PIAGET: la formacin de la inteligencia
Enrique Garca Gonzlez
2 ed. Mxico: Trillas, 1991 (reimpresin 2001)
Sntesis
Cuando se estudian por primera vez las teoras de Jean Piaget, es comn que se les califique como extraas,
de lenguaje complejo y difciles de manejar y comprender. Salvar este obstculo requiere contar con un
marco terico y metodolgico que permita abordar los escritos del psiclogo suizo con ms confianza y
seguridad.
Esto es precisamente lo que ofrece Enrique Garca Gonzlez en el volumen 5 de esta serie, con el cual los
estudiantes de psicologa, los maestros y todas las personas ligadas a la educacin podrn tener una primera
aproximacin a la psicologa gentica, considerada como la principal aportacin de Piaget al conocimiento
humano.
Para comprender de manera ms cabal los conceptos desarrollados por Piaget, el autor recomienda realizar
una lectura cuidadosa, crtica y sistemtica de sus textos bsicos y buscar la orientacin de un maestro o un
especialista, dado que en esta obra se revisan slo de manera introductoria las principales contribuciones
piagetianas a la psicologa infantil y su vnculo con la educacin.
Piaget es presentado as, desde tres ngulos. El primero de ellos toca algunos aspectos biogrficos y
socioculturales. En segundo lugar, se enfoca fundamentalmente la denominada teora psicogentica, sus
principios generales, los estadios del desarrollo simblico y el realismo infantiles, el concepto de dibujo
infantil y los elementos que lo conforman, as como la gnesis del lenguaje y las nociones. Por ltimo, en la
parte dedicada a Piaget y la educacin, se abordan los nexos existentes entre los descubrimientos de Piaget
y su utilizacin en una educacin basada en el conocimiento cientfico del mundo infantil.
Tabla resumen
EJES ANALTICOS PIAGET
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(SUIZA 1896- 1980)
PROPUESTA Cuestion duramente la enseanza tradicional y la incapacidad de estos
PEDAGGICA mtodos para permitir el desarrollo del espritu experimental en las
personas.
Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales
sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niez.
La experiencia es un factor de primer orden para explicar los
mecanismos de adquisicin del conocimiento.
Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de
complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo
mental.
FUNCIN SOCIAL DE El objetivo central de la "pedagoga experimental" consista en
LA EDUCACIN desarrollar en los nios una actitud cientfica frente al mundo.
El espritu cientfico es concebido dentro de esta propuesta como el
ms positivo de todos.
DESEMPEO DEL Seal que uno de los problemas ms comunes de la educacin era la
DOCENTE falta de vocacin cientfica en los educadores.
CONCEPCIN DEL El nio ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biolgico
ALUMNO que se adapta continuamente a entornos cambiantes.
Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no conceba la idea
de un "nio moldeable". La educacin slo acompaa paralelamente el
desarrollo de la inteligencia infantil.
PAPEL DE LA Debido a que su propuesta se dedica ms bien a hacer investigaciones y
ESCUELA experimentos sobre psicogentica dedic poca atencin a los elementos
ms operativos de la educacin como por ejemplo, la escuela.
CONCEPTO DE LOS Para Piaget era muy importante adems de la formacin de espritus
VALORES cientficos, poder investigar cmo es que se desarrollan los juicios
morales en el nio
Breve biografa y Contexto sociocultural:
Jean Piaget, cientfico conocido universalmente como el gran terico del desarrollo infantil, es tambin
filsofo de la ciencia y estudioso de la lgica, cuyas aportaciones a la educacin han sido profundamente
significativas. Piaget es de nacionalidad suiza y contemporneo (nace en 1896) de hombres importantes
como Picasso, Einstein, Freud y Buuel.
Como consecuencia del desequilibrio emocional de su madre, se interes por el psicoanlisis y la
psicopatologa, materias que con el tiempo lo llevaran hacia otros aspectos de la psicologa. Durante su
infancia fue muy aficionado a las ciencias naturales y con solo 11 aos le publicaron un artculo en un
peridico de historia natural. A los 20 aos, Piaget ya haba publicado un texto llamado "Esbozo de un
neopragmatismo".
