SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA
DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL

GUA OPERATIVA PARA EL

FUNCIONAMIENTO DE LOS
SERVICIOS DE USAER Y CAM
DEL ESTADO DE HIDALGO

1
NDICE

PRESENTACIN _____________________________________________________ 4
JUSTIFICACIN _____________________________________________________ 5
Marco jurdico _____________________________________________________________ 8
Marco conceptual _________________________________________________________ 17
Vulnerabilidad - Igualdad de oportunidades _______________________________ 22

CAPTULO II __________________________________________________________ 28
CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE (CAM) __________________________________ 28
QUINES SOMOS Y CMO NOS ORGANIZAMOS _____________________________ 28
Concepto ______________________________________________________________________ 28
Poblacin Objetivo _____________________________________________________________ 28
Estructura Ocupacional _________________________________________________________ 29
Rasgos del personal del CAM ____________________________________________________ 30

TRAYECTO FORMATIVO _____________________________________________________ 33

Educacin Inicial _______________________________________________________________ 34
Educacin Bsica: Preescolar y Primaria __________________________________________ 37
Educacin Bsica: Secundaria ___________________________________________________ 39
Atencin complementaria________________________________________________________ 41

PROCESO DE INTERVENCIN _________________________________________________ 46

Planificacin: Niveles de Concrecin ______________________________________________ 46
Vinculacin Curricular ___________________________________________________________ 62
Protocolo de Intervencin para el Estudiante de Nuevo Ingreso ______________________ 67
Instrumentos de evaluacin ______________________________________________________ 69
Apertura y Conformacin de Expedientes y Portafolio del Estudiante _________________ 75
Portafolio del docente y equipo multiprofesional ____________________________________ 77

5 PERIODO ESCOLAR: FORMACION PARA EL TRABAJO Y LA VIDA ADULTA. ___________ 79

Concepto ______________________________________________________________________ 79
Poblacin Objetivo. _____________________________________________________________ 79

Funciones Bsicas del Personal de CAM _______________________________________ 103

CAPTULO III ______________________________________________________ 116

UNIDAD DE SERVICIO DE APOYO A LA EDUCACIN REGULAR (USAER)
___________________________________________________________________ 116
QUINES SOMOS Y CMO NOS ORGANIZAMOS ____________________ 116
Concepto _____________________________________________________________________ 116
Poblacin objetivo _____________________________________________________________ 117
Rasgos del personal de la USAER _______________________________________________ 119
Trabajo Colaborativo: Caracterstica esencial de la USAER ________________________ 122

2
 Modalidades de Atencin __________________________________________________ 126
Primer variante: _______________________________________________________________ 126
Escuela base _________________________________________________________________ 127
Itinerancia ____________________________________________________________________ 128
Segunda variante, escuelas de turno vespertino __________________________________ 129
Tercera variante, comunidades rurales__________________________________________ 130
Criterios para la seleccin de escuelas ___________________________________________ 131
Criterios para la permanencia ___________________________________________________ 132

Estrategias de atencin ____________________________________________________ 134

Asesora _____________________________________________________________________ 134
Orientacin ____________________________________________________________________ 135
Capacitacin __________________________________________________________________ 136
Tutora _______________________________________________________________________ 137

PROCESO DE INTERVENCIN ________________________________________________ 138

Niveles de concrecin de la USAER _____________________________________________ 139
Plan de Intervencin Anual _____________________________________________________ 140
Plan de Apoyo a la Escuela (PAE) ______________________________________________ 140
Informe de Evaluacin Psicopedaggica (IEPP) ________________________________ 153
Propuesta Educativa Especfica (PEE) ___________________________________________ 162
Plan de trabajo para casa ______________________________________________________ 167
Protocolo de intervencin _____________________________________________________ 168
Tcnicas e instrumentos por rea para la evaluacin psicopedaggica ______________ 169
Portafolio del equipo multiprofesional ____________________________________________ 178
Apertura, conformacin de expediente y portafolio del estudiante. ___________________ 180

Trabajo con padres _______________________________________________________ 184

Funciones del personal de USAER ____________________________________________ 188

ANEXOS __________________________________________________________ 204

GLOSARIO ________________________________________________________ 257
BIBLIOGRAFA ____________________________________________________ 263

3
PRESENTACIN

El presente documento tiene el propsito de actualizar la Gua de trabajo que orienta

las funciones del personal directivo y del equipo multiprofesional de los servicios
Escolarizados y de Apoyo de Educacin Especial en el Estado; Para su elaboracin
se realiz un diagnstico que dio la pauta para establecer en la Gua los elementos
relevantes de los procesos de identificacin, intervencin y evaluacin de los
estudiantes en atencin. En el ciclo escolar 2015- 2016 se da a conocer a los servicio
para su anlisis y aplicacin como pilotaje y al trmino de este ciclo escolar, se lleva a
cabo una reunin estatal con supervisores, asesores tcnicos de zona, directores y
para evaluar su pertinencia; las propuestas desde las observaciones permitieron
enriquecer la Gua de trabajo en ambos servicios en estos momentos de transicin en
materia educativa.

El documento est organizado en tres partes, en el Captulo 1 se expone la

justificacin de la elaboracin del presente documento, el marco jurdico que lo
sustenta y el marco conceptual ante la concrecin de la educacin inclusiva como eje
vertebrador de nuestro trabajo.

El Captulo 2 plantea el trabajo en el Centro de Atencin Mltiple (CAM), su

definicin, la poblacin a la que atiende, las estrategias a seguir y el protocolo de
intervencin.

En el Captulo 3 se expone el trabajo en la Unidad de Servicio de Apoyo a la

Educacin Regular (USAER), su definicin, la poblacin objetivo, las estrategias a
implementar, la relacin con la escuela regular y el protocolo de intervencin.

Los Anexos y el Glosario complementan los aspectos de la intervencin educativa

con los estudiantes.

Por otra parte es necesario mencionar que la aplicacin del Modelo Educativo 2016
nos permitir nuevamente realizar los ajustes pertinentes, con base en los nuevos
planes y programas que regirn la educacin bsica obligatoria en nuestro pas.

4
JUSTIFICACIN
Los servicios de Educacin Especial son corresponsables en las tareas de informar
y asesorar a la Educacin Bsica en el proceso de inclusin educativa de los
estudiantes que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin que an
se encuentran sujetos a un estado de vulnerabilidad o discriminacin escolar ulica
y social. De la misma manera son corresponsables de brindar educacin bsica a
los estudiantes en condicin de discapacidad, transitoria o definitiva, trastorno del
espectro, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta, de comunicacin y lenguaje, atendindolos de acuerdo a sus propias
condiciones con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero tal y como
se enmarca en el Artculo 41 de la Ley General de Educacin.

Hoy es categrico para el Sistema Educativo Nacional concebir la educacin

como un derecho fundamental y al mismo tiempo como una estrategia para reducir
las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad
social. (Plan de Estudios 2011)

Sin embargo ante estas exigencias un factor fundamental es la reflexin del

riesgo de la trasgresin a estos preceptos que se sintetizan dentro del Marco
Jurdico Nacional en el inciso C del Artculo Tercero Constitucional: Contribuir a
la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la
diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la
conviccin del inters general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad
de derechos de todos, evitando los privilegios de raza, religin de grupo, de sexo o
de individuos. La esencia de esto es clara y evidente. No obstante, las resistencias
o barreras subjetivas y colectivas, dan pie a paradojas que se generan entre un
discurso y las prcticas ulicas y escolares:

a) Se habla de educacin y escuelas inclusivas, en un contexto escolar y social de

exclusin.

b) Se plantea una atencin diversificada y/o individualizada para ciertos casos, en

un contexto inflexible en su didctica y pedagoga.

5
c) Se habla de educacin para la diversidad en un contexto de intolerancia ante la
diferencia.

Por tanto es fundamental fortalecer el concepto de Inclusin ya que define a la

escuela como escuela inclusiva por ofrecer una respuesta educativa adecuada y
pertinente a todos sus estudiantes sin importar sus caractersticas fsicas, afectivas
o intelectuales, ni su situacin cultural, religiosa, econmica, tnica o lingstica. En
esos trminos es conveniente comprender la diversidad como un concepto
indispensable para sustentar una escuela inclusiva, eso significa que no slo se
considere a la poblacin que presenta Necesidades Educativas Especiales, con o
sin discapacidad, sino a la heterogeneidad de caractersticas del ser humano.1

Vivir la transicin de una sociedad de la informacin hacia una sociedad del

conocimiento permite mirar las modificaciones conceptuales aceleradas que se
estn llevando a cabo, incluyendo las relacionadas al mbito de la Educacin
Bsica. Las dos ltimas dcadas se han caracterizado por cambios sustanciales en
los Planes de Estudios, a partir del 2001 se dio inicio a la construccin del Plan en
el enfoque por competencias el cual se consolid en el 2009 para dar paso a la
Articulacin de la Educacin Bsica.

Ante esto la Educacin especial tambin se transforma, por lo que los marcos
normativos utilizados al principio del nuevo siglo como las Orientaciones generales
para el funcionamiento de los servicios de educacin especial, hoy est desfasado
con el enfoque y estructura de la Educacin Bsica y se hace necesario construir
formas de trabajo acordes a los planteamientos de una educacin inclusiva.
Simultneamente la construccin del proceso de evaluacin del desempeo
docente exige formas de trabajo claras, concretas y especficas que permitan al
personal de educacin especial tener certeza de su tarea educativa y de los
elementos para brindar una educacin de calidad a los estudiantes con
discapacidad, transitoria o definitiva trastorno del espectro, aptitudes sobresalientes,
dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje, con
trastorno del espectro autista as como de aquellas con aptitudes sobresalientes.
1
SEP (2006), Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin
especial, pp 17 Mxico, SEP.

6
 Por lo tanto es necesario hacer cambios pertinentes en la estructura,
organizacin, funcin, metodologa de los servicios de educacin especial y
reconceptualizacin del sujeto de atencin en el proceso de inclusin considerado
como la mejor ilustracin educativa para una comunidad escolar y social, como un
indicador para alcanzar la democracia escolar y social.

En el Estado de Hidalgo se identifica la necesidad de contar con una gua de

operacin de los servicios de Educacin Especial que homogeinicen en lo general
(no as en lo particular, por la diversidad geogrfica, lingstica, tnica que
caracterizan al Estado) las funciones del personal, las formas de deteccin, de
planificacin, de intervencin y de evaluacin de los alumnos, as como los
procesos de asesora y tutora para los docentes de las escuelas regulares y la
orientacin a los padres de familia.

El reto y propsito central es evitar que la inclusin y la diversidad sea un

problema antes que una solucin para todos los integrantes de una comunidad
escolar, incluido el personal directivo y el equipo multiprofesional de la Educacin
Especial, a travs de un documento gua y apoye al personal de los Centros de
Atencin Mltiple y de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular a
la realizacin de su tarea en forma efectiva y eficaz.

7
CAPTULO I FUNDAMENTACIN

Marco jurdico

La primera vez que se piensa que las personas poseen facultades esenciales; que
son irrevocables, inalienables e irrenunciables y se hace universal e igualitario para
todos, es en 1948 en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Esta
declaracin ha dado la pauta hasta nuestros das a una serie de convenciones,
declaraciones y resoluciones internacionales con la intencin de hacer realidad la
primera. Sesenta y siete aos han trascurrido y lo que pareca indiscutible no se ha
concretado a cabalidad.

As en 1990 en Jomtien Tailandia en la Conferencia Mundial sobre educacin

para todos, se aprueba la Declaracin Mundial sobre Educacin para todos y el
Marco de Accin para satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje.

En 1994 en Salamanca Espaa en la Conferencia Mundial sobre

Necesidades Educativas Especiales y el Marco de accin, se da la pauta para
establecer los fundamentos principales de la construccin de una educacin que
responda a la diversidad. Se establece el principio de Inclusin Educativa, acceso y
calidad.

La Organizacin de Naciones Unidas (ONU) en 1993 da a conocer en el rubro

de discapacidad las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para
las personas con discapacidad. En 2006 se aprueba la Convencin Internacional de
los Derechos de las personas con Discapacidad.

En 1999 la Organizacin de Estados Americanos (OEA) lleva a cabo la

Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las formas de
Discriminacin contra las Personas con Discapacidad y el Convenio
Internacional del Trabajo sobre Readaptacin Profesional y el Empleo de las
Personas Invlidas.

En 2000 los profesores Tony Booth y Meil Ainscow dan a conocer el Index for
Inclusion.

8
En ese mismo ao en el Foro Mundial en Educacin que se llev a cabo en Dakar,
Senegal se retoma lo de Salamanca (1994) y se proclama la participacin e igualdad
para todos.

En 2011 la Organizacin Mundial de la Salud y el Banco Mundial elaboran el

Informe Mundial sobre la Discapacidad que proporciona informacin de actualidad
sobre discapacidad con el objetivo de mejorar la vida de las personas con
discapacidad. Su propsito, ofrecer a los gobiernos y la sociedad civil un anlisis
profundo de la importancia de la discapacidad y de las respuestas proporcionadas,
dando. Adems el Informe Mundial adopt la Calificacin Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), como marco conceptual, la
cual define la discapacidad como un trmino genrico que engloba deficiencias,
limitaciones de actividad y restricciones para la participacin.

En 2013 la Organizacin de las Naciones Unidas se lleva la Reunin de alto nivel

de la Asamblea General sobre la realizacin de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio para las personas con discapacidad (ODM), que implicaba una agenda para
el desarrollo que tenga en cuenta a las personas con discapacidad para 2015.
Despus de ese ao, la Asamblea General aprob, una serie de compromisos que
los Estados miembros deban cumplir para la plena inclusin de la poblacin con
discapacidad.

Esta serie de acontecimientos internacionales dan la pauta para el marco legal

pertinente en el plano Nacional. Con lo que el artculo 3 de la Constitucin Poltica
Mexicana se modifica al garantizar el derecho a recibir Educacin y a que sean
desarrolladas armnicamente todas las facultades de los individuos, de la que se
desprende tambin la Ley General de Educacin y en el ao 2000 se modifica
el artculo 41. Al mencionar a la Educacin Especial como la indicada para
atender a los alumnos con discapacidad transitoria o definitiva, en el 2009 vuelve
a tener otra modificacin esta vez se agrega la atencin a los estudiantes
con Aptitudes sobresalientes como parte del quehacer de la Educacin Especial.

9
En 2001 surge el Programa Nacional de Educacin, Acciones hoy para el Mxico
de maana, que marca las pautas a trabajar de 2001 a 2006. En l, se reconoce a
las personas con discapacidad y con ellos su situacin vulnerable con respecto
al Sistema Educativo Nacional para su acceso, permanencia y egreso.

El Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y la

Integracin Educativa surge en 2002.

Al ao siguiente se aprueba la Ley Federal para prevenir y eliminar la

discriminacin.

Dos aos despus en el 2005 se aprueba la Ley General de las personas

con discapacidad. Se reconocen los derechos de las personas con discapacidad
con el objetivo de establecer las bases que permitan una inclusin plena en un
marco de igualdad, equidad, justicia social, reconocimiento a las diferencias,
dignidad, integracin, respeto, accesibilidad y equiparacin de oportunidades, en
los diferentes espacios en los que su vida transcurre. Adems puntualiza que
la educacin deber colaborar al desarrollo integral con la pretensin de hacer
que las personas con discapacidad puedan potencializar sus capacidades y
aptitudes.

En 2008 SEP-SNTE firman la alianza por la calidad de la Educacin. Con el

objetivo central de transformar de manera profunda el sistema educativo nacional.
Mejoras que impacten en el bienestar y desarrollo integral de nias, nios y
jvenes como condicin prioritaria para el logro educativo, en el se enfatizan las
condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno.

En 2011 el Gobierno Federal aprueba la Ley General para la Inclusin de las

Personas con Discapacidad, en la que se reitera lo que contena la aprobada en
2005 en el captulo III referente a educacin, adems es importante considerar lo
que establece el artculo 15 que a la letra dice: La educacin especial tendr por
objeto, adems de lo establecido en la Ley General de Educacin, la formacin
de la vida independiente y la atencin de necesidades educativas especiales que
comprende entre otras, dificultades severas de aprendizaje, comportamiento,
emocionales, discapacidad mltiple o severa y aptitudes sobresalientes, que le

10
permita a las personas tener un desempeo acadmico equitativo, evitando as

la desatencin, desercin, rezago o discriminacin.2

Mayo de 2013 se aprueba el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) y se

establece por primera vez en la historia del pas, la elaboracin del Programa
Nacional para el Desarrollo y la Inclusin de las Personas con Discapacidad,
incluye; objetivos, estrategias y lneas de accin para la poblacin con discapacidad
en 4 de las 5 Metas Nacionales: Mxico en Paz, Mxico Incluyente, Mxico con
Educacin de Calidad y Mxico con Responsabilidad Global.

Abril de 2014 aparece en el Diario Oficial de la Federacin la aprobacin del

Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusin de las Personas con
Discapacidad.

Los acontecimientos del plano internacional y nacional son la serie de acciones

que se han llevado a cabo con el firme propsito de dar respuesta a esa primera
declaracin de los Derechos Humanos de 1948.

2
Ley General para Inclusin de las Personas con Discapacidad, DOF, 30/05/2011,
Obtenido el 8 de julio de 2015
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5191516&fecha=30/05/2011

11
12
Reforma educativa estructural

Este largo recorrido en el mbito internacional y nacional, implicaron reformas al

artculo 3 y 73 de la Constitucin. La siguiente infografa pretende dar una visin
global al respecto.

Estas reformas son parte de un proceso que inici aproximadamente a la

mitad del periodo del entonces presidente Carlos Salinas de Gortari en 1992,
cuando firma el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin

13
Bsica y a travs de la Secretara de Educacin Pblica, transfiere a los
gobiernos de los Estados los servicios de Educacin Bsica y los de
formacin inicial. Acuerdo suscrito por los gobernadores de los Estados, El
poder Ejecutivo federal y la Autoridad del SNTE.

Estableci una poltica con el fin de impulsar una educacin bsica para
todos de calidad y con equidad basada en tres grandes lneas:

Reorganizacin del Sistema Educativo Nacional

Reformulacin de contenidos y materiales educativos

Revaloracin de la funcin magisterial

Fue legitimada no solo a nivel nacional con la firma de los tres actores (Ejecutivo
a travs de la SEP, gobernadores y SNTE), sino tambin por una decisin
poltico- legislativa mediante la serie de reformas al artculo tercero de la
Constitucin y de una nueva Ley General de Educacin.

Se avanz en la cobertura pero no en trminos de calidad y equidad ni en la

cultura administrativa, organizativa y pedaggica. Este es un proceso ms lento
y los gobiernos posteriores tienen el reto de dar continuidad.

Las modificaciones al artculo tercero constitucional se dan bsicamente en torno

a la desregulacin del servicio educativo y la obligatoriedad del nivel secundaria,
con lo que se ampla la escolaridad bsica obligatoria. Luego se ampla la
obligatoriedad de tres aos de preescolar. En el 2012 se establece que la
educacin media superior tambin ser obligatoria.

El otro punto de las reformas al artculo tercero tiene que ver con la
participacin social (1993).

En 2013 se hacen nuevas reformas principalmente en torno a:

La contribucin a mejorar la convivencia humana, hace nfasis en los ideales de
fraternidad de igualdad de los derechos de todos. Y la ley reglamentaria
que regir lo anterior.

14
 Que el ingreso al servicio profesional docente y la promocin a cargos
con funciones de direccin, o supervisin en la educacin bsica y media
superior se llevarn a cabo mediante concurso de oposicin

Leyes en las que se distribuya la funcin social educativa en la que la federacin,

los estados y los municipios, a fijar las aportaciones econmicas
correspondientes a ese servicio pblico, as como las sancionas a
quienes incumplan.

Por otra parte el artculo 73 tambin se reforma en su fraccin XXV para

establecer el Servicio Profesional docente en trminos del artculo 3
constitucional, para asegurar el cumplimiento de los fines de la educacin y su
2
mejora continua en un marco de inclusin y diversidad.

Esto significa una reforma educativa en su organizacin y de estas reformas

constitucionales se desprende la Ley General del Servicio Profesional Docente,
reformas a la Ley General de Educacin y la Ley del Instituto Nacional para la
Evaluacin Educativa.

Otra modificacin en la organizacin educativa es el establecimiento del Sistema

Bsico de Mejora que se basa en cuatro prioridades:

Mejora del Aprendizaje lectura, escritura y matemticas.

Alto al abandono escolar

Normalidad mnima escolar

Convivencia escolar

2
Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos.

http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm Pgina consultada el 25 de agosto de

2015

15
Igualmente plantea cuatro condiciones que permiten ver un cambio en el
nfasis y fortalecimiento que tienen ahora los actores, para la mejora en su
forma de organizarse a travs de los consejos tcnicos escolares y la
toma decisiones a travs de una ruta de mejora que favorezca su
autonoma para la gestin y resolucin de problemas.
Consejos tcnicos escolares y de zona

Descarga administrativa

Fortalecimiento de la Supervisin escolar

-Consejos Escolares de Participacin Social

Para este fin se establecen dos programas:

Escuelas de tiempo completo

Programa Escuela de Excelencia para Abatir el Rezago Educativo.

Para llevar a cabo esta nueva organizacin se establecen los lineamientos

para los Consejos Tcnicos Escolares.

De esta reforma educativa estructural y del Sistema Bsico de

Mejora surgen diversos acuerdos secretariales. As como los perfiles,
parmetros e indicadores para la idoneidad de los profesionales de la
educacin en su desempeo profesional. Adems de otras leyes.

Lo anterior plantea la necesidad de generar los cambios pertinentes y

relevantes en la reorganizacin de los servicios (CAM y USAER) para
contribuir en forma directa en el Sistema Bsico de Mejora y guardar la
congruencia con esta Reforma Educativa Estructural.

16
Marco conceptual

La inclusin va ms all del mbito educativo, de eso no cabe la menor duda. Sin
embargo el contexto educativo es la oportunidad para formar una cultura inclusiva
que trascienda a la vida cotidiana de todos sus actores.

Una forma de lograrlo es reconocer un compromiso consistente que solicita el

esfuerzo de todos para avanzar en forma conjunta a niveles ms exigentes de
equidad y de aceptacin de las diferencias.

Implica superar los riesgos deontolgicos, la responsabilidad social de estar en

los otros y con los otros. Con el reconocimiento de que todos se construyen desde y
con los otros.

La labor docente se convierte en el insumo de mediacin ms importante en esta

transformacin, as como el referente tico de la formacin de las nuevas
generaciones. Formacin que debe contar con la sensibilidad, empata y apertura a
la diversidad de los estudiantes.

Es necesario mencionar que el avance de los servicios CAM y USAER, de las

diferentes zonas que comprende el Estado con respecto a la Inclusin, es diverso
y heterogneo, contribuye a este resultado la misma heterogeneidad geogrfica,
cultural, econmica y tnica del Estado. Desde este punto la presente gua muestra
los conceptos clave de la Inclusin, as como de todos los cambios que exige sean
resignificados y reorganizados en el quehacer cotidiano. Ms que el manejo puntual
de una serie de conceptos, el nfasis radica en la comprensin y puesta en accin
en el quehacer cotidiano del contexto escolar. Lo que significa un enfoque educativo
social, en el sentido de no centrar las barreras en el alumno y su discapacidad sino
por el contrario en el exterior con obstculos que van desde lo fsico, actitudinal,
prejuicios, estereotipos, situaciones discriminatorias y excluyentes, limitaciones para
el aprendizaje y la participacin; son estas barreras las que hacen que se viva como
discapacitada a una persona. La inclusin va ms all del aula o la escuela,
trasciende a las culturas, polticas y prcticas sociales.

17
Integracin Inclusin

A continuacin se muestran los conceptos de Integracin e Inclusin Educativa

respectivamente para visualizar el nfasis de cada concepto y poder identificar las
diferencias sustanciales en el quehacer docente.

Desde el concepto de Bless (1996)3 la integracin educativa es el proceso que

implica educar a nios con y sin necesidades educativas especiales en el aula
regular, con el apoyo necesario. El trabajo educativo con los nios que presentan
necesidades educativas especiales implica la realizacin de adecuaciones para que
tengan acceso al currculo regular.

La UNESCO define la inclusin como el proceso de identificar y responder a la

diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a travs de la mayor
participacin en el aprendizaje, las cultura y las comunidades, y reduciendo la
exclusin en la educacin. Involucra cambios y modificaciones en contenidos,
aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye a
todas las nias y los nios del rango de edad apropiado y la conviccin de que es la
responsabilidad del sistema regular, educar a todas las nias y los nios.

Booth y Aiscow (2000) la conciben como un conjunto de procesos orientados a

eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo
el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas,
en la comunidad, y en las polticas locales y nacionales.

Los fundamentos filosficos de la integracin educativa se refieren al respeto a

las diferencias y los derechos humanos e igualdad de oportunidades, mientras que
en este mismo sentido la Educacin Inclusiva se basa en el Derecho a la
educacin, el Derecho a la igualdad de oportunidades y el Derecho a participar en
la comunidad.

3
Garca Cedillo, Ismael (2009) , Qu es la integracin educativa?, en La integracin educativa
en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, Mxico, SEP, pp. 55

18
 En cuanto a los principios generales la Integracin Educativa hace referencia a
la:

Normalizacin
Integracin
Sectorizacin
Individualizacin de la enseanza

Mientras que la Inclusin educativa es ms amplia pues hace el siguiente

planteamiento:

- Todos los nios y las nias pueden aprender

- Todos los nios y las nias asisten a clases regulares, con pares de su
misma edad, en sus escuelas locales.

- Todos los nios y las nias tienen derecho a participar en todos los aspectos
de la vida escolar.

- Todos los nios y las nias reciben programas educativos apropiados.

- Todos los nios y las nias reciben un currculo relevante a sus

necesidades.

- Todos los nios y las nias reciben los apoyos que requieren para garantizar
sus aprendizajes y su participacin.

- Todos los nios y las nias participan de actividades co-curriculares y

extracurriculares

Lo que permite visualizar que las diferencias no slo conceptuales, sino como stas
se traducen en la accin, as el inicio se da, al identificar las caractersticas de los
estudiantes y no las necesidades educativas especiales de un estudiante
especfico, para qu? para definir los apoyos que requieren todos y realizar

19
entonces una planeacin centrada en los aprendizajes de todos los alumnos, lo
que implica enfocarse en la clase y no en algunos, luego se buscan soluciones
entre el equipo multiprofesional y la escuela regular formando un equipo
colaborativo, para brindar estrategias especficas al docente haciendo con esto que
el aula sea el espacio que responda en forma efectiva a todos sus estudiantes.

Necesidades educativas especiales (NEE) - Barreras para el Aprendizaje y la

Participacin (BAP).

Necesidades educativas especiales. Son Apoyos adicionales que algunos nios

con o sin discapacidad precisan para acceder al currculo4.

Barreras para el aprendizaje y la participacin. Dificultades que experimentan

cualquier estudiante. Se considera que las barreras para el aprendizaje y la
participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las
personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
econmicas que afectan su vida.5

Al comparar ambos conceptos la principal diferencia es que el primero centra la

dificultad en el estudiante y el segundo en lo que rodea al estudiante que no le
permiten aprender y/o participar.

El concepto planteado por Booth y Ainscow enuncia seis tipos de barreras: las
personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
econmicas. Al respecto se considera pertinente lo que plantea Ignasi Puigdellivo 6
por estar ms acorde a la tarea educativa, el considera cuatro: Actitudinales,
metodolgicas, organizativas y sociales. Responden al contexto escolar y permiten
enfocar el trabajo docente para eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje
y la participacin.

4
Garca Cedillo, Ismael (2009) , Qu es la integracin educativa?, en La integracin
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, Mxico, SEP, pp. 48
5
Ainscow Mel y Booth Tony (2000), ndice de Inclusin, Desarrollando el aprendizaje y la
participacin en las escuelas, Bristol, UK, pp. 9
6
Ignasi Puigdellvol. Escuelas inclusivas necesidades Educativas Especiales. Obtenido el 9 de
Julio de 2015 de g02.berritzeguneak.net/es/descargar_fichero.php?file=escuela...doc

20
 Barreras actitudinales: Se caracteriza por la tendencia a la derivacin, esto
ocurre cuando la escuela regular supone que un alumno con discapacidad no es
suyo, sino por el contrario que es un alumno que le corresponde a los especialistas
de educacin especial. De antemano es una afirmacin que se fundamenta en la
mayora de los casos en consideraciones abstractas de que los docentes no tienen
los conocimientos suficientes como para hacer frente a la enseanza de los
alumnos con discapacidad. Este tipo de barreras interfiere en la participacin del
estudiante y no slo se circunscribe al aula, tambin afecta la convivencia en lo
escolar, familiar y social por ejemplo en casos de estudiantes que se enfrentan a
violencia familiar.

Barreras metodolgicas: Creencia de que es imprescindible que los alumnos que

pertenecen a un grupo compartan niveles de aprendizaje similares. De lo contrario
se hace ineludible el trabajo individual. Dicha forma de pensar dificulta la atencin
de los alumnos con discapacidad.

Barreras organizativas: Las diferentes formas de agrupacin de los alumnos

como el orden y la estabilidad de las rutinas de trabajo, la aplicacin de las normas
y la distribucin del espacio y el mobiliario; y de las posibilidades de intervencin de
la comunidad en diferentes formas de apoyo a la escuela. Se relaciona adems con
el anlisis de la nueva organizacin del trabajo docente de educacin especial.

Barreras sociales: Es el nfasis especial en el papel de las familias,

especialmente cuando el trabajo es con familias no acadmicas. Los prejuicios
sobre las mismas constituyen una de las barreras relevantes para el aprendizaje de
los alumnos con y sin discapacidad.

Es dejar de centrarse en un proceso de evaluacin de la discapacidad de

los estudiantes, con sus respectivas prescripciones y programaciones; sino por el
contrario considerar que en la escuela regular no es el alumno en condicin
discapacidad quien requiere apoyo sino toda la clase y la necesidad de responder
a las necesidades de todos.

21
Por lo tanto hablar de barreras de aprendizaje es hacer nfasis en todo lo que rodea
a los estudiantes (actitudes, metodologa, organizacin y lo social) que pudiera
estar interfiriendo en el logro de sus aprendizajes. Tambin permite la reflexin del
docente para visualizar y descartar que l, pueda ser una barrera para el
aprendizaje y la participacin de los estudiantes.

Vulnerabilidad - Igualdad de oportunidades

Vulnerabilidad. Condicin de riesgo que padece un individuo una familia o una

comunidad, resultado de la acumulacin de desventajas sociales e individuales, de
tal manera que esta situacin no puede ser superada en forma autnoma y quedan
limitados para incorporarse a las oportunidades del desarrollo.7

Hacer referencia a la Igualdad de Oportunidades es remitirse a la Declaracin

Universal de los Derechos Humanos de 1948, implica garantizar la participacin
del individuo en sociedad, donde la igualdad de oportunidades y la equidad
educativa son medios para redistribuir los aspectos o situaciones que dificultan el
acceso de los alumnos por diversas situaciones (gnero, pobreza, discapacidad,
entre otras) de tal manera que aminoren las contingencias sociales y las
capacidades naturales de los alumnos a fin de formar y generar recursos que le
permitan su participacin eficiente a la par de los dems.

As la igualdad de oportunidades es el nfasis puesto en la perspectiva a la hora

de trabajar la diversidad de tal manera que la condicin de riesgo de los estudiantes
no sea una barrera, sino una oportunidad para crear situaciones que les permitan
eliminar la situacin de desventaja en la que se encuentran con respecto a otros.

7
Glosario de Educacin Especial. Programa de Fortalecimiento Educacin Especial Integracin
Educativa, Obtenido 9 de julio de 2015 de

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/glosario/Glosario_final.pdf

22
Adecuaciones Curriculares - Ajustes razonables

Adecuaciones curriculares. Cuando la escuela regular no cuenta con los medios

para satisfacer las necesidades educativas de algunos estudiantes, o stas rebasan
las posibilidades directas del trabajo pedaggico del profesor, es necesario definir
los apoyos que requieren esos alumnos y proporcionrselos. 8

Desde la convencin internacional de la inclusin de las personas con

discapacidad plantea que los ajustes razonables son las modificaciones y
adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga
desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para
garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales.9

Es importante sealar que no son conceptos opuestos si no que el segundo es

ms amplio, nuevamente no se centra en el estudiante nicamente, sino hace una
proyeccin social de los que se encuentran en desventaja y cuya respuesta no slo
es de ndole pedaggica y en relacin exclusiva con el aprendizaje para ser
superada, sino que implica una intervencin directa en la modificacin, de la cultura
y la comunidad para garantizar su participacin en ella.

Por lo tanto una propuesta curricular adaptada no es sinnimo de un ajuste

razonable, la primera est centrada en el estudiante y la segunda en el contexto.

Discapacidad y Personas con Discapacidad

La discapacidad en la poltica

El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 consider por primera vez en la historia

de nuestro pas, la elaboracin del Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusin
de las Personas con Discapacidad con fundamento en los documentos

8
Idem.
9
Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad. Obtenido el 9 de julio de 2015 de
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf

23
internacionales : Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
los Objetivos de Desarrollo del Milenio a favor de las personas con discapacidad, las
recomendaciones del Informe Mundial sobre Discapacidad, el Estado Mundial de la
Infancia y el Consejo de Derechos Humanos de la Organizacin de las Naciones
Unidas, asimismo tambin la Ley General para la Inclusin de las Personas con
Discapacidad.

Este programa contempla varios mbitos de accin: salud, trabajo, transporte,

tecnologas de la informacin, accesibilidad universal, justicia, participacin poltica y
educacin. Este ltimo es de la competencia en la presente gua y se inscribe en el
Objetivo 4: Fortalecer la participacin de las personas con discapacidad en la
educacin inclusiva, la especial, la cultura, el deporte y el turismo.

Este objetivo tiene dos ejes y dos estrategias:

EJES ESTRATEGIAS

Inclusin de las personas con 1. Impulsar polticas educativas inclusivas

discapacidad en el Sistema Educativo para favorecer el acceso, permanencia y
Nacional conclusin de las personas con
discapacidad en todos los tipos,
modalidades y niveles

Fortalecimiento de la Inclusin Educativa 2. Promover programas o acciones que

y las Necesidades Especiales fortalezcan la inclusin educativa de las
personas con discapacidad

Las acciones planteadas en la presente gua para la atencin de los estudiantes con
discapacidad, concretizan en el mbito de la educacin especial el cumplimiento de
las acciones para el logro de este objetivo.

Qu entendemos por discapacidad?

La discapacidad en abstracto no existe, cuando hablamos de discapacidad

siempre nos referimos a personas. La discapacidad es la experiencia concreta de

24
personas que viven en contextos polticos, econmicos y culturales determinados que
condicionan las posibilidades efectivas a su alcance(Ferreira,1998).

La discapacidad es un concepto amplio y complejo que ha sido abordado desde

dos modelos opuestos: el modelo mdico que es muy antiguo y ha sido el modelo
dominante; concibe a la discapacidad como un problema individual que requiere
tratamiento para corregir el dficit fsico, sensorial, cognitivo o mental de la persona.

La atencin recae en el mbito de la salud y de la rehabilitacin. En nuestro

estado, la atencin educativa a los nios con discapacidad, se gener en el sector
salud y bajo este modelo. En este paradigma que ha durado mucho tiempo se concibe
a la discapacidad solamente como condicin de una persona sin poner atencin al
entorno donde sta se desarrolla.

Por otro lado, se encuentra el modelo social de la discapacidad como opuesto al

mdico, en el que se consideran factores sociales y culturales. Este modelo ha sido
posible por el trabajo que han realizado las mismas personas con discapacidad, es un
movimiento de los pases del primer mundo.

Hoy ambos modelos se sobreponen y estn vigentes. Los seguidores de cada uno
defienden las tesis que los hacen vlidos. Concebir a la discapacidad exclusivamente
desde la perspectiva de uno de ellos sera un error, el mismo Programa Nacional para
el Desarrollo y la Inclusin de las Personas con Discapacidad incluye dentro sus lneas
de accin mejorar los servicios de rehabilitacin para la poblacin con discapacidad;
por lo que es ms conveniente concebir a la discapacidad bajo un modelo
biopsicosocial.

La discapacidad siempre va asociada a un dficit, pero esto no implica que la

deficiencia cause la discapacidad.

Hoy la discapacidad se piensa en relacin a dos agentes en estrecho vnculo:

Persona con discapacidad ---- Sociedad

Es decir la discapacidad es una construccin social. Hay tres conceptos que

configuran los niveles diferentes de sta:

25
 La condicin de discapacidad
La situacin de discapacidad
La posicin de discapacidad

Condicin: Representa el dficit, el diagnstico mdico, la limitacin (fsica,

sensorial o mental) y se da en relacin a una poblacin normal. Por esto, todas las
personas con un dficit estn en condicin de discapacidad.

Situacin: Representa las interrelaciones y dinmicas entre la persona con

discapacidad y el entorno en el que habita. Se evidencian las barreras u obstculos
que la sociedad construye para dificultarles su participacin en la misma.

Posicin: Est relacionada con la estructura social, con las representaciones,

valores, idiosincrasia y normas que construye la sociedad. En sociedades donde la
persona con discapacidad representa una carga, se asumir la posicin de
deshacerse de esa carga.

La discapacidad es una construccin en la que la persona con discapacidad y la

sociedad estn en vinculo permanente, es un espacio situacional, dinmico e
interactivo entre alguien con cierta particularidad y la comunidad que le rodea
(Brogna, 2006).

La discapacidad se le asigna a una persona y por lo tanto se crean situaciones de

desventaja en relacin con el grueso de una poblacin debido al dficit; por lo que
todo aquello que la persona en condicin de discapacidad pueda o no pueda hacer
depende de las barreras que la sociedad construye.

La condicin de discapacidad, condiciones, pero no determina (Brogna, 2006). La

discapacidad es un atributo, es una condicin de vida, pero no es un concepto que
defina a la persona. Es un atributo como puede ser: migrante, miope, obesa, hombre,
mujer.

Al considerar a la discapacidad como una construccin social asumimos que en la

educacin, los actores se comprometen con los estudiantes, no con sus

26
deficiencias.

Hablar de personas con discapacidad en sustitucin de personas discapacitadas

pone nfasis en la relacin persona sociedad y no en la persona solamente, es decir
la connotacin que se da cuando decimos por ejemplo persona miope es distinta
que cuando decimos persona con miopa. La miopa no hace a la persona, sino que
la condiciona al uso de lentes para un funcionamiento adecuado, es decir, la condicin
no define a la persona.

Tipos de discapacidad

La condicin de discapacidad puede ser fsica, sensorial, cognitiva o mental, es as

como se consideran varios tipos:
a) Discapacidad Motriz
b) Discapacidad Auditiva
c) Discapacidad Visual
d) Discapacidad Intelectual
e) Discapacidad Mltiple (dos o ms discapacidades en una sola persona,
auditiva y motriz, intelectual y auditiva, etc.)

27
CAPTULO II
CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE (CAM)

QUINES SOMOS Y CMO NOS ORGANIZAMOS

Concepto

Es el servicio q u e ofrece educacin inicial y bsica (preescolar, primaria y

secundaria) as como formacin para el trabajo y la vida adulta y que tiene la
responsabilidad de escolarizar a estudiantes en condicin de Discapacidad y
Trastornos del Espectro Autista, que enfrentan barreras significativas en los
contextos ulico, escolar, socio-familiar y laboral, lo que dificulta su aprendizaje y
participacin, por lo que requieren ajustes razonables y apoyos especficos de
manera temporal o permanente, con la finalidad de proporcionarles una atencin
educativa pertinente para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje y
promover su autnoma convivencia social y productiva, que les permitan la
inclusin a diferentes contextos y gozar una vida plena, digna y de calidad.

Poblacin Objetivo

a) Estudiantes en condicin de Discapacidad Intelectual, Discapacidad Motora,

Discapacidad Auditiva, Discapacidad Visual, Discapacidad Mltiple y
Trastornos del Espectro Autista (TEA) que enfrentan barreras significativas en
los contextos ulico, escolar, familiar, social y laboral, que requieren
ajustes razonables para acceder al currculo desde un enfoque funcional.

b) Personal docente y directivo de escuelas regulares de educacin inicial y

bsica, donde los estudiantes se encuentran incluidos y reciben del CAM
atencin complementaria.

c) Padres de estudiantes que atiende el CAM en forma escolarizada o que se

encuentran incluidos en escuelas regulares de educacin bsica y reciben
atencin complementaria con seguimiento de CAM.

28
Estructura Ocupacional

El Centro de Atencin Mltiple cuenta con un director, personal docente, equipo

multiprofesional (psiclogo, docente de comunicacin, trabajador social), personal de
apoyo y personal de asistencia a la educacin. El personal docente es el titular de
cada grupo conformado y el equipo multiprofesional trabaja conjuntamente en la
toma de decisiones para la intervencin educativa.

En la estructura se representa el orden jerrquico del personal, ubicando el

cargo ms alto en la parte superior del grfico y los cargos que se subordinan en
la parte baja. Las relaciones directas se representan con lnea continua y las
relaciones de comunicacin con lnea punteada.

En el equipo docente se incluyen de educacin fsica, artstica, aula de

medios, en caso de que formen parte del personal del servicio.

29
Rasgos del personal del CAM

Cada uno de los integrantes del CAM cumplen un papel fundamental en el proceso
de atencin por lo que se consideran bsicos los siguientes rasgos:

Rasgos del Director

Ser tico.
Tener liderazgo acadmico y de gestin, efectivo y democrtico.
Ser visionario, en cuanto a propsitos y objetivos en comn.
Ser promotor de la comunicacin y socializacin entre los integrantes del
grupo.
Tener la actitud de servicio para el bien comn.
Promover la colaboracin, identidad y pertenencia.
Pertinencia para sealar de avances y retrocesos en los procesos educativos.
Promover el discurso y la escucha activa entre los integrantes del CAM.
Identificar, diferenciar y potencializar las competencias de los integrantes del
CAM.
Promover procesos de capacitacin en relacin a contenidos tericos y tcnico-
metodolgicos del personal.

Rasgos del Docente de Grupo

Ser tico.
Conocer teoras de desarrollo y aprendizaje para identificar los desfases y/o
discrepancias en los procesos de los estudiantes.
Conocer las caractersticas de los estudiantes en condicin de discapacidad,
discapacidad mltiple y Trastorno del Espectro Autista.
Demostrar disposicin cognitiva y actitudinal para el trabajo colaborativo.
Tener iniciativa en la bsqueda de informacin para resolver situaciones del trabajo.
Conocer, disear e implementar, estrategias diversificadas en los diferentes
contextos.
Generar ambientes de aprendizaje.

30
 Rasgos del Docente de Comunicacin

Ser tico.
Tener competencias comunicativas en los grupos de trabajo a los que se dirige.
Ser motivador y modelo en la competencia comunicativa y lingstica.
Conocer las teoras de desarrollo de lenguaje para identificar los desfases y/o
discrepancias en los procesos del estudiante.
Tener elementos bsicos para la implementacin de sistemas alternativos y
aumentativos de comunicacin.
Crear sinergia con el cuerpo de trabajo.
Ser creativo en el diseo, aplicacin y evaluacin de materiales, recursos
didcticos y tecnolgicos.
Tener conocimiento amplio de la estructura del currculo considerando el
enfoque del campo formativo del lenguaje y comunicacin como eje rector.
Comprender la relacin funcional entre los aspectos neurolgicos, fsicos,
sociales y emocionales que implican al lenguaje.
Demostrar disposicin cognitiva y actitudinal para el trabajo colaborativo.

Rasgos del Psiclogo

Ser tico.
Tener capacidad de anlisis y escucha.
Conocer los procesos humanos, conductuales, cognitivos, emocionales y
afectivos.
Discernir el uso y aplicacin de teoras, mtodos, tcnicas e instrumentos para
el conocimiento e intervencin de las dinmicas sociales e individuales.
Poseer competencias para el manejo de los proceso grupales e individuales
(implica la familia, los docentes y los estudiantes).
Ser emptico, discreto y objetivo.
Tener una personalidad abierta y receptiva.
Crear sinergia con el cuerpo de trabajo.

31
 Rasgos del Trabajador Social

Ser tico.
Tener la habilidad de comprender la diversidad cultural, lingstica y social que
se manifiesta en los grupos.
Conocer las dinmicas sociales implicadas en los sistemas a nivel micro y
macro.
Discernir el uso y aplicacin de mtodos, tcnicas e instrumentos para el
conocimiento e intervencin de las dinmicas individual y grupal.
Poseer la capacidad de negociacin y conciliacin intra e interinstitucional.
Crear sinergia con el cuerpo de trabajo.
Identificar y diferenciar las barreras sociales y actitudinales que se generan en
los grupos.

Rasgos del Personal Administrativo

Ser tico.
Conducirse con discrecin y diplomacia.
Tener iniciativa.
Contar con competencias en el tratamiento de la informacin y competencia
digital
Demostrar empata en las relaciones interpersonales con los miembros de
la comunidad educativa en el cumplimiento de sus funciones.
Tener competencias en la redaccin, transcripcin documentos oficiales
considerando tambin la buena ortografa.
Saber organizar y archivar documentos.
Tener disposicin capacita y actualiza permanentemente en el uso de
recursos tecnolgicos para su desempeo laboral.

32
TRAYECTO FORMATIVO

El CAM atiende las modalidades y niveles educativos planteados en la Ley General

de Educacin para Educacin Bsica: Educacin Inicial, Educacin Preescolar,
Educacin Primaria y Educacin Secundaria, as como Formacin para el Trabajo y
la Vida Adulta, donde CAM disea programas propios segn las caractersticas,
condiciones, fortalezas, capacidades y habilidades de los estudiantes.

Las competencias para la vida a desarrollar son las mismas planteadas en el

Plan y programas de estudio vigente en educacin bsica, incrementando las
competencias genricas, disciplinares y profesionales del Marco Curricular Comn
(MCC) para Formacin para el Trabajo y la Vida Adulta.

NIVEL O PERIODOS GRADO EDAD DE EDAD DE

MODALIDAD ESCOLARES ESCOLAR INGRESO EGRESO
EDUCATIVA
Educacin Inicial Lactantes, 45 das 3 a 5 aos
maternales
Educacin PRIMER Preescolar
Preescolar PERIODO 1, 2, 3. 3 aos 6 aos*

SEGUNDO
Educacin PERIODO 1, 2, 3.
Primaria TERCER 6 aos 12-14 aos*
PERIODO 4, 5, 6.
CUARTO
Secundaria PERIODO 1, 2, 3 12-16 aos 15-19 aos*
Formacin para el QUINTO
Trabajo y la Vida PERIODO 1, 2, 3, 4 12-18 aos 20-22 aos
Adulta

*Dadas las caractersticas de la poblacin atendida en condicin de discapacidad el rango

de edad se puede ampliar en relacin al desarrollo de habilidades de los alumnos con la
respectiva solicitud voluntaria de no promocin de los padres de familia o tutores
(disposicin aplicada una sola vez por nivel educativo) de acuerdo al Artculo 73 de las
Normas de Control Escolar que contemplan la edad de ingreso a los tres niveles de
educacin bsica.

33
Educacin Inicial

Los Centros de Atencin Mltiple brindan atencin a los alumnos desde edades
tempranas, en el grupo de Educacin Inicial. El docente de CAM se guiar por el
Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial emitido por la
Secretara de Educacin Pblica en 2013 y que es vigente para la modalidad de
Educacin Inicial siendo orientador para las prcticas educativas.

Este modelo presenta un carcter abierto y flexible, por lo que puede aplicarse en
todas las instituciones y modalidades que brinda el servicio a los nios de cero hasta
los tres aos, mantiene un enfoque inclusivo y plantea la construccin y el desarrollo
de capacidades.

El Centro de Atencin Mltiple, ofrece Educacin Inicial con atencin especializada

para bebs desde los 45 das de nacidos hasta nios de cinco aos de edad que
tienen discapacidad. Este servicio puede ser escolarizado o complementario de un
servicio de Educacin Inicial o preescolar regular (Modelo de Atencin con Enfoque
Integral para la Educacin Inicial. Pag. 54.SEP 2013.)

El Modelo de Atencin Integral para la Educacin Inicial, tiene un enfoque inclusivo,

lo que implica brindar una educacin de calidad con los apoyos necesarios
considerando las caractersticas y necesidades individuales de los bebs y nios
independientemente de las caractersticas o condiciones con las que llegan al mundo.

El aula de educacin inicial en CAM debe ser un ambiente enriquecido y

estimulante donde se aprecien y fortalezcan sus logros, se respeten sus estilos y
ritmos de comunicacin y aprendizaje, as el enfoque inclusivo busca prevenir,
minimizar o eliminar las BAP que enfrentan los bebes y los nios. stas pueden ser:

Fsicas: arquitectnicas, de mobiliario, de utensilios, o de materiales didcticos, entre

otras.

Personales: prejuicios, miedos, maltratos, indiferencia, violencia, mitos, o

discriminacin, entre otras.

Institucionales: normas, reglamentos o presupuestos que impidan el ingreso a este

servicio, con calidad.

34
El Modelo de Atencin Integral para la Educacin inicial, se organiza en tres mbitos
de experiencia:

MBITOS CONSIDERACIONES

mbito 1. Es importante en los bebs y nios el desarrollo de vnculos

afectivos estables, positivos y seguros con personas
Vnculo e interacciones significativas, ya sean los padres, tutor o cuidador.

Se debe establecer y fortalecer una base slida para todas

las relaciones que involucren al nio con otros nios y con
los adultos.

mbito 2. Recordar que los bebs y los nios exploran el mundo a

Descubrimiento del travs del movimiento y de las funciones sensoriales: tacto,
mundo vista, odo, gusto y olfato les permite avanzar en sus
procesos de desarrollo y de aprendizaje.

Fortalecer el desarrollo del lenguaje para que se

comuniquen, es decir, escuchen y respondan de manera
apropiada y comuniquen necesidades y pensamientos.

Se les debe dotar de experiencias de comunicacin.

mbito 3. El cuidado de la salud est a cargo de los padres,

familiares, tutores o agentes educativos En ste mbito de
Salud y bienestar experiencia el bienestar emocional, asociado a las
relaciones cercanas, clidas y de sostenimiento favorecen a
los nios y contribuyen a una vida plena.

Pasos para la planificacin.

La tarea de planificar implica una serie de pasos:

Paso 1. Informe de Evaluacin Psicopedaggica con participacin del Docente y

Equipo Multiprofesional. Evaluacin de los alumnos privilegiando la observacin en
los siguientes aspectos: juego de los nios, potencial, necesidades, caractersticas de
personalidad, inquietudes, curiosidades y procesos de pensamiento, as como la
observacin y registro de las conductas del Repertorio Bsico (anexo 6) y Gua de
aspectos Sensoriales (anexo 3). Con sta informacin, el docente cuenta con un perfil
individual de cada alumno.

35
Paso 2. Elaboracin del Proyecto Didctico tomando en cuenta el Modelo de Atencin
con Enfoque Integral para la Educacin Inicial (bibliotecadigital.tasmaulipas.gob.mx), que
debe contener los siguientes aspectos bsicos:

Tema

Propsito

Ejes organizadores:

Sostenimiento: apoyo tanto mental como afectivo que permitan construir su

autonoma, sabindose mirado y acompaado.

Creatividad: relacin y descubrimiento del mundo a travs del movimiento,

manipulacin y exploracin de su contexto inmediato.

Ambientes de aprendizaje.

Actividades

Recursos y materiales

Paso 3. Evaluacin

En ste nivel educativo, el docente debe crear ambientes de aprendizaje

entendindolo como todo aquello que rodea una determinada experiencia con el nio.
Un ambiente de aprendizaje, necesita:

Movilidad
Elementos significativos para los nios
Espacios disponibles
Consideracin para todos los nios por igual
Diversidad y adaptabilidad
Dimensiones fsicas
Espacio exterior

36
Educacin Bsica: Preescolar y Primaria

Flexibilidad en la organizacin de grupos

El Estado se caracteriza por la riqueza y diversidad de sus regiones geogrficas,

as como de los aspectos sociales y econmicos que las enmarcan, mismos que se
reflejan en la ubicacin de cada CAM, en los recursos con los que cuenta, su
infraestructura y poblacin de estudiantes que asiste.

