UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE

SAN FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA

VICERRECTORADO

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO E INVESTIGACIN

MAESTRIA VIRTUAL EN EDUCACIN SUPERIOR

MDULO

DISEO CURRICULAR

Compiladora y autora:

Dra. Ricardina Armanza Dioses, Ph.D.

Sucre, Bolivia

2009
UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE
SAN FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA

VICERRECTORADO

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO E INVESTIGACIN

MAESTRIA VIRTUAL EN EDUCACIN SUPERIOR

MDULO DISEO CURRICULAR

TEMA N 1: INTRODUCCION AL ESTUDIO DEL CURRICULO

Compiladora y autora:

Dra. Ricardina Armanza Dioses, Ph.D.

Sucre, Bolivia
2009
 TEMA I: INTRODUCCIN AL ESTUDIO DEL CURRCULO
INDICE

1.1. EL CARCTER SOCIAL DE LA EDUCACION, CURRICULO Y PEDAGOGA

1.1.1 El carcter social de la educacin
1.1.2. CURRICULO Y PEDAGOGA (POSNER. Anlisis del currculo- 2000)
1.2. Perspectivas y modelos pedaggicos
1.2.1. Criterios de elegibilidad
1.3. Origen de las perspectivas pedaggicas
1.3.1. El modelo pedaggico tradicional
1.3.2. Modelo pedaggico romntico (experiencial o naturalista)
1.3.3. Modelo pedaggico conductista
1.3.4. Modelo pedaggico progresista (cognitiva - constructivista)
1.3.5. Modelo pedaggico social
1.4. El uso del termino currculo
1.4.1. Indicadores del concepto currculo
1.4.2. Qu es el currculo?
1.4.3. Definiciones de currculo
1.5. Delimitacin de conceptos bsicos: didctica, currculo y diseo
curricular

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA
La concepcin curricular requiere de un modelo pedaggico que deben
asumir las instituciones de formacin profesional, cmo identificar a ste?,
s existen diferentes demandas y necesidades de la sociedad, la
Universidad est cumpliendo con el encargo social de formar
profesionales con pertinencia y calidad?.

PROPOSITO
 Propiciar en los participantes la identificacin de los diferentes
elementos en el concepto de currculo, tomando una posicin crtica y
reflexiva sustentada en los conocimientos, experiencias previas y
capacidades profesionales.

COMPETENCIA
Los participantes analizan la importancia del anlisis curricular, desde una
perspectiva pedaggica para el proceso de formacin profesional que
responda a las necesidades individuales del proceso y al encargo de la
social.

UNIDAD TEMATICA N I: INTRODUCCIN AL ESTUDIO DEL CURRCULO

1.1. EL CARCTER SOCIAL DE LA EDUCACION, CURRICULO Y PEDAGOGA

El carcter social de la educacin

Debemos ubicar a la Pedagoga como ciencia, en el contexto actual y muy
especialmente, en las tendencias que se producen en nuestra regin
latinoamericana que pas de las insostenibles ideas de los aos 60-70, an a
mucho ms refinado tratamiento pero que, sus objetivos esenciales no han variado
mezclando inteligentemente por sus promotores, diferentes enfoques y puntos de
vista para edulcorar sus propsitos.

En apretada sntesis podemos referirnos que debemos conocer, que nos

preparamos para una lucha cientfica e ideolgica con diferentes posiciones,
tendencias, enfoques, etc., que se resumen: positivismo, instrumentalismo,
agnosticismo, tecnocracia, convergencia emancipadora, pragmatismo,
neotomismo, progresismos; entre otras, las cuales poseen muchas de ellas
acabados aparatos conceptuales, sistemas de leyes y regularidades, resultados
cientficos validados y sistemas de evaluacin muy eficientes pero que tambin en
forma resumida se mueven por alcanzar los objetivos de:
 - Fortalecer posiciones polticas, separando la Filosofa de la Pedagoga y
despolitizndola en su desempeo, buscando alternativas para elevar el espritu
individualista, la competencia agresiva, la conciencia de la necesidad de existencia
de las clases sociales, la inmovilidad de los regmenes socioeconmicos; y el
descrdito de las Ciencias Pedaggicas.

Es por eso, que resulta de vital importancia el estudio de los anteriores conceptos
que encierran corrientes, enfoques, tendencias que nos permitan sustentar
coherentemente la exposicin de nuestras ideas pero no en forma repetitiva; sino
consciente y profunda.

Cmo se llega a la Teora?

Teora: Inventar conocimientos
Explicaciones coherentes sobre la realidad.
Sntesis del conocimiento.
Supuestos razonables.
Conjunto de hiptesis crebles o con alta
posibilidad de certidumbre.
Ideas que orientan la conducta de los hombres y las sociedades.

Cientfico Innovador

Al estudiar un hecho, fenmeno o proceso.

Estudia teoras que lo explican No hay investigacin cientfica

sin teora

Esquema N 1: Cmo se llega a la teora

Fuente: Julia Aorga, Libro 2

Nuestra Amrica, se desenvuelve dentro de mltiples problemas econmicos y

sociales, y la agresin constante contra el hombre, no garantizan los derechos
bsicos: Educacin y Salud. Se agudiza esta situacin en la poblacin indgena,
representada en algunos pases por el 54% del total de la poblacin en el caso de
Bolivia 25%, en Guatemala 19%, en Mxico y Per 50%, por citar algunos
ejemplos, lo que produce un analfabetismo estable y por consiguiente impide el
acceso de esa poblacin a la enseanza media y superior.

Amrica Latina

Ausencia de derechos bsicos. *Produce

analfabetismo
Poblacin indgena. *Disminucin del
54 % Bolivia ingreso a la educacin
superior
25 % Ecuador *Disminucin de
entrada al mundo de la
65 % Guatemala
ciencia
19 % Mjico
50 % Per
La fuente de ingreso de los hombres al mundo de la ciencia y la tecnologa, se
encuentra disminuida por estos sencillos anlisis, limitndose a un reducido por
ciento de los recursos humanos del pas, de los cuales slo una parte, logran la
profesionalidad necesaria.

Conjuntamente con esta objetiva situacin, el desarrollo de la ciencia y la

tecnologa, en la regin latinoamericana se ve lastrada por otros muchos
problemas de ndole material, organizacional y, sobre todo, de preparacin de su
posible potencial humano.

Aorga (2000) plantea que, no obstante, en el plano terico todos reconocen

"...que los pueblos que no cuentan con un aparato cientfico-tcnico productivo,
propio y moderno no son realmente independientes y, se reafirma que la
competencia en el mundo actual se sustenta sobre los conocimientos.

Por eso debemos acometer las siguientes acciones:

PRIMERO: En la urgencia de una secuencia integrada a nuestra cultura, a

nuestros valores y nuestra identidad.
SEGUNDO: La formacin de maestros y profesores como multiplicadores del
conocimiento y desarrolladores de capacidades en las nuevas generaciones.
TERCERO: La formacin de cientficos y de un pensamiento tcnico creador y
tecnolgico en los recursos humanos, cualquiera que sea el segmento laboral.
CUARTO: Generar y validar nuestro propio modelo, autntico y enriquecido por la
prctica internacional y la nuestra propia de Amrica Latina. Aorga (1999)

Analizando la situacin para desarrollar las principales acciones, deben ser objeto
de estudio y centro de la actuacin de la comunidad cientfica-pedaggica de
nuestra sociedad y del sistema universitario y no universitario, la formacin de los
recursos humanos:

- El enfoque filosfico, la visin del mundo del investigador para lograr el estudio
de las regularidades, principios y leyes de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento, rechazando acciones de agentes divinos que pueden existir o no,
pero que en la solucin de los problemas terrenales en ocasiones, slo pueden
ofrecer conformismo, docilidad y limitar las acciones para la verdadera
transformacin del mundo.

- Concebir a los "hombres de ciencia" no slo a los que conducen la investigacin

cientfica, sino a todos los recursos humanos, preparndolos a todos con un
pensamiento cientfico que los conduzca a una situacin transformadora, flexible,
creativa ante la vida, la prctica social y productiva.
Diferentes autores coinciden con esta posicin.

Las concepciones cientficas, pedaggicas y tecnolgicas deben nutrirse de todos

los aportes autnticos que se producen en el campo de la filosofa, las artes y las
ciencias particulares, atraer a creadores, creyentes y no creyentes y, entre todos,
comprender el comportamiento humano, para buscar soluciones cooperadas a
nuestros principales problemas y a las enfermedades contemporneas.

Indiscutiblemente el pregrado y el postgrado acadmico que se desarrolla en

Amrica Latina, es motor impulsor de la ciencia, pero no puede recaer solamente
sobre l. La produccin cientfica latinoamericana, se encuentra sensiblemente
reducida en comparacin con otras regiones del mundo, no alcanzando el 1% de
toda la produccin cientfica mundial y, de esta produccin cientfica, el 60-70% se
desarrolla en Universidades, las cuales, en su mayora, estn actualmente
sometidas a las polticas vigentes convirtindose, en muchas ocasiones, en
centros de fabricacin de diplomas y no en centros de produccin de
conocimientos, para resolver los problemas que tiene la sociedad.

Por consiguiente, urge el rediseo del curriculum de pregrado y del postgrado en

funcin de:
o Ensear a aprender
o Establecer la investigacin como invariante del conocimiento.
o Situar al hombre y sus capacidades en el centro del currculum.
o Proponer alternativas de solucin a los problemas.
-Establecer el dinamismo en la Educacin Superior para adaptarse a
los problemas contemporneos
o Formar masa crtica de investigadores que produzcan hallazgos de
punta, en un rea del conocimiento, capaces de ser transferidos a la
prctica social y productiva.
o Fomentar el sector productivo y de servicio consciente de la
necesidad de introduccin de resultados.
 o Establecer polticas para el sector financiero con capacidad y nocin
de inversin.