Ya casado, se introdujo en una fase de estudios acerca de la actividad de los nios tanto espontnea como
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inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos. Fruto de esta investigacin son tres clsicos de su obra: El
nacimiento de la inteligencia (1936), La construccin de lo real en el nio (1937) y la Formacin del
smbolo en el nio (1945). De 1939 a 1945, dedica su tiempo a dos tipos de investigaciones: el desarrollo de
la percepcin en el nio (para establecer las relaciones entre percepcin e inteligencia) y el estudio de las
nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lgica del pensamiento.
En 1936, adems, recibi el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Harvard y en 1946 lo recibi de
la Sorbona. Otro proyecto vital de Piaget fue escribir un tratado sobre la epistemologa gentica que fue
iniciado en 1949. En 1956 funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en Ginebra. Entre
1958 y 1960 recibe el doctorado Honris Causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y
Cambridge. En 1974 da a conocer dos obras ms y en el 75 publica L'equilibration des structures cognitives
considerada su obre cspide.
Su obra
Piaget y otras corrientes del pensamiento cientfico
Prcticamente en todas sus obras, Piaget analiza las aportaciones realizadas por otros expertos en su campo.
La primera es el psicoanlisis aunque despus abandon esta lnea de pensamiento. Especialmente en La
formacin del smbolo en el nio, se encuentra presente esta influencia.
Otra escuela de pensamiento que interes a Piaget, fue la Gestalt. En su ensayo sobre la psicologa de la
inteligencia, revis todos los antecedentes tericos en su campo, desde Helmholtz y Hering, hasta von
Ehrenfeis, Meinog y Benussi. Hizo lo mismo cuando abord los problemas referentes a la adquisicin de
nociones fsicas en el nio, como la de tiempo.
Con respecto a la filosofa, realiz un cuidadoso anlisis de esta disciplina, se confronta con las principales
corrientes del pensamiento filosfico: Bergson, Husserl, Sartre, Kant. En relacin con la epistemologa
gentica, es muy sabido que tradicionalmente la epistemologa fue renuente a tomar en cuenta a la
psicologa, con excepcin de las corrientes empricas. Las orientaciones empricas en filosofa son
anteriores a la psicologa experimental, por lo que sus definiciones acerca de los procesos psicolgicos eran
ms de sentido comn, que fruto de investigaciones objetivas y por tal razn haba una limitacin en el
desarrollo de la epistemologa.
Para Piaget -creador de la orientacin gentica en epistemologa- la experiencia es un factor de primer
orden para explicar los mecanismos de adquisicin del conocimiento pero, a diferencia de las corrientes
tradicionales en filosofa, lleg a la conclusin de que la experiencia es siempre asimilacin a estructuras.
Piaget sostiene la tesis de que la epistemologa (=teora del conocimiento, y el conocimiento es un proceso)
es necesariamente interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta naturaleza plantea problemas tanto de
verificacin de los hechos como de validez de las conclusiones, ms all del mbito de la lgica, pues la
epistemologa debe dar cuenta de la correspondencia de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de
cules son las relaciones entre el sujeto y el objeto. El objeto de la epistemologa ser estudiar cmo
aumentan los conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psiclogos y los pedagogos ser
investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su desarrollo, identificando cada avance
y cada dificultad.
La teora psicogentica de Piaget
Uno de los principales aportes de Piaget al mbito de la psicologa fue su teora psicogentica. Esta teora
abarca distintos temas e intenta ser una explicacin general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los
seres humanos. Los temas que a continuacin se describen brevemente forman parte de esta teora y son:
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principios generales
estadios del desarrollo
simbolismo infantil
realismo infantil
dibujo infantil
gnesis del lenguaje y las nociones.
Principios Generales
En esta teora, se parte de la premisa de que el nio tiene que realizar una serie de operaciones sobre los
objetos que lo rodean. Tales operaciones estn en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea,
las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propsito. Posibilidad de efectuar operaciones
reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar
la conservacin, condicin fundamental para poder construir la nocin de objeto.
