Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Escuela Nacional Preparatoria No.9

Pedro de Alba

Higiene Mental
Investigacin
Segunda infancia.

Fecha de entrega: /marzo/2017

Integrantes: Grupo: 606

Garca Bez Josefina NL. 11
Jardn Aguilar Jimena de la Luz NL. 15
Luna Camacho Ana Fabiola NL.
Monroy Pascual Katia Jocelyn NL. 22
Morales Bez Mario dgar NL. 23
NDICE

1. Desarrollo fsico-motor
1.1. El cuerpo en crecimiento. Cambios fisiolgicos y anatmicos.

2. Desarrollo cognitivo
2.1. Modelos Piagetianos del desarrollo cognoscitivo
2.1.1. Pensamiento preoperacional
2.2. Desarrollo cognitivo como internalizacin de significados sociales
2.2.1. Conceptos y reglas sociales
2.3. Interaccin social entre los compaeros como promotora el desarrollo
cognitivo individual
2.4. Metacognicin
2.5. Desarrollo cognitivo y marcos culturales
2.5.1. La socializacin como transmisin y adquisicin de significados
culturales
3. Aprendizaje
3.1. Imitacin
3.2. Ambientes del aprendizaje
3.3. Problemas de aprendizaje.

4. Correccin y autocontrol

5. Memoria
5.1. La memoria y la metamemoria
5.2. La memoria y el conocimiento
5.2.1. Etapas del conocimiento

6. Lenguaje
6.1. Desarrollo del lenguaje
6.2. Antes del lenguaje
6.3. Los sonidos
6.4. La adquisicin del vocabulario: palabras y conceptos
6.5. El conocimiento acerca del lenguaje

7. Inteligencia
8.1 Ejemplos de test
8.2 Tipos de inteligencia
8.3 Niveles extremos de la inteligencia.

8. Prejuicio

1
 9. Las etapas del dibujo

10. Personalidad
10.1.1. Psicodinmica (Freud)
10.1.2. Psicosocial (Erickson-Fromm)
10.1.3. Aprendizaje social (Bandura)
10.1.4. Humanista (Rogers)

11. Autoestima
11.1.1. Autobservacin
11.1.2. Autoconocimiento
11.1.3. Autoconcepto
11.1.4. Autovaloracin
11.1.5. Autorespeto
11.1.6. Autoimagen

12. La comprensin de la realidad y la fantasa

12.1. La teora de la mente
12.2. La realidad y la fantasa
12.3. La distincin entre apariencia y realidad
12.4. Ponindose en el lugar del otro: El egocentrismo
12.5. La representacin del b

13. El sexo y el rol sexual

13.1. Conceptos del nio sobre su propio cuerpo
13.2. El inters por el sexo y el rol sexual

14. El juego
14.1. Tipos de juego
14.2. Los juguetes
14.3. Las representaciones de la realidad
14.4. La bsqueda de explicaciones
14.5. La formacin de conjeturas en el nio

15. Desarrollo psicosocial

15.1. El contexto familiar
15.1.1. La socializacin en el mbito de la familia
15.1.2. Hermanos y hermanas
15.2. La socializacin en la mbito escolar
15.2.1. Amistades y su papel socializador
15.3. Agresin y comportamiento socialmente adecuado
15.4. La socializacin a travs de los medios audiovisuales (TV)
15.5. Desarrollo moral
15.5.1. Los estadios del razonamiento moral
15.5.2. La socializacin en los valores
15.5.3. Las normas convencionales
16. Alteraciones

2
 16.1 Trastornos de las emociones en la Segunda Infancia
16.1.1 Miedo

Es una respuesta emocional normal ante situaciones que implican peligro para el sujeto. Es
una respuesta diferenciada ante un objeto o situacin especfica. Es un fenmeno evolutivo y
transitorio.

EL miedo en la segunda infancia

Cuando la ansiedad remite a estmulos especficos, se habla propiamente de miedo. La

mayora de los nios experimentan muchos temores leves, transitorios y asociados a una
determinada edad que se superan espontneamente en el curso del desarrollo.

El miedo constituye un primitivo sistema de alarma que ayuda al nio a evitar situaciones
potencialmente peligrosas. El miedo a la separacin es la primera lnea de defensa; si se
rompe sta, entonces entran en accin los miedos a los animales y a los daos fsicos. Desde
esta perspectiva, los miedos son respuestas instintivas y universales, sin aprendizaje previo,
que tienen por objetivo proteger a los nios de diferentes peligros.

16.1.2. Fobia

Es una forma especial de miedo y reaccin desproporcionada, irracional, fuera de control

voluntario del sujeto, implica respuestas de evitacin de la situacin u objeto fobizado y es
persistente en el tiempo.

Fobias en los nios

Cuando los miedos infantiles dejan de ser transitorios hablamos de fobias. Las fobias son una
forma especial de miedo. Las fobias infantiles suelen aparecer con ms frecuencia entre los 4
y 8 aos.as fobias de los nios estn ligadas al temor injustificado y no razonable ante
objetos, seres o situaciones del cual el sujeto reconoce lo ilgico, pero lo dominan
repetidamente; tiene como consecuencia una inhibicin en el campo de la accin y a menudo,
en el de la representacin. La exposicin del nio al objeto fbico provoca casi
invariablemente ansiedad. Para que se trate de un trastorno la ansiedad debe interferir en las
actividades cotidianas del nio.

Tipos de fobia:

Fobia Social

Los criterios para diagnosticar este trastorno son:

Marcado y persistente temor sobre uno o ms aspectos del rendimiento social.

Temor intenso a la crtica y humillacin en pblico.
Miedo a estar con personas diferentes a los amigos o familiares.
La exposicin a situaciones sociales casi siempre provoca ansiedad, predisponiendo,
en algunos casos, a un ataque de pnico.

3
Los nios con fobia social presentan, con frecuencia, distintos grados de depresin, as como
tambin poca confianza en sus habilidades y una fuerte tendencia a ser obstinados. .

Fobia Especfica.

Es el temor exagerado e irracional a un objeto o situacin determinada (volar, contacto con

animales, a las alturas, a los espacios cerrados, a la oscuridad, a los insectos, etc.) Constituye
el trastorno fbico ms frecuente. En los nios, las Fobias Especficas ms frecuentes son: A
los animales, A irse a dormir, Fobia escolar, A la oscuridad.

. Miedo a la accin exterior por elementos inslitos; movimientos inesperados, oscuridad,

perdidas de equilibrio, ruidos raros o excesivos

. Miedo a elementos naturales: silencio, fuego, olas, truenos.

. Fobia a animales grandes o pequeos, por ejemplo, perros, caballos, ratas etc.

. Miedo a personas irreales, pero que guardan un considerable valor real puesto que han sido
descritos como peligrosos y presentados bajo estructuras sobrenaturales (fantasma, brujas,
etc.)

. Miedo a ser descubierto por la mirada de otro o manifestaciones de su propia persona (miedo
a sonrojarse).

. Miedo a que una persona cercana pueda sufrir un accidente o a la muerte de esta persona.

. Temor a la oscuridad.

Comportamiento del nio fbico

La actitud del nio frente a la fobia y el comportamiento del nio fbico estn ntimamente
ligados. Cuando el nio se encuentra con frecuencia frente al objeto fbico, puede presentar
verdaderas reacciones de miedo con componentes neurovegetativos asociado al gasto
tensional que esto lleva consigo, cuando no puede evitarlo, el nio reacciona con una huida de
pnico que no hace ms que acrecentar su tensin y que pude todava aumentar su fijacin
fbica y el temor a futuras situaciones equivalentes; a veces se puede permitir afrontar el
objeto, pero a expensas de una fuerte angustia que podra traer consigo un sentimiento de
debilidad o una de depresin.

16.1.3 Trastorno de Ansiedad:

Se caracteriza por un sentimiento de peligro inminente con actitud de espera, provocando un

trastorno ms o menos profundo; experiencia individual que invade a la persona.

4
En los nios, la ansiedad se expresa en forma de llanto, oposicin, berrinches y una necesidad
imperiosa de evitar la situacin. A diferencia de los adultos, los nios no tienen porque
reconocer lo irracional del miedo.

Los miedos constituyen un factor casi constante en el transcurso del desarrollo humano. La
aparicin de la ansiedad en los nios, lejos de constituir un rasgo patolgico, indica una
evolucin en la que podemos observar la conciencia que el nio va adquiriendo acerca de su
propia individualidad, de sus lmites y de sus recursos.

En la segunda infancia, la naturaleza de los miedos es muy amplia; aparecen temores a:

Animales, Monstruos, fantasmas y Situaciones de soledad.

A partir de los 7 aos se presentan temores acerca del rendimiento escolar y deportivo,
temores de tipo existencial y el miedo a la muerte.

Los temores descriptos disminuyen o desaparecen cuando el nio evoluciona de modo

normal. Si esto no ocurre, es probable que nos encontremos frente a unTrastorno de
Ansiedad.

16.1.4 Etiologa de los trastornos de ansiedad en la segunda infancia

En el origen de los trastornos de ansiedad desempean un papel importante, por un lado, los
acontecimientos estresantes como el divorcio de los padres en los perodos crticos de la
infancia y, por otro, el estilo educativo de los padres con los hijos. En concreto, hay una
estrecha relacin entre la ansiedad materna, la sobreproteccin de los hijos y las respuestas
de ansiedad por parte de stos. Los nios ansiosos tienden a responsabilizarse
excesivamente de los fracasos, experimentan dificultades para generar alternativas de
actuacin y discriminar las que son efectivas de las que no lo son y por ltimo, suelen ser
lentos en la toma de decisiones. La atencin excesiva del nio a sus propias reacciones y a
sus propios pensamientos contribuye a desarrollar y mantener la ansiedad.

16.1.5 Clasificacin de los trastornos de ansiedad.

Trastorno de Ansiedad por Separacin

Surge ante la separacin real o la amenaza de separacin de un adulto significativo (madre), lo

cual genera ansiedad marcada.

Este trastorno se caracteriza por ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo
del nio, referente a su separacin respecto del hogar o de las personas con quienes est
vinculado.

Sntomas:

Preocupacin excesiva y manifiesta en relacin a la salud o seguridad de sus padres.

Miedo que algo terrible lo separe de las figuras significativas.
Miedo a estar solo.

5
 Negativa a ir a la escuela.
Quejas somticas cuando se anticipa la separacin.
Crisis de angustia frente a la separacin.
Insistencia en dormir con los padres.
El nio no acepta quedarse en el colegio.

As como tambin sntomas somticos: nuseas, vmitos, gastralgias, anorexia.

Este trastorno se encuentra estrechamente ligado al Trastorno de Pnico. Estudios clnicos

han determinado que la mitad de los nios con este trastornopresentan, adems, otro
trastorno de ansiedad y en un tercio de ellos encontramos, tambin, estados depresivos. Otros
estudios sugieren que esta patologa incrementa el riesgo de desarrollar Trastorno de Pnico y
Agorafobia durante la niez o la adultez (Moreau y Follet 1993).

Trastorno de Pnico.

Los sntomas fsicos y cognitivos son similares a los que ocurren en el adulto. Puede
presentarse en forma inesperada y espontnea, pero en general aparece asociado a otros
diagnsticos, especialmente a los de Ansiedad por Separacin, Fobia Escolar y Agorafobia.

Trastorno de rivalidad entre hermanos

Celos marcados con agresividad hacia el hermano generalmente ms pequeo. La agresividad

puede ser abierta o velada; comienza despus o poco antes del nacimiento del hermano. El
nio compite con el hermano por la atencin de los padres. A veces se observan pequeas
regresiones o prdida de capacidades ya adquiridas con comportamiento de beb

Trastorno De Ansiedad Generalizada.

En contraste con las fobias especficas, en este trastorno encontramos una excesiva
preocupacin y temor a diversas situaciones de la vida cotidiana. Es decir, que no est
enfocado en una situacin u objeto determinado. Los nios con este trastorno van cambiando,
con el correr de las semanas, los focos de preocupacin.

Sntomas:

Reocupacin crnica y excesiva, difcil de controlar: Fatiga fcil, Quejas somticas

frecuentes.
Mal humor.
Berrinches frecuentes ante situaciones de cambio o que el nio pueda evaluar como
peligrosas o insegura.
Trastorno Obsesivo Compulsivo.

Las obsesiones son ideas permanentes, que irrumpen y asedian a quien las padece. Son
difciles de controlar y se acompaan de una sensacin de malestar y ansiedad de la que el
nio no puede desprenderse.

6
Llamamos compulsin a la necesidad de ejecutar una accin o tener un pensamiento con el
objeto de aliviar la ansiedad o impedir que algo malo suceda (pensamiento mgico). Las
obsesiones y compulsiones deterioran la vida social y escolar. Las compulsiones ms
frecuentes en los nios son:

Lavado ritualizado de manos.

Necesidad de repetir, chequear y contar.
Rituales a la hora de dormir.

La edad de comienzo se sita alrededor de los 8 aos. La mayora de lo adultos con este
trastorno refiere haberlo sufrido desde su infancia, sin que nadie notara que estaban sufriendo
sntomas constitutivos de una patologa.

16.1.6 Trastorno antisocial de la personalidad

Caractersticas diagnsticas
La caracterstica esencial del trastorno antisocial de la personalidad es un patrn general de
desprecio y violacin de los derechos de los dems, que comienza en la infancia o el
principio de la adolescencia y contina en la edad adulta.
Este patrn tambin ha sido denominado psicopata, sociopata o trastorno disocial de la
personalidad. Puesto que el engao y la manipulacin son caractersticas centrales del
trastorno antisocial de la personalidad, puede ser especialmente til integrar la informacin
obtenida en la evaluacin clnica sistemtica con la informacin recogida de fuentes
colaterales.
16.1.7 Sntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo
El trastorno antisocial de la personalidad se presenta asociado a un bajo status
socioeconmico y al medio urbano. Se ha llamado la atencin acerca de que, a veces, el
diagnstico puede ser aplicado errneamente a sujetos de un medio en el que un
comportamiento del tipo del antisocial forma parte de una estrategia protectora de
supervivencia. Al evaluar los rasgos antisociales, al clnico le ser til tener en cuenta el
contexto social y econmico en el que ocurren estos comportamientos.
Por definicin, la personalidad antisocial no se puede diagnosticar antes de los 18 aos. El
trastorno antisocial de la personalidad es mucho ms frecuente en los varones que en las
mujeres.
Ha habido un cierto inters en considerar si el trastorno antisocial de la personalidad podra
infradiagnosticarse en las mujeres, sobre todo por el hecho de que en la definicin del
trastorno disocial se insiste de manera especial en los tems de agresividad.
Trastorno del sueo

Las alteraciones del sueo pueden ser producto de la activacin accidental del sistema de
control motor del cerebro o de una excitacin incompleta del sueo profundo. Un nio que

7
experimenta terror en sueos (o nocturno) parece despertar en forma abrupta del sueo
profundo y en estado de agitacin al principio de la noche. Los terrores nocturnos ocurren con
ms frecuencia entre los tres y 13 aos de edad. Los problemas persistentes de sueo pueden
ser indicacin de un trastorno emocional, fisiolgico o neurolgico que necesita examinarse. Las
pesadillas son comunes durante la segunda infancia. En general, a menudo son producidas por
quedarse despierto hasta muy tarde, tener una fuerte cena cerca del momento de ir a dormir o
por el exceso de emocin; por ejemplo, por ver un programa televisivo demasiado estimulante,
ver una pelcula de terror.

SEGUNDA INFANCIA

1. *Desarrollo fsico-motor
1.1. El cuerpo en crecimiento. Cambios fisiolgicos y anatmicos.
Caractersticas fsicas y motoras: Gran despliegue de actividad.
Es la poca de la obsesin por los deportes, realizan malabarismos impresionantes y todo
tipo de juegos de movimiento. Aparecen las travesuras. Ello va a proporcionar: -
perfeccionamiento del desarrollo fsico y motor del nio, - y una oportunidad de adquirir
fuerza, coordinacin y flexibilidad. El crecimiento fsico del escolar disminuye respecto a la
etapa anterior. Los cambios que se producen son graduales y continuos, con lo cual permite
alcanzar las habilidades motoras sin tener que estar ajustndose a cambios rpidos del
cuerpo. Existen algunas diferencias entre sexos. Los nios adquieren mayores destrezas
fsicas (por ejemplo, corren ms), y las nias destacan en agilidad y equilibrio.
Empieza a ser posible balancearse en un solo pie y sin mirar, pueden caminar sobre una
barra de equilibrio de cinco cm de ancho, pueden saltar y brincar con precisin en pequeos
cuadros, la fuerza de agarre permite una precisin constante de 12 libras, los nios pueden
participar en actividades rtmicas de saltos alternos con un patrn, las nias pueden lanzar
una bola pequea a 12 m, las nias pueden saltar verticalmente en promedio una altura de
20 cm y los nios de 25 cm, los nios pueden correr 5 m por segundo y lanzar una bola
pequea a 21 m
A partir de los 8 aos, tienen adquirida gran parte de la motricidad fina (escritura). Todo esto
hace que los nios adquieran sentimientos de capacidad y autoestima. El control de su
cuerpo les hace sentirse que pertenecen al grupo. Los nios considerados torpes suelen
presentar rechazo en el grupo.

2. * Desarrollo cognitivo
2.1. Modelos Piagetianos del desarrollo cognoscitivo

8
Piaget investig los periodos por los cuales pasa el nio en su camino hacia una
comprensin lgica del mundo. Piaget fue un terico cognoscitivo que pensaba que el ser
humano elabora su propio conocimiento del mundo y construye su propia realidad. No
asimila en forma pasiva el aprendizaje, sino que activamente explora el ambiente y trata de
asimilar en sus modos actuales el nuevo conocimiento de comprensin. Por el contrario,
puede cambiar sus esquemas para recibir la nueva informacin.Piaget dividi el desarrollo
intelectual en cuatro periodos.
Piaget dividi el desarrollo intelectual en cuatro periodos.
1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz(0-2)
Lo que define esta etapa es la obtencin de conocimiento a partir de la interaccin fsica con
el entorno inmediato. As pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de
experimentacin, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas
experiencias con interacciones con objetos, personas y animales cercanos.Hacia el final de
ese periodo, los nios empiezan a utilizar la representacin simblica, en especial el
lenguaje.
2. Etapa preoperacional(2-7)
Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad
de ponerse en el lugar de los dems, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos
de carcter simblico.
3. Etapa de las operaciones concretas(7-12)
Aproximadamente entre los siete y los doce aos de edad se accede al estadio de las
operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la
lgica para llegar a conclusiones vlidas, siempre y cuando las premisas desde las que se
parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas.
4. Etapa de las operaciones formales
Es en este perodo en el que se gana la capacidad para utilizar la lgica para llegar a
conclusiones abstractas que no estn ligadas a casos concretos que se han experimentado
de primera mano.

2.1.1. Pensamiento preoperacional

El periodo preoperacional dura de los 2 a los 7 aos y se divide en dos partes: la etapa
preconceptual (de los 2 a los 4 aos) y la etapa intuitiva o transicional (de los 5 a los 7
aos).
La etapa preconceptual se caracteriza por el creciente empleo de smbolos, juego simblico
y lenguaje. Antes el pensamiento se limitaba al ambiente inmediato del nio Ahora el uso de
smbolos y del juego simblico denota la capacidad de pensar en cosas que no estn
presentes en el momento actual. Este proceso comunica mayor flexibilidad a la mente. En

9
forma anloga, las palabras tienen entonces el poder de comunicar, aun en ausencia de las
cosas que designan. Los nios en la etapa preconceptual todava tienen problemas con las
categias fundamentales. No pueden distinguir entre la realidad mental, la fsica y la social.
Creen que todo lo que se mueve tiene vida. En este periodo el nio es incapaz de separar
claramente el mbito de la existencia personal y el poder procedente de otras realidades
(Brown, 1965).
La etapa intuitiva o transicional, se inicia ms o menos a los 5 aos. El nio que se
encuentra en ella empieza a distinguir la realidad fsica y la mental. Los nios intuitivos
empiezan a entender los diferentes puntos de vista y los conceptos relacionales, aunque de
modo incompleto y poco congruente.
Una de las actividades crticas en todo el periodo preoperacional es la aparicin de la
representacin simblica.

2.2. Desarrollo cognitivo como internalizacin de significados

sociales
El conocimiento humano tiene un carcter eminentemente social; se deriva no de un
descubrimiento personal, sino del acceso a significaciones que ya existen y que se
comparten.
Aunque Vygotski no entr en detalle de las diversas situaciones de interaccin en que se da
transmisin/adquisicin de conocimientos, formul de modo ms preciso la creencia (de
sentido comn) de que hay una relacin entre el nivel de desarrollo cognitivo de la mente,
infantil o adulta, y su capacidad de asimilar nuevos conocimientos.
El concepto piagetano de socializacin hay que entenderlo como la contrapartida de
egocentrismo infantil. Las personas que rodean al nio le inducen a reconocer que su propio
punto de vista es uno ms entre otros, que lo l que cree que es la realidad.

2.2.1. Conceptos y reglas sociales

Los nios constantemente estn muy ocupados ordenando, clasificando y luchando por
encontrar significado en el mundo social. est aprendiendo y refinando sus papeles
sexuales. An no saben lo que significa. Algunas veces el concepto del nio sobre lo que
hacen los nios y lo que hacen las nias puede ser muy rgido y estereotipado. Ha
aprendido demasiadas reglas referentes a lo que es correcto e incorrecto; posiblemente se
resista a infringirlas. Sea el caso, las reglas se transforman en organizadores o estructuras
que regulan la conducta del nio y sus sentimientos. Los conceptos y los roles sociales tal
vez no saben con certeza su significado, pero s son capaces de mantener una relacin
afectuosa y estrecha durante un periodo largo. Quiz no sepan verbalizar lo que es la
amistad, pero siguen algunas de sus reglas implcitas (Gottman, 1983).

10
 2.3. * Interaccin social entre los compaeros como promotora el
desarrollo cognitivo individual
El principio de que el contexto social es parte del propio desarrollo cognoscitivo es el
resultado de un reenfoque que investigadores de la Escuela de Ginebra iniciaron a
comienzos de los aos 70. Es indiscutible que lo social tiene influencia en el desarrollo
cognoscitivo, uno de los mecanismos de avance cognitivo (individual) propuesto por Piaget
es el llamado conflicto cognitivo. Cuando el sujeto percibe que est aplicando un esquema
inadecuado a un problema, hay una colisin entre su esquema y la tozuda realidad; procede
entonces a reacomodar el esquema o aplicar otro, lo que es enfocar el problema de manera
nueva. En la medida en que este se resuelve, se da un avance en el desarrollo. Este
mecanismo, en s.

2.4. Metacognicin
Las capacidades del lenguaje y del pensamiento se van volviendo ms intrincadas en los
aos intermedios de la niez debido a que el nio mejora su capacidad de vigilar su propio
pensamiento, memoria, conocimiento, metas y acciones, un proceso denominado
metacognicin. En su descripcin del mismo Falvell (1979) cita el siguiente ejemplo: a un
grupo de preescolares y nios de primaria se les pidi estudiar un conjunto de objetos hasta
estar seguros de que lograban recordarlos a la perfeccin. Tras examinar un rato los
objetos, los alumnos de primaria dijeron estar listos y generalmente lo estaban. Cuando se
les hicieron pruebas, recordaron todos los objetos sin error. Los preescolares no obtuvieron
tan buenos resultados, a pesar de que aseguraban a los investigadores que conocan cada
objeto.
Pese a las buenas intenciones de los preescolares por recordar y entender lo que
estudiaban, carecan de la capacidad cognoscitiva para ello; no podan vigilar sus procesos
intelectuales. A los 6 aos de edad apenas est apareciendo esa capacidad de vigilar el
propio pensamiento y memoria.
A semejanza de otros aspectos de la capacidad cognoscitiva, las habilidades metacognitivas
se desarrollan gradualmente en los aos intermedios de la niez y la adolescencia. Del
mismo modo que el nio de 9 aos tiene una mayor capacidad metacognitiva que uno de 4
aos, tambin la capacidad de vigilarse a s mismo es mayor en el adolescente de 16 aos
que un muchacho de 9 aos. Dado que los nios se sirven de esas habilidades en la
comunicacin oral, en la comprensin de la lectura, en la escritura y en otras destrezas
cognoscitivas forman parte del desarrollo cognoscitivo.