Aorga, J. (2000) plantea a partir del estudio bibliogrfico, de sus investigaciones y

vivencias, caracteriza la "preparacin de los recursos humanos" en la regin
latinoamericana, de la siguiente manera:

1.- A pesar de los avances logrados, no se alcanza la necesaria elevacin de la

calidad de la formacin de tcnicos de nivel medio y superior, lo que acta como
un elemento limitante en los logros de la capacitacin, superacin o mejoramiento
profesional.
2.- No se conjuga el carcter de la Educacin de Pregrado y Postgrado como
productora de conocimientos, con las necesidades ms apremiantes de nuestra
sociedad.
3.- Es insuficiente el potencial cientfico de nuestros pueblos y las edades que
ellos promedian, as como la garanta de su relevo. Por consiguiente, las naciones
de la regin se ven en la necesidad de importar personal calificado a otros pases
con economa y modos de vida diferentes.
4.- El impacto social del postgrado an es dbil, esencialmente por la insuficiencia
instrumentacin cientfica de los indicadores que permitan evaluar los resultados
en trminos de incremento de la produccin y calidad del trabajo.
5.- Se extiende y toma fuerza en los pases de la regin, la conceptualizacin e
introduccin de los componentes del proceso de Educacin: - Lo laboral- lo
investigativo y lo acadmico.
6.- Se evidencia el insuficiente apoyo gubernamental a proyectos educativos en la
mayora de los pases de la regin, no reconociendo su carcter de inversin.
7.- Existe la voluntad de la cooperacin e intercambio entre los pases de la regin
que permiten generar modelos autnticos, en respuestas a nuestra identidad,
tradiciones, culturas y nivel de desarrollo socioeconmico.
A partir de las consideraciones mencionadas, las diferentes teoras de la
enseanza estn condicionadas a: la interpretacin del papel de la Educacin en
la formacin de las nuevas generaciones, como continuadores de las ideas
vigentes predominantes en plena correspondencia con las NECESIDADES de esa
sociedad en cuestin, es decir, la sociedad (el estado, el gobierno o las tendencias
gobernantes) otorgan al ENCARGO SOCIAL a la Educacin.

Habitualmente, en la letra de las constituciones, decretos, leyes, en que se plasma

ese "Encargo Social" se evidencian hermosos propsitos pero en su
instrumentacin jurdica y prctica esto no se aplica.

Siempre en las distintas formaciones econmicas y sociales existieron estructuras

o formas de enseanza que han incluido desde la observacin y la imitacin hasta
la adquisicin y la produccin de nuevos conocimientos, adecundose a las
exigencias sociales; por tanto la educacin est sujeta a los cambios que ocurren,
en primer lugar, el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas y las relaciones
de produccin, de las necesidades de la sociedad de la riqueza espiritual de sta,
de sus tradiciones culturales as como del nivel educacional.

La Pedagoga General establece las bases generales de la educacin, la

instruccin y la enseanza.

Ahora bien, el propio desarrollo de la Pedagoga condujo a esferas del

conocimiento pedaggico relativamente independientes como la teora de la
Enseanza, de la Educacin, la Administracin Escolar, la Historia y la Pedagoga
Comparada entre otras ciencias que aportan al hecho educativo.

Por consiguiente la teora de la enseanza (Didctica) es parte de las ciencias

pedaggicas y adquiere en la actualidad, rasgo de ciencia independiente con su
objeto especfico que son los procesos de instruccin, enseanza y educacin; de
esta forma no debe estudiarse aisladamente de la teora de la Educacin. (Aorga,
Julia, 200)
1.1.2. CURRICULO Y PEDAGOGA (POSNER. Anlisis del currculo- 2000)

En la actualidad no se puede ensear bien sin pedagoga. A la hora de la verdad y

en caso de necesidad cualquiera ensea. Los amigos le ensean a uno, los
familiares, el pap y la mam, y a veces hasta los nios ensean a sus padres.
Pero ensear bien es un arte ms difcil, que exige tener claro para dnde se va,
cmo aprende y se desarrolla el estudiante, qu tipo de experiencias son ms
pertinentes y eficaces para la formacin y el aprendizaje del estudiante, y con qu
tcnicas y procedimientos es ms efectivo ensear ciertas cosas.

La verdadera enseanza es intencional, obedece a un plan, tiene unas metas

claras y se rige por ciertos principios y conceptos que los maestros estudian bajo
el nombre de pedagoga. La ciencia propia de los maestros es la pedagoga; sta
se dedica al estudio de las teoras y conceptos que permiten entender y solucionar
los problemas de la enseanza. Cada teora pedaggica se representa mediante
un modelo pedaggico que resume la teora y sirve de esquema bsico para
comparar esa teora con otras teoras pedaggicas.

La pedagoga tiene como objetivo el estudio y diseo de experiencias culturales

que conduzcan al progreso individual en su formacin humana. La pedagoga es
una disciplina humanista, optimista, que cree en las posibilidades de progreso de
las personas y en el desarrollo de sus potencialidades. En esta perspectiva,
plantea y evala la enseanza, inspirada en principios y criterios que le permitan
discernir las mejores propuestas de instruccin de acuerdo con las condiciones
reales y las expectativas de los aprendices, con miras a su formacin.
Es importante estudiar con ms precisin lo que significan los conceptos de
formacin, enseanza, educacin y aprendizaje como conceptos bsicos de
una disciplina denominada Pedagoga, para luego ofrecer una definicin inicial de
currculo.

Desde esta perspectiva, Rafael Flrez Ochoa (2004) conceptualiza a:

La formacin; como el principio y fin de la pedagoga, su eje y su fundamento. La

formacin es el proceso de humanizacin de los individuos concretos a medida
que se imbrican en la educacin y la enseanza. La formacin es la cualificacin y
el avance que logran las personas, sobre todo en sensibilidad, inteligencia,
autonoma y solidaridad.

Plantea adems que la formacin es lo que queda despus de olvidar la

informacin. Es lo contrario a lo accidental, a lo inmediato, a lo particular y
especifico, y en este sentido no se puede confundir con aprendizaje.

Hay aprendizajes que no forman a nadie, y la suma acumulativa de aprendizajes

no asegura la formacin. Moldear la conducta de un individuo, condicionarlo,
disciplinarlo segn ciertas reglas no debe confundirse con formacin; podra
incluso contribuir a deformarlo, en el sentido de la formacin humana abstracta y
metafsica, pues el que se forma es un ser humano concreto, con una dotacin
nica de talentos y potencialidades, con races culturales y experiencias propias y
singulares, cuyo proceso y logros de formacin son nicos, de ninguna manera
abstractos y generales; aunque la capacidad de dialogar con otras culturas, es
decir, la universidad, es tambin dimensin de la formacin humana (Flrez, 1995,
p. 177).

La educacin se refiere a la interaccin cultural, al proceso social mediante el

cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporndolos a sus valores,
reglas, pautas de comportamiento, saberes, prcticas, ritos y costumbres que la
caracterizan. La educacin, en este sentido, cumple la funcin de adaptacin
social.

La educacin significa no slo socializar a los individuos, sino tambin actuar en

ellos sembrando inquietudes, preguntas, espritu crtico, de conjetura y de
creatividad que les permita rescatar de s mismos lo ms valioso, sus talentos y
capacidades innovadoras, su potencialidad como personas, su compasin y su
solidaridad (en este sentido, muy pocos son verdaderos educadores).

Si la educacin, como socializacin, es un proceso real que se despliega de

manera permanente en casi todas las instituciones sociales, la enseanza es una
actividad educativa ms especfica, intencional y planeada para facilitar que
determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porcin del
saber o alternativas de solucin a algn problema en aras a su formacin
personal. La calidad de la enseanza exige dominio del tema y competencia para
ensearlo, paciencia para propiciar que el aprendiz en un rea particular del saber
repercuta en la estructura global del sujeto y produzca mayor nivel de formacin
humana.

La enseanza es un proceso que no opone ni excluye el aprendizaje. Al

contrario, la verdadera enseanza es la que asegura el aprendizaje, pero no el
aprendizaje fijo, de datos y de informaciones puntuales (lo que los maestros
llaman mera instruccin), sino cambios de conceptos para orientarse y hacer
camino, para disear procedimientos, para solucionar problemas y para
secuenciar los pasos clave para alcanzar nuevos conocimientos explcitos,
complejos, producto de la reflexin...En fin, la enseanza que forma no es la que
acumula conocimientos en la memoria del aprendiz, sino la que propicia nuevos
esquemas de accin lgica, crtica o real, la que abre nuevas perspectivas sobre
el mundo, o facilita la construccin o coordinacin de nuevas estrategias y
habilidades de pensamiento en algn campo de la vida, de la ciencia, de la cultura,
o del trabajo profesional.
Los individuos y grupos sociales que aprenden la ciencia y la cultura de manera
constructiva y creadora, se constituyen en la nueva vanguardia de la sociedad, en
la onda avanzada a travs de la cual la sociedad sondea, aprende, se adelanta y
prepara un futuro cada vez ms complejo. La funcin liberadora de la nueva
enseanza, no es poltica, sino sobrevivencia, de produccin de ideas, de
conocimientos diferentes, de intelectuales, cientficos o artistas que permiten
enriquecer el presente desde el futuro.

Entonces, la Didctica, es un captulo de la pedagoga, el ms instrumental y

operativo, pues se refiere a las metodologas de enseanza, al conjunto de
mtodos y tcnicas que permiten ensear con eficacia. La didctica no se
entiende ni se aplica como un conjunto de tcnicas comunicativas aisladas de los
principios y de la red conceptual que caracteriza a cada teora pedaggica. Cada
teora pedaggica, cada modelo pedaggico propone una didctica diferente.
Pero, adems, las directrices generales de la didctica necesitan acoplarse y
asimilarse a las condiciones de cada ciencia especifica.

En consecuencia, la pedagoga, como disciplina est referida a un conjunto de

proposiciones que se configura alrededor del concepto formacin como principio
de teoras, conceptos, mtodos, modelos, estrategias y cursos de accin
pedaggica que pretenden entender y cualificar la enseanza (y el aprendizaje, el
currculo, las sesiones de clase, la gestin educativa). Pero la pedagoga misma
se valida, en cada experiencia de enseanza que inspira. Cada perspectiva o
modelo pedaggico requiere confirmarse en los procesos reales de enseanza.

Muchas otras disciplinas y ciencias aportan al conocimiento de la enseanza,

entre ellas las Ciencias de la Comunicacin, la Informtica, la Sociologa, la
Economa, la Poltica, la tica, la Epistemologa, la Sicologa, la Lingstica, etc.,
pero es la pedagoga, cuya red conceptual gira alrededor de la formacin, la
disciplina mejor dotada para articular los aportes de las dems disciplinas con
miras a una comprensin integral de la enseanza y del currculo. Aunque a lo
largo del desarrollo del mdulo no se discurra explcitamente sobre el concepto de
pedagoga, todo su desarrollo es pedaggico en una perspectiva progresivo
constructivista, experiencial y cognitiva para la planeacin de la enseanza.

1.2. Perspectivas y modelos pedaggicos

Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender

mejor algn evento; un modelo es la representacin del conjunto de relaciones
que describen un fenmeno. Un modelo pedaggico es una representacin de
las relaciones que predominan en el fenmeno de ensear. Un modelo
pedaggico, como representacin de una perspectiva pedaggica es tambin un
paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagoga, y
que organiza la bsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el
campo.

Toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y coherente al

menos estas preguntas, simultneamente: qu tipo de hombre queremos
educar?, cmo crece y se desarrolla un hombre?, con qu experiencias?,
en quin se centra el proceso: en el maestro o en el alumno?, con qu
mtodos y tcnicas se puede alcanzar mayor eficacia?. Diferentes
especialistas podran responder una sola de estas preguntas. Pero la especialidad
del pedagogo es abordarlas todas a la vez, transdiciplinariamente. Aunque en el
fondo siempre se encuentra la formacin como concepto clave y unificador de
toda la pedagoga, a continuacin se propone cinco criterios de elegibilidad que
permiten distinguir una teora propiamente pedaggica, de otra que no lo sea:

1.2.1. Criterios de elegibilidad

1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de
formacin humana.
 2. Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de humanizacin de los
jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la
formacin, en su dinmica y secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para
afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos
curriculares.
4. Describir las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las
interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro
de las metas de formacin.
5. Describir y prescribir mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la
prctica educativa como modelos de acciones eficaces.

A estos cinco parmetros o criterios de elegibilidad responde toda teora

pedaggica de manera coherente y sistemtica, como respuesta a las cinco
preguntas esenciales que se han hecho histricamente los pedagogos, desde
Commenio hasta nuestros das: En qu sentido o hacia dnde se humaniza
un individuo?, cmo se desarrolla el proceso de humanizacin?, con qu
experiencias?, con qu tcnicas y mtodos?, y cmo se regula la
interaccin maestro-alumno?. Ahora si, estamos en capacidad de distinguir una
teora pedaggica, de otra que sea slo una teora sicolgica, o sociolgica, o
lingstica, o una teora de la comunicacin; aunque estas ltimas pueden
ocuparse en ocasiones de fenmenos educativos o de aprendizaje, ello no las
convierte automticamente en teora pedaggica, pues la esencia de la pedagoga
es la interaccin simultnea de aquellos cinco parmetros.
1.3. Origen de las perspectivas pedaggicas

Si al campo de la pedagoga pertenecen todos aquellos principios, conceptos,

mtodos y tcnicas diseados para entender y mejorar la enseanza y volverla
ms eficiente para asegurar la formacin y el aprendizaje de los alumnos, hay que
reconocer que en el campo de la pedagoga coexisten varias tendencias o
perspectivas segn la concepcin u opcin terica que suma el educador que
influye en el diseo de los currculos a implementar.

Sin pretender ser exhaustivos, se sealarn las principales perspectivas para

comprender mejor los procesos reales de enseanza aprendizaje que
corresponde examinar al momento de disear los currculos:

a) En cuanto a la intencionalidad, el diseador de currculo se propone

ciertas metas de formacin para los alumnos; de acuerdo con ellas, los
educadores pueden proclamar la mxima espontaneidad y libertad
individual del alumno (pedagoga romntica); el moldeamiento programado
de la conducta tcnico productiva de los alumnos (pedagoga
conductista); el autodesarrollo individual progresivo (pedagoga
constructivista) o el desarrollo progresivo dialgico y colectivo (pedagoga
social).
b) Por su concepcin acerca del desarrollo de sus alumnos, los
educadores tradicionales defienden la teora de las facultades innatas de
pensamiento, memoria, voluntad, observacin, etc., cuyo cultivo se realiza
mediante el ejercicio y la repeticin. As, por ejemplo, la capacidad de
pensar se mantiene viva mediante una actividad general o disciplina formal
que desde Locke son las matemticas, pero que en la Edad Media era el
Latn.

Otros educadores, seguidores de Skinner, consideran que los alumnos se

desarrollan acumulando nuevos aprendizajes sobre los anteriores (pedagoga
conductista). Mientras que los discpulos de Piaget y otros constructivistas
plantean que lo que interesa no es la acumulacin de aprendizajes sino la
interaccin con materiales cuestionadores que permitan al alumno ascender a
fases superiores de desarrollo intelectual, as sea fuera de la escuela.

Finalmente, los seguidores de Vigotsky asignan a las zonas de desarrollo prximo

un gran potencial, si el alumno encuentra el apoyo del grupo o interaccin con el
maestro, pues podra alcanzar realizaciones que sin la colaboracin de los dems
no sera capaz de lograr (pedagoga social).

c) Por su estructuracin de la relacin maestro alumno; los educadores

tradicionales son autoritarios y depositarios de un saber que transmiten
activamente al grupo pasivo de alumnos; mientras los educadores
experienciales y romnticos se someten al deseo de los alumnos
(puerocentrismo), pues stos son los que imponen el ritmo y el tema de
enseanza. En la pedagoga conductista, alumnos y maestros son
obsecuentes ejecutores de la instruccin programada de manera minuciosa
en el plan de la materia, incluidas las evaluaciones y los refuerzos. No
ocurre lo mismo con los pedagogos contructivistas-cognitivos que, aunque
giran alrededor del alumno y estn pendientes de lo que ste ya sabe y le
interesa relacionarlo con la materia, su papel es disear y propiciar
experiencias pertinentes que cuestiones y reten la capacidad de pensar del
estudiante, en la perspectiva de que logre un cambio conceptual o un nuevo
nivel de comprensin del tema o materia.

d) Por los contenidos curriculares; en la pedagoga tradicional, la

enseanza depende de un currculo centrado en las materias o disciplinas
previstas en el plan de estudios.

Los pedagogos experienciales o romnticos se despreocupan del plan de

estudios y centran su currculo en las experiencias e inquietudes vitales de los
alumnos, en cambio, la pedagoga conductista recomienda seleccionar el
contenido de las materias que pueden representarse en trminos de conductas
observables, en acciones evaluables de manera objetiva, preferiblemente
aprendizajes tcnico-productivos.

Los pedagogos cognitivo-constructivistas se ocupan de disear experiencias y

preguntas alrededor de algunos conceptos centrales, cruciales para la
comprensin de la materia, que permitan a los alumnos construir por su cuenta
sus soluciones, mediante la movilizacin de sus capacidades y de su creatividad.

Cuando los conceptos de las materias son seleccionados con la participacin de

los alumnos (y segn las necesidades de la comunidad) y las experiencias se
debaten en grupo y se prev llevarlas a la prctica, probablemente se trate de un
currculo orientado por la pedagoga social.

e) Por sus criterios de evaluacin; la enseanza tradicional se asegura

ocasionalmente, sobre todo al final de los perodos escolares, de que el
alumno haya adquirido los conocimientos de la misma forma como fueron
transmitidos por el profesor.

Mientras que en la pedagoga experiencial la evaluacin no tiene connotacin de

control sino de puesta en comn, de compartir, en la pedagoga conductista es
crucial asegurar la adquisicin del aprendizaje anterior para poder continuar con el
siguiente, dada la secuencialidad de la instruccin programada, lo cual es
relativamente sencillo dado que los objetivos especficos de cada unidad son
definidos por las condiciones bajo las cuales cada aprendizaje sabe exhibirse por
parte del alumno, incluyendo el nivel esperado de eficiencia de tal demostracin
de conocimiento.

Muy diferente es la perspectiva cognitivo-constructivista, donde la evaluacin es

un mecanismo autorregulador que permite al alumno pulsar lo cerca que est la
solucin del problema, o lo lejos que est de las pistas iniciales propuestos por el
profesor, o lo razonable de los argumentos con que sustenta su conjetura o refuta
las de los dems, sin importar la distancia entre su hiptesis y la respuesta que
proponen el libro o el profesor.

Cuando la argumentacin a una conjetura se prueba no slo en la discusin de

clase, sino en el debate y en la crtica de la comunidad, que es la prctica, es
probable que se trate de una evaluacin educativa inspirada en la pedagoga
social.

Ahora s, veamos esquemticamente los modelos que representan las

perspectivas tericas de mayor difusin e importancia contempornea (Flrez
1994) que se presentan en el desarrollo del mdulo como herramientas
conceptuales para analizar el currculo.

1.3.1. El modelo pedaggico tradicional

En su forma ms clsica, este modelo enfatiza en la formacin del carcter de los

estudiantes para moldear, a travs de la voluntad, la virtud y el vigor de la
disciplina, el ideal humanstico y tico que recoge la tradicin metafsicoreligiosa
medieval. En este modelo el mtodo y el contenido de la enseanza en cierta
forma se confunden con la imitacin del buen ejemplo del ideal propuesto como
patrn, cuya encarnacin ms prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza
el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad y una
visin indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en
disciplinas clsicas como el latn o las matemticas.

El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus

clases bajo un rgimen de disciplina con unos estudiantes que son bsicamente
receptores.
La materia de estudio en esta perspectiva abarca no slo informacin y conceptos
bsicos de la ciencia y la cultura sino tambin valores bsicos de convivencia para
la socializacin de los alumnos y su preparacin para el trabajo.

El nfasis de la enseanza transmisionista en contenidos de las ciencias, ya

producidos, se ha visto fortalecido en las ltimas dcadas por la activa
participacin de profesores y especialistas universitarios en la definicin y
ejecucin de planes de enseanza y de currculos ms cientficos, centrados en la
exposicin magistral de conocimientos especficos ms actuales que permiten
preparar a los jvenes en los avances cientfico-tcnicos, sobre todo en la
enseanza de ciencias naturales y matemticas.

En la enseanza transmisionista tradicional la evaluacin de los alumnos es un

procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del perodo lectivo
para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso o es
promovido al siguiente. Se trata de una evaluacin final o sumativa, externa a la
enseanza misma y que permite verificar el aprendizaje de los alumnos de manera
cualitativa, simplemente comprobando si el alumno aprendi o no el conocimiento
transmitido; o de manera cuantitativa asignndole algn numeral o porcentaje al
aprendizaje que el alumno muestra en relacin con el promedio del grupo al que
pertenece (evaluacin segn norma) o en relacin con la predisposicin del logro
del, objetivo de aprendizaje esperado o enseado (evaluacin segn criterio).

El currculo de este modelo pedaggico es un plan general de contenidos no

operacionalizados ni objetivados, que permite mrgenes tan grandes de
interpretacin al profesor en su ejecucin, que mientras no se salga del marco
general ni de su papel de organizador tradicional dentro del aula, puede generar
brechas considerables entre el currculo oficial y el real, sin que las instituciones
sepan ni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos tericos son
implcitos, o permanecen escritos como declaraciones formales, abstractas y
generales.
 Metas
Humanismo metafsico-religioso.
Formacin del carcter

Alumno
Desarrollo
De cualidades
innatas (facultades
y carcter) a travs Maestro
de la disciplina. (relacin
vertical)

Contenidos Mtodo
Disciplinas y autores Transmisionista.
clsicos; resultados de la Imitacin del buen ejemplo.
ciencia Ejercicio y repeticin.

