Comit de Educacin, Salud, Ciencia,

Tecnologa y Deportes
Gestin 2017
Vctor Hugo Quintanilla Coro

Estrategias de
didctica comunitaria

El desarrollo de competencias a travs del

lenguaje y la literatura

Prlogo
de Walter Navia Romero
Estrategias de didctica comunitaria. El desarrollo de
competencias a travs del lenguaje y la literatura
Vctor Hugo Quintanilla Coro

Vctor Hugo Quintanilla Coro

Todos los derechos reservados

Revisin: Luis Amusquivar

Mnica Navia

Ilustracin de tapa: [Link]

Depsito Legal: 4-1-938-17
ISBN: 978-99974-68-39-0

Impresin: Imprenta MISIONEROS

Telf.: 220 2428 - 705 87476
misionprint@[Link]

La Paz-Bolivia
2017

2
 A mis padres:

Vctor Quintanilla Llave (de Tinquipaya)

y Sonia Coro Huallpa (de Cayara).
Norte de Potos, Bolivia.

3
4
 ndice

Prlogo.................................................................7

Introduccin.......................................................13

1. Poesa imagen-ada: comprensin de textos

poticos y actitud crtica.................................17

2. La foto-narrativa en la comprensin
de textos literarios..........................................29

3. El ranking musical en la produccin de

textos argumentativos....................................41

4. La lectura de poesa y el desarrollo

del gusto esttico...........................................49

5. El juego de roles (jurdicos): competencia

comunicativa y actitud crtica.........................59

6. La entrevista y la competencia
comunicativa a nivel oral................................69

7. La enseanza de los signos de puntuacin...77

Anexos...............................................................87

Anexo 1..............................................................89

Anexo 2..............................................................92

Bibliografa.........................................................97

5
6
 Prlogo

La importancia del libro de Vctor Hugo Quintanilla Coro

no se limita a ser una simple didctica sobre enseanza
de la literatura, sino que ahonda en una estrategia
para relacionar esta enseanza con la formacin
integral del hombre, que el autor seala como
competencias. Tampoco se restringe al uso correcto y
eficiente del lenguaje, sino que este necesario estadio
del perfeccionamiento en el dominio del lenguaje, est
orientado al proceso de lo que l denomina la formacin
comunitaria. Concluye por ltimo planteando una
novedosa tcnica para promover la formacin del gusto
esttico a travs del contacto con textos literarios.

El trmino comunitario dice algo ms que el trmino de

formacin en la capacidad comunicativa. En este ltimo
sentido, la comunicacin puede ser entendida con la
simple eficiencia en comunicar algo (alguien dice algo a
alguien sobre algo), mientras que lo comunitario implica
que este comprender e interpretar las obras literarias
debe ser no slo un acto individual y personal, sino
que ha de entraar el intercambio permanente con los
otros estudiantes que integran el grupo que desentraa
las palabras del texto, sea este potico, narrativo o
dramtico.

En este sentido, comunitario implica no slo algo

compartido, sino lo ms significativo, exige la atenciny

7
el respeto a la palabra del otro, el uso argumentativo
racional yresponsable en las rplicas, en una palabra,
la bsqueda de un consenso a travs del [Link]
trata, por lo tanto, de introducir a los estudiantes en la
experiencia formativa del proceso de educacin en el
lenguaje yla literatura.

Quintanilla informa que este libro es una consecuencia de

la experiencia que la Universidad Mayor de San Andrs
tuvo en el Instituto Normal Superior Simn Bolvar y
en los encuentros con otros docentes de la ciudad de
El Alto de La Paz y en varios lugares del Beni (Bolivia).
Este texto, en consecuencia, no es una elucubracin
terica, sino es el resultado de la experiencia docente
y de la escucha comunitaria con otros docentes de la
especialidad.

Me llam especialmente la atencin que el autor inicie el

texto con una propuesta sobre la experiencia formativa a
travs de la poesa. El contacto con textos poticos es una
de las aventuras ms arduas y esenciales en la formacin
a travs de textos literarios. La tcnica que propone implica
un detenerse y un morar en las palabras, las frases, los
signos de puntuacin de un texto cuya comprensin
exige un zambullirse en las formas de lenguaje que lo
estructuran. Se propone realizar un collage del mismo,
trabajo no simple sino sumamente complejo, pues supone
la previa comprensin interpretativa del texto.

Algo ms se puede aadir sobre esta seleccin. La

UNESCO, a travs de sus informes sobre educacin
en el mundo actual, insiste en la importancia de la
educacin en la poesa como forma literaria eminente.

8
Esta preeminencia es necesaria en el contexto en el que
vive la niez y la juventud actuales: el pragmatismo como
meta de vida y el mundo que se forja mediante el uso de
los instrumentos de comunicacin contemporneos.

Es cierto que su conexin con internet abre

las posibilidades de un cosmos de informacin
inconmensurable si se los usa adecuadamente, pero
no es menos cierto que, para la inmensa cantidad de
usuarios, los modernos instrumentos de comunicacin,
restringidos mayoritariamente a la informacin basura,
encierran, especialmente a los jvenes, en un mundo
pequeo y deleznable. La literatura, y especialmente
la poesa, por el contrario, abren mundos y horizontes
existenciales.

Quintanilla insiste al ejemplarizar la formacin de la

sensibilidad esttica con la lectura de poesa. Esto no
significa que eluda los textos narrativos o dramticos
en el proceso de eso tan ntimo y subjetivo como es el
de la modificacin interior al caminar por senderos no
exclusivamente racionales ni sentimentales. La formacin
de la sensibilidad esttica que se produce en el contacto
con obras o, ms exactamente, con textos que concitan
la sensibilidad ante lo bello, lo gracioso, lo espantoso
o lo sublime es producto de la capacidad de sentir el
lenguaje de los textos literarios. Este estremecerse
nico, propio y especfico del ser humano ante la palabra
creadora del lenguaje literario es una de las aventuras
ms valiosas de la vida humana sobre la tierra.

Como no poda ser de otra manera, Quintanilla

insiste desde el comienzo sobre la importancia de la

9
argumentacin en la formacin de los estudiantes. Pero
no se trata de la argumentacin como proficiencia en
el uso de proposiciones con la finalidad de persuadir al
otro, con el uso del argumento preciso y decisivo que
lo obligue a capitular. La sofstica helnica fue la gran
maestra en este uso del lenguaje cuando planteaba que
se poda argumentar la justicia o injusticia del mismo
fallo o la verdad o falsedad de la misma proposicin. Se
trata segn el autor- de uso del lenguaje argumentativo
veraz y ticamente fundado,segn lo plantean Jrgen
Habermas y Karl Otto Apel reiteradamente.

Son particularmente novedosas y creativas para

lograr los fines propuestos en la obra de Quintanilla:
el collage, la fotonovela, la msica, el proceso jurdico.
Cabe a este propsito una observacin. Estas tcnicas
implican una nueva concepcin en el planteamiento
curricular de las asignaturas sobre lenguaje y
literatura, denominadas en el actual proceso educativo
Comunicacin y lenguajes. Contradice esta propuesta
la extensin enciclopdica de los programas anteriores
y actuales (en la propuesta actual se incluye todo el
currculo de conceptos lingsticos en los programas
de secundaria).

En cambio, siguiendo a Platn, el proceso de formacin

se realiza nicamente cuando se detiene y acostumbra
a los estudiantes en uno o pocos textos literarios. Los
ejemplos que propone el autor son una clara muestra de
esta exigencia, pues los procesos humanos correlativos
al uso del lenguaje no acontecen en actividades
mltiples y superficiales. Este es otro de los aspectos
fundamentales en la formacin de los estudiantes, a

10
travs del lenguaje y la literatura, que denota la calidad
de la obra del profesor Quintanilla Coro.

Wlter Navia Romero

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MXICO-UNAM
Marzo de 2017

11
12
 Introduccin

Las presentes estrategias de didctica comunitaria, para

el desarrollo de competencias a travs del lenguaje
y la literatura, fueron perfiladas a partir del ao 2002,
durante el proceso de la formacin de maestros, en el
entonces Instituto Normal Superior Simn Bolvar, y
como consecuencia de la crtica al tipo de despliegue
curricular que los contenidos de especialidad tenan y
tienen an en la educacin boliviana.

La experiencia en la formacin de maestros trajo consigo

la necesidad de discriminar entre dos tendencias: educar
pensando en el lenguaje y la literatura como finalidades
o educar pensando en el lenguaje y la literatura como
los medios para alcanzar las finalidades educativas de
fortalecer o desarrollar competencias.

Las estrategias perfiladas intentaron ser una respuesta

didctica o correlato prctico de la segunda tendencia
para la secundaria. El argumento que an sostiene ese
posicionamiento es el siguiente.

En el campo de la educacin no se trata de ensear

lenguaje y literatura, en el sentido de agotar una relacin
pedaggica nicamente en la transmisin contenidos.
Ello no implica orientar a los educandos hacia el horizonte
de ser cada vez mejores seres humanos o personas. El
conocimiento no libra de caer en el mal.

13
De esta crtica, que se desarroll con alguna profundidad
en Hacia la descolonizacin de la enseanza de
lenguaje y literatura en Bolivia (2009), se derivaron las
dos consignas que son transversales a todas y cada
una de las estrategias didcticas: leer para escribir y
escuchar para hablar. Especficamente, estas seran
las finalidades de educar en base a contenidos de
lenguaje, literatura u otros provenientes de las ciencias
humanas o sociales.

Ambas consignas comportan fundamentalmente un uso

tico del lenguaje, antes que meramente esttico. Ello
no tiene que ver con el uso individualista o liberal, sino
con el empleo comunitario de esa facultad. El empleo
comunitario del lenguaje, de este modo, consiste en
realizar acciones lingsticas con la finalidad de llegar
a acuerdos intersubjetivos, en situaciones reales de
comunicacin.

Desde este punto de vista, ya no se trata solo de que

los educandos sean competentes para expresar su
subjetividad, sino bsicamente para aceptar al otro, para
escuchar su voz, que es el modo en que lingsticamente
se sabe de su existencia. No se conoce al otro porque se
lo vea o porque se piense en l, sino porque l se da a
travs de su palabra, la que precisamente se escucha, y
demanda la apertura de la propia yo-idad.

Leer para escribir y escuchar para hablar son

consignas que deben comprenderse como los horizontes
ticos, por lo tanto comunitarios, hacia los cuales debe
orientarse el uso de contenidos de lenguaje y de la
literatura en la secundaria, sin descartar que ello tambin

14
pueda ser posible en otros niveles de educacin. Las
estrategias que se proponen son comunitarias por eso.
Lo individual no constituye ms que un paso ms hacia
la realizacin de valores tico-morales, comprendiendo
que los mismos existen a partir del relacionamiento entre
dos o ms sujetos, personas o educandos, pero no en la
soledad de la conciencia personal.

El desarrollo o fortalecimiento de las competencias

comunicativas, entre ellas de la comprensin lectora, la
actitud crtica y la autonoma intelectual, en este sentido,
es la forma de conducir el desarrollo individual hacia
predisposiciones comunitarias, colectivas o de consenso.
Por este motivo las competencias no tienen razn de
ser en y desde s mismas, sino con respecto a una
finalidad mayor. No obstante, es necesario tener puntos
de partida claros, razn por la cual esas competencias
fueron descritas o explicadas sucintamente en una y otra
estrategia, entendiendo que los expertos han ofrecido ya
suficientes y muy profundos referentes terico-prcticos
al respecto.

Todas las estrategias didcticas fueron realizadas y

socializadas en exposiciones magistrales, en diferentes
contextos institucionales y circunstancias educativas:
entre los aos 2002 y 2005, por los futuros maestros y
maestras de la Especialidad de Literatura del Instituto
Normal Superior Simn Bolvar; entre el 2008 y 2009,
por los maestros y maestras de las ciudades de El Alto,
de Oruro y de Potos, en el marco del Diplomado en
Enseanza de Lenguas y Literaturas Andinas (DELLA).
El ao 2015, las estrategias de Poesa imagen-ada
y la foto-narrativa dieron lugar a ferias didcticas en

15
diferentes municipios del departamento del Beni, con el
apoyo de la Direccin Departamental de Fe y Alegra.

Una de las mejores conclusiones de la prctica de las

estrategias fue el aprendizaje de que estas no deben
entenderse como recetarios infalibles. Debido a ello los
resultados a los que se arrib fueron tambin diversos.
Las variables que pueden explicar este hecho son
cuando menos varias; pero hay una que sin lugar a dudas
es determinante para que las estrategias de didctica
comunitaria traigan consigo resultados cualitativamente
suficientes. Esta variable es el maestro o maestra.

Innumerables expertos se han referido a la importancia

del maestro en la educacin. Para no redundar ms al
respecto, valga tan solo afirmar que los resultados de
la realizacin de las estrategias sern equivalentes al
compromiso y voluntad crticas del docente. Crticas en el
entendido de que las estrategias son lo suficientemente
flexibles como para ser adaptadas a diferentes contextos,
temticas y colectivos de educandos.

Las estrategias de didctica comunitaria fueron diseadas

para apoyar al desarrollo curricular en la secundaria y, en
este sentido, pueden ser llevadas a la prctica de manera
sistemtica o unas independientemente de otras. Ello,
sin duda alguna, depender de la necesidad de innovar
en el uso de contenidos de lenguaje y literatura, para
descolonizar a la sociedad de las tradiciones educativas
individualistas e individualizantes.

Vctor Hugo Quintanilla Coro

16
 1
Poesa imagen-ada: comprensin de textos
poticos y actitud crtica

Poesa imagen-ada es una estrategia que consiste en

componer un collage a partir de la lectura de poemas
y poemarios completos. Su objetivo es desarrollar y
fortalecer la comprensin de textos poticos y la actitud
crtica (argumentacin de una posicin), en el nivel
secundario de educacin.

Qu es la actitud crtica? Eduard Mauricio Wong

Jaramillo, Juan Manuel Pea y Said Octavio Falla han
planteado que La crtica ms que una simple prctica
discursiva que pretenda apartarnos de los errores,
debe ser entendida como una virtud en general. No
es simplemente una actividad extrnseca al individuo,
sino una actitud que compromete lo que es. De igual
forma, Foucault expone que la actitud crtica, adems
de estimular las capacidades intelectuales y ticas del
sujeto, es, ante todo, una apuesta poltica, pues hace
referencia a nuestra condicin histrica. (2015, p. 109).

En base a una de las intervenciones de Michel Foucault

(1995), los autores terminan aadiendo que la actitud
crtica otorga herramientas para que el sujeto evale
el saber, las acciones y las decisiones, sean estas de
tipo epistemolgico, tico o poltico, pero adems esto

17
produce un ethos, una manera de estar en el mundo.
(Wong, Pea y Falla, 2015, p. 110).