2.5. * Desarrollo cognitivo y marcos culturales

11
 Para Piaget los enfoques cognitivos (incluidos el procesamiento de la informacin y los
enfoques ms recientes revisados en el captulo anterior) el individuo es lo primero, y la
unidad de anlisis de la Psicologa Evolutiva es, en todo caso, individual: las estructuras
lgicas de conocimiento en un caso (aunque se desarrollen a partir de la accin con objetos
del mundo externo).
Lo social y lo cultural son para los enfoques individualistas en todo caso fenmenos
secundarios, subproductos de la accin o los procesos individuales o, de manera alternativa,
un simple input que alimenta las estructuras y procesos individuales.
Este carcter social y cultural lo que fundamenta el propio concepto de individualidad y lo
que dota al individuo.
Donaldson (2000) denomina esta posicin solipsismo cognitivo: la mente se concibe como
un sistema que est contenido por completo dentro de una caja, el cerebro. La mente sera
desde este punto de vista una entidad autosuficiente,, con una arquitectura que consiste en
ciertos procesos, capacidades y preferencias. Equipada con ella, la persona afronta el
mundo de manera autnoma. La cultura es, simplemente, una ms de las fuerzas que
ayuda a moldear la mente, capaz de derivar el sistema y tener efectos perjudiciales si no
est presente, o de estimularlo para que alcance su mximo potencial en ciertas
condiciones, pero incapaz de establecer ninguno de sus parmetros bsicos.

2.5.1. * La socializacin como transmisin y

adquisicin de significados culturales
El conocimiento humano tiene un carcter eminentemente social; se deriva no de un
descubrimiento personal, sino del acceso a significaciones que ya existen y que se
comparten. A esto se le llama significados compartidos lo cual nos lleva al mbito de la
comunicacin y dentro de ella la intersubjetividad y si ejercicio de transmisin o adquisicin
de significados. Estas interacciones son en una gran parte informales, como la interaccin
adulto-nio y que se llevan a cabo entre amigos de todas las edades. Vygotski no entr en
detalle de las diversas situaciones de interaccin que se da en la adquisicin o transmisin
del conocimiento, pero s en la creencia de que hay una relacin entre el nivel de desarrollo
cognitivo de la mente, infantil o adulta, y su capacidad para asimilar nuevos conocimientos.
Vygotski propone que, por delante de cada nivel de conocimiento real, se extiende un nivel
de conocimiento real, se extiende un nivel de conocimiento potencial. El nio real es aquel
que viene determinado por la capacidad de la mente del nio de resolver una clase de
problemas; el nivel potencial lo constituye la clase de problemas que puede resolver
enseguida con la cooperacin de un adulto o de un compaero avanzado. Este terreno de
expansin lo llama zona de desarrollo prximo.

12
 3. * Aprendizaje
3.1. *Imitacin

La imitacin permite a los nios aprender socialmente y por eso lo hacen, les ofrece la
oportunidad de dominar nuevas habilidades que sus padres ya hacen. Adems la imitacin
ayuda no slo a aprender habilidades sociales, sino que tambin ayuda a potenciar la
empata.
Los nios imitan palabras, gestos, expresiones, preguntas, respuestas, emociones, rutinas,
aficiones y todo lo que vean diariamente en casa tanto si es positivo como si es negativo.
La etapa de imitacin de los nios es una etapa muy importante en su desarrollo porque les
ayuda a aprender. Desde muy temprana edad los nios empiezan a imitar a sus padres o
cuidadores, algo que le har aprender lecciones importantes en sus mentes. Lecciones que
pueden ser negativas o positivas, pero que ellos imitarn despus.
A quin imitan
La observacin de modelos es una muy fuente importante de aprendizaje, la mayora de las
conductas que tenemos en nuestro repertorio conductual las aprendemos observando a
otros, sobre todo las conductas ms complejas, como modales, actitudes, formas de
conservar, estilos de comportamiento. Por imitacin aprende en poco tiempo lo que la
especie humana se demor siglos en desarrollar, lo mismo ocurre con muchas otras
conductas que son necesarias para la adaptacin y la supervivencia : las aprendemos
observando a quienes nos rodean .
Uno de los aspectos ms interesantes del aprendizaje por imitacin es que se da en forma
casual : ni el modelo se da cuenta de que est sirviendo de modelo, ni el observador se da
cuenta de que est aprendiendo . Esto tiene como ventaja que el aprendizaje de conductas
bastante complejas se da en forma rpida y sin necesidad de planificacin, pero supone
tambin riesgos : en todo momento la gente sirve como modelos para los nios , aun
cuando no se dan cuenta o no tengan intencin .
El aprendizaje por observacin sigue ciertas reglas que determinan que imitamos y a quien
imitamos.
El primer requisito para aprender imitando es prestarle atencin al modelo. En todo
momento estamos siendo bombardeados por una infinidad de estmulos, pero felizmente no
los captamos todos. La atencin acta como una especie de filtro, seleccionando algunos,
mientras el resto para desapercibido. De qu depende que nuestra atencin sea atrada
ms por algunos modelos que por otros En primer lugar, de las caractersticas del modelo .

13
Est comprobado que los nios imitan ms a las personas ms significativas en sus vidas:
sus padres, sus hermanos, sus educadores, que generalmente son los que observan con
ms frecuencia.
Tambin es fundamental la relacin afectiva que tenga el nio con el modelo: imita ms a
quien tenga con l una relacin clida y afectuosa.
Otro factor importante es el prestigio que tiene el modelo: se imita ms a las personas de
mayor prestigio. Mientras mayor sea el prestigio, mayor la probabilidad de ser imitado. Los
padres pueden ser las personas de mayor prestigio, y esto no se refiere solo a la relacin
nio adulto, tambin ocurre entre los nios hay algunos que son ms populares que otros,
resultan ms atractivos y son buscados por el resto. Estos nios son frecuentemente
imitados por sus compaeros tanto en buenas como en malas conductas.
Que imitan
Aun cuando el modelo nos resulte muy atractivo, no imitamos todos sus comportamientos.
Aqu tambin nuestra atencin se centra solo en algunos. Uno de los factores que
determinan qu conductas vamos a imitar es la utilidad que esa conducta tenga para
nosotros. De alguna manera vamos seleccionando aquellas conductas que son ms
funcionales.
Los nios, mientras ms pequeos, ms expuestos estn a imitar a sus modelos, ya que la
mayora de las conductas observadas son para ellos una novedad.
Efectos
1._A partir de la observacin de un modelo el nio puede aprender conductas nuevas
2._ Cuando un modelo recibe castigo por las conductas que realiza, aquellos que lo
observan aprendern a inhibir ese comportamiento.
3._ Facilitacin. Se trata de conductas que estn en nuestro repertorio, que sabemos hacer,
pero no las hacemos hasta que otro empiece primero .

3.2. * Ambientes del aprendizaje

Antes de definir que es un ambiente de aprendizaje, es importante que se determine
primeramente que es el entorno, entendindose como todo aquello que rodea al proceso de
enseanza aprendizaje, es decir, el espacio que rodea al alumno en tanto que est
participando de dicho proceso, lo constituye desde elementos materiales como la
infraestructura e instalaciones del plantel, as como aspectos que influyen directamente en
el alumno tales como factores fsicos, afectivos, culturales, polticos, econmicos, sociales,
familiares e incluso ambientales. Todos esos elementos se combinan y surten un efecto
favorable o no tanto en el aprendizaje del alumno.

14
El ambiente corresponde a los espacios en los que se van a desarrollar las actividades de
aprendizaje, ste puede ser de tres tipos: ulico, real y virtual. En el primero, las actividades
de enseanza-aprendizaje se desarrollan en el saln de clase, el ambiente real puede ser
un laboratorio, una empresa, clnica, biblioteca, reas verdes; es decir, escenarios reales
donde se puede constatar la aplicacin de los conocimientos y habilidades adquiridas,
incluyendo tambin la prctica de actitudes y valores. Los ambientes virtuales son los que
se crean mediante el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, con la
finalidad de proporcionar a los educandos recursos que faciliten su proceso de aprendizaje,
dentro de estas TICs pueden citarse la computadora, can, un aula virtual, el uso de
internet donde pueden tener acceso a blogs, foros de discusin, chat, pginas
especializadas en las que los jvenes se encuentran con actividades divertidas, tales como
solucin a crucigramas, rompecabezas, etc., que bien empleados contribuyen enormemente
en la adquisicin de aprendizajes por parte del alumno.

El clima de aprendizaje es la interaccin, la comunicacin entre los que se encuentran

dentro del proceso de enseanza aprendizaje, esta debe darse entre el docente y los
alumnos y viceversa, as como alumno alumno. Dentro de este clima debe prevalecer la
armona, confianza, seguridad, respeto, para que los educandos con toda libertad puedan
expresarse, dar a conocer alguna inquietud o duda a favor de la obtencin de un verdadero
aprendizaje, tambin dentro de este espacio se considera el establecimiento de normas y
reglas que ayudarn al buen desarrollo del Proceso de Enseanza-Aprendizaje.

Elementos que lo constituyen

Espacios para la interaccin.

Espacios de informacin

Espacios de produccin

Espacios de exhibicin

Para la creacin de ambientes de aprendizaje apropiados debe considerarse la existencia

de 4 espacios fundamentales, que en su conjunto propician la construccin del proceso de
enseanza aprendizaje. Dichos espacios son: Informacin, Interaccin, Produccin y
Exhibicin, los cuales en seguida se describen brevemente:

Informacin: Es el conjunto de conocimientos que requiere saber el alumno, los saberes que
debe tener en cuenta. Dentro de este espacio tambin se ubican las indicaciones que el
docente da a los alumnos para hacer ms eficiente el proceso de aprendizaje, tales como el
trabajo en equipo, binas, individual, investigacin, etc.

15
Interaccin: Significa la relacin que se establece entre los actores del Proceso de
enseanza-aprendizaje, puede ser profesor alumno, alumno alumno, alumno
especialistas.

Produccin: En este espacio se considera la elaboracin del producto de aprendizaje que va

a realizar el alumno y que es la muestra material de lo aprendido.

Exhibicin: En esta etapa se da a conocer el producto resultante del proceso, sta se puede
dar entre los compaeros de clase, dentro del aula, fuera de ella o incluso fuera de la
escuela. Este procedimiento puede constituir la fase de evaluacin.

3.3. * Problemas de aprendizaje.

Los problemas de aprendizaje afectan a 1 de cada 10 nios en edad escolar. Estos
problemas pueden ser detectados en los nios a partir de los 5 aos de edad y constituyen
una gran preocupacin para muchos padres, ya que afectan al rendimiento escolar y a las
relaciones interpersonales de sus hijos. Un nio con problemas de aprendizaje suele tener
un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva.

Es un nio que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse y portarse bien en

su casa y en la escuela. Su dificultad est en captar, procesar y dominar las tareas e
informaciones, y luego en desarrollarlas posteriormente. El nio con ese problema
simplemente no puede hacer lo mismo que los dems, aunque su nivel de inteligencia sea el
mismo.

El nio con problemas de aprendizaje especficos presenta patrones poco usuales, a la hora
de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurolgicos son distintos a los
de otros nios de su misma edad. Sin embargo, tienen en comn algn tipo de fracaso en la
escuela o en su comunidad.

Cuando un nio tiene problemas para procesar la informacin que recibe, le delata su
comportamiento. Los padres deben estar atentos y observar las seales ms frecuentes que
indican la presencia de un problema de aprendizaje:

- Dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

- Problemas para recordar lo que alguien le acaba de decir.

16
- Dificultad para dominar las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o
matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar.

- Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc.
Puede presentar tendencia a escribir las letras, las palabras o los nmeros al revs.

- Falta de coordinacin al caminar, hacer deporte o llevar a cabo actividades sencillas como
sujetar un lpiz o atarse el cordn del zapato.

- Facilidad para perder o extraviar su material escolar, libros y otros artculos.

- Dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el 'ayer', con el 'hoy' y/o
'maana'.

- Tendencia a la irritacin o a manifestar excitacin con facilidad.

*Caractersticas de los problemas de aprendizaje

Los nios que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan, segn la lista
obtenida de When Learning is a Problem/LDA (Learning Disabilities Association of America),
caractersticas y/o deficiencias en:

Lectura (visin) El nio se acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; seala,
sustituye, omite e invierte las palabras; ve doble, salta y lee la misma lnea dos veces; no lee
con fluidez; tiene poca comprensin en la lectura oral; omite consonantes finales en lectura
oral; pestaea en exceso; se pone bizco al leer; tiende a frotarse los ojos y quejarse de que
le pican; presenta problemas de limitacin visual, deletreo pobre, entre otras.

Escritura: Invierte y vara el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe
encima de las lneas; coge el lpiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo;
mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene un
pensamiento poco organizado y una postura pobre.

Auditivo y verbal :El nio presenta apata, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia;
pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del odo; se siente
mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente
y observa al maestro de cerca; no puede seguir ms de una instruccin a la vez; pone la tele
y la radio con volumen muy alto.

Matemticas :El alumno invierte los nmeros; tiene dificultad para saber la hora; pobre
comprensin y memoria de los nmeros; no responde a datos matemticos.

17
 4. * Correccin y autocontrol
El autocontrol es la <<capacidad de alterar las propias respuestas, especialmente para
ponerlas en lnea de criterios tales como ideales, valores , principios morales y expectativas
sociales que faciliten la consecucin de objetivos a largo plazo>>.
Conduce a las personas a conseguir ordenar sus ltimos objetivos y sus planes , ayuda a
tener mejores relaciones interpersonales , mejor salud mental , habilidades ms efectivas
para afrontar las diversas situaciones . El autocontrol en nios permite aprender a dirigir su
atencin y establecer la conexin entre ser agradecido por los beneficios recibidos y pensar
positivamente sobre sus benefactores.
5. * Memoria
5.1. La memoria y la metamemoria
La memoria y la metamemoria
Mayor velocidad de procesamiento
Mayor eficacia en la resolucin de tareas
Mayor nmero de dimensiones de informacin.
Razones del aumento de la velocidad
Por la maduracin neurolgica
Por el aumento de la energa atencional
Por el desarrollo de la atencin selectiva
Por un cambio funcional.
Razones del cambio funcional:
Automatizacin de las operaciones mentales
-El uso de estrategias de procesamiento de la informacin
Aprovechamiento de recursos
La revisin de tareas
La eleccin adecuada de tareas
-El uso de ayudas externas
Sistemas de notaciones
-Consecuencias:
Trabajo ms independiente
Diversidad atencional
Ms precisin en la tarea
- Control:
Gestin voluntaria de la atencin
Gestin de la planificacin de la accin
Ms extendido en el tiempo
Menos errores de gestin

18
 -Sistema que tiene como misin la de procesar la informacin que llega al sistema,
almacenarla y recuperarla cuando sea necesario.
Fenmenos implcitos:
a) Las estrategias de la memoria
b) El efecto de los conocimientos sobre la memoria
c) La metamemoria (o metacognicin)
- Memoria ms estratgica
A) La estrategias de la memoria
De almacenamiento
Repaso
Organizacin
Elaboracin
De recuperacin
Intencional
Incidental
B) El efecto de los conocimientos sobre la memoria.
- Organizacin y elaboracin de los conocimientos
-Organizacin de dominios especficos
Mejora la cognicin
Facilita la transmisin de la informacin
Modalidad de construccin propia:
Dominio
Persona
C) La metamemoria (o metacognicin)
Conciencia y comprensin de varios aspectos del pensamiento
Responsable de que los procesos cognitivos sean cada vez ms slidos
Metacognicin significa:
Los nios son ms conscientes de sus propios procesos cognitivos
Los nios son ms capaces de regular y controlar la propia conducta cognitiva
Del pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio
a) Descentracin frente a centracin
b) Realidad inferida frente a apariencia
c) Reversibilidad frente a irreversibilidad
d) Transformacin frente a estados
Del pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio
a) Descentracin frente a centracin
Los de ms de 6 aos son capaces de tener en cuenta varias dimensiones y perspectivas.

19
-Realidad inferida frente a apariencia
Los nios pequeos se dejan llevar por apariencias, los mayores parten de datos que van
ms all de la informacin inmediata.
b) Reversibilidad frente a irreversibilidad
Las acciones tienen punto de partida. Se dan cuenta de que hay algunas acciones que
compensan a otras y que conducen al mismo punto de partida.
c) Transformacin frente a estados
El pensamiento adquiere la capacidad para seguir y tener en cuenta las transformaciones,
en lugar de fijarse slo en los estados iniciales y finales de una transformacin
a) Estn ms coordinadas entre s
b) Mayor independencia de la situacin presente
1. Espacial
2. Temporal.
c) Implicacin de los mecanismos de maduracin
d) Influencia del mecanismo de equilibracin

5.2. * La memoria y el conocimiento

El conocimiento se organiza en la memoria en forma de esquemas, estructuras de datos
que representan los conceptos genricos. Estos esquemas tienen variables, pueden
encajarse uno dentro de otro, varan en sus niveles de abstraccin y representan un
conocimiento asociado a conceptos. Son las unidades clave de los procesos de
comprensin, almacenamiento y recuperacin de la informacin. Tambin son necesarios
para establecer inferencias, como predictores de estmulos no observados, y en el
razonamiento analgico. El conocimiento subyacente para la realizacin de acciones lo
constituyen los esquemas de accin, que son subesquemas de un esquema ms complejo.
Existen dos mecanismos para producir y modificar esquemas: la especializacin y la
generalizacin, y ambos pueden ser considerados como tipos de aprendizaje. Los procesos
de bsqueda y activacin de un esquema pueden ser conducidos por datos, o conducidos
conceptualmente

5.2.1. Etapas del conocimiento

El proceso del conocimiento humano tiene tres etapas, las cuales presentan las fases por
las cuales el ser humano reacciona a sus impulsos de investigacin demostrando que la
realidad es todo lo que existe. El proceso del conocimiento inicia al entrar en contacto los
rganos de los sentidos con el mundo exterior, esto quiere decir que desde el momento en
que nos relacionamos y percibimos nuestro entorno iniciamos el conocimiento y
descubrimiento del mismo. El siguiente es el conocimiento comn cotidiano, tambin

20
conocido como emprico-espontneo, se obtiene a travs de la prctica que el hombre
realiza diariamente. Cada que el hombre se levanta comienza tu etapa del conocimiento
cotidiano, con las diferentes experiencias y vivencias diarias que sufre, en un proceso de
prueba y error. El conocimiento cientfico es adquirido en una actividad conjunta de los
rganos sensoriales y del pensamiento, apoyndose en la reflexin terica y guiada por
principios y reglas, lo cual implica conocer las causas por las cuales stos surgen, se
desarrollan y modifican, estos son los conocimientos de la naturaleza y sociedad. La ciencia
tiene el propsito de poder explicar y predecir los fenmenos naturales y sociales, con el
nico fin de dominarlos y transformarlos para poder aplicarlos en su beneficio. Al paso de la
ciencia, esta se hace cada vez ms fuerte y tiene la necesidad de conocer e investigar el
universo y no quedarse nicamente con el medio que nos rodea. El proceso de la
investigacin cientfica comienza cuando surge un problema. La necesidad de resolverlo y
contestar las dudas crea en el ser humano un proceso de razonamiento, deduccin, anlisis
e investigacin. La investigacin cientfica es un proceso de conocimiento social y natural,
con el fin de conocer la realidad objetiva por medio de leyes y teoras establecidas. El
procesos de investigacin surge a travs del conocimiento adquirido, mientras ms
conocimiento obtengas ms preguntas surgirn y lograrn que la razn y el anlisis del
cerebro humano realicen varias respuestas posibles, y mediante la comprobacin de cada
una obtendrs una repuesta. El conocimiento, por tanto, es una reproduccin mental de la
realidad objetiva, y si esta no es esttica, puesto que no se encuentra en continuo
movimiento, el conocimiento sobre ella tiene que ajustarse, enriquecerse o eliminarse para
dar paso a otro que mejor abarque y explique la realidad objetiva. El conocimiento comn y
el conocimiento cientfico se obtienen de la vinculacin que se establece entre el sujeto y la
realidad en que acta o investiga. El conocimiento comn se refiere a los aspectos externos
de los procesos y objetos con los que tiene en contacto en su vida diaria y las
representaciones que el individuo tiene del mundo externo estn muchas veces
contaminadas de mitos y creencias, los cuales se encuentran ligados a seres suprarrenales.
El conocimiento cientfico es el resultado de una interaccin concreta entre el sujeto
cognoscente y el objeto de conocimiento en la que la prctica se revela como criterio de
verdad para que un conocimiento pueda ser considerado como cientfico.

6. Lenguaje
6.1. * Desarrollo del lenguaje
Piaget menciona que la segunda etapa llamada pensamiento pre operativo empieza cuando
el nio representa las acciones con smbolos, imgenes, palabras o dibujos, y concluye
hacia los cinco o seis aos. Pensaba que el desarrollo del lenguaje constitua un

21
subproducto del desarrollo de otras capacidades cognitivas (Bruner, 1984), por lo tanto
hasta que no se hubiese adquirido la simbolizacin no podra aparecer el lenguaje.

Vigotsky propone que los nios construyen recuerdos autobiogrficos por medio de
conversaciones acerca de sucesos compartidos que sostienen con los adultos. Para el
desarrollo del lenguaje sern necesarios mecanismos innatos que predisponen al nio a la
interaccin social, pero sern precisos los soportes y ayudas ofrecidas por el adulto en la
interaccin con el nio.
El lenguaje se establece como la forma que tienen los seres humanos para comunicarse, es
un conjunto de signos, tanto orales como escritos, que a travs de su significado y su
relacin permiten la expresin y la comunicacin.
Desarrollo del lenguaje
Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado.
Lenguaje Socializado
Se caracteriza por el dominio de la informacin y su comunicacin hasta el exterior, en
forma adaptativa, por parte del nio
La Informacin Adaptada
El nio busca comunicar realmente su pensamiento, informando al interlocutor algo que le
pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la
discusin o la colaboracin.
La crtica y la Burla
Son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los dems, especficas con
respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al
otro; su funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no
intelectuales, como la combatividad o el amor propio. Contienen por lo general, juicios de
valor muy subjetivos
Las rdenes, ruegos y amenazas
El lenguaje del nio tiene principalmente un fin ldico. Por lo tanto el intercambio intelectual
representado en la informacin adaptada es mnimo y el resto del lenguaje socializado se
ocupa, principalmente, en esta categora.
Las Preguntas
La mayora de las preguntas de nio a nio piden una respuesta as que se les puede
considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas
preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo; estas
preguntas constituyen monlogo.
Las respuestas

22
Son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo de interrogacin) y
a las rdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos, que corresponden a la
categora de informacin adaptada.
*DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA SEGUNDA INFANCIA
rea del lenguaje hablado: presente en el rea de broca.
rea de compresin del lenguaje hablado: rea de Wernicke, el dao en esta rea
cauda afasia sensorial en la cual se da dificultad para entender el lenguaje escrito y
hablado.
El hemisferio derecho domina la parte de la expresin facial, lenguaje corporal y el
hemisferio izquierdo es dominante en el lenguaje hablado
Prelenguaje: percepcin, motricidad, imitacin.
Lenguaje: abstraer, conceptualizar y comunicar.

Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos
aspectos que integran la superestructura de la mente humana.
El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del
individuo, lo que indica que el conocimiento lingstico que el nio posee depende de su
conocimiento del mundo
Repeticin o Ecolalia:
El nio repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para l,
las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien.
El monlogo:
El nio habla para s, como si pensase en voz alta, no se dirige a nadie, por lo que estas
palabras carecen de funcin social y slo sirven para acompaar o reemplazar la accin.
Debido al dominio del lenguaje el nio puede percibir distintas unidades lingsticas dentro
de una lectura o discurso, percibiendo como un todo .El nio supera tambin el perodo
egocntrico y su pensamiento se torna lgico-concreto. Ahora es capaz de tomar en cuenta
los comentarios y crticas de los dems con respecto a su persona, lo cual no ocurra en
edades anteriores.

Para los aos de edad el nio deber poder:

-Leer y contar historias que conocen bien.
-Utilizar varias maneras de ayudarse a leer una historia, como leer de nuevo, predecir lo que
va a suceder, hacer preguntas o usar las pistas que hay en los dibujos.
-Decidir por su propia cuenta cmo utilizar la lectura y la escritura para varios propsitos.
-Leer algunas cosas en voz alta sin dificultades.
-Identificar nuevas palabras usando combinaciones de letras y sonidos, partes de palabras y
su comprensin del resto de la historia o texto.