Los objetos, segn el enfoque psicogentico son un centro de actividades causales y de movimientos
posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservacin del objeto es mucho ms temprana que otras operaciones
porque es menos compleja y slo se relaciona con cambios de posicin y de movimiento. El nio al
coordinar sus movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera "prctica". El paso que da el nio al
adquirir la nocin de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los
grupos "heterogneos". A partir de aqu, el nio inicia su largo camino hacia una etapa en la cual ser capaz
de pasar de un espacio prctico y egocntrico, a un espacio "representado", que incluir al propio nio como
un elemento ms del mismo.
En este proceso de adquisicin de estas estructuras el nio tiene que resolver el reto de alcanzar la
conservacin del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma, es decir, cambia de
forma y se convierte en otro. Adems del proceso de identidad, existe otro elemento importante para
entender la evolucin intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propsito
consiste en llegar a construir series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el nio
comienza a manipular los objetos, tambin empieza a construir millares de relaciones causales entre los
datos de su campo de accin. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicacin de los hechos
encontrados a partir de la accin. Por tanto, la causalidad es una forma de organizacin intelectual, que
resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el nio sobre los objetos.
En trminos genticos, la psicologa de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la
evolucin del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeo, hasta el surgimiento del pensamiento
conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogentico considera los diversos estadios desde dos
perspectivas fundamentales: la continua a travs de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el
proceso de adaptacin siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin,
la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodacin no slo aparece
como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos
esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el
cambio.
En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El
mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentracin de los objetos o de las
relaciones con respecto a la percepcin y la accin propias (egocentrismo), correccin de la actividad
egocntrica y construccin de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de
autorregulacin que produce como resultado la adquisicin de conocimientos.
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Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del
sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin
equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
Estadios del desarrollo
Piaget propuso una teora de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el nio. A continuacin se
presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y su correspondientes franjas de edad y
caractersticas principales. El nivel sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros
aos de vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirn de base a las
posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y
en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora.
ESTADIO EDAD NIVEL SENSOMOTOR LA CONSTRUCCIN DE LO REAL
I 0 - 1 mes El desarrollo evolutivo parte de los Alrededor de los tres primeros meses, el
movimientos espontneos y de los universo se encuentra centrado en el
reflejos. La constante repeticin del cuerpo y en la accin propia
reflejo (asimilacin reproductora) (egocentrismo). Despus del primer ao
evoluciona en una asimilacin ocurre una descentracin y el nio se
generalizadora y posteriormente en reconoce como un objeto entre otros.
una asimilacin recognoscitiva.
II 1-4 meses Aqu se constituyen los primeros Hacia los 3 primeros meses, su universo
hbitos. Los hbitos son conductas se encuentra formado por cuadros
adquiridas que no implican mviles que aparecen y desaparecen; o
inteligencia y en los cuales no existe sea, un objeto no presente, es como si no
diferenciacin entre los medios y existiera. Hay permanencia de objeto;
los fines. Se alcanza la coordinacin sta aparece despus del segundo ao.
de la mano y de la boca.
III 4-8 meses Se adquiere la coordinacin entre la Hasta antes de los 8 meses no hay
visin y la aprehensin: ojo mano. permanencia de objeto; este proceso ms
Es un estadio de tran-sicin entre una falta de organizacin del espacio y
los hbitos y los actos de inteli- del tiempo provoca que el nio "se crea"
gencia. Empiezan a vislumbrarse la causa de todos los eventos (como la
ciertos actos de inteligencia. aparicin y desaparicin de los objetos)
IV 8-12 meses Aparecen actos ms complejos de Aqu el nio puede prever ciertos
inteligencia prctica. El nio tendr acontecimien-tos. A partir del ao su
un objetivo previo y buscar los conducta es exploratoria, es la forma
medios para llegar a l. Estos los como empieza a conocer nuevos
tomar de los esquemas de significados: crea una serie de
asimilacin conocidos. representaciones sensorio-motrices en su
mente. Hay permanencia del objeto con
lo que se crea un sistema de relaciones y
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hay tambin organizacin espacio-
temporal, por lo que la causalidad se
vuelve objetiva
V 12-18 meses Hay una bsqueda de medios
nuevos por diferenciacin de los
esquemas conocidos. Medios que
podr encontrar por casualidad o
con la ayuda de otras personas.