La estrategia sugerida combina dos actividades

dependientes la una de la otra: la lectura de poemarios y
la composicin de collage. Sal Yurkievich se ha referido
a esta tcnica de creacin artstica con una profundidad
inusitada, razn por la cual vale la pena citarla in extenso:

El collage recorta fragmentos preformados, extrados

de obras o mensaje prexistentes y los yuxtapone para
integrarlos en un conjunto dismil, de contextualidad
compuesta y antagnica. Disjecta membra, el collage
presupone una potica basada en la discontinuidad
y la disonancia, en las superposiciones aleatorias,
en las contigidades inslitas, en lo multiforme y
multirreferente. Acumulacin catica, adicta a la esttica
de la profusin, ejerce la potencia implicativa; crea una
dinmica anexionista dinmica adhesiva, capaz de
involucrar la agitada disparidad de lo real. A partir de
efectos diferenciales y efectos de conmutacin, combina
en agrupamientos de integracin parcial componentes
heterogneos que, al no perder su alteridad, siguen
remitiendo al contexto de origen. Prolfico potpuorri,
patchwork voraz, puzle o ensamblaje pletrico, el
collage revela una prodigiosa capacidad de conjuntos
transitorios. Coexistencia de medios y modos distintos,
de tcnicas y protocolos adversos, pone en juego
una combinatoria abierta que libera los signos de su
pertenencia y su pertinencia habituales, los absuelve
de las compatibilidades convencionales para establecer
su propia contractualidad comunicativa. Al desmantelar
la imagen de punto de mira fijo, al desquiciar las
sucesiones crono y topolgicas, al desmembrar la
figuracin armonicoextensiva, el collage reorganiza la
visin, ocasiona una migracin figurativa que redunda
en transmigracin conceptual, propone otro esquema
simblico para representar el mundo. (1986, p. 53).

18
La intencin es, en un primer momento, leer textos
poticos para producir collage y argumentar la
correspondencia entre el collage compuesto y el o los
poemas ledos. Concretamente, se trata de que los
estudiantes logren crear collages a partir de los sentidos
percibidos, a travs de la lectura de textos poticos. En
un segundo momento, los estudiantes deben argumentar
la correspondencia entre el collage compuesto y el
o los poemas ledos. En trminos de actitud crtica,
esto significa plantear una tesis o posicin personal y
argumentar dicha tesis o posicin, recurriendo tanto al
texto como al collage. Ambas tareas constituyen una
transposicin de la metodologa de leer para escribir y
escuchar para hablar.

La tarea de leer para escribir (producir sentidos),

concibe que la comprensin de un texto se desarrolla
cuando se puede decir o hacer algo acerca de l, lo
cual ya no tiene que ver con la repeticin de contenidos
inmanentes a un texto (anlisis formal o el mensaje del
poema).1 Repetir no significa comprender (Freire, 1997,
pp. 47-87).

Escuchar para hablar requiere que un estudiante

posea una actitud tica (reciprocidad y responsabilidad),
para aceptar que su postura, tesis o, en este caso,
lectura pueda ser corregida por la argumentacin de
otro educando. As se pone de relieve una actitud crtica

1 El textualismo, el texto por el texto, constituye la perspectiva bancaria

en la enseanza de la literatura. Es preciso superar esa pedagoga y didc-
tica, dado que la finalidad de la educacin no puede ser el contenido, sino
los educandos. Para mayores detalles sobre el textualismo, sugiero revisar
Carolina Cuesta (2011).

19
con fundamento en la tica de la reciprocidad, que
desplaza el solipsismo de la mera argumentacin liberal
o individualista (Marc Ferry, 2001, pp. 41-46).

Tomando en cuenta las puntualizaciones que definen el

perfil formativo de la poesa imagen-ada, hay condiciones
de carcter didctico y de planificacin que considerar.
Se debe tomar en cuenta que se est frente a una
propuesta de innovacin didctica que se puede usar en
todos los cursos del nivel secundario. Por ese motivo, es
imprescindible organizar antologas de textos poticos
cuyos contenidos sean relevantes para los grupos de
educandos con quienes se trabajar.

Estas consideraciones significan repensar el re-

consabido conjunto de poemas, para ms bien incorporar
textos novedosos en la enseanza-aprendizaje de
la literatura. Naturalmente, este criterio no tiene que
ver, necesariamente, con la consideracin de autores
y textos de reciente factura, sino ms bien tomar en
cuenta la poesa ignorada en la educacin, por la falta
de una voluntad exploradora, por la falta de una voluntad
de lectura.2

2 Quin es un lector? Alguien que a) lee por voluntad propia; no solamente

forzado por razones de estudio o de trabajo. b) Lee todos los das; trae bajo el
brazo o en el bolsillo, la bolsa o el portafolio el libro que, en su ilusa esperanza,
tendr tiempo de ponerse a leer en algn rato muerto. c) Comprende lo que lee
o, mejor est habituado a atribuir un significado -eso es comprender- al texto
y se siente incmodo cuando tiene dificultades para hacerlo; se siente molesto
cuando no le satisface el sentido que puede dar a lo que est leyendo. Es decir,
advierte los problemas de comprensin que pueda tener y no se sentir tran-
quilo hasta que los haya resuelto. d) Puede servirse de la escritura; un lector
es alguien que es capaz de escribir. e) Suele comprar libros. (Garrido, 2004,
pp. 63-64).

20
El criterio para la organizacin de los textos de cada
una de las antologas debe ser de menor a mayor
complejidad. Los poemas de fcil comprensin van al
principio y los ms difciles al final. Este tambin debe
ser el mismo criterio entre las antologas, es decir,
la antologa de poemas de primero de secundaria
contendr textos menos complejos que los de segundo
y as sucesivamente.

Otra opcin para planificar contenidos consiste en elegir

poemarios completos, a razn de uno por curso. Sin
perder de vista el criterio de menor a mayor complejidad,
se puede trabajar con Rimas de Gustavo Adolfo Bcquer
en primero de secundaria, con Veinte poemas de amor y
una cancin desesperada de Pablo Neruda en segundo,
Al pasar un cometa de Jaime Senz para tercero y El
infierno musical de Alejandra Pizarnik para cuarto.

A diferencia de la primera opcin, esta posee mayor

riqueza formativa debido a que leer poemas sueltos,
ordenados en una antologa, no supone llevar al
estudiante a descubrir la potica de un autor, desde el
momento en que se leen poemas de diferentes autores.
En el caso de la lectura de libros completos de poemas,
en cambio, es posible educar comunitariamente al
estudiante, usando la potica o visin de mundo que
un autor configura al escribir una coleccin de poemas.
(Genovese, 2011).

Una vez planificados y organizados los contenidos,

se procede a formar grupos de estudiantes que no
excedan el nmero de cuatro. Es muy recomendable
cuidar el nmero de integrantes por equipo, debido a

21
que es preciso garantizar la correspondencia entre los
resultados esperados y el desempeo de los educandos:
la comprensin intersubjetiva de los poemas y la labor
de estructuracin del collage, que tambin supone
conversacin, y la exposicin del trabajo.

Una vez organizadas los grupos de estudiantes, en las

cuales ser necesaria la presencia de ambos gneros,
se procede a distribuir a razn de dos poemas por
comunidad. Luego se coordina la lectura de los poemas,
tarea que se la puede realizar en voz alta o en silencio,
aunque lo ideal sera que el integrante de cada grupo lea
el o los poemas asignados en voz alta.

Para marcar la diferencia con el ordinario y ya degradado

anlisis textual del poema (licencias, figuras, mtrica,
versificacin y formas fijas), y una vez ledos una serie de
textos, se pasa a solicitar a los educandos que realicen la
tarea de componer un collage que exprese los sentidos
de los poemas que leyeron (trabajo de interpretacin).
Esta tarea tiene dos supuestos: primero, que se les
haya explicado en qu consiste esta tcnica de creacin
artstica y, segundo, que se exponga algunos ejemplos
para que los estudiantes posean mayores puntos de
referencia.

La organizacin de grupos, la lectura de poemas y la

explicacin sobre lo que es y cmo se compone un
collage, pueden abarcar dos clases de 40 minutos o
una clase de 80. Si fuera as, lo conveniente sera dejar
para una prxima clase el trabajo final de componer los
collages. En tal caso se solicitar a todos que lleven los
utensilios necesarios para trabajar en clases: tijeras,

22
revistas, peridicos, papel de colores, pegamento,
cartulina negra o blanca, etc.

Es imprescindible que la composicin del collage, a

partir de la lectura de poemas, sea realizada durante las
clases. Esta tarea servir para promover el dilogo entre
los estudiantes, sobre los sentidos de los textos y llegar
a un acuerdo, antes de componer un collage acerca de
cada uno de los poemas. Es demasiado esperar que en
una sola clase se logren resultados, as que ser preciso
programar hasta tres clases de cuarenta minutos para
obtener productos aceptables.

En ese proceso, la labor del profesor consistir en ayudar

a mejorar la combinacin y superposicin de imgenes,
observar la correspondencia entre los sentidos imagen-ados
(collage) y los sentidos del texto. La profesora puede sugerir
lo qu sera preciso aadir para mejorar la composicin, as
como coordinar que todas las imagen-aciones sean hechas
en fondo blanco o negro, para uniformar la presentacin.

En uno y otro caso, la labor del maestro es la de promover,

como ya se dijo, el dilogo entre los miembros de un
grupo, para que la estructuracin de los trabajos acerca
de lo dicho por los poemas se d sobre la base de un
criterio lingsticamente consensuado. De aqu emerge
la mayor riqueza pedaggica de la presente estrategia:
es sencillo leer un texto literario y despus explicar lo
que uno ha comprendido; pero en el caso de las lecturas
comunitarias no slo se trata de haber comprendido
en forma personal, sino adems de que las distintas
comprensiones sean discutidas para llegar, por decir as,
a una comprensin colectiva.

23
La caracterstica de la comprensin colectiva tiene un
fundamento tico: la reciprocidad entre quienes son
parte de la comunidad de trabajo y el uso comunitario del
lenguaje. (Lenkersdorf, 2008). Como se trabaja en grupo,
alguien es miembro del equipo solo en la medida en que
es ticamente responsable por lo que puede hacer y
decir otro miembro del equipo. Este es el principio que
sostiene la labor de cualquier comunidad de trabajo, y
es esa la condicin de posibilidad que permitir defender
posteriormente el resultado pedaggico derivado. La
intervencin del profesor para cumplir con este tipo de
desempeo es determinante.

Una vez concluido el taller de imagen-acin de

poemas, se procede a planificar una sesin para la
exposicin de los collages que compusieron los grupos
de estudiantes. Para este propsito, se debe recordar
siempre que los resultados obtenidos son efecto de
la lectura comunitaria de textos poticos, a diferencia
del collage propiamente dicho, cuyo contenido no
depende de un texto literario, sino de la subjetividad
o sensibilidad de un compositor. Es importante que
todos los trabajos tengan un ttulo diferente al ttulo de
los poemas imagen-ados. Eso es importante porque,
al implicar un trabajo de abstraccin de los sentidos
presentes en el collage, constituye un indicador de
comprensin y desarrollo intelectual. (Vygotski, 2007,
pp. 23-39).

Al igual que las exposiciones de arte, el ttulo, los

autores y la fuente de inspiracin de los collages pueden
ir en una tarjeta a lado del trabajo, en el lugar que los
grupos decidan. Como los objetivos de la estrategia

24
son desarrollar la comprensin de textos poticos y
fortalecer la actitud crtica, los poemas, transcritos en
hojas de papel bond, pueden ir a la izquierda del collage.
Esta forma de exposicin permite que cada grupo de
educandos relacione ambos tipos de discurso: el del
poema y el del collage.

Para la evaluacin, se debe tomar en cuenta la

exposicin comunitaria de los poemas imagen-ados.
Esta exposicin consiste en defender la o las posibles
relaciones entre los poemas y los collages compuestos.
Esta defensa, como no poda de ser de otra manera,
tiene la estructura bsica de la tesis (posicin de equipo
o comunidad), seguida de una argumentacin que
moviliza sentidos relativos a los textos poticos y los
collages. Esto supone que los estudiantes hayan escrito
un ensayo precisamente argumentando la imagen-acin
del poema correspondiente.

El trabajo escrito es el correlato de la defensa oral de

la composicin del collage respecto al poema ledo. Por
esta razn, es muy importante considerar que no se
trata simplemente de llevar adelante un trabajo manual
sobre textos poticos, sino de orientar a los educandos
hacia la produccin de textos argumentativos, con la
importantsima particularidad de que ellos expresan la
subjetividad de los estudiantes.

Durante la exposicin de la poesa imagen-ada, es muy

aconsejable solo la participacin de los estudiantes. Esto
quiere decir que la labor del docente debe concentrarse
en la predisposicin de los educandos para plantear
una tesis de lectura sobre los poemas y argumentar su

25
posicin (actitud crtica). El segundo objeto de evaluacin
es la calidad de los collages expuestos.

En relacin a ambas actividades de evaluacin, desde

luego que no se busca indicar trabajos que expresen
el mensaje de los textos poticos ni mucho menos.
Como se haba dicho al principio, se pretende ms bien
evaluar el desempeo comunitario de los estudiantes,
cristalizado en el o los collages y su relacin con los
sentidos de los poemas que fueron el punto de partida
del proceso pedaggico. Si se pudo expresar algo sobre
los poemas ledos es que, concretamente, ya se est
comprendiendo.

Lo sealado hasta aqu no descarta la posibilidad de

que en la evaluacin participen tambin los educandos,
siguiendo los criterios que el profesor considere bsicos.
De ser as, ello requerir que los equipos hayan ledo los
poemas que le toc a cada grupo. Cubierto este requisito,
la evaluacin se puede realizar en el aula. Hay que
esperar que cada grupo evale las dems exposiciones
y sostenga una valoracin en una planilla o rbrica3

3 Una rbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los

criterios de realizacin de las tareas de aprendizaje y de evaluacin con los
estudiantes y entre el profesorado. La rbrica, como gua u hoja de ruta de
las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y com-
parten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en diferentes nive-
les de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la resolucin ejemplar,
desde lo considerado como insuficiente hasta lo excelente. La rbrica tiene sus
orgenes en escalas de medida utilizadas en los campos de la psicologa y de la
educacin, donde se relaciona un objeto cualitativo (por ejemplo, un texto)
con objetos cuantitativos (por ejemplo, unas unidades mtricas). Segn lo que
se pretenda evaluar, las rbricas pueden ser holsticas (no separa las partes de
una tarea) o analticas (evala cada parte de una actividad o de un conjunto de
actividades). (Alcina, 2013, p. 8).