23
-Identificar un mayor nmero de palabras de vista.
-Deletrear y representar los sonidos ms importantes en una palabra al tratar de escribirla.
-Escribir sobre temas que tengan gran significado para ellos.
-Intentar usar puntuacin y letras maysculas.
En los primeros aos de la edad escolar, los nios deben ser capaces de usar, de forma
coherente, oraciones simples pero estructuralmente correctas, como un promedio de entre
cinco y siete palabras. A medida que el nio progresa a travs de los aos de escuela
elemental, la sintaxis y la pronunciacin se vuelven normales y al crecer incrementa el uso
de oraciones ms complejas.
El retraso en el desarrollo del lenguaje puede deberse a problemas auditivos o deficiencias
en la inteligencia. Adems, los nios que no son capaces de expresarse adecuadamente
pueden ser ms propensos a comportarse agresivamente a presentar rabietas.
Un nio de 6 aos normalmente puede seguir tres instrucciones consecutivas. Para cuando
cumplen los 10 aos, la mayora de los nios pueden seguir cinco instrucciones
consecutivas. Los nios con dficit en este aspecto pueden tratar de cubrirlo volvindose
contestatarios o haciendo payasadas para no exponerse a un potencial ridculo al pedir que
les aclaren las instrucciones.
A partir de los 7 aos, seala la adquisicin del lenguaje ledo y escrito en todas sus bases
fundamentales y hasta el logro de un pensamiento formal. En esta etapa se desarrollan las
posibilidades de generalizacin, se establecen categoras y se llegan a las abstracciones
superiores

6.2. Antes del lenguaje

Chomsky considerado el pionero de las psicolingstica, refiere que los seres humanos
nacemos con una gramtica innata y fija, aprendiendo una lengua ya programada en el
cerebro, teniendo solamente la necesidad de adquirir los elementos lxicos bsicos
(palabras, morfemas gramaticales y refranes) y fijar los valores convenientes en los
parmetros (Noam Chomsky, 1979), contraponiendose con lo que Jean Piaget refiere en sus
estadios bsicos del desarrollo humano, donde refiere que los patrones del lenguaje, se
adquieren segn la etapa del nio y la estimulacin ambiental.
Las teoras socioculturales, desafiando las suposiciones tradicionales, refieren que las
fuerzas sociales, estimulan las funciones mentales superiores, desarrollando las habilidades
bsicas de comunicacin en los nios, comenzando por escuchar, hablar, pensar. La
conciencia del lenguaje se convierte en un fenmeno intrapsquico, solo despus de que ha
ocurrido entre el nio y el adulto o el ambiente circundante (Vigotsky, 1978).
Al reflexionar este bagaje terico, se puede correlacionar cada principio cientfico, con la
realidad en la que nos desenvolvemos, donde lo ms comn es una adquisicin de las

24
habilidades comunicativas bsicas, de una manera secuencial; los adultos utilizan
instrucciones de lo que se debe sentir, pensar y hacer, tendiendo al fomento de reglas
morales, cayendo casi siempre en una socializacin meramente lingstica, siendo esto de
acuerdo a las variaciones de los patrones lingsticos segn la cultura.

Las postura tericas afines a que se da primero el pensamiento, refieren que el proceso
implica una maduracin de las abstracciones de la mente, siendo de una manera
psicolgica, lo cual operativiza las estructuras mentales, funcionalizado la adquisicin del
lenguaje. Esta teora es apoyada por diversos pensadores como Ren Descartes con su
frase de primero pienso luego existo, as como diversos psicoanalistas que refieren, que
una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo, o tambin entra la referencia
de la hiptesis cognitiva, la cual resume que el pensamiento est antes que el lenguaje. El
ms mencionado de los tericos que apoyan estos principios, es Jean Piaget, para quien el
pensamiento se produce de la accin, y el lenguaje es una de las formas de liberar el
pensamiento de la accin, es decir el grado de lenguaje depende de las acciones mentales
que desempee.

Por otra parte estn los que apoyan la idea de que el lenguaje es el que estimula el
pensamiento, donde como ya se mencion Noam Chomsky, puntualiza su teora de la
gramtica generativa, donde la mayor parte del idioma es innato y programado en el cerebro
como parte natural del ser humano, es decir, los infantes tienen la capacidad de
comunicarse y aprender la significacin de la gramtica de su entorno, sin necesidad de
tener a un adulto que estimule el lenguaje, ya que este es un estado interior del cerebro
hablante, independiente de lo elementos adquiridos del entorno social, acelerando la vida
intelectual y las funciones mentales superiores.
Vigotsky en su teora sociocultural, defiende la idea del principio simultneo del lenguaje,
donde refiere la relacin que existe entre estos, de una manera dialctica, considerando que
las estructuras del habla se convierte propiamente en estructuras del pensamiento,
adquiriendo una conciencia puramente lingstica. (Petrovski,1980). Este pensamiento une e
intenta relacionar a los lgicos y a los lingistas, retomando ambas partes, relacionando y
afirmando que tanto lenguaje como pensamiento maduran de acuerdo a la estimulacin
socio ambiental.
Como es sabido y observado en nuestra realidad, desde los primeros das de vida, el nio
absorbe lo que el ambiente le brinda en todos los aspectos a travs de los sentidos,
desarrollando una capacidad lingstica, que va a la par con una maduracin y crecimiento
meramente psicolgico, en tendencia a la misma naturaleza del ser humano, en la cual
viene marcado en una gentica ya predestinada, para articular un futuro pensamiento que le

25
permitir adaptarse al medio en el que se desenvolver. Esto nos indica y apoyando ms la
teora de Vigotsky, el pensamiento y el lenguaje se dan simultneamente, ya que si tenemos
un lenguaje programado pero que se desarrolla con el ambiente convirtindose en
pensamiento, y por ende esta conducta innata sin el pensamiento no es nada, as como de
otra forma el pensamiento sin no est en un lenguaje codificado en la mente del ser
humano, no puede ser pensamiento.

6.3. Los sonidos

Los primeros sonidos que emiten los nios suelen caracterizarse por una deficiente
articulacin y por el hecho de que varios de ellos pueden llegar a confundirse en el momento
de la pronunciacin. Una parte del problema estriba en la circunstancia de los rganos
articulatorios del nio difieren sustancialmente de los del adulto: su tamao es menor, la
cavidad de resonancia se halla en una posicin ms elevada en relacin con la garganta. La
mayora de los casos los nios generan menos sonidos diferentes, incluso, de los que
forman el inventario de su propia lengua materna. Eso significa, sin embargo, que no sean
capaces de percibir las diferencias que existen entre los sonidos caractersticos de otras
lengua distintas a la suya; en este caso se est haciendo referencia a la produccin y no a
la percepcin.
Su balbuceo guarda cierto parecido con el idioma que estn aprendiendo, especialmente en
lo concerniente al patrn de entonacin.
A la edad de cuatro aos, el inventario de sonidos del nio ha aumentado
considerablemente. Por esta poca ya ha adquirido habitualmente la totalidad de los
sonidos voclicos.
El proceso descrito anteriormente lleva necesariamente a la consideracin de la cuestin de
que es lo que hacen los nios cuando desean decir una palabra que contiene sonidos que
an no son capaces de pronunciar . En ocasiones, se limitan a no pronunciar dicha palabra.
Pero lo ms habitual es que eliminen el sonido problemtico (delecin ) o lo reemplacen por
otro que les resulte ms fcil de pronunciar (sustitucin ).
Delecin: las consonantes situadas al final de una palabra son principales candidatas a
resultar eliminadas, especialmente durante las primeras etapas del habla infantil. Por el
contrario, las consonantes iniciales tpicamente suelen preservarse, especialmente si estn
situadas antes de la vocal .
Sustitucin: las consonantes que sobreviven al procesos de delecin no tienen por qu
terminar pronunciandose necesariamente de la manera en que lo hacen los adultos . Si
dichas consonantes se encuentran entre los sonidos que ms difciles de pronunciar les
resultan a los nios, existe una significativa probabilidad de que sean reemplazadas por un
sonido cuya pronunciacin sea ms sencilla.

26
Una de las caractersticas ms conspicuas de las primeras fases del habla infantil la
constituye el hecho de que, frecuentemente, se suprimen slabas completas, especialmente
cuando los nios intentan pronunciar las palabras de mayor longitud. Aunque resulta
evidente que este fenmeno da lugar en todos los casos a una palabra ms breve y, por
consiguiente, ms fcil de pronunciar , resta determinar , sin embargo , la razn por la que
se tiende a eliminar la primera slaba en llegar de la segunda. La explicacin a este
fenmeno parece radicar en la manera en que los nios perciben las palabras ms largas.
Esto se debe a los acentos.
Los nios nacen a un mundo repleto de ruidos y de toda clase de sonidos (msica, motores
de coches , puertas que se cierran de golpe , silbidos de golpe , toses, llantos ,
conversaciones, etc.) .De algn modo , deben ser capaces de discriminar los que es
discurso hablado y de trocearlo seguidamente en sus elementos constituyentes de menor
tamao (palabras, prefijos, sufijos, etc.), con objeto de determinar su significado , y de
averiguar la manera de ensamblarlos nuevamente para poder formar combinaciones
diferentes.
El hecho de lograr algo as implica llegar a dominar un sistema integrado por sonidos,
palabras, estructuras y significados, cuya complejidad es de tal calibre , que tpicamente
incluso el ms capacitado de los adultos que pretende aprenderlo termina por rendirse ante
ella.

6.4. La adquisicin del vocabulario: palabras y conceptos.

El estudio del desarrollo del lenguaje debe de tener en cuenta que aprender a hablar no es
slo aprender a pronunciar y combinar sonidos y palabras con significado; sino que tambin,
y sobre todo, es aprender a usarlas y entenderlas de acuerdo con las circunstancias fsicas,
personales y sociales en las que se producen. Por lo tanto, el estudio del desarrollo del
lenguaje no es slo es estudio de cmo se adquiere una estructura gramatical, no es slo
una lingstica evolutiva sino que tambin es el estudio de cmo se desarrolla su uso
comunicativo por parte del nio. Es por lo tanto tambin una pragmtica evolutiva. Podemos
decir que el aprender a hablar es una adquisicin y un desarrollo, el nio adquiere el
sistema del lenguaje desarrollando su uso en un contexto cognitivo y social; es decir, en un
contexto pragmtico. Se deben plantea preguntas de cmo el nio aprende los aspectos
pragmticos y no slo los aspectos semnticos o sintcticos. Cmo aprende el uso de los
signos, cmo afectan las condiciones de uso al aprendizaje de signos. El estudio de esta
pragmtica evolutiva es algo moderno, el primer libro que se public con este ttulo fue de
Olhs y Shieffelin en 1979. Este campo se ha ido imponiendo durante los aos ochenta y

27
noventa hasta que en 1996 se public el libro "Desarrollo pragmtico" de Snow y Ninio.
Dentro del desarrollo pragmtico se debe incluir el desarrollo discursivo, la capacidad de
contar cosas. La historia del estudio del lenguaje infantil se puede dividir en tres etapas: la
tradicin descriptiva, los estudios basados en muestras amplias y la explicacin del lenguaje
infantil. Estas etapas transcurren a lo largo de un siglo, desde ms o menos 1870 hasta ms
o menos 1970. Antes de 1870 s se estudiaba el lenguaje infantil pero sin ser de una manera
sistemtica y cientfica. Antes los pensadores, sabios, filsofos y cientficos se haban
preocupado incluso con relacin a esto se realiz en algn momento hace siglos el
experimento prohibido (privar a un nio de la influencia del medio). No hace mucho San
Agustn hizo aportaciones interesantes de manera introspectiva, crea recordar cmo l
haba adquirido el lenguaje a partir de la imitacin. Hasta el siglo XIX no se hizo un estudio
cientfico del lenguaje infantil.

6.5. El conocimiento acerca del lenguaje.

Las nuevas teoras gramaticales han abierto horizontes insospechados y dejado al

descubierto vastsimos caminos para transitar, fundando nuevas formas de reflexin sobre el
lenguaje, apelando a los hombres sobre el valor y la complejidad de los sistemas
lingsticos, advirtiendo lo inagotable y omnipresente de la semanticidad del lenguaje,
desplegando el espacio para la especulacin, despertando el inters por el descubrimiento,
adjudicando a la agramaticalidad un papel de punto de referencia, explorando los lmites de
las reglas y de la gramaticalidad e introducindose as en el misterio de la psiquis humana y
conjeturando cmo el nio adquiere de manera tan rpida y eficaz mecanismos tan
complejos.

M. Viramonte y A. Carullo

El lenguaje forma parte de la existencia cotidiana de las personas al punto que suele
considerarlo como un objeto transparente del que puede darse cuenta mediante el sentido
comn, por el hecho de que un hablante nativo puede emplearlo sin demasiada dificultad.
Todo hablante cuenta con un lxico ms o menos amplio, conoce de manera inconsciente
reglas que le permiten formar palabras y oraciones y puede distinguir si estn bien formadas
o no, as como reconocer las condiciones del contexto lingstico en el que un enunciado es
o no adecuado, entre otras competencias.

Sin embargo, como bien plantea Di Tullio (1995), tomar distancia de la lengua para
convertirla en un objeto de reflexin supone, a diferencia del sentido comn, adoptar una
posicin no ingenua, que representa una tarea compleja. El cursante de Lingstica y
Semitica debe poseer un conocimiento sistematizado acerca del funcionamiento de la

28
lengua que requiere de un saber cientfico formulado mediante reglas, principios y leyes. En
otras palabras, conocer la gramtica de su lengua nativa.

La gramtica puede abordarse en forma restringida o en una acepcin amplia. Es decir,

puede estudiar solamente las unidades significativas y su combinatoria, a partir de dos
partes: la morfologa y la sintaxis. La primera se ocupa de la estructura interna de las
palabras, es decir, la identificacin y descripcin de las unidades mnimas de anlisis (los
morfemas) y de su organizacin dentro de la palabra. La morfologa determina que palabras
como libro no son segmentables en partes que preserven la dualidad entre sonido y
significado, en tanto que palabras como libro-s; libr-ero o libr-ito contienen dos unidades
morfolgicas cada una. Por su parte, la sintaxis estudia la combinatoria en el sintagma y en
el marco de la oracin, su unidad mxima.

Una forma ampliada de abordaje de la gramtica, es la representada por la gramtica

moderna, en particular la generativa fundada por Noam Chomsky, que interpreta gramtica
incorporando otros componentes al componente morfosintctico: el fonolgico, que
concierne al sistema de sonidos de una lengua y que determina la pronunciacin de una
determinada secuencia, y el semntico, que incluye el significado de las palabras y el de las
construcciones de las que aqullas forman parte.

En un sentido descriptivo, la gramtica designa al conjunto de las regularidades fonticas,

morfolgicas, sintcticas, observables en cierta lengua, y la representacin de estas
regularidades. En un sentido lingstico, refiere tanto al anlisis de las regularidades
observables en cierta lengua, como al modelo terico que permite estos anlisis (como por
ejemplo la gramtica sintagmtica, la funcional, etc.)

La gramtica generativa, en cambio, produce un nuevo sentido: no se trata de un modelo de

las lenguas existentes, sino de la facultad del lenguaje, es decir, de la capacidad que todo
nio tiene de aprender y hablar una lengua cualquiera. Se plantea desde este punto de
vista, una gramtica formal como un conocimiento implcito que un hablante-oyente ideal
posee de su lengua, que permite decidir si una combinacin cualquiera de palabras
pertenece o no a la lengua: un perro hambriento pertenece al castellano, pero no perro un
hambriento. Una gramtica en este sentido, de carcter lgico, se define como un conjunto
finito de reglas de reescritura que permiten engendrar, desde un vocabulario tambin finito,
un conjunto de oraciones bien formadas que puede ser infinito. En otras palabras, un
conjunto restringido de principios generales comunes a todas las lenguas, que lleva
asociado un conjunto -tambin restringido- de parmetros responsables de la variacin entre
las lenguas.

29
Desde un punto de anlisis general, la gramtica puede ser abordada desde dos
dimensiones complementarias:

1) como el conocimiento del que dispone un hablante de su lengua, es decir, un saber

hacer, un saber fctico respecto de cmo se forma una construccin lingstica. Se trata de
un fenmeno de naturaleza psquica.

2) como una descripcin de la lengua, es decir, como una actividad cientfica llevada a
cabo por un lingista. Se trata de un saber qu, conocimiento que se formula a travs de
reglas y principios tericos.

En tanto saber especializado, la gramtica se interesa por conocer y explicitar las reglas
generales que dan cuenta del funcionamiento de una lengua adquirida por un hablante de
manera natural sin enseanza sistematizada. El conocimiento de la gramtica permite
comprender que se trata de una herramienta para la adquisicin de habilidades
metalingsticas, es decir, un medio para el control del lenguaje: una reflexin, una
adecuada produccin y la supervisin de su comprensin. Esta conciencia metalingstica
requiere de un aprendizaje por parte de quien estudie la lengua. A travs de una creciente
apropiacin de esta competencia, se perfecciona la posibilidad de analizar producciones
orales y textuales, monitorear la propia produccin oral y escrita, as como desautomatizar
procedimientos de escritura y establecer relaciones entre el lenguaje objeto y el
metalenguaje.

Una de las dimensiones de la gramtica que deben comprenderse para llevar a cabo un
eficaz desempeo como usuario del lenguaje, es la de la lengua escrita. La escritura puede
ser entendida como un sistema para construir significados que se constituye en unidades
semnticas. La unidad de sentido mayor es el texto, es decir, un complejo semntico-
discursivo que se realiza a travs de los componentes de la gramtica: pargrafos, prrafos
y oraciones o clusulas. Estos componentes se distinguen por su aspecto grfico: mientras
que la oracin est limitada por mayscula al inicio y punto al final, el prrafo por sangra y
punto y aparte, en tanto que el pargrafo es un conjunto de prrafos encabezado por un
subttulo que sintetiza su contenido.

Respecto de la oracin analizada como una unidad estrictamente gramatical (ya que puede
ser abordada tambin como una unidad de comunicacin), se trata de una unidad de
construccin (mxima unidad de la sintaxis), por lo cual corresponde definirla a partir de su
estructura interna, debiendo identificarse entonces los constituyentes que la integran.
Tradicionalmente, se la defini por sus dos constituyentes: un sujeto y un predicado. En su
caso tpico, el ncleo del predicado es un verbo conjugado, es decir que presenta la flexin

30
de persona y nmero, en concordancia con el sujeto, y de tiempo y modo, que caracterizan
a la oracin en su conjunto. As, la oracin es entendida como una construccin predicativa.

7. Inteligencia
Se entiende por inteligencia las destrezas necesarias para resolver problemas o la
capacidad para adaptarse a las experiencias de la vida diaria y aprender de ellas. Con
frecuencia, el inters de por la inteligencia se ha centrado en las diferencias individuales y
en la evaluacin de la capacidad intelectual. Las diferencias individuales son la forma
estable y regular en la que los individuos se diferencian unos de otros. Podemos hablar de
diferencias individuales en la personalidad o en cualquier otro campo ,pero suele ser en el
mbito de la inteligencia donde se presenta mayor atencin a dichas diferencias.
Una vez finalizado el primer ao de su existencia se darn cambios importantes para su vida
futura, la inteligencia del nio se aleja del mundo de las sensaciones; ya no tiene que
ensayar continuamente en el espacio exterior, sus ensayos empiezan a hacerse en el
espacio interior representativo, y su inteligencia, antes sensomotriz, se va a transformar en
inteligencia representativa. El nio va a ser capaz de emplear los smbolos. Despus de
haber tomado contacto con el mundo inmediato familiar, el nio se encontrar frente a una
realidad exterior. comenzar a salir de las cuatro paredes que suponen la familia. La
inteligencia contina desarrollndose; cada vez ms apoyada en el lenguaje, adquiere los
caracteres de una inteligencia intuitiva, sin por ello, independizarse completamente de la
fase anterior representativa. Cuando entran en la etapa escolar el nio se abre a un mundo
de obligaciones y deberes que tendr que aprender a cumplir y a respetar. la inteligencia
termina de independizarse de la representacin interna de imgenes y acciones para
transformarse en una inteligencia lgica. Entre los 9 y los 12 aos el nio alcanza su
madurez su inteligencia lgica se va perfeccionado.

7.1 Ejemplos de test

Test de Binet. En 1904 se le pidi al psiclogo francs Alfred Binet que creara un
mtodo para identificar a aquellos nios que no podan aprender adecuadamente en las
escuelas.Binet y su colaborador , Thophile Simon ,desarrollaron un test de inteligencia
denominado <<Escala 1905>>,que consista en 30 preguntas sobre temas que iban
desde la capacidad para tocarse una oreja hasta la habilidad para realizar dibujos de
memoria o de definir conceptos abstractos.

31
 Binet desarroll el concepto de edad mental (EM), es decir el nivel de desarrollo mental
que presenta un individuo en relacin a otros. Y en 1912 William Stern cre el concepto
de coeficiente intelectual (CI),que resulta de dividir la edad mental de un individuo por su
edad cronolgica (EC) multiplicada por 100 ,es decir . CI=EM/EC x 100.Si la edad mental
coincide con la cronolgica , se considera que el coeficiente intelectual del individuo es
100. Se ha revisado este test en diversas ocasiones en fin de incorporar los avances
hechos en el campo de la inteligencia de ah surge una de las pruebas que se aplican
para evaluar la inteligencia de un nio Stanford-Binet.La versin actual de estos testa la
realizan individuos a partir de los dos aos de edad y durante toda la edad adulta .En ella
se incluyen diferentes tems ,que exigen una respuesta verbal o no verbal.Por ejemplo los
tems que reflejan los resultados de un nio de 6 aos abracan la capacidad verbal para
definir al menos seis palabras ,como naranja o sobre,as como la capacidad no verbal de
dibujar la salida de un laberinto.
Las escalas Wechsler .Estas escalas incluyen la escala de inteligencia Wechsler
para preescolar y primaria revisada (WPPSI-R) que evala a nios de los 4 a los 6 aos y
medio ;la escala de inteligencia Wechsler para nios revisada (WISC-lll) para nios y
adolescentes de edades comprendidas entre los 6 y lo 16 aos.
Las escalas Wechsler no slo proporcionan un coeficiente intelectual general sino que
adems ,de ellas se pueden obtener coeficientes parciales para medir la capacidad verbal
y manipulativa.
Un factor que puede influir en los resultados obtenidos en los test de inteligencia es la
amenaza del estereotipo, que se define como el estado de ansiedad que sufre un
individuo cuando considera que su comportamiento puede confirmar un estereotipo
negativo atribuido al grupo al que pertenece (Steele y Aronson,2004). Existen test
culturalmente adaptados son test de inteligencia que pretenden eliminar toda forma de
sesgos culturales se han diseado dos tipos: el primero incluye tems comunes a los
nios de cualquier entorno socioeconmico y tnico. El segundo tipo de test culturalmente
adaptado elimina todas las preguntas verbales a pesar de que ese tipo de pruebas se ha
diseado con el objetivo de eliminar cualquier sesgo cultural, los individuos que han
recibido una mayor educacin an no tienen mejor resultado que los que poseen una
educacin menor

7.2 Tipos de inteligencia

Binet centr sus estudios en la inteligencia general del nio y el concepto de CI desarrollado
por Stern tena como finalidad la identificacin de esta capacidad intelectual general .En la
dcada de 1930 Thurstone afirm que los individuos poseen siete de esas capacidades
especficas ,a las que denomin capacidades primarias : comprensin verbal,habilidad

32
numrica ,fluidez verbal ,organizacin espacial,memoria asociativa ,razonamiento y rapidez
perceptiva (Santrock,J.,2016) . Segn la teora Trirquica de Sternberg existen tres tipos de
inteligencia.
Inteligencia analtica consiste en la habilidad para analizar ,juzgar ,evaluar ,comparar
y contrastar.
Inteligencia creativa comprende la habilidad para crear ,disear,inventar, originar e
imaginar.
Inteligencia prctica se centra en la habilidad para usar ,aplicar ,emplear y poner en
prctica.
Segn esta teora Stern afirma que el rendimiento escolar de los alumnos con diferentes
pautas trirquicas es diferente ,nios que tengan una alta capacidad anlitica suelen tener
un mayor exito a nivel acadmico,buenas notas etc en cambio los que tienen un alto nivel de
inteligencia creativa suelen no adaptarse fcilmente a las normas de ala escuela y los de
inteligencia prctica puede que su rendimiento no sea el mejor pero sus habilidades sociales
y sentido comn pueden llevarles a que en la edad adulta se desenvuelvan como
empresarios ,directores o polticos de xito.
Howard Gardner considera que existen ocho tipos de inteligencia
Inteligencia verbal: capacidad para pensar utilizando palabras y para usar el lenguaje
con el fin de expresar significados.
inteligencia matemtica: capacidad para efectuar operaciones Matemticas
Inteligencia espacial: capacidad para pensar en tres dimensiones
Inteligencia kinestsica: capacidad para manipular objetos y poseer habilidades
fsicas.
Inteligencia musical: sensibilidad hace la intensidad la meloda y el ritmo y el tono
Inteligencia interpersonal: capacidad para entender e interactuar de forma eficaz con
otros individuos
Inteligencia intrapersonal: capacidad para entender as mismo y dirigir de forma eficaz
su propia
Inteligencia naturalista: capacidad para observar pautas en la naturaleza y
comprender los sistemas naturales y artificiales

7.3 Niveles extremos de la inteligencia.

Se han empleado los test de inteligencia con el fin de descubrir posibles indicios de retraso
mental o de sobredotacin intelectual, los niveles extremos de la inteligencia
Retraso mental: es una condicin caracterizada por una capacidad mental limitada
en la que un individuo presenta un coeficiente intelectual bajo normalmente inferior a 70. El
retraso mental puede deberse a causas orgnicas o tener un origen social y cultural

33
El retraso de origen orgnico: es un tipo de retraso mental causado por alteraciones
genticas o dao cerebral. El trmino orgnico hace referencia a los tejidos u rganos
corporales por los que en los casos de retraso de origen orgnico existe cierto dao fsico.
El retraso de origen cultural familiar: constituye un dficit mental en el que no existe
evidencia de dao cerebral, aunque el coeficiente intelectual de los individuos entre 50 y 70.
Sobredotacin intelectual. Los individuos con sobredotacin intelectual poseen una
inteligencia superior a la media ( un coeficiente de 130 o Superior) y/o presentan un talento
especial para alguna actividad. Ellen Winner (1996) identifica tres criterios que caracterizan
a los nios superdotados, tanto en el arte y la msica como en reas ms acadmicas.
1.Precocidad. los nios superdotados son precoces, ya que comienzan a dominar un campo
concreto antes que otros nios de su misma edad, les cuesta menos aprender nuevos
aspectos de su campo que otros nios en general la precocidad de esos nios se debe a su
alta capacidad innata para destacar en uno o varios campos especficos.
2. Marcar su propio ritmo. Los nios sobredotados aprenden de forma cualitativamente
distinta a los nios sin esa capacidad. Se marcan su propio ritmo porque necesitan muy
poca ayuda o colaboracin por parte de adultos para aprender.
3. Afn por dominar un campo concreto. Los nios superdotados tienden a comprender el
campo para el que presentan una capacidad especial. Muestran inters un profundo y
obsesivo as como la capacidad para centrarse no necesitan que sus padres les empujen
sino que se motivan de forma autnoma afirma Winner.

