UNAMUNO, Virginia. (1995) Diversidad lingstica y rendimiento escolar.
En:
Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura N 6 Barcelona, Gra.
Las diversas disciplinas que toman como objeto de estudio el lenguaje en uso, ofrecen
perspectivas mltiples que han sido aprovechadas, de manera compleja, por quienes analizan la
correlacin entre variacin social del habla y resultados escolares. En este artculo, se presenta
una revisin crtica de esas lneas de trabajo y, tambin, ciertas reflexiones a considerar en el
anlisis y el trabajo para el cambio educativo, en situaciones sociolingsticamente conflictivas.
Diversos enfoques, a lo largo de la historia de la lingstica, la sociologa, la antropologa y la
educacin, se han ocupado de establecer relaciones entre las variaciones sociales del habla y el
rendimiento escolar. Pero no es la lingstica tradicional -estructuralista o generativista - la que
aporta las herramientas tericas o metodolgicas fundamentales para su anlisis, sino las
disciplinas que se centran en el uso lingstico. Cambiar el foco de atencin -desde lo puramente
lingstico hacia el uso del repertorio verbal- conlleva sostener fuertemente que los hechos
lingsticos no son homogneos dentro de una comunidad, sino que ella se caracteriza justamente
por su diversidad. La lingstica que toma como objeto de estudio el lenguaje en uso abarca
diversas corrientes que con este mismo objeto han establecido no slo objetivos y metodologas
diversas, sino tambin diferentes definiciones de -lenguaje en uso-. Desde W. Labov y el
cuantitativismo hasta los analistas del discurso, el lenguaje en uso como objeto de estudio ha
variado y conformado numerosas disciplinas que generaron diversidades con respecto a este
objeto y a la nocin de uso que utilizan en sus teoras. El paradigma cuantitativo o
variacionista, tal vez el que por primera vez intent una relacin sistemtica entre las variables
lingsticas y extralingsticas, slo se interes por la agrupacin estadstica de variaciones del
habla y su correlacin con la estratificacin y organizacin social. Proponindose ampliar el campo
de estudio, los etngrafos del habla toman como objeto no slo el lenguaje (y sus variantes en
relacin con las diferencias sociales) sino el uso de diversos cdigos en una comunidad de habla.
Este -uso*, entonces, comprende las variaciones que se producen en el lenguaje y tambin los
diferentes usos del repertorio verbal y no verbal en situaciones comunicativas diversas. El
anlisis del discurso toma tambin el habla concreta y dirige sus intereses hacia el anlisis de la
produccin, circulacin y recepcin de los discursos (como textos puestos en circulacin social) y
hacia la relacin entre diferentes discursos de una sociedad. Por ltimo, otras disciplinas
concentran su atencin en las relaciones sociales que a partir del lenguaje se construyen, no en el
nivel de los discursos sino en el de las elecciones y decisiones concretas frente a las alternativas
lingsticas y polticas que los diversos contextos socioculturales constituyen para los hablantes, La
macrosociolingstica [Lavandera, I988] se caracteriza por tener metas prcticas, es decir, por
considerar que una lingstica que se dirija a problemas sociales concretos puede aportar datos y
conceptualizaciones relevantes para una lingstica socialmente construida y para una mejor
comprensin de los fenmenos del lenguaje. Las herramientas que proporcionan las diversas
disciplinas que toman como objeto de estudio del lenguaje en uso, ofrecen perspectivas
mltiples que han sido aprovechadas de manera compleja por quienes se preguntaron por la
correlacin entre variacin social del habla y resultados escolares.
A modo de sntesis, podramos hablar de dos tipos de enfoques:
1. Aquellos que relacionan el bagaje sociolingstico con el que se ingresa al sistema escolar
con el fracaso o xito escolar, independientemente del contexto y tratamiento educativo (o eje de
la desigualdad y la desventaja lingstica. Rodrguez, 1988)
2. Aquellos otros, dependientes del contexto escolar, que se centran en las relaciones
comunicativas.
