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LOS MAPAS PRECONCEPTUALES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO EN EDUCACIN INFANTIL

ROSARIO MRIDA SERRANO (*)

RESUMEN. El artculo aporta una revisin terica respecto a la interaccin entre

iguales y los beneficios sociocognitivos que de ella se derivan. Nos presenta el resul-
tado de diversas investigaciones situadas en tres perspectivas tericas: la teora piage-
tiana, cuyo constructo de anlisis es el conflicto sociocognitivo; la teora vygotskiana
centrada en el concepto de intersubjetividad y la perspectiva sociolingstica cuyo
eje de investigacin gira en torno al anlisis del discurso. A partir de estas aportacio-
nes se analizan los datos recogidos en una investigacin con alumnado de Educacin
Infantil, concretamente de cinco aos, mientras trabajan en la construccin compar-
tida de mapas preconceptuales consensuados.

ABSTRACT. The article offers a theoretical revision with respect to the peer inter-
action process and the sociocognitive benefits derived from it. I present the results of
a number of studies that are based on three theoretical perspectives: Piagetian theo-
ry, whose analytical construct is sociocognitive conflict, Vygotskian theory, which is
centred on the concept of intersubjectivity, and the sociolinguistic perspective,
whose axis of investigation revolves around discourse analysis. On the basis of these
contributions we analyse the data gathered in the course of a study of pupils at the
elementary education level, specifically five-year-olds, while they were working in
the shared construction of preconceptual consensual maps.

INTRODUCCIN mapa preconceptual, y las exigencias de la

tarea les obligan a negociar los significa-
En este artculo presentamos una investi- dos que van incluyendo, a realizar un re-
gacin desarrollada en un aula, en la que parto equitativo del trabajo, as como a
analizamos el proceso de interaccin que emplear un discurso para aproximar sus
se produce en el transcurso de una activi- marcos de referencia.
dad cooperativa protagonizada por alum- El objetivo de la investigacin es, por
nas y alumnos de cinco arios. El alumnado una parte, dilucidar si los mapas preconcep-
participa en la elaboracin conjunta de un tuales de grupo pueden ser considerados

(*) Universidad de Crdoba.

Revista de Educacin, nm. 331 (2003), pp. 421-441 421

Fecha de entrada: 12-11-2001 Fecha de aceptacin: 01-03-2002
como el resultado de la puesta en practica de la evolucin que experimenta el tipo de in-
una actividad cooperativa; por otro lado teraccin que el alumnado desarrolla a lo
profundizar en el anlisis de los mecanismos largo de la investigacin. Tras esta primera
de negociacin de significados que se pro- aproximacin cuantitativa a los datos,
ducen en el seno del grupo, con el fin de va- abordamos un segundo proceso de anlisis
lorar los beneficios sociocognitivos que pue- de corte cualitativo, en el que indagamos
de conseguir el alumnado. los procedimientos de negociacin que
Nos apoyamos en un marco terico pone en juego el alumnado. De este modo
integrador en el que destacan las aporta- confirmamos la tesis que afirma que el
ciones de tres enfoques: la perspectiva pia- alumnado de cinco arios puede participar
getiana, la perspectiva vygotskiana y el en- en un escenario cooperativo obteniendo
foque sociolingstico. Situndonos en beneficios a nivel conceptual, lingstico y
una posicin integradora diseamos una social.
intervencin didctica en la que partimos
de los aprendizajes adquiridos en otra fase
previa de esta investigacin, y que capaci- CONTEXTUALIZACIN TERICA
tan al alumnado para utilizar autnoma-
mente los elementos formales de la tcni- Las investigaciones realizadas durante las
ca de mapas preconceptuales. Es decir, dos ltimas dcadas muestran claramente
una vez que el alumnado domina los as- que la relacin entre iguales puede incidir
pectos formales de los mapas preconcep- de forma decisiva en aspectos como la ad-
tuales y est en condiciones de realizarlos quisicin de competencias y destrezas so-
de forma personal, se introduce la modali- ciales, el control de los impulsos agresivos,
dad de mapas preconceptuales de grupo el grado de adaptacin a las normas esta-
y/o consensuados. blecidas, la superacin del egocentrismo,
Desde una perspectiva etnogrfica, y la relativizacin progresiva del punto de
asumiendo el doble papel de investigado- vista propio, el nivel de aspiracin, el ren-
ra y docente, voy registrando mediante dimiento escolar y el proceso de socializa-
observaciones en vivo y videos el discurso cin en general (Coll y Colomina, 1990).
que manifiesta un grupo de cuatro alum- La interaccin entre iguales puede ser
nos durante los procesos de negociacin enfocada desde mltiples esquemas teri-
que experimentan en el transcurso de su cos, entre los que destacamos: el papel del
actividad compartida. Recogemos sus ma- conflicto sociocognitivo que nos aporta la
nifestaciones orales durante seis sesiones psicologa social gentica; el concepto de
de trabajo y posteriormente analizamos intersubjetividad que nos presenta la teora
sus discursos basndonos en una adapta- vygotskiana y los procedimientos de ne-
cin de las modalidades de interaccin so- gociacin discursiva que nos ofrecen los
ciocognitiva que nos ofrecen Roselli, Gi- trabajos sociolingsticos.
melli y Hechen (1988, 1995).
El anlisis de sus discursos nos permi-
te, mediante un procedimiento inductivo y PERSPECTIVA PIAGETIANA:
deductivo, ir diseando un sistema de cate- EL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO
goras que se ajustan al mximo a la natura-
leza de los datos. Estas categoras nomina- La teora piagetiana nos indica que los
les son transformadas en ordinales para procesos de interaccin entre iguales re-
poder aplicarle el estadstico F de Fried- portan beneficios sociales y cognitivos a
man, el cual nos permite confirmar la sig- los sujetos implicados en la medida en que
nificatividad de los datos, y nos evidencia se confrontan perspectivas egocntricas

