Schriewer

interfiere con el componente A " . 3 3 E n conse- tituye una caracterstica del pensamiento educa-
cuencia, cada forma de cierre con respecto a s tivo que exterioriza las desilusiones al tiempo
m i s m o exige interrumpir sus relaciones de inter- que exige alternativas en la organizacin de la
dependencia circular. Estas interrupciones ad- educacin.
quieren la forma caracterstica de u n sistema Son estas caractersticas estructurales, corre-
que se abre al entorno exterior, aunque pueda lativas a la autorreferencia de la teora de la
hacerlo selectivamente, mediante la incorpo- reflexin, las que abren una perspectiva desde
racin de u n "significado adicional" c o m o la cual puede comprenderse la condicin pecu-
extrable de puntos de referencia externos, esco- liar del tipo de estudio en cuestin. A nuestro
gidos en forma tal que la autorreferencia se juicio, este tipo de descripcin de la alteridad
vuelve especificable. cultural puede mantener su nivel a pesar de las
Esta m i s m a necesidad de interrupciones en deficiencias metodolgicas y las conclusiones
las relaciones de interdependencia, o m s preci- cuestionables que la han expuesto siempre a
samente, de exteriorization, se aplica al proceso la crtica, puesto que satisface la necesidad
de comunicacin referido a s m i s m o que cris- estructural de exteriorizacin de las teoras de
taliz en las teoras de la reflexin. Las formas la reflexin y, en particular, la de la reflexin
de exteriorizacin, histricamente variables, que reformadora. Si se enfoca la situacin desde
son observables en estas teoras, han dejado, dentro de u n sistema nacional de educacin
pues, sus marcas distintivas en la estructura dado y estando abocado a su reforma, se consi-
terica de las disciplinas respectivas. E n el dera sin duda que las descripciones de los sis-
c a m p o de la educacin, que es colindante con la temas educativos extranjeros y de sus prcticas
autorreflexin del sistema educativo, L u h m a n n brindan ejemplos de la historia de la educacin
y Schorr han identificado tres modelos de exte- contempornea, objetivamente documentados,
riorizacin dominantes aunque posiblemente no sobre pases distintos del propio. Se espera que
exclusivos. L a primera forma de exterioriza- las innumerables descripciones de "ejemplos
cin se refiere a los supuestos que pretenden extranjeros", los anlisis de las "experiencias
garantizar la naturaleza cientfica de esa disci- de otros" y las encuestas sobre "las situaciones
plina, la segunda a los valores y la tercera a la mundiales", segn los observadores partici-
organizacin. Segn L u h m a n n y Schorr, las pantes, sugieran "indicadores u opciones",
funciones respectivas que cumplen estas formas "ideas estimulantes" o "inspiraciones", "puntos
de exteriorizacin consisten a la vez en esta- de vista pertinentes" o "experiencias instructi-
bilizar la educacin en tanto que conjunto parti- vas", sirviendo as de "marcos de referencia"
cular de conocimientos tericos modelado c o m o dentro de los que se especifican polticas de
una disciplina acadmica, y en garantizar, al reforma adecuadas. Dichos estudios no se pro-
m i s m o tiempo, su mxima autonoma en la ponen realmente "tomar prestado ideas ajenas",
construccin de la teora pedaggica. As pues, sino sugerir "orientaciones"; no tratan simple-
utilizando principios elaborados por filosofas mente de evaluar la "posibilidad de transferir"
cientficas, se libera a la educacin de la idea las instituciones o estrategias educativas sino
de basarse en supuestos a priori o dogmticos. que tratan de evaluar las posibles "consecuen-
Al referirse a los valores, o a las ideologas cias" de sus descubrimientos para las propias
basadas en ellos, se exteriorizan las justifica- polticas y prcticas. S u funcin consiste as,
ciones para la accin, especialmente las refor- no en presentar "modelos de emulacin", sino
m a s educativas o las decisiones en materia de m s bien en preparar " u n terreno ms firme",
poltica. Por ltimo, la referencia a la organiza- en dar "mayor profundidad", en aumentar la
cin, al afirmar que los fracasos se deben a las necesaria "toma de conciencia ante el pro-
polticas o a la administracin, identifica " u n blema" y, en suma, en "enriquecer" mediante
punto de mira en el que figuran los aspectos m s "significados adicionales", derivados de puntos
desagradables de la realidad social";34 ello cons- de referencia exteriores, los debates dentro del
 La dualidad de la educacin comparada: 425
comparacin intercultural y exteriorization a escala mundial

sistema sobre las polticas adaptadas a las nece- tanto un carcter general c o m o indispensable."
sidades del momento. 8 6 El hecho de "ver ms Al proceder as, la exteriorizacin frente a las
all de las propias fronteras considerando la situaciones mundiales objetiviza en u n sentido
situacin de pases comparables" se concibe as, las razones basadas en valores de las decisiones
en trminos particularmente significativos, c o m o en materia de educacin. Esta justificacin de
un sistema "que se abre a estmulos exte- la accin, al m i s m o tiempo, se logra mediante
riores".36 E n consecuencia, las descripciones descripciones histricas y/o documentacin
de la alterdad cultural, que se han hecho en estadstica, a las que se concede carcter "cien-
relacin con la autorreflexin del sistema edu- tfico". Por ltimo, c o m o muchos de los estudios
cativo, representan una forma de exterioriza- sobre la reflexin reformadora internacional se
cin que no es simplemente complementaria concentran en temas relativos a estructuras
sino equivalente a los modelos de exteriorizacin institucionales de la educacin y su desarrollo,
mencionados anteriormente. Por ltimo, la per- este esquema de referencia a lo exterior, m e -
tinencia de estos estudios en lo que hace a su ca- diante la indicacin de posibles alternativas, est
pacidad de producir "significados adicionales", bien concebido para superar las desilusiones
est ampliamente relacionada con su capacidad que los especialistas en educacin sufren una
de suministrar exactamente el sustituto del y otra vez en u n m u n d o social determinado por
mtodo de comparacin, su "mal menor" meto- la organizacin. La exteriorizacin frente a las
dolgico, a saber, los procedimientos basados situaciones mundiales, en otras palabras, libera
en operaciones simples de identificacin de a la reflexin educativa orientada hacia la
similitudes o de organizacin de series gra- reforma de tener que recurrir inmediatamente
duadas y concebidos para elaborar perspectivas a valores o ideologas basadas en ellos; insiste en
internacionales. " las referencias a normas de carcter cientfico
y refuerza la exteriorizacin frente a la organiza-
L a perspectiva histrica de la evolucin en la
cin. Mediante esta combinacin de aspectos
materia contribuye a justificar este argumento.
justificativos, fundamentales y atributivos, las
Y a se trate de ampliar los ideales de la "nueva
exteriorizaciones frente a las situaciones m u n -
educacin" hacia un "movimiento mundial de
diales ofrecen un notable grado de dinamismo
educacin", de definir una "idea europea y
autorregulado para la reflexin reformadora de
occidental sobre la educacin", de determinar
la educacin.
si las estructuras educativas se conciben dentro
de u n marco de creciente "convergencia de las Obviamente, la expansin de los sistemas
sociedades industrializadas" o de una "revo- educativos contemporneos, sin precedentes
lucin cientfica y tecnolgica" en curso, o de desde el punto de vista histrico, y los proble-
si el debate se refiere a la "modernizacin" o m a s resultantes del aumento del volumen de
la "generalizacin" o las "tendencias actuales" tareas a cargo de estos sistemas, la selectividad
en la enseanza de docentes o a "perspectivas omnipresente y las vinculaciones mltiples con
mundiales" en la educacin de adultos, la otros subsistemas sociales, han cambiado la
conclusin de todas "estas formas diversas de necesidad de la reflexin. E n consecuencia, la
internacionalizar los propios temas, polticas o necesidad de exteriorizaciones tambin ha c a m -
ideas de reformas" es que "han servido tanto biado y lo m i s m o ha ocurrido con la validez del
para apoyar el compromiso de las personas que "significado adicional" elaborado a partir de la
pensaban del m i s m o m o d o y compartan las exteriorizacin frente a las situaciones m u n -
mismas posiciones sobre la cuestin c o m o para diales. El peso relativo de la referencia a las
aportar argumentos de justificacin con que situaciones mundiales ha aumentado ms en
rebatir a los opositores. El hecho de demostrar vista de las crecientes dificultades de predecir
el carcter internacional z las propias demandas acertadamente las condiciones de vida sociales,
de reforma ha significado liberarlas del re- econmicos, tecnolgicas y, en algunos casos,
proche de parcialidad interesada y concederles incluso demogrficas, en el futuro prximo. L a
426 Jrgen Schriewer

planificacin educativa en particular se enfrenta rencia a situaciones mundiales que pueden

al hecho de que el rendimiento de u n sistema citarse, slo el concepto sociolgico de exterio-
educativo da en gran medida forma a las expec- rization permite aclarar el valor de la argumen-
tativas sociales que, a su vez, pretenden satis- tacin y las tradiciones ininterrumpidas, el
facer. Se recurre a la perspectiva internacional, xito mundial y la persistencia especfica de
que pretende dar u n enfoque sobre las condi- u n tipo de estudio que no puede legitimarse
ciones supuestamente objetivas del desarrollo, desde el punto de vista lgico de la ciencia.
para compensar as la erosin de las certezas que Esto se debe a que la exteriorization frente a las
se produce con las deficiencias previstas. A situaciones mundiales desempea u n papel, con
resultas de ello, una especie de construccin respecto a las teoras de la reflexin interna del
social de lo internacional, derivada de las exte- sistema, que es funcionalmente equivalente al
riorizaciones repetidas frente a situaciones m u n - papel que el mtodo de comparacin desem-
diales, contribuye a dar forma al "modelo pea con relacin a las teoras cientficas. E n
mundial normalizado de la educacin" o a la tanto que este ltimo, mediante los procedi-
"ideologa transnacional" que corresponde, mientos deducidos y concomitantes al estable-
segn su correlacin semntica, al surgimiento cimiento de vnculos entre relaciones, corres-
de la sociedad mundial. 89 Por otra parte, la ponde a la lgica de la investigacin controlada,
perspectiva internacional no siempre garantiza elaborada para garantizar la "verdad" cientfica
el "significado adicional" adecuado para la de las teoras sociales, el primero gracias al
orientacin dada. Al contrario, las encuestas "significado adicional" resultante de los puntos
internacionales pueden reforzar a su vez el sen- de referencia exteriores, puede satisfacer la
timiento de que los vastos sistemas educativos necesidad de interrupciones en las relaciones
altamente diferenciados de las sociedades indus- de interdependencia que surgen de la capacidad
triales avanzadas experimentarn cada vez m s de autorreferencia sistmica. Dentro de los dis-
cambios imprevistos, de una complejidad que tintos estilos tericos, ambos tipos de descrip-
har imposible su control y con una dinmica cin de la alteridad cultural y, en particular,
casi independiente. Por lo tanto, en lugar de ambos tipos de conclusiones que se sacan de
confirmar ciertas polticas de reforma o sugerir estas descripciones pueden mantener, pues, sus
alternativas o indicios de posibles soluciones, el respectivos lugares c o m o elementos de carcter
enriquecimiento de la reflexin dentro del sis- distinto aunque equivalentes desde el punto de
tema, que se espera resulte de la exteriorization vista de su funcin.
frente a las situaciones mundiales, probable-
mente se vuelva m s abstracto. Al demostrar su
carcter internacional, atenuar el nfasis puesto L a investigacin controlada
en los problemas, ya que "la crisis es mundial". 40
Pero quizs tambin se manifieste en una mayor
y las consecuencias
conciencia de la situacin y en una adaptacin de la autorreferencia
de la visin propia al carcter sistmico de los
subsistemas sociales plenamente desarrollados, Esta seccin final tiene por objeto ilustrar el
que son tanto ampliamente autnomos c o m o tipo de razonamiento que hemos seguido hasta
dependientes respecto al entorno social y que ahora oponiendo algunos de los procedimientos
desempean una multiplicidad de funciones y caractersticos aplicados por la ciencia de la
actividades, en parte connictivas, y que se educacin comparada y por la reflexion refor-
caracterizan por rasgos tales c o m o la "vincula- madora internacional sobre la educacin, res-
cinflexible"y la "anarqua organizada".41 pectivamente. Ello equivale a mostrar que la
debilidad metodolgica de la ltima revela, no
As pues, cualesquiera sean las variaciones obstante, u n modelo discernible, cuya "l-
histricas de la necesidad de reflexin dentro gica" y "socio-lgica" estn ampliamente condi-
del sistema y las formas concomitantes de refe- cionadas por la estructura de autorreferencia.
 La dualidad de la educacin comparada: 427
comparacin intercultural y exteriorizacin a escala mundial

I fiables acerca de lo que realmente ocurre en ese

entorno sino que operan c o m o "compuertas"
C o m o ya se seal, las ramas del anlisis c o m - que el sistema ha de abrir o cerrar en funcin
44
parativo que cumplen con el compromiso que de necesidades internas.
tiene el sistema cientfico ante la "verdad", Los anlisis basados en los ejemplos regio-
alcanzan su plena potencialidad desplegando nales de los hechos recientes en este campo
actitudes cognoscitivas de "distanciamiento" y llevan sin duda a destacar la capacidad de refe-
"perspectivismo" en las perspectivas de la in- rencia al sistema que es inherente a las exte-
vestigacin analtica distintiva. Las operaciones riorizaciones y modela las perspectivas inte-
caractersticas de estas actitudes de relativiza- lectuales de gran parte de las publicaciones sobre
cin (la naturaleza vinculante del significado la educacin comparada. "Llegan a la conclu-
moral) y del establecimiento de relaciones sin de que el examen de las evoluciones edu-
(entre los fenmenos sociales y sus condiciones cativas en el extranjero deben comprenderse
contextales) se traducen, en otras palabras, en c o m o algo que sirve de componente indispen-
una tendencia generalizadora a explorar otros sable del debate de la poltica educativa en el
fenmenos culturales con respecto tanto a su pas." Los criterios de seleccin y las orienta-
elaboracin estructural en el tiempo c o m o a sus ciones del enfoque analtico de los sistemas de
interrelaciones con u n contexto sociopoltico educacin extranjeros obedecen en gran m e -
dado. 42 El derecho comparado, la religin c o m - dida a las cuestiones polticas del m o m e n t o en
parada o la educacin comparada, en ese sen- el propio pas; del m i s m o m o d o , las descrip-
tido, tienden a mezclarse pues con la historia ciones de la alteridad cultural se convierten en
social y la sociologa de sus respectivos mbitos formas de elaboracin de la comunicacin y de
de estudio. Debido a su afinidad especifica con apropiacin de modelos educativos de confor-
la elaboracin de teoras aportadas por el m - midad con las propias necesidades del pas en
todo de comparacin, al m i s m o tiempo estn materia de legitimacin y adopcin de medidas. 45
preparados para convertirse en una ciencia Asimismo, la capacidad de autorreferencia
verdaderamente general del derecho, la reli- sistmica no slo modela las perspectivas ana-
gin o la educacin, respectivamente.48 lticas generales de este tipo de publicacin
E n cambio, las ramas de anlisis comparativo, sino que, al m i s m o tiempo, plantea algunas de
que se sienten obligadas a responder a las nece- sus caractersticas m s destacadas, tales c o m o
sidades prcticas de orientacin de los subsis- el enfoque reformista que prevalece sobre las
temas funcionalmente especficos, no pueden cuestiones del m o m e n t o , las recientes tenden-
simplemente negar el punto de vista "socio- cias de desarrollo o las polticas e ideas perti-
cntrico" y "desde dentro", que depende de la nentes; la falta de inters correspondiente por
propia "participacin" en las preocupaciones la investigacin de los efectos a largo plazo en
urgentes del grupo social; m s bien estas acti- la sociedad de estas tendencias, polticas o
tudes hacia las diferencias culturales, la auto- ideas; y tambin una negligencia obvia del
rreflexin sistmica, se transforman e incorpo- anlisis del proceso histrico-comparativo de
ran a la preocupacin del sistema social consigo ciertos modelos de resolucin de problemas
m i s m o , que resulta de su operacin de auto- institucionales y de su desarrollo estructural en
rreferencia. L a capacidad de autorreferencia el tiempo. Por ltimo, el carcter de " c o m -
sistmica no se limita a la necesidad de exte- puerta" de las exteriorizaciones regula en gran
riorizacin. Las exteriorizaciones, a su vez, a medida la naturaleza y el alcance de estos aspec-
pesar de que hacen referencia al m u n d o exterior tos de la diferencia cultural que se convierte
y que abren el sistema hacia el m i s m o , siguen en temas de estudio en u n m o m e n t o dado.
siendo actos interpretativos internos al sistema, Resmenes completos de las secuencias hist-
condicionados por la capacidad de autorrefe- ricas de los temas en descripciones de la alte-
rencia; por lo tanto, no garantizan conclusiones ridad hechas en relacin con la reflexin de u n
428 Jrgen Schriewer

sistema educativo sobre s m i s m o pueden abar- A causa de estos supuestos, las tentativas
car tanto las dificultades administrativas y las de llegar a anlisis concluyentes de las descrip-
funciones sociales asociadas, c o m o ocurri a ciones de la alteridad no pueden evitar recurrir
comienzos del siglo xix con la educacin pri- y utilizar la inclinacin casi natural de la c o m -
mara universal,46 el tema de la institucionali- paracin c o m o operacin mental a establecer
zacin de la "gerontologa educativa" que sur- relaciones de similitud o, en menor medida,
gi afinesdel siglo xx, 47 las primeras tentativas de gradacin. D e ah se derivan las prcticas
de establecer sistemas "nacionales" de edu- de muchas de las publicaciones en cuestin,
cacin apoyados por el Estado 48 c o m o las ten- relativas a la sntesis de los datos de la otra
tativas recientes de aumentar la "participacin cultura, acopiados en resmenes descriptivos
de la industria y el comercio en la educa- y/o informes estadsticos, de conformidad con
cin".49 E n consecuencia, resmenes de este isomorfismos estructurales o con temas comunes;
tipo posibilitarn una nueva evocacin de fases, a la disposicin de estos datos en series gra-
movimientos y conflictos sucesivos que han duadas basadas en indicadores o en etapas de
constituido el proceso circundante de organi- desarrollo; o a su estudio para descubrir las
zacin, haciendo que los sistemas educativos tendencias subyacentes o las tendencias conver-
modernos incluyan todos sus elementos y luego gentes de la evolucin.
se amplen a sus niveles superiores. Por otra parte, por m u y empricos que sean
estos procedimientos, no deberan incitarnos
a dejar de lado nuestra perspectiva sobre el
carcter del pensamiento asociativo compara-
Se ha demostrado que las tcnicas "complejas" tivo que, en cierta medida, se ha visto obnubi-
de establecimiento de vnculos entre las rela- lado por tradiciones duraderas de empirismo,
ciones cumplen una funcin fundamental en que sirven de fundamento a las obras de
cuanto a la disposicin sistemtica de este muchos especialistas en educacin comparada.
enfrentamiento crtico, intrnseco a la nocin Es a travs de los actos mentales conscientes
de "verdad" cientfica, entre las propuestas c o m o se establecen las relaciones (de semejanza,
tericas y las observaciones histricas. El c u m - similitud, gradacin, convergencia, etc.) entre
plimiento de esta funcin se vincula en forma fenmenos para recordar lo dicho por Cheva-
indispensable tanto con el desglose analtico, lier de Jaucourt; por lo tanto, son los actos
a la luz de los marcos tericos explcitamente mentales conscientes que estn marcados por
presentados, de los fenmenos que se compa- conceptualizaciones previas, perspectivas defi-
ran, c o m o con la estructuracin juiciosa, m e - nidas y esquemas generadores de expectativas,
diante relaciones-modelos proporcionados de los que literalmente "constituyen la esencia"
las operaciones comparativas de determinacin de estas relaciones.80 A n en u n nivel estricta-
de relaciones. mente descriptivo de la informacin, las propo-
E n cambio, las tcnicas "simples" de esta- siciones comparativas sobre tales relaciones no
blecimiento de relaciones entre hechos obser- significan, pues, simplemente dar una expresin
vables, carecen de esta posibilidad de investi- autntica a estructuras supuestamente inhe-
gacin controlada. Sin embargo, demuestran rentes a la realidad social sino que tambin
ser funcionales al permitir asociar cantidades, aportan interpretaciones de esa realidad. Esto
apenas organizadas, de datos sobre la otra resulta de procesos mentales selectivos inevi-
cultura, lo que permite diversas interpreta- tables destinados a destacar, evaluar y asociarse
ciones segn las necesidades internas del sis- entre s en particular y, al m i s m o tiempo, a
tema referidas a la reflexin sobre s mismo. ignorar otros aspectos de los fenmenos objeto
A su vez, sta se vincula con los supuestos de comparacin. Estos procesos presuponen
peculiares de este estilo de pensamiento asocia- necesariamente esquemas conceptuales que sir-
tivo comparativo. ven de marco de referencia. N o obstante, en la
 L a dualidad de la educacin comparada: 429
comparacin intercultural y exteriorization a escala mundial

medida en que las tcnicas "simples" de c o m - relaciones de similitud, convergencia, grada-

paracin c o m o operacin mental no estn estruc- cin, etc. As pues, se han alzado voces s u m a -
turadas mediante marcos analticos explcita- nente crticas contra la "combinacin de u n
mente enunciados, los esquemas conceptuales enfoque descriptivo y u n compromiso norma-
en operacin se derivan de conceptos cotidianos tivo bastante pronunciado"; contra la presen-
referidos a estructuras o nociones, segn estn tacin de "datos primitivos que con frecuencia
definidos dentro de nuestro propio sistema, pecan de generalizacin excesiva y que estn
dando por seguras ideas idiomticas o d o g m - plagados de afirmaciones poco elaboradas"; es
ticas que se desprenderan de las propias des- decir, en el fondo, contra u n empirismo con
cripciones internas al sistema o de concepciones frecuencia inconfesado (e historicista) combi-
filosficas, polticas o educativas ms completas nado con una teorizacin velada (expresada
que podran servir de orientacin normativa. tambin en trminos de hermenutica norma-
Las operaciones comparativas resultantes no tiva).62 Sin embargo, desde u n punto de vista
corresponden, pues, a procedimientos deduc- sociolgico esta combinacin cuestionable ad-
tivos evidentes sobre el control intersubjetivo; quiere u n significado diferente. Es exactamente
por el contrario, implican formas de teoriza- la mezcla de material emprico y actividades
ciones veladas receptivas a la autorreflexin interpretativas, es decir, de "exterioridad" y
sistmica en curso. Sin duda alguna, producen "significado adicional", lo que hace de la pers-
proposiciones de base emprica, que, de todos pectiva internacional un procedimiento por exce-
modos, estn interrelacionadas con interpre- lencia para la realizacin eficaz de la exteriori-
taciones evaluad, vas. zacin de la autorreflexin sistmica. Conforme
1 enfoque de la alteridad cultural que surge, a estos procedimientos, las descripciones de la
pues, de la sntesis de datos interculturales alteridad adquieren forma, no cabe duda, pero
segn la tendencia de las operaciones "simples" estas descripciones terminan en general en u n
a identificar similitudes y disponer en series cierto compromiso, caracterstico de toda exte-
graduadas, y a evaluarlas con referencia a planes riorization, "que evita el adecuado enfoque de
conceptuales, con frecuencia implcitos o aso- un entorno externo al sistema justamente tan 63
ciados al sistema, ha sido descrita anteriormente completo c o m o la autocomprensin sistmica".
c o m o "la perspectiva internacional".61 Eviden-
temente, esta expresin abarca toda una serie
de enfoques que no difieren tanto en su esencia
c o m o en el grado en el que se destacan los Por ltimo, la ciencia de la educacin c o m p a -
aspectos propios evaluativos e interpretativos rada y la reflexin reformadora internacional
de conformidad con esquemas conceptuales en sobre la educacin difieren tambin en la forma
operacin. Difieren tambin en la medida en que en que determinan sus respectivas unidades
pretenden garantizar tanto u n enfoque vlido de estudio. Son sus intereses analticos, con
de las "normas de desarrollo" transnacionales la forma que les dan los marcos tericos o los
c o m o de la calidad de estas ltimas para servir modelos explicativos, los que los llevan a de-
de gua. A pesar de tales diferencias, todas estas finir deliberadamente, con respecto a la fecun-
formas de intentar anlisis concluyentes de los didad terica, y a seleccionar adecuadamente,
fenmenos sobre la otra cultura a partir de u n con miras a la variacin exigida, las unidades de
punto de vista metodolgico comparten algunas comparacin (naciones, culturas, regiones, gru-
deficiencias bsicas que se desprenden de impli- pos tnicos y otros similares).64 Por el contra-
caciones interpretativas de la comparacin c o m o rio, es la lgica de la exteriorization la que la
operacin mental. A u n q u e sea c o m n a todas lleva a seguir un orden supuestamente correcto
las variantes de la "perspectiva internacional", de u n m u n d o de naciones-estados; y asimismo
estasflaquezasse vuelven especialmente obvias son las expectativas subyacentes del "signifi-
en casos de exageracin en la evaluacin de las cado adicional" las que llevan estas exteriori-
 Jrgen Schriewer
43

zaciones a referirse a aquellas partes del referencia" con relacin a las expectativas de
m u n d o que constituyen las unidades de refe- "significado adicional") n o podemos dejar de
rencia pertinentes.55 Se las escoge por su i m - reconocer la lgica de la autorreferencia sis-
portancia poltica y/o econmica internacional tmica que destaca las deficiencias metodo-
y su superioridad tcnica general. lgicas aparentes.
L a elaboracin de "perspectivas interna- Al m i s m o tiempo, estas conclusiones llevan
cionales" no se orienta hacia los casos que no a reconocer tambin que hay pocas instancias
corresponden a la norma y son interesantes que constituyen la diferencia entre la investi-
desde el punto de vista analtico fundamental- gacin cientfica que procura la "verdad" y la
mente; no se dedica, por ejemplo, a los pases autorreexin sistmica c o m o manifestacin
europeos menos desarrollados, c o m o Grecia, de diferentes formas de contacto con la alteridad.
instructivo desde el punto de vista de las teo- Por u n lado, estas diferencias pueden analizarse
ras del cambio sociocultural. M s bien, la an m s observando las consecuencias con-
construccin de "perspectivas internacionales" trastantes de la investigacin cientfica (por
se concentra en pases considerados c o m o ejemplo, el aumento infinito de su complejidad)
"comparables", a saber, "sociedades altamente y de la autorreexin sistmica (por ejemplo,
industrializadas" con el objeto de trazar ten- la autosimplificadn), respectivamente. Por otra
dencias convergentes de evolucin; "naciones parte, el modelo conceptual elaborado en este
hermanas socialistas" con miras a garantizar ensayo est concebido para brindar una base
la conformidad ideolgica; o "principales adecuada que invite a la investigacin socio-
competidores de los mercados mundiales" con histrica sobre las tradiciones, prcticas y
miras a exigir una mayor inversin en la edu- marcos de referencia reales del estudio trans-
cacin. L a preeminencia de los criterios de nacional en educacin. Del m i s m o m o d o tiene
seleccin correspondientes no slo adquiere su por objeto, a su vez, convertirse en algo de
forma mediante el examen de las carreras mayor sustancia, m s elaborado o modificado
histricas de los "pases de referencia" que mediante la investigacin emprica que se
lograron sucesivamente la preeminencia inter- beneficiara considerablemente si se la llevara
nacional virtualmente indiscutida, tales c o m o a cabo, c o m o ya se ha dicho, mediante c o m p a -
Prusia, los Estados Unidos, Suecia o Japn, raciones entre naciones, entre subsistemas so-
sino que los mecanismos subyacentes de se- ciales especficos en cuanto a sus funciones y
leccin sern an m s fciles de demostrar en entre diferentes estilos de elaboracin de teo-
forma concluyeme gracias a las investigaciones ras. As, mediante la "exteriorization frente
histricas que comparan internacionalmente a la investigacin" se espera que el modelo
las carreras de reputacin variable de los contribuya a una mayor objetivacin del
pases que han constituido "unidades de refe- discurso metacientfico sobre la educacin
rencia" a partir de perspectivas sistema/entorno comparada.
(nacionales) y en relacin a las necesidades
cambiantes de la autorreexin sistmica.