ENFOQUES DE LA DESIGUALDAD Y LA DESVENTAJA
Dentro de los primeros enfoques podramos mencionar dos lneas de reflexin: la llamada
teora del dficit y la teora de la diferencia.
LA TEORA DEL DFICIT
Basndose en la teora de B. Bernstein (1971) sobre los cdigos restringidos y elaborados, se
postula que el lenguaje de los grupos social y culturalmente marginales no se adapta al tipo de
actividades lingsticas e intelectuales (o cognoscitivas) que exige la educacin formal, y as, el
fracaso escolar es interpretado como la consecuencia de una contradiccin entre el tipo de cdigo
utilizado por estos nios y el tipo de cdigo utilizado por la escuela: El nombre mejor conocido en
el terreno del lenguaje y la educacin es Basil Bernstein (...) Sus teoras han trascendido a menudo
en formulaciones anticuadas o imprecisas, a la mayora de Facultades de Pedagoga, y han pasado
a formar parte de la cultura popular de las salas de profesores (...) Dichas teoras se refieren a las
diferencias de la clase social sobre el lenguaje y proponen relaciones causales entre la clase social
de un nio, su lenguaje y su xito o fracaso en la escuela. (Stubbs, 1976). La hiptesis que estos
trabajos sostienen es que el problema se centra en una deficiencia o carencia lingstica que
bloquea el desarrollo cognitivo de los grupos marginales, impidiendo as su normal
desenvolvimiento en situaciones de aprendizaje. A partir de estos presupuestos tericos,
comienzan a plantearse trabajos cuyos objetivos se centran en encontrar tcnicas para
compensar tal deficiencia lingstica. Pero, como dicen Cook-Gumperz y J [Link], (1 986):
La premisa bsica en que se apoyaban estos esfuerzos compensatorios -el hecho de que los
factores medioambientales como el desplazamiento de la poblacin y la privacin econmica
pueden llevar a graves deficiencias en las aptitudes lingstica y cognitiva- entra directamente en
conflicto con casi todo lo que se ha aprendido a travs de la investigacin lingstica emprica
desde el comienzo de siglo. En este sentido, son importantes los trabajos de [Link] (1 985),
cuyas observaciones sobre el habla de grupos tnicos y sociales desfavorecidos demostraron que
la diferencia entre sus sistemas de habla y los sistemas estndares, en cuanto al grado de
complejidad morfosintctica, semntica o fonolgica, no existe, sino que la diversidad se relaciona
con factores extralingsticos como el dominio poltico y econmico de unos hablantes sobre
otros, que histricamente han conseguido imponer una variedad (y/o una lengua) sobre otras,
hacindola oficial.
LAS TEORAS DE LA DIFERENCIA
La llamada teora de la diferencia considera tambin que el bagaje lingstico en el ingreso a
la escolaridad es el que entra en contradiccin con las exigencias lingsticas de la escuela. A
diferencia de la teora del dficit, no se valora el habla de los nios marginales; se la describe,
desde el variacionismo, y slo se la considera diferente al habla normativa de la escolaridad. Se
postula, as, que esta diferencia incide en el fracaso escolar, ya que el nio se enfrenta con
producciones textuales (orales y escritas) en una variedad distinta a la suya y esto lo pone en
desventaja con respecto a otros nios hablantes de la variedad estndar. En realidad, previamente
al ingreso a la escolaridad, los nios hablantes de una variedad no estandarizada, pero partcipes
comunicativamente de la sociedad global, se enfrentan con producciones estndares a partir de
sus relaciones con los medios de comunicacin. Adems, es sabido que las diferencias entre
variedades de una misma lengua no impiden la comprensin total de sus producciones. Como dice
Stubbs (1984) no se ha podido demostrar una relacin causal entre variedades anormativas del
habla y resultados escolares, pero puede ser que el bajo rendimiento escolar est estrechamente
relacionado con el desconocimiento y la intolerancia hacia las diferencias culturales y lingsticas.
LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS
Los segundos enfoques, que llamo comunicativos, se centran en conceptos desprendidos de la
etnografa del habla, disciplina fundada por Gumperz y Hymes (I 972), entre otros. Para los
anlisis educacionales es importante el concepto esbozado dentro de este marco terico y
conocido como competencia comunicativa. Intentando expandir el concepto de competence -
acuado por Chomsky (1905), Hymes 1964) y los etngrafos del habla sostienen que no slo es
necesario el conocimiento de una gramtica para actuar adecuadamente en un marco de
interaccin cotidiano. Dice Hymes (1971): el nio normal adquiere un conocimiento de las
oraciones no slo como gramaticales sino tambin como adecuadas. Adquiere la competencia de
cundo hablar y cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, de qu forma. En pocas
palabras, el nio llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, y de evaluar la
actuacin de los dems. Adems, esta competencia es integral con las actitudes, valores y
motivaciones referentes al lenguaje, a sus caractersticas y usos, e integral con la competencia de,
y las actitudes hacia, la interaccin del lenguaje con el cdigo de la conducta comunicativa.1
Dentro de este marco terico, los trabajos educacionales entienden que el anlisis de la relacin
entre diferencias sociales y rendimiento escolar debe concentrarse en lo comunicativo. Postulan
que la escuela, como institucin social, no slo crea ciertos marcos nuevos de interaccin -que
incluyen nuevas prcticas y espacios discursivos- sino tambin expone ciertos requisitos
comunicativos para tales contextos. A partir de numerosas observaciones sistemticas -estudios
etnogrficos-, plantean que los nios ingresan en la escuela con un bagaje de reglas y normas de
interaccin comunicativa que pueden ser diferentes al exigido como marco para su
desenvolvimiento en el mbito escolar. Esto producira un conflicto que repercutira en las
evaluaciones docentes de estos nios. El comportamiento comunicativo esperado por la escuela
parece definirse a partir de comportamientos tpicos de las clases medias que estas han
desarrollado a travs de particulares situaciones de desarrollo comunicativo. Como dice A. Tusn
(1994): no todas las personas tienen el mismo grado de competencia comunicativa debido,
precisamente, a diferencias de carcter sociocultural ya que esta competencia se adquiere y
desarrolla a medida que las personas participan en forma activa en diferentes acontecimientos
comunicativos, desempeando papeles diferentes, con personas de estatus diversos, teniendo
diferentes finalidades, etc.
HACIA UN MODELO INTERACCIONAL QUE RELACIONE VARIACIONES
SOCIALES DEL HABLA CON RESULTADOS ESCOLARES
Establecer una correlacin entre diversidad sociolingstica y resultados escolares se presenta
como un objetivo muy complejo que exige no slo la evaluacin de los mltiples enfoques, sino
tambin un trabajo sobre el terreno. As, los distintos elementos que a continuacin menciono -y
que creo importante considerar para completar los anlisis del fracaso escolar de poblaciones
marginales- son el resultado tambin de un estudio realizado en una comunidad marginal del Gran
Buenos Aires, Argentina2. Estos elementos parten de una postura crtica hacia muchos estudios
del lenguaje en uso por considerar, con M. L. Pratt (1983), que surgidos frente a la -lingstica
moderna de la lengua, el cdigo y la competencia, a pesar de reconocer la variacin -frente a la
homogeneidad de la lingstica del hablante-oyente ideal-, no abandonan la idealizacin-de la
comunidad homognea. Son concepciones en las que la lengua est dividida en diversos estilos,
registros y variedades que no son considerados lmites divisorios dentro de una comunidad, sino
una propiedad comn a sus miembros que todos intentan usar apropiada y organizadamente.
As, no se ven en la sociedad las relaciones mutuas entre dominado y dominante, dejando de
lado el conflicto que suponen estas relaciones. La lengua, entonces, no es considerada un lugar de
lucha social o productora de relaciones sociales sino un simple nexo de identidad, ignorando el
valor opositivo de las diferencias sociales y lingsticas'.
