Saber y experiencia de el/la estudiante de enfermera

en sus prcticas de cuidado

Luz Nelly Rivera Alvarez

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SABER Y EXPERIENCIA DE EL/LA ESTUDIANTE DE ENFERMERA

EN SUS PRCTICAS DE CUIDADO

Doctoranda:

Luz Nelly Rivera Alvarez

Dirigida por:

Dr. Jos Lus Medina Moya Dra. Marta Lenise do Prado

Programa de doctorado:

EDUCACIN Y SOCIEDAD

FACULTAD DE PEDAGOGA

UNIVERSIDAD DE BARCELONA

2013
Ilustracin Portada:

Luna Eva
 A Julin y Luna Eva

Por su amor, comprensin y apoyo

A los y las estudiantes de enfermera

 AGRADECIMIENTOS

Un especial agradecimiento para ti Luna Eva, hija, por tu alegra, comprensin, paciencia y

amor, eres mi inspiracin para ser cada da mejor persona, gracias porque en muchos momentos

de la tesis me inspiraste intelectual y afectivamente.

Julin, compaero de vida, gracias por todo tu sacrificio, comprensin, esfuerzo y apoyo,

estoy convencida que ha sido una experiencia de aprendizaje y crecimiento para los dos.

Este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo del Departamento Administrativo de

Ciencia, Tecnologa e Innovacin Colciencias de la Repblica de Colombia y de la Universidad

Nacional de Colombia. Mis ms sinceros agradecimientos.

Agradezco al Dr. Jos Lus Medina, quien con su reflexin, pregunta e intuicin pedaggica

junto con su rigurosidad, disposicin y compromiso como investigador me oriento y acompao a

lo largo de esta experiencia. Gracias por permitir que en sta hubiese cabida para la rebelda

pedaggica, la curiosidad intelectual y la libertad para ser.

Agradezco a la Dra. Marta Lenise do Prado, por su sabia orientacin, escucha, serenidad y

confianza. Tambin agradezco a profesoras excepcionales como la Dra. Vania Backes y la Dra.

Remei Arnaus por su presencia y confianza.

A las colegas de la Facultad de Enfermera de la Universidad Nacional de Colombia por el

tiempo otorgado y apoyo para la realizacin de la presente tesis. A las profesoras Helena Puerto,

Patricia Daz, Elizabeth Vargas, Gloria Carrillo, Lucero Lpez, Evelyn Vsquez; y colegas y

amigos lvaro Triana, Fabiola Prez, Carlos Rojas, quienes con sus palabras de nimo y apoyo

desde la distancia, me motivaban a seguir adelante.

 Agradezco al equipo directivo de la Escuela Universitaria de la Universidad de Barcelona y a

la Unidad de Formacin Continuada y la Direccin de Enfermera del Hospital Universitario de

Bellvitge por el apoyo brindado para la realizacin del trabajo de campo.

Un sincero agradecimiento a cada uno y una de los/as estudiantes de enfermera, a Rosa,

Aura, Esteban, Daniel, Carla, Miriam, Irene, Sonia, Nadia, Antonia y Montse, a las profesoras

Blanca y Diana y al enfermero Jordi por la confianza, colaboracin, disponibilidad y

preocupacin, por permitirme estar en sus prcticas de cuidado y en el aula de clase y por

compartir sus experiencias vividas.

Mi ms profundo agradecimiento para todas aquellas personas que durante esta etapa de

formacin estuvieron ah y de las cuales aprend mucho. Gracias a Marta Ballester, amiga del

alma, a Emma Quiles, Paz Moscoso, Roberta Waterkemper, Jacqueline Monardes y Jordi

Bonaterra, amigas/o y compaeras/o, por las conversaciones compartidas tan profundas, llenas

de sentido y con la confianza de estar-ah.

A los y las profesores/as de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona que me

permitieron participar en sus asignaturas como oyente por sus valiosas y enriquecedoras

reflexiones que siempre me invitaron a pensar-me.

A Astrid, mi hermana del alma, quien en los momentos ms difciles, pese a la distancia,

estuvo ah para sostenerme.

A mi madre por su valenta para asumir su enfermedad y comprender mi ausencia en este

momento de su vida.

A Roser
ndice

RESUMEN ................................................................................................................................................................ 1

INTRODUCCIN ...................................................................................................................................................... 3

PRIMERA PARTE

CAPTULO 1. PRESENTACIN Y PROPSITOS .......................................................................................................... 9

1.1 CONTEXTO INTELECTUAL, PROFESIONAL Y BIOGRFICO .............................................................................................. 9

1.1.1 La negatividad de la experiencia en sentido productivo. ................................................................... 11

1.2 JUSTIFICACIN ................................................................................................................................................. 20

1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN .......................................................................................................................... 28

1.4 OBJETIVOS ESPECFICOS.................................................................................................................................... 29

SEGUNDA PARTE

CAPTULO 2. EL PRCTICUM COMO EJE DEL CURRICULUM EN LA FORMACIN DE ENFERMERA ...................... 33

2.1 INTRODUCCIN ............................................................................................................................................... 33

2.2 LA RACIONALIDAD CIENTFICA Y PEDAGGICA DE ORIENTACIN TCNICA ..................................................................... 36

2.3 RACIONALIDAD CIENTFICO-TCNICA EN EL CURRICULUM ENFERMERO: ECO EN LA PRCTICA ........................................... 39

2.4 ENFERMERA: PRAXIS Y POIESIS........................................................................................................................... 43

2.5 LA PRAXIS: EL ARTE PROFESIONAL EN LA PRCTICA ................................................................................................. 46

2.6 LA PRCTICA REFLEXIVA Y LA SABIDURA TICA ....................................................................................................... 51

2.7 EL PRCTICUM CLNICO COMO ESPACIO PARA LA ENSEANZA DEL ARTE PROFESIONAL.................................................... 56

2.7.1 Tregua involuntaria de incredulidad. ................................................................................................. 60

CAPTULO 3. LA RELACIN PEDAGGICA COMO RELACIN DE CUIDADO .......................................................... 65

3.1 EL VALOR DE LA EXPERIENCIA EN LA PEDAGOGA .................................................................................................... 65

3.2 LA SITUACIN PEDAGGICA COMO SITUACIN HUMANA: DILOGO VIVO .................................................................... 70

3.3 RELACIN PEDAGGICA: RELACIN DE INFLUENCIA PEDAGGICA .............................................................................. 76

3.4 LA RELACIN PEDAGGICA COMO CONVERSACIONES CONVERGENTES ........................................................................ 84

3.4.1 El dejarse-decir-algo al interior de la accin tutorial. ........................................................................ 88

3.5 LA RELACIN PEDAGGICA COMO RELACIN DE CUIDADO ........................................................................................ 91

ndice

TERCERA PARTE

CAPTULO 4. DISEO METODOLGICO ................................................................................................................. 99

4.1 INTRODUCCIN ............................................................................................................................................... 99

4.2 FUNDAMENTACIN ONTOEPISTEMOLGICA DEL ESTUDIO ...................................................................................... 101

4.2.1 Aspectos del ser y la naturaleza de la realidad social. ..................................................................... 102

4.2.2 Aportaciones epistemolgicas desde la hermenutica gadameriana.............................................. 106

4.2.3 Actitud reflexiva asumida en la investigacin: Movimiento del preguntar-pensante. ..................... 111

4.2.4 Crculo hermenutico de la comprensin: interpenetracin del movimiento de la tradicin y del

movimiento del intrprete........................................................................................................................ 115

[Link] Caractersticas del conocimiento que se obtendr en el estudio. ..............................................................119

4.3 APROXIMACIN METODOLGICA: UN ESTUDIO INTERPRETATIVO ETNOGRFICO......................................................... 120

4.3.1 Criterios metodolgicos. .................................................................................................................. 123

4.3.2 Seleccin de participantes. ............................................................................................................... 125

4.4 ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE DATOS ............................................................................................................... 126

4.4.1 Observacin...................................................................................................................................... 126

4.4.2 Conversacin informal posterior a la observacin. .......................................................................... 129

4.4.3 Entrevistas cualitativas. ................................................................................................................... 130

4.4.4 Materiales escritos. .......................................................................................................................... 133

4.5 ANLISIS DE LA INFORMACIN ......................................................................................................................... 134

4.6 CONSIDERACIONES TICAS DE LA INVESTIGACIN ................................................................................................. 134

CAPTULO 5. DESARROLLO HISTRICO, SOCIAL E INTELECTUAL DEL TRABAJO DE CAMPO Y EL ANLISIS DE LA

INFORMACIN .................................................................................................................................................. 137

5.1 INTRODUCCIN ............................................................................................................................................. 137

5.2 EL DESARROLLO DEL TRABAJO DE CAMPO ........................................................................................................... 138

5.3 SELECCIN DE LOS/AS PARTICIPANTES DEL ESTUDIO .............................................................................................. 138

5.4 PRIMEROS CONTACTOS: EL CUIDADO DE LOS COMIENZOS ...................................................................................... 142

5.5 LA ENTRADA AL ESCENARIO: LA RECOGIDA DE INFORMACIN ................................................................................. 145

5.5.1 Observacin no participante en los seminarios................................................................................ 147

ndice

[Link] Uso de cmara de video. ............................................................................................................................148

5.5.2 Observacin como participante en las prcticas clnicas. ................................................................ 149

5.5.3 Conversaciones informales durante y despus de la observacin clnica. ....................................... 154

5.5.4 Entrevistas en profundidad. ............................................................................................................. 156

5.5.5 Materiales escritos. .......................................................................................................................... 160

5.6 RIGOR METODOLGICO Y CREDIBILIDAD EN LA INVESTIGACIN................................................................................ 162

5.6.1 Credibilidad. ..................................................................................................................................... 163

5.6.2 Transferibilidad. ............................................................................................................................... 165

5.6.3 Confirmabilidad................................................................................................................................ 166

5.7 PROCESO DE ANLISIS Y COMPRENSIN DE LOS DATOS EN EL DEVENIR DE LA INVESTIGACIN......................................... 166

5.7.1 Organizacin de la informacin y sistemas de notacin. ................................................................. 168

5.8 ANLISIS IN VIVO DURANTE LA RECOGIDA DE LA INFORMACIN ............................................................................... 171

5.9 ANLISIS INTENSO DE LA INFORMACIN ............................................................................................................. 173

5.9.1 Codificacin abierta: Categorizacin de unidades de significado. ................................................... 174

5.9.2 Codificacin axial: Reagrupacin en ncleos temticos o metacategoras. .................................... 185

6.2.3 Codificacin selectiva: Identificacin de ejes cualitativos e integracin de resultados.................... 190

CUARTA PARTE

CAPTULO 6. RESULTADOS .................................................................................................................................. 197

6.1 INTRODUCCIN ............................................................................................................................................. 197

6.2 CONTEXTO INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE LA ASIGNATURA ESTADES CLINIQUES II .................................................. 198

6.3 RELACIN ESTUDIANTE-ENFERMERA/O. NCLEO DE PARTIDA PARA EL DEVENIR DE LA PRCTICA CLNICA ......................... 200

6.3.1 Ser estudiante de enfermera en un terreno desconocido e incierto para l: la prctica clnica. ..... 202

[Link] Sentimientos del estudiante de enfermera. ..............................................................................................202

[Link] Como estudiantes nos tenemos que callar...............................................................................................204

[Link] Preocupaciones ejes del estudiante de enfermera en el primer momento del prcticum. ......................207

[Link] Preocupacin de la/el estudiante ante la rotacin de unidad: Momento de incerteza respecto al ser

enfermera/o. ...........................................................................................................................................................211

[Link] Preocupacin por el examen in situ en su etapa final del prcticum hospitalario. ....................................216

6.3.2 La relacin educativa estudianteenfermero/a tutor/a que est por el/la estudiante. ................. 221
ndice

[Link] Estar por m. .............................................................................................................................................221

[Link] Confa en m..............................................................................................................................................232

[Link] Estar por la estudiante: Ofrecer lo mejor de s. ..........................................................................................237

[Link] Estar por el/la estudiante es conocer y conectar con l/ella......................................................................243

[Link] Cada vez voy ms por libre. ......................................................................................................................245

[Link] Autorizar ante la equivocacin: no me mete presin...............................................................................249

[Link] Autorizar a no-saber. ..................................................................................................................................253

[Link] Aprender a hacer versus hacer bien la tcnica pero sin saber el porqu. ................................................253

6.4 CONVERGENCIA DE SIGNIFICADOS ENTRE ESTUDIANTE Y ENFERMERA TUTORA RESPECTO AL CUIDAR COMPETENTE EN

ENFERMERA ...................................................................................................................................................... 256

6.4.1 Entrega y recibo del parte: punto de partida para la interrelacin, el desarrollo del razonamiento

clnico y la planificacin de cuidados........................................................................................................ 257

[Link] Contextualizacin: Momento para la imaginacin clnica y la interrelacin. .............................................257

[Link] Desarrollo del raciocinio y juicio clnico y planificacin de cuidados..........................................................262

[Link] Entregar el parte a el/la enfermero/a: estrategia didctica. ......................................................................268

6.4.2 Entrar en la habitacin del otro/a. ................................................................................................... 270

[Link] Exploracin fsica de la persona hospitalizada: El decir y escuchar. ...........................................................273

[Link] Enseanza de habilidades clnicas: Demostrar e Imitar..............................................................................277

[Link] Exploracin fsica de la persona hospitalizada por parte de la estudiante. ................................................281

[Link] La enseanza de habilidades y procesos clnicos centrada en el cuidado del/ de la estudiante y en el

cuidado del paciente. ..............................................................................................................................................284

6.4.3 Camino hacia la Autonomizacin de la estudiante: Proceso en el que cada vez voy ms por libre.

................................................................................................................................................................. 290

[Link] Hacer copartcipe a la estudiante en la toma de decisiones: Priorizar los cuidados. .................................290

[Link] Delegar tareas a el/la estudiante. ..............................................................................................................293

6.4.4 Cualidades reflexivas del/de la estudiante. ...................................................................................... 298

[Link] Desarrollo de cualidades perceptivas y consciencia situacional de las necesidades del y de la otro/a......298

[Link] Curiosidad epistemolgica. ........................................................................................................................303

[Link] Atencin operativa e Imitacin reflexiva de la estudiante. ........................................................................307

6.4.5 La administracin de medicamentos: momento didctico-creativo para la interrelacin entre

fisiopatologa y tratamiento farmacolgico. ........................................................................................... 317

ndice

6.4.6 El seminario del prcticum hospitalario. Espacio estructural para la integracin y construccin del

razonamiento clnico. ............................................................................................................................... 320

[Link] La correccin colectiva: aprender del error................................................................................................326

6.5 LA PRCTICA CLNICA DEL ESTUDIANTE. CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADOS ENTORNO AL ACTO DE CUIDAR A OTRA PERSONA 331

6.5.1 Cuidar a otro/a: una carga emocional para la que no estamos preparados. .................................. 332

[Link] Presenciar la experiencia del morir del otro/a. ..........................................................................................336

[Link] Me qued como vaca. .............................................................................................................................342

6.5.2 Escuchar y Responder / Conocer y Conectar con la persona hospitalizada. .................................... 345

6.5.3 Perspectiva tica del acto de Cuidar. ............................................................................................... 351

[Link] Informar a la persona hospitalizada y su familia. .......................................................................................351

[Link] Miedo a dar una mala informacin. ...........................................................................................................354

6.5.4 El acompaamiento del/de la enfermero/a tutor/a: Cuidar a la estudiante y Cuidar a la persona

hospitalizada. ........................................................................................................................................... 355

[Link] El estar-presente, el hacerte-estar-presente............................................................................................355

[Link] Orientar hacia una relacin de confianza entre persona hospitalizada y estudiante. ................................358

[Link] Ponerse delante de la emocin del otro/a. ................................................................................................362

6.5.5 Ir con cuidado acorde a la singularidad de la situacin. ................................................................ 366

[Link] Tratar de forma individualizada segn la situacin actual del paciente y de la familia. .............................366

[Link] Ir con cuidado. ..........................................................................................................................................368

6.5.6 Situacin humana: Dejar-ser al otro/a............................................................................................. 371

[Link] Consciencia de s y Consciencia de la experiencia del otro/a. ....................................................................375

6.5.7 Trayectoria de una prctica autnoma de la estudiante. ................................................................ 378

[Link] Cuidar de manera holstica. ........................................................................................................................378

[Link] Actuar delante de situaciones cambiantes. ................................................................................................381

[Link] Hacia el desarrollo del sentido de Saliencia de la estudiante: T qu haras si fueras enfermera. .........387

QUINTA PARTE

CAPTULO 7. CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y REFLEXIONES FINALES ............................................................... 395

7.1 CONCLUSIONES ............................................................................................................................................. 395

7.1.1 Experiencia del y de la estudiante en su prcticum clnico............................................................... 395

ndice

7.1.2 El significado y el papel de la relacin pedaggica entre enfermera/o y estudiante en su formacin

clnica. ...................................................................................................................................................... 397

7.1.3 Integracin de la prctica reflexiva, el razonamiento clnico, las cualidades relacionales y ticas, y la

reflexin sobre s en las situaciones clnicas del/de la estudiante. ........................................................... 400

7.2 LAS PROPUESTAS ........................................................................................................................................... 404

7.3 LOS APRENDIZAJES ......................................................................................................................................... 407

REFERENCIAS ....................................................................................................................................................... 409

ndice

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Sistema de Notacin ............................................................................................ 169

Tabla 2. Definicin de categoras emergentes y nmero de unidades de significado .......... 177

Tabla 3. Ncleos temticos o metacategoras emergentes, definicin y categoras relacionadas

.......................................................................................................................................... 187

INDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Consentimiento informado

Anexo 2. Carta solicitud Escuela Universitaria

Anexo 3. Carta solicitud Hospital Universitario Bellvitge

Anexo 4. Dictamen final Comit de tica Hospital Universitario de Bellvitge

Anexo 5. Respuesta a CEIC

Anexo 6. Cronograma de trabajo de campo y anlisis

Anexo 7. Formato de Observacin

Anexo 8. Guion de entrevista estudiantes

Anexo 9. Guion entrevista profesora

Anexo 10. Guion entrevista enfermero

Anexo 11. Registro impresiones postentrevistas

Anexo 12. Situaciones pedaggicas

Anexo 13. Categoras y nmero de unidades de significado

Anexo 14. Definicin de categoras

ndice

Anexo 15. Metacategoras y Ejes cualitativos

Anexo 16. Eje 1 Relacin estudiante- enfermera-o

Anexo 17. Eje 2 Convergencia de significados en la formacin de enfermera

 RESUMEN

Esta tesis describe la experiencia del y de la estudiante de enfermera en su prcticum clnico,

la relacin pedaggica entre estudiante y enfermero/a, el papel que sta desempea en su

formacin clnica en diferentes dimensiones: desarrollo del razonamiento y habilidades clnicas,

elaboracin de significados en torno al acto de cuidar, fortalecimiento de cualidades relacionales

y ticas, reflexin sobre s como cuidador y la integracin de estas dimensiones en las

situaciones clnicas en la interaccin con la persona hospitalizada.

Se trata de una investigacin educativa inscrita desde una perspectiva terica fenomenolgico-

hermenutica y desde una aproximacin metodolgica etnogrfica. El trabajo de campo fue

desarrollado en el marco de las asignaturas Practicum Hospitalario II y Estades Clniques II y las

prcticas clnicas de las/os estudiantes de enfermera en una Escuela Universitaria de Enfermera

y un Hospital Universitario desde marzo de 2011 hasta febrero de 2012; las estrategias de

recogida de datos fueron la observacin no participante, la observacin participante, la

conversacin informal, la entrevista en profundidad y los materiales escritos.

Los ejes cualitativos emergentes fueron: la relacin estudiante-enfermera/o como ncleo de

partida para el desarrollo de la prctica clnica y la convergencia de significados entre

estudiante y enfermera tutora respecto a la formacin en el cuidar competente en enfermera.

La relacin pedaggica que est por el/la estudiante es concebida en el presente estudio como

una relacin de cuidado que le proporciona seguridad, confianza y autonoma. Es el ncleo de

partida para el desarrollo del razonamiento clnico, el pensamiento reflexivo, las habilidades

clnicas, el sentido de saliencia, la construccin de significados de manera convergente en torno

al acto de cuidar a otra persona de manera holstica y situada, y el favorecimiento de la prctica

1
autnoma de el/la estudiante en inter-acciones de cuidado competentes reflexivas, cientficas,

dialgicas (intersubjetivas) y ticas con/en la persona hospitalizada.

ABSTRACT

This thesis describes the nursing student experience in her/his clinical practicum, the

pedagogical relationship between student and nurse, the role that she/he plays in her/his clinical

training in different dimensions: development of reasoning and clinical skills, meanings

elaboration around the act of caring, strengthening of relational and ethical qualities, self-

reflection as a caretaker and the integration of these dimensions in clinical situations-on

interaction with the hospitalized person.

This is an educational research enrolled from a theoretical phenomenological-hermeneutic

perspective and from an ethnographic methodological approach. Fieldwork was developed in the

framework of the courses Practicum Hospitalario II and Estades Clniques II and clinical

practices of the nursing students in a Nursing University School and a university Hospital from

March 2011 until February 2012, the data collection strategies were non-participant observation,

participant observation, informal conversation, in-depth interviews and written materials.

The emerging qualitative axes were: the student-nurse relationship as starting center for the

development of clinical practice and the meanings convergence between student and tutor nurse

regarding training in competent nursing care. The pedagogical relationship which is by the

student is conceived in this study as a care relationship that provides security, confidence and

independence. It is the core base for the development of clinical reasoning, reflective thinking,

clinical skills, sense of salience, the meanings construction in a convergent way around act of

caring for another person in a holistically and located, and favoring student autonomous practice

in care inter-actions reflective, competent, scientific, dialogical (intersubjective) and ethical with

the hospitalized person.

2
 INTRODUCCIN

Esta tesis, denominada Saber y experiencia del y de la estudiante de enfermera en sus

prcticas de cuidado, nace de la conviccin de que el/la estudiante trae a sus prcticas clnicas

un saber experiencial, fruto de su biografa y su ser histrico, y es aqu donde ste puede emerger

e integrarse con los saberes propios de la tradicin enfermera.

La prctica clnica se configura como un espacio abierto, dinmico y cambiante caracterizado

por la ambigedad y complejidad de las situaciones clnicas (Cnsul, 2010); situaciones que

llevan al estudiante a procesos de reflexin, deliberacin, planteamiento de tentativas de accin,

razonamiento clnico y toma de decisiones. Por tanto, constituye un escenario propicio para

desvelar la diversa amalgama de saberes de tipo cognitivo, tico, personal, esttico, relacional,

cultural, sociopoltico, entre otros, que trae el/la estudiante de enfermera.

En este escenario cobra relevancia la relacin pedaggica que construyen enfermero/a tutor/a

y estudiante. Una relacin en la que el papel del o de la enfermero/a tutor/a es determinante en la

formacin clnica del y de la estudiante y que precisa de una mediacin intencional, deliberada y

reflexiva con aquello que lleva incorporado como experiencia y valor (Contreras, 2006) de la

prctica enfermera. Mediacin que puede guiar al o a la estudiante a reflexionar desde su

experiencia, a indagar curiosa y epistemolgicamente, a fomentar la reflexin sobre s como

aprendiz y como cuidador, a favorecer el desarrollo del pensamiento reflexivo, analtico y crtico

(Dewey, 1928), a dialogar en torno a los significados del acto de cuidar a una persona
3
hospitalizada, a articular los resultados de sus procesos reflexivos con su futura prctica y a

fomentar inter-acciones de cuidado competentes reflexivas, cientficas, dialgicas

(intersubjetivas) y ticas con/en la persona hospitalizada.

De este modo, la finalidad del proyecto es describir tres aspectos: la experiencia del y de la

estudiante en su prcticum clnico; el significado y el papel de su relacin con la enfermera

tutora en su formacin clnica, reflexiva, relacional y tica; y su experiencia de las situaciones

clnicas en interaccin con la persona hospitalizada en donde integra la prctica reflexiva, el

razonamiento clnico, las cualidades relacionales y ticas, y la reflexin sobre s.

Por tanto, se trata de una investigacin educativa sobre la experiencia de formacin del y de la

estudiante de enfermera en su prctica clnica. La cual he investigado desde una perspectiva

epistemolgica constructivista (Latorre, Rincn, & Arnal, 2003), articulada en el paradigma

hermenutico o interpretativo (Guba & Lincoln, 1989: 83), y desde una perspectiva terica

fenomenolgico-hermenutica.

El presente trabajo est estructurado en cinco partes conteniendo en total siete captulos.

En la primera parte, presentacin y propsitos, presento el contexto intelectual, profesional y

biogrfico que da origen a mis preguntas de investigacin y los objetivos del estudio.

En la segunda parte, presento el marco terico en dos captulos, el primero de ellos trata sobre

el prcticum como eje del curriculum en la formacin de enfermeras, en el cual profundizo sobre

la racionalidad cientfica y pedaggica de orientacin tcnica que predomina en el curriculum de

enfermera y su eco en la prctica; planteo la enfermera como praxis y poiesis, y destaco el

papel de la prctica reflexiva, la sabidura tica y la intuicin en la formacin clnica de

enfermeras. El segundo captulo trata sobre la relacin pedaggica como relacin de cuidado, en

el cual abordo el valor de la experiencia en la pedagoga, la situacin pedaggica como situacin

humana, la relacin pedaggica como relacin de influencia pedaggica que toma la forma de
4
conversaciones convergentes, el dejarse-decir-algo en el interior de la prctica pedaggica, para

finalmente destacar la relacin pedaggica como relacin de cuidado.

En la tercera parte, presento el mtodo y trabajo de campo en dos captulos. En el primero

desarrollo el diseo metodolgico del estudio, su fundamentacin ontoepistemolgica, la

aproximacin metodolgica; en concreto profundizo sobre la etnografa, los criterios

metodolgicos y los mtodos de recogida de la informacin; por ltimo, presento las

consideraciones ticas de la investigacin. En el segundo presento el desarrollo histrico, social

e intelectual del trabajo de campo y anlisis de la informacin, la seleccin de los/as

participantes, la entrada en el escenario con su respectiva recogida de la informacin, el

desarrollo del trabajo de campo, el proceso de anlisis y comprensin de los datos, la agrupacin

de las unidades de significado en categoras y en ncleos temticos emergentes, y por ltimo los

ejes cualitativos que constituyen el sentido global del estudio.

En la cuarta parte, presento los resultados del estudio, se trata de una inmersin en el mundo

prctico de los estudiantes de enfermera donde profundizo sobre la relacin estudiante y

enfermera/o como ncleo de partida para el devenir de la prctica clnica, los sentimientos y

principales preocupaciones de los estudiantes, la relacin pedaggica que est por el estudiante,

la trayectoria de una prctica pedaggica dialgica que conduce hacia la convergencia de

significados entre estudiante y enfermera/o respecto al cuidar competente en enfermera y por

ende hacia la formacin reflexiva, clnica, relacional y tica de el/la estudiante, la construccin

de significados en torno al acto de cuidar a otra persona y lo que implica emocional y ticamente

para el estudiante cuidar a otro/a, y por ltimo, presento situaciones clnicas en donde el/la

estudiante desarrolla una prctica autnoma en interaccin con la persona hospitalizada.

La quinta y ltima parte recoge las conclusiones y reflexiones finales, as como algunas

preguntas para prximas investigaciones sobre la experiencia prctica y la formacin clnica de

los/as estudiantes de enfermera.

5
.

6
PRIMERA PARTE

7
 Captulo 1. Presentacin y propsitos
Ensear como mostrar, no como torsin hacia el dolor: mostrar el
rbol que an no existe, la trayectoria invisible de un sonido hasta su
inesperada palabra, la rebelin de una idea y sus cenizas, el instante en
que la lluvia es posterior a su semblanza. Ensear como sealar, no
como acusacin de ignorancia: sealar hacia lo ms lejano y lo ms
prximo, darse cuenta de lo mnimo y olvidar lo absoluto, mirar hacia
los lados como quien se sumerge en turbulencias. Ensear como dar,
no como mezquindad partida: dar lo que nos viene, lo que no es
nuestro, lo que todava no nace ni muere, dar la voz que se tena en el
instante que no se saba. Ensear como partir, no como llegada a
puerto. (Skliar C.)

1.1 Contexto intelectual, profesional y biogrfico

La experiencia de elaborar una tesis doctoral ha significado para m un movimiento interno y

externo de transformacin, tanto de mi prctica pedaggica como profesional, un movimiento

que ha interpelado y no ha dejado inclume mi historia de vida1. Ha sido un proceso en esencia

inefable e incierto, metafricamente un camino que no ha estado trazado y no ha seguido una

trayectoria lineal, que no se extiende desde algn de-dnde hasta algn a-dnde a manera de

una carretera trazada, ni existe de por s en parte alguna (Heidegger, 1958: 163).

Este recorrido se ha entretejido con mis propias bsquedas y experiencias como persona y

profesional, progresivamente me ha llevado a lugares nuevos y extraos para m, a atravesar

caminos de formacin, en los que se padece y se hace experiencia2. Es un trayecto que como

peregrina, he ido sealando, indicando, dialogando con/en l, construyendo y de-construyendo,

viendo los pasos andados y desandados, observando las seales que lo van designando y dando

1
En palabras de Eisner (1998) La presencia de la voz en el texto y el uso del lenguaje expresivo tambin son importantes
para fomentar el entendimiento humano. Los psiclogos alemanes lo llaman Einfuhlung. En ingls se llama empathy. La
empata es la capacidad de ponerse en la piel de otro ser humano. () Los buenos escritores te colocan ah. La empata
concierne al sentimiento o a la emocin, y la emocin, curiosamente, suele ser entendida como el enemigo de la cognicin (p.
36). Por tanto, me he decantado por darle presencia a mi voz en el texto al escribir en primera persona.
2
Adopto aqu el pensamiento de Larrosa sobre la experiencia, entendida como lo que nos pasa; es existencial, requiere una
relacin con algo fuera de s, en un movimiento de ida y vuelta, que al pasarnos, nos forma o nos transforma. La experiencia es
convertirse en lo que se es. La experiencia ms que hacerse de manera intencional, se padece, es ms pasiva que activa. En este
sentido Gadamer (2000) expone: La verdadera experiencia es as experiencia de la propia historicidad (p. 434).

9
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

los saltos3 necesarios algunos inseguros, otros ms firmes en las distintas bifurcaciones y

abismos que se han presentado. Ha sido un camino abierto a las preguntas, que tal como afirma

Heidegger (1958), se han ido haciendo cada vez ms dignas de preguntarse4, y han orientado mi

pensamiento pedaggico: Qu sentido y significado tiene para mi prctica pedaggica elaborar

una tesis doctoral que trata sobre la formacin en enfermera?, cmo la formacin en

enfermera me compromete a m?, cmo miro la formacin en enfermera y cmo me relaciono

con ella?

El inicio de esta experiencia investigadora se sita en el ao 2008, cuando apoyada por la

Facultad de Enfermera de la Universidad Nacional de Colombia5

6
y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Colciencias de la

Repblica de Colombia7 llegu a la Universidad de Barcelona a cursar los estudios del

programa de Doctorado en Educacin y Sociedad. Un primer paso que implic tomar decisiones

personales y familiares, asumir riesgos y elaborar tentativas de accin para llevar adelante

este proyecto. Aprend que la incertidumbre, la perplejidad, la duda y la vacilacin forman parte

de la experiencia humana.

De acuerdo con Dewey (1928) el pensamiento comienza en una situacin de perplejidad, la

cual requiere que hagamos una pausa. En sus propias palabras una suspensin de la

incertidumbre. Lo ejemplifica metafricamente con el hecho de subirse a un rbol y desde all

3
Aprender a pensar es un camino largo para Heidegger (1958), por el cual slo nos atrevemos a dar unos pasos para llegar a
la antesala del pensar. Pasos que nos llevan hacia lugares que es menester cruzar para llegar a donde no queda otro recurso que
el salto. () Slo el salto nos coloca en el lugar del pensar. () El salto nos lleva de golpe a donde todo es diferente, de suerte
que nos extraa. (p.18).
4
La pregunta no puede despacharse, no slo ahora, sino jams. En el supuesto de que salgamos al encuentro de lo que aqu
se pregunta, (), la pregunta slo se va haciendo cada vez ms digna de preguntarse. En cuanto dirigimos la pregunta a partir de
esta cuestionabilidad, estamos pensando (Heidegger, 1958).
5
Ver [Link]
6
Ver [Link]
7
Ver [Link]

10
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

observar y conectar los hechos de la situacin de una manera contextual, global,

multidimensional y compleja (Morin, 2001).

Esta suspensin de la incertidumbre me permiti mirar hacia atrs, hacia mi propia

experiencia biogrfica, intelectual y profesional, y hacer una lectura de aquellas lgicas que

determinaban de una u otra manera mi prctica pedaggica. Esta mirada me permiti descubrir

la conexin que existe entre pasado y presente, de modo tal que el presente pueda ampliarse al

futuro, abriendo camino y proyectando posibilidades8. Para Dewey, la experiencia presente

debe extenderse hacia atrs. Slo puede ampliarse al futuro en la medida en que ha sido

ampliada para penetrar en el pasado (Dewey, 2004: 115). Gadamer designa lo anterior con la

nocin del horizonte histrico:

El horizonte es ms bien algo en lo que hacemos nuestro camino y que hace el camino
con nosotros. El horizonte se desplaza al paso de quien se mueve. Tambin el
horizonte del pasado, del que vive toda vida humana y que est ah bajo la forma de la
tradicin, se encuentra en perpetuo movimiento. (Gadamer, 2007: 375)

1.1.1 La negatividad de la experiencia en sentido productivo.

El devenir de mi formacin doctoral estuvo entretejido por momentos de desconcierto y de

negatividad, como el largo proceso de contacto y negociacin con instituciones para el trabajo de

campo, este propio trabajo en s, las dificultades inherentes a la escritura de la tesis. Situaciones

en las que me sent al borde del abismo, donde fue necesario lanzarme y saltar, permitirme sentir

el vaco y aprender a sostenerme en l, volar, para llegar a otros terrenos ms fructferos,

posibles y renovados. Un salto en el que se atisbaba mi miedo a equivocarme, a no hacerlo bien,

pero tambin a sentir mi propia fuerza. Fueron momentos determinantes porque signific mirar

hacia atrs, percatarme de m misma, cuestionar mi prctica docente y mi proceso de

8
Heidegger (1958) metafricamente representa esta nocin del tiempo pasado-presente y futuro, con la construccin de
caminos que se construyen a partir del pensar. El pensar construye su camino primeramente con el preguntar interrogante. Ms
tal construccin de caminos tiene mucho de peregrino. Lo ya construido no queda atrs ni sigue estando all, sino que queda
empotrado en el paso siguiente y aun le sirve de puente (p. 164).

11
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

formacin doctoral, advertir algunas limitaciones de mi propia subjetividad y su efecto en mi

prctica docente, cuestionar creencias entorno a mi prctica pedaggica (Larrosa, 2010; Osorio,

1999) y la racionalidad que determinaba de una u otra manera mi ser/hacer docente. No

pretendo decir que me agot en el saber y el conocer, porque de acuerdo con Gadamer (2007:

372) Ser histrico quiere decir no agotarse nunca en el saberse.

La negatividad de la experiencia la planteo aqu, en el sentido productivo que le da Gadamer

(2007), como la experiencia que se hace y que nos permite darnos cuenta de cmo son las

cosas:

Y cuando se considera la experiencia slo por referencia a su resultado se pasa por

encima del verdadero proceso de la experiencia; pues ste es esencialmente negativo.
(.) hablamos de experiencia en un doble sentido, por una parte como las
experiencias que se integran en nuestras expectativas y las confirman, por la otra
como la experiencia que se hace. Esta, la verdadera experiencia, es siempre
negativa. Cuando hacemos una experiencia con un objeto esto quiere decir que hasta
ahora no habamos visto correctamente las cosas y que es ahora cuando por fin nos
damos cuenta de cmo son. La negatividad de la experiencia posee en consecuencia
un particular sentido productivo. No es simplemente un engao que se vuelve visible y
en consecuencia una correccin, sino que lo que se adquiere es un saber abarcante.
(Gadamer, 2007: 428-429)

Pensar mi propio horizonte histrico como enfermera y profesora hizo que me diera cuenta,

entre otras cosas, de que en el interior de mi prctica pedaggica imperaba una racionalidad

cientfico-tcnica, que no conceda el tiempo y espacio necesario para realizar un proceso

reflexivo de consciencia de s (Freire, 1997b; Gadamer, 2007) en el rol de estudiantes y de

profesora en el interior del acto educativo. Para desgranar la anterior reflexin me parece

importante presentar los hitos ms relevantes de mi vida profesional en un dilogo entre pasado y

presente.

Profesionalmente me he desempeado como enfermera hospitalaria y como docente de

enfermera. Egresada hace 15 aos como Licenciada en Enfermera de la Universidad Nacional

de Colombia, realic una especializacin en Enfermera en Unidades de Cuidado Intensivo (UCI)

12
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

en la Universidad de Navarra9, y mi desempeo como enfermera ha transcurrido principalmente

en los servicios de hospitalizacin de Urgencias y Unidades de Cuidado Intensivo.10

Las anteriores experiencias profesionales y de formacin profesional me permitieron conocer

y apreciar la diversidad de lenguajes que existen en la Enfermera, especialmente el que est

centrado en la persona que se cuida11, aquel que pone el acento en gestos sutiles como el tacto

afectivo y decidido (Purposeful touch), la mirada compasiva, el tono de voz que acompaa, el

dar una palabra justa y oportuna, la sensibilidad ante el dolor y la necesidad del otro/a, la

presencia genuina del estar-ah, la abogaca (advocacy) y el reconocimiento del otro/a como de

s mismo en el acto de cuidado.

Durante los aos 2005-2007 me incorpor como profesora de enfermera a la Universidad

Nacional de Colombia. Simultneamente particip en dos escenarios, es decir, continu como

enfermera asistencial en la Clnica, y a la vez ejerca como profesora universitaria. Este perodo

de tiempo me permiti cuestionar los marcos institucionales en los que se insertaba la prctica

enfermera asistencial, cuyos discursos y modus operandi conducan a la prctica de una

enfermera de urgencia (Benner, 1987). Caracterizada sta por la escasez de personal y la

sobrecarga laboral con la subsiguiente carencia de tiempo como profesional para reflexionar

sobre la propia prctica de cuidado (Esterhuizen & Freshwater, 2008) y la poca

individualizacin y/o priorizacin de la persona como sujeto nico; otorgando as poca

importancia al encuentro teraputico, en contradiccin con los valores de la profesin (Medina,

1999: 136), y en consecuencia, estableciendo relaciones de cuidado entre enfermera y el/la

9
Ver [Link] Formacin que llev a cabo en el perodo acadmico 2001-2002.
10
Desarrollo profesional realizado en Fundacin Santaf de Bogot [Link] y Clnica del Country
[Link]
11
A lo largo del texto he procurado emplear el trmino persona cuidada, persona hospitalizada u otro/a para referirme a
el/la paciente, considero que las anteriores expresiones estn ms acordes con los conceptos de Cuidado que plantea Boykin y
Schoenhofer, citadas en Purnell (2007). Sin embargo, en algunos apartados del texto he empleado la palabra paciente, debido a
que sta es la denominacin que en el mundo hospitalario se ha asignado a las personas que se cuidan en el hospital.

13
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

otro/a instrumentalizadas (como un medio para un fin). El otro/a se convierte en un objeto sobre

el que se acta, se ensea o se investiga.

El nfasis otorgado institucionalmente a la asistencia sanitaria no como un derecho sino como

una mercanca, la configuraba como un bien accesible y un privilegio para las personas con

mejores recursos econmicos. Lo que conllevaba a que en la asistencia de los servicios de salud,

en ocasiones, profesionales y administrativos pusieran en primer lugar la entidad de salud o la

posicin social de la que provena la persona, mirando al sujeto como un objeto una mirada

necrfila de acuerdo con Freire (1997b), centrada en el tener y no en la persona, y por tanto, el

concepto de ser humano o de persona desde esta lgica mercantil era negado/despersonalizado.

Otro aspecto institucional que me generaba incomodidad era la subordinacin del personal de

enfermera al personal mdico y administrativo, con la subsiguiente devaluacin de la enfermera

en el sistema de salud, contribuyendo as al mantenimiento de una posicin subalterna, con poca

autonoma y frgil identidad profesional (Cohen, 1988; Medina, 1999; Medina & do Prado,

2009), lo que favoreca que se produjeran situaciones de violencia horizontal entre las/os

profesionales de enfermera (Freire, 1997b; Medina, 1996). Para Freire (1997b) la adhesin con

el grupo dominante alienacin que supone internalizar y promover sus creencias y valores

origina una internalizacin de una visin negativa de s mismo y la incapacidad de los oprimidos

para cuestionar las figuras que detentan el poder lo que conduce a comportamientos de violencia

horizontal entre los miembros del grupo oprimido antes que contra el opresor.

Ahora puedo afirmar que la racionalidad que predominaba a nivel institucional era de carcter

cientfico-tcnica, lo que de una u otra manera llevaba a la prctica enfermera a orientar su

mirada hacia el saber biomdico y el desarrollo tecnolgico, y a una tmida mirada hacia los

saberes propios de la enfermera, presentes en el encuentro y la relacin con el otro/a. Este

carcter generalmente dirige la prctica enfermera a un quehacer rigidizado por las reglas, un

hacer segn el protocolo, dando poco espacio a la singularidad y particularidad de las

14
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

situaciones complejas en las que se inserta. Un hacer limitado de subjetividad12 y pensamiento,

en donde enfermera/o y persona cuidada se instrumentalizan recprocamente, y por tanto, el

sentir y el saber de ambos queda reducido o negado frente al saber tcnico-cientfico. Ahora me

pregunto Cunta prelacin damos al desarrollo tecnolgico y al saber biomdico que, a veces,

olvidamos el saber y el sentir de la persona que se cuida y de la persona que cuida?

Ahora me doy cuenta de que cuestionar la racionalidad cientfico-tcnica hegemnica a nivel

institucional fue el detonante para que en el ao 2007 decidiera dedicarme exclusivamente a la

enseanza de la enfermera, como profesora de las prcticas clnicas de las/os estudiantes de

enfermera de III semestre13. Experiencia que me agrad mucho, debido a que me permita

mantener el contacto con las personas hospitalizadas, a travs de la prctica asistencial y,

adems, acompaar y orientar a el y la estudiante durante las situaciones de enfermera14 que

se le presentaban.

El desarrollo de estas prcticas clnicas15 estuvo motivado por aquella pericia clnica y

aquellos conocimientos prcticos que como enfermera haba adquirido en mi prctica

profesional, tambin por una clara preocupacin por la formacin de los/as estudiantes, centrada

en un cuidado personalizado e individualizado de las personas hospitalizadas. Como profesora

de prcticas procuraba favorecer la colaboracin entre estudiantes y personal de salud, como

tambin la colaboracin de stos/as entre s; desempeaba un rol de acompaar y de estar en el

12
La subjetividad entendida por Torres (2007) involucra un conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de
aprehender el mundo, conscientes e inconscientes, cognitivas, emocionales, volitivas y erticas, desde los cuales los sujetos
elaboran su experiencia existencial y sus sentidos de vida (p. 91).
13
En aquel momento, la formacin inicial de Enfermera en la Universidad tena una duracin de 8 semestres y los
estudiantes comenzaban sus prcticas clnicas en III semestre, donde tenan su primer contacto con el ambiente hospitalario, y en
IV semestre tenan sus primeras prcticas comunitarias.
14
A lo largo del texto me referir a Situacin clnica, Situacin de cuidado, Situacin humana y/o Situacin de
enfermera, para referirme a aquella situacin en la que el/la estudiante interacta con la persona hospitalizada en acciones de
cuidado, dialogadas, contextualizadas, ticas, en un tiempo y espacio concreto.
15
La tutora clnica era grupal, es decir, como profesora de prctica tutorizaba simultnea y de manera permanente a un grupo
de 6 a 8 estudiantes en su prcticum clnico. Las/os estudiantes realizaban su prctica clnica en el mismo servicio de
hospitalizacin.

15
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

cuidado de la persona hospitalizada junto al y a la estudiante, en el que procuraba la integracin

de los contenidos tericos expuestos en el aula y la enseanza en la prctica.

Por otro lado, la prctica clnica como espacio dinmico y cambiante favoreca que al o a la

estudiante se le presentaran situaciones sorpresa16 (Schn, 1992), caracterizadas stas por su

complejidad e incertidumbre. Aunque tambin es cierto, que en el inicio de la prctica clnica

todo es nuevo y sorprendente para el/la estudiante. All, en palabras de Schn reina la confusin.

Por tanto, el acompaamiento y el dilogo entre tutora y estudiante adquieren un papel relevante

en la formacin clnica orientada hacia una mirada contextualizada sobre la complejidad de las

situaciones clnicas, el anlisis y elaboracin de razonamientos clnicos, el planteamiento de

tentativas de accin, la toma de decisiones y la ejecucin de acciones de cuidado.

Presenci junto con los/as estudiantes algunas situaciones donde el cuidado de enfermera que

proporcionbamos a la persona podra definirse como un cuidado artesanal. Retomando la

nocin de oficio de Sennett (2003) como aquel trabajo artesanal matizado por su aspecto

personal, su dedicacin profunda al hacer la artesana y su proceso lento. Un cuidado artesanal

en donde procuraba conocer la complejidad de la situacin de la persona a cuidar, no slo su

proceso de enfermedad, la fisiopatologa y tratamiento farmacolgico, sino indagar y observar

sus necesidades primordiales (fsicas, socioemocionales, familiares, entre otras), para luego

determinar aquellas acciones de cuidado ms pertinentes y la realizacin de stas con suma

atencin a cada material de la situacin (Dewey, 1928), al proceso en s y a la resonancia de la

accin de cuidado en el otro/a. Acciones que eran ejecutadas o bien por m como tutora (a

manera de demostracin, realizando al mismo tiempo preguntas al/a la estudiante para mostrar

los fundamentos de mi accin), o bien por el/la propio/a estudiante (en donde al mismo tiempo

que ste/a las ejecutaba, como tutora le formulaba preguntas: Cmo? Por qu? Qu pasara

16
Algunas situaciones sorpresas que vivenci junto con los/as estudiantes fueron: Personas hospitalizadas que
repentinamente sufran paradas cardiorrespiratorias, convulsiones, prdida del conocimiento por Eventos Cerebro vasculares,
hemorragias. Otras situaciones como traslados de personas crticas a radiologa, o personas que entraban en coma.

16
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

si?, para orientar la atencin del/de la estudiante hacia su accin y fomentar as sus procesos

reflexivos). En aquel entonces no conoca la obra de Schn ni sus implicaciones para la

formacin en enfermera, tras su lectura supe que aquellos procesos de reflexin, que estudiantes

y yo realizbamos en las situaciones clnicas, en sus palabras eran procesos de reflexin en la

accin (Schn, 1992).

Cabe decir que mis primeras experiencias como profesora de prcticas estaban ms orientadas

a transmitir informacin y contenidos (valoracin clnica del enfermo/a, proceso fisiopatolgico,

tratamiento, diagnsticos de enfermera prioritarios, acciones de cuidado, evaluacin y

pronstico). Si bien procuraba integrar y articular dichos contenidos con la prctica de la

enfermera, dicha enseanza estaba profundamente enraizada en una racionalidad cientfico-

tcnica. Esta certeza apareci despus. Tampoco entonces era consciente de mi escasa

indagacin (con una intencin pedaggica) sobre la experiencia vivida del o de la estudiante en

las situaciones clnicas, de modo tal que orientara su atencin a sus sentimientos, actitudes y

pensamientos en la interaccin con el paciente y en los significados que ste asignaba a la

situacin en s. Ahora me doy cuenta de que aquello que me pasaba coincide con los hallazgos

de Bardallo (2010) y Solvoll & Heggen (2010), quienes revelan que la experiencia de cuidado de

los/las estudiantes no es interrogada, debido al predominio de una formacin clnica orientada

hacia la resolucin de problemas y la teora abstracta. Sostienen que los supervisores de la

prctica clnica orientan la atencin a la resolucin de problemas y realizacin de

procedimientos, prestando escasa atencin a las experiencias relacionales de los/las estudiantes, e

incluso, poca discusin sobre la sensibilidad del paciente en los ambientes clnicos. Adems

afirman que los profesores universitarios orientan la atencin a la teora abstracta, prestando de

igual manera escasa atencin a la experiencia de cuidado del y de la estudiante:

Keeping your feet on the ground seems to be a rather disregarded didactic

principle. This is not the same as saying that theory is superfluous; what we primarily
see in the response from tutors is the tendency to move reflection out of experience and

17
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

to give primacy to another type of knowledge for interpreting experience from the
practice. (Solvoll & Heggen, 2010: 76).

A continuacin expongo una ancdota de mi diario metodolgico que ilustra esta cuestin:

Unas de mis responsabilidades como profesora de prcticas clnicas era ensear a

las/os estudiantes la administracin de medicamentos en un servicio de medicina
interna y orientarles en el cuidado de las personas hospitalizadas que ellas/os tenan a
cargo. Una maana se caracteriz por el agravamiento del estado de una de las
personas internadas, un joven de 16 a 18 aos aproximadamente, con antecedente de
retardo mental y diagnstico clnico de Sndrome Convulsivo, quien en la noche
anterior y en esa maana present varios episodios epilpticos. Era un joven
enmudecido, desorientado, caquctico, entumecido, postrado en su cama, era una
persona que sin l saberlo requera de mucha atencin y cuidados por parte del
personal de enfermera; Esmeralda y Lucia17, dos estudiantes, comenzaron con los
cuidados ms ntimos, sutiles y significativos para una persona, como son el bao de
su cuerpo, su alimentacin para este joven por gastrostoma18-, los cuidados con su
eliminacin, su movilizacin, el desentumecimiento de sus extremidades, el apoyo a la
madre de este joven aquejada de perplejidad y dudas, . Al momento de administrar
los medicamentos, llam a Esmeralda, para explicarle los aspectos tcnicos de dicha
administracin. Esmeralda se encontraba en la habitacin del joven ayudando a
Lucia. En aquel momento sali de la habitacin y se me acerc, con una actitud
serena y convencida me expres: profesora, creo que es mejor que yo siga all con
aquel joven, ayudndole a mi compaera, adems veo ms importante estar con l y
con su mam, administrar medicamentos lo puedo hacer en otra ocasin y lo puedo
aprender en otro momento de la prctica. Inicialmente qued en silencio, mi actitud
fue de aceptacin y no tuve ninguna objecin. Posteriormente al reflexionar sobre la
situacin me pareci muy plausible su actitud y decisin. (Diario metodolgico II,
sept. 10 de 2009, p. 62)

Esta ancdota fue la fuente de inspiracin del presente trabajo, puedo decir que me dej decir

algo por el saber tico de la estudiante. En una mirada a posteriori de la situacin, encontr que

podra haber ampliado su experiencia preguntndole Por qu consideraste importante estar all

con l?, Qu te llev (y qu te favoreci) a tomar la decisin de quedarte en la habitacin

cuidando a aquel joven?, Cmo te sentiste al cuidar a aquel joven y qu signific esta

experiencia para tu formacin como enfermera? Creo que preguntas de este tipo hubiesen

permitido entablar un dilogo reflexivo y significativo con la estudiante y tal vez con el grupo de
17
A lo largo del texto, los nombres originales han sido cambiados por nombres ficticios.
18
Es la presencia de una sonda de alimentacin en el estmago atravesando la piel y la pared abdominal.

18
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

estudiantes acerca de su experiencia de cuidado con el objetivo de dar sentido a la accin y

articular los resultados de este proceso reflexivo con su futura prctica clnica, en palabras de

Schn reflexionar sobre la reflexin en la accin (Schn, 1992). Ahora comprendo que mi

prctica pedaggica estaba centrada en el qu ensear, pero muy tmidamente saba cmo

llevar a los/las estudiantes a un aprendizaje significativo y reflexivo.