Resumiendo todas estas relaciones (de teoras de

autorreexin y de la capacidad de referencia
del sistema de puntos de vista intelectuales, de Notas
la comparacin c o m o una operacin mental y i. Cf. Michael Pollak, " F r o m methodological prescrip-
de su afinidad para la construccin de "pers- tion to socio-historical description", Fundamenta
pectivas internacionales" de las referencias al Scientiae, n. 4 , 1983, p. 1-27; Thomas Brante,
entorno exterior al sistema combinadas con las "Changing perspectives in the sociology of science",
en Ulf Himmelstrand (red.), The sociology of structure
actividades interpretativas internas al sistema, o and action sociology: from crisis to science?, vol. I,
de los criterios de seleccin de "unidades de Londres, Sage, 1986, p. 190-215.
 L a dualidad de la educacin comparada: 431
comparacin intercultural y exteriorization a escala mundial

2. Vase por ejemplo Erwin Epstein, "Currents left and arts et des metiers, vol. III, p . 744-746, Paris, Briasson,
right: ideology in comparative education", Com- 1753.
parative Education Review, a." 27, 1983, p . 3-395 y 8. Cf. Berstecher, op. cit., p . 55; Masson-Oursel, op. cit.,
Jrgen Schriewer, " 'Erziehung' und 'Kultur': Zur p. 21; Cherkaoui, op. cit., p . 23.
Theorie u n d Methodik Vergleichender Erziehungs- 9. A este respecto, las opiniones metodolgicas de
wissenschaft", en Wilhelm Brinkmann y Karl Renner George Z . F . Bereday, Comparative method in edu-
(reds.), Die Pdagogik und ihre Bereiche, Paderborn, cation, Nueva York, Holt, Rinehart y Winston, 1964,
Schningh, 1982, p . 185-236. slo expresan u n enfoque m u y difundido entre los
3. Este ensayo es una versin resumida de m i articulo comparativistas.
sobre " T h e method of comparison and the need for 10. Chevalier de Jaucourt, loe. cit., p . 744-745 (el
externalisation", en Jrgen Schriewer y Brian Holmes, subrayado est en el original).
(reds.), Theories and methods in comparative edu- 11. Esta es la mxima derivada de la psicologa compara-
cation, vol. I, Francfort, Berna, Nueva York, Lang, tiva del desarrollo de Henri Wallon, " L a mentalit
1988, p . 25-83. Se publica en este nmero con la gentil primitive et celle de l'enfant", Revue Philosophique,
autorizacin de Verlag Peter Lang. tomo 106 (1928), n. 7/8, p . 105.
4. Cf., i.a., Francisco Ramirez y John W . Meyer, " C o m - 12. Por razones de espacio no m e es posible entrar en m s
parative education. Synthesis and agenda", en James F . detalles sobre los conceptos y modelos a que m e
Short (red.), The state of sociology, Beverly Hills, refiero. E n m i articulo mencionado en la nota 3 hay
Sage, 1981, p . 215-238; Joseph Fischer, The social un anlisis pormenorizado del tema.
sciences and the comparative study of educational 13. Vase, i.a., Klaus. E . Mller (red.), Menschenbilder
systems, Scranton: International Textbook C o m p a n y , frher Gesellschaften: Ethnologische Studien zum
1970, p . 3-51; Manfred Niessen y Jules Peschar, Verhltnis von Mensch und Natur, Francfort y Nueva
Comparative research on education, Oxford, Pergamon York C a m p u s , 1984; Tzvetan Todorov, La conqute de
y Budapest, Akademiai Kiado, 1982, p . 3-44; Klaus l'Amrique: la question de l'autre, Paris, Seuil, 1982;
Hfner, John W . Meyer y Jens N a u m a n n , Compara- Norbert Elias, "Problems of involvement and detach-
tive education policy research: a world society perspec- m e n t " , British Journal of Sociology, n. 7 , 1956,
tive, Stanford, Stanford University y Berlin, M a x p. 226-252, y la versin alemana, m s pormenorizada,
Planck Institute for H u m a n Development and E d u - Engagement und Distanzierung, Francfort, Suhrkamp,
cation, 1984; Heinz Stbig, Viktor von Blumenthal 1983; Louis D u m o n t , Essais sur l'individualisme: une
y Horst Messmer, Ergebnisse und Perspektiven Ver- perspective anthropologique sur l'idologie moderne,
gleichender Bildungsforschung. Texte Dokumente Paris, Seuil, 1983.
Berichte zum Bildungswesen ausgewhlter Industrie- 14. C o m o lo destaca, por ejemplo, D u m o n t , op. cit., p . 2 0 -
staaten, n. 28, Munich, Minerva, 1984. 22 y 115-116.
5. Las expresiones de las comparaciones " d e nivel 15. Cf. en especial Emile Durkheim, Education et socio-
nico" y "de nivel mltiple" se refieren a "Logic of logie, segunda edicin, Paris, Presses Universitaires de
comparative social inquiry", brevemente desarrollado France, 1973, p . 69-90; y Emile Durkheim, La science
por A d a m Przeworski y Henry Teune, Nueva York, sociale et l'action, Paris, Presses Universitaires de
Wiley, 1970, que coincide ampliamente con Dieter France, 1970, cita de la p . 243.
Berstecher's, Zur Theorie und Technik des internatio- 16. L u h m a n n present u n verdadero resumen de su obra
nalen Vergleichs, Stuttgard, Klett, 1970, p . 54-56. en Soziale Systeme, Grundriss einer allgemeinen Theorie,
6. Vanse los contrastes entre "pseudo-" y "vritable Francfort, Suhrkamp, 1984. U n a seleccin de ensayos
mthode comparative" hechos por Paul Masson- ilustrativos de su teora fue traducida al ingls por
Oursel, La philosophie compare, Paris, Alean, 1923, Stephen Holmes y Charles Larmore con el titulo
p. 26-28; entre comparacin como "instrument de The differentiation of society, Nueva York, Columbia
connaissance" y como "procd de recherche" esta- University Press, 1982.
blecido por M o h a m e d Cherkaoui, Les paradoxes de 17. Fischer, op. cit., p . vii y s.
la russite scolaire: sociologie compare des systmes 18. C o m o lo indic, por ejemplo, George W . Parkyn,
d'enseignement, Paris, Presses Universitaires de France, "Comparative education research and development
1979, p . 23-25; y entre "comparativismo arbitrario" education", Comparative Education Review, n. 13,
y procedimientos estructuralistas de "vinculacin de ! 9 7 7 J P- 87-93, sobre todo p . 88-99.
modelos de relaciones" debatidos por Pierre Bourdieu, 19. L o s resmenes histricos suelen no comprender la
Zur Soziologie der symbolischen Formen, Francfort, doble preocupacin expresada por Marc-Antoine Jul-
Suhrkamp, 1974, p . 33-34; y por Pierre Bourdieu y lien de Paris, Esquisse et vues prliminaires d'un ouvrage
Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, sur l'ducation compare et sries de questions sur l'du-
1970, p. 209 y s. cation, Paris, Colas, Delaunay y otros, 1817.
7. Louis Chevalier de Jaucourt, "Comparaison", en 20. E n ese momento los acadmicos que trabajaban temas
D . Diderot y J. L e R o n d d'Alembert (dir. pub.), de estudio adoptaron ese punto de vista. Cf. el caso
Encyclopdie, ou Dictionnaire raisonn des sciences, des para la elaboracin de una "Ciencia del derecho
432 Jrgen Schrewer

comparado" presentado por Anseimus von Feuer- Rheinstein, Einfhrung in die Rechtsvergleichung, M u -
bach, "Blick auf die teutsche Rechtswissenschaft. nich, Beck, 1974, esp; p. 11-31.
Vorrede zu Unterholzners juristischen Abhandlungen, 30 Cf. por ejemplo, S. G . F . Brandon (red.), A dictionary
M n c h e n 1810", Anselmus von Feuerbach, Kleine of comparative religion, Londres, Weidenfels St.
Schriften vermischten Inhalts, Nrnberg, T h . Otto, Nicolson, 1970, p. 202; Wilfred C . Smith, Towards a
1833, p . I52-I77- world theology, Londres y Basingstoke, Macmillan,
21. Lorenz von Stein, Das Elementar- und das Berufsbil- I98i,esp. p. 107 y s.; GustavMenschng, Die Religion:
dungswesen in Deutschland, England, Frankreich und Erscheinungsformen, Strukturtypen und Lebensgesetze,
anderen Lndern. Die Verwaltungslehre, Fnfter Theil, Stuttgart, Schwab, 1959.
Zweites Hauptgebiet: Das Bildungswesen, Stuttgart, 31. Rheinstein, Rechtsvergleichung, op. cit., p. 21 (el
Cotta, 1868, sigue siendo u n paradigma de este tipo de subrayado es nuestro).
anlisis de sistemas comparativo. 32. Hfner, M e y e r y N a u m a n n , op. cit., p. 8-10 y 46.
22. Cf. Horace M a n n , Seventh annual report of the Board 33. Niklas L u h m a n n y Karl-Eberhard Schorr, Reflexions-
of Education; y tambin Seventh annual report of the probleme im Erzierhungssystem, Stuttgart, Klett-Cotta,
secretary of the Board, Boston, Dutton & Wentworth, 1979 P- 34-
1844, p. 2 0 , cuyo enfoque relativo a la revisin de 34. Ibid., p. 341-342.
los sistemas extranjeros de educacin es representativo 35. N o s referimos a una muestra de publicaciones re-
del conjunto de las publicaciones internacionales sobre cientes que incluyen, entre otras, Michel Debeauvais,
educacin. " T h e role of international organizations in the evol-
23. Cf. u n anlisis m s pormenorizado en Schrewer, ution of applied comparative education", en Brian
" 'Erziehung' und 'Kultur', sobre todo p . 190-192. Holmes (red.), Diversity and unity in education,
24. Las orientaciones intelectuales que inspiraron las Londres, Allen & U n w i n , 1980, p . 18-30, cita en
obras de la generacin de Kandel, Ulich, Hans y p. 22; Wolfgang Hrner y Dietmar Waterkamp (reds.),
Schneider estn resumidas por Andreas M . Kazamias Curriculumentwicklung im internationalen Vergleich,
y Karl Schwartz, "Intellectual and ideological perspec- Weinheim, Beltz, 1981, p . 14; Chris Hayes y otros,
tives in comparative education", Comparative Educa- Competence and competition. Training and education in
tion Review, n. 21,1977, p. 153-176, cita en pg. 158; the Federal Republic of Germany, the United States and
Paul Nash, " A humanistic gift from Europe: Robert Japan, Londres, National Economic Development
Ulich's contribution to comparative education", ibid., Council, 1984, p. iv; Burton R . Clark (red.), The
p. 147-150, cita en pg. 148. school and the university. An international perspective,
25. Cf. Robert C o w e n , " T h e place of comparative edu- Berkeley, University of California Press, 1985, p. 318;
cation in the educational sciences", en I. Cavicchi- Nigel Grant, "Higher education in the United States:
Broquet y Pierre Furter (reds.), Les sciences de l'du- some possible lessons for the United K i n g d o m " , en
cation: perspectives et bilans europens, Ginebra, Uni- Keith Watson y R a y m o n d Wilson (reds.), Contem-
versit de Genve, Facult de Psychologie et des porary issues in comparative education, Londres, C r o o m
Sciences de l'ducation, 1982, p. 107-126, esp. p. 107- H e l m , 1985, p . 137-147, esp. p. 147; Jing Shi-Bo y
109. Zhou N a n - Z h a o , "Comparative education in China",
26. Las citas son de William D . Halls, "Comparative Comparative Education Review, n. 29, 1985, p. 240-
studies in education, 1964-1977: a personal view", 250, esp. p. 243; Viktor von Blumenthal y otros, Die
Comparative Education, n. 13, 1977, p. 81-86, esp. Gesamtschule in England, Frankreich, Italien, Schweden
p. 82 y s.; Fischer, op. cit., p. 6 y s.; Ramirez y Meyer, und den USA, M u n i c h , Minerva, 1987, p. 27-34.
op. cit., p. 222-223; Barry A . Sheehan, "Comparative 36. Alfons Otto Schorb, " D e r internationale Vergleich
education: Phoenix or dodo?", en B . A . Sheehan als Instrument der Bildungsreform", en Wolfgang
(red.), Comparative and international studies and the Hilligen y Rudolf Raasch (reds.), Pdagogische For-
theory and practice of education, Bundoora, V i c , L a schung und pdagogischer Fortschritt, Bielefeld, Ber-
Trobe University, 1983, p. 161-178, esp. p. 169-170. telsmann, 1970, p. 16 y 20.
27. Leonhard Froese, Ausgewhlte Studien zur Verglei- 37. A su vez procedimientos c o m o ste fueron desarro-
chenden Erziehungswissenschaft, M u n i c h , 1983, p. 20- llados c o m o u n enfoque metodolgico peculiar en la
21 y 75-76. obras de Pedro Rossell, La teora de las corrientes
28. Vase por ejemplo Parkyn, op. cit., p. 90-92. educativas: cursillo de educacin comparada dinmica",
29. Cf. Hall, Comparative law and social theory, Baton segunda edicin, Barcelona, Ediciones de Promocin
Rouge, Louisiana State University Press, 1963, p. 67- Cultural, 1978.
69, cuya posicin corresponde a la de Pierre Arminjon, 38. Bernd Z y m e k , Das Ausland als Argument in der
Boris Nolde y Martin Wolff, Trait de droit compar, pdagogischen Reformdiskussion, Ratingen, H e n n , 1975,
vol. 1, Paris, Librairie gnrale de Droit et de Juris- p. 348-349-
prudence, 1950, p. 25-27. Cf. tambin Frank Rotter, 39. Las evoluciones tendientes al "modelo mundial nor-
"Dogmatische und soziologischeRechtsvergleichung", malizado de la educacin" estn analizadas en Fran-
en Osteuropa-Recht, n. 16, 1970, p. 81-97; y M a x cisco O . Ramirez y John Boli-Bennett, "Global
 L a dualidad de la educacin c o m p a r a d a : 433
comparacin intercultural y exteriorizacin a escala m u n d i a l

patterns of educational institutionalization", en Philip ology and comparative education", Comparative Edu-
G . Altbach, Robert F . A m o v e y Gail P . Kelly (reds.), cation Review, n. 16,1980, esp. p. 183-185; o Andreas
Comparative Education, Nueva York y Londres, M a c - M . Kazamias y Byron G . Massialas, Tradition and
millan, 1982, p . 15-36, esp. p . 20. change in education, Englewood Cliffs, Prentice Hall,
40. Philip G . Altbach, " T h e crisis of the professoriate", 1965. p. 3 y s.
en Annals of the American Academy of Political and 53. L u h m a n n y Schorr, Reflexionsprobleme, op. cit., p. 341.
Social Sciences, n. 448, marzo de 1980, p. 14. Vase 54. Vase, por ejemplo, Frederick M . Wirt, "Comparing
tambin Leonhard Froese y otros, Schulkrise inter- educational policies: Theory, units of analysis, and
national?, M u n i c h , Minerva, 1983. research strategies", Comparative Education Review,
41. Clark, op. cit., p. 322, saca estas conclusiones. n. 24, 1980, p. 174-191.
42. Tal c o m o lo ilustran los estudios histrico-compara- 55. El papel de las "sociedades de referencia" en los pro-
tivos de Fritz K . Ringer, Education and society in cesos histricos de la construccin de la nacin y de
modern Europe, Bloomington y Londres, Indiana U n i - la movilizacin intelectual fueron analizados por
versity Press, 1979, o T h o m a s P . Hughes, Networks of Reinnard Bendix, Kings or people. Power and mandate
power. Electrification in Western Society, 1880-1930, to rule, Londres, Berkeley, University of California
Baltimore y Londres, T h e John Hopkins University Press, 1978.
Press, 1983.
43. Cf. por ejemplo Rheinstein, Rechtsvergleichung, op.
cit., p. 18; vase tambin Joseph Farrell, " T h e
necessity of comparisons in the study of education:
the salience of science and the problem of compara-
bility", en Comparative Education Review, n. 23,
t979, P- 3-16, Q u e no e s sino "na forma contempo-
rnea del programa metodolgico postulado por mile
Durkheim.
44. Nildas L u h m a n n , Politische Theorie im Wohlfahrtsstaat,
M u n i c h , Olzog, 1981, p. 40 y 68.
45. Vase Stbig, von Blumenthal y Messmer, op. cit.,
sobre todo p. 20-21, 26, 56-57 y 132. Kelly y Altbach,
en su panorama de u n "campo en transicin", en
P . G . Altbach, G . P . Kelly y D . H . Kelly (reds.),
International bibliography of comparative education,
N u e v a York, Praeger, 1981, p. 22-23, llega a conclu-
siones similares sobre las publicaciones estadouni-
denses.
46. Cf. Victor Cousin, Rapport sur l'tat de l'instruction
publique dans quelques pays de l'Allemagne, et parti-
culirement en Prusse, Paris, Levrault, 1832.
47. David Battersby, "Educational gerontology: an inter-
national perspective", en Sheehan, Comparative and
international studies, op. cit., p . 179-188.
48. Cf. W . E . Hickson, Dutch and German schools, Londres,
Taylor & Walton, 18405 o Matthew Arnold, The
popular education in France with notices of that of
Holland and Switzerland, Londres, L o n g m a n s , 1861.
49. Harold J. N o a h y M a x A . Eckstein, International
study of business/Industry involvement with education,
N u e v a York, T h e Institute of Philosophy and Politics
of Education, Teachers College, Columbia Univer-
sity, 1987.
50. Cf. nota 7 supra.
51. Procedimientos anlogos tendientes a la universa-
lizacin o la internacionalizacin prevalecen en las
ramas "reflexivas" de otros campos de estudio c o m p a -
rativo. Cf. notas 29 y 30 supra.
52. Estas crticas fueron planteadas, entre otros, por
Hfner, Meyer & N a u m a n n , op. cit., p. 9; Niessen y
Peschar, op. cit., p. 5-12; Margaret Archer, "Soci-
TENDENCIAS Y CASOS
Los alumnos de las escuelas
tcnicas secundarias
de Kenya: orgenes,
resultados y destinos*
Jon Lauglo

y que sus necesidades de gestin, equipo, m a -

Consideraciones generales terial y mantenimiento son m u y costosas. Sin
embargo, la poltica de los gobiernos suele
Los cursos de enseanza tcnica profesional en favorecer este tipo de clases pese a la falta de
las escuelas secundarias suscitan u n inters medios financieros. L a razn es que se piensa
internacional que ha repercutido en los pases que la enseanza tcnica profesional debe
en desarrollo, y son muchos los gobiernos y las servir para alcanzar importantes metas estra-
organizaciones internacionales que en los lti- tgicas.
m o s decenios les han dado prioridad. Cada H a y pases donde se pretende hacer frente
vez se investiga ms en torno a la enseanza a la falta de m a n o de obra. E n la mayora de
tcnica profesional y preprofesional, como los casos, sin embargo, el objetivo esencial es
muestran gran nmero de escritos recientes reducir el desempleo entre los titulados de la
[Dougherty, en prensa; Huitn, 1987; Lauglo enseanza secundaria, pensando que los cursos
y Lillis, 1988; Psacharopoulos y Loxley, 1985; tcnicos les conferirn por lo menos alguna
Twining, 1987]. Tambin han dedicado re- ventaja para competir en u n mercado de tra-
cientemente nmeros especiales a este tipo de bajo deprimido, reducindose as el ndice de
enseanza dos revistas profesionales: la Inter- desempleo. E n cualquier caso, se espera que a
national Review of Education, vol. X X X I V , la larga esas clases contribuyan a mejorar la
n. 2 , 1988 y la International Journal of Edu- productividad. D e ah la importancia de esta-
cation Development, vol. VIII, n. 3, 1988. L a blecer una coordinacin entre dichas clases y
opinin general considera que los cursos de el mercado de trabajo.
enseanza tcnica profesional impartidos en la L a poltica de prstamos con destino a la
escuela resultan costosos, que es difcil con- enseanza tcnica profesional est siendo
tratar y conservar a u n profesorado competente reexaminada actualmente por el Banco M u n -

* Este estudio forma parte de u n proyecto conjunto

llevado a cabo en colaboracin con Anders N r m a n
Jon Lauglo (Suecia). Director de investigacin en el en la Universidad de Goteburgo, Suecia, y se basa en
Centro de Investigaciones Educativas-, dependiente del un trabajo presentado a la conferencia de la Asociacin
Consejo Noruego de Investigaciones en Ciencias Exactas Nrdica para el Estudio de la Educacin en los Pases
y Humanas (Oslo). en Desarrollo, celebrada en 1988 en Noruega.

Perspectivas, vol.
X I X , n. 3, 1989
438 Jon Laugh

dial. Entre tanto, en el estudio del Banco muestra las personas m s instruidas o a una
Mundial [1988] sobre la poltica de educacin "titulomana" sin relacin alguna con conside-
en el Africa subsahariana se indica que no es raciones de productividad [Oxenham, 1984].
prudente generalizar de u n pas a otro acerca As H e y n e m a n [1980] concluye que aprobar
de si es o no adecuado este o aquel tipo de los exmenes y obtener buenas notas en los
enseanza tcnica profesional. Sin embargo, estudios tienen gran peso en la futura retri-
dicho estudio formula unas cuantas "reco- bucin de los alumnos de secundaria de Malawi.
mendaciones que las autoridades competentes Schiefelbein y Farrell [1984], en su anlisis a
podran tener prudentemente en cuenta al largo plazo sobre Chile, llegaban a la conclusin
considerar la introduccin o la ampliacin de d que, si bien el nmero de aos de escola-
programas [de formacin profesional] (...). ridad es importante en trminos generales,
N o hay muchos indicios de que la formacin la calidad de los estudios efectuados es u n
con vistas a una determinada profesin u oficio factor todava ms decisivo cuando se trata de
vaya a predisponer por s sola a la persona a encontrar u n buen primer empleo. E n u n
buscar empleo en esa profesin" (p. 63), aa- estudio sobre alumnos de las escuelas secun-
diendo el documento que "la formacin impar- darias de Uganda en los aos cincuenta y
tida en las escuelas es generalmente menos til, sesenta, Cunde [1977] concluye que eran
es decir, la demanda de ese tipo de formacin " m u c h o m s importantes los resultados obte-
en el mercado es menos fuerte que la formacin nidos en los estudios que la situacin socio-
que se da en el puesto de trabajo o en centros econmica en lo que atae al futuro puesto de
especializados de capacitacin" (p. 64). trabajo de los graduados escolares en uno de
Es poco lo que hasta ahora se ha investigado los pases menos industrializados del m u n d o " .
concretamente sobre la coordinacin de la for- Sin embargo, se considera tambin que el
macin en la escuela y el mercado de trabajo. papel que desempea la escolaridad en las
H a y cuestiones importantes que dilucidar, posibilidades de obtener trabajo depende del
como la de saber si los titulados de la enseanza contexto. Currie [1977] piensa que la influencia
tcnica consiguen un puesto de trabajo o reciben que la escolaridad tendr en el futuro puede ser
una formacin complementaria en su especia- menor que la que tena en Uganda en los aos
lidad, y, particularmente, si la preparacin para cincuenta y sesenta. Si la escolaridad aumenta
un empleo por cuenta propia es mera retrica ms rpidamente que el nmero de puestos
poltica o realidad. Estas cuestiones son aspectos de trabajo en el sector moderno y si el empleo
de u n importante problema m s general que privado adquiere mayor importancia dentro
plantean las relaciones entre la escolaridad y la de ese sector, las consideraciones ajenas al
estructura del empleo, como qu es ms til para mrito como, por ejemplo, las relaciones de
obtener u n puesto de trabajo, si los diplomas familia, pueden llegar a ejercer mayor in-
escolares o el historial socioeconmico y las re- fluencia en el proceso de seleccin. D e manera
laciones personales que se podran derivar de l. similar, O x e n h a m [1984, p. 71] observa, basn-
O , dicho de m o d o ms general, cul es el grado dose en los datos de una serie de pases, que
de influencia de la escolaridad en las posibili- "cuanto mayor sea la competencia por obtener
dades de vida profesional. un empleo, ms importancia tendrn las rela-
A veces se arguye que, cualquiera que sea ciones sociales, junto con los antecedentes
la situacin de los pases industrializados, el sociales y la educacin".
xito y el nivel de instruccin cuentan m u c h o Por otro lado, se plantea la cuestin de que
en los pases en desarrollo a la hora de obtener en los diversos sectores del mercado de trabajo
un puesto de trabajo en el sector moderno de se aplican diferentes criterios de seleccin para
la economa, con la consiguiente remuneracin, cubrir los puestos. Caillods y Briones [1981,
aunque se discute sobre si esa correlacin se p. 70-71], en u n estudio relativo a Colombia,
debe a la mayor productividad de que dan sealan la escasa relacin existente entre la
 Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: 439
orgenes, resultados y destinos

formacin tcnica y la actividad profesional m s desaventajados en materia de servicios

