PODER, EDUCACION y

CONCIENCIA
Sociologa de la Transmisin
cultural

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El Roure Editorial, S.A.

Coleccin Apertura
 Ttulo:
PODER, EDUCACIN Y CONCIENCIA. Sociologa de la Transmisin Cultural.
Autor: Basil Bernstein
Edita:
El Roure Editorial, S.A.
Llus Millet, 63. Esplugues de Llobregat
08950 - Barcelona

Primera edicin: Diciembre 1990

Traduccin: Martn Bruggendieck, Cristin Cox, Rosita Puga, Ra[el Hernndez y
Marta Marn.
D.L.: B-35374-90
ISBN: 84-86870-17-8
Fotocomposicin: T.G.S., S.A. Esplugues de L10bregat
Impresin: I.G.O.L., S.A. Esplugues de L10bregat
Diseo Portada: Ral o. Pane
 Basil Bernstein naci en Londres el 1 de noviembre de 1924. Su
educacin primaria y secundaria la hizo en el sistema pblico de un rea
londinense de obreros e inmigrantes. Al cabo de la segunda Guerra
Mundial (que pas en un escuadrn guardacosta de la Real Fuerza Area)
trabaj en un Centro Comunitario judo que llevaba a cabo actividades
educativas y de formacin religiosa. El Centro se orientaba de acuerdo al
Judasmo Reformado mientras que la comunidad a la que serva era
Ortodoxa.
"El Centro me introdujo en las interrelaciones entre clase social y
creencias religiosas en el interior de un gru po aparentemente distinto
y culturalmente homogneo. Me fascin tanto como me perturb el
proceso de transmisin de los valores y estndares de conducta del
CeDtro.!
Su identidad juda y la experiencia consiguiente de ser simultneamen-
te "miembro y "externo, como comenta P. Atkinson en la mejor introduc-
cin a la obra de Bernstein, ,da lugar a una aguzada percepcin de los
lmites simblicos y las IT,embranas que crean el universo del 'nosotros',
las relaciones de inclusin y exclusin."
En 1947 ingres en la London School of Economics, de la Universidad
de Londres, a estudiar sociologa. Durkheim es la influencia decisiva. Ms
tarde se agregaran Marx y G.H. Mead.
"Lea Durkheim y, aunque no lo entend, ah suceda todo. No me
importaba que fuera un funcionalista desvergonzado con un con-
cepto sobre-socializado del hombre, que negaba la estructura insti-
tucional y el sustrato de intereses en conflicto, que su modelo de
hombre tuviera solo dos trminos, creencias y sentimientos. De un

I B. Bernstein. Cla.\:'. Cueles ({l/e/ ((JIltrol. mi. l. edicin revisada. RK.I'.. Londres.
1974. p.3.
" P. Atkinson. Lallgllage. Strucfllre ami Nepme/lIctfrJll. All flltroe/llctfrJll tu the Suciu-
lugy ujBasil Bemsteill. Methuen. Londres. 19H'). p.12.
 modo curioso no me importaba demasiado el xito de sus anlisis. en conjunto con la antroploga Mary Douglas sobre la idea -central en
Era sobre el vnculo social y la estmcturacim de la experiencia.5 los esfuerzos tericos de ambos- de la fuerza variable de los lmites y su
Luego de graduarse como socilogo, hizo un post -grado en educacin relacin con la estmcturacin y realizacin de la experiencia. Bajo nom-
y ense durante siete aos en un colegio secundario para jvenes que bres que varan (abierto/cerrado; estratificado/diferenciado; cdigo co-
trabajaban. Sus primeros artculos sobre tipos de habla se basaron en lectorlcdigo integrador), dos rdenes escolares son recurrentemente
anlisis del lenguaje de sus alumnos. En 1961 ingres en el Departamento examinados. Uno de lmites rgidos en que la definicin de los roles, los
de Fontica del University College de la Universidad de Londres para gmpos, las relaciones entre las ramas de estudio y la secuencia de su
hacer investigacin con la Dra. F. Goldman-Eisler. El trabajo terico y transmisin, y las relaciones con el exterior, es explcita y rgida. Y otro
experimental de sta sobre los fenmenos de la vacilacin y el planea- de carcter ..abierto, donde los lmites y relaciones referidos son implci-
miento verbal influyeron decisivamente en el curso de su conceptualiza- tos y flexibles. Gn orden es predicado de acuerdo con la regla ..las
cin sobre los cdigos sociolingsticos. En 1963 es designado profesor categoras deben ser mantenidas puras (se trate de grupos, objetos,
titular de Sociologa de la Educacin en el Instituto de Educacin de la espacios, discursos); el orden ideal tpico contrario es predicado de
Universidad de Londres, donde establece la Sociological Research Unity; acuerdo al principio ..las categoras deben ser mezcladas." Las preguntas
equipo de socilogos, lingstas y psiclogos que bajo su direccin inicia subyacentes no son sobre contenidos sino sobre relaciones.
un esfuerzo de investigacin mayor sobre las relaciones entre estructura Gradualmente el foco de su sociologa se ampla desde la escuela a los
social, contextos de interaccin y formas de comunicacin. Sus trabajos sistemas educacionales, del lenguaje a la cultura, de las instituciones de
ganan gran difusin en Gran Bretana y Estados Unidos a comienzos de produccin y reproduccin cultural a los campos en que se definen los
los 60, y tambin las interpretaciones errneas. lmites de tales instituciones. Larelacin con P. Bourdieu y su equipo, con
..Para comenzar, la izquierda vio el trabajo como una poderosa los cuales trabaja durante una estancia en el Centro de Sociologa Europea
acusacin contra el sistema de clases. Al final, en especial la nueva de la Ecole Pralique des Hautes Etudes, es impottante.
izquierda, vio el trabajo como otro estereotipo de clase media sobre ..En las discusiones con el grupo en el Centro, se hizo claro que
la clase trabajadora. A nivel ideolgico representaba un intento por nuestro trabajo era complementario. Mientras ellos estaban preocu-
reducir el valor de formas "naturales" de comunicacin, y apuntaba pados con la estructura de la reproduccin y sus variadas realiza-
a la quiebra de estas para imponer mejor valores y significados de ciones, a m me preocupaba esencialmente el proceso de transmi-
clase media en la escuela (...). La derecha, por su parte, sinti que sin.6
yo haba dado una cierta justificacin a la curiosa idea de que la "alta
cultura" no era para la clase trabajadora ... Tanto la izquierda como En el interior de tal preocupacin esencial la reflexin de Bernstein se
la derecha estaban convencidas de que el modelo bsico era el del ha centrado en estos ltimos anos en las relaciones de poder-conocimien-
dficit.4 to de nivel macro que operan como constituyentes del discurso pedag-
gico de reproduccin. Cortando a travs de tpicos y niveles de anlisis
A mediados de los 60 escribe los primeros trabajos que examinan las diferentes, las preguntas en la base de su sociologa siguen siendo las que
bases organizacionales, rituales y de conocimiento de la escuela. Trabaja surgieron del dilogo de su propia experiencia con la teorizacin de
Durkheim: Cmo interviene el ..afuera en el ..adentro y ste en la
3 Ibid. an!. ..Por qu usar la perspectiva de Durkheim Porque todavia no encuentro
'
terico social alguno que sea fuente de comprensin tal (al menos para m) sobre lo que configuracin de aqul? Cul es la naturaleza de lo social?
el trmino social involucra". Class, Codes ami Control. Vol. 3. R.K.P., ed. revisada.
Londres. 1977. p. 17.
4 Dficit se refiere aqu a supuestas carencias que tendra la clase trabajadora al nivel
de las competencias lingsticas. La teora de los cdigos socio~lingsticos no supone
dficit psicolgicos o lingsticos sino diferencias en principios de seleccin e integra~
cin de significados, contexto y realizaciones (textos). Estos principios, a su vez remiten " ..Pureza y :\!Iezcia"de categoras proceden del trahajo de la antroploga VI. Douglas.
a relaciones sociales y tipos de prcticas y noa capacidades intelectuales. Esta distincin Ella ha escrito linda y penetrantemente sohre el significado de los lmites en cualquier
crucial, ha sido ignorada por gran parte de la crtica a la teora. que la considera como tipo de orden. Todos los mrgenes son peligrosos. Si son presionados en este o aquel
otra teora del dficit cognitivo o lingstico de determinados grupos pobres. (Ver sentido la forma fundamental de la experiencia es alteracia . M. Douglas, PlIri/)' anel
ca ptulo IIO. Danger. I{outledge ami Kegan Paul. London. 1979. p. 1.21.
 Poder. educacin y conciencia rene un conjunto de conferencias centrado en los mensajes que transmite el dispositivo pedaggico, que-
dictadas por Basil Bernstein en Santiago de Chile a fines de los aos 1985 dando la forma de ste fuera del campo de anlisis. Es hora de fijarse en
y 1986. El texto contiene lo esencial de su teorizacin as como los las reglas que constituyen tal dispositivo; la vozde los sistemas educa-
diversos tpicos por los que ha pasado su bsqueda. tivos, independiente de sus mensajes. Tal voz estara definida por un
conjunto de reglas impactantemente invariables a travs del tiempo y la
Bernstein escribe como el estructuralista que es, con la mirada puesta geografa: reglas de distribucin. recontextualizacin y evaluacin del
en reglas y estructuras formales ms que en contenidos especficos, saber procesado por la educacin. .
preocupado por la generalidad de sus conceptos ms que por descrip-
ciones evocadoras. En este sentido los materiales de este libro son nicos; En el captulo 6, Siete preguntas, se ordenan los resultados de un
el autor aqu est hablando y pone a trabajar cada concepto con intercambio sostenido al final del ciclo de conferencias de diciembre de
ilustraciones concretas y contextualizaciones histricas sobre las estruc- 1985, entre Bernstein y la audiencia que trabaj con l en el CIDE. Las
turas y procesos que intenta penetrar. preguntas obligan a Bernstein a volver sobre aspectos de las exposiciones
anteriores y discutir las implicaciones de sus trabajos en relacin al
El texto se abre con una Introduccin en la que se reunieron los problema del cambio.
comentarios de Bernstein sobre los peligros de la importacin de teoras.
Por ltimo, el captulo 7, Educacin y Democracia: Algunos comenta-
El captulo 1, Teoras sociolgicas del contexto pedaggico, contiene rios, corresponde a una conferencia dada en Santiago en diciembre de
un anlisis del estado actual de la discusin terica en sociologa sobre 1986, en el marco de un seminario internacional organizado por el Centro
las relaciones entre educacin y sociedad. 13ernstein se refiere aqu a las de Estudios de la Realidad Contempornea -CERC- sobre democracia
teoras de la reproduccin cultural, resistencia o transformacin. A travs poltica y democracia social.7 El autor define aqu tres derechos que deben
de un modelo que formaliza las relaciones que una teora de la produc- ser satisfechos para que haya una democracia efectiva: derecho al creci-
cin y reproduccin cultural debiera tratar, y las condiciones que debiera miento (social, intelectual, personal), a la inclusin, ya la participacin.
satisfacer, especifica los aportes y carencias de los distintos abordajes y Examina luego la educacin desde la perspectiva de estos derechos y los
ubica asimismo los lmites de su propia contribucin. costos que supondra el hacerlos efectivos.*
Los captulos segundo, Poder, control y prinCipios de comunicacin, El libro fue producido a partir de las transcripciones de las conferen-
y tercero, Cdigos, renen dos conferencias dedicadas a exponer los cias. Sobre este material el autor re-escribi los captulos 1 y 7. Asimismo,
conceptos a travs de los cuales Bernstcin busca responder al problema como se dijo, reemplaz el texto de la conferencia sobre los tipos de
central de la reproduccin cultural, esto es, la traduccin de relaciones pedagoga, por un artculo que expandi en forma considerable la expo-
de poder en relaciones de comunicacin. Los conceptos dc cdigo, sicin original. El estilo de este captulo -el cuarto- se distancia,
sociolingstico y de conocimiento, clasificacin y enmarcamiento, son inevitablemente, del resto del libro. En los cuatro captulos restantes la
aqu definidos e ilustrados. conversin del texto hablado en el material que aqu se ofrece fue
responsabilidad del editor.
El captulo 4, Modalidadespedaggicas visibles e invisibles, correspon-
de a un artculo indito basado en una de las conferencias del ao 85
sobre tipos de relaciones pedaggicas, operantes tanto en la escuela
como en la familia, y ms en general, en cualquier contexto en quc se
den relaciones dc transmisin/adquisicin cultural. El trabajo expende y
actualiza el artculo Classand Pedagogies: Visible and Invisible, (Class
Codes and Control, Vo1.3, R.K.P., Londres, 1977) integrando desarrollos
poltico-educativos de los 80.
En el captulo 5, El dispositivo pedap,gico, Bernstein propone un 7 Cfr. R Alvayay. C. Ruiz (Comp.). Democracia y PartiCipacin. Ediciones Melqua-
cambio radical de perspectiva respecto al anlisis sociolgico dc la des. Santiago. 1988.
educacin. Hasta ahora, sostiene, la sociologa dc la Educacin se ha * Este captulo ha sido totalmente reelaborado para la presente edicin.
 Creo que no hay nada que sea tan cultural e histricamente condicio-
nado como la teora social. Por su misma naturaleza a la teora le resulta
muy difcil viajar; ustedes conocen perfectamente algunas de las conse-
cuencias que se derivan del hecho de exportadas. Las teoras estn
basadas en ciertos supuestos. Esos supuestos limitan su aplicabilidad.
Cualquiera que est involucrado en el juego de teorizar, necesariamente
debe ser modesto y para ser modesto debe comprender las limitaciones
de la teora. Los supuestos sociales de la teora. Pienso que en ese caso
podra resultar posible discutir. De modo que me doy perfectamente
cuenta de la situacin en que me encuentro. Si a pesar de todo, este
intercambio tiene alguna utilidad, lo encontrara entusiasmante; y si no
tiene utilidad alguna, no me sentir desilusionado, pues conozco los
problemas que conlleva la exportacin de teoras.
Es todo un juego comprender la exportacin, la recontextualizacin
de las teoras, as como las consecuencias de esa recontextualizacin,
sean o no radicales las teoras del caso. Pues una teora, por el hecho de
ser radical, no necesariamente viajar.. ms efcctivamente; de hecho,
incluso puede resultar ms peligrosa en ciertos sentidos, porque es bien
recibida. Por otra parte, tenemos buenas defensas contra teoras que
sabemos estn basadas en supuestos polticos que no compartimos; pero
en ocasiones son las teoras extremas las que resultan ms seductoras.
Tengo la sucrte de poder decides que mi teora ha sido tachada de
no-radical...Hoy por hoyes muy difcil, saber exactamente, dnde est
uno en el juego radical ...Lo que es radical hoy, puede ser conservador

I Extractos de la primera y ltima sesiones del ciclo de conferencias realizado en el

CIDE, Santiago de Chile, ellH y el 26 de noviemhre de 198';, respectivamente.
maana, de modo que es un tanto problemtico saber cul es exactamen-
te la posicin que uno ocupa. c...).
Recuerdo que en nuestra primera sesin dije que la paradoja de este 1
seminario era cmo evitar que mi discusin con ustedes se convirtiera en
TEORAS SOCIOLGICAS DEL CONTEXTO PEDAGGICOl
otra importacin. Lo dije en el momento de comenzar y creo que esto es
algo muy, muy serio en verdad. En efecto, estoy convencido de que las
teoras sociolgicas son culturalmente muy especficas y hay riesgos
grandes cuando se las recontextualiza en forma mecnica. Las teoras
estn ah no para usarlas como representativas del discurso legtimo que
hay que decir en orden a ser considerado una persona importante, sino
para interrogarlas. Ellas deben ser interrogadas, pues no portan legitimi-
dad en s. Su legitimidad es una funcin de lo que es su prctica. Y ustedes
controlan esa prctica. (. ..). Lo que me gustara hacer es intentar mostrarles cmo ha sido constru-
da la problemtica que vaya discutir. Ello implicar observar los diferen-
Uno se pregunta si acaso esos trminos tericos no son meros tems tes modos en que las teoras de la reproduccin cultural se han ocupado
de diccionario, una suerte de "fichasen el juego del poder. Quiero decir, del papel jugado por la educacin. Vaya presentar algunas crticas,
mi visin es que las teoras deben ser interrogadas. Algunas podrn ser aunque no deseo hacerlo de un modo que haga aparecer lo que dir
valederas. Pero las posibilidades apuntan a que no. (. ..). De modo que diciendo, ellasdicen esto, pero yo digo una cosa diferente. No estoy en
debemos ser crticos en serio y pienso que es importante desarrollar los absoluto ocupado de la crtica como un acto de abandono de una idea.
medios para analizar las estructuras y los procesos de la transmisin. No Me preocupa la crtica con el fin de destacar lo que todava necesita ser
necesariamente empleando mi caja de trucos. Eso no es importante. (. ..). tratado. Estas crticas de ninguna manera significan que dichas teoras
En ocasiones, adoptar una postura contra determinada teora le hace pueden ser dejadas de lado, y no debieran entenderse en ese sentido. Esta
aparecer a uno como casi inmoral en el poltico frente a sus colegas. De es, por lo dems, la forma tpica en que son desplegadas las teoras.
modo que la seleccin de la teora no es slo una funcin del valor ("Echemos a rodar a los individuos que van a ser ejecutados y, al final, el
intrnseco de la teora, sino de la posicin y del papel que juega esa teora nico que queda es el expositor, que en modo alguno es necesariamente
en el campo intelectual en que uno est situado. Ese es el punto. Ahora el ms apto. Un buen caso de supervivencia en que Darwin no funciona).
bien, estos no son interrogante s del Norte. Son interrogantes en relacin Espero, entonces, ser capaz de mostrarles qu pretendo hacer, porque
a cmo construyen ustedes su propio campo terico. no es obvio de immediato. Una de las cosas que me impact hace algn
tiempo, fue que si miraba el modo en que la educacin es situada dentro
de las teoras de reproduccin cultural (y aqu no estamos pensando en
reproduccif cultural en el sentido general porque hablamos especfica-
mente de la reproduccin cultural de las relaciones de clase) uno no
puede identificar cultura con clase. Est bastante claro que la reproduc-
cin cultural de las relaciones de clase no agota la cultura. Las relaciones
de clase producen un sesgo en la cultura, actan selectiva mente sobre
caractersticas y relaciones de la cultura, con el fin de reproducirlas. En
efecto, la educacin constituye una concentracin crucial de ese sesgo.
En cierto sentido, yo trabajaba en el marco de un paradigma que en
realidad situaba la educacin de un modo similar, de modo que no quiero
dar la impresin que yo personalmente no estaba involucrado en el
mismo asunto en que estaban involucrados otros tericos e investigado- es aqu realmente acerca de qu es lo que genera esta estabilidad. Y este
res. Pensaba, al igual que otros que trabajan este rea, que habamos fue otro de los interrogantes que comenc a plantearme. fue entonces
mostrado realmente de qu trata el juego de la educacin. La hemos cuando comenc a formulanne tales preguntas. Cmo es posible realizar
desmitificado. Hemos revelado sus verdaderas actividades. I Iemos hecho una distincin entre e! dispositivo de transmisin y lo que es transmitido,
explcito el modo en que las relaciones de poder se encienden en el cuando a partir de lo que uno lee queda bastante claro que esta distin-
sistema, electrifican el discurso y distribuyen diferentes formas de con- cin, o parece innecesaria, o simplemente no ha sido hecha? Hay fuertes
ciencia! indicios, sin embargo, en los escritos de Durkheim sobre la educacin y
los procesos pedaggicos.
y yo, al igual que todo el mundo, era parte de eso. Pero qu ocurre si
uno efectivamente retrocede un paso y se pregunta a s mismo: Qu ES Luego comenc a mirar de un modo distinto las teoras de reproduc-
esta cosa llamada educacin? La educacin se convierte en un transmisor cin cultural. Lo que tengo que decir en relacin a ellas puede aplicrseles
de relaciones de poder que estn fuera de ella. La comunicacin pedag- a todas, aunque no necesariamente del mismo modo. No voy a entrar en
gica es simplemente un transmisor de algo distinto de ella. De modo que toda la lista de esas teoras, sino que voy a hablar en trminos generales.
la comunicacin pedaggica en la escuela, en la guardera infantil, en el Si ustedes tienen en mente al terico ms crucial de todos (y que
hogar, es el transmisor de las relaciones de clase; es el transmisor de las ciertamente ha sido aquel que ms me ha intluenciado), Bourdieu,
relaciones de gnero; es el transmisor de las relaciones religiosas; de las pueden tomarlo como un caso paradigmtico, y pienso que as tendrn
relaciones regionales. La comunicacin pedaggica es un transmisor de algo concreto como referencia.
modelos de dominacin externos a ella. Ciertamente no niego que sea el
]'\0 voy a formular crticas de las que yo llamo de "corte tcnico". J'\O
caso, que esto sea verdadero.
voy a decir, aqu est la primera, aqu la segunda y aqu la tercera.
Pero si es esto lo que es transmitido cul es el medio que hace posible Tampoco voy a entrar en las crticas habituales, que no ilustran el punto
tal transmisin? Es como si este medio fuera de algn modo blando, al que me refiero, es decir, no voy a decir "bueno, estas teoras de
neutral como el aire. reproduccin cultural son moralmente repugnantes porque son tan de-
terministas". ]\0 me interesa esa crtica. Tampoco me interesan las crticas
Piensen en una onda transmisora; all se puede distinguir entre el
de! tipo "no incluyen el estado en sus an:tlisis" o "su concepto de clase es
transmisor y lo transmitido. Lo que es transmitido depende de las pro-
inadecuado, o las que sealan que esas teoras no pueden tratar las
piedades bsicas de la onda. Si piensan en la alta-fidelidad (suponiendo
que posean un equipo hi-fi), cuando enciendan el receptor, lo que variaciones entre los grupos que analizan, que tratan principalmente
agregados, y que menos an pueden tratar las variaciones en el seno de
escucharn es una funcin del sistema que transmite la seal; el sistema
los grupos. A m me interesa ms que una teora de la reproducccin
que transmite la seal ya ha regulado esa seal. Ahora, piensen en la
cultural sea capaz, dentro de la misma teora, de traducir lo micro en lo
comunicacin pedaggica. Sabemos lo que transmite, pero cul es el
macro y lo macro en lo micro con los mismos conceptos.
transmisor? Sabemos lo que transmite, pero cul es la estructura que
permite, que hace posible lo que es transmitido? Esto es muy similar a la Las teoras deben encarar el problema de la traduccin de niveles en
distincin entre lenguaje y habla. Es como si cuando estudiamos la e! mismo lenguaje. Esto me interesa, porque hasta donde s, son escasas
comunicacin pedaggica slo estudi:lramos sus caractersticas de su- las teoras que son capaces de lograr esto. Adems. las teoras debieran
perficie, estudiramos slo su mensaje y no la estructura que hace ser realmente capaces de tratar la reproduccin, la transmisin y la
posible el mensaje. As fue como yo comenc a reflexionar. Al mismo adquisicin de cultura. Ahora bien, esta es una peticin muy grande. No
tiempo y paralelamente con otros, como supe por mis lecturas (y mis conozco ninguna teora capaz de tratar la produccin, la transmisin y la
viajes), me sucedi que aquello de lo que debemos dar cuenta en adquisicin (sin mencionar todava e! problema del cambio). En efecto,
relacin a los sistemas educacionales, las prcticas educacionales, no es muy pocas de esas teoras poseen una teora de la adquisicin adecuada.
cun diferentes son de una sociedad a otra, sino cun tremendamente Me interesa ms bien otro tipo de crtica. Las teoras de reproduccin
similares son; la caracterstica ms sobresaliente de los principios y cultural deben contener dentro de s unas reglas muy estrictas, que
prcticas educacionales es su aplastante y asombrosa uniformidad, inde- capaciten a los tericos o a los investigadores para afirmar "Esto es lo
pendientemente de la ideologa dominante. De modo que la pregunta mismo, "Esto es variacin", "Esto es cambio".
 Con certeza, cualquier teora de reproduccin cultural debe poseer Son recontextualizados como teniendo menos valor. Vemos, as, que
marcadores fuertes a fin de distinguir "lo mismo, o "lo similar, de existe una doble distorsin. Tambin he afirmado que las teoras de la
"variaciny "[Link] pocas teoras poseen marcadores de ese tipo. reproduccin cultural son esencialmente teoras de la comunicacin que
En efecto, el cambio queda relegado al cambio de milenio. El cambio carecen de una teora explcita de la comunicacin. Recuerden, estas
acontece cuando hemos logrado la transformacin de la base social de la crticas no pretenden dejar de lado tales teoras, porque ellas todlVa
produccin. As, cuando hayamos cambiado la base social del modo de tienen valor en el marco de su propia problemtica. Lo sealado no
produccin, tendremos cambio en la modalidad de reproduccin cultu- necesariamente menoscaba tales teoras, slo destaca que se ven linlita-
ral. En cierto modo no est claro qu debe considerarse cambio en la base das por sus supuestos. Lo que yo intento hacer es mostrar los supuestos
social del modo de produccin, en relacin con los nuevos mecanismos limitantes de estas teoras, porque los supuestos son los que definen de
de toma de decisiones y su base social. La visin que quiero exponerles qu pueden hablar las teoras.
es distinta. Desde la perspectiva que yo asumir, es posible producir
cambios en la base social del modo de produccin, sin cambiar los Finalmente, hay todava otra irona ms. Y pienso que esto s es
principios de la modalidad de la educacin. No hay una relacin necesaria realmente una crtica. Estas teoras de reproduccin cultural no slr no
entre cambiar la base social de las relaciones del campo econmico y tienen una teora de la comunicacin, sino que los conceptos que em-
cambiar la base social de los principios de reproduccin del campo plean S011 incapaces de generar descripciones especficas de las agencias
cultural. a las que se refieren. Esto es, tales teoras no generan principios espec-
ficos de descripcin de estas agencias. Permtanme ilustrar esto, porque
Estoy an ms interesado en los siguientes dos puntos. Bsicamente, puede no ser obvio a primera vista. Consideremos una teora que allte-
las teoras de reproduccin cultural son teoras de la comunicacin ponga los agentes a la agencia, que muestre el modo en que los grupos
distorsionada; teoras de lo que podra ser llamado una doble distorsin mismos resisten y se oponen activamente a la comunicacin pedaggica,
de la comunicacin. Las teoras argumentan, primero, que la comunica- ms que ser ubicados por ella en una determinada posicin. Aqu habla-
cin pedaggica es distorsionada en inters de un grupo dominante y, mos de Willis.2Ahora bien, yo les sugiero que si observan los conceptos
segundo, que hay una distorsin de la cultura y la conciencia del grupo que emplea Willis, no se logra una adecuada descripcin de las relacio-
subordinado. Bsicamente, las teoras de la reproduccin cultural son nes, caractersticas y prcticas especficas que constituyen la escuela No
teoras de una doble distorsin. Pero si se tiene una teora de la distorsin, hay modo en que se pueda analizar una escuela, o cualquier otra agencia
debe tenerse una teora de la comunicacin no-distorsionada. O, todava de reproduccin cultural. Una teora de resistencia cultural a la reproduc-
ms fundamentalmente, debe haber una teora de la comunicacin a cin debiera tratar con algo ms que escuelas en el plano ideal, es decir,
partir de la cual pueda derivarse lo distorsionado y lo as llamado no-dis- debiera incluir los hospitales, la relacin entre el mdico y el pacimte,
torsionado. De modo que se tiene una irona ... Las teoras de la reproduc- entre el trabajador social y su cliente, entre el arquitecto y su mercado.
cin cultural son esencialmente teoras de la comunicacin, sin una teora
de la comunicacin. Lo que yo quiero mostrarles es que la estructura Toda teora de reproduccin cultural debe ser capaz de generar los
intema del dispositivo de transmisin es esa teora de la comunicacin principios de descripcin de sus propios objetos. Consideren Bourdieu y
pedaggica. Passeron.3 Los nicos conceptos que tenemos para el anlisis de la fonna,
prcticas y contenidos de las agencias educacionales, son conceptos
Resumiendo lo dicho hasta aqu, las teoras de la reproduccin cultural como autoridad arbitraria, comunicacin arbitraria, autoridad pedaggi-
se ocupan de los mensajes, de las pautas de dominacin. Aqu nos ca, comunicacin pedaggica, trabajo pedaggico, habitus. Sobre la base
,-' referimos concretamente a lo que acontece en la escuela: el habla, los de tales conceptos no hay ninguna posibilidad de generar una descrip-
valores, los rituales, los cdigos de conducta, todos estn sesgados en cin emprica de cualquier agencia de reproduccin cultural. As que
favor de un grupo dominante. Todos privilegian a un grupo dominante, tenemos este fenmeno de que las teoras de reproduccin cultura: no
de modo que tales cdigos de comunicacin estn distorsionados en pueden generar los principios de descripcin de las agencias que les
favor de un grupo, que es el grupo dominante. Pero al mismo tiempo
acontece otra distorsin ms: la cultura, la prctica y la conciencia del 2 P. Willis. Learning to Lahour: How working class kids get working class ubs,
Farnborough. Saxon House. 1977 (N. del E.).
grupo dominado son representadas cerradamente, son distorsionados.
3 P. Bourdieu,].C. Passeron, La Reproduccin. Laia, Barcelona. 1977. (N. del E.
ocupan .y es clara la respuesta a la pregunta de por qu no pueden e;
del discurso pedaggico (escuela), acadmico (universidad), no puede
hacerla. Ellas no estn realmente interesadas en tal descripcin. Estn ser derivada de jerarquas de clase o de la cultura dominante, excepto en
interesadas slo en comprender cmo las relaciones de poder externas relacin a un simple divisin en mental/manual. En este sentido existe
son transmitidas por el sistema; no estn interesadas en la descripcin un potencial espacio de discrecionalidad. Sin embargo, en Bourdieu y
del dispositivo de transmisin, sino que llnicamente en un diagnstico Passeron, la autonoma relativa genera un espacio mediante el cual la
de su patologa. Sus conceptos especifican qu ha de describirse, llaman autonoma (la relativa independencia del sistema educacional respecto a
en favor de una descripcin, pero son incapaces de entregar principios regulaciones externas) otorga al sistema educacional una apariencia de
para esa descripcin. En cierto sentido, los conceptos son diagnsticos; neutralidad, que constituye la fuente del ocultamiento, del sesgo, de la
remiten a la fuente de origen de una patologa social. naturaleza arbitraria del sistema, de sus procesos y sus textos. Tal auto-
Lo que har con auxilio de este diagrama (ver Diagrama 1) es sealar noma relativa enseguida oculta el sesgo clasista de la educacin, y de
las relaciones fundamentales que tiene que tratar cualquier teora de este modo, las afinidades de la pedagoga con el poder aparecen sin
reproduccin cultural y, en verdad, cualquier teora de la comunicacin reconocer. Ya sea que consideremos a Bourdieu y Passeron, o cualquiera
pedaggica, o cualquier teora que intente vincular la comunicacin otra teora de la reproduccin cultural, la relativa autonoma en el nivel
pedaggica con la conciencia y el conocimiento pedaggico. En el micro se traduce en un texto sesgado, cuya adquisicin es una funcin
diagrama tenemos conjuntos de relaciones fundamentales, que voy a de la posicin de clase del adquirente. (De paso podemos sealar que en
analizar y que, espero, mostrarn con mayor claridad aquello de lo que la teora que hemos estado discutiendo vemos que si la autonoma relativa
he estado hablando, introducindonos en mi problemtica. no se sostiene, entonces tampoco se sostendrn las relaciones derivadas
de ella).
Bsicamente, todas las teoras de reproduccin cultural necesariamen-
te tienen un concepto de autonoma relativa (excepto las primeras for- Retornando al diagrama, comenzamos por arriba, con autonoma
mulaciones de Bowles y Gintis.4 El concepto de autonoma relativa tena relativa, debido a su regulacin sesgada y sesgante del texto pedaggico
que ver con relaciones entre el campo econmico y el campo cultural privilegiante. En el extremo izquierdo de la lnea horizontal del diagrama
(educacin), entre el estado y la educacin, o ambas. podemos observar la macro-relacin, autonoma de la produccin y/o
del estado. Altextodel diagrama, lo hemos llamad privilegiantey con
El concepto de autonoma relativa originalmente procede de Durk- ello significamos cualquier texto que confiera directa o indirectamente
heim,5 pero es empleado esencialmente por tericos de la reproduccin privilegio de clase, de gnero o de raza. Es importante tener claro que
para denotar un espacio de relativa independencia del sistema educacio- aqu empleamos textotanto en su sentido literal como en un sentido
nal, que concede a sus agentes cierta autonoma en relacin a sus ms amplio. Puede referirse al curriculum dominante, a la prctica peda-
contextos, contenidos y procesos. Esos contextos, contenidos, procesos, ggica dominante, aunque tambin a cualquier representacin pedag-
agentes y sus procedimientos, poseen un rea de su propia discrecin; gica hablada, escrita, visual, postural, de la vestimenta.
no son enteramente determinados por regulaciones externas.
Es importante ampliar el concepto de texto privilegiante para incluir
De modo que el texto pedaggico se halla en cierto sentido libre de
~eterminacin externa y en un sentido importante -desde esta perspec- caractersticas espaciales privilegiantes. Por ejemplo, en los hogares de la
tIva- es un producto intrnseco del proceso educacional mismo. No nueva clase media existe una regla que constituye la relacin entre los
objetos y su espacio. De acuerdo a esta regla debiera haber una relacin
tengo tiempo para entrar en esto, pero sealo que no suscribo tal
inversa entre el nmero de objetos y las dimensiones del espacio que los
concepto y creo que en muchos sentidos es empricamente falso. En un
contiene, y esto construye un espacio privilegiante particular. Esto no
sentido fundamental la comunicacin pedaggica, tanto del transmisor
tiene por destino facilitar el desplazamiento por tal espacio. Ms bien se
como. d~l receptor, no puede ser programada; constituye un lenguaje
espeClalIzado y, por lo tanto, no es posible que esa comunicacin sea debe al hecho que cada objeto contenido en ese espacio muestra fuertes
efectivamente controlada y uniformada. Ms an, la base de la jerarqua reglas de seleccin que, delicada y exquisitamente, ejemplifican la sensi-
bilidad y la distincin de sus propietarios. Ms todava, debido a que hay
E.)4 S. Bowles. H. Gintis. Schooling in Capitalisl America, [Link]'., Lonclon. 1976. (N. clel pocos objetos, estos pueden entrar en toda una serie de diferentes
relaciones entre si, de modo que cualquier conjunto dado de relaciones
 constituye una nueva prueba de gusto nico. Finalmente, dado que hay
slo pocos objetos es probable que cada uno sea muy costoso. A fines
del siglo XIX victoriano, en cambio, muchos y muy variados objetos
llenaban el espacio completamente. As el concepto de texto privilegian-
te incluye tambin las reglas mediante las cuales es creado el contexto
material.
Si ahora miramos la lnea horizontal del diagrama, veremos, a la
izquierda, relacin con; a la derecha, relacin dentro de. Relacin con
da cuenta de cmo el sujeto pedaggico es posicionado en relacin al
texto privilegiante. Ahora bien, si observamos educacin (escuela), el
posicionamiento del nio en cuanto pupilo, el control crucial sobre tal
Macro: Micro: Mino: Macro posicionamiento con relacin al texto privilegiante, es esencialmente un
Produccin Clase
aula Sistema asunto de clase, raza y gnero. La clase, la raza y el gnero posicionan,
raza

l
gnero
educ entonces, al sujeto con respecto al texto privilegiante; pero, noten, esos
Estado
atributos poco les dirn en relacin a cmo ha sido constituido el texto
privilegian te mismo; poco acerca cle las reglas de constitucin de ese
1 texto privilegiante, excepto en trminos de relaciones de inclusin/ex-
Resistencia 1---1 Ramo pedaR 1---1 Reproduccin I clusir-. Algunos han sido posicionados favorablemente debido a su

+
habitus6 y otros han sido posicionados desfavorablemente debido a su
~ / habitus diferente. Hablamos aqu bsicamente sobre el posicionamiento
de sujetos en relacin al texto privilegiante y ello es una funcin de su
clase, raza y gnero. Ahora, ello nos conduce de vuelta (ver la parte
Familia
Grupo de pares
inferior del diagrama) a la prctica pedaggica local. Debajo de prctica
Comunidad pedaggica, en el diagrama, tenemos la familia, lo que acontece en la
calle (relaciones de pares), lo que ocurre en la comunidad (relaciones de
(*) DI comunidad). Eso es lo que quiero decir con prctica pedaggica local, y
DR Discurso Regulativo es esa prctica pedaggica local dentro de la familia, el grupo de pares o
la comunidad, lo que inicialmente posiciona al nio o a sus padres en
C Clasificacin
relacin al texto privilegiante. Algunos son posicionados de modo tal
E Enmarcamiento que pueden apropiarse el texto privilegiante; probablemente hayan
(i) se refiere a dimensiones internas y (e) a las dimensiones externas de recibido en sus hogares una versin de la prctica pedaggica oficial.
clasificacin y enmarcamiento del texto que se trate. Por lo tanto podemos considerar a nivel de la familia la presencia o la
refiere el carcter fuerte (+) o dbil (-) de los lmites en cuestin o los valores ausencia de una prctica pedaggica oficial.
de la clasificacin y enmarcamiento.
Ahora quiero echar un vistazo al otro extremo de la lnea horizontal,
Clasificacin y Enmarcamiento son conceptos claves que especifican la nocin relaciones dentro de". Relaciones dentro de remite a las reglas mediante
general de orden como sistema de lmites de diferente rigidez y permanencia, sea en las cuales este texto privilegiante ha sido internamente construido.
el nivel de las estructuras o categoras ms estables de fenmenos (clasificacin) o en
el de las prcticas (enmarcamiento).
6 El Concepto de hahhitlls central en la sociologia de 1'. Bourdieu, ha sido definido
como un sistema de disposiciones durahle, traspasahle, estructuras estructuradas dis-
puestas a funcionar como estructuras estructurantes, esto es, como principios de gene-
racin y estructuracin de prcticas y representaciones ....Ver P. Bourdieu, Ollt/ille o/a
theorv o!'[Link] Call1hric~r;e Un il'ersitv f'ress, 1977. p. 72. C\'. del E. l.
 "Relaciones dentro de nos habla de las relaciones dentro del "texto abstracta o que esas obras no se vendan, pero s que ha habido un cambio
privilegiante. Eso es, las reglas mediante las cuales ha sido constituido relativo aunque importante de nfasis. Ahora bien, esto lo considero
ese texto, aquello que hace al texto tal como es, que le confiere sus significativo. Hay una diferencia en el aprender a mirar, una diferencia
caractersticas distintivas, sus relaciones distintivas, su modo de transmi- en el lenguaje, en la mirada, en el contexto social de su construccin,
sin y contextualizacin. circulacin y consumo.
Me gustara dedicar algo de tiempo en ilustrar el significado de "rela- Bourdieu est poco interesado en este proceso, en el desarrollo del
ciones dentro de, pues son estas relaciones las que son inadecuadamen- cdigo dominante que genera el expresionismo abstracto o en el desa-
te especificadas en las teoras de la reproduccin cultural, o de resisten- rrollo del cdigo dominante del nuevo realismo, o en el cambio del
cia, o de transformacin. Con "inadecuadamente especificadas quiero posicionamiento de estas dos modalidades del campo de las artes visua-
decir que hay una ausencia de reglas mediante las cuales puedan gene- les. En el diagrama, esos procesos estn incluidos bajo "relaciones dentro
rarse descripciones de caractersticas distintivas del texto privilegiante, de. En general, los tericos de la reproduccin cultural estn menos
de su modo de construccin, modo de representacim, modo de presen- preocupados de las relaciones dentro de el texto privilegiante y ms
tacin y de su adquisicin. Bourdieu, ya sea junto a Passeron7 o en su preocupados de los principios que confieren legitimidad y la distribucin
libro, La Distinctin ii se interesa esencialmente por las "relaciones con de las sutiles formas de representacin dentro de cualquier jerarqua
el texto privilegiante y no tanto por las "relaciones dentro de. En efecto, basada en gustmltextosprivilegiados. Estas teoras estn ms interesadas
es la preocupacin prioritaria con la primera de stas, ("relacin con) lo en las demarcaciones ideolgicas de superficie del texto (clase, raza,
que priva a este trabajo de la posibilidad de una adecuada descripcin gnero) y menos interesadas en analizar cmo ha sido compuesto el
del "texto privilegiante, una de cuyas condiciones es la percepcin de texto, cules son las reglas de su construccin, circulacin, contextuali-
las "relaciones dentro de. Este asunto puede ilustrarse con un examen zacin, adquisicin y cambio.
de La Distinctin, estudio crucial del complejo y sutil proceso mediante
el cual la base social de la distribucin del gusto (musical, pictrico, Ahora vamos a sacar nuestro ejemplo de la educacin misma. Las
literario, cinematogrfico, teatral, de modales y culinario) es revelada y relaciones dentro de harn referencia en el micro nivel de la escuela al
enseguida desmitificada. Sin embargo, Bourdieu est menos interesado texto privilegiante, (dependiendo de lo que aqu estuviramos tomando
en las caractersticas distintivas del gusto que es privilegiado y ms en como su representacin) en el contexto del proceso de su transmisin/ad-
mostrar su legitimacin, y los principios y procesos de su distribucin. quisicin/evaluacin en el aula. En el micra nivel de agencia, podramos
Permtanme darles un ejemplo de lo que quiero decirles. Cuando uno estar refirindonos (una vez ms dependiendo de lo que aqu estuvira-
visitaba los costosos y cuidados hogares de la nueva clase media, o sus mos tomando como su representacin) a las reglas que sitan al texto
equivalentes de la clase alta, en los aos sesenta, con bastante pro- dentro de los discursos pedaggicos de la escuela dentro de un curso,
babilidad podra encontrarse con, o bien originales (en el caso de los dentro de un curriculum, conjuntamente con la prctica organizacional,
ricos y elegantes) o reproducciones (en el caso de los socialmente es decir, las reglas que regulan las relaciones entre agentes y contextos.
mviles) del expresionismo abstracto, bsicamente del tipo paradigma En un nivel relativamente ms macro estaramos refirindonos a las reglas
neoyorquino. Las pinturas narrativas/figurativas eran escasas, a pesar de que regulan la construccin de aquellos discursos de los cuales se deriv
ser producidas. En la actualidad si uno visita las mismas casas ver menos el texto privilegiante inicial; a las posiciones dentro de los campos de
expresionismo abstracto y ms realismo metafsico. Lo que ha ocurrido recontextualizacin pedaggica relevantes; y al control directo o indirec-
to por el estado.
es que la figura posee ahora un lugar importante en la escena. No la
figura como sola ser, pues las prcticas raras veces retornan a lo que Para decirlo en pocas palabras, las teoras de la reproduccin cultural,
fueron. El mismo movimiento puede observarse en las obras de los resistencia o transformacin, ofrecen anlisis relativamente penetrantes
estudiantes de arte. Con esto no quiero decir que no se pinte en forma de la relacin con, es decir, de las consecuencias de raza, gnero y clase

7 P. Bourdicu,j.C. Passeron. La Reproduccin. Oro cit. (N. delE.!. 9 M. Arrle, Ideology ancl Curntful11. R.K.I'. London, 1979: c. Lundgrcn, Model
8 P. I~ourdeu. La Distinc!ion. Critique sociale du .1ugemen/. :vlinuit. Pars. 1979. analysis ojPedagogical Proce.\~,[Link] &. Wikselllnternational. Estoco!rno. 1977. (N.
TraducClon castellana: la Distincin. Ed. Taurus. del EJ.
en el posicionamiento desigual e injusto de los sujetos pedaggicos en Ahora bien, en los extremos hallamos, por una parte, familias en que
reraCon al texto privilegiante, pero son relativamente dbiles en cuanto la prctica pedaggica loca" domina a la prctica pedaggica oficia"
a los anlisis de las relaciones dentro de. (Tal vez con algunas excepcio- porque, o la ltima est ausente en cuanto prctica, o esta excluida, o est
nes, como p. ej., M. Apple, y U. Lundgren).9 Ahora bien, si una teora es presente slo bajo una forma dbil y, por otra, familias en que la prctica
dbil en cuanto a analizar relaciones dentro de, no se pueden derivar de pedaggica oficial domina sobre la prctica pedaggica local. Conside-
esta teora reglas fuertes de la descripcin de las agencias/procesos que ramos que all donde la "prctica pedaggica local domina a nivel de la
les incumben, ni puede esa teora dar cuenta de las reglas, internas de familia, grupo de pares o comunidad, esto probablemente sea una fun-
tales procesos, ni tampoco podrn esas teoras generar una teora expl- cin de la posicin de clase/gnero/raza de la familia y en este caso el
cita de la comunicacin pedaggica. Siguiendo esta lnea, si hemos de adquirente probablemente estar desigualmente posicionado en relacin
entender la transmisin (1a lnea horizontal en el diagrama), entonces a la adquisicin del "texto privilegiante, o estar posicionado en oposi-
debemos ser capaces de entender las relaciones de relacin con y cin al mismo. Consideramos tales posiciones como teniendo el potencial
relacin dentro de, tanto a nivel macro como a nivel micra, y ello de generar un sujeto pedaggico "resistente". Por otn parte, all donde la
tambin se aplica a la adquisicin (1a lnea vertical del diagrama). En prctica pedaggica oficial domina a la "prctica pedaggica local, los
efecto, en relacin a la adquisicin, si somos incapaces de especificar las niios quedarn posicionados como sujetos pedaggicos "reproductores.
reglas que regulan la construccin, representacin y contextualizacin Insistimos en que esto es una simpl1licacin. Sera inadecuado pensar que
del texto privilegiante, esto es, que especifican las "relaciones dentro de". stas son las dos nicas posiciones.
entonces no podemos conocer ni positiva ni negativamente lo que ha
sido adquirido. Y si no sabemos esto, cmo podemos conocer la relacin He esbozado lo que considero el complejo de agencias, relaciones y
entre el texto privilegiante y la conciencia del sujeto pedaggico? y si prcticas necesarias para el anlisis de la reproduccin cultural, resisten-
no sabemos esto, entonces en qu sentido podemos hablar de reproduc- cia y transformacin, tanto en el nivel micro como en el macro. Es posible
cin, resistencia y transformacin? considerar el nfasis diferenciado de enfoques diferentes y de teoras
diferentes, y de este modo observamos tanto las continuidades como las
En el mismo diagrama podemos examinar las relaciones macro, las discontinuidades en este campo intelectual. Podemos ver que incluso all
relaciones micro y las relaciones entre macro y micro. Las relaciones micro donde las relaciones dentro de son sujeto de anlisis, ya sea a nivel de
de las relaciones con (clase, gnero, raza) estn dadas a la izquierda, la prctica en el aula (investigaciones del interaccionismo y la sociolin-
dentro de la horizontal del diagrama y el contexto micro de las relaciones gstica)lO o a nivel de la escuela (estudios etnogrficos)11 o a nivel de
dentro de est dado a la derecha, dentro del diagrama (escuela/clase). curriculum (Apple et. al)12 o a nivel de la pedagoga emancipatoria
Las relaciones macro de las "relaciones con estn sealadas con la (Giroux y Freire),u no hay un anlisis fundamental de la lgica interna
posicin izquierda exterior de la horizontal (estado/produccin), mien- (en el sentido de los principios reguladores) del dispositivo de transmi-
tras que las relaciones macro de las "relaciones dentro de estn indicadas sin pedaggica ni de su relacin con lo que es transmitido.
a la derecha exterior del diagrama (sistema educacional). As resulta
Siyo hubiera de situar mi propio trabajo dentro del modelo, me parece
entonces posible situar cualquier teora con respecto a las relaciones
que al comienzo estuve preocupado de los ejes vertical (de la adquisicin)
macro/micro en trminos de cules son y no son sus focos.

