TOMO 18

Educacin, pedagoga
y sociedad
 2014

Ttulo original
Educacin, pedagoga y sociedad
Tomo 18 Coleccin Pedagoga Iberoamericana
Varios Autores

ISBN 978-958-58674-5-1
Primera Edicin, Diciembre de 2014

SELLO Editorial
Editorial REDIPE (95857440)
Red de Pedagoga S.A.S. NIT: 900460139-2
Editor
Julio Csar Arboleda Aparicio
Direccin de Arte
Santiago Arboleda Prado
Consejo Acadmico
Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University
Carlos Ynez Canal, Universidad Nacional - Colombia
Karina Rodrguez, Universidad de la Salle Mxico
Pilar Uribe Seplveda, Universidad Temuco de Chile
Ricardo Navas Ruiz, University of Massachusets Boston

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, la reproduccin (electrnica, qumi-

ca, mecnica, ptica, de grabacin o de fotocopia), distribucin, comunicacin pblica
y transformacin de cualquier parte de sta publicacin -includo el diseo de la cubier-
ta- sin la previa autorizacin escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la
Editorial. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito
contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implcitamente, respecto a la exactitud de

la informacin contenida en este libro, razn por la cual no puede asumir ningn tipo de
responsabilidad en caso de error u omisin.
 (Contenido)
7 INTRODUCCIN

15 CAPTULO 1:
CONOCIMIENTO PEDAGGICO DEL CONTENIDO Y DIFERENCIAS
C O N C E P T U A L E S E N T R E D O C E N T E S Y E S T U D I A N T E S E N L A A S I G N AT U R A
D E I N V E S T I G A C I N F O R M AT I VA
Carlos A. Salazar Daz - Universidad del Atlntico

25 CAPTULO 2:
COMPROMISO SOCIAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR:
U N A A P U E S TA D E D E S A R R O L L O H U M A N O
Luisa Cristina Carmona Patio - Universidad de Sanbuenaventura - Cali

35 CAPTULO 3:
R E S P O N S A B I L I D A D S O C I A L U N I V E R S I TA R I A , G E S T I O N D E L R I E S G O Y
RESILIENCIA INSTITUCIONAL. VISIN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Vctor Leonardo Lpez Jimnez, Julin David Puerto Suarez -
Universidad de la Salle, Bogot

51 CAPTULO 4:
R E F L E X I O N E S D E E M P R E N D I M I E N T O A M B I E N TA L D E S D E E L A U L A
Jess Alfonso Torres Ortega, Yanneth Parra Martnez, Oscar Fernando Contento
Rubio - Universidad de la Salle, Bogot

61 CAPTULO 5:
L os contextos sociales vulnerables y la
educacin b sica en C hihuahua
Celia Carrera Hernndez, Mara del Rosario Pin Durn, Leonardo Alfredo
Meza Jara - Universidad Pedaggica Nacional del Estado de Chihuahua, campus
Chihuahua
73 CAPTULO 6:
I mportancia de la ense an z a de la P laneacin de C arreteras
y S u I mpacto en los E cosistemas , V ulnerabilidad de la
A ma z on a C olombiana
Sandra Liliana Uribe Celis, Vctor Leonardo Lpez, Julin David Puerto Surez -
Universidad de la Salle, Bogot

87 CAPTULO 7:
MODELO PEDAGOGICO SOCIAL COGNITIVO Y SU APLICACIN EN LAS
PRCTICAS PEDAGGICAS DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DEL PROGRAMA
D E F O R M A C I N C O M P L E M E N TA R I A D E L A I N S T I T U C I N E D U C AT I VA
NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
Astrid Peralta Tuiran, Viviana Monterroza Montes - SUE Caribe

101 CAPTULO 8:
E l uso de las T I C en la formacin inicial de profesores
Karina Alejandra Cruz Pallares, Laura Irene Dino Morales, Lidia Trinidad Holgun
Ruiz - Inst . Benem rita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua,
Mxico

113 CAPTULO 9:
L A E S T R AT E G I A D E F O R M A C I N Y A C C E S O PA R A L A A P R O P I A C I O N D E
L A S T I C D E C P E . S u impacto en docentes y estudiantes de la
regin 1 - C aribe
Gonzalo Garzn, Gilma Mestre, Elsa Ruz Ariza - Universidad Tecnolgica de Bolvar
- Escuela de Estudios Tcnicos y Tecnolgicos

143 CAPTULO 10:

FA C T O R E S Q U E FAV O R E C E N L A C A L I D A D D E L A E D U C A C I N V I R T U A L
EN LA EDUCACION SUPERIOR
Elsa Ruz Ariza, Gilma Mestre, Gonzalo Garzn - Universidad Tecnolgica de Bol var
- Facultad de Educacin
161 CAPTULO 11:
CONTEXTUALIZACIN DE LA PRUEBA ACADMICA DESDE UNA PERSPECTIVA
ESTUDIANTIL EN EL PROGRAMA INGENIERA AMBIENTAL Y
SANITARIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Gabriel Humberto Rivera Cspedes - Universidad de la Salle, Bogot

175 CAPTULO 12:

C mo conciben los profesores de matem ticas los aspectos
afectivos en el nivel universitario ? U n caso del rea tcnica
Virginia Rivera Lara, Javier Lezama Andaln - Universidad Veracruzana - Instituto
Politcnico Nacional

209 CAPTULO 13:

LOS NUEVOS PARADIGMAS EN EL DERECHO CONSTITUCIONAL INTERNO
REQUIEREN LA MODIFICACIN DEL MODELO DE ENSEANZA DEL
DERECHO CONSTITUCIONAL EN MATERIA DE DERECHOS HUMANOS.
UNA PROPUESTA
Magdalena Daz Beltrn, Rafael Leyva Mendvil, Jorge Humberto. Vargas Ramrez -
Universidad Autnoma De Baja California, Mxico

217 CAPTULO 14:

S obre algunas necesidades de cambios en el modelo d E
E D U C A C I N , U N A N U E VA V I S I N D E L A FA M I L I A Y S U R E G U L A C I N
E N N U E S T R O S I S T E M A J U R D I C O N O R M AT I V O
Juan Pablo Venegas Contreras, Alicia Vicente Rodrguez, Ana Edith Canales Murillo -
Universidad Autnoma De Baja California, Mxico

229 CAPTULO 15:

CONCENTRACIN DE MINORAS TNICAS EN LA UNIVERSIDAD DE LA
GUAJIRA EXTENSIN FONSECA
Nilka Riquena Robles Camargo, Pilar Sofia Robles Camargo, Zulay Videla Amaya
Blanchar - Universidad De La Guajira
219

231

247
(Introduccin)
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y
COMPROMISO SOCIAL DE LA EDUCACIN

Julio Csar Arboleda

(Director Redipe, Docente USC)

7
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
[email protected]

CONOCIMIENTO PEDAGGICO DEL CONTENIDO Y DIFERENCIAS CONCEPTUALES

ENTRE DOCENTES Y ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA DE INVESTIGACIN FOR-
MATIVA, artculo de investigacin elaborado por el acadmico Carlos Alberto Salazar
Daz de la Universidad del Atlntico. Hace referencia al proyecto de investigacin, a nivel
de maestra en educacin, titulado: El Conocimiento Pedaggico del Contenido (CPC) de
Investigacin Formativa en tres programas de pregrado en la Universidad del Atlntico. El
propsito del estudio residi en conocer las concepciones de docentes y estudiantes sobre
la asignatura denominada Investigacin Formativa (IF), y comparar ambos modos de ra-
zonar a partir de la teora del CPC. Fue utilizada la metodologa de investigacin cualitativa,
respaldada por el paradigma interpretativo, y el diseo de estudio de caso. Los datos fue-
ron obtenidos mediante grupos focales y entrevistas semi-estructuradas, video-grabadas,
transcritas literalmente y sistematizadas con ayuda del software Atlas.ti (versin 7). Los
resultados revelan diferencias respecto a la importancia de la asignatura y falta claridad
sobre los conceptos de IF y Formacin en Investigacin. Finalmente, son discutidas po-
sibles explicaciones para las diferencias conceptuales. Las conclusiones sugieren nuevas
posibilidades de indagacin para futuros estudios.

COMPROMISO SOCIAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR: UNA APUESTA DE DESA-

RROLLO HUMANO, artculo de reflexin propositiva elaborado por la investigadora Luisa
Cristina Carmona Patio, Maestra en Educacin: Desarrollo Humano Universidad de
San Buenaventura- Cali. Plantea que pensar en el compromiso social de la ES (Educacin
Superior) implica, adems de centrarse en las funciones sustantivas, pensar en su sentido
 como promotora de desarrollo humano, es decir, cmo la universidad debe orientar su
quehacer, incluida la preparacin disciplinar especfica hacia una formacin humana que
propenda por la construccin de una sociedad ms equitativa, justa y pacfica. Se pretende
en esta reflexin abordar la educacin superior en su compromiso social, desde un ejer-
cicio discursivo, tratando de argumentar cmo el lenguaje cumple un papel fundamental
en la configuracin de su quehacer. En este camino se har referencia a situaciones tales
como la importancia de la promocin de los derechos humanos desde la equidad de gnero
y la inclusin; el fortalecimiento de su funcin sustantiva, garantizando la permanencia y
los procesos de calidad investigativa que permitan el acceso al mercado laboral; y la sus-
tentabilidad como esencia de su proyeccin social. Para lograr tal propsito, se abordarn
en este escrito los siguientes planteamientos: i) El lenguaje como mediador en el proceso
educativo; ii) El lenguaje en la prctica investigativa de la ES y iii) La sustentabilidad como
lenguaje de proyeccin social. Tales elementos nos permitirn concluir que el compromiso
social de la ES, es la promocin del desarrollo humano y que desde este lugar el lenguaje
8

gesta posibilidades de humanidad.

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA, GESTION DEL RIESGO Y RESILIEN-

CIA INSTITUCIONAL. VISIN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE, artculo de re-
flexin propositiva, elaborado por los acadmicos Vctor Leonardo Lpez Jimnez y Ju-
lin David Puerto, profesores de Ingeniera Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle.
Reconocen que no basta educar para incidir en el sistema imperante, que a todas luces no
es sustentable en el tiempo, tanto por la concentracin de la riqueza que conlleva como
por el modelo de desarrollo depredador del medio ambiente, destructor del tejido social,
donde la solidaridad no es posible; un sistema facilitador del consumismo y del egosmo a
ultranza, y destructor del planeta y de los procesos naturales. Plantean que es necesario, en
consecuencia, asumir de manera responsable tareas tendientes a disminuir el impacto que
el ser humano viene causando sobre su entorno natural, pues este comportamiento, suma-
do a la falta de conocimiento sobre las denominadas fuerzas de la naturaleza, constituye
una motivacin fuerte de muchos de los desastres en el mundo.

REFLEXIONES DE EMPRENDIMIENTO AMBIENTAL DESDE EL AULA, artculo de

reflexin propositiva, autora de los acadmicos Jess Alfonso Torres Ortega, Yanneth
Parra Martnez y Oscar Fernando Contento Rubio de la Universidad de La Salle Co-
lombia. Refieren que en la actualidad la prctica pedaggica del docente posee un en-
foque cientfico hacia el proceso de enseanza-aprendizaje orientado a incentivar en el
estudiante la bsqueda por el equilibrio entre la naturaleza y la comunidad que lo rodea
durante el ejercicio de su profesin (Torres et al., 2013). Emprendimiento proviene del
francs entrepreneur (pionero - empresario), y se refiere a la capacidad de una persona
para hacer un esfuerzo adicional por alcanzar una meta u objetivo. Esto es lo que provee
a los maestros de herramientas tericas y prcticas dirigidas al desarrollo de competen-
cias que le aporten al estudiante, desde el conocimiento cientfico y tecnolgico, en su
realizacin como profesional, y velar porque en cada labor que ejecute, se distingan los
valores y compromisos en la preservacin del medio ambiente y proteccin de comuni-
dades menos favorecidas (Torres, 2013).

LOS CONTEXTOS SOCIALES VULNERABLES Y LA EDUCACIN BSICA EN CHI-

HUAHUA, artculo de investigacin elaborado por los acadmicos mexicanos Celia Ca-
rrera Hernndez, Mara del Rosario Pin Durn y Leonardo Alfredo Meza Jara de la
Universidad Pedaggica Nacional del Estado de Chihuahua. Afirman que las reformas eco-
nmicas en Mxico basadas en el crecimiento econmico olvidaron el desarrollo de grupos
sociales y generaron un estado de inseguridad debido al marcado desempleo, pobreza y
migracin, situacin que hace vulnerables a comunidades, familias e individuos de nuestra

9
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
sociedad (Katzman, 2000). Adems, las reformas educativas no clarifican formas de acom-
paamiento a los profesores que se desempeen en contextos altamente desfavorecidos y
que sern sometidos a procesos evaluativos con fines de permanencia en el servicio (Gob.
Fed., 2013). Por estas razones, se realiz un estudio descriptivo a travs del mtodo de la
encuesta en 8 colonias marginales de la ciudad de Chihuahua. Se aplic un cuestionario a
padres de familia para conocer el nivel de vulnerabilidad y otro a profesores de educacin
primaria de estas colonias para identificar los problemas que enfrentan y las necesidades
de capacitacin. Se encontr que el ndice de vulnerabilidad es alto ya que no cuentan con
vivienda propia, se desempean en empleos informales y eventuales con salarios bajos, lo
cual no les da posibilidades de ahorro, adems de que no cuentan con un servicio mdi-
co especializado. Los alumnos asisten a la escuela con desnimo, se ausentan constante-
mente, presentan bajo rendimiento acadmico debido a las dificultades para acceder a la
lectoescritura, el razonamiento matemtico y ciencias, por lo que los profesores deman-
dan acompaamiento profesional para atender a esta poblacin que de forma sistemtica
impacte en el aprendizaje de los alumnos a travs de un nuevo modelo de capacitacin.

IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LA PLANEACIN DE CARRETERAS Y SU

IMPACTO EN LOS ECOSISTEMAS, VULNERABILIDAD DE LA AMAZONA COLOM-
BIANA, artculo de reflexin propositiva a cargo de los acadmicos Sandra Liliana Uribe
Celis, Vctor Leonardo Lpez y Julin David Puerto Surez de la Universidad de La
Salle, Colombia. Plantean que la infraestructura vial de un pas se considera un indicador
de desarrollo. Sin embargo, es evidente que la falta de interdisciplinariedad y de cierto
conocimiento de los planeadores y diseadores de carreteras, ha sido causa del deterioro
ambiental y, en muchos casos, el impacto ha ocasionado disturbios irreparables en los
 ecosistemas. El documento tiene como propsito hacer una revisin bibliogrfica sobre los
efectos ecolgicos que el trazado de las carreteras ha causado a nivel global y que varios
autores ya han identificado y documentado con el fin de evidenciar los factores que hasta el
momento no se han tenido en cuenta, tanto en la etapa de diseo como en las de construc-
cin y operacin; as mismo, concluir sobre la informacin que debe manejar el ingeniero
diseador de carreteras para minimizar el impacto ambiental de sus proyectos, sobre todo
en zonas frgiles y con tanta importancia ecolgica como la Amazona colombiana.

MODELO PEDAGOGICO SOCIAL COGNITIVO Y SU APLICACIN EN LAS PRCTICAS

PEDAGGICAS DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE FORMACIN
COMPLEMENTARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SIN-
CELEJO, artculo de investigacin elaborado por los acadmicos Astrid Peralta Tuiran de
la Institucin Educativa Dulce Nombre De Jess y Viviana Monterroza Montes Grupo
ESTUDIOS SOCIALES EN EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA e Investigadora Insti-
10

tucin Educativa Normal Superior De Sincelejo. Surge de la inquietud acerca de cmo se

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

aplica el modelo pedaggico social cognitivo en las prcticas pedaggicas, por parte de
los estudiantes y docentes del III semestre del programa de formacin, de la Institucin
Educativa Normal Superior de Sincelejo. Su objetivo consisti en Identificar cules son las
concepciones de los docentes y estudiantes del programa de formacin complementaria
de la Institucin en referencia a este modelo, y como lo aplican en las prcticas pedaggi-
cas. La investigacin se llev a cabo con una metodologa cualitativa, donde se utilizaron
como instrumentos dos entrevistas semiestructuradas y dos estructuradas a docentes y
estudiantes, adems de la observacin no participante que permiti identificar el discurso
y quehacer de los docentes. Se concluy que la labor docente en su accin pedaggica en
el tema del ejercicio mismo no est respondiendo al modelo pedaggico social; su prctica
est influenciada por su formacin y marcos de referencia.

EL USO DE LAS TIC EN LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES, artculo de inves-

tigacin elaborado por Karina Alejandra Cruz Pallares, Laura Irene Dino Morales y Lidia
Trinidad Holgun Ruiz de la Inst. Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de
Chihuahua (IByCENECH), Mxico. La investigacin describe resultados del empleo de la
tecnologa en la formacin inicial de profesores de una Escuela Normal del norte de Mxi-
co mediante el uso de una plataforma virtual (PV) que se combina con el trabajo presencial.
La metodologa es la investigacin-accin, que recupera y retroalimenta el proceso educa-
tivo. Los maestros a travs de la PV planifican las estrategias, actividades y evaluaciones;
proceso que conoce el alumno en tiempo real y le permite tomar decisiones oportunas.
Estrategia que ha mejorado la docencia en general, favorece la comunicacin permanente
y uso del tiempo. La PV tiene mayor aceptacin para su empleo en docentes de reciente
incorporacin en la institucin, donde influyen factores como conocimiento tecnolgico, la
flexibilidad, motivacin y aceptacin del cambio.

LA ESTRATEGIA DE FORMACIN Y ACCESO PARA LA APROPIACION DE LAS TIC

DE CPE. Su impacto en docentes y estudiantes de la regin 1- Caribe1, artculo de
investigacin elaborado por los acadmicos Gonzalo Garzn, Gilma Mestre, Elsa Ruz Ari-
za de la Universidad Tecnolgica de Bolvar, Escuela de Estudios Tcnicos y Tecnolgicos,
Cartagena de Indias D.T. y C. Colombia. Se enmarca en la investigacin: EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES EN DOCENTES Y ESTUDIANTES RESULTADO DE LA ES-
TRATEGIA DE FORMACIN Y ACCESO PARA LA APROPIACIN PEDAGGICA DE
LAS TIC. Ralizada a partir de la exploracin para identificar los aprendizajes de docentes
y estudiantes beneficiarios de la estrategia de formacin y acceso para la apropiacin de
TIC del programa CPE, operado por la Universidad Tecnolgica de Bolvar, vigencias 2012

11
a 2014 en la Regin 1, compuesta por los departamentos de Atlntico, Bolvar, Crdoba,

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

San Andrs y Sucre, y ejecutado en instituciones urbanas y rurales intervenidas, con el
referente histrico de pruebas SABER, aos 2009, 2012 y 2013. De manera especfica, se
toma como lnea de base las pruebas del 2012, ao en el cual se ejecuta la estrategia de for-
macin de CPE. Posteriormente se contrasta ste con el resultado de las Pruebas del 2013
para identificar el impacto de la formacin CPE; finalmente se contrastan los resultados de
las pruebas aplicadas a los docentes, tomando como base la informacin diagnstica del
momento previo a la formacin CPE del ao 2012.

FACTORES QUE FAVORECEN LA CALIDAD DE LA EDUCACIN VIRTUAL EN LA EDU-

CACION SUPERIOR, nuevo artculo de investigacin de los citados autores de la Univer-
sidad Tecnolgica de Bolvar. Presenta el resultado del proceso de investigacin del mismo
nombre, adelantada en el marco del programa Computadores para Educar CPE. Constitu-
ye una oportunidad para socializar los resultados de la misma, y para que las universidades
ejecutoras de este programa amplen su experiencia en el uso de las TIC, articulndola en
sus universidades con factores de calidad. Esta experiencia presenta la implementacin de
la virtualidad en una Institucin de Educacin Superior - IES que atiende la estrategia de
Formacin y Acceso para la Apropiacin Pedaggica de las TIC en las Sedes Beneficiadas
por Computadores para Educar para los aos 2012, 2013 y 2014 en la regin 1, conforma-
da por los departamentos de Atlntico, Bolvar, Crdoba, San Andrs y Sucre. El trabajo se
realiz a partir de la investigacin con docentes usuarios del sistema virtual y Pares exper-
tos en la modalidad virtual, quienes manifestaron sus consideraciones sobre los factores de
calidad presentes en los programas virtuales que ofrece la UTB.

1 Regin compuesta por los Departamentos de Atlntico, Bolvar, Crdoba, San Andrs y Sucre
 CONTEXTUALIZACIN DE LA PRUEBA ACADMICA DESDE UNA PERSPECTIVA ES-
TUDIANTIL EN EL PROGRAMA INGENIERA AMBIENTAL Y SANITARIA DE LA UNI-
VERSIDAD DE LA SALLE2, artculo de investigacin elaborado por el acadmico Gabriel
Humberto Rivera Cspedes, Universidad de La Salle. Bogot D.C. Colombia. Aborda el
tema de la prueba acadmica, consecuencia de un rendimiento acadmico inferior al mni-
mo establecido y de los aspectos externos a este, derivados de la eleccin de programa, la
transicin colegio-universidad y la idea de universidad. Los participantes se encontraban
entre el segundo y cuarto semestre del programa de Ingeniera Ambiental de la Univer-
sidad de La Salle. Se aplic el mtodo de anlisis de contenido a los textos obtenidos
mediante la tcnica de entrevista. Los resultados comprenden temticas y caractersticas
procedentes de las opiniones estudiantiles. El estudio propone un escenario para investiga-
ciones ms especficas que aporten a la comprensin del alto ndice del fracaso acadmico,
del abandono de la universidad y de las verdaderas expectativas estudiantiles sobre el
hecho de ingresar a la educacin superior.
12
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

CMO CONCIBEN LOS PROFESORES DE MATEMTICAS LOS ASPECTOS AFEC-

TIVOS EN EL NIVEL UNIVERSITARIO? UN CASO DEL REA TCNICA, artculo de
investigacin elaborado por los investigadores mexicanos Virginia Rivera Lara, Univer-
sidad Veracruzana y Javier Lezama Andaln, Instituto Politcnico Nacional. Responde a
las preguntas: qu es lo afectivo en el aprendizaje matemtico para profesores del rea
tcnica? Qu representacin social tienen ellos acerca de esto? Con este fin, se aplican
entrevistas en profundidad en forma de grupos focales a cinco colectivos de profesores de
matemticas de diversas carreras del rea tcnica de una universidad estatal en Xalapa
Veracruz, Mxico. Se emplea la Teora de Representacin Social como soporte terico en
la parte experimental, as como la metodologa de grupos de discusin con entrevistas en
profundidad y la Teora Fundamentada para las etapas de captura, codificacin y anlisis
de datos. Los hallazgos permiten construir una representacin de lo que es lo afectivo para
el colectivo de profesores en cuestin, y determinar aspectos dejados de lado o minusvalo-
rados por ellos, que pueden afectar el aprendizaje matemtico.

LOS NUEVOS PARADIGMAS EN EL DERECHO CONSTITUCIONAL INTERNO REQUIE-

REN LA MODIFICACIN DEL MODELO DE ENSEANZA DEL DERECHO CONSTITU-
CIONAL EN MATERIA DE DERECHOS HUMANOS. UNA PROPUESTA, artculo de re-
flexin propositiva a cargo de los acadmicos mexicanos Magdalena Daz Beltrn, Rafael
Leyva Mendvil y Jorge humberto Vargas Ramrez de la Universidad Autnoma de Baja
California. Se trata de una propuesta dirigida a potenciar los profesos de enseanza y
aprendizaje del Programa Licenciatura en Derecho que se imparte en las universidades de
2 Este borrador artculo tiene como base el resumen analtico (RAE), del informe de investigacin realizado, para
optar al ttulo de Magister en Docencia, de la Universidad de La Salle. Octubre de 2013. Director Daniel Lozano F.
Mxico, en especial en la Universidad Autnoma de Baja California. Este, segn los auto-
res, se encuentra desfasado respecto a su estructura metodolgica, por lo que debe impri-
mrsele una diversa dinmica, y visualizar nuevas formas que reflejen la realidad social y
que permitan renovar las instituciones jurdico-polticas, bajo el esquema de las contem-
porneas relaciones entre Estados, las cuales han tomado un giro insospechado, al dejar
de caracterizarse por la autosuficiencia, que deriva del concepto de soberana, as como
del propio rgimen constitucional interno, para encaminarse hacia una visin de interde-
pendencia e integracin, en que los seres humanos, como integrantes de la poblacin, son
pieza clave, en cuanto que este elemento es la razn de ser de las instituciones pblicas.
Esto ltimo queda de manifiesto con el examen de los dems elementos del Estado, como
lo es, entre otros, el poder pblico, cuyo ejercicio se justifica en funcin del cumplimiento
de la teleologa estatal, que se traduce en lograr el bienestar de sus habitantes individual y
colectivamente considerados, siendo necesario, por ende, efectuar las adaptaciones nece-

13
sarias, a fin de actualizar los contenidos programticos, para el mejor aprovechamiento en

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

cuanto a la temtica del derecho constitucional.

EDUCACIN, UNA NUEVA VISIN DE LA FAMILIA Y SU REGULACIN EN NUESTRO

SISTEMA JURDICO NORMATIVO, artculo de reflexin propositiva elaborado por los aca-
dmicos Juan Pablo Venegas Contreras, Alicia Vicente Rodrguez y Ana Edith Canales
Murillo de la Universidad Autnoma de Baja California, Mxico. Hablar de la familia, como
uno de los grupos sociales ms importantes de la sociedad, es hablar de educacin, valo-
res, ideologa, religin, cultura, organizacin y desarrollo de la misma, entre otros. Hablar
de educacin, como un principio constitucional y sobre todo como obligacin del Estado
de otorgar facilidades a los particulares para que cumplan con sus obligaciones como inte-
grantes de esta clula social, implica la responsabilidad que como ciudadanos tenemos para
hacer efectiva esta obligacin de educar. Resulta difcil entender cmo es la familia en estos
tiempos modernos. Como se sabe, el derecho evoluciona, es cambiante y debe reformarse
de acuerdo a las necesidades imperantes en la sociedad. Por lo tanto, tiene sentido indagar
a qu clase de familia nos referimos, cul es la educacin que deben recibir nuestros hijos,
a fin de comprender que hoy en da hablar de la familia es hablar del respeto basado en la
diversidad de la estructura familiar. Se analiza la obligacin del Estado de impartir educacin
con fundamento en los instrumentos jurdicos nacionales e internacionales; lo que implica
romper paradigmas sobre la integracin y educacin de una familia. Sobre estos tpicos gira
la presente comunicacin, haciendo una reflexin jurdica sobre la familia moderna.

CONCENTRACIN DE MINORAS TNICAS EN LA UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA

EXTENSIN FONSECA, artculo de reflexin propositiva a cargo de los acadmicos Nilka
Riquena Robles Camargo1, Pilar Sofia Robles Camargo2 y Zulay Videla Amaya Blanchar,
 Grupo de Investigacin Creciendo Universidad de La Guajira. Parten del hecho que Co-
lombia es un pas multitnico y pluricultural. Con la Constitucin Poltica se protege la di-
versidad de etnias, su derecho a la igualdad y las condiciones de cada una de las personas
que conforman cada comunidad. Actualmente estas agrupaciones han estado en riesgo
de extincin fsica y cultural debido al impacto del conflicto armado que ha tenido lugar
en espacios geogrficos aledaos a estas; igualmente a la pobreza y escasa poblacin. Es
necesario que la sociedad y el estado genere oportunidades y capacidades para que los
grupos que an estn representados pueden fortalecerse y mantenerse, proporcionn-
doles cada vez ms y de mejor manera recursos y educacin. De cara a este asunto la
Universidad de La Guajira se ha querido plantear este proyecto, a fin de en Favor de una
mejor calidad de vida.
14
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA
 (1)
CONOCIMIENTO PEDAGGICO DEL CONTENIDO Y DIFERENCIAS
CONCEPTUALES ENTRE DOCENTES Y ESTUDIANTES EN LA
ASIGNATURA DE INVESTIGACIN FORMATIVA

Lic. Carlos A. Salazar Daz1

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(Universidad del Atlntico)

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Este artculo comunica resultados de un proyecto de investigacin, a nivel de maestra
en educacin, titulado: El Conocimiento Pedaggico del Contenido (CPC) de Investigacin
Formativa en tres programas de pregrado en la Universidad del Atlntico. El propsito del
estudio residi en conocer las concepciones de docentes y estudiantes sobre la asignatura
denominada Investigacin Formativa (IF), y comparar ambos modos de razonar a partir
de la teora del CPC. Fue utilizada la metodologa de investigacin cualitativa, respaldada
por el paradigma interpretativo, y el diseo de estudio de caso. Los datos fueron obteni-
dos mediante grupos focales y entrevistas semi-estructuradas, video-grabadas, transcritas
literalmente y sistematizadas con ayuda del software Atlas.ti (versin 7). Los resultados
revelan diferencias respecto a la importancia de la asignatura y falta claridad sobre los
conceptos de IF y Formacin en Investigacin. Finalmente, son discutidas posibles explica-
ciones para las diferencias conceptuales. Las conclusiones sugieren nuevas posibilidades
de indagacin para futuros estudios.

Palabras clave: Conocimiento Pedaggico del Contenido, Investigacin Formativa, con-

ceptos.

1 Docente en formacin de medio tiempo. Universidad del Atlntico. Candidato a Magister en Educacin SUE-
Caribe. Miembro del Grupo Educativo de Ciencia Investigacin y Tecnologa GECIT.
[email protected]
 Introduccin

Actualmente, la formacin de formadores es un rea fundamental para la educacin en

Colombia. Recientemente, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) ha decidido tomar
la pedagoga, la investigacin y la evaluacin como ejes transversales en el subsistema de
formacin. Adems, ha sealado que cada docente En su condicin de poseedor de po-
sibilidad de transformacin de realidades educativas contribuye a elevar la configuracin
de la docencia como profesin reconocida en el contexto nacional e internacional (MEN,
2013: 115). Por supuesto, las facultades de educacin del pas juegan un papel importante
para la aplicacin de esta nueva poltica pblica. Particularmente, en la Universidad del
Atlntico, la Facultad de Ciencias de la Educacin ha incorporado la asignatura de Investi-
gacin Formativa a los planes de estudio de sus programas de licenciatura.

Si todo lo anterior es a raz del papel central que tiene la investigacin educativa, para
16

articular la prctica pedaggica y los procesos de evaluacin; entonces, cabe preguntar:

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Cmo definen los docentes y estudiantes la investigacin formativa? Qu importancia

otorgan los docentes y estudiantes a la Investigacin Formativa? En este sentido, la pre-
sente investigacin ha propuesto resolver estas interrogantes y otras ms, con el estudio
del contenido de la asignatura y sus interacciones con la pedagoga, es decir, mediante el
constructo del Conocimiento Pedaggico del Contenido (CPC), el cual representa la com-
binacin de contenido y la pedagoga en una comprensin de cmo particulares tpicos,
problemas o asuntos estn organizados, representados y adaptados a los diversos intereses
y habilidades de los aprendices, y presentados para la enseanza (Shulman, 1987; p. 93).

Desde esta perspectiva, implica una compleja interaccin entre diversos conocimientos,
acciones y pensamientos, que se han consolidado a travs de experiencias y oportunidades
de enseanza. Por tanto, el objetivo de esta investigacin es comparar los significados y
concepciones construidos por docentes y estudiantes sobre la asignatura de Investigacin
Formativa (IF), y comparar ambos modos de razonar y comprender, a partir de la teora
del CPC.

Antecedentes investigativos

Existe estudios que emplean el constructo del CPC para indagar las caractersticas psi-
colgicas de los estudiantes, sus dificultades y oportunidades, o bien sus motivaciones
y afectos (Garritz, 2010; Zepke, 2013). Adems, se incluye el nivel de comprensin de
conocimientos de los estudiantes. De igual forma, interesan las creencias y concepciones
respecto a la asignatura (Rosiek, 2003). Tambin, el pensamiento de los estudiantes es
el fundamento de la comprensin disciplinaria y la evaluacin (Monte-Sano, 2011). Todo
lo anterior implica que, en la educacin superior se requiere, por una parte, revisar los
conceptos que representan la manera de pensar del estudiante acerca de un tema nuevo, y
anteriormente inaccesible; y por otra parte, apreciar la pedagoga en relacin directa con
las actitudes manifestadas en el ambiente de aprendizaje.

En cambio, otros estudios se enfocan en la asignatura, es decir en el Conocimiento de la

Materia de Estudio (Mora y Parga, 2008). Comnmente, estas investigaciones toman un
tema especfico que permita realizar comparaciones entre varios docentes que desarrollan
los mismos contenidos en clase (Ariza y Parga, 2011; Garca y Parga, 2009; Garritz y Tri-
nidad-Velasco, 2006; Reyes-C y Garritz, 2006; Padilla, Ponce-de-Len, Rembado y Garritz,
2008). En este caso, se indagan los procedimientos y recursos ms efectivos de representar
y comunicar el conocimiento disciplinar (Almeida y Beltrn, 2013). En suma, estas investi-
gaciones evidencian que los conocimientos que permiten a los docentes disear materiales

17
de enseanza, seleccionar, secuenciar y presentar conceptos o temas de estudio, se cons-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

truyen a lo largo de los procesos de formacin y ejercicio profesional.

Ahora bien, no se hallaron investigaciones que integren tanto las creencias y concepciones
de los estudiantes, como el conocimiento disciplinar de los docentes. Por ende, la presente
investigacin intenta explicitar las diferencias conceptuales entre docentes y estudiantes
en el marco de la asignatura de investigacin formativa, y as responder a las siguientes
preguntas: De qu manera se pueden comparar las creencias y concepciones entre estu-
diantes y docentes de la asignatura de investigacin formativa? Qu diferencias concep-
tuales existen respecto a la definicin e importancia de la asignatura? Qu diferencias
existen conceptuales respecto a las dificultades de aprendizaje de la asignatura? Qu dife-
rencias existen conceptuales respecto a la forma de evaluacin empleada en la asignatura?

Met o d o l o g a

Se adopt la metodologa de la investigacin cualitativa, porque se entiende como una

actividad interpretativa situada, que permite estudiar a los sujetos en sus escenarios na-
turales y en funcin de los significados que las personas les dan (Denzin y Lincoln, 2012).
Adems, fueron acogidos los principios del paradigma interpretativo, debido a que se en-
fatiza la comprensin e interpretacin de la realidad educativa, desde los significados de
los sujetos en el contexto educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y
otras caractersticas del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de
experimentacin (Latorre, Del Rincn y Arnal 1996; Bisquerra, 1989). Consecuentemente,
se implement un Estudio de Casos, ya que este diseo se ajusta a estudios que implican
descripciones pormenorizada y profundas de una o varias personas, el motivo es el inters
 por la subjetividad, y por evidenciar comportamientos excepcionales (Marczyk, DeMatteo
y Festinger, 2005).

Participantes

Los participantes fueron profesoras (n=3) con ms de ocho aos de experiencia en el con-
texto universitario, y con edades de 43 a 58 aos de edad. Los datos fueron obtenidos
mediante grupos focales constituidos con estudiantes (n=15) voluntarios de Licenciatura
en Espaol y Literatura, con edades de 17 a 25 aos de edad que cursaban las asignaturas
de: Investigacin Formativa I, II y III, en el primer semestre del 2014. Cabe aclarar que
para garantizar la confidencialidad y proteger la identidad de docentes y estudiantes, se
asignaron nmero en lugar de nombres, y sern referidos como casos.

Instrumentos de recoleccin de informacin

A su vez, las entrevistas semi-estructuradas fueron sostenidas con las docentes, y sus res-
18

puestas fueron video-grabadas, transcritas literalmente y sistematizadas con ayuda del

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

software Atlas.ti (versin 7). El cuestionario aplicado a estudiantes durante los grupos
focales, a profesores durante la entrevista, se denomina Repertorio de Experiencia Pro-
fesional y Pedaggica (REPP), y ha sido construido y validado por Loughram, Mulhall y
Berry (2004), para retratar el CPC de los docentes. Adems, ha sido traducido y empleado
frecuentemente por otros investigadores (Reyes-C y Garritz, 2006; Garritz, Padilla, Ponce-
de-Leon, Rembado, 2007). En efecto, se realizaron adaptaciones a fin de captar las ideas
y conceptos importantes en la IF, as el resultado fueron las siguientes preguntas abiertas:
1. Qu es la investigacin Formativa?
2. Por qu es importante que los estudiantes conozcan la Investigacin Formati-
va? Cul es la diferencia entre la formacin en investigacin y la investigacin
formativa?
3. Qu dificultades o debilidades tiene el aprendizaje de la investigacin formati-
va? Qu otros factores influyen en el aprendizaje de la Investigacin Formativa?
Qu conceptos facilitan el aprendizaje de la Investigacin formativa?
4. Qu intenta ensear el docente sobre la investigacin formativa?
5. Qu forma especfica de evaluacin debe emplearse para la Investigacin For-
mativa?

Res u l t a d o s

Los resultados evidencian que cada docente tiene una concepcin propia de la misma
asignatura, y si bien hay coincidencias en algunos criterios, los nfasis e ideas reiteradas
sugieren que sus acciones y modos de razonar son distintos.
Definicin e importancia de la IF

El caso 1 la docente define la IF como la teora que se debe conocer relacionada con los
procesos de investigacin (Profesora 1). En su momento, sus estudiantes consideraron
que () es buscar una forma de que el profesor nos inculque una forma de ampliar nues-
tro conocimiento, pero usando tcnicas que nos muevan a la investigacin. En efecto, el
concepto predominante fue que, la IF son contenidos tericos y que los estudiantes tienen
el papel pasivo de adquirir conocimientos mediante la asimilacin. Por consiguiente, la im-
portancia otorgada a la asignatura se justific en la posibilidad de aprender nuevas teoras
y paradigmas, familiarizarse con la jerga y el lenguaje cientfico, y superar los prejuicios
e imprecisiones conceptuales sobre la investigacin
.
En cambio, en el caso 2 la docente define la IF como () un ejercicio acadmico que
hacen los estudiantes para prender a investigar, en el cual se les brindan herramienta ne-

19
cesarias para entrar a su proyecto de investigacin (profesora 2). Igualmente, en el caso
3 la docente conceptualiza la asignatura como () el espacio en el cual se ofrecen he-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

rramienta para desarrollar un proceso de investigacin dentro del marco de su formacin
profesional (Profesora 3). Consecuentemente, los estudiantes de ambas docentes expre-
saron una visin procesual y sistemtica de la investigacin que permita generar acciones
y cambios en las aulas de clase. Del mismo modo, la importancia de la IF fue referida al
crecimiento profesional y personal prospectivo de su labor como docentes mediante la
resolucin de problemas en las aulas de clase.

Dificultades de aprendizaje y forma de evaluacin en IF

La desconexin entre la teora y la prctica fue considerada como una dificultad de apren-
dizaje por la profesora 1, como agravante destac el inconveniente de que algunos los
prejuicios religiosos obstaculizaban el pensamiento cientfico. Desde la perspectiva de los
estudiantes, se reafirm la tensin y el conflicto cognitivo que surge cuando las ideas u opi-
niones del docente difieren de aquellas ideas previas o pre-conceptos de sus aprendices.
Otra dificultad, es que los estudiantes consideran que no hay equilibrio entre la cantidad de
informacin y el tiempo para su apropiacin. Por ltimo, los estudiantes del caso 1 advir-
tieron dificultades de aptitud y motivacin: () la gente no se interesa y los profesores no
se interesan en cambiar el mtodo en que ensean las cosas (estudiante 5).

Por su parte, la profesora 2 las dificultades de aprendizaje se asocian con los bajos niveles
de lectura y argumentacin () los estudiantes no quieren leer, no quieren escribir no se
puede hacer una investigacin si no se lee, si no se escribir. A su turno, los estudiantes acu-
saron la desunin entre teora y prctica y la falta de compromiso de algunos compaeros. En
cuanto a la profesora 3 enfatiz en que la falta de consenso entre las colegas que imparten
 en los diferentes niveles de la asignatura, es la causa de vacos conceptuales en los estudian-
tes: () no hay un proceso de articulacin clara entre llevar una secuencia e ir profundi-
zando desde la base de la uno (IF I) hasta los procesos que se desarrollan en la tres (IF III)

Respeto a las concepciones sobre la forma de evaluacin, tanto en el caso 2 como en el Caso
3 la propuesta evaluativa de los docentes fue correspondida por los estudiantes interesados en
la aplicacin prctica de conceptos aprendidos en clase a partir de prcticas pedaggicas: Por
la prctica, all la profesora se dar cuenta que tanto hemos aprendido del proceso de cmo
hacer investigacin, y cmo hacer para solucionar un problema (estudiante 14).

Tabla 1. Sntesis de diferencias conceptuales entre docentes y estudiantes.

Concepciones
Definicin Importancia Dificultades Evaluacin
Trabajo
Profesora 1 Teora del proceso Aplicacin de Desunin entre
20

colaborativo y
investigativo conceptos teora y prctica discusin grupal
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Caso 1 Falta de
Estudiantes Enseanza de Nuevas teoras Evaluacin
motivacin
15 tcnicas de y lenguaje centrada en el
y exceso de
investigacin cientfico estudiante
informacin
Bajos niveles
Ejercicio acadmico Evaluacin
Profesora 2 Aplicacin de de lectura y
de desarrollo formativa y
conceptos argumenta-
profesional aplicacin prctica.
Caso 2 cin.
Desunin Aplicacin
Estudiantes Proceso Resolver entre teora y de conceptos
6 10 estructurado y de problemas en las prctica; falta en prcticas
finalidad precisa aulas de clase de compromiso pedaggicas
Falta de Observacin de
Espacio de Procesos de
Profesora 3 consenso entre desempeos
formacin investigacin en colegas de y resultados
Caso 3 profesional el aula asignatura. investigacin
Pasos y pautas Resolver Aplicacin prctica
Estudiantes Desunin entre
del proceso de problemas en las de conceptos
11 - 15 teora y prctica
investigacin aulas de clase aprendidos.

Discusin

Los datos obtenidos muestran que los conceptos y significados de la IF son diversos desde
el punto de vista de docentes y estudiantes. En efecto, no es posible considerar una defi-
nicin ms acertada que otra, debido a que en la literatura acadmico-cientfica aparecen
mltiples definiciones, tales como: a) estrategia pedaggica del desarrollo curricular que
integra la didctica, estilos de docencia y fines de formacin (Parra, 2004); b) aproximacin
a la cultura de la investigacin cientfica, mediante la produccin de conocimientos locales
y subjetivos sobre el quehacer pedaggico (Restrepo, 2003); c) Posibilidad de crear mode-
los didcticos, a partir de procesos investigativos que brinden solucin a problemas reales
en la sociedad y en las universidades (Gonzlez-Agudelo, 2006).
En esta direccin, la importancia que cada docente otorga a la IF no coincide siempre
con el criterio o grado de importancia que le otorga el estudiante. El problema es que si el
docente desconoce las expectativas del estudiante respecto a la clase, es posible que cause
desmotivacin y desinters hacia los contenidos y prcticas de aula. Del mismo modo, si
los estudiantes no comparten el modo o los criterios de evaluacin que plantea el docente,
habr lugar a cuestionamiento de la didctica del educador y poco compromiso y autocon-
fianza del estudiantado para cumplir los compromisos asignados.

Una limitacin del presente estudio se refiere a que en esta primera fase de exploracin
los docentes y estudiantes no conocen formalmente las concepciones de sus pares. En
consecuencia, las reflexiones que surjan a partir de estos requieren otros instrumentos
ms especficos y sofisticados que confirmen y profundicen los factores y modos de razn
que dieron origen a estas concepciones sobre la IF. Nuevas posibilidades de indagacin

21
consisten en continuar investigando cmo y hasta qu punto varan estas concepciones,

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

y agregar nuevas categoras. Tambin, se requieren ms estudios para confirmar si las
diferencias conceptuales se deben a la diferencia en aos de experiencia profesional e
investigativa, entre docentes y estudiantes. Ms all interesa indagar cules beneficios, o
inconvenientes, implican, y qu estrategias o medios permiten reducir o ampliar las dife-
rencias en las concepciones de la asignatura.

Conclusin

Se concluye que, una ventaja de conocer las concepciones de estudiantes y docentes es

que las dificultades de aprendizaje pueden ser abordadas con diferentes estrategias, pro-
puestas y construidas bajo diversos puntos de vista y argumentos. As, se reducira el mar-
gen de inconformidad, y se ampliara el marco de prcticas de enseanza efectiva. Cabe
destacar que, los docentes expertos que laboran en la universidad tienen la oportunidad de
reconocer a los futuros docentes como semejantes, y orientarlos con su ejemplo hacia un
pensamiento reflexivo y crtico sobre las propias prcticas pedaggicas.

Finalmente, esta investigacin sugiere que retratar el CPC de las docentes de IF no se limi-
ta a la comprensin y dominio sobre la asignatura que ensean, puesto que requiere una
correspondencia bilateral entre quienes ensean y quienes aprendan. En otras palabras,
una parte del desarrollo del CPC tiene lugar una construccin de conceptos e intercambio
de significados, creencias, y motivaciones en los sujetos, que viven e interactan en el aula
de clases. Adems, el CPC de un docente es evidenciable cuando puede ser confrontado
con colegas, quienes poseen rasgos similares (gnero, edad, experiencia laboral, etc.), y
tienen en comn el conocimiento de la materia de estudio.
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 (2)
COMPROMISO SOCIAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR: UNA APUESTA
DE DESARROLLO HUMANO

Luisa Cristina Carmona Patio1

(UNIVERSIDAD DE SANBUENAVENTURA - CALI)

25
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
El ser humano es educable esto es, -capaz de aprender- porque tiene una aptitud y una
necesidad especficas de comunicacin. Es ontolgicamente un ser de comunicacin.
Vive de comunicacin y puede morir o matar por carencia de comunicacin. Por eso la
educacin es un fenmeno de comunicacin y es la comunicacin ms profunda, vital y
perdurable, porque es generadora de valores, sentimientos y sentidos que estructuran
la personalidad humana. Cada personalidad configura una historia, feliz o infeliz, de
comunicacin. La plenitud de una vida es funcin de plenitud de la comunicacin vivida
Monteiro (2007).

La Educacin Superior (E.S) es aquel espacio formativo orientado a un quehacer profe-

sional en busca de una eficaz y pertinente actuacin en la sociedad. Con el propsito de
responder a esta misin orienta su hacer en el cumplimiento de tareas especficas que
determinan su carcter y le permiten mantenerse vigente en la sociedad. Son muchas las
tareas que ataen a la E.S como promotora de cultura, conocimiento y progreso. De este
modo, pensar en el compromiso social de la ES implica, adems de centrarse en las fun-
ciones sustantivas, pensar en su sentido como promotora de desarrollo humano, es decir,
cmo la universidad debe orientar su quehacer, incluida la preparacin disciplinar espec-
fica hacia una formacin humana que propenda por la construccin de una sociedad ms
equitativa, justa y pacfica.

1 Magister en Educacin: Desarrollo Humano Universidad de San Buenaventura- Cali. Doctorante en Educacin
con nfasis en Mediacin Pedaggica Universidad de La Salle San Jos de Costa Rica. Especialista en Didctica
para lecturas y escrituras con nfasis en Literatura Universidad de san Buenaventura Bogot. Estudios en
Educacin Superior en la Universidad Autnoma de Mxico. Licenciada en Educacin Preescolar con nfasis en
Ingls Universidad Antonio Nario Bogot. Docente de Educacin Preescolar. Institucin Educativa Absaln
Torres Camacho. Florida- Valle. Actualmente desarrolla la Investigacin: Interaccin, palabra y tica: Hacia una
mediacin pedaggica desde la complejidad. Universidad de la Salle - Costa Rica
 El lugar desde el cual se har esta reflexin y que servir de gua para pensar el compro-
miso social es el lenguaje, entendido como aquel elemento que brinda la posibilidad al ser
humano de transmitir un mensaje a otro, ya sea a travs de un texto, una conversacin,
un discurso o desde otra manifestacin humana. Esto es, el lenguaje como hacer en vir-
tud del cual el ser humano establece relaciones con el entorno. Este elemento juega un
papel determinante en la E.S. en tanto configura el saber y genera nuevas construcciones
culturales, sociales y polticas. Por tal razn, es necesario comprender cmo a travs del
lenguaje se dinamizan procesos, se construyen imaginarios y se gestan acciones humanas.

Se pretende en esta reflexin abordar la educacin superior en su compromiso social,

desde un ejercicio discursivo, tratando de argumentar cmo el lenguaje cumple un pa-
pel fundamental en la configuracin de su quehacer. En este camino se har referencia a
situaciones tales como la importancia de la promocin de los derechos humanos desde la
equidad de gnero y la inclusin; el fortalecimiento de su funcin sustantiva, garantizando
26

la permanencia y los procesos de calidad investigativa que permitan el acceso al mer-

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

cado laboral; y la sustentabilidad como esencia de su proyeccin social. Para lograr tal
propsito, se abordarn en este escrito los siguientes planteamientos: i) El lenguaje como
mediador en el proceso educativo; ii) El lenguaje en la prctica investigativa de la ES y
iii) La sustentabilidad como lenguaje de proyeccin social. Tales elementos nos permitirn
concluir que el compromiso social de la ES, es la promocin del desarrollo humano y que
desde este lugar el lenguaje gesta posibilidades de humanidad.

E l l e n g u a j e c o m o m e d i a d o r e n e l p r o c es o e d u c a t i v o

El lenguaje empleado en el contexto educativo crea vnculos no solo con el conocimiento

sino tambin con la vida. Parece ser un simple proceso donde el ser humano obtiene lo-
gos, sin embargo este espacio no privilegia nicamente el saber hacer, aprender a ser y el
saber; en este se tejen tramas de significacin que por su reiterativa evocacin y entrega
cotidiana, logra poco a poco esconder un misterio significativo y relevante, dejando a la
luz un significado meramente racional y visible a cualquier mirada. Al respecto Reyes con-
sidera que:

Las palabras, en este sentido, nos ayudan a delimitar el territorio sociopo-

ltico del que nos sentimos parte. Nos evocan, sin necesariamente explicita-
rlo, historias comunes, otras palabras compartidas, aspiraciones colectivas.
Es decir, las palabras tienden vnculos y nos dan identidad, nos posicionan
frente al mundo junto a unos individuos, y nos marcan cierta distancia con
respecto a otros (Reyes, 2010).
En esta lnea, las palabras que circulan en el contexto educativo adquieren en cierto modo
un carcter legtimo. Se arraigan de manera habitual, convirtindose en parte del lxico
educativo cotidiano, obteniendo de ellas un vigor y una fuerza capaz de generar un efecto
significativo, tanto en quien las escucha como en quien las pronuncia.

La educacin como fenmeno de comunicacin profunda, vital y perdurable logra desde

las prcticas culturales y sociales una metamorfosis de carcter simblico, es decir, invo-
lucra al conjunto del ser en el contexto como un proceso vivencial; el ser humano desde
su sensibilidad y tras el contacto mantenido con los otros en un determinado espacio
cultural o social, crear las condiciones humanas para su existencia. Este hecho colectivo
permeado por el lenguaje, por aquella palabra que se entrega, que se da al otro desde la
experiencia, sedimenta las prcticas y procesos educativos hacia la evidencia real y con-
creta de lo que implica el quehacer de la comunidad en la universidad.

27
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
El mundo le exige a los contextos educativos ser un lugar civilizatorio, que d apertura al
trabajo, que permita la inclusin y equidad, que forme en valores cvicos, ticos y ambien-
tales para la buena convivencia. Frente a esta situacin la E. S apunta su mirada a ejercicios
legitimados bajo polticas educativas que orientan estos procesos, logrando, por un lado,
la aprobacin y vinculacin al sistema globalizado, y por otro, la creacin de vnculos con
ese lenguaje normatizado, encargndose de gestar imaginarios que orienten las tareas y
funciones sustantivas en la educacin superior.

La accin del lenguaje logra sentido gracias al misterio significativo que contienen las
palabras. Para comprender un poco ms ese misterio, hay que develar el lenguaje y la
labor que cumple ste para crear algunos imaginarios en los miembros de la comunidad
educativa, hay que reconocer que muchas expresiones (eufemismos) permean el espacio
educativo, orientando actuaciones, sentires y pensares, adquiriendo poco a poco no solo
la aceptacin sino su validez dentro del contexto legtimamente institucionalizado con la
potencia cultural que ellas poseen2.

La palabra que circula en el contexto educativo debe ser entendida, entonces, no como
algo csico, sino desde el entramado coimplicativo del smbolo. Se tratara, por lo tanto, no
de enfrentarnos o confrontar de nuevo el sentido de la educacin superior, sino de afrontar
novedosamente estas dinmicas del lenguaje en el mbito educativo; al respecto Vctor
Toledo considera que No se trata operativizar un discurso sin realizar una reformulacin
profunda de los fines y medios del quehacer universitario a la luz de la preocupante situ-
2 Los imaginarios surgen de la relacin que el ser humano establece con situaciones, contextos y lenguajes gracias
a su significacin simblica, es decir debido a la relacin afectiva dentro de un entramado cultural (que en este
caso es el contexto educativo) adquieren sentido logrando su legitimacin y aceptacin social.
 acin actual, pues ello solo hara de los proyectos universitarios simples paliativos (2000).
Esto significa por lo tanto, darle otra mirada a los lenguajes en la educacin superior, desde
la prctica investigativa y la sustentabilidad que oriente hacia el desarrollo humano.

E l l e n g u a j e e n l a p r c t i c a i n vest i g a t i v a d e l a e d u c a c i n
s u pe r i o r

En la actualidad la globalizacin rinde culto, desde un lenguaje dado, a la productividad,

la eficiencia y el desarrollo econmico, construyendo subjetividades, identidades, cosmovi-
siones y simbologas de poder, representando su impacto en la cultura y la accin poltica.
En este sentido, la cultura muestra una institucionalizacin de la naturaleza y eufemizacin
de lo real, as como tambin la mirada hacia lo absoluto, lo extremo o lo fundamental. Esta
situacin influye en el ejercicio investigativo, que es a su vez una de las funciones sustanti-
vas de la E.S junto con la docencia y la proyeccin social, busca dar solucin a problemas
28

econmicos, sociales y epistmicos. La universidad, entonces, adopta un lenguaje particular

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

que responde a ciertos patrones y paradigmas mediante, procesos, tendencias, mtodos,

metodologas, con el fin de lograr coherencia y lucidez frente a los saberes, se preocupa por
ser no solo un actor pragmtico sino tambin un usuario de la palabra de la ciencia, con-
tribuyendo en la formacin individual y social de la persona a travs de sus acciones, esto
expresa, por un lado, el poder colectivo sobre la conducta individual, y por otro, el resultado
de la seleccin de horizontes epistemolgicos y pedaggicos con la intencin de definir una
prctica, que primero se institucionaliza y luego se hace vigente en la vida universitaria.