8. Prejuicio
Aproximadamente a la edad de tres a cuatro aos los nios comienzan a preferir los nios
de su mismo sexo, y ms tarde el mismo grupo tnico o nacionalidad, afirma el Prof. Dr.
Andreas Beelmann de la Universidad Friedrich Schiller de Jena (Alemania). Esto es parte de
un desarrollo de la personalidad del todo normal, el director del Instituto de Psicologa,
explica. Slo se pone un problema cuando la evaluacin ms positiva del propio grupo
social, que se adopte de forma automtica en el curso de formacin de la identidad, en
algn momento se revierte en los prejuicios y la discriminacin en contra de otros,
Beelmann contina.
De acuerdo con esto, el desarrollo del prejuicio aumenta constantemente en edad pre-
escolar y alcanza su nivel ms alto entre cinco y siete aos de edad. Con este aumento de
la edad de desarrollo se invierte y la disminucin de los prejuicios. Esto refleja el normal
desarrollo cognitivo de los nios, explica el profesor Beelmann. Al principio adopten las
categoras sociales de su entorno social, principalmente los padres. Despus de empezar a

34
construir su propia identidad social de acuerdo a los grupos sociales, antes de que
finalmente aprender a diferenciar y evaluaciones individuales de los dems prevalecen
sobre los estereotipos. Por lo tanto, los psiclogos contar esta edad es el momento ideal
para comenzar bien diseado programas de prevencin contra los prejuicios. La prevencin
a partir de esa edad compatible con el curso normal del desarrollo, dice Beelmann. A
medida que el nuevo estudio y la experiencia de los psiclogos de Jena con su programa de
prevencin hasta el momento muestran, los prejuicios estn muy disminuida en la edad
escolar primaria, cuando los nios entrar en contacto con los miembros de los llamados
sociales a grupos como, por ejemplo, los nios de un nacionalidad o color de la piel. Esto
tambin funciona cuando ni siquiera ponerse en contacto con la gente real, pero que en
lugar de aprender a travs de libros o historias que se cuentan.
Pero al mismo tiempo, la edad de la escuela primaria es un momento crtico para la
consolidacin de los prejuicios. Si no hay un contacto o slo algunos de los miembros de
los grupos sociales a cabo, no hay experiencia personal que se harn y la generalizacin de
las evaluaciones negativas palo ms largo. En este sentido, los cientficos ven una
explicacin de la xenofobia particularmente fuerte en las regiones con un porcentaje muy
bajo de extranjeros o inmigrantes.

9. Las etapas del dibujo

Existen tambin pases en relacin con el desarrollo del dibujo, y todos los nios pasan por
ellas.Por trmino medio, en la segunda mitad del primer ao de vida comienza a realizar el
nio sus primeros grabados y, posteriormente, mamarrachos que, con diferentes rasgos,
ser la principal realizacin grfica hasta los 2 aos aproximadamente.
Ya en el curso de segundo ao, el nio suele dar un nombre a lo que a garabateado, pero
an no se puede reconocer como tal. Despus de los dos aos aparece el dibujo
propiamente dicho: el nio anuncia lo que va a dibujar a los dems intenta producir algo con
una forma determinada. algunas veces garabatea pero l no confunde esto con el dibujo.
A partir de los 3 aos la imitacin de s mismo o de los dems hace que se fije o modifique
los esquemas segn los cuales l dibujaba, pero hacia los 4 aos tiene ya una nocin clara
de lo que es un modelo a reproducir y respetar, sobre todo si el ambiente influye
orientndolo en este sentido. Alrededor de los 5 o 6 aos el nio ya <<sabe dibujar>> en el
sentido de que posee una tcnica que le permite reproducir esquemas propios del dibujo
infantil, espontneos improvisados, junto con elementos inculcados por el adulto o
aprendidos imitando a este y que poco a poco irn hacindose predominantes.
El nio dibuja inicialmente como una forma de juego, pero tambin espera la aprobacin por
parte de los dems de sus realizaciones, despertar al menos atencin. Las burlas, las <<
correcciones>> del adulto, slo logran agotar la fuente espontnea del dibujo, hacindole

35
sentir al nio que no sabe dibujar y tal vez llevndolo a apartarse de esta importante
actividad.
El nio al dibujar no copia lo real, sino que manifiesta a travs del dibujo lo que a cada edad
es capaz de saber acerca de los objetos de la realidad. Uno de los temas predominantes
desde que el pequeo comienza a dibujar es el de la figura humana ,casi todos los nios en
las ms diversas culturas sienten una predileccin especial por dibujar monigotes; adems,
suelen tener estos << hombrecitos>> unas caractersticas muy similares en todos los nios:
Entre los 3 y los 4 aos dibuja un << renacuajo>> por una cabeza ( en general con
ojos y boca) y unas piernas.
Hacia los 5 aos que dibuj un tronco bien diferenciado con brazos y piernas ms o
menos integradas correctamente en el cuerpo. la cabeza ser mucho ms grande que el
cuerpo.
Entre los 6 y 7 aos dibujar haya un cuello y marca las diferencias sexuales a travs
del pelo ,la ropa etctera.
De esta forma el nio satisface su intencin expresiva y testimonia sobre todo lo que sabe
del ser humano, de l mismo. En el dibujo de la figura humana el nio manifiesta la manera
en que se siente vivir, cmo se siente a s mismo y cmo se siente respeto a los dems, de
su propio cuerpo y del cuerpo de los dems.
Por esta razn, el dibujo se utiliza frecuentemente a la hora de hacer exmenes psicolgicos
del nio, puesto que las perturbaciones afectivas o de otro tipo se reflejarn en la forma en
que el nio realice sus dibujos .
Pero para interpretar un dibujo, adems de lo que el dibujo representa en s mismo, es
necesario tomar en consideracin todo un conjunto de observaciones y pruebas clnicas con
relacin a las cuales podrs diagnosticarse la problemtica en cuestin.Utilizar el dibujo
para realizar un psicodiagnstico es, por lo tanto, una tarea compleja y muy delicada.

10. Personalidad
10.1.1. Psicodinmica (Freud)
Id.- Conjunto de impulsos y deseos inconscientes que continuamente buscan expresin.
Opera acorde al principio de placer.
Ego.- Mediador de la realidad, consciente y necesidades instintivas. Opera acorde al
principio de realidad: por medio de razonamiento inteligente, el yo trata de demostrar la
satisfaccin de los deseos del id hasta que pueda hacerse de manera segura y exitosa.
Opera en los niveles consciente, subconsciente e inconsciente.
Superego.- No nacemos con el, lo desarrollamos con el tiempo. Son los estndares social
que el individuo ha interiorizado, la consciencia y el yo ideal (como le gustara ser a la
persona).

36
Mecanismos de defensa.- Cuando el ego es incapaz de controlar los impulsos del id de
manera aceptable para el superyo, experimenta ansiedad. La ansiedad causa sentimientos
de desasosiego, aprensin o preocupacin. El ego recurre al uso de una variedad de
mecanismos de defensa para reducir la incomodidad causada por la ansiedad.
-Negacin: Rehusarse a reconocer una realidad dolorosa o amenazante.
-Represin: Excluir de la consciencia pensamientos incmodos
-Proyeccin: Atribuir a otros los propios motivos, sentimientos o deseos reprimidos.
-Identificacin: Adoptar las caractersticas de alguien ms para evitar sentirse incompetente.
-Regresin: Volver a la conducta y las defensas infantiles.
-Intelectualizacin: Pensar de manera abstracta acerca de problemas estresantes.
-Reaccin formativa: Expresin de ideas exageradas que son lo opuesto de las creencias o
sentimientos reprimidos.
-Desplazamientos: Cambiar los motivos reprimidos de un objeto original a un objeto
sustituto.
-Sublimacin: Reorientar los motivos y sentimientos reprimidos en canales socialmente ms
aceptables.
10.1.2. Psicosocial (Erickson-Fromm)
La Teora del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson a partir de la
reinterpretacin de las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmund Freud en las cuales
subray los aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro facetas principales:
1. Enfatiz la comprensin del yo como una fuerza intensa, como una capacidad
organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas sintnicas y distnicas, as
como de resolver las crisis derivadas del contexto gentico, cultural e histrico de cada
persona.
2. Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la
dimensin social y el desarrollo psicosocial.
3. Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.
4. Investig acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el
desarrollo de la personalidad.

10.1.3. Aprendizaje social (Bandura)

Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos
de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no
puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en consideracin los aspectos de
nuestro entorno que nos estn influyendo a modo de presiones externas, tal y como diran
los conductistas.
Ambiente

37
Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequea que esta sea, tiene que haber un
contexto, un espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio nos
condiciona en mayor o menor grado por el simple hecho de que nosotros estamos
insertados en l.
Es difcil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible imaginar a un jugador de ftbol
aprendiendo a jugar por s slo, en un gran vaco. El jugador refinar su tcnica viendo no
slo cul es la mejor manera de marcar goles, sino tambin leyendo las reacciones de sus
compaeros de equipo, el rbitro e incluso el pblico. De hecho, muy probablemente ni
siquiera habra empezado a interesarse por este deporte si no le hubiera empujado a ello
una cierta presin social. Muchas veces son los dems quienes fijan parte de nuestros
objetivos de aprendizaje.
El factor cognitivo
Sin embargo, nos recuerda Bandura, tambin hay que tener en cuenta la otra cara de la
moneda de la Teora del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un sujeto
pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia de su aprendizaje, sino que participa
activamente en el proceso e incluso espera cosas de esta etapa de formacin: tiene
expectativas. En un contexto de aprendizaje interpersonal somos capaces de prever los
resultados novedosos de nuestras acciones (de manera acertada o equivocada), y por lo
tanto no dependemos totalmente del condicionamiento, que se basa en la repeticin. Es
decir: somos capaces de transformar nuestras experiencias en actos originales en previsin
de una situacin futura que nunca antes se haba producido.
Gracias a los procesos psicolgicos que los conductistas no se han molestado en estudiar,
utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos para dar un salto cualitativo
hacia adelante e imaginar situaciones futuras que an no se han dado.
Aprendizaje vicario
El pinculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura, en el que un
organismo es capaz de extraer enseanzas a partir de la observacin de lo que hace otro.
As, somos capaces de aprender haciendo algo difcilmente medible en un laboratorio: la
observacin (y atencin) con la que seguimos las aventuras de alguien. Recuerdas las
polmicas que se desatan peridicamente sobre la conveniencia o no de que los nios y
nias vean ciertas pelculas o series de televisin? No son un caso aislado: muchos adultos
encuentran tentador participar en Reality Shows al ponderar los pros y los contras de lo que
les pasa a los concursantes de la ltima edicin.
Nota: un truco mnemotcnico para recordar el aprendizaje vicario del que habla Bandura es
fijarse en las serpientes o "proyecciones" que le salen por los ojos al seor del videoclip
Vicarious, en el que tambin aparecen muchos ojos y muchas cosas extraas.
Un trmino medio

38
En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teora del Aprendizaje Social para recordarnos
que, como aprendices en continua formacin, nuestros procesos psicolgicos privados e
impredecibles son importantes. Sin embargo, a pesar de que son secretos y nos pertenecen
slo a nosotros, estos procesos psicolgicos tienen un origen que, en parte, es social. Es
precisamente gracias a nuestra capacidad de vernos a nosotros mismos en la conducta de
los dems por lo que podemos decidir qu funciona y qu no funciona.
Adems, estos elementos del aprendizaje sirven para construir la personalidad de cada
individuo:
"La Teora de la Personalidad de Albert Bandura"
Somos capaces de prever cosas a partir de lo que les pasa a otros, del mismo modo en el
que el hecho de vivir en un medio social nos hace plantearnos ciertos objetivos de
aprendizaje y no otros.
Por lo que respecta a nuestro papel como aprendices, est claro: no somos ni dioses
autosuficientes ni autmatas.
10.1.4. Humanista (Rogers)
La psicologa humanista es una de las corrientes de pensamiento ms importantes de la
psicologa. Desde ella, gente como Abraham Maslow (con su popular Pirmide de Maslow) o
Rollo May defendieron una visin positiva del ser humano, segn la cual todos somos
capaces de convertirnos en el tipo de personas que deseemos.
La teora de la personalidad de Carl Rogers es un ejemplo de este optimismo vital llevado a
la psicologa y la filosofa. Veamos en qu consiste esta teora.
La persona, segn el humanismo
Ciertas corrientes de la psicologa han estado asociadas a una visin pesimista del ser
humano. Por ejemplo, el psicoanlisis de Sigmund Freud presenta una explicacin de la
psique en la que los deseos inconscientes y su choque con las normas sociales gobiernan
nuestro comportamiento, y el conductismo norteamericano ha sido acusado de presentar a
las personas como mquinas que reaccionan ante estmulos externos.

Sin embargo, los psiclogos humanistas como Carl Rogers propusieron algunas ideas sobre
los procesos mentales en los que se enfatiza la libertad de los individuos a la hora de tomar
el rumbo de sus vidas. Segn ellos, ni los factores biolgicos ni los ambientales son
determinantes en nuestro comportamiento, y no nos "arrastran" irremediablemente hacia
ciertos tipos de comportamiento. En resumidas cuentas, no eran deterministas.
En concreto, Carl Rogers crea que la personalidad de cada persona se desarrollaba segn
el modo en el que consigue ir acercndose a (o alejndose de) sus objetivos vitales, sus
metas.

39
Esta idea de que el desarrollo personal y el modo en el que el individuo lucha por llegar a
ser como se quiere ser es una idea central de la psicologa humanista, pero para Carl
Rogers tiene especial importancia, porque para l es a travs del desarrollo personal cmo
se forma el carcter y el modo de ser.
Carl Rogers y la teora de la personalidad altamente funcional
Carl Rogers propone la idea de que la personalidad de cada individuo puede analizarse
segn el modo en el que se acerca o se aleja a un modo de ser y vivir la vida al que l pone
la etiqueta de persona altamente funcional.
Las personas altamente funcionales se caracterizan por estar en un proceso constante de
auto-actualizacin, es decir, bsqueda de un ajuste casi perfecto con los objetivos y las
metas vitales. Este proceso de desarrollo personal se encuentra en el presente, por lo que
siempre est en funcionamiento. De este modo, la personalidad de las personas altamente
funcionales es, para Carl Rogers, un marco en el que fluye en tiempo real un modo de vivir
la vida que se adapta a las circunstancias constantemente.
Cmo es la persona altamente funcional?
Segn Carl Rogers, los rasgos de la personalidad que definan a las personas altamente
funcionales estn definidos segn las siguientes cinco caractersticas.
1. Apertura a la experiencia
La personalidad de la personas altamente funcional es, segn Carl Rogers, muy abierta a la
experiencia, en un sentido amplio. No adopta una actitud defensiva por defecto ante lo
desconocido, sino que prefiere explorar nuevas posibilidades. Es por eso que este tipo de
personalidad se define por la aceptacin de las emociones asociadas a lo que se est
viviendo, la no evitacin de las "emociones negativas" y la adopcin de actitudes receptivas
ante situaciones que no son claramente peligrosas.
2. Estilo de vida existencial
Esta caracterstica tiene que ver con la tendencia a asumir que es uno mismo quien ha de
otorgar sentido a las experiencias que se viven en cada momento, a travs de un proceso
de creacin de significado. De este modo, se deja que el modo de vivir el da a da sea
espontneo, creativo, sin intentar que todo lo que se percibe encaje a la fuerza en
esquemas preconcebidos. El estilo de vida asociado a este tipo de personalidad, para Carl
Rogers, se caracteriza por evitar la tendencia a prejuzgar.
No se analiza el presente como algo que debe ser explicado totalmente por las vivencias del
pasado, sino que se vive plenamente.
3. Confianza en uno mismo
Para Carl Rogers, el hecho de abrazar una manera libre de vivir la vida conlleva fiarse del
propio criterio y la propia manera de tomar decisiones por encima de cualquier otro
referente. La idea es que, como nadie conoce mejor que uno mismo la propia manera de

40
vivir la vida, no se tiende a apoyarse en cdigos de comportamiento impuestos desde
instancias externas.
4. Creatividad
El hecho de que las personas altamente funcionales de Carl Rogers sean enemigas de los
dogmas y las convenciones hace que miren ms all de lo considerado como "normal". Esto
proporciona las bases necesarias para que puedan desarrollar su creatividad.
5. Libertad de eleccin
El modo de ser creativo e innovador de la personalidad altamente funcional teorizada por
Carl Rogers hace que estas personas sean capaces de encontrar nuevas opciones de
comportamiento all donde aparentemente solo hay unas pocas. Esto define el carcter
inconformista de este tipo de personalidad, que es capaz de resolver paradojas en las que
hay una aparente contradiccin entre las opciones que a priori parecen disponibles.
6. Carcter constructivo
Este tipo de personalidad muestra una gran facilidad para dar respuesta a todas las
necesidades de manera equilibrada, de manera que las crisis son aprovechadas como
oportunidades para construir nuevas oportunidades y encontrar maneras de alcanzar niveles
de bienestar.
7. Desarrollo personal
El desarrollo personal es el motor vital de las personas altamente funcionales. Se vive como
un proceso de cambio constante, en el que nunca se alcanza una meta final definitiva sino
que se va pasando de una etapa a otra.
Crticas y observaciones a la teora de Rogers
Las caractersticas y definiciones que Carl Rogers utiliza para definir a las personas
altamente funcionales son muy abstractas y altamente ambiguas, ya que ceirse a
conceptos muy rgidos ira en contra de su idea de que una personalidad basada en la auto-
actualizacin y el desarrollo personal fluye constantemente y escapa a las convenciones.
Sin embargo, esto tambin le ha ganado muchas crticas: a fin de cuentas, prcticamente
todo el mundo puede sentirse identificado con los rasgos que se atribuyen a las personas
altamente funcionales, siguiendo la lgica del efecto Forer.
Solo cada persona es capaz de juzgar hasta qu punto es til o inspirador tener estas
caractersticas como referencia.

11. Autoestima
Se considera autoestima no solo los juicios cognoscitivos de los nios sobre sus
capacidades sino tambin las reacciones afectivas ante estas autoevaluaciones.
11.1.1. Autobservacin

41
La autobservacin permite al sujeto darse cuenta de sus propias acciones, pensamientos,
conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos, movimientos etc., durante el proceso de
observacin; y da lugar a un espacio nuevo de consciencia (autoconsciencia).

11.1.2. Autoconocimiento
En un pequeo no es raro or orgullosamente que es un nio grande y que sabe cul es su
nombre. Pero podra tener muy poco conocimiento de sus caractersticas fsicas, su
personalidad, o sus condiciones de vida.
El autoconocimiento de los nios se desarrolla continuamente a lo largo de la infancia y est
entrelazado con otros procesos cognoscitivos y de socializacin. Es la capacidad del nio de
reconocer su apariencia fsica, personalidad, o sus condiciones de vida. Junto con el
conocimiento de que existen independientemente de las cosas que les rodean, tiene lugar
una comprensin de su actuacin personal, es decir, la comprensin de que puedan ser
agente o causa de los acontecimientos que tienen lugar en su entorno. La actuacin
personal tambin parece desarrollarse a travs de las primeras interacciones con quienes
los cuidan (Emde et al., 1992; Sroufe, 1990). Los tericos de todas las corrientes ms
importantes estn de acuerdo en que cuando los padres son ms sensibles y atentos a las
seales de los nios estos se desarrollan con ms rapidez la comprensin del impacto que
pueden causar en sus entornos (Lamb y Easterbrooks, 1981).

11.1.3. Autoconcepto
Mientras un punto tradicional sostiene que la autoestima se basa en gran medida en las
opiniones de los dems (Cooley, 1902), otras sostiene que refleja principalmente nuestros
sentimientos de competencia.(James, 1982). La competencia implica una combinacin de lo
que quisiramos conseguir y qu confianza tenemos en nuestra capacidad para conseguirlo,
haciendo el elemento de competencia de la autoestima infantil esencialmente el mismo
elemento de la autoeficacia tal como la percibe el nio (Harter, 1988).

11.1.4. Autovaloracin
Al crecer los nios, no slo llegan a comprenderse mejor sino que tambin comienzan a
evaluar esa informacin. La implicacin social, como la escuela o los equipos atlticos,
animan a los nios a compararse con otros y tambin con imgenes de cmo les gustara
ser. Tales evaluaciones generalmente traen buenas y malas noticias, pues los nios llegan a
reconocer su fortaleza y sus debilidades, y sus atributos positivos y negativos. La
autoevaluacin est influida por la socializacin y las variables cognoscitivas.

11.1.5. Autorespeto

42
Los factores que influyen en la autoestima especialmente con respecto a las percepciones
de los nios respecto a su competencia escolar.
Los nios que van bien en la escuela probablemente tendrn una buena opinin de su
competencia, y los que no van bien tendrn una buena opinin de su competencia, y los que
no van bien tendrn probablemente una opinin pobre. Es entonces que cuando no les va
bien en una prueba, pueden atribuir su fracaso a falta de esfuerzo, falta de capacidad o
ambas cosas. Y aqu es en la forma que quieran tomar su fracaso es como se desempear
en el siguiente trabajo. Si en su autovaloracin no se respeta y esto lo puede llevar a la
desmotivacin y a realizar los siguientes trabajos con pesimismo y esto los llevar al
fracaso.