26
estructurada para tal efecto, considerando los puntos
antes indicados. En el caso de que se haya trabajado
con los textos de un poemario, es imprescindible que
todos los estudiantes lean todos los poemas para que
puedan decir algo sobre los collages expuestos, como
efecto de las diferentes comprensiones de los poemas.

Por lo dems, la estrategia es flexible y se puede

enriquecer con otras ideas o inclusive emplear para
trabajar con textos narrativos. Imagen-ar un cuento, un
drama, un ensayo o una novela, por ejemplo, es algo
que contribuira a desarrollar o fortalecer la competencia
comunicativa, la comprensin lectora y la actitud crtica,
vistas aqu como condiciones de posibilidad para
promover la autonoma intelectual.

27
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 2
La foto-narrativa en la comprensin de textos
literarios

Qu es la fotonovela? Este gnero naci en Italia,

despus de la Segunda Guerra Mundial. Cuando
apareci, lo hizo en las revistas dedicadas a los temas
de amor entre parejas, para luego formar parte de una
serie de historias por entregas peridicas en forma de
cuadernos. En Amrica Latina, Mxico fue el primer
pas donde la fotonovela adquiri carta de ciudadana, y
bsicamente dedicada al pblico femenino. El xito que
tuvo a partir de los aos 80, fue una de las razones por
las cuales Venezuela, Brasil y el mismo Mxico tendieran
a sustituir esa manifestacin con otra: la telenovela.

La fotonovela es el resultado de la articulacin de

imgenes fotogrficas que representan escenas, de
acuerdo a un argumento (o historia) configurado por un
lenguaje narrativo. Ms all de que su temtica central
es el amoroso, siguiendo la esttica melodramtica,
hay que anotar que sus personajes, en general, tienen
carcter arquetpico. Por este motivo no es posible decir
que sean personajes o hroes problemticos, en el
sentido lukciano (2010). Las razones?

Una pareja de enamorados siempre bondadosos

y hermosos se enfrenta con otros de naturaleza
completamente diferente: malos y feos. Siendo as, en

29
las fotonovelas hay un tratamiento sencillo del asunto
de la historia; nada de complicaciones, pues se trata de
llegar a la mayor cantidad de pblico posible. Este rasgo
popular es parte de las herencias de la novela romntica,
la novela rosa, el folletn y la novela sentimental (literatura
ligth). Las razones son evidentes: la fotonovela recurre
a los mismos estereotipos escenogrficos y a los
mismos esquemas sentimentales.

Sin embargo, precisamente estas razones fueron las

caractersticas que hicieron evolucionar a la fotonovela.
De exponer temticas amorosas en forma sobria,
pasaron repentinamente a exponer tratamientos erticos
y hasta pornogrficos de las mismas temticas que antes
explotaban: el primer amor, la infidelidad, los celos, la
venganza amorosa, la bigamia... Esa es la estrategia
actual de la fotonovela para intentar granjearse cierto
pblico.

Ahora bien: cmo usar la fotonovela en la enseanza-

aprendizaje de literatura, en el marco de una educacin
con fundamento en la tica de la reciprocidad y de su
pedagoga? (Quintanilla, 2012). Se trata de apropiarnos
de su lgica para desarrollar o fortalecer, bsicamente, la
comprensin de textos literarios pertenecientes al gnero
dramtico y narrativo (cuento y novela). Esto no significa
que no se pueda desarrollar o fortalecer otros objetivos
como la competencia comunicativa, la actitud crtica
o la autonoma intelectual. Todo depende del inters
que se tenga con respecto a un determinado grupo de
educandos, es decir, de los problemas o necesidades a
resolver o satisfacer.

30
Cmo entender la comprensin de textos de tal forma
que se pueda trabajar efectivamente con la fotonovela?
Primero es necesario decir que la comprensin de
textos, en el caso concreto de la enseanza-aprendizaje
de literatura, estuvo siendo trabajada con recursos
didcticos ya excesivamente clsicos: el anlisis textual-
formal (estructural), el resumen y el vocabulario. El
anlisis formal para precisar personajes, espacio,
tiempo y tipo de narrador, el resumen para abreviar
el contenido de los textos ledos y el vocabulario para
realizar oraciones con los lxicos desconocidos.

El otro recurso es la repeticin, en forma oral o

escrita, de contenidos inmanentes al texto, a travs de
preguntas como qu ocurre despus de que Ulises
abandona la isla de Circe? o quin es el personaje
principal de Raza de Bronce? y preguntas semejantes
(Quintanilla, 2009). Todo, como si la repeticin sirviera
para apropiarse de un mundo, o sea, para comprenderlo.
Como es necesario desplazar esa metodologa, tambin
es preciso construir una nueva forma de apreciar la
comprensin de textos.

Entonces es necesario recordar una vez ms la pregunta:

cmo se debe entender la comprensin relativa a la
lectura de textos? Es la facultad para apropiarse del
mundo que subyace a un texto y que se presenta como
efecto de la relacin esttica (lase existencial), que
alguien tiene con una realidad. Los hombres y mujeres
se relacionan con su contexto (mundo o realidad) a
travs de sus facultades sensibles. Luego estas cumplen
la funcin de producir una subjetividad, que luego se
cristaliza de una determinada manera, por ejemplo, en

31
un texto. As se expresa un mundo que cualquier lectura
debera descubrir.

De ser as, este descubrimiento se concreta cuando la

lectura de un texto supone poder expresar el mundo o
la realidad que se ha percibido, pero fundamentalmente
poder decir o hacer algo acerca de l. Por este motivo es
imprescindible usar textos originales para desarrollar esa
facultad, porque los textos enciclopdicos o resmenes
de contenidos no traen consigo un mundo que descubrir,
sino una o varias realidades repetidas que no son
expresin de la relacin directa de un hombre con su
mundo.

Para percibir la subjetividad o sensibilidad que se

plasma en un texto en forma de contenidos especficos,
es necesario realizar cierto esfuerzo, pero qu
esfuerzo vale la pena realizar para comprender un texto
enciclopdico? Casi ninguno, porque alguien ya hizo ese
trabajo por otros.

En el caso de los textos narrativos y dramticos, un

modo de entender el mundo que traen consigo es
encarnndolo: tener la experiencia de ser -aunque
simuladamente- parte del contenido que trae consigo el
texto. Esto supone recrear las escenas (espacio, tiempo
y personajes) y fotografiarlas en correspondencia a un
argumento que debe ser derivado del texto narrativo
original. Para realizar este tipo de trabajo es aconsejable
seguir la siguiente secuencia didctica.

Primero, es necesaria una coleccin de cuentos para

leerlos por equipos de estudiantes. Se trata de que cada

32
uno de los equipos derive el argumento del cuento, bajo
cuya directriz realizar el montaje de escenas y organice
las mismas. Es aconsejable que esta tarea se la realice
dentro del aula. Los grupos de estudiantes deben resumir
la historia del texto narrativo que les toc. No se trata de
trabajar en base a detalles secundarios, sino en base al
eje central de la historia. En algunos casos, esto puede
suponer dejar al margen a algn personaje, redefinir el
lugar o los tiempos. Ello, de acuerdo a las condiciones
que se tengan para foto-narrativizar el cuento, ya que
intentar trabajar fielmente con la historia original puede
no ser posible.

Tambin se puede trabajar con una novela. La tarea

consistira en foto-narrativizarla con la participacin
de todo un curso. Una vez terminada esta actividad,
ser necesario familiarizar a los estudiantes con una
fotonovela. Entonces, en calidad de motivacin, se
puede llevar varios ejemplares de fotonovelas, para
que los educandos los observen y as, adems, puedan
disponer de un referente para la estructuracin de su
experiencia. Esto supone que ellos sepan el tipo de
proyecto que van a realizar.

Seguidamente, las actividades se concentran en ayudar

a los educandos a realizar el montaje de las escenas
y determinar quines pueden personificar a tal o cual
personaje. Esto implica que cada uno de los grupos
de estudiantes trabaje sobre el texto narrativo que le
ha tocado. En este punto, lo pedaggicamente vital es
que los estudiantes lean para escribir y escuchen para
hablar, que es una forma de concretar la intersubjetividad
entre los educandos.

33
Sin embargo, para que el trabajo se encuentre tcnicamente
orientado, es tambin necesario desarrollar alguna explicacin
bsica acerca de lo que es el guion. Como no se trata
simplemente de repetir el contenido de los textos en forma de
fotografas, es preciso ofrecer nociones acerca de ese tipo de
texto. Este trabajo contribuye a que los estudiantes trabajen
comprensiva y comunitariamente en el texto original.

Qu es un guion? Es un texto escrito constituido por tres

unidades: los dilogos de los personajes, la narracin de
la voz en off4 e indicaciones muy precisas acerca del
tipo de escenas (espacio y tiempo), que acompaa a las
unidades mencionadas. Se divide en escenas, cada una
de ellas va precedida de unas indicaciones: exterior o
interior, lugar de la accin, da o noche. Es sobre la base
de este tipo de texto que se procede a tomar fotografas
y montar las escenas. Por este motivo, se dice que el
lenguaje del guion es el de la imagen. (McKee, 2011).

Cuando el guion correspondiente a cada texto narrativo

(cuento o novela) ya est concluido, se procede a montar

4 Llamar voz en off, stricto sensu, a la que va siempre paralela al desfile

de las imgenes y que no coincide nunca con ese desfile. Por ejemplo: el
comentario de un documental sobre sardinas puede decir lo que le parezca
(describir sardinas o denostarlas) que no tendr impacto medible sobre el-
las. Esta voz, sobreimpuesta a posteriori sobre la imagen, montada sobre
ella, no es portadora sino de metalenguaje. Slo se dirige (por entero: su
lado enunciado y su lado enunciacin) al espectador con el que ella hace
alianza, un contrato a expensas de la imagen. Y sta, que queda en una
especie de abandono enigmtico e inquietante, de desherencia frentica,
a fuerza de no servir ms que de pretexto para la alianza comentario-es-
pectador, gana con ello una especie de estar-ah sentido obtuso, tercer
sentido, cfr. Barthes- donde est permitido (aunque para ello se precisa
cierta perversin) gozar de incgnito (corten el sonido de la tele y miren las
imgenes por s solas). (Daney, 2013, p. 20).

34
las escenas y fotografiarlas. Aqu surge la necesidad del
guion tcnico: indicaciones concretas sobre los planos y
los ngulos de toma que corresponden a cada escena.
Esta fase se puede resolver enseando ejemplos de
planos y tomas.5

Una vez fotografiadas todas las escenas montadas,

se contina colaborando con la articulacin de las
fotos de las escenas con los textos de dilogos que le
corresponden y los textos de la narracin en off que
acompaarn a las fotos. Para cumplir con esta tarea, lo
importante es que sean los mismos educandos quienes
se encarguen de redactar los dilogos o los fragmentos
narrativos que acompaarn a las escenas, esto para ser
consecuentes con la metodologa de leer para escribir.

Cuando el trabajo haya concluido, se proceder a evaluar

los mismos tomando en cuenta los siguientes criterios:
a. Correspondencia con el texto narrativo original.
b. Coherencia entre las escenas fotografiadas.
c.
Calidad del montaje de las escenas o
construccin del espacio, si corresponde.
d. Encarnacin de los papeles y protagonismo de
los personajes (experiencia de la ficcin).

5 Como no es posible referirnos a los planos fotogrficos aqu y mucho menos

ofrecer ejemplos al respecto, sugerimos las siguientes direcciones para acceder
a la informacin necesaria para realizar la presente estrategia: [Link]
[Link]/bcv/guide/capitulo/[Link]; [Link]
[Link]/dibujo/eso2/imagenes%20pdf/4ESO/Posicion%20de%20
camara%20en%20fotogra...pdf; [Link]
prepa4/n1/[Link]; [Link]
fotografia/

35
 e. Uso competente de la lengua en el caso de los
dilogos y fragmentos narrativos.

Es recomendable que la evaluacin se la haga con los

estudiantes. Para este fin, se requiere que los grupos de
estudiantes, lean el texto original sobre el que se bas
cada foto-narrativa. Una vez cubierto este requisito, la
evaluacin se puede realizar en el aula. Previamente se
debe esperar a que cada grupo evale los dems trabajos
y sostenga su apreciacin, mejor si es escribiendo un
texto argumentativo. Esta ltima actividad supone que
los trabajos hayan sido previamente intercambiados
entre los grupos de estudiantes.

Otra modalidad consiste en realizar exposiciones en las

cuales los estudiantes defienden el trabajo realizado,
frente a un auditorio que puede estar formado por otros
profesores, por estudiantes de otros cursos o por los
padres de familia. Filosficamente, esta es una defensa
de la experiencia de haber encarnado la ficcin, historia
o contenido del texto narrativo.

En este caso, se trata de exponer la manera cmo se

ha procedido para elegir personajes, montar escenas,
estructurar los textos de la voz en off (segmentos
narrativos de la foto-narrativa) y los globos de dilogo.
Al referir toda esta informacin, los estudiantes
necesariamente se vern remitidos al texto narrativo
considerado para estructurar la foto-narrativa.

Una vez concluida toda la estrategia, con la colaboracin

de los estudiantes, es posible escanear los trabajos
para luego exponerlos a otros grupos de estudiantes,

36
bajo la modalidad de diapositivas de Power point.
Esta modalidad servira no solo para disponer de un
registro digital de los trabajos, sino de antecedentes
para que otros grupos de otros cursos puedan mejorar
los resultados alcanzados hasta entonces.

Diversificacin

La estrategia referida puede desplegarse en y con todos

los cursos de la secundaria (sin olvidar que la estrategia
tambin puede funcionar en educacin superior). Para
eso, es imprescindible disponer de antologas de textos
narrativos de menor a mayor complejidad, es decir, un
grupo de textos diferente para cada curso. El nivel de
complejidad de un texto supone tambin cierto grado de
complejidad para la estructuracin de una foto-narrativa.

Es as que, si se trabaja con esta estrategia en todos y

cada uno de los cursos de secundaria, los resultados
tambin darn lugar a una secuencia de menor a mayor
complejidad, y no porque el trabajo de los estudiantes de
cuarto pueda ser mejor, sino porque el principio al que
obedecern son los textos narrativos considerados.

Otra forma de diversificar la estrategia es trabajar con

un solo texto en primero, con dos en segundo, con tres
en tercero y as sucesivamente, tomando en cuenta el
nmero de estudiantes con el que se cuente. El trabajar
con solo uno o dos textos, no descarta que se pueda
trabajar en equipos.