En la sociedad del conocimiento, como expresin de la globalizacin en la ES, se exige

que esta oriente hacia esta su quehacer hacia esta, donde se han priorizado ciertos elemen-
tos como el desarrollo de las TICs, el emprendimiento y las certificaciones de calidad que
determinan el actuar de las E. S en su prctica investigativa. A travs de ese trayecto los
estudiantes adquieren instrumentos intelectuales y emocionales para actuar dentro de la
sociedad. Durante muchas dcadas como lo plantea Aponte citando a Holton, La cultura
de la educacin en las sociedades se ha considerado como aquella plataforma necesaria
para obtener una mejor condicin de vida (Aponte, 2008); sin embargo, las ideas que
circulan frente a este supuesto, afianzan algunas condiciones humanas que son aceptadas
culturalmente en relacin con el desarrollo de la sociedad, gestando ciertos privilegios
para acceder a mejores condiciones de vida.

Para Loayza, Fajnzyber y Caldern, uno de los elementos determinantes en el crecimiento

econmico de una sociedad, significa un patrn de crecimiento para las economas de la
regin, las polticas, las reformas y las instituciones para estimular la capacidad producti-
va, el crecimiento y desarrollo de los pases que la integran (2005); en consecuencia, la
productividad es factor que eleva la economa en los pases. Este horizonte muchas ve-
ces orienta las polticas educativas, dejando entrever a travs del ejercicio educativo una
gesta del conocimiento al servicio econmico de un pas, desconociendo por un lado la
importancia del desarrollo humano hacia el cultivo de la humanidad como lo expresa Rosa
Blanco (2006:37)y por otro la invisibilidad de talentos y capacidades individuales situadas
en una base comn que integra la diferencia, constituyndose esto de alguna manera en la
bsqueda de acumulacin de riquezas para sectores de la sociedad.

El lenguaje en la prctica educativa debe brindar posibilidades a quienes ingresan a las

IES, de hacerle frente al desarrollo de Amrica Latina desde cada una de las disciplinas
que se ofrecen, buscando as, por un lado, la permanencia, progreso y retencin y por otro
el despliegue humano del estudiante, situacin que le hace frente a la pobreza y las nece-

29
sidades de la poblacin.

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Dentro del contexto Universitario los estudiantes desde cada disciplina, usan y articulan el
lenguaje mediante ejercicios escriturales y lectores, entendidos como insumos para acceder
al conocimiento, sin embargo, en muchas ocasiones se asume que los estudiantes llegan a
la Educacin Superior con las capacidades para interpretar y argumentar los textos o fun-
damentos tericos propios desde cada rea, pero una reciente investigacin realizada en 17
universidades de Colombia3 permiti hallar deficiencias y problemas de lectura y escritura
en los estudiantes, este factor no solo contribuye al incremento de la desercin escolar y los
bajos rendimientos acadmicos, sino la oportunidad de emplear la lectura y escritura como
herramientas para leer, interpretar y escribir el mundo de una manera reflexiva y crtica.
Fortalecer el lenguaje desde la lectura y escritura con responsabilidad social en la Educacin
Superior, implica comprender como lo menciona Cristina Martnez cmo

El lenguaje, en tanto que discurso que pone en evidencia aspectos sociales y cul-
turales, tambin supone diferencias discursivas que inciden en los diversos modos
de significar y de comprender que tiene la gente, y por lo tanto de l dependen
tanto la inequidad en el proceso educativo como la calidad del mismo proceso
(Martnez, 2002).

Es decir, los actos del lenguaje desde cada disciplina, logran que los individuos adquieran
un tipo de fuerza, una relacin que afecta los vnculos frente a la identidad, toma de con-
ciencia y el reconocimiento se percibe la diferencia del otro y es desde la escritura, a travs
3 Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidacin de la cultura acadmica
del pas / coordinadores Mauricio Prez Abril y Gloria Rincn Bonilla. -- 1a ed. -- Bogot: Editorial Pontificia
Universidad Javeriana, 2013.
 de la forma de argumentar e interpretar donde se adquieren las posibilidades de posicin
social desde la diferencia; hay que adicionar adems, que una lectura y escritura juiciosa
permite la comprensin ms amplia del escenario poltico y social, como tambin la trans-
formacin de conocimientos. Al respecto Cristina Martnez considera que Aprender a
analizar y a apropiarse realmente de nuevos conocimientos permitir aprender a pensar y
seguir aprendiendo (Martnez 2002).

El reto educativo est ligado al lenguaje, como el medio que lleva al ser humano a actuar
desde la creacin vnculos con el entorno y con sus semejantes desde la palabra, de ah
que el contexto educativo debe entenderse como un espacio dialgico; en palabras de
Freire, como aquel que permite a los individuos apropiarse crticamente de la posicin
que ocupan, con los dems, en el mundo (Cfr, 2010). La responsabilidad social de la
Educacin Superior se encuentra entonces, en el lenguaje como medio de transformacin
y reflexin, no es solo transmitir contenidos, sino posibilitar vnculos con los otros y el
30

entorno desde la concientizacin, lo que implica una constante reflexin crtica de la rea-
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

lidad a la cual se encuentran vinculados los estudiantes.

L a s u ste n t a b i l i d a d c o m o p r o ye c c i n s o c i a l e n l a E d u c a c i n
S u pe r i o r

El ser humano establece relaciones con algo, ya sean objetos, personas, contextos, imge-
nes, etc. Una relacin que va de ida y vuelta logrando en cada persona experiencias que
afectan el encuentro con el mundo. En trminos de Jorge Larrosa:

La experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Un movimiento de ida

porque la experiencia supone un movimiento de exteriorizacin, de la salida
de mi mismo, de mi salida hacia afuera, un movimiento que va al encuentro
con eso que pasa, al encuentro con el acontecimiento. Y un movimiento de
vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a m,
que tiene efectos en m, en lo que yo soy, en lo que yo pienso, en lo que yo
siento, en lo que yo s, en lo que yo quiero etctera. Podramos decir que el
sujeto de la experiencia, se exterioriza en relacin al acontecimiento, que se
altera, que se enajena (Larrosa, 2008).

Ubicando estas comprensiones en el contexto de la educacin superior y ante el problema

ambiental, convoca al dilogo con el mundo, desde un lenguaje que extienda vnculos
sensibles y afectivos con la naturaleza, donde lo humano y sus contingencias colectivas
sean partcipes, desde otras formas interaccin y de subjetividad emergiendo a partir de
ellas la concientizacin del lugar que ocupa el hombre frente a la naturaleza, aspecto que
desarrolla Capra en el libro La trama de la vida, que desde una perspectiva de unificacin
de la vida, la mente y la sociedad, considera el significado como mundo interior de la
conciencia reflexiva en el dominio de lo social(1998), es as, como la lenguaje y su trama
significativa dentro del contexto educativo, se convierte en timn que orienta la educacin
hacia una postura de libertad y conciencia frente a la naturaleza y sus semejantes.

La sustentabilidad en la Educacin Superior hacia el Desarrollo Humano implica la posibi-

lidad de que el estudiante dialogue con la naturaleza desde la integralidad y no desde una
estructura que lo instala en parcelas del conocimiento, sometindolo en su accionar frente
al mundo de forma limitada, impidiendo, por un lado, la libertad de conciencia, y por otro,
el vnculo humano con la naturaleza y sus semejantes.

31
Desde cada disciplina a travs del dialogo con los textos, con la palabra del maestro, con sus

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

pares y desde el lenguaje empleado en las prcticas investigativas, los estudiantes crean vn-
culos simblicos con la naturaleza y el ser humano, es decir, las palabras que emergen de un
espacio legtimamente institucionalizado y arraigado al contexto cultural al que somos parte,
como lo es la universidad, logra una urdimbre frente a las relaciones con la naturaleza que
se regenera constantemente, un tejido que se elabora desde lo aferente, el lenguaje en este
sentido, crea vnculos simblicos con la naturaleza, el mundo y los otros.

Los vnculos con la naturaleza y el ser humano pueden adquirir, en este sentido, un carc-
ter de proximidad, o por el contrario, de distanciamiento. Esto significa que hay algo en el
lenguaje que puede generar suturas, o bien disonancias con el entorno. Para comprender
lo anterior y como conclusin hacia el compromiso social de la E.S como una apuesta de
Desarrollo Humano, el lenguaje dentro del contexto educativo no debe extraviarse en lo in-
dependiente y lo autnomo, sino conservar y crear ataduras buscando articular lo disper-
so como sujeto creador y transformador a travs de su prctica mediante el lenguaje; una
juntura donde se haga visible en ese encuentro humano al reconocerse entre los otros y la
naturaleza, un lenguaje que traduzca dilogos cercanos como lo es la expresin humana
del sentido, un sentido de humanidad que hoy reclama nuestra actual sociedad.

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 (3)
RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA,
GESTION DEL RIESGO Y RESILIENCIA INSTITUCIONAL.
VISIN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE

Vctor Leonardo Lpez Jimnez1, Julin David Puerto Suarez2

35
(UNIVESIDAD DE LA SALLE)

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

De acuerdo con Restrepo C. (2010), no basta educar para incidir en el sistema imperante,
que a todas luces no es sustentable en el tiempo, tanto por la concentracin de la riqueza
que conlleva como por el modelo de desarrollo depredador del medio ambiente, destructor
del tejido social, donde la solidaridad no es posible; un sistema facilitador del consumismo
y del egosmo a ultranza, y destructor del planeta y de los procesos naturales (Restrepo C.,
2010). Es necesario, en consecuencia, asumir de manera responsable tareas tendientes a
disminuir el impacto que el ser humano viene causando sobre su entorno natural, pues este
comportamiento, sumado a la falta de conocimiento sobre las denominadas fuerzas de la
naturaleza, constituye una motivacin fuerte de muchos de los desastres en el mundo.

Debido al incremento de los eventos, con resultados catastrficos, que se suceden sobre
nuestra Tierra, ligados de manera estrecha a la cada vez mayor vulnerabilidad socio-econ-
mica, fsico-estructural y ambiental de la poblacin, surge la necesidad de orientar los es-
fuerzos de la sociedad hacia la bsqueda de alternativas que permitan aumentar los niveles
de resiliencia de la poblacin y disminuir de este modo el riesgo de desastres. Consciente
de esto, el programa de Ingeniera Ambiental y Sanitaria PIAS de la universidad de La
Salle, crea a comienzos del siglo XXI el espacio acadmico: Prevencin de Desastres (Hoy
Gestin del Riesgo - GR), el cual, por su positivo impacto social, logra una alta aceptacin
en la comunidad.

1 Meteorlogo Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental. Profesor Ingeniera Ambiental y Sanitaria,

Universidad de La Salle. [email protected]
2 Ingeniero Civil Magister Ingeniera Civil. Profesor Ingeniera Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle.
[email protected]
 La gestin del riesgo cobra especial importancia en Colombia por ser este un pas ubicado
sobre la franja de mayor actividad ssmica del planeta y uno de los territorios donde ms
lluvias se registran al ao. Estos factores, sumados al notorio incremento de la pobreza,
a la ubicacin de asentamientos humanos en zonas de alto riesgo y a las malas prcti-
cas de construccin, han puesto de presente la urgente necesidad de buscar alternativas
que conduzcan a la prevencin y/o mitigacin de los desastres, partiendo, claro est, del
conocimiento y manejo de los factores de riesgo, temas que debe asumir la comunidad
educativa como parte de su responsabilidad para con la sociedad. En este sentido, desde
el espacio acadmico GR del PIAS nace la experiencia educativa La Gestin del riesgo: de
la universidad a la comunidad con lo que se da respuesta a las polticas de extensin con
responsabilidad social que se encuentran en el Proyecto Educativo (PEUL) y el Enfoque
Formativo (EFL) de la Universidad de La Salle.

Palabras clave: Gestin del riesgo, responsabilidad social, participacin comunitaria, traba-
36

jo colaborativo, experiencia educativa.

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

IN T RODUCCIN

Como bien lo anota el Banco Mundial en su anlisis sobre la Gestin del Riesgo en Colom-
bia (2012), nuestro pas enfrenta grandes retos que amenazan seriamente su desarrollo. De
este modo, factores como el desplazamiento de poblacin de las zonas rurales a las zonas
urbanas, la degradacin ambiental y el cambio acelerado del uso del suelo amplifican la
magnitud de estos retos. Adems, es posible observar en el estudio del BM, como las
condiciones socio-econmicas que acompaan a distintos sectores de la poblacin colom-
biana, junto con la propensin a la ocurrencia de fenmenos de origen natural, como los
sismos, inundaciones y deslizamientos, confirman un proceso continuo de construccin y
acumulacin de riesgos. La vulnerabilidad de gran parte de nuestra poblacin es, a su vez,
incrementada por las acciones humanas y las condiciones variantes del clima. Al respecto
es importante tener en cuenta que la materializacin de estos riesgos muchas veces se
convierte en desastres que afectan el desarrollo del pas e impiden y retrasan el logro de
las metas de bienestar social trazadas por el Estado.

De lo anterior es posible establecer que el riesgo se construye socialmente y, como anota

Gallardo O. en su documento Visin social de la prevencin (2012), debe reconocrsele
como un proceso dinmico donde cambian las condiciones porque cambian las prcticas
de la sociedad. Es por esta razn que corresponde a la sociedad misma intervenirlo y ges-
tionarlo para controlar y/o disminuir sus niveles, los cuales estn ms relacionados con la
construccin social de la vulnerabilidad que con las mismas fuerzas de la naturaleza. La
gestin del riesgo de desastres requiere, entonces, del concurso de todos los miembros
de la sociedad, unidos, claro est, en la bsqueda de mayor seguridad, bienestar y calidad
de vida, sin olvidar velar por el mejoramiento de su relacin con la naturaleza. Estas deci-
siones, al igual que las de orden socio-poltico, econmico y ambiental, son indispensables
para poder avanzar hacia un verdadero desarrollo sostenible

La gestin del riesgo de desastres es definida en la Ley 1523 de 2012 como un proceso
social orientado a la formulacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de polticas, estrate-
gias, planes, programas, regulaciones, instrumentos, medidas y acciones permanentes
para el conocimiento y la reduccin del riesgo y se establece, adems, que este proceso
es responsabilidad de todas las autoridades y de los todos los habitantes del territorio
colombiano.

37
Es importante resaltar, adems de las normas y leyes, esfuerzos del orden nacional como

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

el convenio de cooperacin que dio origen en el 2002 a la Estrategia de Fortalecimiento
de la Ciencia, la Tecnologa y la Educacin para la Reduccin de Riesgos y Atencin de
Desastres; los compromisos que demandan ejercicios de cooperacin internacional como
la Conferencia Mundial sobre la Reduccin de los Desastres celebrada en Hyogo (Japn),
donde se aprob el marco de accin para 2005-2015, denominado Aumento de la resil-
iencia de las naciones y las comunidades ante los desastres; las prioridades sealadas en
las distintas mesas de trabajo inter-institucionales (agua y saneamiento bsico, cambio
climtico y gestin del riesgo), creadas con el fin de reducir o mitigar los desastres y en
las que ha tenido protagonismo la universidad de La Salle; y los principios consignados
en el PEUL (Plan Educativo) y el EFL (Enfoque Formativo) de la Universidad de La Salle,
relacionados con la bsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construccin de la
nacionalidad y el compromiso con el desarrollo humano integral y sustentable. Todo esto
sirvi de marco para que la Facultad de Ingeniera Ambiental y Sanitaria (hoy Programa)
diera va libre a la creacin de un espacio acadmico en el que los futuros profesionales la-
sallistas pudieran trabajar de manera responsable por y con la comunidad, en la bsqueda
de alternativas para disminuir la vulnerabilidad frente a la ocurrencia de eventos adversos
que pudieran afectar su vida y/o sus bienes.

En este espacio naci la experiencia de extensin denominada La gestin del Riesgo, de

la Universidad a la Comunidad, desde donde, no solo se ha venido fortaleciendo el cono-
cimiento y lo que significa una buena relacin del ser humano con la naturaleza, sino, priv-
ilegiando, adems, los principios y valores que caracterizan la educacin lasallista y hacen
parte de la responsabilidad social que hoy demanda el ejercicio de un buen profesional.
 BR E V E R E S E A D E LO S D E S A S T R E S E N COLOMBIA

Solo hasta noviembre de 1985, cuando la avalancha provocada por la activacin del Volcn
del Ruiz dio como resultado la gran catstrofe que enlut al pueblo colombiano, afectando
de manera directa los departamentos de Tolima y Caldas, provocando 25.000 vctimas y
perdidas econmicas alrededor de los 211.8 millones de dlares (cifras suministradas por
el PNUD), se detect la necesidad urgente de contar con un Sistema que coordinara las
acciones encaminadas a la prevencin y atencin de desastres en el territorio nacional. En
consecuencia se crea en 1989 el Sistema Nacional de Prevencin y Atencin de Desastres
SNPAD, hoy Sistema Nacional para la Gestin del Riesgo de Desastres (SNGRD) como
red institucional para que se encargara de la administracin del riesgo.

Cumpliendo con la principal funcin del entonces SNPAD, en enero de 1998 en el pas se
adopta el Plan Nacional para la Prevencin y Atencin de Desastres, el cual, en su primer
38

captulo Los riesgos naturales y antrpicos en Colombia, narra que el pas en su historia
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

ha sufrido diversos eventos adversos, como la destruccin total de Ccuta (1875) y el ter-
remoto y maremoto de Tumaco (1906), considerado unos de los ms fuertes ocurridos en
tiempos modernos.

En los ltimos 40 aos, adems de un nmero incontable de desastres menores de carcter

local y regional, se recuerdan eventos como: el maremoto que afect a Tumaco y El Charco
(1979) dejando cerca de 259muertos, 798heridos y 95desaparecidos; los terremotos del
Antiguo Caldas (1979) con epicentro en Ansermanuevo con un saldo de 44 muertos y el
de Popayn (1983), en donde murieron ms de 250 personas y hubo ms de 10.000 dam-
nificados; el terremoto del Cauca y posterior avenida torrencial sobre el ro Pez (1994)
con un saldo de ms de 1.000 muertos; la erupcin del volcn Arenas, en el Nevado del
Ruiz (1985), donde corrieron cuesta abajo millones de metros cbicos de agua, formando
un gran alud de barro y ceniza volcnica que sepult el pueblo de Armero, con un saldo
de ms de 25.000 vctimas en lo que sigue siendo la peor tragedia ocurrida en el pas. La
historia de Colombia registra otros eventos catastrficos como: el deslizamiento de Que-
bradablanca (1974) en el que perdieron la vida ms de 300 personas; el derrumbe frente
a la bocatoma de la represa de El Guavio (1983), donde quedan sepultados bajo toneladas
de tierra cerca de 200 trabajadores, que construan un tnel de acceso; el deslizamiento de
Villatina - Medelln (1987), donde perecen ms de 500 habitantes del barrio y se reportan
ms de 2.500 damnificados; las avalanchas de San Carlos (1993), Turriquitad, Tapart y
Dabeiba (1993), Florida y Bagad (1994); el Huracn Joan (1988), la Tormenta Bret (1993)
y el Huracn Cesar (1996) que afectaron la Costa Atlntica. El 25 de enero de 1999 el
Eje Cafetero fue estremecido por un fuerte sismo de 6.2 grados en la escala de Richter
donde murieron 1.230 personas, hubo ms de 5.300 heridos y un nmero de afectados de
200.000, aproximadamente.

Las estadsticas recientes en materia de desastres muestran que en los ltimos tres dece-
nios Colombia ha sido uno de los pases ms maltratados por los desastres de origen nat-
ural en toda Amrica, la mayora de estos debido a las inundaciones y deslizamientos que
ocurren peridicamente en pocas de fuertes y frecuentes lluvias. La ola invernal ocurrida
en el pas entre septiembre de 2010 y mayo de 2011, debido al fenmeno de La Nia, cali-
ficado por la Administracin Nacional Atmosfrica y Ocenica (NOAA) como el evento ms
importante de este tipo desde 1950 caus 1233 inundaciones y cerca de 800 deslizamien-
tos y, segn el informe de la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe CE-
PAL (2012), dej como resultado 3.219.239 colombianos damnificados, 875.000 hogares
afectados, 1.374 muertos, 1.016 personas desaparecidas y 56.393 lesionados (Figura 1).

39
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Figura 1. Muertos y desaparecidos por departamento en la ola invernal 2010-2011. Ce-

pal, 2012.

Adems de las severas inundaciones que captaron la mayor atencin por su extensin y
duracin, la CEPAL da cuenta de numerosos fenmenos de remocin en masa, siendo el
ms grave en la cabecera del municipio de Gramalote, en Norte de Santander, que afect
en diciembre de 2010 a ms de 4.000 personas, dejando 100 viviendas destruidas y 900
averiadas, lo que hizo necesaria la evacuacin total del municipio. Otro evento igualmente
dramtico se produjo el 5 de diciembre de 2010 en Bello (Antioquia), donde un desli-
 zamiento dej 82 personas muertas, 38 desaparecidas, 10 heridas, 735 damnificadas. Un
deslizamiento en La Cruz, en Nario (23 de diciembre de 2010) dej 13 personas muertas;
y en San Vicente de Chucur (Santander), el 18 de mayo de 2011 el desbordamiento de
la Quebrada Las Cruces produjo una avalancha que dej 11 personas muertas, 267 vivi-
endas afectadas y 1.200 personas reubicadas. Ms reciente, el 7 de noviembre de 2011,
en Manizales (Caldas), un deslizamiento en el barrio Cervantes, tuvo como saldo trgico
48 personas fallecidas. El caso ms dramtico se present el 23 de diciembre de 2011 en
Dosquebradas (Risaralda) donde el desprendimiento de tierra y la falta de mantenimiento
condujeron a la ruptura de un poliducto, seguido por una explosin que arras con el
sector de Romelia, dejando por saldo 33 personas muertas, 107 viviendas afectadas y 655
personas damnificadas.

Otros eventos como los derrames de petrleo, escapes o fugas de sustancias qumicas
peligrosas, incendios, explosiones y colapso de estructuras, todos ellos considerados de
40

origen antrpico y/o tecnolgico, completan la larga lista de las amenazas que hacen que
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Colombia est considerada como uno de los pases ms propensos a ser afectados por
eventos de caractersticas catastrficas.

LA G E S T IN D E L RI E S GO , D E LA UNI V E R S IDAD A LA COMUNIDAD

Detalles de la experiencia

Como se anot, la experiencia educativa nace en el seno del Programa en Ingeniera Am-
biental y Sanitaria y desde ella se orientan los esfuerzos que conducen a la formacin de
facilitadores para que, con los conocimientos y competencias adquiridas, puedan apoyar
a la comunidad en la formulacin e implementacin de alternativas dirigidas a disminuir
sus condiciones de riesgo. De esta manera, como aparece en la misin de la universidad
descrita en el PEUL participamos activamente en la construccin de una sociedad justa
y en paz mediante la formacin de profesionales que por su conocimiento, sus valores, su
capacidad de trabajo colegiado, su sensibilidad social y su sentido de pertenencia al pas,
inmerso en un mundo globalizado, contribuyan a la bsqueda de la equidad, la defensa
de la vida, la construccin de la nacionalidad y el compromiso con el desarrollo humano
integral y sustentable. Sin embargo, es preciso anotar que, es casi imposible pensar en un
desarrollo econmico y socialmente sostenible desconociendo los factores de riesgo que
acompaan la vida de los pobladores de una regin.

La manera como el Fondo para la Prevencin y Atencin de Emergencias del Distrito

FOPAE considera la educacin para la Gestin Integral del Riesgo, parece estar en con-
cordancia con lo sealado en el PEUL, cuando la define como un proceso de formacin
permanente dirigido a fomentar las capacidades cognitivas, axiolgicas y praxiolgicas de
los individuos y grupos para el reconocimiento del riesgo pblico de origen natural y an-
trpico no intencional como un problema socialmente relevante y, en consecuencia, como
un asunto de inters de todos. En este sentido, los esfuerzos por fortalecer las capacidades
de los individuos para la GIR a travs de la educacin, responden al cumplimiento de una
normatividad formulada alrededor del tema desde las autoridades nacionales y distritales,
y se dirigen a la consolidacin de una cultura reflexiva, responsable, activa y solidaria.

Es clara, desde luego, la responsabilidad que cabe a los futuros profesionales lasallistas
como miembros de una sociedad, por lo que en el espacio acadmico GR los alumnos
son formados en valores para que, con los conocimientos adquiridos puedan asumir fun-
ciones como facilitadores al momento de interactuar con la comunidad. Adems, y con el
fin de fortalecer el aspecto cognitivo, durante el semestre los estudiantes son tenidos en

41
cuenta como parte del semillero de Investigacin en Gestin del Riesgo y Cambio Climti-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

co GRYCC. De otro lado, el hecho de que el espacio acadmico en GR haga parte de las
materias consideradas como electivas, permite a los jvenes vincularse a este con toda
libertad asumiendo el cumplimiento del programa planteado en el Syllabus donde se es-
tablece que, a lo largo del semestre es necesario desarrollar un trabajo con la comunidad
apoyando procesos encaminados a reducir los niveles de vulnerabilidad y creando alterna-
tivas que conduzcan al incremento de su resiliencia y a la disminucin del riesgo de desas-
tres. Aunque la misin del espacio acadmico deja ver una preparacin de los estudiantes
para adelantar labores de identificacin y evaluacin de los factores de riesgo a nivel local,
municipal y regional, se ha tomado como lnea de accin con metas semestrales el apoyo a
los centros educativos, hogares de la tercera edad y todas aquellas instituciones que alber-
gan comunidades altamente vulnerables, dando prioridad a la poblacin menos favorecida.

Aspe c t o s r e l ev a n tes d e l a e x pe r i e n c i a

Nuevo conocimiento. El impacto social nacido de la universidad debe reflejarse

en la formacin de sus egresados, en su manera de entender e interpretar el mun-
do, de comportarse en este y de valorar diferentes cosas en su vida. Influye, asi-
mismo, en la deontologa profesional; orienta (de modo consciente o no) la defin-
icin de la tica profesional de cada disciplina y su rol social (Vallaeys F. 2011). En
el caso de la Gestin del riesgo, el nuevo conocimiento est relacionado con las
condiciones naturales y del entorno que marcan la vida y el desarrollo del pueb-
lo colombiano. La posicin del pas, en el trpico hmedo bajo la influencia de
sistemas como la Zona de Confluencia Intertropical (relacionada con la frecuencia
e intensidad de las lluvias) y a merced de fenmenos climticos como El Nio y
 La Nia (asociados con eventos de sequa, inundaciones, avenidas torrenciales y
movimientos en masa, entre otros), hacen necesario que el estudiante aprenda a
reconocer las fuerzas de la naturaleza y su relacin con quienes permanecemos
bajo sus efectos.

El estudiante aprende, entre otras cosas, a dar una nueva mirada a los fenmenos
naturales vistos hasta el momento por l como culpables de las prdidas y el su-
frimiento vivido por el ser humano cuando ocurren las catstrofes. Aprende a recon-
ocer la inocencia de estos fenmenos que no son otra cosa que la manifestacin
de la vida y la dinmica del planeta. De la misma manera, el alumno reconoce
que las consecuencias de los eventos adversos estn ligadas al incremento de la
vulnerabilidad construida por el hombre en su desmedido afn por el crecimiento
econmico a expensas, muchas veces, del deterioro del medio ambiente y el agota-
miento de sus recursos. Aprende, tambin, a ver el ro y la montaa como parte de
42

la hermosura de la creacin, muy lejos de la culpabilidad que se les quiere entregar

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

cuando suceden los desastres. Finalmente, bajo una mirada cientfica y no por esto
menos social, los alumnos aprendern cmo y cundo los fenmenos naturales se
convierten en amenazas y de qu manera el ser humano construye vulnerabilidad
(se expone y se hace susceptible) ante a las fuerzas de la naturaleza, es decir, se
adentrar en la teora del riesgo. De esta manera, el estudiante se pone en con-
tacto con las teoras y conceptos que explican la gestin del riesgo de desastres y
sentir de cerca el verdadero sentido de la responsabilidad con que debe asumir
los retos que demanda la sociedad en la bsqueda de soluciones a las condiciones
fsico-estructurales, socio-econmicas y ambientales que alimentan el riesgo.

() pareciera que la naturaleza tuviera dos caras, como el antiguo dios romano
Janos: la cara sonriente a la que hay que proteger y la car amenazante, contra la que
hay que protegerse,.pero las dos son caras del mismo ente y los ritos realizados ante
cualquiera de los dos rostros tendrn consecuencias sobre el otro, Michel Hermelin.

Extensin y proyeccin con responsabilidad social. Desde el espacio Gestin

del Riesgo se concibe la proyeccin social como un conjunto de acciones
acadmicas, tcnicas y de alto contenido humano que, con el apoyo admin-
istrativo del Programa, encuentra la posibilidad de desarrollar proyectos en-
caminados a llevar a la comunidad soluciones reales y oportunas, de manera
responsable y con el objeto de abrir caminos para un desarrollo humano, in-
tegral y sustentable, manteniendo siempre coherencia con la misin y el que-
hacer de la universidad. En este sentido, son consideradas teoras como la de
 Franois Vallaeys quien define la responsabilidad social universitaria como una
poltica de calidad tica del desempeo de la comunidad universitaria (estudi-
antes, docentes y personal administrativo) a travs de la gestin responsable
de los impactos educativos, cognitivos, laborales, sociales y ambientales que
en la Universidad se traduce, en un dilogo participativo con la sociedad para
promover el desarrollo humano sostenible. Por su parte, el Hno. Carlos Restrepo
escribe en la revista de la Universidad de La Salle (N51), la responsabilidad
social universitaria no puede confundirse con filantropa ni solamente con el
cumplimiento de sus obligaciones legales. Su responsabilidad social es, funda-
mentalmente, una manera de posicionarse en la sociedad en que se encuentra
porque su accin tiene impactos de diverso tipo. Impactos fruto de la formacin
que imparte. Igualmente se consideran conceptos como el de Brenson G.
(2010) el cual se fundamenta en que la responsabilidad social institucional a

43
cobrado una nueva dimensin, ms all de la accin caritativa, donde la socie-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

dad espera y exige que las entidades funcionen como buenas ciudadanas y que
muestren su capacidad de respuesta y su sentido de responsabilidad proactiva y
no solamente reactiva frente al sistema social en su conjunto

Con respecto a la extensin, la Vicerrectora de Promocin y desarrollo de la universi-

dad VPDH, en uno de los documentos sobre evaluacin, se refiere a este proceso en los
trminos siguientes: la extensin universitaria, en un sentido sustantivo, hace referencia
a todas las actividades y programas que se emprenden como proyeccin y transferencia de
la experiencia formativa y la extensin del conocimiento de los diferentes saberes y disci-
plinas, expresadas en acciones de: educacin continuada; asesoras, consultoras interven-
toras y asistencia tcnica; programas de proyeccin y desarrollo social; docencia articula-
da a las unidades de extensin; y ejercicios de cooperacin. La Asociacin Colombiana de
Universidades - ASCUN (2008) considera que la extensin, como dimensin dentro de una
prctica social orientada y regulada por valores y motivaciones para contribuir al propsito
universitario de transformacin social, constituye el vnculo con su contexto y, por lo tanto,
muestra que las instituciones de educacin superior son sistemas complejos en continua
interaccin con el medio social.

Atendiendo al significado que da la universidad a la los programas de extensin con respons-

abilidad social y considerando tanto la definicin de ASCUN, como los escritos de Vallaeys
F. y Brenson G., se puede decir que, los procesos que se vienen liderando en el espacio
acadmico Gestin del riesgo no solo se ajustan a la mayora de estos conceptos sino que
contribuyen a lograr una sociedad ms justa, llevando el conocimiento de la universidad a la
comunidad como se estableci desde un principio en los objetivos de la experiencia.
 () la gestin del riesgo es el conjunto de saberes, voluntades, capacidades y recursos
fsicos, econmicos, tecnolgicos, ticos, espirituales y de todo tipo, con que cuenta la Cultura
-al igual que el conjunto de actividades que despliega una sociedad- con el fin de fortalecer la
capacidad de las comunidades y de los ecosistemas que conforman su territorio, para convivir
sin traumatismos destructores con las dinmicas provenientes del exterior o de su propio
interior Wilches Chaux.

Participacin de la comunidad. Desde el espacio acadmico GR, se entiende la

participacin comunitaria como la posibilidad de contemplar los diversos secto-
res (comunidades y otras organizaciones formales o informales) que participan
activamente tomando decisiones, asumiendo responsabilidades especficas y fo-
mentando la creacin de nuevos vnculos de colaboracin en favor de los miem-
bros que las conforman. Tambin es posible verla como una posibilidad de confi-
guracin de nuevos espacios sociales, o como la presencia de la comunidad en la
44

esfera pblica para reclamar situaciones o demandar cambios. Podra, entonces,

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

resumirse este concepto de participacin como la intervencin de los ciudadanos

o grupos sociales en la toma de decisiones respecto al manejo de los recursos y
las acciones que tienen un impacto en el desarrollo de sus comunidades

Respecto a la importancia de la relacin universidad-comunidad, la VPDH seala

que los proyectos que se desarrollen al interior de los programas de proyeccin
y desarrollo social deben apuntar hacia la transformacin social, el fomento de la
cultura y la bsqueda del sentido de la verdad en el marco del Desarrollo Humano
Integral y Sustentable, seala, adems, que los programas y proyectos deben: a)
responder de forma eficaz a las necesidades reales sociales y culturales, b) ser
de carcter interdisciplinario, c) involucrar prcticas y procesos de investigacin,
d) asegurar la inclusin y participacin activa de la comunidad local en la cons-
truccin y consolidacin de las acciones, e) y tener un componente formativo
explicito para los actores involucrados

En este sentido, la experiencia educativa en gestin del riesgo ha venido res-

pondiendo con un alto nivel de responsabilidad a las solicitudes nacidas de los
problemas relacionados con el riesgo de desastre que, debido a su condicin
de vulnerabilidad fsica - estructural, social, econmica o ambiental, enfrentan
las comunidades (instituciones, localidades, municipios, entre otros), procurando
siempre que los miembros de estas comunidades ayuden a la identificacin de los
problemas y, de igual manera, se hagan partcipes de las soluciones.
 Lazos inter-institucionales. Tomando como base los lineamientos nacidos de la
Estrategia de Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnologa y la Educacin para la
Reduccin de Riesgos y Atencin de Desastres en lo que respecta al intercambio
de la informacin y, teniendo en cuenta que la gestin del riesgo es un problema
de todos los sectores de la poblacin, se hizo necesario establecer acercamientos
con aquellas instituciones que tienen como funcin velar por que la reduccin de
las condiciones de riesgo de la comunidad sea una realidad. De esta manera, des-
de el espacio acadmico y como parte fundamental de la experiencia acadmica,
se puso en marcha un plan para fortalecer las relaciones y buscar convenios de
cooperacin con instituciones como la Cruz Roja Nacional, la Defensa Civil, el hoy
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible (MADS), la Direccin para la Ges-
tin del Riesgo (DGR) y la Direccin de Prevencin y Atencin de Emergencias
del Distrito (hoy FOPAE).

45
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
Como ejemplo de cooperacin entre instituciones, a mediados de 2009 la FOPAE
vincul un grupo de veinte estudiantes lasallistas del espacio acadmico Gestin
del Riesgo para apoyar el proyecto de la Alcalda Distrital Bogot con los pies
en la tierra, programa que dur hasta finales de 2010. En cuanto a la Defensa
Civil y la Cruz Roja Nacional, son entidades que trabajan muy de cerca en los pro-
cesos de capacitacin (prcticas de campo, principalmente) de los alumnos que
se forman en el espacio acadmico.

La universidad, desde el Programa de Ingeniera Ambiental y Sanitaria (espacio

acadmico Gestin del Riesgo), como poltica de relaciones inter-institucionales,
participa desde hace varios aos en las mesas de trabajo sobre Agua y Sanea-
miento, Gestin del Riesgo y Cambio Climtico organizadas por el Ministerio de
Ambiente y Desarrollo Sostenible, la Cruz Roja y el FOPAE.

ALCANC E S D E LA E X P E RI E NCIA

a- Desde los proyectos de aula

La universidad produce impactos sociales, en tanto que influye fuertemente en la sociedad

y su desarrollo econmico, cultural y poltico; no slo tiene un impacto directo sobre el fu-
turo del mundo en cuanto forma a sus profesionales y lderes, sino que ella es tambin un
referente y un actor social que puede promover (o no) el progreso, que puede crear (o no)
capital social, vincular (o no) la educacin de los estudiantes con la realidad social exterior,
hacer accesible (o no) el conocimiento a todos. Vallaeys Franois (2009)
 Ya que los diferentes grados de vulnerabilidad entre grupos de personas o de sociedades
surgen, principalmente, de las desventajas sociales no resueltas, es posible considerar que
son las comunidades menos protegidas las ms vulnerables frente a la ocurrencia de even-
tos adversos y es hacia ellas, entonces, que deben orientarse los mayores esfuerzos a la
hora de priorizar las actividades en las que basa su ejercicio de responsabilidad social el
espacio acadmico Gestin del Riesgo. De esta manera y como resultado del trabajo de
los distintos grupos de facilitadores a lo largo de estos ltimos aos, es posible mencionar
como proyectos de aula:

Acompaamiento y, en muchos casos, formulacin de Planes de Emergencia en

ms de 90 instituciones educativas, la mayora de ellas pertenecientes a los estra-
tos menos favorecidos de la poblacin.
Acompaamiento y formulacin de Planes de Emergencia en hogares de la terce-
ra edad y comunidades cristianas.
46

Asesora y/o formulacin de Planes de Emergencia en urbanizaciones y centros

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

comerciales

b- Desde la investigacin y desempeo profesional

Muchos estudiantes han encontrado en la experiencia como facilitadores algo ms que una
oportunidad para llevar sus conocimientos sobre gestin del riesgo desde la universidad
hasta la comunidad, han encontrado, adems de esto, una plataforma para su desarrollo
profesional. Es as como algunos han tomado este campo como marco de referencia para
la elaboracin de sus trabajos de grado y varios de ellos hoy en da se desempean profe-
sionalmente en instituciones como la Unidad para la Gestin del Riesgo (UGR), el INDIGER
(antes FOPAE), el MADS y la CRN, entre otros.

Se han adelantado proyectos con alta responsabilidad social (la mayora como trabajos de
grado) orientados a la reduccin del riesgo en municipios como Tumaco, Manta, Zipacn,
Villeta, Facatativ y los 14 municipios que conforman la cuenca alta del ro Bogot; se han
desarrollado, adems, proyectos sobre la evaluacin de los factores de riesgo en sistemas
protegidos como el parque nacional natural de Los Nevados y el Parque Tayrona, estos
ltimos mediante convenio con la entidad Parques Nacionales.

Gracias al empuje, dedicacin, solidaridad y compromiso de los alumnos, fue posible

construir el plan de emergencia para la crcel de mujeres El Buen Pastor y el centro de
reclusin La Picota, como un ejemplo de proyeccin universitaria con responsabilidad so-
cial y, con la intencin de brindar una oportunidad de vida a quienes temporalmente han
perdido su libertad y permanecen olvidados por una gran parte de la sociedad. Es bueno
mencionar que, como un acto de responsabilidad social al interior de la universidad, en
el ao 2005 dos estudiantes del PIAS tomaron como tema para su proyecto de grado la
Estructuracin del Plan Integral para la Prevencin y control de Emergencias en la Sede
Centro de la Universidad de La Salle.

Como un logro adicional del espacio acadmico debe mencionarse el Sistema de Informa-
cin sobre Desastres, Hidrometeorologa y Medio Ambiente SIDHMA, el cual sirve de
herramienta a la experiencia pedaggica. Este sistema ideado en el 2003, considera un
nmero importante de variables y nuevas posibilidades de anlisis para los investigadores
que buscan algo ms que un inventario de desastres. La base de datos sobre la que se
encuentra soportado SIDHMA contiene informacin espacio-temporal sobre los diferentes
eventos de origen natural o antrpico ocurridos en Colombia y el mundo a partir de 1950,

47
muchos de los cuales alcanzaron la categora de desastres. De este proyecto se han des-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

prendido importantes estudios, encaminados a analizar estadsticamente los efectos deri-
vados de la ocurrencia de eventos catastrficos en el pas durante las ltimas tres dcadas.
En el 2011, por ejemplo, se adelant el Anlisis estadstico de los eventos potencialmente
catastrficos de origen natural ocurridos en Colombia entre 1970 y 1990, mediante la utili-
zacin del Sistema de Informacin sobre Desastres, Hidrometeorologa y Medio Ambiente
SIDHMA y, a mediados del 2013 se dio inicio a la evaluacin de los eventos potencial-
mente catastrficos ocurridos en los ltimos 30 aos en el pas.

Como resultado del quehacer del espacio acadmico, se crea en el 2008 el grupo de inves-
tigacin en gestin del riesgo y cambio climtico GRYCC, un espacio abierto de estudio,
conformado por docentes y estudiantes comprometidos con el incremento de la resiliencia
de las comunidades frente a la posible ocurrencia de eventos adversos y con el desarrollo
humano, integral y sustentable.

El grupo GRYCC viene desarrollando proyectos de investigacin orientados primero, al co-

nocimiento de los eventos de origen natural y antrpico que por sus caractersticas pueden
afectar el crecimiento social y econmico de la poblacin y segundo, al manejo de la nueva
realidad que plantea el amenazante fenmeno del calentamiento global. Como un ejemplo
puede citarse el Anlisis sobre la capacidad de adaptacin socio-econmica, ambiental e
institucional de la sub-cuenca del ro Bajo Ubat, frente a los escenarios de cambio clim-
tico propuestos por la CAR.
 BIBLIOGRA F IA

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49
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
 (4)
REFLEXIONES DE EMPRENDIMIENTO AMBIENTAL DESDE EL AULA

Jess Alfonso Torres Ortega1, Yanneth Parra Martnez2,

Oscar Fernando Contento Rubio3
(Universidad de La Salle)

51
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
En la actualidad la prctica pedaggica del docente posee un enfoque cientfico hacia el
proceso de enseanza-aprendizaje orientado a incentivar en el estudiante la bsqueda por
el equilibrio entre la naturaleza y la comunidad que lo rodea durante el ejercicio de su
profesin (Torres et al., 2013). Emprendimiento proviene del francs entrepreneur (pionero
- empresario), y se refiere a la capacidad de una persona para hacer un esfuerzo adicional
por alcanzar una meta u objetivo. Esto es lo que provee a los maestros de herramientas
tericas y prcticas dirigidas al desarrollo de competencias que le aporten al estudiante,
desde el conocimiento cientfico y tecnolgico, en su realizacin como profesional, y velar
porque en cada labor que ejecute, se distingan los valores y compromisos en la preserva-
cin del medio ambiente y proteccin de comunidades menos favorecidas (Torres, 2013).

La palabra emprendimiento es utilizada tambin para referirse a la persona que inicia una
nueva empresa o proyecto. Este trmino fue aplicado despus a empresarios innovadores o
que agregaban valor a un producto o proceso ya existente. Las competencias del estudian-
te en ingeniera se generan con el ejercicio que permite la interaccin con problemticas
ambientales y sociales concretas. De este modo se proporciona al estudiante las habilida-
des y aptitudes necesarias para un acertado desarrollo profesional (Torres, 2011).

Procuraremos llevar al lector de la mano iniciando con un breve recorrido histrico que
tiene por objeto vislumbrar el emprendimiento de la humanidad que, con bases tericas
1 Doctor en Ingeniera, MSc., Profesor Asociado, Programa de Ingeniera Ambiental y Sanitaria, Universidad de
La Salle, [email protected]
2 Ingeniera Qumica, MSc. en Docencia, Profesora Asistente, Programa de Ingeniera Ambiental y Sanitaria,
Universidad de La Salle, [email protected]
3 Ingeniero Qumico, MSc. en Docencia, Profesor Asistente, Programa de Ingeniera Ambiental y Sanitaria,
Universidad de La Salle, [email protected]
 distintas de acuerdo a la civilizacin, fue generando el conocimiento y este a su vez se fue
enseando y transmitiendo para formar una cadena de avances tecnolgicos que an per-
dura y que por su magnificencia no impiden los impactos ambientales.

Se concluye que la enseanza se completa cuando se verifica el alcance del proceso de

formacin integral a travs del acompaamiento del estudiante y el anlisis de las tareas
propuestas tanto a nivel del espacio fsico en el claustro universitario, cmo en la ejecucin
de trabajos en sectores externos donde se plantea principalmente reactivar la creatividad
del estudiante para generar en la comunidad acadmica una conciencia del cuidado am-
biental y el respeto hacia los seres humanos, as como la implementacin de desarrollos
tecnolgicos sustentables.

E L P RINCI P IO
52

A partir del momento en que aparece el primer ser humano sobre la tierra se da inicio a la
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

maravilla que es impalpable para nosotros pero que intuimos: la relacin Tierra sobrevi-
vencia humana. Rememorando la historia del hombre vemos que su primera profesin fue
la de cazador y recolector de races que eran la base de su alimentacin.

En la edad de piedra las tribus, que se distinguan por ser nmadas o sedentarias, posean un
modo de vida en el que primaba la obtencin de comida que garantizara su supervivencia;
los desarrollos tecnolgicos se centraron en el descubrimiento del fuego, especialmente des-
tinado a la coccin de alimentos, la elaboracin de herramientas de piedra, prendas de vestir
para aliviar el fro, y ms adelante armas para defenderse de animales y otras comunidades.

Se puede decir que desde este momento de la historia, el medio ambiente empez a verse
afectado por las actividades antrpicas. Podemos citar como ejemplo el inicio del sedenta-
rismo del hombre. Algunas tribus seleccionaban un espacio de tierra y creaban un asenta-
miento donde construan chozas con residuos de maleza y rboles. Para esta poca ya se
daban los primeros pasos en la agricultura y cra de animales, especialmente de cabras,
lo que era suficiente para suplir sus necesidades; pero cuando la tierra que cultivaban y
de donde tambin se alimentaban los animales se agotaba, la tribu se mudaba de sitio, sin
percatarse en ningn momento de los daos causados al ambiente.

Con el desarrollo de la fabricacin de canoas, donde se arriesg a cruzar ros e incluso se

introdujo en el mar, fij su atencin en la produccin de cartas de navegacin, en las afec-
taciones del clima para determinar cundo poda realizar sus travesas; tambin se interes
por el cielo y tom las estrellas como bases de ubicacin y marcacin de rutas.
Posteriormente se dio el descubrimiento de los metales cobre y bronce. A partir de all se
alcanzan grandes desarrollos en Grecia, por ejemplo se construyen poderosas edificacio-
nes y avances artsticos con la talla de estatuas y hermosos monumentos. En Roma los
coliseos, capillas y otras construcciones se pueden catalogar como espectaculares, pero
uno de las que ms se destacan son las obras de acueductos y alcantarillados. Al respecto
hoy da nos preguntamos, no sin asombro, cmo ocurrieron todos estos adelantos con el
nivel de educacin de la poca.

Ya en el siglo XII se fabrica el papel; para el siglo XVI aparece la imprenta, la brjula, y
para mediados del siglo XIX se desata la revolucin industrial donde desde la creacin de
la mquina de vapor hasta el da de hoy con el desarrollo de la internet, en el mundo no ha
habido un alto en materia de un desarrollo tecnolgico, dirigido a mejorar y sustentar la
calidad de vida del ser humano.

53
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
LA S CON S E CU E NCIA S

Valga la pregunta: Qu hizo el hombre para producir mquinas y elementos suntuarios?

Un supuesto fuerte es que utiliz durante mucho tiempo y de forma indiscriminada mate-
riales y elementos que le brindara el medio ambiente. En muchos lugares agot el recurso
del agua, ocasion deforestacin en grandes extensiones de suelo, sin hablar de los temas
de contaminacin por vertimientos al agua, al suelo y emisin de gases contaminantes al
recurso aire.

A partir de la dcada de los aos 50, todos estos abusos efectuados sobre la madre tierra
empiezan a notarse. Hay regiones en las que hay mortandad de aves y peces por el uso de
pesticidas y plaguicidas cuyo alcance no fue probado con anticipacin; hay aumento en
los casos de cncer en la piel debido a la exposicin de hombres y mujeres a los rayos de
sol, en este caso se concluye que ello obedece a los daos ocasionados a la capa de ozono
por el uso indiscriminado de aerosoles y otros elementos que alteran esta; se nota en la
atmosfera la contaminacin por esmog en la capa de aire, con lo que aumenta el nmero
de nios y personas con problemas respiratorios.

Ante este escenario srdido, empiezan a organizarse grupos e instituciones en defensa del
medio ambiente, buscando prevenir, minimizar, controlar y mejorar (PMCM) la contaminacin
que el hombre por sus actividades domsticas e industriales genera sobre el medio ambiente.

Como se observa, esta premisa que hemos denominado (PMCM) se ha convertido en un

reto para los habitantes de la tierra. Para ello se plante que dentro del pensum acadmico
 en las instituciones educativas se incluyera la ctedra de Educacin ambiental. Efectiva-
mente, esto se logr; hoy da no nos extraa escuchar a los nios de jardn hablar sobre
el cuidado del medio ambiente y en muchos casos llamar la atencin de los adultos por
acciones indebidas que pueden afectar el ambiente.

De esta manera en las instituciones educativas se empieza a pensar en el Medio Ambiente

y en su cuidado, solo que cuando profundizamos en su alcance vemos que hace parte de
todo, est implcito en cada una de nuestras acciones y disciplinas, no podemos hablar de
l como una ciencia nica y aislada, tal como aduce Leff (2006): las ciencias ambientales
no existen. Y no existen porque stas no surgen de un proceso de enlazamiento que llega-
ra a darle a cada ciencia lo que le falta, sino que la complementa a partir de la construccin
de un nuevo objeto cientfico interdisciplinario.

Ahora bien, pensando en una definicin ms cientfica y casi unnimemente admitida hoy
54

en da, citamos la definicin dada en el Coloquio Internacional sobre Educacin relativa

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

al Medio Ambiente (Belgrado, 1975), donde se considera el medio ambiente como el

conjunto de seres y de cosas que constituyen el espacio prximo o lejano del hombre,
sobre los que puede actuar, pero que recprocamente pueden actuar sobre l y determinar,
total o parcialmente, su existencia y modos de vida. La nocin del medio ambiente no se
refiere slo a la defensa del patrimonio natural, sino que incluye el conjunto de fenmenos
sociales en su relacin con el medio, lo que permite distinguir, junto al medio ambiente
natural o biolgico, un ambiente histrico, cultural, socioeconmico, tecnolgico, etc. La
ciencia del medio ambiente pretendera en este caso precisar las diversas interacciones
que unen los diferentes subconjuntos y hacen del medio ambiente general del hombre una
totalidad compleja, una estructura, en el sentido moderno del trmino.

Desde este punto de vista y teniendo en cuenta que la ciencia del medio ambiente abarca
un todo en la relacin hombre-educacin, planteamos que la educacin como eje funda-
mental para el desarrollo y supervivencia del hombre debe tener como principio ensear
ambientalmente para la innovacin.

En consecuencia, el acto de educar debe privilegiar en la formacin del estudiante la pre-

servacin la vida del ser humano en comunidad, y velar porque las actividades que estos de-
sarrollen se encuentren en equilibrio integral con la naturaleza y lo que los rodea. Debemos
recordar y recordarles a nuestros estudiantes una de las premisas de la Carta de la Tierra,
ONU (2000): Estamos en un momento crtico de la historia de la tierra, en el cual la humani-
dad debe elegir su futuro. A medida que el mundo se vuelve cada vez ms interdependiente
y frgil, el futuro depara a la vez grandes riesgos y promesas. Para seguir adelante, es nece-
sario reconocer que en medio de la magnfica diversidad de culturas y formas de vida, somos
una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un destino comn.

La prctica pedaggica del docente en su rea de desempeo hoy da, paralela a la ense-
anza cientfica, debe en cada tema realizar procesos de sensibilizacin para crear con-
ciencia y proponer una nueva forma de vida al estudiante orientada a la bsqueda por el
desarrollo sostenible, el respeto y cuidado de la naturaleza y la responsabilidad social hacia
las comunidades que lo rodeen durante el ejercicio de su profesin (Torres, 2002).

Hay que incluir dentro de estas prcticas procesos pedaggicos investigativos que tengan
como comn denominador la prevencin de hechos que causen afectaciones e impactos
al ambiente. De este modo la enseanza se enmarca dentro de principios universales de
cuidado ambiental y la invencin de proyectos innovadores marcados por el conocimiento

55
de cmo funcionan los ciclos y las interacciones de los elementos que hacen parte de la

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

naturaleza. En nuestras clases es preciso permitirnos escuchar las ideas y concepciones
que sobre el mundo y lo que esperan de l tienen los estudiantes, y en esa va abrir espa-
cios donde se d rienda suelta a su creatividad para plantear soluciones, que les permita
entender procesos de tipo social, industrial o domstico a fin de plantear alternativas
correctivas para las diferentes problemticas. Ello implica abordar una gran complejidad
para emprender la ciencia desde el observatorio de la transdisciplinariedad, tal como lo
planteaba el maestro Luis Enrique Ruiz Lpez (Molano, 2013). En este sentido y de acuer-
do con Calero (Cartagena, 2013): La diversidad y la Universalidad son dos de los pilares
fundamentales de esta nueva conciencia desde donde emergern las acciones reparadoras
y creativas hacia el restablecimiento del equilibrio social y ecolgico. Se concluye enton-
ces que el acto de educar con nfasis en lo ambiental es capital para salvar el planeta. Por
esta razn nuestra propuesta es que en todo trabajo que se desarrolle en cualquier espacio
acadmico se incluya dentro del contenido como mnimo un tem sobre el ambiente.

En este artculo hemos resaltado que en todos los espacios acadmicos uno de los se-
llos que debemos imprimir es el cuidado por el medio ambiente. Hay muchas formas
de hacerlo y ello depender de cmo desee presentarlo el maestro y a su vez que sea
lo ms importante o el nfasis que busque. Recomendamos que dentro de los recursos
didcticos que la experiencia en la docencia nos ha llevado a disear y desarrollar y que
usamos normalmente en las clases, se incluya todos estos materiales. Un ejemplo a citar
de mucha actualidad son los objetos virtuales de aprendizaje (OVA), que se presentan
como recursos digitales, mediante los cuales se puede presentar un tema especifico del
espacio acadmico o quizs, si el maestro lo desea, ir directamente al grano en temas
ambientales (Parra, 2012).
 Su importancia radica en que en estos el maestro puede presentar a sus estudiantes infor-
macin seleccionada acerca de un tema determinado; permite la introduccin de reflexio-
nes que se pueden centrar especialmente en el ser humano y su tarea respecto al cuidado
del ambiente y a su vez por medio de actividades entretenidas como crucigramas, sopas de
letras, espacios en blanco, exposicin de poster, etc., puede evaluar su propio aprendizaje
(vase figura 1).
56
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Figura 1. Tradicional exposicin de poster para trabajos de investigacin en el programa

de Ingeniera Ambiental y Sanitaria (2013)

Otro mecanismo que se puede conjugar, especialmente en las prcticas de laboratorio,

es sugerir que los elementos que se utilicen en la prctica sean sustituidos por otros que
disminuyan el impacto ambiental, y que todos los residuos sean tratados adecuadamente
para prevenir contaminacin. Es desable que estos ltimos dos planteamientos sean objeto
de investigacin por parte de los estudiantes.