VI 18-24 meses Seala el trmino del periodo
sensomotor y la transicin con el
siguiente. El Nio es capaz de
encontrar medios nuevos por
combinaciones interiorizadas que
dan como resultado una compren-
sin repentina o insight.
La tercer columna nos muestra como se traduce la inteligencia sensomotora a la estructuracin del universo
del nio, es decir como este aprender a comprender el mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta
construccin de lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin y adems estructura la
conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los movimientos espontneos y los reflejos se
encuentran constituidos por estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la
formacin de los primeros hbitos (estadios II, III y IV). 3. La reversiblidad, cuyo producto es la
constitucin de nociones de conservacin e "invariantes de grupos".
En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a sus fines y
proporciona la energa necesaria para la accin. Tambin se divide en tres aspectos: 1. Dualismo inicial.
Estadios I y II, donde no existe diferenciacin del yo y del mundo exterior, toda la afectividad queda
centrada en el propio yo. 2 Reacciones intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente
complejidad de las conductas. Es ms importante el contacto con las personas en la medida que las empieza
a distinguir de las cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la medida que el nio adquiere la
permanencia del objeto, organiza el espacio y el tiempo; en ese momento dirigir su afectividad a los
objetos que se encuentran en el exterior.
Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recin nacido es posible
abordarlas a travs de los fenmenos de percepcin que se relacionan con las reacciones sensomotoras: las
constancias (de forma y de tamao) y la causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los
4-5 y 12-15 meses se distinguen dos clases de fenmenos perceptivos visuales: los efectos de campo o de
centracin (que no suponen ningn movimiento de la mirada) y las actividades perceptivas (que suponen
desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo orientados por una bsqueda
activa del sujeto). A medida que el nio crece, las actividades perceptivas se desarrollan en calidad y en
nmero, corrigiendo as ilusiones y deformaciones.
Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el nio tendr que traducir en lenguaje todo lo
que ya sabe en trminos prcticos u operatorios. La primera manifestacin de un uso ms sistemtico de los
signos verbales es la presencia de una inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas
tambin se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la nocin de
"agrupacin", que es la que permite que los esquemas de accin -ya en marcha- se vuelvan reversibles.
Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 aos. Se divide en dos subperiodos: el preoperatorio
y el operatorio.
La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo
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plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 aos. El adolescente es capaz de razonar con base en
enunciados e hiptesis no slo con los objetos que estn a su alcance, sino que ya aplica la lgica de las
proposiciones. Las diferencias entre las operaciones formales son de carcter vertical y de grado.
Simbolismo infantil
La funcin simblica se presenta hacia el ao y medio o dos y consiste en representar algo por medio de
otra cosa. En el transcurso del segundo ao aparece un conjunto de conductas (=funcin semitica): 1. La
imitacin diferida. 2. El juego simblico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses
sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolucin verbal.
Piaget estableci una relacin entre el juego y la estructura del pensamiento del nio: De acuerdo a la
estructura de cada juego, Piaget los clasific en tres grandes categoras:
El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo sensomotor; el nio
repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento;
no modifica la estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego
rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del
lenguaje.
El juego simb lico comienza en el ltimo estadio del periodo sensomotor y coincide con la
formacin del smbolo. Piaget sostiene que el smbolo ldico es un paso necesario en el camino
para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego simblico seala el apogeo del juego infantil, este
juego no es otra cosa que el pensamiento egocntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente
tambin a conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad
o identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc.
El juego de reglas (en este momento el nio est emergiendo de sus propias necesidades al mundo
de la realidad); este juego se construye de los 4-7 aos, este juego es la actividad ldica del ser
socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de
reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un cdigo
transmitido de generacin en generacin.
El realismo infantil
Es una tendencia espontnea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo
psquico y lo fsico; dentro de este realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de egocentrismo: a) El
lgico. El nio hace su verdad absoluta: el mundo piensa necesariamente como l; es una lgica que an no
alcanza su objetividad; b) El ontolgico. El nio hace su realidad absoluta: todo el universo est en
comunicacin con el yo y obedece al yo.