ulterior. Mientras que la formacin es el cri- educativos y de escolarizacin, esto con el
terio principal a la hora de contratar al per- fin de que puedan ingresar en buenas escuelas
sonal directivo y administrativo, el nivel de secundarias pese a su bajo rendimiento en la
educacin y las calificaciones parecen desem- escuela primaria. L a cuestin es saber si esa
pear u n papel menos importante en la contra- poltica se aplica realmente y si los alumnos
tacin de los tcnicos, n o dndose siempre la desaventajados logran ponerse al nivel de los
prioridad a los graduados de las escuelas tc- dems en las clases de secundaria. El problema
nicas. Por ltimo, el principal criterio para se plantea tambin con acuidad en las escuelas
contratar a los obreros calificados no es eviden- tcnicas secundarias que ejercen gran atrac-
temente el nivel de educacin. cin en los alumnos que han obtenido buenos
Estrechamente relacionada con la impor- resultados en primaria.
tancia de la escolaridad en la adjudicacin de Sin embargo, la impresin generalizada es
los puestos de trabajo se halla la influencia de que los cursos de enseanza tcnica profe-
los antecedentes familiares en el nivel educativo sional impartidos en las escuelas son los pa-
y los resultados escolares. Es precisamente rientes pobres de los cursos de enseanza
cuando stos constituyen factores decisivos general; ya que los alumnos matriculados en
respecto de las posibilidades profesionales de ellas son escolarmente inferiores en lo tocante
cada individuo cuando resultan polticamente al ingreso y los resultados escolares, y en general
ms importantes, en lo que atae al acceso a provienen de familias m s modestas que las de
la escuela y a los logros en ella obtenidos, las los alumnos de los cursos de carcter general.
desigualdades entre los grupos sociales. E n Por ejemplo, en u n reciente informe de u n
u n extremo se sita el modelo meritocrtico simposio organizado por la Unesco [1984] se
de seleccin, segn el cual el origen social tiene lamenta el estigma que lleva aparejada la
escasa relacin con los resultados escolares y el enseanza tcnica profesional. Jennings [1987]
nivel educativo, mientras que la escolaridad se refiere a los problemas de condicin o nivel
determina fuertemente las posibilidades profe- social que afectan a la enseanza tcnica en las
sionales. E n el otro extremo tenemos el m o - escuelas de los pases caribeos del C o m m o n -
delo de la "enseanza c o m o instrumento de wealth; y D e M o u r a Castro [1988] puntualiza
reproduccin social", de acuerdo con el cual que ese tipo de problemas es particularmente
el origen social determina en gran medida el importante en los servicios de formacin inte-
acceso a la escuela y los resultados escolares, grados en las escuelas de enseanza secundaria
contando m u c h o la escolaridad a la hora de ordinarias, donde "hasta los alumnos de clase
obtener u n puesto, con todas las ventajas que obrera (...) pueden verse contagiados por la
lleva aparejadas. Pero si la escolaridad slo aversin al trabajo manual", aadiendo que esos
se relaciona lejanamente con las posibilidades servicios integrados no logran suscitar la nece-
profesionales, la seleccin social para el acceso saria conciencia social respecto de los valores y
a la escuela y los resultados escolares no pueden tradiciones del trabajo manual y la artesana.
desempear u n papel importante ni en la
Pero en este punto se da una tendencia a
reproduccin social ni en la movilidad social.
generalizar de unos pases a otros partiendo de
El carcter de esos vnculos entre escolaridad
impresiones dispersas e incompletas. Por ejem-
y estructura del empleo es, pues, de importancia
plo, Urevbu [1988] afirma que el caso afri-
capital cuando se estudia la relacin que la
cano se caracteriza por una falta de demanda
escolaridad tiene con el desarrollo econmico
de cursos de enseanza tcnica y que "la ense-
y la justicia social.
anza de este tipo en las escuelas no dar
H a y pases donde rige una poltica selectiva probablemente buenos resultados a causa de la
encaminada a favorecer a los estudiantes pro- contradiccin que hay entre las aspiraciones
cedentes de los grupos sociales o los distritos de los alumnos y el tipo de enseanza ofre-
440 Jon Laugh

cida". Pero la enseanza tcnica profesional o familiar tiene una influencia prcticamente
preprofesional en las escuelas es a veces m u y nula en los resultados del alumno en la escuela
solicitada y se imparte en establecimientos secundaria. E n trminos ms generales, Heyne-
secundarios m u y selectos. Kaluba [1986] seala m a n y Loxley [1980], en u n nuevo anlisis
la alta calidad de las escuelas tcnicas secun- de los datos de la Evaluacin Internacional de
darias de Zambia y agrega que a los alumnos los Resultados Educativos en las Ciencias,
tambin les gustan las cuestiones prcticas de concluyen que en los pases " m s pobres" la
las artes aplicadas cuando se ensean en es- calidad de las escuelas es u n factor de mayor
cuelas secundarias comentes sin el apelativo peso que el constituido por el medio familiar.
de tcnicas. U n a investigacin reciente sobre Sin embargo, para evaluar el efecto de este
la "enseanza industrial" preprofesional en las ltimo en los resultados obtenidos en la ense-
escuelas secundarias de enseanza general de anza secundaria se ha de tener tambin en
Kenya [Laugo y N r m a n , 1987] muestra que cuenta la capacidad escolar en el m o m e n t o
estas materias gozan de u n alto aprecio. Wright del ingreso, puesto que es normal que los nios
[1988] llega a conclusiones similares en lo que socialmente privilegiados tengan mayores posi-
respecta a Sierra Leona. E n general, el inters bilidades de acceder a la escuela secundaria
que suscitan las materias de la enseanza pro- pese a tener malos resultados en primaria.
fesional o preprofesional suele depender en alto Habida cuenta de todo lo dicho, cul es la
grado de una serie de factores, entre ellos el de situacin de las escuelas tcnicas secundarias?
si, en u n mercado laboral difcil, los alumnos y Hasta qu punto despiertan esas escuelas el
los padres aceptan esas materias como una inters del alumnado? Quines logran ingresar
forma de garantizar la posibilidad de proseguir en ellas? Tienen una influencia importante
su educacin general, ya que gracias a la la calidad de la escuela y el medio familiar en
capacitacin as adquirida cabe la esperanza de los resultados obtenidos? Y esta pregunta deci-
"agarrarse" a u n empleo pero manteniendo al siva: Q u relaciones mantienen esas escuelas
m i s m o tiempo abierta la posibilidad de seguir con el mercado de trabajo y con las posibili-
estudiando posteriormente. Esto slo es posible dades de proseguir la formacin? Ofrecen esos
si las clases de enseanza tcnica profesional o estudios posibilidades de formacin anloga
preprofesional ocupan u n lugar de importancia y de obtencin de empleo? Qu papel desem-
relativamente menor en u n programa de ense- pean los resultados escolares en comparacin
anza secundaria general. Sin embargo, el con el medio familiar en la bsqueda de trabajo,
peligro inherente a esta frmula es que no se la formacin y la continuacin de los estudios?
profundice bastante en la capacitacin pro- Estos problemas se tratarn en informes basa-
fesional. dos en el material recogido con motivo de la
L a conclusin general a que llegan las inves- presente investigacin sobre las escuelas tc-
tigaciones sociales realizadas en diversos pases nicas secundarias de Kenya. E n el presente
es que los resultados escolares, y en particular trabajo se exponen algunas conclusiones provi-
el nivel de estudios alcanzado, dependen m u c h o sionales. Otros resultados anteriores han sido
de los antecedentes familiares de cada persona. publicados por N r m a n [1988a], mientras que
Pero, segn algunos estudios, quiz esto no en u n informe de Lauglo [1985a] se examina-
pueda aplicarse a ciertos pases en desarrollo ban las caractersticas de las escuelas tcnicas
que se hallan en la fase incipiente de la estra- secundarias y el papel de la asistencia sueca en
tificacin industrial, por lo menos en lo que su creacin y desarrollo. E n otros informes se
atae a los resultados obtenidos en una etapa analizarn tambin las aspiraciones de los estu-
dada de la enseanza (Heyneman y Currie diantes y sus pautas de movilidad geogrfica.
[1979] a propsito de Uganda y H e y n e m a n
[1980] a propsito de Malawi). H a y datos que
inclinan a pensar que el medio socioeconmico
 Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: 441
orgenes, resultados y destinos

Las escuelas tcnicas secundarias Presentacin de la encuesta

de K e n y a
L a encuesta se realiz en tres etapas.
Cuando realizamos nuestro trabajo de campo Etapa 1. Encuesta entre unos mil alumnos
(1985), estas escuelas eran realmente m s de ltimo ao (grado 4) de ocho escuelas,*
"generales" que "tcnicas", como ocurre con realizada en la primavera de 1985. Se recogieron
las escuelas tcnicas secundarias de la mayora datos sobre el origen social y geogrfico, los
de los pases. Es decir, que ofrecan a los resultados de los estudios primarios y las
alumnos la posibilidad de proseguir sus estu- aspiraciones y perspectivas laborales y de edu-
dios en los cursos del segundo ciclo de secun- cacin (encuesta de Lauglo y N r m a n ) .
daria de nivel A , al mismo tiempo que se les Etapa 2. Se acopiaron los resultados obteni-
iban inculcando los rudimentos de u n oficio dos por esos alumnos en el examen del Certifi-
tcnico. A las asignaturas de carcter general se cado de Enseanza de Kenya (otoo de 1985),
dedicaban dos tercios del horario de u n curso aadindose a los datos de la etapa 1 (encuesta
de cuatro aos que culminaba con exmenes de Lauglo).
de nivel O , el resto se reparta entre dibujo Etapa 3. Cerca de quinientos de estos alum-
tcnico, teora de la tcnica y prctica de la nos (procedentes de cinco escuelas) fueron
tcnica. Se enseaba mecnica, tcnica del sometidos a control aproximadamente u n ao
automvil, electricidad, soldadura y fabricacin, despus del examen del Certificado de Ense-
mecnica agrcola, topografa, fontanera, alba- anza de Kenya, mediante u n cuestionario
ilera, carpintera y ebanistera. L a idea era enviado por correo y mediante entrevistas
que las escuelas prepararan a los alumnos para personales. Se obtuvieron datos sobre activi-
trabajar de aprendices en oficios tcnicos y dades y domicilio actuales, capacidades tcnicas
artesanales administrados por la Direccin de empleadas y otras cuestiones de actitud (en-
Formacin Industrial y para seguir programas cuesta de N r m a n ) .
de prcticas en empresas paraestatales y pri-
vadas. Las quince escuelas tcnicas secundarias
financiadas por el Gobierno acogan a una Quines asisten a la escuela
parte m u y pequea del total de alumnos de tcnica secundaria?
secundaria de Kenya. Todas las escuelas consi-
deradas en el estudio posean internados. Por
Las escuelas son casi exclusivamente masculi-
lo tanto era de esperar que, con relacin a la
nas. D e ah que este estudio se limite a hacer
familia, ejercieran en los alumnos una influencia
observaciones con respecto a los varones. E n
mayor que los externados.
nuestra muestra de novecientos ochenta y seis
Las escuelas han cambiado desde la poca en alumnos slo figuraron dieciocho muchachas,
que se hizo el trabajo de campo de que habla- todas ellas alumnas de la Escuela Tcnica
mos aqu. A partir de 1986 se transformaron en Secundaria de Nakuru y matriculadas en las
Institutos de Formacin Tcnica dentro del secciones de tcnica del automvil, electricidad
nuevo sistema kenyano de educacin de 8-4-4 y mecnica.
y van a tener una doble funcin de enseanza L a matricula correspondiente a la promocin
postprimaria y postsecundaria, en ambos casos de 1985 en Kenya contradeca en muchos
con un plan de estudios en el que se da impor- aspectos la idea dominante en la mayora de
tancia primordial a las materias tcnicas y su los pases, segn la cual las escuelas tcnicas
aplicacin prctica. secundarias gozan de escaso prestigio. L a c o m -

* Machakos, Kabete, Nakuru, Rift Walley, Kitale, Siga-

lagala, Kizumu y Mawego.
442 Jon Lauglo

petencia por conseguir u n puesto era aguda. 18 11

Y a en 1973 haba cerca de treinta mil solicitudes 19 0
para las seiscientas setenta plazas entonces 20 12
disponibles. A los novecientos ochenta y seis 21 12
alumnos de ltimo ao que formaban la 22 13
muestra de nuestra etapa 1, se les pregunt 23 12
lo que sigue: "Qu escogi usted como
24 13
primera opcin al iniciar la enseanza secun-
dara: una escuela tcnica o una de enseanza 25 H7
general?" Nada menos que el 96% de los 25 9
alumnos respondieron que su primera opcin 27 H H 2 3
haba sido una escuela tcnica. Cuando se les 28 WEM 21
pregunt cules eran las razones, adujeron una 29
doble motivacin: la aficin declarada a las 30
asignaturas prcticas y tcnicas y la esperanza 31
de que eso representar una ventaja a la hora 32 1127
de encontrar trabajo. 33 1153
34
El grfico 1 muestra la distribucin de la 192
35
promocin de 1985 segn los puntos obtenidos 136
36
en el examen del Certificado de Educacin Puntuaciones en el CEP (histogramas y frecuencias)
Primaria (CEP). Parafijarlos puntos se tienen
en cuenta las notas en ingls, matemticas y
G R F I C O I. Puntuaciones correspondientes al
cultura general. C o n tres sobresalientes (A) se Certificado de Educacin Primara de los estudiantes
obtiene el mximo posible de 36 puntos. Los incluidos en el formulario 4, pertenecientes a ocho
datos corresponden a novecientos setenta y escuelas tcnicas secundarias en 1985.
cinco de los novecientos ochenta y seis alumnos.
Estaba claro que no se trataba en este caso
de alumnos que hubieran fracasado en la
enseanza general. Por el contrario, con conta- menos en el C E P parecen formar u n grupo
dsimas excepciones, haban obtenido resultados claramente "inferior". Quin se matricula
excelentes en la escuela primaria. La media era con notas "tan bajas"? Para poder responder
de 32,8 puntos, y u n promedio de 33 corres- a esta pregunta y a la cuestin ms general del
ponde a tres A . C o m o se indicaba en un informe origen social y geogrfico, el cuadro 1 muestra
anterior [Lauglo, 1985a], esta promocin admi- las categoras de notas de C E P segn el nivel de
tida en 1982 presenta mejor promedio que la educacin del padre.
que en 1980 ingres en las m u y selectas escuelas Segn el cuadro 1, el 26% de los padres no
secundarias tradicionales que se incluyeron en haban asistido a ninguna escuela, el 16% tenan
un estudio anterior sobre las materias de la la enseanza primaria incompleta, el 27% h a -
enseanza industrial [Lauglo, 1985e]. D e nin- ban completado la primaria, el 4 % haban
guna manera puede considerarse que las cursado parte de la secundaria, el 22% haban
escuelas tcnicas secundarias sean un grupo terminado la secundaria (por lo menos el
"inferior" al de las escuelas pblicas de ense- nivel O ) y 4% tenan estudios universitarios o
anza general. equivalentes. A ttulo comparativo, y segn el
Pero hay algunos alumnos que ingresan en censo de 1979, cerca del 50% de la poblacin
ellas con malas notas. El total de las notas ms masculina de ms de 20 aos no haba asistido
bajas obtenidas por un estudiante de la muestra nunca a la escuela y slo el 7% haba ido ms
es 18, lo que corresponde a tres C . Del grfico 1 all de la enseanza primaria. As pues, un
se deduce que los alumnos con 31 puntos o porcentaje m u y elevado de los alumnos encues-
 Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: 443
orgenes, resultados y destinos

C U A D R O I. Puntuaciones en el C E P segn el nivel de educacin del padre, en porcentajes

Nivel de educacin del padre

Puntuacin Primaria
CEP o menor Secundaria Universidad Total

% N % N % N % N
31 o menos 23,1 143 28,5 67 44,7 17 25,4 227
32 y ms 76,9 477 71,5 168 55,3 21 74,6 666
Total 100,0 620 100,0 235 100,0 38 100,0 893
Porcentaje
horizontal 69,4 26,3 4,3 100,0 893

Observaciones que faltan = 93. P(Ji al cuadrado = 10,48) = 0,005.

tados son hijos de padres con u n nivel de estu- el nmero de esos nios con relacin a los que
dios relativamente importante. Sin embargo, la ingresan en las escuelas tcnicas con menos de
seleccin de los alumnos de enseanza tcnica 32 puntos en el C E P es desproporcionada-
secundaria resulta notablemente m s " d e m o -mente alto. E n efecto, la poltica oficial consiste
crtica" que la de las escuelas secundarias en compensar la desventaja ofreciendo mayores
tradicionales con anlogo alcance nacional, facilidades de ingreso en las escuelas secunda-
en las que ingresan alumnos con notas de rias de alcance nacional (tales c o m o las escuelas
primaria no menos buenas, segn la encuesta tcnicas) a alumnos de distritos desaventajados
en ellas realizada sobre evaluacin de las en materia de educacin.
materias prcticas de los estudios secundarios H a y grandes diferencias entre los distritos
generales [Nrman y otros, 1984]. Es probable en lo que atae a los ndices de escolarizacin.
que las escuelas tcnicas secundarias atraigan Es u n hecho que las juntas de admisin han
especialmente a los alumnos de hogares m o - estado utilizando durante unos aos diferentes
destos que han obtenido buenas notas en cuotas afinde mejorar las posibilidades de los
primaria porque albergan la esperanza de solicitantes de distritos con bajos ndices de
aprender as u n oficio "al que agarrarse" en escolarizacin. Cabe preguntarse si esta poltica
caso de necesidad, pero debe observarse que de compensacin se pone realmente en prctica
esas escuelas no son en m o d o alguno menos y si va a contrarrestar la ventaja que parecen
selectivas que las mejores escuelas tradicionalestener los alumnos de familias con m s alto nivel
de secundaria en cuanto a los resultados educativo. Otro interrogante es saber si los
obtenidos en primaria por esos alumnos. alumnos con notas bajas en el C E P , y proce-
Entre el medio familiar y los puntos obte- dentes de u n distrito desaventajado, tienen
nidos por los alumnos en el C E P existe una ms oportunidades de ser admitidos.
relacin. Si el nivel educativo del medio Para hallar la respuesta elaboramos tres indi-
familiar es ms alto, mayor es la probabilidad cadores diferentes del desarrollo educativo de
de que el alumno haya ingresado con menos los cuarenta y u n distritos de Kenya y los
de 31 puntos en el C E P . Los que ms destacan tabulamos en relacin con las categoras de
a este respecto son el pequeo grupo de alumnos segn la puntuacin en el C E P . E n
alumnos cuyos padres poseen estudios uni- primer lugar utilizamos categoras basadas en
versitarios. el porcentaje de poblacin de 20 aos y m s
L a poltica oficial de Kenya no pretende que segn el censo de 1979 posea u n cierto
ofrecer m s facilidades de admisin a los nivel de educacin formal. Este indicador
nios de familias con alto nivel educativo, pero puede considerarse u n criterio bastante ade-
444 Jon Laugh

cuado para evaluar la situacin general de los alumnado de cada escuela pertenezca a la pro-
distritos, tal como ha resultado de las desigual- vincia en que est localizada la escuela, estando
dades tradicionales de acceso a la educacin. tambin m u y representadas las provincias ve-
Sin embargo, no se ha descubierto relacin cinas. E n efecto, al destinar a los alumnos a las
alguna con la puntuacin obtenida en el C E P diferentes escuelas de matrcula nacional se
por los alumnos admitidos en las mejores tiende a tomar en consideracin la distancia
escuelas tcnicas secundarias. de desplazamiento. Las escuelas parecen tener
E n segundo lugar, clasificamos los distritos un carcter ms regional que verdaderamente
por categoras segn los ndices brutos de nacional.
matrcula de las escuelas secundarias en 1979. Dada la conciencia cada vez ms clara que en
Aqu tampoco encontramos ninguna relacin todos los pases empieza a tenerse de la impor-
con la puntuacin obtenida en el C E P por los tancia de la calidad de la escuela con respecto
alumnos de enseanza tcnica secundaria. Por a los resultados obtenidos por el alumno y a
ltimo, clasificamos los distritos segn el las posibilidades que se ofrecen despus de sus
ndice bruto de matrcula de la escuela primaria estudios, es interesante ver si esas escuelas,
en 1981, de acuerdo con los datos de la Oficina todas ellas establecimientos m u y selectos de
Central de Estadsticas [Republic of Kenya/ alcance nacional que por lo tanto figuran entre
Unicef, 1984, p. 98]. las mejores escuelas secundarias de Kenya,
D e los tres indicadores, el ndice bruto de la forman su propia jerarqua de acuerdo con la
matrcula primaria puede ser el criterio m s calidad de los alumnos matriculados.
burdo para determinar la desventaja educativa, Mientras que slo el 15,8% de los estudiantes
puesto que u n alto porcentaje de repeticin de Kabete haban obtenido 31 puntos o menos
har aumentar el ndice bruto de matrcula en el C E P al ingresar en la escuela secundaria,
del distrito. Basta decir que el promedio na- la mitad de los estudiantes de Kitale ingresaron
cional es de 107% para el correspondiente con esa baja puntuacin. L a escuela de Kitale,
grupo de edad. Sin embargo, este indicador de creacin reciente, tena u n elevado volumen
nos permiti constatar la existencia de una de matrcula ya que, al inaugurarse, ingresaron
tendencia a facilitar la admisin de los alumnos en ella alumnos de otras escuelas que se matri-
procedentes de distritos desfavorecidos. A u n cularon directamente en cursos superiores. As,
as, de los 252 alumnos que haban sido admi- las escuelas "de origen" parecan haber apro-
tidos con 31 puntos o menos, slo el 56% vechado la oportunidad para deshacerse de
procedan de distritos con una matrcula pri- algunos de sus alumnos menos aventajados
maria menor que la media nacional. Evidente- (quiz esto se refleja tambin hasta cierto
mente, hay otros factores distintos a la situacin punto en los bajos resultados obtenidos en los
de desventaja educativa del distrito que tienen exmenes por los alumnos de Kitale, como se
una influencia importante para la admisin de ve en el cuadro 3). Pero las diferencias son
alumnos con puntuacin relativamente baja tambin considerables si tenemos en cuenta
en el C E P . L a prctica de establecer cuotas las escuelas ms antiguas.
compensatorias parece contrarrestada por una Tambin examinamos las diferencias entre
prctica subrepticia de admitir a alumnos por los diversos oficios con respecto a la puntuacin
recomendacin. en el C E P . Hallamos una relacin de escasa
E n u n principio, lo que se pretenda con las importancia (el 0,02) que, dada la gran canti-
ocho escuelas de alcance nacional era que cada dad de casos, indica la existencia de diferencias
una estuviera integrada por alumnos proce- nfimas. L a electricidad era la disciplina en
dentes de todo el pas. Sin embargo, en nuestra que los alumnos se matriculaban con una alta
muestra ms de la mitad de los alumnos proce- puntuacin de ingreso, mientras que los matri-
den de las provincia central y de Nyanza. culados en mecnica agrcola, que slo se
A d e m s , hay una tendencia marcada a que el ensea en Kitale, tenan u n nivel menos des-
 Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: 44S
orgenes, resultados y destinos

C U A D R O 2 . Anlisis d e los resultados de los exmenes de C E K . Intercorrelaciones entre las notas obtenidas
en las distintas materias, la nota media y el porcentaje de suspensos por asignatura

Intercorrelaciones
Nota % Nmero
Geo- Mate- Dibujo Teora Aplic. pro- de sus- de
Asignatura Ingls grafa Fsica mticas tcnico tcnica tcnicas medio pensos casos

Ingls 0,39 0,34 o,35 0,26 0,35 0,16 6,40 11,6 975
Geografa o,39 0,66 0,61 0,47 0,56 0,22 4,92 7,5 975
Fsica 0,34 0,66 0,76 0,60 0,63 0,24 6,05 16,6 975
Matemticas o,35 0,61 0,76 0,59 0,54 0,27 4,95 1 ,5 974
D i b u j o tcnico 0,26 0,47 o,6o 0,59 0,57 0,40 5,7i 15,8 974
Teora d e la tcnica 0,35 0,56 0,63 0,54 0,57 0,35 6,61 14,4 974
Aplicaciones tcnicas 0,16 0,22 0,24 0,27 0,40 0,35 4,89 1,6 974
Correlacin m e d i a 0,31 0,49 o,54 0,52 0,48 0,50 0,27
La extensin de la muestra para las intercorrelaciones varia entre 975 974 y 875 (para las correlaciones de fsica, que no incluyen
a los estudiantes de Nakura). Recurriendo a la prueba de u n solo extremo, con u n nmero elevado de observaciones, incluso las inter-
correlaciones ms bajas son estadsticamente importantes por situarse en el nivel 0,001.

tacado. H a y diferencias entre las escuelas con alumnos que aprobaron cada asignatura y las
respecto a los oficios enseados, pero esas correlaciones entre las notas obtenidas en unas
pequeas diferencias entre ocios no explican y otras materias. H a y que tener presente que
el orden de preferencia por las escuelas. para la tecnologa, terica y aplicada, las notas
El carcter tan asimtrico de la clasificacin consignadas en el cuadro se refieren a dife-
que arrojan los resultados en el C E P , no per- rentes oficios de distintos alumnos y que los
mite utilizarla en un anlisis de varianza. Pero, alumnos tambin se presentaron a exmenes
dentro de sus limitaciones, u n anlisis de doble de otras materias en el C E K . D e hecho, nor-
sentido de la varianza puso tambin de relieve malmente eligen ocho asignaturas, pero c o m o
la existencia de unos "efectos relativos a la algunas de stas varan de escuela a escuela o
escuela", independientes de los "efectos rela- dentro de cada escuela, slo se incluyen en el
tivos al oficio". As tenemos que las escuelas anlisis las que son comunes. E n una escuela,
tcnicas de Kabete y Nakuro se distinguen de la de Nakuru, los alumnos no eligieron fsica
las otras por su carcter m s selectivo, mientras pero se presentaron a exmenes independientes
que Kitale, Sigalagala y M a w e g o destacan por de fsica o qumica. Las notas de esas asig-
todo lo contrario. naturas se excluyen del cuadro, pero se incluyen
en cambio otras notas de la escuela de Nakuru.
E n primer lugar, el cuadro 2 muestra que se
El rendimiento escolar obtuvieron notas de exmenes en casi todos
y los factores conexos los casos (novecientos setenta y cinco de u n
total de novecientos ochenta y seis). D e esto se
Se obtuvieron los puntajes de estos alumnos en infiere que el abandono de los estudios fue
los exmenes realizados en 1985 para obtener mnimo en el grado 4, puesto que los datos para
el Certificado de Educacin de Kenya o C E K la etapa 1 se acopiaron a comienzos del ao
(primer ciclo de secundaria). Cules fueron los escolar.
resultados en las diferentes asignaturas? El cua- E n segundo lugar, las asignaturas en que los
dro 2 muestra la nota media en una escala de 1 estudiantes suelen obtener mejores notas son
a 9, en que 1 es la nota ms alta y 9 el suspenso. tecnologa aplicada (que en cada oficio se basan
El cuadro muestra tambin el porcentaje de en las notas obtenidas en una serie de pruebas
44$ Jon Laugh

prcticas escalonadas), fsica y matemticas. alumno). Sin embargo, observamos que tam-
Las asignaturas en que consiguen las peores bin hay correlacin cuando se analizan los
notas son tecnologa terica e ingls. efectos relativos a la escuela. As, pese al aba-
E n tercer lugar, del cuadro se deduce que nico relativamente poco amplio de los resul-
las correlaciones entre las notas de estas asig- tados obtenidos en el C E P por este grupo
naturas presentan una estructura similar a la selecto de estudiantes, se observa una tendencia
de las constatadas anteriormente en la Escuela a que los que obtuvieron mejores resultados
Secundaria Tcnica de Kabete con respecto en la escuela primaria obtengan tambin m e -
a los resultados de los exmenes de 1984 jores resultados en los exmenes de C E K , una
[Lauglo, 1985a, p. 18]. H a y u n grupo central vez hechos los ajustes que exigen las diferencias
de materias con fuertes correlaciones entre s: relacionadas con la "calidad de la enseanza".
fsica, matemticas, dibujo tcnico, tecnologa Sin embargo, ni la interclasificacin con las
terica y geografa. El ingls y la tecnologa divisiones de exmenes ni el anlisis en u n solo
aplicada tienen una correlacin escasa con sentido de la varianza de la puntuacin obte-
todas estas asignaturas y ninima entre ellas. nida en el C E K permite establecer una relacin
Caba esperar que la tecnologa aplicada tuviera apreciable entre el nivel de educacin del padre
una relacin bastante estrecha con la tecnologa y el rendimiento de los alumnos en el C E K .
terica. Despus de todo, ambas asignaturas Esta conclusin se halla en consonancia con la
representan dos aspectos diferentes del mismo que arrojan los estudios ya examinados ante-
oficio y est previsto que se enseen de m o d o riormente, segn los cuales no hay ninguna
que ambas se refuercen mutuamente. Pero correlacin apreciable entre el medio socio-
la correlacin entre "teora y prctica" (apli- econmico y el rendimiento del alumno en las
cacin) es bastante dbil (0,35). E n efecto, escuelas secundarias de otros varios pases en
las notas de tecnologa terica (como las de desarrollo. Sin embargo, esto no significa nece-
dibujo tcnico) presentan una mayor corre- sariamente que el medio socioeconmico no
lacin con el grupo central de asignaturas de tenga ningn efecto en el rendimiento escolar,
carcter general que con la tecnologa aplicada. porque es insuficiente examinar las correla-
Esto, unido a los malos resultados generales ciones importantes cuando, c o m o en nuestro
obtenidos en tecnologa terica, parece indicar caso, hay una clara tendencia a que los alumnos
que quiz no se ensee adecuadamente esta socialmente privilegiados sean admitidos pese
materia. a haber obtenido notas relativamente malas en
Es lcito pensar que el rendimiento indivi- la escuela primaria (vase el cuadro 1).
dual de u n alumno en u n examen depende de Para hacernos una idea m s cabal de los
multitud de factores: antecedentes escolares efectos de estas variables, efectuamos u n an-
(tal c o m o indican las puntuaciones obtenidas lisis de clasificacin mltiple con la puntuacin
en el C E P ) , medio familiar y calidad de la total de las notas correspondientes a los ex-
enseanza escolar. Tienen u n efecto estos menes de C E K en 1985, asumida c o m o variable
factores? Y , si lo tienen, es m u y acusado? dependiente, y la puntuacin de los alumnos
Sabemos que hay diferencias entre las escuelas. de primaria en el C E P , el nivel educativo del
Tambin se ha comprobado que existe una padre y la escuela de cada alumno como va-
correlacin sustancial entre la puntuacin obte- riables de prediccin.
nida en el C E P y los resultados del C E K . Los Los resultados del certificado de educacin
alumnos con mejores resultados de primaria primaria se registraron en primer lugar c o m o
tienden a obtener mejores resultados en el factor de prediccin de los resultados en el
examen de secundaria del C E K . Pero esta C E K . Luego se tomaron en consideracin
correlacin explica slo el 15% de la varianza simultneamente la escuela del alumno y el
en la puntuacin del C E K (la suma de las nivel educativo del padre para calibrar el efecto
notas de las seis "mejores materias" de u n de estas dos ltimas variables, una vez hechos
 Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: 447
orgenes, resultados y destinos

los ajustes necesarios en funcin de los efectos a la que podra haber tenido en los resultados
de la puntuacin en el C E P . Por consiguiente, de la escuela primaria.
con este modelo se examinarn solamente los L a variable dependiente es simtrica y se
efectos del nivel de educacin del padre en la acerca bastante a una distribucin normal. N o
medida en que durante la escuela secundaria se incluyen los efectos de la interaccin toda
ese nivel puede ejercer una influencia superior vez que de las pruebas relativas a ella n o se
C U A D R O 3. Anlisis de correlacin mltiple de los resultados de los exmenes de C E K , con los indicadores de nivel
de educacin del padre y de escuela a la que pertenecen los estudiantes, ajustados segn los efectos
de los resultados del certificado de educacin primaria (puntuacin C E P )
Anlisis de varianza

Suma Grados Media Relacin Significacin

Fuente de la variable de los cuadrados de libertad cuadrtica F del coeficiente F

Covariable
Puntuacin C E P 13.252,88 I 13.252,88 180,15 < 0,0005

Efectos principales 6-355.3 9 706,14 9.6o < 0,0005

Escuela 5.846,67 7 835.24 11,35 < 0,0005
Nivel de educacin
del padre 661,56 2 330,78 4.50 0,011
Variable explicada 19.608,18 10 1.960,82 26,65 < 0,0005
Variable residual 64.221,75 873 73.56

Total 83-829,93 883 94.94

(Observaciones que faltan = 102 casos).