Otras didcticas que recomendamos implementar en los espacios acadmicos consisten

en llevar los conocimientos adquiridos de los textos al plano tecnolgico. Un caso puede
ser aplicar la teora en el diseo y montaje de elementos especializados amigables con el
ambiente; por ejemplo, el diseo de una celda solar cuya finalidad es la captacin y alma-
cenamiento de energa lumnica, acumulndola de forma que est disponible y pueda ser
suministrada cuando se necesite (vase figura 2); su meta principal ser disminuir el uso
de combustibles fsiles para la produccin de energa.
 57
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
Figura 2. Estudiantes del programa de Ingeniera Ambiental y Sanitaria desarrollan un
dispositivo para el movimiento de rueda de un parque de diversin

En otras palabras, pensamos que una de las tareas los maestros en cada uno de sus es-
pacios acadmicos es acertar y enfrentar al estudiante para que comprenda que la prob-
lemtica ambiental del mundo nos atae a todos y que no solo estamos en el mundo para
proveer y cuidar nuestro ncleo familiar. La familia va mas all, es la comunidad pobre
que nos necesita, son los animales que requieren nuestra proteccin y que les brindemos
un lugar amigable para su sobrevivencia; son los bosques, el agua, el aire que debemos
cuidar como los ms grandes de todos los tesoros. De lo contrario nos veremos avocados a
regresar al punto de partida La edad de piedra.

CONCLU S ION E S

Emprendimiento es aquella actitud y aptitud de la persona que le permite empezar nuevos

desafos, nuevos proyectos; es lo que le permite progresar un escaln adicional, ir ms all
de donde ya se ha alcanzado. Es lo que hace que una persona est descontenta con lo que
es y lo que ha conseguido, y como consecuencia de esto, quiera obtener mejores logros.

En los procesos de enseanza que se apliquen en la actualidad, se debe dirigir al alumno

hacia un cambio en su concepcin acerca del compromiso y la responsabilidad que debe
adquirir frente a su comportamiento como ser humano y como profesional propendiendo
porque en cada accin que ejecute tenga en cuenta los retos ambientales, reduciendo as
los impactos a la comunidad del mundo entero y al medio ambiente.
 A travs de la experiencia profesional como docentes, y del modo como lo plantea Vsquez
(2013), los maestros dedicados a ensear saberes hemos venido desarrollando y adqui-
riendo destrezas en nuestro quehacer docente que nos han permitido transformar en el
da a da el proceso de educacin acoplndolo al momento de vida, y planendolo hacia
el futuro. Por lo anterior, y de acuerdo con Londoo (2010), es fundamental que el saber
pedaggico sea reflexivo, permanente y sistematizado para que sea un compaero til en
el largo camino que recorremos en la docencia universitaria.

Hoy da se requiere que el proceso de enseanza-aprendizaje posea, desde el punto de

vista del docente, un enfoque cientfico pero orientado a crear en el pensamiento y actuar
del estudiante la bsqueda por el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad, propendiendo
por brindar a las comunidades menos favorecidas un aumento en su calidad de vida.

La enseanza se completa con el proceso de evaluacin, donde se verifica el alcance del

58

proceso de formacin integral a travs de acompaamientos tutoriales, y anlisis de tareas

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

realizadas tanto a nivel del espacio fsico en el claustro universitario, como en la ejecucin
de trabajos en sectores externos, donde se plante principalmente el apoyo del estudiante
para crear en las comunidades conciencia acerca del cuidado ambiental y del respeto hacia
los seres humanos, as como la implementacin de desarrollos tecnolgicos sustentables.

BIBLIOGRA F IA

Calero, J. 2013. Recuperando el asombro: Diversidad y Universalidad como principios ped-

aggicos de vida. Congreso de Pedagoga. Red Iberoamericana de Pedagoga. Cartagena,
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59
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
Una Universidad Humanista: Lecturas para pensar, decidir y servir. Homenaje al maestro
Luis Enrique Ruiz Lpez / prologuista Hermano lvaro Rodrguez Echevarra, Fsc; compi-
lador Milton Molano Camargo. Bogot. Ediciones Unisalle, 2013.

Vsquez, F. 2013. El quehacer docente. Bogot. Ediciones Unisalle.

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA 60
 (5)
Los contextos sociales vulnerables
y la educacin bsica en Chihuahua

Celia Carrera Hernndez1, Mara del Rosario Pin Durn2,
Leonardo Alfredo Meza Jara3

61
(Universidad Pedaggica Nacional del Estado de Chihuahua, campus Chihuahua)

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Las reformas econmicas en Mxico basadas en el crecimiento econmico olvidaron el de-
sarrollo de grupos sociales y generaron un estado de inseguridad debido al marcado desem-
pleo, pobreza y migracin, situacin que hace vulnerables a comunidades, familias e indi-
viduos de nuestra sociedad (Katzman, 2000). Adems, las reformas educativas no clarifican
formas de acompaamiento a los profesores que se desempeen en contextos altamente
desfavorecidos y que sern sometidos a procesos evaluativos con fines de permanencia en
el servicio (Gob. Fed., 2013). Por estas razones, se realiz un estudio descriptivo a travs del
mtodo de la encuesta en 8 colonias marginales de la ciudad de Chihuahua. Se aplic un
cuestionario a padres de familia para conocer el nivel de vulnerabilidad y otro a profesores
de educacin primaria de estas colonias para identificar los problemas que enfrentan y las
necesidades de capacitacin. Se encontr que el ndice de vulnerabilidad es alto ya que
no cuentan con vivienda propia, se desempean en empleos informales y eventuales con
salarios bajos, lo cual no les da posibilidades de ahorro, adems de que no cuentan con un
servicio mdico especializado. Los alumnos asisten a la escuela con desnimo, se ausentan
constantemente, presentan bajo rendimiento acadmico debido a las dificultades para acce-
der a la lectoescritura, el razonamiento matemtico y ciencias, por lo que los profesores de-
mandan acompaamiento profesional para atender a esta poblacin que de forma sistem-
tica impacte en el aprendizaje de los alumnos a travs de un nuevo modelo de capacitacin.

Palabras clave: vulnerabilidad social, cambio educativo, profesores

1 [email protected]
2 [email protected]
3 [email protected]
 I n t r o d u c c i n

De acuerdo con Moreno, 2010), en Mxico se han generado reformas que afectan a los gru-
pos marginados y proveen un sistema educativo desvinculado de la capacitacin contex-
tualizada de los profesores y la mejora de la calidad del sistema en general, sobre todo
en los contextos vulnerables (Moreno, 2010). As mismo, segn Willms (2006) los grupos
vulnerables se conforman por nios con bajo rendimiento escolar, jornaleros migrantes, en
situacin de calle, quienes no han sido beneficiados por la educacin pblica. Los alumnos
que provienen de estos grupos y los profesores que se desempean en estos contextos, sern
sometidos a procesos de evaluacin obligatoria y peridica, tal como lo menciona la nueva
legislacin educativa. Las evaluaciones debern considerar los contextosdemogrfico, so-
cial y econmico, los recursos o insumoshumanos, materiales y financieros destinados a
ste y dems condiciones que intervengan en el proceso deenseanza-aprendizaje. Tarea
complicada en un pas con altos ndices de vulnerabilidad y gran diversidad sociocultural.
62
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Las tendencias educativas actuales ignoran una relacin directa entre los resultados del
desempeo de alumnos y profesores con las condiciones socioeconmicas del contexto.
Se responsabiliza a los profesores de los resultados de los alumnos, al margen de una
valoracin del contexto y de una slida formacin y profesionalizacin docente. En la
presente investigacin se parte de la idea de que el cambio educativo puede tener lugar
si el docente y la institucin en su conjunto reciben un acompaamiento adecuado y
oportuno que atienda las necesidades derivadas de los problemas educativos y de las
caractersticas socioeconmicas.

A partir de lo anterior, el propsito de esta investigacin es conocer el ndice de vulnera-

bilidad social de 8 colonias marginales de la ciudad de Chihuahua y las necesidades de
formacin y capacitacin de los profesores, para generar un modelo acorde a las nece-
sidades de los grupos sociales donde se encuentra la escuela. Se busca dar respuesta a
las siguientes preguntas: Cul es el ndice de vulnerabilidad en las colonias marginales
de la ciudad de Chihuahua? Cules son los problemas que enfrentan los profesores de
educacin primaria que laboran en estas colonias? Cules son sus necesidades de ca-
pacitacin para generar un cambio educativo que impacte en el desarrollo acadmico de
los alumnos y en sus familias?

Se utiliz el mtodo de la encuesta, participaron 175 padres de familia de 8 colonias mar-

ginales de Chihuahua y 96 profesores de educacin primaria que atienden a la poblacin
escolar de stas. Se encontr que el ndice de vulnerabilidad en las colonias estudiadas
es alto en cuanto al mercado de trabajo, oferta de salud, acceso a la educacin, a seguros
y al derecho pensionario. En cuanto a los recursos materiales, calidad laboral, capital
cultural y capital social, se encontr que la poblacin no es propietaria de sus viviendas,
no tiene seguridad laboral, su nivel educativo es bsico y la poblacin es migrante, ya
que proviene de diferentes estados del pas y regiones de la entidad. Esta poblacin no
tiene posibilidades de ahorro y se desenvuelven con lazos familiares dbiles.

Las dificultades que tienen los profesores se refieren a la realizacin de la planeacin didc-
tica, diseo de materiales, diversificacin de estrategias y actividades de enseanza y eva-
luacin del aprendizaje. Los alumnos asisten con desnimo, somnolencia, tienen dificultades
para concentrarse en las actividades y se ausentan constantemente de la escuela. Por ello, la
capacitacin de los profesores demanda profesionales que conozcan el contexto, acompaen
a los docentes en su prctica y trabajen conjuntamente con los padres de familia.

F u n d a m e n t o s te r i c o s

63
Tendencias en torno al cambio educativo

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Al analizar las maneras de concebir el cambio educativo se identifican dos tendencias.
Por un lado, estn los autores que centran su anlisis en las condiciones externas a las
organizaciones escolares y critican las tendencias tecnocrticas de corte neoliberal que
se han impreso a la poltica educativa. Por otro, estn aquellos que toman en cuenta la
necesidad de fortalecer las condiciones internas de las organizaciones educativas, an
por sobre los factores socioeconmicos adversos del contexto.

Entre los primeros es notoria la posicin de McLaren y Huerta (2010), quienes cues-
tionan las tendencias neoliberales que se han impreso al cambio educativo. Entre los
segundos, destaca Fullan (2010), quien admite que las escuelas que hacen su labor en
contextos socioeconmicos favorecidos obtienen un mayor rendimiento estudiantil.
Pero, subraya que ciertas caractersticas intra-escolares generan una gran diferencia
en dicho aprovechamiento, independientemente de la clase social.

Las posturas que consideran a lo externo del cambio educativo, haciendo una crtica
de las estructuras socioeconmicas de corte neoliberal, y las posturas que colocan en-
tre parntesis a lo externo y se preguntan por las posibilidades de impulsar al cambio
centrndose en las fortalezas internas, comparten una misma perspectiva teleolgica.
Ambas tienen fe en el cambio educativo como motor de transformacin. Desde luego que
en ambas posiciones hay diferencias en los supuestos tericos e ideolgicos. Pero una y
otra postura no constituyen una dicotoma irreconciliable en torno al cambio educativo.

Vulnerabilidad y educacin
La vulnerabilidad es una categora que desde hace tiempo se ha convertido en un con-
cepto clave para analizar a los problemas educativos. Filgueira (2001) plantea la existencia
 de tres generaciones de conceptos. Estos trminos han ido plantendose a lo largo de la
segunda mitad del siglo XX y se debaten actualmente. La primera generacin de conceptos
toma forma a fines de la dcada de los cincuenta. Lo cuantitativo derivado de la estadstica
comienza a ser definido a partir de indicadores que poseen una significacin econmica,
social, educativa, cultural, etc. En la segunda generacin, se identifican los trminos de: po-
breza, indigencia e ndice de Necesidades Bsicas Insatisfechas. Al igual que los plan-
teamientos de la primera generacin, estos conceptos no pretenden explicar el fenmeno de
la pobreza, sino que buscan clasificar a los sujetos y las familias bajo una categorizacin
analtica. De lo anterior se desprende la idea de la lnea de la pobreza. La vulnerabilidad,
marginalidad y exclusin, son conceptos que pertenecen a la tercera generacin.

El trmino vulnerabilidad se ha desarrollado concibiendo a los activos y la estruc-

tura de oportunidades como una serie de condicionamientos que impulsan o limitan el
desarrollo de los sujetos y las familias. Los activos, se refieren a la posesin, control
64

o movilizacin de recursos materiales y simblicos que permiten al individuo desenvol-

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

verse en la sociedad (Filgueira, 2001). Estos se configuran microsocialmente, a nivel

personal, familiar y comunitario. La estructura de oportunidades tiene que ver con
factores que toman forma macrosocialmente, a partir de las estructuras del mercado, el
estado y la sociedad. El mercado impulsa o detiene el desarrollo de las personas a partir
de las posibilidades de empleo y de una remuneracin econmica que permita niveles
de vida satisfactorios.

Hacia finales del siglo XX y principios del XXI, las condiciones de vulnerabilidad de amplios
sectores de la poblacin latinoamericana resultan evidentes. La vulnerabilidad es un con-
cepto dinmico y multidimensional que considera la exposicin a incertidumbres y riesgos
de carcter social, que tienen que ver con la variabilidad de los ingresos para el sustento fa-
miliar, las posibilidades de consumo, el acceso a la educacin y a la seguridad social y otras
dimensiones de bienestar en trminos materiales e inmateriales (Busso, 2001).

El modelo AVEO (Activos Vulnerabilidad social y Estructura de Oportunidades) plan-

teado por valos y Thomas (2007), asume la existencia de dos esferas que configuran
distintos grados de vulnerabilidad. Por un lado, est la estructura de oportunidades
que opera a un nivel macrosocial. Esta esfera posee varios componentes: el mercado de
trabajo, la oferta de salud, la oferta de educacin, el acceso a seguros y previsin social y
el acceso al capital social comunitario. Por otro lado, estn los activos que toman forma
en un nivel microsocial. La segunda toma forma a partir de los recursos de los hogares,
el capital humano y las estrategias de movilizacin de los recursos.
El modelo AVEO refiere que la vulnerabilidad social es multifactorial y compleja, en
tanto sus componentes estn atravesados por factores econmicos, sociales, educativos,
polticos, culturales, etc., por ello la diversidad de la naturaleza de los indicadores para
identificar a la vulnerabilidad social es parte de un debate que posee tanto componentes
tericos como ideolgicos.

El mtodo

Se utiliz el mtodo de la encuesta, que est basado en una serie de preguntas dirigidas
a sujetos que constituyen una muestra representativa de una poblacin con la finalidad
de describir y/o relacionar caractersticas personales, permitiendo as generalizar las
conclusiones (Latorre, et al., 1996). La muestra fue no probabilstica, se identificaron
colonias de la periferia.

65
Se aplic un cuestionario para conocer las condiciones socioeconmicas de los alumnos

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

en 8 colonias de la Ciudad de Chihuahua, que const de 42 preguntas, organizadas en
3 bloques como: perfil socioeconmico, seguridad econmica y seguridad social. Se
midi la validez de contenido con un cuestionario Delphi aplicado a diez expertos y se
someti a prueba de consistencia interna de los tems, alcanzando un coeficiente alpha
de Cronbach de 94.

El cuestionario aplicado a los profesores de educacin primaria, se estructur en seis

rubros: aprendizaje de los alumnos; enseanza del profesor; estructuracin, organiza-
cin y desarrollo del currculo; tecnologa y materiales curriculares; organizacin de
los centros y; participacin de los padres de familia. Se plantearon 54 preguntas. Se
someti a prueba de validez de contenido y consistencia interna, alcanzando un ndice
de =.90, por lo que los dos cuestionarios son confiables. La interpretacin del ndice de
vulnerabilidad parte de considerar la propuesta AVEO (valos y Thomas, 2007).

Res u l t a d o s

Los problemas que enfrentan los profesores son diversos y se organizaron de acuerdo
a las siguientes categoras: el aprendizaje de los alumnos, la enseanza del profesor,
estructuracin-organizacin y desarrollo del currculo, tecnologa y materiales curricu-
lares, organizacin de los centros y participacin de los padres de familia. Se identifica-
ron aspectos comunes en las respuestas del 100% de los profesores.

Aprendizaje de los alumnos. Los obstculos para aprender son ausentismo escolar, bajo
inters por asistir a la escuela, poca atencin en clase, somnolencia, indisciplina, estilos
y ritmos de aprendizaje distintos.
 Enseanza de los profesores. En la asignatura de espaol, los alumnos presentan apata
por la materia, dificultades para comprender textos. A los profesores se les dificulta di-
sear actividades creativas, planear y evaluar el aprendizaje.

En la asignatura de matemticas, los profesores reconocen que no cuentan con mate-

riales didcticos de apoyo, los alumnos tienen dificultades para resolver problemas ma-
temticos y los contenidos estn descontextualizados, adems los libros de texto son
inadecuados. A los profesores se les dificulta la enseanza de las ciencias porque des-
conocen el vocabulario cientfico, escasez de fuentes de consulta, apata por realizar
investigacin, falta de material y espacios para realizar experimentos.

Estructuracin, organizacin y desarrollo del currculo. La planeacin es individualizada,

no se socializa, se dificulta el diseo de estrategias de enseanza como la de proyectos
y de instrumentos de evaluacin.
66

Tecnologa y materiales curriculares. Los profesores tienen dificultades para usar los re-
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

cursos tecnolgicos, se carece de equipos y el acceso es limitado.

Organizacin de los centros. No se realizan reuniones colegiadas para atender problemas

psicopedaggicos de los maestros.

Los padres de familia. Hay poca participacin en el proceso educativo, no asisten a las
reuniones, la comunicacin entre padres de familia y maestros es inadecuada y mani-
fiestan desinters por la escuela.

Respecto a las caractersticas socioeconmicas de las colonias, se encontr lo siguiente:

E st r u c t u r a d e o p o r t u n i d a d es

El mercado de trabajo es muy variado, pero debido al nivel de escolaridad de la poblacin

acceden a empleos eventuales y es frecuente el desempleo. El 4% de la poblacin es
prestador de servicios en el campo educativo, como: conserjes, secretarias y maestros.
El 3% trabaja en hospitales como responsables de limpieza, apoyo secretarial y auxiliar
de enfermera. Estos dos segmentos tienen seguridad laboral y social.

El 33% es empleado como obrero en maquiladoras y el 60% tiene trabajo eventual como:
vendedores ambulantes, limpieza de casas y hospitales, elaboracin de anuncios, carpinte-
ros, empleados en: granjas, hoteles, casas hogar, mercados, tianguis, funerarias y lotes de
autos. El trabajo eventual representa inseguridad e inestabilidad socioeconmica.
 Figura 1. Condiciones laborales.

67
En las colonias 5, 6 y 7 existe el ndice de desempleo es alto, derivando alta vulnerabi-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

lidad. En el resto de las colonias el ndice de vulnerabilidad es tambin alto, ya que el
empleo en el 60% de la poblacin es eventual.

Figura 2. Grado de estudios.

El empleo se relaciona con el nivel de escolaridad. El 60% de la poblacin en la colonia

6 cuenta con estudios de primaria, lo que imposibilita ocupar un trabajo con seguridad
social y econmica. En las colonias 2, 3, 4, 5, 7 y 8 el grado mximo de estudios es se-
cundaria, lo que genera que el 33% de la poblacin se emplee en empresas maquilado-
ras. Debido al nivel de escolaridad en las diferentes colonias, se tiene un alto ndice de
vulnerabilidad.
 Ofe r t a d e s a l u d

La mayor parte de la poblacin de las colonias 3 y 7 tiene servicio mdico del IMSS
y/o Seguro Popular, en la colonia 1, el 18% no tiene servicio mdico, en la colonia 2 el
16%, en la colonia 4 el 10%, en la colonia 5 el 9%, en la colonia 6 el 5% y en la colonia
8 el 22%, lo cual las sita en un ndice alto de vulnerabilidad, pues el servicio mdico
se reduce a acceso de medicina familiar y servicios hospitalarios sin atencin mdica
especializada, ni derecho pensionario.

Acceso a seguros. No cuentan con seguros de vida ni de proteccin a bienes materiales,

lo cual los ubica en alto ndice de vulnerabilidad.

Capital social comunitario. El 81% no pertenece a organizaciones sociales, solo el 19%

participa en una organizacin poltica y/o social. El 65% pertenece a una religin. Estas
colonias tienen alto ndice de vulnerabilidad por la falta de pertenencia y participacin
68

en asociaciones polticas, sociales y econmicas.

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Activos

Recursos materiales de los hogares

Figura 3. La vivienda

En las colonias 3,4, 5, 6, 7 y 8 no cuentan con vivienda propia, lo cual los ubica en alto
ndice de vulnerabilidad. En la colonia 2 el 8% de la poblacin vive como aviador, no
paga renta ni tiene casa prestada, se ubican en la colonia con casa de cartn y lmina por
periodos temporales. Este tipo de vivienda resulta de alto riesgo ya que son vulnerables
a la inseguridad pblica.
Calidad laboral. El 60% de la poblacin econmicamente activa pertenece al sector in-
formal, no cuenta con seguridad laboral y/o prestaciones. El 40% pertenece al sector
formal, cuenta con seguridad laboral y prestaciones pero sus funciones pertenecen a un
rango bajo y con ingresos reducidos. Considerando lo anterior, el nivel de vulnerabilidad
es alto en las 8 colonias.

Capital cultural. En la colonia 3 el 4% habla rarmuri, en la colonia 6, el 5% y en la co-

lonia 8 el 18%, el resto de los habitantes habla solamente espaol. Aspecto que influye
en la desercin escolar durante los primeros aos de estudio, debido a que los alumnos
no pueden ser atendidos en su lengua por la falta de dominio de los profesores. En las
colonias 2, 3, 4, 5, 7 y 8 su mximo grado de estudios es de secundaria. El 60% de
la colonia 6 cuenta solamente con estudios de primaria y en la colonia 1 el 35% tiene
una carrera tcnica y otro 35% ha cursado la educacin media superior. El 30% tiene
estudios de educacin bsica. Debido al alto ndice de pobladores que solamente tienen

69
estudios de educacin bsica, las colonias tienen un alto ndice de vulnerabilidad en el

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

capital cultural.

Capital social. Se evidencia gran movilidad social en el Estado ya que el lugar de pro-
cedencia de los habitantes de las colonias en estudio es diverso. El 17% proviene de
diferentes regiones Estado de Chihuahua, el 79% es originario de esta Ciudad. El 4%
es originario de estados como Sinaloa, Coahuila, Durango, Hidalgo y el D.F. La pobla-
cin migrante en estas colonias vive en condiciones de precariedad laboral, cultural y
econmica, por lo que las colonias 2, 5, 6, 7 y 8 tienen alto ndice de vulnerabilidad. Se
considera que tienen alto nivel de vulnerabilidad, porque adems se desprenden de sus
lazos familiares por migrar a la ciudad y tienen menos posibilidades de ser empleados.

Capital humano de los miembros del hogar. En la colonia 1 el 71% de sus habitantes no
realiza ningn tipo de actividad deportiva y cultural, lo mismo el 92% de la colonia 2, el
75% de la colonia 3, el 85% de la colonia 4, el 86% de la colonia 5, el 65% de la colonia
6, el 74% de la colonia 7 y el 89% de la colonia 8. Esta situacin deriva en lazos familia-
res dbiles por situaciones de violencia, abandono, adicciones y delincuencia, por lo que
el capital humano de los miembros del hogar es altamente vulnerable.

Estrategias de movilizacin de los recursos. Los pobladores no tienen acceso a crditos

debido a que no cuentan con un trabajo formal e ingresos suficientes. Adems no tienen
posibilidades de ahorro, debido a que sus bajos salarios son insuficientes para satisfacer
las necesidades bsicas. Se considera que no tienen capacidad de movilizacin de recur-
sos econmicos debido a su situacin laboral, econmica y social, ubicndose en un alto
nivel de vulnerabilidad.
 C o n c l u s i o n es

La alta vulnerabilidad social de las colonias se manifiesta en la escasa valoracin de la

escolaridad por la poblacin, desnimo, reprobacin y rezago educativo. Problemas que
debern atenderse con un modelo distinto de apoyo y capacitacin a los profesores.

La capacitacin se ha desarrollado de forma descontextualizada a la realidad de los

profesores y con desconocimiento del contexto socioeconmico que circunscribe las
prcticas pedaggicas (Carrera, et al, 2013). Se requiere una capacitacin que asuma la
formacin situada en la escuela, para el desarrollo profesional docente y el cambio en las
escuelas. La capacitacin se caracterizar por tomar en cuenta las necesidades de for-
macin y conocimiento de los profesores, precisar anticipadamente formas de conocer el
impacto del modelo en el aprendizaje. Los capacitadores debern dominar la lengua de
profesores y alumnos, la capacitacin deber realizarse en el contexto escolar y social,
as como partir de un amplio conocimiento social y cultural de la comunidad donde se
70

ubica la escuela.
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

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 (6)
Importancia de la enseanza de la Planeacin de Carreteras
y Su Impacto en los Ecosistemas, Vulnerabilidad de la Amazo-
na Colombiana

Sandra Liliana Uribe Celis1, Vctor Leonardo Lpez2, Julin David Puerto Surez3

73
(Universidad de La Salle, Colombia)

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

La infraestructura vial de un pas se considera un indicador de desarrollo. Sin embargo, es
evidente que la falta de interdisciplinariedad y de cierto conocimiento de los planeadores
y diseadores de carreteras, ha sido causa del deterioro ambiental y, en muchos casos, el
impacto ha ocasionado disturbios irreparables en los ecosistemas. El documento tiene
como propsito hacer una revisin bibliogrfica sobre los efectos ecolgicos que el traza-
do de las carreteras ha causado a nivel global y que varios autores ya han identificado y
documentado con el fin de evidenciar los factores que hasta el momento no se han tenido
en cuenta, tanto en la etapa de diseo como en las de construccin y operacin; as mismo,
concluir sobre la informacin que debe manejar el ingeniero diseador de carreteras para
minimizar el impacto ambiental de sus proyectos, sobre todo en zonas frgiles y con tanta
importancia ecolgica como la Amazona colombiana.

Palabras clave: vulnerabilidad ecosistmica, planeacin de carreteras, Amazonia colom-

biana

1 Ingeniera Civil de la Universidad de la Salle, Magister en Ingeniera Civil Universidad de los Andes, Magister en
Gerencia Ambiental Universidad de los Andes, Profesora e Investigadora de la Universidad de la Salle.
2 Meteorlogo e Ingeniero Topogrfico Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Magister en Saneamiento
y Desarrollo Ambiental Pontificia Javeriana, Profesor e Investigador Universidad de la Salle.
3 Ingeniera Civil de la Universidad de la Salle, Magister en Ingeniera Civil Universidad de los Andes, Doctorando
en Ingeniera Civil de la Universidad Nacional de Colombia, Profesor e Investigador de la Universidad de la Salle.
 INTRODUCCIN
Planea-
cin de carreteras

El diseador geomtrico de vas es quien determina la ubicacin tridimensional del pro-

yecto; bajo su criterio se hace la seleccin de la ruta por la cual la va a construir ser
segura, cmoda, funcional, econmica, esttica y compatible con el medio ambiente. No
obstante, esta compatibilidad se limita a hacer su trazado fuera de reas de reserva
o minimizar la cantidad volmenes de movimiento de tierras, dejando fuera de estudio
el impacto que esta generara sobre los ecosistemas, su fragmentacin, funcionamiento,
vulnerabilidad, resiliencia, los verdaderos efectos de la deforestacin y otras consecuen-
cias como el cambio en los patrones reproductivos de la fauna y las alteraciones del ciclo
hidrolgico. Entender el diseo geomtrico de carreteras como un elemento estructurante
dentro del paisaje, es un paso importante hacia la gestin de territorios, una estrategia
promotora de conservacin y desarrollo sostenible.
74
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Es imposible evitar la intervencin de ecosistemas con la construccin de infraestructura

vial, pero este impacto podra ser ms positivo que negativo si la visin del proyectista
involucrara en la seleccin de su trazado el valor de los recursos naturales y la importancia
de los servicios ecosistmicos, manteniendo las conexiones y, porque no, mejorando las
condiciones existentes promoviendo la restauracin de daos ya causados anteriormente.

Cmo afecta la planeacin de carreteras los ecosistemas y la gestin de territorios en la

Amazona Colombiana?

La importancia de una adecuada planeacin de carreteras radica en los rpidos cambios

positivos o negativos que vienen con su construccin y posteriormente con su operacin.
Los posibles impactos generados a raz de la presencia de una nueva carretera en el lugar,
tienen desenlaces en todas sus dimensiones: sociales, ambientales y econmicas.

Los efectos en cuanto a la gestin del territorio se pueden ver expresados en los cambios
de funcin del mismo, es decir, en la conformacin de nuevas actividades productivas de
bienes y servicios, adems de la valorizacin del suelo y cambio en su uso.

A su vez, esta transformacin desencadena en la estructura econmica una serie de conse-

cuencias relacionadas con el incremento de los servicios de transporte, como el aumento
en la actividad productiva, la generacin de empleo y el turismo. De igual manera, el desa-
rrollo de la conectividad espacial repercute en la reduccin de costos y consecuentemente
en el crecimiento del sector agropecuario y del comercio de productos forestales ya exis-
tentes.
Actualmente es innegable el rpido y desafortunado proceso de transformacin de sus co-
berturas boscosas y el avance de los pastizales, principalmente en la zona noroccidental,
en los departamentos del Meta, Guaviare, Caquet y Putumayo4.

Ecosistemas naturales y transformados por departamento - Amazona Colombiana.

75
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
Fuente: Balance anual sobre el estado de los ecosistemas y el ambiente de la Amazonia colombiana 2006.

En la etapa constructiva de una carretera el corredor vial se ve expuesto a la eliminacin

de cobertura forestal bajo la accin de maquinaria pesada. Al mismo tiempo, los materia-
les utilizados en la nivelacin de la rasante de la va son producto de los recursos naturales
(material de cantera) ubicados en la misma zona, cuya extraccin modifica la topografa.
Este cambio de escenario tambin es causa de alteraciones en la capacidad portante del
suelo, en el proceso erosivo, la modificacin de patrones naturales de drenaje, cambios
en el nivel fretico, sedimentacin de ros e interferencia con la movilizacin de animales
silvestres. Adicionalmente, pueden darse impactos ambientales y socioculturales como
resultado de la contaminacin del aire y del suelo, proveniente de las plantas de asfalto, el
derrame de combustible, el polvo y el ruido de los equipos, por ejemplo.

Aunado a esto, en la etapa de operacin la carretera incide en la tendencia poblacional de

la zona, que a su vez incurre en la intensificacin de la intervencin humana sobre la na-
turaleza, el aumento en la extraccin de recursos para la subsistencia y la contaminacin
propia de la colonizacin. As mismo, esta nueva estructura puede ocasionar la fragmen-
tacin de hbitats, poniendo en riesgo la variabilidad gentica y la riqueza de especies.

4 Balance anual sobre el estado de los ecosistemas y el ambiente de la Amazonia colombiana 2006.
 Impactos a largo plazo

La destruccin y fragmentacin del hbitat

La presencia de una carretera conduce, por lo general, a la fragmentacin o alteracin de
los hbitat de vida silvestre y a su divisin en un rea menor (van Bohemen, 1991). Sin
embargo, esta fragmentacin puede abordarse desde varios enfoques. El primero expone
la destruccin directa del hbitat en el momento de construir la infraestructura; lgica-
mente, esta actividad depende directamente de la dimensin de las obras y la estrategia
constructiva. Un segundo enfoque representa la etapa operativa del proyecto5, ya que
ocasiona la perturbacin del hbitat adyacente a travs de la contaminacin qumica del
carburante de los vehculos, el ruido, la luz artificial, entre otras. La fragmentacin y ais-
lamiento de las poblaciones est asociado a la tala de bosques para su conversin en otros
usos del suelo, pero tambin ocurre cuando el rea es atravesada por una carretera que
la divida (Primack, 1998).
76
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

En esta lnea, el impacto ms representativo a largo plazo es la alteracin de los flujos de

energa propios del ecosistema presente, es decir, la infraestructura crea una barrera que
separa las reas funcionales dentro de un hbitat, alterando su equilibrio. La fragmen-
tacin de los hbitats naturales produce efectos negativos sobre los organismos, los pro-
cesos y finalmente los ecosistemas (Laurance y Bierregaard, 1997). La consecuencia es
que cuanto ms pequeos y ms aislados son los fragmentos de hbitat conservados, me-
nos especies podrn albergar. Los parches de pequeo tamao pueden ser incapaces de
mantener a largo plazo una poblacin, por distintas razones. La ms evidente es que en el
parche no exista capacidad para suficientes individuos o, dicho de otra manera, que el h-
bitat disponible no ofrezca los recursos necesarios para sustentar una poblacin mnima.

La fragmentacin del bosque influye en los patrones locales y regionales de la prdida de

biodiversidad debido a los nicos micro-hbitats, el aislamiento de hbitat, los cambios
en los patrones de dispersin y migracin, y la erosin del suelo (Saunders et al, 1991;.
Andren, 1994, Laurance y Bierregaard, 1997).

El atropellamiento
El atropellamiento de animales en las carreteras es tal vez el impacto directo ms fcil de
identificar y por ende el ms documentado. Este valor asciende al milln de individuos por
da en las carreteras de los Estados Unidos6 (Noss, 2002) y en Espaa mueren aproxima-
damente 10 millones cada ao, (Cupul, 2002). Aunque en la recopilacin de informacin
no se encontr ningn estudio que reporte una cifra de muerte de animales por atropella-
5 La etapa operativa del proyecto inicia cuando los vehculos comienzan a circular sobre la va.
6 La Humane Society de los EE.UU. y el Urban Wildlife Research Center
miento en las carreteras colombianas, la existencia de tramos que rompen, cada vez ms,
la continuidad de ecosistemas frgiles, debe arrojar cifras preocupantes sobre prdida de
individuos de diferentes especies.

El impacto del atropellamiento sobre el ecosistema depende de la especie, su funcin y

vulnerabilidad. El grado de perjuicio depende del tamao de la poblacin y de la capa-
cidad reproductiva de la especie (Taylor y Goldingay, 2004). Dentro de los impactos
indirectos, los cambios en los patrones reproductivos es quiz el ms preocupante ya que
puede disminuir el tamao de las poblaciones y causar una posible extincin local.

El efecto del ruido

La rodadura de un vehculo, las explosiones de carburante, las vibraciones producidas
por los motores y su mecnica interna constituyen una importante fuente de ruido en las

77
carreteras, el cual constituye a su vez uno de los factores con mayor impacto ecolgico ya

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

que produce varios efectos como el desplazamiento y un bajo xito reproductivo asociado
al aumento de las hormonas del estrs, comportamientos alterados y obstrucciones en la
comunicacin durante la poca reproductiva (Forman y Alexander, 1998).

Los efectos causados por el ruido producto del trfico vehicular genera prdidas ms re-
presentativas para la fauna que el atropellamiento mismo en las vas, (Forman y Alexan-
der, 1998). Hoy varios estudios concluyen que el ruido es el factor que en mayor medida
est afectando las poblaciones de animales (Spellerberg, 1998 & Goosem, 2002).

Un anlisis de caso sobre el comportamiento de las aves Phylloscopus trochilus, arro-

jo resultados sobre la dificultad de los machos de esta especie para aparearse gracias a
la presencia del ruido vehicular que distorsionaba de cierta manera su canto, (Reijnen y
Foppen, 1994), por otra parte estudios sobre anfibios cuyo hbitat se encontraba cercano a
carreteras tambin presentaron dificultad para emitir sus sonidos, (Goosem, 1997).

El efecto sobre la hidrologa y los hbitats acuticos

El trazado de una carretera busca Inevitablemente seguir la ruta que marca el terreno
natural, este trazado ocasiona la interrupcin en el rgimen de escorrenta superficial,
la cual aumenta respecto a la subterrnea. La construccin de carreteras origina adems
taludes compactos y con fuertes pendientes que, sumados a grandes superficies asfaltadas
suscitan escurrimientos hasta del 100%. Este aumento en el valor de escurrimiento super-
ficial aumenta la capacidad de transporte de partculas propiciando a su vez la produccin
de sedimentos. La mayor parte de los contaminantes de las aguas superficiales entran en
las corrientes en los cruces con las vas de comunicacin (Dissmeyer, 2000; Forman et al.,
 2003).
Adems, la variacin en el rgimen hidrolgico de las cuencas ocasionado por el incre-
mento de la escorrenta superficial conduce a que los caudales generados aguas abajo
sean mayores transformando el lecho y mrgenes de los ros y, ocasionando eventos de
desbordamiento. De otro lado, las obras de canalizacin aumentan el nivel de sedimentos
creando una capa en el fondo desfavorable para los organismos y pueden reducir la esta-
bilidad de los taludes naturales y ocasionar taponamientos y/o inundaciones aguas abajo.
De la misma manera, el aumento de la turbidez del agua causado por los sedimentos en
suspensin, la construccin de pozos, la alteracin de los caudales ocasiona la prdida de
alimento y refugio para la fauna pisccola (Forman, 2003).

La construccin de carreteras puede tambin afectar las aguas subterrneas; en el mo-

vimiento de tierras se pueden contaminar e interceptar acuferos, disminuyendo de esta
manera la capacidad de almacenamiento, drenando el agua hacia la red superficial y en
78

el caso de estar conectado con otros acuferos ubicados a cotas menores se podra inte-
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rrumpir su fuente de recarga. A su vez, la calidad del agua se ha visto afectada por factores
como la deforestacin, la expansin urbana, el uso inadecuado de los recursos y las malas
prcticas agrcolas (PNUMA, 2003).

De acuerdo con la evaluacin del IPCC sobre Amrica Latina (Magrin y otros, 2007), se
prev un aumento de la demanda de agua para el riego en los colimas clidos, lo que se
traducir en una mayor competencia por este recurso entre la agricultura y los usos indus-
triales, principalmente. La posible reduccin de los niveles freticos contribuir a incre-
mentar el costo de la energa utilizada en la extraccin de agua para irrigacin, mientras
que la disminucin del volumen de agua superficial almacenada podra manifestarse en
significativos desajustes temporales entre la oferta y la demanda del recurso.

El cambio climtico un tema relevante en el diseo y trazado de carreteras

El diseo estructural se ha basado, tradicionalmente, en patrones climticos del pasado,

donde los eventos extremos precipitacin, vientos y temperatura son tenidos en cuenta,
pero sin considerar sus variaciones ms all de los patrones normales debido, principal-
mente, a que el diseo llevado a extremos muy altos suele resultar en infraestructuras
mucho ms costosas; de otro lado, se tena como cierto el que estos eventos extremos
presentaban perodos de retorno de hasta cientos de aos, lo que ahora ya no es tan cierto,
pues cada vez se vuelven ms frecuentes segn los registros recientes. (Cruz, 2010). Estos
eventos que, no solo pueden alcanzar niveles muy cercanos a los previstos, sino que pue-
den sobrepasar los parmetros de diseo de las estructuras es lo que ha despertado preo-
cupacin, sobre todo para el diseo de obras consideradas crticas para el funcionamiento
de las comunidades y para la misma atencin de las emergencias. Casos como diques,
represas, puentes y vas son solo ejemplos concretos de estructuras que pueden verse muy
afectadas por cambios bruscos en los patrones de precipitaciones, donde aumentos en la
intensidad o en la frecuencia de eventos extremos pueden generar incluso la destruccin
de las obras y poner en riesgo a poblaciones completas. UPADI. (2011).

Producto de los cambios operados en los patrones de lluvia, relacionados con la variabili-
dad y el cambio climtico, algunos proyectos hidroelctricos del pas han presentado cam-
bios en sus tendencias de operacin. Los eventos extremos (fuertes y frecuentes lluvias,
principalmente) ligados al cambio climtico vienen generando, cada vez ms, importantes
daos a la infraestructura, ya que la mayora de esta no est diseada con factores de se-
guridad suficientes para soportar la fuerza de la naturaleza, por lo que ha sufrido un fuerte

79
deterioro. Se ha comprobado que un cambio en el clima, por pequeo que este sea, gene-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

ra daos en la infraestructura, permanentemente expuesta. Por ello, el cambio climtico
plantea un reto a la habilidad de disear de forma ms segura y efectiva. Estos cambios en
las condiciones atmosfricas, obligan a que se cuestionen las reglas y normas actuales de
diseo; adems, a la necesidad de reevaluar los conceptos de operacin y mantenimiento
que requieren las estructuras. UPADI. (2011).

Al considerar la ubicacin geogrfica de Colombia se hace importante mencionar que la

franja ecuatorial en la que ella se encuentra, es clave a la hora de hablar sobre el clima
global; es la zona donde se encuentran o convergen los vientos alisios del sureste y del
noreste (ZCIT), una zona (sistema) de alta nubosidad que se desplaza o migra latitudi-
nalmente entre los trpicos, siguiendo la posicin relativa del sol. En la franja ecuatorial,
donde hay ms calentamiento y evaporacin superficiales hay ms posibilidades para la
generacin de lluvia, condicin que se refleja en la riqueza hdrica y bitica que acompaa
los ecosistemas que conforman la regin amaznica. El bosque amaznico recibe agua
que transportan los vientos alisios del este, proveniente del ocano Atlntico. De igual
manera, el bosque amaznico aporta gran cantidad de vapor al aire en procesos de eva-
potranspiracin, lo cual ms tarde se traduce en gran cantidad de lluvia. Al encontrar la
barrera geogrfica de la vertiente oriental de la cordillera de los Andes, ese viento hmedo
se ve forzado a ascender, y al condensarse por enfriamiento produce la lluvia sobre el pie-
demonte de la cordillera de los Andes. La escorrenta genera las corrientes superficiales y
las pequeas quebradas que al congregarse aguas abajo conforman los ros ms grandes.
Los Andes no solamente le exportan agua a la Amazonia baja, sino tambin sedimentos
que son fundamentales para toda la biogeoqumica de la Amazonia. Por la red de canales
tambin se transportan nutrientes y contaminantes (fumigacin area de cultivos ilcitos).
 (Poveda G. 2011)
De acuerdo con el cuarto informe de evaluacin, elaborado por los cientficos del Panel
Intergubernamental sobre Cambio Climtico (IPCC, por sus siglas en ingls), el calenta-
miento del sistema climtico global es inequvoco, como evidencian ya los aumentos ob-
servados del promedio mundial de la temperatura del aire y del ocano, el deshielo gene-
ralizado de nieves y hielos, y el aumento del promedio mundial del nivel del mar (IPCC,
2007); Este concepto, sin embargo, se queda corto en relacin con el de cambio ambiental
global, que de manera ms amplia relaciona el calentamiento global con el agotamiento
y sobreexplotacin de la base de recursos naturales, incluyendo el agua y los bosques, la
deforestacin, la sobrepesca, la contaminacin de aire, aguas y suelos, el agotamiento de
sitios depsitos de desperdicios, de suelos. Todos esos procesos abonados al de cambio
climtico se retroalimentan y agudizan an ms las consecuencias sociales, ambientales
y econmicas. Un interrogante fundamental se refiere a los efectos que tendr el cambio
climtico sobre el bosque amaznico. Los resultados de simulaciones con un modelo cli-
80

mtico global al que se le incorpora un modelo de carbono indican una disminucin de

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la precipitacin, del orden de 1 a 2 mm por da sobre la cuenca amaznica, con graves

consecuencias para la sostenibilidad del bosque incluyendo un muy probable proceso de
sabanizacin. (Poveda G. 2011)

De la misma manera como se advierte que la cuenca amaznica es responsable de una

gran porcin de la dinmica climatolgica del planeta, es importante sealar que presta
servicios ecosistmicos que deben ser valorados y preservados. Los expertos del IPCC
concluyen que, entre estos bienes y servicios se incluyen los alimentos, las fibras, los com-
bustibles y la energa, los pastos, las medicinas, el agua limpia, el aire limpio, la formacin
y mantenimiento de los suelos, la biodiversidad, y los valores culturales, espirituales,
estticos y de actividades recreativas. Establece, adems que, los ecosistemas tambin
tienen un papel de gran importancia en los procesos biogeoqumicos que subyacen bajo el
funcionamiento de los sistemas terrestres.

De todo lo anterior se puede concluir que la Tierra est sujeta a muchas presiones natu-
rales y a las producidas por el hombre; entre estos cambios, como seala el cuarto infor-
me tcnico del IPCC, se incluyen las presiones producidas por una creciente demanda de
recursos; la explotacin selectiva o la destruccin de las especies; el cambio en el uso o
la cubierta de los suelos; la contaminacin de los suelos, aguas y aire; la introduccin de
especies no autctonas; la desviacin de aguas hacia ecosistemas gestionados de forma
intensiva; la fragmentacin o unificacin de paisajes; y la urbanizacin e industrializacin.
El cambio climtico, por sus caractersticas, se constituye en una presin adicional sobre
los ecosistemas y su biodiversidad alterando el orden y disponibilidad de los bienes y ser-
vicios que proporcionan.
Poveda (2011) nos invita a recordar que la deforestacin contribuye al cambio climtico al
emitir dixido de carbono a la atmsfera, lo cual incrementa la concentracin de los gases
de efecto invernadero en la atmsfera. La deforestacin, adems, se retroalimenta en un
crculo perverso con el cambio climtico, y por lo tanto esa problemtica debe ser centro
de nuestra estrategias de mitigacin. Aunque en la discusin sobre el calentamiento del
planeta y sus consecuencias se dice que la desmedida industrializacin del primer mundo
fue la causante del problema, y deben ser los pases que lo componen los encargados de so-
lucionarlo, lo cierto es que nosotros, los llamados tercermundistas, tambin tenemos una
responsabilidad en la mitigacin del cambio climtico si, de alguna manera, consideramos
la urgencia de encontrar un camino que asegure la sostenibilidad de los recursos con los
que han de contar las generaciones venideras. Desde esta perspectiva, el control de la de-
forestacin de nuestra regin amaznica, pulmn del mundo y componente fundamental

81
del clima regional, ocupa un primer lugar y demanda cambios sustanciales en trminos

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

de poltica ambiental y de responsabilidad social del Estado. En necesaria, entonces, la
intencin y la viabilidad poltica de direccionar esas medidas hacia el fortalecimiento in-
tegral del territorio o, en otras palabras, hacia el fortalecimiento de su capacidad para
ofrecer seguridad territorial y la garanta de sostenibilidad en los proyectos y polticas de
desarrollo. (Wilches, 2008)

CONCLUSIONES

Como consecuencia de la falta de integralidad y cohesin entre las diferentes profesiones,

los diseos geomtricos de carreteras carecen hoy da de informacin necesaria sobre las
consecuencias inmediatas, a mediano y a largo plazo que puede alcanzar esta delineacin
en trminos sociales, ambientales y en general en la gestin del territorio. Aunque el factor
ambiental exista dentro del checklist como un paso a tener en cuenta, esta compati-
bilidad con el medio ambiente se limita a hacer un trazado fuera de reas de reserva o
minimizar la cantidad volmenes de movimiento de tierras, dejando fuera de estudio el
impacto que sta generara sobre los ecosistemas, su funcionamiento, su vulnerabilidad,
la resiliencia, la posible fragmentacin y los verdaderos efectos de la deforestacin, ade-
ms de otras consecuencias como el cambio en los patrones reproductivos de la fauna y
alteraciones del ciclo hidrolgico.
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MODELO PEDAGOGICO SOCIAL COGNITIVO Y SU APLICACIN EN LAS
PRCTICAS PEDAGGICAS DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DEL PRO-
GRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA DE LA INSTITUCIN EDU-
CATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO

87
Astrid Peralta Tuiran1, Viviana Monterroza Montes2

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

(SUE CARIBE)

El presente estudio surge de la inquietud acerca de cmo se aplica el modelo pedaggico

social cognitivo en las prcticas pedaggicas, por parte de los estudiantes y docentes del
III semestre del programa de formacin, de la Institucin Educativa Normal Superior de
Sincelejo. Su objetivo consisti en Identificar cules son las concepciones de los docentes
y estudiantes del programa de formacin complementaria de la Institucin en referencia
a este modelo, y como lo aplican en las prcticas pedaggicas. La investigacin se llev a
cabo con una metodologa cualitativa, donde se utilizaron como instrumentos dos entre-
vistas semiestructuradas y dos estructuradas a docentes y estudiantes, adems de la ob-
servacin no participante que permiti identificar el discurso y quehacer de los docentes.
Se concluy que la labor docente en su accin pedaggica en el tema del ejercicio mismo
no est respondiendo al modelo pedaggico social; su prctica est influenciada por su
formacin y marcos de referencia.

Palabras clave: prcticas pedaggicas, modelo pedaggico social, formacin docente.

1 Candidata Magister en Educacin SUE Caribe. Investigadora Institucin Educativa Dulce Nombre de Jess.
[email protected]
2 Candidata Magister en Educacin SUE Caribe. Grupo ESTUDIOS SOCIALES EN EDUCACIN, CIENCIA Y
TECNOLOGA. Investigadora Institucin Educativa Normal Superior De Sincelejo. [email protected]
 La sociedad requiere de docentes competentes, con habilidades y actitudes acordes con
las exigencias y retos de la sociedad actual, y profesionales ntegros comprometidos
con su labor. Todas estas caractersticas se adquieren durante el proceso de formacin
docente, que implica la adquisicin de experiencias en los diferentes escenarios pedag-
gicos, donde se conjugan la teora y la prctica, ya sea a nivel de formacin, en servicio
o en avanzada.

Es de anotar que el programa de formacin complementaria de la Institucin Educativa

Normal Superior de Sincelejo, en su diseo curricular, est organizado por campos for-
mativos, as: en el comunicativo se encuentra el proceso lecto -escritural e ingls; en el
pedaggico e investigativo, la prctica pedaggica, cuyo fundamento es la pedagoga y la
didctica, desarrollo cognitivo, didctica del ingls, didctica de la tica, religin y valo-
res, didctica de la educacin fsica donde el estudiante desarrolla competencias desde el
ser, el saber y el saber hacer, para que apropie conocimientos y herramientas necesarias
88

para el ejercicio profesional.

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

En lo concerniente a la prctica pedaggica se destaca que uno de sus propsitos es trans-

formar el accionar pedaggico en los diferentes contextos educativos donde los estudiantes
del programa en formacin desarrollan sus prcticas pedaggicas de aula; lo cual implica
hacer uso de sus saberes y experiencias para lograr cambios significativos en los procesos
de enseanza y aprendizaje. Para evidenciar estos cambios, el estudiante debe, reflexionar
desde los diarios de campo, sus intervenciones pedaggicas, teniendo en cuenta: metodo-
logas, estrategias, modelos y estilos de aprendizaje, lo cual no se refleja en estos.

Por otra parte, esta Institucin registra en su Proyecto Educativo Institucional, PEI, la
adopcin de un modelo pedaggico socialcognitivo, pero se evidencia que a pesar de
contar con una propuesta pedaggica, es posible que no sea asumida y comprendida por
la comunidad educativa.

Lo anterior se refleja de alguna manera en el ejercicio de la prctica pedaggica, puesto

que en esta se muestra una orientacin hacia el modelo tradicional. Las prcticas pedag-
gicas realizadas por los docentes y estudiantes del programa de formacin complementa-
ria con modalidad acadmica poco privilegian la construccin del conocimiento, a partir
de situaciones problmicas, en las que el estudiante pueda argumentar y proponer.

Cabe sealar que algunos docentes de las diferentes reas del programa de formacin
complementaria, no excluyen en el ejercicio de su prctica pedaggica el uso de la tecno-
loga como apoyo didctico en el proceso de formacin profesional, aunque la Institucin
cuenta con disponibilidad de dichos recursos tecnolgicos. Adems de lo anterior, al mo-
mento de abordar las diferentes temticas, al indagar sobre los conocimientos previos de
los estudiantes, se muestra inseguridad y poca participacin por parte de estos, lo que de
alguna manera puede obstaculizar que se d un desarrollo interactivo en el aprendizaje.

Por otra parte, en la evaluacin combinan la teora con la prctica, mediante las confron-
taciones grupales, ya que los estudiantes elaboran situaciones de aprendizajes que deben
ser expuestas grupalmente en clases y el docente hace las correcciones y observaciones
pertinentes que permiten al estudiante mejorar dichas dificultades en su prctica de aula.

Ahora bien, por parte de los estudiantes en formacin se observa escaso dominio de las
temticas propuestas, poca utilizacin de medios didcticos y uso pedaggico de la tec-
nologa. En el discurso pedaggico no se facilita la comunicacin y el dialogo entre los

89
docentes en formacin y estudiantes, de tal modo que se dificulta compartir, intercambiar

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

y discutir aprendizajes.

Es importante sealar que en el ao 2003 se llev a cabo en La Institucin Educativa Nor-

mal Superior de Sincelejo (Educadores., 2002) la evaluacin externa con fines de acred-
itacin de calidad y desarrollo. La comisin de pares emiti, entre otros, los siguientes
juicios valorativos:
Es clara la fundamentacin terica general que se tiene en torno a los componentes
integradores del modelo social reflexivo entre los docentes de la institucin y los dis-
centes de la media y del ciclo complementario.
Se tiene reconocimiento de la pedagoga como disciplina fundante y como eje del
trabajo educativo de la Institucin Educativa.

Relacionado con lo anterior, los pares acadmicos dieron la siguiente sugerencia:

Se recomienda una apropiacin de la fundamentacin terica del modelo pedaggico
por parte de todos los docentes de la institucin.

Adems de lo antes sealado, los pares acadmicos emitieron el siguiente juicio referido a
la prctica pedaggica de la institucin:
Se detecta comprensin terica de la fundamentacin del modelo y enfoque pedaggico.
Sin embargo, en las prcticas pedaggico-didcticas falta articulacin con dicha teora.

A lo anterior los pares dieron recomendacin o sugerencia:

Trabajar en aras de articular mejor la fundamentacin terica con las prcticas ped-
aggico-didcticas.
 Segn (Tenorio, 2013), ante las sugerencias de los pares, se gener en la comunidad edu-
cativa de la Institucin la siguiente accin:
Abrir espacios acadmicos para socializar la fundamentacin pedaggica selecciona-
da por la institucin para que se d la apropiacin e implementacin de dicho modelo,
con referencia a las prcticas educativas tanto en docentes como en estudiantes del
programa de formacin complementaria.

Ante la situacin planteada se observa que a pesar de la accin institucional se abren

procesos curriculares desarticulados, poco coherentes con la poltica de calidad de la ins-
titucin, ya que las prcticas educativas desarrolladas por los docentes y estudiantes del
programa de formacin, son poco afines con el modelo pedaggico, aplicando actividades
de aprendizaje, sin lograr los objetivos formativos previstos; evidencindose el carcter
transmisionista, descuidando de alguna manera las estrategias conducentes a las estruc-
turas del pensamiento, que permitan asumir autnomamente desde la conciencia reflexi-
90

va, el proceso de aprendizaje.

