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PROGRAMA ANALITICO

Unidad I

Psicosociologa educacional. Historia de la Psicologa Educacional. El rol de

psiclogo educacional. Competencias y mbitos del ejercicio profesional. El
ejercicio profesional a luz de la legislacin. La psicologa educacional en el
marco de la Ley Educacin Nacional y la Ley de Educacin Superior. Lo
transdisciplinario y proceso autoeducativo.

PSICOSOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN MOSCOVICI, S.

PSICOLOGA SOCIAL II, BARCELONA, PAIDS,

1988.-GILLY

PSICOSOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Los problemas psicolgicos planteados por las desigualdades sociales ante

la escuela constituyen actualmente una de las principales preocupaciones
de la psicosociologa de la educacin.

A. Psicologa de la educacin y psicosociologa de la educacin

La psicosociologa de la educacin es una rama de la psicologa de la

educacin.

Para este autor la educacin tiene tres sentidos:

Acerca de una realidad sociolgica y de un sistema de conjunto para

designar un punto de llegada;

El resultado de un proceso y

Para designar el proceso en s.

El psiclogo de la educacin tiene estos tres tipos de preocupaciones. Lo

mas especifico del trabajo de este, cuando aborda su estudio son: los
cambios por educacin. El cambio ms especifico del psiclogo es la
interaccin educativa en sus relaciones con los cambios individuales
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provocados. Su tarea principal es estudiar los procesos interindividuales a

travs de los cuales operan los cambios individuales. Pero la preocupacin
por el individuo resulta indisociable del estudio de las interacciones sociales
que contribuyen a hacerlo cambiar.

Si este es el campo del psiclogo de la educacin, es decir que la parte ms

significativa de su procedimiento es de orden psicosociolgico, ya que debe
estudiar los mecanismos psicosociolgicos del cambio en situaciones
educativas. Su particularidad es consagrarse a los procesos interactivos de
cambios: aquellos provenientes de la educacin.

Si la psicosociologa de la educacin obtiene su justificacin de los

mecanismos que estudia y de las dimensiones y significados sociales
propios de las prcticas. Por esta razn se preocupa en primer lugar, por las
dimensiones sociales ms generales de todo acto educativo: ideologas y
sistemas de valores, objetivos- normas, modelos de comportamientos
esperados, organizacin y funcionamiento de las instituciones, etc. Tendr
que comprender como estas condiciones generales contribuyen a
determinar las expectativas de los diferentes actores. Pero tambin se
preocupa por las incidencias a nivel educativo como en relacin a la
produccin, compromisos ideolgicos particulares, etc. Identificar los
factores que intervienen, estudiar las condiciones de su influencia y los
mecanismos psicosociales.

El psicosocilogo deber contribuir a la bsqueda de las condiciones ms

pertinentes para poner en prctica, desde el punto de vista de la naturaleza
de las tareas, condiciones institucionales y modalidades de interaccin
social.

E Se ocupa de las dimensiones sociales del acto educativo de:

d las ideologas, los sistemas de valores, de los objetivos, las
u normas y la organizacin y funcionamiento de las instituciones.
c Psicosociologa
a De La Comprende cmo las condiciones del acto educativo influyen
c Educacin sobre el comportamiento de los actores.
i

Psicologa De Su campo es la interaccin educativa, provocada por los

La Educacin cambios individuales.

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Su tarea es estudiar procesos interindividuales.

CLASES SOCIALES Y XITO ESCOLAR

RELACIN ENTRE EL MEDIO SOCIAL Y EL XITO ESCOLAR:

EL MEDIO SOCIAL INFLUYE SOBRE EL XITO Y RENDIMIENTO ESCOLAR.

Actitud De Los Padres Frente A La Escuela: se plantean diferencias de

acuerdo a las funciones y objetivos prioritarios.

La familia de medios desfavorecidos le da ms importancia a las

funciones escolares (adquisicin de conocimientos bsicos), les preocupa
que la escuela garantice la funcin de seleccin hacia los diferentes tipos de
orientaciones formativas. Y adems son menos crticas.

Representaciones Y Educacin

El Maestro Los tres factores ms importantes son la empata en relacin con los
Visto Por El alumnos, la organizacin de la enseanza y la forma de explicar. En
Alumno menor medida el rol profesional, las ideologas y el sexo.

Se percibe en base a:

asimilacin,

El Alumno motivacin.
Visto Por El
Maestro movilizacin,

orden intelectual,

participacin,

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Las Interacciones En El Seno De La Clase

C Genera: agresividad en el alumno, ausencia de

o cooperacin, pasividad.
n Dominad
d ora
uc
ta

Integrad Provoca comportamientos amistosos, activos y

ora cooperativos.

El mago sin magia. Palazzoli

Capitulo 1. El psiclogo en la escuela. Anlisis histrico de los

diferentes tipos de intervencin

La proliferacin de publicaciones y grupos de estudio sobre el rol del

psiclogo

La presencia del psiclogo en la escuela obligatoria es un hecho ya corriente.

Aumentan iniciativas para la creacin de servicios psicopedaggicos.

No son pocas las crticas dirigidas contra este profesional.

Abundan las polmicas en cuanto a su rol, las posiciones oscilan entre dos polos.

Por un lado se afirma que el psiclogo es un asistente social que tiene la

misin de promover la madurez individual, social y cultura. Por otro lado se
persigue la quimera del psiclogo como clnico sper especializado que solo
reconoce como mbito operativo la intervencin teraputica en casos de

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patologa mental.

En el plano de la intervencin en la escuela esto se traduce en la

multiplicidad de actitudes que asumen los psiclogos segn su afinidad con
tendencias opuestas, diferentes escuelas, diferentes patrones ideolgicos
polticos.

Puede ocurrir que al sealar una misma dificultad a dos psiclogos, el

educador se encuentre ante dos respuestas contradictorias, perjudicando la
credibilidad del psiclogo.

A dichas complicaciones se agregan las inherentes a las caractersticas

estructurales de la escuela, hay escuelas que son sistemas burocratizados y
estructurados con niveles de jerarquas superpuestos que se rigen por
normas rigurosas cuyo efecto es regular en el tiempo homeostticamente el
sistema trabando cualquier cambio.

Cada nivel escolar es controlado por uno superior y controla y uno inferior.

As se origina una primera contradiccin entre el objetivo declarado por el

establecimiento educacional y el que en realidad se persigue.

El objetivo declarado es el educativo, la escuela se fija la misin de

promover formacin moral y brindar instruccin.

El objetivo que en realidad se persigue es construir un rea de paso

obligado para lograr cierto reconocimiento social y as el diploma no
constituye la garanta de que quien lo ha obtenido posee ciertos niveles de
capacidad y competencia.

El titulo es un documento que prueba el cumplimiento de un acto formal.

En las escuelas rgidas, el psiclogo ocupa una posicin anmala.

No pertenece a ella, interviene desde afuera enviado por otra institucin.

Al no depender de la autoridad escolar no est obligado a responder ante

esta autoridad.

No encuentra espacio en el ornigrama de la escuela actuando como asesor

interno.

Esto podra aparentar favorecer su autonoma pero es solo alguien sin rol
fijo sujeto a las expectativas de quienes se encuentran en situaciones

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incomodas.

Este panorama facilita un estereotipo del psiclogo atribuyndole de forma

irracional ciertos conocimientos y capacidades.

As ciertas iniciativas comenzaron a estudiar el rol del psiclogo y los

resultados no fueron alentadores. Solo fue posible hacer una descripcin
operativa de la manera en que cada psiclogo intervena en la escuela.

La nica definicin terica del rol que tuvo consenso colectivo fue la del
psiclogo como promotor de cambio, pero esta definicin resulto estril
frente a la falta de instrumentos para dar operatividad a este cambio

Quines son y que esperan del psiclogo los clientes potenciales?

En la escuela a la que el psiclogo es destinado, sus clientes potenciales son

aquellos que all actan y viven, rector, docentes, alumnos, padres

Todos acuden al psiclogo pidindole su intervencin ya sea de forma

individual o grupal

Una caracterstica de quienes recurren al psiclogo escolar es que todos

rechazan que se los defina como usuarios o clientes de su intervencin.

Quien solicita servicio declara que no lo hace para el.

El problema que el psiclogo debe encarar no solo se refiere al solicitante

sino que tampoco tiene nada que ver con las relaciones que este mantiene
dentro de la escuela.

En la prctica privada, el sujeto que acude al psiclogo tiene conciencia de

enfermedad y autoriza al especialista a intervenir y as el contexto e
teraputico.

En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psiclogo no cree

en general necesitar una intervencin, cree solo someter a la consideracin
del psiclogo casos patolgicos de los dems para que el profesional
intervenga.

Sugiere se lo defina como diagnosticado y terapeuta impotente.

Atribuye al psiclogo la condicin de poseedor de conocimientos y de la

prctica, requeridos para resolver el caso.
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El sujeto al excluirse de la definicin de cliente crea un contexto de consulta

con el experto supervisor. No es raro que este pedido se asocie a un desafo
a la presunta omnipotencia del psiclogo con el fin de ver que puede hacer
el profesional all donde el sujeto fracaso.

Quien formula un pedido as alimenta la certeza de haber identificado la

patologa.

Cuando los rectores solicitan que el psiclogo intervenga cuando ciertas

clases no funcionaba o porque hay docentes que no colaboran ponen en
practica el mecanismo aludido creyendo ellos estn fuera del sistema y de
la patologa relacional.

El pedido tipo de los docentes, en cambio, es siempre el de intervenir en un

caso difcil para hacer un diagnostico, terapia y brindar consejos
pedaggicos de comportamiento.

La hiptesis es que la enfermedad reside en el nio o en su familia.

La escuela, sus mtodos, relacin entre alumno y docente que hizo el

sealamiento no se cuestionan sino de forma tangencial.

En estos casos la expectativa puede ser doble:

Se confa en que el psiclogo confirme la validez pedaggica de la actitud

del profesor y ratifique las decisiones ya adoptadas

Se espera que el psiclogo asuma la responsabilidad del caso ocupndose

del paciente y tomndolo a su cargo eximiendo al docente de obligaciones.

En estas situaciones hay gran resistencia, el profesor no quiere ser

cuestionado y rechaza por incompetente al psiclogo que intente implicarlo
como cliente portador del problema.

Los progenitores se resisten a acudir al psiclogo escolar dado su

estereotipo social predominante es tomar al psiclogo como un medico de
locos por lo cual al acudir al el pasara a ser un mal padre, su hijo pasara a
ser un enfermo mental.

Si algn miembro de la familia requiere una intervencin psicolgica surge

la sospecha de enfermedad mental, humillacin social. Cuando los padres se
ven obligados a charlar con psiclogos por orden de los profesores pueden
asumir dos actitudes tpicas:

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Pretende obtener la seguridad de que su hijo no tiene una enfermedad

mental

Tiende a atacar a la escuela y a los docentes incapacitados

Exceptan a esta regla aquellos padres de chicos signados precozmente por

un largo recorrido de consultas medicas, neurolgicas, psiquiatritas.

La actitud de los padres en este caso pertenece al tipo indiferencia

cicatrizada.

Estos padres no tienen nada que perder frente a la escuela y comunidad.

Quien encara por primera vez una consulta con un psiclogo tiene grandes
dificultades.

Tambin existe una minora de padres sofisticados aficionados por el

psicoanlisis que no pierden ocasin para plantear al psiclogo sus
conductas, fobias, ansiedades, para que el psiclogo interprete el material y
les de una respuesta tranquilizadora.

La funcin del psiclogo que mas agrada a los padres es la de experto en

conferencias y mesas redondas porque en este contexto los problemas se
desvanecen, generalizan y pasan a ser problemas de los dems.

Los nios comparten la creencia de que la funcin del psiclogo es tratar

locos, temen su presencia e intervencin, ridiculizan o aslan a sus
compaeros que cayeron en sus manos.

Tampoco los alumnos pueden ser considerados clientes potenciales ya que

para ellos el psiclogo podra no existir. Responden con rechazo al
ofrecimiento de ayuda.

Cuando son obligados a hablar con el profesional, las entrevistas suelen ser
desganadas.

Rectores, docentes, y padres le atribuyen al psiclogo un campo limitado d

intervencin que es la patologa de los dems.

En el pedido de intervencin va implcita la pretensin de una pronta

solucin del problema que no implique un cambio para aquel que se hizo
cargo del sealamiento.

Se trata de una expectativa tipo mgico que conlleva la descalificacin

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implcita del psiclogo dado la demostracin de su impotencia tranquiliza a

quien plantea el problema.

Cuando el psiclogo se deja envolver en este manejo, su intervencin lejos

de se teraputica o promotora de cambio, solo sirve para reforzar el status
quo.

La atribucin de poderes mgicos al psiclogo acta en sentido

homeosttico

Otro tipo de expectativa que se le atribuye es la de atribuirle conocimientos

pedaggicos

Para que su figura tenga razn de ser es necesario encontrar los medios que
le permitan autodefinirse en su condicin de psiclogo de cierto contexto

El psiclogo en la escuela. Anlisis critico

Se ha intentado analizar las formas de intervencin de los psiclogos en el

pasado

La intervencin preventiva

Los psicometristas aplicaban a cada curso cierta batera de pruebas que

inclua test de nivel y tests proyectivos y el material reunido era entregado
al psiclogo.

Su tarea consista en hacer un diagnostico de la clase y volver a la escuela

con el material para informar al comit de clase. Los nios que en el
diagnostico eran sealados como perturbados o con dficit intelectual eran
objetos de amplio debate.

El psiclogo se vea obligado a defender sus intuiciones.

Valindose de palabras tcnicas trataba de lograr que los profesores

compartieran su visin

Al final de la conversacin se acordaba hacer un anlisis individual de los

casos difciles.

Esta intervencin esta en decadencia en la actualidad.

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Fue el primer tipo de intervencin aplicada con la creacin de centros

psicopedaggicos y de orientacin. Haba una fe ciega en los test mentales
y de personalidad.

Su legitimidad resultaba apuntalada por la necesidad de seleccionar a los

alumnos inadaptados que deban ser incorporados a clases diferenciales.

Dicha intervencin mediante tcnicas de diagnostico precoz tiene varias

criticas:

No responde a una solicitud de la escuela, se pone en practica de forma

preventiva

El psiclogo cumple un rol de tcnico que posee la clave para comprender

fenmenos intrapsiquicos y esta en condiciones de rotular

se menoscaba el respeto por la tica profesional, el psiclogo no comunica

el diagnostico al interesado ni a la familia sino a terceros, profesores, sin
garanta de que harn con esta informacin.

El diagnostico esta fundado en instrumentos colectivos y no convalidado por

la entrevista clnica y observacin directa.

Efecto pigmalion sobre los docentes que rotulan a los alumnos con las
caractersticas sugeridas por el psiclogo.

El conocimiento no llega a los profesores mediante su interaccin con la

clase sino mediante una intervencin tipo caja cerrada de un especialista
que se vale de instrumentos de medicin reforzando la conviccin de que
existen sujetos normales y anormales y no sujetos en relaciones donde las
comunicaciones son funcionales o disfuncionales.

La intervencin por sealamiento: el alumno problema

Superada la poca del diagnostico precoz cuando se poda decir que el

psiclogo generaba los casos mediante la seleccin y anlisis indiscriminado
de la poblacin escolar, se comenz a esperar que la institucin planteara
los problemas pidiendo al intervencin.

El sealamiento del caso suele ser descarnado.

A veces contiene elementos diagnsticos aproximativos y a menudo se

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limita a una indicacin de carencia intelectual, bajo rendimiento, trastornos

de conducta.

La escuela solo esperaba del psiclogo que confirme su indicacin para

poder justificar las medidas disciplinarias o la marginacin.

El que seala el sntoma casi nunca tiene conciencia de ser portador del
problema.

Espera que la intervencin del profesional apunte al nio problema.

Frente a este tipo de sealamientos, el psiclogo puede responder de

diferentes formas:

- Actitud de consentimiento pasivo respecto al pedido de intervencin

El psiclogo sin tomar contacto con los docentes que hicieron el

sealamiento da por buena la indicacin de anomala poniendo en
movimiento el mecanismo diagnostico.

Se busca al nio y se lo lleva al consultorio sometindolo a entrevistas y

tests.

Se cita a la familia y se practica una anamnesis psicolgica y

socioambiental.

El psiclogo redacta un informe dirigido a profesores autores del

sealamiento.

El resultado es un simple diagnostico.

La definicin de paciente sealado es aceptada propuesta por terceros, se

rotula al nio.

Al intervenir de este modo el psiclogo acenta su rol de diagnosticado y se

reforma como tcnico especialista al servicio de la escuela y sus exigencias.

Esta actitud es la que mas agrada a la institucin.

- Traspaso del problema a los profesores

El psiclogo puede resolver no ocuparse inmediatamente del caso y

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sostener una discusin con los docentes creyendo correcto tratar como
clientes a quienes le comunican el problema y no a los dems.

Los educadores sienten hostilidad frente a esta actitud dado con el

sealamiento esperan delegar el problema y de esta forma debe enfrentar
un recargo de tareas.

El educador se rehsa a considerarse cliente del psiclogo considera el

problema es del nio fenmeno y no suyo ni de su relacin con l.

La tensin del grupo aumenta la ansiedad del psiclogo dado se lo castiga

por rehusarse a cumplir su rol de diagnosticar al paciente sealado y por
traspasar el problema a los docentes

El comit puede rechazar al psiclogo por haberse atribuido el rol de

analista del grupo.

Esto tiene origen en el estereotipo del psiclogo escolar como diagnosticado

y terapeuta de casos patolgicos.

- Actitud de rechazo

Es tomado como un desafo dirigido hacia la institucin.

Ciertos psiclogos se rehsan a tomar casos apoyndose en la idea de que

la escuela obligatoria no ha de ser selectiva ni marginal.

Esta actitud los coloca en conflicto con la autoridad escolar y con los
docentes.

El psiclogo transfiere a la institucin la patologa del sujeto o la del medio

en que este se desenvuelve. Seala a la escuela como la causa de la
inadaptacin y patologa.

El psiclogo que asume frente al sistema escuela una actitud de abierta

condena y culpabilizacin en el intento de impulsarlo a corregir sus
patologas cae en un grave error conceptual y tctico cerrndose la
posibilidad de actuar en su seno.

La actitud psicoanaltica y el uso de la terminologa freudiana en la escuela

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Superada la poca de los test y en va de declinacin del entusiasmo por la

psicotcnica, los psiclogos mas actualizados empezaron a introducir en la
escuela mtodos y terminologas psicoanalticas como conflicto edipico,
angustia de castracin, depresin ananclitica, introyeccion de la figura
paterna.

Esa moda psicolgica coincidi con la divulgacin del psicoanlisis mediante

revistas.

En la actualidad es rearo encontrar educadores desprovistos de

conocimientos en la materia.

La introduccin del psicoanlisis abri nuevas perspectivas contribuyendo a

superar creencias relacionados con la concepcin del trastorno de conducta
como expresin de relaciones primarias en la evolucin psicolgica del nio.

El psicoanlisis es un mtodo de investigacin y terapia que tiene foco en la

relacin del paciente con el terapeuta y encuentra sus modalidades en la
transferencia y contra transferencia e interpretacin del material.

La legitimidad del PA se puede extender del sujeto al grupo conservando

dichas modalidades

En la escuela esto es imposible.

El psiclogo analista puede tomar a su cargo la terapia de nios

sintomticos con el consentimiento y conformidad de la familia.

Pero en este caso faltan las condiciones claves de la relacin psicoanaltica..

En la escuela quienes realizan el sealamiento son los educadores.

El cliente es enviado al analista por un tercero con posicin de autoridad.

El docente que hace el sealamiento desea que la terapia se lleve a cabo

para que el nio cambie en la direccin que el desea.

Ni el nio ni la familia efectan pago alguno al analista.

Los docentes que realizan el sealamiento contribuyen a interferir en la

terapia.

Es difcil practicar PA en la escuela sin alterar las pautas de la relacin

paciente terapeuta.

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Es as que el uso de psicoanlisis en la escuela se ha reducido pero el uso de

la terminologa freudiana esta lejos de extinguirse en la practica escolar.

Se arraigo tanto que sugiere mitos en educadores que condicionan su obra

educativa.

El mito de los malos padres como malos educadores se concreta con

frecuencia por parte de los docentes en cuanto a las condiciones familiares
y las relaciones de los padres con los nios sintomticos. La conducta
insana de un sujeto en edad evolutiva debe tener raz en padres con
sntomas de insania. Frente a un nio rebelde de autoridad se emprende la
bsqueda de una madre distante que rechaza al hijo. El nio pasivo solo
pudo haber sido engendrado por un padre que no tolera la independencia
de su hijo.

El origen de estos mitos se relaciona con la divulgacin de temas

psicolgicos.

Universalmente se cree que los malos padres engendran hijos perturbados.

Esta explicacin se basa en un juicio moral, la maldad del progenitor por no

amar.

El prejuicio psicolgico se une al prejuicio cultural segn la cual los hijos

deben ser amados.

En la escuela es frecuente atribuir la culpa a los padres.

Mientras el profesor tradicional siente la obligacin de castigar el

comportamiento atpico, aquel que esta influido por la psicologa esta
convencido de la necesidad de tolerar antes de castigar. Es el mito de la
permisividad en forma de sustitucin afectiva.

El profesor debe intervenir con bondad ah donde los padres han fallado.

Otro mito derivado de la aplicacin de la terminologa es el de los celos del

hermano menor.

De este mito deriva el prejuicio de que el nio celoso manifiesta su

insatisfaccin mediante comportamientos problemticos agresivos hacia sus
compaeras.

Se toman automticamente los celos como causa de trastornos.

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Los celos explican todo y tiene el merito de no culpabilizar a nadie.

La aplicacin del psicoanlisis desplaza la atencin del presente al pasado

buscando las causas en la primera infancia y en el contexto afectivo
familiar.

El aqu y ahora de la situacin escolar se descuida en la indagacin

psicoanaltica tal como inadecuadamente se la aplica a esa institucin.

El sistema relacional en la clase y docentes no merece atencin en lo que

concierne al trastorno del nio problema. Se da mayor nfasis a lo
intrapsiquico del nio.

Cuando se habla de escuela, lo dicho va en detrimetro de la claridad

comunicacional entre psiclogo, docentes, padres y del necesario enfoque
del aqui y ahora.

La no intervencin como revolucin

En la actualidad se difundi la actitud de los psiclogos de no tomar en

consideracin casos de inadaptacin por entender que la escuela es una
estructura inadaptante.

Esta posicin ideolgica tiene origen en reivindicaciones estudiantiles del 68

donde los estudiantes graduados comenzaron a trabajar como profesores y
no pudieron aceptar el rol tradicional del docente exigido por la institucin.

Estos profesores viven en estado de frustracin por conforman grupos

minoritarios.

Cuando forman grupos numerosos se constituyen como fuerzas de presin

que intenta cambiar las estructuras escolares. Necesitan hacer la
revolucin.

Cuando el psiclogo comparte esta posicin encuentra natural aislarse y

confundirse con ellos entendiendo que este modo lleva al seno de la
institucin un aporte revolucionario.

Al actuar as asume un rol desde una perspectiva profesional que nada tiene
de especifico

Desean abandonar el modelo lgico lineal causal para adherir a la lgica

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circular sistemtica

Capitulo 2. Sntesis elaborada por un grupo de trabajo de

psicologos sobre el rol

del psiclogo en la escuela

El psiclogo en el ciclo bsico de la escuela secundaria

Pedidos de los docentes

- Intervenciones con fines de diagnostico y tratamiento en casos de

Inadaptacin escolar o familiar y presuntos trastornos psicolgicas

- Asesoramiento sobre temas psicolgicos

Problemas de la edad evolutiva y del aprendizaje

Causas y problemas de la inadaptacin

Formacin y funcionamiento de grupos

Metodologas didcticas

- Prestaciones como experto en relaciones interpersonales

Coordinacin de grupos de alumnos y de docentes

Coordinaciones de reuniones amplias con asistencia de participantes

Promocin del intercambio de informaciones dentro de la escuela

Pedido de los rectores

Formacin de clases

Diagnostico de las clases para prevenir inadaptaciones e incumplimientos

escolares

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Intervencin tcnica como apoyo de la accin educativa de los docentes

frente a las clases y de los alumnos frente a problemas

Presin para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de mtodos de

enseanza actualizados

Asesoramiento para la experimentacin de innovaciones en materia

educativa

Orientacin escolar y vocacional de alumnos

Intervenciones relacionadas con situaciones juveniles atpicas

Pedido de las familias

Intervencin en casos de hijos con problemas

Integracin de hijos discapacitados psicofisicamente en escuelas comunes

Colaboracin entre la escuela y la familia, asesoramiento sobre probl

educacionales

Pedidos de los alumnos

Cuando la presencia del psiclogo en la escuela es estable se reciben

pedidos de consultas individuales. El psiclogo evala y selecciona los
pedidos de acuerdo con

Los objetivos del servicio del cual forma parte

Su capacidad profesional y la posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones

Se tiende a favorecer el desarrollo de los alumnos tomando medidas para

prevenir la inadaptacin mediante intervenciones integrativas y no
marginantes

Responder a estas exigencias lleva a primar plano la funcin del psiclogo

como experto en relaciones sin descuidar aspectos teraputicos y
psicopedaggicos

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En condicin de experto de relaciones realiza intervenciones:

Se rene con rectores para examinar pedidos que requieren intervenciones

conjuntas

Con el consentimiento de la autoridad interviene donde:

Concreta una presencia tipo orgnico y no espordico

Insta a los docentes a mencionar problemas acordando acciones de

intervencin

En condicin de coordinador ejerce una funcin de resolver problemas

Anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos

Presta atencin a problemas de docentes para que no repercutan sobre la

clase

Se pone a disposicin de los padres

Se pone a disposicin de los alumnos

Amplia a los docentes informacin sobre casos de patologa

En su funcin teraputica se propone superar tipologias tradicionales

desplazando el inters hacia el sujeto enfermo

Capitulo 3. Reflexiones tericas

La epistemologa comn a las intervenciones tradicionales

Todas las intervenciones del psiclogo mencionadas tienen una

epistemologa comn, comparten esquemas conceptuales en cuanto a la
naturaleza, origen y evolucin de la patologa mental y los trastornos de
conducta

Estos esquemas se aplican en patologa

Tienen races en la cultura occidental

Son el sustrato comn del pensamiento y del lenguaje

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Frente al sealamiento de una conducta problemtica, el psiclogo se

preocupa por conocer la naturaleza del trastorno

Entrevista, pruebas diagnosticas, informacin sobre la historia personal y

familiar, expresan la estrategia de buscar las causas objetivas de la
perturbacin

Se centra la atencin en los mecanismos intrapsiquicos del sujeto

Se considera ala mente portadora del trastorno

La psicologa moderna y el psicoanlisis permitieron superar la concepcin

orgnica de la enfermedad mental

El cuadro se invirti atribuyndose un origen psquico a ciertas

enfermedades somticas

Sin embargo, no se ha salido del hombre constituido por el soma ms la

psique

Frente a una conducta anmala se tiene convencimiento de:

Encontrarse frente a un sujeto portador de enfermedad con una psique

disfuncional

Indagando en su mente se conoce las causas de la disfuncin

La mayor dificultad es remover esa disfuncin hundidas en un pasado lejano

De que los dems son agentes que desencadenan la enfermedad

As, la enfermedad y conducta problemtica pueden ser indescifrables

El comportamiento es extrao y el inconciente es una zona misteriosa

donde todo es posible

La incapacidad de comprender del psiclogo se atribuye a la falta de medios

analticos para la exploracin

Lo que no se cuestiona es la concepcin intrapsiquica de la enfermedad

Este es el ncleo de la epistemologa tradicional

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El cambio epistemolgico consiste en abandonar la visin mecanicista de los

fenmenos para acceder a una visin sistmica

El objeto de estudio ya no es lo intrapsiquico sino el sistema relacional del

cual el sujeto forma parte

Se indaga en el sntoma no como manifestacin exterior de una patologa

interna sino en su significado comunicacional en el sistema relacional

Ya no se habla de conductas individuales sino de relaciones interpersonales

Hay un desplazamiento de la atencin desde procesos internos hacia las

relaciones con otros

Enfoque sistmico

Niega validez al intento de explicar un fenmeno aislado y cosificado

Se debe realizar un esfuerzo para cambiar el modo de ver los fenmenos

Es necesario saber responder desde dicho enfoque a la conducta

problemtica

No se trata de mostrar que el comportamiento de un sujeto influye en el de

los dems sino de descubrir las relaciones del juego sistmico en accin
para buscar estrategias de intervencin que incidan en las pautas de
interaccin y producir el cambio mediante la estructuracin de
retroalimentaciones positivas

La primera consecuencia operativa es extender el campo d observacin

colocando al trastorno en un contexto mas amplio, en un sistema de
personas que se comunican con otras personas en un sistema interactivo

Se consideran los trastornos de conducta en el aqu y ahora sin remitirlos a

hechos del pasado que no pueden modificarse

As el psiclogo busca ir mas all del diagnostico

El caso sealado es sntoma de disfuncin en las comunicaciones en el

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sistema clase

El alumno inadaptado expresa la disfuncionalidad de la comunicacin intra e

intersistemica

En la ptica sistmica es intil buscar las causas de la patologa dado no

contribuye al cambio que se busca provocar

Se empieza a hablar de:

Concepto de disfuncin sistmica especifica que implica varias personas

adems del sujeto sealado y de quien lo seala

Modelo de circularidad segn la cual dentro de un sistema especifico

ocurren ciertos fenmenos que se condicionan

La negativa a tomar por realidad lo que resulta de una puntuacin arbitraria

que define quien es el culpable sin tener en cuenta los condicionamientos
relacionales

Sistema

Conjunto de objetos y relaciones entre objetos y entre sus atributos donde

los objetos son componentes del sistema, los atributos son la propiedades
de los objetos y las relaciones mantienen unido al sistema

Aquellos grupos con historia que luego de haber evolucionado y compartido

metas se constituyeron como unidades funcionales regidas por normas
propias son sistemas naturales, organismos con caractersticas propias no
reductibles a las de los miembros considerados de forma aislada, tiene
reglas especiales y vive de las interacciones de sus miembros, las relaciones
son circulares, son as sistemas abiertos en relacin continua con otros
sistemas

Propiedades del un sistema abierto

Totalidad
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2010

El sistema trasciende las caractersticas individuales de los miembros que lo

integran

No es una sumatoria de componentes sino que posee una complejidad y

originalidad propia

Todo cambio en una de las partes afecta a las dems y cambia al sistema

Autorregulacin

Homeostasis y transformacin

De la importancia del concepto de informacin y comunicacin deriva la

importancia del feedback, retroalimentacin, informacin de retorno que al
comunicar al emisor del mensaje las modificaciones producidas en el
receptor lo insta a comunicaciones ulteriores en una secuencia sin fin

Las retroalimentaciones pueden ser positivas o negativas

Las negativas anulan el impulso al cambio favoreciendo la homeostasis

Las positivas refuerzan el cambio y la transformacin

Equifinalidad

Las modificaciones que se producen dentro del sistema son independientes

de las condiciones iniciales

Derivan de los procesos internos del sistema y pautas estipuladas

De condiciones iniciales iguales pueden surgir diferentes resultados

Lo decisivo son los parmetros organizativos del sistema

Caractersticas del sistema. Homeostasis y cambio

El sistema interactivo como todo sistema se caracteriza por la presencia

simultnea de dos tendencias necesarias para la supervivencia

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2010

Tendencia al estado estacionario

Tendencia a la transformacin

Cualquier sistema viviente se define por el equilibrio entre ambas

tendencias

Cuando no hay equilibrio entre ambas el sistema entra en crisis pudiendo

producirse una ruptura si no existe una intervencin externa que tenga el fin
de mantener su continuidad

Se produce la disolucin cuado predomina la tendencia a la transformacin

absolutamente

Se recurre a una fuerza externa cuando predomina la tendencia ala

homeostasis

Todos los sistemas tienden al estadio estacionario pero los sistemas

vivientes por ser sistemas abiertos reciben estmulos internos y externos
para la transformacin

Sistemas escolares, familiares, pueden o no lograr el equilibrio entre ambas

tendencias

Estructuras rgidas acentan la estabilidad contra la transformacin

predominando la homeostasis y cuando la conducta de un miembro
amenaza la ruptura del sistema, solicitan una ayuda desde afuera llamando
al especialista para que intervenga con el fin de proteger al sistema de la
transformacin que amenaza el estadio estacionario

El psiclogo es llamado a intervenir en los sistemas que se sienten

amenazas por un cambio que es temido

Hay dos tipos de cambio:

El que se verifica en el interior del sistema, cambio uno

El que afecta a todo el sistema y lo cambia, cambio dos

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Definicin operativa de sistema. Sistema y subsistemas

Tanto el sujeto que se dirige al psiclogo pidindole ayuda, como la familia

que busca intervencin, como la escuela que requiere que el profesional
atienda al alumno, formulan pedidos referidos solo al cambio uno que
garantiza la inmovilidad de las situaciones globales

El sistema mnimo est formado por dos sujetos que se comunican e

interactan

Surge el interrogante de cmo proceder ante situaciones problemticas que

afectaban a un conjunto de personas como un comit de clase, asambleas
de docentes

Surge el interrogante de cmo delimitar el sistema

En un primer momento se opto por aumentar el nivel de las informaciones

buscando noticias respecto de las reas relacionadas ms extensas

Se ampliaba el campo de observacin, como sucede en la terapia familiar

donde ese incluye a toda la familia y a quienes tienen contacto con el sujeto

Surge la preocupacin por descubrir alianzas ocultas, coaliciones negadas,

atacar problemas relacionados, subsistemas

La comunidad escolar como sistema

Se puede identificar un sistema interaccional ah donde existen dos o ms

comunicantes ocupados en el proceso de definir la naturaleza de la relacin

La escuela constituye un gran sistema dentro del cual se pueden identificar

subsistemas que se comunican entre si. El subsistema que presenta ms
estabilidad temporal es la clase seguida por el cuerpo de docentes

Ambos subsistemas poseen las propiedades de un sistema abierto

Intercambian informacin entre ellos y con su ambiente

La clase se caracteriza por la totalidad, cada miembro esta en relacin con

los dems y un cambio en un miembro genera un cambio en todo el sistema

El comportamiento de un sujeto influye en el comportamiento de los otros

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2010

La homeostasis puede apoyarse en la presencia de ciertos trastornos de

conducta

La relacin entre los miembros de la clase es circular

Toda respuesta es estimulo para el hecho sucesivo

La clase es un sistema de retroalimentacin

La conducta de un sujeto produce la retroalimentacin por parte del resto de

los miembros

El intercambio de informacin es incesante

La homeostasis puede o no garantizar el equilibrio

La tendencia homeosttica y la de transformacin son caractersticas

necesarias de un sistema interpersonal sano

En los sistemas patolgicos aparece la tendencia rgida de repetir modos

obsesivos y soluciones memorizadas al servicio de la homeostasis
reaccionando ante cualquier interno o externo que amenace su organizacin

Definicin de la relacin

En todo intercambio, los mensajes referentes al contenido van

acompaados de otros referidos a la definicin de la relacin

Toda comunicacin y conducta interactuarte implica definir la relacin entre

los participantes

Funciones y disfunciones de los contactos humanos se forjan en torno del

problema de la definicin de la relacin

Las posiciones que ocupan las partes pueden ser complementarias o

simtricas

Si son complementarias, la complementariedad puede ser flexible o rgida

Es flexible cuando la definicin es realizada indistintamente por uno u otro

integrante

Es rgida cunado es siempre el mismo sujeto quien impone la definicin

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2010

Cuando es simtrica los sujetos que interactan reafirman siempre la propia

definicin de la relacin y rechazan la de los dems con el riesgo de la
ruptura de la relacin

Si el psiclogo quiere ser promotor de cambios, el debe definir la relacin y

hacerla aceptar

Debe adoptar la actitud de que no puede actuar sin la colaboracin de los

dems

Si no lo hace, corre el riesgo de que los dems definan la relacin por el y a

el no le quede otra alternativa que ser el sujeto pasivo

Cuando el psiclogo interviene con el fin de resolver un factor de tensin

que amenaza la supervivencia del sistema, tolerando los pedidos del
sistema y sin dedicarse a la lectura sistmica, puede ser usado como factor
de equilibrio

Al caer en las redes del pedido puede ser descalificado

El primer deber del psiclogo escolar es caracterizar de antemano la

relacin especificando sus conocimientos, delimitando mbitos de
intervencin, declarando lo que no quiere o no puede hacer

El segundo deber es establecer las pautas segundas cuales se estructurara

la comunicacin a fin de que sea recibida y perdure

Contexto y marcador del contexto

Cada sujeto asume conductas diferentes segn el medio en el que

interacta

Una conducta adecuada en cierta situacin dada es inconveniente en otra

Contexto es el trmino usado por la teora de la comunicacin para definir

estos mbitos de situaciones interaccinales

La situacin interaccional en la que se emite un mensaje es el contexto que

especifica su contenido. Un mismo contenido puede variar de significado de
acuerdo al marcador o carcter de la situacin contextual

Toda situacin implica la presencia de un cdigo de restricciones sociales

interpersonales que limita y define un repertorio de significados posibles,
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2010

reglas.

El contexto da sentido a la comunicacin

Los mensajes extraen su significado del contexto

El significado de la comunicacin surge del matriz contextual en la que se

produce y a la que define al mismo tiempo

Los 3 contextos ms inadecuados donde fue difcil intervenir fueron:

Contexto evaluativo-judicial

Contexto teraputico

Contexto de asesoramiento pedaggico

El contexto evaluativo judicial es improductivo

Cuando el comit de clase pide al psiclogo examinar un caso de cierto

alumno con conductas disfuncionales exigiendo al psiclogo que emita un
juicio seria estril dado cualquiera fuese el veredicto, nada cambiaba el
juego sistmico

Del mismo modo se descarto el contexto judicial y acusador en relacin a

los educadores dado no queran que el psiclogo critique la actuacin de los
mimos

Respecto del contexto teraputico, cuando el alumno es sometido a terapia,

los educadores no reconsideran su propia conducta

Para el psiclogo tambin es inadecuado el contexto de asesoramiento

pedaggico dado el contexto no se mostr colaborador

El psiclogo debe promover comunicaciones funcionales

Su actuacin apunta primero a aspectos transaccionales y luego a los de

contenido

No debe aceptar contextos disfuncionales

Debe dar prioridad a la funcionalidad de las comunicaciones dando

definiciones claras de si mismo y de su relacin con los interlocutores, debe
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2010

limitar sus posibilidades y capacidad de contribuir a la solucin de

problemas

El contexto debe ser colaborador o de mesa redonda

Debe prevenir disfunciones de comunicacin

Cuando marca el contexto como colaborador entabla una relacin franca

con los educadores pero debe asegurarse de que no se pierda la claridad
adquirida

Cunado se define como complementario y necesitado d informacin corre el

riesgo de ponerse a la par de los educadores

El psiclogo es quien debe marcar el contexto

Cuando no se puede lograr debe introducir una consta comunicacin que no

resulte regenerativa sino degenerativa

Un crculo degenerativo es auto correctivo y difiere del regeneramiento

Otra tctica correctiva de los crculos viciosos es introducir una pausa en la

atencin prolongando el tiempo del circuito

La introduccin de la pausa produce efecto correctivo en la interaccin

acumulativa donde la atencin disminuye hasta anularse

Otras tcticas son el humorismo, reformulacin secuencial de

intervenciones, propuesta de un intervalo

Reformulacin del concepto de manipulacin

En ocasiones se establece una rivalidad entre el psiclogo y los educadores

En ocasiones el educador obstaculiza los intentos de solucin

El psiclogo debe prevenir la estril rivalidad entre el y los docentes

Debe presentarse con humildad, sin arrogancia, conciente de las

dificultades de la situacin soportada por el personal

Debe pedir y ofrecer colaboracin como medio de intentar solucionar el

problema
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Es imposible no comunicarse porque es imposible no comportarse

Comunicar es influir en la conducta de los dems

Toda comunicacin nos torna diferentes de cmo ramos antes

Toda comunicacin nos afecta

Como es imposible no influir, es imposible no manipular

En el modelo lineal, manipular era negativo desde lo moral

En el modelo circular pierde la connotacin negativa

La comunicacin es una manipulacin

Capitulo 4. Modalidades de intervencin intentadas y efectuadas

Con el tiempo se intento trasladar estrategias de intervencin tiles en el

trabajo familiar al medio escolar.

Ampliacin del campo de observacin

En el enfoque sistmico, al ir tomando en cuenta los casos que se fueron

presentando hubo una necesidad de extender el campo de observacin

La interaccin entre los protagonistas de cada situacin problema se

colocaba dentro de una tramas mas extensa de contactos que ejercan
influencia en esa interaccin

Se advirti que era instructivo situar el conflicto entre dos educadores en la

trama de los contactos con los diferentes colegas y era til ampliar el
contexto de observacin del alumno llevndolo al de la clase, el de la
escuela al de la familia y recprocamente

Respecto de la ampliacin del campo de observacin de la escuela a la

familia, se advirti hasta que punto el hecho de que solo la madre asistiese

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a las entrevistas con docentes y psicologos haba sido aceptado y se haba

introducido en las costumbres de nuestra cultura. Se empez a proponer el
que ambos progenitores e incluso toda la familia asistiese a las entrevistas

Esta meta fue difcil de alcanzar debido a la desconfianza respecto al

psiclogo

As es que se registraron muchos fracasos

Cuando se lograba lo dicho se poda recoger mucha informacin

indispensable para la materializacin del plan operativo

Al citar a la familia se logra observar si el comportamiento del alumno es el

mismo en clase y en su familia, o si es diferente

Al trabajar en conjunto se puede aconsejar tanto a la familia como a los

docentes

La colaboracin puede llevar al xito

Prescripcin saludable

Es la intervencin prescriptiva del tipo consejos dictados por el buen sentido

que un especialista da cuando no sabe o no puede hacer nada mejor

Si el alumno tiene bajo rendimiento escolar la prescripcin ser, intersenlo

Frente a la inadaptacin la prescripcin ser, pnganse a su disposicin

Si la clase no muestra inters ser, agilicen la enseanza

Estas prescripciones a menudo son intiles

El probable que el docente ya haya intentado el camino de las

prescripciones saludables que son obvias

Existe el riesgo de sugerir cosas ya intentadas o que no estn al alcance

Si puede brindar datos acerca de la retroalimentacin obtenida

No interviene de forma desfavorable

Hay ciertos docentes que pueden tomar las prescripciones como criticas a

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2010

su conducta con consiguientes efectos negativos en la comunicacin

La metacomunicacion

Significa comunicar algo acerca de la comunicacin

Todos metacomunicamos cuando expresamos un contenido dado al mismo

tiempo enviamos un mensaje concerniente a la relacin

La comunicacin abre la ventana junto con el aspecto verbal de contenido,

transmite mensajes verbales que definen la relacin

Una comunicacin verbal como abre la ventana puede expresar una orden,
una pretensin, una suplica, una provocacin, segn el tono, mmica y
contexto en el cual se emite

El nivel de relacin comunica acerca del contenido, lo califica y es una

metacomunicacion

La misma puede provocar cambios acerca de la conducta-comunicacin

El psiclogo invita a analizar las propias comunicaciones y descubrir en ellas

los aspectos de contenido y relacin tratando de que se tome conciencia de
los diferentes niveles de comunicacin, de contradicciones y ambigedades

Esta va fue abandonada

La metacomunicacion entendida como instrumento para hacer percibir la

funcionalidad de la comunicacin usada demostraba ser antojadiza dado la
toma de conciencia de la comunicacin no correcta no segua cambio
alguno

La disfuncionalidad de la comunicacin era resultado de fenmenos

preexistentes y no causa de estos fenmenos

El uso de la misma implicaba riesgos porque llevaba al psiclogo a definir su

posicin como de superioridad y provocar en los educadores rechazos y
rivalidades que impedan establecer con ellos una buena relacin

La connotacin negativa

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En ocasiones el psiclogo a quien se le solicita un consejo en una situacin

difcil, cree obrar de forma constructiva criticando lo actuado, haciendo
notar incompetencias y contradicciones con el resultado negativo

La connotacin negativa y reproches constituyen una actividad que apunta

a colocar al critico en situacin de superioridad

Aquel que critica desde lo alto de su capacidad demuestra que comprende

la situacin

Seala que posee una preparacin terica y afirma puede hacer algo mejor

Asume una actitud de superioridad que solo desencadena en el interlocutor

y una reaccin de defensa

Se pudo observar en los docentes dos tipos de reacciones frente a esta

postura critica, una cuando estaba solo y otra cuando estaba en grupo

Cuando el profesor que haba sealado el caso estaba solo desista del
sealamiento porque no crea estar en condiciones de luchar en igualdad
con el psiclogo y tampoco estaba dispuesto a colaborar con el

En otras ocasiones aceptaba el reto del psiclogo y estableca con el una

relacin de competitividad

Cuando la critica estaba dirigida a un grupo de educadores poda causar

divisiones en cuanto a la solucin del problema

Las criticas del psiclogo no crean divisiones sino que solo acentan
divisiones ya existentes

As el psiclogo queda privado de la posibilidad de provocar un cambio

El primer paso para adherirse al modelo sistmico es abandonar las criticas

culpabilizantes

La connotacin positiva

Dentro de la escuela la misma se entiende como la valorizacin explicita

que el psiclogo hace de las conductas observadas en el cliente y de las
actitudes subyacentes

La misma encuentra una justificacin en la creencia de que es conveniente

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2010

aprobar el esfuerzo que hace el cliente para resolver los problemas

permitiendo que se sienta aceptado, valorizado y dispuesto al dialogo

La connotacin positiva introduce en la transaccin psiclogo cliente el

aspecto paradjico y estructura una relacin cuyo fin es el cambio

Lo paradjico de la connotacin positiva es observable mediante el anlisis

de situaciones aisladas

El paradjico que el educador cuyo alumno tiene problemas de conducta

apruebe su actitud

Al comienzo el grupo puede valerse de la connotacin positiva de forma

indiscriminada y esto significa la considero teraputica en si y no como un
medio para facilitar intervenciones posteriores

Para el psiclogo lo esencial es reestructurar el problema usndola como

estimulo capaz de provocar cambios

Al producirse el afeamiento con el paciente debe connotar positivamente

sus conductas

Luego debe definir una estrategia para el cambio determinando los

movimientos posteriores

La prescripcin paradjica del sntoma conducta

Es uno de los aspectos mas innovadores y productivos de la

instrumentacin pragmtica con grandes resultados en la terapia familiar

La misma pone al paciente ante dos hiptesis de conducta que no le

permiten continuar como antes

Cambia si sigue la prescripcin porque su comportamiento al ser prescrito

deja de ser espontneo, y tambin cambia si no la sigue porque as
demuestra capacidad para modificar su comportamiento

La experiencia con terapia familiar mostr que tiene resultados positivos

cuando se cumplen dos condiciones:

Un contexto teraputico que presenta la necesidad de resolver problemas

graves y urgentes

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La posicin de superioridad del psiclogo determinada por el pedido de

intervencin hecho por el cliente

La estructura escolar no se caracteriza por una solidaridad forzosa entre

miembros, lo cual si acontece en una familia y en la situacin teraputica

En la escuela dicha tcnica se puede manipular con facilidad

Se puede eludir la coaccin de lo prescripto dejando sin efecto el

sealamiento del caso o alejando a sujetos claves del sistema, suspensin
del alumno, despido del docente

Los sujetos que interactan en la escuela difieren de los miembros de una

familia donde se pueden provocar rupturas sin costos elevados

La prescripcin paradjica es aplicable donde no se la puede eludir

En la escuelan faltan los pedidos de que intervenga el psiclogo

No se constituye un vinculo donde el profesional sea visto como superior y

la del educador como dependiente

En general es inaplicable en el contexto escolar

La previsin paradjica

Tiene mas perspectiva de aplicacin

La conceptualizacin terica y praxis son iguales a las de la prescripcin

paradjica

Se trata de prever lo que los pacientes tienen intencin de hacer para as

crear la paradoja

Si actan segn la previsin, dejan de ser espontneos

Si contradicen la previsin, actan en direccin al cambio

Para aplicarla se necesita un contexto slido entre psiclogo y educadores

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 35 | P g i n a Psicologa Educacional
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Actuacin sobre el punto sistema

Es norma valida para todo contexto recoger informacin y destacar los

fenmenos antes de organizar las intervenciones

Para identificar el punto sistema nodal es importante comprender los

aspectos relacionales de un contexto captando movimientos y contra
movimientos, leyendo alianzas y coaliciones, volvindose sensible a las
retroalimentaciones

Al actuar sobre el punto sistema se garantiza la mxima productividad de la

intervencin porque ataca al ncleo de las relaciones

Una intervencin que no ataque este punto es ineficaz

Conclusiones. Fundamentos para una estrategia operativa

Con el fin de conocer la utilidad de las diferentes tcticas de intervencin,

primero es necesario conocer la relacin entre el psiclogo y el personal de
la escuela, marcando el contexto adecuado para una estrategia operativa

En la escuela actual nadie pide ayuda del psiclogo para si, sino para otros

Se define al psiclogo como terapeutas de los dems

En este contexto el psiclogo no tiene una funcin precisa

Todos le atribuyen una funcin diferente segn sus expectativas

El objetivo de la intervencin no es claro

No hay un objetivo especifico compartido por todos

Nadie acepta ser cliente, el cliente es proyectado fuera del grupo

As el psiclogo se encuentra con la necesidad de adoptar y una estrategia

que permita:

Dictar normas de la relacin en el mbito de su intervencin

Rechazar definiciones fundadas en expectativas

Redefinir un contexto de intervencin posible indicando objetivos y mtodos

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 36 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

Limitar la intervencin a mbitos accesibles

La primera intervencin debe ser solicitar al personal de la escuela un

contrato que instrumente un plan de trabajo detallando los mtodos d
intervencin y su duracin

Este contrato debe ser debatido, aceptado y firmado por todos

El compromiso escrito es fundamental dado define con claridad la relacin

del psiclogo con el personal de la escuela demarcando el contexto y
evitando la descalificacin del profesional

El psiclogo debe estar presente desde el momento en que se inicia una

nueva programacin y no se lo debe llamar a mitad de camino

No debe permitir ser usado en el juego de alianzas y coaliciones

El psiclogo debe dar una definicin de si evitando el sistema lo defina

segn sus necesidades atribuyndole poderes mgicos

Toda intervencin debe respetar el orden jerrquico de la institucin

La direccin debe se informada de cada iniciativa del psiclogo prestando

consentimiento

El psiclogo debe preguntarse cual es el problema, que se hizo para

resolverlo, que esperan de su intervencin, que estn dispuestos a hacer
para resolver el problema

Contexto no contractual

Definicin de la relacin oscura sujeta a expectativas

Contexto operativo no verbalizado y cambiante

Objetivos diferentes

rea de intervencin amplia

Resultados de frustracin y ausencia de cambio

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Posicin del psiclogo complementaria one down o simtrica competitiva

Contexto contractual

Definicin de la relacin clara y verbalizada

Contexto operativo preciso y estable

Objetivos compartidos por todos

rea de intervencin delimitada, control de la situacin

Resultado de satisfaccin y apertura al cambio

Posicin del psiclogo complementaria one up

Bibliografa

Ley N 26.206 Ley de Educacin Nacional

Ley de Educacin Superior Art. 43.

Ley de ejercicio profesional del psiclogo. N 23.277

Unidad II

Los aportes de las diferentes teoras del aprendizaje para la construccin de

una psicologa educacional desde una mirada biopsicosocial: Pavlov,
Skinner, Gagn, Vigostki, Piaget, Bruner, Ausubel. Aportes de psicoanlisis a
la psicologa educacional.

CLNICA PSICOFISIOLGICA. ERRE EME. BS. AS. 1999.- MAS

COLOMBO

MODULO 2: MASCOLOMBO CLINICA PSICOFISIOLOGICA CAP.8 Y 10

CAPITULO 8: APRENDIZAJE

37
38 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

El aprendizaje es un proceso autoestructurante de carcter biopsicosocial.

Nacemos con la posibilidad fisiolgica que nos permite construir estructuras
cognitivas. El aprendizaje permite al hombre ir siendo con otros en un
mundo socializado.

Aprendizaje: es un proceso que permite una nueva modalidad funcional

del organismo, como reorganizacin de su conducta, superando funciones
anteriores. Es una modificacin del comportamiento de carcter adaptativo.

El aprendizaje depende de la interaccin del hombre con los otros y lleva a

constantes re-ordenamientos y re-organizaciones del comportamiento.
Influyen en este proceso factores nutricios, afectivos, sociales y la cantidad
y calidad de estimulacin que el nio reciba.

BASES NEUROFUNCIONALES DEL APRENDIZAJE:

Las funciones intelectuales comienzan en los procesos sensoriales. Estos

comprenden una primera fase de construccin guestltica o configuracin
que se denomina percepcin.

La fase perceptiva depende de las reas primarias de la corteza posterior

que son las primeras en mielnizarce.

La segunda fase es la formacin de la memoria especfica.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE:

Se observa la presencia de trastornos del aprendizaje desde tres pticas:

bitica

Psquica

Social

BIOTICA

A) TRASTORNOS NEUROPSICOLOGICOS:

Que repercuten en el proceso de aprendizaje son las disfasias, disgnosias,

dispraxias, sndromes atencionales, dislexias, disortografas, disgrafas y
discalculias.

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39 | P g i n a Psicologa Educacional
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Trastornos especficos del aprendizaje:

Se diagnostica trastorno del aprendizaje cuando el rendimiento del nio o

del adulto, en lectura clculo o expresin escrita es inferior al esperado por
edad.

Clasificacin:

DISLEXIA DEL DESARROLLO La lectura se caracteriza por distorsiones,

sustituciones u omisiones, presenta lentitud y errores en la comprensin.

Se clasifican en:

1) DISLEXIA DISGRAFIA LINGSTICA: Dficit en la secuencia de la

memoria auditiva, con dificultades en el nivel semntico (no reconoce
el significado de las palabras). En la escritura o en la lectura hay
omisiones y sustituciones de letras o palabras. La copia la realiza
correctamente.

Hay dos subgrupos:

a) Dislexia disgrafa por falla en la estructuracin del lenguaje: La

lectura permite ver la falla en la sintxis. Las lecturas son pobres y en
algunos casos incomprensibles.

b) Dislexia disgrafia por disaubilizacin: presenta fallas en el

procesamiento auditivo.

2) DISLEXIA DISGRAFIA VISOMOTORA: Se subdivide en:

a) Dislexia disgrafia disguestaltica con trastornos perceptivos

visoespaciales: dficit en la orientacin espacial y corporoespacial,
problemas de lateralidad. En la lectura o la escritura hay inversiones y/o
fusiones de letras, slabas, palabras. Durante el aprendizaje de la
lectoescritura hay dificultades para asociar el dibujo de la letra con su
sonido.

b) Dislexia disgrafia grafomotora: La lateralidad est definida. Las

dificultades estn en la produccin grfica, en el ordenamiento de
secuencias y en la motricidad fina.

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2010

3) DISCALCULIA DEL DESARROLLO: La habilidad en matemtica esta por

debajo de lo esperado de acuerdo con su edad. Dficit en la discriminacin
izquierda- derecha.