Por tanto, los CAM son diversos, algunos se ubican en zonas rurales y otros en
zonas urbanas; existen aquellos con infraestructura insuficiente e inadecuada para
el propsito educativo y otros con espacios amplios y funcionales.

En cuanto a los agentes educativos se refiere, existen CAM con equipo

multiprofesional completo segn la estructura ocupacional (psiclogo, maestro de
comunicacin y trabajadora social), docentes de grupo para los diferentes niveles,
modalidades y grados educativos (inicial, preescolar, primaria, secundaria y
formacin para el trabajo y la vida adulta), as como personal de apoyo y asistencia
a la educacin. Otros CAM no cuentan con el equipo docente, equipo
multiprofesional, personal de apoyo y asistencia a la educacin completo, por lo
tanto organizan grupos por nivel educativo: preescolar, primaria, secundaria y/o
formacin para el trabajo y la vida adulta.

En cuanto a los estudiantes que asisten son de variada situacin socio-

econmica y cultural, ante esta diversidad cada CAM decide con base en sus
propias caractersticas, condiciones y para responder mejor a las necesidades de
los alumnos la forma en que organiza los grupos, sustentndolo en la autonoma de
gestin de las escuelas: Nuevas facultades para que la comunidad escolar decida
(Escuelas al Centro 2016) siempre y cuando se respete el trayecto formativo y la
promocin de grados y niveles.

37
 1. Criterios obligados para la organizacin de grupos:

Los grupos se conforman teniendo como referencia los niveles educativos y

grados escolares.
La cantidad mnima de estudiantes que se considera en un grupo es de 8,
dejando al Consejo Tcnico Escolar la valoracin de atender 7 si sus
condiciones requieren la realizacin de una Propuesta Educativa Especfica
(PEE), cuando requiere un nivel de apoyo total atencin a la persona y/o
supervisin completa (Nivel 1 de servicio del ICAP).

2. Alternativas de organizacin de grupos:

Por grupos de edad, de acuerdo a grados escolares.

Por grupos de alumnos con necesidades especficas que se rotan en las

actividades por horarios durante la jornada por ejemplo; repertorio bsico,
control de esfnteres, independencia personal, sistemas alternativos de
comunicacin, acadmico, etc.

Por reas: comunicacin, psicomotricidad, acadmica, repertorio bsico,

independencia personal, etc. En las que todos los alumnos de un solo grupo
pasan a las reas de acuerdo a sus habilidades.

Por talleres que se llevan a cabo una vez a la semana, quincena o mes y
que desarrollan habilidades prcticas, sociales y conceptuales, por ejemplo:
vida en el hogar, manualidades, msica, danza, teatro, artes plsticas, etc.

Las formas de organizacin dependen tanto de las necesidades de los

estudiantes como de la creatividad y disposicin del colectivo escolar, la prioridad
es asegurar los aprendizajes de los estudiantes sin que se integren toda la jornada
en la misma actividad, ni todo el ciclo con el mismo grupo y misma maestra.

La jornada escolar para Educacin Bsica que comprende los niveles de

Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria debe ser de 20 horas a la semana
cubiertas en un horario de 8:00 a.m. a 13:00 p.m. de lunes a viernes.

38
Educacin Bsica: Secundaria

Modalidad Telesecundaria

A partir del ciclo escolar 2015-2016 los servicios escolarizados (CAM) dan respuesta
educativa a los estudiantes que egresan del nivel de educacin primaria; de los 28
CAM, 10 iniciaron con este proceso, ya que las condiciones de infraestructura de los
servicios, los proceso cognitivos y acadmicos bsicos de los estudiantes y el nmero
por grupo fue un requerimiento indispensable para su apertura y a partir del presente
ciclo escolar 2016-2017 la meta se ampli de 10 a 16 centros que ofertan este nivel;
esperamos alcanzar progresivamente la meta al 100%.

El nivel de secundaria en CAM como un trayecto de formacin se sustenta con la

modalidad de Telesecundaria, reconociendo ante todo ser propicia a las
caractersticas y condiciones de los estudiantes; para el ingreso de los estudiantes es
necesario considerar lo siguiente:

Ser estudiante que egresa de CAM de educacin primaria, con competencias

funcionales: autonoma, comunicacin, movilidad; an cuando no hayan
accedido a la escritura, lectura y clculo de manera convencional.
Para estudiantes con discapacidad intelectual atendidos por USAER, que
hayan obtenido su certificado de Educacin Primaria se privilegia en todo
momento su permanencia en los espacios regulares, ofreciendo en su caso el
apoyo de USAER en los espacios de Educacin Secundaria.
Los estudiantes en condicin de discapacidad intelectual egresados de
educacin primaria regular, que soliciten su inscripcin a secundaria en CAM y
que por situaciones excepcionales en los contextos escolares y familiares
interfieran en la inclusin del estudiante, se valora su inscripcin a partir de un
anlisis del caso, que es realizado por la USAER, la escuela regular, el CAM y
los padres de familia o tutores, con el propsito de asumir compromisos y
establecer acuerdos de colaboracin para el aprendizaje del estudiante.
La edad de ingreso a este nivel es de 12 a 16 aos y que cumplan con el
requisito del certificado que hace constar que concluy la educacin primaria.
En el caso de estudiantes mayores de 18 aos sin escolaridad o escolaridad
incompleta que soliciten el servicio para concluir la educacin bsica, toda vez
que no cumplen con el requisito de tener certificado de primaria y/o exceden la

39
 edad establecida, se privilegia en todo momento, su inclusin, por lo que se
buscan alternativas en los ambientes regulares para adultos o bien la opcin
en CAM en el 5 periodo escolar.

Recomendaciones para el trabajo Psicopedaggico

El punto de partida para el trabajo en el aula, es el Proyecto Curricular, mismo que

se conforma a partir del reconocimiento de las caractersticas de los estudiantes y
del contexto en general, para su constitucin se toma como base el Plan y los
Programas de estudio de secundaria vigentes.
Se realizan ajustes razonables, ya que el nivel de secundaria exige para la
formacin de los estudiantes contar con espacios para la asignatura de ciencias
con nfasis en biologa en primer grado, fsica en segundo grado y qumica para
tercer grado, por lo que se requiere de un laboratorio, que pueden ser los
espacios destinados para formacin para el trabajo y la vida adulta.
Para el caso de la asignatura de ingls se optimizan los recursos, rescatando del
personal la competencia en esta lengua o en su caso buscar el apoyo con el
Consejo Escolar de Participacin Social y la Sociedad de Padres de Familia para
que la asignatura sea cubierta con personal de la comunidad, aun cuando el nivel
de adquisicin no sea nuestra preocupacin, si se debe abordar bajo un enfoque
funcional.
La asignatura de Tecnologa se lleva a cabo optimizando los espacios del aula de
medios o de cmputo.
La carga horaria establecida en el Plan de Estudios 2011, es de 35 horas, mismas
que deben ser ajustadas a las caractersticas del CAM, sujetndose al horario
establecido para el nivel bsico en el CAM.

Es importante que los CAM se sujeten a lo establecido en el plan y programa de

Educacin Secundaria y lo que establece la presente gua. Los estudiantes que
asisten a CAM requieren ajustes razonables, por lo tanto es importante crear
ambientes retadores y desafiantes que los lleven a la resolucin de problemas para la
vida desde un enfoque funcional y alcanzar mayores resultados de aprendizaje.

40
Planeacin didctica

El abordaje se fundamenta en la estructura de los niveles educativos de preescolar y

primaria considerando campos de formacin, asignaturas y otorgando mayor nmero
de horas para las asignaturas de espaol y matemticas.

Es importante hacer mencin que por las condiciones de los estudiantes no se

debe trabajar las asignaturas por horas, es decir, pasar de una a otra asignatura como
lo plantean para el nivel de secundaria, por lo que la planeacin se debe realizar a
travs de la metodologa por proyectos, unidades didcticas o actividades
integradoras.

Atencin complementaria

La atencin complementaria se concibe como el apoyo educativo que brinda el

Centro de Atencin Mltiple en forma temporal a los estudiantes con Discapacidad,
Discapacidad Mltiple y Trastornos del Espectro Autista (TEA) integrados en una
escuela regular de educacin inicial y/o bsica, con la finalidad de que adquieran o
consoliden procesos cognitivos, perceptivo motor y/o de comunicacin social. Este
servicio contribuye a disminuir o eliminar las barreras que impiden a estos estudiantes
participar plenamente en un contexto social o educativo de calidad.

1. Tipos de Atencin Complementaria:

Asesora a docentes de alumnos que el CAM integra a la escuela regular y de
quienes realiza el seguimiento por un tiempo determinado.
Alumnos que estn inscritos en la escuela regular y que asisten al CAM porque
requieren algn sistema alternativo de comunicacin, adquisicin del repertorio
bsico y/o apoyos especficos como: orientacin y movilidad, desarrollo de
habilidades de pensamiento lingsticas y conceptuales.

2. Niveles de Atencin:
Los niveles de atencin complementaria se organizan partiendo de lo general para
llegar a lo especfico, de tal manera que si con la atencin del primer nivel se resuelve
la mejora del aprendizaje de los alumnos, no es necesario pasar al siguiente nivel y as
sucesivamente

41
 Asesora a escuela regular. Asesorar al director de la escuela para crear
culturas, polticas y prcticas tendientes a prevenir, disminuir o eliminar
barreras para el aprendizaje y la participacin del alumno integrado y en
general de todos los alumnos.
Asesora a docente de escuela regular. El docente recibe orientacin
especfica sobre las adecuaciones y las estrategias de diversificacin de la
enseanza a realizar con el alumno integrado.
Tutora especfica a los estudiantes integrados, como orientacin y
movilidad o la adquisicin de otros sistemas alternativos y aumentativos de
comunicacin (SAAC). El alumno acude al CAM en turno alterno a su horario
de clases.
Orientacin a padres de familia o tutores a travs de un plan de trabajo para
casa diseado por el equipo multiprofesional de CAM que incluye las
recomendaciones y estrategias para la adquisicin de un medio de
comunicacin, repertorio bsico y la conducta adaptativa que eleven su calidad
de vida.

3. Participacin del equipo multiprofesional:

Antes de la inclusin: Cuando el alumno se integra:

Ha realizado las valoraciones Realiza en colaboracin con el

pertinentes. docente el Plan de Trabajo para
Ha participado en la reunin con el Casa.
directivo, docente de grupo y los Lleva a cabo dinmicas de
padres de familia o tutores en la integracin en el aula.
toma de decisiones. Orienta y capacita a docentes.
Ha realizado el informe de Evala y realiza el seguimiento del
evaluacin psicopedaggica (IEPP) plan de trabajo para casa.
y la propuesta educativa especifica
(PEE).

42
Plan de Trabajo para Casa

Lo elabora el docente conjuntamente con el equipo multiprofesional con la finalidad de

proporcionar a los padres de familia o tutor estrategias de atencin para el estudiante,
incluyen tareas prcticas y vivenciales referentes a:

La adquisicin de un medio alternativo o aumentativo de comunicacin,

El repertorio bsico
La conducta adaptativa.

El plan incluye:

Propsito/s
Perodo de ejecucin
Aspectos a mejorar
Actividades a realizar
Tipos de ayuda que requiere el estudiante
Evidencia de logro

Ejemplo:
Propsito: Que Juan Roberto sea capaz de brincar en dos pies y caminar por una
lnea.
Periodo de ejecucin: del 15 de marzo al 15 de abril.
Aspectos a mejorar: Motricidad y propiocepcin.
Actividades a realizar:
Tomndolo de la mano, hacer que brinque con ambos pies, durante periodos
cortos en actividades ldicas o cuando salen al parque etc.
Tomndolo de la mano hacer que camine por una lnea recta pintada sobre el
piso o marcada en la calle, diariamente por periodos de 5 minutos , tres o
cuatro veces al da en actividades ldicas.
Tipos de ayuda que requiere: Ayuda Fsica.
Evidencia de logro: lista de cotejo, fotografa, etc.

43
Proceso de Inclusin.

Incluir a un alumno de CAM a la escuela regular es un acto que se tiene que

realizar con mesura y cuidado, tomando en cuenta varios aspectos para lograr una
inclusin exitosa. Para que un estudiante sea candidato a integrarse a la escuela
regular debe cumplir con los siguientes requisitos:

Haber adquirido el Repertorio Bsico. Sus periodos de atencin deben ser

mayores a una hora. Debe contar con la capacidad de imitar movimientos de la
cara y del cuerpo, movimientos de acciones sobre objetos y de sonidos. Ser
capaz de seguir instrucciones hasta de dos rdenes y discriminar formas y
colores.
Control de esfnteres. A excepcin de los nios o nias con discapacidad motriz
y que su misma condicin se lo impida, los estudiantes para su integracin
debern controlar esfnteres.
Mostrar habilidades acadmicas funcionales (Anexo 5).
Contar con un sistema de comunicacin: verbal, escritura o con tablero de
comunicacin, lengua de seas, por intercambio de imgenes.

4. Acciones
A mediados o al final del ciclo escolar el directivo, el docente de grupo y el
equipo multiprofesional dan a conocer a los padres de familia o tutores y
estudiantes, quienes son candidatos a incluirse a una escuela regular y de los
requisitos bsicos para ello.
En colaboracin, el directivo, el docente de grupo, el equipo multiprofesional y
los padres de familia o tutores toman la decisin de integrar al alumno o dejar
que permanezca en el CAM.
Se establecen compromisos con los padres de familia o tutores.
Se da a conocer a los padres de familia o tutores el compromiso de la
realizacin del seguimiento del caso en la escuela regular.
En caso de que exista una Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin
Regular (USAER), los directivos de ambos servicios programan fecha para
anlisis de caso y entrega de expediente del estudiante, que cuenta con IEPP
actualizado.

44
 Se elabora una carta compromiso que firman los padres de familia para
su participacin en la transferencia entre los servicios (CAM-USAER) la cual
incluir la asistencia y puntualidad del estudiante y contar con los materiales
necesarios.
El directivo de CAM, el docente de grupo y el equipo multiprofesional dan a
conocer al directivo de la Escuela Regular la temporalidad de la atencin, que
ser mximo de hasta dos ciclos escolares con previo anlisis de caso.
Si en el transcurso de la escolaridad del estudiante se presenta nuevamente la
necesidad del apoyo especfico del CAM, el director de la Escuela Regular
solicitar el servicio a travs de un oficio.

45
 PROCESO DE INTERVENCIN

Planificacin: Niveles de Concrecin

Toda actividad psicopedaggica que realiza el personal del Centro de Atencin

Mltiple (CAM), tanto directivo, docentes y equipo multiprofesional (maestro de
comunicacin, psiclogo, trabajador social) est organizada a partir de una planeacin.

Por el tipo de funciones, objetivos y mbitos de gestin en los que se acta, la

planeacin se organiza de lo general a lo particular, es decir, inicia con la Ruta de
Mejora Escolar, hasta llegar a la atencin especfica del estudiante.

PROYECTO
CURRICULAR DE PLANEACIN PROPUESTA
DIDCTICA EDUCATIVA
AULA
RUTA DE ESPECFICA
MEJORA PLANEACIN DEL
PLAN GENERAL DE (Solo en casos
ESCOLAR EQUIPO especficos)
ACTIVIDADES DEL MULTIPROFESIONAL

EQUIPO
MULTIPROFESIONAL

46
 TIPO DE FINALIDAD RESPONSABLES TEMPORALIDAD
PLANEACIN

a) Ruta de Mejora Es un planteamiento dinmico que Directivo Inicio del ciclo

Escolar permite ordenar y sistematizar los Equipo escolar
procesos de mejora educativos. multiprofesional
Comprende los siguientes procesos: Docentes de grupo
planeacin, implementacin,
seguimiento, evaluacin y rendicin
de cuentas.
b) Proyecto Es una gua de organizacin curricular Docentes de cada Inicio del ciclo
Curricular de Aula que permite a cada docente de grupo uno de los grupos y escolar
e integrantes del equipo multiprofesional Equipo
tomar decisiones pertinentes para la multiprofesional
mejora de los aprendizajes de los
estudiantes.
Considera el qu, cmo, cundo, dnde
ensear y evaluar.
c) Plan General de Es una gua de organizacin de acciones Psiclogo Inicio del ciclo
Actividades del que surge de las necesidades del Docente de escolar
Equipo diagnstico inicial de cada grupo. Comunicacin
Multiprofesional Trabajador Social
d) Planeacin Es la herramienta que permite al Docente de Grupo Semanal
Didctica del docente dosificar y temporalizar los quincenal
docente contenidos, aprendizajes esperados,
seleccionar metodologas, estrategias,
tcnicas, actividades, recursos y formas
de evaluacin en los procesos de
enseanza y de aprendizaje.

e) Planeacin Es una planeacin que se elabora con la Psiclogo Mensual

Didctica del finalidad de guiar un taller, pltica, Maestro de
equipo conferencia, etc. dirigida a padres, Comunicacin
Multiprofesional estudiantes, docentes de escuela regular Trabajador Social
u observacin a un estudiante dentro del
aula.
f) Propuesta Herramienta que se deriva del IEPP y Docente de Cada ciclo escolar
Educativa define los apoyos y recursos que la grupo y o cada dos ciclos
Especfica escuela brinda para minimizar y/o Equipo escolares,
eliminar Barreras para el Aprendizaje, multiprofesional dependiendo del
la Participacin y la Convivencia. avance del alumno
Solamente se elabora para los alumnos
que estn muy por debajo de lo
esperado con la puesta en marcha del
Proyecto Curricular de Aula o por arriba
del promedio y que son candidatos a
integrarse a la escuela regular.

47
A continuacin se describe cada uno de estos niveles de planificacin

a) Ruta de Mejora Escolar

Al inicio del ciclo escolar el Centro de Atencin Mltiple realiza una planeacin
anual, actualmente identificada como Ruta de Mejora Escolar, la cual permite
al director, docentes y al equipo multiprofesional establecer, organizar, dirigir y
evaluar las acciones que mejoran la capacidad del servicio a partir de una visin
compartida en beneficio de la comunidad educativa.

Es muy importante no perder de vista que en la nueva concepcin de la

Escuela, la participacin de los padres de familia o tutores es sustancial (Acuerdo
716, 2013; Escuela al Centro, 2016) , ellos a travs del Consejo Escolar de
Participacin Social (CEPS) entre otras facultades, pueden opinar en relacin a
los asuntos pedaggicos y temas que permitan la salvaguarda del libre desarrollo
de la personalidad, integridad y derechos humanos (inciso k de cap.33 acuerdo
176) por lo que se recomienda ampliamente al directivo que la Ruta de Mejora
est articulada con los acuerdos que se tomen por el CEPS en relacin al
aprendizajes de los educandos. As mismo que se vinculen las acciones de los
programas federales en los que el CAM participa. Ya que ambos consejos (el
CTE y el CEPS) informarn a la comunidad escolar los objetivos y metas que
establecieron para alcanzar los resultados esperados (Artculo 27 de los
lineamientos para el funcionamiento de los CTE).

48
Para el establecimiento de la Ruta de Mejora se consideran los siguientes mbitos
de Gestin Escolar*
AMBITOS DE DESCRIPCIN DEL AMBITO
GESTION
En el saln de clases Se refiere a la facultad de los docentes para disear e
(Contextualizacin implementar actividades de estudio que les permitan atender,
curricular e en su contexto, a la diversidad y las necesidades especficas de
iniciativas sus estudiantes.
pedaggicas)

En la escuela El director, colectivo docente y equipo multiprofesional

(Organizacin y establecen las formas especficas del funcionamiento y
funcionamiento organizacin del servicio educativo, que sean consecuentes a
escolar) su Ruta de Mejora Escolar. Tambin consideran el
establecimiento de relaciones con los padres de familia o
tutores, con otras escuelas, instituciones o especialistas que
contribuyan al logro de las metas y objetivos establecidos.

Entre maestros El colectivo docente y equipo multiprofesional identifican y dan

(Desarrollo de respuesta a sus necesidades de formacin con la finalidad de
capacidades atender las prioridades educativas.
tcnicas)

Con los padres de El director, colectivo docente y equipo multiprofesional,

familia establecen mecanismos y generan recursos para promover la
(Participacin de los participacin de padres de familia o tutores en las tareas de
padres de familia) aprendizaje de sus hijos o pupilos.

Para medir avances La escuela establece mecanismos que permitan identificar las
(Evaluacin interna) reas de oportunidad asociadas al aprendizaje de todos los
estudiantes, el desempeo del colectivo docente y equipo
multiprofesional, la eficiencia terminal, la gestin escolar y la
participacin de los padres de familia o tutores en el desempeo
de la Ruta de Mejora Escolar.

Asesora tcnica Es facultad de la escuela gestionar asesora y

(Solicitud de acompaamiento tcnico eficaz y til ante la supervisin, que
Asistencia Tcnica) mejore de manera significativa y oportuna la calidad del servicio
educativo.
Materiales e Implica la toma de decisiones colegiada, con la participacin de
insumos los padres de familia o tutores para administrar y ejercer de forma
educativos transparente los recursos asignados a la escuela para atender las
(Gestin y ejercicio prioridades educativas consideradas en su Ruta de Mejora Escolar.
de los recursos)
*Estrategias globales de mejora escolar. Orientaciones para su diseo. Consejos Tcnicos
Escolares Fase Intensiva. SEP 2015-2016.

49
En cada uno de los siguientes elementos bsicos se agregan algunos especficos
para el CAM.

APARTADOS PARA LA AGREGAR PARA CAM

ELEMENTO ESCUELA REGULAR*
Diagnstico Se deben rescatar las necesidades de estudiantes Se debe rescatar las
y escuela. necesidades de los padres de
familia o tutores.

Prioridades En funcin de: En funcin de:

Educativas La mejora de los aprendizajes de los Adquisicin y/o
estudiantes identificados en riesgo y todos consolidacin de las
los estudiantes que asisten a la escuela. conductas del
La prevencin del rezago y alto al Repertorio Bsico.
abandono escolar, a partir de incluir y hacer Adquisicin y/o
partcipes a estos estudiantes en consolidacin de la
actividades de aprendizaje. Conducta Adaptativa.
El funcionamiento regular de la escuela con Desarrollo de
base en la implementacin y/o Necesidades Bsicas
fortalecimiento de los rasgos de de Aprendizaje ( clculo,
normalidad mnima escolar. lectura y escritura)
La construccin de un ambiente de de manera funcional.
convivencia escolar, sana, pacfica y libre de (Jomtien Thailandia
violencia. ,1990)

Objetivos Plantear objetivos claros y precisos que respondan

a las siguientes preguntas:
Qu queremos lograr?
Para qu lo vamos a hacer?

Metas Plantear metas claras y precisas

que respondan a las siguientes preguntas:
Cunto?
De qu manera?
Cundo?
Acciones Implementacin de acciones en cada uno de los
mbitos de gestin:
En el saln de clases
En la escuela
Entre maestros
Con los padres de familia
Para medir avances
Asesora tcnica
Materiales e insumos educativos

Responsables Registrar a los responsables

de las acciones
Tiempos Especificar tiempos para
realizar las acciones que
lleven al logro de los objetivos
y metas
planteadas.
Ruta de Mejora Escolar. CTE Fase Intensiva 2015-2016

50
 b) Proyecto Curricular de Aula.

El Proyecto Curricular de Aula tiene la funcin de concretar, adaptar y adecuar

la oferta educativa a las caractersticas de los estudiantes y a su contexto. Esta
tarea la asume el equipo multiprofesional y el docente y supone una oportunidad
de reflexin conjunta, de intercambio y toma de acuerdos que guan la
actividad educativa de forma coherente. En su elaboracin se toman decisiones
acerca del qu, cmo y cundo ensear y evaluar que inciden en los diferentes
elementos del currculo: metodologa, evaluacin, propsitos, aprendizajes
esperados y contenidos.

El Proyecto Curricular de Aula es una gua que permite al docente de CAM

tener un conocimiento general de sus alumnos, de la participacin de los
padres, los espacios y organizacin del aula as como los programas a
considerar en el grupo con base en las caractersticas de los estudiantes
registradas en el perfil grupal.

Un currculo funcional incluye programas educativos que desarrollan

habilidades de comunicacin, independencia, socializacin y autonoma en los
estudiantes, que les permite incluirse en ambientes naturales donde
habitualmente se desenvuelven. Estos programas educativos incrementan su
participacin en las actividades de la vida diaria y la autodeterminacin en los
contextos cercanos.

Para la elaboracin y conformacin de un Proyecto Curricular de Aula el

docente debe conocer, considerar, aplicar y en su caso ajustar el Plan y
Programas de estudios vigentes (Educacin Inicial, Preescolar, Primaria,
Secundaria).

51
Elementos para la conformacin del Proyecto Curricular de Aula:

APARTADO ASPECTOS
Datos CCT
Generales Ubicacin
Ciclo Escolar
Perodo Escolar
Grado
Docente
Nmero de estudiantes
Contexto Tipo de familia, caractersticas de la comunidad, nivel socioeconmico, papel
Externo que juegan los padres para apoyar al estudiante. Tipo de escuela, los servicios
con los que cuenta tipo de organizacin escolar, etc. Con esta informacin se
justifican las actividades que se seleccionarn en la planeacin didctica.
Contexto Nombres de los estudiantes
Interno Edad cronolgica
Perfil Condicin
individual Grado educativo que cursa
Perfil grupal Nivel de competencia curricular (lectura, escritura y clculo).
Caractersticas cognitivas, comunicativas, emocionales y motrices
Repertorio bsico
Aspectos sensoriales
Conducta adaptativa
Estilos de aprendizaje
Formas de convivencia
Tipo de apoyo que requiere el estudiante
Ayudas que requiere (verbal, visual, fsica).

Contexto Organizacin de los espacios (reas, rincones) y material especfico a utilizar

Interno : (macrotipos, cajas calendario, frisos de anlisis de tarea).
Escuela/Aula Sistemas alternativos de comunicacin: PECS- Sistema de comunicacin por
intercambio de imgenes- , lengua de seas mexicana, tableros de
comunicacin, sistema Braille, etc. segn las necesidades de los estudiantes).
Plan y Seleccin de propsitos y contenidos
Programas de Propsitos por rea y asignatura.
Estudios vigente Contenidos
y otros Otros programas : CALS, Programa de Desarrollo de habilidades para la vida
Programas (DHPLV), PECS, TEACCH, etc.
Metodologa Aprendizaje Basado en Problemas
Estudio de caso
Trabajo por Proyectos Didcticos
Unidad Didctica

Tipos de Evaluacin formativa

evaluacin Evaluacin idiogrfica
Instrumentos de Rbrica o matriz de verificacin
Evaluacin Listas de cotejo
Registro anecdtico
Observacin directa
Producciones escritas y/o grficas
Esquemas y/o mapas conceptuales
Pruebas escritas u orales

52
En el Anexo 2, se sugiere un formato para organizar estos datos. Se considera slo
como una gua para que cada docente lo modifique de tal forma que sea funcional,
sin perder de vista todos los elementos enunciados.

A continuacin se describen los apartados que conforman el Proyecto Curricular

de Aula:

Datos generales: CCT, Ubicacin, Ciclo Escolar, Perodo Escolar, Grado, Docente,
Nmero de estudiantes

Contexto externo: Tipo de comunidad, servicios con los que cuenta, tipo de familia,
con quien vive el nio, quien le ayuda en las tareas. Si hay obstculos para que el
aprendizaje del nio se logre, etc.

Contexto Interno (caractersticas y competencias de los alumnos)

1. Nombres: Registrar los nombres completos de todos los estudiantes del

grupo
2. Edad cronolgica: Especificar la edad cumplida al inicio al 1 de septiembre
del ao en curso
3. Condicin: Especificar la condicin que cursa cada estudiante
(Discapacidades, Discapacidad Mltiple y Trastorno del Espectro Autista.)
4. Grado educativo que cursa: Registrar el grado educativo de los estudiantes
en el grupo.
5. Nivel de Competencia Curricular :Situacin de los alumnos en los siguientes
aspectos
Lectura
Escritura
Lgico-matemticas* (Ver anexo 5)
6. Caractersticas cognitivas, comunicativas, emocionales y motrices. En estos
aspectos el equipo multiprofesional apoya al docente a travs de los resultados
de observaciones, entrevistas a los padres o resultados de pruebas aplicadas.
7. Repertorio bsico: Situacin en la que se encuentran los estudiantes
en los aspectos de: atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones y
discriminacin.
8. rea sensorial: Situacin en la que se encuentran los alumnos en los

53
 aspectos tctiles, auditivos, visuales, gustativos- olfativos, sentidos
propioceptivo y vestibular. En relacin a si estos aspectos son un obstculo
o facilitan su aprendizaje (Ver Anexo 3)
9. Conductas adaptativas: Situacin en la que se encuentran los estudiantes
en:
Destrezas motoras
Destrezas sociales y comunicativas
Destrezas de la vida personal
Destrezas de vida en comunidad
10. Estilos de aprendizaje: Como aprende mejor el estudiantes, en forma visual,
auditiva o kinestsica; individual, en grupo o en pequeo grupo; con materiales
concretos grandes o pequeos o con imgenes, etc.
11. Formas de convivencia. Si se le facilita o dificulta al estudiante compartir con
otros, si prefiere estar solo; si hace contacto fsico o lo evita; si propone
juegos, sigue reglas, etc.
12. Apoyos que los alumnos requieren : Rescatar del instrumento ICAP los
apoyos que el estudiante necesita :
Total atencin y/o supervisin completa
Intensa atencin y/o constante supervisin
Peridica atencin y/o supervisin frecuente
Limitada atencin y/o seguimiento peridico
Sin necesidad de ayuda (o muy poco frecuente en la vida diaria).
Tipo de ayuda que requiere.
Verbales: Consignas una a una, instrucciones sencillas,
explicaciones, nimos y refuerzos, preguntas constantes sobre el
desarrollo de la actividad.
Visuales: Ofrecer un modelo a seguir, presentar informacin grfica,
motivacin con estrellas o alguna imagen.
Fsicas: Guiar la mano en una actividad en mesa, sostener la mano
para efectuar un desplazamiento o hacer un ejercicio fsico, dar
palmadas en la espalda.

54
Contexto interno (infraestructura, materiales educativos de escuela y aula)

Organizacin de los espacios y material especfico a utilizar. Describir la forma que el

docente elije para el aula, por ejemplo si se organiza por rincones, reas de trabajo,
etc. As como la descripcin del material a utilizar en cada rea .Descripcin de las
condiciones de su rea si la ventilacin e iluminacin son adecuadas, etc.

Determinar si se utiliza algn sistema alternativo o aumentativo de

comunicacin: lengua de seas mexicana (LSM), Sistema de Comunicacin por
Intercambio de imgenes (PECS), tableros de comunicacin, Sistema Braille, etc.

Seleccin de propsitos y contenidos

Considerar los propsitos por rea y asignatura tanto de Plan y Programas de

Estudio vigente como los de otros Programas como: CALS, Desarrollo de
habilidades prelaborales y para la vida (DHPLV), entre otros.

En este apartado el docente debe reconocer la flexibilidad curricular que le permite

elaborar propsitos y contenidos acordes a las caractersticas de su grupo.

Metodologa

Es la forma de organizacin del trabajo docente que permite planear y disear

ambientes de aprendizaje para el desarrollo de habilidades para la vida y acadmico
funcionales con los alumnos que integran su grupo. El docente puede desarrollar las
actividades a travs de: aprendizaje basado en problemas, estudio de caso, trabajo
por proyectos didcticos, unidad didctica, entre otras.

En ste apartado el docente debe precisar las recomendaciones especiales para

aquellos estudiantes que requieren un apoyo especfico y realizar los ajustes
necesarios en la planeacin didctica.

55
Tipos de evaluacin.

Evaluacin formativa: El tipo de evaluacin que se debe aplicar en los estudiantes

de CAM es la evaluacin formativa porque est orientada a valorar procesos, lo cual
supone la recoleccin de informacin til o significativa a lo largo de los mismos y
que permita tomar las medidas necesarias para continuar el desarrollo del trabajo
pedaggico y asegurar que se alcancen los objetivos planteados.

De la misma manera la evaluacin idiogrfica (Casanova, 1995) que se centra en

el sujeto y toma en cuenta sus capacidades, sus habilidades, el esfuerzo que dedica
a los aprendizajes, qu es lo que puede hacer solo, qu es lo que puede hacer con
ayuda, qu tipos de apoyo requiere, qu se puede esperar de l y qu tipo de
adecuaciones curriculares requiere.

La recoleccin de informacin se puede llevar a cabo a travs de diferentes

tcnicas e instrumentos:

Tcnicas Instrumentos
Observacin Gua de observacin
Registro anecdtico
Diario de clase
Diario de trabajo
Escala de actitudes
Desempeo de los alumnos Preguntas sobre el procedimiento
Cuadernos de los alumnos
Organizadores grficos
Anlisis del desempeo Portafolio
Rubrica
Lista de cotejo
Interrogatorio Pruebas orales y escritas
Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo. Cuadernillo 4.
Serie herramientas para la evaluacin de la educacin bsica.

56
 c) Plan General de Actividades del Equipo multiprofesional

El equipo multiprofesional organiza sus acciones a partir de las necesidades

presentadas por los docentes de grupo en el diagnstico realizado al inicio del ciclo
escolar y asentado en la Ruta de mejora. Esta organizacin la registran en un Plan
General de Actividades que gua sus acciones de todo el ciclo escolar e incluye
bsicamente los siguientes rubros:

Propsito del rea

mbitos de gestin
Acciones a desarrollar
Cronograma
Estrategias e instrumentos de evaluacin
Rendicin de cuentas.

d) Planeacin Didctica del Docente

La planeacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente que

contribuye a orientar su intervencin para la mejora de los aprendizajes de sus
estudiantes.

La Planeacin Didctica, se rige por el Proyecto Curricular de Aula, que

debe responder al qu, cmo, cundo y para qu ensear, y al qu, cmo, cundo
y para qu evaluar donde se deciden los contenidos, aprendizajes esperados,
los mtodos, las estrategias, las tcnicas, las actividades y los recursos
didcticos, lo mismo que las tcnicas y los instrumentos de evaluacin que
darn cuenta del proceso de enseanza y del aprendizaje. Se debe tomar en
cuenta que la planeacin es un proceso dinmico y flexible, que se sujeta a
modificaciones sobre la marcha y que en la medida que se conoce ms a los
estudiantes, el contexto y los aprendizajes que deben alcanzar, la planeacin
sufrir menos cambios.

57
Para la planeacin didctica se considerar como eje central el campo de
formacin Desarrollo personal y para la convivencia que se conforma por las
asignaturas de Educacin Fsica, Artstica o Cvica. Se incluirn los aprendizajes
esperados de otras asignaturas como espaol y matemticas con la idea de
tener una planeacin global y con actividades funcionales para el estudiante,
entendiendo como funcionalidad aquellas acciones que hacen a una persona
independiente y autnoma para participar en la comunidad y mejorar su calidad
de vida.

En la planeacin se debe especificar las habilidades que una persona necesita

para desenvolverse con la mayor autonoma posible en su medio actual y tambin
en los ambientes en que se desenvolver en su vida futura.

Para la enseanza en el CAM, el currculo o la programacin no puede ser una

rplica de programaciones estandarizadas donde se establecen unas mismas
secuencias de aprendizaje para estudiantes de escuela regular; se deben elegir
estrategias de aprendizaje para resolver situaciones cotidianas de forma ms
sencilla.

Cuando un estudiante no adquiere los aprendizajes esperados para su

grupo de referencia debido a su condicin, se habr de priorizar el desarrollo de
habilidades para la vida con actividades especficas dirigidas a favorecer su
desarrollo personal y social. Lo importante reside en el hecho de que el alumno
sea capaz de realizar la actividad y que lo haga con autonoma, siendo
secundario la perfeccin.

58
ASIGNATURAS QUE SE PUEDEN CONSIDERAR COMO EJE EN LA
PLANEACIN

PERIODOS ESCOLARES ASIGNATURAS

PRIMER PERIODO Educacin fsica
(Inicial y Preescolar) Educacin artstica
mbitos descubrimiento del mundo
Educacin fsica
SEGUNDO PERIODO Educacin artstica
(1,2 y 3 de Primaria) Formacin cvica y tica
Exploracin de la Naturaleza y Sociedad

Educacin fsica
TERCER PERODO Educacin artstica
(4, 5 y 6 de Primaria) Formacin cvica y tica
La entidad donde vivo

CUARTO PERIODO Educacin fsica

(1,2 y 3 de Secundaria) Artes (msica, danza, teatro o artes
visuales) cvica y tica
Formacin

En el Centro de Atencin Mltiple, la metodologa sugerida es por Proyectos

Didcticos, entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de
acciones interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados. Permite que
los estudiantes de CAM se acerquen a la realidad a travs de la sensopercepcin y
el desarrollo de la comunicacin funcional, la autonoma e interaccin con el medio
social.

Rubros a considerar en la planeacin didctica por proyectos:

Nombre del proyecto
Duracin del proyecto (de 15 das hasta dos meses)
Datos Generales (grado, grupo, etc)
Competencias para la vida.
Propsitos de Asignatura
Asignatura eje y sus aprendizajes esperados
Asignaturas vinculadas y sus aprendizajes esperados
Secuencia didctica (inicio, desarrollo y cierre)

59
 Recursos didcticos
Actividades especficas para algunos estudiantes

Evaluacin: tcnicas e instrumentos

Si el docente de grupo decide utilizar unidad didctica, aprendizaje basado en

problemas, o estudio de caso, debe considerar en su planeacin didctica los
siguientes aspectos:

Tema
Temporalidad (nmero de sesiones)
Aprendizaje (s) esperado(s)
Propsito (s)
Materiales y recursos
Secuencia didctica (inicio, desarrollo y cierre)
Tcnicas e instrumentos de evaluacin totalmente articulados con el
propsito de la secuencia didctica.

e) Planeacin Didctica del Equipo multiprofesional

Es un proceso que contribuye a orientar su intervencin y que debe responder al
qu, cmo, cundo y para qu de las actividades programadas especficas como
son talleres, conferencias, asesoras, plticas a padres de familia o tutores y a
docentes de CAM de Escuela Regular y estudiantes, que incluye la observacin a
grupo. La planeacin debe contener los siguientes aspectos:

Tema
Propsito
Metodologa
Estrategias
Actividades
Recursos
Instrumentos de evaluacin

60
 f) Propuesta Educativa Especfica.

Es la herramienta que organiza la intervencin educativa tendiente a la

prevencin, eliminacin y/ o minimizacin de las Barreras para el Aprendizaje y la
participacin ( BAP) que enfrenta el estudiante cuando el Proyecto Curricular de
Aula y los ajustes realizados a nivel escuela y aula no han dado respuesta a las
necesidades educativas del estudiante para garantizar el logro de sus
aprendizajes.

Consideraciones importantes:

La elaboran conjuntamente el directivo, docente de grupo, equipo

multiprofesional y padres de familia o tutores.
Se desprende invariablemente del Informe de Evaluacin
Psicopedaggica y del Proyecto Curricular de Aula.
Incluye temporalidad: u n ciclo escolar.
Es un referente para la evaluacin del aprendizaje y promocin del alumno.
El seguimiento se realiza bimestralmente, por lo que es susceptible a tener
cambios y ajustes dentro del enfoque de la evaluacin formativa e implica
un anlisis comparativo de los aprendizajes.
.
Los aspectos mnimos que se consideran son:
Adecuaciones altamente significativas de acceso y en los elementos
curriculares: metodologa, evaluacin, aprendizajes esperados, propsitos
y contenidos.
Responsables de ejecucin.

Estrategias de seguimiento y evaluacin.

Criterios para promocin y acreditacin

Participacin de la familia: tanto apoyos y compromisos que asume,

como la orientacin y tutora que recibe.
Compromisos de cada uno de los involucrados.

Fecha se seguimiento y evaluacin para hacer los ajustes necesarios.

61
Vinculacin Curricular
Las caractersticas del Plan de Estudios vigente de la Educacin Bsica permiten
realizar los ajustes necesarios para atender a la diversidad de los estudiantes.
Define competencias para la vida, es flexible y abierto, reconoce la equidad en la
educacin bsica, toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad
manifestndose en la variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos
y estilos de aprendizaje y asume que el aprendizaje del estudiante se enriquece en
y con la interaccin social y cultural. Con estos elementos, en el CAM, los
profesionales disean un Proyecto Curricular de Aula a partir del Mapa Curricular
de la Educacin Bsica establecido en el Plan y programas de estudio vigente
enriquecindolo con propuestas complementarias por ejemplo: Desarrollo de
Habilidades Prelaborales y para la Vida (DHPLV), Programa Multigrado y
Destrezas adaptativas (CALS). La tarea es plantear con base en el Plan de
estudios, un currculo funcional que impulse las competencias que favorecen el
desarrollo de la conducta adaptativa en los estudiantes, promoviendo as una
mayor autodeterminacin y mejora de su calidad de vida.

Para lograrlo, en el Centro de Atencin Mltiple se ajustan los aprendizajes

esperados, los propsitos y contenidos, las metodologas y las formas de evaluar
para dar una respuesta educativa gil y certera a los estudiantes que no logran
participar en el proceso educativo dentro de las escuelas regulares.

En muchas ocasiones los aprendizajes esperados tal y como se plasman en los

programas de grado de la educacin bsica son inalcanzables para los estudiantes
por lo que es indispensable realizar ajustes curriculares altamente significativos, sin
perder de vista las competencias para la vida y los propsitos de las asignaturas.

Es por esto que se presenta una gua de apoyo que orienta en el proceso de
planificacin en todos y cada uno de sus niveles de concrecin, donde se muestra la
vinculacin del Plan y Programas de Estudio vigente con programas y modelos
complementarios.

62
 En la primera columna se encuentran las necesidades bsicas de
aprendizaje que son propuestas a nivel internacional (Jomtien, Tahilandia ,1990), a
partir de stas se derivan los cuatro campos de formacin de la Educacin
Bsica. En primaria y secundaria a cada campo de formacin le corresponden
diferentes asignaturas y en preescolar se organizan por campos formativos.

Los modelos de calidad de vida y ecolgico funcional (Verdugo, 2009)

enmarcan y fortalecen el quehacer educativo en el Centro de Atencin Mltiple ya
que el fin ltimo es desarrollar en los estudiantes las cinco competencias de la
educacin bsica.

En la columna: Ajustes razonables para CAM, se han colocado algunos aspectos

funcionales relacionados con cada uno de los campos de formacin; el docente y
equipo multiprofesional podrn partir de los aprendizajes esperados de cada
asignatura y realizar ajustes necesarios dependiendo de estos aspectos
funcionales que se consideran.

63
Es indispensable que el docente considere en su planificacin los aspectos que
muestra el esquema anterior en el que la conducta adaptativa, el repertorio bsico y
la educacin sexual corren transversalmente por lo que debern retomarlos con la
finalidad de elevar la calidad de vida de los estudiantes desde un modelo ecolgico
funcional.

Proponemos como eje conductor de la planificacin el campo de formacin:

Desarrollo Personal y para la Convivencia el cual hemos considerado como
mediador para los otros campos, es decir, a partir del trabajo con las tres
asignaturas: formacin cvica y tica, educacin fsica y educacin artstica los
maestros llevan a los estudiantes a la adquisicin de la lectura, escritura y
matemticas. En los casos que por las condiciones de los estudiantes y su entorno
esto no sea posible, stas tres asignaturas guan el trabajo para seguir avanzando
en el rea de desarrollo de habilidades para la vida

En el campo Desarrollo Personal y para la Convivencia se identifican dos ejes

articuladores, Aprender a ser y aprender a convivir, estos se vinculan a travs de
tres asignaturas: Formacin cvica y tica, educacin fsica y educacin artstica,
que tienen aspectos en comn y son parte importante del trabajo educativo para
los estudiantes en condicin de discapacidad y trastornos del espectro autista. Este
campo de formacin se centra en la persona y su relacin con la sociedad, propone
fortalecer su desarrollo en todos los mbitos. Los aprendizajes esperados se
relacionan con la vida cotidiana del alumno y lo que ocurre en su entorno (Programa
de Primer Grado, SEP 2012 p. 378)

Las tres asignaturas de este campo de formacin contemplan en su conjunto

propsitos y/o competencias que van de lo particular a lo general, de lo individual
a lo colectivo, es decir se inicia con la persona (conocimiento, cuidado,
conciencia), luego su relacin con la familia, la escuela y se ampla hasta llegar a
la interaccin de la persona con la comunidad, la toma de decisiones, la
participacin democrtica y la libertad. Los propsitos de formacin cvica y tica,
educacin fsica y educacin artstica conllevan al logro de los propsitos de
espaol y matemticas de manera funcional, sin que estas ltimas sean eje en la
planeacin.

64
 Estudiante

En el primer aspecto que es la persona, los programas consideran los

siguientes temas para el trabajo dentro del aula: el autoconocimiento, conciencia
del cuerpo, conciencia de la emocin, autopercepcin, autorregulacin,
autocuidado, identidad personal, movimientos conscientes, manejo se
sensaciones, percepciones y emociones, educacin sexual, resolucin de
conflictos.

En los aspectos de familia, escuela y comunidad: Solidaridad, cooperacin,

juego limpio, identidad familiar, normas y reglas de convivencia, identidad de
grupo, educacin vial, participacin social y poltica, los temas mencionados
desarrollan y fortalecen la conducta adaptativa.

A continuacin se muestra la articulacin de las tres asignaturas con los

aspectos en comn que se manejan.

65
 Es as como este campo se cruza con las dimensiones que nos propone el
modelo Calidad de Vida (Schalock y Verdugo 2002/2003, 2007), que est
relacionado con el paradigma de la autonoma personal, aspecto que se
considera en el Plan de estudios actual al mencionar que se propone contribuir
a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo (SEP, 2011) Las
dimensiones de calidad de vida son:
Desarrollo personal
Bienestar emocional
Relaciones interpersonales
Bienestar fsico
Bienestar material
Autodeterminacin
Inclusin Social
Derechos

Otro aspecto a considerar es lo enmarcado en los Principios Pedaggicos

planteados para la Educacin Bsica como las condiciones esenciales para la
implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de

66
 los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa (Plan de Estudios 2011)
como eje vertebrador para el trabajo en CAM, mismos que generan las
condiciones para la inclusin de los estudiantes, al considerar los diversos
contextos familiares y sociales, as como la expresin de distintas formas de
pensamiento, niveles de desempeo, estilos y ritmos de aprendizaje.

Protocolo de Intervencin para el Estudiante de Nuevo Ingreso

Con el fin de facilitar el proceso de ingreso e intervencin educativa pertinente y

adecuado a las necesidades del estudiante en el aula del Centro de Atencin Mltiple,
se llevan a cabo los siguientes pasos desde que el padre de familia solicita el ingreso
de su hijo, hasta que el docente en colaboracin con el equipo multiprofesional disea
la Propuesta Educativa Especfica en caso necesario, considerando las fortalezas y
debilidades del estudiante as como los apoyos especficos que requiere, que le
permitan satisfacer sus necesidades de aprendizaje para la autnoma convivencia
social y productiva. (Normas de Control Escolar, 2015).

Descripcin de actividades del protocolo de ingreso del alumno

1.- El padre o tutor solicita el ingreso de su hijo a la Institucin. La solicitud de los

padres o tutores es atendida de forma personal por el rea administrativa y se agenda
la primera cita con el director del servicio.

2.- Entrevista Inicial realizada por el director y Evaluacin del Alumno. El rea
directiva realiza la entrevista Inicial con Padres de Familia o Tutores a fin de rescatar
motivo de la solicitud, antecedentes y situacin actual de escolaridad, del posible
alumno. As mismo el rea directiva o un docente evalan el nivel de
conceptualizacin de la lengua escrita y la matemtica. Los resultados de su
evaluacin y entrevista, le permiten tomar una decisin respecto a la incorporacin del
alumno al Servicio. (Ver anexo 1)

3.- El alumno NO es candidato a incluirse en el Servicio. Se informa a los

padres de familia o tutores de las alternativas en otras instituciones de carcter
gubernamental o particular, del sector educativo o de salud.

67
4.- Si el alumno corresponde o no al servicio se encuentra en duda. El equipo
multiprofesional cuenta con 5 das hbiles para evaluarlo y determinar si pertenece o
no al servicio. Si el alumno no pertenece al servicio se realiza un reporte y se canaliza
a la Escuela Regular que cuente con USAER. En caso de pertenecer al servicio se
integra a un grupo y se contina con su proceso de Evaluacin Psicopedaggica

5.- El alumno SI es candidato a incluirse en el Servicio. Se informa a los padres de

familia o tutores los motivos por los que el alumno es candidato a incluirse al CAM, se
incorpora al grado correspondiente dando continuidad a la inscripcin formal con el
rea administrativa. A partir de este momento el docente y equipo multiprofesional
aplican la Gua de Observacin de Aspectos Sensoriales (anexo 3) y Repertorio
Bsico (anexo 6), como parte de la intervencin inicial.

6.- Inicia el proceso de Evaluacin Psicopedaggica. Desde las primeras

observaciones y evaluacin de la lengua escrita, se ha iniciado con este proceso, sin
embargo se dar continuidad por las rea de Pedagoga, Psicologa y Comunicacin
realizando las evaluaciones necesarias cuyos resultados sirvan para fortalecer el
trabajo del docente. (Ver anexo 5)

7.- Reunin del equipo multiprofesional (psicologa, comunicacin y trabajo

social) con el director. Comparten los resultados de las pruebas aplicadas. Ello
permitir aportar mayores elementos para la intervencin del estudiante.

8.- Informe de Evaluacin Psicopedaggica. Se elabora el IEPP con la participacin

activa de todas las reas.

9.- Elaboracin de Propuesta Educativa Especfica en casos necesarios.

nicamente se realizar en aqullos casos donde los avances no sean significativos
tomando como referencia el proyecto curricular de aula o en aqullos casos en que el
estudiante es candidato a integrarse a la escuela regular.

10.- Devolucin de resultados con padres. Establecimiento de acuerdos y

compromisos. Para finalizar el Proceso de Evaluacin del alumno, se citar
previamente a los Padres de Familia/Tutores a fin de comunicar de manera general las

68
conclusiones y sugerencias de atencin establecidas en el IEPP, o bien, en su PEE
para atender las reas de oportunidad y necesidades especficas que se hayan
identificado, en ese momento se tomarn acuerdos y compromisos.

11.- Seguimiento de acuerdos y compromisos. Cada rea de Intervencin dar

continuidad a las sugerencias propuestas.

Instrumentos de evaluacin

Es importante valorar el desempeo de los alumnos y precisar los apoyos

pertinentes para la mejora de sus aprendizajes y la toma de decisiones oportuna en
forma colaborativa. Para ello se requiere hacer uso de diversos instrumentos
formales que permitan recopilar, analizar y sistematizar informacin que den cuenta
de las habilidades, conocimientos, actitudes y valores de los estudiantes.
A continuacin se presentan los instrumentos a utilizar por docentes en
corresponsabilidad con el equipo multiprofesional.

ASPECTO A INSTRUMENTO A INFORMACIN A OBTENER

EVALUAR UTILIZAR
Aspectos Gua de Dificultades en el nivel bsico de integracin
sensoriales observacin sensorial.
sensorial (ver Barreras para el aprendizaje y la participacin
anexo 3) a las que se enfrenta el estudiante en relacin
con los estmulos fsicos del entorno.
Conducta ICAP y CALS y/o Habilidades, destrezas y capacidades de los
adaptativa Progress estudiantes en las siguientes reas:
Assessment Chart Destrezas motoras.
( PAC) Destrezas sociales y comunicativas.
Destrezas de la vida personal.
Destrezas de vida en comunidad.
Repertorio rea bsica del Habilidades en:
Bsico inventario de Atencin
habilidades Imitacin
bsicas Seguimiento de Instrucciones
Discriminacin
Evaluacin de Gua para la Nivel de conceptualizacin de lengua escrita.
los evaluacin Nivel de lectura.
procesos en del nivel de Nivel del concepto de nmero.
lectura, escritura competencia
y clculo curricular

69
 Equipo Multiprofesional

Trabajo Social

El familiograma o genograma, que va incluido en el estudio social se hace

fundamental para identificar la estructura y dinmica familiar, adems, para los
casos en donde la discapacidad o trastorno tenga una causa hereditaria o gentica
como es el caso de la discapacidad intelectual para identificar las vas ascendentes
del parentesco de los estudiantes.