Por ltimo, de este mirar hacia atrs pude advertir que mi prctica pedaggica estaba adems

caracterizada por una lectura, observacin y consciencia ingenua19 (Freire, 1997b) respecto a las

estructuras de racionalidad cientfica y pedaggica de orientacin tcnica imperante en la

enseanza en enfermera. Como profesoras algunas incurramos sin saberlo en una fuerte

preocupacin por la adquisicin de destrezas y habilidades tcnicas del y de la estudiante, a

travs de una enseanza ms orientada a transmitir informacin y contenidos. Un tipo de

enseanza que se aproxima ms a una racionalidad instrumental y tecnolgica, propia de la tejn;

orientada hacia la tcnica, el producto, la obsesin por las destrezas y la transmisin y

reproduccin de informacin (Medina & do Prado, 2009).

En algunas ocasiones, perciba que la enseanza y las relaciones entre algunas profesoras

y estudiantes estaban impregnadas de cierta lgica tradicional, de transmisin bancaria del

conocimiento (Freire, 1997b, 2006a), entretejidas tambin con la lgica del poder disciplinario y

el uso de instrumentos aparentemente simples: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora

y el examen (Foucault, 1979: 175). Una enseanza a su vez determinada por las dimensiones

institucional, sociocultural y poltica, cuyos modus operandi estn atravesados por aquella lgica

del poder disciplinario hegemnico que desemboca en sumisin, obediencia y miedo.

Debido a mis inquietudes pedaggicas y a que era consciente de mi necesidad de formarme en

el mbito pedaggico, durante el II semestre de 2007 y I semestre de 2008 realic la

19
Para Freire (1978) la consciencia transitiva es en un primer estado preponderantemente ingenua. La transitividad ingenua
se caracteriza por la simplicidad en la interpretacin de los problemas, por una fuerte inclinacin a la masificacin, por un actuar
de manera prescrita. Es la conciencia del hombre casi masa, en el cual el dilogo se desfigura y se distorsiona.
19
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

Especializacin en Pedagoga en la Universidad Pedaggica Nacional20; en el II semestre de

2008 me embarqu en esta balsa intelectual y de trans-formacin personal y profesional con el

programa de Doctorado Educacin y Sociedad.

1.2 Justificacin

Una de las principales reformas por las que atraviesa la enfermera en Espaa es la adaptacin

de sus estudios al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) (Hernndez, 2010: 51);

adaptacin que ha sido establecida mediante: a) el Real Decreto 1393/2007, el cual reordena las

enseanzas universitarias espaolas para adaptarlas al EEES, creando un recorrido docente

comn para casi todos los estudios universitarios que se articula en tres niveles: grado (cuatro

aos), mster (un ao) y doctorado; b) la Orden CIN/2134/2008, de 3 de julio, la cual sanciona el

grado en enfermera de 240 crditos ECTS21 en cuatro aos, establece los requisitos de los planes

de estudio, las competencias que los/as estudiantes deben adquirir y regula los 210 crditos de

los mdulos obligatorios, asignando un mnimo de 90 ECTS (43% del total regulado) a las

prcticas tuteladas22 (es decir, un 38% de los 240 ECTS totales). Hernndez (2010) afirma que

los responsables departamentales coinciden en que el curso aadido a la diplomatura se

trasladar, al menos de momento, en un 80% o 90% al prcticum.

Lo anterior muestra la relevancia que tiene el prcticum de enfermera (es decir, las prcticas

tuteladas clnicas o comunitarias) en la reestructuracin curricular con la adaptacin al EEES y

en la formacin de profesionales de enfermera (Andrews et al., 2006; Benner, Sutphen,

20
Ver [Link]
21
European Credit Transfer and Accumulation System (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos)
22
Las Prcticas tuteladas se encuentran definidas en la Orden CIN/2134/2008, de 3 de julio (2008), como prcticas
preprofesionales en forma de rotatorio clnico independiente y con una evaluacin final de competencias. Realizadas en los
Centros de Salud, Hospitales y otros centros asistenciales que permitan incorporar los valores profesionales, competencias de
comunicacin asistencial, razonamiento clnico, gestin clnica y juicio crtico, integrando en la prctica profesional los
conocimientos, habilidades y actitudes de la Enfermera, basados en principios y valores, asociados a las competencias descritas
en los objetivos generales y en las materias que conforman el Titulo.

20
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

Leonard, & Day, 2010; Carlson, Wann-Hansson, & Pilhammar, 2009; Medina, 1999; Schn,

1992; Solvoll & Heggen, 2010). Autores como Benner et al. (2010), Medina (1999) o Schn

(1992), afirman que el prcticum es el hilo conductor en torno al cual se estructura todo el

curriculum de Enfermera.

Debido a que mi prctica pedaggica ha estado vinculada al prcticum clnico, ha surgido en

m la necesidad de indagar en la experiencia de cuidado del y de la estudiante en las situaciones

clnicas en interaccin con el paciente y en la prctica pedaggica reflexiva (Van Manen,

2003) de su formacin clnica.

Como Schn (1992) explica el prcticum es un mundo colectivo, con su propia mezcla de

materiales, instrumentos, lenguajes y valoraciones, en l influye la forma particular de ver,

pensar y hacer que profesoras de enfermera y enfermeras/os tienen acerca del mismo. Es un

escenario traslcido en el que se vincula el mundo esotrico de la universidad con la prctica real

de la enfermera. Combina el aprender haciendo23 (Dewey, 1928) de los/las estudiantes a travs

de la exposicin y la inmersin, las conversaciones y trabajo colaborativo con las/os

enfermeras/os tutoras y compaeros/as, la adquisicin de un arte cuasiautnomo de la prctica

clnica, el vnculo transaccional (Diekelmann, 1988) entre la enseanza del aula y los

aprendizajes experienciales de la prctica.

El/la estudiante al comienzo de su prctica clnica se encuentra delante de una situacin

paradjica, debido a que en un principio no puede comprender lo que necesita aprender, slo

puede aprenderlo formndose a s mismo, y slo puede formarse a s mismo comenzando por

hacer lo que an no comprende" (Schn, 1992: 93).

23
el aprender haciendo, fue descrito ya hace mucho tiempo por John Dewey como la disciplina bsica o inicial: el
reconocimiento del curso natural del desarrollo siempre aflora en el marco de situaciones que implican aprender haciendo.
Artes y oficios forman la etapa inicial del curriculum, puesto que corresponden al saber cmo emprender el logro de los fines
(Dewey, 1974, pg. 364) (Schn, 1992: 28-29)

21
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

Por lo tanto, el prcticum representa para l/ella un terreno desconocido, incierto y complejo,

en el que se espera que se tire de cabeza al proceso de cuidar a una persona sana o enferma,

tratando de hacer desde el principio aquello de lo que todava no est en condiciones de captar

sus significados ms elementales. El fin es que consiga el tipo de experiencia que le ayudar a

aprender lo que significa cuidar. Por tanto, no tiene otro remedio que dar el salto sin saber en

realidad, con el fin de descubrir lo que necesita aprender (Schn, 1992: 93).

Es as como se le pide al y a la estudiante que confe en su tutor/a y que haga una tregua

voluntaria de incredulidad24. Esta tregua consiste en que aqul/aqulla d una oportunidad a las

sugerencias del o de la profesor/a, ponga a prueba las indicaciones y confe en que ste/a posea

una intencin programtica (Schn, 1992: 93).

Como profesora de prcticas clnicas coincido con Schn (1992) respecto a la importancia de

la confianza y la intencionalidad en la relacin pedaggica entre estudiante y profesora o

enfermera tutora, teniendo en cuenta adems el carcter personalizado de esta relacin en el

prcticum clnico. Para Van Manen (1998), la pedagoga25 nos incita (a padres/madres,

profesores/as, educadores/as etc.) a respetar al joven tal como es y tal como quiere llegar a ser (p.

47), es una relacin de accin prctica, por tanto, no se debe buscar en el discurso terico-

abstracto o en los sistemas analticos, sino directamente en el mundo en que vivimos, es decir, en

las situaciones y acciones concretas de la vida real entre un adulto y un joven (p. 46). Afirma

que esta relacin pedaggica est nutrida por cualidades como vocacin, preocupacin y afecto,

sentido de la responsabilidad, intuicin moral, franqueza autocrtica, madurez en la solicitud,

24
El autor de la frase es Samuel Tylor Coleridge. En una de las entrevistas que Schn realiza a uno de los tutores (Quist)
afirma que el tutor pide a los estudiantes que hagan una "tregua voluntaria de incredulidad" (Schn, 1992: 93).
25
El trmino pedagogo deriva del griego, y se refiere no al profesor, sino al esclavo vigilante o guardin cuya
responsabilidad era conducir (agogos) al chico (paides) a la escuela (Van Manen, 1998: 53). () La idea original griega de la
pedagoga lleva asociado el significado de dirigir en el sentido de acompaar, de tal forma que proporcione direccin y cuidado a
la vida del joven. As pues, desde el punto de vista etimolgico, un pedagogo es un hombre o una mujer que mantiene una
relacin afectiva con los jvenes: en la idea de conducir o guiar se detecta un llevar de la mano en el sentido de animar
vigilando (Van Manen, 1998: 54). En Brcena (2005), educacin, en latn, se dice educere, que significa dirigir hacia afuera.

22
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

sentido del tacto hacia la subjetividad del y de la estudiante, inteligencia interpretativa,

comprensin pedaggica de sus necesidades, pasin por conocer, vitalidad, entre otras:

La pedagoga no solo se define como una cierta relacin o una forma de hacer las
cosas, sino que tambin permite que un encuentro, una relacin, una situacin o una
actividad sean pedaggicos. (Van Manen, 1998: 46)

La relacin pedaggica entre estudiante y enfermera/o es menos instrumental que moral. Es

una relacin en la que se busca el cuidado de s y el cuidado del otro/a (Lanz, 2012), que

interroga cmo conducir al y a la estudiante a una reflexin sobre s y lo que desea ser como

cuidador/a y como aprendiz. Para Rodrguez (2012), la relacin pedaggica entre estudiante y

enfermera/o guarda muchas similitudes con la relacin enfermera/o-persona hospitalizada:

Ambas son relaciones entre personas, ambas son relaciones estrechas, ambas deben
basarse en el respeto, la dignidad y la confianza mutua. Si el tutor es capaz de
establecer una relacin pedaggica con el estudiante que cumpla estas premisas,
estar consiguiendo varios objetivos a la vez. Por un lado, estar colaborando y
fomentando que el estudiante se encuentre en las mejores condiciones de aprendizaje y
por otro lado, formar al estudiante en el manejo de las relaciones futuras que l
mismo sea capaz de establecer con sus pacientes. (Rodrguez, 2012: 302)

Para Kosowski (1995), el/la estudiante aprende de observar e imitar al instructor y a las/os

enfermeras/os en las interacciones con los pacientes y con otros/as estudiantes, una de las

participantes de su estudio afirm:

We talk about caring a lot in school, but unless instructors role model caring for you,
and you get a sense that instructors care about you, they can't teach caring.
(Kosowski, 1995: 238)

Por tanto, la relacin pedaggica puede definirse tambin como una relacin de cuidado. Una

relacin en la que se pone en juego la subjetividad del o de la estudiante y de la enfermera tutora,

en la que cada una/o pone en juego sus saberes (de tipo cognitivo, tico, emocional, esttico,

cultural, sociopoltico, entre otros). Una relacin en la que el papel de la enfermera tutora cobra

23
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

importancia en la formacin clnica del y de la estudiante y que precisa de una mediacin

intencional, deliberada y reflexiva con aquello que lleva incorporado como experiencia y valor

(Contreras, 2006) de la prctica de enfermera. Mediacin que puede llevar a desplegar

horizontes de enseanza y aprendizaje de la prctica enfermera, ampliar la mirada del y de la

estudiante, abrir posibilidades de futuro a prcticas de cuidado de enfermera de carcter

dialgico y hermenutico, vincular el saber experiencial que trae el/la estudiante con los saberes

y valores propios de la enfermera, cuidar el ser del/de la estudiante, cuidar de s, acercarse a la

experiencia vivida y los saberes del/de la estudiante, fomentar la reflexin sobre s como

aprendiz y favorecer el desarrollo del pensamiento reflexivo, analtico y crtico (Dewey, 1928).

Como mencion anteriormente, los principales intereses y preguntas de la investigacin se

encuentran entretejidos con mi experiencia personal y profesional, emergieron al re-pensar mi

experiencia como profesora de las prcticas clnicas. Algunas cuestiones que han ido madurando

durante el proceso investigativo han sido: Cmo podra la educacin en enfermera favorecer la

capacidad del estudiante de reflexin sobre s (cognitiva, tica y sensitivamente) como

cuidador/a y aprendiz?, Cmo se podra desde una pedagoga reflexiva cuidar al y a la

estudiante y formarle de tal modo que se atienda a sus procesos de reflexin sobre s como

cuidador/a y como aprendiz?, Cmo desplazarnos hacia la experiencia de cuidado del y de la

estudiante, hacia su experiencia vital como sujeto cuidador, para indagar en sus vivencias y

significados al cuidar a la persona hospitalizada?, Sabemos qu sucede cuando el/la estudiante

experimenta una prctica pedaggica reflexiva que cuida de l/ella?, Cmo el/la estudiante

construye procesos de pensamiento reflexivo y de raciocinio clnico en las situaciones clnicas

que vive en su prctica?, Cmo favorecemos que las situaciones clnicas del y de la estudiante

sean situaciones educativas significativas para su formacin profesional?, Cmo el/la estudiante

de enfermera en las situaciones clnicas integra su conocimiento/saber experiencial con los

saberes y valores propios de la enfermera?

24
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

Por todo ello he pretendido estudiar la experiencia del aprender haciendo, la experiencia del y

de la estudiante en las zonas indeterminadas de la prctica clnica y el arte de una buena accin

tutorial, ingredientes necesarios para el desarrollo de prcticums reflexivos. Centrarme en la

experiencia vivida del y de la estudiante en su prcticum, los significados que asigna al acto de

cuidar a una persona hospitalizada, explorar cmo integra sus procesos reflexivos, de raciocinio

clnico, sus valores, su conocimiento experiencial26, sus conocimientos prcticos adquiridos y

cualidades relacionales en las situaciones clnicas en la interaccin con la persona

hospitalizada, y rescatar la importancia de una prctica pedaggica reflexiva que cuida al y a

la estudiante y que conduce a inter-acciones de cuidado competentes reflexivas, cientficas,

dialgicas (intersubjetivas) y morales con/en la persona hospitalizada.

De ah que en la revisin de la bibliografa se pueda distinguir dos bloques temticos, por un

lado, estudios de enfermera relacionados con la experiencia de cuidado del y de la estudiante en

situaciones clnicas en interaccin con el paciente, y por otro lado, estudios relacionados

con la prctica reflexiva en la formacin clnica del y de la estudiante de enfermera.

De los estudios que han abordado la prctica reflexiva en la formacin clnica del y de la

estudiante de enfermera, destacan los estudios de Rodrguez (2012) y Davies (1995), los cuales

presentan experiencias de pedagogas reflexivas. Los principales hallazgos de estos estudios

muestran que estimular a los/as estudiantes a reflexionar sobre su propia prctica clnica favorece

la expresin de sentimientos, compartir experiencias, trabajar a travs de la solucin de

problemas, identificar razones para las acciones y a la identificacin de sus necesidades de

aprendizaje. Estos estudios afirman que al finalizar la prctica clnica surgi un nfasis en el

paciente como foco central del cuidado de los/as estudiantes, quienes tuvieron adems la

26
En el estudio de Kosowski (1995), el conocimiento experiencial de las estudiantes procedente de experiencias del pasado
(relacionadas con experiencias de enfermedad de miembros de su familia, previos empleos, hospitalizaciones), era trado a la
situacin de cuidado actual. Dicho conocimiento experiencial fue transferido, construido sobre y vinculado al actual
conocimiento de enfermera para lograr mayor comprensin de cmo cuidar e interactuar con el paciente en la actual situacin.
25
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

capacidad de describir, elaborar juicios, analizar las situaciones clnicas, observar los cambios en

la condicin y realizar una autoevaluacin.

No obstante, existen pocas investigaciones sobre el proceso reflexivo del y de la estudiante; la

relacin de sus procesos de enseanza-aprendizaje reflexivos en las situaciones clnicas; el

proceso de volverse reflexivo-crtico y el rol del contexto en el proceso reflexivo (Scanlan &

Chernomas, 1997; Scanlan, Care, & Udod, 2002). Pese a que varios autores coinciden en

afirmar que el aprendizaje reflexivo estimula a los/as estudiantes de enfermera a integrar teora

y prctica, no hay evidencia en la literatura revisada sobre los resultados de la prctica reflexiva

en el cuidado del paciente (Burton, 2000). De igual manera, existe escasa publicacin respecto a

cmo ayudar a los/as estudiantes a lograr profundos niveles de reflexin, entre ellos el anlisis

del conocimiento, el anlisis en relacin a las fuentes del conocimiento y el anlisis de los

factores contextuales que influencian la prctica (Burrows, 1995; Duke & Appleton, 2000).

Respecto a la experiencia de cuidado del y de la estudiante en el prcticum clnico, algunos

autores coinciden en afirmar que existe poca investigacin en enfermera que explore los

aspectos ms significativos de las experiencias vividas por estudiantes de enfermera en sus

interacciones con los pacientes y cmo el cuidado es percibido, aprendido y practicado por los/as

estudiantes durante sus situaciones clnicas en las interacciones de cuidado de los pacientes

(Kosowski, 1995; Solvoll & Heggen, 2010; Tseng, Wang, & Weng, 2013).

Una de las lneas de investigacin ms fructfera por su anlisis en profundidad de narraciones

de experiencias vividas por estudiantes (incluyendo a profesores y clnicos), empleando la

Pedagoga Narrativa, ha sido desarrolla por Nancy Diekelmann (1998, 2000). Esta pedagoga

proveniente de la fenomenologa interpretativa es caracterizada por esta autora como la

conversacin convergente (que no es sinnimo de fusin de perspectivas) entre la pedagoga

convencional, crtica, fenomenolgica y feminista y los discursos postmodernos. Se trata de un

compromiso con conversaciones interminables que invitan al dilogo participativo, yendo ms

26
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

all de los valores del poder, la crtica y la deconstruccin, como posibilidad para la reforma de

la educacin contempornea, y tambin como posibilidad para construir nuevas pedagogas

especficas, locales y situadas que dialoguen con las pedagogas instituidas (Diekelmann, 2000).

En sus ms de 20 aos de trabajo en esta lnea pedaggica, su preocupacin central ha sido

presentar diversas maneras de explorar epistemolgicamente la naturaleza de las experiencias de

formacin, enseanza y aprendizaje de estudiantes, profesores/as y clnicos/as. Para ello se ha

basado terica y filosficamente en el trabajo de pensadores como Martin Heidegger, Hans

George Gadamer y Maurice Merleau Ponty. Metodolgicamente su trabajo se ha desarrollado

desde una aproximacin hermenutica, analizando narraciones de ms de 200 estudiantes,

profesores/as y clnicos/as de todos los niveles de educacin de enfermera en cuarenta estados

de EEUU. Indagando en aquellas experiencias comunes y compartidas de estudiantes,

profesores/as y clnicos/as, que quedan reflejadas en las "Concernful Practices of Schooling

Learning Teaching". Estas Concernful Practices articulan las experiencias comunes y

compartidas en materia de educacin de profesores, estudiantes y profesionales, y muestran

cmo dichas prcticas proveen un nuevo lenguaje de la educacin en enfermera, en el que

convergen las voces de los participantes en un retorno hacia los saberes propios y comunes de la

prctica enfermera (Diekelmann, 2000)27.

Considero que esta lnea de investigacin puede transformar las prcticas de enfermera dando

cabida a la subjetividad, la intuicin y la emocin en la formacin enfermera. Tal como afirman

Medina y do Prado:

Hoy se requiere un saber menos enciclopdico y ms cercano a las angustias del ser
humano, un saber menos informacional y ms comunicativo discursivo (B. Romero,
2007). Necesitamos asegurarnos de que la racionalidad [cientfico tcnica] no sea
determinante en nuestro modo de hacer Enfermera, abriendo espacios para la
subjetividad, la intuicin, la emocin y las sensaciones. () No se trata de descartar
27
Algunas de las "Concernful Practices of Schooling Learning Teaching que he trabajado en el presente estudio han sido:
Permanecer: conocer y conectar (Ironside, Diekelmann, & Hirschmann, 2005a), Crear lugar: mantener abierto un futuro de
posibilidades (Diekelmann & McGregor, 2003), Presenciar: asistir y estar abierto, Escuchar y Responder (Ironside, Diekelmann,
& Hirschmann, 2005b).
27
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

la racionalidad y todo el conocimiento producido bajo ese paradigma, pero s de

reconocer que la realidad es mltiple y efmera y que por lo tanto no existe una
verdad, sino verdades, y que lo que podemos pretender es alcanzar sucesivas
aproximaciones. Eso slo es posible a partir de distintas miradas que consideren la
complejidad de la realidad social y de los fenmenos all involucrados. (Medina & do
Prado, 2009: 622)

Por los anteriores motivos, considero necesario investigar la experiencia del aprender

cuidando del y de la estudiante, la interrelacin de procesos reflexivos de enseanza y

aprendizaje con las situaciones clnicas en la interaccin con la persona hospitalizada, su

experiencia en las zonas indeterminadas de la prctica clnica, la reflexin sobre s mismo en las

situaciones clnicas como cuidador y como aprendiz y el arte de una prctica pedaggica

reflexiva que conlleve a inter-acciones de cuidado competentes.

1.3 Preguntas de investigacin

Teniendo en cuenta que preguntar algo de verdad significa interrogar sobre algo desde el

fondo de nuestra existencia, desde el centro de nuestro ser (Van Manen, 2003: 63), desde

aquello que interpela mi propia prctica pedaggica, me planteo como preguntas de

investigacin28:

Cul es el significado que asigna el/la estudiante de enfermera a la relacin establecida

con el/la enfermero/a tutor/a en su prctica clnica?

Qu papel juega esta relacin en la formacin de la prctica reflexiva, el razonamiento

clnico y de cualidades relacionales y ticas entorno al acto de cuidar a otro/a del

estudiante?

28
No obstante, considero necesario dar a conocer al lector que las preguntas de investigacin fueron una y otra vez revisadas,
trianguladas con mi director de tesis y reformuladas. Para una mayor concrecin del tema de estudio, se pas de una formulacin
abstracta, terica y general, a una formulacin ms concreta y situada con la formacin clnica del estudiante de enfermera. De
acuerdo con Valles (2002), los estudios con un diseo cualitativo se caracterizan por rasgos como la emergencia, la flexibilidad y
la continuidad, durante el trabajo de campo cabe la reformulacin del problema, de las preguntas de investigacin y tiene lugar
un anlisis preliminar (p. 67-68).

28
 Captulo 1. Presentacin y propsitos

Cmo se construye la prctica reflexiva y el razonamiento clnico del y de la

estudiante en su prctica clnica?

Qu significados asigna el/la estudiante al acto de cuidar a otro/a?

Qu repercusiones tiene la experiencia prctica del y de la estudiante de enfermera

en la reflexin sobre s mismo como cuidador y aprendiz?

Cmo es la experiencia del y la estudiante en el interior de las situaciones clnicas

en la interaccin con la persona hospitalizada en donde integra la prctica reflexiva, el

razonamiento clnico, las cualidades relacionales y ticas, y la reflexin sobre s?

De este modo, la finalidad del proyecto es describir tres aspectos: la experiencia del y de la

estudiante en su prcticum clnico; el significado y el papel de su relacin con la enfermera

tutora en su formacin clnica, reflexiva, relacional y tica; y su experiencia de las situaciones

clnicas en interaccin con la persona hospitalizada en donde integra la prctica reflexiva, el

razonamiento clnico, las cualidades relacionales y ticas, y la reflexin sobre s.

1.4 Objetivos Especficos

a. Describir el significado que tiene para el/la estudiante la relacin con el/la

enfermero/a tutor/a en su prctica clnica.

b. Caracterizar el papel que tiene la relacin pedaggica en la formacin de la prctica

reflexiva, del razonamiento clnico y de cualidades relacionales y ticas en torno al

acto de cuidar a otro/a del y de la estudiante de enfermera.

c. Describir el proceso de construccin de la prctica reflexiva y el razonamiento

clnico de el/la estudiante de enfermera en su prctica clnica.

29
Captulo 1. Presentacin y propsitos

d. Describir el significado que tiene para el/la estudiante de enfermera el acto de

cuidar a otro/a.

e. Explorar las repercusiones que tiene para el/la estudiante de enfermera su

experiencia prctica en la reflexin sobre s mismo como cuidador y aprendiz.

f. Describir la experiencia de el/la estudiante en las situaciones clnicas en donde

integra la prctica reflexiva, el razonamiento clnico, las cualidades relacionales y

ticas, y la reflexin sobre s.

30
SEGUNDA PARTE

31
32
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la
Formacin de Enfermera

La educacin es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo

bastante como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de
la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de
los nuevos, sera inevitable. Tambin mediante la educacin decidimos
si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de
nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las
manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no
imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar un mundo comn. (Arendt, 1996: 208)

2.1 Introduccin

El planteamiento de Arendt soportado en el amor hacia el mundo y hacia la llegada de los

nuevos, a los que se prepara para la tarea de renovar un mundo comn, me lleva

indiscutiblemente a preguntarme cmo desde la prctica docente asumimos la responsabilidad

hacia los/as estudiantes que llegan al mundo sanitario, de la enfermera de modo que

contribuyamos a esa tarea de renovar un mundo comn. La educacin nos lleva

irremediablemente a la decisin, a la accin, a asumir una responsabilidad con el otro/a y con lo

otro el mundo, de modo tal, que el otro/a pueda ser, que no sea arrojado y negado, y que

tampoco sea dirigido y manipulado, que pueda crearse e inventarse. Trasciende del concepto del

amor entre t y yo al amor a lo otro mundo comn. Un amor que considero gua de manera

pedaggica sobre aquello que nos parece tiene sentido ensear, sobre los saberes que estn en el

ncleo de la relacin educadora, sobre saberes y tradiciones que se quieren legar al recin

llegado, que busca despertar el deseo de aprender y, tal como afirma Larrosa (2000), el deseo de

llegar a ser el que se es.

Asumir la responsabilidad hacia el otro/a y lo otro es ejercer simultneamente la propia

responsabilidad haca s mismo/a, en un percatarse de s, o, un cuidar de s (Foucault, 2005;

Lanz, 2012). Un cuidar de s, a mi modo de ver, que solicita del o de la educador/a una
33
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

indagacin crtica de su actitud con respecto a s mismo/a, con respecto a los otros/as y al

mundo, y de las acciones que ejerce sobre s mismo/a, sobre el otro/a y sobre el mundo, una

preocupacin por la propia mirada y por prestar atencin a su pensamiento. Esta indagacin

significa problematizar la prctica cotidiana (docente y profesional) a travs de un ejercicio

continuo de interrogacin de aquellas creencias y suposiciones transmitidas (consciente e

inconscientemente), de manera que permita desvelar los discursos que, inconscientemente,

circulan en nuestro hacer docente, como por ejemplo, prcticas docentes impregnadas de

racionalidad tcnica. Significa adems, investigar la prctica educativa con un sentido

experiencial, es decir, una prctica investigativa que indaga las problemticas (vividas) de

aquella y que se encuentra conectada con los saberes experienciales e histricos de los/as

participantes de la prctica educativa. Significa, finalmente, actuar (dialgicamente) junto con

el otro/a, circular con lo que genuinamente como profesoras/es y enfermeras/os nos es posible,

expandindonos hacia caminos de posibilidad.

Para Lanz (2012), el cuidado de s es algo a lo que estn obligados a pensar quienes quieren

educar a los otros. Como prctica de la subjetividad, el cuidado de s tiene que ver con la

formacin, no para aprender algo exterior, un cuerpo de conocimiento o saber tcnico-

instrumental, sino para propiciar el ejercicio de la reflexin del educando y educador con

respecto a s mismo y al mundo. Como menciona este autor, soportado en las ideas de Foucault

(2005) y Gadamer (2000), el cuidado de s tiene que ver con la formacin (Bildung)29; para

Gadamer la Educacin es un continuum, un intercambio recproco (dar-recibir), es un proceso

natural y humano, slo se puede aprender a travs de la conversacin. La educacin es educar-

se (nos educamos a nosotros mismos, afirma Gadamer), consiste en trabajar con fuerza all

donde se perciben nuestros puntos dbiles, en analizar el contexto y ser crticos frente a l, en

29
El termino alemn Bildung, que traducimos como formacin, significa tambin la cultura que posee el individuo como
resultado de su formacin en los contenidos de la tradicin de su entorno. Bildung es tanto el proceso por el que se adquiere
cultura, como esta cultura misma en cuanto patrimonio personal del hombre culto (Gadamer, 2007: 38).
34
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

aprender a atreverse a formar y exponer juicios propios, y finalmente en el llegar a estar en

casa, en nuestro mundo (Gadamer, 2000):

() el resultado de la formacin no se produce al modo de objetivos tcnicos, sino que

surge del proceso interior de la formacin y conformacin y se encuentra por ello en
un constante desarrollo y progresin. No es casual que la palabra formacin se
parezca en esto al griego physis. Igual que la naturaleza, la formacin no conoce
objetivos que le sean exteriores. () el concepto de formacin va ms all del mero
cultivo de capacidades previas, del que por otra parte deriva. () Por el contrario en
la formacin uno se apropia por entero aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se
forma. () En la formacin alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda.
Formacin es un concepto genuinamente histrico, y precisamente de este carcter
histrico de la conservacin es de lo que se trata en la comprensin de las ciencias
del espritu. (Gadamer, 2007: 40)

Extrapolando a la formacin clnica del y de la estudiante, la formacin trasciende a la idea de

instruccin o enseanza para la fabricacin, trasciende la racionalidad tcnica, la cual se

encuentra soportada en objetivos, en medios y fines independientes e inarticulados. La formacin

hace alusin a un proceso interno y no a resultados, se vuelca hacia la subjetividad y experiencia

en el educando y educador, problematiza el sentido de la vida, el sentido de cuidar a otro/a, a

diferencia de la instruccin que se preocupa por el aprendizaje meramente terico y tcnico. La

formacin se corresponde a un obrar y no-obrar (en una deliberacin tica, esttica e histrica

del sujeto) que se ajusta a lo esencial (Heidegger, 1958: 10) en cada situacin clnica. Para

Freire (2006c) formar es mucho ms que simplemente adiestrar al educando en el desempeo

de sus destrezas (p.16).

Para responder a los objetivos de la investigacin, he estructurado el marco terico en dos

grandes bloques. El primero aborda las caractersticas de la racionalidad cientfica y pedaggica

de orientacin tcnica y su eco en la prctica, la enfermera como praxis y arte profesional, el

prcticum clnico como espacio para la enseanza del arte profesional y el papel de la reflexin y

la intuicin en la formacin clnica de enfermeras. El segundo bloque trata sobre la relacin

35
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

pedaggica entre enfermera/o tutor/a y estudiante, como relacin de influencia pedaggica, como

conversacin convergente y relacin de cuidado.

2.2 La racionalidad cientfica y pedaggica de orientacin tcnica

Ya es bien conocido que la racionalidad cientfica y pedaggica de orientacin tcnica30 que

predomina en el curriculum de Enfermera proviene, en parte, del modelo de objetivos de Tyler

(Medina, 1996, 1999; Medina & do Prado, 2009). ste se caracteriza por una fuerte

preocupacin por la adquisicin de destrezas de los/as estudiantes, la percepcin del aprendizaje

como adquisicin, acumulacin y reproduccin de informacin y la orientacin hacia la tcnica y

el producto (Medina & do Prado, 2009). Reduce as la prctica profesional de la enfermera y su

enseanza a accin instrumental, en donde el/la enfermero/a profesional debe preocuparse

principalmente de aplicar protocolos (como mtodos) para conseguir los fines propuestos en sus

planes de cuidados, obviando el carcter transaccional ms que aplicacional entre conocimiento

teortico y prctico (Diekelmann, 1988), y obviando, por otro lado, el carcter moral y poltico

de la seleccin de los fines en toda actividad (Medina & do Prado, 2009).

Encuentro que los planteamientos de este modelo tyleriano se hallan en consonancia con la

concepcin bancaria31 de la educacin que plantea Freire (1997b). Modelo que se caracteriza

por ver al y a la estudiante como receptor bancario de informacin (Freire, 1997b), como Tabula

Rasa in qua nihil est scriptum (tabla lisa en la que no hay nada escrito) (Cantera, 2005) y como

producto de un proceso de produccin industrial (Medina & do Prado, 2009). Desde esta

perspectiva el/la estudiante es visto ms como objeto que sujeto un objeto receptor, que no

cuestione lo depositado y que digiera un saber de carcter ms enciclopdico o tcnico. Una

30
La racionalidad tcnica es una epistemologa de la prctica que se deriva de la filosofa positivista (Schn, 1992).
31
Para Freire (1997b) la Educacin bancaria "se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los
depositarios y el educador quien deposita. () Tal es la concepcin "bancaria" de la educacin, en que el nico margen de accin
que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos" (p.76)
36
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

mirada que en palabras de Fromm E. citado por Freire (1997b) es necroflica32, desubjetiviza al y

a la estudiante, inhibiendo su pensamiento creativo y autntico. Para Freire (1997b), desde la

concepcin bancaria de la educacin, el educando se torna espectador ms que recreador del

mundo.

De igual modo, desde el modelo tyleriano y la educacin bancaria el/la profesor/a aparece

como el experto, que tiene el conocimiento y lo trasmite a quien no lo tiene como si se escribiera

en una tabula rasa. Cuya tarea indeclinable es "llenar" a los educandos con los contenidos de su

narracin (Freire, 1997b:75), narracin que se transforma en palabra vaca de la dimensin

concreta y en palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante (Freire, 1997b), en un lenguaje

sin sujeto que se escuche a s mismo cuando habla, como dira Pardo (2000), citado por Larrosa

(2010). De ah que Freire (1997b) afirme que el educador que aliena en la ignorancia, se

mantiene en posiciones fijas e invariables; a mi modo de ver, tal vez porque no se produce la

suficiente problematizacin de su propio pensamiento (y sentimiento)33 y lenguaje, o la

suficiente percepcin respecto a lo que le pasa al otro/a con el lenguaje que se pronuncia en la

relacin educador-educando (incluso el lenguaje no verbal expresa, como por ejemplo el silencio

no pedaggico que contiene miedo y obediencia). En este tipo de educacin bancaria reina

la cultura del silencio.

Desde esta perspectiva el educador es quien piensa el sujeto del proceso, los educandos son

los objetos pensados, es quien sabe los educandos sern los que no saben, es quien habla

los educandos quienes escuchan dcilmente, es quien disciplina los educandos los

disciplinados, el educador es quien opta y prescribe su opcin los educandos quienes siguen

32
Citando a Fromm (1967) y su obra El corazn del hombre (p.28-29): Mientras la vida, dice Fromm, se caracteriza por el
crecimiento de una manera estructural, funcional, el individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La
persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si todas
las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La
memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrfilo puede realizarse con un objeto una flor o
una persona- nicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesin es una amenaza a l mismo, si pierde la
posesin, pierde el contacto con el mundo. Y contina, ms adelante ama el control y en el acto de controlar, mata la vida.
(Freire, 1997b: 85).
33
A este respecto quiero aadir, que en nuestra prctica pedaggica tambin es importante problematizar nuestros
sentimientos, porque circulan como una corriente subterrnea a lo largo de nuestras interacciones con el estudiante.
37
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

la prescripcin34, el educador es quien acta los educandos son aquellos que tienen la

ilusin de que actan, en la actuacin del educador, el educador es quien escoge el contenido

programtico los educandos a quienes jams se escucha, se acomodan en l (Freire, 1997b:

78).

Desde este modelo la enseanza est orientada a comprimir la informacin (los contenidos) 35

dentro de un paquete listo para depositar y sin demora en esta poca de la instantaneidad

(Bauman, 2007)36. Este modelo se define en dos palabras: logocentrismo y magistrocentrismo,

centrando la atencin en la informacin que imparte y la explicacin del profesor, olvidando por

completo el conocimiento y los intereses del y de la estudiante para adecuar la enseanza

(Moncada & Prieto, 2012). Lo que se ensea, el contenido, es pensado esencialmente como

esttico, como un producto acabado, teniendo poco en cuenta el modo en que originalmente fue

formado, los cambios que ocurriran en el futuro (Dewey, 2004: 66-67), y el contexto complejo y

cambiante en el que adquieren sentido (Freire, 1997b; Medina & do Prado, 2009):

Los contenidos asimilados mecnicamente no son aplicables en un contexto complejo

y mutante. El alumno se queda atrapado entre el contenido idealizado y las demandas
reales de los cuidados con la persona real. Como en general este contenido es
internalizado como una receta, un nico modo de hacerlo, el alumno se siente
inseguro y, muy frecuentemente, se inmoviliza frente a la realidad. La incapacidad de
manejar con el imprevisible, con la realidad cambiante acaba siendo el resultado de
esa visin reduccionista de la formacin. (Medina & do Prado, 2009: 623)

34
"Toda prescripcin es la imposicin de la opcin de una conciencia a otra. () El comportamiento de los oprimidos es un
comportamiento prescripto. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores" (Freire, 1997b: 43).
35
Respecto a las nociones de Informacin, Conocimiento y Saber, me adhiero a Hernndez, Fernando (2011) en su elocuente
aclaracin presentada en las Jornadas Pensar la relacin pedaggica en la universidad desde el encuentro entre sujetos, deseos y
saberes: La informacin la masa de informacin est empaquetada, lista para ser usada y almacenada/tirada, disponible en
grandes servidores; el Conocimiento significa poner la informacin en el contexto, interrogar la informacin, aprender a darle
sentido, el reto est en transformar la informacin a conocimiento; y el Saber, coloca ese conocimiento en relacin con mi
experiencia, apunta a la pregunta Qu tiene que ver el conocimiento conmigo?
36
Bauman (2007) define metafricamente la actual sociedad como la Modernidad lquida, caracterizada por la
instantaneidad, en donde la vida va perdiendo densidad por lo instantneo, sustituida por un ya mismo, es decir, la
transformacin del tiempo lineal (slido) en puntillista; el conocimiento se ajusta al uso instantneo y se concibe para que se
utilice una sola vez (que sea instantneo y desechable). De este modo, el conocimiento es entonces una mercanca, y por lo tanto
su destino es perder valor velozmente y ser reemplazado por otras versiones ms y mejoradas (y diferentes); la creciente
tendencia a considerar la educacin como producto antes que como un proceso, conlleva a que sta sea considerada como una
cosa que se consigue completa y terminada o relativamente acabada.

38
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

En la obra de Dewey (2004), esta racionalidad de la educacin o sistema tradicional, en

palabras de este autor, ofrece una dieta de materiales predigeridos, en donde el material, el

mtodo y el contenido poseen un valor en y por s mismos, y prescribe la toma de dosis del

contenido que el alumno debe ingerir, en un esquema de cuantificacin, y si ste se niega a

recibir la dosis se le considera culpable. Para este filsofo, la educacin tradicional

caracterizada por su rgimen militar y organizacin rgida impone gran restriccin sobre la

libertad intelectual y moral, adems de generar un estado de uniformidad e inmovilidad: las

tendencias individuales operan en formas irregulares y ms o menos prohibidas, el maestro no

adquiere conocimiento de los individuos que trata; se coloca la apariencia ante la realidad (prima

la atencin, el decoro y la obediencia); y se busca la uniformidad mecnica de los estudios y

mtodos.

2.3 Racionalidad cientfico-tcnica en el curriculum enfermero: eco en la prctica

La obra de Schn (1992, 1998) revela el dilema al que se enfrenta el profesional prctico. Por

un lado, las tierras altas donde predomina la racionalidad tcnica y la idea dominante del

conocimiento profesional riguroso, y por otro lado, las tierras cenagosas donde toma conciencia

de aquellas zonas indeterminadas de la prctica que se resisten a una solucin tcnica. La

racionalidad tcnica defiende la idea de que los profesionales de la prctica solucionan

problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin de teora y la seleccin de

los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos, teora y tcnica que se derivan

del conocimiento sistemtico, preferiblemente cientfico (Schn, 1992):

En la variopinta topografa de la prctica profesional existen unas tierras altas y

firmes desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas fciles
de controlar se solucionan por medio de la aplicacin de la teora y la tcnica con
base en la investigacin. En las tierras bajas del pantano, los problemas confusos y
poco claros se resisten a una solucin tcnica. Lo paradjico de esta situacin es que
los problemas de las tierras altas tienden a ser de relativa importancia para los
individuos o para la sociedad en su conjunto, an a pesar de lo relevante que puede
39
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

resultar su inters tcnico, mientras que en el pantano residen aquellos otros

problemas de mayor preocupacin humana. El prctico debe elegir. Tendr que
quedarse en las tierras altas donde le es posible resolver problemas de relativa
importancia segn los estndares de rigor predominantes, o descender al pantano de
los problemas relevantes y de la investigacin carente de rigor? (Schn, 1992: 17)

Lo que pretende mostrar Schn (1992) son esos dos mundos en los que el profesional se

encuentra y el dilema que le conlleva. Dilema que tiene como puntos de origen la idea dominante

del conocimiento profesional riguroso, fundamentado en la racionalidad tcnica y la toma de

conciencia de aquellas zonas de la prctica indeterminadas, inciertas y cenagosas que

permanecen fuera de los cnones de la racionalidad tcnica. De acuerdo con Dewey (1928) la

naturaleza de estas situaciones de la prctica es incierta, compleja, indeterminada y desordenada.

Para Schn (1992) en el curriculum de los centros universitarios y en la investigacin

universitaria donde predomina la racionalidad cientfico-tcnica, el conocimiento prctico se

considera como una aplicacin del conocimiento basado en la investigacin, lo que conduce a

una separacin jerrquica entre ciencias bsicas, ciencias aplicadas y habilidades de ejecucin:

De este modo, el currculum normativo de los centros de formacin de profesionales

presenta en primer lugar las ciencias bsicas pertinentes, a continuacin las ciencias
aplicadas, y finalmente un prcticum en el que se supone que los alumnos aprender a
aplicar el conocimiento basado en la investigacin a los problemas de la prctica
cotidiana. (Schein, 1973, en Schn, 1992: 22)

Este modelo jerrquico del conocimiento profesional, en palabras de Schn (1992), produce

una escisin entre la investigacin y la prctica. Los investigadores proporcionan el

conocimiento bsico y las ciencias aplicadas, y los profesionales proporcionan a los

investigadores los problemas a estudiar, aplican los resultados de las investigaciones en la

prctica (aplicacin muchas veces mecnica e irreflexiva y descontextualizada) y ofrecen las

pruebas de utilidad de los resultados de investigacin (Acebedo, 2012: 45).

El curriculum de enfermera fundamentado desde una racionalidad cientfico-tcnica

evidencia esta jerarqua del conocimiento profesional. En un primer lugar la fundamentacin de

40
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

ciencias bsicas (como fisiopatologa, farmacologa, microbiologa, bioqumica, anatoma) y a

continuacin las prcticas clnicas en las que se aprende la aplicacin tcnica, el desarrollo de

habilidades clnicas y de raciocinio clnico siguiendo la lgica sistemtica del mtodo cientfico.

Esta visin instrumental de las relaciones entre teora, prctica e investigacin es defendida

desde la necesidad de una teora que gue el pensamiento y la accin enfermera (Tomey &

Alligood, 2007: 6). Fawcett, como se cita en Medina (1999), ofrece una visin tecnolgica de la

relacin entre conocimiento y accin cuando afirma que:

Es importante subrayar el hecho de que los modelos conceptuales guan la prctica

de la Enfermera. Es decir, el conocimiento enfermero, formalizado en un modelo
particular, es el punto de inicio de las relaciones recprocas con la prctica de la
Enfermera. (Fawcett, 1992: 226) (Medina, 1999:80)

Como seala Medina (1999) esta perspectiva est en consonancia con la racionalidad tcnica

que defiende que el conocimiento profesional de un/a enfermero/a se basa en la teora (a la cual

se le asigna superioridad epistemolgica y una connotacin prescriptiva), la cual se aplica a los

problemas de la prctica. Subraya que el inters por encontrar una teora general de la enfermera

que subsumiera todo el campo, motiv el uso de un lenguaje altamente abstracto y en ocasiones

simplista y reduccionista, que no aportaba soluciones prcticas a los problemas de cuidado de los

enfermos, por tanto las enfermeras profesionales evitaron y rechazaron su uso, ignorndolas de

manera genrica. Como consecuencia (o quiz como factor causal) el uso de las teoras y

modelos ha quedado relegado al mbito acadmico (Medina, 1996: 419).

Benner (1987) tambin critica que el nico conocimiento que cuenta en el modelo cientfico-

tcnico sea el resultante de investigaciones cientficas basadas en postulados tericos. De este

modo la prctica profesional se transforma en una aplicacin instrumental de la teora, que

excluye los aspectos contextuales y la sabidura profesional37 propia de las/os enfermeras/os

37
Benner (1987) pone de relieve la importancia de la experiencia en el desarrollo del saber de la pericia clnica y en la
virtuosidad de la prctica enfermera experta. Para Benner La experiencia suministra conocimiento prctico. () Conforme la
41
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

expertas/os. Para esta autora, "la pericia y los conocimientos prcticos de las enfermeras clnicas

con categoras de expertas constituyen un valioso y soterrado caudal de sabidura profesional

(p. 39-40). De igual manera, considera que determinados saberes prcticos se escapan a toda

formulacin cientfica de carcter terico, y que el profesional puede adquirir habilidades y

conocimientos prcticos que cuestionen o amplen los postulados tericos vigentes, en el marco

de toda formulacin cientfica:

La teora y la investigacin cientfica se generan desde la esfera prctica, es decir, a

travs de la labor de los especialistas en un campo determinado. nicamente
partiendo de las presunciones y expectativas que comporta el ejercicio experto de la
actividad clnica se suscitan las cuestiones que la ciencia verifica para luego
incorporarlas a su acervo terico. Mientras la tarea de los expertos en un campo pase
inadvertida y no quede constancia de ella, se echar en falta un eslabn esencial en el
perfeccionamiento del cuerpo terico dentro del mbito de la enfermera. (Benner,
1987: 63)

En los trabajos de Benner (1987), Medina (1999) y Schn (1992) el/la prctico/a y el/la

terico/a son la misma persona (Burton, 2000), quien establece una relacin dialctica entre

conocimiento terico y conocimiento prctico y, adems, construye las situaciones de su prctica

desde una concepcin construccionista de la realidad. A diferencia de la racionalidad tcnica

que descansa en una concepcin jerrquica y unidireccional (derivada de la filosofa positivista)

(Schn, 1992).

En educacin, autores como Carr y Kemmis (1988) afirman que la prctica no es un

comportamiento no meditado que exista separadamente de la teora y al cual pueda

aplicarse una teora. Sostienen que todas las prcticas (ya sea de las empresas tericas

como las empresas propiamente prcticas como la enseanza), incorporan algo de teora;

teora conductora que reside en la conciencia reflexiva de los respectivos practicantes. Por tanto,

enfermera adquiere "experiencia", se genera una sabidura clnica que es una amalgama de saberes prcticos elementales de
conocimientos tericos no depurados (p. 36).

42
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

sostienen que las creencias simtricas de que todo lo terico es no prctico y todo lo

prctico es no terico son, por tanto, completamente errneas (p. 126):

Un entendimiento correcto de la relacin entre la teora educativa y la prctica de la

educacin requiere que los practicantes desarrollen teoras propias acerca de sus
propias prcticas educativas. La nica teora que puede ser de obligado cumplimiento
para la prctica es aquella que el mismo practicante haya desarrollado en el curso de
su autorreflexin. (Carr & Kemmis, 1988: 210)

Para Schn (1992) la cuestin de la relacin entre la competencia en la prctica y el

conocimiento profesional precisa ser planteada al revs:

No deberamos empezar por preguntar cmo hacer un mejor uso del conocimiento
cientfico sino qu podemos aprender a partir de un detenido examen del arte, es
decir, de la competencia por la que en realidad los prcticos son capaces de manejar
las zonas indeterminadas de la prctica independientemente de aquella otra
competencia que se puede relacionar con la racionalidad tcnica. (Schn, 1992: 25-
26)

De hecho, Schn (1998) afirma que incluso si el conocimiento profesional estuviera a la altura

es decir, si fuese adecuado de las nuevas demandas de la prctica profesional, la mejora en

la actuacin profesional sera transitoria. Explicacin que tiene su origen en la naturaleza

incierta, compleja, indeterminada y desordenada de las situaciones de la prctica citando a

Dewey (1928); el carcter nico de las situaciones de la prctica citando a Erik Erikson (1958); y

los conflictos de valores, metas, propsitos e intereses con los que frecuentemente se encuentran

enredados los profesionales. Lo que le lleva a la pregunta Pueden los conceptos imperantes de

preparacin profesional llegar alguna vez a favorecer un tipo de curriculum adecuado a los

complejos, inestables, inciertos y conflictivos mundos de la prctica? (Schn, 1992: 24).

2.4 Enfermera: praxis y poiesis

Brcena (2005) considera que el significado de la palabra prctica ("un hacer") se ha vaciado

de sentido. Parte su anlisis remontndose a Aristteles, quien distingui dos formas de

43
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

actividad: la praxis (conocimiento prctico o phrnesis) y la poiesis (conocimiento tejn)38. La

primera tiene como fin la buena actuacin (eupraxia), esta mejor praxis rinde sus efectos

sobre el sujeto de la actuacin, en tanto que humano, no como experto, tcnico o especialista en

algo. La praxis se entiende como una actuacin que tiene sentido en s misma y que busca que el

individuo haga experiencia en ella. Por su parte, la poiesis consiste en la produccin de algo

externo a la actividad que lo produce, tiene un valor instrumental con respecto al efecto que se

quiere conseguir. En la poiesis o produccin el actor se perfecciona tcnicamente como

tcnico, artista o productor y se mide por los productos objetivos que son resultados de la

actividad tcnica:

() la poiesis-produccin es aquel tipo de actividad cuyo efecto recae sobre algo

distinto al individuo mismo que acta. Su fin es producir o modificar algo. La
fabricacin y la artesana son ejemplos de produccin. La praxis-accin, por el
contrario, es el tipo de actividad cuyo efecto no recae principalmente sobre algo
exterior, sino sobre el individuo en tanto que agente de la actuacin. Y aqu, el fin no
es algo distinto y situado ms all de la actuacin prxica. (Brcena, 2005: 109)

La prctica se ha vaciado de sentido para Brcena (2005) debido a que ya no se distinguen

estos dos momentos primordiales de la actividad humana: su momento prxico y su momento

productivo. Progresivamente, la produccin ha acabado siendo pensada como el proceso a travs

del cual se produce el objeto para centrarse en el cmo. Para este autor, el acento que ha

puesto el paradigma de la racionalidad instrumental en el saber hacer (en el moderno sentido de

know how), es el de dotar a individuos de habilidades y know how cada vez ms sofisticados, en

el que con frecuencia se ignora el sentido del hacer, es decir, cuando no se piensa lo que se hace.