Anlisis de correlacin mltiple

(una vez realizados los ajustes relativos a la puntuacin
en la escuela primaria)

Media principal = 31,01; Desviacin estndar = 9,77; rror estndar de la media = 0,33
Desviaciones Ponderacin
ajustadas Beta ajustada
para variables para variables
independientes independientes
Categoras + Desviaciones y variables objeto y variables objeto
de variable N no ajustadas de covarianza de covarianza

Escuela 0,27
Machakos 130 1,98 1,65
Kabete 163 0,48 0,36
Nakuru 87 3.69 2,74
Rift Valley 116 0,29 0,58
Kitale 69 9.93 8,01
Sigalagala 104 0,18 0,71
Kisumu 112 0,31 0,47
Mawego IO3 1,14 1,98

Nivel de educacin
del padre 0,09
Primaria 0 m e n o r 614 0,25 0,56
U n m n i m o de secundaria 232 0,62 1.13
Universitaria 0 equivalente 38 0,22 2,22
Coeficiente de correlacin
mltiple al cuadrado 0,234
Coeficiente de correlacin
mltiple 0,484
448 Jon Laugh

infiere que exista efecto apreciable alguno. C o n de los mejores de nuestra muestra en la escala
respecto a los ciento dos casos que faltan, la del C E K (puntuacin de 25 o menos); los
mayora est formada por los ochenta y tres "Wilters" (retrasados) son los alumnos que
casos en los que no pudo obtenerse infor- obtuvieron ms de 31 puntos en su examen
macin acerca del nivel de educacin del padre. de C E P pero que se hallaban incluidos en el
E n el cuadro 3 pueden verse los resultados. 24% de los peores, segn los resultados obte-
Las conclusiones muestran los efectos im- nidos en el C E K (puntuacin de 39 o menos).
portantes tanto del nivel educativo del padre Todos los dems alumnos fueron clasificados
como de la escuela del alumno, habida cuenta como "otros". El cuadro 4 muestra la relacin
siempre de la puntuacin obtenida en el C E P . entre esta variable y el nivel de educacin del
Puesto que una baja puntuacin de la variable padre.
dependiente representa un buen resultado (ya que El cuadro muestra una tendencia estadsti-
una desviacin negativa indica u n efecto posi- camente apreciable a que el rendimiento rela-
tivo sobre el rendimiento), observamos que tivo guarde relacin con el nivel educativo del
Nakuru, M a w e g o y Machakos siguen des- padre en forma tal que los alumnos de familias
collando como buenas escuelas a la hora de aventajadas en ese punto tienen ms probabi-
obtener el mximo de los matriculados de C E P lidades de alcanzar el nivel requerido y menos
y que Kitale sigue dando malos resultados. de rezagarse que los alumnos de familias con
Pero los escasos efectos de Sigalagala y Kabete nivel educativo inferior. As, el sistema educa-
cambian de signo cuando se efectan los ajustes tivo ayuda de dos maneras a reproducir la
correspondientes a los efectos de los dems situacin de ventaja socioeconmica: dando a los
factores. As, la calidad de la escuela surte que disfrutan de esa ventaja mayores posibi-
autnticos efectos que son independientes del lidades en el momento del ingreso (cuadro 1),
nivel de excelencia de los matriculados, pero y, si ingresan con baja puntuacin de C E P ,
la escuela que ms se ha beneficiado de la ayuda ofrecindoles la posibilidad de recuperar su
extranjera (Kitale) destaca como escuela de retraso ms fcilmente que los dems.
calidad relativamente baja. Las instalaciones, Y qu pasa con los que proceden de los
el equipo y la asistencia tcnica del extranjero "distritos desfavorecidos"? N o se ha compro-
no son garanta de buena calidad escolar.
El nivel de educacin del padre presenta u n C U A D R O 4. Resultados relativos de los estudiantes
aspecto interesante. Las desviaciones del an- ( C E K comparado con C E P )
lisis de correlacin mltiple muestran una clara segn el nivel de educacin del padre, en porcentajes

tendencia a que los alumnos de familias con nivel

educativo ms alto obtengan mejores resultados Nivel de educacin del padre
a la hora de convertir sus notas de C E P en otras Un Univer-
no menos buenas en los exmenes de C E K . mnimo sitaria
Resultados Primaria de 0 equi-
Otro mtodo para representar esta relacin relativos 0 menor secundaria valente Total
ms concretamente consiste en clasificar a los
alumnos en tres grupos segn que hayan obte- "Avanzados" 2,4 4,3 (I3) 1 <M
nido mejores o peores resultados en los ex- Otros 83,7 84,1 (82) 83,7
menes del Certificado de Educacin de Kenya "Atrasados" 13,8 11,6 (5) 12,9

con respecto a los que hacan prever los del Total 100,0 100,0 IOO 100,0

Certificado de Educacin Primaria. Esta va- N m e r o de

riable (el rendimiento relativo surge de c o m - casos 614 232 38 884

parar el C E K y el C E P ) se elabora como sigue: P(Ji al cuadrado == 15,33) = 0,004.

los "Bloomers" (avanzados) son los alumnos Observaciones que faltan = 102.
que obtuvieron 31 puntos o menos en el C E P 1. Los porcentajes que guran entre parntesis estn basados
(ver el grfico 1) pero quefigurabanen el 33% en un nmero reducido de casos.
 Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de K e n y a :
orgenes, resultados y destinos
449

bado la menor relacin entre "rendimiento C U A D R O 5. Actividades de los estudiantes objeto

de la muestra, un ao despus de aprobado
relativo" y cualquiera de las tres clasificaciones el examen de C E K
por distrito. L a probabilidad de que los cua-
drados de Ji obtenidos pudieran deberse slo
Actividad Porcentaje N
al azar, era de entre 0,5 y 0,8 respecto de las
tres tabulaciones examinadas. As pues, no se
En la escuela 39.4 189
observa tendencia a que los alumnos admitidos
con notas de enseanza primaria relativamente Formacin
4,4 21
bajas que provienen de "distritos desfavore- Politcnico
Instituto tecnolgico 1.5 7
cidos" (y, es de suponer, de escuelas primarias Formacin hidrolgica 0,8 4
de baja calidad) sobresalgan por su facilidad Formacin en artes y oficios 0,8 4
para "ponerse al nivel" durante sus estudios Otro tipo de formacin tcnico-
secundarios. profesional 0,8 4
Otro tipo de formacin distinta
de la tcnico-profesional 1.7 8

Actividades posteriores (Total parcial, formacin) (10,0) "(48)

al primer ciclo Empleo

de la enseanza secundaria E n oficios de especialidad tcnica 1.5 7

E n otras actividades tcnico-prcticas 0,8 4
Agricultura 0,4 2
N o r m a n y su equipo de estudiantes de la Uni- Maestro de primaria, asignatura
versidad de Gotemburgo realizaron durante prctica 2.3 11
cerca de u n ao u n estudio de seguimiento Maestro de primaria 1.9 9
de los alumnos de cinco escuelas (Kabete, Otros empleos 1,2 6

Kisumu, Machakos, Sigalagala y Nakuru) que (Total parcial) (8,1) "(39)

haban aprobado el examen de C E K . Los Que an no han encontrado un empleo
resultados preliminares de esta parte del estudio 0 unaformacin 42.5 204
ya han sido publicados [Nrman, 1988a]. Total 100,0 480
continuacin van a analizarse otros aspectos.
D e u n total de seiscientos setenta y cinco
estudiantes entrevistados, cuatrocientos ochenta pasado el examen del primer ciclo de la ense-
contestaron a los cuestionarios (el porcentaje anza secundaria (CEK)? El cuadro 5 muestra
de respuestas fue, pues, del 71%). Entre las la distribucin de esas actividades.
escuelas incluidas en la muestra, no se obser- Observamos que el 42,5% de los estudiantes
varon en las respuestas diferencias estadsticas no tenan una ocupacin, es decir que no
importantes. E n comparacin con la muestra haban conseguido seguir ningn tipo de ense-
analizada anteriormente, y tomando como refe- anza o formacin, ni haban encontrado
rencia el nivel de educacin del padre, los empleo, mientras que el 39,4% seguan en la
estudiantes que participaron en este estudio escuela. Estos ltimos continuaban recibiendo
de seguimiento no difieren demasiado de enseanza de "nivel A " , de carcter general,
aqullos; estos ltimos, en cambio, obtuvieron puesto que en estas escuelas n o se estudian
mejores resultados en el examen de C E K que asignaturas tcnicas una vez finalizados los
los estudiantes no incluidos en la encuesta de exmenes de "nivel O " . C o m o slo hay una
seguimiento. Los estudiantes de Kabete y escuela secundaria tcnica que imparte ense-
Machakos, cuya trayectoria se analiz tambin, anza de "nivel A " , slo trece estudiantes
obtuvieron en cierto m o d o mejores resultados continuaban sus estudios en la misma escuela.
en el examen de C E K que los no compren- La mayora, en cambio, asistan a las escuelas
didos en la encuesta. ' Q u actividades desem- secundarias corrientes de buena reputacin.
peaban estos ex alumnos al ao de haber L a preparacin adquirida en estas escuelas
450 Jon lo

tcnicas secundarias sirvi a estos alumnos de es insuficiente para analizar adecuadamente qu

trampoln para continuar con estudios de actividades han desarrollado los alumnos en
carcter general. Tal vez ms tarde, una vez el mercado de trabajo, es decir, cules fueron
finalizado el ciclo secundario superior, algunos sus "primeros empleos". C o m o demuestra
de ellos realicen estudios tcnicos. Pero al N r m a n [1988e], en el caso del estudio de se-
recibir slo una enseanza de tipo general, es guimiento relativo a la enseanza industrial
m u y probable que, de los alumnos que queden realizado con los ex alumnos de escuelas
en la escuela, sean relativamente pocos los secundarias de carcter general, estudio que
que puedan aplicar en el futuro los conoci- abarcaba u n periodo de tres aos en lugar de
mientos tcnicos adquiridos en el primer ciclo uno, el porcentaje de estudiantes que siguen
de la enseanza secundaria. estudiando disminuye, mientras que el de los
Observamos adems que el 10% haban que encuentran empleo aumenta, pero, lamen-
recibido u n cierto tipo de formacin (en su tablemente, no se nota una reduccin del
mayora en alguna esfera de la enseanza tc- porcentaje de ex alumnos que an no tienen
nica o profesional y cerca de la mitad en estable- una ocupacin (bien que estn buscando u n
cimientos de enseanza especializada) y que empleo, o que an no han podido proseguir
esta formacin estaba en general patrocinada algn tipo de formacin o enseanza). N r m a n
por alguna empresa. Habida cuenta de que las concluye, no obstante, que despus de tres aos
escuelas tcnicas secundarias tienen por objeto puede observarse una marcada tendencia, en
formar aprendices y que sus programas depen- los estudiantes que han recibido una enseanza
den de la Direccin de la Formacin Industrial, industrial preprofesional, a seguir una forma-
sorprende que ni uno solo de estos ex alumnos cin tcnica y prctica o a hallar u n empleo
indicase que haba adquirido una formacin de este tipo, aunque quizs no est directa-
de este tipo. mente relacionado con las asignaturas estu-
diadas en la escuela. C o n respecto a la muestra
Slo el 8,1% (treinta y nueve ex alumnos)
utilizada en nuestra encuesta, es de prever una
haban encontrado un empleo. Y de stos, slo
tendencia an ms marcada y duradera, puesto
siete estaban ocupados en tareas directamente
que los alumnos que la integran han recibido
relacionadas con el oficio tcnico para el que se
una formacin m s completa en lo que se
les haba formado en la escuela. Por otra parte,
refiere a asignaturas tcnicas, en compa-
la mayora de los empleados (veinticuatro de
racin con las asignaturas centradas en la acti-
los treinta y nueve ex alumnos) desempeaban
vidad industrial.
tareas conexas con los conocimientos tcnicos
y prcticos en u n sentido ms amplio. Pero, Los resultados consignados en el cuadro 5
de todos modos, nicamente estos veinticuatro pueden compararse con los del estudio de
ex alumnos, y los que recibieron una formacin seguimiento de u n ao de los estudiantes de
ulterior (15% en total) pudieron aplicar el centros de enseanza industrial (quince es-
aspecto tcnico de sus conocimientos, cuya cuelas, ms u n grupo de control de cinco es-
adquisicin haba sido tan costosa, durante cuelas de enseanza de carcter exclusiva-
el primer ao siguiente a la aprobacin del mente general [Nrman, 1985]). Dicho estudio
examen de C E K . E n cuanto a las actividades puso de relieve que, de un total de mil ochenta
emprendidas por cuenta propia, slo cono- estudiantes encuestados, el 45% continuaban
cemos a ciencia cierta el caso de u n ex alumno en la escuela, el 6% reciban uno u otro tipo
que, ya egresado, pudo en menos de u n ao de formacin, otro 6% haban encontrado
comenzar a ganarse la vida por su cuenta. empleo y el 43% an buscaban trabajo o
L a situacin del mercado de trabajo en Kenya intentaban seguir algn tipo de enseanza o
es m u y crtica para los egresados de las escue- formacin. L a configuracin general es bas-
las; la mayora tiene que buscar empleo d u - tante similar a la del cuadro 5. Apenas hay
rante periodos prolongados. El lapso de un ao diferencias pero, en la muestra que nos ocupa,
 Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: 451
orgenes, resultados y destinos

C U A D R O 6. Actividades de los ex alumnos un ao despus de aprobado el examen de C E K ,

segn los resultados obtenidos en dicho examen (porcentajes y notas medias de C E K )
Porcentajes
Notas
Sus- medias
Actividad I II III IV pensos Total de C E K N

E n la escuela 75 42 13 (II)1 39.2 23,2 187

E n la formacin 6 9 16 (3) 9.9 3M 47
E n u n empleo 3 8 13 (8) (33) 8,2 33.4 39
E n busca de empleo 15 41 58 (79) (66) 42.6 33>9 203
Total 100 100 100 100 100 100,0 29.4 476
N 119 180 136 38 3 475 P(F=6 7 ,4) < 0,00005
Observaciones que faltan = 4-

1. Los porcentajes entre parntesis estn basados en un nmero reducido de casos.

el porcentaje de los que siguen en la escuela tener acceso al mercado de trabajo o a una
(39%) e s e Q cierto m o d o inferior y la propor- capacitacin, as como para poder continuar
cin de los que trabajan (8%) o reciben for- con estudios superiores de carcter general, es
macin (10%) es apenas superior, siendo tam- necesario considerar por separado a los que
bin de u n 10% la proporcin de estudiantes abandonan la escuela secundaria. Vase para
que buscan un empleo. ello el cuadro 7. A fin de poder averiguar la
Cul es la influencia de los diversos factores importancia estadstica de la tabulacin combi-
en las actividades que van a desempear los nada, hemos combinado en el cuadro siguiente
estudiantes? Qu importancia tiene el rendi- algunas de las categoras de exmenes.
miento escolar de los estudiantes comparado El cuadro muestra que hay aproximada-
con su situacin social? El cuadro 6 muestra mente u n 15% de probabilidades de que las
la correlacin entre la actividad y la situacin diferencias entre las notas medias de C E K , o
de los estudiantes segn los resultados de los la configuracin obtenida a partir de la tabu-
exmenes y las notas medias de C E K segn lacin combinada, sean casuales. El nmero
el tipo de actividad. de casos es suficientemente elevado como para
N o es de extraar que para proseguir los concluir que el resultado de los exmenes no
estudios secundarios de carcter general sea es para los egresados u n elemento ventajoso
til obtener buenos resultados en los exmenes. cuando se trata de obtener u n empleo o de
El valor de F para el anlisis de varianza tiene ingresar en establecimientos de capacitacin.
estadsticamente gran importancia. Los por- U n a conclusin similar se desprende tambin
centajes en la parte izquierda del cuadro mues- del estudio anterior relativo a la enseanza
tran adems que la "actividad" depende a industrial [Lauglo, 1985e, p. 115], pero est en
todas luces del resultado de los exmenes, total contradiccin con gran parte de lo que ya
aunque son demasiadas las casillas del cuadro se ha escrito acerca de la importancia que
con una frecuencia prevista inferior a cinco tienen los ttulos y antecedentes en la selec-
como para que se pueda realizar una prueba cin con vistas a u n empleo, ya sea como medio
de Ji al cuadrado. Y , al mismo tiempo, son que permitira a los empleadores identificar
muchos los alumnos que dejan la escuela aun al candidato ms idneo o m s "aceptable"
cuando los resultados obtenidos en el examen socialmente, o por el valor productivo de los
de C E K les permitan aspirar a u n puesto en conocimientos y capacidades, que se suponen
ella, seguramente porque no pueden afrontar adquiridos en la escuela.
los gastos de matrcula. Sin embargo, para Por ltimo, examinaremos si la situacin
saber si los buenos resultados son tiles para socioeconmica de la familia, tomando como
452 Jon Laugh

C U A D R O 7. A l u m n o s que n o permanecen en la escuela: actividad de los ex alumnos u n ao despus de haber aprobado

el e x a m e n de C E K , segn los resultados obtenidos en dicho examen
(porcentajes y notas medias de C E K )

Porcentaje Notas
medias
Actividad I y II III IV Total de CEK N

En la formacin 18 19 (3)1 l6,3 3M 47

En u n empleo 13 14 () 13.5 33.4 39
En busca de empleo 69 67 (87) 70,2 33.9 203

Total 100 100 (100) 100,0 33.4 289

N 134 118 37 289 P(F=i, 9 8) ==0,14
P(Ji al cuadrado = 6,71) = 0,15.

1. Los porcentajes entre parntesis estn basados en u n nmero reducidos de casos.

indicador aproximado el "nivel de educacin dientes a las distintas categoras de "nivel de

del padre", representa alguna ventaja en cuanto educacin del padre" no diferan sensible-
a las posibilidades que se le presentarn al mente entre s por lo que se refiere a los resul-
estudiante una vez aprobado el examen de C E K . tados del examen de C E K , ya que no hay entre
Ya que no existe ninguna correlacin directa ambas variables correlacin directa alguna.
apreciable entre el resultado del examen de Por lo tanto, no es necesario controlar los
C E K y el "nivel de educacin del padre", no resultados de los exmenes en el presente
necesitamos controlar el resultado del C E K anlisis.
al evaluar la relacin entre ese nivel y la acti- Si se excluye de la tabulacin a todos los que
vidad de los ex alumnos. El cuadro 8 muestra nan permanecido en la escuela y se analiza slo
la relacin correspondiente al total de la a los que han tenido acceso al mercado de
muestra estudiada. El resultado es claro: si se trabajo o a los establecimientos de capacitacin
desea proseguir con el segundo ciclo de la para egresados, se comprobar una vez m s
escuela secundaria o tener acceso a u n tipo que es m s provechoso tener padres con u n
de capacitacin, es til que el padre posea u n nivel ms alto de instruccin. Las tres cuartas
nivel ms alto de educacin. Hay que recordar partes de aquellos cuyos padres haban cursado
una vez m s que los estudiantes correspon- "a lo sumo la enseanza primaria" no encon-
C U A D R O 8 . Actividad/situacin de los ex alumnos un. ao despus de aprobado el e x a m e n de CEK
(escuela secundaria elemental) segn el nivel de educacin del padre, en porcentajes

Nivel de educacin del padre

Primaria
o menor Secundaria Universitaria Total

Actividad % % N N % N

En la escuela 34,2 103 51,3 61 (60)' 39.8 173

En la formacin 7,0 21 11,8 14 (33) 9.2 40
En el empleo 9,3 28 5,9 7 8,0 35
En busca de empleo 49,5 149 31,1 37 (7) 43.0 187
Total 100,0 301 100,0 119 15 100,0 435
Observaciones que faltan = 45. P(Ji al cuadrado = 33,78) < 0,00005
17% (2 de un total de 12) con una frecuencia prevista de menos de 5.

1. Los porcentajes entre parntesis se basan en muy pocos casos.

 Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: 453
orgenes, resultados y destinos

traron empleo, mientras que se hallaban en la en las escuelas de enseanza general acredi-
misma situacin los dos tercios de aquellos tadas. Probablemente las escuelas tcnicas son
cuyos padres tenan "por lo menos cierto nivel m s atractivas para aquellos padres con menos
de enseanza secundaria" y slo la sexta parte instruccin cuyos hijos han hecho una exce-
de aquellos cuyos padres posean una forma- lente escuela primaria, pues, al parecer, los
cin universitaria o su equivalente. U n o de los conocimientos prcticos impartidos en esas
factores que influyen en esto (en particular con escuelas permiten a sus hijos pensar en u n
respecto al acceso al segundo ciclo de la ense- empleo "al que agarrarse" una vez terminado
anza secundaria) es la posibilidad material de el ciclo secundario elemental, cuando ya el
pagar las matrculas escolares, pero no cabe la joven no pueda continuar en la escuela, sea
menor duda de que las relaciones que las fami- porque carece de medios para sufragar los
lias m s instruidas puedan tener con estable- gastos de matrcula, sea porque no ha tenido
cimientos y empleadores constituyen u n factor u n rendimiento satisfactorio. Estos resultados
de importancia. parecen ser similares a los observados en los
pases industrializados, donde los estudiantes
de origen socioeconmico m s modesto se
Conclusiones sienten m s atrados por u n tipo de formacin
que luego puede serles til para conseguir
Los resultados demuestran que no existe u n empleo.
"ley de bronce" internacionalmente vlida en A pesar de que se apliquen normas menos
virtud de la cual una capacitacin escolar de rigurosas de admisin en el caso de los estu-
carcter ampliamente preprofesional sea inferior diantes procedentes de los distritos desfavo-
a la enseanza secundaria de tipo general, ni en recidos hasta que esta normas surtan efecto se
la calidad de la instruccin ni en el resultado de vern contrarrestadas por la poltica de admi-
los exmenes. Las escuelas secundarias tc- sin m s "indulgente" que se aplica en el caso
nicas de Kenya fueron hasta 1985 estableci- de los estudiantes de familias m s instruidas y
mientos m u y selectos que los estudiantes consi- normalmente mejor relacionadas.
deraban como centros de formacin "de pri- A u n q u e nuestra muestra estaba formada
mera" y no c o m o escuelas de segundo orden por u n grupo selecto de estudiantes, elegidos
a las que no haba m s remedio que asistir. en el seno de u n grupo de buenos alumnos de
Sin embargo, existen diferencias entre las primaria, no por ello deja de haber una corre-
escuelas en lo que atae a la calidad de la lacin entre las calificaciones de la escuela
enseanza, segn se deduce de la puntuacin primaria y los resultados del examen.
obtenida en la escuela primaria por los estu- H a y escuelas que logran sacar mejor que
diantes que aspiran a ingresar en ellas. Se otras el m x i m o provecho de la puntuacin
observa u n cierto orden jerrquico en las obtenida por los estudiantes de la escuela
especialidades que ofrecen las escuelas, ya primaria en los exmenes de final de curso.
que la electricidad es la especialidad preferida As, de acuerdo con otros trabajos de reciente
por los estudiantes que obtienen los mejores publicacin que destacan la importancia de la
resultados en la escuela primaria. calidad de la escuela en el rendimiento de los
Si en lo que respecta a la calidad de la ins- estudiantes en los pases en desarrollo, y pese
truccin se comparan los resultados del pre- al estrecho margen de variacin en la calidad
sente estudio con los de estudios anteriores, de estas escuelas, todas ellas m u y reputadas en
estas escuelas resultan superiores a las secun- Kenya, la influencia que tiene la calidad de la
darias de carcter general que gozan de buena escuela nos parece manifiesta.
reputacin. E n efecto, admiten estudiantes Al igual que los autores de otros estudios ya
que provienen de hogares relativamente cultos realizados, no observamos influencia directa
pero en nmero m u c h o menor que los admitidos alguna de la situacin familiar en el rend-
454 Jon Laugh