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

El no abordar investigacin seguira trayendo aspectos negativos en las prcticas pedag-

gicas de los docentes y estudiantes del programa de formacin complementaria; dejando
de lado la construccin del conocimiento y el papel del docente como mediador eficaz. Es
as como el hecho de identificar las debilidades y fortalezas ayudar a poner en marcha
planes de mejora para optimizar las prcticas pedaggicas. En este orden de ideas surgi
la interrogante de investigacin.

P R E GUN T A D E IN V E S T IGACION

Qu concepciones tienen los docentes y estudiantes del programa de formacin comple-

mentaria, el modelo pedaggico social-cognitivo en la prctica pedaggica de la institu-
cin educativa normal superior de Sincelejo?

OBJ E T I V O G E N E RAL

Identificar la aplicabilidad del modelo pedaggico social-cognitivo en la prctica pedag-

gica de docentes y estudiantes del programa de formacin complementaria de la Institu-
cin Educativa Normal Superior de Sincelejo, departamento de Sucre.

Respecto a la implementacin del modelo pedaggico, esta exige, de acuerdo con Flrez
(1996), la articulacin entre la idea de hombre educable y contenidos-enseables, la utili-
zacin pedaggica de los recursos de aprendizaje y la evaluacin como mediacin didctica.
Pero el modelo pedaggico por s mismo, en forma aislada, no significa que se pueda
implementar. Quienes logran la puesta en escena del modelo son los equipos docentes. La
verdadera integracin de los docentes en equipos, permite desarrollar la fundamentacin
y articulacin de los componentes del modelo, de acuerdo con cada circunstancia escolar.
En los equipos de docentes radica la posibilidad de disear y desarrollar didcticas y es-
trategias de evaluacin articuladas con los objetos y planes de enseanza e investigacin.

F INALIDAD D E UN MOD E LO P E DAGGICO

En consonancia con lo planteado hasta aqu, en el aula podramos concretar el modelo

pedaggico a travs de la didctica para dar respuestas organizadas e intencionadas a las
necesidades formativas de una sociedad, teniendo como base el contexto real y la teora
que facilitan la identificacin, categorizacin y solucin de problemas de la comunidad, de

91
manera sistemtica, con miras a lograr una eficaz transformacin de la realidad. En par-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

ticular, la didctica es el ncleo del saber pedaggico que le da soporte a esa concrecin
del modelo pedaggico en el aula de clase, para responder por una calidad de la educacin
que sea consonante con las demandas ideolgico polticas. La didctica es especficamen-
te el recurso mediante el cual la institucin da respuestas de calidad con un carcter tcni-
co pedaggico a dichas demandas, y en la actualidad, a las que impone la legislacin sobre
estndares y competencias.

MOD E LO P E DAGOGICO S OCIAL

Los procesos educativos, en el modelo pedaggico social, tienen como propsito formar un
hombre y una mujer autnomos y conscientes de su papel activo en la transformacin de
la sociedad. De igual forma en este modelo se pretende potenciar en los estudiantes una
personalidad autnoma, a travs de la reflexin, la crtica y la creacin, dirigidas hacia la
modificacin de las condiciones de su devenir poltico, ideolgico y social.

El currculo de re-construccin social: edifica una concepcin curricular donde la escue-

la como institucin social est llamada a configurarse como un agente de cambio social.
As, el currculo se construye desde la problemtica cotidiana, los valores sociales y las
posiciones polticas; persigue el desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer mo-
mento para adaptarse a ella, pues flucta en permanente cambio; en una segunda instan-
cia para transformarla, cambindola para el bien de todos. El currculo refleja situaciones
de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde una posicin poltica
emancipadora. (Eisner y Vallance, 1974).
 Teora crtica del currculo: en ella confluyen dialcticamente la Teora tcnica del cu-
rrculo, basado en todas las teoras de Habermas, que pretende formar un hombre y una
mujer no solamente en la teora y no solamente en la prctica, sino en la relacin dialctica
entre ambas. Un hombre y una mujer que construyan y apliquen teoras, que interpretan
el mundo de lo real, pero que para ello sean conscientes de lo subyacente, de las formas
ideolgicas de dominacin, de las maneras de distorsin de la comunicacin, de la coer-
cin social y se emancipen a travs del trabajo cooperativo, auto reflexivo, dinmico para
luchar polticamente en contra de las injusticias sociales y construir un proyecto de vida
en comunidad (Kemmis, 1993).

El currculo por investigacin en el aula: este enfoque se construye bajo un tanteo de

hiptesis que se exploren y comprueben en el aula de clase, haciendo progresar el cono-
cimiento de estudiantes y profesores desde el mbito escolar hacia el mundo de la vida y
viceversa. Es la premisa que la investigacin mejora la enseanza, al relacionar el mundo
92

de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactan estudian-

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

tes, comunidad y profesores, proyectos que se edifican sobre problemas sociales que se
experimentan en el aula de clase, se sistematizan, se comprueban, se discuten, con sentido
crtico, en grupos de estudios profesorales; ello genera nuevos conceptos, construyendo
as teoras generales, que estn al servicio de la investigacin, de la comunidad y de la
sociedad para cualificarla (Stenhouse, 1987).

Papel del maestro, el estudiante y la escuela en el modelo pedaggico social

El maestro:

Lder en la comunidad
Autocrtico
Investigador
Propiciar una formacin integral en sus educandos.
Prepararlos para que sean competentes, en lo social, lo cultural y lo deportivo.
Desarrollar en los estudiantes el pensamiento crtico.
Fomentar la criticidad y la autonoma en los ambientes escolares para as poder tener
estudiantes crticos, analticos y propositivos.

El alumno:

Autnomo
Responsable de su propio aprendizaje
Toma conciencia de su contexto
Liderazgo y pro actividad en su aprendizaje
Abierto al conocimiento para as poder alcanzar un verdadero aprendizaje.
La escuela:

La escuela debe promover la formacin de personas integras, gestoras de cambio social y

personal, auto reflexivas, crticas acerca de las diversas problemticas de su entorno local
y global. Personas activas, autnticas y autnomas que contribuyan al mejoramiento de la
calidad de vida de la sociedad y que sean productivas y emprendedoras. Igualmente forta-
lecer en los estudiantes los valores de la honestidad, respeto, responsabilidad, solidaridad,
trato respetuoso y franco, aceptacin de la diversidad tnica y cultural de nuestro pas.

Metodologa Segn el enfoque pedaggico Social

Se desarrolla el aprender haciendo, para plantearse un problema autntico que estimule su

pensamiento y lo resuelva segn la informacin que posea y segn sus propias ocurren-
cias. El trabajo acadmico se realiza fundamentalmente en grupos, haciendo nfasis en el
trabajo en grupo, en los talleres, en las tcnicas de comunicacin grupal como son el foro,

93
la mesa redonda, el panel, el conversatorio, los debates.

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Evaluacin el modelo pedaggico social

El docente busca determinar el grado de adquisicin de los conocimientos, habilidades y

valores de los estudiantes, quienes son conscientes de su proceso de formacin. El pro-
fesor, como gua, necesita recoger informacin por mltiples vas, para elaborar juicios
sobre los aciertos y desaciertos de sus estudiantes y poder as orientarlos, para encauzar el
xito o ayudarle a encontrar su propio camino. La evaluacin es cualitativa, a veces indivi-
dual, a veces colectiva. Esta funciona como como una certificacin social.

R E S UL T ADO S

Teniendo en cuenta la apreciacin de los mismos docentes, se logr identificar que existe
apropiacin conceptual del modelo pedaggico, pero en la prctica de aula no se eviden-
cia su aplicabilidad. Los docentes manifiestan que quieren formar mediante sus prcticas
pedaggicas un estudiante comunicativamente competente, capaz de interpretar y produ-
cir cualquier tipo de texto en diversos lenguajes. Consciente, autnticos y autnomo que
participe crtica y reflexivamente en los procesos personales, acadmicos y sociales, en los
cuales se halle inmerso, un ser autogestor de sus logros. Crtico frente a las experiencias
significativas (personal laboral). Analtico, comunicativo y que pueda desenvolverse en
su rol en el diario vivir. Comprometido y libre, capaz de leer distintos tipos de contextos
y de construir proyectos de vida, con espritu de superacin, investigacin, propositivo,
reflexivo, autorregulador, que participe en la transformacin de su entorno.
 Todos estas contribuciones conducen a descubrir que sus aportes apuntan a la realidad
propuesta en el fundamento pedaggico expresado en el PEI institucional, el cual dice:
Desde la concepcin pedaggica de un modelo social, se asume la formacin del hombre,
como necesidad de practicar la reflexividad para la autoconstruccin de su propio devenir,
desde la postura de Paulo Freire, en donde se resalta la importancia de un proceso comu-
nicativo permanente, evidenciando la relacin pensamiento e inteligencia en las formas
de expresin de socializacin del conocimiento, lo cual recoge el pensamiento de Celestin
Freinet como esencia de un modelo social. (PEI Normal, 2010).

Prcticas pedaggicas desarrolladas por los docentes del programa de forma-

cin complementaria para tipificar el modelo empleado

Los docentes manifestaron utilizar las siguientes estrategias en el desarrollo e implemen-

tacin de su prctica pedaggica:
El dilogo abierto solucin de inquietudes talleres, donde el estudiante contextuali-
94

za la teora o conceptos aprendidos ejemplificados al aula.

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Clases ldicas, la implementacin de las tics en las clases, volverlos competentes y

activos.
Resolucin de problemas, trabajo cooperativo, dilogo, pedagoga de la pregunta.
Aprendizaje cooperativo.
El juego de roles.
Dilogo crtico.
Habilidades.
Comunicativos.
Desarrollo de pensamiento crtico.
Lecturas crticas, de anlisis, lluvias de ideas, tecnolgicas, etc. .
El dilogo permanente, consultas especializada, trabajo en talleres grupales, sociali-
zacin de hallazgos de los estudiantes.

En el momento de analizar las estrategias empleadas por los docentes en el desarrollo de las
clases; segn Ochoa (1996) en la profesin de maestro se necesitan habilidades y actitudes
mnimas de comunicacin, sensibilidad, solidaridad con los dems seres humanos. No es
posible asumir idneamente el acto de ensear al margen de estas cualidades. En conse-
cuencia, ser una persona integral, honesta y comunicativa no es suficiente para ensear
bien; quien no conoce los conceptos contemporneos ni las estrategias modernas de ense-
anza ser un maestro a la antigua, un maestro tradicional que repetir las formas como a
l le ensearon, que no son precisamente las ms eficientes, ni creativas, ni gratas para el
estudiante actual. Hoy da, el buen maestro, adems de sus cualidades humanas naturales,
necesita prepararse intelectualmente no solo en el dominio del conocimiento que va a ense-
ar cmo pueden ser: conocimientos tcnicos, cientficos, socio humansticos; sino tambin
en las corrientes, modelos, estrategias y conceptos didcticos que necesitan implementar
para poder generar una enseanza que asegure el aprendizaje creativo de los estudiantes.

Estrategias empleadas por los docentes en el desarrollo de sus prcticas pedaggicas

El aprendizaje se aborda a partir de situaciones que llevan a los estudiantes a ampliar sus
conocimientos intuitivos y aplicarlos para comprender situaciones cada vez ms comple-
jas. Desde esta perspectiva se supera la barrera de la concepcin de la simple transmisin
y memorizacin de contenidos a favor de una pedagoga donde el estudiante sea capaz de
tomar decisiones acertadas dentro y fuera de la Institucin en la medida en que se alcan-
zan situaciones concretas, en la ejecucin de estrategias creativas, flexibles y responsables
que le permitan aprender a leer el mundo, interactuar y presentar alternativas de solucin.

95
Los estudiantes manifiestan que los docentes, mediante las diferentes actividades pro-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

puestas en el aula, implementan el aprendizaje cooperativo ya que esta estrategia de inte-
raccin grupal contribuye a que el aprendizaje sea significativo.

As lo plantea (Carrascal); es sabido que el docente prepara, organiza y estructura su ex-

periencia diaria mediante su planeacin, pero no al azar sino partiendo de las necesidades
e intereses de los estudiantes para que dicho conocimiento sea significativo y genere im-
pacto en su vida diaria; el contenido temtico debe estar basado en algunos criterios que
le aporten a la formacin el fortalecimiento de las relaciones sociales, en donde el trabajo
cooperativo es primordial porque permite compartir desde una visin conjunta para un
actuar ms sensatamente. Formar no solo conjuga el saber, el ser, el saber hacer; va mucho
ms all, es ese estar juntos lo que nos indica que estamos formando a los estudiantes,
cuando logramos que sean sensibles ante las necesidades de los dems estamos transfor-
mando y rompiendo barreras porque aqu no tiene cabida a la indiferencia. El lograr que
se preocupen por lo que pasa a su alrededor; genera en su interior el sentido humano que
transforma nuestra sociedad y ayuda a que nuestra sociedad sea humanizante.

A partir del trabajo de campo se pudo observar que los docentes interactan con los es-
tudiantes entre s, se da un intercambio de saberes, el aprendizaje es significativo. Se da
una relacin como pares y protagonistas en el desarrollo de las diferentes actividades,
donde se generan aprendizajes los cuales son aplicados en su contexto de prctica ped-
aggica para as transformarla y mejorarla.

Los docentes utilizan como estrategia principal la reflexin para comprender los difer-
entes acontecimientos ocurridos entre interaccin maestro y alumno. Hacen nfasis en
 que los procesos educativos tienen lugar dentro del saln de clases, en la importancia de la
intervencin pedaggica ocurrida en los procesos interactivos en el aula.

En cuanto a las dimensiones para evaluar la prctica educativa de los maestros en for-
macin, existe fortaleza en lo que respecta al pensamiento didctico y la planificacin de
la enseanza; ya que se hace nfasis en la estructura establecida para la elaboracin de
las situaciones de enseanza; sin embargo, la interaccin educativa dentro del aula por
parte de los docentes en formacin se limita a las recomendaciones dadas por sus maestros
titulares y la visita del supervisor de prctica pedaggica los cuales deben apropiarse
del desenvolvimiento personal de cada estudiante para hacer seguimiento y as hacer las
recomendaciones pertinentes para que haya una mejora en las debilidades encontradas.

De la misma manera, en el aspecto de la reflexin sobre los resultados alcanzados los

estudiantes deben llenar en sus diarios de campo reflexivamente desde la experiencia
96

en la ejecucin de su prctica pedaggica la cual debera ser revisada por el docente

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

encargado de los procesos pedaggicos investigativos, el cual no lo hace sino que asigna
a una estudiante para que lo haga por l, los estudiantes sienten que existen algunos
vacos conceptuales y que esto los est perjudicando en el desempeo del aula porque
sus docentes titulares hacen observaciones para que mejoren pero no encuentran apoyo
de parte de este docente.

Acciones de seguimiento y control de la institucin para verificar la articulacin

del modelo pedaggico de la institucin en las prcticas de los docentes

Todos estos aportes nos permiten analizar que los docentes en sus prcticas pedaggicas
de aula piensan un modelo en el cual sus estudiantes son los que llevan la prioridad en
cuanto a la proyeccin y ejecucin de estas; la institucin ha ideado mecanismos de segui-
miento en la revisin de planeaciones y con el acompaamiento de los jefes de reas para
que se visualicen los aspectos referentes al modelo pedaggico empleado por los docentes
en sus clases, ha sido ms eficaz la aplicacin, ejecucin y empoderamiento de ste en los
docentes del decreto 1278 ya que son evaluados anualmente y sus contribuciones deben
ser acertadas y pertinentes en cuanto a lo referente a su metodologa, estrategias y diseos
de clases como aportes en su desempeo ya que este seguimiento apunta a la calidad del
hacer del docente en el aula.

Los estudiantes resaltan en sus docentes caractersticas como las siguientes: claridad dis-
cursiva, dominio y empoderamiento de las diferentes temticas propuestas, algunas clases
amenas, resaltan que es necesaria la utilizacin de los medios tecnolgicos para as desar-
rollar en ellos competencias respecto a estas exigencias. Preocupados por la importancia
de algunos campos formativos, los cuales son base fundamental en el proceso de apren-
dizaje como futuros docentes, manifiestan que algunas prcticas pedaggicas se tornan
magistrales, montonas, rutinarias y tradicionales.

Estrategias alternativas para la apropiacin del modelo pedaggico en la comunidad

Segn (Ruz, 2004), estas estrategias de apropiacin del modelo se hacen necesarias para
conseguir los objetivos que debe alcanzar la Institucin como resultado de una educacin
de calidad, relacionada con la democracia; entendida como equidad, participacin y liber-
tad; la competitividad ilustrada como eficiencia y eficacia en un mundo sin frontera.

Es as como los docentes manifiestan tener poco conocimiento de su modelo pedaggico

social frente al interrogante: Qu caractersticas debe reunir un modelo pedaggico
para ayudar en la formacin de los estudiantes? Los docentes manifiestan las siguientes

97
afirmaciones:

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

El desarrollo de un currculo abierto donde se puedan especificar las necesidades del
contexto educativo, incluyendo en l las necesidades educativas de los estudiantes,
apoyando en el desarrollo de competencias, buscando la integralidad de los mismos.
Construyendo un aula de clases donde se evidencien experiencias significativas del
proceso de enseanza aprendizaje donde ellos puedan experimentar lo aprendido
en concepto a su contexto social familiar.
La crtica, la comunicacin, donde exista un ambiente virtual de aprendizaje y se
pueda conseguir buenos resultados con los estudiantes.
Que el modelo sea propositivo, crtico, analtico, para as poder ayudar a entender a
nuestros estudiantes en su proceso de enseanza aprendizaje en este nuevo milenio.
Que sea crtico, capaz de transformar el entorno donde viven.
Centrado en el estudiante, en sus experiencias y reflexiones, flexible, favorece la in-
vestigacin.
Inclusivo, dialgico, propiciador de la criticidad autonmica del estudiante, autorre-
gulacin.
Un modelo pedaggico debe propender por desarrollar en los estudiantes el conoci-
miento, sus actitudes, comportamiento y la praxis de ese conocimiento en cualquier
contexto del estudiante.

En todos estos puntos de vista se observa que los docentes saben cul es el ideal de ser un
buen docente pero en el aula mediante sus prcticas pedaggicas reflejan otros comporta-
mientos. Segn (Mora, Retos del buen docente trubuna pedaggica, (2013)) una buena
docencia, exige la conciencia de que el hecho educativo-formativo no es un dato pasivo,
sin ninguna interaccin con lo social, familiar, econmico y cultural, sino que viene a ser
 el producto de una construccin activa por parte del docente para transformar su propia
prctica y tratar de enamorar a sus estudiantes desde su saber, y constituirlo en un tejido
de relaciones con la sociedad. Es por ello que los docentes deben reflexionar sobre su hac-
er en el aula para encontrarle sentido al rumbo que toman algunas situaciones en el aula.

R E COM E NDACION E S

Se deben tener en cuenta criterios de admisin o ingreso, permanencia y promocin

de estudiantes.

Apoyar el trabajo acadmico con recursos que permitan el desarrollo de un aprendi-

zaje significativo.

Otorgar estmulos a la productividad acadmica.

98
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Se hace necesario impulsar la investigacin como soporte en la creacin de unas prc-

ticas pedaggicas contextualizadas conducentes a la consolidacin de competencias,
lo cual implica el desarrollo de capacidades de observacin, descripcin e interpreta-
cin de su propio contexto. A ello se agrega, la necesidad de comprender la realidad
escolar a fin de introducir cambios y transformaciones que trasciendan el carcter
instrumental de la enseanza, revisarla crticamente e impulsar verdaderas transfor-
maciones en el aula y el contexto en general.

Utilizar mecanismos y estrategias para materializar el componente investigativo. La

Institucin debe proponer un rgano de difusin; la revista normalista es una va
para transmitir los resultados investigativos y presentar ante la comunidad educativa
nacional e internacional los avances del programa de formacin en lo que concierne
a prcticas pedaggicas.

Implementar talleres Pedaggicos, en donde los estudiantes interacten con diver-

sas realidades educativas, combinando diversas estrategias con el fin de lograr una
permanente reconstruccin de su rol docente y, por lo tanto, de sus prcticas; entre
estas estrategias pueden destacarse: la investigacin permanente (propia y ajena),
el trabajo cooperativo, la implementacin de formas de enseanza innovadoras para
lograr aprendizajes significativos, la reflexin crtica sobre el desempeo docente,
entre otras.

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 (8)
El uso de las TIC en la formacin inicial de profesores

Karina Alejandra Cruz Pallares1, Laura Irene Dino Morales2,

Lidia Trinidad Holgun Ruiz3 I
(Inst. Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua , Mxico)

101
La investigacin describe resultados del empleo de la tecnologa en la formacin ini-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

cial de profesores de una Escuela Normal del norte de Mxico mediante el uso de una
plataforma virtual (PV) que se combina con el trabajo presencial. La metodologa es la
investigacin-accin, que recupera y retroalimenta el proceso educativo. Los maestros a
travs de la PV planifican las estrategias, actividades y evaluaciones; proceso que cono-
ce el alumno en tiempo real y le permite tomar decisiones oportunas. Estrategia que ha
mejorado la docencia en general, favorece la comunicacin permanente y uso del tiempo.
La PV tiene mayor aceptacin para su empleo en docentes de reciente incorporacin en
la institucin, donde influyen factores como conocimiento tecnolgico, la flexibilidad,
motivacin y aceptacin del cambio.

Palabras clave: formacin docente, innovaciones tecnolgicas, educacin virtual, com-

petencias profesionales, educacin normalista.

1 [email protected]
2 [email protected]
3 [email protected]
 Introduccin

La educacin es el proceso social que permite a las diversas generaciones apropiarse del
aluvin de elementos culturales construidos a travs del tiempo: valores, conocimientos,
prcticas, ideas y smbolos; los diversos referentes considerados esenciales en el proceso
de desarrollo de una sociedad. No se puede olvidar que

...Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un ins-

trumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales
de paz, libertad y justicia social. si no como una va, ciertamente entre otras
pero ms que otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms
genuino (Delors, 2002).

En este contexto el magisterio juega un papel determinante. Es un elemento esencial en

los procesos que se concretan en el aula, y aunque en el docente no radica la responsabi-
102

lidad absoluta de la mejora educativa, s se deriva la necesidad de su constante profesio-

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nalizacin para responder con ms y mejores herramientas a los requerimientos donde la

tecnologa est presente en las diversas reas de la sociedad del Siglo XXI que las define
y demanda las competencias para su empleo, transformando la forma en la que la infor-
macin se genera, distribuye y comunica en el planeta que ante esta situacin se convierte
en una aldea global intercomunicada, donde los sucesos se conocen prcticamente en el
momento en el que surgen (McLuhan, 1989). Realidad esta que genera a la vez la necesi-
dad de nuevos conocimientos, habilidades y estrategias para enfrentar la transformacin.
La formacin de docentes ante este panorama requiere que las Escuelas Normales tengan
la capacidad tanto en infraestructura como en recursos humanos capacitados, para a su
vez estar en la posibilidad de ofrecer alternativas viables para propiciar el desarrollo de
herramientas y habilidades tecnolgicas en los estudiantes que debern egresar con el
perfil docente que demanda la realidad actual.

Los Planes y Programas de estudio para la Educacin Normal de manera gradual han ido
incorporando cursos relativos al uso y aprendizaje de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin. El diseo del currculo de 1997 para la Licenciatura en Educacin Pri-
maria incluy la enseanza de las TIC como temtica transversal, como herramienta de
carcter instrumental que fortaleca la formacin en general, mediante su utilizacin para
otras asignaturas. En la Reforma 2012 se contempla tambin como herramienta de orden
general que favorece el aprendizaje en los diversos mbitos, el desarrollo de habilidades
y capacidades, pero se agregan adems dos cursos especficos en la denominada malla
curricular, confiriendo a esta rea del conocimiento mayor tiempo en la enseanza pro-
gramada especfica, con propsitos, competencias a lograr y estrategias de evaluacin
definidas de forma explcita, revalorando as la necesidad que el docente tiene de conocer
la tecnologa y las diversas formas de comunicacin a travs de la informtica, con las
competencias demandadas para su uso.

S u ste n t a c i n

El fenmeno globalizador ha trado una serie de cambios que han inmerso al hombre en
el uso de las nuevas TIC de manera vertiginosa, como lo menciona Castells: La dimensin
cultural, es decir, el sistema de valores, creencias y formas de construir mentalmente una
sociedad, es decisiva en la produccin y las formas de Internet. El docente debe preparar-
se, ver desde las diversas aristas (cultura, tecnologa, ciencia, comunicacin, humanida-
des, etc) a este nuevo mundo, conectarse y ser parte de l.

Brovetto (en Lpez, Grosso, Mojica, Didriksson y Muoz, 2004) seala que la civilizacin

103
actual est en disputa con uno de sus mayores logros que es la generacin del conocimien-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

to, ya que el mundo contemporneo est saturado de informacin que se transforma y deja
de estar vigente, a veces con la misma velocidad con la que aparece, de ah la importancia
de aprender a manejar recursos como los tecnolgicos que permiten filtrar y seleccionar
de manera pertinente la informacin, lo que permite superar la crisis que se vive al enfren-
tar la informacin en formatos digitales mviles de alta metamorfosis.

Este autor nos advierte tambin del riesgo de generar saberes sin sentido, sin considerar
oportunamente el impacto tico, social y humano y las implicaciones a futuro que esto
traera; lo que anteriormente ya haba sealado Delors (2002), cuidar la formacin tica y
sensible en este caso del docente para que la educacin sea una alternativa que permita la
mejora y la disminucin de brechas sociales y no una diferencia ms entre los que tienen
acceso a ella y aprenden a utilizarla y los que carecen de esa posibilidad. Hace particular
nfasis en la investigacin y en las capacidades que el empleo de las TIC propician, ya que
la investigacin se constituye en conocimiento de la realidad y una base slida desde la
cual se pueden tomar decisiones ms asertivas.

Las diferencias en los paradigmas entre alumnos y docentes tienen que ver con la historia
personal y el momento en que cada uno fue formado; situacin que es mayormente ma-
nifiesta al hablar del uso de la tecnologa. Los maestros de la dcada de los aos 80s se
denominan la generacin del bulbo lo que hace alusin al invento de la luz incandescente;
en la dcada de los 90s la generacin de los chips, pero los estudiantes actuales son de los
microchips, situacin que por s misma explica la brecha entre unos y otros que se deriva
en retos a superar con fines educativos.
 Slo la actualizacin, capacitacin y profesionalizacin podr apoyar en este proceso de
crecimiento a todos, principalmente a los educadores nacidos en un periodo temporal en
el cual tecnologa apenas estaba surgiendo para trabajar con los alumnos que nativos de
la era digital.

Ante la situacin descrita, las comunidades de aprendizaje son una herramienta meto-
dolgica para la formacin y fortalecimiento docente. De acuerdo con Mercer (2001) una
comunidad se designa como un colectivo de personas que comparten experiencias e in-
tereses comunes y que se comunican entre s para conseguirlos; por tanto, las comuni-
dades facilitan el pensamiento colectivo ofrecen una historia que transmiten a los nuevos
miembros, una identidad de grupo que comparte la historia, los conocimientos y objetivos,
esto hace que los miembros encuentren significado, propsito y direccin a sus propios
esfuerzos. Adems de la identidad colectiva la comunidad asigna los roles, reglas y brinda
un discurso especializado que les permite comunicarse de manera ms efectiva con de-
104

pendencia de sus intereses.

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Por tal motivo se consider a las comunidades de aprendizaje como estrategia de mejora
potencial para fortalecer la docencia, ya que surgen del inters que las personas tienen
sobre un tema y sin obligacin alguna van aprendiendo juntos, se educan a s mismos. Son
espacios para compartir, reflexionar, dialogar y aprender en equipo caracterizados por la
participacin e interaccin y se da una interdependencia entre ellos. Un elemento a enfa-
tizar, es la oportunidad de aprendizaje para gente que trabaja en una misma organizacin
como el caso de estudio del trabajo de investigacin que se reporta en la presente ponencia
desarrollado con docentes y alumnos normalistas.

Tobn (2005) seala que el diseo de las capacitaciones tiene que estar basada en el desa-
rrollo de competencias profesionales de los docentes, primordialmente para que se pue-
dan realizar los procesos de transferencia enfatizando no tanto en contenidos represen-
tacionales, sino en el hecho de que las personas aprendan a abordar la realidad con un
espritu abierto, contextualizador y considere todas las perspectivas posibles, dejando de
lado esquemas rgidos y preconcebidos.

El mtodo empleado

La investigacin-accin es elegida como la metodologa ms adecuada para incidir en los

procesos educativos y transformarlos; a travs de la comprensin que se logra mediante el
anlisis del presente, sus elementos integrantes y los resultados que se obtienen, se detec-
tan las reas de oportunidad donde se puede y se debe ejercer la planeacin educativa de
estrategias para aplicarlas y mejorar las condiciones que fueron detectadas. Dicho mtodo
 ... parte del supuesto que las mejoras de las prcticas educativas deben basarse
en la comprensin alcanzada por los profesores respecto de los problemas que de-
ben enfrentar, trasladando as el centro de control del conocimiento pedaggico
vlido desde las instituciones externas hacia las escuelas mismas (Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin, 1997, pg. 7).

Es decir, en una cultura ms reflexiva sobre las prcticas mismas donde el agente del cam-
bio es precisamente el docente. El inicio del trabajo fue el diagnstico de la situacin que
se viva en la IByCENECH, el dar a conocer a la comunidad de aprendizaje la situacin en
la que se encontraban, en ese momento y detectar en colectivo las reas de oportunidad
que se presentaron.

Posteriormente se proponen y formular estrategias especficas aplicadas por los docentes

que emplearon las TIC o impartieron los cursos, se monitorean y documentan los procesos

105
para detectar los principales hallazgos y retos que se afrontan. La evaluacin sumaria en

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

esta etapa es el inicio del anlisis para las propuestas de mejora subsecuentes que conlle-
va la accin al investigar a travs de la metodologa que tiene un carcter cclico para la
bsqueda de la mejora.

D i s c u s i n d e r es u l t a d o s

El uso de la tecnologa ha permitido avances en la cultura digital a la que cual debieron

llegar las Escuelas Normales hace ms de una dcada; concretamente el empleo de la pla-
taforma virtual Moodle de la IByCENECH ha sido de beneficio para maestros y alumnos.
Se presentan en el presente trabajo algunos de los resultado ms significativos que se han
recuperado mediante la aplicacin de diversas tcnicas y herramientas, que a la luz de la
teora permiten el anlisis y la discusin de los mismos.

Entre los hallazgos se advierte una interaccin diferente generada por el uso de dispositi-
vos que anteriormente haban trabajado algunos escasos docentes pero de forma aislada.
Hay tambin una transformacin de la prctica docente donde de forma paulatina se van
empleando ms herramientas con fines de enseanza, organizacin, contacto a distancia
y con ello al mundo en general como ha sido planteado desde la globalizacin.

Las comunidades de aprendizaje que se constituyeron como espacios de aprendizaje entre

los docentes permiti el logro de aprendizaje del otro y con el otro, donde los docentes
comienzan por reconocer sus propias necesidades formativas y las fortalezas que tiene el
compaero de quien se puede aprender, aunque la convivencia y la relacin profesional en
estos espacios tambin debe superar mltiples retos, como lo seala un docente
 el trabajo entre compaeros exige la puesta en prctica de los valores que reci-
tamos en nuestra visin y misin, como son la tolerancia y el respeto. Tolerancia y
respeto ante la opinin del compaero, a los ritmos tan diferentes para el desarrollo
de trabajos, a la individualidad que se caracteriza por las historias personales y a
las diferencias que son producto de las experiencias y oportunidades, o la falta de s-
tas que cada quien ha tenido trabajar en una comunidad de aprendizaje va desde
la convivencia profesional que tiene otros matices de la cotidiana y otras reglas del
juego (Docente, 13/08/2014).

El maestro por lo general es individualista, pero los diversos anlisis realizados en la co-
munidad de aprendizaje dan cuenta de las necesidades del profesionista del Siglo XXI que
trabaje de manera colaborativa para que con el ejemplo gue a sus alumno y que ellos lo
puedan replicar en un futuro mediato, se requiere de un docente que comparta sus cono-
cimientos y aprenda de los dems; consciente de esta nueva de trabajo la fomentar en bien
106

de sus estudiantes. (Docente, 22/08/2014).

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El 55% de los docentes que trabajaron en la comunidad de aprendizaje de TIC, opinaron

que se logr el desarrollo de la habilidad tecnolgica y la interaccin entre los miembros
de los diversos cursos por medio de los foros, elementos que anteriormente no haban tra-
bajado, aunque s haban escuchado de su uso y beneficios. Aunado a ello, agregan que en
el alumno se advierte una notable mejora en la redaccin ya que optaron por expresarse en
estos espacios virtuales de comunicacin de manera adecuada y con la lectura constante
se mejor la ortografa.

El trabajo en la plataforma permiti el desarrollo de competencias diversas. Los futuros

docentes tuvieron que aprender a aprender pues en funcin de sus errores buscaban las
posibles soluciones, es decir, aprendieron a organizarse y a salvar diversos obstculos que
se presentaron en el proceso, es decir organizaron y animaron sus situaciones de apren-
dizaje (Perrenoud, 2007).

Los docentes por la naturaleza de su generacin e historia personal de la que se habl

en la sustentacin, tiene ms renuencia al uso de las tecnologa por el temor a que se
descomponga, en este sentido el empleo de la plataforma permiti hacer ms accesible la
experiencia docente al utilizar el recurso de manera paulatina, segn las necesidades de
la ocasin o de acuerdo las posibilidades de cada quien Me ha quitado poquito ms el
miedo a la computadora, para la investigacin, para conocer ms a los alumnos, el trabajo
me ha enriquecido mucho y me ha permitido crecer, lo cual antes no haba tenido la opor-
tunidad de experimentarlo (Docente, 22/05/2014).
Algunos docentes expresaron que se debe estar al pendiente del alumno para ir viendo sus
avances y evaluaciones con la finalidad de retroalimentarlo, de esta manera el har lo mis-
mo con sus alumnos. El manejo de la tecnologa tambin implic que ellos fueran trazando
una ruta a seguir y avizorar el futuro, con la finalidad de ver qu van a hacer para resolver
los problemas y situaciones que se le puedan presentar (Perrenoud, 2007).

Utilizar las nuevas tecnologas y afrontar los deberes ticos de la profesin son las compe-
tencias ms favorecidas con los alumnos, ya que los estudiantes aprendieron nuevas for-
mas de trabajo, de comunicacin, programas as como la innovacin para llevar a cabo una
clase. En la medida en la que el maestro en formacin se fue involucrando en el proyecto de
trabajo, se fueron desarrollando actitudes de solidaridad, incremento de la participacin
en el trabajo, fue ms respetuoso y sobre todo por el trabajo colaborativo, lo que a la vez
implica el fortalecimiento de valores,

107
cuando eres responsable de un grupo, aunque sea en ratitos y no sean nuestros

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

propios alumnos, es cuando te das cuenta de la trascendencia de nuestra profesin,
los nios llegan a contar a sus casas lo que el maestro les ense y se emocionaban
mucho cuando tenan la oportunidad de subir informacin a la pgina del grupo y
que sus padres pudieran ver en lnea lo que hicieron y los buenos comentarios que le
puso el maestro y sus compaeros (Alumno, 30/05/2014).

El desarrollo del trayecto personal que cada uno de los alumnos realiz reconociendo sus
fortalezas y reas de oportunidad permiti que organizar la propia formacin continua
(Perrenoud, 2007) fuera adems de responsabilidad personal, una de carcter compartido
por la integracin en la comunidad de aprendizaje.

El futuro docente desarroll esta competencia cuando comenz a disear sus clases con
el apoyo de la tecnologa, al faltarle algunos aspectos se puso a investigar para documen-
tarse sobre cmo superar lo desconocido y avanzar. Con este propsito el 30% de los
alumnos se formaron por iniciativa propia un grupo de experimentacin en el que entre
todos se apoyaron en las distintas tareas, con lo que se complementaron en conocimientos,
habilidades y con actitudes de cooperacin, ayuda mutua y responsabilidad.

La flexibilidad, habilidad para ajustarse al cambio acelerado, es una de las que fortalece
el catedrtico normalista ms acostumbrado a la permanencia y a las transiciones lentas
que han quedado en el pasado. Trabajar en la plataforma es estar al da, recibir noticias en
el momento en que suceden las situaciones, transparentar la docencia, ya que como lo cita
un maestro es un proceso de transparencia de las acciones profesionales, es adaptarse a
la nueva aula de clases virtual que no tenemos en fsico, pero que tampoco tiene cuatro
paredes y est delimitada por un horario fijo de trabajo,
 es un compromiso doble porque mi alumno puede ver de inmediato reflejado
en la plataforma la calificacin que le es asignada a cada uno de sus trabajos, por
ejemplo, y sabe cundo los estoy revisando, as que no slo es un compromiso de
entrega del alumno, sino de seguimiento y evaluacin del docente que se realiza en
tiempo real y para la credibilidad es muy importante que el docente cumpla con los
compromisos que hizo con el grupo (Docente, 18/08/2014).

Tambin para la evaluacin aporta grandes ventajas en ahorro de tiempo, en el desarrollo

de habilidades para el diseo de instrumentos y en el aprendizaje que conlleva la elabo-
racin en lnea del mismo. El tiempo es un factor que sobre sale, sobre todo cuando los
grupos son numerosos como es el caso de la IByCENECH.

Si bien se le debe dedicar tiempo a la programacin de cada una de las preguntas,

para hablar en lenguaje tecnolgico el ahorro inmediato es mayor, porque la plata-
108

forma revisa, pondera, promedia y refleja una calificacin que el alumno conoce en
cuanto termina el examen. Con estos elementos se pueden hacer muchos anlisis,
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como cul fue la pregunta ms difcil que nadie o casi nadie resolvi correctamente,
a qu aprendizaje corresponde, cules fueron las ms sencillas, entre otras cosas
(Docente, 19/08/2014).

es cierto que en un tiempo breve observas los beneficios de la plataforma, por

ejemplo yo que tengo 4 grupos con un promedio de treinta y cinco alumnos en cada
uno de ellos; si encargo tres ensayos por semana, ya sabes slo para registrar quin
los entrega y quin no, ya es ahorro. Adems tu fijas una hora y programas la p-
gina para que automticamente cierre la recepcin de trabajos y si de antemano la
ponderas, el alumno ya tiene conciencia de los elementos con los que cumple y los
que le faltan, claro que no significa que sustituya la revisin ni los comentarios que
el docente hace, pero s es una herramienta que organiza y agiliza muchos procesos,
aqu el principal reto es aprender a usarla y en eso es en lo que seguimos avanzan-
do (Docente, 15/08/2014).

Uno de los retos ms difciles de trabajar las TIC con los alumnos de la Normal es la ventaja
tecnolgica nata que ellos tienen, donde

uno como docente tiene que hacer un esfuerzo por ir al menos un paso adelante
del alumno y a veces tiene que correr mucho porque tenemos alumnos muy pre-
parados y que adems de conocimientos han tenido las oportunidades, estudios o
modos y medios que les permiten tener esa ventaja y hay que tratar de alcanzarlos
(Docente, 03/06/2014).
Aunque referente al aspecto anterior, el maestro de la Escuela Normal ve en el estudiante
que conoce las TIC y las domina un apoyo, un auxilio y hasta un consultor o monitor que fa-
cilita su trabajo, no una competencia o una preocupacin como pudiera interpretarse. Los
alumnos de la generacin microchip tienen por lo general adems de la ventaja del co-
nocimiento, la habilidad para ensearlo y la actitud de solidaridad y apoyo con sus compa-
eros, que los convierten en guas y fortaleza tanto para la clase, como para los asesores.

Otro de los retos en los que ha ido progresando la IByCENECH a travs del apoyo econ-
mico de diversos programas federales para el fortalecimiento de las Normales, es la bs-
queda de mejor infraestructura de redes, conectividad e incremento del ancho de banda
para mejorar la capacidad de navegacin

con frecuencia se satura la red en la institucin y por ms que se han realizado

grandes esfuerzos para mejorar ha sido muy complicado, ya que si se considera que

109
se cuenta con una planta estudiantil de mil trescientos estudiantes, cien docentes y

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

ciento cincuenta auxiliares de personal administrativo y manual que por lo general
utilizan la red inalmbrica para mantener conectado sus dispositivo como el celular,
computadores personales o tabletas, es mucha la demanda y eso contando slo que
cada quien tenga un dispositivo conectado, si se habla de dos o ms por persona
aumenta mucho la demanda, lo que explica la saturacin del trfico para navegar
(Docente, 30/05/2014).

Recientemente se ha entregado a cada uno de los elementos de la planta docente una ta-
bleta que podrn emplear de manera personal y que les pertenece durante el tiempo que
permanezcan en la institucin, de modo que sea un auxiliar ms para el desarrollo de las
actividades de docencia, tutora, investigacin y dems que el profesor normalista realiza
en sus tareas profesionales cotidianas. Herramienta que ha sido recibida con gran entu-
siasmo por la mayora, quienes manifiestan actitudes de inters por conocer y aprovechar
el recurso que tienen.

ahora que la escuela me ha proporcionado un elemento de trabajo tan caro y

tan de uso comn para los alumnos, me comprometen a aprender a usarlo y me
entusiasma la idea de innovar en mis prcticas con pequeos elementos que pueda
ir implementando, s que los alumnos me llevan ventaja, pero ahora los papeles se
invertirn, ellos sern mi principal auxiliar para aprender a usar la tableta.. (Do-
cente, 15/08/2014).
 Ofrecer al maestro en formacin de la IByCENECH un proceso educativo que incluye re-
cursos tecnolgicos, es educarle en la sociedad en la que ha nacido y se desenvuelve; es
incluir a la escuela en el fenmeno social que permea todas las actividades del mundo
moderno. Como docentes, maravillarnos cada da por las pequeas conquistas y descubri-
mientos que se pueden lograr al emplear las TIC es un camino de aprendizaje permanente
y de desarrollo tanto personal como profesional en el que se ha avanzado segn las posi-
bilidades e intereses particulares.

C o n c l u s i o n es

A travs del uso de la Plataforma Virtual y de las tecnologas en general se lograron gran-
des avances en el cambio de la cultura institucional que nos aproxima a las sociedades del
Siglo XXI, aunque falta an un largo tramo por recorrer, se reconocen las ventajas y los
aciertos que se tienen para que se constituyan en la base de los siguientes logros.
110

Los conocimientos y el desarrollo de capacidades para el empleo de las TIC se origin de

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una comunicacin asertiva encaminada a la colaboracin que obtiene como resultado,

aprendizajes significativos tanto en los docentes como en los estudiantes, seguridad en
el uso de la tecnologa, mejora en las habilidades requeridas para el empleo de diferentes
programas y la apertura para avanzar en la comunicacin adecuada y productiva con los
dems compaeros.

Como docentes debemos estar preparados y desarrollar las competencias necesarias para
enfrentar a la sociedad del conocimiento, mediante la flexibilizacin de las estructuras que
se fueron formando durante dcadas y que hoy por hoy requieren de una transformacin
adaptativa.

La tecnologa est presente en lo mayor parte de los elementos cotidianos ms sencillos y

la escuela, pero ms las instituciones formadoras de docentes, tienen el deber tico de es-
tar a la vanguardia para el logro del desarrollo de las competencias que demanda el perfil
de egreso de los maestros que hoy se forman en las aulas.

Refe r e n c i a s

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 (9)
LA ESTRATEGIA DE FORMACIN Y ACCESO PARA LA APROPIACION DE
LAS TIC DE CPE. Su impacto en docentes y estudiantes de la
regin 1- Caribe1

Gonzalo Garzn, Gilma Mestre, Elsa Ruz Ariza2

113
(Universidad Tecnolgica de Bolvar - Escuela de Estudios Tcnicos y Tecnolgicos)

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Ttulo de la Investigacin: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN DOCENTES
Y ESTUDIANTES RESULTADO DE LA ESTRATEGIA DE FORMACIN Y ACCESO
PARA LA APROPIACIN PEDAGGICA DE LAS TIC. La formacin del docente es un
elemento importante en la calidad de la educacin, por cuanto de su capacidad para
innovar y aplicar estrategias pedaggicas y didcticas, va a depender el inters de los
estudiantes en aprender y el xito de la actividad docente. La estrategia de formacin y
acceso para la apropiacin pedaggica de las Tecnologas de la Informacin y la Comu-
nicacin - TIC- del Programa Computadores para Educar CPE, plantea la formacin
de un docente TIC que es consciente de la importancia de integrar recursos digitales
al aula; de una docencia activa, con participacin del estudiante mediante estrategias
pedaggicas con mediacin tecnolgica.

1 Regin compuesta por los Departamentos de Atlntico, Bolvar, Crdoba, San Andrs y Sucre
2 [email protected] - [email protected] - [email protected]
 El presente articulo es resultado de la indagacin realizada a partir de la exploracin para
identificar los aprendizajes de docentes y estudiantes beneficiarios de la estrategia de for-
macin y acceso para la apropiacin de TIC del programa CPE, operado por la Universidad
Tecnolgica de Bolvar, vigencias 2012 a 2014 en la Regin 1, compuesta por los departa-
mentos de Atlntico, Bolvar, Crdoba, San Andrs y Sucre, y ejecutado en instituciones
urbanas y rurales intervenidas, con el referente histrico de pruebas SABER, aos 2009,
2012 y 2013. De manera especfica, se toma como lnea de base las pruebas del 2012, ao
en el cual se ejecuta la estrategia de formacin de CPE. Posteriormente se contrasta ste
con el resultado de las Pruebas del 2013 para identificar el impacto de la formacin CPE;
finalmente se contrastan los resultados de las pruebas aplicadas a los docentes, tomando
como base la informacin diagnstica del momento previo a la formacin CPE del ao 2012.

La investigacin se soporta en un enfoque cuantitativo, el cual mediante fuentes primarias,

se posibilit obtener la informacin del proceso para medir el impacto de la estrategia.
114

Palabras clave: estrategia de formacin, aprendizajes, docentes, estndares de compe-

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tencia, TIC.

IN T RODUCCIN

La formacin, entendida como la apropiacin conceptual y metodolgica que permite a

la persona actuar apropiadamente de manera creativa de acuerdo con el contexto en el
que corresponda aplicar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas, teniendo
como soporte la capacitacin previa o proceso de formacin recibido, ha de permitir a los
docentes, mediante el proceso de formacin y acceso para la integracin de las TIC imple-
mentado por CPE, un desarrollo de competencias pedaggicas, visibles en sus aprendiza-
jes para aplicar en el aula y en lo personal, as como en los estudiantes.

La formacin de docentes propender por un aprendizaje significativo, para introducir

innovaciones, nuevas formas de ensear y de aprender; implementacin de herramien-
tas y contenidos digitales, organizar y prever secuencias articulables en el proceso y
experiencias planificadas y vinculadas a la realidad, de modo tal que aquellos reflexio-
nen sobre su prctica docente mediante una actitud investigativa y haciendo uso de
competencias que integran el conocimiento, las habilidades, destrezas y actitudes para
desempearse acertadamente teniendo en todo momento las competencias TIC como
transversales al proceso.

La eficiente implementacin de la estrategia por un docente con competencias y actitudes

le permite formar un estudiante receptivo, motivado, innovador en el mismo contexto de
su ejercicio y potenciado en la aprensin de conocimientos y desarrollo de competencias
que lo hacen cada vez ms til a la sociedad.

En ese sentido, la estrategia de formacin y acceso para la apropiacin de las TIC, eviden-
cia una relacin con los aprendizajes de los estudiantes que motivaron este trabajo y cuyo
impacto se analiza a partir de referentes histricos de las pruebas saber desde el ao 2009
hasta el 2013, teniendo en cuenta que el 2009 constituye un antes de la implementacin de
la estrategia de apropiacin. A finales del ao 2012 se inicia con la estrategia de formacin
de CPE y en los dos semestre del 2013 transcurre la intervencin.

En esta direccin, es necesario indagar acerca de los aprendizajes de docentes y estu-

diantes beneficiarios de la estrategia de formacin y acceso para la apropiacin de TIC, en
instituciones urbanas y rurales, con el propsito de, a partir de los resultados del mismo
estudio, aportar al mejoramiento de la calidad de la educacin, y a la pertinencia de la

115
estrategia de formacin de CPE, respondiendo a la pregunta: Cules son los aprendizajes

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

de los docentes y estudiantes beneficiarios de la estrategia de formacin y acceso para la
apropiacin de TIC en el marco del desarrollo del programa CPE, impartido por la Univer-
sidad Tecnolgica de Bolvar en instituciones urbanas y rurales de la regin 1?.

Para dar respuesta a esta se tuvo como objetivo general determinar el impacto de la es-
trategia de formacin y acceso para la apropiacin de TIC en el marco del desarrollo del
programa CPE impartido por la Universidad Tecnolgica de Bolvar en instituciones ur-
banas y rurales.

La poblacin estuvo constituida por docentes que han sido intervenidos por la estrategia
de formacin del programa CPE, y de manera indirecta sus estudiantes, en su mayora
provenientes de sedes educativas rurales de la regin 1 y basados en los resultados de las
pruebas Saber grados 5 y 9 de lenguaje y matemticas, de dichos aos.

La metodologa utilizada es de tipo cuantitativo, tomando como fuente primaria los resul-
tados de encuestas aplicadas a docentes y los resultados de las Pruebas SABER presenta-
das por estudiantes de las instituciones educativas focalizadas, entregados por el ICFES en
los aos referidos. Las categoras de anlisis corresponden a las mismas pruebas objeto de
anlisis grados 5 y 9 de las reas de lenguaje y matemticas, se establecen comparativos
de resultados promedios, niveles de rendimientos, indicadores de mejoramiento y niveles
de desempeo aplicados en las vigencias de los aos 2009, 2012 y 2013 a nivel de Regin,
Departamentos, Municipios e Instituciones Educativas cobijados por la influencia de la
Estrategia de Formacin y Acceso para la Apropiacin de las TIC de CPE.
 MA T E RIAL E S Y M E T ODO S

Actualmente la formacin del docente exige mucho ms que sus conocimientos en la dis-
ciplina, as como de sus habilidades en el manejo de las relaciones interpersonales, o de su
vocacin por la enseanza. La competencia en TIC se convierte en una necesidad para que
el docente ejerza eficientemente su actividad de docencia, dando respuesta a los intereses
de sus estudiantes, a los requerimientos de la disciplina y a la investigacin en el tema.
Ms que saber dictar una clase, resultado de la preparacin responsable del tema, ahora
se requiere un docente que deje a sus estudiantes aprender, mediante la interaccin con
sus compaeros, con la informacin que consigue en Internet, con la bsqueda en bases
de datos en e-libros; con la lectura de documentos producto de investigaciones, y revistas
en lnea, entre otros.

En el rea de la educacin, La UNESCO3, en su marco de competencias de los docentes en

116

materia de TIC del ao 20114, realizado en colaboracin con lderes y expertos del sector,
tales como CISCO, INTEL, ISTE y Microsoft, documenta y define de una manera global y
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

clara las competencias de los docentes en torno de su quehacer con respecto a las TIC,
con el fin de dar soporte a los encargados de formular las polticas educativas de un pas,
con un radio de accin sobre la formacin de sus docentes, los instructores de formacin
profesional y los maestros actores fundamentales en un sistema educativo del como asimi-
lar las TIC en el proceso de enseanza - aprendizaje. No basta con que los docentes sepan
manejar las TIC para que sean capaces de ensear esta materia a sus alumnos. Los docen-
tes han de ser capaces de ayudar a los estudiantes para que estos trabajen mancomunada-
mente, resuelvan problemas y desarrollen un aprendizaje creativo, de manera que lleguen
a ser ciudadanos activos y elementos eficaces de la fuerza laboral. Por consiguiente, en el
Marco de competencias se abordan todos los aspectos de la labor pedaggica:

La comprensin de la funcin de las TIC en la educacin. Los planes de estudio y la eva-

luacin. La pedagoga. Las TIC. La organizacin y la gestin. La formacin profesional de
los docentes.

Dicho Marco de competencias est organizado segn tres enfoques didcticos diferentes,
tres etapas sucesivas en la formacin del docente: alfabetizacin Tecnolgica, Profundi-
zacin del conocimiento y Creacin de conocimiento. Dichos enfoques parametrizan as-
pectos como: entender las TIC en la educacin, el currculo y la evaluacin, la pedagoga,
la organizacin, administracin y gestin y el maestro, un profesional del aprendizaje. Por
esta razn, es necesario contar con un docente que porte un perfil conforme a lo sealado
por la Unesco (2008, 2011), con competencias pedaggicas, comunicativas, evaluativas,
3 UNESCO. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura.
4 http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475E.pdf
actitudinales, investigativas y tecnolgicas que potencia el desarrollo de las prcticas
escolares que incorporan las TIC como elemento para el aprendizaje5. Un docente que
reflexiona su propia prctica, quien acompaa y se deja acompaar de los estudiantes para
mejorar la calidad de los aprendizajes. Adems, un docente que comprende la necesidad
de sentir y vivir su quehacer como un proceso que se transforma permanentemente y que
le impone retos para atender a las necesidades de sus estudiantes.

Las nuevas tecnologas (TIC) exigen que los docentes desempeen nuevas funciones y
desarrollen nuevas pedagogas y nuevos planteamientos en la formacin docente6 Lo-
grar la integracin de las TIC en el aula depender de la capacidad de los maestros para
estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nue-
vas pedagogas y fomentar clases dinmicas en el plano social, estimulando la interac-
cin cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un

117
conjunto diferente de competencias para manejar la clase. En el futuro, las competencias
fundamentales comprendern la capacidad tanto para desarrollar mtodos innovadores de

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

utilizacin de TIC en el mejoramiento del entorno de aprendizaje, como para estimular la
adquisicin de nociones bsicas en TIC, profundizar el conocimiento y generarlo.7

En la misma lnea, CPE ha diseado un proceso de formacin en tres momentos y varios

niveles, concebida para alcanzar transformaciones favorables en el mejoramiento de la
calidad educativa, mediante cambios en las prcticas escolares de los docentes, a partir
de los aprendizajes adquiridos durante el proceso de formacin y cuya metodologa est
orientada al aprender a aprender y aprender haciendo, con la participacin de los estudian-
tes como protagonistas del aprendizaje. La estrategia es progresiva, de manera que la
formacin se concibe como un proceso continuo como un ejercicio reflexivo y progresivo8

5 UNESCO. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin docente Gua de planificacin

Edicin en espaol: Durazno 1888 11200 Montevideo, Uruguay ISBN 9974-32-350-9, 2004- 2008- 2011.
6 Makrakis, V., 2005. Training teachers for new roles in the new era: Experiences from the United Arab Emirates
ICT program, en Actas de la Tercera Conferencia Panhelnica sobre Didctica de la Informtica, Corinto (Grecia).
7 UNESCO Estndares de Competencias en TIC Para Docentes -http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_
ID=41553&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html-http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.
aspx-Londres, Enero 8 de 2008 - Pg. 7 - http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
8 MINTIC. Computadores para Educar. Estrategia de formacin de docentes y estndares de competencias en
TIC. Bogot 2013
 Figura 1: Momentos de formacin CPE
118

A medida que el docente avanza en la formacin, cuya graduacin y progresin est expl-
cita en los niveles, se ir evidenciando que los estndares de competencia van aumentando
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

en complejidad segn dicho nivel. Las tareas del docente mantienen el sentido de articu-
lacin, ms no debe sobreponerse la una con la otra.