4) DISGRAFIA DEL DESARROLLO: Las dislexias acompaadas con

trastornos de la motricidad grfica.

Las habilidades en la escritura estn por debajo de lo esperado de acuerdo

con la edad cronolgica.

5) DISORTOGRAFIA: Los errores pueden ser fonmicos asociados a los

errores de la lectura, relacionados con el desconocimiento de las reglas
ortogrficas o gramaticales.

A) CAUSAS ORGANICAS

Para determinar el tipo de trastorno debemos tener en cuenta el grado de

injuria de la noxa teratognica, factores pre, peri, y post natales.

RETARDO MENTAL: Funcionamiento intelectual inferior al normal que se

manifiesta en el curso del desarrollo.

Se clasifica en:

a) Retardo mental leve: Mantiene las habilidades sociales y de

comunicacin durante la escolarizacin preescolar. Pero presentan
deficiencias en el rea sensoriomotriz.

b) Retardo mental moderado: presentan lenguaje pobre, escaso.

c) Retardo mental profundo: Es causado por enfermedades neurolgicas

identificables que justifican su retraso. Presentan alteraciones en el
funcionamiento sensoriomotriz y en el lenguaje, con lentitud ideativa.

CAUSAS PSIQUICAS

El sujeto est inmerso en un orden simblico que lo condiciona. Este orden

simblico tiene dos vertientes, el lenguaje y las relaciones de parentesco.

La prohibicin del incesto implica el pasaje de la naturaleza a la cultura.

En nios con retardo mental predominan fantasas orales, comer sera un

ndice del fracaso del conocer, incorporar al mundo desde la boca y no
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41 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

desde la organizacin cognitiva.

Desde la concepcin psicoanaltica los padres no han podido elaborar el

complejo de edipo y traspasan la conflictiva a sus hijos. Los nios con
retardo mental pertenecen generalmente a una madre simbitica y un
padre ausente.

La funcin paterna asegura la transmisin del conocimiento y la

estructuracin psquica. La ausencia garantiza el enquistamiento en un
vnculo simbitico.

En el nio con retardo la madre hace de la existencia del hijo su

prolongacin, evita la incorporacin del tercero y no autoriza la entrada de
la funcin paterna a partir de la palabra. En la oligofrenia el nio se queda
inmerso en una mirada desestructurante, sin un orden psquico y sin una
sistematizacin cognitiva.

CAUSAS SOCIALES

La ausencia de oportunidad, la enseanza pobre y la diversidad social

intervienen significativamente en el aprendizaje.

PENSAR LA EDUCACIN: LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSKY EN

CASTORINA, J. A. Y OTROS: PIAGET VIGOTSKY: CONTRIBUCIONES
PARA REPLANTEAR EL DEBATE.

PAIDS, BS. AS. 1996 KHOL OLIVEIRA.

PENSAR LA EDUCACIN

LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSKY

El deseo de los educadores es extraer de la teora un cmo hacer

eficiente.

La tensin entre teora y prctica es una constante en el rea de la

educacin.

1) Desarrollo y aprendizaje.
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42 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

La posicin de Vigotsky es esencialmente genetista, intenta comprender la

gnesis, el origen y el desarrollo de los procesos psicolgicos. Su abordaje
genetista se divide en los niveles filogentico (desarrollo de la especia
humana), sociogentico (historia de los grupos sociales), ontogentico
(desarrollo del individuo) y microgentico (desarrollo de aspectos
especficos del repertorio psicolgico de los sujetos, que intervienen en la
construccin de los procesos psicolgicos.

Vigotsky atribuy importancia a la dimensin sociohistrica y cultural del

funcionamiento psicolgico y la interaccin social en la construccin del ser
humano, y al proceso de aprendizaje.

Para Vigotsky, desde el aprendizaje esta relacionado con el desarrollo. Aquel

posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendran
lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente
cultural, o sea, el hombre nace provisto de ciertas caractersticas propias de
la especie, pero las funciones psicolgicas superiores, (la conciencia, la
intencin, la planificacin) dependen del aprendizaje que es un proceso. En
la construccin de los procesos psicolgicos tpicamente humanos es
necesario establecer relaciones interpersonales.

Vigotsky habla de proceso de enseanza-aprendizaje que involucra una

relacin entre quien ensea y quien aprende pudiendo ser este que ensea
un educador no fsicamente presente. La presencia de otro social impregna
de significados los elementos del mundo, es el ambiente cultural que rodea
al individuo.

A diferencia de las situaciones informales en la que el nio aprende por

estar inmerso en un ambiente cultural formador, en la escuela el profesor es
una persona real, fsicamente presente ante el que aprende, con la funcin
explicita de intervenir en el proceso de aprendizaje y por lo tanto de
desarrollo, provocando avances que no ocurriran de forma espontnea, sino
deliberada.

2) Implicancias en la enseanza escolar.

Existen tres ideas bsicas de Vigotsky que tienen relevancia en la cuestin

de la enseanza escolar:
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* En primer lugar: el desarrollo psicolgico debe ser visto de manera

prospectiva, mas all del momento actual, con referencia a lo que esta por
suceder en la trayectoria del individuo. La nica enseanza buena, es la que
se adelanta al desarrollo.

* En segundo lugar: los procesos de aprendizaje ponen en marcha los

procesos de desarrollo. La trayectoria de desarrollo humano se produce de
afuera hacia adentro, por medio de la internalizacin de procesos
interpsicolgicos.

* La tercera: la importancia de la intervencin de los otros miembros del

grupo social como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover
los procesos interpsicolgicos que posteriormente sern internalizados. El
individuo no posee instrumentos endgenos. Es esencial la intervencin
deliberada de los miembros mas maduros de la cultura en el aprendizaje de
los nios para el proceso del desarrollo.

3) La cuestin de la alfabetizacin.

La escritura, sistema simblico que cumple un papel mediador en la relacin

entre sujeto y objeto de conocimiento, es un artefacto cultural, un
instrumento que posibilita la ampliacin humana de registro, transmisin y
recuperacin de ideas, conceptos e informaciones (funciones psicolgicas).
La escritura es un sistema de representacin de la realidad por ser miembro
de una sociedad letrada el nio adquiere nociones de la lengua escrita antes
de ingresar en la escuela.

Primero transita una fase de imitacin de la forma exterior de la escritura:

hace garabatos, luego marcas topogrficas, luego produce una escritura
claramente relacionada con el contenido del habla que registra. Despus
emplea representaciones pictogrficas como forma de escritura, la
escolarizacin formal comenzara el proceso de apropiacin del sistema
convencional de escritura. El desarrollo posterior de la alfabetizacin implica
la asimilacin de los mecanismos de escritura simblica culturalmente
elaborada y el uso de recursos simblicos para ejemplificar y captar el acto
de evocacin.

Para que haya aprendizaje, especialmente de las funciones psicolgicas

superiores, es necesario que haya intervencin, de la alfabetizacin.

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4) Algunas cuestiones polmicas.

La primera cuestin es la relacin entre la idea de intervencin del otro

social postulada por Vigotsky y la de control. En el mundo cultural se le
presenta al sujeto el otro, la referencia externa que permite al ser humano
constituirse como tal. El proceso de internalizacin del material cultural
moldea al individuo, definiendo lmites y posibilidades de su construccin, le
permite ser autnticamente humano: en la ausencia de otro, el hombre no
se construye como hombre.

La segunda cuestin polmica seria respecto de la intervencin en la

situacin escolar.

Su objetivo es trabajar con la importancia del medio cultural y las relaciones

entre individuos en la definicin de un camino del desarrollo del ser
humano, y no proponer una pedagoga directiva ni autoritaria. Seria
imposible suponer para Vigotsky un papel pasivo para el educando. ste
trabaja, con la idea de reconstruccin, de reelaboracin por parte del
individuo, de los significados que le son transmitidos por el grupo cultural.
La conciencia individual y los aspectos subjetivos son para l, elementos
esenciales del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

La tercera cuestin polmica es la existencia o no de un determinismo

cultural, en Vigotsky tenemos la cuestin del lugar que ocupa la maduracin
biolgica en sus postulaciones.

Postula que el cerebro es la base biolgica, la sede material del

funcionamiento psicolgico y sus caractersticas definen sus limites y las
posibilidades del desarrollo humano. Los planos filogentico y ontogentico
interactan con las dimensiones ms sociohistricas de la vida humana en
la construccin de los procesos psicolgicos.

Vigotsky habla de aprendizaje como un proceso de promocin del desarrollo,

y la idea de aceleracin del desarrollo. Acelerar el desarrollo supone un
camino definido como el diagnostico de fallas o atrasos en el paso de
determinados individuos o grupos por ese camino. Se destina a sujetos que
no responden a las expectativas de desarrollo normal y precisaran una
especie de correccin en su trayectoria. La construccin de las funciones
psicolgicas humanas se realiza bsicamente sobre la base de procesos de

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2010

aprendizaje.

Vigotsky va a hablar de la especificidad del conocimiento escolar. Los grupos

culturales que no disponen de la ciencia como construccin del
conocimiento, no tiene conceptos cientficos. De este modo, el
funcionamiento intelectual de los miembros de esos grupos culturales
estara basado en conceptos espontneos, generados en situaciones
concretas y experiencias personales. Su proceso de formacin de conceptos
no incluye, pues, la actitud mediatizada y la actividad metacognitiva tpicas
de una exposicin sistemtica al conocimiento estructurado de la ciencia.

En relacin con la especificidad del conocimiento escolar. La cuestin esta

en si aun hay conocimientos que solo la escuela pueda transmitir o si esta
podra ser sustituida de alguna manera por los medios de comunicacin de
masas y el creciente desarrollo de la informtica. Estos son potenciales
mediadores de las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento, y por lo
tanto posibles elementos constitutivos de las modalidades de
funcionamiento psicolgico de los miembros de esas sociedades. La
discusin de este ultimo tema dirige la atencin a la necesidad de una
constante recontextualizacion de las teoras y la reinterpretacin de sus
postulados a la luz de transformaciones culturales que enfrentan el
desarrollo humano con situaciones siempre nuevas. (prsupuesto bsico de
historicidad)

CONFLICTOS ESCOLARES ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS

Las dificultades de conductas que pueden observarse en diversas

situaciones son tan sistemticas, que nos obligan a buscar sus causas ms
all de las caractersticas del desarrollo evolutivo o espontneo del nio.
Algunas de ellas son conductas reiteradas que parecen cuestiones
irresolubles. Las estrategias muchas veces se relacionan con medidas
drsticas y autoritarias que no generan la construccin de nuevos modelos
de comunicacin.

Se necesita interpretar tales situaciones a partir de la reflexin sobre el tipo

de perfil de ser humano que se pretende ayudar a formar. Los docentes en
la bsqueda de soluciones para sus alumnos, se confunden y no pueden
distinguir entre aquello de los que deben hacerse cargo y aquello con lo que
slo pueden solidarizarse. Sufren la violencia encubierta de una sociedad
perversa que mucho les exige y poco les da. Si no se los capacita para
intervenir en cada situacin nueva, no pueden ensear, la escuela en tanto

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espacio que involucra al adulto, lo lleva a enfrentarse con sus propias

dificultades frente al tema. Se necesita que los educadores promuevan un
clima constructivo de trabajo y no busquen hacer uso coercitivo, impositivo
o represivo de su autoridad, ni recurrir a la amenaza del castigo o de las
sanciones.

Cuando en la escuela suceden conflictos considerados socialmente graves,

se puede afirmar que se estn concentrando en ellos las falencias de todos
los que anteriormente se acercaron y fracasaron. Necesitamos
replantearnos cuales son las estrategias adecuadas de intervencin para la
resolucin de conflictos, se necesita de un anlisis y un entrenamiento
sistemtico sobre la causas de los conflictos que suceden as como del
modo de resolverlos.

APORTES DE LA INVESTIGACIN SOBRE EL TEMA

Las capacitaciones a un conjunto de docentes sobre nuevos modelos de

comunicacin y de resolucin de conflictos permiten apreciar la mayor
posibilidad de discriminacin de los tipos de conflictos, a partir de poder
observar y escuchar ala alumno desde otro lugar; atendiendo a las
opiniones de cada uno de los involucrados en situaciones especificas. Tales
situaciones especficas no siempre coinciden con la que esperan los
docentes, y sin embargo pueden llegar a generar conflictos insospechados.

Es decir que en lneas generales se ampla el espectro de conocimientos

sobre las motivaciones y actitudes de los alumnos, aparece la posibilidad de
comprender ms las formas de comunicacin habituales entre alumnos.

Se ha observa que ha mejorado la posibilidad de los conflictos, a partir de la

modificacin de los modelos de comunicacin entre pares. Las
modificaciones mencionadas se observan tambin en los alumnos
capacitados, evidencindose la ventaja en la resolucin de conflictos cuando
se cuenta con instrumentos idneos para enfrentarlos.

Si bien las soluciones habituales suelen demandar un perodo menor de

tiempo que el que requiere un proceso mediatizador, este ltimo resulta en
definitiva ms eficaz. Lo alumnos que solucionaron sus dificultades con los
otros a partir del nuevo modelo de capacitacin en mediacin, reprodujeron
y utilizaron con sus pares y adultos los mecanismos aprendidos. La
comunidad escolar reprodujo a su vez mecanismos que redituaron
resultados adecuados.

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CONCLUSIONES

Los docentes argentinos a cargo de distintos niveles educativos se

encuentran con dificultades que exceden las correspondientes a la
funcin de ensear.

Los padres presionan al adulto que esta frente al curso o bien

delegan en l la responsabilidad de resolver determinadas
situaciones.

Los estudiantes importan sus problemticas a la esuela, a la que le

confieren la funcin de continente de emociones.

Las estrategias habituales no logran las expectativas esperadas y

en ocasiones generan mayores conflictos.

Cuando no logran la colaboracin en la bsqueda por encontrar

soluciones a los conflictos, con el tiempo decae su nimo, pierden
las fuerzas y finalmente sus expectativas de logro son mnimas.

Al capacitar a los docentes se los ayuda a construir conocimientos

relacionados con nuevos modelos de comunicacin.

Se obtienen paralelamente los siguientes logros.

Legitimar el lugar de referente del saber en quien en la prctica lo

representa.

Evitar introducir un agente externo en las escuela y que se hagan

cargo de la resolucin de los conflictos en los que estn
involucrados y en otros que pueden ayudar a resolver.

Capacitar al conjunto de la poblacin sobre nuevos modelos de

comunicacin, dando lugar a la intervencin de la comunidad
educativa en su conjunto.

Prevenir las situaciones de conflicto o la elevacin del nivel de las

mismas.

Se ha puesto de relieve la importancia de generar y favorecer un espacio de

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encuentro entre le alumno y el adulto donde la medida disciplinaria tenga

un valor interpretativo y resulte movilizadora de reflexiones, razones y
responsabilidades.

La responsabilidad es entendida como la relacin de verdad que cada sujeto

establece con lo que dice y hace sin alegar ni obediencia debida ni
desconocimiento, es necesario contar con un espacio donde las
interacciones adecuadas sean posibles. El nio, el adolescente y el adulto
deben poder encontrar al menos referentes vlidos, significativos, que
puedan hacerse cargo de distintas situaciones y actuar con responsabilidad.

Incluye una revisin permanente de la apuesta de la escuela como modelo

generador de espacios, de participacin, de dialogo, reflexin, de
construccin democrtica y de sostn de las rupturas de los contratos que
pueden disolverse y los nuevos contratos que pueden generarse.

Contiene la necesidad de que el alumno cuente con un adulto dispuesto a

hacerse cargo y a sostener sus posiciones, para permitirles asumir
progresivamente mayores responsabilidades, recuperar el valor de la
palabra y anticipar su conducta ante la presencia de situaciones similares.
Trabajo interdisciplinario que en el intercambio permita acercar al docente
herramientas didctico pedaggicas.

Bibliografa

BAQUERO, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Cap. 2., Aique, Bs. As.,
2004 4 Edic. 2 reimp

BLANCK, G.: La teora vigotskiana de la psicologa, pg 59 -69 en Moll, l.

Vigostsky y la Educacin,. Aique, Bs. As., 1993

PIAGET, J.: Psicologa y Pedagoga, 2 parte, A Ariel, Bs. As., 1981 8 edic.

VIGOTSKI, L.: Psicologa pedaggica, Cap. 1 y 4, Aique, Bs. As., 2001.

VIGOTSKI, L.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,

Editorial Crtica, 1 Edic. en Biblioteca de Bolsillo, Barcelona, 2000.

Unidad III

a) El proceso educativo como autoeducacin. El aprendizaje como proceso

biopsicosociocognitivo. Procesos psquicos inherentes al proceso de
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autoeducacin. El aprendizaje no sistematizado. La Educacin en sus

distintos niveles y mbitos (EGB, polimodal, especial, terciaria y
universitaria) y la participacin del psiclogo educacional. Educacin
permanente. El psiclogo educacional frente a los nuevos desafos que
propone la sociedad. Educacin y prevencin: sexualidad, drogadiccin, etc.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO BIOPSICOSOCIOAXIOCOGNITIVO

Alicia Risueo

El hombre hace, valora y piensa y que por lo tanto su conducta es el

resultado de la integracin de funciones neurosomticas, estructuras
psquica y organizaciones sociocognitivas.

En el aprender se conjugan: signo, sentido y smbolo.

Toda existencia humana implica necesariamente un orden simblico en el

que est inmerso y que lo condiciona. Este orden simblico se basa en el
lenguaje y las relaciones socio familiares. Lo simblico organiza relaciones,
el lenguaje.

La prohibicin del incesto que surge de sta ley parental implica el pasaje
de la naturaleza a la cultura. Es a travs del grupo familiar que dicho tab
(el tab al incesto) opera en el sujeto y se constituye como un intermediario
entre l y la cultura. En las diferentes estructuras (neurosis, psicosis,
perversiones) podemos observar como ste no al incesto toma distintos
matices.

En el caso del retardo mental podemos asemejarlo con las estructuras

psicticas, porque se rigen generalmente con las leyes del proceso primario
y con el principio del placer. Como seala Wainer la esencia de la
enfermedad es la imposibilidad de conocer al otro y a los objetos.

Sabemos que el compromiso cortical en el retardo mental est presente,

adems existe un deseo de des-conocer, que favorece el ocultamiento de
las fantasas incestuosas de sus padres, permitiendo mantener un status
quo familiar patolgico. Este desconocimiento nunca a todo el grupo
familiar. En estas familias, desde las concepciones psicoanalticas, los
padres no han podido elaborar el complejo de Edipo y traspasan a sus hijos
la conflictiva.
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Habra, por otro lado, una herida narcisista por engendrar un hijo
discapacitado.

Los nios con retardo mental pertenecen generalmente a una familia con
una madre simbitica un padre ausente.

La funcin paterna asegura la transmisin del conocimiento y la

estructuracin psquica en un interjuego dialctico. La ausencia garantiza el
enquistamiento en un vnculo simbitico.

El hombre como animal ptico slo puede desarrollar sus potencialidades

a travs de la mirada que en primera instancia es la mirada de la madre.
Esta madre que hace de la existencia del hijo su prolongacin, evita la
incorporacin del tercero y no autoriza la entrada de la funcin paterna a
partir de la palabra. En las oligofrenias, los nios quedan inmersos en una
mirada desestructurante, sin un orden psquico y por lo tanto sin una
sistematizacin cognitiva.

Los trastornos del lenguaje que presentan pueden relacionarse con esta
imposibilidad de incorporar la ley del padre.

Wainer propone el concepto de gnoseopata, trastorno de conocimiento en

lugar de retardo mental, considerando que esta enfermedad constituye un
sntoma neurtico: el no saber o no conocer acerca de lo que se debe
ignorar: la sexualidad. Esto puede observarse con claridad en el caso del
Sndrome de Bajo Rendimiento, que caracteriza a los nios dotados o
talentosos o en la oligotimia. Estos nios responden con un bajo rendimiento
acadmico. Ambos son definidos como un bloqueo que se manifiesta en la
discrepancia que presentan entre el rendimiento esperable con relacin a su
potencial intelectual y su rendimiento real.

El estilo de los primeros aprendizajes marcan el modo, tono y forma de los

aprendizajes del hombre. Estas primeras experiencias no escapan a la
estructuracin psquica y modelan sistemas cognitivos propios. Esto se
observa en la clnica psicopatolgica. Los nios psicticos, aun los que han
logrado la reversibilidad operatoria, presentan una estructura operatoria
concreta, caracterizada por el animismo y preponderantemente asimilativa,
llegando en algunos casos a la hiperasimilacin. Su manejo de la realidad a
partir del predominio del principio del placer sobre el principio de realidad,
lo lleva a operar con la lgica del proceso primario. Tanto en el nio
psictico como en el nio que presenta retardo mental se pueden
homologar estos procesos.

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El nio neurtico se angustia por no poder resolver ciertas propuestas. Los

procesos de equilibracin y reequilibracin muestran particularidades.

Predomina la acomodacin y en algunos casos o situaciones la

hiperacomodacin. La inseguridad, la timidez y la angustia, bloquean la
apropiacin del conocimiento, porque permanentemente dudan de su propio
saber o el saber les provoca angustia. Los decalages son menos intensos
que en los nios psicticos, no revelan desniveles notables y generalmente
son horizontales. As como el nio psictico no le interesa aprender, el nio
neurtico se angustia ante dicha posibilidad y el oligofrnico no puede
aprender.

Tenti Fanfani expresa que la ausencia de oportunidad, la enseanza pobre y

la diversidad social, interviene significativamente en el aprendizaje. La
pobreza social sumada a la pobreza de los recursos educativos, dan como
resultado baja calidad de la enseanza y de los aprendizajes. Este autor
seala que a nios pobres corresponden escuelas pobres, pocos recursos
para dichas escuelas y poca capacitacin para los docentes que en ellas
ensean, provocando procesos de enseanza aprendizaje que no pueden
superar el circulo vicioso de la pobreza. Esto deja sin posibilidades a esos
nios que volvern a repetir, sin lograr superar los primeros aos de vida,
un crculo enfermo sin sentido e imposibilitado de acceder a un sistema
socio-cognitivo organizado.

Mientras que predomine el modelo de acumular informacin y no se

promueva una autoeducacin comprensiva, en donde prime el valor de la
creatividad, la imaginacin y la libertad, seguiremos pensando que existe
una iatrogenia educativa

El aprender slo se da desde lo real del cuerpo, lo imaginario de la

psique y lo simblico de lo socio-cognitivo, entendiendo el aprender
como un proceso biopsicoaxiosociocognitivo.

LA PREESCOLARIZACIN. SISTEMA Y ORGANIZACIN PARA EL

DESARROLLO INFANTIL. UNA MIRADA DESDE LA NEUROPSICOLOGA.

- ALICIA RISUEO -

El nivel inicial constituye un medio favorable para el desarrollo del infante.

No slo debe considerarse un sistema en el que el nio se integra
socialmente al mundo normado, o un lugar de preparacin para los futuros

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aprendizajes, sino adems que se pondere ese espacio y ese tiempo como
el propicio para el desarrollo y maduracin del sistema nervioso,
indispensable tanto para las adquisiciones cognitivas como para la
estructuracin yoica.

Las actividades que realiza el infante en el nivel inicial de escolarizacin son

fundantes para su posterior desarrollo biopsicosocial, continuando algunos
con la estimulacin recibida en sus primeros aos desde la familia, y en
otros casos procurndola por primera vez, los responsables de este nivel
deben ajustar las estrategias de enseanza para evitar trastornos de
aprendizaje y de conducta que hubieran podido ser resueltos en los
primeros aos de escolaridad.

La imposibilidad que tienen ciertos grupos en todas partes del mundo a una
condicin de vida que los dignifique como personas indiscutiblemente tiene
que ver con las oportunidades que le brinde una educacin con la calidad
necesaria para poder realizar dicho acceso.

La preescolarizacin puede contribuir satisfactoriamente a la promocin de

condiciones ptimas para lograr posteriormente la inclusin del hombre en
los otros niveles educativos y finalmente en una sociedad productiva. El
nivel inicial es uno de los pilares fundantes de la prevencin primaria, ya
que aporta al sistema un significativo ndice de bajo fracaso escolar y, por
ende disminuye la exclusin social.

La educacin de los primeros aos contribuye a una escolarizacin posterior

ms adecuada, al proceso de socializacin y, en algunos casos, a suplir la
ausencia de los padres, convirtiendo al nivel en entidad asistencialista.

Cada una de las actividades que se desarrollen contribuirn a la maduracin

y al desarrollo del sistema nervioso central, y en consecuencia a una
estructuracin psquica y sociocognitiva acorde a las exigencias del medio.

Cuanto ms temprano se realicen intervenciones, por el principio de

plasticidad neuronal, tendremos mayor posibilidad de compensar, reparar o
modificar las conexiones cerebrales y su funcionamiento

Acerca del nivel inicial

La educacin de los nios en sus primeros aos de vida ha evolucionado a

travs del tiempo, y los objetivos de la educacin preescolar variaron de
acuerdo a la poca.

En Argentina, la educacin inicial nace con fines pedaggicos, a diferencia

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del carcter asistencial con que se origina en otros pases. Si bien se legista
en 1884, su inicio se remonta a 1820, en donde se pueden registrar las
primeras instituciones.

La infancia es el momento ideal para adquirir los primeros aprendizajes. Es

por ello que la escuela no tiene slo como objetivo la socializacin y el
desarrollo afectivo del nio, sino tambin su preparacin para los
posteriores aprendizajes.

Los objetivos de la educacin inicial, de acuerdo a la ley, son:

a) incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la

imaginacin creadora, las formas de expresin personal y la comunicacin
verbal grfica; b) favorecer el proceso de maduracin del nio en lo
sensomotriz, la manifestacin ldica y esttica, la iniciacin deportiva y
artstica, el crecimiento socio-afectivo, y los valores ticos; c) estimular
hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y
cooperacin y de conservacin del medio ambiente; d) favorecer la
vinculacin entre la institucin educativa y la familia; e) prevenir y atender
desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en deficiencias de
orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas
especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

Debe haber un equilibrio entre la socializacin y los pre-aprendizajes.

Una mirada desde la neuropsicologa dinmica integrativista

La neuropsicologa dinmica integrativista es el estudio de las relaciones

existentes entre las funciones cerebrales, la estructura psquica y la
sistematizacin sociocognitiva en sus aspectos normales y patolgicos,
abarcando todos los perodos evolutivos.

Dicho estudio debe ser utilizado para la prevencin primaria. Los estudios
neuropsicolgicos aportan datos que permiten evaluar el desarrollo el
infante paso a paso para evitar desajustes en su evolucin y contribuir a
estimulaciones acordes con las necesidades de cada uno en particular.

Actuando no slo sobre cada nio sino tambin sobre su ambiente.

Cobran relevancia los principios de plasticidad y especificidad cerebral y de

estimulacin temprana.

El nivel inicial es el campo propicio para la puesta en marcha de acciones

que posibiliten el desarrollo psico-lgico posterior.
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Praxis en el nivel inicial

Cada nio tiene una forma particular de acercarse al conocimiento del

mundo, la cual depende de sus posibilidades sensoperceptivas y una forma
singular de recorrerlo a partir de sus posibilidades motrices. La conjuncin
de ambas permite explorar el mundo, conocerlo y apropiarse de l.

La etapa evolutiva coincidente con el nivel inicial se extiende prcticamente

durante todo el perodo preoperatorio que da a su vez la posibilidad de los
interjuegos de la identificacin y de las primeras relaciones objetales. Esta
simultaneidad de procesos desde lo cognitivo y lo psicoafectivo es posible
por la maduracin del sistema nerviosos central que a su vez se ve
coadyuvado para su desenvolvimiento por las acciones del medio y sobre el
medio que realiza el nio.

El desarrollo, proceso por el cual se van adquiriendo nuevas funciones que

adquieren mayor amplitud y complejidad, es un fenmeno cualitativo y
continuo hasta llegar a la madurez.

La evaluacin de los signos menores equvocos posibilita un diagnstico

precoz de patologas neuropsicolgicas disfuncionales, que suelen
considerarse generalmente como trastornos de conducta o trastornos
afectivos, cuando en realidad son la clara expresin de un trastorno del
sistema nervioso central.

Signos menores o equvocos:

Trastornos sensoperceptivos

- disgnosia digital

- disgnosia auditiva

- disgnosia visiva

- agrafestesia

- esteroagnosia

- somatognosia

- hilogsia

- etc.

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Trastornos motores

- disdiadococinesia

- Sincinesias

- Trastornos de lateralidad

- Discriminacin derecha-izquierda

- Dficit de coordinacin

- Trastornos del equilibrio o marcha

- Trastornos de la motilidad

- Dispraxia constructiva

- Etc.

Trastornos del lenguaje

- trastornos especficos del lenguaje (TEL)

- trastornos instrumentales

- trastornos funcionales

Trastornos atencionales

- dficit de atencin por hiperactividad

- etc.

Hay ciertas dificultades que pueden observarse a esta edad y son llamados
de atencin para profesionales que asisten a los nios del nivel inicial.
Algunos de ellos son:

rea del lenguaje: dificultad para aprender las rimas tpicas del nivel,
dificultades con las palabras rimadas, omisin del ltimo fonema,
inversiones, etc.

rea sensomotriz: dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos, falta de

aptitud para la construccin, torpeza motriz, retraso en la estructuracin y
reconocimiento del esquema corporal.
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rea emocional: alternancia de das buenos y malos en el trabajo

escolar, sin razn aparente, dificultades de integracin que no responden
a patologas psicgenas

VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR

BAQUERO

CAP 4 Los procesos de desarrollo y las prcticas educativas

LA EDUCACIN COMO ELEM INHERENTE A LOS PROCESOS DE DESARROLLO

Cap. anteriores se hablo d la presencia d 2 lneas: la del desarrollo nat y la

del desarrollo cultural. La diferenciacin d ambas se basa en la relativa ind d
sus lgicas d progreso, es decir, en los factores que explican el progreso d
los proc ps elementales(PPE), con los que se asocian los proc d desarrollo
regulados o inscritos en la lnea d desarrollo nat, no son idnticos a los que
dan cuenta del desarrollo d los PPP.

No existe continuidad lineal entre el desarrollo d los PPS y PPE. Para situar
con > precisin el territorio donde se producen las encrucijadas evolutivas
en las que se despliega el juego d los proc educativos (especial los d
enseanza formal), debemos centrarnos + all d la interaccin entre las
lneas nat y culturales, y advertir el complejo panorama que se presenta en
el interior d los proc culturales =.

Los PPS pueden diferenciarse de los PPE por su grado d dominio voluntario
del comp, control cc sobre las propias operaciones ps y por el uso need que
se establece en los PPS d instrumentos d mediacin.

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Dentro de los PPS podemos encontrar a los PPS rudimentarios y a los PPS
avanzados. Desde una mirada descriptiva ambos poseen rasgos comunes a
los PPS, pero se diferencian en el grado d control cc y voluntario que
impliquen o el tipo d uso que hagan d los instrumentos d mediacin,
particular su carcter creciente descontextualizado. Si bien ambos son 1
producto d la vida social, los avanzados requieren d la participacin en sit
sociales especficas, por ej: la adquisicin d competencias para participar en
actos d habla. La escritura tb tiene el dominio d 1 practica cultural, pero a
diferencia del habla no todos los S d 1 = sociedad desarrollan competencias
en rel con el dominio d 1 lengua escrita. Esto demuestra 2 cuestiones: *
para la adquisicin d ciertas formas s desarrollo ps es need la participacin
en proc d socializacin especficos; * el desarrollo d PP avanzados requiere d
la existencia previa d PPS rudimentarios, pero no resultan d la evolucin
espontnea d estos.

La adquisicin d la lengua escrita se trata del dominio d PP d 1 modo

creciente cc y voluntario. La escritura requerira, al decir d Vi, > abstraccin
del S .

Es 1 error pensar que los PPS rudimentarios (como el lenguaje oral) se

transforman o evolucionan en PPS avanzados (como el lenguaje escrito)
lo que sucede es la convergencia y mutua reorganizacin d los proc durante
el curso del desarrollo.

Si bien es V que las formas d habla y d escritura poseen una gran

interaccin en su constitucin mutua esto no permite decir que ambas se
constituyen segn proc genticos idnticos o lineales. Ambos PPS se
constituyen a partir d la participacin d los S en act socales, valindose d
instrumentos mediadores.

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Cabe recordar que la va regia d constitucin subjetiva se formula en

trminos d los proc d act intersubjetiva e interiorizacin. Toda operacin ps
se constituye 1 en el plano inter-subjetivo y luego en el intra-subjetivo. La
interiorizacin progresiva d 1 proc ps implica 1 complejo proc evolutivo y la
reconstruccin interna d la operacin constituida externa en el plano
intersubjetivo y es este complejo proc el que puede detenerse o
interrumpirse. En este punto lo que interesa es comprender que el
desarrollo se liga a los proc d interiorizacin y stos a los dispositivos d
interacciona donde se configuran posibilidades especficas d
funcionamiento ps intersubjetivo.

Caract d los proc d desarrollo ps enhebrados con las prcticas educativas:

1- el desarrollo es 1 proc artificial. La educacin posee 1 rol inherente en los

proc d desarrollo, d modo que el desarrollo (y particular el d los PPS) es 1
proc artificial. Se puede decir que esto afirmado es relativo, ya que el
desarrollo d los PPS requiere d 1 complejo y relativa largo proc d
apropiacin cultural.

2- los vectores d este desarrollo estn dirigidos a promover grados

crecientes d dominio autnomo (cc y voluntario) y descontextualizados d los
instrumentos d mediacin.

3- los anteriores implica obtener logros crecientes en el dominio d la nat, la

cultura y sobre s =.

Los puntos 2 y 3 definen 1 suerte d ideario pedaggico muy gral d los trab
Vi.

La escolaridad debe privilegiar el acceso al dominio d los instrumentos d

mediacin con 1 carcter acentuada descontextualizado. Vi: la educ puede

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ser definida como el desarrollo artificial del nio; no solo influye sobre 1 u
otros proc del desarrollo, sino que reestructura todas las funciones d la
cond.

Lo especifica humano se traduce tanto en el potencial d educabilidad como

en la existencia d dispositivos culturales destinados a promover formas
especficas d desarrollo la organizacin d act sociales particulares.

Las herramientas ps son formaciones artificiales, son sociales por nat y su

objetivo es el d gobernar los proc d actuacin. Durante el proc d desarrollo
el nio se arma y se desarma con dif herramientas. El nio d 1 grado sup se
diferencia del d 1 grado inferior por el grado en que gobierna su propia
cond.

Resumiendo: desde esta perspectiva puede decirse que los proc d desarrollo
consisten en la apropiacin d obj, saberes, normas e instrumentos culturales
en contextos d act conjunta social definidos (la flia, la escuela). La
educacin (el aprend en contextos d enseanza con grados diversos d
formalidad) posee 1 rol inherente a los proc d desarrollo. El desarrollo es en
estas condiciones 1 proc artificial.

EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y EL DESARROLLO

La constitucin d las formas + avanzadas d los PPS depende d las

participacin del S en act soc especficas.

Las prcticas escolares inciden/impactan en ciertos aspectos del desarrollo

cognitivo como:

- la escolarizacin fomenta habilidades perceptivas

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2010

- las pers escolarizadas tiene una > habilidad para recuperar voluntaria
contenidos sin organizacin significativa en el procesamiento d la inf
aparecera cierta habilidad > por dotar d organizacin a unidades d inf no
vinculadas entre s por nexos reales o evidentes, a fin d almacenar y
recuperar inf.

- la escolarizacin no parece estar rel c las reglas del aprend o el

pensamiento lgico, siempre y cuando el indv haya comprendido el probl tal
como pretende el experimentador.

Los S no escolarizados tiene 1 tendencia a la clasificacin funcional

mientras que los S que si poseyeron escolaridad poseen 1 tendencia a
categorizar en forma + abstracta. Los S no escolarizados o con escasa
escolaridad tienden a agrupar conjunta a aquellos obj vinculados entre s
en las act reales, mientras que los 2 tiende a clasificar los obj d acuerdo
con etiquetas verbales.

a que caract d las practicas escolares puede atribuirse el sesgo presente

en los diversos aspectos del funcionamiento cog d los S escolarizados? aqu
se entrelazan cuestiones referidas a: las habilidades cog presentes en los S;
los instrumentos d mediacin disponibles; las act, reglas y procedimientos
efectivos d uso d los instrumentos d mediacin; los dispositivos
institucionales destinados a regular las act; las reglas particulares del
discurso escolar.

Estudios como el d Cole ya postulaban que no parece ser el dominio en s =

del sist d representacin o el instrumento mediador lo que produce >
impacto sobre la vida cog sino las caract d las sit d su apropiacin efectiva,
es decir, el tipo d uso que se realiza del instrumento d mediacin apropiado.

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2010

Desde 1 clave Vigotskiana trabajar segn las reglas propuestas por la

escuela parece implicar:

1- participar en act que demandan cog y volicional d 1 modo particular

2- dominar gradual instrumentos d mediacin creciente

descontextualizados

3- estos instrumentos d mediacin (como la lengua y los conceptos

cientficos) portan 1 estruct y caract propias cuyo dominio es inherente al
dominio del instrumento mediador d 1 manera genuina.

4- el aprende solar define 1 rgimen d trab particular que regula l uso d los
= instrumentos mediadores que funcionen como contenido o vehiculo d la
enseanza.

5- el rgimen escolar im plica 1 rgimen discursivo particular (existen

numerosas reglas propias del discurso escolar) y 1 organizacin material d
las act tb especfica, regulando ambos los tpos, espacios, la distribucin d
responsabilidades, en el desarrollo d las tareas.

6- el aprend consiste, por lo tanto, no solo en el dominio d los instrumentos

o sist conceptuales, sino tb d su recontextualizacin en el escenario escolar.

7- estos instrumentos se desprenden d algn mdod d 1- en la medida en

que debe admitirse que las practicas d enseanza reguladas posicionan al S
ante act que demandan tareas cog extraas que exigen 1 motivacin
completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontneo en
contextos cotidianos.

8- el domino d la lengua escrita y el desarrollo d los conceptos cientficos

son eje d los grados y modalidades d desarrollo alcanzables la
participacin en las cat escolares. Son ej d : a) dominio d instrumentos d
mediacin especficos; b) del carcter creciente descontextualizado d los
instrumentos d mediacin que se dominan; c) d la need d sujecin a las

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reglas intrnsecas al uso d dichos instrumentos que se derivan d su suncin

y caract particulares; d) la need d sujecin a las reglas extrnsecas que
hacen a su utilizacin en los contextos particulares d su adquisicin o uso;
e) d la aprehensin d los motivos particulares que regular la funcionalidad
y el uso d tales instrumentos; f) 1 apropiacin o, al -, sujecin externa a
tales motivos que lleven a realizar al trab cog que demanda el dominio d
tales instrumentos mediadores, es decir, debe existir voluntad de trab.

9- el modelo requiere 1 S activo, que permita grados d toma d cc d las

propias operaciones intelectuales.

DESCONTEXTUALIZACIN Y TOMA DE CC

La lengua escrita y los conceptos cientficos constituyen PPS avanzados. Se

forman en escenarios sociales especficos que han requerido como base la
existencia d PPS rudimentarios. Los PPS avanzados se diferencian d los
rudimentarios por el > grado d descontextualizacin d los instrumentos d
mediacin usados y por el > grado d cc y control voluntario d las propias
operaciones intelectuales que involucran.

LA ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA

El lenguaje escrito demanda, en rel con el lenguaje oral, 1 trab intelectual +

elaborado. Es 1 lenguaje con > grado d descontextualizacin en la medida
en que exige la doble abstraccin d componentes: fasicos y con rel al
interlocutor. Es 1 leng que posee > dificultad para su adquisicin, es +
abstracto.

Desde 1 perspectiva gentica el lenguaje oral precede a la constitucin del

lenguaje interior, mientras que el escrito presupone la existencia previa d 1
lenguaje interior ya construido. Se puede situar al leng escrito como
opuesto al leng int a partir del grado d contextualizadocin como
instrumento mediador. Al = tpo la diferenciacin del leng escrito con el leng
interior y el oral se realiza tanto en el plano semntico como en el

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2010

sintctico.

La ausencia d interlocutor define rasgos centrales d la produccin escrita y d

la demanda intelectual y volitiva que impone al S mientras que el oral
esta regulado por la sit dinmica, el leng escrito nos vemos obligados a
crear la sit, a representrnosla en el pensamiento.

Es imp no reducir la escritura a su aspec motor externo ya que d este modo

se podra confundir la maduracin d las funciones perceptivo-motoras con
la existencia d 1 disposicin o condiciones d madurez adecuadas para la
adquisicin d a leng escrita. El objetivo d la prctica pedaggica ser
desarrollar en el S la need d adquisicin d la leng escrita y el desarrollo d
estrategias voluntarias y deliberadas d trabajo.

Vi: desde el anlisis gentico del leng escrito se observa que posee races
en las dif formas d simbolizacin surgidas a lo largo d la vida, como el dib, el
juego simblico, etc. Consecuencias d este anlisis:

1- podra adentrase el inicio d la enseanza d la leng escrita en funcin d

datos evolutivos que indicaran la posibilidad d los nio d 3 aos d
establecer conexiones entre signos y sdos.

2- la escritura debera poseer cierto sdo para los nio, debera despertar en
ellos 1 inquietud.

3- el nio se acerca a la escritura como 1 etapa natural en su desarrollo, no

como 1 entrenamiento desde afuera.

Lo que intenta sealar es que la enseanza d la lectura y la escritura debe

atender a las need genuinas del nio. el mejor mtodo es quel segn el cual
los nio no aprenden a leer y a escribir sino que estas 2 act se encuentran
en sit d juego.

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2010

EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS

Es 1 tema central en el modelo d desarrollo cog d la T socio-histrica. Los

conceptos cient se encuentran en la encrucijada d los proc d desarrollo
espontneo y d aquellos inducidos por la accin pedaggica.

Recordar: lo que define el grado d desarrollo dentro d los PPS es el carcter

creciente descontextualizado d los instrumentos d mediacin involucrados
en su constitucin y el dominio con > grado d cc y voluntad d las propias
operaciones intelectuales. El desarrollo implica 1 reorganizacin del
funcionamiento psicolgico y no 1 mera acumulacin d hbitos.

Pseudos-conceptos: construcciones d sdo que pueden recortar referentes

idnticos y jugar, d este modo, 1 funcin equivalente a la d los conceptos
genuinos.

Conceptos: sdos d las palabras

Algunas ideas desarrolladas por VI:

1- se plantearn 2 lgicas d desarrollo, complementarias pero bien

definidas. La construccin d conceptos cient parte del contacto inicial con la
definicin verbal d los =.

2- el desarrollo d los conceptos espontneos, por el contrario, no parte d la

aprehensin d su carcter sistemtico sino que avanza d los referentes
concretos hacia las generalizaciones

3- por tratarse d PPS avanzados el dominio d los conceptos cient se produce

como efecto d la participacin en contextos y act sociales especficos.

4- ser el doble carcter d sistematicidad en la formulacin inicial y su

apropiacin gradual dentro del particular sist d interaccin que presenta la
prctica pedaggica, lo que permitir el dominio creciente abstracto y
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2010

voluntarios d las formas d conceptualizacin cientficas.

5- conceptos cotidianos y cient muestran aspectos dbiles y fuertes. Los

cotidianos se encuentran limitados en su capacidad d abstraccin mientras
que la debilidad del cient radica en su verbalismo, en su insuficiente
saturacin d lo concreto, que se manifiesta como el principal peligro d su
desarrollo.

6- el anlisis d la evolucin d los conceptos implica 1 anlisis d la evolucin

d las estructuras d generalizacin y las rel d comunalidad establecidas en
cada etapa del desarrollo conceptual en el nio.

7- es el carcter sistemtico, la presencia d 1 sist conceptual, el elemento

central en la explicacin que encuentra Vi del acceso a las formas d
conceptualizacin cient y las operaciones intelectuales que parecen
habilitar. La ley o principio d equivalencia d los conceptos dice que cualquier
concepto puede ser designado con ayuda d otros conceptos 1 cantidad d
procedimientos.

8- pero, la ley d equivalencia d los conceptos es distinta y especfica para

cada etapa d desarrollo d la generalizacin cada estruct d generalizacin
determina la posibilidad d la equivalencia d conceptos en su circulo.

La nueva fase del desarrollo d las generalizaciones se alcanza solo la

transformacin, pero no la anulacin d la anterior, la generalizacin d
los obj generalizados ya en el sist anterior y no la generalizacin d obj
aislados realizada d nuevo.

D este modo se salvara la continuidad entre las construcciones inferiores y

las sup.

9- varios fragmentos d la obra d Vi trasuntan 1 franco optimismo que

recuerda el d algunos trab d Piaget con rel al efecto que pueden poseer las
formas cientficas d pensamiento sobre el conj d las operaciones
intelectuales. En el caso d Vi, se tratara d la sospecha d que 1 vez
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aprehendidos, los conceptos cientficos reorganizaran (o tenderan a

hacerlo) los conceptos cotidianos d los S, ya que implica haber adquirido 1
nueva estructura d generalizacin a travs d los conceptos apropiados en la
enseanza.

CAP 5 La zona de desarrollo prximo y el anlisis de las prcticas

educativas

LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP)

Vi define a la ZDP como: distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capac d resolver ind 1 probl, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado la resolucin d 1 probl bajo la gua d 1 adulto o en
colaboracin con otro compaero + capaz. La idea central se completa
con:

1- lo que hoy se realiza con asistencia o auxilio d otra pers, en el futuro se

realizar con autonoma

2- esta autonoma se obtiene como producto d la rel dinmica entre aprend

y desarrollo.

Vi: lo que crea la ZDP es 1 rasgo esencial d aprend; es decir, el aprend

despierta 1 serie d proc evolutivos int capaces d operar slo cuando el nio
esta en interaccin con las pers d su entorno y en cooperacin con algn
semejante.

3- recordar que el concepto remite a los prca d constitucin d los proc ps

sup, Desde este punto d vista aprend no equivale a desarrollo, pero el
aprend organizado se convierte en desarrollo mental.

4- el auxilio o asistencia suministrada por el S con > dominio debe reunir 1

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serie de caract. El buen aprend es solo aquel que precede el desarrollo, que
permite su produccin y que debera operar sobre los niveles sup d la ZDP
(es decir, sobre los logros del desarrollo an en adquisicin y solo
desplegados en colaboracin con otro).

El concepto d ZDP estuvo ligado, en su inicio, a la discusin d las

limitaciones que la medicin d los CI posean para la prediccin del
desarrollo intelectual d los S. Pero el contexto + gral d la discusin estaba
referido por 1 lado a la posibilidad d determinar perodos sensitivos
particulares auspiciosos para la adquisicin d ciertas habilidades
intelectuales y en 2 lugar la posibilidad d determinar capacidades
potenciales del nio para aprender en contextos d enseanza conocimientos
referidos a dominio particulares.

El operar sobre la ZDP lo que permite es trabajar sobre las funciones en

desarrollo, an no consolidadas del todo. El = Vi afirmo que el juego era 1
poderoso creador d ZDP.

Recordar: la ZPD obliga a pensar + que en 1 capacidad o caract d 1 S, en las

caract d un sist d interaccin social definido la idea d este sist implica el
reconocimiento d que 1 sit dada se define en funcin d las represent que d
ella poseen los S implicados.

De acuerdo con Wertsch se puede considerar que se desarrolla 1

funcionamiento psicolgico intersubjetivo en las sit en las que los
interlocutores participan en 1 tarea o sit, compartiendo la = definicin d
ella.

Aqu que se trata d progresos en el desarrollo subjetivo, habra que

diferenciar: A) aquellas sit que colaboren local o puntual con el progreso
cog d B) los progresos en el desarrollo en sentido estricto, que involucran
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68 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

plazos + extensos y reorganizaciones cog d 1 relativa generalidad. Es imp

no confundir ambos niveles.

LA ZONA DE DESRROLLO PRXIMO Y EL JUEGO

El juego es la principal y central act d la vida d un nio. Vi lo caract como 1

d las formas d participar d la cultura, es su act cultural tpica, como luego
ser en el adulto el trabajo. el juego que interesa a efectos d ponderar el
desarrollo del nio en term d su apropiacin d los instr d la cultura es 1
juego regulado. Este juego implica una estricta subordinacin a las reglas,
que en la vida real sera total imposible, pero que en el juego es posible; d
este modo el juego crea 1 ZDP en el nio. Tanto las sit d juego como las d
aprendizaje escolar parece operar en el nio como generadoras d ZDP es
imp destacar que no toda act ldica genera ZDP (del = modo en que no
todo aprend ni enseanza lo hace).

Todo juego permite la instalacin d 1 sit imaginaria y la sujecin a ciertas

reglas d cond.

Vi: la presencia d reglas no la encontramos solo en los juegos reglados, ya

que tb aparece como elem constitutivo d toda la sit d juego simblico.

La actuacin dentro d este escenario imaginario obliga al nio a ponderar

las regularidades del comp sucedneas d la represent d 1 rol especfico
segn las reglas d cada cultura. El nio va a ensayar en los escenarios
ldicos, comp y sit para los que no esta preparado en la vida real pero que
poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio.

Elem comunes en las sit juego y las sit escolares: a) presencia d 1 sit o
escenario imaginarias; b) presencia d reglas d comp social establecidas; c)
presencia d 1 definicin social d la sit.

Al = tpo Vi postula como elem particular del juego a su amplitud el juego

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69 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

brinda 1 marco mucho + amplio para los cambios en rel a needs y cc. La
accin en la esfera imaginativa, en 1 sit imaginaria, la creacin d propsitos
voluntarios y la formacin d planes d vida reales e impulsos volitivos
aparecen a lo largo del juego. En el juego lo que le otorga fuerza motriz es la
puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, d capac d planificar,
representar roles y sit cotidianas; y el carcter social d las sit ludicas, sus
contenidos, etc.

Al igual que en el aprend escolar, el desarrollo no pasa por la imitacin

externa d modelos d comp o d acciones, sino por el desarrollo interno d
capac d control cada vez + complejas.

ZONAS DE DESARROLLO PRXIMO Y ANDAMIAJE

Dispositivo d Andamiaje: ha tenido un uso creciente difundido y puntos d

aplicacin similares a los d la ZDP.

Se entiende por andamiaje a 1 sit d interaccin entre 1 S experto (o por lo

menos + experimentado en 1 dominio) y otro novato (o menos experto), en
la que el formato d la interaccin tiene por objetivo que el S menos experto
se apropie gradual del saber experto. El formato debe contemplar que el
novato participe desde el inicio. La idea d andamiaje se refiere d este modo,
a que la act se resuelve en colaboracin, teniendo en el inicio 1 control >
el experto y delegndolo gradual sobre el novato. El modo d intervencin
que este dispositivo requiere lo hace practica privativo d las interacciones
cara a cara. El formato del andamiaje debe poseer como carct las d resultar:

a) ajustable, d acuerdo con el nivel d experiencia del S menos experto y d

los progresos que se produzcan

b) temporal, ya que 1 andamiaje que se torne crnico, no cumple con dar

autonoma en el desempeo al S experto.

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2010

c) debera ser audible y visible, el novato debe ser cc d que es asistido o

auxiliado en la ejecucin d la act.

Griffin y Cole han sealado que la metfora del andamiaje presenta algunos
probl a la hr d ponderar los cambios en el nio; en este sentido sealaron
que el formato d andamiaje deja abierto el probl d la creatividad en el
desarrollo del nio. Retomando esta advertencia Engestrm afirma que el
dispositivo d andamiaje parece orientado en > medida a la adquisicin d lo
dado, pero podra aparecer fuerte limitado a la hr d explicar la posibilidad
d 1 salto hacia 1 idea new.

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, ACTIVIDAD Y APROPIACIN

La categora d ZDP se resignificara, analizando las caract concretas d las

formas d act conjunta que aparecen descriptas como inherentes a ella en
tanto promotoras d desarrollo ps. Analizando estas rel inherentes entre
cultura y cog, Cole seala (desde el marco d la Teora socio-histrica):

Habra 1 unidad bsica comn para el anlisis tanto d los proc ps indv como
culturales.

Tal unidad consistira en 1 compromiso indv en act dirigidas a metas.

En lo principal donde el nio esta involucrado, estas act son pobladas por
otros, gral adultos.

La adquisicin d comp cultural apropiados es 1 proc d interaccin nio-

adulto, en el cual el adulto provee 1 gua a la cond del nio.

Leontiev: en la act el obj es transformado en forma subjetiva, al = tpo, la act

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71 | P g i n a Psicologa Educacional
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es convertida en resultado objetivo o producto. Este autor estableca 1

distincin entre los conceptos d act, accin y operacin:

Actividad alude a 1 unidad molar, es 1 sist con su propia estruct. 1 act

particular responde a determinada need del S, tiende hacia el obj d esa
need y desaparece cuando esa need es satisfecha. Lo que distingue a las
act es su motivo. Los componentes principales d algunas act d los H son las
acciones que ellos realizan. Se denomina accin al proc subordinado a la
represent que se tiene del rdo que debe lograrse. El desarrollo d 1 act puede
presuponer la need d 1 nmero significativo de acciones que respondan a
sub-finalidades parciales. Al mismo tiempo que posee 1 aspecto
intencional (ligado a los fines, a qu debe ser logrado), la accion tb tiene 1
aspec operacional (ligado a los , a cmo, xq puede ser logrado). la
accin que se esta ejecutando responde a 1 tarea; la tarea es precisa 1 fin
que se da en determinadas condiciones. Denomina operaciones a los
con los que se ejecuta la accin.

Otro de los conceptos de este autor que ha tenido 1 uso creciente en Ps del
Desarrollo y Educacional es el d apropiacin, el cual es propuesto por l =
como 1 concepto smil del d adaptacin, pero resaltando las
discontinuidades entre proc culurales y nat: el proc d apropiacin realiza la
need 1 y el principio fundamental del desarrollo humano: la reproduccin
en las aptitudes y propiedades del indv d las propiedades y aptitudes
historica formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para
comprender y utilizar el lenguaje se trata simultanea d la apropiacin d
1 producto cultural objetivado externa, como el leng, pero simultanea del
desarrollo d 1 facultad o competencia psicolgica.

Los proc d apropiacin requieren d la participacin del S en act sociales, en

sit d act conjunta; la apropiacin se realiza durante la act que el nio
desarrolla con respecto a obj y fenmenos del entorno. Es imp destacar que
los proc d apropiacin implican el dominio d 1 conj cultural (ej: 1
instrumento semitico como el lenguaje) y que dicha apropiacin implica el

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reconocimiento d la act que condensa el instrumento, y con ella los sist d

motivaciones, el sentido cultural del conj. En otros trminos la apropiacin d
1 obj cultural perece ir acompaada d la apropiacin d 1 rgimen d
prcticas d uso cultural organizado. Es muy impr para los proc d
apropiacin, la apropiacin d la nat y sentido d la actividad que encarna el
obj. Los proc d apropiacin son recprocos y asimtricos. En el = proc en que
el S se apropia d los obj culturales, la cultura se apropia del S, lo
constituye.

LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Y EL ANLISIS DE LAS PRCTICAS

EDUCATIVAS

Planos d anlisis posibles que presenta la categora d ZDP:

1- la posibilidad d ponderar potencialidades d aprend o logros del

desarrollo, d 1 manera + ajustada.