miento obtenido en estas escuelas, pues los empleo (o que lo estn buscando), para poner
estudiantes de familias ms cultas son admitidos en claro la importancia de estas correlaciones.
ms fcilmente aunque hayan obtenido m e - E n Kenya se han efectuado ltimamente
diocres resultados en la escuela primaria. trabajos de investigacin sobre los programas
Cuando se tienen en cuenta las calificaciones de formacin profesional para egresados de las
de la escuela primaria, los estudiantes perte- escuelas. Kukler [1987] da cuenta de los pri-
necientes a familias ms cultas alcanzan mejores meros resultados obtenidos a partir de u n
resultados que los dems. estudio de seguimiento de los alumnos que
1 rendimiento es correlativo en las distintas asistan a cursos de artes y oficios de diversa
materias, pero la correlacin entre las califi- duracin, impartidos por el Servicio Nacional
caciones obtenidas en las asignaturas tericas y de Juventud de Kenya: el 53% de los hombres
en las prcticas del mismo oficio o profesin y el 43% de las mujeres encontraron empleo en
es m u y poco convincente, y permite pensar que los oficios para los cuales se haban formado.
la enseanza de ambos aspectos de la formacin Y a m b o [1986], en u n estudio sobre los egre-
tecnolgica no se imparte de m o d o que uno sados de los Institutos de Tecnologa (post-
sirva de complemento del otro. secundario) y Politcnico para Jvenes (post-
U n o de los puntos principales es el del primario) de Harambee, utiliz muestras de
futuro de los estudiantes despus de aban- dudosa representatividad y cay en errores en
donar la escuela. Sirven realmente estas es- cuanto al tiempo transcurrido desde la forma-
cuelas c o m o preparacin para que el estudiante cin que lo llevaron a afirmar que aproxima-
adquiera una formacin m s completa en el damente el 90% desempeaba u n empleo
oficio de su eleccin? L a gran mayora de los remunerado, aunque se observan variaciones
ex alumnos ha fracasado en este aspecto d u - en cuanto a la utilizacin en el trabajo de la
rante el ao que sigue al fin de sus estudios. capacitacin adquirida. Estos resultados no
U n o s cuatro de cada diez alumnos continuaron pueden compararse con los de nuestro estudio,
con los cursos del ciclo secundario de carcter porque en los estudios citados no se especifica
general. Otros cuatro de esos diez estaban an el tiempo transcurrido desde la formacin.
tratando de decidirse por u n o u otro tipo de Pero es posible que el ritmo de absorcin de
formacin o buscando trabajo sin haberlo en- trabajadores sea ms elevado en los cursos de
contrado todava. Los que lograron ingresar capacitacin especializada para egresados. R e -
en algn centro de capacitacin se inscri- sulta interesante comprobar que tambin
bieron en general en alguna especialidad Y a m b o observa, en los egresados de las Escue-
tcnico-profesional. Del m i s m o m o d o , dentro las Politcnicas para Jvenes, una fuerte ten-
del grupo de los que haban conseguido empleo, dencia a optar por un empleo asalariado en vez
casi todos trabajaban en actividades tcnico- de tratar de trabajar por cuenta propia. E n el
prcticas, pero m u y pocos en el oficio para el estudio de seguimiento de los egresados de la
cual se haban formado en la escuela. As, a brigadas de Botswana, N r m a n y otros [1988]
corto plazo al menos, la capacitacin tcnica dan tambin cuenta de que los dedicados a
recibida en la escuela permite slo a una trabajar por cuenta propia son u n reducido
minora bastante pequea (un 15%) tener porcentaje, a pesar de que sta es la idea que
acceso a u n empleo o capacitacin ulterior se les inculca en las brigadas.
afn, empleo que por lo general no estar
La poltica actual de Kenya se basa en el
relacionado directamente con el oficio de su
supuesto de que cuanto m s completa es la
especialidad. Slo encontramos un caso de un ex
formacin, m s posibilidades ofrece el m e r -
alumno que haba emprendido una actividad
cado de trabajo. Desde que realizamos nuestro
por cuenta propia. Habr que llevar a cabo
estudio, las escuelas tcnicas secundarias se han
un estudio a ms largo plazo, especialmente en
transformado en institutos de formacin tc-
el caso de aquellos que an no han encontrado
nica que dedican m u c h o ms tiempo a las asig-
 Los alumnos de las escuelas tcnicas secundarias de Kenya: 455
orgenes, resultados y destinos

naturas de carcter tcnico. Cabra suponer la escolaridad una de las causas. El acceso a la
que estas escuelas han perdido para los estu- escuela y el rendimiento escolar (aun en estos
diantes algo de su atractivo, al no poder estu- internados!) estn influidos por la situacin
diar stos asignaturas tcnicas combinadas con familiar; pero, en el momento de buscar u n
las de carcter general y mantener viva la empleo o de continuar sus estudios, no parece
posibilidad de realizar estudios acadmicos que los egresados obtengan demasiado pro-
superiores. Pero se espera que de este m o d o vecho de su formacin.
aumentar la articulacin entre la educacin y E n su conjunto, los resultados pueden c o m -
el trabajo. E n contraste, cualquier clase de pararse con los obtenidos en estudios ante-
capacitacin que sea una forma de preempleo riores sobre los programas de enseanza pre-
y que no encuentre ubicacin en la empresa profesional (enseanza industrial) en Kenya,
durante el periodo de formacin, tendr pro- que ponen de realce las m u y escasas relaciones
bablemente escasa relacin con la actividad existentes entre las asignaturas tcnicas y prc-
que se desarrolle posteriormente, dadas las ticas estudiadas y el destino del estudiante, as
condiciones del mercado de trabajo en Kenya. c o m o la sorprendente inoperancia de los resul-
Es de vital importancia, en Kenya y en otros tados escolares cuando se trata de tener acceso
pases, que se lleven a cabo estudios de segui- a cualquier otro tipo de actividad futura que
miento que permitan controlar la eficacia del no sea la escolarizacin en s misma. L a m u e s -
sistema de formacin en vigor y las consecuen- tra relativa a la enseanza industrial ha podido
cias de los cambios de poltica al respecto. Es analizarse m s a fondo una vez realizado u n
tambin menester efectuar estudios que m u e s - estudio de seguimiento de tres aos que m u e s -
tren las vas de acceso a los empleos especiali- tra a su vez que en la bsqueda de empleo,
zados y los criterios de contratacin. los egresados no obtienen provecho alguno de
El acceso de los estudiantes de las escuelas los resultados de sus exmenes a menos que
tcnicas secundarias al segundo ciclo de la hayan obtenido una calificacin m u y alta en la
enseanza secundaria general depende tanto divisin i [Nrman, 1988e].
de los resultados obtenidos en el examen c o m o Coincidiendo con la idea de que las condi-
de su situacin social, tomando c o m o indi- ciones han cambiado con respecto a la situacin
cador el nivel de educacin del padre. Sin anterior, cuando los resultados de los exmenes
embargo, en el caso de los que acceden al m u y s tenan importancia para el egresado que
competitivo mercado de trabajo o que logran deseaba encontrar u n empleo, nuestras conclu-
ingresar en algn instituto de capacitacin, siones contrastan con las de los estudios rea-
parece que la situacin familiar constituye u n lizados por Kinyanjui [1974] a partir de una
factor ms ventajoso que el resultado obtenido muestra de egresados del primer ciclo de la
en los exmenes. escuela secundaria nacional de Kenya en 1968.
Tenemos entonces que la situacin familiar, E n aquel entonces, el menos afortunado de los
toscamente calibrada c o m o en este estudio, estudiantes tena muchas mas posibilidades de
ofrece ventajas al comenzar los estudios, re- permanecer desocupado un ao despus de dejar
fuerza esa ventaja en la etapa de la escuela la escuela. Desde entonces, la competencia por
tcnica secundaria y ofrece la posibilidad de obtener un empleo entre los egresados escolares
seguir en la escuela, obtener capacitacin y de Kenya se ha vuelto cada vez m s dura, y el
conseguir u n empleo. Estos resultados no ndice de desempleo ha aumentado considera-
coinciden con la relacin que la visin merito- blemente. Segn el informe des Kinyanjui, u n
crtica establece entre la escolaridad y la es- ao despus definalizarel curso de 1968, el
tructura del empleo. Pero tampoco guardan 14% de ex alumnos permanecan desempleados,
relacin con la idea de que la escolaridad repro- frente al ndice de aproximadamente el 4 0 %
duce las ventajas sociales. Existe repeticin de que reflejan nuestros estudios recientes, y hay
las desigualdades sociales, pero no parece ser [ motivos para pensar que en las escuelas secun-
456 Jon Laugh

daras menos selectas que las que se incluyeron K A L U B A , L . H . 1986. " A tracer study of grade 12 gradu-
ates from David Kaunda and Hillcrest secondary
en las investigaciones relativas a la enseanza
technical schools". Lusaka, Educational Reform Im-
industrial y las escuelas tcnicas secundarias, plementation Project, Escuela de Educacin, Univer-
este ndice es an mayor. sidad de Zambia.
Para concluir, tanto de este estudio c o m o K I N Y A N J I , K . 1974. "Education, training and employ-
del relativo a la enseanza industrial parece ment of secondary school leavers in Kenya". E n D . Court
and D . Ghai (reds.), Education, society and development.
inferirse que, en situaciones de profunda crisis New perspectives from Kenya. Nairobi, Oxford Univer-
en el mercado de trabajo que se ofrece a los sity Press.
egresados de las escuelas, la importancia de las K U K L E R , R . 1987. " A comparison between the Kenya
calificaciones obtenidas en stas disminuye National Youth Service and the Botswana Brigades".
considerablemente frente a la gran ventaja En E . Droogleever Fortuijn, W . Hoppers y Margaret
Morgan (reds.), Paving pathways to work. La Haya,
que, cuando se trata de obtener u n empleo o Centro para el Estudio de la Educacin en los Pases
de acceder a u n o u otro tipo de formacin, en Desarrollo.
suponen las relaciones familiares. L A G L O , J. 1985a. Technical secondary schools in Kenya.
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 PERFILES D E E D U C A D O R E S
Revista de LEV S. VIGOTSKI

publicaciones
(1896-1934)

El destino de la obra cientfica de Lev S . Vigotski es

excepcional. E n primer lugar, Vigotski, u n o de los
m s grandes psiclogos del siglo xx, n o recibi
nunca una educacin formal en psicologa. Fallecido
a los 37 aos, slo pudo dedicar u n decenio a su
labor cientfica y no lleg a ver la publicacin de sus
obras m s importantes.
Pero, aun as, Vigotski, el Mozart de la psicologa
(como lo llamara elfilsofoS . Tulmin), fue el autor
de una de las teoras m s prometedoras en esta
disciplina. M s de medio siglo despus de su muerte,
ahora que se han publicado sus principales obras,
Vigotski se ha convertido en u n autor de vanguardia:
" E s indudable que, en mltiples aspectos, Vigotski
se adelant considerablemente a nuestra propia
poca", afirma u n o de sus mejores intrpretes [Ri-
vire, 1984, p. 120].
Este fenmeno, harto raro en la historia de la
ciencia, puede acaso explicarse por dos factores vin-
culados extrechamente entre s: la envergadura y la
originalidad de su produccin cientfica, elaborada
en u n periodo relativamente breve, y que constituyen
la prueba palpable de que Vigotski era u n genio.
Por otro lado, la actividad de Vigotski se desarroll
en u n periodo de cambios histricos espectaculares,
en su caso la Revolucin de Octubre en Rusia. El
sistema psicolgico de Vigotski se basa en una teora
del desarrollo mental ontogentico que a su vez, por
m u c h o s de sus aspectos, constituye una teora his-
trica del desarrollo individual. Se trata, por tanto,
de una concepcin gentica de u n fenmeno gentico.
D e ello cabe extraer seguramente una enseanza
epistemolgica: parece ser que las pocas histricas de
cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del
pensamiento h u m a n o y la predisponen hacia todo
lo que atae a la gnesis, la transformacin, la
dinmica, el devenir y la evolucin.

LA VIDA Y LA OBRA DE VIGOTSKI

Lev Semionovich Vigotski naci en Orsha, pequea

ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896.
Terminada su enseanza secundaria en la ciudad de
G o m e l , a partir de 1912 curs estudios universitarios
de derecho,filosofae historia en M o s c . Durante
sus estudios secundarios y universitarios, Vigotski
adquiri una excelente formacin en la esfera de las
ciencias humanas (lenguas y lingstica, esttica y
literatura,filosofae historia). Y a a la edad de 20 aos
escribi u n estudio voluminoso sobre Hamlet. L a
poesa, el teatro, la lengua y los problemas del signo

Perspectivas, vol. X I X , n. 3, 1989

460 Revista de publicaciones

y del significado, la teora literaria, el cine, los pro- la obra de Schneuwly y Bronckart [1985]. Sealemos
blemas de la historia y de lafilosofa,interesaron viva- de paso que algunas ediciones de obras de Vigotski,
mente a Vigotski m u c h o antes de que abordara la especialmente en ingls, n o han sido m u y acertadas
investigacin en materia de psicologa. Es importante y que, sobre todo, han creado gran nmero de equ-
sealar que su primer libro, que le orient definiti- vocos; tal es, concretamente, el caso de la edicin
vamente hacia la psicologa, se titulaba Psicologa gravemente mutilada de las obras m s importantes
del arte (1925). de Vigotski, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982
N o s parece interesante establecer aqu un paralelo en ingls con el ttulo de Thought and language. E s
con Jean Piaget. Nacido el m i s m o ao que el pen- de esperar que las ediciones de las Obras completas
sador suizo, que tampoco haba recibido una for- que actualmente se preparan en varias lenguas (es-
macin de psiclogo, Vigotski ser con el tiempo, al paol, ingls, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los
igual que Piaget, el autor de una notable teora del investigadores a captar mejor las autnticas ideas de
desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lo Vigotski. Por otro lado, los datos bibliogrficos pre-
largo de toda su vida, Piaget se orient hacia las sentados en la versin original de las Obras completas,
ciencias biolgicas. Esta diferencia de inspiracin as c o m o los comentarios quefiguranen cada volumen,
explica tal vez la que existe entre estos dos impor- facilitan la reconstruccin de la gnesis de las ideas
tantes exponentes de la psicologa del desarrollo: del psiclogo bielorruso. Esta reconstruccin, entre
Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las otros efectos, har posible una interpretacin m s
leyes de carcter universal (de origen biolgico) del fundamentada de su pensamiento, especialmente en el
desarrollo, mientras que Vigotski destaca las contri- caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas
buciones de la cultura, la interaccin social y la dimen- que figuran en obras redactadas en distintas fechas.
sin histrica del desarrollo mental. Sea c o m o fuere, para los lectores que n o puedan
D e regreso a G o m e l , terminados sus estudios consultar en ruso los textos del gran psiclogo exis-
universitarios, Vigotski se dedica a actividades inte- tir siempre una dificultad y es que, por el hecho de
lectuales m u y variadas. Ensea psicologa, comienza a haber creado u n sistema terico original, Vigotski
preocuparse por los problemas de los nios impe- elabor igualmente una terminologa capaz de ex-
didos y prosigue sus estudios de teora literaria y presar esa originalidad. D e ah que toda traduccin
psicologa del arte. Tras sus primeros xitos pro- corra el peligro de deformar sus ideas, al menos
fesionales en psicologa (ponencias en congresos parcialmente.
nacionales), se instala en M o s c en 1924 y pasa a ser D e la s u m a de ideas de Vigotski trataremos en
colaborador del Instituto de Psicologa. E n M o s c , estas pginas de analizar sucintamente aqullas que
durante u n prodigioso decenio (1924-1934), Vigotski, interesan a la educacin, dejando de lado las que
rodeado de u n grupo de colaboradores tan apasio- tratan de la metodologa de la ciencia, de la psico-
nados c o m o l por la elaboracin de una verdadera loga general, de la psicologa del arte, de la defec-
reconstruccin de la psicologa, crea su teora his- tologia, etc. Nuestro estudio versar, por tanto, sobre
trico-cultural de los fenmenos psicolgicos. dos puntos: por u n lado, las consecuencias pedag-
Ignorados durante largo tiempo, los escritos fun- gicas de su teora de la ontognesis mental y, por
damentales de Vigotski y sus actividades profesionales otro, el anlisis de sus ideas propias y explcitamente
slo han sido redescubiertos y reconstituidos recien- pedaggicas.
temente, y poco a poco. El lector interesado puede Huelga decir que las interpretaciones expuestas en
ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin [1982], el presente artculo son las de su autor. Por haber
Luria [1979], Mecacci [1983], Rivire [1984], estudiado desde hace largo tiempo los textos de
Schneuwly y Bronckart [1985], Valsiner [1988] y, por Vigotski, en vez de reproducir literalmente sus pala-
supuesto, en las antologa de textos de Vigotski bras, tratar de captar el sentido profundo de sus
en seis volmenes [Vigostki, 1982-1984]. ideas y de presentarlas en trminos comprensibles
Durante este breve periodo de investigacin, Vi- para el lector que no est familiarizado con sus obras.
gostki redact aproximadamente 200 textos, de los L u e g o , yendo u n poco m s all de la mera presen-
cuales se ha perdido una parte. L a fuente principal tacin de las ideas de Vigotski que ataen a los
sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 problemas de la educacin, intentar hacer una
y 1984, pero, aunque esta antologa se titula Obras exposicin sucinta de la aplicacin de estas ideas a la
completas, n o comprende en realidad todos los textos investigacin pedaggica y a la prctica educativa.
que se han conservado. E n efecto, an n o se han
reeditado varios libros y artculos publicados con
TEORA DEL DESARROLLO MENTAL
anterioridad.
Y PROBLEMAS DE LA EDUCACIN
L a bibliografa m s completa de los trabajos de
Vigotski y, asimismo, la lista de traducciones de Si hubiese que definir el carcter especifico de la
sus obras y de los estudios que se le han consagrado teora de Vigotski mediante una serie de palabras y
figuran en el sexto tomo de las Obras completas y en frmulas claves, habra que mencionar sin falta por
 Revista de publicaciones 461

lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, prolongacin en los dems; de m o d o aislado no es
interaccin social, signo e instrumento, cultura, his- u n ser completo. Para el desarrollo del nio, espe-
toria y funciones mentales superiores. Y si hubiese cialmente en su primera infancia, lo que reviste i m -
que ensamblar estas palabras y frmulas clave en portancia primordial son las interacciones asimtricas,
una expresin nica, podra decirse que la teora de es decir las interacciones con los adultos portadores
Vigotski es una "teora socio-histrico-cultural del de todos los mensajes de la cultura. E n este tipo de
desarrollo de las funciones mentales superiores", interaccin el papel esencial corresponde a los signos,
aunque esta teora suele m s bien ser conocida con a los distintos sistemas semiticos que, desde el
el nombre de "teora histrico-cultural". punto de vista gentico, tienen primero una funcin
Para Vigotski el ser h u m a n o se caracteriza por una de comunicacin y luego una funcin individual:
sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma comienzan a ser utilizados c o m o instrumentos de
idea de m o d o m s categrico: "El (individuo) es organizacin y de control del comportamiento indi-
genticamente social" [Wallon, 1959]. E n la poca de vidual.1 Este es precisamente el elemento fundamental
Vigotski este principio no pasaba de ser un postulado, de la concepcin que Vigotski tiene de la interaccin
una hiptesis puramente terica. Pero, en la actuali- social: en el proceso del desarrollo sta desempea
dad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad un papel formador y constructor. Ello significa simple-
primaria y, en parte, genticamente determinada, mente que algunas categoras de funciones mentales
posee casi el estatuto de u n hecho cientfico estable- superiores (atencin voluntaria, memoria lgica, pen-
cido c o m o resultado de la convergencia de dos co- samiento verbal y conceptual, emociones comple-
rrientes de investigacin: por u n lado, las investiga- jas, etc.) no prodran surgir y constituirse en el proceso
ciones biolgicas, c o m o las relativas al papel que del desarrollo sin la contribucin constructora de
desempea la sociabilidad en la antropognesis o las interacciones sociales.2
las que ataen al desarrollo morfofuncional del nio Esta idea indujo a Vigotski a formular generaliza-
de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez m s ciones cuyo valor heurstico dista m u c h o de estar
abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las agotado, aun en la actualidad. Se trata de la clebre
funciones sociales, tales c o m o la percepcin del tesis sobre la tranformacin de los fenmenos interpsi-
rostro o de la voz h u m a n a , experimentan una m a d u - quicos en fenmenos intrapsiquicos. V e a m o s una de
racin precoz y acelerada); por otro lado, las recientes las formulaciones de esta idea: " L a m s importante
investigaciones empricas sobre el desarrollo social y fundamental de las leyes que explican la gnesis
en la primera infancia demuestran ampliamente la y a la cual nos conduce el estudio de las funciones
tesis de una sociabilidad primaria y precoz [Bowlby, mentales superiores podra expresarse del m o d o si-
1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; T h o m a n , guiente: cada comportamiento semitico del nio
1979; L a m b e y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis constitua anteriormente una forma de colaboracin
y Rosenblum, 1974; Stambak y otros, 1983; Zapo- social, y sa es la razn de que preserve, incluso en
rozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovi- las etapas m s avanzadas del desarrollo, el m o d o de
Savi y otros, en prensa]. funcionamiento social. L a historia del desarrollo de
Los anlisis tericos llevaron a Vigotski a defender las funciones mentales superiores aparece asi c o m o
tesis bastante visionarias sobre la sociabilidad precoz la historia de la transformacin de los instrumentos
del nio y a deducir de ellas las consecuencias res- del comportamiento social en instrumentos de la
pecto de la teora del desarrollo del nio. Vigotski organizacin psicolgica individual" [Vigotski, 1982-
[1982-1984J vol. I V , p. 281] escriba (el texto data 1984J vol. V I , p. 56].
de 1932): "Por mediacin de los dems, por media- L a ejemplar investigacin que Vigotski lleva a
cin del adulto, el nio se entrega a sus actividades. cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones
T o d o absolutamente en el comportamiento del nio entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de
est fundido, arraigado en lo social." Y prosigue: la ontognesis (que es, por otro lado, el tema funda-
" D e este m o d o , las relaciones del nio con la realidadmental de su obra Pensamiento y lenguaje). C o m o
son, desde el comienzo, relaciones sociales. E n este hoy sabemos, la capacidad de adquisicin del len-
sentido podra decirse del nio de pecho que es u n guaje en el nio est determinada en gran medida por
ser social en el m s alto grado." la herencia.
L a sociabilidad del nio es el punto de partida de L a investigacin de Vigostki demuestra que, aun en
sus interacciones sociales con el medio que lo rodea.este caso, la herencia n o es una condicin suficiente,
Los problemas de la psicologa de la interaccin social sino que es tambin necesaria la contribucin del
son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, nos medio social en forma de u n tipo de aprendizaje m u y
limitaremos aqu a mencionar brevemente algunas concreto. Segn Vigotski, esta forma de aprendizaje
particularidades de la concepcin de Vigotski. Por no es sino una construcccin en c o m n en el proceso
origen y por naturaleza el ser h u m a n o no puede existir de las actividades compartidas por el nio y el
ni experimentar el desarrollo propio de su especie adulto, es decir en el marco de la colaboracin social.
c o m o una mnada aislada; tiene necesariamente su Durante esta etapa de colaboracin preverbal el
462 Revista de publicaciones

adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la a describir u n nuevo tipo de interaccin que desem-
comunicacin preverbal, aparece desde u n comienzo pea u n papel determinante en la teora de Vigotski.
c o m o u n instrumento de comunicacin y de inter- E n efecto, adems de la interaccin social, en esta
accin social. E n el mencionado libro Vigotski des- teora existe igualmente una interaccin con los pro-
cribe las sutilezas del proceso gentico mediante el ductos de la cultura. Huelga decir que n o se puede
cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de
relaciones sociales, se transforma en u n instrumento interaccin que suelen manifestarse en forma de
de la organizacin psquica interior del nio (la interaccin sociocultural. Para explicitar estas ideas
aparicin del lenguaje privado, del lenguaje interior, de Vigotski, citaremos a Meyerson y su libro, de tan
del pensamiento verbal). significativo ttulo, Las funciones psicolgicas y las
E n lo que concierne a nuestro tema, a saber, las obras (1948).
repercusiones de la teora del desarrollo en la educa- L a idea fundamental de Meyerson [1948] es la
cin, se desprenden varias conclusiones importantes. siguiente: " L o h u m a n o en su totalidad tiende a
E n primer lugar, nos encontramos ante una solucin objetivarse y a proyectarse en las obras" (p. 69).
original del problema de la relacin entre el desarrollo Y la tarea de la psicologa consiste en "buscar los
y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una fun- contenidos mentales en los fenmenos de civilizacin
cin determinada en gran medida por la herencia descritos" (p. 14) o en "considerar el carcter de
(como ocurre con el lenguaje), la contribucin del las operaciones mentales implicadas" (p. 138).
entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo Al analizar el papel que desempea la cultura en
de todos m o d o s u n carcter constructor y, por tanto, el desarrollo individual, Vigotski expone ideas seme-
no se reduce nicamente al papel de activador, c o m o jantes. E n el conjunto de las adquisiciones de la
en el caso del instinto, ni tampoco al de estmulo del cultura, Vigotski centra su anlisis en aquellas que
desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las tienen por objeto reglamentar los procesos mentales
formas de comportamiento que aparecen sin l. L a y el comportamiento del hombre. Se trata de los
contribucin del aprendizaje consiste en que pone a diferentes instrumentos y tcnicas (incluso tecnolo-
disposicin del individuo u n poderoso instrumento: gas) que el hombre asimila y orienta hacia si m i s m o
la lengua. E n el proceso de adquisicin este instru- para influir en sus propias funciones mentales. Se
mento se convierte en parte integrante de las estruc- crea as u n sistema gigantesco de "estmulos arti-
turas psquicas del individuo (la evolucin del len- ficiales y exteriores" mediante los cuales el hombre
guaje interior). Pero hay algo m s : las nuevas adqui- domina sus propios estados interiores. U n a vez m s ,
siciones (el lenguaje), de origen social, operan en pero de m o d o diferente, encontramos en Vigotski
interaccin con otras funciones mentales, por ejemplo, el fenmeno del interpsiquismo. Desde el punto de
el pensamiento. D e este encuentro nacen funciones vista psicolgico, el individuo tiene su prolongacin,
nuevas, c o m o el pensamiento verbal. E n este punto por u n lado, en los dems (en el otro) y, por otro lado,
nos encontramos con una tesis de Vigotski que n o ha en sus obras y en su cultura, que constituye su
sido todava suficientemente asimilada y utilizada en "cuerpo no orgnico" (Marx). Esta expresin es
la investigacin, ni siquiera en la psicologa actual. m u y justa: la cultura forma parte integrante del
L o fundamental en el desarrollo n o estriba en el individuo y, no obstante, es exterior a l. Considerado
progreso de cada funcin considerada por separado de esta manera, el desarrollo del hombre no se
sino en el cambio de las relaciones entre las distintas reduce nicamente a los cambios que acontecen en
funciones, tales c o m o la memoria lgica, el pensa- el interior del individuo, sino que se manifiesta c o m o
miento verbal, etc.; es decir, el desarrollo consiste en u n desarrollo alomorfo que podra adoptar dos formas
la formacin de funciones compuestas, de sistemas de distintas: produccin de auxiliares exteriores en
funciones, de funciones sistmicas y de sistemas cuanto tales y creacin de instrumentos exteriores que
funcionales. pueden utilizarse para producir cambios interiores
(psicolgicos). D e esta manera, aparte de los instru-
El anlisis de las relaciones entre el desarrollo y mentos que el hombre ha creado a lo largo de toda
el aprendizaje que Vigotski hace en el caso de la su historia y que sirven para dominar los objetivos
adquisicin del lenguaje nos lleva a definir el primer (la realidad exterior), existe toda una serie de instru-
modelo del desarrollo en estos trminos: en u n proceso mentos que, orientados hacia el hombre m i s m o , se
natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta c o m o pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar
un medio que fortalece este proceso natural, pone las capacidades del individuo.
a su disposicin los instrumentos creados por la
cultura que amplan las posibilidades naturales del Entre esos instrumentos mencionaremos aqu sola-
individuo y reestructuran sus funciones mentales. mente algunos: la lengua, la lengua escrita (y toda
El susodicho papel de los adultos, en cuanto la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresin de
representantes de la cultura en el proceso de adqui- M . M c L u h a n ) , los rituales, los modelos de compor-
sicin del lenguaje por el nio y de apropiacin por tamiento en las obras de arte, los sistemas de concep-
ste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva tos cientficos, las tcnicas que ayudan a la memoria
 Revista de publicaciones 463