422
 moderadamente discrepantes. El conflic- desarrollo individual sin hacer referencia al
to sociocognitivo se produce al enfrentar- medio social, tanto institucional como in-
se puntos de vista diferentes entre perso- terpersonal, en el que el nio est inmerso.
nas que participan en una actividad Subraya la canalizacin del pensamiento
compartida (Miller, 1987). individual mediante instituciones sociales
El conflicto sociocognitivo contribuye a y tecnologas desarrolladas sobre la historia
modificar los esquemas de pensamiento de social (como escolarizacin, capacidad
los participantes en la actividad compartida, para leer y escribir, sistemas matemticos y
al tiempo que ayuda a desarrollar habilida- estrategias mnemotcnicas).
des sociales siempre que se respeten unos re- De estas afirmaciones se deriva la im-
quisitos previos. Doise, Mugny y Pe- portancia clave que desempea el concep-
rret-Clermont (cit. en Fernndez Berrocal, to de mediacin, cuya significacin se cen-
P y Melero Zabal, M. a A., 1995, p. 19) afir- tra en que lo social no se convierte
man que la interaccin para contribuir al directamente en individual, sino que pasa
desarrollo de los participantes debe respetar por un enlace, una herramienta psicol-
las siguientes condiciones: que la interac- gica. Dicho enlace mediador es el sig-
cin ocurra durante la fase de elaboracin no, siendo las palabras el ejemplo princi-
de los conceptos; es indispensable la comu- pal de este enlace en la teora de Vygotski
nicacin verbal durante la interaccin, y la (1977).
estructura del grupo (jerarquizada o descen- Nos centramos, dentro de la interac-
tralizada) tiene un efecto diferente que de- cin entre iguales, en el anlisis del con-
pende del nivel inicial de los sujetos. cepto de intersubjetividad, concibindola
En esta investigacin se respetan todos como la comprensin conjunta de un
los requisitos mencionados cooperan en la tema por parte de personas que trabajan
construccin y negociacin de preconcep- juntas y que tienen en cuenta tanto los
tos mediante una interaccin verbal en el puntos de vista de una como los de la otra
seno de un grupo descentralizado, pero (Tudge y Rogoff, 1995). Forman nos
partimos de que el conflicto sociocognitivo presenta el concepto de regulacin inter-
es condicin necesaria, aunque no suficiente psicolgica (Forman y Kraker, 1985; For-
(Piaget, 1990) para que se produzca el avan- man, y Cazden, 1985 y Forman, 1989),
ce cognitivo. Consideramos que el conflicto como el intento de coordinar los puntos
sociocognitivo es un mecanismo que no ex- de vista y construir hiptesis para llegar a
cluye la existencia de otros tipos de interac- una solucin conjunta (Forman, 1989).
cin. Compartimos con Granot (1993) y Forman, situada en una perspectiva
Fernndez (1992) la afirmacin de que exis- vygotskiana, seala que la intersubjetivi-
ten muchos mecanismos de interaccin que dad es un proceso que tiene lugar a travs
afectan a nuestros procesos sociocognitivos de las personas. Igualmente clarificado-
a travs de diversos procedimientos y en dis- ras resultan las profundizaciones sobre el
tintas direcciones. Por ello resulta necesario concepto que nos sugieren Murray y Tre-
complementar este primer constructo teri- varthen, 1985; Trevarthen, 1988 y
co con las aportaciones de otros enfoques. Wertsch, 1989. Por su parte, Mndez y
Lacasa (1995) sealan que las personas
llegan a cooperar a travs de la creacin
PERSPECTIVA VYGOTSKIANA de un mundo de significados comparti-
E INTERSUBJETIVIDAD dos que es, en ltimo extremo, el resulta-
do de un proceso de desarrollo.
La teora de Vygotski est construida sobre Desde esta perspectiva, el debate y el
la premisa de que no se puede entender el compartir puntos de vista puede ser uno

423
de los factores cruciales en la ayuda del de- referencia del otro/a e intentar encontrar, de
sarrollo (Mugny y Doise 1978; Mugny, forma conjunta, solucin a los problemas.
De Paolis y Carugati, 1984 y Damon y
Phelps, 1989). Por tanto, pretendemos
descubrir si los mapas preconceptuales de PERSPECTIVA SOCIOLINGSTICA
grupo contribuyen a crear situaciones de
aprendizaje en las que se aproximan los Los trabajos sociolingsticos tienen el ob-
marcos referenciales de los distintos parti- jetivo comn de explorar sistemticamente
cipantes. Tratamos de indagar sobre los los acontecimientos diarios de la vida del
procesos de construccin compartida de aula tal como son interpretados por los
significados y preconceptos que se desa- participantes en sus interacciones sociales y
rrollan al elaborar un solo mapa como so- las formas en que los participantes usan el
porte que representa las aportaciones de lenguaje para negociar la vida cotidiana en
todo el grupo. las aulas (Green y Weade, 1987). Desde
Podemos comprobar, por tanto, este marco conceptual, la educacin se
cmo la concepcin piagetiana y de concibe como un proceso interactivo y las
Vygotski respecto a la interaccin entre aulas como contextos comunicativos espe-
iguales difiere sensiblemente, ya Rue cficos, defendiendo que el discurso es el
mientras para Piaget el foco central de in- aspecto ms importante a travs del cual se
vestigacin y desarrollo es el individuo, vertebra todo el proceso educativo que tie-
influenciado por el contexto social en el ne lugar en ellas (Wells, 2000).
que se enmarca, los vygotskianos mantie- A continuacin presentamos una sn-
nen la hiptesis de que el desarrollo no tesis de las investigaciones ms representa-
avanza hacia la socializacin, sino hacia la tivas desde la perspectiva sociolingstica,
conversin de las relaciones sociales en las cuales nos revelan datos de inters so-
funciones mentales (Vygotski, 1979). bre la interaccin entre iguales que nos
Fruto de estas disensiones tericas previas sirven como referente para el diseo de
surgen enfoques, investigaciones e inter- esta investigacin.
pretaciones diferentes; por ello, mientras Muy interesante resulta el trabajo de
que los piagetianos centran sus esfuerzos Genishi y Di Paolo (1982), basado en
en el conflicto sociocognitivo como fac- uno anterior de Eisenberg y Garvey
tor principal en el desarrollo cognitivo de (1981), que analiza las discusiones que
la interaccin entre iguales; los partidarios las nias/os tienen en el marco natural de
de la teora de Vygotski mantienen que la una escuela infantil informal, indagan-
apropiacin por parte del individuo de lo do los tipos de discursos emitidos, las in-
practicado en la interaccin social implica ferencias que se pueden extraer respecto
una transformacin activa. Tanto lo que al aprendizaje y conocimiento de los in-
era social como lo que era interno pasa por terlocutores y la estructura que los carac-
un proceso de transformacin dialctica teriza.
hasta convertirse en algo cualitativamente Otra lnea de investigacin destacable
nuevo (Tudge y Rogoff, 1995). es la promovida por Barnes (1976) y Bar-
A modo de conclusin, podemos afir- nes y-rodd (1977), las cuales se centran en
mar que pese a las diferentes perspectivas comprender y estimular la exploracin y
tericas, existe un punto de convergencia negociacin de significados que se produ-
respecto a las investigaciones sobre inte- ce en el seno de Ios grupos cooperativos,
raccin entre iguales: la importancia cru- cuando las alumnas y alumnos ponen so-
cial que tiene la capacidad de cada interlo- bre la mesa y discuten sus opiniones diver-
cutor/a para entrar en el marco de gentes sobre temas de relevancia para