As, el docente avanza sin mayores dificultades, apropiando cada vez ms las TIC y com-
prendiendo su importancia, sus formas de implementacin y por supuesto, ganando en
creatividad porque sus conocimientos habilidades y experiencias le van acercando al do-
cente TIC previsto como resultado de toda la estrategia de formacin.

El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE - Organizacin

para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos, tiene por objeto evaluar hasta qu punto los
alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han adquirido algunos de los conoci-
mientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber. PISA
saca a relucir aquellos pases que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo,
un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando as a establecer metas
ambiciosas para otros pases.

PISA desarrolla las pruebas que no estn relacionadas directamente con el currculo es-
colar; estn diseadas para evaluar en qu medida los estudiantes pueden aplicar sus
conocimientos a situaciones de la vida real y estar equipados para la participacin plena
en la sociedad. Colombia esta participando en las pruebas PISA desde el 2006 y su lti-
ma participacin data del ao 2012 junto con 65 pases, donde dichas pruebas hicieron
especial nfasis en matemticas, lenguaje y ciencias. Colombia ocup puesto 62, que con
respecto a los resultados del 2009 se retrocedi 10 lugares en la clasificacin. El impacto
de este resultado es un llamado para que se propicie una revisin de la poltica educativa
del Estado y se fortalezca el proceso de modernizacin del quehacer en el aula, esto con la
intervencin oportuna y eficiente las TIC.

Mauricio Castillo Snchez reflexiona sobre el porqu de los sistemas de evaluacin en los
distintos pases y hay un coincidente vital: el creciente inters por los resultados de la
calidad de la educacin. dada la necesidad de saber si los estudiantes realmente estn
adquiriendo los conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desem-
pearse con xito en la sociedad y para convivir armnicamente en comunidad, los indi-
cadores de matrcula, cobertura, desercin y repitencia, tradicionalmente utilizados para
medir los resultados de un sistema educativo, se consideran insuficientes, pues no dan real
cuenta de la calidad de la educacin que se imparte en las instituciones.

Algunos pases realizan prcticas frecuentes de evaluacin, tal es el caso de Argentina

119
cuyo modelo busca brindar informacin sobre qu y cunto aprenden los estudiantes du-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

rante su paso por el sistema educativo, as como indagar en qu medida van adquiriendo
las capacidades y los contenidos de su propio desarrollo que los diseos curriculares y la
sociedad misma requieren9.

Para el caso colombiano, el Ministerio de Educacin Nacional MEN afirma que una edu-
cacin es de calidad en la medida en que los estudiantes logren los objetivos propuestos,
o alcancen lo que se espera de ellos; en otras palabras: que aprendan lo que tienen que
aprender, en el momento en que lo tienen que aprender y que lo hagan en felicidad10. El
Viceministerio de Educacin Preescolar, Bsica y Media, se encarga de la evaluacin del
sistema educativo de preescolar, bsica y media, basado en 7 estrategias as: Evaluacin
del perodo de prueba de los docentes orientadores, directivos docentes y docentes; Eva-
luacin anual de desempeo de docentes y directivos docentes; Sistema Institucional de
Evaluacin de Estudiantes SIEE; Seguimiento a Implementacin de los Sistemas Institu-
cionales de Evaluacin de Estudiantes SIEE; Pruebas Saber; Evaluacin de competen-
cias; Evaluacin Competencias Ciudadanas.

Por su parte, El ICFES como entidad responsable de la evaluacin de la educacin colom-

biana, realiza la evaluacin de la calidad de la educacin bsica (pruebas SABER, aplica-
das peridicamente a estudiantes de tercero, quinto y noveno grados). As mismo, tiene
a su cargo los exmenes de Estado de la educacin media (SABER 11o.), cuyo objetivo es
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin colombiana mediante la reali-

9 CASTILLO, Mauricio. Cuadro comparativo de los sistemas de evaluacin en diferentes pases de Iberoamrica.
Secretara de Educacin de Bogot, Subdireccin de Evaluacin y Anlisis. Bogot, D.C. julio del 2002.
Documento indito.
10 ICFES. http://www.icfes.gov.co/calidad
 zacin de evaluaciones peridicas del desarrollo de competencias de los estudiantes de
educacin bsica11.

Las Categoras de Anlisis del Proyecto

Las variables independiente y dependiente estn constituidas, respectivamente, por la pro-

puesta de formacin y apropiacin para el acceso a las TIC de los docentes de la estrategia
CPE y los resultados de las pruebas SABER. Para ello se definieron cuatro categoras de
anlisis. La Categora campo referencial se refiere al espacio de bsqueda donde se gene-
ran los datos pertinentes base para la realizacin de la investigacin; las pruebas Saber 5
referidas a la evaluacin realizada a estudiantes de grado 5 en las reas de matemticas
y de lenguaje impactados por la estrategia de formacin CPE; una tercera categora es la
Pruebas Saber 9, referida a la evaluacin realizada a estudiantes de grado 9 en las reas
de matemticas y de lenguaje impactados por la estrategia de formacin CPE; y una ultima
categora, la transformacin en los aprendizajes, con la cual se pretendi hallar los ele-
120

mentos que han cambiado el quehacer del docente en el aula reflejado en sus estudiantes
a partir de los resultados considerados como logros en los aprendizajes y del contraste de
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

los resultados de las pruebas SABER 2009, 2012 y 2013.

La informacin total de la investigacin se deriv de tres momentos: el primero deviene a

partir de la informacin de las encuestas realizadas por la UTB en la caracterizacin de
las instituciones intervenidas con la estrategia CPE 2012; un segundo momento es la apli-
cacin de una encuesta a los docentes de las sedes beneficiadas, quienes fueron formados
por la estrategia en el ao 2012 y que tenan 8 meses en el aula posterior a la formacin; el
tercero corresponde al anlisis y contrastacin de datos de los resultados de las Pruebas
de lenguaje 5 y 9, matemticas 5 y 9, de los aos 2009, 2012 y 2013.

R E S UL T ADO S

Los hallazgos se presentan para cada una de las variables de estudio, iniciando por el
anlisis de los resultados de la encuesta realizada por la UTB en la caracterizacin de las
instituciones intervenidas con la estrategia CPE 2012; posteriormente se realiza el anlisis
a las encuestas aplicadas a los docentes de las sedes beneficiadas que fueron formados por
la estrategia en el ao 2012 y quienes tenan 8 meses de prctica en el aula posterior a la
formacin; finalmente, los resultados de las Pruebas de lenguaje 5 y 9, matemticas 5 y 9,
de los aos 2009, 2012 y 2013.

11 ICFES. http://www.icfes.gov.co/pruebassaber
Encuesta realizada por la UTB en la caracterizacin de las instituciones intervenidas con la
estrategia CPE 2012, aplicada previamente a la implementacin de la estrategia de forma-
cin CPE, a una poblacin constituida por el 94% de docentes y un 6% de directivos; de
esta se deriva la siguiente informacin:

El primer aspecto evaluado hace referencia al nivel de formacin de los docentes encues-
tados. Ver grfico 1

Grafico 1: Nivel de formacin de los docentes de las sedes educativas intervenidas

121
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
Grfico 2: Rasgos de la cultura informtica en los docentes intervenidos

Parte de la encuesta se enfoc en los aspectos relacionados con La cultura Informtica

a partir de: el computador, la tenencia, la operacin, el uso en clases, certificacin ciuda-
dano digital, participacin en formacin en su uso y el nivel de conectividad en casa. Este
conjunto de caractersticas se ha clasificado como cultura informtica, encontrando los
siguientes resultados: el 70% de los profesores tiene computador propio, el 90% cuenta
con servicio de Internet en su casa, el 84% sabe operar el computador.

La frecuencia de uso del computador en promedio es de 10 horas a la semana. Sin embar-

go en los aspectos de formacin y capacitacin en el manejo del computador ha partici-
pado solo el 62%, como herramienta de trabajo lo usa el 63% y su nivel de certificacin
ciudadana digital es preocupante con solo un 21%.
 En cuanto a los recursos de internet se encontr que los ms utilizados son, en su orden,
los motores de bsqueda y las visitas a portales educativos; no obstante, se registra un
bajo uso de las herramientas: compartir espacios, hacer comunidad e interactividad, tales
como el chat, los foros, la video conferencia.

Grfico 3: recursos de internet ms usados por los docentes

122
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Al indagar sobre las acciones que realiza con el computador y el internet, en el en m-

bito acadmico, se encuentra, en primer lugar, la bsqueda de informacin pertinente a
su rea, seguido de la adquisicin de contenidos de uso pedaggico y la realizacin de
proyectos pedaggicos; dentro los aspectos en que menos utilizan el computador estn
la evaluacin, la enseanza, la participacin en redes y la divulgacin de resultados de
proyectos. El grfico 4 ilustra sobre este aspecto.

Grfico 4: Acciones realizadas por los docentes con el computador e internet.

En relacin con la tendencia de las acciones del profesor para promover en los estudian-
tes el uso del computador se registra con mayor frecuencia la bsqueda de informacin,
seguida de hacer tareas y/o trabajos, realizar actividades ldicas, participar en redes so-
ciales, y la de menos peso, participar en proyectos pedaggicos, tal como se refleja en el
grfico respectivo.

Grfico 5: actividades que promueve en sus estudiantes para el uso del computador.

123
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
Encuestas aplicadas a los docentes de las sedes beneficiadas que fueron formados por la
estrategia en el ao 2012, 8 meses despus de la realizacin del diplomado y por ende el
mismo tiempo de aplicacin de TIC en el aula. Este momento se focaliz en tres aspectos:
Competencias bsicas sobre el manejo del computador, Profundizacin del conocimiento
en TIC y Generacin de conocimiento: ejecucin y consolidacin.

Grfico 6: Resultados generales de evaluacin de competencia en los docentes intervenidos.

 En relacin con las competencias bsicas sobre el manejo del computador se encontr que
el 100% de los docentes usa la hoja de clculo y posee una conceptualizacin clara de lo
que es Internet; entre el 90 y 97% usa un procesador de texto para la creacin y edicin
completa de documentos, utiliza el software para presentaciones y usa diferentes recursos
de Internet, en especial los motores de bsqueda. Se registr que solo un 63% de docen-
tes reconoce y utiliza herramientas de uso en las redes sociales.

En cuanto a la profundizacin de conocimiento en TIC, el 100% de los docentes usa las TIC
en su clase, reconoce la inclusin de las TIC en el PEI y su plan de rea, usa herramientas
de la Web 2.0 en su prctica docente, elabora Proyectos de aula participativos, promueve
en clase el uso de las TIC, apoya su labor como docente en recursos digitales o en la nube
e interacta con las comunidades virtuales. Entre el 93 y 98% tiene autonoma para el
manejo del software y hardware y apoya su clase con herramientas de propsito educativo.
Solo el 53% usa en actividades acadmicas las redes sociales.
124

Sobre la generacin del conocimiento, ejecucin y consolidacin, el 99% de los docentes

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

ha formulado por lo menos un Proyecto de Aula y ha realizado el respectivo seguimiento

con mediaciones en TIC; sin embargo, solo el 86% socializa su Proyecto de Aula.

Para la evaluacin del impacto de la estrategia de formacin de CPE, se consideran eje fun-
damental los estudiantes como componente vital en el proceso de enseanza y aprendizaje.
La consideracin se realiza a partir de dos fuentes: La primera, el resultado de las aprecia-
ciones de los docentes beneficiarios de la estrategia y la migracin de sus aprendizajes al
aula; la segunda, las Pruebas Saber 5 y 9 aos 2012 y 2013 en Lenguaje y Matemticas.

A. Transformacin en los aprendizajes de los estudiantes

El 100% de los docentes encuestados evidencia transformaciones en el inters del estu-

diante cuando se trata de realizar las actividades que incorporan las TIC; observa cam-
bios en la participacin en clase y en las actividades extracurriculares a partir del uso de
las TIC y ha facilitado y fortalecido el trabajo en grupo en un sentido de convivencia social.
Adems, considera que el uso de las TIC en procesos formativos impacta positivamente
en la permanencia de los estudiantes en la escuela. La disposicin del estudiante favorece
en un cien por ciento la participacin en las actividades de formacin que involucran las
TIC. En fin, muestran una actitud positiva frente al contexto de las TIC en su formacin.

B. Resultados de las Pruebas Saber de lenguaje 5 y 9, matemticas 5 y 9, 2009, 2012 y 2013.

Considerando globalmente la Regin 1 a partir de los resultados de los departamentos

que la conforman, en las Pruebas Saber 5 y 9 de Lenguaje y Matematica, se infiere un
nivel de rendimiento de minimo inferior, lo que implica que estos estudiantes estn
en capacidad de superar solo las preguntas de menor complejidad de la prueba para el
rea y grado evaluados, siendo un nivel de rendimiento no deseado. El siguiente grfico,
ilustra sobre este resultado.

Grfico 7. Nivel de rendimiento comparativo por departamento R-1. Fuente. autores

125
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
El comportamiento de los resultados de la Regin 1 en el ao 2012 y 2013 son muy simi-
lares, existiendo una pequea diferencia a favor del promedio del ao 2013.

Con base en el promedio obtenido por cada Departamento en las 4 Pruebas presentadas,
se establece la respectiva progresin o comportamiento as:

El Departamento del Atlntico es el de mejor promedio y se ubica en el rango de minimo

superior. Comparados sus resultados 2013 vs. 2012, ste muestra un mejoramiento del
2,75%, lo que se refrenda con los mejores resultados promedio en cada una de las prue-
bas. Comparados los resultados 2013 vs. 2009, su rendimiento se ve disminuido en un
3,7%; para el 2013, los resultados de las 4 pruebas fueron menores.

El resto de los Departamentos registra un nivel de rendimiento muy similar; sus medias de
rendimiento los clasifican en un nivel minimo inferior, lo que incide directamente y predo-
mina con la clasificacin de la regin1. La Prueba Saber Matematicas 5, en la Regin 1, es
la de mejor tendencia al mejoramiento con cerca de 10 puntos en promedio.
 Grfico 8 Promedios Pruebas Saber -2009-2012-2013 Departamento de Bolivar.
126
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Relacionando los resultados 2013 con el 2012, se muestra un resultado muy similar
al del 2012, con tendencia a desmejorar del 0,04%. Se observa mejoramiento en las
Pruebas Lenguaje 5 y Matematicas 5 (el mejor rendimiento) pero desmejora en las
Pruebas de Lenguaje 9 (el ms bajo rendimiento).

Relacionando los resultados 2013 con respecto al 2009, su rendimiento se ve dismi-

nuido en un 1,5%, originado en los resultados menores en las 4 Pruebas.

Departamento de Crdoba

Comparados los resultados del 2013 con el 2012, se muestran rendimientos simila-
res, derivados de los mejoramientos en las Pruebas Lenguaje 5 (el mejor promedio),
Matemticas 5 (el de mayor mejoramiento), Matematicas 9 de igual rendimiento y un
desmejoramiento en las Pruebas de Lenguaje 9.

Referenciados los resultados de 2013 con respecto al ao 2009, su rendimiento se ve

disminuido en un 1,5%, originado en los resultados menores en las 4 Pruebas.

Departamento de San Andrs.

Comparados los resultados del 2013 vs. 2012, se muestra un rendimiento decreciente
del 2,3%, generado por la disminucin del promedio de Lenguaje 5, aun as mejor
promedio en el 2013, Lenguaje 9 (menor promedio) y Matematicas 9 y un rendimiento
igual en Matematicas 5.
 Comparados los resultados 2013 con el 2009, el comportamiento es igual en trmino
de promedio, al resultante de la comparacin (2012-2013); ste se ve disminuido en
un 1,5%, originado en los menores resultados en 3 de las 4 Pruebas; el area de Mate-
mticas alcanza el mismo promedio en los dos aos (2009 y 2013).

Departamento de Sucre

Comparados los resultados del 2013 con el 2012, se muestra un resultado promedio
de rendimiento creciente muy leve, menos del 1%, motivado por el mejoramiento en
Lenguaje 5 y Matemticas 5; se registra una disminucion en Lenguaje 9 e igualdad de
promedio en Matematicas 9 para los dos aos.

Comparados los resultados 2013 con el 2009, su comportamiento es ligeramente infe-

rior en el 2013, menos de un1%, siendo los resultados en las pruebas muy similares

127
a la comparacin 2012-2013, en donde se ve disminuido en un en 1,5%, originado en

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

los menores resultados en 3 de las 4 Pruebas; Matemticas 9 alcanza el mejor prome-
dio en el 2009 y en el 2013.

En el plano municipal el panorama en mejoramiento est asi (ver siguiente grfico):

Grafico 9. Resultados consolidados para los municipios de la Regin 1 Fuente: autores

Los 34 municipios sede de las 154 sedes educativas intervenidas con la Estrategia de For-
macion CPE correspondientes a 58 Instituciones Educativas, muestran que se obtuvo me-
joramiento en el ao 2013 respecto al 2012, en las Pruebas Saber Matemticas 5 en cerca
de 11 puntos en promedio, y en Lenguaje 5 con 5 puntos promedio,de mejoramiento. No
se registra mejoramiento en Lenguaje 9, ni en Matematicas 9. En conclusion, en los muni-
cipios se da una tendencia de mejoramiento en el ao 2013 con respecto al 2012.
 En cuanto al comportamineto en las sedes educativas a nivel de resultados de Pruebas
Saber se encontr:

Grafico 10. Consolidado resultados Prueba Saber por instituciones para los aos 2009,
2012 y 2013 Fuente: ICFES Metodologa: autores
128
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Los resultados promedio de las Instituciones Educativas muestran que en el ao 2013

los resultados que le fueron favorables a nivel de promedio con respecto al 2012, son en
matemticas, tanto en la 5 como en la 9, los promedios obtenidos superan tanto a los de
2012 como a los de 2009. En Lenguaje 5 se nota una tendencia a la baja desde el mismo
2009, el incremento negativo por ao es de 2 puntos. En Lenguaje 9 a nivel de promedio
el resultado es significativamente menor con el guarismo del 2012 en cerca de 11 puntos,
lo que implica una baja de rendimiento del 2,2%, pudindose entrever que aunque la dis-
minucin es pequea, se hace necesario seguir consolidando el proceso de afianzamiento
de los docentes con las TIC.

Pruebas Saber Lenguaje 5

Los promedios de rendimiento muestran que el 51% de las Instituciones Educativas inter-
venidas por la Estrategia CPE, mejoraron sus resultados en el 2013 en relacin con los del
2012. Categorizado el nivel de mejoramiento en el rendimiento, para el 9% de dichas Insti-
tuciones su mejora data de los aos 2009, 2012 y es aun mayor en el 2013. Para el 16% de
I.E. el promedio de rendimiento del 2013, aunque no es crecimiento constante, supera los
logros del 2009 y del 2013. Para el restante 26% de las Instituciones su mejoramiento est
reflejado en que el resultado promedio obtenido en el 2013 nicamente supera al del 2012.
Es preocupante que en el ao 2013, un 13% de las instituciones expresen en sus resulta-
dos la continuacin de una cadena de desmejoramiento con inicio en el ao 2009 pasando
por el 2012 y cerrando con el 2013 con resultados a la baja.

Grfico 11 Nivel de mejoramiento pruebas Lenguaje 5. Ao 2013. Fuente: los Autores

129
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
En el nivel de rendimiento en el ao 2013, del 100% de las I.E. intervenidas ninguna alcan-
z el nivel de desempeo satisfactorio, objetivo deseado por las Pruebas y nivel esperado,
lo que conducira a que los estudiantes alcanzaran entre 316 y 399 puntos.

En el 12% de las instituciones intervenidas en la Regin 1, sus resultados promedios se

mantienen en el nivel de insuficiente, en tanto que el 51% muestra mejoramiento en el
2013; el 6% permanece en el nivel insuficiente, es decir que su puntaje promedio no pasa
de 226 puntos, similar al comportamiento de 2012.

La mayora de estudiantes, es decir el 46% que presentaron la Pruebas Saber en Len-

guaje 5 en el ao 2013, estn clasificados en el nivel de mnimo, solo el 18% clasific
en los niveles esperados por el objetivo de la prueba y queda un 35% de estudiantes en
el nivel ms bajo que es el de insuficiente. En conclusin, para el 18% de los estudiantes
que presentaron esta Prueba en el 2013, el resultado es bueno, en tanto que el ao 2012 el
resultado fue bueno para el 20%.

Pruebas Saber Matemticas 5

Los promedios de rendimiento alcanzados por las I.E. de la Regin 1, muestran que el
65% de las Instituciones Educativas, intervenidas por la Estrategia CPE, mejoraron sus
resultados en el 2013 con respecto a los del ao 2012.
 Categorizado el nivel de mejoramiento en el rendimiento, para el 24,5% de dichas Insti-
tuciones, su mejora data del ao 2009, con mejora en el 2012 y aun mejor en el 2013. En
el 28,5% de instituciones el promedio de rendimiento del 2013, aunque no es crecimiento
sostenido, si supera los logros de 2009 y de 2012. En el restante 12% de I.E. su mejo-
ramiento est reflejado en el resultado promedio obtenido en el 2013 donde nicamente
supera al de 2012.

As mismo, en el 15,5% de instituciones sus resultados son la continuacin de una cadena

de desmejoramiento continuo con inicio en el ao 2009, pasando por el 2012 y cerrando
con el 2013, situacin sumamente preocupante, por lo que se recomienda seguimiento y
aplicacin de estrategias ms agresivas que conduzcan a un mejoramiento tanto de estu-
diantes como de docentes.

Grfico 12. Nivel de mejoramiento pruebas Matemticas 5 2013 Fuente: los Autores
130
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

En el nivel de rendimiento en el ao 2013, solo el 1,7% de las I.E. intervenidas alcanza a

clasificar en el rango de desempeo satisfactorio, nivel esperado que todos o la gran ma-
yora de los estudiantes alcance, el cual est entre 316 y 399 puntos.

Para el 69% de las instituciones intervenidas en la Regin 1, sus resultados promedio

estn clasificados en el nivel de insuficiente, y del 65% de instituciones que mostraron
mejoramiento en el 2013, el 68,4% de las I.E. permanece en el nivel insuficiente, es decir
que su puntaje promedio no pasa de 226 puntos, aun as presenta un leve mejoramiento
del 7% con respecto al comportamiento del ao 2012 en dicho aspecto.

El 62% de los estudiantes que presentaron la Prueba de Matemticas 5, se clasifica en

el nivel de desempeo ms bajo, el de insuficiente, el 25% est clasificado en el nivel de
mnimo, y solo el 13% de los estudiantes clasific en los niveles esperados por el objetivo
de la prueba. En conclusin, solo el 13% de los estudiantes que presenta dicha prueba su
resultado es bueno, en el ao 2012 el resultado fue bueno para el 12%.

Pruebas Saber Lenguaje 9.

Los promedios de rendimiento obtenidos por las I.E. de la Regin 1, muestran que solo
el 32,5% de las Instituciones Educativas intervenidas por la Estrategia CPE, mejora sus
resultados en el 2013 con respecto a los del ao 2012.

Categorizado el nivel de mejoramiento en el rendimiento, para el 15,5% de dichas Institu-

ciones, su mejora data de los aos 2009 y 2012, siendo aun mejores en el 2013.

Para el 8,5% de instituciones el promedio de rendimiento en el 2013, aunque no es cre-

cimiento sostenido, si supera los logros de 2009 y de 2012. En el restante 8,5% de insti-

131
tuciones su mejoramiento est reflejado en que el resultado promedio obtenido en el 2013
nicamente supera al del 2012. Para el 22,5% de Instituciones sus resultados son la con-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

tinuacin de una cadena de desmejoramiento continuo con inicio en el ao 2009 pasando
por el 2012 y cerrando con el 2013, a la baja. Es una tendencia que debe preocupar, por lo
que se recomienda un seguimiento y aplicacin de estrategias ms agresivas que contri-
buyan al mejoramiento tanto de estudiantes como de docentes.

Grfico 13. Nivel de mejoramiento pruebas Lenguaje 9 Fuente: ICFES Metodologa: autores

En el nivel de rendimiento en el ao 2013, solo el 5,1% de las instituciones intervenidas

est clasificado en el rango de desempeo satisfactorio, que es el nivel esperado en el
que todos o la gran mayora de los estudiantes debera aplicar, el cual est entre 316 y
399 puntos.
 Para el 69% de las instituciones intervenidas en la Regin 1, sus resultados promedios
estn clasificados en el nivel de insuficiente, mientras que el 32,5% de instituciones mues-
tra mejoramiento en el 2013; por su parte, el 32,5% permanece en el nivel insuficiente, es
decir que su puntaje promedio no pasa de 226 puntos; en este aspecto el ao 2013 presenta
un desmejoramiento del 7% con respecto al comportamiento del ao 2012.

La mayora de estudiantes (44%) que presentaron la Pruebas Saber de Lenguaje 9, se

clasificaron en el nivel de desempeo mnimo. El 36% est clasificado en el nivel de in-
suficiente, y el 20% clasific en los niveles esperados por el objetivo de la prueba. En con-
clusin, en la Prueba Saber Lenguaje 9 para el 20% de los estudiantes que presentaron
dicha prueba su resultado es bueno, en el ao 2012 el resultado fue bueno para el 28%.

Pruebas Saber Matemticas 9

Los promedios de rendimiento obtenidos por las instituciones de la Regin 1, muestran

132

que el 48,5% de las Instituciones Educativas, intervenidas por la Estrategia CPE, mejor
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

sus resultados en el 2013 con respecto a los del ao 2012.

Categorizado el nivel de mejoramiento en el rendimiento, para el 26% de dichas Institucio-

nes su mejora data de los aos 2009 y 2012, mejorando an ms en el 2013. En el 14% de
instituciones el promedio de rendimiento de 2013, aunque no constituye un crecimiento
sostenido, s supera los logros del 2009 y del 2012. En el restante 8,5% de instituciones su
mejoramiento est reflejado en que el resultado promedio obtenido en el 2013 nicamente
supera al de 2012.

Grfico 14. Nivel de mejoramiento pruebas Matemticas 9 Fuente: ICFES Metodologa:

autores

Para el 15,5% de instituciones sus resultados son la continuacin de una cadena de des-
mejoramiento continuo con inicio en el ao 2009 pasando por el 2012 y cerrando con el
2013, es un resultado altamente preocupante que amerita un seguimiento exhaustivo as
como la implementacin de estrategias ms agresivas que conduzcan a un mejoramiento
tanto de estudiantes como de docentes.

En cuanto al rendimiento, en el ao 2013 solo el 1,7% de las I.E. intervenidas est clasi-
ficada en el rango de desempeo satisfactorio, que es el nivel esperado, el que todos o la
gran mayora de los estudiantes debera alcanzar y el cual est entre 316 y 399 puntos.

En el 62% de las instituciones intervenidas sus resultados promedios estn clasificados

como nivel mnimo; y del 48,5% de instituciones que mostraron mejoramiento en el 2013,
el 35,7% permanece en el nivel insuficiente, es decir que su puntaje promedio no pasa de
226 puntos. En este aspecto el ao 2013 presenta un comportamiento idntico o igual al
del ao 2012.

133
A nivel de desempeo la mayora de estudiantes (48%) que presenta la Pruebas Saber de

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Matemticas 9, se clasifica en el nivel de desempeo mnimo; el 43% est clasificado en
el nivel de insuficiente, y solo el 9% de los estudiantes clasific en los niveles esperados
por el objetivo de la prueba. En conclusin, para la Prueba saber Matemticas 9 solo el
9% de los estudiantes que presenta dicha prueba su resultado es bueno; en el ao 2012 el
resultado fue bueno para el 6%.

Instituciones Educativas Rurales / Instituciones Educativas Urbanas

El grupo de Instituciones Educativas rurales, en sus promedios obtenidos en el ao del

2013, mejora o al menos iguala los de 2012 en tres de las cuatro reas a saber: Lenguaje
5, Matematicas 5 y Matematicas 9, siendo Lenguaje 9 la que disminuye su rendimiento en
un 2,2%, lo que equivale a 11 puntos de disminucion en su promedio.

Grfico 15. Pruebas Saber Instituciones Urbanas - Rurales Fuente: ICFES Metodologa:
autores
 Del 77,6 % de las Instituciones educativas rurales que presentaron la Prueba Saber len-
guaje 5, el 51% mejora su resultado en el 2013 con respecto a 2012; Prueba Saber Matem-
ticas 5 el 71% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012; Prueba Saber lenguaje 9,
el 33% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012; Prueba Saber Matemticas 9, el
51% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012.

El grupo de Instituciones Educativas urbanas, en sus promedios obtenidos en el ao del

2013, mejora los de 2012, solo en Matemticas 5. En las dems reas la perdida ms signi-
ficativa fue lenguaje 9 con un 2,6% de rendimiento, la disminucion de los resultados tanto
en Lenguaje 5 y Matematicas 9 es muy similar, cercana a los 8 puntos.

Del 22,4 % de las Instituciones educativas urbanas que presentaron la Prueba Saber len-
guaje 5, el 46% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012, en la Prueba Saber ma-
tematica 5, el 38% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012, para la Prueba Saber
134

lenguaje 9, el 30% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012 y en Prueba Saber
matemticas 9, el 38,4% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012.
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Al establecer comparativos entre los resultdos promedios de las Instituciones Educativas

Rurales y Urbanas, estos favorecen en todas las Puebas Saber a las Instituciones Urbanas;
sin embargo, hay dos puntos por resaltar: el primero tiene que ver en que las distancias
se han acortado entre los resultados de las 4 Pruebas, en un promedio de 6 puntos, siendo
los recortes de Lenguaje 5 9 puntos y Matematicas 9 11 puntos los ms destacados.
Esto podra significar un impacto de mejora de la estrategia de Formacin, ms aun si se
complementa que cerca del 90% de las sedes educativas que fueron beneficiadas por CPE
en el 2012 son de tipo rural.

El grfico construido sobre la base de promedios ponderados basados en los promedios

institucionales que muestran el nivel de rendimiento de las Instituciones Educativas in-
tervenidas por la Estrategia CPE, indica que el desempeo en el ao 2013, se dio en el
siguiente orden: la de mejor rendimiento Lenguaje 5, seguido de la Prueba de Lenguaje 9,
luego la Prueba de Matemticas 9, y por ltimo la de Matemticas 5.

Grfico 16. Consolidado pruebas Saber aos 2012 y 2013 Fuente: ICFES Metodologa: Autores
Si se equiparan las medias de dichos promedios ponderados con el fin de focalizar el ren-
dimiento por ao, se obtiene que el porcentaje de rendimiento es equivalente para los
aos 2012 y los aos 2013; solo los diferencia menos de un 1% a favor del ao 2012

CONCLU S ION E S Y R E COM E NDACION E S

Conclusiones:

De manera global, los resultados porcentuales de los tres aspectos consultados para
este estudio: competencias bsicas sobre el manejo del computador, profundizacin
del conocimiento en TICs, generacin de conocimiento, su ejecucin y consolidacin,
muestran una tendencia favorable y creciente en la adquisicin de las competencias
requeridas orientadas a conocer las posibilidades de uso y limitaciones de la herra-
mienta tecnolgica para su incorporacin en la enseanza, y para el desarrollo de ac-

135
tividades de transformacin en su prctica educativa, con sentido innovador y critico.

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Las competencias del grupo de docentes intervenidos por la Estrategia de Formacin
y Acceso para la Apropiacin Pedaggica de las TIC, eran medianamente buenas en
lo que respecta al conocer y al uso el computador y la Internet, pero faltaba la apro-
piacin de dicha herramienta tecnolgica en su quehacer cotidiano de enseanza, es
decir, el dar entrada al aula y a sus estudiantes del computador mediante metodologa
y prcticas que involucren las TIC, lo que permite inferir que el enfoque curricular de
la Estrategia es asertivo y pertinente.

El uso del computador por parte de los docentes estaba ms dirigido al uso comn de
buscar informacin y a realizar consultas para resolver tareas o trabajos, relegando
a un segundo plano el uso pedaggico, esencia de la docencia, el cual, siendo preci-
samente el propsito de la estrategia de formacin, se ve reflejado en resultados de
las Pruebas Saber. Una seal clara de mejoramiento en este aspecto que deja ver la
Estrategia de Formacin CPE es la participacin de los docentes en formacin en la
construccin de al menos un proyecto de aula, lo que indica que si result productivo
pero que denota la necesidad de continuar fortaleciendo el uso de las TIC en los pro-
cesos de aprendizaje.

El nivel de cultura Informtica de los profesores ha mejorado, lo que permite colegir

que el grupo docentes poco a poco migra hacia la era digital, de manea que le permita
recibir a las TICs en sus labores diarias; esa cultura de uso adquirida se refleja clara-
mente con una frecuencia semanal promedio de 10 horas.
 La estrategia de formacin fue positiva al lograr que el indicador de los docentes cer-
tificados en Ciudadania Digital alcanzara el 100%, cuando al inicio solo era del 21%.

Los docentes deben fortalecer el uso integrado de las TIC en su quehacer con el fin
de renovar y diversificar su esquema de actividades de aprendizaje garantizando el
poder liderar, estimular e inducir en el estudiante el uso del computador, para ello se
recomienda generar espacios periodicos de encuentro, a nivel de comunidades aca-
demicas, que les permita compartir experiencias de aula para ampliar el horizonte de
sus meodologias mediadas por las TIC en el aula.

Los cambios y mejoras experimentados por los docentes muestran que la Estrategia
de Formacin de CPE mantiene un equilibrio de contenido, el cual deja reconocer
que para el diseo y desarrollo de la clase la primera variable y ms importante es
el dominio de la disciplina que tiene el docente, y que para mediar tecnolgicamente
136

la misma no se requiere de un experto sino de unas competencias especificas que se

pueden alcanzar sin desviar los objetivos de formacin, sin perder la verdadera pre-
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

misa de equilibrio que es la integracin de las TIC en el desarrollo de los contenidos

curriculares y el logro de objetivos de aprendizaje con la participacin activa de sus
estudiantes, asumiendo el uso de las TIC como una ayuda didctica de la cual se be-
nefician tanto docentes como estudiantes.

Las TIC en el aula deben leerse como una mejora del nivel de vida de la comunidad
institucional que facilita la integracion, la diversidad, las formas de asumir de me-
jor manera los diferentes estilos de aprender y la diversificacin de las actividades
fomentando la partipacin activa de todos dentro de un ambiente abierto y de como-
didad como lo demanda un proceso de aprendizaje.

La estrategia logra impactar de manera positiva en la generacion de conocimiento

por parte de los docentes mediante la estrategia de Proyectos de aula; se presentan
indicadores positivos como que el 99,2% de los docentes declara tener la claridad
y facilidad para la formulacin de un proyecto de aula, a la vez que reconoce como
pilares fundamentales para llevarlo a cabo, lo cual les implica organizacin, tiempos,
seguimiento y evaluacin. Otro indicador alentador fue socializar su trabajo, darlo a
conocer a nivel local, regional o nacional. Ms que socializarlo es la necesidad marca-
da de compartir con Pares sus experiencias con el fin de validar lo realizado.

Los docentes no son ajenos al reto de la era digital, al que en el aula se pueden encon-
trar o en la que deben ser lideres de sus estudiantes en esa bsqueda de ser nativos
digitales; por lo tanto, estn dispuestos a prepararse y ya han adelantado un camino
 en su formacin bsica o cultura informtica, con un nivel adecuado en el conocer y
uso del computador y la Internet, pero falta una mayor adopcin y apropiacin de las
herramientas tecnolgicas en su quehacer cotidiano de enseanza, es decir debe dar
entrada al aula y a sus estudiantes a metodologas y prcticas que involucren las TIC.

Los indicadores muestran claramente la influencia positiva y los niveles alcanzados

por la Estrategia de Formacin CPE; sin embargo, este primer paso dado requiere de
un fortalecimiento aun mayor sobre la manera como sus actividades acadmicas y de
aula se pueden mediar con TIC. Esto implica ampliar su horizonte en la cotidianidad
garantizndoles niveles de conectividad apropiados que les permita reconocer y par-
ticipar en redes sociales y acadmicas, para compartir experiencias que les den el
plus del trabajo colaborativo y un crecimiento continuo en su coleccin de herramien-
tas y estrategias pedaggicas mediadas por TIC que enriquezcan da a da su clase.

137
De acuerdo con los resultados, el mayor motivador en los docentes fue el uso de la

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Web 2.0, que les despierta tanto a ellos como a sus estudiantes la necesidad de inte-
ractuar haciendo uso de dichas herramientas. Pero tambin es una de las herramien-
tas con mayores limitaciones de aplicacin dadas las dificultades de acceso a internet;
por lo tanto, se recomienda mejorar las condiciones de conectividad, pues se trata de
un problema generalizado en las sedes de las instituciones.

Es bien sabido que la bienvenida a las TIC en el aula o clases no debe recaer como
una responsabilidad y un solitario esfuerzo del docente, debe estar acompaada por
una decisin poltica de la Direccin Institucional por lo tanto el primer reflejo, debe
darse en el PEI; este debe marcar los acordes de sincrona entre lo funcional, la in-
fraestructura tecnolgica y lo pedaggico, lo que implica que sea la resultante de una
planeacin institucional marcando los derroteros del cmo y el porqu las TIC llegan
al aula y transversalizan todas las actividades institucionales; en este sentido la Estra-
tegia logra en un 100% el objetivo del reconocimiento institucional para la inclusin
de las TIC en el PEI y sus planes de rea.

La Regin 1, considerada globalmente segn el promedio de los resultados de los

departamentos que la conforman, en las Pruebas Saber 5 y 9 en Lenguajes y Mate-
mticas proyecta un nivel de rendimiento mnimo inferior, lo que implica que los
estudiantes de la Regin 1, estn en capacidad de superar las preguntas de menor
complejidad de la prueba para el rea y grado evaluados, siendo un nivel de rendi-
miento no deseado; bajo dicha ptica el comportamiento de los resultados de la Re-
gin 1 en el ao 2012 y 2013 es muy similar, existe una pequea diferencia a favor
del promedio del ao 2013.
 Globalmente, a nivel departamental en el ao 2013, el mejor desempeo se dio en la
Prueba Saber Lenguaje 5, superando los resultados de 2012, logrados en bsica pri-
maria en las Pruebas Saber de Lenguaje 5 y Matemticas 5.

Los 34 municipios sede de las 154 sedes educativas intervenidas con la Estrategia de
Formacion CPE muestreadas, correspondientes a 58 Instituciones Educativas, mues-
tran que se dio mejoramiento en el ao 2013 con respecto a 2012, en las Pruebas Sa-
ber Matemticas 5 en cerca de 11 puntos en promedio, y en Lenguaje 5 con 5 puntos
en promedio de mejoramiento. No ocurri lo mismo en Lenguaje 9 ni en Matemticas
9. En conclusin, en dichos municipios se da una tendencia de mejoramiento en el ao
2013 con respecto a 2012.

En Pruebas Saber Lenguaje 5 a nivel de Instituciones Educativas, sus promedios de

rendimiento muestran que el 51% de las Instituciones Educativas intervenidas por la
138

Estrategia CPE mejora sus resultados en 2013, frente a los del ao 2012. Es preocu-
pante que el 13% de Instituciones muestre una cadena de desmejoramiento continuo
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

desde el ao 2009, pasando por el 2012 y cerrando con el 2013. Se recomienda su

focalizacin, seguimiento y aplicacin de estrategias ms agresivas que orienten a un
mejoramiento.

En conclusin, para el 18% de los estudiantes de bsica primaria que presenta la

Prueba saber 5 en el ao 2013 su resultado fue bueno segn el objetivo de la Prueba;
en el ao 2012 el resultado fue bueno para el 20% de estudiantes.

Los promedios de rendimiento obtenidos por las Instituciones de la Regin 1, en sus

resultados de la Prueba Saber Matemticas 5 muestran que el 65% de las Institucio-
nes Educativas, intervenidas por la Estrategia CPE, mejora sus resultados en 2013 con
respecto a 2012. Una cifra preocupante es el 15,5%, que corresponde a las I.E. cuyos
resultados representa la continuacin de una cadena de desmejoramiento continuo
con inicio en el ao 2009, pasando por el 2012 y cerrando con el 2013, por lo que se
recomienda un seguimiento especial con el fin aplicar estrategias que propicien un
mejoramiento tanto en estudiantes como en docentes. Finalmente, solo el 13% de los
estudiantes que presentan dicha prueba en el 2013 su resultado es bueno mientras
que en el ao 2012 el resultado fue bueno para el 12%.

En la Prueba Saber de Lenguaje 9 los promedios de rendimiento obtenidos por las

Instituciones de la Regin 1, muestran que solo el 32,5% de las Instituciones Educati-
vas, intervenidas por la Estrategia CPE, mejora sus resultados en el 2013 con respecto
a 2012, mientras que el 22,5% de Instituciones sus resultados son la continuacin
 de una cadena de desmejoramiento continuo con inicio en el ao 2009, pasando por
2012 y cerrando con 2013, es una cifra preocupante que merece una atencin espe-
cial con nuevas estrategias de mejoramiento. Adems de los datos presentados en lo
referente a los niveles de desempeo, se concluye que el 20% de los estudiantes que
presenta dicha prueba su resultado es bueno, en el ao 2012 el resultado fue bueno
para el 28%.

Los promedios de rendimiento obtenidos por las Instituciones de la Regin 1 en la

Prueba Saber Matemticas 9, concluyen que el 48,5% de las Instituciones Educativas
intervenidas por la Estrategia CPE, mejora sus resultados en el 2013 con respecto a
los del ao 2012. Para el 15,5% de Instituciones sus resultados son los ms crticos
ya que su rendimiento es la continuacin de una cadena de desmejoramiento conti-
nuo con inicio en el ao 2009 pasando por el 2012 y cerrando con el 2013, franja que

139
merece una atencin especial; solo en el 9% de los estudiantes de bsica secundaria
que presenta la prueba en el 2013 su resultado es bueno, mientras que en el ao 2012

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

el resultado fue bueno para el 6%

Sobre la base de promedios ponderados basados en los promedios institucionales se

encuentra el nivel de rendimiento de las Instituciones Educativas intervenidas por la
Estrategia CPE, indica que el mejor desempeo en el ao 2013 se dio en el siguiente
orden: mejor rendimiento en la Prueba Lenguaje 5, seguido de la Prueba de Lenguaje
9, luego la Prueba la de Matemticas 9, y por ltimo en Matemticas 5.

Si se equiparan las medias de dichos promedios ponderados con el fin de focalizar el

rendimiento por ao, obtenemos que el porcentaje de rendimiento es equivalente para
los aos 2012 y los aos 2013, solo los diferencia menos de un 1% a favor del 2012.

Recomendaciones:

No obstante los resultados mencionados, de las conclusiones se derivan las siguientes re-
comendaciones:

Se recomienda una segunda etapa de cualificacin hbrida combinada entre la pre-

sencialidad y la virtuaidad, orientada a las TIC en el aula, pero focalizada por reas
del conocimiento donde los profesores se inscriben voluntariamente de acuerdo a sus
saberes, requerimientos y tipo de estudiantes que manejan, con una alta influencia de
la estrategia Talleres experimentales, que permitan en su dinmica de desarrollo in-
volucrar a sus estudiantes, inclusive que dichas actividades tengan un doble espectro:
uno como respuesta a su formacin y un segundo como tema de clase, estimulando la
 formacin de redes temticas que potencialicen su desarrollo y les permita alcanzar
niveles de excelencia dentro de sus reas de enseanza aprendizaje, cimentado en
la huella que dej la experiencia exitosa de los proyectos de aula, donde la respuesta
fue del 99%, ratificando el compromiso de los docentes y su disposicin de alcanzar
objetivos de formacin que beneficien a sus estudiantes.

La participacin de los estudiantes de manera paralela en la formacin del docente

potencializara que estos se vean beneficiados directa e inmediatamente por el apren-
dizaje del docente, generando una dinmica de estmulo que fortalezca el Aprender
a Aprender, el encontrarse con las TIC, algo ya evidenciado por los docentes con sus
estudiantes. Su inters crece en la realizacin de actividades; cuando stas incor-
poran las TIC aumenta ostensiblemente la participacin en clase y en las actividades
extracurriculares de aspectos tan sensibles como el fortalecer el trabajo en grupo y
a la vez la convivencia social, inclusive tendra que ver con el incremento del nivel de
140

permanencia de los estudiantes en la escuela.

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Para alcanzar este modelo de formacin con la participacin activa de docentes de

manera directa y los estudiantes de manera indirecta e inmediata, se requiere de
una infraestructura tecnolgica a garantizar, la primera orientada a romper el viejo
esquema de que las clases mediadas por TIC solo se pueden dictar en las aulas de
informtica o computadores, por aquello de la no portabilidad; para romperlo se re-
quiere de una conectividad con una cobertura amplia a nivel de toda la institucin y
permanente, ello complementado con un staff de equipos portables y/o mviles para
los estudiantes, lase equipos porttiles: Tablet entre otros, I pad, lo que permitira
que cualquier aula en condiciones normales se convierta en escenario adecuado para
recibir dicha leccin; esto a su vez, garantiza una participacin activa de docentes y
estudiantes complementado con un espacio virtual comn que facilite y sea epicen-
tro de encuentros por la afinidad de intereses acadmicos, de comunidad, inclusive
sociales y dems; que toda la comunidad acadmica institucional converja en redes
y a la vez, la comunidad virtual genere redes de redes con Pares de cualquier parte
del mundo.

Se recomienda continuar con el seguimiento y la medicin del impacto de la Estrate-

gia de Formacin CPE, ya marcada la huella del proceso en la Regin 1, es valioso
como memoria y de referente la investigacin realizada, aunado que con el paso del
tiempo los docentes asumirn su rol con competencias ms cimentadas, lo que per-
mitir el alcance del objetivo. Ello es importante realizarlo peridicamente con una
frecuencia bianual e involucrar las pruebas Saber 3.
R E F E R E NCIA S

[1] ICFES. http://www.icfes.gov.co/examenes/saber

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141
OEI. LAS METAS EDUCATIVAS 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la
educacin en la dcada de los bicentenarios 2009.

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

PORLN, R. y MARTN DEL POZO, R Cmo progresa el profesorado al investigar pro-
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PORLN, R. El diario del profesor. Ed. Morata. 1997.

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 (10)
FACTORES QUE FAVORECEN LA CALIDAD DE LA EDUCACIN VIRTUAL
EN LA EDUCACION SUPERIOR

Elsa Ruz Ariza, Gilma Mestre, Gonzalo Garzn1

(Universidad Tecnolgica de Bolvar - Facultad de Educacin)

143
La evolucin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin - TIC, han impulsado

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

el reconocimiento de la modalidad virtual para la educacin superior como estrategia de
ampliacin de cobertura y de atencin a la poblacin que por diversas razones de distancia
de los centros universitarios o laborales, no ha podido acceder a cursar estudios universi-
tarios. En consecuencia, un importante nmero de instituciones universitarias han venido
implementando la virtualidad a partir de un modelo que incluye cuatro dimensiones:
organizacional, pedaggica, comunicativa y tecnolgica, con las cuales se responde a las
condiciones de calidad solicitadas por la normatividad vigente para otorgar el registro
calificado a programas de pregrado y posgrado, y a la postre la ejecucin de los mismos,
atendiendo las particularidades que lo diferencian de los dems modelos.

Se afirma entonces que la educacin virtual debe responder a estndares acadmicos de

alta calidad que garanticen eficiencia en el proceso de formacin.

Este artculo presenta el resultado del proceso de investigacin del mismo nombre, ade-
lantada en el marco del programa Computadores para Educar CPE. Constituye una opor-
tunidad para socializar los resultados de la misma, y para que las universidades ejecuto-
ras de este programa amplen su experiencia en el uso de las TIC, articulndola en sus
universidades con factores de calidad. Esta experiencia presenta la implementacin de
la virtualidad en una Institucin de Educacin Superior - IES que atiende la estrategia de
Formacin y Acceso para la Apropiacin Pedaggica de las TIC en las Sedes Beneficiadas
por Computadores para Educar para los aos 2012, 2013 y 2014 en la regin 1, conforma-
da por los departamentos de Atlntico, Bolvar, Crdoba, San Andrs y Sucre.

1 [email protected] - [email protected] - [email protected]

 El trabajo se realiz a partir de la investigacin con docentes usuarios del sistema virtual
y Pares expertos en la modalidad virtual, quienes manifestaron sus consideraciones sobre
los factores de calidad presentes en los programas virtuales que ofrece la UTB.

Palabras clave: educacin Superior, virtualidad, factores de calidad, TIC.

IN T RODUCCIN

La educacin virtual es el resultado de la evolucin de los modelos tradicionales de edu-

cacin a distancia, implementada en Colombia hace cerca de 50 aos, pasando desde en-
tonces por varias generaciones caracterizadas por los procesos comunicativos que inter-
vienen en la ejecucin del programa y por el acceso a las tecnologas y la conectividad,
favorecido por la aparicin cada vez ms vertiginosa de tecnologas que se adaptan al
medio y a los usuarios de los programas en esta modalidad.
144

El resultado de la investigacin objeto de la presente comunicacin responde al interrogan-

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

te: cules son los factores que favorecen la calidad de la educacin superior en modalidad
virtual, desde el anlisis de las dimensiones organizacional, pedaggica, tecnolgica y
comunicativa, en la Universidad Tecnolgica de Bolvar?

En ese sentido, el problema planteado adquiere mayor relevancia en el momento actual en

el que existen en el pas condiciones sociales y culturales que crean la necesidad de tener
una oferta de programas de educacin superior que permitan a los interesados en ampliar
su formacin acceder a programas de pregrado y posgrado en una modalidad diferente a
la presencial, sin que abandonen sus sitios de trabajo.

Existe una relacin directa de esta investigacin con el Programa Computadores Para
Educar, en tanto que su misin define a este como un Programa social que contribuye al
cierre de la brecha digital y de conocimiento mediante el acceso, uso y aprovechamiento
de la Tecnologas de Informacin y las Comunicaciones en las sedes educativas pblicas
del pas, siendo las instituciones de educacin superior desde sus componentes social,
disciplinar e investigativo, las responsables de apoyar con calidad y pertinencia a las insti-
tuciones educativa en cabeza de sus docentes, revirtiendo acciones a los estudiantes y a la
comunidad en general. De este modo, al realizar una formacin que involucra la prctica
del docente en el aula, con efecto en los aprendizajes de los estudiantes para el uso de las
TIC, CPE los prepara para asumir con mayor responsabilidad estudios posteriores a los
niveles de bsica y media.
Para dar respuesta a la pregunta de investigacin se tuvo como objetivo general analizar
la gestin de la virtualidad en instituciones de educacin superior, a partir de la apropia-
cin de las dimensiones organizacional, pedaggica, comunicativa y tecnolgica, como
factores dinamizadores de innovacin educativa con uso de las tecnologas y con estn-
dares de calidad.

El modelo referente en esta investigacin analiz las cuatro dimensiones del modelo, las
mismas que son asumidas por el Ministerio de Educacin Nacional para la asesora tcni-
ca realizada en las Instituciones de Educacin Superior con el propsito de fortalecer sus
procesos de virtualidad para generar programas de calidad en la modalidad en correspon-
dencia con el decreto para el registro de programas.

La investigacin tuvo como poblacin a docentes con experiencia en virtualidad, usuarios

del sistema virtual de la UTB; metodolgicamente se cont con el acompaamiento de 3 Pa-

145
res expertos, asesores del MEN para la creacin o transformacin de programas virtuales.

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Los resultados que aqu se presentan surgen de la aplicacin de dos instrumentos: en-
cuesta y matriz diagnstica, los cuales se complementaron entre si y permitieron llegar a
conclusiones importantes para hacer recomendaciones segn el caso.

MA T E RIAL E S Y M E T ODO S

La temtica bsica en este trabajo es el estudio de un modelo que garantice la calidad de

los programas que se ofrecen mediante la modalidad virtual en Colombia. Es de anotar
que en Colombia la emisin de programas virtuales se inici con universidades extranje-
ras y posteriormente a travs de alianzas entre universidades nacionales e internacionales;
en este momento de su evolucin ya hay en el pas un buen nmero de universidades que
han adoptado la educacin virtual como una alternativa para ampliar cobertura y prestar
un servicio a poblaciones que no pueden hacer presencia en los centros de formacin,
como es el caso de muchos de los bachilleres egresados de instituciones oficiales favoreci-
das con el programa CPE , quienes vienen familiarizados con el uso de las TIC.

El reconocimiento de la educacin virtual en Colombia es hoy evidente con la existencia de

una normatividad soportada en experiencias de universidades y de asociaciones como es
el caso de la Asociacin e-learning Colombia, conformada por la Universidad Autnoma de
Bucaramanga, Universidad Tecnolgica de Bolvar, Universidad Tecnolgica de Pereira,
CEIPA, Escuela Colombiana de Ingeniera, la cual en el 2007 realiz un estudio a partir de
las experiencias de las IES asociadas, cuyos resultados en este momento son tenidos en
cuenta por el MEN como un modelo de calidad vlido y constituido por las dimensiones
Administrativa, Pedaggica, Comunicativa y Tecnolgica.
 El trabajo hace un recorrido por el referente terico que sustenta el modelo de evaluacin
para determinar los factores de calidad desde la mirada de los docentes y del grupo de
expertos en procesos virtuales.

Unigarro, [1], seala que la educacin a distancia ha pasado por diversas generaciones,
as:

La primera generacin utiliza una sola tecnologa y realiza poca comunicacin entre
el profesor y el estudiante. El alumno recibe por correspondencia materiales impre-
sos, realiza su trabajo en solitario, enva las tareas y presenta exmenes en unas
fechas sealadas con anterioridad.

La segunda generacin introdujo otras tecnologas y una mayor posibilidad de in-

teraccin entre el docente y el estudiante. Adems del texto impreso, recibe casetes
146

de audio o video, programas radiales y cuenta con el apoyo de un tutor. En algunos

casos cada sede tiene un tutor de planta para apoyar a los estudiantes.
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

La tercera generacin utiliza tecnologas ms sofisticadas permitiendo interaccin

directa entre el profesor del curso y sus alumnos. Mediante el computador conectado
a una red telemtica, el profesor se comunica con los estudiantes para orientar los
procesos de aprendizaje y resolver, en cualquier momento y de forma ms rpida, las
inquietudes de los aprendices. A esta ltima generacin de la educacin a distancia
se la denomina educacin virtual o educacin en lnea.

Tras esta evolucin aparecen de manera sistmica varios modelos de educacin a distancia
que relacionan distancia, flexibilidad y tecnologas con las caractersticas mismas de la
distribucin en tiempo, lugar, ritmo, materiales, entrega y costos. (Taylor 2001:) [2].

Segn Serna H [3] se trata de un enfoque y una estrategia metodolgica de organizacin

y administracin que busca ampliar las oportunidades de acceso a la educacin superior,
formal y no formal, facilitando el ingreso a esta modalidad educativa de un mayor nmero
de estudiantes. Es decir, que la modalidad a distancia desde sus inicios ha sido considera-
da una opcin para la ampliacin de la cobertura en determinadas situaciones en los que las
variables tiempo y espacio se constituyen en un obstculo para continuar estudios.