o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen accin de las partes exteriores e interiores de tales
la movilidad o la percepcin h u m a n a , etc. Todos procesos.
estos instrumentos culturales son "extensiones del Pero, adems de los auxiliares externos, existen
hombre" [ M c L u h a n , 1964], es decir factores de los instrumentos psicolgicos contenidos en las obras
prolongacin y de amplificacin de las capacidades culturales que podemos interiorizar. Se trata de
humanas. todos los sistemas semiticos, prcticas, procedi-
Para la antropologa cultural, descripciones c o m o mientos y tcnicas conceptuales de los medios de
sta pueden parecer triviales, pero en el orden comunicacin, operaciones y estructuras de carcter
conceptual que rige en psicologa, tradicionalmente intelectual que se dan en todas las adquisiciones de
marcado por la subjetividad, es m u y raro que se la cultura.
tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la E n sus anlisis n o se detena Vigotski c o m o
antropologa cultural se limita a m e n u d o al solo as- tampoco M c L u h a n en el nivel superficial de estas
pecto de la objetivacin de las capacidades del adquisiciones. S u objetivo era captar las significa-
hombre en los productos de la cultura. ciones ocultas y profundas. Esta tendencia del an-
Para M c L u h a n y, m s an y m u c h o antes que l, lisis se cifra en la clebre m x i m a de M c L u h a n :
para Vigotski, lo que importa son las consecuencias "el medio es el mensaje". El medio de comunicacin
psicolgicas, las repercusiones que la existencia de es, pues, portador de las significaciones profundas.
estos instrumentos tiene en el desarrollo del indi- Se podra explicar este enfoque mediante el ejemplo
viduo, la interaccin del individuo con esos instru- de u n instrumento tal c o m o la lengua escrita (el
mentos. ejemplo analizado por los dos autores mencionados).
Al analizar esas consecuencias el punto de partida El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho
de Vigotski es el clebre enunciado de F . Bacon (que suya la lengua escrita no es el m i s m o individuo que
el pensador bielorruso cita repetidamente) "Nec posee, por aadidura, u n saber tcnico. L a lengua
manus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent:escrita y la cultura libresca cambian profundamente
instrumentis et auxilibus res perficitw": la m a n o y la los m o d o s de funcionamiento de la percepcin, de
inteligencia humanas, privadas de los instrumentos la memoria y del pensamiento. L a razn de ello
necesarios y de los auxiliares, resultan bastante i m p o - radica en que este medio lleva en s m i s m o u n modelo
tentes; al contrario, lo que fortalece su potencia son de anlisis de las realidades (anlisis en unidades
los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cul- diferenciadas, carcter lineal y temporal de la orga-
tura. nizacin de los pensamientos, prdida del sentido de
la totalidad, etc.) y las tcnicas psicolgicas, en
E n primer lugar, la cultura crea, cada vez m s ,
especial la amplificacin del poder de la memoria que,
poderosos auxiliares externos (instrumentos, apa-
por consiguiente, trae consigo el cambio de las rela-
ratos, tecnologas) que prestan apoyo a los procesos
ciones entre la memoria y el pensamiento, etc. As
psicolgicos. Desde los nudos con que se ata u n
pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se
pauelo o las marcas que se practican en u n trozo
apropia las tcnicas psicolgicas que le ofrece su
de madera con objeto de conservar la memoria de
cultura, y que, a partir de ese m o m e n t o , se vuelven
determinados acontecimientos hasta los poderosos
"tcnicas interiores' (Vigotski aprovecha aqu la
bancos de datos informatizados o las tecnologas
expresin de Claparde). D e este m o d o , u n instru-
modernas de la informacin, el progreso ha sido
mento cultural se arraiga en el individuo y se convierte
constante en la esfera de la "tecnologa psicolgica".
en u n instrumento individual privado. Si se piensa en
Junto a la memoria o la inteligencia individual y
los cambios tecnolgicos modernos, cabra plantear
naturales, existen una memoria y una inteligencia
u n problema de considerable importancia: cules
exteriores y artificiales. Cul podra ser la eficacia
son las consecuencias de la utilizacin de las modernas
de u n europeo moderno que careciera de estas
tecnologas intelectuales (trmino, a m i juicio, m s
tecnologas, que dependiera nicamente de s m i s m o ,
pertinente que la palabra "informtica"), a saber,
"desnudas la m a n o y la inteligencia"? Acaso podra
las computadoras, los bancos informatizados de
la psicologa elaborar u n orden serio de conceptos
datos, etc., en los procesos cognoscitivos del indi-
relativos a los procesos mentales superiores sin tomar
viduo?
en consideracin esos auxiliares exteriores? E n efecto,
la existencia m i s m a de estos auxiliares modifica el
L a investigacin ejemplar de Vigotski sobre la
carcter del proceso interior del individuo; para
apropiacin de los instrumentos culturales que se
convencerse de ello basta con observar qu cambios
convierten en tcnicas interiores atae a la formacin
experimentan las operaciones aritmticas m s sen-
de los conceptos: estudios comparados sobre los
cillas en quienes se han acostumbrado a utilizar
conceptos experimentales, los conceptos espontneos
las calculadoras de bolsillo. Los verdaderos pro-
y los conceptos cientficos. L o s resultados de esta
blemas de la investigacin residen en analizar las
investigacin figuran en su obra Pensamiento y len-
reestructuraciones de los procesos interiores en fun-
guaje.
cin de la existencia de estos auxiliares y de la inter-
E n el meollo de estas investigaciones se encuentra
464 Revista de publicaciones

la adquisicin de los sistemas de conceptos cient- fcilmente podran conceptuarse las diferencias inter-
ficos, la m s importante durante la edad escolar. culturales o histricas en el desarrollo cognoscitivo,
Segn la concepcin de Vigotski el sistema de con- tanto de los grupos c o m o de los individuos. A la luz
ceptos cientficos constituye u n instrumento cultural de esta concepcin del desarrollo de la inteligencia
portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asi- h u m a n a , parece paradjico hablar de culture-free
milarlo, el nio modifica a fondo su m o d o de pensar. tests of intelligence (que se convierte, segn la frmula
L a propiedad esencial de los conceptos cientficos de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el
consiste en su estructura, en el hecho de que se nico concepto cientfico posible de la intelligencia
organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras es el que reduce la inteligencia a indicadores tales
posibles son las "redes", los "grupos", los "rboles c o m o el tiempo de reaccin, el potencial elctrico
genealgicos", etc.). Al interiorizar esa estructura, el suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en u n artculo
nio ampla considerablemente las posibilidades de reciente [1988]).
su pensamiento porque aqulla pone a su disposicin El anlisis de este segundo modelo del desarrollo,
u n conjunto de operaciones intelectuales (diferentes denominado "desarrollo artificial", cuyo ejemplo
tipos de definicin, operaciones de cuantificacin caracterstico es el proceso de la adquisicin de
lgica, etc.). Son evidentes las ventajas de esta estruc- sistemas de conceptos, llev a Vigotski a descubrir
tura cuando se la compara con estructuras de la dimensin metacognoscitiva del desarrollo. E n efecto,
"complejos prcticos", tales c o m o las categoras la adquisicin de sistemas de conocimientos basados
de "muebles", de "vestidos", etc. (Intntese, por en tal grado de generalizacin, la interdependencia
ejemplo, formular una definicin lgica de la palabra de los conceptos dentro de vina red tal de conceptos
"mueble" y se ver lo que pueden ser los lmites que permite pasar fcilmente de uno a otro, las ope-
de los complejos prcticos o de las vivencias que raciones intelectuales que pueden ejecutarse con bas-
carecen de la estructura formal de los conceptos cien- tante facilidad y la existencia de modelos exteriores
tficos.) Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen (en los textos o demostrados por los educadores) de
todos los individuos al apropiarse instrumentos inte- la aplicacin de esas operaciones facilitan la toma de
lectuales tan potentes. conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie)
El proceso de adquirir los sistemas de conceptos del individuo en lo que atae a sus propios procesos
cientficos es posible a travs de la educacin sis- cognoscitivos. Este proceso de autorregulacin vo-
temtica de tipo escolar. L a contribucin de la luntaria resulta m s fcil gracias al tipo de proceso de
educacin organizada y sistemtica es, en este punto, aprendizaje (aprendizaje verbal, explicacin de todas
fundamental en comparacin con la adquisicin del las operaciones intelectuales, exteriorizacin de la
lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempea anatoma del proceso de construccin de conceptos,
u n papel constructor pero que slo requiere la pre- elaboracin de conceptos en c o m n , vigilancia del
sencia de adultos que posean la lengua en calidad de proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.).
partcipes en las actividades comunes. E n estas condiciones el individuo podra adquirir
N o s hallamos as ante el segundo modelo del desarro- u n conocimiento bastante preciso de sus propios
llo. Vigotski lo denomina "desarrollo artificial": " S e procesos cognoscitivos y el control voluntario de los
puede definir la educacin c o m o el desarrollo arti- m i s m o s , en lo cual reside la esencia m i s m a de las
ficial del nio (...) L a educacin n o se limita nica- operaciones metacognoscitivas. H a y que afirmar de
mente al hecho de ejercer una influencia en los pro- manera explcita que la obra de Vigotski constituye
cesos del desarrollo, ya que reestructura de m o d o la fuente histrica y terica m s importante para la
fundamentel todas las funciones del comporta- conceptualizacin y el estudio emprico de los procesos
miento" [Vigotski, 19S2-1984, vol. I, p . 107]. metacognoscitivos. Son palmarios los hallazgos cien-
L o esencial estriba aqu en que la educacin se tficos de Vigotski en esta esfera: en vez de considerar
convierte en el desarrollo, mientras que en el primer los procesos metacognoscitivos c o m o meras tcnicas
modelo n o era m s que el medio de fortalecer el pro- prcticas de dominio de s m i s m o (como en el caso
ceso natural; aqu, la educacin constituye una fuente de la mnemotcnica) o c o m o problemas aislados
bastante independiente del desarrollo. Conforme a (segn suele ocurrir con los problemas de la meta-
la teora de Vigotski, se podran identificar diversos memoria), Vigotski propone por su parte u n marco
modelos de desarrollo (cosa que l m i s m o explic terico dentro del cual los problemas que plantean
en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del los procesos metacognoscitivos se integran en una
desarrollo de que se trate, la ndole de los instrumen- teora general del desarrollo de las funciones mentales
tos culturales, el grado de determinacin hereditaria superiores. E n dicha teora, tales procesos aparecen
de las funciones, etc. c o m o u n a etapa necesaria en condiciones perfecta-
mente definidas, y desempean de rechazo u n papel
Si se toma en consideracin la multiplicidad y la
considerable en la reestructuracin de la cognicin
diversidad de los instrumentos y de las tcnicas cul-
en general, papel que ilustra del m o d o ms preciso
turales que es o no es posible adquirir en las diferentes
la concepcin de Vigotski sobre el desarrollo c o m o
culturas o en las diferentes pocas histricas, m u y
 Revista de publicaciones 465

proceso de transformacin de las relaciones entre las educacin (por ejemplo, Perret-Clermont [1979];
funciones mentales particulares. E n este sentido, por Doise y M u g n y [1981]; C R E S A S [1987]; Hinde,
ejemplo, hasta el trmino de metamemoria [Flavell Perret-Clermont y Stevenson-Hinde [1988]; Rubcov
y Wellman, 1977] es inadecuado, ya que no se trata [1987]; Wertsch [1985a y 19856]).
aqu de la intervencin de medios mnemnicos en Las actuales investigaciones sobre la mediacin
las actividades mnemnicas, sino de la intervencin semitica, el papel que desempean los sistemas
de procesos del pensamiento (que se han vuelto semiticos en el desarrollo mental y el desarrollo del
conscientes y voluntarios) en las actividades m n e m - lenguaje estn a todas luces fuertemente influidas
nicas. Se trata simplemente de nuevas relaciones que por las tesis de Vigotski [Ivi, 1978; Wertsch, 1983].
se establecen entre dos funciones distintas. 3. L a teora de Vigotski constituye, histrica y
As pues, aun en la actualidad, la teora de Vigotski cientficamente, la nica fuente importante de las
es la nica que ofrece, al menos en principio, la posi- investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos
bilidad de conceptuar cientficamente los procesos en la psicologa contempornea. El papel que desem-
metacognoscitivos, que permite vincular esta dimen- pean estos procesos en la educacin y el desarrollo
sin del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo reviste una importancia que nunca podr sobreesti-
cognoscitivo en general y explicar el origen de esta marse. L a falta de investigaciones tericas y emp-
capacidad del individuo para controlar sus propios ricas, que podran n o obstante concebirse, y con
procesos interiores, mediante el ya mencionado excelente rendimiento, en el marco de la teora
esquema de Vigotski que describe el paso del control de Vigotski, es la nica razn de que todava n o se
exterior e interindividual al control intrapsquico hayan tenido en cuenta esos procesos en el mbito
individual. de la educacin. Sin embargo, es cierto que dichos
Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbo- procesos estn ya a la orden del da, tanto en psicologa
zando las posibles aplicaciones de la teora de c o m o en pedagoga.
Vigotski sobre el desarrollo mental a la investi- 4. Se podra fcilmente elaborar u n sistema de
gacin y la prctica pedaggicas. H e aqu, a nuestro anlisis y u n conjunto de instrumentos de investi-
juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo: gacin y de diagnstico a partir de las tesis de Vigotski
1. Ninguna otra teora psicolgica del desarrollo sobre el "desarrollo artificial", es decir sobre el
concede tanta importancia a la educacin c o m o la desarrollo sociocultural de las funciones cognosci-
de Vigotski. Segn esta teora, la educacin no es en tivas. Para comenzar bastara con hacer el inventario
m o d o alguno exterior al desarrollo: "La escuela es, de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de
por consiguiente, el lugar mismo de la psicologa, ya que las "tcnicas interiores" de que disponen los indi-
es el lugar m i s m o de los aprendizajes y de la gnesis viduos y los grupos sociales y culturales para elaborar
de las funciones psquicas", escribe acertadamente los parmetros mediante los cuales unos y otros
J. P . Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly podran compararse entre s. E s evidente que esos
y Bronckart [1985]). instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco
Esta teora podra, pues, utilizarse con eficacia para terico, eliminaran el peligro de interpretaciones
comprender mejor los fenmenos educativos, y racistas y patrioteras.
sobre todo el papel que desempean en el desarrollo 5. A partir de las ideas de Vigotski o de ideas afines
para elaborar investigaciones pedaggicas y tratar de a las suyas se han conceptualizado formas de apren-
encontrar aplicaciones prcticas. dizaje (adems de los dos modelos que h e m o s presen-
2. Gracias a la teora de Vigotski se han introducido tado en este artculo). Mencionemos algunas: apren-
en la psicologa contempornea, de m o d o directo o dizaje cooperativo, aprendizaje orientado, apren-
indirecto, todo u n conjunto de nuevos problemas de dizaje fundado en el conflicto sociocognoscitivo,
investigacin emprica que revisten la mayor impor- elaboracin de conocimientos en c o m n , etc. [Doise
tancia para la educacin. y M u g n y , 1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak
Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz y otros, 1983; C R E S A S , 1987; Rubcov, 1987; B r o w n
del nio (vanse las ya citadas fuentes), que consti- y Palincsar, 1986].
tuyen u n c a m p o de estudio en pleno desarrollo, han 6. L a reciente aparicin de los medios modernos de
contribuido a una mejor comprensin de la primera comunicacin visual y de las tecnologas de la infor-
infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas macin, sus aplicaciones a la enseanza y el papel
prcticas en la educacin de los nios de corta que desempean a corto y largo plazo en la vida de
edad. 3 los nios plantean nuevos y graves problemas. Q u
L a relacin de las interacciones sociales con el instrumento podra ser m s adecuado y til para
desarrollo cognoscitivo constituye u n tema predilecto investigar las repercusiones de estos nuevos instru-
de Vigotski que ha sido m u y estudiado en la psi- mentos culturales en el hombre que una teora c o m o
cologa contempornea, en la interseccin entre la la de Vigotski, que coloca precisamente en el centro
psicologa social y la psicologa cognoscitiva, siendo de sus preocupaciones la funcin de los instrumentos
evidentes sus aplicaciones prcticas en materia de de la cultura en el desarrollo psicolgico histrico
466 Revista de publicaciones

y ontogentico? Esta teora proporciona u n marco LAS IDEAS PEDAGGICAS DE VIGOTSKI

conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero
queda por realizar una ardua labor de aplicacin y E n la primera parte de este texto hemos analizado
de investigacin emprica.4 las repercusiones de la teora del desarrollo de
Si pasamos ahora a la critica de las ideas de Vigotski,Vigotski en la pedagoga. A continuacin, vamos a
lo primero que salta a la vista es que su teora n o exponer sucintamente las ideas m s explcitas de
ha salido en m u c h o s de sus aspectos del estado de Vigotski en torno a la educacin. N o obstante, a
bosquejo y n o ha sido suficientemente elaborada ni nuestro juicio, el anlisis que acabamos de hacer en la
aplicada. Concretamente, sus tesis tericas no han parte anterior reviste mayor importancia para la
sido con frecuencia ilustradas ni completadas m e - educacin.
diante la elaboracin de metodologas idneas. Pero El propio Vigotski particip m u y activamente en
no se pueden imputar estas lagunas a Vigotski, ya una serie de actividades pedaggicas. F u e educador
que sus discpulos se han contentado a m e n u d o con y, segn se dice, posea grandes dotes para esta pro-
repetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, fesin. E n calidad de miembro de los rganos diri-
no es culpa suya que la psicologa contempornea gentes de la educacin nacional, particip en la solu-
haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos cin de los problemas prcticos de la educacin que
llevando a cabo investigaciones inspiradas en para- se planteaban en su poca, c o m o cuando la ense-
digmas m u c h o menos fructuosos que los suyos. anza sovitica enfrentaba las dificultades propias
Se ha criticado con frecuencia la distincin esta- del paso de la enseanza "compleja" a la enseanza
blecida por Vigotski entre dos lneas del desarrollo por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por
mental (por otro lado m u y vinculadas entre si en su lo dems, a lo largo de toda su vida, Vigotski se
obra): el desarrollo natural (espontneo, biolgico) interes en la educacin de los nios impedidos.
y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos V a m o s a dar aqu algunas indicaciones sobre los
de acuerdo con Liders5 en que es necesario mantener problemas pedaggicos vinculados a las relaciones
esta oposicin que sigue siendo provechosa en el entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto
c a m p o de las ciencias, en vez de afirmar gratuita-
de "zona proximal de desarrollo" y sobre los carac-
mente que todo desarrollo del ser h u m a n o es cultural.
teres especficos de la educacin escolar formal.
Pensamos que cualquier reflexin critica que p u - Para Vigotski el problema de la relacin entre el
diera formularse sobre la teora de Vigotski debera desarrollo y el aprendizaje constitua antes que nada
hacer referencia a la falta de una critica de las insti-u n problema terico. Pero c o m o en su teora la
tuciones (y de los "instrumentos") sociales y culturales. educacin n o era en m o d o alguno ajena al desarrollo
El psiclogo bielorruso, fascinado por las contribu- y que ste, para Vigotski, tena lugar en el medio
ciones constructivas de la sociedad y de la cultura, sociocultural real, sus anlisis versaban directamente
no pudo en verdad elaborar u n anlisis critico, en sobre la educacin de tipo escolar.
el sentido moderno del trmino, de estas instituciones.
Y a hemos visto que uno de los modelos del desa-
Y es que las relaciones sociales, cuando han sido
rrollo (modelo II, "Desarrollo artificial") es posible
perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato
gracias precisamente a la educacin escolar, con la
o la familia), pueden dar origen a patogenias graves,
adquisicin de sistemas de conceptos cientficos c o m o
gracias justamente a los mecanismos de accin des-
ncleo de este tipo de educacin.
cubiertos por Vigotski. A su vez, los "instrumentos"
culturales, nuevamente gracias a los mecanismos Para Vigotski, por lo tanto, la educacin n o se
sealados por Vigotski, n o slo pueden ser agentes reduce a la adquisicin de u n conjunto de informa-
d formacin mental, sino tambin de formacin ciones, sino que constituye una de las fuentes del
del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la forma- desarrollo, y la educacin m i s m a se define c o m o el
cin de las mentes dogmticas, estriles y de corto desarrollo artificial del nio. L a esencia de la edu-
alcance), y ello precisamente porque los individuos cacin consistira, por consiguiente, en garantizar el
han mantenido interacciones con los productos de desarrollo proporcionando al nio instrumentos, tc-
la cultura que eran portadores de esos instrumentos nicas interiores y operaciones intelectuales. Vigotski
y mensajes profundos. habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisicin
(del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad.
El anlisis crtico de las instituciones y de los T o m a n d o c o m o ejemplo las taxonomas botnicas,
agentes socioculturales, incluida la critica de las podra decirse que para el psiclogo sovitico lo fun-
instituciones escolares, podra contribuir a la deter- damental n o reside en conocer las categoras taxo-
minacin de las condiciones en las cuales los "ins- nmicas sino en dominar el comportamiento clasifi-
trumentos y dispositivos" socioculturales se convier- cador (definicin y aplicacin de los criterios de
ten en los factores formadores del desarrollo. clasificacin, clasificacin de los casos extremos o
ambiguos, produccin de nuevos elementos de una
clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecucin de
 Revista de publicaciones 467

operaciones lgicas que vinculan entre s a las dife- E n esta concepcin de zona proximal la tesis del
rentes clases, etc.). nio social se presenta segn u n planteamiento
T o d o ello significa que Vigotski atribua la mayor metodolgico de gran envergadura, ya que considera
importancia a los contenidos de los programas edu- el desarrollo en su aspecto dinmico y dialctico.
cativos, pero haciendo hincapi en los aspectos Aplicado a la esfera de la pedagoga, este concepto
estructurales e instrumentales de dichos contenidos permite soslayar la eterna apora de la educacin:
(a cuya significacin hemos hecho alusin al analizar es necesario alcanzar u n determinado nivel de desa-
las consecuencias de la frmula de M c L u h a n , "el rrollo para iniciar la educacin o bien hay que someter
medio es el mensaje"). al nio a una determinada educacin para que alcance
E n este sentido, es preciso decir que Vigotski no tal nivel? E n esta visin dialctica de las relaciones
fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructferas entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado,
ideas. Desde este punto de vista, cabra considerar Vigotski aade que ste ltimo sera m s productivo
al propio establecimiento escolar c o m o u n mensaje, si se sometiera al nio a nuevos aprendizajes preci-
es decir u n factor fundamental de la educacin. samente en al zona proximal de desarrollo. E n esta
Porque la institucin escolar, aun haciendo abstrac- zona, y en colaboracin con el adulto, el nio podra
cin de los contenidos que en ella se ensean, implica adquirir con mayor facilidad lo que sera incapaz
cierta estructuracin del tiempo y del espacio y se de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas.
basa en u n sistema de relaciones sociales (entre Son mltiples las modalidades de la asistencia
alumnos y docentes, entre los alumnos entre s, entre adulta en la zona proximal; entre ellas figuran la
el establecimiento de enseanza y el medio a m - imitacin de las actitudes, los ejemplos presentados
biente, etc.). Los efectos de la escolarizacin se deben, al nio, las preguntas de carcter mayutico, el
en gran parte, a estos aspectos del "medio escolar". efecto de la vigilancia por parte del adulto y tambin,
Por otro lado, hemos visto que Vigotski apenas en primersimo lugar, la colaboracin en actividades
desarroll una critica de la educacin escolar que compartidas c o m o factor constructor del desarrollo.
habra encajado a la perfeccin en su sistema de El valor heurstico de este concepto de zona
pensamiento: la escuela no ensea siempre sistemas proximal de desarrollo no ha sido suficientemente
de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a aprovechado.6 Constituye una forma de aplicacin
los alumnos con hechos aislados y carentes de sen- prctica de la visin terica del nio c o m o ser social
tido; los contenidos escolares no llevan en s mismos por su propia naturaleza. Pero exige operaciones m s
los instrumentos y las tcnicas intelectuales y, m u y a detalladas. Por u n lado, se est elaborando en la
m e n u d o , no existen en la escuela interacciones sociales actualidad u n planteamiento absolutamente nuevo
capaces de construir los distintos saberes, etc. Final- en la teora y en la prctica de la construccin de
mente, Elkonin tiene razn cuando reprocha a instrumentos de diagnstico, basadas en este con-
Vigotski que no presta la necesaria atencin a los cepto. Se trata de obtener, gracias al diagnstico
mtodos pedaggicos [Elkonin y Davidov, 1966]. del proceso de desarrollo (ya n o basado en los logros
El concepto de Vigotski sobre la zona proximal obtenidos) y al diagnstico de las capacidades de los
de desarrollo tiene, en primer lugar, u n alcance nios (normales o impedidos), el m x i m o provecho
terico. E n la concepcin sociocultural del desarrollo, de la colaboracin y del aprendizaje ofrecidos.
no se puede considerar al nio c o m o u n ser aislado L a segunda pista que podra seguirse en la apli-
de su medio sociocultural, segn el modelo de u n cacin de este concepto es la educacin en el seno de
Robinson Crusoe infantil. L o s vnculos con los la familia y en la escuela. Segn los datos empricos
dems forman parte de su propia naturaleza. D e este disponibles, muchos padres de familia orientan espon-
m o d o , no se puede analizar el desarrollo del nio tneamente sus intervenciones pedaggicas precisa-
ni el diagnstico de sus aptitudes ni su educacin si mente hacia la zona proximal [Ignjatovic-Savic y
se hace caso omiso de sus vnculos sociales. El con- otros, en prensa]. Partiendo de la tesis de Vigotski,
cepto de zona proximal de desarrollo ilustra precisa- repetida por l en diversas ocasiones, de que la
mente este punto de vista. Tal zona se define c o m o educacin debe orientarse m s bien hacia la zona
la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre proximal en la que tienen lugar los encuentros del
las actividades del nio limitado a sus propias fuerzas nio con la cultura, apoyado por u n adulto que
y las actividades del m i s m o nio cuando acta en desempea, primero, u n papel de partcipe en las
colaboracin y con la asistencia del adulto. Por construcciones comunes y, luego, de organizador del
ejemplo, dos nios logran pasar las pruebas corres- aprendizaje, podra considerarse la educacin escolar
pondientes a la edad de ocho aos de una escala c o m o el lugar donde el aprendizaje desempea el
psicomtrica, pero, con una ayuda normalizada, el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desa-
primero slo llega al nivel de nueve aos, mientras rrollo natural (modelo I) o c o m o una fuente relati-
vamente independiente (modelo II). Pero las alusiones
que el segundo alcanza el nivel de doce aos, de
a la educacin escolar que figuran en la obra de
m o d o que la zona proximal del primero es de u n
Vigotski deben considerarse no c o m o descripciones
ao y la del segundo de cuatro.
468 Revista de publicaciones