Grfica No. 1: Modelo pedaggico tradicional

Fuente: Flrez, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot. 1995

1.3.2. Modelo pedaggico romntico (experiencial o naturalista)

Este modelo pedaggico sostiene que el contenido ms importante del desarrollo

del hombre es lo que procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de
la educacin es ese interior del hombre. El ambiente pedaggico debe ser el ms
flexible posible para que el hombre despliegue su interioridad, sus cualidades y
habilidades naturales en maduracin, y se proteja de lo inhibidor y nada autntico
que proviene del exterior, cuando se le inculcan o transmiten conocimientos, ideas
y valores estructurados por los dems, a travs de presiones programadas que
violaran su espontaneidad. El desarrollo natural del hombre se convierte en la
meta y a la vez en el mtodo de la educacin.

El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de
multiplicar y de la disciplina y ser slo auxiliar o un amigo de la expresin libre,
original y espontnea de los nios.

El idelogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Illich y A.S.

Neil, el pedagogo de Summerhill.

Metas
Mxima autenticidad,
espontaneidad y libertad individual

Desarrollo Alumno
Natural,
espontneo y
libre
Maestro

(auxiliar)

Contenidos Mtodo
Ninguna programacin Suprimir obstculos e
Slo la que el alumno interferencias que inhiban la
solicite libre expresin

Grfica No. 2: Modelo romntico

Fuente: Flrez, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot. 1995

A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del

aprendizaje ni el tipo de saber enseado, pues lo que cuenta es el
desenvolvimiento espontneo del alumno en su experiencia natural con el mundo
que lo rodea, bajo la metfora biolgica de la semilla que lleva adentro sus
potencialidades para crecer y desarrollarse hasta convertirse en un adulto. Sus
experiencias vitales espontneas, por oposicin al cultivo de la razn y de la
libertad racional ilustrada, tienen valor intrnseco, no son un medio ni un
instrumento para lograr ningn objetivo, ni ninguna meta educativa o etapa de
desarrollo; la experiencia del alumno es por s misma valiosa, no necesita ponerse
a prueba, no remite a nada fuera de s misma, no necesita confirmarse, ni
refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensin de verdad. Su
verdad es su autenticidad misma.

En ello consiste el puerocentrismo que caracteriza y da el nombre a esta

perspectiva, en la no interferencia de los adultos que dictan, ensean,
programan, disciplinan, imponen y evalan, contaminando la experiencia prstina y
original de la vida natural del alumno en desarrollo, que no requiere en absoluto
ser condicionado por los maestros, sino respetado en su sensibilidad, en su
curiosidad exploratoria, en su creatividad y comunicabilidad natural, y cuando lo
solicite, apoyado. En este modelo el centro de la educacin es slo el alumno.

1.3.3. Modelo pedaggico conductista

Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y

planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la
mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos. El
mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales
formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa. Adquirir conocimientos,
cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas
observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los hombres. Se trata de
una transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento
experimental que utiliza la tecnologa educativa.

El ms destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic

Skinner.
 Metas
Moldeamiento de la conducta
Tcnico productiva.
Relativismo tico
Programacin
Desarrollo
Acumulacin de
aprendizajes
Alumno
(Maestro
intermediario-
ejecutor)

Contenidos Mtodo
Conocimientos tcnicos: Fijacin, refuerzo y control
cdigos, destrezas y de aprendizajes (objetivos
competencias observables instruccionales)

Grfica No. 3: Modelo conductista

Fuente: Flrez, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot. 1995

Aunque esta perspectiva pedaggica conserva la importancia de transmitir el

contenido cientfico-tcnico a los aprendices como objeto de la enseanza.
Segn lo pregona el modelo tradicional, no obstante, los conductistas enfatizan
tambin en la necesidad de atender las formas de adquisicin y las condiciones
del aprendizaje de los estudiantes (Gagn, 1971). Es decir, los educadores para
ser eficientes debern traducir los contenidos en trminos de lo que los
estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir
como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo. En el fondo se
trata de un camino pedaggico para tecnificar y volver ms eficiente y objetiva la
enseanza transmisionista tradicional; para ello, lo primero que tiene que lograr el
educador es expresar con precisin lo que espera que el estudiante aprenda en
trminos de comportamiento observable, de modo que mientras no domine el
aprendizaje previo, no pueda continuar el curso.
Fue Mager, R. (1962) quien diseo un procedimiento sencillo redactado con tres
elementos bsicos, para que los maestros aprendieran a formular objetivos
especficos de instruccin:

1. Descripcin del comportamiento que el estudiante adquirir o exhibir.

2. Definicin de las condiciones de tiempo, de espacio, de elementos
interventores, de restricciones, etc., bajo las cuales el comportamiento
ocurrir. Esto hace observable el objetivo.
3. Evaluacin y verificacin del criterio de desempeo aceptable.

Si un curso y todo el currculo conductista no es ms que un conjunto de objetivos

terminales expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante
tendr que llegar desde ciertos punto de partida o conducta de entrada, mediante
el impulso de ciertas actividades, medios, estmulos y refuerzos secuenciados y
meticulosamente programados, se comprende entonces que la enseanza
conductista sea un proceso de evaluacin y control permanente, arraigado en la
esencia de lo que es un objetivo instruccional.

El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el

aprendizaje. Dado un estmulo (o un problema) y presentado un modelo de
respuesta adecuado, el estudiante debe recibir del profesor la aceptacin, el
premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre reproducir la solucin
correcta o la respuesta modelada para problemas similares, bajo las condiciones
observables y medibles previstas en el objetivo instruccional.

Si bien es cierto, que se hace una crtica a este modelo, hay que reconocer que
algunas crticas a esta perspectiva pedaggica son injustas o desfasadas, pues
todava se utiliza y algunos de sus principios son aplicables e imprescindibles,
como los siguientes:
 El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir
la respuesta o la solucin a la situacin problemtica. Se trata de aprender
haciendo.

La repeticin y la frecuencia de la prctica es un factor importante para la

retencin de aprendizajes tcnicos y prcticos, que no puede
menospreciarse.

El reforzamiento, desde Thorndike, es una adquisicin de la psicologa

educativa que puede alcanzar altos niveles de sutileza y de variedad
temporal en su suministro, pero que cuando hay que afianzar el aprendizaje
es un factor de motivacin externa no descartable.

La generalizacin y la transferencia del aprendizaje pueden incrementarse

en la medida en que se varen los contextos de aplicacin.

La asociacin e interrelacin de los aprendizajes, afianza el cambio

educativo deseado, tanto ms si se realiza de forma jerrquica, como lo
recomend Gagn (1971), aprovechando los tipos ms humansticos que
requieren de la cognicin, como la discriminacin mltiple, el aprendizaje de
conceptos y de principios y la solucin de problemas.

La enseanza individualizada es una ganancia importante de esta

perspectiva que permite a cada alumno ensayar y practicar su respuesta
hasta perfeccionarla, sin que tenga que adelantarse ni retrasarse a sus
propias habilidades y competencias.

La necesidad de planificar la enseanza, de prever la estructura del

contenido y de la secuencia de los medios para lograr el aprendizaje, as
 sea de manera aproximada y probable, es un llamado de atencin que
debera interesar a los maestros de cualquier enfoque.
La crtica que no ha desvirtuarse es la que seala la poca participacin del
alumno y del maestro en el diseo de la enseanza conductista, mantiene
la impresin de que se trata de una imposicin exterior en la que los
protagonistas son objeto de entrenamiento. Sobre todo el maestro, que
queda con la responsabilidad del control del ambiente del aprendizaje
cuando l solo, puede seguir instrucciones, sealar el estmulo y mostrar el
modelo de respuesta previsto, aplicar los instrumentos de evaluacin,
manejar las incorrecciones del alumno segn las instrucciones de la
programacin, y elogiar, premiar y promover cuando se le autorice. Este
maestro ejecutor de instrucciones puede ser relevado de su papel de
instructor por los nuevos computadores.

1.3.4. Modelo pedaggico progresista (cognitiva - constructivista)

La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a

la etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de
experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de
la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas
experiencias es secundario; no importa tanto que el nio no aprenda a leer y a
escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus
estructuras mentales.

Dewey y Piaget son los mximos inspiradores de este modelo.

 Metas
Acceso al nivel superior de desarrollo
intelectual, segn las condiciones
biosociales de cada uno

Desarrollo Alumno
Progresivo y secuencial a
estructuras mentales
cualitativa y
jerrquicamente Maestro
diferenciadas.
(Facilitador
estimulador de
experiencias)

Contenidos
Experiencias que faciliten el acceso a Mtodo
estructuras superiores de desarrollo. Creacin de ambiente y experiencia de
El alumno construye sus propios afianzamiento segn cada etapa. El alumno
contenidos de aprendizaje. es investigador.

Grfica No. 4: Modelo pedaggico cognitivo-contructivista

Fuente: Flrez, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot. 1995

En esta perspectiva se pueden diferenciar al menos cuatro corrientes:

a) El modelo constructivista, en su primera corriente, establece que la meta
educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la
etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las
necesidades y condiciones particulares. El maestro debe crear un ambiente
estimulante de experiencias que faciliten en el alumno su acceso a las
estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En
 consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario, lo importante es
que el alumno aprenda a leer y escribir, siempre que esto contribuya al
afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de reflexionar. Dewy, Piaget
y Kolhberg son inspiradores de este modelo.
b) Una segunda corriente, se ocupa del contenido de la enseanza y del
aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras bsicas de las ciencias, por
encontrar en ellas un material de alta complejidad que brinda mejores
oportunidades de desatar la capacidad intelectual del alumno y ensearle como a
un aprendiz de cientfico. J. Bruner (1973) es el iniciador de este enfoque optimista
que asegura que cualquier contenido cientfico puede ser comprendido por los
alumnos si se les ensea bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando que los
alumnos entiendan por s mismos los conceptos bsicos estructurales y los modos
de investigar de cada ciencia, como en un aprendizaje por descubrimiento.
c) Una tercera corriente cognitiva orienta la enseanza y el currculo hacia la
formacin de ciertas habilidades cognitivas que se consideran ms importantes
que el contenido, cientfico o no, donde se desarrollan. Por ejemplo, Hilda Taba
(1967) propone que la enseanza debe dirigirse a propiciar en los alumnos el
pensamiento inductivo y para ello propone algunas estrategias y actividades
secuenciadas y estimuladas por el profesor mediante preguntas desafiantes
formuladas en el momento oportuno, en un proceso inductivo, que resume la
autora en el cuadro No. 1.