El bagaje sociolingstico Este concepto define el repertorio verbal que manejan los nios
en el ingreso a la escolaridad. En contraste con las teoras de la diferencia, su descripcin incluye
las variaciones sociolingsticas pero tambin el anlisis de las relaciones subjetivas que establece
la institucin escolar con este repertorio. La escuela puede ser un espacio abierto y trabajar desde
la diferencia, o crear una relacin conflictiva a travs de la conformacin de estereotipos
negativos, de la desvalorizacin del habla de los nios o del establecimiento de relaciones causales
entre la variedad que considera -incorrecta- y los resultados escolares. Por ejemplo, la relacin
conflictiva que exista entre la escuela observada y el habla villera -variedad de los nios
observados- se traduca en la evaluacin que la institucin haca de los nios. Partiendo de fuertes
estereotipos negativos, la diferencia era considerada deficiencia, la anormatividad, patologa.
Interaccin conflictiva La nocin de conflicto lingstico surge histricamente para oponerse
a la nocin de contacto entre lenguas (Weinreich, 1953). Con este trmino se pretendi subrayar
el carcter antagnico que existe entre dos lenguas y su participacin en el proceso de sustitucin
lingstica de la lengua dominada. El concepto interaccin conflictiva (Unamuno, I 993) fue
postulado para subrayar la oposicin activa que existe entre las distintas competencias
comunicativas en juego en el mbito escolar -la que exige la escuela frente a la que el nio posee
por ser parte de una cultura diferente- y que implican enfrentamientos e imposiciones sociales.
Como en aquellos trabajos orientados hacia el anlisis del bagaje lingstico en el ingreso al
sistema educativo y su repercusin en los resultados escolares, en los anlisis comunicativos
(vase pg. 22) slo se analiza unidireccionalmente la situacin. Se descentra el conflicto entre
competencias y slo se extiende el objeto, desde el habla hacia lo comunicativo, sin enmarcarlo en
el tipo de relaciones que establecen las diversas competencias. Es sabido que, por ejemplo, las
estrategias comunicativas de los nios de clase alta difieren con respecto a aquellas que esperara
la escuela (trato docente-alumno, control comunicativo del docente, etc.) y, sin embargo, nadie se
arriesgara a plantear alguna relacin de esta diversidad con los resultados en la evaluacin
escolar. El anlisis de estos conflictos encuentra un lugar privilegiado en de estudio de la
interaccin escolar. En ella se manifiestan los diversos roles que crean los participantes y las
formas en que ellos los legitiman para los otros. Cuando alguien habla, se comunica, est
marcando diferencias, tomando una posicin frente a quien tiene ante s, informndole, creando
algn vnculo social. Este puede ser conflictivo. Pero la relacin que todos -desde diversas
perspectivas- hemos intentado analizar se centra en un vnculo social particular, en aquel que se
establece entre una institucin -el sistema escolar- e individuos particulares. Como institucin, la
eleccin comunicativa que realiza, implica tambin la legitimacin de esta eleccin para los otros y
la imposicin de un sistema de creencias que determina las relaciones comunicativas y
sociolingsticas que se establecen en la escuela. Este sistema subyace a sus actitudes lingsticas
con respecto al habla de los nios marginales y a sus reglas de interaccin comunicativa. Y estas
actitudes son las que inciden en el diseo de los instrumentos de evaluacin y en la evaluacin
docente o institucional de estos nios.
Los nios observados, por ejemplo, reaccionaban a las nuevas prcticas y espacios
comunicativos con el silencio. La escuela evaluaba esta respuesta como desconocimiento o mala
educacin. Pero responder a una pregunta de un desconocido es una regla de comunicacin que
no todos compartimos.