Por otro lado, Gadamer (2007) plantea que la praxis, la phrnesis, est orientada hacia la

situacin concreta, en consecuencia tiene que acoger las circunstancias en toda su infinita

variedad y determinar las acciones concretas en cada situacin con un sentido tico:

38
Poiesis (poiein, producir, en el sentido de llegar a ser) y praxis (pattein, hacer, en el sentido de realizar) (Brcena,
2005).
44
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

Acoger y dominar ticamente una situacin concreta requiere subsumir lo dado bajo
lo general, esto es, bajo el objetivo que se persigue: que se produzca lo correcto.
Presupone por lo tanto una orientacin de la voluntad, y eso quiere decir un ser tico.
En este sentido la phrnesis es en Aristteles una virtud dianotica. Aristteles ve
en ella no una simple habilidad (dynamis), sino una manera de estar determinado el
ser tico que no es posible sin el conjunto de las virtudes ticas, como a la inversa
tampoco stas pueden ser sin aqulla. (Gadamer, 2007: 51)

Para Brcena (2005), la cuestin de la praxis reside en llevar la accin hasta su lmite,

atravesarla, o sea, que el individuo haga/padezca experiencia (exper-ientia) 39 en ella. Prctica y

experiencia van juntas y esta experiencia es conocimiento de las cosas singulares. Y aade, el

mdico no cura al hombre, dice Aristteles, sino a ese hombre, a un hombre concreto, con

nombres y apellidos. El educador no tiene alumnos, ni educandos, sino que su saber y su

accin, su saber de la accin, se dirige a Pedro, Marta o Lucas:

Ese saber de lo singular (phrnesis) es intelecto prctico, razn prctica en

movimiento que determina acciones concretas, en situacin. Que el hombre sea capaz
de accin, de praxis, y por tanto de experiencia, significa, entonces, que slo el
hombre determina su accin. El maestro determina su accin no como experto, como
profesor o como individuo docente, sino como sujeto de la experiencia. Atraviesa lo
que hace y es atravesado por su hacer, por la experiencia que hace, por su praxis. En
sus juicios se determina, en sus decisiones se decide a s mismo, se muestra y se
expresa. Por lo mismo, que el educador, como individuo, sea capaz de esta prctica
significa que quiere su accin, que la atraviesa hasta su lmite, que hace experiencia y
obtiene un saber de experiencia. (Brcena, 2005: 100)

Como deca Arendt (1996), el mundo se hace a base de lo que hacemos, de nuestras acciones,

con las que insertamos un nuevo gesto en el mundo y as lo renovamos.

39
Gadamer (2007) profundiza en su anlisis con Esquilo y su frmula con la que expreso la historicidad interna de la
experiencia: aprender del padecer. El sujeto de experiencia es aquel que est abierto a nuevas experiencias, a
aprender/desaprender, a un decepcionarse, e incluso, a un aprender del padecer. Lo que la experiencia es en su conjunto, es algo
que no puede ser ahorrado a nadie (p. 432-434).
La experiencia nos desvela nuestra incompletud, nuestros lmites, nuestro no-saber y nos ensea a percibir los lmites dentro
de los cuales todava hay posibilidad de futuro para las expectativas y los planes (Gadamer, 2007).

45
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

En enfermera estas ideas son planteadas por Medina (1996, 1999) y Benner (1987) quienes

ponen de manifiesto la distincin entre tejn40 y praxis, y sealan que la naturaleza de la prctica

enfermera es phrnesis, al ser una disciplina que se ocupa cognoscitiva y ticamente del obrar

humano. Del mismo modo, Brcena (1994, 2005) seala esa connotacin de la naturaleza

prctica de la educacin y afirma que lo que verdaderamente constituye la praxis en educacin es

la formacin y, citando a Altarejos (1990), slo puede ensear quien se ha formado (Brcena,

1994: 91). La enfermera al igual que la educacin de naturaleza prctica tiene un carcter

tecnolgico, pero desplegado desde una especfica constitucin de la educacin (y la enfermera)

como prctica reflexiva y tica (Brcena, 1994: 156). De este modo la educacin (y la

enfermera) son actividades tcnicas fundamentadas prxicamente, afirma este autor:

() para que la tarea del educador sea una genuina praxis. Esta posibilidad est
dada desde el momento en que reconocemos que cualquier tentativa encaminada a
lograr la formacin del educando a travs de la mediacin de la praxis de ste
pasa necesariamente porque aqul est formado, comprometido con el desarrollo de
su propia madurez. ste necesita desarrollar una slida estructura cognitiva de
moralidad, incrementar su conocimiento prctico para 'aprender a ser' y formarse. As
la intervencin del educador es, simultneamente, produccin actividad tcnica y
accin o praxis. (Brcena, 1994: 89)

2.5 La Praxis: El arte profesional en la prctica

Siguiendo con lo anterior, la praxis se apoya entonces en la memoria de lo ya realizado, en el

saber de la experiencia. En palabras de Medina (1999), el conocimiento prctico es fruto de la

experiencia y las reflexiones pasadas. Para Benner (1987) el conocimiento prctico es una

especie de virtuosismo profesional o arte de la pericia clnica que posee la/el enfermera/o

experta/o.

Schn (1992) utiliza el trmino arte profesional para referirse a "los tipos de competencia que

los prcticos muestran algunas veces en situaciones de la prctica que resultan singulares,

40
Medina (1996) afirma que la racionalidad que subyace en el curriculum de Enfermera como prototipo de tejn, es
marcadamente instrumental y tecnolgica.
46
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

inciertas y conflictivas" (p. 33). Subraya que el arte es un tipo de saber, diferente en aspectos

cruciales a los modelos estndares de conocimiento profesional, pero riguroso en sus propios

trminos. Adems se puede aprender mucho de l, estudiando detenidamente el nivel de

ejecucin de los prcticos especialmente competentes. Afirma que existe un arte de definicin

del problema, un arte de su puesta en prctica y un arte de la improvisacin (p. 26).

Esta idea del arte profesional que emplea Schn contiene la connotacin de accin

inteligente que subraya Ryle (1967), la cual no puede ser analizada en trminos de una

operacin en serie que consiste en considerar prescripciones para luego ejecutarlas (p. 38):

Lo que distingue los actos sensatos de los tontos, no es su parentesco sino su

procedencia. Esto tiene aplicacin no slo para las acciones intelectuales sino
tambin para las prcticas. Inteligente no puede definirse en trminos de
intelectual, ni saber hacer en trminos de saber qu. Pensar en lo que
estoy haciendo no connota pensar en lo que debo hacer y hacerlo. Cuando hago
algo inteligentemente, pensando en lo que estoy haciendo, hago una cosa y no dos. Mi
actuar presenta una modalidad o proceder especial pero no antecedentes especiales.
(Ryle, 1967:32)

Siguiendo con Ryle (1967), aprendemos a hacer mediante la prctica, ayudados por la crtica

y el ejemplo. La aptitud inteligente para aplicar reglas es una disposicin adquirida resultado de

la prctica, lo que no supone que la aptitud inteligente sea mero hbito. En la aptitud inteligente

se aprende a hacer cosas pensando en lo que se est haciendo, es estimulada mediante la crtica y

el ejemplo. La esencia de la accin inteligente es ser modificada por las que preceden, el sujeto

est siempre aprendiendo, cada acto ejecutado es en s mismo una nueva leccin que ayuda a

mejorar la accin, el entrenamiento desarrolla la inteligencia y la accin es innovadora. Por el

contrario, el hbito es hacer algo automticamente, sin tener conciencia de lo que se est

haciendo, no mostrar cautela o sentido crtico, la esencia de la accin habitual es ser una rplica

de las anteriores, se crea por mera rutina (repeticiones) y la mera rutina deja de lado la

inteligencia:

47
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

Saber hacer no es, por lo tanto, una disposicin simple, como un reflejo o un hbito.
Su actualizacin comprende la observancia de reglas o cnones o la aplicacin de
criterios, pero no consiste en una sucesin de actos de aceptacin de mximas tericas
que se llevan luego a la prctica. (Ryle, 1967: 43-44)

Para Benner (1987), este saber hacer (o conocimiento prctico) se adquiere con la

experiencia en sentido gadameriano41, es el conocimiento de lo singular y concreto que adquiere

la enfermera en cada situacin clnica. El saber de su experiencia se presenta en los juicios

cualitativos que realiza en cada situacin de enfermera, en las observaciones y apreciaciones

perceptivas de una situacin y de su contexto en palabras de Gigerenzer (2008) heurstica del

reconocimiento y heurstica de la mirada42, en los significados que elabora tras el contacto

con familiares y/o las personas hospitalizadas, en la actitud o predisposicin frente a la situacin,

en las situaciones concretas anteriores modelos o casos tipo y el discernimiento personal con la

situacin concreta presente, en las "mximas" o consignas que se comprenden tras un

conocimiento profundo de la situacin, en las atribuciones y competencias imprevistas, y en los

juicios de carcter discrecional que aplica en situaciones o contingencias clnicas reales (p. 39-

40).

Esta autora subraya que la/el profesional experta/o no necesita de un principio analtico (regla,

pauta o consigna) para que la comprensin de la situacin se traduzca en una iniciativa idnea.

El/la enfermero/a experto/a capta por va intuitiva y sentido crtico todas las situaciones y se

centra en el ncleo correcto del problema, sin malgastar el tiempo en una gran variedad de

diagnsticos distintos y soluciones improcedentes. A esta capacidad Benner (1987) la ha

llamado sentido de prominencia. Para Ryle (1967: 31), la reflexin inteligente sobre el actuar

41
Para Gadamer (2007) () la persona a la que llamamos experimentada no es slo alguien que se ha hecho el que es a
travs de experiencias, sino tambin alguien que est abierto a nuevas experiencias. La consumacin de su experiencia, el ser
consumado de aqul a quien llamamos experimentado, no consiste en ser alguien que lo sabe ya todo, y que de todo sabe ms que
nadie. Por el contrario, el hombre experimentado es siempre el ms radicalmente no dogmtico, que precisamente porque ha
hecho tantas experiencias y ha aprendido de tanta experiencia est particularmente capacitado para volver a hacer experiencias y
aprender de ellas. La dialctica de la experiencia tiene su propia consumacin no en un saber concluyente, sino en esa apertura a
la experiencia que es puesta en funcionamiento por la experiencia misma. (p. 431-432)
42
Para Gigerenzer (2008) la heurstica del reconocimiento es la capacidad de distinguir lo novedoso de lo experimentado
antes y est adaptada a la estructura del entorno. Gracias a la heurstica del reconocimiento tenemos la sensacin de que un
material/elemento de la situacin clnica merece nuestra confianza y atencin, y la heurstica de la mirada orienta hacia dnde
dirigir la accin, pasando por alto informacin poco relevante a la situacin clnica.
48
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

consiste, entre otras cosas, en considerar lo relevante y en dejar de lado lo inapropiado. Con lo

anterior, Benner (1987) no pretende afirmar que el/la experto jams utilice elementos de anlisis

lgico, este factor analtico le es necesario para cuando no capta correctamente la coyuntura y

cuando los sucesos y comportamientos no discurren por los cauces previstos.

De lo anterior se puede apreciar que el conocimiento prctico de las/os enfermeras/os

expertas/os revela un saber intuitivo en el transcurso de la accin. Y tal como afirma Schn

(1998), el/la profesional revela una capacidad para la reflexin en su saber intuitivo, y algunas

veces utilizan esta capacidad para hacer frente a las situaciones nicas, inciertas y conflictivas de

la prctica.

Para Atkinson y Claxton (2002) y Rodrguez (2012), existe una relacin entre la intuicin y la

experiencia. La intuicin suele tener que ver con la extraccin de significados procedentes de la

experiencia, por tanto, la intuicin es indicativa de sabidura prctica:

El pensamiento intuitivo es caracterstico de la experiencia y su producto es el

conocimiento tcito que se hace evidente en la prctica, a la que sostiene. Sin
embargo, la prctica por s sola es insuficiente y necesita tanto de planificacin como
revisin. En la fase de planificacin o preparacin, el pensamiento racional hace uso
de los conocimientos tericos para elaborar un plan de lo que hay que hacer. En la
fase de revisin, el pensamiento reflexivo nos permite aprender de la experiencia
prctica en forma de lecciones concretas y contextualizarlas dentro del oficio, que a
su vez nos servir de base de programaciones futuras. (Atkinson & Claxton, 2002: 18)

Estos autores plantean el concepto de profesional intuitivo como manera de concebir e

interpretar la prctica profesional. Se trata de una reformulacin y rehabilitacin del concepto

del profesional reflexivo (Schn, 1992, 1998), que de manera simplista, ha sido interpretado en

relacin con la reflexin consciente y deliberada sobre la propia prctica (Atkinson & Claxton,

2002: 16)43. La crtica que le hacen al pensamiento de Schn es que la prctica profesional es

43
Atkinson & Claxton (2002), citando a Eraut (1994), consideran que las expresiones reflexin en la accin y
conocimiento en la accin, planteadas por Schn (1992), no implican que se trate de conocimiento o reflexin conscientes, sino
ms bien que la reflexin sobre la que Schn quiere llamar la atencin se halla en la accin, no en el pensamiento asociado a la
accin.
49
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

intuitiva, espontnea, ms o menos automtica e inmediata y capaz de producir al instante una

conducta apropiada. Para estos autores el/la profesor/a no reflexiona conscientemente sino que

funciona intuitivamente. Sin embargo, a mi juicio Schn (1992) pretende mostrar que la

ejecucin espontnea y hbil del y de la profesional delante de una situacin incierta y

desconocida revela este saber intuitivo, y que l ha denominado conocimiento en la accin.

Las afirmaciones de Atkinson y Claxton (2002) se encuentran en concordancia con los

planteamientos de Gigerenzer (2008), quien seala que las decisiones que tomamos son de

carcter ms intuitivo reacciones instintivas que lgico. Subraya que se debe a que las

decisiones intuitivas tienen en cuenta toda la informacin (inconsciente) sopesndola

ptimamente, de ah que surjan rpidamente en nuestra conciencia sin que nosotros seamos

capaces de encontrar las razones y argumentos de estas decisiones. A diferencia del pensamiento

consciente, reflexivo, lgico, analtico:

En muchas ocasiones, la intuicin es el timn que nos conduce por la vida. La

inteligencia funciona a menudo sin pensamiento consciente. De hecho, la corteza
cerebral en la que reside la llama de la consciencia est llena de procesos
inconscientes, al igual que las partes ms viejas del cerebro. Sera un error
presuponer que la inteligencia es necesariamente consciente y reflexiva. (...) Sabemos
ms de lo que podemos expresar." (Gigerenzer, 2008: 23)

Atkinson y Claxton (2002) y Gigerenzer (2008) coinciden en afirmar que para rehabilitar la

intuicin parece necesario encontrar un equilibrio, entre la intuicin misma y la razn para

Gigerenzer, y entre el papel de la actividad mental inconsciente y la consciente para Atkinson y

Claxton. De igual manera afirman que los argumentos lgicos (racionalistas) pueden estar

reidos con la intuicin, al poner el nfasis en el contenido y los objetivos, mientras que la

intuicin (como proceso inconsciente) es a menudo una gua mejor para movernos en el mundo

real. El virtuosismo intuitivo se despliega, en la mayor parte de los casos, sin la ayuda (ni la

obstruccin) de la deliberacin" (Atkinson & Claxton, 2002: 54).

50
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

Las aportaciones de estos autores me parecen importantes para rescatar el saber intuitivo del y

de la profesional de modo que se pueda cultivar y asignar importancia a la intuicin en la

formacin clnica de las/os estudiantes de enfermera.

2.6 La prctica reflexiva y la sabidura tica

Schn (1992) emplea el trmino conocimiento en la accin para referirse a ese conocimiento

prctico que el profesional revela en sus acciones inteligentes, ya sean observables al exterior

ejecuciones fsicas, como en el caso de canalizar una vena o sean operaciones privadas

como en el caso de realizar un juicio clnico de carcter discrecional ante una eventualidad

clnica en el estado del paciente. Un conocimiento que est en la accin y que se revela a

travs de la ejecucin espontnea y hbil, y que, paradjicamente, es un conocimiento que no

puede hacerse explcito de manera verbal.

Para Dewey (1928) y Schn (1992) el pensamiento reflexivo comienza en una situacin de

incertidumbre o situacin sorpresa, caracterizada sta por la perplejidad, vacilacin o duda.

Dewey considera que el pensamiento reflexivo contiene cinco etapas distintas: a) ocurrencia de

una dificultad o situacin problemtica; b) definicin de la dificultad, lo que precisa de

observaciones deliberadas para poner en claro el carcter especfico del problema; c)

planteamiento de sugestiones y alternativas de solucin; d) razonamiento de las sugestiones,

ideas o hiptesis; y e) corroboracin experimental, o comprobacin de la idea conjetural hasta

llegar a la conclusin de la creencia o la no creencia. Para Brcena (1994) el pensamiento

reflexivo cubre distintas fases: a) un estado de duda o perplejidad una cierta controversia en

la que justamente se origina la indagacin deliberativa; b) un proceso operativo de estudio e

investigacin orientado por la bsqueda y consecucin de objetivos concretos que se han

descubierto como ptimos para esclarecer el problema; y c) elaboracin de algn juicio final, en

una toma de posicin y alguna decisin concreta.

51
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

Dewey (1928) sostiene que el pensamiento reflexivo lo constituye una activa, persistente y

cuidadosa consideracin de toda creencia o supuesta forma de conocimiento (p. 19). Para este

filsofo de la educacin las situaciones problemticas, ambiguas, inesperadas, dilemticas,

contienen elementos sorpresa, que proponen una amplia gama, diversa y plural de sugestiones

o alternativas de accin y que exigen tomar decisiones. Esta situacin sorpresa requiere que

hagamos una pausa en palabras de Dewey, suspensin de la incertidumbre, y l lo

ejemplifica metafricamente con el hecho de subirnos a un rbol y desde all poder observar y

conectar los materiales de la situacin problemtica.

Siguiendo a Dewey (1928), la demanda de solucin de una situacin problemtica se

constituye en el fin del pensamiento y, a su vez, esta demanda constituye el factor slido y

director del proceso entero de la reflexin el proceso del pensar (la actividad de subirnos al

rbol, de observar, de indagar, de contrastar, de hacer variaciones experimentales).

Para Schn (1992), el/la prctico/a reacciona ante lo inesperado o lo extrao de una o dos

maneras, reflexionando sobre la accin para descubrir cmo el conocimiento en la accin pudo

haber contribuido a un resultado inesperado o realizando una pausa en medio de la accin;

tambin de un modo alternativo, reflexionando en medio de la accin sin llegar a interrumpirla,

en una accin presente, en donde la accin de pensar sirve para reorganizar lo que se est

haciendo mientras se est ejecutando. En ste ltimo caso, Schn afirma que se trata de una

reflexin en la accin.

La situacin sorpresa conduce a una reflexin dentro de una accin-presente (Schn, 1992:

38) y/o a una inferencia (Dewey, 1928: 52), preguntndonos qu es esto?, lo que

indiscutiblemente conlleva un salto a algo desconocido en palabras de Dewey. Esta

realidad pone de relieve la necesidad de estar atento/a a las condiciones bajo las cuales ocurre la

inferencia, reestructurar estrategias de accin o maneras de formular el problema. Por

52
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

consiguiente, la reflexin da lugar a la experimentacin in situ (Schn, 1992) o corroboracin

experimental (Dewey, 1928). Para Schn en la experimentacin in situ:

Ideamos y probamos nuevas acciones que pretenden explorar los fenmenos recin
observados, verificar nuestra comprensin provisional de los mismos, o afirmar los
pasos que hemos seguido para hacer que las cosas vayan mejor. (...) La
experimentacin in situ puede funcionar, bien en el sentido de conducir a resultados
deliberados, o en el producir sorpresas que exigen posteriores reflexiones y
experimentaciones. (Schn, 1992: 38)

Experimentacin que implica mantener el estado de duda y encauzarla por vas sistemticas y

prolongadas, regular las condiciones de la observacin e interpretacin bajo las cuales se

someten las sugestiones hiptesis, ideas, tentativas de accin a prueba. Para Dewey (1928),

la observacin se presenta desde el comienzo de la situacin problemtica, sta permite

reconocer, captar por va intuitiva y sentido crtico todos los materiales de la situacin, localizar

el ncleo correcto la naturaleza del problema y as formular hiptesis; la observacin

tambin se presenta durante la corroboracin experimental con el objeto de comprobar una

inferencia una teora, una sugestin y de llegar a la conclusin de la creencia o la no

creencia. Para este autor, la observacin propiamente dicha es indagacin y deliberacin (p.

315).

La interpretacin de los hechos en palabras de Dewey (1928) es el juicio, y ste se encuentra

en conexin ntima con la inferencia, es decir que discurre en ese salto inevitable al que nos lleva

esta ltima, en una serie de tentativas de juicio y de juicios parciales, su consideracin original

hace alusin al procedimiento del juez en los estrados (p. 170). Para este filsofo, el

pensamiento reflexivo significa suspensin del juicio durante el curso de indagacin, y esta

suspensin permite estimar discretamente lo que es pertinente para una solucin perpleja o

dudosa.

En la formulacin del juicio, parafraseando a Dewey (1928), se presentan dos movimientos:

a) determinacin de los datos que son importantes para la situacin clnica compleja e incierta

53
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

que se presenta movimiento inductivo, donde la marca del experto est caracterizada por la

habilidad para seleccionar lo evidente o significativo sentido de prominencia y prescindir

del resto, son juicios intuitivos surgidos de la multiplicidad de experiencias sumergidas en un

inters profundo; y b) elaboracin de la significacin sugerida por los datos a la luz de la cual

han de ser interpretados, en este acercarse a los hechos y darles significado el/la enfermero/a no

es una tabula rasa, se aproxima con su conocimiento prctico, su background terico y

conceptual, y su biografa (relacional, psicoemocional y cultural).

Schn (1992) considera al y a la prctico/a como alguien que construye las situaciones de su

prctica, no slo en el ejercicio del arte profesional, sino tambin en todos los restantes modos de

la competencia profesional, por tanto afirma que su reflexin en la accin subyace a una

concepcin constructivista de la realidad.

Para Dewey (1928), el fin intelectual (como distinto de lo moral) de la educacin es la

formacin de hbitos cuidadosos, vigilantes y precisos de pensamiento (p. 101). Seala que

tenemos que aprender a pensar bien pero no a pensar (p. 56). Y considera que es asunto de la

educacin:

() cultivar profundos y eficaces hbitos para discernir las creencias comprobadas,

de las meras afirmaciones, conjeturas y opiniones; desenvolver una vida, sincera y
amplia preferencia por las conclusiones que son adecuadamente fundamentadas y
engranar en la labor individual, mtodos habituales de investigacin y razonamiento,
apropiados a los diversos problemas que se ofrecen. (Dewey, 1928: 54)

Por otro lado, Dewey (1928) aborda las actitudes necesarias para provocar un pensamiento

reflexivo: 1) apertura de mente, que exige el principio de escucha activa; 2) entusiasmo,

como propiedad o categora bsica de la motivacin intrnseca; y 3) responsabilidad

intelectual, como la capacidad para responder a las consecuencias que lgicamente se deducen

de una determinada proposicin; actitudes que segn este autor asegura una comunicacin y un

dilogo significativo. Para Brcena (1994: 147), "la conjuncin de estas tres actitudes ticas
54
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

facilita la aparicin de un pensamiento genuinamente reflexivo, permitiendo, a su vez, la

formacin de una estructura cognitiva de moralidad".

Para Brcena (1994) tal estructura constituida por aspectos cognitivos y morales exige el

asentamiento de un pensamiento pedaggico prctico-prudencial orientado a dos propsitos

bsicos (p. 147): la correcta regulacin tica de los procesos prcticos de deliberacin, de

formulacin de juicios educativos y de toma de decisiones pedaggicas; y la maduracin y

conformacin tica y psquica de la personalidad como educadores.

Desde planteamientos sociocrticos en enfermera algunos autores han planteado la reflexin

crtica (Avis & Freshwater, 2006; Esterhuizen & Freshwater, 2008; Taylor, 2001, 2004), y la

reflexividad (meta-reflexin) (Johns, 2005; Taylor, 2008), enfatizando la autovaloracin y

autocrtica del profesional dentro de los contextos sociales, para lograr altos niveles de

consciencia y estrategias de cambio, como una herramienta para la investigacin y mejora de la

prctica de enfermera (Taylor, 2004, 2008):

() the throwing back of thoughts and memories, in cognitive acts such as thinking,
contemplation, meditation and any other forms of attentive consideration, in order to
make sense of them, and to make contextually appropriate changes if they are
required. (Taylor, 2008: 25)

Para Taylor (2008), la reflexividad en enfermera (y en la investigacin enfermera) asume que

el conocimiento humano es subjetivo y contextualizado, y que ste abarca la experiencia vivida

de las personas, la subjetividad e intersubjetividad, el contexto y la intencin para el cambio.

Otros autores, como Johns (2005) y Watson (2005) abordan la reflexin como mindfulness44,

una sabidura tica centrada en el corazn que nos hace vivir autnticamente una prctica

reflexiva abierta a nuestro mundo personal y a nuestras experiencias prcticas personales.

44
De acuerdo con Jean Watson (2005), la nocin de mindfulness corresponde a un estar atento, despierto, consciente e
intencional con la presencia de s, en el aqu y ahora; atendiendo a la interaccin entre el ser interno pre-reflexivo de s y las
respuestas externas en un momento de cuidado (p. viii).
55
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

Watson considera que la prctica reflexiva incorpora competencias transpersonales u

ontolgicas, es contemplativa (mindful caring-healing45 practice), en movimiento desde el

discurso profesional acadmico hacia un dilogo personal interno-externo para descubrir la

sabidura pre-reflexiva y ontolgica-tica de las competencias del cuidado. Estas prcticas-

centradas-en-el-corazn para esta autora permiten la conexin entre dos personas trascendiendo

el propio ego; y permiten el compromiso personal autntico, el cual se convierte en la mayor

contribucin tica y esttica para conservar la dignidad y el healing de la persona cuidada.

2.7 El prcticum clnico como espacio para la enseanza del arte profesional

Hasta aqu he realizado una breve descripcin de la racionalidad cientfico-tcnica que

todava predomina en la educacin enfermera y del saber prctico del y de la profesional de

enfermera.

Dado que el presente estudio busca indagar en la experiencia del y de la estudiante de

enfermera en la prctica clnica y la relacin de tutora entre enfermera/o y estudiante, a

continuacin abordar el prcticum clnico como espacio o como eje para la enseanza del arte

profesional de la enfermera.

Autores como Diekelmann (1988) y Medina (1999) afirman que el prcticum supone una

visin dialctica de la relacin entre los conocimientos enseados en el aula y los conocimientos

de la prctica. Para Diekelmann, la relacin entre teora y prctica, o conocimiento teortico y

prctico, es transaccional ms que aplicacional; es decir, que es en el rea practica donde los/as

estudiantes entran en dilogo con las teoras que ellos aprendieron en el aula, es a travs de la

prctica que las teoras son refinadas, elaboradas y cambiadas. Por su parte, Medina (1999)

afirma que el conocimiento del aula slo puede resultar significativo, relevante y til para las

45
Un trmino que significa recomposicin, restauracin y reconstitucin y nunca debera ser entendido como curacin
(Santos, Sanson, & Ribeiro, 2006).
56
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

alumnas desde y a travs de los problemas inestables, inciertos y ambiguos que aparecen en las

situaciones con las que trata la enfermera y no al revs.

Medina (1999), al igual que Schn (1992), concibe el prcticum ms como proceso de

investigacin que de aplicacin, que contribuye a la adquisicin de esquemas de interpretacin

holsticos ms que esquemas analticos y prescriptivos. Cuando el/la estudiante practica las

acciones de cuidar, explora la situacin del enfermo que para ella es problemtica y novedosa.

A travs de la adopcin de una actitud de atencin operativa e imitacin reflexiva46 (Schn,

1992) y de la responsabilidad hacia el cuidado de la persona hospitalizada, las acciones clnicas

que el/la estudiante ejecute le permitirn darse cuenta de la repercusin de stas en la persona

que cuida, y al mismo tiempo verificar su comprensin provisional de lo que est haciendo; con

esa experimentacin el/la estudiante traslada a la accin aquello que ha odo y visto del o de la

tutor/a, reestructurando nuevos cursos de accin en dilogo con la situacin, as cada nueva

accin da lugar a nuevas interpretaciones y significados que van modificando sucesivamente los

cursos de accin (en una conversacin de naturaleza dialctica).

De ah que Dewey (1928, 2004) afirme que se aprende haciendo y por medio de otros

prcticos ms expertos que les inician en las tradiciones47 de la prctica, es decir, en las

costumbres, los mtodos y los estndares de trabajo de la profesin. Para Schn (1992):

Un prcticum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una

prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los estudiantes
aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relacin con el
trabajo propio del mundo real. () Se sita en una posicin intermedia entre el
mundo de la prctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotrico de la
Universidad. Es tambin un mundo colectivo por derecho propio, con su propia
mezcla de materiales, instrumentos, lenguajes y valoraciones. Incluye formas
46
Estas dos nociones fueron planteados por Schn (1992), quien describe la atencin operativa como aquella disposicin
especial del y de la estudiante para trasladar lo que escucha y observa a la accin; y la imitacin reflexiva como una forma de
reflexin en la accin, en la que la estudiante construye y comprueba, en su propia accin, las caractersticas esenciales de la
accin que acaba de observar del o de la enfermero/a. De este modo, el/la estudiante progresa desde la imitacin del otro a la
imitacin de s mismo.
47
A lo largo del texto me referir a la tradicin enfermera, nocin que contiene los rasgos que seala Gadamer (2007) sobre
la tradicin en donde el pasado y el presente se hallan en continua mediacin. () la tradicin. Lo consagrado por la tradicin y
por el pasado posee una autoridad que se ha hecho annima, y nuestro ser histrico y finito est determinado por el hecho de que
la autoridad de lo trasmitido, y no slo lo que se acepta razonadamente, tiene poder sobre nuestra accin y sobre nuestro
comportamiento (p. 348).
57
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

particulares de ver, pensar y hacer que, en el tiempo y en la medida que le preocupe al

estudiante, tienden a imponerse con creciente autoridad. (Schn, 1992: 45-46)

Afirma este autor que, si el conocimiento profesional es visto en trminos de hechos, reglas y

procedimientos aplicados de una forma no conflictiva con los problemas instrumentales48, el

prcticum es concebido como una forma de preparacin tcnica. O, si el conocimiento

profesional es visto en trminos de pensar como una enfermera, los/as estudiantes aprendern

hechos relevantes y formas de indagacin delante de situaciones problemticas e inciertas, las/os

enfermeras/os tutoras pueden poner nfasis bien en las reglas de indagacin o bien en la

reflexin en la accin por lo que, en ocasiones, los/as estudiantes deben desarrollar nuevas reglas

y mtodos propios. O tambin, finalmente, si el nfasis del prcticum se sita en las zonas

indeterminadas de la prctica, donde el conocimiento profesional existente no se acomoda a cada

caso ni cada problema tiene una nica respuesta correcta, entonces los/as estudiantes tienen que

aprender un tipo de reflexin en la accin que va ms all de las reglas existentes, no slo la

aplicacin de las reglas o el aprendizaje de las formas de indagacin que las enfermeras usan

delante de situaciones problemticas, sino tambin la construccin y comprobacin de nuevas

categoras de conocimiento, estrategias de accin y maneras de formular los problemas. En este

caso los tutores pondrn nfasis en las zonas indeterminadas de la prctica y en conversaciones

reflexivas con los materiales de la situacin. Este tercer tipo de prcticum no excluye los dos

anteriores (Schn, 1992: 47). Sin embargo, tal como advierte Pownes (1972), en comunicacin

personal con Schn (1992), lo que ms necesitamos es ensear a nuestros estudiantes a tomar

decisiones bajo condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos

cmo ensear (p. 24).

48
Para Schn (1992), desde la perspectiva de la racionalidad tcnica la competencia profesional consiste en encontrar los
medios ms idneos para la obtencin de determinados fines que no admiten ambigedades, aplicar teoras y tcnicas derivadas
de la investigacin sistemtica, preferiblemente cientfica, a la solucin de problemas instrumentales de la prctica. Desde esta
perspectiva el papel del tutor consiste en observar la actuacin de los estudiantes, detectar errores de aplicacin y sealar las
respuestas correctas.
58
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

Autores como Benner (1987), Benner et al. (2010) Diekelmann (1988), Medina (1999) y

Schn (1992), coinciden en afirmar que el conocimiento prctico de las profesionales de

enfermera, slo puede ser adquirido a travs de la experiencia clnica de la enfermera. Es un

conocimiento que no puede ser enseado, solamente demostrado, debido a su carcter personal,

subjetivo y contextual. Por tanto, el saber que el/la enfermero/a pone en juego delante de las

situaciones problemticas y zonas indeterminadas de la prctica difiere del conocimiento que se

transmite en el aula.

De manera que en el prcticum las/os estudiantes aprenden formas de indagacin que los/las

enfermeros/as usan cuando se hallan inmersas en las situaciones inestables y ambiguas de la

prctica cotidiana y aprenden de los conocimientos que los/las enfermeros/as construyen a travs

del afrontamiento de dichas situaciones. Pero adems aprenden, a travs de la reflexin en la

accin, a desarrollar nuevas reglas y mtodos propios, a progresar desde la imitacin del otro a la

imitacin de s mismo, a reelaborar continuamente interpretaciones y significados de las acciones

clnicas y a dar sentido a su propia prctica de cuidado.

Sin embargo Medina (1999) advierte que el prcticum no es la mera reproduccin de la

actividad profesional que las enfermeras desarrollan. El saber hacer (conocimiento en la accin)

de las/os profesionales de enfermera, slo puede resultar til y transformador en la realidad

incierta y cambiante de los cuidados si se halla plenamente articulado en la reflexin en la accin

y sobre la accin de las situaciones clnicas concretas (p. 229) y, aado, en dilogo crtico-

reflexivo con las tradiciones de la enfermera.

Para Schn (1992), en la reflexin en la accin o en una prctica de tutora reflexiva, las

dicotomas sobre las que descansa la epistemologa de la prctica de raz positivista no tienen

cabida. En primer lugar, la prctica es sinnimo de investigacin a diferencia de la dicotoma

investigacin-prctica, en la que la prctica se ve como la aplicacin de teoras y tcnicas

basadas en la investigacin para problemas instrumentales, cuya objetividad y generalidad se

59
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

derivan del mtodo de la experimentacin controlada. En segundo lugar, el planteamiento del

problema, medios y fines aparecen formulados con absoluta interdependencia, a diferencia de

la dicotoma medios-fines, en donde la solucin de problemas instrumentales puede verse como

un procedimiento tcnico que se evala en virtud de su eficacia a la hora de conseguir alcanzar

un objetivo preestablecido. En tercer lugar, la indagacin es una transaccin con la situacin

en la que el conocer y el hacer resultan inseparables a diferencia de la dicotoma

conocimiento-accin, en donde la accin es tan slo una implementacin y una comprobacin de

la decisin tcnica (p. 80-81).

2.7.1 Tregua involuntaria de incredulidad.

Para Schn cuando un/una estudiante ingresa en un prcticum:

Debe aprender a evaluar la prctica competente. Debe construir una imagen de ella,
debe aprender a valorar su propia posicin ante ella y debe elaborar un mapa del
camino por el que puede llegar desde donde se encuentra a donde desea estar. Debe
adaptarse a las demandas implcitas en el prcticum: que una prctica es algo que
existe, que vale la pena aprender, que se puede aprender, y que est representada en
sus rasgos ms esenciales por el prcticum. Debe aprender la prctica del
prcticum: sus instrumentos, sus mtodos, sus proyectos y sus posibilidades; y a todo
ello debe aadir su propia imagen an imprecisa de cmo puede sacar mejor partido
a lo que quiere aprender. (Schn, 1992: 46)

Lo anterior pone al o a la estudiante en una situacin paradjica, debido a que al comienzo de

su prctica clnica no puede comprender lo que necesita aprender, slo puede aprenderlo

formndose a s mismo, y slo puede formarse a s mismo comenzando por hacer lo que an no

comprende" (Schn, 1992: 93). El prcticum para el/la estudiante es un terreno desconocido,

incierto y complejo, en el que se espera del y de la estudiante que se tire de cabeza al proceso de

cuidar a una persona sana o enferma, tratando de hacer desde el principio aquello que todava no

comprende cmo hacer, con el fin de que consiga el tipo de experiencia que le ayudar a

aprender lo que significa cuidar:

60
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

No puede llevar a cabo una opcin consciente para afrontar esta zambullida ya que
todava no est en condiciones de captar sus significados ms elementales, y sus
instructores no pueden comunicrselos hasta que haya conseguido la experiencia
necesaria. Por tanto, no tiene otro remedio que dar el salto sin saber -en realidad, con
el fin de descubrir- lo que necesita aprender. (Schn, 1992: 93)

Es as que, se le pide al y a la estudiante que confe en su tutor/a, quien tambin en un

principio se encuentra ante el dilema de no poder decirle lo que necesita saber/conocer para

cuidar a otro/a, de manera que pueda en un primer momento comprenderle. Por lo tanto, la/el

enfermera/o debe invitarle a convenir una relacin temporal de confianza y dependencia (Schn,

1992: 94). Y para esto se le pide a el/la estudiante que haga una tregua voluntaria de

incredulidad, la cual interpreto como un dejarse-decir-algo en sentido gadameriano49.

Tiene que ser una especie de contrato entre ambos. El profesor debe estar abierto a
los desafos y debe ser capaz de defender su posicin. El alumno, a su vez, debe estar
dispuesto a dar una tregua a la incredulidad, a darle una oportunidad a las
sugerencias del profesor, a poner a prueba las indicaciones. El estudiante debe estar
dispuesto a confiar en que un profesor universitario posee una intencin programtica
que se ver confiscada o deteriorada en el caso de que exija una justificacin y
explicacin completa de las cosas antes de que stas tengan lugar Un buen
estudiante es capaz de una tregua voluntaria de incredulidad. (Schn, 1992: 93)

Por lo tanto, el/la estudiante pasa a depender de sus maestros, de quienes cabe esperar la

ayuda para adquirir una buena comprensin, direccin y competencia (Schn, 1992: 94). Esta

situacin de dependencia temporal, la intensidad interpersonal propia del prcticum y la relacin

pedaggica creada entre enfermera/o y estudiante puede colocar a ste/a en una situacin de

vulnerabilidad en funcin de la fortaleza o debilidad que trae consigo al prcticum.

En enfermera, las/os estudiantes aprenden a partir de situaciones particulares y concretas con

personas hospitalizadas (en la clnica) o colectivos (en la comunidad). A este aprendizaje

49
La experiencia del t como experiencia hermenutica, tal como la concibe Gadamer (2007), significa no pasar por alto su
pretensin y dejarse hablar por l. Para esto es necesario estar abierto. Sin embargo, en ltimo extremo esta apertura slo se da
para aqul por quien uno quiere dejarse hablar, o mejor dicho, el que se hace decir algo est fundamente abierto. Si no existe esa
mutua apertura tampoco hay verdadero vnculo humano. Pertenecerse unos a otros quiere decir siempre al mismo tiempo orse
unos a otros. (.) La apertura hacia el otro implica, pues el reconocimiento de que debo estar dispuesto a dejar valer en m algo
contra m, aunque no haya ningn otro que lo vaya a hacer valer contra m (p. 438). Gadamer presenta aqu esa paradoja de la
experiencia del t que implica alteridad y reconocimiento y con ello a que le comprenda. Una comprensin que no comprende
al t sino la verdad que nos dice, a esa clase de verdad que slo se hace visible a travs del t, y slo en virtud del hecho de que
uno se deje decir algo por l.
61
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

Benner et al. (2010), le denominan aprendizaje experiencial o situado, un aprendizaje distintivo

de la educacin de enfermera. El/la estudiante transfiere las habilidades aprendidas en el

laboratorio sobre un maniqu a pacientes actuales, inicia su aprendizaje clnico en situaciones de

cuidado de pacientes relativamente estables y van progresando, a lo largo de sus prcticas

clnicas, a situaciones menos predecibles, donde las profesoras y enfermeras les permiten ms

responsabilidad e independencia en sus acciones clnicas, usando un sutil acompaamiento junto

a la cama del paciente o un acompaamiento ms abierto fuera de la habitacin del paciente.

Para Bardallo (2010), la finalidad de este acompaamiento al o a la estudiante es el

descubrimiento e interpretacin de la realidad; el/la tutor/a lo/la introduce en el mundo prctico,

lo que no significa que se convierta en una clonacin del tutor; el/la estudiante ha de ver con sus

propios ojos, no con los de su tutor. Cita a Pestalozzi (1985), quien afirma que el/la estudiante es

un individuo que se reconstruye como obra de s mismo, en interaccin con los otros, en un

determinado contexto. Bardallo afirma que el/la estudiante puede constituirse como un

mediador, es decir, como el espejo que devuelve la imagen de unas prcticas de tutora clnica

que necesitan re-pensarse, cuestionarse y actualizarse. Esta idea de que el/la estudiante es un

espejo para la enfermera, tambin la encuentro planteada en Rodrguez (2012):

No es de extraar, por tanto, que los estudiantes prioricen su aprendizaje tambin en

las destrezas tcnicas, pues eso ha sido lo que han observado en sus tutoras y que son
un reflejo de la enfermera como profesin. (Rodrguez, 2012: 345)

Para Rodrguez (2012), el/la estudiante en el prcticum clnico adopta un papel protagnista

en su formacin y su aprendizaje depende no slo de la relacin pedaggica establecida con su

tutor sino adems de su voluntad:

Su tutor le acompaa, su tutor le ensea a graduar y enfocar la mirada, su tutor le

corrige, pero es l, el que alcanza el descubrimiento de sus ideas, el que aprende de
sus errores, el que decide que alternativa utilizar y la argumenta, el que revisa su
pensamiento... y todo eso con un fin; alcanzar las herramientas necesarias para llegar

62
 Captulo 2. El prcticum como eje del curriculum en la Formacin de Enfermera

a convertirse, con el tiempo, en un profesional prctico experto y reflexivo.

(Rodrguez, 2012: 266)

Coincido con esta autora cuando afirma que este nfasis en el/la estudiante como protagonista

va acompaado de una prctica de tutora consciente por parte de la enfermera/o, es decir, una

prctica consciente de s (como enfermera/o tutor/a) a nivel relacional, emocional, prctico

reflexivo y tico.

63
64
 Captulo 3. La relacin Pedaggica como relacin de Cuidado

Aprender significa ajustar nuestro obrar y no-obrar a lo que en

cada caso se nos atribuye como esencial. () En efecto: ensear es
an ms difcil que aprender porque ensear significa: dejar
aprender.

() El maestro posee respecto de los aprendices como nico

privilegio el que tiene que aprender todava mucho ms que ellos, a
saber: el dejar-aprender. (Heidegger, 1958: 19-20)

3.1 El valor de la experiencia en la pedagoga

Segn Van Manen (1998), la pedagoga se refiere a las experiencias pedaggicas que suceden

en la vida cotidiana entre estudiantes y educadores, tambin a la necesidad de reflexionar sobre

dicha convivencia (o situaciones pedaggicas50). Esta reflexin pedaggica y teorizacin

cotidiana es de gran valor, permite comprender la importancia pedaggica de cada

acontecimiento y situacin de la vida del joven, y favorece que la accin pedaggica

subsiguiente sea ms consciente y con ms tacto pedaggico. Tacto que, en palabras de Van

Manen (1998), permite experimentar la subjetividad del otro sin alterarla, descubrir su

singularidad y particularidad:

() los educadores con tacto han desarrollado la capacidad de mostrar una

consideracin afectuosa hacia lo singular: la singularidad de los nios [del joven], la
singularidad de cada situacin y de las vidas individuales. (Van Manen, 2004: 16)

De modo tal, que cada accin pedaggica que ha sido reflexionada es una fuente de

conocimiento y de sensibilidad para la siguiente accin y as sucesivamente. La ideas de Van

Manen (2004) me permiten afirmar que el/la profesor/a y la/el enfermera/o con tacto ha

adquirido una sabidura para saber qu decir y qu hacer, qu no decir y qu no hacer en una

situacin pedaggica; cultiva en s misma/o la sensibilidad para ver, escuchar y reaccionar ante

50
En el siguiente apartado profundizar sobre la nocin de situacin pedaggica.
65
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

el otro/a (sea paciente o estudiante), y esta sensibilidad depende de la relacin que tenga con l.

Este conocimiento tcito (y ptico51) que el/la profesor/a (y/o enfermera/o) adquiere es

sensible al contexto, a la accin pedaggica especfica para la situacin concreta y a la historia

personal y formativa del joven en particular (Pedro, Lucas, Mara).

Debido a ese carcter singular, concreto y nico que adquiere el encuentro entre profesor/a y

estudiante/s, Van Manen (1998) afirma que tanto los hechos y los valores como el mtodo y la

filosofa son importantes para saber cmo actuar de forma pedaggica, pero en los momentos

pedaggicos ni los hechos, ni los valores, ni los mtodos ni la filosofa pueden decirnos qu

debemos hacer y/o cmo actuar.

La impredicibilidad, complejidad, tensin y contradiccin que caracteriza la situacin

pedaggica (o encuentro pedaggico) solicita que el/la profesor/a sea un profesional reflexivo.

Se le pide no slo que reflexione sobre las experiencias, sino tambin sobre las condiciones que

conforman las experiencias y/o situaciones pedaggicas. Para Van Manen (1998) la reflexin

tambin es una experiencia que puede emerger de diversas maneras: a) la reflexin anticipativa,

orientada hacia una accin futura por ejemplo planificar las clases o la tutora clnica, que

ayuda a afrontar o estar preparado/a ante eventualidades o situaciones difciles e inciertas que se

puedan presentar en la situacin pedaggica. Para este autor la planificacin ha de ser flexible,

dinmica, comprometida y orientada; b) la reflexin activa o interactiva denominada tambin

reflexin en la accin. Van Manen matiza y diferencia entre la del pedagogo y la de otros

profesionales como en la medicina o ingeniera cuyos procesos de reflexin en la accin son

similares al proceso de deliberacin racional o de la toma de decisiones. Para este autor el

pedagogo parece menos implicado en reflexionar sobre la resolucin del problema que sobre el

significado pedaggico e importancia de las experiencias; aade que el momento pedaggico

51
Para Van Manen (2004) el conocimiento ptico hace referencia a un conocimiento que ms que pensarse o razonarse se
siente. El conocimiento del profesor es ptico en la medida que ensear depende de la presencia personal del profesor, de su
percepcin relacional, de su tacto para saber qu decir y hacer en situaciones imprevistas, y de su rutina y sus costumbres
solcitas (p. 59)
66
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

interactivo y cambiante se caracteriza por un tipo diferente de reflexividad: una cierta

consciencia. Es esta consciencia la que diferencia la accin pedaggica con tacto de otras

formas de accin deliberadas y reflexivas:

() las acciones solcitas se diferencian de las acciones reflexivas en que son

conscientes y estn atentas a lo que hacen sin distanciarse reflexivamente de la
situacin al considerar o experimentar las posibles alternativas o las consecuencias
de la accin. Por lo tanto, cuando hablamos de una accin con tacto ms que decir
que es accin reflexiva deberamos decir que es solcita, en el sentido de
consciente. (Van Manen, 1998: 122)

c) Por ltimo, la reflexin sobre los recuerdos denominada tambin reflexin sobre la

accin, la cual ayuda a dar sentido a las experiencias pasadas y, de esta forma, indagar sobre el

significado pedaggico de la experiencia concreta y/o si la accin pedaggica fue la apropiada

con preguntas: Cmo vivi el joven la situacin y qu pudo haber significado para el/ella?,

Dije o hice lo correcto?, Qu es lo que debera haber hecho?, Cul es la importancia

pedaggica de esta situacin? Tal como mencion anteriormente, y de acuerdo con Van Manen

(1998), esta reflexin pedaggica y teorizacin cotidiana favorece que la accin pedaggica

subsiguiente sea ms consciente y con ms tacto.

Autores como Brcena (2005), Contreras y Prez de Lara (2010), Dewey (2004), Freire

(1997, 2006b) y Van Manen (1998, 2004) coinciden en afirmar la conexin entre la educacin, la

pedagoga y la experiencia concreta, singular; lo que no significa que puedan ser equiparadas una

a otra, hay experiencias que son educativas y otras que no lo son, por ejemplo. Para Dewey, la

experiencia constituye las relaciones del individuo en interaccin con el medio, sta tiene un

aspecto activo y otro pasivo, en la medida en que el individuo acta sobre el mundo (dimensin

activa) y ste a su vez acta sobre el individuo (dimensin pasiva). Pero la experiencia no slo

transforma al individuo y al mundo, tambin transforma la experiencia pasada y futura, de ah

que Dewey considere dos principios de la experiencia, el principio de continuidad de las

67
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

experiencias y el principio de la interaccin. El principio de continuidad de la experiencia

significa que toda experiencia recoge algo de lo que ha pasado antes y modifica en algn modo

la cualidad de la que viene despus" (p. 79). Y contina afirmando: cada experiencia es una

fuerza en movimiento. Su valor slo puede ser juzgado sobre la base de aquello hacia lo que

mueve (p. 81). Y el principio de la interaccin, como transaccin entre las condiciones

objetivas (el ambiente52) y las condiciones internas (propias del sujeto), a travs de la cual ambos

se transforman. El yo ya no sera algo esencial, algo por fuera del tiempo y del espacio, sera

algo producido por medio de las transacciones con el medio (p. 37-38).

De acuerdo con Dewey (2004), la misin del educador es ver en qu direccin marcha la

experiencia educativa, juzgar qu condiciones del ambiente conducen a experiencias que

faciliten el crecimiento del joven, utilizar los ambientes fsicos y sociales que existen para

fortalecer que las experiencias sean valiosas, tener una emptica comprensin de los estudiantes

de tal manera que le d una idea de las necesidades y capacidades de stos, tener en cuenta la

fuerza impulsiva de una experiencia y orientarla de modo tal que prepare a la persona para

ulteriores experiencias de una calidad ms profunda y expansiva. Para l, la actitud ms

importante que se puede formar ante el estudiante es la de desear seguir aprendiendo:

Qu ventaja constituye adquirir cantidades prescritas de informacin sobre

geografa e historia, o adquirir la destreza de leer y escribir si en el proceso pierde el
individuo su propia alma; si pierde su apreciacin de cosas preciosas, de los valores a
los que se refieren estas cosas, si pierde el deseo de aplicar lo que ha aprendido y,
sobre todo, si pierde la capacidad para extraer el sentido de sus futuras experiencias
cuando se presenten? (Dewey, 2004: 90)

Esta capacidad de extraer el sentido de sus prximas experiencias puede cultivarse en el

estudiante, si ste ha sido respetado en sus procesos de vida (Wild, 2003). Procesos que tienen

52
() el ambiente, en otras palabras, es cualquier condicin que interacta con las necesidades, propsitos y capacidades
personales para crear la experiencia que se tiene (Dewey, 2004: 86). Estas condiciones objetivas pueden ser las unidades de
hospitalizacin, las personas con las que el estudiante interacta en su prctica clnica incluso el tono, el tacto y la mirada que
fluye en el encuentro interpersonal, el objeto sobre el que se habla, libros, materiales de curacin, etctera.

68
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

lugar en la interaccin recproca entre la estructura interna compleja del individuo (el adentro) y

el caos relativo del exterior (el afuera). Por ejemplo, cuando se ha preparado el ambiente fsico y

social del prcticum de modo tal que propicie, por un lado, que el/la estudiante de enfermera

vivencie experiencias clnicas y que sean significativas para su aprendizaje y, por otro, que

reflexione sobre el sentido y los significados que la experiencia clnica tiene para s como

futuro profesional. En otras palabras, cuando el ambiente se aleja de polos como la

directividad (la cual se aproxima ms a los intereses de una sociedad dirigida al rendimiento,

eficiencia y obediencia) o el activismo (en el sentido freireano 1978 corresponde a la accin

sin reflexin, no meditada y no libre, que niega la praxis verdadera e imposibilita el dilogo).