Finalmente, si deseamos examinar la influencia de la familia/comuni- 111 S. De!amont, Interactioll ill Ihe C!assroom. Methucn. London, 1976. M. Stubbs,
Lallp,uap,e. schools and c!assrooms, Methllen, London 191)3 (2a. cd.) (1\. del EJ.
dad sobre su aporte a la transformacin de sus niios en cuanto sujetos
I M. Ilammcrsley, P. Atkinson, Nhnography: princzjJles in praclice. Tavistock Pub-
pedaggicos, debemos mirar la base de nuestro diagrama. Aqu hemos !ications, London & New York, 191)3. M. Hammersley (Ed.) The el nography ofschooling,
simplificado las cosas y slo hemos mostrado dos orientaciones del sujeto Natlerton. DlIffield (983). (N. del EJ.
pedaggico en cuanto es regulado por la familia/grupo de pares/comu- 12 lV\' Apple, <ed). ldeology, and Praclice in Schooling. Temple Univcrsity Prcss,
Philadelphia. 191)3 (N. del EJ.
nidad. Distinguimos entre familias en relacin al grado en que la "prctica U I LA. Giroux Ideologv Cullure and Ihe process o/ Schoolinp,. Temple C. Press,
pedaggica local est inserta en una "prctica pedaggica oficial. Esta Philadelphia, 191) 1. The()}}' and resislellce in educalion. Bergin and Garvey, Massachus-
ltima alude a la prctica que facilita la adquisicin del (1os) texto(s) setls, 191)3. P. Freire, Cfr., entre otros. Accin cultural para la lihertad, Tierra Nueva,
[Link]. 1975. Pedc(f<op,adel Oprimido, Siglo ;.ex!. Madrid, 1975. &Iucalicm./r critical
privilegiante(s) de la escuela. [Link].\~ Seabury Press. New York, 1977. (N. del EJ.
y horizontal (de la transmisin), esencialmente en el nivel micro, aunque 2
el trabajo realizado a partir de 1971, es decir, a partir de la publicacin de PODER, CONTROL Y PRINCIPIOS DE COMUNICACINl
Classification and Framing o/ Educational Knowledge,14 explor y
articul cada vez ms las relaciones macro. En cierto sentido, esta serie
de charlas se atendrn al mismo camino trazado por el desarrollo de la
tesis. La charla final, que dictar en el Consejo Britnico, (Captulo S) nos
llevar ms all del diagrama, tal vez de retorno al comienzo, al principio
ordenador y las formas de realizacin de la comunicacin pedaggica.

Lo que intentar hacer hoyes cubrir algunos de los conceptos bsicos

de la teora. Vaya empezar por establecer los criterios con los cuales,
pienso, debiera juzgarse la tesis. Esto no quiere decir que no existan otros
criterios por medio de los cuales pueda juzgarse la tesis. Distinguir entre
criterios internos -los criterios que se espera logre la teora- y los
criterios externos, vlidos para aquellas personas que desean sacar la
teora del campo. No es necesario decir aqu que no todos se cumplen.
Pero estos son los estndares que debiera alcanzar cualquier teora que
trate de la cultura ya sea su produccin o su reproduccin.
J.
Se trata de criterios fundamentales y el primero es el siguiente: cual-
quier teora de la reproduccin o transmisin cultural debe operar en
varios niveles. Macroniveles: institucional. Microniveles: interaccin. Di-
ferentes niveles del sujeto, del adquirente. El primer criterio debe ser
entonces, que los conceptos empleados deben ser capaces de mantener
unidos estos diversos niveles. Y ms an: deben permitir la traduccin de
un nivel a otro.
De modo que si uno tuviera una buena teora, podra pararse a las
puertas del [Link].E., y observar a la gente que entra al local, y en seguida
formular una teora general de la sociedad, de Chile.
Pero no tenemos teoras como esa. Si las tuviramos, podramos leer
lo n1acro en lo micro. Y las reglas de esa lectura deben ser muy explcitas.
Muy explcitas. No se trata de que alguien entre al [Link].E. y diga, Ah,s,
yo conozco la clase social de esa persona. Y uno entonces se pregunta,
bueno, y cules son las reglas que permiten tal juicio. De modo que es
esto lo que quiero decir cuando digo que estos conceptos deben ser
capaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traduccin
de un nivel a otro. Y es esto lo que espero poder demostrarles hoy. No,
demostrar es una palabra demasiado fuerte; ofrecer.
y horizontal (de la transmisin), esencialmente en el nivel micro, aunque 2
el trabajo realizado a partir de 1971, es decir, a partir de la publicacin de PODER, CONTROL Y PRINCIPIOS DE COMUNICACINl
Classification and Framing ol Educational Knowledge.,14 explor y
articul cada vez ms las relaciones macro. En cierto sentido, esta serie
de charlas se atendrn al mismo camino trazado por el desarrollo de la
tesis. La charla final, que dictar en el Consejo Britnico, (Captulo 5) nos
llevar ms all del diagrama, tal vez de retorno al comienzo, al principio
ordenador y las formas de realizacin de la comunicacin pedaggica.

Lo que intentar hacer hoyes cubrir algunos de los conceptos bsicos

de la teora. Vaya empezar por establecer los criterios con los cuales,
pienso, debiera juzgarse la tesis. Esto no quiere decir que no existan otros
criterios por medio de los cuales pueda juzgarse la tesis. Distinguir entre
criterios internos -los criterios que se espera logre la teora- y los
criterios externos, vlidos para aquellas personas que desean sacar la
teora del campo. No es necesario decir aqu que no todos se cumplen.
Pero estos son los estndares que debiera alcanzar cualquier teora que
trate de la cultura ya sea su produccin o su reproduccin.
Se trata de criterios fundamentales y el/primero es el siguiente: cual-
quier teora de la reproduccin o transmisin cultural debe operar en
varios niveles. Macroniveles: institucional. Microniveles: interaccin. Di-
ferentes niveles del sujeto, del adquirente. El primer criterio debe ser
entonces, que los conceptos empleados deben ser capaces de mantener
unidos estos diversos niveles. Y ms an: deben permitir la traduccin de
un nivel a otro.
De modo que si uno tuviera una buena teora, podra pararse a las
puertas del C.I.D.E., y observar a la gente que entra al local, y en seguida
formular una teora general de la sociedad, de Chile.
Pero no tenemos teoras como esa. Si las tuviramos, podramos leer
lo macro en lo micro. Y las reglas de esa lectura deben ser muy explcitas.
Muy explcitas. No se trata de que alguien entre al C.I.D.E. y diga, Ah,s,
yo conozco la clase social de esa persona. Y uno entonces se pregunta,
bueno, y cules son las reglas que permiten tal juicio. De modo que es
esto lo que quiero decir cuando digo que estos conceptos deben ser
capaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traduccin
de un nivel a otro. Y es esto lo que espero poder demostrarles hoy. No,
demostrar es una palabra demasiado fuerte; ofrecer.
 )..'Segundo: estos conceptos deben ser capaces de distinguir en~re lo que Mientras ms est uno involucrado en la aplicacin, en la prctica, en
cuenta como una variacin y lo que cuenta como un cambIO en las el cambio, tanto ms serio se torna el problema de la descripcin. Pues
agencias de reproduccin. Por ejemplo, debemos saber si una agencia todo lo que se hace descansa sobre descripciones. Lo que se ve, se vio en
fue igual que antes, si hubo una variacin en sus prcticas o si hubo un el grupo. Hay que decrseloa alguien, comunicarse concretamente. y
cambio. y los conceptos tambin debieran hacer esto, pues si no lo hacen, para eso se requiere de algn proceso de descripcin racional. No basta
en realidad sern inconsistentes. con decir: bueno, si tienes mi ideologa, vers lo que yo veo". En cierto
Ahora bien, pienso que el tercer criterio tal vez sea el crucial. La teora sentido esto es tambin verdad. Esta cuestin de tener reglas de descrip-
debe ser capaz de suministrar una descripcin explcita de los objetos de cin fuettes realmente es muy importante. De modo que esto tambin
su anlisis. Es decir, la teora no debe simplemente especificar su objeto significa que la teora no slo debe especificar los contextos que le son
a nivel terico, sino que debe proveemos para el reconocimiento emp- cruciales, sino que debe especificar los procedimientos para esta descrip-
rico de este objeto y de su descripcin. Por ejemplo: en muchas teoras cin e interpretacin. Imaginen que el grupo al que pertenezco ha reali-
de la cultura, especialmente en las neo-marxistas, el concepto crucial es zado un estudio sobre un hospital y que realizamos una descripcin ex-
el concepto de ideologa. La ideologa debe ser muy bien especificada en plcita. Todava tendramos el problema de qu es lo que significa. Y lo
el nivel analtico de la teora. Siustedes quieren, la ideologa es construida que significa es cuestin de interpretacin de la descripcin que se tiene.
como un objeto terico. La dificultad surge al desplazamos de ese objeto Ello significa que tambin se deben tener reglas lo bastante claras que le
terico hacia un fenmeno emprico. Cmo reconocemos aquello que permitan a uno desplazarse desde la descripcin a la interpretacin. Los
es ideologa en un nivel emprico? Segundo, cmo lo describimos? De principios actan selectivamente sobre lo que se convierte en datos.
modo que en mis trminos, si se tiene una teora de la transmisin y de Desde el punto de vista de esta tesis en particular, lo que se requiere
la adquisicin, lo primero que se debe ser capaz de hacer es describir es lo siguiente: hacer explcito el proceso mediante el cual una distribu-
muy clara y sistemticamente el proceso de transmisin y adquisicin, ya cin de poder y principios de control dados, son traducidos en principios
sea en la familia, la escuela o el trabajo. Entregar medios para su identifi- de comunicacin, desigualmente distribuidos entre las clases, de modo
cacin en la prctica a este nivel. Hay muy pocas teoras que tienen lo que posicionan y oponen a esos gru pos en el proceso de su reproduccin.
que yo llamo reglas de descripcin fuertes. Y debido a esto, los investi- Elpodery el control se traducen en principios de comunicacin. De modo
gadores se hallan a s mismos en dificultades. Llegan a interesarse mucho que en la medida que hablamos unos con otros y que actuamos en el
por una teora en particular. Esta se ve muy bien sobre el papel, entusias- mundo, estamos realizando las relaciones de poder y las relaciones de
ma mucho. Luego se trata de llevada a la prctica, se trata de describir control.
algo. Y en ese momento uno pierde toda confianza en la teora. La teora
es para los intelectuales, no para nosotros en el terreno. Cuando se est Prximo paso: estos principios de comunicacin estn desigualmente
en el terreno, debe realizarse una descripcin, hay que nombrar lo que distribuidos entre las clases sociales. De modo que tenemos principios
se ve o se encuentra plausible. Hay que tener una teora de la descripcin. dominantes y principios dominados de comunicacin. Yesos principios
de comunicacin ubican a los grupos como clases y a la vez ubican cada
Las posibilidades son que se tome esto o lo otro, o lo de ms all, y se grupo en oposicin al resto. Los principios de comunicacin realizan dos
proceda a medido, y si no a medido, a usado. Sin motivos. La descripcin cosas: lo posicionan a uno en una clase y posicionan nuestra relacin con
no est tericamente arraigada. De modo que tenemos un problema: si otras clases.
rechazamos la teora, existe la posibilidad de que las descripciones que
Ello significa que la cuestin emprica crucial es mostrar cmo se
hagamos sean arbitrarias. y pienso que este es uno de los motivos por
verifica la traduccin del poder y del control en principios de comunica-
los cuales existe un divorcio entre la teora y la prctica. Porque aquellos
cin, que se convierten en los portadores y transmisores del poder y del
que se hallan en el terreno de la prctica -y aqu me incluira yo
control. Ahora bien, cmo se traducen el poder y el control en principios
tambin- encuentran poco tiles muchas de las teoras existentes. In-
de comunicacin? Estos principios de comunicacin se convierten en los
tiles. A partir de lo que se plantea como tericamente relevante no
portadores y transmisores del poder y del control, que originalmente los
podemos obtener lo que realmente est ocurriendo frente a nosotros. De
constituyeron, y esa es la pregunta emprica Pequea pregunta, en
modo que este criterio es muy, muy importante. verdad!
 Vaya comenzar por mirar este interrogante intentando mostrar cmo do hablamos estamos bastante a merced de nuestra laringe. De modo que
el poder y el control se traducen a s mismos en principios de comunica- el sonido que podemos hacer no es completamente resultado de nuestra
cin de un modo general. Vaya comenzar por algo que es muy obvio. Si laringe, pero se ve fuertemente determinado por ella). Sugiero que estas
toman una familia (podemos pensar en las familias como en un conjunto categoras especializadas desarrollan lo que podramos llamar una larin-
de relaciones categricas; ciertamente no es el modo ms interesante, ge cultural", que limita lo que ellas pueden decir. Por supuesto no es
pero ...) debiera ser posible crear un principio que lo capacite a uno para biolgico, y tampoco es todo lo profundo que estoy sugiriendo. Pero es
generar todas las categoras. Una vez que digan, all hay un conjunto, un modo de mirar las cosas.
entonces all debe haber un principio que organiza ese conjunto. Tome-
mos esta familia -una de las categoras-o Hay muchas de ellas, pero De modo que si yo, por ejemplo, crec en el seno de ese tipo de familia,
vamos a tomar tal vez la ms crucial. Una categora cfllcial ser una en que esas categoras estaban muy especializadas, anhelaba ms que
categora de gnero: habr hombres y mujeres, [Link] nias. Y recuerden nada llegar a cumplir siete aos. Siete aos eran un hito muy especial,
si hay slo un gnero en la familia, todava estarn ambos. Si se tiene una porque yo saba que mi voz iba a cambiar. Porque entonces yo iba a tener
categora que pertenece al conjunto, pero est ausente, todava estar all. otras posibilidades. No es que fuera a decir ms cosas; pero habra un
De modo que tendrn categoras de gnero, diferentes categoras de cambio cualitativo en lo que hara. As se establecera un nexo entre la
funciones (padres e hijos), tendrn categoras de edad (los nios de cinco categora y la voz.
deben ser as, los nios de diez as ..J, y tendrn categoras de progresin
En realidad, todava estamos hablando de poder. Bien, qu es lo que
llamadas edad". Tendrn una categora de relacin de edad. (Cmo se
tenemos aqu? El conjunto de categoras que he descrito parece celebrar
relacionan los nios con los padres? Eso de todas maneras variar con la
el hecho de estar separadas. (Los nios estn aparte de las nias, el padre
edad!). Hay otra relacin categrica todava, y sa es la relacin dentro
de la madre, ete.). Estas categoras exaltan la separacin entre las cosas,
de la categora de los nios. Y finalmente, todava hay otra categora
el carcter de estar aparte de ellas. Bien, lo prximo es intentar concep-
dentro de la categora de los padres. Bien, ahora tenemos un conjunto de
tualizar esto. Voy a emplear el trmino clasificacin para referirme no a
categoras. Una vez que tenemos ese conjunto de categoras, podemos
lo que es clasificado, sino a las relaciones entre categoras. Es algo
decir que tal conjunto puede ser comprendido como una divisin social
puramente estructural. Si tenemos la categora A y la categora B, y la
del trabajo (de edad, de funcin, ete.). Si preguntamos qu tipo de
categora A est especializada de modo diferente que la B, A Y B sern
divisin social del trabajo tenemos, podremos afirmar que ello depende
muy diferentes. Dira que esa relacin es una relacin de fuerte clasifica-
de las relaciones entre las categoras.
cin. Sigamos todava ms adelante. Si esto son nios y esto otro nias
Segundo, si preguntamos qu reproduce esta divisin social del traba- qu mantiene exactamente las diferentes especializaciones de esas cate-
jo, qu mantiene unidas todas estas relaciones sociales en el seno de la goras? Qu cosa lo hace? Si A es bastante diferente de B, tendr que
familia, qu es lo que mantiene a las personas en su categora, la pregunta haber un espacio entre A y B, para que A y B se conviertan en cosas
nos enva a las relaciones de poder. De modo que ese conjunto de diferentes. Sugerira que ese espacio es constituido por la aislacin. Sihay
categoras dentro de la familia es mantenido unido por las relaciones de una fuerte aislacin, esa categora tiene un espacio para especializarse
poder. Si esas categoras -madre, padre, nio, nia, edad- son muy marcadamente. Una clasificacin fuerte produce un marcado aislamiento.
especializadas, quiere decir que la funcin madre es muy diferente a la Qu hay en relacin al poder? Digamos que esta categora A dice: Yano
funcin padre. El proceso de transmisin es 'muy diferente del proceso quiero ser A. B es una categora mucho mejor. Quiero una voz B". En
de adquisicin. Sies muy especializado, entonces los nios de cinco aos realidad eso no es correcto. Quiero el mensaje de [Link], A ya
llegarn a saber que de ellos se esperan prcticas especiales. De modo tiene la voz de B. El nio tiene ya la voz de la nia y la nia aquella del
q~e si e.l continuo temporal -que es el continuo de edad- es muy nio. No se puede ser nia sin ser, en algn sentido, nio. Sin embargo,
dtferenClado, cada edad es muy especializada. Mientras ms especializa- A desea cambiar. Si A desea cambiar, entonces debe romperse el aisla-
da sea la categora, tanto mayor ser su diferencia de otra y con tanta miento existente en medio. Apenas el aislamiento se ha debilitado, queda
mayor probabilidad tendr su propia voz. (Empleo voz en el sentido expuesto el poder que ha establecido el aislamiento. Por tal motivo
metafrico)' Consideremos una nia: si ella est establecida en una podemos afirmar que las relaciones de poder, la distribucin del poder,
categora especializada, desarrollar su propia voz. (Ustedes saben, cuan- construyen el principio de la divisin social del trabajo. Piensen en la
 familia: si el conjunto de categoras est fuertemente clasificado, se es el
qu es lo que hacen? Los suprimen. Lo mismo con las mujeres. Las
principio en la divisin social del trabajo. Y se es el principio del conjunto contradicciones, divisiones y dilemas estn vivas en otro nivel. Al jugar
de categoras. De modo que las relaciones de poder construyen el su papel de hombre o de mujer tales contradicciones van a manifestarse,
principio de la divisin social del trabajo, la naturaleza de la jerarqua y puesto que se hallan en el sistema de clasificacin. Estn obligadas a
la clasificacin. De modo que ahora nos desplazamos desde el poder
manifestarse. De modo que al mismo tiempo que se es socializado dentro
hacia un principio de clasificacin.
del orden, tambin se es socializado en el desorden. Esto no es una teora
Pero en ciertas familias las categoras no estn tan especializadas, son del cambio social. Por supuesto que no! Puesto que el cambio social es
ms confusas. La aislacin es mucho ms dbil. Ahora podemos decir, una funcin de los cambios en las relaciones entre los grupos sociales.
aqu tenemos una familia en que encontramos una clasificacin dbil, y Simplemente estoy afirmando que a nivel de cualquier individuo, las
si tenemos una clasificacin dbil, las relaciones de poder son mucho contradicciones, divisiones y dilemas de la clasificacin estn vivos en
menos explcitas. Si la clasificacin es fuerte, las relaciones son muy ese individuo. De modo que todos somos potenciales o actuales agentes
explcitas. Donde se tiene clasificacin dbil, donde las categoras son de cambio. No hay otro camino.
ms confusas, menos especializadas, no quiere decir que no hay poder,
Hasta aqu ha habido una traduccin del poder en principios comuni-
slo que est implcito.
cativos. Y esto a un nivel estructural. Echemos otro vistazo a esto. Porque
La elocuencia del poder est en el silencio que genera. este modelo debe calzar con cualquier familia, escuela, trabajo. Y por
ahora slo estamos en la familia. Echemos un vistazo a la escuela.
El poder separa. Diferentes distribuciones de poder separan de modo
Despus de haber/o hecho, seremos capaces de tener un lenguaje para
diferente. Demos un paso ms antes de entrar en ms ejemplos. La tratar los cdigos en el nivel micro.
clasificacin hace dos cosas: a nivel de superficie, establece orden, y
tambin establece quin es el dueo del orden. En la medida que se Lo primero en relacin a la escuela es la clasificacin dentro [Link].
acepta el principio de clasificacin, se aceptan las relaciones de poder Dentro de la escuela tenemos categoras de discurso, (castellano, fsica,
que se hallan detrs. Cada vez que uno escucha su voz, habla el poder qumica, etc.). Fuertemente clasificadas, fuerte aislacin entre un discurso
que mantiene el conjunto de relaciones categricas. y otro. Categoras de transmisores tambin fuertemente clasificados (es
decir, especializados). Fuertes categoras de adquirentes, porque en la
En el nivel superficial, la clasificacin mantiene el principio del orden
medida que los nios crecen, son explcitamente clasificados por edades.
y establece a su dueo. Objetivamente y subjetivamente. La aislacin a
Ahora bien, en esa escuela habr un director. Quin se relaciona con el
nivel del sujeto, la aislacin en nuestra cabeza, suprime las aislaciones,
director? Probablemente los jefes de departamentos. De modo que esos
divisiones y dilemas que son inherentes al principio de clasificacin
jefes de departamentos tendrn una clasificacin dbil. Ustedes pueden
mismo. Y aunque damos por sentada la aislacin, las contradicciones de
ver lo que subyace a la educacin europea: o es la iglesia o es el templo
la clasificacin no estn jams vivas, conscientes en nosotros. De modo
griego con sus columnas. (ver diagrama 2)
que el orden es generado en dos niveles: objetivamente, la clasificacin
crea orden. Subjetivamente, la aislacin -producida por el cdigo- As, en un nivel profundo, la adquisicin del cdigo pedaggico es
suprime las contradicciones y los dilemas en la clasificacin. Yeso socializacin en la doxa de la educacin europea (griega y cristiana). Al
garantiza su reproduccin. nivel de superficie es sobre Geografa, Francs, Matemticas, ete.'
Pero la historia no finaliza aqu. Puesto que si terminara aqu, no habra En tal situacin de la clasificacin fuerte, la comunicacin entre los
cambio. En la medida que se acepta el principio de clasificacin, no slo profesores no ser en relacin al trabajo. Por qu no puede ser en
se acepta el orden oficial, sino que se tienen vivas dentro de uno las
contradicciones de ese orden en diferentes niveles de la propia concien- ~oxa' o sistemas de c1asificaci(m cuva arbitrariedad no es reconocida. Existente
cia. Por ejemplo, tomemos el caso del gnero. Yo nac en 1924. Con una cuando se da coincidencia casi perfecta enre el orden objetivo y e! subjetivo (como en
voz muy especializada. Lasaislaciones no erradican el hecho que yo tenga las sociedades antiguas) y donde e! mundo material ye! social aparecen como auto-evi-
en mi voz tambin la voz femenina. Ustedes bien pueden descubrir que dentes. (Ortodoxia y heterodoxia, en cambio, implican conciencia y reconocimiento de
la posibilidad de sistemas de creencias diferentes o antagnicos). Cfr. P. Bourdie,u,
hay prcticas y sentimientos que no pertenecen a su voz. De modo que
Owline o/a thmry ojPraclice. Cambridge Cniversity Press, Cambridge, 1977. (N. de! EJ
 relacin al trabajo? Porque todos ellos tienen voces especializadas. No
DIAGRAMA 2.
pueden por lo tanto compartir sus intereses discursivos. No estn vincu-
I';structura organizacional tras el cdigo educacional Europeo lados a travs del trabajo. Slo pueden vincularse a travs de los proble-
tradicional (*) mas de control. Hablan acerca del control, no de las relaciones de poder.
En la clasificacin fuerte, el profesor est atado a su discurso. Por dos
razones: 1) Su voz le es reflejada a l o a ella a travs de su pertenencia
al departamento. 2) No puede hablar a los otros acerca de su discurso.
De modo que su identidad es formada, confinada y atada por esta
categora discursiva y, por lo tanto, con el discurso de su departamento.
Si debilitamos la clasificacin e integramos los discursos, entonces
Jefes de significa que todos los profesores se juntarn y estarn unidos a travs del
Departamento trabajo. Siestuviramos unidos por el trabajo, entonces en esta institucin
habra una relacin de contra-poder. Sin embargo, si comenzamos a
juntar los discursos habr polucin, todo ser un enredo. El profesor
carecer de identidad, tendr que desarrollar una identidad completa-
mente nueva y tambin una nueva prctica. La identidad aqu es nueva,
producida por el cambio en la clasificacin.
De modo que eso es clasificacin. Pero todava no hemos establecido
Relaciones
el cdigo. Slo hemos establecido cmo las relaciones de poder consti-
de alianza tuyen los principios de la divisin social del trabajo, cmo el principio de
y de trabajo entre esta divisin social del trabajo se torna activo en nuestras cabezas como
profesores el principio clasificatorio. Y ese principio de clasificacin genera orden.
Sin embargo, a otro nivel, esas contradicciones en la clasificacin, que no
son explicitadas, son sentidas y ocasionalmente vividas. Y por ende, en
la medida que uno adquiere la clasificacin, se adquieren tanto el princi-
pio del orden como el de la subversin.
Podemos, l:1revemente, agregar algo sobre las condiciones para la

t ---- t 1---- r I
reproduccin de cdigos pedaggicos que varan en la fuerza de su
clasificacin y enmarcamiento. Donde los cdigos tienen valores + c + Eie
rI +-~ - - - -1- su reproduccin depende menos de atributos individuales en la medida
que generan, y son mantenidos, por relaciones y categoras estructurales
explcitas. Sin embargo, en el caso de cdigos pedaggicos cuyos valores
son -C-Eicsu reproduccin depende mucho ms de la interaccin entre
(*) Nota: Lneas continuas representan lmites fuertes; flechas continuas indican
individuos y del compartir una ideologa comn. En tal caso son ms
direccin de relaciones fuertes. inestables.2
L~neas. ,discontinuas representan lmites dbiles; flechas discontinuas representan
dlrecclOn de relaciones dbiles.
2 Veremos que "EL, se refiere al valor interno del enmarcamiento, esto es, la ubicacin
El modelo y su anlisis figuran en el artculo B. Bernstein, Clasification and Framing del control dentro de la relacin social y contexto pedaggico, mientras que "Ee" se refiere
of Educational Knowledge, en Class, Codes and Control, vol. III. RKP. Londres, 1977, al valor de enmarcamiento que controla la comunicacin entre el contexto pedaggico
p. 105. (N. del E.)
local y un contexto externo a l, por ejemplo, relaciones escuela-familia, escuela-comu-
nidad, escuela-trabajo.
 Hasta aqu la tesis se ha presentado slo a nivel descriptivo. Hay ms clasificacin, uno est inmediatamente enfrentando la necesidad de cam-
en esto que el trazar lneas en un pizarrn. De modo que habr preguntas. biar las relaciones de poder. Para m, el control no se ocupa de la
Estoy seguro que querrn preguntar cmo calza esto en la macroestruc- clasificacin. El control regula la comunicacin. Y de modo tal, que en la
tura. Como se me dijo durante la discusin, en las sociedades que son medida que se adquieren los principios de comunicacin, uno es socia-
ms brutales en su forma de socializacin, las relaciones de poder son lizado dentro de los principios de clasificacin. Vemos entonces que
ms obvias. Y, por supuesto, ello es verdad. Pero pienso que en la medida control = comunicacin y que poder = clasificacin.
que vayamos avanzando en el seminario, la teora se tornar ms matizada
y sensitiva. Y queda claro que la clasificacin siempre ser dominante. Volvamos
sobre la familia. Tenemos nuestro conjunto de relaciones categricas.
Hay un punto que todava quisiera enfatizar. Ese punto sera que si el Tomemos la categora padres. Hemos establecido relaciones categri-
principio de clasificacin establece la voz de uno cuntas voces tendr cas. Pero no hemos establecido la prctica de la categora. Slo hemos
uno que escuchar en orden a alcanzar la propia clasificacin? Imaginen, dicho, esta categora est especializada de un modo diferente. Pero no
aqu estn los discursos. Transfiramos esto a la universidad. Tengo un hemos dicho nada acerca de su prctica, nada en relacin a la realizacin
grupo de estudiantes y ellos saben que desean ser socilogos. Sus de la categora. Todo lo que hemos hecho es hacer especificaciones en
discursos estn fuertemente clasificados. De modo que sigo enseando relacin al agente. Pero nada hemos dicho de la prctica del agente. La
sociologa, que es muy difcil de ensear, en medida no menor porque prctica del agente sern las reglas de comunicacin por medio de las
los estudiantes nunca saben si la escriben o la hablan. Ahora bien, el modo cuales nuestra categora se relaciona con otra. Mientras ms especializada
que ellos tienen para saber qu es sociologa es empleando trminos sea la categora, tanto ms especializadas sern sus reglas de comunica-
como [Link] modo que tienen un conocimiento lexicolgico de cin. Pero esas reglas de comunicacin son limitadas y podran ser vistas
la materia, ms que uno sintctico. As, me ocupo ensendoles sociolo- como un mensaje de la categora. Toda categora posee un mensaje
ga. No les enseo psicologa y tampoco filosofa; no les enseo historia, legtimo y ese mensaje legtimo es definido por la clasificacin.
no les enseo educacin comparada; sea lo que eso sea ... Pero ellos
obtendrn el principio clasificatorio con slo escucharme. Por qu? Por ejemplo: Recuerdo cuando enseada en la escuela, era una escuela
Porque qu es sociologa? Depende de su relacin con la psicologa, de de nios muy difciles, de unos 16 aos, nios muy crecidos y muy duros.
su relacin con la historia, de su relacin con la educacin comparada. En esa escuela, la mayora de los profesores no asistan. O estaban
De modo que aquello que es mi voz es una funcin de su relacin con cansados y exhaustos o tenan algn tipo de problema con los estudian-
otras voces. As, slo se necesita de una voz para tener todo esto. Slo tes. Quiero decir, golpes, ustedes entienden, peleas. (Uno slo tiene
una. Es muy similar a aprender las reglas gramaticales. Se requiere slo problemas con los alumnos de escuelas pblicas de clase media. Aqu
de una muestra muy pero muy pequea del lenguaje para inferir sus reglas eran peleas abiertas}3 Y yo deba dictar una serie de materias. Deba
fundamentales. A la edad de cinco o seis aos, un nio ya ha adquirido hablar de fsica, de ciencias. Y tuve que hablar acerca de Galileo. As que
las reglas de competencia fundamentales para operar con el sistema estaba explicando que a fin de entender el telescopio, uno deba entender
lingstico. Del mismo modo, ustedes requieren una muestra muy peque- la situacin del mercado. Si un mercader tena un telescopio, poda ver
a de todo esto para tenerlo todo. Ustedes tienen en su voz las voces de un barco entrar al puerto. Y si poda ver el barco, poda saber qu vena
los otros discursos, pero no tienen su mensaje, que es el siguiente punto en ese barco y participar con ventajas en el mercado. Por lo tanto, el
que quiero tocar. La voz pero no el mensaje. Con esto quiero decir que telescopio era muy importante. Cuando despus volvi el profesor de
mis alumnos no pueden hablar filosofa, no pueden hablar historia, pero fsica, parece que retom la materia donde yo la haba dejado. Y pregunt:
la sociologa que tienen es esencialmente una funcin de las relaciones Sabenalgo acerca del telescopio?. Uno de los muchachos contest: S,
de categoras; les guste o no, tienen a las otras voces en su propia voz. yo s del telescopio. Es para los comerciantes. Y el maestro respondi:
No quiero nada de esa mierda sociolgica en esta clase. Noten lo que
Hasta aqu hemos tratado con el poder. Veamos ahora el control. El haba ocurrido. Yo no estaba produciendo un mensaje legtimo. Y al
problema era cmo la distribucin del poder y los principios de control
se traducan en principios de comunicacin. Para m, el poder constituye 3 "Public Schools en Inglaterra corresponde al sistema educacional privado de clase
los principios de clasificacin. De modo que si se va a cambiar la media alta y clase alta.
sobrepasar las reglas restrictivas, yo haba cambiado mi categora e modo que los principios de comunicacin son las relaciones sociales. Son
interferido con otro. traducciones de los principios de relacin social. As que las relaciones
sociales se convierten, si se quiere, en una actividad codificadora. Se
Debe haber algo que controla los principios de comunicacin, que los
convierten en un principio de seleccin y de combinacin. Cul es aqu
regula, a fin de que uno no se exceda de su lmite. y si uno averi,gua qu
el principio que regula mi particular combinacin, seleccin e integra-
regula el principio, uno podra descubrir el mensaje de la categona. Hasta
cin? Vaya enfatizar que este es dado por el enmarcamiento. Del mismo
aqu sabemos que tenemos categoras que estn especializadas, catego-
modo como una clasificacin puede ser fuerte o dbil, el enmarcamiento
ras de realizaciones que llamamos prcticas. Esas prcticas estn regula-
puede ser fuerte o dbil.
das por principios de comunicacin. El principio de comunicacin es un
medio por el cual alguien adquiere la categora y su relacin. De modo Vamos a intentar definir enmarcamiento en forma ms rigurosa. El
que en la tesis, la comunicacin siempre se refiere a ,una prctica ~e~a- enmarcamiento regula quin controla el principio de comunicacin. Y
ggica local. Como se supone que esto es una categona de la transm1S10n por principio de comunicacin entiendo seleccin de lo que se ha de
cultural, la relacin crucial que me ocupa ser siempre la relacin entre comunicar, eleccin del significado, seleccin de las secuencias (progre-
un transmisor y un adquirente, y las relaciones entre transmisores. Y la sin), del ritmo -la tasa de adquisicin esperada de los significados- y
relacin entre adquirentes, las agencias donde ello se verifica y los de los criterios. De modo que para m, un principio de comunicacin
macrocontroles sobre esas agencias. controla la seleccin (10 que puede decirse), su progresin, su secuencia,
su ritmo y, crucialmente, los criterios. Donde el enmarcamiento es fuerte,
De modo que el control que me interesa es el control que regula la
el transmisor controla los principios de comunicacin. Donde es dbil, es
comunicacin en las relaciones pedaggicas. Y recuerden, para m, las
como si al adquirente se le otorgara un espacio en que parecera que l
relaciones pedaggicas no son simplemente madres e hijos. Ahora pode-
mos comenzar a ver que el control del que hablo remite a la relacin en o ella tiene algn control sobre los principios. Muchas veces el enmarca-
miento dbil enmascara el poder, crea la ilusin de que el espacio de
que se produce la clasificacin. En la escuela, por ejemplo, so~ los
comunicacin que regula es absolutamente negociable, pero en mis
profesores y las aulas. Esa es la comunicacin. Es muy local; Sl nos
trminos, eso no puede ser nunca el caso, porque los transmisores son
referimos al control, siempre nos referimos a las relaciones pedaggicas
una categora especializada diferente.
locales. De modo que el control es muy local y el poder muy general.
Ahora bien, ya tenemos ellocus del control; las relaciones pedaggicas, De modo que si pensamos en nuestra relacin aqu, en esta sala,
transmisores y adquirentes, y vaya sugerir que el control, obviamente ustedes estn experimentando casi todo el tiempo un enmarcamiento
opera a travs de las relaciones sociales. muy fuerte. Ustedes todava no controlan la seleccin, no controlan los
criterios. En esta situacin, ustedes no se comunican. Ustedes son ... un
El principio de las relaciones sociales regular el principio de la
espacio para la comunicacin.
comunicacin. En la medida que cambian esas relaciones sociales, cam-
biarn los principios de comunicacin. Esas relaciones sociales, aqu El control crucial es el ejercido sobre el ritmo, sobre la tasa de adqui-
sern relaciones sociales entre transmisores y adquirentes. En la medida sicin esperada, eso es lo que constituye el control crucial de toda la
que cambia la forma de esa relacin, cambiar el principio de comunica- comunicacin. Tambin constituye su base econmica, pues, mientras
cin: lo que puede decirse -lo que no puede decirse- cmo puede decirse. ms fuerte el ritmo, tanto ms barata la transmisin. Por ejemplo, si
ustedes estn en la escuela y el ritmo es muy intenso, el costo ser muy
Empleo de concepto de enmarcamientopara referirme al principio de
comunicacin que es regulado por la relacin social. En otras palabras, bajo, puesto que si el ritmo estuviera ms dbilmente enmarcado tomara
ms tiempo.
en realidad no se ven las relaciones sociales, porque nunca puede verse
el principio. Uno tiene la realizacin de los principios de relacin social, Pero tomen nota. En la medida que el enmarcamiento vara en fuerza,
pero no se pueden ver esas relaciones sociales. Qu ser, entonces, lo genera diferentes reglas para operar la comunicacin. Loque intento decir
que torna existencia les las relaciones sociales? Desde este punto de vista, es lo siguiente: las reglas de enmarcamiento, lo que yo llamo los valores
las relaciones sociales son sustantivadas, llevadas a la existencia, por los del enmarcamiento, tienen ligados a ellos reglas para operar el principio
principios de comunicacin que establecen en nuestras cabezas. De de comunicacin que establece el enmarcamiento.
 De modo que aqu, en esta sala por ejemplo, ustedes se ven seria- a travs de diferentes modalidades de control. .No hay Una re 1aClon
" 1= 1
mente restringidos, puesto que hasta ahora carecen de las reglas para entre una distribucin del poder y su modalIdad
. c de Contr o.1 H ay mu_
operar el principio de comunicacin que establece el enmarcamiento. chos modos en que se nos puede hacer [Link] fusilado no es
En un sentido, lo que aqu hacemos podra ser considerado como un el nico.
ejercicio de aprendizaje de una segunda lengua. Es una situacin de Podemos distinguir entre lo que llamo los valores internos de los
aprendizaje de segunda lengua. En tal situacin pueden ocurrir muchas valores externos del enmarcamiento. El -:alor ~xte~no del enmarcamiento
cosas. Pero el enmarcamiento que he establecido determinar en parte se refiere a lo que puede ser llevado haCIa el mtenor desde el exterior en
su ... lenguaje. la comunicacin.
As podemos comenzar a ver que el enmarcamiento dbil y el enmar- Ahora bien, aqu, varias veces, he contado historias: sobre la escuela
camiento fuerte regulan el principio de comunicacin, regulan la estruc- sobre sexo, sobre trabajo. Todo ~sto lo he trado desde fuera, par~
tura bsica de la comunicacin, su lgica interna. Y tambin define reglas incorporado. De modo que para mI, el valor e~~erno del enmarcamien-
de comunicacin especializadas, que deben ser aprendidas antes que uno to es dbil, es decir, estoy realizando la ~onexlon entre fuera y dentro,
pueda operar el enmarcamiento. Algunos nios llegan a la escuela y de acuerdo a un principio de enmarcamlent? externo dbil. Estoy con-
carecen de las reglas necesarias para adquirir el particular tipo de enmar- trolando la relacin entre lo que sU~,edeaqUl y lo q~e SUcede en alguna
camiento que establece la escuela. Un tipo especial de comunicacin es otra parte. Imaginemos una situaClon: se me. per~Tllte traer algo desde
requerido de uno. fuera, pero un estudiante desea narrar una hlstona. Dice: Usted sabe
esa teora no operar. Recuerdo que cuando era nino .. ,. El est tra~
Si uno se somete a psicoanlisis, pasan meses y meses antes que no
tanda de traer dentro algo desde fuera. El profesor entonces dice: No
adquiera las reglas para entregar aloa la ana lista lo que l/ella desea. y
queremos ninguna de esas historias personales ~qU dentro ... De mo-
.
no se tiene ayuda para adquirir las reglas de comunicacin. Porque no
do que podemos ver que el enmarcamiento no solo COntrola el interior
hay una transmisin explcita de ellas. Pero si uno es hbil, las hallar ...
sino que controla la relacin entre dentro y fuera. As, en escuelas co~
Si se dice un tipo de cosa, nada ocurre. Pero si se dice otro, repentina-
un fuerte enmarcamiento de la rela~in ~ntre la eSCUela y el exterior,
mente l/ella comienza a hablar. En realidad se obtiene una idea de las
el nio puede verse privado de su IdentIdad apenas entra en una es-
reglas implcitas que son requeridas para lograr una respuesta del analista.
cuela, cuyas reglas de enmarcamiento ~on muy fuertes. Ello significa
Esto es parte del procedimiento de enmarcamiento. Ese enmarcamiento
que cuando ell)io llega a la escuela, vlrt~al~:nte debe aprender dos
es en parte increblemente dbil. No hay nada de lo que no se pueda
cosas: 1) No usar los principios de comUnlcaClon a traVs de los cuales
hablar.
l/ella vive fuera de la escuela; stos deben. ser dejados junto a la
El enmarcamiento establece esos complejos principios de comunica- puerta de la escuela. 2) El nio de clase tr~ba!a?ora debe aprender a
cin, que son mucho ms complejos de adquirir de lo que la gente producir una clasificacin fuerte entre los pnnClplos cOrnunicativos con
piensa. que l/ella vive fuera de la escuela y los principios de comunicacin
privilegiantes usados por la escuela. y ello se realiZa por medio del
Ahora tenemos un medio para traducir el poder y el control. En la
enmarcamiento.
medida que cambia la distribucin del poder, cambia el principio de
clasificacin de la divisin social del trabajo. Aquellos principios de Exactamente del mismo modo podramos hacer qUe la clasificacin
control por medio de los cuales las relaciones de poder son reproduci- tuviera un valor interno y otro externo. Por ejemplo, el valor externo de
das a travs de la transmisin y de la adquisicin. Ello lo logran las la clasificacin que define este contexto en el que estan10s es su relacin
reglas de enmarcamiento. Una vez que se ha adquirido eso, se pueden con otros contextos. Aqu hay un~ clasificacin m~y fuene. Las reglas de
generar las relaciones que son requeridas sin pensar en ellas. Se con- entrada pueden haber sido decididas por el tamano de las salas. Pero las
vierten en las reglas de competencia comunicativa con que se opera. reglas de entrada son muy estrictas. De modo que ste es un contexto
Noten aqu, que una distribucin del poder puede ser reproducida tanto muy fuertemente clasificado. Sin emb~:go, dentro de este contexto hay
por un enmarcamiento dbil como por un enmarcamiento fuerte. En una clasificacin dbil. Porque hay sOClologos,.~ay I,J;ofesores, hay inge-
otras palabras, la misma distribucin del poder puede ser reproducida nieros en comunicaciones, psiclogos ... Laclas[caClon real es muy dbil.
. As que podemos hablar del valor interno de la clasificacin, y del externo. En el caso de la clase obrera, especialmente los nios de la clase
Podemos hablar de cmo este espacio se constituye en trminos de marginal, podemos distinguir las siguientes posibilidades pedaggicas.
clasificacin. Por ejemplo, la relacin que ustedes tienen entre s es la a) Una situacin en que la alienacin que los alumnos experimentan
inversa d la que cualquiera de ustedes tiene conmigo. Ustedes estn se manifiesta en violencia y disturbios en el aula. En este caso el cdigo
sentados muy cerca los unos de los otros y yo estoy bastante lejos. Yo pedaggico es suspendido y los educandos son a menudo objeto de
poseo el movimiento, ustedes no. Todo esto es parte de una clasificacin. control a travs de modalidades imperativas.
De modo que los valores clasificatorios poseen valores externos y valores
internos y stos pueden hallarse en mutua oposicin. b) Otra modalidad en la situacin mencionada es aquella en que
"clasificacin y enmarcamiento fuertes son reemplazadas por "clasifica-
cin y enmarcamiento dbiles y los educandos adquieren "habilidades
Si estamosp<![Link] en una escuela, puede haber ms de una moda-
para la vida o "habilidades sociales.
lidad. Este sistema puede generar diferentes modalidades de control. As
es que en una escuela, y aqu estamos pensando en nios de clase c) El cdigo elaborado dominante puede ser suspendido y sustituido
trabajadora, hay ms de una modalidad de control. En Inglaterra hay por un cdigo que transmite (usualmente bajo condiciones de clasifica-
diversas modalidades de control, dependiendo del curriculum que se est cin y enmarcamiento fuertes) estrechas habilidades vocacionales y
siguiendo: El curriculum dominante siempre es "clasificacin fuerte, donde principios sociales y tcnicos ms amplios no son objeto de
particularmente un fuerte enmarcamiento de los valores externos. Ese es exploracin pedaggica. De hecho, un cdigo restringido reemplaza a
el curriculum dominante. Y con bastante probabilidad esos son los un cdigo elaborado.
valores del curriculum dominante, tanto en Oriente como en Occidente.
.En general: all donde los alumnos de la clase trabajadora no adquieren
y esto es algo que vamos a tratar ms adelante.
las reglas de enmarcamiento de los cdigos elaborados de la escuela
entonces esos alumnos no pueden producir lo que cuenta como el texto
As como escribimos cdigos para escuelas y cdigos para hospitales, pedaggico legtimo (fsica, historia, matemticas, etc.). En este caso, qu
tambin es posible escribir cdigos para la produccin. Cdigos de adquieren? El principio de la clasificacin fuerte. Ellos adquieren las
produccin. Aqu encontramos una paradoja. Los miembros de la clase relaciones de poder y su posicin en ellas, y tal socializacin es la que da
dominante son socializados a travs de una clasificacin muy fuerte de cuenta de la reaccin violenta que podemos legtimamente esperar de
reglas de enmarcamiento muy fuertes. Pero el trabajo que realizan les algunos de estos nios. De este modo, el proceso educa~ional prc:d~ce
confiere un gran marco de discrecin, dentro del cual pueden funcionar al menos dos categoras de estudiantes, aquellos que adquleren el codlgo
con un enmarcamiento muy dbil, y en ocasiones incluso con una (clasificacin y enmarcamiento) a distintos niveles de su realizacin y
clasificacin dbil. De modo que cuando las personas hablan de la aquellos que no son socializados en el cdigo sino solamente en su
reproduccin de las relaciones laborales a travs de la educacin, pode- posicin en las relaciones de poder (clasificacin).
mos formular la siguiente pregunta: Bueno si su posicin dominante en
la industria o en algn organismo de control le confiere una clasificacin De modo que esto ha consistido simplemente en dar unas pocas
relativamente dbil, un enmarcamiento relativamente dbil, por qu es indicaciones a nivel cotidiano acerca de cmo podemos usar este sistema.
socializido dentro de esto a travs de una clasificacin muy fuerte, un y es posible escribir descripciones muy precisas de agencias, que yo
enmarcamiento muy fuerte? Del mismo modo tenemos una relacin intentar ofrecerles.
opuesta en las escuelas britnicas, pues aquellos nios que han sido La tarea de hoy fue intentar mostrar cmo la distribucin del poder y
inhabilitados por el cdigo de la escuela, no tienen una clasificacin ni los principios de control son traducidos en principios de comunicacin,
un enmarcamiento fuerte. Tienen una clasificacin dbil y un cdigo de y cmo los principios de comunicacin generan relaciones [Link]
enmarcamiento dbil. Lo que les confiere una libertad imaginaria, bajo la entre grupos, y ubican grupos dentro de su clase y regulan las relaClones
cual no aprenden nada pero hacen proyectos. An as, al trabajar, pueden de oposicin entre las clases sociales.
hallarse en una situacin de clasificacin y de enmarcamiento fuertes. De
modo que en un mismo hospital o en una misma escuela, se hallarn
diferentes modalidades de control.
 3
CDIGOSl