11.1.6. Autoimagen
En los primeros aos de la educacin escolar, todos los nios conceptualizan sus rganos
internos y sus funciones corporales en una forma muy concreta y simplista. Les interesa
mucho el funcionamiento de su cuerpo. A medida que crecen y adquieren ms
conocimientos aprenden a describir su cuerpo de un modo ms abstracto y ms complejo.

12. La comprensin de la realidad y la fantasa

12.1. La teora de la mente
Un nio no piensa como un adulto, su mente no se desarrolla completamente hasta despus
de la infancia. En comparacin con otros animales, el ser humano nace slo con algunas
capacidades, pero esta inmadurez al nacer, que nos hace dependiente durante mucho
tiempo de otras personas, nos permite tener ms plasticidad (caracterstica humana que
permite establecer nuevas conexiones neuronales que hace que nuevas reas del cerebro
se encarguen de funciones nuevas) y aprender ms cosas, al tener una mente ms flexible.
Considerada en trminos de desarrollo del cerebro la gestacin humana realmente dura 21
meses, 9 meses en el tero seguidos por 12 meses bajo el cuidado de la madre Martin,
1992.
El desarrollo psicolgico de un nio est ligado al desarrollo biolgico, ambos transcurren
paralelos y se necesita una maduracin biolgica para alcanzar un desarrollo psicolgico
ptimo, adems de otros factores. Esto puede darse en algunos casos a la inversa:
situaciones de traumas o abusos psicolgicos influyen en el crecimiento y maduracin fsica.
Cuando el beb comienza a moverse y a realizar actividades con su entorno, el desarrollo
psicomotor es muy importante ya que es la base del desarrollo cognitivo, del lenguaje, del
desarrollo social y emocional.
Segn la teora del desarrollo cognitivo y de la inteligencia del psiclogo suizo Jean Piaget,
(1936) el desarrollo en los primeros aos de un nio constara de varias fases. La

43
adquisicin de la inteligencia sensoria motriz: que va desde el nacimiento hasta los dos
aos. Se construye a partir de los reflejos innatos y los primeros hbitos hasta que el beb
es capaz de actuar de forma intencionada. En esta fase habra seis estadios en los que se
van adquiriendo nuevas capacidades en su relacin con el contexto. Al principio las
conductas son automticas e innatas, con su repeticin adquiere conductas no innatas
como succionar el pulgar, despus aprende a coger objetos, o empujarlos, tiene conductas
casi intencionales con las que explora su mundo exterior. En el cuarto estadio aparecen las
primeras conductas de anticipacin, por ejemplo llora cuando ve que su madre se levanta
(para salir de la habitacin). Poco a poco va incrementando el nmero de conductas que es
capaz de hacer y finalmente, sobre el ao y medio o dos aos sus conductas implican una
representacin mental anterior a la accin. La imagen mental que precede a la solucin de
un problema evita la necesidad de realizar conductas de tanteo. Es en los ltimos estadios
de esta fase del desarrollo donde se manifiesta la capacidad de representacin,
denominada funcin simblica, con la imitacin, la imagen mental, el dibujo, el juego
simblico y el lenguaje.
A partir de los dos aos aproximadamente y ya conseguida la capacidad simblica y de
representacin aparece lo que se ha denominado la Teora de la Mente el nio es capaz de
pensar y razonar acerca de lo que piensa y siente internamente, es capaz de ponerse en el
lugar de los dems e inferir lo que piensan o por qu tiene determinadas conductas. Dos
aspectos fundamentales son el carcter interpretativo para representar el mundo mental y
un carcter inferencial y predictivo, que sirve para pronosticar hechos que van a ocurrir. La
edad a la que se considera que se tiene una plena teora de la mente es a los 4-5 aos. Una
prueba que se puede realizar a un nio de esta edad para ver si ha desarrollado la teora es
la tarea de la falsa creencia. La siguiente escena es observada por el nio evaluado: una
nia tiene una canica que mete en su bolso, otra nia no tiene nada en su caja, la primera
nia se va de la habitacin y mientras vuelve, la segunda saca la canica del bolso y la mete
en su caja, cuando vuelve la primera, dnde buscar la canica? al preguntar al nio, si ha
formado una teora de la mente, responder que buscar la canica en su propio bolso,
porque, segn el conocimiento de la nia, creer que sigue en ese sitio. Los nios que an
no la han desarrollado no saben discriminar la informacin que tienen con la que tiene la
nia. Con la teora de la mente el nio es capaz de interpretar la realidad.
12.2. La realidad y la fantasa
Un aspecto representativo de la fantasa es la creacin de amigos imaginarios, esto es que
el nio se relacione con un personaje que no es real y es invisible, algunas investigaciones
demuestran que la creacin de amigos imaginarios es una forma que los nios buscan
compensar sus carencias afectivas y sociales, aunque no en todos los casos suele ser as
se considera necesario establecer una buena relacin socio afectiva con los nios. Los

44
amigos imaginarios no son sntomas de procesos anormales, por el contrario, forman parte
del desarrollo normal de la fantasa y la imaginacin infantil y son creados y controlados por
los nios a dems estos personajes suelen aparecer en una etapa de desarrollo que est
marcada por la representacin y el simbolismo que inicia a partir de los 2 aos y finaliza
hacia los 7.
Generalmente la fantasa se construye siempre con materiales tomados del mundo real, la
imaginacin puede crear nuevos grados de combinacin, mezclando primeramente
elementos reales por ejemplo gatos , una cadena, robles combinndolo despus con
imgenes de fantasa, sirenas, elfos etc. Es as como los nios crean historias. Tambin
existe una vinculacin recproca entre imaginacin y emocin ya que la representacin
encierra en s elementos afectivos, por ejemplo si un nio entra a oscuras a su habitacin se
imagina que un vestidito que cuelga es un hombre extrao o un bandido, la imagen es fruto
de la imaginacin del nio, pero el miedo que siente es real. A su vez al escuchar un cuento
las penas y alegras emocionan a los nios. Los nios, por medio de su imaginacin
aparentemente inagotable, transforman la realidad en la que viven, sobre todo, si se piensa
que toda actividad fantstica en ellos es reproduccin, herencia o imitacin de su
experiencia anterior; de acciones y situaciones observadas, sentidas u odas en la
naturaleza y en el mundo adulto. La prueba est en que un nio puede tenderse sobre el
csped e imaginarse que las nubes son monstruos surcando el espacio, o estando sentado
en una caja cualquiera, imaginarse que es un pirata a bordo de una nave que se mece en
altamar, asediado por ballenas y tiburones. Una explicacin a las situaciones imaginarias
vista desde el mundo de los nios es la causalidad, forma ms primitiva de la explicacin
que el nio le da a ciertas situaciones imaginarias, en efecto, debidas a una confusin de la
realidad y del pensamiento, o ms precisamente, a una asimilacin constante de las cosas
que suceden fuera de l, es decir, las situaciones proporcionadas por la experiencia propia.
As, se llama participacin al hecho que el nio por medio de este pensamiento primitivo va
a establecer una relacin en que cree percibir a dos seres o fenmenos que considera
influenciados estrechamente, aunque no haya entre ellos ni contacto espacial ni una
conexin causal clara. Asimismo, la magia del nio, va a ser aquella que suceda entre las
relaciones de participacin, con el propsito de modificar la realidad.
En el momento en que los sentimientos de participacin se actualizan bajo el mundo externo
e interno del nio, es cuando se otorgan poderes mgicos, y en reciprocidad, los seres son
dotados de conciencia y vida. Entonces, se podra decir que la participacin y la magia
tienen explicacin gracias a un fenmeno individual, que es el realismo, es decir, la
confusin del pensamiento y de las cosas, o del interior nio y lo que est fuera del nio, y
por otra parte a un fenmeno de orden social, que es una trasposicin sobre el mundo fsico
de las actitudes que provocan en el nio sus relaciones con las personas que lo rodean.

45
As pues, la participacin resulta de una indiferenciacin entre la conciencia que tiene el
nio de las acciones de s mismo sobre s mismo y la accin que tiene sobre las cosas. Aqu
es donde interviene el segundo factor esencial, que explica la participacin y la magia, el
papel del medio social o el papel de los padres. Es muy importante saber que el contexto
social en que se encuentre el nio es fundamental para un desarrollo pleno y la utilizacin
de la fantasa como ayuda positiva para lograrlo con xito.
La imaginacin constituye una condicin absolutamente necesaria para casi toda funcin del
cerebro humano, se apoya en la experiencia y la propia experiencia se apoya en la
fantasa. En cada periodo del desarrollo infantil la imaginacin acta de modo singular. Los
nios pueden hacer todo, es una simplicidad y espontaneidad que ya no est en el adulto, el
nio vive ms en el mundo de la fantasa que en el de la realidad, conforme se acerca la
madurez comienza a madurar tambin la imaginacin. Cuando el nio pasa por la edad
intermedia, ya acercndose a la adolescencia, se llama edad crtica o transitoria, la
imaginacin en este periodo se caracteriza por la superacin y la bsqueda de un nuevo
equilibrio es muy fcil ver que la actividad de la imaginacin en el aspecto en que se
manifiesta en el nio va desapareciendo por lo general al llegar a esa edad pierde el nio la
aficin al dibujo el nio empieza a criticar sus propios dibujos , los esquemas infantiles dejan
de satisfacer, le parecen demasiado subjetivos hasta llegar a cerciorarse que no sabe
dibujar y deja de hacerlo, tambin el nio deja de interesarse por los juegos ingenuos de
aos anteriores por los cuentos de hadas y los cuentos en general. Otro aspecto que es
notable de mencionar es el hecho de que el nio al estar lleno de imaginacin y fantasa
interpreta la realidad desde su imaginacin y atribuye vida y sentimientos a los objetos; por
este motivo durante muchos aos se crey que los nios en esta edad confunden la realidad
y la fantasa y que, en consecuencia, desvirtuan la exactitud de sus declaraciones.
Ahora bien, sobre lo que se entiende por fabulacin (incapacidad para diferenciar entre los
acontecimientos vividos y los inventados), hay que decir que es menos habitual de lo que se
cree. Los nios no suelen fantasear sobre algo que est fuera de su campo de experiencias.
Por eso, cuando un nio describe detalles ntimos y realistas sobre una actividad sexual, no
hay justificacin para atribuirlo a su imaginacin, que es la situacin que precisamente los
violadores y abusadores infantiles tratan de usar para defenderse. Otro tema sobre la
fantasa infantil hace referencia al hecho de que los nios pueden tener dificultades para
controlar la fuente de su recuerdo, es decir, para identificar los orgenes de su recuerdo y as
pueden afirmar que han experimentado un acontecimiento cuando en realidad se lo han
explicado o lo han visto en la televisin, por lo que hay que tener en cuenta que los
recuerdos no se originan slo a partir de experiencias vividas en el mundo que nos rodea,
los recuerdos tambin son producto de cualquier actividad mental que implique pensar en
algo.

46
 12.3. La distincin entre apariencia y realidad
Los nios en la etapa de la segunda infancia tienen problemas para distinguir entre lo que
las cosas parecen ser y lo que son en realidad. A menudo, los padres piensan que los nios
les estn mintiendo cuando lo que sucede es que no han establecido esta diferencia. As, si
una sombra en una habitacin en penumbra parece algo amenazante, entonces cree que
puede serlo. Y por mucho que los padres encienden la luz y el nio vea que esa sombra no
le hace nada (o que es solo una chaqueta en una percha) al volver a apagar la luz y volver a
parecer amenazante (como un monstruo), seguir teniendo miedo.
En una investigacin les pusieron a nios de preescolar gafas que hacan ver la leche de
color verde. Los nios dijeron que la leche era de color verde a pesar de que antes haban
visto que era blanca. Cuando uno de los investigadores se puso una mscara delante de los
nios, pensaron que era una persona diferente. Esta dificultad para distinguir entre realidad
y apariencia parece ser universal hasta las edades entre tres y seis aos.
12.4. Ponindose en el lugar del otro: El egocentrismo
El egocentrismo, concepto utilizado en el mbito de las teoras del desarrollo, fue muy
utilizado por Jean Piaget (1923) para referirse a la dificultad que tienen los nios para
situarse en una perspectiva distinta a la suya. Se trata de una etapa natural y propia del nio
en sus primeros meses de vida, cuando pasa del mundo de las sensaciones puras en las
cuales slo existe para s mismo- y empieza a descubrir al otro en la figura de la madre, y
de ah a interesarse cada vez ms por el mundo exterior. Pero estar en contacto con los
otros y ser parte de la vida familiar y social, tiene un precio y es el descentrarse cada vez
ms de s mismo, de lo que se desea para combinarlo con las expectativas de los otros.
Desde el punto de vista cognoscitivo Jean Piaget dice que los nios hasta los 3 4 aos
tienen dificultades para retomar la perspectiva de los otros cuando no coincide con la propia.
Ellos fcilmente tienden a ver las cosas desde su propio inters y no se percatan de que
pueden existir otros .As en la teora piagetiana la dificultad que el nio tiene para
descentrarse de su propio punto de vista y considerar el de los otros o de los objetos que
construye, es conocido como egocentrismo. Piaget aplica el carcter egocntrico al
pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la inteligencia prctica del senso
motor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.
En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo,
le es difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que
pertenece a su visin subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser consciente de su
propio pensamiento. Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad
que tienen los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.
Manifestaciones del egocentrismo

47
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son visto
como prximo por los nios.
Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus
caractersticas.
Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y voluntad humana.
Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenmenos inertes.
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeos
y que consiste en hablar tan slo de s mismo, en no interesarse por el punto de vista del
otro, ni situarse en relacin con l. Son los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de
los nios, que muestran, segn Piaget, la existencia de este habla egocntrica. Pero el autor
tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios de cuatro y cinco aos
demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen por
reglas, donde el nio juega para s, sin confrontar o discutir las reglas. La incapacidad para
considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el nico posible,
est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrarse en un slo
aspecto de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar las
transformaciones que permiten pasar de su punto de vista de los otros.
Lenguaje egocntrico de los nios
Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado. Es
egocntrico, porque el nio habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no trata de
ponerse en el punto de vista de su interlocutor. El nio slo le pide un inters aparente,
aunque se haga evidente la ilusin de que es odo y comprendido.
1. Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no
tengan gran sentido para l, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas
a alguien. Desde el punto de vista social, la imitacin parece ser una confusin entre el yo y
el no-yo, de tal manera que el nio se identifica con el objeto imitado, sin saber que est
imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia.
2. El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No se dirige anadie, por
lo que estas palabras carecen de funcin social y slo sirven para acompaar o reemplazar
la accin. La palabra para el nio est mucho ms ligada a la accin que en el adulto. De
aqu se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el nio est obligado a hablar
mientras acta, incluso cuando est slo, para acompaar su accin; segundo, el nio
puede utilizar la palabra para producir lo que la accin no puede realizar por s misma,
creando una realidad con la palabra (fabulacin) o actuando por la palabra, sin contacto con
las personas ni con las cosas (lenguaje mgico).

48
3. Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin o a su pensamiento
momentneo, pero sin preocuparse por ser odo o comprendido realmente. El punto de vista
del interlocutor es irrelevante; el interlocutor slo funciona como incitante, ya que se suma al
placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monlogo
colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta
del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a
nadie.

12.5. La representacin del mundo

Nocin de pensamiento:
Se distinguen tres etapas: la primera etapa se da en los nios de 6 aos. En la primera
etapa, el nio "piensa con la boca. Es lo que l cree y se da como algo meramente
espontneo. El pensamiento es concebido como una voz. En la segunda etapa, el nio el
nio piensa con la cabeza, pero est ligada a una voz que se encuentra en ella. Esta se da
hacia los 8 aos. La nocin de pensamiento es confundida con la nocin de voz. En la
ltima etapa, muy ligada a la segunda, el nio, a la edad de 11 aos " desmaterializa" el
pensamiento. En estas ltimas dos etapas cabe destacar la intervencin de un adulto.
Realismo nominal:
En el origen de los nombres , se dan las distintas interrogantes que tienen los nios con
respecto al origen de los nombres de las cosas, igualmente, se cuestiona el lugar de los
nombres, por ejemplo, hacia los seis aos, el nombre de las cosas esta en las cosas
mismas; hacia los siete aos, el nombre de las cosas se encuentra en todas partes, o tal vez
en ninguna, y hacia los 9 aos, los nombres de las cosas se encuentran en nuestra voz, la
cabeza y el pensamiento. Por otro lado cabe destacar el valor intrnseco de los nombres a
saber si son slo unos signos cualquiera o si se les ha asignado algn valor lgico.
Los sueos:
Esta se plantea desde la interrogante: de dnde vienen los sueos?, a partir de all, se
formulan una serie de preguntas para indagar sobre la concepcin de los sueos. Hacia los
6 aos el nio cree que el sueo es algo externo y se sita en un lugar especfico y se
suea con los ojos. Hacia los 7-8 aos el sueo es para el nio algo procedente de la
cabeza, siendo una voz o un pensamiento, y se concibe como algo falso. "El sueo es de
nosotros pero nos es exterior". Hacia los nueve aos, los sueos para los nios provienen
del pensamiento, se sita en la cabeza y en los ojos, y el acto de soar se hace con el
pensamiento o con los ojos, pero interiorizado. El sueo para el nio es "interior y origen
interno".
Realismo y orgenes de la participacin:

49
Sobre estas nociones, al nio se le toma como un ser realista, ya que l cree que el
pensamiento est ligado a su objeto, que los nombres se ligan a las cosas que han sido
nombradas y que los sueos son exteriores. Este realismo se considera espontneo e
inmediato. El nio es un tanto consciente de lo que contienen sus sueos. stos estn
ligados a un deseo o sentimiento. Aqu se presentan en cuatro fases:
Realismo absoluto: existen las cosas, los instrumentos de pensamiento no son distinguidos.
Realismo inmediato: los instrumentos del pensar estn distinguidos de las cosas.
Realismo mediato: los instrumentos del pensar estn situados en nosotros.
Subjetivismo: los instrumentos del pensar estn situados en nosotros.
Animismo infantil.
El animismo es considerado como la tendencia a considerar los cuerpos como seres vivos e
intencionados. El estudio de animismo parte del problema de la intencionalidad, causalidad,
generacin de necesidad atribuido a las leyes naturales.
La conciencia prestada a las cosas:

Se han clasificado varias etapas con respecto a las concepciones de los nios sobre la
conciencia. La primera etapa, todo objeto que posee una actividad tiene conciencia, a pesar
de su inmovilidad, en la segunda, la conciencia slo la tienen los objetos que poseen
movimiento. En la etapa tercera, se hace una distincin esencial entre el movimiento propio
y el causado. En la ltima etapa, slo los animales poseen conciencia.
El concepto de vida:
La nocin de vida en el nio puede describirse en 4 etapas, en la primera etapa, "la vida
asimilada a la actividad en general" , se considera como vivo, las cosas que poseen una
funcionalidad o una actividad especfica, cualquier objeto que sea. En la "vida asimilada al
movimiento", la vida est definida por el movimiento considerado como contenido de una
parte de la espontaneidad. En una tercera etapa, que se liga a la cuarta "la vida asimilada al
movimiento propio y luego reservada a los animales y a las plantas" el nio distingue entre
el propio movimiento y el que se ha recibido. En la etapa consiguiente la vida est
reservada para los seres vivos animales y plantas
Los orgenes del animismo infantil, necesidad moral y determinismo fsico.
El animismo espontneo, se da en dos etapas, en la cual la primera el animismo es integral
e implcito, cualquier objeto es localidad de una intencin o de una actividad consciente. Se
da hacia los 4-5 aos. La segunda etapa, se centra en que el animismo implcito desaparece
y consecuentemente se da una "sistematizacin intelectual".El sol y la luna nos siguen , esta
se da en tres etapas; en la primera el nio tiene la creencia de que el sol y la luna le siguen.
Esta etapa se da hasta los 8 aos. En una segunda etapa, se da una contradiccin "el sol
nos sigue y no nos sigue", y se puede vencer, creyendo que a donde furamos, el sol,

50
inmvil nos sigue con sus rayos, o nos mira.Esta etapa es para los nios de 8- 10 aos. En
la ltima etapa, hasta los once aos, el nio sabe que el sol y la luna parecen solamente
que nos siguen, pero es una ilusin debida al alejamiento de los astros.
Artificialismo infantil.
El origen de los astros.
El desarrollo de esta nocin se divide en tres etapas: En la primera, los astros son
fabricados. El nio, atribuye su creacin a una fabricacin humana o divina. En la segunda
etapa, los astros tienen un origen parcial, seminatural, semiartificial. En la ltima etapa, "los
astros tienen un origen enteramente natural", el nio posee la idea de que el origen del sol
no tiene nada que ver con la industria humana.
Meteorologa y origen de las aguas.
El nio, no distingue entre meteorologa y astronoma, stas se consideran sumergidas
dentro de un mismo plano. En el texto, se abordan las creencias de los nios con respecto
a: La bveda del cielo: Est situado, para los nios de 2 a 6 aos en el techo de la casa o a
la altura de las montaas, esto puede considerarse como un artificialismo integral. En una
segunda etapa, el nio busca encontrar una explicacin desde lo fsico- para el origen del
cielo, por ejemplo, "el cielo se compone de nubes, pero las nubes salen de las chimeneas
de las casas..." Durante una tercera etapa, el nio se separa de cualquier artificialismo, para
l, el cielo se compone de aire o nubes y las nubes son de origen natural.
La causa de la naturaleza de la noche: Para la evolucin de esta explicacin, se tiene 4
etapas: En la primera, el nio da una explicacin meramente artificialista. En la segunda
etapa, la noche es una gran nube negra que est movida por las fuerzas humanas. En la
tercera, esa nube negra tapa sencillamente el da. Se da un artificialismo parcial, y en la
cuarta etapa, la noche se da por la desaparicin del sol.
Origen de las nubes: En la primera etapa de la explicacin de esta nocin, el nio hasta los
5-6 aos- cree que la nube es un elemento slido fabricado por humanos o Dios. En la
segunda etapa de 6 a 9 aos- las nubes se explican por el humo de las chimeneas de las
casas, y en la tercera etapa- de 9 a 10 aos-, la nube es un aire que se condensa, o la
humedad del vapor, etc.
Los truenos y los relmpagos: En la primera etapa de la construccin de esta nocin, el
trueno y el relmpago para los nios son fabricados en el cielo y en las montaas. En la
segunda etapa, estn dadas por un proceso natural de las nubes o de los astros, teniendo
stos como originados artificialmente. Y en la tercera etapa, el origen de las tormentas es
completamente natural.
La formacin de la lluvia: En la primera etapa de la explicacin de esta nocin, el nio cree
que el agua de la lluvia es una fabricacin divina, como lo muestra el ejemplo de los arroyos.

51
En la segunda etapa, el nio concibe la accin de la lluvia como una actividad humana. Por
ltimo, en la tercera etapa ya s que cree que la lluvia es el vapor de agua condensada.
La nieve, el hielo, y el fro: En la primera etapa de la explicacin de estas nociones-hasta los
7 aos-, el nio agrega un artificialismo representado en una creencia humano-divina. Hasta
los 9 aos la nieve se independiza del agua en su origen,. En la tercera etapa, de 9 aos en
adelante, la nieve y el hielo son agua congelada, claro est que el hielo no siempre es agua
congelada, sino "apretada".
Origen de los ros, los lagos y el mar: el nio, en una primera etapa, cree que todo es
fabricado, el lecho de los arroyos y los lagos hasta el agua misma. En una segunda etapa, el
lecho es cavado por el hombre, pero el agua posee un origen natural. En una tercera etapa,
todo es natural.
El origen de los rboles, de las montaas y la tierra:
El origen de la madera y de las plantas se da en tres etapas: en la primera, la madera es
fabricada gracias a pedazos que resultan de los muebles rotos, o procede de los rboles
que fueron hechos por el hombre. En una segunda etapa, el nio comprende que la madera
es un producto de los rboles que antes eran semillas o granos. En una tercera etapa, el
nio posee una posicin muy correcta sobre el origen de la madera.
Durante este periodo es cuando todo en la Naturaleza le parece al nio artificial o fabricado.
Poco a poco, el nio descubre que las mquinas no son todopoderosas, por lo tanto, los
fenmenos naturales le parecern ms difciles de explicar por el artificialismo y ste ceder
el paso a las explicaciones fsicas.
En el caso de las montaas, se manifiestan dos etapas. En la primera, las montaas son
construidas por los hombres, estn vivas y por lo tanto han "crecido". En otros casos,
aunque no fabricada, se concibe todava existente solamente con respecto al hombre,
ejemplo: "las montaas se han hecho ellas solas, para ir a patinar".