Cuando el/la estudiante es estimulado para reflexionar a partir de su propia experiencia vivida

en el prcticum, se est asignando la importancia pedaggica que merece su vivencia,

percepcin, sentimiento y pensamiento, y se est favoreciendo en l/ella la elaboracin de

significados e interpretaciones de su propia prctica y las posibilidades de ser en su futura

prctica profesional. Esta reflexin (pensamiento) sobre lo vivido es en s misma generadora de

un saber que procede de la experiencia, un saber que interioriza el sujeto en su estructura interna

(sentimientos, emociones, pensamientos, percepciones, acciones) y que pone en juego al entrar

en contacto con la realidad:

El saber que procede de la experiencia es, por lo tanto, el que se mantiene en una
relacin pensante con el acontecer de las cosas, el de quien no acepta un estar en el
mundo segn los criterios de significacin dados sino que va en busca de su propia
medida. (Mortari, 2002: 155)

En este orden de ideas, Contreras y Prez de Lara (2010), citando a Hannah Arendt, afirman

que la experiencia personal es la que pone en marcha el proceso de pensamiento; a partir de lo

que nos ocurre y de lo que vivimos en el mundo que experimentamos como propio indagamos en

lo que nos pasa:

69
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

Pensar la educacin en cuanto que experiencia supone una mirada apegada a los
acontecimientos vividos y a lo que suponen o significan para quien los vive; supone
pararse a mirar, a pensar lo que lo vivido hace en ti. (Contreras & Prez de Lara,
2010: 24)

Las situaciones vividas en la prctica clnica son as una oportunidad para orientar al y a la

estudiante a pensar e indagar en aquello que le pas en el interior de dicha situacin, por lo que

le signific y la resonancia de dicho acontecimiento en su formacin como cuidador/a de

enfermera. Esta mirada reflexiva del y de la estudiante sobre los acontecimientos vividos es

fundamental para su aprendizaje clnico, su maduracin profesional y la internalizacin de las

prcticas de cuidado de enfermera.

Considero que esta mirada o vuelta reflexiva sobre los acontecimientos vividos tiene cierta

relacin con los principios de continuidad e interaccin planteados por Dewey (2004), y con la

relacin del ser con el tiempo (pasado-presente y futuro) que plantea Heidegger (1958), quienes

afirman que la mirada reflexiva hacia el pasado es un agente poderoso que permite apreciar y

comprender el presente y expandir o abrir posibilidades de futuro.

Por tanto, concuerdo en que la experiencia vivida (o vivencia) y el pensamiento (reflexin)

sobre dicha experiencia (pensamiento considerado en s como un acto experiencial) es esencial

para el aprendizaje significativo, la curiosidad epistemolgica y la adopcin de una actitud de

apertura a ulteriores experiencias del y de la estudiante:

El tutor es consciente de ello [el valor de la experiencia] e intenta que el estudiante

experimente y sea consciente de las consecuencias de sus actuaciones de la prctica.
No se aporta la misma experiencia al estudiante con el relato de una experiencia, que
con la observacin de una experiencia, que con la vivencia de una experiencia. La
vivencia acompaa a la accin de las emociones, de los miedos, de los sentimientos,
todo ello, personal e intransferible. (Rodrguez, 2012: 331)

3.2 La situacin pedaggica como situacin humana: dilogo vivo

He reunido en el ttulo del presente apartado dos nociones situacin pedaggica y situacin

humana, que a mi modo de ver se relacionan entre s por el carcter constitutivo de los elementos
70
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

y condiciones de una situacin, entendida sta como la totalidad de detalles o elementos que

contextualizan e influyen en el encuentro entre enfermera y paciente (o entre enfermera y

estudiante) en el acto clnico o el acto pedaggico. La nocin situacin pedaggica (o

educativa), ha sido abordada desde la Educacin por autores como Dewey (2004), Freire (2006b)

y Van Manen (1998), y la nocin de situacin humana: dilogo vivo, ha sido planteada en la

Teora de la Enfermera Humanstica de Paterson & Zderad (1979). Posterior al trabajo de

Paterson y Zderad, otras autoras, como Boykin & Schenhofer, citadas en Purnell (2007), han

desarrollado la nocin de situacin de enfermera, como aquel momento donde la/el enfermera/o

se presenta de forma autntica, comprometida e intencional con el otro/a, experimenta la

unicidad que surge de la relacin persona cuidada con persona que cuida, toma consciencia de

sus sentimientos, pensamientos, necesidades y actitudes tanto de la persona que cuida como de s

misma.

Para Van Manen (1998) la situacin pedaggica se corresponde a aquellas circunstancias o

condiciones que constituyen el lugar de la accin o prctica pedaggica cotidiana, y que hacen

que sean posibles las experiencias pedaggicas entre profesor/a y estudiante/s. Esta convivencia

cotidiana y a la vez pedaggica es el objetivo fundamental, su telos, y la verdadera raison dtre

de todo discurso sobre pedagoga. Convivencia que est constituida por relaciones y acciones

pedaggicas.

Para Freire (2006b) el primer elemento constitutivo de la situacin educadora es la presencia

de un sujeto, el educador o la educadora, del cual se espera una accin la tarea de educar, por

ejemplo con respecto a la situacin del estudiante; y el segundo elemento constitutivo es la

presencia de los educandos, de los estudiantes. Estos dos elementos constitutivos son esenciales

en la obra de Freire. Para el presente trabajo de investigacin, que busca en parte indagar en el

papel de la relacin pedaggica en el interior de la prctica clnica del estudiante, la presencia

del o de la enfermera/o y la presencia del y de la estudiante de enfermera seran dichos

71
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

elementos esenciales constitutivos de las diversas situaciones pedaggicas que suceden en el

prcticum clnico.

Quiero detenerme un momento en el concepto la presencia y retomar a Paterson y Zderad

(1979), para quienes sta implica reciprocidad. El otro/a es visto como una presencia, como una

persona ms que como objeto, una funcin o un caso. La presencia se experimenta como algo

influido por un sentido de responsabilidad o respeto por lo que se aprecia como la vulnerabilidad

del otro/a. La relacin pedaggica (enfermera-estudiante, por ejemplo), del mismo modo que la

relacin de cuidado enfermera (enfermera-paciente) es una experiencia transaccional

intersubjetiva interhumana, que entraa necesariamente un modo de ser y actuar de las

personas implicadas en la situacin. Para estas autoras, en dicha experiencia el peso del ser de

cada uno/a se siente:

Para ofrecerle una presencia genuina a otros, tiene que existir dentro de la persona la
conviccin de que dicha presencia es valiosa y produce un cambio en la situacin. Si
para la enfermera esto es valioso, lo ofrecer en su situacin del cuidado de otros.
(Paterson & Zderad, 1979: 23)

() la presencia y el efecto de la presencia de alguien puede sentirse ms vvidamente

de lo que puede describirse. (Paterson & Zderad, 1979: 33)

Por tanto, el acto de cuidar, de ensear o de aprender es una expresin conductual del modo

de estar del y de la enfermero/a y del y de la estudiante en la situacin (por ejemplo, cansada/o,

confidencial, atenta/o, disponible), es una especie de estar con o un estar-ah, que requiere

estar atento a una abertura aqu y ahora de la situacin compartida y comunicar la disponibilidad.

En la accin ya sea pedaggica o clnica, una mirada silenciosa o una presencia fsica

implica cierto grado de intersubjetividad que garantiza (o no) el reconocimiento. Para estas

autoras es necesario centrarse en los modos de estar en la situacin de los participantes. Ms

que preguntarle a la enfermera Qu hizo en la situacin enfermera-paciente?, se debera

preguntar Qu pas entre ustedes? (Paterson & Zderad, 1979: 33-34).

72
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

Al respecto Benner y Wrubel (1989), citadas por Brykczynski (2007), utilizan los trminos

fenomenolgicos de estar situado y significado situado. Estas autoras vienen a decir que la

interaccin, la interpretacin y el entendimiento de la situacin son personales, dependen del

modo en que el individuo est situado en ella. Esto significa que el pasado, presente y el futuro

de la persona, incluyendo sus interpretaciones y significados personales (biogrficos) influyen en

la situacin actual. En el trabajo de Boykin & Schoenhofer (2001), citadas por Purnell (2007), la

situacin de enfermera se construye en la mente de la enfermera y est presente siempre que la

intencin de la enfermera sea la de cuidar y potenciar a la persona.

Para Van Manen (1998) estar situado pedaggicamente en el interior de una situacin

significa especialmente que uno/a debe ser capaz de entender la situacin desde el punto de vista

existencial de la otra persona y preguntarse cmo experimenta la situacin el joven, y esto

sucede mediante la forma en que el educador est ligado al estudiante, segn el modo en que el

educador pertenece al estudiante (p. 86), el modo en que est presente para el otro/a, para

vivirlo como un t.

Para Freire (2006b), la presencia de educador y educando se da en un determinado espacio,

que l denomina espacio pedaggico, en el cual las condiciones materiales (o el ambiente,

siguiendo a Dewey, 2004) tienen una relacin indudable con las condiciones internas del sujeto

(mentales, espirituales, ticas, etc.). En la obra de Dewey (2004), la experiencia educativa es un

juego recproco entre estas dos series de condiciones (objetivas e internas). Tomadas juntas, o en

su interaccin, constituyen lo que l denomina una situacin (p. 84-85).

Otro elemento constitutivo de la situacin educativa al que hace alusin Freire (2006b) es el

tiempo pedaggico.

El cual, afirma, est al servicio de la produccin del saber, e invita a preguntarnos respecto al

servicio de quines, de qu ideales producimos el saber dentro del tiempo-espacio del aula, y de

73
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

qu sucede en aquellos tiempos muertos (prdidas de tiempo) en los que no hubo aprendizaje, ni

pensamiento, ni accin pedaggica y qu repercusin tienen stos para el estudiante. A este

respecto Van Manen (1998) insiste en el respeto hacia el tiempo del joven.

Desde la perspectiva de la enfermera humanstica, los anteriores elementos de la situacin

pedaggica son descritos tambin en Paterson y Zderad (1979) al referirse a la Situacin humana

que se construye en el interior de las situaciones de cuidado de enfermera. Consideran que el

hombre es un ser corpreo en relacin con otros/as y las cosas, en un mundo bidireccional de

tiempo y espacio. Para estas autoras los elementos del sistema seran los hombres (pacientes y

enfermera/o) reunidos en una transaccin intersubjetiva (ser y devenir) con un fin intencional

(alimentar el bien-estar y el ms estar de una persona con necesidades evidentes en relacin con

la dimensin salud-enfermedad) que se da en el tiempo y el espacio (tal como lo delimita y vive

cada uno/a) en un universo de hombres y cosas (p. 40-41).

La tesis central de la obra de estas autoras es que la enfermera misma es una forma de

dilogo humano, es decir, que el encuentro entre enfermera-persona hospitalizada no es

meramente fortuito sino ms bien un encuentro en el que hay una llamada y una respuesta con

fines o propsitos determinados. Esta tesis me parece relevante y anloga al encuentro

pedaggico entre enfermera-estudiante, el cual no es un mero encuentro intersubjetivo sin

propsito pedaggico, sino que es una relacin intencionalmente dirigida hacia un

objetivo/propsito pedaggico determinado, mediada a travs del dilogo en el que juega un

papel importante la pregunta (como llamada) y la respuesta.

Tanto la persona hospitalizada como la enfermera (o estudiante y enfermera) tienen la

capacidad de estar abiertos o no al dilogo, es decir, que pueden elegir cmo y cunto abrirse al

dilogo, hay un control sobre la cualidad de su encuentro, y dicha apertura (o no) se ve influida

por la percepcin del objetivo del encuentro (Paterson & Zderad, 1979). En general el paciente

espera recibir ayuda (anlogamente el estudiante espera recibir ayuda tambin) y la enfermera se
74
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

muestra asequible para proporcionarla. Para estas autoras, la ayuda es entendida como una forma

de relacin interpersonal basada en la colaboracin que se presta a alguien para alcanzar un

determinado fin e implica la asequibilidad y la reciprocidad:

La asequibilidad implica no slo estar a disposicin del otro sino tambin estarlo con
la totalidad de uno mismo. Adems, ello implica reciprocidad. El otro tambin es
visto como una presencia, como una persona ms bien que como un objeto, una
funcin o un caso. (...) mi asequibilidad es una "asequibilidad-dirigida-a-ayudar.
(Paterson & Zderad, 1979: 56)

Ntese sin embargo que esta ayuda no es instrumental, requiere de un delicado equilibrio

entre las condiciones objetivas (desarrollo de habilidades clnicas, elaboracin de razonamientos

clnicos o abordaje psicoemocional, por ejemplo) y la condiciones internas o subjetivas de

estudiante y enfermera/o (como experimenta el otro/a la asequibilidad y la ayuda, por ejemplo).

En la situacin pedaggica entre estudiante y enfermera, la llamada del o de la estudiante es

una solicitud de ayuda ante algo que no comprende o no entiende todava, a la vez que una

respuesta a la asequibilidad y disponibilidad que la enfermera le ha ofrecido. Por ejemplo cuando

sta le autoriza a preguntar, a no-saber y le hace sentir que est-ah por/para el/la estudiante.

Otro elemento, considerado por Freire (2006b) como esencial de la situacin educativa, son

los contenidos curriculares u objetos cognoscibles, es decir, aquellos elementos

programticos que como profesor/a tiene la obligacin de ensear y los estudiantes tienen la

obligacin de aprender. Estos objetos cognoscibles son objetos que pueden ser conocidos,

percibidos, estudiados a travs del ejercicio de la curiosidad. De ah que Freire insista en el

cuidado que los profesores deben tener en relacin a preservar la curiosidad de los estudiantes.

Otra instancia constitutiva de la situacin educativa es su direccionalidad (Freire, 2006b),

relacionada con los objetivos o propsitos pedaggicos (Van Manen, 1998) que el educador ha

planificado. Al respecto Dewey (2004), seala que la direccin de la experiencia educativa se da

en funcin de que la experiencia del presente sea puente para la experiencia subsiguiente y as

75
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

sucesivamente, expandiendo de manera continua la experiencia. En este sentido l habla de la

continuidad experiencial. En Van Manen (1998) dicha direccionalidad de la situacin

pedaggica est relacionada con la intencionalidad y propsito pedaggico del educador hacia la

madurez y desarrollo personal del joven. Tal vez es ms explcito en sus planteamientos hacia las

condiciones internas del joven al afirmar que el profesor/a debe ser capaz de considerar la

experiencia actual del joven y valorarla por lo que a ste le significa, prever el momento en que

ste puede participar ms o menos activamente en la cultura (enfermera, por ejemplo) con mayor

responsabilidad. Van Manen matizara que la direccionalidad est en la manera en que el

educador moviliza de forma reflexiva su deseo consciente y su voluntad de dar forma y direccin

a la situacin pedaggica, y sta slo existe cuando la intencionalidad y propsito encuentran

una receptividad por parte del joven.

Sin embargo, en la obra de Freire (2006b) esta direccionalidad adquiere un carcter ms

poltico en la condicin de educador. Para l resulta significativo que el educador sea un agente

poltico y que tenga claridad en sus opciones y lineamientos polticos e ideales (sueos) de la

formacin. En la prctica educativa, afirma Freire:

() esttica y tica van de la mano. La prctica educativa es bella como es bella la

formacin de la cultura, la formacin de un individuo libre. Y al mismo tiempo esa
esttica es tica, pues trata de la moral. (.) no hay prctica educativa sin sujetos,
sin sujeto educador y sin sujeto educando; no hay prctica educativa fuera de ese
espacio-tiempo que es el espacio-tiempo pedaggico; no hay prctica educativa fuera
de la experiencia de conocer que tcnicamente llamamos experiencia gnoseolgica,
que es la experiencia del proceso de produccin del conocimiento en s; no hay
prctica educativa que no sea poltica; no hay prctica educativa que no est envuelta
en sueos; no hay prctica educativa que no involucre valores, proyectos, utopas. No
hay entonces, prctica educativa sin tica. (Freire, 2006b: 42-43)

3.3 Relacin pedaggica: relacin de influencia pedaggica

Autores como Brcena (1994, 2005) o Van Manen (1998, 2004) coinciden en afirmar que la

relacin entre profesor/a y estudiante es una relacin de ayuda pedaggica, que sucede en un

tiempo y espacio concreto y que toma la forma de un encuentro interpersonal. En donde segn
76
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

Van Manen (1998), profesor/a y estudiante se influencian de manera bidireccional (mutua) en la

interaccin; el estudiante participa de forma muy activa en la modelacin de la influencia que

experimenta del profesor/a; y, la influencia del profesor/a tiene la cualidad de despertar las

posibilidades de ser o llegar a ser (p. 30) del estudiante:

() la influencia es algo que se comunica entre personas que interactan entre s.

(.) la influencia es algo que irradia o fluye y puede tener consecuencias, efectos o
significados diversos. En un sentido amplio, la influencia connota la actitud abierta
que muestra un ser humano respecto a la presencia de otro. (Van Manen, 1998: 32)

Siguiendo a este autor, en la relacin pedaggica entre profesor/a y estudiante la influencia

pedaggica es intencionada y est orientada hacia lo que es bueno para el estudiante, esta

orientacin significa que tiene un propsito pedaggico. Cuando la influencia pedaggica est

orientada con un propsito pedaggico requiere tener presente, al menos, dos consideraciones de

acuerdo con Van Manen (1998). Por un lado, respetar al joven tal y como es y cmo quiere

llegar a ser (p.35) y, por otra, reconocer al joven como una persona ms que ha entrado en

nuestra vida, que nos reclama, que ha transformado nuestra vida (p. 36). En este ltimo sentido,

el propsito pedaggico, parafraseando a Van Manen, lo entiendo como una receptividad o

apertura conmovedora en la que el educador se siente interpelado por aquello que le suena

incomprensible o lo que le pasa en el encuentro pedaggico con el otro/a. El propsito

pedaggico, para este autor, tiene como objetivo fortalecer cuanto sea posible todas las

intenciones y cualidades positivas del joven. Lo que significa a mi juicio reconocer al otro/a,

acoger su influencia y participar de manera intencionada en la experiencia pedaggica.

En la obra de Freire (1997), la educacin problematizadora (o liberadora) de carcter

autnticamente reflexivo supera la dicotoma educador-educando (dicotoma caracterstica de la

77
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

educacin bancaria), de tal modo que ambos se hacen, simultneamente, educadores y

educandos53:

El educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa es educado a
travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos
se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los
argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente
autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los
hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo. (Freire, 1997b: 90)

Por tanto, la relacin entre estudiante y profesor/a es ante todo una relacin dialgica de

sujetos (cognoscentes) entre s y con la realidad cognoscible. Para Freire (1997b), la

dialogicidad es la esencia de la educacin como prctica de la libertad. En la educacin

liberadora, el educador cree en el poder creador de los hombres, su accin se orienta no hacia la

donacin o depsitos de contenidos, sino hacia el pensamiento autntico (o pensamiento propio)

de educandos y educador, mediatizados ambos por la realidad y por ende en la dialogicidad; el

educando en vez de ser dcil receptor de los depsitos se transforma ahora en investigador

crtico de la realidad en dialogo con el educador, quien a su vez es tambin investigador crtico

(p. 91).

Debido a lo anterior, considero que la relacin pedaggica tiene que ver con el encuentro

entre sujetos y sus saberes mediatizados por la realidad y el lenguaje. Este encuentro implica

ponerse en una posicin de vulnerabilidad, en la que los otros revierten en nuestro aprendizaje y

esto nos transforma de sujeto que sabe a sujeto que aprende (Van Manen, 1998). Para Hernndez

53
En una de las obras ms recientes de Freire (2006b), ejemplifica la simultaneidad de estos dos momentos, el ensear y el
aprender. () quien ensea, aprende al ensear y quien aprende, ensea al aprender. No causalmente en francs el mismo
verbo significa ensear y aprender, el verbo apprendre. La cuestin es cmo lidiar con esta aparente contradiccin. En este
momento, hablando con ustedes, yo estoy reconociendo estas cosas, estoy resabiendo estas cosas. De manera que en el proceso
en que ustedes aprenden, ustedes me ensean. Cmo? A travs de la mirada, de sus actitudes. El profesor atento, el profesor
despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la clase, aprende leyendo en las personas como si fueran un texto.
Mientras les hablo, yo como docente, tengo que desarrollar en m la capacidad crtica y afectiva de leer en los ojos, en el
movimiento del cuerpo, en la inclinacin de la cabeza. Debo ser capaz de percibir si hay entre ustedes alguien que no entendi lo
que dije, y en ese caso tengo la obligacin de repetir el concepto en forma clara para reponer a la persona en el proceso de mi
discurso. En cierto sentido, ustedes estn siendo ahora para m un texto, un libro que necesito leer al mismo tiempo que hablo
(p. 40).
78
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

(2011), la relacin pedaggica aparece, se produce, acontece cuando tiene lugar una experiencia

de encuentro de subjetividades y saberes, un encuentro que afecta (que influencia) de algn

modo la subjetividad del otro/a y el sentido de ser estudiantes y profesor/a:

La relacin pedaggica no es igualitaria, ni horizontal pero s recproca. Afecta y nos

afecta. La relacin tiene que ver no slo con lo que sucede, sino con lo que nos
sucede. Con lo que tiene lugar en cada uno de nosotros cuando entramos a pensarnos,
precisamente, desde la relacin pedaggica. (Hernndez, 2011: 16)

El carcter recproco que Hernndez (2011) designa para la relacin pedaggica significa que

sta no esconde otro tipo de motivaciones de manifestacin de poder o autoafirmacin. Como

sucede en las relaciones de dominacin, las cuales buscan someter a aqul o aqullos sobre

quienes se acta, impedirles su libertad y autonoma, perpetuando de este modo la dependencia.

Por tanto, considero que la relacin pedaggica que busca influir en la influencia pedaggica

se orienta entonces hacia el reconocimiento, la libertad y autonoma del educando. De ah que

Brcena (2005) afirme que la buena prctica educativa supone un cierto saber borrarse uno

como educador, para que el otro tome su propio lugar, y habite el mundo como un ser humano

(p. 220). Y supone tambin un borrarse como discpulo, tal como afirm Nietzsche, Se

recompensa mal a un maestro si se permanece siempre discpulo. Para Van Manen (1998) la

relacin pedaggica implica asumir que en ella hay un vnculo y un desvnculo.

Estas ideas cobran relevancia para la pregunta de investigacin sobre el papel de la relacin

pedaggica en la formacin de la prctica reflexiva, el razonamiento clnico y de cualidades

relacionales y ticas entorno al acto de cuidar a otro/a del y de la estudiante, de modo tal que

la/el enfermera/o acompae y forme de manera integral (en las dimensiones cognitiva, prctico-

reflexiva, relacional y tica) como el/la experto/a y gua que es, como tambin que

simultneamente tienda a borrarse, de tal manera que el/la estudiante sienta que progresivamente

transita de la interdependencia a la autonoma en su prcticum clnico:

79
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

Los tutores tienen que ser capaces de distinguir las situaciones en las que el estudiante
necesita tenerle cerca, acompaarle en las distintas actividades que realice y las
actividades que puede y quiere realizar por el mismo, sin esa presencia del tutor.
Normalmente, esto tiene que ver con el tiempo de relacin entre ambos, el grado de
confianza, con la actividad que se vaya a realizar, los niveles de complejidad de la
misma y el grado de autonoma del alumno. (Rodrguez, 2012: 273)

En el estudio de Rodrguez (2012) subraya que el papel del enfermero/a tutor/a es ensear a

cuidar de manera cuidadosa. Su planteamiento me parece esencial en la educacin enfermera,

cuyo objeto de estudio es el cuidado del otro/a, sin embargo ms que ensear a cuidar de manera

cuidadosa, esto es, de manera atenta, presente, asequible y dialgica, considero importante que la

accin pedaggica del y de la enfermero/a y/o profesor/a en su relacin con el/la estudiante est

orientada por aquellas cualidades de la enfermera y de la enseanza (la empata, la presencia, la

asequibilidad, la escucha, la atencin, entre otras), de modo tal que stas sean experimentadas y

reconocidas en la relacin pedaggica por el estudiante. Se trata entonces, a mi modo de ver, de

que el estudiante haya experimentado la relacin con el enfermero/a como una relacin que

cuid de l/ella, y que le ayud a reconocer las cualidades del cuidado de enfermera.

Tal como afirma Dewey, citado por Mortari (2002: 161), para construir discursos sensatos en

educacin, es necesario confrontarlos con lo que piensan los enseantes: la verdadera fuente del

saber pedaggico estara en el significado que ellos atribuyen a las prcticas educativas. O como

Van Manen (1998) afirma, un profesor no puede forzar a un alumno a aceptarle como profesor;

en ltima instancia, ese reconocimiento debe ser ganado o concedido por el alumno. Lo que me

lleva a pensar que la relacin pedaggica que cuida al estudiante e influye en l se caracteriza

por ese reconocimiento recproco entre estudiante y enfermera/o tutor/a.

Algunos rasgos de la influencia pedaggica que subraya Van Manen (1998) estn

relacionados con su carcter situacional, prctico, normativo, relacional y autorreflexivo.

80
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

El carcter situacional se debe a que la influencia pedaggica emerge del interior de

situaciones pedaggicas concretas, dicha influencia es a menudo sutil y aparentemente limitada,

y no es completamente predecible o controlable. Se caracteriza por ser formativa, es decir, est

orientada hacia el bienestar, la formacin y el progreso de la madurez y del crecimiento

profesional y personal del joven.

Su carcter prctico se corresponde a las acciones pedaggicas (incluso la falta de accin, la

negacin, o el rechazo) que emergen en el interior de la situacin pedaggica como respuesta

pedaggica del encuentro con el/la estudiante. Es una accin que a mi modo de ver tiene un

propsito pedaggico, es consciente por tanto se ofrece de manera solcita y con tacto y es

inteligente debido a su carcter intuitivo y saber prctico. El prcticum clnico permite

ilustrar este carcter prctico de la influencia, ya que en l emergen diversas acciones

pedaggicas: la presentacin del o de la estudiante al personal de enfermera y la ubicacin de

l/ella en la unidad de hospitalizacin, favoreciendo que se sienta como un integrante ms del

equipo y adquiera la soltura y confianza para moverse en el prcticum; o delegar las acciones de

cuidado al y a la estudiante de enfermera, propiciando as su autonoma e independencia. Van

Manen (1998) afirma que la pedagoga requiere formas de conocimiento ms prcticas que

intelectualizadas (p. 26). Al respecto Rodrguez (2012) subraya:

La figura del tutor debe ser la de un profesional reflexivo, que entiende la prctica
asistencial en toda su complejidad, haciendo de su prctica cotidiana su propio
proceso de desarrollo. No es una persona con muchos conocimientos, ni con mucha
formacin, como se entendan los expertos en la racionalidad tcnica. El tutor es una
persona capaz de intervenir acertadamente. (Rodrguez, 2012: 312)

Las acciones pedaggicas son, adems, normativas. Es decir, si como docente se est (o no)

en la capacidad de responder al estudiante y actuar realmente de forma responsable y por tanto

moralmente justificable y defendible desde alguna perspectiva, estructura o racionalidad

pedaggica (Van Manen, 1998: 31).

81
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

El carcter relacional de la influencia pedaggica tiene que ver con el encuentro de dos o ms

sujetos que se relacionan en una situacin pedaggica (compartida); para Paterson y Zderad

(1979), cada uno participa en la situacin de acuerdo con su modo de ser. Y es mediante la

mediacin [e influencia]54 que ocurre la interaccin intersubjetiva de los participantes de la

situacin. Es decir, cada uno/a (enfermera/o y estudiante) participa necesariamente de los

acontecimientos del prcticum y se influyen (o no) entre s. En este sentido, afirman las autoras,

son interdependientes. Sin embargo, cada uno/a es originador de actos y respuestas humanas

hacia el otro. En este sentido, son independientes (p. 32). En Van Manen (1998), esta idea de

interdependencia, aunque no nombrada por l, tambin cobra relevancia en la relacin

pedaggica, afirma que los jvenes dependen de los adultos pero, en un sentido ms profundo,

los adultos dependen de los jvenes (p. 31). Para este autor, la responsabilidad por el otro/a nos

hace estar sujetos a, o depender de; de este modo experimentamos lo que el otro/a nos pide

como una solicitud obligatoria e ineludible, en la que es fundamental que nuestra respuesta

pedaggica sea comprometida, confiada y respetuosa hacia el otro/a. Me gustara matizar, sin

embargo, que ms que buscar en la relacin pedaggica una dependencia es favorecer la

interdependencia de los sujetos en el sentido planteado por Paterson y Zderad. Por otro lado,

desde perspectivas como la tica del cuidado entienden al ser humano como un ser en relacin y

rechazan la idea de un individuo ensimismado y solitario. El sujeto humano no est cerrado en

s mismo, sino vinculado a una realidad social y a otros seres humanos (Vzquez & Escmez,

2010).

Ntese, sin embargo, que esta relacin pedaggica no es instrumental, es ms que un medio

hacia un fin (ser educado o madurar); la relacin pedaggica es una experiencia de vida que tiene

importancia en s y por s misma (Van Manen, 1998), no slo por sus implicaciones ticas e

intelectuales en la formacin profesional y personal de profesor/a y estudiante/s, sino porque en

54
Esta relacin entre mediacin e influencia, que hago en el texto, surgi despus de sentir y pensar el encuentro
intersubjetivo de enfermera y estudiante como una relacin en la que nuestro modo de ser y aquello que decidimos poner en ella
media e influye (o no) en el otro/a.
82
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

ella hay un deseo de ser con otro/s y un qu posible. Es una relacin que a mi juicio trasciende

las lgicas e intereses comerciales contemporneos de la educacin. Lgicas que conducen a

que el estudiante adopte comportamientos como el asumirse como cliente y el educador como

vendedor de servicios (Moncada & Prieto, 2012; Mnera, 2006, 2007a, 2007b).

Para Van Manen (1998), la relacin pedaggica es una relacin tripolar: es una relacin entre

profesor y alumno en la que ambos estn orientados hacia una cierta asignatura en este caso el

prcticum () y hacia el mundo con que se relaciona esta asignatura el mundo enfermero,

por ejemplo (p. 90). En primer lugar, el/la profesor/a trata de orientar a sus estudiantes hacia

las materias que proporcionan a la formacin profesional su importancia pedaggica, y por su

parte, los estudiantes hacen una tregua voluntaria de incredulidad (Schn, 1992). Relacin

pedaggica que no puede ser obligada o coercitiva.

En segundo lugar, siguiendo a Van Manen (1998), la relacin pedaggica entre el/la

profesor/a y estudiantes tiene que ser una relacin bidireccional:

El profesor pretende que los alumnos aprendan y crezcan con respeto a lo que ensea.
A su vez, los alumnos tienen que tener un deseo, una disposicin y una preparacin
para aprender. Sin esa disposicin para aprender no se aprender nada
trascendente. (Van Manen, 1998: 90)

Esta cualidad bidireccional de la influencia pedaggica en Brcena (1994: 127-128) puede

apreciarse cuando afirma que el educando como protagonista y sujeto activo de su proceso de

aprendizaje tiene que realizar actividades, intrnsecamente valiosas, en las que gradualmente se

vaya sintiendo ms partcipe y protagonista en dicho proceso; actividades en las que va

aprendiendo y poniendo en prctica (praxis) el conjunto de estrategias cognitivas y de otro

tipo que le permitan, efectivamente, aprender; actividades realizadas como consecuencia de

haberse provocado en l una actividad mental autoestructurante, mediante la influencia o

ayuda pedaggica del educador.

83
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

En tercer lugar, coincido con Van Manen (1998) cuando afirma que la relacin pedaggica

entre profesor y alumno/a tiene una cualidad personal. Para la persona joven, la relacin

pedaggica resulta ser profundamente significativa para su formacin profesional, si en ella

experimenta un crecimiento de verdad y un desarrollo personal. En parte, esto puede deberse al

hecho de que lo que recibimos de un gran profesor no es tanto un corpus de conocimiento o

una serie de habilidades, sino la forma en que la asignatura o prctica es personificada por este

profesor, por su entusiasmo, autodisciplina, dedicacin, poder personal, compromiso, entre otras

cualidades. En este sentido Van Manen afirma que el profesor es lo que ensea. De igual

manera, los estudiantes no almacenan simplemente el conocimiento que aprenden; cada

estudiante aprende siempre de una forma particular y personal. En definitiva afirma que

cualquier aprendizaje es siempre un proceso totalmente individual.

Finalmente el carcter autorreflexivo de la influencia pedaggica est dado por la reflexin

sobre la accin (Schn, 1992; Van Manen, 1998) que realizamos de las situaciones y acciones

pedaggicas pasadas, la accin pedaggica nos empuja constantemente a reflexionar sobre si

hemos hecho las cosas adecuada y correctamente, o de la mejor forma posible (Van Manen,

1998: 31).

3.4 La relacin pedaggica como conversaciones convergentes

El ttulo de este apartado est inspirado en la nocin de conversaciones convergentes que

Diekelmann (2000) ha desarrollado desde la pedagoga narrativa en enfermera. Para esta

enfermera, las conversaciones convergentes estn comprometidas con los discursos prcticos que

describen e interpretan la sabidura y el conocimiento prctico adquirido a travs de las

experiencias de schooling, learning and teaching de enfermeras/os, estudiantes y profesoras/es.

Estn caracterizadas por ser interminables al provocar un tipo de pensamiento que nos prepara

a pensar de nuevo y en un dilogo sin fin, participativas usando las voces y lenguajes de los
84
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

participantes, conservacionales al preservar, superar y extender viejas tradiciones o

prcticas compartidas olvidadas, no pensadas, no habladas, pero significativas y tiles en el

cuidado al otro/a, autoreflexivas e histricamente situadas. Incluyen adems la crtica y

deconstruccin a las prcticas pedaggicas existentes. La pedagoga a travs de conversaciones

convergentes significa permitir el aprendizaje de uno/a con el otro/a, engendrando de este modo,

comunidad.

En este sentido planteo la relacin pedaggica como conversacin convergente, con su

carcter interminable, dialgico, participativo, conservacional, autorreflexivo y situado.

Para Diekelmann (1990) la conversacin es un dilogo en el que como espejos unos/as a

otros/as nos reflejamos mutuamente; el dilogo es escuchar, buscar la comprensin y estar

abierto/a a todas las posibilidades; por tanto, es en la conversacin que damos forma y somos

formados por nuestro lenguaje. Y el lenguaje somos todos, y es casi todo lo que somos

(Morey, 2007: 433) o tal como afirma Maturana (1995), lo humano se vive siempre en un

conversar:

() lo que hacemos en nuestro lenguajear tiene consecuencias en nuestra dinmica

corporal, y lo que pasa en nuestra dinmica corporal tiene consecuencias en nuestro
lenguajear. (Maturana Romesn, 1995: 21)

Para Gadamer (2007: 535), el lenguaje slo tiene su verdadero ser en la conversacin, en el

ejercicio del mutuo entendimiento. En la obra de Diekelmann (1988, 1990, 2000), el dilogo es

central para la educacin de la enfermera y su revolucin, es a travs de la examinacin de

nuestro lenguaje (enfermero), que podemos empezar a cuestionar, cambiar y potenciar modos de

ser y hacer de la enfermera.

En la obra de Paterson y Zderad (1979), Enfermera Humanstica: dilogo vivo, las autoras se

refieren a este dilogo como una forma particular de relacin intersubjetiva:

85
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

Esto se entiende si vemos a la otra persona como a un individuo distinto y nico que
entra en relacin con uno/a. En otras palabras, la enfermera es un modo dialogal de
ser en una situacin intersubjetiva. (Paterson & Zderad, 1979: 49)

Ntese, que las autoras emplean el trmino dilogo no slo en el sentido de enviar y recibir

mensajes, verbales y no verbales, sino sobre todo lo conceptan en un sentido existencial, en

trminos de llamada y respuesta reflexiva de cada forma de comunicacin humana.

Dicha conceptualizacin de la enfermera es en s misma una forma particular de dilogo

humano, fue una idea que slo emergi y tom sentido, tal como lo relata una de las autoras,

desde el terreno mismo de la experiencia, desde el fenmeno vivo, no desde una consciencia

intelectual, teortica o filosfica. Y se pregunta pero cmo se convirti en una opcin viva para

m la conclusin de que la enfermera es dialogal?, Por qu me atrajo?, Cmo adquiri sentido

para m si no fue por mi experiencia? (Paterson & Zderad, 1979: 48). Y afirman:

El concepto y la experiencia real se revitalizan entre s. Tal vez este es el valor de una
comprensin fundamentada existencialmente, pues tiene una especie de durabilidad
que resulta de su contino rejuvenecimiento por el interjuego de la experiencia y la
conceptualizacin." (Paterson & Zderad, 1979: 48)

Dilogo vivo porque se experiencia de manera interna, es interiorizado, tiene un fin

determinado, est volcado a la experiencia del otro y a la experiencia de s. Por lo tanto, el

dilogo se experimenta en la relacin pedaggica (o en la relacin enfermera) por el rasgo

singular de ocurrir mediado por la accin pedaggica (o la accin enfermera). A mi modo de ver

es en la interaccin intersubjetiva entre enfermera/o y estudiante que el dilogo adquiere

significado y sentido, cuando es un dilogo presente, cuando experimento al otro/a como

individuo distinto y con el cual entro en relacin con mi propio modo de ser, cuando nos

dejamos decir algo por el otro/a y de ese dilogo emerge todo un movimiento interior.

86
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

Tambin vale la pena resaltar que la accin pedaggica es vivida y significada de manera

diferente para la enfermera y para el/la estudiante (incluso los significados de la accin pueden

entrar en conflicto con los significados propios del estudiante, requiriendo por tanto una tregua

voluntaria de incredulidad), adems, como expresin conductual la accin es un reflejo de la

condicin existencial de cada uno/a (por ejemplo, ansiedad, prisa, confusin, ausencia, presencia,

presencia plena). Por tanto, dialogamos con nuestro cuerpo, con nuestra manera de ser y hacer

en la relacin con el otro/a; el hacer del y de la enfermero/a dialoga con el hacer del y de la

estudiante. ste/a capta el mensaje que la/el enfermera/o le proporciona en su accin, incluso lo

que no le proporciona y puede entablar dilogos de diversas maneras: dialogar para s a partir de

lo que ve hacer a la o al enfermera/o tutor/a, dialogar respecto a qu y cmo est llevando a cabo

un procedimiento clnico, dialogar exponiendo sus hiptesis de comprensin, inquietudes,

sensaciones, dificultades o aprendizajes. Por ejemplo, si la accin de la o del enfermera/o se

evidencia como ausente o poco disponible para el dilogo con el estudiante, ser una accin en s

misma poco pedaggica, el estudiante no se sentir motivado para dialogar, expresar sus

sensaciones, formular preguntas, presentar sus hiptesis de comprensin, y muy seguramente,

procurar obedecer en las tareas delegadas sin preguntar por la razn clnica de la accin, lo que

en definitiva conllevar a una relacin con carcter ms instruccional e instrumental.

Es as que, el dilogo entre enfermera y estudiante est sujeto al propsito e intencin que

busca (o no) influir en el otro/a, a los valores que cada uno/a considera importante traer en el

dilogo y a los valores que predominan en los sistemas sanitarios y las fuerzas caticas de la

vida real. Tal como afirman Paterson y Zderad (1979):

El dilogo de la enfermera, tal como se vive en la realidad, est sujeto a todas las
fuerzas caticas de la vida real. La enfermera ocurre en un mundo real de hombres y
cosas en el tiempo y el espacio. En muchos casos es un mundo especial, el mundo del
sistema del cuidado de la salud, que est inmerso en el mundo cotidiano. (Paterson &
Zderad, 1979: 60-61)

87
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

Este dilogo que se da en el mundo real de la enfermera y de la tutora en ocasiones se

presenta de manera conflictiva, emergen dilemas, coexiste la tensin entre los valores de cada

uno/a como persona y los valores de la institucin. La prctica enfermera (al igual que la

pedaggica) sucede en una red compleja de relaciones interhumanas (como tambin intra e

interdisciplinarias), caracterizadas por ser inciertas, inestables, indefinidas e indeterminadas. El

reto est en examinar de manera consciente nuestro lenguaje y el carcter de las conversaciones

con el otro/a, tanto en la relacin pedaggica como en la relacin teraputica, si es convergente o

divergente, por ejemplo. Y es a travs de la examinacin de nuestro lenguaje, tal como

mencion, como podemos empezar a cuestionar, cambiar y potenciar modos dialgicos o anti-

dialgicos presentes en nuestra prctica enfermera y pedaggica.

3.4.1 El dejarse-decir-algo al interior de la accin tutorial.

Como mencion en el captulo anterior, el estudiante al comienzo de su prctica clnica se

encuentra ante el dilema de ejecutar acciones clnicas sin comprender en su totalidad los

significados de dichas acciones y la articulacin de stas con la situacin clnica que se le

presenta. El/la tutor/a, por su parte, se encuentra en el dilema de no poder decirle aquello que

el/la estudiante necesita saber de manera que ste/a pueda en un primer momento captar los

significados de la descripcin y accin clnica de la enfermera/o. Schn (1992) plantea, que pese

a que los tutores sean capaces de producir buenas descripciones, claras y explicativas, es

probable que los/as estudiantes, con sus diferentes sistemas de comprensin, las encontrasen

confusas y misteriosas (p. 99). Y afirma que la comunicacin entre estudiante y tutor/a en este

primer momento de la prctica parece muy prxima a lo imposible. Es con el tiempo que tutor/a

y estudiante comienzan a hablar entre ellos de manera sobreentendida, no obstante, resalta

Schn, algunos estudiantes jams se enteran de lo que el tutor estaba hablando y algunos tutores,

por su parte, nunca consiguen comunicar-se con sus alumnos:

88
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

Alumno y tutor pueden comenzar su proceso de metamorfosis a partir de un perodo

inicial de confusin, misterio e incongruencia y avanzar hasta una fase posterior de
convergencia de significado que los introduce en la primera vuelta del crculo de
aprendizaje. (Schn, 1992: 152)

En la obra de Schn (1992), el dilogo entre tutor/a y estudiante cobra importancia en la

formacin de profesionales, el cual se caracteriza por tres rasgos esenciales:

1. Tiene lugar en un contexto, es decir, en la prctica hospitalaria o comunitaria.

2. Utiliza igualmente acciones y palabras.

3. Depende de una reflexin en la accin recproca.

El dilogo que mantienen entre s, tutor/a y estudiante, se da no slo en forma de palabras

sino tambin a travs de la demostracin. El/la tutor/a trata con problemas sustantivos de la

prctica y puede demostrar alguna parte o algn aspecto de sta que le parece que el/la estudiante

necesita aprender, plantendolo en forma de modelo a imitar o bien puede ir describiendo algn

rasgo de la accin por medio de preguntas, explicaciones, consejos o crticas (Schn, 1992).

Por su parte, el estudiante trata de descifrar, construir y verificar los significados de aquello

que ve y oye (las demostraciones y descripciones del tutor), introduce en la ejecucin de sus

propias acciones aquellos rasgos caractersticos que ha visto en la demostracin y odo en las

descripciones de la y del tutor/a y reflexiona sobre la experiencia de ejecutarlas a travs de la

imitacin reflexiva, revelando as lo que ha sacado en limpio de lo que ha odo, visto y ejecutado

(Schn, 1992). En este sentido, afirma Schn, el estudiante reflexiona en la accin:

() Y, para hacer todo esto, el alumno adopta un determinado tipo de actitud; la de

responsabilizarse por formarse a s mismo, en aquello que necesita aprender y, al
mismo tiempo, mantenerse dispuesto a recibir la ayuda del tutor. (Schn, 1992: 151)

La reflexin en la accin llega a ser recproca cuando en primer lugar, el tutor responde a la

ejecucin del estudiante con su consejo, crtica, explicaciones y descripciones, pero tambin con

89
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

ms ejecuciones por su parte; en segundo lugar, particulariza sus demostraciones y

descripciones, adaptadas a la actividad y progreso del estudiante, a sus dudas, dificultades o

posibilidades en un determinado momento; en tercer lugar, las intervenciones del o de la tutor/a

son experimentos 'in situ' que verifican, simultneamente, su conocimiento en la accin, su grado

de percepcin acerca de las dificultades del alumno y la eficacia de sus intervenciones (Schn,

1992: 151):

Cuando el dilogo funciona bien, adopta la forma de una reflexin en la accin

recproca. El alumno reflexiona acerca de lo que oye decir al tutor o lo que ve hacer, y
reflexiona tambin sobre el conocimiento en la accin de su propia ejecucin. Y el
tutor, a su vez, se pregunta lo que este estudiante revela en cuanto a conocimientos,
ignorancia o dificultades y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle
mejor. (Schn, 1992: 150)

El/la estudiante puede responder ante la crtica, consejo o explicaciones del o de la tutor/a

descifrando los significados y traduciendo stos en una nueva ejecucin. De este modo, la

enseanza y aprendizaje clnico es un proceso dinmico, continuo e interactivo que progresa

hacia un aumento de la capacidad del y de la estudiante para producir lo que l/ella y su tutor/a

consideran una forma de cuidar competente. Un proceso que avanza hacia una convergencia de

significado entre estudiante y tutor/a que se hace evidente en la facilidad con la que parecen

comprenderse entre s. Tutor/a y estudiante alcanzan esta especie de metamorfosis los que lo

logran55 mediante su mutua participacin en un dilogo de palabras y acciones (Schn, 1992):

Tanto para el tutor como para el alumno, la bsqueda eficaz de la convergencia de

significados depende de aprender a llegar a ser competentes en la prctica del
prcticum, lo que parece implicar un crculo vicioso de aprendizaje. El tutor debe
aprender formas de mostrar y decir que se ajusten a las peculiares caractersticas del
alumno que tiene ante l, aprender a leer cules son sus dificultades y capacidades a
partir de los esfuerzos que lleva a cabo durante la ejecucin de la tarea, y a descubrir
y comprobar lo que saca en limpio de sus propias intervenciones como tutor. El
estudiante debe aprender a escuchar de un modo operativo, a imitar reflexivamente, a

55
Schn (1992) hace referencia tambin a aquellas relaciones de la tutora en las que se produce un fracaso en la
comunicacin generando una atadura para el aprendizaje, en el captulo 6 titulado Cmo pueden fracasar los procesos de
enseanza y aprendizaje aborda esta cuestin.
90
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

reflexionar sobre su propio conocimiento en la accin, y a interpretar los significados

del tutor. (Schn, 1992: 113-114)

Parafraseando a este autor, una buena comunicacin entre estudiante y tutor/a se mide no por

la habilidad del estudiante para hablar sobre el cuidado de enfermera, sino por su habilidad para

ejecutar acciones de cuidado dialgicas, reflexivas, cientficas y ticas.

3.5 La relacin pedaggica como relacin de cuidado

Como mencion anteriormente considero importante que la accin pedaggica del

enfermero/a y/o profesor/a en su relacin con el estudiante est orientada por aquellas cualidades

de la enfermera y de la enseanza (empata, presencia, accesibilidad, dilogo, atencin,

confianza, ayuda, entre otras), de modo tal que el/la estudiante experimente la relacin con el

enfermero/a como una relacin que cuida de l/ella, y que le ayuda a reconocer dichas cualidades

en situaciones pedaggicas (a su vez situaciones de cuidado de enfermera) que suceden en el

prcticum.

Giraldo (2013) afirma en el proyecto Ethos Buinaima56 que educando es como mejor se cuida.

Considero que cuando la relacin entre enfermera/o y estudiante contiene las cualidades y rasgos

que caracterizan la relacin pedaggica, podra definirse como una relacin de cuidado. En qu

consiste esta relacin pedaggica para que se caracterice como de cuidado, acompaamiento o

ayuda? Para responder a esta gran cuestin har una breve resea de la palabra cuidado, la cual

viene del latn cogitare, que significa pensamiento:

En la Edad Media cuidar significaba siempre pensar, juzgar. En los idiomas modernos
el nfasis reflexivo se ha ido perdiendo y se ha acentuado, en cambio un sentido
asistencial, protector, de ayuda y de colaboracin. Etimolgicamente cuidar es
cogitar. En los orgenes histricos cuidar era una actividad de reflexin, crtica,

56
Proyecto que pretende la conformacin de un nuevo ethos cultural en Colombia. BUINAIMA el dios del conocimiento y
la sabidura de los Uitotos pero sobre todo EL EDUCADOR QUE CUIDA DE LA GENTE porque es educando como mejor se
cuida Disponible en: [Link] o en: [Link]
91
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

implicaba necesariamente conocer, discernir, establecer el ser de algo, sin duda, para
protegerlo, defenderlo y conservarlo. (Botero, 2006: 15)

Para Heidegger (1998), citado por Pea (2006), el cuidado como estructura originaria del

hombre se da existencialmente a priori:

El cuidado en tanto totalidad estructural originaria del hombre, se da

existencialmente a priori antes, es decir, desde siempre, en todo fctico
comportamiento y situacin del hombre. Este fenmeno no expresa, pues, en
modo alguno, una primaca del comportamiento prctico sobre el terico. La
determinacin puramente contemplativa de algo que est-ah no tiene menos el
carcter del cuidado que una accin poltica o un distraerse recreativo. Teora y
praxis son posibilidades de ser de un ente [el hombre] cuyo ser debe ser definido
como cuidado. (Pea, 2006: 41)

Esta naturaleza ontolgica del hombre como cuidado ha permitido a autores hablar de la

prctica del cuidado de s (Foucault, 2005; Lanz, 2012) como garanta del ejercicio de cuidar a

otro/a y a lo otro el mundo. Un cuidar a otro/a y a lo otro que resulta fundamental para la

convivencia del gnero humano, la preservacin y la continuidad del mundo y su legado

histrico; cabe decir entonces que, somos fruto del cuidado y del no-cuidado ejercido los unos

con/en los otros a travs de la historia (Rivera & Triana, 2007)57.

Tal como mencion en la introduccin del captulo anterior, citando a Lanz (2002), el cuidado

de s es algo a lo que estn obligados a pensar quienes quieren educar a los otros. Como prctica

de la subjetividad, el cuidado de s tiene que ver con la formacin (Bildung) no para aprender

algo exterior, un cuerpo de conocimiento o saber tcnico-instrumental, sino para propiciar el

ejercicio de la reflexin del educando y educador con respecto a s mismo y el mundo. Slo

puede ensear quien se ha formado, en palabras de Altarejos (1990), citado en Brcena (1994).

57
He sustituido los trminos sobrevivencia del texto original por convivencia, descuido por no-cuidado y sobre por con/en,
considero que la convivencia se acerca ms al significado genuino del cuidado, que implica conservar, proteger, convivir.
Tambin hablo del no-cuidado, debido a que considero que existe tanto lo uno (el cuidado) como lo otro (el no-cuidado). Y he
omitido la palabra sobre, en consideracin a que sta puede interpretarse como algo/alguien por encima del otro, que sera ms
propio de un estado de sobrevivencia y no de convivencia.
92
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

Una relacin pedaggica que es a su vez una relacin de cuidado es aquella que tiene como

centro de su accin a la persona, en palabras de Aristimuo (2005), citado por Rodrguez (2012);

que le proporciona al y a la estudiante la seguridad y estabilidad necesaria para poder

experimentar el mundo y poder experimentar problemas y resolverlos (Van Manen, 1998). En la

obra de este autor, el trmino seguridad se asocia con el de cuidado, deriva del latn secure,

que quiere decir a salvo, libre de inquietud, de preocupacin.