424
ellos. Por su parte, Cowie y Rudduck de una meta especfica que los distintos
(1988) sealan las dificultades que nos alumnos que trabajan conjuntamente de-
podemos encontrar al introducir en las ben alcanzar como grupo. Por tanto, la si-
aulas los grupos de discusin, teniendo en tuacin debe implicar no slo hacer cosas
cuenta la historia escolar previa que ha juntos, sino afrontar y resolver una cierta
acostumbrado a las alumnas/os a la pasivi- tarea o problema comn, y como conse-
dad, heteronoma y desconfianza en sus cuencia aprender algo juntos. En este sen-
propios pensamientos y creencias y en la tido, que el alumnado hable o intercam-
falta de validez de sus experiencias cotidia- bie ideas, o incluso que puedan ayudarse
nas, que les lleva a sentir como una ame- en un momento dado, no basta para defi-
naza que nadie dotado de autoridad les in- nir un escenario cooperativo si en ltimo
dique la respuesta correcta. trmino cada una/o de ellas/os est traba-
Para finalizar queremos aludir al tra- jando en su propia tarea y puede comple-
bajo de Corsaro (1981), por la similitud tarla independientemente de la aporta-
que presenta respecto a esta investigacin. cin de los otros. Estaramos ante lo que
En ambos casos el/la investigador/a pe- denominamos como yuxtaposicin de
netra como observador/a participante, perspectivas individuales adheridas, ca-
durante un curso entero en el mundo so- racterizado por tratarse de un producto
cial de los propios nios y nias de Educa- conjunto pero no cooperativo.
cin Infantil, sin distorsionarlo, pero al El sTindo de los requisitos es que la
mismo tiempo teniendo la oportunidad resolucion de esta tarea o problema
de captarlo en toda su profundidad. comn se produce si, y slo si, existe la
contribucin de todos y cada uno de los
participantes, de manera que la responsa-
REQUISITOS DE LAS SITUACIONES bilidad grupal en relacin con la meta que
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO hay que alcanzar descansa, se apoya y se
construye sobre la responsabilidad indivi-
Partimos de que no todas las situaciones dual de cada alumno. Las conclusiones de
de interaccin entre iguales producen un las revisiones de Slavin (1983) nos pueden
avance cognitivo. Teniendo en cuenta la ayudar a clarificar la importancia de la in-
edad de nuestro alumnado (cinco arios) y terdependencia respecto a la efectividad de
la limitada capacidad para la interaccin los mtodos cooperativos:
sociocognitiva que an manifiestan, he-
mos de orpnizar detenidamente la tarea La estructura de la actividad no
de aprendizaje, con el fin de que posea debe estar subdividida o repartida
una estructura que potencie y favorezca al entre los miembros sino que todos
mximo la interdependencia de los impli- ellos han de acometerla conjunta-
cados. En este sentido son interesantes las mente.
aportaciones que nos presentan Echeta Ha de haber recompensas idnticas
(1995) y Onrubia (1997) y que nos indi- para todos los miembros del grupo
can que existen una serie de requisitos que y no centradas en individuos con-
hay que tener en cuenta en el diseo de si- cretos.
tuaciones de aprendizaje cooperativo, en Las recompensas se han de admi-
los que parece existir consenso suficiente nistrar en funcin del rendimiento
(Johnson y Johnson, 1989; Slavin, 1983 y individual de los sujetos que for-
Echeta, 1995). man el grupo y no basndose en
El primer requisito hace referencia a una medida del rendimiento global
la existencia de una tarea grupal, es decir, del grupo.

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 A todas/os se les han de ofrecer las la calidad de la propuesta interactiva (Cas-
mismas posibilidades para hacer tell, 1998). De esta forma, resultan muy
sus particulares aportaciones al xi- positivos los andamiajes que ofrece el pro-
to del equipo. fesorado (tanto directamente como me-
diante instrumentos o indicaciones escri-
Un tercer aspecto que hay que tener en tas), en la fase de planificacin y diseo de
cuenta es que el grupo disponga de recursos la tarea, comentando y valorando los pro-
suficientes para mantener y hacer progresar gresos del grupo, durante su desarrollo en
su propia actividad, tanto desde el punto una fase especfica, proporcionando aseso-
de vista de la regulacin de las relaciones ramiento para la valoracin del trabajo y,
interpersonales entre los distintos miem- en el momento de la evaluacin, ayudando
bros, como en lo relativo al desarrollo y rea- al alumnado para que ponga en marcha
lizacin de la tarea planteada (Ru, 1998). una serie de procesos de reflexin conjunta
La cuarta dimensin que influye en la sobre sus mecanismos de cooperacin.
eficacia del aprendizaje cooperativo es la dis-
tribucin y asignacin de papeles a los alum-
nos. Segn Onrubia (1997) parece claro que LOS MAPAS PRECONCEPTUALES
la asignacin de papeles puede contribuir CONSENSUADOS EN LA INFANCIA
tanto a la delimitacin de una tarea comn
para el conjunto de miembros del grupo, El proceso de desarrollo de las representa-
como a la especificacin de responsabilidad ciones, habilidades y comportamientos
y la contribucin individual de cada miem- necesarios para una realizacin fluida de
bro, y puede suponer tambin una forma de las interacciones cooperativas puede llevar
aumentar los recursos del alumnado para re- arios de trabajo y regulacin (Wertsch,
gular y hacer progresar la actividad. 1985). Por ello, para favorecer la interac-
La siguiente perspectiva que se debe cin entre las nias y nios debemos dise-
tener en cuenta es el nivel de elaboracin de ar, desde las edades ms tempranas, si-
las aportaciones de los distintos miembros tuaciones de aprendizaje cooperativo que
del grupo. Coll y Colomina (1990) sugie- permitan al alumnado discutir, relacio-
ren que se trata de uno de los factores 'de- narse y contrastar sus puntos de vista. Se
terminantes en las actividades cooperati- ha de intentar que la aparicin de conflic-
vas. Otras investigadoras como Forman tos provoque la bsqueda de conceptos y
(1992) sealan que la capacidad para esta- modelos de razonamiento ms adecuados
blecer referentes comunes y construir sig- y a la vez ms consensuados.
nificados compartidos en las actividades Los mapas preconceptuales son el re-
cooperativas depende, en gran medida, de sultado de adaptar los mapas conceptuales
la intersubjetividad o regulacin inter- ideados por Novak y Gowin (1988) al
psicolgica que el grupo logra conseguir. momento evolutivo y a las capacidades del
Es decir, comprender y ser comprendido alumnado de Educacin Infantil. Supone
por el interlocutor posibilita que existan una modificacin en los elementos forma-
incursiones entre marcos de referencia les de la tcnica al transformarse los con-
personales, que pueden converger en una ceptos en preconceptos expresados a nivel
aportacin bipartita nueva, concebida grfico simblico, las palabras-enlace es-
como sntesis de ambas perspectivas. critas en nexos orales y los niveles de jerar-
Por ltimo sealar que, tanto la estruc- quizacin se limitan cuantitativamente y
tura de la tarea propuesta como el papel del se organizan adjudicndole su ordinal
profesor a lo largo de la actividad, son dos correspondiente y atribuyndole un color
dimensiones que influyen directamente en determinado (Mrida, 1999).