2- formulacin d 1 suerte de ley gentica que intenta enfrentar el probl del

progreso en el desarrollo, recuperando proa intrapsicolgicos (como los
logros autnomos y las modalidades d significacin d la sit que porta el S
que aprende) e interps (los diversos niveles d funcionamiento
intersubjetivos). (pag 160 habla un prrafo de piaget).

Para Vi los proc d enseanza-aprend cumplen 1 papel crucial en la

apropiacin d los sist conceptuales, al punto d que los proc d desarrollo d las
funciones ps sup, solo parecen explicarse por 1 mov recproco d proc intra e
interps. En la ZDP se conforman las modalidades d trab cc y voluntario
sobre las operaciones conceptuales espontneas hay 1 suerte d cc asistida
o vicaria como dira Bruner.

3- intenta atrapar los mec por los que la cultura se apropia d los S en la
medida en que stos se apropian d ella. El S se constituye como efecto d
esta apropiacin recproca.
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4- plantea la existencia d dispositivos d interaccin, asimtrica definidos

que procuran regular el desarrollo nat del S. es decir, promueven formas
artificiales d desarrollo cultural. Tal asimetra no descansa slo en el
desigual conocimiento que posee alumno y maestro, sino tb en el desigual
poder que poseen para imponer definiciones cannicas d la sit.

5- el proc no parece limitarse a 1 cambio en la inf que posea original el S

menos experto, sino tb parece promover que apropiacin d las motivaciones
y valores + o implcitos en las act propuestas. El proc implica 1
apropiacin d los motivos, 1 toma d cc d las operaciones intelectuales en
juego y 1 desarrollo d la voluntad.

Luis Moll plantea cmo evaluar los alcances y resonancias d la ZDP en la

obra d Vi y en sus usos en el terreno educativo. Moll plantea 3
consideraciones tericas. En 1 lugar el probl d delimitar las unidades d
anlisis d los proc que se indagan; en 2 termino el papel d la mediacin en
la organizacin d las interacciones y el progreso del desarrollo y en 3 lugar
del cambio en el anlisis d la ZDP.

Moll enfatiza la need d rechazar la conceptualizacin d la zona como la

enseanza o la evaluacin d habilidades y sub-habilidades separables.
Segn Moll el concepto d Vi no apuntaba al tipo d enseanza centrada en la
adquisicin d habilidades elementales.

En cuanto al aspec mediacional Vi analizo el probl d la adquisicin d conoc

en los contextos d enseanza, que tienen lugar en 1 sist soc definido. Este
sist conformara los proc d escolarizacin y Vi enfatiz su direccin hacia
formas crecientes d control voluntario y cc d los proc intelectuales.

buen aprend: es aquel que debe ir a la vanguardia d los proc d desarrollo

en los niveles sup d las ZDP

73
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2010

Bibliografa

HERRERA FIGUEROA. M.: Universidad y Educacin triversitaria 1 parte

Cap .I, II; 2 parte Cap. IV, V, VI, Plus Ultra, Bs. As., 1995.

Ley de Educacin sexual N 2110 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Febrero 2007

b) Procesos psicolgicos en la Construccin de Conocimientos. Modalidades

de aprendizaje. Los vnculos primarios como basamento del aprendizaje.
Familia y aprendizaje.

VITGOSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR

BAQUERO

CAP 3 LAS RELACIONES ENTE LENGUAJE Y PENSAMIENTO:

El desarrollo del habla interior:

El desarrollo del habla interior condensa 1 serie d complejos problemas

tericos. El + inmediato es el d la naturaleza y caractersticas d los procesos
d interiorizacin. Estos procesos estn ligados a la ley gentica d desarrollo
cultural. La internalizacin se trata d 1 proceso mediante el cual se concreta
esta reorganizacin d 1 funcin ps desde el plano Inter.- ps al plano intra-
ps.

Tal reconstruccin interna d 1 operacin ps se trata d 1 larga serie d

procesos evolutivos que implican en 1 sentido fuerte y no metafrico 1
reconstruccin interna.

La interiorizacin d las operaciones constituidas inicialmente en el nivel

Inter - Ps consiste en la creacin d tal espacio interior.

El sentido d reconstruccin interior implica que el proceso ps interiorizado

74
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sufre 1 reorganizacin d su estructura y funcin; en los hechos se trata d 1

proceso ps nuevo.

Enfatizar que la interiorizacin d 1 operacin ps consiste en 1 larga serie d

procesos evolutivos, obliga a considerar que se tata d 1 proceso d
desarrollo. Existe 1 alto grado d contingencia en el desarrollo d las formas
avanzadas d los procesos ps.

Roman Jakobson, Vctor Shklovsky y Lev Jakubinsky (lingistas) se

convirtieron en referentes d Vitgosky (V)

La hiptesis central radica en el hecho d que puede sealarse 1 progresin

gentica entre:

Habla social habla egocntrica habla interior.

Las funciones del lenguaje:

El leng comienza por ser social tanto en su funcin como en las condiciones
d su constitucin.

La constitucin inicial del leng es comunicativa. Se sabe que el leng

combina la funcin comunicativa con la d pensar.

Wetsch ha descrito 1 serie d funciones del leng analizadas por V y que l

mismo presento polarizadas. Las funciones del habla propuestas por V se
pueden caracterizar en trminos d 1 conj d pares opuestos:

Funcin d sealizacin vs. Funcin significativa

Funcin social vs. Funcin individual

75
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2010

Funcin comunicativa vs. Funcin intelectual

Funcin indicativa vs. Funcin simblica.

Las tres 1 oposiciones tratan d la mediacin d los procesos sociales y ps en

1 nivel d anlisis bastante gral y no tienen mucho que decir en rel con la
especificidad d los signos implicados; en cambio, las funciones indicativas y
simblica se definen en trminos d rel especificas existentes entre signos y
IR extralinguistica y entre signos y otros signos.

La 1 distincin la realiza a efectos d extender las diferencias entre el 2 y

el 1 sist d seales pavloviano y las caractersticas especficamente
humanas que comienza a conformar la evolucin del leng en la vida social.
La significacin es la creacin y el uso d signos, d seales artificiales.

En el plano ontogentico V encuentra que con el desarrollo del vocabulario

infantil y el auge d las preguntas por las denominaciones, se iniciara 1 fase
nueva en el desarrollo del nio: pasa d la funcin sealizadota del leng a la
funcin significativa. El sit d seales del leng descrito por Pavlov adopta 1
funcin especializada en el comportamiento, la funcin signo

El pensamiento vigotskiano va en direccin a considerar el origen social d

los signos, tanto por su constitucin histrica en la vida socio cultural,
como por el hecho d que 1 signo es 1 instrumento siempre utilizado para
fines sociales. La utilizacin d signos en actv dirigidas al nio derivara luego
en el uso d tales signos sobre el mismo.

La funcin comunicativa vs la intelectual est en cierta medida ligado a lo

anterior pero especificando con mayor precisin ciertas caractersticas d los
procesos e instrumentos semiticos en juego. La comunicacin es 1 suerte d
funcin bsica y a la vez sustrato, d la actv Inter. ps. La funcin intelectual
alude a 1 nivel intra- ps d organizacin del propio leng.

La funcin indicativa vs la simblica, sus se establecen por estar

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2010

orientada la 1 a los aspectos referenciales del leng, mientras que la 2 se

rel con la clasificacin d eventos y obj en trminos d categoras
generalizadas y la formacin d rel entre categoras.

La transicin del lenguaje social al lenguaje interior: El lenguaje egocntrico.

El leng comienza a ser utilizado en forma gradual y crecientemente

orientado en parte hacia si mismo, y operando como 1 suerte d organizador
y evaluador d la propia accin o d la resolucin d situaciones problemticas.
Su funcin comunicativa fue el sustrato que hizo posible inicialmente 1 actv
intelectual Inter ps. La variacin d la funcin del leng no es 1 mero
producto d la transformacin d lo externo en interno, sino d 1 desarrollo
precursor d la nueva funcin en el nivel Inter- ps.

De l leng externo comienza a derivarse 1 uso intelectual del mismo, en

parte sostenido, pero tambin confundido, con el uso comunicativo y no
completamente interiorizado d la nueva funcin ps, mediada por los signos.

La clave para la comprensin d las transformaciones sufridas por el leng es

esta reconstruccin interna, le otorga 1 modalidad particular suya que
presenta caractersticas que han despertado 1 marcado inters en ps y
lingistas: el lenguaje egocntrico (egoc)

V recupera las investigaciones piagetianas sobe leng y pensamiento infantil,

donde encuentra 1 frtil desarrollo del anlisis d las caractersticas del leng
egoc. Entre las funciones d este leng parece encontrarse 1 expresiva y 1 d
descarga emocional. Lo que advierte V como significativo es que en el
desarrollo d este leng en el nio es que se convierte en 1 instrum para
pensar en sentido estricto, comienza a ejercer la funcin d planificar la
resolucin d la tarea surgida en el curso d su actv.

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A d Piaget, V otorga al leng egoc 1 papel crucial en el desarrollo ps y en la

regulacin d la actv. POR ello sostiene que encuentra profundas tericas
en cuanto a como interpretar tanto el origen como el destino del habla
egocntrica. El leng egoc es la forma d transicin entre el leng externo y el
interno.

Desde el pto d vista funcional V encuentra 1 1 similitud entre el leng

interior adulto y el leng egoc infantil: la comunidad d funciones, ambos
constituyen 1 leng para 1 mismo cuya funcin es comunicativa y de rel
interpersonal. Desde el pto d vista estructural V afirma hallar 1 2
coincidencia ente leng egoc del preescolar y el leng interior del adulto. Se
trata d la tendencia a la abreviacin, implicando aspectos sintcticos y
semnticos.

El leng egoc slo es comprensible para 1 mismo, es condensado, tiende a la

omisin o a la abreviacin, prescindiendo d lo que es obvio para 1 mismo,
est suj a profundos cambios estructurales, la abreviacin progresiva no
conduce a la atrofia y a la desaparicin del leng egoc, sino a su
transformacin en leng interno.

El significado de la palabra como unidad de anlisis del pensamiento verbal:

El anlisis del pensamiento verbal est estrechamente ligado en V a la

formulacin d la palbra como unidad d anlisis. El significado d la palabra es
la unidad d ambos procesos que son pensamientos y leng.

El sdo es 1 aspecto inherente a la palabra susceptible al anlisis lingstico

pero simultneamente relativo a la ps del pensamiento. El sdo d la palabra
es a la vez 1 fenom del pensamiento slo en la medida en que el

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pensamiento est ligado a la palabra y encarnado en ella y viceversa, es un

fenom del leng slo en la medida en que el lenguaje est ligado al
pensamiento e iluminado por l. V sostiene que la adquisicin y desarrollo
del leng, fue producto del abordaje gentico dado al anlisis del desarrollo
del sdo y por haber demostrado su evolucin.

Partiendo d las formas inferiores y + primitivas d generalizacin del

pensamiento verbal, llega a formas superiores y d mxima complejidad que
encuentran su expresin en los conceptos abstractos. A lo largo del
desarrollo histrico d la lengua vara no slo el contenido d la palabra sino
tambin el propio carcter del reflejo y d la generalizacin d la IR en la
palabra.

Las variaciones del sdo d las palabras poseen 1 eje evolutivo y otro
funcional. El 1 expresa las transformaciones sufridas por el contenido y la
estructura d los sdos d las palabras a lo largo del desarrollo subj. El 2 se
refiere a las variaciones que puede sufrir el sdo cuando cambian las formas
d funcionamiento del pensamiento.

El desarrollo d los conceptos:

V reconoce 3 grandes momentos que se advierten en el desarrollo del sdo d

las palabras. A la 1 modalidad la llamo pensamiento sincrtico, a la 2
pensamiento en complejos y a la 3 pensamiento conceptual.

Para Werstch se trata d niveles d desarrollo del sdo d las palabras en su

evolucin hacia el funcionamiento estable caracterstico del pensamiento
del adulto.

El desarrollo d 1 concepto no culmina con el aprendizaje d la palabra slo

comienza all. Pueden describirse formas rudimentarias d construccin d los
sdos o d conceptualizacin, como el pensamiento sincrtico y formas d
categorizacin y generalizacin avanzadas-
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2010

Mt d la doble estimulacin funcional: Consiste en analizar el desarrollo y

funcionamiento d los PPS con ayuda d 2 series d estmulos, c/u d los cuales
tiene 1 funcin con respecto al comportamiento del suj sometido a
prueba. 1 serie d estmulos acta en calidad d obj hacia el cual va dirigida la
actv d la persona sometida a prueba. Los estmulos d la otra tienen la
funcin d signos con ayuda d los cuales se organiza la actv.

El la modalidad d pensamiento sincrtico se encuentran los 1 rudimentos d

agrupamientos a los que denomina compilaciones no organizadas. Estas
compilaciones priman criterios subj.

En el pensamiento en complejos se encuentran transformaciones

importantes: el complejo se funda en vnculos IR puestos por la experiencia
inmediata, es la agrupacin d 1 conj d objetos concretos sobre la base d la
vinculacin IR entre ellos. No pertenecen al plano del pensamiento lgico-
abstracto, sino IR- concreto.

Las generalizaciones basadas en los complejos admiten variaciones d

criterios suj slo a la presencia concreta d la propiedad que se toma como
referente para operar la generalizacin: cualquier conexin puede conducir
a la inclusin d 1 elem dado en 1 complejo.

La modalidad d pensamiento en complejos remata en la formacin d

pseudoconceptos. Estos seran el eslabn d enlace entre el pensamiento
concreto y el pensamiento abstracto del nio, resultan 1 equivalente
funcional del pensamiento conceptual d los adultos.

Las situaciones comunicativas ente nio y adulto resultan posibilitadas por

el desarrollo d los pseudoconceptos pero, a su vez resultan1 motor del
desarrollo conceptual mismo, toda vez que el sdo utilizado por el adulto es
el que resulta regulador d la dir del progreso conceptual.

Si los pseudoconceptos no fuesen la forma predominante del pensamiento

infantil los complejos infantiles evolucionaran d los conceptos d los

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2010

adultos. La comprensin mutua con ayuda d las palabras entre el nio y los
adultos resultara imposible.

El pseudo concepto parece estar entre las lneas d desarrollo

complementarias, por 1 parte, xq loas complejos infantiles se desarrollan
siguiendo dir establecidas ya para el desarrollo del complejo por el sdo dado
a las palabras en el habla d los adultos. POR otra parte, el nio piensa tal y
como corresponde a su nivel intelectual.

El nio solo asimila del adulto los sdo ya elaborados d las palabras, no solo
los obj y complejos concretos que tiene que elegi por si mismo.

Los pseudoconceptos ponen en evidencia 1 dificultad terica y mt,

mostrando la posibilidad d equivocos que se prestan en su interpretacin si
se ponderan las apariencias ext entre el uso d iguales palabras.

El pensamientos en conceptos estar caracterizado por procesos

intelectuales d aquellos que sostienen el pensamiento en complejos. El
concepto presupone no slo la generalizacin y la unin d elem aislados
sino tmb la capacidad d abstraer, d considerar por separado esos elem. El
pensamiento en complejos por el contador se caracteriza por la
superabundancia d conexiones y la ausencia d abstraccin.

El concepto poseer sus propias races genticas y sus propias transiciones

evolutivas, en el desarrollo d las capacidades d anlisis y sntesis que se
suponen sostn d las generalizaciones que produce. El pensamientos del
nio se mueve en sentido vertical en 1 ida y vuelta permanente.

El pensamiento verbal:

Las rel entre pensamiento y palabra cobran 1 carcter histrico y complejo.

Histrico tanto por requerir 1 anlisis d su evolucin filogentico e histrica,
tmb por requerir d 1 aproximacin ontogentica, 1 aprox que intente
explicar el origen y las caractersticas que guardan, en los momentos
evol, las rel entre pensamiento y palabra.
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La va gentica d abordaje trata con los problemas visto d evol del sdo d las
palabras y los procesos d construccin conceptual, como con aquellos otos
ligados al origen y destino del habla egoc.

La perspectiva funcional debe tratar con los procesos d pensamiento verbal

en 1 corte transversal, en 1 momento dado d su constitucin.

V delimita varios planos del pensamiento verbal, descriptibles desde 1 ext a

1 int. En el polo ext se encontrara el aspecto fsico del leng, el aspecto
sonoro. En 2 lugar el plano semntico, muestra construcciones y
caractersticas propias, que exponen en evidencia la tesis d que el
pensamiento no se expresa en palabras sino que se realiza d ellas, por lo
que la transicin entre el plano semntico y el del habla sonora requerir d
1 construccin especifica. Se est 1 gramtica del leng d 1 gramtica ps;
1 sintaxis verbal d 1 sintaxis d los sdos.

La caracterstica d abreviacin d la sintaxis del habla interior encuentra su

fuente en tanto la predicatividad creciente que guarda el leng egoc del nio,
como en las caractersticas del habla dialogada, que permite 1 juego d
alusiones mnimas ente los hablantes que comparten 1 masa aperceptiva
comn.

La caracterstica central d constituir 1 leng abreviado condensa 1 serie d

transformaciones complejas y heterogneas. En 1 lugar, 1 sensible
disminucin del aspecto fsico del habla; en 2 lugar la tendencia a 1 mx
simplificacin sintctica, acercndose a 1 estructura puramente predictiva,
y en 3 lugar, la constitucin d 1 estruc semntica particular.

Tal estruc semntica particular implica poseer propiedades como el

predominio del sentido sobre el sdo, la aglutinacin, el influjo del sentido y
el carcter idiomtico del leng interior.

V estableci 1 distincin entre sentido y sdo d 1 palabra. El 1 alude a la

serie d connotaciones que 1 trmino posee para 1 suj, d acuerdo con su

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propio repertorio d experiencias, el sentido d la palabra es inestable. El sdo

d 1 trmino representar su zona ms estable, en la medida en que alude
a su uso convencional.

Sentido y sdo expresan potenciales semiticos. Mientras que el sdo d las

palabras puede habilitar modalidades d uso descontextualizado d instrum d
mediacin, el sentido porta la potencialidad d hacer 1 uso contextualizado d
los mismo. La descontextualizacin en el uso d los instru se refiere a la
posibilidad y caractersticas del leng interior. El sentido d 1 trmino es
dependiente d los contextos d uso. Los contextos pueden ser tanto no
lingsticos como lingsticos. La preponderancia del sentido sobre el sdo,
alude al hecho d que las palabras + que con sus sdos. El leng exterior, para
obtener eficacia en su funcin comunicativa, requiere atenerse a aquellos
sdos estables en el marco d las comunidades d hablantes. El lenguaje
interior puede operar con los sdos subj y con su configuracin especfica d
acuerdo con los contextos particulares.

La estruc semntica del leng interior radica en 2 propiedades rel: la

aglutinacin y el influjo d sentido, ambas refieren al proceso d unin, d
combinacin y fusin d palabras. La aglutinacin se refiere a la fusin
asintctica d palabras que generan nuevos sentidos. Tal mecanismo es
habitual en varias leng pero se encuentra a su vez en las producciones del
leng egoc, incluso su produccin se incrementa en medida que en el
proceso evolutivo desciende el coeficiente d tal leng.

El influjo d sentido por el cual los sentidos d palabras se influyen entre si

como si se vertiesen 1 en otos, como si el sentido d 1 palabra estuviera
contenido en el d la otra o lo modificase.

V reivindica la especificidad d este nivel del pensamiento verbal irreductible

a los d+ por lo que en el leng interior aparece como 1 funcin del leng
absolutamente , independiente y nica. Leng interno que reconoce
vinculaciones genticas tanto con el leng egoc como con el leng externo.

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El pensamiento se caracteriza por la posibilidad d 1 concepcin simultnea

d 1 situacin a la que el lenguaje necesita ordenar, fragmentndola y
secuencindola. El contenido simultneo en el pensamiento se despliega en
forma sucesiva en el leng. El proceso d transicin del pensamiento al leng
implica 1 complejo proceso d descomposicin del pensamiento y d
recomposicin en palabras.

El pensamiento no coincide d forma puntual con los sdos d las palabras. El

verbal se presenta como 1 conj dinmico complejo, en el que la rel entre el
pensamiento y la palabra se ha puesto d manifiesto como movimiento a
travs d 1 serie d planos, como la transicin d 1 plano al otro.

La transicin entre los planos del pensamiento verbal debe imaginarse como
procesos d doble dir, en ambos sentidos d 1 plano al otro y viceversa.

La palabra significativa es el microcosmos d la ccia humana.

El pensamiento y el leng son como la clave para comprender la naturaleza d

la ccia humana. Si el leng es tan antiguo como la ccia, si el leng es la ccia
que existe en la prctica para los d+ y para 1 mismo es evidente que la
palabra tiene 1 papel destacado no slo en el desarrollo del pensamiento,
sino tmb en el d la ccia en su conj.

Bibliografa

BERESTEIN, I y otros. J.: Familia e Inconsciente, Cap 1,4, 5, Edit. Paids, Bs.
As., 1991.

RISUEO, A.: Neuropsicopatologa. 2 Parte Cap 1, Palas Atenea, Bs. As.,

1998.

WAINER, G.: Psicoanlisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo

mental. Cap. 5, 6,7, y 8, Paidos, Bs. As., 1982.

Unidad IV

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2010

Psicopatologa del aprender y el aprender en la psicopatologa. El aprender

en los distintos cuadros clnicos 1).- Etiologa funcional: retardo mental,
trastornos profundos del desarrollo, ADHD, Trastornos especficos del
aprendizaje (dislexias- disgrafas, discalculias), epilepsias etc.

2).- Etiologa psquica: El concepto de gnoseopatas, neurosis, psicosis y

psicopatas. Psicopatologas relacionadas con la violencia escolar. Depresin
infantil en relacin a lo escolar. Estrs. Sndrome de bajo rendimiento.
Diagnsticos diferenciales segn DSM-IV

3).- Etiologa social: Iatrogenia educativa. Fracaso escolar. La intervencin

psicolgica en el trastorno de aprendizaje.

NIOS AGRESIVOS O NIOS AGREDIDOS?

LA DESNUTRICIN Y LA FALTA DE EDUCACIN COMO AGRESIN

Alicia Risueo

Se tiene en cuenta la desnutricin ya que nadie puede pensar, si antes no

ha logrado satisfacer las necesidades bsicas. No puede acceder a otros
logros, lugares o saberes. Nuestra realidad es que el hambre se ha instalado
hoy, los cuerpos emaciados de nuestros nios y de muchos adolescentes
muestran una realidad que duele, existe un dolor emocional y social del cual
todos somos responsables. Hemos perdido ya, como nacin en construccin,
varias generaciones productivas, creativas y pensantes. Nuestros nios
fueron sometidos a la exclusin social por fallas en el proceso educativo.

La ausencia de oportunidad, la enseanza pobre y la diversidad social,

intervienen significativamente en el aprendizaje. La pobreza social sumada
a la pobreza de los recursos educativos, dan como resultado baja calidad de
la enseanza y de los aprendizajes. Una autoeducacin imposibilitada por la
ausencia del valor justicia y carente de libertad de eleccin no les permite
acceder a un sistema social organizado. Para aquel que accedi a la
educacin, el modelo predominante de apropiacin de la realidad es de
acumular informacin. No se promueve una autoeducacin comprensiva, en
donde prime el valor de la creatividad, la imaginacin y la libertad. La
educacin no es ajena al momento histrico en la que se manifiesta, refleja
al hombre que ensea y condena al que aprende. Los nios que crecen en la
pobreza viven en condiciones de aniquilamiento fsico y de limitacin
intelectual. Son vctimas de la fragmentacin de la unidad familiar y

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2010

producto de las vicisitudes econmicas y sociales de los tiempos actuales,

no encuentran el sustento necesario para su desarrollo saludable y no
garantizan el crecimiento.

El fracaso excesivo en la educacin es tanto causa como efecto de esta

vinculacin con el desempleo, la pobreza y la discriminacin. Estos nios
tienen ms posibilidad de abandonar la escuela o tener una educacin
inadecuada, estando condenados cuando sean adultos al desempleo o un
empleo marginal.

En consecuencia su pobreza persistir en su vida adulta y ser heredada por

sus hijos, repitiendo con bastante probabilidad el esquema de fracaso de
sus padres.

Los planes que apunten slo a disminuir la mortandad infantil, no sern

suficientes, ya que la misma no tiene correlacin directa con la posibilidad
de mejorar la calidad de vida de los que superan los primeros aos de vida.
Al disminuir los impactos directos causantes de mortalidad, nos dejarn una
poblacin infantil padeciendo otras patologas.

La humanidad se asegura su continuidad a partir del saber y del transmitir;

pero con el espritu de transmitir la posibilidad de que el otro pueda elegir y
realizar su propia experiencia. No supimos ensear, y no me refiero a letras,
no supimos ensear a vivir.

No es acaso esto agresin, no es acaso esto una de las causas por las cuales
nuestros nios y adolescentes se expresen en forma agresiva. La ausencia
de oportunidades genera violencia, dentro y fuera de la escuela.

Miremos para adentro, mirmonos, que ser la forma de mirar a nuestra

infancia desvalida. Pensemos que la mirada del otro, es estructurante, por lo
tanto mirando estructuramos y ordenamos aquello que hoy carece de orden
y de norma.

APORTES DE LA NEUROPSICOLOGA DINMICA INTEGRAL

AL DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DEL ADHD.

Alicia E. Risueo

RESUMEN

El dficit de atencin con hiperactividad (ADHD) es un sndrome que afecta

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a ms del 5 % de los nios en edad escolar, teniendo consecuencias

psicosociocognitivas que se manifiestan en el rendimiento escolar, en la
vida de relacin con los adultos y sus pares, dejando a posteriori
importantes secuelas en la vida adulta. El presente trabajo aborda desde
una concepcin dinmica la problemtica de los nios y adolescentes que
padecen ADHD. Recorre brevemente distintos modelos a travs de la
historia y propone alternativas posibles a partir de pticas integrativistas
que consideran aspectos neurobiticos (plasticidad neuronal),
comportamentales y cognitivos.

INTRODUCCIN

EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE ADHD

El dficit de atencin con hiperactividad (ADHD) es una entidad nosolgica

altamente compleja, cuyos rasgos caractersticos son la inatencin, la
hiperactividad y la impulsividad, afectando al nio en el plano
comportamental y cognitivo.

Psiclogos, psicopedagogos, mdicos y educadores se han planteado la

etiologa del mismo, los instrumentos adecuados de diagnstico y los
posibles tratamientos.

En los ltimos aos de la dcada del sesenta la hiperactividad es abordada

por los especialistas como fenmeno clnico. La falta de acuerdo en cuanto a
la terminologa muestra la existencia de discrepancias acerca del concepto
de hiperactividad, su origen y sus formas de manifestacin.

Desde la antigua categorizacin nosolgica de "lesin cerebral" hasta el

dficit atencional (ADD) la mayora de los autores hacen referencia a un
conjunto de conductas tales como la actividad motriz excesiva, la
inatencin, la impulsividad y los trastornos de aprendizaje asociados como
rasgos caractersticos.

Clements S.D. (1966) rene en su trabajo ms de treinta y siete nombres en

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lengua inglesa.

Ana Sneyers (1979), deja sentado los intereses econmicos, polticos y

sociales que se juegan en torno a esta problemtica, especialmente en los
EE.UU. entre la dcada del 30 y el 50 y que hoy no escapan a nuestro
tiempo ni a nuestro medio.

Strauss, interpreta la hiperactividad como sntoma de una lesin cerebral

exgena, ajena al registro gentico. Conjuntamente con Kephart, L.(1955)
proponen preparar un ambiente adecuado, eliminando factores de
distractibilidad, con un curriculum especial para el mejoramiento del
proceso de aprendizaje. Son sus investigaciones uno de los mayores aportes
en la educacin del nio con este sndrome, el que se conoce a partir de ese
momento como Sndrome de Strauss.

Las investigaciones de Strauss y Lethinen (1947) Strauss y col. (1964), se

complementan con las de Pasamanik et al (1956) y Knobloch et al (1959),
que comprobaron la incidencia de las complicaciones perinatales como
noxas de los trastornos de conducta y de la hiperactividad.

Ese mismo ao Gessel y Amatruda especifican la lesin o dao cerebral

mnimo como un tipo de injuria cerebral mnima que se expresa con
dificultades en la palabra, dominio unilateral del cuerpo pobremente
definido e integracin demorada, con probables problemas de aprendizaje;
asocindose incoordinacin oculomotriz y defectos visuales.

Laufer, M y Denhoff, E. (1957), en su estudio de la hiperkinesia atribuyen el

sndrome a disfunciones en el diencfalo, caracterizndola con las
manifestaciones de hiperactividad, impulsividad y problemas de
aprendizaje, con perodos cortos de atencin, dificultades en la
concentracin y una baja tolerancia ante la espera de gratificaciones.

En 1962 en la reunin internacional de Neuropediatras de Oxford ante la

imposibilidad de demostrar la presencia de una lesin cerebral como causa

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de la hiperactividad y de los cambios comportamentales. Surge la

denominacin disfuncin cerebral mnima. Es all donde Mackeith y
Foreword marcaron la heterogeneidad de la etiologa y de los signos y
sntomas que presentaban los nios reunidos bajo esta categora
diagnstica.

La imposibilidad de unificar terminologa llega hasta nuestros das. La falta

de comprobacin de la lesin cerebral, inclina la balanza hacia una
definicin comportamental.

Werry (1968) ponen el acento en la hiperactividad considerndola como un

nivel de actividad motriz diaria que supera la de los nios de igual edad,
sexo, status socio-econmico y nivel educacional y cultural.

La Asociacin de Psiquiatra Americana en el DSM II incluye el diagnostico

de Reaccin hiperkintica en la niez caracterizado por el exceso de
actividad, inquietud, distraccin y escasa atencin sostenida.

El DSM III (1980) denomina a esta entidad Atention Deficit Disorders (ADD),
partiendo del concepto que el elemento ms significativo del sndrome es el
dficit atencional y diferencia a tres grupos de pacientes: a) Dficit
atencional sin hiperactividad (ADD) y con presencia de impulsividad, b)
Dficit de atencin con hiperactividad (ADHD), (falta de atencin la
hiperactividad y la impulsividad) y c) Dficit de atencin residual, para
designar a los adolescentes con ADD que fueron hiperactivos cuando nios.
En tanto el ICD10 pone el acento en la desinhibicin y el DSMIV conserva la
desatencin como signo central.

MODELOS TERICOS DE ABORDAJE

Modelo mdico neurolgico: lo define como posibles disfunciones o

anomalas cerebrales.

Modelo psiquitrico: adopta los criterios de la Asociacin Americana de

Psiquiatra (APA) que lo caracteriza por excesiva actividad motriz, falta de
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atencin e impulsividad.

Modelo pedaggico: la hiperactividad infantil se relaciona con deficiencias

perceptivas y dificultades para el aprendizaje.

Modelo conductual: define el trastorno a partir de la evaluacin del

comportamiento en el ambiente y situaciones especficas en las que
aparece, destaca la existencia de un patrn de conductas concretas que se
manifiesta en respuesta a condiciones ambientales adversas.

Modelo psicofisiolgico: segn diversas investigaciones, el dficit atencional

es producto de una infractivacin del SNC. Otros consideran lo opuesto, es
decir una supractivacin reticular.

Modelo psicoanaltico: la hiperactividad es la forma de eludir la fantasa de

muerte, o como mecanismo de compensacin de estados de ansiedad
motivados por depresin.

Los nios que padecen del sndrome presentan adems, una escasa
tolerancia a la frustracin, baja autoestima, dificultades para manejarse
entre sus pares y en algunos casos, conductas agresivas y desafiantes,
sintomatologa que repercute en la imposibilidad que tienen de aceptar las
normas propuestas por el adulto.

NEUROPSICOLOGA DEL DESARROLLO.

HACIA UNA CONCEPCIN DINMICA E INTEGRATIVISTA DEL ADHD

Para abordar esta problemtica definiremos nuestro marco terico al que

denominamos Neuropsicologa Dinmica Integrativista.
Puntualizaremos qu es la atencin, el papel que juega conjuntamente con
la psicomotricidad en la estructuracin psquica y como las conductas
impulsivas condicionan la singular organizacin cognitiva. Por ltimo

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analizamos la importancia de la funcin paterna en el tratamiento de los

nios con ADHD.

El siendo humano desde que nace est en permanente proceso de

autoeducacin, siendo el cerebro el que lo posibilita. El SNC responde a la
estimulacin dada desde el mundo, permitiendo as un desarrollo
progresivo. Este desarrollo a su vez proporciona una mayor ramificacin
dendrtica, que de acuerdo al principio de plasticidad facilitar un
entramado neural conformando las posibilidades de un yo corporal, psquico
y cognitivo.

Este nuevo entramado facilita recorridos singulares relacionados con la

sistematizacin cortical que lleva a estructurar un psiquismo nico e
irrepetible y a la apropiacin de la realidad organizando el pensamiento y el
lenguaje.

Durante este momento evolutivo cobra vital importancia la estimulacin y

las experiencias vitales. Cada interrelacin con el mundo permite mltiples
conexiones y por lo tanto nuevas arborizaciones dendrticas.

Frente a un mismo hecho de acuerdo a la historia existenciaria, la realidad

se construir de forma singular.

El tono emocional por un lado (psique) y la forma de pensar por el otro

(cognicin) sern diferentes en cada caso, an cuando la conducta parezca
la misma.

Las primeras transacciones emocionales que se dan a partir de la relacin

madre-hijo, constituyen la urdimbre afectiva. En este proceso participa
activamente el sistema lmbico, que a su vez se construye a si mismo (en
sentido antomo-funcional) a lo largo de la vida. La plasticidad se logra a
partir de otro. Este ir siendo con otros nos da orden psquico y luego nos
permite organizar nuestra mente. Lo psquico no es lo mismo que lo mental
aunque este lo condiciona, como lo condiciona lo cerebral.

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2010

Toda conducta pues es el resultado de actividades neuro-psico-cognitivas

que se inician con la sensopercepcin y con la atencin.

La atencin es el proceso por el cual se utiliza ordenadamente estrategias

para captar informacin del medio. Todo proceso atencional requiere de una
habilidad para focalizar el tiempo suficiente o cambiar adecuadamente
dicho foco. La atencin se relaciona con la percepcin para seleccionar y
jerarquizar. La percepcin como proceso neuropsicolgico es dinmica. Es la
conjuncin de modalidades sensoriales, visivas, auditivas, entre otras, de
apropiacin de la realidad. Una realidad que se construye sobre la base de
las percepciones y procesos atencionales. Una realidad concreta que va
configurando con el paso del tiempo una realidad psquica. Una realidad que
conforma un yo corporal y por ende una estructura psquica. La percepcin
y la atencin van dando cuenta de la psicomotricidad, que ms all de un
cuerpo en accin es un cuerpo en accin con sentido.

Esta se va estructurando a partir de las primeras percepciones espacio

visuales y desde los primeros reflejos arcaicos en los cuales se asientan los
futuros aprendizajes. Es uno de los soportes de la constitucin del esquema
corporal. Posibilita la estructuracin perceptiva espacio-visual y perceptiva
rtmica audio-temporal, que conlleva a una coordinacin motriz adecuada
para toda conducta, mas all de las necesarias para el aprendizaje
sistemtico.

Atencin, percepcin y motricidad son el punto de partida de un

comportamiento eficaz para el logro de actividades tanto simples como
complejas. La motivacin permite la disposicin para elegir determinadas
estrategias y orientarlas de acuerdo a las estructuras de pensamiento y las
actividades volitivas, condicionando la capacidad cognitiva, y observndose
una actitud eficiente o no, de resolucin de problemas.

Qu pasa pues con la conducta y el pensamiento de un nio que

padece dficit de atencin con hiperactividad?

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En los nios con ADHD la atencin se presenta con fluctuaciones en la

distribucin de los focos con una duracin, intensidad y eleccin de objeto
inadecuados. Su percepcin de la realidad se realizar sobre la base de
estas fluctuaciones, denotando alteraciones. Generalmente predomina una
modalidad de aprendizaje y de apropiacin de la realidad, asimilativa
hiperasimilativa, que lleva a estos nios a una construccin parcial de la
realidad y por lo tanto a una distorsionada estructuracin psquica. Su yo
psquico es modelado y modela la actividad motriz, que se traduce en
hiperactividad, con caractersticas de torpeza motora y fallas en la
psicomotricidad. En tanto que su funcionamiento cerebral configura su yo
psquico, ambos dan forma a su estilo cognitivo y a su comportamiento
social. Desde el plano cognitivo, se observa una desorganizacin que se
manifiesta con un pensamiento irreflexivo, impulsivo, rgido y dependiente
del campo perceptivo.

Distinguimos en el proceso de atencin y por lo tanto de percepcin y

motricidad proyecciones y retro-proyecciones retculo- crticoreticulares. El
sistema reticular va analizando, regulando y modificando las actividades
psquicas desde el comienzo de las mismas hasta su realizacin. A su vez es
modificado por la intervencin que realiza la corteza en su conjunto y muy
especialmente la corteza frontal y prefrontal. En el nio con ADHD la
disfuncin en la autorregulacin reticulocorticoreticular se manifiesta con
alteraciones conductuales. Los estmulos presentados a su conciencia se
traducen como estmulos caticos, difciles de organizar por su corteza
frontal-prefrontal.

La accin del reticular no ejerce el rol de coordinador y organizador

funcional y por lo tanto desde sus primeras experiencias vitales deja
registros nmmicos faltos de organizacin y sistematizacin. Es as como se
construye tambin su yo psquico, falto de organizacin y con
caractersticas conductuales de impulsividad.

La actividad reticular disfuncional se presenta en los dos primeros aos con

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descargas mioclnicas durante el sueo, alteraciones en el ritmo circadiano

con perodos cortos de sueo y despertares sobresaltados.

El adecuado ritmo sueo vigila permite la consolidacin de la memoria y

sta facilita la conservacin de mecanismos adecuados de respuesta, tanto
declarativos como procedurales, que son constituyentes a partir de la
conciencia de temporalidad a la construccin de la identidad del yo psquico
(conducta y afectividad) En este periodo los nios con hiperactividad
responden con elevada reactividad a los estmulos auditivos, irritabilidad y
resistencia a los cuidados cotidianos. En el segundo bienio se presenta una
actividad motriz excesiva, que se acompaa de escasa conciencia de peligro
y lo lleva a ser propenso a los accidentes. El lenguaje expresivo presenta
rasgos de inmadurez.

Al comienzo de la preescolarizacin se advierten dificultades en la

adaptacin social, con imposibilidad en el seguimiento de las normas y
marcada conducta de desobediencia. Durante la escolarizacin se destaca
el estilo cognitivo irreflexivo, dado por la falta de control motriz y las
dificultades que presentan en poder discriminar lo relevante de lo
irrelevante. Las fluctuaciones atencionales conllevan por lo tanto a
responder en el menor tiempo posible, con ansiedad y poca precisin a los
estmulos que se le presenten. Las frustraciones y el fracaso son frecuentes,
en algunos casos casi constantes, lo que lleva a manifestaciones de
agresividad, que a su vez retroalimentan la labilidad emocional y la baja
autoestima.

Cmo juega aqu el rol de la figura paterna, o para ser ms

precisos la funcin paterna?

As como las relaciones con la madre originan una estructura afectiva y

modifican lo lmbico, la funcin paterna, tambin desde las primeras
experiencias son la posibilidad del mundo, de un Otro, del tercero. Es poder
acceder aos ms tarde a la cultura y a la socializacin. Es la posibilidad de
una estructura psquica y de una organizacin social. La funcin paterna
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instituye y su presencia ejerce a nivel del SNC las estimulaciones necesarias

y suficientes para que la norma se instaure. Complementa las
estimulaciones lmbicas, actuando a partir de las proyecciones y
retroproyecciones sobre el lbulo frontalprefrontal. As como la funcin
paterna es norma, es dadora de seguridad, por lo tanto lmite fundador de la
espera, de la reflexin y de las conductas sociales.

En los nios con ADHD, la funcin paterna cumple una doble empresa:
ordenando el nivel estructural facilita nuevas disposiciones funcionales y
estas a su vez, en una constante retroalimentacin modifican lo estructural.
En cada caso ser necesario ponderar esta funcin, para lograr instaurar a
nivel neurobiotico, psquico y en consecuencia socio-cognitivo las
conexiones, estructuras y sistematizaciones pertinentes a nivel del
funcionamiento, de la conducta y del aprendizaje escolar y social de los
nios con ADHD.

TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION POR HIPERACTIVIDAD - DSM

IV 1995 -

A.- Puede considerarse para su diagnstico item 1 o 2.-

DESATENCIN

1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de DESATENCION han persistido

durante por lo menos seis meses, con una intensidad que es desadaptativa
e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:

a) Fracasa con frecuencia en prestar atencin a detalles o comete errores

por descuido en la tarea escolar, el trabajo u otras actividades.

b) Frecuentemente tiene dificultad para mantener la atencin en tareas o

desarrollo de actividades ldicas.

c) Con frecuencia no parece escuchar lo que se le est diciendo.

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d) A menudo no cumple instrucciones y fracasa al realizar sus tareas

escolares, domsticas u obligaciones en su lugar de trabajo (no debido a
conductas de oposicin o a dificultades para comprender las indicaciones).

e) Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

f) A menudo evita o le disgustan mucho las tareas escolares y domsticas

que requieren un sostenido esfuerzo mental.

g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades, (libros,

lpices, herramientas, juguetes).

h) Con frecuencia se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.

i) A menudo es olvidadizo y/o descuidado en sus actividades diarias.

2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad

persistieron por lo menos seis meses, y provocaron mala adaptacin e
incoherente con el nivel de desarrollo.

HIPERACTIVIDAD: Con frecuencia muestra signos de inquietud con manos

o pies, se retuerce en el asiento.

a) b) Se levanta del asiento en clase o en otras situaciones en las cuales se

espera que permanezca sentado.

b) A menudo corre o trepa excesivamente en situaciones inapropiadas. Esta

conducta en el adolescente o en adulto puede limitarse a sentimientos
subjetivos de impaciencia.

c) Frecuentemente tiene dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad

en

d) dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad en actividades

recreativas

e) A menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor

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f) A menudo habla en exceso.

IMPULSIVIDAD

g) Con frecuencia responde abruptamente a preguntas antes de escucharlas

en forma complet

h) Tiene dificultad para esperar alineado o aguardar su turno en juegos o

situaciones grupales.

i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros

(conversaciones, juegos)

B.- Comienzo no posterior a los siete aos de edad.

C.- Los sntomas deben presentarse en dos o ms situaciones (casa,

escuela, trabajo).

D.- La perturbacin provoca clnicamente una angustia significativa o

impedimento de su funcionamiento social, acadmico u ocupacional.

E.- No ocurre exclusivamente durante el curso de un trastorno de desarrollo

difuso y profundo (PDD), esquizofrenia u otros trastornos psicolgicos, y no
concuerda con un trastorno de humor, de ansiedad, disociativo, o un
trastorno de personalidad.

EL NIO RETARDADO Y SU MADRE MAUD MANNONI

Maud Mannoni nos revela las frustraciones y sentimientos que conforman

por adelantado el sentimiento que une a la madre, desde su embarazo, con
el ser que saldr de ella, donde la resignacin por parte de ella resulta casi
imposible, as como el papel de la familia en la enfermedad de un nio.

En esta obra descubrimos que la existencia de la madre engloba tambin el

retardo del nio; que la enfermedad del nio serva asimismo para proteger
a la madre contra su angustia profunda; que al luchar por el - para curarlo

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sin curarlo- luchaba tambin por ella misma.

Este estudio trata de ubicarse en el sentido de la ms autntica tradicin

freudiana, en la medida en que sta nos ha revelado la importancia de la
historia subjetiva, para la constitucin y comprensin de los trastornos
psicolgicos.

Uno de los temas importantes a tratar se trata de la llegada de un nio

anormal, ya sea por las circunstancias o de nios donde su destino
familiar los impulsa al sentido de la anormalidad, en ambos casos las
reacciones de las madres deberan ser analizadas ya que cualquiera que sea
la madre nunca se corresponde con lo que ella esperaba.

Despus de quince aos de estudio he llegado a cuestionar la propia nocin

de debilidad mental y los primeros xitos me orientaron entre una
verdadera y una falsa debilidad.

En el caso de nios retardados graves o monglicos, cuya organicidad va a

acentuar el carcter fatal de la enfermedad, y que llevar a los mdicos a
plantear muy pronto un diagnstico definitivo, cuando esto sucede, los
padres no se conformarn con un solo diagnstico sino que recurrirn a todo
en busca de una solucin. Incluso cuando el padre ya est vencido,
resignado, la madre est hasta tal punto sensibilizada que en dicha
situacin madre e hijo son una nica persona; cualquier desprecio hacia el
nio es para la madre un ataque hacia su persona, al igual que todo
desahucio del nio es para ella su propia condena a muerte. La madre va a
vivir en contra de los mdicos pero buscar al mismo tiempo su apoyo.

Las tentativas de psicoterapia son por lo comn rechazadas, porque la

madre no puede admitir sin gran dificultad la intrusin de un tercero.

Segn el enfoque analtico del problema, para la madre, el nacimiento del

hijo es un repaso a su propia infancia y si el nio llega enfermo, despertar
en ella traumas e insatisfacciones. Tambin hay otro factor y es la forma en

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que el nio va a modelar a su madre.

El nio dbil mental no es siempre percibido de entrada, incluso llegando a

ser descubierta de forma accidental y son muy pocos los casos de padres
que aceptan tal situacin.

Analizando la debilidad mental, son posibles dos actitudes: que el consultor

sabe, y con toda conciencia orienta al nio hacia un servicio de
reeducacin competente, o bien trata de comprender y el tiempo poco le
importe.

- Dbil simple, cuyo CI est entre 50 y 80 y no manifiesta trastornos

caracteriales ni una evolucin psictica caracterizada. Se plantean
preguntas como por ejemplo el hecho de que personas con estas mismas
caractersticas, unos se consideren dbiles mentales inteligentes y otros
tontos y parece ser que todo reside en el sentido que la enfermedad haya
tomado en la constelacin familiar, como en el caso de Raimunda, donde la
madre es el terror y nios y marido se ven reducidos al estado de objetos;
un embarazo no deseado pese a los medicamentos abortivos, problemas
familiares., en definitiva, un entorno muy desfavorecedor donde la nia
parece que ya tena el destino marcado antes de nacer. Sin embargo, la
psicoterapia ha hecho que mejore su motricidad, ha tenido una
recuperacin social muy positiva y realiza un trabajo a su medida.

- Secuelas de las encefalitis, traumatismos: La encefalitis puede llegar

a crear reacciones persecutorias tan profundas que el carcter del sujeto se
vea inmediatamente alterado. La intervencin precoz de la psicoterapia,
previene trastornos graves que, al fijarse, podran concluir en conductas
perversas, donde el nivel intelectual de algunos de esos nios no es siempre
tan irrecuperable como se supone.

Maud Mannoni nos habla tambin de los nios de estructura psictica. El

estudio del dbil mental, como el del psictico, no se limita al sujeto, si no
que comienza por la familia.
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El fracaso de las terapias en los dbiles nos ensea por lo menos tanto, si no
ms, que lo xitos. Es por el desvo de la contratransferencia que se abre el
camino que conduce a la comprensin de los dbiles mentales.

El trabajo del analista es, o bien negado, o bien elogiado con exceso,
calificando de milagrosos sus efectos. La madre tiene la necesidad de creer
en eso para aguantar el golpe.

La interrupcin de la terapia, a menudo por intervencin del padre, deriva la

mayor parte del tiempo de la contratransferencia del analista: ste tiene
bastante ya, no se atreve a decirlo y termina por aclarar a los padres que no
tienen ya gran esperanza. Ellos tenan ya consciencia de esta realidad, pero
se resistan a reconocerla.

En los casos de debilidad mental simple, la relacin del analista con los
padres depender del rol que stos han asignado al nio, en tanto dbil.

-Si se trata de que el nio permanezca como dbil mental, en donde la

madre sufre un estado de depresin grave e intentar por todos los medios
detener el tratamiento. La disposicin de esos nios consiste en general en
hacer hablar a los padres en su lugar.

-Si, al contrario, la debilidad mental del nio no es soportada por los padres,
stos asignarn al analista un rol de reeducador. La madre se tratar de una
madre sabihonda, a la cual de todos modos nos es preciso tener en cuenta;
es importante no cuestionar el papel de la madre ya que se corre el riesgo
de provocar la detencin del tratamiento.

La situacin analtica desemboca, tarde o temprano, en la angustia. Esta

surge en la relacin transferencial; tiene una estrecha relacin con la forma
en que el sujeto se sita con respecto al deseo del Otro. Lo que caracteriza
la situacin de angustia es la imposibilidad de utilizar la palabra como
mediador. El analista est presente para ser sealado a su turno y
constituye para cada uno el lugar del Otro, de donde puede surgir la

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angustia.

En el tratamiento del dbil mental en donde no hay angustia, suelen acudir

como testigos de una angustia que provocan.

En el momento en que la curacin puede entreverse, se presenta una etapa

angustiosa en el tratamiento de un nio dbil mental. Con motivo de esta
posibilidad de esta salida feliz, toda la familia va a ser cuestionada.

La interrupcin del anlisis en ese punto deja en tan gran medida al sujeto
en lucha con su problema fundamental, que en los casos de dbiles
mentales, el tratamiento se salda con una interrupcin del desarrollo
intelectual, un retorno a los bloqueos del comienzo.

Los casos graves tienen ms posibilidades de curarse por completo que los
casos intermedios, recuperados por la familia con la complicidad del
analista, que queda con el resultado gratificante de un xito. La angustia
est siempre presente. Soportada por el nio que la expresa con trastornos
de carcter; vivida por la madre que se sirve de su hijo para enmascararla;
o utilizada por el nio como nico modo de relacin posible, apuntando al
surgimiento de la angustia en el Otro.

Freud ha destacado en su obra el lugar que ocupa la resistencia en un

tratamiento psicoanaltico. Y nos ha enseado cmo utilizarla. La palabra del
sujeto debe ser liberada de la mentira tras la cual se disfraza. El
psicoanlisis se halla ante un enigma a descifrar.

En el psicoanlisis de los nios es el yo de la madre lo que a menudo llegar

a interrumpir el progreso, es en la madre, pues, donde de entrada va a
surgir la angustia.

Creo que tras el rtulo de retraso, se puede hallar toda la gama de la

neurosis, la psicosis y la perversin, con la circunstancia de que la neurosis
ofrecer siempre un carcter de gravedad inhabitual. La gravedad de la
enfermedad depende en esencia del sistema de relaciones en el que el dbil
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se halla agarrado.

A la hora de referirnos a la interrupcin del tratamiento, en el caso de la

afirmacin: Creo haber alcanzado el lmite pero si el mdico considera
conveniente continuar, acepto. Despus de esto, la madre encontrar un
sentimiento de rechazo, el cambio de creer que todo era posible, hacia el
derrumbe, la dejar insatisfecha y contrariada.

Toda palabra de la analista, puramente profesional y simblica, corre el

riesgo de producir efectos imaginarios que conducen a la detencin del
tratamiento.

Tambin es importante citar el problema de la aparicin de los padres en la

consulta, que es principalmente, que hablen en boca del nio y de esta
manera sucede as que un nio revela en el anlisis la histeria de la madre,
que no tiene nada que ver con su propia estructura. No es recibiendo el
mensaje de los padres que se emprende su psicoterapia. Es ubicndose en
el nivel del tratamiento del hijo que ese mensaje no debe escapar al
analista, en particular en el caso en que nios y padres forman an un solo
cuerpo.

Pasaremos ahora a centrarnos en el problema escolar:

La ley del 15 de abril de 1909 cre cursos diferenciales y escuelas para

nios inestables y ha dado resultados limitados, como consecuencia de su
carcter no obligatorio: la ley no permita ningn rastreo sistemtico y no
impona ninguna obligatoriedad escolar.

Caractersticas de esta ley:

Esta ley no se ocupa de epilpticos ni de perversos, encefalticos o

delincuentes.

Omite incluir en el programa de las escuelas normales nociones relativas

a la pedagoga de los anormales.

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No prev una inspeccin mdica especial para las clases de

perfeccionamiento.

La ley hace depender los cursos diferenciales y las escuelas autnomas de

varias administraciones en lugar de reunirlas en un organismo nico.

Desde la creacin de la Seguridad Social son cada vez ms numerosos los

externados mdico-pedaggicos y las escuelas especializadas que entran en
la esfera de aquella reparticin (de ah la posibilidad de aumentar el
material pedaggico y de rodearse de un nmero suficiente de personal
calificado). En 1857 Los Hermanos de Caridad pusieron en marcha un
mtodo pedaggico destinado al comienzo a los necesitados retardados y
extendido a continuacin a los nios de la clase pudiente.

A comienzos del siglo XX se desat un basto movimiento mdico-

pedaggico: creacin de una inspeccin mdica para ocuparse de la
deteccin de los retrasos, variedad de clases especiales y de escuelas
pblicas y privadas con derecho a tener su propia autonoma. Se actualiz
una preparacin profesional de los retardados as como un sistema de
subvenciones muy liberal.

Los mtodos de estas diferentes escuelas estn a menudo basados en los

de la educacin sensorial. Esto supone el uso de un material enorme y
costoso para la educacin del tacto, el odo, la vista y del aprendizaje
escolar: clculo, lectura, etc.

El mtodo de los Centros de Inters intenta establecer un programa de

enseanza centrado en las necesidades del nio y en sus relaciones con el
medio. Se procura que la enseanza sea lo ms viva posible; que deje lugar
a una posibilidad de trabajo individual, buscando la participacin activa del
interesado.

Pero sin embargo, aunque un ambiente de retardados graves puede permitir

un progreso en el plano tcnico, esta ganancia es a menudo poco

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significativa comparada con la falta de emulacin e el plano afectivo.

Un diagnstico es un punto de referencia para el mdico. Para el enfermo,

un diagnstico no tiene mucho sentido y no sabe qu hacer con l, se trata
de que lo ayudemos y no hay otra forma mejor que con el dilogo. Es muy
importante no olvidarnos de que en todas las familias existe un malestar
con el que se convive, una historia perturbadora paralela al retardo que lo
agrava.

Los padres tratan de ser ayudados; su desamparo es a veces mayor que el

del nio, quien por la propia circunstancia de agresin fsica precoz, ha
desarrollado una sensibilidad de tipo especial.

Podemos citar tres factores en lo a que prevencin se refiere:

La nocividad de las hospitalizaciones y separaciones precoces, que

provocan trastornos a veces irreversibles, cuando el nio es muy
pequeo y no ha adquirido an el lenguaje.

Es preciso tener en cuenta el hecho de que las dificultades de la vida

material, a las que se agrega adems la completa ignorancia de toda
planificacin familiar, acentan los sentimientos negativos de la
madre ante un nuevo nacimiento.

Tambin cabe destacar los graves daos causados por los

diagnsticos mdicos.

Maud Mannoni, nos cita tambin las etapas de una reflexin sobre el
retardo, y menciona que los psicoanalistas, alertados por Freud en el sentido
de que los insuficientes mentales y los sobredotados podran provenir de
una misma fuente, la histeria, aceptaban sin objecin la nocin de
imbecilidad'' como defensa neurtica, pero, por otra parte, rehusaban dar
un sentido a la debilidad mental concebida como un dficit orgnico.