Tambin es una relacin en cuya accin se aprecia un escrupuloso respeto de la autonoma del

y de la estudiante (Torralba, 1998), que conoce, comprende y conecta con la experiencia de

ste/sta (Ironside, Diekelmann, & Hirschmann, 2005a). Y esto porque la relacin pedaggica se

encuentra soportada en una relacin de confianza, reconocimiento recproco y dilogo; por

tanto, la enfermera se preocupa y acoge al y a la estudiante como profesional y como persona

(Noddings, 2009), plantea su hacer pedaggico en funcin de los intereses, preocupaciones y

necesidades de ste/a:

El dilogo es el medio por el cual nos enteramos de lo que el otro quiere y necesita, y
es tambin el medio por el que controlamos las consecuencias de nuestros actos.
Preguntamos Qu te est pasando? antes de actuar, mientras actuamos y despus
de actuar. Es nuestra forma de relacionarnos. (Noddings, 2009:49-50)
Concuerdo con Noddings (2009) y Vzquez (2009) cuando afirman que la prctica del

cuidado surge del reconocimiento de la vulnerabilidad del otro. A lo que aado que reconocer la

vulnerabilidad del otro/a significa tambin respeto por lo que el otro/a es y no imposicin de lo

que debe ser. Se trata por tanto de una respuesta afectiva y pedaggica ante los intereses,

preocupaciones, necesidades y la vulnerabilidad del estudiante. O en palabras de Torralba

(1998), una vinculacin emptica con la vulnerabilidad del otro/a.

Por otro lado, una relacin pedaggica que se orienta hacia el cuidado del y de la estudiante,

es asimismo una relacin en la que participan el afecto y las emociones en varias direcciones: en

el vnculo afectivo con la materia objeto de estudio explorando sus conexiones con otras

93
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

asignaturas, en las vidas individuales del profesorado y del alumnado y en las cuestiones

existenciales (Vzquez & Escmez, 2010), en la capacidad de aumentar la pasin y motivacin

por el aprendizaje, en la capacidad para aliviar los sentimientos (de confusin, prdida de control

o de confianza) que el/la estudiante pueda experimentar en su prcticum clnico:

Conocer a travs del uso de la razn no debe provocar que se ignore el papel que
juegan los sentimientos y las emociones en el mismo proceso de aprendizaje y la
interpretacin de la realidad; por eso, es necesaria una educacin que haga posible el
equilibrio entre la razn, el afecto y las emociones. (Noddings, 1996)

Un planteamiento similar es el de Torralba (1998), quien no limita la praxis educativa al

aspecto racional del ser humano, sino que incluye el aspecto afectivo:

La praxis educativa, () no debe limitarse al aspecto racional del ser humano, sino
fundamentalmente al aspecto afectivo, pues el deseo de amar es la fuerza motriz del
conocimiento. La educacin logocntrica o racionalista crea, desde esta perspectiva,
analfabetos sentimentales, es decir, seres incapaces de expresar y de comunicar,
verbalmente o gestualmente, su capacidad de amar. Tambin crea indigentes
afectivos, es decir, seres que sufren una notoria carencia afectiva por parte de sus
educadores. (Torralba, 1998: 137-138)

Torralba (1998) habla de la relacin amor-contemplacin en la praxis educativa, asistencial y

la del cuidar, relacin que requiere tres categoras fundamentales: a) la dualidad, es decir,

existencia del o de la otro/a o lo otro, b) el deseo y c) el bien:

Desear el bien de alguien es desear su desarrollo integral, su plena actualizacin en

todos los planos y niveles de lo humano. Amar a alguien es respetar su alteridad, es
respetar su individualidad y velar para que sea l mismo. El amor es, en este sentido,
respeto a la alteridad, pero no slo respeto, sino deseo de bien. Amar a alguien es,
desde esta perspectiva, desear que sea l mismo, que realice su propia individualidad,
que desarrolle su heterogeneidad en el mundo. (Torralba, 1998: 140)

Torralba (1998) diferencia entre las relaciones de amor, contemplativas, y las de tipo

instrumental, donde el otro/a se convierte en objeto de manipulacin, en objeto para robarle la

identidad, transformarlo en objeto para la devocin, placer, dominio o autoafirmacin. Relacin

instrumental que no puede ser considerada como pedaggica.

94
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

Autores como Freire (1997b) o Van Manen (1998) plantean como condiciones fundamentales

en la relacin pedaggica el amor y el afecto, la esperanza y la confianza y la responsabilidad.

Coincido con Van Manen cuando afirma que el amor pedaggico del y de la educador/a hacia los

estudiantes se convierte en la condicin previa para que exista la relacin pedaggica. Al igual

que Freire (1997b) creo que el amor es el fundamento del dilogo y del compromiso para con el

otro/a y el mundo. No obstante, cabe resaltar que el sentido que estos autores asignan al amor

pedaggico no es en el sentido romntico, ingenuo e idealista:

() no hay dilogo, si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es

posible la pronunciacin del mundo, que es un acto de creacin y recreacin, si no
existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del dilogo, es tambin
dilogo. () El amor es un acto de valenta, nunca de temor; el amor es compromiso
con los hombres. (Freire, 1997b: 106-107)

La esperanza, en palabras de Van Manen (1998), se refiere a lo que nos proporciona la

paciencia y la tolerancia, la creencia y la confianza en las posibilidades del joven; afirma que los

jvenes que sienten la confianza del y de la profesor/a se ven animados a confiar en s mismos.

Al respecto Freire (1997b) afirma que la esperanza es la que mueve al hombre en su permanente

bsqueda, y asimismo es el fundamento del dilogo; la confianza es descrita por l como la fe en

los hombres y esta ltima es a priori del dilogo.

Finalmente, la responsabilidad para Van Manen (1998) hace alusin a esa autorizacin que

el/la estudiante concede al y a la profesor/a para ser moralmente sensible a los valores que

aseguran su bienestar y su desarrollo hacia la autorresponsabilidad madura. La autoridad de

el/la profesor/a que logra influir en el joven (o el educador revolucionario que plantea Freire,

1997b) se basa, no en el poder disciplinario, sino en el amor, el afecto y la autorizacin

internalizada por parte del joven. El educador que es sensible a la vulnerabilidad o necesidad del

y de la otro/a no le infantiliza (una mirada infantilizadora que a mi modo de ver mira desde la

carencia, la no confianza y el no reconocimiento del y de la otro/a, y que conduce a que ste/a se

95
 Captulo 3. La relacin pedaggica como relacin de cuidado

sienta subvalorado, empequeecido y denigrado), al contrario experimenta la responsabilidad

que tiene delante del joven, asume una consciencia crtica de las necesidades de ste y reconoce

(y confa) que gradualmente el joven madurar, asumir y practicar esta capacidad crtica.

96
TERCERA PARTE

97
98
 Captulo 4. Diseo Metodolgico

Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y

recrearlas. (Freire P.)

4.1 Introduccin

Antes de presentar los rasgos del diseo de esta investigacin hay que remarcar que ste no

se ha configurado exclusivamente a priori (como puede ser habitual en la investigacin

experimental o cuasiexperimental) sino durante el desarrollo de toda la investigacin y a medida

que sta avanzaba. Lo que no quiere decir que no hubiese un marco metodolgico previo que

orientase el desarrollo de la investigacin, sino que el diseo de la misma mantuvo un carcter

emergente y flexible, es decir, que estuvo abierto a ser modificado, expandido, profundizado,

reconstruido y reformulado a la luz de los datos que se iban obteniendo durante el transcurso de

la investigacin. Sin embargo, mi enfoque metodolgico inicial, y mis primeras y vagas

intuiciones respecto a lo que sera la investigacin, no se encontraban muy alejadas de lo que

realmente sucedi en el trabajo de campo, por tanto reescribir este captulo ha significado para

m, nutrirlo y profundizarlo an ms con las reflexiones propias fruto de la experiencia que la

presente investigacin me ha concedido.

Plantear el diseo metodolgico de un estudio implica indagar-se por el fenmeno social de

inters y su naturaleza, los trnsitos que llevan a la decisin de investigar y la relacin personal

y/o profesional (o relacin de pertenencia) con el tema elegido. Esta idea de pertenencia la

planteo en dos sentidos, en primer lugar con el tema elegido, la formacin en enfermera en los

espacios clnicos; y en segundo lugar con mi pertenencia a la tradicin enfermera (e incluso a la

tradicin educativa); aspectos que han sido estructurales para el desarrollo y flexibilidad de la
99
 Captulo 4. Diseo metodolgico

tesis doctoral. Cabe decir que el punto de partida han sido mis propias inquietudes y reflexiones

sobre mi prctica como docente de enfermera, a partir de ah se han formulado las preguntas de

investigacin que han constituido el horizonte de la investigacin y el marco metodolgico que

ha guiado el foco de indagacin. Preguntas de investigacin que estuvieron sujetas a cambios y

reajustes en el transcurrir del proceso; focos de indagacin que estuvieron abiertos a nuevos

enfoques, planteamientos, conceptos e interpretaciones (Ruiz & Ispizua, 1989).

Como he mencionado anteriormente, se trata de una investigacin educativa sobre la

experiencia de formacin del y de la estudiante de enfermera en su prctica clnica. Dicha

prctica se caracteriza por la interaccin del y de la estudiante con el contexto hospitalario, en

un tiempo y lugar dado, y que tiene como propsito acercar al o a la estudiante a la prctica real

de la enfermera con todas sus tensiones, incertidumbre y perplejidad; y como prctica humana

que es, est caracterizada por su naturaleza heterognea, interpretativa, holstica, dinmica y

simblica, en palabras de Giddens (1979), citado por Medina (2005a). Por tanto, la prctica

clnica del y de la estudiante no puede ser inteligible y abarcada por explicaciones causales

como las utilizadas en las ciencias naturales o fsicas, sino que slo puede comprenderse a la luz

de la mutua y continua interaccin de quienes la protagonizan en virtud de las descripciones e

interpretaciones de cada participante en el aqu-y-ahora, que representan una lmina fotogrfica

de la vida de un proceso dinmico que, en el prximo instante, podra presentar un aspecto muy

diferente (Guba & Lincoln, 1989: 98).

Por tal motivo, he sustentado la presente investigacin educativa desde una perspectiva

epistemolgica constructivista (Latorre et al., 2003), articulada en el paradigma naturalista,

hermenutico o paradigma interpretativo (Guba & Lincoln, 1989: 83). La perspectiva terica que

pretendo seguir es la interpretativa, sta no acepta la idea de que los mtodos de indagacin de

las ciencias sociales o humanas (Geisteswissenschaften) deban ser idnticos a los de las ciencias

naturales o fsicas (Naturwissenschaften) (Sandn, 2003). La preocupacin de las ciencias

100
 Captulo 4. Diseo metodolgico

humanas es la experiencia humana (idios) caracterizada por la Geist58, la singularidad, las

interacciones y los significados construidos, que son expresiones de la forma en la que los seres

humanos existimos e interactuamos en el mundo (Van Manen, 2003: 21-22), por lo tanto es

considerada idiogrfica. Su objetivo es profundizar en el fenmeno y no necesariamente

generalizar (Bonilla & Rodrguez, 1997: 54), a diferencia de las ciencias naturales que buscan la

generalizacin de leyes (nomottica) y que estudia los objetos de la naturaleza, las cosas, los

acontecimientos naturales y el modo en que se comportan los objetos (Van Manen, 2003: 21).

Por tanto, la perspectiva terica en la que como investigadora me he situado es la

interpretativa, en concreto seguir los lineamientos de la tradicin fenomenolgico-

hermenutica. Fenomenolgica en razn a la preocupacin por la experiencia del y de la

estudiante de enfermera en su prctica clnica tal como sta acontece y la experimenta en un

plano prerreflexivo, sin clasificarla ni resumirla (Van Manen, 2003: 27). Hermenutica en la

interpretacin de los significados que, en cierto sentido, estn implcitos en las acciones y

experiencia clnica del y de la estudiante de enfermera. Para ello, seguir las aportaciones de la

hermenutica de Gadamer (2007), quien la considera justamente como un arte y no un

procedimiento mecnico (p. 245).

4.2 Fundamentacin ontoepistemolgica del estudio

La fundamentacin ontoepistemolgica en la que se soporta y vertebra el estudio alude a las

siguientes cuestiones: a) los aspectos del ser y la naturaleza de la realidad que se desea

interpretar y comprender (Guba & Lincoln, 1989); b) la indagacin fenomenolgica

hermenutica de los significados: aportaciones epistemolgicas desde la hermenutica

gadameriana; c) las relaciones entre conocedor y conocido (o cognoscible) (Guba & Lincoln,

58
Para Dilthey (1976), citado en Van Manen (2003), la Geist es la psique, la mente, los pensamientos, la conciencia, los
valores, los sentimientos, las emociones, las acciones y los objetivos (p. 21).
101
 Captulo 4. Diseo metodolgico

1989); d) las caractersticas del conocimiento que obtendremos en un estudio (Sandn, 2003); e)

y algunos supuestos metodolgicos que se refieren a la mejor forma de acceder a esa realidad

(Medina, 1996, 2005a).

4.2.1 Aspectos del ser y la naturaleza de la realidad social.

Mi propsito es profundizar59 en la relacin pedaggica entre estudiante y enfermero/a, en la

formacin del y de la estudiante de enfermera en su prctica clnica en dimensiones como: la

construccin del razonamiento y habilidades clnicas, la construccin de significados alrededor

del acto de cuidar y la reflexin sobre s como aprendiz, y en la integracin de estas dimensiones

en los momentos de cuidado a la persona hospitalizada; por tanto no pretendo identificar y

describir relaciones de causalidad o de similitudes superficiales (en trminos mecnicos causa-

efecto) entre relacin pedaggica, formacin e integracin en el cuidado de enfermera. Debido

a que sostengo que la prctica clnica del y de la estudiante de enfermera se encuentra

entretejida, por un lado, con su propia subjetividad y la subjetividad de otros actores con los que

interacta en el escenario prctico, y por otro lado, con dimensiones objetivas como la

organizacin de la planta de hospitalizacin, la institucin hospitalaria, la institucin

universitaria, la cultura enfermera, entre otras.

Planteo lo anterior debido a que coincido con Van Manen (2003) y Bonilla & Rodrguez

(1997) en que la realidad social (entindase aqu, la prctica clnica del y de la estudiante) como

proceso y producto humano est constituida por dimensiones objetivas inherentes a la

institucionalizacin, la legalidad y la conservacin de un orden histrico modificable y

dimensiones subjetivas relacionadas con la forma en que la persona conoce e interpreta la

realidad que construye (Bonilla & Rodrguez, 1997: 27). Una realidad social objetiva que a la

59
Profundizar significa ir ms all, a lo ms profundo, traspasar la superficialidad, ir hacia la diversidad que hay en el fondo,
como quien se sumerge en el ancho y horizntico mar.
102
 Captulo 4. Diseo metodolgico

vez posee la suficiente autonoma como para determinar el carcter60 de la formacin del y de la

estudiante de enfermera (Van Manen, 2003).

Desde el punto de vista ontolgico, estoy hablando de una ontologa relativista, es decir,

realidades mltiples, socialmente construidas (prctica pedaggica, prctica clnica) no

gobernadas por las leyes deterministas o causales, donde las construcciones son elaboradas por

los individuos. Construcciones con las que ellos significan, interpretan e intentan dar sentido a

sus experiencias, y cuya caracterstica fundamental es la interaccin. Una ontologa opuesta a la

realista, que busca descubrir cmo los objetos de la naturaleza se comportan determinados por

ciertas leyes naturales determinismo, cuyo fin es la prediccin y el control (Guba &

Lincoln, 1989); es el caso de la investigacin conductista y sociolgica positivista, donde las

conductas y hechos sociales desencadenan otras conductas y hechos sociales, soportadas stas en

las leyes de la uniformidad y de la causalidad provenientes de las ciencias naturales (en trminos

mecnicos, o qumicos, o biolgicos).

Desde la perspectiva interpretativa, la naturaleza de la causalidad en la vida social, se inscribe

la interpretacin de significados que el sujeto asigna a lo que acontece en su medio, y a partir de

ah, acta:

Los seres humanos, segn la perspectiva interpretativa, crean interpretaciones

significativas de los objetos fsicos y conductuales que los rodean en su medio.
Actuamos con respecto a los objetos que nos rodean a la luz de nuestras
interpretaciones de su significacin. Estas interpretaciones, una vez efectuadas, se
toman como reales: como cualidades efectivas de los objetos que percibimos.
(Erickson, 1989: 213)

60
Por carcter de la formacin estoy planteando si dicha formacin es de carcter crtico, tcnico, reflexivo, humanista, entre
otros. Para Freire (1997b) por ejemplo la educacin problematizadora es de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto
permanente de desvelamiento de la realidad y busca la emersin de las conciencias, de la que resulta su insercin crtica en la
realidad (p.92). El nfasis que pretendo hacer en el carcter de la formacin est en lnea con los planteamientos de Sennett
(2003), para quien el carcter significa la comunicacin de una persona con otras por medio de "instrumentos sociales"
compartidos (leyes, rituales, medios de comunicacin, discursos, valores y creencias propios de la cultura enfermera y acadmica
en la que se desarrolla la prctica clnica del estudiante).

103
 Captulo 4. Diseo metodolgico

Es decir, que en una situacin clnico-pedaggica determinada no se puede asumir que las

conductas de dos personas estudiantes o enfermeras/os tengan el mismo significado para las

dos, aunque sean actos fsicos de caractersticas similares. Tal como afirma Erickson:

() una distincin analtica crucial para la investigacin interpretativa es la

distincin entre conducta, o sea, el acto fsico, y accin, que es la conducta fsica ms
las interpretaciones de significado del actor y de aquellos con quienes ste interacta.
() El objeto de la investigacin social interpretativa es la accin, y no la conducta.
Esto se debe a las suposiciones efectuadas acerca de la naturaleza de la causa en la
vida social. Si las personas actan basndose en su interpretacin de las acciones de
otros, entonces la interpretacin de significado, en s misma, es causal para los seres
humanos. (Erickson, 1989: 213-214)

Esta realidad me invita como investigadora a descubrir en la conducta el significado que los

hechos tienen para quienes los experimentan (Eisner, 1998:95), a comprender una accin

percibida desde dentro, desde el punto de vista de la intencin que la anima, es decir, en

aquello que la hace propiamente humana. Por tanto, mi intencin no es observar conductas del

estudiante, sino indagar en su accin, es decir, en los significados que va construyendo en el

interior de su accin clnica, al entrar en relacin con el/la enfermero/a tutor/a, el cuidado a

otro/a y el mundo de la enfermera.

Lo anterior me lleva a no dejar de lado el contexto en el que sucede la prctica clnica del y de

la estudiante, debido a que comprendo que las perspectivas (convergencias o divergencias) de

significado de los participantes (estudiante y enfermera/o tutor/a) estn relacionadas con el

contexto en el que stos desarrollan su accin social (una prctica de tutora clnica inserta en la

dinmica organizacional de una unidad de hospitalizacin x, por ejemplo). Para Erickson

(1989), la organizacin social (y los significados que la sostienen y que son producidos por ella)

tiene un carcter tanto local como extra-local. En el caso del prcticum clnico, su carcter local

se da en dos sentidos:

104
 Captulo 4. Diseo metodolgico

1. La interaccin entre individuos de manera intermitente a travs del tiempo, comparten

ciertas concepciones y tradiciones locales especficas: una microcultura distintiva (Erickson,

1989). En la prctica de tutora clnica entre estudiante y enfermera/o tutor/a se comparten

concepciones, valores y tradiciones locales especficas de la prctica enfermera que se

desarrolla en la microcultura de cada unidad de hospitalizacin. Por ejemplo, la

microcultura en una planta de hospitalizacin respecto a la formacin del y de la estudiante

de enfermera puede diferir en algunos aspectos de otra planta de hospitalizacin ya sea en

la dinmica organizacional, laboral, o el ambiente de aprendizaje que pueda estar presente o

no, estas sutiles diferencias pueden tener una enorme influencia sobre los significados-en-

accin locales (Erickson, 1989) que el/la estudiante y enfermero/a van construyendo y

compartiendo en el prcticum clnico.

2. El carcter local de la ejecucin momento-a-momento de la accin social, sucede en el

tiempo real, es decir, el mundo de la experiencia vivida, el mundo-de-vida (Lebenswelt)

(Erickson, 1989). Por ejemplo, en la enseanza y realizacin de un procedimiento clnico en

una habitacin, estudiante, enfermera/o y paciente entran en un delicado equilibrio

interaccional. Experimentan el momento presente de la ejecucin clnica, cada uno tendr

un particular punto de vista dentro de la accin, algunas de estas perspectivas individuales

pasarn luego a ser compartidas de manera intersubjetiva, as, cada uno se va aproximando

(convergiendo) a la perspectiva del otro, producindose una relativa correspondencia entre

los distintos puntos de vista individuales, aunque stos no son idnticos, llegando a adquirir

significados-en-accin locales y distintivos.

Estos significados-en-accin locales a su vez se encuentran insertos y en interaccin dinmica

en una amplia red o dimensin extra local de la organizacin social. Por ejemplo, el prcticum

clnico (microcultura) est inserto en la cultura enfermera, cuyas pautas, valores y creencias

105
 Captulo 4. Diseo metodolgico

compartidas marcan aquello que percibimos o creemos como esencial para el cuidado de

enfermera, tambin se encuentra inserto en una estructura social como la institucin hospitalaria

y la institucin universitaria, que revela las relaciones, intereses, tensiones y lgicas

organizacionales.

En sntesis, en la interaccin entre estudiante y enfermera/o se sucede un intercambio

recproco de acciones fenomenolgicamente significativas que son atravesadas por las

dimensiones locales y extra-locales del prcticum clnico. Mi intencin no es quedarme en el

nivel visible de la conducta humana, sino indagar en los significados de dicha conducta, y por

ende, hacer una descripcin fenomenolgica de la interaccin del y de la estudiante con la

realidad hospitalaria, la construccin del racionamiento clnico, de significados respecto al acto

de cuidar y la integracin de dichas dimensiones en la accin clnica del y de la estudiante.

Accin clnica que como mencion anteriormente se encuentra atravesada por aspectos de la

organizacin social de carcter local y extra-local.

4.2.2 Aportaciones epistemolgicas desde la hermenutica gadameriana.

La perspectiva terica ms adecuada para acceder a la dimensin de los significados que

enfermera/o y estudiante elaboran alrededor de la relacin pedaggica y las situaciones clnicas

(a su vez pedaggicas) es la fenomenolgico-hermenutica. Seguir las principales

contribuciones de la hermenutica gadameriana en la presente investigacin educativa, la cual no

es una metodologa ni un instrumento, sino una filosofa de la comprensin:

a) En su refutacin a la autoenajenacin propia del metodologismo y al distanciamiento

alienante, presuposicin ontolgica que asegura la objetividad en el positivismo que rompe

con la relacin de pertenencia a una tradicin, lazo que nos vincula a la realidad

pedaggica a comprender:

106
 Captulo 4. Diseo metodolgico

() comprender significa primariamente entenderse en la cosa, y slo

secundariamente destacar y comprender la opinin del otro como tal. Por eso la
primera de todas las condiciones hermenuticas es la pre-comprensin que surge del
tener que ver con el mismo asunto. (Gadamer, 2007: 364)

Un tener que ver con el mismo asunto cuyo lugar est dado con anterioridad y en la que

se experimenta cierta polaridad entre familiaridad y extraeza con el lenguaje de la

tradicin. En el caso de la tradicin enfermera su lenguaje va ms all del lenguaje tcnico e

instrumental, en ella hay un lenguaje inefable, un lenguaje propio de la condicin humana en

situaciones de cuidado, cuyo texto narra sobre lo esttico, lo tico, lo sociocultural y lo

personal que se vivencia al cuidar a otro/a y/o ser cuidado por otro/a:

() el hombre comprensivo no sabe ni juzga desde una situacin externa y no

afectada, sino desde una pertenencia especfica que le une con el otro, de manera que
es afectado con l y piensa con l. (Gadamer, 2007: 395)

De ah que considere importante como investigadora que pertenezca a la tradicin

enfermera y a la tradicin educativa, al texto que se narra en ellas y al que narro de stas en

mediacin con mi propia realidad histrica, con mi propia prctica pedaggica. Aqu radica

esa condicin hermenutica que Gadamer (2007) expone, la pre-comprensin. La aplicacin

a mi propia prctica pedaggica e investigadora de aquello que me interpela de la prctica

pedaggica observada, porque de acuerdo con Gadamer, la comprensin comienza all

donde algo nos interpela.

b) En la nocin de tradicin como autoridad de lo transmitido, como aquello que determina

mudamente nuestra accin y comportamiento, y como conservacin (para este autor la

tradicin es conservacin, como lo clsico):

() lo clsico es lo que se conserva porque se significa e interpreta a s mismo; es

decir, aquello que es por s mismo tan elocuente que no constituye una proposicin
sobre algo desaparecido, un mero testimonio de algo que requiere todava
interpretacin, sino que dice algo a cada presente como si se lo dijera a l
particularmente. () El comprender debe pensarse menos como una accin de la
107
 Captulo 4. Diseo metodolgico

subjetividad que como un desplazarse uno mismo hacia un acontecer de la tradicin,

en el que el pasado y el presente se hallan en continua mediacin. (Gadamer, 2007:
359-360)

c) En la idea de la interpenetracin del movimiento de la tradicin y del movimiento del

intrprete en un crculo hermenutico del comprender. Gadamer (2007), siguiendo a

Heidegger, plantea que el movimiento de la comprensin va constantemente al todo desde lo

individual y a lo individual desde el todo en crculos concntricos, que siempre se estn

ampliando. Esta estructura circular de la comprensin se encuentra determinada

continuamente por el movimiento anticipatorio de la pre-comprensin:

El crculo del todo y las partes no se anula en la comprensin total, sino que alcanza
en ella su realizacin ms autntica. El crculo no es, pues, de naturaleza formal; no
es subjetivo ni objetivo, sino que describe la comprensin como la interpenetracin
del movimiento de la tradicin y del movimiento del intrprete. La anticipacin de
sentido que gua nuestra comprensin de un texto no es un acto de la subjetividad sino
que se determina desde la comunidad que nos une con la tradicin. (Gadamer, 2007:
363)

d) En la idea de salir del crculo de las propias posiciones preconcebidas y dejarse decir algo:

Cuando se oye a alguien o cuando se emprende una lectura no es que haya que
olvidar todas las opiniones previas sobre su contenido, o todas las posiciones propias.
Lo que se exige es estar abierto a la opinin del otro o a la del texto. Pero esta
apertura implica siempre que se pone la opinin del otro en alguna clase de relacin
con el conjunto de las opiniones propias, o que uno se pone en cierta relacin con las
del otro. () El que quiere comprender no puede entregarse desde el principio al azar
de sus propias opiniones previas e ignorar lo ms obstinada y consecuentemente
posible la opinin del texto () El que quiere comprender un texto tiene que estar en
principio dispuesto a dejarse decir algo por l. (Gadamer, 2007: 335)

e) En la idea de distinguir los prejuicios verdaderos bajo los cuales comprendemos, de los

prejuicios falsos que producen los malentendidos. Gadamer (2007) hace una rehabilitacin

del concepto prejuicio y reconoce que existen prejuicios legtimos (como condicin de la

comprensin):

En realidad no es la historia la que nos pertenece, sino que somos nosotros los que
pertenecemos a ella. Mucho antes de que nosotros nos comprendamos a nosotros
108
 Captulo 4. Diseo metodolgico

mismos en la reflexin, nos estamos comprendiendo ya de una manera autoevidente en

la familia, la sociedad y el estado en que vivimos. La lente de la subjetividad es un
espejo deformante. La autorreflexin del individuo no es ms que una chispa en la
corriente cerrada de la vida histrica. Por eso los prejuicios de un individuo son,
mucho ms que sus juicios, la realidad histrica de su ser. (Gadamer, 2007: 344)

Tal como he mencionado, la comprensin comienza all donde algo nos interpela, y su

exigencia es:

() poner en suspenso por completo los propios prejuicios. Sin embargo, la

suspensin de todo juicio, y, a fortiori, la de todo prejuicio, tiene la estructura lgica
de la pregunta. La esencia de la pregunta es el abrir y mantener abiertas
posibilidades. Cuando un prejuicio se hace cuestionable, en base a lo que nos dice
otro o un texto, esto no quiere decir que se lo deje simplemente de lado y que el otro o
lo otro venga a sustituirlo inmediatamente en su validez. (Gadamer, 2007: 369)

f) En el postulado de que nos encontramos insertos en situaciones hermenuticas a las que nos

desplazamos con toda nuestra corriente vivencial, es decir, con nuestro horizonte histrico:

El concepto de la situacin se caracteriza porque uno no se encuentra frente a ella y

por lo tanto no puede tener un saber objetivo de ella. Se est en ella, uno se encuentra
siempre en una situacin cuya iluminacin es una tarea a la que nunca se puede dar
cumplimiento por entero. Y esto vale tambin para la situacin hermenutica, esto es,
para la situacin en la que nos encontramos frente a la tradicin que queremos
comprender. Tampoco se puede llevar a cabo por completo la iluminacin de esta
situacin, () pero esta inacababilidad no es defecto de la reflexin sino que est en
la esencia misma del ser histrico que somos. Ser histrico quiere decir no agotarse
nunca en el saberse. (Gadamer, 2007: 372)

Para Gadamer (2007), al concepto de la situacin le pertenece esencialmente el concepto

del horizonte:

El horizonte es ms bien algo en lo que hacemos nuestro camino y que hace el camino
con nosotros. El horizonte se desplaza al paso de quien se mueve. Tambin el
horizonte del pasado, del que vive toda humanidad y que est ah bajo la forma de la
tradicin, se encuentra en un perpetuo movimiento. (Gadamer, 2007: 375)

g) En la idea de que el verdadero proceso de la experiencia es esencialmente negativo:

109
 Captulo 4. Diseo metodolgico

Cuando hacemos una experiencia con un objeto eso quiere decir que hasta ahora no
habamos visto correctamente las cosas y que es ahora cuando por fin nos damos
cuenta de cmo son. La negatividad de la experiencia posee en consecuencia un
particular sentido productivo. No es simplemente un engao que se vuelve visible y en
consecuencia una correccin, sino que lo que se adquiere es un saber abarcante.
(Gadamer, 2007: 428-429)

Para Gadamer (2007), la experiencia no puede agotarse en un saber concluyente, la

verdad de la experiencia, contiene siempre la apertura a nuevas experiencias. La verdadera

experiencia es as experiencia de la propia historicidad (p. 434):

() lo que la experiencia es en su conjunto, es algo que no puede ser ahorrado a

nadie. En este sentido la experiencia presupone necesariamente que se defrauden
muchas expectativas, pues slo se adquiere a travs de decepciones. Entender que la
experiencia es, sobre todo, dolorosa y desagradable no es tampoco una manera de
cargar las tintas, sino que se justifican bastante inmediatamente si se atiende a su
esencia. () El ser histrico del hombre contiene as como momento esencial una
negatividad fundamental que aparecen esta referencia esencial de experiencia y buen
juicio. (Gadamer, 2007: 432)

h) En la idea de que el lenguaje de la tradicin se nos presenta como experiencia del t, que se

comporta respecto a uno, y la comprensin no significa comprender al t sino la verdad que

nos dice. Esa clase de verdad que slo se hace visible a travs del t, y slo en virtud del

hecho de que uno se deje decir algo por l. Gadamer (2007) amplia y diferencia la

estructura de la experiencia cuando es experiencia del t (distante y cosificadora) y cuando

es experiencia del t (como experiencia hermenutica) en tanto que en ella hay una

dialctica de reconocimiento recproco. En el primer caso, la experiencia del t se

corresponde al conocimiento de gentes, que busca la previsin sobre el otro. En el

segundo caso, en la experiencia del t como experiencia hermenutica, el dilogo posibilita

esclarecer la estructura de nuestra comprensin, para crear la comprensin mutua en los

procesos sociales, y posibilitar la fusin y expansin de nuestros horizontes de significado:

() experimentar al t realmente como un t, esto es, no pasar por alto su pretensin

y dejarse hablar por l. Para esto es necesario estar abierto. Sin embargo, en ltimo
110
 Captulo 4. Diseo metodolgico

extremo esta apertura slo se da para aquel por quien uno quiere dejarse hablar, o
mejor dicho, el que se hace decir algo est fundamentalmente abierto. Si no existe esta
mutua apertura tampoco hay verdadero vnculo humano. Pertenecerse unos a otros
quiere decir siempre al mismo tiempo orse unos a otros. Cuando dos se comprenden,
esto no quiere decir que el uno comprenda al otro, esto es, que lo abarque. E
igualmente escuchar al otro no significa simplemente realizar a ciegas lo que
quiera el otro. Al que es as se le llama sumiso. La apertura hacia el otro implica,
pues, el reconocimiento de que debo dejar valer en m algo contra m, aunque no haya
ningn otro que lo vaya a hacer valer contra m. (Gadamer, 2007: 438)

4.2.3 Actitud reflexiva asumida en la investigacin: Movimiento del preguntar-pensante.

Esa idea que Gadamer (2007) recoge en la pertenencia a una tradicin, la cual, nos penetra y

determina mudamente y nos interpela, ha sido central en la eleccin del tema y en el

planteamiento de las preguntas de investigacin, las cuales estn en ntima relacin con ese

sentirme interpelada por mi propia prctica como tutora de la prctica clnica de los/as

estudiantes. Lo que indudablemente implica que como investigadora en formacin no soy tbula

rasa, es decir, me acerco al fenmeno de estudio con mis ideas preconcebidas, pre-juicios,

valores, marcos tericos y disciplinares, conocimientos prcticos, aspectos socioculturales y

tico-polticos. Pretender ignorar mis propios valores como enfermera (o prejuicios, ideas

preconcebidas, entre otros) y los valores de los participantes contradira la epistemologa

constructivista, que afirma la imposibilidad de separar al investigador de lo investigado y de

ignorar los valores (Guba & Lincoln, 1989: 88).

Precisamente la interaccin entre los participantes estudiantes de enfermera y yo

investigadora en situaciones hermenuticas que acontecen en la prctica clnica del y de la

estudiante nos desplaza a cada uno/a con toda nuestra corriente vivencial, mochila experiencial,

nuestro horizonte histrico. Pretendo como investigadora desplazarme a la experiencia de

formacin clnica del y de la estudiante en dilogo con la tradicin enfermera sin perder de vista

la propia historicidad como enfermera y profesora, lo que posibilitar la comprensin, pues

sta se da siempre en el proceso de fusin de horizontes. Y para Gadamer (2007), desplazarse en

111
 Captulo 4. Diseo metodolgico

esta fusin de horizontes implica que uno/a se desplaza a la situacin del otro o a una situacin

cualquiera:

Qu significa este desplazarse? Evidentemente no algo tan sencillo como apartar la

mirada de s mismo. Por supuesto que tambin esto es necesario en cuanto que se
intenta dirigir la mirada realmente a una situacin distinta. Pero uno tiene que traerse
a s mismo hasta esta otra situacin. Slo as se satisface el sentido del desplazarse.
Si uno se desplaza, por ejemplo, a la situacin de otro hombre, uno le comprender,
esto es, se har consciente de su alteridad, de su individualidad irreductible,
precisamente porque es uno el que se desplaza a su situacin. () Este desplazarse no
es ni empata de una individualidad en la otra, ni sumisin del otro bajo los propios
patrones; por el contario, significa siempre un ascenso hacia una generalidad
superior, que rebasa tanto la particularidad propia como la del otro. (Gadamer, 2007:
375)

Esta idea que plantea Gadamer (2007) de traerse a s mismo a la situacin del otro la

considero importante para el presente estudio en varios sentidos. Primero por la idea de poner a

prueba constantemente mis propios prejuicios. Poner en entredicho su validez no es lo mismo

que negarlos, como quien se asegura en su falta de prejuicios porque se apoya en la objetividad

de su procedimiento metodolgico, ni tampoco adoptar una actitud de autocontrol rigidizante

delante de los propios prejuicios que bloquee el pensamiento y la intuicin. Poner en entredicho

la validez de los propios prejuicios implica prestar odo fino y atencin de s para captarlos o

estimularlos para que se hagan visibles y hacerlos cuestionables. Para Gadamer este estimular

un prejuicio procede del encuentro con la tradicin, en aquello que nos interpela, que nos

resuena, pues mientras un prejuicio nos est determinando, ni lo conocemos ni lo pensamos

como juicio. Gadamer se pregunta Estar inmerso en tradiciones significa real y primariamente

estar sometido a prejuicios y limitado en la propia libertad? No es cierto ms bien que toda

existencia humana, an la ms libre, est limitada y condicionada de muchas maneras? De ah su

planteamiento de distinguir los prejuicios verdaderos bajo los cuales comprendemos, de los

falsos que producen los malentendidos o de los no percibidos que con su dominio nos vuelven

sordos hacia lo que nos habla la tradicin (p. 336).

112
 Captulo 4. Diseo metodolgico

En un segundo sentido, esta idea de traerse a s mismo a la situacin del otro, la interpreto

como un desplazarse a la situacin del otro/a en una actitud de presencia y de apertura; presencia

que est en lnea con el estar-ah que plantea Heidegger, en cuanto que significa poder ser y

posibilidad; y apertura para dejar-me decir algo por el otro/a, por el/la estudiante, por la

relacin pedaggica entre estudiante y enfermera/o. Esta apertura implica que sito la opinin

del otro en relacin con el conjunto de opiniones propias, por tanto no puedo entregarme desde el

principio al azar de mis propias opiniones previas e ignorar la opinin del otro/a. Esta actitud de

presencia y apertura concuerda con el planteamiento de Gadamer:

() no presupone ni neutralidad frente a las cosas ni tampoco autocancelacin,

sino que incluye una matizada incorporacin de las propias opiniones previas y
prejuicios. Lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones, con el fin
de que el texto mismo [la prctica clnica del estudiante] pueda presentarse en su
alteridad y obtenga as la posibilidad de confrontar su verdad objetiva con las propias
opiniones previas. (Gadamer, 2007: 335-336)

Por tanto, la idea de desplazarse que indica Gadamer (2007) no es empata ni sumisin, sino

un ascenso hacia una generalidad superior, como resultado de confrontar sujeto y objeto, que no

pretende sesgarse al buscar la verdad absoluta y denominarla verdadera, sino que procurar ser

simplemente ms informada, sofisticada, consensuada y formada mutua y simultneamente

(Guba & Lincoln, 1989: 86).

Estar abierta a dejarme-decir-algo por el otro/a (ya sea el/la estudiante o la relacin

pedaggica entre estudiante y enfermera/o) es tambin experiencia del t (como experiencia

hermenutica) en tanto que en ella hay una dialctica de reconocimiento recproco, y en tanto

que existe una pertenencia especfica que me une con el otro/a, y que me invita a tomarme el

tiempo suficiente para escuchar y observar atentamente al otro/a, sin pasar por alto su

pretensin, la tensin propia que habita en las relaciones educativas y la ambigedad e

inestabilidad del mundo clnico. Gadamer (2007) aqu se aleja de la teora de la comprensin de

Wilhelm Dilthey, en la cual lo importante era la comprensin del otro, esa idea de comprender al
113
 Captulo 4. Diseo metodolgico

autor ms de lo que se comprendi l mismo, en donde trasladaba la comprensin hacia la

captacin de una vida psicolgica ajena que permaneca detrs de un texto. En la hermenutica

de Gadamer, la comprensin no est dirigida a captar, en primer lugar, el habla que est detrs

del texto (detrs de la accin pedaggica), sino aquello de lo cual se habla, la cosa del texto, la

verdad que nos dice, aquello que se hace visible en la accin pedaggica, en la accin clnica del

estudiante.

Finalmente, otro sentido que adquiere la idea de traerse a s mismo a la situacin del otro

est en concordancia con Eisner (1998), quien reconoce al investigador en su propio yo como

instrumento, resaltando que las cuestiones de significado dependen en gran medida de las

estructuras tericas, conceptuales, metodolgicas o las marcas de referencia (como por ejemplo,

la propia sensibilidad, percepcin, intuicin e historicidad) que ejercen influencia sobre la

situacin educativa observada. La manera en la cual vemos y reaccionamos frente a una

situacin, y cmo interpretamos lo que vemos, llevarn nuestra propia firma (p. 93).

A partir de lo anterior cabe analizar aquellas estructuras tericas, conceptuales y

metodolgicas propias que posibilitan o no dar respuesta a las preguntas de la presente

investigacin educativa. Es necesario dejar abiertas dichas estructuras tericas, conceptuales y

metodolgicas para ser interrogadas, reconstruidas, reelaboradas o abiertas a nuevas

estructuras; interrogar (suspender) la validez y pertinencia de dichas estructuras no es lo mismo

que desembarazarme de stas. Para Medina (2005a) en el momento en que tratamos de captar

una estructura o sistema implcito en los hechos, lo hacemos a partir de un background

(expectativas, mtodos de anlisis o concepciones epistemolgicas) del que no podemos

desembarazarnos porque nos constituye y hace que percibamos los hechos y fenmenos de una

forma y no de otra.

Dicha suspensin, o epoch, la comprendo, por otro lado, como el arte de cuestionar las

propias certezas y creencias (Larrosa, 2010; Osorio, 1999), cuestionar aquello que antes era
114
 Captulo 4. Diseo metodolgico

considerado cierto y evidente (Osorio, 1999), de percatarme de m, cuestionando la propia

conciencia e historicidad y los patrones de investigar la realidad educativa. Este percatarme

contiene ese aspecto esencial de la negatividad de la experiencia que plantea Gadamer (2007).

Aspecto que me sita como observadora, en un continuo preguntar-pensante (Heidegger, 1958)

de la experiencia clnica del y de la estudiante en interaccin con la realidad clnico-educativa,

con el fin de extraer un sentido de lo significativo, de lo relevante terico y conceptual que

responda a las preguntas de investigacin.

Para Heidegger (1958) el preguntar pensante es en s movimiento, lo interpreto como un

estado de actitud reflexiva. La epoch aplicada a la propia conciencia, o lo que Osorio (1999)

afirmara como poner entre parntesis al mundo y a nosotros mismos como sujetos. Esta actitud

reflexiva considero que emerge del preguntar-pensando por lo que pasa, lo que me pasa y

aquello que hago con lo que me pasa (aquello que reinvento), en un dilogo continuo y recursivo

de dentro hacia fuera (hacia la realidad educativa). Este movimiento del preguntar pensante, del

seguir-estando-en-camino, es lo que permite que el camino de la investigacin vaya emergiendo,

prestando atencin a cada paso.

4.2.4 Crculo hermenutico de la comprensin: interpenetracin del movimiento de la

tradicin y del movimiento del intrprete.

Dar respuesta a la pregunta cmo dar cuenta de (interpretar/comprender) lo que la accin

clnica del y de la estudiante significa? indudablemente me lleva a autores como Ricoeur (1999)

y Gadamer (2007). Quienes en su tentativa de superar el dualismo entre explicacin y

comprensin, apuntan hacia la necesidad de complementariedad y reciprocidad ntimas entre

ambas nociones; la explicacin slo es posible si hubiera comprensin de la situacin

hermenutica, si hubiera dilogo con la tradicin.

115
 Captulo 4. Diseo metodolgico

De la obra de Ricoeur (2001) extraigo para el presente estudio su consideracin de la accin

humana como un cuasitexto, puesto que, al igual que el texto escrito, la accin humana:

() al liberarse de su agente, () adquiere una autonoma semejante a la autonoma

semntica de un texto; deja un trazo, una marca; se inscribe en el curso de las cosas y
se vuelve archivo y documento. (Ricoeur, 2001: 162)

Por consiguiente, la accin humana, al igual que el texto escrito, es una obra abierta, dirigida

a una serie indefinida de posibles lectores, interpretaciones y reinscripcin de sentidos en otros

contextos, dando lugar as a la dialctica entre la explicacin y la comprensin que se da en la

teora del texto.

En efecto, para llegar a una comprensin real del texto (en este caso, de la accin clnica y

pedaggica) es necesario partir de una explicacin de la interrelacin de la accin pedaggica y

la accin clnica de el/la estudiante hasta llegar a la interpretacin hermenutica. Para llegar a

dicha interpretacin es ineludible que como investigadora me aplique (o apropie) el texto, esta

idea de Gadamer (2007) de que toda comprensin es un comprenderse, de que la interpretacin

de un texto se fusiona con la interpretacin de s de un sujeto que, a partir de ese momento, se

comprende mejor, o de otra manera o, sencillamente, comienza a comprenderse:

() lo que es verdad es que en ltimo extremo toda comprensin es un comprenderse.

Tambin la comprensin de expresiones se refiere en definitiva, no slo a la captacin
inmediata de lo que contiene la expresin, sino tambin al descubrimiento de la
interioridad oculta que la comprensin permite realizar, de manera que finalmente se
llega a conocer tambin lo oculto. Pero esto significa que uno se entiende con ello. En
este sentido vale para todos los casos que el que comprende se comprende, se
proyecta a s mismo hacia las posibilidades de s mismo. (Gadamer, 2007: 326)

La complementariedad y reciprocidad de estas dos actitudes, la interpretacin y la

explicacin, me permitirn captar/recuperar el sentido de lo que est en juego en el texto (accin

clnica y accin pedaggica) y transitar entre el todo y las partes del mismo. Para ello el crculo

hermenutico de Heidegger, citado por Gadamer (2007), me servir como puente para el trnsito

entre el todo y las partes, para la interpenetracin del movimiento de la tradicin y mi propio
116
 Captulo 4. Diseo metodolgico

movimiento como interprete, en el movimiento anticipatorio de la pre-compresin. Dicha

anticipacin de sentido es lo que gua nuestra comprensin de un texto y est determinada desde

esa comunin (o la cosa en s la formacin del y de la estudiante de enfermera) que nos une

con la tradicin. Para Heidegger esta anticipacin de sentido tiene que protegerse de la

arbitrariedad de las ocurrencias y la limitacin de los hbitos imperceptibles del pensar, y

orientar su mirada a la cosa misma, es decir, asegurar la elaboracin del tema cientfico desde

la cosa misma. Esta anticipacin es a su vez un proyectar:

Tan pronto como aparece en el texto un primer sentido, el intrprete proyecta

enseguida un sentido del todo. Naturalmente que el sentido slo se manifiesta porque
ya uno lee el texto desde determinadas expectativas relacionadas a su vez con algn
sentido determinado. La comprensin de lo que pone en el texto consiste precisamente
en la elaboracin de este proyecto previo, que por supuesto tiene que ir siendo
constantemente revisado en base a lo que vaya resultando conforme se avanza en la
penetracin del sentido. (Gadamer, 2007: 333)

Este constante reproyectar es lo que permitir que los conceptos previos sean sustituidos

progresivamente por otros ms adecuados:

Elaborar los proyectos correctos y adecuados a las cosas, que como proyectos son
anticipaciones que deben confirmarse en las cosas, tal es la tarea de la
comprensin. Aqu no hay otra objetividad que la convalidacin que obtienen las
opiniones previas a lo largo de su elaboracin. () Por eso es importante que el
intrprete no se dirija hacia los textos directamente, desde las opiniones previas que le
subyacen, sino que examine tales opiniones en cuanto a su legitimacin, esto es, en
cuanto a su origen y validez. (Gadamer, 2007: 333-334)

Este movimiento de penetracin hacia la cosa misma no es inclume a la tensin bipolar entre

sacralizar la voz del otro/a u ocultarla por mi interpretacin y el saber cientfico. Lo anterior lo

expongo al ser consciente de que cuando el/la estudiante piensa e interpreta su experiencia

clnica vivida la modifica en dos sentidos. Primero, en su relacin con ella por los sentidos y en

los significados que extrajo de la experiencia vivida, y segundo, esa experiencia ha sido

117
 Captulo 4. Diseo metodolgico

reconstruida. Rodrguez Garca (2004), citado en Medina, Cruz & Gonzlez (2008) expone ese

quiebre ontolgico entre la vivencia vivida y la vivencia mirada:

La conversin de una vivencia espontneamente vivida en una vivencia mirada,

resultado de la vuelta reflexiva sobre s, supone una alteracin en el modo de ser de la
vivencia que no la deja en absoluto inclume, pues tanto la posicin del yo ante ella,
de la que se distancia como observador, como el estatuto de la propia vivencia, que
pasa ahora a ser objeto, cambian radicalmente respecto del modo como en el interior
de la vivencia no reflexiva ambos se daban (Rodrguez, 2004). (Medina et al., 2008:
10)

Dicho quiebre ontolgico es en todo caso inevitable, el momento de la prctica es la prctica

misma y la interpretacin no es isomorfa con lo vivido, lo que nosotros llamamos nuestros

datos son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas sobre lo que ellas y

sus compatriotas piensan y sienten (Geertz, 1987: 23). Esto que es inevitable no es una

amenaza para la interpretacin hermenutica, debido a que sta es en s interpretacin de

segundo y tercer orden. Por definicin, slo un nativo hace interpretaciones de primer orden:

se trata de su cultura, agrega Geertz.

Finalmente, esta interpenetracin del movimiento de lo narrado u observado de los

participantes (estudiantes-enfermera/o) y mi propio movimiento como intrprete es un

movimiento deductivo-inductivo, creativo. Algunos autores lo denominan una relacin dialctica

entre las perspectiva Emic que busca comprender el complejo mundo de la experiencia vivida

desde el punto de vista de stos quienes la viven (Schwandt, 1994) y la perspectiva Etic

que busca comprenderla desde la interpretacin del investigador. En dicho movimiento la

comprensin va constantemente al todo (o estructura que toma un sentido ms amplio) desde lo

individual (perspectiva Emic y Etic) y a lo individual desde el todo en crculos concntricos (a

manera de bucle), que siempre se estn ampliando. Movimiento dialctico que me exige, en

primer lugar, acercarme al otro/a, o al texto, como experiencia del t con una actitud dialgica;

en segundo lugar, dialogar continuamente con las preguntas de la investigacin, las cuales son el

118
 Captulo 4. Diseo metodolgico

foco orientador para mantener la mirada atenta a la cosa en s y abrir horizontes de indagacin; y

en tercer lugar, estar abierta a estimar conjeturas, hiptesis y preguntar lo as narrado u

observado qu me dice acerca del fenmeno de estudio? Ese qu me dice lo aporto desde la

apropiacin, el continuo proyectar y anticipar el sentido del todo y desde la mediacin entre

interpretacin-apropiacin a travs de la comunidad de intrpretes (autores desde la literatura

cientfica) que pertenecen y han hablado sobre la formacin prctica del y de la estudiante de

enfermera.

[Link] Caractersticas del conocimiento que se obtendr en el estudio.

El objetivo es elaborar una descripcin (textual) estimulante y evocativa de las acciones,

conductas, intenciones y experiencias clnicas del y de la estudiante que suceden en la prctica

real de la enfermera (Van Manen, 2003: 37). Prestando atencin a lo concreto, en palabras de

Eisner (1998), es decir, a aquellos rasgos concretos de la situacin clnica y pedaggica

observada, que muestren el sabor de la situacin en concreto, el individuo, el hecho o el suceso

(Eisner, 1998: 97). Lo anterior se relaciona con la perspectiva interpretativa de Erickson (1989)

quien considera que la enseanza eficaz se produce en las circunstancias particulares y concretas

de la prctica de un profesor especfico con un conjunto especfico de alumnos este ao, este

da y en este momento. Y quien afirma que en la investigacin interpretativa no se buscan

universales abstractos, a los que se llega a travs de una generalizacin estadstica de una

muestra a una poblacin entera, sino factores universales concretos, a los que se llega estudiando

un caso especfico en detalles y luego comparndolo con otros casos estudiados de forma

igualmente detallada.