Bueno, ahora ya nos encontramos en la posicin adecuada como para

movemos en direccin a la definicin de cdigos. Eso es lo que voy a
intentar hacer hoy; voy a intentar mostrar cmo uno puede definir cdigos
en el nivel micro. De modo que ya no habr nuevos conceptos, cosa que
pienso, les agradar saber. Ya casi los tenemos todos. (Si comparamos
con muchos otros trabajos, veremos que yo en realidad manejo un
nmero muy pequeo de conceptos. No puedo darme el lujo de perder
alguno ... Si ustedes toman a Piaget, hay cientos de conceptos. O Bour-
dieu, l s puede darse el gusto de extraviar alguno).
Para comenzar, voy a resumir de un modo casi brutal lo que vamos a
hacer: Divisin social del trabajo -principios jerrquicos- clasificacin
(eje vertical izquierdo, mitad superior, en el diagrama 3). Relaciones
sociales -principios de comunicacin- enmarcamiento (eje vertical
derecho, mitad superior, en el diagrama). Eso es lo que hicimos anteayer.
De modo que en la medida que cambian las relaciones de clase o que
van adquiriendo diferentes modalidades, eso afectar la distribucin del
poder y el principio de control y, por lo tanto, la clasificacin y los
principios de enmarcamiento. Anteayer dijimos que se puede reproducir
la misma distribucin del poder con distintas modalidades de control.
Ahora seguiremos adelante. Debemos mostrar cmo este sistema,
representado en la mitad superior del diagrama, acta para producir
cdigos en el nivel micro, es decir, en las mentes de las personas. Y los
mismos cdigos ubicarn a aquellos que los emplean en una ideologa.
Para m, la ideologa no es algo extra. En la medida que se adquiere el
cdigo, entonces, al mismo tiempo que se lo adquiere y emplea, se est
siendo insertado en la ideologa. De modo que la ideologa no es un
contenido, sino un modo de realizar el contenido. Es el modo de generar
contenidos. Es ms bien como son las cosas en Althusser. 2 Desde mi punto

I Conferencia ofrecida en el CIDE el 22 de noviembre de 19R5.

2 Cfr. L. Althusser, Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado (notas para una
investigacin) en Lenin y la Filosofa. Ediciones ERA. Mxico. 1970.
 de vista, la ideologa no se halla en la superficie. Est en el principio que
se emplea para realizar selecciones y combinaciones. Est all, en la
c:: Ili gramtica. En la gramtica que va produciendo las frases. Y entonces
'o '~

'o <JJ
c:: tenemos esa famosa palabra que olvid en nuestra primera sesin:
''s", Ili
6 SUJETO. Ese es el nombre de ustedes. El individuo. De modo que todo
o-
V lo que tenemos que hacer es averiguar cmo uno se desplaza desde el
-<
nivel macro-institucional hacia el sujeto .

- ..
-
Voy a comenzar por la definiCIn formal de cdigo en mis propios
trminos. En esa definicin formal estarn todas las relaciones que yo
requiero. En esta definicin habr poder y control. La posibilidad de
examinar el cdigo en el nivel micro, de ustedes y yo, aqu, o en el nivel
institucional. De modo que la definicin es muy importante, no se trala
de que las palabras sean arbitrarias. Todas las tesis puedan ser generadas
a partir de la definicin. As lo espero al menos. El cdigo es un principio
o
o ,5 regulador que se adquiere tcita e informalmente. no se puede ensear
~ (:J
Ili ,- un cdigo a nadie. Los cdigos son aprendidos ms que enseados. Se
~ c::
c:: :l adquieren cdigos del mismo modo como se adquiere el cdigo lings-
o 6
u o tico, el cdigo gramatical. No se puede ensear un cdigo. Se infiere a
u
partir del habla.

Los nios pequeos infieren las reglas gramaticales y ellos o ellas los
ensayan. y sabemos que el nio aprende de ese modo, porque el nio
comete errores regulares y cuando el nio comete errores regulares,
significa que est siguiendo la regla. De modo que de la misma manera
como se aprenden las reglas gramaticales -informal, tcitamente- se
aprenden los cdigos.

No se puede decir repentinamente: "Correcto, voy a ensear a alguien

un cdigo restringido. Aqu se tiene un pequeo paquete para el cdigo
restringido, otro para un cdigo elaborado. No operar. No puede hacer-
rf'" c:: se. Tampoco se puede ensear gramtica de ese modo. De modo que no
'o

I
'0
u ,ec:: se les puede ensear a las personas reglas de clasificacin y de enmarca-
:l N '0 N
o "VS o miento. Estas son adquiridas informalmente, a travs de interacciones.
e'-< > 'S >
o.. 21 o- 21
Ili V Ili Los cdigos son esencialmente principios semnticos/semiticos que
Q ::t:: -<
regulan las exploraciones gramaticales y lxicas. Pero estas ltimas a su
vez retroalimentan la especializacin semntica creada por el cdigo. Esta
relacin de retroalimentacin sirve para proyectar claridad sobre el sig-
 nificado, y objetivarlo, lo cual conduce a otro avance en la exploracin y
formulacin de los mensajes del cdigo. corporal que se adopta. De modo que dife,rentes c~ntextos producirn
diferentes cdigos, que, entonces, actuaran selectivamente sobre los
A todas las relaciones subyacen complejos principios de clasificacin significados y las realizaciones. De modo que hay un nexo entre cdigos
y enmarcamiento. De hecho son tan complejos, que cualquiera de noso- y contexto. Determinados cdig~s seleccionan detern:ir:ados cont~xtos
tros en realidad no podra explicar estas reglas a otras personas. Pero y significados como relevantes e [Link]. Otros COd1g0SselecClona-
cualquiera aqu (en la sala) sabra cundo esas reglas son violadas. y rn otros significados como relevantes e 1mportantes.
despus de estar aqu varios meses, algunos de ustedes no habran
Ahora bien, para comenzar, cmo entra el poder en esta definicin?
adquirido an el cdigo y nos abandonaran. y despus de seis meses,
Primero que nada, si hay un concepto de significados r~levantes, enton-
ustedes habran adquirido informalmente las reglas de clasificacin y de
ces habr un concepto de significados no-relevantes. Y Slhay un c?[Link]
enmarcamiento, pudiendo as generar espontneamente en toda ocasin
de significados no-relevantes, entonces habr un concepto de slgmf1ca-
lo que vale como conducta aceptable. Los cdigos son adquiridos en
forma tcita. dos ilegtimos. De modo que en los significados relevantes se halla
implcito el hecho que algunos son legtimos y otros ilegtimos.

Habr formas de realizacin apropiadas y formas de realizacin ina-

y bien, qu es lo que hace esto? Todos los cdigos son simplemente
principios de seleccin y combinacin. "Sacaesto y colcalo junto a esto. propiadas. "No se habla con el profesor de este modo ... "El do~tor.?O
har nada en absoluto si no eres amable. De modo que hay reahzaClon
Un principio que selecciona e integra. Selecciona e integra significados
relevantes. Esto lo vaya definir ms formalmente despus. Segundo, legtima y realizacin ilegtima. As es que ya ~r:la definici.n h~~ mencin
integra los significados relevantes con la forma de su realizacin, es decir, de una jerarqua de cdigos: algunos son leg1timOS,otros lleg1t1;[Link]
los procedimientos mediante los que esos significados son hechos pbli- una jerarqua de legitimidad. De modo que, para comenza~, ~S.l,es como
podemos traer el poder a un nivel muy elemental en la defmlC10n.
cos. Yesos significados son hechos pblicos a travs del lenguaje, aunque
tambin por otros medios. De modo que las formas de realizacin de Podemos avanzar todava otro poco y mostrar cmo la misma defini-
significados no estn nicamente en el lenguaje. Estn tambin en los cin cambia desde el nivel de interaccin al nivel institucional. La misma
gestos. Estn en la postura corporal que se adopta, en la distancia a la que definicin. Los significados relevantes se convertirn en prcticas ~is~ur-
uno se sita de otra persona. Parte de la regla de realizacin es que puedo sivas. Y una vez ms, si pensamos en la escuela, qu son las practlCas
acercarme tanto, pero no ms. Parte de las reglas de realizacin aqu en discursivas? Las prcticas discursivas se ocupan de las categoras de
esta sala son mi discurso y el silencio de ustedes. Eso es parte de la discurso que han de ser adquiridas. Esa prctica discursi,[Link] l~ escu:la
realizacin. De modo que hay una divisin. Pero esto no es suficiente. consta de sus diversas prcticas y arreglos. Esa es la practica d1scurs1va
que se supone ser adquirida.
Las formas de realizacin (nivel interaccional) pueden ser transforma-
das en prcticas de transmisin. Esas formas de realizaci~~ -el cn:o se
supone que uno enuncie esos significados- son ad<:Iulfl~asme~lante
prcticas de transmisin. Y ese contexto ev<.>ca~or~mv:l mteracClonal)
El contexto -que definir ms adelante- acta selectivamente sobre se convierte en prcticas organizacionales (mvel mst1tuClonal!~De m?do
lo que puede decirse, cmo se dice y cmo es hecho pblico. La forma que uno puede desplazarse desde el micronivel de la interacClon haCla el
del contexto decidir qu es legtimo significar en dicho contexto. El nivel de lo institucional.
contexto tambin definir cmo se dir. Qu palabras pueden y no
Los "significados relevantes dicen algo acerca de lo que se [Link]
pueden emplearse. Qu gestos pueden hacerse. Cules no. La postura
significar, por lo tanto los significados relevantes nos encausan haCla la
 clasificacin. As, por ejemplo, un nio adquiere en el seno de su familia
t / an selectivamente sobre los significados; y es el poder el que se
las reglas para generar los significados que son relevantes para la familia.
:~I:ciona con la regla de reconocimiento. Y si no se ti~ne una regl~_de
Lo que puede significarse dentro de la familia. Pero en el contexto de sus
reconocimiento, en realidad se obtiene ... un caos. ASI, algun~s nmos
compaeros de juego, obviamente est significando algo totalmente
ueden producir la conducta inapropiada, no porque en ellos eXista algo
diferente. De modo que el quimplica que el nio adquiere un principio
biol ico fundamentalmente defectuos~, sino porque su cultura 01?era
de clasificacin. Estopuede significarse aqu, pero esto otro debe signi-
con un g conJun
. to de reglas, de reconocimiento diferente de las requendas
ficarse [Link] bien, imaginemos nios que adquieren principios de
por la institucin en que se encuentran.
clasificacin diferentes. Si adquieren principios de clasificacin diferen-
tes, entonces se equivocarn bastante. Eso, claro est, en caso de que no Si se carece de la regla de reconocimiento, e~ realidad ~o se van a
traduzcan los significados de un contexto a otro. El nio que en la escuela seleccionar los significados relevantes. No se sera ca~az e~ ~~"oluto dle
no hace cambio desde los significados en la familia a los significados en manejar la situacin. Si se carece de la regla para el nt~al ~ . eso ~n ~
la escuela tendr ciertas dificultades. De modo que los significados mejilla, en realidad no puede hacerse nada. O ~e pue e ~ ~I~r to o e
remiten a la clasificacin. Y, a partir de lo que hicimos en nuestra sesin problema y estrechar manos. Eso quiere deCIr que se sustltu:e ~n~
anterior, sabemos que aquello que controla la clasificacin es el poder. clasificacin por otra, y ello tambin ocurre a ~e~udo en la~ .escue as.
Recuerden, poder era el nexo entre la distribucin del poder y la clasifi- Los nios sustituyen, pero lo que usan para sustituIr no es legItImo.
cacin; incluso en este nivel muy simple podemos ver la conexin entre
el poder y los significados a travs de la clasificacin, y diferentes Ahora bien la realizacin equivale al cmo. Es el cmo se van a hace r
principios de clasificacin equivalen a diferentes conjuntos de significa- blicos esos ,significados. De mo d o que e I com
/ o /tiene que ver. con la
dos, especializados en contextos diferentes. De modo que ya hemos feleccin del principio de la comunicacin. El como se ocu,p~/ de la
establecido un nexo entre el poder y el significado a travs de la clasifi- articulacin de los significados, su puest~ /en palab~as: selfcCl~n d;1
cacin; pero, ms que eso, una vez que tenemos una clasificacin, esa vocabulario, seleccin de sintaxis, selecClon. de .?estos, se eccII~n u~
clasificacin establece un contexto. Pero, cmo es percibido (o sentido) distancias. El cmo es el principio de comuntca~lon. Pero, por / ~
eso a nivel del nio? Cundo sabe el nio en qu momento realizar el hicimos antes, sabemos que se trata de enmarcamlento. Ahora, un ultImo
cambio o la traduccin? Sugerira que una clasificacin genera una regla paso.
de reconocimiento. Por ejemplo, me he sentido muy confundido en Chile, A nivel de significados estamos tratando [Link] relacion,es entre., Los
puesto que hay una clasificacin muy compleja respecto al modo de si nificados relevantes son una funcin de relaCIones e~tr~~ontextos. En
saludar a las personas. Es decir, cmo los hombres y las mujeres se
~:re contexto significamos esto, en este otro cont~:todsI1~lfl~a~?s a~~~~
saludan mutuamente cuando se encuentran. Claro, parece muy sencillo, llo De modo que los significados son una funclon ./e a re aClon .e
pero es infinitamente complicado. Pero no es complicado cuando se tiene co~textos. Las realizaciones, en cambio, son una funClon de las relaCIones
la regla de reconocimiento. Antes que nada, debe tenerse la clasificacin; dentro de los contextos.
con ese tipo de persona se le permite a uno iniciar, con esa otra hay que
esperar. Este es un rito de intercambio muy complejo. Ahora bien, uno El poder regula las relaciones entre y el control regula las ~elaci~7ts
no puede manejar este tipo de contacto humano a menos que se cuente dentro de. Por ejemplo, volvamos a la situacin del beso en a. rr:eJI a.
con los principios de la clasificacin. Esta es una persona especializada. Puedo oseer la regla de reconocimiento: con esta persona y~ mlclo el
Yo inicio el intercambio. Esta es otra persona especializada, de modo que . t ~bio Pero si carezco de la regla de realizacin, cometere un error
l/ella inicia el intercambio. ~~;:~;a peo~. En este sentido poseer el ritual equivale a tener la regla de
realizacin equivale a saber el cmo se hace. Cunto se acerca un ?, cdon
Uno debe contar con una buena regla de reconocimiento. Cmo se u ra idez', todo eso es parte de Ia rea l'IzaClon.
./ E's m,uy muycomp
. lIca o.
reconoce que este es un determinado tipo de persona, a fin de iniciar o omo ~a dije, pueden ustedes ser obsequiosos con un g~mgo,con un
no el beso en la mejilla? Cuando se tiene la regla de reconocimiento,
brbaro no mostrndole el error que ha cometido: Per~).Slno mue:tran
entonces se tiene el primer paso para manejar la regla de clasificacin.
el error' ue ha cometido, esa pobre persona segui~a repltl~ndo el mlsm/~.
De modo que existe un nexo; la clasificacin que se tiene en la mente se
error int~rminablemente. Y esto tiene importantes ImpltcaClones pedago
convierte en regla de reconocimiento. Esas reglas de reconocimiento
gicas.
 De ~od~ que, podemos [Link] q~: el enmarcamiento controla la regla
Echemos un vistazo a esto, puesto que es muy importante mostrar las
de real~zac~~[Link],r~gla de reahzaClon lo capacita a uno para producir la
relaciones de poder, las relaciones de poder y de control en el ncleo
comumcaClo.n l~~ltlma. La regla de reconocimiento lo capacita a uno para
bsico de la definicin. Tomemos privilegiados: hay dos tipos de cosas
escoger el sIgnIfIcado relevante en la ocasin relevante ' es d'eClr, e 1
1 que son aqu, en esta sala, privilegiadas: desde el punto de vista de
contexto re
" evante.
, 1Y la regla de realizacin lo ayuda a uno para
' , escoger
1a comumcaClon re evante o la prctica relevante. ustedes, el silencio; de todas las cosas que ustedes podran hacer, privi-
legian el silencio. Lo que es seleccionado como la respuesta de ustedes
A?o~a bien, .10que debiera hacer ahora es mostrarles cmo el concepto es el silencio. Ustedes pueden hacer lo que deseen. Pueden irse, por
de COdlgOes dIferente del concepto de dialecto y cmo los co'd' , ejemplo, y en ese caso el silencio ya no sera lo privilegiado. Yo, por mi
d'llerentes
c b"
tam len del concepto de [Link] a .
19O5son
parte, estoy preocupado por todos los significados que puedo pronunciar
, . ., ' unque SI entro en
esto, ~[Link] la dlscuslon aqu. Me limito slo a algunas afirmaciones. para escoger slo algunos, de modo que se dicen ciertos significados y
L?s .[Link] no son la forma estndar del lenguaje y los se privilegian ciertos significados, en el sentido de que vienen primero.
[Link] res;n?gldos no son una forma no-estndar. No podemos identi- Pueden ustedes pensar en una jerarqua, por supuesto, los significados
f:car.a los COdlg~Scc:n las forn~as estnd~r o no-estndar del lenguaje. En de la cima son los privilegiados. Los de la base pueden ser los que ustedes
t~rmmos de esta teSIS,cu~lqUIer lenguaje, cualquier variedad, cualquier desean transmitir, pero no son privilegiados. De modo que los cdigos
dIalecto ~~ede generar COdlgOStanto elaborados como restringidos. No tienen algo que ver con este trabajo de asegurar que ciertos significados
ha~ relaclon e~t~e e,l lengu,aj~, ya sea en nivel estndar o no, y esas sean privilegiados en un contexto. Sin embargo, desde el punto de vista
vaned~des o [Link] COdlgOSpertenecen a un discurso terico del de la teora del cdigo, eso es slo el comienzo, puesto que esos
todo dlferent~. No guardan relacin con el dialecto. Todos los dialectos significados tambin pueden ser privilegiantes, pueden conferir poder
gu~r~a~ el mls~o [Link] para generar cdigos. En mis trminos no es discursivo y status al hablante, algn tipo de dominio. Yesos son los
necesan.o ,cambIar un dIalecto para cambiar un cdigo. Pero todos ustedes significados que me interesan. Naten una vez ms, privilegiado refiere a
descubnra? que ~n l~ prctica muchas veces se intenta hacerla. Pero no relaciones dentro de, privilegiante refiere a relaciones entre contextos. Si
es .necesano. en SI ml~mo. l!stedes r:ueden hablar cualquier cosa, cual- sus significados son privilegiantes, ustedes obtienen ese privilegio no del
qUIerlenguaje, ~u~lq~lervanedad. Nmguna variedad es privilegiada. Esto contexto sino que de algo externo (la relacin entre contextos).
es la democr~Cla ~n~nnseca del lenguaje. y no estoy haciendo ms que
una referencIa mmlma del problema. Debo afirmar estas distinciones En cierto modo, que puede ser errneo, los significados ofrecidos aqu
porque la gente comete muchos errores en esta materia.3
en esta sala, pueden ser considerados privilegiantes, en el sentido que el
, A~ora bien, el paso siguiente es tomar significados y definir ese discurso es un lenguaje ms bien extrao, no disponible para todo el
termmo. y de~p~es pasaremos muy rpidamente a un anlisis ms mundo. Nos guste o no, por el hecho de estar aqu reunidos nos estamos
~oncr:t~. [Link] esencialmente de significados, no de lengua- en cierto modo privilegiando mutuamente, aunque las fuentes de esta
Je~L?s COdlgOStrata~ d~ !a seleccin y combinacin de significados. Los situacin proceden del exterior, de la estratificacin de la sociedad. Yesas
c?d~gos son un przncljJzo semitica, no un principio lingstico Los fuentes son exactamente aquellas en que privilegiante siempre ser
~OdlgOS~on transporta~os por el lenguaje, pero no hallan su orig~n en relaciones entre. Pero si es siempre relaciones entre, entonces privilegian-
!=ste.. Encuentran su [Link] fuera del lenguaje, aunque el lenguaje se te pertenece al sistema clasificatorio. Y lo que es privilegiado, los signifi-
conVIerte, en un tranSI~llS0rde los cdigos. Por tanto resulta muy impor- cados que son privilegiados, son una funcin del sistema de control en
tante mostrar las relaClones de poder intrnsecas a los significados rele- este contexto. En un contexto compuesto de personas, uno tiene sus
vantes. : en esto deb~ [Link]: ?OSpalabras, ninguna de las cuales puedo disposiciones de control, no de poder, sino de control. De modo que eso
en r~ahdad pronU?Clar. SIgnIfIcados relevantes sern definidos como es enmarcamiento. Las relaciones de control establecen, en este contexto,
r~I<lSl~.mes referenclales privilegia n tes yprivilegiadas. y el significado del los tipos de significados que estoy ofreciendo; las relaciones de control
slgmflcado es dado por el contexto. son aqu de fuerte enmarcamiento. Si aqu tuviramos enmarcamiento
dbil, mis significados seran muy diferentes. Todava nos hallaramos en
3 Para ms especificaciones respecto a cdigos. ver anexo al final de este captulo. una situacin de generar significados privilegiantes, aunque lo que fuese
privilegiado ser una funcin del enmarcamiento.
 Alguien podra decir: Bueno, basta de esto! Ya he escuchado treinta fuera de la escuela? De ser as, todos los nrnos de clase media se
minutos y no me conduce a nada. Pues bien, en este caso, alguien estar equivocaran. Bueno, echemos un vistazo al nio de clase trabajadora.
debilitando el enmarcamiento, verdad? Est tratando de obtener el con-
Qu sucede? Primero, si la regla de cdigo es dbil, tendremos enmar-
trol sobre la comunicacin. Eso puede forzarme a cambiar el modo como
camiento dbil. Traigan cosas desde fuera, si desean; hablen de lo que
privilegio mis significados. Pero todo ello ocurre dentro del contexto. Si
deseen. El nio de clase obrera dice, bien, eso es lo que es, de eso se
volvemos al Diagrama 3, todo ello ocurre a lo largo del eje control-
trata. Como la clasificacin es dbil, el nio selecciona, aunque tal vez ni
principios de comunicacin- enmarcamiento. Dentro de. El verdadero
seleccione, nada de seleccin, slo habla como lo hara con su familia,
poder se encuentra a otro nivel, en las relaciones entre o de nuevo en el
con sus amigos. Cul es el registro dominante aH?Narrativo; el nio
di~gr~~a ~, ~ lo ~argo del ej~ poder -divisin social del trahajo _ produce narraciones, lo que equivale a una orientacin restringida. Si el
prm~zpzosJ~rarqulcos- clasijicacin. Relacin entre. El modo como yo
nio no reconoce este contexto es adulto, instruccional, evaluativo, si
ensene aqUl no cambia la relacin de poder en la cual a ambos se nos
esto no es reconocido, entonces tal contexto no es visto como diferente-
otorga nuestro sitial de dominio y tambin de subordinacin.
mente especializado. De modo que en ese caso estara operando con una
Dentro de los cdigos es muy importante mantener unidos los concep- clasificacin dbil. Y entonces hay dos posibilidades de enmarcamiento:
tos de control y poder. Quiero poner algunos ejemplos ahora. Esto es l/ella emplear su modo dominante de hablar, que es el narrativo. De
todo lo que vamos a necesitar. Ahora, para darle sustancia a esto: no se modo que esa es una opcin que puede hacer el nio. Segundo, cuando
tr~~ade u~ tr~lco.'pero voy a cambiar sign!ficados relevantes por orienta- el nio/nia se haHa en la calle, no emplea un habla explcita, no necesita
Clon hacla slgn!/lcados. Acabo de cambiar relevantes por orientacin hacerlo. El discurso se proyecta contra el fondo de supuestos y de
y el!o ~s simp~emente para cambiar la perspectiva desde lo objetivo a lo identidades estrechamente compartidas, de prcticas sostenidas en forma
subJetIvo. A fin de generar significados relevantes, uno debe estar tcita, en cuyo caso el discurso, el significado, siempre estar implcito.
orientado hacia. De modo que no es un truco, todava! De modo que este nio de clase trabajadora tiene dos posibilidades:
narrativa o discurso implcito. Y sugerira que esto es lo que ocurre en
Lo que me ocupa en este instante es definir orientaciones elaboradas este contexto.
y orientaciones restringidas. Luego mostrar los orgenes de clase de
dich~s orie~taciones. ~h(?ra bien, es importante que ustedes sepan que El nio de clase trabajadora puede llegar a la escuela careciendo de
las dIferencIas en los COdIgosnada tienen que ver con las diferencias en una regla de reconocimiento. Es decir, el nio no ha sido socializado
c~alquier forma de inteligencia, como quiera que sta sea definida. Las dentro de la especialidad de las prcticas del aula. Y estas son muy
dIferencias de cdigo son culturales. De modo que las diferencias de complejas. O el nio puede poseer la regla de reconocimiento, puede
c~igo ~~?~ignifican que exista algn defecto fundamental. Que haya tener alguna nocin de las prcticas que se esperan de l/ella. Pero, cul
algu~ dehcIt de base. La tesis presupone que todos los nios comparten es la regla de realizacin? De modo que aqu en realidad estamos
la~ mIsmas habilidades a nivel de competencias de base, a la Piaget. Las ocupados con la prctica pedaggica oficial y la prctica pedaggica local
mIsmas capacidades lingsticas; las mismas competencias culturales. En en la familia. La prctica pedaggica oficial es la dada por la modalidad
relacin a stas, la capacidad para construir y cambiar culturas. De modo del cdigo elaborado de la escuela. De modo que la prctica pedaggica
que se es un antecedente bsico de la tesis. Los cdigos no afectan las oficial sera escrita como un cdigo pero no conocemos su valor. En la
competencias, ms bien regulan los rendimientos; regulan las prcticas, medida que cambien los valores, tambin lo harn las modalidades del
no las [Link]. cdigo. Si se trata de una escuela tradicional, el adquiriente es posiciona-
do en una relacin de aprendizaje aislada, privatizada, competitiva,
. La investigacin emprica de la tesis la realizamos en escuelas prima-
dentro de un espacio reducido (clasificacin y enmarcamiento fuertes:
[Link]. En Inglaterra, estas son las escuelas a las que acuden los nios entre
+C +E). As es como se aprende. Lo que acontece en el mbito de la
c~~coy once aos. Ahora bien qu es lo que tenemos? Tenemos a estos
prctica pedaggica local, es el modo informal como el nio adquiere su
nrnos de clase media, que son capaces de reconocer el carcter especial
cultura. Cul es su posicin como adquiriente? En lugar de ser aislada,
de es~ contexto y producir la regla de realizacin que piensan le va
podra ser compartida. Todo aprendizaje se verifica en un contexto
~areJada. Pe~o q~locurrira si la modalidad dominante de la escuela
compartido. No es competitivo, es comunal. El aprendizaje no se verifica
ese narrar hIstonas, particularmente historias que los nios escuchan
en ningn lugar especial; acontece en todas partes. El aprendizaje en la
 familia no est especializado en un lugar o tiempo determinados. Se
realiza en todo lugar: en la calle, en el hogar. tiera revelar diferencias en la orientacin hacia los significados por parte
de nios de diferentes clases sociales.
Ms importante an, el cdigo del aprendizaje especializado propio de
Pienso que si se desea estudiar cmo clasifican los nios, entonces
la escuela requiere una situacin df: aprendizaje en que haya silencio. No
inmediatamente se tienen todos los problemas del mundo, pues el
necesita ser un lugar costoso. Con un cdigo que tenga este valor (+ C
contexto que se genera experimentalmente est ideolgicamente sesga-
+ E), uno puede realizar el aprendizaje sentado en el suelo con un libro.
do. Tal contexto podra ser ms fcilmente manejado por nios de clase
De modo que no es costoso en ese sentido, sino que es costoso en otro
media que por los de clase trabajadora. Lo que uno entrega a los nios
sentido. En la familia debe haber una fuerte clasificacin entre el silencio
para que clasifiquen est en s ideolgicamente sesgado. No es una
y el ruido. Yeso habitualmente requiere o implica un lugar muy espacio-
situacin fcil, pero la respuesta de los nios frente al contexto era algo
so. En el hogar de la clase trabajadora habr bulla. No existe un lugar de
que formaba parte de nuestros intereses.
silencio especializado. Yeso es lo que requiere este cdigo. De modo que
tras estas nociones subyacen prcticas bien distintas. En la medida que Ahora bien, en Inglaterra, antes de M. Thatcher, la mayora de los nios
cambian los valores de este cdigo, ste constituir al adquiriente de un reciba almuerzo en las escuelas. Permanecan en la escuela para recibir
modo muy distinto, con prcticas y relaciones muy distintas, y stas sern su almuerzo. Y antes de Thatcher, ese almuerzo contena carne. Y
una funcin de las diferentes modalidades del cdigo. De modo que es pescado. Y, antes de M. Thatcher, leche. Y helados. Y un surtido de
un poco complicado. Lo que se tiene es, entonces, bsicamente lo si- verduras y algunas frutas. Ahora impera una situacin muy diferente. De
guiente: ningn nio aprender en la escuela a menos que exista una modo que decid lo siguiente: todos los nios que por entonces asistan
prctica pedaggica local en la escuela; siempre debe haber una prctica a la escuela tenan la misma experiencia de la comida que reciban en el
pedaggica local. Sihay solamente una prctica pedaggica local, el nio almuerzo. De modo que hice dibujar unas tarjetas con frutas. Con reba-
no aprender en la escuela. El nio slo aprender en la escuela si la nadas de pan, una imagen de un huevo, fritos de pescado, una tajada de
prctica pedaggica local est cimentada en la prctica pedaggica ofi- bistec, verduras de un tipo u otro, sardinas. Haba 24 de esas tarjetas.
cial. Si se tiene eso, el nio aprender. Pero si no, l/ella no aprender. Ahora bien, es cierto que cada una de esas imgenes podra considerarse
como un tem lexicolgico. El cmo los nios las combinaran sera la
y aprender no es slo cuestin de ser capaz de manejar las abstraccio-
sintaxis. A nivel del vocabulario de los alimentos, los nios pobres y de
nes de la escuela. El aprendizaje tiene que ver con ritmos. En la escuela
clase media compartan lo mismo. Pero la sintaxis, la organizacin de esos
puede tenerse una prctica pedaggica oficial en que el enmarcamiento
trminos y sus implicaciones de significado sera algo culturalmente
del .ritmo -es decir, la tasa de adquisicin que se espera, cunto tiempo regulado.
se tIene para pasar de una secuencia a otra-, sea fuerteo [Link]
dimensin crucial del enmarcamiento es la regulacin del ritmo de la Esta bsqueda en realidad fue bastante larga. Vaya hablar solamente
tr~~smisin. y ~~mbios ~n los valores del ritmo tienen consecuencias muy de los primeros cuatro minutos del experimento que realizamos, porque
dlst1l1taspara n1l1OS
de chferentes clases, es decir, portadores de diferentes el objetivo de todo esto, de hecho era mostrar que sin realmente ensear
pedagogas locales. Volveremos sobre esto. explcitamente al nio de clase trabajadora, este nio cambiara el prin-
cipio de la clasificacin. Sin realmente ensear al nio. Ese era el objetivo
Quiero cont~rIesacerca de un trabajo qlle realizamos, en que intenta- del experimento. Pero quiero quedarme con los primeros cuatro minutos.
mos estudiar diferencias en la orientacin hacia significados, con el fin de Una tpica pregunta de investigador deca: Aqu hay unas imgenes de
ilustrar un hecho bsico, que me permitir definir orientaciones elabora- alimentos. Podras decirme qu representan? Porque, bajo cada imagen
das y restringidas. Hace unos aos, nuestra Unidad" decidi que sera una haba una leyenda explicativa. Pero queramos aseguramos. Muybien.
buena idea averiguar si podramos disear una encuesta que nos permi- Ahora, lo que me gustara que hicieras, es que miraras todas las imgenes
y en seguida las ordenaras en grupos. Puedes usar todas las tarjetas o slo
4 Se refier~ a la Sociological Research Unit (S.R.l'.). del Depa11amento de Sociologia algunas. Los nios tomaron los 24 dibujos de alimentos y los ordenaron
de la EducaCIon del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. El estudio
original, hecho con ninos de 8 anos fue replicado luego con ninos de 11 anos en Londres detallada del experimento de la clasificacin de alimentos, ver,]. Holland, Social class
y por la Universidad de Lund. en Suecia. con resultados similares. Para una descripcin and changes in orientations tu meanings, Sociology 1'j (1), Cniversity 01 London InstItute
of Education.
 en grupos pequeos. Entonces dijimos: "Oh, eso se ve muy bonito. Y guardan una relacin directa con una base material especfica. Los signi-
entonces, por supuesto, vena la segunda pregunta: ,,Porqu las orde- ficados de estos nios estn insertos en la prctica local, en relaciones
naste as?Puedes decirme por qu combinaste esas tarjetas de ese modo? locales, en identidades locales. De mod que podemos decir en relacin
Entonces el nio nos daba sus razones. Las razones, todas las razones que a las razones A, que ellas guardan una relacin directa con una base
el nio nos daba eran en realidad legtimas. No hay una razn que sea material especfica. Y slo podran ser comprendidas en esos trminos.
mejor que la otra. Un grupo de razones, llammosla A, decan como sigue: Ahora, las otras. Recuerden, "estas vienen del mar; "estas vienen de la
"Yojunt estas, porque es lo que tomo en el desayuno. 'Junt esas porque tierra, "estas contienen mantequilla, etc. Estos significados difieren de
no me gustan nada. "Estas me engordan. Nios de siete aos! O, "junt los primeros porque no guardan una relacin directa con una base
esas porque es lo que le preparo a mi mam de comida cuando ella material especfica, no estn insertas en una prctica local, en un contexto
regresa del trabajo. Siete aos de edad! Razones perfectamente atendi- local, en identidades locales. Stienen una relacin con una base material,
bles para organizar grupos de imgenes. Luego hubo las razones que pero es una relacin indirecta con una base material especfica. Las
hemos llamado B. Rezaban ms o menos como sigue: 'Junt estas porque verduras tienen una relacin con una base material, no especfica eso s;
vienen del mar. O, 'Junt estas porque vienen de la tierra. "Estas son se trata de una relacin indirecta entre la categora verdura y una base
verduras. "Estas contienen mantequilla, etc. Nada especial. Y por su- material especfica. De modo que es una relacin indirecta.
puesto que est bastante claro que los nios que dijeron, "Yo junt estas
porque las comemos los domingos, a todas luces saban que las sardinas Los nios de la clase media demostraron en los primeros cuatro
proceden del mar. De modo que todos los nios eran capaces de realizar minutos del experimento que posean esos dos principios. Y mostraron
la inferencias. Nada especial en relacin a decir: "Todas estas son verdu- en los primeros cuatro minutos que uno era privilegiado. Y el privilegiado
ras. No se requiere un acto mayor de transformacin intelectual o era indirecto Primero ofrecieron uno y despus el otro. De modo que hay
imaginacin. Todos los nios lo hacen. De modo que ustedes dirn, una jerarqua de principios, una jerarqua que los hizo seleccionar prime-
bueno no hay nada especial en relacin a todo esto, porque s que A son ro uno, aquel que tena una relacin indirecta con una base material
nios de clase trabajadora y B son nios de clase media y, por supuesto, especfica. As, si ustedes quieren, el primero en ser seleccionado no slo
ustedes tendrn la razn. Sin embargo, pienso que el paso siguiente no fue privilegiado, sino que tambin era privilegiante. O los nios pensaron
resulta tan obvio. Luego dijimos a los nios -primero tomamos las 24 que lo era. Adems, seleccionaron este porque pensaron que sera el
tarjetas, las mezclamos y las mostramos de nuevo a los nios-o ,,Crees significado relevante en su frase. Esto no fue as con los nios de clase
que podras hacerla de nuevo, que las podras combinar de otro modo? trabajadora.
Podras ordenarlas de otro modo? Los nios las ordenaron de un modo
diferente. Luego les dijimos: "Me pregunto por qu las juntaste de ese Quiero cambiar todo esto al lenguaje de la clasificacin y del enmar-
modo. Una pregunta realmente inocente, no como una pregunta de camiento. Echemos un vistazo a las reglas de codificacin que ofrecemos
investigador. Y ellos nos respondieron. Pero esta vez los nios de clase a los nios: "Aqu hay algunas imgenes. Podras ordenarlas en grupos?
media cambiaron su principio y produjeron razones similares a las de los Puedes hacerla del modo que quieras. Y puedes usar todas las imgenes
nios de la clase trabajadora en la primera ocasin. Cambiaron. No digo o slo alguna de ellas. Esa es una clasificacin dbil. El nio es inserto
que todos cambiaron, pero ciertamente un nmero altamente significati- en una regla de codificacin dbilmente clasificada. Luego decimos al
vo de ellos cambiaron. Los nios de clase trabajadora no cambiaron. nio: "Mepregunto por qu combinaste las tarjetas de ese modo. Enmar-
Ofrecieron las mismas razones que haban ofrecido antes. camiento dbil. En efecto, es un enmarcamiento dbil, tanto en relacin
al contexto en que se hallaba el nio, como en relacin a cualquier cosa
Me gustara gastar unos cinco minutos en esto. Estbamos hablando fuera de ese contexto. Es muy, muy dbil. Qu hizo el nio de clase
de los primeros cuatro minutos del experimento. Si observamos estas media? El nio de clase media transform esta clasificacin dbil en una
razones A y estas razones B, la diferencia no yace en que unas sean clasificacin fuerte. Es decir, la comprensin del nio de clase media fue
abstractas y las otras no lo sean, puesto que ambas son abstractas. La esto no es un contexto dbilmente clasificado, es una clasificacin fuerte,
diferencia no yace a nivel de la abstraccin. Sugerira que lo que tenemos es un contexto especializado. Si es clasificacin fuerte, significa que uno
es algo como lo siguiente: Si tomamos las razones A, aquellas ofrecidas debe seleccionar una regla de reconocimiento especializada. El nio entra
por los nios de la clase baja trabajadora, los principios que ellos emplean a la escuela con el investigador y reconoce que es un contexto especiali-
 zado; tiene una regla de reconocimiento especializada. Ahora bien, 'me que produce el nio de clase media. En ese punto lo nico que realmente
pregunto por qu las arreglaste de esa manera. El nio de clase media me interesa mostrar son estas dos orientaciones hacia el significado. Uno
transforma este enmarcamiento dbil en otro muy fuerte. Es decir, de teniendo una relacin directa con la base material, el otro teniendo una
todas las cosas que yo pudiera decir aqu, slo algunas pueden ser dichas. relacin indirecta. Qu es responsable de la seleccin de estos dos
Aqu se requiere un principio de comunicacin especializado. ,No hables principios diferentes? Esta seleccin de principios diferentes depende de
como si estuvieras con tu familia. ,No hables como si estuvieras en el las reglas de reconocimiento y de realizacin. Cdigos restringidos selec-
patio de juegos. "Seamable y prtate bien con el investigador. Mustrate cionan otras reglas de reconocimiento y realizacin. De modo que po-
interesado. De modo que tenemos una situacin en que una cosa es dramos establecer un nexo entre cdigos y reglas de reconocimiento y
transformada en otra. En el caso de la clase media, eso es lo que ocurri realizacin. Pero no puedo entregarles el contenido hasta no haberles
la primera vez. La segunda vez, la peticin del investigador es tomada en mostrado realmente cmo pienso que opera.
su valor de superficie. Noten que este cdigo que el nio produce est
fuertemente clasificado. Este es el modo como el nio responde en la Qu son los cdigos elaborados? Los cdigos elaborados no tratan
escuela. No me van a decir que si entrego 24 imgenes a nios y digo, simplemente de la abstraccin. Estas modalidades de elaboracin simple-
"Pnganlos en grupos y cuntenme acerca de esos grupos ellos van a mente no tratan con la abstraccin: ellas afectarn el estilo. Afectarn el
hacer esto que les he descrito. Aqu los nios realizan una prctica cmo uno es controlado y el cmo uno controla. Afectarn las relaciones
especializada. Y esa prctica especializada presupone una clasificacin de gnero. Afectarn la disposicin de objetos en sus casas, afectarn su
fuerte entre la escuela y el contexto fuera de ella. modo de criar a sus nios. Lo que intento decir, es que esto no es
simplemente hablar de abstracciones, y si uno habla de restriccin de
Los nios de clase trabajadora, por su parte, leen la regla de codifica- cdigo, bueno, una vez ms no es simplemente hablar de personas que
cin en su valor de superficie. De modo que lo que ofrecieron era parte no pueden seleccionar imgenes. La modalidad de un cdigo restringido
de su vida fuera de la escuela. y la vida de fuera de la escuela no estaba es una modalidad que genera cierto tipo de relaciones entre las personas.
fuertemente clasificada, penetr en la escuela. Y penetr dentro de la Es una modalidad diferente de la solidaridad, un principio de relacin y
escuela debido a la relacin que tena el nio de clase trabajadora con de significado de esa relacin. Es un cdigo que selecciona a la narrativa
esa clasificacin dbil. El nio de clase trabajadora no tena una regla de como el registro crucial. Despus de todo, el registro fundamental que
reconocimiento especializada. No tena una regla de realizacin especia- empleamos como seres humanos no es este extrao uso del lenguaje que
lizada. Como consecuencia produjo las clasificaciones que les relat. tenemos aqu dentro. El registro fundamental de las personas es el
narrativo. Los seres humanos son seres que se cuentan historias unos a
Ahora, imaginen qu tiene que ver esto con el poder. Bueno, es obvio, otros. Cuando uno est en su hogar, narra historias acerca de lo que hizo:
un nivel tiene que ver con el poder. Qu sucedera si las actividades de
"Fui all, volv, haba gente terrible que no poda soportar. Esto es parte
la escuela, sus prcticas, se ocuparan con las prcticas extra escolares del
de la vida, estamos insertos en lo narrativo, somos cuenta-cuentos.
nio de clase trabajadora? Sera el nio de clase media el que estara
equivocado. De modo que lo que tenemos aqu es una situacin que La elaboracin de cdigo selecciona cundo emplear la narrativa y
expresa la relacin de poder entre la escuela y el hogar. Una relacin de cmo emplearla. El principio de relacin entre personas con elaboracin
poder entre los significados y prcticas en el hogar y los significados y de cdigo, es lo que los socilogos llaman solidaridad orgnica. Con la
prcticas en la escuela. y el nio de clase media es capaz de producir una elaboracin de cdigo uno se vincula con alguien no a travs de princi-
clasificacin fuerte. Al mismo tiempo, el hogar (de clase media en este pios de similitud o de identidad, sino a travs de principios de diferencia-
caso) suministra al nio las reglas de reconocimiento y realizacin que cin, de diferencia. De modo que se est inserto en el mundo de modo
requiere la escuela. As que les digo que ahora sabemos por qu los nios muy diferente. Con la elaboracin de cdigo el "Yoest por sobre del
de clase media se comportan como se comportan y por qu los de la clase "nosotros. Y el "nosotros tiende a ser una clase. Con este tipo de cdigo
trabajadora se comportan como se comportan. Ahora tenemos una defi- se produce un cierto tipo de narcisismo. En la restriccin de cdigo, el
nicin. Si estoy en lo cierto, es simplemente cosa de asegurar que el nio "nosotros est por sobre el "[Link] no quiere decir que no haya "Yo.
de clase trabajadora cuente con reglas de reconocimiento y de realizacin Significa que la relacin entre "Yoy "nosotros est relacionada de otro
adecuadas y l/ella entrar a la escuela y producir algo muy similar a lo modo, no es que no haya "Yo".S hay un "Yo".Pero la modalidad de su
 existir es diferente, de modo que cuando hay restriccin de cdigo, el algunas de las afirmaciones y ~e las sac~ de contexto. Pero si .se sa~an, el
registro primario ser narrativo. A menudo el modo de argumentacin es dficit o no, no puede ser infendo a partlr de algunas de sus afIrmaClones,
metafrico. La metfora es un modo de razonar muy poderoso. Es sino slo a partir de su problemtica fundamental. Realmente odiara
abstracto. Las metforas contienen analogas muy poderosas. No se trata saber, una vez que haya partido, que no comprendimos esto cabalmente.
de restriccin de la abstraccin. Si no lo comprendemos, habr problemas.
Restriccin de cdigo: si ustedes quieren, desde un punto de vista
puede ser vista como tratando de las reglas concretas y las abstractas, pero
ese no es un modo positivo de veda. Siuno la ve de este modo, se perder
todo. La restriccin de cdigo tiene sus propias modalidades de realiza-
cin, basadas en conjuntos de relaciones bastante distintos.
El hecho de que el cdigo sea restringido, no significa que quien lo
emplea no est consciente de la opresin, no sepa dnde duele. Que no
pueda sealar con el dedo aquello que debe ser cambiado. Pero con el
fin de desencadenar un cambio debe haber un cambio de las relaciones
de unas personas con otras. La forma tradicional de solidaridad debe ser
mantenida, aunque enfocada de un modo diferente. Es importante darse
cuenta de que del mismo modo como los cdigos elaborados poseen Los cdigos no refieren al nivel competencias lingsticas y restriccin
diferentes modalidades, que dependern de su clasificacin y de su de cdigo, por ejemplo, no refiere a dficit lingsticos de ?~turaleza
enmarcamiento, tambin habr diferentes modalidades de cdigo restrin- alguna. La teora de los cdigos s~ .inscribe. e~. ,[Link] d~. la
gido. Las formas urbanas de restriccin de cdigos son bien distintas de regulacin social y cultural de hablhdades hngUlstlcas ([Link])
las formas rurales de restriccin de cdigo. Diferentes modalidades de que todos compartimos como especie. La tesis, si~ ~~barg~, ha sldo
cdigos restringidos lo posicionan a uno de modo diferente en la ideolo- confundida desde sus inicios como una teora del defIClt, segun la cual,
ga. Esto no slo regula lo que uno piensa, sino tambin el modo como por ejemplo, la clase obrera o los grupos ~tnicos marginados tendran
se es y cmo se ocupa el lugar donde se est. Pero la reproduccin no es carencias lingstica s al nivel de competenClas.
en modo alguno perfecta, pues en la medida en que se adquieren los Las distinciones siguientes clarifican la especificidad. de la proble~ti-
cdigos, tambin se adquieren los medios para su subversin, exacta- ca a que responde la teora de los cdigos. (Todas las Clt~sdel trabaJO,B.
mente al mismo tiempo. Bernstein, ..Elaborated and restricted codes: An overozew 1956-1985,
En cierto modo, la oposicin entre cdigos es una oposicin entre mimeo, University of London, Institute of Education, Londres, 1987).
diferentes modalidades de solidaridad, generadas por la clase.
Es muy importante anotar que la teora de la restriccin de cdigo no
constituye una teora del dficit, en trminos de como la teora del dficit
ha sido definida por psiclogos y lingistas. Desde un punto de vista
particular -en trminos de aquellos que poseen el discurso del poder y
Escrucial distinguir entre teoras que difieren respecto .de [Link]~?l~-
el poder del discurso- es un sin sentido pensar que las clases subordi-
mtica. El concepto de cdigo presupone competenClas (lmgUlstl-
nadas poseen ambos cdigos. Si se tienen clases, se tiene una exclusin
institucionalizada. En tal caso s hay dficit, aunque no en el sentido de casi cognitivas) que todos adquieren y comparten; por ~~ tant? n.~ e.s
posible discutir cdigos por referencia a diferencias cogmtlvas/lmgUl.s,tl-
los psiclogos y lingistas. Es muy importante mantener estas cosas
cas ubicadas al nivel de competencia. Cdigo refiere a una regulaClon
separadas. He gastado treinta aos intentado luchar contra estas defini-
cultural especfica de competencias comunes comp~rti?as. ~digo refi~re
ciones de la tesis. Si se toman algunas de las declaraciones simples, por
a gramticas semiticas especficas reguladas por dlstnbuClones especla-
supuesto que tiene el aspecto de una teora del dficit; cuando se toman
lizadas del poder y principios de control. Op. citop. 33.
 4
Eltrmino "dialecto" se refiere a 11l1avariedad de lenguaje que puede MODALIDADES PEDAGGICAS VISmLES E INVISmLEs
ser distinguida de otras variedades en base a caractersticas fonolgicas,
sintcticas, morfolgicas, de lxico. Es un trmino descriptivo ( ...). Del
mis~o ~-X:0do q/u~ cualquier lengua tiene el mismo potencial para la
reahzaClon de COdIgOS( ...) los dialectos tienen el mismo potencial. Es por
lo tanto altamente equivocado e impreciso el equiparar una variedad
estn dar (de una lengua cualquiera) con cdigo elaborado y una variedad
no estndar, con cdigo restringido, aunque bien puede haber una
distribucin de clase de las variedades de lengua". Op. cit. p. 33 Y34.