Por ejemplo, cuatro equipos para estructurar la

foto-narrativa de un mismo texto pueden propiciar

37
competitividad y esto puede ser importante para lograr
mejores resultados. De igual forma, esta manera de
trabajar tampoco descarta que se pueda hacer lo mismo
en todos los cursos, sobre la base de diferentes textos
narrativos, una para cada curso, respetando la relacin
de menor a mayor complejidad.

La didctica puede incluir otras tareas para complejizar

la realizacin de la foto-narrativa. El guion es uno de
estos recursos. Es posible solicitar a los estudiantes de
tercero y cuarto de secundaria el diseo de un guion en
base al texto narrativo, para usarlo en el montaje de las
escenas y la secuencia de dilogos. En tal caso, primero
es necesario aprender a realizar este tipo de trabajo.
Si fuera as, tambin se desarrollara o fortalecera la
competencia comunicativa a nivel escrito.

Finalmente, tambin es posible trabajar a razn de una

novela por curso. Estructurar la foto-narrativa de toda
una novela demanda mayor esfuerzo y mayor tiempo,
pero sera igualmente significativo para los educandos.
Hay que pensar por ejemplo que, en vez de abordar una
novela como La nia de sus ojos de Antonio Daz Villamil,
mediante el aburridsimo trabajo de hacer resmenes de
captulos, se lo puede hacer a travs de la estrategia
de la foto-narrativa. En este caso, se debe ver la forma
de que todo el curso se involucre con la estructuracin
del trabajo. Esto llevar a pensar en organizar una feria-
exposicin con los trabajos logrados, lo cual no descarta
que se pueda hacer lo mismo con las foto-narrativas de
los cuentos.

38
Por lo dems, y en trminos psicopedaggicos, sobra
decir que la presente propuesta da lugar a un proceso de
enseanza-aprendizaje muy motivador para el educando.
De esta manera, la propuesta sortea definitivamente las
metodologas ya clsicas que despliegan la enseanza
de lenguaje y literatura solo respecto a la repeticin de
los contenidos inmanentes a los diferentes gneros, esto
es, el texto por el texto.

39
40
 3
El ranking musical en la produccin de textos
argumentativos

Una de las formas de desarrollar o fortalecer la

competencia comunicativa a nivel escrito y la actitud
crtica en la educacin secundaria, es trabajar con el
recurso del ranking musical para la produccin de
textos argumentativos.

Esta propuesta es significativa por dos razones

muy simples: primero, los contenidos del ranking
-las canciones- son relevantes para los estudiantes
(significatividad idiosincrtica) y, segundo, los mismos
forman parte de su vida cotidiana (significatividad
lgica y contextual). El significado lgico () se refiere
al significado inherente a ciertas clases de material
simblico, por la misma naturaleza de ste. Tal material
contiene significado lgico cuando puede relacionarse de
manera no arbitraria y s sustancial a correspondientes
ideas pertinentes que se hallan dentro de la capacidad
de aprendizaje humana (). El significado psicolgico
(real o fenomnico), por otra parte, es la experiencia
cognoscitiva totalmente idiosincrtica. (Ausubel, 1978,
pp. 63-64).

Para la realizacin de esta estrategia, lo primero que hay

que hacer con los estudiantes es elegir un gnero musical:
folklore, baladas, clsicas, salsa o trova. Seguidamente,

41
hay que distribuir pequeas tarjetas (o fichas) para que
en ellas todos y cada uno de los estudiantes escriban el
ttulo de la cancin (y el nombre del cantante) que ms
les gusta. La idea es postular una cancin para ocupar el
primer lugar entre las canciones del mismo gnero.

Una vez realizada esta primera tarea, la siguiente es

convencer a los educandos para que escriban un texto
cuya extensin mnima sea la de una plana tamao
carta. En este texto, los estudiantes deben presentar
la tesis y los argumentos de por qu la cancin que
les gusta es la mejor de todas. Al decir esto, se tendr
la suficiente motivacin para comenzar a desarrollar
un esclarecimiento acerca de lo que es un texto
argumentativo y cul su estructura bsica; pero tambin
para que los estudiantes se sientan entusiasmados con
la actividad.

Para esta parte de la estrategia, lo bsico es recordar

que un texto argumentativo resulta de la correspondencia
entre una tesis o posicin personal acerca de un tema y
una estructura de argumentos que sostienen dicha tesis
(Dolz y Pasquier, 1996). Para que los estudiantes tengan
mayor referencia al respecto se puede leer en clase un
par de ejemplos de textos argumentativos, indicando cul
es la tesis que se sostiene y cules son los argumentos.

El o los ejemplos dados pueden ser completados para

llegar con los estudiantes a referentes tericos concretos:
definicin y caracterizacin de la estructura del texto
argumentativo. Esta indicacin es sobradamente
importante, porque si se va a ser pedaggicamente
recprocos (responsabilidad con y por otros), es ineludible

42
partir de hechos prcticos o empricos para llegar a
constantes tericas. Lo contrario es ir de la teora a la
prctica, lgica que remite a la pedagoga tradicional,
consistente en ofrecer definiciones y clasificaciones
sobre el texto argumentativo, para luego recin leer
textos argumentativos o intentar estructurar uno.

Otra nota relevante: cuando se comience a dar referencias

explicativas acerca del texto argumentativo, la intencin
no debe estar orientada a que el estudiante aprenda
contenidos sobre lo que es un texto argumentativo.
Al contrario, ms bien se busca aprender a escribir
textos argumentativos antes que reiterar definiciones y
clasificaciones.

En otras palabras, se busca desarrollar o fortalecer

la competencia comunicativa y la actitud crtica. Otro
obstculo pedaggico que se debe sortear es que
tampoco hay que ensear a escribir. El imperativo es,
ms bien, escribir para aprender, en el sentido de
ver la competencia comunicativa como un medio y no
como una finalidad en s misma. La particularidad es la
siguiente.

La idea de aprender a escribir guarda correspondencia con

cierta pedagoga bancaria, desprendida del humanismo
occidental que pretende universalizar la lectura y escritura
como vas de acceso a una ya presupuesta nica cultura
que es la moderna-occidental. (...) el humanismo, tanto
en el fondo como en la forma, tiene siempre un contra
qu, pues supone el compromiso de rescatar a los
hombres de la barbarie. (Sloterdijk, 2001, p. 31).

43
Segn esta pedagoga y tipo de humanismo, la tarea de
ensear est centrada en el profesorado, pues es el quien
prescribe las tareas para alcanzar el objetivo de aprender
a escribir, es l quien se constituye como destinatario
nico de la escritura del estudiante y es slo l quien
evala el trabajo de los estudiantes, generalmente, en
base a una sola entrega.

La pedagoga bancaria perdi de vista la idea de que

educar es un acontecimiento tico que est orientado a
mejorar a las personas, mucho antes que simplemente
concentrar la atencin en la transmisin de contenidos
(Freire, 1985), adems, predeterminados e irrelevantes
para los educandos, por no ser parte existencial del
mundo de esos contenidos.

() la autntica experiencia de aprender acepta la idea

del riesgo de un fracaso posible, o de una negativa a
aprender. En el sentido de acontecimiento, de lo que da a
pensar, en la relacin de aprendizaje el maestro tiene que
aceptar la resistencia del que aprende como cosa natural,
como un rasgo inherente al mismo proceso educativo. Si
slo se aprende bajo un poder de influencia, el aprendiz
debe poder resistirse y negar esa misma influencia. Debe
ser libre para aceptar lo que tan slo puede presentarse
como propuesta, como invitacin, es decir, como regalo.
Slo desde una cultura de la donacin, de la generosidad,
es posible educar, ensear y aprender. (Brcena, 2000,
p. 30).

Escribir para aprender, en cambio, corresponde a

la pedagoga que se deriva del planteamiento de una
educacin con fundamento en la tica de la reciprocidad:
la labor dentro del aula no est centrada en el docente
ni en el estudiante, sino en ambos. As, el profesor se

44
constituye ms como un gua o promotor de diferentes
proyectos de escritura y el estudiante ya no escribe solo
para su maestro, sino para sus compaeros, es decir,
para comunicarse. Entonces, la tarea de escritura supone
varias entregas, hasta lograr un texto sin mayores errores
formales de lenguaje. La evaluacin se concentra en el
proceso de escritura, antes que en un nico producto
final. Esta metodologa actualiza la idea aristotlica de
que aprender es ms vital que ensear.

Elegir el gnero musical con el que se trabajar,

inscribir en fichas las canciones que son del gusto de
los educandos y ofrecer explicaciones para escribir
un texto argumentativo, puede requerir una clase de
hasta 80 minutos, dependiendo qu tan didctica sea
la intervencin del profesor o profesora. Para continuar
con la estrategia, es preciso solicitar a los estudiantes
escribir un texto, precisamente argumentando la tesis de
por qu la cancin que eligieron es la mejor de todas.
Aqu caben algunas indicaciones para no perder de vista
el propsito de la estrategia.

Es necesario que el texto a escribir tenga un ttulo

diferente al ttulo de la cancin. Esto hace posible que el
estudiante trabaje sobre el tema expresado en su tesis o
afirmacin principal sobre la cancin que plantea como
la mejor. Por ejemplo, se podra afirmar que Pregntale
del espaol Julio Iglesias es la mejor cancin sobre el
tema del amor de pareja. Consecutivamente, se trata
de argumentar esa afirmacin, de dar razones en base
a la msica y letra de la cancin. En este sentido, es
importante recalcar a los estudiantes que un texto es
argumentativo porque fundamentalmente existe una

45
relacin coherente y de causa y efecto entre una tesis y
una estructura de argumentos.

A la vez, ser necesario mostrar que los argumentos

deben constituir las ideas principales de cada uno de
los prrafos que forman el texto argumentativo (Weston,
2006). Esto significa, al mismo tiempo, que cada
argumento, la idea principal de cada prrafo, debe estar
acompaada de ideas secundarias. De ese modo, si
se presenta cuatro prrafos, entonces se est frente a
cuatro argumentos.

Para concretar la estructura del texto argumentativo,

los estudiantes deben saber que todo texto posee
introduccin, desarrollo y conclusin. En la introduccin
va la tesis, el desarrollo equivale a los argumentos,
que deben ser extrados bsicamente de la audicin
de la letra de la cancin, y en la conclusin se puede
reafirmar la tesis que se propuso al principio, recordando
sintticamente los argumentos ofrecidos. Esta forma de
guiar la redaccin de un texto argumentativo ejercita al
estudiante para la importantsima actitud de escuchar
para hablar o escribir, algo muy descuidado por la
educacin de racionalidad individualista e individualizante6
de factura occidental-moderna. (Valds et al, 2013).

Antes de concluir la primera clase, se debe comunicar

a los estudiantes que todos y cada uno de los textos
sern expuestos o ledos y que para tal efecto es
necesario que adems lleven a la clase una copia de la

6 Para corroborar esta apreciacin, sugiero revisar Eduardo Lpez Lpez,

Javier Tourn y Mara ngeles Gonzles Galn (1991).

46
cancin que decidieron postular como la mejor. Cumplir
con este cometido significa disponer de un equipo de
reproduccin de audio, suponiendo que los estudiantes
lleven su cancin para hacerla escuchar.

En la siguiente clase se procede a recoger el trabajo

solicitado. El estudiante debe disponer de dos copias de
su trabajo escrito: uno para que l lo exponga y otro para
recibir las correcciones del profesor. Las exposiciones
sern individuales y pueden tener el siguiente formato:
presentacin del autor del texto, lectura in extenso del
texto argumentativo y audicin de la cancin sobre la
que se ha trabajado. A solicitud del expositor, se puede
comenzar escuchando la cancin para luego leer el texto
argumentativo.

Una vez recogidos los escritos, se procede a la exposicin

o lectura de los textos argumentativos y a la audicin de
las canciones. Poco antes de esta actividad, el profesor
debe repartir a todos y cada uno de los estudiantes fichas
para evaluar los trabajos expuestos para dar lugar a una
coevaluacin. La evaluacin por parte de los estudiantes
se puede basar en las siguientes preguntas: el texto
posee una tesis?, hay correspondencia entre la tesis
y los argumentos?, hay correspondencia entre el texto
argumentativo y la cancin? Estas preguntas pueden
servir como base para que el docente estructure una
rbrica de evaluacin.

Segn corresponda, los valores que se pueden asignar

a los trabajos son: insuficiente, regular, bien y muy bien.
De acuerdo al enfoque de escribir para aprender, el
maestro se limitar a corregir el texto (estructura de

47
prrafos, redaccin, gramtica y ortografa), para que
luego todos los estudiantes rehagan sus textos, tomando
en cuenta las correcciones de forma y fondo. Este tipo de
trabajo garantiza que los textos vayan mejorando ms y
ms. Luego de un par de entregas, los textos pueden
alcanzar estatus de publicacin.

Cuando las exposiciones hayan terminado, el profesor

solicitar a los estudiantes que se renan en grupos
primero de 5, luego de 10 miembros o integrantes y as
sucesivamente, para determinar cul fue el mejor texto
argumentativo y, por tanto, la mejor cancin del curso. La
estrategia concluye presentando la cancin ganadora y
reiterando la lectura del texto argumentativo que postul
la cancin como la mejor de todas.

48
 4
La lectura de poesa y el desarrollo del gusto
esttico

El gusto esttico es uno de los efectos que trae consigo la

comprensin de textos literarios. Se puede definir como
la particular predisposicin de una persona para percibir
o intuir (lase comprender) la sensibilidad (o discurso),
que subyace a un texto literario. En este sentido, la
comprensin lectora debe ser capaz de describir, explicar
o interpretar la sensibilidad que se cristaliza en un texto
literario. Ella es el efecto de la relacin entre un yo y el
mundo que lo habita. (Prez, 2008). Este planteamiento
no tiene nada que ver con la idea de determinar lo que
quiso decir un autor, porque ese tipo de solicitudes no
contribuyen al desarrollo de la actitud crtica, mucho
menos de la autonoma intelectual.

Leer es dar un sentido de conjunto, una globalizacin

y una articulacin de los sentidos producidos por las
secuencias. No es encontrar el sentido deseado por un
autor, lo que implicara que el placer del texto se origina
en la coincidencia entre el sentido deseado y el sentido
percibido, en una especie de acuerdo cultural, como a
veces se ha pretendido en una ptica cuyo positivismo
y elitismo no escapan a nadie. Por consiguiente, leer es
constituir y no reconstituir un sentido. (Goulemot, 2002,
p. 88).

49
La competencia de la comprensin lectora no se puede
desarrollar o fortalecer con textos enciclopdicos,
debido a que ellos contienen subjetividades o estticas
(lase sensibilidades) ya digeridas. Es preciso leer
textos originales, porque la lectura de este tipo de textos
presupone esfuerzo esttico-intelectivo. Los textos
enciclopdicos ya no poseen esta particularidad, pues
su finalidad no es tica o esttica, sino excesivamente
didctica.