119
 Captulo 4. Diseo metodolgico

4.3 Aproximacin metodolgica: Un estudio interpretativo etnogrfico

La aproximacin metodolgica que considero coherente con la fundamentacin ontolgica y

epistemolgica que he venido desarrollando hasta el momento es la etnografa, en concreto la

etnografa procedente de la Teora Antropolgica Interpretativa que elabora Clifford Geertz

(1987). En primer lugar porque sta se orienta hacia la descripcin de los significados que las

personas usan para comprender su mundo, y en segundo lugar, por el modo especfico y

particular de indagar por este mundo simblico (los significados) de las personas. Este

antroplogo, siguiendo la concepcin de Max Weber sobre el hombre como un animal inserto en

tramas de significacin que l mismo ha tejido, considera la cultura como el entramado de

significaciones que el hombre socialmente ha tejido, cuyo anlisis debe basarse en una ciencia

interpretativa en busca de significaciones; y, hacer etnografa es hacer una especulacin

elaborada en trminos de, para emplear el concepto de Gilbert Ryle (1967), descripcin densa

a ese entramado de significados e intenciones, a las estructuras de significado, en cuanto a

inferencias e implicaciones.

Geertz (1987) influido por la Teora de la accin como un texto, elaborada por el filsofo

Ricoeur, llega a sostener:

Por ahora slo quiero destacar que la etnografa es descripcin densa. () Hacer
etnografa es como tratar de leer (en el sentido de interpretar un texto) un
manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas
enmiendas y de comentarios tendenciosos y adems escrito, no en las grafas
convencionales de representacin sonora, sino en ejemplos voltiles de conducta
modelada. (Geertz, 1987: 24)

Para Geertz (1987) la conducta humana es vista como accin simblica, es decir, accin que

significa algo, y preguntar por la accin humana es preguntarse por su sentido y su valor (p.

24). La etnografa busca desentraar lo que subyace bajo la conducta humana, es decir, sus

significados.

120
 Captulo 4. Diseo metodolgico

Siguiendo a Ricoeur (1999), quien afirma que lo que la escritura fija no es el hecho de hablar,

sino lo dicho en el hablar, Geertz (1987) declara:

() una pieza de interpretacin antropolgica: es trazar la curva de un discurso

social y fijarlo en una forma de ser susceptible de ser examinada. El etngrafo
inscribe discursos sociales, los pone por escrito, los redacta. Al hacerlo, se aparta
del hecho pasajero que existe slo en el momento en que se da y pasa a una relacin
de ese hecho que existe en sus inscripciones y que puede volver a ser consultada.
(Geertz, 1987: 31).

Para Geertz (1987), la descripcin etnogrfica presenta cuatro rasgos caractersticos: es

interpretativa del discurso social, la interpretacin consiste en tratar de rescatar lo dicho en ese

discurso, fijarlo en trminos susceptibles de consulta y es microscpica (p.32).

Lo anterior resulta importante para el trabajo de campo del estudio, en cierta manera, exige

una permanencia prolongada en el campo, no slo para reunir situaciones o acciones clnicas,

sino para desentraar sus significados, para rescatar y destacar61 aquellos rasgos o cualidades

genricas, concretas, que pertenecen a la accin clnica del y de la estudiante de enfermera.

Adems me lleva a preguntar cmo a partir de la observacin de situaciones pedaggicas en

el prcticum clnico llegar a cualidades genricas y concretas, que describan la experiencia

clnica de el/la estudiante de enfermera? Sin que esto signifique, por un lado, reducir el mundo

complejo de la enfermera a un modo de hacer (o deber-hacer) clnico-pedaggico, o por otro

lado, generalizar la prctica pedaggica de la enfermera a travs de casos particulares. Ya que

considero que como en toda prctica humana existe una infinita diversidad en la manera de estar

y hacer con el otro/a, llmese estudiante, paciente, enfermera/o. Lo esencial aqu es dejar que

pequeos hechos hablen de grandes cuestiones, tal como afirma Geertz (1987).

Ponerme delante de un trabajo etnogrfico presenta los mismos rasgos de incertidumbre y

perplejidad que estar delante de una situacin clnica, incierta, nica, y particular, que precisa de
61
Coincido con Gadamer (2007) en la afirmacin de que el destacar es siempre una relacin recproca. Todo destacar algo
vuelve simultneamente visible aquello de lo que se destaca (p. 376).
121
 Captulo 4. Diseo metodolgico

la observacin sistemtica, microscpica y atenta de la situacin, la indagacin y el registro

detallado de las manifestaciones clnicas (subjetivas y objetivas), el seguimiento de la evolucin

y la continua elaboracin de inferencias clnicas. En el trabajo etnogrfico sera la continua

elaboracin de conjeturas y de conclusiones explicativas que den respuesta a las preguntas Qu

estaba pasando all? Qu significado tena aquello para los participantes? Mi tarea consiste en

que a partir de lo observado, lo indagado, lo registrado, lo analizado, logre, tal como afirma

Geertz:

() conjeturar significaciones, estimar las conjeturas y llegar a conclusiones

explicativas partiendo de las mejores conjeturas y no el descubrimiento del continente
de la significacin y el mapeado de su paisaje incorpreo. (Geertz, 1987: 32)

Conclusiones explicativas que han de ser validadas, siguiendo a este autor, no atendiendo a un

cuerpo de datos no interpretados y a descripciones radicalmente tenues y superficiales, sino

atendiendo al poder de la imaginacin cientfica para ponernos en contacto con la vida de gentes

extraas (Geertz, 1987: 29). Esto no es lo mismo que disponer de entidades abstractas en

esquemas o categoras unificadas previas que buscan forzar lo observado e incluirlo bajo el

dominio de una categora. La intencin del presente estudio no es partir de un listado de

categoras predefinidas, sino de lo que los hechos hablan, escrutar los hechos, explorar sus

significados e intentar situarlos dentro de un marco inteligible. Lo que no significa que vaya al

trabajo de campo con las manos intelectualmente vacas, tal como lo afirma Geertz:

Si bien uno comienza toda descripcin densa (ms all de lo obvio y superficial)
partiendo de un estado de general desconcierto sobre los fenmenos observados y
tratando de orientarse uno mismo, no se inicia el trabajo (o no se debera iniciar) con
las manos intelectualmente vacas. En cada estudio no se crean de nuevo enteramente
las ideas tericas; como ya dije, las ideas se adoptan de otros estudios afines y,
refinadas en el proceso, se las aplica a nuevos problemas de interpretacin. Si dichas
ideas dejan de ser tiles ante tales problemas, cesan de ser empleadas y quedan ms o
menos abandonadas. Si continan siendo tiles y arrojando nueva luz, se las contina
elaborando y se contina usndolas. (Geertz, 1987: 37)

122
 Captulo 4. Diseo metodolgico

En este punto cabe mencionar que el desarrollo terico del presente estudio se caracterizara,

en primer lugar, por estar lo ms estrechamente ligado a los hechos sociales concretos, acorde

con Geertz (1987), las generalidades a las que logra llegar [la teora] se deben a la delicadeza de

sus distinciones, no a la fuerza de sus abstracciones (p. 35); en segundo lugar, por no ser

predictiva; y finalmente, por llegar a conclusiones partiendo de hechos pequeos pero de

contextura muy densa, que no pierdan el contacto con las duras superficies de la vida enfermera,

con las realidades sociales, polticas y econmicas dentro de las cuales est contenida la

enfermera y con las necesidades propias de esta disciplina.

Por todo lo anterior, y, acorde con Medina (2005a), hacer etnografa es ms un trabajo

hermenutico que una metodologa de recogida de datos o trabajo de campo. Esto no significa

que deje de lado el cmo y por dnde orientar el trabajo de campo. Por tanto, considero

necesario exponer aquellos criterios metodolgicos que me servirn de brjula para orientarme

cuando me encuentre en el vasto y denso campo.

4.3.1 Criterios metodolgicos.

La aproximacin etnogrfica del presente estudio se fundamenta en el supuesto

ontoepistemolgico denominado el ecolgico-naturalista, en el que se apoya la perspectiva

fenomenolgicahermenutica. Supuesto planteado por Wilson (1977), como se cita en Medina

(1996), que defiende que las acciones humanas estn parcialmente determinadas por el contexto

y ambiente en el que suceden. Tal como lo he explicitado anteriormente, las acciones clnicas y

pedaggicas son atravesadas por las dimensiones locales y extra locales del contexto en el que la

prctica clnica se desarrolla. Desde este supuesto epistemolgico subyace el planteamiento de

que los fenmenos educativos slo pueden estudiarse en la vida real donde se producen, es decir,

que la prctica clnica del y de la estudiante de enfermera slo puede estudiarse mediante el

contacto directo con la realidad hospitalaria en donde dicha prctica sucede; de manera que el
123
 Captulo 4. Diseo metodolgico

contexto en el que esta prctica clnica se materializa es la fuente de donde deben obtenerse los

datos para su estudio (Geertz, 1987).

Por otro lado, considero que el presente estudio est en concordancia con un nmero

substancial de las siguientes caractersticas de la etnografa (Atkinson & Hammersley, 1994):

Fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza particular del fenmeno social,

ms que intentar evaluar hiptesis sobre el fenmeno.

Tendencia a trabajar primariamente con datos no estructurados, esto es, datos

que no han sido codificados en el momento de la recoleccin de datos en trminos

de un set cerrado de categoras analticas preconcebidas.

Investigacin de un nmero pequeo de casos o de un contexto particular; es

decir, la prctica clnica del y de la estudiante de enfermera.

Anlisis de datos que envuelve interpretacin explcita de los significados

expresados en el lenguaje y las acciones de los actores sociales.

Los criterios metodolgicos que orientarn el trabajo de campo, sern los siguientes

(Erickson, 1989: 199):

a) Como he sealado anteriormente, me considero el principal instrumento de

recogida de datos en la investigacin.

b) Participacin intensiva y a largo plazo en el contexto de campo; es decir,

presencia ms o menos prolongada en el ambiente hospitalario con enfermeras/os

y estudiantes de Enfermera (Taylor y Bogdan, 1987), de modo tal que pueda

indagar los significados que otorgan a sus acciones clnica y pedaggicas. Esto

significa participar en las situaciones y acontecimientos emergentes en el interior

de la prctica clnica del y de la estudiante.

124
 Captulo 4. Diseo metodolgico

c) Procurar comprender los significados que elaboran los/as estudiantes para dar

sentido a su prctica clnica (Geertz, 1987).

d) Exhaustivo registro de lo que sucede en el contexto mediante la redaccin de

notas de campo, la recopilacin de otros tipo de documentos y grabaciones.

e) La subsiguiente reflexin analtica sobre el registro documental obtenido en el

campo. La recogida de datos y el anlisis e interpretacin de los mismos se

realizarn de manera simultnea (Woods, 1987). Por ltimo la elaboracin de un

informe mediante una descripcin detallada densa- (Geertz, 1987).

f) El diseo del estudio ser emergente, flexible, iterativo y continuo (Valles, 2002:

67). Por un lado, las decisiones de diseo se tomarn a lo largo del estudio, por

otro, las estructuras tericas e interpretativas resultado de la investigacin sern

emergentes, descubiertas y construidas durante el proceso de investigacin y no

preconcebidas antes del desarrollo de la misma.

g) Validacin y triangulacin de los datos obtenidos con las/os estudiantes y

enfermeras/os participantes del estudio.

4.3.2 Seleccin de participantes.

Para la seleccin de las/os participantes del estudio se emplear la seleccin simple basada en

criterios, planteada por Goetz y LeCompte (1988), la cual exige determinar por adelantado el

conjunto de atributos que deben poseer los/as participantes y las situaciones o fenmenos a

estudiar. Debido a que el lugar idneo para observar las prcticas clnicas del y de la estudiante

de enfermera es el propio contexto hospitalario, es en dicho lugar donde se realizar la

investigacin. Por tanto los criterios para la seleccin de los/as participantes del estudio sern

los siguientes: escuela de enfermera e institucin hospitalaria que accedan a participar en el

estudio, grupo de estudiantes inscritos a una asignatura de componente prctico en dicha escuela

125
 Captulo 4. Diseo metodolgico

de enfermera, que realicen sus prcticas clnicas en el hospital y que accedan a participar de

manera voluntaria en el estudio; tambin se tendr en cuenta la aceptacin a participar de

profesoras y enfermeras/os que tutorizan a los/as estudiantes en el prcticum clnico. Por otro

lado, considero difcil realizar una estimacin a priori del nmero de participantes (estudiantes,

enfermeras/os, profesoras), teniendo en cuenta que el proceso de seleccin no es algo esttico,

sino dinmico y secuencial, en palabras de Goetz y LeCompte, y adems contextual. En cierto

sentido, las decisiones relacionadas con la seleccin de los participantes del estudio se

encontrarn condicionadas a factores institucionales como: asignaturas de componente prctico,

accesibilidad a la/s institucin/es hospitalaria/s. Aun as, mi intencin es realizar una estancia

prolongada en el campo de las prcticas clnicas (desde el comienzo hasta el fin de una

asignatura prctica) y una observacin de cerca a un grupo de estudiantes que oscile de 6 a 8

estudiantes. Esta decisin se encuentra justificada por la naturaleza simblica de las preguntas

de investigacin (indagar los significados atribuidos a la experiencia clnica del estudiante de

enfermera y el papel de la relacin pedaggica en su formacin clnica), que obliga a un

contacto sostenido y duradero con el/la estudiante para conocer en profundidad los significados

que otorgan a su prctica y aprendizajes clnicos.

4.4 Estrategias de recogida de datos

Las estrategias de recoleccin de la informacin para el presente estudio sern la observacin,

la conversacin informal, la entrevista y los materiales escritos (Ruiz & Ispizua, 1989).

4.4.1 Observacin.

Como ya he mencionado, uno de los criterios metodolgicos del estudio es la participacin

intensiva y a largo plazo en el contexto de campo, es decir, en el ambiente hospitalario con

126
 Captulo 4. Diseo metodolgico

enfermeras/os y estudiantes de Enfermera, donde stos desarrollan sus prcticas clnicas; de ah

que me haya decantado por la observacin como una de las principales estrategias de recogida de

datos.

En la literatura metodolgica consultada se hace referencia generalmente a dos tipos de

observacin, la participante y la no participante. En el primer caso, el investigador asume el rol

de observador participante al vivir como un individuo ms en el grupo durante el tiempo de

observacin; en el segundo, asume el rol de observador no participante, no implicndose por

completo, ni actuando como nativo, pero interactuando con los informantes. En ambos casos, el

contacto directo con los participantes y la estancia prolongada en el campo, son condiciones

esenciales del trabajo del observador (Ruiz & Ispizua, 1989: 81).

La observacin participante es considerada como la investigacin que involucra la

interaccin social entre el investigador y los informantes en el milieu de los ltimos, y durante la

cual se recogen datos de modo sistemtico y no intrusivo (Taylor & Bogdan, 1987: 31). Para

Woods (1987), este tipo de observacin consiste en la penetracin de las experiencias de los

otros en un grupo o institucin desde la menor distancia posible.

En la observacin no participante, afirma Woods (1987), el investigador adopta la tcnica de

la mosca en la pared para observar las cosas tal como suceden, naturalmente, con la menor

interferencia posible de su presencia (p. 52). Sin embargo, de acuerdo con Woods, la

observacin es en cierto sentido participante; en primer lugar, porque es difcil no ejercer

influencia alguna sobre la situacin que se observa, especialmente en contextos sensibles como

el mundo hospitalario; en segundo lugar, por la permanencia prolongada en el campo

seguramente me ser difcil evitar verme envuelta en algn tipo de participacin en la prctica

clnica, que me exija tal vez actuar como enfermera. Como bien afirma Woods, aun cuando no

127
 Captulo 4. Diseo metodolgico

comparta ninguno de los papeles que observa, el observador no participante, es, a pesar de todo,

parte de la escena (p. 55). En sus palabras, es tambin un observador comprometido62.

Por otro lado, Junker (1960), citado por Hammersley y Atkinson (2001), plantea una

clasificacin teniendo en cuenta el nivel de participacin y observacin del investigador, en

donde su rol puede variar desde la participacin total, participante como observador, observador

como participante hasta la observacin total. En la participacin total, el investigador se

convierte o es ya un miembro efectivo del grupo. En la observacin total el investigador no tiene

ningn contacto con lo que est observando.

De acuerdo con la perspectiva terica del presente estudio, considero que la mejor forma de

acercarme a la prctica clnica del y de la estudiante es participar en la misma. Mi pretensin no

es ser estudiante ni comportarme como tal, sino que me presentar como una observadora

(investigadora). Por tanto, siguiendo la clasificacin de Junker (1960), el rol que adoptar ser el

de observadora como participante. Al igual que Van Manen (2003) considero que la mejor

forma de adentrarse en el mundo de la vida de una persona es participar en l. Sin embargo,

prefiero decantarme por la connotacin que hace Woods (1987) respecto al observador

comprometido y a la observacin de cerca que menciona Van Manen, como variacin de la

observacin participante:

La observacin de cerca intenta salvar la distancia que a menudo crean los mtodos
basados en la observacin. Ms que observar a los sujetos a travs de ventanas de
direccin nica o mediante esquemas o listas de verificacin que funcionan
simblicamente igual que los espejos de una sola direccin, el investigador en
ciencias humanas intenta adentrarse en el mundo de la vida de las personas cuyas
experiencias constituyen un material de estudio importante para su proyecto de
investigacin. La mejor forma de adentrarse en el mundo de la vida de una persona
es participar en l. () La observacin de cerca implica la actitud de asumir una
relacin que se encuentra lo ms cerca posible y a la vez mantiene un estado de alerta

62
El compromiso estaba en la relacin que se estableca con el personal y los alumnos, una identificacin con el proceso
educativo y una voluntad de aceptacin de las percepciones que ellos tenan de mi papel. Estas percepciones me incorporaron en
el marco de la escuela. En todos esos aspectos, me sent profundamente comprometido en la vida de la escuela, aun sin ningn
papel formal en ella. (Woods, 1987: 56)

128
 Captulo 4. Diseo metodolgico

hermenutico con respecto a situaciones que nos permiten dar constantemente un paso
atrs y reflexionar sobre el significado de dichas situaciones. (Van Manen, 2003: 86)

Mantener este estado de alerta hermenutico ser esencial para indagar y reflexionar sobre el

significado de lo narrado u observado en la prctica clnica del y de la estudiante; actitud que

transita entre la cercana y la distancia con la situacin pedaggica y sus participantes. Un

aprendizaje de esta experiencia investigativa ser el saber cmo y hasta dnde transitar entre la

cercana y la distancia con el fenmeno de estudio, de modo que se evite el volverse nativo por

un lado, y el distanciamiento y objetividad por otro.

4.4.2 Conversacin informal posterior a la observacin.

Se trata de conversaciones que se realizarn con los y las estudiantes tras la observacin de

situaciones clnicas que surjan durante el trabajo de campo. Su objetivo ser profundizar en

aspectos propios de la formacin clnica, indagar la vivencia, los sentimientos y significados de

determinada situacin clnica en la que particip el/la estudiante. Ser una manera de acercarme

de manera inmediata a aquellos significados de su experiencia clnica, de conversar con l o ella,

tambin ser una oportunidad para establecer una relacin de confianza (o rapport) entre

estudiante e investigadora. Lo anterior conecta con el pensamiento de Geertz, quien afirma que

lograr el acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos, en el sentido amplio del

trmino, es conversar con ellos (Geertz, 1987: 35).

Algunos autores suelen designar a estas conversaciones informales como entrevista

conversacional:

En el campo, el investigador considera toda conversacin entre l y otros como

formas de entrevista () El investigador encuentra innumerables ocasiones dentro y
fuera de escena, en ascensores, pasillos, comedores, e incluso en las calles- para
hacer preguntas sobre cosas vistas y odas () Las conservaciones pueden durar slo

129
 Captulo 4. Diseo metodolgico

unos pocos segundos o minutos, pero pueden conducir a oportunidades de sesiones

ms extensas. (Shatzman y Strauss, 1973, en Valles, 2002: 38)

Por tanto, al ser conversaciones espontneas, casuales e informales no sern grabadas en

audio y las notas sern registradas con posterioridad al dilogo. Lo que me parece importante

resaltar es que estas conversaciones sern pistas de gran valor fenomenolgico para conducir la

indagacin (en entrevistas semiestructuradas o conversaciones ms extensas) y la observacin de

nuevas situaciones en el campo.

4.4.3 Entrevistas cualitativas.

Otra herramienta metodolgica esencial para el presente estudio ser la realizacin de

entrevistas cualitativas en profundidad, con un carcter semiestructurado. Es decir, entrevistas

que no son estructuradas a modo de cuestionario o de un intercambio formal de preguntas y

respuestas, de modo tal que facilite la expresin de las opiniones y hechos personales con toda

sinceridad y precisin. El entrevistado proporciona la estructura; las preguntas del entrevistador

tienden a ayudar a descubrir de qu se trata (Woods, 1987) y estn orientadas hacia la pregunta o

el fenmeno de investigacin que origin la necesidad de la entrevista:

Las entrevistas cualitativas han sido descritas como no directivas, no estructuradas,

no estandarizadas y abiertas. () Por entrevistas cualitativas en profundidad
entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
encuentros stos dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los
informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan
con sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una
conversacin entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas.
(Taylor & Bogdan, 1987: 101)

Autores como Taylor y Bogdan (1987), Van Manen (2003) y Woods (1987) enuncian que la

entrevista cualitativa sigue el modelo de una conversacin. Es decir que su carcter

conversacional est dado en el sentido libre, abierto, democrtico, bidireccional e informal, en el

130
 Captulo 4. Diseo metodolgico

que los individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles

predeterminados (Woods, 1987: 82). Para asumir dicho carcter conversacional, considero

importante generar un ambiente adecuado y una relacin de confianza, de modo que el/la

estudiante se sienta con la confianza de expresar sus opiniones. Al respecto Robert Atkinson

(1998: 32), citado en Valles (2002), afirma:

Una entrevista es como una conversacin, pero no es una conversacin. Una

entrevista debera ser informal y deshilvanada, como una conversacin, pero en una
entrevista, la otra persona es la que habla. T eres la que escucha. Tu conocimiento
y tu voz deberan permanecer en segundo plano, primordialmente para proporcionar
apoyo y nimo. Una entrevista debera tener un empiece claro, tal como lo tiene un
ritual que separa el tiempo ritual del tiempo regular. Una entrevista te permite hacer
preguntas con ms detalle que en una conversacin normal. Una entrevista tiene un
modo propio que permite, por un lado, muchas ms profundidad y por otro, una
explicacin de lo obvio. (Valles, 2002: 40)

La intencionalidad de la entrevista cualitativa para el presente estudio busca explorar y

profundizar sobre los acontecimientos y situaciones clnicas y pedaggicas que vivenci el/la

estudiante, sus sentimientos, significados e interpretaciones elaboradas alrededor de stas; este

material narrativo experiencial me permitir desarrollar un conocimiento ms rico y ms

profundo sobre la prctica clnica del estudiante. Pero tambin busca conducir hacia nuevas

observaciones, es decir, que el desarrollo de las entrevistas cualitativas en el presente estudio se

realizarn en el interior del trabajo de campo, acorde con los objetivos de la investigacin y

tambin con lo observado y escuchado previamente; siguiendo adems el criterio de Johnson

(2002), citado por Valles (2002), quien suele responder a la pregunta habitual por el nmero de

entrevistas de la siguiente manera: enought, las suficientes; de modo que el entrevistador sienta

que ha aprendido todo lo que hay que aprender de las entrevistas y ha comprobado esos

entendimientos mediante la re-entrevista de los informantes ms conocedores y que le merecen

mayor confianza (p. 74).

131
 Captulo 4. Diseo metodolgico

Por otro lado, para Sennett (2003) el arte de entrevistar requiere de un "tercer odo", como

llaman los msicos a aquella experiencia en la que el chelista corrige el sonido a medida que lo

produce:

En la entrevista, el "tercer odo", que requiere que el entrevistador se encuentre al

mismo tiempo dentro y fuera de la relacin, es ms desconcertante porque carece de
medida fsica. (Sennett, 2003: 51)

Un tercer odo que se cuestione Qu revelan las declaraciones de los informantes sobre sus

sentimientos y percepciones y qu inferencias pueden hacerse a partir de ellas sobre el contexto

efectivo a los sucesos experimentados? (Valles, 2002: 84) Qu voces son odas con atencin

y profundidad y qu voces son odas con cierta resistencia?

La realizacin de entrevistas en profundidad es una habilidad peculiar y a menudo

frustrante. A diferencia del encuestador, que hace preguntas, el entrevistador en
profundidad desea explorar las respuestas que la gente da. Para explorar, el
entrevistador no puede ser impersonal como una roca; por el contrario, debe dar algo
de s mismo al fin de merecer una respuesta abierta. Sin embargo, la conversacin se
decanta en un solo sentido, no se trata de hablar como hablan los amigos. Con harta
frecuencia el entrevistador descubre que ha ofendido a los sujetos, que ha traspasado
una lnea que slo los amigos o las relaciones ntimas pueden cruzar. La habilidad
consiste en calibrar las distancias sociales de tal modo que el sujeto no se sienta como
un insecto bajo el microscopio. (Valles, 2002: 50)

Uno de los aprendizajes propios de esta investigacin educativa, entre muchos otros, ser el

aprender a entrevistar (qu preguntas hacer y cmo hacerlas) y saber tirar del hilo (expresin

tomada del profesor Medina). Considero que entrevistar implica saber preguntar, saber

conversar, saber escuchar, ir con sensibilidad fenomenolgica, respetar el relato del otro y

agradecerle por el regalo que nos ofrece al revelarnos su experiencia vivida. Respecto a la

ltima anotacin, traigo una recomendacin de Atkinson (1998: 39), citado por Valles (2002):

() Es importante mantener una perspectiva tica en todo el proyecto y ser un

practicante reflexivo cuando se trata de trabajar tan cerca de alguien y que te ha dado
tal regalo, tal confianza como un relato de vida. (Valles, 2002: 87)

132
 Captulo 4. Diseo metodolgico

Finalmente, otro aspecto que ha resonado para el estudio a partir de la revisin de la literatura

metodolgica es una idea que plantea Sennett (2003) sobre el respeto al otro/a. Afirma que

cuando se trata a los otros como espejos de uno mismo, no se les reconoce la realidad propia de

su existencia personal; es necesario respetar el hecho elemental de que son distintos. Esta

parece ser la leccin: si los respetas, no te proyectes en ellos" (p. 56).

4.4.4 Materiales escritos.

Los materiales escritos son considerados como instrumentos cuasiobservacionales debido a

que constituyen un apoyo til a la observacin y reemplaza al o a la investigador/a en los sitios y

momentos en los que le es difcil o imposible estar presente en persona (Woods, 1987: 105).

Siguiendo a este autor, los materiales escritos que considerar para el presente estudio sern los

documentos oficiales (como planes curriculares, plan docente de la asignatura, estructura

institucional hospitalaria, planes de cuidado, entre otros); tambin documentos personales (como

diarios reflexivos tanto de los/as estudiantes como de la investigadora, diario de notas de campo

y diario metodolgico).

Los documentos escritos sern de vital importancia para la indagacin y observacin de la

prctica clnica de los/as estudiantes, como en el caso de los diarios reflexivos de stos, debido a

que permiten desvelar significados y reflexiones que ellos/as mismas han elaborado alrededor de

su vivencia clnica, lo que les concede un valor fenomenolgico y su importancia para la

observacin, la conversacin informal y la entrevista con los/as estudiantes.

Los documentos oficiales permitirn conocer los lineamientos de la estructura institucional,

tanto universitaria como hospitalaria, instituciones en las cuales se desarrolla la investigacin.

133
 Captulo 4. Diseo metodolgico

4.5 Anlisis de la informacin

Para el anlisis de la informacin se seguirn los lineamientos del mtodo de comparaciones

constantes, siguiendo algunas de las herramientas de anlisis propuestas por Strauss y Corbin

(2002). La decisin de adoptar este mtodo se debe a que permite el desarrollo de

conceptualizaciones de los datos de manera inductiva y la generacin de conclusiones y

resultados de manera sistemtica, consistente, plausible y cercana a los datos a travs de

preguntas sensibilizadoras, tericas y de naturaleza prctica y estructural y mediante la

comparacin de incidentes en cuanto a sus similitudes y diferencias. Esta metodologa

recomienda tres momentos para el anlisis de los datos cualitativos. En el primero, descriptivo,

se realiza la codificacin abierta, para identificar categoras; en el segundo se relacionan las

categoras por medio de la codificacin axial, para identificar los temas principales o ncleos

temticos emergentes; y en el tercero se completan las descripciones y relaciones entre

categoras y ncleos temticos y se identifican los ejes cualitativos centrales que atraviesan el

corpus de datos a travs de la codificacin selectiva.

4.6 Consideraciones ticas de la investigacin

Este camino lo he asumido como un compromiso personal, profesional y social, como

enfermera, profesora y ciudadana. De acuerdo con Arnaus (1996), parto de la conviccin y de

la defensa de que las personas participantes en el estudio y con las que se convive (estudiantes,

enfermeras, profesoras y personas hospitalizadas) no podrn instrumentalizarse por intereses de

la investigacin. Se establecern relaciones colaborativas, comprometidas y de respeto con

estudiantes, profesores, personas hospitalizadas y enfermeras, en un intercambio igualitario y

autntico. Para ello, considero esencial la continua autoexaminacin (Lincoln, 1990) y

reflexividad respecto a mi rol como investigadora dentro de la investigacin, con el fin de lograr

134
 Captulo 4. Diseo metodolgico

una mayor consciencia sobre mi manera de estar y hacer como investigadora y de moverme

hacia una prctica investigadora dialgica, interpretativa y tica.

Tambin he apelado a los lineamientos ticos contemplados en la ltima modificacin de la

Declaracin de Helsinki de la Asociacin Mdica Mundial (2008) que plantea los Principios

ticos para las investigaciones que involucran seres humanos, y de la Ley orgnica de Proteccin

de Datos de Carcter Personal (LOPD) en su Ttulo III Derechos de las personas, con la

intencin de proteger la individualidad, la integridad, la dignidad y la privacidad de las

personas participantes (Ley orgnica de Proteccin de Datos de Carcter Personal, 1999).

Por lo tanto, el presente estudio considera los principios ticos de:

Autonoma: Las/os participantes del estudio podrn decidir participar o no, an

despus de iniciado el proceso de recoleccin de datos.

Beneficencia: Los resultados de la investigacin contribuirn a la construccin del

conocimiento en Educacin de Enfermera a travs de las observaciones, los relatos y

expresiones de opinin y experiencia de los/as estudiantes en la prctica de cuidado de

enfermera.

Privacidad: Los nombres de las personas participantes del estudio (estudiantes,

enfermeras, profesoras, personas hospitalizadas) sern sustituidos por nombres

ficticios. Como tambin, el nombre de las plantas de hospitalizacin en las que se

desarrolle el estudio. Los datos y registros obtenidos sern consignados de tal forma

que proteja la confidencialidad de las personas participes. Adems, respetar aquellas

solicitudes de los/as participantes de no presentar o revelar alguna informacin.

Veracidad: Los/as participantes del estudio conocern la informacin consolidada para

su aprobacin. Como investigadora me comprometo a no alterar la informacin

135
 Captulo 4. Diseo metodolgico

recolectada y a presentar los resultados de manera fidedigna garantizando la

privacidad de los/as participantes y la veracidad de las informaciones.

De igual manera, se garantizan los derechos de acceso, de oposicin, de rectificacin y de

cancelacin de la informacin suministrada a los/as participantes, de acuerdo con los artculos 5,

15 y 16 de la Ley de Orgnica de Proteccin de Datos (LOPD) 15/1999, de 13 de diciembre.

Por otro lado, el estudio ser presentado ante el Comit de tica en Investigacin del Hospital

Universitario en donde se realizar el trabajo de campo y contar con la aprobacin institucional

universitaria y hospitalaria para el desarrollo del mismo.

De igual manera, se contar con el consentimiento informado y por escrito (ver anexo 1) de

las personas participantes, quienes conocern los objetivos, la justificacin, los beneficios y

alcances, y los riesgos de la investigacin, con la capacidad de libre eleccin y sin coaccin

alguna. Asimismo, como mencion anteriormente en el principio de autonoma, la persona puede

decidir participar o no, an despus de iniciado el proceso de recoleccin de datos.

En el informe de resultados presentar el rol desempeado por los/as participantes por

ejemplo profesora, estudiante, enfermero/a, con el objeto de dar claridad al lector/a y nunca

desde una intencin cosificadora o reduccionista.

136
 Captulo 5. Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de
campo y el anlisis de la informacin

No hay que olvidar la tcnica, pero por s sola no vale un pimiento,

cualquier obra que se haya hecho sin creatividad, sensibilidad, ni
intuicin no es nada. Es un ejercicio de virtuosismo vaco. El
virtuosismo por s solo no es arte, eso s, puede resultar asombroso.
(Sez, 2006: 99)

5.1 Introduccin

Uno de los aspectos que contribuye a garantizar la credibilidad de los estudios interpretativos

es la descripcin minuciosa de las condiciones en que se realizan, las circunstancias en las que se

efectuaron las observaciones y cmo se llev a cabo la recogida de informacin. Tal como

afirma Malinoswki (1993):

Los resultados de una investigacin cientfica, cualquiera que sea su rama del saber,
deben presentarse de forma absolutamente limpia y sincera () cada investigador
debe poner al lector en conocimiento de las condiciones en que se realiz el
experimento o las observaciones. () Describir en qu circunstancias se efectuaron
las observaciones y cmo se compil la informacin. (Malinowski, 1993:22-23)

Por tanto, el objetivo de este captulo es describir y explicar el proceso histrico, social e

intelectual del trabajo de campo y el anlisis de la informacin. Es importante aclarar que ambos

transcurrieron de manera simultnea. Como mencion en el captulo anterior, el diseo

metodolgico del estudio adopt un carcter emergente durante el desarrollo del trabajo de

campo y el anlisis debido a su carcter abierto, complejo y dinmico. Por tanto, el que presente

un proceso secuencial responde ms a requerimientos propios de la organizacin y estructura de

un texto que a cmo se ha desarrollado el proceso, realidad que ms que a un esquema lineal ha

constituido un proceso dialctico y en espiral, a modo de bucle de reflexin y accin.

137
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

5.2 El desarrollo del trabajo de campo

La recogida de datos se desarroll en dos grupos de estudiantes, en dos fases y perodos de

tiempo. La primera fase entre el 16 de marzo y el 15 de junio de 2011, con un grupo de cinco (5)

estudiantes en el seminario de la asignatura Practicum Hospitalario II, en la titulacin

Diplomatura de Enfermera63. La segunda desde el 5 de octubre de 2011 hasta el 3 de febrero de

2012, con un grupo de seis (6) estudiantes64 de la asignatura Estades Cliniques II, en la titulacin

Grado de Enfermera.

En esta etapa del estudio, de desarrollo del trabajo de campo, se llevaron a cabo las siguientes

actividades: contactos con algunas escuelas de Enfermera de Barcelona, negociacin del acceso

y estancia en el campo, presentacin del proyecto de investigacin ante el comit de tica de la

institucin hospitalaria y recogida de informacin a travs de observaciones no participantes y

como participante, conversaciones informales, entrevistas en profundidad, anlisis de materiales

escritos, transcripcin de entrevistas y devolucin a los/as estudiantes para su validacin y

anlisis descriptivo de los datos e interpretacin de los resultados.

5.3 Seleccin de los/as participantes del estudio

En el ao 2010 comenzamos65 a contactar con varias escuelas de Enfermera con el objeto de

solicitar su participacin en el proyecto de investigacin, cabe decir, que no fue un proceso

rpido como se plane, algunas se negaron a participar. Finalmente en diciembre de 2010

63
Para el perodo acadmico 2010-2011 (perodo de la primera fase de recogida de datos) la asignatura se denominaba
Practicum hospitalario II en la titulacin extinta de Diplomatura en Enfermera. Debido a la transformacin de dicha titulacin
en Grado de Enfermera llevada a cabo por el EEES, para el perodo acadmico 2011-2012 (perodo de la segunda fase de
recogida de datos) la asignatura cambi su denominacin por el de Estades Cliniques II.
64
A los y las estudiantes/as mis ms sinceros agradecimientos por su disposicin, acogida, colaboracin, participacin y por
la confianza para compartir sus experiencias.
65
Cabe mencionar que el director de la tesis desempe un papel muy importante en este proceso de negociacin y contacto
con las escuelas de enfermera y hospital universitario. Reitero mis agradecimientos.
138
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

conseguimos la colaboracin y disponibilidad de la Escuela Universitaria de Enfermera de la

Universidad de Barcelona66 (ver anexo 2).

Tras el proceso de negociacin con el equipo directivo de la Escuela de Enfermera, se eligi

la asignatura prctica en la que se desarrollara el trabajo de campo. Se acord observar a un

grupo de estudiantes de tercer curso de la asignatura Practicum Hospitalario II, al ser una de las

asignaturas troncales del plan de estudios que cuenta con el mayor nmero de crditos y que

corresponde a una prctica externa obligatoria.

Seguidamente contact con las profesoras coordinadoras de la asignatura, quienes desde un

primer momento mostraron inters y disposicin por participar en el estudio67, desde el principio

pude conocer el plan curricular de la asignatura, el desarrollo de la misma y cmo se encontraba

estructurada.

Practicum Hospitalario II (posteriormente denominada Estades Cliniques II) tena una

duracin de 15 semanas con una intensidad prctica diaria de 6 horas (7 horas en la asignatura

Estades Cliniques II), la cual se desarrollaba tanto en el horario de maana 8 h a 14 h como

en el de tarde 14 h a 20 h (en la asignatura Estades Cliniques II los horarios eran de 8 h a 15

h y de 14 h a 21 h), de martes a viernes en hospitales de segundo y de tercer nivel. Los/as

estudiantes se organizaban en grupos de 5 a 6. Cada grupo se encontraba bajo la orientacin de

un/a profesor/a asociado/a que trabajaba estrechamente con las profesoras coordinadoras de la

asignatura y con las/os enfermeras/os tutoras/es de las unidades de hospitalizacin. La funcin

principal de la profesora asociada era tutorizar la prctica clnica del y de la estudiante

(seguimiento individualizado en las unidades de prcticas, planificacin de los seminarios y

organizacin de la evaluacin junto con los/as enfermeros/as responsables de los alumnos) y

orientar/desarrollar los seminarios del prcticum. stos se realizaban semanalmente en sesiones

66
Para el equipo directivo de la escuela de enfermera mis ms apreciados agradecimientos por su disponibilidad, atencin y
confianza.
67
Un especial agradecimiento para las profesoras coordinadoras de la asignatura, quienes desde el primer momento
mostraron receptividad, disponibilidad y colaboracin.
139
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

de dos horas, con la profesora asociada y el grupo de estudiantes. En ellos se abordaban

temticas estrechamente relacionadas con la vivencia prctica de ste, como por ejemplo,

dinmica organizacional de las unidades, presentacin de situaciones de conflicto tico,

exposicin de los protocolos y presentacin de Planes de Atencin de Enfermera (PAE).

El conocimiento de la estructura de la asignatura y su desarrollo me condujo a tomar la

decisin de observar a uno de los grupos de estudiantes y a una profesora asociada. La primera

con la que contact coordinaba un grupo de estudiantes y dictaba algunas clases ctedra en la

escuela, acept participar, pero por circunstancias personales y profesionales finalmente no

pudo. Por sugerencia de las profesoras coordinadoras, solicit a otra docente asociada la

participacin en el estudio, quien tambin acept participar desde el primer momento.

El paso siguiente fue conocer a esta profesora, que a lo largo del captulo de resultados he

llamado Blanca68 nombre ficticio. En nuestra primera reunin le present las motivaciones,

objetivos y estrategias metodolgicas del estudio. A Blanca conocer que yo trabajaba como

profesora de enfermera le tranquiliz mucho, tal vez eso favoreci el establecimiento de una

relacin de confianza entre ella y yo como investigadora.

Blanca supervisaba a un grupo de estudiantes de enfermera al mismo tiempo que trabajaba

como enfermera de la Unidad de Reanimacin del Hospital Universitario en el que se realizaran

las observaciones de la prctica. Por tanto observar los seminarios que ella y estudiantes

mantenan durante la asignatura era de gran valor, debido a que su experiencia profesional y

conocimiento prctico cobrara importancia en la integracin en los seminariosde los

conocimientos tericos enseados en el aula y las experiencias prcticas que vivan los/as

estudiantes en su prctica clnica.

El siguiente paso fue conocer al grupo de estudiantes.

68
De igual manera, a la profesora Blanca mis ms sinceros agradecimientos por su confianza, receptividad, disposicin y
participacin
140
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

De manera simultnea a estos primeros contactos con profesoras coordinadoras y profesora

asociada, se inici (junto con el director de tesis) el proceso de contacto y negociacin con la

Unidad de Formacin Continuada del Hospital Universitario de Bellvitge69, en el que las

estudiantes de la asignatura Practicum Hospitalario realizan sus prcticas clnicas. Dicho proceso

cont con la presentacin del proyecto de investigacin (rea problema, preguntas de

investigacin, objetivos, diseo metodolgico y estrategias de recogida de datos) el

consentimiento informado y las consideraciones ticas del estudio ante el Comit tico de

Investigacin Clnica del hospital (CEIC) quienes dieron su aprobacin favorable el mes de

junio de 2011 (ver anexos 3, 4 y 5) con la solicitud de algunas aclaraciones metodolgicas y

recomendaciones al consentimiento informado. Aclaraciones que se realizaron y remitieron al

CEIC. Debido a que la autorizacin para ingresar en el campo clnico se dio en junio de 2011,

con el primer grupo de estudiante no pude realizar la observacin de sus prcticas clnicas. Y

por tanto, tomamos la decisin (junto con el director de tesis) de realizar la observacin clnica

en el perodo acadmico de octubre de 2011 a febrero de 2012, con un segundo grupo de

estudiantes. Como ya conoca a la profesora Blanca y por la relacin construida con ella, decid

observar el siguiente grupo de estudiantes que ella supervis.

El 16 de marzo de 2011 comenc la observacin (de modo no participante) en los seminarios

de la asignatura del Practicum Hospitalario II, en el cual participaban cinco (5) estudiantes de

enfermera y la profesora asociada. Observacin que finaliz en junio 15 de 2011.

El da 5 de octubre de 2011 inici una segunda fase de recogida de la informacin en los

seminarios de la asignatura Estades Cliniques II, en el cual participaban seis (6) estudiantes de

enfermera y la profesora asociada. En este segundo grupo, debido a que para aquel entonces

contaba con la autorizacin del Hospital Universitario para acceder al campo hospitalario, pude

realizar la observacin (como participante) en la prctica clnica de las estudiantes. Tanto la

69
Un profundo agradecimiento a las colegas de la Unidad de Formacin Continuada y a la Direccin de Enfermera del
Hospital Universitario de Bellvitge, por toda la colaboracin, apertura y disponibilidad desde un primer momento.
141
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

observacin de seminarios como la observacin en las prcticas clnicas en este segundo grupo

se extendieron hasta el mes de enero de 2012 (Ver anexo 6, cronograma del trabajo de campo).

5.4 Primeros contactos: el cuidado de los comienzos

Considero necesario mencionar que en todo este proceso de contacto, negociacin y

presentacin fue muy importante como investigadora cuidar estos comienzos y las relaciones que

estableca con estudiantes, profesoras/es y enfermeras/os. Fueron momentos en los cuales

experiment perplejidad, al ser una situacin totalmente desconocida para m. Tal como afirman

Connelly y Clandinin (1995), era consciente de que el xito de la negociacin y el contacto no

garantizaban que el estudio en s mismo fuese fructfero:

Hemos demostrado cmo el xito de la negociacin y la aplicacin de los principios

no garantizan por s solos un estudio fructfero. La razn, naturalmente, es que la
investigacin colaborativa constituye una relacin. (.) Esta forma de entender la
negociacin para la entrada en el campo de la investigacin subraya que la
investigacin narrativa [interpretativa] transcurre dentro de una relacin entre los
investigadores y los practicantes que est construida como una comunidad de
atencin mutua (caring community). (Connelly & Clandinin, 1995: 18-19)

Por tanto, estar en el terreno como observadora e indagadora cualitativa, en este caso dentro

del aula universitaria y prctica hospitalaria, compartiendo un espacio con estudiantes,

enfermeras/os y profesora en lo cotidiano de una asignatura o prctica clnica, implic no slo

recoger informacin, sino adems saber estar dentro del mismo, cuidar las relaciones, cuidar los

tiempos y espacios y tener la sensibilidad y prudencia necesaria para moverme all de manera

adecuada.

La primera actitud fue la de arremangarme los pantalones (Taylor & Bogdan, 1987) y entrar

en el campo. No saba muy bien qu preguntar, qu era relevante o irrelevante observar, en qu

momento preguntar, dnde y cmo situarme en el rol de investigadora. Fue un momento que

142
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

implic diligencia, paciencia y humildad (para poder desplazarme hacia la experiencia del

otro/a). El rol de investigadora que adopt fue el de acompaar en la vivencia del estudiante y

tambin el de aprendiz como investigadora cualitativa. Cabe decir que fue un momento en el

que percib esa negatividad de la experiencia tal como la expone Gadamer (2007).

Tambin considero necesario resaltar la apertura, disponibilidad y colaboracin de profesoras

coordinadoras, asociadas, enfermeras/os y estudiantes con el estudio, quienes conocieron

previamente las preguntas, objetivos, diseo metodolgico y estrategias de recogida de datos y

de quienes cont con su debida autorizacin para participar en el estudio.

Las estudiantes manifestaron inicialmente perplejidad y extraeza ante mi solicitud de

participacin, en todo momento mantuve una actitud de escucha ante sus inquietudes respecto al

qu y cmo realizara el estudio. Recuerdo del primer grupo de estudiantes a Aura70 planteando

preguntas respecto a las estrategias metodolgicas, a Carla y a Daniel atentos y receptivos, a

Esteban en silencio y a Rosa manifestando su inters y disposicin a participar: es una manera

de aprender de nosotros mismos, expres. En este primer contacto manifestaron adems sus

miedos a equivocarse en su prctica clnica y sent que tal como ellos experimentaban aquel

miedo ante lo desconocido, yo experimentaba lo mismo como investigadora novel. Esto

implicaba ser an ms cuidadosa con las relaciones que establecera con ellos y ellas, estar

presente plenamente y responsabilizarme de investigar de manera cualificada.

En este primer encuentro, entregu a cada estudiante el documento del consentimiento

informado para que tuviese la libertad de leerlo y la autonoma de participar y que me lo

devolviese cuando l/ella lo considerase. Adems de este documento, procuraba pedirles su

consentimiento verbal para el registro de notas o el acompaamiento en el aula o en la prctica

clnica.

70
Los nombres de las/os participantes han sido cambiados por nombres ficticios.
143
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Rescato una cita textual que hice en mi diario metodolgico del segundo contacto con este

primer grupo de estudiantes:

Percib en las/os estudiantes cierta sensacin de extraeza por participar en el

estudio y perplejidad respecto a cmo lo recibiran las enfermeras del hospital.
Estaban atentos, en silencio, reconozco que la sensacin de extraamiento era
bilateral, () Aura pregunt respecto a cul sera el papel de ellos y ellas y en qu
consistiran la observacin y la entrevista. La profesora Blanca me pide que ample
ms en la metodologa. Profundic en aquellas cuestiones buscando la claridad y
comprensin de la participacin en el estudio. () La experiencia de ayer con los/as
estudiantes "comienza como casi todo en la vida: a partir de un encuentro inesperado,
no planificado, no urdido; se detiene, luego en la hondura de una conversacin;
marca, enseguida, el abismo de una pretensin de investigacin equvoca y culmina en
la nica posibilidad que la experiencia parece permitir: intentar narrar lo inefable,
tratar de pronunciar lo indecible(Skliar, 2010: 136)." (Diario metodolgico II,
marzo 24 de 2011, p. 97-98)

Con los/as estudiantes del segundo grupo tuve el primer contacto tras la sesin de acogida del

hospital a stos/as, pude realizar una breve presentacin del proyecto y entregar un resumen del

mismo; debido a que era el primer da de sus prcticas clnicas y que las/os estudiantes seran

presentadas a cada enfermero/a tutor/a por la profesora asociada, se decidi que en el seminario

de la asignatura ampliara la explicacin del proyecto y aclarara sus inquietudes respecto a la

participacin. En la segunda reunin con las estudiantes tuve la ocasin de presentarles ms

ampliamente los intereses y objetivos del estudio y la metodologa de trabajo, previamente

haban ledo el resumen del mismo, lo que facilit que plantearan preguntas respecto a cmo

realizara las observaciones, en concreto en el hospital, y las entrevistas. Cabe resaltar que la

profesora Blanca cumpli un papel importante, en todo momento mostr su disposicin a

participar en el estudio y quien explic a los estudiantes el desarrollo de las observaciones con el

anterior grupo, tambin les recomend que me enviasen sus diarios reflexivos por va e-mail.

Considero que la relacin de confianza construida entre profesora asociada e investigadora fue

vital para el desarrollo del estudio y la puerta de entrada para que los/as estudiantes aceptaran

participar. No obstante, conviene explicar que en ningn momento se les forz y desde el

144
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

principio les aclar que no aceptar participar en el estudio no tendra repercusin alguna en la

relacin con su profesora o en su expediente acadmico. De igual manera que con el grupo

anterior dej que el consentimiento informado fuera ledo y que me lo retornasen en caso de

aceptar participar cuando lo consideraran. En general, las/os estudiantes lo entregaban o en el

tercer o cuarto encuentro, de este modo, tenan libertad y autonoma para leerlo y tomar su

decisin. Nunca se forz a que se firmara el consentimiento informado o que lo hicieran el

mismo da de la presentacin del proyecto de tesis.

5.5 La entrada al escenario: La recogida de informacin

La recogida de la informacin, como mencion anteriormente, se realiz en dos grupos de

estudiantes y en perodo de tiempo distintos. Mi participacin como investigadora se estructur

a partir de las actividades cotidianas que realizaban las estudiantes en el aula (en los seminarios)

y en la prctica clnica.

Durante los meses de marzo a junio de 2011 realic observaciones no participantes en el

seminario de la asignatura Practicum Hospitalario II en un grupo de cinco (5) estudiantes, que

tena lugar los martes de 17 a 19 h. Al finalizar procuraba indagar en los estudiantes sobre

aquellas cuestiones que emergan de las observaciones en el aula y sobre sus experiencias

vividas en el prcticum, estas conversaciones informales con las/os estudiantes fueron muy tiles

para acercarme a sus preocupaciones, sensaciones y significados entorno a su prctica clnica.

De igual manera, entablaba conversaciones con la profesora asociada sobre los significados de su

accin pedaggica. Las observaciones y las conversaciones fueron pistas de gran valor

fenomenolgico para conducir las entrevistas en profundidad semiestructuradas, las cuales

145
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

realic durante el mes de junio a cada estudiante y a la profesora. En el caso de Rosa consider

importante realizar dos entrevistas en profundidad71.

Durante los meses de octubre de 2011 a enero de 2012, continu con las observaciones no

participantes en el seminario de la asignatura Estades Cliniques II, en un grupo de seis (6)

estudiantes y con la misma profesora, los martes de 15 a 17 h. En esta segunda fase de recogida

de datos me traslad al mbito hospitalario, por tanto, durante este perodo realic la observacin

de cerca a las estudiantes en sus prcticas clnicas. stas tenan una intensidad horaria diaria de 7

horas, de martes a viernes de 14 h a 21 h. Por tanto, la observacin la realic en tres plantas de

hospitalizacin en un hospital universitario de tercer nivel, en la jornada de la tarde y procuraba

observar los cuatro das de la prctica clnica. La duracin de cada observacin oscil de 1 a 5

horas por estudiante y unidad. De igual manera que en el grupo anterior, efectu para cada

estudiante y profesora una entrevista semiestructurada en profundidad, las cuales realic en la

etapa final del prcticum clnico, es decir, en las ltimas semanas del mes de enero y la primera

semana de febrero de 2012.

Durante mi estancia en el escenario hospitalario utilic como estrategias de recogida de datos

la observacin como participante (o de cerca), las conversaciones informales, las entrevistas

semiestructuradas, los diarios reflexivos de las estudiantes y los diarios de campo y

metodolgico que como investigadora llevaba.