426
 FIGURA I
Mapa preconceptual de grupo
*14,fry-
1:\jt.r.

Una vez que el alumnado es capaz de los participantes antes de ser plasmados en
realizar mapas preconceptuales a nivel el mapa. Por ello, la discusin, la confron-
personal de forma autnoma les propone- tacin y el debate son dimensiones im-
mos que realicen mapas preconceptuales prescindibles, de carcter previo, a la for-
consensuados. malizacin del esquema definitivo.
Los mapas preconceptuales consen-
suados los concebimos como una estrate-
gia de aprendizaje, desarrollada por grupos COMO TRABAJAR LOS MAPAS
de tres o cuatro nias y nios, de diferente PRECONCEPTUALES
nivel de habilidad y capacidad, cuya tarea CONSENSUADOS EN EDUCACIN
consiste en elaborar un mapa preconceptual INFANTIL?
que recoge las aportaciones de todos los
miembros en un esquema comn, represen- No existen muchos trabajos sobre mapas
tativo de las distintas aportaciones. Por tan- conceptuales en Educacin Infantil, a ex-
to, se trata de un mapa preconceptual que cepcin de Prez Cabanf et al. (1992); Prez
es construido con las sugerencias de todos Caban (1999); Ontoria et al. (1991, 1997);
los componentes del grupo. Los distintos Falgs Isern (1999) y Mrida (1991, 1995,
elementos del mapa, es decir, los concep- 1999 y 2000). En otras etapas educativas la
tos, palabras-enlace y niveles de jerarqui- aplicacin de mapas consensuados se trabaja
zacin han de ser negociados entre todos respetando las siguientes fases: realizacin

427
de un mapa individual sobre un contenido En las primeras sesiones se observan
comn por parte de cada miembro, discu- ciertos desajustes en la figura de los coor-
sin y puesta en comn de las diferentes dinadores, al asumir una actitud muy ego-
aportaciones personales y elaboracin de un cntrica:
mapa que recoge los aspectos comunes que
gozan de mayor consenso por parte del gru- Coordinador: Pues lo tienes que hacer, por-
po (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al., que t tambin tienes que poner algo, por-
1997 y Escofet, 1999). En Educacin que el mapa es de todos... y adems yo soy el
Infantil consideramos que es importante, coordinador y digo qu tenis que hacer,
para eso soy el coordinador.., si no se lo digo
dentro de la estructura de la tarea, incre- a la sefio....
mentar al mximo el nivel de interdepen-
dencia entre los participantes del grupo. Por Sesin 9, grupo 2 (Fase inicial)
ello, modificamos la estructura mencionada En el pasaje transcrito podemos com-
previamente sustituyndola por: probar que el coordinador asume un pa-
pel de autoritarismo, basndose en la
Negociacin y eleccin argumentada coaccin para imponer sus criterios, ms
del contenido sobre el que van a rea- que en el dilogo razonado. Al revisar los
lizar el mapa. datos de esta primera sesin de trabajo,
Coordinador: Yo lo voy a hacer de los trac- tanto la maestra-colaboradora como la
tores. propia investigadora, coincidimos en ne-
Jess: Sf, vale de los tractores responde gociar con el alumnado las funciones que
Jess. deben desempear los coordinadores, as
Las nias se miran entre ellas, y de forma t- como su proceso de eleccin. El alumna-
mida (dbil tono de voz) dicen: do est de acuerdo en que cada equipo
M a Jos: A m de este tema no me gusta. vote qu nio o nia es su coordinador. La
Yo no s de los tractores. actitud autoritaria, a lo largo de las sesio-
Sesin 9 a, grupo 2 (Fase inicial) nes se modifica por la asuncin de dos
competencias fundamentales: cuidar de
Podemos comprobar que la eleccin que el reparto de la tarea se distribuya
del contenido de los mapas es el primer equitativamente entre todos los implica-
elemento que favorece la disensin y la dos y responsabilizarse de la calidad del
oposicin de puntos de vista subjetivos. mapa grupal, velando por la implicacin y
En las primeras sesiones de trabajo la exis- aportacin adecuada de cada miembro.
tencia de preferencias diferentes, en cuan-
to a la eleccin del contenido del mapa, Exposicin oral de los conocimientos,
provoca incluso la ruptura del grupo. Sin actitudes y experiencias referidas al
embargo, a medida que avanzan las sesio- tema seleccionado.
nes de trabajo se van transformando las Texto extrado de la observacin al grupo
actitudes de resistencia y abandono pre- n.. 2, en la sesin 10. a, durante la elabora-
maturo de la tarea colectiva por mecanis- cin del mapa de La Romera:
mos de discusin que, mediante una argu-
mentacin razonada, tratan de persuadir M a ngeles: Pues yo no voy a la Romera
la opinin del resto de compaeros. porque mi madre no quiere.
Francisco: Qu rollo!, con lo chulo que
Eleccin de un coordinador, cuyas se pasa... Yo voy siempre y como en el
fi4nciones son las de integrar distintas campo con mis padres y mis abuelos y mis
aportaciones e incentivar la partici- vecinos y amigos, y luego me monto en
pacin de todos. las carrozas....