Lo que har es comenzar con un anlisis de la relacin social bsica

de cualquier prctica pedaggica. En este anlisis distinguir entre la
prctica pedaggica en trminos de lo que ella transmite. En otras
palabras, la prctica pedaggica como forma socialy como un contenido
Elenfoque del dficit afirma, en esencia, que hay una ausencia de especfico. Argumentar que la lgica interna de la prctica pedaggica
atributos (cognitivos, lingsticos, culturales) en un grupo y la presencia como transmisor cultural es provista por un conjunto de tres reglas y que
de tales atributos en otro, lo que lleva al xito educacional en un caso y la naturaleza de estas reglas acta selectivamente sobre el contenido de
al fracaso en otro". cualquier prctica pedaggica. Si estas reglas constituyen lo que puede
ser llamado el cmo" de toda prctica pedaggica entonces cualquier
Al respecto, lateora de los cdigos no sostiene que el nico origen
cmo" particular creado por cualquier conjunto de reglas acta selecti-
del fracaso escolar reside en la presencia o ausencia de atributos en el
vamente sobre el qu"de la prctica, la forma de su contenido. Esta forma
estudiante, la familia, o la comunidad. xito y fracaso son funcin del
a su vez, acta selectivamente sobre los que pueden tener xito en la
curriculum dominante de la escuela que acta selectiva mente sobre
adquisicin. Examinar en algn detalle los presupuestos y consecuen-
aquellos que lo pueden adquirir. La modalidad de cdigo dominante en
cias de clase de distintas formas de prctica pedaggica.
la escuela regula sus relaciones comunicativas, demandas, evaluaciones
y posicionamiento de la familia y de sus estudiantes. La teora del cdigo Sobre la base de las reglas fundamentales de toda prctica pedaggica
afIrma que hay una distribucin desigual, regulada por factores de clase generar:
s~)Cial,de principios privilegiantes de comunicacin, las prcticas interac-
1) Lo que es considerado como modalidades opuestas de prctica
clOr:[Link]~:le [Link]~ran y su base material, con respecto a agencias de
pedaggic~, usualmente referidas como conservadoras/tradicionales y
~oc~ahzaClon prImarIa (por ejemplo, la familia), y que la clase social, progresistas o centradas en el nio.
mdIrectamente, afecta la clasificacin y enmarcamiento del cdigo elabo-
rado transmitido por la escuela para facilitar y perpetuar su adquisicin 2) Lo que es considerado como oposiciones dentro de lo que es visto
desigual". Op. cit. p. 39. (N. del E.) como la misma forma. Aqu la oposicin es entre una prctica pedaggica
dependiente del mercado en sus orientaciones y legitimacin, una prc-
tica que enfatiza la supuesta relevancia de las habilidades vocacionales,
y una prctica pedaggica independiente del mercado que reclama para
s una orientacin y legitimacin derivada de la supuesta autonoma del

~a Conferencia ofrecida en el CIDE sobre este tema el 25 de noviembre de 1985

sirvi de base al autor para el articulo que aqu se presenta, que expande y desarrolla la
exposicin original. (Ver Adenda, en pgina 97.)
 conocimiento. Se argumentar que las prcticas pedaggicas del nuevo
vocacionalismo. y la de la [Link] autonoma del conocimiento repre- La relacin bsica de la reproduccin o transformacin cultural es
sentan un conflIcto entre dIferentes ideologas elitistas una basada en la esencialmente la relacin pedaggica y la relacin pedaggica est for-
jerarq~a. de clase del mercado y la otra basada e~ la jerarqua del mada por transmisores y adquirientes. Examinar la lgica interna de esta
conOCImIento y sus soportes de clase. relacin. De hecho sera presuntuoso decir que es la lgica fundamental
de cualquier relacin pedaggica.
El arg~mento de base ser que sea que se considere la oposicin
P?d~gogIa. conservadora/progresista o la oposicin entre prcticas peda- He hecho una distincin aqu entre lo que llamo la lgica fundamental
gogIcas onentadas segn el mercado o el conocimiento, las desigualda- de la prctica y las variadas prcti~as a q~e [Link] lgica [Link] d~r ~ugar.
des de clase actualmente existentes probablemente van a ser reproduci- Esto es ms bien similar al lenguaJe, en SI mIsmo un conjunto fInIto de
das. reglas que puede generar un gran nmero de otros si~[Link] [Link]~.
Voy a examinar algunas de las realizaciones~ d~ estas practIcas yanahzare
~C~menzar ~c~n algunas reflexiones sobre la lgica interna de toda los presupuestos de clase social de tales practIcas.
prac~Ica p~~agogIca. Una prctica pedaggica puede ser entendida como
un dISPOSItIVO transmisor, un transmisor cultural. Un dispositivo nica- Si miramos la relacin entre transmisores y adquirientes, afirmar que
mente humano tanto para la reproduccin como la produccin de la esta es esencial e intrnsecamente, una relacin asimtrica. Pueden existir
cultura. Como he dicho antes, distinguir entre qu es transmitido los diversas estrategias para disfrazar, enmascarar, ocultar esta asimetr~. ~or
contenidos, y cmo estos contenidos son transmitidos. Esto es ent;e el ejemplo, en ciertas modalidades de prctica el adquiriente ~[Link]
:<quy el cm? .de toda t~a~smisin. Cuando me refiero a ia lgica como transmisor ya lo mejor el transmisor parece ser el adqum~~~e, pero
Interna de la practICa pedagogIca me estoy refiriendo a un conjunto de estos son esencialmente arabescos. Esto puede parecer una VISIonmuy
reglas que son previas al contenido a ser transmitido. cnica pero veremos si tiene algn valor. Ahora, es el caso que ~unq~e
esta relacin es intrnsecamente asimtrica la realizacin de esta aSImetna
puede ser muy compleja.
PRACTICAS PEDAGOGICAS
Voy a proponer que la lgica esencial de cualquier relacin pedaggica
(formas genricas y modalidades) consiste bsicamente en la relacin entre tres reglas. Y de esta tres reglas,
la primera es la dominante. Me gustara ahora explicar en trminos
generales estas tres reglas.
PRACTICAS
VISIBLE
(Explcita)
AUTO NOMA DEPENDIENTE
CONOCIMIENTO MERCADO
(Especializada (Especializada En cualquier relacin pedaggica el transmisor debe aI?[Link] a ser un
Integrada) transmisor y el adquiriente debe aprender a ser un adqU1r~ente. Cua~do
Integrada)
SECUENCIA usted va al mdico usted debe aprender a cmo ser un pacIente. N() SIrve
de nada ir al doctor y decir me siento realmente mal hoy, todo se ve
RITMO
completamente gris. l dira no me haga perder ms tiempo porqu:
tiene muchos pacientes. Dnde le duele? Cunto tiempo hace que esta
INVISIBLE
Ud. as? Qu tipo de dolor es? Es muy agudo? Es crnic?? Es ~uy
(Implcita) intenso? Es persiste~te? Despus de un rato Ud. h~ .aprendIdo a c~mo
Inter-Grupo hablarle a su doctor. EIle ha enseado a ser un adqumente. Pero el como
l le ensea es funcin de una serie de fuerzas bastante generales, las
cuales iremos descubriendo en el camino.
 El adquiriente debe aprender a ser adquiriente y el transmisor debe educacin es intrnsecamente una actividad moral que articula la/las
aprender a ser un transmisor. El proceso de cmo aprender a ser un ideologa/s dominante/s de el (1os)grupo(s). Sobre la base de estas reglas
transmisor comprende la adquisicin de reglas de orden social, carcter quiero generar, para comenzar, dos tipos de prcticas distintas y lo har
y modales, las cuales pasan a ser la condicin para una conducta apro- en base al estudio de estas reglas.
piada en la relacin pedaggica.
En cualquier relacin de enseanza, la esencia de la relacin con-
Son estas reglas el prerrequisito para cualquier relacin pedaggica siste en evaluar la capacidad de desempeo del adquiriente. Lo que
duradera. En cualquiera de estas relaciones las reglas de conducta pueden se est evaluando es si el criterio que se ha puesto a disposicin del
permitir, en diferentes grados, un espacio para la negociacin. adquiriente ha sido logrado o no; sea e~te .un. criterio. regulat~vo [Link]
Estas reglas de conducta las llamaremos aqu reglas jerrquicas las conducta, carcter y modales, o un cnteno mstrucClonal, dIscursIvo,
cuales establecen las condiciones de orden, carcter y modales. como resolver este o aqul problema o producir un discurso o un
escrito aceptable.
En base a las reglas regulativas y del orden discursivo antes mencio-
nadas distinguir dos tipos pedaggicos o modalidades de prctica pe-
daggica. Tengo que enfatizar que estos son tipos y cada uno de ell;)s
puede generar una extensa gama de prcticas algunas de las cuales seran
discutidas ms adelante en este ensayo.
Ahora, si tenemos una transmisin no siempre sta puede suceder a
un mismo tiempo. Algo tiene que venir antes y algo tiene que venir
despus. y si algo viene antes y despus, hay una progresin. Y si hay
progresin deben haber reglas de secuencia. De modo que toda prctica
pedaggica debe tener reglas de secuencia y estas reglas de secuencia
llevarn implcitas reglas de ritmo. El ritmo es la tasa de adquisicin
esperada de las reglas de secuencia. Esto es, lo que se debe saber en una
cantidad de tiempo determinado. Bsicamente, el ritmo es el tiempo
permitido para lograr las reglas de secuencia.
Si tomamos. antes que nada, las reglas jerrquicas, estas reglas pue-
den ser explcitas pero tambin pueden ser implcitas. Si son explcitas
entonces las relaciones de poder en la relacin estn completamente
claras. La relacin es una jerarqua. Pero una jerarqua no tiene por qu
ser necesariamente explcita. Una jerarqua puede ser implcita. Perm-
tanme dar un ejemplo sobre esto. En 1968, los franceses salieron a la
Finalmente hay criterios que se espera que el/la adquiriente adopte y calle y los ingleses produjeron un informe del gobierno sobre. la ~du-
aplique a sus propias prcticas y a las de terceros. El criterio permite que cacin Primaria. Este libro fue llamado ,Nios; sus escuelas pnmanas.
el adquiriente comprenda cul es aquella comunicacin, relacin y opo- No "Nios y Escuelas Primarias o Escuelas Prim~rias y Nios. En es~te
sicin social que cuenta como legtima o ilegtima. libro hay 36 fotografas. Si se miran estas 36 imagenes se encontraran
nios jugando creativamente, solos; juegos constructivos individ~ales.
La lgica interna de cualquier relacin pedaggica consiste en reglas Hay fotos de nios jugando en grupos, otras de nios en los paSIllos y
jerrquicas, reglas de secuencia y ritmo y reglas de criterio. Podemos jardines que rodean al colegio, pero es difcil descubrir a la ~rofeso:a.
distinguir a otro nivel otras dos reglas generales. Las reglas jerrquicas Esto es una jerarqua implcita. Mientras ms implcita sea la ~rarquI~,
sern llamadas reglas regulativas y las reglas de secuencia, ritmo y criterio ms difcil es de distinguir al transmisor. Podramos definir una erarqUla
sern llamadas instruccionales o reglas discursivas. La regla fundamental implcita como la relacin en donde el poder est enmascara~o .u oc~~to
es la regulativa. Ms adelante veremos el por qu de esto. En breve, toda tras dispositivos de comunicacin. En el caso de una jerarqUla ImphClta
 el. profesor acta directamente sobre el contexto de adquisicin pero
inairectamentesobre el adquiriente. Tenemos entonces que la jerarqua
puede ser tanto explcita como implcita.

Piaget
Freud
Chomsky
Teoras etolgicas
Estas reglas pueden ser explcitas. Si son explcitas entonces significa
Gestalt
que se espera de los nios de cinco aos de edad aptitudes especiales,
u~ comportamiento particular y a los seis aos, se espera que sean
dIferentes. Hay reglas explcitas regulando cada desarrollo del nio
generalmente en trminos de edad. Esto significa que el nio est siempr~
al tant? de los estados de conciencia que se supone que debe tener. Puede
que [Link] o ~lIaesto no le guste, pero est claro. Reglas de secuencia pueden
estar mscntas en las materias, el curriculum, en reglas de comportamiento
Ahora si miramos estas teoras podemos ver que a pesar de ser muy,
en reglas de castigo y premio y estn a menudo marcadas por rituales de
transicin. An as, las reglas de secuencia pueden ser implcitas. Donde pero muy diferentes, tienen ciertas cosas en comn. Casi todas las
las reglas de secuencia son implcitas el nio inicialmente nunca puede teoras, con excepcin de la Gestalt, son una teora desarrollista. Lo
estar al tanto de su proyecto temporal. Slo el transmisor conoce el que es adquirido tiene significado solamente en relacin a un~ deter-
proyecto temporal del nio. Estamos frente a una diferencia aqu. En el minada etapa. (En el caso de Freud existe el paso desde polunorfo-
perverso, el nirvana de la infancia, seguido por la etapa oral, anal,
caso de reglas de secuencia explcitas el nio tiene cierta conciencia de
flica y genital). Cada una de estas teoras es una teora de fases. En
su proyecto temporal; en el caso de reglas de secuencia implcitas sola-
mente el profesor o transmisor est al tanto de este. Tenemos que cada una de ellas el nio es partcipe de su propio aprendizaje. En
todas estas teoras el desarrollo del nio no puede ser fcilmente mo-
p::gu~t~rnos cul es el ~rincipio de este tipo de relacin, porque si el
dificado a travs de una regulacin pblica explcita. En cada una de
nmo/nma no esta conSClente de su proyecto temporal entonces vive
estas teoras la biografa institucional y cultural del nio est excluida.
sola~ent~_en ~l presente. Cuando las reglas de secuencia son explcitas,
Son teoras asociolgicas. A lo ms, el nio tiene una familia. Final-
e! nmo/nma tIene alg~na conciencia de su proyecto temporal aunque
mente, y lo ms importante, a excepcin de la teora etolgica, en
VIvaen el pasado. Losyempos gramaticales de estas prcticas pedaggi-
cada un;l de ellas la relacin entre el transmisor y el adquiriente o el
cas s: oponen entre SI. En un caso el nio vive en el pasado a pesar de
padre o su hijo es tal que el socializador es visto como potencial o
q~e el o ella puede ver su futuro, mientras que en el otro caso, el nio
completamente peligroso.
VIve en el presente de sus propios quehaceres. La reglas de secuencia
revelan lo que podramos llamar la ideologa del tiempo.
Estas teoras tienden a ser crticas del transmisor como el que impone
Cmo PU?o llegar a pasar esto? Silas reglas de secuencia son implcitas el significado. Cada una de estas teoras reemplaza la dominacin po~ la
entonce~ sera~ sacadas d~ ~na variedad de teoras. Ahora las teoras que facilitacin, la imposicin por la acomodacin. Cada una de estas teonas
entregare aquI no son las unlcas pero otras del caso sern estructuralmen- supone una jerarqua implcita. Ahora, si vamos a aplicar este bricolage
te similares cuando se refieren a los nios. en la sala de clases como profesor, como trabajador social, como conse-
jero, tenemos que tener lo que se denomina una teora de la lectura.
Porque en estas teoras el nio es transformado en un t~xto que pue?e
ser ledo slo por el transmisor. En otras palabras, el profesor, el trabaJa-
dor social, el psicoterapeuta est buscando ciertas seales, pero esta~
seales solamente tienen significado para el profesor, y el nio nunca esta
 consciente del sentido de sus propios signos porque la lectura de ellos
requiere de teoras complejas. Podramos decir ahora que hemos hecho una distincin entre prcticas
pedaggicas, en trminos de las que tienen reglas jerrquicas explcitas,
Estuve una vez en un aula donde se encontraha un nio completamen- reglas de secuencia y ritmo explcitas y criterios explcitos, y aquellas con
te solo. Se me ocurri decir que este nio se vea muy deprimido y la jerarquas, secuencias, ritmos y criterios implcitos.
profesora me dijo No se preocupe. Est madurando un prohlema". La
profesora puede entonces leer al nio, y la actitud de ella hacia l
depender de la lectura hecha, la cual a su vez depende de teoras y del
cmo stas han sido transmitidas, esto es recontextualizadas. Las reglas
de secuencia pueden ser implcitas o explcitas. All donde las reglas son
implcitas el adquiriente inicialmente no puede conocer el significado de
Entrar a definir ahora dos tipos genricos de prctica pedaggica.
sus signos debido a que el significado proviene de complejas teoras y su
recontextualizacin, y por lo tanto slo puede estar al alcance del trans- Si las reglas de! orden regulativo y discursivo son explcitas (jerarqua,
misor. secuencia/ritmo, criterio) llamar a ese tipo Prctica Pedaggica Visible
([Link] y si las reglas del orden regulativo y discursivo son implcitas
entonces llamar a ese tipo Prctica pedaggica Invisible (P.I.)
La pedagoga visible (y existen muchas modalidades) siempre pondr
el nfasis en el desempenode! nio, sohre el texto que el nio va creando
y la medida en que tal texto cumple los criterios del caso. As, los
adquirientes sern evaluados de acuerdo a la medida en que cumplen los
Los criterios pueden ser explcitos y especficos. Por ejemplo, en el
criterios. Una pedagoga visihle pone el nfasis en e! producto externo
colegio el nio puede estar haciendo un dihujo, la profesora se acerca y del nio.
mira el dihujo y dice (no necesariamente en forma represiva, el criterio
explcito no tiene por qu ser llevado a cabo represivamente): "Ese es un Las pedagogas visibles (P.V.) y sus modalidades trabajarn para pro-
hombre muy simptico, pero slo tiene tres dedos" o qu casa ms linda, ducir diferencias entre los nios; son necesariamente prcticas de trans-
pero dnde est la chimenea?" misin estratificantes, lo cual es una consecuencia de aprendizaje tanto
para los transmisores como para los adquirientes. Vale la pena aadir aqu
En otras palabras, la pedagoga opera haciendo explcito al nio lo que
que e! que la pedagoga visible tenga reglas explcitas de orden regulativo
falta en el producto, entonces los criterios siempre habrn de ser explci-
y discursivo no significa que en ella no existen reglas o mensajes impl-
tos y especficos y el nino estar consciente de estos criterios. Puede que citos.
a l o a ella no le gusten, pero sern formulados. Sin emhargo, los criterios
pueden ser implcitos, mltiples y difusos. Imagnense que ahora vamos En el caso de una pedagoga invisible (P.I.) las reglas discursivas (las
a otra sala. Los nios tienen grandes pedazos de papel. Hay todo un reglas de orden instruccional) son slo conocidas por el transmisor y en
conjunto de instrumentos a travs de los cuales el nio puede grficamen- este sentido una prctica pedaggica de este tipo es (al menos inicialmen-
te revelar su conciencia nica. y la facilitadora logra echar un vistazo al te) invisible para el adquiriente, bsicamente porque el adquiriente, ms
dibujo y le dice al nio: "Cuntame algo sobre lo que ests haCiendo, que el transmisor, aparece llenando el espacio pedaggico. La presencia
"jOh, es realmente fantstico!" concreta del adquiriente es manifiesta en comparacin al pasado abstrac-
to/abstrado del discurso controlador. Las pedagogas invisibles estn
Por definicin, en el caso de los criterios implcitos, el nio no est al
menos preocupadas de producir diferencias estratificantes explcitas en-
tanto, .a no ser de una forma muy general, de los criterios que debe
tre los adquirientes porque las pedagogas invisibles estn aparentemente
cumplIr. Es como si la prctica pedaggica creara un espacio en donde
menos motivadas en comparar e! producto del adquiriente con un estn-
el adquiriente puede crear su propio texto sin mayores presiones externas
dar comn externo. La atencin no est en un desempeo evaluable con
y dentro de un contexto y una relacin social que aparece sumamente
notas por parte del adquiriente, sino en procesos internos del adquiriente
partidaria de la lectura espontnea que estara ofreciendo el adquiriente.
(cognitivos, lingsticos, afectivos, motivacionales) como resultado de los
 cuales un texto es creado y experimentado. Estos procesos de adquisicin .
Dlferentes , . de l'nstrucClon cohabitan
teonas . en estos dos ,tipos de
son considerados como compartidos por todos los adquirientes, a pesar Pedagoglas" que 1'1u,straremos' al mismo tlempo, mostraremos,. como l'b mo-
de que sus realizaciones en textos producirn diferencias entre ellos. Pero dalidades d e estos tlpOSp ueden ,ser consideradas como practicas 1 era-
estas diferencias no reflejan diferencias en el potencial ya que todos los les, conservadoras o radicales.
adquirientes comparten los mismos procedimientos. Las diferencias no
estn para ser usadas como base de comparaciones entre adquirientes ya
que las diferencias revelan unicidad. De modo que, mientras las pedago-
gas visibles se centran en un texto externo evaluable con notas, las
pedagogas invisibles se centran en los procedimientos/capacidades que
todos los adquirientes traen al contexto pedaggico. Las P.1. estn preo-
cupadas por arreglar ese contexto de modo que permita que las compe- Cambio
tencias compartidas se desarrollen en realizaciones apropiadas para el Inter-individual
adquiriente. As, en el caso de las P.1., diferencias externas no-compara-
bles son producidas por comunalidades internas, esto es, competencias P.I. P.v.
compartidas, mientras que en caso de las P.V., diferencias externas Progresista Conservadora
comparables son producidas por diferencias internas en potencial. En
breve, las [Link] la adquisicin-competencia y las P.V. transmisin-
desempeo.]
(Competencia)
Adquisicin
--------+---------- (Desempeo)
Transmisin
Estas diferencias de nfasis entre [Link]. y [Link]. claramente afectarn
tanto la seleccin como la organizacin de lo que debe ser adquirido, esto
es, el principio de recontextualizacin adoptado para crear y sistematizar
el contenido que ser adquirido y el contexto en el cual debe ser
adquirido.

1. Es una materia de cierto inters que en las disciplinas mayores de las ciencias
humanas, psicologa, lingstica y antropologa, en los aos 60 el concepto de compe-
tencia subyace a las teoras estructuralistas de Piaget (desarrollo infantil), Chomsky,
(lingstica) Levi-Strauss (antropologa). La competencia en las tres teoras se refiere a
En el diagrama anterior la dimensin vertical se refiere al 0dbjeto del
una gramtica interna constitutiva: la teora de Chomsky sobre la sintaxis, la teora de ,. '1 b' t principal pue e ser e
cambio. de la p.r~tica ped~glo;:~~~i~~~~ ~l ~eb~to principal puede ser
Piaget sobre el desarrollo y transmisin de las operaciones cognitivas, la teora de
Levi-Strauss de los ensamblamientos y reensamblamientos culturales que son provocados Pp~~~~~~~
~:~~:~:, ~~n~~Ontr~
del individuo sino entre grupos sociales.,
por interacciones con otros culturalmente no especificados. Esto es, la competencia surge
de dos recursos, un recurso interno y un recurso interaccional. Desde este punto de vista d 1 prac- O/

La dimensin horizontal se refie~~ al cfn~o ~~ ~~n~o~ene e~ trans-

la adquisicin de la competencia tiene lugar, analticamente hablando, al nivel de lo social
no lo cultural porque la adquisicin no es dependiente de arreglo cultural alguno sino
tica pedaggica que puede ser o . len e a, qume el rimero a una
dependiente de la interaccin social. Las teoras de la competencia integran entonces lo misor. Claramente el ltimo se refl~re ~ u~a P.V. y ui~icin inter-in-
biolgico con lo social pero ambos son desconectados de lo cultural. Ms an, las teoras PIS' tomamos el cuadrante supenor lzqUlerdo, adq , " , d'-
de la competencia sealan la adquisicin de competencia como involucrando una di~id~al, esto indicara lo que a menudo se llaman practicas pe ago
participacin activa por parte del adquiriente. En verdad, la adquisicin de competencia
surge de las posibilidades creativasdel adquiriente al inferir reglas (Chomsky), en el --- -'.. muestran la disparidad entre lo que somos y lo q~e
proceso de acomodacin (Piaget), en el bricolage (Levi-Strauss). En cierto sentido, las consideradas com,o cntlcas en tanto, y nuestras actuaciones. Sm
. 11 de lo que somos capaces. .
teoras de la competencia anuncian una democracia fundamental, todos son iguales en llegamos a ser, entre aque o . " El recio de separar la relaClon entre
su adquisicin, todos participan activamente en su adquisicin, la creatividad es intrn- embargo, este idealismo es compra~o asu~:~~~:~~tur~ a travs de la cual los significados
seca al proceso de llegar a ser social. Las diferencias entre individuos son entonces un cultura y competencIa, entre slgmfICado. y :.. 1 I . mpetencia es una democraCIa
se h acen posl'ble's
. .. La democracIa de las teonas c e a co
producto de la cultura. Desde este punto de vista las teoras de la competencia deben ser separada de la sociedad.
 gicas progresistas, cuyas teoras de la instruccin son probablemente Despus de este anlisis consideraremos dos modalidades de Pedagogas
sacadas de las teoras listadas anteriormente. No obstante, si tomamos Visibles, una modalidad autnoma y una modalidad orientada al mer-
el cuadrante inferior izquierdo, adquisicin inter-grupo, entonces el cado.
objeto principal de la prctica pedaggica es el de producir cambios
entre grupos sociales, esto es, cmo el adquiriente entiende su relacin
con los grupos sociales y a travs de esta nueva apreciacin cambia
su prctica.

Esto sera una prctica ms bien radical que liberal-progresista, por

ejemplo, Freire y, a travs de Freire, la pedagoga de la Teologa de la
Liberacin. Tambin incluira aqu formulaciones neo-marxistas tales
como las de Giroux. El cuadrante superior derecho, transmisin inter-in-
La proposicin fundamental es que la misma distribucin de poder
dividual, probablemente seleccionar teoras conductistas o neo-conduc-
tistas de la instruccin, las cuales en relacin con las seleccionadas en el puede ser reproducida por modalidades de [Link]~ ap~;entemente
opuestas. No hay una relacin uno a uno entre una dlstnbuClon de [Link]
cuadrante superior izquierdo, son a menudo consideradas como conser-
determinada y la modalidad de control a travs de la cual es transn:l1t1da.
vadoras. Es de inters notar que este cuadrante (superior derecho) es
En los trminos de este trabajo las prcticas pedaggicas son transmIsores
considerado como conservador pero ha producido a menudo adquirien-
tes muy innovadores y radicales. culturales de la distribucin del poder. Aunqlle las P.V. y las P.I. son
aparentemente tipos opuestos ser demostrado que ambas son portado-
El cuadrante inferior derecho muestra una realizacin radical de una ras de supuestos de clase social. Sin embargo, estos supuestos de clase
prctica pedaggica aparentemente conservadora. Hasta aqu podemos social varan con el tipo pedaggico. Los supuestos de clase de las P.V.
ver que estos tipos genricos pueden tomar modalidades tanto progre- son diferentes de los supuestos de clases de las P.I.. Sin embargo, estos
sistas como conservadoras o radicales y que las teoras de instruccin supuestos de clase acarrean consecuencias para, aquellos ni<:s .que son
actuarn selectivamente sobre el quy el cmode cualquier prctica capaces de explotar las posibilidades de estas practIcas ped~goglcas. Los
pedaggica. Ms an, estas diferentes teoras actuarn selectivamente supuestos de una P.V. van a ser ms [Link] sat1sf~~hos por
sobre qu atributos del adquiriente sern candidatos a qu rtulos. aquella fraccin de la clase media que tiene u~: dIrecta [Link]?n con la
Finalmente, cada teora conlleva sus propias condiciones de contestacin, economa, (produccin, distribucin y circulaClon del caplta!), [Link]
resistencia,subversin. aquellos cuyas profesiones estn vinculadas a la empresa, P?r eJe~plo la
abogaca. Mientras que los supuestos de una P.I. sera~ mas pro-
bablemente satisfechos por aquella fraccin de la clase medIa que tIene
una relacin directa no con la economa sino con el control simblico, y
que trabaja en agencias especializadas de contr~1 simblico, us~:lmente
ubicadas en el sector pblico. Para ambas fracCIones la educaClon es un
He propuesto que es importante distinguir entre la gramtica funda-
medio crudal de reproduccin cultural y econmica aunque tal vez lo es
mental, o los principios ordenadores de la prctica pedaggica, y las for- menos para aquella fraccin relacionada directamente con la economa.2
mas de su realizacin como tipos pedaggicos. Losprincipios ordenadores
analizados como regulativos (jerrquicos) e instruccionales (seleccin, ~n anlisis del control simblico, sus agentes, agencias y su relacin con el campo
secuencia, ritmo y criterios). Sobre la base de esta gramtica he generado econmico pueden encontrarse en B. Bernstein (1986),. On Pedagogic Discourse,. en
dos formas genricas de prctica pedaggica de acuerdo a si los principios Richardson ].G., Ilandhook for Theory and research In the SoclOlogy o( EducatlOn,
Greenwood Press, New York, tambin desarrollado en On Pedagoglc Dlscourse: Revlsed
ordenadores son explcitos o implcitos. Mostramos que estas formas bsi- 1987, disponible en el Departament of the Sociology of Education, University of Lo~don,
cas producen modalidades progresistas, conservadoras y radicales. Institute of Education. Para el estudio emprico de diferencias en la ~oC1altzaclOn de
La seccin siguiente se concentrar en los presupuestos de clase social adolescentes donde los padres funcionan en el campo del control simboltco y el campo
econmico ver]. Holland, CORE, Vol10N 1,1986; Aggleton, P.I. and Whltty, G. 1985,
de los tipos genricos Visible e Invisible en sus formas no radicales.
Rebels without a Cause? Socialisation and sub-cultural style among chJdren of the new
 con respecto a las formas orales. No es slo que la lectura involucra la
adquisicin de un nuevo transmisor simblico sino que el qu es trans-
mitido es, en s mismo, diferente de los contenidos de las formas orales.
Ms an, la lectura de la escuela es en muchos casos diferente de la lectura
Voy a comenzar por considerar las reglas de secuencia de las P.V.. En no escolar. La diferencia est en qu es transmitido. En un sentido
el caso de l~~a P.V. las reglas de secuencias son explcitas y marcan el importante la lectura hace al nino eventualmente menos dependiente del
futuro del nmo c~n pasos y etapas muy claras. A los cinco se debe saber profesor y otorga al adquiriente acceso a perspectivas alternativas. De
y ser esto, a los seis se debe saber y ser aquello y a los siete se debe saber este modo los ninos que son incapaces de satisfacer las reglas de secuen-
: ser ~sto otro. Ahora, es ~~l todo claro que si un nino llega a la escuela cia tal como stas se aplican a la lectura, pasan a ser ms dependientes
a los cmco ~ no p~l~de satisfacer los requerimientos iniciales de las reglas del profesor y de formas orales del discurso.
de,secuen~I~, el n:no va a tener difi~_ultadesen satisfacer los requerimien-
Hay otro aspecto de las reglas de secuencia que debemos considerar;
t~s a lo~ ~els. [Link] el nmo se va a retrasar ms y ms. Tres
la relacin entre lo local, el aqu y el ahora, lo dependiente del contexto,
estrategla.s 'pueden ser aplicadas en esta situacin, o ms tarde, en la vida
y lo no tan local, lo ms distante, los significados ms independientes de
?el adql~lflente. O bien un sistema de reparacin va a tener que ser
contexto. En trminos pedaggicos esto se refiere a la adquisicin de
mt~o~~Cldo,para h~c~rse cargo de los ninos que han fracasado en
operaciones ligadas al contexto por una parte, y por otra, a operaciones
satisfacer lo~ requenmlentos de secuencia, o las reglas de ritmo tendrn
y comprensin de principios y su aplicacin a nuevas situaciones. En las
qu: ser relajadas de modo tal que al nino le es dado ms tiempo para
[Link] hay un intervalo de tiempo entre estos diferentes niveles
sa~ls~acerl~s [Link] de las reglas de secuencia. Cualesquiera de
de discurso, en el sentido que las operaciones ligadas al contexto, lo local,
l~s estr:t~glas tlene~ como resultado una estratificacin de adquirientes.
vienen en las primeras etapas de la prctica pedaggica, y la comprensin
E~ e! caso de un sistema de reparacin la estratificacin es explcita y
y aplicacin de principios vienen en una fase posterior; ms tarde incluso,
publ!c~: en el caso de un~ relajamiento del ritmo la estratificacin es
la comprensin de los principios. Las P.V. conllevan una distribucin de
Im~lic~tay tal v:z no pasara a ser explcita y pblica hasta un momento
discursos relacionados con edades esperadas. Sin embargo, si los ninos
fostenoren [Link] pedaggica. Una tercera estrategia ser la de mantener
no pueden satisfacer los requerimientos de las reglas de secuencia y son
as reglas de ntmo y secuencia y reducir, sea la cantidad o la calidad o
cazados en las estrategias del sistema de reparacin, entonces estos ninos,
a~bas., d~ !os ~ontenido~. a a~t/[Link] tres estrategias producen ~m a menudo los niflos de la clase baja obrera (incluyendo grupos tnicos
slstem~ n:as sutil de estratl[caClon dentro de una ya estratificante prctica
pedagoglca. desaventajados), son limitados por habilidades locales, dependientes de
contextos especficos a adquirir; son constrenidos por un mundo de
La le~tura te,mprana es c:ucial pa~a !).V. y es un requerimiento tempra- facticidad. Los ninos que pueden satisfacer los requerimientos de las
no de las ~~glasde secuenCia. Los pSlcologos nos cuentan que a una cierta reglas de secuencia eventualmente tendrn acceso a los principios de su
edad el nmo debe ser capaz de leer. No estoy seguro de que acepto esto propio discurso. Estos ninos son ms probablemente de clase media y
~el todo. L~edad a la que :m nino debe ser capaz de leer es una funcin ms probablemente llegarn a entender que el corazn del discurso no
e las reglas de secuenCia, de la prctica pedaggica de la escuela es orden sino desorden, no la coherencia sino la incoherencia, no la
tunque los [Link] pueden tener algo que decir al respecto. En el ~aso d~ claridad sino la ambigedad, y que el corazn del discurso son las
a P.V. es cruClal que el nino lea temprano y esto por muchas razones. posibilidades de nuevas realidades. Podemos preguntamos, si sta es la
posibilidad de discurso pedaggico, por qu los niflos de las clases
Una v~z que el nino lee, el libro est ah, y el libro es el libro de texto
dominantes no demuestran las posibilidades de los discursos que ellos
? sueqU1:alente. Yn.a vez que el !lino puede leer, entonces el traba'o
han adquirido? La respuesta debe ser que la socializacin en una P.V.
~nd~~e(ndlente solitano es posible. El/ella es tambin gradualmente intrL-
intenta, aunque no siempre en forma exitosa, asegurar que su discurso
UCI o a) en una forma de discurso no-oral, cuyas reglas a menudo varan
sea seguro antes que peligroso. De este modo, una P.V. produce defor-
middle-classe" Sociology ej' Ed -' 1- macin tanto de los ninos/estudiantes de las clases sociales dominantes
"Culture and d ,,' -. l, ." .1~catlOn, Vo. )R. No 1, p. 60-72; Cohen, G. 19R1.
como dominadas. En resumen podemos decir que la P.V. es probable que
p.270-285. e ucatlonal achlevemcnt., Harvard EducationaI Review. Vol, 51, N 2.
distribuya distintas formas de conciencia de acuerdo con el origen de
 clase social de los adquirientes, que emergen de los requerimientos de texto. Debe haber una disciplina pedaggica oficial en el hogar. Cmo
las reglas de secuencia.
se reproduce a s misma la escuela en el hogar? En la medida queel
estudiante crece se espera que l/ella haga ms y ms tareas en casa, y
se espera que la familia asegure que el estudiante tenga tiempo en casa
para este trabajo. Como tambin, que tendr un control efectivo sobre las
Reglas de ritmo: Economa del discurso pedaggico prcticas del nio en el grupo de pares. El trabajo que se espera que el
alumno haga en casa son, por supuesto, las tareas. La base de estas tareas
El ritmo se refiere a la tasa esperada de adquisicin, esto es, la tasa a la es usualmente un libro de texto. Pero este libro de texto requiere de un
cual se espera que el aprendizaje ocurra. El ritmo est de este modo ligado contexto, de un contexto pedaggico oficial en el hogar. Esto es, un
a las r~glas de secuencia y aqu se refiere a la tasa a la cual la progresin es- espacio; un espacio de silencio y esto comnmente no es posible en la
tableCIda por estas reglas va a ser transmitida y adquirida. Lasreglas de ritmo casa de los pobres. Ni tampoco est disponible el tiempo pedaggico para
regulan entonces el paso de la transmisin y este paso puede variar en ve- estos nios en la medida que a menudo el tiempo es utilizado para trabajar
locidad. por dinero; la prctica curricular de la calle. Bajo estas condiciones no
puede haber un segundo sitio de adquisicin con un texto pedaggico
oficial y un apoyo efectivo. Sin un segundo sitio, la adquisicin no ser
posible, incluso cada vez menos posible a medida que el nio crece. El
fracaso pasa a ser la expectativa y la realidad.
All donde el reclutamiento de una escuela se hace de una comunidad
de clase obrera baja, es probable que, como hemos visto, la escuela
adopte estrategias, que se le obligue a tener estrategias, que afectarn
tanto a los contenidos como al ritmo de la transmisin. El contenido es
Pedagoga Visible probable que enfatice operaciones, habilidades locales ms que la explo-
Curriculum Acadmico racin de principios y habilidades generales, y el ritmo es probable que
Sitios de adquisicin sea relajado. De este modo la conciencia de los nios es diferenciada y
c. P. envidiosamente regulada de acuerdo con el origen social de clase y las
local prcticas pedaggicas oficiales de su familias. En el caso de las escuelas
Adquisicin del que reclutan sus alumnos en reas socialmente mezcladas, estos provie-
libro de texto nen de una variedad de clases sociales, y en estos casos, algunas escuelas,
el'
Oficial
a travs de una variedad de estrategias de estratificacin (algunas veces
incluyendo la repeticin), clasificarn a sUs estudiantes de acuerdo a
estimaciones sobre sus habilidades, y los distintos grupos resultantes o
conjunt0s, seguirn curricula que varan en su contenido y/o ritmo.