DE LENGUAJE Y
COMUNICACIN
DISCAPACIDAD
DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD

DIFICULTADES
INTELECTUAL

AUDITIVA
TCNICAS

MOTORA
VISUAL

TEA
E
INSTRUMENTOS

Estudio social
Familiograma o genograma
Visitas domiciliarias
Canalizacin de alumnos
para la evaluacin
diagnstica de
especialistas externos.
Establecer vnculos con
empresas, instituciones
gubernamentales, no
gubernamentales, y de
educacin media superior y
superior.

Psicologa

Las pruebas psicolgicas, inventarios o escalas sugeridos para el diagnstico y

evaluacin psicolgica sern determinados por cada psiclogo, considerando la
singularidad, condicin y pertinencia para el estudiante. El uso de instrumentos
psicomtricos o de una batera psicomtrica, no es obligatoria para todos los
casos, el nmero de instrumentos a emplear ser determinado a partir del proceso
de evaluacin psicopedaggica integral ya sea con fines diagnsticos o de
intervencin. Las pruebas se aplican a partir de las necesidades y requerimientos
del estudiante a evaluar, tambin se consideran los procesos afectivos, escolares,
familiares y sociales. Para la elaboracin del informe de evaluacin
psicopedaggica (IEPP), el psiclogo debe presentar por escrito un informe psico-

70
pedaggico del rea: cuantitativo y cualitativo, donde describir, explicar e
interpretar las tcnicas empleadas tales como: la observacin, entrevista y la
psicometra, entre otras. El informe debe traducirse a trminos pedaggicos y
prcticos, as como emplear menos tecnicismos que pueden ser poco tiles y
confusos. Es importante plantear los resultados obtenidos con relacin a las
competencias cognitivas, curriculares, comunicativas y de interaccin social, a fin
de favorecer y facilitar las prcticas educativas y la enseanza.

Es importante que los psiclogos seleccionen diversos test y conformen bateras

psicomtricas para casos o grupos especficos. Las pruebas sealadas en cada
recuadro no indican que todas tengan que ser aplicadas a un mismo estudiante o a
un grupo de alumnos.

En el caso de los alumnos en condicin de discapacidad mltiple, auditiva y

visual severas es probable que no accedan a pruebas estandarizadas, por lo que
se debe evaluar a travs de observaciones e intervenciones ulicas, escolares y
entrevistas con padres de familia, docentes y alumnos, sistematizando la
informacin.

71
 Dificultades de
y
Discapacidad

Discapacidad

Discapacidad

comunicacin
Discapacidad
Tcnicas

Auditiva

Motora
Visual
Intelectual
e

TEA
lenguaje
Instrumentos

Escala WPPSI Escala Escala Escala Escala weschler Para casos

Weschler: WISC- Weschler y Weschler y Weschler y y Escala evaluables
WPPSI, WPSSI RM. Escala Escala Escala Reynols. en las elegir pruebas
Desarrollo Cognitivo

III, WISC RM, RIAS Y Reynols. en Reynols. en Reynols. en subpruebas o de la Escala

WISC IV RIST las las las ndices de tipo Weschler y
Terman subpruebas subpruebas subpruebas o ejecucin Escala Reynols.
Escala y Merril o ndices de o ndices de ndices de tipo
Reynols: RIAS, tipo verbal o tipo verbal
RIST lingstico. ejecutivo
Tests matrices
INTELIGENCIA

progresivas:
Raven
Test Terman
Merril
Test Gestaltico Bender Solamente Bender Subtest Bender Para casos
visomotor de Frostig en los Frostig perceptivos en Frostig evaluables
Lauretta Bender: casos con algunos casos TEPSI elegir pruebas
Aptitud Visomotora

(Koppitz) debilidad y de manera de Bender

Metodo de la visual: parcial Frostig
percepcion Bender
visual de Frostig
Frostig. (dtvp-2).
test de
desarrollo
psicomotor:
TEPSI.
Dibujo de la D.F.H Para ciegos Para los Cuando no D.F.H Para casos
figura humana HTP y debilidad dbiles exista HTP evaluables
(D.F.H). CPQ Y visual: CPQ auditivos: alteracin en CAT-A elegir pruebas
ESPQ y ESPQ. D.F.H el lenguaje: T2F de T2F
Casa, rbol y T2F HTP CPQ y ESPQ. FTT CPQ Y ESPQ
persona (HTP). debilidad CAT-A CAT-A
visual: T2F DFH
Percepcin D.F.H FTT
infantil, con HTP CPQ y
figuras de CAT-A ESPQ
PERSONALIDAD

animales. T2F
Proyectivos

(CAT-A). FTT Sordos con

lenguaje de
Test de dos seas,
figuras humanas lengua
(t2f) escrita o un
traductor:
Test de los D.F.H
cuentos hadas HTP
(FTT). CAT-A
T2F
Cuestionario de FTT
personalidad CPQ y
para nios (CPQ ESPQ
Y ESPQ).

72
Inventarios

A continuacin se presenta un cuadro referente a otro tipo de instrumentos tales

como: inventarios, escalas o cuestionarios. Estos instrumentos pueden ser
aplicados e interpretados por docentes, trabajadoras sociales y psiclogos.

DISCAPACIDAD
TCNICAS

DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
E

MOTORA
INSTRUMENTOS

TEA
AUDITIVA
VISUAL
PRUEBA DE CREATIVIDAD: CREA X X X X X

BATERA DE SOCIALIZACIN: BAS I, X X X X

II, III.

EL SISTEMA DE VALORACIN- X SLO SI SE SLO SI SLO SI SE SLO SI SE

ENSEANAZA-EVALUACIN DE REQUIERE. SE REQUIERE REQUIERE
DESTREZAS ADAPTATIVAS: ICAP, REQUIERE
CALS.

La doble excepcionalidad es un reto ms complejo, cuando la aptitud sobresaliente

se presenta en estudiantes con otras condiciones, como pueden ser la discapacidad,
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, sndrome de Asperger, dificultades
severos de aprendizaje, dificultades severos de conducta, gnero, situacin
socioeconmica y preferencia sexual, entre otras (Atencin Educativa a alumnos con
aptitudes sobresalientes. Gua para las familias. SEP.Mex 2011. pp 36). Por lo tanto para
estos casos es importante hacer una adecuada identificacin, mediante algunos
instrumentos o inventarios, que nos ayuden a definirla y potenciarla mediante el
trabajo de enriquecimiento escolar, ulico y extracurricular, anexndolo en la PEE.

73
Comunicacin

Cuando un estudiante es canalizado al docente de comunicacin y lenguaje en

primer lugar se sugiere basarse en el protocolo de observacin de las competencias
comunicativas a partir del cual se decide el empleo de otras tcnicas e instrumentos
ms especficos dependiendo la condicin del estudiante y del contexto que le
rodea

Tcnicas e Discapacidad
Instrumentos TEA
Intelectual Visual Auditiva Motora Mltiple
Protocolo de X X X X X X
observacin de la
competencias
comunicativas
Matriz de comunicacin X X X X X X
Registro de la X X X X X X
observacin de la
atencin a los estmulos
auditivos
ITPA X X
BLOC X X X X X X
BELE (fonolgico) X X X X X
Observacin del empleo X X X X X X
de SAAC
Registro de las X X X X X X
dimensiones de la
comunicacin

Registro de la X X X X X X
observacin del tipo de
facilitacin de la
comunicacin que
ofrece el adulto
Evaluacin de la X X X
conciencia fonolgica

Perfil de los X X X X X X
componentes
pragmticos del
lenguaje
Observacin de la X X X X
respiracin y apariencia
fsica de los rganos
fonoarticuladores.

74
Apertura y Conformacin de Expedientes y Portafolio del Estudiante

Expediente del estudiante

Es el instrumento que sistematiza e integra la informacin referente a la

identificacin del estudiante, sus procesos de desarrollo y aprendizaje, se
conforma a partir de que el alumno se integra al servicio escolarizado. Se
enriquece y actualiza cada ciclo escolar o en su caso ante una situacin
relevante, el cual permite la toma de decisiones del equipo multiprofesional.

El expediente debe permanecer en el aula, donde estar a disposicin del

equipo multiprofesional. Este expediente se dividir por reas de intervencin
(psicologa, comunicacin y trabajo social en caso de que se cuente con ese
personal) el cual integra la informacin desde su ingreso al servicio hasta la ms
actual.

Documentos bsicos del expediente:

A partir del ingreso del estudiante, de acuerdo a lo establecido en las normas de

control escolar, el equipo multiprofesional dispondr de 1 mes a partir de su ingreso,
para la integracin del informe de evaluacin psicopedaggica. El expediente
deber contener los siguientes documentos:
Ficha de identificacin del alumno
documentos oficiales (CURP, acta de nacimiento, IFE de los padres
reportes mdicos
Interpretacin de resultados de las observaciones iniciales aplicacin de
pruebas (en los casos donde fueron necesarias).
Aspecto sensorial.
Conducta adaptativa.
Aspecto acadmico.
Resultados de la evaluacin de psicologa: barreras y/o
condiciones socio-afectivas de la familia y del entorno del
estudiante que facilitan u obstaculizan su aprendizaje.

75
 Hoja de conclusiones de las barreras a las que se enfrenta el estudiante:
descripcin.
Resultados de las pruebas de comunicacin (en caso de que lo requiera).
Estudio social (en caso de requerirse).
Resultados de la evaluacin de la conducta adaptativa.
Avances en los aspectos sensoriales.
Avances del estudiante en lectura, escritura, clculo y desarrollo de la
conducta adaptativa.
Hoja de participacin de los padres (formas en las que participan,
elaboracin de materiales, etc.)
Oficios de canalizacin a instituciones externas (en caso de requerirse).
IEPP (Informe de Evaluacin Psicopedaggica)

Cierre del expediente

Aspectos que deben considerarse al finalizar el ciclo escolar

Recomendaciones para el siguiente ciclo escolar: repertorio bsico, aspectos
sensoriales conducta adaptativa, lectura, escritura y clculo.
Plan de Trabajo para Casa

Portafolio del estudiante

Es una compilacin de producciones relevantes del estudiante, reportes de

evaluacin y Propuestas Educativas Especficas (en caso de que existan) que
muestra el desempeo del estudiante en una historia documental a lo largo de una
secuencia, un bloque o un ciclo escolar.

Requisitos para conformacin

Se da a conocer al estudiante y padres de familia o tutores el qu, cmo y para

qu del portafolio.

El docente y el estudiante deciden qu evidencia se guarda, dependiendo del

tipo de actividad desarrollada.

El responsable del portafolio ser el docente de grupo y lo entregar a los

padres de familia o tutores al concluir el ciclo escolar.

76
Aspectos que contiene

1 .Datos generales del estudiante

2. Propuesta Educativa Especfica para los estudiantes candidatos a incluirse a

escuela regular y para aquellos que no muestran avances con el Proyecto
Curricular de Aula.

3. Evidencias de los estudiantes, evaluados por el docente a travs de un

comentario o nota que fundamente la calificacin que ha asignado.

Ejemplos de evidencias del estudiante: dibujos, escritura o rayado en hoja, escritura

de su nombre, cortado con tijeras en una hoja, escritura de un una palabra, frase o
texto a mano o en computadora, exploracin escrita del manejo de nmero.

4. Plan de Trabajo para Casa.

5. Reporte con avances bimestrales de: lectura, escritura, clculo y conducta

adaptativa.

6. Ficha descriptiva del proceso de aprendizaje del estudiante

Portafolio del docente y equipo multiprofesional

El Portafolio del Docente, es una herramienta metodolgica donde se integran los

documentos y materiales que de modo conjunto muestran el alcance y la calidad del
ejercicio de los profesionales y que posteriormente son insumo para su evaluacin
del desempeo docente, por ello su construccin es individual, es decir, cada
integrante debe contar con su portafolio sistematizado.
Documentos que lo conforman:
a) Planeacin didctica con la firma de autorizacin del director de CAM.
b) Diario de trabajo, para reflexin de su prctica educativa (es opcional pues la
reflexin puede estar descrita en las planeaciones didcticas de cada miembro
del equipo multiprofesional).
c) Evidencias tangibles del proceso de intervencin y evaluacin de cada escuela
donde asiste, dichas evidencias pueden ser producto de actividades dentro de
las sesiones del CTE o de actividades donde se realiz asesora, capacitacin,
orientacin o tutora.

77
d) Copias de reportes de acompaamiento y asesora que el supervisor, director
o ATP le realizaron en el ciclo escolar.

Director:
a) Ruta de mejora
b) Estrategia global de mejora
c) Bitcoras de las sesiones de CTE
d) Actas de Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS)
e) Reportes de las visitas que realiza el supervisor de zona y el asesor
tcnico pedaggico.
f) Otras evidencias tangibles del proceso de intervencin y evaluacin de las
visitas a los grupos.

78
5 PERIODO ESCOLAR: FORMACION PARA EL TRABAJO Y LA
VIDA ADULTA.

Concepto

Es la atencin educativa que brinda el Centro de Atencin Mltiple a adolescentes y

jvenes en condicin de Discapacidad, Discapacidad Mltiple y Trastornos del
Espectro Autista con el propsito que construyan su proyecto de vida, consoliden
habilidades para establecer y mantener relaciones interpersonales, fortalezcan su
autonoma y vida independiente, as como adquieran y desarrollen en su caso las
habilidades necesarias que contribuyan a las competencias laborales de puestos y
ocupaciones acordes a sus caractersticas personales y del contexto.

Poblacin Objetivo.

Formacin dirigida a adolescentes y jvenes en condicin de Discapacidad

Intelectual, Discapacidad Motora, Discapacidad Visual, Discapacidad Auditiva,
Discapacidad Mltiple y Trastornos del Espectro Autista que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin en el contexto ulico, escolar, familiar y social que
requieren desarrollar y consolidar competencias, habilidades y destrezas que les
permitan transitar con calidad a la vida adulta.

Consideraciones:

Los Centros de Atencin Mltiple del estado deben brindar la atencin

educativa del 5 periodo escolar en sus dos etapas, si su poblacin as lo
demanda.
Los Centros de Atencin Mltiple deben guardar en observancia los rasgos del
Perfil de Egreso de la Educacin Bsica para la efectiva integracin de sus
estudiantes al 5 periodo escolar.
La edad mxima de ingreso al 5 periodo escolar es de 18 aos para aquellos
jvenes que llegan por primera vez y sin escolaridad previa. Para que esto sea
posible, es importante que cubran el repertorio bsico y la conducta adaptativa
prctica en habilidades de la vida diaria de autocuidado: control de esfnteres,
higiene personal, uso del bao, alimentacin por s mismo, regulacin de la
conducta, reconocimiento y prevencin de situaciones de riesgo.

79
 El servicio escolarizado debe generar un ambiente laboral al interior de la
institucin para aqullos estudiantes que tienen la posibilidad de integrarse en
escenarios reales, con el fin de desarrollar competencias laborales
generalizables a todo mbito de trabajo, por ejemplo: brindar formalidad al
tiempo y al espacio, puntualidad con uso de reloj checador o libreta de registro,
uso de uniforme de trabajo, inicio, desarrollo y conclusin de tareas.
El CAM aumentar la jornada de formacin de los estudiantes del 5 perodo
con la finalidad de acercar a los alumnos a los ambientes reales de trabajo
[Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de Educacin
Especial 2006]. Esto debe concretarse en la disminucin de actividades
cvicas y festividades sociales. Su participacin ser explcitamente con
funciones de adulto en dichas actividades y con horarios exactos para la
alimentacin que no coincidan propiamente con los grupos de educacin
bsica.
Al ingresar al 5 periodo escolar, el personal del Centro de Atencin Mltiple
deber elaborar un Proyecto de Vida en colaboracin con la familia y
participacin del estudiante, con la finalidad de proyectar sus metas a mediano
y largo plazo.
El personal del Centro de Atencin Mltiple tiene la obligacin de comunicar al
estudiante y a la familia sobre la forma de trabajar en el 5 perodo escolar y el
tiempo de permanencia en el mismo.
Un ao previo al egreso del estudiante en el 5 del perodo escolar, el personal
del Centro de Atencin Mltiple informar al estudiante y a la familia su ltimo
ao de estancia en el servicio con la finalidad de replantear el proyecto de vida.

80
 Caractersticas de la poblacin en 5 periodo escolar.

PRIMERA ETAPA. Desarrollo de habilidades para la vida adulta y formacin para el trabajo

PROPSITO CARACTERISTICAS Y EGRESO DE EDAD PERMANENCIA

LA ETAPA
Desarrollar la Poblacin que en esta etapa concluye
conducta su formacin, por el nivel de apoyo
adaptativa en sus que requieren:
habilidades Total atencin a la persona
prcticas, sociales y/o supervisin completa.
y conceptuales Edad de Permanencia
para mejorar su Cuando un alumno mayor de 18 aos ingreso de 2 a 4 ciclos
calidad de vida. requiere un nivel de apoyo de Total 12 - 14 escolares como
atencin a la persona y/o aos. mximo, dependiendo
supervisin completa y por su de su edad de ingreso
condicin no logra la inclusin y de sus
educativa o laboral; el directivo, Edad de competencias.
equipo multiprofesional y padres de egreso Con una valoracin
familia o tutores colaboran en el 16 - 18 integral a los 2 aos.
diseo y elaboracin de un proyecto aos
de vida, que incluye el plan de trabajo
para desarrollar en casa y favorecer
su inclusin en actividades familiares,
con el propsito de mejorar su calidad
de vida.
Fortalecer Poblacin que se encuentra en la
conductas posibilidad de continuar su formacin
prcticas, sociales en la segunda etapa por requerir el
y conceptuales siguiente nivel de apoyo:
para transitar Intensa atencin a la
eficazmente hacia persona y/o constante
la vida adulta y supervisin.
productiva. Peridica atencin a la
Fortalecer las persona y/o estrecha
necesidades supervisin.
bsicas de
aprendizaje:
lectura, escritura,
clculo y solucin
de problemas
desde el enfoque
ecolgico funcional.

81
 Candidatos:

Egresados de nivel primaria o secundaria en condicin de discapacidad,

discapacidad mltiple y Trastorno del Espectro Autista que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participacin en los contextos ulico, escolar, familiar y
social.
Egresados de primaria regulares, que por diferentes causas no han logrado
incluirse y/o permanecer en la educacin regular y por lo tanto se consideran
alumnos en riesgo en el mbito educativo. Previo anlisis del caso por parte de
la escuela regular, CAM y/o USAER (en caso de haber brindado apoyo).
Jvenes sin escolaridad previa, en condicin de discapacidad, discapacidad
mltiple y Trastorno del Espectro Autista que cubran el repertorio bsico y
habilidades de la conducta adaptativa en su aspecto de autocuidado.

SEGUNDA ETAPA
Habilidades para la Vida Adulta y Formacin para el trabajo
PROPSITO CARACTERISTICAS EDAD PERMANE
Y EGRESO DE LA ETAPA NCIA
Consolidar las Poblacin que se encuentra en Edad de
habilidades prcticas posibilidad de integrarse a una actividad ingreso
sociales y conceptuales productiva por requerir el siguiente nivel 14-18
para la autnoma de apoyo: aos.
convivencia social y
productiva. Peridica atencin a la 4 ciclos
Consolidar las persona y/o estrecha Edad de escolares
necesidades bsicas de supervisin. egreso como
aprendizaje: lectura, mximo mximo
escritura, clculo y 22 aos.
solucin de problemas
desde el enfoque
ecolgico funcional.
Demostrar competencias Poblacin que por el tipo de apoyo
laborales que incluyan: el requiere:
desempeo, los Peridica atencin a la
conocimientos y las persona y/o estrecha
actitudes especficas que supervisin.
les permita integrarse a Limitada atencin a la persona
una actividad productiva. y/o seguimiento peridico.
Son susceptibles de ser integrados al
mbito laboral en prcticas y/o empleo.

82
Candidatos:

Egresados de secundaria en condicin de discapacidad, discapacidad mltiple

o Trastorno del Espectro Autista que no cumplen con las competencias
requeridas para integrarse a instituciones formadoras como el ICATHI,
CECATHI Y CONALEP
Estudiantes que concluyen la Primera Etapa del 5 periodo escolar y se
encuentran en condiciones de continuar su formacin en la segunda etapa por
requerir el siguiente nivel de apoyo: Intensa atencin a la persona y/o
constante supervisin y/o peridica atencin a la persona y/o estrecha
supervisin.

Proceso de Intervencin

El Centro de Atencin Mltiple en su 5 periodo escolar brinda formacin para el

trabajo y la vida adulta, favorece el desarrollo integral de adolescentes y jvenes para
la autnoma convivencia social y productiva.

La respuesta educativa contempla un proceso estructurado que vincula la

formacin social, para la vida y para el trabajo constituyendo lo que se llama
"transicin a la vida adulta". En este sentido, la oferta educativa se orienta a hacer
posible la Inclusin en los mbitos sociales y laborales a travs de la formacin en dos
etapas.

A continuacin se presentan el proceso para el acceso, la permanencia, la

participacin y el aprendizaje en el 5 periodo escolar.

1. Perfil individual del estudiante.

El directivo, docente y equipo multiprofesional realizan una evaluacin integral al
estudiante que ingresa al 5 periodo escolar de acuerdo a los criterios establecidos
en el apartado de candidatos, para identificar los intereses y las competencias del
estudiante.
La evaluacin integral se realiza a travs de tcnicas como la entrevista, la
observacin y/o anlisis de tareas. Se deben contemplar a su vez una serie de
instrumentos que ayudan a determinar las habilidades de la conducta adaptativa10 y

10
CONDUCTA ADAPTATIVA: es la amplitud con la que un individuo cuida de sus necesidades personales,
demuestra capacidad para desenvolverse socialmente y se controla para no tener problemas de
conducta. Bruininks y Mc Grew (1987)

83
los niveles de servicio. Entre los que se encuentran listas de cotejo e inventarios como
ICAP Y CALS.

1.1 ICAP (Inventario para la planificacin de servicios y programacin

individual) Es un instrumento que evala la conducta adaptativa del estudiante,
en sus destrezas motoras, sociales y comunicativas, de la vida personal y de la vida
en la comunidad, a su vez permite detectar problemas de conducta, su propsito
principal es contribuir a una evaluacin inicial, orientacin, seguimiento y planificacin
para personas con discapacidad. Los resultados obtenidos proyectan nueve niveles de
servicio:

Niveles de Servicio del ICAP

NIVEL PUNTUACION DESCRIPCION
Nivel 1 1-19 Total atencin a la persona y/o supervisin
completa.
Nivel 2 20 -29 Intensa atencin a la apersona y/o constante
Nivel 3 30 - 39 supervisin.
Nivel 4 40 49 Peridica atencin a la persona y/o supervisin
Nivel 5 50 - 59 frecuente
Nivel 6 60 69 Limitada atencin a la persona
Nivel 7 70 - 79 y /o seguimiento peridico
Nivel 8 80 89 Sin necesidad de ayuda (o muy poco frecuente)
Nivel 9 90 + en la vida diaria

Los estudiantes que obtengan una puntuacin mayor a 63 no se encuentran afectados

en la conducta adaptativa.

1.2 CALS (Inventario de destrezas adaptativas)

Es un instrumento que complementa al ICAP, permite evaluar peridicamente al
estudiante con el fin de replantear acciones, es el punto de partida para el diseo de
un programa individual e incluye destrezas adaptativas de la vida personal, de vida en
el hogar, de vida en comunidad y laborales.

84
Destrezas de la Destrezas de la Vida en Destrezas de la Vida Destrezas
Vida personal el Hogar en la Comunidad Laborales
Socializacin Cuidado de la ropa Interaccin social Bsqueda de
Comida Planificacin y Movilidad y viajes empleo
Higiene y preparacin de Organizacin del Conducta y
presencia comida. tiempo actitud ante el
Uso del Limpieza y Manejo y empleo
retrete organizacin del administracin del Relacin con los
Vestido hogar. dinero empleados
Cuidado de la Mantenimiento del Seguridad en la Seguridad en el
Salud hogar. comunidad trabajo
Sexualidad Seguridad en el Ocio comunitario
hogar Participacin en la
Ocio en el hogar comunidad.

2. Elaborar el Informe de habilidades y destrezas del estudiante.

Registrar los resultados obtenidos a travs de tcnicas como la entrevista,
observacin, anlisis de tareas, as como el uso de instrumentos que recaban datos de
la conducta adaptativa, guas de observacin de competencias laborales, e Inventarios
como ICAP (Inventario para la planificacin de apoyos y servicios) y CALS (Inventario
de destrezas adaptativas) como punto de partida para orientar y/o replantear un
proyecto de vida con estrategias que faciliten el desempeo del estudiante en diversos
escenarios de la vida adulta.

3. Ubicar al alumno en la etapa de formacin correspondiente.

De acuerdo con los resultados obtenidos en la evaluacin integral, los resultados
de ICAP, antecedentes escolares y edad, se dar a conocer a los padres de familia o
tutores la decisin del directivo y equipo multiprofesional sobre la etapa de 5 periodo
escolar que cursar el estudiante y su temporalidad en dicha etapa.

4. Planificacin Centrada en la Persona.

Posterior a la evaluacin integral plasmada en el Informe de habilidades y
destrezas del estudiante, se procede al diseo y elaboracin de un proyecto de vida,
cuyo objetivo principal es que el estudiante formule planes y metas a futuro que
proyecte un estilo de vida deseado. Los puntos principales sobre los que gira la
Planificacin Centrada en la Persona (PCP) son los siguientes:

85
 El directivo, equipo multiprofesional, estudiante y familia deben participar
en la elaboracin de un proyecto de vida en donde se establezcan las
metas, las acciones para el futuro, los compromisos, responsables y tipos
de apoyo que requiere la persona en transicin a la vida adulta para
planificar y mejorar su calidad de vida.
Un proyecto de vida debe considerar su historia, capacidades, fortalezas,
debilidades y deseos, hacia dnde quieren llegar y cmo lo pueden hacer.
La persona es el centro del proceso: sus derechos, sus sueos y deseos
son el punto esencial a partir del cual se construyen los apoyos. El
escuchar a la persona constituye la base para el proceso en el que el
profesional trabaja colaborativamente con el estudiante y su familia.
Los miembros de la familia y amigos se convierten en participantes.
Se centra en la capacidad de la persona, considerando sus intereses e
identificando el apoyo que necesita.
Debe existir una responsabilidad compartida con la finalidad de alcanzar
las metas planteadas y aspiraciones que contribuyan a conseguir los
estilos de vida deseados.
La planificacin centrada en la persona se basa en la escucha, aprendizaje
y accin continua. A medida que la vida de las personas cambia, tambin
lo hacen sus circunstancias y aspiraciones.

As, de acuerdo a las caractersticas y necesidades de la poblacin objetivo de este

periodo escolar, se implementa la metodologa MAPs (Realizando Planes de Accin),
que tiene como principal objetivo que la persona formule planes y metas significativas
a futuro, que tengan como base la colaboracin permanente en sus contextos
inmediatos: familiar, escolar, social y laboral. Para aquellos estudiantes que por sus
propias caractersticas y necesidades no sea posible la toma de decisiones ser la
familia quien funja como mediador para este fin.

El Proyecto de Vida MAPs, se gua por una secuencia de pasos estructurada que
facilita la recoleccin de informacin til para realizar una planificacin a futuro
basada en los sueos, miedos, intereses y necesidades de la persona.

86
 MAPs
Realizando Planes de Accin

PASOS A SEGUIR DESCRIPCIN

Paso 1. La participacin del alumno es indispensable en todos los

Preparar reunin de MAPs pasos.
a) Identificar a 2 facilitadores
b) Invitar a los participantes (ej. Tiene como propsito construir una visin general de su
familia, amigos, compaeros, vida a futuro (usando dibujos o grficos)
maestros, otras personas
interesadas en participar). La planeacin previa incluye informar con anticipacin del
propsito, hora y lugar.

En el proceso de recogida de informacin participan dos

facilitadores, uno que dinamiza la reunin y otro que
recoge la informacin grficamente.
Paso 2
Realizar la reunin
a) Describir al alumno El propsito de la reunin es desarrollar una visin
historia de vida de la compartida para el futuro del alumno.
persona La participacin es voluntaria y los asistentes deben estar
fortalezas dispuestos a compartir informacin.
gustos/desagrados
Sueos, deseos,
aspiraciones y temores
Un da ideal
Paso 3
Desarrollar metas y plan de accin Plantear metas reales y medibles con una visin a futuro
a) Metas (corto, mediano y que favorezcan su integracin plena a la vida adulta y que
largo plazo) den respuesta a sus necesidades personales.
b) Plan de accin ( Qu,
Quin, Cundo y apoyos Dar respuesta y registrar el qu, quin, cundo, qu
que necesitan) apoyos se requieren y quin los puede suministrar.
c) Seguimiento

Por lo tanto, la planificacin desprendida de MAPs constituye una gua para el

estudiante, la familia, el centro de atencin mltiple y la comunidad para avanzar
hacia un mismo fin y contribuir a mejorar sus condiciones en las 8 dimensiones de
calidad de vida, que se refieren a la situacin de vida deseada por una persona y

87
vienen definidas por una serie de indicadores, que son percepciones,
comportamientos o condiciones especficas de una dimensin y permiten evaluar la
satisfaccin con una determinada rea de la vida, dichas dimensiones de calidad se
mencionan a continuacin:

DIMENSIONES DE
LA CALIDAD DE
VIDA INDICADORES

Bienestar Emocional Estabilidad mental, Ausencia de estrs, sentimientos

negativos, Satisfaccin, Autoconcepto.

Relaciones Relaciones sociales, Relaciones familiares, Relaciones de

Interpersonales. pareja, Tener amigos y amigas estables y claramente
identificadas, Tener contactos sociales positivos y
gratificantes.

Bienestar Material Condiciones de la vivienda, Condiciones del lugar de trabajo,

Condiciones del servicio al que acude, Empleo, Ingresos,
Salario, Posesiones.

Desarrollo Personal Educacin, Oportunidades de aprendizaje, Habilidades

relacionadas con el trabajo, Habilidades funcionales
(competencia personal, conducta adaptativa), Actividades de
la vida diaria.

Bienestar Fsico. Atencin sanitaria, Sueo, Consecuencias de la salud

(dolores, medicacin), Salud general, Movilidad, Acceso a
ayudas tcnicas.

Autodeterminacin. Autonoma, Metas y preferencias personales, Decisiones,

Elecciones.

Inclusin Social Participacin, Integracin, Apoyos

Derechos Conocimiento de derechos, Defensa de derechos, Ejerce

derechos, Intimidad y respeto

(Schalock y Verdugo, 2002/2003, 2007)

88
5. Marco curricular

Los estudiantes del 5 periodo escolar en CAM, requieren dar continuidad a su

formacin en educacin bsica, por lo que se torna indispensable consolidar las
competencias que establece el Marco Curricular Comn (MCC) para que todos los
egresados de la educacin media superior sean capaces de:

Auto-determinarse y cuidar de s.
Expresarse y comunicarse
Pensar crtica y reflexivamente
Aprender de forma autnoma
Trabajar en forma colaborativa
Participar con responsabilidad en la sociedad

El MCC establece una serie de desempeos terminales expresados en

competencias genricas, competencias disciplinares bsicas y extendidas; as
como competencias profesionales bsicas y extendidas.

A continuacin se presenta el esquema del marco curricular comn (MCC)

Contenidos educativos
Tres competencias:
a) Genricas 11 competencias genricas

b) Disciplinares 60 competencias disciplinares

Bsicas bsicas, integradas en 5 campos
Marco disciplinares
Curricular Matemticas
Comn Ciencias experimentales
Ciencias sociales
Comunicacin
Extendidas Humanidades
54 competencias disciplinares
extendidas
c) Profesionales
Bsicas
Extendidas

89
a) Las competencias genricas son competencias clave por su importancia y
aplicacin a lo lago de la vida. Son comunes a todos los egresados de la
educacin media superior (EMS) y contribuyen al desarrollo personal de los
estudiantes, su comunicacin, sociabilidad y la capacidad de aprender a fin de
fortalecer su autonoma a lo largo de su vida. Son competencias transversales por
ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la educacin y
transferibles por reforzar la capacidad de adquirir otras competencias.

b) Las competencias disciplinares son nociones que expresan conocimientos,

habilidades y actitudes que se consideran mnimos necesarios en cada campo
disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes
contextos y situaciones a lo largo de su vida. Las competencias disciplinares se
organizan en: bsicas y extendidas.
Las competencias disciplinares bsicas expresan las capacidades que todos los
estudiantes deben adquirir, representan la base comn de la formacin
independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria
acadmica o laboral que elijan.
Las competencias disciplinares extendidas, integran conocimientos, habilidades y
actitudes con mayor profundidad y amplitud que las bsicas.

c) Las competencias profesionales son las que preparan a los estudiantes para
desempearse con xito en su vida laboral. Se dividen en:
Competencias profesionales bsicas, son las que proporcionan a los jvenes
formacin elemental para el trabajo.
Competencias profesionales extendidas, preparan a los estudiantes a nivel
tcnico para incorporarse al ejercicio profesional.

6. Proyecto curricular de 5 periodo escolar

Para iniciar el trabajo de planificacin en el aula el docente del 5 perodo escolar
tendr conformado su grupo y cada alumno tendr integrado su expediente con la
siguiente informacin:
Ficha de datos generales
Informe de habilidades y destrezas (ICAP/CALS)
Proyecto de Vida (MAPs)

90
 Posteriormente el docente, elabora el Proyecto Curricular de Aula:
Perfil individual. El docente considera los resultados de arrojados del
Instrumento ICAP e interpreta los resultados para determinar las fortalezas y
las reas de oportunidad del estudiante en sus destrezas motoras, sociales y
comunicativas, de la vida personal y de la vida en comunidad, para precisar el
nivel de atencin que requiere.
Evaluacin del nivel de conceptualizacin de la Lengua Escrita y la Matemtica.
En el 5 Periodo Escolar, cobra importancia en el sentido del para qu y por
qu se quieren conocer, por lo que es importante que en este periodo el
docente realice una evaluacin e interpretacin de estos niveles de una forma
funcional y vivencial, con la finalidad de favorecer y desarrollar habilidades en
el estudiante que le permita poner en prctica lo adquirido en contextos reales
(uso funcional de la lectura social, lectura grfica, copia de textos, resolucin
de problemas de forma funcional a travs del uso de estrategias
convencionales y no convencionales) ms que buscar la forma de que transite
de un nivel a otro (estrategias y metodologa de aprendizaje de la lengua
escrita y la matemtica).

Una vez que el docente identifique si sus alumnos:

Manejan una escritura convencional o solamente un copiado, una lectura

convencional, una lectura en base a un referente, una lectura social, una
lectura pictogrfica, etc.
Si realiza una resolucin de problemas de forma convencional o prctica,
que tipo de conteo tiene, si requiere de una correspondencia trmino a
trmino, si reconoce diferencias y semejanzas entre los objetos, si
reconoce y hace uso del dinero, etc.

Estar en posibilidades de realizar una programacin de actividades tomando

en cuenta las caractersticas de sus alumnos y sobre todo tendr la posibilidad
de poner en prctica los conocimientos, fortalezas y habilidades de sus
alumnos en contextos reales y lograr as su funcionalidad como persona adulta.

91
 Perfil grupal. Tomando como punto de partida los perfiles individuales, el
docente conjunta la informacin para tener un panorama general de su grupo
que le permita definir el nivel de atencin en las cuatro destrezas, tomar
decisiones para la intervencin educativa y plantear metas, propsitos y
actividades generales y/o especficas para aquellos estudiantes que se
encuentren en un nivel bajo de desempeo o por arriba del grupo base.
Posteriormente el docente inicia el proceso de planificacin del proyecto de
aula, en el cual engloba todos los elementos curriculares que se esquematizan
a continuacin:

DIMENSIONES DE CALIDAD DE VIDA

ETAPAS NECESIDADES CONDUCTA PROYECTO COMPETENCIAS
Bienestar Emocional, Relaciones Interpersonales,

DE 5 BSICAS DE ADAPTATIVA DE VIDA ELEMENTOS ADQUIRIDAS EN EL

PERODO APRENDIZAJE CURRICULARES DE LA EMS PERIODO ESCOLAR

Autodeterminacin, Inclusin Social, Derechos

MARCO CURRICULAR Auto-determinarse
LECTURA COMUN (MCC): y cuidar de s
Habilidades competencias genricas,
prcticas disciplinares y profesionales. Expresarse y
ESCRITURA Habilidades comunicarse
ETAPA 1 laborales
CAMPOS DISCIPLINARES: Pensar crtica y
EXPRESIN Habilidades y Matemticas, Ciencias reflexivamente
ORAL sociales Experimentales, Ciencias
Sociales, Comunicacin y Aprender de forma
Habilidades Humanidades autnoma
ETAPA 2 CALCULO para la vida
Habilidades adulta Trabajar en forma
conceptuales Marco curricular flexible y colaborativa
SOLUCIN DE adaptable a las caractersticas
PROBLEMAS de la poblacin Participar con
responsabilidad en
la sociedad

MODELO ECOLOGICO FUNCIONAL

Bienestar Material, Desarrollo Personal, Bienestar Fsico,

En el esquema se presentan las dos etapas que conforman el 5 Perodo Escolar en

ambas se consideran los siguientes aspectos:

En la columna del centro se encuentra el Proyecto de Vida como parte

fundamental en los estudiantes, al planearlo se debe considerar el reconocimiento
de sus fortalezas en las necesidades bsicas de aprendizaje as como del
desarrollo de las conductas adaptativas que ha logrado el estudiante para

92
 incrementar su grado de autonoma y funcionalidad.
Las competencias genricas, disciplinares y profesionales establecidas en el MCC
son las que el docente de grupo debe considerar como medio que permitan
alimentar el proyecto de vida del alumno, as entre ms competencias desarrolle
mejores expectativas a futuro tendr.
Los rasgos del perfil de egreso que establece el EMS para los alumnos son las 6
competencias que se encuentran en la ltima columna, las cuales en los alumnos
de CAM deben ser funcionales.
Las dimensiones de calidad de vida son la meta a dnde debemos guiar a
nuestros estudiantes para que participen de manera autnoma en su contexto y
disfruten de relaciones plenas tanto en el mbito familiar, social como en el laboral.

7. Planeacin Didctica del Docente de 5 Perodo Escolar.

Planeacin por Proyecto

Para el 5 perodo, se sugiere al docente de grupo realizar la planeacin por
proyecto de cinco talleres durante el ciclo escolar, cada uno con una duracin de un
bimestre, donde debe considerar los siguientes aspectos:

Datos generales del CAM

Nombre del taller
Propsito del taller
Competencias genricas, disciplinares y profesionales
Destrezas del instrumento CALS (de la vida personal, vida en el hogar, vida en la
comunidad y laborales)
Recursos didcticos
Evaluacin

A continuacin se presenta un ejemplo de una planeacin de un proyecto donde se

articulan los elementos mencionados.

93
 EJEMPLO DE PROYECTO DIDCTICO PARA 5 PERIODO ESCOLAR

NOMBRE DEL CAM

CCT
CICLO ESCOLAR DOCENTE DE GRUPO
PERIODO DE APLICACIN: SEPTIEMBRE-OCTUBRE

NOMBRE DEL TALLER: MESERO

PROPSITO: Que los alumnos adquieran las actitudes, conocimientos y desempeos

bsicos del puesto de mesero para ejercerlo en un escenario ambientado.

COMPETENCIAS PROFESIONALES:
- Aprende a preparar equipo, materiales y productos para la atencin a comensales.
- Aprende a servir alimentos y bebidas a comensales y retira el servicio de la mesa.
- Desempea actividades programadas que, en su mayora son rutinarias y
predecibles.
- Depende de las instrucciones de un supervisor

COMPETENCIAS GENERICAS:
- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

94
 COMPETENCIAS DISCIPLINARES
CAMPOS COMPETENCIA EJE CONTENIDO HABILIDADES Y DESTREZAS
DISCIPLINARES
MATEMTICAS Cuantifica, Tratamiento de Figuras Ubicacin espacial de las
representa y la forma, geomtricas y diferentes reas del
contrasta espacio y sus establecimiento (bao, cocina,
experimental o medida propiedades salida, salida de emergencia,
matemticamente rea de descanso, etc).
las magnitudes del Ubica espacialmente el equipo
espacio y las para montaje de la mesa
propiedades Realiza el montaje de la mesa
fsicas de los de servicio ajustando el equipo
objetos que la de acuerdo al nmero de
rodean. comensales
Comprueba e informa si la
Interpreta tablas, Manejo de la Manejo de la bebidas y
grficas, mapas, informacin informacin en comidas est demasiado
diagramas y textos situaciones caliente
con smbolos reales Guarda equipo, material y
matemticos y ordena su lugar de trabajo
cientficos. Ordena loza, cubiertos y
cristalera sucios por tamao y
tipo
Identifica el lugar para retirar
residuos de la loza.
Sirve alimentos comenzando
por los nios y siguiendo por
las damas, adultos mayores y
caballeros.
Sirve por tiempos los
alimentos.
Recoge la cuenta de consumo
en la caja
Presenta la cuenta de
consumo al comensal y cobra
Presenta cambio y nota de
consumo al comensal
COMUNICACIN Identifica, ordena Leer, escribir y Los diferentes Utiliza frases de cortesa como
e interpreta ideas, hablar tipos de texto y por favor con permiso
datos y conceptos su estructura gracias
explcitos e Recibe y da la bienvenida a los
implcitos en la La comensales
comunicacin comunicacin, Se presenta con los
verbal y escrita. las relaciones comensales
y el trabajo Ofrece bebidas, entrems y
Comunicarse, colaborativo platillos a los comensales
relacionarse y Recomienda diferentes
colaborar opciones del establecimiento
Presenta la carta/men
Toma la orden de alimentos y
medidas (escrita o verbal)
Enva la orden de alimentos y
bebidas a la cocina
Comunica al encargado que se
ha agotado el material
Respeta normas escritas o
verbales en el trabajo
Despide al comensal
agradeciendo la visita.

95
CIENCIAS Interpreta Ciencias de la Procesamiento Respeta las normas de
EXPERIMENTALES informacin para vida de la seguridad
responder a informacin Reconoce y realiza las tareas
preguntas encomendadas mediante
instrucciones escritas en
tablas
Realiza una tarea que
comprende varios pasos en
orden correcto
Conoce el contenido de la
carta/men
Asume Interactuar con La tica en las Registra su asistencia y
HUMANIDADES responsablemente los dems y en relaciones horario de entrada y salida en
la relacin que el medio con la interpersonales una libreta con su nombre,
tiene consigo mayor libertad y con otros firma o huella digital.
mismo, con los y seres vivos, en Coloca y acerca los alimentos
otros y con el responsabilidad la sociedad y adecuadamente y sin
entorno natural y posibles diversidad derramarlos
sociocultural, cultural. Conoce sus derechos como
mostrando una trabajador
actitud de respeto Cuida que su indumentaria de
y tolerancia. trabajo se encuentre en
condiciones presentables
Realiza su trabajo conforme a
las indicaciones del encargado
Cuida su aspecto personal
Resuelve problemas o
desacuerdos con sus
compaeros de trabajo
Sirve por el lado derecho del
comensal (preferentemente)
Retira la loza que el comensal
ya no utiliza (por el lado
izquierdo)
Muestra actitudes de
amabilidad, iniciativa,
responsabilidad y tolerancia en
el espacio de trabajo.
Limpia la mesa

RECURSOS:
Estacin y equipo de operacin para la atencin al comensal (mueble o mesa destinado a almacenar
equipo de operacin)
Mesas y sillas
Cubierto, loza, mantelera y cristalera
Carta/men
Insumos del pre-servicio (canasta de pan, azcar, crema para el caf, etc)
Indumentaria de trabajo (mandil, camisa, etc)
Artculos que debe portar el mesero: encendedor, lapicero, recoge migajas, descorchador y comandero)

96
INSTRUMENTO DE EVALUACIN: lista de cotejo

HABILIDADES Y DESTREZAS PTIMO SATISFACTORIO NO

SUFICIENTE
1. Recibe al comensal y le da la bienvenida al
establecimiento
2. Se presenta
3. Realiza el montaje de la mesa de servicio
4. Ajusta el equipo de operacin segn el nmero de
comensales
5. Ofrece bebidas y entrems
6. Recomienda diferentes opciones del
establecimiento
7. Presenta la carta/men
8. Toma la orden de alimentos y bebidas
9. Enva la orden de alimentos a la cocina y caja
10. Traslada bebidas y alimentos solicitados a la mesa
11. Sirve las bebidas al comensal
12. Reparte las bebidas al comensal en el orden
indicado
13. Sirve los alimentos por tiempos
14. Reparte la comida a los comensales en el orden
indicado
15. Retira loza y cristalera que no se utiliza
16. Retira los residuos de comida de la loza y
cristalera
17. Ordena loza y cristalera sucios por tamao y tipo
18. Traslada la loza y cubiertos sucia al rea de lavado
19. Presenta la cuenta al comensal
20. Cobra la cuenta
21. Despide al comensal
22. Limpia la mesa

97
 b) Planeacin didctica. Posterior a la elaboracin del proyecto bimestral se
torna imprescindible dosificar los contenidos en una planeacin semanal o
quincenal, con los aspectos bsicos que se presentan en el siguiente ejemplo:
PROYECTO: ALIMENTACIN SALUDABLE

TALLER GENERAL: Cocina DURACIN: Octubre-Noviembre

CAMPO DISCIPLINAR: Comunicacin

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS:

Capacidad de comunicarse efectivamente mediante el uso de distintos medios e instrumentos

COMPETENCIAS A DESARROLLAR:
Identifica, ordena e interpreta ideas
Produce textos, considerando la intencin y situacin comunicativa
VINCULACIN CON OTROS CAMPOS DISCIPLINARES

CAMPO DISCIPLINAR: Matemticas

EJES: COMPONENTES: CONTENIDOS CENTRALES:

1.-Del pensamiento aritmtico *Elementos del algebra *Nmeros y sus propiedades
al lenguaje algebraico elemental

2.-Manejo de la informacin *Elementos de la estadstica y

*Variacin proporcional
la probabilidad
*Manejo de la informacin en
situaciones reales

*Uso del conteo y probabilidad

para eventos

CAMPO DISCIPLINAR: Humanidades

EJES: CONTENIDOS CENTRALES:

1.- Conocerse, cuidarse y promover su *La tica en las relaciones interpersonales con
propio desarrollo y el de otros
otros seres vivos

*Reflexin sobre las relaciones sociales y el

lenguaje

PLANEACIN SEMANA

COMPETENCIAS A DESARROLLAR Y CONTENIDOS CENTRALES

Identifica, ordena e interpreta ideas

Produce textos, considerando la intencin y situacin comunicativa Nmeros y sus propiedades
Variacin proporcional
Manejo de la informacin en situaciones reales
Uso del conteo y probabilidad para eventos
La tica en las relaciones interpersonales con otros seres vivos
Reflexin sobre las relaciones sociales y el lenguaje

98
 SECUENCIA RECURSOS EVALUACIN

LUNES Libreta de registro de

asistencia
ACTIVIDADES PERMANENTES
Mens elaborados
Realizaran su registro de asistencia (identificacin de su previamente por la
nombre en la lista, registrando a travs de copia la hora de docente, a base de
entrada) palabras clave e
imgenes
Bsqueda de su ropa de trabajo y colocacin de sus
pertenencias en la gaveta que les corresponde Hojas de papel,
recortes de revistas,
ACTIVIDADES ESPECFICAS imgenes obtenidas
de internet
Decidirn cules sern los mens que realizaran
diariamente (tres das de la semana) tomando como
referencia los mens que sugiere la maestra , realizando
una lectura de palabras clave y/o imgenes acuerdo a sus
competencias

Elaboraran la carta de los productos que ofrecern y sus

costos para poder ofertarlos a la comunidad escolar.

Realizaran un listado de los ingredientes que necesitaran

para elaborar los mens elegidos para cada da.

Sugerirn en qu lugar pueden adquirir los ingredientes y

se organizaran para salir del centro para adquirirlos.

Comentaran como es que se pueden trasladar hacia los

lugares de compra y que necesitaran

MARTES Dinero

ACTIVIDADES PERMANENTES Listado de productos

a comprar (palabras
Realizaran su registro de asistencia (identificacin de su clave e imgenes)
nombre en la lista, registrando a travs de copia la hora de
entrada) Transporte pblico

Bsqueda de su ropa de trabajo y colocacin de sus

pertenencias en la gaveta que les corresponde

ACTIVIDADES ESPECFICAS

Platicaran sobre si tiene lo necesario para salir de compras.

Tomaran transporte pblico, pagaran su pasaje y realizaran

las compras necesarias con apoyo de la docente.

Realizaran notas de los costos de productos de acuerdo a

sus competencias

Al llegar a la institucin, clasificaran los productos y los

99
guardaran donde corresponde.

Haciendo uso de sus notas y con el apoyo de la docente

realizaran las operaciones necesarias para saber cunto
gastaron (material concreto)

MIERCOLES Taller de cocina

ACTIVIDADES PERMANENTES Utensilios de cocina

Realizaran su registro de asistencia (identificacin de su

nombre en la lista, registrando a travs de copia la hora de
entrada)

Bsqueda de su ropa de trabajo y colocacin de sus

pertenencias en la gaveta que les corresponde

ACTIVIDADES ESPECFICAS

*Men del da: Enfrijoladas (orden de tres, con crema y

salsa verde) y agua de limn

Tomando en cuenta sus competencias, habilidades y

destrezas, se formaran dos equipos de trabajo, uno tendr
la responsabilidad de preparar las enfrijoladas y el otro el
agua de limn.

En funcin de las ordenes solicitadas, decidirn cuantas

tortillas tendrn que utilizar (colocaran el nmero de platos
solicitados y colocaran las tortillas por orden), prepararan la
salsa tomando en cuenta que la cantidad de chiles debe ser
menor que la de tomates. Decidirn con que utensilio de
cocina molern los frijoles y los colocaran en la estufa para
sazonar.

Sazonar los frijoles, frer las tortillas y sumergirlas en los

frijoles, lo realizaran aquellos que dentro de sus
competencias estn el uso y manejo de la estufa. Otro de
los compaeros tendr los platos listos para colocar en
cada uno las tres enfrijoladas, otro compaero colocara la
crema, queso y salsa, de acuerdo a la decisin previa de
que cantidad colocar (una cucharada pequea por
enfrijoladas de crema, una cucharada grande de queso y
una cucharada pequea de salsa por enfrijolada)

El equipo responsable de la preparacin del agua de forma

simultnea y tomando en cuenta el nmero de rdenes,
colocara el nmero de vasos necesarios, buscara las jarras
necesarias para la preparacin, haciendo el clculo de
cuantos vasos por jarra (medirn el agua por vaso y lo
vaciaran a la o las jarras), sacara y lavara los limones
necesarios (dos por vaso) los partir y exprimir, le pondr
el azcar (correspondencia T a T) una cucharada por vaso,
mezclara y servir cada vaso.

Entre los dos equipos, prepararan la mesa para recibir a los

100
comensales (alumnos de algn grupo y/o docentes).

Realizaran el cobro de acuerdo a sus competencias y con

apoyo de la docente.

Entre los dos equipos recogern la mesa, un equipo se

encargara de lavar y guardar los trastes y el otro de limpiar
y barrer el rea de comedor y cocina.

Realizaran cuentas de lo que obtuvieron con la venta de

ese da y decidirn en que lo van a emplear.

Elaboracin CAM No. 23

8. Modalidades de inclusin laboral

El 5 periodo escolar fortalece conocimientos, habilidades y actitudes en los

estudiantes que transitan a la vida adulta y requieren estrecha colaboracin entre
CAM, familia, instancias y diferentes sectores de la comunidad con la finalidad de que
los estudiantes dispongan de recursos necesarios para avanzar a un mayor nivel de
autonoma personal y en el proceso de integracin social y/o productiva.

En esta fase del proceso de intervencin el equipo multiprofesional y familia

tomarn las decisiones pertinentes para determinar con elementos confiables y
objetivos la integracin social y laboral del estudiante, y en su caso nicamente la
integracin social en las habilidades de autonoma.

a) mbito social

La diversidad de caractersticas de la poblacin atendida en este periodo requiere

de estrategias diferenciadas que respondan a las necesidades especficas de los
estudiantes vertidas en las evaluaciones aplicadas.