Toda la informacin recogida qued registrada en mis diarios de campo, metodolgico y de

impresiones postentrevistas, en cinta magnetofnica y en video (en el caso de los seminarios).

Esa informacin, una vez transcrita, fue devuelta a estudiantes, profesora y enfermero para su

revisin y validacin. Las grabaciones audiovisuales no se emplearon hasta que como

investigadora sent que haba desarrollado cierto nivel de confianza (o rapport) con estudiantes y

71
Realizadas los das 16 de junio y 15 de julio de 2011.
146
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

profesora, pese a su consentimiento informado por escrito. En general solicitaba la autorizacin

verbal y consentimiento para grabar.

5.5.1 Observacin no participante en los seminarios.

La observacin que realic en los seminarios de la asignatura, desarrollados en un aula de la

escuela de enfermera, fue de tipo no participante. A travs de ella fue posible percibir de

manera directa la accin pedaggica entre estudiantes y profesora en un contexto particular. En

esta observacin como investigadora asum el rol de observadora total, con el objeto de no

distorsionar la dinmica del aula. Cabe aclarar que en todo momento estudiantes y profesora

tenan conocimiento de mi existencia en el aula y el sentido de mi observacin y registro de

notas.

La observacin no participante en los seminarios se realiz en dos momentos, con el primer

grupo de marzo a junio de 2011, y con el segundo de octubre 2011 a enero de 2012. En el

primero realic diez (10) observaciones en el aula y en el segundo doce (12), cada sesin tuvo

una duracin de dos (2) horas. Hubo un total de 44 horas de observacin registradas.

Mi ubicacin dentro de las aulas era variable, aunque siempre procuraba situarme donde

tuviese mejor visin de las interacciones entre estudiantes y profesora. Cabe mencionar que en

ningn momento alter la dinmica de los seminarios.

Por otro lado, para el registro de notas emple diferentes diarios: metodolgico, de campo,

personal, de registro de impresiones post entrevistas, el cuaderno de materiales tericos (CMT)

(Valles, 2002). Instrumentos que fueron esenciales en todo el trabajo de campo y que sern

detallados en el apartado de materiales escritos del presente captulo.

147
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Las notas de la observacin (registradas en el diario de campo) de los seminarios fueron

transcritas de manera inmediata a un documento en el programa Word, en una tabla diseada

para las observaciones (ver anexo 7). Esta transcripcin de las notas de observacin al

documento en Word fue a su vez complementada por los registros que haba elaborado en torno

a la observacin en el diario metodolgico.

Cabe mencionar que la mayora de las observaciones de los seminarios fueron grabadas en

video, una vez que haba logrado el suficiente rapport con los participantes y que stos haban

autorizado el uso de este medio audiovisual. El objetivo de este recurso en la investigacin fue

ampliar y dar soporte a las notas de campo tomadas.

[Link] Uso de cmara de video.

La decisin de usar el video como recurso en la investigacin se tom por sus ventajas: la

densidad y la permanencia del registro, tal como lo plantea Bottorff (2003). La densidad de los

datos, segn este autor, es mayor que con otros registros, no obstante afirma que no existe

ninguno completo, ni siquiera el video; y la permanencia del registro, hace posible revisar los

acontecimientos tan frecuentemente como sea necesario.

La introduccin de la cmara de video en el aula no fue inmediata, fue necesario construir una

relacin de confianza con los/as participantes. Previamente inform sobre los motivos de su uso,

garantic la confidencialidad del vdeo y su uso de manera exclusiva para la investigacin,

solicit la autorizacin de su uso mediante un consentimiento informado por escrito, adems,

adicionalmente solicit la autorizacin de manera verbal en cada sesin. La entrada de la cmara

se efectu una vez que las/os estudiantes y profesora estaban familiarizados con mi presencia y

con la toma de notas en el aula, es decir, que alrededor de la quinta observacin (el 4 de mayo de

2011) de los seminarios en el primer grupo de estudiantes y de la sexta observacin (el 22 de

148
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

noviembre de 2011) del segundo grupo utilic este recurso audiovisual, y continu grabando en

las siguientes sesiones ya que no generaba interferencia en el desarrollo del seminario,

finalmente la cmara result invisible para las/os estudiantes y profesora. Algunas de sus

expresiones fueron: 'ya se me haba olvidado que estaba la cmara', 'es como si no estuviera'.

La grabacin en video cumpli con el objetivo de la permanencia del registro (Bottorff,

2003). As, en varias ocasiones pude consultar los acontecimientos, complementar las notas de

observacin, tener la oportunidad de profundizar en aspectos de la interaccin pedaggica que

haba pasado por alto o no haba tenido en cuenta durante la observacin, y de deliberar antes de

hacer interpretaciones.

En todo momento, garantic a las estudiantes la confidencialidad, y su uso fundamentado en

garantizar la veracidad y un registro de la informacin fidedigno, el cual pudiera revisar una y

otra vez como recurso para la expansin e interpretacin de los datos. En total fueron grabados

en video cinco (5) seminarios del primer grupo de estudiantes y cinco (5) del segundo, en total

20 horas grabadas.

5.5.2 Observacin como participante en las prcticas clnicas.

La observacin como participante ha sido, junto con las entrevistas, la principal estrategia de

recogida de informacin, me ha permitido conocer y compartir las experiencias, preocupaciones,

sensaciones y expectativas de estudiantes y enfermeras/os relacionadas con sus prcticas

clnicas. Fue realizada de octubre de 2011 a enero de 2012 (en total la permanencia en el campo

clnico fue de cuatro meses), hasta que se alcanz la saturacin terica de la informacin (Strauss

& Corbin, 2002), es decir, cuando no se perciba nada nuevo en las observaciones e

informaciones de los/as participantes.

149
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Vale la pena destacar que en la etapa de observacin de las prcticas clnicas, los/as

supervisores/as de enfermera conocan de antemano el proyecto de investigacin y mi

participacin en las plantas de hospitalizacin. No obstante, procur presentarme al personal de

enfermera de las tres plantas72, presentndome como enfermera que realizaba un estudio de

observacin a las/os estudiantes en sus prcticas clnicas, proporcion a los/as enfermeros/as

tutores/as un resumen del proyecto y solicit su consentimiento verbal en todo momento. En las

primeras semanas de observacin consider importante incluir la participacin de un enfermero

tutor en el estudio, como informante clave, quien acept participar y dio su autorizacin a travs

del consentimiento informado por escrito. Los motivos para solicitar su participacin se debieron

a que su prctica de tutora contena caractersticas propias de una prctica reflexiva y

pedaggica orientada hacia el estudiante. Considero que mi presencia por el personal fue bien

aceptada en trminos generales.

Las primeras semanas de observacin en la prctica clnica tuvieron un carcter descriptivo,

en aquel entonces todo era fuente de informacin: las caractersticas fsicas y organizacionales de

las plantas de hospitalizacin, las relaciones entre estudiantes y enfermeras/os, la adaptacin de

las/os estudiantes a las plantas, los primeros acercamientos a la habitacin del paciente como

investigadora, las relaciones que establecan las/os estudiantes con los pacientes.

Estas primeras observaciones en un escenario tan dinmico, incierto y abierto y la

participacin de diferentes personajes y de manera simultnea me gener cierta perplejidad, en

contraste con la observacin que vena realizando en el aula, en la cual experimentaba cierta

estabilidad. Aquella sensacin de perplejidad estaba dada por el hecho de ir detrs de las

estudiantes, registrando como corre-notas lo que decan y hacan. Algunas reflexiones que

condens en el diario metodolgico ilustran lo anterior:

72
Plantas que he denominado: Planta A, Planta B y Planta C. Para garantizar la confidencialidad de los servicios de
hospitalizacin.
150
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

"La mirada algo expectante que he percibido de algunas estudiantes me informan de

cierta preocupacin por sentirse observadas, algunas me preguntan si tienen o no que
hablarme durante la ejecucin de los procedimientos, observan mis registros de notas
con el soslayo de sus ojos, esto me refleja la incertidumbre y el "extraamiento"
bilateral que existe, tanto para ellas/os como para m. Actitudes totalmente
comprensibles debido a que la observacin de cerca a las estudiantes en sus prcticas
clnicas adquiere un carcter ms singular e individual, a diferencia de la observacin
en el aula donde el estudiante seguramente no vive tan de cerca y tan particularizada
la observacin. Por otro lado, estas dos primeras semanas de observacin han sido un
barmetro para conocer los tiempos y modus operandi de la prctica clnica del
estudiante, conocer las relaciones de tutora establecidas entre estudiantes y
enfermeras/os, identificar la estructura organizacional de las unidades, y
consecuentemente tomar decisiones sobre tiempos, horarios y relaciones de tutora o
situaciones concretas de observacin. Reconozco tambin que estar inmersa en una
aventura de observacin como sta, requiere de cualidades como la paciencia, la
espera, la comprensin, este estado inicial de extraeza, el reconocer que soy una
desconocida para ellas/os, y el reconocer de que cada uno y una responde de diversas
maneras ante las situaciones nuevas y extraas. Soy consciente de que el trabajo
etnogrfico se desarrolla poco a poco y que requiere de cierta osada para indagar
activamente. Procuro integrarme a los equipos de enfermera de las unidades,
colaborando con pequeas actividades que me sean posibles y que estn al alcance
durante la propia observacin de la prctica clnica del estudiante, de tal manera que
mi presencia sea vivida como una ms del grupo, aunque soy consciente de que lo
mximo que conseguir es ser una "nativa marginada" (Malinowski, 1993: 15)
(Diario metodolgico III, oct. 20 de 2011, p. 107)

Para aquel entonces, me preguntaba respecto a cmo registrar las notas de campo de manera

coherente y precisa, de modo tal que pudiera captar la singularidad y la esencia de la prctica

clnica del estudiante; cmo profundizar en aquellas actitudes mentales como la apertura, la

escucha, la dinamicidad corporal, entre otras cualidades y cmo hablar de ellas en el texto sin

que pierdan su esencia, su sentido y que no fuesen limitadas a un recuento superficial; cmo

desplazarme hacia los estudiantes para comprender sus vivencias y experiencias clnicas; cmo

lograr, en otras palabras, llegar al ncleo de las ondas expansivas, aquellas que surgen tras

arrojar una piedra en el estanque (Ruiz & Ispizua, 1989). Estas preguntas me ayudaron a orientar

la observacin a las estudiantes, de manera ms individualizada y contextualizada.

Posteriormente la observacin fue adoptando un carcter ms focalizado, a partir de las

conjeturas, hiptesis y preguntas, que, en cierta medida, me obligaban a centrarme en aquellos

151
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

aspectos relevantes para el fenmeno de estudio. Es as que la toma de decisiones durante la

observacin tuvo en cuenta la relacin pedaggica, la accin clnica de la estudiante, las

preguntas de la investigacin y los momentos propios e inciertos de la prctica clnica que en

ocasiones me llevaban a tomar decisiones in situ, a replantear estrategias de indagacin y a

focalizar la mirada. En este momento de la observacin decid hacer una observacin en

profundidad de la relacin pedaggica entre la estudiante Irene y el enfermero Jordi, por el

carcter dialgico, participativo y pedaggico que perciba en sta.

No obstante, vale la pena mencionar que no todo suceda de manera lineal e ideal, como

proceso dinmico, abierto y complejo siempre estaba sujeto a contradicciones y tensiones. Una

de mis principales preocupaciones era no quedarme atrapada en el mito del trabajador

camalenico en perfecta sintona con su entorno: una maravilla andante de empata, tacto,

paciencia y cosmopolitismo, capaz de escurrirse bajo la piel del nativo y ver el mundo desde sus

ojos, ni tampoco quedar atrapada en una metodologa sistemtica o en el "ser sistemticamente

ciega a las tonalidades distintivas de la experiencia del otro", tal como afirma Geertz (1987). Lo

que me llevaba a adoptar con ms ahnco una actitud de osada, suspicacia, flexibilidad y de

indagacin activa sobre todo aquello que mereca mi atencin, cuestionando Qu es esto?, Qu

paso all?

Me lanzo a preguntar a la estudiante tan pronto suceden los hechos, pregunto sobre
su significado, lo que ella experimenta en aquel momento. Pregunto con ms
profundidad en el momento del lavado de las manos o en el trayecto hacia el espacio
teraputico73 luego de salir de alguna habitacin. Cuestiono el por qu?, Qu
paso?, Cmo lo viviste?, Cmo te sientes?, De dnde te surgi esa idea? Creo
que este sentido de desplazarme hacia el otro/a y preguntar es vital y esencial para
profundizar en los significados que la estudiante elabora alrededor de su experiencia
clnica. Adems creo que fue importante apoyarme en la lectura de Geertz para
adoptar dicha actitud de osada en el campo. Tambin creo que haber cambiado el
tipo de cuaderno para el registro de las notas de campo, por aquella pequea libreta
que puedo poner en mi bolsillo del uniforme blanco, me aligera y me permite tomar
notas en cualquier momento, incluso en el interior de la habitacin, en el mismo

73
El espacio teraputico se corresponde al espacio donde el personal de enfermera prepara la medicacin, el material para
los procedimientos clnicos. En otros contextos es denominado el cuarto limpio.
152
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

momento del desarrollo de los dilogos, o tras el planteamiento de mis preguntas a las
estudiantes. (Diario metodolgico IV, nov. 22 de 2011, p. 37)

De este carcter focalizado procur llegar a una observacin de carcter ms selectivo en

funcin de las preguntas de investigacin. Esta focalizacin creciente est en lnea con la

propuesta por Spradley (1980), citado por Medina (1996).

He de mencionar que en algunos momentos puntuales las estudiantes me solicitaron la

colaboracin en la asistencia a las personas hospitalizadas, como tambin que particip como

enfermera cuando la situacin clnica lo ameritaba o con algn gesto mnimo como atender un

timbre, recoger el material de curacin, ayudar a cambiar de posicin al paciente o sostenerle. En

toda situacin en la que me encontraba delante de la persona hospitalizada me present de

manera verbal y no verbal, segn la situacin lo requiriera. De igual manera, mi presencia fue

bien aceptada por las personas hospitalizadas. En definitiva, considero que procur hacer

poblado, en el sentido en que Malinoswki (1993) lo expresa:

Para el etngrafo significa que su vida en el poblado en principio una aventura

extraa, a veces enojosa, a veces cargada de inters toma pronto un curso natural
mucho ms en armona con la vida que le rodea. (Malinowski, 1993: 26)

Por ltimo quiero dejar constancia de la sensibilidad que experiment de nuevo al volver al

hospital y entrar en contacto con experiencias existenciales como la enfermedad, el sufrimiento y

la muerte del otro/a, una sensibilidad aguda y atenta a la mirada y al rostro de las personas

hospitalizadas, miradas en ocasiones ausentes o decadas, que denotan la vulnerabilidad de la

persona que experimenta una situacin de enfermedad. Percib adems que el tacto (el acto de

tocar a otro/a) es un gesto que sucede con mucha frecuencia en la relacin entre el/la enfermero/a

y el paciente, como tambin en la relacin entre las propias enfermeras/os (un tacto profesional y

afectivo).

153
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

En total registr 95 horas de observacin de prcticas clnicas de las estudiantes. En la planta

A registr cerca de 46 horas, en la planta B cerca de 23,5 horas y en la planta C registr

alrededor de 25,5 horas. Sin embargo, he de precisar que la estancia clnica real ha sido superior

a las horas de observacin mencionadas anteriormente y no se han ceido nicamente al

escenario clnico de la escuela o del hospital. Por ejemplo, tuve la oportunidad de participar

junto con las estudiantes en las presentaciones sobre temas de inters en enfermera y sobre la

asignatura, tanto en la escuela como en el hospital. Tampoco se han contabilizado los tiempos

compartidos en la cafetera o en el office durante la merienda, los trayectos de la escuela hacia el

hospital o viceversa, o de una unidad a otra, no obstante las conversaciones informales que all

emergan formaban parte del registro de la observacin. Cabe decir que la observacin tambin

estuvo supeditada a los tiempos de la huelga sanitaria y a las festividades de diciembre, tiempos

en los cuales las estudiantes no asistan a la prctica clnica.

5.5.3 Conversaciones informales durante y despus de la observacin clnica.

Las conversaciones informales las realic antes y despus de la accin clnica de la estudiante

(en el pasillo de la unidad, en la pica, en el trayecto hacia otra habitacin, o hacia el espacio

teraputico, el office o la cafetera) para indagar en las sensaciones, percepciones e

interpretaciones ms inmediatas de la experiencia clnica. Estas conversaciones me

proporcionaban pistas orientadoras para conducir las siguientes observaciones y realizar otro tipo

de conversaciones con caractersticas similares a la entrevista semiestructurada, al contar con un

guion de preguntas abierto y flexible, pero con la diferencia de tener un carcter ms

hermenutico, es decir, mantenan la cuestin del significado del fenmeno abierta, y mantenan

a su vez, para s misma y para la persona entrevistada, la orientacin hacia aquello que se est

indagando, planteando preguntas que propiciaran la reflexin y la autorreflexin de estudiante e

investigadora (Gadamer, 2007). As pues, con estas entrevistas o conversaciones informales

154
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

buscaba movilizar a la estudiante para que reflexionara sobre aquellas situaciones clnicas

detonantes que haba experimentado, y profundizar en los significados que haba elaborado

alrededor de stas y el efecto que la situacin o experiencia haba tenido en su formacin clnica.

No obstante, vale la pena mencionar que en estas conversaciones estudiante e investigadora nos

orientbamos de manera autorreflexiva hacia la situacin pedaggica en cuestin y en el interior

de la conversacin emergan nuevas interpretaciones (Van Manen, 2003).

Estas conversaciones las realizaba generalmente al da siguiente o de manera ms inmediata a

la situacin pedaggica presentada, fueron concretadas junto con la estudiante y realizadas

generalmente en la salas de espera de las diferentes plantas de hospitalizacin, con una duracin

aproximada de 30 a 45 minutos. Con estas conversaciones pretenda triangular la informacin

recogida, es decir, triangular mis observaciones e interpretaciones con las interpretaciones y

vivencias de los propios participantes, en una fusin de horizontes de significado (el de la

estudiante, el del enfermero si fuese el caso y el de la investigadora). Estas conversaciones

fueron un catalizador en la reformulacin de conjeturas e hiptesis, en la emergencia y

construccin de nuevas ideas y en la profundizacin de la experiencia del estudiante en relacin

con las situaciones pedaggicas que experimentaba en su prctica clnica.

Estas conversaciones hermenuticas fueron grabadas en cinta magnetofnica, transcritas y

enviadas a las estudiantes para su validacin. En total realic diez (10) entrevistas de este tipo:

dos (2) entrevistas conversacionales a la profesora asociada de prcticas (una para indagar

cuestiones relacionadas con la prctica pedaggica con el primer grupo y otra relacionada con la

prctica pedaggica del segundo grupo), seis (6) entrevistas conversacionales para cada

estudiante y adicionalmente realic dos (2) segundas entrevistas conversacionales a dos de estas

estudiantes. Como mencion anteriormente la realizacin de dichas conversaciones fueron

realizadas a lo largo de las observaciones de la prctica clnica, adoptaron un carcter emergente

y flexible acorde a las situaciones clnicas observadas. En el diseo metodolgico no se

155
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

encuentran descritas, debido a que la decisin de adoptar este tipo de conversacin surgi

durante el trabajo de campo clnico.

5.5.4 Entrevistas en profundidad.

Las entrevistas en profundidad fueron realizadas con el primer grupo de estudiantes casi al

finalizar la prctica clnica en la asignatura Practicum Hospitalario II. En total se realizaron siete,

una a la profesora y cinco a los/as estudiantes, una a cada uno/a, y adicionalmente se realiz una

segunda a una de las estudiantes. Con el segundo grupo se realizaron al finalizar la prctica

clnica en la asignatura Estades Cliniques II. En este caso se realizaron en total siete, seis a los

estudiantes, una a cada uno/a, y una al enfermero tutor. Entre los dos grupos sumaron catorce

entrevistas en total.

Con las entrevistas pretenda analizar en profundidad e intentar comprender los significados

que las/os estudiantes y el enfermero atribuan a las acciones clnicas y situaciones pedaggicas

que haba observado en la prctica clnica. Fue tambin el momento idneo para solicitar

aclaraciones y matizaciones respecto a alguna de las interpretaciones que haban emergido en las

conversaciones informales que previamente habamos mantenido con la estudiante.

No obstante, vale la pena mencionar que la realizacin de dichas entrevistas supuso para m

un aprendizaje como investigadora cualitativa novel. Percib diferencias y distinciones

cualitativas en las entrevistas en profundidad realizadas en el segundo grupo de estudiantes

respecto al primero.

Por ejemplo, las primeras entrevistas realizadas (en concreto con los estudiantes del primer

grupo) me dejaban con la sensacin de que el planteamiento de las preguntas resultaban para el

estudiante algo' abstractas, generales y poco concretas respecto a su experiencia clnica, lo que

dificultaba el carcter conversacional en las entrevistas a algunos estudiantes. Esto puede deberse
156
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

entre otras cosas, a que con este primer grupo de estudiantes no realic la observacin en su

prctica clnica. Estas sensaciones y percepciones fueron registradas en el diario destinado

exclusivamente para ello y que denomin registro de impresiones postentrevistas74. Material que

a posteriori me permita reflexionar sobre la manera en que conduca dichas entrevistas, aprender

de mis fallos y tambin reconocer mis aciertos. En la siguiente reflexin realizada en el memo

metodolgico75 Entrevistas en profundidad ilustro lo anterior:

Respecto al planteamiento/formulacin de las preguntas de la entrevista. Revisando

mi diario de registro de impresiones y observaciones de Entrevistas, observo que en
las entrevistas con Daniel y Esteban, por ejemplo, el planteamiento de mis preguntas
no eran lo suficientemente claras y comprensibles para el/la estudiante, al estar
formuladas en un lenguaje abstracto y con una dimensin muy amplia -muy vaga-, lo
que no facilitaba naturalidad y espontaneidad a la entrevista, como por ejemplo,
preguntas del tipo "cmo valoras que va siendo tu formacin como enfermero?"..., lo
que se evidenciaba cuando el estudiante me responda con preguntas como: 'Tengo
que decirte algo de los tutores, de los enfermeros que he tenido como profesores o
algo?', 'a qu te refieres exactamente', 'ya me perd un poco por la pregunta', 'no
entiendo bien la pregunta'. Una vez observada la ininteligibilidad de mis preguntas, en
algunos momentos encontraba difcil replantear la pregunta y orientarla de tal modo
que fuera comprensible y pertinente para el estudiante. De ah que las entrevistas con
Esteban y Daniel se desarrollaran con un lenguaje pausado y con marcados momentos
de silencio. (Memo metodolgico Entrevistas en profundidad, marzo 22 de 2012)

La anterior situacin generaba momentos de quiebre en la entrevista y dificultad para tirar del

hilo respecto a la experiencia o a aquello que al estudiante genuinamente le preocupaba:

"Me he quedado con la sensacin de que no supe como tirar del hilo, desde lo que
realmente le preocupaba a l, no percib claramente en aquel momento esa necesidad
de desahogo que entrelneas me revelaba, (), tal vez por cierta prudencia que me
lleva a tener tacto respecto a qu, cmo y hasta donde indagar al otro." (Diario de
impresiones postentrevistas, junio 14 de 2011, pg.7)

74
En el anexo 11, presento algunos ejemplos de dichos registros de impresiones postentrevistas.
75
Otro registro escrito que emple en la investigacin fueron los memos (interpretativos, metodolgicos, terico y de
reflexin personal) que estructur en el programa de Atlas-ti. Estos memos facilitaron la organizacin de la informacin recogida
en el campo y la emergencia de nuevas reflexiones e interpretaciones al releer una y otra vez la informacin registrada en los
diarios de la investigacin. Por otro lado, la decisin de emplear estos memos emergi durante la recogida de datos y una vez
aprend las herramientas del programa Atlas-ti.
157
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Posteriormente fui consciente de que en estas primeras experiencias al entrevistar, e incluso al

observar, experiment cierta prudencia con el/la estudiante, respecto a cmo lo experimentara si

fuese ese otro/a (en otras palabras, me pona en el lugar del otro/a), lo que me llevaba a adoptar

una actitud de tacto y prudencia delante del relato del estudiante. Sin embargo, esta prudencia a

la vez me generaba cierta dificultad para desplazarme a la experiencia del otro/a, tema traspasar

mi lmite como investigadora (por aquel entonces estaba muy influenciada por la neutralidad

emocional objetividad y sistematicidad propia de ese hacer racional tcnico e investigar de

manera cientfico-positivista), ms cuando algunos estudiantes me expresaban con suma

confianza aspectos personales y familiares. Fue una cuestin que pude entender gracias a la

experiencia y a las reflexiones del profesor Medina, quien como director del trabajo me ayud a

percibir la entrevista como una conversacin humana, dialgica, espontnea y sensible entre un

yo y un t.

Como ya he mencionado, la modalidad de la entrevista seleccionada fue la entrevista semi-

estructurada por su carcter flexible, abierto y dialogado en profundidad. Los guiones de la

entrevista los elabor de manera individualizada para cada participante del estudio a partir de la

informacin recogida en la observacin no participante y como participante, las conversaciones

informales y los diarios reflexivos de las estudiantes (ver anexos 8, 9 y 10). Sin embargo, cada

entrevista se estructuraba acorde a los patrones temticos (o dimensiones) que haban emergido

del anlisis preliminar de la informacin obtenida durante la observacin como temas relevantes

para las preguntas de investigacin: la relacin pedaggica, la experiencia vivida (y significados

atribuidos) del y de la estudiante de enfermera al entrar en relacin y cuidar a una persona

hospitalizada; el desarrollo de su prctica reflexiva y razonamiento clnico y los significados que

atribuye respecto al ser estudiante.

De cara a facilitar el desarrollo de las entrevistas y que no interfiriesen en las actividades

clnicas o extraacadmicas de las estudiantes, concert dichas entrevistas respetando sus

158
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

preferencias en cuanto a fecha, hora y lugar, de modo tal que no se forzara el desarrollo de la

misma. Procur que el espacio elegido favoreciera condiciones de privacidad, intimidad y

tranquilidad para el desarrollo de la entrevista, para ello la escuela de enfermera facilit un aula,

aunque algunas estudiantes prefirieron que fuese realizada en la misma unidad de hospitalizacin

y una de ellas prefiri que fuese realizada fuera de la escuela y del hospital.

Las entrevistas con el segundo grupo de estudiantes, al realizarse despus de la observacin

en sus prcticas clnicas, adquirieron un rasgo cualitativo ms singular y concreto respecto a

situaciones pedaggicas (clnicas) experimentadas en la prctica.

En las entrevistas trataba de captar cmo las estudiantes vivan o experimentaban aquellas

situaciones pedaggicas que se les presentaban en su prctica clnica. Sin embargo, tambin era

consciente del quiebre ontolgico entre la vivencia vivida y la vivencia mirada, que plantea

Rodrguez (2004), citado en Medina et al. (2008), como tambin que la reconstruccin de la

vivencia puede darse a travs de categoras distorsionantes. Sin duda el poseer la informacin

procedente de la observacin no participante o como participante, de entrevistas con otros

participantes enfermero, profesora, estudiantes respecto a la situacin pedaggica en s, y de

las propias conjeturas, hiptesis e interpretaciones que como investigadora iba construyendo

alrededor de sta, me ayud a entablar un dilogo hermenutico entre la perspectiva individual

(la perspectiva Emic de las/os participantes y la perspectiva Etic de la investigadora) y el

fenmeno en s la situacin pedaggica en s, lo que me ayud a contrastar crticamente la

validez fctica de las narraciones que los/las participantes realizaban.

Todas las entrevistas fueron grabadas y transcritas literalmente por la investigadora. La

duracin media de cada una fue de aproximadamente dos horas. Las transcripciones literales

fueron devueltas a las estudiantes, enfermero y profesora para su revisin y validacin, cuyas

notas se focalizaron en cuestin de estilo y no de contenido. Y cuando necesit pedir ampliar

alguna idea o nocin a las participantes, contact a las estudiantes por va e-mail, quienes
159
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

accedieron a ampliar stas, situacin que sucedi en slo dos ocasiones. Vale la pena mencionar

que una vez finalizada la entrevista, el registro de impresiones postentrevista fue realizado de

forma inmediata tras su realizacin, tal como recomienda Valles (2002). Para Taylor y Bogdan

(1987), este registro de impresiones y observaciones ayuda tanto a guiar entrevistas futuras como

a proporcionar marcos de referencia en la interpretacin de los datos a posteriori.

La transcripcin de las entrevistas y conversaciones fue un trabajo intenso y extenso, pero

importante para el propio anlisis de la informacin, a medida que realizaba la transcripcin de

stas, realizaba notas de carcter interpretativo o preguntas en el diario de impresiones post-

entrevistas, las cuales fueron una fuente de gran valor para el anlisis de este material y la

autorreflexin del proceso de formacin como investigadora. Adicionalmente la transcripcin

fue un momento para revivir la entrevista, para dar cuenta de los silencios, de los tonos de voz,

del lenguaje empleado y de las pausas, lo cual consign en la transcripcin de las entrevistas.

5.5.5 Materiales escritos.

Otra fuente de recogida de datos la constituyeron los materiales escritos, como por ejemplo

los diarios reflexivos que las estudiantes llevaban en su prctica clnica. El objetivo de stos era

motivar al estudiante a reflexionar sobre aspectos y situaciones vividas en su prctica clnica en

relacin con la unidad de hospitalizacin, la relacin con el personal de enfermera y en concreto

con enfermero/a tutor/a, la relacin con el paciente, con procedimientos o conocimientos clnicos

y sobre su aprendizaje clnico. Cada estudiante durante su prcticum clnico realizaba alrededor

de diez diarios reflexivos que entregaba semanalmente y posteriormente cada quincena a la

profesora asociada, cada uno constaba alrededor de uno o dos folios. Los diarios reflexivos

analizados correspondieron tanto a los diarios de las estudiantes del primer grupo como del

segundo grupo. En trminos generales las estudiantes no tuvieron inconveniente en facilitarme

los diarios reflexivos, exceptuando una que en un primer momento mantuvo cierta resistencia,
160
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

pero una vez establecido el rapport suficiente entre estudiante e investigadora accedi a

facilitarlos de manera voluntaria. En ningn momento forc a las estudiantes para ello, todo lo

contrario permit que tuvieran la autonoma de envirmelos en la fecha y momento que ellas

consideraran.

Otro material escrito fueron los planes de cuidado (PAEs) que realizaban las estudiantes. Los

cuales fueron solicitados de manera puntual para aclarar algn aspecto de la presentacin de los

casos clnicos, y en concreto su anlisis estuvo ms orientado a la valoracin fsica y

razonamiento clnico que las estudiantes realizaban sobre los datos recogidos en la valoracin.

Otro tipo de materiales escritos considerados en la investigacin fueron los documentos

oficiales: plan curricular del grado, plan docente de la asignatura y de normativa institucional

hospitalaria.

Finalmente otra fuente de materiales escritos fueron los diarios que como investigadora

mantuve durante el proceso: el diario metodolgico, de campo, personal, el cuaderno de

materiales tericos (CMT) (Valles, 2002), el diario de registro de impresiones postentrevistas.

El diario metodolgico condens el desarrollo de la tesis doctoral su historia natural76, las

decisiones metodolgicas (operativas) adoptadas en el trabajo de campo, dificultades

encontradas y soluciones adoptadas, descripcin cronolgica, reformulacin de las preguntas de

investigaciones, conjeturas, hiptesis e interpretaciones emergentes y lecturas, registros de

impresiones y reflexiones postobservacin de seminarios y prcticas clnicas y reflexiones

metodolgicas pertinentes para el trabajo de campo tras la lectura de literatura metodolgica. En

total requer de cuatro (I-IV) diarios metodolgicos.

El diario de campo estuvo destinado al registro de las notas de observacin observaciones

in vivo. El diario de registro postentrevistas lo emple para registrar aquellas impresiones,

76
Algunos autores le llaman Libro de protocolo (Ruiz & Ispizua, 1989)
161
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

percepciones y reflexiones posteriores a las entrevistas en profundidad. El cuaderno de

materiales tericos consign la revisin bibliogrfica de la literatura. En el diario personal

consign mis sensaciones y reflexiones propias respecto a lo que me pasa durante el trabajo de

campo, una indagacin hacia mi propia mirada y subjetividad como investigadora.

Los diarios fueron organizados cronolgicamente, sus pginas enumeradas y contaban con

una columna a la izquierda para resaltar aquellas notas y reflexiones ms relevantes.

A stos se suman los memos (interpretativos, metodolgicos, tericos y de reflexin

personal), cuya intencin fue la de expandir las reflexiones y conjeturas elaboradas en los diarios

de manera ms reflexiva y analtica. Estos memos constituyeron otra fuente de informacin, tal

como sealan Strauss y Corbin (2002), fueron realizados en el programa Atlas ti, a continuacin

presento algunos ejemplos de stos:

NM, 15/03/2011, Codificacin: donde NM significa memo metodolgico,

seguido de la fecha de inicio del memo y titulado acorde a su contenido.

NI, 21/06/2012, Estar por m: donde NI significa memo interpretativo (de la

categora estar por m), fecha de inicio del memo y titulado acorde a su contenido.

NT, 17/03/2012, Pedagoga narrativa: donde NT significa memo terico, fecha

de inicio y titulado acorde a su contenido.

5.6 Rigor metodolgico y credibilidad en la investigacin

Los criterios de racionalidad que se usaron para elaborar y legitimar el conocimiento

emergente fueron: la Credibilidad (paralelo a la validez interna en la investigacin de corte

positivista), la Transferibilidad (paralelo a la aplicabilidad o validez externa) y Confirmabilidad

(paralelo a la objetividad) (Latorre et al., 2003: 216-220).

162
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

5.6.1 Credibilidad.

La credibilidad trata de responder a la cuestin de si los hallazgos obtenidos en la

investigacin se corresponden con la realidad de los fenmenos y son reconocidos como crebles

por los participantes o personas que hayan tenido algn acercamiento al fenmeno estudiado

(Medina, 1996). Las estrategias que he seguido para asegurar la credibilidad de los datos han

sido: estancia prolongada en el campo, observacin persistente, triangulacin (de mtodos, de

participantes e investigador/a, con director de tesis), corroboracin estructural y adecuacin

referencial.

Estancia prolongada en el campo y observacin persistente

Este fue uno de los principales retos de la investigacin, mantener un largo perodo de

permanencia en el lugar donde sucediesen los fenmenos de estudio. En este sentido la

permanencia en el campo hospitalario fue de cuatro meses (de octubre de 2011 a enero de 2012)

y en el aula fue de siete meses (de marzo a junio de 2011 y de octubre de 2011 a enero de 2012).

Esta permanencia prolongada busc, por un lado, conseguir las mayores cotas de naturalidad y

espontaneidad en los participantes y, por otro, la inmersin como investigadora en la realidad

hospitalaria para dar cuenta de las situaciones pedaggicas y experiencias clnicas del estudiante

y comprender los significados que ste construye alrededor de su formacin clnica.

Pero adems de la estancia prolongada en el campo, fue necesario una observacin continuada

y persistente (Guba & Lincoln, 1989). Durante los cuatro meses de observaciones en el campo

clnico se registraron cerca de 95 horas de observacin documentadas, y durante los siete meses

de observacin en el aula se registraron cerca de 44 horas de observacin, lo que me ha

permitido distinguir y reconocer aquellas situaciones pedaggicas relevantes para los intereses

de la investigacin.

163
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Triangulacin (de mtodos y de participantes e investigadora)

Para alcanzar los significados que las acciones y fenmenos observados tienen para los

participantes, tuve en cuenta dos modalidades de triangulacin: la triangulacin de mtodos y la

triangulacin de participantes e investigadora.

La triangulacin de mtodos se concret en la combinacin de varias estrategias

metodolgicas para la recogida de informacin: la observacin (no participante y como

participante), las conversaciones (informales y semiestructuradas), las entrevistas (en

profundidad), los diarios reflexivos y los PAEs de las estudiantes. Esta triangulacin

plurimetodolgica facilit captar en profundidad la variabilidad de los fenmenos estudiados e

identificar coincidencias y contradicciones de la informacin.

La triangulacin de participantes e investigadora, se utiliz para contrastar la opinin de los

participantes respecto a una situacin pedaggica en concreto, como tambin para validar,

contrastar y negociar mis interpretaciones como investigadora con los significados e

interpretaciones de los participantes. Durante el proceso de recogida de informacin la

comprobacin de los significados de los/as participantes se desarroll a travs de las

conversaciones informales antes y despus de la situacin pedaggica en cuestin. Por otro lado,

los/as estudiantes, profesora asociada y enfermero tuvieron la oportunidad de leer la

transcripcin completa de las entrevistas y conversaciones realizadas y validar o modificar su

contenido. De igual manera, se contrast con los participantes el sentido general asignado a los

resultados. Esta triangulacin se alcanz con la revisin del material recogido en las sesiones de

tutora con el director de la tesis, que en su calidad de experto valid y aport cuestionamientos,

interpretaciones y orientaciones pertinentes para el desarrollo terico conceptual e interpretativo

de los datos.

164
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Corroboracin estructural y adecuacin referencial

sta hace referencia a la coherencia estructural (coherencia interna) de los resultados con los

referentes conceptuales y metodolgicos de la investigacin. Para tratar de dar sentido y

coherencia interna a los datos me he decantado por el mtodo de comparaciones constantes de

Strauss y Corbin (1967), ya que ste permite la generacin de conclusiones y resultados de

manera sistemtica, consistente, plausible y cercana a los datos. En este sentido, a medida que

avanzaba en las interpretaciones, procuraba acompaarlas de los hechos o situaciones

pedaggicas en s. Las situaciones pedaggicas observadas y documentadas se encuentran en el

apartado de anexos (ver anexo 12).

5.6.2 Transferibilidad.

La transferibilidad en la investigacin interpretativa se alcanza con descripciones densas y

minuciosas de los fenmenos observados y con muestreos tericos. En cuanto al primer requisito

he intentado hacer una descripcin minuciosa del fenmeno estudiado, resultados que considero

podrn ser tiles para la formacin clnica en enfermera. No obstante, vale la pena aclarar que

el presente estudio no pretende generalizar o aplicar los resultados de sus hallazgos a otros

contextos. En este sentido, la principal preocupacin ha sido la comprensin y profundizacin

de la experiencia del estudiante en su prctica clnica.

En lo que se refiere al muestreo terico cabe sealar que a medida que avanzaba la recogida

de datos focalic la atencin en aquellos participantes clave (estudiantes, enfermero y profesora)

y situaciones pedaggicas relevantes que ofrecan la informacin ms pertinente para las

preguntas de investigacin.

165
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

5.6.3 Confirmabilidad.

La confirmabilidad est dada por la transparencia del anlisis de los datos. En el presente

estudio la realizacin de memos metodolgicos (en el atlas ti) como codificacin, trabajo de

campo hospitalario, preguntas de investigacin, entrevistas en profundidad, primeros contactos

con estudiantes, entre otros tuvo el objetivo de recoger las reflexiones, replanteamientos e

interpretaciones emergentes durante el trabajo del campo y las estrategias y decisiones adoptadas

en la etapa de anlisis intenso. Este registro de memos metodolgicos constituye una fuente de

auditora que permite la comprobacin externa de otros investigadores a modo de pistas de

revisin, junto con la transcripcin en su totalidad de conversaciones, entrevistas y

observaciones.

5.7 Proceso de anlisis y comprensin de los datos en el devenir de la investigacin

Antes de describir cmo se ha realizado el proceso de anlisis de datos, quiero aclarar que ste

se ha desarrollado de manera simultnea a la recogida de la informacin y de manera transversal

en todo el proceso investigativo, desde el principio al final, incluso en la fase de diseo del

proyecto. Por este motivo, en el presente estudio, el anlisis se configura como un apartado ms

del trabajo de campo. Asimismo, este proceso no se ha desarrollado de manera lineal ni

constituy la ltima fase del trabajo de campo, la secuencialidad lineal con que lo presento no se

corresponde de modo unvoco al proceso circular y dialctico que en realidad he llevado a cabo.

Mi reflexin sobre el anlisis de la informacin es que ha sido un proceso artesanal, tomando

la nocin de oficio de Sennett (2003), no slo obedeci a la aplicacin de procedimientos o

herramientas analticas y reflexivas, sino que en todo el proceso puse en juego la sensibilidad

fenomenolgica, creatividad, intuicin e imaginacin propia. Por otro lado, el hecho de conocer

el contexto hospitalario y su dinmica, el haber trabajado como profesora de prcticas clnicas de

estudiantes y que los principales intereses y preguntas de la investigacin estuviesen en estrecho

166
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

vnculo con mi experiencia personal y profesional fue una ventaja al iniciar la investigacin,

debido a que poda moverme con soltura en el medio y focalizar el anlisis hacia aquellos

fenmenos que resultaban relevantes para el estudio.

Como mencion en el captulo anterior, para el anlisis de la informacin se han seguido los

lineamentos del mtodo de las comparaciones constantes planteados por Strauss y Corbin (2002),

debido a que ste permite el desarrollo de conceptualizaciones de forma inductiva y la

generacin de conclusiones y resultados de manera sistemtica, consistente, plausible y cercana a

los datos.

En el proceso que he seguido para el anlisis de la informacin recogida pueden distinguirse

dos niveles de anlisis diferentes. El primero de ellos revela el anlisis simultneo a la recogida

de la informacin; el segundo se corresponde al anlisis intenso (Valles, 2002) de la informacin

con sus etapas correspondientes: la codificacin abierta (segmentacin y codificacin de

unidades de significado), la codificacin axial (identificacin de los temas principales o ncleos

temticos emergentes) acercndome a un nivel ms conceptual y, por ltimo, la codificacin

selectiva (integracin e interpretacin de los resultados en ejes cualitativos).

1. Anlisis in vivo durante la recogida de la informacin

2. Anlisis intenso de la informacin:

a) Codificacin abierta: Categorizacin de unidades de significado

b) Codificacin axial: Reagrupacin en ncleos temticos

c) Codificacin selectiva: Identificacin de ejes cualitativos

Estos niveles de anlisis no son cuatro momentos diferenciados del proceso analtico sino ms

bien diferentes operaciones sobre el corpus de datos que constituyen un solo proceso recurrente,

inductivo-deductivo, dialctico y creativo. En este proceso he realizado una descomposicin

inicial de datos desde una perspectiva Emic (interpretaciones de primer orden, en palabras de

167
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Geertz, 1987) y una reconstruccin interpretativa desde una perspectiva Etic. Ha sido un

movimiento interactivo y dialgico entre induccin y deduccin, entre la perspectiva Emic

significados subjetivos de las/os participantes y la perspectiva Etic marcos terico-

conceptuales propios en dilogo con la tradicin, en este caso, la formacin clnica del

estudiante de enfermera. Este movimiento dialctico que va constantemente del todo a sus

partes y viceversa en crculos concntricos (a manera de bucle), acorde al planteamiento del

crculo hermenutico de Gadamer (2007), fue el que atraves todo el proceso de anlisis.

5.7.1 Organizacin de la informacin y sistemas de notacin.

Para el desarrollo del proceso analtico, organic la informacin en el programa informtico

Atlas ti versin 6, el cual utilic de manera exclusiva para los procesos de almacenamiento,

codificacin, recuperacin y reagrupacin de los datos y en ningn momento con la intencin de

sustituir la sensibilidad fenomenolgica y los procesos cognitivos de tipo reflexivo y analtico de

la investigadora. La informacin la organic en 7 documentos primarios:

1. Diarios y observaciones Grupo [Link]

2. Entrevistas Grupo I. txt
3. Diarios y observaciones Grupo [Link]
4. Entrevistas Grupo II. txt
5. Fragmento de audio Entrevista Rosa
6. Fragmento de audio Entrevista Irene
7. PAE [Link]

El sistema de notacin que he utilizado en el estudio para identificar las notas fue:

168
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Tabla 1. Sistema de Notacin

Cdigos Significado personal

NO (Notas de la Observacin) Notas descriptivas de las acciones y situaciones observadas.

NT (Notas tericas) Notas que contienen interpretaciones y planteamientos que

han sido elaborados desde la teora y/o desde algn autor que
tiene relacin con las situaciones observadas.

NI (Notas interpretativas) Interpretaciones y significados personales que elabor

alrededor de las notas de observacin.

NM (Notas Metodolgicas) Notas que hacen alusin a decisiones metodolgicas,

estrategias de indagacin, cuestiones a profundizar, crtica de
mis tcticas y recordatorios.

RP (Reflexiones personales) Notas que hacen alusin a sensaciones, percepciones,

autoobservacin y reflexiones personales en el interior del
proceso investigador

Expresin textual de los/as participantes del estudio.

Expresin no textual de los/as participantes del estudio, en el

que empleo mis propias palabras para transcribir aquello que
se deca o expresaba.

[ ] Pensamientos, sentimientos, interpretaciones y aclaraciones

personales de la investigadora (suposiciones, hiptesis y
especulaciones) en el interior de la situacin observada.

El sistema de notacin utilizado en el informe de investigacin para identificar los fragmentos

de textos (o unidades de significado) de las transcripciones de las observaciones, conversaciones,

entrevistas y diarios se estructur as:

Conversaciones (C1, Est Rosa, 2:50): donde C significa conversacin, 1 significa el

Estudiantes
nmero de la conversacin, Est Rosa significa estudiante y nombre

ficticio Rosa77 y 2:50 corresponde a la Quotation, es decir al nmero

del documento primario, en este caso al N 2 y seguido de dos puntos la

77
Los nombres de las estudiantes, enfermero y profesora han sido cambiados en todo el sistema de notacin por nombres
ficticios para garantizar la confidencialidad y privacidad.
169
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

unidad de significado 50 que ha sido asignada por el programa Atlas ti.

Entrevista (E2, Est Rosa, 2:60): donde E significa entrevista, 2 significa el nmero
Estudiantes
de la entrevista, Est Rosa significa estudiante y nombre y 2:60

corresponde a la Quotation [N documento primario: unidad de

significado].

Entrevista (E1, Prof. Blanca, 2:70): donde E significa entrevista, 1 significa el

Profesora
nmero de la entrevista, Prof. Blanca significa profesora y nombre ficticio

y 2:70 corresponde a la Quotation [N documento primario: unidad de

significado].

Entrevista Tutor (E, Enf Jordi, 2:80): donde E significa entrevista (en este caso no va

numerada al corresponder a entrevista con el enfermero tutor, a quien

realic una entrevista en profundidad), Enf Jordi significa Enfermero y

nombre ficticio y 2:80 corresponde a la Quotation [N documento

primario: unidad de significado].

Observaciones (OS, Grupo II, 1:20): donde OS significa observacin de seminarios,

Seminarios
Grupo II significa el grupo de estudiantes observados y 1:20 significa la

Quotation [N documento primario: unidad de significado].

Observaciones (O8 PA, Est Irene, 3:10): donde O significa observacin, 8 significa el
prctica clnica
Planta A nmero de la observacin, PA significa planta A, Est Irene significa

estudiante y nombre ficticio y 3:10 se corresponde a la Quotation [N

documento primario: unidad de significado].

Observaciones (O6 PB, Est Carla, 3:50): donde O significa observacin, 6 significa el
prctica clnica
Planta B nmero de la observacin, PB significa planta B, Est Carla significa

estudiante y nombre ficticio y 3:50 se corresponde a la Quotation [N

documento primario: unidad de significado].

170
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Observaciones (O5 PC, Est Rosa 3:80): donde O significa observacin, 5 significa el
prctica clnica
Planta C nmero de la observacin, PC significa planta C, Est Rosa significa

estudiante y nombre ficticio y 3:80 se corresponde a la Quotation [N

documento primario: unidad de significado].

Diarios de (D1, Est Aura, 1:150): donde D significa diario, 1 significa el nmero
estudiantes
del diario, Est Aura significa estudiante y nombre ficticio y 1:150 se

corresponde a la Quotation [N documento primario: unidad de

significado].

Esta notacin para la identificacin de los fragmentos de texto, se justifica, acorde con

Medina (1996), por la necesidad de generar pistas de revisin de cara a la necesaria

adecuacin referencial que garantice la credibilidad de los datos.

5.8 Anlisis in vivo durante la recogida de la informacin

Tal como afirman Taylor y Bogdan (1987), Valles (2002) o Woods (1987) el anlisis de la

informacin es un proceso que se realiza de manera simultnea a la recogida de sta. Valles

habla de la omnipresencia del anlisis, afirma que la tarea analtica comienza en las etapas de

planificacin (anlisis proyectado) y de trabajo de campo (anlisis preliminar) para volcarse en

un momento de anlisis intenso. Para Taylor y Bodgan el anlisis de los datos es un proceso

en continuo progreso en la investigacin cualitativa (p. 158). Por tanto, teniendo en cuenta las

consideraciones anteriores, el anlisis del estudio se ha realizado de manera simultnea con la

recogida de la informacin y a su vez ste ha guiado la misma.

Un ejemplo a grosso modo de lo anterior sera el anlisis de las observaciones y entrevistas

realizadas en el primer grupo de estudiantes como pista clave para la orientacin de las

171
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

observaciones y entrevistas con el segundo grupo. Pero aquello no muestra la complejidad del

anlisis a un nivel ms concreto y situado. Por ejemplo, a medida que recoga la informacin, su

anlisis me llevaba a formular nuevas conjeturas, pistas, preguntas, reflexiones e hiptesis para

la indagacin y me obligaba a focalizar y particularizar en ciertos aspectos la siguiente recogida

de informacin y as sucesivamente. A ste anlisis simultneo y cclico a la recogida de la

informacin lo he denominado anlisis in vivo, y lo entiendo como un proceso de anticipacin y

proyeccin de sentido a la informacin recogida, en el sentido que le asigna Heidegger, citado

por Gadamer (2007), anticipaciones que han de confirmarse o descartarse en las siguiente

recogida de datos.

En este anlisis in vivo fue esencial adoptar un pensamiento comparativo, indagar sobre lo

que dicen los datos qu sucede aqu?, obtener las diferentes perspectivas de los participantes

respecto a una situacin pedaggica, triangular la informacin y realizar muestreos basado en

conceptos tericos en evolucin. Para ello adopt algunas herramientas de anlisis planteadas por

el mtodo de comparaciones constantes propuesto por Strauss y Corbin (2002). Este es un

mtodo generativo, constructivo e inductivo en el que se combina la codificacin inductiva de

categoras con la comparacin constante entre ellas. Para el trabajo de campo tuve en cuenta las

recomendaciones sobre el muestreo y la saturacin terica que plantean estos autores; el

muestreo se hace en base a los temas y conceptos que van surgiendo de los datos; su inters es

captar las propiedades y las dimensiones de un tema o fenmeno, hasta lograr la descripcin ms

completa posible; y la saturacin terica seala el punto en el que no se percibe nada nuevo en la

informacin que ofrecen los participantes.

Las herramientas de anlisis que adopt del mtodo de comparaciones constantes en el

anlisis in vivo fueron: anlisis lnea por lnea; anlisis de una palabra, frase u oracin;

comparacin de un fenmeno relacin o situacin pedaggica con otro en cuanto sus

similitudes y diferencias; la tcnica de la voltereta analizar desde diferentes perspectiva el

172
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

acontecimiento, objeto o accin/interaccin; observar los opuestos o extremos para encontrar

aquello significativo; comparar un fenmeno con otro extrado de la literatura y preguntas

sensibilizadoras: Qu est pasando aqu?, Qu significado tiene para los participantes?

Considero importante aclarar que para el presente estudio no se preestableci una lista de

conceptos y/o categoras preconcebidas, sino que stas se han construido de manera dialctica

entre induccin y deduccin, entre la significatividad subjetiva (Emic) que los participantes del

estudio han aportado y los marcos terico-conceptuales de la investigadora (Etic).