As como cualquier texto literario, el texto potico

expresa una sensibilidad que, a la vez, se puede sentir
o percibir a travs de su lenguaje potico. Cuando se
trata de ensear-aprender poesa, por lo tanto, no se
trata de realizar otra tarea que orientar a los educandos
a aprender a sentir el lenguaje de los poemas, de la
poesa por extensin. (UNESCO, 2005). Este enfoque
es diferente de lo que se viene haciendo en la actual
enseanza de literatura, especficamente cuando todo
est nicamente concentrado en la apcrifa aplicacin
y repeticin de definiciones de figuras literarias. Ives
Bonnefoy ha perfilado de la siguiente manera la
consecuencia de la enseanza retrica y/o textualista de
la poesa:
Si se llega demasiado temprano a esa suerte de
explicacin por el anlisis del texto que es la crtica
contempornea en sus aportes ms nuevos, se correr
el riesgo que mencionaba hace un instante, el de
sustituir por el discurso del concepto la palabra plena
que quiere ser la poesa, y de impedir, por consiguiente,
que (se) descubra esa espontaneidad de una voz, ese
llamado que la poesa hace a su capacidad de emocin.
De sueo, de entusiasmo. Se perdern de vista, por lo
dems, esos umbrales de la presencia del mundo que
son los ritmos, las aliteraciones, toda la msica de los

50
 versos que se revela slo cuando se lee en voz alta.
(Bonnefoy, 2000, p. 238).

Actualmente an se contina llevando a los estudiantes

a leer poemas usando herramientas de anlisis ya
excesivamente clsicas, como la forma fija, mtrica,
versificacin, figuras literarias y licencias poticas.
Avanzando en la misma lnea que Bonnefoy, pero en un
plano pedaggico, otras dos consecuencias graves de la
didctica tradicional en la enseanza de poesa son las
siguientes:

a) Como efecto del mtodo que se emplea -el

anlisis textual- los textos poticos no son
significativos para los estudiantes, razn por la
cual se genera desinters, ya no slo a la lectura
de poemas, sino a la lectura de textos literarios
en general. (Garca, 2005, pp. 37-51).

b) Antes que aprehender el o los poemas como

poemas, o contenidos en s mismos, los
educandos aprenden los conceptos de anlisis
textual: soneto, octava real, romance, rima
asonante y consonante, metfora, metonimia,
prosopopeya, sinalefa, sinresis, sstole,
distole y otros trminos, absolutamente
intrascendentales desde un punto de vista
pedaggico. (Nieves, 1994).

Ambos efectos anulan la posibilidad de desarrollar o

fortalecer la comprensin de textos poticos y lo que
implica ello: el gusto esttico o la posibilidad de percibir,
sentir o intuir el mundo que el texto potico trae consigo.
A la larga, la imposibilidad de percibir lo esttico del

51
poema implica tambin la imposibilidad de acceder al
uso esttico del lenguaje y, por lo tanto, obstaculizar la
promocin de la creatividad. (Lomas, 2015, p. 41). Es
para desplazar ese tipo de didcticas de la enseanza de
literatura, que ahora se presenta la siguiente estrategia.

La maestra debe estructurar una antologa de poemas

de menor a mayor complejidad textual, y que sean
relevantes para los educandos. Es muy importante que
esta tarea tienda a excluir poemas de carcter moralista,
cvico, religioso o clsico, porque esta clase de textos -al
margen de su valor literario- no son significativos para
los educandos.

Es recomendable seleccionar poemas que tomen

en cuenta la etapa de desarrollo psicolgico de los
educandos y, principalmente, el contexto histrico-social
al que pertenecen. De otro modo, qu relevancia tiene
para un adolescente de 16 o 17 aos leer un poema de,
por ejemplo, Gngora o Quevedo, que adems no tiene
mayor pertinencia cultural? Queda claro, entonces, que
el criterio de estructuracin de la antologa debe guardar
ntima relacin con el contexto de los educandos y con
su desarrollo personal. (Zaldvar, 2014).

El siguiente paso consiste en que el profesor organiza

una gua de lectura, es decir, de recepcin de sentidos
que tienda a desarrollar o fortalecer en los educandos la
competencia de la comprensin lectora. Esto tiene que
ver, por ejemplo, con la tarea de leer para escribir textos
de menor a mayor complejidad: resea, comentario,
monografa, ensayo u otros.

52
No se trata de producir conocimientos acerca de los textos
poticos ledos, sino de educar a los estudiantes para
que puedan sostener una posicin personal respecto
a los textos ledos, pero con la expectativa de que se
encuentren predispuestos al acuerdo intersubjetivo
(lase comunitario).

En la presente propuesta, sin embargo, no se trata de

leer para escribir. Considerando que primero es preciso
hacer significativo el contenido de la lectura de los textos
poticos, tambin es recomendable que la gua de
lectura, en este particular caso, sea comprendida como
una gua para la recepcin esttica de los poemas, no
como una gua para describir o explicar el o los contenidos
inmanentes al texto potico. De otro modo, se volvera
a la didctica bancaria que aqu se busca desplazar. La
gua de recepcin esttica supone los siguientes pasos:

a) Realizar ejercicios de lectura y relectura de los

poemas seleccionados, hasta lograr una lectura
susceptible de ser grabada. Esta actividad se
la puede realizar durante horas de clases, de
tal modo que todos los educandos terminen
escuchando la lectura de todos.

b) Seguidamente, se procede a elegir fondos de

msica instrumental. Los mismos deben guardar
alguna correspondencia con el o los sentidos del
texto potico o con el ritmo de sus versos, de su
lenguaje. Si la audicin de los fondos elegidos o
por elegir implicara demasiado tiempo, se puede
solicitar a los estudiantes cumplir con este paso
en reuniones domiciliarias de trabajo.

53
 c) Grabacin de la lectura del poema con el
fondo de msica instrumental.7 La misma se
puede efectuar igualmente en y por grupos de
estudiantes, como trabajo a domicilio. Realizar
esa tarea en horas de clases no es posible,
porque se requiere de silencio y de concentracin
por parte de los lectores.

Hay que indicar que la relectura del poema no debe ser

comprendida solo como una mera repeticin de la lectura
del texto, sino como una forma para comenzar a sentir
el lenguaje del texto potico, para percibir la sensibilidad
o mundo que se esconde por detrs de ese lenguaje. A
esto hay que aadir todava que la frecuente lectura de
textos literarios en voz alta, en este caso poemas, influye
positivamente en el mejor uso del lenguaje, a nivel oral
y escrito, as como en el desarrollo psicopedaggico de
los educandos. (Beuchat, 2013, pp. 15-27).8

La evaluacin de la lectura del o los poemas debe tomar

en cuenta dos aspectos: la correcta lectura del texto
potico -sin necesariamente caer en la declamacin- y la
correspondencia entre los sentidos del poema y el fondo
musical que lo acompaa. Siendo as, ser difcil, que un
estudiante elija un fondo musical que no guarde alguna
relacin con el poema.

Por el contrario, cuando se encuentra que un estudiante

ha elegido un fondo musical que armoniza con la lectura

7 La propuesta didctica de articular la poesa a la msica y viceversa fue

suficientemente sustentada por Alicia Imilce Garca Ruiz (2015).
8 Sobre la importancia de leer en voz alta, sugiero tambin revisar Elkin
Ospina Torres (2004).

54
y el contenido del poema, se estar frente a una prueba
explcita de que la recepcin esttica del poema es posible
por otros medios que no tengan que ver con el anlisis
textual o con la apcrifa aplicacin de figuras literarias.
Esto supone que el educando est en condiciones de
sentir el lenguaje del poema, la sensibilidad que trae
consigo, el mundo de la subjetividad del yo potico que
se expresa mediante el texto.

Lo anterior debera ser posible con independencia de

que el estudiante pueda o no describir y/o explicar el
contenido del texto potico. De esta manera, no slo se
da lugar a una actividad de recepcin esttica o sensible
del poema, sino a una experiencia existencialmente
educativa para los estudiantes, mucho ms an si la
estrategia ha sido realizada por grupos de estudiantes,
antes que slo en forma individual.

La memorizacin de los poemas que sean del gusto

personal de los estudiantes, es la secuencia con la que
puede finalizar la estrategia que se viene construyendo.
Ordinariamente, la memorizacin es vista como una
actividad negativa en el campo de la educacin, porque
reduce a los involucrados al crculo vicioso de repetir
contenidos.

En el caso de la enseanza de la poesa, la memorizacin

puede ser positivamente resemantizada: desde el
momento en que se memoriza un poema, no se est
memorizando un contenido, sino en principio un particular
modo de usar el lenguaje. Como este lenguaje transporta
necesariamente una sensibilidad -la sensibilidad del yo
potico- pues es esa sensibilidad la que se memoriza.

55
Yendo an ms all, hay que considerar que esa
sensibilidad es el resultado de la relacin entre una
subjetividad -la del poeta- y su mundo. Entonces, lo que
en el fondo se est memorizando es una visin de mundo
cristalizada en una esttica que, a la vez, se encuentra
expresada en el lenguaje potico que formalmente se
memoriza.

A mediano plazo, los estudiantes, adems de llevar

poemas dentro, lenguajes, sensibilidades y visiones
de mundo, como efecto de haber memorizado textos
poticos, comienzan a desarrollar su gusto esttico, de
una manera ciertamente peculiar: alimentan su relacin
esttica con el mundo con el apoyo de otras relaciones
estticas, que se encuentran materializadas en forma de
textos poticos. Es como si una sensibilidad personal
comenzara a nutrirse ya no de contenidos sino de otras
sensibilidades.

Al respecto, Jorge Luis Borges, citado por Altamirano,

ha expresado: Creo que el ejercicio de un profesor de
literatura es hacer que sus estudiantes se enamoren
de una obra, de una pgina o de una lnea si quieres,
es decir, que algo quede en su memoria, que algo siga
viviendo en su memoria y ese algo pueda ser citado
despus con algn error, que es una secreta correccin.
(Altamirano, 2013, p. 228).

Esto quizs slo ocurra con la lectura y memorizacin

de poemas, por tratarse de un gnero en el que no
importa tanto el mensaje como el lenguaje a travs del
cual es posible un yo potico, que se constituye en una
condicin de posibilidad para el despliegue esttico de

56
otros yos. De este modo, quien pueda hablar de poesa
no ser aquel que pueda solo referir contenidos sobre
la misma, sino quien posea la facultad o sensibilidad
para percibir estticamente el mundo que trae consigo
un texto potico, y as poder escribir, hablar y escuchar
acerca de ello.

Hay que recordar una apreciacin de Harold Bloom

(1995), para terminar con el planteamiento de esta
estrategia de didctica comunitaria:

La recepcin de la fuerza esttica nos permite aprender a

hablar de nosotros mismos y a soportarnos. La verdadera
utilidad de Shakespeare o de Cervantes, de Homero o de
Dante, de Chaucer o de Rabelais, consiste en contribuir al
crecimiento de nuestro yo interior. Leer a fondo el canon
no nos har mejores o peores personas, ciudadanos ms
tiles o dainos. El dilogo de la mente consigo misma
no es primordialmente una realidad social. Lo nico que
el canon occidental puede provocar es que se utilice
adecuadamente nuestra soledad, esa soledad que, en
su forma ltima, no es sino la confrontacin con nuestra
propia mortalidad. (p. 40).

57
58
 5
El juego de roles (jurdicos): competencia
comunicativa y actitud crtica

Una estrategia para contribuir al desarrollo o

fortalecimiento de la competencia comunicativa
(expresin oral y escrita) y de la competencia de la
comprensin de textos, es realizar el simulacro de un
juicio civil o penal, a travs del juego de roles. Podemos
describir, a grandes rasgos, las caractersticas de
esta tcnica: en el juego de roles la situacin no est
estructurada de principio, como ocurre en los juegos con
dimensin game. A partir de un tema imaginado en
general por un grupo (en un psicodrama de tipo Moreno,
por ejemplo) o por un profesor (cuando se trata de un
juego educativo), los participantes deben adoptar roles y
comportarse como si representasen unos personajes.
(Saegesser, 1991, p. 56).

Con la estrategia se trata de llevar a los estudiantes,

primero, a leer para escribir y, segundo, a escuchar
para hablar, recordando que estas consignas constituyen
modos fundamentales de realizacin del lenguaje en
contextos reales de comunicacin. (Hymes, 1976).

Se comienza eligiendo un texto con cierto grado

de complejidad, para que sea posible desarrollar
interpretaciones. De acuerdo al inters que se tenga, el
mismo puede ser descriptivo, argumentativo, potico,

59
narrativo o expositivo. Uno de los criterios que puede
contribuir para seleccionar el material de lectura es
que debe ser necesariamente relevante para los
educandos. Ese criterio permitir generar la suficiente
predisposicin para cumplir con las actividades de leer
para escribir y escuchar para hablar con sentido tico,
es decir, en reciprocidad con quienes usen el lenguaje
como miembros de una comunidad real e ilimitada de
comunicacin.

Una vez decidido el texto, es recomendable leerlo en

hora de clase, despus de ofrecer los antecedentes
relativos al texto y su autor. Luego es preciso solicitar a
los estudiantes que escriban un breve comentario acerca
de la lectura (una plana tamao carta sera suficiente).
Qu es un comentario?

El comentario es un texto descriptivo y valorativo que

se realiza con base en otro texto. En l se evalan los
aspectos ms significativos que lo constituyen, por ello
se recurre a la interpretacin personal y a la emisin de
opiniones. En el comentario se establece un dilogo entre
el comentarista y el texto. Los productos culturales que
ms se comentan son: libros, pelculas, conferencias,
producciones discogrficas, obras de teatro, entre otros.
El comentario suele ser un texto indispensable para el
trabajo en clase. Los estudiantes hacen comentarios
de los captulos, textos, noticias, conferencias y dems
actividades acadmicas. Este texto escrito es de gran
utilidad, pues exige habilidades como leer, comprender,
resumir, valorar y opinar. (Programa de Gramtica/
Lectura y Escritura Acadmica, s.d.).

Tomando en cuenta esta bsica definicin, seguidamente

los estudiantes leern sus comentarios en voz alta y este
ser el mecanismo para encontrar algn culpable, o

60
sea, alguien que no haya ledo el texto con la suficiente
atencin y que por ello su comentario, en trminos de
expresin o articulacin de ideas, sea insuficiente o no
muestre una comprensin lectora aceptable.

Para ello se puede recurrir a solicitar opiniones de los

educandos acerca de los comentarios expuestos o
pasar una ficha a cada uno de los estudiantes, donde se
indique el o los comentarios ms exiguos. La conclusin
de esta actividad tiene que ver con el anuncio de que el
autor del comentario que no d fe de la comprensin del
texto, ser sometido a juicio. As, se pasa a organizar el
mismo, en los trminos del juego o desempeo de roles.