Por su parte, la Universidad Catlica de Valparaiso [4],, concibe la educacin virtual como
una modalidad de educacin a distancia de tercera generacin,permite que el acto edu-
cativo se desarrolle haciendo uso de nuevos mtodos, tcnicas, estrategias y medios, en
una situacin en la que alumnos y profesores se encuentran separados fsicamente y slo
se relacionan de manera presencial ocasionalmente.
La Fundacin Universitaria Catlica del Norte [5] declara que la educacin virtual es una
realidad mediada por la aplicacin pedaggica de las tecnologas de la comunicacin y
de la informacin, en la cual el diseo de estrategias pedaggicas y los desarrollos de
enseanza-aprendizaje deben estar aparejados con la realidad cambiante de la educacin.

El Ministerio de Educacin Nacional, [6] se refiere a la educacin virtual como una moda-
lidad de la educacin a distancia....tambin llamada educacin en lnea, la cual a su vez
alude al desarrollo de programas de formacin que tienen como escenario de enseanza
y aprendizaje el ciberespacio. En ese sentido, el ciberespacio denota un aprendizaje en
el cual no se requiere de un aula fsica por cuanto no existe el condicionamiento de que
cuerpo, tiempo y espacio deban coincidir para que se genere un ambiente de aprendizaje.

Ms adelante y en curso de su evolucin, ya la modalidad es considerada ...un sistema

educativo abierto que propende por la formacin integral de individuos con nfasis en la

147
autogestin del aprendizaje a travs de diversos medios, mediaciones y acciones pedag-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

gicas que articulan la experiencia vital del estudiante, las necesidades y potencialidades
de los entornos socioculturales y el saber acadmico para la permanente significacin y
transformacin individual y colectiva. [7].

Posterior a esto, la educacin a distancia, se define de acuerdo con Rubio [8], como aque-
lla que se centra en ampliar el acceso a la educacin, liberando a los alumnos de las limi-
taciones de tiempo y espacio y ofrece oportunidades flexibles de aprendizaje y formacin

Segn Salinas [9],la innovacin educativa, como cambio de representaciones individuales

y colectivas y de prcticas que es, no resulta ni es espontnea ni casual, sino intencional,
deliberada e impulsada voluntariamente, comprometiendo la accin consciente y pensada
de los sujetos involucrados, tanto en su gestacin como en su implementacin.

Factores de Calidad de la Educacin Virtual en la Educacin Superior

Como se anot anteriormente, el estudio tom como referencia la propuesta metodolgica

de la Asociacin E- Learning Colombia para la generacin e implementacin de programas
virtuales de calidad construida con estndares internacionales y luego refrendada por el
MEN. Este modelo tiene en cuenta cuatro dimensiones: organizacional, pedaggica, co-
municativa y tecnolgica, mismas que se constituyeron en las categoras del anlisis de la
calidad en la gestin de la educacin virtual.
 El siguiente cuadro ilustra sobre las variables referidas.

DIMENSION DESCRIPCION
Abarca actividades directamente relacionadas con los procesos que regulan la
Organizacional correcta implementacin del modelo virtual en las organizaciones, soportado por la
planeacin estratgica, polticas, reglamentos y aspectos administrativo financiero.
Atiende actividades relacionadas con los procesos de enseanza - aprendizaje: diseo
Pedaggica curricular, diseo instruccional, medicin y evaluacin, capacitacin, entre otros.
Se encarga de la adecuacin y transformacin dialgica de los materiales de
aprendizaje a partir de la identificacin y aplicacin de medios, de una comunicacin
Comunicativa adecuada para atender las particularidades de los esquema de aprendizaje de los
estudiantes.
Responde por las actividades relacionadas con la plataforma tecnolgica y de
Tecnolgica conectividad que soporta los procesos de educacin virtual tanto acadmicos como
administrativos.
Tabla 1: Descripcin de las dimensiones de la Educacin virtual

Lo anterior se hace visible en la normatividad vigente, decreto 1295 del 2010, en el cual el
148

MEN rescata las dimensiones del modelo propuesto por la Asociacin E- Learning Colom-
bia y lo convierte en referente de calidad para efectos de las condiciones mnimas para la
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creacin y/o transformacin de programas de educacin superior a la modalidad virtual.

El modelo empleado en esta investigacin tuvo como propsito determinar factores dina-
mizadores para alcanzar una gestin exitosa en programas virtuales en educacin supe-
rior y realizar las recomendaciones dirigidas al mejoramiento del modelo o de los indica-
dores constitutivos de stas, teniendo en cuenta los estndares de calidad establecidos
para la modalidad virtual, a partir del anlisis reflexivo y crtico sobre las variables deter-
minadas como constitutivas de modelo de gestin de la educacin virtual, a la luz de los
resultados cuantitativos obtenidos de los instrumentos aplicados a la poblacin que hace
parte del estudio, as como determinar factores dinamizadores para una gestin exitosa
en programas virtuales.

La calidad en la educacin virtual hace referencia a todos aquellos componentes y ele-

mentos que crean sinergia en el diseo, implementacin, desarrollo y ejecucin de los
productos virtuales que se construyen en la unidad responsable de la misma. El modelo
de educacin virtual responde a estndares de calidad orientados a procurar materiales
de instruccin apropiados para la educacin a distancia, en este caso a nivel superior. Un
referente de modelos a distancia es el Centro Virtual para el Desarrollo de Estndares de
Calidad para la Educacin Superior a Distancia en Amrica Latina y el Caribe, as como
los estudios Calidad de Programas en Lnea (CPL) y el reporte de mejores prcticas de la
Southern Association of Colleges and Schools (SACS). [10]
Michael Moore (1994), citado por Karla Eggers Cuellar [11] en su ponencia de Latineduca
2005 Criterios para evaluar la calidad de la dimensin pedaggica del sistema de educacin
a distancia de la UDLA, identifica tres dimensiones importantes para estudiar la educacin
a distancia; seala que se requieren tcnicas especiales para disear cursos y tcnicas de
instruccin especializadas, considerando as la dimensin pedaggica. Al identificar la
necesidad de tener medios de comunicacin electrnicos o a travs de otra tecnologa, se
refiere a la dimensin tecnolgica, es decir a la infraestructura que se va a utilizar para
distribuir los materiales de aprendizaje y facilitar la comunicacin entre los usuarios. Por
ltimo, se refiere a la dimensin administrativa al considerar la necesidad de desarrollar
acuerdos administrativos y organizacionales que sean congruentes con las caractersticas
de la modalidad.

Por su parte el Ministerio de Educacin Nacional, en sus lineamientos para la formulacin

149
de programas virtuales, incluye como elementos de calidad las cuatro dimensiones que
integran los procesos de educacin a distancia virtual.

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Las Categoras de Anlisis del Proyecto

Para la identificacin de los factores de calidad de los programas virtuales de educacin

superior, se definieron cuatro categoras de anlisis, correspondientes a las mismas di-
mensiones, que adems permitieron su sistematizacin y anlisis: Organizacional, Peda-
ggica y comunicativa.

La categora relacionada con la formacin y acompaamiento a los docentes diseadores

de sus cursos virtuales, es la dimensin pedaggica, la cual se encarga de todo lo relacio-
nado con capacitacin a docentes, estudiantes, diseo curricular, el diseo instruccional
que incluye el proceso de evaluacin y seguimiento a los estudiantes y a los programas en
su implementacin, concordantes con el modelo pedaggico establecido por la institucin.

Desde lo tecnolgico se enfoca la calidad como la categora de apoyo institucional para la

puesta al servicio del proceso, la infraestructura fsica, tecnolgica y de conectividad, los
recursos tecnolgicos y plataforma para apoyar los procesos de ejecucin de los progra-
mas, la conservacin e incorporacin de nuevos recursos y la posibilidad de simular pro-
cesos que propicien escenarios para facilitar la aprehensin de conocimientos con calidad.

Por su parte el componente comunicativo est constituido por algunos modelos y se halla
ligado al componente pedaggico; sin embargo, para el presente estudio estos se tomaron
de manera independiente, conforme al modelo del MEN. Este aspecto constituye el sopor-
te para la transformacin de los materiales escritos a un lenguaje apropiado a las caracte-
 rsticas de la poblacin a la cual va dirigido dicho producto. Por lo tanto, tiene la tarea de
asegurar la calidad en el estilo del lenguaje, la claridad y adecuacin en los mensajes, el
uso de materiales multimediales que en asocio con el diseador grfico construyen para
hacer posible un diseo que acta como mediacin para la informacin y el conocimiento
constitutivos del curso o mdulo.

El componente organizacional, denominado en otros modelos como administrativo, con-

templa la integracin de los aspectos asociados a la administracin del programa, de los
estudiantes, de los materiales, del proceso de produccin de virtualidad como tal, as como
de la preparacin del esquema que garantice la eficiente implementacin de procesos aso-
ciados con la formulacin de los programas, la difusin de los mismos y dems aspectos
estratgicos que garantizan estndares de calidad propios para la modalidad. Adicional a
esto, se consideran factores de calidad las condiciones institucionales que la organizacin
adapta para atender las particularidades de la modalidad a distancia virtual en sus diferentes
150

momentos. Se habla as de reglamentos, polticas, procesos y procedimientos, entre otros.

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

La informacin total de la investigacin se deriv de dos momentos: el primero, a partir

de la encuesta aplicada a la poblacin focalizada, y el segundo, la prueba diagnstica,
matriz diagnstico, instrumento del Ministerio de Educacin Nacional que tiene como
propsito identificar el estado de avance de la virtualidad en las instituciones de educa-
cin superior del pas.

R E S UL T ADO S

Los hallazgos al aplicar los dos instrumentos: encuesta y matriz diagnstica, se presentan
para cada una de las variables de estudio, iniciando por los resultados de la encuesta y lue-
go complementado con el resultado de la matriz diagnstica. Es necesario anotar que los
dos instrumentos conservan los mismos indicadores, lo que hace posible establecer ele-
mentos de comparacin. A continuacin se relacionan los resultados para cada dimensin.
 Dimensin organizacional: Encuesta

Fig. 1 Resultados encuesta - dimensin organizacional

En la encuesta se evidenci un alto nivel de satisfaccin por parte de los usuarios docentes
a la gestin de la educacin virtual en el modelo UTB. Se tuvo en cuenta como indicadores

151
la visin estratgica que da alcance a la educacin virtual, en el cual se abordaron aspectos

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

asociados a los lineamientos institucionales, el soporte jurdico adecuado referido a las po-
lticas, reglamentos, infraestructura fsica a las actividades propias de la educacin virtual
y recursos financieros con lineamientos para presupuestar la modalidad en bsqueda de la
sostenibilidad de los programas generados. Finalmente, los encuestados consideraron que si
bien se evidencian rasgos para la sostenibilidad, el aspecto financiero merece ms atencin
que la dada actualmente, por cuanto esto representa garantizar recursos de operacin conte-
nidos en el plan estratgico y en el plan de operacin de la educacin virtual en relacin con
la actualizacin permanente en materia de tecnologas, software, conectividad, entre otros.

No obstante el resultado anterior, es de resaltar que el 2,8% de los encuestados manifiesta

estar totalmente en desacuerdo con el modelo; otro grupo de encuestados, que representa el
4,55% no encuentra relacin alguna entre los factores especificados y la educacin virtual.

Dimensin organizacional: matriz diagnstica

Fig. 2. Resultado del diagnstico dimensin Organizacional

 El Equipo de Pares Expertos hace evidente que de acuerdo con el diagnstico, existen
unos lineamientos presupuestales y una infraestructura fsica en un nivel favorable para la
implementacin de virtualidad en la UTB, es decir que si bien no alcanza el nivel tres (3) de
avanzado, est muy cerca de ello; no obstante, se evidencia la necesidad de fortalecer los
recursos econmicos que de alguna forma estn relacionados con el reconocimiento del
e-learning como una modalidad vlida para ofertar programas en la educacin superior.

Comparativamente, entre los resultados del diagnstico y de la encuesta existe una alta
correspondencia sobre la calidad de los factores que inciden en la gestin de los aspectos
asociados a la dimensin organizacional. Igualmente coinciden en la necesidad de dar
ms atencin al aspecto financiero dada la relevancia de la educacin virtual en el plan
estratgico institucional, as como el plan de operaciones del rea, con lo cual se esperara
un mayor reconocimiento de la modalidad en los diversos mbitos.
152

Dimensin Pedaggica : Encuesta

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Fig. 3 Resultado de la encuesta - Dimensin Pedaggica.

Esta dimensin arroja resultados muy significativos, lo que muestra que responde a los
lineamientos de una gestin con calidad para la innovacin de los procesos y productos
acadmicos atendidos por la UTB para modalidad virtual.

Los elementos evaluados tales como mecanismos para el seguimiento a los estudiantes, los
recursos tecnolgicos aplicados para garantizar la calidad de los recursos educativos en
lnea y fuera de lnea los lineamientos pedaggicos para la implementacin de programas
virtuales, el plan de formacin de los docentes orientados al diseo desarrollo e implemen-
tacin de programas virtuales, son considerados pertinentes, de calidad y atienden a la
nueva dinmica que la evolucin natural de los mismos adquiere da a da.

Sin embargo, conviene tener en cuenta que en lo referente a la existencia de los planes de
capacitacin para la formacin a docentes y personal de apoyo, si bien se evalo en buen
nivel de calidad, debe drseles mayor atencin, lo cual significa asignar recursos para
ejecutar dichos planes y garantizar una motivacin permanente en la comunidad UTB y
un uso apropiado de los medios empleados en el e-learning.

Dimensin Pedaggica: Matriz Diagnstica

153
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
Fig. 4 Resultado del diagnstico dimensin Pedaggica

Fig. 5 Resultado de la encuesta - Dimensin comunicativa

El resultado de la matriz diagnstica en esta dimensin, coincide en la existencia de linea-

mientos pedaggicos para el e-learning y su implementacin por el equipo de produc-
cin para los cursos virtuales. Adems, existen metodologas para el diseo pedaggico de
AVAs y recursos educativos en lnea, lo cual coincide con los resultados antes expuestos.

En el mismo sentido, el diagnstico da cuenta de algunas dificultades en el plan de forma-

cin debido a asuntos presupuestales, lo cual reafirma los resultados de los encuestados
que si bien registra resultados considerados favorables para la gestin y la innovacin
de la virtualidad, debe seguirse fortaleciendo teniendo en cuenta la importancia de lo
pedaggico en la construccin de la ruta de formacin y el proceso de aprendizaje en la
modalidad virtual.
 Dimensin Comunicativa: Encuesta

En esta dimensin, los resultados indican de manera general que los encuestados en una
gran mayora estn de acuerdo con los procesos y procedimientos organizacionales en la
dimensin comunicativa, as como en la infraestructura empleados por la UTB para la
virtualizacin de los cursos y dems productos acadmicos construidos para ser imple-
mentados en la modalidad virtual.

La integracin del resultado de los dos niveles iniciales muestra que hay unidad de criterio
en estos aspectos y su tratamiento est acorde con la importancia que los componentes
evaluados tienen para la virtualidad en la educacin superior. Los encuestados conocen
los lineamientos comunicativos que orientan la elaboracin de los recursos educativos y
de la transformacin de los lenguajes para hacer del proceso de aprendizaje un ambiente
favorable para los estudiantes. De igual forma, se hace uso de polticas para velar por los
154

derechos de autor; a pesar de ello es importante seguir fortaleciendo el anlisis de nece-

sidades existentes en esta dimensin para que la actualizacin de los recursos se haga
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oportunamente.

Dimensin Comunicativa: Matriz Diagnstica

Fig. 6 Resultado del diagnstico dimensin Comunicativa

Al confrontar los resultados de la encuesta con los resultados de la matriz diagnstica hay
coincidencia en la existencia de lineamientos comunicativos, cuyas directrices se pueden
evidenciar en los productos educativos, los cuales atienden a estndares conocidos por la
totalidad del equipo que los produce y que pertenecen a las dems dimensiones, esto es,
comunicativa, pedaggica y tecnolgica.
El nivel en que se ubican las observaciones indica que se ha avanzado en los procesos de
virtualizacin, en las polticas de derechos de autor, materiales educativos y existencia
de hardware y software. De igual manera y en un nivel superior estn los Lineamientos
comunicativos y la existencia de un sitio Web.

A contrapelo de lo anterior, es de anotar la situacin del equipo de produccin con una

valoracin de 1, dado que a pesar de los avances en los diferentes tems analizados, se ha
presentado movilidad de las personas que han desarrollado el cargo, cuya ausencia deriv
esta calificacin.

En general, la dimensin registra un promedio cercano al nivel intermedio y su proyeccin

muestra un panorama factible de ser mejorado.

Dimensin Tecnolgica: Encuesta

155
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
Fig. 7 Resultado encuesta - Dimensin Tecnolgica

Los resultados para esta dimensin permiten afirmar que los docentes encuestados ven
con satisfaccin la gestin de la virtualidad desde la dimensin tecnolgica en lo que hace
referencia a los aspectos institucionales, de infraestructura y financieros. Lo anterior sig-
nifica que para el caso de la institucin en estudio, el contemplar la TIC como un rea
estratgica de desarrollo con un equipo dedicado, con instalaciones exclusivas y equi-
padas adecuadamente con tecnologa y conectividad, as como los aspectos financieros,
impactan favorablemente en la gestin de calidad para adelantar procesos virtuales en la
educacin superior, vistos estos como elementos esenciales para implementar innovacin
en los procesos educativos.

Cabe resaltar que los resultados favorecen en su orden el hecho de contar con procesos,
procedimientos, documentacin y estadsticas con personas dedicadas a atender la plata-
 forma educativa y dar soporte a usuarios. A este le siguieron los aspectos de infraestruc-
tura referidos a las instalaciones fsicas dedicadas a lo virtual, debidamente equipadas y
con conectividad. En este mismo orden, los docentes encuestados consideraron que los
aspectos financieros demandan mayor atencin por cuanto es necesario garantizar recur-
sos tanto para la estratgica implementacin de las TIC, condicin sine qua non para la
educacin virtual, como para la sostenibilidad del rea. A pesar de lo anterior, se encontr
que un importante porcentaje de encuestados no encuentra relacin alguna entre los fac-
tores especificados en esta dimensin y la educacin virtual, lo que denota la necesidad de
fortalecer la difusin de la virtualidad en sus distintos componentes al interior de la orga-
nizacin; as mismo, evidencian la necesidad de fortalecer aspectos asociados a la robustez
de la plataforma de resguardo de informacin y de conectividad.

Dimensin Tecnolgica: Resultados del diagnstico

156

En la siguiente tabla se relacionan los resultados obtenidos al aplicar la matriz diagnstico

en la dimensin tecnolgica, en la cual, al igual que en las anteriores dimensiones se con-
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

servan los mismos indicadores que en instrumento encuesta, lo cual facilita la interpreta-
cin y permite mantener directa relacin entre los componentes de cada uno.

Si bien en la matriz diagnstica de la dimensin no se alcanza el nivel 3, de avanzado, se

vislumbra una aproximacin a ello. Segn los Asesores Expertos se observa la necesidad de
que siendo las TIC una de las reas estratgicas en cualquier institucin en el momento ac-
tual, particularmente de la UTB, se proyecten como tal a partir de la documentacin institu-
cional de manera slida que contemple polticas de incorporacin del la TIC en los procesos
acadmicos y administrativos, considerados clave para la gestin de la educacin virtual,
mxime cuando se contemplan las TIC como elemento esencial para procesos de formacin
flexible, innovadora y de calidad, todas stas, caractersticas propias de la virtualidad.

En los aspectos relacionados con la dimensin tecnolgica, desde la perspectiva de los do-
centes encuestados existe apropiacin de los aspectos institucionales, la infraestructura f-
sica y lo financiero, para la gestin de la virtualidad en la UTB, resultando este ltimo uno
de los que se debe atender con mayor nfasis, dada la relevancia de la educacin virtual en
el plan estratgico institucional y por ende del plan de Operaciones del rea.
Fig. 8 Resultado del diagnstico dimensin Tecnolgica

157
En cuanto al diagnstico realizado, el proyectar las TIC como rea estratgica y apuntalar

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

polticas adecuadas a la modalidad para su eficiente implementacin, son estos los aspec-
tos de obligatoria consideracin ya que no est claramente definido este aspecto para las
Direccin de las TIC en la UTB. Existen definiciones concretas y precisas para el rea
de la Educacin virtual, no obstante no son consideradas o no han sido apropiadas por el
equipo de la Direccin de las TIC, lo que hace que se tengan miradas distintas, dispersas
e ineficientes para la gestin de la virtualidad.

CONCLU S ION E S Y R E COM E NDACION E S

Conclusiones

La calidad de la educacin virtual en la educacin superior est asociada a factores re-

feridos a un modelo de gestin que involucre diferentes aspectos de la Institucin. Lo
anterior se soporta en las respuestas consolidadas obtenidas en cada una de las variables
analizadas, as:

En lo que hace referencia a lo organizacional, los docentes manifiestan satisfaccin

en la gestin de los aspectos asociados a la infraestructura fsica, a la existencia
de directrices en los documentos Misin, Visin, Plan estratgico, Modelo Peda-
ggico, PEI, entre otros documentos rectores de la vida acadmica. En tanto que
los Pares Expertos manifestaron la necesidad de seguir creando condiciones para
adecuar la estrategia TIC y su sostenibilidad.

Las estadsticas muestran que docentes y Pares consideran que existe coherencia
entre los documentos orientadores de la Misin, Visin, PEI con el modelo educa-
 tivo de la UTB que da cuenta de la propuesta acadmica de los programas. Existe
claridad conceptual en sus tendencias pedaggicas y curriculares consistente con
el perfil del egresado y con pertinencia a la sociedad actual. No obstante es necesa-
rio que se adecuen las polticas y reglamentos para dar alcance a la modalidad en
pregrado y posgrados.

En lo comunicativo los resultados expresan que existen parmetros tcnicos para

la realizacin de actividades, el uso de hardware y software; de igual manera, se
reconoce la existencia de la publicacin de contenidos, y la construccin de pro-
ductos acadmicos para la modalidad virtual. Lo anterior ratifica la dinmica que
se vive en estos procesos.

Los resultados anteriores complementados con los de la matriz diagnstica coin-

ciden en la existencia de lineamientos comunicativos, cuyas directrices se pueden
evidenciar en los productos educativos, los cuales siguen estndares conocidos por
158

los miembros del equipo que los produce: comunicativo, pedaggico y tecnolgico.
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

No hay referencia a la existencia de repositorio de recursos educativos que permi-

tan mayores niveles de transformacin de textos planos a recursos interactivos que
faciliten aprendizajes asociados a los diversos contenidos.

En lo relacionado con la dimensin tecnolgica los resultados fueron muy satis-

factorios por cuanto existen unos lineamientos, LMS y conectividad con ancho de
banda que permite prestar un servicio adecuado a las necesidades.

En lo que respecta a la dimensin Pedaggica, los resultados dejan evidencias de la

existencia y conocimiento de los lineamientos para delinear la ruta de los diseos
curriculares, de la sensibilizacin hacia el e-learning, y de la actualizacin de las
aplicativos para el desarrollo en la modalidad del proceso de enseanza y aprendi-
zaje. Sin embargo, existen oportunidades de mejora en la formacin de los docentes
y en el seguimiento a los estudiantes.

En lo comunicativo, la UTB cuenta con un recurso humano referido a la transfor-

macin de los materiales para convertirlos en multimediales y dems medios tec-
nolgicos propios de la modalidad para atender a los intereses y necesidades desde
lo cognitivo, lo social, lo comunicativo, entre otros.

Por su parte, en el diagnstico realizado, es el aspecto financiero el que obtuvo un

menor porcentaje de valoracin, por lo que es inminente dar mayor atencin a las
variables asociadas, y un mayor reconocimiento de la modalidad en los diversos
mbitos.
Recomendaciones

No obstante los resultados positivos que validan el modelo de gestin empleado en la ins-
titucin con las dimensiones mencionadas, de los resultados se derivan las siguientes re-
comendaciones:

Es importante que la institucin asigne los recursos financieros apropiados que

garanticen la sostenibilidad del e-learning, para seguir avanzando de un nivel in-
termedio 2 al nivel ideal tres, conforme lo establece el MEN en sus lineamientos
para el e-learning.

Es necesario que se adecuen las polticas y reglamentos para dar alcance a la mo-
dalidad en pregrado y posgrados.

159
Se requiere la creacin de un repositorio de recursos educativos que faciliten los
procesos de virtualizacin y ejecucin de los programas.

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

En lo tecnolgico, es importante mantener actualizado el sistema al ritmo de los
avances que generan la dinmica global.

El aspecto pedaggico demanda de un plan de formacin a docentes que integre los

temas relacionados con los programas virtuales: diseo, desarrollo de contenidos
y ejecucin de los programas. As mismo se visualiza la necesidad de implementar
planes de seguimiento a los estudiantes matriculados de la modalidad.

Dada la permanente evolucin en los recursos multimediales existe la necesidad

de proveer recursos financieros para la adquisicin de software y dems aplicativos
que permitan la renovacin permanente de los recursos educativos que moderni-
cen la prctica docente.

La institucin debe incluir dentro de su plan estratgico institucional, recursos su-

ficientes para atender las necesidades descritas en lo organizacional, pedaggico,
comunicativo y tecnolgico, ejes centrales para ofrecer eficiencia y calidad en la
modalidad virtual.

Las Instituciones de Educacin Superior, podran implementar un modelo de ges-

tin conforme se expresa en esta investigacin, lo cual garantizara que sus pro-
puestas de formacin a docentes de Instituciones Educativas del pas y especfica-
mente las Instituciones beneficiadas por el Programa Computadores para Educar
CPE, tengan una orientacin pedaggica comunicativa tecnolgica y organizacio-
 nal apropiada para el logro de las competencias solicitadas por CPE para la forma-
cin de los docentes.

R E F E R E NCIA S

Unigarro, Manuel A. Educacin Virtual. Encuentro formativo en el Ciberespacio. Editorial

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educacin a distancia de la UDLA. In LatinEduca 2005. Com, 2005, paper 1 p. 8
 ( 11)
CONTEXTUALIZACIN DE LA PRUEBA ACADMICA DESDE UNA PERS-
PECTIVA ESTUDIANTIL EN EL PROGRAMA INGENIERA AMBIENTAL Y
SANITARIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE1

Gabriel Humberto Rivera Cspedes2

161
(Universidad de La Salle, Bogot D.C.)

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

La investigacin referida en el presente artculo aborda el tema de la prueba acadmi-
ca, consecuencia de un rendimiento acadmico inferior al mnimo establecido y de los
aspectos externos a este, derivados de la eleccin de programa, la transicin colegio-
universidad y la idea de universidad. Los participantes se encontraban entre el segundo
y cuarto semestre del programa de Ingeniera Ambiental de la Universidad de La Salle.
Se aplic el mtodo de anlisis de contenido a los textos obtenidos mediante la tcnica
de entrevista. Los resultados comprenden temticas y caractersticas procedentes de
las opiniones estudiantiles. El estudio propone un escenario para investigaciones ms
especficas que aporten a la comprensin del alto ndice del fracaso acadmico, del aban-
dono de la universidad y de las verdaderas expectativas estudiantiles sobre el hecho de
ingresar a la educacin superior.

Palabras clave: eleccin equivocada de programa, idea de universidad, prueba acadmi-

ca, transicin colegio-universidad.

1 Este borrador artculo tiene como base el resumen analtico (RAE), del informe de investigacin realizado, para
optar al ttulo de Magister en Docencia, de la Universidad de La Salle. Octubre de 2013. Director Daniel Lozano F.
2 Profesor Facultad de Ingeniera - Universidad de La Salle - Magister en Docencia, Universidad de La Salle
[email protected] [email protected]
 IN T RODUCCIN

La investigacin plantea la necesidad de incluir la perspectiva estudiantil dentro de una
situacin acadmica crtica, en la que las condiciones personales no estn incluidas para
efectos de la evaluacin, la cual est centrada en calificaciones que representan una nota
que decide, en ltima instancia, el permanecer o no en la universidad. Esta condicin
crtica se traduce en un mecanismo creado por la universidad, denominado prueba aca-
dmica, donde la continuacin de los estudiantes depende de que alcancen un promedio
mnimo de 3.0 sobre 5.0. El estudio destaca la relacin entre aspectos externos que influ-
yen en el desempeo de los estudiantes, destacndose el ambiente que rodea al educando
al momento de elegir un programa acadmico como opcin profesional, la experiencia
del ingreso a la universidad y el pensamiento estudiantil colectivo en torno al concepto de
universidad, bajo el supuesto de que los estudiantes actan y se desenvuelven de acuerdo
a lo que asumen como sus deberes acadmicos. La investigacin se desarroll en la Facul-
162

tad de Ingeniera de la Universidad de La Salle; los estudiantes participantes estaban en

periodo de prueba acadmica entre los aos 2008-2009, y se encontraban entre el segundo
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

y cuarto semestre del programa de Ingeniera Ambiental y Sanitaria.

Planteamiento

El inicio universitario ha sido identificado como un periodo crtico donde intervienen va-
rios aspectos como el estar superando la etapa de la adolescencia, las dificultades con el
uso del tiempo y el manejo de las responsabilidades acadmicas, la desorientacin con
respecto al programa elegido, el conflicto entre las expectativas personales y las institu-
cionales, la falta de conocimientos bsicos (adquiridos en el nivel educativo precedente),
los desempeos acadmicos bajos y una influencia negativa del medio social. El Ministerio
de Educacin Nacional (2009) ha resaltado cmo estos factores influyen en un alto ndice
de desercin durante los primeros dos aos de estudio.

Desde el enfoque etnometodolgico, Coulon (1993: 158) presenta el ingreso a la universi-

dad como un proceso de incorporacin que define en tres tiempos: alienacin, aprendizaje
y afiliacin. En cuanto al paso de un nivel educativo a otro, estos procesos son tambin
identificados por Ibarra (2000), Schiefelbein (2000), Cely (2003) y Gairin (2009), quienes
se aproximan a este periodo como un momento de transicin cuyos cambios generan des-
orientacin profesional debida, en parte, a la desarticulacin entre los dos niveles educati-
vos. Con respecto a la prueba acadmica, una investigacin realizada en la Universidad
Distrital de Bogot muestra cmo para el ao 2009 una poblacin cercana a los 8.000
estudiantes se encontraba en condiciones de bajo rendimiento (Lpez, 2010: 146), razn
por la cual se propone abordar la problemtica involucrando a todos los miembros de la
comunidad acadmica, incluyendo a los estudiantes.
La problemtica abordada por esta investigacin se justifica por el hecho de que una po-
blacin considerable y creciente de estudiantes en periodo de prueba acadmica (por bajo
rendimiento), destac la influencia que en ello tenan los siguientes aspectos: un sistema
evaluativo donde el rendimiento est parcializado hacia lo cuantitativo (las notas obteni-
das); falta de inters institucional sobre las condiciones individuales de los estudiantes;
desconocimiento del pensamiento estudiantil con respecto a la vida universitaria y las
causas del bajo rendimiento; y el efecto de aspectos externos no acadmicos. Con base
en lo anterior se formul la siguiente pregunta de investigacin: Cul es la perspectiva
estudiantil con respecto a la prueba acadmica, a la decisin de estudiar un programa
acadmico, al trnsito colegio-universidad y a las expectativas frente a la universidad?

El objetivo general de la investigacin fue: Establecer el contexto que permita una com-
prensin significativa de la prueba acadmica desde la perspectiva estudiantil acerca

163
de los temas: eleccin de programa, transicin colegio-universidad e idea de universidad.
Para lograr este objetivo general se plantearon los siguientes objetivos especficos:

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Identificar las temticas originadas a partir de la perspectiva estudiantil sobre la
prueba acadmica, relacionadas con temas como eleccin de programa, transi-
cin colegio-universidad e idea de universidad.

Determinar las caractersticas que permitan una comprensin significativa de la

prueba acadmica.

Referentes conceptuales y tericos

Los referentes conceptuales empleados se enfocaron en la identificacin de los aspectos

que influyen sobre la decisin personal de optar por un programa profesional, destacando
que tal decisin puede ser equivocada al no existir una orientacin profesional previa, lo
cual ocasiona que los estudiantes tomen referencias superficiales, espontneas y descon-
textualizadas de los verdaderos contenidos de un determinado programa.

En relacin con la transicin del colegio a la universidad, se resalta la falta de conocimien-

tos bsicos que debe aportar la educacin media, y el cambio severo que implica el paso
de una vida acadmica supervisada a una vida donde se deben asumir responsabilidades
(por ejemplo, en cuanto al uso del tiempo) de forma autnoma.

Respecto al tema idea de universidad, la referencia parte de los estudios de Hongjiang

Xu (2011), Alexitch y Page (1996) y Katchaturian y Boli (1985), quienes destacan cmo a
partir de una investigacin realizada en universidades de China y Estados Unidos, se en-
contr una marcada tendencia de la poblacin de estudiantes de pregrado hacia la obten-
 cin de logros intelectuales y profesionales, donde se valora el estudio y la consecucin de
los ttulos acadmicos. En ella se afirma que, independientemente de la formacin, calidad
o conocimiento que puedan adquirir, hay estudiantes que solo se preocupan por obtener
la titulacin, lo cual no implica necesariamente un mejor desempeo. En este sentido, el
estudio afirma que los estudiantes con mejor desempeo se presenta entre aquellos estu-
diantes que ingresan a la universidad motivados por el deseo de conocer y aprender.

Relacionado con lo anterior, Coulon (1993) destaca la importancia del pensamiento es-
tudiantil que puede desarrollarse al interior de una universidad, producto de la propia
interaccin social de los estudiantes. Para este autor, la nocin de perspectiva estudian-
til denota:

() el conjunto de ideas y acciones coordinadas que una persona utiliza para

resolver un problema en una situacin dada. () Los pensamientos y las accio-
164

nes estn coordinados en la medida en que, desde el punto de vista del actor, las
acciones parecen fluir naturalmente de las ideas contenidas en la perspectiva.
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

() podramos considerar que las ideas justifican la accin, de tal manera que
las acciones nacen de las creencias y las creencias justifican las acciones.
(Coulon, 1993:75)

Como complemento de lo anterior, Gonzlez (1993) confirma cmo los estudiantes cons-
truyen significados producto de su misma interaccin, los cuales pueden llegar a ser con-
trarios a lo establecido, destacando cmo los estudiantes () no estn tan interesados en
afiliarse, como en desarrollar destrezas y habilidades para sobrevivir tanto en la universi-
dad como fuera de ella () (Gonzlez, 1993: 66).

Para concluir este aparte haciendo referencia a la prueba acadmica, sta es definida como
un mecanismo que busca exigir al estudiante mantener un promedio mnimo aceptable
producto de sus calificaciones. La investigacin realizada permite entrever cmo los as-
pectos que subyacen a esta condicin son la falta de conocimiento de la situacin parti-
cular de los estudiantes, el anonimato, la segregacin, la decepcin, la desmotivacin y la
ausencia de apoyo para la mejora del desempeo acadmico. Adicionalmente, los cambios
de actitud observables en cuanto a lo acadmico, no consisten en el estudio responsable
sino en la obtencin de notas altas que permitan subir el promedio.

METODOLOGA

La investigacin utiliz instrumentos de recoleccin y anlisis de informacin de tipo
cualitativo, donde las personas seleccionadas y entrevistadas fueron la fuente principal
de informacin. Por su carcter social, la investigacin estuvo guiada por conceptos pro-
venientes del enfoque etnometodolgico propuesto por el trabajo de Coulon (1993), cuya
originalidad reside en la concepcin terica de los fenmenos sociales y en el anlisis
de los procedimientos que utilizan las personas en su vida cotidiana. La investigacin es
exploratoria en la medida que el objeto de estudio es poco conocido (sobre todo con re-
lacin al entorno donde se origin) y es descriptiva por ser una primera aproximacin a
la situacin planteada en el mbito de la Universidad de La Salle. La entrevista a profun-
didad fue elegida como tcnica de recoleccin por ser la que mejor permite interactuar
y conocer la opinin de los participantes. El guin de la entrevista fue elaborado a partir
de un soporte terico para cada una de las 11 preguntas, de las cuales se derivaron otras
preguntas secundarias que ampliaban el entorno de las preguntas principales. En cuan-
to a los participantes, el universo poblacional estuvo constituido por los estudiantes del
programa de pregrado en Ingeniera Ambiental y Sanitaria, que contaba para el segundo
semestre de 2012 con 1.238 estudiantes, la poblacin objeto es la que se encontraba en

165
prueba acadmica por rendimiento acadmico bajo, la cual se ha mantenido desde el
ao 2005 en un total aproximado de 42 estudiantes. Los participantes fueron 10 estu-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

diantes de ambos gneros.

Referentes para el anlisis

El proceso de carcter inductivo se inici con las entrevistas y se enfoc en la construc-

cin de un sistema estructurado que permitiera clasificar y contextualizar las opiniones
estudiantiles. Las referencias tericas estn asociadas al anlisis de contenido trabajado
por Bardin (1977), Krippendorf (1980) y Vsquez, F. (SF). Los conceptos asimilados se
resumen en las siguientes citas:

Anlisis temtico de un texto:

() Mediante la enumeracin temtica es posible distinguir en el texto las acti-

tudes (cualidades, aptitudes) psicolgicas, aconsejadas o desaconsejadas, que el
lector debe actualizar o descartar para llegar a sus fines. () Bardin (1977:58-59)

Anlisis de contenido:

() tcnica de investigacin destinada a formular, a partir de ciertos datos, infe-

rencias reproducibles y vlidas que puedan aplicarse a su contexto. Krippendorf
(1980: 28);
 Categorizacin:

() es un proceso de tipo estructuralista. Comporta dos etapas: - El inventario:

aislar los elementos, - La clasificacin: distribuir los elementos y consiguiente-
mente buscar o imponer a los mensajes cierta organizacin. Bardin (1977: 91)

Anlisis categorial:

En el conjunto de tcnicas de anlisis de contenido, se debe citar, en primer lugar,

el anlisis por categoras: cronolgicamente es el ms antiguo, prcticamente el
ms utilizado. Funciona por operaciones de descomposicin del texto en unida-
des, seguidas de clasificacin de estas unidades en categoras, segn agrupacio-
nes analgicas. Entre las diferentes posibilidades de categorizacin, la investiga-
cin de temas, o anlisis temtico, es rpida y eficaz a condicin de aplicarse a
166

discursos directos (significados manifiestos) y simples. (Bardin 1977: 119).

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

El proceso de anlisis se orient a partir del trabajo de Vsquez (SF) consistente en orga-
nizar la informacin en textos base para la construccin de campos semnticos, a partir
de los cuales se generaron temas, descriptores temticos y trminos recurrentes.

Anlisis de la informacin

El proceso de anlisis (figura 1) comenz con la transcripcin de los archivos de voz a

texto, asignando a cada entrevista y cada prrafo de respuesta un cdigo de identifica-
cin. Posteriormente se agruparon los archivos de texto independientes correspondientes
a cada respuesta (todas las respuestas a la pregunta 1, a la 2, a la 3, etc.). Estos textos
conformaron las unidades de anlisis, cuya unidad mnima fue el prrafo a partir del cual
se extrajeron uno o varios descriptores para as generar un listado base de descriptores. A
partir de este listado se realiz una agrupacin por similitud temtica, que culmin con la
identificacin de los grupos temticos. Estos se clasificaron y reagruparon en 9 conjuntos
que junto con los grupos temticos, conformaron los componentes bsicos de construc-
cin de los campos semnticos, que fueron la base para la determinacin de las caracte-
rsticas bsicas que dieron lugar a la definicin de 8 categoras, las cuales conformaron el
campo categorial: contexto de la prueba acadmica.
Componentes

Unidades de anlisis: Textos base conformados por los prrafos de las respuestas estudiantiles.
Descriptor: Palabra-palabras clave frase corta, de significado.
Listado de agrupaciones y Diagramas: Sntesis del procesamiento de los descriptores.
Grupos temticos: Agrupacin de descriptores.
Conjuntos: Son las agrupaciones de los grupos temticos.
Campos semntico inicial: Compuestos por Grupos temticos y Conjunto/s.
Campos semntico integrado: Compuesto por la reagrupacin de las caractersticas bsicas.
Campo categorial: Resultado final del anlisis.

Campo categorial

b. Integrados
Campos semnticos a. Iniciales .

Conjuntos

Grupos temticos

Diagramas y Listado final de agrupaciones

167
Cdigo de prrafo
Prrafos de respuestas

E7S1Sr1 Nos obliga a estar ms pendientes de las notas y el promedio [ESTAR

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

ESTAR PENDIENTES DE NOTAS Y PROMEDIO (E7S1Sr1)
PENDIENTES DE NOTAS Y PROMEDIO ] ya que para salir de la prueba necesitamos un
EXIGEN MS RESPONSABILIDAD/Y TOMAR UN ROL DE
promedio arriba de 3.5, adems nos exige ms responsabilidad, y tomar un rol de ESTUDIANTE (E7S1Sr1)
estudiante[EXIGEN MS RESPONSABILIDAD/Y TOMAR UN ROL DE ESTUDIANTE ], sea NO FALTAR A CLASE/HACER NUESTRO PAPEL DE
trasnochando, no faltar a clase y hacer () ESTUDIANTE (E7S1Sr1)
E7S1Sr2 Ms exigencia y compromiso [MS EXIGENCIA/COMPROMISO/PARA NO MS EXIGENCIA/COMPROMISO/PARA NO LLEGAR A LA
LLEGAR A LA SUSPENSIN] para poder adquirir el nivel requerido por la universidad y SUSPENSIN (E7S1Sr2)
GENTE QUE NO ERA LA MEJOR INFLUENCIA (E8S1Sr1)
no llegar a la suspensin. NO ME ESFORC (E8S1Sr1)
E8S1Sr1 La influencia que he tenido fue que en cuanto ingrese a la (u) universidad, TENGO MS APOYO/TRANQUILIDAD/ME AYUDA PARA
me junt con gente que no era la mejor influencia [GENTE QUE NO ERA LA MEJOR PODER ESTUDIAR (E8S1Sr2)
INFLUENCIA ] para mis estudios y pues yo tampoco me esforc [NO ME ESFORC] SE DEBE TENER MEJORES NOTAS INDUCE A MEJORAR EL
para mejorar los resultados. DESEMPEO ACADEMICO (E9S1Sr1)
SE CREA CONSCIENCIA PARA ESTAR EN MS CONTACTO
E8S1Sr2 Bueno pues ahorita tengo mejor disposicin para mis estudios y he ms CON LA CARRERA (E9S1Sr1)
apoyo y mucha tranquilidad y eso me ayuda mucho para yo poder estudiar con ms QUE CONOZCAN EL PENSUM/LOS PROFESORES (E9S1Sr1)
tranquilidad. [TENGO MS APOYO/TRANQUILIDAD/ME AYUDA PARA PODER ESTUDIAR] EL ASPECTO SUBJETIVO QUE EJERCE LA PRUEBA SOBRE
() EL ESTUDIANTE ES EL MS IMPORTANTE, YA QUE LO
E9S1Sr1 Al estar en prueba acadmica, obviamente se debe tener mejores notas [SE CONMINA A DEMOSTRARSE QUE LA ELECCIN QUE TOM
(ME REFIERO A LA CARRERA) FUE LA ACERTADA, (E9S1Sr)
DEBE TENER MEJORES NOTAS INDUCE A MEJORAR EL DESEMPEO ACADEMICO]. Junto a
esto, creo yo, se crea una conciencia en el alumno para que pueda estar ms en
contacto con su ()
DESCRIPTORES
Palabra- palabras clave frase a
UNIDADES DE ANLISIS

Textos base Entrevistas armadas

Figura 1. Esquema del proceso de anlisis.

Diagrama secuencia del anlisis, iniciado en los prrafos de las respuestas. Fuente Rivera,
G. 2013.

RESULTADOS

Los resultados y las caractersticas bsicas determinadas, 28 en total, (ver columna dere-
cha del campo semntico figura 2.) que representan el pensamiento estudiantil asociado
a los temas marco de la investigacin, se describen con base en las categoras que las
agrupan.

* Eleccin equivocada de programa. En general los participantes no tuvieron una verda-

dera orientacin previa a su decisin, y en los casos que se present, se redujo a una ase-
sora superficial, siendo la intervencin externa la ms influyente en la eleccin, tambin
 se encontraron decisiones con base en una expectativa deformada en cuanto el programa
como profesin, influyendo el factor econmico, mejorar el nivel de vida y en el hecho de
ser una profesin que est de moda.

* Estudiar con obstculos. Se confirm que hay estudiantes en ingeniera que no cuentan
con las competencias especficas para desempearse en este tipo de programas, en pri-
mera instancia algunos participantes aceptaron que la decisin tomada no fue acertada,
en otro sentido se encontr resistencia, impotencia y no aceptacin hacia el estudio de
materias bsicas como las matemticas (fundamentales en las ingenieras).

* Perspectiva estudiantil atpica. Significa que se da un pensamiento que no est acorde

con lo establecido por el programa y la universidad, es el pensamiento y la actuacin co-
mn que se presenta en el ambiente universitario, en este caso caracterizado por la forma
como a nivel de grupos se han creado mecanismos no convencionales para responder ante
168

las obligaciones y requisitos, mecanismos que terminan aceptndose a nivel individual y

asimilados como una forma de vida en la universidad.
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

* Valores en la universidad. Los valores se asociaron a la concepcin estudiantil ideal de

la universidad, porque la consideran como el ente que les aportar el complemento defini-
tivo para su vida. La adaptacin social al ser exitosa, demuestra que la universidad acoge
de una forma positiva, adems de ser un lugar confortable para su permanencia. En gene-
ral las y los participantes demuestran una alta valoracin de lo personal en la universidad,
al reconocer que les aporta a su formacin integral.

* Incentiva la superacin personal. La prueba acadmica implica que la persona entra en

un proceso de reflexin, lo cual demuestra que si acepta su condicin, lo que se puede in-
terpretar como un descuido y comportamiento que participaron para que el rendimiento
fuera bajo.

* Sealamiento de inferioridad. Significa que la prueba acadmica conlleva un senti-

miento de inferioridad, segn se pudo constatar en la expresiones estudiantiles, hasta
el punto de lograr en una persona la creencia de no servir para nada o sentirse bruto;
independiente de la razones vlidas y que justifican clasificar al estudiante en un grupo de
notas bajas, es real que a la persona se le asigna informalmente un sello que le imposibilita
seguir accediendo a su grupo.

* Suspensin definitiva. Las expresiones asociadas a esta caracterstica demuestran que

la persona es consciente de las consecuencias a las que se enfrentara de no superar la
prueba acadmica, lo que quiere decir que esta es tambin sinnimo de salir, dejar de
pertenecer o abandonar la universidad.
* Actitud individual inapropiada. Las actitudes en cuanto al hecho de estar en prueba
acadmica, se manifiestan de una forma inapropiada, como es el caso de no informar a la
familia, lo que crea un ambiente de culpabilidad y, de preocupacin con respecto a perder
el apoyo del ncleo familiar.

169
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Figura 2. Campo categorial contexto de la prueba acadmica. Fuente Rivera, G. 2013.

CONCLUSIONES

El contexto de la prueba acadmica resulta de la asociacin de las caractersticas identi-

ficadas a lo largo de la investigacin, a partir de las opiniones estudiantiles establecidas
en un ambiente acadmico particular, en este caso el Programa de Ingeniera Ambiental
 y Sanitaria de la Universidad de La Salle. Las conclusiones dan cuenta de un desempeo
acadmico conflictivo, una actuacin contradictoria y condiciones personales conducentes
al fracaso acadmico (no superacin de la prueba acadmica).

Desempeo acadmico conflictivo

El desempeo que manifiestan los estudiantes que se encuentran en prueba acadmica es

conflictivo, siendo la consecuencia directa de una eleccin equivocada y de estudiar un
programa sin la competencia necesaria para desarrollarlo, al ser conscientes de lo anterior
entran en una situacin de resistencia, que se puede entender como el querer permanecer
en la universidad, an ante la dificultad que se les presenta donde lo conflictivo est en la
confrontacin personal de intentar realizar algo para lo cual no se tiene la aptitud.

Actuacin universitaria contradictoria

Esta actuacin se entendi como el comportamiento real demostrado por las y los estu-
170

diantes. La atencin se centr en el pensamiento estudiantil y, como lo demuestran las

caractersticas identificadas, las y los participantes tienen una concepcin de universidad
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

ms como el lugar que permite su libre desarrollo, que no es objetable, es decir traen a la
universidad su estilo de vida. La contradiccin se evidencia a partir de las expectativas:
el estudiante sabe que es lo que se debe hacer y prcticamente la considera como el lugar
ideal para su formacin, pero se contradice cuando deja en un segundo plano su responsa-
bilidad acadmica y no estudia, un trmino recurrente en las opiniones, porque saben que
deben estudiar, que el estudio es lo primordial y cul debe ser su verdadero rol estudiantil,
pero desde el punto de vista del rendimiento, no lo hacen.

La perspectiva estudiantil no ha sido comprendida institucionalmente, al pertenecer a una

comunidad como la de la Facultad de Ingeniera, no es difcil percibir actuaciones como
las nombradas en los prrafos anteriores, es decir, hay varios aspectos atpicos que se sabe
existen, pero no son relevantes para los profesores, ni para la totalidad de las directivas y
son el origen de factores que contribuyen al rendimiento acadmico bajo, confirmando la
falta de investigacin, socializacin y manejo adecuado de la situacin.

Condiciones personales del fracaso acadmico

El fracaso se concreta cuando la persona acepta sus condiciones, entiende su situacin

y est en el umbral de la universidad pero apreciando ms, el salir que el entrar. Este
aspecto se relaciona estrechamente con la parte personal de la prueba y segn lo encon-
trado, primero afecta lo emocional, representado en la frustracin, la inseguridad y en una
especie de anonimato generado en parte por el mismo estudiante y por el entorno social
cercano. En cuanto superar la prueba acadmica, se asume pero por obligacin y presin,
aqu subyace algo que se puede interpretar, como la persona que no est a gusto con lo
que est estudiando y por eso mismo su actitud no es de iniciativa propia. Lo ms relevan-
te asociado a lo anterior es que representa a nivel individual un estado de inferioridad con
respecto a los dems compaeros, que no contribuye para que se supere la situacin, al
contrario las consecuencias indicadas son merecedoras de atencin, es una condicin que
puede terminar en un desinters total por el programa, por el estudio, por las expectativas
de una formacin integral y en el abandono o suspensin definitiva de la universidad.

Comprensin de la prueba acadmica

La prueba acadmica es un periodo que el estudiante experimenta en la universidad y tie-

ne la particularidad de desarrollarse bajo una marcada condicin individual de decepcin,
frustracin, inseguridad, sensacin de inferioridad y de competencia forzada. Tambin re-
presenta un conflicto a nivel personal ante la realidad de una eleccin equivocada de pro-
grama y se acompaa por una percepcin marcada de carencia de las competencias bsi-

171
cas para la formacin ingenieril. Se presenta un reconocimiento por parte del estudiante
hacia a la universidad como la institucin en la cual proyecta todas sus expectativas, pero

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

con una perspectiva estudiantil basada en creencias propias de la vida universitaria que
estn descontextualizadas (concepcin nociva del ocio y una bsqueda material y faci-
lista de los resultados y productos acadmicos en el corto plazo). La situacin conduce a
la bsqueda de obtener la nota mnima, superar el promedio bajo y salir de la prueba
acadmica. Esta condicin implica el fracaso acadmico que, antes de materializarse en
la suspensin acadmica, induce al desarrollo de mecanismos que permitan permanecer
en la universidad, con una connotacin de resistencia y cansancio que no toma en cuenta
factores de calidad acadmica.

Prospectiva

Los resultados proponen temas para ms investigaciones y un contexto que permite vi-
sualizar en conjunto las caractersticas implicadas en una situacin acadmica crtica y
que no cuenta con soportes tericos que contribuyan a su manejo adecuado, sobre todo,
de la poblacin que se encuentra o incurra en esa situacin. Con relacin a los casos pre-
sentados, aunque son representativos, este tipo de estudio exige realizarse semestre por
semestre, porque las caractersticas de los grupos estudiantiles varan. El tema idea de
universidad exige actualizacin, sobre todo en lo relacionado con las expectativas de las
personas que son cada vez ms jvenes al ingresar a la universidad como parte de una
generacin influenciada por un entorno social cambiante y muy dinmico.
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TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

publicado, Universidad de La Salle. Bogot.
 (12)
Cmo conciben los profesores de matemticas los aspec-
tos afectivos en el nivel universitario? Un caso del rea
tcnica

175
Virginia Rivera Lara1, Javier Lezama Andaln2
(UNIVERSIDAD VERACRUZANA - INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL)

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Este trabajo responde a las preguntas: qu es lo afectivo en el aprendizaje matemtico
para profesores del rea tcnica? Qu representacin social tienen ellos acerca de esto?
Con este fin, se aplican entrevistas en profundidad en forma de grupos focales a cinco
colectivos de profesores de matemticas de diversas carreras del rea tcnica de una uni-
versidad estatal en Xalapa Veracruz, Mxico. Se emplea la Teora de Representacin Social
como soporte terico en la parte experimental, as como la metodologa de grupos de dis-
cusin con entrevistas en profundidad y la Teora Fundamentada para las etapas de captu-
ra, codificacin y anlisis de datos. Los hallazgos permiten construir una representacin de
lo que es lo afectivo para el colectivo de profesores en cuestin, y determinar aspectos de-
jados de lado o minusvalorados por ellos, que pueden afectar el aprendizaje matemtico.

Palabras clave: creencias, emociones, actitudes, atribuciones, tica y moral, competen-

cia afectiva en el aprendizaje matemtico.

1 Universidad Veracruzana - [email protected] - Xalapa, Veracruz, Mxico

Tel. 228 812 87 21 - cel. 228 979 3561
2 Instituto Politcnico Nacional - [email protected] - Colonia Irrigacin. Mxico, D.F.
Tel. 55 57 2963 Ext. 67788
 A n te c e d e n tes

En la actualidad el aprendizaje matemtico exige considerar para su estudio en forma in-
tegral, no solo aspectos cognitivos y de habilidades, sino tomar en cuenta aspectos de tipo
afectivo. Analizar este aspecto implica considerar elementos que permiten percibir al indi-
viduo como un ser humano con sensibilidad y emotividad, a la vez que presenta intelecto
y habilidades de razonamiento. Considerarlo de esta forma permite concebir el aprendi-
zaje matemtico en forma de competencia, misma que considera aspectos cognitivos, de
habilidades y aspectos afectivos, todos asumidos al unsono e involucrando la psique del
individuo (la mente, los sentidos y las emociones).