428
 M a ngeles: Pues mi madre dice que la presenta ningn problema. De forma ru-
Romera es un pego. Y que la gente que se tinaria comienzan con la realizacin del
monta en los caballos se emborrachan y te preconcepto inclusor. Consideramos que
pillan. esta asimilacin de los elementos tcnicos
Coordinador: Pero eso slo ha pasado un de los mapas, les permite profundizar ms
da (se refiere a un ao). Dile a tu madre en el debate y la negociacin de los pre-
que te lleve y vers como no pasa n. conceptos, resultando en esta fase de la in-
Mientras en las primeras sesiones los vestigacin ms rico el proceso de interac-
marcos de referencia y los preconceptos cin oral y consenso que el producto
que emplean se alejan entre s, a medida grfico realizado.
que transcurren las sesiones de discusin, Expresin, debate, negociacin y con-
podemos comprobar que van acercando senso de los diferentes preconceptos
sus posiciones iniciales. Tambin pode- que integran el mapa.
mos comprobar que la discrepancia de
significados es ms significativa en las Texto extrado de la observacin al
conversaciones que versan sobre conteni- grupo n. 2, en la sesin 13.., durante la
dos que pertenecen a un contexto viven- elaboracin del mapa El elefante:
cial desarrollado fuera del aula, que a los (...) M. a ngeles le pregunta sobre algn
contenidos curriculares, en los que pode- otro aspecto a incluir en el mapa, y Jess in-
mos apreciar bastante homogeneidad. Sus tenta recordar una cosa que vio en la tele:
experiencias familiares diversas los sitan, Jess: Ponemos lo que te he dicho antes?
a cada uno de los componentes de la inte- Lo de que viven en Africa y en Asia?.
raccin, en un universo de significados M a ngeles: ,y(;lu es eso?.
idiosincrsicos diferentes de los que, en Jess: Eso son unos sitios que estn muy le-
ocasiones, les cuesta trabajo salir. Sin em- jos y es donde viven los animales salvajes, es
bargo, a medida que se ejercitan en la ta- como la selva o el desierto... Mira en El Ru-
rea colectiva van desarrollando mecanis- biohay acaso elefantes? Pues estn en fri-
mos de interaccin mas perfeccionados, ca y en Asia, que es un montn de lejos y
acudiendo a la opinin de un adulto signi- que viven los indios... esos que bailan, y
ficativo para ellos (padres y maestra) o a tambin los leones y las cebras... Ahhh... y
sus evidencias perceptivas (lo veo, lo cocodrilos!.
toco...) como procedimientos para diri-
mir un conflicto. Conforme avanzan las sesiones pode-
mos apreciar que las actitudes de conflicto
Eleccin del preconcepto inclusor. y resistencia coenitiva inicial van dando
paso a unas actitudes de acercamiento y
Coordinador: Es verdad, venga Francisco complementacin de puntos de vista.
vamos a empezar. Yo voy a hacer el crculo
rojo y dentro pongo la ermita que significa
Como veremos en el anlisis de los datos
La Romera. Sabis por qu significa la
la utilizacin de un discurso yuxtapuesto,
Romera? dirigindose a las nias. Por- propio de las primeras sesiones, va dejan-
que all llevan a la Virgen. Yo he estado mu- do paso a la utilizacin mayoritaria de un
chas veces con mi madre. discurso ms consensuado en las ltimas.
Sesin 10. a, grupo 2 (La Romera) Mientras que al inicio de la investigacin
los esfuerzos del grupo se centran en po-
La adquisicin de los aspectos forma- nerse de acuerdo respecto a la eleccin de
les de la tcnica (preconceptos, pala- un tema y en que el reparto de la tarea sea
bras-enlace y niveles de jerarquizacin), es equitativo, en las ltimas sesiones se apre-
una cuestin que en este momento no cia la utilizacin de un discurso colectivo

429
preocupado por complementar, aunar y Coordinador: Pues ya est, los dos tenemos
consensuar distintas propuestas indivi- igual, la mitad. Porque t has hecho ms
duales en una alternativa de grupo. cosas antes pero ahora lo hacemos iguales.
Representacin grfica de los precon- Podemos comprobar cmo la propia
ceptos por cada uno de los miembros estructura de la tarea genera un nivel de
de/grupo rotativamente. interdependencia entre los miembros del
grupo muy elevada. De esta forma, poten-
Texto extrado de la observacin al grupo ciamos la necesidad de participar como
n.. 2, en la sesin 11. a, durante la realiza- requisito implcito a la propia actividad.
cin del mapa Los gusanos de seda: Al menos, cada uno de los participantes
Jess: Yo.... ahora me toca a mi. Yo puedo debe realizar la representacin grfica del
poner (piensa)..., ah! ya lo s!, yo puedo preconcepto previamente negociado por
poner que los gusanos hacen capullos de todos los miembros del grupo.
seda. S porque ahora ya hay un montn de En este momento surge la cuestin
capullos que yo los he visto en la caja. de si podemos considerar propuestas se-
Ustedes no habis visto los capullos que mejantes los mapas conceptuales de gru-
han hecho? Venga que os los voy a enseriar. po y los mapas consensuados. Desde mi
Una vez que han elaborado su mapa punto de vista no, porque al hablar de
consensuack sobre un folio, lo utilizan mapas de grupo estamos indicando que
como borrador para trasladarlo a un han sido elaborados por un grupo de per-
soporte ms grande (papel continuo y sonas, sin embargo el proceso de trabajo
cartulina), ampliando el tamao de
los preconceptos para formar un
mapa-mural que decore el aula. FIGURA II
Proceso de elaboracin de los mapas
El reparto equitativo de la tarea es un preconceptuales consensuados
desafo importante en este momento que
genera ciertas controversias:
Texto extrado del proceso de interaccin
oral del grupo n.. 2, en la sesin 9. a, sobre
El campo (el grupo se ha disuelto y por
ello slo aparecen dos miembros):
Jess: Uff.. yo estoy ms cansao!... Es que
nuestro mapa es mu grande. Sabes cuntos
dibujos tiene? Voy a contarlos (Francisco
colabora en el recuento). Uno, dos, tres,...
doce. Tenemos doce. Entonces t tienes
que hacer doce y doce .... yo ... (duda).
Coordinador: Anda ya! Yo tengo que hacer
la mitad, porque estamos t y yo. -1-1.1 no sa-
bes que la mitad es dos cosas iguales por
medio?.
Jess: Si, pero cuntos hacemos?.
Coordinador: Yo ste, t ste (comienza a
adjudicar uno a cada uno), yo ste, t ste...
Ahora yo tengo seis y t?.
Jess: Yo seis tambin.