Para los estudiantes que su finalidad es nicamente la integracin social debern

contar con un proyecto de vida que incluya la aplicacin de competencias bsicas,
sociales y para la vida que les permitan consolidar su autonoma e identidad personal,
as como mejorar su calidad de vida y de su familia.

101
mbito laboral

Los estudiantes que por sus caractersticas han llevado un proceso de formacin
para el trabajo y la vida adulta al interior del CAM como en prcticas laborales son los
candidatos a integrarse al mbito laboral en alguna de las siguientes modalidades:

Empleo con apoyo

Esta opcin est dirigida a aquellos estudiantes que se integran a una empresa
como parte de su personal y que an requieren algunos apoyos especficos para
alcanzar un desempeo ptimo en su trabajo, por lo que el CAM, familia y
representante de la empresa elaboran una Propuesta de Integracin Laboral.

Autoempleo

Modalidad dirigida a estudiantes que han logrado adquirir las competencias

laborales necesarias para desarrollar un trabajo pero que requieren
acompaamiento del CAM y familia para el establecimiento de un negocio propio.

Proyectos productivos

Es la alternativa para jvenes de quienes se torna difcil su inclusin al mbito

laboral formal y con apoyos de organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales obtienen recursos financieros o materiales, para que en
colaboracin con la familia instalen una microempresa y participe activamente en
funciones de la vida adulta y laboral.

102
Funciones Bsicas del Personal de CAM

Las funciones bsicas que debe realizar el personal que integra el CAM son
extradas y adaptadas del documento: Perfiles, Parmetros e Indicadores para
personal con funciones de Director y Docente de Educacin Especial,
prioritariamente se presentan las siguientes:

NOMBRE DEL CARGO: DIRECTOR

PERFIL PROFESIONAL: LICENCIADO EN EDUCACIN ESPECIAL

AMBITOS DE FUNCIONES
GESTION
Asesora y acompaa a los docentes y equipo
multiprofesional en su tarea educativa, es decir funge
EN EL CAM como primer asesor.
Coordina la viabilidad de la planeacin didctica de
todos los integrantes del equipo docente y
multiprofesional de manera semanal en tiempo y
forma.
Realiza entrevistas iniciales a padres de estudiantes
para el ingreso y/o canalizacin del alumno.
Coordina el CTE en las fases intensiva y ordinaria
mediante la planeacin, implementacin, seguimiento,
evaluacin y rendicin de cuentas.
Promueve, orienta y verifica la conformacin de
expedientes, EPP, IEPP, planes de intervencin, que
dan cuenta del proceso de atencin psicopedaggica.
Establece vnculos con instituciones de formacin para
el trabajo.
Gestiona que los estudiantes realicen prcticas y
servicio social en instituciones, pequeas y medianas
empresas.
Coordina el diseo, la implementacin, el seguimiento
y la evaluacin de la Ruta de Mejora.

103
 Realiza de manera sistemtica visitas a los grupos para
EN EL AULA asesorar y orientar al personal a su cargo en la
planeacin, intervencin, diseo y aplicacin de
ajustes razonables.
Verifica el cumplimiento de los rasgos de la normalidad
mnima.
Asesora y orienta al equipo multiprofesional en la
planeacin y diseo de ajustes razonables
CON DOCENTES Y contenidos en el Proyecto Curricular de Aula, en las
EQUIPO Propuestas Educativas Especficas y Planes Anuales
MULTIPROFESIONAL de Trabajo.
Organiza las fechas y coordina las acciones para
realizar valoraciones y entrevistas a padres y
estudiantes.
Coordina la elaboracin del plan de intervencin para
cada uno de los estudiantes.
Organiza al colectivo docente y equipo multiprofesional
como un equipo de trabajo con el fin de que se
desenvuelvan dentro de un clima laboral agradable.
Coordina la conformacin de Evaluaciones
Psicopedaggicas de los estudiantes y la elaboracin
del informe respectivo.
Coordina la actualizacin de IEPP al trmino de cada
ciclo escolar.
Disea estrategias para orientar e involucrar
activamente a las familias en la educacin de los
CON PADRES DE estudiantes.
FAMILIA Identifica y aplica acciones en el Consejo Escolar de
Participacin Social, Red de padres y de la
Asociacin de Padres de Familia que contribuyan a la
mejora de la calidad y equidad educativa.
Conoce y comparte con el colectivo docente
EVALUACIN estrategias e instrumentos para la evaluacin
permanente del aprendizaje de los estudiantes.

104
 Analiza y emplea los resultados de las evaluaciones
internas y externas como insumo para mejorar la
calidad del servicio que ofrece.
Dirige la participacin del personal docente en la
evaluacin interna del servicio y en la planeacin,
evaluacin, seguimiento, rendicin de cuentas e
implementacin de la Ruta de Mejora.
Gestiona ante el supervisor, asesores tcnicos y otras
ASESORA TCNICA instancias la asesora pertinente para disminuir y/o
eliminar las Barreras para Aprendizaje y la
Participacin que enfrentan los estudiantes.
MATERIALES E Implementa estrategias para la gestin, administracin
INSUMOS y uso adecuado de los recursos, espacios fsicos y
EDUCATIVOS materiales educativos.
Verifica y gestiona que la infraestructura cumpla con
las medidas de accesibilidad y propone medidas para
la disminucin de riesgos arquitectnicos (escaleras,
banqueta) en el espacio escolar ulico.
Organiza el resguardo de materiales tecnolgicos,
didcticos y bibliogrficos de todo el servicio.

105
NOMBRE DEL CARGO: DOCENTE DE GRUPO
PERFIL PROFESIONAL: LICENCIADO EN EDUCACIN ESPECIAL.

AMBITOS DE FUNCIONES
GESTION
Participa en el Consejo Tcnico Escolar y en la
planeacin, implementacin, seguimiento, evaluacin y
EN EL CAM rendicin de cuentas en la Ruta de Mejora Escolar.
Identifica conjuntamente con el equipo multiprofesional las
BAP que afectan los resultados educativos: el trabajo de
aula, metodologa, uso de materiales didcticos,
instrumentos de evaluacin, la organizacin, el
funcionamiento de la escuela y la relacin con las familias.
Propone estrategias para la disminucin y/o
eliminacin de las BAP que influyen en los resultados
educativos: el trabajo de aula, la organizacin, el
funcionamiento de la escuela y la relacin con las
familias.
Sistematiza la informacin sobre la reflexin de su
propia prctica en un diario de trabajo, considerando su
desempeo e incidencias en el aprendizaje de todos los
alumnos que integran su grupo.
Evala el nivel de desarrollo, cognoscitivo, social y
de aprendizaje de los estudiante e identifica sus ritmos
y estilos de aprendizaje.
Elabora el Proyecto Curricular de Aula considerando el
EN EL AULA perfil de grupo, las necesidades, la condicin de
los estudiantes en atencin y sus contextos.
Realiza la planeacin didctica, considerando las
caractersticas de su grupo y con base en plan y
programas de estudio vigente.
Diversifica su prctica educativa y aplica estrategias

106
 didcticas que dan respuesta a las necesidades de
los estudiantes que integran su grupo.
Disea y aplica situaciones didcticas para el
aprendizaje de los contenidos priorizando el modelo
ecolgico funcional, acorde con el enfoque de las
asignaturas y las caractersticas de los estudiantes
Organiza a los estudiantes de acuerdo con la
intencionalidad de las actividades y sus necesidades de
aprendizaje.
Emplea estrategias que favorecen la comunicacin
como elemento bsico para el desarrollo de
habilidades para la vida desde el modelo ecolgico
funcional en los estudiantes que integran su grupo.
Elabora el plan de intervencin de cada uno de los
ENTRE EQUIPO
estudiantes.
MULTIPROFESIONAL
Participa en la elaboracin de Evaluaciones
Psicopedaggicas de los estudiantes y en la
conformacin del Informe de Evaluacin
Psicopedaggica
Identifica las necesidades de los padres en relacin a la
CON PADRES DE
atencin de sus hijos y da respuesta en colaboracin con
FAMILIA
el equipo multiprofesional.
A partir de la informacin emanada de la evaluacin
psicopedaggica orienta a los padres de familia o tutores
para llevar a cabo actividades en el hogar que mejoren el
aprendizaje y habilidades para la vida de sus hijos.
Rinde cuentas de logro de aprendizaje de sus
estudiantes.
Rescata y comparte informacin de las habilidades del
estudiante para orientar vocacionalmente al estudiante y
a la familia.
Disea y aplica diferentes estrategias de evaluacin
para los estudiantes que integran su grupo y toma
EVALUACIN
decisiones para reorientar su intervencin didctica.

107
 Determina y usa instrumentos de evaluacin
congruentes con el tipo de informacin que requiere
sobre el desempeo de los estudiantes con
discapacidad y TEA.
Evala la conducta adaptativa de sus alumnos con la
aplicacin del Inventario para la Planificacin del Servicio y
Programacin Individual ( ICAP) y prioriza las reas de
oportunidad a travs de la implementacin del Inventario
de Destrezas Adaptativas (CALS).
Gestiona ante el director la asesora pertinente para
ASESORA TCNICA
disminuir y/o eliminar las Barreras para el Aprendizaje
y la Participacin que enfrentan los estudiantes.
Solicita capacitacin y actualizacin en temas que
mejoren el aprendizaje de los estudiantes a partir de
promover la mejora de su propia prctica partiendo del
anlisis y reflexin de su desempeo profesional.

Organiza los espacios del aula y la escuela para que

sean lugares seguros y con condiciones propicias para
MATERIALES E
INSUMOS el aprendizaje de todos los estudiantes.
EDUCATIVOS
Disea y elabora recursos y materiales didcticos
especficos que responden a las caractersticas de los
estudiantes.
Optimiza los apoyos que brindan padres de familia o
tutores e instituciones diversas para la mejora de los
aprendizajes.

108
NOMBRE DEL CARGO: PSICLOGO
PERFIL PROFESIONAL: LICENCIADO EN PSICOLOGA

AMBITOS DE FUNCIONES
GESTION
Participa en el Consejo Tcnico Escolar y en la
planeacin, implementacin, seguimiento, evaluacin y
EN EL CAM rendicin de cuentas de la Ruta de Mejora Escolar,
contribuyendo en la puesta en marcha.
I dentifica Barreras para el Aprendizaje y la Participacin
que afectan los resultados educativos: el trabajo de aula, la
organizacin, el funcionamiento de la escuela y la relacin
con las familias.
Propone estrategias para la disminucin y/o eliminacin
de las BAP que influyen en los resultados educativos: el
trabajo de aula, la organizacin, el funcionamiento de la
escuela y la relacin con las familias.
Sistematiza la informacin sobre la reflexin de su propia
prctica en un diario de trabajo, considerando su
desempeo e incidencias en el aprendizaje de los alumnos
en su atencin.
Realiza visitas al aula para aplicar tcnicas e instrumentos
de acuerdo a su rea que aporten informacin oportuna
sobre los estudiantes y su contexto.
EN EL AULA Participa y contribuye en la elaboracin del Proyecto
Curricular de Aula especificando las acciones y
modalidades de intervencin a realizar en el grupo clase.
Colabora con el docente en la identificacin de las
Barreras para el Aprendizaje y la Participacin que
enfrentan los estudiantes y propone estrategias para
disminuirlas o en su caso eliminarlas.
Aporta al docente de grupo informacin de los estudiantes
acerca de sus procesos, estilos y ritmos de aprendizaje
que contribuyan al logro y mejora de los aprendizajes.

Elabora conjuntamente con el equipo multiprofesional el

plan de trabajo para casa con sugerencias orientadas a
ENTRE EQUIPO elevar la calidad de vida del estudiante.
MULTIPROFESIONAL Asesora y brinda estrategias de atencin en el tema de
educacin sexual a los padres y docentes para
o r i e n t a r e n la sexualidad de los estudiantes.
Estructura y desarrolla talleres sobre educacin sexual,
higiene, autonoma, etc. dirigida a los estudiantes.
Participa en la elaboracin de Evaluaciones
Psicopedaggicas de los estudiantes y en la conformacin
del Informe de Evaluacin Psicopedaggica.
Realiza entrevista a padres de estudiantes para
rescatar y procesar datos generales, as como las
CON PADRES DE condiciones del ambiente familiar que facilitan u
FAMILIA obstaculizan el aprendizaje de sus hijos.
Planea y desarrolla acciones especficas para la atencin a

109
 padres a travs de talleres, plticas, conferencias, grupo
operativo que contribuyan a la mejora del aprendizaje de los
estudiantes.
Orienta a los padres de familia o tutores en su intervencin
en el hogar para el logro de aprendizaje y desarrollo de
habilidades de sus hijos.
Participa en el diseo, elaboracin, aplicacin y evaluacin
de los proyectos de vida (MAPs, y lo que implica el modelo
ecolgico funcional).
Rescata y comparte informacin de las habilidades del
estudiante para orientar a la familia y al propio estudiante.
Disea y pone en prctica talleres c o m o elaboracin
de duelo, sexualidad, conducta, control de esfnteres,
autocuidado.
Rescata y comparte informacin de las habilidades del
estudiante para orientar vocacionalmente al estudiante y a
la familia.
Participa en la aplicacin del instrumento ICAP para
evaluar la conducta adaptativa y CALS para priorizar reas
EVALUACIN de oportunidad del estudiante.
Aplica instrumentos y tcnicas que ayudan a valorar la
adaptacin social, aspectos emocionales, de conducta y
del rea intelectual (en caso necesario) o de algn otro
aspecto que ofrezca informacin psicolgica del estudiante
con el fin de mejorar su aprendizaje y registra el numeral de
su cdula profesional en las evaluaciones.*
Realiza el proceso de rendicin de cuentas de los
procesos de evaluacin y mejora de los aprendizajes.
Gestiona ante el director la asesora pertinente para
ASESORA TCNICA disminuir y/o eliminar las Barreras para el Aprendizaje y la
Participacin que enfrentan los estudiantes.
Solicita capacitacin y actualizacin en temas que mejoren
el aprendizaje de los estudiantes a partir de promover la
mejora de su propia prctica partiendo del anlisis y
reflexin de su desempeo profesional.
Gestiona ante el director las pruebas e instrumentos
MATERIALES E especficos del rea para realizar valoraciones a los
INSUMOS estudiantes del CAM.
EDUCATIVOS Pone al alcance de los estudiantes todos los materiales de
estudio y se usan sistemticamente, como lo plantea el
sistema bsico de mejora.
Resguarda los materiales que estn bajo su
responsabilidad
NOTA Artculo 38.5: El informe de Evaluacin Psicopedaggica deber contar con la firma y el nmero de
cdula profesional del especialista que realiza las pruebas formales. Normas especficas de control
escolar relativas a la inscripcin, reinscripcin, acreditacin, promocin, regularizacin y
certificacin en la Educacin Bsica.

110
NOMBRE DEL CARGO: DOCENTE DE COMUNICACIN
PERFIL PROFESIONAL: LICENCIADO EN EDUCACIN ESPECIAL

AMBITOS DE FUNCIONES
GESTIN
Participa en el Consejo Tcnico Escolar y en la
planeacin, implementacin, seguimiento, evaluacin y
rendicin de cuentas de la Ruta de Mejora Escolar,
EN EL CAM contribuyendo en la puesta en marcha
Identifica conjuntamente con el equipo multiprofesional las
BAP que afectan los resultados educativos: el trabajo de
aula, la organizacin, el funcionamiento de la escuela y la
relacin con las familias.
Propone estrategias para la disminucin y/o
eliminacin de las BAP que influyen en los resultados
educativos: el trabajo de aula, la organizacin, el
funcionamiento de la escuela y la relacin con las
familias.
Sistematiza la informacin sobre la reflexin de su
propia prctica en un diario de campo, considerando su
desempeo e incidencias en la comunicacin y lenguaje
de los estudiantes en su atencin.
Aplica tcnicas e instrumentos que ofrecen informacin
sobre la comunicacin y el lenguaje de los estudiantes.
Identifica conjuntamente con el equipo
EN EL AULA multiprofesional las Barreras para el Aprendizaje y la
Participacin que enfrentan los estudiantes y proponen
estrategias para disminuirlas o en su caso eliminarlas.
Identifica, registra y propicia en los estudiantes la
adquisicin y desarrollo de habilidades comunicativas
para aplicarlo de manera funcional.
Aporta informacin al docente de grupo d e l o s
p r o c e s o s d e c o m u n i c a c i n de los estudiantes
para contribuir al desarrollo de habilidades
comunicativas y de interaccin con otros.
Realiza intervenciones grupales e individuales
implementando actividades relacionadas con el
desarrollo de competencias comunicativas y
lingsticas.
Brinda sugerencias al docente de grupo
relacionadas con estrategias que aplique para el
desarrollo de competencias comunicativas y lingsticas.
Interviene en los grupos con la finalidad de mostrar a
travs de clase modelo y respectivo monitoreo las
diversas estrategias para desarrollar habilidades
comunicativas.
Identifica el canal de comunicacin en los estudiantes y
propicia la adquisicin de los SAAC pertinentes
(Sistemas Alternativos y Aumentativos de
Comunicacin).

111
 Aporta informacin de la competencia comunicativa y
ENTRE EL EQUIPO lingstica del estudiante para la conformacin de la
MULTIPROFESIONAL Evaluacin Psicopedaggica e Informes de Evaluacin
Psicopedaggica.
Contribuye en la elaboracin y evaluacin del Plan de
Trabajo para Casa con sugerencias orientadas a
fortalecer la competencia lingstica y comunicativa
para elevar la calidad de vida del estudiante.
Participa en la elaboracin, implementacin,
seguimiento y evaluacin de la PEE (Propuesta
Educativa Especifica).
Orienta a los padres de familia o tutores en su
CON PADRES DE intervencin en el hogar para el logro de competencias
FAMILIA comunicativas y lingsticas de sus hijos.
Participa en la elaboracin de los Proyectos de
Vida de los estudiantes.
Rescata y comparte informacin de las habilidades del
estudiante para orientar vocacionalmente al estudiante
y a la familia.
Participa en la aplicacin de los instrumentos ICAP
EVALUACIN (evaluar las Conducta Adaptativa) y CALS para priorizar
reas de oportunidad del estudiante.
Aplica instrumentos y tcnicas que ayudan a conocer el
desarrollo y competencias comunicativo-lingsticas
y la influencia del contexto.
Gestiona ante el director la asesora pertinente para
ASESORA TCNICA disminuir y/o eliminar las Barreras para el Aprendizaje
y la Participacin que enfrentan los estudiantes.
Solicita capacitacin y actualizacin en temas que
mejoren el aprendizaje de los estudiantes a partir de
promover la mejora de su propia prctica partiendo
del anlisis y reflexin de su desempeo profesional.

Gestiona ante el director las pruebas e instrumentos

MATERIALES E especficos del rea para realizar valoraciones a los
INSUMOS estudiantes del CAM.
EDUCATIVOS Pone al alcance de los estudiantes materiales
especficos que contribuyan al mejoramiento de las
competencias comunicativas y lingsticas.
Optimiza el uso de los materiales de estudio con que
cuenta el CAM
Elabora y utiliza material para favorecer la
comunicacin del estudiante.
Orienta a los padres de familia o tutores en la
elaboracin de material educativo que desarrolle
habilidades educativas en sus hijos.

112
NOMBRE DEL CARGO: TRABAJADOR SOCIAL
PERFIL PROFESIONAL: LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL

AMBITOS DE FUNCIONES
GESTION
Participa en el Consejo Tcnico Escolar y en la
EN EL CAM planeacin, implementacin, seguimiento, evaluacin
y rendicin de cuentas de la Ruta de Mejora Escolar
contribuyendo en la puesta en marcha.
Identifica conjuntamente con el equipo
multiprofesional las BAP que afectan los resultados
educativos: el trabajo de aula, la organizacin, el
funcionamiento de la escuela y la relacin con las
familias.
Propone estrategias para la disminucin y/o
eliminacin de las BAP que influyen en los
resultados educativos: el trabajo de aula, la
organizacin, el funcionamiento de la escuela y la
relacin con las familias.
Sistematiza la informacin del alumno en los
contextos: ulico, familiar y escolar en un diario de
campo, que le permita incidir en el aprendizaje de los
estudiantes.

Realiza visitas al aula para aplicar tcnicas e

instrumentos de acuerdo a su rea dar seguimiento a
EN EL AULA la orientacin y sugerencias brindadas al docente de
grupo y la familia.
Colabora con el docente en la identificacin de las
Barreras para el Aprendizaje y la Participacin que
enfrentan los estudiantes y proponen estrategias
para disminuirlas o en su caso eliminarlas.
Aporta al docente de grupo informacin til de los
estudiantes acerca del contexto familiar y social
para la toma de decisiones en torno a la mejora de
los aprendizajes y conformacin de un Proyecto de
Vida.
Registra el cumplimiento del estudiante en el
contexto escolar en relacin asistencia, altas, bajas,
puntualidad con la finalidad de llevar un seguimiento y
proponer alternativas de solucin para casos
especficos.
Registra el desempeo del estudiante y su
participacin en higiene y salud personal as como
materiales de uso personal, apoyando al docente en
la propuesta de mejora.

113
 Contribuye proporcionando informacin sobre
aspectos familiares y sociales indagados, para
ENTRE EL EQUIPO conformar la Evaluacin Psicopedaggica de los
MULTIPROFESIONAL estudiantes del CAM as como de los Informes de
Evaluacin Psicopedaggica.
Contribuye en la elaboracin y evaluacin del Plan
de Trabajo para casa con sugerencias orientadas a
elevar la calidad de vida del estudiante.
Participa en la elaboracin, implementacin,
seguimiento y evaluacin de la Propuesta Educativa
Especfica (PEE).

Orienta a los padres de familia o tutores para su

intervencin en el hogar en el logro de habilidades
CON PADRES DE FAMILIA para la vida de sus hijos.
Promueve y orienta a los padres de familia o tutores
para que proporcionen oportunidades y experiencias
de aprendizaje significativas y funcionales a sus
hijos.
Participa en la elaboracin de los Proyectos de
Vida de los estudiantes.
Rescata y comparte informacin de las habilidades
del estudiante para orientarlo vocacionalmente y a la
familia.
Realiza visitas domiciliarias para obtener
informacin concreta del contexto social y familiar del
estudiante.
Planea, organiza y realiza reuniones de trabajo con
padres de familia o tutores para abordar los temas de
relevancia social emanados de las necesidades
planteadas a inicio del ciclo escolar.

Participa en la aplicacin de los instrumentos ICAP

y CALS para priorizar reas de oportunidad del
EVALUACIN estudiante.
Realiza estudio social de los estudiantes que permita
conocer el mbito escolar, familiar y social con la
finalidad de contribuir en el desarrollo de habilidades
para la vida
Realiza un seguimiento de los objetivos propuestos
en el Plan de Trabajo para Casa.
Realiza observaciones en el aula que permitan
rescatar informacin acerca de las habilidades para la
vida, con el fin de colaborar con el docente en la
puesta en marcha de estrategias que eleven la
inclusin del estudiante en diferentes contextos.
Aplica diversos instrumentos (listas de cotejo, guas
de observacin, cuaderno rotativo, etc.) que permiten
dar seguimiento al caso y sistematizar la informacin
del mismo.

114
 Gestiona ante el director la asesora pertinente para
ASESORA TCNICA disminuir y/o eliminar las Barreras para el
Aprendizaje y la Participacin que enfrentan los
estudiantes.
Solicita capacitacin y actualizacin en temas que
mejoren el aprendizaje de los estudiantes a partir de
promover la mejora de su propia prctica partiendo
del anlisis y reflexin de su desempeo profesional.
Establece vnculos con instituciones que ofrecen
servicios y/o apoyos complementarios a los
MATERIALES E INSUMOS estudiantes para realizar canalizaciones o
EDUCAIVOS seguimientos de atencin (DIF, Unidades Bsicas de
Rehabilitacin, Hospitales, Instituciones del Sector
Salud, etc.) ello en colaboracin con el director del
CAM.
Gestiona apoyos econmicos, materiales,
tecnolgicos, tcnicos (prtesis, ortesis) y/o de
transporte ante las instancias correspondientes para
disminuir o eliminar Barreras para el Aprendizaje y
la Participacin.

115
CAPTULO III

UNIDAD DE SERVICIO DE APOYO A LA EDUCACIN

REGULAR (USAER)

QUINES SOMOS Y CMO NOS ORGANIZAMOS

Concepto

Servicio de educacin especial que brinda apoyo a la educacin bsica, promueve el

desarrollo de las culturas, polticas y prcticas del proceso de educacin inclusiva, a
travs de la asesora, tutora, orientacin y capacitacin al personal docente y
directivo de escuelas regulares y padres de familia o tutores, para ofrecer respuesta
educativa pertinente a los estudiantes, que enfrentan barreras que limitan el
aprendizaje, la participacin plena y efectiva o presentan necesidades educativas
especiales, en condicin de discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades
severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje.

Este servicio adquiere relevancia ante el hecho de que la escuela inclusiva se

abre a la diversidad. As, trabaja de manera cercana con toda la comunidad
educativa y particularmente con el docente de grupo para promover y facilitar el
logro de los aprendizajes significativos y funcionales de los estudiantes, apoya en la
realizacin de los ajustes razonables necesarios, se sujeta al currculo oficial y a las
normas especficas de control escolar relativas a la inscripcin, reinscripcin,
acreditacin y promocin vigentes as como a los lineamientos adyacentes.

Su razn de ser es garantizar, corresponsablemente con la escuela regular, el

derecho de todos los estudiantes de recibir una educacin con pertinencia y calidad
adecundola a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un
contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto,
equidad, no discriminacin, igualdad sustantiva y perspectiva de gnero Cmara de
Diputados de H. Congreso de la Unin, ltima reforma publicada (01 de junio de 2016) Artculo 41 Ley
General de Educacin.

116
Poblacin objetivo

Son cuatro agentes a quien la USAER atiende:

La escuela, es decir, todo el colectivo docente para promover y realizar los

ajustes razonables que afiancen la cultura la poltica y la prctica de la
inclusin educativa.

Docentes que requieren asesora, orientacin o capacitacin para la atencin

de estudiantes que enfrentan barreras para el aprendizaje, la participacin
(BAP), necesidades educativas especiales o necesidades especficas.

Padres de familia o tutores para orientarlos y capacitarlos en la realizacin

de estrategias en el hogar, la escuela, la sociedad y en la gestin de apoyos
con otras instituciones.

Estudiantes que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin,

necesidades educativas especiales o necesidades especficas;
particularmente a aquellos en condicin de discapacidad, con dificultades
severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje, as como
aquellos con aptitudes sobresalientes para garantizar el mximo logro de sus
aprendizajes.

En la poblacin objetivo tambin se incluyen a los estudiantes en condicin de

Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH), y de Trastorno
del Espectro Autista (TEA), pues sus caractersticas se implican en las dificultades
severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y de lenguaje, atendiendo a
lo siguiente:
Personas con la condicin del espectro autista: todas aquellas que presentan una
condicin caracterizada en diferentes grados por dificultades en la interaccin
social, en la comunicacin verbal y no verbal y comportamientos repetitivos. Ley
General para la atencin y proteccin a personas con la condicin del espectro autista, Captulo I,
Artculo 3.

En el caso de los estudiantes con TDAH se presentan indicadores como la

desatencin, exceso de movimiento o hiperactividad y la impulsividad, los cuales se
manifiestan en intensidad variable y singular en cada sujeto. Adems pueden
asociarse a dificultades en el aprendizaje, la comunicacin, la conducta y la
socializacin.

117
Estructura Ocupacional

La USAER se conforma por un director, un elemento de personal

administrativo, docentes de apoyo, un psiclogo, un docente de comunicacin
y lenguaje* y un trabajador social* que integran el equipo multiprofesional.

DIRECTOR

ADMINISTRATIVO

EQUIPO MULTIPROFESIONAL

DOCENTE DE APOYO

DOCENTE DE COMUNICACIN

PSICOLOGO

TRABAJADOR SOCIAL

*En caso del personal de Trabajo Social y del Docente de Comunicacin, slo si
se cuenta con el recurso.

118
Rasgos del personal de la USAER

Cada uno de los integrantes de la USAER cumplen un papel fundamental en el

proceso de inclusin por lo que se consideran bsicos los siguientes rasgos:

Rasgos del Director

Ser tico.
Tener liderazgo acadmico y de gestin, efectivo y democrtico.
Ser visionario, en cuanto a propsitos y objetivos en comn.
Ser promotor de la comunicacin y socializacin entre los integrantes del grupo.
Tener la actitud de servicio para el bien comn.
Promover la colaboracin, identidad y pertenencia.
Pertinencia para sealar de avances y retrocesos en los procesos educativos.
Promover el discurso y la escucha activa entre los integrantes de la USAER.
Identificar, diferenciar y potencializar las competencias de los integrantes de la
USAER.
Promover procesos de capacitacin en relacin a contenidos tericos y tcnico-
metodolgicos del personal.

Rasgos del Docente de Apoyo

Ser tico.
Conocer teoras de desarrollo y aprendizaje para identificar los desfases y/o
discrepancias en los procesos de los estudiantes.
Conocer las caractersticas de los estudiantes en condicin de discapacidad,
aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de
comunicacin o lenguaje.
Demostrar disposicin cognitiva y actitudinal para el trabajo colaborativo.
Tener iniciativa en la bsqueda de informacin para resolver situaciones del trabajo.
Conocer, disear e implementar, estrategias diversificadas en los diferentes
contextos.
Generar ambientes de aprendizaje.

119
 Rasgos del Docente de Comunicacin

Ser tico.
Tener competencias comunicativas en los grupos de trabajo a los que se dirige.
Ser motivador y modelo en la competencia comunicativa y lingstica.
Conocer las teoras de desarrollo de lenguaje para identificar los desfases y/o
discrepancias en los procesos del estudiante.
Tener elementos bsicos para la implementacin de sistemas alternativos y
aumentativos de comunicacin.
Crear sinergia con el cuerpo de trabajo.
Ser creativo en el diseo, aplicacin y evaluacin de materiales, recursos
didcticos y tecnolgicos.
Tener conocimiento amplio de la estructura del currculo considerando el
enfoque del campo formativo del lenguaje y comunicacin como eje rector.
Comprender la relacin funcional entre los aspectos neurolgicos, fsicos,
sociales y emocionales que implican al lenguaje.
Demostrar disposicin cognitiva y actitudinal para el trabajo colaborativo.

Rasgos del Psiclogo

Ser tico.
Tener capacidad de anlisis y escucha.
Conocer los procesos humanos, conductuales, cognitivos, emocionales y
afectivos.
Discernir el uso y aplicacin de teoras, mtodos, tcnicas e instrumentos para
el conocimiento e intervencin de las dinmicas sociales e individuales.
Poseer competencias para el manejo de los proceso grupales e individuales
(implica la familia, los docentes y los estudiantes).
Ser emptico, discreto y objetivo.
Tener una personalidad abierta y receptiva.
Crear sinergia con el cuerpo de trabajo.

120
 Rasgos del Trabajador Social

Ser tico.
Tener la habilidad de comprender la diversidad cultural, lingstica y social que
se manifiesta en los grupos.
Conocer las dinmicas sociales implicadas en los sistemas a nivel micro y
macro.
Discernir el uso y aplicacin de mtodos, tcnicas e instrumentos para el
conocimiento e intervencin de las dinmicas individual y grupal.
Poseer la capacidad de negociacin y conciliacin intra e interinstitucional.
Crear sinergia con el cuerpo de trabajo.
Identificar y diferenciar las barreras sociales y actitudinales que se generan en
los grupos.

Rasgos del Personal Administrativo

Ser tico.
Conducirse con discrecin y diplomacia.
Tener iniciativa.
Contar con competencias en el tratamiento de la informacin y competencia
digital
Demostrar empata en las relaciones interpersonales con los miembros de
la comunidad educativa en el cumplimiento de sus funciones.
Tener competencias en la redaccin, transcripcin documentos oficiales
considerando tambin la buena ortografa.
Saber organizar y archivar documentos.
Tener disposicin capacita y actualiza permanentemente en el uso de
recursos tecnolgicos para su desempeo laboral.

121
Trabajo Colaborativo: Caracterstica esencial de la USAER

El apoyo de la USAER se construye en torno a una mirada global y sistmica de la

educacin que precisa la conjuncin y engranaje de los principios de la educacin
inclusiva y con las condiciones y prioridades establecidas en el Sistema Bsico de
Mejora (SMB)

Este apoyo est centrado en la colaboracin como filosofa de trabajo, as

como el impulso para la mejora de los procesos institucionales y para el desarrollo
profesional. Implica que la USAER colabore corresponsablemente con la escuela,
en el aula y con las familias. El siguiente esquema representa una mirada articulada
del apoyo de la USAER a la escuela inclusiva y proyecta la esencia y naturaleza del
quehacer de los profesionales.

.
Todos los estudiantes asisten
a la misma escuela como
derecho a la educacin, no
importa su condicin.

Proceso de Desarrollo de
transformacin y competencias para la
cambios educativos. vida.

Apoyo de USAER
Autonoma de Gestin
Esquema 3. La USAER eje central que contribuye en la transformacin de escuelas abiertas a la
diversidad.
.

122
 Se convierte en un recurso para hacer posible la constitucin de ambientes
sensibles a la diversidad, al fortalecer las bases de un compromiso compartido
para garantizar el derecho a la educacin de todos los estudiantes en edad
escolar, porque el cumplimiento de este derecho, se funda en los principios de
gratuidad y obligatoriedad, de igualdad de oportunidades y de no discriminacin.

La USAER considera a cada escuela como totalidad, reconoce que cada

una de ellas y cada aula tienen recursos, necesidades y problemticas
especficas, las cuales determinan en estos contextos la generacin de barreras
para el aprendizaje y la participacin que requieren de su prevencin, eliminacin o
minimizacin en corresponsabilidad con la escuela.

El apoyo basado en la colaboracin se convierte en un escenario social

donde se promueven los valores de interdependencia, reciprocidad y solidaridad,
siempre que los procesos de interaccin y toma de decisiones sean plenamente
participativos y democrticos. Ms all de servir para caracterizar un tipo de
relacin profesional, la colaboracin en s misma es una meta para los docentes
tanto de la escuela inclusiva como del equipo multiprofesional de la USAER, en la
que se aprende a desarrollar relaciones de corresponsabilidad, adems de
enfrentar y resolver problemas en forma compartida.

La accin de la USAER en la escuela inclusiva tiene como referencia

central el desarrollo de los programas de estudio, el cual integra los elementos
curriculares que deben alcanzarse en un determinado nivel educativo.

Desde esta perspectiva los espacios curriculares en los cuales la USAER

contribuye con el docente para flexibilizar el currculo son fundamentalmente los
siguientes:

La exploracin y experimentacin de estrategias diversificadas de enseanza,

que el equipo multiprofesional desarrolla en el aula de manera pertinente y en
congruencia con la realidad de la poblacin que atiende.
La organizacin de la evaluacin para ser llevada a cabo como proceso
dinmico, con la participacin activa de los estudiantes y del docente de grupo.

123
 Las estrategias diversificadas involucran el desarrollo de acciones articuladas
que realiza el docente de grupo y/o el equipo multiprofesional para dar
respuesta a la diversidad en el aula, respetando el proceso, estilo y ritmo de
aprendizaje de los estudiantes a partir de una enseanza acorde con los
campos de formacin del currculo de la educacin bsica.
La diversificacin implica por lo tanto, una enseanza en la que son
empleados de forma creativa e innovadora: materiales, recursos, secuencias
didcticas, propuestas metodolgicas y de evaluacin, tiempos, formas de
interaccin y organizacin, espacios, entre otros, para satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de cada estudiante.

Para lograr lo anterior la USAER se centra en:

Asesorar a travs del acompaamiento para crear y/o fortalecer la

cultura, polticas y prcticas escolares para responder a la diversidad
de necesidades de los estudiantes.
Dar capacitacin, orientacin y asesora al docente de grupo regular,
respecto de estrategias diversificadas que permitan prevenir, minimizar
y eliminar las barreras del contexto ulico y escolar que limitan el
aprendizaje y la participacin de los estudiantes que puede estar en
riesgo de exclusin.
Realizar modelado en la enseanza como una manera de acompaar
al docente en corresponsabilidad para la implementacin de
estrategias diversificadas para el trabajo en el aula y en otros espacios
de la escuela.
Ofrecer orientacin a padres de familia o tutores de los estudiantes
que requieran estrategias y apoyos especficos y diversificados para el
logro de sus aprendizajes.
Promover la vinculacin con distintas instituciones y servicios, a fin de
obtener apoyos que contribuyan a la inclusin escolar, social y familiar
de los estudiantes.
Aplicar estrategias especficas de forma directa con los estudiantes
que lo requieran dentro del saln de clases, mediante la planeacin
conjunta con el docente de grupo, que incluyan estrategias

124
 diversificadas que responda a las necesidades educativas de los
estudiantes.
Para aquellos que por su condicin necesiten de aspectos
fundamentales como la adquisicin de repertorio bsico (atencin,
imitacin, seguimiento de instrucciones, discriminacin) o afianzar un
sistema de comunicacin alternativa y aumentativa (SAAC), se trabaja
en el aula de apoyo en tutora individual o en pequeos grupos,
considerando la Propuesta Educativa Especifica (PEE) y la planeacin
didctica de la sesin.

Para estos ltimos casos es indiscutible informar al Consejo Tcnico Escolar

(CTE) la determinacin de esta estrategia de intervencin, acordando con el
colectivo docente las condiciones para ello y es el director de la escuela quien
informa al padre de familia.

125
Modalidades de Atencin

Este apartado se estructura bajo el reconocimiento de que los servicios de

Educacin Especial en Hidalgo se ubican en diferentes municipios, algunos con
caractersticas urbanos, otros semiurbanos o rurales y que adems geogrficamente
su ubicacin es distante entre uno y otro. Por lo que se establecen tres variantes
para responder a la diversificacin de los contextos, que pueden darse en un mismo
servicio y/o zona escolar, pero que definitivamente considera la misin y visin de la
USAER que es generar culturas, polticas y prcticas inclusivas en las escuelas.

Primer variante:
Esta modalidad se realiza en los servicios que se encuentran en comunidades o
municipios urbanos y que la demanda atencin de escuela y estudiantes en
condicin de discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de
aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje es alta, adems considera la
cantidad de personal de la USAER que permite brindar una atencin de calidad,
sta se desglosa a continuacin. Cada docente de apoyo es asignado al menos a
dos escuelas: una base y otra en itinerancia.

126
Escuela base

Es la escuela de educacin bsica (preescolar, primaria y/o secundaria) en sus

diferentes modalidades, en ella la USAER cuenta con un docente de apoyo
destinado a atender a la poblacin objetivo; es una escuela con un nmero significativo
de estudiantes en condicin de discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades
severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje; brinda la apertura
para que el equipo multiprofesional trabaje de manera colaborativa con los docentes
en la identificacin de las barreras para el aprendizaje, la participacin y la
convivencia, la aplicacin de estrategias de enseanza diversificadas en
corresponsabilidad con la comunidad educativa y la toma de decisiones de evaluacin
de los aprendizajes de los estudiantes, adems ofrece un espacio fsico adecuado
para el trabajo de la USAER.

Operatividad:

El mbito de operacin del docente de apoyo es mayor porque se enfoca a

los ajustes razonables escolares y ulicos, as como a los apoyos especficos a
los estudiantes en condicin de discapacidad, aptitudes sobresalientes,
dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de lenguaje y comunicacin;
por ello en las escuelas se realiza un seguimiento y evaluacin donde los
docentes, las familias y los estudiantes reciben constantemente los apoyos
que necesitan. Los docentes pueden permanecer ms de dos das de la
semana considerando demanda de la atencin.
En la escuela los docentes son los agentes prioritarios de la poblacin
objetivo a quienes se les brinda asesora continua; sin embargo el docente de
apoyo tambin debe considerar un mnimo de veinticinco estudiantes a quienes
se atiende a travs tutoras individuales y grupales dentro y fuera del aula
regular, segn sea el caso y se encuentre estipulado en la PEE del estudiante.
Al psiclogo, docente de comunicacin y trabajador social les compete la
atencin corresponsable de todos los estudiantes registrados en la USAER,
pero la intervencin especfica depende de la magnitud de las BAP que enfrenten
los estudiantes; el tipo de apoyo se determina en el plan de intervencin y en la
PEE, para estos profesionistas el nmero de estudiantes en atencin no se

127
 limita a veinticinco estudiantes, porque el nmero de escuelas es mayor que
en caso de un docente de apoyo.
Cuando la escuela inclusiva presenta una matrcula significativamente alta de
estudiantes inscritos y en esta se identifican importantes barreras para el
aprendizaje, participacin y la convivencia, pueden estar asignados dos
docentes de apoyo en la toma de decisiones conjunta para favorecer la
eliminacin o minimizacin de dichas barreras, con un periodo de
permanencia hasta de cuatro ciclos escolares. Por otra parte cuando la escuela
inclusiva se convierte en escuela de concentracin por la apertura en la
inscripcin a todo tipo de estudiantes o bien porque cuenta con una matrcula
significativamente alta y reporta veinticinco o ms estudiantes en condiciones
de discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje,
de conducta, de comunicacin y lenguaje, el docente puede permanecer slo
en esa escuela, contribuyendo a la transformacin de prcticas inclusivas a
travs de asesora, capacitacin, orientacin y tutora.

Itinerancia

Esta modalidad se realiza en escuelas donde el docente de apoyo permanece

slo un da a la semana, dependiendo de las BAP y del nmero de estudiantes que
se atienden, su accionar es:

De manera presencial, es decir, permanece un da a la semana

para brindar asesora, capacitacin, orientacin y tutora a la comunidad
escolar sobre elementos especficos para atender a la diversidad y as
formalizar y sistematizar estrategias pertinentes e inclusivas. La decisin
sobre el personal que se asigna a las escuelas en itinerancia depende
de la demanda y la posibilidad de recursos humanos de la USAER.

En entornos virtuales. Esta modalidad de atencin se propone

para escuelas que solicitan el apoyo, pero que por las distancias no
es posible brindarlo de manera frecuente, por ello la USAER hace uso
de la tecnologa con la creacin de pginas web, blog, dropbox,
facebook, correo electrnico, whatsapp, entre otras.

128
 En ambas modalidades de intervencin, el equipo multiprofesional es itinerante y
se ajusta a las demandas y prioridades de la poblacin.

Estas dos formas son sistematizadas en seguimiento y evaluacin con

evidencias comprobables. Los beneficios de la itinerancia son la ampliacin de la
cobertura y que el docente de apoyo comparte y conoce una amplia diversidad de
estrategias que pueden emplearse en diferentes comunidades educativas en
beneficio del logro del aprendizaje de todos los estudiantes.

Segunda variante, escuelas de turno vespertino

Esta modalidad de trabajo aplica slo para aquellas USAER que estn en los
municipios donde existen pocas escuelas vespertinas o escuelas donde su matrcula
es reducida.

Es la escuela de educacin bsica (preescolar, primaria y/o secundaria) en sus

diferentes modalidades en turno vespertino; en ella la USAER cuenta con un
docente de apoyo que atiende estudiantes en condicin de discapacidad, aptitudes
sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y
lenguaje; brinda la apertura para que el equipo multiprofesional trabaje de manera
colaborativa con los docentes en la identificacin de las barreras para el aprendizaje,
la participacin y la convivencia; la aplicacin de estrategias diversificadas en
corresponsabilidad c o n la comunidad educativa y la toma de decisiones de evaluacin
de los aprendizajes de los estudiantes, adems ofrece un espacio fsico adecuado
para el trabajo de la USAER.

Operatividad:

El mbito de operacin del docente de apoyo es mayor porque se enfoca a los

ajustes razonables escolares y ulicos, as como a los apoyos especficos a los
estudiantes condicin de discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas
de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje; por ello en la escuela se
realiza un seguimiento y evaluacin donde los docentes, las familias y los estudiantes
reciben constantemente los apoyos que necesitan. En esta escuela el nmero mnimo
de atencin puede ser hasta veinte estudiantes, siempre y cuando el supervisor
conjuntamente con el director de la USAER constaten que ya no es viable brindar el

129
apoyo en otras escuelas que operan en turno vespertino, incluyendo escuelas de
tiempo completo, preescolares o secundarias.
Por otra parte en caso de atender menos de veinticinco estudiantes se potencializa la
intervencin a toda la escuela mediante la implementacin de talleres de
enriquecimiento extraescolar, escolar y ulico.

Tercera variante, comunidades rurales

Escuelas en Itinerancia

Operatividad:

La itinerancia es la modalidad que funciona en los contextos rurales donde las

escuelas inclusivas cuentan con muy pocos estudiantes en condicin de
discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta, de comunicacin y lenguaje; adems son considerables las distancias
entre una comunidad y otra.

Un docente de apoyo tiene de dos a tres escuelas en las que su accin impacta
en toda la comunidad educativa; se ajusta a las estrategias de asesora,
orientacin, capacitacin y tutora.

En esta escuela el nmero mnimo de atencin puede ser hasta veinte

estudiantes, siempre y cuando el supervisor conjuntamente con el director de la
USAER constaten que ya no es viable brindar el apoyo en otras escuelas de la zona
escolar de educacin especial; en caso de atender menos de veinticinco estudiantes
se plantean alternativas que impactan en otras escuelas inclusivas de la zona
escolar y/o municipio que solicitan el apoyo, pero que debido a las distancia no es
posible dar la respuesta de manera presencial, dichas alternativas son las
siguientes:

Establecer acuerdos entre autoridades educativas: jefes de sector y

supervisores para que a travs de sus estructuras operativas se brinde la
atencin.
Con los Apoyos Tcnico Pedaggicos (ATP) de las modalidades y/o
niveles mediante redes de aprendizaje.

130
 En los espacios de los consejos tcnicos regionales y de zona de los
niveles y modalidades que solicitan el apoyo.

En las variantes donde los servicios se encuentran en escuelas vespertinas y

rurales, se desarrollan acciones basadas en el trabajo de las aptitudes
sobresalientes, en la implementacin de talleres que favorecen el enriquecimiento
extraescolar, escolar y ulico, lo cual permite contar con poblacin
POTENCIALMENTE sobresaliente que sin duda impacta en todos los estudiantes,
este trabajo justifica la presencia de un docente en una escuela de estos contextos.

Otro punto de gran importancia es que en las escuelas rurales los procesos de
identificacin y diferenciacin de los estudiantes en atencin necesariamente estn
fundamentados por un anlisis puntual del contexto externo de la escuela (familiar,
lingstico, cultural y social) adems de la influencia de las condiciones escolares
evitando etiquetacin o sobredeterminacin de los estudiantes.

Tanto las escuelas como los estudiantes que enfrentan BAP y/o NEE dentro de
las instituciones de Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) tambin se
consideran parte de la atencin y son reportados a la direccin de la USAER y a la
supervisin respectiva quienes los contemplan dentro de la poblacin mnima. De
acuerdo con lo anterior el centro comunitario dentro de las acciones del PAE y los
estudiantes mencionados requieren del proceso de EPP, IEPP y PEE; sin embargo
en los documentos estadsticos slo se reportan cuando el formato as lo permita.

Criterios para la seleccin de escuelas

Se brinda el apoyo a las escuelas a partir de los siguientes criterios:

Solicitud por escrito de autoridades educativas (jefe de sector, supervisor
y/o director de la escuela inclusiva), acompaado de un diagnstico
inicial de las necesidades educativas especiales identificadas de los
alumnos.
Estudio de factibilidad (es realizado por la escuela inclusiva) donde se
justifica la necesidad de apoyo con un mnimo de diez estudiantes en

131
 condicin de discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas
de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje.

Disposicin de la escuela de contar con el servicio, bajo las condiciones

de trabajo colaborativo y corresponsable.
Dar a conocer por escrito a la escuela inclusiva en los espacios de CTE,
el tipo de apoyo que se brinda, las funciones, la poblacin objetivo y el
tiempo de permanencia en dicha institucin, as como las condiciones
mnimas para brindar un servicio de calidad, lo cual implica que los
integrantes del equipo adquieran y asuman compromisos puntuales en
pro del logro de los aprendizajes de los estudiantes, a travs de un
clima de respeto, empata y confianza con el personal de la escuela
inclusiva.

Criterios para la permanencia

Una vez que la escuela desarrolla culturas, polticas y prcticas de inclusin y

se considera su autonoma de gestin para la atencin de la diversidad, la USAER
se retira de la institucin haciendo un cierre, a travs de un reporte escrito, en el
que argumentan las caractersticas, expectativas alcanzadas y propuestas de
mejora; por lo tanto la permanencia en una escuela depende de los resultados
valorados por la USAER y por el CTE en su conjunto. Esto implica que se
reconoce, que cuando no se crearon las condiciones por una, otra o ambas
partes, se retira el servicio de la institucin; dichas condiciones son:

Resultado evidentes en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Relaciones interpersonales propicias para el intercambio en el trabajo

colaborativo.
Apropiacin de los compromisos que mutuamente se establecieron.

Un nmero significativo de estudiantes en atencin, en condicin

discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de
aprendizaje, de conducta, de lenguaje y comunicacin.
Un espacio fsico digno para el trabajo de la USAER y con posibilidad
de resguardar materiales.

La permanencia puede darse hasta por cuatro ciclos escolares. Si en una

132
escuela ya se permaneci por un total de tres ciclos y hay un cambio de docente de
apoyo o alta movilidad de docentes de la escuela inclusiva, la USAER puede
continuar por lo menos dos ciclos ms con la finalidad de afianzar los avances.

Cuando el personal de psicologa, trabajo social y comunicacin atienden a ms

de cinco escuelas, se dar prioridad a aquellas que se identifiquen con mayores
BAP y que generan segregacin y exclusin de estudiantes en condicin
discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta, de comunicacin y lenguaje.

Al estar inmersos en las escuelas inclusivas, todos los miembros del equipo
multiprofesional llevan un registro de asistencia, ya sea en la libreta de la escuela o
en una libreta de la USAER.

Por otra parte y a fin de conformar un sentido de pertenencia, los miembros de

la USAER participan en actividades organizativas y culturales que establece el
CTE tanto en las escuelas base como en las de itinerancia cuidando que
dichas actividades tengan estrecha relacin con la mejora de los aprendizajes. Los
miembros del equipo multiprofesional slo se abstienen de cuidar grupos, o de
actividades no relacionadas directamente con el aprendizaje y la participacin de
los estudiantes, ya que su funcin dentro del aula regular es de trabajo colaborativo
mediante asesora, capacitacin, orientacin o tutora, lo cual debe ser estipulado
claramente al interior del CTE de la escuela inclusiva.

133
Estrategias de atencin

Las siguientes estrategias se emplean por parte de los miembros de la USAER

segn las BAP y/o NEE que se reconocen en los mbitos escolar, ulico, familiar
con el estudiante, pueden intercalarse o considerar slo alguna, es decir, su empleo
es flexible.

Asesora

Destinatarios: Docentes

De acuerdo con Nieto (2001) la asesora es la relacin de ayuda que se

construye en trminos de interaccin profesional entre iguales y se orienta hacia la
resolucin de problemas por ello el punto de partida de la USAER es la fase
intensiva de los CTE en la escuela inclusiva.

La estrategia de asesora se enfoca en un modelo de colaboracin el cual

implica una interaccin entre el personal de la USAER y el de la escuela inclusiva,
en ella la toma de decisiones es consensual, de acuerdo con el documento de
trabajo emitido en 2016 sobre los lineamientos para la organizacin y el
funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares, la asesora se basa en
informacin obtenida en la escuela, para que el personal docente y directivo, en lo
individual y en lo colectivo, centren su atencin en las necesidades educativas, a
travs del dilogo profesional, es decir, parte de un diagnstico, es ejercida por
todos profesionales en una responsabilidad compartida, mediante un trabajo de
aprendizaje entre pares con el objetivo de crear las condiciones para la inclusin.

Dicha asesora deber estar ntimamente relacionada con el empleo de

estrategias diversificadas para lograr el aprendizaje de todos los estudiantes,
particularmente de aquellos que enfrentan BAP, NEE o necesidades especficas
NES), por lo que debern puntualizarse los ajustes razonables, las tcnicas e
instrumentos de evaluacin y seguimiento.