Los aspectos afectivos han sido estudiados principalmente a partir de los aos 80 del siglo
XX. Diversos autores han aportado conceptos al respecto. Mismos que son, en primera
instancia: las creencias, las emociones y las actitudes (Mandler, 1989, McLeod, 1992 y
176

1994). Por su parte, Schoenfeld (1983), considera este aspecto dentro de lo que denomin
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

sistema de creencias. Maab y Schlglmann (2009) presentan inclusive una antologa con
conceptos relacionados a las creencias en el aprendizaje matemtico. Aspectos de tica y
moral inmersas en el tringulo didctico, fueron propuestos por DeBellis y Goldin (1997
y 2006). En cuanto a las atribuciones, ya alrededor de los aos cincuenta del siglo pasa-
do, autores como Weiner y Arnold (citados tambin por Reeve, 2003), presentan anlisis
detallados de sus caractersticas desde el enfoque de la psicologa, mismos que permiten
caracterizar este aspecto. Las categoras del dominio afectivo propuestas por los autores
sealados en este prrafo, se definen de acuerdo a como se las considera en el contexto de
esta investigacin dentro del apartado de metodologa en la etapa de instrumentacin y se
retoman en la parte de resultados.

Todos estos estudios dan pie a considerar un marco conceptual del cual partir para el anli-
sis de los aspectos afectivos que conforman lo que se ha dado en llamar el dominio afectivo
del aprendizaje matemtico.

P l a n te a m i e n t o d e l p r o b l e m a

En la enseanza se deja por lo general de lado la consideracin explcita de los aspectos

afectivos, ignorando las repercusiones que esto acarrea en el aprendizaje matemtico. Pre-
cisamente este trabajo parte del supuesto de que el aspecto afectivo es dejado de lado,
minusvalorado o desarticulado por los profesores de matemticas, analizndose esto en el
rea tcnica del nivel universitario. Se parte tambin del hecho de que el ser humano acta
ante la realidad, no conforme a lo que sta es en verdad, sino con base en la representacin
que de ella se forma en su mente. Esto se traslada al quehacer docente en matemticas,
resaltndose entonces la importancia de determinar qu representacin tienen ellos res-
pecto a esto.

Para corroborar la hiptesis propuesta se plantean dos preguntas de investigacin: Qu es

lo afectivo en el aprendizaje de las matemticas en el rea tcnica? y Qu representacin
sobre el aspecto afectivo tienen los docentes de matemticas del rea tcnica?

Met o d o l o g a

Para responder a las interrogantes planteadas se siguieron dos etapas: una de instrumen-
tacin y otra de experimentacin.

177
Etapa de instrumentacin

En esta etapa se inquiere sobre los aspectos afectivos que integran el dominio afectivo

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

del aprendizaje matemtico. Simultneamente, -en el contexto de esta investigacin-, se
elabor especialmente para el caso y se prob en cuanto a su confiabilidad en repetidas
ocasiones, con profesores y estudiantes mexicanos-, un cuestionario de opcin mltiple
(Rivera, V. 2003, 2006, 2011, 2011a y 2012). ste sigue lineamientos de la escala de Likert.
Fue diseado especialmente para el caso. Para su elaboracin y prueba, se siguieron linea-
mientos de Sampieri et al. (2003) y de Polit et al. (1997), efectuando en l diversas pruebas
de confiabilidad (Alpha de Cronbach). Partiendo de este cuestionario de tipo cuantitativo,
se le transform para su uso en esta investigacin, en uno de tipo cualitativo; el cual se us
como detonador de la discusin en los grupos focales, acerca de lo que los profesores con-
sideran respecto a aspectos del dominio afectivo en el aprendizaje matemtico (anexo 1).

Los aspectos afectivos considerados en el cuestionario se emplearon considerando las

aportaciones que los autores mencionados previamente han investigado al respecto. A sa-
ber son: creencias, emociones, actitudes, atribuciones, tica y moral (valores). En cuanto a
las creencias, se consideraron aspectos de tipo epistemolgico (Ce), importancia que se da
al concepto matemtico por aprenderse, en los contextos de la vida real, acadmica, pro-
fesional o cientfica; cognitivo (Cc), aspectos que analizan el cmo se aprenden las mate-
mticas, en sus facetas cognitiva o racional y de autoestima; didcticos (Cd), aspectos que
analizan la importancia que se considera tiene el rol del docente y las estrategias didcticas
para que el alumno aprenda matemticas; socio-culturales (Cs), aspectos que analizan la
repercusin que tienen las personas que rodean al individuo, favoreciendo u obstaculizan-
do el que ste pueda aprender matemticas. En relacin a las emociones (E), se consideran
los cambios bruscos de estado de nimo, de relativa poca duracin y aparicin imprevista.
 En cuanto a las actitudes (A), se considera el comportamiento de tendencia favorable o
desfavorable que se manifiesta en los individuos que estn en contacto con el aprendizaje
matemtico. Tocante a las atribuciones, se toma en consideracin el si se achaca a cues-
tiones de tipo interno del individuo (Ai) o externo a l (Ae), el que se aprendan o no las
matemticas. Finalmente, en lo concerniente a tica y moral (V), valores, se toma en cuenta
el grado de importancia que se da al reconocimiento explcito del nivel de comprensin del
concepto matemtico por aprenderse -dentro del tringulo didctico-, o fuera de l.

Etapa de experimentacin

Para esta etapa se us la Teora de Representacin Social (Moscovici, 1979), en su enfo-

que clsico; donde se busca un ncleo central y otro perifrico. Se utiliz la metodologa
de grupos focales con entrevistas en profundidad para la recoleccin de datos, y la Teora
Fundamentada para la parte de codificacin y anlisis de datos. De esta teora se aplicaron
las etapas de codificacin abierta, axial y selectiva (Strauss y Corbin, 2012) en los grupos
178

focales mencionados. Las preguntas detonadoras de los grupos focales estn en el cuestio-
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

nario diseado especialmente para el caso (Anexo 1).

La duracin de cada una de las dinmicas fue de entre una hora y media a dos horas como
mximo. Se aplicaron cinco dinmicas grupales que se videograbaron en su totalidad. Una
para cada facultad participante.

Las afirmaciones obtenidas en las dinmicas se transcriberon en su totalidad en un proce-

sador de textos word.

Se procedi a realizar en las transcripciones obtenidas, las etapas de codificacin ya men-

cionadas.

Se recalca que las categoras para realizar la etapa de codificacin abierta ya estaban de-
terminadas antes de realizar la clasificacin de datos. Esto se hizo durante la etapa de revi-
sin del estado del arte realizada previamente. Lo que se hace en esta etapa, es ubicar las
afirmaciones recopiladas dentro de cada una de las categoras ya determinadas, mismas a
las que hacen alusin explcita o implcitamente los participantes.

Etapa de codificacin abierta

En esta etapa se gener un archivo para cada una de las dinmicas aplicadas. En cada uno de
esos archivos se generaron tres columnas, colocndose en ellas: en la primera, las afirmacio-
nes textuales enumeradas exhaustivamente; en la segunda, la numeracin que correspondi
a cada afrmacin, la letra que indica la facultad de la cual proviene la afirmacin, los frag-
mentos de afirmaciones de la primera columna que tocan aspectos medulares acerca de las
categoras puestas en anlisis (de forma explcita o implcita), junto con las palabras clave
entrecomilladas que sintetizaron tal afirmacin; en la tercer columna se pusieron las notas
que se consideraron necesarias (procedimentales, de codificacin, tcnicas, etc.), de acuerdo
al caso y la clasificacin de la categora del dominio afectivo a la que se considera que dicha
afirmacin analizada hace alusin (Ce, Cc, Cd, Cs, E, A, Ai/Ae atribuciones-, y V tica y
moral-). Hubo casos en que las afirmaciones recibieron ms de una clasificacin, en caso de
que hicieran alusin simultnea a varias de las categoras consideradas.

Se gener despus otra serie de archivos. En esta etapa, en stos se reunieron las afir-
maciones recopiladas en tres columnas generadas en la etapa anterior, pero organizadas
ahora por categora a la que hacen alusin, considerando las afirmaciones de todas las
dinmicas como un todo; de tal forma que se gener un archivo con las afirmaciones co-

179
rrespondientes a cada categora, tomando las afirmaciones de las cinco dinmicas como
un todo. Se obtuvieron en total ocho archivos. Uno para cada una de las categoras: Ce, Cc,

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Cd, Cs, E, A, Atribuciones, tica y moral.

De esta forma se concluy la etapa de codificacin abierta.

Etapa de codificacin a xial

En esta etapa, se procedi con el anlisis de las afirmaciones encontradas para cada una
de las categoras por separado, enlazando las palabras clave que sintetizaron los argumen-
tos registrados, en forma de mapas conceptuales que posteriormente se transformaron en
diagramas, que constituyeron a su vez, partes de rompecabezas que integraron la repre-
sentacin de cada categora analizada. En las afirmaciones que se construyeron en esta
etapa, se buscaron propiedades de la categora puesta en anlisis en forma de: relaciones,
antecedentes/consecuencias, buscndose la coherencia, secuencia y lgica entre ellas, as
como los rangos de variabilidad de las propiedades encontradas - siempre que los partici-
pantes as lo indicaran-. Las afirmaciones construidas de esta forma presentaron informa-
cin detallada de variedad de propiedades de una categora analizada.

Igualmente, se consideran las afirmaciones que sirven de vnculo entre las diversas propie-
dades analizadas, para emplearlas como lazo entre las diversas propiedades encontradas
que definen las categoras puesta en anlisis.

Se prosigui con la siguiente etapa, de codificacin selectiva.

 Etapa de codificacin selectiva

En esta etapa las afirmaciones anlogas o afines sobre una misma propiedad se fusionan
en categoras de orden superior por fusin o descarte. Por ejemplo, si se habla de gusto
por la materia en el profesor, de su habilidad didctica en la transmisin del conocimiento,
de conocimientos sobre la materia a impartirse, de compromiso docente, se est hablando
en conjunto de la vocacin del profesor, trmino que fusiona los conceptos mencionados
antes, y que lo caracterizan.

Se determinaron de esta forma solamente los elementos fundamentales que dan sentido a
la representacin de cada una de las categoras. Se integr finalmente la representacin
esquematizada para cada una de ellas, sustentada en las afirmaciones codificadas vertidas
por los participantes en las dinmicas.

Se presentaron reflexiones finales empleando una tabla comparativa como herramienta

180

para sealar si las categoras analizadas permanecieron, atenuaron o acentuaron su impor-

tancia entre las distintas facultades participantes en el experimento; o si presentaron ese
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mismo tipo de cambios dentro de cada categora, para las distintas facultades.

Se construy finalmente una representacin integradora de todas las categoras en un solo

esquema, mostrando en ella las partes que conformaron el ncleo central y el ncleo peri-
frico que seala la Teora de Representacin Social. Para dicha conformacin se considera
la importancia que se da a cada categora especficamente. Las categoras que resultan
primordiales para los profesores, conformaron el ncleo central. Estas categoras fueron
mencionadas por los maestros de todas las facultades como las primordiales a considerar-
se en su quehacer docente; las categoras que ellos manifestaron que resultan involucradas
con las que se consideraron como primordiales, constituyeron el ncleo perifrico de la
representacin. Las categoras que se presentan de forma intermitente en sus afirmacio-
nes, se consideraron como partes que cruzan y traspasan a las categoras sealadas como
primordiales, constituyeron tambin parte del ncleo perifrico.

La representacin obtenida para cada categora y en forma global, para todas las categoras
interactuando entre s se validan: mostrndoselas a los participantes de las dinmicas (con
la finalidad de que vean en ella retratadas sus participaciones), permitiendo de esta manera
que una persona distinta a la persona que analiza los datos, d seguimiento del proceso de
elaboracin de la representacin, eliminndose as la subjetividad que pudiera darse si sola-
mente una persona realiza el proceso de anlisis, sntesis y esquematizacin; finalmente, se
devuelve la representacin construida al contexto que le dio origen, para encontrar en ella los
factores sociales, psicolgicos, cognitivos y afectivos que le dieron origen.
Res u l t a d o s

Contexto

La investigacin se desarrolla en la Universidad Veracruzana (UV). Una universidad estatal

que se encuentra en el Estado de Veracruz, al lado este de la Repblica Mexicana. En ella
se cuenta con seis campus. Est destinada a formar profesionistas en cinco reas: arte,
tcnica, econmico-administrativa, humanidades y ciencias de la salud. Nivel econmico
de alumnos que atiende: clase media y de bajos recursos.

En esta investigacin participaron profesores de las facultades del rea tcnica del campus
Xalapa: Arquitectura (A), Ingeniera Civil (C), Matemticas (M), Instrumentacin Electrni-
ca (E) e Ingeniera Mecnica Elctrica (I).

181
Se fomenta en la UV tener en su mayora profesores de tiempo completo con nivel de
doctorado. Estos profesores cuando son de tiempo completo-, tienen entre sus activida-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

des cuatro rubros a cubrir: docencia, tutoras, gestin administrativa e investigacin. Si
el profesor en cuestin no realiza investigacin publicada en revistas arbitradas (dos por
ao), debe cubrir de tres a cuatro Experiencias Educativas (EE) a impartir por semestre
como parte de su carga de trabajo. Esto les lleva a reducir tiempo para preparacin de sus
clases, o para hacer investigacin.

La UV sigue un modelo educativo llamado MEIF (Modelo Educativo Integral y Flexible). El

que est diseado para que un grupo est integrado idealmente de a lo ms 25 alumnos.
En la realidad, de hasta alrededor de 60 estudiantes por grupo loe primeros semestres.
Este modelo ofrece al alumno, de inicio, cursar EE del rea de formacin bsica general
(AFBG): ingls, computacin, habilidades del pensamiento y taller de lectura y redaccin;
seguido de EE del rea disciplinar de la carrera, otras ms pertenecientes al rea terminal
siendo optativas de la misma carrera; pueden finalmente cursar otras EE del rea electiva
(incluso en otra carrera: natacin, pintura, etc.).

Las EE del AFBG y electivas, pueden cursarse junto con alumnos de otras carreras. Las
dems asignaturas puede cursarlas de acuerdo a su eleccin en horarios que se pretende
sean flexibles. El alumno puede, cuando ya ha cursado al menos el 50% de los crditos, to-
mar un semestre en otra universidad nacional o internacional como una experiencia de in-
tercambio. Dichas instituciones educativas estn inscritas en un catlogo de instituciones
con las que la UV tiene convenio para ese fin. Del mismo modo, se pretende que el alumno
pueda, si lo decide, laborar durante sus estudios, debido a la flexibilidad de horarios.
 El MEIF es un modelo integral, que promueve la formacin intelectual profesional, social
y humana del alumno. Es flexible a partir del segundo semestre que cursa el alumno, en el
cual ste encuentra una oferta de EE de las cuales podr elegir cules y cundo cursarlas.
En este modelo los profesores asumen un rol de facilitadores del aprendizaje, y no de pro-
fesores. Como facilitador se entiende al profesor que conduce la propia construccin del
aprendizaje del estudiante, propiciando que deje de ser solamente una persona receptora
de conocimientos. Aunque el profesor es su gua y quien se encarga de evaluar este proce-
so. Este modelo incluye un profesor que funge como tutor acadmico. Quien le proporcio-
na informacin sobre el modelo educativo, el plan de estudios y programas de apoyo que le
orientarn en las decisiones relacionadas con el desarrollo de su perfil profesional. Adems
le apoya para que analice las opciones de desarrollo profesional que tiene.

Sin embargo, los alumnos provienen de un sistema educativo rgido del bachillerato y el
MEIF exige una madurez en ellos, que de inicio, puede ser que no todos tengan.
182
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

En cuanto a admisin en la UV, hay un examen de ingreso a la institucin que cuestiona

sobre aspectos de matemticas, razonamiento matemtico y verbal, espaol y aspectos
tecnolgicos solamente. Pueden ingresar al rea que elijan con este tipo de examen, lo
que puede ocasionar que ingresen a un rea sin haber cursado las EE previas a esa rea
en bachillerato.

Los profesores participantes colaboraron en la investigacin voluntariamente. Todos im-

partan clases en el ciclo escolar en que se aplicaron las entrevistas a los grupos focales
(semestre febrero agosto 2012). Las entrevistas se aplicaron entre el 14 de febrero y el
14 de abril de 2012.

Participantes

Se aplicaron cinco dinmicas en forma de grupos focales. Participaron en total veinte

profesores:

1) Cuatro profesores varones de la facultad de Arquitectura, todos de profesin arquitecto,

con amplia experiencia en el rea. Cuentan ellos con experiencia de entre 15 y 42 aos
de docencia en la institucin. Solo uno de los profesores curs la carrera de Arquitectura
despus de dejar trunca la carrera del sacerdocio por razones de salud. Lo que aporta a
dicho participante un trasfondo filosfico a su formacin profesional, mismo que se refleja
en la dinmica de dicha facultad.
2) Tres profesores varones de la facultad de Matemticas, todos doctores en Matemticas.
3) Cinco profesores varones de la Facultad de Ingeniera Civil. Uno de ellos labor en el
ejrcito previo a su ingreso como docente; otro es Licenciado en Matemticas e Ingeniero
Civil. Otro ms es Ingeniero Civil; otro es Ingeniero Civil. Otro es Licenciado en Informtica.
4) De la facultad de Instrumentacin Electrnica tres profesores varones, todos con licen-
ciatura en Instrumentacin Electrnica. Uno de ellos con maestra en Pedagoga y Docto-
rado en micromateriales y dispositivos.
5) De la facultad de Ingeniera Mecnica Elctrica (IME), cinco profesores (dos de ellas
mujeres). Uno de ellos es IME con maestra en pedagoga, imparte Matemticas; una pro-
fesora es IME, con maestra en gestin de la calidad y cursa doctorado en educacin;
otro es Ingeniero electricista con maestra en Ingeniera educativa, imparte fsica (bsica
y moderna); otra profesora es licenciada en fsica, con maestra en computacin aplicada;
finalmente, un profesor es Ingeniero Electricista con maestra en gestin de la calidad.

Elementos de anlisis

183
Enseguida se presentan los resultados encontrados en forma esquematizada para cada
categora puesta en anlisis. Se presentan en el siguiente orden: creencias epistemolgicas

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

(Ce), creencias cognitivas (Cc), creencias didcticas (Cd), creencias socio-culturales (Cs),
emociones (E), actitudes (A), atribuciones internas y externas (Ai/Ae), tica y moral (V).

Las claves para designar las afirmaciones aportadas por las distintas facultades son: A
(Arquitectura), I (ingeniera Mecnica Elctrica), C (Ingeniera Civil), M (Matemticas), y E
(Instrumentacin Electrnica). El nmero que acompaa las afirmaciones corresponde al
nmero de afirmacin que le correspondi dentro de la dinmica en cuestin.

Se incluyen en este reporte algunas afirmaciones de participantes en la investigacin. Se

marcan entre comillas el contenido textual de las afirmaciones de las categoras.

Creencias epistemolgicas

Como tales se considera a la importancia que se considera que tienen las matemticas para
el individuo en el contexto de la vida real, acadmica, profesional y cientfica (Ce).

Los resultados que se encontraron en esta categora sealan que los profesores de las
facultades del rea tcnica sugieren debe hacerse una reenseanza de las matemticas,
entendindose como tal el hacer una permanente vinculacin del qu se aprende (co-
nocimiento matemtico), con el cmo se le aprende y con el para qu se le aprende
(aplicabilidad del conocimiento -264 C-).

En relacin a esto, el analizar el cmo se aprende, se refiere especficamente a las creen-

cias cognitivas -en el contexto de esta investigacin-, motivo por el cual esta expresin se
 detalla cuando se analicen los resultados que se obtuvieron en cuanto a la categora de
creencias cognitivas (faceta cognitiva y de autoestima).

En cuanto a la aplicabilidad, los profesores sealaron que el conocimiento aprendido pue-

de originar un nuevo conocimiento de tres tipos distintos: uno terico, uno semi tangible
(al resolver situaciones del entorno real del individuo) o uno totalmente tangible u ob-
servable (como en las carreras de Arquitectura o Ingeniera Civil). La reenseanza de las
matemticas lleva al alumno a obtener buenas calificaciones y esforzarse por aprender.

Hablar de reenseanza de las matemticas engloba para los profesores, sealar perma-
nentemente la importancia del conocimiento o concepto por aprenderse.

A lo anterior, vinculan los profesores dos aspectos fundamentales: vocacin por la carrera
(gusto por ella, ms aptitud), deseable se presente en el alumno desde que ingresa a la uni-
184

versidad, y que a veces no trae de inicio. Aunque sealan que an no teniendo los alumnos
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vocacin de inicio, es susceptible de educarse esta parte en el alumno. Por otro lado, lo que
s se considera como fundamental, es que quien s tenga la vocacin permanentemente en
este aspecto, sea el profesor, quien de esa forma puede despertar el inters de los alumnos
por el conocimiento a aprenderse y por las matemticas o por la carrera. Sealan tambin
los profesores que si esto ltimo se da, se involucra entonces la psique del alumno (mente,
sentidos y emocin) en su aprendizaje; dndose lugar a un aprendizaje integral. Ya que
entonces el alumno pone todo su inters por lograr aprender y esto evita considere a las
matemticas como difciles (91 A).

(91 A): Le quita la dificultad, porque usas sentidos, la mente y la emo-

cin: la psique, el estar vivo. El que entiende uno ah caray! pues esta
formulita es esto mira: l por l, cuadrado, significa esto. Mira, y ah se van
los cuadrados hasta el mundo. El cuadrado ms grande del universo se
calcula con esta formulita. Es lo emocionante de las matemticas!

Si por el contrario, falta vocacin docente, esto facilita se d desinters por lo que se
aprende o por la carrera. Sobre todo si el mismo alumno presenta falta de vocacin, desco-
nocimiento de lo que realmente significa la profesin y falta de madurez. Estas carencias
pueden externarse en forma de intereses del alumno no autnticos por la profesin: usa la
carrera como trampoln hacia otra, busca titularse para obtener un mejor empleo, cursar
una carrera de moda o querer ser profesionista sin poner el esfuerzo en lograrlo.

En seguida se muestran los resultados sealados anteriormente en esta categora en la figura 1.

 Figura 1.- Esquema sobre Creencias epistemolgicas (Ce)

185
Fuente: elaboracin de los autores

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Creencias cognitivas

En este aspecto se considera el cmo aprende matemticas el individuo, tomando en cuen-

ta la parte cognitiva como de autoestima (Cc).

En cuanto a esta categora, los hallazgos encontrados se sealan en seguida.

Los profesores consideran que debe hacerse una reenseanza de las matemticas (264 C)
considerando dos aspectos:
a) Vincular o conectar la teora que se aprende con la realidad profesional del estu-
diante, que a su vez conecta con la emocin del mismo estudiante, y
b) Considerar Qu se aprende? (importancia del concepto), con el cmo se apren-
de? , entendiendo en qu se usa? (aplicabilidad del concepto)(98 A).

(98 A): Si porque, perdn, por ejemplo cuando ensea clculo estruc-
tural el maestro, yo cuando lo estudi me decan: tu aprndetelo y
ya! pero entonces cuando vi el otro maestro (su explicacin), ya cam-
biaba la frmula. Ya l nos explicaba el porqu de lo que no nos haba
explicado el de la clase pasada. Entonces eso si era muy importante
no? Es el origen.

(99 A): Para mi creo que es un problema ms ontolgico que episte-

molgico. Ms que de conocimiento, de origen no?
 Van ms lejos en cuanto a explicar cmo transmitir el conocimiento matemtico. Indican
que debe seguirse el siguiente procedimiento: una etapa inicial de sensibilizacin, seguida
de otra de percepcin, de caracterizacin, de modelacin matemtica o matematizacin
(que es un aspecto cognitivo), y finalmente aterrizado el proceso en un producto evaluable.
Todo este proceso conducido por parte del profesor.

Sealan que estos pasos se resumen y presentan en la psique del individuo (que conecta
mente con sentidos y la emocin), y que refleja el que se est vivo (91 A).

Logran identificarse, dentro estos aspectos que se sealan, a los aspectos afectivos, cogni-
tivos y de habilidades que se encuentran presentes en ellos. El aspecto afectivo se vincula
con la parte de sensibilizacin del individuo hacia el objeto de aprendizaje, el aspecto cog-
nitivo se vincula con la etapa de modelacin matemtica y el aspecto de habilidades con
la posibilidad de obtener un producto evaluable a partir de la aplicacin del conocimiento
186

adquirido.
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

En cuanto al aspecto afectivo, se seala tambin a la madurez del alumno como factor pre-
ponderante, indicndose que puede tener un rango de variabilidad que va desde la inma-
durez hasta la madurez. En cuanto a la primera, se manifiesta en forma de fracaso escolar, y
en el extremo de la madurez se refleja en el hecho de que el alumno pone todo su esfuerzo
por aprender, dejndode de lado el si el conocimiento por aprenderse es o no difcil.

La figura 2, que muestra los anteriores hallazgos se muestra en seguida.

Figura 2.- Esquema de Creencias cognitivas (Cc)

Fuente: elaboracin de los autores
Creencias didcticas

Como tales se consideran a la importancia que se da al rol del docente y las estrategias
didcticas en el aprendizaje matemtico. (Cd)

Los resultados que se encontraron en esta categora sealan aspectos concernientes a los
tres elementos del tringulo didctico: profesor, alumno y concepto. Se les mencionan en
ese mismo orden.

En cuanto a los aspectos relacionados con el docente, se indica que se requieren en la

sociedad profesores competentes. Se indica que su rol, en el MEIF, ha cambiado de ser el
de un docente a volverse ahora un facilitador, pero que la responsabilidad sigue siendo la
misma, ya que el concepto por aprenderse sigue siendo el mismo, en un rol o en el otro.
Adems, sealan que la labor como facilitador no es fcil, debido a que el profesor de

187
tiempo completo-, debe cubrir adems de la docencia, roles de gestin acadmicas, tuto-
ra, e investigacin, que le hacen dedicar poco tiempo a preparacin de clases.

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Se recalca la importancia que tiene el que el profesor tenga vocacin como tal, que involu-
cra tanto su conocimiento y agrado por el conocimiento, como la capacidad de transmitirlo,
a travs del uso adecuado de las herramientas para la enseanza. Sealan que indicios de
esto se detectan cuando el docente siente que le enriquece el formar a futuros profesio-
nistas. Y que la vocacin del docente se enriquece en l mismo tambin cuando como
profesionista recin formado se convive con los mejores en su rea profesional (180 A).
(180 A:) O sea, yo le doy el ejemplo de que s el contexto influye mu-
cho. Por eso aqu hay que hacer exposiciones, por eso hay que hacer
confrontaciones entre estudiantes, hay que ir a congresos.

Antes (aos 70s u 80s), se tena que viajar para estar con esos especialistas. En la actuali-
dad, el internet facilita esta parte, pero indican que hay que inyectar en el alumno el inters
en buscar en ese medio electrnico (183 A).

Se presentan adems, deficiencias y aspectos que deben desarrollarse para alcanzar la vo-
cacin docente y volverse un profesor motivador (176 I). Dentro de las primeras estn: las
carencias en formacin pedaggica; la inseguridad como docentes; el no externar deficien-
cias en conocimientos que se tengan entre colegas por temor a ventanearse; el egosmo
atribuido al no dejarse video grabar (el profesor) dando clases. Dentro de los aspectos que
deben desarrollar los profesores para alcanzar a tener la vocacin requerida se sealan
lo que consideran forma parte de ser un profesor motivador. Dentro de los aspectos ac-
titudinales sealan: el ensear con sentido del humor, el tener seguridad, el fomentar el
 pensamiento analtico, el despertar el inters. Hay quien incluso usa lenguaje altisonante
con alumnos para recapturar su atencin en clase (10 C).

En cuanto a las herramientas didcticas, sealan que los profesores tienen mltiples fac-
tores a considerar, unos previos a la clase que imparten y otros durante la misma clase.

Los elementos a considerarse previos a la imparticin de clase son: elaborar material didc-
tico para leer - previo a la clase-, que aumente el inters del alumno por lo que se aprende;
utilizar libros que hagan pensar, planear el vincular uso de la TIC con el tema aprendido y
variar la estrategia de acuerdo a la complejidad de la disciplina.

Dentro de la clase, sealan que: debe haber participaciones que propicien competencia sana;
emplear estrategias didcticas que ayuden a desempolvar o subsanar deficiencias en cono-
cimientos de bachillerato. A este aspecto agregan que se requiere de sitio ventilado para el
188

aprendizaje y que deben hacerse a veces milagros con los recursos didcticos que se tienen.
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Para adecuar la enseanza al nivel escolar sugieren por ejemplo: ensear en primaria con
canciones, ser consciente de cuando se usa un aprendizaje dictatorial, como el que indica
te lo aprendes y lo aplicas, incluso sugieren se curse un ao de propedutico previo al
ingreso a la universidad (150 C).

En cuanto a la relacin profesoralumno, se seala que debe hacerse ver al alumno que el
aprendizaje es responsabilidad compartida entre l y el profesor, no solo del profesor (78 M).
(78 M): No debemos recargar la responsabilidad del rendimiento so-
lamente en el que recibe, tambin hay una responsabilidad en quien
imparte ese conocimiento, transmite ese conocimiento o trata de crear
el conocimiento.

Aunque a su vez, el profesor debe hallar el momento didctico que logre un cambio favora-
ble en sus estudiantes hacia las matemticas (150 I). Tambin sealan que el profesor debe
promover y considerar que: el alumno debe trabajar en grupos o equipos, preferiblemente
con alumnos de diferentes escuelas de procedencia, para equilibrar conocimientos previos;
se tienen tipos de aprendizaje no homogneos, los grupos numerosos involucran compleji-
dad al calificar gran nmero de tareas y esa misma razn impide conocer mejor al alumno.
Deben hacerse evaluaciones multifactoriales que incluyan evidencias que disminuyan los
ndices de reprobacin.
A continuacin se muestran los contenidos correspondientes a la Categora de Creencias
didcticas en la figura 3.

189
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
Figura 3.- Esquema de Creencias didcticas
Fuente: Elaboracin de los autores

Creencias socio-culturales

Se considera a la importancia que tiene para el individuo el rol que desempean las per-
sonas que le rodean al favorecer u obstaculizar su aprendizaje (Cs).

Los resultados en relacin a esta categora se presentan en seguida.

Se afirma que al hombre le afecta lo que afecta a la sociedad, siendo producto de su con-
texto (132 A).
(132 A): Pues es que, todos somos producto de nuestro contexto.

Se asume que su psiquis es afectada por las interacciones del medio y cuatro aspectos son
los que interactan directamente con el individuo que aprende: familia, escuela, entorno
laboral y gobierno. Se mencionan aspectos de cada uno.

Familia: responsable de brindar apoyo econmico y formar valores, que bien encausados
propician la motivacin intrnseca del estudiante. Si, por el contrario, no son bien encau-
 sados, acarrean apata por aprender, manifiestndose en alumnos desmotivados que cum-
plen tareas solo por no tener problemas con sus padres; desercin escolar, casndose, ya
trabajando o cambiando de carrera.

Escuela: presiones sociales obstaculizan labor docente, visible en aspectos polticos, gu-
bernamentales, sindicales, por reformas educativas mal planeadas que confunden al alum-
no, o por aplicacin de un MEIF, cuando el alumno viene de un sistema educativo rgi-
do. Sin embargo, hay factores favorables: apoyo de las direcciones de facultad realizando
actividades requeridas; haciendo propuestas acadmicas pertinentes y evaluaciones por
competencias.

El uso de las TIC vincula el aspecto familiar y escolar, que son un distractor del aprendizaje
del alumno si no es supervisado por los padres, o pueden propiciar y conducir el aprendi-
zaje, al ser empleados por el profesor.
190
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

En cuanto al entorno laboral: se exige calidad (conocimiento y habilidades) del egresado,

y por lo general los egresados de distintas carreras encuentran trabajo. Pero si la demanda
de la carrera est saturada en la ciudad esto exige se emigre, como en la carrera de Arqui-
tectura. Sin embargo, se cuestiona si por ejemplo, egresados de la carrera de ingeniera ci-
vil encuentran trabajo an por encima de egresados de otras instituciones como la UNAM,
IPN o del mismo ITESM, porque piden una baja remuneracin, la que puede acompaarse
de una baja autoestima o de la realizacin simultnea de actividades que no son propias de
la carrera (chofer de jefe, nana de sus hijos, etc.). Lo anterior acarrea que medio se le paga,
para medio hacer las cosas, a un precio ms econmico para un empleador, que lo que se
derogara si contratara un egresado de otra universidad con ms reconocimiento, como las
ya mencionadas. En cuanto a carreras como licenciado en Matemticas, principalmente se
labora en rea docente o en investigacin terica, y no en otras reas. Aunque, en ese caso
indican que el empleador o desconoce la gama de opciones de trabajo que el licenciado
en matemticas puede ejercer, o tiene temor a ser desplazado de su rea laboral por estos
profesionistas. Y se indica que en este caso, falta orientacin vocacional que informe las
opciones laborales y contenidos de las carreras.

Gobierno: la voluntad poltica gubernamental decide si se quiere ser un pas con desarrollo
propio o un pas maquilador, consumidor solamente (122 M, 158 M).
(122 M): Tiene que haber tambin eh una voluntad poltica.
(158 M):Tiene que crearse tambin la necesidad del uso de las ma-
temticas, crear las condiciones para que la matemtica se haga ne-
cesaria.
En el primer caso, el gobierno se preocupa por brindar orientacin a los estudiantes que
ingresan a las universidades, y al medio laboral. Igualmente, se brindan apoyos a la inves-
tigacin, y se les encuentra aplicacin a las profesiones en campo laboral (optimizacin de
procesos industriales).

En el segundo caso un pas consumidor, maquilador solamente-, el empleador muestra

ignorancia y temor a contratar profesionistas de determinadas profesiones, por considerar
que esos trabajos los pueden hacer ingenieros, dejndose de lado a los matemticos. El
esquema 4 ilustra estos hallazgos.

191
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
Figura 4.- Esquema de las Creencias Socio-culturales
Fuente: Elaboracin de los autores

Categora de emociones

Se consideran como tales a la perturbacin del estado de nimo brusca, intempestiva y de

breve duracin producida en el individuo a causa del contacto con las matemticas.

En lo referente al aspecto de emociones, profesores de cuatro de las cinco facultades par-

ticipantes en la investigacin aportaron a este aspecto frases que indican solamente que s
identifican los aspectos emocionales. Algunas de estas frases se mencionan en seguida en
forma de palabras clave.
 (167 C): El miedo es inculcado, (32 E y 43 E): Decir matemticas, y
automticamente todo mundo tiene miedo.

En seguida se presentan afirmaciones de los profesores de la facultad de Arquitectura,

que permiten reconstruir el proceso que ellos usan para propiciar que surja en el estudian-
te la emocin por el conocimiento a aprenderse.

Se seala el nmero de afirmacin enmarcado entre parntesis.

Se considera que este aspecto juega un papel fundamental en el aprendizaje de las ma-
temticas. Y que se le ha quitado a su enseanza (64 A), el sentir lo que est ocurriendo.
(64 A): Es lo que le han quitado, la emocin a las matemticas. Deben
de sentir qu est sucediendo.
192

Indican que para llegar a crear el momento en que la emocin se despierta en el estudiante,
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

debe seguirse un proceso que el profesor debe guiar, o el alumno pierde inters por lo que
se est aprendiendo (166A).
(166 A): Si no le enseas desde el principio de donde nace esa frmu-
la y para qu y dnde la vamos a aplicar, entonces el alumno pierde el
inters de estar aprendiendo.

Este proceso comienza con un signo o seal, seguido de una sensacin (53A), una percep-
cin, una descripcin o caracterizacin del fenmeno que se estudia o aprende.
(53 A): ...tenemos que educar sensitivamente y luego perceptivamente...
que d las caractersticas de lo que est viendo, y luego la parte emotiva.

Contina la matematizacin o simbolizacin del fenmeno, seguido de la aplicacin real

(69 A).
(69 A): Aj. El proceso de la fenomenologa que usamos... Primero
manejamos el signo, la seal, luego pasamos al significado descriptivo
y luego al significante que es el nivel de las matemticas. Y de ah viene
el nivel de la aplicacin que es la significacin, acto y efecto de hacer
cosas. Entonces se da todo el proceso fenomenolgico.

Consideran para esto como importante utilizar habilidades del pensamiento, bsicas para
aprender. Aqu la emocin se despierta en el estudiante, tomando sentido a lo aprendido.
Lo que se considera como las Ce, y el hecho de haberse despertado la emocin en el alum-
no le quita la dificultad a lo aprendido (91 A). Lo que se considera como las Cc.
Emocin despierta en el alumno transmitida por el docente. Es importante vivir el surgi-
miento del concepto matemtico, el origen de la frmula matemtica. Y que el problema es
hacer ver al alumno el origen del conocimiento (lo ontolgico, 93 A).

(93 A): Yo creo que la primera ciencia, la madre de las ciencias es la

filosofa. Y en la medida que la humanidad ha generado conocimien-
tos, se fueron separando los conocimientos de la filosofa: la medicina,
la biologa, las matemticas. Pero se les ha olvidado mucho, tanto a
bilogos, como a qumicos, como a matemticos, que hay un origen de
las cosas y eso solamente lo estudia la filosofa de las matemticas, la
ontologa del nmero matemtico.
Yo creo que es ontolgico el problema; o sea, si realmente entienden
desde donde surgi

193
Enseguida se muestra la figura 5 que ilustra los hallazgos encontrados en la categora

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

mencionada anteriormente.

Figura 5.- Esquema de la Categora de Emociones

Fuente: Elaboracin de los autores

Categora Actitudes

En relacin a las conductas favorables o desfavorables que se manifiestan hacia el aprendi-

zaje matemtico (A), los hallazgos encontrados se sealan en seguida.

En cuanto a la disposicin para lograr el aprendizaje matemtico, los profesores externa-

ron que puede cambiar de ser desfavorable a favorable en el alumno si se dan los siguien-
tes factores, tanto en el profesor como en la institucin educativa.
 En el profesor: el tener una vocacin verdadera, emplear las estrategias didcticas que se
requieran y ser un profesor motivador, lo que incluye ser un docente comprometido (223
C). Y si a lo anterior se suman en su cometido aspectos institucionales como el contar
con directivos enrgicos que toman decisiones y trabajan con determinacin por lograr la
certificacin de la facultad y el sistema escolar flexible (MEIF) funciona adecuadamente.
(223 C): Es un compromiso que uno tiene por formar (profesionistas)

Esto se da, transmitiendo el profesor al alumno su propio agrado por las matemticas, mos-
trando una actitud positiva, propiciando que se experimente, se halle alegra por aprender
y se sepa que se puede ser feliz con las matemticas (211 A); involucrando mente, sentidos
y emocin al aprender (la psique).
(211 A): (Debe propiciar el profesor el) hallar alegra en el aprender y
saber que se puede ser feliz con las matemticas
194

Lo anterior asegura que el egresado tenga los conocimientos, habilidades y aspecto afecti-
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

vo necesarios para integrarse al campo laboral.

En caso contrario, si los aspectos requeridos que se sealan del profesor no se dan, se
desfavorece el proceso de transmisin de una actitud positiva hacia el alumno, transmitin-
dosele en cambio desagrado por las matemticas (27 I). En este caso, el alumno da muestra
de los siguientes aspectos fallidos: apata y pasividad, falta de vocacin (107 A).
(107 A): Lo voy a tener que ensear, y por eso veo que en muchas ins-
tituciones de la Universidad Veracruzana, el MEIF no est funcionando
por qu? Porque tienes que ser maestro y no facilitador, los chamacos
no estn preparados para este papel. Entonces, y ms con problemas
ontolgicos. Fjese usted!

En seguida se muestra la figura 6, que ilustra los hallazgos anteriormente descritos.

 195
TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD
Figura 6.- Esquema de la categora de Actitudes
Fuente: Elaboracin de los autores

Categora de atribuciones

En cuanto a las razones a las que se atribuye el que se aprendan o no las matemticas, que
pueden ser de tipo interno del individuo (Ai) o externo a l (Ae), los resultados obtenidos
se presentan en seguida.

Para distinguir el rea de atribucin a la que se hace referencia, se distinguen: Atribuciones

internas del alumno (Aia), atribuciones externas al alumno (Aea), las atribuciones internas
del profesor (Aip), atribuciones externas al profesor (Aep).

Se seala con una flecha () cuando se considera que un concepto del que se habla presio-
na otro(s) elemento(s) o concepto(s) integrante(s) del esquema que muestra los hallazgos
encontrados.

En cuanto a la categora de atribuciones, se sealaron conceptos inherentes a varios aspec-

tos: al alumno, al aspecto familiar, a la comunidad, al gobierno, a la institucin educativa y
al profesor; los que a continuacin se sealan.

En cuanto al alumno (Aia y Aea), se afirma que puede aprender y destacarse a pesar del
medio que le rodea, ya que el aprendizaje es algo personal.
 Adems, se indica que el gusto por las matemticas puede surgir en l de forma incons-
ciente o por gentica.

En cuanto a la familia, base de la sociedad, ya que sin ella no hay nada (196 M), se le atri-
buye la responsabilidad de apoyar al alumno permanentemente (180 M, 196 M), adems
de motivndolo y educndole en valores (215 E).

La comunidad (Aea y Aep), requiere de profesionistas competentes, y el que un alumno

tenga un promedio alto, no lo garantiza. En ella hay un estereotipo negativo del matemtico
o del cientfico (51 M).
(51 M): Hacer estereotipos de la gente que se dedica a la ciencia, a la
matemtica, el decir que tienen que ser gente retrada, enfermiza, casi
casi locos, no? Y que nadie, ningn, ningn chico, quiera tener ese
mote, o esa esa forma de ser visto.
196
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Y se presenta un bloqueo laboral cuando egresados de la carrera de matemticas pretenden

incursionar en ciertos campos de trabajo donde laboran tradicionalmente otros profesionis-
tas, como los ingenieros; se indica que esto puede ser por desconocimiento de las capacida-
des de este tipo de profesionistas o por temor a ser desplazados profesionalmente.

En cuanto al gobierno (Aea y Aep), se manifiesta que hay una indecisin acerca de si se
pretende ser un pas con crecimiento propio o un pas consumidor y maquilador. Ya que
si se pretende ser lo primero, deben propiciarse aspectos como: hacer una mejor difusin
y orientacin vocacional estudiantil previa al ingreso a la universidad, brindar apoyos a la
investigacin pura y aplicada, educar al empleador para que conozca las capacidades de las
distintas profesiones, adems de patrocinar investigaciones tiles y no irracionales como in-
vestigaciones acerca de asuntos a los que en otros pases ya se han encontrado soluciones.

Se ofrece mayor matrcula ao con ao, fomentando esto sobrecupo en aulas, ocasionando
que el profesor despersonalice su atencin al estudiante. Hay tendencia a reducir crditos
en las carreras, buscando tener egresados ms rpidamente (181 I).
(181 I): La reduccin de crditos en las carreras.

En cuanto a la institucin educativa (Aea, Aep), los estudiantes ingresan a la carrera pro-
venientes de cualquier rea cursada en bachillerato, ya que el examen de admisin a la
universidad, as lo permite. Vienen de un sistema educativo rgido a uno flexible (MEIF), al
que no estn acostumbrados.
Todo lo anterior ocasiona que el profesor (Aip), se vea presionado laborando con alumnos
en las situaciones adversas ya sealadas, ocasionando que les preste una menor atencin
personalizada. Incluso se llega a pretender que el profesor tambin tome la responsabili-
dad de educar en valores al estudiante, asunto que se indica, le corresponde a los padres
en el hogar, ya que el profesor es formador acadmico solamente.

Finalmente, todas las presiones encadenadas entre s:

de la comunidad al gobierno a la institucin al profesor recaen invariablemente en
el alumno, del que se exige una motivacin interna, que en ocasiones no trae al menos al
ingresar a la universidad-. Pero si al menos logra cursar el estudiante la carrera que es de
su inters y eleccin, este solo hecho despierta su motivacin interna por aprender (209
E). Cosa que no sucede si est cursando una carrera no deseada o no elegida, lo que lo
encamina hacia el rechazo hacia el aprendizaje, matemtico en este caso.

197
El esquema que ilustra las anteriores afirmaciones se presenta en la figura 7.

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Figura 7.- Esquema de la categora de Atribuciones

Fuente: Elaboracin de los autores
 Categora de tica y moral

En relacin al grado de reconocimiento por parte del alumno del grado de comprensin
que tiene del concepto matemtico que se aprende (V), los hallazgos encontrados se des-
glosan en seguida.

Si bien se seala la importancia de esta categora en el tringulo didctico, los hallazgos

encontrados se presentan tambin fuera de l (en la noosfera o en el entorno del estudian-
te), y se mencionan a continuacin.

En cuanto a la presencia de la tica y moral (valores) en el tringulo didctico, los profeso-

res sealan que concepto que no es entendido, indica que los previos tampoco (159 C, 193
C). Se indica que el profesor no debera tener nada que ocultar sobre su clase impartida, a
nadie. Y que la responsabilidad del aprendizaje del alumno es compartida entre el profesor
y el alumno (172 I).
198
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

En cuanto al papel que desempea la familia, se seala una parte que atae al alumno y
otra a los padres. En cuanto al alumno, en sentido desfavorable se sealan problemas de
madurez al: elegir la carrera como trampoln hacia otra ms de su agrado; tareas hechas
con modalidad copia-pega; cursar materias difciles con profesores barco o en cursos
intensivos inter semestrales; hacer tareas ms por no tener problemas con los paps que
por propia responsabilidad; lo que se sintetiza como preferir aprobar a aprender; o final-
mente, el no preguntar dudas por miedo a la burla buylling, y debido a eso, no aprender.
En cuanto a los padres, se les seala como responsables de apoyar al alumno, inculcar en
l valores y motivacin desde la infancia, a travs del ejemplo (217 E).
(217 E): Entonces deca alguien, un pensador de la antigedad deca:
regaa al nio para que no tengas que pegarle al adulto.

El papel del docente en este aspecto, incluye el fomentar el trabajo en equipo fomentando
el inters en ayudar a alguien, y que es algo que debe propiciarse desde nivel preescolar.
Se seala que el compromiso docente implica formar al profesionista, traiga ste o no de
inicio vocacin por la carrera. Y que quien carezca de ese compromiso debera renunciar.
El compromiso en formacin del estudiante contribuye a aumentar el prestigio de los egre-
sados (293 C).
(293 C): Igual l no? (sealando ) como nosotros que tenemos
compromiso. .. En evaluaciones, platicaba con los mismos mucha-
chos, en evaluaciones de empresas para incorporarse a su trabajo: De
maravilla! por encima de algunos, de gente del Tec de Monterrey y
no (hasta) de gente de IPN.
Finalmente, sealan que la responsabilidad de educar en valores debe venir de casa, ya
que el profesor solo tiene la responsabilidad de la formacin acadmica, y a veces esa res-
ponsabilidad se le deja a l tambin. Ejemplo de esto lo fueron aulas grafiteadas (146 C), o
que un centro de cmputo equipado, los usuarios extraan partes del equipo. Ante lo que
hubo que poner controles (146 I).
(146 C): Llegamos a tener en determinado momento un Centro de
Cmputo mejor que el de Informtica y Estadstica. Pero por los recur-
sos administrados directamente de aqu y los muchachos entraban a
una clase form and Taken y se iban. Se llevaban en mouse, se lleva-
ban entonces empezamos a meter controles, claves.

En cuanto a la institucin educativa, se ha visto reduccin de crditos de las carreras por

presiones institucionales, consecuencia de presiones sociales. Esto seala cruce de aspec-

199
tos inherentes a: institucin, gobierno y comunidad.

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

En cuanto al gobierno, se indica que si hubiera voluntad poltica, se manifestara inters
por propiciar que el pas tuviera desarrollo propio, con: orientacin, apoyos a la investi-
gacin pura y aplicada y se efectuaran acciones como regulacin de desechos contami-
nantes, apertura a posibilidad de trabajo a gente ms capaz en reas de optimizacin de
procesos industriales, como en la regulacin de desechos contaminantes. Se le responsa-
biliza tambin de no propiciar una orientacin vocacional adecuada de todas las carreras
existentes (209 C, 92 C).

En lo referente a la comunidad, es notorio que requiere de profesionistas capaces que

tengan un manejo terico, de habilidades y aspecto afectivo. Sin embargo, desde la anti-
gedad, se ha sealado a las matemticas como algo oculto que deba prohibirse, y an
actualmente or hablar de matemticas, automticamente genera miedo en mucha gente
en la comunidad.

Finalmente, se afirma que an siendo fundamentales, los valores se encuentran en crisis

actualmente (107 I). Y que la honestidad, responsabilidad y compromiso, son fundamenta-
les para el aprendizaje.
(107 I): Vivimos, como comentan, en unas nuevas generaciones cu-
yos, digamos 3 ejes fundamentales vienen en declive: la familia, la ima-
gen de la escuela e incluso tambin vamos a decirlo as, la parte de la
religin, la parte religiosa.
(109 I): Los valores justamente, no? evidentemente tenemos una cri-
sis de valores.
 En seguida se presenta la figura 8, correspondiente a los hallazgos mencionados arriba. En
la misma, se seala con la letra i el interior del tringulo didctico, y con la palabra exterior,
la parte que le rodea.
200
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Figura 8.- Esquema de la categora de tica y moral (Valores)

Fuente: Elaboracin de los autores

Reflexin sobre hallazgos encontrados

Para la reflexin sobre los resultados encontrados se toma como herramienta para realizar-
la, una tabla que se muestra en seguida, en la que se senala con distintas tonalidades de
color, si cada una de las categorias se considera que sufrio cambio perceptible a traves de
las distintas dinmicas grupales aplicadas, es decir, si hubo alguna categoria cuya presen-
cia se viera acentuada, atenuada o permanecio igual en las distintas facultades participan-
tes en la etapa experimental.

Las afirmaciones que soportan las argumentaciones dadas en seguida son las mismas
aportadas por los profesores a lo largo de las dinamicas grupales aplicadas.

Hallazgos encontrados entre categoras

Se considera en la tabla 1 presentada a continuacin, que las Creencias epistemolgicas

(Ce) y las creencias cognitivas (Cc), tienen una importancia primordial en todas las din-
micas realizadas. Sin embargo, la categora de las emociones (E) hace un cruce con ellas
destacado por los participantes de la facultad de Arquitectura-, considerndosele enton-
ces en un nivel de importancia equiparable al de las dos primeras categoras (Ce y Cc). La
categora de las actitudes (A), se comporta de forma anloga a la que la presencia de la
categora de emociones presenta, -esto para los participantes de una misma facultad-. Lo
anterior deja de lado en cierta medida, el entorno del estudiante, es decir, que se considera
que si el aprendizaje dentro del tringulo didctico se realiza conforme a lo que los profe-
sores proponen, entonces el entorno social, las atribuciones externas y hasta los aspectos
de tica y moral presentes alrededor del tringulo didctico, pero fuera de l, dejan de ser
de vital importancia para el aprendizaje matemtico de los alumnos.

Cabe recalcarse que la categora de emociones no reviste una importancia trascendental

en cuatro de las dinmicas aplicadas; es solo en la dinmica de la facultad de Arquitectura
donde reviste una importancia protagnica que la lleva a integrarse al ncleo central de la

201
representacin encontrada. Este hecho lleva a reconsiderar la importancia que este aspec-
to puede llegar a tener en el aprendizaje matemtico cuando se le toma en cuenta. Como

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

dato adicional, la facultad de Arquitectura cuenta a la fecha con tres reconocimientos de
organismos internacionales de calidad educativa en su rea.

La tabla comparativa 1 mencionada, se incluye en seguida.

Tabla 1.- Tabla comparativa que destaca, atena o seala permanencia de la importan-
cia de las categoras entre las diferentes facultades participantes

Facultad Ce Cc Cd Cs Emociones Actitudes Atribuciones tica y moral

(valores)
Internas Externas Interior Exterior
A
E
C
M
I

A- Arquitectura E- Instrumentacin Electrnica C- Ingeniera Civil M-Matemticas

I- Ingeniera Mecnica Elctrica
Fuente: Elaboracin de los autores

Representacin integradora del dominio afectivo

En seguida se presenta -de forma esquematizada-, la Representacin Social construida

despus de efectuarse el anlisis y sntesis de las afirmaciones vertidas en los grupos foca-
les de las facultades participantes en el experimento.
 A manera de explicacin de los elementos que integran esta representacin, se tiene que
dentro de ella, las Creencias epistemolgicas (Ce), las Creencias cognitivas (Cc) y las emo-
ciones (E), conforman el ncleo central de la representacin. El fenmeno que sucede en-
tre estas categoras los profesores lo denominan como proceso fenomenolgico; el cual
consiste en seguir los pasos secuenciales que conectan el origen del concepto por apren-
derse, con la matematizacin que lo representa, aunado a la aplicacin real (contexto real,
acadmico, profesional o cientfico), del fenmeno estudiado. Despertndose en el alumno
simultneamente y a consecuencia de esto, la emocin, al lograr realizar estas conexiones.
Explican los profesores que en este proceso deben usarse sincronizadamente, la mente, los
sentidos y emocin del estudiante. A lo que denominan la psiquis o psique.

Afirmaciones de las cinco facultades, que sustentan las anteriores afirmaciones que vincu-
lan las Creencias epistemolgicas y las Creencias cognitivas, se sealan a continuacin:
(166 A):si no le enseas desde el principio de donde nace esa fr-
202

mula y para qu y dnde la vamos a aplicar entonces el alumno pierde

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

el inters de estar aprendiendo.

(153 I): Importancia de lo que va a aprenderse en matemticas, des-
pierta inters en alumno por aprenderlo

Las actitudes, siendo un reflejo de las emociones, se comportan en forma similar a stas.
Las Atribuciones internas se enfocan en el interior del individuo, quien tiene el poder de
aprender. Esto a pesar del medio que le rodee, acentundose el que se considere que el
aprendizaje es algo personal en este nivel escolar.

La categora de atribuciones externas adquiere un papel secundario en la determinacin

de que el individuo aprenda las matemticas.

Las otras categoras de creencias (didcticas y socio-culturales), interactan con las Creen-
cias: epistemolgicas (Ce), las cognitivas (Cc) y con las emociones (E).

El esquema que ilustra los anteriores hallazgos descritos, se presenta en seguida en la

figura 10.
 203
Figura 10.- Esquema de la Representacin social del Dominio afectivo
que presentan los profesores del rea tcnica

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Fuente: Elaboracin de los autores

C o n c l u s i o n es

En relacin a la hiptesis de trabajo

Se confirma que El aspecto afectivo en el aprendizaje matematico es descuidado, desarticula-

do y dejado de lado por los profesores de matematicas del rea tcnica de nivel universitario

En relacin a las preguntas de investigacin

Debe vincularse siempre el conocimiento por aprenderse con la realidad y contexto de in-
ters del estudiante, lo que implica dar importancia a las creencias epistemolgicas, y a las
creencias cognitivas. Las primeras reflejan la importancia que el conocimiento tiene para el
individuo en los distintos contextos. Las segundas consideran cmo aprende el individuo y
la autoestima que acompaa este proceso. Adems, se recalca que es imprescindible con-
ducir al alumno hacia el aprendizaje identificando el origen del concepto y su aplicabilidad.
En cuanto a las creencias didcticas, es fundamental contar con profesores con verdadera
vocacin. El aprendizaje matemtico es responsabilidad compartida entre alumno- profe-
sor, quien tiene solo responsabilidad de conducir el aprendizaje. ste realiza diversidad de
actividades, lo que le obstaculiza dedicar tiempo suficiente para preparar clases.