430
puede responder, o no, a una propuesta cooperativa, es decir, en seis sesiones, con-
cooperativa de aprendizaje. Al referirnos cretamente desde la 9.a hasta la 14.a
a los mapas consensuados, hacemos alu-
sin a que cada uno de los elementos que
contienen, resultan de una sntesis global SUJETOS
de las diferentes perspectivas individua-
les. Es decir, se trata de un mapa que re- De entre los cinco grupos que conforman
coge el significado negociado que los dis- el aula y participan en la investigacin, se-
tintos miembros del grupo han leccionamos al azar el grupo n.. 2, el cual
alcanzado mediante un proceso de con- se constituye a partir de criterios de amis-
frontacin y consenso. tad y compaerismo. Pertenecen al aula
de 2.. nivel (cinco arios) de la etapa de
Indudablemente, hemos de tener en Educacin Infantil de un centro pblico
cuenta que son procesos de negociacin situado en un contexto rural de la provin-
desarrollados por alumnas y alumnos de cia de Sevilla. Se trata de un grupo inte-
Educacin Infantil, concretamente de grado por cuatro miembros (dos nios y
cinco arios, por lo que se trata de un con- dos nias), los cuales no han tenido nin-
senso cualitativamente distinto al practi- guna experiencia previa con esta estrategia
cado por los adultos. Sin embargo, sus ar- de aprendizaje ni han trabajado anterior-
gumentaciones, sus procedimientos para mente con este tipo de agrupamiento.
poner de acuerdo puntos de vista discre-
pantes, sus persuasiones verbales, sus ins-
trumentos de conviccin, y sus pautas de INTERROGANTES
resolucin de conflictos mediante pro-
puestas incipientemente democratizado- Es capaz el alumnado de cinco arios,
ras nos manifiestan unos mecanismos de organizado en pequeos grupos, de
interaccin sociocognitiva muy impor- trabajar de forma cooperativa?
tantes para su desarrollo. Favorece el uso de mapas de grupo
(estructura de la tarea), el desarro-
llo de un marco referencia! com-
partido?
SNTESIS DE LA INVESTIGACIN
C.2_u procesos de negociacin son
utilizados entre el alumnado?
Este trabajo se enmarca en una investiga- Se producen modificaciones en el
cin ms amplia situada en un paradigma tipo de interaccin manifestada
de corte cualitativo, concretamente en un por los miembros del grupo en
enfoque etnogrfico. La investigadora se funcin de la tarea a resolver?
introduce en un contexto natural, es decir,
en un aula de Educacin Infantil pertene-
ciente al nivel de cinco arios, y a travs de DISEO DE LA INVESTIGACIN
una observacin participante (Hammers-
ley y Atkinson, 1994) registra las interac- INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS
ciones comunicativas del alumnado en el
proceso de aprendizaje y construccin de Se ha empleado una metodologa observa-
mapas conceptuales adaptados a la etapa de cional sistemtica, utilizando registros en
Educacin Infantil. Se han desarrollado audio, vdeo, triangulaciones con obser-
diecisiete sesiones de trabajo de campo, vadoras en paralelo (investigadora y
centrndonos en este artculo solamente en maestra del aula), y simultaneando, al me-
la parte que hace referencia a la actividad nos, cinco instrumentos de recogida de

431
informacin en cada una de las sesiones de emergente, que integra unidades de an-
trabajo. Los instrumentos ms significati- lisis de diferente amplitud. A nivel molar
vos, adems de los ya mencionados, son el tenemos las secuencias didcticas, las
diario de investigacin, el anlisis de do- cuales a su vez integran las sesiones de
cumentos (mapas de grupo), entrevistas a trabajo, entendidas como cada una de las
los erupos, y entrevistas a las maestras del veces que nos desplazamos al campo. A
equipo docente. nivel ms micro disponemos del trabajo
del alumnado, el cual se subdivide en
grfico (mapas) y verbal (discurso perso-
MTODO DE ANLISIS nal e interacciones grupales). Para el an-
lisis de las interacciones orales del grupo
Empleamos un mtodo analtico pro- utilizamos los turnos conversacionales
cedimental (Rodrguez Gmez; Gil Flo- que muestra cada participante y los men-
res y Garca Jimnez, 1996) de carcter sajes que se integran en cada uno de ellos.

TABLA I
Distintos niveles de anlisis en fitncin de la amplitud de las unidades de anlisis
SECUENCIA DIDCTICA TRABAJO COOPERATIVO

Sesiones de Trabajo Desde la 9. a a la 14. a , ambas incluidas

Trabajo del alumnado Mapas preconceptuales consensuados
Interacciones orales del grupo n. 2
(Turnos conversacionales y mensajes)

CATEGORAS aislacionismo y una escasa adaptabilidad a

las demandas o necesidades del resto de in-
El proceso de categorizacin responde a terlocutores. Grficamente podran consi-
un proceso inductivo-deductivo. Apoyn- derarse intervenciones que describen lneas
donos en las modalidades de interaccin en paralelo entre s, es decir, que no existe
sociocoritiva que nos proporcionan Ro- un campo de interseccin entre ambas.
selli, Gimelli y Hechen (1988, 1995), y Forman parte de las intervenciones
respetando la naturaleza y tendencia de yuxtapuestas cinco categoras referidas a la
los datos construimos el siguiente sistema propuesta, informacin, reparto, ignoran-
de categoras para el anlisis interactivo de cia e imposicin de las opiniones de los
las interacciones orales de grupo, tras un discentes. Se trata de intervenciones rela-
proceso de nerciacin interjueces (maes- cionadas ms bien con la planificacin de
tra del aula e investigadora). la tarea u organizacin del mapa. Se pue-
Debemos especificar que los tres tipos den conceptuar ms como aportaciones
de intervenciones no son conceptuadas individuales inconexas, que como patro-
como portadoras de igual riqueza de inte- nes de conducta interactivos.
raccin sociocognitiva. Respecto a las intervenciones interacti-
Las intervenciones yuxtapuestas se ca- vas, consideradas cualitativamente ms ricas
racterizan por un mayor individualismo, que las anteriores, es conveniente clarificar