Estrategia uno: Formacin de conceptos

Fase uno Fase dos Fase tres
Numeracin y listado de Agrupamiento de categoras Nombramiento
Observaciones
Estrategia dos; Interpretacin de datos (inferencia y generalizacin)
Fase cuatro Fase cinco Fase seis
Identificacin de dimensiones Explicacin de dimensiones Construccin y
Y relaciones y relaciones produccin de inferencias

Estrategia tres: aplicacin de principios (explicacin de nuevos fenmenos)

Fase siete Fase ocho Fase nueve
Establecimiento de hiptesis Explicacin y/o sustentacin Verificacin de
Prediccin de consecuencias de las predicciones e hiptesis las predicciones

Fuente: GREENO, J. Proceses of Solving Arithmetic Word Problems, paper, A.E.R., 1982, citado por Chadwick
 d) Una cuarta corriente social cognitiva que basa los xitos de la
enseanza en la interaccin y de la comunicacin de los alumnos y en el
debate y la crtica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos
y ticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios
mediante la interaccin terico prctica, denominada pedagoga social
constructivista.

Algunas otras caractersticas que comparten todas las corrientes cognitivas son
las siguientes:
En cuanto a la percepcin prefieren no slo recoger la tradicin
gestltica de la percepcin globalizada, sino dirigir la observacin
hacia el nicho natural del objeto, sin asilarlo ni desarraigarlo de
sus relaciones orgnicas con el mundo que lo rodea.

La organizacin del conocimiento no se presenta como marcha de lo

simple a lo complejo, o de la parte al todo, sino que el todo siempre
est presente desde el principio de la enseanza, aunque deba
avanzarse para la comprensin a otros niveles de profundidad. El
sentido es necesario desde el principio para lograr aprendizajes
significativos.

La comprensin en el aprendizaje significativo es imprescindible.

No se autorizan fases de enseanza memorsticas, o de ejercitacin
mecnica de movimientos o de frmulas.

El aprendizaje significativo requiere confirmacin,

retroalimentacin cognoscitiva que permita corregir errores y
ajustar desviaciones mediante el debate y la discusin con los pares;
pero sobre todo ensayando y probando en la experiencia cada
conjetura, cada hiptesis, en el campo de las ciencias naturales y en
el de las sociales; eso s, con la certeza de que no se trata de un
 camino determinista que conduce a una sola respuesta correcta, sino
a una aproximacin probable de alguna de las soluciones
plausibles. No se trata tampoco de verificar la repuesta en el libro ni
la teora del profesor, sino de confrontar y hacer viable la
conjetura del alumno, no desde afuera, sino desde la iniciativa
racional que la sustenta, con el estmulo y la ayuda del profesor y del
grupo.

La evaluacin del aprendizaje significativo, no se diferencia de la

retroalimentacin permanente del proceso de conocimiento del
alumno desde el cual empieza a cuestionarse su saber previo. La
generacin del conflicto cognitivo, la formulacin de nuevos
sentidos o conjeturas que interpreten de manera coherente la
situacin problemtica (incluyendo las diferentes formas de
representacin del problema) y las experiencias de confirmacin de
la hiptesis, son fases claramente diferenciadas que permiten la
observacin y el seguimiento del profesor, sin perder el sentido
gentico de los logros de aprendizaje al final del proceso y
disponiendo de un marco de sentido global para interpretar los
avances de cada alumno, cualquiera que sea el nivel de
competencia alcanzado en el tema, como una evaluacin de
referente personal.

1.3.5. Modelo pedaggico social

Propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del

individuo. Tal desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad en la
cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar
no slo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico
polifactico y politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica
de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identificas con el
aprendizaje (como creen los conductistas) ni se produce independientemente del
aprendizaje de la ciencia, como creen los constructivistas.

Sus representantes ms destacados son Makarenko, Freinet y en Amrica Latina

Paulo Freire.

Metas
Desarrollo pleno del individuo para la
produccin social (material y cultural)
Desarrollo Maestro
Progresivo y
secuencial, pero
impulsado por el
aprendizaje de las
ciencias Alumno

Contenidos Mtodo
Cientfico-tcnico, polifactico Variado segn el nivel de
y politcnico. desarrollo de cada uno y el
mtodo de cada ciencia. nfasis
en el trabajo productivo

Grfica No. 5: Modelo pedaggico social

Fuente: Flrez, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot. 1995

Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes
trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver
solos. El trabajo en grupo estimula la crtica mutua, ayuda a los estudiantes a
refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la solucin
de los problemas comunitarios.

Al menos tres requisitos o exigencias deben cumplir la enseanza segn esta

pedagoga social:
a) Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son
ficticios ni acadmicos y la bsqueda de su solucin ofrece la motivacin
intrnseca que requieren los estudiantes.
 b) El tratamiento y bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de
manera integral, no se asla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja
con la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una
prctica contextualizada.
c) Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compaeros en
accin, no para imitarlos ni criticarlos sino para revelar los procesos
ideolgicos implcitos, sus presupuestos, concepciones y marcos de
referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de
determinada manera. El profesor y los participantes, sean alumnos o no de
la escuela, estn invitados y comprometidos a explicar sus opiniones,
acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situacin estrudiada, y su peso
en la discusin no lo da autoridad alguna, sino la fuerza de los argumentos,
la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasin, an
en contra de las razones acadmicas del profesor o del libro del texto.
d) El modelo de pedagoga social tiene una evaluacin dinmica, pues lo
que se evala es el potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la
enseanza, a la interaccin del alumno con aquellos que son ms expertos
que l. Es Vigotsky quien ha introducido el concepto de zonas de desarrollo
prximo, que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En
esta perspectiva la evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que
detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para
resolver el problema por cuenta propia.

Desde esta perspectiva, se parte de la hiptesis de que el conocimiento y el

aprendizaje constituyen una construccin fundamentalmente social, que se realiza
a travs de un proceso donde los modelos (o ideas previas) interpretativos
iniciales de los individuos pueden evolucionar gracias a actividades previas
grupales que favorezcan la explicacin de los propios puntos de vista y su
contrastacin con los de los otros (los compaeros, el profesor, las lecturas o los
medios de comunicacin) y con la propia experiencia.
Desde esta visin, la evaluacin, y ms an, la autoevaluacin y la coevaluacin
constituyen el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento.

1.4. EL USO DEL TERMINO CURRICULO

En la revisin bibliogrfica, trabajos investigativos, podemos identificar que existen

ms de 340 definiciones de currculo. Podemos decir que el concepto de
currculo es creado en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial,
aplicable a la organizacin del contenido temtico en circunstancias histricas
diversas.

El empleo de este trmino puede crear confusiones, ya que elaborar un concepto

o asumir uno ya establecido, resulta complejo por la diversidad de ideas que estos
encierran y adems porque denotan las concepciones terico-prcticas de quienes
lo construyen.

Por ello existe una confusin conceptual y terminolgica en torno al concepto. El

mismo vocablo en su utilizacin verbal y escrita (el currculo, el currculum, los
currculos y los currculos) est inmerso en una confusa amalgama de opiniones.

La polisemia del trmino currculo se aprecia en las diferentes definiciones,

donde cada investigador lo ve y analiza desde puntos de vista diferentes, segn el
concepto de educacin, enseanza y aprendizaje en el cual se sustente.

Esto nos permite establecer una relacin directa entre el concepto de educacin y
lo que se entiende por currculo, ya que ste ltimo debe reflejar las metas que se
desea alcanzar en los procesos formativos, diseando ambientes con recursos
materiales y humanos adecuados, que posibilitan a que se lleve a cabo dicho
proceso.
Por eso, es de gran importancia analizar algunos conceptos, buscar los elementos
esenciales que lo caracterizan, identificar la posicin terica prctica de quin lo
define, para luego poder construir nuestro propio concepto.

1.4.1. Indicadores del concepto currculo

La Dra. Julia Otero (Cuba), plantea algunos indicadores para ser identificados en
un concepto de currculo, ellos son:

1. La concepcin que sobre la educacin, la enseanza y el aprendizaje

tienen el autor.
2. Manifiesta el centro de atencin y accin del currculo sobre objetos, sujetos
o un equilibrio de ambos.
3. La revelacin de fines, propsitos sobre la educacin, enseanza y el
aprendizaje a diferentes niveles de gestin.
4. El nivel de generalidad del concepto, que puede ser a nivel macro (carrera),
meso (disciplina), micro (asignatura aula).
5. La consideracin del currculo como un proyecto, un proceso, un resultado
o un plan.

Por lo tanto uno de los problemas a resolver a partir de las diferentes

interpretaciones existentes, es definir currculo de una manera que responda a
nuestro contexto social y econmico, a sus fundamentaciones tericas prcticas.
En tal sentido a continuacin presentamos diferentes conceptos de currculo de
diferentes autores.

1.4.2. Qu es el currculo?
Como es fcil de imaginar, quien no tenga claras las perspectivas tericas de la
pedagoga es un ingenuo armador de currculos. Precisamente, un currculo no
es ms que la concrecin especfica de una teora pedaggica para volverla
efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de
alumnos para la cultura, poca y comunidad de la que hacen parte. Un currculo
es un plan de construccin (y formacin) que se inspira en conceptos articulados y
sistemticos de la pedagoga y otras ciencias sociales afines, que pueden
ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseanza.

El currculo es la manera prctica de aplicar una teora pedaggica al aula, a la

enseanza real. El currculo es el mediador entre la teora y la realidad de la
enseanza, es el plan de accin especfico que desarrolla el profesor con sus
alumnos en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseanza. Y cada
teora, cada modelo pedaggico genera una propuesta de currculo diferente. Si
un profesor no explicita la concepcin pedaggica con la que est diseando su
enseanza, es probable que est reproduciendo, sin saberlo, el modelo
pedaggico tradicional, mezclndolo seguramente con elementos intuitivos de
manera eclctica.