Al igual que la nocin del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las dificultades del
egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los nombres penetra en el corazn mismo
del pensamiento en el nio ya que para ste, pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de
evolucin (1. De 5-6 aos: los nombres estn en las cosas; 2. De 7-8 aos: Los nombres se encuentran en
todas las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3. De 9-10 aos: Los nombres estn en el sujeto mismo y
vienen del interior) en las que superan distintos problemas -de tipo ontolgico y lgico de los nombres- para
definir lo que es un nombre donde el nio, descubre primero que los signos son distintos de las cosas, lo que
lleva a interiorizar cada vez ms el pensamiento, luego esta diferenciacin continua y progresiva de los
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signos y de las cosas, unida a la interiorizacin del pensamiento, lleva al nio a concebir poco a poco el
pensamiento como un material, debido a la adquisicin de conciencia de su propio pensamiento que tiene
lugar entre los 11-12 aos, cuando en el nio empieza a haber descentracin bajo la dependencia de factores
sociales.
Con relacin a la nocin de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una indiferenciacin entre el
pensamiento y las cosas, esta evolucin de la nocin del pensamiento en el nio est dividida en tres etapas
(1. 6 aos: Elementos puramente espontneos, se piensa con la boca; 2. 8 aos: Se piensa con la cabeza y
3. 11-12 aos: desmaterializacin del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implcitas -debido a
su egocentrismo-. Confusin entre el signo y la cosa: el pensamiento est ligado al objeto; confusin de lo
interno y lo externo: el pensamiento est situado a la vez en el aire y en la boca; confusin de la materia y el
pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz o un soplo.
El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman
Piaget define el dibujo como una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad del camino entre el
juego simblico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitacin de lo real. Si
recordamos, al final del periodo sensomotor parece la funcin semitica -funcin fundamental para la
evolucin de las conductas-.
El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaramos analizar los elementos
que conforman el dibujo infantil:
la intencin (que es la continuacin de una idea que el nio tiene en la mente al empezar el dibujo;
dentro de los objetos reales el nio reproduce los elementos que le interesan),
la interpretacin (idea que el nio tiene durante el transcurso o al final de la ejecucin de su dibujo,
del nombre o la explicacin que le dar a ste, generalmente coincide con la intencin que ha
sugerido el dibujo),
el tipo (representacin de un mismo objeto que el nio da en todos sus dibujos, siguiendo una
evolucin gradual, que a su vez est compuesta por dos factores: conservacin del tipo y
modificacin del tipo),
el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psquica y nos sirve para distinguir la
representacin mental y el objeto que se plasma en el dibujo),
el color.
Con base en lo anterior, vemos que el nio es sensible al color, abstrayndolo de los objetos que le sirven de
soporte y el realismo est presente, tanto en la naturaleza de sus temas como en los asuntos que trata. El
mismo color est acompaado de realismo cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de
dibujo: el figurativo (su fin es representar algo) y el no figurativo (geomtrico, que no representa nada para
el nio). En tanto que los nios demuestran un mayor inters por las "formas de vida" se inclinan ms por el
dibujo figurativo que por el no figurativo que representara las "formas bellas". Queda claro que el dibujo
infantil es realista, con matices esquemticos e idealistas.
En sus primeros dibujos el nio no busca reproducir una imagen, sino hacer lneas sin ningn propsito,
esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva a
repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo
representa cosas de la realidad y los goza an ms. Ms tarde el nio nota una similitud casi precisa entre
un dibujo y un objeto real y es cuando lo considera como representacin de un objeto determinado. Pese a
esta casualidad no se repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretacin alguna ni
con una intencin representativa. Todas estas percepciones con respecto al dibujo se corresponden con lo
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que Piaget llam un "realismo fortuito".