Tratamiento educativo Este trmino amplio y poco preciso describe, por un lado, el
tratamiento pedaggico que se da a la diferencia, es decir, el espacio institucional y de contenido
que tiene la diversidad entre las variedades o lenguas de los nios y la de la escuela. A modo de
idealizacin, a travs del curriculum, muchas veces el sistema escolar presenta a la comunidad
lingstica como un continuum homogneo que comparte un cdigo comn igualitario. Aquellas
variedades que se distancian de la estndar o escolar son vistas como deficientes o directamente
incorrectas. Por otro lado, el tratamiento educativo abarca la formacin docente, ya que la falta de
una preparacin especfica para el tratamiento de la diversidad lingstica y comunicativa en la
formacin de los maestros es causa de la dificultad que ellos tienen, no slo al trabajarla, sino al
observarla. En sntesis, en aquel trabajo (vase nota 2) sostenamos que cuando un grupo de nios
marginales (hablantes de una variedad no estandarizada y de bajo prestigio) se presenta a la
escuela lo hace desde su diferencia. Ella se evidencia fuertemente a travs de sus particularidades
lingsticas y comunicativas. La escuela reacciona frente a tal diversidad con las herramientas que
posee: con un curriculum que desconoce la variacin lingstica y comunicativa, con una serie de
prejuicios lingsticos socialmente construidos (la lengua correcta, el mejor repertorio verbal, las
reglas comunicativas adecuadas), con docentes formados unidireccionalmente (sin armas para
trabajar ni observar la diferencia) y con un objetivo homogeneizador en el campo de lo lingstico
y lo comunicativo. Estos elementos no intentan ser ni son exhaustivos, no hacen ms que empezar
una lista de elementos que habra que considerar. Pero los considero determinantes, en cierto
grado, del fracaso escolar, ya que son elementos que inciden fuerte y negativamente en el
diagnstico y la evaluacin de los nios.
QU HACER?
La investigacin educativa siempre se enfrenta a esta pregunta. La observacin y la
experimentacin aportan material para describir situaciones y para cuestionarlas. El sistema
escolar puede reflexionar a partir de ello o participar activamente en sus definiciones. Ciertas
actividades creadas en el marco escolar sirven muchas veces como espacios de debate y reflexin,
tiles para la investigacin y tambin para el cambio. Los talleres que surgieron de la investigacin
citada -proyectos y concreciones- ejemplifican diversas dinmicas y objetivos, que creo
productivos.
Norma estndar/variedades de una lengua A partir de transcripciones de material oral de
la variedad no estndar del espaol de los nios, los docentes realizan una descripcin sintctica
tradicional a fin de verificar la complejidad de tal variedad y de compararla con la norma
codificada. A la vez, con textos orales y escritos recogidos con diversas poblaciones se trabaja con
los chicos en las aulas sobre sociolectos, variedades del espaol en las provincias, pases de
Amrica Latina, regiones de Espaa, etc. El objetivo es reflexionar sobre la diversidad lingstica en
los niveles social y geogrfico para revalorizar, as, las formas locales.
Prejuicios y estereotipos Se propone a los maestros que asocien descripciones (forma
fsica, carcter, clase social, inteligencia, comportamiento social y escolar, etc.) a distintas maneras
de hablar. El objetivo es exponer los prejuicios y debatir en torno a la importancia del habla como
fuente de informacin sobre los otros y su incidencia en la formacin de estereotipos.
Diversidad comunicativa
Los docentes describen sus formas comunicativas en situaciones de aprendizaje y en
situaciones no formales. Se les pide tambin que describan las formas que adjudican a los nios
marginales, evaluando diferencias y haciendo valoraciones (formas correctas/incorrectas,
respetuosas, perjudiciales, violentas, etc.). Los nios dramatizan dos tipos de situaciones
comunicativas cotidianas: las que asocian al marco escolar y aquellas que encuentran en sus casas.
Con este material, se reflexiona sobre la diferencia comunicativa y su relacin con la evaluacin
educativa y de comportamiento.