Esta estrategia es la ms empleada por los miembros de la USAER, pues se

realiza dentro del CTE ya que es un espacio idneo para el aprendizaje docente en
el que se promueve el trabajo entre pares, se favorece la sensibilizacin, se analizan

134
e intercambian estrategias diversificadas que responden a las necesidades de los
estudiantes y se evalan en cada sesin los resultados obtenidos.

Otro mbito fundamental donde se efecta la asesora es el aula regular, ah el

personal de la USAER y docente de la escuela analizan la viabilidad de realizar
ajustes razonables y estrategias diversificadas acordes al contexto de aula y las
caractersticas de los estudiantes con la intencin de identificar, prevenir, minimizar
o eliminar posibles barreras para el aprendizaje y la participacin, lo cual se plasma
en la planeacin didctica del docente anexndole las sugerencias realizadas en la
asesora.

Otra forma de asesora es cuando algn miembro de la USAER (docente de

apoyo, de comunicacin o psiclogo) planea y coordina, con la participacin del
docente del aula regular, una clase o un taller dentro del grupo, en esta actividad el
personal de la USAER es quien modela las estrategias diversificadas in situ, que
posteriormente son analizadas por ambos profesionistas; generalmente en esta
estrategia con anticipacin el miembro de la USAER acuerda con el docente de
aula regular los componentes curriculares necesarios, el tema, proyecto o situacin
de aprendizaje de la que se puede partir.

Orientacin

Destinatarios: Docentes, padres de familia o tutores

Es una estrategia de intervencin sistemtica e intencional tendiente a

desarrollar la capacidad de autodeterminacin de docentes, padres o tutores
para que, basados en informacin verificable puedan identificar, prevenir,
minimizar o eliminar BAP; los estudiantes tambin pueden recibir orientacin
cuando el personal de la USAER considere que existe la necesidad y las
condiciones para su realizacin, por ejemplo en el caso de estudiantes con
aptitudes sobresalientes se les orienta en la bsqueda de apoyos para el
enriquecimiento extracurricular. Su temporalidad es menor, pues son las personas
quienes tomen decisiones a partir de la orientacin proporcionada por los
integrantes de la USAER, sin embargo es recomendable establecer acciones de
evaluacin que den cuenta de su impacto.

135
 Una situacin comn en la que se realiza la orientacin es cuando los padres de
familia o tutores necesitan conocer instituciones pblicas y privadas, asociaciones
civiles, escuelas de educacin media superior y superior o servicios donde gestionar
apoyos tales como: donaciones, ayudas funcionales que favorezcan la accesibilidad,
consultas de especialistas, terapias de rehabilitacin, lenguaje o aprendizaje, tutoras
o mentoras para estudiantes con aptitudes sobresalientes con la finalidad de
enriquecer y potencializar sus habilidades, aptitudes o talentos.

Capacitacin

Destinatarios: docentes y padres de familia

Es la estrategia que consiste en dar una respuesta directa a docentes, padres de

familia o tutores para favorecer el desarrollo de aptitudes, conocimientos,
capacidades o habilidades complementarias.

La capacitacin se caracteriza por realizarse en sesiones de trabajo ex profeso,

coordinadas o gestionadas por la USAER, se estructura en un plan diseado por el
personal de educacin especial responsable de llevarlo a cabo; requiere de
seguimiento para conocer el impacto en los mbitos escolar, ulico y familiar. Dada
su trascendencia forma parte de la ruta de mejora escolar y se gestiona desde el
CTE, ya sea proponiendo a personal de la USAER para coordinarlo o gestionando
capacitacin externa.

Se emplea cuando docentes, padres o tutores tienen necesidad de iniciar o

consolidar informacin especfica, por ejemplo, sobre caractersticas y procesos de
desarrollo y de aprendizaje de estudiantes en condicin de discapacidad, aptitudes
sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y
lenguaje. Uno de los temas recurrentes que requieren capacitacin es el empleo de
sistemas alternativos de comunicacin como la lengua de seas mexicana, el
sistema Braille o el sistema de comunicacin para el intercambio de imgenes
(PECS), desarrollo emocional, afectivo y de convivencia, los cuales deben ser
empleados tanto en casa como en el aula para obtener mejores resultados.

136
Tutora

Destinatarios: Estudiantes
Una vez que las primeras estrategias de atencin se emplean y se realiza un
anlisis conjunto de las B A P de algunos estudiantes, es posible implementar la
tutora que de acuerdo con el Plan de estudios 2011 (pg. 37) se concibe como el
conjunto de alternativas de atencin individualizada que parten de un diagnstico,
ste ltimo se cristaliza en el informe de evaluacin psicopedaggica, ah se
determinan entre otras, las NEE que surgen de la condicin del estudiante, por
consiguiente la tutora encuentra su organizacin, seguimiento y evaluacin en la
PEE.

Una variante es la tutora en pequeos grupos o en talleres enfocada a la

resolucin de situaciones acadmicas, de interaccin y convivencia escolar; esta
variante es acordada en el pleno del CTE y por lo tanto queda plasmada en la Ruta
de Mejora, por ejemplo, cuando en diferentes grupos y grados de una escuela se
reconoce un alto ndice de estudiantes con dificultades severas para la lectura,
escritura, clculo matemtico, convivencia sana y ello les limita el aprovechamiento
escolar en la mayora de las asignaturas, por lo tanto se considera pertinente que la
USAER organice, mediante una planeacin didctica, un taller semanal con
estudiantes de diferentes grados; una vez efectuado se valora en el CTE su
pertinencia y eficacia en funcin de la mejora de los aprendizajes y la participacin.

La estrategia de atencin menos empleada es la tutora individual dentro del aula

de apoyo, invariablemente surge IEPP y de los acuerdos planteados en la
propuesta educativa especfica, ya que es posterior a un anlisis interdisciplinario
del contexto externo, escolar, ulico, familiar, de las caractersticas de desarrollo y
aprendizaje del estudiante; un ejemplo es cuando un estudiante en condicin de
TEA necesita adquirir elementos bsicos de comunicacin que requiere de un
trabajo constante y personalizado, o en otro caso donde se presenten dificultades
severas de lenguaje oral, requiere mejorar los aspectos sintcticos, semnticos y
fonolgicos para favorecer la lengua escrita, sin embargo, las condiciones del aula
no son propicias, es decir luego de analizar los contextos escolares externo e
interno se reconocen NEE o NES que slo pueden solventarse con la tutora
individual y de no hacerlo en el corto plazo se afecta su aprendizaje y participacin
plena y efectiva.

137
PROCESO DE INTERVENCIN
En el siguiente apartado se desarrolla el proceso que el personal de la USAER
realiza para llevar a cabo las acciones que dan sustento a generar la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes en corresponsabilidad y colaboracin con el
personal de la escuela regular desde el enfoque de la inclusin.

En cuanto a la poblacin en condicin de discapacidad, en primera instancia es

necesario realizar ajustes razonables para eliminar o minimizar las barreras
metodolgicas, curriculares, actitudinales y/o sociales en el mbito escolar y ulico
y en su caso atender a sus requerimientos indispensables y especficos para
acceder al currculo bsico.

Los estudiantes en condicin de Aptitudes Sobresalientes (AS) pueden enfrentar BAP

debido a las caractersticas personales de tipo cognitivo que sobresalen en relacin a
sus compaeros de grupo, que al no ser atendidas generan otro tipo de barreras o de
problemas en la interaccin y convivencia con sus iguales y con los docentes de
grupo. Por tanto se trabajar para enriquecer tres mbitos: el ulico, el escolar y el
extracurricular.

138
Niveles de concrecin de la USAER

La respuesta educativa a la poblacin objetivo se ha organizado de lo general a lo

particular, en niveles de concrecin; donde el primer nivel es el Plan de Intervencin
Anual (PIA) y el ltimo es el Plan de Trabajo para Casa (PTC) de un estudiante en
particular, estos niveles se observan de manera holstica en el siguiente cuadro y para
su entendimiento se desarrollan en los puntos posteriores.

Nivel Finalidad Agentes Elaboracin y

involucrados Temporalidad
Plan de Organizar las acciones que la USAER Director y Personal En la fase intensiva
Intervencin implementar para el desarrollo de culturas, de USAER. y se implementa
Anual (PIA) prcticas y polticas inclusivas en las escuelas durante todo el
base y de itinerancia. ciclo escolar.
Plan de Organiza las estrategias de capacitacin, Director y equipo En la fase intensiva
Apoyo a la asesora, orientacin y tutora adems de las Multiprofesional de y se implementa
Escuela funciones de los integrantes de la USAER la USAER. durante el ciclo
(PAE) para desarrollar culturas, prcticas y polticas escolar.
en las escuelas regulares en atencin
Planeacin Organizar la labor psicopedaggica de la Equipo Indeterminada,
didctica (PD) USAER en el trabajo dentro del aula regular, Multiprofesional. cada vez que se
el aula de apoyo o en talleres con estudiantes, realiza una
docentes y padres de familia. actividad didctica.
Plan de Organizar la intervencin del personal de Docente de grupo Una vez en el ciclo
Intervencin USAER para estudiantes en condicin de regular y personal escolar y su
(PI) discapacidad, AS, dificultades severas de de USAER, padres temporalidad vara
aprendizaje, de conducta, de comunicacin y de familia o tutores. entre dos meses y
lenguaje. un ciclo escolar
dependiendo de
cada caso.
Informe de Describir y especfica las fortalezas y Docente de grupo Su elaboracin es
Evaluacin debilidades del estudiante que enfrenta BAP, regular y personal durante el ciclo
Psicopedaggica NEE o NES, as como contexto familiar, de USAER, padres escolar y su
(IEPP) escolar, ulico a fin de plantear la mejor de familia o tutores. actualizacin seis
respuesta educativa para l y tomar meses despus.
decisiones al respecto intervencin
psicopedaggica; se realiza cuando el CTE de
la escuela decide que es necesario.
Propuesta Organizar la intervencin tendiente a la Docente de grupo Mnimo cada
Educativa eliminacin o minimizacin de BAP y a la regular, USAER y bimestre y
Especfica atencin a las Necesidades Educativas padres de familia o mximo un ciclo
Especiales que enfrenta el estudiante a tutores. escolar.
partir de definir los ajustes y adecuaciones
pertinentes, se realiza cuando la USAER y la
escuela inclusiva evalan que los ajustes
realizados a nivel escuela y aula no son
suficientes para garantizar el logro de los
aprendizajes del estudiante en condicin de
discapacidad, aptitudes sobresalientes,
dificultades severas de aprendizaje, de
conducta, de comunicacin o lenguaje.
Plan de Involucrar a los padres de familia o tutores en Equipo Indeterminado.
Trabajo para el desarrollo de competencias de sus hijos y multiprofesional De acuerdo a la
Casa en el enriquecimiento extraescolar. necesidad.

139
Plan de Intervencin Anual

Este primer nivel representa el espacio en el que la USAER organiza las acciones
psicopedaggicas con la finalidad de promover el desarrollo de culturas, polticas y
prcticas en las escuelas que atiende a partir de su participacin en los CTE y en las
Estrategias Globales de Mejora que ah se concreten.

Aspectos que lo conforman:

Misin y Visin de Educacin Especial

Propsito general que d cuenta de las polticas, culturas y prcticas inclusivas que la
USAER se propone en corresponsabilidad con la escuela inclusiva.

Priorizacin de problemticas identificadas en cada una de las escuelas (este rubro se

retoma de los PAE).

No. de escuelas, tipo de organizacin y nivel educativo (Unitaria, bidocente

organizacin completa, preescolar, primaria, secundaria general e Indgena y/o
Conafe).

No. de Estudiantes en atencin y seguimiento del ciclo escolar anterior en condicin de

discapacidad, AS, dificultades severas de aprendizaje, dificultades severas de
conducta, dificultades severas comunicacin y lenguaje.

Se integran los PAE de cada escuela en atencin.

Plan de Apoyo a la Escuela (PAE)

El Plan de Apoyo a la Escuela es un planteamiento dinmico, es el sistema de

gestin que permite ordenar y sistematizar los procesos de mejora de los
aprendizajes. Es un recurso que el Consejo Tcnico Escolar de la USAER revisa
constantemente y se ajusta en caso de ser necesario para emplearlo como
herramienta de apoyo en la organizacin, direccin y el control de las acciones que el
colectivo ha decidido llevar a cabo en favor de las escuelas en atencin; desde
esta perspectiva la USAER realiza un PAE que da cuenta de su participacin en las
escuelas a su cargo, mismo que est mediado por la presente gua, es decir, el
equipo, conoce el protocolo de intervencin, as como las precisiones que a lo largo de

140
 la Gua Operativa se describen y las opera en las escuelas base y de itinerancia.

La USAER sesiona despus de los CTE de las escuelas asignadas en la fase

intensiva y ordinarias durante el ciclo escolar, los integrantes del equipo se renen
para hacer un anlisis de las necesidades tcnico pedaggicas recuperadas
directamente en las escuelas base y las de itinerancia para luego conformar el PAE
donde se plasman las acciones a desarrollar a travs de la estrategia global de mejora,
con base en el anlisis de las necesidades de las escuelas atendidas; en ella se
integran las acciones que fortalecen la atencin a la comunidad educativa.

La participacin del personal de la USAER en la planeacin,

implementacin, seguimiento, evaluacin y rendicin de cuentas, es el camino
clave para avanzar en el desarrollo de culturas, polticas y prcticas de educacin
inclusiva y por tanto en la prevencin, minimizacin o eliminacin de las barreras
para el aprendizaje, la participacin y la convivencia de los estudiantes en
condicin de discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de
aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje. De ah la funcin
irrenunciable de la USAER de realizar acciones en los distintos mbitos de gestin
que finalmente impacte en la mejora de los aprendizajes de todos los estudiantes.

El Plan de Apoyo a la Escuela tiene su fundamento en el Sistema Bsico de

Mejora, cumple con las cuatro prioridades bajo la siguiente estructura:

Contexto interno y externo de la escuela

Las caractersticas del entorno familiar, social y econmico de los estudiantes que
asisten a las instituciones educativas que atiende la USAER. Adems considera los
tipos de escuelas, sus condiciones, programas federales, estatales o de apoyo a
estudiantes en condiciones vulnerables, recursos y servicios con los que cuenta.
Tambin hace referencia a la organizacin interna de las escuelas; los mecanismos
de comunicacin entre docentes y con los padres de familia o tutores, la
colaboracin y distribucin de tareas y actividades, el funcionamiento de los
Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS), la vinculacin con la
comunidad y otros elementos que consideren pertinentes mencionar. SEP (2015f,
pg. 13)

141
Diagnstico

En ste se reconocen las necesidades de cada una de las escuelas en las que
la USAER brinda el apoyo.
Otros elementos a mencionar son las barreras metodolgicas, actitudinales y
organizativas para el desarrollo de culturas, polticas y prcticas inclusivas que se
generan en la atencin de los estudiantes, el ambiente de convivencia escolar; de
las caractersticas del personal docente y del colectivo se rescatan sus fortalezas y
reas de oportunidad, su participacin y colaboracin en los CTE, los espacios
fsicos, recursos y materiales disponibles para el aprendizaje, as como las
necesidades de los estudiantes e n condicin de discapacidad, aptitudes
sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y
lenguaje forman parte de este rubro.

Planeacin

En este rubro la USAER plasma las acciones a implementar para la atencin de

las necesidades detectadas en el diagnstico por lo que especifica las prioridades,
objetivos y metas establecidas, as como las actividades de gestin que realiza al
respecto. Las acciones deben tomar en cuenta los elementos que refieren al
contexto interno y externo de las escuelas y aquellas a implementar para el uso
adecuado del tiempo en actividades de aprendizaje que contribuyan a su
optimizacin en la escuela y en el aula; asimismo se mencionan estrategias de
comunicacin, vnculos con la comunidad y con los padres de familia o tutores,
instancias de gobierno u otros apoyos externos para el fortalecimiento del
aprendizaje de los estudiantes.

A continuacin se describen las cuatro prioridades en las que la USAER centra

el PAE.
Mejora de los aprendizajes

La historia de formacin y profesionalizacin de la USAER a lo largo del

tiempo le permite contar con elementos terico-metodolgicos y material que

142
 comparte bajo un enfoque de colaboracin con la comunidad docente para
favorecer la atencin a las prioridades del SBM.

Una de las BAP que pueden enfrentar los estudiantes con discapacidad,
aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de
comunicacin y lenguaje son las barreras pedaggicas, las cuales tienen en
comn que la concepcin de las y los educadores y sus acciones de
enseanza y fomento de prcticas de aprendizaje no corresponden al ritmo y el
estilo de aprendizaje de los estudiantes (SEP, 2012, p. 31. Educacin pertinente e
inclusiva).
Partiendo de lo anterior la USAER interviene para dar respuesta a la prioridad
de mejora en el aprendizaje (lectura, escritura y matemticas) al promover una
intervencin interdisciplinaria basada en los enfoques del currculo vigente
adems de considerar que las BAP son producto de la interaccin entre las
condiciones de los contextos familiar, escolar, ulico y las del propio estudiante.

Uno de los pilares de la intervencin de la USAER que le da identidad como

parte de la Educacin Especial es el peso que le otorga a la evaluacin e
intervencin de y en los procesos de desarrollo y aprendizaje, adems de la
adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes
para corresponderlo con la diversificacin de estrategias que cada uno requiere
considerando el contexto externo e interno de la escuela, es decir, los miembros
del equipo multiprofesional emplean sus conocimientos sobre teoras del
aprendizaje, del desarrollo neurolgico, social y psquico para reconocer los
procesos que sigue el nio, las etapas en las que se encuentra ofreciendo
respuestas acordes a las habilidades y posibilidades de la escuela, la familia, el
docente y el estudiante.

Es as que la USAER promueve ajustes razonables y estrategias didcticas

diversificadas entre docentes para ser llevados al saln de clases considerando
la generacin de ambientes ptimos de aprendizaje. De ah que comprende que
para lograr la mejora de los aprendizajes es indispensable el desarrollo de la
comprensin y produccin de una primera lengua oral o seada pues es la base
para la posterior adquisicin y/o aprendizaje de la lectura, la escritura e incluso de
las matemticas.

143
Los propsitos, estrategias y recursos son mltiples, se emplean a partir del
contexto, de las necesidades escolares y de las caractersticas de los estudiantes,
se ejecutan preferentemente dentro del aula regular adems de considerar los
acuerdos establecidos en el CTE de la escuela inclusiva. Algunos elementos
generales donde la USAER asesora, orienta y capacita para la mejora de los
aprendizajes implican:

Considerar la influencia de componentes del contexto social, familiar y

escolar particularmente con los estudiantes en condicin de discapacidad,
aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta,
de comunicacin y lenguaje.

Promover ambientes que incrementen el autoconcepto de los estudiantes,

donde el docente y los padres o tutores tienen expectativas altas y reales
sobre lo que el estudiante puede aprender.

Emplear el modelaje explcito de mtodos y tcnicas con docentes, padres

de familia o tutores y estudiantes

Ubicar al estudiante en sitios con menos distractores y cerca otro estudiante

que sea su tutor.

Particularmente para mejorar el aprendizaje de los estudiantes la USAER participa en:

Fomentar el inters por aprender.

Incrementar la atencin selectiva y sostenida.

Ampliar el razonamiento y la memoria de trabajo a corto y largo plazo.

Ofrecer consignas claras, cortas y repetirlas cuando sea necesario.

Favorecer las habilidades de discriminacin tctil, auditiva y visual.

Utilizar materiales concretos, manipulativos y visuales.

Evaluar y atender aspectos perceptivos y motrices que pudieran estar

implicados.

Ofrecer retroalimentacin al estudiante en sus procesos y productos.

Mejorar las capacidades de secuenciacin, planeacin en el tiempo y en el

144
 espacio.

Elaborar la tolerancia a la frustracin.

Valorar la perseverancia y constancia tanto del estudiante como de la

familia.

Algunos propsitos, estrategias y recursos que aporta la USAER para favorecer la

adquisicin de la lengua oral, escritura, lectura y matemticas se presentan en anexo 8.

La prevencin del rezago y alto al abandono escolar

La planeacin, implementacin, seguimiento y evaluacin de acciones tendientes a

disminuir rezago educativo es parte inherente de los CTE. Por ello algunas de las
acciones que sugiere y desarrolla la USAER para contribuir a esta prioridad son:
- Realizar talleres con padres o tutores sobre temas diversos.
- Usar materiales didcticos diversos que favorecen el aprendizaje e inters
de todos los estudiantes por seguir aprendiendo.
- Identificar intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje.
- Evaluar y plantear actividades a partir del desarrollo de los procesos de
desarrollo del estudiante.
- Realizar visitas domiciliarias.

Convivencia escolar sana, pacfica y libre de violencia.

No es raro encontrar que los estudiantes en condicin de discapacidad, AS,

dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje
enfrenten BAPC, debido a un entorno familiar, escolar o social, que les limita su
desarrollo y convivencia plena y libre de violencia.

Es por ello que dentro de las funciones de la USAER en un marco de trabajo

colaborativo con la escuela inclusiva, se establecen acciones para prevenir, eliminar o
minimizar las BAP metodolgicas, actitudinales y sociales que pueden generarse en la
interaccin con docentes, padres o tutores y estudiantes. Una tarea de la escuela
regular es ejecutar acciones a favor de la convivencia sana, pacfica y libre de
violencia a travs del Marco Local de Convivencia, del Proyecto a favor del

145
Convivencia Escolar (PACE), de otros proyectos, programas o de instancias externas
en la escuela y, fundamentalmente adoptar y acceder a los contenidos programticos
de la educacin bsica, especficamente en lo referido al Desarrollo Personal y Social
adems de las reas enfocadas al desarrollo de la salud, la creatividad y el desarrollo
emocional.

Para los representantes o integrantes de la educacin y la educacin especial hay

un tiempo-espacio para trascender la fijacin escolar de dar exclusividad al desarrollo
de habilidades y competencias intelectuales, dejando excluido o prestando poco
inters al desarrollo emocional y afectivo del estudiantado de educacin bsica. La
formacin integral ahora propone un espacio curricular para el desarrollo emocional de
los educandos, ello, definitivamente en corresponsabilidad y coparticipacin con el
grupo primario que conforma la familia.

La violencia intra e inter familiar, escolar y social se ha convertido en un sntoma

que corresponde a la escuela no nada ms identificarlo y sofocarlo paradjicamente
con ms violencia, adems buscar y crear tcnicas y metodologa para su intervencin
corresponsable entre docentes, autoridades, estudiantes y padres de familia o tutores.
Los sentimientos, emociones y afectos requieren de un tiempo permanente de
atencin e intervencin, el medio es el lenguaje, la palabra, su escucha y la diversidad
de acciones para que de manera continua los integrantes de la comunidad escolar
elaboren los efectos de la convivencia escolar, familiar y social, entre ellos la ira, la
agresividad y la violencia. Es tiempo para dejar de omitir la subjetividad de los
estudiantes.

Algunas acciones donde apoya la USAER son:

Conformar una cultura y socializacin escolar con mayor justicia incluyente y

sustentable.
Realizar actividades de sensibilizacin y respeto hacia personas con
discapacidad, AS, dificultades severas de aprendizaje, de conducta y de
comunicacin y lenguaje.
Contribuir a desarrollar al perfil de egreso de todos los estudiantes incluyendo a
aquellos que tengan dificultad para relacionarse.
Promover y accionar para mejorar el desempeo y aprovechamiento deficiente
de algunos estudiantes.

146
 Propiciar el reconocimiento de que todos los estudiantes que atiende educacin
especial aprenden y es necesario plantear altas expectativas al respecto.
Fomentar la importancia de respeto a la diversidad social, cultural y lingstica y
evitar toda forma de discriminacin y exclusin.
Promover actividades extra escolares en pro de la convivencia sana y pacfica.
Gestionar el apoyo con otras instituciones comprometidas con el tema del
respeto a la diversidad y su opuesto que es el rechazo, la marginacin y la
violencia.
Fomentar la fraternidad y la igualdad, as como el respeto a los derechos
humanos de la democracia y la justicia.
Recurrir al estudio y lectura de referencias tericas y tcnicas de escuelas
cognitiva, humanista, sociolgicas, conductuales y escuelas alternativas como
el psicoanlisis, el arte y la filosofa para sustentar su labor.

Normalidad mnima

En esta prioridad la USAER participa activamente desde lo que cada CTE

establece como parte de sus prioridades y objetivos, sin embargo y dadas sus
funciones pone especial inters en dos rasgos:

Todos los materiales para el estudio estn a disposicin de cada uno de

los estudiantes y se usan sistemticamente por ejemplo:
Audiolibros
Lupas
Regletas, punzones, bastones
Macrotipos y libros en Braille.
Software parlantes Jaws y Open Book.
Calculadoras parlantes.
Videos y material en Lengua de Seas Mexicana.
Potencializacin de aprendizaje mediante el uso de TICS.
Material concreto que sirve como mediador del aprendizaje.
Adaptacin de accesibilidad para materiales y espacios fsicos.
Materiales de los centros de enriquecimiento.
Las actividades que propone el docente logran que todos los estudiantes

147
 participen en el trabajo de la clase.
Propone estrategias de atencin, seguimiento y evaluacin
diversificadas as como ajustes razonables en el aula.

Implementacin

La clave de la implementacin son los mbitos de gestin que se concreta en la

estrategia global de mejora, donde se desglosan las actividades que se llevarn a
cabo en todas las escuelas, es decir se cristaliza el qu (propsito), cmo
(actividades, recursos, productos), cundo (fechas) que se formaliza mediante un
cronograma por integrante y quines (responsables) realizan la intervencin.

De acuerdo con lo anterior, una vez que se han planeado las acciones en el
PAE, el equipo multiprofesional retoma lo que le corresponde para implementarlo
en las escuelas a su cargo, cada integrante tiene clara su tarea, participa en el
cumplimiento de los compromisos y responsabilidades, dando especial nfasis en
las prioridades de mejora de los aprendizaje y convivencia sana, pacfica y libre de
violencia, impactando a la vez en la normalidad mnima, en la prevencin del
rezago y del abandono escolar o de acuerdo a la prioridad que surge de cada
escuela; por lo que establece mecanismos para la recopilacin sistemtica de la
informacin generada durante la ejecucin de las estrategias y acciones definidas
por el equipo.

Seguimiento

La USAER da cuenta de las acciones y estrategias que permiten llevar a cabo el

seguimiento del PAE considerando los acuerdos, objetivos y metas establecidas
con el colectivo en el CTE de la USAER. Lo anterior apoyado en evidencias
tangibles, con la finalidad de tomar decisiones oportunas respondiendo a las
necesidades reales de las escuelas en atencin.

En este proceso se atendern los siguientes aspectos:

a) Es responsabilidad del equipo multiprofesional revisar peridicamente los

avances de las acciones realizadas.

148
b) El equipo multiprofesional se presenta a las sesiones del CTE de la USAER con
evidencias claras y objetivas del avance en los compromisos adquiridos en
sesiones previas y participan en la toma de decisiones que se derive del
seguimiento del PAE.

c) El PAE es el principal recurso para dar seguimiento a las acciones y acuerdos

adquiridos.

d) Se disean instrumentos sencillos de seguimiento de lo planteado permitiendo

que la informacin se concentre con facilidad y se lea con claridad, favoreciendo su
anlisis.

e) El seguimiento da como resultado la toma de decisiones para fortalecer,

retroalimentar, modificar e incluso cambiar los objetivos, las metas y acciones
planeados en su PAE, en funcin de la actualizacin de las necesidades educativas
de las escuelas en atencin.

Evaluacin

Establece las acciones que realiza y comparte en los Consejos Tcnicos de las
escuelas para evaluar el cumplimiento de propsitos, metas y acciones establecidas
con colectivo en el marco del Sistema Bsico de Mejora adems de evaluar el
impacto de su Plan de Apoyo a la Educacin (PAE).
En este proceso se atendern los siguientes aspectos:

a) El equipo multiprofesional asume, como parte de su compromiso, colaborar con

colectivo tanto en la autoevaluacin que se realice en cada sesin del CTE de la
escuela asignada como de la misma USAER, en la que se revise su proceder y lo
acertado de su planeacin, como en la comprobacin de la efectividad de las
estrategias elegidas, con la finalidad de aprender a alcanzar de manera eficiente las
metas propuestas, en torno a las cuatro prioridades educativas.

b) La USAER emplea los resultados de las evaluaciones de las acciones

implementadas para tomar decisiones pertinentes que se traduzcan en estrategias
eficaces para asegurar que todos los estudiantes en atencin alcancen el mximo

149
logro de los aprendizajes, as tambin prevenir, disminuir y/o eliminar las BAP que se
generan en las escuelas

c) La USAER da a conocer a las escuelas en el CTE, los aprendizaje de los

estudiantes, y a las familias o tutores el nivel de aprendizaje y comportamiento de sus
hijos, y las reas que requieren fortalecer para evitar el rezago y la desercin escolar,
para apoyarles en su formacin desde la escuela y en el hogar.

Rendicin de cuentas

En este rubro se consideran las estrategias necesarias para dar a conocer los
resultados educativos a las escuelas, los padres de familia o tutores y a la
comunidad en general como parte de la rendicin de cuentas inherente a su
funcin.

La intencin de este proceso es que cada uno de los integrantes del equipo rinda
cuentas a los diferentes agentes de la poblacin objetivo. En primer orden lo realiza
al interior de los CTE de la USAER, las estrategias de la rendicin de cuentas
varan dependiendo de los agentes, sin embargo siempre se elabora un documento
que queda como evidencia, ya sea en el portafolio del estudiante, del docente o en
la bitcora del CTE de la escuela regular. Un agente muy importante son los padres
o tutores, ellos son un eje modular en donde ellos reciben los resultados de los
docentes, pero tambin se les hace evidente los compromisos que se llevaron a
cabo.

La rendicin de cuentas tambin se efecta en las sesiones de evaluacin que

preside el supervisor de la zona escolar donde se exponen y analizan los niveles de
logro en trminos cuantitativos y cualitativos dentro de procesos de autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin.

150
 Planeacin didctica

Es un instrumento INELUDIBLE para organizar el quehacer de la USAER, tambin

es un instrumento de evaluacin de la propia prctica educativa, pues a partir de
ella se analiza y evala lo realizado, se toman decisiones dirigidas a la creacin de
escuelas inclusivas y a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Su
revisin peridica es una OBLIGACIN del director de la USAER, ya que es quien
le aporta retroalimentacin al docente para la mejora.

PLANEACIN DIDCTICA
Finalidad Aspectos Temporalidad Punto de
mnimos a considerar partida
Organizar actividades Datos generales Indeterminada: -Plan y programas de
pedaggicas al Escuela, grado(s), periodo de Cada que se estudio o la
interior del saln de aplicacin y nmero de sesiones que realicen las propuesta curricular
clases o en otros consideren pertinentes para alcanzar siguientes vigente del nivel
mbitos donde se el contenido. actividades: educativo
precise un mayor Propsito, contenido(s) -Clase junto a la correspondiente.
dominio curricular Primordialmente a partir de los maestra de grupo
por parte de los programas de estudio o considerando (asesora) -Planeacin didctica
estudiantes o de los otros propsitos educativos del docente de aula.
docentes. establecidos por los miembros de la -Atencin al
USAER. estudiante en el
Para su elaboracin Situacin didctica aula de apoyo -Propuesta
se considera el (proyecto, secuencia, aprendizaje cuando as se Educativa Especfica
contexto interno y basado en problema, etc) especifique en la (PEE).
externo de la escuela, Recursos didcticos PEE (tutora)
el diagnstico del Secuencia de aprendizaje (actividades -Ruta de mejora de
grupo y de los de inicio, -Talleres con la escuela regular
estudiantes que desarrollo y cierre; la organizacin estudiantes
enfrentan barreras grupal, en equipos, parejas o (tutora) - PAE
para el aprendizaje, individual, as como los espacios
la participacin y la donde se desarrollan las actividades -Capacitacin o -Otros programas
convivencia como el aula regular o de apoyo, la tutora a docentes y complementarios.
(Caractersticas y biblioteca, el patio la cooperativa padres con
procesos de escolar o el saln de cmputo). propsitos basados
aprendizaje) Evaluacin en la Ruta de
(mtodos, tcnicas e instrumentos) mejora o en el PAE
Observaciones
(incluye la reflexin sobre el logro de
los aprendizajes y el alcance y
limitaciones de su intervencin
docente para la toma de decisiones
adems de otros aspectos relevantes)
Nota: Este documento es la base de lo que el INEE solicita como parte de la Evaluacin del Desempeo Docente

151
Plan de intervencin

Es un instrumento que organiza de manera inicial la intervencin de todos y cada uno

de los profesionales que participan en la eliminacin o minimizacin de BAP, se
incluye personal de la escuela, de la USAER y los padres de familia o tutores. Su
finalidad principal es la toma de decisiones considerando lo expuesto en el protocolo
de intervencin de la USAER.

Se realiza en casos de estudiantes que enfrentan BAP o con necesidades

educativas especiales en condicin de discapacidad, AS, dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o de comunicacin y comunicacin; siempre y cuando se
contemple su atencin dentro de la ruta de mejora y la estrategia global de mejora.

PLAN DE INTERVENCIN
Finalidad Aspectos Temporalidad Punto de
mnimos a considerar partida

Organiza la Datos generales Una vez en el ciclo Ruta de mejora.

intervencin de los escolar, cuando el CTE Estrategia global
profesionales y padres Propsito de la escuela decida que de mejora.
de familia o tutores es necesario realizar una Ficha descriptiva
que participan en la Acciones evaluacin ms del grupo.
atencin de los especfica a algn Ficha descriptiva
estudiantes. Fechas estudiante. del estudiante que
enuncia las
Responsables
fortalezas, reas
de oportunidad y
Instrumentos
recomendaciones
Productos que dan PAE.
cuenta de la
realizacin de las
acciones.

152
Informe de Evaluacin Psicopedaggica (IEPP)

Su realizacin est indicada con estudiantes con necesidades educativas especiales

en condicin de discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de
comunicacin, de lenguaje y algunos casos de AS como se indica en los cuadros de
instrumentos que se utilizan en el proceso de evaluacin psicopedaggica; cabe
mencionar que en la reunin donde elaboran el IEPP los miembros del equipo
multiprofesional participantes se presentan con un informe de rea previamente
elaborado a partir de los resultados de la evaluacin realizada.

Para su conformacin los elementos que se integran en el Informe de

Evaluacin Psicopedaggica de la USAER y la escuela inclusiva se basan en el
documento de las normas especficas de control escolar relativas a la inscripcin,
reinscripcin acreditacin, promocin, regularizacin y certificacin de Educacin
Bsica vigentes para cada ciclo escolar, dando un peso especial al informe de la
evaluacin de los aprendizajes escolares que describen el nivel competencia
curricular (conocimientos, habilidades, destrezas y valores), a la informacin actitudinal
y la de los diferentes contextos que influyen en el estudiante. De acuerdo con lo
anterior los datos que se plasman deben cuidar en todo momento la confidencialidad.

Discapacidad

El tipo y nfasis de la informacin que se recaba es a partir de las barreras que

enfrenta el estudiante y de su condicin personal, por ejemplo en los casos de
discapacidad auditiva se reconoce el tipo y nivel de prdida considerando la
hipoacusia y la sordera, se enfatizan las competencias comunicativas y lingsticas
en la lengua oral, escrita y seada segn corresponda, adems de las
oportunidades contextuales que tienen para continuar desarrollando su lenguaje; en
la discapacidad intelectual el nfasis se haya en las conductas adaptativas hacia lo
prctico, social y conceptual de manera funcional; en el caso de discapacidad visual
se considera la diferenciacin entre la baja visin y la ceguera, se destacan las
habilidades de orientacin y movilidad, funcionalidad de la visin, percepcin tctil
y/o habilidades hpticas; en los estudiantes con TEA es necesario reportar sus
competencias en el repertorio bsico y en la comunicacin social; en la

153
discapacidad motora las barreras arquitectnicas a las que se enfrenta, las
caractersticas de su postura, movilidad, sus competencias comunicativas y
lingsticas y asimismo se consideran los aspectos multisensoriales incluyendo el
sistema propioceptivo y vestibular.

Aptitudes sobresalientes

Para la aptitud intelectual se identifica el nivel elevado de recursos cognitivos para

la adquisicin y el manejo de contenidos verbales, lgicos, numricos, espaciales
figurativos y otros propios de las tareas intelectuales; en la aptitud creativa se
identifica la capacidad de producir un gran nmero de ideas, diferentes entre s y poco
frecuentes, lo que implica procesos cognitivos como la fluidez, flexibilidad y la
originalidad; para la aptitud socio afectiva se considera la habilidad para establecer
relaciones adecuadas con otros a partir del manejo y la comprensin de contenidos
sociales con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales; en
cuanto a la aptitud artstica se identifica la disposicin de recursos para la expresin
e interpretacin esttica de ideas y sentimientos a travs de diferentes medios, entre
ellos, la danza, el teatro, las artes plsticas y la msica; finalmente en la aptitud
psicomotriz se reconoce la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy
diferenciadas con propsitos expresivos y para el logro de metas, lo cual implica el uso
de habilidades fsico-motrices, cognitivas y afectivo-social.

Dificultades severas de aprendizaje

A partir de la modificacin del Artculo 41 de la Ley General de Educacin (junio

de 2016) se establece que la educacin especial tambin atiende a estudiantes con
dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje de
ah que este servicio se obliga a realizar una evaluacin fina mediante la cual
diferencie cuando el bajo logro en el aprendizaje o las dificultades en el lenguaje y
la conducta son resultado de barreras metodolgicas y contextuales, cuando la
principal causa parte de la condicin intrnseca del estudiante y cuando ambas se
influyen, por ello los integrantes de la USAER reportan en el informe de evaluacin
psicopedaggica y consideran la informacin que se presenta a continuacin.

154
Se considera que un estudiante enfrenta dificultades severas de aprendizaje
cuando se reconocen problemas que se manifiestan al adquirir y desarrollar
habilidades para escuchar (poner atencin y descifrar un mensaje), leer, escribir o
realizar clculos matemticos.

Estn fuera de este concepto los estudiantes cuyas dificultades se deben a una
discapacidad o a situaciones ambientales como: diferencias culturales, lingsticas,
rezago educativo, desnutricin, o bien cuando el menor recibe una didctica
insuficiente o inadecuada. Por ello los datos que enfatizan son:

No presencia de discapacidad.

Antecedentes familiares con dificultades de aprendizaje o lenguaje.

Caractersticas del contexto externo que promueven o dificultan el

aprendizaje.

Historia escolar, tipo de apoyos de recibidos (escolares y extraescolares) y

barreras a las que se ha enfrentado.

Actitud del estudiante ante sus dificultades.

Habilidades para escuchar (poner atencin y descifrar un mensaje).

Lenguaje oral (con respecto a lo esperado para la edad cronolgica).

Memoria de trabajo.

Psicomotricidad gruesa y fina.

Percepcin visual.

Nivel de conciencia fonolgica.

Rendimiento acadmico comparado con su grupo de referencia.

Rendimiento acadmico comparado con lo que se espera para su edad

cronolgica.

Competencia curricular en lectura.

Competencia curricular en escritura.

Competencia curricular en matemticas.

155
Dificultades severas de comunicacin o lenguaje

Se considera que un estudiante enfrenta dificultades severas cuando se reconocen

bajos niveles en competencia lingstica al recibir la informacin del lenguaje oral
(entender el mensaje proveniente de otros) y expresivas (comunicar su significado o
mensaje a otros con adecuada estructuracin, significado y articulacin). Un
elemento indispensable a considerar es que las dificultades interfieran
significativamente en la comunicacin, integracin social y aprendizaje del
estudiante, por ello los datos que se enfatizan son:

No presencia de discapacidad.

Historia escolar, tipo de apoyos recibidos (escolares y extraescolares) y

barreras a las que se ha enfrentado.

Antecedentes familiares con dificultades de lenguaje.

Movilidad y apariencia de los rganos fonoarticuladores.

Rendimiento acadmico comparado con su grupo de referencia

Rendimiento acadmico comparado con lo que se espera para su edad

cronolgica.

Competencia curricular en lectura.

Competencia curricular en escritura.

Competencias lingsticas receptivas y expresivas (pragmtico,

morfosintctico, semntico y fonolgico).

Nivel de conciencia fonolgica.

Dificultades severas de conducta

Existe un nmero importante de estudiantes que se les asigna con una nominacin
metonmica persistente que va desde problemticos, con problemas de conducta,
TDAH, agresivos, transgresores, oposicionistas, desafiantes y antisociales. Ellos han
sido expulsados o marginados a pesar de que el Sistema de Educacin Bsica a

156
travs de la Ley constitucional, la Ley de Educacin Nacional y de Organismos
Internacionales indican una educacin obligatoria para todos, equitativa, justa y de
calidad.

En el artculo 41 no hace explcito el porqu de la nominacin Dificultades

Severas en este caso de conducta, pero se comprende que una conducta es la
manera de comportarse de un individuo, si sta es aprobada y deseada en los
contextos familiar, escolar y social no hay ningn problema pero, cuando la cualidad
de ser nio o estudiante es difcil de comprenderse, se vuelve un inconveniente para
conseguir algo o para responder a la aprobacin y deseo del otro, la dificultad se
establece.

Un problema de conducta se manifiesta mediante una conducta diferente a lo

socialmente esperado en un contexto determinado. Existe cuando el comportamiento
de un estudiante tiene repercusiones negativas para l y el medio en el que se
desarrolla, por romper las normas de convivencia y cuando este comportamiento se da
de manera frecuente, persistente y/o intensa. Los problemas de conducta pueden ser
ocasionados por factores psicolgicos, emocionales, por un ambiente demasiado
exigente o permisivo, violento o que no permite a los estudiantes expresarse, entre
otros. Las conductas ms frecuentes que estos estudiantes manifiestan son: excesiva
necesidad de llamar la atencin, una fuerte inquietud o impaciencia, agresividad,
impulsividad, aislamiento, conductas destructivas, resistencia a cumplir con sus
obligaciones diarias, trasgresin de normas o derechos, desobediencia, uso de
palabras vulgares, conductas ofensivas, mostrar indiferencia a los sentimientos de los
dems, entre otras. (SEP 2015 a)

Esta definicin es el punto de referencia para la identificacin y deteccin, la

primera es el proceso para corroborar que el estudiante observa las caractersticas
expresadas en la definicin y que puede llevarse a cabo con los recursos de la escuela
regular y de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER); la
deteccin es el proceso en la que es necesario recurrir a otros servicios, instituciones
o profesionales especializados para dar una impresin diagnstica dado que la
escuela no cuenta con los recursos materiales ni humanos para ello.

157
 Para lograr lo anterior se consideran cinco dimensiones:

1 Dimensin. Expresa las caractersticas que se deben observar en la conducta para

considerarlo dificultad de conducta y son relativas a la frecuencia con la que se
presenta la conducta inadecuada y/o no esperada, la duracin de la misma, tanto
espacial como temporalmente, adems de la intensidad; esta ltima es la ms
compleja pues tiene un componente subjetivo en el sentido de guardar relacin
estrecha con los dos primeros siendo la tercera la conclusin de esa relacin para
determinar su gravedad y es realizada por quien valora al estudiante. Todo lo anterior
corresponde a la dimensin ejecutiva de la conducta.

2 Dimensin. Refiere las causas del concepto, stas se subdividen en dos:

internas y externas:
Entre las causas internas al sujeto estn las de estructura y funcionamiento en
su organismo; la cuestin gentica que vara debido a la herencia, sin
embargo, es importante recordar que la herencia slo determina a la persona
en un 50% 70% lo que indica que no es un factor determinante.

Con respecto a las causas externas la definicin enuncia al contexto con

ciertas caractersticas adversas como ambientes desfavorables o violentos,
como indicadores que favorecen la presencia de conductas inadecuadas. Sin
que especifique por otra parte cuales pueden considerarse como tal, tampoco
enuncia con claridad y precisin a los actores externos que pueden alentar
estas conductas como pudiera ser el estilo de crianza de los padres, una
metodologa inadecuada por parte del docente que termina por no dar
respuesta a la diversidad ni a las necesidades de los estudiantes.

Otra cuestin de orden orgnico se refiere a las dificultades durante el desarrollo

fsico que hayan provocado alteraciones en los canales por los que entran los
estmulos afectando en especial la parte prefrontal del cerebro o que debido a la
actividad, el contexto o estilos de crianza no han sido desarrollados, lo que afecta
justamente las funciones cognitivas como atencin sostenida y selectiva, lenguaje,
memoria, creatividad y razonamiento lgico adems de las funciones ejecutivas como

158
la perseverancia, la planificacin a largo plazo, prever problemas, resolucin de
conflictos, retardo de la gratificacin o vetar impulsos.

La definicin de las dificultades de conducta pueden deberse a causas internas y

externas o la combinacin de ambas, es decir que estas causas interactan entre s.
En otras palabras, las causas de una dificultad de conducta en la mayora de los casos
es multifactorial.

3 Dimensin. Respecto a los factores precipitantes, stos son los elementos que se
conjugan en la vida del estudiante para que aparezca una conducta inadecuada, por
ejemplo los padres o tutores expresan que el ciclo anterior no present problemas y
todo transcurri en forma normal, la pregunta obligada es Qu cambios significativos
hubo en la vida del estudiante? Y entonces el nacimiento del segundo hermano
despus de siete aos propicia en l, la necesidad de llamar la atencin y lo hace con
conductas inadecuadas, el desempleo de uno de los padres hace que haya en l una
inquietud excesiva, una actitud irritable puede estar precipitada porque tiene un
problema de apnea en el sueo que al acostarse no le permiten respirar
adecuadamente, por ende no duerma ni descansa bien, amanece con ojeras y con
una conducta irritable.

4 Dimensin. Son los medios de expresin, es decir el canal y la forma en cmo se

expresa la conducta y pueden ser la agresin, el ausentismo, la depresin, un mal
desempeo acadmico entre otros. Por lo tanto, en muchas ocasiones una conducta
inadecuada no es el fin sino el medio.

5 Dimensin. Es el rea de afeccin, todos los elementos anteriores impactan

ciertas reas de su vida como la acadmica con un deficiente desempeo escolar, en
la interpersonal tambin estn los otros, como resultado de una serie de habilidades
sociales inadecuadas que dificultan su autorregulacin eficiente ante situaciones de
conflicto, mal manejo de los impulsos y el uso indebido de las reglas sociales o un
desarrollo emocional que no corresponde a su edad cronolgica o etapas del
desarrollo socio-afectivo no superadas en forma apropiada y que marcan la forma de
percibirse al momento de interactuar con los otros. Dan como resultado la observacin

159
concreta de conductas de impulsividad, baja tolerancia a la frustracin, agresividad,
indiferencia, desprecio por parte de l hacia los otros o de su entorno social hacia l.
Por lo tanto, en un primer momento para no confundirnos ni desviarnos es necesario
observar (ver anexo 11)
La frecuencia
La duracin
La intensidad (ver anexo evaluacin
Los anteriores son elementos imprescindibles conjuntamente con la calidad de la
interaccin con el otro (compaero, docente, hermanos, amigos, padres o personas)
las que nos indiquen si son o no dificultades severas de conducta (Monjarz, 2013).

Por lo tanto es para las USAER un reto profesional el identificar, diferenciar y

atender a los estudiantes sujetos a dificultades severas de conducta, a todos
aquellos que presenten conflictos que surgen entre ellos y los vnculos con el otro.
No podemos dejar en el desconocimiento los factores causa que determinan los
conflictos conductuales o psquicos, ya sea consientes o inconscientes.

Un punto no menos importante de resaltar y que la USAER debe tener claro, es

que el trabajo con los estudiantes con dificultades severas de conducta se
sustentan desde un enfoque educativo, es decir, la prevencin y disminucin de
barreras actitudinales que se gestan desde la escuela y en las familias; sin embargo
cuando existen contextos sociales y familiares donde se ubica la escuela que
generan conductas amenazantes, con cierto grado de sociopata para los
integrantes de la comunidad escolar incluido el de la USAER, se realiza un trabajo
de canalizacin y seguimiento corresponsable con otras instancias como el
Registro Estatal de Prevencin Atencin y Erradicacin de Violencia Escolar
(REPAEVE), DIF, Procuradura del menor y otras instancia o instituciones
gubernamentales o no gubernamentales. Es la autoridad educativa la encargada de
promover la canalizacin de manera escrita con las acciones implementadas bajo
el conocimiento de los padres de familia y del estudiante.

160
 INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA (IEPP)
Finalidad Aspectos Temporalidad Punto de
mnimos a considerar partida
Describir las Datos personales. Una vez en el Evaluaciones
fortalezas y Motivo de evaluacin. ciclo escolar, del docente de
necesidades Apariencia fsica. cuando el CTE aula regular, de
identificadas en Conducta durante la de la escuela apoyo y equipo
la evaluacin evaluacin. decida que es multiprofesional
psicopedaggica, Antecedentes del necesario
as como los desarrollo realizar una
apoyos y Embarazo, antecedentes evaluacin ms
heredo-familiares, desarrollo especfica a
recursos que
motor, desarrollo del lenguaje, algn
requiere el
historia mdica, historia escolar, estudiante.
educando tanto a
situacin familiar.
nivel individual
como escolar y Situacin actual
familiar para Aspectos Generales
luego ser un Area intelectual, rea de
insumo para la desarrollo motor, rea
elaboracin de la comunicativo-lingstica, rea de
PEE. adaptacin e insercin social,
aspectos emocionales,
repertorio bsico cuando as se
requiera o rea en la que es
potencialmente y altamente
sobresaliente.

Evaluacin de los
aprendizajes considerando lo
que el estudiante debera
conocer de acuerdo al grado y al
contexto que le rodea.

Disposicin al estudio
estrategias de estudio
desarrolladas y aplicadas por el
educando, motivacin e
intereses para aprender.

Informacin relacionada con

el entorno
Contexto escolar y contexto
socio-familiar.
Interpretacin de resultados.
Conclusiones y
Recomendaciones.
Fecha de elaboracin y
firmas.

161
Propuesta Educativa Especfica (PEE)

Es el instrumento que organiza la intervencin tendiente a la eliminacin o

minimizacin de BAP y a la atencin a las Necesidades Educativas Especiales
que enfrenta el estudiante a partir de definir los ajustes y adecuaciones
pertinentes, se realiza cuando la USAER y la escuela inclusiva evalan que los
primeros ajustes realizados a nivel escuela y aula no son suficientes para
garantizar el logro de los aprendizajes del estudiante en condicin de
discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta, de comunicacin o lenguaje.

Consideraciones importantes:

Incluye la intervencin que se realiza en la escuela y en el aula regular, es

decir, considera que las BAP implican una relacin del estudiante con el
contexto en el que se desarrolla y por lo tanto estas BAP son las primeras
en abordarse.

Se elabora conjuntamente con el docente de grupo, el docente de apoyo, el

padre de familia o tutor y los miembros del equipo multiprofesional
participantes en el proceso de evaluacin psicopedaggica.
Parte invariablemente del Informe de Evaluacin Psicopedaggica y de
la planeacin pedaggica del docente de grupo.
La profundizacin de una PEE depende de las BAP y/o de las NEE que
enfrenta el estudiante, por lo que slo puede incluir ajustes razonables o
adecuaciones en la metodologa y en la evaluacin cuando las BAP son
metodolgicas y organizativas y no considera adecuaciones a los
contenidos.
Sin embargo su profundidad se extiende cuando se requieren
adecuaciones altamente significativas sobre todo en los contenidos,
por ejemplo en casos de discapacidad intelectual, auditiva o dificultades
severas de lenguaje y aprendizaje cuyo nivel de competencia curricular
est muy por debajo de su grupo de referencia o por lo contrario con
estudiantes en condicin de aptitudes sobresalientes.
Incluye la delimitacin del tiempo de vigencia y seguimiento, mnimo

162
 cada bimestre y mximo un ciclo escolar.
Permanece con el docente de grupo como un referente para su
planeacin didctica cotidiana, la USAER resguarda una copia dentro del
portafolio del estudiante con la finalidad de acompaar al docente en la
implementacin, seguimiento y evaluacin de la misma.
La PEE, es un referente para la evaluacin del aprendizaje tomando como
base los avances en las adecuaciones a los contenidos establecidos en la
misma.
Invariablemente tiene un seguimiento, en un periodo mximo de dos meses,
por lo que es susceptible a tener cambios y ajustes dentro del enfoque de la
evaluacin formativa e implica un anlisis comparativo de los aprendizajes
logrados a lo largo de su implementacin por lo que en la PEE se describen
la evolucin del estudiante a partir de la intervencin de la USAER adems
de las acciones realizadas para eliminar o minimizar las BAP que enfrenta.
Considera las Normas de Control Escolar relativas a la inscripcin,
reinscripcin, acreditacin, promocin y certificacin de Educacin
Bsica vigentes para cada ciclo escolar.