13. El sexo y el rol sexual

13.1. Conceptos del nio sobre su propio cuerpo
El esquema corporal es la imagen corporal o representacin de cada quien tiene de su
propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento.
Segn los especialistas, el desarrollo del esquema corporal tiene todo un proceso, depende
de la maduracin neurolgica como tambin de las experiencias que el nio tenga. Alcanza
su pleno desarrollo hasta los 11 o 12 aos.
El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo ontogentico y a partir de las
siguientes sensaciones:

a) Interoceptivas, (viscerales).

52
b) Exteroceptivas, fundamentales logradas por la vista y el tacto.
c) Propioceptivas, que nos vienen de los msculos, tendones y articulaciones, y nos
informan sobre la contraccin o relajacin del cuerpo. (Percepciones de posicin y tono
muscular).

A lo largo de su evolucin psicomotriz, la imagen que el nio se forma de su propio cuerpo

se elabora a partir de mltiples informaciones sensoriales de orden interno y externo que
este percibe.

Desde el punto de vista evolutivo, primero se dan las sensaciones interoceptivas, la

sensibilidad del tubo digestivo y la actividad bucal a partir del nacimiento. A partir de la
alimentacin y de las funciones excretoras, el nio va experimentando vivencias acerca de
su propio cuerpo.

En un segundo momento, los nios experimentan sensaciones de origen cutneo, es decir a

partir de la piel o el tacto, esto dar paso a las sensaciones exteroceptivas, pues descubrir
sus manos como parte de s mismo y como nexo entre el mundo exterior y su mundo
interno. Las manos no slo son parte de su cuerpo sino instrumentos de exploracin.
Posteriormente ir descubriendo otras partes de su cuerpo, como sus pies y poco a poco los
ir incorporando a su esquema corporal.

A medida que el nio desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar, desplazarse y
adoptar posturas ms complejas ir recibiendo informacin de las diferentes posiciones que
adopta e ir tomando conciencia de que ese cuerpo le pertenece. A los tres aos, el nio ya
tomar conciencia de que su manos, pies, tronco y empezar a manejarse como un todo, ir
descubriendo su imagen total.

La organizacin del esquema corporal es el punto de partida de numerosas posibilidades de

accin y juega un papel de suma importancia en el desarrollo de los nios.

Segunda etapa: De los dos a los cinco aos

A travs de la accin, la prensin se hace cada vez ms precisa, asocindose una
locomocin cada vez ms coordinada.
La motricidad y la cinestesia (sensacin por el cual se percibe el movimiento
muscular, posicin de nuestros miembros) permiten al nio el conocimiento y la utilizacin
cada vez ms precisa de su cuerpo entero.

53
 La relacin con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolucin que permite
al nio desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un individuo autnomo.
Tercera etapa: De los cinco a los siete aos (Periodo de transicin)
El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control respiratorio.
La afirmacin definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados de nuestro
cuerpo).
El conocimiento de la derecha y la izquierda.
La independencia de los brazos con relacin al cuerpo.
Cuarta etapa: De los siete a los once-doce aos (elaboracin definitiva del esquema
corporal)
Gracias a que el nio toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el control
del movimiento se desarrolla:
La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o de ciertas
partes del cuerpo).
La independencia de los brazos y tronco con relacin al tronco.
La independencia de la derecha con relacin a la izquierda.
La independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporales.
La transposicin del conocimiento de s al conocimiento de los dems.
A partir de esta etapa, el nio ya habr conquistado su autonoma. A medida que toma
conciencia de las partes de su cuerpo y de su totalidad, ser capaz de imaginarse o de
hacer una imagen mental de los movimientos que realiza con su cuerpo, esto permitir
planear sus acciones antes de realizarlas
13.2. El inters por el sexo y el rol sexual
El descubrimiento de la sexualidad infantil proviene del padre del psicoanlisis, Sigmund
Freud, quien observ de manera cientfica que los nios mostraban conductas sexuales ya
desde recin nacidos, pues su primer deseo es provocado por la necesidad, o sea por el
deseo del hambre que estar relacionado inevitablemente con la lactancia y el contacto con
la madre. La mayora de especialistas, sexlogos, psiclogos y dems coinciden hoy en da
en que el nio es tan sexual como cualquier adulto, aunque claro existen varias diferencias.
El nio utiliza su sexualidad, no slo como fuente de placer, sino que tambin como fuente
de conocimiento. Es un medio para comprender el mundo, para divertirse, para relacionarse,
para conocerse a s mismo y conocer a los dems. Las etapas de desarrollo del nio son
muy diversas y complejas, pero se puede decir a grandes rasgos que antes de los cinco
aos las conductas relacionadas con la sexualidad son el mamar, el chupar, el querer
percibir todo con la boca, bailar, abrazarse, tener objetos de textura suave, e
inconscientemente manejan cierto placer con la actividad de higiene y limpieza a la que son
sometidos comnmente por la madre.

54
En consecuencia, es esperable que mientras duerme el nio se toque los genitales mientras
duerme, o que incluso los explor con curiosidad y risas. Adems, con recurrencia el nio
buscar las mamas de su madre o de otras mujeres porque ha comprendido que esa zona
le produce placer... le da comida.
De los cuatro aos en adelante, el nio tendr mayor curiosidad por las zonas genitales y
buscar compararse a s mismo con otros nios e incluso con adultos. Es en este momento
que se inician las preguntas difciles como por qu yo no tengo lo mismo que pap o mi
hermano, o por qu tus pechos son grandes y los de pap no?, por mencionar algunos
ejemplos.
Como en este momento el gnero del nio no est definido (pues el gnero no slo depende
del condicionamiento biolgico que indica que se es hombre o mujer), ser comn que
adopten conductas femeninas y masculinas indistintamente
Sexualidad en la Niez
Despus de los seis aos, el nio comenzar una actitud ms activa, entrar en contacto
con otros nios o nias, y es posible que se den juegos oro genitales, imitacin de posturas
sexuales, y adems estarn en su etapa anal, pues el nio descubri casi al nacer que la
excrecin de las heces le produca placer. Ms adelante, los nios empiezan a definir sus
lmites es ah donde empiezan las diferencias, los hombrecitos juegan slo con hombrecitos
y las mujercitas igual, por lo que establecen evidentemente una frontera entre lo que es ser
mujer y lo que es ser hombre. A partir de los nueve aos, el nio sabr que el sexo se
encuentra rodeado de secretos, por lo que as lo tratar en grupo, pero slo con los amigos
ms ntimos, se inicia la masturbacin a veces incluso grupal y las competencias en torno a
la sexualidad y al desarrollo de los genitales.
Su curiosidad sexual comienza a despertarse cuando ve peligrar su exclusividad ante la
aparicin en su ncleo familiar de un nuevo integrante al que se denominar hermano; y
ante el cual comienza a manifestar una gran hostilidad, ya que se convertir en su gran
competidor ante el afecto de los adultos. Se da el inicio de juicios nada amables,
comentarios como "que se lo vuelva a llevar la cigea", adems de algunas pequeas
agresiones como apretones o mordidas.
La nia comparte la elevada valoracin que su hermano concede a sus genitales. Muestra
vivo inters ante la observacin de un varn desnudo, generando en ella, envidia al sentirse
en desventaja por el pequeo tamao de su cltoris. Hacia los diez aos suelen llegar a los
nios las primeras revelaciones sexuales. Lo que ya descubren es casi siempre la verdad,
esto es la existencia de la vagina y su funcin, aunque esto no es suficiente para aclarar el
problema en su totalidad, ya que desconoce y no suele adivinar la existencia de la sustancia
seminal, es decir que el pene destila una sustancia distinta de la orina. La idea de la

55
concepcin se va redondeando en el momento de la pubertad, momento en que el nio
cuenta con todos los elementos que le permiten entender de donde y como vienen los nios.
Teoras de la Sexualidad
Las fases de la maduracin sexual:
Fase Oral: La fuente de placer es la boca, relacionada con el hecho de comer
(concretamente mamar). El nio obtiene placer por el hecho de chupar, y eso le permite
alimentarse inconscientemente
Fase Anal: El placer est relacionado con el control y el descontrol de las necesidades
fisiolgicas. El nio empieza a controlar sus esfnteres, y empieza a entender el Principio de
Realidad (aplazar la satisfaccin de las necesidades por razones sociales). Aparece un
cierto instinto sdico (se despiertan las pulsiones de Thanatos).
Fase Flica: En esta fase se descubren los rganos genitales y la idealizacin de estos
centrarn la obtencin del placer. En este periodo se produce el Complejo de Edipo: relacin
que el nio / a establece con sus progenitores, existiendo una relacin ambivalente, ya que
el nio siente odio y amor al mismo tiempo por el progenitor de su mismo sexo. El
descubrimiento de los rganos sexuales adultos, as como la diferenciacin entre lo
masculino y lo femenino ser la responsable de este sentimiento de ambivalencia.
Fase de latencia y genital: La fase de latencia coincide con la resolucin del Complejo de
Edipo y es un perodo de tranquilidad pulsional que debe conducir a la maduracin fsica. En
este periodo podramos situar el origen del Sper-Yo, es decir, la aceptacin de las normas
morales del padre o la madre. En la fase siguiente (fase genital) La sexualidad empieza a
centrarse, debido a la maduracin fsica, en la genitalidad.
El Complejo de Edipo: En este proceso el nio o nia siente una atraccin natural hacia el
progenitor de sexo diferente, determinando un sentimiento de rechazo hacia el progenitor
del mismo sexo. El nio, por ejemplo, odia a su padre ya que es quien realmente posee a la
madre. El nio cree que la ausencia de pene en las nias es debida a una castracin, lo que
determina un miedo muy grande a su padre, ya que es quien puede castigarlo.

14. El juego
El juego es esencial para la salud del nio. A medidas que los nios de hoy en da
progresan hacia el siglo xxi y continuar experimentando presin en sus vidas el juego se
convierte en algo incluso ms crucial. el juego mental afiliacin con los iguales, reduce la
tensin, El desarrollo cognitivo, aumenta la exploracin y proporciona un entorno seguro en
el que realizar comportamientos potencialmente peligrosos. El juego aumenta las
posibilidades de los que los nios conversen e interacten unos con otros. Durante esta
interaccin, los nios ensayan roles que ellos mismos asumirn ms tarde en la vida
(Sutton-Smith,2000)

56
De acuerdo con Freud y Ericsson, el juego es una forma especialmente til de adaptacin
humana, ayudando a los nios a controlar la ansiedad y los conflictos. debido a que en el
juego se alivian las tensiones, los nios pueden sobrellevar los problemas de su vida. el
juego les permite rebajar el exceso de energa fsica y aliviar las tensiones acumuladas.
Piaget (1962) Crea que el juego aceleraba el desarrollo cognitivo del nio. al mismo
tiempo, deca que el desarrollo cognitivo del nio limita la forma del juego.
El juego permite a los nios practicar sus competencias y adquirir habilidades de una forma
relajada y agradable. Piaget pensaba que las estructuras cognitivas necesitaban ser
ejercitadas y que el juego era el marco perfecto para este ejercicio.
Por ejemplo, los nios que acaban de aprender a sumar o multiplicar comienzan a jugar con
los nmeros de manera diferente a medida que perfeccionar estas operaciones,
divirtindose mientras lo hace.
Daniel Berlyne (1960) describi el juego como excitante y agradable en s mismo porque
satisface nuestro lado exploratorio. el juego es una forma a travs de la cual los nios
pueden explorar y Buscar nueva informacin de forma segura.
El estudio clsico de la teora de Parten establece las siguientes categoras de juegos:
El juego desocupado. el nio puede estar en un lugar de la habitacin, mirar
alrededor y realizar movimientos al azar que no parecen tener un objetivo.
El juego solitario se produce cuando el nio juega solo independientemente de otros
nios. el nio absorto en la actividad no se preocupa demasiado por otras cosas que
ocurren a su alrededor. los nios es 2 y 3 aos realizar juegos solitarios con mayor
frecuencia que los preescolares.
El juego de espectador se produce cuando el nio de jugar a otros nios. el nio
puede hablar con otros nios y hacer preguntas pero no se une al juego.
el juego paralelo se produce cuando el nio juega separado de otros pero con
juguetes parecidos o imitando su juego.
El juego sociativo implica una interaccin social con poca o ninguna organizacin,
los nios parecen estar ms interesados los unos en los otros que las tareas que estn
realizando.
El juego cooperativo implica la interaccin social en un grupo con un sentido de
limpia de grupo y actividad organizada. los juegos formales de los nios las competencias
para ganar y los grupos formados por el profesor para hacer cosas juntos son ejemplos de
juego cooperativo.

14.1. Tipos de juego

El juego sensorio-motor es un comportamiento en el que los nios se obtienen placer
ejercitando sus esquemas sensorio-motores. El juego prctico implica la repeticin del

57
comportamiento estn aprendiendo nuevas habilidades o cuando el dominio y la
coordinacin de la habilidad fsica o mental son requeridas para el juego o los deportes.
El juego sensorio-motor,que a menudo implica el juego prctico es primordialmente limitado
a la infancia Mientras que el juego prctico puede realizarse durante toda la vida Durante los
aos preescolares los nios a menudo realizan juegos que implican la prctica de varias
habilidades Aunque el juego prctico disminuye en la escuela primaria las actividades de
juego prcticos como correr saltar deslizarse girar y lanzar balones u otros objetos son
observados frecuentemente en los patios de recreo de estas escuelas.
Juego simblico o imaginativo.
El juego simblico o imaginativo se produce cuando el nio transforma su entorno fsico en
un smbolo. entre los 9 y los 30 meses, los nios utilizan cada vez ms los objetos en su
juego simblico. aprenden a transformar objetos, sustituyendolos por otros y actuando con
ellos como si realmente fueron distintos.
muchos expertos en el juego consideran que los aos preescolares son << la edad de
oro>> de juego simblico o imaginativo que es dramtico socio- dramtico por naturaleza.
este tipo de juego fantstico o a menudo parece a los 18 meses y alcanza su punto mximo
a los cuatro ahora 5 aos de edad despus disminuye gradualmente
Juego social.
El juego Social es un juego que implica interaccin social con Los Iguales. las categoras de
Parten, estn orientadas hacia juego social . el juego social con Los Iguales aumenta
considerablemente Durante los aos de la escuela infantil.
Juego constructivo.
El juego constructivo combin las actividades sensoriomotoras y la prctica repetida con la
representacin simblica de ideas. el juego constructivo se produce cuando los nios
realizan reacciones reguladas no construyen un producto por la solucin a un problema. el
juego constructivo aumenta en los aos de la escuela infantil a medida que el juego
simblico aumento el juego sensorio-motor disminuye. en los aos preescolares algunos
juegos prcticos se sustituyen por juegos constructivos por ejemplo, el lugar de pintar con
los dedos de un lado a otro( juego prctico) los nios son ms propensos a dibujar la silueta
de un caballo o de una persona,( juego constructivo).
Juegos de reglas.
Los juegos de reglas son actividades que se realizan por puro placer. incluyen reglas y a
menudo competiciones con uno o ms individuos. los preescolares pueden comenzar a
participar en juegos sociales que implican reglas simples de reciprocidad cambio de turno.
sin embargo, los juegos de reglas aqu en un papel ms importante en la vida de los nios
durante la escuela primaria.

58
 14.2. Los juguetes
Dentro del juego los juguetes desempean una funcin de apoyo, que depende del tipo del
juego, pero que muchos casos no es esencial. nos referimos particularmente los juguetes de
uso muy especfico, que producen la realidad de forma muy precisa, porque en el juego y en
esencial en el juego simblico, frecuentemente aparecen objetos que, por la propia
naturaleza el juego, se convierten en smbolos de otras cosas.
Los juguetes ya construidos son tambin smbolos para utilizar en el juego, pero hechos
especficamente para ese uso. de este modo una cocina de juguete es un smbolo de una
cocina que puede facilitar el que la nia juegue a la mam, de la misma forma que los
tanques sirven para que el nio juegue a la guerra los trajes de nio para que juegue a los
indios.
las muecas ,Uno de los juguetes ms antiguos en la historia de la humanidad, Han sido
siempre un elemento importante en los juegos de los nios, y sobre todo de las nias, y ha
contribuido notablemente a la socializacin de estas como amas de casa y como madre.
Adems de este tipo de juguetes estn los que le permiten la realizacin de ciertos juegos
Como pueden ser el Parchs, la Oca en la ajedrez o cualquier otro tipo de juego de mesa. la
diferencia entre unos y otros radica en que a muchos juegos de mesa resulta difcil por no
decir imposible, jugar sin el material adecuado Mientras que el nio pueda hacer juegos
simblicos sin necesidad de utilizar los juguetes especialmente construidos para ello.
Hay otro tipo de juguete tracto y que resulta de Gran utilidad, son los juegos de
construccin en los cuales la actividad creativa de nio es muy grande: las construcciones
de madera, las ms modernas formadas por piezas de plstico que se encajan Unas con
otras, como el <<lego>> y otras similares.El nio puede explorar propiedades fsicas
complejas con ese tipo de juegos e incluso la introduccin de nociones numricas respecto
al nmero de piezas y pueden perfeccionar nociones espaciales y gran complejidad y
riqueza. la cantidad de problemas que un nio Con estos materiales logra resolver sobre
equilibrio sobre conocimiento del espacio o sobre mecnica son enormes.
En la actualidad difundido extraordinariamente juguetes electrnicos, como las consolas, los
videojuegos y los ordenadores.Su atractivos proviene de la produccin de imgenes, pero
las tareas que generalmente se realizan son enormemente repetitivas y de poco inters para
el desarrollo intelectual. Es cierto que favorecen la coordinacin visomotora ,Pero esa
posibilidad, bastante limitada no vale el tiempo Que los nios le dedican y los daos que
pueden originar a la vista y por la posicin sedentaria que hay que mantener. probablemente
su xito se debe a la escasa demanda intelectual que exigen, a su atractivo visual ya las
condiciones en que se desarrollan los nios en las grandes ciudades con pocas actividades
sociales (esos juegos se suelen realizar en solitario) y sin espacios para jugar.

59
La importancia educativa del juego es enorme. Y puede decirse que un nio que no juega es
un nio enfermo.
Clasificacin de los juguetes La clasificacin de los juguetes se puede hacer de mltiples
formas, dependiendo de los criterios que se tengan en cuenta. Las clasificaciones ms
frecuentes son por edad y por las habilidades y destrezas que estimulan. :
De los 3 a los 6 aos: En estas edades se utilizan una gran variedad de juguetes que
fomentan mltiples habilidades. Los juguetes adecuados son: triciclos, bicicletas, balones,
raquetas, juego simblico (vestidos, pinturas, cocinitas, pizarra, caja de herramientas...),
puzzles, rompecabezas, mecanos, juegos interactivos con el ordenador, instrumentos
musicales, plastilina, libro de colorear y pegar pegatinas, cuentos, tteres, domins, pinturas,
coches, juegos de memoria visual, juegos de mesa como parchs, la oca..
Clasificacin por las habilidades y destrezas que estimulan: De ejercicio: sensoriales
(peluches con sonidos, mviles de colores, espejos...), psicomotrices (aros, cuerdas, pelota,
plastilina...) manipulativos (ensartables, puzzles, domins...). Simblicos: (cocinitas,
pizarras, disfraces, accesorios de profesiones, caja de herramientas, muecas, carritos).
De construccin: Bloques lgicos, mecnicos .De reglas: cartas, ajedrez, oca, parchs, tres
en raya.Lingstico: Libro de imgenes, tarjetas de palabras significativas.

14.3. Las representaciones de la realidad

El juego simblico tiene mucha relacin con este carcter de la realidad del nio y el trnsito
entre juego y realidad es, tambin, mucho ms sutil y tenue que para los adultos. Sabemos
que el juego tiene una enorme importancia en el nio, que le permite resolver conflictos y
que le permite actuar simblicamente sobre la realidad cuando no puede hacerlo de forma
autntica. Pero precisamente ese poder que tiene el juego para el nio proviene de que su
carcter ficticio no es tan claro como para los adultos. El nio sabe perfectamente que est
jugando, pero ese juego es, tambin, parecido a la realidad.
A medida que el nio va creciendo, va siendo capaz de diferenciar cada vez de una manera
ms clara, el mundo de los deseos, el de las imgenes, el de los sueos, el de las
intenciones, el de los juegos, el de los cuentos, de la realidad objetiva.
En el juego Simblico los nios reflejan el conocimiento de la realidad que nos rodea. cuanto
ms variada es la realidad que conocen, ms son los argumentos que utilizan .
Se pueden establecer tres teoras de argumentos de juego simblico en la que resalta el
primer grupo que est formado por argumentos que son una especie de resumen o versin
simplificada de la realidad social, observada experimentada por los propios nios .Jugar a
las asitas a las tiendas a los colegios o a cualquier otro tema de la vida cotidiana de los
adultos familiares, estos argumentos slo exigen a los jugadores un recordatorio de los roles
y las interacciones entre ellos.

60
 14.4. La bsqueda de explicaciones
Indagar les da la posibilidad a los nios de comprender el mundo a travs de preguntas
sobre hechos de la vida cotidiana y la bsqueda de soluciones a determinadas situaciones.
Esta competencia les da la posibilidad de comprender el mundo a travs de preguntas sobre
hechos de la vida cotidiana y la bsqueda de soluciones a determinadas situaciones.
La indagacin est impulsada por preguntas y situaciones problemticas, que motivan a los
nios a resolverlas. Su fascinacin por saber el porqu y el cmo funcionan las cosas los
lleva a hacerse cuestionamientos que podemos aprovechar para invitarlos a razonar,
imaginar y expresar sus ideas previas. En las experiencias de indagacin, los nios
aprenden y adquieren capacidades cientficas por medio de la observacin de hechos de la
vida cotidiana, sobre los cuales formulan preguntas y plantean hiptesis que pueden ser
comprobadas a travs de la manipulacin de objetos, la bsqueda de informacin y su
anlisis, para llegar a conocimientos que les permitan dar respuesta a la pregunta
planteada.
La secuencia explicativa Hood y Bloom (1979, citados por Hudelot, 2007) proponen la
siguiente secuencia de desarrollo para las explicaciones de los nios:
1. En primer lugar, el nio da explicaciones, que son las primeras justificaciones para sus
propias intenciones y necesidades.
2. A continuacin trata de responder a las solicitudes de explicaciones realizadas por otras
personas.
3. Por ltimo, da a conocer la explicacin final.La explicacin final que realiza un nio
obedece a un proceso en el cual desempean un papel fundamental sus vivencias,
necesidades e intereses. A partir de ellos realiza su primera intervencin, en la que expresa
qu sabe sobre el fenmeno o el objeto.

14.5. La formacin de conjeturas en el nio

Pues bien, de todas estas cosas de mucha parte del conocimiento cientfico, el nio tiene
ideas que va formando espontneamente a lo largo de su desarrollo. La ciencia proporciona
explicaciones de multitud de fenmenos con los que estamos familiarizados, de la herencia,
de las enfermedades, del tiempo, de los cambios en las opiniones sociales, de por qu
hierve el agua o de por qu se forma hielo en el interior del refrigerador . Sobre muchas o
casi todas estas cosas, el ciudadano medio tiene tambin sus explicaciones. Muchas veces
ha estudiado las explicaciones cientficas en la escuela, pero las ha ido olvidando con el
paso del tiempo y, apenas recuerda nada de ellas, en muchos casos, lo nico que puede
recordar es que haba una explicacin de aquello o la explicacin se ha visto deformada y
mezclada con creencias populares que pueden ser muy errneas.

61
Pues bien, los nios tambin forman continuamente explicaciones, y muchas veces quiz
ms que los adultos de las cosas que suceden a su alrededor y, se preguntan por ellas.
Como sus instrumentos intelectuales no han alcanzado su pleno desarrollo, su capacidad de
razonamiento lgico no est plenamente desarrollada, su memoria tampoco, su capacidad
para manipular informacin es todava reducida, muchas veces llegan a ideas peregrinas y
dan explicaciones que nos pueden parecer verdaderamente sorprendentes.