Precisamente, se comienza asignando roles. Es muy

recomendable que sean los estudiantes quienes elijan
al juez, funcin ntimamente relacionada a ciertos
valores personales. El estudiante que no haya cumplido
suficientemente con el comentario sobre el texto de
lectura tendr derecho a nombrar a su abogado defensor
que ser otro estudiante.

El estudiante-juez podr nombrar a dos secretarios

de actas, preferentemente, un varn y una mujer. El
jurado ser formado por el resto de los estudiantes y el
estudiante-fiscal o acusador tendr que ser quien haya
escrito el mejor comentario acerca del texto base. Los
testigos -si fueran necesarios- sern presentados por el
estudiante-abogado de la defensa o por el estudiante-
fiscal.

Ya asignados todos los roles, la profesora o profesor puede

describir cada uno de los mismos. El estudiante-juez es

61
quien tiene poder para juzgar y dictar una sentencia, si
corresponde de acuerdo a pruebas y argumentos. Por su
condicin de juez, no solo se espera que sea justo, sino
que tenga el mayor conocimiento posible sobre el texto
que se decidi leer y cuya insuficiente comprensin es
ahora el origen del juicio. Por eso quizs sea necesario
que su rol tenga el apoyo de mayor informacin acerca
del texto en cuestin, que todos leyeron para escribir sus
comentarios.

El estudiante-abogado defensor y el estudiante-abogado

fiscal o acusador, tambin deben poseer el mismo nivel
de conocimiento y comprensin del texto base que el
estudiante-juez, para poder cumplir con sus cometidos.
El estudiante-abogado defensor tiene como rol defender
al estudiante-acusado y el estudiante-abogado fiscal
se ocupa de inculparlo an ms por no haber mostrado
mayor comprensin del texto.

Para ello ambos esgrimirn argumentos relativos a

sostener dos posiciones: que el estudiante-imputado
s comprendi el texto o que no comprendi el mismo.
Esto supone que el estudiante-acusado, al momento de
responder a las preguntas de los estudiantes-abogados,
tambin se haya preparado lo suficiente como para
contribuir a que lo declaren inocente, en el caso de que
responda pertinentemente tanto a las preguntas del
estudiante-fiscal como a las de su estudiante-defensor.

Los estudiantes-testigos tambin cumplen un rol

determinante. Ellos hablan bajo juramento y son
convocados por los estudiantes-abogados para testificar
en contra (cargo) o a favor (descargo) del estudiante-

62
acusado. Poco antes de expresar su declaracin,
deben responder a tres preguntas bsicas hechas por
el estudiante-juez: su nombre y apellido, profesin y
relacin que tiene con el estudiante-acusado.

Por razones de tiempo, no es recomendable que cada

abogado presente ms de cinco estudiantes-testigo. Por
este motivo, una vez asignados los roles, cada estudiante-
abogado debe organizar su causa de la mejor manera
posible y esto pasa por elegir estudiantes-testigo, para
que ofrezcan determinada informacin relacionada con
las razones que justifican o no la suficiente o insuficiente
comprensin del texto base.

El jurado estar formado por todos los dems estudiantes

que no tengan otro rol y sern divididos en dos grupos
con equidad de gnero. Su funcin consiste en apoyar la
administracin de justicia. Despus de haber escuchado
con la mayor atencin posible los argumentos de los
estudiantes-abogados, el jurado estudiantil tiene el
cometido de pronunciarse acerca de la culpabilidad o
inocencia del estudiante-acusado.

Pero antes de emitir su pronunciamiento, es

imprescindible que sesione en privado para definir la
posicin que adoptar. Es en funcin de la resolucin
del jurado estudiantil que, a la conclusin del juego de
roles jurdico, el estudiante-juez emitir la sentencia que
corresponda. Como la ley es comprender el texto por
sobre todas las cosas, la sentencia ser relativa a dicha
ley: leer otro texto diferente al ledo por todos y exponerlo
ante los compaeros de curso (o definir una evaluacin
inferior a la de los dems por parte de la profesora).

63
Quedan los estudiantes-secretarios de actas. Ellos
tomarn notas acerca de todo lo dicho, para que esa
informacin luego la puedan usar tanto el estudiante-juez
como el jurado estudiantil. La funcin de los estudiantes-
secretarios est ntimamente relacionada a la actitud
para escuchar, es decir, para comprender y comunicar
lo dicho a quienes as lo requieran. Los estudiantes-
secretarios se sentarn a la derecha e izquierda del
estudiante-juez, de frente a los estudiantes-abogados y
al jurado estudiantil.

Cuando los roles estn distribuidos, el inicio del juicio se

dejar para la siguiente clase. Esto es muy aconsejable
porque as los estudiantes dispondrn del tiempo para
volver a leer el texto y planificar la defensa: estructuracin
de argumentos o nombramiento de testigos. Para
estimular an ms el compromiso para con la actividad,
se puede exponer el fragmento de alguna pelcula en
la que los actores se encuentren litigando en un juicio
contencioso.9

En la siguiente clase, el estudiante-juez iniciar el juego

de roles jurdico con la lectura del acta de acusacin ledo
por uno de los estudiantes-secretarios. Ah se plantear
el motivo por el cual se lleva a cabo el juicio. El acta
podra decir lo siguiente: Se acusa a la seorita Claudia
Aliaga Moreno por no haber comprendido ni comentado

9 Algunas sugerencias al respecto: Doce hombres sin piedad (Twelve Angry

Man, 1957), La caja de msica (Music box, 1989), Las dos caras de la verdad
(Primal Fear, 1996), El Cliente (The Client, 1994), Coaccin a un jurado (The
Juror, 1996), Pactar con el diablo (The devils advocate, 1997), El Inocente
(The Lincoln Lawyer, 2011), Algunos Hombres Buenos (A Few Good Man,
1992), El Lector (The Reader, 2008) o El Jurado (Runaway Jury, 2003).

64
suficientemente el texto La lluvia de fuego, cuento de
Leopoldo Lugones. (1906, pp. 27-46).

Seguidamente, el estudiante-acusado ser convocado y

tomar asiento al medio de la sala. El estudiante-fiscal y
el estudiante-defensor tendrn hasta diez minutos para
intervenir. El estudiante-fiscal argumenta su posicin
para culpar y el estudiante-defensor para defender
al acusado. La intervencin de cada uno consiste en
interrogar al acusado y a los estudiantes-testigo. Ambos
abogados tendrn hasta cinco minutos para interrogar a
los estudiantes-testigo de ambas partes, sin olvidar que
todo gira en torno a la comprensin del texto base.

Todo esto puede durar una clase de 40 minutos o ms.

De ser as, es conveniente, declarar un cuarto intermedio
hasta la siguiente clase. Esto dar tiempo para que los
abogados piensen en su ltima participacin, de no ms
de cinco minutos, principalmente orientada a convencer
al estudiante-juez y al jurado estudiantil de la culpabilidad
o inocencia del estudiante-acusado. Ya no hay ms
testigos.

En la siguiente sesin, despus de escuchar las

ltimas palabras de los estudiantes-abogados, el jurado
estudiantil sesiona por diez o quince minutos para emitir
su fallo, el mismo que debe expresar una posicin con la
respectiva argumentacin. El estudiante-juez escuchar
la determinacin y dar su veredicto, el mismo que
contempla trabajos forzados en el campo de la
literatura: leer alguna novela, cuento o poema y escribir
un comentario sobre el texto ledo.

65
Una vez concluida la actividad, se procede a evaluar
el desempeo de todos los estudiantes en relacin a
las dos tareas bsicas: leer para escribir y escuchar
para hablar. En el primer caso, se trata de dar valor a la
comprensin del texto base, en correspondencia con el
comentario escrito acerca del mismo. Aqu se considera
tambin todos los textos escritos por los estudiantes
antes y durante el juicio, incluidos el comentario, el
discurso de los abogados (si est escrito), el informe o
fallo del jurado estudiantil.

Respecto a la segunda consigna -escuchar para

hablar- lo recomendable es or la grabacin del juicio,
lo cual tiene que haberse dispuesto antes del inicio del
juego de roles jurdico. El propsito en este punto es
atender a la habilidad que los estudiantes demostraron
para formular una posicin personal y argumentarla.
Este aspecto es por dems valioso, si se recuerda que
una tesis o posicin suficientemente argumentada es un
indicador de que se est desarrollando o fortaleciendo la
competencia de la actitud crtica.

Este es quizs el sentido ltimo de la estrategia del

juego de roles jurdico, como estrategia para desarrollar
la competencia comunicativa y la actitud crtica. Si el
motivo del juego de roles jurdico no fuera la insuficiente
comprensin de un texto, se dira que esta estrategia est
orientada bsicamente al desarrollo o fortalecimiento de
la actitud crtica: formulacin de tesis y exposicin de
argumentos, recordando que ello implica competencia
comunicativa, comprensin lectora y autonoma
intelectual.

66
Todo lo anterior no supone evaluar a todos los estudiantes
por igual, sino respecto al rol que le toc cumplir, sin
olvidar que el punto de partida de la estrategia fue la
lectura de un texto. Para concretar la evaluacin, se
puede plantear una pregunta de razonamiento acerca
del mismo texto base o solicitar a los estudiantes otro
comentario. Contra cualquier pronstico desfavorable,
se descubrir que los nuevos comentarios expresarn
una comprensin ms profunda y desarrollada del texto.

La estrategia puede desarrollarse en todos los cursos de

secundaria, sobre la base de textos de menor a mayor
complejidad (esto es muy importante). Los textos pueden
provenir del campo de la literatura o de otros, de acuerdo
al inters de los estudiantes. Es perfectamente posible,
por ejemplo, desarrollar un juego de roles jurdico acerca
del contenido de ciertas letras de canciones y su marcado
machismo. En el caso de los contenidos culturales, se
puede hacer un juego de roles jurdico sobre el desprecio
de las lites a tradiciones populares o indgenas. Todo,
sin perder de vista que se trata de aprender a leer para
escribir y escuchar para hablar con sentido tico, es
decir, con responsabilidad con y por el otro.

Diversificacin de la estrategia

La estrategia descrita puede funcionar en los diferentes

cursos del nivel secundario. En primero se puede
trabajar solo con canciones; en segundo, con pelculas,
programas de televisin o poesa; en tercero y cuarto,
con contenidos culturales (ritos, tradiciones, festividades,
cosmovisiones, etc.). Otra opcin es realizar la estrategia
dos veces por ao, a razn de una vez por semestre. De

67
ser as, en un solo curso se puede usar la estrategia
para trabajar con canciones, pelculas y literatura.

Si se siguiera este criterio, no hay que olvidar que

es preciso pensar en contenidos de menor a mayor
complejidad formal y de contenido. Por ejemplo: si en
primero se trabaja con baladas de Mercedes Sosa,
El libro de la vida (2014) o Veinte poemas de amor y
una cancin desesperada de Pablo Neruda (1924), en
segundo se puede tomar en cuenta contenidos de mayor
complejidad. Por dar alguna muestra: en vez de baladas
se puede usar msica clsica; en lugar de dibujos
animados, se puede ver El castillo ambulante (2004); y
en vez del poemario de Neruda, es posible trabajar con
Poesa vertical de Roberto Juarroz (2012).

Por lo dems, no hay que perder de vista que el propsito

de la estrategia es desarrollar o fortalecer la competencia
comunicativa y la actitud crtica, con el presupuesto de
que ya no se trata de ensear a escribir, sino de escribir
para aprender. De esta manera, queda comprometida
la idea de que la educacin debe contribuir a mejorar
ticamente a las personas, no a hacerlas simples
depositarias de contenidos.

68
 6
La entrevista y la competencia comunicativa
a nivel oral

La entrevista es un gnero periodstico que consiste en

obtener informacin acerca de un tema determinado a
travs del dilogo o la conversacin, en base a una serie
de preguntas abiertas. Tanto el entrevistador como el
entrevistado tienen total libertad para expresarse; la
duracin es limitada y se pueden repetir las sesiones.
(Garca, 2002, p. 22).

La entrevista se caracteriza principalmente por ser oral.

Por esta razn, el entrevistador debe actuar con cuidado
para observar y, bsicamente, escuchar al entrevistado y
as obtener cierta informacin. Jorge Halperin se refiere
al respecto con mayor profundidad y matiz:

La entrevista es la ms pblica de las conversaciones

privadas. Funciona con las reglas del dilogo privado
(proximidad, intercambio, exposicin discursiva con
interrupciones, un tono marcado por la espontaneidad,
presencia de lo personal y atmsfera de intimidad), pero
est construida para el mbito de lo pblico. El sujeto
entrevistado sabe que se expone a la opinin de la gente.
Por otra parte, no es un dilogo libre con dos sujetos.
Es una conversacin radial, o sea centrada en uno de
los interlocutores, y en la que uno tiene el derecho de
preguntar y el otro el de ser escuchado. (1998, p. 23).

Para trabajar con este gnero periodstico en el

campo de la enseanza-aprendizaje del lenguaje y la

69
literatura, el planteamiento es el siguiente. Se trata de
que los estudiantes practiquen el gnero considerando
determinados contenidos curriculares: poesa, cuento
o novela; contenidos de comunicacin: si se ha visto
una pelcula o un documental; o contenidos culturales.
La eleccin de estos contenidos depende del inters
coordinado entre el maestro y los estudiantes.

Por qu es importante llevar adelante este tipo de

actividad? Como ya se haba sostenido antes, la
experiencia de aprendizaje de los educandos puede
darse con mayor efectividad a travs de las consignas
de leer para escribir y escuchar para hablar. Se trata
entonces que los estudiantes hablen para desarrollar o
fortalecer enfticamente su competencia comunicativa
a nivel oral, a travs de la entrevista entre estudiantes.
Enfticamente, porque en esta estrategia no est
descartada la prctica de la escritura, en relacin a la
redaccin o transcripcin de la entrevista.

Para desarrollar esta estrategia didctica, lo primero que

se debe hacer es fijar un tema o contenido curricular
significativo para los educandos. Hay que recordar que
este contenido puede ser de literatura, de comunicacin
o un contenido propiamente cultural. Si se ha elegido
una novela, por ejemplo, ser necesario que cada uno
de los estudiantes lea el material. Ello es imprescindible
como punto de partida.

Tratndose de la entrevista como estrategia didctica,

la lectura de la novela debe evitar tareas ya sumamente
clsicas como resumir el libro captulo por captulo o
realizar improductivos anlisis y ejercicios de gramtica

70
con las oraciones del texto literario.10 En el proceso se
debe, ms bien, prestar atencin a temas emergentes
de la novela y registrarlos para desarrollar la actividad
que se plantea.