La atencin a las aptitudes sobresalientes puede implicar ajustes razonables a la

organizacin escolar al abrir espacios fsicos y temporales para la realizacin
proyectos individuales o en equipo, para el acceso a la biblioteca escolar y de aula,
considerar horarios de clase diferenciados, adems de la facilitacin para el empleo de
otras herramientas como medios audiovisuales y en general tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Los ajustes razonables tambin implican
modificaciones en cuanto al producto que es resultado del aprendizaje, los docentes
buscan formas diversas y poco usuales en que los estudiantes puedan mostrar los
resultados, al darles la oportunidad de crear trabajos o proyectos que resultan
significativos para ellos y que impacten en la comunidad escolar. Entre estos ajustes
se cuentan:

Escenificaciones, debates, conferencias, ferias de ciencias, foros,

publicaciones, galeras, encuentros deportivos o de artsticos, entre otros.

163
Segn sean las caractersticas del estudiante y de su entorno ulico se especifican
adecuaciones en la metodologa que emplea el docente dentro del entorno ulico, y
en algunos casos en contenidos cuando se considera que stos deben ser ms
avanzados, originales e innovadores de los se presentan comnmente, por ello se
selecciona una o ms reas para desarrollarlas con mayor extensin y profundidad,
mediante diferentes niveles de abstraccin, complejidad, variedad y organizacin lo
que permite a los estudiantes sobresalientes aprender y desarrollar sus aptitudes al
ritmo y nivel de profundidad que requiere, entre otras se indican:

Investigaciones independientes, a travs de proyectos.

Aprendizaje cooperativo, aprendizaje entre pares (ayuda de los compaeros)
Simulaciones y prcticas
Actividades cientficas
Tutoras entre iguales
Centros de inters
Mtodo de proyectos
Unidades didcticas
Aprendizaje basado en problemas
Empleo de estrategias metacognitivas y habilidades de pensamiento creativo
Trabajo por proyectos
Temporalizacin o priorizacin de contenidos
Por lo tanto en la PEE se registran las adecuaciones a la metodologa que se
refieren a estrategias y mtodos que respondan a los contenidos curriculares de
manera diferente permitiendo el enriquecimiento de habilidades de pensamiento de
alto nivel, de acuerdo con las demandas cognitivas de los estudiantes. Incluyen las
modificaciones en la evaluacin para que este aspecto del proceso concuerde con el
estilo de aprendizaje de los estudiantes y con los contenidos que se adecuan.

La participacin de la familia es bsica en estos casos por ejemplo para el

aprovechamiento de los recursos de la comunidad: conferencias, exposiciones,
talleres y en general actividades que promuevan en enriquecimiento extraescolar.

Considerando todo lo anterior la PEE en los alumnos en condicin de

sobresaliencia incluye el Programa de Enriquecimiento descrito en las normas

164
especficas de control escolar ya que incluye los tres tipos de enriquecimiento (en el
aula, en la escuela y fuera de la escuela); son complementarios y todos tienen como
objetivo favorecer el desarrollo integral de los educandos. De acuerdo con el nivel
educativo, se recomienda que se implementen los tipos de enriquecimiento en el
siguiente orden de prioridad:

a) Preescolar, en el aula, en la escuela y fuera de la escuela.

b) Primaria, en la escuela, en el aula y fuera de la escuela.
c) Secundaria, fuera de la escuela, en la escuela y en el aula. (SEP 2015, pg 32)

En una menor medida, se encuentran identificados los estudiantes altamente

sobresalientes en el aspecto intelectual principalmente, quienes presentan
procesos cognitivos superiores a los del resto de sus compaeros, como son el
razonamiento, la memoria, la adquisicin y el procesamiento de la informacin; y
sobresalen en todas las asignaturas curriculares. Poseen adems la capacidad para el
aprendizaje auto dirigido, mismo que les lleva a profundizar en la informacin sobre
temas de su especial inters cuando en el entorno grupal se desarrollan hasta cierto
lmite, o, en algunos casos no se contemplan. La intervencin educativa sugerida para
ellos es la indicada por el Sistema Educativo Nacional en donde se contempla esta
posibilidad, misma que ser sustentada mediante el proceso indicado en los
Lineamientos para la Acreditacin, Promocin y Certificacin Anticipada de los
Alumnos con Aptitudes Sobresalientes en Educacin Bsica, de la Direccin General
de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin (DGAIR).

165
 PROPUESTA EDUCATIVA ESPECFICA (PEE)
Finalidad Aspectos Temporalidad Punto de
a considerar partida
Datos generales de la escuela y
Organiza la del estudiante.
intervencin Informe de
tendiente a la Ajustes razonables en la escuela Un ciclo escolar Evaluacin
eliminacin o y el aula. con seguimiento Psicopedaggica
minimizacin de bimestral
BAP que enfrenta Adecuaciones de acceso y los Planeacin
el estudiante a responsables de su ejecucin pedaggica del
partir de definir los (slo en caso de ser necesario). docente de grupo.
ajustes y
adecuaciones Adecuaciones en la metodologa Currculo vigente
pertinentes, se y evaluacin. del nivel educativo
realiza cuando la que corresponde
USAER y la Adecuaciones en los contenidos
escuela inclusiva (slo en caso de ser necesario). Estrategia global
consideren que los Criterios para la promocin y de mejora
ajustes realizados a acreditacin
nivel escuela y aula
no son suficientes Participacin de la familia:
para garantizar el apoyos y compromisos especficos
logro de los que brindar la familia;
aprendizajes del capacitacin, orientacin o tutora
estudiante en que recibir la familia por parte de
condicin de USAER y de la escuela inclusiva.
discapacidad, AS,
dificultades severas En caso de ser necesario, el
de aprendizaje, de apoyo que brinda la USAER en el
conducta, de aula regular, en el aula de apoyo y
comunicacin y apoyo extracurricular.
lenguaje.
Compromisos de cada uno de los
involucrados.

Seguimiento de la evolucin del

estudiante y de la acciones para
minimizar o eliminar las BAP

Fechas de seguimiento y
evaluacin para hacer los ajustes
necesarios.
Firma de los participantes

166
Plan de trabajo para casa

Es el instrumento cuyo propsito es involucrar a los padres o tutores en el

desarrollo de las competencias para la vida de sus hijos.

Consideraciones importantes para su implementacin:

Se realiza cuando por condiciones de salud el estudiante no puede asistir

de manera permanente a la escuela.
Como resultado de condiciones adversas tanto geogrficas como
econmicas.
Cuando el estudiante requiera de un seguimiento controlado, por
ejemplo del establecimiento de lmites, control de esfnteres,
incremento del lenguaje, mejora de la conducta o seguimiento mdico.
Para estudiantes en condicin de AS, que requieren actividades
extracurriculares y extraescolares como apoyo de la potencialidad de
sus habilidades sobresalientes.
Para los estudiantes en condicin de discapacidad y TEA que requieren
de las actividades que se centran en el desarrollo de las habilidades
bsicas, por sus necesidades y caractersticas.
Se sistematiza y evala a travs de estrategias, tcnicas e instrumentos,
al menos cada bimestre, antes de la elaboracin de los reportes de
evaluacin, para as considerar los acuerdos en el apartado
correspondiente.

PLAN DE TRABAJO PARA CASA

Finalidad Aspectos mnimos Temporalida Punto de
Involucrar a Datos
a considerar
generales d
Indeterminado, partida
-Plan de
los padres de Propsito. segn las intervencin
familia o Tareas o acciones claras y necesidades -IEPP
tutores en el especficas a desarrollar en -PEE
desarrollo de casa, como: alimentacin,
competen- autocuidado, control de
cias de sus esfnteres, desplazamiento,
hijos visitas a parques,
supermercados,
establecimiento de lmites,
asistencia a seminarios,
talleres, concursos,
exposiciones
Fechas de ejecucin.
Participantes y compromisos.
Evaluacin y seguimiento
mediante fechas instrumentos
definidos y entendibles para
la familia.

167
 Protocolo de intervencin
El siguiente esquema permite mirar de manera holstica el proceso de intervencin
de la USAER, tanto en la escuela base como en la de itinerancia.

Participa en el CTE, fase intensiva en la conformacin de la ruta de mejora, enfatizando:

- La identificacin, prevencin, minimizacin y eliminacin de BAP de todos los estudiantes.
- El trabajo con padres de familia o tutores.
- El conocimiento general de la Gua Operativa de la USAER.

Rescata informacin de los Orienta y asesora en la elaboracin, aplicacin y procesamiento de

estudiantes atendidos el ciclo tcnicas e instrumentos de evaluacin diagnstica, priorizando los
escolar anterior o que cuentan procesos de lengua oral, lectura, escritura, matemticas, habilidades
con evaluacin psicopedaggica adaptativas y convivencia sana y libre de violencia.
actualizada.

Elabora un plan de Participa en la adecuacin de la Ruta de Mejora a partir de los

intervencin para actualizar la resultados de evaluacin diagnstica realizada.
informacin en colaboracin
con docente de regular
Evala si los ajustes
Participa en la implementacin de acciones para identificar, razonables, la aplicacin de
prevenir, eliminar y/o minimizar las BAP particularmente de mtodos, tcnicas,
estudiantes con discapacidad, dificultades severas de materiales especficos y las
aprendizaje, conducta, lenguaje, comunicacin y aptitudes medidas de apoyo
sobresalientes mediante asesora, orientacin, capacitacin o necesarias garantizan la
tutora a padres o tutores y personal de la escuela, impactando satisfaccin de las
particularmente en la planeacin didctica del docente. necesidades de aprendizaje
y el mximo logro del
potencial de los estudiantes
para la autnoma inclusin
En acuerdo con el CTE elabora un plan de intervencin con a la vida social y productiva.
la participacin directa de la USAER retomando el reporte de
evaluacin diagnstica del docente, del equipo de USAER y
otras evidencias que justifiquen la necesidad. NO da Si da resultado,
resultado ofrece seguimiento en
CTE

Lleva a cabo el proceso A partir de la IEPP toma decisiones elaborando una PEE donde
actualizacin o elaboracin slo se implementan ajustes razonables y/o adecuaciones
de la EPP y la IEPP (mtodos, tcnicas, materiales especficos y medidas de apoyo
conjuntamente con el necesarias) a nivel escolar y ulico ofreciendo seguimiento y
maestro de grupo y el padre evaluacin a travs de los CTE, reuniones con padres o tutores,
de familia. reportes de evaluacin y portafolio del estudiante.

NO da resultado

Participa en la Realiza seguimiento de la

PEE mediante indicadores Elabora una PEE que considere
evaluacin bimestral y
de desempeo claros que adecuaciones altamente significativas
final para comunicar entre la USAER, escuela inclusiva y
resultados a los ASEGUREN la mejora de
los aprendizajes del padres de familia, implementndola en el
agentes involucrados. estudiante. aula regular (a travs de la planeacin
docente), el contexto escolar y familiar.

NOTA: No todos los estudiantes canalizados por los docentes de la escuela inclusiva pasan
INMEDIATAMENTE a un proceso de evaluacin, por lo que es importante realizar observacin ulicas
sistemticas y dar sugerencias sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, evitando la sobredeterminacin
de EPP e IEPP

168
Tcnicas e instrumentos por rea para la evaluacin psicopedaggica

En los siguientes esquemas se presentan las tcnicas e instrumentos que puede emplear el
equipo multiprofesional, lo cual no implica que todas tengan que ser aplicadas a un mismo
estudiante o a un grupo de estudiantes, es decisin del cada profesionista la seleccin de
aquellas que considere pertinente con base en el contexto y la condicin del estudiante, es
decir, considerando la singularidad, condicin y pertinencia del estudiante de los
servicios de apoyo de educacin especial. El uso de tcnicas e instrumentos o de una batera
psicomtrica, no es obligatoria para todos los casos, su empleo ser determinado a partir del
proceso de evaluacin psicopedaggica integral con fines diagnsticos y de intervencin
subsiguiente.

La entrevista al padre o tutor y la entrevista informal al estudiante as como la observacin en

el contexto escolar y ulico se aplican por alguno de los miembros del equipo multiprofesional
que la USAER determina considerando el motivo de canalizacin, el tipo de informacin que se
necesita conocer, la condicin del estudiante o la distribucin de tareas que se han establecido
en el PAE.

Para la reunin de elaboracin de un informe de evaluacin psicopedaggica (IEPP) cada

integrante participantes en el proceso de evaluacin presenta por escrito un informe del rea,
cuantitativo y cualitativo, donde describe, explica e interpreta las tcnicas e instrumentos
empleados tales como: la observacin, entrevista , la psicometra, estudio social, pruebas
pedaggicas, bateras de lenguaje, inventarios entre otras. El informe se traduce en trminos
prcticos y emplea pocos tecnicismos que pueden ser poco tiles y confusos, por lo tanto asocia
lo identificado a las competencias cognitivas, curriculares, comunicativas, lingsticas y de
interaccin social para favorecer y facilitar que la intervencin sea pertinente.

En el caso del alumnado con discapacidad mltiple, discapacidad severa tanto auditiva como
visual, es probable no sean evaluables con pruebas estandarizadas, pero s a travs de
observaciones e intervenciones ulicas, escolares y entrevistas con padres de familia o tutores,
docentes y estudiantes. A ellos tambin les implica la elaboracin de un informe del rea.

169
Docente de apoyo

Aspecto Tcnicas e Discapacidad Dificultades Severas

Instrumentos

TEA
AS
Intel. visual auditiva motora comunicacin Apz. conducta
lenguaje
Estilo de Observacin X X X X X X X X X
aprendizaje en el aula
Motivacin
para Anlisis y
aprender y revisin de
temas de trabajos
inters escolares

Conciencia Anexo sobre X En En caso En caso X X En caso En

fonolgica evaluacin de caso de ser de ser de ser caso
la conciencia de ser nece- nece- necesario se
fonolgica nece- sario sario ser
Otros sario nece
instrumentos sario
que den
cuenta de la
conciencia
fonolgica

Lectura Instrumento X X En X X X X En caso X

elaborados caso de ser
por cada de ser necesario
Escritura docente de X X nece- X X X X X
Pensa- acuerdo al X X sario X X X X X
miento grado
matemtico Evaluaciones
aplicadas por
el docente de
aula regular

170
Psiclogo

Tcnicas e Instrumentos Dificultades severas TEA

Lenguaje Conducta Aprendi-zaje
TDAH
Escala Escala . WPSI III WPPSI Para casos
WESCHLER: WESCHL WISC IV WISC-RM evalua-bles
WPPSI, WPSSI III, ER y WISC RM RIAS, RIST elegir
WISC RM, WISC IV escala RIAS pruebas de
Escala REYNOLS: REYNOL RITS la escala
Desarrollo cognitivo

RIAS, RIST S. En Las WESCH-LER

Tests matrices subprueb y escala
progresivas: as o REYNOLS
RAVEN ndices de
Inteligencia

Test TERMAN ejecucin

MERRIL
Test gestltico BENDER FROSTIG FROSTIG Para casos
visomotor de FROSTIG BENDER BENDER evaluables
LAURETTA TEPSI elegir prueba
BENDER: de BENDER
Aptitud visomotora

(KOPPITZ) FROSTIG
Mtodo de la
percepcin visual
de FROSTIG.
Test de desarrollo
psicomotor: TEPSI.
Dibujo de la figura D.F.H D.F.H D.F.H Para casos
humana (D.F.H). HTP HTP HTP evaluables
Casa, rbol y CAT-A T2F T2F elegir
persona T2F CPQ CPQ pruebas: T2F
(HTP). FTT CAT-A CAT-A CPQ Y
Percepcin infantil, ESPQ
con figuras de CAT-A
animales. DFH
Personalidad

Proyectivos

(CAT-A).
Test de dos figuras
humanas
(T2F)
Test de los cuentos
hadas
(FTT).
Cuestionario de
personalidad para
nios
(CPQ Y ESPQ).

171
 Tcnicas e AS Discapacidad
Instrumentos Intelectual visual auditiva motora
Escala Aceleracin WPPSI Escala Escala Escala
WESCHLER: y Promocin WISC-RM. WESCHLER y WESCHL WESCHLER
WPPSI, WPSSI anticipada: RIAS y RIST escala ER y y escala
III, WISC RM, WPPSI III TERMAN REYNOLS. En escala REYNOLS.
WISC IV WISC-IV MERRIL las subpruebas o REYNOLS En las
Desarrollo cognitivo

Escala RIAS y ndices de tipo . subpruebas

REYNOLS: RIST, ATP verbal o En las o ndice de
RIAS, RIST WISC-RM: lingstico. subprue- tipo verbal
Tests matrices En general. bas o
progresivas: ndices de
RAVEN tipo
Test TERMAN ejecutivo.
Inteligencia

MERRIL
Test gestltico BENDER BENDER BENDER BENDER Subtest
visomotor de TEPSI FROSTIG FROSTIG FROSTIG perceptivos
LAURETTA en algunos
BENDER: Slo en los casos y de
(KOPPITZ) casos de Baja manera
Visin parcial
Mtodo de la
Aptitud visomotora

percepcin
visual de
FROSTIG.
Test de
desarrollo
psicomotor:
TEPSI.
Dibujo de la D.F.H D.F.H Para ciegos y Para los Cuando no
figura humana HTP HTP Baja visual: CPQ estudiante exista
(D.F.H). CAT-A CPQ y Y ESPQ. s con alteracin en
Casa, rbol y T2F ESPQ hipoacusia el lenguaje:
persona FTT T2F Debilidad visual: D.F.H CPQ y
(HTP). CPQ y D.F.H HTP ESPQ.
Percepcin ESPQ HTP CAT-A
infantil, con CAT-A T2F
figuras de T2F FTT
animales. FTT CPQ y
Personalidad

(CAT-A). ESPQ
Proyectivos

Test de dos Sordos

figuras humanas con lengua
(T2F) de seas,
Test de los lengua
cuentos hadas escrita o
(FTT). un
Cuestionario de intrprete:
personalidad D.F.H
para nios HTP
(CPQ Y ESPQ). CAT-A
T2F
FTT
CPQ y
ESPQ

172
Inventarios

A continuacin se presenta un cuadro referente a otro tipo de instrumentos tales como:

inventarios, escalas o cuestionarios. Estos instrumentos pueden ser aplicados e interpretados
por docentes, psiclogos docentes de comunicacin y trabajadoras sociales

Tcnicas e Discapacidad Dificultades severas

Instrumentos Intelc. Visual Auditiva Motor Lenguaje Cond. Apz. TEA
a Com.

Escala X
CONNORS y
cuestionarios
para padres y
docentes
(TDAH)
El sistema de X Slo si se requiere. X Slo si se X
valoracin- Requiere
enseanza-
evaluacin de
destrezas
adaptativas:
ICAP, CALS.

173
Trabajador Social

El familiograma o genograma, que va incluido en el estudio social se hace fundamental para

identificar la estructura y dinmica familiar, adems, para los casos en donde la discapacidad o
trastorno tenga una causa hereditaria o gentica como es el caso de la discapacidad intelectual,
TEA y TDAH. Con ello nos lleva a identificar las vas ascendentes del parentesco de los
estudiantes y desde donde se est transmitiendo el atavismo gentico.

Tcnicas e AS Discapacidad Dificultades Severas

Instrumentos Intel. Visual Aud. Mot Leng. y Cdta. TDAH Aprendizaje TEA /
Com ASPER
GERS
Estudio social X X X X X X X X
Familiograma o X X X X X X X X
Genograma
Visitas X X X X X X X X
Domiciliarias
Canalizacin de X X X X X X X X
estudiantes para
la evaluacin
diagnstica de
especialistas
externos.
Establecer X X X X X X
vnculos con
empresas,
instituciones
gubernamentales,
no
gubernamentales,
y de educacin
media superior y
superior.

174
Docente de comunicacin

Cuando un estudiante es canalizado al docente de comunicacin y lenguaje en primer lugar

se sugiere basarse en el protocolo de observacin de las competencias comunicativas a partir
del cual se decide el empleo de otras tcnicas e instrumentos ms especficos dependiendo
la condicin del estudiante y del contexto que le rodea

Tcnicas e Discapacidad Dificultades Severas de

Instrumentos

TEA
AS

Intel. visual auditiva motora comunicacin Apz. conducta

lenguaje
Protocolo de X X X X X X X X X
observacin de la
competencias
comunicativas
Matriz de comunicacin X X X X X X
Registro de la X X X X X X
observacin de la
atencin a los estmulos
auditivos
ITPA X X X X
BLOC X X X X X X X X
BELE (fonolgico) X X X X X X X
Observacin del empleo X X X X X X
de SAAC
Registro de las X X X X X X
dimensiones de la
comunicacin

Registro de la X X X X X X
observacin del tipo de
facilitacin de la
comunicacin que
ofrece el adulto
Evaluacin de la X X X X X
conciencia fonolgica

Perfil de los X X X X X X
componentes
pragmticos del
lenguaje
Observacin de la X X X
respiracin y apariencia
fsica de los rganos
fonoarticuladores.

175
Aptitudes Sobresalientes

La atencin de los estudiantes en condicin de aptitudes sobresalientes se fundamenta en

considerar las caractersticas que les son propias y por ende conforman su perfil; esta
informacin permite disear estrategias de intervencin psicopedaggicas que potencialicen sus
competencias y/o aptitudes.

En el siguiente apartado se plantea el proceso de identificacin, intervencin y evaluacin de las

aptitudes sobresalientes.

Deteccin e Potencialmente AS con AS con NEE Altamente Sobresalientes

identificacin sobresaliente NEES (Intelectual)
5 reas
Identificacin Inicial
Actividades X X X X
exploratorias,
Evidencias o X X X X
productos de
los estudiantes
Nominacin de X X X X
profesores
inventarios X X X X
Autobiografa X X X X
Proceso de Intervencin que se da a partir de los siguientes documentos
EPP Tcnicas e Tcnicas e Tcnicas e Tcnicas, instrumentos que
instrumentos instrumentos instrumentos evala el rea de psicologa y de
dependiendo dependiendo de dependiendo de cada pedagoga.
de cada rea cada rea rea.

IEPP X X X X
PEE X X X El nivel de profundidad de la
PEE para los estudiantes que
La PEE del El grado de El grado de estn en proceso de la
estudiantes es profundidad profundidad promocin, amerita que los
el programa de depender de las depender de las ajustes se realicen hasta los
enriquecimiento NES del NEE del estudiante. propsitos y contenidos del grado
en la escuela, estudiante. de referencia y del grado que
aula y omite, cuando ya estn
extracurricular promovidos al grado anticipado
en donde se la planeacin se realiza de
incluyen los acuerdo al grado
proyectos de correspondiente, puntualizando
investigacin. su nivel de adaptacin del
estudiante mediante el
seguimiento.

176
Tcnicas e Intelectual Creatividad Socioafectiva Artstica Psicomotriz
instrumentos
propuestos

Inteligencia RIAS Solo si lo Solo si lo Slo si se Slo si se

RIAS WPPSI III requiere requiere requieren requieren
WPPSI WISC-IV (Escala
WISC-IV Weschler, slo
para casos de
Promocin
Anticipada)

Creatividad
(CREA)

Socializacin Slo si se Slo si se Slo si se Slo si se

(BAS 1,2,3) requieren requieren BAS 1,2, Nivel requieren requieren
Primaria.
BAS 3. Nivel
Secundaria

Afectividad .
(Entrevista,
Figura Humana
(2), HTP,
BENDER,)

Instrumentos Slo si se Slo si se Slo si se Slo si se

para evaluar la requieren requieren requieren requieren
competencia
curricular.

Prueba de .
estilos de
aprendizaje.

Cuestionario .
para el alumno

Entrevista a .
padres.

177
Portafolio del equipo multiprofesional

El Portafolio del Docente, es una herramienta metodolgica donde se integran los

documentos y materiales que de modo conjunto muestran el alcance y la calidad del ejercicio
de los profesionales y que posteriormente son insumo para su evaluacin del desempeo
docente, por ello su construccin es individual, es decir, cada integrante debe contar con su
portafolio sistematizado.
Documentos que lo conforman:

e) Planeacin didctica con la firma de autorizacin del director de la USAER.

f) Diario de trabajo, para reflexin de su prctica educativa (es opcional pues la reflexin
puede estar descrita en las planeaciones didcticas de cada miembro del equipo
multiprofesional).
g) Evidencias tangibles del proceso de intervencin y evaluacin de cada escuela donde
asiste, dichas evidencias pueden ser producto de actividades dentro de las sesiones del
CTE o de actividades donde se realiz asesora, capacitacin, orientacin o tutora.
h) Copias de reportes de acompaamiento y asesora que el supervisor, director o ATP le
realizaron en el ciclo escolar.

Director:
g) Plan Anual de Apoyo a la Escuela y los seguimientos mensuales correspondientes.
h) Estrategias globales de mejora de la USAER
i) Copia de las actas del Consejo Escolar de Participacin Social al menos de una
escuela inclusiva en donde la USAER participa de manera directa en la
implementacin de acciones tendientes a la mejora de la calidad aprendizaje y ello se
encuentra registrado claramente en dichas actas.
j) Copias de la ruta de mejora, estrategias globales de mejora y bitcoras de al
menos una escuela donde se registra la participacin directa de la USAER en las
acciones que ah se plantean y que se observa una relacin con lo establecido en las
actas de CEPS.

178
 k) Bitcora de la escuela: es una condicin que desde el inicio del ciclo escolar el
director se involucre con mayor nfasis en una escuela regular y que las acciones que
proponga queden registradas dicha bitcora.
l) Reportes de las visitas que realiza el supervisor de zona y el asesor tcnico
pedaggico.
m) Otras evidencias tangibles del proceso de intervencin y evaluacin de cada escuela
donde asiste, dichas evidencias pueden ser producto de actividades dentro de las
sesiones del CTE o de actividades generales donde se realiz acompaamiento.

Diario de trabajo

Es un instrumento que elabora opcionalmente y en acuerdo con el CTE de la USAER cada

uno de los miembros del equipo multiprofesional, en l se registra una narracin breve de la
jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo.
Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la prctica y
reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como: a) la actividad planteada, su organizacin y
desarrollo; b) sucesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones de los
estudiantes [de los docentes y de los padres] respecto a las actividades realizadas y de su
propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los estudiantes [los
docentes y los padres] se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no
fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?, cmo se sintieron en la actividad?, les
fue difcil o sencillo realizarla?, por qu?, y d) una valoracin general de la jornada de trabajo
que incluya una breve nota de autoevaluacin: cmo calificara esta jornada?, cmo lo
hice?, me falt hacer algo, qu no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir? y
qu necesito modificar? (SEP, 2012. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque
formativo. Pg. 34)

Los aspectos mnimos que la conforman son:

Fecha y lugar

Actividad planteada y participantes.

Descripcin de los sucesos, reacciones u opiniones.

Valoracin y reflexin general de la actividad.

179
 Este instrumento es una pieza clave para tener informacin fidedigna y sistemtica de la
prctica docente que apoya en el desarrollo de habilidades para reconocer el alcance y
limitaciones de su intervencin y as mejorar su desempeo por lo que abona a lo dispuesto
en el documento de perfiles, parmetros e indicadores para personal con funciones docentes
y por lo tanto en la evaluacin del desempeo docente.

Apertura, conformacin de expediente y portafolio del estudiante.

Para la sistematizacin de la informacin en la intervencin de los estudiantes, se utilizan

instrumentos que dan cuenta del trabajo de docentes, padres o tutores y del estudiante
mismo. Tanto el expediente como el portafolio deben permanecer en el aula regular siempre
que existan las condiciones fsicas y de colaboracin, de lo contrario en el CTE se tomarn
las decisiones pertinentes considerando que su conformacin, empleo y resguardo es
resultado de un trabajo entre la escuela inclusiva y la USAER.

a) Expediente del estudiante

La educacin especial se ha caracterizado por evaluar los procesos de desarrollo y de

aprendizaje de los estudiantes en atencin que se sistematizan e integran en un expediente,
ste es el instrumento que refleja la radiografa del estudiante en cuanto a su contexto familiar,
social, cultural, escolar y ulico, es el punto de partida para la toma de decisiones de los
profesionales, por ello se construye y actualiza con informacin relevante y funcional que
contribuye en el proceso de intervencin .

El expediente se puede elaborar:

Al inicio del ciclo escolar y dentro de las acciones del CTE para los estudiantes que
continan enfrentando BAP a pesar de los ajustes realizados o que se identifican con
necesidades educativas especiales o necesidades especficas por su condicin de
discapacidad, AS, dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y
lenguaje.

180
 Durante el ciclo escolar despus de que se han implementado ajustes razonables y
estrategias diversificadas pero no se observan los resultados esperados en cuanto a los
aprendizajes y participacin del estudiante, entonces se decide profundizar en la indagacin
de las barreras para el aprendizaje y la participacin as como en las necesidades educativas
especiales o necesidades especficas que enfrenta.

Documentos bsicos del expediente:

1. Ficha de identificacin del estudiante (con fotografa). Es la primera hoja que se

presenta en el expediente a partir de la cual se ofrece informacin general del estudiante, de
las BAP que obstaculizan el aprendizaje y la convivencia y en su caso de la NEE asociadas.
Cada ciclo escolar debe actualizarse con informacin pertinente
2. Escrito de autorizacin de la intervencin de la USAER por parte del padre de familia.
(Normas especficas de control escolar relativas a la inscripcin, reinscripcin, acreditacin
2015)
3. Documentos oficiales (Copias de la clave nica de Registro de Poblacin, acta de
nacimiento y de un documento oficial de identificacin de padres o tutores).
4. Reportes mdicos (en el caso de que el estudiante cuenta con tratamiento y seguimiento).
5. Plan de intervencin.
6. Documentos que sean evidencia del proceso de evaluacin pedaggica, psicolgica, de
comunicacin y trabajo social, segn sea el caso (Entrevista a padres o tutores, valoraciones
de los miembros de equipo multiprofesional participantes, fichas descriptivas del estudiante
realizado por el docente de aula al inicio y durante el ciclo escolar).
7. Informes por rea a partir del anlisis de las tcnicas e instrumentos aplicados.
8. Oficios de canalizacin a instituciones externas.
Si el estudiante ha sido atendido en periodos largos el expediente se organiza por ciclos
escolares y en algunos casos ser necesario depurar documentos a un archivo de la escuela
o, en acuerdo y por escrito, hacer entrega a los padres de familia o tutores, sin proporcionar
algn documento que tenga informacin que se considere muy confidencial y relevante.

181
 b) Portafolio del estudiante.

El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que permite obtener

informacin valiosa del desempeo de los estudiantes (y por lo tanto de la intervencin
docente). Muestra la historia documental construida a partir de las producciones
relevantes de los estudiantes, a lo largo de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.

Documentos bsicos del portafolio:

1. Datos generales del estudiante.
2. Informe de Evaluacin Psicopedaggica.
3. Propuesta Educativa Especfica que incluye el seguimiento escrito de la PEE
donde se establece el anlisis comparativo del proceso del aprendizaje del
estudiante, permite dar cuenta del desempeo y los logros de aprendizaje a lo largo
del ciclo escolar
4. Programa de enriquecimiento para estudiantes con AS (en el caso que se
requiera).
5. Evidencias de los estudiantes, evaluados por el personal de educacin
especial o del docente de aula, a travs de un comentario o nota que fundamente
la evaluacin asignada, es decir la retroalimentacin que le ofrece donde se busca
que el estudiante comprenda cmo potenciar sus logros y enfrentar sus reas de
oportunidad, es decir implica informar a padres y estudiantes formas en que se
pueden resolver estas reas. (SEP 2011c, pg. 35) Cabe destacar que las
evidencias se relacionan directamente con la planeacin didctica elaborada por
cada uno de los miembros del equipo multiprofesional y que se hayan en el portafolio
de los mismos. La tambin pueden representar evidencias fotografas, audio o
videos, con sus respectivos comentarios por escrito, pero estas ltimas no son
consideradas para fines el evaluacin del desempeo del docente convocadas por el
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE).
6. Reporte de evaluacin bimestral del estudiante o copia del misma (cuando las
condiciones y relaciones entre docente sean adecuadas).

182
7. Plan de trabajo en casa con sugerencias hacia los padres o tutores a realizar
durante el ciclo escolar y en el periodo de receso escolar.
Requisitos para recopilacin de evidencias del portafolio:

a) Se da a conocer al estudiante y padres de familia o tutores el qu, cmo y para

qu del portafolio.
b) El docente y el estudiante deciden qu evidencia se guarda, dependiendo del tipo de
actividad desarrollada.
c) Se evalan las evidencias conjuntamente a travs de criterios que se definen en la
planeacin didctica y por lo tanto se corresponden con el proceso de
autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, con cortes que pueden alinearse
a la evaluacin bimestral para primaria y secundaria y para preescolar es con base
en los cortes de evaluacin establecidos.

d) La responsable del portafolio es de la maestra de grupo, siempre y cuando el trabajo

sea de manera corresponsable entre USAER y escuela, en caso de que no se
cuente con esta corresponsabilidad es la USAER quien se responsabiliza de ello.
Se entrega al padre de familia o tutor al finalizar la atencin, es decir, cuando se da
de alta a un estudiante, cuando se cambia de escuela y/o residencia y cuando por sus
condiciones se incluye en algn otro servicio de la educacin especial, en este caso
se entrega de manera formal y por escrito al servicio mencionado.

183
Trabajo con padres

La exclusin curricular y segregacin educativa no ha sido un padecimiento nico para los

estudiantes en condicin de discapacidad o aptitudes sobresalientes, dificultades severas de
aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje que comparten los padres de familia
o tutores, ya que ellos como generalidad quedan fuera de participar en el desarrollo de la
organizacin curricular; son convocados a la escuela para tratar asuntos administrativo-
financieros predeterminados y escuetamente para participar en reuniones o conferencias
informativas espordicas que no forman parte de un programa continuo de orientacin a
padres de familia o tutores, estructurado ya sea por los Consejos Escolares de
Participacin Social o por el personal de Educacin Especial; las conferencias adolecen
de motivacin e inters, se asiste a ellas por obligacin ms que por deseo, las
temticas no forman parte real de sus necesidades y demandas y carecen de un proceso
de evaluacin y seguimiento.

Se quiere transformar a los padres en un modelo ideal de calidad y excelencia, con

informacin diversa que se ofrece inconsistentemente desde el exterior, pasando
desapercibido, aunque se sabe, que la familia es compleja en su estructuracin. Una
familia en problemas difcilmente participa en los procesos de enseanza y de aprendizaje
de sus integrantes o dada la situacin los exacerba; los roles y vnculos entre padres e
hijos se distorsionan y entran en conflicto, la educacin familiar es cuestionada y
sealada como aptica e irresponsable.

Se pide que los padres de familia o t ut or e s participen en el trabajo escolarulico,

pero, la cuestin es cmo se les pide y qu es lo que el personal directivo, docente y de
apoyo tcnico les plantea para que participen.

Es cierto que existen centros educativos que atienden a los estudiantes que enfrentan
BAP en condicin de discapacidad o aptitudes sobresalientes, dificultades severas de
aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje que estn elaborando programas de
orientacin y apoyo a padres de familia o tutores de manera continua, sin embargo son
pocas escuelas; el servicio que se les ofrece para promover y motivarlos a participar y
fortalecer el vnculo escuelapadres de familia y contribuir para mejorar las condiciones de
vida y el sistema educativo de la comunidad, es todava pobre.

184
 Para que los padres o tutores participen en el proceso escolarcurricular de sus hijos y
atiendan los conflictos de carcter psicodinmico, no es suficiente los buenos
consejos y diversas formas de sancin, que en muchas ocasiones tocan lo inhumano y
antitico; amerita un trabajo colaborativo de todo el personal al servicio de la educacin para
elaborar a partir de los CTE, programas diversos y continuos de orientacin y apoyo a
padres de familia que son parte de las estrategias globales de mejora enmarcados en la
ruta escolar.

Para efecto de lo anterior, el rea de psicologa trabaja c o n j u n t a m e n t e con los

docentes de la escuela inclusiva y con el equipo multiprofesional de la USAER lo siguiente:

Deteccin

Planea estrategias colaborativas para realizar la identificacin y diferenciacin de

necesidades y demandas de todos los padres de familia, especficamente, de los que
tienen hijos que enfrentan BAP en condicin de discapacidad o aptitudes sobresalientes,
dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje.
Identifica el tipo de vnculo que ha prevalecido entre escuelapadres de familia.
Los recursos humanos, materiales y financieros disponibles para realizar el
programa.
Prioriza las necesidades y demandas a partir de los siguientes aspectos, entre otros:
Escolar
Familiar
Laboral
Social
Afectivo
Otros

Las tcnicas e instrumentos a utilizar para la deteccin pueden ser: entrevistas a

docentes y padres de familia o tutores, cuestionarios, encuestas, reuniones, entre otros.

185
Intervencin

A partir de la deteccin:

Proponer programas de orientacin a todos los padres de familia o tutores, basada en

la ruta de mejora.
Los programas pueden desarrollarse de manera colaborativa o por rea y llevar la
intencin de orientar, informar, sensibilizar y elaborar respecto a:

Caractersticas generales de la educacin especial y la educacin inclusiva.

Caractersticas generales y especficas de los estudiantes
Estrategias para la colaboracin de los padres de familia o tutores para la
atencin psicopedaggica
Familia y discapacidad.
La pareja y sus implicaciones.
El advenimiento de los hijos: ser padres.
Vnculo escuelapadres de familia.
Malestar-bienestar en la psicodinmica familiar.

Algunas modalidades para realizar el trabajo con padres o tutores son: plenaria,
grupos, pequeos grupos, parejas y en forma individual.

Mtodos y Tcnicas a utilizar:

Temtica informativa.
Dinmica de grupos.
Talleres.
Psicodinmica.
Asociacin libre.
Enfoque operativo.
Otros.

186
 El programa se estructura planteando:

Diagnstico.
Propsitos.
Metodologa.
Temticas.
Responsables.
Coordinadores.
Tiempos.
Recursos de apoyo (tcnicas e instrumentos).

Seguimiento

Es importante el registro de los acontecimientos y contingencias que se presentan y

vivencian en el desarrollo de los programas, pues contribuyen a retroalimentar la
intervencin de los coordinadores, a evaluar los efectos en los participantes y el logro o
no de los objetivos planteados.

Se pueden emplear tcnicas o instrumentos tales como:

Observacin.
Cuestionarios.
Formatos de evaluacin (estructurados).
Expresiones abiertas.
Otros.

Es importante que los resultados u observaciones se registren para socializarlas con el

personal de pertenencia.

187
Funciones del personal de USAER

NOMBRE DEL CARGO: DIRECTOR DE USAER

PERFIL PROFESIONAL: LIC. EN EDUCACIN ESPECIAL
EXPERIENCIA LABORAL: MNIMA DE 2 AOS DE SERVICIO
ININTERRUMPIDOS COMO DOCENTE DE APOYO.

MBITO DE GESTION FUNCIONES

EN LA ESCUELA Identifica los rasgos de organizacin y el funcionamiento

eficaz de la USAER.
Gestiona estrategias de colaboracin entre la direccin,
supervisin y otros directivos de la zona o zonas escolares
para identificar, disminuir y eliminar las BAP que enfrentan
los estudiantes, en las escuelas y en la comunidad.
Presenta a los integrantes de la USAER con el director,
personal de la escuela regular y padres de familia o tutores.
Toma acuerdos con los directores de las escuelas inclusivas
relacionados con la participacin de los integrantes de la
USAER en los CTE y sus implicaciones.
Participa en el CTE de una escuela inclusiva en su fase
intensiva y ordinaria en donde propone acciones y estrategias
diversificadas para la atencin de estudiantes que enfrentan
BAP.
Propone acciones y estrategias al CEPS de la escuela
inclusiva en seguimiento para la atencin de estudiantes en
condicin de discapacidad, aptitudes sobresalientes,
dificultades severas de aprendizaje, de conducta y de
comunicacin y lenguaje y verifica que estos queden
registrados en el Plan de trabajo de dicha instancia.
Participa en la reunin de CTZ en sus fases intensiva y
ordinaria convocados por la supervisin escolar.
Gestiona con el director de la escuela inclusiva, el colectivo
docente y docente de apoyo, los tiempos y espacio para la
elaboracin del PI, EPP, IEPP y PEE de los estudiantes en
condicin de discapacidad, aptitudes sobresalientes,
dificultades severas de aprendizaje, de conducta de
comunicacin y lenguaje.
Realiza visitas de seguimiento a las escuelas y aulas para
verificar los apoyos, acuerdos y compromisos planteados en
CTE, Rutas de Mejora y PAE.
Promueve en corresponsabilidad estrategias para el trabajo
colaborativo con la escuela y la USAER.
Establece vnculos y compromisos con instituciones de la
regin para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes en
condicin de discapacidad, AS, dificultades severas de
aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje.

188
 Establece acciones de seguimiento y evaluacin de las
prcticas psicopedaggicas del equipo multiprofesional en
EN EL AULA relacin a la viabilidad de los procesos didcticos,
metodolgicos en el manejo de las relaciones interpersonales
entre estudiantes y entre docentes-estudiantes.
Realiza de manera sistemtica visitas a las escuelas para
asesor y orientar al personal a su cargo en la planeacin
didctica y diseo de ajustes razonables.

ENTRE MAESTROS Coordina el CTE en su fase intensiva y ordinaria para la

EQUIPO planeacin, implementacin, seguimiento, evaluacin y
MULTIPROFESIONAL rendicin de cuentas de los PAE y el PIA de la USAER.
Asesora y acompaa al equipo multiprofesional en su tarea
educativa, es decir, funge como primer asesor.
Organiza y coordina la conformacin y actualizacin de EPP,
IEPP y PEE.
Establece en colaboracin con el rea de Trabajo social
vnculos y compromisos con instituciones gubernamentales y
no gubernamentales de la regin para fortalecer los
aprendizajes de los estudiantes.
Conforma con el personal administrativo el directorio de las
instituciones empresas y asociaciones que brindan apoyos
para los estudiantes.

PADRES DE Gestiona la creacin y fortalecimiento de las Redes de

FAMILIA Padres de Hijos en condicin de discapacidad y aptitudes
sobresalientes.
Disea estrategias para orientar e involucrar activamente a
las familias en la educacin de los estudiantes en condicin
de discapacidad, AS, dificultades severas en el aprendizaje,
la conducta, la comunicacin y lenguaje.

EVALUACIN Coordina reuniones para la evaluacin del PAE y sus

implicaciones de los CTE.
Coordina las reuniones de evaluacin semestral del servicio.
Conoce y comparte con el colectivo docente estrategias,
instrumentos para la evaluacin permanente del aprendizaje
de los estudiantes.
Participa en reuniones para evaluar el desarrollo de IEPP y
del proceso de la PEE de los estudiantes en condicin de
discapacidad, AS, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta, de comunicacin y lenguaje.
Genera acciones para crear una cultura de evaluacin
(autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin) entre los
integrantes de la USAER y las escuelas inclusivas,

ASESORA Identifica las necesidades tcnico-pedaggicas del equipo

TCNICA multiprofesional y gestiona ante el supervisor, asesores
tcnicos de la zona, mesa tcnica y otras instancias la
asesora pertinente para disminuirlas y/o eliminarlas.
189
 Asiste a procesos de capacitacin y actualizacin
convocadas por la direccin de educacin especial.

MATERIALES E Determina estrategias para gestin, administracin y uso de

INSUMOS los recursos, espacios fsicos y materiales educativos.
EDUCATIVOS Explica la contribucin alternativa de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) en el fortalecimiento y
desarrollo de la tarea educativa.
Resguarda los materiales especficos, (bibliogrficos,
tcnicos, pedaggicos, didcticos, etc.), proporcionados para
la atencin de los intereses y necesidades de los estudiantes.
Realiza el seguimiento de la efectividad y uso de los
materiales que emplea el equipo multiprofesional.

190
NOMBRE DEL CARGO: DOCENTE DE APOYO
PERFIL PROFESIONAL: LIC. EN EDUCACIN ESPECIAL
EXPERIENCIA LABORAL: INGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO
MEDIANTE EXAMEN DE OPOSICIN.

MBITO DE FUNCIONES
GESTIN
EN LA ESCUELA Participa en el CTE de la escuela asignada y en la
elaboracin de la ruta de mejora, apoyando en la definicin
de las acciones para eliminar o minimizar BAP que enfrenta
los estudiantes en condicin de discapacidad, aptitudes
sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta, de comunicacin y lenguaje.
Incide en la Ruta de Mejora, especificando los apoyos que se
requieran para ejecutar el Plan de Intervencin, EPP, IEPP,
PEE, estableciendo acuerdos y compromisos, as como los
responsables de cada una de las acciones a realizar.
Define en corresponsabilidad con el docente de grupo las
acciones que atiendan las prioridades educativas de la
escuela que les permitan transitar hacia la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes y la escuela en su conjunto.
Plantea acciones para establecer un ambiente de inclusin y
equidad, en el que todos los estudiantes se sientan
respetados, apreciados, seguros y con confianza para
aprender.

ENTRE Participa en las sesiones del CTE en su fase intensiva y

MAESTROS ordinaria, as mismo la planeacin, implementacin,
seguimiento, evaluacin y rendicin de cuentas del PAE y
PIA de la USAER.
Identifica los componentes de un currculo y su relacin con
el aprendizaje de los estudiantes en condicin de
discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas
de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje.
Reconoce el sentido de la intervencin docente para
asegurar la integridad de los estudiantes en el aula, en la
escuela y reciban un trato adecuado a su edad.
Tiene altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus
estudiantes.
Realiza planeacin didctica que sustenta su prctica
docente e implica acuerdos de trabajo colaborativo entre el
equipo multiprofesional y la escuela inclusiva.

191
 EN EL AULA Participa en la evaluacin diagnstica de los grupos
atendidos.
Establece conjuntamente con el docente de grupo las
estrategias de atencin y de evaluacin a los estudiantes.
Define y convoca en colaboracin con el docente de grupo,
a quienes participarn en la reunin de elaboracin del PI,
EPP, IEPP y PEE.
Considera en su intervencin los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los estudiantes en condicin de
discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas
de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje.
Acompaa al docente de grupo durante la planeacin,
asegurndose de que se especifiquen los apoyos a los
estudiantes que enfrentan BAP.
Acuerda con el docente de grupo, las adecuaciones
pertinentes a los elementos curriculares en la
metodologa, evaluacin, propsitos, contenidos.
Modela estrategias diversificadas en el grupo donde se
encuentran incluidos los estudiantes, asegurndose de que
todo el grupo se vea beneficiado.
Asesora y orienta al docente de grupo durante la
planeacin de los proyectos de investigacin, de los
estudiantes con aptitudes sobresalientes.
Promueve acciones para establecer ambientes donde todos
los estudiantes convivan armnicamente y se genere
trabajo colaborativo.

ENTRE MAESTROS Colabora en la elaboracin el PAE de la USAER cuidando

EQUIPO que quede plasmado el qu, cundo y cmo participar
MULTIPROFESIONAL como docente de apoyo.
Da a conocer el PAE en el CTE de la escuela inclusiva.
Participa en el CTE de la USAER para dar seguimiento al
proceso del PAE.
Promueve las acciones que demandan de las reas de
psicologa, trabajo social y comunicacin para dar respuesta
a las necesidades de la escuela, los estudiantes y los
padres de familia o tutores.
Define con el equipo multiprofesional las tcnicas e
instrumentos que utilizan en todo el proceso de intervencin
ulica y escolar.
Establece vnculos de comunicacin y confianza entre
docentes, con los estudiantes y padres de familia o tutores.

192
 PADRES DE Identifica las necesidades de los padres en relacin a la
FAMILIA atencin de sus hijos y da respuesta en colaboracin con el
equipo multiprofesional.
A partir de la informacin emanada de la evaluacin
psicopedaggica orienta a los padres de familia o tutores
para llevar a cabo actividades en el hogar que mejoren las
habilidades para la vida de sus hijos.
Sistematiza, en casos especficos, las acciones que se
incluyen en el plan de trabajo para casa.
EVALUACIN Disea y elabora instrumentos de evaluacin diagnstica en
colaboracin con el docente de grupo para conocer el nivel
de competencia curricular, ritmos y estilos de aprendizaje de
los estudiantes.
Registra en el diario del docente o en su planeacin lo
realizado en su jornada diaria y los hechos que hayan
influido en el desarrollo de su trabajo.
Participa en colaboracin con el docente de grupo y el
colectivo, en la evaluacin de la ruta de mejora, Plan de
Intervencin, PEE.
Establece nuevos acuerdos con el director de la escuela,
docente de grupo, la familia y el resto del personal del
servicio de apoyo, para favorecer el cumplimiento de las
prioridades planteadas en la ruta de mejora de la escuela y
en el PAE.
Establece acciones de mejora sobre su prctica profesional
a partir de su reflexin sistemtica.
Participa en la creacin de condiciones para generar una
cultura de la evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin) entre los docentes.

ASESORA TCNICA Identifica las BAP que enfrentan los estudiantes y gestiona
ante el supervisor, asesores tcnicos de la zona, mesa
tcnica y otras instancias la asesora pertinente para
disminuirlas y/o eliminarlas.
Asiste a la capacitacin tcnica inicial con el tutor
correspondiente.
Asiste a procesos de capacitacin y actualizacin
convocadas por la direccin de educacin especial.
Recurre al proceso de autogestin o auto capacitacin que
se requiere.

193
MATERIALES E Gestiona ante la direccin de la escuela incluyente los
INSUMOS espacios ulicos idneos para enriquecer el aprendizaje de
EDUCATIVOS los estudiantes en atencin.
Elabora y/o solicita ante la direccin de la USAER y de
las escuelas incluyentes, los recursos y materiales
bibliogrficos, tecnolgicos, pedaggicos y didcticos, para
la mejora del logro de los aprendizajes.
Optimiza el uso de materiales bibliogrficos, tcnicos,
pedaggicos y didcticos, con los que cuenta y los
proporcionados para la atencin a los intereses y
necesidades educativas de los estudiantes.