El currculo no es un plan de estudios, ni un esquema distributivo de disciplinas y

contenidos segn grados, intensidades, niveles y prerrequisitos para normatizar la
enseanza de los profesores. El currculo es ms bien un curso de accin, un
objeto de accin simblico y significativo para maestros y alumnos, encarnado en
palabras, imgenes, sonidos, juegos o lo que fuere.... (Stenhouse, 1984), es un
proceso educativo, una secuencia de procedimientos hipotticos (bajo cierto
enfoque epistemolgico y ciertos criterios de enseanza) que slo pueden
comprenderse y comprobarse en una clase. En este sentido, el currculo es
siempre hipottico, cada vez necesita ser comprobado en su contenido, en su
factibilidad, no en el hecho de repetir conceptos sino de desarrollar procesos de
construccin de los mismos por parte de profesores y estudiantes.
Cada tema, cada contenido, cada concepto debera asumirse no como resultado,
sino de manera dinmica como actividad, como vector, como proceso, como
interrogante constitutivo del mismo conocimiento cientfico. Este enfoque del
currculo permitir una doble ganancia:

Superar el enfoque conductista de la enseanza como simple logro de

objetivos especficos y adquisicin de destrezas para aproximarse a la ms
alta meta de la formacin del hombre, mediante la reconstruccin reflexiva
de los procesos y criterios constitutivos de la ciencia y el arte; as la
construccin de procesos y criterios y la formacin del pensamiento propio
y autnomo no sern cuestiones separadas.

Superar el aislamiento lgico positivista de los resultados de las ciencias,

al asumir el enfoque epistemolgico del descubrimiento como una tarea
rigurosa y constitutiva de la construccin cientfica misma; se hace as
posible una pedagoga constructivista y un currculo centrado no slo en los
procesos subjetivos individuales del aprendiz, sino un currculo que al
objetivar los procesos de la produccin cientfica, construya y facilite
modelos de procesamiento y reflexin para la apropiacin creadora y el
auto - desarrollo de los alumnos.

Semejante definicin del currculo no necesita esforzarse para mostrar sus

caractersticas esenciales de currculo flexible, abierto, pertinente, creador e
individualizado, sino que se presenta como la mejor alternativa para trabajar con
alumnos que ya han iniciado su desarrollo lgico formal, como una experiencia
excepcional de entender racionalmente su propia experiencia vivencial y de fundar
racionalmente su comprensin de los fenmenos naturales y sociales en la ciencia
y la cultura. Mientras los nios pequeos, en especial los de primaria, requieren un
currculo centrado en las nociones y actividades propias de cada etapa y de cada
estadio de su desarrollo intelectual, es decir, un currculo centrado en el sujeto y
sus procesos individuales; para los adolescentes, el currculo ms adecuado es el
que se centra en los procesos de la ciencia y la cultura como experiencias ptimas
de racionalidad que afiancen sus propios esquemas de pensamiento abstracto y
de comunicacin racional, tica y esttica.

1.4.3. Definiciones de currculo

A continuacin presentamos diferentes conceptos de currculo de autores que han

dedicado su tiempo al anlisis curricular y que le permitirn ampliar sus
perspectivas de anlisis.

1. Currculum es aquella serie de cosas que los nios y los jvenes deben hacer
y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir
asuntos de la vida adulta.( Bobbit, 1918).

2. Comprende todas las experiencias del nio bajo la orientacin del profesor
(Caswel y Campbel, 1935)

3. Qu objetivos educacionales debe tratar la escuela?

Cmo seleccionar experiencias de aprendizaje que puedan ser tiles en el
logro de los objetivos?
Cmo pueden ser organizadas las experiencias de enseanza aprendizaje
para una enseanza eficaz?
Cmo pueden evaluar la eficacia de las experiencias? . (Tyler, 1949)

4. Currculo son todas aquellas experiencias, actividades, materiales, mtodos de

enseanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l,
en el sentido de alcanzar los fines de la educacin. (UNESCO, 1958)

5. ...es el proceso de determinar lmites de las unidades educacionales que sern

tratadas ...es el proceso de identificar la materia que ser tratada en la unidad
educacional. (Zacharas y Whaite, 1964)
6. Currculo no se refiere a lo que el estudiante har en una situacin de
aprendizaje, sino slo a lo que ser capaz de hacer como consecuencia de lo que
aprendi...currculo se relaciona con resultados y no con episodios de
aprendizajes. (Jonson, 1967)

7. Currculo es un plan para facilitar conjuntos de oportunidades para alcanzar

amplias metas y objetivos especficos relacionados, para una poblacin
identificada, atendida por una unidad escolar. (Saylor y Alexander, 1974)

8. Un currculo es un proyecto educacional que define:

a) los fines, las metas y los objetivos de una accin educacional
b) las formas, los medios y las actividades a que recurre para alcanzar esos
objetivos
c) los mtodos y los instrumentos para evaluar en qu medida la accin ha
producido frutos. (D. Hainaut, 1980)

9. Ciencia aplicada o discusin tecnolgica cuyo objeto es la administracin de

planes para producir aprendizajes intencionales en el macro, meso y micro nivel
del sistema escolar o subsistema institucionalizado para este afecto por la
sociedad, desde l o en su accin como coadyuvante de los otros agentes
educativos. Se aplica por lo tanto al estudio de temas acerca de cmo producir el
encuentro de la persona, la sociedad y la cultura formal y no formal, con vista a
lograr cambios intencionales de conducta individual y social, de los modelos para
operacionalizar estos conceptos y del empleo de estos instrumentos en el
planeamiento, implementacin, evaluacin, retroalimentacin (retroaccin) y la
revisin de los proyectos educativas. (Soto, G. Viola, 1981)

10. El currculo abarca las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por la escuela.

Es el conjunto de acciones planificadas para la realizacin de los aprendizajes,
administracin e infraestructura, planes y programas de estudio con sus diferentes
componentes, personal docente y alumnos, comunidad. Son elementos que en su
interaccin e interrelacin caracterizan el currculo. (Saylor y Alexander)

11. Currculo es un plan para orientar el aprendizaje. (Taba, Hilda)

12. Currculo es el programa de enseanza. (Davis E. Sheldon)

13. Currculo es el programa educativo. (A. J. Oliver)

14. Se entiende al currculo como resultado de un proceso que incluye:

a) el anlisis y reflexin sobre las caractersticas y necesidades del contexto,
del educando y los recursos
b) la definicin de los fines y objetivos educativos
c) la especificacin de los medios y procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, temporales
y organizativos, de manera tal que se logren los fines propuestos.
(R. Bonilla)

15. El currculo se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la

educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y la incorporacin a la
cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de accin adecuado
para la consecucin de estos objetivos. El currculo no es sino la consecuencia
material e ideolgica de una sociedad de la cual la escuela forma parte, en otras
palabras, tambin puede ser caracterizado por un fenmeno sociopoltico.

Tambin puede ser definido como un proyecto cultural que se configura

progresivamente mediante la participacin de diferentes instancias de
determinacin curricular (estado, admn., centros profesionales) en la seleccin
de los contenidos considerados socialmente vlidos, en la distribucin de ese
contenido, unas determinadas formas y cdigos pedaggicos y organizativos
escolares y en el establecimiento de unos criterios de valoracin en el dominio o
adquisicin de esos contenidos. (Dino Salinas, 1991)
16. Currculo es un proyecto global que asume un modelo didctico conceptual y
posee la estructura de un objeto: la enseanza aprendizaje. Tiene carcter de
proceso que expresa una naturaleza dinmica al poseer su objeto de relaciones
interdependientes con el contexto histrico social, la ciencia y los alumnos,
condicin que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del
estudiante y a los progresos de la ciencia. (Rita Marina lvarez, 1995)

1.5. DELIMITACIN DE CONCEPTOS BSICOS: DIDCTICA, CURRCULO Y

DISEO CURRICULAR

Despus de haber analizado las definiciones de currculo, se hace necesario

determinar que el trmino currculo nace del latn y significa, en su acepcin
ms restringida: contenidos o materias a transmitir en el proceso educativo. En
su acepcin ms amplia: comprende no slo el conocimiento sino que incluye
tambin los mtodos mediante los cuales ese conocimiento se transmite y la
evaluacin. (Romeu Escobar, Angelina 1996).

La introduccin de la expresin pedaggica currculo intenta penetrar en la

esencia del proceso educativo, con el propsito de aproximar la escuela al aparato
productivo; desplazando a la ciencia que se ocupa de ese objeto: la Didctica.

La difusin de la concepcin curricular ha ocasionado confusin en el plano

terico, el uso inadecuado de categoras pedaggicas y hasta la subestimacin de
la Pedagoga y la Didctica como ciencia. Incluso a veces se identifican con mayor
claridad aspectos educativos en la teora curricular que en la propia Didctica.
Para evitar este tipo de visualizaciones se hace necesario delimitar estos
conceptos: didctica, currculo y diseo curricular.
La didctica, es la ciencia pedaggica que estudia el proceso de enseanza
aprendizaje a partir de la prctica educativa que realizan alumnos y docentes y se
expresa en trminos de principios, conceptos, teoras, categoras y leyes.

La Didctica an no expresa un sistema de leyes totalmente acabado. En el

actual desarrollo de las Ciencias Pedaggicas algunos investigadores opinan que
solo es posible revelar la existencia de llamadas relaciones didcticas legtimas
(que son esenciales, estables, reiteradas e internas) de naturaleza sumamente
compleja, pues en ella se manifiesta la accin de fenmenos de diversas
naturalezas.

Segn W.Klinberg son las siguientes:

- Relacin objeto-contenido-mtodo
- Relacin entre la adquisicin de los conocimientos-educacin ideolgica-
desarrollo de capacidades.
- Relacin entre la teora y la prctica y entre la enseanza y el trabajo productivo.
- Relacin entre la enseanza-aprendizaje.
- Relacin entre los procesos de conocimientos y la ejercitacin.
- Relacin entre la homogeneidad y la diferenciacin.
- Relacin entre los procesos de continuidad y consolidacin.
- Relacin entre procesos de aprendizaje docente y extradocente.

Segn Babanski son los siguientes:

- Ley de la condicionalidad social del proceso de enseanza.
- Ley de la unidad entre la enseanza y el aprendizaje.
- Ley entre la unidad de la enseanza y el desarrollo de la personalidad.
-Ley de la unidad entre la planificacin, la organizacin, la regulacin y el control
de la actividad de los alumnos en un ciclo del proceso de enseanza.
lvarez de Zayas, Carlos, desarroll cuatro leyes fundamentales que se revelan
en el proceso y que en forma esquematizada se proponen. Resulta inevitable la
consulta y estudio de la fuente original, elaborada por el mencionado cientfico.

1ra. LEY Relacin entre la sociedad, los objetivos de la enseanza.