432
 TABLA II
Categoras de anlisis interactivo

INTERACCIONES ORALES DE GRUPO

INTERVENCIONES YUXTAPUESTAS
1. PRO. Propone una idea nueva.
2. INF. Informa de una situacin, sentimiento o acontecimiento.
3. REP. Reparte el trabajo.
4. IGN. Ignora la propuesta o requerimiento del compaero/a.
5. IMP. Impone sus criterios y/o ideas.
INTERVENCIONES 1NTERACTIVAS
6. AH. Afirma la propuesta del compaero/a.
7. NIE. Niega la propuesta del compaero/a.
8. PRE. Pregunta al compaero/a.
9. DES. Desprestigia las aportaciones del compaero/a.
10. VAP. Valora positivamente la actitud del compaero/a.
11. VAN. Valora negativamente la actitud del compaero/a.
12. AYU. Ayuda al compaero/a.
INTERVENCIONES CONSENSUADAS
13. COM. Complementa la propuesta del compaero/a.
14. MOD. Modifica la propuesta del compaero/a.
15. SIN. Sintetiza la propuesta del compaero/a.
16. AUN. Ana criterios dispares.
17. CON. Construyen marcos experienciales comunes.
18. INT. Integran varias aportaciones individuales en una idea compartida.

que acogen siete tipos de intervenciones encuentran: complementa la propuesta del

(Arma, niega, pregunta, desprestigia, valora compaero, la modifica, la sintetiza, anan
positivamente, valora negativamente y ayu- criterios dispares, construyen marcos expe-
da al compaero/a), en las que se hace refe- rienciales comunes e integran varias apor-
rencia explcita a otro sujeto como parte taciones individuales en una idea compar-
fundamental de la propuesta. Es decir, la co- tida. Estamos ante el tipo de interaccin
nexin con las demandas de otro individuo considerada ms rica y compleja. Los in-
caracteriza esta segunda dimensin. Pode- terlocutores no slo interactan sino que
mos decir que existe una discusin transacti- complementan y construyen significados
va en la que los nios y las nias realizan compartidos, mediante un proceso de ar-
puntualizaciones sobre el razonamiento del gumentacin y contraargumentacin lin-
interlocutor. g stica. Se trata de lo que Forman (1992)
En cuanto a la ltima clasificacin uti- d enomina como regulacin intersubje-
lizada, las intervenciones consensuadas, tiva. Los significados son negociados a
es significativo tener en cuenta que inte- travs del consenso, creando un marco de
gran seis tipos de mensajes entre los que se intersubjetividad (Trevarthen, 1988).

433
 Estas categoras las empleamos para relativamente simplificada. La codifica-
categorizar las intervenciones orales de los cin de los distintos mensajes se analiza
cuatro miembros del grupo analizado mediante varios procedimientos que ex-
(dos nios y dos nias), mientras interac- ponemos a continuacin.
cionan al construir un mapa consensuado.
Se transcribe en cada una de las sesiones
ANLISIS DE LOS DATOS
de trabajo grupal los turnos conversacio-
nales de cada sujeto, y stos a su vez se Consideramos necesario aclarar que los da-
subdividen en mensajes, entendidos, se- tos nominales originarios han sido trans-
gn Coll; Colomina; Onrubia y Rochera formados en datos ordinales, asignndole a
(1995, p. 270) como: cada categora un nmero, que indica la
(...) la expresin, a cargo de uno de los par- calidad de la intervencin. Es decir, a las
ticipantes de la actividad conjunta, de una intervenciones yuxtapuestas les hemos
unidad de informacin que tiene sentido en asignado el nmero 1, a las interactivas el 2
sf misma y que, por lo tanto, no puede des- y a las consensuadas el 3. Las puntuaciones
componerse en unidades mas elementales obtenidas en cada tipo de intervencin han
sin perder el significado que transmite, sin sido sumadas para cada sujeto y posterior-
perder su valor de informacin y, conse- mente divididas por el nmero total de in-
cuentemente, sin perder su potencialidad
comunicativa en el contexto de la actividad tervenciones de cada sesin. Con esta ope-
en que ha sido producida. racin matemtica obtenemos la media
aritmtica de cada sujeto en cada una de las
Posteriormente se le adjudica un c- sesiones. A continuacin presentamos dos
digo determinado (anteponiendo la inicial tablas de contingencia en las que aparecen,
del nombre de cada sujeto a la categora en primer lugar, los datos originarios y en
que emplea), lo cual nos permite mane- la siguiente la transformacin explicada
jar la informacin de forma operativa y para convertirlos en datos ordinales.

TABLA III
Frecuencias de datos nominales

9.. 10.a 11.a 12.a 13.a 14., TOTAL

FYUX 8 12 16 8 o 6 50
FITE 9 14 12 9 0 20 64
FCOS 6 4 11 13 0 13 47
IYUX 6 18 6 8 10 12 60
j1TE 11 19 10 11 11 17 79
JCOS 5 3 8 8 8 15 47
MYUX 5 6 4 5 0 4 24
MITE 2 7 7 8 0 4 24
MCOS O 0 5 4 0 2 11
AYUX 4 9 4 4 9 5 35
AITE 1 7 5 7 13 3 36
ACOS 0 2 7 6 2 6 23
TOTAL 57 101 91 91 53 107 500

434
 La tabla anterior recoge los tres tipos cada casilla, procediendo del siguiente
de intervenciones que emite cada sujeto modo:
(por ejemplo Francisco yuxtapone, inte- Ej: Casilla n. 1 (Francisco, Sesin 1.a)
gra y consensa se representa como FYUX,
FITE y Fcos) en cada una de las sesiones de (8 x1)(9 x 2)(6 x3)
trabajo en grupo y los totales de las filas y X= -1,91
las columnas. Estos datos, para poder 23
aplicarle el estadstico seleccionado, es
decir la F de Friedman, han de ser con- La tabla de resultados obtenidos tras
vertidos en datos ordinales. Para ello, se la transformacin de los datos nominales
han hallado las medias aritmticas para en ordinales, queda del siguiente modo:

TABLA IV
Datos ordinales
9.a 10.a 11.a 12.a 13.a 14.. TOTAL
FRANCISCO 1,91 1,73 1,87 2,16 0 2,17 9,84
JESS 1,95 1,62 2,08 2 1,93 2,06 11,88
M. a JOSE 1,28 1,53 2,08 1,94 0 1,8 8,63
M. a NGELES 1,2 1,61 2,18 2,11 1,7 2,07 10,87
TOTAL 6,34 6,49 8,21 8,21 3,63 8,34 41,22