Sin embargo, hay un aspecto ms fundamental de las reglas de ritmo

fuerte, que afectan a las reglas socio-lingstica s profundas de la compe-
V~y a proponer. ~ue e~ curriculum acadmico si es que va a ser tencia comunicativa en el aula. Con un ritmo fuerte, el tiempo es caro y
ffectlvamente adqumdo, sIempre requiere de dos sitios de adquisicin esto regula los ejemplos, ilustraciones narrativas, que facilitan la adquisi-
a ~scuela y la casa. Los curricula no pueden ser adquiridos totalmente e~ cin; regula qu preguntas pueden ser hechas y cuntas; regula qu
~~tIempo empl~ado en la escuela. Esto es porque el ritmo de adquisicin
d al ;I~e el ~l~mpo escolar debe ser suplementado por un tiempo
pe ag?g~co ofICIal en el hogar, y el hogar debe proveer un contexto
cuenta como una explicacin, as como su extensin y formas. Ms an,
un ritmo fuerte tender a reducir el habla de los estudiantes y privilegiar
la del profesor, y los alumnos llegan a preferir esto en la medida en que
pedagoglco y un control del alumno para que permanezca en ese con- el tiempo es escaso para el mensaje pedaggico oficial. De este modo la
 estructura profunda de la comunicacin pedaggica misma es afectada.
El ritmo crea el paso de la comunicacin y los ritmos de comunicacin una palabra, o frases cortas, expresivas de hechos/habilidades/operacio-
tienen diferentes modalidades. El ritmo de la narrativa es diferente del nes individuales pueden ser tpicas de la escuela de alumnos marginales
ritmo del anlisis. Una regla de ritmo fuerte para este ltimo construye un o de la clase trabajadora baja, mientras que un cdigo pedaggico
principio de comunicacin muy diferente de la estructura interna de los sin tctico que expresa relaciones, procesos, conexiones puede ser ms
principios de comunicacin que los nios utilizan en la vida cotidiana. La tpico de la escuela de nios de clase media, aunque incluso aqu la
participacin de los alumnos puede ser reducida.3
mod?lidad dominante de la comunicacin humana no es la del anlisis
sino la de la narrativa. Nos contamos historias unos a otros. Sin embargo Podemos considerar que las reglas de ritmo regulan la economa de
algunas familias no slo construyen un contexto pedaggico oficial sino la transmisin; reglas que pasan a ser el punto de encuentro de la base
tambin socializan a sus nios en la comunicacin pedaggica oficial y discursiva y material de tal transmisin.
en la estructura interna generada por sus reglas de ritmo; una estructura
interna que apunta hacia el anlisis ms que a la narrativa, competencias He discutido los supuestos de clase social de las P.V. slo con respecto
comunicativas no-lineales ms bien que lineales. De este modo la regla a las reglas de secuencia y ritmo. La discusin de los ~upuestos de ~l~~e
de ritmo no slo afecta las relaciones sociales de comunicacin sino social de las reglas jerrquicas ser pospuesta por motlvos de expOS1Clon
regula la lgica interna de la comunicacin. La regla de ritmo fuerte del hasta la discusin de los supuestos de clase social de las P.I. Debo sealar
curriculum acadmico de la escuela crea la necesidad de dos sitios de que lo que ha sido analizado es la base ideolgica.i~plcita del di~~?sitivo
adquisicin. Crea una particular forma-modalidad de comunicacin que pedaggico mismo, esto es, el sesgo en el dispOSltlvO~[Link] que
no privilegia la narrativa cotidiana. En esta estructura los hijos de las clases acta selectivamente sobre aquellos que pueden adqumr lo que es trans-
desaventajadas son doblemente desaventajados. No hay un segundo sitio mitido. Claramente lo que es transmitido) los contenidos instruccion~les,
de adquisicin y su orientacin hacia el lenguaje, la narrativa, no es los valores que stos presuponen y los estndares de conducta,. caracter
privilegiada por la comunicacin pedaggica de la escuela, ni en su forma y modales que constituyen los contenidos del discurso regulat~vo de la
ni en su contenido, porque slo algunas narrativas son permitidas en la escuela acarrean sesgos culturales, incluyendo los de clase sOCla!.Estos
escuela. As la regla de ritmo de la transmisin acta selectivamente sobre sesgos, ,los sesgos de lo que es transmitido, no son el objeto de este
aquellos que pueden adquirir el cdigo pedaggico dominante de la anlisis en la medida que estos sesgos estn bien documentados en la
literatura.
escuela y este es un principio de seleccin social de clases. Debilitar esta
regla de ritmo requerira un cambio en la asignacin tanto de capital
cultural como econmico a la escuela. Un cambio en el capital cultural,
porque una regla de ritmo laxo organiza prcticas y comunicaciones
diferentes en el aula que requerirn un cambio fundamental en el entre-
namiento de los profesores, y un crecimiento en capital econmico
porque la transmisin de la misma informacin ahora costara ms. Es Vaya considerar ahora los supuestos de clase de la Pedagoga In,[Link]
probable, sin embargo, que los costos de la repeticin anual sean segu- (P.I.). Estos supuestos se traducen en requisitos culturales yeconomlcos
ramente reducidos junto con los costos de una juventud alienada. Actual-
mente la P.V. de la escuela es de transmisin barata porque es subsidiada ~s importante sealar que lo que nosotros hemos llamado prc,ticas pedag~icas
por la familia de clase media y pagada por la alienacin y fracaso de los lexicales" y "sintctiG1S"se uhican dentro de la tesis general de que el codlgo pnv~leglado
nios de las clases y grupos desaventajados. Podemos ver ahora que la de la escuela es elahorado. Podemos tal vez estar encontrando ahora que este codlgo es
regla de ritmo acarrea invisibles supuestos de clase social, que actan (ificialmentesuspendido y reemplazado por una prctica pedaggica "le~ical" que trans-
mite no tanto la exploracin de principios como operaciones especIficas hgadas a
sele~tivamente sobre aquellos que pueden adquirir el cdigo pedaggico cont~xtos especficos y que desarrollan hahilidades de nivel hajo. En el pasado la
dommante de la escuela, a travs de las consecuencias distributivas del suspensin de una cdigo elaborado con respecto. a grupos de alumnos, usualm:n~:
fuerte ritmo de la P.V. y su regulacin de la estructura profunda de las grupos de clase ohrera haja, incluyendo grupos radIcales desventajados, no era pohtlCa
competencias Sociolingsticas. En verdad, donde el ritmo es fuerte, oficial sino que resultaha el contexto en que tanto los profesores como alumnos se
encontrahan. .
podemos encontrar un cdigo pedaggico lexical donde respuestas de
4. Ronald King, en Al! things bright and beau tiful: a sociological stzdy, 01 l~-
lants'classrooms, 1978, Wiley, Chichester, y en otros escntos, cnUca el analtsls de la
 necesarios para la comprensin y adquisicin efectivos. Vaya examinar
los supuestos con respecto al concepto de espacio, el concepto de tiempo
y el concepto de control. En el caso del espacio y del tiempo distinguir
entre supuestos econmicos y simblicos. Las reglas a travs de las cuales el espacio es construido, demarcado y
ordenado contiene mensajes cognitivos y sociales implcitos. En el caso
de una familia operando con una P .V. cada pieza tiene su propia funcin;
dentro de las piezas los objetos bien pueden tener posiciones fijas,
pueden ser espacios reservados para categoras ~s~eciales de ~ersonas.
Hay reglas explcitas fuertes regulando el mOVimiento de .0bJetos, las
prcticas, la comunicacin de un espacio a otro. T~l .espa~~o es fuerte-
mente clasificado y la polucin es necesariamente [Link] embargo,
una clasificacin fuerte como sta puede a menudo proveer privacidad
El costo material del espacio de una P.I. comparado con una P.V. es dentro de sus lmites especializados. En general, esta organizacin del
alto. Porque una [Link] movimiento de parte del nio; en verdad, espacio es predicada de acuerdo a la regla de uso Deje ~~espacio ~omo
considerable libertad de movimiento. En una sala de clases organizada lo encontr". Tal red espacial lleva consigo mensajes COgnttivOSy SOCiales.
para una P.V. la cantidad de espacio por nio ser el requerido por una Por el otro lado, en el caso de una familia operando una P.I., la red espacial
mesa, o ms tarde, un escritorio y la silla. Bajo estas condiciones la sala es muy diferente. En relacin a la P.V. el espacio es ms dbilmente
de clases escolar puede contener, y a menudo lo hace, un gran nmero marcado. Las reglas que regulan los movimientos de objetos, personas,
de adquirientes. Sin embargo si el mismo espacio tuviera que ser organi- prcticas y comunicaciones son menos limit~r:tes., La~ ~omid~s pueden
zado para una [Link] la mayor parte de las mesas-escritorios tendra ser servidas en base a un sistema de autoserviCiO. El ViVires mas un plan
que ser cambiada para crear libertad de movimiento para cada nio. Pero abierto. Paradjicamente, con mayor libertad hay menos privacidad. Si la
ahora no sera posible ubicar el mismo nmero de nios en el mismo red espacial de la P.V. est basada en la regla fundamental Las cosas
espacio. El nmero tendra que ser reducido si esta prctica pedaggica deben ser mantenidas aparte" con la regla de uso Deje el espacio como
(P.1.) fuese a realizar su potencial. Esta reduccin en el nmero de nios lo encontr", entonces la red espacial de una P.1. est basada en la regla
necesariamente acrecienta el costo del espacio. Cuando este requerimien- ,<Hagasupropia marca". Esto es, la red espacial de la P.I. facilita, estimula,
to espacial es traducido al espacio familiar es claro que la familia no puede representaciones individuales en el sentido de mostrar, revelar, repre-
emplear una [Link] hay muchos miembros confinados en un espacio sentaciones individuales. Mensajes cognitivos y sociales son acarreados
pequeo, como es el caso para muchas familias de clase trabajadora y de por tal espacio y tal espacio es poco probable que est dispon~ble y sea
clase baja trabajadora incluyendo, especialmente, las familias desaventa- construido por familias de grupos de clase o tnicos desaventajados.
jadas de grupos tnicos minoritarios. El requerimiento especial es con
mucha mayor probabilidad satisfecho en el caso de las familias de clase
media.

pedagoga in~isible sobre la base de que en su estudio emprico de las escuelas primarias
el n? encontro eVidencia de ~u existencia. Como ha sido senalado aqu y en el artculo
onglnaJ (ver Adenda) es mas probable que lo que se encuentre sea una prctica
pedagoglca Inserta, lo invIsible Inserto en lo visible. La forma pura es ms probable de
se.r encontrada en el sector privado. Fue institucionalizado bajo el nombre de Pedagoga
~Ia.l~gal, en [Link] en los anos 70. Soporte emprico sobre la prctica de la pedagoga Si todos los nios abandonaran la escuela a los 14 aos no habra P.1.
invIsible en familias de clase media puede encontrarse en las referencias ciatadas en la Una P.I. presupone una vida pedaggica larga. Su ritmo relajado, s~s
nota .3, ya Dlvel de la sala de clases en H.R.]. Daniel, An enquiry into dijJerent/orms (?( adquisiciones menos especializadas, su sistema de control (ver ~/as
spectal school 0rrs.~msatlOn: pedagogic praeticeand discrimination, Ph, D., University of
London, 1988. Vease tamblen C. Jenklns (1987). ,,7be Middle-Class and Progre.\:,ivism: a adelante) entraan una proyeccin temporal diferente por comparaCion
ca~e study o/ the New Education Fellowship, tesis doctoral a ser presentada en la a la P.V. y en relacin a una adquisicin similar. En verdad este he~ho es
UDlversldad de Londres.
explcitamente tomado en cuenta por muchas familias de clase media que
 favorecen este rgimen en los primeros aos de vida de su nio antes de mientas negativos directos hacia sus pares, sino que l o ella es conscien-
cambiar a la P.V. en la etapa secundaria. Estas familias favorecedoras a te, o puede ser hecho consciente, de una regla distributiva que privilegia
menudo llevan a cabo un programa pedaggico compensatorio dedicado a los nios mayores; esta regla no es personal sino pblica. En el caso de
a la lectura, la escritura y los nmeros, mientras el potencial creativo del una P.L, puesto que los esta tus estn relativamente ms dbilmente
nio es facilitado por la P.L del jardn infantil. marcados, debido a que las realizaciones esperadas son ms individuali-
zadas o, mejor, personalizadas, el nio al competir aparentemente solo
con l o ella misma, compite con todo el mundo. Esto bien puede ser el
encanto de la referencia a criterios. Del mismo modo, los padres se
relacionan con el nio en trminos de las exhibiciones y representaciones
aparentemente nicas del nio. Aqu el nio, a pesar de la democracia
aparente del rgimen pedaggico, es situado en una relacin ms com-
Un nio socializado en la familia por una P.V. est involucrado en una petitiva en la medida que las comparaciones estn menos probablemente
particular proyeccin simblica, en que el tiempo est marcado por una graduadas de acuerdo a la edad.
serie de dislocaciones en su tratamiento y conducta esperada. El tiempo
est marcado simblicamente, mientras el nio progresa a travs de una Del mismo modo, los celos, sentimientos de envidia, aspiraciones, van
serie de estatus que no slo definen la relacin de l o ella con sus padres a estar probablemente menos especficamente enfocados y van a ser por
sino tambin con otros hermanos. La teora implcita de la instruccin lo tanto ms difcilmente tratables tanto por los padres como por el nio.
sostenida por los padres que regulan su prctica, construye comunicacio- Sin embargo, tanto desde un punto de vista cognitivo como social, las
nes-adquisiciones especficas para cada edad. El nio se desarrolla en, y nias van a ser probablemente menos negativamente limitadas por las
a travs de, una particular construccin del tiempo. Sin embargo, en el pedagogas invisibles que las pedagogas visibles. A la inversa, para los
caso de una P.L, el nio es desarrollado por, y es construido en, una nios, en una pedagoga invisible, las nias pasan a ser amenazas y
construccin del tiempo que es diferencialmente especializada. El nio competidoras exitosas.
es construido por teoras de la instruccin que se sostiene implcitamente
y que derivan de las teoras discutidas con anterioridad. Esta construccin
del tiempo parece dar prioridad al tiempo y espacio del nio, ms bien
que al tiempo y espacio de los padres, porque el presente concreto del
nio y las relaciones de estatus vinculadas a la edad dejan lugar a los
signos nicos del desarrollo construido porel mismo nio. En este sentido
la estructuracin del tiempo del nio se construye a travs de una red En este punto me interesa considerar cmo los padres introducen y
temporal diferente. Las P.V. y las P.L construyen conceptos diferentes del mantienen principios de conducta, carcter y modales, esto es, conceptos
desarrollo del nio en el tiempo que pueden o no pueden ser concordan- de orden social, relacin e identidad; en otras palabras su prctica
tes con el concepto de desarrollo que sostiene la escuela. regulativa. En el caso de una P.V. las reglas de orden social son general-
mente explcitas y especficas. Las redes espaciales y corporales proveen
Hay algunas implicaciones de la Pedagoga Invisible que desarrollar
una estrutura explcita, una gramtica de proscripciones y prescripcio-
aqu. All donde el nio se mueve a travs de una serie de esta tus
nes; la desviacin es muy visible. Una vez que el nio ha adquirido la
especializados en el tiempo, entonces la conducta de l o ella , su loaro
b, gramtica explcita de las redes espaciales y corporales los problemas de
su aspiracin, es relativa a un esta tus particular y el nio est sujeto a
control son relativamente reducidos. Claramente, ellos no se evaporan.
criterios normativos. l/ella no es medido o medida contra l mismo o
Si el nio desobedece, los privilegios sern retirados y reglas explcitas
ella misma sino slo en relacin a aquellos que comparten una categora
son articuladas. En caso extremo, estrategias de exclusin y castigo fsico
te,mporal similar. Desde este punto de vista el nio compite solamente
pueden ser utilizadas. Me gustara ser claro respecto a que las pedagogas
con aquellos en una categora temporal similar. De este modo la compe-
visibles no son necesariamente "autoritarias pero ellas con ciertamente
tencia es producida, y los celos y sentimientos de envidia operan en
posicionales. El control funciona para clarificar, mantener, reparar lmites.
direccin a sus pares. Esto no quiere decir que el nio slo tiene senti-
Sin embargo, nos podemos preguntar dnde yace el control en un
 favorecen este rgimen en los primeros aos de vida de su nio antes de
cambiar a la P.Y. en la etapa secundaria. Estas familias favorecedoras a mientas negativos directos hacia sus pares, sino que l o ella es conscien-
te, o puede ser hecho consciente, de una regla distributiva que privilegia
menudo llevan a cabo un programa pedaggico compensatorio dedicado
a la lectura, la escritura y los nmeros, mientras el potencial creativo del a los nios mayores; esta regla no es personal sino pblica. En el caso de
nio es facilitado por la P.r. del jardn infantil. una P.r., puesto que los estatus estn relativamente ms dbilmente
marcados, debido a que las realizaciones esperadas son ms individuali-
zadas o, mejor, personalizadas, el nio al competir aparentemente solo
con l o ella misma, compite con todo el mundo. Esto bien puede ser el
encanto de la referencia a criterios. Del mismo modo, los padres se
relacionan con el nio en trminos de las exhibiciones y representaciones
aparentemente nicas del nio. Aqu el nio, a pesar de la democracia
Un nio socializado en la familia por una P.Y. est involucrado en una aparente del rgimen pedaggico, es situado en una relacin ms com-
particular proyeccin simblica, en que el tiempo est marcado por una petitiva en la medida que las comparaciones estn menos probablemente
graduadas de acuerdo a la edad.
serie de dislocaciones en su tratamiento y conducta esperada. El tiempo
est marcado simblicamente, mientras el nio progresa a travs de una Del mismo modo, los celos, sentimientos de envidia, aspiraciones, van
serie de estatus que no slo definen la relacin de l o ella con sus padres a estar probablemente menos especficamente enfocados y van a ser por
sino tambin con otros hermanos. La teora implcita de la instmccin lo tanto ms difcilmente tratables tanto por los padres como por el nio.
sostenida por los padres que regulan su prctica, constmye comunicacio- Sin embargo, tanto desde un punto de vista cognitivo como social, las
nes-adquisiciones especficas para cada edad. El nio se desarrolla en, y nias van a ser probablemente menos negativamente limitadas por las
a travs de, una particular constmccin del tiempo. Sin embargo, en el pedagogas invisibles que las pedagogas visibles. A la inversa, para los
caso de una P.r., el nio es desarrollado por, y es constmido en, una nios, en una pedagoga invisible, las nias pasan a ser amenazas y
constmccin del tiempo que es diferencialmente especializada. El nio competidoras exitosas.
es constmido por teoras de la instmccin que se sostiene implcitamente
y que derivan de las teoras discutidas con anterioridad. Esta constmccin
del tiempo parece dar prioridad al tiempo y espacio del nio, ms bien
que al tiempo y espacio de los padres, porque el presente concreto del
nio y las relaciones de esta tus vinculadas a la edad dejan lugar a los
signos nicos del desarrollo constmido por el mismo nio. En este sentido
la estmcturacin del tiempo del nio se constmye a travs de una red En este punto me interesa considerar cmo los padres introducen y
temporal diferente. Las P.Y. y las P.r. constmyen conceptos diferentes del mantienen principios de conducta, carcter y modales, esto es, conceptos
desarrollo del nio en el tiempo que pueden o no pueden ser concordan- de orden social, relacin e identidad; en otras palabras su prctica
tes con el concepto de desarrollo que sostiene la escuela. regulativa. En el caso de una P.Y. las reglas de orden social son general-
Hay algunas implicaciones de la Pedagoga Invisible que desarrollar mente explcitas y especficas. Las redes espaciales y corporales proveen
aqu. All donde el nio se mueve a travs de una serie de estatus una estmctura explcita, una gramtica de proscripciones y prescripcio-
especializados en el tiempo, entonces la conducta de l o ella, su logro, nes; la desviacin es muy visible. Una vez que el nio ha adquirido la
su aspiracin, es rela~iva a un esta tus particular y el nio est sujeto a gramtica explcita de las redes espaciales y corporales los problemas de
criterios normativos. El/ella no es medido o medida contra l mismo o control son relativamente reducidos. Claramente, ellos no se evaporan.
ella misma sino slo en relacin a aquellos que comparten una categora Si el nio desobedece, los privilegios sern retirados y reglas explcitas
te,mporal similar. Desde este punto de vista el nio compite solamente son articuladas. En caso extremo, estrategias de exclusin y castigo fsico
con aquellos en una categora temporal similar. De este modo la compe- pueden ser utilizadas. Me gustara ser claro respecto a que las pedagogas
tencia es producida, y los celos y sentimientos de envidia operan en visibles no son necesariamente ..autoritarias pero ellas con ciertamente
direccin a sus pares. Esto no quiere decir que el nio slo tiene senti- posicionales. Elcontrol funciona para clarificar, mantener, reparar lmites.
Sin embargo, nos podemos preguntar dnde yace el control en un
contexto de redes espaciales y temporales debilitadas, de estmulo a las En nuestro anlisis de los supuestos de clase social de las P.V. y las P.I.
representaciones personalizadas, especialmente en un contexto donde en su forma genrica, hemos centrado la atencin en diferentes sitios
razonablemente podramos esperar un potencial mayor para que surjan pedaggicos. En el caso de las P .V. consideramos la escuela y en el caso
asuntos de control. Quiero proponer que en este contexto aparentemente de la P.I. nos concentramos en la familia. Esto es as porque los aspectos
relajado y familiar el control reside casi del todo en la comunicacin de supeificiede una P.V. pueden ser ledos por todos en la medida que
interpersonal. Una forma de comunicacin que trabaja en torno a las reas es una forma pedaggica estndar, sea el caso o no que sus principios y
de la motivacin y la intencionalidad, tal como es leda por los padres. La prcticas subyacentes sean reproducidos en la familia. As, aqu fue
comunicacin tiene mltiples niveles. En orden a facilitar estos mltiples necesario analizar el principio subyacente ordenador de la prctica pe-
niveles de comunicacin tiene lugar un progresivo debilitamiento de la daggica oficial, es decir de la escuela, en orden a mostrar que los
clasificacin entre el interior del nio y el exterior. Los padres facilitan y principios ordenadores militaban en contra de la adquisicin de esta
estimulan al nio a hacer pblico ms de su interior. Ms de los senti- prctica por grupos de clase y tnicos desaventajados. En el caso de las
mientos, fantasas, temores, aspiraciones del nio se espera que sean P.I. nos concentramos en la familia para mostrar la prctica pedaggica
hechos pblicos. La vigilancia del nio es total. En este sentido es difcil domstica de apoyo requerida, si el contexto y la prctica del aula va a
para el nio ocultarse y tambin para los padres. El proceso de comuni- ser entendida en su significacin pedaggica.
cacin trabaja para hacer visible lo invisible, a travs del lenguaje, y esto
lleva consigo su propia patologa. En el caso de una pedagoga visible Lo que encontramos, como hemos sena lado antes, es raramente una
dijimos que una de las estrategias de control es la exclusin, pero esta forma pura de P.I. y ms comnmente una prctica pedaggica inserta
estrategia acarrea dificultades en el caso de una pedagoga invisible. donde la P.I. est inserta en una P.V.:
Porque si un nio es excluido (o como una estrategia de autodefensa
l-ella se autoexcluye retirndose) entonces el proceso de comunicacin
se debilita y con l los medios de control. Esto otorga al nio una poderosa P. 1.

estrategia para controlar a los padres a travs de la retirada, la autoexclu- P. V.

sin de l o ella. A travs del no estar ah, simblica o fsicamente.
Entonces, los padres deben desarrollar estrategias para recuperar al nio,
simblica o fsicamente, al sistema de comunicacin. De esta forma el Las habilidades y atributos especficos y especializados de una P.V.
nir10adquiere una particular variante de comunicacin elaborada que da estn bajo la superficie de una P.I. o reaparecen en ocasiones especiales.
lugar a un elaborado repertorio de habilidades manipulativas. y esto opera en la familia. Lo que es interesante es cuando la clasificacin
fuerte de una P.V. emerge como una forma pedaggica en s misma o
Las P.I. dan lugar a procedimientos de control basados en pautas de aparece en la superficie para interrumpir una P.I. Es claro que incluso
comunicacin de clase de mltiples niveles, necesarias para apoyar y para ardientes sostenedores de la p.r. esta prctica es generalmente
promover su concepto y prctica de orden social. Laconstruccin de estas confinada a los primeros anos del ninos; ciertamente a la altura del nivel
competencias comunicativas es probable que est basada en la clase secundario la demanda es de P.V. ya que esta es la prctica que conduce
social. Cuando estas competencias no estn disponibles en la familia es a las posiciones ocupacionales de nivel profesional. Dada esta situacin,
menos probable que el nino se autorregule en la escuela de acuerdo con las socializacin de una fraccin de la clase media es tal vez nica como
los requerimientos de la prctica de la P.I. de sta y es probable que tipo modal. Con modal queremos decir que esta forma de socializacin
malinterprete tanto la prctica como su contexto pedaggico. no est confinada a familias individuales sino que es una forma pblica-
mente reconocida. Una forma en que las prcticas y principios de la
He argumentado que los supuestos de la P.I. y el cmo estos informan
socializacin pedaggica primaria varan con respecto a las de la etapa
redes espaciales, temporales y de control, son menos probablemente sa-
secundaria. En donde una clasificacin dbil est inmersa en una clasifi-
tisfechas en grupos de clase o tnicos desaventajados y como consecuen-
cacin latente fuerte yeso tiene muchas y complejas consecuencias.
cia, que el nino aqu probablemente va a malinterpretar la significacin
cultural y cognitiva de tal prctica en el aula, y el profesor probablemente Aunq ue ciertamente no es verdadero decir que una P.V. es una prctica
va a malinterpretar la significacin cultural y cognitiva del nino. capitalista, en verdad es la prctica pedaggica europea estndar, en una
 u otra forma, de todo curriculum secundario de lite sea en el ESTE o en
Hemos discutido hasta ahora los supuestos de clase que actan selec-
el [Link] fuerte de la [Link] tiene sus races
tivamente en las pedagogas VISIBLESe INVISIBLEScomo tipos genri-
en la Universidad Medieval, en la clasificacin mayor entre el TRIVIUMy
cos. Hemos dicho anteriormente que estos tipos genricos pueden gene-
el QUADRIVIUM,y en sus subclasificaciones. La fuerte clasificacin entre
rar una variedad de modalidades. Consideraremos ahora dos
la prctica mental y manual probablemente data del mismo perodo,
modalidades del tipo genrico P.V. que se oponen entre s y que hoy en
cuando la prctica manual tenia sus propios transmisores especializados
da es probable encontrarlas en oposicin en Europa, y en Amrica del
ya sea dentro de la familia o en gremios especializados, creando as el Norte y del Sur.
concepto de la P.V. autnoma y abstracta. Tal P.V., autnoma con
respecto al control sobre sus propias prcticas, gan su independencia
de la iglesia, pero permaneci abstracta en el sentido que sus discursos
slo se referan a ellos mismos ms que al trabajo. Despus de obtener
so. independencia de la iglesia pas a ser progresivamente regulada por
el estado. Si bien en el origen la P.V. como dispositivo transmisor no es
en s mismo un producto de clase, a pesar de que lo que transmita s lo Los sistemas escolares y los sistemas universitarios estn crecientemen-
era, su institucionalizacin, sea en el sector privado o pblico, llev a una te involucrados en una lucha sobre qu debe ser transmitido, la autono-
adquisicin selectiva basada en la clase. En el caso de una P.I., ciertamente ma de la transmisin, las condiciones de servicio de aquellos que
en el Reino Unido y probablemente en otras partes, los sostenedores de transmiten, y los procedimientos de evaluacin de los adquirientes.
esta forma como forma pblica, y de su diseminacin y construccin
como prctica, eran miembros de esa fraccin de la clase media discutida Vaya concluir entonces echando una mirada, un tanto rpida, al
anteriormente. Celia]enkins (en un trabajo por publicarse) ha mostrado conflicto actual entre formas orientadas al conocimiento y al mercado,
claramente que los miembros de la New Education Fellowship (seguida esto es entre formas -autnomas y dependientes- de pedagogas
por la New Era), organizaciones ambas que fueron altamente influyentes visibles. De otro modo, entre Pedagogas Visibles justificadas por su
a lo largo de las dcadas de 1920 y 30 en la promocin y la construccin relevancia de mercado. En un sentido la P.V.A. (Pedagoga Visible Aut-
de "la nueva educacin", fueron movimientos casi enteramente confor- noma) es tanto una forma sagrada como profana, dependiendo esencial-
mados por profesionales del control simblico que trabajaban en agen- mente de la posicin de uno ya sea como transmisor o como adquiriente.
cias especializadas de control simblico. Desde el punto de vista del adquiriente una P.V.A. es instrumental para
el logro de ubicaciones de clase a travs de medios simblicos. No
obstante, tiene la cobertura de lo sagrado. Sin embargo, una P.V.M.
Aquellos que se opusieron a la P.1. (aparte de los pedagogos) eran (Pedagoga Visible Orientada al Mercado) es verdaderamente una forma
probablemente aquellos miembros de la clase media cuyo trabajo guar- secular nacida del contexto de "educacin eficiente en sus costos", su-
daba una relacin directa con la produccin, distribucin y la circulacin
puesta promotora de las habilidades, actitudes y tecnologas relevantes,
de capital, incluyendo miembros de las profesiones empresariales como
en una era de desempleo juvenil crnico y de gran escala. Las reglas
la abogaca y la medicina. La oposicin entre estas fracciones de la clase
media no es una oposicin respecto de la distribucin del poder sino
sobre principios de control social. En los niveles econmicos y polticos 5... Autnoma en el sentido de independiente es claramente relativo a ..orientadas
la oposicin es una oposicin sobre el rol del estado. En general los hacia el mercado en el sentido de dependiente de la economa. Ciertamente en el Reino
Unido (y por lo dems en otras partes) todos los niveles de los sistemas educacionales,
sostenedores de clase de la P.1. apoyan la intervencin estatal y la crecientemente en estos ltimos treinta aos, han apasdo a estar ms y ms sujetos al
expansin de agentes y agencias del control simblico, y por lo tanto el control central. El financia miento de la investigacin en las universidades est ahora
crecimiento en el gasto pblico. Porque este es el terreno y la oportunidad severamente constreido tanto por la reduccin en el fiananciamiento gubernamental
de su propia produccin y avance mientras los sostenedores de clase (especialmente en las ciencias sociales) como por los criterios gubernamentales que
regulan las investigaciones aprobadas. Sin embargo, las pedagogas visibles orientadas
media de la P.V., salidos de la economa y las profesiones empresariales
al mercado indican un cambio de enfoque del gobierno central con respecto al conoci-
se oponen al crecimiento del gasto pblico. As hay entonces intereses miento que es transmitido y tambin en relacin a un cambio en los agentes que
materiales y simblicos (discursivos) opuestos. controlan, que ahora incluyen industriales. El cambio de enfoque involucra no slo el
desarrollo de escuelas especializadas.
 explcitas de seleccin, secuencia, ritmo y criterio de una P.V. fcilmente ntrol central sobre la evaluacin. Al mismo tiempo, la evaluacin
co ridica masiva de estudiantes concentra nuevos proce d"Imlentos d e
se traducen en indicadores de rendimiento del personal y los alumnos de
las escuelas, y una teora conductista de la instruccin fcilmente realiza
pe tribucin para la homogeneizacion, eie Id'" ,
a a qUlsIC1on,y, a l' mismo
d
IS . '. . d' c"d d'
programas, manuales y paquetes instruccionales. La especializacin de tiempo, crea indicadores de rendimiento e su electlvl a .
los currcula dentro de una P.V.M. dominante permite una casi perfecta El vocacionalismo parece ofrecer a la clase trabajadora baja una
reproduccin de la jerarqua de la economa dentro de la escuela o entre
legitimizacin de sus propios intereses pedag?icos en un curric~lum
escuelas, como en el caso de las escuelas "magneto.
basado en lo manual, y al hacer esto parece mclLllrlos co~o. ~uJetos
Este es el caso de aprendizajes gerenciales/administrativos y de nego- pedaggicos significativos, pero al mismo tiempo cierra sus poslbl1ldades
cios para los grupos de clase media a travs de diversas especializaciones personales y ocupacionales.
tecnolgicas, y aprendizaje imaginario de oficios para los grupos de clase La situacin es en verdad compleja. Al mismo tiempo que la econo~a
trabajadora baja y marginales. No es sino un pequeo paso para estimular se mueve hacia una mayor concentracin sobre la base de la [Link]
el entrenamiento basado en la industria, y, como en el caso de Chile, de grupos econmicos, y crecimiento de las corpor~c~ones, a ~n nlvel
escuelas privadas subvencionadas por el estado. Tanto las pedagogas ms micro, una cultura empresarial-"artesanal>~esta Siendo estimulada
visibles autnomas como las pedagogas visibles orientadas al mercado en el sector servicios. Esto es reflejado en las P.V.M. q~~ desarrc:llan
son dispositivos transmisores de la estratificacin del conocimiento, de
aprendizajes imaginarios en las habilidades para ~sta ~unC1on,por eJ~~-
posibilidades de desigualdad social. Sin embargo, la base ideolgica de
plo, terminacin y reparacin de casas" gas, carpm:er~a para los trab~Ja~
la P.V.M. es ms compleja y si se me permite, tal vez ms siniestra.
dores por cuenta propia. Incluso los reglm~n~s ~~dago?lcos. son m,e~c~a
La P.V.A. se justificaba a s misma por los intrnsecos merecimientos y dos recurriendo a aspectos de la pedagogla mVlslble sm u?a ::10dahda~
valores del conocimiento que transmita y por la disciplina que su adqui- pedaggica visible dominante, por ejem~l? en la "neg~cI~c~o~de los
sicin requera. Su arrogancia reside en su reclamo de altura moral y la informes de alumnos y programas de "hablhdades para la Vida.
superioridad de su cultura, en su indiferencia respecto a sus propias
consecuencias de estratificacin, su presuncin, en su falta de relacin
con cualquier cosa que no sea ella misma, su autorreferida y abstrada
autonoma. La P.V.M. es ideolgicamente una construccin mucho ms
compleja. Incorpora algunas de las crticas de la P.V.A.,gran parte de ellas ~os puntos se los debo a Patricia I3roadfoot: Whatever happened to Inequality?,
originada en posiciones de izquierda: crtica del fracaso de la escuela en British]oumal oj'the Sociology oj'Education, Vol. 7. N 2, 1986. . > ..,
6. La discusin de las pedagogas invisibles ha tenido lugar en un contexto dond: t~l
urbana; de la pasividad y estatus inferior de los padres, que se combinan prctica es la dominante dentro de la institucin (por ejemplo familIa, ~sc,uela .pflIndn~,
para reducir el poder de estos sobre las escuelas y profesores; del jardn infantil). Ha sido indicado que :ma 1'.1. es menos pro~)~ble .qu~ dparez,cd en UlU
aburrimiento de los estudiantes de la clase obrera y su desbaratamiento forma ura en el sector pblico y mas probable es que este mS,erta en und. P.V. Sm
embar%c) es posible que aspectos de la P.I. se encuentren como jJractcase~pecalzzfda~
y resistencia, frente a un curriculum irrelevante; crtica por fin de los dentro d~ una modalidad predominante P.V. En este caso tal prctica espeClal:z~c a es
procedimientos de evaluacin que se preocupan ms de itemizar el probable que sea especfica de una parte del curriculum (por CJemplo grupos de ~I.~se,~
fracaso relativo que la fortaleza positiva del adquiriente. Pero asimila estas tnicos desaventajados) o incluso pueden formar parte de un proc~chmlento de e~alua
cin. En general, las pedagoga~ invisibles y/o las prcticaspedago,glCas ~'mtegr;~~a~~~~
<,:rticasen un nuevo discurso. Un nuevo Jano pedaggico. encontrarn probablemente mas en el nivel pnmano, y SI se encuentrd~., en. .
secundario, ms probablemente asociadas con grupos SOCiales,des;l\:entd!ados'i COl~O
El compromiso explcito con una mayor posibilidad de eleccin por medios para su control social. En general, can:t;ios l?aClaped~go~la~ :~~l~lblcs>opr~~;~~~~
los padres y los alumnos no es una celebracin de la democracia partici- progresistas similares, que llnplIcan un debilItamiento de Id clasl~lCaC1ony el en i . '" .
pativa sino una delgada cobertura para la vieja estratificacin de las miento, son ms probables de ocurrir en tiempos de bonanza economlCa. Tales [Link]~l
s()n lna"s cuas tanto con respecto al entrenamiento del tranSl1llsor como con respecto
escuelas y los currcula. Nuevas formas de evaluacin, referidas a criterios .costo de.,.la transmisin,
. ..
que las pedagoglas""11 . . I >l
VISI) es. En tiempos c e )oom .'
o CreCllTIlento
.., "
ms bien que a normas y supuestamente orientados al reconocimiento y econmico el lado de la demanda es menos poderoso que la oferta y, com~)consec,le~Cla,
liberacin de cualidades individuales, permiten y marcan un mayor las jerarquas bien pueden tomar una forma . mas " mC1rec
. l' t a, men O's. explIClta
. ' Junto
~,' S'
.a ser
menos capaces de ser tan selectivas con respecto a Ideas, personal e m!ereseds. I~
Escuelas surgidas ltimamente en Gran Bretaa con un curriculum altamente emb'ugo en tiempos de receSlon, . " d e d esemp l'" '. l'a clen1anda
eo cronlCO " es'.' mas po 'd erosa
.
especializado. que la of~rta, las jerarquas pasan a ser ms explcitas y directivas, mas selectivas de leas,
 El nuevo discurso pedaggico recontextualiza y de este modo reposi-
ciona dentro de su propia ideologa, aspectos de discursos aparentemente mbio de la regulacin estatal desde la economa al control simblico.
opuestos? ~1nembargo el manejo estatal del control simblico es cumplido ms y
ms por la exclusin de sus agentes propios, y su reemplazo por gerentes,
La P.V.M., al menos en el Reino Unido, aparentemente crea mayor administradores, industriales de la econom1a.
independencia local para las escuelas y profesores, pero al mismo tiempo
las escuelas y profesores estn atados ms directamente a la regulacin El mensaje ideolgico de la P.V.M. es menos l~ regulacin y realiz~:in r
estatal. Y finalmente podemos detectar que el estado est ahora operando de la pedagoga de la nueva relevancia ~ ?:as la ~uev,a :egulac10n y
realizacin del control simblico en la tranS1C1onhaCla la ult1ma transfor-
con principios muy diferentes respecto a, por una parte, los principios y
macin del capitalismo: comunicaciones. K
prcticas de la economa y, por otra, los principios y prcticas de agentes
y agencias especializadas en el control simblico, en especial la educa- Parecera que la educacin para la democracia paradoj~~mente requ~e-
cin. En la economa lo que comanda es la privatizacin, pero la compe- re como condicin previa una democracia para la educaClon y a lo mejor
tencia se reduce y el capitalismo corporativo avanza a pasos agigantados. este costo es demasiado alto.
En la medida que el estado reduce su control, corporaciones y multina-
cionales toman el lugar vacante. En el sector de las agencias especializa-
das del control simblico, especialmente en educacin, vemos que la
privatizacin, la autonomas locales de las agencias, van a estimular una
mayor competencia entre unidades. En verdad, podramos decir que el
lugar ms importante para la competencia ya no es ms la economa sino
crecientemente el sector del control simblico que es regulado pblica-
mente. As y todo, a pesar de la mayor competencia dentro del sector, Este trabajo es una revisin de un artculo previo, Class and Pe~a?,o-
ste est sujeto a mayores y ms complejas formas de regulacin estatal. gies: Visible and Invisible (Class, Codes ~nd Cont~ol, V~l. III, ed1Clon
De este modo el cambio esencial que parece estar teniendo lugar es el revisada 1977). El artculo desarrolla y ext1ende la d1scus10n de reglas y
personal e intereses. Como consecuencia, en general, las relaciones de clasificacin y sus supuestos de clase y provee un ~~delo ms ~e~eral para la ~enera-
enmarcamiento probablemente van a ser fortalecidas en conjuncin con un control cin de tipos y modalidades de pract1cas pedagog1cas. Por otra parte,
central ms fuerte. As y todo, como se senal con anterioridad, prcticas P.1. especiali-
zadas son todava probables de ser insertadas como dispositivos de control social. incluye una discusin de las peda?,ogas. orie,ntadas al m~rcad~ una !
7. Si bien puede ser hipotetizado que mientras ms abstractos los principios de las especulacin sobre su origen, funClon y hgazon ~on camb10s macro .~n
fuerzas de la divisin del trabajo ms simple es la divisin social del trabajo, porque la forma del control simblico. No reemplaza, sm eml:argo, el trabajo
muchas de las funciones de ms bajo nivel (y crecientemente las de ms alto nivel) estn
en las cadenas y circuitos de informacin del computador, es tambin probable que, en
anterior sino extiende y construye sobre l. El artculo S1muestra que la
la medida que la divisin social del trabajo del campo econmico se simplifica y reduce, lgica bsica subyacente a las relaciones tr~tadas e~ ste,. como en o~r~s
la del campo del control simblico se incremente tanto en complejidad como tamano. artculos, puede tratar cuestiones de contemdo, al m1smo tiempo que hgar
Ms an, es probable que haya un intento por desarrollar una estructura de servicios los niveles macro y micro de anlisis.
empresarial del tipo artesanal. La mayor parte del entrenamiento vocacional de secciones
de la clase obrera est dirigido hacia tal fin.
En resumen podramos hipotetizar que los cambios en las prcticas pedaggicas
En trminos del anlisis general de clasificacin y en~arcamie~to, t..J?a
modales del estado, ya sea alejndose de, o acercndose a, clasificaciones yenmarca- proporcin importante del foco del artcul.o que se refiere ~ la d1s~us10n
miento s dbiles, (''Prcticas progresistas.'), es probable que estn mediatizados por de prcticas pedaggicas especficas, se ref1ere a enmarcam1ento mas que
cambios en la economa, que cambian la base social de los agentes dominantes que
influyen en el estado, en los grados en que las jerarquas se hacen explcitas, y en los
trminos de la oferta y demanda por parte de los pedagogos. En el caso del desarrollo- --s.I:a transicin est vinculada a altos niveles de desempleo, cambios en funciones y
expansin de la economa es probable que haya un incremento del gasto pblico en condiciones ocupacionales, incremento en la unificacin de corporaCIO?e;, tem~es
educacin, salud y servicios sociales, y los agentes dominantes que influyen en el estado recurrentes de una recesin econmica, factores que umdos producen amenazas al o: .~n
es probable que se recluten entre agentes del control simblico, que se especializan en
social El movimiento general hacia el control estatal en el campo del control sl~bo]co
agencias del control simblico, mientras que en el caso de una economa en recesin es
~ me~udo se anuncia a s mismo a travs de una ideologa de la familia y la naClon. Este
probable que haya una reduccin del gasto pblico en educacin, salud y servicios
sociales, y los agentes dominantes que influyen en el estado es probable que sean nuevo individualismo que regula el campo de! control simblico,contrasta aguda~ent~
reclutados no del campo del control simblico sino del campo econmico. con el potencial corporativo de la revoluClon de las comumcaclOnes en el camp
econmico.
 a c~asi~icacin:D~~e ser tenido en cuenta que principios de clasificacin
estan slen~.premVlslblem~nte presentes en cualquier prctica pedaggica, Bernstein, B. "Class, Codes and Controp" Vol. 1, Part III, Routledge &
en el sen~l.?o que cualqUler contexto explcito de esa prctica presupone Kegan Paul, Londres, (971).
una rel,[Link] otros contextos que los de las prcticas/comunicaciones Bernstein, B. "On pedagogic discourse" en Richardson,].Gl, Handbook
y~da?~glcas, sea dentro de la institucin o fuera de ella. Ms an lor Theory and Research in the Sociology 01Education", New York: Green-
. pn?Clpl~S ~e clasificacin estn visiblemente presentes dentro de cual~ wood Press; "On pedagogic discourse: Revised 1987",disponible en el De-
qUler. ~ractlca pedaggica y son realizados en el ordenamiento de los partment of the Sociology of Education, University ofLondon. (986).
adqumentes" la distri~u~i.n de tareas, los aspectos organizacionales del
Bernstein, B., Elvin, L. Peters, R., "Ritual in education", Philosophical
context~.SI, los. [Link] de clasificacin, como los principios de
Transactions olthe Roya 1Society olLondon, Series B, 251, No. 772. (966).
enmarcamlento, SIempre tIenen valores internos y externos.
Blyth, W.A.L., "English Primary Education", Vols. 1 and 2, Routledge
.[Link] en ~ste trabajo no equivale a sostener que el cambio & Kegan Paul, Londres (966).
es lmP?SI~le. Al contrano, el planteamiento es que slo si entendemos las
Boltansky, L., "Prime Education et Morale de Classe", Mouton. Paris
reglas mtnnsecas de un dispositivo es posible cambiado o modificado' de and The Hague, (969).
otro modo nos engaamos a nosotros mismos. '
Bourdieu, P., ].c. Passeron, La Reproduction: Elements pour une
TheorieduSystemed'Enseignement", Paris: Les Editions de Minuit, (1970).
Brandis, W., and B. Bernstein, ,Selection and Control: A Study 01
Teachers Rating 01 Inlant School Children", Appendix, Routledge &
Kegan Paul, Londres, 1973.
Broadfoot, P. "Whatever happened to Inequality?", Assessment Policy
Este artcul? se ha beneficiado de seminarios llevados a cabo en el and Inequality: The United Kingdom Experience, in British oumal olthe
CI~E, de Sa~tIago de Chile, en 1985, y en la Universidad del Valle, en Sociology olEducation, 7, No. 2, (986).
Cah, C~lOm?la, ~n 1986. La forma actual surgi de una invitacin de la Chamboredon,].C.,].Y. Prevot, "Lemetier d'enfant", Dfinition sociales
Adelphl Umverslty, New York, para dar la Robert Finkelstein Annual de la prime enfance et fonctions differentielles de l'ecole maternelle;
Lecture, 1987.
Centre de Sociologie Europene (basic paper), (973).
~grad~zco ~~Dr. Alan .~adovnick, de la Adelphi University, sus comen- Cohen, G., "Culture and educational achievement", HarvardEducatio-
tanos y dlscuslon. Tamb~en estoy muy agradecido con Celia Jenkins del nal Review, Vol. 51, No. 2, P. 270-285. (981).
Departament ?f The SOClologyof Education, University of London Insti-
tute of EducatIon.
Cremin, L., ,,1be Traniformation 01 the Schoop" New York: Knopf.
(961).
Daniel, H.R.]. "An enquiry into different lorms 01special school orga-
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Durkheim, E., ,,1be Division 01 Labour in Society', Macmillan, New
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sub-cul~ural style among children of the new middle-class", Sociology 01 Durkheim, E. "L'Evolution Pdagogique en France", Alcan. Paris, (938).
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Durkheim, E. "Education and Sociology", Cohen & West (chapters 2
09~;~~stein, B. "Open schools, open society?" New Society, 14 September, and 3) Londres, (956).
Gardener, E., ,,1be Public Schools", Hamish Hamilton, Londres, (973).
 Goldthorpe,]., D. Lockwood, "AfIluence and class structure" Sociolo-
gical Review, Vol. XI, (1962). , 5
EL DISPOSITIVO PEDAGGICO, REGLAS CONSTITUfIVAS1
Green, A.G. "lbeory and practice in infant education, a sociological
approach ~nd ~ase study" MScdissertation, University ofLondon Institute
ofEducaClon llbrary (for discussion of "busyness,,), (1972).
Halliday, M.A.K. "Explorations in the Function of Language" Edward
Arnold, Londres, (1973). ,
Halsey, A.H., K.D. Sylva, "Plowden TwentyYears On" OxfordReview
ofEducation, Vol. 13, 1, (1987). '
Halland, J. "Gender and class: Adolescent conceptions of the division Me gustara emplear unos diez minutos tratando de explicarles el tipo
oflaboufl,. PhD, Tesis, U. ofLondon, COREoVol. 10, No. 1, (1987). de problemas que deseo analizar. Ustedes pensarn, si toma diez minutos
Hou~le, ~. "An enquiry into the social factors affecting the orientation explicar el problema, qu tipo de problema ser este. (Tambin yo me
Engf~h tnfa/!,t e~ucation since the early ninteenth centUlY, M.A.
0.( he preguntado qu tipo de problema ser este). Lo mejor ser que
dlssertatlon, Umverslty of London Institue of Educacin Library. empiece presentndoles algunos ejemplos.
Je~[Link], C. "lbe [Link]-class and progressivism: a case study c!'f the New Cuando las personas consideran esa forma de comunicacin tan espe-
Educatton Fellowshzp" PhD thesis, a ser presentada a la Universidad de cializada que acontece en las escuelas, o incluso en las universidades,
Londres. (1987). suelen adoptar diferentes perspectivas respecto de esta forma de comu-
. King, K, "All lbings Bright and Beautiful?,,: a sociological study of nicacin. La primera cosa que hacen es ignorar sus fundamentos. De
mfants'classrroms, Wiley. Chichester: (1978). modo que las personas hablan acerca de esta forma especializada de
comunicacin, que voy a llamar discurso pedaggico, como si siempre
Plowden Report, "Children and their Primary Schools", a report of the
Central Advisory Council for Education (England), HMSO, Vol. 1. (1976). fuera un dispositivo de transmisin de alguna otra cosa. De modo que el
discurso pedaggico en las escuelas es un transmisor de las relaciones de
Sharp, K, A. Green, "Education and Social Control", Routledge & poder fuera de las escuelas. As, en esta perspectiva, el discurso pedag-
Kegan Paul, Londres, (1979).
gico es un transmisor de relaciones de clase; de relaciones patriarcales,
Shu~man, 1.S., Kreislar, E.K (eds.) "Learning by Discovery", a critical relaciones de gnero, religin, raza. De modo que el discurso pedaggico
appralsal, Rand McNally Chicago (1966). es una especie de dispositivo de transmisin de estos modelos de rela-
Simon, B. (ed.) "lbe Radical Tradition in Education in Britain" ciones entre lo dominante y lo dominado. Una especie de transmisor de
Lawrence & Wishart, Londres, (1972). ' la opresin.
Stewart, W.A.c., W.P. McCann, "lbe Educational Innovators" Macmi- Estas formas de anlisis me llamaron la atencin pues era como si el
llan, Londres, (1972). ' transmisor en s no tuviera mensaje; como si el dispositivo de transmisin
fuese ciego, fuese slo un medio a travs del cual pudiesen hablar todos
estos otros medios, pero donde el transmisor en s no tena voz. Y mientras
ms y ms se lea en relacin a educacin siempre se leer acerca de lo
que es transmitido; se lee acerca de ella como un instrumento de adqui-
sicin ineficiente o se lee sobre el transmisor como un medio mediante
el cual se puede transmitir un paquete. Este aparece simplemente como
el portador de una didctica. Era como si el transmisor en s careciera de
una lgica interna, careciera de una estructura interna. Si piensan incluso
 en una onda de transmisin, ustedes saben, tienen una radio, sale msica, pedaggico el que, primero que na~a, hace posible la cultura y que,
pero lo que se obtiene es una funcin de lo que la transmite. Ningn segundo, la faculta para ser reprodUCIda y para ser transformada. Y que
ingeniero pensara acerca del transmisor en trminos slo de la msica ese dispositivo tiene una estructura interna que consiste de tres reglas y
que es transmitida. A l le preocupara la naturaleza fundamental del slo voy a mencionar esas reglas formalmente- para luego discutir cada
transmisor mismo. La onda que forma, sus caractersticas, amplitud, etc., una a su turno. Y ustedes se percatarn de que en toda esta discusin de
pero nunca pensamos de este modo en relacin al discurso pedaggico. la lgica interna del discurso pedaggico no se mencionarn a los
sagrados bricoleurs, de la educacin: Bloom, Piaget. Ninguno de esos
Vemoslo desde otro punto de vista. Todos empleamos el lenguaje y nombres ser mencionado, sobre la base que si yo tuviera que mencionar
todos lo hablamos. Imaginemos una situacin en que lo que conocemos esos nombres, estara preocupado nicamente de aquellos que estructu-
acerca del lenguaje es el mensaje que porta, ms que la estructura interna ran lo que es transmitido por el dispositivo; el dispositivo, gracias a Dios,
que hizo posible los mensajes. De modo que hago esta distincin entre est libre de los bricoleurs. De modo que voy a sugerir que la naturaleza
lo que es transmitido y la estructura del dispositivo de transmisin. Ahora interna del dispositivo pedaggico consta de tres conjuntos de reglas:
bien, esta conferencia, en realidad debiera constar de dos partes. La d..istributivas, de recontextualizacin y evaluativas, y que esas reglas
primera parte se relaciona con lo que voy a hacer esta tarde. Es decir, esfn en una relacin jerrquica unas respecto de otras. Esto es, la regla
observar la gramtica, la lgica interna del discurso pedaggico mismo, distributiva es la primera, de la cual puede derivarse la segunda, y la
del mismo modo como un lingsta podra intentar explicar las reglas de tercera. Estas tres reglas constituyen la lgica interna de cualquier dispo-
ordenamiento internas del lenguaje, su gramtica. Pero si hubiera todava sitivo pedaggico, formal o informal. Y esa es una afirmacin de veras
una segunda conferencia, si el Consejo Britnico fuera todava ms grande!
generoso, entonces sera posible realizar la segunda parte de la conferen-
cia, que trata de la generacin de un modelo para mostrar qu puede Bien, ahora muy brevemente al tema, que luego elaborar. La regla
producir esta gramtica, las diferentes modalidades de realizacin de esta distributiva literalmente distribuye diferentes formas de conciencia a
gramtica. De modo que esta tarde vamos a estar preocupados solamente diferentes grupos. La segunda regla, la regla de recontextualizacin,
de la lgica interna de este discurso pedaggico. y puede sorprenderles regula la constitucin de un discurso pedaggico especfico, y la regla
que probablemente no mencione las relaciones de clase, que pro- evaluativa constituye la prctica pedaggica. La regla uno distribuye
bablemente no mencione la ideologa, porque eso tendra que quedar conciencia a diferentes grupos. Regla dos, el discurso pedaggico y, regla
para una segunda charla. Porque, una vez ms, es muy peculiar que tres, la prctica. Esa es la lgica interna de cualquier dispositivo pedag-
cuando se observan los sistemas educacionales europeos, en ocasiones gico. Hasta aqu podemos afirmar que el dispositivo pedaggico es el
me pregunto por qu hay educacin comparativa, porque, desde mi medio a travs del cual el poder puede ser relacionado con el conoci-
punto de vista, son fundamentalmente iguales; un pequeo saltoaqu, miento y el conocimiento con la conciencia. De modo que el dispositivo
una pequea diferencia all, un matiz, etc., pero bsicamente se trata de pedaggico es el medio a travs del cual se yuxtaponen poder y conoci-
una construccin inmensa mente homognea. El sistema parece tener ya miento. Es una actividad moral fundamental.
sea una inercia o una lgica interna, bastante independiente de la ideo-
loga dominante que es transmitida por l. De modo que este es un tipo Comencemos por las reglas distributivas. Estas son las reglas que, ya
de prembulo. Tiene el discurso pedaggico una voz? Y si hay una voz suger, establecen esta relacin entre el poder y el conocimiento y entre
cul es su estructura? Y por qu no la hemos escuchado? Acaso la el conocimiento y la conciencia. Ahora bien, cmo lo hacen? Bsicamen-
ideologa del discurso pedaggico -el hecho que su voz no sea jams te, las reglas distributivas especializan lo impensable para ciertos grupos
escuchada- es slo lo que es transmitido? De modo que tal como ustedes y lo pensable para otros. En otras palabras, las reglas distributivas cons-
pueden ver, me ha tomado algo de tiempo construir el problema. Y me tituyen la clasificacin entre lo sagrado y lo profano y distribuyen las
tomar algo ms todava construir una respuesta aproximada. posibilidades de lo sagrado a un grupo y lo profano a otro. Todas las
sociedades tienen al menos dos tipos bsicos de conocimiento. Si lo digo
Voy a sugerir que hay tres reglas que constituyen lo que llamar de este modo nOJ)arecer demasiado obvio. Dos clases de conocimiento:
dispositivo pedaggico. Y que ese dispositivo es medular para la produc- el esotrico y el mundano. Conocimiento de lo otro y la otredad del
cin, reproduccin y transformacin de la cultura. Que es el dispositivo conocimiento. De cmo es el mundo, lo posible, contra la posibilidad de
 10imposible. Ahora, sabemos que lo que es lo impensable en un momen-
to del tiempo es lo pensable en otro. De modo que lo que es impensable a l)stracClon
. / [Link] llnas, brechas
. . , un espacio. '.Si esta abstraccin ...." b
ins~Tta
y pensable es una cuestin histrica. Algunos ejemplos: En sociedades 1o '1OCelen.
"1 lc) trascendental , lo material .en .lo mmatenal,
'. d " entonces d~,.e
t b
haber una le 'l, auon
"/ m . d'rectol
1 entre los slgnlfJca os que Susclta hes ba /a s-
analfabetas de pequea escala, con una divisin del trabajo simple, que L . ",