15. Desarrollo psicosocial

15.1. El contexto familiar
La familia es para el nio su primer ncleo de convivencia y de actuacin, donde ir
modelando su construccin como persona a partir de las relaciones que all establezca y, de
forma particular, segn sean atendidas sus necesidades bsicas (Brazelton y Greenspan,
2005). Este proceso de construccin de su identidad se dar dentro de un entramado de
expectativas y deseos que correspondern al estilo propio de cada ncleo familiar y social.
Los padres como primeros cuidadores, en una situacin suficientemente buena,
establecern un vnculo, una sintona con el nio/a que les permitir interpretar aquellas
demandas de atencin y de cuidado que precise su hijo en cada momento. Ellos sern los
primeros responsables en la creacin de unos canales y significacin que favorecern la
construccin de la identidad del nio. Lpez (1995, 9) a partir de sus investigaciones sobre
las necesidades de la infancia y la atencin que stas precisan afirma que:
Para la infancia no es adecuado cualquier tipo de sociedad, cualquier tipo de familia,
cualquier tipo de relacin, cualquier tipo de escuela, etc. sino aqullas que le permiten
encontrar respuestas a sus necesidades ms bsicas. El discurso de las necesidades es
hoy especialmente necesario, porque no todos los cambios sociales que se estn dando en
la estructura familiar y en la relacin padres e hijos estn libres de riesgos para los
menores.
La familia juega un papel crucial en el desarrollo de los nios y nias, tanto que se puede
afirmar que es el contexto de desarrollo por excelencia durante los primeros aos de vida de
los seres humanos. Para Palacios (1999a), la familia es el contexto ms deseable de
crianza y educacin de nios y nias y de adolescentes, ya que es quien mejor puede
promover su desarrollo personal, social e intelectual y, adems, el que habitualmente puede
protegerlos mejor de diversas situaciones de riesgo.
En nuestra sociedad, los nios reciben la influencia de contextos diferentes a la familia,
influencia que aumenta a medida que crecen y las interacciones sociales en las que
participan se incrementan en cantidad y complejidad. As, son muchos los agentes y las
instituciones que juegan un papel en el desarrollo de nios y nias: la familia, los iguales, la

62
escuela, los medios de comunicacin de masas, etc. Para Parke y Buriel (1998), la
influencia de estos agentes durante la mayor parte del desarrollo infantil y adolescente es
simultnea e interdependiente. Sin embargo, a pesar de este reconocimiento, como afirma
Maccoby (1992), la familia sigue siendo el contexto ms importante en el que se dirimen las
influencias socializadoras. Como han argumentado algunos autores (Grusec, 2002;
Palacios, 1999b), esto es debido a que las influencias familiares son las primeras y las ms
persistentes, y adems, a que las relaciones familiares se caracterizan por una especial
intensidad afectiva y capacidad configuradora sobre las relaciones posteriores fuera de la
familia. As, aunque sus funciones cambian en las diferentes etapas de la vida, para la
mayora de las personas la familia de origen sigue teniendo gran importancia y repercusin
a lo largo de su trayectoria vital.
Aunque parece claro que todos estamos de acuerdo en reconocer la importancia del
contexto familiar para el desarrollo de los nios y nias, no parece existir tanto consenso en
lo que entendemos por familia. Dejando a un lado el debate y la controversia, a pesar de la
diversidad de modelos de organizacin familiar que podemos observar en nuestra sociedad,
existe un ncleo bsico del concepto de familia: la unin de personas que comparten un
proyecto vital de existencia en comn que se quiere duradero, en el que se generan fuertes
sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia(Palacios y Rodrigo, 1998: 33). Para estos autores, los criterios ms
definitorios de este concepto estn relacionados con metas, motivaciones y sentimientos,
ms que con una determinada forma de organizacin familiar. Entre estos criterios, hay que
destacar, en primer lugar, la interdependencia, la comunicacin y la intimidad entre los
adultos implicados. En segundo lugar, la relacin de dependencia estable entre quien cuida
y educa y quien es educado y cuidado. Por ltimo, que esta relacin est basada en un
compromiso personal de largo alcance de los padres entre s y de stos con los hijos. Desde
la perspectiva evolutivo-educativa, para Palacios y Rodrigo (1998), la familia y la vida
familiar promueven el desarrollo de los adultos y de los nios y nias que en ella viven.
Siguiendo a diversos autores (Bornstein, 2002; Bradley, 2002; Bradley y Caldwell, 1995;
Palacios y Rodrigo, 1998), desde un punto de vista evolutivo educativo podramos resumir
las funciones de la familia en relacin a los hijos en las siguientes:
1. Asegurar su supervivencia y su crecimiento sano.
2. Aportarles el clima de afecto y apoyo emocional necesarios para un desarrollo psicolgico
saludable.
3. Aportarles la estimulacin que haga de ellos seres con capacidad para relacionarse de
modo competente con su entorno fsico y social.

63
4. Tomar decisiones respecto a la apertura hacia otros contextos educativos que van a
compartir con la familia la tarea de educacin y socializacin del nio o la nia. Entre todos
estos contextos, destaca la escuela.
Sin embargo, no debemos perder de vista el hecho de que la familia ha sufrido una
progresiva transformacin en occidente, dando lugar a los diferentes modelos de familia que
conocemos en la actualidad. Esta evolucin ha ido producindose en consonancia con los
cambios sociales e histricos que han afectado al propio concepto de infancia y a la visin
del papel de la familia en el desarrollo de sus hijos. Hoy da consideramos a los nios y
nias como personas que deben ser objeto de un cuidado, proteccin y estimulacin
adecuados, y sujetos a una enorme aceleracin evolutiva en los diferentes aspectos del
desarrollo: fsicos, cognitivos, comunicativos, lingsticos, sociales y emocionales
(Alexander, Roodin y Gorman, 1998; Palacios, 1999c; Papalia y Olds, 1998).
Aunque son muchas las teoras que han tratado de explicar esos cambios (Bronfenbrener,
1987; Lerner, 1986; Parke y Buriel, 1998; Sameroff, 1983, entre otros), en la actualidad, la
teora que proporciona el armazn conceptual ms abierto a la perspectiva evolutivo-
educativa de la familia es el enfoque ecolgicosistmico (Bronfenbrenner, 1987;
Bronfenbrenner y Ceci, 1994; Brofenbrenner y Morris, 1998; Thelen y Smith, 1998; Villalba,
2004).
De acuerdo con los presupuestos de la teora general de sistemas, se concibe a la familia
como sistema total compuesto por subsistemas (cada uno de sus miembros, las relaciones
didicas, tridicas o polidicas en su seno, etc.), como un sistema abierto y como un
sistema en constante trasformacin, gracias a las interacciones dinmicas que se
establecen entre los distintos subsistemas que la componen y tambin entre el sistema
familiar y otros sistemas, como el sistema educativo o los recursos econmicos o
asistenciales de una determinada comunidad ( Lerner, Rothbaum, Boulos y Castellino, 2002;
Villalba, 2004).
Por su parte, la contribucin de la ecologa del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1987)
ha sido integrar en un modelo todos los posibles sistemas en los que tiene lugar el
desarrollo humano. Para Bronfenbrenner, el contexto tiene una estructura multidimensional y
jerrquica, siendo concebido como una serie de estructuras seriadas e interdependientes,
cada una de las cuales se encuentra contenida en la siguiente. Como es sabido,
Bronfenbrenner distingue cuatro estructuras o niveles de influencia que ejercen su accin de
manera combinada y conjunta en el desarrollo. Estas estructuras son el microsistema, el
mesosistema, el exosistema y el macrosistema. El microsistema es el sistema ms cercano
al individuo y engloba el conjunto de relaciones entre el individuo en desarrollo y su entorno
inmediato. Para los nios y nias, el microsistema ms importante va a ser la familia,
seguida del microsistema escolar y el grupo de juegos. El siguiente sistema es el

64
mesosistema, que comprende el conjunto de relaciones entre dos o ms microsistemas en
los que el individuo en desarrollo participa directamente. En el caso de los nios y nias nos
estaramos refiriendo, por ejemplo, a las relaciones entre la familia y la escuela. Por su
parte, el exosistema se refiere a uno o ms entornos en los que la persona en desarrollo no
participa directamente, pero que ejercen su influencia en el entorno ms inmediato del
individuo. Ejemplos de exosistemas seran el lugar de trabajo de los padres y madres o los
servicios sociales de la comunidad. Por ltimo, el macrosistema hace referencia a las
circunstancias histricas, sociales, polticas y culturales que afectan a los sistemas
ecolgicos anteriores. Por ejemplo, el macrosistema explicara las diferencias encontradas,
en la organizacin y en las relaciones, entre los hogares de diferentes sociedades o
momentos histricos o de distintos grupos dentro de una misma sociedad, en funcin de
factores socioeconmicos, culturales, tnicos o religiosos.
15.1.1. La socializacin en el mbito de la familia
La familia es el primer agente en el tiempo, durante un lapso ms o menos prolongado tiene
prcticamente el monopolio de la socializacin y, adems, especialmente durante la
infancia, muchas veces selecciona o filtra de manera directa o indirecta a las otras agencias,
escogiendo la escuela a la que van los nios, procurando seleccionar los amigos con los
cuales se relacionan, controlando -supuestamente- su acceso a la televisin, etc. En este
sentido, la familia es un nexo muy importante entre el individuo y la sociedad.
Ahora bien, el desempeo de esta funcin por la familia viene determinado tambin por
otros elementos de la sociedad. La familia socializa al nio, pero no crea los valores que le
inculca. Estos valores pueden tener las ms diversas procedencias: religin, clase social,
nacin, etc...
La familia, adems rene diversas caractersticas que le conceden una importancia
estratgica en el proceso de socializacin. El profesor Iglesias (1988) recoge del socilogo
americano Davis estas caractersticas y las sintetiza de la siguiente manera:
1.- La familia es la primera agencia que recibe al nio y en ella se inicia el proceso. Las
otras agencias de socializacin actuarn con posterioridad, pero sobre un terreno ya
marcado por la familia.
2.- La influencia de la familia es tambin el elemento ms persistente. Durante la primera
infancia de socializacin es prcticamente exclusiva. En aos posteriores los estrechos
vnculos familiares pueden subsistir an si se producen procesos de movilidad geogrfica.
3.- La familia es tambin el grupo ms ntimo que acta en la socializacin. Es un grupo
que proporciona un sentido de identificacin mutua como nosotros, y este sentimiento de
nosotros elimina barreras para la transmisin de actitudes y sentimientos.
4.- La familia est vinculada con la satisfaccin de todas las necesidades del nio tanto
materiales como espirituales. La dependencia del nio para la satisfaccin de sus

65
necesidades es total al nacer y va disminuyendo despus. Pero ninguna otra agencia
proporciona un conjunto tan completo de satisfacciones de necesidades del nio.
5. - La familia de hecho, proporciona tanto relaciones autoritarias -entre padres e hijos-
como igualitaria de los hermanos entre s - dentro de los cuales puede producirse la
socializacin. Otras agencias proporcionan slo un elemento.
6.- La comunidad general identifica a los miembros de la familia entre s. La primera
identificacin del nio es con su familia y determina muchas otras formas de pertenencia.

El nio es ubicado por primera vez por la familia incorporndolo en la estructura

social. La identificacin con la familia persiste a lo largo de toda la vida. Puede ser
modificada con el surgimiento de una fidelidad superior, como cuando se casa y funda su
propia familia. Pero para entonces el proceso de socializacin en muchos aspectos
fundamentales, ha quedado completado.
Es preciso insistir que cuando aludimos a la familia en el proceso de socializacin no
hacemos referencia exclusivamente a los padres. Es todo el grupo familiar el que interviene:
padres, hermanos, hermanas, abuelos, otros familiares, empleadas del hogar, e incluso una
baby sister que nos ha acompaado en los ltimos cuarenta o cincuenta aos llamada
televisin sobre la que insistiremos ms adelante. Es decir, quienes convivan en relacin
continua con el nio.
Por supuesto, la socializacin no es homognea ni en su procedencia ni en su destinatario.
La clase social de la familia o el sexo de los hijos implican diferencias bsicas. Toda familia
socializa al nio de acuerdo a su particular modo de vida, el cual est influenciado por la
realidad social, econmica e histrica de la sociedad en la cual se inserta (Villarroel, 1990),
segn diversos autores como Brofenbrener (1958), Kohn (1959), Broom y Selznick (1973)
podemos distinguir dos tipos de socializacin familiar: en primer lugar, la socializacin
represiva o autoritaria, que se da ms frecuentemente en las familias de clase baja la cual
enfatiza, los castigos fsicos y los premios materiales, la comunicacin unilateral, la
autoridad del adulto y los otros significativos . En segundo lugar, la socializacin
participativa, que se da con mayor frecuencia en las familias de clases medias y superior
donde se acenta la participacin, las recompensas no materiales y los castigos simblicos,
la comunicacin en forma de dilogo, los deseos de los nios y los otros generalizados
(Snchez y Villarroel, 1990).
Las diferencias en cuanto a los modelos de socializacin familiar de acuerdo a la clase
social y las consecuencias que de ello se derivan, son particularmente importantes en los
planteamientos de Basil Bernstein (1989). En la clase baja predomina la familia de tipo
posicional, donde la toma de decisiones depender de la posicin que tengan los miembros
en el interior de la estructura; en el proceso de toma de decisiones el status dentro de la

66
familia ser determinante, los mecanismos de control utilizados limitan el desarrollo personal
y la autonoma, teniendo adems un sistema de roles cerrado. En la clase media predomina
la familia de tipo personal, en la cual la toma de decisiones es de carcter colectivo,
permitindose la libre expresin del yo y su autonoma..., se plantea tambin la importancia
de controlar el comportamiento examinando los motivos personales e individuales. El nio
participa en el proceso de seleccin de contenidos para interpretar el mundo social desde
una perspectiva autnoma, lo que le permite el desarrollo personal y una participacin
adecuada.
15.1.2. Hermanos y hermanas
Relaciones entre hermanos. Cualquiera de nosotros que haya crecido con hermanos
probablemente tiene muchos recuerdos de relaciones agresivas y hostiles.Pero las
relaciones entre hermanos tambin tienen momentos agradables y afectuosos(Zukon-
Golgring,2002.).Las relaciones de los nios con los hermanos incluyen ayudarse, compartir,
ensearse, pelear y jugar(Bank,Burraston y Snydey,2004).Los nios pueden actuar como
apoyo emocional, se rivales y buenos oyentes .Ms del 80% de los nios americanos tienen
uno o ms hermanos (hermanas o hermanos).Debido a que existen muchas combinaciones
posibles, es difcil generalizar sobre las influencias de los hermanos. Entre los factores a
considerar se encuentran el nmero de hermanos, las edades de los hermanos, el orden de
nacimiento, la diferencia de edad, el sexo de los hermanos y si las relaciones entre
hermanos son diferentes de las relaciones entre padres e hijos (Brody, 2004; Conger y
Bryant, 2004; Teti, 2002).
Orden de nacimiento. El orden de nacimiento tienen un inters especial para los
investigadores. Cuando se descubren diferencias en el orden de nacimiento, normalmente
se explican por las variaciones en las interacciones con los padres y los hermanos
asociados con las experiencias nicas de estar en una posicin particular dentro de la
familia. Esto se cumple de manera especial en el caso del hijo primognito (Teti y
otrod,1993).Los padres tienen mayores expectativas para sus primognitos que para el
resto de sus hijos. Presionan ms a este que a los dems hijos y tambin infieren ms en
sus actividades(Rothbart,1971).Debido a las diferencias en la dinmica de las familias, no es
sorprendente que los primognitos y el resto de los hermanos tengan caractersticas
diferentes (DUnn,2004;Zajonc,2001).Los primognitos son ms maduros, colaboradores,
conformistas, ansiosos y tienen mayor auto-control que sus hermanos. Los padres prestan
ms atencin a los primognitos y esto se relaciona con su comportamiento(Stanhope y
Corter,1993). Las demandas de los padres y altas expectativas establecidas para los
primognitos tienen como resultado un gran esfuerzo acadmico y profesional en estos
nios. Sin embargo, algunas de las presiones ejercidas sobre los primognitos para
conseguir resultados elevados pueden ser la razn de que sientan culpa, ansiedad y

67
dificultad para sobrellevar el estrs, al igual que una mayor admisin en clnicas de apoyo
infantil.
Cmo es el hijo nico? La creencia popular es que el hijo nico es un <<mimado>>, con
caractersticas indeseables con la dependencia, la falta de auto-control y el comportamiento
centrado en uno mismo. Pero los investigadores han presentado un retrato ms positivo del
hijo nico, a menudo est ms orientado a los objetivos y desarrolla una personalidad
atractiva, especialmente comparados con los hermanos ms pequeos de las familias
numerosas(Falbo y Poston,1993; Juo,Ji y Jing,1996).
Ten en cuenta, sin embargo, que el orden de nacimiento por s solo no es una buena
variable predictiva del comportamiento. Cuando se consideran factores como la diferencia
de edad, el sexo de los hermanos, las influencias de los iguales de la escuela, los factores
socioculturales y dems, a menudo son ms importantes para determinar comportamiento
del nio que el orden de nacimiento.

15.2. La socializacin en la mbito escolar

Hace muy pocos aos el hogar familiar era, en nuestro entorno sociocultural, el nico
contexto de desarrollo infantil. Hoy da los nios muy pronto pasan a ser cuidados por
personas diferentes de los padres y generalmente en mbitos fuera de la familia:
guarderas, la casa de algn pariente,etc. Entre los 4-6 aos, el nio/nia inicia su periodo
parvulario y, a partir de los 7, entra de lleno al sistema escolar.
Esta serie de mbitos, excesivamente organizados con la mira puesta en el currculum
escolar, se constituyen instancia de socializacin de los nios y nias de nuestro tiempo.
Son, con todo, dos las direcciones en las que se ejerce este proceso: una vertical, las de
relaciones educativas jerrquicas (maestros-nios); otra horizontal: la de las relaciones
entre iguales (grupos de compaeros y amistades).Las primeras son una prolongacin
especializada de la socializacin familiar y tienen un carcter formal: el que dimana de la
autoridad del adulto, de las actividades especficas y de los roles que se proponen al
nio/nia; mientras las segundas constituyen un tpico experimento de la naturaleza y son
informales en la espontaneidad que las caracteriza. La familia escoge el centro preescolar y
escolar al que confa al nio; no puedes escoger las compaas ni intervenir apenas en las
relaciones que los pequeos tejen los das de su convivencia infantil.
La psicologa del desarrollo est repleta de estudios acerca del periodo escolar de la
infancia niez. Una ingente mayora de ellos se ha centrado en la repercusin que para el
desarrollo cognitivo tiene el paso por la guardera y, por supuesto, por los diversos grados
de la escolarizacin. Quizs podra decirse sin o sin razn que, en la guardera y en la
escuela, todo conduce a la socializacin. Adems, siendo ste dominio muy vasto, es difcil

68
definir y controlar variables y evaluar los efectos de algunas de ellas como no sea largo
plazo.
Muchos autores sealan que uno de los efectos ms interesantes de la socializacin escolar
es que el nio/la nia se inician en nuevos roles sociales; nuevos para ellos con respecto a
los familiares. Los roles son maneras de actuar tipificadas, incluyen asimismo expectativas
sobre pautas de actuacin. El nio/la nia, por tanto, inicia en los roles cuando acta como
se espera de l ella: cumple con las normas, se le hace caer en cuenta de sus
equivocaciones, se ve obligado a justificarse, etc. Las expectativas de los adultos hacia los
nios estn dictadas por la cultura, es decir, remiten en definitiva al orden simblico: una
ordenacin y regulacin convencional de las relaciones y de su formalidad impregnada en
valores arbitrarios y vigentes por convenio.
El sistema preescolar y mucho ms el escolar son un flujo intenso de significaciones
culturales. Lo son sin que sus actores (los maestros particularmente) sean conscientes de
ello. La organizacin del tiempo dentro del mbito escolar, la disposicin de los espacios
(incluso el amueblamiento) remite de entrada el significado que tiene el trabajo y a sus
requisitos de orden y disciplina. El recreo (el juego y la desregularizacin que comporta)
tienes un lugar afuera en el patio. La escuela cultiva una gama de aptitudes mentales: la
se considera tiles vistas a un rendimiento social-profesional. Igualmente fomenta actitudes
entre los nios. Una de las que suele darse como prototpica es la competitividad. La
sociologa de la cultura ha sealado que estos hbitos y actitudes son los que tpicamente
alimenta nuestra cultura occidental guiada por principios de racionalidad y eficiencia
productiva. En otras palabras, fuertemente dictados por el macrosistema .
El currculum escolar no es ms que la expresin, socialmente acordada, de que ciertos
conocimientos han de ser adquiridos en ciertas fases del desarrollo y que, de no ser as, el
nio ser sancionado. La escuela se arroga el privilegio de ser el nico lugar donde el nio
puede aprender lo que es de provecho para la vida, difunde la idea de que los fracasos en el
aprendizaje se deben nica y exclusivamente al usuario (inadaptacin, insuficiencia,
desinters).La escuela, aun pretendiendo formar para un conocimiento abierto a nuevos
horizontes, devala a efectos prcticos el pensamiento propio y creativo de los escolares. A
todo lo ms, lo cultiva como actividad marginal.
Esto para que nos percatemos Hasta qu punto el mundo escolar acadmico est imbuido
de patrones de valoracin que aceptamos como obvios indiscutibles pero que son una sutil
elaboracin y consenso social.
15.2.1. Amistades y su papel socializador
Las amistades entabladas durante los aos preescolares crean contextos valiosos para
aprender y practicar habilidades esenciales para el desarrollo social, cognitivo, comunicativo
y emocional (Guralnick, Neville, Hammond y Connor, 2007). Las amistades tambin les

69
resultan provechosas para los nios al crear en ellos un sentido de integracin y seguridad,
y al reducir el estrs (Geisthardt, Brotherson y Cook, 2002; Overton y Rausch, 2002).
Adems, las amistades exitosas durante la primera infancia contribuyen a la calidad de vida
de los nios y se consideran importantes para poder ajustarse bien a la vida (Overton y
Rausch, 2002; Richardson y Schwartz, 1998).
La guardera, el parvulario y la escuela en todos sus grados ofrece unas posibilidades de
relacin social de naturaleza cualitativamente distinta a la que encuentra al nio en el hogar
familiar, aun cuando lo comparta con algn hermano. Los investigadores han puesto de
relieve muchas dimensiones relacionales en que se inician los pequeos: negociacin,
compromisos, conformidad; se han estudiado las habilidades sociales para la relacin
amistosa; el liderazgo, la popularidad, el rechazo, que sufren algunos nios; se ha
ponderado el juego de fantasa como un gran medio de iniciarse en roles adultos; la
concepcin que tienen los nios de las amistades tambin han despertado la curiosidad de
los investigadores. Etctera.
Etapa pre-escolar (2-6 aos) visin egocntrica a la hora de analizar y entender la amistad.
Encuentros inestables con posibilidad de ruptura. Amistades controladas por los padres.
Etapa escolar (6-12 aos) relacin de cooperacin y ayuda recproca. Desaparece el
egocentrismo, siendo capaz de entender las intenciones y emociones de otros nios. Suelen
elegir como amigos a aquellos iguales que les muestren cario, del mismo sexo. Ms
duraderas que el periodo anterior.
Pero, una vez ms, apenas hay alusiones como los amigos y compaeros tambin son
ventanas al mundo de las significaciones culturales.
Ya a partir de los aos de preescolar, los nios y nias se empiezan a enterar de muchas
cosas que pasan en bromas y el despliegue de su propia personalidad en el seno de un
grupo, son aspectos que exigen bastante ms dedicacin investigadora que una visita fugaz
a una serie de observaciones desde afuera.
En nuestra cultura, implcitamente situamos en la escuela el escenario de esta socializacin.
Pero, como es fcil ver, no toda ella se lleva a cabo dentro de sus paredes. Lo cual es
totalmente obvio en aquellas culturas en la que los nios no estn escolarizados. Tenemos
que hacer un esfuerzo de imaginacin para representarnos la vida diaria de grupos de nios
indgenas que corretean por el entorno de su naturaleza, juegan, descansan a su aire,
comen lo que les viene a mano (si pueden) cuando tienen gana, observan a los mayores
en cualquier momento sin ser apartados como indiscretos, se prestan mucho ayuda desde
muy pronto aprenden de sus compaeros habilidades necesarias para sobrevivir, etctera.
La tnica general es que el grupo de compaeros edad prxima juega un papel sumamente
importante en la iniciacin en la vida social.