Las creencias socio-culturales de los alumnos enfrentan un cambio drstico al ingresar a

la universidad, debido a: cambio de un sistema educativo rgido a uno flexible, al que
 no estn acostumbrados; se exige de ellos una madurez que no todos traen de inicio; para
ingresar a la universidad presentan un examen que solo toca aspectos de matemticas, es-
paol y TIC, lo que deja de lado conocimientos del rea a la que desean ingresar; hay cons-
tante presin social por aumentar la matrcula y reducir crditos, lo que acarrea premura
en su etapa de egreso y ms alumnos al ingreso de los que recomienda aceptar el MEIF.

En la categora de emociones se encontr que deben considerarse como un eje rector

protagnico de la enseanza. Lo que las eleva a ser parte del ncleo central de la repre-
sentacin social que se construye. Se les considera como fundamentales para detonar el
llegar al proceso de matematizacin, despertar emocin en el alumno por lo que aprende,
ayudndole as a encontrar sentido e inters en lo que aprende (Ce), y dejar de lado el que
ste le resulte difcil (Cc). Se considera imprescindible, el contar con la vocacin docente
verdadera para que pueda darse todo lo que aqu se seala.
204

En referencia a las actitudes, sealan comportamientos afines a las emociones que las
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

desencadenan, ya sea en sentido favorable o desfavorable.

Tocante al aspecto de las atribuciones, se seala a las de tipo interno (Ai), como las ms
importantes para lograr el aprendizaje matemtico, siendo ellas las que actan en el trin-
gulo didctico.

La categora de tica y moral (V), se considera importante en el tringulo didctico. Sin em-
bargo, se sealan aspectos que interactan en el entorno, que afectan el logro del apren-
dizaje dentro del tringulo didctico, como la falta de voluntad poltica del gobierno por
apoyar la informacin y difusin de las fortalezas de las diversas profesiones dentro del
entorno laboral, o la deficiencia en apoyos reales a la investigacin. La desinformacin
de empleadores sobre profesiones existentes, as como deficiente informacin vocacional.

Reflexiones acerca de este trabajo

Con todos los sealamientos mencionados, se concluye que el aspecto afectivo funciona
de forma desarticulada o es dejado de lado, principalmente en el aspecto de emociones
presentes en el tringulo didctico. El tomar en cuenta esta categora, repercute en ver
modificadas las actitudes de los alumnos, y en ver que las atribuciones internas cobran una
mayor importancia, an sobre aspectos externos del aprendizaje.

Aportaciones del trabajo

Construccin de una representacin del panorama afectivo de los profesores de

matemticas del rea tcnica.
 Una visin acerca de los aspectos que deben ser retomados para su mejora futura
en el aspecto afectivo del aprendizaje matemtico de los estudiantes.
Una Representacin social acerca del dominio afectivo que detalla la importan-
cia y vinculacin entre las categoras analizadas, enfatizndose las relaciones
que enlazan las categoras de Creencias epistemolgicas, Creencias cognitivas y
Emociones; as como las repercusiones que ellas juntas pueden lograr en el pro-
ceso de matematizacin, y en el que el aprendizaje pueda volverse interesante,
dejndose de lado entonces la dificultad que puede involucrar el concepto por
aprenderse. Se destaca la importancia que tiene la presencia de la vocacin del
docente, en este proceso; misma que debe considerar el vincular el conocimiento
a aprenderse con lo que le da origen (aspecto ontolgico).

Para futuras investigaciones

205
Se da pie para que puedan obtenerse representaciones acerca de aspectos afectivos de
diversos colectivos de personas vinculadas con el aprendizaje matemtico (alumnos, inves-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

tigadores, directivos, etc.). Y se dan elementos sobre los cuales basar nuevas investigacio-
nes, profundizando en el conocimiento de las categoras del dominio afectivo.

Limitantes del estudio

Aportaciones de los profesores de la facultad de Matemticas, pudieron sufrir un sesgo,

debido a que fue la facultad sede de la presente investigacin, y los participantes pudieron
considerar que sus participaciones podan afectar de alguna forma su entorno laboral.

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Anexo 1
Cuestionario sobre aspectos afectivos de la actividad del docente de matemticas

Creencias epistemolgicas
Qu los llev a convertirse en profesores de matemticas?
Creencias cognitivas
Por qu creen que no todos los estudiantes aprenden matemticas?
Este estado anmico (modo de sentir: favorable o desfavorable) que puede presentar el
alumno hacia el aprender matemticas es innato o aprendido?

207
Las matemticas son difciles o se ven difciles?
Creencias aspecto didctico

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Qu tan importante es el papel del maestro para que se aprendan matemticas?
Creencias socio-culturales
Qu papel juegan los individuos que rodean al estudiante de matemticas (amigos, com-
paeros, vecinos, padres, familia, comunidad, institucin educativa, gobierno) que pue-
den favorecer o impedir su aprendizaje?
Emociones
Creen que los aspectos del interior de la persona como lo emotivo, la sensibilidad, los
gustos que se tienen, son importantes para que aprenda matemticas el alumno? Se
pueden inculcar o educar stos? Qu tanta conciencia y control se tiene de esto?(por
parte del maestro, del alumno)
Actitudes +/ -
Qu comportamientos o modos habituales de proceder muestran los alumnos hacia las
matemticas?
Se identifican ustedes con sus estudiantes?
Atribuciones
El medio donde se estudia es importante para que aprenda el alumno las matemticas o
solo depende de l el poder hacerlo?
tica y moral
Tiene importancia la honestidad en el reconocer qu tanto entiende o comprende y qu
no el estudiante en su aprendizaje matemtico? Facilitndolo, obstaculizndolo? Tiene
importancia este factor en algn otro aspecto en la enseanza matemtica?
 (13)
LOS NUEVOS PARADIGMAS EN EL DERECHO CONSTITUCIONAL INTER-
NO REQUIEREN LA MODIFICACIN DEL MODELO DE ENSEANZA DEL
DERECHO CONSTITUCIONAL EN MATERIA DE DERECHOS HUMANOS.
UNA PROPUESTA

209
Magdalena Daz Beltrn, Rafael Leyva Mendvil, Jorge Humberto. Vargas Ramrez

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

(UNIVERSIDAD AUTNOMA DE BAJA CALIFORNIA, MXICO)

El programa de Licenciatura en Derecho que se imparte en las universidades de Mxico, en

especial en la Universidad Autnoma de Baja California, se encuentra desfasado respecto a
su estructura metodolgica, por lo que debe imprimrsele una diversa dinmica, y visualizar
nuevas formas que reflejen la realidad social y que permitan renovar las instituciones jurdi-
co-polticas, bajo el esquema de las contemporneas relaciones entre Estados, las cuales han
tomado un giro insospechado, al dejar de caracterizarse por la autosuficiencia, que deriva
del concepto de soberana, as como del propio rgimen constitucional interno, para encami-
narse hacia una visin de interdependencia e integracin, en que los seres humanos, como
integrantes de la poblacin, son pieza clave, en cuanto que este elemento es la razn de ser
de las instituciones pblicas. Esto ltimo queda de manifiesto con el examen de los dems
elementos del Estado, como lo es, entre otros, el poder pblico, cuyo ejercicio se justifica en
funcin del cumplimiento de la teleologa estatal, que se traduce en lograr el bienestar de sus
habitantes individual y colectivamente considerados, siendo necesario, por ende, efectuar
las adaptaciones necesarias, a fin de actualizar los contenidos programticos, para el mejor
aprovechamiento en cuanto a la temtica del derecho constitucional.

palabras clave: derecho, constitucion, educacin.

 Introduccin

Inspirados por la reforma constitucional de junio de 2011 se pone de presente aqu una se-
rie de reflexiones propiciadas por nuestra experiencia dentro de la zona ulica y los nuevos
paradigmas constitucionales.

Durante la experiencia profesional y acadmica, desarrollada como maestros en el rea del

Derecho Constitucional, ninguna reforma a nuestra Carta Magna haba impactado tanto
como la que nos ocupa. Acostumbrados a impartir nuestra catedra centrada en el modelo
educativo de la Universidad Autnoma de Baja California y el plan de estudios vigente en la
Facultad de Derecho Mexicali, nos encontramos con un nuevo paisaje acadmico: el nuevo
paradigma de la enseanza del derecho constitucional interno.

Como acadmicos, se nos abre el compromiso de aprender-aprender a fin de avanzar, a su

vez, nuevos mtodos de enseanza. Si la reforma constitucional en materia de derechos
210

humanos plante para el Estado mexicano retos, dado que implic reformular viejas es-
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

tructuras y formas del pensamiento utilizadas tradicionalmente por los juristas y operarios
del derecho, con mayor razn lo es para los acadmicos, puesto que se coloc en el centro
de actuacin la proteccin y garanta de los derechos humanos reconocidos por la Consti-
tucin, as como los tratados internacionales, los cuales, hasta antes de la reforma consti-
tucional, se analizaban en los programas de las materias del rea desde la perspectiva del
derecho internacional, y por separado del derecho interno.

Hemos advertido un desfase del desarrollo del derecho constitucional, que incide en la ense-
anza en el aula de los cursos propios del rea (derecho constitucional, derechos humanos,
derecho procesal constitucional, por ejemplo), pues la teora constitucional se ha desarrolla-
do separada de la evolucin de nuestro derecho constitucional positivo, el que por su parte se
encuentra rezagado. En efecto, nuestra constitucin data de 1917, con una carga ideolgica
liberal individualista y una influencia del positivismo jurdico que contrasta con las constitu-
ciones elaboradas despus de la II Guerra Mundial, de contenido denso, basado en princi-
pios, un ncleo modernizado de derechos humanos y con un sistema completo de control de
la constitucionalidad. Sobre estas bases se ha desarrollado una teora neo-constitucionalista
a la que nuestra constitucin nacional le resulta obsoleta. As, la labor del docente en Mxico
consiste en explicar una teora moderna con un instrumento base, mostrando una adaptacin
muy lenta con ese desarrollo del constitucionalismo moderno.

Una de las vertientes o contenidos del derecho constitucional, los derechos humanos, han
mostrado un desarrollo acelerado a partir de la II Guerra Mundial, con una serie de instru-
mentos que estn sentando las bases para un Derecho Internacional de los Derechos Hu-
manos y tal vez, en un futuro, un pleno Derecho Internacional. Estos instrumentos son, entre
otros, constituciones nacionales, con un ncleo amplio y progresivo de derechos humanos y
de su salvaguarda, la creacin de organismos nacionales e internacionales promotores y vi-
gilantes del respeto a los derechos humanos, la suscripcin de una diversidad de tratados in-
ternacionales sobre proteccin de derechos humanos, con compromisos determinados para
los Estados, y la creacin de cortes supranacionales que resuelven disputas sobre derechos
humanos, as como el reconocimiento competencial de dichas cortes efectuado por los Esta-
dos. Todo ello est generado un derecho internacional de los derechos humanos que, por su
naturaleza, exige su aplicacin en el mbito domstico de los Estados.

L a r e a l i d a d a c t u a l y e l p a n o r a m a e d u c a t i v o f r e n te a l a r ef o r -
ma d e 1 0 d e J u n i o d e 2 0 1 1 , e n m a te r i a d e d e r e c h o s h u m a n o s

211
Esta reforma trata de adecuar nuestra Constitucin a las corrientes del constitucionalismo

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

moderno (neo-constitucionalismo), y en su artculo primero establece, al menos, catorce
conceptos, cada uno de los cuales tiene una significacin que impacta a todo el sistema ju-
rdico mexicano. En efecto, los principios universalidad, interdependencia, indivisibilidad,
progresividad, pro persona, adems de los conceptos promocin, respeto, proteccin, pre-
vencin, investigacin, sancin, reparar, garantizar, y las tcnicas de interpretacin con-
forme y de control de convencionalidad, hacen de este artculo una norma de contenido
denso, lo cual, acorde con las tendencias del constitucionalismo moderno, obliga a los in-
trpretes y estudiosos del derecho, y de manera muy marcada a los docentes, a replantear
sus mtodos de enseanza.

Para una mejor comprensin, resumimos esta reforma en cinco puntos importantes:

a) La reforma efectuada al artculo primero constitucional, que reconoce que toda

persona gozar de los derechos y de los mecanismos de garanta reconocidos tan-
to por la Constitucin como por los tratados internacionales, aqu la Constitucin
se abre de forma clara y contundente al derecho internacional de los derechos
humanos, demostrando de esa manera una vocacin cosmopolita e internaciona-
lista muy apreciable;

b) En ese mismo precepto se establece la figura de la interpretacin conforme, al se-

alarse que todas las normas relativas a derechos humanos deben interpretarse con
base en la Constitucin y en los tratados internacionales. Esto implica la creacin de
una especie de bloque de constitucionalidad, integrado por la carta fundamental,
tratados y dems instrumentos internacionales que contengan derechos humanos.
 c) Por otra parte, y no por ello menos importante, es la incorporacin del princi-
pio pro personae, ya muy arraigado en el derecho internacional de los derechos
humanos y en la prctica de los tribunales internacionales encargados de la pro-
teccin y tutela de los mismos derechos. Este principio supone, cuando existan
distintas interpretaciones posibles de una norma jurdica, que se deber elegir
aquella que ms proteja al titular de un derecho humano, y cuando en un caso
concreto se puedan aplicar dos o ms normas jurdica, el intrprete debe elegir
aquella que proteja de mejor manera al titular de un derecho humano.

d) Tambin, en el prrafo tercero del artculo primero, se establece la obligacin del

Estado de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos. Con
esto, todo derecho humano que es reconocido por la Constitucin y los tratados
internacionales propicia obligaciones para las autoridades mexicanas.
212

e) Por ltimo, el mismo precitado prrafo dispone que el Estado mexicano deber
prevenir, investigar, sancionar y reparar las violaciones a los derechos humanos,
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

en los trminos que establezca la ley.

As, a partir del reconocimiento de nuestro pas, de la competencia de la Corte Intera-

mericana de los Derechos Humanos, de un acervo de casos resueltos por la corte, que
necesariamente deben ser discutidos en el aula, pues, como se sabe, un caso resuelto por
la Corte Interamericana de los Derechos Humanos, implica el anlisis de cuestiones de
fondo (sustancia) y forma (procedimiento) que conduce desde planteamientos lgicos del
caso hasta razonamientos filosficos para definir una crtica de la resolucin, adems de
conocimiento de reglas procesales.

Este es el panorama al que ahora nos enfrentamos los acadmicos del rea del derecho
constitucional.

P r o p u est a

Al programa de licenciatura en derecho, que se imparte en las universidades de nuestro pas,

en especial en la Universidad Autnoma de Baja California, debe imprimrsele una dinmi-
ca diversa y visualizar nuevas formas en que la sociedad concibe y crea sus instituciones,
destacando que las relaciones entre Estados han tomado un giro insospechado, dejando de
caracterizarse por la autosuficiencia, que deriva del concepto de soberana, as como del
propio rgimen constitucional interno, para encaminarse a una visin de interdependencia
e integracin, en que los seres humanos, como integrantes de la poblacin, son pieza clave,
en cuanto que es este elemento la razn de ser de las instituciones pblicas, lo que queda de
manifiesto con el examen de los dems elementos del Estado, como lo es el poder pblico,
cuyo ejercicio se justifica en funcin del cumplimiento de su teleologa, que se traduce en
lograr el bienestar de sus habitantes individual y colectivamente considerados.

El derecho constitucional en todas sus vertientes (constitucional propiamente dicho, dere-

chos humanos, los correspondientes procesales) ha dejado de consistir en mera retrica
para convertirse en materias de aplicacin prctica, adems de irradiar a todo el sistema
jurdico, lo que acrecienta su importancia en los planes de estudio; la resolucin de casos
concretos por los tribunales nacionales y por los supranacionales en el caso del sistema
interamericano de derechos humanos constituyen de suyo un tema de anlisis, propio de
la enseanza del derecho.

Todo lo anterior nos lleva a reflexionar en la necesidad de replantear metodologas para la

enseanza del derecho, en particular en lo que corresponde a las reas del derecho cons-

213
titucional, siguiendo las sugerencias del Proyecto ALFA Tunning Amrica Latina1, cuyo

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

objetivo principal, en su momento, residi en impulsar el alto nivel de convergencia de la
educacin superior en doce reas temticas, entre las que se encuentra el rea especfica
de Derecho. En este proyecto se definieron diversas competencias a lograr por las univer-
sidades en esta rea. Las ms importantes de estas hacen referencia a conocer, interpretar
y aplicar las normas y principios del sistema jurdico nacional e internacional en casos
concretos y estar comprometido con los derechos humanos y con el esquema del denomi-
nado Estado Social y Democrtico de Derecho. Estos resultados fueron publicados en el
libro final Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina, (2007).

En esta direccin, el problema estriba en encontrar el mtodo, estrategias y tcnicas para

lograr las competencias deseadas, es decir en el cmo hacerlo. Por lo pronto, entendemos
que ello no se lograra con el tan arraigado estilo del monlogo magistral, por lo que se
sugiere hacer una revisin del modelo educativo vigente, proponiendo los cambios perti-
nentes a la situacin contempornea.

Estas reflexiones se han hecho desde la entrada en vigor de la reforma constitucional y su

cascada de modificaciones a la jurisprudencia, leyes reglamentarias, etc., y los esfuerzos
de los rganos gubernamentales y acadmicos por dar a conocer este nuevo paradigma
constitucional, por lo que consideramos que nuestra labor como acadmicos es buscar los
mejores mtodos para la enseanza del derecho constitucional.

Tan necesario es el aludido replanteamiento que la propia Suprema Corte de Justicia de la

Nacin (2013), y varias instituciones acadmicas como la UNAM, el ITAM, el CIDE, entre
otras, propusieron una metodologa especial para la enseanza de la reforma constitu-
1 www.tunning.unideusto.org
 cional en materia de derechos humanos en el libro publicado en su pgina web, bajo la
metodologa del estudio de caso. Cabe mencionar que el mtodo de caso es un modo de
enseanza en el que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de
la vida real, permitindoles de ese manera construir su propio aprendizaje en un contexto
que los aproxima a su entorno. Este mtodo se basa en la participacin activa y en procesos
colaborativos y democrticos de discusin de la situacin reflejada en el caso.

La propuesta en mencin se basa en los aspectos siguientes: 1. El abordaje de los temas a

partir de casos prcticos o problematizadores, con los cuales se evidenciar la aplicacin de
las herramientas conceptuales aportadas en los contenidos de cada uno de los mdulos y
se estimular la capacidad de investigacin de los usuarios en aras de fortalecer la solucin
de los problemas jurdicos con un enfoque de derechos humanos; y, 2. El desarrollo de las
herramientas conceptuales que brinden los conocimientos necesarios para la resolucin
prctica de los casos, de conformidad con los estndares ms altos de derechos humanos.
214
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

En esta propuesta metodolgica de la Suprema Corte de Justicia de la Nacin se estableci,

como objetivo general, lograr una adecuada implementacin de la reforma constitucional
en derechos humanos, proporcionando a los estudiantes una herramientas conceptuales,
analticas y procedimentales necesarias para asegurar la consecucin de dicho objetivo, a
la luz de los estndares ms elevados en la materia; y como objetivos especficos, propor-
cionar a los participantes: a) Herramientas analticas de carcter interpretativo, que permi-
tan una adecuada implementacin de la reforma constitucional en derechos humanos, bajo
la perspectiva de los estndares ms altos en materia de derechos humanos (abordaje del
bloque de constitucionalidad clusula de apertura y clusula de integracin normativa;
mecanismos para la interpretacin conforme; control difuso de convencionalidad y cons-
titucionalidad; principio de interpretacin pro persona; principios de interpretacin, obli-
gaciones generales del Estado, deberes especficos y teora general de las reparaciones,
as como un abordaje de los organismos pblicos de proteccin de derechos humanos); y
b) Mecanismos y herramientas para la aplicacin prctica de los recursos conceptuales,
aportados a travs de la resolucin de casos concretos con una implementacin transversal
de todas las herramientas conceptuales adquiridas que permitan la materializacin de los
contenidos tericos abordados.

As, este grupo de acadmicos considera que el mtodo de estudio de caso permitir a los
estudiantes la comprensin de informacin terica a partir del anlisis de una situacin
prctica y tambin representar una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en
prctica habilidades que son tambin requeridas en la vida diaria como aprender a observar,
a escuchar con detenimiento, aprender a tomar decisionesy participar en colaboracin.
Ahora bien, entendemos que las universidades se distinguen por la enseanza, discusin
y anlisis de las propuestas tericas cuya funcin consiste en modificar y/o adaptar el
derecho a la realidad, regulndola; no proponemos abandonar el estudio de la teora, sino
introducir en los planes de estudio, a travs de la modificacin de algunas de las unidades
de aprendizaje, el anlisis de casos, o bien revisar los fundamentos tericos de los casos
prcticos que estimemos nutran el proceso enseanza- aprendizaje.

C o n c l u s i o n es

PRIMERA. Todo parece indicar que los factores tiempo y espacio estn experimentando
una especie de contraccin frente al dinamismo de un Derecho constitucional que ya no
cabe en los anquilosados moldes decimonnicos, por lo que resulta necesario construir un
nuevo esquema para el desarrollo de una metodologa adecuada en el proceso de ense-
anza-aprendizaje de esta disciplina normativa. Por lo tanto, consideramos conveniente e

215
inaplazable efectuar las adaptaciones necesarias, a fin de actualizar los contenidos progra-

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

mticos para el mejor aprovechamiento en cuanto a la temtica del Derecho constitucional.

SEGUNDA. Se propone la modificacin de los mtodos de enseanza en los programas de

Licenciatura de la Facultad de Derecho-Mexicali de la UABC, siguiendo los lineamientos de
la propuesta de la Suprema Corte de Justicia de la Nacin para la enseanza del Derecho
constitucional en materia de derechos humanos.

TERCERA. Como un primer paso para introducir el anlisis de casos, proponemos la pre-
sentacin y discusin de casos reales de derecho constitucional y derechos humanos como
estrategia para entender sus fundamentos tericos y la manera como la teora y la practica
pueden formar un circulo virtuoso.

CUARTA. Es importante la seleccin de los casos que los docentes presenten a los alum-
nos; estos deben ser pertinentes y adecuados a la unidad de aprendizaje y al tema especfi-
co definido en el programa; para ello, resulta fundamental la reunin entre los acadmicos
que impartan las asignaturas para acordar criterio y la seleccin de casos.

QUINTA. Debe sealarse con claridad las propuestas tericas que fundamentan cada caso
a analizar, dado que existe una lgica de retroalimentacin entre la doctrina y los hechos
que constituyen la prctica jurdica.
 Refe r e n c i a s B i b l i o g r f i c a s

Proyecto Alfa Tunning, (2007) Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en

Amrica Latina, Universidad de Deusto, Bilbao, Espaa.

Suprema Corte de Justicia de la Nacin, (2013), Propuesta Metodolgica para la Ensean-

za de la Reforma Constitucional en Materia de Derechos Humanos. Mxico, D.F.

Universidad Autnoma de Baja California, (2013), Modelo Educativo de la UABC Cuader-

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Pgina s e lec tr nic a s

www.tunning.unideusto.org http://www.uabc.mx/planeacion/cuadernos/ModeloEducati-
vodelaUABC2014.pdf
216
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA
 (14)
EDUCACIN, UNA NUEVA VISIN DE LA FAMILIA Y SU REGULACIN EN
NUESTRO SISTEMA JURDICO NORMATIVO

Juan Pablo Venegas Contreras1, Alicia Vicente Rodrguez2,

Ana Edith Canales Murillo3

217
(UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA)

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Hablar de la familia, como uno de los grupos sociales ms importantes de la sociedad, es
hablar de educacin, valores, ideologa, religin, cultura, organizacin y desarrollo de la
misma, entre otros. Hablar de educacin, como un principio constitucional y sobre todo
como obligacin del Estado de otorgar facilidades a los particulares para que cumplan con
sus obligaciones como integrantes de esta clula social, implica la responsabilidad que
como ciudadanos tenemos para hacer efectiva esta obligacin de educar.

Resulta difcil entender cmo es la familia en estos tiempos modernos. Como se sabe, el de-
recho evoluciona, es cambiante y debe reformarse de acuerdo a las necesidades imperan-
tes en la sociedad. Por lo tanto, tiene sentido indagar a qu clase de familia nos referimos,
cul es la educacin que deben recibir nuestros hijos, a fin de comprender que hoy en da
hablar de la familia es hablar del respeto basado en la diversidad de la estructura familiar.

Se analiza la obligacin del Estado de impartir educacin con fundamento en los instru-
mentos jurdicos nacionales e internacionales; lo que implica romper paradigmas sobre la
integracin y educacin de una familia. Sobre estos tpicos gira la presente comunicacin,
haciendo una reflexin jurdica sobre la familia moderna.

Palabras clave: Familia, educacin, valores, integridad familiar.

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 IN T RODUCCIN

La familia puede entenderse como un grupo de personas con sucesin comn como fa-
milia parental. Se caracteriza por los vnculos fraternales entre sus integrantes, los cuales
se traducen en derechos y obligaciones de proteccin, de coparticipacin y manutencin.
Puede ser vista desde diversos enfoques. Puede ser considerada como un fenmeno de la
naturaleza humana; unirse en pareja, vivir bajo un mismo techo y recibir de la pareja lo que
a su vez se puede dar recprocamente, segn corresponda a sus caractersticas sexuales,
perpetuar la especie, formar a la descendencia, sujeta en un principio a la autoridad de
los padres o de quienes ejercen la patria potestad, hasta alcanzar con esa formacin una
profesin u oficio que les permita ser autosuficientes por s mismos.

As, sin desconocer los lazos consanguneos que los unen con los progenitores y el respeto
que merecen, se independizan para formar otro ncleo familiar y as continuar nuevamen-
218

te con el ciclo de vida. En este sentido, se entiende a la familia como la semilla de la so-
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

ciedad y su desarrollo la hace influir en todas esas disciplinas y ciencias como: la religin,
sociologa, poltica, economa, Derecho, educacin, entre otras. (Domnguez Martnez,
Jorge Alfredo; 2011:3). O como lo define Edgard Baqueiro Rojas: La familia es el grupo
social en el que recae todo tipo de responsabilidades para que una sociedad se defina y
desarrolle. Entre ellas se hallan las que se refieren directamente, en lo individual, a cada
uno de los sujetos unidos por vnculos de sangre producto de la convivencia intersexual y
de la filiacin, o por vnculos jurdicos como ocurre con la unidad familiar en su totalidad.
(Baqueiro Rojas, Edgard; 2005:5).

Es claro que la familia ha existido desde tiempos remotos, desde que aparece el hombre,
dando origen a distintos tipos de familias, los cuales reflejan diferentes situaciones eco-
nmicas, polticas, culturales, sociales, jurdicas, etc. Por ello, la familia como institucin
social ha sido definida desde distintas formas, es la organizacin primaria donde se finca
y fundamenta la organizacin del Estado y de la sociedad. En lo particular, podemos con-
siderar que la familia es el ncleo bsico de la sociedad, donde recae todo tipo de respon-
sabilidades; es el grupo social donde el ser humano nace, crece y se reproduce, convive
y logra un desarrollo fsico, psquico, emocional; por ello el deber del Estado es brindar lo
necesario para que la familia cumpla con los fines de la misma.

La familia es una institucin social compleja que no refleja toda su realidad en las normas
jurdicas. Por esta razn se ha dicho Que es una isla que el mar del derecho solo baa,
pero no la penetra. Los derechos y obligaciones que nacen entre sus miembros son materia
del derecho. (Guzmn valos, Anibal;2008:66).
A decir de Miguel Carbonell: La familia es un concepto que, antes de ser jurdico, es
sobre todo sociolgico (Carbonell, Miguel;2005:169). La familia no es una creacin legal,
sino que es un hecho biolgico que necesariamente se ha regulado por diversos ordenes
conductuales, como son la moral, la religin, la cultura y el derecho, por ser de sumo
inters la regulacin de la perpetuacin de la especie y la familia. Es por ello que le corres-
ponde al Estado, organizar y regular a la familia desde su origen, desarrollo y terminacin
estableciendo por lo menos bases de la estructura orgnica de la familia con irrestricto ape-
go de la dignidad humana, evitando la discriminacin por origen tnico, gnero, creencias
religiosas, preferencias sexuales o cualquier otra, (artculo 1 Constitucional).

Nuestro objeto de estudio se dificulta atendiendo al inters superior del nio al encontrar,
tal vez, diversos principios que chocan entre s, quedando una interrogante aun con la
reforma educativa publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 09 de abril de 2012,

219
cul es el modelo de familia al que se refiere nuestra constitucin? En qu consiste la
integridad de la familia en la que se debe basar la educacin nacional?

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Mxico ha sido objeto de cambios por una serie de factores externos como son polticos, eco-
nmicos, sociales, morales, entre otros, que son circunstancias externas al derecho, pero que
han influido fuertemente en la vida de la familia, por lo que el Estado de acuerdo a su obliga-
cin constitucional de impartir la educacin conforme a la integridad de la familia, debe cuidar
la ideologa jurdica de la misma, en sus planes nacionales de educacin. Al respecto La Ley
General de Educacin en su artculo 7 establece que la educacin que imparta el Estado
tendr como fines: VI. Promover el valor de la justicia, la observancia de la ley y de la igualdad
de los individuos, propiciar la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia, as como el
conocimiento y el respeto de los derechos humanos; XV. Difundir los derechos y deberes de
nios, nias y adolescentes y las formas de proteccin con que cuentan para ejercitarlos.

Adems, el artculo 8 seala el criterio que orientar a la educacin III. Contribuir a la

mejor convivencia humana, con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad
de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que
ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres,
evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexo o de individuos.

El antecedente ms remoto sobre las diferentes familias existentes en nuestro Estado, se

centra en la formacin humanista de la Educacin superior del siglo XXI, en donde el
sustento filosfico y pedaggico es pieza clave para el xito del ser humano como profesio-
nista; ya que todo estudiante durante su formacin acadmica vive da a da interactuando
con el entorno social que lo rodea dentro y fuera de las aulas de clase; consecuentemente
 la enseanza debe de estar basada en los cuatro pilares de la educacin establecidos por la
UNESCO 1996: aprender a conocer, aprender a hacer, aprende a vivir juntos y aprender a
ser.(Modelo educativo de la UABC; 2013: )

De los mencionados, el tercer pilar es el ms importante, dado que reconoce y acepta la

riqueza de la diversidad de cualquier gnero, el mejoramiento de la vida, sobre todo lu-
chando contra la propia discriminacin.

Es as como el humanismo, es sin duda parte importante para que el ser humano pueda
llegar a realizarse plenamente como profesionista, ya que sin esto su formacin acadmi-
ca simplemente no puede llegar a concertarse plenamente, se dice lo anterior basado en
que las caractersticas del humanismo, que son las siguientes:
La persona como sujeto principal, contemplando a la naturaleza como una exten-
sin y despliegue de la actividad humana.
220

Confa plenamente en el ser humano como generador y perfeccionador de la

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

condicin humana ya existente

Defiende los valores de la dignidad humana, por tanto los valores de la libertad y
la democracia. (Modelo educativo de la UABC; 2013: ).

En consecuencia, nuestra educacin basada en los cuatro pilares de la educacin estable-

cidos por la UNESCO, implica que las personas debemos ser ms humanos y de criterio
amplio, con valores que nos lleven al respeto de nuestros semejantes y a tener una vida
ms digna y armnica.

S U S T E N T ACIN

Antecedente y concepto de familia

En un primer momento, la familia fue considerada como un conjunto de personas que se

encontraban unidas por un antepasado en comn vivo; y que a su vez se organizaba en
tribus. As, la autoridad en Roma la tena el paterfamilias. En los orgenes de la familia, para
lo romanos era considerada como un grupo de personas que vivan supeditados a la auto-
ridad de un mismo jefe de casa, conocido como paterfamilias, donde el lazo que mantena
unidos a los integrantes de la familia era precisamente la sumisin y la relacin de depen-
dencia que mantenan respecto del jefe de casa que se llamaba agnatio; la familia agnatita
est constituida por el conjunto de cosas y personas sujetas a un solo jefe o paterfamilias;
cuyas funciones eran polticas y econmicas; la familia cognaticia estaba formada por el
conjunto de personas que descienden por procreacin, de un mismo cabeza de familia.
Tena funciones fundamentalmente ticas. (Ventura Silva, Sabino; 1992:79).
En esta direccin, con el devenir constante de la historia la familia, como grupo social es
sui gneris, pues su composicin orgnica y constructiva ha cambiado, pues como hemos
visto desde sus inicios la familia se encontraba supeditada a la autoridad de un solo indi-
viduo como lo era el paterfamilias, el cual tena un poder o autoridad ilimitada, hoy en da
hablar de familia implica autoridad y respeto, educacin, derechos humanos, preferencias
sexuales, entre otros.

De este modo, es preciso que el Estado regule, organice y proteja a la familia como institu-
cin social y por ende jurdica, no solamente con instrumentos e instituciones jurdicas na-
cionales o internacionales para forzar o castigar a travs de normas de orden pblico, sino
que se logre por medio de la educacin, que como derecho constitucional le corresponde
a todos. Cabe asentar la necesidad de identificar los principios constitucionales conforme
a los derechos humanos de todo individuo (Artculo 1 Constitucional) la educacin que el

221
Estado est obligado a impartir, que sea de gran utilidad para disminuir la ignorancia y sus
nocivos efectos, los fanatismos y prejuicios, en generar una mejor convivencia humana,

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

conforme a la integridad de la familia, donde el respeto sea su norma de conducta y que
a la vez se rompan paradigmas sobre la diversas formas de educar y criar a los hijos de
acuerdo a la diversas agrupaciones sociales o familias hoy en da reconocidas como una
nueva estructura familiar, es decir la familia moderna.

Nos queda claro que no encontramos un concepto de familia, en nuestra Ley Suprema, ya
que solo da cuenta de la misma como un derecho y deber social, de acuerdo al artculo 4
constitucional: El varn y la mujer son iguales ante la ley. Esta proteger la organizacin y el
desarrollo de la familia. Toda persona tiene derecho a decidir de manera libre, responsable e
informada sobre el nmero y el espaciamiento de sus hijos. Toda familia tiene derecho a dis-
frutar de vivienda digna y decorosa. La Ley establecer los instrumentos y apoyos necesarios
a fin de alcanzar tal objetivo. Los nios y nias tienen derecho a la satisfaccin de sus necesi-
dades de alimentacin, salud, educacin y sano esparcimiento para su desarrollo integral. Los
ascendientes, tutores y custodios tienen el deber de preservar estos. El Estado proveer lo ne-
cesario para propiciar el respeto a la dignidad de la niez y el ejercicio pleno de sus derechos.

A continuacin sealamos una tesis de jurisprudencia que nos ofrece una visin respecto a
la interpretacin constitucional sobre el derecho de familia y lo que el Estado debe atender
al impartir la educacin nacional.

poca: Novena pocaRegistro: 162604Instancia: QUINTO TRIBUNAL COLEGIADO EN MA-

TERIA CIVIL DEL PRIMER CIRCUITOTipo Tesis: JurisprudenciaFuente: Semanario Judicial de
la Federacin y su GacetaLocalizacin: Tomo XXXIII, Marzo de 2011Materia(s): CivilTesis:
 I.5o.C. J/11Pag. 2133[J]; 9a. poca; T.C.C.; S.J.F. y su Gaceta; Tomo XXXIII, Marzo de 2011;
Pg. 2133DERECHO DE FAMILIA. SU CONCEPTO. En el sistema jurdico mexicano, basado
en un sistema constitucional y democrtico, el derecho familiar es un conjunto de principios y
valores procedentes de la Constitucin, de los tratados internacionales, as como de las leyes e
interpretaciones jurisprudenciales, dirigidos a proteger la estabilidad de la familia y a regular
la conducta de sus integrantes entre s, y tambin a delimitar las relaciones conyugales, de
concubinato y de parentesco, conformadas por un sistema especial de proteccin de derechos
y obligaciones respecto de menores, incapacitados, mujeres y adultos mayores, de bienes
materiales e inmateriales, poderes, facultades y deberes entre padres e hijos, consortes y
parientes, cuya observancia alcanza el rango de orden pblico e inters social.

QUINTO TRIBUNAL COLEGIADO EN MATERIA CIVIL DEL PRIMER CIRCUITO

Con esta interpretacin que hace la Suprema Corte de Justicia de la Nacin sobre el dere-
cho de familia se desprende que en el Sistema Jurdico Nacional, el derecho familiar es un
222

conjunto de principios y valores procedentes de la Constitucin, de los Tratados Interna-

COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

cionales, as como de las leyes e interpretaciones jurisprudenciales, tendientes a proteger

la estabilidad de la familia y a regular la conducta de sus integrantes entre s, como un
sistema de mejora en la misma sociedad; cabe sealar que el Cdigo Civil para el Estado
de Baja California, tampoco da un concepto de familia, solamente define el matrimonio
indicando en el artculo 143 que es la unin de un hombre y una mujer para convivir y
realizar los fines esenciales de la familia como institucin social y civil, adems que enun-
cia los derechos y deberes que nacen con el parentesco.

El 30 de diciembre de 2011 se expidi la Ley de Familia para el Estado de Baja California,

la cual, en sus artculos 1 y 2, establece su importancia y garantas para su fortalecimiento.
Esta s define a la familia, como se indica a continuacin:
ARTCULO 1.- Las disposiciones contenidas por esta Ley son de
orden pblico, de inters social y de observancia general en todo
el Estado y Municipios de Baja California y, tienen por objeto:
I. Garantizar los derechos que esta Ley reconoce a la familia como
primera institucin social y civil en el Estado de Baja California;
II. Precisar sus principales derechos y las responsabilidades que
derivan de la familia, as como los elementos coadyuvantes para
su desarrollo y consolidacin;
III. Definir los principios e instrumentos para su proteccin, pro-
mocin y desarrollo integral en los mbitos pblico, social y pri-
vado; y
IV. Establecer los lineamientos generales para el diseo y la im-
 plementacin de programas y polticas pblicas que fortalezcan y
que promuevan a la familia como institucin bsica de la socie-
dad.

ARTCULO 2.- La familia es una institucin social y civil con pers-

pectiva permanente, integrada por personas vinculadas por lazos
derivados del matrimonio, consanguineidad, afinidad o por algu-
nas de las relaciones de parentesco en los trminos del Cdigo
Civil del Estado de Baja California.
La familia se caracteriza por la relacin ntima, duradera y soli-
daria de sus integrantes, quienes comparten en comn usos, cos-
tumbres, tradiciones, principios y valores.

223
Esto implica que es una Ley que reconoce a la familia como una institucin social y civil,
integrada por lazos de parentesco que derivan del matrimonio, de donde se desprenden

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

derechos, obligaciones, deberes entre los miembros de la familia, otorgando la ley diversas
acciones de ndole familiar para una mejor convivencia; caracterizndose por ser una re-
lacin no solamente jurdica, sino ntima, duradera y solidaria, en donde se comparten en
comn usos, costumbres, tradiciones principios y valores de familia; teniendo en cuenta
siempre el inters superior del nio y la familia, de intervencin inmediata y oportuna.

Actualmente, la familia implica una convivencia entre ascendientes y descendientes; im-

plica romper con paradigmas de la clsica familia de nuestros antepasados y de nuestra
propia generacin. Hoy en da hablar de familia significa el respeto de equidad y gnero,
es darle la oportunidad a las uniones de convivencia (uniones entre personas del mismo
sexo) que puedan educar, adoptar a los menores de edad que necesitan un hogar para
desarrollarse como personas, de disfrutar su niez y su adolescencia, como un derecho a
desarrollarse en un ambiente familiar y estable como parte de su existencia humana y que
integren una nueva familia como cualquier otra.

No debe ser vista la unin entre personas del mismo sexo como algo nocivo para la educa-
cin del menor, no es moralmente reprochable y por esta razn no vulnera el derecho del
menor a decidir sobre su preferencia sexual o quines pueden ser sus padres adoptivos.

Por lo que en nuestro derecho sustantivo existen normas que regulan las relaciones fami-
liares, siendo stas de las ms importantes en la sociedad, por ser la familia el pilar y el
apoyo de todo ser humano; es all donde se forman y se constituyen los valores superiores
del individuo, donde se forma a la persona, esa normatividad es a la que se le conoce como
 derecho de familia. De la familia son los primeros vnculos consanguneos que surgen,
derechos y obligaciones que les son comunes y que forman parte de ese ncleo que se da
entre padres e hijos.

Es fundamental la familia porque, entre otras razones, el individuo viene al mundo total-
mente indefenso y exige cuidados especiales en la primera etapa de su vida; posteriormen-
te el nio, en tanto sujeto de derechos, muestra una aspiracin por aprender y conocer la
realidad que lo rodea hasta llegar a la adolescencia; donde nos percatamos de que es ya
una persona dotada de cierto grado de desarrollo psico-fsico, y a decir de Isabel Fanlo
segn la Convencin de los Derechos del Nio.. del disfrute de algunas esferas de liber-
tad como la libertad de expresin (art.13), de pensamiento, conciencia y religin (art. 14),
la libertad de asociacin (art.15) y el derecho a la proteccin de la vida privada (art. 15),
tradicionalmente estimadas como prerrogativas exclusivas de los sujetos adultos. ( Fanlo,
Isabel;2008:10).
224
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Como se advierte, resulta inevitable referirnos a la Declaracin Universal de los Derechos

Humanos como instrumento internacional y donde las Naciones Unidas proclamaron que
la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales. Ya que la familia como grupo
fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y bienestar de todos sus
miembros, y en particular de los nios, debe recibir la proteccin y asistencia necesarias
para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad. Que el nio,
para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la
familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin. (Crdenas Miranda, Elva Leo-
nor;2011:133-134).

Debido a ello contamos con instrumentos nacionales e internacionales que protegen a la

familia, especialmente a los nios, nias y adolescentes, por lo que es de suma importancia
velar por los intereses de la familia, razn por lo cual nuestra legislacin regula ciertas
conductas para la mejor convivencia familiar.

As pues, la finalidad del derecho familiar es proteger los derechos de los miembros de ese
grupo social; dndole primordial importancia, por su estado de indefensin, a los menores
o incapacitados, establecindose para esos fines instituciones de representacin, as como
procedimientos para salvaguardar sus derechos. Por esta razn, el derecho de familia rige,
pues, las relaciones de los cnyuges entre s, y con sus menores hijos o pupilos, siendo
que stos ltimos deben estar sujetos bajo la tutela y proteccin de aquellos, protegiendo
sus derechos y observando el cumplimiento de las obligaciones que les corresponden. (
Garca Hernndez, Jos;2006:79).
Como ejemplo tenemos la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948) que reco-
noce en el artculo 16 a la familia como el elemento natural y fundamental de la sociedad y
tiene derecho a la proteccin de la sociedad y del Estado, sealando asimismo que los hom-
bres y las mujeres, a partir de la edad nbil, tienen derecho sin restriccin alguna por motivos
de raza, nacionalidad o religin, a casarse y fundar una familia.

La Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (1948) afirma en el artcu-
lo sexto que: toda persona tiene derecho a constituir familia, elemento fundamental de la so-
ciedad, y a recibir proteccin para ella. La Convencin Americana sobre Derechos Humanos
(Pacto de San Jos de Costa Rica), reconoce en su artculo 17 a la familia como el elemento
natural y fundamental de la sociedad y debe ser protegida por la sociedad y el Estado.

De estos instrumentos internacionales se desprende que la comunidad internacional re-

225
conoce primero la existencia connatural de la familia en la sociedad, por lo que el Estado
debe regular los esfuerzos de impartir la educacin basada en su integridad. Ahora bien,

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

la regulacin constitucional en nuestro estado de derecho, es meramente de principios y
valores como ya se haba sealado con anterioridad y no de manera especfica, quedando
ello, a las leyes de segundo orden. De tal manera que en la actualidad la familia se reduce
a la convivencia de descendientes y ascendientes y al decir de Bonnecase, No es que los
colaterales no constituyan la familia, pero son un cerco de proteccin de la familia, indis-
pensable para la cohesin de la misma. (Bustos, Rodrguez, Beatriz. et al; 2006:59).

A P OR T ACION E S

Como consecuencia de la Reforma Constitucional de junio de 2011, el Estado tiene la

obligacin de erigirse en el primer promotor de una educacin basada en el respeto a los
derechos humanos. Transmitir una educacin basada en derechos humanos implica preve-
nir que estos no sean vulnerados.

En materia educativa nos queda la gran responsabilidad frente a los estudiantes de crear
conciencia en ellos y brindarles una visin por el respeto a los derechos esenciales de la
persona, por el simple hecho de ser humano y que son reconocidos no solamente a nivel
nacional sino que tambin en el plano internacional.

Por extensin, la integridad de la familia deber apuntar igualmente al respeto irrestricto

de los derechos humanos de las personas que integran el ncleo familiar, que les permita
alcanzar su pleno desarrollo tanto fsico, emocional y espiritual; es decir como un conjunto
de principios y valores procedentes de la Constitucin Federal y de los tratados interna-
 cionales, as como de las leyes e interpretaciones jurisprudenciales, dirigidos a proteger la
estabilidad de la familia y a regular la conducta de sus integrantes entre s.

Delimitar las relaciones conyugales, de concubinato y de parentesco, respetando la dig-

nidad de las personas, libertad de creencias, preferencias sexuales, entre otros; pero ten-
dientes a un cambio que beneficie a la persona y su integridad humana para generar una
paz social. De esto se desprende que no existe un modelo de familia nico al que nuestra
Carta Magna se refiera en sus disposiciones normativas, sin embargo en nuestro Cdigo
Civil para el Estado de Baja California cuando define el matrimonio habla de la unin entre
un hombre y una mujer para convivir y realizar los fines esenciales de la familia como ins-
titucin social y civil, por lo que se deduce que el tipo de familia al que se refiere nuestra
norma sustantiva local y tambin la Ley de la Familia del Estado de Baja California, es la
familia tradicional, que se encuentra integrada por el padre, la madre y los hijos.
226

Sin embargo, nuestra Constitucin Federal no lo precisa y desde esta ptica la familia
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

puede ser objeto de proteccin bajo estos nuevos paradigmas normativos. Por lo que el
proceso educativo es la herramienta necesaria para fomentar en toda persona su conoci-
miento, ejercicio y cumplimiento. Ya que los estudiantes de hoy son los servidores pbli-
cos del maana, y si desde hoy aprenden a vivir y regir su actuar, siempre con respeto a la
dignidad de la persona y a la cultura de la legalidad, sern ellos quienes el da de maana
fortalecern el estado democrtico de derecho de nuestro pas. (Centro de Estudios sobre
la Universidad; Universidad Autnoma de Baja California; 2013:25).

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NORMA T I V A S :

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Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948).

Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (1948).

Convencin Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San Jos Costa Rica)

Ley de la Familia para el Estado de Baja California

Ley General de Educacin

Cdigo Civil para el Estado de Baja California.

 (15)
CONCENTRACIN DE MINORAS TNICAS EN LA UNIVERSIDAD DE LA
GUAJIRA EXTENSIN FONSECA

Nilka Riquena Robles Camargo1, Pilar Sofia Robles Camargo2,

229
Zulay Videla Amaya Blanchar3
(Universidad de la guajira)

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

Colombia es un pas multitnico y pluricultural. Con la Constitucin Poltica se protege la
diversidad de etnias, su derecho a la igualdad y las condiciones de cada una de las per-
sonas que conforman cada comunidad. Actualmente estas agrupaciones han estado en
riesgo de extincin fsica y cultural debido al impacto del conflicto armado que ha tenido
lugar en espacios geogrficos aledaos a estas; igualmente a la pobreza y escasa pobla-
cin. Es necesario que la sociedad y el estado genere oportunidades y capacidades para
que los grupos que aun estn representados pueden fortalecerse y mantenerse, proporcio-
nndoles cada vez ms y de mejor manera recursos y educacin. De cara a este asunto la
Universidad de La Guajira se ha querido plantear este proyecto, a fin de en Favor de una
mejor calidad de vida.

Palabras Claves: minoras tnicas, indgenas y afrodescendientes.

1 msc. Telemtica, Grupo de Investigacin Creciendo, Docente Universidad de La Guajira, nrobles@uniguajira.

edu.co.
2 Esp. Revisora Fiscal y Contralora, Instructor del Servicio Nacional de Aprendizaje Sena, [email protected]
3 msc. Derechos Humanos y Democratizacin, Grupo De Investigacin Creciendo, Docente Universidad de La
Guajira.
 Las agrupaciones tnicas han sido en su trayectoria histrica de gran importancia para el
pas, aportando en los procesos de construccin de identidad a travs de sus costumbres,
tradiciones y rituales, entre otros aspectos que las caracterizan y los cuales comparten de
manera simblica.

Lasminoras tnicasconstituyen un segmento de la sociedad que se distingue por sulen-

gua,dialecto,raza,religinu origen histrico, lo cual a menudo constituye motivo para que
otros sectores de la sociedad les discriminen. Estos grupos tnicos pueden identificarse
con ciertos territorios, pueden tener o carecer de una estructura organizada, o su cohesin
puede estar basada solo en las relaciones propias.

El trmino minora se refiere a un grupo de poblacin humana numricamente minoritario

con ciertas creencias y costumbres, que permiten identificar a sus miembros entre todos
loshabitantes de la comunidad a la que pertenecen.
230

Los derechos humanos de las minoras tnicas se encuentran explcitamente ubicados en

la Declaracin Universal de Derechos Humanos, en la Convencin de los Derechos del
COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

Nio, la Declaracin de los Derechos de las Personas pertenecientes a las Minoras Nacio-
nales, tnicas, religiosas o idiomticas y otras ampliamente adheridas a tratados y decla-
raciones internacionales. Incluyen los siguientes derechos indivisibles, interdependientes
e interrelacionados.

El derecho de las minoras tnicas a la no-discriminacin, exclusin restriccin o

preferencia basada en raza, color, origen nacional o tnico, idioma, religin, na-
cimiento u otro status, el cual tenga el propsito o efectos de deteriorar el pleno
goce de los derechos humanos y libertades fundamentales.
El derecho de todas las minoras tnicas a la NO -discriminacin de todas las
reas y niveles de educacin, empleo, acceso al cuidado de la salud, vivienda y
servicios sociales.
El derecho de cada miembro de las minoras tnicas a un reconocimiento equita-
tivo como personas ante la Ley, igualdad ante la Corte e igual proteccin de la ley.
El derecho de todos los miembros de las minoras tnicas a participar efectiva-
mente en la vida cultural, religiosa, poltica, social, econmica y pblica.
El derecho de cada miembro de las minoras tnicas a la libertad de asociacin.
El derecho de cada miembro de las minoras tnicas de existir.
El derecho de cada miembro de las minoras tnicas a estar libres de genocidio y
limpieza tnica.
El derecho de cada miembro de las minoras tnicas para el goce y desarrollo de
su propia cultura e idioma.
 El derecho de cada miembro de las minoras tnicas para establecer y mantener sus
propias escuelas y otros procesos de capacitacin y establecimiento de instituciones
educativas para ensear y recibir capacitacin en sus propios idiomas maternos.
El derecho de cada miembro de las minoras tnicas a participar en la toma de
decisiones y polticas concernientes a su grupo y comunidad, en el mbito local,
nacional e internacional.
El derecho de cada miembro de las minoras tnicas a la autonoma en asuntos
internos de grupo, incluyendo las reas de cultura y religin.

Es imperativo del Estado asegurar los derechos de estas. Tales obligaciones se reafirman
en las convenciones Internacional del trabajo OIT sobre los pueblos indgenas y Tribales
(No. 169), entre otras convenciones y declaraciones de los derechos humanos.

231
La Universidad de la Guajira, extensin Fonseca, cuenta con un nmero significativo de
estudiantes pertenecientes a minoras tnicas (wayuu, afro descendientes, entre otros),

TOMO XVIII - EDUCACIN, PEDAGOGA Y SOCIEDAD

los cuales, en muchas ocasiones, no cuentan con escenarios propios para interrelacio-
narse, a fin de consolidar su cultura, tradiciones, lengua, usos y costumbres, y evitar la
generacin de choques culturales que muchas veces les conduce a una desconexin con
su contexto sociocultural. Tras este panorama se corre el riesgo de que los estudiantes
en referencia pierdan identidad cultural y se apropien de culturas que no les pertenecen.

En esta direccin, existe la intencin de la Universidad de La Guajira Extensin Fonseca

de que los grupos tnicos que se encuentran en estos momentos recibiendo formacin
mantengan su propia organizacin como comunidad diferenciada, se les garantice la pro-
teccin de sus derechos y en consecuencia la conservacin de sus tradiciones. De esta
manera velara por el respeto a la diferencia, el reconocimiento a la diversidad tnica y
cultural como elemento especial de soberana popular, en el marco de un Estado demo-
crtico y participativo. La garanta de los derechos de estas comunidades se hace realidad
tras la posibilidad de materializar sus distintas formas de expresin, la manifestacin de
sus creencias, usos y costumbres.

Un escenario favorable a este propsito es la propuesta de trabajo Creacin del Centro de

Minoras tnicas en la Universidad de la Guajira Extensin Fonseca. Tal proyecto busca for-
talecer la proyeccin social de la Universidad de la Guajira y potenciar el desarrollo cultural
de cada una de las etnias existentes en la misma, brindando espacios fsicos propios a estu-
diantes mediante la creacin/ implementacin de la Dependencia de Integracin de Minoras
tnicas, en aras de mantener el contacto directo y participativo de esta comunidad estudiantil
en sus procesos culturales, de investigacin, de organizacin, apoyando los emprendimientos.
Se busca as visibilizar las diferentes culturas con que cuenta el departamento de la Guajira.
 Se trata de un proyecto que vincula e integra a los estudiantes pertenecientes a minoras t-
nicas, generndoles oportunidades de interrelacin mutua, de participacin en escenarios
que alimenten su cultura, preserven su diversidad tnica, sus creencias, usos, costumbres,
tradiciones, juegos tradicionales, medicina tradicional y su lengua, coadyuvando as al me-
joramiento de su calidad de vida en tanto se promueva, adems, el diseo y desarrollo de
ideas de negocios, la promocin de empresas culturales.

Tal proyecto deja advertir un impacto importante en la vida social y ambiental de las comu-
nidades indgenas y afro descendientes vinculadas a la Universidad de La Guajira Extensin
Fonseca, que blinda su cultura, creencias, lengua, juegos tradicionales, etc., potenciando el
desarrollo de los estudiantes y contribuyendo en esta va al desarrollo social y econmico
del pueblo Guajiro. Ha de fortalecer a la Universidad en su ejercicio de proyeccin social y
sentido de multiculturalidad y responsabilidad social, a la luz de objetivos del milenio como
son el cumplimiento y proteccin de los derechos humanos.
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COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA

La creacin del Centro de Concentracin de Minoras tnicas en la Universidad de la Gua-

jira Extensin Fonseca constituye un proyecto novedoso en el entorno, dado que no existe
en el seno de las instituciones educativas del sur de la Guajira antecedente de espacios de
concentracin para estos grupos.

BIBLIOGRAFIA

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de Castilla - La Mancha. Cuenca. [email protected]

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Editorial Desclee de Brouwer, S.A