Una vez leda la novela, entonces, se proceder a

organizar a los estudiantes en parejas de trabajo,
para contribuir a la equidad de gnero. El objetivo de
esta disposicin es que uno de los educandos cumpla
la funcin de entrevistador y el otro la de entrevistado.
Obviamente, todo est orientado a que uno entreviste al
otro, acerca de un tema de la novela, uno o dos temas
por captulo, segn corresponda. Si hay un curso de 30
miembros y una novela de diez captulos, habr que
derivar, por lo menos, dos temas por captulo para que
todas las parejas tengan temas de entrevista.

Una vez organizadas las parejas y definidos los temas

de entrevista, es necesario orientar a todos acerca de
lo que es una entrevista. Para esto se puede ver un
video con un ejemplo concreto, como las entrevistas
a escritores que pueden ser Borges o Cortzar, o a
personajes notables del mundo cultural. A esto hay

10 Claro que, luego, uno se pregunta: y para qu sirve la lengua? Para

qu necesitan saber tantos requilorios gramaticales y semiolgicos nuestros
jvenes? Porque el objetivo prioritario de esa materia debera ser el de apren-
der a leer y a escribir (y, consecuentemente, a pensar) como Dios manda, y el
estudio tcnico de la lengua, mientras no se demuestre otra cosa, nicamente
sirve para aprender lengua. Es decir: para aprobar exmenes de lengua. En-
tre ellos, el de selectividad, por supuesto, que eso son ya palabras mayores.
Yo sospecho que, en algn oscuro departamento de alguna universidad, en el
centro de algn laberinto pedaggico, alguien alimenta el sueo, o ms bien
la pesadilla, de que algn da habr en Espaa cuarenta millones de fillogos.
(Landero, 1999).

71
que aadir otra orientacin sobre lo que es un guion
de preguntas. Se presenta una referencia general al
respecto:

Este cuestionario os servir de esquema para iniciar

la conversacin, durante el transcurso de la entrevista
seguro que surgirn espontneamente otras preguntas
mucho ms interesantes. Para comenzar, debis
decidir cmo queris empezar la entrevista. La primera
pregunta ser la que marque el tono, por lo que podis
preparar una introduccin que rompa el hielo y os
permita acercaros al entrevistado antes de entrar en
el foco de la entrevista. Tambin debis pensar cmo
queris terminarla. Muchas entrevistas terminan
con una pregunta abierta que permiten plantear al
entrevistado algo que no se le haya preguntado y que se
exprese libremente. Recordad que las preguntas deben
ser claras y ordenadas, formulando primero las ms
sencillas y dejando las ms complejas o polmicas para
la segunda mitad de la entrevista. ([Link]
[Link]/descargas/Consejo_Entrevista.pdf).

Una vez ofrecidas las suficientes explicaciones para

actuar, se procede a ordenar una secuencia de
entrevistas. Es recomendable que cada entrevista
tenga un mximo de veinte minutos de duracin. Las
presentaciones deben realizarse durante clases y con la
participacin de todas las restantes parejas en calidad
de oyentes. Esto presupone que los estudiantes se
hayan preparado para plantear preguntar y para ofrecer
respuestas en base a la novela considerada.

Es muy importante tomar en cuenta que las labores

del entrevistador y del entrevistado son relativamente
equivalentes. El entrevistador trabaja para estructurar
una relacin de preguntas sobre un tema, bajo la
direccin de la profesora o profesor, y el entrevistado

72
hace otro tanto para enterarse acerca del tema sobre el
cual deber ofrecer informacin.11

La presentacin de las entrevistas implica todo un previo

trabajo de preparacin. Contrariamente a lo que se pudiera
pensar, precisamente ah radica uno de los aspectos
importantes de la presente propuesta: el desempeo
previo del estudiante antes de su participacin como
parte de una entrevista en vivo y directo. Este desempeo
hace referencia a la tarea de investigar sobre un tema
de inters comn entre dos estudiantes, de redactar
preguntas claras, precisas y coherentes, sin caer en la
lectura de las preguntas y de las respuestas.

Todas estas actividades pueden resultar

pedaggicamente an ms relevantes si se considera
que cada pareja puede trabajar con diferentes temas,
sobre la base de una misma novela. Esta riqueza se
multiplica si esta actividad tan solo se repitiera, invirtiendo
roles y desarrollando entrevistas, ya no slo contenidos
de literatura, sino tambin sobre contenidos de
comunicacin o de la diversidad cultural. De este modo,
la entrevista, estratgicamente usada en el campo de la
educacin, puede generar condiciones para conducir a
los estudiantes hacia la autonoma intelectual, a travs
de la investigacin de temas de inters.

11 Es cierto que este tipo de relacin no sera posible al margen de la com-

prensin de la novela, razn por la cual lo ms pertinente sera usar esta es-
trategia para evaluar esa competencia. Ello, sin embargo, no impide que la
entrevista sea tambin un recurso para desarrollar o fortalecer la competencia
comunicativa a nivel oral o escrito o ambos. En uno y otro caso, el uso de ese
gnero periodstico depender de las necesidades que el profesorado tenga para
con sus estudiantes.

73
Si tan slo se planificara la realizacin de dos entrevistas
al ao para cada curso, se podra desarrollar o fortalecer
desde la competencia comunicativa, pasando por
la competencia de la comprensin lectora, hasta la
autonoma intelectual. Ello sera cada vez mejor si la
estrategia didctica se realizara en base a contenidos
significativos para los educandos, sorteando el obstculo
de los temas sin mayor relevancia educativa o que tienen
solo importancia para el maestro.

La evaluacin de la actividad se concentra en la

competencia de escuchar para hablar por parte de los
estudiantes. Bsicamente, se deciden valores sobre el
desempeo que los estudiantes tuvieron para preguntar
y responder sobre un determinado tema, en forma clara,
concisa, pertinente y coherente, usando contenidos de
la novela leda.

A diferencia del campo de la comunicacin, en el campo

de la educacin no interesa evaluar la entrevista en y
desde s misma, es decir, ya como el efecto de una serie
de desempeos. Desde un punto de vista pedaggico,
con matiz filosfico, interesa evaluar cmo los roles de
ser entrevistador y entrevistado presuponen tambin
predisposiciones tico-morales que se expresan a travs
del lenguaje y de su uso comunicativo. Frantz Fanon es
profundo y definitivo al respecto, cuando declara que ()
hablar es existir absolutamente para el otro. (2009, p. 49).

Escuchar para hablar consiste en desarrollar o fortalecer

la predisposicin tica de darse el uno al otro a travs
del lenguaje. Este es el objeto de evaluacin que se
debe considerar, a parte del uso formal del lenguaje para

74
solicitar y ofrecer informacin. Ambas predisposiciones
y/o competencias son susceptibles de recibir los valores
de insuficiente, regular, bien, muy bien y excelente u
otros que no tengan que ver necesariamente con una
calificacin cuantitativa.

Para terminar, se debe resaltar que esta estrategia no

est pensada solo para un curso. Es posible construir
una relacin de menor a mayor complejidad, de primero
a sexto de secundaria, tomando en cuenta tan slo un
aspecto: la complejidad y variedad de contenidos. En
otras palabras, esto quiere decir que lo que confiere
mayor complejidad formativa a la entrevista como
estrategia didctica, son los contenidos curriculares.

En esta perspectiva, no es lo mismo realizar una

entrevista sobre la infidelidad de las mujeres y los
varones en las telenovelas mexicanas, que otra acerca
de la representacin de los europeos en la narrativa
de Gabriel Garca Mrquez. No es lo mismo, pues la
segunda entrevista requiere de mayor investigacin y
formacin por parte de los educandos.

Para ser an ms ilustrativo, sera lo mismo hacer una

entrevista sobre la cancin de moda, que acerca de la
concepcin de amor, que subyace a la poesa de Jaime
Sabines? La respuesta es no, porque el tema de una de
las entrevistas presupone mayor complejidad y, por lo
tanto, mayor comprensin lectora y mayor competencia
comunicativa.

Para concluir con la realizacin de la estrategia, a partir

de la distribucin de responsabilidades coordinadas

75
entre el maestro y los educandos, es posible compilar
todas las entrevistas, editarlas y publicarlas en formato
de libro o de revista. Esta publicacin puede ser
artesanal y servir como ejemplo para otros cursos. La
segunda opcin es difundir cada una de las entrevistas
en el formato de un folleto. Este puede ser el trabajo
final de la actividad que todas las parejas de estudiantes
entregaran para ser tambin evaluadas. En este caso,
cada una de las entrevistas debe estar presentada con
un ttulo que remonte directamente al contenido central
de la entrevista.

La alternativa multimedia consistira en grabar en un

DVD todos los videos de todas las entrevistas y luego
proyectarlas en el curso, para realizar una evaluacin de
las mismas, con la participacin de todos los educandos.
Esto requiere que antes de la realizacin de la entrevista,
se pueda generar las condiciones y/o responsabilidades
para grabar en formato de video el desempeo de los
estudiantes como entrevistadores o entrevistados. Esta
es una tarea que se puede resolver muy fcilmente
usando telfonos celulares u otros equipos que las
unidades educativas pueden disponer.

Finalmente, si se decidiera por esta ltima opcin, el

maestro o maestra puede abrir una pgina en Facebook,
para publicar all los videos de las entrevistas, con pestaas
que indiquen el tema de cada entrevista, as como el ttulo
y autor del texto literario sobre el que versa la misma. Lo
interesante de este tipo de publicacin es que permite
recibir comentarios de otros estudiantes del colegio.
Eso hara posible que, tanto los entrevistados como los
entrevistadores, se cualifiquen para futuras experiencias.

76
 7
La enseanza de los signos de puntuacin

La historia de la puntuacin en occidente consiste

en una tradicin interrumpida que comienza hace
veinte siglos, si nos remontamos al mundo latino,
y veinticinco, al menos, si tenemos en cuenta los
precedentes griegos.

Fidel Sebastin Mediavilla

Ya es un lugar demasiado comn afirmar que los

estudiantes poseen problemas a nivel de la comunicacin
escrita y oral. Se sabe que en el caso de la escritura se
cometen errores de ortografa, gramtica (concordancia
y sintaxis) y redaccin. En uno y otro caso hay que
preguntar a qu se deben esas falencias o cul es su
origen.

En el caso especfico del uso de los signos de puntuacin,

la tesis es que los errores en el uso de los mismos,
estn ntimamente relacionados con la lectura de textos.
De hecho, parece que los signos de puntuacin son
consustanciales al modo como se aprende a leer, al
modo como se lee un texto donde se encuentra signos
de puntuacin, ordenando el despliegue oral de un
pensamiento.

De hecho, La puntuacin naci para marcar las pausas,

los pequeos silencios tan significativos, y naci, como

77
tantas otras cosas, en la antigedad clsica, cuando la
lectura se realizaba en voz alta, y por eso sus relaciones
con la retrica son tan claras. El orador y el lector deben
respetar las pausas, distinguere (sic), y por esta razn
se marcaron con signos los lugares donde se han de
hacer esas pausas o distinciones. (Blecua citado por
Sebastin, 2000, p. 15).

La lectura oral, antes que ser slo un proceso por el

cual se percibe significados o sentidos, es una actividad
fsica, una secuencia acstica en el tiempo, que expresa
el orden a travs del cual se est poniendo de manifiesto
una determinada variedad estructurada de ideas. Cuando
se lee, entonces, se reproduce -o debera ser as- la
secuencia acstica inmanente a un texto, precisamente
aquella que alguien -el autor- ha organizado con el
propsito de comunicarse: transmitir intenciones, pero
tambin percibirlas. Hans George Gadamer matiza esta
apreciacin cuando afirma que (...) leer significa algo
ms que una mera interpretacin de signos, significa
la reproduccin del habla en el odo interno del lector.
(1998, p. 204).

Durante decenios, nuestro ingreso al mundo se realiz

mediante la educacin primaria, concretamente, a travs
de la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura. Las
dos tcnicas fundamentales usadas (que an se usan
y seguramente se usarn todava durante varios aos),
fueron la tcnica del dictado y la lectura fragmentaria de
los enunciados12 de un discurso.13

12 Hay que recordar la diferencia entre oracin y enunciado. El primero tiene

propsitos gramaticales y el segundo, propsitos comunicativos.
13 Para muchos o algunos, quizs- ambas actividades forman parte de una

78
La tcnica del dictado consiste en que un grupo
determinado de educandos escribe las frases como
segmentos inarticulados y sin sentido, que alguien
ms entona en voz alta para que todos escuchen. La
lectura fragmentaria de enunciados consiste en que se
pronuncian fracciones de enunciados que no expresan
un sentido, pensamiento o idea completa. Esto se debe
a que los mismos no estn articulados en una sola
entonacin y porque en el proceso de pronunciacin de
las frases o palabras, la entonacin de los fragmentos de
enunciados se ha realizado unos independientemente
de otros.

Esta forma de ensear no slo caracteriza negativamente

a las asignaturas o materias de lenguaje y literatura,
sino que est presente en todo el desarrollo curricular
de la educacin primaria y secundaria. Por ejemplo, hay
que recordar que en la primaria el dictado casi pasa por
ser una necesidad bsica. En la secundaria ocurre otro
tanto, pero quizs no con el nfasis con que el dictado se
presenta en los cursos de la educacin primaria.

A la tcnica del dictado y a la lectura fragmentaria de

enunciados, hay que aadirles una particularidad: la
consideracin de los signos de puntuacin. Ocurre que
cuando se dicta, los signos no son ledos sino dictados.
Ello se hace evidente en el transcurso mismo del dictado,
con independencia del sentido general de los enunciados
del texto que se est leyendo fragmentariamente.

sola tcnica, pero en este caso, cabe la diferenciacin debido a razones que se
advertirn por obvias razones al final de esta propuesta.

79
Cuando un educando es partcipe pasivo de este proceso
durante aos, se produce en l tres confusiones graves:
primero, no establece ninguna relacin entre los signos
de puntuacin y los fragmentos de los enunciados que
escribe; segundo, cuando el educando debe escribir un
texto, supone que una pausa equivale a un signo de
puntuacin; y tercero, el estudiante reproduce el defecto
de hacer pausas cuando lee un texto, precisamente
ah donde no hay ningn signo de puntuacin o, por
el contrario, contina leyendo sin hacer la pausa o
modulacin de voz que corresponde cuando existe,
por ejemplo, un punto. De ese modo se da lugar a una
lectura sucesin acstica- que no es el modo en el que
fue ni est organizado el pensamiento de un autor en su
texto original, cuando ms bien debiera suscitarse, en
este caso, una identidad entre las expresiones orales y
las escritas. (Gonzles, 2001, pp. 265-272).