Fisilogos y bilogos han descrito las alteraciones del cerebro en

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determinados deficientes mentales. Los endocrinlogos han puesto en

evidencia anomalas del metabolismo en ciertas formas de oligofrenia,
subrayando, adems, que ciertas psicosis estn ligadas a un desequilibrio
endocrino.

Los psiclogos, influidos, por las tesis organicistas, han establecido a su vez
clasificaciones destinadas ms bien a describir un desarrollo mental tipo que
a explicar la insuficiencia de quienes no alcanzaban en los tests la media
requerida. La inteligencia es considerada como una cantidad homognea.

Los nios dbiles se presentan a menudo como grandes fbicos. Sin

embargo, algo los diferencia en forma radical del neurtico: el neurtico
puede expresar la amenaza del Otro en un nivel simblico, con una
dialctica verbal, porque no se siente implicado por completo en su cuerpo
por esta amenaza. El dbil o el psictico responden a la amenaza del Otro
con su cuerpo. Su cuerpo est habitado por el pnico; les falta la dimensin
de lo simblico que les permitira ubicarse con relacin al deseo del Otro sin
estar en peligro de dejarse atrapar por l.

El mdico analista, si es el primer consultante, es solicitado porque los

padres admiten, implcitamente, el factor psicolgico. Se sienten
simplemente culpables y el nio es el equivocado. Todo el arte del analista
consultante consistir en el desplazamiento de ese juego de ajedrez.

En el esclarecimiento psicoanaltico el problema del retardado mental, no

niega el valor real de las reeducaciones especializadas, la urgencia del
problema social y escolar, el beneficio de los trastornos mdicos.

El nmero de psicoanalistas infantiles especializados en el tratamiento de

psicticos es insuficiente; por lo tanto, no es posible, proponer una
generalizacin de los mtodos psicoanalticos para todos los deficientes
mentales, a escala nacional.

Esta total imposibilidad, para el ambiente, de aceptar un enfermo mental

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fija a ste en su enfermedad, en forma automtica.

Los progresos de la pedagoga marchan en el sentido de una adaptacin, de

un bienestar para el sujeto, dentro de los lmites que el Otro cree posible.

La evolucin de la medicina social va en el sentido de una recuperacin

social de los seres disminuidos: se construyen escuelas especiales, hay
talleres que acogen a los deficientes.

El peligro est en que las reglamentaciones se adelanten a nuestros

conocimientos y que, una vez ms, la tcnica predomine sobre lo humano.
Desde que las escuelas han sido oficializadas, es cada vez ms difcil hacer
admitir, a ttulo excepcional, a un dbil mental para quien un medio normal
constituye a veces un aporte esencial.

Las escuelas de enseanza domstica, que acogan a veces, con carcter de

excepcin, a nias poco dotadas pero aptas para aprender el arte de la
cocina, cierran sus puertas a causa de la inspeccin''. La segregacin ha
entrado en nuestros hbitos, al extremo de estar reglamentada.

No hay sitio en nuestra sociedad para el deficiente mental. Ese es el drama.

Por la fuerza de los hechos se ve condenado a permanecer al margen de los
seres.

La sociedad asigna a los nios "retardados" una categora y un rol que casi
nadie se preocupa por cuestionar. Esto incluso puede llegar a afectar a los
psicoanalistas a la hora de tratar a estos pacientes, a quienes no los
consideran tratables pero por otra parte tambin nos habla de tratamientos
vlidos donde el nio si se ve favorecido.

El estudio del dbil mental, como el del psictico, no se limita al sujeto, sino
que debemos comenzar analizando a la familia, al entorno que rodea al
nio, porque quizs muchos de los problemas de los que se ve afectado se
vean empeorados por la situacin familiar.

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NIOS DOTADOS EN ACCIN ---------------- GERSON Y CARRACEDO. CAP I

Qu es un ser dotado:

Terman define la dotacin en trminos de elevados CI.; otros refieren como

la capacidad de un alto rendimiento en las reas; J. S Renzulli habla de
comportamiento dotado y no de una cualidad intrnseca llamada dotacin.
En lo referente a inteligencia, un grupo de estudiosos la concibe como la
capacidad nica, indivisa, mientras otra corriente propugna la teora de la
multiplicidad de la inteligencia un sostienen la idea de un inteligencia fija,
otros que es educable.

El concepto de inteligencia en la historia:

Sir Francis Galton fue el un en investigar los perfiles intelectuales,

desarrollando un mtodo de clasificacin de los seres humanos segn sus
habilidades intelectuales. Galton propugn la heredabilidad de la
inteligencia, excluyendo as toda la influencia del entorno. Esto dio origen a
la teora de la inteligencia fija.

Binet no estaba de acuerdo con la teora de la inteligencia fija y consideraba

que sta era educable.

Terman encar desde la Universidad de Stanford un estudio de las

caractersticas y los comportamientos del sujeto dotado. El perfil de la
poca, en relacin a este tipo de nios, lo mostraba frgil, solitario, inmerso
en un mundo lleno de libros y pensamientos. Los aportes de Terman
ayudaron a disipar el mito sobre la dotacin.

En la mitad del S XX surge una nueva visin acerca del desarrollo del
Hombre, que consideraba al desarrollo como predeterminado. Esta idea fue
introducida por Stanley Hall. El concepto de un desarrollo predeterminado,
programado de un manera secuencial y cronolgica, tomaba a la
maduracin y al aprendizaje como 2 procesos . La maduracin estaba
determinada por la herencia y el aprendizaje, por las condiciones del
entono. Esto condujo al criterios de que los padres tenan que dejar a los
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nio crecer sin estmulos en su educacin.

Surgieron nuevas formulaciones del concepto de inteligencia que dieron

origen a 2 tendencias opuestas que an prevalecen. POR un lado se
encontraba Spearman, quien estableci le existencia de un factor general
de la inteligencia, el factor g, sosteniendo la teora de la inteligencia como
una capacidad general y nica para la conceptualizacin y resolucin de
los problemas, por otro lado Thurstone sostena la existencia de un
conjunto de facultades mentales primarias independientes un de otras.
Guilford expandi el concepto de la existencia de un conjunto de factores y
comprob su interrelacin. El tambin consideraba que la inteligencia era
educable.

Vitgosky realiz investigaciones que proporcionaron informacin sobre el

desarrollo del lenguaje, la estimulacin temprana y el tratamiento de
dishabilidades fsicas, corroborando la nueva concepcin de la educabilidad
de la inteligencia.

Piaget elabor una teora sobre la inteligencia, su trabajo se centraba en el

error como parte del aprendizaje. Consideraba que el incremento intelectual
era la resultante de la participacin activa del educando en el proceso de
aprendizaje, el cual era secuencial progresivo y por etapas. Su teora se
baso en la observacin de nios promedios, no incluyendo la dotacin. El
trmino dcalage utilizado por l parece indicar un cierta referencia a esta
condicin.

Guilford sigui extendindose y dio lugar a nuevas teora sobre la

inteligencia, el cual propone 3 aspectos intervinientes en su desarrollo: el
mundo interno del individuo, el mundo externo y la interaccin entre ambos.
Gardner cre la teora de las inteligencias mltiples, considera que la
inteligencia no es una capacidad general y nica sino el conjunto de 7
inteligencias relativamente autnomas: la lingstica, la musical, la lgico-
matemtica, la espacial, la kinestesica, la interpersonal y la intrapersonal.

Se llega a una teora interactiva de la inteligencia, en la que sta se define

como el resultado de la interaccin entre las caractersticas heredadas y las
adquiridas, abarcando tanto las fsicas como las mentales y emocionales.

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Definiendo la dotacin:

Las culturas primitivas jerarquizan a los sabios de la tribu por el lugar de la

autoridad que ocupan en la comunidad. En occidente, la dotacin suele
ponerse al servicio de los fines que predominan en esa sociedad. En las
sociedades orientales se van a privilegiar las condiciones de elevacin
espiritual como excelencia mximo del desarrollo humano. La dotacin se
perfila sobre la base de los valores universales, tales como el amor, la
belleza, la verdad, el bien, la paz.

Para Passow: el nio talentoso o dotado es el que muestra un rendimiento

permanentemente sobresaliente en cualquier rea. Se incluyen no slo a los
nios dotados intelectualmente sino tambin a aquellos que tienen un
potencial en msica, artes grficas, narracin, teatro, etc.

Para Marland: Los nios dotados y talentosos son aquellos identificados por
personas profesionalmente calificadas, los que por virtud de habilidades
sobresalientes son capaces de un alto desempeo. Reconoce 6 categoras
en las que estos nios pueden mostrar alto rendimiento o elevada
capacidad:

Habilidad intelectual general: potencial en todas o casi todas las

reas

Aptitud acadmica especfica: habilidad especial en un 2 reas del

conocimiento.

Pensamiento creativo o productivo: genera ideas inusuales y

novedosas

Habilidad para el liderazgo: tiene poder de atraccin especial que

hace que los dems busquen su compaa.

Artes visuales o de ejecucin: se manifiesta en el amor por la msica,

la danza, etc.

Habilidad psicomotora: tiene una especial habilidad para manejar su

cuerpo.

Esta ltima definicin intenta definir la dotacin en trminos de habilidades,

no distinguiendo an entre el nio talentoso y el dotado.

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Para Renzulli: aquellas personas que poseen un grupo interseccin bien

definido de 3 grupos de caractersticas que se entremezclan:

Habilidad general y/o habilidad especifica superior a la media;

Alto nivel de compromiso con la tarea

Alto nivel de creatividad

Para Clark: un concepto con races biolgicas que sirve de nombre a un nivel
de inteligencia elevado e indica un desarrollo avanzado y acelerado de las
funciones del cerebro, incluyendo los sentidos fsicos, las emociones, la
cognicin y la intuicin. Puede ser expresada a travs de habilidades como
aquellas incluidas en la cognicin, la creatividad, la aptitud acadmica, el
liderazgo, o las artes visuales y de ejecucin. Se desempean en niveles
elevados en esas reas que requieren de servicios o actividades no
provistas ordinariamente por las escuelas para desarrollar su capacidad
completamente. Clark agrega en su definicin 2 niveles ms a los ya
incluidos en las otras, el perceptivo y el intuitivo. Parte del concepto de
inteligencia como la interaccin de las 4 funciones del cerebro: la cognitiva,
la fsica sensorial, la afectiva y la intuitiva, considerando a la dotacin como
el desarrollo elevado y acelerado de estas funciones.

Una visin espiritual del nio dotado:

El dotado es un persona provista de estructuras mentales que potencian su

cognicin, con elevada sensibilidad y expresin altamente re- creativa las
que, interactuando con el mximo desarrollo de la intuicin, accionan el
nivel supra fenomnica

Clark menciona:

La funcin cognitiva incluye el pensamiento analtico, secuencial y

lineal del hemisferio izquierdo del cerebro, as como el pensamiento
metafrico y holstico, orientado hacia la gestalt, propio del
hemisferio der.

La funcin afectiva afecta a c/u de las partes del cerebro e influye en

la funcin cognitiva, promovindola o limitndola.

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La funcin fsica abarca los sentidos a la vez que el movimiento

La funcin intuitiva es un forma de llegar al conocimiento, la que

toma al concepto en su totalidad.

Clark indica que la intuicin puede darse en 3 niveles:

a) Racional: en un proceso de sntesis surgen nuevos patones por

combinacin de informacin conocida con informacin ICC.

b) Predictivo: la informacin ICC de un fuente desconocida da lugar al

insight

c) Transformacional: utiliza un tipo de percepcin, es la forma +

elevada de conocimiento

Los nios dotados amplan su especto perceptivo, esta ampliacin genera el

paso del nivel racional de la intuicin a los subsiguientes. La intuicin
alcanza el mximo desarrollo, por lo que se acciona la conexin
suprafenomenica, que es la capacidad para captar las esencia de los
fenmeno y e- crearlos a travs del accionar de los dones. Surge el proceso
de re- creacin del dotado a travs del cual esta conexin se ve reflejada en
su produccin, quedando as plasmados los dones en la accin.

Segn Piaget la percepcin se comprende como un modo de adaptacin.

Inteligencia y percepcin son tomadas como tipos de adaptacin. La
percepcin es la concientizacin de ese yo transpersonal del que habla Ken
Wilber.

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La pirmide de dotacin: la base de la pirmide representa al componente

fsico, el que involucra los sentidos y el movimiento; la cara lateral izquierda
representa al cognitivo, la derecha al afectivo y la cara lateral oculta
representa lo espiritual. En el interior se halla representado el componente
de la intuicin.

La dotacin requiere la interaccin entre 5 componentes: el cognitivo, el

afectivo, el fsico, el espiritual y el intuitivo. Este ltimo al acceder al nivel
transformacional, acciona la conexin suprafenomnica, que se halla en la
pirmide representada por la flecha que la cruza.

La conexin suprafenomnica es un don que el hombre no puede

instrumentar ni manipular. A ella se llega cuando ambos planos, el de la IR
concreta y el suprafenomnica, entran en concordancia a travs de un
circuito de retroalimentacin dinmica, cuando el individuo logra la
trascendencia de su existencia fsica. La percepcin suprafenomnica es la
que va mas all de la cosa aparente. Esta percepcin ya era aceptada en
tiempos remotos; las comunidades primitivas y las sociedades de la
antigedad tenan la posibilidad de acceder al desarrollo de la misma a
travs de aquellos que podan interpretarla.

Coeficiente Intelectual (CI.) Categora

90 - un09 Nio promedio

unun0- unun9 Brillante

un20 - un29 Superior

un30 - un39 Dotado

un40- un49 Altamente dotado

+ un50 Excepcionalmente Dotado

Otros estudios indican que el dotado se manifiesta en niveles:

dotado leve

dotado moderado

dotado profundo
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Prodigio: suceso extrao que sobrepasa los lmites de la naturaleza

Genio: dotado de gran ingenio.

Precoz: en corta edad muestra cualidades morales o fsicas notables que de

ordinario son ms tardas.

Otras definiciones:

talentoso: nio que manifiesta habilidades superiores a la medida en

un + reas

genio: posee capacidades extraordinarias y puede o no tener la

conexin suprafenomnica.

Dotado: es quien posee capacidades excepcionales en varias reas,

alto grado de sensibilidad, elevada capacidad para la re- creacin y
percepcin suprafenomnica altamente desarrollada.

Se desprende de esta categorizacin que el talentoso no es dotado, que el

dotado es siempre es dotado y talentoso, mientras que el genio es siempre
talentoso pero no siempre dotado. El dotado puro es aquel que mantiene en
forma constante e inalterable la conexin suprafenomnica.

Se sostiene que la inteligencia es educable; el CI. puede variar pero la

dotacin no.

Mitos, realidades y misterios sobre la dotacin:

Los mitos suelen ser tergiversaciones que se orientan hacia un determinada

idea. La dotacin encierra concepciones que estn alejadas de la IR.

Mito: los nio dotados se educan a si mismos.

Realidad: son autodidactas pero necesitan de un entorno para acceder al

conocimiento

M: todos somos dotados en cierta medida

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2010

IR: todos tenemos algn tipo de talento pero no somos dotados.

M: los dotados inteligentes difieren de la norma tanto como los retrasados

mentales.

IR: los extremos se tocan, hay puntos en comn. Son menos los dotados que
los retrasados.

M: un CI. alto es un buen ndice del rendimiento IR

IR: El CI. no es proporcional al rendimiento. Durante el sndrome de bajo

rendimiento se puede observar que a pesar de un CI. elevado, los nio
dotados manifiestan un bajo rendimiento.

M: inteligencia y creatividad van de la mano

IR: inteligencia y creatividad no son proporcionales.

M: el CI. se mantiene estable

IR: puede variar pero no la dotacin

M: los dotados son personas inestables.

IR: la estabilidad emocional depende del entorno

M: El etiquetar al dotado conduce a un tratamiento especial y tambin a los

problemas especiales

IR: Si es un IR

M: la dotacin esta elevada por un CI. alto

IR: la dotacin esta determinada por un) un elevado CI., 2) alta capacidad
para la re- creacin y 3) por la percepcin suprafenomenica.

M: el dotado tiene aspecto de intelectual

IR: muchos dotados no pueden identificarse por su aspecto intelectual.

NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO . Cap. II

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2010

Caractersticas del los nios dotados. Su deteccin:

Caractersticas Intelectuales:

El nio dotado tiene:

Gran poder de abstraccin: puede abstraer el elemento que explica el

todo.

Tendencia a examinar lo inusual y a establecer nexos de relacin

entre lo aparentemente no rel.

Marcado inters por la solucin de los problemas. Se interesa por la

solucin de problemas y se compromete con la misma.

Tendencia a la depuracin selectiva: aparta lo que no corresponde a

lo esencial del fenmeno, seleccionando solo lo relevante.

Elevado nivel de energa: la energa mental esta aumentada

Independencia en el trabajo y en el estudio

Pensamiento critico

Comportamiento dirigido a los objetivos

Inusual capacidad para procesar la informacin: intervienen la

condensacin y la memoria.

Habilidad para generar ideas y soluciones.

Muy buena memoria

Habilidad para la lecto- escritura temprana.

Elevado nivel verbal y mayor comprensin de las sutilezas del

lenguaje

Marcado inters por la experimentacin

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Habilidad para identificar y considerar soluciones mltiples a un

problema dado

Flexibilidad

Actitud cuestionadora

Elevada capacidad para la re- creatividad: capacidad para la

transformacin en algo novedoso.

Caractersticas afectivas:

Agudo sentido del humor: (gentil, sutil, irnico, satrico u hostil)

alterna entre estados de nimos dependiendo del trato que se le de.

Despreocupacin por las normas sociales: las acata si son normas

universales de lo contrario las cuestiona.

Determinacin: presenta rasgos de obstinacin para mantener su

punto de vista.

Inusual profundidad e intensidad emocionales: expresa con

profundidad sus sentimientos en forma espontnea. Hipersensibilidad

Perfeccionismo:

Elevada autoconciencia: CCIA de si a edad temprana lo que lo coloca

en un posicin de soledad respecto del otro. Se siente parte del todo
universal

Agudo sentido de la justicia y de la libertad.

Tendencia a la automarginacin: como mecanismo de defensa frente

a las agresiones de las cuales es obj.

Poca tolerancia a la frustracin

Independencia en actitud y comportamiento social

Caractersticas perceptivas:

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2010

Intuicin muy acentuada: se presenta + acentuada que en otros nio.

La intuicin es la forma de captacin suprasensible.

Agudo sentido de la percepcin visual: puede captar figura fondo

con rpidos movimientos oculares

Gran agudeza auditiva: capta con su odo los tonos no slo de las
escalas meldicas y armnicas sino de las tnicas y diatnicas.

Su percepcin es suprafenomnica, atemporal. Percibe + all de lo

visible y lo tangible. Tiene una capacidad innata para captar lo
esencial de los fenmenos.

Deteccin:

Durante mucho tiempo los test de inteligencia fueron un de las

herramientas + utilizadas para identificar a estos nio. Estos test miden el
CI., los + usados individualmente son:

Wisc-R a partir de los 6 aos, WPPSI entre los 4 y 6 aos, La escala de

Inteligencia Stanford- Binet. Los 2 primeros miden aspectos verbales de la
inteligencia separados de la inteligencia visual- espacial. Los test de
inteligencia slo miden el funcionamiento y potencial del nio en el
momento de ser suministrados.

En la actualidad se los toma slo como un herramienta + por su falta de

precisin.

Mltiple problemas pueden causar la obtencin de un puntaje inferior al IR,

si el nio se encuentra atravesando el sndrome de bajo rendimiento los test
reflejarn un potencial muy alejado de la IR.

Los test de rendimiento miden a) lo que el nio sabe en cuanto a contenidos

y b) que procesos acadmicos puede realizar. No miden lo que el nio puede
aprender sino lo que ha aprendido hasta el momento; tampoco las
habilidades lgicas, las necesarias para resolver problemas o la creatividad.

Fiedler considera que c/u de los procedimientos tiene ventajas y desventajas

y recomienda el uso de un criterio mltiple que incluya:

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Deteccin por parte del maestro

de los pares.

Auto- deteccin

Test de inteligencia

Test de rendimiento

Calificaciones

Evaluacin de los productos

El mejor procedimiento para detectar al nio dotado es observarlo,

escucharlo y sentirlo en accin, pero siempre que sta se de en un marco de
libertad. Los nios revelan sus talentos y dones abiertamente cuando se les
permite actuar con libertad para poder expresa su creatividad.

El dotado es identificado por sus compaeros, sean sus pares o no. Como
los dotados se identifican entre si inmediatamente, tienden a agruparse. El
resto de sus compaeros notan con el tiempo un en ellos, hecho que si no
es manejado correctamente por el docente, conduce a un automarginacin,
es adems caracterstica del sndrome de bajo rendimiento. Con el objeto de
facilitar al docente la tarea de identificar al dotado se proporciona una serie
de conductas que lo ponen en evidencia:

Demuestra gran curiosidad

Posee un amplia gama de conocimientos

Desea conocer el origen de los fenmeno

Reacciona frente a la injusticia

Se angustia por los problemas de la humanidad

Se niega a realizar tareas que ya domina

Se aburre si el tema o actividad no le ofrece inters

Suea despierto

Aprende sumamente rpido

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Utiliza metforas para expresarse

Maneja temas abstractos

Gusta de armar rompecabezas

Genera ideas novedosas e inusuales

Encuentra usos para objeto comunes

Su forma de operar cognitivamente no es secuencial

Se obstina frente a un objetivo y no cesa hasta que lo consigue

Es lder

Se observa un elevada capacidad de sntesis

Gusta de tomar decisiones

Reacciona emotivamente con la msica

Reacciona emotivamente frente a las obras de arte

Es muy detallista

Expresa sus estados emocionales a travs de sus producciones

creativas

Posee un aguda sensibilidad, incluso a los tonos de voz y gestos de

las personas

Ve mas all de lo aparente.

En una gran mayora de los casos la identificacin se complica

enormemente porque los talentos o dones se hallan bloqueados, cuando el
nio se encuentra atravesando el denominado sndrome de bajo
rendimiento.

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NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap III

EL SINDROME DE BAJO RENDIMIENTO:

Es SBR es un manifestacin que afecta el rendimiento de los dotados y

talentosos, siendo est un de las etapas + angustiantes por las que
atraviesan. El dotado puro constituye una excepcin ya que no transita el
sndrome.

El SBR es un bloqueo, el cual se manifiesta en la discrepancia ente el

rendimiento esperable en relacin a su potencial intelectual y creativo y su
rendimiento real.

Caractersticas generales:

Tienden a ser desorganizados. Se olvidan de las tareas, pierden

cosas.

Suean despiertos

Pierden el tiempo

Tendencia al aislamiento

Se vuelven agresivos como mecanismo de defensa

Se interesan solo por los deportes o actvividad extracurriculares.

Leen poco o se enfrascan en la lectura.

Tienen muchas ideas pero no las llevan a cabo

Rechazan ir a la escuela

Poseen un hipersensibilidad muy aumentada

Causas que producen el sndrome:

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2010

Surgen bloqueos que no permiten la libre circulacin de la informacin,

produciendo as el sndrome. Se produce al no poder seguir desarrollndose
al mismo nivel de su cognicin, cerrndose la apertura por temor a ser
distinto y no ser aceptado.

Debido a su elevado C.I se le dificulta pertenecer a un grupo.

Maslow describe jerarquas de necesidades a satisfacer:

Necesidades (necesidad) fisiolgicas

Necesidad seguridad

Necesidad pertenencia

Necesidad de autoestima y amor

Necesidad de comprensin y auto-actualizacin

La imposibilidad de trabajar en su nivel cognitivo lo desestimula debido a

que el entorno no satisface sus necesidad intelectuales. A esto se le suma
el hecho de que este nio es generalmente rechazado por sus compaeros,
maestros y sociedad, lo que provoca en el un sentimiento de ausencia total
de apoyo, de respeto y de aceptacin. Luego que las necesidad 2 y 3 se ven
insatisfechas se genera un resquebrajamiento en su autoestima.

Frente a este entorno agresivo y a la angustia el nio decide ocultar sus

dones para lograr ser aceptado y amado por el mundo que lo rodea

Etapas por las que atraviesa el sndrome:

Comienzo: manifiesta abiertamente aburrimiento. empieza a exigir

justicia para el y lo hace negndose a realizar las tareas escolares e
incluso a asistir a clase. El nio comienza a expresar su angustia e
insatisfaccin con su cuerpo, enfermndose tornndose as un
llamado de atencin para los adultos pidiendo ayuda y proteccin.

Desarrollo (desestructuracin): a medida que el sndrome avanza

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surge la falta de inters, el ocultamiento de sus dones y la

disminucin del rendimiento. El nio finge que no sabe. Junto a la
angustia y las burlas de los dems el nio cae en una depresin que
se acompaa de stress. La depresin produce un desestructuracin
disminuyendo las funciones yoicas: memoria, atencin concentracin,
percepcin, juicio y motilidad.

Reestructuracin y restablecimiento: se propone el salteamiento de

grados y la aceleracin radical de contenidos de las materias como
medida para prevenir y revertir el sndrome. La condicin de
marginacin es inevitable en el dotado, debido al salteamiento de
grados se acrecentara por la con sus nuevos compaeros.

No es posible prevenir el sndrome porque hasta que l no encuentre el

sentido de sus dones no puede recuperar la autoestima. Es necesario para
la reestructuracin de la personalidad bsica en su condicin de dotacin.

Favorecen a la superacin del SBR:

Apoyar los intereses extracurriculares, educir al mximo las presiones

externas, mximo la flexibilidad, que el nio evalu su propio trabajo,
fomentar el autoconcepto positivo.

(Ms opciones en el apunte)

Adems se sugiere:

Actuar en forma conjunta, escuela y padres. Proveer grupos de reflexin

para loa nios dotados.

Evitar completamente:

Culpar y condenar a cualquiera, sermonear al nio, tratar de resolver el SBR

sin su cooperacin, decepcionarse y rotularlo de caso perdido.

HIPERASIMILACIN

Fieldler recomienda:

Agrupar a los nio por periodos segn sus habilidades. Dedicar tiempo a
construir el respeto mutuo. Valorar las individuales. Estimular el desarrollo
de los talentos. Las reglas y la consecuencias de las transgresiones de las

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2010

mismas deben ser determinadas por los estudiantes. Anlisis de grupo como
un microcosmos de la sociedad. Capacitar al docente. La velocidad de
instruccin debe ser determinada por el alumno. Acceso a gran cantidad de
recursos. Flexibilidad y libertad. Usar cada conflicto como oportunidad de
aprender a resolver conflictos. Utilizar efectivas estrategias afectivas para
reducir tensiones en la clase. El alumno colaborar en la fijacin de otros
objetivos determinados por l. Se evitaran las comparaciones. Se
proporcionara contenidos desafiantes.

La recuperacin se entabla a travs del afecto, permitindole restablecer las

funciones, desbloqueando los canales y recuperando la autoestima y la
confianza en s mismo. la reestructuracin consiste en poder poner en
funcionamiento nuevamente la dinmica de la estructura cognitiva. El
sndrome produce un desestructuracin.

Cuando el nio se rodea de amor y paz el sndrome comienza a remitir.

Priorizar al nio con sus dones y que estos no sean vistos como un carga
sino como algo natural debe ser el objetivo principal. La inteligencia no es
un arma para beneficio de las personas sino un instrumento transmisor de
sabidura.

NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap IV

QUE SENTIMIENTOS DESPIERTA LA DOTACIN.

La dotacin despierta sentimientos que resultan contradictorios.

En el propio nio: PROC PRIMARIO PRINCIPIO DEL PLACER

Es muy intenso en sus emociones, ve la vida desde una perspectiva muy

particular. Como l nace dotado no puede comprender porque otras

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personas no comparten su perspectiva y espera que los de+ respondan

como l.

El dotado busca agradar a los otros apoyndose en algn talento reconocido

por los de+ y esta actitud los lleva a demostrar sus potencialidades.

El mismo nota entre l y sus compaeros y que le ocasiona mltiples

problemas. Es necesario que comprenda el significado de porque es as, de
lo contrario pensar que hay algo malo en l.

En su familia:

Sienten que el nio los llena de orgullo y satisfaccin y al mismo tiempo que
se convierte para ellos en un responsabilidad pesada de asumir. Los padres
sienten que no pueden responder el ritmos de demanda que el nio genera.
Se establece una gran dependencia hacia el nio, viven en funcin de l. El
padre debe hacerle notar al nio los lmites de tiempos y espacios para no
fomentar la omnipotencia.

El sentimiento + compartido por los padres es el temor de no saber que

hacer, si por un lado fomentar el desarrollo y por otro negar la IR tratando
de que el nio responda como los de+.

Proveer a este nio de un entorno rico y motivante con el que puede

interactuar brindar
a los padres, un FALTA DE ORGANIZACIN LGICA
oportunidad de
identificar la dotacin al proporcionarle el espacio para poner sus done en
accin.

(hay ejemplos de cmo motivar la educacin, Pg. de la 84 a 87)

Dentro de la familia la relacin con lo hermanos suele ser complicada, no

solo por los celos que despierta el nio sino por las rivalidades, las
preferencias, etc. La dotacin lo coloca frente a sus hermanos como el eje
por donde pasan las atenciones de los padres. Los hermanos quedan en
segundo lugar, lo cual constituye al dotado en el blanco de agresiones. QUE
los padres mantengan un dialogo continuo en el que transmitan a sus hijos
la importancia de la diversidad y singularidad de cada ser humano y les
enseen a valorarse mutuamente y a respetarse por lo que c/u es.
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En la escuela:

A medida que se revelan los dones, esa sabidura innata que no corresponde
a los planes educativos, provoca responsabilidad de aceptacin o de
rechazo. Transmiten as un sentimiento negativo hacia la dotacin en lugar
de tomarla como algo positivo, como un verdadero aporte.

La relacin con los compaeros repite de alguna manera los patrones

existentes con sus hermanos, el nio vuelve a ser blanco de los mismo
ataques debido a que se repiten las situaciones de los celos por su
capacidad.

La educacin tiende a frenar los impulsos naturales de los nios. slo la

educacin avanzada puede incluir al dotado obviando esa tendencia
alienante.

En la sociedad:

Como una formadora del amor a la sabidura, deber entrenar los talentos
para que posteriormente, en la vida social, y habiendo comprendido el
sentido que sus dones tienen, el nio pueda encaminar sus investigaciones
hacia donde ellos tiendan: hacia la lgico- matemtica, la lingstica, las cs,
las artes, el deporte, el pensamiento creativo o el liderazgo.

NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap V

ESFERA EMOCIONAL:

El nivel emocional est en ntima relacin con la comprensin que le

dispensen, dependiendo incluso de ella. Necesitan un ambiente que no los
sobre-estimule, con los espacios adecuados que les permitan mantener su
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intimidad y realizar actividades independientes, sin las presiones que se

ejercen en todo momento por lo que se espera de ellos.

El stress:

El nio experimenta durante la etapa que dura el SBR, trastornos

psicosomticos con aumento de la susceptibilidad.

Los factores implicados son las alteraciones en el comportamiento del nio

que dependen de la edad, soporte social, constitucin gentica, cohesin
familiar en la resolucin de problemas.

El stress en el nio dotado surge por la combinacin de mltiples factores.

Uno de ellos constituye el hecho de que, debido a su gran madurez
intelectual y a la velocidad con que adquiere los conocimientos, se
acostumbra a no realizar ningn esfuerzo, pues todo le resulta fcil. Cuando,
en algn momento se enfrenta con alguna situacin que le causa dificultad
o con algn problema que no tiene solucin, sobreviene la frustracin
seguida de stress.

Otro de los factores es su elevada cc social la que, asociada a su

hipersensibilidad, provoca su angustia frente a los problemas de la
humanidad. Esta angustia junto con la sensacin de impotencia por no
poder dar solucin a estos problemas, le provoca tambin stress.

Las elevadas expectativas que los otros tienen depositadas en l, el esperar

permanente, que sea brillante en todo generar en el nio este estado. Esto
da lugar al perfeccionismo, a la autoexigencia de ser perfecto a cada
instante y vive con el miedo de cometer errores. Es indispensable que el
nio se de permiso para equivocarse s tanto en tanto, ensendole que los
errores son tiles. Esto le permitir relajar sus tensiones.

Para un mejor control de si mismo:

No evadir los problemas

Ayudar al nio a que pueda tomar sus propias decisiones:

1. definiendo la situacin

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2. elaborando posible soluciones

3. buscando informacin

4. evaluando distintas posibilidades

5. tomando finalmente un decisin.

Buscar la causa que provoca angustia

Comprender que l es una persona y no un ser que hace solamente

Las metas cortas son las posibles

El humor es el toque indispensable para una mejor resolucin de los

problemas.

Incentivar la comunicacin en el nio.

Al desahogarse sentir que su angustia disminuye, logrando as

distenderse momentneamente. Se lo debe ayudar en actitud de
escucha para que la solucin de sus problemas parta de ellos.

Si la angustia que siente persiste, el stress derivar en depresin, estado

del que le resulta ms difcil salir.

La depresin:

En el nio dotado sta se manifiesta frente a la imposibilidad de poder

desarrollar sus potencialidades cuando se cierran los canales de entrada y
salida de la informacin, queda preso de un estado de desmotivacin
pronunciada. Si el nio no le encuentra sentido, su propio potencial se
vuelca sobre s mismo, antes que demandarle determinadas
responsabilidades frente a las expectativas que se tienen depositadas en l.
Si se le permite ejercer la responsabilidad evitando la intervencin directa,
el padre le estar ayudando a que exprese la capacidad de utilizar sus
propios recursos.

La grandiosidad y la depresin son las 2 caras de la misma moneda en que

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se manifiesta el trastorno narcisista. La dolorosa dependencia que crea,

junto al orgullo que despierta un hijo con estas caractersticas, se
combinan con la vergenza del nio al no poder satisfacer constantemente
las esperanzas depositadas en l.

Necesidades afectivas del nio dotado:

Las necesidades:

1. el derecho a no negar su dotacin para sentirse aceptado y

equilibrado emocionalmente

2. derecho a ser amado y respetado

3. derecho a ser y desarrollar sus dones.

Necesidades afectivas:

comprender el significado de su dotacin

encontrar el sentido a sus dones

comprender sus sentimientos

entender los sentimientos de los de+

entender las actitudes y reacciones que despierta su dotacin

conocer el origen de sus propias reacciones

reconocer sus propias habilidades y limitaciones, y las de los

de+.

sentir que sus actitudes y sentimientos son comprendidos.

Aprender a reconocer y manejar el stress

Fijar objetivos IR

Encontrar grupos de pertenencia

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Comprobar que sus dones sean recibidos naturalmente y

aceptados

Ser amado por lo que es y no por lo que puede hacer

Vivir su infancia en forma plena y feliz.

En el nio dotado confluyen aspectos que lo integran, entre los que se

encuentran los intelectuales y los emocionales, que se deben necesidad
estar equilibrados. El dotado necesita del entorno afectivo adecuado que no
slo le posibilite sino que tambin lo ayude a evolucionar emocionalmente,
de manera de poder lograr el equilibrio justo entre ambos planos: el
intelectual y el afectivo.

El nio dotado y los lmites:

Su nivel de pensamiento, locuacidad, etc., provocan que sea visto y tratado

como un pequeo adulto. As se lo asume con un grado de responsabilidad
que no ha llegado a adquirir.

Los lmites son indispensables porque le proveen la seguridad y la

estabilidad necesarias para un crecimiento sano.

Los lmites claros y precisos conducen al nio al autocontrol, de manera que

sea capaz de incorporar valores a su vida para interactuar
responsablemente con los otros en forma predecible y mutuamente
satisfactoria.

Aprender a ser responsable, hacerse cargo de si mismo y de las acciones

que su conducta pueda desencadenar, forma parte de una libertad
responsable.

El rol del padre del nio dotado:

El padre cumple la funcin de apoyo de la madre necesidad para que ese

apego tan especial que se entabla entre sta y el nio sea como un puente

129
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que refleje el mundo.

El mbito de esa intimidad materna se ve posibilitado a travs del padre, de

la necesidad objetividad que permita al nio su individuacin. El padre del
dotado no slo pone limites, es tambin importante que imparte amor. Es el
apoyo indispensable que un madre necesidad para no quedarse pegada al
hijo.

Los sentimientos tiernos del padre hacia el hijo sern como un remanso para
l, que se siente constantemente sometido a las presiones que genera su
dotacin. En el caso de ausencia del padre, su funcin deber ser ejercida
por un sustituto. La falta de gua rectora le provocar un enorme
compromiso afectivo, es altamente idealizada la figura paterna y es un
apoyo imprescindible para el nio.

Del padre devienen sus cualidades, los valores como la idea de justicia, etc.

Etapas evolutivas en el nio dotado:

Tomando las etapas de Erickson, en el nio dotado las etapas se suceden de

un manera , alternndose perodos en los que se producen grandes
condensaciones con otros que corresponden a los ya establecidos. Las
etapas son menos prolongadas en estos nio ya que se aceleran por
condensacin. En el SBR surge como una necesidad para equiparar lo
emocional e intelectual.

Blos establece dos fases de la adolescencia en el comn de las personas:

tempana y propiamente dicha, en la cual se produce un profunda
reorganizacin en la vida emocional, a las que agrega un tercera, la
adolescencia tarda. En la adolescencia temprana se idealiza la amistad con
el mismo sexo y la bsqueda de nuevos valores.

En la adolescencia propiamente dicha, se manifiestan cambios orientados

hacia la heterosexualidad. Esta etapa se caracteriza por intelectualizacin y
ascetismo, experiencia interna, auto-descubrimiento, experiencia religiosa y
de la belleza como forma de sublimacin del amor hacia el padre idealizado,
as por la aparicin de temas como la poltica, etc., y el tpico
enamoramiento.

Durante la adolescencia se realizan acomodaciones adaptativas. Los

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2010

procesos cognoscitivos se hacen + objetivos y analticos, domina el principio

de IR. La adolescencia tarda es un fase de consolidacin, de cambios
parciales que se resuelven con relativa madurez en el proceso de
individuacin que emerge en el final de la adolescencia. Erickson habla de
crisis de identidad para referirse al perodo de consolidacin de la
adolescencia tarda.

En el dotado se produce un aceleramiento de la pubertad con rasgos de la

adolescencia que van apareciendo. Las etapas de la adolescencia se
condensan en una sola, saliendo el dotado de ella con bastante anterioridad
al promedio.

NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap VI

FORMAS DE CONOCIMIENTO

Etapas cognitivas en la dotacin:

El nacimiento de la inteligencia en el nio dotado posee caractersticas

distintivas desde el comienzo de la vida. Manifiestan un comprensin no
habitual del mundo que los rodea. Si bien completa el periodo sensorio-
motor, la transicin hacia el conocimiento objetivo no se produce a los 2
aos, sino a partir del 3 estadio, a partir de la intencionalidad. Hay un
cambio en la acomodacin, la subordinacin de medios a fines: las
experiencias no comienzan por azar, los descubrimientos no son fortuitos y
no necesitan de la repeticin. Hay un rpido pasaje transformados entre el
sensorio- motor y el simblico a partir del 3 estadio.

Los tres primeros estadios son un periodo en el que el nio se adapta al

medio. Esta acomodacin al medio ambiente de la vida mental permite
ajustar los esquemas nuevos a los anteriores y su proceso inverso, la
asimilacin, necesidad de una construccin. El equilibrio ente ambos
conduce a la organizacin en la vida inteligencia; hay un interdependencia
entre organizacin y adaptacin. A partir del 3 hasta el sexto estadio el
131
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2010

nio pasa por rpidas transformaciones en las que se centra en la

acomodacin, predominando sobre la asimilacin.

El nio dotado, en los primeros tres estadios se adapta a las circunstancias

que lo rodean; asimila muy rpidamente pero no en el sentido propuesto por
Piaget, sino que todas las invariantes funcionales existen en el proceso de
conocimiento del dotado, slo que un vez producido el decalage.

El pensamiento en imgenes, el que pertenece al mundo simblico, est

altamente desarrollado en el nio dotado. El mecanismo regulador de la
asimilacin se pone en marcha con el nacimiento y a partir del 3 estadio,
se subordina al de la acomodacin. La causalidad es mgico fenomenista
pero est obviada la reaccin circular 2. Las conductas que aparecen estn
ligadas a los logros del 5 estadio. El 4 estadio, que es de transicin y en
donde predomina la acomodacin y las conductas son intencionales, se
obvia, pasando directamente al comienzo de la representacin porque la
acomodacin esta privilegiada a partir del 3 y comienza el aceleramiento.
La reaccin circular es 3, el nio busca la novedad, inventa nuevos medios
a travs de un experimentacin activa.

El nio dotado complementa el sensorio- motor a los un8 meses.

El pensamiento operatorio concreto es reemplazado por el pensamiento en

imgenes a nivel ICC, que se traduce a nivel IR no por medio de la accin
sino que es procesado por la lgica del ICC. En el caso de los nios dotados
se elabora a un nivel PCC y se traduce con smbolos lgicos propios del
pensamiento cientfico. Puede experimentar, deducir resultados de alto nivel
de abstraccin correspondiente al pensamiento lgico- formal de un nio de
un2 aos.

La utilizacin del lenguaje incorpora vocablos, sintaxis, estructuras

gramaticales complejas en las oraciones con que se expresa a estas mismas
edades 7-8 aos, siendo acordes el nivel del lenguaje, el del juego y la
expresin grfica con el alto desarrollo de su capacidad cognitiva.

En el SBR predomina la adaptacin, en el sentido de adaptarse a una

realidad que no es la propia. Se adapta a mecanismos de sustitucin,
reemplazando la acomodacin por la asimilacin porque la escuela utiliza
para el aprendizaje los mecanismos reguladores del esquema de
conocimiento y el nio tiene como que inventarlos.

Si bien el SBR se produce un detenimiento de las funciones de asimilacin y

acomodacin de las invariantes funcionales en su mecanismo normal, se

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conserva la capacidad creativa accionada por la percepcin supra

fenomnica.

El alto pensamiento simblico que pueden alcanza prematuramente estos

nio les permite manejarse con un pensamiento metafrico y metonmico
que ya implica el manejo de la capacidad conceptual. El gran predominio
de la esfera emocional durante el transcurso del SBR le permite captar los
elementos dados por los smbolos. Si el nio no entra en el sndrome
quedara muy inmaduro emocionalmente y con gran capacidad intelectual,
producindose as un gran desarrollo intelectual a sus aspectos socio-
afectivos. El SBR es el equilibrio necesidad para lograr la equilibracin total.
El equilibrio total de la estructura lgico- formal lo comienza a los un0 aos
y lo completa a los un2, despus de salir del sndrome y encontrndose ya
en su plena adolescencia.

Cmo entonces un nio resuelve intelectualmente el SBR? un vez

transcurrido el tiempo necesidad para completar su esfera emocional, la
socio-afectiva, retorna al punto de detenimiento. Desde el pensamiento
simblico vuelve a reconstruir los pasos hacia el pensamiento lgico que no
puede ser adquirido solamente a nivel inteligencia sin tener en cuenta sus
otros niveles de desarrollo, el social y el emocional.

Se puede crear la dotacin en los nios?

Una educacin especial que estimule desde la infancia al nio no puede

fabricar la dotacin. El mtodo hot- housing parte de la idea de que los
genios se fabrican, an desde el interior de su madre cuando recibe las
primeras estimulaciones cerebrales en el feto a partir de los 6 meses de
gestacin. POR medio de la estimulacin, se puede llegar a elevar el CI. De
una persona, pero la dotacin es inalterable. Esta no se define solo por el
coeficiente inteligencia, es un amplia gama que abarca la creatividad y la
percepcin supra fenomnica.

La dotacin es pasible de ser estimuladas adecuadamente para permitir que

estos se expresen. Un nio es dotado desde que nace y su dotacin consiste
en el grado de desarrollo de las estructuras supra sensoriales altamente
jerarquizadas.

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2010

El proceso cognitivo en el dotado:

Bloom estableci una jerarqua de objetivos cognitivos que consta de 6

niveles: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y
evaluacin, y que represent grficamente.

Los logros de los objetivos cognitivos se producen:

Conocimiento y comprensin: por altos procesos de condensacin, el

conocimientos y la comprensin se funcionan; el dotado nunca llega
al conocimiento sin comprender el fenmeno, que se logra a travs
de:

1. la exposicin a las reas del conocimiento.

2. la explotacin de los temas que le interesan en profundidad y

con la velocidad en que se producen el procesamiento

3. el entono adecuado que posibilite el nio un continuo contacto

con un diversidad de fenmeno

4. el contacto con profesionales expertos en las reas del

conocimiento.

Anlisis y sntesis:

1. el replanteo de modelos previos

2. el establecimiento de nexos de la relacin entre las reas de

conocimiento

3. la interrelacin entre los componentes esenciales de los

fenmenos en un proceso de re- creacin

4. la generacin de caminos posibles en la resolucin de

problemas.

Aplicacin:

1. la puesta en accin de sus dones. El nio ya puede accionar

sus dones.

2. la interaccin con otros dotados. QUE permite intercambiar

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2010

experiencias e interarticular los respectivos productos de la

dotacin.

Los procesos de aceleramiento y condensacin extraordinarios permiten

al dotado llegar + rpidamente a un producto terminado, el tiempo
involucran el aceleramiento y condensacin.

Cmo llega el nio dotado al conocimiento?

En el pensamiento simblico el nio opera con signos y smbolos

convencionales tomados de la Ir; luego, los resultados extrados de la lgica
formal slo podrn ser retraducidos en su adolescencia, tiene la posibilidad
de operar en forma lgica a travs de las 3 operaciones del pensamiento:
concepto, juicio y raciocinio recin en su adolescencia.

La lgica no formal explica los fenmenos no slo como construcciones del

pensamiento hechas por el hombre sino tambin con elementos tomados
del mundo de smbolos donde ste est inmerso y del cual la mente del nio
extrae la esencia del conocimiento. El nio capta la esencia de los
fenmenos sin retraduccin lgica.

De acuerdo con la teora constructivista, el nio construye su inteligencia

dependiendo de la etapa cronolgica en la que se encuentra. El dotado la
construye en forma inversa; saltea esta secuencia y por altos procesos de
condensacin, pasa del pensamiento simblico a la abstraccin sin estar
preparado an para la fundamentacin lgica de como opera este
mecanismo en l.

El nio capta la esencia de los conceptos mediante la representacin

intuitiva, la percepcin interna.

NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap VII

EL NIO DOTADO EN LA ESCUELA:

Conflictos sociales que se generan:

Se ve incluido en un grupo en el cual, no solo se siente extraos sino que

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reacciona frente a su naturaleza, relegndolo y presionndolo con el

rechazo. Esto lo conduce a sentirse culpable por ser , adjudicando la
responsabilidad a su inteligencia, por ser la causa de sus males.

Como resultado de esto y su deseo de pertenecer, el nio comienza a

utilizar su inteligencia de manera que sin saberlo, acta en contra de s
mismo.

Se requiere de un trabajo conjunto entre padres y docentes con el nio

individualmente y dentro de su grupo social. Para ayudarlos a:

Reconocer sus emociones para luego utilizarlas como un herramienta

+ para su crecimiento

Encontrar el sentido social de sus dones

Comprender el porque de las actitudes de los otros frente a su

dotacin

Lograr relaciones sociales satisfactorias

Reconocer y aceptar sus propias habilidades.

Respecto del resto del grupo:

Promover la comprensin y aceptacin de las individuales ente los

miembros de la sociedad.

Promover la compresin y aceptacin de la dotacin

Facilitar las relaciones interpersonales ente todos los integrantes del

grupo.

Evitar la marginacin de cualquiera de sus miembros y sus

consecuencias.

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2010

Necesidades intelectuales del nio dotado:

Sus necesidades inteligencia se ven insatisfechas y al obturarse la

posibilidad de seguir desplegando sus conocimientos, estas potencialidades
se vuelcan sobre s, generando por consiguiente el ya mencionado bloqueo.

El dotado necesita que:

Se aproveche el tiempo en forma productiva segn su inters

investigativo.

Se maximicen sus capacidades significativamente

Se le brinde informacin estimulante

Se lo impulse a travs de actividades complejas

Se le ofrezcan posibilidades de producir en forma divergente

Se promuevan espacios que generen la discusin entre pares

Se le permita mantener sus ideas individuales

Se le brinden talleres espaciales en los que se respete su ritmo de

aprendizaje y su necesidad de profundizar inquietudes.

Se le proponga situaciones en las que pueda aplicar sus sabidura a

situaciones IR

Se le exponga a un gran variedad de mtodos, recursos y materiales

Se respeten sus procesos cognitivos

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138 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

Se le permita llegar a un resultado correcto sin tener que exponer los

pasos que lo justifiquen

Se lo exponga a un multiplicidad de fenmeno, temas, ideas y

recursos

Se le brinde la oportunidad de intercambiar informacin

Se lo escuche y se lo tome con seriedad

Se eviten las conductas de rodeo

Se respete su ritmo y necesidad de profundizar sus inquietudes

Se le permita tener acceso tempranamente al desarrollo de la lecto-

escritura

Se le ofrezcan oportunidades de expresarse con fluidez en le lenguaje

oral y gestual

Se le permita experimenta con los fenmeno

Se le autorice a resolver los problemas a travs de un diversidad de

cambios posibles

Se le deje operar en forma flexible adecundose al problema

Se le brinden oportunidades de plantear la aclaracin en los dilogos

Adecuacin de la dotacin a la currcula y sus consecuencias:

El nio dotado tiene necesidad inteligencia especificas que requieren de

espacios, mtodos y herramientas especiales. La currcula debera estar

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adaptada a l, pero en la IR sucede a la inversa.

Al forzar al dotado a adecuarse a un currcula que no solo no alcanza a

cubrir sus necesidad inteligencia sino que, ad+ le resulta desestimulante
por lo reiterativa y lenta para su velocidad de adquisicin de
conocimientos, se le est privando de esta educacin en democracia, se le
estn restringiendo las posibilidades de llegar a saber, obstaculizando su
desarrollo integro y armnico, se estn limitando y condicionando su papel
en la sociedad.

Vinculo que se entabla con el docente

El docente ocupa un lugar fundamental en la vida del nio dotado, porque

puede entablar con ste un vnculo muy especial, vnculo que se basa
principalmente en el rol del docente como mediador.

El docente acta como mediador entre el nio y el saber, despejando

los cominos de los obstculos que pudieran interferir en el
acercamiento entre ambos, facilitando esta unin.

El maestro entre el nio y sus emociones, guindolo en la

comprensin de su dotacin y de los sentimientos que despierta

Representa el rol del docente como mediador entre le nio y la

sociedad. La responsabilidad del maestro es la de estimular la
insercin del nio en la sociedad, no solo facilitando la mutua
aceptacin de las caractersticas propias, sino tambin despejando
los caminos que posibiliten que el nio utilice sus done al servicio de
la sociedad.

139
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2010

El nio dotado capta inmediatamente si el docente est cumpliendo

satisfactoriamente este rol, crendose lazos afectivos muy estrechos ente
ambos, docente y alumno.

El maestro del nio dotado debe tener determinadas caractersticas

especficas y recibir un entrenamiento especial para posibilitar el xito de
esta tarea.

La dotacin en la escuela:

La escuela actual no est aun preparada para absorber a este tipo de nio.
El conflicto del dotado se origina en la falta de esta preparacin, porque al
carecer del conocimiento acerca de los procesos cognitivos caractersticas
de la dotacin, resulta extremadamente difcil confeccionar programas para
una educacin apropiada que se adecue y satisfaga las necesidades
distintivas.

Es tarea del sistema educativo, el impartir los lineamientos generales a

seguir para que luego la escuela pueda accionar correctamente de acuerdo
a ellos.

La dotacin en la escuela implica un problemtica a resolver. Es necesidad

trabajar desde 2 ngulos especficos simultneamente. El del docente, en su
papel de mediador y el de la misma currcula como expresin de la
propuesta educativa para el nio dotado.

MODALIDAD DE APRENDIZAJE EN TRASTORNOS PROFUNDOS DEL

DESARROLLO (TPD)

RISUEO-MOTTA

Este trab toma al aprendizaje desde 1 visin integrativa, en la que cuerpo, mente y

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psique se conjugan dando paso a que el S pueda apropiarse d la R d 1 modo

particular, lo cual repercute en el modo en que acta e interacta con ella. El H
hace, nace, siente y piensa d modo que, su conducta es el rdo d la integracin d
funciones neurosomticas, la estruct psquica y organizaciones sociocog.

El S.H se encuentra inmerso en un orden simblico, el cual lo condiciona. Este orden

tiene 2 vertientes: el lenguaje y las rel d parentesco. el pasaje d la nat a la cultura
esta determinado por la presencia d leyes que rigen la rel sexual

Esta prohibicin al incesto surge d la ley parental, y en las dif estruct (neurosis,
psicosis, perversiones) se puede ver como este no al incesto toma distintos
matices.

En el nio autista rigen las leyes del proc 1 y del 1 del placer, la esencia de la enf
es la imposibilidad de conocer la otro y a los obj. Estos nio presentan alteraciones
orgnicas, compromiso psquico y socio-cognitivo, y compromiso funcional del sist
nervioso. Adems d esto existe 1 deseo de des-conocer o no conocer d acuerdo a
este 1 del placer y proc 1. Este desconocimiento favorece el ocultamiento d las
fantasas incestuosas d sus padres permitiendo mantener el estatus quo fliar
patolgico (principal el estatus quo patolgico d la pareja parental).

Para estructurar este no-conocimiento hacen falta 3 generaciones.

Desde las concepciones psa, los padres en estas flias no han sabido elaborar el C d
E y traspasan a sus hijos esa conflictiva. Al mismo tpo existira 1 herida narcisista: el
engendrar un hijo discapacitado. Estos padres seran incapaces de ceder el conoc,
asegurndose as el control de la sexualidad. Dentro de la dinmica fliar
encontramos a 1 madre simbitica y 1 padre ausente.

Como animal ptico el H solo puede desarrollar sus potencialidades la mirada,

la cual es en 1 instancia d la madre; sta hace d la existencia del hijo su
prolongacin, evitando la incorporacin del 3 y no autorizando la entrada d la

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funcin paterna a partir d la palabra. Es imp destacar que el padre tb evita por sus
propias fantasas edpicas triangulizar el vnculo. en los TPD los nio quedan
inmersos en 1 mirada desestructurante, sin un orden psquico y por lo tanto sin 1
sistematizacin cognitiva.

Sus trast del lenguaje pueden estar relacionados con esa imposibilidad d incorporar
la ley del padre (el lenguaje como funcin simblica es la representacin d la ley
paterna).

Wainer habla de GNOSEOPATA, trast d conocimiento, y considera que esta enf

constituye 1 sint neurtico: el no saber o no conocer acerca d lo que se debe
ignorar: la sexualidad.

El estilo d los 1 aprend marcan el modo y forma d los posteriores. Estas 1

experiencias se rel con el proc d estructuracin psquica y modelan sist cog propios
esto se ve en la clnica psicopatolgica. Los nio autistas (aun los que han
logrado reversibilidad operatoria) presentan 1 estruct operatoria concreta, caract
por el animismo y por ser preponderante asimilativa, llevando incluso en algunos
casos a la hiperasimilacion. Su manejo d la R, a partir del principio del placer, lo
lleva a operar con la lgica del proc 1 estos proc pueden ser homologados tanto
en el nio autista como en el nio con retardo mental.