Problema Objetivos generales Modelo del plan de estudio Profesional
Lgica Modelo Pedaggico
del encargo social
Actividad Proceso de
Laboral enseanza
Investigativa aprendizaje

Derivan objetivos
de las disciplinas
asignaturas
No se identi- Dominio de habilidades
fica proceso Apropiacin de conoci-
de enseanza mientos
aprendizaje Tema, clase, tarea
docente.
Va cientfica Resolver el problema Mtodo Cientfico Investigativo

Modo de actuacin profesional Propio

Relacin Problema-Objetivo-objeto
(Universidad-Sociedad)

2da. LEY. Relacin objetivo- contenido-mtodo

OBJETIVO Qu es lo comn?
Habilidades-conocimientos
CONTENIDO METODO Diferencia?
Categoras independientes relacionadas entre s.
CONTENIDO-------> Refleja el objeto de la ciencia en su
multivariedad.
METODO----------> Flexible se adecua a las condiciones para
alcanzar el objetivo:
-Participacin activa
-Se compromete con la proyeccin y la ejecucin.
OBJETIVO--------> Se logra si se alcanza la habilidad.
Reiterar su uso en la multivariedad de problemas que enriquece el
aparato conceptual.

Qu es formar a un profesional capaz? que resuelva los problemas de la prctica

social segn exigencias de la sociedad para su desarrollo.

3ra. LEY. Derivacin e integracin del proceso de enseanza aprendizaje.

Proceso de Enseanza Aprendizaje | | Carrera

Niveles de sistematicidad Disciplina
Tema
|| Clase
|| Tarea docente
Estn presentes
objetivos-contenidos-mtodo
Derivacin Orden mayor- ms generales y estables
de
Objetivos Orden menor- particulares y especficos

INTEGRACION
Vertical a partir de un mismo objeto (profesional) lgicas propias.
.Mtodos de actuacin profesional
 Elementos .Prctica laboral investigativa
Horizontal----> Comunes .Lenguajes matemticos, computacionales, grficos.
.Comunicacin oral y escrita.

4ta. LEY. Relacin Instruccin-educacin

INSTRUCCION ------------------ EDUCACION

Inmediato mediato

PENSAMIENTO SENTIMIENTO Y VALORES

Estudiante mediante el mtodo se apropia del contenido y alcanza el objetivo

instructivo
Se manifiesta la potencialidad para resolver problemas- Vnculo con la vida
Problemas
Motivacin

PROBLEMA--->Es el medio Estudiante-profesor

Resolver problemas
CIENCIAS--->Es el mtodo Profesor indica la va cientfica
Esencia---->Social
RESULTADO
Convicciones, sentimientos, crecimiento humano aprendizaje.
Las dems categoras que son componentes del proceso de Enseanza-
aprendizaje (objetivo, contenido, mtodo, formas, evaluacin, actividades del
docente y del educando) ya se han explicado en el mdulo de didctica.

El currculo, se identifica como el proyecto que, en forma sistmica, integra

determinados enfoques, conceptos y experiencias educativas que se enmarcan en
ciertas teoras y posiciones didcticas; que se contextualizan en respuestas a
condiciones, problemas, necesidades e intereses especficos, de los actores del
proceso y de la sociedad. Implica conceptos relacionados con: instruccin,
aprendizaje, educacin y desarrollo, vinculados a las concepciones filosficas,
polticas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas, de quienes disean el
currculo.

El currculum o concrecin didctica de la enseanza aprendizaje, como proyecto

global es un producto de la intervencin sobre todo, de docentes y alumnos, cuyo
carcter procesual posee una dinmica que comprende el diagnstico del
contexto, el diseo del proyecto, la aplicacin, desarrollo y evaluacin para su
reciclaje permanente (lvarez de Zayas, Rita Marina. Didctica y Currculum del
docente. CIFPOE, La Habana, 1995)

De tal manera que el currculo, es un concepto terico y abstracto, donde

intervienen una serie de normas de interrelaciones entre:

La institucin y el contexto social en el que acta

Los procesos internos y operativos que se desarrollan en la institucin

Adems normas de interrelacin, basadas en:

La definicin de la institucin en la sociedad (fundamento ideolgicos y

socio cultural)
La concepcin del conocimiento (fundamento epistemolgico)
La concepcin de aprendizaje (fundamento psicolgico y pedaggico)
(Tezanos Pinto, 2003).

El diseo curricular, es la dimensin que atiende al proceso de la forma o

esquema de racionalizacin que se utiliza en el currculo o en determinadas fases
de este, es la planificacin o prescripcin que posteriormente ser aplicada y
evaluada.
Otro concepto manifiesta que, el diseo curricular, es un proceso de estructuracin
y organizacin de fases y elementos para la solucin de problemas educativos,
socioeconmicos y polticos implicados en la conformacin del currculo. (Tezanos,
2003)

El diseo curricular es intencional, ya que lo que el hombre piensa, disea,

organiza, planifica su ejecucin y evaluacin, en base a un conjunto de
conocimientos y convicciones propios de su poca con vista a garantizar la
eficiente educacin del nuevo hombre en forma sistemtica es lo que entendemos
por trabajo curricular.

En el mismo, juegan un importantsimo papel los conocimientos de las ciencias

que le sirven de fundamento: la Epistemologa referente al proceso de
conocimiento y al criterio de la verdad, as como la existencia de ideas bsicas en
cada rea del saber, la Pedagoga que implica las categoras y leyes de la
Didctica y utiliza los factores educativos externos al proceso docente, la
Psicologa referente a las teoras del aprendizaje, la Sociologa que posibilita
establecer las relaciones del individuo hacia el estado, las relaciones de
produccin, el mercado de trabajo, la familia, etc., la Ciberntica por cuanto se
tratan los problemas de planificacin y organizacin (as como las ciencias
especficas que conforman el contenido de la enseanza). En la medida en que
estas ciencias se han desarrollado el resultado del proceso docente-educativo
resulta ms preciado.

El trabajo curricular se manifiesta en distintos niveles de generalidad y concrecin

y puede abarcar desde el diseo de un sistema de educacin pasando por el
diseo de los distintos subsistemas, hasta el diseo de programas y planes de
estudio, as como todo el trabajo que deriva de este ltimo y que contempla el
diseo de disciplinas, asignaturas, temas y hasta el diseo de las tareas docentes
como elemento estructural ms sencillo de todo proceso de aprendizaje y del cual
se compone cualquier actividad docente.
El curriculum, como producto del trabajo curricular es "una serie estructurada de
conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma intencional se articulan
con el fin de producir aprendizaje que a su vez se traduzcan en formas de pensar
y actuar frente a los problemas de la realidad".(Aorga, 2000)

El trmino curriculum se utiliza tanto para designar a programas y planes de

estudio, como el trabajo de diseo de disciplinas y asignaturas. Nosotros
consideramos apropiado referirnos a l, cuando el mismo implica la posibilidad de
producir en el individuo que lo asimila cambios cualitativos significativos que lo
diferencian de su estado inicial, bien en la esfera practica o intelectual. El
curriculum por tanto, implica un enfoque interdisciplinario encaminado al estudio
de un objeto de la realidad por lo que su elaboracin requiere del trabajo en
equipo de un conjunto de especialistas.

El trabajo curricular ha sido objeto de estudio para numerosos investigadores

nacionales y extranjeros que han logrado establecer las exigencias y
regularidades del mismo en los distintos niveles de enseanza: Nivel Primario;
Nivel Medio-Superior; Nivel Universitario. Las investigaciones curriculares en el
cuarto y ltimo nivel de enseanza recin comienzan y estn dirigidas al estudio
de las formas especficas que componen el nivel, en particular la Especialidad (1),
la Maestra, el Doctorado, estudios que estn an por concluir para que en un
futuro puedan recibir la necesaria generalizacin que consolide el conocimiento
curricular del nivel de enseanza posgraduada.

Sin embargo, el trabajo curricular no se limita al diseo de superacin para el

cuarto y ltimo nivel de enseanza, sino se preocupa en general de la educacin
de todos los recursos laborales, tanto graduados universitarios como tcnicos
medios y obreros calificados, como de aquellos recursos no laborales que aspiran
a desarrollar su actividad en una esfera dada de la economa o los servicios (como
por ejemplo son los desertores de algn nivel de enseanza) adems de aquellas
personas que realizan su actividad prctica en marcos ms reducidos pero menos
importantes como son las comunidades (jubilados, amas de casa, etc.)
persiguiendo la produccin de conocimientos en correspondencia con el contexto
social y con una intensin creadora en funcin de las motivaciones personales. El
criterio que an todo este amplio diapasn de problemas educativos lo introdujo
(Morales, J) al sealar la indiscutible necesidad de efectuar la superacin
concebida sistemticamente para todos los integrantes de una rama o sector de
produccin determinado y por otro lado ligado estrechamente al primero, para
todos los miembros de cada territorio en dependencia de sus caractersticas
socioeconmicas.

De esta forma, la Educacin requiere del desarrollo de la teora curricular, que

partiendo de los conocimientos acumulados por otros niveles de enseanza en
esta rama del saber y de la experiencia nacional y extranjera en la superacin
postgraduada, pregrado, en la capacitacin de tcnicos y obreros calificados y en
la instruccin en temas especficos de amplios sectores de la poblacin le permita
establecer regularidades y principios que la ponen en condiciones de disear
eficientemente la superacin de esos sectores ocupacionales.

Las principales regularidades del trabajo curricular en la Educacin, se esbozan a

continuacin, segn Morales J.:

- Una concepcin humanista de la educacin que persigue el desarrollo

multilateral y armnico del hombre. Se trata no slo de elevar su capacidad de
entender y transformar al mundo, sino que adems, se procura que el sea mas
apto para disfrutarlo. Admitimos el carcter activo del sujeto en el conocimiento y
este como resultado y como proceso.

- El punto de partida para el diseo de un currculo, es la determinacin de

necesidades sociales que exigen la preparacin del profesional para dar
posibilidad de solucin a los problemas detectados. Esto presupone la existencia
de tres factores: las necesidades sociales como problema concreto a resolver, los
conocimientos cientficos que permitan dar solucin a los problemas planteados, y
por ltimo la existencia de profesionales algo actores del proceso de creacin de
conocimientos.

La existencia de estos factores se da en un marco institucional y sociocultural

determinado que influya directamente en la concepcin curricular que se elabore.

- La problemtica o necesidades sociales a la que se enfrenta la Educacin es

amplia y diversa y se encuentra infinitamente vinculada al desarrollo de la ciencia
y la tecnologa y del propio hombre con sus aspiraciones y necesidades
espirituales. Nos enfrentamos a problemas cuyas soluciones, bien exigen la
aplicacin de resultados de investigaciones recientes o bien exigen todo un
proceso de investigacin, lo que nos coloca de hecho, en la posicin avanzada en
que elementos de lo desconocido actuantes caticamente en la actividad prctica
del hombre, comienzan a ser ordenados por este, para prestar sus servicios en
forma ms o menos coherentes a la humanidad. Los curriculum de Educacin
deben preparar al hombre para esta tarea.