de las realidades educativas sino m s bien c o m o u n

proyecto de renovacin de la educacin. L a teora del
psiclogo sovitico, formulada hace m s de m e d i o
siglo, podra perfectamente constituir, gracias a su Referencias
potencial heurstico, u n o d e los instrumentos d e tal
renovacin para la escuela actual. B O W L B Y , J. 1971. Attachment. Harmondsworth, Penguin
Ivan Ivic Books.
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E L K O K I N , D . ; D A V I D O V , V . (reds.). 1966. Vozrastnie
cada al origen y al desarrollo de la funcin semitica
vozmornosti usvoeniya znaniy (Las posibilidades de
en el nio [Ivic, 1978].
aprendizaje en las distintas edades). Mosc, Prosvecht-
2. E n u n texto reciente hemos analizado una de las posibles
chenie.
interpretaciones de esta funcin constructora de las
F L A V E U . , ].; W E L L M A N , H . 1977. Metamemory. En Kail,
interacciones sociales (Ivi, en C R E S A S [1987]).
R . y Hagen, J. (reds.), Perspectives on the development of
3. Personalmente hemos intentado integrar estas ideas
memory and cognition. Hillsdale, Lawrence Erlbaum
de sociabilidad precoz en u n programa educativo des-
Ass.
tinado a los nios en las guarderas infantiles que actual-
HINDE, R.;PERRET-CLERMONT, A. B.; STEVENSON-HINDE, J.
mente est ponindose en prctica en la Repblica
(reds.). 1988. Relations interpersonnelles et dveloppement
de Serbia [Ivi y otros, 1984]. E n una investigacin
des savoirs. Cousset (Friburgo), Fundacin Fyssen-Del
emprica, mis colegas Ignjatovi, Kova y Plut han
Val.
obtenido brillantes resultados aplicando esta idea
IGNJATOVI-SAVIC; K O V A C - C E R O V I C ; P L U T ; PESDCAN. (En
general de Vigotski.
prensa.) Social interaction in early childhood and its
4. E n una tesis presentada en la Universidad de Belgrado development effects. E n J. Valsiner, Child development
("Los medios de comunicacin visual y el desarrollo
within culturally structured erwironment,vo\. I. Norwood,
cognoscitivo"), N . Korac ha demostrado de manera
Ablex Publ. C o m p .
emprica c m o pueden utilizarse los caracteres pecu-
Ivi, I. 1978. Covek kao animal symbolicum (El hombre
liares del medio de comunicacin que es el vdeo para
c o m o animal simblico), Belgrado, Nolit.
ejercer una influencia en el desarrollo cognoscitivo del
. 1987. L e social au cur de l'individuel. E n C R E S A S
nio.
[1987].
5. E n u n texto presentado en forma de tesis, Liders ha
Ivi, I. y otros. 1984. Vaspitanje dece ranog uzrasta (Edu-
dado u n nuevo y enrgico impulso a la idea fundamental
cacin de los nios en la primera infancia). Belgrado,
de Vigotski sobre las dos lineas de desarrollo (natural y
Zavod za udzbenike.
artificial), en u n volumen en que se recogen las actas de
L A M B , M . ; S C H E R R O D . 1981. Infant social cognition.
una conferencia dedicada a Vigotski (vase "Nauchnoe
Hillsdale, Lawrence Erlbaum Ass.
tvorchestvo Vygotskovo i sovremenaya psihologia"
L E V I T I N , K . 1982. One is not born a personality: profiles of
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soviet educational psychologists. M o s c , Progreso.
tempornea" M o s c , A P N S S R ) .
L E W I S , M . ; R O S E N B L U M , L . 1974. The effect of the infant
6. Por desgracia, para preparar el presente artculo no
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hemos podido utilizar el volumen de Rogoff y Wertsch
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W A L L O N , H . 1959. L e rle d'autrui et conscience de soi. L o s crticos suelen afirmar que quienes practican la
Enfance. Nmero especial (p. 279-286). educacin comparada consagran m s tiempo a dis-
W B R T S C H , J. 1983. T h e semiotic mediation of mental life. cutir sobre el carcter de la investigacin en torno a
E n Mertz y Parmentier (reds.), Semiotic mediation. ella que a tratar el tema. A u n q u e injusta, la crtica es
Nueva York, Academic Press. comprensible. Son tantos los estudios metodolgicos
. 1985a. Vygotsky and the social formation of mind. que terminan prescribiendo c m o ha de practicarse
Nueva York, Harvard Univ. Press. la educacin comparada que es natural que los lec-
. (red.). 19856. Culture, communication and cognition. tores ansien ejemplos m s concretos.
Nueva York, Columbia Univ. Press. N o obstante, la educacin comparada se practica
Z A P O R O Z E C , A . ; LISSINA, M . (reds.). 1974. Razvitie en gran parte con diferentes etiquetas. L o s gobiernos
obchtchenia u doskolnikov (Desarrollo de la comunica-buscan m s all de las fronteras del propio pas solu-
cin en los nios preescolares). ciones a sus problemas educativos nacionales. Las
Z A Z Z O , R . 1974. L'attachement. Neuchtel-Parls, Dela- investigaciones y proyectos educativos de organismos
chaux et Niestl. internacionales c o m o la Unesco y el Banco Mundial
. (red.). 1986. La premire anne de la vie. Paris, P U F . implican tambin anlisis comparados. L a s orga-
nizaciones de ayuda alientan las transferencias edu-
cacionales entre diferentes pases. Existen movimien-
tos encaminados a armonizar las prcticas educativas
nacionales por conducto de organizaciones inter-
nacionales en Europa, frica, Asia y Amrica Latina.
El movimiento internacional de estudiantes, inves-
tigadores e ideas en materia de educacin exige u n a
adaptacin de estructuras y defilosofaspedaggicas
a m e n u d o totalmente nuevas.
 Revista de publicaciones
47

Los especialistas en educacin comparada que ambos volmenes colaboran cinco autores: Harold
estudian los problemas metodolgicos no se limitan N o a h , M a x Eckstein y Erwin Epstein de los Estados
a las disputas secretas dentro de crculos cerrados, Unidos, L e T h n h Khi de Francia y Brian Holmes
sino que tratan de ofrecer esquemas conceptuales en de Gran Bretaa.
los que todas las actividades antes indicadas puedan El volumen de Altbach y Kelly, compuesto de
realizarse de forma m s provechosa. Si las reflexiones artculos publicados en la Comparative Education
parecen a veces poco pertinentes, ello se debe a que Review desde 1977, salvo la introduccin y la conclu-
los especialistas en educacin comparada no han sin que son obra de los directores de la publicacin,
conseguido que u n pblico m s amplio cobre con- presenta una rica panormica de las principales
ciencia de la importancia de sus investigaciones meto- orientaciones en la materia de 1977 a 1985. L a calidad
dolgicas. del trabajo y de los argumentos expuestos es general-
Es en este contexto que pueden examinarse las mente buena, c o m o cabe esperar de una seleccin de
cuatro obras sealadas al principio. C m o pueden trabajos de la revista m s importante en esta esfera.
las numerosas personas y organizaciones interesadas A u n q u e , para la seleccin y organizacin de los art-
en los estudios y prcticas de educacin de diferentes culos, el enfoque adoptado es manifiestamente el
pases comprender y llevar a cabo esas comparaciones m i s m o , tambin se recogen opiniones que reflejan
de forma m s pertinente y fructfera? interpretaciones opuestas.
D e las cuatro obras, slo las publicadas bajo la Para examinar las orientaciones metodolgicas en
direccin de Altbach y Kelly, y de Schriewer y la materia, los responsables de la edicin escogieron
Holmes, se consagran fundamentalmente a explorar c o m o punto de partida el ao 1977, fecha del ltimo
el mtodo comparativo. Se sitan en una tradicin nmero especial de Comparative Education Review.
de estudios de educacin comparada que remonta a Este nuevo volumen no adopta u n enfoque metodo-
las reflexiones que Sadler haca a principios de este lgico aislado. Por el contrario, hace hincapi en la
siglo, enriquecidos desde comienzos del decenio evolucin de la concepcin de los problemas edu-
de i960 con las obras de Bereday, King, Holmes, cativos desde los aos setenta y en la necesidad de
N o a h y Eckstein y con una serie de recopilaciones.1 adoptar enfoques tericos y metodolgicos adaptados
L o que cabe preguntar principalmente acerca de a estas cuestiones. E n la conclusin se seala u n
estas dos obras es si aportan algo sustancialmente cambio importante en la interpretacin de los pro-
nuevo a unas formas de anlisis sobradamente cono- blemas educativos: la preocupacin por la situacin
cidas. de los grupos sociales desfavorecidos en el plano
Las otras dos obras tienen su origen en la Inter- internacional (los pobres, las mujeres, las minoras
national Encyclopedia of Education de 19852 y se tnicas, etc.) y por las relaciones de poder que los
presentan c o m o guas internacionales. El volumen afectan, m s que por las diferentes polticas nacio-
preparado por Postlethwaite consiste sobre todo en nales de educacin. Ello lleva a los autores a inte-
la descripcin de sistemas nacionales de educacin, resarse por temas " m s novedosos" c o m o el contenido
a la que se suman varios artculos preliminares sobre de la enseanza, el funcionamiento interno de las
estudios de educacin comparada. L a obra prepa- escuelas y las polticas de educacin. L a nueva
rada por Keeves es una coleccin de artculos sobre problemtica y los nuevos temas hacen que la aten-
mtodos de investigacin pedaggica que aspira a cin se centre en los enfoques crticos, interpretativos
ser internacional tanto por su origen c o m o por su y cualitativos de la investigacin, m s bien que en
aplicacin. Los criterios para juzgar este nuevo tipo los modelos de insumo-producto y en los estudios
de obras son los que se aplican a otras enciclopedias cuantitativos. C o n ello se adoptan posiciones tericas
y manuales, m s que a las publicaciones anteriores diferentes que en la orientacin de las investigaciones
de educacin comparada. recurren m s bien a las teoras del "conflicto" que
a las teoras estructurales funcionalistas.

ENFOQUES Y MTODOS Esta clara definicin de los conceptos es uno de los

DE LA EDUCACIN COMPARADA puntos fuertes de la obra, aunque tambin deja al
descubierto u n flanco vulnerable. Algunos de los
Los dos volmenes publicados bajo la direccin de temas aparecen afinalesde los aos ochenta c o m o
Altbach y Kelly, y de Schriewer y Holmes, difieren el fruto de entusiasmos equivocados de los aos
sobre todo en que el primero refleja fundamental- setenta. El abandono de la nacin-Estado c o m o unidad
mente la situacin de fondo desde principios de los de anlisis era coherente con la adopcin de un punto
aos setenta en los Estados Unidos, mientras que el de vista de dependencia respecto de las relaciones
ltimo es m s representativo de las tradiciones y internacionales y u n enfoque critico centrado en las
enfoques de Europa Occidental basados en las inno- influencias de las grandes potencias, principalmente
vaciones que en el c a m p o de la educacin comparada de los Estados Unidos, en todo el m u n d o . Afinesde
tuvieron lugar en el siglo xix y principios del xx. los aos ochenta, la visin general que se tiene de
Ciertos temas son tratados en las dos obras. E n la poltica internacional es m s bien la del surgi-
 Revista de publicaciones 471

miento de varios bloques que la del dominio de una estudio de las diferencias entre las culturas (Khi).
o dos superpotencias. A la vista de estos bloques que Otras posiciones adoptadas en esta obra son diame-
se crean, tanto entre los menos poderosos y ricos, c o m o tralmente opuestas a las del volumen de Altbach y
entre los ricos y poderosos, la poltica de cada pas Kelly. Las teoras universalistas y deterministas en
y la cultura nacional en que se funda reviste impor- el terreno de las ciencias sociales son criticadas desde
tancia fundamental. Esto resulta particularmente diversas posiciones. Holmes ataca las ideas de deter-
cierto a medida que aumenta la urgencia de armonizar minismo y de causalidad basndose en el pensamiento
las diversas polticas y prcticas en organizaciones de Popper. L e T h n h Khi argumenta que los con-
regionales de m s vasto alcance. A u n nivel terico ceptos racionalistas tienen una significacin cultural
m s general, el lugar que ocupan los Estados y las particular y que pueden percibirse de manera dife-
culturas nacionales en las relaciones de dependencia rente en las culturas no europeas. N o a c h y Eckstein
internacionales merece creciente atencin. Sin e m - se centran en el determinismo y en el contenido
bargo, en los artculos de la coleccin Altbach y Kelly ideolgico de las teoras de la dependencia aplicadas
se tiende a subestimar esas polticas y esas culturas a la educacin.
nacionales. Varios colaboradores de la obra de Schriewer y
L a insistencia en los enfoques tericos crticos, Holmes desaprueban la posicin generalmente acep-
interpretativos y cualitativos, a expensas de los tada en la de Altbach y Kelly, a saber, que la esco-
modelos de insumo-producto y los cuantitativos tiene laridad y los resultados de la educacin dependen
una buena acogida en los Estados Unidos, donde de condiciones exteriores a los sistemas educativos.
estos ltimos enfoques han llevado a la realizacin E n distintos artculos, Holmes y Olivera recomiendan
de anlisis unidimensionales en el terreno c o m p a - u n anlisis de la educacin c o m o actividad autnoma,
rativo. Sin embargo, el enfoque crtico ha tendido a independientemente de su contexto social. L a otra
hacer de la educacin comparada una esclava de las diferencia principal entre las obras de Schriewer y
tendencias de m o d a en las ciencias sociales. Las Holmes, y de Altbach y Kelly, radica en la atencin
dificultades para aplicar los enfoques fenomenol- que se presta a la comparacin. D o s artculos en la
gicos (aptos principalmente para las investigaciones obra de Altbach y Kelly (Farrel y Raivola) examinan
a m u y pequea escala) al vasto c a m p o de la c o m p a - los problemas de la comparabilidad, pero se sitan
racin entre culturas y naciones, no se abordan de en la periferia respecto del volumen en general. Por
manera adecuada. El dominio de las modas en las el contrario, estas cuestiones son fundamentales en
ciencias sociales se manifiesta en la identificacin del la obra de Schriewer y H o l m e s , sobre todo en los
funcionalismo estructuralista c o m o el enemigo. artculos de Epstein y de Schriewer. Epstein sostiene
que las tcnicas de la comparacin estn perfecta-
Sin embargo, la teora crtica marxista es en gran
mente definidas en el antiguo enfoque cultural rela-
parte estructuralista, c o m o tambin lo es una parte
tivista de Sadler, Kandel y H a n s , pero n o se ajustan
importante de la teora que trata de los grandes fen-
a los enfoques deterministas, internacionalistas y,
menos internacionales. El ataque al funcionalismo
particularmente, fenomenolgicos que predominan
estructuralista se desarrolla en el marco de u n debate
en el volumen de Altbach y Kelly.
estrictamente norteamericano. Fuera de los Estados
Unidos, la distincin entre el funcionalismo estructu- A m b a s obras se complementan, aunque la de
ralista y el estructuralismo crtico es tan imprecisa Schriewer y Holmes sea m s breve y limitada en
que pocos especialistas en ciencias sociales le atri- cuanto al nmero de artculos, temas y perspectivas.
buyen demasiada importancia. L a importancia pri- Representan dos enfoques distintos de la educacin
maria que en la obra de Altbach y Kelly se da a las comparada. L o s colaboradores de cada una de las
perspectivas crticas y cualitativas n o es intelectual- obras rechazan, hasta cierto punto, las posiciones
mente lo m s adecuado cuando u n o de los tipos de de la otra. El resultado de a m b o s volmenes es en
teora crtica e interpretativa aborda el anlisis general u n anlisis incisivo y de alta calidad.
(necesariamente estructuralista) de los grandes sis- A m b a s obras contienen omisiones comunes. U n o
temas mundiales y el otro trata de la microetnografa y otro c a m p o critican el enfoque positivista, cuanti-
que, sin ser quizs estructuralista, n o es fcilmente ficador y emprico, aunque ste sigue teniendo gran
compatible con la comparacin internacional. influencia en los estudios sobre el rendimiento escolar
L a obra de Schriewer y H o l m e s contiene aporta- por ejemplo. Este enfoque ha servido de base a
ciones que reflejan diversos puntos de vista sobre la otras investigaciones quizs m s importantes llevadas
educacin comparada, tanto alemanes y espaoles a cabo durante los ltimos veinte aos (no slo por
c o m o estadounidenses, britnicos y franceses. Se organizaciones c o m o la Asociacin Internacional de
advierte aqu u n enfoquefilosficom s acentuado Economa A I E sino tambin por el Banco
tanto en las cuestiones metodolgico-epistemolgicas Mundial) que cualquiera otra de las posiciones meto-
que plantea el intento de establecer una distincin dolgicas. Y , sin embargo, n o aparece con carcter
entre leyes "normativas" y "sociolgicas" (exami- propio e independiente en Schriewer y H o l m e s y
nadas por H o l m e s y L e T h n h Khi) c o m o el slo tiene una presencia simblica en Altbach y Kelly.
472 Revista de publicaciones

E n segundo lugar, aunque las dos obras reco- mente tratadas. L a segunda parte de la seccin
nozcan en parte la abundancia y diversidad de las introductoria, de carcter analtico, trata de la apli-
escuelas "nacionales" de educacin comparada (es- cacin de la educacin comparada a estudios con-
tadounidense, britnica, francesa, alemana y espa- cretos. Algunos de ellos son sumamente esclarece-
ola), a m b o s se basan fundamentalmente en cola- dores. U n articulo de Forras-Ziga sobre estadsticas
boraciones del " m u n d o occidental". H a y tambin comparadas constituye u n informe lcido y valioso
escuelas de educacin comparada de slida reputacin sobre los procedimientos utilisados para la compi-
en pases c o m o la Unin Sovitica, India, China y lacin de estadsticas de educacin por los organismos
el Japn que apenas se mencionan en estas obras. internacionales, especialmente la Unesco. D e paso,
muestra el valor de la categorizacin internacional
de los trminos y conceptos que utilizan los especia-
ENCICLOPEDIAS listas en educacin comparada. E n esta seccin se
DE EDUCACIN INTERNACIONAL incluyen otros artculos interesantes, especialmente
Y COMPARADA uno de Michel Debeauvais sobre las fuentes inter-
Las enciclopedias deberan evaluarse con diferentes nacionales de documentacin en materia de educacin
criterios. Entre los lectores puede haber muchos que, comparada, original, valioso y representativo del tipo
sin estar particularmente interesados por la edu- de artculo con pocas probabilidades defiguraren
cacin internacional, deseen utilizar estas obras c o m o las revistas tradicionales.
referencias preliminares a temas internacionales. Esos E n general, el resto de la seccin introductoria de
lectores necesitan anlisis bsicos y n o sujetos a la enciclopedia resulta decepcionante. Los artculos
controversia. N o obstante, en ambas enciclopedias incluidos en una seccin titulada "Major aspects of
se expresan ideas generales sobre la educacin inter- education viewed comparatively" (Los aspectos prin-
nacional y comparada que estn en contradiccin cipales de la educacin desde u n punto de vista c o m -
con las expuestas en las obras de Altbach y Kelly, parado) se elaboraron en muchos casos sin referencia
y de Schriewer y Holmes. alguna a los procedimientos establecidos en materia
El prefacio de la enciclopedia (Postlethwaite) hace de educacin comparada. Salvo los artculos de
una distincin entre educacin comparada y edu- W o o d h e a d y Weikart acerca de la educacin prees-
cacin internacional. L a educacin internacional n o colar y el de Altbach sobre la enseanza superior, se
entraa necesariamente una comparacin, sino que concede escasa importancia a las tradiciones bastante
consiste en el anlisis de la educacin en u n pas o diferentes de varios pases que ejercen gran influencia
pases que n o son los del autor. Esta distincin es en la prctica. E n cambio, hay u n tipo de educacin
importante porque muchos artculos de ambas enci- internacional de la peor especie, contra la que los
clopedias abordan la educacin internacional con comparativistas de todos los horizontes han luchado
casi completa independencia respecto de las tesis constantemente: la creencia de que es posible deter-
sobre la naturaleza de la educacin comparada que minar en cada nivel o categora el mejor tipo de edu-
se examinan en la obra de Altbach y Kelly y en la de cacin y que sta puede luego prescribirse c o m o pana-
Schriewer y Holmes. Se trata de una autntica m a r - cea universal. Quizs el problema n o consista
ginalizacin de la educacin comparada. E s decir, tanto en que los especialistas en educacin comparada
que u n nmero considerable de personas que tra- hayan permanecido al margen o inactivos, c o m o en
bajan en estudios comparativos sobre la educacin de el hecho de que lo que tienen que decir resulta
diferentes pases n o tienen en cuenta los intensos molesto para los aprendices de profeta empeados
y fecundos debates sobre el tema. en demostrar la existencia de u n tipo de desarrollo
que es el mejor de los posibles y que obedece a
El volumen de Postlethwaite comprende dos leyes universales.
partes desiguales. Casi ochenta pginas estn dedi-
cadas a artculos sobre la naturaleza de la educacin Los estudios por pases, que constituyen la mayor
comparada y a estudios comparados de diversos parte del volumen, son nicos en su gnero, en la
tipos de educacin. Las seiscientas cincuenta pginas medida en que abarcan casi todos los pases del
restantes se consagran a describir una serie de sis- m u n d o . Los pases estudiados son ciento cincuenta
temas nacionales de educacin. y nueve y los omitidos son slo unos cuantos pases
E n la primera parte se ponen de manifiesto algunas africanos de habla portuguesa y espaola. El aspecto
de las diferencias entre la educacin internacional y m s til del manual consiste justamente en este
la educacin comparada que ya hemos examinado carcter mundial de su alcance. E n ninguna otra
antes. Despus de una breve resea histrica de la coleccin, que yo sepa, es posible encontrar infor-
educacin comparada, los artculos de Eckstein, macin educacional bsica sobre casi todos los
N o a h , y Kelly y Altbach sobre las finalidades y pases del m u n d o . E n este sentido, el volumen c o m -
objetivos del tema reflejan ampliamente la diver- pleta otras obras de referencia conocidas c o m o el
gencia de puntos de vista que acabamos de observar. Anuario estadstico de la Unesco y enriquece los
As pues, las teoras fundamentales estn suficiente- simples datos situndolos en su contexto. A u n q u e
 Revista de publicaciones 473

slo sea por esta razn, es probable que el volumen la "creacin, difusin y utilizacin de los saberes".
que comentamos tenga una utilizacin m u y amplia. El cuerpo principal de la obra consiste en las dos
E n los estudios por pases hay lagunas. L o s art- secciones tituladas, respectivamente, "Evaluacin de
culos de peor calidad, que son bastantes, muestran la investigacin pedaggica" (cuarenta y nueve art-
defectos constantes c o m o la tendencia a centrarse en culos) y "Tcnicas de investigacin y de anlisis
los elementos de los sistemas de educacin estruc- estadstico" (cuarenta artculos). E n esta ltima sec-
turalmente sencillos y descritos con facilidad, entre cin, treinta y siete artculos tratan de los proce-
otros los objetivos oficiales, los sistemas de adminis- dimientos de anlisis estadstico.
tracin y la estructura del sistema escolar. E n cambio, El volumen est orientado hacia los mtodos de
otros temas tales c o m o los programas de estudios, investigacin empricos y estadsticos, con u n n m e r o
los mtodos de enseanza, los exmenes y la calidad considerable de artculos que se limitan a describir
del cuerpo docente se subestiman y hasta se omiten un procedimiento concreto de anlisis estadstico
en muchos informes. Esto es sin duda culpa de los en trminos bastante tcnicos. Puede que este equi-
autores, ya que las directrices que se les dieron librio est justificado en la medida en que los lectores
(reseadas c o m o apndices en el libro) eran m u y pueden recurrir fcilmente a la obra c o m o referencia
explcitas en este punto. E n trminos generales, cuando aborden estudios que utilicen una tcnica
muchas colaboraciones se quedan en la superficie determinada, pero la falta de contextualizacin y la
sin conseguir calar en la cultura y el sistema edu- incapacidad en la mayora de los artculos para
cativo. El "espritu vivo" de la sociedad y el sistema mostrar el valor prctico y las limitaciones de unas
educativo que Sadler consideraba de capital impor- y otras tcnicas, limitan bastante su utilidad para los
tancia (y que los especialistas en educacin c o m p a - lectores que, en la mayora de los casos, se interesarn
rada se han esforzado en percibir y comunicar) est sobre todo por comprender el significado de u n m -
ausente de muchos artculos, que resultan aburridos todo m s que en adoptarlo y utilizarlo.
y montonos.
Las tcnicas humansticas, cualitativas e inter-
A u n q u e los grandes pases sean objeto de mayor pretativas estn representadas, pero el valor y la
atencin que los m s pequeos, las descripciones de calidad son m u y desiguales. Los autores de algunos
los primeros, por bien hechas que estn, rara vez artculos son fanticos que ansian ganar adeptos a
pueden competir con las descripciones existentes su propia fe (a m e n u d o obscurantista). M u c h o s de
en otras recopilaciones. Finalmente, el volumen se ellos se repiten tanto que habra que aconsejar al
salva por la amplitud del material contenido m s que lector que n o omita ningn articulo, aunque slo
por su calidad o valor, de dsignai calidad. se relacione remotamente con su esfera de inters,
L a obra publicada bajo la direccin de Keeves lleva ya que la mejor orientacin en torno a determinados
el subttulo de " M a n u a l internacional", aunque en mtodos (especialmente de carcter etnogrfico) es
su contenido no haya nada de internacional. Los art- la que dan algunos artculos cuyos ttulos n o parecen
culos n o estudian los movimientos internacionales a primera vista demasiado prometedores. H a y art-
en materia de investigacin pedaggica ni de apli- culos excelentes, incluso algunos realmente notables,
cabilidad de sus resultados a los diferentes pases. pero es menester buscarlos con s u m o cuidado, algo
Algunos se refieren a las tradiciones divergentes de que el lector de enciclopedias n o suele hacer por
Europa y de los Estados Unidos, pero slo en m u y falta de tiempo y ganas.
pocos se hace referencia a otros ambientes culturales. M u c h o se ha escrito sobre los grandes problemas
U n a caracterstica constante en la mayora de los epistemolgicos y el desarrollo de la investigacin
artculos es la ausencia de cualquier consideracin educativa, pero gran parte de esos escritos son obra
de los contextos y las tradiciones culturales, sociales de ardientes defensores de determinadas orienta-
y polticas m s amplios que influyen en la investi- ciones con poco sentido del equilibrio. El artculo
gacin pedaggica. El aspecto internacional reside de Torsten H u s n sobre la situacin actual de la
probablemente en los autores de los artculos. Pero investigacin pedaggica es lcido, equilibrado y
esto tambin es falso. L o s 178 colaboradores pro- sensato y debiera ayudar al lector a ahorrarse la
ceden de slo dieciocho pases y, de ellos, ciento inepcia de otros artculos. H a y algunas buenas cola-
sesenta de slo cuatro pases: los Estados Unidos de boraciones que muestran una tendencia a los estudios
Amrica (ciento u n autores), Australia (treinta y etnogrficos, pero varias de ellas son de mala calidad.
uno), Reino Unido (dieciocho) y Suecia (diez). Fuera Esta insuficiencia se compensa con u n magnfico
de Amrica del Norte, Australia y Europa del Norte estudio del difunto Lawrence Stenhouse sobre la
y Occidental, nicamente estn representados cuatro observacin en el aula, que es u n modelo de claridad,
pases: Hungra (tres) autores, Israel (dos) y Chile equilibrio, aplicabilidad prctica y entusiasmo m o -
(uno). derado. Otros tipos de investigacin humanstica
L a obra se divide en cuatro secciones. Veintids estn peor servidos, especialmente la investigacin
artculos en total tratan de mtodos generales de histrica, documental y literaria.
investigacin, seguidos de catorce que versan sobre El principal punto dbil del volumen consiste en
474 Revista de publicaciones