Es por la falta d armona e/ los aspec psquicos y cog que aparece en los nio
autistas imp decalages verticales.

dif tipos de autistas: mientras que algunos poseen buenas habilidades motoras y no
desarrollan la comunicacin verbal (autismo clsico no fluente) otros son locuaces,
casi pedantes e hiperlexicos pero con gran torpeza motriz. A pesar de las dif formas
d manifestarse el denominador comn es la prevaleca d los esquemas propios del S
por sobre la acomodacin a las exigencias d la R, lo que da por rdo la falta d
adaptacin al mundo compartido. D este modo se observa 1 predominio d la
asimilacin d la R. su proc psicog es rgido, viscoso y falto d creatividad.

Esta falta d flexibilidad para la modificacin d los propios esquemas operativos

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2010

genera muchas d las manifestaciones afectivas caractersticas d estos pacientes:

labilidad afectiva, irritabilidad, cambios repentinos d humor, E d ansiedad, falta d
tolerancia a la frustracin. Esta manifestaciones afectivas son reacciones a la
vivencia d derrumbe que pueden producir los + mnimos cambios ambientales, que
no pueden ser interpretados ajustada.

Cuadro resumen d las cact asociadas a la modalidad hipersaimilativa de

acercamiento a la realidad de estos pacientes:

Imposibilidad de descentrarse

Presencia de decalage

Rigidez d la funcin simblica

Conducta y asociaciones bizarras

Inmovilidad en el juego simblico

Intereses pobres

Disgregacin del pensamiento

Pensamiento viscoso

Fabulaciones

Respuestas concretas

Lentitud

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Detencin y fijacin cognitiva

Lenguaje esteriotipado

Labilidad afectiva

Ambivalencia

Cambios de humor

Agitacin psicomotriz vs retraccin

Amaneramiento

Rituales motores-estereotipias gestuales

Bibliografa

FIRST, M. y otros: Manual de Diagnstico Diferencial DSM IV, p 111-

113, Masson Barcelona, 1999.

MOTTA, I RISUEO A.: El juego en el aprendizaje de la escritura,

Estrategias ldicas , Editorial Bonum, Bs. As., 2007.

144
145 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

RISUEO, A.: Neuropsicolog, 3 Parte, Erre Eme, Bs As., 2000.

RISUEO, A.: Mitos y Realidades del sndrome atencional con

hiperactividad. Bs. As., Edit. Bonum, 2006.

RISUEO, A., Motta, I.: Trastornos especficos del aprendizaje. Una

mirada neuropsicolgica, Edit. Bonum, Bs. As., 2005.

WAINER, G.: Psicoanlisis en los trastornos del aprendizaje y en el

retardo mental Paidos, Bs. As., 1982.

Unidad V:

a) Aspectos psicosociales del proceso educativo. La sociedad ante la

escuela. Prospectivas educativas. El valor de educar. Valores en crisis
Crisis del valor de la educacin. La educacin como valor. Libertad y
autoeducacin. Educacin y creatividad.

FERNANDO SAVATER EL VALOR DE EDUCAR

A GUISA DE PRLOGO - CARTA A LA MAESTRA

Actualmente coexiste en este pas y creo que el fenmeno no es una

exclusiva hispnica el hbito de sealar la escuela como correctora
necesaria de todos los vicios e insuficiencias culturales con la consecuente
desvaloracin del papel social de maestras y maestros. Se habla de la
violencia juvenil, de la drogadiccin, de la decadencia de la lectura, del
retorno de actitudes racistas, etc.? Inmediatamente el diagnstico se sita
en la escuela, siendo el campo de batalla oportuno para prevenir males que
ms tarde es ya dificilsimo erradicar. Dira que los encargados de esa
primera enseanza son los profesionales, los mejor remunerados. Como
bien sabemos, no es as. Cuando se debaten presupuestos ministeriales,
aunque de vez en cuando se habla pomposamente de dignificar el
magisterio, las mayores inversiones se dan por hecho que deben ser para la
enseanza superior. Claro, la enseanza superior debe contar con ms
recursos que la enseanza... inferior? (Este caso es para Espaa)

En el campo educativo poco se habr avanzado mientras la enseanza

bsica no sea prioritaria en inversin de recursos, en atencin institucional y
tambin como centro del inters pblico. Es preciso convencer a los polticos
de que sin una buena oferta escolar nunca lograrn el apoyo de los
votantes. Est muy extendido cierto fatalismo que asume como un mal
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2010

necesario que la enseanza escolar fracasa siempre. En tal naufragio

generalizado, cada cual sale a flote como puede.

La tarea de educar tiene obvios lmites y nunca cumple sino parte de sus
mejores propsitos. Sin duda el esfuerzo por educar a nuestros hijos mejor
de lo que nosotros fuimos educados encierra un punto paradjico, pues da
por supuesto que nosotros los deficientemente educados seremos
capaces de educar bien. En cualquier educacin, por mala que sea, hay los
suficientes aspectos positivos como para despertar en quien la ha recibido
el deseo de hacerlo mejor con aquellos de los que luego ser responsable.
La educacin no es una fatalidad irreversible y cualquiera puede reponerse
de lo malo que haba en la suya, pero ello no implica que se vuelva
indiferente ante la de sus hijos, sino ms bien todo lo contrario.

La crisis de la educacin ya no es lo que era: No proviene de la

deficiente forma en que la educacin cumple con los objetivos sociales que
tiene asignados, sino que, ms grave an, no sabemos qu finalidades debe
cumplir y hacia dnde efectivamente orientar sus acciones. Debe la
educacin preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar
hombres completos? Ha de potenciar la autonoma de cada individuo, o la
cohesin social? Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la
identidad tradicional del grupo?

CAPTULO 1: EL APRENDIZAJE HUMANO

Los dems seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que
irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los
humanos lo ms que parece prudente decir es que nacemos para la
humanidad. Nuestra humanidad biolgica necesita una confirmacin
posterior, algo as como un segundo nacimiento en el que por medio de
nuestro propio esfuerzo y de la relacin con otros humanos se confirme
definitivamente el primero. La condicin humana es en parte espontnea y
natural pero tambin deliberacin artificial: llegar a ser humano del todo
sea humano bueno o humano malo es siempre un arte.

Neotenia significa pues plasticidad o disponibilidad juvenil (los

pedagogos hablan de educabilidad) pero tambin implica una trama de
relaciones necesarias con otros seres humanos. El nio pasa por dos
gestaciones: la primera en el tero materno segn determinismos biolgicos
y la segunda en la matriz social en que se cra.

La posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de

los dems, de los semejantes, es decir de aquellos a los que el nio har

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2010

enseguida todo lo posible por parecerse, prcticamente todo en la sociedad

humana tiene una intencin decididamente pedaggica. La comunidad en la
que el nio nace implica que se ver obligado a aprender y tambin las
peculiaridades de ese aprendizaje.

Como seala Jerome Bruner, Si no hay atribucin de ignorancia,

tampoco habr esfuerzo por ensear. Es decir que para rentabilizar de
modo pedaggicamente estimulante lo que uno sabe hay que comprender
tambin que otro no lo sabe... y que consideramos deseable que lo sepa. La
enseanza voluntaria y decidida no se origina en la verificacin de
conocimientos compartidos sino en la evidencia de que hay semejantes que
an no los comparten.

Por medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar

la ignorancia con la que naturalmente todos venimos al mundo. Ser
humano consiste en la vocacin de compartir lo que ya sabemos entre
todos, enseando a los recin llegados al grupo cuanto deben conocer para
hacerse socialmente vlidos. Ensear es siempre ensear al que no sabe y
quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser
maestro, por mucho que sepa.

El proceso educativo puede ser informal o formal, es decir efectuado por

una persona o grupo de personas socialmente designadas para ello. La
primera titulacin requerida para poder ensear, formal o informalmente y
en cualquier tipo de sociedad, es haber vivido: la veterana siempre es un
valor.

La educacin es el acuamiento efectivo de lo humano all donde slo

existe como posibilidad. Antes de ser educado no hay en el nio ninguna
personalidad propia que la enseanza avasalle sino slo una serie de
disposiciones genricas fruto del azar biolgico: a travs del aprendizaje (no
slo sometindose a l sino tambin rebelndose contra l e innovando a
partir de l) se fraguar su identidad personal irrepetible. Nuestro maestro
no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de
tcnicas y rituales que llamamos cultura sino la vinculacin intersubjetiva
con otras conciencias.

Michael Carrithers: Sostengo que los individuos interrelacionndose y el

carcter interactivo de la vida social son ligeramente ms importantes, ms
verdaderos, que esos objetos que denominamos cultura. Segn la teora
cultural, las personas hacen cosas en razn de su cultura; segn la teora de
la sociabilidad, las personas hacen cosas con, para y en relacin con los
dems, utilizando medios que podemos describir, si lo deseamos, como
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culturales. El destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera

estrictamente la sociedad en cuanto institucin, sino los semejantes. Y
precisamente la leccin fundamental de la educacin no puede venir ms
que a corroborar este punto bsico y debe partir de l para transmitir los
saberes humanamente relevantes.

El hecho de ensear a nuestros semejantes y de aprender de nuestros

semejantes es ms importante para el establecimiento de nuestra
humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que as se
perpetan o transmiten. De las cosas podemos aprender efectos o modos
de funcionamiento, pero del comercio intersubjetivo con los semejantes
aprendemos significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en
el que las cosas no slo son lo que son sino que tambin significan; pero lo
ms humano de todo es comprender qu, si bien lo que sea la realidad no
depende de nosotros, lo que la realidad significa s resulta competencia,
problema y en cierta medida opcin nuestra. Y por significado no hay que
entender una cualidad misteriosa de las cosas en s mismas sino la forma
mental que les damos los humanos para relacionarnos unos con otros por
medio de ellas.

No es lo mismo procesar informacin que comprender significados. Ni

mucho menos es igual que participar en la transformacin de los
significados o en la creacin de otros nuevos. La verdadera educacin no
slo consiste en ensear a pensar sino tambin en aprender a pensar sobre
lo que se piensa y este momento reflexivo, exige comprobar nuestra
pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. Todo puede ser
privado e inexplicable menos aquello que nos hace partcipes de un
universo simblico y a lo que llamamos humanidad.

Hasta tal punto es as que el primer objetivo de la educacin consiste en

hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Lo cual implica
considerarles sujetos y no meros objetos; protagonistas de su vida y no
solos comparsas vacos de la nuestra.

Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es

sujeto entre sujetos: el sentido de la vida humana no es un monlogo sino
que proviene del intercambio de sentidos, de la polifona coral. Antes que
nada, la educacin es la revelacin de los dems, de la condicin humana
como un concierto de complicidades irremediables.

CAPTULO 2: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

Como hemos visto, el aprendizaje a travs de la comunicacin con los

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semejantes y de la transmisin deliberada de pautas, tcnicas, valores y

recuerdos es proceso necesario para llegar a adquirir la plena estatura
humana. Slo por medio de la educacin y la convivencia social
conseguimos serlo. Algunos etlogos como Eibl-Eibesfeldt aseguran que
estamos genticamente programados para adquirir destrezas que slo
pueden ensearnos los dems, lo que establecera una complementariedad
exclusiva entre herencia biolgica y herencia cultural.

Para el ser humano, stos son los dos descubrimientos originarios que le
abren a su vida propia: la sociedad y el tiempo. En el medio social sus
capacidades y aptitudes biolgicas cuajarn en humanidad efectiva, que
slo puede venirnos de los semejantes; pero tambin aprender que esos
semejantes no estn todos de hecho presentes, que muchos ya murieron y
que sin embargo sus descubrimientos o sus luchas siguen contando para l
como lecciones vitales, lo mismo que otros an no han nacido aunque ya le
corresponde a l tenerlos en cuenta para mantener o renovar el orden de
las cosas.

El tiempo es nuestro invento ms caracterstico, ms determinante y

tambin ms intimidatorio. Por va de la educacin no nacemos al mundo
sino al tiempo, quien no tiene tiempo tampoco puede tener presente. Por
eso algunos adversarios del tiempo, que han intentado zafarse
retricamente de l, considerndolo no la compensacin sino la cifra misma
de la muerte, rechazan tambin la obligacin del presente: lo primero para
educar a otros es haber vivido antes que ellos, es decir, sino haber vivido
antes el conocimiento que desea transmitirse

La enseanza est ligada ntimamente al tiempo, no hay aprendizaje que

no implique conciencia temporal y que no responda directa o
indirectamente a ella.

La funcin de la enseanza est tan esencialmente enraizada en la

condicin humana que resulta obligado admitir que cualquiera puede
ensear, lo cual por cierto suele sulfurar a los pedantes de la pedagoga que
se consideran al orlo destituidos en la especialidad docente que creen
monopolizar. Los nios, por ejemplo, son los mejores maestros de otros
nios en cosas nada triviales, como el aprendizaje de diversos juegos. Se
ensean los nios entre s, los jvenes adiestran en la actualidad a sus
padres en el uso de sofisticados aparatos, los ancianos inician a sus
menores en el secreto de artesanas que la prisa moderna va olvidando pero
tambin aprenden a su vez de sus nietos hbitos y destrezas insospechadas
que pueden hacer ms cmodas sus vidas.

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An hay mucho ms: podemos hablar de la educacin indirecta que nos

llega a todos permanentemente, por medio de las obras y los ejemplos con
que influyen en nuestra cotidianidad urbanistas, arquitectos, artistas,
economistas, polticos, periodistas y creadores audiovisuales, etc. La
condicin humana nos da a todos la posibilidad de ser al menos en alguna
ocasin maestros de algo para alguien, nadie puede librarse de instruir ni de
ser instruido.

En el seno de la familia, de padres a hijos aprendemos el lenguaje, el ms

primordial de todos los saberes y la llave para cualquier otro. Pero el hecho
de que cualquiera sea capaz de ensear algo no quiere decir que cualquiera
sea capaz de ensear cualquier cosa. La institucin educativa aparece
cuando lo que ha de ensearse es un saber cientfico, no simplemente
emprico y tradicional, como las matemticas superiores, la astronoma o la
gramtica. Segn las comunidades van evolucionando culturalmente, los
conocimientos se van haciendo ms abstractos y complejos, por lo que es
difcil o imposible que cualquier miembro del grupo los posea de modo
suficiente para ensearlos. Simultneamente aumenta el nmero de
opciones profesionales especializadas que no pueden ser aprendidas en el
hogar familiar. De ah que aparezcan instituciones docentes especficas que
nunca podrn monopolizar la funcin educativa.

La enseanza nos revela por principio nuestra filiacin simblica con

otros semejantes sin los que nuestra humanidad no llega a realizarse
plenamente y la condicin temporal en la que debemos vivir. Toda
educacin humana es deliberada y coactiva, no mera mmica: parece
indicado por tanto precisar y sostener los objetivos concretos que tal
educacin ha de proponerse.

Que separa la educacin propiamente dicha por un lado y la instruccin

por otro. Cada una de las dos era ejercida por una figura docente especfica,
la del pedagogo y la del maestro. El pedagogo era un sirviente que
perteneca al mbito interno del hogar y que conviva con los nios o
adolescentes, instruyndoles en los valores de la ciudad, formando su
carcter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En cambio el
maestro era un colaborador externo a la familia y se encargaba de ensear
a los nios una serie de conocimientos instrumentales, como la lectura, la
escritura y la aritmtica. El pedagogo era un educador y su tarea se
consideraba de primordial inters, mientras que el maestro era un simple
instructor y su papel estaba valorado como secundario. Y es que los griegos
distinguan la vida activa, que era la que llevaban los ciudadanos libres en la
polis cuando se dedicaban a la legislacin y al debate poltico, de la vida
productiva, propia de labriegos, artesanos y otros siervos: la educacin
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brindada por el pedagogo era imprescindible para destacar en la primera,

mientras que las instrucciones del maestro se orientaban ms bien a
facilitar o dirigir la segunda.

En lneas generales la educacin, orientada a la formacin del alma y el

cultivo respetuoso de los valores morales y patriticos, siempre ha sido
considerada de ms alto rango que la instruccin, que da a conocer
destrezas tcnicas o teoras cientficas.

A partir de entonces se empieza a considerar que los conocimientos que

brinda la instruccin son imprescindibles para fundar una educacin
igualitaria y tolerante, capaz de progresar crticamente ms all de los
tpicos edificantes aportados por la tradicin religiosa o localista. Ms tarde,
la proporcin de estima se invierte y los conocimientos tcnicos, cuanto ms
especializados y listos para un rendimiento laboral inmediato mejor.

Lo importante es ensear a aprender. Segn el conocido dictamen de

Jaime Balmes, el arte de ensear a aprender consiste en formar fbricas y
no almacenes. Por supuesto, dichas fbricas funcionarn en el vaco si no
cuentan con provisiones almacenadas a partir de las cuales elaborar nuevos
productos, pero son algo ms que una perfecta coleccin de conocimientos
ajenos. El cruel Ambrose Bierce, en su Diccionario del diablo, defini la
erudicin como el polvo que cae de las estanteras en los cerebros vacos.
Es una boutade injusta porque cierta erudicin es imprescindible para
despertar y alimentar la capacidad cerebral, pero acierta como dicterio
contra la tentacin escolar de convertir la enseanza en mera memorizacin
de datos, autoridades y gestos rutinarios de reverencia intelectual ante lo
respetado.

Educacin equivaldra al conjunto de las actividades abiertas entre las

cuales la tica y el sentido crtico de cooperacin social no son las menos
distinguidas e instruccin se centrara en las capacidades cerradas,
bsicas e imprescindibles pero no suficientes. Hoy slo la segunda cuenta
para asegurarse una posicin rentable en la sociedad, mientras que la
primera corresponde a ociosas preocupaciones ideolgicas, muy bonitas
pero que no sirven para nada.

Juan Delval, una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de

buscar la informacin relevante que necesita, de relacionarse positivamente
con los dems y cooperar con ellos, es mucho ms polivalente y tiene ms
posibilidades de adaptacin que el que slo pose una formacin especfica.
El cambio ms importante que abren las nuevas demandas de la educacin
es que ella deber incorporar en forma sistemtica la tarea de formacin de
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la personalidad.

La escuela o las formas institucionalizadas de educacin debe formar no

slo el ncleo bsico del desarrollo cognitivo, sino tambin el ncleo bsico
de la personalidad Ni siquiera el ms estrecho utilitarismo autoriza hoy a
menospreciar la formacin social e inquisitiva del carcter frente al
aprendizaje de datos o procedimientos tcnicos. Una de las principales
tareas de la enseanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y
pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los
individuos.

Lo nico seguro es que si la escuela renuncia a este designio, los nios y

adolescentes negociarn su autoestima en otros mercados porque
humanamente nadie puede pasarse sin ella. De la renuncia o fracaso de la
escuela en este terreno provienen la mayora de los trastornos juveniles que
tanto alarman a las personas.

CAPTULO 3: EL ECLIPSE DE LA FAMILIA

Los nios antes de ponerse en contacto con sus maestros ya han

experimentado ampliamente la influencia educativa de su entorno familiar y
de su medio social, que seguir siendo determinante durante la mayor parte
del perodo de la enseanza primaria. En la familia aprende o debera
aprender aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse,
obedecer a los mayores, proteger a los ms pequeos (es decir, convivir con
personas de diferentes edades) Todo ello conforma lo que los estudiosos
llaman socializacin primaria despus la escuela, los grupos de amigos, el
lugar de trabajo, etc., llevarn a cabo la socializacin secundaria, en cuyo
proceso adquirir conocimientos y competencias de alcance ms
especializado. Si la socializacin primaria se ha realizado de modo
satisfactorio, la socializacin secundaria ser mucho ms fructfera, pues
tendr una base slida sobre la que asentar sus enseanzas; en caso
contrario, los maestros o compaeros debern perder mucho tiempo
puliendo y civilizando (es decir, haciendo apto para la vida civil) a quien
debera ya estar listo para menos elementales aprendizajes.

En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto ha como

luego tiene lugar el aprendizaje escolar: el clima familiar est recalentado
de afectividad, la enseanza se apoya ms en el contagio y en la seduccin
que en lecciones objetivamente estructuradas. Del abigarrado y con
frecuencia hostil mundo exterior el nio puede refugiarse en la familia, pero
de la familia misma ya no hay escape posible.

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Desde la ms tierna infancia, la principal motivacin de nuestras

actitudes sociales no es el deseo de ser amado (pese a que ste tanto nos
condiciona tambin) ni tampoco el ansia de amar (que slo nos seduce en
nuestros mejores momentos) sino el miedo a dejar de ser amado por
quienes ms cuentan para nosotros en cada momento de la vida, los padres
al principio, los compaeros luego, amantes ms tarde, conciudadanos,
colegas, hijos, nietos... hasta las enfermeras del asilo o figuras equivalentes
en la ltima etapa de la existencia.

La educacin familiar funciona por va del ejemplo y est apoyada por

gestos, humores compartidos, hbitos del corazn, chantajes afectivos junto
a la recompensa de caricias y castigos distintos para cada cual, cortados a
nuestra medida. En una palabra, este aprendizaje resulta de la identificacin
total con sus modelos o del rechazo visceral, patolgicamente herido de los
mismos, nunca de su valoracin crtica y desapasionada.

Los nios acceden a la escuela con un ncleo bsico de socializacin

insuficiente para encarar con xito la tarea de aprendizaje, cuando la familia
socializaba, la escuela poda ocuparse de ensear. Ahora que la familia no
cubre plenamente su papel socializador, la escuela no slo no puede
efectuar su tarea especfica con la tarea del pasado, sino que comienza a
ser objeto de nuevas demandas para las cuales no est preparada.

Cada vez con mayor frecuencia, los padres y otros familiares a cargo de
los nios sienten desnimo o desconcierto ante la tarea de formar las
pautas mnimas de su conciencia social y las abandonan a los maestros,
mostrando luego tanta mayor irritacin ante los fallos de stos cuanto que
no dejan de sentirse oscuramente culpables por la obligacin que rehyen
algunas de las causas. Quiero referirme al fanatismo por lo juvenil en los
modelos contemporneos de comportamiento, el cuerpo gil y hermoso
eternamente joven a costa de cualesquiera sacrificios, dietas y remiendos,
son los ideales de nuestra poca.

No hay ya o no hay apenas ideales senior en nuestras sociedades,

salvo esos viejos monstruosos pero envidiados, por los cuales, como suele
decirse, no pasa el tiempo. Ser viejo y parecerlo, ser un viejo que asume
el tiempo pasado, es algo casi obsceno que condena al pnico de la soledad
y del abandono, la supervivencia social es mantenerse deseable

Sin embargo, para que una familia funcione educativamente es

imprescindible que alguien en ella se resigne a ser adulto. El padre que no
quiere figurar sino como el mejor amigo de sus hijos, algo parecido a un
arrugado compaero de juegos, sirve para poco; y la madre, cuya nica
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vanidad profesional es que la tomen por hermana ligeramente mayor de su

hija, tampoco vale mucho ms. Sin duda son actitudes psicolgicamente
comprensibles y la familia se hace con ellas ms informal, menos
directamente frustrante, ms simptica y falible: pero en cambio la
formacin de la conciencia moral y social de los hijos no sale demasiado
bien parada. Y desde luego las instituciones pblicas de la comunidad
sufren una peligrosa sobrecarga. Cuantos menos padres quieren ser los
padres, ms paternalista se exige que sea el Estado.

Se trata, como suele decirse, de una crisis de autoridad en las familias.

En su esencia, la autoridad no consiste en mandar, etimolgicamente la
palabra proviene de un verbo latino que significa algo as como ayudar a
crecer. La autoridad en la familia debera servir para ayudar a crecer a los
miembros ms jvenes, configurando del modo ms afectuoso posible lo
que en jerga psicoanaltica llamaremos su principio de realidad. Los nios
son educados para ser adultos, no para seguir siendo nios. Son educados
para que crezcan mejor, no para que no crezcan... puesto que de todos
modos, bien o mal, van a crecer irremediablemente. Si los padres no ayudan
a los hijos con su autoridad amorosa a crecer y prepararse para ser adultos,
sern las instituciones pblicas las que se vean obligadas a imponerles el
principio de realidad, no con afecto sino por la fuerza.

Lo ms desagradable del principio de realidad es que tiene su origen en

el miedo. El miedo es la primera reaccin que produce contemplar de frente
el rostro de nuestra finitud. El objetivo de la educacin es aprender a
respetar, lo que comenzamos respetando por una u otra forma de temor y
es ese miedo primero, controlado por la autoridad paternal, el que nos
vacunar para que no tengamos ms tarde que estrellarnos contra terrores
frente a los que no estaremos preparados. O partimos de un miedo infantil
que nos ayude a ir madurando o desembocaremos en un pnico mucho ms
destructivo, el miedo a perder el amor y el respeto de los padres (o ms
tarde, por poderes, el del maestro) y, finalmente, el miedo a perder el
respeto a s mismo, es preciso comprender que la desaparicin de toda
forma de autoridad en la familia no predispone a la libertad responsable sino
a una forma de caprichosa inseguridad que con los aos se refugia en
formas colectivas de autoritarismo. El modelo de autoridad en la familia
tradicional de nuestras sociedades ha sido el padre. Dentro del general
eclipse actual de la familia como unidad educativa, la figura del padre es la
ms eclipsada de todas: el papel ms cuestionado y menos grato de asumir,
el triste encargado de administrar la frustracin.

Sin embargo, la abolicin de esta figura plantea unas dificultades de

identificacin positiva a los jvenes que otros estudiosos relacionan
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directamente con el aumento de delincuencia juvenil y la prdida

destructiva de modelos de autoestima.

Durante siglos, la infancia se ha mantenido en un limbo aparte del que

slo iban saliendo gradualmente los pequeos de acuerdo con la voluntad
pedaggica de los mayores. Las dos principales fuentes de informacin eran
por un lado los libros, que exigan un largo aprendizaje para ser descifrados
y comprendidos, y por otro las lecciones orales de padres y maestros. Los
modelos de conducta y de interpretacin del mundo que se ofrecan al nio
no podan ser elegidos voluntariamente ni rechazados, porque carecan de
alternativa. Cuando la informacin revelaba las alternativas posibles, la
persona estaba lo suficientemente formada para soportar mejor o peor la
perplejidad. Pero la televisin ha terminado con ese progresivo
desvelamiento de las realidades, lo cuenta todo: deja todos los misterios
con el culo al aire y la mayora de las veces de la forma ms literal posible.

Adems, para ver la televisin no hace falta aprendizaje alguno

especializado: se acab la trabajosa barrera que la alfabetizacin impona
ante los contenidos de los libros. Con unas cuantas sesiones cotidianas de
televisin, incluso viendo slo los programas menos agresivos y los
anuncios, el nio queda al cabo de la calle de todo lo que antes le ocultaban
los adultos, mientras que los propios adultos se van infantilizando tambin
ante la tele al irse haciendo superflua la preparacin estudiosa que antes
era imprescindible para conseguir informacin.

Mientras que la funcin educativa de la autoridad paternal se eclipsa, la

educacin televisiva conoce cada vez mayor auge. Pero lo propio de la
televisin es que opera cuando los padres no estn y muchas veces para
distraer a los hijos de que los padres no estn... mientras que en otras
ocasiones estn, pero tan mudos y arrobados ante la pantalla como los
propios nios.

La tarea actual de la escuela resulta as doblemente complicada. Por una

parte, tiene que encargarse de muchos elementos de formacin bsica de la
conciencia social y moral de los nios que antes eran responsabilidad de la
socializacin primaria llevada a cabo en el seno de la familia. Ante todo,
tienen que suscitar el principio de realidad necesario para que acepten
someterse al esfuerzo de aprendizaje, junto con los contenidos secundarios
de la enseanza que les son tradicionalmente propios. Y todo esto deben
conseguirlo con los mtodos caractersticamente modernos de la escuela,
ms distanciados y menos afectivos que los del mbito familiar.

El maestro antes poda jugar con la curiosidad de los alumnos, pero ahora
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los nios llegan ya hartos de mil noticias y visiones variopintas que no les
ha costado nada adquirir... El maestro tiene que ayudarles a organizar esa
informacin, y brindarles herramientas cognoscitivas para hacerla
provechosa o por lo menos no daina. Empresa titnica... remunerada con
sueldo bajo y escaso prestigio social.

En demasiadas ocasiones, los padres no educan para ayudar a crecer al

hijo sino para satisfacerse modelndolo a la imagen y semejanza de lo que
ellos quisieran haber sido, compensando as carencias y frustraciones
propias. Es bueno que los nios adquieran hbitos de cooperacin, respeto
al prjimo y autonoma personal, por eso es importante ensearles el
sentido de las preferencias ticas, que son ideales racionales y no simples
rutinas sociales para alcanzar tal o cual ventaja a corto plazo sobre los
dems. Lo que cada cual tiene es su conciencia moral, sa s personal e
intransferible. En cuanto a los valores, puede argumentarse la superioridad
tica de unos sobre otros, empezando por valorar el mismo pluralismo que
permite y aprecia la diversidad.

Tres virtudes esenciales de las que se deducen con ms o menos facilidad

todas las dems: el coraje para vivir frente a la muerte, la generosidad para
convivir con los semejantes y la prudencia para sobrevivir entre
necesidades que no podemos abolir.

Las tres virtudes y sus corolarios estn directamente relacionadas con la

afirmacin de la vida humana y no dependen de caprichos arbitrarios, ni de
revelaciones msticas, ni siquiera corresponden a un tipo determinado de
sistema social. Provienen sin rodeos del anhelo bsico de vivir ms y mejor,
a cuyo impulso sirve el proyecto tico desde la conciencia individual y las
instituciones sociopolticas en el plano comunitario... al menos en su
designio ideal.

En la escuela slo se pueden ensear los usos responsables de la

libertad, no aconsejar a los alumnos que renuncien a ella. Cada eleccin
libre determina decisivamente la orientacin de nuestras elecciones futuras
y ello no es un argumento contra la libertad sino el motivo para tomarla en
serio y ser responsable. No es un fenmeno perverso, inexplicable y venido
de no se qu mundo diablico, sino un componente de nuestra condicin
que debe ser compensado y mitigado racionalmente por el uso de nuestros
impulsos no menos naturales de cooperacin, concordia y ordenamiento
pacfico. De hecho, la virtud fundamental de nuestra condicin violenta es
habernos enseado a temer la violencia y a valorar las instituciones que
hacen desistir de ella.

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Hay que ensear que la violencia nunca debe ser respondida con la
violencia. Rotundamente falso y nada se gana enseando falsedades. Por el
contrario, hay que explicar que la violencia siempre es respondida antes o
despus por la violencia como nico medio de atajarla y que es
precisamente esa cadena cruel de estmulo y respuesta la que la hace
temible e impulsa a tratar de evitarla en lo posible

Bruno Bettelheim, Si permitimos que los nios hablen francamente de

sus tendencia agresivas, tambin llegarn a reconocer la ndole temible de
tales tendencias. Slo esta clase de reconocimiento puede conducir a algo
mejor que, por un lado, la negacin y la represin y, por otro, un estallido en
forma de actos violentos.

Los maestros deben siempre recordar, aunque lo olviden los dems, que
las escuelas sirven para formar gente sensata, no santos. No vaya a ser que
por querer hacer a los jvenes demasiado buenos no les enseemos a serlo
lo suficiente...

CAPTULO 4: LA DISCIPLINA DE LA LIBERTAD

En cierto sentido, la tirana es real. Hablamos de tirana cuando quien

tiene el poder fuerza a otros para que hagan o dejen de hacer algo en
contra de su voluntad. Y no cabe duda de que esto es lo que sucede en los
primeros aos de cualquier tipo de enseanza. Ante la fugacidad
desesperante de la vida y la muerte que todo parece borrarlo, no hay sed
ms imperiosa que la de tratar de perpetuar nuestra experiencia, nuestra
memoria colectiva, nuestros hbitos y nuestras destrezas, transmitindolos
a quienes provienen de nuestra carne y crecen en nuestra comunidad,
delegando la conservacin de lo que somos y anhelamos a la generacin
venidera. Para que la sociedad contine funcionando es preciso que
aseguremos el reemplazo en todas aquellas tareas sin las cuales no
podramos subsistir.

De modo que en cualquier caso los nios son reclutas forzosos, porque
logremos su esfuerzo adiestrndoles en el cumplimiento de empresas que
les preexisten y les necesitan. No preguntamos a nuestros hijos si quieren
nacer ni tampoco si quieren parecrsenos en conocimientos, tcnicas y
mitos. Les imponemos la humanidad tal como nosotros la concebimos y
padecemos, igual que les imponemos la vida. Si la educacin implica cierta
tirana, es una tirana de la que slo pasando por la educacin podremos en
alguna medida ms tarde librarnos. La educacin proporciona a la fuerza
algunas herramientas simblicas que luego permitirn combinaciones
inditas y derivaciones an inexploradas. Desde luego, el objetivo explcito
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de la enseanza en la modernidad es conseguir individuos autnticamente

libres. La libertad de la que estamos hablando no es un a priori ontolgico
de la condicin humana sino un logro de nuestra integracin social. No
partimos de la libertad, sino que llegamos a ella. Ser libre es liberarse: de la
ignorancia primera, del exclusivo determinismo gentico moldeado segn
nuestro entorno natural y/o social, de apetitos e impulsos instintivos que la
convivencia ensea a controlar. La libertad no es la ausencia original de
condicionamientos (cuanto ms pequeos somos, ms esclavizados
estamos por aquello sin lo que no podramos sobrevivir) sino la conquista de
una autonoma simblica por medio del aprendizaje que nos aclimata a
innovaciones y elecciones slo posibles dentro de la comunidad.

Se puede y se debe contar en la enseanza con la inicial curiosidad

infantil: mientras que saber un poco abre el apetito de saber ms. Es el
educador quien ha de dar importancia a la ignorancia del alumno porque
valora positivamente los conocimientos que a ste le faltan. Es el maestro,
quien cree firmemente que lo que ensea merece el esfuerzo que cuesta
aprenderlo.

La autonoma, las virtudes sociales, la disciplina intelectual, todo aquello

que constituir ese l mismo del hombre maduro an no se encuentran
en el estudiante sino que deben serle propuestos como modelos exteriores.
Si no es el educador el que le ofrece el modelo racionalmente adecuado, el
nio no crecer sin modelos sino que se identificar con los que le propone
la televisin, la malicia popular o la brutalidad callejera, por lo comn
exaltados desde el lujo depredador o la mera fuerza bruta.

Desde luego ese ideal no es nico, vara a travs de las pocas y de una
cultura a otra; en cierto modo, dentro de cada sociedad tambin se educa
segn modelos distintos de la plenitud humana a alcanzar, lo que en
demasiadas ocasiones sirve para perpetuar la desigualdad de oportunidades
entre los individuos

Cierta mitologa pedaggica ha creado la fbula del nio creador al que

las disminuciones de la pedagoga mutilan y encadenan. Segn este
planteamiento al nio hay que dejarle que desarrolle su genialidad innata
sin otra medida educativa que seguirle discretamente la corriente... Lo
contrario dicen supone sacrificar su creatividad a las rutinas opresivas y
mediocres de la sociedad en que vivimos.

Sin duda la mejor educacin ser la que logre potenciar el mayor nmero
de virtualidades que puedan coexistir armnicamente, pero aun este ideal
supone cierta poda de algunas disposiciones innatas: el mejor maestro slo
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puede ensear, pero es el nio quien realiza siempre el acto genial de

aprender.

Ser entonces mejor que los nios, por muy creadores que los
consideremos, reciban la preparacin adecuada antes de comenzar a
ejercer como tales. Es preciso recordar que no es posible ningn proceso
educativo sin algo de disciplina? la disciplina con la enseanza: obliga al
novicio a mantenerse atento al saber que se le propone y a cumplir los
ejercicios que requiere el aprendizaje.

El juego es una actividad fundamental de nios y adultos, de todos los

humanos: su carcter libre y a la vez pautado, simblico, donde se conjuga
la innovacin permanente con la tradicin, le convierte en una especie de
emblema total de nuestra vida. Por otra parte, es indudable que
aprovechando la inclinacin al juego de los nios se les puede ensear
muchas cosas.

Sin embargo, la educacin en cambio se orienta hacia un fin previsto y

deliberado, por abierto que sea. Para jugar los nios se bastan y se sobran
por s solos, de modo que si se trata de eso lo ms aconsejable es dejarles
en paz y que ellos busquen sus propios campos de recreo. Precisamente lo
primero que aprendemos en la escuela es que no se puede estar toda la
vida jugando. A jugar y a las cosas que vienen jugando aprendemos solos o
con ayuda de cualquier amigo: a la escuela vamos para aprender aquello
que no ensean en los dems sitios.

Los nios crecen en todas las latitudes, ayudndose de adultos que les
ofrecen juntamente apoyo y resistencia. Si carecen de esta tutela no
siempre complaciente pueden deformarse hasta lo monstruoso. Y la
autoridad debe ejercerse sobre ellos de modo continuo, primero en la
familia y luego en la escuela: si a un perodo de abandono caprichoso le
sigue una brusca irrupcin autoritaria el resultado es fcil que desemboque
en desastre. La autoridad de los mayores se propone a los menores como
una colaboracin necesaria para ellos, desde luego, pero en ciertas
ocasiones tambin ha de imponerse.

Los nios no pueden rechazar la autoridad de los educadores como si se

encontrasen oprimidos por una mayora compuesta de adultos, aunque los
mtodos modernos de educacin han intentado poner en prctica el
absurdo que consiste en tratar a los nios como una minora oprimida que
tiene necesidad de liberarse. La autoridad ha sido abolida por los adultos y
ello slo puede significar una cosa: que los adultos se rehsan a asumir la
responsabilidad del mundo en el que han puesto a los nios. Es decir, no
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son los nios los que se rebelan contra la autoridad educativa sino los
mayores los que les inducen a rebelarse, precedindoles en esa rebelin
que les descarga de la tarea de ofrecerles el apoyo resistente, cordial pero
firme, paciente y complejo, que ha de ayudarles a crecer rectamente hacia
la libertad adulta.

No todo puede solventarse en la escuela ni compensarse con el buen

oficio de los maestros: la escuela no puede actuar al margen del entorno
social y familiar del nio ni mucho menos a la contra, como un corrector
externo.

La capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero no dcil es

una seal de salud mental y social, no de agresividad destructiva. Para un
maestro sensato la ocasional insolencia de sus alumnos es un sntoma
positivo, aunque pueda resultar por momentos incmodo.

CAPTULO 5: HACIA UNA HUMANIDAD SIN HUMANIDADES?

Cada poca tiene sus terrores. Suelen ser los fantasmas que se merece,
pero frecuentemente no representan con agudeza los peligros que
realmente la amenazan. En el la educacin, uno de esos fantasmas es la
hipottica desaparicin en los planes de estudio de las humanidades,
sustituidas por especialidades tcnicas que mutilarn a las generaciones
futuras de la visin histrica, literaria y filosfica imprescindible para el
cabal desarrollo de la plena humanidad... Los planes de enseanza general
tienden a reforzar los conocimientos cientficos o tcnicos a los que se
supone una utilidad prctica inmediata, es decir una directa aplicacin
laboral.

Segn se dice, las facultades que el humanismo pretende desarrollar son

la capacidad crtica de anlisis, la curiosidad que no respeta dogmas ni
ocultamientos, el sentido de razonamiento lgico, la sensibilidad para
apreciar las ms altas realizaciones del espritu humano, la visin de
conjunto ante el panorama del saber, etc...

La cuestin de las humanidades no consiste en el ttulo de las materias

que van a ser enseadas, ni en su carcter cientfico o literario: todas son
tiles.

La pedantera exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad

docente de comunicarlo, prefiere los ademanes intimidatorios de la
sabidura a la humildad paciente y gradual que la transmite, se centra
puntillosamente en las formalidades acadmicas. Por eso no comprenden

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que haya estudiantes que no compartan espontneamente la aficin que a

ellos les parece una obligacin intelectual evidente por s misma: consideran
que todo el mundo debera prestar a su disciplina la misma primaca que
ellos le otorgan y los remisos les resultan algo as como adversarios
personales. El profesor que quiere ensear una asignatura tiene que
empezar por suscitar el deseo de aprenderla: como los pedantes dan tal
deseo por obligatorio, slo logran ensear algo a quienes efectivamente
sienten de antemano ese inters.

Lo primordial es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni

impresionarlo. No slo no le convencern de la importancia del estudio que
se le propone sino que le disuadirn de l, persuadindole en cambio de que
es algo ajeno a sus intereses o placeres.

La memoria es un sistema muy activo de reelaboracin de la

experiencia pasada, siempre que lo recordado tenga algn significado.
Recuerdo y comprensin son indisociables. Sobre todo el profesor tiene que
fomentar las pasiones intelectuales, por eso no hay que desdear el
lenguaje llano, ni las referencias a lo popular. Antes de aprender a disfrutar
con los mejores logros intelectuales hay que aprender a disfrutar
intelectualmente. La unilateralidad intelectual nunca es beneficiosa ni desde
luego humanista.

Es regla general que tales herramientas no slo no deshumanicen a nadie

sino que sean enseguida puestas al servicio de lo ms humano, demasiado
humano. de dnde sacaban aquellos filsofos y sabios de tiempos
pretritos su autoridad intelectual? Pues sin duda del respeto racional que
inspiraban a quienes les dedicaban sus horas de estudio. Este respeto
racional, que es respeto a la razn al margen de la fe y a veces
subrepticiamente contra ella, configura el verdadero punto de partida de las
humanidades y del humanismo. La educacin humanista consiste ante todo
en fomentar e ilustrar el uso de la razn, esa capacidad que observa,
abstrae, deduce, argumenta y concluye lgicamente.

Como manifiesta Durkheim, la mayora necesita ante todo vivir, y lo que

se necesita para vivir no es saber hablar con arte, es saber pensar
correctamente, de forma que se sepa actuar. Pero me parece importante
recordar que los estudios humansticos nacieron de una disposicin laica y
profana (en el sentido de este trmino que se opone a sagrado),
recobrando y apreciando el magisterio intelectual de nuestros semejantes
ms ilustres en lugar de esperarlo slo de la divinidad por medio de sus
portavoces oficialmente autorizados.

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Para la razn todos somos semejantes porque ella misma es la gran

semejanza entre los humanos. La educacin humanista consiste ante todo
en fomentar e ilustrar el uso de la razn, una enseanza de este tipo debe
lograr en los alumnos: hacerlos que terminen por respetar los poderes de su
propia mente y que confen en ellos, proporcionar un conjunto de modelos
funcionales que faciliten el anlisis del mundo social en el cual vivimos y las
condiciones en la cuales se encuentra el ser humano.

Concepto de verdad; No hay educacin si no hay verdad que transmitir, si

todo es ms o menos verdad, si cada cual tiene su verdad igualmente
respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta diversidad. No
puede ensearse nada si ni siquiera el maestro cree en la verdad de lo que
ensea y en que verdaderamente importa saberlo, tropieza en la prctica
pedaggica con dos obstculos no pequeos e interrelacionados: la
sacralizacin de las opiniones y la incapacidad de abstraccin. Las opiniones
se convierten en expresin irrebatible de la personalidad del sujeto: sta es
mi opinin, eso ser su opinin, como si lo relevante de ellas fuese a
quin pertenecen en lugar de en qu se fundan. Este subjetivismo irracional
cala muy pronto en nios y adolescentes, que se acostumbran a suponer
que todas las opiniones es decir, la del maestro que sabe de lo que est
hablando y la suya que parte de la ignorancia valen igual.

La tendencia a convertir las opiniones en parte simblicas de nuestro

organismo y a considerar cuanto las desmiente como una agresin fsica no
slo es una dificultad para la educacin humanista sino tambin para la
convivencia democrtica. Lo que el maestro debe fomentar en sus alumnos
no es la disposicin a establecer irrevocablemente lo que han elegido
pensar, sino la capacidad de participar fructferamente en una controversia
razonada, aunque ello hiera algunos de sus dogmas personales o
familiares.

Consiste en una dificultad casi terminal para deducir de premisas, para

despegarse de lo inmediato o de lo anecdtico, para no buscar tras cada
argumento la mala voluntad o el inters mezquino del argumentador sino la
debilidad de lo argumentado.

Aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte

irrenunciable de cualquier educacin que aspire al ttulo de humanista,
desarrollar la facultad de escuchar lo que se propone en el palenque
discursivo, propiciar la disposicin a participar lealmente en coloquios
razonables y a buscar en comn una verdad que no tenga dueo y que
procure no hacer esclavos. Debe ser una de sus principales tareas fomentar
el espritu crtico sin hacer concesiones al simple afn de llevar la contraria
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(por otra parte tan propio y estimulantemente ldico en la edad

adolescente).

Una de las constataciones ms alarmantes de la enseanza actual es que

los maestros de prvulos se ven agobiados por lo mucho que preguntan los
nios, mientras que los de universidad nos quejamos porque jams
preguntan nada.

Hay todava otro aspecto de la educacin humanista que conviene

sealar: la dimensin narrativa que engloba y totaliza los conocimientos por
ella transmitidos. Los humanos no somos problemas o ecuaciones, sino
historias. Las verdaderas humanidades son las materias de estudio que
conservan vivo el latido biogrfico de quienes las exploraron, en la carrera
de la vida es importante que no se pierda ni minimice la consideracin
histrica en nuestros aprendizajes bsicos, aunque comprender la historia
sobre todo en sus aspectos polticos e ideolgicos sea mucho ms difcil
que memorizarla.

Pero leer es siempre una actividad en s misma intelectual, un esbozo de

pensamiento, algo ms activamente mental que ver imgenes: despus de
la palabra oral, la voz escrita es el ms potente tnico para el crecimiento
intelectual que se ha inventado.

CAPTULO 6: EDUCAR ES UNIVERSALIZAR

El proceso de enseanza nunca es una mera transmisin de

conocimientos objetivos o de destrezas prcticas, sino que se acompaa de
un ideal de vida y de un proyecto de sociedad. Pues bien, la educacin es
tarea de sujetos y su meta es formar tambin sujetos, de ah que venga
sellada por un fuerte componente histrico-subjetivo, tanto en quien la
imparte como en quien la recibe.

Semejante factor de subjetividad viene determinado por la tradicin, las

leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos
establecen su contacto. La educacin tiene como objetivo completar la
humanidad del aprendiz, se que trata ms bien de moldear una precisa
orientacin social: la que cada comunidad considera preferible. As pues,
tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal pedaggico es, hasta
en sus menores detalles, obra de la sociedad.

La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece ms

conveniente para su conservacin, no para su destruccin: el grupo impone
el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la

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colectividad.

De modo que la educacin es siempre en cierto sentido conservadora,

por la sencilla razn de que es una consecuencia del instinto de
conservacin, tanto colectivo como individual. A este respecto, tan
intrnsecamente conservadora resulta ser la educacin oficial, que predica el
respeto a las autoridades, como la privada y marginal del terrorista, que
ensea a sus retoos a poner bombas: en ambos casos se intenta perpetuar
un ideal. En una palabra, la educacin es ante todo transmisin de algo y
slo se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera digno de
ser conservado.

La educacin puede ser planeada para tranquilizar a los padres, pero en

realidad siempre los cancela y los rebasa. Al entregar el mundo tal como
pensamos que es a la generacin futura les hacemos tambin partcipes de
sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han cumplido todava.
Educamos para satisfacer una demanda que responde a un estereotipo
social, personal pero en ese proceso de formacin creamos una
insatisfaccin que nunca se conforma del todo.

Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el

pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros. La
educacin nunca es neutral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y
descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre frente a otros, un modelo de
ciudadana, de disposicin laboral, de maduracin psicolgica y hasta de
salud, que no es el nico posible pero que se considera preferible a los
dems.

De acuerdo con este planteamiento, me parece que el ideal bsico que la

educacin actual debe conservar y promocionar es la universalidad
democrtica. Empecemos por la universalidad. Universalidad en la
educacin? Significa poner al hecho humano lingstico, racional,
artstico... por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de
comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a
nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla.

Universalizar la educacin consiste en acabar con tales manejos

discriminadores: aunque las etapas ms avanzadas de la enseanza puedan
ser selectivas y favorezcan la especializacin de cada cual segn su peculiar
vocacin, en este sentido, el esfuerzo educativo es siempre rebelin contra
el destino.

De este modo la enseanza se convierte en una perpetuacin de la fatal

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jerarqua socioeconmica, en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad

social y de un equilibrio ms justo. Es la educacin precisamente la
encargada de potenciar las disposiciones propias de cada cual,
aprovechando a su favor y tambin a favor de la sociedad la disparidad de
los dones heredados. Nadie nace con el gen del crimen, el vicio o la
marginacin social como un nuevo fatalismo oscurantista pretende sino
con tendencias constructivas y destructivas que el contexto familiar o social
dotar de un significado imprevisible de antemano. Otra va
universalizadora de la educacin consiste en ayudar a cada persona a
volver a sus races. Segn esta visin, la educacin consistira en dedicarse
a reforzar nuestras races, hacindonos ms nacionales, ms tnicos, ms
ideolgicamente puros... ms idnticos a nosotros mismos y por tanto
inconfundiblemente heterogneos de los dems. La nica universalidad que
admite este planteamiento es la universalidad de las races: es decir, que
todos y cada uno tenemos las nuestras, universalmente encargadas de
sujetarnos a lo propio y de evitar que nos enredemos confusamente con
frondosidades ajenas.

El caso de los humanos es muy semejante: nuestras races ms propias,

las que nos distinguen de los otros animales, son el uso del lenguaje y de los
smbolos, la disposicin racional, el recuerdo del pasado y la previsin del
futuro, la conciencia de la muerte, el sentido del humor, etctera, en una
palabra, aquello que nos hace semejantes y que nunca falta donde hay
hombres. Lo que tenemos en comn. Es el universalista el que vuelve sobre
las profundas races que nos hacen comnmente humanos, mientras que los
nacionalistas, etnicistas y particularistas varios siempre van de rama en
rama, haciendo moneras y buscando distingos.

La diversidad cultural es el modo propio de expresarse la comn raz

humana, su riqueza y generosidad. Slo volviendo a la raz comn que nos
emparienta podremos los hombres ser huspedes los unos para los otros,
cmplices de necesidades que conocemos bien y no extraos encerrados en
la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad, nuestra diversidad cultural
es accidental.

Si cada cultura es potencialmente todas las culturas, las diferencias

culturales pierden su inefabilidad y se convierten en manifestaciones
concretas y mudables de una naturaleza humana comn. No se trata de
homogeneizar universalmente, sino de romper la mitologa autista de las
culturas que exigen ser preservadas idnticas a s mismas, como si todas no
estuviesen transformndose continuamente desde hace siglos por influjo
civilizador de las dems. La universalidad no es patrimonio exclusivo de
ninguna cultura lo cual sera contradictorio sino una tendencia que se da
165
166 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

en todas pero que tambin en todas partes debe enfrentarse con el

provincianismo cultural de lo idiosincrsico insoluble, presente por igual en
las latitudes aparentemente ms opuestas.

Lo que realmente est en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia

al origen como condicionamiento inexorable de la forma de pensar: dividir el
mundo en guetos estancos y estancados de ndole intelectual. Es decir, que
slo los nacionales puedan comprender a los de su nacin, que slo los
negros puedan entender a los negros, los amarillos a los amarillos y los
blancos a los blancos. Que cada tribu deba permanecer cerrada sobre s
misma, idntica segn la identidad establecida por los patriarcas o
caciques del grupo, ensimismada en su pureza de pacotilla. En una palabra,
que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo que
nunca sea un juicio intelectualmente libre.

LA ESCUELA VACIA--------------------TENTI FANFANI E.

CAP 1: ESCUELA Y EQUIDAD:

El sistema educativo padece los efectos d la escasez d maneras. 1 d ellas

es el deterioro d los insumos que intervienen en la produccin del servicio
educacin.

Quienes sufren la situacin son los sectores + desfavorecidos de la

sociedad. Los grupos carenciados , aquellos para quienes la esc es 1 recurso
fundamental en su estrategia d acceso al saber y la cultura moderna, no
slo tienen > dificultades para incorporarse al sist esc y permanecer en l,
sino que tambin se encuentran con 1 sola oferta empobrecida.

El acceso al sabe requiere del empleo d 1 recurso muy especial: el conoc y

la tecnologa adecuada a las sit educ que es preciso atender.

Si se quiere beneficiar a los sectores + carenciados d la poblacin es

preciso implantar 1 poltica explcitamente orientada a la produccin y
difusin d innovaciones y tecnologas adecuadas a las needs educ d los
sectores soc en sit d riesgo d exclusin cultural.

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1. La esc y la construccin soc d la infancia:

1.1: Educ 1 y educ escolar:

El nio cuando ingresa a la esc trae 1 cultura incorporada por su propia

experiencia biogrfica. Ms importante que la cantidad d info, es el conj d
esquemas d percepcin y valoracin que orienta sus practicas y por lo tanto
sus rel con el mundo.

Para entender la esc es preciso poner en rel la cultura extraescolar con el

capital cultural que la institucin esc se propone explcitamente inculcar. Es
en esta rel donde se deben buscar las races d las desigualdades esc y sus
rel con las designaciones sociales. La educ 1 es la que transcurre en el
mbito familiar.

La educ bsica es importante no solo xq es la educ d todos, sino tambin xq

es el cimiento sobre el que se asienta el proceso esc subsiguiente. Es need
disponer d 1 modo d ver el problema que incorpore al anlisis el proceso d
socializacin fliar como 1 ingrediente del conj total d acciones
pedaggicas + formalizadas que van constituyendo al indv educado.

Existen 2 modos d aprenj. El 1, es 1 aprenj por familiarizacin. El 2, es el

resultado d 1 trabajo pdg racional, calculado, que pone en obra 1 rel medio-
fin y utiliza saberes, agentes y recursos especializados. El 1 aprenj se
denomina educ 1, el nio incorpora incc los principios del arte d vivir,
esta es 1 educ infiltrada en todas las prcticas y experiencias soc que vive
el nio. gran parte d este aprenj se localiza en el incc o en la practica del
nio, no aprende sist d pensamiento sino que incorpora inclinaciones
mximas, principios, etc; que se manifiestan en estado practico y en la
practica.

1.2. Los modos d apropiacin d la cultura:

La institucin esc, en sus orgenes fue 1 espacio preferentemente reservado

167
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2010

para quienes no tenan a su disposicin otro modo d apropiarse d los

saberes socialmente need. Las clases dominantes podan prescindir d la
enseanza esc.

Cuando la complejidad d la vida social obligo a todas las clases a recurrir a

la pdg institucionalizada, los sectores dominantes siempre se encontraron
en ventaja, en la medida en que la esc se propona racionalizar y explicitar 1
cultura que sus hijos ya disponan en estado prctico. La esc significo 1
ampliacin d las oportunidades d acceso a las formas + complejas d la
cultura para 1 mayor n d personas. El sist educ constituye 1 red
institucional que contribuyo significativamente al proceso d democratizacin
social.