5.9 Anlisis intenso de la informacin

De acuerdo con Valles (2002) tras el anlisis preliminar que sucede de manera simultnea a la

recogida de datos, el/la investigador/a se vuelca en un momento de anlisis intenso.

En este momento del anlisis intenso, el esfuerzo interpretativo se orient progresivamente al

desarrollo de descripciones densas (Geertz, 1987), es decir, descripciones de los significados que

las estudiantes utilizan para dar sentido a su prctica clnica y aprendizajes clnicos. Para ello, he

decidido prestar atencin a las preocupaciones de las participantes, que como mencionan

Strauss y Corbin (2002: 43) es la clave para ubicar dnde debe enfocarse un proyecto de

investigacin. Con este fin realic una lectura de las transcripciones, lo que me permiti

anticipar y proyectar un sentido global de los datos y conocer los temas nucleares en torno a los

cuales se articulaba el discurso de los participantes.

Para este anlisis intenso he seguido los momentos de anlisis propuestos por Strauss y

Corbin (2002): la codificacin abierta, la codificacin axial y la codificacin selectiva.

173
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

5.9.1 Codificacin abierta: Categorizacin de unidades de significado.

La codificacin abierta hace referencia a la designacin categorial de los datos recogidos, son

conceptos que representan los fenmenos observados o indagados. Para Strauss y Corbin (2002),

es el proceso analtico por medio del cual se identifica a travs de conceptos la interpretacin y

significado que los propios participantes otorgan a los fenmenos, este proceso implica

segmentar la informacin en fragmentos, los cuales se constituyen en unidades de significado, es

decir tiene un sentido semntico. Esta unidad de significado se asocia a un cdigo o categora

que es la construccin de un concepto. El nombre escogido para una categora parece ser por lo

general el que mejor describe lo que sucede, debe ser lo bastante grfico para que le evoque

rpidamente al investigador el fenmeno o la situacin (p. 124).

Para el proceso de codificacin de las unidades de significado tuve presente las preguntas de

investigacin, stas fueron el eje para interrogar los datos y as orientar la construccin de los

cdigos. En ningn momento esta primera fase de codificacin adquiri un carcter descriptivo

y mecnico. Todo lo contrario, fue un proceso complejo que exigi la lectura y relectura de los

datos, la depuracin del sistema de cdigos y la escritura simultnea de notas analticas e

interpretativas en los memos metodolgicos e interpretativos. Las unidades de significados

relevantes contenan adems notas interpretativas que iba realizando durante el anlisis en los

comments de dichas unidades.

Las herramientas de anlisis que adopt del mtodo de comparaciones constantes en el

anlisis in vivo fueron: microanlisis anlisis lnea por lnea, cuestionando la idea principal de

determinado prrafo u oracin, y anlisis minucioso frase por frase, o prrafo por prrafo;

organizacin de los datos en unidades de significado; asignacin de cdigos/categoras a estas

unidades de significado; escribir notas y memos al codificar con el objetivo de expandir los

datos, registrar los anlisis, interpretaciones, preguntas e instrucciones para una recogida

adicional de datos (Strauss & Corbin, 2002); preguntas sensibilizadoras, preguntas tericas:

174
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Cules son las relaciones de un concepto con otro?, Qu sucedera si?, Cmo cambian los

acontecimientos o las acciones con el tiempo?, O con la unidad de hospitalizacin?; preguntas

de naturaleza prctica y estructural: cules conceptos estn bien desarrollados y cules no?,

Dnde, cundo y cmo realizar la prxima recogida de informacin?, Tienen consistencia

interna los datos recogidos?, Me encuentro en el punto de saturacin terica de la informacin?;

y comparacin sistemtica entre conceptos.

El proceso de codificacin ha sido, mayoritariamente inductivo, es decir, a partir de los datos

y de su significado y sentido es desde donde han emergido los cdigos, y el constante

reproyectar del significado de los datos permiti que los conceptos/cdigos previos fueran

sustituidos progresivamente por otros ms adecuados. Ms que la reduccin de los datos a una

serie de denominadores comunes ms generales, la codificacin busc expandir, transformar y

reconceptualizar los datos abriendo ms posibilidades analticas (Coffey, 2003: 35).

Sin embargo, tambin he de mencionar que algunas categoras fueron reconstruidas por otras

ms adecuadas teniendo en cuenta los conceptos ya construidos desde la literatura, y que por su

pertinencia y coherencia se orientaban hacia el fenmeno o situacin en s, vale la pena aclarar

que en ningn momento forc los datos a un cdigo conceptual:

Considero la posibilidad de abrir una nueva categora denominada "Conversacin

reflexiva" que corresponde a ese momento de deliberacin que surge en los
seminarios entre estudiantes y profesora, acorde con Schn (1992: 69), quien afirma
que la conversacin reflexiva es una manera de experimentacin global con la
situacin. (Memo metodolgico 29/02/2012 Codificacin, marzo 8 de 2012)

Por otro lado, la denominacin de los cdigos deriva tambin de los trminos y el lenguaje

empleado por las estudiantes de enfermera, llamados stos cdigos in vivo (estar por m,

confa en m, ir con cuidado) (Strauss & Corbin, 2002). En este proceso de codificacin

tambin hubo una suerte de integracin entre cdigos que por su naturaleza y semejanza

apuntaban a un mismo fenmeno. De acuerdo con Coffey y Atkinson (2003: 38), los cdigos son
175
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

principios organizadores que no estn grabados en piedra, son herramientas para pensar,

expandir, cambiar o integrar a medida que nuestras ideas se desarrollan a lo largo de las

interacciones repetidas con los datos.

Cabe destacar que las preguntas e intereses de investigacin fueron esenciales para la

orientacin de esta etapa analtica, por tanto la toma de decisiones en el anlisis de la

informacin tuvo en cuenta como patrn la relevancia terica-conceptual y vivencial de los

datos. El hilo conductor del sentido de la investigacin fue la voz del estudiante. Por tanto, el

anlisis se focaliz en aquellas situaciones pedaggicas (narradas y observadas) entre estudiante,

enfermera/o y persona hospitalizada, caracterizadas a su vez por contener: los elementos de la

situacin humana, planteados por Paterson y Zderad (1979); los significados atribuidos a la

experiencia de cuidar a otro/a y a la experiencia de ser estudiante; aquellas relaciones

pedaggicas establecidas entre estudiante y enfermera/o; y elementos de una prctica reflexiva.

Despus de un largo proceso, emergieron 900 unidades de significado que considero renen

las unidades de anlisis relevantes para el estudio agrupadas en 94 categoras emergentes. Cabe

mencionar que las unidades de significados fueron codificadas a su vez por varias categoras.

Las cuales defino en la tabla siguiente (ver anexos 13 y 14):

176
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Tabla 2. Definicin de categoras emergentes y nmero de unidades de significado

Categora y definicin Unidades

significado
Abogaca por el bien-estar del Otro(a). Preocupacin del y de la estudiante por
preservar la intimidad, el dolor, la movilidad, la comunicacin, el no hacerle dao 25
y la comodidad de la persona hospitalizada
Actitud observadora. Actitudes/comportamientos autoobservados durante el
42
desarrollo de la investigacin.
Agilidad/Velocidad. Hace referencia a la adquisicin de velocidad y de agilidad
7
en la realizacin de procedimientos o de protocolos.
Anlisis y Organizacin de los datos. Hace alusin al proceso cognitivo del
estudiante para analizar los datos recogidos en la exploracin fsica y la
valoracin de las necesidades del paciente teniendo en cuenta la evolucin clnica
en el tiempo, la organizacin de los datos en manifestaciones de 42
dependencia/independencia/dato a considerar y el proceso de anlisis que lleva a
cabo para identificar los principales problemas de colaboracin y diagnstico de
enfermera de la persona hospitalizada.
Anticipacin. Momentos en los que el/la estudiante se avanza/anticipa al paso
siguiente al realizar un procedimiento y/o anticiparse a la necesidad de la persona 7
hospitalizada
Aprender de/junto-con la compaera. Relaciones que se establecen entre los
estudiantes durante su prcticum hospitalario y los seminarios. Relaciones de
ayuda, solidaridad, compaerismo, compartir experiencias prcticas, aprender del
32
Otro(a) que est en similar situacin.
Significado, valor e importancia que asigna el/la estudiante al hecho de tener
compaera(o) en las prcticas clnicas.
Aprendizaje situado. Hace referencia al aprendizaje del estudiante de enfermera
desde la experiencia de cuidar pacientes y desde las situaciones particulares de los 45
pacientes (Benner et al., 2010).
Atencin operativa. Disposicin especial para trasladar lo que el/la estudiante
28
escucha atentamente a la accin (Schn, 1992).
Autonomizacin. Hace referencia a la prctica pedaggica autonomizante (de
ayuda). Est vinculada con el "dejar hacer" y "dar responsabilidad" al estudiante,
aqu es importante la relacin y el papel que adopta tanto el tutor(a) como el/la 55
estudiante que le lleva a una prctica de autonoma, en palabras de las estudiantes:
"ir cada vez ms por libre", "te va dejando libertad".
Autorizacin a no-saber. Autorizacin de enfermera/o tutor al o a la estudiante a
14
no-saber.
Autorizar ante la equivocacin. Autorizacin que da el enfermero/a para que el/la
14
estudiante pueda equivocarse y que este error no se vaya a la cama del paciente.
Ayudar. Situaciones de ayuda y no-ayuda narradas por el estudiante. 14
Bloqueo de la/el estudiante. Situaciones en las que el estudiante percibe que se ha
18
bloqueado.
Compasin. Experiencia del estudiante en el que siente pena por el Otro/a. 11
Confa en m/Confianza. Relacin de confianza establecida en la relacin
pedaggica entre profesora asociada, enfermera/o y estudiante. Confianza del y
69
de la estudiante en s mismo/a.
Relacin de confianza entre estudiante y persona hospitalizada.
Conflicto cognitivo. Conflicto cognitivo del estudiante respecto a: la valoracin 26

177
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

de las necesidades del paciente (hbitos de salud antes de ingresar al hospital), la

exploracin fsica (estado de salud actual), la evolucin clnica, el planteamiento
del plan de curas, el planteamiento de actividades, los cambios de la condicin del
paciente sobre el tiempo y /o la evaluacin.
Consciencia de la experiencia del Otro/a. Hace referencia a la nocin de
consciencia existencial que el estudiante de enfermera tiene del Otro/a (Paterson
& Zderad, 1979) respecto a la experiencia de estar hospitalizado, consciencia
respecto a la experiencia de enfermedad y/o muerte del Otro. El estudiante al ser 10
consciente de la experiencia de la persona hospitalizada, tiene una mirada ms
contextualizada y situada volcada hacia el interior de la experiencia existencial del
Otro/a.
Consciencia de s. Consciencia del y de la estudiante sobre s, sobre su propio
hacer, sobre sus habilidades prcticas, expresado en frases como 'me falta
prctica', 'todava no tengo la suficiente habilidad'.
Consciencia de la resonancia de una equivocacin/olvido/acierto en el acto de 32
cuidar a otra persona.
Consciencia de s, de la resonancia que tiene su presencia como estudiante en el
trabajo de su enfermera y en el Cuidado del Otro/a.
Consideracin reflexiva. Hace referencia a aquellas consideraciones que hace la
profesora al y a la estudiante respecto a aquellos aspectos que no ha considerado
ya sea en la presentacin de los PAEs, o ante la realizacin de procedimientos. O
20
consideraciones a travs de Preguntas y comentarios reflexivos que realiza la
profesora, como respuesta a los diarios reflexivos de los estudiantes de
enfermera.
Contextualizacin. Contextualizacin de la situacin clnica del paciente, donde
o bien la profesora a travs de la pregunta lleva al estudiante al interior de la
situacin, o el estudiante hace una mirada amplia contextual y ms situada de
la situacin clnica de la persona hospitalizada; adems de una revisin de la
fisiopatologa, incluye tambin la dimensin psicoemocional, el soporte familiar y 4
sociocultural, la autopercepcin del paciente frente a su estado de enfermedad y
salud, y la interaccin teraputica establecida con l. Todo lo anterior le permite
al y a la estudiante to paint a picture de la situacin clnica de la persona
hospitalizada.
Curiosidad epistemolgica del/de la estudiante. Hace referencia a la Indagacin/
Interrogacin del y de la estudiante. Puede ser una evidencia de esa curiosidad 21
epistemolgica del y de la estudiante a la que hace alusin Freire (2006c)
Decir y escuchar / Demostrar. Situaciones en las que el/la enfermero/a hace
descripciones y demostraciones en la prctica clnica como:
valoracin/exploracin fsica, educacin sanitaria, enseanza de
procedimientos/protocolos, abordaje psicoemocional, comunicacin teraputica,
14
entre otros, y que considera importante para la formacin del y de la estudiante.
Por su parte, el estudiante escucha atentamente [atencin operativa], observa el
proceso, hace preguntas, reflexiona, imita y reflexiona en /sobre la accin (Schn,
1992).
Delegar tareas al/a la estudiante. Situaciones en las que la enfermera(o) de
referencia le asigna tareas al o a la estudiante. Le da la informacin suficiente y la
explicacin para la realizacin de la tarea, previamente ha 7
supervisado/confirmado la realizacin de la misma por parte del o de la
estudiante.
Desarrollo del razonamiento y juicio clnico. Hace referencia a la argumentacin 33

178
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

de razonamientos del y de la estudiante sobre una situacin clnica como sta se

revela (o sobre sus acciones de cuidado).
Razonamientos que el/la estudiante elabora delante del planteamiento de:
problemas de colaboracin, diagnsticos de enfermera, objetivos, actividades y
evaluacin.
Desconocimiento. Desconocimiento manifiesto por el estudiante sobre patologas,
dinmica organizacional de las unidades, frmacos, realizacin de protocolos o de 5
procedimientos.
Desmotivacin. Expresin de la estudiante de sentir-se desanimada y/o
desmotivada durante su prcticum hospitalario en relacin con la discontinuidad
10
de la experiencia educativa, la alteridad en las relaciones estudiante-enfermera y
ante los momentos de retroalimentacin durante la presentacin del PAE.
Dialogo reflexivo. Encadenamiento de interrogaciones y respuestas, gracias al
cual el pensamiento del alumno es guiado hacia el descubrimiento de las ideas y/o 12
procedimientos que el tutor desea mostrarle.
Diferencias en el hacer entre enfermeras/os. Hace alusin a las diferencias
planteadas por los(as) estudiantes respecto al quehacer profesional y de tutora
entre las enfermeras. Hace distincin entre enfermeras jvenes y enfermeras
29
antiguas, distincin entre las enfermeras de diferentes unidades, distincin entre
las diferentes maneras de realizar los procedimientos por parte de las enfermeras
y/o distincin entre ser tutorizado por una enfermera y varias enfermeras.
Dilemas Autoridad/Poder. Situaciones de violencia vividas por el/la estudiante
durante su prcticum hospitalario que le generan dilemas de autoridad y poder,
20
que conducen a la subordinacin del y de la estudiante y al silenciamiento e
impotencia del mismo.
Dis-Continuidad de la experiencia educativa. Momentos de continuidad (o no)
de la experiencia educativa (Dewey, 2004) de la estudiante en su prcticum
hospitalario que incide en su formacin profesional, como: rotacin de unidad,
27
diferencias de organizacin entre las unidades, tutora por diferentes enfermeras,
discontinuidad de la relacin educativa estudiante-enfermera, rotacin de
prcticum.
Empata. Capacidad de una persona de participar afectivamente en la realidad de
otra.
Sus principales elementos son la escucha activa, el dilogo, la presencia y el
17
apoyo durante la expresin de pensamientos y sentimientos y el respeto por la
experiencia del otro(a) como sujeto nico. Hace referencia a ese "yo puedo sentir
lo que t sientes" (Riera i Alibs, 2011)
Enseanza aula/enseanza prctica. Hace alusin a aquellas diferencias y/o
elementos comunes de la enseanza en el aula y la enseanza de la prctica, que 14
plantea el estudiante.
Enseanza de habilidades clnicas. Hace referencia a los momentos de enseanza
y al proceso de adquisicin de habilidades clnicas como: la realizacin de los
protocolos del hospital, la administracin de medicamentos y la realizacin de 42
procedimientos. Vivencias y dilemas del y de la estudiante respecto al desarrollo
de sus habilidades clnicas.
Enseanza de procesos. La/el estudiante hace alusin a la enseanza de aquellos
procesos clnicos que le permite al y a la estudiante comprender la secuencialidad 6
de sus acciones, interrelacionar y articular las tareas en el proceso global.
Escuchar y Responder/Conocer y Conectar. Situaciones en la que el/la estudiante
9
escucha y responde al llamado o necesidad de la persona hospitalizada. Este

179
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

escuchar y responder le permite Conocer y conectar el estudiante con la persona

hospitalizada (Ironside et al., 2005a).
Estar-ah /Presencia. Estar-ah (presente/ en presencia/presenciarse) ante el Otro
en actitud de disponibilidad, asequibilidad y con conciencia de la 12
experiencia/situacin de Cuidado vivida en el aqu y ahora.
Estar ante situaciones inciertas. Hace referencia a aquellos momentos o
situaciones crticas, semi-crticas, cambiantes, inciertas y dinmicas, que se le
presentan al estudiante durante su prctica clnica, y que requiere de una toma de
55
decisiones rpida por su parte para la solucin de problemas o posibles
complicaciones. Recursos/estrategias que emplea el/la estudiante para resolver
problemas.
Estar por m. Estar por el/la estudiante significa que se le considera como
persona, acoger al estudiante en su momento, responder a sus dudas, acoger sus
inseguridades, sus miedos, sus preocupaciones. Acoger lo que significa ser
38
estudiante. Acompaarle.
Es caracterstico de una relacin de tutora que es a la vez una relacin de
cuidado. Est enseando a cuidar cuidando al y a la estudiante.
Estar sin m. Hace alusin a aquellas relaciones de tutora en la que el estudiante
percibe que la profesora/enfermera no se implica y que lo evidencia en
expresiones del tipo 'No se implican en mi aprendizaje', es un estar sin m, un no
tenerme en cuenta como persona que tengo la necesidad de aprender. Propio de 23
una relacin sujeto-objeto, donde el estudiante es visto/considerado como un
objeto y se le despersonaliza. La profesora/tutora no llega a sentir aquello que le
sucede a la estudiante durante y despus de la relacin pedaggica establecida.
Estrategias didcticas en la prctica clnica. Recursos didcticos (dibujos,
esquemas, trucos nemotcnicos, mapas conceptuales, ilustraciones, actividades de
rol, bsquedas en internet) utilizados por el tutor durante la prctica clnica para 5
promover en el estudiante la interrelacin e interiorizacin de conceptos, valores,
procesos fisiopatolgicos, desarrollo de habilidades clnicas, entre otras.
Experiencia de Cuidar. Hace alusin a la experiencia vivida por el estudiante al
cuidar a otra persona, sus sentimientos, vivencias, conciencia existencial de s y
del Otro(a); como tambin aquellos elementos significativos que permitieron la
5
emergencia de la experiencia de Cuidar y el significado atribuido por el/la
estudiante a la experiencia de cuidar en s. Est ms orientado hacia una mirada
hacia s, de autorreflexin por parte del estudiante.
Gestin y Organizacin del estudiante. Situaciones de la prctica clnica en las
que el estudiante se ve enfrentado a gestionar los tiempos, gestionar/negociar los
cuidados con la persona hospitalizada, gestionar la situacin del enfermo,
gestionar las actividades del cuidado del paciente con el equipo; y a Organizarse
el estudiante durante su jornada su da a da en las prctica teniendo presente
14
aspectos como el tiempo de la enfermera, de las rutinas, del paciente y de s,
el espacio la unidad, el espacio teraputico, las habitaciones del paciente, las
cosas o actividades en s, la organizacin con otras personas la enfermera, el
equipo, el paciente y la estudiante rasgos propios de s en el momento de
organizarse.
Gratitud. Expresiones de agradecimiento del/de la estudiante de enfermera hacia
10
los Otros(as) y de las personas hospitalizadas hacia el/la estudiante.
Hiptesis de comprensin del estudiante. Hace referencia a aquellas hiptesis
que muestra la forma en que el/la estudiante est tratando de asignar un 18
significado al contenido (a partir de los conocimientos previos que ya posee) para

180
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

hacerlo comprensible (Medina, Jarauta & Imbernn, 2006).

Imaginacin clnica. Uso de preguntas y t qu haras? o qu - s? a travs de
situaciones reales o imaginarias que requieren del anlisis y juicio del estudiante
9
respecto a posibles cambios en las condicin del paciente sobre el tiempo y/o
posibles actuaciones ante dichos cambios.
Imitacin reflexiva. El/la estudiante presta atencin al "proceso de accin",
tratando de hacer como ha visto una buena ejecucin de cuidado de enfermera
por parte de su enfermero(a), reflexiona en la accin tanto sobre el proceso
original que ha observado como sobre sus intentos por reproducirlo. Experimenta 5
interiormente los modelos de accin que ha observado desde afuera y construye
un nuevo producto susceptible de ser comparado con el que el tutor/a ha hecho
(Schn, 1992).
Iniciativa. Hace alusin a la iniciativa/proactividad/disponibilidad del/de la
estudiante para identificar las necesidades del/de la otro/a y realizar acciones de 21
cuidado consecuentes con dicha identificacin de necesidades.
Instruccin. Delegar tareas sin el debido razonamiento y fundamentacin clnica
6
de la misma.
Interrelacin/Integracin/Interiorizar. Situaciones en las que el estudiante toma
conciencia de aspectos que anteriormente no haba considerado y que a travs
35
de la mediacin de la profesora/enfermera o situaciones de la prctica, le
permiten integrar y hacer interrelaciones del contenido y sus acciones.
Ir con cuidado. [cdigo in vivo] Estar atenta/o a lo que se dice/hace durante el
acto de cuidar al otro, teniendo presente la unicidad y particularidad de la 10
experiencia del otro/a.
Maduracin. Momentos de transitividad y maduracin del estudiante. 25
Momento de entrega y recibo del parte. Hace alusin al rito de entrega y recibo
del parte de enfermera que sucede al cambio de una jornada a otra. Momento en
6
el que el personal de enfermera recibe/entrega el informe [parte/turno] de la
situacin clnica de las personas hospitalizadas.
Necesidad del estudiante. Hace alusin a las necesidades percibidas por el propio
9
estudiante durante su prcticum hospitalario.
No confa en m. Situaciones en las que el/la estudiante percibe que no confan en
8
l/ella.
Observar el hacer del/la enfermera. Observacin del/de la estudiante del
15
ser/hacer del/de la enfermera o de personal de enfermera en la unidad.
Pequeos fracasos. [Cdigo in vivo] "ha sido como un pequeo fracaso".
Pequeos fracasos relacionados con momentos fallidos al canalizar una va o ante
8
la realizacin de procedimientos y percepcin de fracaso ante relaciones de
alteridad entre estudiante y enfermera.
Percepcin de la complejidad del paciente. Hace alusin a la valoracin que hace
la estudiante respecto a la complejidad de la situacin de salud/enfermedad de la
persona hospitalizada y a la connotacin que hace la estudiante respecto a la 12
unicidad carcter nico de la persona hospitalizada y por tanto la
particularidad de la relacin que establece con cada uno/a de ellos.
Perspectiva psicoemocional del Cuidado. Situaciones vivenciadas por el/la
estudiante que precisan un abordaje psicoemocional en el cuidado del otro/a.
Situaciones que le llevan al/a la estudiante a interrogarse o a reflexionar sobre su
18
dimensin psicoemocional en el cuidado del otro/a y/o a. percibirlas como
generadora de carga emocional
Valoracin que hace el/la estudiante respecto a la Educacin emocional

181
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

ofrecida por la universidad. Y consideraciones respecto a la carga emocional que

implica cuidar a otro/a y el cuidado emocional del profesional sanitario.
Perspectiva tica del Cuidado. Perspectiva tica que construye el estudiante en la
prctica del Cuidado de enfermera, especialmente en aquellas situaciones que se 23
le presentan como un dilema tico con su subsecuente anlisis.
Planificacin/Seguimiento de los Cuidados. Hace alusin a la planificacin y
seguimiento de los cuidados a las personas hospitalizadas [ms en concreto a
aquellos pacientes que la/el estudiante elige para realizar sus PAEs escritos para el
seminario] que realiza el estudiante [ya sea junto con el enfermero/a] en la 18
prctica clnica.
Y al planteamiento de dicha planificacin de cuidados en los PAES escritos y
presentados en el seminario.
Preocupacin de la estudiante. Preocupaciones de las/os estudiante durante su
etapa del prcticum, algunas de ellas relacionadas con la preocupacin por quin 26
ser su enfermera/o de referencia y la evaluacin.
Presenciar la experiencia del morir del Otro(a). Situaciones en las que el
estudiante presencia la experiencia de morir de la persona hospitalizada, ante
19
pautas de confort, experiencias que le llevan a recordar situaciones personales
vividas relacionadas con el acto de morir.
Presin. Hace alusin a la sensacin de presin/meter presin que refiere el/la
23
estudiante durante su prcticum hospitalario.
Priorizar. Momentos en los que el/la estudiante planea y establece prioridades
ante situaciones especficas, responde a la pregunta qu tarea es la ms urgente?,
implica cierta 'deliberacin planeada' (Benner et al., 2010) del estudiante, una 10
mirada hacia la Big picture la totalidad y el desarrollo de un sentido tcito de
saliencia que haga a alguna cosa destacarse como ms o menos importante
Problematizacin. Hace alusin a las interpretaciones y reflexiones que elabora
el/la estudiante problematizando situaciones como la actual situacin sanitaria, la
organizacin institucional sanitaria y/o universitaria, las relaciones dialgicas o no
13
que se construyen entre los profesionales de salud, las problemticas sociales
como la exclusin y la desigualdad social. Conciencia crtica y social del
estudiante
Proceso de emergencia de la Saliencia. Hace referencia al proceso de
emergencia, de construccin y/o de elaboracin del sentido de saliencia del
6
estudiante que le permite notar aspectos urgentes importantes y lo no
importante en el interior de una situacin clnica (Benner et al., 2010).
Quitar faena. Relacionada con aquellos momentos en los que la/el enfermera/o o
el personal de enfermera de la unidad le pide al estudiante que realice una
actividad sin que previamente le haya dado la suficiente informacin y
explicacin para la ejecucin de la misma, el estudiante se despersonaliza, 14
cosifica y se le ve desde una mirada ms instrumental. En dicha peticin el/la
enfermero(a) o personal de enfermera no precisa de establecer una relacin
educativa con el estudiante.
Reflexin en la accin. Se presenta cuando en una accin presente de la/del
estudiante, la accin de pensar sirve para reorganizar lo que est haciendo
mientras lo est haciendo (Schn, 1992). La reflexin en la accin es una 12
conversacin reflexiva que establece el estudiante con los materiales de la
situacin.
Reflexin sobre la accin. Momentos en los que el estudiante retoma su
18
pensamiento sobre lo que ha hecho e indaga sobre aquello que pudo haber

182
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

contribuido a un resultado inesperado de su accin.

Relacin de alteridad estudiante-tutor/a. Valoracin que hace la/el estudiante
sobre la relacin establecida con el tutor(a) de prcticas que evidencia situaciones 13
de alteridad con implicacin en su aprendizaje experiencial.
Relacin pedaggica estudiante-tutor/a. Relacin pedaggica establecida entre
el/la estudiante y su enfermera/o tutor/a, caracterizada por la comunicacin,
rasgos de carcter (personalidad) enfermera y estudiante, componente afectivo y
20
emocional.
Significado atribuido a la relacin educativa por el/la estudiante y su influencia
para su aprendizaje prctico.
Relacin estudiante - persona hospitalizada / familia. Relaciones intersubjetivas
establecidas entre el estudiante y la persona hospitalizada, pueden darse una
43
relacin de sujeto-sujeto (Yo-T) o una relacin sujeto-objeto (Yo- Eso), donde
cada uno tiene que "hacer" con el otro.
Relacin estudiantes investigacin/dora. Valoracin que hace el/la estudiante
respecto a su participacin en la tesis doctoral, adems de la expresin de sus
24
sentimientos, percepciones, pensamientos y vivencias siendo participante y de la
relacin establecida con la investigadora y con la investigacin.
Retos. Retos que se le presentan al estudiante en la prctica clnica. Aqu el
profesor plantea objetivos semanales, que los estudiantes perciben como un reto, y 7
esto es una fuente de motivacin para el/la estudiante.
Retroalimentacin. Retroalimentacin que hace la profesora a los estudiantes
respecto a la realizacin de los PAEs, negociacin del lenguaje profesional y
correccin colectiva que realiza el grupo junto con la profesora durante la 28
presentacin de los seminarios. Valoraciones que hace el/la estudiante sobre la
retroalimentacin y la correccin de los PAEs.
Revisin Fisiopatologa/ Intervencin Quirrgica. Momentos de la prctica
clnica y de los seminarios donde se realiza una revisin de la fisiopatologa y de
7
la intervencin quirrgica de la persona hospitalizada. Ms concretamente durante
la presentacin de los PAEs por parte de las estudiantes en el seminario.
Saber experiencial del/de la estudiante. Traer a la situacin presente aquello que
la/el estudiante ha observado, vivido, odo de s y del ser/hacer de la enfermera(o)
durante du prctica clnica. Ese saber propio de las experiencias vividas en el 11
cuidado a Otros [en su infancia, en su mbito familiar, en su mbito laboral].
Aquello que ella/el va interiorizando y va sacando en limpio.
Seguridad versus inseguridad. Situaciones o momentos en los que el estudiante
siente o experimenta seguridad y/o inseguridad ya sea frente a la realizacin de un
28
procedimiento clnico, delante de la persona hospitalizada o en la relacin
establecida enfermera-estudiante.
Sentir-se "dejada de lado". [Cdigo in vivo] "me siento dejada de lado".
Es ese "estar sin m". Donde el estudiante vivencia una despersonalizacin y no
27
hay una relacin pedaggica de cuidado y de confianza entre enfermera y
estudiante. La estudiante describe un sentimiento de ser invisibilizada e ignorada.
Sentir-se "una carga". [cdigo in vivo] Sentir-se "una carga" para el profesional
4
de enfermera.
Sentir del estudiante. Sentimientos del/de la estudiante, que pueden estar
relacionados con la relacin establecida con su enfermera tutora, las relaciones de
cuidado a la persona hospitalizada, a las situaciones inciertas de la prctica, a las 67
relaciones de alteridad que experimenta el estudiante con su enfermera/o tutor/a, a
su valoracin de darle ms trabajo a la enfermera con su presencia, a la rotacin

183
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

de unidades.
Ser estudiante. Hace alusin al significado que el estudiante le atribuye a su
condicin de ser estudiante de enfermera. Rasgos propios o diferenciales de s,
28
como estudiante. Diferenciacin que elabora ste/a entre ser estudiante y ser
enfermera.
Situacin de Cuidado/ Situacin humana. Narracin de situaciones de cuidado
entre el/la estudiante y la persona hospitalizada, o entre l/ella, la persona
6
hospitalizada y el/la enfermera(o). Apunta a todos los elementos contenidos en
una situacin de Cuidado/situacin humana (Paterson & Zderad, 1979).
Situarse el/la estudiante en la Unidad. Vivencia del/de la estudiante en el
momento de situar-se en la nueva unidad de hospitalizacin, con el personal de
enfermera y auxiliar, con las normas del hospital, con las formas de trabajar del
36
equipo, conocimiento de las patologas tratadas en la unidad, tratamientos
farmacolgicos, ubicacin de materiales, entre otros. Situarse en espacio, en
tiempo, con otras personas, con las cosas. Hacerse a un lugar.
Tacto. El tacto como un saber en las relaciones interpersonales, especialmente en
la relacin pedaggica, que desarrolla capacidad afectuosa hacia lo singular: la
14
singularidad de cada ser humano, la singularidad de cada situacin (Van Manen,
2004).
Temor /Miedo. Situaciones que generan a la/al estudiante sentir temor o miedo.
Hace alusin a las percepciones del estudiante sobre cambios en su estado
emocional y estados corporales ante situaciones nuevas o cambiantes.
31
Miedo a equivocarse, a hacer un fallo, miedo a decir no a la o al enfermera/o.
Tambin hace alusin a las manifestaciones de los estudiantes a la liberacin
de Miedos [Cdigo in vivo.] durante la prctica clnica.
Trabajo en equipo del personal de enfermera. Valoracin del estudiante sobre el
26
trabajo en equipo del personal de enfermera de la unidad.
Transferencia de la experiencia. Transferencia de la experiencia de la profesora/
enfermera/o, mostrando al o a la estudiante aquellos 'aspectos esenciales e
importantes del acto de Cuidar' con el debido razonamiento y/o fundamentacin,
a travs de la narracin de ejemplos prcticos, situaciones inciertas que se le han 18
presentado en la prctica asistencial, maneras de solventar stas, connotacin en
los aspectos relevantes en el momento de valorar a la persona hospitalizada y
saber cundo avisar o actuar, entre otras.
Valoracin / Exploracin fsica de la persona hospitalizada. Hace referencia al
momento de la exploracin fsica y valoracin de necesidades que realiza el
estudiante, las dudas que presenta respecto al qu valorar/explorar y cmo. 43
Diferenciacin que elabora el estudiante entre la valoracin que hacen los
estudiantes / y la valoracin que hacen las enfermeras
Valoracin cualidades del tutor(a). Valoracin que hace la estudiante sobre las
cualidades o rasgos de la prctica pedaggica del o de la tutor/a de prcticas, con 23
influencia positiva para su aprendizaje experiencial.
Valoracin de la Formacin en Enfermera. Valoracin que el/la estudiante hace
sobre su formacin como enfermera/o, contiene elementos de valoracin hacia la
institucin, hacia los/as profesores/as, hacia los valores aprehendidos, hacia los
saberes, hacia las asignaturas, hacia la metodologa, hacia los rasgos o cualidades
16
que tendran en cuenta para su futura prctica como tutoras de enfermera. Frases
del tipo: "Cuando sea enfermera, si yo soy tutora de una alumna...."
Como tambin hace alusin a la influencia de su formacin como enfermera/o
al mbito personal.

184
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Valoracin de los diarios. Valoraciones que hace el/la estudiante respecto al 9

llevar diarios reflexivos durante el prcticum.
Valorar e informar. Situaciones en las que el/la estudiante realiza la valoracin
5
de algn drenaje, medios invasivos, signos vitales o exploracin fsica de la
persona hospitalizada que le llevan a informar al y a la enfermero/a sobre sta.
Voluntad del estudiante. Motivacin, atencin, inters del estudiante en su 22
formacin profesional.

5.9.2 Codificacin axial: Reagrupacin en ncleos temticos o metacategoras.

En un segundo nivel de anlisis, denominado codificacin axial, se han agrupado y

estructurado las 94 categoras emergentes. En esta etapa analtica pretend relacionar y contrastar

las categoras y reagrupar stas en ncleos temticos o metacategoras, teniendo en cuenta sus

caractersticas y propiedades, similitudes y diferencias.

Las herramientas de anlisis que adopt del mtodo de comparaciones constantes en la

codificacin axial, adicional a las mencionadas en la codificacin abierta, fueron: continuo

refinamiento y depuracin de las categoras lo que implic, tal como mencionan Coffey y

Atkinson (2003), la exposicin de los datos de modo tal que tras su lectura se explor la

composicin de cada conjunto de datos codificado en el interior de cada categora; de-

construir categoras para integrarlas y relacionarlas entre s en familias (o metacategoras);

triangulacin con el director de la tesis respecto a los sistemas categoriales emergentes; la

elaboracin de mapas conceptuales (e ilustraciones en mis diarios y el uso del networks en el

Atlas ti); microanlisis en cada una de las metacategoras, valorando y contrastando la

pertinencia y coherencia intercategorial.

Del anlisis intenso, que supuso la contrastacin intercategorial de las 94 categoras, realic

una primera aproximacin a los ncleos temticos ms relevantes sobre la experiencia del

estudiante en su prcticum hospitalario. Los cuales resultaron en 11 ncleos temticos:

Aprendizaje experiencial

Consciencia del acto de cuidar

185
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Cualidades reflexivas del estudiante

Desarrollo de habilidades prcticas del/de la estudiante

Desarrollo razonamiento, juicio clnico y saliencia del/de la estudiante

Dimensin organizacional de la prctica clnica

Discontinuidad de la experiencia educativa

Estrategias didctico-reflexivas

Relacin educativa estudiante tutor/a que est por el/la estudiante

Relacin estudiante-tutor/a que est sin el estudiante

Ser estudiante de enfermera: Maduracin del estudiante en su camino

El sistema final de ncleos temticos o metacategoras qued como se presenta en la siguiente

tabla (ver anexo 15):

186
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Tabla 3. Ncleos temticos o metacategoras emergentes, definicin y categoras

relacionadas

META DEFINICIN CATEGORAS

CATEGORA
La experiencia prctica como fuente Aprender de/junto-con con la
de aprendizaje que incorpora compaera
elementos del saber experiencial del Aprendizaje situado
estudiante y que abre posibilidades Interrelacin/Integracin/Inte-
Aprendizaje para su futura praxis. Pertenece a riorizar
experiencial este ncleo temtico aquellas Saber experiencial del/de la
categoras que hacen referencia al estudiante
valor de la experiencia prctica del Valoracin de la formacin en
estudiante en su aprendizaje Enfermera
experiencial/situado y a los factores Valoracin de los diarios
que condicionan este aprendizaje.
Este dominio hace referencia a la Abogaca por el bien-estar del
consciencia que el/la estudiante va Otro/a
adquiriendo frente al acto de cuidar, Compasin
su significado y sentido, as como la Consciencia de la experiencia
consciencia de s y la consciencia de del Otro/a
la persona cuidada durante el acto de Empata
cuidado, la perspectiva (tica, Escuchar y Responder / Conocer
procedimental, holstica, psico y Conectar
emocional, social) que adopta el Estar-ah / Presencia
estudiante en la relacin de cuidado Experiencia de cuidar
Consciencia del del/de la otro/a y aquellos Ir con cuidado
acto de cuidar elementos/cualidades que presenta Percepcin de la complejidad del
el/la estudiante en el acto de cuidar al paciente
otro: la empata, el estar-ah, el tacto Perspectiva psicoemocional del
y el tono en la relacin, la Cuidado
compasin, el escuchar y responder, Perspectiva tica del Cuidado
el conocer y conectar y el ir con Presenciar la experiencia del
cuidado. morir del Otro/a
Relacin estudiante persona
hospitalizada
Situacin de Cuidado/situacin
humana
Tacto
Hace referencia a aquellas cualidades Anticipacin
reflexivas de la estudiante que Atencin operativa
emergen en el interior de la accin de Conflicto cognitivo
Cualidades cuidado, tales como: la conversacin Curiosidad epistemolgica del/la
reflexivas del reflexiva que establece el/la estudiante
estudiante estudiante con los materiales de la Hiptesis de comprensin del
situacin problema, la accin que estudiante
el/la estudiante realiza cuando trata Imaginacin clnica
de descifrar [explorar] las Imitacin reflexiva
demostraciones y descripciones del Reflexin en la accin
187
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

tutor(a) y comprobar los significados Reflexin sobre la accin

que ha construido aplicndolos a la
prctica de cuidado, y, el prestar
atencin al 'proceso de accin'
tratando de hacer como ha visto
hacer una buena ejecucin de
cuidado de enfermera por parte de
su enfermera(o) (Schn, 1992).
Hace referencia al proceso reflexivo Anticipacin
y emergente de las habilidades Atencin operativa
prcticas del estudiante, que parte de Autonomizacin
ese ver como a hacer como, es decir, Delegar tareas al/a la estudiante
el estudiante presta atencin al Enseanza de habilidades
"proceso de accin" de la/del clnicas
enfermera/o, reflexiona en la accin Estar ante situaciones inciertas
Desarrollo de tanto sobre el proceso original que ha
Imitacin reflexiva
habilidades observado como sobre sus intentos Iniciativa
prcticas del/de la por reproducirlo, hasta lograr la
Momento de entrega y recibo del
estudiante imitacin reflexiva y la parte
Autonomizacin. Observar el hacer del/de la
enfermera
Pequeos fracasos
Reflexin en la accin
Reflexin sobre la accin
Seguridad versus inseguridad
Hace referencia al proceso de Anlisis y Organizacin de los
emergencia, de construccin y/o de datos
elaboracin del razonamiento, juicio Desarrollo del razonamiento y
clnico y sentido de saliencia del/de juicio clnico
la estudiante, donde se pone en Enseanza aula/enseanza
marcha la valoracin y exploracin prctica
Desarrollo fsica, el anlisis y organizacin de Interrelacin/Integracin/Inte-
razonamiento, los datos, la integracin, riorizar
juicio clnico y interrelacin e interiorizacin de Planificacin/Seguimiento de los
saliencia del/de la conceptos terico-prcticos que ha Cuidados
estudiante elaborado el estudiante y, la Proceso de emergencia de la
planificacin y seguimiento de Saliencia
actividades de cuidado de Revisin Fisiopatologa/
enfermera acordes a la situacin Intervencin Quirrgica
clnica en curso. Valoracin / Exploracin fsica
de la persona hospitalizada
Valorar e informar
Hace referencia a aquellos aspectos Ayudar
organizacionales que estructuran y Enseanza de procesos
estn presentes en el desarrollo de la Gestin y organizacin del
Dimensin prctica clnica de la/del estudiante estudiante
organizacional de de enfermera, como por ejemplo: el
Priorizar
la prctica clnica trabajo en equipo del personal de la Problematizacin
unidad, la gestin y organizacin con Situarse el/la estudiante en la
el equipo al momento de realizar los Unidad
188
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

cuidados, el acercamiento a diversas Trabajo en equipo del personal

problemticas del sistema de salud. de enfermera
Este dominio hace referencia a Desconocimiento
aquellas situaciones o momentos de Desmotivacin
discontinuidad en la experiencia Diferencias en el hacer entre
educativa del estudiante de enfermeras/os
enfermera en el desarrollo de sus Dilemas Autoridad/poder
prcticas clnicas y que tiene Dis-continuidad de la
repercusin en su formacin como experiencia educativa
enfermera(o). Bien sea, Estar sin m
Discontinuidad de
discontinuidad evidenciada en Instruccin
la experiencia
relaciones de alteridad entre Quitar faena
educativa en el
estudiante-enfermera(o), centradas Sentir-se una carga
prcticum
en la instruccin o en el quitarle
hospitalario
faena a la enfermera y matizadas por
ejercer presin sobre el/la estudiante,
donde se evidencia una
despersonalizacin y cosificacin del
estudiante. O bien, discontinuidad de
la prctica clnica ante la rotacin de
unidades y la rotacin por varios
tutores de enfermera.
Hace referencia a todas aquellas Consideracin reflexiva
estrategias/recursos didcticos y Contextualizacin
reflexivos que emplea la profesora Decir y escuchar /Demostrar
asociada y/o tutor/a de enfermera Dilogo reflexivo
para guiar al/a la estudiante en la Estrategias didcticas en la
indagacin y reflexin sobre la prctica clnica
situacin clnica y sobre las acciones Retroalimentacin
de cuidado, estrategias que adems Transferencia de la experiencia
Estrategias permiten promover en el estudiante
didctico - la interrelacin e interiorizacin de
reflexivas conceptos terico-prcticos.
Pertenecen a este dominio categoras
como: consideracin reflexiva,
contextualizacin, decir y escuchar,
demostrar, dilogo reflexivo,
estrategias didcticas empleadas en
el interior de la prctica clnica,
transferencia de la experiencia y
retroalimentacin.
Cualidades y trayectoria de una Autonomizacin
La relacin prctica de tutora que est por el/la Autorizar a no-saber
educativa entre estudiante. Prctica pedaggica Autorizar ante la equivocacin
estudiante y caracterizada por la relacin de Confa en m/ Confianza
enfermero/a confianza establecida entre Estar por m
tutor/a de las estudiante-enfermera, el Relacin educativa estudiante-
prcticas clnicas acompaamiento, el autorizar a no tutor/a
que 'est por el/la saber, el autorizar a la equivocacin Valoracin cualidades del tutor/a
estudiante' y la Autonomizacin del/de la
estudiante. Una relacin en la que
189
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

ste/a percibe que la/el enfermera(o)

est por m.
Relacin entre Relacin en la que el/la estudiante Bloqueo de la estudiante
estudiante y percibe que la enfermera(o) est sin Estar sin m
enfermero/a el, sin el debido establecimiento de No confa en m
tutor/a de las una relacin de confianza y de ayuda Presin
prcticas clnicas pedaggica. El/la estudiante se siente Relacin de alteridad estudiante-
que 'est sin el/la 'dejada de lado'. tutor/a
estudiante Sentir-se dejada de lado
Momentos y experiencias de Consciencia de s
Transitividad del estudiante hacia su Dilemas Autoridad/Poder
maduracin, pasar de la consciencia Gratitud
de s a la consciencia del Otro(a) y Maduracin
Ser estudiante de
del mundo prctico de la enfermera. Necesidad del estudiante
enfermera:
En este dominio se reflejan las Preocupacin de la estudiante
Maduracin del
concepciones que tiene el estudiante Retos
estudiante en su
respecto al hecho de ser estudiante, Sentir del estudiante
camino hacia la
sus preocupaciones, sus Ser estudiante
profesionalizacin
motivaciones, su sentir, los retos, los Temor /Miedo
miedos, dilemas y contradicciones a Voluntad del estudiante
los que se encuentra enfrentado en su
prctica clnica.

6.2.3 Codificacin selectiva: Identificacin de ejes cualitativos e integracin de

resultados.

Antes de continuar, me gustara dar a conocer que la codificacin axial y selectiva se

desarrollaron a menudo de manera simultnea y se emplearon estrategias de anlisis comunes, no

hubo una linealidad como tal en el proceso analtico, hubo momentos en que precisaba dar un

paso atrs o un paso adelante en el anlisis de la informacin.

El objetivo de este momento analtico fue la recontextualizacin de lo observado y narrado, y

proceder acorde con el esfuerzo hermenutico sealado por Gadamer (2007), de captar el sentido

global del texto y transitar entre el todo y las partes en un dilogo hermenutico entre los datos,

la investigadora y la comunidad de interpretantes (autores que desde la literatura abordan los

temas en cuestin). Para elaborar dicha recontextualizacin fue necesario realizar previamente la

descontextualizacin de los datos, precisamente porque el anlisis previo (en la codificacin

abierta y axial) fue lo que permiti la emergencia de los significados e interpretaciones para
190
 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

captar el sentido global del texto y sus partes y posteriormente construir el relato de lo sucedido

en un discurso polifnico: la palabra del estudiante, la propia como investigadora y la de la

literatura.

Cabe mencionar que este momento lo experiment como un salto al vaco respecto a cmo

organizar lo observado y lo narrado en un relato, an recuerdo la expresin del profesor Medina:

Da un paso ms, cmo todo eso lo organizamos en un relato?":

Ese 'da un paso ms' que me dice Jos Lus, es como un salto al vaco, lleno de total
incertidumbre, cierta preocupacin para que el relato sea coherente, respetuoso con
lo vivido, relevante por sus construcciones tericas y conceptuales, lo suficientemente
fenomenolgico e interpretativo, en el que haya esa polifona de voces: el discurso
dialgico entre lo vivido e interpretado por los estudiantes, los marcos terico-
conceptuales que constituyen mi background mental y el mundo terico simblico
presente en las lecturas de diversos autores. (Memo metodolgico Codificacin,
julio 5 de 2012)

Por otro lado, el anlisis a su vez se fue refinando y focalizando hacia la naturaleza evolutiva

y dinmica de lo que aconteci en la experiencia prctica de los estudiantes, para ello me soport

en la naturaleza evolutiva y dinmica de la experiencia vivida de las estudiantes, las situaciones

pedaggicas relevantes y las relaciones pedaggicas construidas entre enfermera/o y estudiante.

Las situaciones pedaggicas emergentes en esa naturaleza evolutiva de la vivencia prctica

del estudiante y caracterizadas por su relevancia terica-conceptual y emprica fueron

recontextualizadas, contrastadas e interpretadas teniendo en mente el patrn de anlisis de

interaccin entre el proceso (acciones e interacciones) y la estructura (condiciones y

consecuencias), planteadas por Corbin y Strauss (2002).

Para estos autores, el proceso hace referencia a las acciones e interacciones en tiempo y

espacio entre personas en respuesta a las situaciones en las cuales se encuentran inmersos y su

capacidad de conducir a otras acciones (o consecuencias). Y la estructura se corresponde a las

condiciones y circunstancias que influyen en la situacin o fenmeno social.

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 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

Por tanto, debido a la naturaleza evolutiva, dinmica y contextual de la prctica clnica

consider el patrn de anlisis entre el proceso y la estructura. De este modo, analic la accin

clnica del estudiante y las interacciones (clnica y pedaggica) entre estudiante y enfermero

y/o persona hospitalizada, advirtiendo sus movimientos, cambios y evolucin en respuesta a

los cambios en el contexto o a las condiciones del mismo. Es decir, cmo la accin/interaccin

cambia en el tiempo y en el espacio, respondiendo a las contingencias del contexto (Strauss y

Corbin, 2002: 183).

Lo que implic tener en cuenta como dimensiones de anlisis: el espacio (plantas de

hospitalizacin y seminario), los tiempos de la prctica clnica (el tiempo del parte; la ronda de

visita; la administracin de medicacin, la realizacin de procedimientos clnicos), las acciones e

interacciones entre estudiante y enfermero/a, entre estudiante y persona hospitalizada, entre

estudiantes, entre otras, y las caractersticas del contexto hospitalario (organizacin del personal

de enfermera, nmero de pacientes a cargo por el enfermero/a, horarios y jornadas laborales,

tipo de pacientes de la unidad, entre otras).

Todo lo anterior me permiti la identificacin de los ejes cualitativos que atravesaban los

datos, progresivamente fue emergiendo la idea de la formacin enfermera como un bucle

expansivo que tiene como punto de partida (y ncleo) la relacin pedaggica estudiante-

enfermera/o que se caracteriza por cualidades esenciales como: la confianza, el estar por el/la

estudiante (un estar que cuida del estudiante), autorizar a no-saber, autorizar ante la

equivocacin y favorecer su autonomizacin. La interaccin entre estudiante y enfermera/o

sucede en continuo movimiento dinmico y recursivo, como ondas expansivas que se

retroalimentan dialcticamente, y cuya intencionalidad es la formacin del/de la estudiante en

el cuidado competente y profesional hacia el Otro/a, en este caso la persona hospitalizada.

Una formacin que implica: el desarrollo de habilidades clnicas, el proceso de emergencia de la

saliencia, el desarrollo del razonamiento y juicio clnico y la consciencia del cuidar competente y

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 Cap. 5 Desarrollo histrico, social e intelectual del trabajo de campo

que conjuga las estrategias didctico-reflexivas que emplea la enfermera, la cualidades reflexivas

del/ de la estudiante y las condiciones estructurales de la prctica clnica; para finalmente llegar

a una Convergencia de significados entre estudiante y enfermera/o tutora respecto al

cuidar competente en enfermera.

Por tanto, los ejes cualitativos emergentes fueron (ver anexo 15):

1. "Relacin estudiante-enfermera/o. Ncleo de partida para el desarrollo de la prctica

clnica" (ver anexo 16).

2. Convergencia de significados entre estudiante y enfermera tutora respecto a la

Formacin en el cuidar competente en enfermera" (ver anexo 17).

Estos ejes como mencion anteriormente se relacionan entre ellos y constituyen el sentido

global del estudio. Alrededor de estos dos ejes cualitativos, y teniendo en cuenta el marco

terico construido, presento a continuacin los resultados de la investigacin.

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CUARTA PARTE

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 Captulo 6. Resultados

() Slo un ser que habla, o sea, piensa, puede tener mano y