general en una abstraccin que impide relacionar tive approach, Londres, Routledge and Kegan Paul,
los mtodos con los temas y cuestiones pedaggicos. 1965; Harold J. Noah y M a x A . Eckstein, Towards a
L a capacidad de Stenhouse para establecer de forma science of comparative education, Nueva York, M a c -
tan sucinta y clara esta relacin es lo que hace su millan, 1969; Brian Holmes y Saul B . Robinsohn
artculo tan atractivo. Pero lo inquietante n o es slo (reds.), Relevant data in comparative education, Instituto
el alejamiento de la prctica educativa. M u y pocos de Educacin de la Unesco de Hamburgo, 1963;
artculos relacionan los mtodos con el desarrollo Reginald Edwards y otros (reds.), Relevant methods
de disciplinas de la educacin c o m o la psicologa in comparative education, Instituto de Educacin de
o la sociologa, de forma que resulta difcil intro- la Unesco de Hamburgo, 1963; Comparative Education
ducir aqullos en los debates sobre los medios m s Review, vol. X X I , n. 2-3,1977; Comparative Education,
apropiados para investigar problemas pedaggicos vol. XIII, n. 2, 1977; P . G . Altbach, R . Arnove y
concretos pero permanentes. Apenas si est presente G . P. Kelly, Comparative education, Nueva York, M a c -
la cuestin de los mtodos que los especialistas en millan, 1982.
la investigacin educativa han tomado de otras dis- 2. Torsten Husn y T . Neville Postlethwaite (reds.), The
ciplinas afines (excepto en u n valioso anlisis de International Encyclopedia of Education, Oxford, Nueva
Taft y otros sobre la introduccin de los mtodos York, Toronto, Sydney, Paris, Francfort, Pergamon
etnogrficos a partir de la antropologa). Prctica- Press, 1985 (10 volmenes). Esta obra ha sido reseada
mente no se hace referencia alguna a la aplicabilidad por Vladimir Muzic en Perspectivas, vol. X V , n. 4,
de los mtodos utilizados en diferentes pases a 19855 y por Franoise Caillods y Czeslaw Kupisiewicz
otros contextos sociales, polticos y culturales. N o
en Perspectivas, vol. X V I I , n. 3, 1987.
he logrado encontrar ninguna mencin de los m -
todos comparativos de investigacin pedaggica. N o
es una cuestin slo de "empirismo abstracto" lo
que los abogados de los enfoques interpretativos han
atacado sino de hermenutica abstracta, lo que
AREA HISPANOHABLANTE
guarda an menos relacin con los problemas reales
de la educacin. Actas del II Congreso Nacional
de Pedagoga Comparada
Quizs sea injusto mostrarse demasiado crtico
con estos manuales. A m b o s son tiles y contienen ( T e m a : "Las Enseanzas Medias")
algunas partes excelentes. L o s puntos flojos de u n Granada (Espaa), 1985
manual de investigacin pedaggica son, en ltima
instancia, los puntosflojosdel trabajo intelectual de Actas del III Congreso Nacional
los universitarios e investigadores de todo el m u n d o de Educacin Comparada
en torno a la investigacin pedaggica. Los manuales, ( T e m a : " L a Universidad hoy
y en realidad la enciclopedia en general, partieron de en u n contexto internacional")
cero. L o s recursos financieros y organizativos dis-
ponibles eran limitados. H a y que felicitar, pues, a Mlaga (Espaa), 1987
los responsables de la edicin por el resultado obte-
La formacin del prof esorado
nido en condiciones tan difciles.
de educacin primaria y secundaria.
Estudio comparativo internacional
Martin M C L E A N
Instituto de Educacin J. B L A T G I M E N O y R . M A R N IBEZ
Universidad de Londres Barcelona/Pars, Teide/Unesco, 1980
(Reino Unido)
Educacin comparada. Teora y metodologa
A. DIEGO M R Q U E Z

Buenos Aires, El Ateneo, 1972

Educacin comparada. Fundamentos y problemas

Notas y referencias J. L . G A R C A G A R R I D O
i. Michael E . Sadler, " H o w can we learn anything of
Madrid, Dykinson, 1982
practical value from the study of foreign systems of
education?", (reimpreso en) Comparative Education Sistemas educativos de hoy:
Review, vol. VII, 1964; George Z . F . Bereday, Com- Alemania, Inglaterra, Francia, USA
parative method in education, Nueva York, Holt, URSS, Espaa
Rinehart, Winston, 1964; E d m u n d King, Comparative
J. L . G A R C A G A R R I D O
studies and educational decision, Londres, Methuen,
1968; Brian Holmes, Problems in education: A compara- Madrid, Dykinson, 1985
 Revista de publicaciones 475

La enseanza primaria sobre esta materia, que ha ejercido gran influencia

en el umbral del siglo XXI en todos los pases de lengua espaola. Se trata de
J. L . G A R C A G A R R I D O
un clsico manual universitario, destinado tanto a los
profesionales de educacin (profesores y adminis-
Madrid/Pars, Santillana/Unesco, 1988 tradores), c o m o a los que estn implicados en las
reformas educacionales.
La formacin de los profesores
C o n u n definido afn didctico, expone gran parte
en Amrica Latina
de las teoras vigentes. M s que de u n esfuerzo por
A . OLIVEROS A L O N S O defender una concepcin propia, se trata de una
Barcelona, Promocin Cultural y Editorial explicacin comprensiva, de u n esfuerzo integra-
de la Unesco, 1975 dor, ofreciendo una clara panormica histrico-
sistemtica.
Los profesores iberoamericanos U n aspecto interesante de la obra corresponde a
de educacin primaria. los apartados que designa c o m o "textos de ilus-
Planes de estudios de su formacin tracin", que cierran casi todos los captulos y ocupan
A . A L O N S O OLIVEROS ms de la mitad de sus pginas. Se trata de trabajos
originales que facilitan u n contacto directo con las
Madrid, OEI, Promocin Cultural, SA, 1975 figuras ms representativas de la educacin c o m -
parada.
Introduccin a la educacin comparada
La obra de Diego Mrquez es el primer tratado
Carlos E . O L I V E R A de sntesis de la educacin comparada, que recogi
San Jos (Costa Rica), U N E D , 1986 e impuls estos estudios en todos los pases hispa-
noparlantes.
El autor que ms clara influencia ha ejercido en
La educacin comparada en Espaa e hispanoamrica Espaa, el de una produccin ms dilatada y cuyas
ha adquirido u n notable desarrollo en el ltimo obras son de consulta, o libro de texto en las univer-
cuarto de siglo. Pedro Rosell, desde la atalaya de la sidades, es Jos Luis Garca Garrido, catedrtico de
Oficina Internacional de Educacin de Ginebra Teora a Historia de la Educacin de la Universidad
impuls este movimiento, tanto c o m o vicedirector Nacional de Educacin a Distancia (Madrid). S u
c o m o por su obra ya clsica, La teora de las corrientesprimera obra en esta lnea, Educacin comparada.
educativas, publicada por la Unesco en L a Habana Fundamentos y problemas, se public en Madrid
en 1962. A d e m s inici estas enseanzas en Gine- en 1982, y constituye u n tratado sistemtico bien
bra, y fue precisamente en lengua espaola, porque documentado de esta disciplina acadmica.
su nica alumna era colombiana. Recordemos que E n el captulo histrico se comienza por los relatos
ya en 1900, James E . Russell inici el primer curso de viajes. Sigue la poca de la enseanza en el
de educacin comparada, en la Universidad de extranjero, donde los investigadores, con motivo de
Columbia. reformas o por vocacin personal, acudan a los
La educacin comparada ha tenido u n auge pases ms prestigosos para copiar modelos y disear
notable en la dcada de los sesenta y an de los innovaciones. Alemania, Francia, Reino Unido y
setenta. U n hito clave fue el ao 1970, en que se la Amrica del Norte han sido las principales fuentes
fund el Consejo Mundial de Asociaciones de E d u - de inspiracin y tambin Espaa para los pases
cacin Comparada. E n 1989 celebr su sptimo latinoamericanos. H a y dos hitos fundamentales:
congreso en Montreal. A ella pertenecen Argentina Jullien de Paris c o m o el precursor, y Michael Sadler
y Espaa, aunque otras Asociaciones ya han iniciado que inicia la etapa "sistemtica". E n sta ha dedicado
su relacin con ella en el mbito hispanoamericano. atencin preferente a Isaac L . Kandel, Nicholas
A partir de entonces, la educacin comparada ha H a n s , Federico Schneider, Franz Hilker, Pedro
venido figurando en los planes de estudios de las Rosell y George Z . F . Bereday.
Facultades de Ciencias de la Educacin, as c o m o Se registra la influencia de los organismos inter-
en los de formacin del profesorado, y aunque para nacionales de educacin, que lgicamente tienen que
las innovaciones y la planificacin los estudios eco- realizar u n trabajo comparativista con los datos de
nomtricos ganaron u n prestigio mayor, compitiendo sus pases miembros. El primero y fundamental es
con la educacin comparada, sta ha adquirido nuevo la Oficina Internacional de Educacin (OIE), que
vigor y acrecido su impacto en los ltimos aos. por su propio designio institucional es u n centro de
U n a de las obras pioneras en este c a m p o fue la educacin comparada. Tambin estudia entre otros,
Educacin Comparada. Teora y Metodologa, del la Unesco, la Organizacin de Cooperacin y Desa-
profesor argentino ngel Diego Mrquez, qu m s rrollo Econmico ( O C D E ) y la Organizacin de
tarde sera experto de la Unesco y funcionario en Estados Americanos ( O E A ) .
la Sede. L a obra es u n tratado sistemtico, pionero Se recogen tambin las asociaciones de educacin
476 Revista de publicaciones

comparada de carcter nacional e internacional. E n cin y u n impacto mundialista. L a aldea planetaria

u n c a m p o de difcil definicin, intenta precisar la de que hablaba M c L u h a n tambin se da en el
naturaleza de la educacin comparada, su mbito de c a m p o de la educacin comparada.
accin e incluso su propia denominacin. Se trata de la primera obra sistemtica de educa-
L a obra estudia ampliamente la cuestin del cin comparada en Espaa y se ha constituido en
mtodo tan debatida c o m o la propia naturaleza de el manual imprescindible y obra de consulta obligada
la disciplina. L a metodologa comparativista se en- para los estudiosos de esta disciplina.
laza estrechamente con las ya clsicas de la investi- T a m b i n ha adquirido una gran difusin la obra
gacin emprica, en la identificacin del problema, de Jos Luis Garcia Garrido, Sistemas educativos hoy.
en la formulacin de las hiptesis y su comprobacin L a obra se centra en seis pases. Se trata de las grandes
mediante los indicadores seleccionados y el "ter- potencias, de los Estados Unidos y la U R S S , cuya
tium comparationes". Se recurre a todo tipo de influencia despus de la guerra mundial 1939-1946
tcnicas: a los anlisis cuantitativos y cualitativos, la ha sido patente en sus respectivos mbitos de in-
reflexin filosfica, la metodologa histrica y las fluencia. Se estudian Francia, Inglaterra, cuyos i m -
aportaciones de las ciencias sociales. C o n todo no perios, aunque ya desaparecidos, han dejado su
resulta fcil delimitar el mbito propio de la meto- impronta por razones histricas, polticas, econ-
dologa comparativa. micas y lingsticas. Tambin se incluye Alemania,
Algunos sostienen que su objeto es toda la edu- cuyo peso en la cultura europea y mundial sigue
cacin y tambin las reflexiones pedaggicas, en vigente y que ha sido y sigue siendo u n modelo
tanto que para otros se centra, c o m o principales educativo de consulta en gran parte de las innova-
unidades de anlisis, en los sistemas educativos. ciones. Por ltimo se analiza Espaa, lgicamente por
Segn Garca Garrido "el objeto que la educacin tratarse de u n estudio nacional, y adems por su
comparada ha venido considerando c o m o propio huella en el mbito de las naciones hispanoameri-
est constituido por los sistemas nacionales de edu- canas.
cacin" (p. 103). Mientras algunos se inclinan por el E n cada sistema se comienza por estudiar el
enfoque sincrnico, otros la aplican al c a m p o de la contexto natural, poltico y social. H a y tambin u n
historia. E n los pases que no tienen u n sistema edu- enfoque histrico desde el nacimiento del sistema
cativo unificado, esa pluralidad interna es u n desafo escolar. Especialmente se recoge desde el siglo xrx
permanente y u n c a m p o abonado para los estudios hasta la actualidad. Se estudia: la estructura admi-
compara ti vis tas. nistrativa, centralizada o descentralizada, los niveles
Sita la educacin comparada en el marco de las primario, secundario, superior y la formacin del
ciencias de la educacin, y puntualiza sus relaciones profesorado. Concluye con los problemas fundamen-
con lafilosofa,antropologa, psicologa y sociologa tales que tienen planteados los respectivos pases,
de la educacin, con la organizacin escolar, la y que son a la vez fuentes de conflicto y estmulos
poltica educativa y la planificacin de la educacin. renovadores.
E n una segunda parte de la obra y siguiendo una La enseanza primaria en el umbral del siglo XXI,
larga tradicin de los estudios comparativos, se ha sido publicado por el Anuario Internacional de
estudian algunos problemas actuales en los que pone Educacin, volumen 38; la fuente principal ha sido
en ejercicio la concepcin y la metodologa elabo- la documentacin presentada en la X X X I X Confe-
rada en la primera parte. Se analizan temas de tanta rencia Internacional de Educacin, organizada con-
vigencia c o m o la centralizacin de los sistemas edu- juntamente por la Unesco y la O E I , sobre el tema
cativos y constata que en los sistemas unificados hay "Generalizacin y renovacin de la enseanza pri-
ua corriente dirigida hacia la descentralizacin, maria en la perspectiva de una iniciacin cientfica
en tanto que los pases descentralizados c o m o los y tcnica adecuada". L a documentacin que pre-
anglosajones establecen medidas progresivamente sentan los pases a la O E I es de u n carcter doble.
unificadoras. Por una parte, se trata de los informes nacionales
Est de m o d a el tema de la calidad de la educacin, donde cada pas expone la evolucin de la educacin
que ha adquirido una vigencia extraordinaria, quiz desde la ltima conferencia internacional, en este
porque se crearon demasiadas ilusiones en torno al caso desde 1981, y por otra las respuestas al cuestiona-
puro desarrollo cuantitativo y n o se previeron los rio que enva la O E I a cada pas para recoger las
desajustes, disfuncionalidades y fracasos actuales. ltimas tendencias sobre el tema. L a mayor parte de
H a y cuestiones que polarizan el inters y la polmica: los pases han contestado a este cuestionario, facili-
la formacin de los profesores, la relacin formacin- tando una informacin excepcional.
empleo, la educacin extraescolar, una progresiva Los temas en los que ha estructurado su trabajo son
democratizacin de la educacin, y u n acercamiento los clsicos que permiten un anlisis en profundidad de
hacia modelos y estructuras supranacionales. Las la situacin de la enseanza primaria en el mundo:las
tendencias, las metodologas, y la elaboracin del medidas legislativas, la financiacin, la planificacin,
material, van adquiriendo una progresiva aproxima- la programacin y la evaluacin, que estudia obje-
 Revista de publicaciones
477

tivamente, y a la vez con acento personal y crtico. Unesco en la Amrica Latina. Sus trabajos, en el
U n captulo esencial es el de los profesionales de mbito comparativo son numerosos. Recordemos
enseanza primaria, tanto en su formacin, seleccin, Formacin de los profesores en Amrica Latina y Los
actualizacin, o formacin permanente, c o m o su profesores iberoamericanos de educacin primaria. Planes
situacin acadmico-profesional. de estudio de su formacin.
Se enfrenta al gran tema de la democratizacin de El autor inscribe su trabajo dentro del proceso de
la enseanza primaria en su doble vertiente de desarrollo socioeconmico, de efervescencia poltica
atencin a toda la poblacin sin discriminaciones y la y cultural, que agita Amrica Latina. H a realizado
participacin en la organizacin de las enseanzas, u n cuidadoso trabajo comparativo de todos los pases
programacin, gestin, administracin, etc. Destaca del rea iberoamericana, que por sus afinidades his-
la distancia entre los ideales proclamados y una reali- tricas e idiomticas, y por similares niveles de
dad que no es tan brillante, hasta el punto de que desarrollo constituyen una regin y u n especifico
aproximadamente una quinta parte de los pases c a m p o de accin de la Unesco.
todava no tienen implantada la obligatoriedad de L a investigacin se centra en: los aspectos estruc-
la enseanza primaria. A d e m s la situacin es m u y turales; aos de estudios previos para su ingreso en
variada, pues hay pases que tienen una escolaridad las escuelas de formacin del profesorado de educa-
obligatoria de cuatro aos, en tanto que en otros, cin primaria y aos de formacin hasta la titulacin.
alcanza los doce. Asimismo ha realizado u n anlisis cuidadoso de los
E n el apartadofinalsobre el futuro de la enseanza planes de estudios explotando variada documenta-
primaria, sigue la tendencia de Pedro Rosell, de cin de tipo oficial o socioprofesional.
las corrientes al alza, detectadas tras u n profundo y Se disean las nuevas corrientes y se sacan con-
exhaustivo anlisis de la documentacin manejada; clusiones vlidas para la poltica educativa de estos
entre ellas conviene destacar: la creciente influencia pases, utilizando una cuidadosa metodologa cuan-
del Estado, si bien las instituciones privadas que titativa y u n atinado recurso a fuentes variadas de
participan en este nivel mantienen su vigor y an su orden nacional, regional e internacional. L o s anlisis
expansin en algunas naciones. E n los objetivos de la comparativos le llevan a formular las previsiones
enseanza primaria, se insiste en la adquisicin de las que aparecen en el captulo "Mirando adelante".
destrezas bsicas y la formacin integral de la per- L a vertiginosidad de los cambios en el mbito
sonalidad. L o s contenidos se van ampliando con educativo, tanto estructurales c o m o de planes de
temas de tipo cientfico, artstico, o de educacin estudios y de contenidos, hace que estas informa-
fsica, que eran menos cuidados o descuidados en ciones queden pronto anticuadas, pero c o m o modelo
anteriores decenios. H a y u n reconocimiento creciente de anlisis y c o m o detector de corrientes tiene u n
de la evaluacin continua en este nivel, y de la pro- valor indudable.
mocin continua y global. Jos Blat G i m e n o , ha trabajado c o m o inspector
Probablemente inciaremos el prximo siglo sin de educacin bsica, en Espaa y posteriormente en
que de facto se haya alcanzado la universalizacin la Unesco, primero c o m o experto en Amrica Latina
efectiva de la enseanza primaria, aunque se espera y m s tarde en la sede hasta su jubilacin. D e sus
u n rpido avance en las regiones de deficiente esco- obras en el c a m p o comparativo destacamos: La for-
larizacin. E n pases desarrollados el descenso de la macin del profesorado de educacin primaria y secun-
natalidad permitir dedicar recursos a mejorar la daria. Estudio comparativo internacional, que fue
calidad de la enseanza. H a y una crecida sensibilidad publicada en colaboracin con Ricardo Marn Ibez.
y se destinan m s recursos a las minoras o grupos Para elaborarla se ha manejado una amplia docu-
desfavorecidos, sean tnicos, culturales, emigrantes mentacin internacional, tanto del Consejo de E u -
o refugiados. ropa c o m o de la O C D E , pero las principales fuentes
L a educacin permanente con su progresiva i m - de informacin son de la propia Unesco: los vol-
plantacin configurar la enseanza primaria. sta menes publicados bajo el epgrafe de " L a educacin
podr centrarse en los conocimientos instrumentales, en el m u n d o " ; la coleccin de estudios cobre las
tcnicas, hbitos y actitudes, que permitan una for- equivalencias internacionales de diplomas; el Anuario
macin continuada a lo largo de toda la vida. estadstico, o explotando las encuestas realizadas c o m o
El autor ofrece sobre la enseanza primaria una consecuencia del informe de la comisin conjunta
aguda visin mundial de sus realidades y problemas, O I T - U n e s c o de expertos en el cumplimiento de la
donde ha logrado sntesis de gran valor. L a propia "recomendacin relativa a la situacin del personal
Oficina destaca que se trata de u n resumen, lo m s docente". Y aunque slo han respondido a estas
exhaustivo posible de la situacin de la escolarizacin encuestas algo m s de la mitad de los pases, con-
primaria en todo el m u n d o . tienen una documentacin de gran valor y en algunos
El profesor ngel Oliveros Alonso, catedrtico de casos, ha sido enviada exclusivamente para este
las Escuelas Universitarias de Formacin del Pro- volumen.
fesorado, ha sido durante 16 aos experto de la L a obra se inicia con una fundamentacin terica
478 Revista de publicaciones

sobre los criterios e indicadores para la equiparacin tema antes de pasar al siguiente. T o d o de u n gran
y las convalidaciones de los estudios del profesorado, valor cientfico y didctico.
estableciendo las reas y las disciplinas que c o m -
prende la formacin del personal docente. Arran- D e la bibliografa presentada podemos obtener al-
cando de una amplia documentacin se llega a disear gunas conclusiones sobre el movimiemto de la edu-
u n modelo comprensivo. cacin comparada en los pases hispanoamericanos.
Se han seleccionado decenas de pases de todas las Todos los autores han tenido una estrecha vincu-
regiones del orbe y especialmente los m s represen- lacin con la Unesco, en la que han actuado c o m o
tativos por su poblacin, influencia e historia. expertos, consultores o funcionarios de la sede. L a
Tras el estudio de los pases, con abundantes experiencia internacional ha sido para ellos estmulo
esquemas que visualizan la situacin, concluye con y les ha dado los marcos tericos, metodolgicos y
cuadros comparativos de conjunto, donde se detectan las fuentes de informacin para realizar gran parte
las tendencias generales, tanto en los requisitos de de su obra.
estudios previos, los de acceso, los de formacin, los H a y u n equilibrio entre los estudios tericos sobre
de titulacin, e incluso en la formacin permanente. educacin comparada y su aplicacin para el anlisis
A d e m s se realizan estudios de casos, en profun- de la realidad. Las obras de ngel Diego Mrquez
didad, de pases representativos de todas las regiones. y de Carlos E . Olivera, son textos universitarios
El libro adquiri gran difusin y se convirti en destinados a la formacin del profesorado, que han
u n clsico en este tema. procurado poner al da las teoras y las tcnicas de
Carlos E . Olivera, profesor argentino con una esta disciplina. Las obras de Blat G i m e n o y Marn
vasta experiencia internacional, consultor y experto Ibez, de Oliveros Alonso y Garca Garrido,
de la Unesco, actualmente profesor en Costa Rica, aplican la metodologa de la educacin comparada
ha elaborado para la Universidad Estatal a Distancia para ofrecer una visin global, y con frecuencia una
de Costa Rica u n manual universitario, Introduccin prospectiva, de la problemtica educativa actual.
a la educacin comparada. H a y u n esfuerzo riguroso L a obra de Garca Garrido, Educacin comparada,
por delimitar conceptualmente la educacin c o m - dedica la primera mitad al tratamiento sistemtico
parada y sus diversos enfoques en el mbito de las de la educacin comparada, en tanto que la segunda
ciencias de la educacin. la aplica para el diagnstico de los problemas educa-
El tema metodolgico, siempre vigente y candente tivos mundiales.
en la educacin comparada, es abordado c o m o el L a cuestin de la formacin del profesorado ha sido
resto de la obra, a travs de referencias concisas prioritaria. Tres de estas obras, las de Oliveros
pero bien seleccionadas y abundantes. Registra los Alonso y Blat Gimeno-Marn Ibez, tratan en
cuatro momentos fundamentales en la metodologa exclusividad este problema. L a obra de Garca
de la educacin comparada. El primero es la des- Garrido, Sistemas educativos hoy, dedica a esta cues-
cripcin, que subsume los temas clsicos de: plan- tin u n aparado especial en cada uno de los sistemas,
teamiento del problema, recogida de informacin, etc. asi c o m o en la obra La enseanza primaria en el
El segundo m o m e n t o es la yuxtaposicin, que en- umbral del siglo XXI, al que dedica el capitulo de
frenta miembro a miembro, todos los aspectos, pro- " L o s profesionales de la enseanza primaria". L o s
blemas e indicadores motivo de comparacin, para trabajos de Oliveros Alonso se dedican todos al rea
visualizar semejanzas y diferencias. L a comparacin, latinoamericana, en tanto que los restantes tienen una
c o m o tercer m o m e n t o , destaca concordancias y con- clara proyeccin mundial.
trastes. Finalmente viene la interpretacin, que ex- Los problemas epistemolgicos de la educacin c o m -
plica los resultados de la yuxtaposicin, y en cuanto parada siguen siendo motivo de discusiones y se
es posible, generaliza y anticipa, ofreciendo una reiteran los mismos planteamientos y razones y posi-
atinada imagen global. ciones, sin llegar al consenso. L a numerosa biblio-
Los modelos analtico-descriptivos, los explicativo- grafa sobre el tema lo patentiza. El objeto de la
descriptivos y los sinttico-relacionales son estu- educacin comparada se focaliza por una parte en
diados, recogiendo aportaciones diversas y an con- los sistemas educativos, pero por otra contempla
trapuestas. S u enfoque sistmico de la ciberntica toda la temtica educativa. Las Actas del II Congreso
social le permite u n planteamiento supradisciplinario, Nacional de Pedagoga Comparada (Granada, 1985)
en el que se incluyen tanto las tcnicas estadsticas y las del III Congreso (Mlaga, 1987), constituyen
c o m o los factores histricos y culturales, insertndolo una buena prueba. Desde el punto de vista metodo-
todo en u n contexto integral. lgico las incertidumbres no son menores, y de hecho
El hecho de estar destinado a los alumnos a dis- en todos los estudios tericos y en el desarrollo prc-
tancia, hace que el trabajo incluya constantemente tico, se desborda lo estrictamente comparativo y se
objetivos, sntesis, diagramas, cuadros, flujogramas ponen en juego todos los procedimientos usados en
y ejercicios de autoevaluacin, que permiten al ciencias de la educacin: empricos, histricos y
alumno u n seguro avance y conocer su dominio del filosficos.
 Revista de publicaciones

Estas incertidumbres en el plano terico n o han

frenado su vigor. Se constata una clara expansin e
institucionalizacin en las enseanzas universitarias,
congresos, revistas, c o m o elementos para la forma-
cin de todos los profesionales de la educacin, y
tambin c o m o u n m o m e n t o imprescindible en toda
reforma educativa.
L a educacin comparada en las dos dcadas que
recoge esta bibliografa se ha revelado c o m o una
tendencia en alza segura y creciente.

Ricardo M A R N I B E Z
Profesor Emrito
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(Madrid)
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