Los defectos indicados impiden que el educando

desarrolle competencias en el empleo de los signos
de puntuacin. A pesar de que los profesores ensean
las normas de puntuacin y realizan los coyunturales
ejercicios de siempre, los estudiantes no logran hacer
un uso suficiente de las normas. La causa que explica
este efecto es el dictado de los signos de puntuacin.
As los estudiantes no aprenden a puntuar un texto de
acuerdo a las entonaciones de la lectura, porque la
lectura del dictado rompe con las pausas e inflexiones
que presuponen los signos de puntuacin del texto
original. Es decir, el discurso oralizado del dictado no
expresa ni recupera ni reconstruye la puntuacin de la
versin escrita del texto. (Cassany, 2004, p. 236).

80
Cmo resolver este problema? Primero: se sustituye
el dictado por textos transcritos sin incluir los signos
de puntuacin. Es recomendable que se empiece
por seleccionar textos cuyo estilo de redaccin sea
cinematogrfico (uso de enunciados cortos o textos,
con escasa presencia de nexos copulativos). Jorge Luis
Borges es un ejemplo de este tipo de textos (ensayos o
cuentos).

Para avanzar en complejidad, se puede elegir textos de

Gabriel Garca Mrquez, pues como se sabe, su estilo
es peridico y abunda en el uso de la coma, a diferencia
de Borges, en quien el punto es muy importante en su
estilo. Si se quisiera llevar al extremo de complejidad, se
puede empezar a trabajar con textos de Joyce, extrados
de su novela Ulises, especficamente, del monlogo de
Molly Bloomm.

Para quienes hayan ledo la novela de Joyce, la

razn por la cual trabajar puntuacin con el fragmento
mencionado es compleja y obvia: el texto original est
totalmente desprovisto de signos de puntuacin. Eso
significa que, a la hora de puntuar el fragmento, no
habr modelo a seguir; entonces ser preciso poseer
ya cierta competencia para organizar una determinada
secuencia acstica -coherente- que, en ltima instancia,
ser la manera cmo se leer el texto.

Segundo: se suspende el nfasis en la enseanza de las

normas o reglas de uso de los signos de puntuacin. Se
procede, ms bien, a asignar a cada signo de puntuacin
los siguientes valores de entonacin o pausa:

81
 Signo de puntuacin Valor de entonacin fsica
El punto ( . ) Dos segundos de pausa (dos gol-
pes)
El punto y coma ( ; ) Dos segundos de pausa (un golpe)
Los dos puntos ( : ) Dos segundos de pausa (dos gol-
pes rpidos)
La coma ( , ) Un segundo de pausa (un golpe)
El guin y el parntesis ( - ) ( ) Un segundo de pausa (un golpe)
Signos de interrogacin y ad- Simple modulacin de voz y enton-
miracin (?) (!) acin particular.

Segn estos valores de entonacin, los signos de

puntuacin cumplen funciones equivalentes, salvo en
casos especiales como en los enunciados elpticos,
donde hay una palabra que se sobrentiende o su lugar
est cubierto por un signo de puntuacin. Vase el
siguiente ejemplo:

Ella trajo tres monedas; l, cinco y nosotros, slo

una.

El verbo trajo es sustituido en las siguientes estructuras

por la coma. El otro caso que hay que atender es el de los
dos puntos. Su empleo depende mucho de la semntica
del enunciado y eso es determinante. Si, por ejemplo,
alguien dice: Bolivia tiene nueve departamentos (:) La
Paz, Oruro, Cochabamba, Santa Cruz..., quedar claro
que poco antes de citar los departamentos habr que
marcar dos puntos.

Por lo dems, y en general, ah donde puede escribirse

punto tambin puede marcarse el punto y coma. En el
caso de la coma, los parntesis y guiones sucede lo
mismo. Sin embargo, si fuera necesario dar lugar a un

82
uso diferenciado, bastar detenerse en la semntica del
enunciado o del texto. Para los signos de admiracin
e interrogacin, ya est por dems decir que la simple
modulacin de voz significar que se debe hacer las
inscripciones que correspondan (cuando uno lee una
pregunta o un enunciado admirativo, se est leyendo
los signos que caracterizan el contenido intencional del
enunciado).

Tercero: se procede a distribuir los textos transcritos

y se solicita a uno y otro estudiante que lean el texto
en voz alta. Esta actividad har advertir a todos acerca
de la necesidad imperiosa de signos de puntuacin.
Seguidamente, se proceder a leer en voz alta el texto en
su versin original, o sea, con los signos de puntuacin.
Segn corresponda, se realizar una pausa de uno o
dos segundos en relacin a cada uno de los signos de
puntuacin. Si los educandos recibieron antes los valores
de entonacin acstica de los signos de puntuacin, por la
manera cmo se lea el texto, ellos procedern a puntuar
el texto de acuerdo a las entonaciones y modulaciones
de la lectura.

Para que este ejercicio garantice resultados, es

aconsejable iniciar la labor explicitando los valores de
las pausas con golpecitos en la mesa o sobre cualquier
superficie que permita escuchar con claridad los
sonidos. Despus de dos o tres ejercicios, se puede
proceder a realizar ejercicios de puntuacin slo
atendiendo a la lectura del texto, con las pausas que
correspondan. Pero para garantizar an ms resultados
positivos, se debe solicitar a los estudiantes que sean
ellos quienes aprendan a leer de tal manera que sus

83
compaeros puedan puntuar acertadamente los textos
considerados.

Cuarto: una vez realizadas las tareas, la evaluacin se

concentrar en dos resultados. En primer lugar, en la
competencia de los educandos para leer correctamente
cualquier texto. Eso significa leer un texto con las pausas
equivalentes a los distintos signos de puntuacin. En
segundo lugar, la atencin se concentra en la competencia
del educando para puntuar correctamente un texto, a
partir de la correcta lectura del texto puntuado.

En la evaluacin del segundo desempeo, no se trata

de que todos los estudiantes hayan puntuado de igual
manera. Por ejemplo, all donde alguien haya escrito
un punto y coma, otro posiblemente escriba un punto
seguido. Si la diferencia preserva el sentido y coherencia
del texto, entonces no existe mayor problema.

Todos los estudiantes puntuarn un texto a partir de la

audicin de su lectura. No obstante, si se manifestara
excesiva diferencia entre las puntuaciones, esta diferencia
podra ser un indicador de que la lectura del texto original
no se est realizando con la suficiente correccin. Para
evitar esto, la lectura de los textos, de una buena parte
de las prcticas, debe ser realizada por la maestra.
Consecuentemente, en base a esos ejemplos de lectura,
los educandos podrn leer suficientemente bien, para
que otros puedan puntuar correctamente el texto, cuya
lectura les sirve de principal referencia para ello.

Para concretar y terminar esta propuesta orientada

al desarrollo o fortalecimiento de la competencia

84
comunicativa a nivel oral y escrito, srvanse a realizar el
primer ejercicio con el siguiente texto:

Texto original Texto de experimentacin

Prlogo Prlogo
No hace falta recurrir al diablo No hace falta recurrir al diablo
para entender el mal. El mal para entender el mal el mal
pertenece al drama de la pertenece al drama de la
libertad humana. Es el precio libertad humana es el precio
de la libertad. El hombre de la libertad el hombre no se
no se reduce al nivel de la reduce al nivel de la naturaleza
naturaleza; es el animal no es el animal no fijado usando
fijado, usando una expresin una expresin de Nietzsche
de Nietzsche. La conciencia la conciencia hace que el
hace que el hombre se hombre se precipite en el
precipite en el tiempo: en tiempo en un pasado opresivo
un pasado opresivo; en un en un presente huidizo en un
presente huidizo; en un futuro futuro que puede convertirse
que puede convertirse en en bastidor amenazante
bastidor amenazante y capaz y capaz de despertar la
de despertar la preocupacin. preocupacin todo sera ms
Todo sera ms sencillo si la sencillo si la conciencia fuera
conciencia fuera simplemente simplemente ser consciente
ser consciente. Pero sta pero sta se desgaja se erige
se desgaja, se erige con con libertad ante un horizonte
libertad ante un horizonte de de posibilidades la conciencia
posibilidades. La conciencia puede trascender la realidad
puede trascender la realidad actual y descubrir una nada
actual y descubrir una nada vertiginosa o bien un Dios
vertiginosa, o bien un Dios en el que todo alcanza su
en el que todo alcanza su quietud y en todo ello no logra
quietud. Y en todo ello no logra deshacerse de la sospecha
deshacerse de la sospecha de que posiblemente esta
de que posiblemente esta nada y Dios sean la misma
nada y Dios sean la misma cosa en cualquier caso un
cosa. En cualquier caso, ser que dice no y que conoce
un ser que dice no y que la experiencia de la nada
conoce la experiencia de la puede elegir tambin la
nada puede elegir tambin aniquilacin en relacin con
la aniquilacin. En relacin esta situacin precaria del
con esta situacin precaria hombre la tradicin filosfica

85
del hombre, la tradicin habla de una falta de ser
filosfica habla de una falta las religiones nacen sin
de ser. Las religiones nacen duda de la experiencia de
sin duda de la experiencia de esta deficiencia la sabidura
esta deficiencia. La sabidura que puede hallarse en ellas
que puede hallarse en ellas consiste en representarse
consiste en representarse la imagen de un Dios que
la imagen de un Dios que exonera a los hombres de
exonera a los hombres de tener que ser unos para otros
tener que ser unos para otros el horizonte entero y ltimo
el horizonte entero y ltimo.
(Safranski, 2002, p. 13).

86
 Anexos

87
88
 Anexos 1:

Ejemplo de poesa imagen-ada: comprensin de textos

poticos y actitud crtica

Salutacin

Edmundo Camargo

Tu pequea palabra hoy me amanece

donde el viento manchaba la distancia del trigo
y asombradas poleas de sol daban vuelta la tierra.
Hace tiempo la lluvia rechinaba sus ejes cristalinos
y las piedras tenan en su color un vuelo de
palomas,
mas, a tantas vocales resumidas del llanto
y a tanta arteria huyendo su salvaje guitarra
quiero estar en el xodo de mis ltimas molculas
para morder la soledad del humo,
los infolios del fro,
mientras las casas gritan hasta el musgo
y la mujer que aborta centrfuga el planeta.

Es atroz este cielo, esta tierra

en su encfalo turbio de alborada:
universidades del otoo
concurridas de tarde por un viento docente,
cernidor de los pjaros salvajes.

Si pasramos lista a los decesos,

si de pronto calzramos la sangre
con el lgebra aguda del dormido
y, hasta el silencio aqul que en telaraa azul
atrapaba los astros, caminramos

89
con epidermis ronca, hacia la muerte:
enmohecida de tisis cantramos la voz y el hombre
abriramos las manos y saludranos
dentro su sangre.

Ahora, a quin odiar, para quin maldecir,

hirindolo de esputos y fiebre?
Sollzanos el luto sin ser dado y el oxgeno
enorme que doblamos
cuando desenterrados nos encuentra la muerte.
Horrible es esta muerte llevada a cabo en vida.

Tu pequea palabra hoy me amanece: te saludo

desde el crimen del mundo, desde el humo
submltiplo de cien,
desde la tuerca ronca,
desde el metal que ya conoce el aire,
desde la tos ms roja que ya conoce el suelo.
Saldote. Y he aqu mi mano,
mi mano numeral, mano de pueblo. (Camargo, 1964, pp.
21-22).

90
 Collage: del tiempo y de su muerte

Autoras: Dayana Crdenas y Pamela Mayta

91
 Anexo 2:

Ejemplo de foto-narrativa en la comprensin de textos

literarios

El Mallku y la joven Valeriana14

(Tradicin oral adina-quechua)

Un da, la joven Valeriana haba estado en el valle,

cuando el Mallku se le apareci repentinamente.

-Mallku!!!-grit la joven.

-Valeriana, me puedes rascar la espalda? -le dijo el

Mallku.

Sin pensarlo dos veces, la joven le rasca la espalda al

cndor. Repentinamente el cndor extendi sus alas y
comenz a volar, llevando a Valeriana en su espalda.

-No, Mallku! No seas as! -grit Valeriana, pero el Mallku

sigui volando, mientras Valeriana pensaba: A dnde
me estar llevando este Mallku

Cuando llegaron a su cueva, el Mallku pregunt a la

joven:

-Necesitas algo, Valeriana?

-Tengo hambre, Mallku -contest Valeriana.

14 Traduccin del quechua por Vctor Hugo Quintanilla Coro.

92
El Mallku sale volando a buscar comida para Valeriana.
Al cabo de un momento, el Mallku regresa trayendo un
gallo para Valeriana.

-Tata Mallku, no s comer comida cruda. Adems, es el

gallo de mi abuela.

El Mallku dej libre al gallo y sali volando otra vez a

buscar comida, esta vez, cocida. Cuando Valeriana vio
que el Mallku ya no estaba, aprovecha para escapar.
Cuando el Mallku regres a la cueva no encontr a nadie.

-Dnde se habr ido mi hija

Despus de caminar bastante, Valeriana encuentra una

casa donde le dan la bienvenida.

-Aydenme! El Mallku me est persiguiendo!

-Te vamos a ayudar -responden los comunarios-.

Ocltate aqu. No te va a encontrar aqu.

Valeriana se qued agachada, mirando a escondidas

hacia fuera, pensando: Ojal no me encuentre aqu

Mientras tanto, el Mallku buscaba a la joven por todas

partes, preguntndose: Dnde estar mi hija por qu
no le habr dicho que es mi hija.

El Mallku busc a su hija en las casas de todos los

habitantes del mundo andino.

93
-Dnde ests Valeriana! Ven ya no te voy a dejar
abandonada.

Tambin la busc en la casa de los escarabajos

-Hijita, ests ah?

Hasta que lleg a la casa donde se encontraba oculta

Valeriana. Ante el susto de los comunarios, el Mallku
pregunt:

-Estoy buscando a mi hija Valeriana. Por si acaso no

est por aqu?

-No tata Mallku, no hemos visto a tu hija. Ha debido ir a

jugar con los pajaritos -respondieron los comunarios.

El Mallku volvi a preguntar por segunda vez:

-Han visto a mi hija Valeriana?

Los comunarios ya muy asustados, vuelven a responder:

-No siempre tata Mallku, no hemos visto a tu hija.

El Mallku, muy triste, levanta el vuelo y se aleja, sabiendo

que los comunarios y su hija le estaban mintiendo.

Los comunarios no saban que la joven era la hija del

Mallku. Despus de que el Mallku se va, los comunarios
van a ver a Valeriana, y no pueden creer lo que descubren:
la joven haba desaparecido.

94
 Foto-narrativa
(Fragmento)

95
96
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