- Resulta por lo tanto necesario establecer el conjunto de exigencias y funciones

que debe realizar el egresado para cada uno de los casos que componen el
subsiste de Educacin.

- La actividad cientfica es sumamente compleja. No obstante en ella puede

determinarse una estructura a partir de algn elemento de clasificacin. En este
sentido, particular significacin tiene la estructura establecida por Vctor Morles
tomando como elemento de diferenciacin el esfuerzo intelectual que se requiere
para la realizacin de esta actividad. Este notable cientfico determino cuatro
elementos estructurales: 1-)aprendizaje de la ciencia consolidada; 2-) aplicacin
del conocimiento tcnico; 3-) investigacin de hechos mediante un proceso
predominantemente inductivo; 4-) la construccin de teoras y puso de manifiesto
la relacin entre estos niveles o grados acadmicos del postgrado: 1-) Graduado-
universitario; 2-)Especialistas; 3-)Master; 4-) Doctor.

Esta relacin resulta de gran utilidad a la hora de determinar las exigencias del
esfuerzo intelectual hacia los distintos niveles de postgrado. Pero no nos limitamos
a exigencias de este tipo. Es necesario que el Especialista, el Master y el Doctor,
desarrollen habilidades en otras esferas de actuacin, como por ejemplo, en la
esfera pedaggica. En este campo se encuentran los grupos de habilidades
comunicativas, proyectivas, organizativas, etc. que son tambin necesarias para la
correcta actuacin del egresado. En particular 1-en la actividad cientfica pueden
establecerse niveles en cuanto a exigencias organizativas u organizar el trabajo
propio; 2-el trabajo de un grupo para desarrollar actividades conocidas; 3-
organizar el trabajo investigativo de un equipo en la solucin de tareas; 4-
organizar el trabajo investigativo de grandes colectivos empeados en la solucin
de problemas cientficos.

Estos elementos nos sirven de gua para establecer en su forma ms general los
problemas que debe resolver y las funciones que debe realizar una vez culminado
un curriculum dado el profesional afectado. La determinacin de estos aspectos
resulta una cuestin de vital significacin pues ellos permiten especificar el
sistema de objetivos que guiaran en lo sucesivo el trabajo curricular.

El anlisis del sistema de objetivos planteados que en este nivel posee un carcter
muy general, posibilita derivar objetivos ms particulares a partir de los cuales,
mediante la aplicacin de tcnicas de optimizacin que tienen en cuenta la
relacin entres stos, resulta factible determinar los contenidos que deben ser
asimilados por el profesional-alumno as como la determinacin de un "objeto de
experiencia" para el estudio, profundizacin e investigacin de una direccin
determinada.
El objeto de experiencia est estrechamente vinculado al problema social
considerado y es generalmente ms especfico y particular que los
correspondientes a los niveles de enseanza que anteceden.

El mismo puede tener conocimientos, habilidades y valores en una determinada

esfera del conocimiento (como es el caso del pregrado); un carcter laboral, como
por ejemplo puede consistir en nuevos instrumentos o tcnicas de trabajo, en un
puesto especfico de trabajo (como resulta para el Especialista), un carcter
cientfico, problemas cientficos concretos (como es el caso de los Master y
Doctores), o ambos, a la vez.

De esta forma en los curriculum de Educacin al igual que en los curriculum de

otros subsistemas de enseanza, se posibilita la interaccin de tres componentes:
el investigativo, el acadmico y el laboral. El componente investigativo se puede
manifestar en distintos niveles de complejidad, y la utilizacin de una u otra
variante dependern del nivel a que se aspire formar el profesional. Lo laboral se
refleja bien en la vinculacin directa del profesional a un puesto de trabajo, o bien
en la amplia experiencia que el mismo ha tenido en una esfera de actividad
determinada, adquirida durante aos de trabajo y que asegura el amplio contacto
con el objeto de experiencia. El componente acadmico permite la asimilacin
de resultados de investigaciones procedentes o de contenidos esenciales de las
ciencias, que permiten estudiar con profundidad al problema planteado. Pueden
organizarse en mdulos de enseanza cursos de postgrado o cursos en el caso
general.

La existencia de estos tres elementos en el curriculum implica, en un grado de

generalidad amplio, la concrecin de un mtodo pues seala la va a seguir en
el proceso de superacin de los beneficiarios de la Educacin. En su forma ms
concreta el mtodo establece el orden, la secuencia para lograr el fin propuesto lo
que tiene particular significacin durante el diseo de Mdulos de enseanza y
cursos, as como durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en
s. Como tendencia general de particular significacin perseguimos que en los
cursos de pregrado, el profesor haga particular nfasis en que sus alumnos
dominen los mtodos propios de la ciencia y la ciencia en s, as como el
desarrollo de habilidades y valores.

De hecho, la utilizacin de mtodos de enseanza en los que el estudiante

participe activamente durante la asimilacin de nuevos conocimientos. La
discusin y el anlisis junto a la autosuperacin juegan un importantsimo papel.

Se utilizan mtodos de aprendizaje que requieren el contacto directo del

estudiante con la realidad aprovechando variadas formas de actividades cientficas
y sociales sistemticamente imbricadas en el sistema de actividades curriculares,
as como tipos de formas del proceso docente-educativo; entrevistas, seminarios
cientficos, consultoras, conversatorios, adiestramiento laboral, servicios tcnicos,
pasantas, viajes, observacin de arte y deportes, disfrute activo del medio
ambiente, etc.

La concepcin exige la utilizacin de medios de enseanza muy vinculados con

los medios propios de la vida de la sociedad, adems de los medios tradicionales
de enseanza, as como de un sistema de evaluacin que garantice una adecuada
valoracin del cumplimiento de los objetivos propuestos.

El diseo curricular precisa tambin del sistema de evaluacin. Esta categora

didctica en la Educacin se manifiesta en distintos momentos 1-Al ingresar el
estudiante como elemento de seleccin; 2-Durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje, como evaluacin frecuente; 3-Al finalizar el perodo de instruccin
donde se persigue comprobar el cumplimiento de los objetivos propuestos no solo
mediante la revisin de la produccin intelectual del alumno reflejada en tesis,
monografas, artculos, exmenes, etc., sino que tambin presta particular
importancia el cambio operado en el individuo como tal y que se expresa en el
nivel de razonamiento, en la habilidad de plantear y defender ideas en el
comportamiento profesional, etc. Aunque no se refleja en el curriculum la
Educacin concede particular significacin a la evaluacin del impacto social del
graduado, lo que le permite valorar la efectividad y eficiencia del mismo en la
solucin de los problemas sociales que le dieron origen.

La Educacin trabaja hoy en da en la conformacin de un conjunto de principios

que de forma generalizadora expresen su rica experiencia durante varias dcadas
de existencia.

Cada experiencia de la Educacin esta dirigida a cumplir el encargo que la

sociedad establece. Este encargo social se concreta de un modelo, proyecto o
programa pedaggico.

La Educacin tiene como objetivo llevar el nivel acadmico y desempeo

profesional y humano de los diferentes segmentos de los recursos humanos, su
esfuerzo se dirige al desarrollo de un hombre que al mismo tiempo que domina la
ciencia y la tecnologa para aplicarla en la transformacin del mundo y en la
creacin, sienta placer por su estado emocional, moral y espiritual y encuentre
mediante la practica social un enriquecimiento, un disfrute pleno.

El procedimiento propuesto por Morales J. (1994) seala como primera accin, la

constitucin de un grupo de experto conocedores de la ciencia en cuestin que
ser sometida al diseo curricular. Deben constituir este grupo acadmicos,
docentes e investigadores y representantes de la prctica social y productiva. Del
trabajo de estos expertos, depende la calidad del diseo. La primera tarea de este
grupo es determinar los problemas fundamentales que hay que abordar y que
puede reducirse a un trabajo de mesa, sino investigar y determinar los mismos,
mediante mtodos y tecnologas, son aspectos esenciales a tener en cuenta en
este trabajo:
- Anlisis de documentos. Referencias de programas aplicados.
- Criterios de dirigentes tcnicos y administrativos del proceso.
- Estudios comparativos.
- Anlisis histrico-lgico. Comportamiento en otras regiones o por el estado actual
del sujeto.
-Determinar tareas que deben desarrollarse para resolver los problemas.
- Modelacin de lo que se requiere lograr.
- Definicin de caractersticas del ingreso.
- Desarrollo de trabajo didctico, donde se precise al objeto de estudio definicin y
elaboracin del sistema de objetivos.
- Agrupacin de objetivos preferentemente por las tcnicas de optimizacin.
- Determinar conocimientos y habilidades en forma sistmica y sus precedencias.
- Determinar formas, tecnologas y valores de crdito acadmico.
- Modelar la evaluacin formativa, de programa y de institucin y su impacto
social.

Con el criterio emitido mediante las consultas a expertos y usuarios del producto
final del programa se perfecciona el modelo pedaggico si es necesario, desde su
sistema de objetivos hasta el diseo de la evaluacin posteriormente debe ser
sometido a rganos asesores o colegiados que sancionen su pertinencia social y
calidad didctica.

Otros elementos utilizados internacionalmente deben estar presentes en el diseo

curricular de la Educacin, entre ellos:

- Circulo vital de cada profesor participante en el programa.

- Nombre, grado acadmico, Especialidad acadmica.
- Tiempo de dedicacin (horas/semanas).
- Experiencia acadmica cargos desempeados tesis dirigidas, publicaciones,
patentes, otros.
- Productividad de investigaciones.
- Infraestructura laboratorios, grupos bsicos, bibliografa, etc.
- Criterios de seleccin de los estudiantes.
- Sistema de tutora.
- Convenios con los sectores productivos y de investigaciones.

A continuacin presentamos grficamente los aspectos esenciales de la estrategia

para el diseo curricular.

Acciones para determinar la Estrategia Curricular

- Consulta de bibliografa.
- Estudios comparativos.
- Entrevistas a expertos.
- Nivel de desarrollo de la ciencia y la tecnologa en la disciplina.
- Posibilidades materiales reales.
- Diagnstico de la situacin acadmica de los profesores.
- Definicin de Mtodos de Investigacin entre ellos:
* Histrico-Lgico.
* Modelacin.
* Investigacin-Accin.