La esc tiene 1 valor estratgico particular para los sectores subordinados d

la soc. la esc sigue siendo el espacio institucional donde es posible acceder
a las formas + complejas y elaboradas del saber. La esc es insustituible para
apropiarse d 1 tipo especial d saber: el saber bsico, aquel que sirve para
sostener el proceso d produccin permanentemente del conoc.

1.3 La escolarizacin d los aprenj:

La institucin esc tiende a ampliar su esfera d influencia en el proceso

global d construccin d la infancia. La pdg d la familiarizacin comparte el
tiempo del nio con el d la pdg esc.

En el momento constitutivo d los modernos sist esc estatales se estableci

la edad d 6 aos como inicio d la obligatoriedad educativa. Antes d esa
edad, se considera que el nio no need someterse a 1 accin pdg formal y
sist y que sus need bsicas eran d orden biolgico, psicoafectivo, pero no
claramente cultural.

La pedagogizacin es 1 proceso a travs del cual los nio se van

constituyendo progresivamente en obj pdg en suj sobre los que se ejerce en
forma sist 1 accin d inculcacin racional, explcitamente orientada al
desarrollo intelectual y claramente definida como 1 espacio particular
dentro del sist esc.

En Arg esta racionalidad del preescolar no se expresa explcitamente en el

marco institucional que regula su desarrollo. Es 1 dimensin no legislada del
sist educ, no tiene estatuto jurdico claramente establecido en 1 ley
168
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nacional. Su frecuentacin no es obligatoria y tampoco es 1 requisito para

ingresar al nivel 1.

1.4 La constitucin del ciudadano-productor:

La esc bsica sirve a los suj y deja huellas duraderas en sus

personalidades. All no slo se aprenden las capacidades expresivas bsicas
lo cual d por si es 1 logro muy importante, sino que tambin se desarrollan
valores, actitudes y esquemas d comportamiento que estructuran las
practicas futuras d los aprendices.

La esc es el lugar donde pueden aprenderse las capacidades expresivas

bsicas, need para comunicarse con los d+, transformar intereses en
demandas y luchar en forma sistemtica por su realizacin.

La esc bsica tiene como obj dotar d saberes objetivados a todos los
individuos d 1 soc d aquel conj mn d saberes objetivados, codificados, aptos
para formar al suj capaz d apropiarse por si mismo, del capital cultural
acumulado por 1 soc.

En la esc se adquieren conoc y habilidades que en si mismos son

polticamente relevantes. Resulta por lo extraa la distincin entre 2
calidades d educ: formal y poltica. Mientras la 1 hace referencia a la
competencia tec y cient conforme a los ritos acadmicos usuales, la 2
remite al plano d la formacin y se la rel con la constitucin del suj como
actor poltico, esto es como ciudadano. Esta sera la dimensin + relevante
d la esc bsica.

La calidad formal puede ser planeada, acompaada y evaluada. Para ello se

dispone d medidas y conoc especficos. + difcil es racionalizar y mejorar los
rendimientos en la formacin poltica.

2. PROBLEMAS ESTRUCTURALES DE LA EDUC BSICA:

2.1 Viejas deudas y nuevas need:

el prog d la poltica educ del Estado arg se estructur alrededor d la

obligatoriedad, el laicismo y la gratuidad d la educ 1. El universalismo se

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2010

entendi como 1 horizonte, como 1 escenario donde se garantizaba a todos

los individuos el acceso a 1 capital cultural mn suficiente como para
constituirlos en ciudadanos.

Se estableci 1 educ para todos y 1 educ para 1 pocos, en funcin d la

estruc soc y poltica d la soc d entonces. La educ 1 deba ser el lugar
homogenizador por excelencia.

La asignacin d recursos y el establecimiento d las reglas que regulan las

practicas educ se convierten en arena d lucha y conflicto entre actores soc.
la designacin en el acceso y los logros en materia d conoc y certificaciones
es 1 expresin d la fuerza desigual que cada actor es capaz d desplegar en
esa lucha.

La desigualdad d acceso y rendimiento esc y la desigualdad en la calidad d

la oferta estn acompaadas por 1 serie d deficiencias agudas en el plano d
la gobernabilidad del sist educ nacional. El sist educ es + 1 construccin
verbal y analtica que 1 IR operante, en la medida en que lo que prima es la
burocratizacin, la segmentacin y 1 escasa incorporacin d la racionalidad
tec en la gestin.

2.2 Esc y desigualdad:

La esc es la principal institucin soc que se ocupa en forma sist y

permanente d la infancia y la juventud. La desigualdad no solo se expresa
en las clsicas figuras d la exclusin sino tambin por el rendimiento esc y la
permanente estratificacin d las alternativas esc.

2.3 el saber esc:

Existe 1 deterioro en la cantidad y calidad d los recursos aplicados a la

educacin. La remuneracin del trabajo docente se ha deteriorado
significativamente durante los ltimos aos.

El saber esc es 1 subconj del saber soc disponible en 1 determinado

momento histrico. Los contenidos valorales son + inestables y permeables
a los cambios en el contexto poltico.

Existe en desfase entre el saber esc y el saber soc. Existe 1 efecto d

rutinizacin que es propio d todas las instituciones burocratizadas.

3. LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA.

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2010

3.1 La eficacia d los factores esc:

Interesa conocer la eficacia relativa d los elem o variables que hacen a la

institucin esc, en especial cuando estn dirigidos a sectores subordinados
d la soc.

En pases como Arg existe 1 desequilibrio notorio en la provisin d recursos

esc en detrimento d los sectores + cadenciados del campo y la cuidad. Es
importante no solo analizar en forma aislada las dimensiones d la esc rel
con los recursos + fcilmente cuantificables, tales como el espacio fsico, el
mobiliario, etc., sino tambin los objetivos, contenidos, mt y rel soc en el
interior d la esc.

Los recursos objetivados solo son eficaces en la medida en que se

incorporan como conoc en los suj y se traducen en predisposiciones pdg
especificas. POR eso las inversiones en infraestruc nunca deben constituir
acciones aisladas, sino que deben estar siempre acompaadas por
inversiones igualmente significativas en la formacin d los recursos
humanos.

Edmons encontr que existen algunas caract d las esc que explican
desigualdades d rendimiento acadmico d los alumnos. Entre ellas cita las
sig: 1) administracin firme, 2) expectativa d xito para todos los alumnos,
3) compromiso d la esc con el aprenj d destrezas cog bsicas, 4) flexibilidad
administrativa y organizacional para lograr los obj, y 5) evaluacin
sistemtica del trabajo.

La esc es el recurso d aquellos que no disponen d herencias o d otros

medios para apropiarse d los frutos d la cs y la tecnologa y d los bienes que
les estn asociados. POR eso se need 1 pdg adecuada, para dar a quienes
tienen en materia d bienes culturales. Cuando se habla de pdg racional se
hace referencia a 1 pdg adecuada a los estados especficos d need educ d
los grupos poblacionales.

3.2 Educ compensatoria o educ adecuada?

Educacin compensatoria, este concepto sirve para distraer la atencin d

la distribucin y calidad d los recursos educ para dirigirla hacia las flias d los
educandos, las cuales careceran d algo que la esc debera compensar.

Se generan 1 serie d tipificaciones que especifican las supuestas

deficiencias y que funcionan como etiquetas. Los maestros tienden a asociar
ciertas caract socioeconmicas con ciertos rasgos culturales y capacidades

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cog. Los maestros no solo clasifican y tipifican a los nio sino que al mismo
tiempo se hacen expectativas desiguales acerca d sus empeos y logros
futuros.

Los nio en gral tienden a actuar conforme a como son percibidos. Si esto es
as, el dficit no se encuentra en la cultura d los educandos d sectores
desfavorecidos, sino en la cantidad y calidad d las reglas y recursos pdg que
organizan las prcticas en la institucin esc.

La esc pblica bsica, por ser uniforme y homognea, terminan por despojar
d significado toda la experiencia y el contexto d la vida del nio d los grupos
subordinados.

El enfoque del dficit cultural parte d 1 definicin simplista d la cultura y d

las vias d acceso a la misma. Asi, prefiere pensar en problema d la
desigualdad d rendimiento d la sig manera: en 1 lugar se fijan los criterios
d xito que son los d la esc y despus se miden los desempeos d los
grupos soc en funcin d dichos criterios.

El problema no esta en la cultura d los pobes, sino en el corazn d las

instituciones y prcticas esc.

3.3 Las reformas need:

si la explicaciones del fracaso esc es compleja y tiene 1 determinacin

estruc, las intervenciones orientadas a superar esta situacin deben ser
integrales, esto no es fcil, xq supone no slo 1 conoc adecuado, sino
tambin 1 fuerte prctica d integracin y coordinacin d programas que
tradicionalmente transcurren por carriles burocrticos separados y
autnomos.

1 poltica eficaz debera favorecer el diseo y ejecucin d acciones

combinadas que apunten a resolver problemas complejos. Si se quieren
producir resultados concretos y significativos es preciso combinar las
reformas en los sig niveles:

a) En las reglas que configuran al sist y las instituciones educ.

b) En los recursos financieros, materiales y tecnolgicos.

c) en la dimensin referida a los agentes d la accin pdg esto es en los

conoc, actitudes, predisposiciones y modos d hacer las cosas d los
maestros.

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2010

En el 1 caso, se trata d redisear el conj d reglas y normas que estructuran

la organizacin del sist educativo nacional, hacindolo + flexible y apto para
adecuarse a las circunstancias diversas y cambiantes.

En cuanto a los recursos es preciso multiplicarlos y racionalizar su uso. Lo 1

mediante la cooperacin solidaria d los usuarios y d las comunidades donde
actan las instituciones educ. Lo 2 estableciendo prioridades en los
procesos d asignacin en funcin del obj d la equidad y el desarrollo
armnico d la educ en todo el espacio territorial d la nacin y mediante el
funcionamiento d 1 sist nacional d evaluacin permanente d proa, que
permitan reorientar los recursos en funcin d los resultados alcanzados.

La complejidad del sist educ nacional, obliga a avanzar al mismo tiempo en

2 frentes d reforma. POR 1 lado estn las reformas globales que ataen a la
asignacin d recursos, la racionalizacin d la gestin, la formacin d
recursos humanos y el mejoramiento sustancial d las condiciones d trabajo,
la definicin d los mn en materia d contenidos y mt en el nivel nacional, la
divisin del trabajo entre el estado y las iniciativas soc.

3.4 Mejorar la esc en el mbito rural

Los problemas detectados en la edc bsicas en el nivel nacional adquieren

modalidades especiales en el medio rural.

Se requieren estrategia d intervencin integral que apunten a modificar en

forma conj a los facores + relevantes que determinan la calidad d la oferta
educ.

El prog d Escuela Nueva Colombia:

a) La produccin d materiales d aprenj para uso d los alumnos y d guas

y mdulos d capacitacin para los maestros. Textos semi-
programados que permiten 1 trabajo autnomo por parte d maestros
y alumnos, adecuado a las need del nio y a las carac sociales,
econom y culturales d la regin.

b) La participacin d la comunidad en los procesos d enseanza aprenj.

La participacin d la comunidad se complementa con la d los propios
alumnos, mediante la integracin d consejos estudiantiles en cada
institucin esc.

c) La puesta en prctica d 1 pdg adecuada, que define los contenidos,

tiempos, modalidades del aprenj y evaluacin del tiempo vital d los
nio d las regiones rurales. Supone el reconocimiento d 1 sist flexible
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d promocin, que permite el abandono temporal d las tareas esc y su

posterior reincorporacin.

d) La provisin d 1 bibliografas con 100 libros en cada unidad esc,

mobiliario para los alumnos y el maestro.

e) 1 cuidadoso sist inicial y permanente d formacin d los maestros

encargados d dirigir las experiencias. La formacin inicial se realiza
en 3 talleres d 1 semana d duracin. El entrenamiento se realiza en
los consejos educ piloto y se concentra en el uso d las guas d aprenj
y d enseanza, en el trabajo en los consejos estudiantiles, en el uso d
la biblioteca, en las metodologas pdg para trabajar con 2 + grados
a la vez, en tc y uso d evaluacin y d solucin d problemas y en sit d
promocin flexible.

Los maestros cuentan con 1 sist d apoyo permanente para perfeccionar su

formacin e intercambiar sus experiencias. Este prog ha producido
resultados satisfactorios.

La continuidad y extensin del prog constituyen indicadores globales d su

xito. Todo parece indicar que la clave del xito d este prog est en su
caract integral: acta sobre los materiales y mtodos pdg, los
equipamientos y sobre el desarrollo d 1 pdg a medida d los problemas que
es preciso resolver en el contexto socioeconmico y cultural d las zonas
rurales. 1 caract distintiva del prog es el nfasis dado al factor humano,
desde el pto d vista d sus capacidades y actitudes para poner en prctica
estrategias pdg diseadas especialmente para los fines prcticos que se
persiguen.

En el contexto rural vale citar 2 ejemplos: 1) Programa no formal d educ

inicial d Per (PRONEI) y 2) Programa d padres e hijos (PPH) d Chile.

El 1 se propone mejorar el desarrollo intelectual, socio-emocional y

psicomotor y los niveles d salud y nutricin d nio d 3 a 5 aos en
comunidades aymaras y quechuas pobres. Las actv son supervisadas por 1
paraprofesional elegido por la comunidad y se desarrollan en centros
comunitarios donde tambin se realizan actv productivas y se usan recursos
locales.

El PPH d Chile, se propone intervenir sobre la educ 1 que se desenvuelve

en el mbito d la flia d los campesinos. El prog busca mejorar las
condiciones en las que se desenvuelven las 1 experiencias d los nio en el
seno d la flia. Mediante la realizacin d reuniones semanales promovidas por

174
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2010

coordinadores monitores se discuten temas relativos a las vida y desarrollo

d los nio. se inculcan habilidades orientadas a mejorar la ayuda que los
padres pueden prestar para desarrollar las capacidades lingsticas, d lecto-
escritura y clculo d sus hijos. D este modo los padres se convierten en
educ racionales d sus hijos y aprenden formalmente lo que los padres d las
familias urbanas saben por familiarizacin.

3.5 La esc tiempo completo:

Para mejorar el rendimiento cuantitativo y la calidad d la educ bsica en las

zonas urbanas se ha instituido la esc d tiempo completo. Su expansin se
fundamenta en 1 doble orden d razones.

a) Argumentos pdg: se supone que el xito del apenj depende del

tiempo d trabajo escolar. El factor tiempo tiene 1 significacin
particular en el caso d 1 accin pdg que se propone inculcar 1 conj d
contenidos y actitudes muy alejadas del capital cultural adquirido por
sus aprendices en su experiencia extraescolar. En las soc urbanas
modernas, se considera que puede obtener + educ estando + tiempo
en la esc. La experiencia demuestra que para mejorar los procesos d
aprenj no basta prolongar la duracin del proceso pdg, sino que es
preciso introducir modificaciones cualitativas en el mismo.

b) Las razones soc: en las soc actuales, la prolongacin d la jornada esc

tiene otra racionalidad. Su expansin en el nivel 1 en gran parte se
rel con las profundas transformaciones acontecidas en la estruc d la
flia urbana arg. Para que la esc d tiempo completo sea 1 estrategia
que efectivamente beneficie a los grupos + carenciados no asta que
ofrezca + horas d lo mismo. tampoco es suficiente que se constituya
en 1 espacio d cuidado d nio.

Toda accin pdg need basarse sobe los intereses concretos d los educando.
No bastan las estimaciones cuantitativas d la demanda, es preciso
identificar sus aspectos cualitativos.

La esc d tiempo completo tiene implicaciones directas en la redencin del

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2010

trabajo docente. Tambin tiene 1 impacto sobre caract bsicas que definen
al magisterio como cuerpo soc. Contribuye a la profesionalizacin del
maestro, impidiendo que se convierta en 1 actv marginal y fragmentada o
en 1 fuente complementaria d ingreso.

La ampliacin del tiempo esc debe ser 1 herramienta til para integrar actv
diversas tendientes a satisfacer 1 conj d need bsicas d los nio. para ellos
se requiere 1 profesional d la Educ dotado d 1 nuevo perfil d capacidades y
actitudes.

Las estrategias d estos nuevos profesionales requieren:

a) perfeccionamiento d los agentes en rel con el estado d avance d

los conoc cient y tecnolgicos acerca del fenol del aprenj

b) 1 ampliacin d la formacin pdg hacia otras disciplinas que

faciliten la comprensin cient d los determinantes del proceso d
enseanza- aprenj y del desarrollo personal d los nio.

c) 1 formacin adecuada za el trabajo en grupo y para la

participacin en procesos decisionales orientados al
establecimiento d reglas y la administracin d recursos para el
aprenj.

C) Estimulos a la innovacin: La esc d tiempo completo ser 1 opcin si

junto con la extensin del tiempo del aprenj se modifican sustancialmente
las prcticas pdg.

La administracin Educ debera establecer 1 sist d alicientes para suscitar la

elaboracin d propuestas. Estas debern ser evaluadas en funcin d algunos
criterios bsicos. Entre ellos cabe destacar:

a) la consistencia tc del proyecto

b) la capacidad d aportar recursos extraescolares en apoyo d las

experiencias.

c) La voluntad d beneficiar a los nio d los sectores + desfavorecidos d

la poblacin.

d) La transferibilidad potencial d la estrategia propuesta a otros

contextos d aplicacin.

Para cumplir eficazmente su tarea promotora, el poder pblico deber estar

176
177 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

en condiciones d aportar:

a) la need autonoma pdg-administrativa a las instituciones

seleccionadas para realizar la experiencia

b) 1 sist d incentivos para los maestros participantes

c) recursos econom para contribuir en el financiamiento d la

experiencia.

d) 1 sist flexible y descentralizado d apoyo a la formacin inicial d

tecnologas, difusin e intercambio d las innovaciones en ejecucin.

La esc d tiempo completo puede constituir el mbito d ejecucin d

intervenciones que son al mismo tiempo puntuales e integrales, en la
medida en 1 se dirigen a afectar el proceso educ y no a alguna d sus
variables constitutivas.

CONCLUSIN:

Cuando se quieren hacer reformas para aumentar la eficacia, relevancia y

equidad del sist educ, se piensa en intervenir sobre el plano d la oferta. Al
efecto se prevn polticas d reasignacin d recursos, d redefinicin del saber
curricular y d las estrategias pdg. La mayora d las veces se cree que existe
1 solucin, 1 formula que, 1 vez aplicada, permite resolver todos los
problemas.

Cp. 2 LA ESCUELA EN EL CIRCULO VICIOSO DE LA POBREZA

1. CONSIDERACIONES GENERALES:

El empobrecimiento d la poblacin se da cita con el empobrecimiento d la

educ pblica nacional, es decir con 1 deterioro d la cantidad y calidad d los
ecursos que estruc la oferta educ.

El impacto del empobrecimiento d la soc no tiene manifestaciones

dramticas en el campo d la educ nacional. El problema educ casi nunca
llega al gado d urgencia: Se puede hablar d emergencia sanitaria pero es
poco probable la emergencia educativa es poco probable. En educ, los
xitos y los fracasos no ocurren en 1 momento preciso del tiempo.

El problema educ presenta 1 estado d gravedad aguda, pero casi siempre

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2010

terica no percibida socialmente. La identificacin del problema no va +

all del plano discursivo.

Los empobrecimientos se refuerzan mutuamente. 1 podra preg si existe 1

relacin d need entre el empobrecimiento d las familias y el d la educ
publica nacional. Sera lgico pensar que, contrariamente a los que sucede,
las polticas pblicas denominadas sociales tendran que compensar las
perdidas d ingreso ocasionadas por la crisis econom-social.

No conocemos la amplitud del deterioro del aprenj y menos an sabemos

como afecta el logro d los diversos objetivos que formalmente se persiguen
con las prcticas pdg.

El empobrecimiento d sectores significativos d la poblacin nacional no se

expresa en el comportamiento d los indicadores contemplados en las
estadsticas grales del sist educ. An el empobrecimiento d los + pobre no
impacta directamente las posibilidades d acceso a la esc, al menos en el
nivel bsico y en el contexto urbano.

Cuando el estado interviene tiende a favorecer a los grupos mejor situados

en las distribuciones d bienes sociales y cuando se retira, afecta
preferentemente a los + need. Cada grupo obtiene del estado 1 serie d
ventajas que son directamente proporcionales a la fuerza que es capaz d
desplegar en la lucha por la apropiacin d recursos soc.

2. EL DETERIORO DE LA OFERTA Y EL EMPOBRECIMIENTO DEL

OFICIO DE ENSEAR.

Entre los mltiples elem que estruc la oferta esc, 1 d ellos tiene 1
importancia estratgica fundamental: el factor humano. La calidad d este
recurso resulto determinante para explicar mucho d lo pasa en la esc.

La evol del salario IR docente constituye 1 indicador d empobrecimiento

cuyo impacto sobre la calidad d la educ es indudable.

Los cada del salario docente est asociado con otros fenm que afectan
directamente la calidad del trabajo pdg tales como el pluriempleo, el
ausentismo esc, la inestabilidad en el cago, la falta d oportunidades y
motivacin para el mejoramiento profesional, etc.

La mayora d los maestros y prof d educ media constituyen 1 d los grupos

soc que + han perdido, tanto en trminos d ingresos como d consumo y
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2010

reconocimiento social en la soc nacional.

3. LA CAPACIDAD CONTRIBUTIVA DESIGUAL DE LAS FAMILIAS.

Durante los ltimos aos, la need d mantener el equilibrio en las cuentas

pblicas impacta neg sobre el volumen del gasto global en educ.

Las need d alimentacin y vestido d los nio pueden ser resueltas por las
flias. En cambio no sucede lo mismo con los materiales d uso pdg. Esta
prdida relativa d capacidad contributiva d muchas flias es reconocida por
los decentes y autoridades esc.

4. UNA OFERTA ELASTICA PERO CADA VEZ MS SEGMENTADA.

Haba que ver la dimensin cuantitativa, en especial la matricula esc, la

permanencia en la esc, la promocin y la finalizacin d los ciclos esc.

Los datos indican que no existe 1 situacin d catstrofe educ ni nada que se
le parezca. El empobrecimiento d las flias y el d ciertos factores clave d la
oferta esc no se traducen, en forma inmediata, en 1 cada d la
escolarizacin. El sist educ es tan elstico que puede recurrir al
hacinamiento d los nio en las aulas, al achicamiento d la jornada esc, la
promocin automtica, etc., para mantener o an elevar sus performances
en trminos d escolarizacin.

La homogeneidad formal d las esc d educ bsica se ve cada vez +

contrastada por la y jerarquizacin d la oferta esc. Los pobres y
empobrecidos tien con su pobreza a los sit d prestacin d servicios. La
calidad d servicios es siempre 1 resultante d la combinacin d factores d la
oferta y factores d la demanda. Es muy probable que las mejores esc sean
aquellas donde concurren los mejores alumnos.

La tendencia a la estratificacin esc se refuerzan con la acentuacin d las

soc que resulta d la crisis. Las distinciones ente esc para pobres y para no
pobres se vuelven + ntidas y son cada vez + claramente percibidas por los
agentes soc.

5. PERCEPCIONES Y EXPECTATIVAS RECIPROCAS

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2010

La esc aparece cuestionada en lo que es su funcin fundamental: la

inculcacin del saber. Pero esto no es todo. Tampoco resulta satisfactoria la
esc como educ moral, esto es la esc como formadora d hbitos y conductas
socialmente valoradas.

A la demanda d conoc, se agrega la d asistencia y ayuda en trminos d

bienes o d servicios que apuntan a need bsicas d los nio que las flias no
estn en condiciones d satisfacer en forma completa. La crisis produce este
efecto paradojal: 1 esc al mismo tiempo sobre-exigida y subdotada.

El empobrecimiento d los esc se manifiesta en 1 serie d problemas que

deben enfrentar los nio y que d alguna manera repercuten en sus prcticas
esc. Conflictos en la flia, mala alimentacin, delincuencia infantil, etc., traen
aparejadas situaciones d ausentismo y bajo rendimiento esc.

Ciertos sntomas en los nio generan 1 cierto nivel d expectativa en los

maestros. Toda expectativa est asociada con 1 desarrollo futuro. D los nio
con problemas no puede esperarse lo mismo que d los nio tipificados como
normales. Las situaciones problema d los nio se resumen todas en lo que
los maestros llaman carencias afectivas.

6. REFLEXIONES FINALES:

En la Arg, tanto los pobres desde siempre como los empobrecidos siguen
mandando sus hijos a la esc. Casi todos los nio arg, + tarde o + temprano,
se incorporan al sist esc.

La institucin esc tiende a preocuparse por mantener las apariencias. D all

la permanencia d los ritos. Hasta los paros docentes pareceran haberse
incorporado como 1 elem + d las rutinas esc. La esc para las mayoras es
cada vez + 1 institucin vaca, hecha gestos, d formas.

La clases medias son las que mejor estn equipadas para desarrollar
estrategias relativamente exitosas d simulacin social para sacar el mx
provecho simblico a sus materiales limitados. Al respecto es probable que
muchas flias empobrecidas estn dispuestas a sacrificar muchas otras cosas
antes que cambiar a su hijo d esc por razones d costo.

CAP. 3 LA CALIDAD COMO PROBLEMA

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2010

1. MASIFICACIN Y CALIDAD

Los problemas d la Educ. nacional en esta ltima dcada del siglo se asocian
todos con el hecho d que el sist ha adquirido ya las caract propias d 1 educ
d masas. El adjetivo d masas indicara 1 juicio peyorativo acerca d la
calidad del sustantivo con el que va asociado. 1 esc masiva, es casi 1
sinnimo d 1 esc d mala calidad.

+ que esc d masas habra que hablar d educ para todos.

Cuando la oferta educ se limita a cubrir a 1 pblico muy restringido operan

3 factores d simplificacin:

a) el 1 tiene que ver con la deseabilidad soc d la educ. los que van a la
esc no van obligados por las leyes y las disposiciones pblicas, sino
que lo hacen convencidos del valor soc del conoc. El educando
dispone d 1 actitud pos, que la institucin educ da por descontada y
que se manifiesta en 1 tendencia a aceptar las prcticas y
procedimientos esc, tal como estos se presentan.

b) La funcionalidad d la seleccin constituye el 2 factor d simplificacin.

Los educandos que no adhieren a las reglas pdg d la propuesta
formativa son eliminados.

c) La existencia d 1 poblacin d reserva constituye el ltimo factor.

Aquellos que no han tenido acceso a la formacin constituyen 1
especie d lista d espera que permite alimentar el acceso a la esc en la
medida d los requerimientos que se expresan en la politica educ.

Cuando 1 determinado sist productor d servicios se masifica y se convierte

en 1 servicio para todos:

a) Su legitimidad soc ya no se da por descontada, sino que + bien es 1

objetivo que la institucin debe reproducir en forma permanente y
siempre renovada.

b) La gralizacin del acceso d la educ es el resultado d mltiples

factores. Nadie puede ser rechazado o excluido, slo se puede retazar
el recorrido d la esc obligatoria (si repite).

c) Hasta la dinmica demogafica contribuye a 1 tendencia a la

estabilizacin d los contingentes esc en el nivel d la educ bsica
obligatoria d la mayoria d los pases industrializados del mundo.

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2010

El desarrollo cuantitativo d la esc obliga a tener que enfrentar nuevos

desafios, a resolver problemas + complejos y a utilizar en forma + sist los
insumos del conoc cient.

La masificacin cambia la morfologa del contingente escolarizado. La tarea

d la esc se vuelve + complicada y entran en crisis las soluciones
estandarizadas.

El maestro debe estar en condiciones d definir problemas, emplear

estrategias experimentales y tomar decisiones sobre la base del conoc
producido por las cs d la educ.

2. SUPUESTOS Y EVIDENCIAS INCOMPLETAS.

a) El nivel d los aprenj alcanzados dista mucho d ser ideal. Las

mediciones realizadas por las instituciones d educ superior muestran
que existe 1 desfase creciente entre lo que certifican los ttulos y
certificados esc y los saberes y competencias efectivamente
incorporados por los estudiantes en los niveles educ previos.

b) Los aprenj varan en funcin d diversos factores en funcin del nivel

socioeconmico d los hogares d los estudiantes. Quienes tienen +
capital econom y cultural tienden a apropiarse en > medida d las
formas + complejas y poderosas del saber contemporneo.

c) No se dispone d 1 panorama global para todos los niveles del sist

educ.

3. EL PESO DE LA HISTORIA.

El uso d conoc cient como 1 insumo vlido para la toma d decisiones no es

la regla en el sist educ nacional. En el modelo clsico predominan la
confianza en las costumbres, en el sentido comn y conoc emprico d los
operadores del sist.

Toda propuesta innovadora que afecta prcticas e instituciones soc

significativas suscita desconfianzas y objeciones.

Los argumentos contrarios a la implantacin d 1 Sist Nacional d Evaluacin

d la Calidad d la Educacin:

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2010

a) tendera a reforzar las tendencias a la centralizacin y control vertical

que atenta contra las need autnomas locales, la culturales
legtimas y la propia eficiencia d todo el sist.

b) La libertad d enseanza, se asocia con la diversidad y 1 sist nacional

d evaluacin con la voluntad d homogeneizar mediante la imposicin
d pautas nicas d medicin d la calidad d la educ en todo el territorio
nacional.

c) Es imposible medir los resultados d 1 actv tan compleja y espiritual

como la educ. esta afecta a 1 gran variedad d dimensiones d la
persona humana y muchos d sus efectos en trminos d incorporacin
d valores son difciles si no imposibles d medir con instrumentos
objetivos y universales.

Lo que pasa tradicionalmente como 2teoria2 d la educ no es + que 1

discurso prescriptito acerca del deber ser d 1 buena Educ. completamente
ideal que no tienen en cuenta los datos d la IR

4. LA PRESIN DE LA OPININ PBLICA.

Los juicios que hacen los docentes acerca d los desempeos d los
estudiantes tienden a coincidir con las expectativas del pblico. La mayora
d los maestros es cc d que las evaluaciones que se hacen y los resultados
efectivos del aprenj pueden no coincidir. La opinin pblica se considera
satisfecha si los fracasos no se sancionan formalmente. La calidad efectiva d
los resultados interesa, pero en 2 lugar.

Esta complicidad objetiva entre comportamiento d los docentes y

expectativas d las flias se manifiestan en los 2 modelos tpicos que se
ofrecen a los docentes. POR 1 lado el modelo severo d la disciplina clsica.
POR el otro el no directivismo laxista d la actualidad. Se justifican el
resultado d la formacin y se condiciona su desarrollo en funcin d 1
esquema pre-dispuesto.

Los fracasos reiterados d todos los modelos que pretenden 1 validez

universal deberan aconsejar el abandono d las actitudes prejuiciosas y el
desplazamiento desde el terreno seguro d las certezas apriorsticas d la
ideologa hacia el campo del conoc cient d la educ.

El conoc que pretende basarse en la experiencia aparece bastante +

incierto y asociado con 1 actitud dispuesta a aceptar el riesgo d 1 las cosas
no sean como esperaban que fueran.

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2010

5. LA PEDAGOGA CENTRADA EN EL MAESTRO.

El desprecio o el desconocimiento d la actitud experimental va d la mano

con 1 cierta concepcin en las dotes naturales del maestro para resolver los
problemas d la enseanza. La capacidad didctica no es 1 cualidad
aprendida sino 1 especie d don innato, propio d la personalidad del maestro.
La enseanza no se basara tanto en los resultados d la pdg como campo
cient organizado, dotado d 1 cierto capital acumulado d conoc, sino en
cierta sensibilidad e intuicin del maestro y en su capacidad d establecer 1
rel pos con sus alumnos.

Cabe recordar que esta representacin del maestro es tan antigua como el
propio sist educ moderno.

6. LA LOGICA CORRIENTE D LA EVALUACION:

Los juicios evaluativos se formulan articulando 2 dimensiones. La 1 tiene 1

valor declarativo y en ella se explicitan los elementos que han sido tomados
en cuenta para la evaluacin. En 1 2 momento se hacen las apreciaciones
que se manifiestan en el hecho d clasificar al aprendiz en el interior d 1
espacio comparativo jerarquizado.

Este modo d ver las cosas tiene corolario:

a) la obligacin d la adaptacin recae sobre el alumno. Los resultados

pos se logran si el alumno sabe adaptarse efectivamente a la
exigencia d las tareas d aprenj propuestas por la esc.

b) La enseanza que se imparte es siempre adecuada, por definicin.

c) Las caract personales d los alumnos son interpretadas como si fueran

variables indep que d ninguna manera s modifican a travs d la
formacin esc.

Es la esc a quien le corresponde adaptar sus procesos y formas

institucionales a las caract y exigencias d los educandos. La explicacin del
xito o del fracaso es se encuentra en la configuracin particular que resulta
del encuentro entre ciertas caract d los educando y d las formas concretas
d la propuesta esc.

Es preciso pasar del modelo d causalidad lineal entre variables indep y

variables dep, a 1 modelo circular.
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2010

7. VARIABLES Y MODELOS EXPLICATIVOS.

Existen muchas formas d ordenar2 las variables o factores constitutivos del

complejo mundo d la educ.

Existen mltiples criterios ordenadores. Existen variables indep y variables

dep. las 1 pueden clasificarse en:

Asignadas: cuando sus valores se definen en el ext d la situacin esc.

Construidas: cuando sus valores son el resultado d decisiones en el

interior del sist esc.

Las variables indep asignadas + relevantes seran:

a) la configuracin geogrfica: el hbitat puede planificar ciertos

problemas d funcionamiento institucional.

b) La configuracin urbana: las caract del espacio urbano pueden

variar en funcin d las caract ambientales.

c) La estruc productiva: la estruc econom predominante influencia la

cultura esc.

d) Los servicios disponibles: la estruc d los servicios bsicos puede

facilitar o dificultar el logro d los objetivos esc.

e) Los recursos culturales: la oferta d bienes culturales d tipo

contribuyen y complementan a la accin pdg escolar.

f) La estratificacin profesional d la poblacin: el nivel d las actv

profesionales corresponde con 1 contexto cultural determinado que
puede apoyar en forma variable la accin esc.

g) La estratificacin soc: est rel con la estratificacin profesional y se

define por la ubicacin d los grupos poblacionales en los sist d
distribucin d recursos.

h) El origen geogrfico d la poblacin

i) El contexto fliar

j) Caract propias del educando.

Las variables indep construidas:

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a) La legislacin esc.

b) Los programas d enseanza

c) Las normas administrativas

d) El estatuto jurdico del personal

e) El sist burocrtico

f) La poltica educ

g) La tradicin esc

h) La calificacin profesional d los docentes

i) El mov d la matricula esc

j) La distribucin territorial d las esc

k) La configuracin del desarrollo curricular propio d 1 determinada esc.

l) La estruc fsica del espacio esc.

m) Los recursos didacticos

n) El proyecto d la esc.

Variables dep:

a) Variables socio- afectivas: incluyen las descripciones del

comportamiento soc y dinmico interactivo d los alumnos.

b) Variables actitudinales: refieren a las diversas capacidades que

caracterizan a los estudiantes y que en 1 momento dado pueden
predecir los resultados 1 podrn alcanzar ulteriormente.

c) Variables curriculares: comprenden a los diversos aspectos que

definen el resultado del aprenj.

8. DIMENSIONES DE CALIDAD.

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2010

Existen 2 dimensiones d calidad d la educ.

La 1 tienen que ver con la apropiacin del saber, 2 dimensiones:

a) 1 tiene que ver con el desarrollo d conoc y aptitudes. Esto es lo que

se denomina el rendimiento y es lo que miden las pruebas
tradicionales.

b) Asociado con lo anterior, el que aprende no solo incorpora info y

capacidades genricas y especificas, sino que tambin desarrolla 1
tipo d rel.

La 2 provee 1 importante criterio d calidad d la educ tiene que ver con la

cuestin tico- poltica.

Mientras e la 1 provee d algunos criterios relativamente universales, la 2

es 1 campo atravesado por la diversidad, cuando no el conflicto social.

La educ moral d la esc bsica contempornea debera organizarse alrededor

d 1 principio estructurador: el que se rel con el valor asignado a la tolerancia
y el respecto y valoracin d la diversidad. La esc no tiene competencia en
materia d aprendj d saberes racionales d valor universal. La legitima
diversidad d orientaciones morales, la riqueza d los particularismos puede
ser no solo preservada sino tambin incrementada por la accin d otras
agencias d produccin y difusin cultural.

9. APRENDER DE LA EXPERIENCIA DE OTROS PAISES:

El caso colombiano es interesante desde varios ptos d vista. 1 xq trata d 1

pas latinoamericano. 2 xq desde hace tiempo ha implantado 1 sist
nacional d evaluacin d la educ bsica y secundaria bastante clsico.

En Colombia se presentan exmenes d validacin o admisin a la Educ.

media o superior ante el Sist Nacional d Pruebas del ICFES. D este modo, las
instituciones d educ media y superior toman decisiones que afectan
profundamente las carreras esc d los estudiantes.

Los resultados d estas pruebas funcionan como criterios d jerarquizacion

cualitativa d los establecimientos y d los estudiantes. Concentran los
esfuerzos d la orientacin educ hacia el entrenamiento d sus bachilleres en
la tcnica d resolucin d pruebas d seleccin mltiple.

Criticas al sist d pruebas d selecciones mltiples:

187
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2010

a) La prueba no sirve para distinguir entre 2 suj que responden

acertadamente 1 tem. Se excluye la capacidad para emplear
apropiada y eficazmente el leng. No se tiene en cuenta si el
estudiante ha interiorizado o no la exigencia d fundamentar
discursivamente sus opciones y sus respuestas mediante 1
argumentacin explicita y organizada y si posee la correspondiente
capacidad.

b) Si las pruebas quieren certificar competencias e incompetencias d

aprenj complejos, deben dar lugar a que el estudiante realice 1 actv
que sean representativas del mismo.

c) La prueba d opciones mltiples tiene otro defecto que es preciso

corregir. Si se quiere evaluar aspectos tan importantes como la
capacidad d expresin verbal oral y escrita del estudiante, que
seguramente ser 1 buen predictor del desempeo futuro del
aprendiz no hay + remedio que escuchar lo que el estudiante dice o
leer lo que escribe.

d) En Colombia, el ICFES decide que 1 estudiante pasa o no pasa, d

acuerdo con lo que el estudiante sabe en rel con lo que saben los d+
y no d acuerdo con lo que el estudiante sabe en rel con lo que debera
saber.

e) Es need establecer e institucionalizar los vnculos e interacciones

entre las instancias d evaluacin y el sist educ.

Para definir el contenido d la evaluacin habra que contemplar la

realizacin d talleres d trabajo donde participen no slo los polticos,
expertos y maestros, sino tambin los usuarios del producto educ.

Los resultados y los anlisis deberan difundirse y llegar no slo quienes

tienen la responsabilidad d estruc la oferta educ sino tambin al conj d los
individuos y grupos soc que demandan educ.

CAP 4: DESCENTRALIZAR LA EDUCACIN:

1. INTRODUCCIN:

La educ nacional fue el resultado d 1 esfuerzo colectivo y cc realizado desde

el espacio del Estado. La expansin d la esc obedeci a 1 poltica, a 1
orientacin explicita y deliberada d recursos pblicos.
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El estado educ arg est estruc por 1 conj d reglas y recursos que expresa el
desenlace d las luchas por la hegemona en el proceso d construccin
nacional.

2. EL PROBLEMA DE LA GOBERNABILIDAD:

El campo d la poltica educ arg se caract por 1 rasgo tpico fundamental: la

debilidad poltica e instrumental del estado nacional como instancia capaz d
orientar las prcticas e instituciones educ, en funcin d objetivos que
trascienden los intereses particulares d grupos o sectores soc.

La ausencia y obsolencia d normas y la fragmentacin y anarqua

institucional vuelven extremadamente dificultosa la propia formulacin y
ejecucin d polticas desde el Ministerio d Educ y Justicia (MEJ) d la nacin.

La diversidad irracional d la administracin encuentra su correlato en el

plano d las normas que regulan las prcticas esc. En este mbito la
proliferacin d disposiciones legales va d la mano con la anarqua y el
barroquismo reglamentario.

Llama la atencin la ausencia d 1 ley nacional d educ que fije las pautas
grales para orientar las polticas respectivas. El congreso nac no ejerci la
facultad que le otorga la Constitucin Nac d dictar ls ases d la org educ nac.

Al no existir en el pas 1 esquema legal que defina y egule los objetivos d

cada nivel y las need articulaciones entre los mismo, la lucha por la
definicin d las condiciones d la transicin se vuelve permanente. La
inexistencia d 1 esquema ordenador global hace variar las esperanzas d
lograr xitos significativos mediante reformas parciales.

El problema d fondo no es la diversidad, sino la ausencia d orientadores y

objetivos grales y d 1 esquema d gobierno y administracin consecuente
con los mismos.

La presencia d la administracin nac en la expansin d la educ bsica se

reforz con la sancin d la denominada Ley Lainez d 1905 que facultaba al
gobierno nacional para crear y sostener esc 1 en el territorio d las prov a
pedido d estas.

3. DESCENTRALIZACIN CON PARTICIPACIN

La need descentralizacin del sist d educ nac debe asegurar 2 cosas:

eficiencia en la prestacin d servicios d calidad y democratizacin d los
procesos decisionales. Descentralizar la educ y los servicios soc en gral,
189
190 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

aumenta la probabilidad d la participacin y al mismo tiempo d la

integracin entre o instituciones con finalidades diversas pero
complementarias.

Un sist educ centralizado alienta la conformacin d gremios o corporaciones

tambin burocratizados y centralizados en escala nac que ejercen 1 presin
permanente pobre el conj del sist cuando no se instalan en su propio
mbito. En este contexto es poco el lugar que se les asigna a los ciudadanos
y comunidades locales en los asuntos esc. La descentralizacin d la esc se
sustenta tambin en la need d valorar la existencia d unidades soc d base
territorial.

Es need establecer 1 sist permanente d planificacin d la educ superior para

todo el territorio nac. A d la educ bsica, caract por 1 excesiva
centralizacin d funciones, recursos y responsabilidades, el nivel d la educ
superior esta constituido por 1 serie d unidades educ autnomas y con 1
muy baja capacidad d coordinacin y cooperacin. Es preciso fortalecer 1
instancia central d conduccin del sist, en el mbito del M d educ d la nac,
estrechamente ligada con la conduccin d la poltica cient y tecnolgica nac.
La formacin d recursos altamente calificados no puede desarrollarse en
forma efectiva sin orientacin nac.

4. LOS RECURSOS PROPIOS DEL CENTRO DEL SISTEMA.

La redefinicin del esquema de gobierno debe estar acompaada por 1

consecuente reformulacin d los mec d financiamiento d la educ nacional.
La educ bsica es responsabilidad d los gobiernos provinciales y a ellos les
compete la asignacin d los recursos para el nivel. Cada institucin educ
podr allegarse otros recursos y usarlos en forma autnoma en sus rel con
otras instancias soc productoras d bienes y servicios materiales y
simblicos. Habr que disear sist d info que hagan transparentes tanto los
procesos d asignacin como el uso d los recursos. Cualquier poltica racional
en material d recursos para la educ deber tener en cuenta los sig aspectos
del problema. 1 dada la expansin que ha alcanzado el gasto pblico ser
preciso afinar loa imaginacin para hacer mejor uso d los mismos tanto en
trminos d rentabilidad como d calidad en los resultados. 2 hay que
imaginar nuevas formas d articulacin entre esc y comunidad local que
permita hacer 1 uso intensivo d los recursos esc y que estimule la
orientacin d recursos comunitarios en apoyo del trabajo esc. 3 deberan
estimularse experiencias d articulacin entre institucin esc y trabajo
productivo que d alguna manera generen recursos.

Deben buscarse formas d multiplicacin d recursos y mantener el principio d

190
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2010

la gratuidad del sist d educ pblica en todos sus niveles. Para ello se
requieren esquemas flexibles d organizacin y gestin para que cada
institucin pueda actuar como instancia capaz d vender servicios, producir
ingresos y asignarlos d acuerdo con sus propias polticas.

5. POSICIONES EN EL CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL:

En lo que concierne a la organizacin y gobierno d la educ nac pueden

detectarse posiciones coincidentes tanto en el informe elaborado por la
comisin honoraria d asesoramiento instituida en el nivel nac, como en las
conclusiones d la asamblea nac. El doc d la Comisin Honoraria reconoce
que el ejer d la funcin supletoria d poder central produce 1 disminucin
patente d los derechos reservados que corresponden a c/u d las prov y
sostiene que ello incide sobre el desenvolvimiento del autogobierno en la
clula misma del federalismo donde se forma la atmsfera cvica
prevaleciente en el orden nac.

Dictamen d consenso unnime d la Comisin n 7:

QUE se deje en claro que las funciones del estado en materia d educ,
estn establecidas en la Constitucin Nac y prov. La ley d educ
asegurar tambin la progresiva provincializacin y municipalizacin
d la gestin educ.

QUE se redefinan las competencias del estado nac, del estado prov y
del municipio en materia d educ, teniendo como sustento filosfico y
moral la adecuacin d esta estruc del estado, mediante 1 proceso d
regionalizacin, desconcentracin y descentralizacin para resolver la
problemtica d la demanda educ.

Hay 1 acuerdo global en asignar a la nac 2 roles bsicos:

Normalizar el sit global para darle unidad y coherencia a lo largo y a

lo ancho del territorio nac.

Cumplir 1 funcin d redistribucin d recursos en el orden nac para

garantizar el desarrollo educ armnico d todas sus jurisdicciones.

6. DIMENSIONES DE LA DESCENTRALIZACION.

El problema gral d la descentralizacin del sist educ nac se estruc alrededor

d la concentracin y distribucin del poder, en trminos espaciales y soc.
191
192 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

Cuando se trata d la distribucin del poder en el espacio territorial d 1 soc

como l arg, la cuestin pasa por el eje del centralismo y el federalismo. Las
instituciones del presente son el resultado objetivado d los desenlaces d la
luchas del pasado.

El sist no es centralista xq la prov recuperaron la funcin delegada d

impartir educ en el nivel 1 obligatorio. Tampoco se trata d 1 sist
orgnicamente descentralizado, que prevea las modalidades d articulacin
entre las partes y entre stas y el nivel central que todava existe. El sist no
ha logrado encontrar 1 sit d equilibrio entre sus tendencias centrpetas y
centrifugas. El problema tiene 3 dimensiones bsicas:

Se trata d evitar la transferencia a las jurisdicciones prov del

esquema centralista y burocrtico que rigi para toda la nacin.

La need d disear 1 esquema organizativo institucional en el nivel d

establecimiento esc d educ bsica, que defina atribuciones en el
mbito pdg y en el curso d los recursos, lo suficientemente flexible
como para alentar el desarrollo d pdg adecuadas.

Reconstruir la arquitectura del estado nac en materia d educ bsica

Las resp que se den a cada dimensin del problema deben articular la
resolucin d las sig need:

a) la need d liberar las iniciativas autnomas y la participacin d los suj

y grupos directa en la produccin del servicio educ local e
institucional.

b) La need d garantizar la produccin y reproduccin d la integracin

sociocultural del pas en 1 marco d unidad en la diversidad.

c) La need d garantizar 1 desarrollo armnico y equilibrado entre

jurisdicciones y espacios territoriales desigualmente dotados d
recursos.

7. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIN CENTRAL DEL

SISTEMA.

Cualquier poltica d descentralizacin d la educ debe encontrar los medios

para articular la need d garantizar niveles formativos equivalentes en todo
el territorio nacional y al mismo tiempo desarrollar la + amplia autonoma d
192
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2010

los grupos e instituciones locales. El gobierno a travs del ministerio d educ

y el consejo federal d educ constituyen la cspide del sist. Sus tareas
fundamentales son:

a) Garantiza la igualdad d oportunidades educ d la poblacin en todo el

territorio nac.

1 sist nac d info socioeduc y d evaluacin d calidad d la educ

que permita hacer 1 seguimiento permanente d los patrones
bsicos d la expansin y rendimiento diferencial del sist educ
en todo el territorio federal.

1 sist d gestin d proa especiales financiado con 1 fondo

especial que permita actuar sobre las sit d desigualdad en
forma eficaz y oportuna.

1 sist d planificacin democrtica dotado tanto d la capacidad

tcnica como d la capacidad constitutiva con los principales
actores nac vinculados con el hecho educ.

b) Garantizar la homogeneidad y calidad d contenidos bsicos y

resultados en las reas fundamentales del conocimiento en todo el
territorio nac mediante:

La actuacin d instancias permanentes d coordinacin del sist

educ nac.

La intervencin directa en los procesos d formacin inicial y

permanente d los maestros, el mejoramiento d sus condiciones
d trabajo, la jerarquizacin profesional d la prctica docente y
la introduccin d criterios acadmicos y d rendimiento en la
carrera magisterial.

La promocin d las invest educ, la generacin d estrategias pdg

y didcticas adecuadas y la difusin d las innovaciones nac e
internacionales, para lo cual se promovern acciones
coordinadas en el nivel nac y regional.

La presencia orientadora del estado nac requiere d la permanencia en esta

jurisdiccin d algunos institutos superiores d formacin d maestros. Estos
deberan constituirse en instancias productoras y difusoras d innovaciones
pdg, lo cual obliga a revisar su esquema d funcionamiento y a establecer las
need articulaciones con el resto del sist d formacin inicial d maestros y con

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194 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

las instancias prov d perfeccionamiento y educ permanente del magisterio y

las universidades nac.

10. INVESTIGACIN EDUCATIVA: RESPONSABILIDAD DEL

ESTADO.

1 d las funciones que le corresponde a la administracin educ nac es la que

se rel con la promocin e integracin d los procesos d produccin y difusin
d conoc y tecnologa apropiados en rel con el fenm educ. El desarrollo del
conoc cient y tecnolgico para el mejoramiento d la calidad d la educ es 1
tarea que insume recursos considerables.

En la administracin central no slo se pueden concretar los recursos need

sino que tambin se pueden dar las condiciones objetivas para evitar las
duplicaciones y las reiteraciones d invest y experiencias. Es preciso disear
4 sist nac analticamente pero rel:

a) 1 sist nac d info socioeduc

b) 1 sist nac d invest educ

c) 1 sist nac d evaluacin

d) 1 sist nac d desarrollo d tecnologas pdg.

El campo d la invest educ (I.E) aparece caract por 3 propiedades bsicas:

a) Inexistencia d 1 mercado unificado donde circulen los productos del

trabajo intelectual

b) No existe 1 alto grado d capital acumulado cuya posesin sea 1

requisito para el ingreso al campo. La entrada a este campo depende
+ del que ingresa que d las condiciones que ponen los que ya estn
adentro.

c) La desestructuracin y baja autonoma relativa hacen que los criterios

d la produccin y d evaluacin d los productos vengan impuestos
desde afuera.

Las innovaciones que se producen en el sist educ estn + orientadas por el

saber d la experiencia, el sentido comn y la buena voluntad que por los
194
195 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

descubrimientos d la I.E

Se enfatiza la need d transferir el conocimiento producido a los

protagonistas d las practicas pdg. No se trata d alentar la produccin d 1
conoc vlido por si mismo, sino d 1conoc eficaz en la medida en que se
convierte en conoc incorporado en los docentes. Se insiste correctamente
en 1 articulacin fuerte entre el momento d la produccin del conoc y el sist
nac d formacin inicial y permanente d los maestros.

En la Arg actual existe 1 acuerdo soc bsico acerca d la need d avanzar en

la construccin d 1 soc capaz d combinar el crecimiento y la produccin d
bienes materiales y smbolos con la equidad y la justicia soc dentro del
marco d la democracia.

Cualquier poltica tendiente a fortalecer el campo d la I.E en el pas debe

partir d 1 reconocimiento d las principales caract que lo definen en su
estado presente. La democratizacin y la participacin sustantiva d todos
los invest que componen ese campo constituye 1 requisito para la poltica d
I.E en el pas debe contemplar:

a) Orientar la I.E hacia el tratamiento d los problemas + acuciantes d la

educ nac.

b) Lograr que la I.E desarrolle 1 base terica, met y tc apta para

producir conoc adecuado y generar alternativas d solucin adecuada
a la IR y need educ nac y regionales.

c) Contribuir a la mx efectividad d la I.E mediante 1 estrategia d

fortalecimiento d su infraestructura, recursos y org que asegure su
efectividad

d) Lograr 1 adecuada vinculacin entre la I.E y el desarrollo cient y

tecnolgico nac.

La poltica d I.E debe no slo respetar sino fortalecer la diversidad d

enfoques terico-met rechazando en todo momento las visiones dogmticas
y las pretensiones hegemnicas d ciertas tericas que reivindican verdades
cient exclusivas y excluyentes.

CAP 5: ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ARGENTINA

ACTUAL.

1. UNA HISTORIA QUE PESA:

195
196 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

Es difcil modificar con xito 1 sist d reglas, recursos y rel soc cuyo origen y
desarrollo no se comprende adecuadamente. La alfabetizacin se constituyo
en 1 objetivo poltico y cultural. La enseanza d la lectoescritura no tena
nicamente 1 valor instrumental para la comunicacin sino que se
constituyo en 1 poderoso medio d inculcacin d 1 concepcin del mundo.

La nac Arg se construy reduciendo las diversidades d todo tipo que caract
a la poblacin que habitaba el espacio territorial.

El resultado fue el fortalecimiento d 1 centro, situado en Bs.As con la

capacidad poltica, financiera y tcsuficiente como para orientar la educ
bsica nac en gran parte del territorio. A d los momentos iniciales, existen
otras instancias soc con capacidades + que suficientes como para realizar
con xito actv d inculcacin cultural. Tambin existen otras instancias soc
que tienen inters e iniciativa en el campo del desempeo d funciones educ
bsicas. La soc arg actual es mucho + densa y rica d iniciativas en este
terreno.

Hoy deben disearse nuevas formas d articulacin entre iniciativas polticas,

lgicas del mercado e iniciativas soc en la produccin d bienes y servicios
considerados soc need.

2. LA TENTACIN DEL ESQUEMATISMO:

La discusin acerca del estado a la larga resulta empobrecida por la pobreza

d las categoras analticas utilizadas en forma reiterada por la mayora d los
actores soc implicados. La escena todava est estruc por 2 enfoques:

1 estatismo la mayora d las veces vergonzante y en

retirada, que slo confa en el poder del estado para
realizar el bien comn.

1 mitologa del mercado que se niega a reconocer que

existen objetivos soc legtimos cuya realizacin no
puede dejarse librada a ninguna forma d automatismo
y que la suma d los egosmos privados a veces produce
el bien d todos y otras veces el mal d muchos.

Benjamn Constant denomino libertad de los modernos al derecho d los

ciudadanos a gozar d 1 amplio espacio privado en el cual podra practicar su
196
197 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

religin y producir todos los pensamientos, actv y asuntos comerciales que

fueran d su inters. Segn esto, lo pblico y lo privado son fuerzas
potencialmente antagnicas.

3. EL ESTADO, MERCADO Y SOLIDARIDAD:

En toda soc se movilizan 3 tipos d recursos para realizar el bienestar

colectivo. 1 es el dinero que se obtiene en las transacciones del mercado. El
dinero permite producir y adquirir bienes y servicios que satisfacen need
bsicas. Otro recurso es el poder poltico, entendido como capacidad d
imponer mandatos usando, eventualmente, ese recurso especifico del
estado que es la amenaza o el uso d la violencia fsica legitima, se pueden
producir y distribuir bienes soc need. La soc cuenta con otro medio para
realizar el bien comn: la solidaridad. Esta es 1 energa soc que circula en
los + diversos mbitos.