.' " / cual uier contexto local. Ahora, Sl este es el caso, a ra un

los antroplogos britnicos, con su fino sentido del lenguaje, llamaron
trelCoCl,~m ~n esp~cio crucial para posibilidades alterna~i~as, para una cosa
primitivas, haba una divisin entre lo pensable y la prctica de su manejo,
y lo impensable. Ambos tienen sistemas de transmisin diferentes. La ~;~L~~~~~l de las que vemos en nuestra pr~ctica.c~)tldlana. H~~olo que
prctica y manejo de lo impensable estn constituidos por el sistema 11 / nI l)re'cI1adiscursiva La brecha e!JscurS1Vel, les sugenna, es un
amana u ;; '. . '11 Lo nta es
religioso, por sus agentes y por sus prcticas. Lo pensable tiene otro o 'ln lo im ensable. Es un lugar para lo lmpOS1) e. elpregu ..
sistema de transmisin. Lo pensable es aquello que es reproducido. De ;l~~~;lP;:lii,n tic~e acceso a ese lugar' Puesto que ese lugar ~$ItilnS>t1Jde
modo que en sociedades de pequea escala lo pensable tiene otro sistema encu e~tro entre la coherencia y la incoheren~~, del ~;~';7,:lo (;o~~:;;~ ;~;
de transmisin. Lo pensable es aquello que es reproducido. De modo que
d~~~;:;:~ ~~l~~~~lc~~~ll~~j~~l~l~S~;;~~;c~~~l~~~l.~~)\I~~:~leb~
reg~)ar [Link]-
en sociedades de pequea escala lo pensable es comunicado en transmi-
p. l. "'11Esa
zaClones e e ese potenuL . , . brecha es poslbl)tante y,
o 'o 1 ellmlsmo
1 e tlempo,
el lugar
siones por grupos de edad. En la actualidad, y hasta cierto punto, los '0

controles sobre lo impensable son, esencial pero no totalmente, y directa debe se.r vigil~lda. Doen:od~ ~u: rn~l~~~l~~~: d:~~e;)~b~~)l~~lDe modo
o indirectamente manejados en las esferas superiores del sistema educa-
cional. No es el nico lugar. Pero es un lugar legtimo para esta actividad.
Mientras lo pensable es transmitido por otra parte del sistema, la parte
p::~a I~~; ~~~<:'~:
~~,~~~~~
'::;,~;:~; ':~i lada ' No toelos tienen a
Grecha. Las reglas distributivas regulanla a(ue\los ,~~~ una ~:~;~et~~~;ra ::''50: e~;~

I (]' Y en la medida que esto ocurre, a e lstn )UClO .' . , '" o1

reproductiva del sistema, los sistemas secundario y primario. Sin embar-
go, tanto en las sociedades analfabetas como en las complejas, hay una ~:~l~:;especializacin de la conciencia de aquell:),s qu~ llC~i~::
o' ero a uellos que tienen acceso a este ugar al~ . "/
~a ~;;~~l~
similitud fundamental. La estructura de significados es esencialmente la
lugal, p
responsabilidadq de hmltar
.. .'1 Tdad . Demodo que eXlste esa tenSlOn.
su pOSl)11
misma. Ahora bien, quiero asegurarme de dejar las cosas en claro aqu.
Esta similitud estructural de los significados no se refiere al hecho de que . J '. '1. e uede llegar a ser la base de posibilidades alternativas
pueblos analfabetos tambin producen lo que las sociedades complejas Ll )leC 1cl,qu p '. 1 t d encuentro entre
llaman grandes obras de arte, las que aparecen en los museos; tampoco es, al mismo tiempo, benfica y p~)gros,;;~..Es ~l f~~~)~er:ncia' es el lugar
tiene que ver con el hecho que sociedades simples poseen estrategias de el orden y el de~orden, de .~a,,co ~~~~~~~~ti~lo fundamental esta poten-
crucial del "todavJa por pensalse. .. , ,', .. d' " nos
navegacin muy complejas; quiero sugerir que esta similitud es mucho
ms fundamental. Tanto las sociedades simples como las complejas cialidad es la potencialild~~l dellen~~~J~)r~~~~~~'a~~i~~~e7;;~~t Ets;;fema
e operan en la natura eza no puee, . d
comparten un tipo particular de abstraccin, y se trata de una abstraccin eeII~~I)e
s'er entenmente predecible. ES,un sistema de sIgnos que no,plt1e :
interesante, es una abstraccin que vincula lo material con lo inmaterial ,--,
. / otrc') ,sl'stema
generar nmgun .
L
aparte d e SI/. mlsmo. No'.' es, un ,SlSema
,tema
y que, al relacionar lo material con lo inmaterial, relaciona un mundo con . . , S" lo en S/IITI1'S'll10
Pero los seres humanos tlenen un SlS
enentlvo o , , . . l' .. l des
el otro. De modo que es una forma de abstraccin que permite la creacin
de col;1Uni~~cin, al cual es intrnseco la an?bige~ald ..l~a;;~~~
)~~~~ ~~ntc~
de una relacin entre lo local y lo trascendente. Esta es una abstraccin l"ntr/lnS"C'l'1los ordenamientos interiores mlsmos e e SlSel n L.

muy importante. Y, en un sentido muy fundamental, esto es lo que ,,-- L' , . . de genef"ll un" "
.
nuestro sistema de [Link] es generatlvo; pue , Cl'n L

comparten todas las sociedades. Esta modalidad de abstraccin que, ' . l l' d otros slstemas el e comumccl . .
pienso, probablemente es contempornea de la sociedad humana. Y nmero de otros slstemas e e reg as . e'h' .'1~~a bre~'ha discursiva, sino
l)c)rt'lntC) no es que tengan10s un (eree o, , d /. nc)
podemos discutir los orgenes de esto ms adelante, porque tiene un 1 1"' "( 'o pe agoglCo
origen. L , , /
que ella es intrnseca a nuestro ser. AS1,.e .elSP~~l.1V ellos ue tienen
constituye
acceso a suesta
lugarabsltraccin"!~1
:~~n~~ol~~)~(~S~~lt~~~;~t::'~~~las
y os espeCla 1" eli~ributivas.
Ahora bien, esta abstraccin bien vale un instante de reflexin. Es una
abstraccin que inserta un mundo en otro. Une lo conocido con una
I!l0dalidad de lo desconocido. Integra lo posible con lo impensable. Y Reolas de recontextualizacin. Si las reglas [Link]/vas ml~l~'.cannes:
. / n y b'lJOque cone lC10
esta es una abstraccin muy interesante. Sugerira que este tipo de
distribuyen ' . .
quin puede tranS!111tlrque:/. elqUle . ,da gico"
L ,

a 11lacer
'.' 1o Slen
" tolnlos lmites externos e mternos del e]seurso pe g
L, ,
 mismo. Quiero sugerir que el discurso pedaggico son las reglas de
fsica. De modo que est bastante claro que la pedagoga de la fsica no
comunicaciones altamente especializadas, a travs de las cuales los
es fsica, del mismo modo como manualidades en madera no es carpin-
sujetos pedaggicos son selectiva mente creados.
tera.
Voy a definir discurso pedaggico e intentar explicar cmo es cons-
En un sentido muy importante, el discurso pedaggico es un discurso
tituido. Primero quie!o explicar qu pienso que es el discurso pedaggi-
carente de un discurso especfico. No posee discurso propio. Pero si no
co. Ustedes recordaran que las reglas distributivas intentaban controlar la
lo posee que hace entonces? Cul es su gramtica? Despus de todo, la
insercin y la vinculacin de lo material en lo inmaterial. Voy a decirles
fsica tiene su gramtica, la qumica tiene su gramtica, pero aquella cosa
que el discurso pedaggico es tambin un discurso de insercin y la
que de algn modo lo controla todo no se manifiesta con un discurso
p~egunta es qU~d~scur~o es inserto en qu discurso. Voy a sugerir que el
propio. Lo que quiero sugerir es que el discurso pedaggico es un
dISCurSOpedagoglCo SIempre inserta un discurso instruccional en un
principio para apropiarse de otros discursos y para ponerlos en una
discurso regulativo, de modo tal que el discurso dominante siempre ser relacin especial los unos respecto de los otros para su transmisin y
el regulativo.
adquisicin selectiva. El discurso pedaggico es, si ustedes quieren, un
Por disc~rso inst~.ccional simplemente entiendo el discurso que crea principio para la circulacin de otros discursos. De hecho es un principio
competenCIas o habIlIdades especializadas. Esto puede ir desde entrenar de recontextualizacin. As podemos ver que este principio de recontex-
al nio en el control de esfnteres hasta la transmisin de la fsica o la tualizacin mueve un discurso desde su sitio de prctica sustancial, lo
qU~ica. T~~o esto es discurso instruccional. De modo que el discurso disloca. Y luego reubica ese discurso, de acuerdo a sus propios principios
de I~strucclOn crea las habilidades que deben ser adquiridas y sus de seleccin, reordenamiento y reenfoque. En este proceso de circula-
[Link] ~ntre s. .El discurso regulativo hace otra cosa. Si decimos que cin, el discurso original se ve transformado. Se crea un discurso imagi-
el dISCurS~Instru~CIonal crea orden discursivo, el discurso regulativo crea nario, que guarda muy, muy poca relacin con el discurso real. De modo
orden socIal. El dISCurSOregulativo contiene las reglas que constituyen el que el discurso pedaggico necesariamente crea sujetos imaginarios a
?rden; ~la relacin y la identidad. Cualquier discurso pedaggico es la travs de un principio de recontextualizacin. Un nio que realiza traba-
InSerCIon de uno en otro. De modo que en realidad slo hay un texto. A jos en madera en la escuela no practica carpintera. Est realizando trabajo
me~u~o hablamos del discurso pedaggico como si hubiera dos textos: manual pedaggico. Porque algo sucede al discurso original en el proceso
esta el Inculcar las habilidades a las personas y luego est e! moralizar el de su transformacin selectiva. Si esto es correcto, debiramos estudiar
con~rol, la discipli?a: Pero d~esdeeste. punto de vista slo hay un text~ y el principio de recontextualizacin, el campo de recontextualizacin que
el dISCurSOpedago~gI~o es como el pnmero es inserto en el segundo, de crea, las posiciones dentro de ese campo, los brcoleurs de ese campo,
modo tal que este ultImo domina al discurso instruccional. puesto que eso es todo lo que es el discurso pedaggico. Es una de las
voces ms elocuentes que parece no tener voz.
Veremos lo sugerido ms a fondo. El interrogante es cmo se produce
esto? A~q~acontece algo bastante interesante. Lo primero, que el discurso As, las reglas distributivas controlan las posibilidades de lo impensable
pedag~gIco no .puede ser identificado con ninguno de los discursos que y quin puede pensarlo. Las reglas de recontextualizacin construyen el
transmIte. Por ~Jemplo: las reglas que constituyen el discurso pedaggico discurso pedaggico y el modo en que el discurso instruccional es inserto
son ba~tante ~hferen~es de las reg~as que constituyen cualquier cosa que en el discurso regulativo.
transmIte. ASI,por ejemplo, un dISCurSOpedaggico sera trabajos ma-
Ahora bien, est bastante claro que el discurso regulativo es el discurso
nual~s e~nuna [Link]; las reglas mediante las cuales se constituye la
dominante. No hay instruccin sin orden. Las cosas son exactamente del
car~Intena son dIferentes de las reglas mediante las cuales se constituye
modo opuesto a como aparecen: cada uno de nosotros intenta vender su
el dIscurso pedaggico ~'trabajos en madera. (Tomo el caso del trabajo
paquete de habilidades, pero estos paquetes de habilidades estn insertos
en madera; porque pase la mayor parte de mi educacin hacindolo y
en reglas de orden, aunque stas no son vendidas, son las habilidades lo
por ~so fUI muy afortunado. Los otros reciban educacin y yo haca
que es vendido, las unidades didcticas. La realidad del discurso pedag-
trabajOSen madera. Soy el nico producto manual del sistema). Sies fsica
gico es enmascarada por la irrealidad de estas tcnicas para transmitir
l~ que se transmite, entonces las reglas que constituyen la fsica son
competencias. De modo que gastemos unos minutos en observar e!
dIferentes de las reglas que constituyen el discurso pedaggico de la
dominio de! discurso regulativo, las reglas de orden, relacin e identidad.
 Quiero mostrar cmo las reglas que regulan la transmisin de una d convertirse en el espacio para lo ideolgico. Pero, antes que nada,
competencia, las reglas internas mediante las cuales esa competencia es pue en 'd l' 1 d'
e'1 d'lscurso.
., , debe ser hecho imaginario. Las __ ea oglas que els<::illSo
1 ._... ..
ordenada para poder ser transmitida, no son una funcin de la lgica de d, '. ' o transmite depende de muchas cosas; lo que es transmlt1do
pe agoglC . I d' .. d'
esa transmisin, sino que son algo esencialmente creado por el orden de ende de una cantidad de otros factores. Pero e lSPOSlt1~ope, [Link]-
moral, por el discurso regulativo, Vaya tomar el caso de la fsica (porque Ji~ hace posible lo imaginario y por eso crea un I~~ar para ~oldeologlCo.
mi hijo es fsico y, por supuesto, como todo fsico, piensa que el resto del gLo 1'd ea 1"OglCO,.Sl'nembargo , .se halla
. ,en la superfICle; la pnmera cosa es
mundo es estpido). Los fsicos piensan que ellos son los arquitectos de construir el espacio para lo imagmano.
la comprensin del universo material. Por eso me gusta tomar a la fsica
Si se desea ver algo de modo diferente, entonces h~y que crea: otro
como ejemplo. De un modo limitado puedo sacar satisfaccin personal
len ua'e uesto que si, por ejemplo, empleo ~llengua1e de la teona del
del hecho de ser constantemente llamado estpido, y de la afirmacin
g. 11,P
curncu um, no habra' modo de descubrir nmguna otra d' voz,
I exceptot
que las ciencias sociales son confusas. Pero bueno, tomemos la fsica. Las 2
relaciones sociales y de produccin de la fsica en su campo de produc- Bloom y Coombs. De modo que, por ~na par,t.e"n:e lSCUpo por es e
lenguaje, pero por otra no veo otro cammo de sallda.
cin, all donde se hace y se cambia la fsica, son tales que es imposible
derivar de ellas la fsicaque se ensea en las escuelas. Es imposible, El prximo paso ... y el ltimo. Lo que hemos visto hasta aqu{ sor: las
puesto que la fsica escolar depende de reglas de seleccin, de reglas de reglas distributivas, el primer paso, y las regl.~s de r:conte~~ua lzac~on,
secuencia, reglas de ritmo, ninguna de las cuales puede ser derivada de se Jundo paso. Ahora vamos a ver la evaluaClon. AS.l,como a .reco,n ~x-
la lgica de la fsica, pues son enteramente constituidas por la actividad tuagl'lzaClon
., cre a el dl'scurso pedaggico la evaluaClon. crea la practlca
d ,.
del campo de recontextualizacin, Porque, quin decide lo que es la pedaggica. El principio recontextualizador crea es.e dlscurso pe agogl-
fsica? Depende de su relacin con otros discursos. y la relacin de la co Puede aplicarse a una sala de clases, puede apllcarse a U? moment~
fsica en la reproduccin, en la escuela, puede ser muy distinta de la de'esta actividad, puede aplicarse a un currculum, puede apllca~sela una
relacin de la fsica respecto de otras disciplinas en el campo de su escuela, a un hospital. Es decir, la unidad depen~e enteramente e o que
produccin. Puede que no siempre se d slo en la escuela que la fsica se va a examinar. Ahora bien, la prctica pedagoglca, construye el text~
se vea yuxtapuesta con la qumica, con la matemtica. Personalmente .a ser transml
, 't'do
1 ,
Per() hace otra cosa tambin, Insertad ese,. texto en-' Ie.
puedo concebir un principio de recontextualizacin en que la fsica ti~mpo y en el espacio, Podemos ver que el discurso pe agoglco'~lo. ~odo
puede hallarse junto a la sociologa o la antropologa. En otras palabras, produce un texto especla'l' lza d'o, smo qu e pone ese. , texto ,',
espeCla
l' ' d lza sa
o
la lgica interna de la fsica que es transmitida y su relacin con otros en relacin con un tiempo especializado y un espaClo especla lza. o, co. ?
discursos, es una funcin de las actividades del campo de recontextuali- que slempre
' hace Esto es muy abstracto no muy cercano al aula <,-verdad.
'o ,

zacin. Nada tienen que ver estas con las actividades y prcticas de la
Primera transformacin: el tiempo es transformado en edad.
fsica en el lugar de su produccin. En este sentido, el discurso regulativo
es responsable del orden que es propio de la transmisin de competen-
cias. Y lo mismo vale para el trabajo manual en madera. La gente hace
carpintera fuera de la escuela. Cuando yo estaba en la escuela, haba una
gran sala, similar a esta en que nos encontramos, y haba bancos de
carpintero y haba serruchos y martillos y otros instrumentos. y haba un
hombre con un guardapolvo marrn, no un guardapolvo blanco .., Pero
yo no practicaba carpintera, yo haca trabajo manual en madera. Era una
11lQralizacinde la prctica original de la carpintera. La actividad original
habta sido desnudada y selectivamente reubicada en la escuela. En este
proceso, lo que yo haca era enteramente imaginario, del mismo modo l' '\'" JO de decisiva influencia en la educacin latinoamericana.
de la lJi11vcrsldad '- t e lIClg
-- 1 . ,',
2. B. Blooln. educador . ._ " N Y k 19.::;[Link] slate
como la fstcaescolar es imaginaria. El principio de recontextualizacin
J ,"

. . 1 ;')/'", Cou,uitweDomalFl.!'vkKav. t'\\ nr, ",

Cfr. B. Bloom. el al. Taxolloll1Y 01 edllcullOlla ()'1' r',
II<S. f Education, Lni~ersity of Chicago. 1980. Ph.
necesariamente crea sujetos imaginarios, o individuos o discursos imagi- 01 research (m selecled allerahle /'Unahles III tdll(~/~OIlolttt.I(;JniVcrsity Prcss. New York, London. 1968. (N.
Qarios. Ahora bien, por el hecho de poder hacer esto, estos discursos Coomhs, 'Ibe l.i'orld educa/iolla! CrISIS: A .~vstefn aJia J.\L'i. _ x ore
 DIAGRAMA 4:
DIAGRAMA 5:
PRINCIPIOS REGULADORES DE LA PRACTICA
PEDAGOGICA REGLAS CONSTITUfIV AS DEL DISPOSITIVO
PEDAGOGICO.
Discurso Instruccional
Discurso Regulativo Reglas distributivas de
prcticas/ discursos
pensabks inpensables
Tiempo Texto ----- Espacio
Edad ----- Contenido ----- Contexto
Adquisicin ----- 1 Evaluacin ---- Transmisin Dispositivo
Reglas de Re-contextuali-
zacin del discurso peda-
Pedaggico
ggico
Cdigos y Modalidades
Pedaggicas
Reglas de evaluacin de
la prctica pedaggica

Toda prcti~a pe?a.l??ica inserta a un adquiriente en el tiempo de

~c~erdo a a!gun p~mcIpIo de edad. Y bien, esa edad puede ser muy El dispositivo pedaggico, en su creacin selectiva, posicionamiento
fm~mente dIferencIada, o diferenciada de un modo simple. En ciertas y oposicin de sujetos pedaggicos, es una regla simblica de la con-
sOCledad:s nos estamos desplazando rumbo a una fase en que uno es ciencia. Es la condicin de la produccin, reproduccin y transformacin
pedagogIzado antes. de nac:r y despus de morir. Una experiencia de la cultura. La pregunta es regla de quin, para qu conciencia? Hasta
t~talmente pedagogIzada. DIferentes sociedades crearn separaciones donde yo sepa, no hay posibilidad de lograr adquisicin pedaggica
d~ferentes. El texto es transformado en un contenido. Y noten el con te- alguna sin un dispositivo de este tipo. Estoy sugiriendo, con todo lo
nI?O guarda una relacin con la edad. Pero en ciertas sociedades los complicado que pueda parecer, que esta es la lgica interna subyacente
sUjetos ~edagogizados pueden hallarse en un rango de edad de cinco a a todo discurso pedaggico, formal o informal. Solo cuando uno com-
?ueve anos. En otras, el rango de edad puede ser de solo seis meses. Pero prende la voz que no es jams escuchada se puede realmente comprender
:s~e nO,es el punto. ~l punto es que separa por edad. As es que hay una lo que es transmitido. S que esto suena muy poco modesto, pero desde
[Link]~Ia. y ~e~pacIoes transformado en contexto. De modo que ese es mi perspectiva, la mayor parte de las discusiones sobre educacin son
el SIgUIentenIvel que veremos. (Ya estamos casi en el aula). enteramente superficiales, lo llevan a uno por caminos errados y pueden
ser positivamente peligrosas. Porque los asuntos fundamentales quedan
Segunda transformacin. La edad es transformada en adquisicin. El sin ser planteados. Y es del todo imposible entender cualquier realizacin
contexto es transformado en transmisin. Y el contenido es transformado de este dispositivo sin una comprensin de su estructura interna. Es una
en ev~lucin. I?e ~odo q~e, en el primer nivel tenemos: tiempo, texto, afirmacin muy poco modesta y sobre ella me detendr.
e~pacIo. En el sIgUIente nIvel: edad, contenido, contexto. En el ltimo
nIvel: adquisicin, trar:~misin, evaluacin. Ahora bien, noten que el
momento de la evaluacIon condensa en s a todo el sistema. No hay modo
~e poder entender una sola evaluacin concreta sin comprender todo el
s~[Link] modo .que en ese punto, la evaluacin, uno ha adquirido
ta~Itamente la totalIdad. Podemos ahora resumir el orden y los ordena-
[Link] del dispositivo pedaggico como una gramtica que regula las
rela~Io~es dentro y entre tres niveles. El grado de determinacin, esto es,
los lImItes externos y posibilidades internas de cada nivel se relacionan
con el Contexto histrico e ideolgico del dispositivo. '
 6
SIETE PREGUNTAS]

Pregunta: Al comienzo de esta serie de exposiciones usted se plante

como no determinista, pero de su anlisis de las diferentes pedagogas
(cap. 4) se desprende un cuadro de total control del educando. No habra
espacio para la liberacin personal? Dnde estara el espacio para el
cambio? Cules seran los lugares o las condiciones para que aconteciese
ese cambio?
B.B.: Pienso que debemos distinguir entre tres tipos de cambios.
Primero que nada, los cambios en la conciencia individual. Luego hay
cambios en las relaciones entre los miembros de un grupo y luego hay
cambios en la relacin entre grupos. Hay cambios estructurales entre
grupos, cambios estructurales dentro de los grupos y cambios individua-
les en la conciencia. Pienso que los cambios en la estructura, entre los
grupos sociales, obviamente hallan sus orgenes en la conciencia indivi-
dual, aunque pueden ser efectuados nicamente por la lucha entre los
grupos. Ahora bien, esa lucha entre grupos es condicin necsaria de la
existencia de la sociedad y esa lucha entre grupos crea espacios, crea
cambios. No creo que haya algn problema en ese nivel. Esas contradic-
ciones crean fuentes constantes de cambio, crean espacios para el cam-
bio. Esto a ese nivel. Pero pienso que lo que le preocupa se refiere a cul
es el espacio que tiene el profesor en el aula. Pienso que el profesor tiene
tanto espacio como l/ella es capaz de hacerse. Los cambios a nivel
individual siempre son posibles. Cada vez que dos personas se encuen-
tran, son maestro y pupilo. De modo que no creo que haya que preocu-
parse por ese espacio. Sin embargo, si el profesor desea cambiar a ms
de un individuo, a un grupo, entonces el profesor debe saber acerca de
las condiciones de su coaccin como primera cosa. l/ella debe unirse a
otros para cambiar esas coacciones, y esto crear un tipo de espacio
diferente.