194
NOMBRE DEL CARGO: DOCENTE DE COMUNICACIN
PERFIL PROFESIONAL: LIC. EN EDUCACIN ESPECIAL
EXPERIENCIA LABORAL: INGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO
MEDIANTE EXAMEN DE OPOSICIN
MBITOS DE FUNCIONES
GESTIN
EN LA ESCUELA Participa en el CTE en su fase intensiva y ordinaria de la
escuela asignada en la planeacin, implementacin,
seguimiento, evaluacin y rendicin de cuentas de la ruta de
mejora escolar considerando acciones para detectar,
prevenir, eliminar o minimizar las BAP.
Participa en la identificacin de situaciones que originan
problemas de comunicacin y lenguaje que afectan los
resultados educativos: el trabajo en el aula, la organizacin y
el funcionamiento de las escuelas y la relacin con las
familias.
Participa en acciones conjuntas con el equipo
multiprofesional para eliminar o minimizarlas BAP que
enfrentan los estudiantes identificados.
ENTRE MAESTROS Colabora en la elaboracin del PIA y los PAE de la USAER
EQUIPO cuidando que quede plasmado el qu, cundo y cmo
MULTIPROFESIONAL participar como docente de comunicacin.
Da a conocer el PAE en el CTE de la escuela inclusiva.
Participa en el CTE de la USAER para dar seguimiento al
proceso del PIA y PAE de las escuelas en atencin.
Proporciona a los docentes de la USAER y de la escuela
incluyente informacin acerca de los procesos, estilos y
ritmos de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad,
dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de
comunicacin y lenguaje para contribuir al logro y mejora de
los aprendizajes.
Favorece la creacin y fortalecimiento de la comunidad de
Sordos y del grupo de aprendizaje de la Lengua de Seas
Mexicana, que permita la consolidacin de la identidad,
cultura y lenguaje de las personas con discapacidad
auditiva.
Acompaa en la intervencin del docente de apoyo en la
prevencin, eliminacin y minimizacin de las BAP.
Realiza devolucin de resultados de la evaluacin
comunicativa y lingstica de los estudiantes canalizados al
rea.
Proporciona al docente de grupo y docente de apoyo
asesora u orientacin relacionada con estrategias que
facilitan el desarrollo de competencias comunicativas y
lingsticas con base en el campo formativo de lenguaje y
comunicacin.
Participa en el proceso de evaluacin psicopedaggica de
los estudiantes, as como en la conformacin del IEPP y
PEE.
195
 Coordina la evaluacin e intervencin de los estudiantes que
presentan dificultades severas de comunicacin y lenguaje.
Colabora con los docentes en la elaboracin del Plan de
Trabajo para casa y con sugerencias que implican
competencias comunicativas y lingsticas.
EN EL AULA Realiza visitas al aula para aplicar instrumentos de acuerdo
a su rea que ofrezcan informacin sobre los estudiantes y
su contexto.
Sugiere y realiza intervenciones grupales e individuales
implementando actividades relacionadas con el desarrollo de
competencias comunicativas y lingsticas.
Aplica sus conocimientos sobre el desarrollo fsico,
cognoscitivo, lingstico, afectivosocial y de aprendizaje de
todos los estudiantes en el trabajo con docentes
Elabora una planeacin didctica siempre que realice una
intervencin directa con el estudiante o coordine una accin
de capacitacin o tutora.
PADRES DE FAMILIA
. Rescata informacin de las competencias comunicativas y
lingsticas del estudiante para orientar a los padres o
tutores en la elaboracin e implementacin del Plan de
Trabajo en Casa.
Realiza talleres con los padres de familia para modelar y
favorecer el desarrollo de comunicacin y lenguaje con
estudiantes con dificultades severas de comunicacin y
lenguaje y con estudiantes problemas de lenguaje cuando
as se requiera.
Canaliza a estudiantes que requieren apoyo extraescolar
para superar sus dificultades en la comunicacin y el
lenguaje.
ASESORA TCNCA Identifica las BAP que enfrentan los estudiantes y gestiona
ante el director, asesor tcnico pedaggico sus necesidades
de asesora tcnica para disminuirlas o eliminarlas.
Asiste a la capacitacin tcnica inicial de nuevo ingreso
convocadas por la Direccin de educacin especial.
Asiste a procesos de capacitacin y actualizacin
convocadas por la direccin de educacin especial.
Recurre al proceso de autogestin o autocapacitacin que
se requiere para desempearse como docente de
comunicacin.

196
EVALUACIN Selecciona las tcnicas e instrumentos pertinentes para la
identificacin de las BAP y/o NEE que enfrenta cada
estudiante.
Considera en la evaluacin del lenguaje los aspectos
fonolgico, semntico, morfosintctico y pragmtico cuando
as se requieran.
Participa como acompaamiento en el desarrollo y
resultados de la aplicacin de diversos instrumentos de
evaluacin curricular empleados por el personal docente.
Establece acciones concretas de mejora sobre su prctica
profesional a partir de la reflexin sistemtica.
Propone sugerencias y/o alternativas de atencin
pedaggica como una constante en la eliminacin y
disminucin de BAP y atencin de las NEE.
Rinde cuentas de su prctica profesional ante el colectivo
docente en CTE de manera peridica.

MATERIALES E Gestiona ante el director de la USAER, el material especfico

INSUMOS del rea para realizar evaluaciones a los estudiantes.
Sita al alcance de los estudiantes todos los materiales de
estudio.
Optimiza el uso de los materiales que favorezcan el
desarrollo de competencias comunicativas y lingsticas.

197
NOMBRE DEL CARGO: PSICOLGO
PERFIL PROFESIONAL: LIC. EN PSICOLOGA
EXPERIENCIA LABORAL: INGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO
MEDIANTE EXAMEN DE OPOSICIN

MBITO DE GESTIN FUNCIONES

EN LA ESCUELA Participa en el CTE, en su fase intensiva y ordinaria en la
elaboracin de la Ruta de Mejora, apoyando en la
definicin de las acciones para eliminar o minimizar las
BAP en la comunidad educativa.
Realiza procesos de evaluacin psicolgica, diagnostica e
intervencin con los estudiantes.
Participa en la asesora a personal docente de las
comunidades escolares.

ENTRE MAESTROS Participa en las sesiones del CTE en su fase intensiva y

EQUIPO ordinaria, as mismo la planeacin, implementacin,
MULTIPROFESIONAL seguimiento, evaluacin y rendicin de cuentas del PIA y
los PAE.
Colabora en la elaboracin de los PAE y PIA de la
USAER cuidando que quede plasmado el qu, cundo y
cmo participar como psiclogo.
Da a conocer el PAE en el CTE de la escuela inclusiva.
Participa en las reuniones de CTE de la USAER para dar
seguimiento a su participacin en la Ruta de Mejora de
cada una de las escuelas inclusivas en donde interviene.
Participa en la elaboracin PAE, EPP, IEPP, Plan de
intervencin, PEE ofreciendo propuestas de apoyo al
docente de grupo, estudiante y la familia.
Contribuye en la identificacin diagnstica y elaboracin
de programas formales para dar atencin a los
integrantes de la comunidad escolar en pro de la mejora
del aprendizaje, la convivencia sana y libre de violencia.
Realiza sistemticamente visitas a las aulas, para
identificar las BAP y asesora a los docentes para que
favorezcan el logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
Realiza devolucin de resultados de la valoracin
psicolgica al docente de cada uno de los estudiantes
referidos al rea.
Socializa a los docentes informacin de los estudiantes
en relacin a los procesos cognitivos, curriculares,
afectivos, comunicativos, estilos y ritmos de aprendizaje
para contribuir al logro y mejora de la enseanza y del
aprendizaje.
Apoya a los docentes en la realizacin de los ajustes
metodolgicos, pedaggicos y didcticos en los grupos
198
 que lo requieran.
Acompaa en la intervencin del docente de apoyo
para la minimizacin eliminacin y de las BAP.
Realiza por escrito la planeacin de actividades de
manera peridica. Dicha planeacin implica acuerdos
de trabajo colaborativo entre el equipo multiprofesional
y la escuela regular sustentada en la ruta
Articula sus actividades con la ruta de mejora de las
escuelas de su atencin de mejora.
EN EL AULA Realiza v i s i t a s d e observacin a las aulas para
trabajar con el docente de grupo, brindado estrategias
que desde su rea pueda favorecer los logros de los
aprendizajes.
Realiza evaluaciones diagnsticas a los estudiantes
referidos al rea.
Ofrece propuestas de apoyo al docente de grupo, la
familia y/o estudiante con base en los resultados
obtenidos.
Mantiene vinculacin con el docente de apoyo y docente
de grupo en aquellos casos en que requieren apoyo
especfico.
Realiza monitoreo individual o grupal con estudiantes
que enfrentan dificultades severas en el aprendizaje y/o
la convivencia.
Modela estrategias diferenciadas para prevenir, disminuir
o eliminar las BAP identificadas.
Elabora y coordina programas o talleres simultneos con
modalidad grupal o individual para estudiantes que
enfrentan barreras o dificultades severas la conducta
considerando su adecuado desarrollo emocional y
afectivo.
ASESORA TCNICA Identifica las BAP que enfrentan los estudiantes y
gestiona ante el supervisor, asesores tcnicos de la
zona, mesa tcnica y otras instancias la asesora
pertinente para disminuirlas y/o eliminarlas.
Asiste a la capacitacin tcnica inicial de nuevo ingreso
convocadas por la direccin de educacin especial.
Recurre al proceso de autogestin o auto capacitacin
que se requiere.
EVALUACIN Participa en la aplicacin de instrumentos de ICAP para
evaluar la conducta adaptativa de CALS y priorizar reas
de oportunidad del estudiante.
Aplica tcnicas e instrumentos que ayudan a valorar la
adaptacin social, aspectos emocionales, de conducta y
del rea intelectual (en caso necesario) o de algn otro
aspecto que ofrezca informacin psicolgica del
estudiante con el fin de mejorar su aprendizaje y registra
el numeral de su cdula profesional en las
evaluaciones*
Participa en los procesos de evaluacin de los avances
de los estudiantes que han llevado un seguimiento por
199
 parte del rea
Participa en la evaluacin del impacto de la PEE en la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes en
atencin.
Establece acciones concretas de mejora sobre su
prctica profesional a partir de la reflexin sistemtica.
Rinde cuentas de su prctica profesional ante el colectivo
docente en CTE, de manera permanente y con base en
lo establecido en el PAE.
MATERIALES E Solicita ante la direccin de la USAER, los recursos y
INSUMOS materiales bibliogrficos, tecnolgicos, pedaggicos y
didcticos, para la mejora de su prctica.
Optimiza los recursos dispuestos para el rea que le
corresponde, en atencin a los integrantes de la
comunidad escolar.

* El artculo 38.5: El Informe de Evaluacin Psicopedaggica deber contar con la firma y el

nmero de cdula profesional del especialista que realiza las pruebas formales.

* Las pasantas en Psicologa debern validar su trabajo con Psiclogos de algn servicio de
educacin especial.

200
NOMBRE DEL CARGO: TRABAJADOR SOCIAL
PERFIL PROFESIONAL: LIC. EN TRABAJO SOCIAL
EXPERIENCIA LABORAL: INGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO
MEDIANTE EXAMEN DE OPOSICIN

MBITO DE GESTIN FUNCIONES

EN LA ESCUELA Participa en el CTE en la fase intensiva y ordinaria de la

escuela asignada, en la elaboracin de la ruta de mejora,
apoyando en la definicin de las acciones para eliminar o
minimizar BAP en la comunidad educativa.
Identifica conjuntamente con el equipo multiprofesional las
BAP que afectan los resultados educativos: el trabajo
de aula, la organizacin, el funcionamiento de la escuela
y la relacin con las familias.
Desarrolla acciones conjuntas con los miembros de la
comunidad educativa para disminuir y/o eliminar las BAP
que influyen en los resultados en el aprendizaje.
Funge como enlace entre la escuela y la familia en asuntos
relacionados con la educacin, salud, alimentacin,
puntualidad y asistencia.
Gestiona el proceso de canalizacin de estudiantes que
requieran atencin de salud, rehabilitacin, tutora,
asesora.

ENTRE MAESTROS Participa en las sesiones del CTE en su fase intensiva y

ordinaria, as mismo la planeacin, implementacin,
seguimiento, evaluacin y rendicin de cuentas del PIA y
los PAE.
Acompaa al docente de apoyo en la intervencin del para
la prevencin, eliminacin y minimizacin de las BAP.
Participa en la elaboracin y actualizacin de la IEPP de
los estudiantes identificados en condicin discapacidad,
aptitudes sobresalientes, dificultades de aprendizaje,
conducta, comunicacin y lenguaje.
Participa en el proceso de evaluacin psicopedaggica de
los estudiantes, as como en la conformacin del IEPP y
PEE.
Colabora con los docentes en la elaboracin del Plan de
Trabajo para casa y con sugerencias que implican
competencias para la vida.
Brinda sugerencias de atencin en relacin a las
necesidades educativas especiales presentadas por los
estudiantes en los mbitos ulico, escolar y familiar.
Registra el desempeo, cumplimiento y resolucin de las
problemticas de los estudiantes en los contextos escolar,
ulico y social, apoyando al docente en este aspecto.
.
201
 EN EL AULA Realiza visitas a las aulas y otras reas de la escuela
para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su
rea, que le ofrecen informacin sobre el contexto
escolar del estudiante.
Identifica las condiciones fsicas, recursos humanos y
materiales de las aulas y escuelas que atiende el servicio
de USAER.
Observa y registra el trabajo en el aula, para la
identificacin de las BAP que enfrentan los estudiantes.
Propone y brinda sugerencias de intervencin en base a
los resultados obtenidos en el estudio social, para el
logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Aplica sus conocimientos sobre el desarrollo fsico,
cognoscitivo, lingstico, afectivo social y de aprendizaje
de todos los estudiantes en el trabajo con docentes.
Registra el desempeo y cumplimiento del estudiante en
el contexto escolar, apoyando al docente en aspectos
como asistencia, altas, bajas, puntualidad, higiene y
salud, sexualidad, convivencia entre otros.

ENTRE MAESTROS Colabora en la elaboracin el PAE de la USAER cuidando

EQUIPO que quede plasmado el qu, cundo y cmo participar
MULTIPROFESIONAL como trabajador social.
Da a conocer el PAE en el CTE de la escuela inclusiva.
Participa en las sesiones del CTE en su fase intensiva y
ordinaria, as mismo la planeacin, implementacin,
seguimiento, evaluacin y rendicin de cuentas del PAE.
Contribuye en la identificacin diagnstica y elaboracin
de programas formales para dar a tencin a los
integrantes de la comunidad escolar en pro de la mejora
de los aprendizajes, la convivencia sana y libre de
violencia.
Colabora en acciones conjuntas con el equipo
multiprofesional al proponer sugerencias de atencin e
intervencin a los estudiantes que enfrentan BAP.
Participa en el proceso de Plan de Intervencin, EPP,
IEPP y PEE.
Colabora en la elaboracin y seg uim iento del Plan de
Trabajo para casa con sugerencias orientadas al logro de
aprendizajes y la participacin de los estudiantes.
Conforma con el personal directivo o administrativo el
directorio de las instituciones, empresas, asociaciones
para el apoyo interinstitucional y el enriquecimiento
ulico, escolar y extraescolar.
PADRES DE FAMILIA Participa en la identificacin de las necesidades de los
padres de familia de los estudiantes con respecto a
situaciones de autonoma (alimentacin, ocio, tiempo
libre, alimentacin, higiene, salud, sexualidad, vida en el
hogar).
Orienta a los padres o tutores mediante talleres, cursos y
plticas a partir de las necesidades identificadas.
202
 Orienta a los padres para que facilite el desarrollo del
plan de trabajo para casa.
Realiza visitas domiciliarias para obtener informacin
concreta del contexto social y familiar del estudiante.
Rescata informacin de las habilidades del estudiante,
reas de oportunidad y problemticas para orientar a la
familia o tutores.

ASESORA TCNICA Identifica las BAP que enfrentan los estudiantes y en

caso de ser necesario gestiona ante el director, ATZ la
asesora tcnica pertinente para disminuirlas o
eliminarlas.
Asiste a la capacitacin tcnica inicial de nuevo ingreso
convocadas por la direccin de educacin especial.
Recurre al proceso de autogestin o auto capacitacin
que se requiere.

EVALUACIN Selecciona las tcnicas e instrumento pertinentes para la

identificacin de las necesidades de autonoma
(alimentacin, ocio, tiempo libre, alimentacin, higiene,
salud, sexualidad, vida en el hogar) de los estudiantes
que se determina en el colectivo del CTE.
Aplica las tcnicas e instrumentos que permiten valorar e
identificar la adaptacin social, aspectos contextuales y
culturales de los estudiantes que enfrentan BAP.
Rinde cuentas de su prctica profesional ante el
colectivo docente en CTE, de manera permanente y
con base en lo establecido en la PAE.
MATERIALES E Solicita ante la direccin de la USAER los recursos y
INSUMOS materiales bibliogrficos, tecnolgicos, pedaggicos y
didcticos para la mejora de su prctica.
Optimiza los recursos dispuestos para el rea que le
corresponden en la atencin a los integrantes de la
comunidad escolar.

NOTA: Funciones adaptadas del documento: Lineamientos generales para el funcionamiento de

los servicios de educacin especial.

203
ANEXOS

204
ANEXO 1. HOJA NICA DE REGISTRO

A) DIRECTOR
Nombre del alumno

Fecha de nacimiento CURP

Motivo por el que solicita su ingreso al CAM (ESPECIFICAR LA CONDICIN DE DISCAPACIDAD)

Antecedentes de escolaridad

B) TRABAJO SOCIAL / PSICOLOGA

Nombre del padre Edad Telfono celular

Escolaridad Ocupacin

Nombre de la madre Edad Telfono celular

Escolaridad Ocupacin

Hermanos

Domicilio Telfono Fijo/celular

Familiograma

205
Rutina diaria del estudiante. Con la pregunta Qu hace su hijo desde que se despierta hasta
que se duerme? Es posible indagar a detalle aspectos relacionados con la independencia
personal, higiene, comunicacin, rutinas, relacin con otras personas etc.
Se despierta solo, lo tienen que despertar, se viste solo, se baa solo, o necesita ayuda y quin lo
ayuda?

Con quin convive, con quin duerme, muestra sueo tranquilo, cuntas horas duerme?

Come solo, qu come, se prepara alimentos, recoge sus utensilios de comida, los lava o
necesita ayuda y qu tipo de ayuda requiere?

Va solo a la escuela, quin lo lleva, en que viajan a la escuela, cmo se comporta en el trayecto a
la escuela, quin acude por l a la escuela, qu hace al llegar de la escuela y qu hace por las
tardes? Tiende su cama, ayuda en actividades cotidianas de limpieza en el hogar?

Recibe apoyos educativos extras o rehabilitatorios, en dnde y su periodicidad?

C) PSICLOGO. En este rubro el profesionista debe mantener la informacin a discrecin,

lo importante son las conclusiones donde mencione las condiciones familiares que impiden
su aprendizaje y cmo se pueden eliminar.
Condiciones socio-afectivas y familiares que representan un obstculo para su aprendizaje.
Con base en la rutina diaria del alumno, profundizar algunos aspectos que sean necesarios.
Aspectos del desarrollo.
Presencia de miedos.
Cmo se relaciona con los miembros de su familia?
Con quin se relaciona mejor?
Existe algn miembro de su familia que no lo acepte?
De quin recibe ms apoyo?
Hay alguna otra persona que no sea miembro de la familia y que participe en su educacin?
Cmo enfrenta la familia el diagnstico mdico?
Cul ser la participacin de la familia en la educacin del estudiante y formas de apoyarlo?
Compromiso de la familia con la educacin del estudiante.

206
CONCLUSIONES
Barreras en su entorno que obstaculizan su aprendizaje y participacin, propuestas para mejorar.

207
 ANEXO 2. PROYECTO CURRICULAR DE AULA

DATOS GENERALES
CAM No.___________________ C.C.T. ________________
Ubicacin:
Grado: Perodo escolar:
No. de alumnos:
Nombre del docente:
Ciclo escolar

1. CONTEXTO INTERNO: PERFIL INDIVIDUAL/GRUPAL

Nombre del Condicin Repertorio Aspecto Conducta Apoyo que

Alumno del Bsico sensorial adaptativa requiere

Matemticas
Edad

alumno

aprendizaje

Escritura
Estilo de

Lectura
2. CONTEXTO INTERNO: ESCUELA / AULA

Organizacin de los Ambiente fsico Material didctico Sistemas alternativos y

espacios requerido en el especfico para la atencin aumentativos de
aula de las discapacidades comunicacin que se
requieren con base en
los estudiantes

208
 3. APOYO REQUERIDO DE PADRES DE FAMILIA PARA EL PRESENTE
CICLO ESCOLAR

Especificar las necesidades de los padres

4. PROPSITOS DE LAS ASIGNATURAS O CAMPOS FORMATIVOS

ASIGNATURAS COMPETENCIAS
Y REAS

Educacin Artstica

Educacin Fsica

Formacin Cvica y
tica

Exploracin de la
Naturaleza y
laSociedad

Espaol

Matemticas

209
5. METODOLOGA A UTILIZAR.

6. INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

210
 ANEXO 3. GUA DE OBSERVACIN DE ASPECTOS SENSORIALES

Observe al estudiante y registre s o no. Si responde NO en ms de la mitad de los tems y SI en el reactivo 22, es
posible que el alumno tenga una dificultad en la integracin sensorial. Por lo que ser necesario incluir en el Proyecto
Curricular de Aula actividades relacionadas para el desarrollo de este aspecto. Las asignaturas de educacin fsica y
artstica responden a estas demandas.

ASPECTO A OBSERVAR SI No
TACTIL
1. Tolera el contacto en cualquier parte del cuerpo (por ej. una palmada, un toque en la
cabeza, etc.)
2. Acepta toda la ropa que se le pone, sin fijarse en la textura o etiquetas.
3. Identifica las diferencias trmicas. (frio, caliente)
4. Identifica las diferencias bricas (pesado, liviano).
5. Recibe con agrado el contacto con su cuerpo al vestirlo o al quitarle los calcetines.
VESTIBULAR
6. Sigue con los ojos un objeto en movimiento.
7. Jala una sillita.
8. Empuja una sillita.
9. Lanza una pelota.
10. Cacha una pelota.
11. Guarda el equilibrio si se le hace caminar por una barra (lnea, orilla de banqueta, etc.).
12. Sube y se desliza por la resbaladilla (o algo similar) con seguridad.
13. Salta de un lugar alto a uno ms bajo.
14. Realiza saltos que impliquen enfrentarse al vaco sin temor (ej. brincar una zanja)
PR PROPIOCEPTIVO
15. Le gusta jugar a darse vueltas, jalarse, empujarse (todos aquellos juegos que impliquen
movimiento y mantener el equilibrio)
16. Es capaz de hacer una marometa
17. Rueda con facilidad
18. Se viste con facilidad
19. Se abotona una prenda de vestir
20. Gira la llave para lavarse las manos
21. Sirve agua sin derramar lquidos
22. Busca experiencias sensoriales intensas, por ejemplo dar vueltas sobre s mismo o
chocar contra los objetos.
AUDICIN
23. Est atento a todos los sonidos.
24. Permanece sin taparse los odos ante sonidos agudos o graves.
25. Voltea a la direccin de los sonidos.
26. Responde sin exagerar a ruidos inesperados o ruidos fuertes
27. Le gusta la msica.
28. Pone atencin cuando hay otros ruidos cerca.
VISIN
29. Le agradan ciertas luces o colores.
30. Se mantiene atento a algunos movimientos de objetos.
31. Est tranquilo cuando hay variedad de objetos visuales.

211
ANEXO 4. REGISTRO DE LAS DIMENSIONES DE LA COMUNICACIN

A travs de la observacin minuciosa del estudiante en diferentes contextos y situaciones (en el

aula, en el patio de la escuela, en las reas verdes, en educacin fsica, etc.) y una entrevista
con la madre, el docente de comunicacin registra Para qu comunica el nio? Pide, rechaza,
etc.? Cmo lo hace? y En dnde y con quin lo hace?. Al tener este registro, se planean las
actividades tendientes a mejorar la comunicacin del estudiante, promoviendo que transite de
formas no convencionales a convencionales por ejemplo de slo pedir a informar; de slo
comunicar con la madre o maestra a comunicar con otras personas.

Nombre del estudiante_____________________________________________________

Escuela________________________________________Grado___________________
Persona que registra__________________________________________
Fecha______________________

FUNCIONES FORMA (motora, gestual, vocal, imgenes, CONTEXTO (con quin,

escrita, verbal) con qu, dnde)
PEDIR

RECHAZAR

CONSEGUIR
ATENCIN

RUTINA SOCIAL

DAR INFORMACIN

BUSCAR
INFORMACIN

EXPRESAR
SENTIMIENTOS

Adaptado por Olivia Escorza Rodrguez y Ayd Patricia Torres Jurez (2009) de La enseanza de la comunicacin espontnea a nios autistas y
a otros alumnos con alteraciones o retraso en el desarrollo L.Watson,C. Lord,B Schaffer.1989

212
 EJEMPLO: REGISTRO DE LAS DIMENSIONES DE LA COMUNICACIN

Nombre del estudiante: Reynaldo Jos de la Torre Gemes

Escuela: CAM Nm. 56 Grado: 3
Persona que registra: Docente de Comunicacin: Soledad Prez Santos
Fecha: 29 de febrero del 2016

FUNCIONES FORMA (motora, gestual, vocal, imgenes, escrita, CONTEXTO

verbal) (con quin, con
qu, dnde)
PEDIR Lo hace en forma motora, se acerca al escritorio de En el aula, con la
Pide galletas la maestra y toma las galletas que estn encima. maestra de
Pide su lunch Aunque no sea la hora del recreo toma su lonchera y grupo.
Pide ir al bao quiere comer. Con su madre.
Pide salir del Cuando necesita ir al bao a orinar, aprieta las Cuando quiere ir
saln piernas y se acerca a la puerta poniendo las manos a orinar.
en sus genitales.
En forma vocal (emite vocalizaciones que terminan
en un grito) pide salir del aula, ya que se acerca a la
puerta, intenta abrirla y entonces grita.
RECHAZAR Evita el contacto con texturas como gelatina y resistol, En el aula, con la
Texturas moviendo las manos y vocalizando aaaaaaa. maestra, en el
Correr Evita correr, da vueltas sobre s mismo cuando el patio, con el
profesor de educacin fsica le muestra lo que tiene maestro de
que hacer (correr) educacin fsica.
CONSEGUIR Vocaliza aaaaaaaaa cuando necesita algo de la En el aula
ATENCIN maestra. en el aula y en el
La mirada de la Jala a los nios de la ropa. patio
maestra
RUTINA No saluda, ni dice adis (ni verbalmente o con un
SOCIAL gesto con la mano). No da las gracias

DAR De ninguna forma. No seala cuando se le pregunta:

INFORMACIN por ejemplo dnde est la pelota?
No mira a donde se le seala.
BUSCAR Hojea revistas y libros, mirando slo las imgenes. En el aula, en su
INFORMACIN casa
Imgenes
EXPRESAR Cuando algo le enoja grita y a veces se golpea la En el aula, en el
SENTIMIENTOS cabeza con sus manos. patio, en su casa,
Enojo Cuando algo le gusta, mueve sus manos y brazos en la calle.
Alegra como aleteando.

Adaptado por Olivia Escorza Rodrguez y Ayd Patricia Torres Jurez (2009) de La enseanza de la comunicacin espontnea nios
autistas y a otros alumnos con alteraciones o retraso en el desarrollo L.Watson,C. Lord,B Schaffer.1989

213
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A REALIZAR

Con base en los resultados del registro de las dimensiones de la comunicacin se establece la
intervencin en esta rea, tomando un propsito a la vez para cubrir en un mes.

EJEMPLOS:

Propsito: Que el alumno utilice un medio convencional para avisar que quiere ir al bao.
Competencia: Aprender a convivir
Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia
Perodo: 15 septiembre al 15 octubre

Estrategia: Cada vez que el nio aprieta sus piernas , pone las manos en los genitales y se
acerca a la puerta, se le pondr una tarjeta con la imagen de bao ( o un bao de juguete) y se
le lleva de la mano al bao. Al tercer da, la maestra le da la tarjeta y la docente de
comunicacin estira su mano para que el nio la ponga sobre ella, inmediatamente lo lleva al
bao. Estos intercambios de tarjeta objeto o accin tienen que ser inmediatos, de tal manera
que el nio asocie el estmulo visual con el acto de ir al bao

Producto: Que el nio utilice la tarjeta u objeto para solicitar al adulto ir al bao.

Propsito: Que el nio se despida de la maestra y sus compaeros al salir de clases.

Competencia: Aprender a convivir
Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia
Perodo: del 15 de octubre al 15 de noviembre

Estrategia: Al terminar la jornada escolar, se le brinda al nio la ayuda fsica necesaria (tomar su
mano y moverla al mismo tiempo que el adulto repite adis), se repite este acto durante una o
dos semanas, posteriormente se le va retirando la ayuda fsica, hasta que lo hace nicamente
con la ayuda verbal al decirle di adis. Es decir, se asocia el estmulo auditivo con el
movimiento de la mano, hasta que slo con el estmulo auditivo, el nio se despida de la
maestra.

Producto: Movimiento de la mano del nio al despedirse de la maestra.

Evaluacin:

RECEPTIVO RESOLUTIVO AUTNOMO

Calificacin 6/7 Calificacin 8/9 Calificacin 10
Mueve la mano con Mueve la mano al El nio se despide
ayuda fsica al despedirse de la espontneamente de
despedirse de la maestra con la maestra moviendo
maestra instigacin verbal la mano

214
ANEXO 5. REGISTRO DE EVALUACIN DE LECTURA, ESCRITURA Y
PENSAMIENTO MATEMTICO

Nombre del estudiante: ____________________________________________

Aplicador:____________________________________ Fecha:____________

Instrucciones: a partir de la aplicacin de instrumentos elaborados por los docentes reconozca

el nivel de logro y las dificultades del estudiante en cada uno de los apartados, puede agregar
la informacin que considere pertinente.

CONCIENCIA FONOLGICA

Tipo de tarea Describa

Recuerda estrofas simples de canciones

Reconoce la cantidad de palabras en una oracin
Conciencia de rima
Reconoce la cantidad de slabas en una palabra
Realiza sntesis de slaba
Reconoce palabras que finalizan con la misma slaba
Reconoce palabras que inician con la misma slaba
Aade slabas iniciales y finales a una slaba o palabra
Suprime slabas iniciales y finales a una slaba o palabra
Sintetiza fonemas en una palabra y no palabras
Analiza los fonemas de palabras y no palabras
Aade fonemas iniciales y finales a palabras y no palabras
Suprime fonemas iniciales y finales a palabras y no
palabras.

LENGUA ESCRITA

Identifique nivel de conceptualizacin de lengua escrita:

Nivel de Descripcin de las producciones del estudiante

conceptualizacin
Pre-silbico

Silbico

Silbico-alfabtico

Alfabtico

NO ESCRIBE

215
LECTURA

Registre el tipo de lectura que realiza el estudiante.

Tipo de lectura Describa

Participa en actos lectores basado en imgenes,

logos y palabras frecuentemente usadas.
Reconoce algunas vocales o consonantes por su
sonido o su nombre.
Descifra pero no integra la palabra.
Descifra pero al integrar lo hace con sentido
divergente.
Silabea e integra la palabra.
Lee palabras sueltas y las comprende.
Lee no palabras y se percata de su falta de
significado.
Lee enunciados simples y los comprende.
Lee enunciados complejos y los comprende.
Lee y comprende un texto.
Lee y obtiene informacin precisa de un texto.
Lee y sigue instrucciones.
Emplea estrategias lectoras (anticipacin,
prediccin, muestreo, autocorreccin, inferencia).
Velocidad lectora .
Fluidez lectora.
NO LEE

COPIA Y DICTADO

Aspecto Producciones del

estudiante
Hace copia fiel del modelo
Escribe por dictado algunas vocales, consonantes,
slabas e incuso palabras pero sin lograr
generalizarlo a unidades ms abarcativas.
Omite grafas
Sustituye grafas
Realiza inversiones de grafas
Adiciona grafas que no corresponden
Respeta la segmentacin de las palabras
Sigue y respeta el rengln (manejo del espacio
grfico).
Trazo de grafas

216
REDACCIN (TEXTO LIBRE)

Identifique nivel de redaccin del estudiante

Tipo de redaccin Producciones del estudiante

Listado de palabras sueltas (sustantivo, verbos)
Enunciados donde se mantiene el verbo o
sustantivo, cambiando los dems elementos.

Listado de oraciones simples

Construccin de oraciones complejas
Construccin de un texto con ideas claras y
coherentes que indican inicio, desarrollo y final.
NO REDACTA

En caso de no aplicar los indicadores anteriores, describa cmo se comunica el estudiante.

PENSAMIENTO MATEMTICO

Identifique y marque si el estudiante logra lo siguiente, en caso de ser necesario, describa en qu

consisten los logros.

Aspecto Lo logra En proceso No lo logra

Concepto de nmero
Clasificacin
Seriacin (transitividad y reciprocidad)
Conservacin de cantidad
Ordinalidad (relacin de orden, antecesor y
sucesor, comparacin)
Cardinalidad (relacin de equivalencia,
correspondencia uno uno)
Representacin (codificacin y decodificacin,
nombre de los nmeros)- hasta cul nmero.

Sentido numrico
Clculo mental
Estimaciones (extremos, promediar, nmeros
compatibles)
Revisar la sensatez de la respuesta

217
Solucin de operaciones
Procesos al resolver operaciones bsicas con
objetos
Procesos al resolver operaciones bsicas
grficamente
Procesos al resolver operaciones bsicas
mentalmente
Planteamiento y resolucin de problemas
mentalmente
Resuelve problemas sencillos con operaciones
bsicas
Plantea problemas sencillos

Identifica, resuelve y plantea problemas con 2 o

ms operaciones.
Otros

Identifica y utiliza conceptos espaciales: arriba,

abajo, enfrente, detrs, derecha e izquierda.
Identifica y utiliza conceptos temporales: antes,
despus, ahora, maana, tarde, noche, ayer,
hoy, maana, das de la semana, meses.
Manejo de la informacin con calendario y reloj
Manejo del sistema monetario nacional

Reconocimiento de fracciones bsicas

Observaciones:

218
 ANEXO 6. REPERTORIO BSICO

El repertorio bsico es el conjunto de conductas indispensables para establecer otras

habilidades. (Bijou,1963; Ribes, 1976; Hallahan y Kauffman, 1981 en Macotela, 2003), sin el
desarrollo de stas, los nios no se podrn beneficiar de la enseanza en general y de la
enseanza escolarizada en particular (Macotela, 2003).

Las subreas de este repertorio son cuatro:

Atencin
Imitacin
Seguimiento de instrucciones
Discriminacin.

Antes de decidir las adecuaciones curriculares que se realizarn a los programas de grado es
necesario que a travs de la observacin se conozca el nivel de los estudiantes en el repertorio
bsico.

Los programas de educacin preescolar y primaria no contemplan

el desarrollo de las conductas del repertorio bsico, debido a que se parte del supuesto que
todos los nios que ingresan a estos dos niveles educativos cuentan con un desarrollo comn
que les permite acceder con facilidad al desarrollo de los aprendizajes ah planteados. Sin
embargo, esto no es as en todos los casos ya que hay nios que por sus condiciones de
discapacidad o en algn rea del desarrollo ingresan al entorno escolar con la presencia de
algunas necesidades especficas. Cuando los nios no han adquirido las conductas de
repertorio bsico antes de su ingreso a la escuela, uno de los propsitos de la educacin
especial se dirige a la consecucin de dichas conductas que van a facilitar posteriormente el
aprendizaje de otros repertorios ms complejos.

Es por esto que en el presente documento se consideran los aspectos del Repertorio Bsico
como parte fundamental del trabajo particularmente con los nios en condicin de discapacidad
intelectual y TEA.

Para ubicar al alumno en el nivel de su repertorio bsico el primer paso es realizar una
evaluacin. En sta, se observan las conductas presentes o ausentes en cada una de las
subreas: atencin, seguimiento de instrucciones, imitacin y discriminacin. Posteriormente y
con base en los resultados se disea un programa con enfoque conductual para desarrollar las
habilidades requeridas. Durante la puesta en marcha del programa se realiza una evaluacin de
los avances para retroalimentar la intervencin.

219
 Para evaluar a los estudiantes se utiliza el Inventario de Habilidades Bsicas, nicamente la
parte que corresponde al repertorio bsico, ya que es un instrumento diagnstico-prescriptivo
que permite vincular la evaluacin con la intervencin y proporciona medidas con referencia a un
criterio, es decir comparan la ejecucin de un alumno con respecto a un dominio particular o en
relacin con una determinada tarea (Macotela,2003) a diferencia de las medidas referidas a una
norma que utilizan instrumentos estandarizados que comparan a los estudiantes con una
poblacin.

ASPECTOS GENERALES DE LAS SUBREAS

ATENCIN

Es una de las funciones cerebrales superiores y un proceso mediante el cual un estmulo se

sita en el foco de la conciencia, distinguindose del resto por desplazamiento, atenuacin o
inhibicin de los estmulos irrelevantes.

La atencin compartida aparece despus de los 9 meses y tiene relacin con las capacidades
lingsticas. Son cinco los aspectos de la atencin compartida:

1. Seguir la mirada: Voltear a ver dnde el adulto mira.

2. Compartir la atencin hacia un objeto: Interactuar con otra persona a travs de un objeto.
3. Referencia social: Usar a los adultos como punto de referencia.
4. Aprendizaje imitativo: Actuar sobre los objetos en la forma en que el adulto lo hace.
5. Sealar: Dirigir la atencin de otra persona hacia un objeto, animal o persona.

Tabla 2 Desarrollo de la atencin por edades (CooperJ.,et. Al., 1978) mencionado en

Frade, Aprender desde el cerebro
Nivel Descripcin Estrategias para desarrollar
la atencin
Nivel 0 Su atencin est en desarrollo, De 0 a 4 meses estimularlo
0 a 1 ao de edad aprende a elegir un objeto, no se tocando una campana que no
El nio se distrae concentra en l. Escucha y mira vea para que la busque.
fcilmente, la atencin a su madre a los ojos, ella es el Poner objetos que se mueven
es efmera. La atencin objeto a quien ms le pone para que los siga con la vista.
brinca de un objeto, atencin. Sonre y sigue objetos Descubrir lo que le gusta y lo
persona o cosa con con los ojos. Lo ms importante motiva y llamar su atencin
rapidez. En cualquier es elegir un objeto para con ello. Hacer actividades
evento nuevo se conocerlo, tocarlo y mirarlo, pero con lo que le gusta: si le
distrae y voltea a verlo esto no dura mucho, una vez gustan los dinosaurios, leerle
o lo busca, la atencin que lo conoce y toca suele cuentos sobre este tema o
es involuntaria y la tirarlo. Es el momento de pintar dinosaurios.
capta el estmulo. desarrollar atencin focalizada.
Nivel 1
1 y 2 aos
El nio logra poner El discurso de otros interfiere en Hay que darle tiempo al nio
atencin a su eleccin la actividad que el nio realiza, para que se concentre. Hay
220
de actividad por un interrumpe y voltea y a lo mejor que ganarse su atencin
periodo ms largo, no regresa a hacer lo que estaba llamndolo por su nombre y
pero se asla del resto haciendo. El infante necesita mirndolo a los ojos. Es
de los estmulos. ignorar a la persona que le habla bueno leerle cuentos de
Ignora la intervencin para concentrarse en lo que manera que el libro de
verbal y visual de los hace. cuentos se encuentre frente a
adultos, puede parecer l, pues esto lo ayudar a
obstinado, necesita escuchar, seguir las letras y
ignorar lo que sucede asociar la imagen a la historia.
afuera para Que inserte figuras en
concentrarse. No espacios similares, por
puede concentrar la va ejemplo, un tringulo dentro
visual y la auditiva al de una cavidad triangular
mismo tiempo, requiere
de los movimientos
para hacerlo.
Nivel 2
2 y 3 aos
Todava pone atencin El nio requiere detener la Mencionar su nombre antes
en su eleccin pero actividad para atender y voltea a de comenzar a hablarle. De
comienza a hacerles ver a los adultos cuando se le aqu en adelante, continuar
caso a los adultos. Con habla leyndole cuentos de mayor
ayuda de los adultos dificultad cada vez. Ponerlo a
aprende a escucharlos construir torres y estructuras.
para luego regresar a Que arme rompecabezas
su actividad. sencillos.
Nivel 3 El nio mira automticamente a Continuar leyndole cuentos.
3 y 4 aos un adulto cuando ste habla. Poner letreros con los
Sigue en su propia Puede poner atencin a la tarea nombres de las cosas para
eleccin de actividad que le pone el hablante. El nio que identifique y relacione
pero se puede pone atencin para escuchar palabra y objeto y decrselas.
controlar.
Nivel 4 Escucha cuando se le habla, Ponerle actividades
3 y 4 aos pero no puede poner atencin a interesantes que lleven una
Todava alterna la dos tareas de manera secuencia: un inicio, un
atencin entre el simultnea, de ah que realice un desarrollo y un fin. Las
hablante y la tarea, juego paralelo. Es el momento actividades debern poner en
pero ahora lo hace para mejorar la atencin juego varias vas a la vez;
espontneamente, sin sostenida. audicin, visin y movimiento,
necesidad de que un por ejemplo bailar, seguir la
adulto enfoque su msica, cantar y mover las
atencin en un solo manos
estmulo.
Nivel 5
4 y 5 aos
Canaliza su atencin. El nio logra escuchar y ver a un Si hace alguna actividad
El nio atiende las estmulo por largo tiempo, como iluminar, hay que
instrucciones comienza a escuchar al mismo buscar que la realice al mismo
relacionadas con la tiempo en que hace otra cosa. tiempo que escucha lo que se
tarea y puede Es el momento para mejorar la le dice o bien que escuche
interrumpir su actividad atencin selectiva (concentrarse msica; esto le ayudar a
221
para escuchar. Su a pesar del ruido) y dual (dos mejorar la atencin selectiva y
espectro de atencin cosas a la vez). dual. Continuar leyndole
es corto, pero sigue cuentos, cada vez con menos
una instruccin y logra dibujos y con ms letras.
concentrarse en una
situacin compleja en
la que tenga que seguir
instrucciones.
Nivel 6
5 y 6 aos El nio pone atencin en clase, A partir de aqu el reto es
Estadio final pero se cansa fcilmente, la conseguir mayor
Logra poner atencin persistencia en la tarea concentracin, as como
visual y manipular los depender del nivel de atencin dual (poner atencin
canales de manera desarrollo de la atencin, as en dos cosas a la vez), y
diferenciada: audicin, como de lo interesante que atencin selectiva (poner
vista y movimiento los resulte la tarea que realiza y la atencin a pesar de que haya
separa para actuar en motivacin que tenga, es decir, a otros estmulos).
consecuencia. Puede lo interesante le pondr ms
poner atencin al atencin. As ser a lo largo de
estmulo que le su vida, un aprendizaje que
interesa y controlarlo al alcanzar es poner atencin a
poner atencin en lo pesar de que una actividad la
relevante, en la tarea encuentre aburrida, situacin
que debe hacer. que lograr durante la
Cuenta con un sistema adolescencia porque se
de atencin integrado. relaciona con el desarrollo del
funcionamiento ejecutivo y la
capacidad para regular la accin
a fin de lograr el objetivo.

SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES

La base para seguir instrucciones es la imitacin. Cuando el nio logra imitar, puede ir
siguiendo instrucciones, primero de una sola orden, por ejemplo cierra la puerta; posteriormente
de dos rdenes: toma tu silla y ponla junto a m.

La frase Haz esto es utilizada para la emerger y fomentar de la imitacin, posteriormente la

orden sera por ejemplo: junta los cubos. Es por esto que para seguir instrucciones se trabaja
primero la imitacin.

IMITACIN

Es un proceso que se inicia a partir del nacimiento y se consolida a los 2 o 3 aos. La imitacin
es precursora de la representacin. Los progresos en la imitacin dan paso a los mecanismos
formadores de la representacin simblica. Hacia los 18 meses, en el momento de la aparicin
de la funcin simblica, la imitacin inmediata (hacer lo mismo que el compaero y al mismo
222
 tiempo) adquiere una funcin de comunicacin. La imitacin es un mecanismo importante para
el aprendizaje social. Es la base para poder seguir instrucciones verbales.

Implica un entendimiento del estado intencional subyacente del comportamiento. En la imitacin

lo que se persigue no es el aprendizaje del resultado de la accin, sino el aprendizaje del
comportamiento que se necesita para alcanzar una meta. Imitar implica ms que repetir las
acciones del otro. La imitacin, precede tambin a la teora de la mente, es decir a la
comprensin de que las otras personas, piensan y sienten.

En el cuadro siguiente se presentan los estadios de la imitacin conforme aparecen en el

desarrollo del nio, desde la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget. Explorar este aspecto
en el estudiante permite intervenir en forma adecuada.

Primer Estadio 0-1 mes Preparacin refleja.

Segundo estadio 1-4 meses Imitacin espordica.
Tercer estadio 4-8 meses Imitacin sistemtica de los sonidos pertenecientes
a la fonacin del nio y de los movimientos
ejecutados de manera visible para l.
Cuarto estadio 8-11 meses Imitacin de los movimientos ya ejecutados por el
sujeto, pero de manera invisible para l.
Comienzo de la imitacin de los nuevos modelos
sonoros o visuales.
Quinto estadio 11-18 meses Imitacin sistemtica de los modelos nuevos, incluso
los que corresponden a los movimientos invisibles
del propio cuerpo.
Sexto estadio 18-24 meses Comienzos de la imitacin representativa.
Imitacin diferida.

Formas de la imitacin: Espontnea y diferida

Qu se imita:

1. Gestos de la cara.
2. Sonidos producidos con la boca.
3. Movimientos motores simples y visibles para el nio.
4. Acciones sobre objetos con un fin.
5. Acciones sobre objetos sin un fin.
6. Palabras.

DISCRIMINACIN

Permanentemente las personas discriminan estmulos en la vida cotidiana, al ir al trabajo, a la

escuela, por la calle, en el bosque, en la playa, se discrimina la temperatura que se siente en la
piel, por lo que al sentir calor la persona se quita la chamarra; se discriminan formas, colores,
por eso es posible leer en el transporte pblico la ruta hacia un destino determinado, se
discriminan personas, por eso se saluda a una y a otra no, etc. Muchos son los estmulos que

223
 hay en el ambiente, sin embargo de todos ellos, solamente se perciben algunos segn la historia
de aprendizaje y necesidades personales.

La discriminacin es un proceso mediante el cual se reconocen semejanzas y diferencias entre

las propiedades de los estmulos. A travs de ste tambin se realizan clasificaciones por
categoras desde las ms sencillas, por ejemplo en la categora de formas geomtricas, estn
los tringulos, cuadrados, crculo; hasta las ms complejas como las caractersticas sociales,
econmicas y raciales.

La tarea de la discriminacin es elegir entre estmulos y para esto se requiere de los procesos
de atencin, percepcin, sensacin, imitacin y ser capaces de seguir instrucciones.

Discriminar es seleccionar excluyendo, es decir, elegir una categora y excluir de otros

elementos, por ejemplo: En el universo de figuras geomtricas, al solicitar dame los tringulos
se excluyen los crculos, los cuadrados y todas las dems.

La discriminacin de estmulos es el proceso de descomponer o controlar generalizaciones, es

decir de responder de distinta manera a estmulos distintos. Conforme el nio va discriminando
ms estmulos es posible ir introduciendo otras actividades como aspectos de higiene,
autocuidado y acadmicas.

Las categoras por grado de complejidad son:

Igualacin, aqu el propsito es que el nio elija un estmulo igual al presentado

Sealamiento (mostrar), se pretende que el estudiante seale, toque o muestre el estmulo
solicitado
Colocacin, el estudiante coloca el estmulo solicitado en el lugar solicitado.
Agrupamiento, el estudiante coloca juntos los estmulos que se le solicitan. Por ejemplo: Ante
unos sobres de papel de dos tamaos se le pide: Coloca aqu los sobres pequeos.
Nombramiento, dice el nombre de los estmulos que se le solicitan. Por ejemplo entre varias
figuras geomtricas se le pregunta Cmo se llama esta?

ACCIN DE SEALAR EN EL NIO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Una de las conductas ms importantes en el desarrollo infantil es la conducta de sealar. En la

mayora de los estudiantes con trastorno del Espectro Autista esta conducta se encuentra
ausente, por lo que es necesario abordarla como un aprendizaje curricular. La conducta de
sealar es el primer gesto verdadero que tiene extraordinaria importancia en comunicacin
porque tiene caractersticas de ser intencional, intersubjetivo y simblico (Martos, 2008).

Para evaluar este aspecto se toman en cuenta tres indicadores mediante la observacin directa
y detallada en las siguientes actividades:

1. Dirigiendo la mirada a su juguete favorito dgale dnde est el oso?. Puede repetir la pregunta
varias veces, pero no seale.
2. Seale hacia un objeto o a una persona conocida y dgale al estudiante mira!, ah est tu mami!

224
3. Observe si presenta movimiento de pinza (con el ndice y pulgar puede tomar objetos pequeos)

Registra como presente o ausente las conductas observadas.

Si no presenta las conductas de sealar y de mirar hacia donde se le seala, es momento de

realizar una intervencin educativa que tenga este propsito.

Si no presenta el movimiento de pinza, iniciar con ejercicios que lo lleven a realizar este
movimiento.

Reproducimos textualmente una porcin del artculo Enseando a Sealar de Juan Martos en
el que describe las razones para ensear a sealar a un nio pequeo con autismo:

Los nios con autismo tienen dificultades con todos los cdigos de comunicacin, no slo con el
habla, sino tambin con los cdigos no verbales, entre ellos la expresin facial y el contacto
ocular.
Una de las razones ms importantes para ensear la conducta de sealar es que podemos
conseguir que el nio se d cuenta que la comunicacin hacer seales a otras personas-
puede serle muy til y proporcionarle satisfacciones de sus deseos.
La conducta de sealar proporciona al nio la seal ms fcil que le posibilita para obtener
resultados rpidos. Podemos ayudarle a dominar un gesto con esa caracterstica. La manera
ms eficaz de conseguir estos resultados es atenderle significativamente cada vez que seala.
El dominio de un gesto tan verstil como la conducta de sealar, que puede ser usado en
distintas situaciones, facilita que el nio indique lo que desea sin necesidad de recurrir a signos
o palabras.
El nio puede usar efectivamente el gesto de sealar incluso cuando no sabe que los objetos
tienen nombres. La enseanza de signos o palabras exige ese conocimiento previo.
Al igual que ocurre durante el primer ao de vida en el nio normal, los gestos (como el de
sealar), las expresiones faciales y la mirada deben constituir algunos de los procedimientos
ms importantes empleados por el nio pequeo con autismo para especificar sus intenciones.
Solo usndolo se puede aprender a usar el gesto de sealar.
Los adultos van a atender (y entender) de forma ms inmediata y efectiva las demandas del nio
pequeo con autismo en cualquier situacin.
La conducta de sealar prepara (y puede facilitar) al nio para el mundo de las palabras y para
un vocabulario amplio y variado.
La conducta de sealar es un medio efectivo de conseguir, de manera relativamente temprana,
que el nio pequeo con autismo aprenda a regular (de una forma comunicativamente
adaptada) la conducta de los adultos que le rodean, y, en la medida de sus posibilidades, a
mostrar conductas comunicativas ms relevantes como las conductas de atencin conjunta.

225
ANEXO 7. OFICIO DE AUTORIZACIN PARA LA APLICACIN DE PRUEBAS
FORMALES

(Lugar y Fecha)

Director (a) del Plantel Educativo

PRESENTE

Por medio de la presente AUTORIZO que a mi hijo:

_______________________________________________________________

Con CURP_____________________________________________________

Que cursa el grado y grupo________________________________________

En la Escuela___________________________________________________

Se le realicen las evaluaciones necesarias como requisito para la toma de decisiones

de su proceso de atencin en el ciclo escolar: ________ .

Como resultado de lo anterior, el servicio de USAER y escuela se comprometen a

darme a conocer los resultados y las necesidades de mi hijo (a)
comprometindome a apoyar y llevar a cabo las acciones que como familia me
competen.

ATENTAMENTE

Nombre y firma del padre, madre de familia o tutor

226
ANEXO 8.
EJEMPLOS DE APORTACIONES ESPECFICAS DE LA USAER A LA MEJORA DE
LOS APRENDIZAJES

Lengua oral
Propsito Estrategia Recursos
Conocer cmo se adquiere y Talleres con padres y Libro: Las prcticas
desarrolla el lenguaje para ubicar a docentes. educativas ante las
cada estudiante en el proceso en dificultades del lenguaje.
el que se encuentra y favorecer Una propuesta desde la
nuevos aprendizajes. accin.

Promover el empleo de sistemas Empleo de estrategias Videos de la lengua de

alternativos y aumentativos de diversificadas a partir de seas mexicana
comunicacin para estudiantes en mtodos, tcnicas e Tableros de comunicacin
condicin de discapacidad instrumentos sistemticos y Mtodo PECS
auditiva, intelectual, motora, rigurosos que promueven el Libros: Orientaciones para
trastorno del espectro autista o empleo de SAAC con la atencin educativa de
dificultades severas de lenguaje evaluacin permanente estudiantes sordos que
que por sus caractersticas no para la toma de decisiones. cursan la Educacin
puedan emplear la lengua oral de Bsica, desde el Modelo
manera funcional. Educativo Bilinge-
Bicultural
Gua para facilitar la
inclusin de alumnos y
alumnas con discapacidad
en escuelas que participan
en el Programa Escuelas
de Calidad

Favorecer el desarrollo de Modelaje y empleo de Libro: Las prcticas

habilidades receptivas que sistemas de facilitacin educativas ante las
implican entender el mensaje directos e indirectos para la dificultades del lenguaje.
proveniente de otros para lengua oral dentro de Una propuesta desde la
interactuar asertivamente en situaciones cotidianas. accin.
diferentes prcticas sociales. Aprender a escuchar,
aprender a hablar

227
Reconocer las implicaciones del Talleres con docentes Libros:
desarrollo de la conciencia Empleo de estrategias Un buen comienzo.
fonolgica como pilar indiscutible pedaggicas diversificadas Las prcticas educativas
para la adquisicin de la lengua dentro y fuera del aula que ante las dificultades del
oral y escrita a fin de favorecerla favorezcan el desarrollo de lenguaje
dentro y fuera del aula. la conciencia fonolgica en Libros del alumno.
sus diferentes etapas.