Cuando el nio es consciente de su facultad grfica, significa que est en la etapa final del dibujo fortuito y
comenzando la del realismo malogrado que es cuando el nio al buscar imitar la realidad, se enfrenta a una
serie de obstculos que se lo impiden. Uno de los primeros obstculos es meramente fsico, el segundo es de
orden psquico ya que el nio no reproduce ms que un limitado nmero de detalles o elementos reales del
objeto representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha atencin. En algunos dibujos,
cuando las dimensiones y proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una
imperfeccin global del dibujo y de una caracterstica esencial de la fase del realismo malogrado, conocida
como incapacidad sinttica. La desproporcin puede deberse a varias causas: torpeza grfica, impotencia
del nio para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la incapacidad sinttica
se atena gradualmente, y puede ocurrir que el nio sufra una especie de estancamiento o hasta retroceso.
En esta etapa, est preparado para la siguiente fase.
La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada impide que el
dibujo infantil sea completamente realista. Una de las caractersticas del dibujo intelectual es el uso de
subttulos. Por medio del realismo intelectual se logra un adiestramiento de varios procedimientos para
llegar a la fase del realismo visual. Uno de los procedimientos ms simples consiste en separar bajo formas
diversas los detalles que en la realidad se confunden y se mezclan. Otro es el de la transparencia y uno ms
complicado es el plano. Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o
nueve aos el realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos propios del realismo intelectual:
la transparencia es sustituida por la opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva.
Lgicamente el realismo visual slo podr lograrse si el realismo intelectual es abandonado.
Gnesis del lenguaje y de las nociones
A travs de sus investigaciones, Piaget demostr que desde los niveles sensomotores que preceden al
lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y
relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lgica de las coordinaciones de
acciones que implica relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes.
El papel del lenguaje como elemento que permite una "representacin" conceptual es ya un hecho aceptado
dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de representacin est ligada a la adquisicin
del lenguaje. No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso ms general: la funcin simblica.
Ahora bien, el lenguaje en el nio de 2-7 aos, es en esencia egocntrico: habla mucho ms que el adulto,
pero no habla para los dems sino para s mismo; o sea su palabra, antes de tener la funcin de socializacin
del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompaar y reforzar la accin
propia. El nio menor de siete aos habla y piensa de manera egocntrica, por dos factores: por una falta de
vida social duradera entre nios de su misma edad y porque el lenguaje "social" del nio es el empleado en
la actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por gestos,
mmica, movimientos y smbolos).
Con relacin a la nocin de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa, sino un conjunto de
relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario "construirlas", y esto se logra a lo
largo del desarrollo a travs de la organizacin de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es
relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un espacio
fisiolgico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es quiz el
primer acto de inteligencia. La nocin de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones
de las acciones del nio sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no slo en trminos de lo
que "ve", sino de lo que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 aos, el nio ignora que l existe en s, como
persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide establecer lo que
ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior.
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La representacin que tiene del mundo es realista, en este sentido, el nio tambin es realista desde el punto
de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del exterior (moral heternoma, segn
Piaget). Esto se puede entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos ms importantes
para el nio durante sus primeros aos: el juego. Piaget descubri que el estudiar las reglas de los juegos
infantiles nos permite comprender la gnesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas
(1. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el nio juega en funcin de sus propios deseos y
costumbres motrices. 2. Juego egocntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con
otros nios, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3. Juego de cooperacin: Cada uno
intenta vencer a sus compaeros, nace la preocupacin por el control mutuo y la unificacin de las reglas,
sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas
establecidas minuciosamente, hasta en sus ms pequeos detalles), que -como se ve- corresponden a
diferentes niveles del desarrollo y tienen tambin su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como
en el emocional y el moral.
A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la conciencia moral en el nio
desde sus primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo hasta el punto en que stos
surgen como consecuencia de un acuerdo y un inters comn. Los mbitos del desarrollo de la moralidad
infantil son los siguientes: la disciplina (como se describi en las etapas del juego), la responsabilidad (en la
medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la
regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral
heternoma el nico medio de hacer acatar una regla es sancionndola; con las reglas de cooperacin, el no
acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad).
Las sanciones de la moral heternoma son expiatorias, las sanciones de la moral autnoma son de
reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos superado
cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen
que tomar decisiones importantes como policas, jueces, periodistas, etc.
Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una especie de lgica del
mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro alrededor, y hablar de lgica implica hablar
de operaciones. De acuerdo con esta perspectiva, las operaciones estn ligadas a la experiencia. Si el
espacio es nico, o sea, un todo indisociable, as debe ser el tiempo, un tiempo nico. La nocin de espacio
surge a partir de la integracin de dos nociones fsicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinacin
de los movimientos, lo cual ya tambin hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos
fsicos observables como operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El
espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que stos efectan entre
s. Es importante considerar tambin que el tiempo est ligado a la causalidad y por tanto al curso
irreversible de las cosas (lgica de la relacin entre los objetos).
Piaget y la educacin
Los fines y los medios de la educacin:
A la preocupacin pedaggica con relacin a los exmenes (si el resultado era consecuencia de lo que
ocurra en la escuela a lo largo del curso o de lo que haca el alumno al "estudiar" justo antes del examen...)
y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparacin,
suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesin; de tal forma que sea un verdadero
"especialista" tanto en su materia como en los mtodos pedaggicos necesarios para impartirla), Piaget
aade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados
escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los mtodos ms adecuados que se utilizarn en
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cada caso.
Y al preguntarse, acerca de los fines de la educacin, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de
investigacin (de diversa ndole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los
educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educacin. Piaget
seal que uno de los problemas ms comunes de la educacin actual era la falta de vocacin cientfica y la
inclinacin de la mayora de los estudiantes por carreras humansticas, literarias y sociales. Lo cual a su
juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se ensean las disciplinas cientficas, por lo
que se hace necesario "revisar" los mtodos y el espritu de la enseanza en su totalidad.
Critica la didctica especializada pero piensa adems que la mdula del problema est en la enseanza de
las ciencias a nivel preescolar, 4-6 aos, e insiste en que los mtodos activos son muy eficaces, pero no bien
aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicolgicos sobre el desarrollo del nio
e iniciar el estudio de las ciencias con carcter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y
creativas en lugar de espritus conformistas.
La pedagoga experimental: los programas y los mtodos.
Si los programas y los mtodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores,
difcilmente se podr saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede,
concluye que la pedagoga experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente
pedaggicos, y en relacin con algunos aspectos de la didctica especializada, hace la siguiente
observacin: los mtodos de enseanza de las matemticas son un tanto paradjicos.
A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en
matemticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboracin y utilizacin de las estructuras
logico-matemticas espontneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se
refieren en trminos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- est en la
falta de criterio que ha predominado para la adaptacin de los mtodos de enseanza, al no ajustar
recprocamente las estructuras operatorias espontneas propias de la inteligencia con el programa o los
mtodos relativos a los campos matemticos enseados.
Otro problema pedaggico importante para Piaget, es el que se refiere a la formacin del espritu
experimental. Para l, esta formacin consiste ms en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o
lograr prodigios de memoria. Y afirma que el nio, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las
operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hiptesis experimentales; de ah que en
la escuela es donde se ha de estimular el espritu experimental, insistiendo ms en la investigacin y el
descubrimiento que en la repeticin. Respecto a los mtodos tradicionales de enseanza, Piaget cuestiona la
enseanza tradicional enfatizando el papel de la accin en el paso de lo biolgico a lo psicolgico. Aunque
los mtodos activos de enseanza llamaron su atencin, subray la importancia de que las actividades que
el nio realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espritu experimental, porque
sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales.
Con relacin a los mtodos intuitivos acept que implican cierto progreso pero que no son de ninguna
manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analiz tambin el conductismo y dijo que este
enfoque parte del modelo en el cual se hace abstraccin de toda la vida mental para ocuparse nicamente
del comportamiento en sus aspectos ms materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone
en evidencia cmo las leyes del aprendizaje se cumplen en trminos de conducta observable.
La preocupacin de Piaget por la educacin, como puede verse, le ocup un gran espacio dentro de sus
trabajos y ofrece una visin amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervencin en el
proceso de enseanza-aprendizaje ms que mtodos especficos o "recetas".
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