1 El contenido de este captulo corresponde a un intercambio sostenido por Basil

Bernstein con los participantcs del ciclo de conferencias dado cn cl CIDE, el 26 de
noviembre de 19S5.
 En cierto sentido la suya es una pregunta sobre cmo experimentamos
los lmites. Los lmites o fronteras pueden ser experimentados como una oposlclon
. ., qu e tenemos entre restriccin y elaboracin de cdigos es una
prisin, y entonces la conducta es determinada por los lmites. Alternati- funcin de la contradiccin entre grupos.
vamente el lmite puede ser experimentado en el punto de transformacin
Esto es en ver d a d seno.
. A mediados de los aos sesenta,,. circularon
N las1
del lmite y no veo cmo cualquiera de los trabajos que he estado discu-
ms gran d es o b scem'd ades en el norte , dichas por romantlcos.
. h'o e
tiendo previene eso, por el contrario constantemente llaman la atencin
.
pasen hbros a 1a c'1ase O) 1rera 'Por qu? Porque contienen
1 O'coc 1mas
sobre la naturaleza de esos lmites, sobre las reglas de su formacin, sus
procesos de transmisin, en cuyo caso nos volvemos mucho ms cons-
cientes de los lmites que nos han hecho a nosotros y que podemos estar
~~i7~s[Link]~~~~~~~~~~~~h~;:~S~~7::i~~~;
~~~ics
J~~~~
reproduciendo en otros. Lo ms fundamental es que a nivel del individuo, su conciencia. Djenlos ~[Link] comumdad Yf;~e:~i~~~:~~~~~ parece
en el mismo momento en que adquirimos los principios del orden, adqui- los rastros en el pasto. Silo plensaf a sa~gre "blr esto es la base, las
rimos, exactamente al mismo tiempo, aunque en otro nivel, las contradic- obsceno que nios no puedan eer m escn , s cosas ueden ser
ciones, separaciones y dilemas que intenta suprimir el orden original. De habilidades ordenadoras de base, sobre/as q~eg~~;OS e~t: excluidos
modo que, si ustedes quieren, nos hallamos continuamente en un estado construidas. Me parece obsceno que ~ guno. d D modo ue
de posible efervescencia. As es la pedagoga. ' d .1 oder del discurso como del discurso del po er. . e ,q
tanto e p 'l. ue va a pasar. Van a alienarse mientras pasan
no me pr~ocupa que es o q . r~)blema. Es su responsabilidad.
Pregunta: Conectando lo que usted ha planteado sobre los cdigos Por este sistema perverso? Ese no es mi p . . b'l'd d de su
con problemas prcticos Se tratara de cambiar a la clase trabajadora de Ellos son seres humanos. No me pue do apropiar la .responsa
. . I I ,a, de las
una situacin de cdigos restringidos a una de cdigos elaborados? Si la .. , b'lidad Pero debo crear las condiCiones a traves .
propia responsa I .' obTdo d y a veces, la mejor
respuesta es positiva Cmo? Si la respuesta es negativa, entonces Cmo cuales puedan expenmentar su responsa. II a. , d ' t' or sus
se supera una situacin de dominacin desde los cdigos restringidos? d' . . la culpa que pue o sen Ir p .

B.B.: Parte del problema es que desde diferentes perspectivas la

izquierda siempre infantiliza a la clase obrera. S que siempre, cualquier uno
~~l~'~::,~e;~~,
~~~~~o~~sl~;~x~s~~n~:a.
~(:~~~c~fe~~~ r
no esmismo qule
persona cu pave
mente pOh e e~~~'. se trata simplementeo de una cuestin
em
prctica pedaggica, de alguna manera infantiliza. La izquierda, algunas importante. Es algo respecto a lo cual siento con fuerza.
secciones de ella, infantilizan a la clase obrera an ms. Qu vamos a
hacer Con ellos? Si realmente los integramos a la educacin van a alienar- Pregunta: Es la teora aplicable a otras instituciones que la eSCuel~?
se. O si los introducimos en la educacin y no tienen ningn cdigo
elaborado, van a aburguesarse. Cmo se llega a plantear un dilema de , en o ue estudiar la escuela. (Crea que habla
B.B.: Para m1... no t g. q . Para m la escuela es conveniente
este tipo? La primera movida de tal izquierda fue apropiarse del discurso aclarado esto desde e~ comlenZop)'d 'o del mismo modo haber desarro-
porque es un laboratono a mano. o na , .
moral para discutir la clase obrera ... y si uno no saba ciertos discursos
en los cuales insertar a la clase obrera uno era inmoral. y es esta lIado esto respecto a cualquier relacin pedagoglCa.
apropiacin moral del discurso la que encuentro moralmente ofensiva. No es importante pero la escue 1a es ... conve niente . Las cosas
1 en .las
De modo que respecto a la clase trabajadora, yo tendra una regla, con d ente en la escue a, a vanos
todo lo difcil que parezca: no infantil iZar. No autoasignarse la carga de que estoy interesado semuestranncme'nllOY
aegs~a~
:ampara nada seguro que iba a
. 1 E 1959 cuan e o come. 'l' .
responsabilidad por su futura conciencia ... Ms an, mirando a esta sala mve es. n :, "lo scuela Me interesaba el psicoana ISIS
(la educacin) no parece en realidad haber producido tan espectacular desarrollar re.l~C1onal~u~a .con a e u~ mi segundo trabajo, la mitad
aburguesamiento o, si lo ha producido, estoy seguro que estn luchando como dispositiVO [Link]. JC ~r~,oq rodu'e un trabajo, que
Contra l. d '1 est dedicado al pSlcoanahsls. En 1964 p. J ,. " d
e e; '. 'm dedicado en su totalidad al pSlcoanahsls. De mo o
Ahora, si usted me pregunta, por ejemplo, Cules son los principios nq~~~~ n~~~ra~a s~guro respecto al camino a [Link] es qll1oe, dE~s:Oe~~
de la solidaridad socialista? y cul es la modalidad de comunicacin que . .' sidad de observar a escue a. ~
punto de vista no tengo nece. , " 'n' podra ser familias
la construye? Ese es otro problema. Porque, me parece que una solidari- ' . es el punto. Podna ser un una pnsl ,
alguno. Ese ~~, N h . guna diferencia. La tesis es sobre la natura-
dad socialista requerira una transformacin de todos los cdigos. Y esta viendo televlslon. ~. ay nm , "0 ,.bre la naturaleza del control
leza del control simbohco: en su esenCIa, es so
 simblico. En ese sentido es Durkheimiana. Pero no de la manera en que
la gente se aproblema con Durkheim. Pregunta: Cmo entran los principios y jerarquas relacionados con
el gnero en el esquema que ha estado elaborando?
Pregunta: Laeducacin, como problema sociolgico, es el punto de
B.B.: En nuestro estudio principal verificamos que podamos afirmar
llegada de un desarrollo general en el campo de la teora sociolgica?
sin riesgos que los nios de clase obrera baj~ estaban ubicad?,s en la
B.~..:, Desde mi punto de vista el dispositivo pedaggico es una situacin de restriccin de cdigo porque analizamos la regulaclon sub-
con~~clOnde la cultura. Una condicin para su reproduccin y transfor- yacente del habla en contextos diversos. Si se quiere investigar la tesis
maClon. De modo que part con un problema muy elemental... sociolingstica, tienen que ser investigados usos de la lengua en contex-
tos diferentes. No se pueden inferir cdigos de un contexto solamente.
Pienso que estoy abogando por una sociologa del discurso, bsica-
Deben considerarse al menos dos. Preferentemente tres.2 Ahora, lo que
mente. Una sociologa del dispositivo pedaggico y las modalidades de
encontramos en los nios de clase obrera baja es que haba estabilidad
su realizacin. y pienso que, para m, sta constituira el ncleo de la
en la regulacin subyacente del habla en tres conte~to.~. Por 10,ta?to n?s
s?ciolog~a d~ la educacin, pero no definira la sociologa de la educacin
sentimos razonablemente seguros para inferir restncClon de codlgo. Sm
solo en termmos de la educacin. Pienso que sta se est moviendo hacia
embargo, no pudimos hacer esta prediccin para las ,ni~as..Las nias de
una sociologa de la cultura, o una sociologa del conocimiento. Yo
clase obrera baja tenan, en nuestros trminos, un cocitgo mestable. ~n
personaln:ente no s a dnde pertenece, de modo que ustedes pueden
otras palabras, no estaban ubicadas en la posicin de un cdi~? restr~n-
ver.... no ,se SIes parte de una sociologa de la cultura o si es parte de la
gido estable. Y pienso -esto es especula~-?r- que hay dIferenCIas
soclo~[Link] conocimiento. Nunca me he hecho estas preguntas. Cuan-
cruciales entre comunicaciones de nios y nmas en la clase obrera. D;l
do fUI,desIgnado para la chairde sociologa en la Universidad, dije que
todo cruciales. Por ejemplo; de acuerdo con mi perspectiva yo esperana
no ?an~ una conferencia inaugural. Creo que soy el nico prC!fessorde la
encontrar lo siguiente: la nia, en una familia numerosa toma. el rol de
[Link] no ha dado nunca una conferencia inaugural. Nunca lo
sustituta de la madre. Es una madre domstica. Por lo tanto, se mvolucra
hICe porque no saba qu era la sociologa de la educacin. Si ustedes le
en un rol de control. Si est involucrada en un rol de control entonces ella
preguntan a alguien qu es la sociologa de la educacin obtendrn una
ser ms reflexiva en relacin a los otros nios de la familia c,I:lees:
lis:a: Esto .significa qu~ la sociologa de la educacin no' tiene un objeto
controlando. De modo que, uno, ella es ubicada en una relaclon mas
t~onco. TIene una sene de problemas empricos. y creo que, no cons-
reflexiva en relacin a sus parientes; dos, tiene una relacin de mediacin
clenten:ente, lo qu.e ~e estado haciendo me lleva a creer que, al menos
con los padres, usualmente con la madre; tres, ell~_no pertenece a la
par~ mI" he constItUIdo un objeto terico de lo que considero es la
cultura de la calle -centrada en la actividad- del nmo, que es pronun-
s?clologla de la edu~aci.n. Ahora, si tal objeto terico va a ser investigado
ciadamente posicional y de cdigos restringidos.~ Por lo,t~nto, yo eS~,e-
solo dentro de los termmos de la sociologa de la educacin, se es otro
rara en las nias una posibilidad mayor de cambIo de codl~o y.t:mblen
probl~ma: ,Loque es la sociologa de la educacin es un problema de la
sospechara que esta especializacin diferente de la comUDIcaClonen la
~rg~DIzaClOnprofesional de una comunidad. Es una expresin poltica,
sm ImportanCIa real. De modo que lo que trat de hacer fue construirme 2. Bernstein y su equipo distinguieron cuatro contextos cnIciales de socializacin en la
u~ obje.t~ terico. y para m, mi objeto terico es el dispositivo pedag- familia: regulativo, que posiciona al nio/a en el SIstema moral, sus fundamentos y sus
gIco. Baslcamente. Ahora, a qu pertenece eso, no s. Si fuera a dar una prcticas: instruccional, que da acceso a competenci~s especi!icas para el mane!o de
objetos y personas; interpersonal e Imagmatlvo. Los co~itgos solo pued_en sel mftndos
confe:enci~ inaugural ahora dira que, para m, dentro del modo en que de la regulacin subyacente de los cuatro contextos y mmlmamente dos, el reguLltlVOy
l~ SOCI?~oglade la educacin est constituida, su objeto es el estudio del el instruccional. Ver. D. Adlam. Code in Contexto Routledge and Kegan Paul. Londres,
dISPOSitIvopedaggico y sus vicisitudes. Pero, usted ve, me siento inc- 1977 N. del E. . . ]f' _ El
modo co~ su preg~nta p~)fque nunca me he preguntado esto. Creo que 3. Los tipos de control .posicional" e "interpersonal" se fundan en cntenos C I erentes.
control posicional se centra en el estatus o rol formal de las personas ("profesor"/,,alumno,,;
en esenCIa soy un mvestlgador. Usted sabe, voy donde el rastro indica;
"nio.'.nia,,; .aduito,,/menor,,) y por tanto en atributos generales de las personas, no su
su pregunta es una pregunt~ desde el campo (de la sociologa). y yo unicidac\... El control de tipo posicional produce un fuerte sentimiento e identidad SOCIal
nunca me he preguntado un mterrogante del campo. Voy donde el rastro al costo de autonoma. A la inversa, el control .intepersonal" o .personaitzado", se cent~a
me lleva y me ha llevado donde estoy ahora y lo encuentro muy entusias- en caractersticas de las personas y no los roles: apela por tanto no a detntClones formales
manteo de la posicin .nio", .profesor", etc. sino a la unicidad" de las personas; produce
autonoma al costo de una dbil identidad social. Intrnseco a la modalidad de control
 clase obrera entre hombres y mujeres tiende a crear problemas serios y
fundamentales de comunicacin a todo nivel. y estos pueden ser solu- zamos nuestras vidas? Cmo pasa el afuer.a a se~ del adentro? Ycmo el
cionados por el silenciamiento de la mujer que logra el control patriarcal adentro afecta luego el afuera? Esas han sido mis preguntas. Las contra-
del hombre. De modo que la voz de la mujer no es escuchada; slo se dIClones
. e stn all en los sistemas
. clasificatorios
1 .que tomamos.
1 'f' Las. con-
escucha la de los hombres hablando a travs de ella. En este sentido, se tra dIcclones e sta'n all'l en las insulaciones. E sistema casI . Icatono es,
trata de un problema mucho ms complejo, porque uno puede entender simultneamente, tanto un principio de orden como el medio de supre-
la comunicacin del hombre slo si puede entender la comunicacin de sin de las contradicciones de ese orden. De modo que en ta~lto es
la mujer. adquirido se adquieren las contradicciones. De mod~ que no estana para
nada de a~uerdo en que no hay contradicciones. MI problema no es el
Estara de acuerdo que en la discusin que hemos tenido no ha habido exp lIcar como
, esta'n all'l, afuera , sino cmo llegan a estar adentro. Y
e 1 no
'
suficiente anlisis de la especializacin de gnero en la comunicacin de hay sistema clasificatorio que yo conozca que no Imphque, en a gun
diferentes grupos sociales. Pero el tema de la relacin entre patriarca do punto, la contradiccin.
y clase es complejo. En el Reino Unido tenemos dos posiciones al respecto
y variaciones dentro de estas posiciones. Si se es feminista marxista, Pregunta: Le parece que en la escuela hay contradicciones entre
entonces domina el concepto de clase. Si se es feminista radical, entonces alumnos y profesores?
el concepto de patriarcado domina. y las relaciones entre hombre y mujer B.B.: Pero, vea usted, no veo necesariame~te .~ontradiccio~:s entre
son una relacin de clase (para esta segunda posicin). Esta no es un rea rofesores y alumnos. No veo surgir una contradlcclOn de la rela~lon entre
que yo haya estudiado en absoluto. Pero encuentro difcil pensar el P .. , ya..dquIsIcIo'nVeo una bsica y fundamental deSigualdad,
transmlslon c. , 1 ., L
gnero separado de las clases. A m me parece que las realizaciones del pero no veo contradiccin necesaria. No es mtnnseca a !a ~: ac~on. ,~
gnero son funcin de las posiciones de clase. De modo que la clase habla desigualdad es intrnseca a esa re~ac~~n~ero n~ la contradlcclon. GPodna
a travs del gnero. Pero esa es mi posicin. De todos modos, me parece por favor explicarme esa contradlcclon mterna.
que usted tiene toda la razn: no se ha dado suficiente tiempo en esta
discusin a las relaciones entre cdigo y gnero. Con todo, puedo ver Participante: La contradiccin es entr~ ~a institucin escuela como
que en parte de nuestra investigacin le dimos mucha atencin al proble- un todo y la sociedad en que la escuela esta mserta.
ma, en particular la investigacin emprica. Todo nuestro trabajo fue B.B.: No estoy de acuerdo con eso. Preg,unt por la contr~diccin
siempre hecho separando nios y nias.
intrnseca, no la contingente. Si me hubiese dICh~ ~lgo sobre l~s con~ra-
Pregunta: El trmino contradiccin est en casi cualquier discurso dicciones en una sociedad dada, bajo ciertas condiCiones ... ~or [Link]~o:
sobre la educacin. Ayer usted describi las pedagogas visibles e invisi- ero esto me suena, si me permite, un tanto obvio. To~o mi trabajO e~ta
bles. Me pareci que no haba contradicciones entre ambos tipos. Ms en ~e hecho construido sobre el reconocimiento de este tipO ~e contradic-
general dnde estn los elementos de la contradiccin en su discurso? cin. Para m eso es nivel de superficie. El problema e~ SI.,se?trata de
relaciones contradictorias. Sobre qu descansa ~acO?tra~lcclon. Que las
B.B.: Bueno, hay muchas cosas aqu. Hay problemas filosficos res- relaciones de clase producen relaciones contradl~tona~, ~I,por supu~sto.
pecto a relaciones de oposicin y relaciones de contradiccin. y creo que Si decimos luego que profesores y alumnos son Ideologlcamente situa-
las relaciones entre pedagogas visibles e invisibles son de oposicin. dos no veo problema all tampoco. No tengo problem~s con eso. Y ~u
Respecto a la segunda pregunta ... las contradicciones estn all. Al adqui- posi~ionamiento ideolgico es una funcin de las relaCiones contra~hc-
rir el cdigo se estn adquiriendo las contradicciones. En mi trabajo no tortas externas a la escuela. No veo el proble~a. Para mi eso n~.req~l1ere
me he preocupado de las contradicciones que estn all afuera, sino de una gran exp lIcaClon.
., Ma's . au'n , los exitosos tienen en. su conCienCia
, f las
.
las que estn aqu dentro (en la mente). Las contradicciones, clivajes y fallos de los fracasados. Esto es una condicin necesana de como unClo-
dilemas estn afuera. Cmo pasan a ser partes del modo en que organi- na el sistema.
posicionaJ es la definicin de lmites rgidos; intrnseco a la modalidad de control
De todos modos, tiene ustedes mucha razn .en traer este punto~
interpersonaJ es la definicin de lmites flexibles y permeabJes, en constante proceso de
negociacin interpersona!. B. Bernstein, CJass, Codes and Con troJ, Vo!. 1, 2nd. Ed. colacin, porque no resulta completamente obVIO. Es p~te?te que ,
RoutJedge and Kegan Paul, London 1977. N. del E. trabajo carece del lustre externo marxista. Pero las co~tradl~~lones Jsta,n
all y de un modo muy fundamental. Si tomamos el dispOSitivo pe ago-
 gico, tiene el potencial de dos resultados De '1 d
' . 'd'e " . . e pue en emanar dos China, en el perodo que hablamos, surgi una oposicin que impuls al
practlCas llerentes. Su loglca hace posibles elos pra'ct' , , d'f'
1) d ' L, lcas muy 1erentes sistema en direccin a una divisin del trabajo compleja. Eso significa, un
. p~e e te~er un out-put que podemos llamar competencias com a;'~
tl?~S~.,Permlt~nl~e [Link] un ejemplo. En sociedades analfabetas ~cm sistema educacional fuertemente clasificado, rendimientos especializa-
?1:1~10~del trabaJ(~slInple, en sociedades segmentadas, hay rituales de dos. De modo que hay una profunda contradiccin en el dispositivo
mlClaClon. Ese es su modo de evaluacin En t 1 '1 '1'1 mismo. Acaso es cierto que la humanidad que todos buscamos slo
-d 1 . oe os os I)ros que he puede construirse si nos desplazamos hacia atrs? Pero no podemos
poe 1 o eer, nunca supe de un informe acerca de aluuien ue hubien
fracasado, en su [Link]~a de iniciacin. Nadie fracas:' Pued~ ser bruta] movemos hacia atrs. Y esta es la contradiccin realmente fundamental
~uy brutal, pero na:he fracasa: Por lo tanto, el sistema de transmisi~ que trae a la superficie este particular enfoque.
t1en~u~ o~t-~u~.de.~[Link] compartidas. Ello no quiere decir ue Pregunta: Podra usted volver una vez ms sobre las posibilidades
nO,haya, e!JtelenClaClon,o, mcluso, estratificacin. Pero el transmisol~no intrnsecas al lenguaje? Cuando trat este tema ayer, se refiri a la
~~1~)~~~ uye. ~~;11petencl~s ~ompartidas. Pero el dispositivo tiene toda va existencia de una brecha que es tanto posibilitante como constrenidora.
o _
~~r
, ~t
-~u~. ~ u~ rendlI?1:~nto especializado y con notas. Estos dos
s~ hallan en OpOSlclon, en una oposicin fundament'l! y en h
<~cua 1Cae a veces puede verse esta tensin realizada dentro d~l'dis ost-
y usted situ la brecha en relacin al lenguaje, Cul es la naturaleza de
esa brecha?

~vo ~or [Link]: que no desean clasificar a los ninos por grados q~~ ~o B.B.: Bueno, si se dice que la brecha es intrnseca al lenguaje, entonces
1 esed~ espeCla!Jzarlos. y por aquellos que desean una educac/{m para la brecha es intrnseca a las reglas de ordenamiento del lenguaje. En el
,os ~~nos er: [Link] todos pueden desplegar sus competencias comunes lenguaje se tienen opciones paradigmticas y opciones sintagmticas. Y
sus Clfactenstlcas humanas comunes ES'1contrlell'ccl'c')nn ',Y esas opciones puedan dar pie a una gama infinita de combinaciones. De
h 1 P ~,. " '. , '., < . < os acompana modo que los principios ordenadores del instrumento mismo constituyen
~)ypc:r 1,[Link] [Link] es incluso toda va ms rofunda
:tto'lLds,~om~etenClas compartidas dan inicio a una divisign del tnl;~~(~ una posibilidad para otros sistemas de reglas. Se puede definir el lenguaje
dn~p.;. Si re t;enen. competencias compartidas, stas se basan e~ l;~'l como un sistema de reglas finito, capaz de generar Nnmeros de reglas,
<Nnmeros de otros sistemas de reglas. Y la pregunta es, Por qu no lo
s~~L:lc:nce tra )ar) ,:l1?~[Link] embargo, los rendimientos especializado:
' . ~~,,:anen una C ~VISl?ndel trabajo compleja. En trminos sociol' " hace? Por qu no? Y as uno regresa a la esfera de la sociologa de la
~lVISICI)r: del ~rab~IJoSImple, solidaridad mecnica' divisin del tr?~c,o:s, accin y la contradiccin. Y luego, por supuesto, tenemos el sistema de
comp eJa, so!Jdandad orgnica. ' a )aJo mensajes del lenguaje, que surge a partir de los significados que han de
ser generados. Hay una relacin entre estos sistemas de mensajes yel
Ahora, ~eamos estas oposiciones dentro del dispositivo mismo L1 sistema de reglas. Porque este sistema de reglas mismo cambia con el
pr~?u~ta a 1?ra ,ser: si se tiene tal rendimiento del dis ositiv~ . " ~ correr del tiempo, no es estable en s. La sintaxis real, la gramtica que
~7:~~~11~~~~li~~lt~~~~e~a
a,dicl;c) rendin?iento? Esla desiguaklad intr~~~~ empleamos, cambia con el tiempo. En ocasiones puede cambiar en forma
h b ' . " 01 eJ:mp o, en Chma, durante la Revolucin Cultural bastante espectacular y muy rpidamente. Otras veces toma cientos de
d~' ~ ~ma tenc [Link] desclasificacin, para desplazarse desde un'; anos antes de que se obtenga algo que ref1eje los cambios ms importan-
int~Sl~~. :Iel ~rabao cO~1pleja hacia una divisin del trabajo sin;ple L~l tes en las reglas de ordenamiento. Yesos cambios importantes en las
gen:::~~~:~~)~ e~~1~~~1~~~~o~i~trodu~'cin" ,D~,.mo~l,oque ambos fue~01~ reglas de ordenamiento son muy escasos. Pero se tienen otros cambios.
intelect '1, ',. , " ~, lplO. LI de~scL1sflcaClon
de la relacin entre De modo que hay, si ustedes quieren, una relacin entre lo que se hace
tend ;' ua eSl~t,lc:l;[Link] mas se [Link] tanto n1'ls se con el lenguaje y las reglas que lo facultan a uno para hacerlo. De modo
ra una c IVlSlondel tnl),IJ'o s' 1 L", ' " ,
especializ' l' , :, ' ., Imp e. as personas se tornan menos que, bsicamente, tenemos un sistema capaz de generar una gama
mucho ~aets, p:ro tamblen quedan sujetas a una solidaridad mecnica enormemente vasta de otros sistemas. Al mismo tiempo, durante un largo
Cultura:1~~ u~rt: ',De modoque la tendencia en la China de la Revolucin perodo de tiempo, cambiando sus propias reglas. Resumiendo: se trata
conc'lenCla" fe:: creal una ~ueva conciencia ideolgica. El costo de t'll
ue que prod l' .
O/ ,
de un sistema abierto; es un sistema de estado finito que es abierto. El
ladc) , l' " UJOuna e IVlSlondel trabajo simple Pero por (-)tl'() lenguaje es un dispositivo muy sorprendente.
nuclear. No se pue~le ,~ ~a ),t)
, con una e lVlSlnd'l t ' 1" " 1 "
slmp e no se puede tener una bomba
plO UClreetennmada tecnologa. De modo que, en Segundo, hay algo intrnseco al control simblico que siempre torna
imperfectas sus acciones. El control simblico es esencialmente un dis-
 curso para controlar el discurso. y lo que intenta hacer en es .
t 1 1 'b'l'd d d 1 enCla es 7
~on ro ar a pOS1 11 a e~o imposible. Est all para controlar la posibi-
hda? .~e lo otro. Pero, como puede el control simblico controlar la EDUCACIN Y DEMOCRACIA: ALGUNOS COMENTARIOS
pos1btl1dad de lo otro cuando dentro de l est construido aquell
crea la posibilidad de lo otro? Esta es la paradoja. o que

. El dispositivo pedaggico genera la brecha y a la par constituye un

mtento de controlar esa brecha. No crea la brecha la brecha e 'd
11 . P , s crea a
pore enguaJe. ero es un intento de controlar la brecha. y en ese intento
de con~rolar ~abrecha, la ~ran~n:ite. En este sentido, entonces, hay una
I?aradoJa aqut. El control slmboltco est destinado a controlar las posibi-
ltdad~~5de lo otro. Pero el dispositivo que crea el control simblico
t~mb1~? const~y'e las posibilidades de lo otro. As es que se tiene una
s~t~~~10n,paradoJ1caque es la siguiente: el discurso nunca puede controlar
Lo que har es comenzar con algunas consideraciones sobre las
a. 1sc~rso. No hay modo de vislumbrar algo fuera del discurso. y el
condiciones necesarias y efectivas para la democracia. Existen unas
d1S~U~SO no p~ede controlar al discurso y por lo tanto el control simblico
condiciones mnimas que para un cientfico poltico o para un terico
ser~ sl~mpre 1mp~rfecto. E incompleto. En ese sentido no tenemos por
social pueden parecer simples e ingenuas. En todo caso, estas considera-
que n:1rar n:~y leJo~p~r las condiciones de la libertad. Las condiciones ciones sirven a mi propsito. Deducir, a partir de estas consideraciones
d~ ~altberac10n son mtnnsecas al lenguaje, y son intrnsecas al dispositivo
sobre las condiciones para la democracia, una serie de prerrogativas
m1smo que. crea la cultura. De modo que las cuestiones sobre determinis-
mo caen leJOSdel blanco. pedaggicas para evaluar la democracia en la educacin, lo cual nos
proporcionar principios para examinar las escuelas. Despus dar una
El dispo~i~i:o mismo que establecemos para crear el control simblico rpida ojeada a las desigualdades en las escuelas respecto a la distribucin
crea la POS1?lltdadde lo otro. Esa es la respuesta que emana del enfoque de las imgenes valoradas, al conocimiento y a los recursos. Esto ir
que he ~r~al~~[Link] haber otros modos de contestar a su pregunta seguido de una discusin sobre el discurso mitolgico de la escuela que
pero aS1sena desde este punto de vista. ' intenta contener las consecuencias de la relacin entre prinCipios de
estratificacin dentro de la escuela y la estratificacin de clase de los
grupos sociales en la sociedad, en un sentido amplio. Llegado a este
punto, presentar algunas de las investigaciones empricas que muestran
las desigualdades en la distribucin de orientaciones en la comunicacin
pedaggica de la escuela, la distribucin de las modalidades de control y
las desigualdades generadas por las consecuencias de la economa peda-
ggica de la escuela. Finalmente, suscitar algunas cuestiones bsicas
sobre las limitaciones de la democracia en la educacin.
Veamos en primer lugar, pues, las condiciones de una democracia
efectiva. No voy a deducidas de principios superiores: me limitar senci-
llamente a enumeradas. La primera es que las personas deben sentir que
tienen una apuesta en la sociedad.! Esta es quizs una manera inade-
cuada de expresarse, porque lo que quiero decir es no slo que las
personas se preocupen por recibir algo sino que se preocupen tambin

1. En el sentido de tener algo que ganar o perder por el curso de los eventos en la
sociedad. (1'0 have a stakein society). N. del E.
 por dar algo. La nocin de apuesta tiene dos caras, la de recibir y la de confianza es difcil actuar. Este derecho es, pues, condicin de la confian-
dar. Las personas deben sentir que tienen una apuesta en la sociedad en za, y opera en el nivel personal.
los dos sentidos del trmino.
El segundo derecho es el derecho a ser incluido -y no excluido--
En segundo lugar, las personas deben poder confiar en que las orga- desde un punto de vista social, intelectual, personal. Ahora bien, el
nizaciones polticas realicen la promesa de la apuesta, o que den razones derecho a ser incluido es sumamente complejo, porque el ser incluido
del caso si esta no se cumple. No es enteramente esencial en cierto puede requerir el derecho a ser separado, a ser autnomo. De esta
sentid~, que la apuesta no se realice o lo haga slo parcialmen~e, siempre manera, este derecho a ser incluido puede suponer el subderecho a la
que eXIstan buenas razones para su no realizacin o su realizacin slo separacin. La inclusin es una de las condiciones de la communitas, y
parcial.
opera en el nivel de lo social.
Ahora bien, me propongo trasladar estas condiciones a la escuela a Eltercer derecho es el derecho a la participacin. Creo que es necesaria
todo tip~)?e escuela. En este caso, las condiciones toman las siguien~es una gran claridad respecto de la palabra participacin. La participacin
caractenstlcas: Los padres y estudiantes deben sentir que tienen una no se refiere necesariamente al discurso, a la discusin, sino a la prctica,
apuesta en la escuela y deben confiar en que la organizacin de la escuela y a una prctica que debe provocar efectos. El tercer derecho, entonces,
realizar o mejorar esas apuestas, o de que se darn buenas razones en es el derecho a participar en los procedimientos mediante los cuales se
caso de que ello no ocurra. He traducido el primer principio para hacerla construye, mantiene y transforma el orden. Es el derecho de participar en
un p~i~cipio propio de la escuela. Quiero sealar que para que estas la construccin, mantenimiento y transformacin del orden. La participa-
~[Link]:mes puedan realizarse en las escuelas, es necesario que hayamos cin es la condicin del discurso cvico, y opera en el nivel de lo poltico.
mstltuClonallzado tres derechos conectados entre s. Estos derechos esta- Ahora podemos mostrar en un diagrama los derechos, las condiciones y
blecern un modelo con el cual podr comparar lo que ocurre en distintos los niveles.
sistemas educativos. Ofrecer primero la versin extensa de esos dere-
chos para dar luego su versin abreviada. Se trata de derechos que se Derechos Condiciones Niveles
establecen en trminos de "ms de 'a' y menos de 'b' y no en trminos Crecimiento Confianza Individual
absolutos ..El prin:ero .es el derecho al crecimient02 individual. Creo que Inclusin Communitas Social
deb(~ [Link] [Link] por crecimiento, porque es una palabra muy Participacin Discurso Cvico Poltico
ambIgua y qUIero dejar en claro qu pienso con ella.
Enti~n~o el trmin~ de crecimiento como la posibilidad de experimen-
tar los llmlte~ -:-sean estos de naturaleza social, intelectual o personal-
no como pnSlones o estereotipos, sino como puntos de tensin que Ahora podemos medir la educacin con este modelo de derechos y
condensan el pasado y que se abren hacia futuros posibles. Para m el comprobar si todos los estudiantes reciben y gozan de estos derechos o
crecimiento mismo supone una disciplina. No se trata tanto de la cre~ti- bien si existe una distribucin desigual de estos derechos.
vidad q~e I?uede ser un resultado de aqulla: el crecimiento tiene que ver
con lo~IU!l1tescomo ~untos de tensin entre el pasado y futuros posibles. Primero y brevemente, considerar los principios distributivos de la
E!creClmlento ~o es SImplemente el derecho a ser ms desde el punto de escuela respecto a las imgenes que proyectan, al conocimiento que
[Link], mtelectual, social o material; es el derecho a adquirir los distribuyen y a los recursos.
medIOS de la comprensin crtica y abrirse a nuevas posibilidades. Este
derecho es, para m, la condicin de la confianza. Ni los estudiantes ni
los profesores podrn tener confianza si no se respeta ese derecho, y sin
2. ,Eltrmino usado aqu por el autor no es growth, sino enhancementque significa, entre
o~ras acepCIo,nes, sut)Jr, elevar, realzar, in~ensificar, mejorar. Nos parece que crecimiento
da ,cue~ta mas preClsamente de lo significado aqu que ..mejoramiento .. o ..realce .., que Dicho metafricamente, una escuela sostiene un espejo en el que se
sena n termrnos literalmente ms cercanos. (N. del EJ.
refleja una imagen. Puede haber varias imgenes positivas y negativas.
 La ideologa de una escuela puede considerarse como una construccin
en un espejo a travs del cual se reflejan las imgenes. La cuestin es la
siguiente: qu personas se reconocen a ellas mismas como provistas de
valor en esta imagen? Qu otras imgenes son excluidas por la imagen La distribucin de los recursos materiales tiende a ceirse a la distribu-
de valor dominante de manera que algunos estudiantes son incapaces de cin de imgenes, conocimientos y sus posibilidades de manera que se
reconocerse a s mismos? De igual manera nos podemos preguntar sobre establece una relacin inversa entre los recursos y la jerarqua de imge-
la acstica de la escuela. Cul es la voz a la que se presta atencin? Quin nes y conocimientos. Para los que estn arriba hay ms, para los que estn
habla? Quin es llamado por esta voz? Para quin es familiar? abajo hay menos, por lo que concierne a sus necesidades y condiciones
para tener un soporte efectivo. Esta mala distribucin de recursos que
En este sentido existen aspectos visuales y temporales en las imgenes indudablemente se encuentra fuera de la escuela y frecuentemente en
reflejadas por la escuela y estas imgenes son proyecciones de una ella, afecta tanto al acceso como a la adquisicin del conocimiento
jerarqua de valores, de valores de clase. escolar.

Siconsideramos el conocimiento que la escuela transmite veremos que La adquisicin exige la presencia de profesores eficazmente formados,
est basado en un principio distributivo tal que diferentes conocimientos comprometidos, motivados y adecuadamente pagados, que tengan pers-
y sus posibilidades son diferencialmente distribuidos a los diferentes pectivas profesionales y que tambin sean sensibles a las posibilidades y
grupos sociales. Esta distribucin de diferentes conocimientos y posibili- contribuciones de todos sus alumnos, y que trabajen en un contexto que
dades no se basa en diferencias neutrales en el conocimiento, sino en una ofrezca las condiciones para una adquisicin eficaz.
distribucin del conocimiento que comporta valores, poder, y potencial
desiguales. Hasta aqu he estado sugiriendo que probablemente haya una distri-
bucin desigual de imgenes, conocimientos, posibilidades y recursos
que afecten los derechos de participacin, inclusin y crecimiento indi-
vidual de los grupos de estudiantes. Ahora bien, es muy probable que los
estudiantes que no reciben estos derechos en la escuela provengan de
grupos sociales que no reciben estos mismos derechos en la sociedad.
As, algunos estudiantes van a la escuela y descubren que su eventual
La distribucin de los recursos materiales tiende a ceirse a la distribu- posicin en ella, donde tienen derechos reducidos, corresponde a su
cin de imgenes, conocimientos y sus posibilidades, de manera que se futura posicin en la sociedad. Esto hace que nos preguntemos sobre la
establece una relacin inversa entre los recursos y la jerarqua de imge- manera como la escuela afronta la correspondencia entre la jerarqua de
nes y conocimientos. Para los que estn arriba hay ms, para los que estn los grupos sociales y su poder diferencial externo a la escuela y las
abajo hay menos, por lo que concierne a sus necesidades y condiciones jerarquas de conocimiento, posibilidades y valor dentro de la escuela.
para tener un soporte efectivo. Esta mala distribucin de recursos que Cul es la manera como la escuela intenta afrontar las cuestiones externas
indudablemente se encuentra fuera de la escuela y frecuentemente en referidas al orden social, la justicia y el conflicto?
ella, afecta tanto al acceso como a la adquisicin del conocimiento
e,scolar. Lo que Bourdieu propone es que la escuela consigue este engao
dando una imagen neutral, a travs de pretender que la jerarqua dentro
de la escuela viene creada por diferentes principios que provienen de la
jerarqua existente fuera de la escuela. As, la_~s_cueladisfraza y camufla
la manera como las relaciones de poder externas a la escuela producen
 las jerarquas de CCl '. . "
escuela. DesconectI10clmlento, de poslblltdades y de valor dentro de la
la escuela legtima Indo S~IS propias jerarquas de las jerarquas externas, Mitos de la Conciencia Nacional y de la Integracin
de una instrucci IS desIgualdades entre los gmpos sociales derivadas
Bourdieu define cn escolar diferencial. Esta es la esencia de lo que
explicacin, no est::'110"la yiolencia simblica. Aunque no niego esta l. En todas las sociedades modernas la escuela es el dispositivo
Estoy convencido ely seguro de que la trampa vaya slo en este sentido. fundamental para imprimir y reimprimir la conciencia nacional, y la
dad no es neutral q \. que algunos gmpos sociales saben que la escolari- conciencia nacional se constmye sobre los mitos de origen, realizacin y
material cOlhoen' elll~presupone tener poder familiar tanto en el aspecto destino. Esencialmente, la conciencia nacional transforma una biologa
para mejorar el pro ,\llscursivo, y estos gmpos utilizan este conocimiento comn en una cultura especfica, de tal manera que la conciencia de la
racionalizar el xit;'eso pedaggico de sus hijos. Puede que tengan que especificidad cultural adquiere la fuerza de una biologa nica. Ahora
mientras que otros n r le sus hijos creyendo que estos merecen este xito bien, los nacionalismos son inseparables del estado y de la lucha por ser
r) lo merecen. un estado autnomo. Bajo estas condiciones es inevitable que la educa-
QUIero proponer
cin sea un instmmento fundamental y un campo de accin para la lucha
desconecta la jerarqll.~ue 1:1 ~ran:pa por medio de la cual la escuela
por producir y reproducir una conciencia nacional especfica. A su vez,
clase social externas. 'd del eXlto, mterna a la escuela, de las jerarquas de
la solidaridad horizontal producida por esta conciencia nacional crea
mitolgico Yeste dis :1 la escuela, es a travs de la creacin de un discurso
identidades fundamental y culturalmente especficas. Existen prcticas
cmciales de la eXPI~I.'rs~mitolgico i~corpora algunos de los elementos
escolares, rituales, celebraciones y emblemas que contribuyen a producir
mitolgico antes que ,CIOr:~e Bourdleu. A e~te discurso lo denomino
este efecto y, naturalmente, existen tambin los discursos fundamentales
encontrarn en toda' deologlco porque este dIscurso y sus elementos se del lenguaje y de la historia.
poltica y de la organ: las. ~scuelas in~ependientemente de la ideologa
. -:aclon de la socIedad. 2. El segundo mito se apareja con el primero que trabaja por conseguir
Pnmeramente, estj . . .
una conciencia nacional integrada, es el mito que sostiene que la sociedad
los grupos sociales p claro que el conflIcto, o el conflIcto potencial, entre
es un organismo en el cual los gmpos dentro de una sociedad, pero no
que enfatice lo que t(~'('de ser reducido o contenido creando un discurso
necesariamente los gmpos entre sociedades, se relacionan entre ellos a
su aparente interdepe\los l~~gmpos ~omparten, su .senti?o comunitario,
travs de la interdependencia de una funcin especializada. En este
tal. Se crea un discurso dencla, es deClr creando una IdentIdad fundamen-
sentido la contribucin de un grupo es tan necesaria y tiene tanta
horizontales, cuyo oly qUe genera lo que podramos llamar solidaridades importancia y valor como la contribucin de otro.
(jerrquicas) entre los [Link] es [Link] y mejorar las divisiones verticales
esfuerzos por crear so~rupos socIales. Todas las escuelas hacen grandes As, todas las funciones tienen equivalencia de valor a pesar de las
diantes, independient .'daridades horizontales entre su personal yestu- diferencias en los recursos de podery potencial: equivalencia, sin embar-
sociales. Desde este pl 11 t Inente de la ideologa poltica y de los acuerdos go, diferente. De manera explcita, pero a menudo implcita y encubier-
horizontales o qUe inte tto de vista, el discurso que produce solidaridades tamente, el mito de la sociedad como organismo justifica y mantiene las
Est~ discurso lhitolgic~)taPro~ucirlas, es llamado un discurso mitolgico. relaciones de gnero. Las relaciones de gnero existen supuestamente
tenrendo diferentes fUn I,.conslsteen dos pares de elementos que, aunque para complementarse el uno al otro a travs de sus diferencias: diferencias
par celeb:a e intenta prc~lon~s, se unen. par~ refo:zarse ~l uno al otro. Un que declaradamente tienen sus fundamentos en la biologa.
par trabaja por desco nt duclr una conCIenCIanacIonal e rntegrada; el otro
relacin causal con las 'ctar las jerarquas dentro de la escuela de una
J\'rarquas sociales externas a la escuela.

l. Quiero ahora considerar las dos maneras en que la [Link]~ i~tenta

desconectar sus propias formas de estratificacin de los pnnClplos de
estratificacin externos a la escuela. El principio bsico de la escuela para
estratificar los gmpos es la edad. De esta manera, la estratificacin de la
 escuela se basa en un principio aparentemente no-arbitrario diferente de Podemos llegar a una proposicin general que probablemente es
la relacin arbitraria producida entre grupos sociales debido a la clase, vlida, en grados diferentes, para todos los sistemas educativ~s inde-
raza, religin o regin. En la escuela, los grupos de edad reciben un trato pendientemente de su ideologa poltica y de los acuerdos sOClales. La
y un privilegio diferencial segn la antigedad que da la edad. As, los proposicin es la siguiente.
grupos de edad forman bandas de solidaridad horizontal jerrquicamente
ordenadas. Sin embargo, la edad no acarrea ninguna necesidad cultural Las escuelas mantienen y legitiman las relaciones estructurales entre
y todava existen otras formas posibles d~ agrupacin. Tenemos pues que los grupos sociales pero cambian la relacin estructural entre las personc:s.
la progresin temporal de estudiantes en la escuela est legitimada por La educacin preserva las relaciones estructurales entre los grupos SOCla-
un principio aparentemente no-arbitrario. les pero cambia las relaciones estru,cturales entre personas. ,Un~, es
seleccionada para el xito, otra para el fracaso, a veces dentro de la mlsma
2. La escuela necesariamente produce una jerarqua basada en el xito familia. Estos cambios en la relacin estructural entre personas /s~n
y el fracaso de los estudiantes. Esta jerarqua en la escuela y sus conse- suficientes para crear la impresin de un movimiento generaly veroslml1.
cuencias para las jerarquas ocupacionales de clase fuera de la escuela es, Esto aumenta la aspiracin, la motivacin y el compromlso, pero ~l
potencialmente y de hecho, fuertemente divisoria y por esto una gran fracaso, especialmente el fracaso escolar temprano, puede matar la aspl-
amenaza para las solidaridades horizontales. Laescuela debe desconectar racin, la motivacin y el compromiso. Por un lado, con este fracaso y
su propia jerarqua interna del xito y del fracaso debido a la ineficacia perjuicio personal se produce resiste?cia y [Link],. y por otr:); se
de la enseanza dentro de la escuela, de la jerarqua externa, de las refuerzan las lealtades de grupos semejantes y las sohdandades de clase.
relaciones de poder entre los grupos sociales fuera de la escuela. Tal como Pero estas solidaridades y resistencias deben ser contenidas en el contexto
escrib en 1958 (British journal qfSociology, IXpp. 159-74), "pronto puede de los discursos mitolgicos de la educacin. Y es, quizs, de esta manera
llegarse a una situacin en que las instituciones educativas legitimen la que se produce la orientacin hacia la conciencia y la lu~l1anaClonal, en
desigualdad social individualizando el fracaso. De qu manera las lugar de producirse en la conciencia de clase y sus confhctos.
escuelas individualizan el fracaso y de esta manera legitiman las desigual-
dades? La respuesta es clara: el fracaso es atribuido a causas innatas
Ccognitivas, afectivas) o a los dficits culturales transmitidos por la familia
la cual llega a tener la fuerza de una causa innata.