En el campo d la educ no es difcil identificar demandas cos min. Aqu la

equidad se refiere a la igualdad d acceso y rendimiento en el sist esc.

El estado tiene recursos que difieren no tanto en cantidad sino en calidad d

los recursos que son del resorte privado. Tiene 1 recurso exclusivo y que es
soc indispensable: la capacidad efectiva d imponer decisiones autorizadas
para el conjunto d los miembros d la soc. Este recurso d autoridad es el que
le permite cumplir 1 funcin d direccionamiento d orientacin d los recursos
y procesos soc hacia fines y objetivos soc debatidos y democrticamente
asumidos. Tanto las esc estatales, como las privadas deben ser orientadas
hacia el logro d estos objetivos soc asumidos d equidad, calidad y eficiencia.

4. ALGO MS SOBRE DESCENTRALIZACIN.

Consecuencias indeseables:

a) Efectos perversos: cuando la descentralizacin educ, en vez d

resolver los problemas especficos, los incrementa.

b) Efectos nulos: es probable que muchos efectos pos esperados o

supuestos no se hayan registrado

c) Efectos colaterales indeseables: es probable que el logro d algunas

ventajas d la descentralizacin traigan aparejado 1 serie d
consecuencias en otros aspectos del sist, que se consideran neg.

Todo proceso d descentralizacin racional debe resolver el problema del

equilibrio ente la autonoma y la dependencia. Si efectivamente se desea
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2010

alcanzar la unidad en la diversidad es preciso estruc 1 diseo institucional

que sea capaz d integrar armnicamente funciones en los mbitos
especiales del sist.

5. REFORMA, CONSENSO Y POLITICAS DE ESTADO.

El sist educ constituye 1 IR densa y compleja. Su desarrollo no puede

determinarse a voluntad. Cuando se habla d establecer objetivos y metas
para la educ arg no nos estamos refiriendo a la responsabilidad d 1 pocos
sino conj d la soc.

La fijacin d las metas y su logro progresivo requiere la concertacin d

acciones y la movilizacin d recursos del + diverso origen. La declaracin
mundial sobre educ indica que habra la colaboracin existente y establecer
1 concertacin entre los nuevos participantes: la flia y las organizaciones
comunitarias, etc.

3 valores bsicos deberan orientar la definicin d los objetivos y las metas d

los servicios bsicos estratgicos. 1 equidad, el acceso al servicio
considerado independientemente d las caract d genero, etnia, origen so,
luga d residencia, etc.

2 calidad: se refiere a la adecuacin del servicio a la need d los usuarios.

3 La realizacin d la equidad y la calidad requiere que se tenga en cuanta a

la eficiencia como valor instrumental, pero relevante para maximizar
resultados.

Los objetivos se transforman en metas cuando adquiere mayor

determinacin en el tiempo y en el espacio. La meta tiene que ver con el
cuanto y el cuando del objetivo. Este ltimo, la mayora d las veces, seala
1 direccin. La meta es 1 pto d llegada especifico.

EL PROBLEMA ACTUAL DE LA EDUCACIN (LABAKE)

PEDAGOGA DEL ENCUENTRO Y LIBERTAD.

El otro y mi libertad.

Hay que superar la afirmacin, mi libertad termina donde comienza la del

otro, es el otro quien genera en mi el proceso de libertad. Decir que mi
libertad termina donde comienza la del prjimo, supone que inicialmente

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2010

dispongo de todo el espacio y que por la presencia del otro debo aceptar
recortarlo. Porque la persona es siempre en relacin.

Su incidencia educativa

Esto, para el dinamismo del proceso educativo, no ayuda a sobrepasar los

lmites del individualismo, la competitividad y la visin de los otros como
obstculos para la expansin de un supuesto derecho individual previo e
ilimitado.

El otro, que es un lmite, es siempre un intruso es el que me origina el

proceso de adecuacin a la realidad. Hoy vamos descubriendo la
originalidad de la condicin solidaria, el reconocimiento de esa condicin y
la esencia de la persona: ser en relacin. Vamos comprendiendo que la
educacin es un proceso comunitario, nace y se consuma en relacin. Es as
que se descubre que la libertad nace por la presencia del otro. El Otro me
libera de la pretensin de ser dios, me abre a un mundo que esta centrado
en el bien comn, sin el cual no se puede dar el bien real de la persona.

El Proceso Educativo

Cuando hablamos de Pedagoga del Encuentro, estamos centrando el

proceso educativo en su verdadero centro, que es la relacin. El educador y
el educando deben compartir la misma visin, ambos pueden liberarse del
egocentrismo solamente descubriendo al otro y descubrirse a s mismo en el
otro. Es en la relacin Yo-Tu donde se percibe propiamente el Yo.

Todo el crecimiento de la conciencia lleva a comprender que nadie es sin el

otro, nadie puede ser libre sin el otro, nadie puede educar sin el otro,
educarse sin el otro, nadie puede desconocer sin el otro.

La posibilidad de elegir

La libertad que humanamente nos interesa no es la posibilidad

indiscriminada de elegir, sino la capacidad progresiva de elegir conductas
cada vez ms humanizantes, realizadoras del bien comn. La realidad es
esa relacin concreta, es lo primero que debe reconocer para partir de la
aceptacin del ser con el otro. Nuestros educandos, aquellos nuevos
miembros de la comunidad que debemos ayudar a crecer y madurar,
necesitan como el educador, de la presencia descubierta y aceptada del
otro para aprender a ser con l, necesitan ser ayudados con el testimonio de
la vida y con la palabra serena y sensata a descubrir que la dimensin ms
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importante de la libertad es la capacidad progresiva de ser con los otros, y

que esto no equivale a ninguna castracin ni a ninguna reduccin de la
libertad humana.

La educacin debe ser ms que nunca el proceso de diferenciacin

integradora y para ello es indispensable descubrir que la libertad que nos
interesa es la que nace por la presencia del otro, de la relacin sin la cual no
somos. Esto se ubica en el centro de lo que llamamos Pedagoga del
encuentro. La educacin es por identificacin de modelos y no por absorcin
de simples palabras.

Algo ms sobre la Libertad.

Todos hablamos del derecho inalienable de la libertad personal. Todos nos

oponemos a todas las formas de enajenacin. Pero tambin deberemos
hablar de la condicin dramtica de nuestra libertad.

Sartre dijo que el hombre est condenado a ser libre. Es la condicin que
nos posibilita ser los autores de nuestra propia creacin, la libertad nos
permite a la vez la posibilidad tremenda de nuestra propia destruccin. La
libertad deja en nuestras manos la eleccin y la realizacin del camino.
Somos responsables, es decir libres, porque somos seres racionales, por
conocer y disponer de la capacidad de simbolizacin, somos capaces de no
quedar limitados a puro presente, y es por eso que podemos elaborar
proyectos y entre ellos elegir uno y realizarlo o no.

Si admitimos que el hombre goza de esta potencialidad y de esta grandeza,

si admitimos que el hombre es responsable de su propia vida y no puede ni
debe renegar de esta tarea, deberemos admitirlo en toda la extensin de su
significacin, y no solamente en el plano de lo social y poltico.

El hombre, con todas las atenuaciones circunstanciales que nadie niega hoy,
es tambin responsable en ese mundo interior del compromiso moral.
Tambin en ese orden puede ser enajenado o libre, comprometer
peligrosamente la vida o construir generosamente la vida. Una pedagoga
de la libertad debe comenzar por orientar la comprensin de esta realidad
existencial y estructural de la persona.

La fuente del conflicto humano no es slo externa. Con justa razn la

corriente culturalista ha criticado cierta tendencia de Freud al acentuar casi
unilateralmente la preponderancia de lo intrapsquico. El conflicto humano
es tambin paradojal. Bidimensional.

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2010

Ser libre: ir liberndose.

Hemos dicho que en realidad no disponemos de una libertad previa, lo

verdadero ser que la libertad humana es una conquista.

Hctor Mandrioni comenta el dinamismo de la libertad: desde el ser libre de

para llegar a ser libre para.

Este ser libres, que significa ir liberndonos, parte de una condicin de

dependencia. Dependencia de los otros que deben proveer a todo y
dependencia de la exigencia del deseo y de la inseguridad ligada al
egocentrismo y al etnocentrismo y al intento de omnipotencia siempre en
alerta. Necesitamos liberarnos de todos los inmediatismos que nos someten,
del miedo que nos hace huir, mientras nos estamos haciendo para abrazar
causas ms valiosas. Nada menos afortunado que negar a las nuevas
generaciones el tiempo y el espacio para ir aprendiendo la libertad,
mantenindolas como infantilizadas en sistemas cerrados y paternalistas.
Este ltimo es el peligro del miedo al cambio.

La pedagoga de la libertad.

Es la que surge naturalmente en el mbito del encuentro personal. Porque

es un autntico encuentro personal, es esa realidad total del nosotros,
donde cada uno puede ser verdaderamente l mismo. Este es el modo
pedaggico que genera precisamente la moral de la esperanza. Porque
concibe la vida como una conquista. No simplemente como un deber.
Porque siempre sigue mirando hacia adelante, hacia la esperanza.

LA TRAGEDIA EDUCATIVA ETCHEVERRY GUILLERMO

UNIDAD V

CAPTULOS II Y III

II. LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA; EXPECTATIVAS EN MEDIO DE

CONFLICTIVAS TENDENCIAS CULTURALES.

Las tendencias sociales generan una visin del mundo que moldea la forma
en que se concibe la educacin.

QU ESPERA HOY LA SOCIEDAD DE LA ESCUELA?

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2010

El descuido de la educacin por parte de la dirigencia social as como el

descenso experimentado por el rendimiento acadmico de los nios y
jvenes reflejan una profunda modificacin en las expectativas que la
sociedad deposita en la escuela. En el pasado el objetivo de esta institucin
era proporcionar conocimientos especficos y concretos que resultaban de
difcil transmisin en el hogar.

Las tendencias educativas modernas afirman que la enseanza debe estar

centrada en el nio, lo que, en muchos casos, equivale a plantear que sea el
alumno quien decida por s mismo lo que quiere aprender. Durante un
tiempo prolongado se exalto la creatividad y la libertad de los estudiantes,
con cierto desprecio por los contenidos concretos de la enseanza. Se habla
del saber construido por uno mismo o el conocimiento contextualizado, el
paradigma de la clase centrada en el alumno, donde los estudiantes
supuestamente se ensean unos a otros.

Hasta el mismo trmino maestro est en retirada, y es reemplazado por el

de facilitador, en parte gua y en parte testigo que observa al nio que se
educa a s mismo. Como resultado de esta formacin posmoderna, cada da
importa menos la competencia concreta de los docentes en los temas que,
se supone, son los que deben ensear.

COMO SE ESTUDIA, QU SE ESTUDIA, SE ESTUDIA?

Las escuelas de formacin docente los entrenan para convertirse en

agentes de cambio, cuyo objetivo es promover la justicia social y la equidad
ms que el logro acadmico. Sin embargo, lo grave es que se privilegie la
construccin de la autoestima y el descrdito de la competencia por sobre la
enseanza de la lectura, la escritura y la matemtica. El arraigo de esas
concepciones parece coincidir con la tendencia actual de rehuir al esfuerzo
que se asocia con la adquisicin de conocimientos concretos, el hecho de
que los estudiantes ignoren contenidos resulta irrelevante, solo importa su
opinin pues el conocimiento, su producto paso de moda.

El objetivo de la educacin es entrenar a los jvenes para cuestionar,

criticar y rechazar el saber convencional.

No resulta tan clara la distincin entre el proceso y el producto en campos

como la literatura o la historia que no cambian tanto con el paso de las
generaciones o de los aos. Los fundamentos de la gramtica son
prcticamente los mismos que los que se enseaban hace cincuenta aos.
El problema es que hoy no interesa tanto que se aprendan.

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2010

EL CAPITAL DE CONOCIMIENTOS.

Si pretendemos que, en el futuro, los jvenes entiendan algo sobre algo, es

preciso dotarlos de un capital bsico de conocimientos concretos. Las
importantes habilidades de resolver problemas o de ejercitar el aprendizaje
permanente no se adquieren en un vaco de conocimientos. Las
expectativas por los logros acadmicos en la sociedad actual son muy
modestas

Se deposita una expectativa desmedida en que la escuela resolver

problemas sociales predominantes, como la delincuencia, la drogadiccin y
la desocupacin. Se prioriza el cumplimiento de otras funciones como al
asistencia social, centrada en la alimentacin, la cual sirve a los grupos
carenciados. Los aspectos vinculados directamente al desarrollo intelectual
quedan postergados a un segundo plano.

Al percibir que las expectativas de sus padres con respecto a la escuela no

estn tan directamente ligadas a su desempeo acadmico como lo
muestran, los nios y los jvenes terminan por ser indiferentes a los logros
vinculados a este campo e, inclusive, llegan a despreciarlos.

Por su parte, las familias de niveles ms favorecidos buscan en la escuela

un buen ambiente para sus hijos, al mismo tiempo que ponen un nfasis
especial en la actividad deportiva sin olvidar los conocimientos que se han
convertido en indicadores actuales del status: el ingls y la computacin.

DIFERENCIAS CULTURALES EN LAS EXPECTATIVAS DEPOSITADAS EN LA

ESCUELA.

El hecho de que ms del 80% de los padres en Buenos Aires o en

Minneapolis est satisfecho con el rendimiento de sus hijos, mientras que
slo lo est el 35% de los padres japoneses, indica las diferencias en las
expectativas sociales depositadas en la educacin.

Respecto de esta cuestin, resulta ilustrativo el contraste que permiten

advertir esas diferencias en las expectativas.

Hong Kong, China. En la cultura china, la educacin de los hijos es

considerada una virtud tradicional, que se justifica la postergacin de otras
aspiraciones personales de los padres.

Jujuy, Argentina.

El Ministerio de Educacin promueve de manera automtica a los alumnos

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primarios y secundarios de la provincia debido a los escasos sesenta das de

clase que han tenido en el ao 1998.

Sel, Corea del Sur.

Frente al edificio de la Universidad SPNG Kyun Kwan, en una madrugada

invernal, los padres rezan abrazados a sus hijos antes del examen para el
que los jvenes se prepararon durante un ao durmiendo cuatro horas
diarias.

ACTITUDES DE LOS PADRES, DESEOS DE LOS NIOS.

Los hijos son el espejo de los valores de sus mayores. El obstculo ms

importante para el aprendizaje e la resistencia a aceptar la responsabilidad
de la vida escolar, tienden a sentir cierto disgusto, hasta cierto desprecio,
por toda actividad que suponga leer y escribir.

Es en las expectativas que los mayores transferimos a los jvenes donde

debe buscarse la explicacin de la indiferencia que ellos sienten frente al
logro educativo. Ellos se dan cuenta que concebimos a la escuela como un
sitio para depositarlos y del que esperamos que les den de comer o que les
brinde una atmsfera amable y protectora para el agradable transcurrir de
una parte importante de sus das.

Son muchas las pistas que damos a los jvenes para que comprendan
rpidamente hacia dnde orienta el mundo actual su inters real. El
desprestigio en que se ha ido sumiendo la actividad intelectual, uno de
cuyos principales centros ha sido durante mucho tiempo la escuela, es el
reflejo de la serie de complejas mutaciones que se estn produciendo en la
cultura contempornea. Que les de saber, conocimientos concretos parece
importarnos mucho menos, los nios estn dejando de ser hijos nuestros
para pasar a ser hijos de la sociedad, son hijos de la tecnologa de la
informacin, lo que forma sus cabezas son los estmulos del mundo
moderno.

EL DECISIVO PAPEL DE LOS EJEMPLOS

Bernard Barber. Propone un cuestionario prestando atencin en los modelos

que los jvenes eligen. El 70% de los nios no comprende lo que lee, es
preciso tener presente que posiblemente ellos no comprendan lo que leen
en los libros, pero comprenden muy bien lo que leen en la sociedad, ignoran
lo que predicamos e imitan lo que practicamos.

LOS VERDADEROS PEDAGOGOS.

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Los jvenes leen con gran agudeza las seales que enva el mundo en el
debern vivir. Siguen con gran dedicacin las enseanzas de sus maestros
en ese mundo, los verdaderos pedagogos nacionales; la televisin, la
publicidad, el cine, el deporte, la msica popular, la poltica y todo lo que
entra en los espacios de celebridad que ellos definen. Lo que los chicos
saben es lo que los mayores les enseamos con el ejemplo.

La escuela, que puede y debe ejercer una funcin de liderazgo, est

condenada a perder frente a una sociedad que a cada instante la
desautoriza.

LA CUESTIN DE LOS VALORES SOCIALES.

Una investigacin realizada no hace mucho entre estudiantes secundarios

de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires por Eduardo E Alessio muestra
que el 52% de los jvenes considera que tener xito en la vida es hacer lo
que les gusta, mientras que el 46% reparte sus respuestas entre ganar
mucho dinero, lograr estabilidad econmica, ser profesional reconocido, ser
famoso y ganar dinero sin trabajar. Para el 23% de los varones, tener xito
es ganar mucho dinero. Ese es un objetivo muy importante para los jvenes
que concurren a escuelas privadas.

Como se desprende de estos datos, es evidente que los grupos ms

favorecidos de la sociedad transmiten a sus hijos, con el poderoso ejemplo
de sus vidas, que el estudio, el esfuerzo y el trabajo importan poco para
triunfar, triunfo que es interpretado como sinnimo de xito econmico.

PARA QU ESTUDIAN LOS QUE ESTUDIAN?

Mientras se recogen testimonios de preocupacin por la educacin, se

confirma que este problema no nos interesa tanto aunque juguemos
bastante bien a simular que nos preocupa.

La ignorancia de los jvenes es nuestra propia ignorancia, que ellos asumen

con gran capacidad, el objetivo es obtener y pronto, mucho dinero. La
actividad intelectual es para gente rara, ratas de biblioteca, perdedores.

Posiblemente exista entre nosotros un sentimiento confuso acerca de la

crisis de la enseanza, pero nadie parece interpretar que la tragedia se aloja
entre las paredes de nuestras casas y refleja fielmente nuestros valores.

EL CAMBIO DE VALORES; DECLINA LA EDUCACIN.

Los jvenes sostenan que, aunque todo eso sonaba muy bien, refirindose
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al valor del pensamiento critico, la importancia de la lectura y la reflexin,

su problema real era tratar de encontrar el camino, no para ser personas
ms completas, como propona el filsofo, sino para conseguir trabajo,
formar una familia, tener su casa.

Antes, la juventud, educada en la responsabilidad y la autonoma, se

propona como objetivo modificar el orden establecido. Los jvenes se
sentan responsables y capaces, nada menos, de cambiar el mundo. Hoy,
angustiados por la incertidumbre, se ven impotentes y tratan de integrarse
cuanto antes a ese mundo, sin importarles a qu precio.

LA COSIFICACIN DE LOS JVENES; DE TENER OBJETOS A SER OBJETOS.

Somos los mayores quienes mostramos a los jvenes este su triste destino
de objetos. No slo por estimularlos a tener objetos sino, lo que es ms
grave, de resignarse a ser objetos.

A travs de los medios y la publicidad, las actividades ms exitosas de estos

tiempos, creamos permanentemente un inmenso mercado de nuevas
necesidades y proponemos a la juventud modelos cada vez ms
superficiales. Educar para el trabajo resume nuestra visin de lo humano
como recurso, como herramienta que requiere el mercado y, cada vez
menos de educar para desarrollar personas autnomas y responsables a las
que, en realidad, poco valoramos.

Slo asumiendo nuestra responsabilidad de adultos proponiendo a los

jvenes modelos de conductas diferentes de los tan lamentables que hoy
les mostramos y ocupndonos de sacudir su apata para exigirles el
esfuerzo de la confrontacin y la crtica, podremos intentar que recuperen el
sentido perdido de sus vidas. De otro modo la mayora de los jvenes
seguir, como hasta ahora, reflejando nuestra desorientacin y nuestra
angustia.

LA DESERCIN DE LA DIRIGENCIA

Neil Postman, profesor de sociologa de la comunicacin de la Universidad

de Nueva Cork, seal que el verdadero problema no son las drogas, el
tabaco o las dietas ricas en colesterol, sino la adiccin al entretenimiento
diario, la necesidad que tenemos de ser entretenidos. Vivimos en la
sociedad del espectculo, basada en la comercializacin de los valores,
donde se confunde el Estado con el circo, con el cine, con la televisin.

HAY UNA DIRIGENCIA PARA EL LARGO PLAZO?

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En momentos de crisis, resulta decisiva la visin que de un pas tiene su

clase dirigente. Lester Thurow sostiene que a menudo se afirma que Japn
tiene un establishment y Amrica Latina tiene una oligarqua.

Existe una diferencia esencial. Un establishment acta demostrando que

tiene confianza en el hecho de que, si el sistema funciona y si su pas es
exitoso en el largo plazo, a sus integrantes tambin les ir bien en lo
personal. No anteponen sus intereses inmediatos cuando hacen pesar su
influencia en las decisiones pblicas.

En cambio, una oligarqua est formada por un grupo de individuos

inseguros, que acumulan fortunas en cuentas bancarias secretas. No se
preocupan por invertir tiempo y esfuerzo en mejorar las perspectivas de su
pas en el largo plazo.

Para ayudar a salir de la crisis, nuestra dirigencia debera comportarse como

un establishment, es decir, volver a preocuparse por el porvenir del pas
concebido como un conjunto de personas, como una comunidad de
intereses. Deberan entender que son el quien que falta, por medio de su
ejemplo deberan contribuir a estabilizar en lugar desestabilizar, asumir un
mayor compromiso, mostrar ms responsabilidad en relacin con los
problemas del pas.

Necesitamos recibir seas permanentes de la cultura que perduren ms all

del espejismo fugaz de la fama. Para ello hay que abandonar la cultura del
xito, que domin en los aos ochenta, que identifica el triunfo y la
sabidura con el dinero y el poder.

EL MUNDO MOSTRADO POR LOS MEDIOS DE COMUNICACIN; EL DESPOJO

DEL INTERIOR.

Huxley piensa que, en la era de la tecnologa avanzada, la gente vivir entre

placeres y lujo, pero desvastada espiritualmente por un enemigo disimulado
tras un rostro sonriente. Para destruir la cultura, bast con que el pueblo
terminara convirtindose en audiencia, que aceptara ser distrado por lo
superficial, paralizado por el entretenimiento perpetuo.

Mientras Orwell teme que la cultura se convierta en prisionera, Huxley ve el

peligro de que se transforme en trivial, preocupada por lo irrelevante. El
problema no es que la gente se ra en lugar de pensar, sino que no sabe de
que se re, ni por que ha dejado de pensar.

Sin educacin, las personas son ms vulnerables porque, como carecen del

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mundo interior que ella construye, quedan limitadas al espacio enrarecido

de su experiencia cotidiana. Es una nueva manera de perder la libertad, una
prisin invisible.

LA BANALIZACIN DE LA VIDA.

Si bien son muchos los medios de difusin que contribuyen al espectculo

en el que vivimos, este ha encontrado su sede principal en las pantallas de
nuestros televisores. Atrados por el tentador anuncio de escndalos, sexo,
drogas y poder, atravesamos, a diario y sin salir de nuestros hogares, las
puertas del circo electrnico que nos admite por millones a la amplia carpa
virtual que se esfuerza por cobijarnos.

Somos nosotros quienes nos ofrecemos al espectculo pagando la entrada

con lo nico realmente valioso que tenemos: nuestro tiempo.

Nuestro tiempo es lo que se vende con el rating. La gente siempre ha

ansiado llegar a formar parte de lo que su sociedad valora como ms
importante. De ah la importancia de los modelos sociales, en nuestra poca
lo realmente valioso es el espectculo que se alimenta con lo que
confusamente se percibe como la actualidad.

LA TRIVIALIDAD COMO MODELO

Nietzsche: lo que ms le importa al hombre moderno no es ya el placer o el

displacer, sino ser excitado. Los medios han ido invadiendo a los nios
mediante esta excitacin y dejan a sus padres con la culpa.

Que argumentos ayudaran a un padre o a una madre a explicarle a su hijo

que su vida depende del esfuerzo y del trabajo, ninguno mientras que los
hijos vean que las conductas opuestas no slo son socialmente admitidas,
sino que hasta parecen constituir un requisito imprescindible para alcanzar
el xito, reflejado en la admiracin de los dems.

Al vivir en el marco de la cultura televisiva, que ensea que todo es

descartable, que slo sirve para el momento, los chicos asimilan ese tono de
permanente devaluacin y de esa sensacin de que nada importa. Juzgan el
mundo en trminos de popularidad, y solo distinguen entre ganadores y
perdedores. Se ocupan hasta un extremo demencial por las ropas que usan
y parecen alejarse de todos los dems interese humanos.

UNA GENERACIN DESCULTURIZADA.

Las mayores transformaciones se estn produciendo en el grupo de nios

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que tienen entre ocho y doce aos.

Tal vez nos ayude a reaccionar la reflexin sobre estos aterradores anticipos
de lo que puede llegar a ser el futuro de nuestros jvenes.

LA HOMOGENEIZACIN DEL PENSAMIENTO.

Uno de los objetivos de la cultura popular contempornea es eliminar las

dificultades, simplificarlo todo. Las creaciones humanas adquieren grandeza
cuando logran transmitir la dimensin de complejidad que es inherente a
nuestra naturaleza.

Antes, la fantasa era un modo de aproximarse a la realidad. Ahora, la

realidad de una obra de arte es usada como material para generar fantasas
que permitan pasar un rato divertido.

Este convencimiento de que las personas slo son capaces de recibir

mensajes muy simples revela el desprecio por su inteligencia y su capacidad
de realizar el esfuerzo necesario para comprender la complejidad del
mundo.

Deberamos aceptar que no todo es entretenimiento, que somos nosotros

los encargados de establecer la manera en que incorporaremos las grandes
creaciones del hombre a nuestras vidas. Para lograrlo hacen falta maestros
y ejemplos.

III. HACIA DNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN?

Las tendencias que se observan en la sociedad actual, algunas de las cuales

acabamos de analizar, influyen en la manera en que se est encarando la
educacin. Entre otras estrategias, se privilegia lo til, se busca
desesperadamente divertir para educar, se confa ciegamente en la
tecnologa para resolver los problemas de la educacin y se intenta aplicar
la lgica democrtica a la relacin docente alumno.

LA EDUCACIN TIL: EL TRABAJO, OBJETIVO EXCLUYENTE

Ampliar la vida. Vivir en una, miles de vidas. Ver el mundo haciendo propias
las experiencias de los dems. Esa es la razn de ser del conocimiento.
Porque si una persona no siente la necesidad de conocer queda confinada al
lmite estrecho de su experiencia personal, esta condenada a ser un animal.
Ignorancia que lo convierte en dcil objeto de la manipulacin, es cierto que
el hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y opiniones, pero adquiere
las opiniones prefabricadas, son de otros, no pensadas. Y la avalancha de
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datos que lo aturde, ms que acercarlo al conocimiento, lo aleja de l.

La preocupacin central de nuestra sociedad es que lo que aprenden los

jvenes les sirva y lo que sirve esta cada vez ms relacionado con la vida
profesional, con el beneficio econmico. Si decidimos seguir las tendencias
de moda en la educacin hacia lo relevante, lo exclusivamente
contemporneo, lo inmediatamente disfrutable, podemos enfrentar el
terrible peligro de producir una generacin de jvenes desheredados
culturales.

FORMAR SERES HUMANOS DESPOJADOS DE HUMANIDAD.

Cuando nos volvemos mediocres al desvalorizar la cultura, lo ms graves es

que, con nuestro ejemplo, quitamos a los jvenes la posibilidad de ser
personas, si no mejores, al menos, ms completas. Se desprestigia
rpidamente lo que padres y alumnos juzgan intil, es decir intil para
generar dinero. Por eso tantas veces se considera irrelevante para la vida lo
que se ensea en la escuela. Es necesario regresar a la idea de que
mediante la educacin, la sociedad pretende, sobre todo, formar personas lo
ms completas posibles.

El inters de los dirigentes de empresas no es convertir las escuelas

pblicas en escuelas vocacionales. Nosotros podemos ensear a interpretar
balances, lo que nos resulta muy difcil es tener que ensearles a leer y a
calcular, a comunicarse y a pensar, son muchos los dirigentes empresarios
que reclaman que la escuela cumpla las funciones para las que fue creada y
que esta dejando de cumplir.

PREPARANDO GRADUADOS OBSOLETOS.

Cualquiera que sepa leer y escribir y que haya desarrollado una razonable
capacidad de abstraccin y de razonamiento lgico puede aprender un
programa de computacin en cualquier momento de su vida. Por eso, es
importante que la educacin bsica busque desarrollar en la persona esas
capacidades y destrezas fundamentales con las que podr acceder al
conocimiento y superar los desafos que constantemente le presentar la
realidad.

La concentracin en tecnologa en las computadoras simplemente producir

graduados obsoletos. Se tiende a especializarlos en las categoras laborales
del mercado, que, por otra parte, nadie sabe muy bien cules sern en
menos de una dcada. El problema no es, pues, ensear los aspectos de
una tecnologa que progresa rpidamente, sino ensear a los jvenes a

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pensar. La escuela puede desarrollar la aptitud ms importante que es

saber aprender.

Lo importante es proporcionar a los jvenes la habilidad del pensamiento

desarrollada sobre la base de conocimientos concretos, que le permitan
reaccionar inteligentemente ante los cambios incesantes, incluso los
tecnolgicos, que inevitablemente aparecern en las dcadas por venir. As
tambin se lograr el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades
culturales, requisito imprescindible para superar las desigualdades sociales.

De continuar con la tendencia que busca privilegiar la enseanza de lo til,

no haremos sino privar a las nuevas generaciones del conocimiento de las
inmensas posibilidades de lo humano puestas de manifiesto por los
testimonios que el hombre ha ido dejando de su trnsito por la historia.

LO INTIL PUEDE RESULTAR LO MS TIL.

El graduado en disciplinas humansticas no constituye una presencia

excepcional en una empresa ya que, compitiendo con ingenieros y
economistas, realiza hoy una carrera que lo lleva muchas veces a ocupar las
ms altas posiciones directivas.

Explica Pasquale Gagliardi, Italia, los filsofos estn entrenados para

razonar, se adaptan a ambientes muy diversos, saben hablar y escribir,
convencen.

COMPRENDER LA COMPLEJIDAD.

Lo que caracteriza este aporte hecho por el humanismo a la gestin

empresaria, es que revela la posibilidad de elegir entre diversas
representaciones del mundo.

El peligro es que la educacin se convierta, rigurosamente en una forma de

ganarse la vida y que deje de ser una experiencia que permita explorar el
modo de vivir mejor. El rol de la escuela no es el de producir operarios de
lujo, sino seres humanos pensantes y creativos, que es lo que cada vez ms
estn pidiendo los empresarios.

De continuar esta tendencia cada vez menos personas comprendern otros

aspectos polticos si su educacin no ha ido ms all de la ltima habilidad
tcnica o los hechos transmisibles de manera eficiente.

LA EDUCACIN ESPECTCULO: LA TELEVISIN, LA ESCUELA DIVERTIDA

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Como el resto de las instituciones contemporneas, la escuela no ha podido

escapar al signo que define a nuestra sociedad actual: la supremaca del
espectculo. Por eso, paulatinamente, la educacin recibe estmulos que
provocan la adaptacin de sus actividades a la lgica que impone el
entretenimiento.

Lo grave es que esta lgica del espectculo est orientando muchos

intentos contemporneos de reformar la educacin. Para los padres y para
los nios actuales asistir a la escuela es ir a divertirse, creen que la escuela
le da una oportunidad ms de ser entretenidos.

En los EE.UU. se ha creado un trmino que define muchos programas

educativos. Se los denomina edutainment, hbrido que combina la
educacin con el entretenimiento. Precisamente, a este mimetismo con el
entretenimiento omnipresente responde el inters por el empleo de tcnicas
que prometen atajos para lograr mejores notas aprendiendo sin esfuerzo. El
peligro de esta simbiosis reside en que se transmite el siguiente mensaje: si
uno no se divierte, no aprende.

APRENDER SIN ESFUERZO.

Esta es la nocin que se ha ido perdiendo. Que aprender es un trabajo, que

demanda sacrificios. Que aprender supone que cada persona emprenda un
esfuerzo individual destinado a modificarse a s misma, por lo general con
ayuda de otros. All interviene el docente quien gua al alumno en esa
exploracin y sobre todo, lo interesa en emprenderla. Afirma un proverbio
chino Los maestros abren la puerta, t debes entrar por ti mismo.

Los mayores contribuyen al desprestigio del esfuerzo; los padres

estadounidenses piensan que sus hijos tienen xito en la escuela slo si son
inteligentes, mientras que los japoneses consideran que sus nios lograrn
el xito si se esfuerzan y trabajan duro.

Lo ms grave, es que los estudiantes no saben que no saben. Esta

desinformacin va a generar, en una parte de las nuevas generaciones, una
experiencia de fracaso por la contradiccin entre altas expectativas y
conocimientos insuficientes.

LENGUAJE EMPOBRECIDO, MUNDO PEQUEO.

Si bien a menudo se critican, no sin razn, diversos aspectos relacionados

con el contenido de las emisiones televisivas, su influencia ms
trascendente se ha hecho sentir en nuestra forma de concebir el mundo y,

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sobre todo, de acceder a l.

Posiblemente, el elemento que caracteriza al ser humano y lo diferencia sea

su capacidad de manejar smbolos. Esa habilidad adquiere su mxima
expresin cuando logra comunicar significados mediante el uso de sonidos y
palabras, es decir, mediante le lenguaje. Precisamente, el hombre se piensa
a s mismo y al mundo en palabras y, con ellas, logra comunicarse con los
dems. La capacidad de abstraccin se desarrolla manejando palabras, que
no slo evocan representaciones de cosas concretas sino que, en su gran
mayora, se refieren a conceptos abstractos sin correlato con objetos reales,
cuyo significado no se puede traducir a imgenes.

Nuestra posibilidad de actuar sobre la realidad poltica, social y econmica

esta basada en un pensamiento conceptual sobre entidades invisibles y no
en la simple percepcin del mundo por los sentidos. La televisin invierte
esta evolucin individual y social que conduce de los sensorial y concreto
hacia lo inteligible y abstracto, regresando al hombre al puro y simple acto
de ver, produciendo imgenes relacionadas con el mundo perceptivo
concreto y anulando los conceptos abstractos, la televisin atrofia nuestra
capacidad de entender. Terminando por empobrecerse de significados, que
es otra forma de nombrar a la singularidad humana.

DE LA PALABRA A LA IMAGEN.

Esta tendencia se fortalece con el advenimiento de los multimedios, es

decir, de la moderna electrnica que rene en un solo equipo la posibilidad
de acceder a la palabra escrita y a la hablada y que, mediante el sonido y la
imagen, agrega, a la realidad visible, realidades simuladas o virtuales. La
palabra cede su sitio a la imagen, esto retrotrae al espectador a su calidad
de animal vidente y lo aleja de la singularidad simblica que los diferencia
del animal. Lo representado en imgenes comienza a ser ms importante
que lo dicho con palabras. El entender ha terminado por transformarse en el
ver.

La ignorancia se est convirtiendo en una virtud porque el culto de la

imagen est re-prestigiando lo irracional. Si bien la televisin es instrumento
de progreso cuando despierta a la gente a la realidad del mundo, cuando
adquiere las caractersticas que hoy la definen, lo hace al algo precio de la
regresin de la capacidad de entender. Al revocar la capacidad de
abstraccin, de reflexin y de pensamiento, la cultura audiovisual
predominante es esencialmente inculta. Por eso, el regreso de la capacidad
de pensar slo tendr lugar si sabemos defender la lectura, el libro, en una
palabra la cultura escrita.
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La perdida de la capacidad de abstraccin tiene serias consecuencias,

porque tambin lleva a perder la capacidad de distinguir entre lo verdadero
y lo falso, esto se debe a que su sentido critico es menor que el del animal
simblico, aquel que maneja smbolos abstractos.

Es preciso reconocer que la escuela ms influyente actual no tiene su sede

en las aulas, sino en el hogar, frente a una pantalla. La educacin ha
quedado fuera del alcance de los maestros y es dirigida por los responsables
del entretenimiento.

ESTILOS DE APRENDIZAJE?

Mientras que el aula es un sitio de interaccin social, el espacio frente al

televisor es un mbito privado. Al maestro se le puede preguntar, pero al
televisor no. La escuela est centrada en el manejo del lenguaje, la
televisin manipula imgenes. Asistir a la escuela es obligatorio, mirar
televisin es voluntario.

La televisin ha contribuido a la filosofa educativa contempornea

introduciendo la idea de que la enseanza y el entretenimiento son
inseparables. Esto ha llevado a que la escuela intente reorganizarse con el
propsito de convertirse en un mbito en el que tanto la enseanza como el
aprendizaje sean actividades divertidas.

En la escuela lo ms importante que uno aprende es siempre algo acerca de

la forma en que aprende.

LA SATISFACCIN DESPLAZA AL CRECIMIENTO.

La televisin vino a ofrecer una alternativa original, atractivas, de poco

esfuerzo y trabajo. Se basa en tres pilares: eliminar todo condicionamiento a
la experiencia previa, evitar la perplejidad y, sobre todo, desterrar la
exposicin de conceptos e ideas complejas.

Al no requerirse conocimiento previo, se est enseando que el

conocimiento no es jerrquico, es decir, que es un edificio que puede
comenzar a construirse por cualquier parte, sin cimientos. Eliminando as la
existencia de una cierta secuencia y continuidad en la educacin, se
consolida la idea de que la secuencia y la continuidad nada tienen que ver
con el pensamiento. Al nio formado por la televisin le resulta difcil
comprender abstracciones, entender conceptos.

Las consecuencias se observan no slo en la declinacin del poder del aula,

sino, paradjicamente, en su transformacin en un sitio en el que la
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enseanza y el aprendizaje tratan de ser actividades relacionadas con la

diversin.

LA EDUCACIN MODERNA, LA COMPUTACIN, LA SOLUCIN MILAGROSA.

Descartada por los padres argentinos la alternativa de una mayor

dedicacin de los alumnos a la tarea escolar y tambin de una mayor
exigencia en las evaluaciones, la propuesta destinada a mejorar la
educacin es la obligatoriedad de la computacin en las escuelas.

Confiamos ciegamente en que la tecnologa solucionara todo, hasta la

insuficiencia del tiempo que se dedica a la escuela. Parecera haberse
perdido el sentido de la proporcin, pues, si bien la tecnologa puede
contribuir con herramientas al aprendizaje, el motor central del aula sigue
siendo un buen maestro, encargado de dar testimonio del valor humano de
conocer.

UN NUEVO ATAJO TECNOLGICO.

No se debe perder de vista que las computadoras son herramientas y no

fines en s mismas. No son capaces de sustituir las habilidades intelectuales
y el conocimiento que los nios deben aprender a manejar para poder
incorporarse a la economa mundial. Los esfuerzos para encontrar atajos
tecnolgicos para superar estas carencias slo alientan a los estudiantes a
no dedicarse a la seria y trabajosa tarea de aprender.

DE LA PROMESA AL DESENGAO.

Quienes han estudiado la introduccin de las innovaciones tecnolgicas en

las escuelas describen un ciclo que se reitera. Este comienza con grandes
promesas apoyadas en investigaciones auspiciadas por las mismas
empresas que desarrollan la tecnologa. Los maestros nunca pueden llegar a
implementar la nueva tecnologa y por lo tanto no se logra una mejora
acadmica.

No se advierte que hoy, como siempre la enseanza es cuestin de

ejemplos y se resume en un buen docente que interacte con estudiantes
motivados.

LA VELOZ DECADENCIA DE LAS INNOVACIONES TCNICAS.

La introduccin de la computacin cuente con un aliado que no han tenido

los otros medios tecnolgicos: los docentes. Las empresas promueven
activamente la computacin en la escuela porque de esa forma se colocan
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en una posicin inmejorable para captar clientes.

Durante dcadas, la escuela ha incorporado nuevas tecnologas con la

esperanza de mejorar el aprendizaje. Aunque cada uno de estos recursos
prometi mejores estudiantes y un aprendizaje ms fcil ninguno tuvo xito.

MEJORA EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS?

Un anlisis cuidadoso de la evidencia demuestra que, en realidad, los nios

discapacitados parecen ser los nicos en beneficiarse significativamente con
el empleo de las computadoras. La prctica de cortar y pegar atenta contra
la creatividad. Al imponer la lgica de la respuesta correcta, la computadora
hace perder la rica enseanza que resulta del anlisis de las razones que
llevan a una respuesta, dilapida el convencimiento de que comprender es
ms importante que acertar las soluciones.

Mientras algunos psiclogos sostienen que los juegos de computadora

expanden la imaginacin de los nios, otros piensan que la pantalla aplasta
la informacin y la convierte en datos aislados e inconexos.

ES TAN IMPORTANTE EL ACCESO A LA LTIMA INFORMACIN Y LA

CONEXIN CON EL MUNDO?

Tal vez la llegada a las aulas de la ltima informacin por la Internet resulte
til. Pero, como hemos visto, el problema no est all, hoy ni siquiera se
explora la que est en los libros. Cualquier bibliotecario puede expresar que
la informacin disponible en las bibliotecas antes del arribo de las
computadoras era rara vez consultada por los estudiantes.

El problema no es la falta de datos: lo que falta es tiempo en el aula para

analizar los que ya estn disponibles. Por eso, la escuela se debera ms
bien ocupar de la comprensin, de la crtica y de la sabidura. El objetivo de
la escuela no es la informacin, es lograr que los nios mediten sobre la
informacin.

LA VISIN DEL MUNDO QUE APORTA LA NUEVA TECNOLOGA

Uno de los problemas ms serios que presenta el uso de la nueva tecnologa

en el proceso educativo es, precisamente, el aislamiento de la realidad.
Gradualmente, estamos convirtiendo a la enseanza, como a la vida, en un
deporte para espectadores, en el que la imagen reemplaza a la realidad.
Aprenden que las relaciones humanas son transitorias superficiales, como
mantenidas por medio del correo electrnico. Se esta enseando a los nios
que explorar lo que esta en una pantalla es ms importante que manipular
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los objetos reales o que sentarse a conversar con amigos, padres o

maestros, reduciendo la importancia de la conversacin, la escucha atenta,
y de la adquisicin de la capacidad de expresarse ordenadamente con
exactitud e individualidad.

MENOS COMPUTACIN Y MS APRENDIZAJE.

El dinero que se gasta en computacin estara mejor aplicado en ensear

habilidades slidas en lectura, pensamiento, capacidad de escuchar y de
hablar, emprender excursiones originales y otras experiencias
enriquecedoras basadas en la realidad concreta y por supuesto, en construir
el ncleo de docentes capaces de ser un motivo de inspiracin para sus
alumnos. Necesitamos ensear los porque y los como del mundo, las
herramientas vienen y van.

La esencia de la enseanza es la presencia de un adulto con conocimientos

y comprometido, que establece una relacin con uno o ms estudiantes
para ayudarlos a aprender lo que ese maestro, los padres, y la comunidad
consideran importante.

La enseanza descansa en el toque humano para introducir cambios

perdurables en lo que los estudiantes conocen y son capaces de hacer, as
como en la forma en que se comportan.

LA DEMOCRACIA ESCOLAR, EL ECLIPSE DE LA AUTORIDAD, LA VIOLENCIA.

No son pocas las propuestas de abrir la escuela a la vida, lo que supone

afirmar que los conocimientos de los que se ocupa la escuela poco tienen
que ver con la vida. Si la escuela debe construirse a semejanza de la vida,
entonces es preferible el original a la copia, llegando al fondo de esta lgica
inepta: cerremos las escuelas y dejemos a los nios en la calle.

LOS PEORES ASPECTOS DE LA REALIDAD INGRESAN A LA ESCUELA.

Como parte de esta apertura a la realidad social, se nos trata de convencer

por todos los medios posibles de que la escuela es una democracia dirigida
por la mayora. Es indudable que, por la propia naturaleza de la tarea que
realiza, no puede serlo y no debe serlo. Debe, eso s, ser una escuela al
servicio de la democracia que es algo muy distinto. La institucin educativa
es un lugar de transmisin y de trabajo. Tambin de obediencia y respeto,
porque la relacin entre el docente y el alumno no es una relacin entre
iguales, de all que la escuela sea un lugar singular, porque es un lugar
jerrquico en el que a pesar de lo que se intenta, los roles no son

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intercambiables como en la democracia. Si el maestro fuera igual que el

alumno, la escuela dejara de tener sentido, y los nios guiaran en su
aprendizaje a otros nios.

Slo si se conserva la asimetra de un vnculo necesariamente desigual, que

se establece en el contrato de aprendizaje, puede esperarse que la escuela
no sea un sitio violento. Cuando desaparecen las dificultades y las
obligaciones, se genera incertidumbre y se estimula la violencia.

Las normas morales se resquebrajaron cuando la educacin perdi su

funcin tradicional en la formacin de jvenes. Antes nadie dudaba de que
los padres y los maestros tuvieran el deber de transmitirles un cuerpo de
conocimientos y de valores, introducirlos en la cultura y de desarrollar en
ellos el respeto por la condicin humana. Estos objetivos se cumplen cada
vez menos porque se ha erosionado la jerarqua moral necesaria para que
los adultos puedan ejercer la autoridad. Hoy ya no se piensa que exista una
sabidura superior que deba ser transmitida. Nada es superior, todo es igual,
este relativismo moral y cultural hiere de muerte la autoridad de la familia y
la escuela, representada por los padres y los maestros. Todos no sentimos
autorizados a ser nuestro propio juez moral.

En la pedagoga esta libertad para todos se ha traducido en el repliegue de

la enseanza, el desprestigio del conocimiento y la falta de respeto por el
intelecto. Esta igualdad propone que los errores no se corrijan, se privilegie
un vago conocimiento conceptual y se evite ensear lo que tiene apariencia
de regla o de ley, se devala el esfuerzo y la seriedad.

APRENDER A DECIR NO.

Estas transformaciones se producen en un contexto familiar en el que las

reglas, las estructuras y los lmites sucumben ante el avance irrefrenable de
los derechos de los adultos y los nios. Estos reciben responsabilidades de
grandes por parte de padres que se infantilizan. En esta cultura del yo, lo
que antes era un deber hoy est subordinado al derecho de esos adultos a
su desarrollo personal. Los chicos gozan de una autonoma que ha
convertido en tabes la disciplina y el castigo.

Los nios necesitan modelos maduros y no dbiles como ellos. Hurfanos de

figuras con las que puedan identificarse tanto en la casa como en la
escuela, los jvenes muestran signos de confusin y malestar, y buscan
llamar la atencin con conductas agresivas o criminales, los padres
transfieren a la escuela responsabilidades de las que se retiran, pero luego
ante la crisis culpan a los maestros.

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Los nios hoy desarrollan una vida hogarea independiente, estn en su

cuarto con sus cosas, frente al TV o la computadora, al consentir ese
aislamiento, se priva a los chicos de la posibilidad de confrontacin
generacional, esencial para su crecimiento. Se esta perdiendo el arte de
educar, que debera ser ejercido fundamentalmente por la familia con el
apoyo de la escuela y que consiste en transmitir los valores recibidos.

Suprimir las obligaciones no implica la aparicin de la libertad, sino que nos

hace entrar en el reino de la barbarie, la tontera, el egosmo y la violencia.

EL AMOR, LA LIBERTAD Y LA NORMA.

Parecemos haber olvidado que nunca se parte de la libertad. Para llegar a

ser libre, es necesario someterse a reglas. Para educar se requieren reglas,
obligaciones, prohibiciones. El nio necesita prohibiciones y autoridad. Si se
las elimina, se genera en l angustia. Y la violencia, contra s mismo o
contra los otros, es a menudo el nico medio que tiene a su disposicin para
reclamarlas. Padres que parecen orgullosos de que su hijo sea insoportable
lo justifican afirmando que tiene personalidad.

Contrariamente a lo que se ha sostenido muchas veces, es la ausencia de

poder la que resulta peligrosa para el desarrollo de los nios. Es necesario
que el docente se haga respetar en la escuela, as como los padres deberan
hacerlo en el hogar, se requiere dejar la complacencia y comprender que el
objetivo no es hacerse querer.

LA JEARQUA Y EL RESPETO.

Lo que es grave es que se cuestione toda jerarqua, no solamente entre los

distintos niveles de enseanza, sino la misma posicin jerrquica necesaria
en la enseanza, de los que saben en relacin con los que todava no saben.

Al abandonar su responsabilidad de ejercer la autoridad y la disciplina que

podran inspirar el respeto de sus hijos, los adultos obtienen influencia a
travs de una suerte de amistad y complicidad con ellos, transformndose
en amigos ms grandes con algo ms de experiencia. Compran esta
complicidad mediante una amplia tolerancia de los gastos culturales de sus
hijos, que reflejan la manipulacin de la que los nios y jvenes son objeto,
as como mediante el aporte del dinero necesario para drselos.

DE LA FALTA DE AUTORIDAD A LA VIOLENCIA.

As como los nios estn siendo abandonados por sus padres y mayores, los
dirigentes traicionan a la sociedad porque dejan de ser el referente ejemplar
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para el resto de los ciudadanos. Fomentan la violencia cuando, rompen

descaradamente las normas y renuncian a valores como la verdad, la
justicia, la honestidad, la tolerancia y la solidaridad. Ante este entorno el
ciudadano se siente cada vez ms legitimado para ser agresivo con el
entorno. Estas condiciones lo llevan a rechazar agresivamente el mundo en
el que viven y la escuela soporta las consecuencias.

Tal ves se ayude a los nios y a los jvenes si se abandona la tendencia a

asignarle a la escuela mltiples responsabilidades y se la vuelve a centrar
en su labor original, y se la concibe como un ambiente de trabajo protegido,
en el que debe imperar el respeto por el docente y por lo que este
transmite. Los alumnos deben percibir las reglas de la institucin y el
respeto por los otros.

El respeto es tan poderoso como la violencia, es ms fcil imponerse por

medio de el que mediante la violencia.

Las causas de la violencia juvenil son una sociedad permisiva que educa a
los nios en sus derechos pero no en sus deberes, no poner lmites y dejar
hacer abortando una correcta maduracin. La sociedad ha perdido la fuerza
moral. Desde la corrupcin no se puede exigir,se intenta modificar
conductas, pero se carece de valores.

Bibliografa

HERRERA FIGUEROA, M.: Universidad y Educacin triversitaria, 2 parte

Cap. IV, V, ob.cit.

b) Psicologa y Educacin: la dimensin institucional. La institucin

educativa. Sus actores. Interacciones y funciones de los participantes en el
proceso. La institucin educativa en todos sus niveles El diagnstico
Institucional.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CARA Y CECA

FRIGERIO/POGGI/TIRAMONTI

220
221 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

INTRODUCCIN:

1. Introduccin

Los roles son el resultado d 1 construccin histrica, en la cual la dinmica d

la institucin y los actores han dejado huella. Los roles prescriptos desde la
normativa que regula el sist educ se resignifican, en cada establecimiento
en rel con hitos importantes d su historia y d la historia personal y
profesional d quienes los desempean.

2. Composicin e interacciones del equipo de conduccin del

establecimiento escolar:

Al realizar el curso de formacin en Gestin Educ, en 1 grupo conformado

por supervisores y directivos, se efectu 1 tarea sobre las caract que 1
director debera tener para conducir 1 institucin educ:

Modelo director Superman: caract deseables: activo, visible, informal,

ejecutivo, carismtico, democrtico, profesional, coordinador, moderador,
negociador.

Modelo director Participativo: caract deseables: que establezca rel

personales cara a cara; facilite la negociacin en trmino d contrato; tenga
capacidad para org, etc.

El director y vice-director conforman 1 equipo, el cual puede estar previsto

en el organigrama, pero ad+ conforman 1 unidad funcional, que supone 1
diferenciacin d tareas y funciones y d las responsabilidades.

Desde el pto d vista d la normativa, en algunas se discriminan ambos roles

asignando al director la mayor responsabilidad en las dimensiones org y
administrativa y al vice-director la responsabilidad en los aspectos pdg. Se
podra afirmar que el director debe constituirse en el coordinador gral d la
institucin.

Brassard y Brunet han inventariado 15 funciones que tanto directores como

vice- directores desempean:

1) el vocero: quien releva y recoge las demandas d la soc y la comunidad prox.

2) El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus
ideas.

221
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2010

3) El encargado d las polticas: traduce las polticas educ d 1 instancia central y

las formula en proyectos institucionales.

4) El enlace: desarrolla rel con los diversos agentes interesados en la educ.

5) El animador pdg: coordina las decisiones rel con las actv pdg.

6) El evaluador: verifica el logro d los objetivos institucionales.

7) El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores

institucionales y con la comunidad.

8) El organizador d la vida estudiantil: organiza las actv esc y extraesc d los

alumnos.

9) El smbolo: el el representante d la institucin en la comunidad.

10) El integrador: facilita los intercambios y las rel, a travs d la gestin d los
conflictos.

11) El agente d cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores.

12) El distribuidor d recursos: encargado del reparto d los recursos humanos,

materiales y financieros.

13) El gestionario del personal: se encarga d la org, administracin y conduccin

d los recursos humanos.

14) El promotor: procura que los intervinientes en 1 establecimiento trabajen

en rel a 1 visin del conj.

15) El enseante: procuro el bienestar d los alumnos en todas sus formas.

3. Algunas funciones del equipo d conduccin:

3.1 La toma de decisiones: decidir supone la posibilidad d efectuar 1 o

varias elecciones respecto d alguna cuestin. Para comprender la
complejidad del proceso d toma d decisiones, es importante reconsiderar
el poder d elegir y otros factores intervinientes que complican la tarea d
elegir.

Cul es el problema que se le presenta a cada persona que decide? El d

la racionalidad, algunos autores prefieren hablar d modelos d
racionalidad limitada. Entendemos por modelo d racionalidad limitada
aquellos en los que las decisiones racionales, delineadas por el que
decide, se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que

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2010

condicionan esos criterios d racionalidad.

a) Tipos d decisiones:

Ethier discrimina entre 3 tipos d decisiones:

Estratgicas: se caract por el impacto que producen en las funciones

sustantivas y en las finalidades d cada establecimiento

Gestin: hacen a la org y a la estruc d las acciones d la institucin.

Operacionales: se toman cotidianamente y conciernen d modo directo las

actividades del resto del personal del establecimiento.

b) El proceso decisional: se 6 etapas

1 Determinacin del problema: es d fundamental importancia la identificacin del

problema, ya que d ello depende el resto del proceso. Pueden existir 2 modos d
concebir la aproximacin del problema: 1lineal, mecanicista y esttica, la otra
sistemtica, compleja y dinmica.

2 Anlisis d la situacin: Se trata d 1 fase d estudio y relevamiento d info. La info

debera ser completa, pertinente y factual.

3 Definicin d los objetivos y criterio d cada proceso decisional: precisar los

objetivos es fundamental en este momento, ya que puede suceder que no todos
aquellos concernidos por el problema visualicen los mismos objetivos. 1 vez
establecidos los objetivos se leeran fijar los criterios que orientarn la decisin.