En primer lugar aplicamos un progra- A la vista de los resultados estamos en

ma informtico estadstico denominado disposicin de afirmar que los datos son
Stat View, concretamente el estadstico F significativos, es decir, que la interaccin
de Friedman por tratarse de datos nomi- de los sujetos ha experimentado una
nales y grupos correlacionados con los que transformacin desde el uso mayoritario,
resulta imprescindible el uso de pruebas en las primeras sesiones de investigacin,
no paramtricas, obtenindose los si- de la modalidad de interaccin ms rudi-
guientes resultados: mentaria (yuxtapuesta) hasta el incre-
mento de la modalidad de interaccin
ms compleja (consensuada). Sin embar-
TABLA V go, esta informacin slo nos confirma la
utilizacin de una modalidad sociocog-
Estadstico F
nitiva ms elaborada en el transcurso de
la interaccin, pero no nos aporta infor-
Grados de libertad 5 macin respecto al proceso de la misma,
Grupos 6 por lo que necesitamos profundizar en
Sujetos 4 ella empleando otro provama informti-
F Friedman 14,286 co de carcter ms cualitativo para ana-
lizar el proceso. Para ello utilizamos el
P = 0,0139 programa informtico Anlisis de la Inte-
raccin (Anlisis Secuencial) con SDIS y

435
GSEQ realizado por R. Bakeman y V. Que- las categoras y la declaracin de los distin-
ra (1996). Se trata de un tipo de anlisis tos cdigos para cada sujeto en cada sesin
cualitativo, en el que tratamos de investi- de la investigacin. A continuacin, gra-
gar las secuencias de interaccin entre los cias a la compilacin de datos que ofrece el
distintos miembros del grupo. Los autores programa, realizamos la funcin PLOT, en
plantean cuatro categoras o tipos bsicos la que se expresan a nivel grfico las inte-
de datos, de los cuales se seleccionan los racciones de los distintos sujetos con los
datos secuenciales de eventos. En palabras dems miembros del grupo durante cada
de Bakeman y Quera, (1996, p. 5): una de las sesiones.
(...) las secuencias de eventos consisten sim- Tambin utilizamos la funcin
plemente en eventos codificados. La dura- AGRUPA, la cual nos permite reagrupar en
cin de los eventos no interesa. Por defini- dimensiones ms molares varias catego-
cin, los datos secuenciales de evento son ras micro, consiguiendo un nmero
un nico flujo de cdigos sin ningn tipo menor de dimensiones. De esta forma
de informacin temporal para cada cdigo GYUX, GITE y ccos representan las inte-
individual. Ast pues, los eventos codifica- racciones yuxtapuestas, interactivas y
dos son mutuamente excluyentes; en cada
paso de la secuencia slo puede ocurrir uno. consensuadas de todo el grupo. La evo-
lucin de las interacciones grupales se
El procedimiento de tratamiento de aprecia claramente en la siguiente tabla
los datos comienza con la codificacin de y figura:

TABLA VI
Interacciones orales del grupo en las distintas sesiones

S. 9. a S. 10. a S. 11. a S. 12. a S. 13. a S. 14. a TOTAL

GYUX 23 45 30 25 19 27 169
CITE 23 47 30 35 24 44 203
GCOS 11 9 31 31 10 36 128
TOTAL 57 101 91 91 53 107 500

436
 FIGURA III
Evolucin de las interacciones sociocogniti vas del grupo a lo !algo de las sesiones

EVOLUCIN DE LAS INTERACCIONES GRUPALES

50

Z 40
Lx3

30

O 20

tz.2
10

O IIMIMIMMIIIIIIIIIAILWAVIIWAWAW AMIIMIWAMI nn
111

9. 10! I1. 12. ' 13! 14. 9! 10! 11.* 12! 13.' 14! 9! 10! 11! 12! 13! 14.'
SESIONES DE TRABAJO

C1 INTERVENCIONES YUXTAPUESTAS DEL GRUPO

INTERVENCIONES INTERACTIVAS DEL GRUPO
INTERVENCIONES CONSENSUADAS DEL GRUPO

CONCLUSIONES aprendiendo a articular progresivamente

los intereses, aportaciones y puntos de vis-
En funcin de los resultados obtenidos po- ta propios con las de los dems.
demos afirmar que el trabajo con mapas Los mapas preconceptuales de grupo
preconceptuales consensuados es una tarea favorecen la discusin el debate y el con-
de aprendizaje cooperativo que se puede senso, ya que presentan una estructura de
utilizar en Educacin Infantil. El alumna- tarea y de recompensa basada en las aporta-
do investigado muestra competencias para ciones de todos sus miembros. Los datos
colaborar en la construccin de un marco nos demuestran la evolucin que experi-
intersubjetivo que se va enriqueciendo a menta la interaccin que se desarrolla en el
medida que transcurren las sesiones, y que seno del grupo. Se puede comprobar cmo
se manifiesta en la utilizacin de un len- en las primeras sesiones el alumnado mani-
guaje compartido, de unos significados fiesta unas relaciones jerarquizadas y de do-
construidos a partir de las aportaciones de minancia cognitiva por parte de dos miem-
los implicados y de unos procedimientos bros del grupo respecto a las dos nias. Sin
de consenso ms ricos a medida que van embargo, a medida que transcurren las se-
practicando la tarea grupal. siones de trabajo grupal las regulaciones re-
Organizamos nuestras conclusiones lacionales van resolvindose y el grupo co-
en torno a tres dimensiones bsicas: mienza a preocuparse por la construccin
El trabajo con mapas preconceptuales de un marco de sienificados comunes que
ayuda a establecer relaciones sociales, le permita comunicarse. La colaboracin,

437
la resolucin de controversias y la autorre- componentes. Esta situacin de partida se
gulacin del lenguaje son los beneficios so- va modificando en el transcurso de las se-
ciocogn itivos ms importantes que se desa- siones, porque como seala Echeta (1995)
rrollan durante el proceso de colaboracin. a cooperar se aprende practicando. La utili-
Los mapas preconceptuales consensua- zacin de mapas no genera una actitud de
dos les ayudan a utilizar el lenguaje verbal cooperacin perfecta, pero s favorece la in-
de forma cada vez ms adecuada a las dife- teraccin simtrica entre iguales al ser una
rentes situaciones de comunicacin para tarea cuya estructura potencia y se basa en
comprender y ser comprendido por los otros y la implicacin de todas las personas del
regular la actividad individual y grupal. grupo.
A nivel grupal, sus interacciones ora-
les demuestran el enriquecimiento pro-
gresivo desde intervenciones yuxtapues- BIBLIOGRAFA
tas, en las que predominan mensajes
individuales relacionados con el reparto
BAKEMAN, R. y QUERA, V.: Anlisis de la Inte-
de la tarea, hasta el empleo prioritario de
intervenciones consensuadas, en las que raccin Secuencial con SDIS GSEQ. Barcelo-
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