Ahora me gustara volver a la investig~cin empric~l ba/sn~lome ~n

algunas de las conclusiones que h~ men~;onado. Ex~_mmar~~rm1~r:),las
diferencias de clase social en la onentaClon de los nmos y mnas [Link]
siunificado pedaggico. Despus volver a la distribucin de cl~se sOClal
e; el conocimiento escolar y a la distribucin de clase sOClal en las
El discurso mitolgico de las escuelas tienen sus races en una falsa modalidades de control pedaggico. Finalizar con el anlisi~ /de la
biologa o metfora biolgica. Los conceptos de conciencia nacional y de economa de la comunicacin pedaggica para comprobar a qUlen be-
sociedad orgnica mitologizan la biologa, y la legitimacin de la jerarqua neficia.
de la escuela tambin descansa en una biologa mitologizada. Los ele- Despus tendr que volver a la cue~tin [Link]~lde .l~srelaciones e~tre
mentos juntos forman un discurso mitolgico para crear solidaridades la complejidad de la divisin del trabajo y la cstnbuClon de los derechos
horizontales, y se producen comunidades mticas de identidades e inte- democrticos en la educacin.
reses comunes. No obstante, este discurso mitolgico y las solidaridades
horizontales que intenta engendrar, con frecuencia no son suficientemen-
te efectivas para prevenir las divisiones y contradicciones entre los gru pos
sociales fuera de la escuela, de manera que se convierten en parte de las
divisiones y contradicciones dentro de la escuela.
 constituye una prctica y un contexto vividos en la vida cotidiana. El otro
principio tiene una relacin indirecta con una ~base ma~erial e~pecfica.
Por supuesto, si yo les preguntara a ustedes que grupo hlZOque, ustedes
Estbamos muy interesados en descubrir las reglas discursivas que los me diran, y tendran razn, que los nios de la clase. obrera ?~eron
nios traen a la escuela y que son las reglas mediante las cuales clasifican principios que tenan directa relacin con u~a base mate:lal espeClfc~:y
los tipos de discurso y seleccionan el tipo orientado hacia los significados que los nios de la clase media dieron p:inClplos que te~l~muna relaClon
pedaggicos de la escuela, o los significados que, segn el parecer de los indirecta con una base material especfica. Entonces h1Clmosotra cosa.
nios, la escuela requiere. Les dijimos a los nios "Esto est muy bien, pero pueden. hacer algo ms~
Lo que nos gustara que hicieran es que tomaran l~lsflguras y que las
Esto es muy difcil de realizar porque si uno toma grupos muy distintos ordenaran de otro modo. Entonces ocurri algo muy mteresante. Cuando
desde el punto de vista cultural, no se sabe qu contenido darles para les pedimos a los nios las razones de sus arreglos, .l?s n~~os ~lela clase
clasificar que no est demasiado cargado ideolgicamente. Finalmente, obrera, en general, no cambiaron el principio de cla~lhcaClon. El se?undo
esto fue lo que hicimos: en el primer perodo de Margaret Thatcher cerca principio de clasificacin a ql:e acudier~n fue e~!111S~10 ,~u~ el pn,m~r:).
del 85% de los nios reciba el almuerzo en las escuelas primarias. Y Esto es, los principios que apllcaron teman relaclon cllrectd c.~nuna base
cuando coman en la escuela de Margaret Thatcher 1, no de Margaret material especfica. Sin embargo, un nmero import~nte de ~m~)[Link]
Thatcher Il, haba carne, haba pan, haba mantequilla, verduras, sopa, media cambiaron la segunda vez y recurrieron al mlsmo pnnClplO .de los
helados. Hicimos en total 24 figuras. Luego les dijimos a los nios (que nios de la clase obrera. En otras palabras, en los primeros cuatro mmut(~s
eran nios de siete aos de edad, 30 nios de clase media, 30 de clase de esta investigacin qued en evidencia que los. ni~(~s de. clase. medla
obrera que estaban en escuelas primarias especficas para cada clase tenan dos principios discursivos y que esos dos [Link];)S c![Link]
social). "Aqu tienen imgenes de comida. Pueden reconocer estas im- se ordenaban arbitrariamente. Estaban ordenados JerarqUlCa?:ente. ~l
genes? Por cierto, podan. Luego les dijimos "Loque quisiramos es que
principio que tena relaci? d~r~ctacon u~a base,~~at~[Link],~e~lhc~ve~la
formaran grupos con estas figuras. Junten las que ustedes crean que en segundo trmino; el pnnClplO que tema rel~C:lonmc!lrecta co~ L.~base
deben ir juntas. Pueden usar todas las figuras o slo algunas. y los nios material especfica vena en primer lugar. Los nmos d~ ~lase ~edl~ tlenen
formaron grupos. La muestra que tenamos era un grupo de nios y nias ya, a los siete aos de edad, una jerarqua de prinClplos dlS:U=SlVOS tal
definidos por domicilio, ocupacin y educacin de los padres. Ahora que los principios de clasificacin enrazados en una prac.t1c~ ~ un
bien, los nios dieron dos tipos de respuesta. Bsicamente, obtuvimos contexto comunitarios compartidos estn subordinadosa un pnnClplo de
dos tipos diferentes de razones para las agrupaciones resultantes. Algunos clasificacin distinto que privilegia una relacin indirecta con una base
nios dijeron "puse estas juntas porque esto es lo que me da mi madre material especfica y que es relativamente libre respecto de ~s~ c~)ntext~.
cuando llego a casa. O "puse estar juntas porque mi madre no est en Ahora bien si las escuelas se interesaran menos en este pnnClplo y mas
casa y esto es lo que yo le preparo. "Esto es lo que comemos el domingo. en el prime~o, los nios de clase media no tendran una espe~i~l [Link],
"Eso no me gusta. "Eso me hace engordar. Estos son principios discursi- y la jerarqua discursiva de esos nios podra incluso. ser dlsfunClona~.
vos para construir ordenamientos y para justificar unos ordenamientos Pero no ocurre as. La clase social acta de modo selectlvo respecto de la
que estn enrazados en una prctica local, vivida y material. Estos orientacin de los principios discursivos que los nios [Link] a la e~cuela.
principios informan muy profundamente las vidas cotidianas de los nios La misma investigacin se ha realizado en Suecia, GreCla y Espana, con
y se refieren sus prcticas diarias. Se refieren al carcter comunal de sus
idnticos resultados.
relaciones. Ahora bien, se dieron tambin otras razones, que eran apro-
ximadamente del siguiente tenor: "Puse estas dos juntas porque las dos
llevan mantequilla. "Puse estas juntas porque las dos vienen del mar.
"Puse estas juntas porque vienen del campo. Ahora bien, estas respuestas
ejemplifican un tipo distinto de principio. No hay que pensar que estas
diferencias sean las de lo concreto y de lo abstracto. La diferencia entre
los dos principios consiste en que uno de los principios tiene una relacin Quiero referirme aqu a pases en los que existe un control muy
directa con una base material y especfica, y que esta base material centralizado sobre sus curricula. Centralizado al punto de que ese control
 se expresa en programas pedaggicos sumamente detallados. En Portu- muestra cmo una clase social acta selectivamente en la distribucin del
gal esto est desarrollado hasta el mnimo detalle. Hicimos, en conjunto conocimiento en la escuela, a pesar de la existencia de un estricto control
con una colega portuguesa, la Dra. Ana Domingos, un estudio acerca de central sobre el curriculum y la modalidad de los exmenes.
la enseanza de la ciencia en un grupo seleccionado de escuelas portu-
guesas.3 No era una muestra pequea: haba algo as como 1.300 nios
de muestra, cerca de 8 escuelas, dos rangos de edad. Queramos deter-
minar una cosa importante. Es acaso cierto que cuando se centraliza el
currculum se homogeneiza la prctica pedaggica? Dado un curriculum
central y planes detallados, se homogeneiza la transmisin? Escogimos
la ciencia porque la ciencia tiene varias ventajas. Cuando los profesores
Vamos a considerar ahora de qu manera la clase social del alumno
portugueses evalan la ciencia, tienen que plantear dos diferentes tipos
acta selectivamente respecto del modo en que el estudiante es contro-
de preguntas, las preguntas 'u' y las preguntas "A".La distincin es la
lado en la sala de clases. El control ejercido por el profesor determina
siguiente: las que llamamos preguntas "u' son en realidad preguntas
quin puede hablar, qu voz puede hacerse oir, qu puede decirse y, de
referidas a definiciones. Existen, por as decir, los rituales de la ciencia,
ese modo, qu identidad queda selectiva mente legitimada. El control del
los axiomas, las definiciones, las frmulas. Las preguntas del tipo "A"
profesor regula la medida en la cual las competencias y prcticas comu-
exigen algo de aplicacin creativa de esos principios a los problemas.
nicativas de la familia y de la comunidad pueden ser eficaces en la sala
Escogimos dos tipos de exmenes que los profesores deban entregar a
de clases o regula, ms bien, qu competencias comunicativas y qu
los alumnos. Despus reunimos a todos los profesores y les distribuimos
prcticas pueden resultar eficaces. La Dra. Emilia Pedro, una sociolings-
entonces los exmenes pidindoles que clasificaran las preguntas en "A"
ta, llev a cabo en la Universidad de Lisboa una investigacin (que
o "U'. Ahora bien: es evidente que si, al clasificar exmenes de otros, un
empleaba el modelo terico desarrollado por m acerca de los patrones
determinado profesor estimaba que la mayora de las preguntas eran del
de comunicacin entre profesor y alumnos) en tres escuelas primarias
tipo "U y no del tipo "A",esto es, que se trataba de preguntas referentes
escogidas segn la composicin de clase (socia!) de los alumnos." La Dra.
a axiomas, definiciones, etc ... y no de preguntas que exigieran la aplica-
Pedro observ y grab las lecciones de portugus de esas tres escuelas.
cin de esos principios a los problemas, eso indicara que existan
Descubri que mientras ms baja fuera la clase social a la que pertenecan
diferencias entre los profesores en cuanto a lo que ellos estimaban como
los alumnos de esas escuelas, mayor era el control imperativo (esto es,
una pregunta del tipo "A"y tamhin diferencias respecto de lo que se les
las rdenes), ms explcitas eran las relaciones jerrquicas, menos some-
enseaba a los alumnos en relacin al nivel "A"de la ciencia y, de tal modo,
tidas a negociacin resultaban las relaciones sociales, ms pasivo era el
diferencias en el concepto mismo de ciencia. Lo que la Dra. Domingos
comportamiento que se esperaba de los alumnos. En las escuelas de clase
descubri fue que los profesores de los alumnos de clase media de las
media, en cambio, las relaciones entre educador y educandos eran menos
reas urbanas tenan una fuerte propensin a clasificar a los exmenes
explcitamente asimtricas, se daban explicaciones para provocar cam-
de los profesores (especialmente los profesores jvenes) de los nios
bios de comportamiento, el control era ms individual y variaba segn la
provenientes de la clase obrera, y muy especialmente a los de las reas
personalidad y el contexto de cada nio. No slo se estimulaba a los nios
rurles, como si estuvieran constituidos, casi en su entera totalidad, por
preguntas del tipo ,U'. de las escuelas de clase media a que adoptaran una postura ms activa
en su aprendizaje sino que se los invitaba a participar en su calidad
A pesar del control central sobre un curriculum comn, los nios de individual en las actividades del aula. mientras a los alumnos de las
clase obrera, en especial los de las reas rurales, educados por profesores escuelas obreras se los socializaba bajo el patrn de una pasividad
jvenes, aprendan una ciencia distinta, en la cual las funciones de la colectiva. A partir de este estudio queda claro que en esas escuelas existen
memoria resultaban privilegiadas por sobre el anlisis y la solucin de los clerechos diferenciales de participacin segn la extraccin social de los
problemas. Es probable que la enseanza de esas funciones mnemnicas alumnos.

-
fuera didctica y jerrquica. Tenemos as un ejemplo emprico que
3. Domingos, [Link].D. (19S4) Social Cla.\:'i,Pedagop,ic Practice and Achieuement in 4. E. R. Pedro. Social stratijicalion and classrtJolll discuurse: sociolinp,uistic ana/ysis
Science: a study (llsecundary schoo/s in Portup,al. Vol. l, Universidad de Londres. (ilclassrtJom practiCC'. Liber Forlay. Lund, Suecia. 19S1.
 E.~el CIDE, ~e Sa~tiago [Link], un equipo formado por ]ohanna Filp,
Vaya postular que, para que el curriculum acadmico sea efectiva-
CecIha Cardem~l y V!ola Espm?la llev a cabo un estudio ms complejo
mente adquirido por el alumno, es preciso que haya dos lugares de
cuyo centro de mteres no era solo el modo en que el profesor controlaba
adquisicin, la escuela y el hogar. As pues, los curricula no pueden
a su clase sino tambin de qu manera distribua su tiempo entre el trabajo
adquirirse en su totalidad exclusivamente por el tiempo pasado en la
de controlar. y el de educar a los nios de clases sociales bajas." Aunque
escuela. Y esto es as porque el ritmo de adquisicin es tal que el tiempo
la muestra .fue menor que en el caso de la Dra. Pedro de Lisboa, los
pasado en la escuela debe suplementarse con un tiempo pedaggico
~esultados. tuero.n. similare.s, con la diferencia de que aqu se destaca la
oficial en el hogar, y el hogar debe suministrar un contexto pedaggico
ImportanCIa d~CIs~~aque tIene la cantidad de tiempo que toma el control
y ejercer un control sobre el alumno para que permanezca dentro de ese
de l~ comUDlcaCIon y el poco tiempo que se deja a la instruccin
contexto. Esto es, debe existir una disciplina pedaggica oficial en el
propIamente. t~,[Link] escuela acta aqu menos como una escuela que
como una pnsIon. hogar. En tal caso, cmo se reproduce la escuela dentro del hogar? A
medida que van creciendo, los nios deben hacer cada vez ms tareas en
casa, de este modo, recae sobre la familia la tarea de velar porque el nio
tenga tiempo en la casa para hacer sus deberes; la familia debe asimismo
tener control efectivo sobre las actividades de los nios de la misma edad
La eco~oma del discurso pedaggico y sus consecuencias de que el alumno. El trabajo que el nio debe realizar en la casa es,
clase soclal obviamente, sus deberes, las tareas. La base de las tareas, lo que las hace
posibles, es, normalmente, un libro de texto. Pero este libro de texto
necesita un contexto, un contexto pedaggico oficial en el hogar. Y este
. Quiero examinar finalmente, lo que podra llamarse la economa del contexto es el espacio, un espacio silencioso que no se consigue en las
dISCurSOpedaggico y sus supuestos de clase. La economa de toda casas pobres. Tampoco pueden disponer de ese tiempo los nios, puesto
comunicacin est dada por la velocidad con que fluye la informacin. que con frecuencia el tiempo debe destinarse a un trabajo remunerado,
En la .e~~~ela, la velocidad del flujo de informacin es la velocidad de la la prctica curricular de la calle. En estas condiciones, no puede consti-
adqU1sIc~~nespe~ada. Esto es, 9u cantidad de conocimientos se espera tuirse realmente un segundo lugar de adquisicin del conocimiento con
q~Ieun nmo adqU1~raen un penodo determinado de tiempo. Llamaremos un contexto y un respaldo pedaggico oficiales: as pues, en ausencia de
ntmo a la velocIdad de adquisicin esperada; la regla del ritmo es esta ltima condicin, no habr un segundo sitio de adquisicin, espe-
fundamental. Por qu el ritmoes la economa de la comunicacin? cialmente cuando el nio se va haciendo ms grande. El fracaso escolar
Porque regula el aspecto temporal de la comunicacin. y la repeticin se transforman en las expectativas ms probables.
Curriculum Acadmico Sin embargo, unas reglas de ritmo demasiado intensas pueden tener
un efecto ms fundamental al afectar las reglas socio-lingsticas profun-
Contexto das de la competencia comunicativa de la sala de clases. Con un ritmo
Pedaggico muy intenso el tiempo se hace escaso y esto regula los ejemplos, las
Lugares de Adquisicin
Local ilustraciones y los relatos que facilitan la adquisicin; determina qu
I

preguntas pueden plantearse y en qu cantidad; determina qu puede

Adquisici(m via texto ----------. Familia
considerarse o no como una explicacin, tanto en su extensin como en
su forma. Adems, un ritmo intenso tiene a reducir las intervenciones
Contexto orales del alumno y a privilegiar, por el contrario, la charla del profesor,
Pedaggico y esto es algo que los estudiantes llegan a considerar preferible dado que
Oficial el tiempo es escaso para el mensaje pedaggico oficial. As, queda
afectada la propia estructura profunda de la comunicacin pedaggica.
,5 ]. [Link], C. C~rdemil, V. Espnola. Disciplina. Control Socialy Camhio: J~\tudio de las El ritmo crea, por as decir, el ritmo de la comunicacin, y los ritmos de
prac4tlc(J,'\pedagoglcas en una escuela popular hsica, CfDE. Documento de Trab'IJ'() la comunicacin tienen diferentes modalidades. El ritmo del relato es
N 1 . Santiago. 1987. . ,
distinto del ritmo del anlisis. El anlisis que es entregado a un ritmo
 demasiado intenso crea un principio de comunicacin muy diferente, en
su estructura interna, del principio de comunicacin que los ninos em- Complejidad y derechos democrticos en la Educacin
plean en su vida diaria. La modalidad dominante de la comunicacin
humana no es el anlisis sino el relato; estamos siempre contndoles
cuentos a los otros. Esto es claramente cierto en el caso de las bmilias,
Quiero concluir esta exposicin planteando algunas preguntas d~ muy
pero algunas familias no slo elaboran un contexto pedaggico oficial distinta ndole. Suele suponerse que los problemas de la democraCla y la
sino que socializan a sus ninos en una comunicacin pedaggica oficial educacin se muestran en sus formas ms t1agrantemente patolgicas en
y la estructura interna que tiende ms al anlisis que al relato, hacia las sociedades capitalistas de Occidente y en aquellas sociedades que han
competencias comunicativas no lineales ms que a competencias comu-
sido puestas en una relacin de dependencia respecte: de aqL~?llas.A?ora
nicativas de tipo lineal. De este modo, la regla del ritmo afecta no slo la
bien, aunque hasta cierto punto es efectivamente aSI, tamblen e~ cierto
estructura interna de la comunicacin sino que regula asimismo la lgica
que los sistemas educacionales estatales modernos ~o?, en lo mas pr?-
interna de la comunicacin. La regla del ritmo intenso propia del curricu- fundo. mucho ms fundamentalmente similares que (!Istmtos, cualesquze-
1~1~acadmico hac~ necesaria la constitucin de dos lugares de adquisi- ra sean las diferencias en cuanto a ideologa y [Link] polt~ca que
CI<:>~.C~ea una pa:tJcular forma o modalidad de comunicacin que no
separen a las sociedades modernas. y todos estos sistemas [Link]
pnvtlegIa la narratIva propia de la vida diaria. Dentro de esta estructura reproducen las divisiones de clase exteriores a ellos, aunque qU1~aen
los ninos provenientes de la clase marginal se ven afectados por una dobl~
grados diferentes. Esto plantea una cuestin bsica: es acas(~la deSigual-
desventaja. Carecen de un segundo lugar de adquisicin, y su orientacin dad (esto es, la mala distribucin de los derechos descntos en este
r~specto al lenguaje, que es primordialmente narrativa, no es privilegiada, artculo) intrnseca a la educacin misma o intrnseca a la relacin entre
D1 en la forma ni en el contenido, por la comunicacin pedaggica de la
educacin y produccin de todas las sociedades modernas?
escuela. De ese modo, la regla del ritmo de la transmisin opera selecti-
vam~nte sobre aquellos que pueden adquirir el cdigo pedaggico Para responder esta pregunta, quiero explorar a continuacin el si-
dommante de la escuela y este es un principio de seleccin de clase. guiente esquema.
Atenua: la regla del ritmo implicara introducir cambios en la asignacin
del capItal tanto cultural como econmico invertido en la escuela. Cambio
en el capital cultural, porque una regla de ritmo atenuada determina una
prctica y ~ma co~un~cacin escolares diferentes, yesto exigir a su vez
competencias comunes
una transformaClon fundamental en la formacin de los profesores. performances especializados
similitud
Incremento en el capital econmico, porque la transmisin de la mZ~\'ma diferencia
informacin tendr un costo ms elevado. Pero es probable que de ese divisin simple del trabajo
divisin compleja del trabajo
s()lidaridad mecnica
modo se reduzcan tanto los costos provocados por la repeticin de curso solidaridad orgnica
comc~el costo social que significa la alienacin de la juventud de la clase
margmal. La transmisin del cdigo pedaggico de la escuela es, por el
momento, barata, porque est subvencionada por las familias de clase
media y pagada gracias a la alienacin y el fracaso de los ninos de la clase
marginal.
Para los propsitos de este artculo, definir aqu al dispositivo ~~da-
ggico como un conjunto de reglas y pr~ticas pa~a la formaClo~ y
Ahora bien, si consideramos los derechos al crecimiento, a la inclusin
transformacin de la comunicacin pedaggIca. Los sistemas educacIo-
ya la participacin que consideramos como ndices y condiciones de la
nales y las familias son, claramente, dispositivos pedaggicos fundamen-
democracia en la educacin, parece claro que las escuelas distribuyen
tales. Quiero senalar que este dispositivo tiene solaI~nente dos out-pu~
tales derechos en forma desigual y que garantizan, inconscientemente
que la distribucin efectiva de los derechos imperante fuera de la escueld posibles, y que stos se oponen esencialmente entr~ s~,aun cuando tales
se reproduzca en su interior. out-put puedan relacionarse con la edad cronologlCa del alumno o
incluso, dentro de algunos sistemas educacionales, con el status ?eI
alumno. Estos out- putpueden ser, o bien competencias comunes o bIen
performances especializadas.
puede crear, sin embargo, una divisin compleja del trabajo, sino slo
una divisin relativamente simple. Ladivisin simple del trabajo no puede
constituirse en la base necesaria del desarrollo tecnolgico y de un
elevado nivel de consumo diferenciado. Una vez que estos elementos se
han transformado en la meta de las sociedades, parecera, al menos Agentes de clase media que dominan las decisiones referidas a los
empricamente hasta ahora, que todos los sistemas educacionales han significados, contextos y posibilidades de los recursos discursivos (cdi-
adoptado una asombrosa uniformidad, tanto en lo que se refiere a sus gos de la educacin), especialindose en formas de comunicacin que
disposiciones internas como a las consecuencias referentes a la estratifi- puedan ser apliG1das a los propios principios de comunicacin y/o a las
cacin externa, como a la distribucin desigual del conocimiento y de las relaciones sociales, prcticas y disposiciones; su conciencia es fundamen-
oportunidades. talmente constituida por las relaciones sociales de educacin y dbilmen-
Una vez hayamos optado por la complejidad en la divisin del trabajo, te regulada por las relaciones sociales de produccin. Estos agentes, que
lo que cal?~ [Link] es cmo vamos a afrontar las desigualdades que pueden funcionar en el campo de la produccin o en el campo del control
la ~du~a~lon misma generar y legitimar: desigualdades que ultrajan los simblico, poseen, por razones histricas, un monopolio sobre el espacio
mas baslcos derechos democrticos a nivel personal, social y poltico. de autonoma relativa de la educacin.
Debemos preguntamos a nosotros mismos quin pagar el coste de una
educacin democrtica: la mayora que no reciba educacin o la minora
que la reciba. Parece que hoy en da hay escasa preocupacin por los
de:echos, la participacim y la igualdad en la educacin, pero, en cambio,
eXiste L~r;agran preocupacin por dar cuenta,cJ por la eficiencia y la
evaluauon. Es razonable preguntarse: obligacin de dar cuenta ante Un campo se transforma en aparato cuando los agentes dominantes
quin, eficiencia y evaluacin en inters de quin? El dar cuenta, la tienen los medios para anular la resistencia y las reacciones de los
eficiencia y la evaluacin harn muy poco por promover una educacin dominados. El aparato pedaggico, al establecer una ligazn entre el
democrtica, pero harn mucho por colocar a las escuelas dentro de la poder, el conocimiento y la conciencia, funciona como un regulador
economa de mercado y de su base ideolgica. simblico para el posicionamiento de la conciencia y para la especializa-
cin de los sujetos, provee la gramtica interna del control simblico.

Relacin de simultnea independencia y dependencia de la educacin

en relacin a la produccin, en que una clasificacin fuerte entre estas
categoras crea condiciones para que los principios, contextos y posibili-
dades de la educacin, no estn integrados a los principios, contextos y
posibilidades de la produccin, pero en que, al mismo tiempo, las
relaciones econmicas y de clase de la produccin estn a la base de la
educacin. La autonoma de la educacin se refiere tambin al grado de
6. El vo~'ablo ingls aqu es AccolllltaiJilit)', trmino clave en la poltica anglosajona
que alude al pnnClplO de que los cuerpos representatvos y la administracin estatal en
l. Extractado con algunas modificaciones, de A.M. Domingos, [Link], I.P.l\eves,
general han de dar cuenta de sus actos al pblico, El discurso neoliberal acusa al estado
A teora de Bernstein em sociologa da edllca~'ao. FlIllda~'ao Calollstre GlIliJenkian.
de bIenestar de no favorecer la accollntaiJilit)'de sus instituciones, cosa que s haran, ren
cambIO, los mecamsmos de mercado. (1\. del E,) Lisboa. [Link] reproduce con la debida autorizaci(m. (N. del E.l.
 recontextualizacin de los principios dominantes del Estado en la cons- reguladas por el principio de la divisin social y del trabajo y por sus
titucin del discurso pedaggico. relaciones sociales internas; produce y reproduce las relaciones de clase
de .una sociedad.

Conjunto de relaciones de fuerza entre agentes y/o instituciones en

lucha por formas especficas de poder (econmico, poltico, culturaD, que Campo estructurado por el contexto de recontextualizacin, cuyas
funciona simultneamente como instancia de incuIcacin y mercado posiciones, agentes y prcticas estn centrados en los movimientos de
donde las diferentes competencias adquieren su precio (Bourdieu). textos/prcticas del contexto primario de produccin discursiva hacia un
contexto secundario de reproduccin discursiva. La funcin de las dife-
rentes posiciones, agentes y prcticas de este campo es regular la circu-
lacin de textos entre los contextos primario y secundario.

Campo cuyas agencias e ideologas regulan los medios y los contextos

de la reproduccin cultural y legitiman sus posibilidades, controlando las
relaciones de clase a travs de medios simblicos (principios de comuni-
cacin); aunque no produzca las relaciones de clase, contribuye a su Campo estructurado por el contexto secundario o de reproduccin
reproduccin.
discursiva, cuyas posiciones, agentes y prcticas regulan la reproduccin
del discurso pedaggico.

Campo creado por el contexto primario o de produccin discursiva,

esto es, por las posiciones, relaciones y prcticas que surgen de la
produccin discursiva y no de la reproduccin del discurso educacional Principio cultural dominante, creado y mantenido por el campo de la
y sus prcticas. Sus textos son, en el presente, slo parcialmente depen- produccin; principio de los principios de las clasificaciones fsicas,
dientes de la circulacin de fondos privados y pblicos asignados a sociales y simblicas constitutivas de un orden.
grupos de investigacin.

Grupo o grupos sociales que est(n) subordinado(s) a los cdigos

dominantes de la produccin y del discurso. Su conciencia es fundamen-
Campo cuyas agencias e ideologas regulan los medios, contextos y talmente constituida por las relaciones sociales de produccin y dbil-
posibilidades de los recursos fsicos y cuyas categoras y prcticas son
mente regulada por las relaciones sociales de la educacin.
 Al pasar del nivel micro, interaccional, al nivel macro, institucional, los
significados se transforman en prcticas discursivas, la realizacin en
prcticas de transmisin, y los contextos en prcticas organizacionales.
Grupo social que domina las decisiones que controlan los medios,
contextos y posibilidades de la produccin y distribucin de los recursos
fsicos (cdigos de produccin). Su conciencia es fundamentalmente
constituida por las relaciones sociales de produccin y dbilmente regu-
lada por las relaciones sociales de la educacin.
Cdigo de conocimiento que traduce un principio de clasificacin
fuerte: sus sub-tipos varan de acuerdo a la fuerza relativa de sus clasifi-
caciones y enmarcaciones.

Fraccin de clase media que surgi de la complejizacin de la divisin

social del trabajo econmico y que realiza la solidaridad orgnica indivi-
dualizada; legtima el control posicional.
Cdigo que se caracteriza por un orden de significacin universalista,
cuyos principios y operaciones son hechos explcitos y que, estando
desligado del contexto, da al hablante una posibilidad de distanciamiento
y, por tanto, de ret1exividad: los hablantes de un cdigo elaborado
tienden a ser conscientes de las diferencias individuales y a tener roles
menos formalizados.
Fraccin de clase media surgida de la complejizacin de la divisin del
trabajo simblico y que realiza la solidaridad orgnica personalizada;
institucionaliza nuevas formas de control social, o control interpersonal.

Cdigo que se caracteriza por un orden de significacin universalista,

cuyos principios y operaciones son hechos explcitos y que, estando
desligado del contexto, da al hablante una posibilidad de distanciamiento
Lmites o aislamientos entre categoras (agencias, agentes, recursos,
y, por tanto, de ret1exividad; los hablantes de un cdigo elaborado
discursos), creados, mantenidos, y reproducidos por el principio de la
tienden a ser concientes de las diferencias individuales y a tener roles
distribucin del poder de la divisin social del trabajo; principio que
menos formalizados.
regula el posicionamiento de las categoras en una divisin del trabajo
dada.

Cdigo de conocimiento que traduce un principio de clasificacin

Principio regulador, tcitamente adquirido, que selecciona e integra dbil: sus sub-tipos varan d~ acuerdo a la fuerza relativa de los enmar-
significados relevantes, formas de su realizacin y contextos evocadores. camientos.
 prcticas y posiciones; el texto es modificado por seleccin, simplifica-
cin, condensacin y elaboracin, reposicionado y reenfocado. Este
Cdigo que se caracteriza por un orden de significacin particularista, contexto estructura los campos de recontextualizacin.
en el que los principios y operaciones son mantenidos implcitos dado
que las significaciones estrechamente ligadas al contexto no requieren de
mucha verbalizacin; los hablantes de un cdigo restringido tienden a
tener roles comunitarios y no son muy conscientes de las diferencias
individuales.
Contexto en que es hecha la reproduccin selectiva del discurso
educacional y que engloba agencias, posiciones y prcticas de varios
niveles epre-primario, primario, secundario, terciario); hay interrelacio-
nes entre estos niveles y posibilidades de especializacin de agencias
dentro de cada nivel. Este contexto crea el campo de reproduccin
Cdigo que indica la forma de relacin social en que ocurre el habla, discursiva.
regulando la naturaleza de las interacciones del hablar y generando un
cuadro de referencia para el hablante; principio regulador que controla
la forma de realizacin lingstica en los diferentes contextos de sociali-
zacin.

Modo de control en que el rango de alternativas abiertas al sujeto es

reducido; realizado verbalmente a travs de un cdigo restringido de
elevada predecibilidad lxica o, extraverbalmente, a travs de la coaccin
Conocimiento latente de una lengua que posee un hablante, permi- fsica.
tindole generar un habla completamente original y gramaticalmente
correcta y, en teora, generar un nmero infinito de frases en esa lengua
eChomsky).

Modo de control que permite una vasta gama de alternativas, siendo

las reglas de conducta adquiridas por el sujeto; realizado por apelaciones
Contexto en el cual un texto es desarrollado y posicionado por un al mismo en tanto individuo, que toman en cuenta los componentes
proceso de contextualizacin primaria, en que nuevas ideas son selecti- interpersonales e intrapersonales de la relacin social y que utilizan una
vamente creadas, modificadas o transformadas y los discursos especiali- variante lingstica especfica de un cdigo elaborado o restringido,
zados son desarrollados y alterados. En la educacin formal es el contexto diferenciando verbalmente reas de experiencia individual.
que crea el campo intelectual del sistema educacional.

Contexto en el cual un texto sufre un cambio.,iendo sacado de un Modo de control en que hay una cierta gama de alternativas abiertas,
contexto y reubicado en otro, modificando su rellu/m con otros textos, las que son suministradas como reglas de conducta; es realizado a travs
 de apelaciones que tienen como referencia del comportamiento normas
inherentes a un estatuto particular o universal, pero siempre comn a un
grupo al que se pertenece. Utilizan una variante lingstica especfica de
un cdigo restringido o elaborado.
Curriculum en que los contenidos son claramente diferenciados y
aislados unos de otros, la teora pedaggica subyacente es didctica y los
criterios de evaluacin son independientes; tiende a promover una ense-
anza en profundidad.

Reglas, prcticas y agencias que regulan por medios simblicos (prin-

cipios de comunicacin) la creacin, distribucin, reproduccin y cam-
bios legtimos de conciencia, a travs de los cuales son legitimadas y Curriculum en que los contenidos no estn claramente separados unos
mantenidas una distribucin de poder dada y la categora cultural domi- de otros, sino subordinados a una idea central que los une en un todo
nante.
ms amplio; la teora pedaggica subyacenle tiende a ser auto-reguladora
y los criterios de evaluacin son comunes; promueve una enseanza en
extensin.

Medio por el cual el comportamiento social es condicionado y restrin-

gido en un grupo o sociedad de manera que ese grupo o sociedad se Categora en la cual todo sujeto es posicionado o reposicionado y que
mantenga. Para Bernstein, el lenguaje es un importante agente de control da forma a las relaciones de poder y de control generadas por el principio
social.
de la divisin social del trabajo y por sus relaciones sociales intrnsecas;
recurso simblico, producto de la divisin social del trabajo de las
categoras implicadas en su produccin, y producto de relaciones sociales
(prcticas) intrnsecas a esas categoras.

Criterios que el adquiriente deber usar para evaluar su comportamien-

to y el de los otros en cualquier relacin de transmisin-adquisicin. Los
criterios pueden ser explcitos y especficos, sabiendo el adquiriente
exactamente como tendr que ser su producto, o pueden ser difusos,
mltiples e implcitos, y en este caso el adquiriente aparenta estar gene- Discurso que controla la transmlslon, adquisicin y evaluacin del
rando sus propios criterios. conocimiento indispensable a la adquisicin de competencias especiali-
zadas, regulando sus aspectos internos y relacionales.

Sistema de mensajes que constituye aquello que cuenta como conoci-

miento vlido a ser transmitido. Discurso especializado cuyos principios internos regulan la prod~c-
cin de objetos especficos (transmisores / adquirientes) y la producClon
 de prcticas especficas, lo que a su vez regula el proceso de reproduccin social; principio que regula la realizacin de las relaciones de poder entre
cultural; conjunto de reglas para la insercin de un discurso instruccional las categoras.
en un discurso regulativo, con dominancia de este ltimo.

Escuela en que el orden simblico celebra la mezcla o diversidad de

categoras, el principio de integracin social es la solidaridad orgnica, la
Conjunto de reglas que regula la produccin y la reproduccin de
estructura es diferenciada, los lmites porosos, y la estructura de autoridad
textos a nivel de la recontextualizacin primaria, particularmente en la
debilitada; promueve la educacin en extensin.
familia y en el grupo de pares. En las relaciones de posicionamiento entre
el discurso. r:edaggico local y el discurso pedaggico oficial pueden
darse oposIcIones y resistencias o correspondencias y apoyos; ms an,
dependencias o independencias.

Escuela en que el orden simblico celebra la pureza de categoras, el

Conjunto de reglas oficiales que regula la produccin, distribucin, principio de integracin social es la solidaridad mecnica, la estructura es
reprodu~cin, interrelaciones y cambio de los textos pedaggicos legti- estratificada, los lmites son ntidos y el sistema de autoridad fuerte;
mos al Dlvelde la educacin formal. En las relaciones de posicionamiento promueve la educacin en profundidad.
entre el discurso pedaggico oficial y el discurso pedaggico local,
pu,ede,n existir oposiciones y resistencias o correspondencias y apoyos;
mas aun, dependencias o independencias.

Especificidad en la comunicacin originada por diferentes contextos.

El grado de especificidad con textual de la comunicacin puede ser
medido slo en trminos de diferencias a travs de una gama de contex-
Conjunto de reglas que regula aquello que cuenta como orden legtimo tos, suponiendo que haya una estructura subyacente que modela esas
entre ~ dentro de transmisores, adquirientes, competencias y contextos; diferencias.
a un Dlvel de abstraccin mayor, suministra y legitima las reglas oficiales
que regulan el orden, la relacin y la identidad.

Familia en que el mantenimiento de los lmites entre sus miembros es

dbil y cuya comunicacin es fundamentalmente regulada por una forma
~imites o aislamientos entre prcticas comunicativas de las relaciones de control personal; las diferencias individuales son ms importantes que
socIales creadas, mantenidas y reproducidas por los principios del control los roles sociales.
 variar independientemente. Las modalidades de cdigo son esencialmen-
te variaciones en los medios y en el foco del control simblico sobre la
base de una distribucin del poder dada.
Familia en que el mantenimiento de los lmites entre sus miembros es
fuerte y cuya comunicacin es fundamentalmente regulada por una forma
de control posicional; los roles sociales son ms importantes que las
diferencias individuales, habiendo una definicin clara del estatus (edad,
sexo) de sus miembros.
Complejo de comportamientos y actividades referidos a la conducta,
el carcter y los modales, que tiende a constituir la escuela en una
colectividad moral distinta y que es legitimado por nociones de compor-
tamiento aceptable fuera de la escuela. El concepto de orden expresivo
fue posteriormente desarrollado, dando lugar al concepto de discurso
Conjunto de reglas de distribucin, recontextualizacin y evaluacin regulativo.
provistas por el aparato pedaggico.

Complejo de comportamientos y de actividades relacionado con la

Estructura durable, prodl,cto interiorizado de los prinClplos de un adquisicin de competencias especficas y que, t~niendo una funcin
arbitrario cultural, capaz de perpetuarse despus de haber cesado la potencialmente divisora, genera clivajes entre profesores y entre alum-
accin pedaggica y, por eso, de perpetuar en las prcticas los principios nos. El concepto de orden instrumental fue posteriormente desarrollado,
del arbitrario cultural que fue interiorizado. El trabajo pedaggico de dando lugar al concepto de discurso instruccional.
inculcacin debe ser lo suficientemente prolongado como para producir
un hahitus (Bourdieu).

Patrn de comportamiento que se espera de una persona que ocupa

Realizacin de una voz; un mensaje es el conjunto de prcticas de cada un estatus particular; actividad de codificacin compleja, que controla la
una de las categoras creadas por la divisin social del trabajo. Es el creacin y la organizacin de significaciones especficas y las condiciones
principio del enmarcamiento el que define el grado de especificidad del para su transmisin y recepcin. Los roles son producto del proce~o de
mensaje; los lmites de ste son establecidos por la voz. En cualquier socializacin. a travs del cual es interiorizado algo que es extenor al
prctica pedaggica, el mensaje fundamental es un conjunto de reglas individuo.
para la comunicacin legtima.

Variacin de un cdigo restringido o elaborado, dada por una deter- Sistema de mensajes que constituye el medio de definicin de aquello
minada regla de clasificacin y enmarcamiento, cuyos valores pueden que cuenta como una manera vlida de transmitir el conocimiento.
 Pedagoga cuya estructura subyacente reviste un carcter de invisibili- Produccin efectiva de un acto de palabra o de un enunciado que es
dad para el adquiriente; las reglas de jerarqua y de secuencia son la expresin de una competencia lingstica dada. El conjunto d~ relacio-
implcitas y los criterios de evaluacin son implcitos, mltiples y difusos, nes sociales en que los hablantes estn inmersos, al actuar selectlvamente
como si el adquiriente fuese la fuente de esos criterios. Es una pedagoga sobre sus opciones en relacin a los recursos lingsticos comunes, reg~la
caracterizada por clasificaciones y enmarcamientos dbiles. sus realizaciones lingsticas; diferentes contextos pueden evocar dlfe-
rentes realizaciones lingsticas.

Recursos que son intrnsecos a la produccin de. ~rincipios de c?mu-

Pedagoga cuya estructura subyacente reviste un carcter de visibilidad
nicacin directamente relacionados con la regula Clan de las relaclones
para el adquiriente; las reglas de jerarqua y de secuencia son explcitas
sociales, las prcticas y disposiciones.
y los criterios de evaluacin son explcitos y especficos, y definidos por
el transmisor. Es una pedagoga caracterizada por clasificaciones y en-
marcamientos fuertes.

Reglas que al regular la prctica pedaggica en el co~texto de repro-

duccin del discurso, producen una especializacin del tlempo, el texto,
el espacio y sus interrelaciones, y posici,[Link] diferet;c~almen~~ ~ los
adquirientes en relacin al discurso y la practlca pedagoglca legltlma.
Conjunto de reglas que regulan las relaciones sociales de transmisin-
adquisicin de textos pedaggicos locales, particularmente en la familia
y en el grupo de pares. En las relaciones de posicionamiento entre una
prctica pedaggica local y la prctica pedaggica oficial pueden existir
oposiciones y resistencias, o correspondencias y apoyos, e incluso de-
pendencias e independencias.
Reglas relacionadas con la produccin y desarrollo del.d.i~[Link].s
bsicas que, regulando las relaciones sociales, la tra~smlslon, ~~adqulsl-
cin y la evaluacin del conocimiento espe~~ico, dlcen relaclon c~n la
forma de control que los transmisores y adqulflentes'pu~~en tener sobre
el proceso de transmisin-adquisicin, esto es, [Link]~mClplo de en~arca-
miento de la seleccin, secuencia, ritmo, y los cntenos de evaluaClon.
Conjunto de reglas oficiales que regulan las relaciones sociales de
transmisin y adquisicin de textos pedaggicos legtimos, al nivel de la
educacin formal. En las relaciones de posicionamiento entre la prctica
pedaggica oficial y la prctica pedaggica local pueden existir oposicio-
nes y resistencias, o correspondencias y apoyos, e incluso dependencias
e independencias. Reglas que, marcando y especializando el ~o~oci.~iento p~ra g:up~s
sociales diferentes, crean una diferente espeClahzaclon de la conClenCla
 y regulan la relacin entre poder, conocimiento y conciencia; reglas curriculum, un programa, un sistema de evaluacin. Cuando son explci-
bsicas que marcan y distribuyen quin puede transmitir qu. a quin y tas, los curricula y los programas son claramente definidos, las categoras
bajo qu condiciones, estableciendo los lmites externos e internos del de sexo y edad son bien marcantes y el concepto de progreso es explcito;
discurso pedaggico. cuando las reglas de secuencia son implcitas, los curricula y los progra-
mas son menos claramente definidos, las categoras de sexo y edad menos
marcantes y el concepto de progreso es implcito, siendo conocido slo
por e! transmisor.

Reglas bsicas que, regulando las relaciones de transmisin, adquisi-

cin y evaluacin del conocimiento especfico, se refieren a las formas de
las relaciones de poder entre transmisores y adquirientes, esto es, con el
principio de clasificacin entre las categoras involucradas en el proceso
de transmisin-adquisicin. Cuando son explcitas, las relaciones de
[Link] recurrentes de desigualdad en la distribucin de! poder
poder son claras; cuando son implcitas las relaciones de poder perma-
entre grupos, que se realizan en la distribucin, legitimaci~ ~ 1..:prodl~C-
necen enmascaradas, teniendo el adquiriente aparentemente mayor con-
cin de valores materiales y simblicos originados en la dlvlslon SOCIal
trol sobre sus movimientos, actividades y comunicacin.
del trabajo,

Reglas que regulan la constitucin de un discurso pedaggico en el

contexto de recontextualizacin, transformando un discurso de orden en Relaciones externas al sistema educacional referidas a las relaciones
uno de competencia y un discurso de competencia en un discurso de entre los productos/salidas de la educacin y su potencial para la reali-
orden, siguiendo la ordenacin subyacente los principios generales do- z<:cinde recursos fsicos y discursivos en otros contextos.
minantes de la sociedad.

Reglas que definen la tasa de adquisicin esperada de las reglas de Significados claramente ligados a un contexto dadc\ a una relaci~n y
secuencia; a un ritmo fuerte corresponde generalmente una transmisin eluna estructura social loca!. Cuando el orden del significado es partlcu-
regulada por reglas de secuencia explcitas, mientras que a un ritmo laxo Iarista, los principios y las operaciones estn relativamente implcitos en
corresponde una transmisin regulada, generalmente, por reglas de se- la verbalizacin lingstica.
cuencia implcitas.

Reglas que regulan la progresin de la transmisin en el tiempo y Significados desligados del contexto que traduc~n una rela~in y:ma
establecen la secuencia de la transmisin, regulando la realizacin de un estructura social genera!. Cuando el orden del significado es uOlversahsta,
 los principios y las operaciones son hechos explcitos en la verbalizacin
lingstica. especializados y que resulta de la complejidad de la divisin del trabajo
econmico. Inherente a esta forma de solidaridad es el control posicional.

Relaciones de roles generadas en el proceso de socializacin. En un

sistema abierto, el socializado dispone de un amplio abanico de alterna-
tivas para la realizacin verbal de sus significados; en un sistema cerrado
Forma de solidaridad orgnica referente a personas en relaciones de
las alternativas a disposicin del socializado para la realizacin verbal d~
sus significados son restringidas. clase privatizadas, que se basa en la posesin/control.~le formas e~p~~~a-
lizadas de comunicacin y que resulta de la compleJ1dad de la dIvIsIon
social del trabajo de control simblico o cultural. El control interpersonal
es inherente a esta forma de solidaridad.

Proceso por el cual un individuo adquiere una identidad cultural

~specfi~'~ y responde en funcin de tal identidad. Al aprender, en
mteraCClon con los otros, las actitudes del grupo social y al adoptar el
comportamIento aprobado por ste, el individuo se torna miembro de
ese grupo social. Realizacin distintiva del discurso pedaggico que traduce una selec-
cin, abstraccin y reenfoque del conocimiento a ser transmitido; r~con-
textualizacin que genera nuevas formas de relacin [Link] conoClmle~to
y nuevas posiciones dentro de este. Es un texto produCldo/reproduCldo
y evaluado en las relaciones de transmisin-adquisicin, o a travs de
Forma de solidaridad social en que las partes individuales se mantienen ellas, pero siempre para ellas.
u~idas en un sistema total por la similitud de funcin, pero en que los
mIembros no son necesariamente interdependientes (Durkheim).

Proceso que procura inculcar en las personas (en especial alumnos)

cuerpos de conocimiento especficos (en especial conocimiento edu-
Forma de solidaridad social en que las partes individuales, con funcio-
nes diferentes, se mantienen unidas en un sistema total por la interdepen- cacionaD, capacidades y maneras de percibir y de pensar sobre el
dencia de esas funciones CDurkhein mundo.

Forma de solidaridad orgnica referente a individuos en relaciones de

clase privatizadas, que se basa en la posesin/control de recursos fsicos Patrn de elecciones lingstica s que es especfico a un contexto
particular y que resulta de restricciones contextuales sobre las elecciones
gramaticales y lexicales. De acuerdo con la relacin de rol social, surgen
variantes restringidas o elaboradas de lenguaje.

Aqu no se pretende listar todos los trabajos de Bernstein sino solo los
ms importantes y de acceso ms fcil.
Categora cuya ideologa est inserta en las prcticas sociales y cuya
adquisicin es conseguida a travs del posicionamiento del individuo en Bernstein ha editado cuatro volmenes con una seleccin de los
una serie de relaciones sociales, apoyadas o reguladas por un discurso. trabajos publicados. Los volmenes 1 y 3 han aparecido en ms de una
edicin. Los detalles son:
Es un principio de clasificacin que define el grado de especificidad de
las voces, a travs de la separacin que crea entre categoras. La voz es C!oss. Codes olll Colltrol. Volume 1: Theoreticol studies tOll'ords o
anunciada, realizada en un mensaje. Sociolop,y qj10 Ilguoge. ]{eutledge 8: Kegan Paul (R.K. P.) Londres, 1971.

Primera edicin paper back. revisada. Paladin, St. Albans, 1973. Segun-
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Bernstein, con informacin de traducciones, etc. en Monografa: Basil
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