4 Estudio d soluciones alternativas: el habitual que se presenten mltiples

posibilidades, constituyendo varias d ellas soluciones viables y plausibles. Para
evaluar c/u d ellas es need e imprescindible efectuar 1 confrontacin con los
recursos humanos, materiales y financieros disponibles, d modo d considerar las
ventajas y desventajas d cada alternativa.

5 Eleccin d 1 las alternativas: la eleccin podr verse facilitada por las etapas
anteriores. 1 vez efectuada la eleccin, el que decide va aportando en la accin que
sta desencadena elem no previstos durante el proceso.

6 Evaluacin d la eleccin: es la accin en donde se pone a prueba la habilidad del

decidor, as como relevar info pertinente para retroalimentar el proceso. 1 buena
evaluacin conduce a otras decisiones que aseguran el xito d la 1.

223
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2010

3.2 La Delegacin d tareas:

Distintos factores pueden intervenir en esta situacin. La delegacin es la

transferencia planificada d autoridad y responsabilidad a otros para que
ejecuten el trabajo dentro d limites establecidos d comn acuerdo. Se le
puede delegar funciones y autoridad; pero la responsabilidad nunca puede
ser delegada totalmente. Supone la asignacin d 1 o varias tareas a otros
actores institucionales con la consiguiente responsabilidad absoluta
respecto d la marcha del proyecto institucional permanece en el equipo d
conduccin.

La delegacin puede convertirse en 1 situacin d aprenj, constituirse en 1

situacin a construir xq incrementa la capacidad d todo el personal
implicado. Se pueden discriminar modalidades d delegacin, las cuales
suponen niveles crecientes en la adjudicacin d responsabilidades a los
actores en quienes se delega.

3 fases d delegacin:

1) La asignacin d tareas y la atribucin d poder comprende cuestiones segn se

trate del equipo d conduccin del establecimiento o d otros actores implicados.
Consiste en la definicin, precisin y distribucin d tareas entre los miembros del
equipo d conduccin. Desde la conduccin del establecimiento, en esta etapa se
debern precisar las tareas, funciones u objetivos a asignar, tomando en cuenta el
rol que desempean en la institucin, los perfiles profesionales y otras caract
personales.

2) Creacin d obligaciones: consiste en prever que se va a delegar, fijar

cronogramas, discutir con los actores que se harn cargo, proveer la info need as
como acceder a los pedidos d consulta, establecer claramente cuales son las
responsabilidades mutuas.

3) Sist d control y evaluacin: etapa estratgica para evaluar 1 seguimiento,

acompaamiento y evaluacin centrado sobre los resultados esperables.

Obstculos: 1) No querer reconocer que 1 no puede hace todo, 2) Miedo a

los errores d los subordinados, 3) Estar convencido del hecho d que si que
hace las tareas, stas se realizan + rpidamente, 4) Querer aparecer como
muy ocupado, 5) Temor a que otro se capacite y pueda reemplazarlo, 6) No
reconocer que otros pueden cumplir algunas tareas mejor que 1 mismo.

3.3 La Conduccin d equipos d trabajo:

Para conformar equipos d trabajo:

224
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2010

1) Las actv combinadas d varias personas producen 1 mejor resultado que

la suma d varias actv individuales.

2) Cuando se mejoran las rel interpersonales y las comunicaciones entre

los miembros del equipo, se reducen las comunicaciones clandestinas, que
gralmente circulan bajo la forma d rumores.

3) se favorece el proceso d delegacin, ya que al contar con 1 equipo d

trabajo, integrado por coordinadores d rea y/o docentes u otras personas.

4) Los otros actores sienten 1 mayor grado d pertenencia institucional.

5) tanto el equipo d conduccin como los equipos d trabajo tienen +

oportunidades d trabajar las tensiones que habitualmente surgen en todas
las rel interpersonales y que pueden derivar en conflictos, d modo tal que no
se constituyen en obstaculizadoras d la tarea.

Tanto la conformacin d 1 equipo como los logros que este pueda desarrollar
se favorecen con reuniones peridicas y formales. Las reuniones pueden
ser:

D info descendente: se transmite info desde quien conduce la reunin

hacia el auditorio.

Ascendente: se trata d recoger info proveniente del grupo. Se

denomina tmb d encuesta o sondeo.

Resolucin d problemas: se intenta buscar alternativas a 1

situacin problemtica mediante la utilizacin d procesos lgicos e
inventivos.

Mixtas: suelen tener momentos destinados a c/u d las cuestiones

que se abordan en las modalidades anteriores.

El coordinador d la reunin puede desempear funciones. 2 en

particular:

1) Funciones d produccin: se rel con la tarea para la cual se ha

convocado a la reunin.

2) Funciones d facilitacin: permite que el grupo o equipo progrese hacia

los objetivos y tareas fijadas.

225
226 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

3.4 La conduccin d la negociacin:

3.4.1 Estilo d negociacin:

Estilo competitivo: se caract por aquello que se denomina el juego d

suma cero ganar o perder no existe 1 3 oportunidad. En este estilo
todo recurso o estrategia es 1 medio vlido si se logran los objetivos
buscados; las posiciones iniciales son extremas; el adversario es
considerado 1 oponente y si ste realiza alguna concesin; no se
acta en forma reciproca; se acta en 1 marco d atemporalidad, se
recurre habitualmente a tcticas emocionales y a actitudes
exasperadas. Los riesgos pueden ser que se abandone la negociacin
o aceptar la situacin y entrar en el juego del oponente.

El estilo cooperativo: este se ejemplifica con la frase ganar-ganar.

No hay disputa por vencer al otro ya que en este estilo se obtienen
beneficios aceptables para las partes. Debe existir el compromiso d
ambas partes, la confianza mutua.

3.4.2 Elementos prcticos para conducir 1 negociacin.

7 elem prcticos:

Preparar la negociacin: puede incluso establecer 1 planeamiento en

donde c/u clarifique aquello que est dispuesto a cede u ofrecer. Esto
implica establecer y fijar los objetivos ds la negociacin.

Evitar respuestas simtricas en escalada: aquello que comnmente

se denomina reacciones en cadena, frente a actitudes o conductas
consideradas inapropiadas en el adversario.

Efectuar 1 evaluacin y examen crtico d las propias actitudes.

Generar alternativas creativas para que pueden aparecer nuevas

opciones o posibilidades.

Separa el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos encuentro

d trabajo para que surjan ideas u opciones alternativas.

Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la

comprensin d las partes comprometidas.

Conocer las ventajas d la negociacin individual y en el equipo: es 1

herramienta til para decidir por 1 u otra segn las circunstancias.
226
227 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

3.5 La funcin d supervisar:

En el sist el rol del supervisor se constituye en 1 nexo privilegiado entre el

equipo d conduccin del establecimiento y el nivel d conduccin central. Si
bien el rol del supervisor est diferenciado en el sist educ, las funciones d
supervisar estn incluidas con matices en el equipo d conduccin d cada
establecimiento.

Algunas d las principales tareas a desempear que Glikman destaca son: la

ayuda o asesoramiento profesional acordado con la persona supervisada
respecto d las facetas contenidas en el desarrollo curricular, la deteccin
d las need d perfeccionamiento y los recursos y las acciones para
asegurarlo, y el desarrollo d equipos d trabajo orientados por objetivos
institucionales comunes.

1) El periodo preparatorio d la supervisin: En ducha reunin quien

supervisa y el equipo d conduccin d la institucin intercambian ideas
y llegan a acuerdos sobre las acciones o tareas que se realizarn, los
objetivos que las orientan, las funciones y roles respectivos, los
tiempos previstos y toda otra regla que oriente las relaciones entre
los actores.

2) El periodo d observacin en el proceso d supervisin: se revelan datos

e info, supone 1 cuota d objetividad y 1 distancia ptima en la rel.

3) El periodo d anlisis en el proceso d supervisin: supervisor y

supervisado efectan ahora 1 anlisis crtico y 1 interpretacin d los
hechos relevados.

4) El perodo d retroalimentacin en el proceso d supervisin: a quien

supervisa le toca la responsabilidad d ofrecer algunas alternativas
para mejorar falencias y convertir esta etapa en 1 instancia d
perfeccionamiento que contribuya a la profesionalizacin d los
actores incluidos.

5) El perodo d la evaluacin del proceso d supervisin: este implica

revisar lo sucedido en las etapas anteriores para que los actores
incluidos puedan emitir juicios valorativos sobre las mismas.

Los procesos d supervisin suelen fracasar si:

Se analizan los aspectos personales en el lugar del desempeo en la

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228 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

tarea.

Se sealan slo o exclusivamente problemas en lugar d destacar tmb

los logros.

Se formulan criticas sin proponer o sugerir ideas que permitan

superar o modificar las situaciones problemticas.

Se eluden los temas problemticos.

Se hala d aspectos grales, ideales y no se abordan cuestiones

operativas y prcticas.

Se favorece 1 situacin d dependencia por parte del equipo o d la

persona supervisada, quien slo pide recetas al supervisor.

Bibliografa

HERRERA FIGUEROA, M.: Universidad y Educacin triversitaria, ob. cit.

c) Violencia en la institucin educativa. La violencia silenciosa: bullyng. La

mediacin como resolucin de conflictos. Educacin e Integracin.

VIOLENCIA ESCOLAR DIAGNOSTICO Y PREVENCION

(DIAZ ATIENZA)

La violencia escolar hay que estudiarla desde una perspectiva muilticausal;

en ella se encuentran implicadas variables vinculadas al individuo, la
sociedad y el propio centro escolar.

RIESGOS RELACONADOS CON EL NIO

Estos trastornos se caracterizan por favorecer la aparicin de acting

agresivos en los nios y adolescentes, pero se necesita de la confluencia de
otras circunstancias para que la agresividad aparezca, como as tambin la
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2010

condicin psicolgica sirve como sustrato facilitador; los trastornos

paidopsiquiatricos susceptibles de favorecer las conductas violentas son:

-Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, se caracteriza por tres

sntomas, el dficit atencin al, la hiperactividad y la impulsividad; estos
sntomas vienen asociados a otros como, los especficos del desarrollo,
problemas de conducta y la ansiedad; pero el nio con excesiva inquietud
motora es disruptivo pero no necesariamente agresivo, si su impulsividad e
inquietud lo pueden llevar a una situacin de rechazo por parte de sus
compaeros; este chico puede ser vulnerable a cometer agresiones cuando
la impulsividad es un sntoma predominante y cuando va unido con la
hiperactividad y con un temperamento hiper-reactivo, a esto confluyen otras
circunstancias como; cocientes intelectuales limites y trastornos especficos
del aprendizaje que disminuyen la capacidad de autocontrol; pautas
educativas inadecuadas en el mbito familiar con generalizacin de
comportamientos restrictivos en la relacin con sus compaeros.

-Trastornos de Conducta; es un patrn conductual caracterizado por la

presencia de agresiones recurrentes a personas o animales, destruccin de
la propiedad, robos y violaciones repetidas y graves de las normas.el patrn
psicopatolgico se caracteriza por; el nio adolescente percibe mal las
intenciones de los compaeros las interpreta como hostiles; pueden ser
insensibles; tender a culpar a sus compaeros; escasa tolerancia a la
frustracin, bajo rendimiento acadmico y tendencia temprana al consumo
de drogas y alcohol. El curso evolutivo se caracteriza por su remisin, pero
una presentacin precoz de estos trastornos su pronstico es peor.

-Trastorno Desafiante, es un patrn recurrente de conductas negativitas y

desafiantes, desobediencia y hostilidad frente a las figuras de autoridad, el
perfil psicopatolgico consiste en; se encoleriza, discute con adultos y los
desafa; desobediencia; molesta a otros; es resentido, reconroso; y presenta
deterioro de la actividad escolar., Este trastorno es de presentacin anterior
a los 8 aos y comienza en el mbito familiar y luego se generaliza.

229
230 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

-Trastorno explosivo intermitente; son episodios aislados de agresividad,

violencia o destruccin de la propiedad, la agresividad es desproporcionada
al estimulo que la provoca y no se explica por otro tipo de patologas;
pueden asociarse a pacientes con trastorno obsesivo compulsivo,
paranoides, y situaciones pos-accidentes.

-Trastorno adaptativo con alteracin mixta de La emocin y de la conducta;

es una reaccin emocional y conductual exagerada a un estresor psicosocial
identificable (como cambio de domicilio, de colegio, divorcio de los padres,
muertes etc.)Que puede alterar la relacin social y el rendimiento
acadmico; este trastorno puede estar encubriendo, trastornos depresivos,
de ansiedad, de conducta y de las emociones.

RIESGOS PSICOSOCIALES

Se entiende por esto la interaccin entre variables de tipo social y perfil

psicopatolgico del individuo; cuando nos referimos a un bajo nivel
intelectual como factor de riesgo hay que plantearse de que el problema de
conducta este detrs del bajo rendimiento acadmico como la existencia de
los dficit neurocognitivos o ambos, es mas frecuente en nios que en nias
por diferentes de formas de crianzas, la nia lo expresa en una sexualidad
precoz; en cuanto al temperamento como riesgo, cunado este es
hiperreactivo hay mas conflicto entre los padres con pautas educativas
anmalas Ej.: demanda al nio-nio no responde-padre grita-nio no
obedece y grita-el padre arremete-el nio arremete al padre-padre protesta
y se retira. Esta situacin da lugar a una serie de aprendizajes, el padre al
no lograr conseguir el control experimenta un sentimiento de ineficacia y el
nio consigue lo que desea, as aprende a conseguir lo que quiere a travs
del enfrentamiento y la desobediencia.

Los dficit en el desarrollo neurocognitivo tendra como consecuencia mayor

dificultad en el desarrollo de la conducta pro social, como dificultad en la
demora de la satisfaccin etc.; los nios agresivos y violentos interpretan la
demanda social con mayor hostilidad condicionando el tipo de respuesta; los
230
231 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

abusos sexuales y fsicos dan lugar a trastornos de depresin-ansiedad o

trastornos disruptivos; las anormalidades en el vinculo afectivo trae
aparejado a nios con baja autoestima, inseguros y baja competencia en
habilidades sociales, los riesgos ligados al mbito familiar pueden ser,
recursos econmicos insuficientes, negligencia en cuidados parentales,
familias numerosas, alcoholismo, enfermedad psiquiatrita de alguno de los
padres, drogas, maltrato etc.

Otros factores de riesgo ligados a la comunidad son; carencia de estructuras

asistenciales y de apoyo comunitarios, procesos ligados a la inmigracin,
viviendas precarias etc.

PREVENCION DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

La violencia como manifestacin conductual es un problema

BIOPSICOSOCIAL y no solo un problema escolar, parece ser que el
incremento de la violencia escolar va paralelo con el incremento de esta en
las sociedades urbanas, por lo tanto su origen es multicausal, su
disminucin vendr a travs de la aplicacin de programas
MULTIDIMENSIONALES, por lo que es necesario la participacin de : padres o
tutores, administracin educativa, justicia y polica, centro de salud mental
infanto-juvenil, organizaciones de barrio y culturales, servicios de atencin
al menor etc.

Se recomienda respecto a la poltica de prevencin que esta sea coherente

y precisa, el proyecto debe ser claro y comprensible, debe estar en armona
con el programa el que se apoya y debe contemplar las agresiones y la
aplicacin de tolerancia cero.

Respecto a los programas, para aplicarlos se necesita el apoyo por parte de

la adimistracion, establecer mecanismos de coordinacin con otros
servicios, los alumnos deben participar en la redaccin y deben adaptarse
con medidas especificas para cada centro.

231
232 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

Respecto a la filosofa en que deben sustentarse, las consecuencias deben

adaptarse a la edad del alumno que infringe las normas, su aplicacin debe
ser universal, tanto la violencia de los alumnos como la del personal, los
documentos deben ser lo mas completos y explcitos posible, las medidas
judiciales que se puedan tomar son competencia de los jueces; deben
establecerse medidas especiales de proteccin a nios con minusvalas etc.

TIPOS DE PROGRAMAS PREVENTIVOS

-Programas de intervencin sancin, son de naturaleza reactiva, se basan

que prevenir la violencia escolar es hacer saber que un acto de indisciplina
frente a un cdigo de conducta conlleva una consecuencia, es la filosofa
de tolerancia cero.

-Programas de conducta esperada, se basan en reglas de convivencia

justas, se impide la conducta inaceptable, en este programa se interviene
antes que aparezca la violencia.

-Programas de detencin-prevencin, se basan en que el conflicto es

inevitable, por tanto hay que ensear a los alumnos a saber reaccionar
positivamente ante situaciones conflictivas.

-Programas de orientacin comunitaria o preactivos, parten del supuesto

que los orgenes profundos de la violencia estn fuera del centro escolar, se
basan en el modelo de Salud Publica, implican una coordinacin con
instituciones y programas externos al colegio, proponen mtodos de
enseanza que favorezcan la implicacin de alumnos profesores en la
resolucin de conflictos, suelen ser multidimensionales.

MODELO PROACTIVO O COMUNITARIO

La salud publica distingue entre prevencin Primaria, Secundaria y Terciaria.

-Primaria, son medidas encaminadas a modificar situaciones socio-culturales

que favorezcan la violencia, para sensibilizar al publico, prevenir violencia

232
233 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

en el mbito escolar, mejorar las condiciones de habitats, reglamentacin

que regule la emisin de programas violentos en la TV, lucha contra el
consumo de drogas etc.

-Secundaria, ac se debe implicar la familia, servicios de atencin al menor

y servicios sociales comunitarios; dentro del mbito escolar debe haber
normas antiviolencia claras, programas que enseen habilidades
prososciales, promover el deporte, desarrollar sentimientos de cooperacin
y solidaridad etc.

-Terciaria, plantea como actuar cuando la violencia ha aparecido, la

aplicacin de castigos debe ser proporcional a la gravedad del acto violento
y basado en; programa de expulsiones bien articulado, medidas alternativas
a la expulsin definitiva o sea tiene que haber algo alternativo etc.

WEISSBERG Y ELLIAS, encuadran la violencia en una visin extensa del

concepto de salud y proponen una enseanza planificada desde las
guarderas hasta el final de la secundaria que contemple las diferentes fases
del desarrollo psicolgico; se fundamenta en el aprendizaje de habilidades
cognitivas y conductuales que generen actitudes, valores y una correcta
percepcin y de aceptacin de normas sociales.

PROPUESTA CONCRETA DE UN PROGRAMA DE PREVENCION

-PROGRAMAS ESPECIFICOS DE CENTRO (esta dirigido a modificar la

violencia y indisciplina ocasional); este programa podra ser considerado
como un subprograma del comunitario y debe tener el apoyo de padres,
alumnos y profesores y sustentarse en la filosofa de tolerancia cero a la
hora de aplicar medidas disciplinarias, este programa no debe permitir la
presencia de armas en el centro, hay que vigilar el flujo de personas ajenos
a el, controlar conductas o amenazas entre ellos, no permitir el vandalismo
y la discriminacin por razones de sexo, raza , acoso de tipo sexual,
organizacin de bandas, consumo de alcohol o drogas y definir claramente
un cdigo de conducta, promover canales de comunicacin entre los
233
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2010

afectados, por ello se debe creara la figura del mediador; se debe

perfeccionar al personal en tcnicas y mtodos de promocin de la
seguridad y prevencin de la violencia, crear un comit de seguimiento del
programa antiviolencia etc.

Hay indicadores que sirven para definir sujetos en riesgo para cometer
actos violentos como; alumnos con frecuentes episodios de ira incontrolada,
o patrones de comportamiento impulsivo y bromas pesadas, historial previo
de indisciplina, conductas violentas, intolerancia a las diferencias etc...

Todas estas medidas se deben adaptar a los riesgos particulares de cada

centro y siempre la responsabilidad debe ser compartida y deben ser los
interlocutores de la asociacin de padres los que comunique la situacin de
riesgo que presenta el nio y informar a los padres las medidas que se
tomaran de producirse, esto lima las asperezas entre padres-profesores,
como as tambin les transmitirn lo necesario que es que ellos hablen con
sus hijos acerca de la conveniencia de los programas de disciplina.

PROGRAMA INTEGRAL DE INTERVENCION PARA PROBLEMAS DE

CONDUCTA

Ac se deben generar recursos especializados de atencin y tratamiento con

la idea de que se deteriore lo menos posible la continuidad en la
escolarizacin del alumno, hasta ahora la forma de solucionar el problema
en el mbito del colegio es la expulsin temporal, pero el alumno
desmotivado ve en estas medidas el recurso fcil para evitar el colegio, as
se contribuye a la marginalidad y creacin de futuros delincuentes.

Hay recursos de intervencin y de infraestructuras que son experiencias que

se estn produciendo en otros pases y que son:

234
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2010

-Recursos humanos de un equipo antiviolencia escolar;

1) Psiquiatra/ Psicol. Infantil, estos se encargaran de las evaluaciones

tcnicas y de diagnsticos pertinentes y tratamiento y seguimiento de los
sujetos que hayan presentado problemas de violencia.

2) Profesores; responsables de las intervenciones acadmicas y desempear

funciones co-teraputicas.

3) cuidadores, estarn encargados de supervisar y vigilar las actividades

ocupacionales.

4) trabajador social, intervencin en los aspectos psicosociales.

5) alumnos, aquellos voluntarios con habilidades de liderazgo que actuaran

como elementos sanos de cambio.

6) familia, esta debe implicarse directamente en la modificacin de las

disconductas de sus hijos y deben participar en actividades especificas del
equipo para modificar aspectos disfuncionales que puedan existir.

-Recursos de infraestructura

Debe haber un espacio propio para el desarrollo de actividades acadmicas

y teraputicas, los talleres deben estar dotados de recursos para poder
realizar programas de formacin profesional.

-Derivacin, al detectar el problema de violencia este ser valorado por el

equipo especializado y se vera la conveniencia o no del tratamiento.

-Objetivos, esta encaminado a la prevencin primaria, secundaria y terciaria

y consiste en : evaluacin clnica y psicosocial de cada caso, establecer un
programa de tratamiento individualizado para modificar las variables del
sujeto que se consideren en relacin con el trastorno de la conducta, como
as utilizar actividades teraputicas como la intervencin grupal, tambin
trabajar con las flias para eliminar disfunciones en la dinmica familiar y un
235
236 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

programa de tratamiento psico/ neurofarmologico en cuanto efectos

teraputicos.

Las actividades a nivel terciario consistirn en.

Mantenimiento de los resultados positivos del tratamiento actuando sobre

los aspectos mas vulnerables, desarrollo de factores de proteccin en el
individuo, familia, colegio y contextos psicosociales, seguimiento sobre
toxicomanas, poder administrativamente poder crear estructuras para
recibir las 24 hs a individuos en situaciones de crisis y los centros escolares
estaran obligados a comprometerse con el tratamiento y seguimiento de
los alumnos junto al equipo especializado.

ANALFABETISMO EMOCIONAL

CASTRO SANTANDER

PALABRAS DEL AUTOR

Si la nica herramienta que posees es el martillo, todo problema te

parecer un clavo (Maslow).

Nos estamos convirtiendo en analfabetos emocionales, incompetentes

sociales, incapaces de escuchar y dialogar. Y la escuela muestra la
temperatura social.

No basta slo con atenerse a las normas de indisciplina y violencia de las

escuelas, ya que esto no modifica la conducta violenta. Muchas de las
violencias cotidianas tienen su origen en la dificultad para comunicar a los
dems una idea, un estado de nimo, etc. Este libro propone a la escuela
una propuesta superadora, a partir de la formacin de la Competencia
Social (CS).

INTRODUCCIN

Las Habilidades Sociales (HS), han recibido ms atencin durante los

ltimos aos debido a que se ha comprobado su importancia en el
desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento social y psicolgico. Las

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237 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

relaciones entre iguales en la infancia contribuyen al desarrollo

interpersonal y proporcionan oportunidades nicas para el aprendizaje de
habilidades especficas que no pueden lograrse de otro modo ni en otros
momentos.

Se eligi en este trabajo desarrollar la CS ya que la conducta interpersonal

se aprende y se desarrolla y mientras ms temprano se inicien los procesos
de su enseanza y aprendizaje, mejores sern los resultados.

Educar en la Era de la Melancola: Durante los ltimos aos se ha visto un

ascenso del individualismo y una disminucin de la contencin de la
comunidad y de la familia, lo cual permita aliviar los fracasos de la vida. Se
observa que las limitaciones en el desarrollo emocional-social han generado
diversos riesgos entre los que se encuentran el abandono escolar, el bajo
rendimiento, las conductas violentas, y otras dificultades en la adaptacin
personal y social. Goleman afirma que el precio de la modernidad es el
aumento de la depresin.

La escuela tiene una funcin social y debera estar preparada para

desarrollar las HS en los alumnos, como una estrategia para prevenir el
aprendizaje de conductas violentas y su desaprendizaje en el caso de
presentarlas. Esta doble tarea educativo-preventiva exige por los menos dos
cambios:

que los docentes acepten que educar es mucho ms que transmitir

conocimientos y

que la familia y dems miembros de la comunidad se involucren ms con

la actividad escolar.

Una de las cosas ms urgentes que debe resolver la escuela es que los
educadores reciban no slo capacitacin para hacer una nueva lectura de la
IR infantil y juvenil, sino tambin la preparacin para poder comprender y
desarrollar la personalidad bsica de sus alumnos.

Nuevo alumno, nuevo ciudadano: Junto con la familia la escuela es un

ncleo bsico de socializacin. El perfil del nuevo ciudadano del S XXI que
debemos educar es el de una persona con capac para adaptarse a los
cambios, autnomo pero no individualista, con espritu cooperativo,
defensor de una pluralidad de valores, capaz de alcanzar un pensamiento
abierto que le permita comprender la complejidad del mundo y adquirir

237
238 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

habilidades para entender, aceptar y vivir consigo mismo.

LAS COMPETENCIAS EN LA ESCUELA

Existe una urgencia de formar a nios y adolescentes en diferentes HS, pero

no de cualquier modo sino creando una verdadera Competencia Emocional-
Social: saber estar con los dems.

Buscando una nocin de competencia: No existe una definicin clara y

unnime de la palabra, puede interpretarse como autoridad, incumbencia,
capacitacin, habilidad, competicin, calificacin. De acuerdo con el
Diccionario Larousse es el conjunto de conocimientos, cualidades,
capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo
que concierne al trabajo; para Perrenoud es una capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad apoyada en
conocimientos, pero que no se reduce a ellos, a diferencia de Chomsky,
considera a las competencias como adquisiciones, aprendizajes construidos,
y no solo potencialidades de la especie. (En la Pg. 19 y 20 da como 13
definiciones ms)

Las competencias son entidades amplias, combinan dimensiones que se

tienden a separar:

lo cognitivo (conocimientos y habilidades)

lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad)

lo psicomotriz o conductual (hbitos y destrezas)

lo psicofsico o psicofisiolgico

Tendemos a pensar que los atributos o rasgos son algo inherente a la

persona, que existe fuera del contexto en que se pone de manifiesto,
mientras que las Competencias estn claramente contextualizadas, de
modo que para ser observadas es necesario que la persona est en el
contexto de la accin de una tarea especfica.

Algunos autores creen que una Competencia puede ser una motivacin, la

238
239 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

autoimagen, una destreza, etc.

Cualquier Competencia:

supone conocimientos razonados: ya que no hay competencia completa

los conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la
capac para ejecutar las dediciones que la competencia requiere.

Podemos entenderla como el conjunto de saberes, cualidades y

comportamientos puestos en juego para resolver situaciones concretas

Esto implica que:

a) las competencias provienen de la aplicacin de los conocimientos en

situaciones crticas, son inseparables de la accin y para ser desarrolladas
necesitan conocimiento.

b) las competencias no se determinan slo por lo que la persona sabe sino

tambin por lo que puede hacer (capacidades), lo que tiene la voluntad de
hacer y lo que es (personalidad y actitud).

Una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo que

est haciendo y comprende las implicaciones de sus acciones

En general se utiliza la acepcin de saber hacer, es un concepto que integra

3 componentes:

1. el perfil personal determinado por aptitudes y rasgos de personalidad

(motivaciones, carcter, conocimientos generales, concepto de s
mismo)

2. los conocimientos adquiridos en la formacin (habilidades para

pensar, argumentacin, formulacin de hiptesis,)

3. los conocimientos adquiridos en la prctica (plan de desarrollo

personal, formacin continua, etc.)

El desarrollo de las capacidades complejas: Las competencias integran

diferentes capacidades en estructuras complejas que se pueden simplificar
en:

Capacidades intelectuales: hacen referencia a los procesos cognitivos

239
240 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

necesarios para operar con smbolos, ideas, imgenes, etc.

Capacidades prcticas: refieren a un saber hacer, incluyen habilidades

comunicativas, tecnolgicas, etc.

Capacidades sociales: refieren a la participacin de las personas como

miembros de un grupo, en diferentes mbitos.

As, cada competencia es un conjunto identificable y evaluable de

conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre s que
permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales.

Implica 3 tipos de aprendizaje interrelacionados:

a) Conceptuales: referidos a la parte terica (conceptos, datos, hechos)

b) Procedimientos: manejo de tcnicas, mtodos y estrategias que se

aplican para conseguir meta

c) Actitudinales: suponen una determinada disposicin de la persona, con

valores e intereses especficos)

Transformacin educativa y competencias: 1993: se implanta a partir de la

Ley Federal de Educacin, un nuevo modelo pedaggico para efectuar la
programacin curricular orientada al desarrollo de competencias. Para esta
transformacin curricular los CBC (Contenidos Bsicos Comunes) son
sumamente importantes. Los CBC integrarn el programa de enseanza en
todo el pas y se orientarn a la formacin de competencias.

La Competencia Personal: Braslavsky distingue desde la perspectiva de la

persona que construye su competencia 8 dimensiones:

1. Dimensin Cognitiva: referida a los procesos internos necesarios para

operar con smbolos, representaciones, ideas, conceptos, imgenes y otras
abstracciones.

2. Metacognitiva: relacionada con la toma de conciencia de los propios

procesos de aprendizaje mediante la reflexin.

3. Interactiva: relacionada con la capacidad de las personas de participar

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2010

como miembros de grupos de referencia prximos como la familia , y los

grupos de pares.

4. Prctica: referida a un saber hacer con recursos, manifestndose en

accin con elementos materiales.

5. tica: relacionada con la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo. Va

desde la creencia en valores universales hasta las pautas de convivencia,
amor, etc.

6. Esttica: relacionada con la capacidad de distinguir lo que es bello para

uno de lo que no lo es.

7. Emocional: referida a la inteligencia emocional, en donde los afectos

recuperan su olvidado lugar y a la capacidad de las personas para
automotivarse, perseverar en la prosecucin de sus objetivos y distinguir y
orientar sus sentimientos.

8. Corporal: relacionada con las capacidades para proyectar el dominio del

cuerpo de manera adecuada a las propias necesidades y apropiado a las
relaciones con los dems y con el ambiente.

Completar programas o formar competencias?: No existe en la escuela un

espacio y un tiempo pensado para la Competencia Social, o para cualquier
otra competencia. Si bien muchas veces la escuela se encuentra ante un
dilema de prioridad entre poner nfasis en completar los programas de
conocimientos sin preocuparse de la movilizacin de estos saberes, o hacer
lo inverso; lo cierto es que si se considera que al finalizar el proceso escolar
el alumno debe ser capaz de trasladar sus aprendizajes escolares fuera de
la escuela en situaciones diversas y complejas, se obtiene que:

para ser tiles, estos saberes escolares debern ser transferibles

esta transferencia exige no slo el dominio de los saberes, sino

tambin la integracin de stos en competencias de reflexin,
decisin y accin, relacionadas con las situaciones que debe
enfrentar el alumno.

Consecuencias para la tarea docente: P. Perrenoud menciona las

contradicciones de una escuela que oscila entres 2 paradigmas: ensear
saberes (conocimientos) o desarrollar competencias, y sostiene que:

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2010

La escuela contina considerando el aprendizaje en trminos de saberes,

porque es lo que ella maneja mejor

un enfoque por competencias la asusta, porque ste pone en crisis la

transposicin, la planificacin, etc.

es ms fcil evaluar los conocimientos de un alumno que sus

competencias, ya que para encontrarlas se lo debe observar en accin, en
tareas complejas que toman tiempo.

Al mismo tiempo considera que una educacin basada en competencias

transformara el trabajo de los adolescentes y alumnos y su aplicacin
llevara a cambios reales en la educacin si: se reconstruye la transposicin
didctica; se modifican disciplinas y el diseo de los horarios; no se
conforma un ciclo de estudios a la espera del siguiente; se inventan nuevas
formas de evaluar; se modifica la formacin de los docentes.

HABILIDADES SOCIALES Y COMPETENCIA SOCIAL

Muchos autores utilizan el trmino CS y HS de forma indistinta, pero el libro

considera conveniente usar el trmino CS por ser mas abarcador, ya que las
HS pueden incluirse dentro de stas.

HS (Monjas): condiciones o destrezas sociales especficas requeridas para

ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal. Implica un
conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de
personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales que se
ponen en juego en la interaccin entre las personas.

CS (Rojas): constructo hipottico y terico global, multidimensional y

amplio, mientras que las HS pueden verse como parte del constructo de CS.
Las HS son comportamientos sociales especficos que, en conjunto, forman
las bases del comportamiento socialmente competente. El trmino
competencia se refiere a una generalizacin evaluativa y el trmino
habilidad se refiere a condiciones especficas.

CS (libro): conjunto de habilidades, capacidades, destrezas rel a la

conducta, que posibilitan que el nio, el adolescente o el adulto,
mantenga relaciones positivas consigo mismo y con los que
afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su
entorno social.

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2010

Diferentes investigadores han demostrado que la inhabilidad o

incompetencia social en la infancia, est asociada con la inadaptacin
personal, social y escolar.

Concepto de habilidades sociales

Los tericos de la conducta consideran a la HS como respuestas o hbitos

adquiridos por el aprendizaje, ligadas a contextos especficos y en gran
parte controladas por el ambiente, que sirven para resolver problemas de
naturaleza interpersonal inmediatas y especficos de la situacin (da
diferentes definiciones de HS).

Clasificacin de las habilidades sociales infantiles

* * cumplidos

* quejas

* decir no

* pedir favores

* defender los propios derechos

* empata

* interaccin con el otro sexo

* tomar decisiones, etc.

Clasificacin de habilidades sociales en adolescentes

1. iniciacin de habilidades sociales:

** atender

* comenzar una comunicacin

* mantener una conversacin

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* dar gracias

* presentarse a s mismo

* saludar

2. habilidades sociales avanzadas:

** pedir ayuda

* estar en compaa

* dar y seguir instrucciones

* discutir

3. habilidades para manejar sentimientos:

** conocer y expresar los sentimientos propios

* comprender los sentimientos de los dems

* afrontar la clera de alguien

* manejar el miedo

4. habilidades alternativas a la agresin:

** pedir permiso

* ayudar a los otros

* negociar

* utilizar el control personal

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* evitar pelearse con los dems

* impedir el ataque fsico

5. habilidades para el manejo del estrs:

** exponer una queja

* manejo de situaciones embarazosas

* ayudar a un amigo

* manejo de una acusacin

** manejo de mensajes contradictorios

6. habilidades de planificacin

** decir qu caus el problema

* establecer una meta

* recoger informacin

* concentrarse en una tarea

Las diferentes definiciones llevan a decir que las HS :

- son conductas manifiestas, es decir, son un conjunto de estrategias de

actuacin aprendidas y que se manifiestan en situaciones de relaciones
interpersonales

- estn dirigidas a la obtencin de reforzamientos sociales tanto externos

como internos o personales

- implican una interaccin recproca, etc.

HS: son las destrezas sociales especficas manifestadas por un

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2010

individuo en un contexto social, requeridas para ejecutar una tarea

interpersonal. Estas conductas son aprendidas por experiencia
directa u observacin y permiten a la persona interactuar con otros
de un modo socialmente aceptable y valorado y que sea
mutuamente beneficioso.

Habilidades sociales centrales de la competencia social: La CS es una

expresin que abarca diferentes dimensiones cognitivas y afectivas
positivas, que se traducen en conductas adecuadas que valora la
comunidad. Estos comportamientos hbiles favorecen la adaptacin, la
percepcin de autosuficiencia, la aceptacin de los otros, etc. La CS es un
indicador social de salud mental, y su desarrollo es sumamente importante
para todos los alumnos. La CS puede trabajarse en el aula y en la escuela a
partir de 5 pilares:

LA EMPATA: es la capacidad para ponerse en el lugar del otro, en ella se

encuentran implicados procesos racionales y emocionales. La habilidad para
reconocer los estados de nimo ajenos requiere sensibilidad, comprensin,
destreza perceptiva, capacidad para adoptar diferentes papeles sociales y
madurez.

De emplearse correctamente esta habilidad facilita el desenvolvimiento y

progreso de todo tipo de relaciones, es decir que la empata es el punto de
partida de las relaciones sociales positivas. Es importante destacar que el
proceder con empata no significa estar de acuerdo con el otro. La
insuficiencia en nuestra habilidad emptica es el resultado de una sordera
emocional.

LA ASERTIVIDAD: la condicin asertiva o socialmente hbil es la expresin

directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legtimos y opiniones
sin amenazar o castigar a los dems. La asercin implica respeto hacia un
par, al expresar sentimientos propios y defender los propios derechos y
respeto hacia los derechos y sentimientos de las otras personas.

LA AUTOESTIMA: es un aspecto nuclear de la personalidad. Segn como la

persona siente que la perciben, aceptan y requieren los seres importantes
de su vida y segn se haya desarrollado desde la primera infancia su
seguridad, autoconcepto, sentido de pertenencia, motivacin y competencia
y las haya integrado a su personalidad, as se habr formado su nivel de
autoestima. La autoestima supone un conocimiento de las capacidades y
debilidades que se poseen, y una aceptacin positiva, realista y equilibrada
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2010

de uno mismo. La autoestima es una actitud que se aprende, que flucta y

se puede mejorar.

Una persona con autoestima suficiente es capaz de obrar segn lo que cree
ms acertado, tiene confianza bsica en su capacidad para resolver sus
propios problemas, se considera y siente igual que los dems, da por
supuesto que es interesante y valiosa para los otros, etc.

COMUNICACIN: existen diferentes niveles de la competencia

comunicativa:

- Habilidades bsicas no verbales: funciona como prerrequisito en la

conversacin y en la interaccin comunicativa, dependen de los
valores y usos sociales, la edad, el tipo de interaccin, etc.

- Competencia en conversaciones: relacionada con el atractivo de la

persona, su capacidad para despertar inters de alguien hacia la
conversacin, etc.

- Habilidades lingsticas y de persuasin: equivalen a tener aptitud

verbal y a conocer las reglas que controlan diversos tipos de
situaciones conversacionales. (Pg. 67 habla de componentes
paralingsticos).

DESARROLLO MORAL: el crecimiento moral est muy vinculado con el

desarrollo de la CS y emocional.

Por qu una persona acta de manera socialmente inadecuada?: Existen

diferentes factores:

dficit en habilidades: las respuestas habilidosas necesarias no estn

presentes en el repertorio de respuestas de un individuo o no son las
apropiadas

ansiedad condicionada: el sujeto siente una ansiedad que le impide

responder de manera socialmente adecuada

evaluacin cognitiva deficiente: el sujeto considera de forma

incorrecta su actuacin social, auto valorndose negativamente

falta de motivacin para actuar apropiadamente en una situacin

determinada

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el sujeto no sabe discriminar las situaciones en las que una respuesta

determinada es probablemente efectiva

obstculos ambientales restrictivos que impiden a la persona

expresarse apropiadamente (habla de fobia social)

Seales de advertencia para prevenir la violencia interpersonal:

Retraimiento social: puede ser indicador de un nio con problemas. El

retraimiento por lo general proviene de sentimientos de depresin,
rechazo, persecucin, desmerecimiento y falta de confianza.

Sentimientos excesivos de aislamiento y soledad: si bien la mayora de

los nios que son aislados y que parecen no tener amigos no son
violentos, puede haber casos en los que estos nios se comporten
agresiva y violentamente

Sentimientos excesivos de rechazo: las respuestas al rechazo pueden ser

muy variadas, sin ayuda estos nios corren el riesgo de expresar su
tensin emocional en formas negativas, incluyendo la violencia.

Ser una vctima de la violencia: los nios que son vctimas de la violencia
en la comunidad, la escuela o la familia, corren el riesgo de volverse
violentos hacia s mismos o hacia otros.

Sentimientos de ser molestado o perseguido: los jvenes que se sienten

ridiculizados, humillados, maltratados, etc. en una la primera infancia
pueden retraerse socialmente, pero si no se les brinda ayuda para
enfrentar esos sentimientos algunos nios pueden exteriorizarlos a
travs de la agresin y la violencia.

Expresin de violencia por escrito (poemas, relatos, etc.) o en dibujos.

Ira incontrolada: si bien la ira es una expresin natural, aquella que se

expresa frecuente e intensamente en respuesta a incidentes
insignificantes puede sealar un comportamiento violento potencial
hacia s mismo o hacia otros.

Historial de problemas disciplinarios: los problemas de comportamiento y

disciplina pueden surgir de necesidades internas que no estn siendo
satisfechas. stos pueden manifestarse en comportamientos dramticos

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y agresivos.

Intolerancia por diferencias y actitudes perjudiciales: cuando el prejuicio

intenso hacia otros basado en factores de raza, etnicidad, religin, etc.
se combina con otros factores, puede conducir a asaltos violentos en
contra de aquellos percibidos diferentes.

Uso de drogas y alcohol: reduce la capacidad de controlarse a s mismo.

Ingreso a pandillas

Peleas fsicas serias con compaeros o familiares

Destruccin severa de la propiedad, etc.

Incompetencia emocional-social: Como contracara nos encontramos con

personas que no son competentes socialmente. En este grupo incluimos a
los inhibidos y a los agresivos. Los individuos inhibidos se caracterizan por la
torpeza, tanto en el desarrollo como en el mantenimiento de las relaciones
sociales, as como la falta de energa e iniciativa. Son esas personas que
abandonan sus derechos ante cualquier conflicto, no permiten que los
dems sepan lo que piensan, bloquean sus sentimientos y tienden a
deprimirse. Los individuos agresivos no consideran los derechos de los
dems, pretendiendo alcanzar de inmediato sus metas. Son sujetos que
basan todo en sus propios derechos, logrando sus objetivos a expensas de
los dems.

Mientras que el nio agresivo reacciona como si las intenciones de los

iguales hubieran sido hostiles, los asertivos interpretarn las ideas de sus
iguales como si fueran bondadosas.

Dado que desarrollo social del nio comienza al nacer y luego durante la
etapa preescolar avanza rpidamente, es importante que los programas de
educacin para la niez incluyan oportunidades para el juego social
espontneo ya que a travs del juego simblico los nios pequeos se
desarrollan en lo social e intelectual.

Algunos indicadores de la Competencia Social en nios pequeos: carcter

individual: usualmente est de buen humor, no depende excesivamente de

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los padres, capacidad de empata, muestra tener sentido del humor.

Carcter de las Habilidades Sociales: se acerca a otros de forma positiva, no

es fcilmente intimidado por nios violentos o agresivos, muestra inters
por los otros, expresa sus derechos y necesidades en forma apropiada, etc.

Familia y escuela ensean HS: Para ensear HS a terceros, la utilizacin del

ejemplo es el mejor modo. Existen ciertas condiciones que pueden ayudar a
realizar esta enseanza como: permitir a los nios y adolescentes
experimentar las emociones normales como miedo, ira, frustracin, tristeza,
etc, y facilitarles situaciones en las que puedan ponerse en el lugar del otro.

Desarrollo de la competencia social: La CS se desarrolla y aprende a lo largo

del procesos de socializacin, merced a la interaccin con otras personas y
posibilitada por ciertos mecanismos:

a) aprendizaje por experiencia directa Ej.: si cuando el nio sonre a su

padre ste lo gratifica, esta conducta tender a repetirse y con el tiempo
formar parte del repertorio de conductas del nio

b) aprendizaje por observacin muchos comportamientos se aprenden por

observacin de otra persona, de modo que tanto los comportamientos que
el nio ve en los ambientes en los que se mueve como los que observa en
TV son muy importantes.

c) aprendizaje verbal o instruccional es cuando la persona aprende a

travs de lo que se le dice. Ej.: cuando los padres le solicitan al nio bajar el
tono de voz, a pedir las cosas por favor, etc.

d) aprendizaje por feedback interpersonal es la explicitacin por parte de

los interactores y los observadores de cmo ha sido nuestro
comportamiento. La otra persona nos comunica su reaccin ante nuestra
conducta, lo cual ayuda a la correccin de la misma. Ej.: si un nio est
hablando y la otra bosteza interpretar que la est aburriendo y cambiar
de tema.

TCNICAS GENERALES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIAL la

conducta social se aprende, de modo que puede ensearse y modificarse,
por medio de diferentes estrategias de intervencin que pueden aplicarse
individualmente o de manera combinada. En general a estas estrategias se
las conoce como de Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS).

Algunas de las principales aplicaciones son: nios rechazados por sus

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iguales; nios tmidos, retrados y socialmente aislados; nios maltratados;

nios con necesidades especiales; etc.

Estrategias usadas en programas de intervencin que pueden aplicarse

tanto en el medio escolar como en el familiar:

Tcnicas Conductuales: son apropiadas cuando la persona no tiene una o

varias HS en su repertorio. Mediante estas tcnicas puede adquirir las
destrezas requeridas inicialmente en contextos muy controlados para
posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones.

- modelo e imitacin: es un aprendizaje por medio de la observacin, se

expone al sujeto a modelos y luego el sujeto debe practicar la conducta o la
habilidad observada. Las conductas a imitar deben responder a la necesaria
IR del observador, debe resultar un aprendizaje significativo y funcional. El
aprendizaje de la habilidad ser ms efectivo si sta tiene consecuencias
positivas.

Role-playing: sirve para incorporar las habilidades entrenadas a su

repertorio y ponerlas en prctica en situaciones naturales

Reforzamiento: para la estabilidad y mantenimiento de las HS que el

joven est poniendo en prctica o aprendiendo es fundamental el
reforzarlas adecuadamente. Hay diferentes tipos de refuerzos:
material (dinero, premios, comida), refuerzo social (sonrisa, palabras
de aprobacin) y auto refuerzo (tanto sociales como materiales).

Tcnicas Cognitivas: no inciden directamente sobre la conducta o la

habilidad sino en los procesos cognitivos y emocionales que subyacen a
ella.

- Reestructuracin cognitiva: conjunto de estrategias que ayudan a percibir

e interpretar el mundo de una manera ms adaptada. Se intenta que el
sujeto sea consciente de los errores y distorsiones cognitivos que comete

Tcnicas de Control del Ambiente: el adecuado manejo de las emociones

y eventualidades ambientales puede fortalecer el repertorio de habilidades

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interpersonales de una persona.

- Tutoras entre iguales: los mismos alumnos pueden convertirse en

educadores.

- Contexto facilitador y reforzante: un contexto en el que las Habilidades

Sociales y de relacin interpersonal sean valoradas y premiadas
favorecer en los alumnos el inters por adquirirlas y ponerlas en prctica.

PASOS PARA ENSEAR Habilidades Sociales: el modelo de Merrel y Gimpel

para la enseanza de habilidades interpersonales posee pasos y puede
aplicarse tanto con un objetivo preventivo como con un objetivo
rehabilitador. Pasos: Definir el problema; Identificar las soluciones;
Exposicin de un modelo; Ensayo y representacin de la conducta;
Informacin sobre la actuacin; Eliminacin del problema de conducta; Auto
instruccin y auto evaluacin; Entrenamiento para generalizar y mantener lo
aprendido (estn todos desarrollados pero no me pareci importante)

LA COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA

Las habilidades sociales en el currculum: Ciertas HS no mejoran por la

simple observacin, ni por la instruccin informal, sino que necesitan una
instruccin directa. Lo que opina el autor:

1. la enseanza de las HS es competencia y responsabilidad de la escuela

y la familia

2. es conveniente la formacin de los docentes y de todos los profesionales de la educacin en el

campo de las habilidades de interaccin social

3. es necesario que en la escuela las HS se enseen directa y

sistemticamente. Hay que buscar un lugar dentro del currculo escolar

La formacin inicial y continua en los docentes: Los docentes necesitan

formacin conceptual, procedimental y actitudinal para realizar diferentes
funciones:

- Crear un clima escolar positivo: promoviendo la participacin, la

comunicacin interpersonal, la asuncin de responsabilidades, etc.,
mediante diferentes tcnicas como el debate, teatro, juegos
cooperativos, etc.; orientar a los nios hacia la autogestin y hacia la
autodisciplina, elaborando contratos de trabajo, estableciendo normas
de convivencia, etc.

- Incorporar nuevas estrategias de aproximacin curricular: desarrollo de

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2010

estrategias de autocontrol, desarrollo de la empata, de la autoestima,

de habilidades de comunicacin, etc.

- Manejo y utilizacin de programas y mtodos especficos: mtodos

disuasivos, programas integradores, etc.

Podemos reconstruir la convivencia?: Estamos preocupados por las

carencias que se observan en las propias familias y en los sistemas
educativos, de una correcta educacin de las habilidades para las relaciones
interpersonales, pero no solo para facilitar la incorporacin de los individuos
jvenes a la vida adulta y social, sino porque tambin proporciona
atributos para la aceptacin y convivencia con sus compaeros, lo cual
influye en la autoestima y futuro desarrollo.

CONFLICTOS ESCOLARES, ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS

ANA PRAWDA

Este artculo es la presentacin de una investigacin que puso de relieve la

importancia de generar y favorecer un espacio de encuentro entre el
alumno y el adulto donde la medida disciplinaria tenga un valor
interpelativo y resulte movilizadora de reflexiones, razones y
responsabilidades.

CONFLICTOS ESCOLARES

Se observo que tanto en pases de Amrica como de Europa, las

dificultades de conducta en las diversas situaciones son tan sistemticas
que dejan de constituir simples anomalas y obligan a buscar sus causas
mas all de la justificacin relativa al desarrollo evolutivo o espontneo del
nio. Quienes trabajan en instituciones educativas estn obligados a
resolver un nmero creciente de situaciones de disputa entre alumnos; y las
estrategias que utilizan para solucionarlas, muchas veces se relacionan con
medidas drsticas y autoritarias que no generan la construccin de nuevos
modelos de comunicacin sino solo una tranquilidad aparente y necesidad
para continuar la tarea.

La verdad es que si no se capacita a los docentes para intervenir en cada

situacin nueva, no pueden ensear. Los docentes solicitan recursos
didcticos y formas de intervencin que les sirvan como herramientas en su
tarea cotidiana.

La convivencia escolar exige la apuesta de la escuela como modelo

generador de espacios de participacin, de dilogo, de reflexin y de
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construccin democrtica. Esto necesita que los educadores promuevan en

el aula un clima constructivo de trabajo y no busquen hacer un uso
coercitivo, impositivo o represivo de su autoridad, ni recurrir a la amenaza
del castigo o de las sanciones.

Cuando en la esuela se suscitan entre alumnos conflictos considerados

social graves se puede afirmar que se estn concentrado en ellos las
falencias de todos los que anterior se acercaron y fracasaron en su intento
de ayudar.

La escuela, contina presentndose como un espacio privilegiado para el

ensayo y puesta a prueba de diversas cond y experiencias para nio,
jvenes y adultos.

El proyecto de capacitacin sobre Mediacin escolar es 1 propuesta cuya

originalidad reside en la mediacin escolar sin mediadores designados para
el rol. Los objetivos se centran en encontrar mecanismos de resolucin de
conflictos que resulten eficaces y persistan a lo largo del tpo en la
instruccin escolar.

Las conclusiones indican que existe eficacia en el modelo propuesto ya que

sin la presencia de 1 agente externo especfico que actuara como mediador,
se produjeron cambios significativos y persistentes en rel con el tipo y fr de
aparicin de conflictos en la escuela asi como en la manera de resolverlos.

Como recuerdos de la capacitacin de los docentes pueden identificarse

modificaciones en una serie de indicadores de importancia relativas a sit
conflictivas dentro de los establecimientos educativos. Se destaca en 1
lugar la mayor posibilidad de discriminacin de los tipos de conflictos, a
partir de poder observar y escuchar al alumno desde otro lugar, atendiendo
a las opiniones de cada uno de los involucrados (es decir que se amplia el
espectro de conoc sobre las motivaciones y actitudes de los alumnos). En 2
lugar se observa que ha mejorado la posibilidad de resolucin de los
conflictos, a partir de la modificacin de los modelos de comunicaron entre
pares. Estas modificaciones se observan tb en los alumnos capacitados,
evidencindose una ventaja en la resolucin de conflictos.

Las conclusiones obtenidas permiten sealar las siguientes reflexiones:

1. Los docentes se encuentran con dificultades que exceden las

correspondientes a la funcin de ensear contenidos curriculares. Muchas
de estas son producto de la sit socioeconomica, con lo cual en ocasiones el
rol incluye tareas asistenciales.

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2. Los padres presionan al adulto que esta frente al curso con demandas,
quejas, pedidos de auxilio o delegando en l responsabilidades.

3. Los problemas externos cotidianamente generan conflictos entre pares

y/o con los adultos de la institucin.

4. Las estrategias habituales puestas en prctica por los docentes no logran

las expectativas esperadas y en ocasiones son stas las que generan
mayores conflictos.

5. Ante estas sit los docentes se ven necesitados de herramientas que los
ayuden a encontrar estrategias de accin adecuadas y piden colaboracin
para ello.

6. Los docentes solicitan 1 capacitacin que no les resulte alejada de la

prctica diaria.

7. A partir del modelo de capacitacin se evidencia un efecto cascada hacia

sus alumno, obtenindose paralelamente otros logros: *legitimar el lugar de
referente del saber en quien es la prctica lo representa; *evitar introducir
un agente externo en la escuela; *difundir rapidamente la informacin a un
conjunto de docentes; *capacitar al conjunto de la poblacin escolar sobre
nuevos modelos de comunicacin; * prevenir it de conflicto.

El conjunto de los hallazgos de esta investigacin permiten desprenderse las

ventajas de la propuesta particular de mediacin escolar sin mediadores
cuyos ejes conductores pueden sintetizase de la siguiente manera:

- mediacin escolar sin mediadores designados para el rol

- capacitacin a los actores escolares en tec de resolucin de conflictos

- trabajo interdisciplinario

Bibliografa

CASTRO SANTANDER, A.: Desaprender la violencia, Edit. Bonum, Bs.

As, 2004.

CASTRO SANTANDER. A. Violencia Silenciosa, Edit. Bonum, Bs As.,

2007.

Ley 223 Gobierno de la Ciudad de Bs. As. Sistema Escolar de

255
256 | P g i n a Psicologa Educacional
2010

convivencia..

Unidad VI

a) Nuevas tecnologas y Educacin. El siglo de la tecnologa y su utilizacin

en el proceso de autoeducacin. Alcances y Limitaciones: herramienta o fin
en si misma. La tecnologa en la escuela. Su utilizacin en el desarrollo de
las capacidades biopsicocognitivas.

La Investigacin en Psicologa educacional. Alcances y limitaciones. La

importancia de la investigacin para el mejoramiento del proceso educativo.

256