Desarrollar las habilidades y Trabajo coordinado con Uso funcional de

destrezas que integran el docentes de grupo en el prcticas sociales del
conocimiento, comprensin, empleo funcional de l e n g u a j e , a l hablar y
anlisis, sntesis, valoracin y competencias lingsticas. escuchar en situaciones
expresin de mensajes orales Priorizar contenidos formales e informales.
para incrementar la competencia curriculares relacionados
lingstica. con la expresin oral.

Asesorar en el empleo de Talleres con docentes y Libros:

estrategias escolares, familiares y con padres. Acosta (2003) Las
ulicas que favorezcan la inclusin Tutora con estudiantes a prcticas educativas ante
educativa de estudiantes con partir de un IEPP y PEE. las dificultades del
dificultades severas de Canalizacin a lenguaje. Una propuesta
comunicacin y lenguaje que instituciones externas que desde la accin.,
afecten su aprendizaje y la atiendan las dificultades Rigo, E. (2005) Las
participacin plena. severas de lenguaje y su dificultades de aprendizaje
posterior seguimiento de la escolar pg. 149-175
intervencin.

Incrementar el empleo y Lectura acompaada de Libros diversos, revistas,

comprensin de vocabulario, textos completos peridicos, trpticos,
expresiones idiomticas as como Empleo de audiolibros canciones, audiolibros,
la narracin con coherencia y Observar y comentar medios audiovisuales
claridad para mejorar la expresin videos del inters de los Libro: Aprender a
oral. estudiantes. escuchar, aprender a
Aprovechar situaciones hablar. La lengua oral en
cotidianas. los primeros aos de
escolaridad

228
Lectura
Propsito Estrategia Recursos
Realizar actos de lectura como Promover la lectura social de Textos medioambientales
parte del desarrollo de la textos medioambientales.
competencia lectora para Etiquetacin de objetos
incrementar el nivel de Favorecer en el aula y casa el personales con el nombre
dominio de los estudiantes. contacto y anlisis de diversos del estudiante.
textos que representen
prcticas sociales del lenguaje
cercanas y atractivas para el
estudiante.

Aplicar intencionalmente Realizar asesora, orientacin Libros y material de la

modalidades y estrategias de capacitacin y/o biblioteca de aula y de la
lectura para incrementar su tutora a padres, docentes y escuela.
nivel de dominio en situaciones estudiantes donde se explican
formales e informales dentro y y llevan a cabo las Audiolibros
fuera de la escuela. modalidades y estrategias de
lectura de manera Promocin de las
consciente e intencional. prcticas sociales de
lenguaje.
Aplicar y enriquecer las
Actividades para empezar Libro para el maestro.
bien el da dentro del aula Espaol 4 2001. SEP
regular. Compendio de
actividades Para
empezar bien el da.
Conocer, plantear y evaluar Aplicar y enriquecer las Compendio de
actividades tendientes a Actividades para empezar bien actividades
incrementar el nivel de el da dentro del aula regular. para empezar bien el
comprensin lectora. Promover con la comunidad da
docente la lectura centrada en Libro:
la comprensin ms que en el La competencia lectora
descifrado atendiendo a los en PISA. Influencias,
niveles de PISA. innovaciones
y desarrollo

229
Reconocer cuando un atraso Realizar observacin directa al Rigo, E. (2005) Las
en la adquisicin o estudiante indagando sus dificultades de
consolidacin del procesos, rescatando sus aprendizaje escolar.
reconocimiento y errores cognitivos.
decodificacin las palabras IEPP
escritas puede ser considerado Analizar junto con los docentes
como parte de una dificultad de los resultados del IEPP Anexo 5 registro de
severa de aprendizaje para especialmente contexto evaluacin de la lectura,
ofrecer la atencin en tiempo y externo e interno, as como la escritura y pensamiento
forma. historia escolar, lingstica y matemtico
competencias curriculares del
estudiante.
Apoyar en el aprendizaje de la Asesorar, capacitar o tutorar en Libros:
lectura a partir de las el empleo sistemtico de Orientaciones para la
habilidades y dificultades que mtodos, tcnicas y materiales atencin educativa de
presenta cada estudiante, lo especficos para el aprendizaje alumnos sordos que
anterior para lograr una lectura de la lectura considerando la cursan la Educacin
eficiente en situaciones condicin de discapacidad o Bsica, desde el Modelo
funcionales. dificultades severas de Educativo Bilinge-
aprendizaje de los estudiantes. Bicultural

Gua para facilitar la

inclusin de alumnos y
alumnas con
discapacidad en escuelas
que participan en el
Programa Escuelas de
Calidad.

Favorecer la lectura de Asesorar, capacitar o tutorar Libros y material de la

diversos tipos de textos que sobre el papel de la lectura en biblioteca de aula y de la
incrementen la capacidad de la potencializacin de escuela.
observacin, atencin, competencias de estudiantes
concentracin, anlisis y en condicin de discapacidad,
espritu crtico, adems de AS, dificultades severas de
generar reflexin y dilogo. aprendizaje, conducta,
comunicacin y lenguaje.

230
Escritura
Propsito Estrategia Recursos
Conocer, evaluar y Realizar talleres con Anexo 5 Registro de
plantear a partir de los docentes. Evaluacin de la lectura,
momentos de escritura y pensamiento
conceptualizacin de la Asesorar dentro del aula a matemtico.
lengua escrita estrategias y los docentes.
materiales diversificados para Fichas de la propuesta de
lograr el acceso y Asesorar o realizar la lengua escrita de Gmez
consolidacin al sistema. aplicacin de instrumentos Palacios.
para evaluar los momentos
de conceptualizacin y otros Ficheros de espaol, SEP.
elementos de la escritura. (2003)

Promover el empleo de Mtodo para el acceso a la

metodologas diversificadas escritura. Victoria Troncoso
para el acceso y para alumnos en condicin
consolidacin de la lengua de discapacidad Intelectual.
escrita dependiendo de las
caractersticas de los Mtodos fonticos o de
estudiantes marcha sinttica
Valorar la pertinencia del
empleo de mtodos fonticos Libro:
para casos de dificultades Rigo, E. (2005) Las
severas de aprendizaje. dificultades de aprendizaje
Realizar tutora a estudiantes escolar. Las dificultades del
Evitar, junto con los docentes aprendizaje escolar
de aula, la copia de palabras
o textos sin sentido.
Favorecer la adecuada Promover el desarrollo de la Anexo 5 Registro de
segmentacin y escritura conciencia fonolgica. Evaluacin de la lectura,
fonolgica de las palabras escritura
evitando las omisiones, Participar en la mejora de Empleo de TICs
adiciones, sustituciones e aspectos perceptuales y Libro:
inversiones de grafas para motrices. Rigo, E. (2005) Las
lograr una escritura dificultades de aprendizaje
convencional. escolar. Las dificultades del
aprendizaje escolar

231
Apoyar el aprendizaje de la Asesorar, capacitar o tutorar Libro:
escritura a partir de las en el empleo sistemtico de Estrategias pedaggicas para
habilidades y dificultades que mtodos, tcnicas y superar las dificultades en el
presenta cada estudiante, lo materiales especficos para dominio del sistema de
anterior para lograr una el aprendizaje de la escritura escritura, SEP (1987) Mxico
escritura eficiente en considerando la condicin de
situaciones funcionales. discapacidad o dificultades Gua para facilitar la inclusin
severas de aprendizaje de los de alumnos y alumnas con
estudiantes. discapacidad en escuelas que
participan en el Programa
Escuelas de Calidad

Favorecer la redaccin de Analizar del enfoque del Favorecer la redaccin de

textos atendiendo a su forma espaol de manera colegiada textos atendiendo a su forma y
y la congruencia de la dentro del CTE. la congruencia de la
informacin para cumplir con informacin para cumplir con
su propsito comunicativo. su propsito comunicativo.

Consolidar las convenciones Promover el acercamiento s Libro:

ortogrficas de la escritura y la escritura con diferentes Estrategias pedaggicas para
la redaccin a fin de que propsitos. superar las dificultades en el
cumpla con su funcin dominio del sistema de
comunicativa. Asesorar a docentes sobre la escritura, SEP (1987) Mxico"
importancia de la reflexin de
la lengua que se debe Programas, libro para el
favorecer en los estudiantes maestro
para mejorar las
convencionalidades
ortogrficas, de puntuacin y
de redaccin.

Asesorar a docentes y
estudiantes sobre estrategias
para mejorar la redaccin de
diversos textos, por ejemplo
para la publicacin de
resultados de proyectos para
los estudiantes con aptitudes
sobresalientes.

232
 MATEMTICAS
Propsito Estrategia Recursos
Identificar los elementos Asesorar sobre la aplicacin de Anexo 5 Registro de
previos al manejo del nmero: estrategias dentro del aula evaluacin de la lectura,
clasificacin, seriacin y regular que favorecen el escritura y pensamiento
conservacin de la cantidad desarrollo de elementos previos matemtico.
para establecer las al manejo del nmero. Prueba Monterrey.
estrategias para su acceso. Asesorar sobre la aplicacin de Ficheros de Matemticas
prueba Monterrey as como el (SEP 1995).
empleo de sus resultados. Libro:
Cmo desarrollar el
pensamiento matemtico
Evaluar e intervenir en el Evaluar la representacin grfica
proceso de adquisicin de de la cantidad y de las Anexo 5 Registro de
sistema de numeracin operaciones matemticas que evaluacin de la lectura,
decimal a fin consolidar bases realiza el estudiante. escritura y pensamiento
slidas para posteriores matemtico.
competencias en las Propiciar situaciones dentro y
matemticas fuera del aula regular para que los Libro:
estudiantes construyan el
concepto del nmero los Sentido numrico
aspectos: Cmo desarrollar el
-Ordinalidad (relacin de orden, pensamiento matemtico
antecesor y sucesor,
comparacin)
-Cardinalidad (relacin de
equivalencia, correspondencia
uno uno)
-Representacin (codificacin y
decodificacin, nombre de los
nmeros)
Ley de cambio, agrupamientos y
desagrupamientos, valor relativo y
absoluto

233
Reconocer procesos de Realizar observacin directa al Anexo 5 Registro de
razonamiento que emplea el estudiante indagando sus evaluacin de la lectura,
estudiante en la resolucin de procesos y rescatando sus errores escritura y pensamiento
problemas matemticos y cognitivos. matemtico.
operaciones bsicas.
Problemas matemticos
escritos cercanos al contexto
del estudiante.

Libro:
Los alumnos y las alumnas
con discapacidad intelectual
y sus posibilidades
de resolver
problemas aditivos
Promover el uso funcional Promover la identificacin, Material
Sentido concreto.
numrico
de las matemticas para planteamiento y resolucin de
desarrollar competencias problemas de compra-venta y en Monedas y billetes didcticos
para la vida. situaciones la vida diaria.

Reconocer cuando un atraso Realizar observacin directa al Programas de estudio

en la adquisicin o estudiante indagando sus vigentes
consolidacin de conceptos y procesos y rescatando sus errores
procesos matemticos puede cognitivos. Anexo 5 Registro de
ser considerado como parte evaluacin de la lectura,
de una dificultad severa de Favorecer el anlisis de los escritura y pensamiento
aprendizaje. resultados del IEPP matemtico
especialmente contexto externo e
interno, as como la historia
escolar y competencias
matemticas del estudiante.

Evaluar y favorecer el Elaborar instrumento diagnsticos Libros de desafos

desarrollo de competencias basado en el libro de desafos matemticos
matemticas de estudiantes matemticos del grado que
con aptitudes sobresalientes corresponde u grados superiores
en el rea intelectual segn el nivel de desempeo
demostrado

234
Evaluar y favorecer el clculo Realizar asesoras y tutoras Libro:
mental y el empleo de donde se abordan los temas La enseanza de las
estimaciones como parte del clculo mental y de ensear al matemticas en la escuela
sentido numrico para estudiante explcitamente el primaria
agilizar y flexibilizar su empleo de los componentes de la
empleo. estimacin: decidir el tipo de Sentido numrico
respuesta requerida, seleccin,
ejecutar la estrategias de
estimacin apropiada (extremos, Programas de estudio (libro
promediar o nmeros para el maestro)
compatibles) y revisar la sensatez
de la respuesta.

Favorecer la comprensin Realizar asesoras, Programas de estudio (libro

y uso de los conceptos de capacitaciones o tutoras a para el maestro)
medicin de tiempo, docentes y estudiantes
longitud, peso para
empelarlas en situaciones
escolares y de la vida
cotidiana.
Mejorar la comprensin de Realizar asesoras, Libro:
la ubicacin espacial y capacitaciones o tutoras a La enseanza de las
temporal para empelarlas docentes y estudiantes. matemticas en la escuela
en situaciones escolares y primaria
de la vida cotidiana.

235
ANEXO 9. EVALUACIN DE LA CONCIENCIA FONOLGICA

La conciencia fonolgica es la base para el posterior aprendizaje de la lectura y la escritura se

subdivide en conciencia de palabra, de slaba y de fonema, a continuacin se presentan
actividades para evaluarla y se registran los resultados en el reporte de evaluacin. En la
mayora de los apartados la presentacin de ilustraciones es opcional, se recomienda en casos
de estudiantes con poca atencin o que por su condicin as lo requieran.

CONCIENCIA DE PALABRA

Instrucciones: Te voy a mencionar una idea y luego contar las palabras que dije El nio juega futbol
repetir la oracin y contar las palabras apoyndose con los dedos para hacer evidente el conteoson 5
palabras

- Ahora te voy a mencionar otra idea y t me dices cuntas palabras te dije: Esta gallina puso un
huevo

CONCIENCIA DE RIMA

Instrucciones: Mira estos dibujos, dime cules terminan igual o riman El evaluador los menciona
haciendo nfasis en la slaba final y registra los logros.

ratn limn ojo pies

pia elote chocolate cacahuate

236
CONCIENCIA DE SILABA

Instrucciones: escucha esta palabra y mira como la dir en pedacitos (mencionarla y apoyarse con
palmadas).ga- lle-ta., ahora tu separa en pedacitos las palabras . Se registra la forma en que separa
la palabra.

galleta uva

casa rbol

pelota mariposa

SNTESIS DE SLABA

Instrucciones: te voy a decir una palabra descompuesta en pedacitos y tu me dirs de que se

trata. Se registra si logra unir las slabas en una palabra.

ga -- to u -- -no

li -- bre -- ta pe l cu --la

IDENTIFICAR SLABA FINAL

Instruccin: Dime otra palabra que termine con la misma slaba que bao, por ejemplo baooo..
cao; s bao y cao terminan con la misma slaba, ahora te toca a ti.

Dime otra palabra que termine con la misma slaba que. Se le presenta una a una las ilustraciones y se
registra el par de palabras que menciona el estudiante y si logra identificar palabras que terminen con la
misma slaba.

237
calle limn taco pastel

IDENTIFICAR SLABA INICIAL

Instruccin: Dime otra palabra que empiece con la misma slaba que vaca, por ejemplo baaa..bao,
ahora te toca a ti.

Ahora dime otra palabra que empiece igual que. Se le dicen uno a uno los nombres de las ilustraciones
y se registra el par de palabras que menciona el estudiante y si logra identificar cuando inician con la
misma slaba.

dedo llaves televisin cuchara

AADIR SLABAS FINALES

Instruccin: pon atencin. cmo dice si a le ponemos al final? Registrar las producciones

cmo dice si a le ponemos al final? cmo dice si a le ponemos al

final?
l piz lea dor
aves truz bello tas

AADIR SILABAS INICIALES

238
Instrucciones: pon atencin, qu dice si a bazo le agregamos pam al principio. Pambazo., Ahora
dime como dice si a la palabras.. le agregamos. Registrar las producciones del estudiante.

A la palabra no le agregamos vi A la palabra pato de agregamos sa

A la palabra misa le agregamos ca A la palabra silla le agregamos te

SUPRIMIR SLABAS FINALES

Instrucciones: escucha atentamente cmo dice si a le quitamos al final? Registrar las respuestas

cmo dice si a le quitamos al final? cmo dice si a le quitamos al

final?
chavo vo sarampin pin
bolsa sa tractor tor
SUPRIMIR SLABAS INICIALES

Instrucciones: fjate, yo digo mesa, (sealar la ilustracin) si le quito la primera slaba dice sa, ahora
te toca a ti, yo digo .. (sealar cada ilustracin y decir el nombre completo) si le quito la primer slaba
dice Registrar las respuestas.

sa rro

breta tano

239
SINTESIS DE SONIDOS EN PALABRAS.

Nota: A partir de esta actividad el evaluador debe cuidar la correcta pronunciacin de los fonemas aun y
cuando sean sonidos sordos y no puedan alargarse como es el caso de /k, p, r, t/ evitando mencionar el
nombre de las letras.

Instrucciones: te dir una palabra descompuesta en sonidos y tu me dir que palabra te dije: registrar si
logra integrar la palabra

1. a --- z----u l 2. n..o 3. m --- a ---- s

4. b ---a ---i----l---a----r 5. p e-- rr -- o 6. t o r ---t ---a

ANLISIS DE SONIDOS

Instrucciones: mira estos dibujos y dime su nombre separndolo en sonidos, por ejemplo ua.[u...a]
registrar si logra separar la palabra en sonidos (fonemas)

ua elote

chavo dientes

globos tractor

240
AADIR FONEMAS FINALES. Esta indicacin debe ser absolutamente oral, el estudiante debe
concentrarse en los sonidos y no en la escritura. Pon atencin cmo dice si a le ponemos al final?
Registrar las respuestas.

cmo dice si a le ponemos al final? cmo dice si a le ponemos al

final?
pez [o] mal [a]
paste [l] amo [r]
robo [g] cavo [t]

AADIR FONEMAS INICIALES Esta indicacin debe ser absolutamente oral, el estudiante debe
concentrarse en los sonidos y no en la escritura. Ahora dime cmo dice si a le ponemos al inicio?
Registrar las respuestas.

cmo dice si a le ponemos al inicio? cmo dice si a le ponemos al

inicio?
coche [e] malo [a)
eche [l] aln [b]
lobo [g] uidado [k]

OMISIN DE FONEMAS FINALES

INDICACIONES: Dime el nombre de las siguientes cosas quitando el sonido final, por ejemplo si a gato le
quitas la o dice gat. Ahora te toca a tisi a le quitas .. dice.Registrar el tipo de sonidos que
logra y que no logra omitir.

come red

pez pastel

flor clip

241
OMISIN DE FONEMAS INICIALES

INDICACIONES: Dime el nombre de las siguientes cosas quitando el sonido inicial. Registrar los fonemas
iniciales que logra y no logra omitir

indio red

flor pez

clip otro

Notas:

- En diferentes apartados se considera el empleo de no palabras pues en los estudiantes con

dificultades severas de aprendizaje implican mayor grado de abstraccin.

- La presente evaluacin ofrece elementos para la posterior intervencin, ya que se organiza por
niveles de adquisicin.

- No es necesario aplicar toda la evaluacin, cuando el estudiante presente dificultades en 2 o 3

apartados continuos, se detiene la evaluacin, se reportan los resultados y se establece la
intervencin a partir de lo que logra y lo que no logra.

242
ANEXO 10 ASPECTOS SUGERIDOS PARA LA OBSERVACIN DE LA
APARIENCIA FSICA DE LOS RGANOS FONOARTICULADORES Y
RESPIRACIN

Nombre: Edad: Sexo:

Escuela: Grado: Fecha de valoracin:

Indicaciones: mediante a observacin directa, marque en cada apartado si la apariencia fsica es

normal o anormal, posteriormente escriba en cada parntesis el rasgo que lo caracteriza mejor y
en su caso describa en la columna de observaciones aquellos datos que complementen la
informacin, cuando se observen importantes problemas se sugiere canalizar a un mdico de
comunicacin para que realice una evaluacin clnica.

Rasgos: No se observa (NO) Adecuada (AD) Inadecuada (IN) Presente (PR)

Parte Normal Anormal Caractersticas Observaciones

Nariz ( ) Infeccin

( ) Obstruccin

( ) Desviaciones

Labios ( )Tensin y Prensin

( ) Protusin

( ) Retraccin

( ) Simetra

Dientes y ( ) Oclusin
mandbula
( ) Protusin o cada maxilar

( ) Prtesis

( ) Tamao

( ) Ausencias

Lengua ( ) Movilidad

( ) Fisura

( ) Frenillo

243
Paladar duro ( ) Anchura

( ) Conexin de estructuras

( ) Altura

( ) Simetra

Paladar blando ( ) Movilidad

( ) vula y amgdalas

( ) Cada

( ) Longitud

Pabelln ( ) Tamao
auditivo

Conducto ( ) Infeccin
auditivo externo
( ) Obstruccin

( ) Limpieza

Tipo de ( ) Torxica
respiracin
( ) Abdominal

( ) Mixta

( ) Nasal

( ) Oral

244
ANEXO 11: ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

1. Definicin de la conductas- problema

a. Se especifica, en trminos operacionales, la alteracin o alteraciones de conducta del

estudiante que se observan en el aula; tanto los excesos como los dficits conductuales y
la inadecuacin situacional de la conducta.
b. Se especifican las caractersticas objetivas de la conducta y la dimensin o
dimensiones que la definen:
- Tasa de ocurrencia Cuntas veces ocurre la alteracin de conducta de un estudiante en
un determinado perodo de tiempo? ,
- Duracin Cunto dura una conducta determinada?
Intensidad. Este concepto es el ms complejo de medir y el ms subjetivo, ya
que se valora la gravedad de la conducta desde la percepcin del profesor.
c. Se especificar el contexto espacio- temporal en el que ocurren los problemas de
conducta del estudiante. Es decir, dnde aparece la alteracin de conducta y en qu
situacin y momento se presenta.

2. Anlisis de las causas

Qu ocurre antes de que el estudiante muestre la alteracin conductual?

Cules son las condiciones que posibilitan un comportamiento inadecuado?
Qu pretende expresar el estudiante con ese comportamiento inadecuado?
Responder a sta y otras preguntas dar la pauta inicial de las posibles causas que
provocan la alteracin.

3. Anlisis de las consecuencias

Dentro de este apartado tendrn que responderse interrogantes como los siguientes:
Qu sucede en la clase cuando se produce un problema de conducta? Qu hace el
profesor responsable en ese momento? Los problemas de conducta interfieren con
determinados tipos de aprendizaje?

4. Factores precipitantes. Qu elementos estn causando o contribuyendo a que los

problemas de conducta se potencialicen.
presenten
Un fracaso acadmico, prdida de un ser querido, problemas econmicos en casa,
nacimiento de un hermano, perder la seguridad emocional, divorcio de los padres,
experimentar un problema social, diagnosticarle alguna enfermedad crnica o incurable,
descubrir que es adoptado, descubrir que alguno de los padres no lo es, ser vctima de
algn tipo de abuso, violencia familiar.

Otros aspectos que deben tenerse en cuenta

245
 Independientemente del registro observacional que se utilice, es importante que
los profesores recojan informacin sobre los siguientes aspectos:
Hay evidencia de interacciones sociales o comunicaciones
alteradas o de un repertorio significativamente restringido de
actividades e intereses.
El estudiante asiste a la escuela irregularmente o hay absentismo.
Hay evidencias de hbitos alimentarios adecuados.
El estudiante ha participado en actos violentos o ha sido objeto de intimidacin
en la escuela.
Existe evidencia de maltrato.
Estos aspectos pueden ser difciles de detectar por que implican una
observacin del estudiante ms all del grupo- aula, as como la
colaboracin de otros miembros del centro escolar o de la familia.

Una vez recogida toda la informacin y realizado el anlisis funcional de la

conducta, el equipo docente, inicia el proceso de toma de decisiones para
establecer medidas que puedan ser aplicadas desde el centro, o para que
contine la evaluacin, ante la posibilidad de que el estudiante presente
necesidades educativas especiales.

246
Nombre:________________Grado: Edad:
Fecha de evaluacin:

1. Definicin de las conductas problema

a. Especificacin de la
conducta

Tasa de ocurrencia

Duracin
b. Caractersticas

Intensidad

c. Contexto espacio
temporal

2. Anlisis de las causas

3. Anlisis de las consecuencias

3. Factores precipitantes

247
ANEXO 12 FUNCIONES DEL SUPERVISOR Y ASESOR TCNICO
PEDAGGICO

NOMBRE DEL CARGO: SUPERVISOR DE EDUCACIN ESPECIAL

PERFIL PROFESIONAL: LIC. EN EDUCACIN ESPECIAL, LIC. EN
PSICOLOGA
EXPERIENCIA LABORAL: MEDIANTE EXMEN DE OPOSICIN

MBITOS DE FUNCIONES
GESTIN

EN LA ESCUELA Realiza diagnstico sobre la situacin educativa de los

servicios de la zona.

Elabora e implementa una ruta de intervencin de la zona

escolar acorde con la normatividad y con los diagnsticos
que realiza.

Verifica que la Normalidad Mnima de Operacin Escolar se

aplique en los servicios de la zona escolar a su cargo.

Establece acciones para apoyar que los servicios de la zona

escolar funcionen regularmente de acuerdo al calendario
escolar vigente y los horarios establecidos.

Establece acciones para que las escuelas de la zona ocupen

el tiempo escolar en actividades formativas para los
estudiantes.

Contribuye a abatir el rezago, propiciar la inclusin, equidad,

fomentar que todos los estudiantes permanezcan en la
escuela y logren los propsitos educativos.

Enfrenta asertivamente situaciones de emergencias en las

escuelas, relacionadas con la seguridad, emergencias
sanitarias, violencia y abuso infantil.

Apoya a los directivos de los servicios de su zona para

fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas.

Disea estrategias para apoyar a los directivos en la

elaboracin y seguimiento de las rutas de mejora y el PAE
con base en las necesidades que presentan.

Verifica que los propsitos y contenidos de la educacin

248
 especial relacionados con la diversidad lingstica y cultural
se aborden en las escuelas de la zona.

Impulsa la autonoma de gestin escolar a partir de la

ruta mejora y del PAE.

Aplica en su trabajo diario las principales disposiciones

legales que dan sustento a la educacin especial y a la
educacin inclusiva.

EN LA ESCUELA Impulsa las principales polticas y propuestas educativas que

a nivel nacional se dirigen a fortalecer el servicio de
educacin especial y la mejora de la atencin a los
estudiantes, la sana convivencia la inclusin educativa y la
seguridad en las escuelas.

Reconoce las implicaciones que tiene el comportamiento de

docentes, especialistas y directivos en la seguridad,
integridad fsica y desarrollo de los estudiantes de educacin
especial, actuando en correspondencia con lo anterior.

Disea estrategias para aplicar medidas preventivas que

eviten enfermedades, accidentes y situaciones de riesgo en
las escuelas de la zona, en colaboracin con los directivos
escolares y asesores tcnico pedaggicos.

ENTRE Participa de manera pertinente en los consejos tcnicos

MAESTROS regionales (CTR), as mismo en la coordinacin y
acompaamiento los consejos tcnicos de zona (CTZ), y en
los consejos tcnicos escolares (CTE) para favorecer la
creacin y consolidacin de redes de colaboracin.

Coordina el trabajo colaborativo en los Consejos Tcnicos

Escolares, de Zona y de Participacin Social para la
atencin educativa a los estudiantes de los servicios de la
zona.

Desarrolla estrategias de vinculacin entre los directores de

la zona escolar con la finalidad de articular metas y acciones
que mejoren la calidad educativa.

Apoya a los directores de las escuelas de la zona para que

desarrollen acciones conjuntas con el fin de superar
problemas comunes de enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes.

Propone formas de participacin de los directivos en el

249
 diseo del PAE en lo referente a la asesora, orientacin y
capacitacin a los colectivos docentes de la zona escolar.

Coordina el trabajo de manera permanente y sistemtica con

los asesores tcnico pedaggicos y los directivos escolares
para el desarrollo del trabajo de la supervisin escolar.

Utiliza sus habilidades de negociacin para lograr acuerdos

con diferentes actores educativos para el ejercicio eficaz de
su funcin.

Interviene como mediador en la solucin de conflictos entre

los diferentes actores educativos en el ejercicio eficaz de su
funcin.

EN EL AULA Identifica y sugiere los medios de diagnstico especfico, da

cuenta de las competencias, procesos de aprendizaje y
desarrollo de los estudiantes.

Promueve prcticas de enseanza congruentes con la

finalidad de los campos de formacin, con los propsitos
educativos de la Educacin Bsica que permiten minimizar o
eliminar BAP, que limitan el aprendizaje de los estudiantes
en riesgo de exclusin.

Promueve prcticas educativas diversificadas y especficas

para atender a nias, nios y adolescentes con discapacidad,
aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje,
de conducta, de comunicacin y lenguaje.

Identifica las principales discapacidades, trastornos y otras

condiciones que pueden presentar los estudiantes, ofrece
sugerencias sobre cmo deben ser atendidos en las escuelas
a partir de la eliminacin o minimizacin de las BAP.

Participa en el reconocimiento de las conductas especficas

que indican que un estudiante se encuentra en situacin de
violencia, abuso o maltrato infantil y las acciones que se
deben llevar a cabo para su atencin.

250
PADRES DE Promueve la creacin de redes de padres de familia de
FAMILIA estudiantes en condicin de discapacidad y sobresaliencia.

Disea y ejecuta estrategias de participacin para que las

escuelas de la zona involucren a las familias de los
estudiantes en la tarea educativa.

Disea y ejecuta estrategias de participacin para que la

comunidad donde se ubica cada escuela de la zona colabore
en la tarea educativa.

EVALUACIN Emplea los resultados de las evaluaciones internas y externas

de los servicios de la zona escolar para tomar decisiones
acerca del trabajo de supervisin

Evala las actividades descritas en la ruta de intervencin de

la zona escolar para plantear nuevas estrategias de apoyo a
los servicios de la zona.

ASESORA Implementa estrategias para dar organizar, facilitar dar

TCNICA seguimiento y evaluar sistema de asesora y acompaamiento
para los servicios de su zona, con base en los lineamientos
establecidos.

Ofrece la asesora con base en los requerimientos educativos

de las escuelas y de los estudiantes.

Comunica, en coordinacin con las autoridades del nivel

educativo, sobre las opciones de desarrollo profesional para
los directivos y colectivos docentes de los servicios de su
zona.

Gestiona el servicio de tutora que se ofrece al personal

docente que lo requiera.

Gestiona apoyos con instancias de la Secretara de Educacin

de la entidad, instituciones, organismos y dependencias
apoyo, asistencia y asesora para atender las necesidades de
los servicios de la zona escolar.

251
MATERIALES Emplea las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC),
E INSUMOS para el fortalecimiento y desarrollo de la tarea supervisora.
EDUCATIVOS
Gestiona que las escuelas de la zona cuenten con materiales
educativos y espacios seguros, incluyendo las condiciones de
accesibilidad para los estudiantes con discapacidad, en
coordinacin con los directores.

Interviene desde el mbito de su competencia para que todos

los estudiantes de las escuelas de la zona escolar cuenten
con docentes, libros y materiales de apoyo gratuitos.

Funciones adaptadas de los documentos: Perfiles, parmetros e indicadores director Educacin

Especial 2016-20172 Lineamientos generales para el funcionamiento de los servicios de educacin
especial.

252
 NOMBRE DEL CARGO: ASESOR TCNICO PEDAGGICO
PERFIL PROFESIONAL: LIC. EN EDUCACIN ESPECIAL
LIC. EN PSICOLOGA
EXPERIENCIA LABORAL: MEDIANTE EXMEN DE OPOSICIN

MBITOS DE FUNCIONES
GESTIN

EN LA ESCUELA Asume los principios filosficos, las disposiciones legales, y

finalidades de la educacin pblica mexicana.

Participa en el Sistema de Asesora y Acompaamiento a las

Escuelas como un apoyo que fortalece el estudio, aprendizaje y
desarrollo profesional.

Brinda asesora u orientacin a solicitud del director, supervisor o

cuando la Autoridad Educativa determine que un servicio de
educacin especial requiere de apoyo especfico.

Identifica las caractersticas culturales y lingsticas del contexto

en el que se inserta la escuela y las vincula con los desafos del
aprendizaje de los estudiantes para el ejercicio de la asesora.

Realiza acciones que permiten el fortalecimiento de la identidad

cultural de los estudiantes y la promocin del dilogo intercultural
en la labor de asesora.

Coadyuva al logro de ambientes favorables para el aprendizaje,

la sana convivencia, la interculturalidad, la inclusin y la equidad
de los estudiantes en condicin de discapacidad, aptitudes
sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta
y de comunicacin y lenguaje.

Elabora un plan de asesora basado en los resultados del

diagnstico, y en las caractersticas de los contextos escolar,
familiar y sociocultural de los estudiantes.

Emplea el CTE como un espacio de aprendizaje y desarrollo

profesional.

Realiza acciones de asesora que permiten articular el quehacer

docente individual con el quehacer colectivo de la escuela y el de
la zona escolar para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes.

Promueve los aspectos esenciales de la educacin especial: la

diversidad, la inclusin, la equidad, la accesibilidad y la no
discriminacin.

253
 Coadyuva a que todos los estudiantes aprendan, teniendo en
cuenta los aprendizajes expresados en el currculo y las
necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad,
aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta, de comunicacin y lenguaje

ENTRE Participa en la planeacin, implementacin, seguimiento,

MAESTROS evaluacin y rendicin de cuentas de la ruta de mejora de la zona
escolar.

Colabora con otros asesores, directores y el supervisor de la

zona escolar en el desarrollo de una propuesta articulada y
congruente de asesora.

Participa en redes y comunidades de aprendizaje para fortalecer

su desarrollo profesional

Aplica diversas estrategias para el cuestionamiento, la escucha

activa y el dilogo informado que facilita la exploracin de
problemas educativos desde mltiples perspectivas.

Realiza asesoras con actitud de respeto, confianza, empata,

apertura, responsabilidad compartida y honestidad intelectual.

Asesora a directivos y docentes relacionando elaboraciones

tericas y anlisis de la prctica educativa en:

La identificacin de barreras que obstaculizan el logro de los

aprendizajes de los estudiantes en condicin de discapacidad,
aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta, de comunicacin y lenguaje.

La identificacin de estrategias para realizar eliminar y minimizar

BAP, as como realizar adecuaciones curriculares congruentes
con las caractersticas y capacidades de los estudiantes.

La seleccin y diseo de recursos educativos dirigidos a los

estudiantes en atencin

La implementacin de acciones que favorezcan la atencin a la

diversidad lingstica y cultural de los estudiantes en condicin de
discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de
aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje

El empleo de estrategias de evaluacin formativa de los

aprendizajes de los estudiantes.

La prevencin y atencin del rezago y la desercin escolar de los

254
 estudiantes

Apoya a los docentes en la prctica de evaluaciones internas y

en la interpretacin y uso de evaluaciones externas.

Realiza estrategias para que el colectivo docente desarrolle

planes de accin que involucren la vinculacin con diferentes
agentes educativos a partir de la identificacin de problemas que
afectan el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad o
aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta, de comunicacin y lenguaje

EN EL SALN DE Realiza observaciones dentro de aula enfocadas a la recopilacin

CLASES de informacin sobre las prcticas docentes y/o al conocimiento
ms profundo de situaciones sobre las que se solicite asesora.

Promueve eficazmente el sentido, los procesos y los

instrumentos del diagnstico que describen las capacidades de
los estudiantes, su contexto sociocultural y lingstico, as como
las prcticas de los docentes para atenderlos.

Distingue a los estudiantes con discapacidad, aptitudes

sobresalientes dificultades severas de aprendizaje, de conducta,
de comunicacin y lenguaje que se encuentran en situacin de
abuso o maltrato infantil para apoyar a los docentes en su
atencin.

PADRES DE Promueve la creacin de redes de padres de familia de

FAMILIA estudiantes en condicin de discapacidad, sobresaliencia
dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de
comunicacin y lenguaje.

Definir con el colectivo docente y las familias un proyecto de

accin conjunta que favorezca los aprendizajes de los
estudiantes a partir de los resultados del diagnstico.

ASESORA Participa en acciones derivadas del funcionamiento del Servicio

TCNICA de Asesora Tcnica a la Escuela y del Consejo Tcnico
Regional.

Propone estrategias para que el colectivo docente aproveche los

recursos o iniciativas comunitarias que coadyuven a la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes en condicin de discapacidad,
aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta, de comunicacin y lenguaje.

255
 Propone acciones al colectivo docente para contar con el apoyo
de distintas instancias de gobierno, organizaciones no
gubernamentales y de la sociedad civil para ampliar las
oportunidades de aprendizaje y las opciones laborales (Proyecto
de Vida) de los estudiantes en condicin de discapacidad., TGD o
aptitudes sobresalientes.

EVALUACIN Utiliza los resultados de evaluaciones internas y externas para

la mejora del proceso educativo.

Efecta el proceso de seguimiento a las acciones impulsadas con

el colectivo docente para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes en condicin de discapacidad, aptitudes
sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta,
de comunicacin y lenguaje

Emplea estrategias de evaluacin de las prcticas docentes y de

su prctica con fines de mejora.

Realiza una reflexin sistemtica de su propia prctica implicando

el anlisis de su desempeo, sus creencias y saberes sobre el
trabajo educativo.

MATERIALES E Comparte apoyos bibliogrficos, videogrficos y webgrficos que

INSUMOS apoyan la prctica educativa.

Utiliza las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

para establecer comunicacin con la comunidad educativa.

Utiliza las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para

apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes en condicin
de discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas
de aprendizaje, de conducta, de comunicacin y lenguaje

256
GLOSARIO

Ajustes Razonables: Las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no

impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso
particular, para garantizar a nias, nios y adolescentes con discapacidad el goce o
ejercicio, en igualdad de condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales (pg. 3, ley de nios, nias.)

Estudiante con Aptitud Sobresaliente: Es aqul capaz de destacar significativamente

del grupo social y educativo al que pertenece en uno o ms de los siguientes campos del
quehacer humano: cientfico tecnolgico, humanstico-social, artstico o de accin motriz.
Estos educandos, por presentar necesidades educativas especficas, requieren de un
contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus
necesidades e intereses, en beneficio propio y el de la sociedad.

Los cinco tipos de aptitudes sobresalientes son:

Artstica: comprende la disposicin de recursos para la expresin e interpretacin esttica

de ideas y sentimientos, a travs de las distintas disciplinas artsticas: la danza, la msica,
las artes visuales y el teatro.

Implica la capacidad de razonamiento abstracto, sensibilidad esttica, creatividad y

habilidades motrices.

Creativa: comprende la capacidad de producir gran nmero de ideas, diferentes entre s y

poco frecuentes, lo que se concreta en la generacin de productos originales y novedosos
como respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio.

Intelectual: se define como el nivel elevado de recursos cognoscitivos para adquirir y

manejar contenidos verbales, lgicos, numricos, espaciales, figurativos y otros, propios
de tareas intelectuales. Esta aptitud se centra en el conocimiento acadmico,
permitindole al estudiante tener una alta eficiencia en el almacenamiento y la
recuperacin de cualquier tipo de informacin necesaria para la adquisicin de contenidos
escolares.

Psicomotriz: es la capacidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas con

propsitos expresivos y para el logro de metas. La manifestacin de esta aptitud implica
hacer uso de habilidades fsico-motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales.

Socioafectiva: es la capacidad de establecer relaciones adecuadas con otros, y

comprender contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y
necesidades personales. Esta aptitud requiere de la capacidad de percibir y expresar
emociones y sentimientos propios; as como los de los dems.

Todos los nios con aptitudes sobresalientes tienen necesidades educativas especficas
debido a sus caractersticas, tales como: la profundidad de intereses, la velocidad de

257
aprendizaje, el vocabulario avanzado para su edad, y el amplio dominio de conocimientos.
Si estas necesidades no son atendidas, podran derivar en necesidades educativas
especiales.

Estudiante potencialmente sobresaliente.

Se refiere a la manera en que una estudiante expresa una o ms habilidades que

pueden ser observadas de forma cualitativa o cuantitativa, tanto en sus desempeos
como en sus productos, siempre teniendo como referencia un contexto determinado. Se
caracteriza por la forma que realiza una actividad o producto mediante el uso de recursos
y estrategias mltiples que permiten una accin combinada de los mismos
distinguindose del resto del grupo.

Apoyos especficos. Recursos que requieren los alumnos en condicin de

discapacidad, estos pueden ser: profesionales, materiales, arquitectnicos o curriculares.
Se les llama especficos, ya que solamente son para los alumnos en esta condicin y
variarn en cada uno de acuerdo a sus necesidades.

Calidad de vida. Es el estado deseado de bienestar personal. Es multidimensional, tiene

propiedades ticas universales- y tnicas ligadas a la cultura- ; tiene componentes
objetivos y subjetivos y est influenciada por factores personales y ambientales.

CALS. Checklist of Adaptative Living Skills. Inventario de destrezas adaptativas

Conducta adaptativa. Tiene como referente las caractersticas y necesidades de las

personas con discapacidad intelectual. Las races de este concepto se encuentran
asociadas a la Biologa. Es un concepto polismico, amplio y ambiguo. En este texto se
utiliza encuadrndolo dentro de un modelo de sistemas sociales como la capacidad del
individuo para adaptarse a las demandas naturales y sociales de su propio entorno.

Diario de trabajo. Es un instrumento para recopilar informacin que elabora el docente,

en el que se registra una narracin breve de la jornada y de hechos o circunstancias
escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se registran aquellos datos que
permitan reconstruir la prctica y reflexionar sobre ella.

Dificultades severas de aprendizaje: Se refiere a las dificultades que se manifiestan al

adquirir y desarrollar habilidades para escuchar (poner atencin y descifrar un mensaje),
leer, escribir o realizar clculos matemticos. Estn fuera de este concepto los alumnos
cuyas dificultades se deben a una discapacidad o a situaciones ambientales como:
diferencias culturales, lingsticas, rezago educativo, desnutricin, o bien cuando el
alumno recibe una didctica insuficiente o inadecuada.

Dificultades severas de lenguaje y comunicacin: Se refieren a las dificultades

receptivas (entender el mensaje proveniente de otros) o expresivas (comunicar su
significado o mensaje a otros).

258
Dificultades severas de Conducta: Un problema de conducta se manifiesta mediante
una conducta diferente a lo socialmente esperado en un contexto determinado. Existe
cuando el comportamiento de un estudiante tiene repercusiones negativas para l y el
medio en el que se desarrolla, por romper las normas de convivencia y cuando este
comportamiento se da de manera frecuente, persistente y/o intensa.

Los problemas de conducta pueden ser ocasionados por factores psicolgicos,

emocionales, por un ambiente demasiado exigente o permisivo, violento o que no permite
a los estudiantes expresarse, entre otros.

Las conductas ms frecuentes que estos estudiantes manifiestan son: excesiva necesidad
de llamar la atencin, una fuerte inquietud o impaciencia, agresividad, impulsividad,
aislamiento, conductas destructivas, resistencia a cumplir con sus obligaciones diarias,
trasgresin de normas o derechos, desobediencia, uso de palabras vulgares, conductas
ofensivas, mostrar indiferencia a los sentimientos de los dems, entre otras.

Discapacidad: Las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan deficiencias
fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas
barreras, pueden impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con los dems

Discapacidad Auditiva (hipoacusia y sordera):

Hipoacusia: Prdida auditiva de superficial a moderada, no obstante, resulta funcional

para la vida diaria; aunque se necesita el uso de auxiliares auditivos. Las personas que
presentan hipoacusia de superficial a moderada, en algunos casos, pueden adquirir el
lenguaje oral a travs de la retroalimentacin de informacin que reciben por la va
auditiva.

Sordera: Prdida auditiva de moderada a profunda cuya audicin no es funcional para la

vida diaria y la adquisicin de lenguaje oral no se da de manera natural. Los estudiantes
sordos utilizan el canal visual como va de entrada de la informacin, para aprender y para
comunicarse, por lo que es necesario ensearles un sistema de comunicacin efectivo
como la Lengua de Seas Mexicana.

Discapacidad Intelectual: limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta

adaptativa; que se manifiestan en competencias tales como la comunicacin, el cuidado
personal, la autorregulacin, las habilidades para la vida en el hogar y la comunidad, las
habilidades sociales, las habilidades acadmicas funcionales, y para el ocio y el trabajo.

Discapacidad Mental o Psicosocial: Es una condicin de vida temporal o permanente,

que aparece generalmente durante la adolescencia o en los primeros aos de la adultez.
Afecta directamente las funciones mentales y de interrelacin de la persona y limita su
capacidad para ejercer una o ms actividades esenciales de la vida diaria. Si las
enfermedades mentales tales como psicosis (esquizofrenia), trastorno bipolar, depresin,
trastorno de personalidad limtrofe o fronterizo, trastorno de adiccin simultneo o
trastorno dual, trastorno obsesivo compulsivo o trastorno de ansiedad, no son

259
identificadas y atendidas a tiempo, pueden derivar en una discapacidad psicosocial que
afecte las habilidades interpersonales necesarias para establecer interacciones sociales
recprocas. La discapacidad mental no es una discapacidad intelectual.

Discapacidad Motriz. Aquella que afecta a la persona cuando a causa de un dao fsico
o neurolgico no logra o se le dificulta realizar actividades que requieran de algn tipo de
movimiento, coordinacin corporal, dificultades en el control y mantenimiento del
movimiento y postura. Las adecuaciones arquitectnicas y los apoyos personales como:
silla de ruedas, muletas y andaderas, facilitan la autonoma y la interaccin del alumno
con su entorno.

Discapacidad Mltiple. Presencia de dos o ms discapacidades en la misma persona:

fsica, sensorial y/o intelectual; por lo que requiere de apoyos generalizados en diferentes
reas de las habilidades adaptativas y en la mayora de las reas del desarrollo. En
consecuencia, estos alumnos pueden tener un mayor nmero de barreras sociales que
impiden su plena y efectiva participacin.

Discapacidad Visual. (baja visin y la ceguera):

Baja Visin: Grado de visin parcial que permite su utilizacin como canal primario para
aprender y lograr informacin. Los alumnos con baja visin son los que a pesar de usar
lentes o anteojos, ven o distinguen con gran dificultad los objetos a una distancia muy
corta y requieren de apoyos especficos (por ejemplo: lupas, bastn blanco, contrastes de
color, binoculares, pantallas amplificadoras y textos en macrotipo). Pueden leer letras
impresas slo de gran tamao y claridad.

Los alumnos con baja visin, a diferencia de aquellos con ceguera, conservan todava un
resto de visin til para su vida diaria. La baja visin puede ser progresiva y convertirse en
ceguera. De acuerdo con esta definicin los alumnos que usan lentes o anteojos comunes
para corregir su problema visual, no entran en esta clasificacin.

Ceguera: Deficiencia sensorial del sistema visual. Ms especficamente hablamos de

alumnos con ceguera para referirnos a aquellos que no ven o que tienen una ligera
percepcin de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la
forma de los objetos). La ceguera requiere de apoyos especficos como textos en Braille,
baco Cranmer, bastn blanco, perro gua, etc.

Enfoque ecolgico funcional. Es una perspectiva terica en la que se considera que la

educacin ocurre en ambientes naturales y contextuales de la vida diaria, por lo que se
trabaja centrndose en las habilidades y potencialidades de los estudiantes y no en sus
limitaciones; los propsitos se deben encaminar a lograr que estas habilidades sean
funcionales y les permitan desenvolverse en su entorno.

Estudiante con Discapacidad: Son nias, nios o adolescentes con discapacidad los
que por razn congnita o adquirida presentan una o ms deficiencias de carcter fsico,
mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente o temporal y que al interactuar con las
barreras que le impone el entorno social,

260
Estrategias didcticas. Son procedimientos utilizados por el docente en forma reflexiva y
flexible, propician la movilizacin de saberes para promover el logro de aprendizajes
significativos en los estudiantes. Son medios o recursos para prestar la ayuda
pedaggica.

Estrategias especficas y diversificadas, en su conjunto como estrategias didcticas,

permiten el enriquecimiento, desarrollo y evaluacin del currculo, al considerar los
recursos escolares, las condiciones y requerimientos de la poblacin escolar (cultura,
contexto social, ritmos y estilos de aprendizaje, entre otros). Permiten orientar acciones
pedaggicas con el fin de contribuir a eliminar prcticas de exclusin, rezago escolar,
reprobacin, entre otras que se constituyen en barreras para el aprendizaje y la
participacin, debido a procesos pedaggicos que reducen sus marcos de accin a
responder nicamente a requerimientos generales de la poblacin escolar.

ICAP. Inventory for Client and Agency Planning. Inventario para la Planificacin de
Servicios y la Programacin Individual

Igualdad sustantiva: El acceso al mismo trato y oportunidades para el reconocimiento,

goce o ejercicio de los derechos humanos y las libertades fundamentales.

Mentoras. Se define como la relacin de orientacin y gua que se desarrolla entre una
persona que ha acumulado conocimientos y experiencia en un mbito o tema especfico
y una persona novata en dicho mbito o tema. Esta relacin se da en un periodo
determinado de tiempo, en el que l puede reflexionar sobre sus intereses, aprender a su
propio ritmo y finalmente, desempearse de forma autnoma en dicho mbito. Se
caracteriza por desarrollarse en un espacio que no es la escuela, y que generalmente es
el lugar en el que el mentor se desempea. Es una estrategia de enriquecimiento
extraescolar que beneficia a los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Necesidades especficas: Los estudiantes en condicin de aptitudes sobresalientes

pueden presentar necesidades educativas especficas de diferente ndole, debido a sus
caractersticas personales Tales como el conocimiento de uno o varios temas,
vocabulario e intereses marcadamente diferentes que el resto de sus compaeros-
necesidades que si no se atienden oportunamente, pueden derivar en necesidades
educativas especiales

Programa de Enriquecimiento: Documento que describe las acciones planeadas para el

estudiante con aptitudes sobresalientes de acuerdo con sus intereses y necesidades
educativas especficas, con la finalidad de favorecer su desarrollo integral. Estas acciones
se desarrollan en tres espacios: dentro del aula, en la escuela y fuera de ella.

261
Repertorio bsico. Son las conductas bsicas indispensables que es necesario que un
nio posea para establecer otras habilidades: atencin, imitacin, seguimiento de
instrucciones y discriminacin

Situacin didctica. Conjunto de actividades que demandan a los estudiantes movilizar

su saberes y capacidades. Recuperan o integran aspectos de los contextos familiar, social
y cultural en donde se desarrollan; promueven aprendizajes significativos y ofrecen la
posibilidad de aplicar en el contexto lo que se aprende

Sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin. Son los sistemas utilizados

por personas cuyo canal de comunicacin es distinto al verbal y al escrito en espaol, por
ejemplo la Lengua de seas mexicana, el sistema Braille, el baco Cranmer, el
intercambio de imgenes, los tableros de comunicacin.

Trastorno del Espectro Autista. Categora nica que designa a las personas que
presentan dos caractersticas: Deficiencias en la comunicacin social (los problemas
sociales y de comunicacin se combinan) y comportamientos restringidos y repetitivos.

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268
 DIRECTORIO

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO

Mtra. Sayonara Vargas Rodrguez

Secretario de Educacin Pblica en Hidalgo

Profr. Manuel Francisco Vidales Silva

Subsecretario de Educacin Bsica

Profr. Abundio Prez Martnez

Director General de Educacin Bsica

Mtra. Mara Santa Prez Herrera

Directora de Educacin Especial

Mtra. Martha Madrid Serrano

Subdirectora Tcnico Pedaggica de Educacin Especial

Elaboracin:

Mesa Tcnica
Supervisores de Educacin Especial
Asesores Tcnicos de Zona
Directores de los Servicios de CAM y USAER
Equipo Multiprofesional de los servicios

269