70
Las ideas de los nios sobre la amistad son diferentes a las adultas . Ellos ven a un amigo
como un compaero de clase, comparten afecto.
15.3. Agresin y comportamiento socialmente adecuado
Entre los 6 y los 12 aos pueden aparecer conductas problemticas como la agresividad
infantil. sta se produce en contextos diferentes: la familia, los amigos y la escuela.
La violencia no tiene un origen nicamente biolgico, por lo que es susceptible de
modificacin e intervencin. El tipo de conducta que tiene un ser humano en un momento
concreto est determinada por la experiencia vivida en interaccin con los genes. Hay una
estrecha relacin entre violencia, cultura y sociedad. Todo hecho violento es inevitablemente
cultural. La superpoblacin supone la violencia y los preparativos para la misma: la guerra y
el armamentismos.
Fue Willian James en el siglo XlX quien empez a preocuparse por el fenmeno de la
violencia, quien la defini como instinto. Freud ampli esta idea al considerarlo impulso
innato. Frente a estas posturas, otros cientficos la consideran el resultado del aprendizaje
de hbitos perjudiciales.
Desarrollo y factores que fomentan la agresividad infantil
Descrito por Bolman, identificando una serie de etapas. Vamos a ver las del periodo infantil:
Agresividad de 4-7 aos: celos, envidia, juegos violentos.
Agresividad 6-14 aos: peleas fsicas en nios y verbales en nias. Aparecen primeros
sntomas de autocontrol. A partir de los 2 aos los nios son mucho ms agresivos que las
nias (nios ataques fsicos y nias ataques verbales). La agresividad y la violencia se ha
ido aprendiendo de generacin en generacin dejando a las mujeres unos papeles alejados
de la lucha diaria.
Factores ambientales
La agresin es una forma de interaccin aprendida y las primeras relaciones familiares la
variable predictora de la conducta agresiva de los nios. La conducta agresiva se genera en
el ambiente familiar. Los padres de nios agresivos son duros en sus actitudes, se
preocupan poco por el control de sus hijos y son poco afectivos. Tambin la violencia en los
medios puede favorecer la aparicin de conductas agresivas.
Factores cognitivos y sociales
Los sujetos agresivos no tienen estrategias no agresivas como respuesta a una situacin
agresiva.
Factores de personalidad
Un gran nmero de nios con conducta agresiva tienen tendencia hacia rasgos psicticos.
Son nios extrovertidos, les gusta el contacto social, tienen sentimientos inestables y
bastantes enfados.
Las diferencias de temperamento Plomin, diferencian a los nios en:

71
Fciles: con humor positivo y reacciones de baja intensidad.
Difciles: conducta agresiva y muchas rabietas.
Agresividad en el contexto escolar
Conflicto en el aula: conflicto entre los valores culturales de la sociedad dentro del colegio y
las expectativas institucionales del centro.
Conflicto entre expectativas y personalidad: sucede cuando existe mucha diferencia entre la
personalidad del nio y el papel que le ha tocado jugar en clase.
Tipos de conductas agresivas en el aula
En las aulas hay tres grupos de alumnos:
Los alumnos bien adaptados: no participan en situaciones violentas, no agreden, tienen
relaciones sociales buenas.
Los agresores: alteran la marcha del aula.
Los nios vctima: reciben agresiones de los agresores.
La interaccin de los tres grupos refuerza la conducta agresiva de los bullies y la situacin
de victimizacin de las vctimas.
Conductas agresivas de los nios en el contexto escolar: araar, morder, empujar, dar un
puntapi, destruccin de objetos, apropiacin de objetos, agresiones verbales, chivatazos
falsos o reales, agresin al adulto.La respuesta a este tipo de agresiones suelen ser las
denominadas dbiles.
Causas de las conductas agresivas en el aula
El trabajo de Ekblad nos da algunas claves para determinar qu es lo que le pasa a un nio
agresivo.
Existe una correlacin positiva entre el castigo que usan algunos padres y la agresin que
usa el nio en el aula como mecanismo de interaccin social.
Existe otra correlacin negativa entre el rendimiento escolar y la conducta agresiva. Los
nios con fracaso escolar suelen ser ms agresivos.
Otra correlacin es que los nios impopulares son los que muestran mayor ndice de
conducta agresiva.
En el estudio de Ekblad los nios que puntuaban alto en el tem ver la tele a diario tenan
una actitud ms negativa hacia la escuela y las relaciones establecidas con los padres se
consideraban negativas. Esto da lugar a situaciones violentas.
Maltrato y violencia interpersonal en centros escolares
Olweus fue pionero en el estudio sobre la agresin y la agresividad en las aulas. Estudi a
1000 escolares de Suecia clasificados como agresores y vctimas.
Las variables al establecer correlaciones fueron: el negativismo de los padres, el
temperamento del nio, y la permisividad de los padres.

72
Los mtodos usados por los padres para cambiar conductas. La variable 1 y 3 son las que
mostraron una correlacin ms alta con la conducta agresiva. Estilo educativo denominado
indiferente.
En relacin a las caractersticas de los agresores: son nios impulsivos, dominantes, suelen
ser mayores que el resto de clase y ms corpulentos.
Suelen ser varones. En relacin con las caractersticas de personalidad: alto nivel de
ansiedad, agresividad y asertividad (desafo y provocacin), sinceros y sin necesidad de
aparentar ser mejores. Puntan alto en psicoticismo, neuroticismo, extraversin y
sinceridad. Autoestima alta, bajo autocontrol en relaciones sociales.
Otro perfil violento: nios que toman la iniciativa, dirigen la agresin desde la sombra; perfil
denominado social-indirecto. Agresores pasivos, nios ansiosos e inseguros.
En relacin a las caractersticas de las vctimas: ansiosos, alto grado de inseguridad
personal, prudentes, sensibles, baja autoestima, poca asertividad, muy tmidos y a veces
tienen un problema fsico. Contestan a la agresin retrayndose. Sus relaciones familiares
son mejores que la de los agresores, pero no son buenas del todo. Son nios muy
protegidos, con poca independencia y con exceso de control familiar (educacin permisiva).
Hay dos tipos de vctimas:
La activa: provoca al agresor.
La pasiva: se calla y sufre en silencio.
Cuando los nios agresores llegan a la adolescencia se vuelven delincuentes el 60% y los
ms graves 40% con sentencia firme.
15.4. La socializacin a travs de los medios audiovisuales (TV)
Est claro que el nio, como algo inherente a su formacin, necesita ocasiones para
entrelazar los vnculos familiares, cada vez ms maltrechos, pues la televisin reduce las
posibilidades de interaccin con sus padres.
Adems, necesita auto dirigirse, es decir, dentro de su proceso evolutivo, el nio tiene que
aprender a ir "soltndose" y ser autosuficiente adquiriendo cada vez mayor grado de
madurez y responsabilidad. La televisin, por el contrario, genera dependencia, llegando a
difuminar la responsabilidad del telespectador, sobre todo cuando ests un nio. Por otro
lado, al menor est en la fase de adquisicin del lenguaje y de las tcnicas esenciales para
la comunicacin, no favoreciendo para nada la televisin su desarrollo verbal.
En la edad preescolar (de 3 a 5 aos), los nios comienzan a ver con un enfoque
exploratorio, son capaces de buscar significados a los contenidos, aunque an estn muy
atrados por cambios rpidos de escenas y por imgenes y sonidos intensivos e
inesperados; al coincidir este tipo de programas con contenidos de actos violentos, estos
suelen ser los preferidos en un gran nmero de nios a estas edades. Se ha comprobado
tambin que son usuales los comportamientos agresivos en los juegos

73
A los 8 aos los nios con grandes dosis de televisin se identifican con los hroes violentos
y se comprometen en grandes juegos llenos de fantasas agresivas.
Con 11 aos comienzan a dejar de ver los dibujos animados y a desarrollar un gusto
sorprendente por las pelculas de terror, quizs para darse miedo deliberadamente en un
intento de superar sus propios temores. Al insensibilizarse ante el temor y la violencia en la
ficcin, probablemente llegan a ser ms tolerantes con la violencia del mundo real.
Adems, este medio no permite que el nio descubra sus propias potencialidades y
debilidades. Y en los menores con edades comprendidas entre los 2 y 5 aos genera un
dficit grande de horas de sueo, o en los nios mayores y ya escolarizados contribuye de
forma efectiva al mal comportamiento en las aulas. Y todo esto antes de hablar de los
efectos de la violencia sobre el menor.
Los tericos de las posturas psicodinmicas afirman que en la televisin nos atrae lo que no
es, lo imaginario y lo que nunca hemos hecho o podremos hacer, recordemos que la
televisin es una fbrica de sueos e ilusiones muchas veces imposibles de cumplir. La
televisin, de este modo, configura un mundo imaginario el mundo de lo que no es, donde
los personajes hacen lo que nunca sucede en la realidad, y que slo muy raramente ocurre.
La televisin se visiona durante bastante tiempo: estamos sobrepasando la media de 4
horas al da, sobre todo ciertos nios, donde algunos estudios indican que estos pasan
delante del televisor 5 horas. Si consideramos que este hecho ocurre todo el ao, y
echamos cuentas, verificaremos que el nio pasa ms horas que en el colegio y que
interaccionando con sus padres, delante del televisor. Y posiblemente, cuando no est
delante del televisor est delante de otra pantalla, la del ordenador o la videoconsola.
Son numerosos estudios los que confirman que estos nios se aslan cada vez ms.
Adems, se producen un dficit en todo lo relacionado con las aptitudes verbales, debido
fundamentalmente a la poca interaccin con los dems y a la perla del hbito de la lectura;
poca atencin a los detalles de lo que dice el profesor, retrasan las respuestas, en especial
para las que exigen cierta rapidez de reflejos, escasa utilizacin de conocimientos anteriores
y ausencia de anlisis sistemtico "paso a paso" de los elementos se componen los que se
ensea.
En cualquier infravivienda puede faltar comida o servicios sanitarios, difcilmente un aparato
de televisin prcticamente encendido todo el da. Esto ha supuesto que la cultura, la
educacin, la informacin lleguen a casi todos; sin entrar en el problema de que se cree
"una cultura" nica para todos. con "una" visin de la realidad, creando un concepto de
"cultura audiovisual."
En esta sociedad es si ha perdido el concepto de "calle" de "barrio", lugar fundamental en el
que crecan los nios ,siendo educados y cuidados por todos; el crecimiento de las
ciudades, los problemas sociales crecientes, el surgimiento con fuerza de una cultura ms

74
individualista en la que ocuparse de los nios no tiene cabida, han supuesto el
"encarcelamiento" de los nios en el hogar, adems que tiene poca interaccin con las
figuras familiares como seala Silverstone (1996), que valora las posibilidades de realizarse
de manera individual, "sin la inferencia de los nios". Se reconoce que los nios no pueden
suponer el final del desarrollo de la vida social de sus padres por lo que se buscan
mecanismos para satisfacer sus necesidades sin los padres: la televisin es consciente de
ello, y ayuda a la "niera" fsica, convirtindose en la "niera electrnica", el elemento de
sujecin de los nios en el hogar, fuera de los peligros de la calle, y por lo tanto
manteniendo la tranquilidad paterna. Nios que crecen dentro de sus casas, que
interaccionan poco con otros nios, que a menudo son hijos nicos, cuyos padres trabajan y
cuando llegan a casa estn demasiados cansados para jugar.
La televisin borra toda lnea divisoria entre el nio y el adulto, ya que ambos reciben
exactamente lo de sus mensajes. Los nios de hoy da ven por la televisin asesinatos,
sadismo, adulterios, en definitiva, todos los secretos de la vida adulta.
Un factor importante en el fenmeno de la adultificacin es la programacin de la televisin.
La programacin para adultos se ha desplazado hacia los horarios de mayor audiencia y las
repeticiones de programas para adultos se pasan despus de las horas escolares. Las
telenovelas diurnas se encuentran saturadas de "situaciones adultas" explcitas en lo sexual.
Los nios constantemente ven programas que manejan temas de adultos. Quienes piensan
que lo que ven en la televisin no les afecta a los nios o bien bromean, o se engaan a s
mismos. Si lo que uno ve no le afecta por qu entonces los anunciantes gastan millones de
dlares por la oportunidad de colocar su mensaje?. Si no estuvieran convencidos de poder
cambiar la conducta adquisitiva no compraran tiempo en la televisin. Saben que lo que se
ve all influye. Es por esta razn que pagan tanto dinero por la oportunidad demostrarnos
sus comerciales.
Ningn programa puede cambiar un nio. Es la acumulacin de mensajes repetidos en
forma constante durante cierto tiempo lo que influye en forma gradual en los valores, puntos
de vista y formas de ver las cosas
Seguramente, muchos nios de hoy haban sido considerados hace algunos aos como
antisociales. Hoy son normales. Por eso es importante analizar lo que se ve en la televisin.
Porque para muchos de ellos es su vida, son sus ideas , es su forma de comportarse en la
vida. Son as, porque as se les ha educado maleducado. Porque no se piensa (o no
importa) que la televisin inculca valores, que el Ver tantsimas pelculas y series de origen
anglosajn supone inculcar otros valores distintos a los nuestros .

15.5. Desarrollo moral

75
El desarrollo moral implica el desarrollo de pensamientos ,sentimientos y comportamientos
relacionados con las reglas y las convenciones sobre lo que la gente debe hacer en sus
relaciones con otras personas.
15.5.1. Los estadios del razonamiento moral
Jean Piaget (1932) despert el inters sobre el pensamiento del nio con respecto a los
asuntos morales.Observ y entrevist ampliamente a nios de 4 a 12 aos.Piaget concluy
que los nos pasan por dos etapas diferentes sobre cmo piensan sobre la moralidad y una
transicin entre las dos etapas .
Desde los 4 a los 7 aos ,los nios presentan una moralidad heternoma,la primera
etapa del desarrollo moral de la teora de Piaget .Los nios piensan que la justicia y las
reglas se conciben como propiedades inalterables del mundo,fuera del control de la gente.
Desde los 7 a los 10 aos, los nios se encuentran en una etapa de transicin
mostrando algunos rasgos de la primera etapa del razonamiento moral y algunos rasgos de
la segunda etapa ,la moralidad autnoma .
Desde aproximadamente los 10 aos en adelante,los nios muestran una moralidad
autnoma , la segunda etapa del desarrollo moral de acuerdo con la teora de Piaget .Se
dan cuenta de que las reglas y leyes son creadas por los hombres y que al juzgar una
accin se deben considerar tanto las interacciones como las consecuencias.
El nio heternomo juzga la honradez o bondad del comportamiento considerando las
consecuencias del mismo, no las intenciones de quien lo lleva a cabo. Por ejemplo, el
pensador heternomo dice que romper 12 tazas accidentalmente es pero que romper una
taza intencionadamente. Para los nios con moral autnoma las intenciones tienen un gran
importancia. El pensador heternomo tambin cree que las reglas son inalterables y son
transmitidas por todas las autoridades poderosas .
El pensador heternomo tambin cree en la justicia inmanente, el concepto de Piaget que
establece que si una regla se rompe, el castigo debe ser aplicado de inmediato .Los nios
pequeos creen que la infraccin de alguna manera se conecta automticamente con un
castigo.A menudo muestran una expresin de preocupacin, despus de cometer una
trasgresin, pues esperan el inevitable castigo .La justicia inmanente tambin implica que si
algo desafortunado le ocurre a alguien ,esa persona ha debido cometer alguna falta con
anterioridad.Los nios mayores al ser moralmente autnomos, reconocen que el castigo
est mediado socialmente y ocurre slo si una persona significativa es testigo del mal
comportamiento y que, aun entonces ,el castigo no es inevitable.
Lawrence Kohlberg (1958,1986) propuso otro importante enfoque de desarrollo moral. los
estadios cognitivos del desarrollo descritos por Piaget forman la base de la teora de
Kohlberg quien se centr principalmente en la importancia de las oportunidades para
adoptar la perspectiva de otro y en la experimentacin de los conflictos que surgen entre el

76
estado concreto de pensamiento moral de un individuo y los razonamientos de otra persona
que se encuentra en una fase ms avanzada. Kohlberg formul la hiptesis de la
existencia de tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los cuales se divide en dos
estadios.
El razonamiento preconvencional Constituye el nivel ms bajo de razonamiento moral. en
este nivel, el bien y el mal se interpretan de acuerdo con recompensas o castigos externos.
Estadio 1. La moralidad heternoma. los nios obedecen a los adultos porque las
personas mayores les dicen que tienen que hacerlo.Los individuos basan sus decisiones
Morales en el miedo al castigo
Estadio 2. individualismo, propsito instrumental e intercambio. los individuos
persiguen su propio inters, pero dejan que otros hagan lo mismo. el concepto de correccin
conlleva un intercambio equitativo.
El razonamiento convencional constituye el segundo nivel en la teora de kohlberg. los
individuos atienden a ciertos principios internos pero existen los principios de otros.
Estadio 3. Expectativas interpersonales mutuas Relaciones y conformidad
interpersonal. los individuos valora la confianza, la preocupacin y la lealtad hacia los
dems como base para plantear juicios morales,
Estadio 4. moralidad de los sistemas sociales. los juicios morales se basan en la
comprensin del orden social, la ley, la justicia y el deber.
El razonamiento postconvencional constituye el nivel ms alto dentro de la teora del
desarrollo moral de kohlberg. en el individuo reconoce caminos morales alternativos,
explora todas las opciones y luego decides de acuerdo a un cdigo moral personal.
Estadio 5. contrato social o utilidad y derechos individuales. los individuos entienden
que los valores, los derechos y los principios forman la base de la ley o la trascienden.
Estadio 6. principios ticos universales. el individuo desarrolla juicios morales
basados en los Derechos Humanos universales. cuando se enfrenta a un conflicto entre la
ley y la conciencia, se rige por la conciencia personal e individualizada.
15.5.2. L a socializacin en los valores
Inmerso en el proceso de socializacin ,en un inicio el nio cumple las reglas para lograr la
aprobacin deI adulto, posteriormente su experiencia vivencial positiva ante la aprobacin
recibida ,condiciona que el nio lo perciba como algo agradable y positivo, en s como algo
necesario. Lo necesario constituye la primera instancia motivacional moral por la que
comienza a guiarse el nio, dndose ya aqu la unidad de lo afectivo y cognitivo o sea el
conocimiento y la vivencia directa de la necesidad de actuar as. Estamos en presencia
entonces de un rudimentario sentido del deber. A esta altura del desarrollo con la edad
preescolar mayor y con el surgimiento del sentido del deber, los nios experimentan una
diversidad de sentimientos y emociones conforme a las exigencias de su sentido moral. Esta

77
primera instancia motivacional moral facilita el surgimiento de nuevos rasgos en la actividad
volitiva en la conducta de los nios ,ya son capaces de subordinar motivos dando la
prioridad a los morales . obedeciendo as a estmulos morales internos.
Como se puede apreciar en el marco de la psicologa dialctica la formacin de valores se
concibe socialmente como un proceso de fuera hacia dentro, donde el nio es un sujeto
activo y el medio social constituye, determina y moldea la personalidad del individuo y
para esta formacin tiene la misma significacin o valor que el factor cognitivo que el
afectivo y el conductual.
15.5.3. Las normas convencionales
Buena parte de las normas sociales estn constituidas por lo que puede denominarse
normas o reglas convencionales, que son aquellas que regulan muchas de las relaciones
entre los individuos en la vida cotidiana y que se refieren a usos y costumbres que pueden
variar mucho de una sociedad a otra. Las convencionales sociales se refieren a asuntos
tales como la forma de vestirse, las frmulas de cortesa, los modos de saludar, las prcticas
en la mesa, etctera.
Elliot Turiel (1983) ha estudiado este tipo de convenciones sociales tratando de mostrar que
constituyen un dominio diferente del de la moralidad y que se desarrollan en estadios
tambin distintos.
Desde pequeos los nios consideran las violaciones morales como ms graves porque
causan dao a los otro, mientras que las violaciones de las normas convencionales se ven
con mayor indulgencia. A partir de aqu, Turiel concluye que las reglas morales y las reglas
convencionales se ven como distintas desde el principio y que el sujeto puede distinguirlas
claramente desde muy temprano.
Esto parece bastante obvio y no tendra mayor importancia si no fuera porque contradira
uno de los puntos de partida de la investigacin piagetana, posiblemente tambin
compartida por Kholberg, y es que el sujeto comienza estableciendo su respeto a las
normas basndose en que han sido dictadas por otro. En los trabajos de J. Dunn habla de
que parece evidente que los adultos ponen mucho ms nfasis en las violaciones de
carcter moral que en las que se producen respecto a las convencionales sociales. En el
trabajo de Dunn (1988) se examina precisamente cmo los sujetos van explorando las
reglas que los adultos imponen y hasta qu punto pueden ser respetadas.Piaget estudi las
normas morales sobre todo en las relaciones entre compaeros, pero no se ocup de las
reglas de tipo convencional. Lo que encontr es que en los pequeos hay una tendencia a
poner el valor de la norma en la persona que la ha dictado. Pero eso no quiere decir que el
sujeto no sea capaz de concebir diferencias entre las normas y que las considere a todas
con la misma importancia. Por ello el estudio de Turiel parece razonable y probablemente en
distintos dominios del conocimiento se van produciendo evoluciones diferentes que tienen

78
 en cuenta no solo el desarrollo intelectual del sujeto sino tambin la naturaleza del
problema.

Bibliografa
Andru J.(2003).Infancia socializacin familiar y nuevas tecnologas de la comunicacin.
Espaa :Universidad de Granada Fundacin Centra. Extrado el 03 marzo , 2017, de
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/156/b15148312.pdf

Aron A. (1980 ). Educadores y nios . Chile :Editorial Andrs Bello

Berger K. (2007). Psicologa del desarrollo, Infancia y Adolescencia(7.ed). Espaa:Editorial

Mdica Panamericana.

Craig, G. (1988) Desarrollo psicolgico,(4 ed.). Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana

Delval, J. (1994) El desarrollo humano. Mxico: Siglo veintiuno editores, sa

Duarte, J. (s.f.). Ambientes de Aprendizaje. Una Aproximacin Conceptual . Antioquia, Colombia.

Garca, L. (s.f.). Qu es un ambiente de aprendizaje? Universidad Javeriana.

Marzano, R. (1998). Dimensiones del pensamiento: un marco para el plan de estudios e

instruccin.

Ministerio de Educacin de Per . (2015). Rutas del Aprendizaje . marzo 4,2017.Sitio web:
http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Inicial/CienciayAmbiente-II.pdf

Muoz,F.(2005) Su majestad el nio. Madrid : Editorial EDAF,S.A.

Muoz A.(2005). La familia como contexto de desarrollo infantil. Dimensiones de anlisis

relevantes para la intervencin educativa y social: Espaa : Universidad de Huelva. Extrado
el 03 marzo , 2017, de https://2fa3f24e-a-62cb3a1a-s-sites.googlegroups.com/

Perinat A.. (2007). Psicologa del desarrollo( 3ed). Espaa : Editorial UOC.

Santrock,J.(2006) Psicologa del desarrollo. El ciclo vital(10ed). Madrid: Mc-GRAW-HILL

Yule G.. (2006). El lenguaje( 3.ed.). Madrid : Editorial Akal .

Vasta, R; Haith, M. & Miller, S. (1996) Psicologa infantil. Espaa: Ariel, S. A.

White B., White. S, Niez, caminos del descubrimiento Colombia Editorial Tierra Firme

79
https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-del-desarrollo-psicosocial-erikson#!

https://psicologiaymente.net/psicologia/teoria-personalidad-carl-rogers

http://psikipedia.com/libro/desarrollo-1/1431-conductas-problematicas-en-la-infancia Consultado
02/03/17

http://psikipedia.com/libro/desarrollo-1/1432-relaciones-de-amistad-en-la-infancia Consultado
02/03/17

https://teoriaspsicodinamicas.wordpress.com/31/

https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/aprendizaje/la-etapa-de-imitacion-de-los-ninos/
Consultado 25/02/17

http://www.medicalpress.es/los-psicologos-analizan-el-desarrollo-de-los-prejuicios-en-los-ninos/
Consultado 27/02/2017

http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/adquisicion_del_lenguaje.pdf 05/03/2017

http://www.redalyc.org/pdf/870/87011297005.pdf Consultado 03/02/2017

http://www.anpebadajoz.es/autodidacta/autodidacta_archivos/numero_9_archivos/c_p_cordero.p
df

http://www.ub.edu/dppsed/fvillar/principal/pdf/proyecto/cap_09_nuevos_culturales.pdf

Consultado 04/02/2017

http://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/pos/DR/DJ/AM/01/El_conocimiento.pdf 05/03/2017

80