Errores de escritura Los docentes expresaron que una de sus mayores preocupaciones es la
ortografa y las dificultades que tienen estos nios en la redaccin. Se identifican y describen dos
tipos de errores de escritura: aquellos que pueden encontrarse en general en nios y adultos y
otros que parecen especficos de la escritura de nios partcipes de situaciones de contacto entre
lenguas o hablantes de una variedad no estandarizada del espaol. Se debate tambin sobre la
influencia de ciertas temticas de escritura en el desarrollo de la misma. Al margen de los tpicos
que pueden interesar a los nios marginales, la escritura parece ser relacionada por los nios con
lo aburrido. Como dicen Heredia y Boyer (1991), la falta de coherencia entre la realidad
cotidiana y aquella que propone la escuela, S determina de alguna manera los resultados
escolares. No se puede negar que los nios marginales son partcipes de situaciones sociales
particulares ni que provienen de culturas diversas y son parte de una cultura particular (con su
propio sistema simblico). Estas realidades no deberan ser desconocidas por la escuela, deberan
ser aqullas a partir de las cuales habra que trabajar con estos nios. De lo contrario, nos
encontramos ante situaciones como la que narran E. Ferreiro y A. Teberosky (1991): Otra maestra
de una escuela similar da una leccin sobre "las partes de una casa". En apariencia, una leccin
para enriquecer el vocabulario: cocina, dormitorio, saln, bao. Pero esa leccin est dirigida a
nios que, en su mayora, viven en villas-miserias, en casas de construccin precaria donde una
sola habitacin cumple con todas las funciones. Entonces, en realidad, se trata de una leccin bien
diferente: se les est enseando a estos nios que lo que ellos tienen no es realmente una casa;
crean tenerla pero en la escuela aprendern que no es as.
Revalorizacin cultural (un trabajo sobre el origen y el presente) Una propuesta de los
docentes con quienes se realizaron los encuentros fue un proyecto institucional que intentase
revalorizar las culturas de origen de los nios a partir de un trabajo de investigacin de los
docentes. En l se considerara la lengua, pero principalmente otros elementos culturales como la
msica, vestimenta, comidas, etc. El objetivo propuesto consiste en construir a la escuela como un
mbito donde tengan un lugar las culturas de origen de los nios o sus padres. Tambin discutimos
sobre cmo trabajar ciertos valores de la poblacin marginal a fin de que tambin encuentren un
espacio en el mbito escolar dado que en general parecen ser juzgados siempre negativamente.
Los problemas en este punto se centraron en la funcin social de la escuela, en la transmisin de
valores morales y ticos que muchas veces difieren de aquellos que manejan estas poblaciones. Se
consider importante el conocimiento de algunos cdigos culturales propios de este tipo de
comunidades para encontrar la manera de trabajarlos en la escuela, respetndolos. Si la
interaccin entre un bagaje sociolingstico desprestigiado, una competencia comunicativa
desvalorizada y un tratamiento educativo intolerante provoca el fracaso escolar, tenemos
obligacin de hacer algo. Pensar, cuestionar, reflexionar. Construir programas de accin creando
espacios de libertad, decreatividad, de tolerancia. Luchar por una escuela amplia que evite
estereotipos, que combata los prejuicios, que respete la diferencia, conocindola.
Notas 1. Dell Hymes (1981), citado en Hudson (I 980): La sociolingstica. Anagrama,
Barcelona. 2. Gracias a una beca de la Universidad de Buenos Aires, entre 1991 y I 993, he
realizado un trabajo de investigacin en una comunidad marginal cuyo objetivo era estudiar
variables lingsticas y comunicativas que pudiesen ser explicativas de los altos ndices de fracaso
escolar de su poblacin. Sus resultados figuran en: Conflicto lingstico y fracaso escolar.
Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 3. Para
una profundizacin en las funciones sociales de la variacin, vase el artculo de L. M. Rojo, en esta
misma monografa.
GUA DE LECTURA
1. Qu disciplinas se ocupan de la relacin entre habla y rendimiento escolar?
2. Por qu se consideran no homogneos a los hechos lingsticos?
3. Enunciar las corrientes que tienen el lenguaje en uso como objeto de estudio.
4. Completar el siguiente cuadro:
Teora del dficit Teora de la diferencia Enfoque comunicativo
Postulados bsicos
5. Cmo se analizan casos concretos del mbito escolar desde las diferentes perspectivas?
Cules son las consecuencias en cada caso?
6. Elaborar un cuadro con las propuestas.
